Flórez Ochoa (1994) Hacia Una Pedagogía Del Conocimiento

empiezan
que los alumnos aprendm

pesar de la enseanza y no por causa de ella; por
educacin a nivel mundial atraviesa hoy en da por
crisis general, y por qu sobre ei moldeamiento de
humana todos los pianes faLlan, incluso los propios.
son preguntas que en los albores dei ao 2000 permcmecen
en el misterio. Se sabe que el hombre cambia por i
que l mismo proyecta y ejecuta. Pero sobre 1
metas el hombre nunca da en el blanco, por esa mrJVilidcrd
esencial y ambivalente de la existencia humana que
sentidos y comprensiones nuevas a pesar de! empeo de
sociedad para que reproduzca los viejos esquemas.
estructuras socioculturales. No se trata, de que
pedagoga haya fracasado, sino que se la ha sometido
planes imposibles de repetir e pasado
nueva educacin ser un propsito realizable:
orientacin pedaggica. siempre j} cuando las socieda1ies
contE:m;po:rr,eas se abran al futuro, a inno\Jarse a s mismas.
reconocer en la juventud sondas de proyeccin a!
lo insondabls, de lo desconocido. Es esa nueva pedagog.
la que el profesor Rafael Flrez Ochoa propone en e:
horizonte de esta obra, desde una crtica de la pedagoga
normativa, hacia otra pedagoga explicativa y comprensiva
la enseanza, en la de articular la
del saber con su apropiacin creadora por parte de
jvenes en formacin, sin abandonar el sentido y elm>pcme
de la tradicin histrica.

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Hacia una pedagoga
del conocimiento
Universidad de Chile
Facultad ds Filosof!a y Humanidades
Oepa.rtsme-nto de Estudios -Gnerates
Centro de Estudios Pedaggicos
Rafael Flrez Ochoa
Profesor Titular de la
Universidad de Antioquia
1 Ui'11VERS!Dt\D DE CHILE
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FACU: ;E

BIBL.vTEvA Eu,ul" P-'"''' "''""S
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Santaf de Bogot, Buenos Aires, Caracas, Guatemala, Lisboa, Madrid_, Mxico, Nueva York,
Panam, San Juan,. Santiago de Chile_, Sao Paulo,
Auckland, Hamburgo, Londres, Miln, Montreal, Nueva Delhi,. Pars, San Francisco, San Luis,
Sidney, Si.rigapur, Tokio, Toronto.

.1

Foto Cubierta:
Escultura "La barda''
Autor: Vctor Salmones
Propiedad de Colsubsidio
. ~ .
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin autorizacin escrita del
editor.
DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1994, por RAFAEL FLREZ OCHO A
DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1994, por McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S.A.
Transversal42B No. 19-77. Santaf de Bogot, Colombia.
Editora: Martha Edna Surez R.
1234567890
ISBN 958-600-226-8
90123456887
Se imprimieron 3.000 ejemplares en el mes de Mayo de 1997
Impreso en Colombia por: D'VINNI EDITORIALLTDA.
Printed in Colombia
9012356784
A mi esposa Martha Cecilia,
Y a mis hijos Juana y Sebastin
. .
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Contenido
Prlogo
Y Introduccin
Conocimiento y epistemologa de la pedagoga
1. Lo primero es el mundo de la vida
2. Dinmica productiva del conocinento
3. La pedagoga pertef!-ece a la vertiente
sociohumanstica
4. Algunas definiciones preliminares
5. Obstculos epistemolgicos en el
desarrollo actual de la pedagoga
Parte 1 Conocimiento y formacin
XI
XXlll
XXlll
XXVI
XXX
XXXIV
XXXVI
de la persona 1
Captulo 1
De cmo el conocimiento no entra por los sentidos 3
Captulo 2
De cmo la ciencia depende de la cultura 13
1. Origen social de la ciencia y la cultura 13
2. La racionalidad cientfica es un producto
sociocultural 15
3. Visin dinmica de la cultura
y desarrollo social 19
1-

-...
;f..J-:j:";-

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Hacia una pedagoga del conocimiento Contenido
Captulo 3
Evolucin del conocimiento y principio
de causalidad 23
1. Dualismo csmico, atropolgico y social 23
-z: Constructivismo cientfico vs. captacin
pasiva de esencias 25
3. Los modelos causales en la fsica 27
4. La dialctica se invierte: lo simple
Captulo 7
El campo cientfico de la pedagoga 107
l. Sistematizacin terica y el concepto
de formacin 107
2. Teora pedaggica y principios
pedaggicos derivados 113
3. Definicin del campo de la pedagoga
como disciplina en construccin 122
explicara lo complejo 31
5. La causa de los fenmenos sociales
y educativos _ 32
6. La psicologa y la pedagoga por los
caminos de la causalidad fsica 34
7. La causalidad es un constructo
racional no desechable 39
Parte 2 Pedagoga hermenutica 127
Captulo 8
Commenio, precursor de la pedagoga 129
l. La piedad ilustrada 130
Captulo 4
Desarrollo cientfico y enseanza 41
L El hecho '
1
positivo" se apodera
de la enseanza 41
2. La profanacin especular-hermenutica 133
3. El modelo explicativo-causal
del aprendizaje 140
2. La lgica del descubrimiento 43
3. La reflexin terica preside la experiencia 45
4. Revoluciones cientficas y cultura 49
5. Ritmo acumulativo vs. ritmo revolucionario 56
6. El descubrimiento por acumulacin
y oposicin 60
Captulo 9
Modelos pedaggicos y enseanza de las ciencias 153
l. Constancia histrica 154
2. Las tres pocas de la educadn 155
3. Definicin de modelo pedaggico 159
4. Vectores de la escuela nueva
Cptulo 5
Dinmica del desarrollo cognitivo individual 62
y parmetros pedag.gicos 164
5. Modelos pedaggicos y la enseanza
de las ciencias 167
L El proceso de interestructuracin
sujeto-objeto en el conocimiento 63
2. Desarrollo cognoscitivo y lenguaje 66
3. La estructuracin cognoscitiva colectiva 67
Captulo 10
Criterios de validacin de la pedagoga 175
4. Irracionalidad, cultura y enseanza Captulo 11
Integral de las ciencias 70
Captulo 6
La enseabilidad de las ciencias 75
1. El contexto de la enseabilidad 76
Pedagoga y formacin del espritu 186
1. La historicidad de las metas pedaggicas 186
2. Tradicin y prejuicios 191
3. La esencia de la comprensin pedaggica 198
2. Enseabilidad del contenido cientfico 84 Captulo 12
VIII
3. Enseabilidad de estrategias
de pensamiento cientfico 89
4. Enseabilidad de los valores 95
5. La creatividad no es enseable 100
6. La pedagoga del conocimiento,
disciplina hermenutica 103
El mtodo de la pedagoga 206
1. Los mtodos de investigacin utilizados
por la pedagoga 206
2. Accin comunicativa y enseanza 218
3. Pedagoga y humanidades 220
4. Experiencia y pedagoga 221
l
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.._,._
Hacia "una pedagoga conocimiento
.-
5. El mtodo de la pregunta en la
experiencia pedaggica
Capitulo 13
Constructivismo pedaggico y enseanza
por procesos . . .
1. El constructlV!smo pedagogco
2. La enseanza constructivista
3. La enseanza por procesos
4. Una epistemologa de procesos
5. Los procesos de pensamiento
6. Currculo por procesos
Capitulo 14
Otra visin de la enseanza pblica
Capitulo 15
La formacin del nuevo maestro
1. Nuevas posibilidades histricas para
la escuela
2. Tendencias prospectivas en educacin
3. Algunas paradojas pedaggicas
Apndice
Afiance su comprensin y conceptos claves
Glosario
Bibliografa
226
234
234
237
240
242
244
248
254
264
265
269
271
285
302
307
Prlogo

La debilidad principal de lo; sistemas
\ en su dificultad terica y prctica de argumentar su valla';;_ \
L_J:.Orientacin por fuera del proceso poltico. A pesar d;-J
que desde las condiciones iniciales de las repblicas lati-
noamericanas estuvo. siempre presente el debate por la
instruccin pblica, sta ha estado de tal manera subordi-
nada a los vaivenes partictistas que cada nueva hegemona
ha producido ms bien un bandazo, un revolcn poltico,
que un enriquecimiento progresivo de saber, autocon-
ciencia y autonoma para las nuevas generaciones en for-
macin.
( S fuera todava aceptable considerar la educacil \
:
1
como un sistema, este sistema en el pasado se ctise bajo )
el paradigma del control social, y con la visin de conservar
} las estructuras sociales vigentes. La finalidad aparente-
mente se ha cumplido, pero a un precio muy alto, ell
empobrecimiento cultural y cientfico-tcnico de la socie-
dad como conjunto, que desemboca no slo en una crisis
del mismo sistema educativo sino en una crisis de toda laj
_"-sociedad. }
"1-

--i
'

Hacia una pedagoga del conocimiento
El paradigma del control para el sistema educativo
exigi el diseo tcnico de un modelo. que moldeara su
funcionamiento y permitiera predecr su comportamiento
para luego imprimrle dreccin y control. Definidas las
condiciones y prescripciones iniciales, las consecuencias
comportamentales del sistema seran previsibles, y por
tanto el sistema podra ser planificado, gobernado y dirigi-
do bajo el paradigma del control social, al tenor de los tec-
nlogos educativos internacionales (plan Atcop_). El xito
de semejante direccin sistemtica estara garantizado si
se mantuvieran las mismas condiciones y fronteras inicia-
. les del sistema. La realidad es que la fluidez sociohistrica
modifica las condiciones y las fronteras del sistema educa-
tivo tan rpidamente que el aparato y su producto se des-
fasan y se convierten en un nuevo problema que se sobre-
pone al anterior de manera sucesiva y agravante, pues
ahora hay que pensar eri cmo disolver el aparato y cmo
reciclar a sus actores y egresados.
Como puede observarse, el sistema educativo bajo
el paradigma del control muestra efectos muy limitados
de progreso y cambio soda!, porque su presupuesto ini-
cial es conceptualmente contradictorio al asignarle a
uno de los diversos sistemas particulares una funcin
macro de control de toda la sociedad, cuando sta no es
una suma de sistemas particulares ni un sistema como
los dems, sino h matriz y fuente de los diferentes
sistemas sociales. Adems, en la postmodemidad elec-
trnica la enseanza formal y sus instituciones anto-
lgicas, las escuelas, no slo no controlan los dems
sistemas sociales, sino que cada vez con mayor fuerza
ellas son controladas, ellas son efecto y no causa del
control social.
El fracaso de la educacin bajo el paradigma del
control significar entonces que habr que dejar el proceso
de desarrollo cultural y educativo a merced del libre jue-
go de la oferta y la demanda y al azar del devenir histrico
o biogentico? Se tratar de cerrar las escuelas pblicas,
pensionar a los maestros y privatizar el servicio de instruc-
cin pblica? De ninguna manera .. Se trata ms bien de
desplazar el paradigma determinista del control, iftaugura-
do desde Newton, y abrirle el espacio al nuevo paradigma
relativista no .. $J;cto. .que
abre posibilidades, v.atieciad y de
aisl<liD.entos nifrcmteras, suavizando la dis!IDn {o forta-
leciendo la complementanedadfeltr ::fu.e_rpg y alrJ:,
sujeto y o]?jeto, y

sistema y medio ambiente, entrepensamientoy realidad,
entre observacin externa del objeto y comprensin al in-
. '
Prlogo
. terior del sujeto, entre caos y creatividad, entre teora y
prctica, entre docencia e investigacin.
El nuevo sistema educativo de un pas requiere de
un paradigma menos dependiente de los avatares polticos
nacionales, debe ser autoorganizado y autosustentado en
el sentido de que el producto de su proceso de produccin
_ sea l mismo; y debe ser informacionalmente abierto, en
l de que slo y reproduce sino que tam- '
'bren crea nueva informacron, y es capaz de mirarse a s
mismo con el mismo sentido crtico con que mira al resto
de la sociedad.
Un sistema educativo no se define por lo que los de-
ms sistemas sociales le piden o le condicionan sino por lo
que logra procesar y crear a partir de tales condiciona- .
mientos. Procesamiento espiritual cuya unidad mnima ..:. ;
de anlisis interno no es el individuo, ni la familia, ni la
clase escolar o social, sino el dilogo entre al menos dos
interlocutores (o dos instancias) a travs del lenguaje co-
mo un juego abierto, en el que quien interroga puede ser
tambin interrogado, sin interdicciones, ni dictados, ni
dictaduras de clase ...
En la era del conocimiento un sistema de enseanza
requiere de un nuevo modelo interactivo entre sus actores,
los profesores y los estudiantes, y el objeto del saber, defi-
rudos a partir de su carcter esencial de "procesadores de
informacin" que interactan como participantes de un
proceso ciberntico ms amplio en el que el aprendiz, su-
jeto y observador a la vez, es una dimensin ms del
objeto de conocimiento, de manera anloga a como el
operador de un computador inteligente es interior al
sistema, es su interlocutor. Pero ya la finalidad de la
educacin no sera la de atar a los individuos a la red de
prescripciones e interdicciones sociales para restringir su
movimiento, sino ms bien la de movilizar su poten-
cialidad, lo. que tienen o pueden dar como personas, lo
que pueden construir de valioso como caminos de
supervivencia para ellos y para la sociedad que a travs
de ellos. ensaya y enrumba su devenir por nuevos hori-
zontes de convivencia y superacin. Los individuos y
grupos sociales que aprenden intensivamente la ciencia y
la cultura de manera constructiva y creadora se constituyen
la nueva vanguardia de la sociedad, en la onda
avanzada a travs de la cual la sociedad sondea, aprende,
:;1{ se adelanta y "ensaya" futuros cada vez ms complejos
como mojones de punta de su propia historia. la
funcin liberadora de la nueva enseanza, nOFoltlCa
supervivencia, la producci_.n
qg <xJi!q_s.l-
mientos diferentes, de mutgenos y mutantes como
XIII
En la prctica
docente
del maestro
tradicional
ha faltado reflexin
inteligente.
.;.:;..;
intelectuales, cientficos o artistas que permitan enriquecer
el presente desde el futuro.
Pero el futuro no existe todava. Es una construccin
abierta que abarca la totalidad de lo que hacemos y proyec-
tamos desde hoy. No obstante, el compromiso de la ense-
anza es precisamente descubrir y aprender del futuro
para determinar el presente. Lamentablemente, lo que
est pasando en la realidad de nuestras escuelas y maestros
es bien diferente.
Aunque tal vez ninguno de nosotros pueda dejar de
recordar la figura de aquel maestro excepcional que en
algn momento de nuestra vida nos abriera un horizonte,
asombrara nuestra ingenuidad o nos colocara en una
perspectiva reestructuradora del mnndor la verdad es
que nuestras mentes fueron "subalimentadas" en su paso
por la escuela bsica, por las limitaciones intelectuales de
algunos de los maestros, y probablemente la misma suerte
corren hoy la mayora de los nos. p.or
supuesto, originadas no en insuficiencias cerebrales, sino
en elf!esuso persistente -a lds funciones intelectivas superiores
en la ai::Jividad pedaggica del_niaestro.
Voy a mostrar a corltinuacin cmo i labor docente
de muchos maestros en las escuelas es frecuentemente now
inteligente en lo pedaggico, en lo cientfico y cultural, y
en su potencialidad irrealizada de reflexin:
l. Los rasgos pedaggicos observados durante varios
aos en diversos grupos poblacionales de educadores
nos permiten caracterizar su pensamiento como
eminentemente tradicionalista, por ser en esencia
autoritario en la relacin maestro-alumno, repetitivo,
memorstico y formalista en la metodologa de ense-
anza, y transmisor de contenidos ya hechos y
acabados que el alumno almacenar pasivamen-
te. Es decir, Ia pedagoga tradicionalista que gua la
accin pedaggica del maestro es precisamente la
negacin de la inteligencia de los muchachos, .pues
sta, lejos de ser una tabla donde se imprimen huellas,
es ms bien un proceso activo de construccin y
creacin: Los miSIDOS. rreStr-os-no- disponen--de
canales de mutua comunicacin de sus experieiicis
pedaggicas con base en las cuales pudieran refle-
xionar a la manera de una incipiente comunidad
cientfica, .o al menos sedimentar y reproducir su
saber en: el tiempo
1

1
Rafael Flrez, E. Batista, "Modelos pedaggicos y formacin de
maestros", Educacin y Cultura, No. 7, Fecode, Bogot, 1987, pp. 6 y ss.
'
'
Prlogo
2. Los salvo honrosas excepciones, no_ s_e hgm
de
y dominan la
principalmente- porque-er riOiinalista no
aprende ciencias, sino, sobre todo, cmo ensearlas.
Entonces, qu es lo que puede ensear el maestro
adems del buen ejemplo, y los patrones del buen
comportamiento que l mismo confiesa? Parece ser
que se cie a los programas y cartillas que recOMenda
el Ministerio, lo cual parece ser lo menos malo que
pudiera ocurrirle a los alumnos. Pero cua1.1do el
maestro se suelta de la cartilla, o se arpia en explica-
ciones adicionales, es probable que afloren, y de
hecho afloran, imgenes, ejemplos y nociones pre-
cientficos, del sentido comn o de la experiencia
inmediata del maestro, que a menudo se __ convie.tlen
en obstculos posteriores para que los alumnos se
ubiquen intelectualmente en el pensamiento cientfico
contemporneo, aprendan a pensar por cuenta pro-
pia los conceptos bsicos de las ciencias como un
proceso de construccin/ y a elaborar posiciones
crticas y posibles soluciones a la problemtica del
medio ambiente natural y social que rodea la escuela.
Los simples ejemplos de propia cosecha que fomenta-
ran el conocimiento intuitivo de los nios suponen
que el maestro, de antemano, tiene claro el concepto,
lo cual no es seguro, ya que a veces ignora nociones
del ABC de las ciencias contemporneas como el
movimiento, el espaciO-tiempo, qu es una ley, qu
es la materia y la conciencia, cul es la relacin que
hay entre lenguaje y pensamiento, qu diferencia
hay entre la inteligencia de un nio y la de un adulto,
o entre la educacin temolgica y la tecnologa
educativa. Si- por ot;ro lado sabemos un buen.
remolque para el desarrollo intelectual de los
es el aprendiZaJe de las Ciencias, tenemos que inferirJ
entonces/ que la ignorania de las ciencias es un'\
factor de estancamiento del desarrollo intelectual de 1
maestros y alurrmos.
3. Se ha sustentado suficientemente que la educacin
escolar en la actualidad, antes que unificar e integrar
a la sociedad en una perspectiva cultural, contribuye
a su divisin. Esta situacin se agudiza cuando el
suponienc.to ingenuamente g_ue sus valores
y creencias tienen universaJ}y hacen parte
del patrimonio de la humanidadJ se dispone a impo-
nerlas a sus alurrmos, sin caer en la cuenta de
1
!
_
\._
;_,._
Hada una pedagoga del conocimiento
tales valores y pautas de buen manejo
elementos de una subcultura de clase media urbana,
que ieslfa eXtraa t<m,to g los_nis.IJ1argiDados
corO a 1os hijos de la burguesa.
Semejante imposicin es irracionat poco nteli-
gente y poco efectiva; pero sobre todo,la pretensin
autoproclarnada del maestro como "trabajador de la
cultura;, se vuelve una ilusin, cuando carece de la
capacidad de ubicarse en la perspectiva de otros
mundos culturales del pas, producidos en su desa-
rrollo histrico desigual, y mucho menos en la pers-
pectiva de la cultura universal a la que no
acceso el maestro, perdiendo entonces la posibilidad
de desempearse en la escuela como un intermediario
y un intrprete cultural inteligente y atinado.
4. Finalmente, el maestro en la escuela no piensa, no
indaga por la verdad, no est acostumbrado a hacerlo,
no se desempea a fondo como ser inteligente.
Algunas investigaciones han suministrado eviden-
cias, no sistemticas, que apoyan las siguientes
afirmaciones:
a)
. b)
Ante las diversas situaciones que se plantean
en las aulas, los maestros tienden a responder
de manera rutinaria, estereotipada, rgida e
inflexible. Por supuesto, ste es un comporta-
miento no-inteligente.
Ante un comportamiento o un suceso imprevis-
to y fortuito, el maestro frecuentemente se
desconcierta, se sale de casillas y responde con
cdigos "no elaborados", desaprovechando las
circunstancias para enrumbar la situacin con
creatividad, hacia una experiencia de desarrollo
y de conocimiento.
e) Los maestros tienden a encontrar sentido en lo
que los alumnos dicen o hacen, slo cuando
stos se expresan ntida, coherente y linealmen-
te, dejando escapar sentidos ms relevantes
para su educacin, implcitos en los errores,
contradicciones y ambigedades en que los
alumnos incurren.
d) El maestro frecuentemente es "cositero", es de-
cir, no reconoce la importancia relativa que
Prlogo
tienen los diversos elementos de una situacin/
y por eso a veces sacrifica/ por pequeeces,
objetivos ms importantes. Por supuesto, esto
tambin es falta de inteligencia en la accin
pedaggica.
e) Con frecuencia los maestros tratan con el mismo
rasero situaciones evidentemente distintas, a
pesar de sus semejanzas o discriminan compor-
tamientos y situaciones equivalentes en esencia,
a pesar de las diferencias aparentes.
f) Finalmente/ rara vez el maestro plantea o cons-
truye un nuevo concepto a partir de conceptos
viejos, y mucho menos genera ideas nuevas
para su escuela y el gremio. Ni siquiera se le
ocurre que tales ideas nuevas pueden existir, y
por eso su mentalidad pedaggica es tan tradi-
cionalista. El maestro ha sido formado como
un depsito de datos, como un almacn de
informacin para transmitir desde su memoria, 1
i pero sin capacidad de procesamiento ni facili-J
l dad de autoprocesamiento ni autocreacin. J-.
Aunque hasta aqu no hayamos definido lo que es
inteligencia, nadie dudara de que estas seis manifesta-
ciones que acabo de describir revelan una actividad no-
inteligente por parte de muchos maestros de nuestras es-
cuelas/ en el sentido de que sU actividad no es reflexionada, /
ni estructurada por el pensamiento lgco-format al nivel
de ms alta complejidad que caracteriza nuestra actividad
intelectiva.
Lo que he argumentado desde el principio es que el maestro,
anclado en un modelo pedaggico atrasado, careciendo de un
pensamiento contemporneo acerca del conocimiento cientfico,
siendo e1 mismo ingenuo portador de valores culturales locales
y marginales, y al no ejercer su capacidad de pensar en el aula,
se ha convertido en nuestras escuelas en generador de una
actividad pedaggica no-inteligente.
Ahora bien. Es esta actividad pedaggica no-
inteligente capaz de promover y afianzar el desarrollo de
la inteligencia de la nueva generacin futura del pas? En
este caso, la actividad de los maestros se vuelve ms bien
un estorbo. Y as lo sienten ya muchos nios. Mientras el
maestro no barrunte lo que pasa en la mente del nio
cuando ste domina las estructuras de los juegos electrni-
cos interactivos, o cuando logra construir una escalera en
espiral con la JJtortuga" del Logo, o cuando el nio se des-
XVII
XVIII

Hacia una pedagoga de! conocimiento
va del modelo propuesto por el maestro en la solucin de
un problema nuevo, el maestro va a morjr inocente ense-
ando a multiplicar, las reglas de ortografa y los rasgos
morfolgicos de la geografa, de la botnica, de la zoologa
que ya los nios han visto ms vivamente en los programas
de la National Geographic.
Cuando uno se pregunta entonces cmo debe ser el
maestro del futuro, partiendo de la realidad actualr no
podramos ser muy optimistas. Pero hay que evitar dos
grupos extremos de futurlogos engaosos: el primero es
el que cifra sus pronsticos para el ao 2015, por ejemplo,
simplemente proyectando de manera lineal-las series de
ndices actuales sobre los mismos aspectos de la realidad
actual, por ejemplo el desempleo, la violencia, los acciden-
tes de trnsito, el uso de los computadores en la enseanza,
y otros, porque esto no es ms que trasladar y extrapolar
el presente unos aos adelante, siguiendo sus tendencias
actuales de incremento o dsminucin. Semejante futurolo-
ga fcil es falsa, precisamente por eso, porque supone
que la historia se desarrolla de manera lineal, sin cambios
de ritmo ni mutaciones organizativas o cualitativas impor-
tantes, sin autoprocesamiento ni autocreacininnovadora,
en la que nosotros mismos seramos protagonistas y
formadores de los protagonistas del futuro. Este primer
grupo de futurlogos rpidamente pronostica la
cin del maestro por el computador en la denorrunada
"era de la informtica". El segundo tipo de futurlogos
desconoce el presente y sus procesos de transformacin, y
plantea un salto revolucionario radical, intempestivo y
total, sin arraigarse en las caractersticas de la realidad
actual.
Sin correr la aventura de pronosticar el maestro que
necesitaremos en el futuro, provisionalmente podramos
mencionar algunos grandes rasgos que reque-
rimos para para la prxima- generadn, cuya
formacin tendrams que iniciar desde ahora:
4 Primero que todo, este maestro tendra que diferen-
ciar el derecho a condiciones de vida, del derecho a la
cultura que le asiste a l y a sus alumnos, y reconocer-la
importanci<;l relativa de cada uno de ellos sin subordinar
de antemano lo cultural a lo econmico, como sucede
actualmente, pues es el derecho a la vida el que define su
ser social y fundamenta su dignidad.
En segundo lugar, el maestro debe entender el ejerci-
cio de sus derechos ciudadanos aqu y ahora, de .tal mane-
ra que sus responsabilidades histricas no se pospongan
hasta el advenimiento ideal de nn cambio de sistema que
se aora de manera quietista y ablica, descargando mi en-
Prlogo
tanto todas las propia.s en el gobier-
p.o; el maestro tendra que aprender a interpretar las
histrico-sociales que lo abarcan, y saber
mcluso actuar y romper el silencio aun en condiciones de
restringida, para la difusin y defensa de su
_ creacwn mtelectual y cultural, para el progreso social.
J o En tercer lugari el __abandonar_.Jo.da
de de banco de
datos o de almacenamiento de informacin; sus requeri-
informativos no son otros que los que demanda
un fino procesador de informacin, pues su labor docente
consistira en a o ar facilitar en los estudiantes la
construccin de matrices y procedllientos especiarrza:a:o5
para el procesamiento de informaciones que el mismo
maestro no tiene por qu transmitir, ni competir con los
electrnico_s ms efectivos de que dispongan
las mstituaones educativasi pues lugar est en el fo-
m ... ento de los procesos superiores de pensamiento y de
busqueda de la ver da di y no en la acumulacin de bits de
informacin en el cerebro de los alumnoS]
tf En cuarto lugar, el maestro tendr que constituirse
en especialista de.los de. inteleccin -intuitivos y
l6gco-formales- apllcados a la czenCUI que ensea y al desarrollo
mtelectual de sus.alumnos. Su do:mnio contemporneo de
una ciencia particular no estara dirigido tanto a convertir-
se l mismo en un cientifico diferente al pedagogo, aunque
esto no es. Pero a :eces: el cientfico
el huevo ignora como lo gesto y como lo produjo. [.e co-
rresponde entonces al maestro identificar y analizar este
P.roceso produ:cin, para aproximarlo y volverlo acce-
Sible al ruvel -y_ estilo de pensamiento de los alumnos,_ge-
neraJ:ldo y expenmentaltn_ente conocimientos
ntievos-qe .. co:ntii_buYan acr:ear-tfua t!aQdD. -de ehCada

m?estro hbilftarSe pcira@.iscernir las relaciones
e mcongruenaas que se presentan entre las formas de
comunicacin que rigen al interior de la ciencia de su
especialidad, frente a las modalidades de comunicacin
predominantes en el aula y en el resto de la sociedad
segn los diferentes contextos culturales, de tal manera
que el maestro pueda compartir la ciencia en nna ense-
inteligente, que parta del saber del alumno con
n:_.ur.as a su formacin e identidad cultural.\ Esta caracte-
riStica del maestro es especialmente re!evante en la
docencia para la enseanza secundaria y universitaria,
pero deben cumplirla tambin los maestros de la educacin
bsica primaria. (Y, en generat es en el desarrollo de esta
actividad pedaggica inteligente como el maestro, como
1
-
.1
1
1
_J
1
1
1
1
J
!
-1
,
Hacia una pedagoga del conoclmlemv
profesional especfico, contribuye al desarrollo comunitario y al
progreso social). Ms adelante, al final de este trabajo, vere-
mos tambin cmo el maestro contribuye a la formacin
de la autonoma y la universalidad de sus alumnos.
Y, finalmente, el maestro como pedagogo ocupa un
lugar privilegiado para pensar, ensayar, experimentar y
descartar hiptesis crticamente, desde su prctica de la
enseanza como el referente emprico por excelencia, de
modo que contribuya con su reflexin a la descripcin y
explicacin de los procesos de interestructuracn entre los
variados contextos de enseanza y la dinmica de los
aprendices, aportando lineamientos y generaliz:aciones
parciales que l mismo pueda analizar
con otros contextos de enseanza, para el progreso teonco
de la pedagoga y de su propia prctica.
El presente texto, escrito en el fragor de la polmica
intelectual, no se presenta como un inventario exhausti;o
de teoras y conceptos filosficos acerca de la pedagogJ.a,
ni es tampoco el manual para ser ledo y aprendido; pre-
tende ms bien, primero que todo, con base en y
";:- vectores ms fuertes del estado actual de la
pedaggica, configurar una "composicin de lugar" que ,
facilite una toma de conciencia reflexiva a maestros y
futuros maestros, como una oportunidad para superar la
ingenuidad predominante acerca de lo que es la cultura y
la ciencia, de las cuales se supone son ellos sus portadores;
.- en segundo lugar, :_?:Jlali:z;ar de las
de la cultura, tCI!ttQ_ __en
proceso mismo de produccin, contrastando los rasgos
del pensamiento cientfico contemporneo frente a rasgos
epistmico-culturales de pocas ya superadas; en tercer
. -.lugar, caracterizar las corrientes pedaggicas contempor-
neas en contraste con el modelo pedaggico tradicional,
tanto a nivel terico como a nivel de sus repercusiones
estratgicas en la enseanza de las ciencias; en cuarto lu-
gar, esbozar aproximativamente el espacio, el objeto y el
mtodo de la pedagoga como una disciplina cientfica
abierta que describe de manera constructivista y herme-
nutica la articulacin entre el" contexto de la enseanza"
y el contexto del aprendiz, con el fin de formular estrategias
que permitan elevar y orientar el rigor de la reflexin do-
cente y la calidad de la enseanza.
Para el logro de los anteriores propsitos el texto se
distribuye en dos partes, la primera titulada Conocimiento
y formacin, en la que se definen las condiciones epistmico-
culturales de posibilidad para una pedagoga cientfica.
El primer captulo describe cmo es que el sujeto
el conocimiento y el segundo cmo es que el conocimiento
; ----
Prlogo
se pJ:oduce y cul es su papel en el seno de una cultura his-
tricamente determinada; en el tercer captulo recupera- Z _
mos la pregunta permanente acerca del porqu de las -:
cosas y cmo la explicacin de los fenmenos que nos -
rodean ha atravesado a lo largo de la historia por diferentes
concepciones. En el cuarto y en el quinto explicamos las
dinmicas del desarrollo de las ciencias y del desarrollo
cognoscitivo individual, respectivamente. En el sexto cap-
tulo articulamos ambas dinmicas en la descripcin de un
proyecto de pedagoga como disciplina cientfica a partir
de laenseabilidad de las ciencias. Y en el sptimo captulo
preciSamos los linderos y el campo intelectual especfico
de la pedagoga, estructurado primordialmente alrededor
del concepto de formacin.
La segunda parte se titula Pedagoga hennenutica, y
est dedicada al interior de la pedagoga misma, a una <"
comprensin del campo de la pedagoga, de su objeto,
mtodo, modelos y posibilidades de aplicacin, as: en el
octavo captulo analizamos una obra pedaggica, la Di-
dacticaMagna de Commenio, como una especie de ilustra-
cin ejemplar. En el noveno captulo examinamos los mo-
delos pedaggicos contemporneos ms sobresalientes
c_ontraste peda&opa tradicionaL En los captulos
deamo y undecuno antiCipamos criterios de validacin
para la pedagoga tanto desde las ciencias como desde las
humanidades, y en el doce definimos el ser de la pedagoga
como una ciencia del espritu abierta al mtodo herme-
nutico de la comprensin. En el captulo trece analizamos
el constructivismo pedaggico como una estrategia de
enseanza por procesos. Por ltimo, en el captulo catorce
nos referimos a otra manera de entender la enseanza
pblica, y en el quince realizamos una reflexin sobre la
formacin de los nuevos maestros. Al final se incluye un
apndice didctico con preguntas y conceptos claves que
facilitarn la comprensin a los no iniciados, y un glosario
de los conceptos principales desarrollados en este texto.
Esta obra ofrece elementos para una reflexin crtica
1
acerca de 1? qu,e _es la ped.agoga, sus posibilidades actuales
de saber aentfico, su ruvel y perspectivas de desarrollo,
J desde disciplina que ha sido
1
. va, otra centra hoy en la exph-
cacron y comprens10n del acto pedagogico, como inter-
J seccin de dos bien diferentes: la de
1
la producaon de los conocunientos culturales y cientficos,
: y la de su apropiacin cognoscitiva por parte de los
1
aprendices en formacin, ambas dinmicas abarcadas
por_ el empuje ;: ,el del pasado histrico en cuyo
l honzonte tamb1en se mscnbe el presente trabajo/
i -,
XXII
Agradezco a todas aquellas
estudiantes y amigos que con su colaboracron, comentarlOS
y voz de aliento han hecho posible este trabajo. De manera
muy especial quisiera menaonar a .los doctores Gabnel
Jaime Arango y Miguel Escobar, qmenes desde la Secre-
tara de Educacin de Antioquia animaron y la
edicin de mi libro Pedagoga y verdad (1989) que constituye
la base inicial del presente. Al Daniel Herrera
(Universidad Nacional de Colombia), con cuyas y
nimo he tenido el privilegio de contar desde hace
Tambin merecen especial mencin los profesores Gem;an
Vargas (Universidad Pedaggica Nacional de Bogota) Y
Alberto Echeverri (Universidad de Antioqma), cuyos apor-
tes y crticas al original me permitieron mejorar la obra; la
doctora Amparo Vlez R. la Sabana) por
su dedicacin inteligente a la reVISlon del texto, Y
la doctora Martha Edna Surez por su pacrente y perma-
nente apoyo editorial.
Rafael Flrez Ochoa
Medellin, octubre de 1993
Introduccin
Conocimiento
y epistemologa
de_ la pedagoga
1. Lo primero es el mundo de la vida
El bombardeo permanente de informacin y la explosin
tecnolgica van dificultando y cerrando el espacio para la
reflexin autoconsciente y la toma de decisiones libres,
con conciencia de lo que queremos y de las limitaciones y
necesidades que nos restringen. Somos "caas agitadas
por el viento#, frecuentemente ignorantes de lo que somos
y de las fuerzas oscuras que nos agitan. Pero, por dnde
empezar?, cmo fundar nuestros pensamientos y partir
de certezas inconmovibles para que no terminemos desva-
riando,, construyendo nuestra reflexin sobre arenamove-
verdad es que no hay verdad
hay primera piedra en vano
buscamos la certeza fundadora y eviderite de la que se de-
rivaran o sobre la cual se construiran los dems conoci-
mientos; incluso los fundamentos de las ciencias entran
en crisis pues tambin ellos pueden ser siempre reelabora-
dos y reconstruidos a la luz de nuevos enfoques o marcos
aparentemente ms fundamentales.
la epistemologa
no es lo primero.
En el mundo
del conocimiento
no existe "primera
piedra" ni
cimiento fundador.
XXIII
1
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1
No obstante,
hay una verdad
espontnea anterior
a la ciencia y
a la filosofa.
XXIV
Ello significa que en el camino de la verdad no hay
temas ni objetos de reflexin privilegiados, y no tendra
sentido imponer silencio y autorrecogimiento a la concien-
cia para dedicarla a la epistemologa o a la historia
epistemolgica, como lo primero y principal, como condi-
cin para entrar luego a producir conocimientos pedaggi-
cos o de cualquier otra ndole, o para confiar en las expli-
caciones de la pedagoga contempornea. Al contrario, de
la misma manera que pienso en el Cogito de Descartes,
quiero terminar este trabajo, siento la frescura del papel
bajo mi mano, percibo desde mi ventana los rboles de la
avenida, todos estos son actos de una conciencia volcada
hacia afuera. M vida se precipita siempre hacia his cosas
trascendentes, la conciencia transcurre fuera de s misma,
vive de lo que no es ella misma, y no obstante, ninguno de
estos actos aisladamente configura un argumento ms
poderoso que los otros para afianzar mi certeza inmediata
acerca de mi existencia, y de la existencia del mundo real
hacia el cual corre y se abraza mi conciencia, antes de
cualquier razonamiento filosfico sofisticado
1

Este libro que comienzo a escribir no es un amontona-\
miento de ideas, constituye una situacin abierta cuya
clave, cuya formulacin compleja y desenlace desconozco,
1
voy- abriendo y ensayando alternativas, hasta que del'
pronto, como por encanto, los pensamientos y las pala-
bras se organizan. Mucho menos conozco la clave de las
cosas sensibles que percibo, en la intuicin inmediata las
cosas no me revelan su secreto; no obstante, antes de
cualquier raciocinio, en esa identificacin con las cosas
hay una verdad primordial, espontnea, cualquiera que
sea el objeto percibido, accesible a todo hombre aun
marginado. Por ms que el cientfico logre enlazar la
hiptesis con la conclusin de su investigacin mediante
reglas y operaciones lgico-formales, la verdad es que es-
te proceso de formalizacin es siempre posterior a la
intuicin y el pensamiento hipottico-deductivo vive del
pensamiento intuitivo, como de su suelo nutricio.
descubrimiento cientfico no es el resultado de la aplicacin
de reglas de correspondencia, y el paradigma que carac-
teriza la manera de abordar y procesar la informacin en
una comunidad cientfica no es una suma de reglas
prescripciones, sino ms bien un "ejemplar", un
1
'
gestltico o un patrn intuitivo que funciona como matnz
procesadora de datos, tal como lo explicaremos ms
adelante. Aqu, lo nico que queremos mostrar es que
t Esta descripcin de la conciencia "intencional" es tomada de Maurice
Merleau-Ponty, Fenomenologa de la percepcin, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1957, p. 405.
l\lt:RS! D/-\D
Conocimiento y de la pedagog4
aunque ningn axioma, ni teorema, ni formulacin terica
puede autoproclamarse como verdad primera y ftmda-
mental, s existe una verdad anterior, primera y prerre-
flexiva, una vivencia de la verdad y de la certeza, y las
mismas operaciones lgico-formales seran incomprensi-
b!es si no estuviesen previamente gestadas en las opera-
CIOnes concretas mediante las cuales intercambiamos con
el mundo de manera inmediata.
Por otra parte, parece natural que el conocimielto al\
fin de cuentas est al servicio de la vida, del elevamiento \
de la calidad de vida, proporcionndole a la gente un ni- t
vel de supervivencia ms estable y seguro, ms agradable
y cmodo, ms humano para el individuo y para el colee---....
tivo social. En esta perspectiva, el conocimiento es ms j ,
accin que especulacin, y- su verdad se mide por las (
consecuencias tiles que trae al mejoramiento y la transfor-? E
macin progresiva de la realidad, en la resolucin de las\ n la dialctica de
necesidades y problemas del individuo o del colectivo \ entender para
social. c;-':and? en el criterio de verdad es transformar, el
en la utzltdad mdzvidual estamos frente a la verdad de los i conocimiento,
pragmatistas, como Wllarn james o john Dewey, ambos \ producto de la
psicopedagogos norteamericanos bastante influyentes. vida humana,
Cuando el nfasis es puesto en la transformacin y progre- contribuye a
so del colectivo social, estamos frente a la verdad de los estabilizar su
marxistas. En ambos casos, no slo el sujeto construye su progreso.
objeto de conocimiento como propona Kant, sino que
este conocimiento ha de ser al mismo tiempo transforina-
dor de la cosa en s (la revolucin kantiana llevada mucho
ms lejos), a partir de la redefihicin del sujeto cognoscente \\
ya no slo por su naturaleza racional con sus esquemas
lgico-formales, sino tambin por su naturaleza emprica,
con sus determinantes y necesidades biolgicas, psicol-
gicas, sociales y culturales, de proyeccin y realizacin
personal y colectiva, que influyen y relativizan notable-
mente el conocimiento. Con una diferencia ms importante
an frente a Kant: mientras para ste la naturaleza humana
racional con sus esquemas a priori estn ya predetermi-
nados, para los marxistas tanto los esquemas racionales
como los aspectos emprico-bio-psco-sociales se generan
a posteriori, en permanente construccin hacia el futuro, a
partir de la experiencia, de la praxis, de la progresiva solu-
cin a los problemas histrico-sociales.
Ms an, pragmatistas y marxistas reconocieron no
slo el carcter activo y selectivo del Sujeto cognosc.;:ente
sino tambin un cierto carcter pasivo y receptor de
estmulos y seales del medio ambiente natural y socio-
cultural, en interaccin con el cual el individuo va produ-
ciendo sus experiencias que le permitirn no slo ir
los pragmatistas
sobrevaloran tanto
!a satisfaccin
de las necesidades
subjetivas, que
subordinan y diluyen
la tarea de entender
la realidad
tericamente.
XXVI
interpretando cada vez ms fiehnente la realidad sino
tambin contribuir progresivamente a su pleno autodesa-
rrollo. Es precisamente este doble movimiento sujeto
1

que conoce, activa y receptivamente, que ha
Piaget al determinar en forma expenmentalla
cin" y la u acomodacin" como dos sunulta-
neos e inseparables en el proceso de conoCIIDlento, como
lo veremos luego.
Pero en cuanto a la capacidad del sujeto de reestructu-
rar tericamente el objeto en sus caractersticas y relaciones
esenciales, no podemos pasar por alto el contraste
entre la teora del conocimiento pragmatista y la teona
marxista. James se opone a que el conocimiento pUeda lle-
gar a representar o reproducir la pues la
dad terica se reduce a un problema de concordanoas
entre juicios, objetos y modos habituales de al
interior de la conciencia: "La verdad especulativa se pro-
duce al interior del entendimiento, puesto que ella consiste
en el acuerdo de algunas operaciones y de algunos de sus
objetos, con otras operaciones y otros objetos;
que consisten r:}aciones .
Semejante explicacron de la de la :?-
rre el riesgo de redu?rla a :m de
interior a una necesidad blologca, que no deJa espacro a
la objetiva ni a la aproximacin a la realidad bajo
la forma del conocimiento cientfico, es decir, bajo la
forma terica que lo caracteriza. Mientras que para el
marxismo la adaptacin y la transformacin del medio
natural y social ser tanto ms eficaz mientras ms
fielmente se aprehenda y represente la realidad en el
conocimiento. El proceso de conocimiento aparece ento
ces sobre un fondo de teora y contemplacin para alcanz
su cientificidad y su efic;;tcia orientadora de la praxis his-
trico-social y cultural de la especie, con:o una j
de la verdad objetiv:t, de la concordanCia en l 1
.tre nuestrosconceptos y la naturaleza de las cosas, mdepen-/
dientemente de la subjetividad interesada.
1
2. Dinmica productiva del conocimiento
De cualquier forma, el conocimiento no es esttico. Hay que
entenderlo como un proceso dinmico en permanente
desarrollo, en evolucin. Como todo conocimiento es es-
quemtico y parcial, siempre podemos :e alizar tm nuevo
progreso en el conocimiento.;;pn un pnmer momento, los
individuos permanecemos generalmente instalados en el
2 William James, La idea de la verdad, Ed. Aguilar, Madrid, 1968.
-eonocimiento cotidiano, comn y corriente, que es un co-
inmediato, sin sentido de lo relativo, seguro
de s mismo
1
Y que no conoce dificultades ni obstculos.,
un conocimiento espontneo, de experiencias familiares,
irreflexivo, en el que no hay ni interrogantes., ni
oposicin entre sujeto y objeto., sino ms bien una ntima
comunin, como cuando estoy absorto en la contemplacin
de un paisaje o de un programa de te. levis in .. Es.
miento del COJ!!t!n, o tambin, el conocirnient
''vulgar"
no rt:fle:xionado. Pero de pronto, en tm segundo momento.,
pOi cualquier interrupcin, algn motivo, accidente o cir-
cunstancia adversa, se produce el aso.tnbro, un alto en el /
camino, una duda, un interrogante que detiene el fluido yV
feliz transcurrir de nuestra conciencia inmediata, -se
produce un cambio de actitud que arroja de por s una
nueva luz sobre el objeto: de qu se trata, por qu este
espectculo, nunca imagin que pudiera pasarme esto,
etc., un obstculq se interpone en nuestro camino y nos /
genera la duda, ;como si se hubiera movido el piso de
nuestras de nuestra concepcin del mundo, y
surge as la rejlexn. En el tercer momento, nos sobrepo-
nemos al asombro identificando y definiendo el obstculo
desconocido, clarificndolo y explicndolo; es el momento
de la afinnacin, en el que la actividad autoconsciente y
reflexiva produce una cierta respuesta al problema., emite
un juicio, asigna un predicado a lo que era incgnito, nos
comprometemos con previo un proceso crtico
de reflexin en el que el sujeto se esfuerza por librarse y
superar los condicionantes empricos ypsico-socio-cultu-
rales asumiendo la actitud de un espectador imparcial
que no quiere todava comprometerse con ninguna e vi den-\
da familiar, logrando mediante el lenguaje desplegarse \
de forma preponderantemente racional, aunque sin supri-
1
-_miren su totalidad el fondo relativizan te del conocimiento "
espontneo, de la experiencia vivida y existencial siempre
presente'.
Naturalmente, aquf no podda terminar la descripcin
del proceso de conocimiento, porque correramos el riesgo
de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios que
produce el sujeto pertenecen al mundo de los estados
mentales subjetivos. Es necesario avanzar con Popper' al
reconocimiento de que ciertas producciones de la
humana subsisten y trascienden ms all del individud!
3
Vase Danel Herrera, Teora del conocimiento, Ed. Universidad San
Buenaventura, Bogot, 1963.
4
Karl Popper, Conocimiento objetivo,Ed. Tecnos, Madrid, 1974, pp. 106 y
ss.
E1 conocimiento
reflexivo como
dinmica del
distanciamiento.
XXVII
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1
XXVIII
que las produjo y adquieren cierta independencia y auto-
noma. Por esto no es suficiente con el reconocimiento de
la existencia del mundo de los objetos fsicos (Mundo 1) ni
con el reconocimiento de la existencia de los estados men-
tales del sujeto sentipensante que experimenta el mundo
desde la estructura de la conciencia (Mundo 2), sino que
es necesario reconocer tambin la existencia del mundo
del conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es
producto humano constituye un mundo autnomo de
problemas cientficos, teoras, conjeturas y refutaciones,
discusiones y argumentos crticos, publicaciones cientifi-
cas, todos ellos elementos del Mundo 3, cuya red es un
efecto que puede estudiarse y analizarse por aparte, para
entender mejor las caractersticas del proceso de pro-
duccin de los mismos, e incluso entender la lgica del
descubrimiento del sujeto que desarrolla dicha actividad
de construccin cognoscitiva.
Como las abejas producen la miel, el hombre produce
el lenguaje, los nmeros, las hiptesis que llamamos cient-
ficas, conceptos, descripciones y argumentos que permiten
entender mejor los estados del Mundo 1 y del Mundo 2.
Semejante reconocimiento de la existencia autnoma y
objetiva del tercer mundo como producto de la actividad
intelectual humana implica una triple consecuencia episte-
molgica que necesitamos puntualizar desde ahora:
o En primer lugar, contra el realismo tradicional e
ingenuo que consideraba el conocimiento como una
copia del objeto real, estamos optando por el construc-
tivismo por Kant, para quien todo conoci-
miento era una construccin del sujeto, a partir de la
sntesis de la estructura categorial del entendimiento
con la experiencia sensible.
o En segundo lugar, tal constructivismo no se detiene
ni se agota en el sujeto, pues los productos que va se-
gregando se le salen de las manos, se le independizan
de cierta manera, configurando un mundo cientfico-
cultural que Popper llama Mundo 3.
En tercer lugar, si Mundo 3 como mundo objetivo se
opone a la actividad subjetiva es para volver a depen-
der de ella, pues es slo la actividad humana la que
le da sentido a M3, para entender e intervenir con
ms claridad en Ml y M2 y de nuevo enriquecer a
M3.
Conocimiento y epistemologa de la. pedagoga
En sntesis, si en la ciencia lo que se pretende es des-
cribir y explicar mejor la realidad mediante conjeturas e
hiptesis construidas e inventadas por nosotros, esta
pretensin objetiva y explicativa de las ciencias ni se opo-
ne ni excluye la comprensin reivindicada por los investi-
gadores del rea de las humanidades, ya que los objetos
de la comprensin no tienen por qu reducirse a M2, a
meras actividades subjetivas, psicolgicas, incapaces de
trascender hasta el mundo de las ciencias. Al contrario, el
resultado?: la comprensin, por intuitiva y subjetiva que
sea la actiVIdad que la produce, es esencialmente una
interpretacin, una conjetura, una teoria, y como tal tiene
que ver con objetos del tercer mundo, ya que la hermenuti-
ca produce relaciones y operaciones entre objetoS del M3.
Y los juicios, conjeturas y problemas que formula aun
mediante comprensiones intuitivas requieren de crtica y
confirmacin permanente, de la misma manera que los
problemas de las ciencias naturales requieren incesante-
mente de conjeturas y refutaciones
5
Mejor dicho, la activi-
dad de comprensin es indispensable y en principio es la
misma para cualquier bsqueda de solucin de problemas
narurales o sociales, y la actividad intelectual consta de
los mismos subprocesos mentales subjetivos que bien
puede estudiar la psicologa (y la pedagoga). Pero el
anlisis, comparacin y contraste entre conjeturas o posi-
bles soluciones con sentido a un problema genera una
relacin lgica entre la solucin y el problema (natural o
social) que se puede argumentar o sustentar, y por tanto
se trata de una relacin objetiVa que pertenece a Mundo 3,
sea ella construida por control experimental o por interpre-
tacin hermenutica.
Precisamente esta argumentacin pop_periana permh1
te mantener la hiptesis de que la pedagoga puede
considerada una disciplina cientfica sin que por ello
ga que renunciar a la vertiente humanista de la que hace
parte. de que de un
tcl aeauprse
en !onna vlida concepciones, modelos y estrategias teri-
cs,
como mediadora, recontextualizadora e intrprete que
ilumina los nexos y conversiones entre Mundo 2 y Mundo
3, nexos tejidos a travs de ese puente que se llama la
que articula los procesos de apropiacin sub-
Jetiva con lasnecesidades de socializacin de la ciencia y
la cultura, y que requieren de interpretacin hermenu-
tica.
5
Karl Popper, op. cit., pp. 154 y ss.
'j'!
J.'./
XXIX
Queda entonces planteada la posibilidad de que el
enfoque y el er;foque he;n:e-
nutico no sean causa de escrs10n de la teona pedagogca
sino caminos distintos de validacin que sustentan y enri-
quecen la misma disciplina en diferentes momentos.
3. La pedagoga pertenece a la vertiente
sociohumanstica
A partir de E. Na gel, los filsofos de las ciencias naturales
descartaron la vieja creencta empmsta de que conceptos
claves en la fsica clsica como el de "masa" o ufuerza"
pudieran extraerse po;rindu.ccin
y reducirse a meras definicrones de lenguaJe observaaonal,
pues hoy sabemos que conceptos s?I.o pardal e
indirectamente se pueden en;I:mcan;er:te,_ y /
en consecuencia pertenecen al lenguaJe teonco; as1 rmsmo
los tres prindpiosnewtonianos sobre el
truidos a partir de tales conceptos son tamb1en
mente de naturaleza terica, a pesar de que tales pnncrpws
puedan de alguna manera compr?barse en si-
tuaciones experip:lentales a traves de cntenos observa-
cionales que faciliten su confirmacin. Aunque tales
se hayan inducido a partir de hechos ex;pen-
mentales, ello no impide hoy considerarlas htpoteslS
tericas en vez de generalizaciones empiricas como se
crey antes. .
Pero si tanto los cientficos naturales como los socrales\
necesitan validar sus explicaciones en la experiencia, l_a
diferencia surge inmediatamente a defi-
nir la manera de lograr ese sentido empmco que nos
garantice el control objetivo de semejante validacin. La
diferencia no radica, como creen algunos, en que los fe-
nmenos naturales son cuantitativos mientras que los
fenmenos humanos seran cualitativos, pues en realidad
ningn evento natural es cuantitativo ni la\
realidad del no se puede confundir con
guaje de aproxunaoon que construyamos, y las dificul-
tades de matizar cuantitativamente nuestro pensarmento
sobre las acciones humanas es una dificultad de grado, no
una imposibilidad ontolgica. (Como lo estableciera
Wittgenstein en el Tractatus, los lmites de mi lenguaJe son
los lmites de mi mundo; es decir, no podemos ,ob-:
servar nada sin que lo hayamos pensado en algn len-
guaje)'.
6 Vase Germn Vargas, Sobre la reladn filosofa y lenguaje, mimeo,
Universidad Pedaggica Nacional, Santaf de Bogot, 1992.
, Otra diferencia que se autoatribuyen las ciencias so-
/
ciales respecto de l.as na. turale.s es que stas proceden de
manera hipottico-deductiva _en tanto que las sociales
avanzan por ms perjudicial que se-
mejante contraposicin romntica, pues dejara a las cien-
cias humanas presas de la subjetividad comprensiva del
intrprete, sin posibilidad de controles objetivos ni de
garantas de validacingcionalintersubjetiva. La cientifi-
cidad no puede abandonarse a la suscepbbilidad indivi-
dual de cada investigador, a su buen criterio de compren- llj
1
sinintuitiva. La cientificidad es una empresa social cuyo ,JJJ
nico criterio es la crtica racional (compartida intersub-
jetivamente por una comunidad real o posible) de las
hiptesis o sentidos hipotticos que vamos aventurando
como solucin o explicacin a los problemas que formu-
lamos.
La concepcin determinista clsica de las ciencias
naturales, propia del siglo XVII, fundada en la exactitud,
en la precisin predictiva, en el control externo del
experimento y en la verificacin emprica directa, indepen-
dientemente de la teora y del investigador, mediante un
lenguaje unvoco exacto y formal, es toda ella una concep-
cin ingenua, desmantelada y rebasada en el siglo XX por
el enfoque relativista y probabilista que reconoce en las
ciencias naturales la inexactitud, la imprecisin,_ el indeter-
rninsmo, la incertidumbre y la ambigedad misma de los
fenmenos naturales, no slo en el mundo subatmico_ .
sino en el esce:ar!o del univer- \
so. SemeJante reconocnruento nnptde que dato alguno \
tenga sentido o validez por fuera de lateora que lo hizo\
posible; la teora no es lo opuesto al dato, sino que es la
que produce sentido en la naturaleza, siendo su lenguaje
formal necesariamente provisional, metafrico e inexacto.
Esta nueva de las ciencias naturales es
\ inucho ms cercanaa la autopercepcin actual de las cien-
cias sociales y }\umanas! .. pues stas la teora no es
externa al sentidg_4e la cin o del que se
qteTe comp!eder o sentidO illterpretado
es el que constituye el b.edt.P.humano; y ellenguajede la
_ __@lbiguo_)C._e_q!JY.Qco,...
pues en cad.a se refieren

... e distintos. Con
una primera diferencia esencial que requerimos resaltar
desde ahora: mientras en las ciencias naturales la teora
permite interpretaciones de grupos pequeos\
de variables controladas aisladamente en el experimento,
en las ciencias humanas la interpretacin terica no se lo-
gra aislando variab_les sino articulndolas todas, como
XXXI
: 1

1
1
1
.1
1
1
1
1
_
__

___,
_
' 1
XXXII
invitadas cuya participacin conjunta se vuelve imprescinJi\;
dible para acertar en la comprensin del sentido del acon-
teci.rr].iento como totalidad. As la parte no se comprende
sin referencia al todo, el cual a su vez depende de su rela-
cin con las partes; cada una con su propio contexto e
interaccin con el contexto del intrprete o investigador.
Y Una segunda diferencia igualmente esencial entre el
mtodo de las ciencias naturales y el mtodo de las cienciasl
sociales es que este ltimo produce sentido y orden sobre\
el sE!ntido y orden producido por otros hombresrsu objeto i
de estudio es de antemano un mnndo de sentio previo
organzado y seleccionado por seres humanos que viven,
actan y piensan cotidianamente dentro de i\
Las construcciones del investigador socil sol).lf_on-
ceptos de segundo ordenlco!llo metasentidos que elabora
a partir de la indagacie los principios o categoras de
primer orden implcitos en las experiencias cotidianas de
la gente en su accin individual y grupal, identificando
sus motivos y fines en funcin de su situacin biogrfica
concreta y evaluando su unicidad y tambin su tipicidad.
Ambas caractersticas de la investigacin
social, que produce sentido global sobre sentidos ya produ-
cidos, no la eximen del requerimiento de validacin y de
confirmacin de su verdad, pues cada construccin de
1
1
sentido originada en la "intuicin" o capacidad comprensi- ,
va del investigador es apenas una construccin hpottica
1
; J! /
provisional que podr como tal articularse en la ciencia en -,' /
la medida en que sea confrontable y controlable por me- '
dio de la revisin racional del sentido de la informacin 1
disponible, por parte de otros investigadores que logren
ubicarse en semejante perspectiva.
Por supuesto, la pedagoga pertenece a las ciencias
humanas y de ninguna manera a las ciencias naturales,
como creyeron algunos autores del siglo XIX, a1 considerar-
la una derivacin y aplicacin de la psicofsica. Por el con..,
trario,la pedagoga es una disciplina que estudia y
estrategias para lograr la transicin del nio del estado
natural al estado humano, hasta su mayora de edad
como ser racional autoconsciente y libre. La descripcin y
explicacin de semejante proceso de transicin se sub-
ordina a la meta de la formacin de los jvenes en el sen-
tido de s{humanizaciJ,de manera mucho ms esencial
de lo que la medicina est ligada a la meta de la salud
orgnica de los individuos. Con una complejidad adicional
ineludible para la pedagoga, y es que su produccin con-
eptual es una construccin de tercer nivel en la medida
en que no slo tiene en cuenta la organizacin de sentidos
11 1
generados por alumnos y padres de familia en su vida co-.JN
tidiana como actores educativos espontneos, sino que
tambin tftecesita recontextualizar las elaboraciones de
segundo grado que sobre la escuela, el contexto social, la
familia, la socializacin, el aprendizaje y la personalidad
sana han productdo investigadores de otras reas como
socio1ogos, psiclogos, economistas y filsofo] As, la
pedagoga no slo es otra disciplina sobre el hombre pa-
ralela a las dems, sino que es tambin una especie de
[supersaber social que reelabora y reconstruye los sentidos
producidos por aqullas bajo la perspectiva de la forma-
cin de los jvenes, dentro de un horizonte histrico-cul-
tural determinado]
Semejante requerimiento supone que la pedagoga
posea al menos un marco de referencia terico propio
desde el cual recontextualice, reconstruya y reinterprete
los sentidos segregados desde enfoques diferentes por
otras disciplinas acerca de las condiciones, acciones, moti-
vos y fines de los actores espontneos o d-
recta o indirectamente participantes en el prOceso edu-
cativo.
Si reconocemos a la pedagoga como una disciplina
del campo de las humanidades y de las ciencias sociales,
su preocupacin no es solamente indagar por el significado
y los motivos de las acciones educativas, sino tambin por
las causas de las mismas, por las causas de lo que sucede
con los alumnos que no atienden a los maestros, que no
aprenden o no desean aprender, que no logran transfor-
marse ni humanizarse a jpstancias del proceso de ense-
. anza. La pregunta explicativa Causal es factible tambin
1 en las ciencias sociales como camino posible de confirma-
de la comprensin de sentidos y complemento necesa-
rio de la hermenutica, tal como lo recorrendan Piaget y
Stegmuller y lo confirman Schutz y Apel, matizando y
articulando los modeloshaberrnasianos descriptivo-anal-
i tico e histrico-hermenutico. Al fin y al cabo los hombres
-J.- son seres de este mundo, resultado de una historia, cultura
y tradiciones particulares que no esCogieron consciente ni
libremente, y onstituyen el punto de partida para
todo nuevo conocimiento y el horizonte imprescindible
para toda nueva comprensin.
No sera suficiente entonces con la empata entre el
1
maestro y el alumno, ni con la comprensin del educador;
este ltimo requiere descnbiry explicar la red de
y experiencias previos que el
\ der disear
que le permitan ron:'f>erJos obst<j;:ulos.que.le_impj_<jgn.al
alumno avanzar e su niverae!eflexin..s.ob.r.e.eLmundo
natural y social y sobre S no son slo
XXXIII
La teora del
conocimiento
convencional
es una temtica
meramente filosfica.
E1 nfasis
cientfico de
la moderna
epistemologa.
XXXIV '
sujetos de comunicacin, no son slo interlocutores
conscientes que requieren de comprensin intersubjetiva,
sus manifestaciones y comportamientos pueden objeti-
varse espacio-temporalmente yen consecuencia analizarse
como un texto, como un documento, como un aconteci-
miento que resulta de un proceso histrico objetivo caUsal.
Los prejuicios, valores, ideales y concepciones sobre los
fenmenos objeto de la enseanza pueden estar ocultos o '
confusos para el nsmo alumno hasta cuando afloran en
la clase, y desde entorices el dilogo abierto; pero a la vez
la mirada analtica y crtica sobre la estructura cognitiva
\
del alumno, permiten que el maestro, a partir de dispositi-
vos y matrices racionales, arriesgue y formule suposiciones
hipotticas, confrontables no slo a la luz. de la conversa-
cin franca con los alumnos, sino tambin en las experien-
cias de enseanza que disea y prueba en el aula como
hiptesis de transformacin, remocin de obstculos y
reorganizacin' conceptual, desplazando creativamente
nociones y teoras incorrectas sobre el mundo, por otras
menos incorrectas.
4. Algunas definiciones preliminares
Pues bien. Consideraciones como las anteriores acerca del
conocimiento en general, acerca de la verdad de los juicios en
su atribucin y en su conformidad con los objetos reales,
descripcin de las caractersticas del sujeto cognoscente y
de las etapas por lasque atraviesa camino ala reflexin,. la
definicin de criterios de verdad y d.e objetividad, etc.,"
son todas ellas consideraciones. que configuran una disci-
plina filosfica particular denominada teora del cono-
cimiento, presente en casi todo sistema filosfico desde la
antigedad hasta nuestros das.
Bien diferente es el moderno concepto de epistemo-
loga (que literalmente significa teora de la ciencia), que es
un estudio una ciencia particular ms o menos
constituida tomada como objeto de reflexin desde sus
principios y fundamentos, su objeto, mtodos, estructura
organizativa, criterios de verificacin y de validez, etc.
Tal disciplina se aproximar ms a un estudo filosfico o
a un estudio cuasi cientfico (o metacientfico) dependiendo
del nfasis en la formacin del investigador epistemlogo,
y del tipo de rigurosidad metodolgica inclinada ms
cia la filosofa o ms afn a la ciencia bajo estudio. En esta
primera definicin de la epistemologa estamos privile-
giando la opcin por las epistemologas regionales, cons-
truidas desde las necesidades propias de cada ciencia de-
ConOcimiento y epistemologa de la pedagoga
terminada y a partir de un profundo conocimiento de la
misma. :ero segunda acepcin en el sentido integral
de la epzstemologza general se produce cuando la reflexin
sobre el conocimiento cientfico rebasa las fronteras de
una especialidad y se ocupa de problemas estructurales
comunes a las diferentes ciencias .. originados en la interdis-
ciplinariedad, en objetos compartidos, en problemas para-
cientficos, filosficos 6 de lenguaje que de alguna manera
_compartiendo hoy ciencias y que
han pernutido desarrollar reflexiOnes ms integrales sobre
las ciencias, enriqueciendo las filosofas de las ciencias,
como lo han hecho Meyerson, Cassirer, Brunschvicg, Ba-
chelard, Sneed, Kuhn, Popper, Piaget, etc., desde diferentes
perspectivas
7
_
Cualquiera de las acepciones que asumamosr la epis-
!emologa por rma disyuntiva ms funda-
mental que parte de la diferenciacin de sus tareas ms
esenciales que enmarcara Reichenback en el contexto del
'?lescubrmiento" o en el de la "
8
,
de . .deLQwJ!fico
en sus aspeqos psicoso,ciales __ e

formal los resultados cientficos, de las leyes, t-rlas y
formulacrones en el estado actual y objetivado de! ciencia,

Los lgico-positivistas
continuadores del"Crculo de Viena" retuvieron para su
epiStemologa nicamente esta segunda como la
verdaderamente dentficar mientras que otros epistemlo-
gos como Koyree, Bachelard, Canguilheim, Kuhn, Plaget,
etc., prefieren asignarle similar importancia a affibos
contextos y se ocupan tarrtl:?in flel activi-
c.iad creadora de los del d_esarroiiOhiSt=--.
rico-gentico de la bajo estuclio,.as sea regresando
el pasado de. una ciencia a par-
tir de su comprensin contempornea, como lo hara la
"historia recurrente" que preconiz;a Bachelard, desplazn-
dose hacia atrs dialcticamente entre obstculos, rupturas
y actos epistemolgicos
9

7
Vase Robert La epistemologa, Ed Oikos--Tau,. Barcelona, 1973,
pp.J2-20.
8
Vase H. Reichenback, ModernJJ filosofa de la ciencia, Ed. T ecnos Madrid
1969. '
1
9
Vase G. Bachelard, La actividad racionalista de la fsica contempornea
Ed. Siglo Veinte, Buenos Aires, 1975, pp. 33 y ss. Vase tambin
de Georges Canguilheim, "Sobre Gastan Bachelard", enRev. Socfuloga,
No.Zr Ed. Unaula, Medelln, 1980, p. 9. Bachelard entiende por obstculo
epstemolgco ciertas ideas, orientaciones o contenidos de conocimiento
Episternlogos
centrados
en los resultados
de la ciencia,
o en la actividad
creadora.
XXXV
1
1
J

J
. .J
1
J

1
li
XXXVI
Aun en el caso de que asumiramos esta ltima pers-
pectiva epistemolgica ms integral a partir de la disyun-
tiva enunciada, el epistemlogo requiere del profundo
dominio contemporneo de la ciencia o disciplina objeto de
su reflexin, y de las disciplinas afines, pues u el epistemologo
procede de lo actual hacia sus comienzos, de manera que sola-
mente una parte de lo que se tena antes por ciencia se en-
cuentra, en alguna medida, fundada por el presente"
10
, y.
es la ciencia contempornea la que permanentemente
inaugura sentidos, renueva, funda o destruye
en su pasado.
5. Obstculos epistemolgicos en el
desarrollo actual de la pedagoga
El obstculo ms descollante est configurado por esta ,
paradoja fundamental y crtica, cuyos polos son teora y /J"
prctica, y cuya relacin mutua se halla tan confusa que
mantiene la disciplina pedaggica atascada, bsicamente
por tres razones:
e La primera, porque entre los profesionales de la
pedagoga/ que se supone son los educadores/ y con
mayor razn eni;re los estudiantes/ no del!l--ar-
cacin clara teora y Se
Silpdra que lo el maesfrOhaC-Dien es "peda-
ggico". Pero como veces lo hace mal, entonces es
antipedaggico. Pero aqu el maestro se justifica
diciendo: ubuelio,- es que en teora eso suena muy
bonito pero en la prctica es imposiblen. en
esta concepcin es ms bien lo ideal; lo especulativo,
\
mientras que la prctica es lo real, lo concreto, lo
verdadero
11

que son factor de estancamiento o regresin en el desarrollo de una
ciencia- por eemplo, opiniones, errores, problemas mal formulados,
respuestas precipitadas, ideas supervaloradas, prejuicios, etc. u:m
ruptura epistemolgica es un salto o discontinuidad en el desarrollo
trico de una ciencia, por ejemplo, la mecnica relativista implica una
ruptura con la mecnica newtoniana. Un acto epistemolgico es una
nueva sntesis creadora del genio cientfico que revoluciona el desarro-
llo de una ciencia.
toGeorges Canguilheim, "Gaston Bachelard", Rev. Sociologa, No. 2,
Medelln, 1980, p. 7. (El subrayado es nuestro).
n Vase Miriam Nohemy Torres Carreo, Constructivismo y educacin,
Mimeo, New Mexico, 1991 (Trad. de Flix Bustos, $antaf de Bogot,
1992).
Li segunda razn tiene que ver con el propsito, las
metas, o si se quiere los _objetivos de la educacin
9ue el maestro termina considerando como de
su quehacer cotidiano, como parte de su prctica; o
como dice el mismo maestro: "uno hace lo que puede
con estos nios", aludiendo a las condiciones
cioeconmicas que limitan y determinan su trabajo,
hasta el punto eje que la teora pedaggica y sus
metas se achatan y se reducen ala mera cotidianidad,
a "la pedagoga de la cotidianidad", dejando de
provocar proyectos de bsqueda, de experimenta-
cin y de innovacin. Pero tambin hay que recono-
cer que las metas y los propsitos educa,EyQ, __omo
ocurre en toda actividad humana, tienden a desdibu-
jarse y a reduciise-a la rutilla ne.tras la reflexin
1os-1evanteconstantemente, de la misma manera
como los fines de progreso tico-moral ten:ni..nm
subordinados a la accin cotidiana, a la accin co-
rrecta, al curso del buen obrar, a la "prctica/f como
diran los maestros, como criterio ltimo de verdad.
As la teora y las metas pecl_?gQgjcas no alcanzan a
luz;nfiliiPWsq,_flj_ marco de

La tercera razn es institucional, y se relaciona con e
modelo tradicionalista que predomina en las escuelas t
y en la formacin de maestros, y en general en la
formacin de profesionales: al aprendiz se le entrega
primero la teora, para qt.ie luego la aplique por su
cuenta en los ejercicios que propone el manuaL o
ms tarde en el ejercicio profesional.
Ahora es ms fcil entender cmo en la educacin
semejante disfuncin y divorcio estructural entre la teora
y la prctica es probablemente un intoma de la auseriia
de teora pedaggica que en cuanto tal se Ometa a co..nfro,n-
1
: taoon y a control mtersubJetivo. en el R!OCeso real de la
miei:Ti:iSste-:PfocesO!eal no est
pres1dido por la teoria pedaggica no podr progresar,
pues lo que se confronta racionalmente son enunciados 1
con enunciados; una prctica no puede descalificar a otra,
ni contradecirla, ni superarla sin teora. Ni siquiera el con-
cepto de prctica pedaggica puede definirse vlida e
intersubjetivamente sin teora, pues careceramos de crite-
rios para ello a menos que nos resignramos a definirla
como una montonera de cosas y actividades. Y si no hay
acuerdo sobre los llnderos del campo de fenmenos que
pretendemos estudiar (qu es observable y qu no es ob-
l!
XXXVII
Necesidad de una
visin amplia, precisa
y profunda
de la pedagoga
cotempornea
para entender
mejor su pasado.
la pedagoga es
la ms susceptible
y compleja de todas
las disciplinas.
XXXVIII
servable para la pedagoga), se desmoronara -
mente la hiptesis deseable de que la pedagoga llegase a
ser una disciplina rigurosa y vlida, pues ni siquiera po-
dramos construir un lenguaje comn intersubjetiva.
Por esta razn habra que diferenciar la historia de la
pedagoga de la historia acerca de lo que hau hecho tradi-
cionalmente los maestros en las escuelas. Sus prcticas ni
ayer ni hoy reflejan ni aplican necesariamente la teora pe-
daggica vigente. Si la disciplina de la pedagoga contem-
pornea se fuese a determinar por las prcticas actuales
de los maestros en la mayora de las podramos
asombrarnos ante la eventualidad de no encontrar diferen-
cias sustanciales con la pedagoga desarrOllada desde- el
siglo XVll. Pero es que no hay por qu juzgar el avance de
la disciplina pedaggica por la calidad del ejercicio los
funcionarios nombrados para desempearse como maes-
tros, independientemente de la teora o modelo pedaggico
que sepan o profesen.
La tarea que nos espera no_ es despreciable, si se tiene
en cuenta que. la enseanza es el principal
cional mediante el cual la Sociedad moderna a
sus :i.t1_4Jyiduo_s en de su saber, de su tradjcin y
pasado histrico, de su cqmpetencia productiva, de su ca-
pacidad de convivencia presente y de sus

de proyeccin hacia el futuro.La enseanza es la
cisistemtica que la sciedad disea para que los jQ.venes.,l
se humanicen y se enriquezcan espiritualmente. Como es
natural, semejante proceso no debiera ir a la deriva, ni
abandonarse a las arbitrarias y veleidosas concepciones
ideolgico-polticas del momento, o a las creencias subjeti-
vas y apremios ideolgicos de cada educador.
Por ello, la elaboractn de una epistemologa de la
pedagoga no eS tarea fcil y sus desarrollos sern inaca-
bados y provisionales, ms que en cualquier otra episte-
mologa regional, p(?r factores adicionales como los si-
- \
1. La pedagoga, como veremos luego, no es una ciencia
plenamente autoconstihrida, que pueda rectificar y
lo __ lo
no cientficO e manera contundente.
2. La pedagoga como disciplina, como un conjunto
coherente de proposiciones que intenta describir y
explicar en forma sistemtica los procesos educativos
relacionados con la enseanza y el aprendizaje huma-
nos, no es una disciplina unificada, ni suficientemente
diferenciada de las dems ciencias sociales, cuyo objeto
es tambin el hombre cultural, aunque no pueda
excluir sus relaciones con el hombre natural a travs
de la biologa y de la neurofisiologa que tambin
condicionan e influyen en el aprendizaje. Desde sU-\
nacimiento, el hombre est irunerso en un mundo so- \
dal que le permitir asimilar medan te el proceso de la \
educacin espontnea, o intencional y organizada,
1

los conocimientos producidos y aCumulados por la ,
humanidad; proceso de asinlacin que realiza el
individuo a partir de sus capacidades, su personali-
dad, su historia individual, su situacin cultural, su :----'--
motivacin vital y su proyecto existencial fluctuante 1 las ciencias de la
en un mundo y una sociedad en crisis, atravesado \ educacin podran
por demandas socioeconmicas y por contextos cul-) ser mejores vecinas
!
turales, politices y de enseanza difciles de aislar de i . de la pedagoga.
la pedagoga, una disciplna especialmente susceptible a /
todo proceso especficamente humano, precisamente \
porque su propsito es dar cuenta del proceso que
ms medularrnente humaniza a los individuos, aquel
que les permite asimilar y producir cultura, en cada
poca y en cada nacin.
() Derivada de la dificultad anterior, el objeto de la pe-
v dagoga ha sido fraccionado desde otras disciplinas
vecinas a la pedagoga, cuyo objeto de estudio es
tambin el hombre como ser cultural-la sociologa,
la psicologa, la la lingstica, la ant:ro-
pologa, etc.- bajo el nombre de ."ciencias de la
educadnu, las cuales se han dedicado al estudio del
proceso educativo cada una desde su propia concep-
cin terica y metodolgica, constituyendo como
consecuencia una pluralidad de objetos de estudio
que no slo dispersa el proceso educativo sino, inclu-
so, el ideal de B.fl objeto pedaggico unificado, como
lo ha sealado precisin Oiga Lua Zuluaga
1
Z-.
4. El carcter ntimamente dependiente del proceso
educativo respecto de la cultura y, en consecuencia,
la repercusin que sobre el discurso pedaggico han
alcanzado los contenidos ideopolticos histrica y
geogrficamente situados, como elementos esenciales
del proceso educativo que la pedagoga, en ltimo
trmino, se propone entender con fidelidad, mantie-
u Vase Olga Luca Zuluaga, 'iJiistoria epistemolgica de la pedagoga o
historia del saber pedaggico", Ponencia Tercer Seminario Nacional
de Investigacin en Educacin, Ed. ICFES, Bogot, 1986, pp. 249-271.
los movimientos
culturales e
ideopolticos agitan
excesivamente
a la pedagoga.
XXXIX
'
1
!
_

1
Abundan las
tcnicas modernas
de. comunicacin y
de enseanza sobre
las cuales la
pedagoga an no
ha reflexionado.
E1 mismo discurso
pedaggico
contemporneo sufre
diferentes
denominaciones
segn las culturas.

nena la pedagoga en un estado de vulnerabilidad y
de alta susceptibilidad a toda ideologa en boga.
La proliferacin acelerada de tcnicas de comunica-
cin y de enseanza cada vez ms refinadas que
aplican tal o cual principio pedaggico, psicolgico,
sociolingilistico o ninguno de ellos, pero cada dia
ms eficaces, descontextualiza al maestro y descon-
cierta a los mismos estudiosos, insuficientes para
abarcar tericamente y de manera sistemtica y global
tal abundancia y heterogeneidad de literatura sobre
los problemas de la enseanza especializada, tomn-
dose cada vez ms difcil la homogeneizacin de
una disciplina nica, pero posible, que denominarrl.os
pedagoga.
,;
6.
1 i
Finalmente, la tarea de construir una epistemologa J,jJ
de la pedagoga se complica an ms, cuando nos
percatamos de que el estudio de los mismos objetos
y temas propuestos por la pedagoga en sus autores
clsicos como Herbart, Pestalozzi y Claparede son
sistemticamente abordados y desarrollados, en la
actualidad, bajo ttulos y rtulos diferentes al de
"pedagog', de modo que es probable que los peda-
gogos clsicos configurasen una superficie de saberes
acerca de la enseanza y el aprendizaje, sobre la cual /
haya emergido en el siglo XX, con la #Escuela Nueva''!
una disciplina equivalente que hubiese traspasado ya
el umbral de epistemologizacin definido por
Foucault
13
, bajo denominaciones que varan en las
diferentes comunidades cientficas nacionales, euro-
peas o norteamericanas. Valdra la pena revisar los
conjuntos de proposiciones, hiptesis, conceptos y
teoras que describen, elaboran, explican y recons-
truyen, de manera sistemtica, el proceso de ense-.
anza-aprendizaje general, o aplicado a contenidos
especficos de la ciencia o de la cultura contempo-
rnea, a veces bajo el rtulo de psicopedagoga, otras
veces bajo el nombre de ciencias del c.urrculo y otras
bajo el de psicologa educativa, como en Inglaterra y
Estados Unidos, que hacen parte del listado de dlsci-
13El umbral de epistemologizacin es aquel momento de surgimiento de
una nueva disciplina, en el que un sistema ms o menos individualizado
y autnomo de conocimientos se destaca sobre el saber que lo rodea
por el establecimiento de ciertas reglas de verificacin y rigor que le
permiten autoconstituirse en modelo y patrn crtico de veracidad
frente al resto del saber. Vase M. Foucault, La arqueologa del saber, Ed.
Siglo XXI, Mxico, 1972, p. 314.
ConOcimiento y epistemologa de la pedagoga
plinas reconocidas incluso por epistemlogos a causa
de aportes, su rigor y su potencialidad para con-
vertirse, en el futuro, en nuevas ciencias aplicadast4 _
No se tratarla ya de otras disciplinas paralelas a la
peda!?oga, que contextos y enfoques externos se
estuviesen ,apropiando algunos aspectos del objeto de
la pedagoga, como podna estar sucediendo con las llama-
das "ciencias de la educacin" mencionadas en el numeral
3, sino que ahora, quizs, se tratara ms bien de una mis-
:na disciplina que bajo otros nombres se propone explicar
proceso de enseanza-aprendizaje, como
lo mtentan hacer en sus obras investigadores contempor-
neos tales como Jernimo Bruner, D. P. Ausubel, K. Lo-
vell15, etc.
Este por ejemplo, en la obra que citamos en
la n_ota, trabaJa concertos como los siguientes: motivacin,
y observacin y atencin; imagi-
nacmn y pensamiento; maduracin y aprendizaje; olvidar
y rec?rdar; transferencia del-aprendizaje; evaluacin del
y orientacin vocacional; torpeza y atraso; el
runo preescolar; el nio de la escuela primaria; el nio
... , etc. Como todos estos tpicos los desarrolla
apltcados al aula de clase, en el corazn mismo de la arti-
culacin entre enseanza y aprendizaje, de manera
coherente y sistemtica, con fundamentos experimentales
1
.
1
. y reglas de verificacin que garantizan ciertos
Il!Veles de validez emprica, no se puede dudar de la
de dentifi<:idad de la obra, ni de su carcter pe-
. ' dagogco, a pesar del ttulo propuesto para el pblico lec-
tor, pues fueron los mismos temas centrales que ocuparon
a y I?reocuparon a Herbart un siglo antes. De
hecho, el enfas1s y la fundamentacin psicolgica de la
pedagoga han sido ;eivindicados por los pedagogos, y
ello no tiene por que avergonzarnos, puesto que quien
se educa y se desarrolla no es un sujeto abstracto,
y trascendente; a quienes enseamos es a sujetos
mdividuales con leyes de funcionamiento y desa-
rrollo: mentes que son tambin objeto de
estudio de la ps1cologa. Por otro lado, hay que sealar
que tambin la psicologa sufre de la dispersin, de la

Kuhn, por ejemplo, para poder explicar el concepto de
en _el ?e "ejemplar", como un nuevo modo de pro.ce-
sanuento de informac10n y de nuevos conocimientos, se vale del
modelo cognitivo de J. Bruner para explicar el aprendizaje humano.
Vase La esencial, Ed. Siglo XXI, 1980, pp. 3f9 y ss.
15
K Lovell,. Ps1cologfa aplicada a la educacn del nio, Ed. Descle de
Browuer, Bilbao, 1977.
la pedagoga
requiere de
relaciones
interdisciplinarias,
especialmente
con la psicologa
y la sociologa .
la pedagoga es
una disciplina
cientfica
insuficientemente
sistematizada.
XLII
multiplicidad de objetos y enfoques metodolgicos y de ,f/
la invasin de ideologas y de otras disciplinas como la
neurofisiologa, la sociologa o la lingstica. Por esto, en
psicologa hay que precisar siempre sise trata de la psicolo-
ga conductista o de la psicologa gentica, o del psicoan-
lisis, etc.
El mismo Pestalozzi, que defiende el aprendizaje
por intuicin sensible y repeticin memorstica escrita y
en voz altar era psicologista cuando reivindicaba la nece:-
sidad de "establecer la educacin del pueblo sobre funda-
mentos psicolgicos"
16
y subordinaba los aprendizajesal
desarrollo natural del nio, que l crea paulatino, progresivo
y graduado y al cual se propuso armonizar las nociones
elementales y las impresiones que haba que grabar en,el
rrio segn su edad y capacidad intelectual, bajo" direccin
psicolgica"
17
Es decir, que desde Herbart y Pestalozzi, el
conocimiento psicolgico sobre el aprendiz era garanta
de una mayor eficacia en la enseanza y de una mejor
comprensin conceptual del proceso de aprendizaJe, y
por ende, de una teorizacin pedaggica mejor fundamen-
tada.
Ahora bien, si la situacin de la sociologa en su esta-
tuto de cientificidad sufre vaivenes, dispersiones y viscosi-
dades semejantes a los de la psicologa y la pedagoga,
no ser acaso que las ciencias sociales, en particular estas
tres disciplinas, por su objeto material compartido sobre
el hombre como ser cultural, tienen un destino comn
inevitable de interpenetrarse, sobrecubrrse permanen-
temente y autoprocesarse en interestructuracin mutua,
de modo que fuese vano desgastarse en trazar fronteras
frente a los vecinos o en establecer objetos y mtodos
exclusivos, cuando apenas estarnos logrando superar
enfoques metodolgicos venidos de las ciencias naturales
de corte fisicalista, biologista, organicista, neurofiso-
lgico, etc.?
Asumimos provisionalmente que la pedagoga con-"1
tempornea es una disciplina cientifica dispersa an bajo
diferentes denominaciones y teoras, y por tanto, adquiere
sentido la reflexin epistemolgica acerca de sus objetos,
sus estructuras, su capacidad explicativa, su sstematicidad
y coherencia, sus criterios de verificacin y de verdad, y
tambin sus debilidades, vacilaciones, lagunas e indefini-
ciones fundamentales, frecuentemente dependiente del
desarrollo ideopoltico de los procesos sociales en los que
!6J. E. Pestalozzi, Como Gertrudis ensea a sus hijos, Ed. Porra, Mxico,
1980, p.ll.
17
1bd., p. 17.
la eduCacin es apenas un subproceso que requiere "mo-
dernizarse" y cualificarse como prctica, aliado de la no-
ciencia, de las deologas, de la prctica poltica y sociaL A
conciencia de ser sta la opcin ms difcil, por lo desco-
munal de la tarea por realizar, haremos un ensayo de re-
flexin sobre la pedagoga y la enseanza de las ciencias
en el siglo XX, asumiendo la pedagoga como un proyecto
cientfico en construccin, pero con una rigurosidad sufi-
cientemente normativizada como para poder mirar hacia
su pasado, escudriar acerca de posibles rasgos de" cienti-
ficidad" y definir su actualidad terica y aplicada al campo
intelectual de la pedagoga con sus niveles propios de va-
lidacin y desarrollo.
XLIII
. 1
.!
Parte 1
Conocimiento y formacin
de la persona
::-'.""
De cmo el conocimiento
no entra por los sentidos
Nunca podr olvidar aquel domingo en que invt a una
amiga a ftbol en el estadio Atanasio Girardot. Se estaba
iniciando el partido cuando ella me confes que era la
primera vez que entraba en un estadio y tambin la
primera vez que vea ftbol. Intent explicarle algunas de
las reglas ms sencillas a medida que yo disfrutaba del
espectculo; pero la algaraba de la multitud emocionada
impidi de pronto que nos escuchramos. Ella pregunt
qu haba pasado y le contest; sin mirarll que el equipo
de mi predileccin acababa de hacer un gol. No se
imaginan mi decepcin cuando d e s ~ r que no pude
haber escogido peor compaa para ir al estadio. Por
supuesto que ella poda ver lo mismo que yor una pelota
blanca sobre el verde csped y un montn de individuos
en traje deportivo que disputaban por correr y patear la
pelota en medio de una multitud abigarrada y frentica.
Pero no fue ver este sin sentido lo que haba motivado mi
invitacin. Para m hubiera sido lo mismo que la pelota
.fueranegraf el csped azul o el estadio estuviese semivaco:
lo que yo vea era el espectculo que brindaba cada equipo
CAPTULO
la sensacin pura
no existe. Toda
percepcin
implica una
elaboracin,
una interpretacin,
una construccin
del sujeto.
-1.
1
1
_
' -1
ijJ
jJ
E1 conocimiento no
es la simple copia de
las cosas, sino su
construccin
interior, por esto la
pedagoga tiene que
fundamentarse
en la actividad
del aprendiz.
coordinando todas sus tcticas y movimientos con fuerza,
armona e inteligencia para tratar de vencer la portera
del contendor. El dato sensorial pasaba a segundo plano
en la medida en que yo lo trascenda con mis interpre-
taciones previamente aprendidasr que me pennitan, en
el transcurso del partido, anticipar las jugadas, lamentar
el pase que no se hizo, disfrutar y apreciar el espectculo.
Lo que yo vi en el partido no se parece en realidad en
nada a lo que estaba viendo mi compaera. Mi percepcin
visual del ftbol no se asemejaba en nada a lo que ella
estaba captando. Lo que no quiere decir que ella fuera una
ingenua recolectora de datos visuales y aucJitivos, que de
manera contemplativa y pasiva se le estuviera entrando
la realidad por los sentidos. De ninguna manera.
no pudiera ver el ftbolr su percepcin de la situacin del
momento era tambin esencialmente una interpretacin, y
no un simple dato sensorial que registra luces y sonidos.
El" dato" sensorial puro no existe, no se" daii directamente,
nadie lo ha experimentado. Toda percepcin es resultado
de un proceso muy complejo, el final de muchos pasosr
_que implican la interaccin entre los estmulos que llegan a
los sentidos (organizados sobre todo a partir de la vista, el
tacto y el movimiento), el aparato interpretativo de los
sentidos, y la corteza cerebral en interaccin en la mente
y personalidad del individuo con su propia historia, sus
experiencias socioculturales y de lenguaje, etc. Lo que
aparentemente uno se imagina como el u dato" primario
que nos suministran los sentidos para alimentar la
"inteligencia", en realidad es una construccin mental,
una interpretacin, una hiptesis, que los sentidos esti-
mulan y ayudan a verificar. En realidadr;el conocimiento
NO entra por los sentidos.
La experiencia de una imagen visual est muy lejos
de ser una rplica perfecta de la imagen retiniana, y ms
lejos an de ser la copia fiel y transparente del objeto real.
El estmulo que logra impresionar la retina se convierte
en un mosaico de puntos que son transmitidos al cerebro
por 10
8
clulas sensibles a travs de 10
6
fibras nerviosas
del nervio ptico, centralizndose en la corteza visual
segn patrones o formatos previamente desarrollados
(hay clulas nerviosas especializadas en lneas horizon-
tales, en lneas verticales, en oblicuas, en crculos, en
colores, etc.), para luego integrarse con las conexiones
neuronales de los dems sentidos y las experiencias
sensoriales precedentes, antes de integrar la imagen
consciente que har parte de nuestro mundo ureal/I, con
fonnar dimensiones, perspectiva espacial, sonidor
olor, etcJfas percepciones no son, los reflejos simples
De cmo el conocimiento no entra por !os sentidos
de las cosas, y cada nueva percepcin o
el contexto_
y apreaiz_ajes constrtiids con antriridaQ."_En niguna
etapa de !aVaa.podemos dedrijueer organismo y la , no e
mente que aprende sean como una pizarra completameil- \
te lisa y limpia de huellas. ./
El ser humano nace con aptitUdes innatas para
succionar, llorar, sonrer, etc., y rpidamente empieza a
aprender a seguir con la mirada los objetos que se mueven,
a distinguir la voz de su madre, a relacionar la visin con
los movimientos de la mano, con el tacto, con el sonido,
etc., hasta que logra su aprendizaje fundamental: que l
mismo no es un objeto ms entre otros objetos del mundo,
que se diferencia del mundo, de su tetero, de sus escarpines
y manoplas, de su cascabel; descubre que posee una
existencia independiente diferencindose de lo que no es,
y con el desarrollo del lenguaje va construyendo la
conciencia de que posee su propio activo y participante
en la elaboracin del conocimiento del mundo que lo
rodea, y dotndose de una memoria que le permite no
slo guardar sino tambin aprovechar sus experiencias
pasadas y reconocerse como la misma persona a lo largo
del tiempo, a pesar de la permanente renovacin de su
existencia.
Esta nueva persona, constituida en mente consciente,
esta unidad integradora de nuestras acciones y
experiencias, no puede reducirse ala maquinaria neuronal,
ni puede confundirse con la masa t;:erebralr pues ella no es la
simple operacin interpretativa de los acontecimientos
neuronales sino que desempea una actividad de
bsqueda activa, de atencin, seleccin, exploracin,
descubrimiento e integracin de alternativas valindose
de la complejidad de la corteza cerebral como de un medio
instrumental que la misma mente contribuye a modelar.
De cierta manera, cada persona no slo contribuye
activamente a formarse a s misma a travs de sus
decisiones en la vida, sino que, inclusive, el almace-
namiento de sus experiencias y acciones libres bajo la
forma de huellas y microcircuitos nuevos en la memoria
cerebral contribuye a moldear el mismo cerebro. De esta
manera, la mente consciente no es meramente receptora
de lo que entra por los sentidos y se interconecta en los
complejos circuitos cerebrales, sino que la actividad mental
consciente estimula, ordena, interpreta e instiga la
actividad del cerebro segn sus propios intereses y
proyectos. No se podra negar ninguna de estas dos acti-
vidades o dimensiones del hombrer ni reducir la una a la
otra, sino que se tratara ms bien de una unidad dual en
la actividad mental
y la actividad
neuronal son dos
dimensiones
del hombre que
interactan y se
interestructuran
elevando y
cualificando su
unidad sustancial.
Todo conocimiento,
todo aprendizaje
especficamente
humano es
consciente
desde su
adquisicin.
As como el
conocimiento
comn, tambin el
conocimiento
cientfico es
una elaboracin
mental acerca
de lo real.
interaccin permanente -en los estados de vigilia-entre
la mente y su cerebro
1
Esta hiptesis niega la concepcin
materialista de que el hombre no es ms que barro_ amasa-
do, y el evolucionismo simplista que plantea que el hombre
no es ms que el primo de un mono a la carrera.
Seguramente alguno de nosotros habr ensayado
alguna vez tocar un instrumento musical. Cuando esta-
mos, por ejemplo, aprendiendo a tocar el piano siguiendo
una partitura, la atencin consciente se concentra en la
y movimiento de los dedos en correspondencia
cori ls notas y tiempos prescritos en la parlihl.ra; pero
cuando logramos dominar esta destreza que coordina la
cligitacin con la partitura, la memoria cerebral se encarga
hbilmente de producir esta actividad mientras la atencin
consciente se dirige hacia los aspectos ms complejos y
creativos de la interpretacin musical, elevndose sobre
la habilidad automatizada, hacia la expresin de los
sentimientos estticos ms profundos tanto del propio
intrprete como del compositor de la obra que se est
interpretando. Si en este momento su mente regresara
conscientemente a decidir cul dedo pulsara, cul tecla a
continuacin, probablemente la interpretacin o lectura
de la partitura en ejecucin sera un fracaso. Lo mismo
sucede cuando leemos un libro, inmediatamente nos
volvemos inconscientes de las letras y la mente se concentra
en la lectura o interpretacin directa del significado en
cuanto taL Detenerse en el formato de las palabras es una
distraccin que perturbara la lectura. En ambos ejemplos,
la primera etapa de la adquisicin de la destreza de la
lectura es inicialmente presidida por la atencin consciente,
pero luego es sustituida por la unidad operacional
neurofisiolgica que garantiza la coordinacin orgnica
de nuestras conductas o respuestas adecuadas a cada
situacin reconocida, como si se tratara, efectivamente,
de un condicionamiento conductista pero modular, flexible
y abierto a las intervenciones y reinterpretaciones de la
mente en su actividad consciente.
Pues bien. De la misma manera que en el cono-
cimiento perceptivo la mente manipula activamente el
cerebro hasta lograr ensamblar e integrar una imagen
coherente las cosas, as mismo procede la investigacin
cientfica. Esta tambin constituye sus conceptos y sus
teoras cientficas, en vez de como cree
la gente cuando se produce un descubrimiento. Un concepto
no es de manera alguna la copia especular de un
1
Vase K Popper y J. C. Eccles, El yo y su cerebro, Ed. Grijalbo, Mxico,
1978.
De cmo el conocimiento no entra por los sentidos
sino ms bien un artificio mental, un esquema o un modelo
que permite entender mejor el fenmeno observado. La
misma observacin cientfica, tan objetiva y neutral, ya es
de suyo una interpretacin a partir de conocimientos
y el experimento cientfico, que es una observacin
marupulada en el laboratorio, est condicionado por los
conceptos y teoras que orientan la bsqueda del inves-
tigador. _Lo 9-?e no que e! C?nocimiento objetivo
sea una IluSiono mera ficcron subJetiva. No. Todo conoci-
miento es apunta a algo fuera de s, a su exte-
rioridad. Pero su objetividad no est garantizada_ de antemano
sino que debe argurnentarse y demostrarse cada vez a
vs de la reflexin cientfica. .
. _El objeto las ciencias tambin es construido por la
actiVIdad d: mente del cientfico, puesto que
se de un obJeto teonco, de u.r: objeto de reflexin que
se ennquece y reestructura a medida que se clarifican sus
relaciones y estructuras conceptuales dentro del respeto
riguroso de ciertas reglas propias del desarrollo del co-
nocimiento cientfico. Por supuesto que en ltimo trmino
el P.ropsito de la ciencia es la bsqueda de la verdad, es
dec:r, comprender mejor la realidad del mundo natural y
socral que nos rodea. Por esto, aunque la reflexin cientfica
no afecta directamente los objetos reales, su preocupacin
es la de r_ep.roducrr cada vez con mayor fidelidad los pro-
cesos ObJetivos reales. De hecho, los logros de la ciencia
aparentemente espectaculares son slo aproximativos y
provisionales y resuelven, hasta ahora, solamente un
grupo muy limitado de problemas. Pero los interrogantes
de nuestra existencia acerca del origen de
la, VIda, de como se produce y explica su evolucin, de
como se produce el salto del animal al hombre con su
autoconciencia y libre autodeterminacin, o cmo es que
.la producto emergente del cerebro, es a la vez su-
perior y modeladora de la estructura y funcionamiento ,
cerebrales y transformadora del mundo extramental o
cmo es que una nueva cultura pued generarse y
en el seno de una ,sociedad atrasada, son preguntas inquie-
que hoy permanecen en el misterio, y no se
como pueden ser abordadas por la ciencia
no se rompan los esquemas terico-metodolgi-
cos VIgentes.
La insuficiencia del modelo animal como modelo de
funcionamiento orgnico del hombre, ha reforzado la
hiptesis de la trreductibilidad del hombre al mono; lo
cual no ha sid<; illtpedimentopara la aparicin de rigurosos
analogrcos de funcroneey tales como la vigilia, la
atencron, la el aprendizaje motor, etc., que han
Aunque el objeto
del conocimiento
cientfico es una
construccin
mental, su propsito
es entender
y representar mejor
la realidad.
A pesar de la
existencia
de mecanismos
neurolgicos
subyacentes
a cada nuevo
conocimiento, la
mente y el cerebro
no se pueden
confundir.
-1
1
1
1
1
1
ll
Ji
lo especficamente
humano, la mente
consciente, es una
realidad.
abierto el espacio para el tratamiento de te-
mticas cada vez ms similares entre Y
psiclogos experimentales. Comportanuentos alimenta-
rios, sexuales, emocionales y locomotores se revelan sub-
ordinados a ciertos mdulos interconectados (o automa-
tismos basados en microcircuitos neuronales) que son
estructuras modulares, flexibles y modificables que pose:n
una "cierta funcin de cdigo" bajo neuronas de decrs10n
---{)de "mando"- de las que depende todo un programa
de actividad ordenada y significativa delrepert:>no
comportamental pro de la_
tes modelos facilitan la Identificacron de una crerta logtca
de organizacin flexible de tipo ciberntico_ bas_e
la actividad nerviosa supenor que perrmtira, qwzas,
comprender mejor las estrategias mediante las el
sujeto opta libremente por w:o u otro
desde su repertorio de automatismos o hbitos disporubles.
El problema fundamental que queda por resolver es
el de cmo se modifican estos mdulos interconectados
en el curso de aprendizajes que requieren de un nuevo
programa no preexistente en el sistema neuronal, o tam-
bin, cmo se producen cambios en la estructur_a
cerebral en el proceso de adqmsicron de nuevos conoCI-
mientos. Para cada proceso psicolgico, para cada n?evo
aprendizaje, subyace crerto
neurofisiolgico identificable cada da con
en la medida en que el psiclogo logre definir mas
mente la operacin funcional en el
del proceso psicolgico _acaso la
autoconsciente y los vuelos de la zmagmacwn podran
definirse operacionalmente, o reducirse al ana1zsts funcwnal de
la conducta fundada sobre los automatismos disponibles? Hasta
ahora no tenemos evidencia de que exista simple con-
tinuidad entre el cerebro y su mente, y la nica
plausible, la de la interaccin e
ambos en la toma de decisiones libres" en la adqmsicron
de nuevos aprendizajes, en la construccin del
rniento objetivo, es una hptesis que se desarrollara en el
presente texto. . . , . .
Naturalmente, semJante hipotesis acerca de la w:n-
dad bidimensional de la actividad humana no
mente una concesin al dualismo religioso o metafsiCO.
Se trata ms bien del reconocimiento de que lo especfica-
mente humano la conciencia, no es una realidad de segunda
clase ni un Producto ni un
neurofisiolgico. La caractenzacron de la concrencra como
""subjetiva"" por no
. se justifica sino solo en el anlisiS gnoseologco, pero por
De cmo el conocimiento no entra por- los sentidos
fuera de este anlisis, la actividad mental y la conciencia
no son menos reales y objetivas que cualquiera otra reali-
dad.
Slo que las . ciencias que pretenden estudiar la
conciencia frecuentemente confunden las formas con los
estados de conciencia, o las funciones (el pensamiento,
por ejemplo) con- los mecanismos de conciencia, hasta
llegar a extremos como que la psicologa se dedique a
estudiar el cerebro, o la biologa se dedique a explicar la
psiquis y el comportamiento especficamente humano.
De hecho,las ciencias sociales pretenden estudiar las
fonnasdeconciencia "'social" (individual, nacional, poltica,
mtica, religiosa, etc.), en concordancia con la esencial
aspiracin de la conciencia individual y social a
!izarse, institucionalizarse y automatizarse tanto en sus
procesos como en los resultados O-o que se convierte en un
indicio ms del carcter objetivo de la conciencia). Pero
tambin las ciencias naturales pretenden estudiar los esta-
dos mentales y los mecanismos de conciencia (neuro-
fisiolgicos); y hasta las disciplinas cientifico-tcnicas e
ingenieriles se dedican a reconstruir las funciones de la
conciencia tales como la inteligencia y la memoria.
No obstante, todava ninguna de ellas, ni siquiera la
psicologa presente en estos tres grupos de ciencias que
estudian los fenmenos de la conciencia, ha definido sin
ambigedad lo que es ella en s misma, o cul es el r-
gimen de su estructura y funcionamiento.
Pero ni aun en la tradicin Jllarxista ortodoxa habra
justificacin razonable para reducir la actividad consciente
del hombre a sus mecanismos cerebrales. De hecho, as
como las formas de conciencia social se institucionalizan
y se convierten en rganos funcionales (en "superestructu-
ra") que aseguran la co11;tinuidad de la vida social, as
;mismo las funciones y los estados de la conciencia confi-
guran en el individuo su actitud, su apertura hacia el
mundo; los procesos psquicos superiores constituyen el
organismo funcional del individuo que le asegura- su
supervivencia humana, en la noosfera, en el mundo de la
razn. De esta manera, bajo la consideracin de lo psqUico
no slo como funcin sino como "organismo", como es-
tructura, como sistema, como lo plantearon Ujtomski,
Leontiev y Luria, "se abre paso la elaboracin de represen-
taciones antirreducconistas acerca de la psique, como
realidad de orden especial. Esta realidad debe poseer las
facultades de un rgano que tiene caractersticas extra-
* Confrntese en los diferentes paradigmas de las ciencias sociales el
concepto de formas de conciencia.
las ciencias
sociales, las
ciencias naturales
y las ingenieriles,
se han ocupado
del estudio
de la conciencia*.
Desde una filosofa
materialista se
puede reconocer
cientficamente
la realidad de la
conciencia autnoma
individual.
1!:7-'' .,
l-a conciencia como
producto histrico-
social se puede
inferir a partir de la
accin
(a partir del trabajo).
la produccin
social del saber,
posibilita que el
hombre se forme
en su dimensin
espiritual,
diferencindose
esencialmente
de los animales.
cerebrales, y sus propias regularidades de formacin ... "
2

Si en la Academia de Ciencias de la antigua URSS se
reconoci la conciencia individual corno "organismo
espiritual" dotado de autonoma relativa frente al cerebro,
y dotado de estructura formalizable a partir de la accin
viva del individuo enmarcado por su trama biodinmica
y perceptiva, de la cual surgen las imgenes y se construye
el sentido y los significados de la misma accin, configu-
rndose as la actitud consciente frente a la vida como
nivel" contemplativo" o estrato reflexivo de la conciencia
semejante perspectiva no dista significativamente de
nuestra hiptesis acerca de la unidad bidimensional de la
actividad humana a partir de la interaccin mente-cerebro.
Nahlralmente, aqu la conciencia de la que se trata es
distintiva del hombre en cuanto tal, como ser social e
histrico. La accin humana se entiende generalmente
como resultado de deliberaciones, cavilaciones, pon-
deraciones de motivos y eleccin previa. El mismo pen-
samiento humano no es comprensible sin la existencia de
la conciencia. El hombre no puede hacer nada sin saber
previamente cmo hacerlo, sin tener de antemano alguna
idea o estructura de la accin que va a realizar, o algn
modelo mental de la cosa que va a construir; la accin hu-
mana requiere del sentido u orientacin previa. Precisa-
mente porque no hay trabajo humano sin conocimiento
preva, es por lo que algunos filsofos han dicho que es en
el trabajo donde el hombre se autoconstruye y se forma a
s mismo. En otras palabras, que la fuente del saber es el
devenir del trabajo, como actividad consciente, prctica y
formadora del hombre. Lo que equivale a decir que el
hombre surge o se hace hombre (diferencindose de los
monos) es precisamente en el trabajo, como productor de
instrumentos de trabajo, y naturalmente, esta produccin
material es a la vez social, es decir, cultural, pues un
instrumento de trabajo en cuanto saber y conciencia objeti-
. vados, es analizable, descifrable y apropiable en su sentido
y significadO por la actiVidad consciente de otros indivi-
duos, que se construyen a s mismos como hombres por
medio de semejante tarea decodificadora.
Cuando hablamos de produccin social, estamos
acudiendo a un rasgo especfico del hombre, no aplicable
a un enjambre de abejas que construye su panal ni a na
bandada de gaviotas oteando nuevas fuentes de alimento.
Lo que hacen los animales reunidos no es social sino bio-
2
Vase Velijov, Zinchenko y Lektorski, "La conciencia: investigaciones
interdsciplinarias", en Revista Ciencias Sociales, Academia de Ciencias
de la URSS, No. 2, Moscti 1988, pp. 104 y ss.
De cmo el conocimiento no entra por los sentidos
lgico, llos no hacen ms que reproducir su programa
gentico con ligeras variaciones aprendidas en el
reconocimiento del medio ambiente, pero sin conciencia
de los fines que buscan con cada uno de los ''automatismos
innatos" o condicionados, ni capacidad de simbolizar ni
objetivar sus aprendizajes que pudieran enriquecer luego
el saber de las nuevas generaciones. Sin duda, ellos
identifican la "presa" buscada, reconocen el peligro, etc.,
pero no hay evidencia de que su "conocimiento" vaya
ms all de la aplicacin de su estereotipo neurofisiolgico,
o de que se les ocurra, en lo ms mnimo, que al frente hay
algo 9-ue no c?mprenden. los aprendizajes que
adqmere el arumal en su expenencia individual no son
transmisibles a sus descendentes por herencia biolgica,
no se produce entonces el desarrollo histrico-social del
sor:ocimiento propio del hombre, que s permite a este
ltimo acumular, conservar y multiplicar el saber de los
antecesores y coetneos, gracias a su capacidad social de
simbolizacin, registro e interpretacin.
Es entonces en el progreso del conocimiento, a lo
largo del desarrollo histrico-social, como el hombre
construye su dimensin consciente. El hombre no conoce
desde su identidad biolgica sino, sobre todo, desde la
cultura de su poca, desde el desarrollo social y el nvel
tcnico de la produccin en que le correspondi participar,
desde la experiencia acumulada en el lenguaje, etc. As, la
produccin del conocimiento y la verdad no es slo un
medio para satisfacer las necesidades inmediatas del
hombre sino que, como desarrollo espiritual del mismo,
el comprender como actividad reflexiva es el despliegue
de su propia es la autoconstruccin perma-
nente _de concr:ncra como apertura haca el mundo y
aprop1aoon del miSmo en su existencia. Es natural que se-
, mejante complejidad "supranaturaY' del pensar humano,
que lo diferencia (a. pesar de lo que sostiene el conductismo)
radicalmente de los dems seres de Ia naturaleza, no sea
un mensaje biolgico transmitido por los sentidos, sino
una realidad de otro orden, que interacciona con el cerebro
constituyendo una unidad bidimensional y nica que
llamamos hombre.
Aunque a los neurofisilogos y psiclogos les corres-
ponda arrojar luz sobre los mecanismos de interaccin
del conciencia-cerebro, la pedagoga
se onenta mas b1en a reconocer las condiciones para
ampliar el espacio y enriquecer la complejidad de la acti-
vidad consciente del individuo, elevando su capacidad de
produccin y de interpretacin simblica; pues cadanuevo
horizonte, cada nuevo nivel de significado que adquiere
E1 sabe; humano
no entra por los
sentidos ni es un
subproducto
neurofisiolgico,
sino resultado
de la cultura.
El pedagogo
conoce y aplica las
leyes que permiten
ampliar y enriquecer
la actividad
consciente del
individuo.
l1
Hacia una pedagoga del conocimento
la accin humana individual, cada transicin creadora se
convierte en un estado irreversible de autoconstruccin
mental que fundamenta el optimismo pedaggico, desde
una accin promisoria dirigida y planeada intencional-
mente a enriquecer la humanidad, la espiritualidad de los
individuos, no por la va de la herencia gentica ni del
refinamiento sensomotor, sino por la va consciente de la
apropiacin sociocultural. aqu,.
do por esta ltima VIa, como la VIsos
de disciplina cientfica aplicada; lo cual no
displicencia con los resultados de la ps1colo9a o de la
neurofisiologa, sino ms bien un marco diferente de
aprovechamiento de tales resultados.
000
Si el hombre produce su pensamiento y el
miento acerca de lo real (la verdad) no tanto por med1o de
los sentidos, sino principalmente por medio de la culhrra
que l mismo ha segregad? cole.c?va:nente a la.rgo de
su historia, veamos a continuacron como la crencra, una
de sus producciones ms complejas y
especializadas, depende tamb1en de la cultura.
De cmo la ciencia
depende de la cultura
1. Origen social de la ciencia y la cultura
Cultura, ideologa, saber, ciencia, arte, etc., todo esto sur-
ge en el mundo como elaboracin intelectual de los hom-
, bres, producto de su conciencia y de la actividad conjunta
de los individuos, como formas de interaccin mutua, a
nivel ideal, que complementa y humaniza su interaccin
productiva materiaL Ambas formas de produccin social,
la intelectual y la material, se distancian cuando las
relaciones productivas entre los individuos se escapan de su
control, y el extraamiento consiguiente sobre la vida real
de los individuos concretos exige entonces la representa-
cin mental de aquellas mismas relaciones a nivel de su
conciencia, bajo la forma de ideas abstractas, para que los
:individuos recuperen en su conciencia lo que han perdido
en su vida real: su incorporacin real al todo de las rela-
ciones sociales; que ahora1os extraa e ignora. Tal recupe-
racin mental del ser social de los :individuos en una
sociedad particular, constituye una de las funciones de la
CAPTULO
las ideas se
originan en la
interaccin del
hombre con la
naturaleza y con
sus semejantes, y
contribuyen a
que la vida
sea ms llevadera.
M la ciehcia
busca expresar la
objetividad, el arte
reivindica la
subjetividad.
cultura y de la
psiclogos, filsofos_, junstas"' medicos, aentfcos"' artistas,
etc.-, importante para todos los sectores y clases de una
sociedad.
Inclusive en el caso de los cientficos de la naturaleza
y de la ellos cumplen esta
ideoculturalreponiendo, a nivel ideal, la urudad del trabaJO
y propsito productivo del taller
por la disociacin manufacturera e mdustrial del trabaJO
que convirti a los obreros en obreros "parciales" y les
contrapuso como propiedad ajena la capacidad de
disear, crear y controlar el proceso global de
en cabeza de la "ciencia"'' de la produccin, en la cual tiene
que iniciarse el obrero, calificndose
para recuperar su condicin de p:oductor. e:v1dente
aqu el papel que uega ,c1enc1a en la
conservacin de la armorua y aceptaaon del papel
subalterno de los productores directos en el proceso de
produccin, y la importancia de la enseanza para la
cuperacin del hombre como autogestor de su prop1a
formacin.
La ciencia, considerada desde Hegel como la expre-
sin ms pura de la racionalidad de la cultura, no puede
comprenderse en su esencia sin derruir las front.eras que
abstractamente la aslan de la cultura, desconoCiendo su
ntima intercompenetracin sincrnica y diacrnica_, como
lo esbozaremos detalladamente ms adelante.
De todas maneras, y a pesar de la transmutacin
permanente de valores,la humanidad
su ideal de buscar y hallar la verdad. En ultima mstancra,
la ciencia no se propone otra cosa que entend:r mundo
real y definir sus relaciones, leyes y de la
manera ms objetiva, independ1entemente de la
subjetividad de los investigadores_, de los orgenes y
condiciones del ? de sus
-aplicaciones prop10 de la
ciencia la asprraaon a eliminar la subJetiVIdad y el azar.
En este aspecto, la produccin cientfica se diferencia
esencialmente de la produccin artstica_, pues esta ltima
reivindica la subjetividad tanto en su forma como en su
contenido. Por supuesto que la verdad del arte de
alguna manera_, relacin con la realidad de la VIda
rodea al artista, pero lo que nos interesa en la producc10n
artstica es la expresin de la repercusin de ese mundo
t Se entiende por ideologa el conjunto aparentemente armnico de ideas,
instancias valores, normas e ideales en que una sociedad se refleja
como espejo, asegurndose su "urdad" y "estabilidad".
De cmo la ciencia depende de la cultura
real sobre la subjetividad del artista, es decir, su impres-
cindible visin particular sobre la existencia para la obra
de arte_, tanto en la forma como en su contenido.
2. La racionalidad cientfica es un producto
sociocultural
Cmo es que la ciencia_, entonces, hace parte de la cultura,
si su contenido como sistema de saber objetivo en desa-
rrollo se presume in4ependiente del hombre, del sujeto
que lo produce? Es evidente que la ciencia es un producto
social_, existe en una sociedad y en consecuencia est in-
serta en una cultura histricamente detrminada con la
que guarda diferentes nexos.
En primer lugar, las formas socioculturales _ej. e
representacin del sabeTsirven .. 4J&_.!;.(e

Egipto o de la Grecia de los pitagricos, el conocimiento
revesta carcter esotrico y era accesible solamente a los
iniciados. En la India y en la cultura china, el saber
biomdico contenido en el yoga o en las prcticas de
acupuntura se representaba bajo la forma de smbolos
msticos. Como contenido y forma son correlativos e inse-
parables, en ambos ejemplos la uverdad" de los conoci-
mientos estaba comprometida con intereses msticos o
pragmticos. Mientras clica co-
l a
o_l>je!i_va," aJEt!".E ..t!ifti<:f!. .. d!..
{ repres.entaci.J.l,_deLsaP.er::que_"a_)c,t .. __ ..
furma.rullllr<ll.ms Ut9.!lli&ria
__
J.Qrm.gJ!.9.ft..Q.lada

forma unive!sa_l de __ ...
La forma triC de la ciencia"' llamada tambin la
"racionalidad cientfiq('; no es solamente producto
sino que,
tQ.D.t.enido_ se convierte en factor destacado de_
influencia sociocultural. Pinsese, por ejemplo"' en la in-
flUCfeCciiltifrfCie1dherntica y de la informtica, de la
teora de la relatividad, de la psicologa o de la teora del
valor-trabajo_, etc._, porque, por supuesto, el desarrollo de
la sola forma terica, lgico-formal y abstracta no garantiza
ninguna produccin cientfica.
En segundo lugar, si bien el contenido de la ciencia
como sistema no tiene por qu reflejar las condiciones
variables en que fue producido, sin embargo
los ...
E1 conocimiento
cientfico depende
de la cultura por
la forma terica
de representacin
del saber.
Verdad: cualidad
que atribuimos al
conocimiento
cuando nos ayuda
efectivamente a
entender mejor
la realidad.
Verdad objetiva
cuando el
conocimiento es
demostrado y
confirmado
en la realidad
fenomnica.
.-i
. >-
la actividad
creadora del
cientfico est de
muchas maneras
determinada por la
cultura de su poca y
de su pas.
E1 contexto de la
enseanza es
una relacin
sociocultural. que
afecta al mismo
proceso de
produccin cientfica.
------
los esquemas
lgicos y de
''racionalidad" son
anteriores a la
ciencia y producidos
en la actividad
cultural.
__ la . .que
. como se observa en el origen
de los descubrimientos, en las demandas socioeconmicas
del conocimiento cientfico, en las ..
bi\idades .. se. desarrolla la actiyidad del
e-"la motivaciil, factores
.Inundo que lo insertan n una hts-
concret_a. La __sie
manera la produccin que
Ta-crena: naceo se s_?lo en el_ seno y sobJ;!=!)ft
y que ri.o cualquier cultura es
capaZ de produtit'dti.d.-Bastara recordar por qu tuvie-
ron que morir Scrates o Galileo para entender mejor la
relacin histrica entre cultura y ciencia.
En tercer lugarkl contex_!o
(adems de la forma terica de la ciencia)
desde la culWJ'a,_Ja de

a
vamenle-lo hga adentro y haoa.ilfum . .rle.-
cientfica,_ en .un intento- de- ffiostrar y
deiOStir clara, distinta y persuasivamente la validez_,
confiabilidad y objetividad de su descubrimiento. Este
:inters comunicativo preserite en el proceso de investiga-
cinno aparece slo al final, en el momento de la exposicin
o elaboracin del informe, sino que desde el principio,
desde que el cientfico entiende el problema y propone
una hiptesis est presente el lenguaje general y espefico
que le permite pensar, corroborar y producir el nuevo
conocimiento en un contexto de intersubjetividad, segn
se expone en el captulo 6 bajo el apartado titulado Contexto
de la enseanza, y que de cierta manera atraviesa todo el
proceso de investigacin desde una perspectiva histrico-
cultural determinada.
Encuarto lugar S_Q.l?J.O
ejercicio de la racionalidad [lom.l?Ee' entenaaa esta no
cOlona-fa6.1ltad -que dfine los lnites de las cosas, que
identifica unvocamente la regularidad de la interaccin
prescrita a priori entre los elementos. Ms bien los esquemas
de racionalidad son producidos histricamente, a posteriori,
como procedimientos y mtodos surgidos a partir de la
actividad real de los hombres que permiten rebasar
precisamente los lmites y las restricciones de lo ya cono-
cido, para articular lo desconocido a lo conocido, lo
indefinido a lo definido, lo ilimitado a lo limitado. Esta
capacidad de inventar, de y de pensar lo nuevo es
perfectamente racional, y en este sentido
en4
el :inevitablem . y
i adde asnusmascmo

_:rgidase
--------
E, saber es la
_ ... P . " .... Jt gm:t - ,.,,g .. w. , .. K . .0 \l\JJlHes.;e.ntiitl:<\8: produccin
__ Lacien__Q_a, en consecuend.<1 se relru;ionadirectamente
a travSde!a cJn.m: Y la relacin entre
el sal:J.!'.rJils.@er, tal que el rigor de
como lo entiende Foucault2, aparece como el espa.ci.Q la ciencia.
l2_s conocimientos en el que el saber tientfi_co-.
ErSaber; o el
suelo sobre el que puede formarse y nutrirse la ciencia, es
la "prctica discursiva" a travs de cuya regularidad,
independiente de los sujetos y de la multiplicidad" de
niveles discursivos, se constituye el saber en cada sociedad
(frecuentemente tambin sobre la base de prcticas
culturales no discursivas?- Entonces la ciencia se cons-
truira sobreponiendo condiciones adicionales a un saber
ms amplio y menos riguroso que abarca esquemas prc-
ti.cos} cultural_es de del mundo, que el
Cientfico seleccrona asimilandolos y transformndolos a
partir de ciertas reglas metodolgicas y de comprobacin
especiales.
tamT;>i?J1las
l
as contradicciones

socioculturales
dos pr.o.duct.os_jf:_Ia eJLsu .. - frecuentemente se

.JiL .. reflejan al interior

y_en __ i;l_q_gq,q&., .
... En quinto lugar, el desarrollo cientfico entra fre- de la produccin
en confrontacin .. -d--- -- cientfica.
--"---" J.--- .... _,_,_____ -
en st_ipserto, no slo por su orientacin
fiiOSfic:metOdlOgicB. -di.ffgla a superar el conocimiento
inmediato, la conciencia habitual y el sentido comn de la
gente, a racionalizar los mitos, etc., sino tambin porque
en cm;diciones contemporneas 1
la crencra esta desproVISta de su caracter humanista, de su
2
Vase M. Foucault, La arqueologa del saber, Ed. Siglo XXI_, Mxico, 1980.
3
Ms precisamente, entendemos por saber aquel conjlll"tto de cono-
cimientos, ct:strezas, mitos y ritos, prcticas, pautas, valores y smbolos
que lll"ta sooedad crea para sobrevivir, convivir y proyectarse en el
futuro. Sociolgica y antropolgicamente el concepto de cul-ru.ra_ es
ms amplio porque abarca adems del saber la produccin material.
(Nota delR T.).
la ciencia como
dimensin de la
cultura contribuye
al desarrollo
espiritual del hombre.
la bsqueda del
saber y la ciencia es
una necesidad
cultural del hombre.
La cultura como
actividad creadora de
sentido abarca todos
los aspectos de la
vida material y
espiritual del hombre.
potencialidad de desarrollo espiritual del mismo hombre,
y se erige como un suprapoder productivo en
expansin de la "razn tcnica", autmata,
impersonal y _que la vtda Y
contra los valores humarutanos y la d1grudad de las per-
sonas que le dan a cultura. agravada
en los pases constderados subdesarrollad<:s y depen-
dientes en los que ciertas minoras monopolizan el saber
y la cutura y reservan para la de la.
marginada la supersticin, el oscurantismo y latgnorancra,
0
formas culturales residuales de la denominada "cultura
de masas.u que perpetan su condicin. .
En consecuencia, finalmente, es precrso reconocer
que la ciencia no puede privilegiarse simplemente como
una fuerza productiva extraordinaria, en la poca de la
revolucin cientfico-tcnica, pues ello significara castrarle
su ms profundo significado humano,.
cultural sera reducirla a una potencia D;ldependiente,
amenazante y ajena. Por el contrario, la ciencia
como p\l,l:l;\glar de la cg!J;rrunt::p_el_al fiom-

']!i-m:toifido
__ ..
complejOs, ..
SU de Y ..
ciencia ..
CUlTO a __ . . . .
de sus aplicaCiones prachcas .Y
de su carcter de fuerza productiva, la ciencia es necesana
tambin porque satisface necesidades espirituales
bre, como la necesidad de entender el mundo del que
tenemos escapatoria posible, de comprend:r el.medio
natural y social que atraviesa nuestro mundo mtenor, etc.
Todos los hombres, aunque no seamos cientficos,
con la curiosidad de descifrar el mundo y con la necesidad
de disfrutar de la belleza de la ciencia, de la misma ma-
nera que necesitamos de la msica y dems de ex-
presin artstica, pero, "Ror tal c_apac1dad de
percibir la belleza de la aencra hay que cultivarla.
En este_.ltimo
la cuUr contribuye
-SU :el hOmbre coffio
trasciende --
i
de la ... .. ..
e1 __ y forma exte=
aor --de la En este sentido, la _cultura no es un
sector o un campo espefco y delimitado de la vida so-
cial, sino ms bien la dimensin global de toda la sociedad
como sujeto de actividad creadora desarrollada histri-
camente a travs de las personas que la componen. La cW::
deuda
_ de
__ ....-=
--- Veamos a continuacin cmo es que la enseanza
del saber es verdaderamente educadora y generadora de
cultura. O mejor, cmo es que hay que entender la cultura.
3. Visin dinmk;uleJu_q]Jura _
):_ deJl_"!!.<>!l()
Convencionalmente se define la cultura por la variedad
de produccin material de una sociedad, pero una
concepcin dinmica de la .rulhrra permitira entenderla
como una actividad
rrollo del mismo, en cuanto.sujeto.dela.a:J;Uiqgsul!m:al
a travs no slo sobre todo._
de su autocreacii\:-El desarrollo cultural de una sociedad (
no est dado SOlo por las cosas tiles que se crean en ella
la cultura como
desarrollo producido
en el individuo
por su propia
actividad creadora.
a nivel tcnico-cientfico, poltico o artstico, sino
principahnente por el sentido humano que encierran esas E1 desarrollo
mismas cosas, por su potencialidad de cambiar y de sarro- econmico
llar espirihlalmente a los mismos individuos reales en su autnomo contribuye
creatividad socioproductiva. Por tanto,..elniv:eLcultural indirectamente a
1? ___, elevar el nivel
.. cultural de un pueblo.
pqr grdo.
..pq_r parte __
ae _ indl;yidq.aJgs ___
. __ _
;_ que __(}_$.!J ..in9..ividJJ.9 Eelacin consigo
el coectivo social presentei.@IOj:19'I-
naturaleza, con Sl:!..ErOP-iO CtJg!.fRO e in,9_1!$Q ..p.Qr..elmismo
modo de vida de
29n
su vida en,eLtiemp.o
es todo ello lo que nos indica el nivel de cultura
aenaSOciedad.
Por supuesto,
actualmente una ljfu:ultaL ..
para el desarrollqglturalrlela.poblacin. Aunque el de-
.SaiTHOecOnmico y el progreso autnomo tcnico-cien-
tfico no aumentan de por s la calidad del progreso culhl-
ral de un pueblo, s pueden liberar recursos y tiempo para
que los individuos intensifiquen su asimilacin y creacin
las ideologas
sociales
se confrontan
tambin
en la cultura.
E1 proceso cultural
puede aclimatar una
nueva conclencia
social.
cultural, siempre y cuando las estructuras sociales en las
que estn inmersos no se lo impidan
4

En consecuencia,
la influerlCia
deTa-
..
en
- diferentes,. ___ -
La cultura no se identifica con las ideologas, pero
stas se expresan a travs de ella, articulndola a las dife-
rentes fuerzas del sistema social. La cultura es un campo
en el que las ideas, las ideologas y las concepciones del
mundo se contraponen. Por lo mismo, rio tiene nada de
extrao que ciertas concepciones ideolgicas, interesadas
en perpetuar un control grupista sobre el resto de la
sociedad, orienten la actividad cultural de toda la sociedad
hacia el rescate y sustentacin de supuestos "valores" del
pasado que se contraponen a las aspiraciones de fuerzas
sociales nuevas que maduran y elaboran concepciones y
valores de desalienadn y autonoma de individuos y
grupos sociales sometidos en cualquiera de los aspectos
de la vida; lo que significa que, en el.
terreno de
__q!J-e

y" y ...
__
de l'lOIDiact-y Se
su __

. eSpiritUal de
de desarfll" ae lo nuevo desaela misma tradicin, faqli-

dgos y de
El mismo proceso cultural, ri ciiaJ.quier sociedad, va
generando oportunidades imprevisibles de reflexin,
crtic:_a y produccin colectiva de ideales que van
.le espritu de un pueblo y que contnbuyen a
'que los individuos se descubran en su obra como
productores directos y se reconozcan como hombres en
su interrelacin con los dems, hasta el punto de generar
una conciencia social diferente que abra el espacio mental
para una organizacin social nueva, que a su vez permita
a todas las personas una relacin directa y progresiva-
mente creadora con la naturaleza, con los dems hombres
4
Vale la pena aclarar que los avances tcnico-cientficos configuran
ms propiamente el concepto de civilizacin. (Nota del R. T.).
y con el mismo proceso rultural. Por supuesto esta fun-
cin que cumple la cultura de un pueblo no es iratuita, ni
al margen del desarrollo histrico-social en su
conJunto.
_Dado que la educacin es un proceso que influye
efectiv.amente en la formacin de los individuos a nivel
de la preparacin para el trabajo y la asimilacin de pau-
tas y de comportamiento compartido, dicho proce-
so esta mmerso dentro del proceso de desarrollo cultural
de la sociedad, con sus cualidades y defectos. Lo 01al no
.. .. Sea--
... piv:el
___ ..
ge los_mdiVI4uos, ni
para el tr9-baJo, pues sta es 11ecesaria y ntriblliria _al
e_n_ en_

_las_ que
_P.entro de.tm ,marco con,.ceptuaJ..hurnallitario.-
Pero sena deseable . que lograra

... ..
qt_J._e_ - _
y _de la ... _ --------
o de __ La supiacin de E
errores y _fallas 1deoculturales slo elevar ducar es
sino que incluso facilitara'"el sur- desarrollar

.. d.esarrollo. a.ls.po.tendaJ.idde;; in-.
__
.. plena de. satisfaccin; alegra, sensi-- "
_;J<ilic!i\d.wmp.a;tida_y responsabilidad solidaria._

"atraves del sal:ier, del arte, de!

-1PfLifl#ivi41flJS
::edagopa seri, '\lndis,"la dis&pli:iiaquedesariolf y
SlStematiza el saber acerca del cmo de la educacin, en el
contexto cultural de una formacin soda! particular).
De la rrusma manera que resulta paradjco pensar
en una ciencia inculta, as mismo es imposible pensar la
la ciencia, la
educacin
y la pedagoga,
dependen
de la cultura.
Haca una pedagoga de! conocimiento
educacin independiente del a cultura. Precisamente, sta
se encarna en los individuos reales a travs de la educacin;
por esto es que los .l'!!);fggpgQL'S"

__ 4el_como ..._ .. "" _____ ---- _____ . ._ ---t.-.--- . ..... .........
... .
PJ\tti_

---niversal de.J_ggmimi-d.ad Aunque os pe agogos se
-renera Sfffi}?re a los mismos parmetros de la
actual, que interrelacionados constituyen una especre de
superobjeto ineludible para su discurso pedaggico: los
fines o metas de la educacin, el concepto de desarrollo
del nio, el carcter de la relacin profesor-alumno, los
contenidos cientifico-culturales que hay que aprender y
los medios y tcnicas de sin embargo, este
del o pedaggico
en sentido unvoco, ..,_.._
---rraSrormaaoes .. y
que ver cof
......,__-.---'"""''--'e"
000
La "racionalidad" de la ciencia contempornea es un
valor producido y elaborado po:- la cultura de nuestra
poca, pues, como hemos vist?_, los es.quemas
lgicos y racionales son antenores a las crencras y se
originan en la actividad cultural. V amos a demostrar en el
prximo captulo cmo un esquema tan "racional" como
el de causa-efecto, tan importante en la historia de las
ciencias, se ha construido y transformado histricamente
a partir de la actividad cultural evolucin
de su pensamiento colectivo y ps1cogenetico mcliVIdual.
Evolucin del
conocimiento y principio
de causalidad
1. Dualismo csmico, antropolgico y social
Aunque se haya casi convendo en que la cultura
_ es la madre nutrida de nuestros ideales,.
Valores y mitos_, uno no pUede aceptar que para tratar
cualquiera de nuestros interrogantes fundamentales haya
que remontarse siempre a la antigedad clsica,
precisamente porque ella no constituye para nosotros el
ideal de todas las culturas, ni tal ideal existe realizado en
ninguna parte, pues si existiera ese sera el fin del proceso
histrico. Pero hay ciertos interrogantes que persisten a lo
largo del desarrollo de las culturas, asumiendo en cada
formacin cultural mutaciones y significaciones que se
reelaboran a travs del tiempo, como la cuestin planteada
en el captulo anterior acerca de la interrelacin entre la
mente y su cerebro_, entre la actividad consciente y la
actividad neurofisiolgica en el proceso de conocimiento,
acerca de la cual asumimos la opcin de la unidad sustancial
CAPTULO
... /
la unidad del f
hombre se despliega /
en la diversidad '
histrica y cultural 1
alrededor de 1
1
los-mismos
interrogantes, a
partir de su doble
dimensin natural
y cultural.
1

-1
1

'!!
Para los antiguos,
el hombre y el
cosmos eran
esencialmente
corporalidad
sensible.
. No obstante, su
concepcin del
universo era dualista.
del hombre que se despliega dualmente en su doble
dimensin, como ser de la naturaleza y generador de la
cultura, de la ciencia y el arte, es decir, como ser auto-
consciente. Veamos cmo esta .dualidad se manifiesta
tanto en el desarrollo del conocimiento filosfico como en
la causalidad sica y psicolgica. .
A pesar de lo que a veces se ha credo, para la
antigedad clsica no exista ninguna primaca del espritu
puro. Esta primaca se origina principahnente en el cris-
tianismo. Para el hombre de la antigedad clsica, desde
Homero hasta el mismo Platn (vase El Ti meo ),la realidad
absoluta es el cosmos material-sensorial, por encima del
cual no se reconoca a ningn dios perSonal absoluto y
autnomo que por voluntad propia creara el universo,
sino al contrari9., este universo era magnfico y eterno, con
la tierra corno centro; quien creaba a los dioses y a los
hombres, era el cosmos como totalidad viva, animada y
armnica, visible y audible, que se manifestaba y soplaba
a los hombres su destino y sus enigmas. Los dioses an-
tiguos eran generalizaciones que ocupaban el lugar que
hoy ocupan las leyes de la fsica. La ley de la cada de los
cuerpos se representaba como la tensin entre un dios de
arriba y un demonio abajo. Pero en la actualidad, nadie
considerara que la ley de la gravedad fuese cierta
divinidad. Los dioses mitolgicos no eran solamente la
prolongacin de la mentalidad tribal, remanente de las
relaciones de parentesco, sino tambin los modelos de
comprensin de la naturaleza como generalizacin mxi-
ma de la propia corporalidad humana sensible. Los dioses
antiguos son los mismos principios de explicacin de esa
corporalidad sensible del hombre y de su intelecto, y por
eso posean no slo sus cualidades sino tambin sus de-
fectos, sus pasiones y sus vicios.
Se comprende entonces que si el cosmos material y
sensorial era la generalizacin de la autoimagen del
hombre como cosa corporal y como intelecto que maneja
esa cosa, el cosmos tuviera tambin su Logos, pero no
como un ser personal, sino como la fuerza organizadora
que del eterno caos informa el cosmos. El Lagos es la forma
ordenadora inmanente a la materia, como lo entendieron
todos los filsofos presocrticos, Herclito, Parmnides,
Digenes,los pitagricos, etc. (y posteriormente Demcri-
to, Leucipo y Epicuro). Pero obsrvese que a pesar de la
inmanencia de la razn.. no deja de insinuarse una cierta
concepcin dual de la realidad, entre las cosas sin razn y el
intelecto que las concibe, que de cierta manera coincide
con la dualidad de la sociedad esclavista, que entonces se
afianza, en la cual el esclavo es slo una cosa animada que
Evolucin del conocimiento y principio de causalidad
no acta por voluntad propia, y su amo o dueo, lejos de
ser un hombre integrat es apenas su intelecto el que
la actividad del esclavo; pero el uno no vi-
VIr sm el otro, mutuamente se necesitan, conforman una
unidad.
Esta unidad dual, entre entidades de naturaleza
es la que problematiza Platn, cmo es que la
maten a carente de sentido y el intelecto puedan constituir
algo de este interrogante logra producir
un metodo flosofico fundamental_ la dialctica como
de contrarios, en la cual el orden "superio;", el de
las 1deas, fundamenta el ser del orden inferior, gradual-
mente y por participacin. Segn Platn, los dioses ordena-
ron al demiurgo que a imagen y semejanza de las esencias
modelara lo material, lo sensible, el mundo de la aparien-
cia, de la "doxa"
1
Es el mundo de las ideas separadas el
que garantiza la posibilidad del verdadero conocimiento,
puesto que lo sensible participa de lo inteligible, de la idea,
ltima no slo como una categora lgica s-
no pnncrpalmente ontolgica, como modelo y causa del
ser. entonces hasta nuestros das, pasando por la
renunCia que hace Aristteles a la trascendenci_a de las
ideas Y su opcin por la inmanencia de las esencias en la
realid?d. fenomnica, queda planteado el problema del
.la relacion entre lo sensible y lo inteligible,
entre lo emp1r1co y lo conceptual, entre la experiencia, la
te,ora y la cor:st:ucctn de los saberes (veremos luego
como el conocmuento y desarrollo de la psicologa est
atravesado por este mismo dUalismo, enganchando de
paso a la misma pedagoga).
2. Constructivismo cientfico vs.
captacin pasiva de esencias
Hay una diferencia fundamental entre la bsqueda de la
por los sabios de la antigedad clsica y del me-
frente a modernos. Pues para los
pnmeros, el conocnmento de la verdad fue siempre la
captacin de las esencias de las cosas, ya fuese de manera
intuitiva e inmediata, o pasando por la observacin de las
cosas mismas -la empria-, como propona Aristteles,
o con la intervencin del" entendimiento agente" de Santo
Toms para desvestirlas de su accidentalidad y apropiarse
de la esencia, de la causa formal de las cosas, que es la que
1
Doxa, en griego, significa opinin carente de certeza y verdad.
Tal dualidad es la
base ideal
de la dialctica
(dualismo lgico y
ontolgico en
Platn).
Para los modernos, .
conocer ya no es
captar esencias
sino producirlas,
a partir de la
construccin de
hiptesis.
Las leyes no estn
en la naturaleza, y el
mismo objeto de la
ciencia es construido
por el investigador.
No confundamos
los conceptos afines
de estructura
y modelo.
explica sus variaciones, accidentes e incluso mutaciones.
Mientras para la ciencia moderna, la multiplicidad sectori-
zada de los fenmenos es convocada a variar, para que la
regularidad probable de las variaciones los conviertan en
heclws de la ciencia, en la medida en que confirmen o
desconfirmen la hiptesis. Es la hiptesis, como prefigu-
racin de la ley, la que da sentido y crea el hecho cientfico,
la que gua el experimento en las ciencias naturales. Preci-
samente, los antiguos tambin hacan observacin emp-
rica, y algunos como Roger Bacon exigan el argumento ex
re!-, pero carecan de la formulacin de hiptesis contrastbles.
He aqu la diferencia con lo que denominamos investi-
gacin en la ciencia moderna.
Ahora bien, toda ley no es ms que un modelo expli-
cativo que ha cumplido ciertas reglas de verificacin y de
formulacin. Tal modelo no es encontrado directamente en
la observacin de la cosa misma, sino que es una cons-
truccin somrfica que crea el investigador, no de manera
arbitraria, sino a partir del espacio terico que previamente
ha abierto y que le sirve de marco y de gua para
abordar el sector de los procesos naturales o de los fen-
menos fsicos (o humanos) que ha delimitado como su ob-
jeto observable, abordable con rigor, y con precisin no
necesariamente estadstica. Tal definicin de su objeto es,
por supuesto, condicin necesaria para que pueda esbo-
zarse el mtodo especfico de la investigacin en una cien-
cia particular, para formular las reglas especficas de
verificacin, e imprescindible por tanto para que leyes (o
modelos explicativos) puedan confirmarse en su seno. Si
algunas de las llamadas ciencias sociales no evidencian
todava un gran progreso, como la pedagoga por ejemplo,
es en parte porque an no logran delimitar con suficiente
claridad sus objetos, dificultndose as la investigacin.
Por supuesto,-el objeto" de la ciencia es el objeto'del cono-
cimiento, como representacin intencional de lo real, repre-
sentacin explicativa construida por el hombre como sujeto
activo, que funda y elabora lo existente en su propio
escenario, segn su medida y su propio guin, segn su
cultura y su historia (en el captulo 11 veremos en qu ra-
dica la diferencia entre el objeto de las ciencias naturales y
los objetos de las ciencias del espritu).
En este sentido, un modelo cientfico es la represen-
tacin de una estructura producida en el proceso de
investigacin. As, el modelo representa todas y cada una
de las relaciones que caracterizan la estructura. Una
estructura puede entenderse como el sistema de relaciones
z "Ngumentum ex re", argumentacin extrada de la realidad misma.
entre los elementos de un" objeto" que lo caracte-
nzan como tal. El modelo evidencia la estructura ideritifi-
cada en la investigacin, tal como lo hace, por ejemplo, el
modelo microplanetario del tomo representando la es-
tructura identificada por Bohr. Tal es el caso de una es-
tructura que intenta explicar tericamente un elemento
que apunta a la realidad objetiva. Pero se pueden generar
meramer;t7 formales, a partir de las opera'-
crones logco-matematicas sobre smbolos, aislados de la
expe.riencia. En ambos casos, formular estructuras es teo-
rizar es proponer nuevos cuadros concep-
para el anlisis del objeto, es organizar la experiencia
baJO algn esquema o principio que puede formularse de
:n:anera abstracta aun en sus operaciones lgico-formales,
SI se logra crear la estructura matemtica adecuada. Si ello
n_o se de todas formas tales "operaciones" estn
all, la praxis del investigadOr, impl-
Citas en cualqmer movmuento concreto de su pensamiento,
como lo ha demostrado Paget.
3. Los modelos causales en la fsica
los modelos tienden a interpretarse como
y lo mismo que las estructuras que ellos re-
.sm la gran preocupacin de los sabios y
Cientficos ha Siempre la de cmo representar y expli-
carse cambws en las cosas, eJJ. el mundo fenomnico, y
en particular el movimiento fsico. Por ello, buena parte
de su produccin intelectual ha tenido- que ver con la
construcci_n de modelos causales, pues todo movimiento,
todo todo efecto ti;ne supuestamente alguna
causa Y es aqm donde diferentes
concep_cnes a lo largo deIa historia. -
a. Los fenmenos se explicaban por la esencia
de las cosas (primera poca)
Para la filosofa aristotlica y medieval, todo cambio ya
exista "en potencia" en la naturaleza misma de las cosas.
To_do movimiento estaba de cierta manera previsto desde
el mteror mismo de las cosas ("la materia apetece la for-
ma", como decan los escolsticos), es decir, la causa del
movimiento era inmanente a los entes, dependa de la
causa formal o esencia de las cosas y de su causalidad fi-
como principios constitutivos profundos, no visibles
m observables en la apariencia sensible y accidental de los
Los sabios se
han dedicado
a explicar los
cambios en
las cosas.
1
1
/ Antiguamente, todo/
, cambio estaba
' previsto en la
/ esencia misma j
\ de la cosa. J
J.
Desde el siglo
se explican y \
predicen los cambips
fsicos por
externas de \
otros-cuerpos,
perfectamente
medibles y
determinables.
\
entes3 En este modelo de explicacin causal; el efecto no
se puede oponer ni diferenciar de su causai pues sta se
confunde con las propiedades ocultas propias de la
naturaleza misma del sistema que est en movimiento. El
sustancialismo y el animismo de la alquimia participaba!l
por supuesto, de est: mod:Io .
inmanente, como qunruca de los pnnc1p10S constitutivos
de las cosas.
b. Los fenmenos se explican por accin directa
entre cuerpos (segunda poca)
Solamente a partir del trabajo de Newton en el siglo XVII
se reconoce que las transformaciones en un sistema pueden
explicarse totalmente desde el por la acci?n de
otro sistema, ya sea por choques de conJuntos de partculas
contra otros, o por influencias a distancia de unos ru:rpos
sobre otros a travs de la gravitacin o del magnetismo.
Este nuevo modelo de causalidad externa explica los
cambios fenomnicos con base en la experiencia y la
observacin de la multivariacin de grupos de fenmenos
limitados, detectando una por una sus y
convirtindolas, por induccin, en leyes que
predecir estrictamente futuro a partir
del conocimiento de las condtcwnes tnzctales. Por esto, el
modelo causal de la mecnica clsica es determinstico,
porque dadas en un c;rto instante la posicin y l? velo-
cidad de todas las particulas que componen el uruverso,
sera posible predecir con exactitud lo que ocurrira en
cualquier instante futuro.
Este modelo mcanico es explicativo de los fenmenos
fsicos observables y de ninguna manera es la representa-
cin de cualidades ocultas en el fondo de las cosas. El
mismo Newton lo plantea claramente:
11
La ciencia debe
contentarse con establecer las leyes de los fenmenos,
pues slo ellas son verificables por la experier:cia;.
cuanto a la explicacin de estas leyes y a la
de las causas profundas, son cosas que pertenecen a la
conjetura y nos conduce fuera de la ciencia ... Estas
de cualidades ocultas detienen el proceso de la filosofa
3 Para Aristteles existan cuatro clases de causas: la causa material era
como el mrmol en que se esculpa una estatua; la causa formal era el
diseo, la estructura, o la forma segn la cual se contorneaba la
estatua; la causa eficiente era la accin directa del artista sobre el
mrmol produciendo la nueva forma; la causa. es L: o
propsito interno de la obra, para despertar la adnuraoon y la urutaoon
de los transentes, o para provocar el temor y el arrepentimiento, etc.
(Vase Aristteles, Metafsica, libro V, Editorial Sarpe, Madrid, 1985,
pp. 128 y 129).
natural, y es por eso que han sido rechazadas en los lti-
mos tiempos. Decirnos que cada especie de cosas est do-
tada de una cualidad oculta especfica por la cual opera y
produce efectos sensibles, es no decirnos nada de nada;
pero deducir de los fenmenos de la naturaleza dos o tres
principios generales del movimiento y explicarnos en
seguida cmo las propiedades y las acciones de todas las
cosas corporales se desprenden de estos principios mani-
fiestos, sera progresar muy considerablemente en la filoso-
fa, aunque las causas de estos principios no estuvieran
todava descubiertas. Sobre este fundamento no veo difi-
cultad en proponer los principios del movimiento men-
cionados antes, pues son de una extensin muy general, y
dejo a otros el cuidado de descubrir sus causas ... " (ptica,
libro Ill, cuestin XXXI).
Ahora bien, el siglo XJX constituye un momento
crucial de enriquecimiento de esta segunda concepcin
del modelo causal exterior, no slo porque se sustihlye la
relacin lineal por la interaccin redproca entre los cuerpos
ifeedback), estableciendo que no hay accin sin reaccin,
sino sobre todo porque se generaliza la matematizacin y
la formalizacin de los modelos explicativos mecnicos, a
travs del empleo de las ecuaciones diferenciales que vienen
a convertirse en el modelo que describe y explica "en el l-
mite" la condicin causal del sistema, como un primer pa-
so para la superacin del realismo determinista de las le-
yes newtonianas que culminaria en el siglo :XX
4

c. Explicacin relativista y probabilstica
de los fenmenos (tercera poca)
En la dcada de los 20, el modelo causal explicativo se
diluye y se crea una especie de vaco causal en el que mu-
chos fenmenos microfsicos parecen carecer de causa e
incluso pierde sentido averiguar por ello. Preguntas como,
por ejemplo, cul es el momento en que una partcula alfa
abandona el ncleo, cul ser su trayectoria, cambiar su
estado de energa o se convertir en otra partCUla diferente,
son cuestiones que no pueden responderse de manera
cierta, y ni siquera es posible planterselas a la teora
cuntica. Lo que suceder a nivel cuntico es impredecible,
indetenninable, slo probable, y no por ignorancia del in-
vestigador sino porque la realidad microfsica es as, sin
sustancia, sin estructura interna, probabilstica y azarosa,
4
V anse ThomasKuhn, La tensin esencial, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, p.52;y FrancisHalbwachs, ensuartculosobre "Los problemas
de la causalidad fsica", en Epistemologa y marxismo, Ed. Martnez
Roca, Barcelona, 1974, p. 60.
En el siglo XX se
! reconoce el carcter
! dual y ambiguo de la
1
i realidad fsica,
l relativizando las J
\ mediciones y la J
\explicacin !
\de sus cambios. /
/ la explicacin
1 causal se torna '
! probabilstica
1
\
1 y matemtico-formal.
sin otra realidad que la que sbitamente asume cuando es
detectada por el aparato de medicin. No puede explicarse
a ciencia cierta por qu aconteci un determinado evento
y no otro, y ni siquiera podemos obtener explicacin de
por qu es este algoritmo uharniltoniano" y no otro el que
se ajusta a los fenmenos cunticos, aunque de todas
neras deba cumplirse con los postulados y condiciones
impuestas en el escenario espado-temporal del universo
por la metateora de la relatividad de Einstein.
Entre 1925 y 1930 Bohr, Heisenberg1 jordan y
Schrodinger definieron completamente el formalismo
matemtico de la mecnica cuntica, y hoy en da han
transcurrido ms de 60 aos de efervescencia creciente en
la productividad cientfica sin que haya podido detectarse
un solo contraejemplo. Se instala en el mundo del cono-
cimiento, desde entonces, un nuevo modelo explicativo
de las transformaciones fsicas que ya no es el de las
formas cualitativas de la antigedad, ni el de las formas
mecnicas de la fsica clsica, sino el de las formas
matemticas abstractas. La luz, sea corpuscular u
ondulatoria, no es ms que aquello que corre a la velocidad
de la luz. La materia de alta energa asume propiedades
formales e inesperadas a las que ya no corresponde
ninguna imagen cotidiana que posbilite su representacin
aproximada, sino slo la ecuacin matemtica (por
ejemplo, el espn de las partculas, la paridad, la extraeza,
y otras), hasta el punto de que la matemtica no es ya el
lenguaje de la fsica sino tambin su pensamiento, su
rgano genitaL Un operador "lagrangeano", por ejemplo,
contiene toda la informacin que se requiere para iden-
tificar formalmente un vrtice en el que se destruyen un
nuclen y un mesn y se crea un nuclen; como esto ocu-
rre instantneamente, no tiene caso pensar ni esforzarse
.ror desqibir semejante proceso cuntico
nuevo tipo de causalidad aparece entonces: la causalidad
probabilstica
5
.
5
De la afirmacin cuntica, que describe matemticamente el sistema de
partculas ondulatorias en el espacio pluridimensionalmente
configurado, no se deriva la tesis idealista de que el mundo bajo
observacin se diluye en la matemtica, sino ms bien el reconocimiento
nuevo de la naturaleza biunvoca corpuscular y ondulatoria de los
microobjetos, la verdad de que el conjunto de partculas es a la vez un
campo, y que el campo es al mismo tiempo un conjunto de partculas,
relativizando tanto la diferencia clsica entre la partcula y la onda,
ahora inseparables, sino tambin los medios de experimentacin y ob-
servacin, dado que el carcter biUIvoco impide que el impulso y la
coordenada posean en el mismo instante un valor preciso y
determinado. Se trata de una relatividad originada no en el sujeto ni en su
Evolucin del conocimiento y principio de
4. La dialctica se invierte: lo simple
explicara lo complejo
Aparece entonces una inversin del sentido de los tomos
como la unidad bsica elemental constituyente de la
materia en movimiento y del universo, preconizado por
los antiguos. Pues si bien los cuatro elementos: tierra, aire,
agua y fuego eran sus principios constitutivos, de la
misma manera que el mercurio era el principio de lo me-
tlico, el azufre representaba el principio de lo gneo y eJ
oro el principio de lo incorruptible, as inismo los tomos,
en la antigedad clsica, eran la causa fundadora de la
esencia de los cuerpos, pues "si un se comporta de
cierta manera es porque las partculas de que se compone
se comportan de la misma manera", como dea Demcri-
to, a pesar de que a sus tomos los llamaba "ideas" e
incluso "doses" por cuanto los dioses surgan junto con
el fuego. El mismo Epicuro reconoce que los dioses estn
formados de tomos, pero particularmente "sutiles y fo-
gosos". Es decir., que a pesar de la contraposicin filosfica
de los atomistas frente a Platn y Aristteles, comparten
la misma disposicin epistmica de la antigedad clsica
caracterizada por cierta atribucin del intelecto y de las
ideas como ordenadores inmanentes del cosmos ( diferen-
ciada eminentemente por Platn en un proceso de fun-
dacin dialctica descendente, desde el Logos hasta su ms
plida representacin), como la causa formal y eficiente de
las cosas (acaso no regresan a esta misma disposicin
epistmica los formalistas contemporneos que en su eu-
foria creen derivar la realidad fenomnica, de la racionali-
dad matemtica, por ejemplo, las ecuaciones sobre la fun-
cin de onda?).
Para la era atmica contempornea, y ya desde el
siglo XIX con Dalton y Boltzman., el viejo interrogante
sobre la composicin de-los cuerpos y la explicacin de
sus propiedades no radica ms en partculas elementales
que poseyeran esas mismas propedades en grado emnen-
te, como los principios constitutivos de la aJquimia. No.
La bsqueda de la causa formal de las cosas quizs perdu-
ra, como cree Kuhn, desplazada a estructuras subyacentes
a nivel inferior, la explicacin de un fenmeno, a cierto nivel,
se encuentra en la identificacin de leyes de un nivel ms ele-
ignorancia sino en el objeto real bajo estudio. Segn Heisenbet& no se
puede determinar a la vez la posicin y el movimiento de una partcula
atmica: si determinamos la posicin, indeterminamos el movimiento
(tendremos una partcula); si determinamos el estado del movimiento,
indeternrinamos la posicin (tendremos una onda); de ah la comple-
mentariedad
la dialctica de
los antiguos era
descendente: los
seres superiores
fundaban u
ordenaban a los
inferiores, como
causa de ello.
-

-
1
1
1
r
1
1
F
. 1
/Para los
1 la dialctica se '
1 invierte: el nivel: ms
1 simple y eleme$tal
l es el que
los fenmenos rs
1 complejos de
\ orden superior j
\.-'----
Semejante
dialctica invertida
ha ocasionado
distorsiones en !as
ciencias sociales.
mental, y por tanto, ms profundo (?). Las propiedades de
los tomos hay que buscarlas a nivel subat6mico (cuntico)
y, como creen todava algunos cientficos, las propiedades
cunticas habra que explicarlas a partir de las propiedades
subcunticas an desconocidas. La verdad es que los mo-
delos causales, las causas y los efectos ya no son aislables
y en su bsqueda se genera una sucesin de despla-
zamientos, interniveles, que acabaran por detenerse siem-
pre en los parmetros o cualidades ocultas de la ltima
instancia, cuyo principio constitutivo ignoramos.
Este principio de explicacin a partir de las eshucfu-
ras subyacentes de nivel inferior al fenmeno indagado
(inverso a la dialctica platnica) funda el nivel superior a
partir del inferior, o, como planteaba Descartes, de lo
a lo complejo; adems, establece una estrategia de transfe-
rencia de causalidades entre niveles diferentes de realidad,
que aunque haya sido enormemente productivo al interior
de la fsica/ su transposicin a las llamadas ciencias huma-
nas en busca del tomo social o del tomo de la conducta hu-
mana, ha trado dudosas consecuencias para el desarro-
llo del conocimiento en estas ltimas, como veremos lue-
go en los captulos 11 y 12.
5. La causa de los fenmenos sociales
y educativos
La antropognesis aparece como un nuevo proceso de
desarrollo,la evolucin social va generando estructuras y
sistemas complejos, cada vez ms diferenciados e inte-
grados, que superan a los sistemas anteriores ms elemen-
tales, articulndolos en una nueva dimensin que los
sobredetermina y les da un nuevo sentido. A instancias
del trabajo transformador e inteligente sobre la naturaleza
y sobre su propia organizacin colectiva, el hombre segre-
ga un procedimiento de memoria social superior al del
simple almacenamiento de memoria gentica, capaz de
producir matrices- y programas nuevos de autoprocesa-
miento y reestructuracin mentales dirigidos hacia la
produccin y reelaboracin de nueva informacin en un
proceso social permanente de autoconstruccin, en el que
los nuevos sentidos no son reducibles a los primitivos por ser
ms elementales, sffio al contrario, es la mirada recurrente,
la compleja mirada contempornea la que crea y descubre el
sentido en el pasado. Es desde la complejidad ms desa-
rrollada como los balbuceos previos adquieren inteligibili-
dad; y abarcndose en suprasistemas es como los hombres
se autoprocesan imprevisiblemente hacia el futuro (siste-
mas adems contradictorios y en intermovirniento, como
EvolUcin del conocimiento y principio de causalidad
el sistema de relaciones sociales; el sistema productivo, el
sistema poltico, el sistema cultural, etc.), hasta el punto
de que el obJeto IniCial de cada cienp.a social hace cien
aos ha crecido y se ha complicado tallto que hoy en da el
desafo crucial para tales disciplinas es el poder sustentar
la unidad de su objeto, cmo definir y explicar esas
totalidades "unitarias" que se llaman "sociedad", "persona
humana", "cultura", etc ...
(los fenmenos
l sociales se
entienden mejor
a partir de la
comprensin de su
manifestacin ms
compleja y
desarrollada.
Los cientficos sociales no cesan de buscar las races
del objeto que intentan comprender, recurriendo al nivel
una estra;egia descendente de esquema-
tizaoon Simplificante1 segun la cual en el tomo "social", .
11
o
11
estaria la clave de la expli- i
caaon causal de los fenome:p.os sociales. As por ejemplo, ,
la cultura slo sera comprensible descifrando los mitos
cuya _estructura elemental es subproducto de las primitivas
relaaones de parentesco. O la raz del comportamiento
radicara en la unidad estmulo-reaccin, genera-
e incluso, con preten-
siones mterdiscrplinanas , a todos los fenmenos so-
sea un O de organismos; un conjunto E de
estmulos y un conJunto R de respuestas o reacciones.
Dado que el aprendizaje estara definido por la combina-
cin de estos tres parmetros; la pedagoga y las ciencias
de corno objeto natural la progra-
maaon de cambiOs de conducta en los individuos; la
psicologa estudiara las condiciones experimentales bajo
las cuales cualquier reaccin afectiva, psicomotora o
cognitiva se vuelve posible. El objeto de la sociologa sera
el estudio del comportamiento compartido por pequeos
o grandes grupos. La historia narrara la secuencia de los
cambios comportamentales de una generacin a otra,
dado que un acontecimiento no es ms que un estmulo (o
un "refuerzo") que graba en los pueblos nuevas conductas.
La misma lingstica slo sera un captulo de la teora del
aprendizaje, pues la lengua es un comportamiento que se
aprende durante los primeros aos, en los cuales probable-
mente se gestan los mecanismos del cambio lingstico.
Ni siquiera el derecho podra escapar al mdulo atmico
estmulo-respuesta, pues aprender derecho no es ms
aprender baj? qu ::stmulos unas conductas son per-
rmtidasF otras obligatonas y otras prohibidas; siendo estos
mismos estmulos, reacciones ante reacciones de la auto-
ridad, del colectivo social, etc.
Uno no podra desconocer que todas estas disciplinas,
de alguna manera, suponen como referente implcito la
pertenencia del hombre al mundo de la naturaleza de la
que hace parte como organismo, cuyas leyes elementales
la complejidad
histrico-cultural no
es explicable por
,sus componentes
!ms elementales
iy primitivos.
1
i
1
i
1
/
~ anlisis de los
)::omponentes
id e u n ~ fenmeno
1
1
socio?ultural puede
constitUir un paso
metodolgico,
J
'pero no su
explicacin causal.
ilos cambios de
/comportamiento,
i de nimo, de
1 temperamento eran j
!\afecciones del alma
previstas en la
esencia misma 1
del hombre.
no puede impunemente contradecir. Pero lo ~ e no se ha
podido demostrar hasta ahora, a pesar de los mtentos, es
que la complejidad del desarrollo histrico del hombre en
sus diferentes dimensiones pueda simplemente equiparar-
se a semejante, comn y elemental sustrato, para derivar
desde all su regularidad explicativa. .
Con relacin a los fenmenos sociales, el "atomismo"
explicativo causal ha sido un fracaso para el desarrollo
cientfico. Lo cual no se opone a la necesidad de investigar
los_co.mponentes de,un fenmeno, a la identificacin de
sus elementos, relaciones, interacciones y Sobredetennina-
ciones mltiples en movimiento, no para aislarlos de la
totalidad social que les da sentido, sino alcontrario, para
reconstruir la complejidad social del fenmeno en estudio,
reelaborar el fenmeno en toda su complejidad esencial
como paso fundamental de su explicacin gentica. As,
la comprensin de una revolucin social en sus rasgos
ms esenciales no es independiente ni aislable de las con-
diciones objetivas y subjetivas que la producen, es decir,
su definicin no es aislable de su explicacin causal,
precisamente por el cardcter histrico de los sistemas sociales
y sus componentes. Por ello, la definicin, tambin, de los
fenmenos educativos para que sea adecuada debe ser
eminentemente gentica, causal, como consecuencia de
su insercin histrico-social; su descripcin ha de estar
siempre acompaada de las condiciones sociales y educa-
tivas que producen tales fenmenos, si se quiere efectiva-
mente contribuir a su mejor entendimiento.
Ahora bien, dado que la pedagoga ha reivindicado
siempre su estrecha relacin con la psicologa, supuesta-:-
mente para conocer las leyes que presiden el desarrollo del nio
que se desea educar mejor, veamos cmo la psicologa (y
la pedagoga) atraviesa de manera abreviada por los mis-
mos.modelos causales de la fsica que acabamos de descri-
bir.
6. La psicologa y la pedagoga por los caminos
de la causalidad fsica
a. Los cambios de nimo se explican por el carcter
del alma y sus facultades (primera poca)
En la poca en que la psicologa, como la fsica, era slo un
captulo de la filosofa (desde Aristteles hasta el siglo
XVll), se dedicaba al estudio del alma, sus potencias y
facultades; la existencia ontolgica del alma, su esencia
inmaterial, simple y espiritual era la fuente y condicin de
posibilidad de la actividad consciente y del comportamien-
to humano en su fase interna. El ahna es un principio
sustancial, nico y permanente, aunque inseparable de la
materia, que, desde el fondo de la naturaleza humana
(ocultamente), identifica e informa la razn de ser de toda
la actividad del individuo, sus propiedades, rasgos y
acciones. El alma ligada al cuerpo, es la uforma",la causa
formal, eficiente y final de todo movimiento del sujeto in-
div:idual. Por supuesto, no es nada difcil hallar el isomor-
fismo de esta concepcin de la psicologa filosfica con el
sustancialismo y animismo reinantes en la fsica y en la al-
quimia antiguas, que describimos antes.
Desde el momento en que Aristteles introduce las
ideas en el mundo de las cosas, el entendimiento puede ya
extraerlas a partir de los sentidos, el conocimiento entra a
travs de ellos y el alma humana es una tabla rasa en la
que pueden escribirse muchas cosas. Pero como el
entendimiento es inseparable del mundo de las cosas que
representa, y subsiste como reflejo del macrocosmos del
cual depende en su existencia, en cuanto espejo del mismo,
entonces el hombre no nace con el conocimiento sino que
lo adquiere gradualmente a travs del aprendizaje, del
ejercicio, la disciplina, la imitacin de los buenos autores
y del buen ejemplo. Commenio, en su Didctica Magna,
representa la mxima expresin intencional coherente y
sistemtica de esta pedagoga tradicional que sustenta la
causa formal del aprendizaje en una enseanza efectiva
fundada sobre el mtodo natural, derivado directamente
de la imitacin de las propiedades de la naturaleza como
un arte que traslada el orden natural al orden de la
escuela, para que el maestro asegure a todos los nios un
aprendizaje fcil, slido y rpido que formar sus almas
en la !?abidura, la virrud y la piedad, como tendremos
oprtunidad de explicar en otro captulo.
b. Los cambios psquicos se explican por asociacin
y contraste de ideas (segunda poca)
Es slo despus de Descartes que el sujeto adquiere
autonona como "sustancia pensante" que duda incluso
de los sentidos, rompiendo la dependencia del entendi-
miento respecto del macrocosmos que reflejaba. El alma
se define como conciencia autnoma, regida por leyes pro-
pias de funcionamiento y autodesarrollo, hasta convertirse
ella misma en un flujo puro e insustancial de actos de con-
ciencia cuya observacin y estudio puede ser oPjeto de
una nueva disciplina, la psicologa, lejos del alma aristo-
tlica. Los nuevos contenidos de la conciencia, desde
Locke hasta Hume, ya no son la intuicin de las esencias
\" Los cambios en e1\
\ conocimiento (
\ y los nuevos
\aprendizajes se
\producan por
. '.extraccin y
captacin de
esencias.
Desde Descartes,
el alma es la
\secuencia de las
\vivencias, de los
'actos de conciencia, i
!regidos por leyes ,
\propias, objeto de la '
'psicologa.
r
t
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l'llt
l
1.
la causalidad
determinista
de la fsica
newtoniana es
transferida a la
psicologa
asociacionista y
fisiologista.
de las cosas, las ideas "simplesH no son ms que represen-
taciones sensibles intrascendentes; y la mente, la suma de
tales representaciones subjetivas y atomizadas que se
mezclan y combinan segn semejanza, continuidad y
contigilidad en una especie de qumica mental que caracte-
riza, desde entonces, a la psicologa "asociacionistaH y
mecanidsta. Recurdese que por la misma poca Newton
no admita en su filosofa natural sino el dato fenomnico
de la percepcin sensible sometida a medida y nmero, lo
dems eran las supuestas cualidades ocultas de las cosas
propias de la metafsica, mera ficcin de hiptesis! As,
cuando Herbart (1776-1841) devuelve a la tierra el yo tras-
cendental de Kant y lo define por su actividad represen-
tativa y perceptiva, y el "yo" es propiamente la interseccin
de las series de representaciones que se entrecruzan, enton-
ces las masas de representaciones son las que dominan en
la conciencia y las que "aperciben" el nuevo material, el
"yo sujeto" es apenas una vivencia, una" apariencia subje-
tiva". Lo real, para Herbart, son las representaciones y sus
movimientos, y desentraando las leyes que rigen la
mecnica de las representaciones, sus descensos y ascen-
sos, obstrucciones y equilibrios de fuerzas, podremos
explicar toda la vida de la mente consciente, con la ayuda
de normas de medicin cuantitativas del movimiento de las
representaciones. Estamos todava frente a una renovada
psicologa asociacionista matematizada, que puede expli-
y modelar la personalidad y el comportamiento de los
jvenes de manera determinista y precisa, diseando y
moldeando las masas aperceptvas de sus conciencias, como
lo plantea Herbart en su importante e influyente obra psi-
colgica y pedaggica.
Basta con reconocer ahora que en el modelo causal
determinista de la fsica clsica se ubica la gran mayoria de
los trabajos investigativos de la psicologa experimental
(precedida por los empiristas ingleses con su psicologa
asociacionista), que con sus nfasis sucesivos, psicofsico,
neurofisiolgico, psicopatolgico y conductista revelan,
adems, la pugna de cierto dualismo implcito de carcter
funcional, entre la actividad mental consciente y su corres-
pondencianeurocerebral, en la que hasta la primera mitad
del siglo XX saliera casi siempre triunfante el modelo
explicativo--causal heredado de las ciencias fsico-qumicas
del sigl XIX a travs de la fisiologa.
En efecto, para la psicologa naciente rpidamente
se hizo evidente que su objeto ''psicofsico" presentaba
varios "nveles" que se conjugaban en la'' complejidad" de
la conducta,. y que sta podra ser analizE!_da, entendida y
explicada mejor y con ms precisin a partir de lo simple,
EvolUcin del conocimiento y principio de causalidad
de la cOnexin elemental estmulo-reaccin, sobre la cual se
constituiran y combinaran los dems comportamientos
de cualquier otro nivel, por alto que fuera. Se trataba,
entonces, de una reduccin de lo complejo a lo simple, de
lo mental a lo neurofisiolgico e inclusive, ms moderna-
mente, del comportamiento inteligente al lenguaje mecni-
co de la computadora, reduccin anclada en el modelo
epistemolgico determirstico de pocas anteriores, ya
superado por las mismas ciencias naturales a comienzos
del siglo XX. Hasta la misma biologa ha integrado ya en
sus fundamentos la causalidad probabilstica cuando,
por ejemplo, reconoce en lo complejo y aleatorio condicio-
nes necesarias para la aparicin del orden y organizacin
de los sistemas vivos".
c. El comportamiento se explica por la
autoconciencia libre y reflexiva (tercera poca)
La psicologa contempornea, en la tercera poca,
la p_ositivista antimentalista- y
re1vmd1ca como exphcacwn del comportamiento la
intencionalidad, la toma de conciencia, la expectativa, la
hiptesis y orientacin hacia el futuro. Dentro de un
enfoque cognitivo, no se habla ya de reacciones o respuestas
sino de la accin, preconizada por Vigotsky y
que 1mphca una meta, un programa y medios de
autocontrol. Pero ahora, en estos ltimos aos, el inters
se dirige a los controles metacognitivos, es decir, cmo es
que el sujeto autoconsciente rejJexona sobre sus propios
procesos de pensamiento, cmo los configura y los
perfecciona mediante la atencin volUntaria dirigida
expresamente sobre el pensamiento mismo. No se niega
el de los ternos e internos para iniciar la
consc1ente, ru tampoco la importancia y
necesidad de la estructura y funcionamientoneurocerebral
con sus influencias y predisposiciones tanto genticas
como automodeladas por el uso y la experiencia previa;
pero ello ya no es suficiente para explicar la actividad
autoconsciente superior de los hombres, queda "un campo
de influencia extraa" inexplicado7, que probablemente
corresponda a lo que nosotros llamamos "mente" o "vo-
o "autoconciencia" en el captulo 1 de esta obra.
Vase I. Prigogine, I. Stengers, La Nouvelle Allance Pars Gal.imard
1979. 1 1 1
7
Vase J.C. Eccles, Bases neurofisiolgicas de la mente, Ed. Universidad de
Oxford, Oxford, 1952 O tambi11,- "Hiptesis referentes al problema
mente-cerebro", Nature, julio, 1951, pp.
la psicologa se
empe en
reducir la
complejidad del
comportamiento
humano a la
simple conexin
estmulo-reaccin,
moldeable
experimentalmente.
la mente, como
dimensin humana,
integra, crea
y decide
autnomamente
en un contexto
histrico ambiguo.
La explicacin del
comportamiento
es probabilista.
Ms an, aprendimos de la recia:te la
accin compleja del hombre, baJO la metfora
no es asimilable al lenguaje mecnico del computador SI-
no a los programas inteligentes q':le elaboramos para
guiar sus operaciones, y que estos rmsmos los
podemos disear y utilizar dtspo-
sitivos protsicos para potencrar, a mas alto ruvel, nuestra
capacidad cognitiva y desplegar ms
mente. Maestros, investigadores educativos y
dagogos seguidores de Brrnmer,Paget, Asubel, V1gotsky
0
Lucia proftffidizan est nuevo para_digma que relattvzza
doblemente el sentido del comportarruento humano, desde
el sujeto autoconsciente, que integra y decide
y desde el contexto polismico sociocultural qu_e att:avtesa
significativamente su_ constituyendose
en marco explicativo rmpresandtble. . , .
La mente autoconsciente y su producaon socral de
significados culturales son imprescindibles la_ com-
prensin global del comportamiento humano, SI bten el
trasfondo neurofisiolgico est siempre presente: los
"reflejos" y las meras "sinapsis" n?
E1 cerebro est solos; pero no es suficiente con rel?tivtZarlos, el mdeterrm-
abierto a la nismo sico-biolgicono basta, nuentras no rec?nozcamos
actividad mental y tal su apertura a la influencia de un mundo supenor, el de la
j apertura relativiza autoconciencia reflexiva, que aunque haya emergdo desde
l toda explicacin i la misma materia viva en evolucin, pertenece ya a otro
causal de la accin \ orden relativamente independiente, regido por }eyes
, humana.
1
diferentes a las del mundo fsico, como las _de la l?gtca,
\ \ por ejemplo, o las leyes de la historia: El antimenta!zs.mo y
\.. BIL______ , el conductismo fueron una cdonsecuen
1
oda d
1
el
fsico que entenda el m un o natura e as cosas co
mundo completo y cerrado en el que movimiento y
toda posicin son absolutamente detennmables con precr-
sin, incluso en los animales y en los
estos ltimos convertidos en autmatas. S1 retvm?lcamos
el papel del azar, el salto cuntico, el cerebro abzerto a la
influencia e interaccin mentales, o el estado actual de la
pedagoga, no es porque se quiera ocultar la
acudiendo a "cualidades ocultas" de la mente, o a la caJa
negra"- que rechazaba Sk:inner, sino po:que
alguna manera hay que explicar la dma.mica qu_e diferencza
la opcin de tm animal hambriento cammo su
de la de un estudiante de filosofa que, con
prefiere irse a participar de una ?e a
medio da. Por supuesto que esta ltima deCl.Ston no es
una opcin refleja o instintiva, ni tamp?c? es producto d;l
azar ni obedece a resultados probabilsticos. Se trata mas
bienr de una escogencia deliberada y libre sobre la base de
la reflexin acerca de diferentes posibilidades ponderadas
y seleccionadas a la luz del proyecto de realizacin perso-
nal en construccin, y con conciencia de las alternativas y
restricciones presentes que lo condicionan. Semejante in-
teraccin directa, entre la mente y la cultura, no es un sim-
ple epifenmeno del mundo fsico -pues este ltimo
estara presente slo como trasfondo general-, sino una
realidad relativamente autnoma, incomprensible desde
una psicopedagoga reduccionsta y determinista, que se
desarrolla durante toda la vida del individuo con un im-
pulSo y una dinmica hacia rdenes superioreS todava
no explicados suficientemente (es el Mundo 2 de Popper).
7. La causalidad es un constructo racional
no desechable
Ha sido precisamente Piagets quien ha explicado con ma-
yor rigor la gnesis del concepto de causa como cons-
truccin mental. Como lo mencionarnos en el captulo 2,
los esquemas de racionalidad (por ejemplo la causalidad)
con que funciona la actividad cientfica son un producto
histrico-cultural, de ninguna manera una idea innata, ni
una ilusin subjetiva
9
La nocin de causalidad, como los
dems esquemas racionales, se genera en los individuos a
partir de la accin del sujeto: la conciencia de las relaciones
causales depende de la coordinacin mental entre la
actividad del sujeto y las reacciones de los objetos sobre
los cuales acta, real y fsicamente. La coordinacin mental
de las acciones interiorizadas, reversibles y sistematizadas
es la fuente de las operaciones estructuradas, tales como
la causalidad (o las estructuras lgico-matemticas), la
cual es luego aplicada y atribuida a los objetos mismos, al
principio, para identificar constantes y regularidades en
sus variacio:rtes, Y. despus para comprender las covaria-
cioli.es e interacciones entre los mism:os objetos, sobre la
base o segn el modelo de aquellas. operaciones interiori-
zadas que integran ya el pensamiento del sujeto. Es decir,
la accin de unos objetos sobre otros se explica, ahora, por
analoga, como prolongacin del esquema operatorio que
8
Vase Jean Piaget, R. Garca, Las explicaciones causales, Ed. Seix Barra!,
Barcelona, 1973.
9
Para Aristteles la causa exista en el orden de las cosas; para Kant la
causa no era ms que una categora del entendimiento. Piaget demues
tra experimentalmente que la categoria de causa (lo mismo que las no-
ciones matemticas) se construye en la interaccin de ambos rdenes,
y que por tanto no pertenece exclusivamente a ninguno de los dos.
La causalidad es
una estrategia
conceptual
construida en la
interaccin del sujeto
con el medio natural
desde la infancia.

1
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1
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1
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.
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L
1
1
1
1
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1
1
coordina las reacciones de las cosas ante la ?ccin del
jeto a partir de una toma de conciencia sintetizadora_
acerca de la transitividad de su accr?n
sobre los objetos, de su poder sobre ellos, y de .resis-
tencias o impulsos que esos mismos le surrurustran
al su'eto como organismo que es en medio de otros
postJ. La explicacin causal no es r.ues una
cientfica anacrnica, ni una o moda cul
erteneciente a formaciones epistemicas ya
;'ino ms bien una estrategia construda por el
en su tarea de entender cada vez ms fiehnente la realidad,
incrustada como un perenne interrogante en nuestra
bsqueda de la verdad.
oJean Piaget, R. Garca, op. cit.
Desarrollo cientfico
y enseanza
1. El hecho #positivo" se apodera de la enseanza
Evidentemente; hay factores macroeducativos que han
illcidido con ms profundidad que el puerocentrismo en
el atr<;lSo actual de la enseanza de las ciencias. En la
segunda poca, toda la educacin hasta el
siglo xvm, pasiva, copiadora y repetitiva, estaba inspirada
en la tesis filosfica dominante en la teora del conoci-
miento hasta Descartes: la verdad como correspondencia
entre el sujeto y el objeto. La funcin del entendimiento
no era otra que la de ver y captar la imagen adecuada del
objeto, es el entendimiento era pasivo. Semejante
tesis implicaba en el fondo la incapacidad para reconocer la
actividad del sujeto para reconshuirvlidamente
el objeto. As el conocimiento es prescrito desde afuera, es
una copia particular del objeto real o no es conocimiento
verdadero, sino una simple opinin, una ilusin subjetiva.
He aqu el marco conceptual gnoseolgico y metafsico
CAPTULO
Slo cuando
reconozcamos que el
1

' sujeto reelabora y
construye sus
conocimientos
desde su interioridad,
estaremos abiertos
a una pedagoga
activa.
.. --.
i

l
t
1
1fambin el
positivismo"
.subvalora la
)actividad
constructora del
1
sujeto, dif!cultando
una ensenan?a
activa de las
ciencias.
A medida que el .
positivismo redujo la
ciencia a sus
!resultados y el
!mtodo a mera :
!aplicacin de reglas,
jla enseanza de las
; ciencias se
!empobreci.
orientador de la filosofa educativa durante ms de 25
siglos -la segunda poca- incluyendo en ella a
Commenio. .
Mas para la tercera poca, la
postcartesiana se desborda en la exaltacron de la
de la conciencia, por otro lado avanzaban los
tos cientficos en la qunica, la fsica, la materna ti ca, etc., y
la euforia por los datos observables, por los Jlhe0o.s
tivos"1 se abri paso por encima de la duda metodica rei-
nante. Todava hoy uno conoce personas que se ufanan
de no apoyarse sino en los "hechos".
Entonces lo que fuera un la
aparicin de un nuevo tipo de educaaon de
la actividad del sujeto individual y colectivo) genero a la
larga en el mismo movimiento una barrera el
desarrollo de la enseanza de las ciencias, en la medida en
que el conocimiento cientfico se redujo a .r:sultados ve;i-
ficables, aislables de su proceso de creac:;on, dat?s, for-
mulas, reglas de correspondencia y teonas termmadas,
que podran eventualmente ser en un manual
o presentadas en clase para que los e ..studiantes las repro-
dujeran y asimilaran. Oaro, en elcumculurn de las ca:reras
universitarias se ofreci tambin una asignatura particular:
"Metodologa de la investigaci:t; ?-entfica",
mente insulsa, formalista y genenca, desarrargada del
proceso vivo de de en el rea y
al margen de lo especfico de la actividad cread?ra, del di-
namismo del intelecto como elemento pnmordial en cual-
quier consideracin sobre el mtodo cientfico.
Antes que embarazosas reglas para
hiptesis o disear una muestra, y antes que la definiciOn
lineal de ulos pasos" para cualquier investigacin, el
aprendiz de investigador necesita educarse como
c.rftico con juicio independiente: aguza: }fl observa?on,
centrar la atencin en un problema gma, soltar la IIDa-
ginacin, desarrollar la intuicin y su
capacidad de asombro. Una n;uaativa, sm
mismo y sin pasin por el conoCliDlento en un
particular, desperdiciara la mas
sofisticada. Oaro que el investigador necesita mst:rumen-
tos, requiere de una formulacin clara y apropiada de
problemas a investigar, tambin del u experimento", de la
construccin de un lenguaje abstracto que exprese ade-
cuadamente la organizacin interna de sus conocimientos,
l De aqu naci el calificativo de "positivista" para aquellos pensadores
que no se apoyaban en la especulacin sino en "los hechos", en el
"dato" observable.
Desarrollo cientfico y enseanza
e inclusO de la participacin activa del computador electr-
nico. Pero debera empezar por comprender que el mtodo
es inseparable de la teora, que es integral y unitario, que
a cada investigacin le es inherente su propio mtodo, y
que en la investigacin es el problema (el objeto) el que
tiene la primaca, y no aqul. Lamentablemente, el curso
de "metodologa de la investigacin cientfican -que ya
es de suyo un arrinconamiento de lo cientfico a una sola
materia-con frecuencia se desarrolla en nuestras univer-
sidades alrededor de las normas del Icontec sobre cmo
presentar informes de investigacin (y en los postgrados,
la situacin no mejora cuando intentamos formar tcnicos
en research, que andan mendigando tema para su tesis).
2. La lgica del descubrimiento
Nada ms lamentable para la enseanza de las ciencias
que el divorcio contemporneo entre lo que H. Reichen-
back distingui como "contexto del descubrimiento" y
"contexto de la justificacin", referido el primero a los factores
subjetivos propios del investigador como su estilo de ra-
zonamiento, su intuicin, sus expectativas y experiencias,
todo lo cual se dejaba al estudio de los psiclogos. Mientras
que el segundo aspecto, el "contexto de la justificacin
1
',
deba ser estudiado por la lgica y la epistemologa como
la ciencia normativa de las relaciones entre los conceptos,
la validez demostrativa de las proposiciones y los criterios
para evaluar las teoras. Los positivistas lgicos orientan,
entonces, su activdad al estudio de estas relaciones y
estructuras en los conocimientos cientficos ya hechos, a los
descubrimientos ya producidos (el mismo Popper en La
lgica del descubrmento entiende tambin el descubri-
miento como resultado).
Ante semejante deslinde de reacciona
en forma vehemente Thomas Kuhn
2
y, posteriormente,
por los aos 701 se crea un crculo de "amigos del des-
cubrimiento" que se interesa por los procesos de genera-
cin de ideas, de problemas, hiptesis y descubrimientos
a travs de su reconstruccin histrica detallada, con
Thomas Nieckls a la cabeza; ste plantea que ignorar tales
procesos significa "no slo ignorar las fases ms intere-
santes de la investigacin cientfica sino tambin (y eso es
ms importante) sus fases de ms elevado valor para la
epistemologia, o sea para la teora de la racionalidad y la
2
Vase Thomas Kuhn, La estructura de las revoludones dentjicas y La
tensin esencial, Fondo de Cultura Econmica; Mxico, 1978.
------
\ Para los positivistas:,/-
)la actividad creadora
de conocimientos
]sera slo estados ;
\mentales
to colectivos que no :
nacen parte de la
f;iencia objetiva.

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o..-
compreflsin de los cambios conceptuales y el progreso
de la ciendans.
La ms perjudicada con tan artificial oposicin de
"contextos" -pues en la prctica cientfica ambos con*
textos son inseparables- ha sido, por supuesto, la ense-
anza de las ciencias que contina reducida a la transmisin
de resultados, producidos en una caja negra" y mgica
que se llama nla ciencia", de la cual sorpresi-
vamente paquetes de teoras e inventos, que luego
desaparecen (sobre todo en los paises dependientes en
donde las
11
comunidades cientficasH transnacionales no
tienen especial inters en reproducirse). Para semejante
enseanza transmisionista es natural que su esperanza de
salvacin sean la tecnologa educativa y el conductismo,
aunque algunos las consideren antagnicas .
Es sorprendente lo poco que se sabe sobre crrio es
que las ciencias progresan, y la explicacin de por qu
progresan, apenas, en general, podemos esbozarla: hay
un factor intrfuseco a cada ciencia, constituido por la
lgica del desarrollo de su pensamiento cientfico, y otro,
factor extrnseco, constituido por las demandas histrico-
sociales y las necesidades de la produccin tecnifjcada.
Como este segundo factor extrnseco, objetivo y
siempre ha sido ms frecuentemente discutido,
con el propsito de centrar ms la perspectiva de la
enseanza de las ciencias, enfatizaremos en el pargrafo
siguiente el factor interno, es decir, los mecanismos din-
micos del proceso mismo de con9cirniento cientfico, para
luego retornar al contexto cultural como factor de cambio
en las ciencias.
3. La reflexin terica preside la experiencia
Los empiristas clsicos siempre pensaron que al conoci-
miento cientfico se llegaba por induccin, lo cual no ha
dejado de ser una mera ficcin. Los idealistas y los actuales
lgico-positivistas piensan que es por deduccin, con la
diferencia de que estos ltimos exigen la verificacin, pero
mediatizada por el lenguaje observacional-o empfrico-
a travs de ciertas reglas de correspondencia lgico-
formales con la teora (Carnap y Nagel).
Estas dos concepciones antagnicas acerca de la
produccin de conocimientos cientficos, apuntan al
antiguo problema crucial de cmo se integran el aspecto
emprico con el aspecto conceptual en la obtencin de
3
Thomas Nieckls, Descubrimiento cientfico: lgica y racionalidad,
Dordrecht, 1980, p. 2.
'A pesar de los .
pdealistas, sobre las 1
\ideas prima la
! realidad, aunque
! esta ltima la
\conozcamos
1
! slo parcial y 1
\aproximativamente. \
1
l

l
1
_
1
1
La reflexin
1 cientfica modifica
!
1
. el objeto de
, conocimiento
(no lo real),
: reestructurndolo
!, en sus mltiples 1
1 relaciones segn ',
\ las reglas del mtodo\
\cientfico. )
conocimientos, o tambin, el problema acerca del a objetivi-
dad de nuestros conocimientos. Por supuesto, todo conte-
nido de conocimientos es intencionat apunta a algo fuera
de s, de la misma manera que la conciencia vive de lo que
no es ella, de su exterioridad. Lo que no debe precipitamos
a un realismo ingenuo, pues el principio de la cognoscibip.-
dad del mundo real no es una premisa/ no es para axioma-
tizar sino para argumentarse a travs de la investigacin
histrica de las ciencias y la filosofa, a travs de la historia
de la actividad cognoscitiva del hombre. En esta actividad
ha ocupado siempre lugar de privilegio la reflexin.
No toda reflexin se considera cientfica. La reflexin
contribuye al enriquecimiento cognoscitivo solamente
cuando puede reestructurar tericamente su objeto, clari-
ficando sus estructuras conceptuales-reproductoras cada
vez ms fieles de los procesos objetivos reales-, con
sujecin alas normas de desarrollo del propio conocimien-
to (si esto no se cumple, la reflexin se considera falsa). Al
reflexionar y argumentar crticamente un sistema terico
y sus premisas, necesariamente se modifica aquello que
es objeto de reflexin, as sea de manera parcial. Claro que
el anlisis terico de los conocimientos no afecta a los
objetos reales. Pero entre la reflexin y su objeto la relacin
es diferente. Como resultado de la reflexin/ su objeto no
slo adquiere relaciones nuevas sino que termina de cons-
truirse, se ajusta y se transforma creadoramente, as
de manera provisional y aproximativa, y dando por des-
contado que ocasionalmente el resultado puede ser un
nuevo
11
paradigma''.
Todo proceso reflexivo presupone un cierto marco
Experiencias no
reflexivas influyen
en la actividad
cientfica y
constituyen objeto de '
estudio importante
para los cientficos
no reflexivo, la conciencia "espontnea" de Sartre, una
trama de experiencias precientficas, de nexos y condi-
cionamientos semnticos, de procedimientos y de un estilo
de argumentacin discursiva que por lo general escapan
a la tematizacin cientfica,: incluso al rigor excluyente de
premisas propio de los lgicos positivistas, como puede
inferirse del artculo de Olimpo Surez'. No obstante, la
experiencia precientfica durante la historicidad vital del
investigador/ su formacin y su cultura constituyen una
experiencia inicial de la "totalidad" social, nada despre-
ciable para los cientficos sociales y que merecera resca-
tarse como gua para esbozar una teora dialctica de 18.
sociedad que hubiera de someterse nuevamente al control
-y al enriqued.miento- de la experiencia. A travs, por
\sociales.
4
Olimpo Surez, "El paradigma neopositivista de las ciencias", en
Seminario de HWtoria y Flosofia de las Cietlci/1$, Ed. ICFES, U. de A.,
Medellint 1984.
(como lo plantea la escuela de Frankfurt) d 1
ermenutica del ser:tido del mundo social de 1;
que extrae las categonas tal como estn funcr'onand '
litati a1m o rua-
d
1
va )T edstructur ente en el contexto de la totalidad
l
e a ssocre ad mediante la reflexin crtica,. como veremos
uego.
Ahora bien/ las tareaS de la investigacin em , .
no pueden tampoco menospreciarse. Sobre todo pmca
en la fase emprica de la ciencia tarnb" t, , porque
, . . _ 1en es a presente el
Cierto contenido conceptual y cierto
an refleXIv? que inicia y orienta todd el proceso de
vanables/ definicin operacional, identifica-
Cion de mclicadores y medicin cuantitattva
en . . que genera,
f un
1
rm_s;no movmuento/ los datos y su sfutesis en la
orm:u acron de un nuevo concepto -no necesariamente
a la de "reglas de correspondencia" o
1 ,e . conceptos tan afines a los positivistas
.og:cos- que en combmacron con otros similares drn
ncleos conceptuales intermedios co;:"algn
_mlClal y limitado; por ejemplo, la "ano-
en socrologa, la "transferencia del aprendiza er' en
psicologa educativa, la "frustracin" etc L 1
el ifi 1 as rmsmas
ast caczones presentan grados diferenciales de com le"i-
dad co:'ceptual, desde la simple agrupacin de rfs
morfologcos clirectamente observables enbotn" e g
loof h t el ifi' . 1 a o zoo-
. as_ a as cacrones segn la funcin estro tur
genes1s histrica. ' e a Y
s cr:erohlabas ___ tan en las ciencias
o es, na que ubicarlas en un nivel inte d'
entre lo emprico y la teorizacin, puesiinplican lO
... a. de la existencia de entidades tpicas no
pero que sintetizan sistemticamente
m orels empricos (los tipos sociolgicos de Weber
por e}emp o), lo cual evidencia ya un nivel en el e ,
do;runa la teorizacin cognoscitiva que se afianzqua ,. pr ... e-
mas en su cientifi 'd d .' na aun
. . Cl a ' en la medida en que regrese a la
su enriquecimiento/ precisin y sobre to-
- acron e su carcter hipottico, como lo hacemos
por eJemplo, con los modelos pedaggicos6 que
5
Teora analtica de la ciencia y dialctico. Ed
6
o, 1978, pp. 56-57. '
Mi clasificatorio no se funda en las formas externas
en descripciones del os botnc:
, smo que mtenta fundar una clli --
progresiva de las estructuras internas de la og . . , erenoaoon
la ens - aruzacron conceptual de
pedage;:: layf::dn t
1
erica de los autores
escuelas. r- e os maestros en sus
las dimensiones
emprica y terica
estn presentes .
simultneamente en
toda actividad
cientfica, pero
con intensidad
inversamente
proporcional.
---]
Sin embargo,
aun en aquellos
momentos en que \
'predomina la
;fase emprica, la \.
reflexin terica \
,est jugando un
'papel definitivo.
la fase de
desarrollo de las
ciencias sociales
no es consecuencia
de algn atraso
terico sino ms
bien de la
complejidad
de su objeto.
mos en el captulo 9. Sin embargo, estas inter-
medias, aunque sean producto de la actividad del
pensamiento terico y superen por su contenido a las ge-
neralizaciones empricas en la medida en que aportan
posibilidades explicativas, no garantizan todava la fase
propiamente terica en la existencia de ur:a ?.encianatural;
sta apa,ece slo en el umbral de la posibilidad de
xionar y trabajar sobre las construcciOnes teoncas como sz
fuesen "objetos ideales'', con relativa autonoma de la
empiria, as estos "objetos ideales" prescriban esquema
terico acerca de lo real. Cuando Marx en El capztal, a par-
tir de su conStruccin terica del valor-trabajo, crea el
ob_jeto idealizado de mercanca, sienta la base terica para
analizar "autnomamente" el capitalismo, y traspasa el
umbral terico-cientfico de la economa poltica (utilizo
este ejemplo para ahorrarme el trabajo de most_rar que
esta fase de la reflexin terico-cientfica no es eqmvalente
a la matematizacin, na la lgio-formalizacin abstracta
de la ciencia natural, en la cual el" objeto ideal" es perfecta-
mente racional, transparente y definible exhaustivamente).
Queda claro que el dato y la experiencia constituyen
la base emplrica del conocimiento y por_
la investigacin emprica es para la acti_v1dad
cognoscitiva de las ciencias en cuanto g_arantrza la
aplicabilidad de su aparato conceptual a la
o social. La diferencia, entonces, entre la fase emp1nca y la
fase terica en la ciencia no es solamente cualitativa sino
tambin de grado de presencia del parmetro
hasta su mnima expresin fctica en la fase teonca;
mientras que el otro parm.etro, el de la refle:n,
est presente aun en _medio de_la exubera;taa
En consecuencia, no exxste una lnea taJante de
separacin entre la fase emprica y la fase terica en de-
sarrollo de una ciencia, y mucho menos una base raaonal
para clasificarlas entre "ciencias empricas" y
tericas" -como hace Piaget, por ejemplo-, pues tal
ficacin contribuye a estancar, en la fase emprica, a las _
ciencias sociales, cuando la mayora de ellas requieren
por esencia de replanteamientos conceptuales per:nanen-
tes a causa de la polismica complejidad e historiadad de
su objeto (la sociologa, la historia, la pedagoga, la
antropologa cultural, etc.), pues ha crec do tanto el
inicial de cada disciplina, que su problema actual mas
crucial es el de sustentar la unidad de su objeto, como de-
finir y explicar esa totalidad unitaria -la de la sociedad,
la de la persona humana-, la de la tradicin histrica.
Frente a semejante dificultad, los -investigadores so-
ciales-han escogido entre dos caminos. En el prmero de
ellos, Se han sumido en la descripcin fragmentaria de
sectores diversos de experiencias, produciendo un cmulo
de datos, de conceptos y de ideas surgidos de estudios
focales, desarticulados de una visin comprensiva del
conjunto estructural de relaciones que definen el objeto
de la respectiva disciplina, dificultando cada da ms la
reflexin terica autnoma sobre semejante dispersin.
El otro camino antagnico es el de la esquematizacin
teorizante y simplista que para evitarse complicaciones
evade internarse en lo especfico-esencial, y se refugia en
la unidad abstracto-formal, por ejemplo, en una unidad
''interdisciplinaria" artificiosamente construida, como su-
cedera al aplicar a las ciencias humanas una nivelacin
por lo bajo, reducindolas al primitivo esquema E-R, cuya
superacin se inici desde la inauguracin de la antro-
pognesis en su autodesarrollo irreversible. Por este cami-
no no parece que el conocimiento cientfico avanzara ver-
daderamente.
4. Revoluciones cientficas y cultura
Los logros y los xitos extraordinarios de los cientficos
desde Coprnico y Galileo, Kepler y Newton produjeron,
desde el siglo XVIL un optimismo exagerado en los
cientficos y filsofos de la poca, hasta el punto que
creyeron ingenuamente que el progreso de la ciencia era
continuo, rectilneo, unvoco y en ascenso permanente.
Para muchos de ellos las leyes-de la fsica, por ejemplo,
eran inmutables o eternas, pues se fundaban en el principio
de la reproductibilidad del experimento: si se cumplen
ciertas condiciones inciales, el mismo experimento
en momentos diferentes debe conducir a unos mismos
resultados, si las dems condiciones se mantienen cons-
tantes. Estaba implcita, pues, la idea de que el tiempo es
homogneo, que todos los momentos son iguales, de que
en el tiempo no hay puntos cruciales ni discontinuidades
singulares a partir de los cuales los objetos y las leyes de
-las ciencias cambien de orientacin, de carcter y de sen'""
tido. Naturalmente, semejante fe en el crecimiento conti-
nuamente aCelerado de la ciencia se basaba en una visin
ahistrica que impeda descubrir cambios tericos radi-
cales en el desarrollo de las ciencias, y casi todo lo que
hacan los historiadores era relatar y atar cabos en el
crecimiento continuo e inexorable del conocimiento cien-
tfico, de un cientfico a otro posterior, de un invento a su
futuro perfeccionamiento, desde el surgimiento de la cien-
cia clsica en los siglos XVI y XVII hasta fines del siglo
XIX.
la unidad
interdisciplinaria
no hay que buscarla
por el camino
facilista de
. supersimplificar los
objetos de estudio
de cada ciencia.
E1 mito del progreso
continuo de la
ciencia impeda
entender
histricamente su
desarrollo y sus
cambios radicales.

1
La mayora de los cientficos coincidan en iniciar su
historia de la ciencia en el siglo XVI, puesto que le negaban
valor cientfico a todos los desarrollos "metafsicos" de la
Edad Media; esta ltima era considerada ms bien como
una laguna, como una poca oscurantista interesada en
las esencias de las cosas, en las causas "ocultas" de los
fenmenos, como deca Newton. El mismo Kant, dedicad?
al estudio de las condiciones de posibilidad del conocr-
miento cientfico, se propona sustentar una
No obstante, los acerca de lo que es el conocimiento y la un
mismos cientficos_ , tan radical en filosofa c.omo aquel camb10 producrdo por
eran conscientes de \ ''la rvolucincopernicana". Es para los
que su acti:'idad \ de los siglos XVII y XVIII, la fundaaon s1ca clas1ca
cientfica sJgmfcaba \ significaba un cambio tan radical en su v1s1on del mundo,
una ruptura radical l mtodos de investigacin, teoras y conceptos naturales,
frente al medioevo. frente al estilo de pensamiento y concepciones medievales,
\ que pocos como ellos han enfatizado tanto el polo de
'-"------ ' ''ruptura" o cambio radical, implicito_ en el desarroll? de
las ciencias modernas. Para ellos el rmpacto matenal y
social de la moderna ciencia era tan fuerte, que su sola
aparicin era conscientemente revolucionaria; la_; i?ea
de revolucin cientfica entendida como un cambio teonco-
conceptual radical es ms antigua de lo que creemos hoy.
Sin embargo, el concepto moderno, fino y
dialctico, de revolucin cientfica no aparece smo en el
siglo XX, cuando se generaliza una visin relativsta e
histrica del mundo, se reconoce que en el desarrollo de
una ciencia hay etapas y que cada etapa tiene su ;alor
cognoscitivo y sociocultural, se descubre qu: rrusmo
progreso de la ciencia se en el de
superacin de su propia cnszs. Toda revolucwn. es
S
: consecuencia de una crisis, pero para que sea progreszsta
_____Jo_en-el-sigiG-:XX \ debe superar lo anterior sin sino ms .bien
..conf.igura_un. __ reestructurndolo, mantenendo una crerta secuenCia de
______ desarrollo a un nivel superior; ya sea t,'!:n lo social Q-en lo.
dta!eCtiC acerca del cierrlilico. "La idea moderna de revolucin se opone, pues,
. progfeso:)l:d"aTas a la idea de progreso lineal y continuo, pero de
r-YOiu_ciones"' todas maneras cierta relacin dialctica con la trad1cron y
a la vez con el desarrollo y el progreso. Es en el siglo XX
cuando se plantea que tanto los objetos que estudia
fsica como sus leyes surgen en algn momento histrico
que los determina natural y culturalmente, que mo-
mentos en el tiempo natural y soc1al no son homogeneos
y que el conteo del tiempo es relativo un cierto punto_
temporal singular de partida. Es decrr, que tanto los.
objetos naturales, incluyendo las partculas
como las leyes que los rigen devienen y camb1an
camente.
Ei moderno concepto de revolucin centjica es, pues,
una de los historiadores que les
ha permitido analizar el devenir de las ciencias. Sobre to-
do a partir de los trabajos de A. Koyre, quien demostr
que los enfoques y mtodos de estudio de la naturaleza
en el siglo XIV y en el XVII eran tan distintos,
que podria hablarse perfectamente de una discontinuidad
en el desarrollo del saber, de una ruptura (como diria
Bachelard) o de una revolucin cientfica como precisara
luego T. Kuhn
7
De todas maneras, estos investigadores
veremos luego) en que a la par con el
cambiO rad1cal de enfoques, teora y mtodos cientficos
existe una cierta sucesn y continuidad de ideas, temas y
problemas anteriores que intervienen en el proceso de
obtencin del nuevo saber.
Lo que enfatiza Kuhn, y este es quizs el aspecto
menos estudiado hasta el momento, es que el proceso de
revolucin cientfica se produce no tanto en el momento
de formulacin del concepto o ley innovadora por parte
del cientfico individual, sino ms bien a partir del momento
del reconocimiento social de la comunidad cientfica aludida.
Una revolucin cientfica es entonces un acontecimiento
sociocultural que no se produce en el enclaustramiento
clandestino de un laboratorio. La formulacn rigurosa
de la nueva teora por parte del cientfico es apenas el mo-
mento inicial de un proceso que puede o no culminar con
una transformacin cultural significativa, y este clmax
no depende slo del rigor dem9strativo ni de la enVer-
gadura conceptual del cambio propuesto, sino sobre todo
del grado de afinidad (y de distanciamiento) con los
temas culturales e ideolgicos de la poca. La
s1gruficacron cultural de un cambo cientifico radical est
asociada a la predisposicin existente en la mentalidad de
los intelectuales y en el espritu de la poca para percibir
:y r:econocer dicho cambio. Slo cuando se produzca tal
Impacto y 1 o resonancia podremos identificar histrica-
mente el desarrollo de una revolucin cientfica especfica.
As por ejemplo, la formulacin de la teora de la
relatividad de Einstein no constituye en s misma una
revolucin cientfica, n es su causa, a pesar de la
profundidad de los cambios implicados en ella para el
pensamiento cientfico; es slo un eslabn, el ms brillante
quzs de un proceso previo y posterior a su formulacin.
Tanto sta como su acelerada aceptacin estaban en cierta
manera ya preparadas de antemano por el estado de la
7
Vase Thomas Kttbn. La estructura de las revoluciones cientfiCllS, Fondo
de Cultura Econmica, Mxico, 1963.
--------
U na revolucin
.-cientfica.es. ___
Jambiu.uQ _
.ilC.Ontecimiento
_SQQjQcultur_a./, .
'1
La revolucin
einsteniana
fue una revolucin
centfco-cultural.
cultura y de la ciencia a principios del siglo: la idea de la
relatividad no slo no era impensable, sino que no espan-
taba ni repela a nadie. El mismo Einstein exhiba en sus
exposiciones y ,c?ntinuidades con lo;;
trabajos antenores de otros crentflcos, modo. que el
mismo nunca se imagin como el protagorusta de runguna
revolucin. Ya en filosofa, desde fines del siglo pasado,
se difunda en Europa a Marx y a de que
en la cUltura exista ya la idea de la relahvidad.histonca, J:
el relativismo tico y cultural en las humarudades. A;1
que la conmocin y la euforia producidas por la teona
cientfica de Einstein de cierta manera ya estaban prepara-
das, pero es su impacto, la magnitud de su repercusin
subsiguiente en todas las esferas del saber y la_
lo que constituy propiamente una
Claro que Einstein contaba a su favor con el prestigo
de la ciencia, un elemento ideolgico que en el sxglo XX ha
servido de plataforma de lanzamiento para impulsar cual-
quier cosa (la respetabilidad de la ha sx?o aprove-
chada para "legitimar'' cosas extranas e m el uso inhumanas
en diferentes campos de la cultura). .
En
tuales ... __ Ul! importante
para Pero .

. ."en la introducd.n y difusindel.nuevo
4gplicadas.ensuenseanza, ensu.CQ:Ql"QIDgQQ!"k .......
eil' SU- cqn lqs den:s saberes
etc.
- Hemos mostrado hasta aqu cmo una revolucin
cientfica global es un proceso de la
cultural de una poca histrica deterrrunada (el .:r:usmo
concepto de "reVolucin cientfica" que
aparece como corolario de ru:a vxsxon relativiSta del
devenir de las ciencias, es decrr, es un producto cultural
del siglo XX). -
Pero, naturalmente, como lo veremos con ms detalle
a continuacin, podemos tambin analizar dentro de la
ciencia los componentes internos del proceso de bsqueda
cientfica cuya transformacin constituye cambios tericos
fundamentales que pueden llegar a convertirse en una.
revolucin cientfica. Veamos cmo tales componentes
tambin se insertan en la cultura.
El proceso intensivo de crecimiento de las a
travs de la investigacin cientfica se desarrollo_esencral-:
mente sobre la interaccin de tres componentes msepara-
bles del paradigma, a saber:
l. El mtodo cientfico como la trama de normas e ideales
de la ciencia que le permite describir, demostrar,
explicar y construir con rigor su saber respecto del
objeto de estudio. Tal especie de "red" que el cientfico
"echa" al mundo para captar ciertos objetos est
diseada o determinada, de un lado, por los mismos
objetos que se propone asimilar, y del otro, por los
propsitos y presupuestos conceptuales de la
investigacin, los cuales con seguridad estn
influidos por los factores socioculturales predomi-
nantes eq.la poca.
2. El cuadro cientfico acerca del objeto: la estratecia de
investigacin de toda ciencia implica una
0
cierta
imagen global del objeto de estudio que se asume
como punto de partida, y que funciona a lo largo del
proceso investigativo como esquemas o imgenes
generalizados que guan y orientan la escogencia,
sistematizacin y registro de los datos o caractersticas
atribulbles a la realidad investigada. As por ejemplo,
los cuerpos del mundo fsico del siglo XVII estaban
constituidos por tomos ndivisibles que de manera
lineal y directa transmitan su fuerza. Tal era el
cuadro cientfico del mundo en la fsica clsica. Por
este estilo, toda ciencia asume una cierta percepcin
o cuadro de la realidad que va a investigar. Natural-
mente, semejante cuadro no se construye al margen
de las influencias socioculturales de la poca, y sta
es a su vez resultado de la tradicin histrica.
3. Concepcin filosfica acerca del mundo natural y social
que sirve de fundamento, a veces implcito, a todo el
proceso investigativo globat y al mtodo cientfico y
al mismo cuadro cientfico del objeto en particular,
permitiendo incorporar el saber cientfico a la cultura
de la poca.
Si la dinmica entre tales componentes est en la
base de toda estrategia de bsqueda del nuevo saber en
las ciencias, no es difcil detectar en su desarrollo histrico
cambios radicales en alguno de estos tres componentes
mencionados, o simultneamente en los tres, dando lugar
entonces a una revolucin cientfica global (puede haber
"macro" o nmicro" revoluciones cientficas), como sucedi
seguramente a partir de la teora de la relatividad en el si-
glo XX, en la que se cambiaron los mtodos, la imagen de
la realidad fsica, y su fundamentacin filosfica global
respecto de la fsica clsica, al impulso no slo de la
No existe un patrn
nico de revolucin
cientfica.
dinmica interna terico-emprica de la fsica moderna
sino, claro est, de las transformaciones
del siglo XX que sirvieron como preparaoon,
de seleccin, orientacin y promooon de crertas concep-
ciones y lneas investigativas segn su afinidad Y conve-
niencia, tal como lo ilustramos antes. Queda claro entonces
que si tales componentes dependientes socioculturalmente
interactan en la estrategia de la investigacin cientfica,
no podra producirse una revolucin cienU?;:a por el
mero impulso intracientfico, pu:s ella U? pro-
ceso sciocultural relativo a una epoca histonca particular.
En consecuencia, no existe un patrn nico Y
universal de revolucin cientfica, existen diferentes tipos
de revoluciones cientficas, y su identificacin depender
del anlisis concreto de cada situacin particular, e incluso
de cada etapa del desarrollo de ciencias y cada
ciencia en concreto. No se podra, entonces, aplicar el
modelo de una revolucin en la fsica o en las matemticas
al devenir de la psicologa o la pedagoga, como h?cen
algunos epistemlogos. Pues adems de las revoluczones
globales que implican ;>;ofundamente todo el,saber de una
poca, existen tamb1en revolucwnes especficas que se
producen prioritariamente en una sola rama d:I saber,
que se pueden diferenciar no slo por su con-
ceptual y metodolgico sino tambin por cambos. :U sus
sistemas cognoscitivos, en sus estilos del
pensanento, en los rasgos que su
racionaL Las revoluciones se d1ferenaan no solo por lo
que se produce, sino tambin, a veces, por el cmo se pro-
duce, por el modo de produccin del saber.
naturalmente, todas las revoluciones cientficas por distan-
tes que parezcan se interrelacionan y se influyen mutua-
mente.
Los tres componentes que interaccionar: ,en la base
de la bsqueda cientfica y cuya_ caracte-
riza, en buena parte, una revolucin Cientfica no
predicarse ni analizarse unvocamente las
naturales y en las sociales. El grado de siStematiadad,
coherencia y unidad terica y emprica de la pernte
una definicin unvoca y universal de su metodo, de_
imagen cientfica del mundo y de su.
terico-filosfica, de modo que un camb10 radical en estos
componentes comprometera statu qua de
toda la disciplina. Mientras que en diSciplinas como la
"psicopedagoga" coexisten diferentes escuelas que.
disputan similar status de cientificidad, no obstante exhlbrr
diferente mtodo, distantes visiones del comportanuento
humano que investigan y fundamentaciones tericas
mtrics e incluso opuestas, como sucede entre las escuelas
cognitiva, conductista y psicoanalitica. Lo que implica
que en la m.sma rea disciplinaria subsisten diferentes
comunidades cientficas con diferente paradigma, y
aunque hablen entre ellas y cooperen mutuamente, pueden
acontecer cambios radicales en una de ellas a nivel de su
mtodo particular, imagen de la realidad que estudian o
de su fundamentacin terica general, sin que las otras
escuelas resulten gravemente afectadas. Es decir, puede
producirse una revolucin cientfica en alguna de estas
escuelas psicopedaggicas sin que se produzca una reso-
nancia suficientemente fuerte en las dems como para
que se extiendan y generalicen sus conseruencias a toda el
rea de la psicologa o de la pedagoga.
Lo cual no significa necesariamente que estemos
frente a uno de los sntomas de atraso o de inmadurez de
estas disciplinas. Habra que ver hasta qu punto semejante
multiplicidad de paradigmas al interior de la psicopeda-
goga est condicionada tambin por la multivariabilidad
y complejidad de su objeto propio de estudio, en perma-
nente autoconstruccin, y si de pronto tal situacin de
coexistencia e interaccin de diferentes ideales y esque-
mas terico-metodolgicos al interior de la pedagoga o
de la psicologa sean ms bien la norma para su desarrollo
cientfico. Anlogamente, no subsisten, acasof en las mate-
mticas las diferencias fundadas en las escuelas intui-
cionista, logcista y formalista de principios de siglo? 0,
en la misma fsica, las diferencias en sus fundamentos
filosficos por el )'realismo" o el"formalismo"
que el seno de su unidad paradigmtica?
.EnJruulLs.cipJinas .
.-SGciales,_ ----
- _c_q,I']]Q..!'ULL'l __
y.sic.o[le_dagoga,-
co.eXtSJen ...a\Lec.e_s
:Jfrereote_s__ -
_
la ciencia avanza
por oposicin, pugna
y ruptura entre
conceptos, teoras
y programas
alternos de
investigacin.
Haia una pedagoga del conocimiento
..
_sta es independiente ae .. .. .p.qr
..
f].e .. o de. Dar"YJ.P. _ ...
hocaron_.contra .. dogmas. y . ... este
:sena:?.xtf:'rizo ,n desarroll :r;niSmO.d_til teora

- si. POPPr-ocaye;aenia euenta de--qUe-Tales
dogmas eran precisamente las teoras vigentes de la poca,
falseadas por Coprnico o por Darwin desde sus nuevas
teoras. Y es claro que la teora refutada y ya superada
pasa a ser ideolgica ("falsa") a la luz de la nueva teora
cientfica, como de cierta manera le sucedi tambin a la
mecnica clsica frente ala relatividad. Lo cual significara
que el cambio de visin del mundo implcito en la nueva
teora cientfica no es accidental, ni externo, ni sobreaa-
dido desde fuera de la revolucin cientfica misma, sino
que se tratara ms bien de una situacin histrica gene-
ralizada de cambio cientfico-culturat como lo hemos
en la que no es posible aislar
de lo ideo?gjf..C!: .. _____ ..
5. Ritmo acumulativo vs. ritmo revolucionario
Intentemos mirar cules son esos caminos por los que se
dinamiza el conocimiento cientfico. Ms que de dos
se trata de dos ritmos por la misma va del
progreso cientfico: el primero y ms espectacular es el
ritmo acelerado, por saltos, que rompe con los conceptos y
teoras anteriores. De aqu el concepto descriptivo
dialctico de "rupturas" que acua Bachelard para referirse
a los avances cientficos, o de la "filosofa del NO" que
presidria el descubrimiento cientfico contra la tradicin,
contra el sentido comn, lo imaginario -los obstculos
epistemolgicos: de buen grado, nos explica Bachelard-,
"diramos que el tomo es exactamente la suma de las
crticas alas que se somete su primitiva imagen. El conoci-
miento coherente no es producto de la razn arquitectnica
sino de la razn polmica ... El esquema del tomo que Bohr
propuso hace un cuarto de siglo actu como una perfecta
imagen: nada queda ya de l. Pero han surgido unos no lo
bastante numerosos como para conservar un papel
pedaggico indispensable en toda iniciacin" ... Pero la
negacin "debe permanecer en contacto con la formac10n
primera, debe permitir una generalizacin dialctica. La
s Karl Popper, La racionalidad de las revoluciones cientficas, Oxford
University Press, 1975 (Trad. Jorge A. Mejia- U. de Antioquia).
generalizacin por el no debe incluir lo que ella niega ... re-
cubrir dentro de s aquello que niega"
9

De cierta manera, el criterio de falsacin que propone
Popper para diferenciar una teora cientfica de la que no
lo es, es decir, la posibilidad de refutarla por medio del
experimento crtico negativo, podra entenderse como
factor de cambio y de desarrollo y en este caso
se tratara tambin de un desarrollo "por saltos" desde
una teora que se abandona por falsa a otra verificable,
pues detrs de cada descubrimiento habra, segn l, una
teora refutada. Lakatos, su discpulo, contraargumenta
que los de sistemas tericos se producen por
choque entre "programas" de investigacin
alternativos y no por simple juego de refutaciones como
crea su maestro, aunque ambos coinciden en que una
teora se selecciona a partir de la eliminacin de las dems
alternativas.
Para la escuela de Frankfurt, tambin el dinamismo
del conocimiento cientfico social radicara en la crtica no
slo de las proposiciones y las teoras sino tambin de la
realidad: ''La va crtica no es solamente formal sino
tambin material; si sus conceptos han de ser verdaderos,
una sociologa crtica no puede ser sino critica de la
sociedad ... "
10
Segn Adorno, la crtica radica en el desa-
rrollo las contradicciones de la sociedad a partir de la
y no del ensayo del experimento que en
sociologa es prcticamente improductivo. Se trata de un
pensamiento dialctico, similar al de Bachelard salvadas
las diferencias, del cual no podemos menos que reconocer
su ritmo rpido.
El segundo ritrpo en el desarrollo de las ciencias es el
ritmo acumulativo, de sedimentacin mesurada
y_rro_gresiva, que rescata Thomas Kuhn en su concepto de
ctencza normal
11
Se trata de la investigacin basada en
anteriores realizaciones cientficas que alguna comunidad
de investigadores reconoce durante cierto tiempo como
fundamento para la formulacin de sus proce-
dimientos metodolgicos, seleccin de sus fuentes de in-
formacin y de instrumentos, definiciones conceptuales,
de demostracin y comunicacin, etc. Esta prctica
cotidiana de una comunidad cientfica se desarrolla a par-
fu de un paradigma que comparten a la manera de una
9
G. Bachelard, Filosofo. del NO, E d. Amorrortu, Buenos Aires, 1973, pp.
114-115.
10
Theodor Adorno, Sobre la lgica de las ciencias soccles, Ed. Grijalbo,
Mxico, 1978.
11
Vase Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas, Fondo
de Cultura Econmica, Mxico, 1973, pp. 33 y ss.
E1 concepto de
falsacin, el de
ruptura y el de
revolucin cientfica
se refieren todos
ellos a un cambio
cientfico radical.
Pero en el seno
de cada grupo
de investigadores
afines, el
conocimiento avanza
tambin en
consenso, dentro
del mismo
paradigma.
u matriz disciplinaria u que enmarca su actividad cognosci-
tiva mediante ciertos esquemas de generalizacin
simblica, ciertos modelos o analogas heursticas y ciertas
soluciones picas de sus problemas normales. Tal es para-
funcionan tambin, en un segundo sentido, como
ejemplares o formas gestlticas de orientacin para la
asimilacin y procesamiento de nuevos datos
12

Pues bien, es el cambio de paradigma lo que generara
las revoluciones cientficas, el salto, el cambio al primer
ritmo que ya identificamos. Kuhn enfatiza que las crisis
del cambio de paradigma empezando por su segundo
sentido, el de ejemplar, se originan no tanto a partir de los
anlisis tericos y crticos o refutaciones de la teora vigente
(ni por su falta de precisin, coherencia,
simplicidad, fecundidad, utilidad, etc.) sino, principalmen-
por motivos subjetivos e o histricos, o de
carcter psicolgico o social, mediando casi siempre un
cambio de orientacin gestltica (otros autores plantean
como factores principales del cambio el nuevo espritu de
la poca, el nuevo ambiente culturat etc.).
Sea como fuere -en el pargrafo 6 ahondaremos un
poco en este espinoso en la realidad la contra-
posicin de estos dos ritmos no es radical, y de hecho se
alternan no slo en el desarrollo histrico de la misma dis-
ciplina sino incluso en la biografa de la misma comunidad
cientfica (pues sta es la que detenta el paradigma y no al
contrario). Pero el nfasis excesivo en el ritmo rpido, en
los saltos producidos por los descubrimientos en las revo-
luciones cientficas genera, me parece, un efecto diferencial
deslumbrante y a la vez, paradjicamente, desalentador
en los aspirantes a investigadores, quizs porque la explica-
cin del cmo se lleg a tales descubrimientos permanezca
en la penumbra de lo desconocido (con el agravante de la
escasa investigacin histrico-epistemolgica en el cam-
po).
Probablemente, la superaciri de la c6ntraposicin
radical de ambos ritmos fuera ms fecunda en la formacin
de los futuros investigadores, tanto ms cuanto que tal
formacin sera necesariamente en el proceso y ritmo de
la ciencia "normal" ;y a la hora de la verdad las revoluciones
cientficas son mucho ms frecuentes de lo que nos informan
los medios de comunicacin, como lo explicamos n el pa-
rgrafo 4.
1
ZVase Thomas Kuhn, La tensin esencial, Fondo de Cultura Econmica,.
Mxico, 1982, Cap. xn.
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La actitud de
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i consenso, en ciertos 1
momentos de j
saturacin y i
agotamiento del !
modelo vigente. j
la necesidad de
progreso en el
conocimiento va
exigiendo nuevos
caminos de
investigacin y
reflexin.
;
- ,--.
6. El descubrimiento por acumulacin
y oposicin
Mi conjetura sobre lo _no sustentada
camente, que intenta explicar mtemamente el
miento cientfico como el clf:nax de un de cie,ncla.
normal, articulando dialcticamente ambos ntmos, la
siguiente: la de conocimientos
tericos que se van sedrmentando en una
dentro del marco de cierto paradigma puede producrr un
cierto" efecto de saturacin" que llegara a reventar
tualmente en una reestructuracin terica diferente SI el
paradigma que se detentaba era Es que
el afianzamiento y desarrollo progresr;JO el hmzte en el
ncleo conceptual vigente preparana en czerta forma
enriquecimiento terico posterior. Lo que
entonces no es, en la primera fase del cambiO, una criSlS
de la prctica anterior, sino un elevamiento qu: reestructu-
ra la ciencia normal a la luz de la nueva teona. ,
Si el paradigma era estril o regresiv? (lo cual solo se
sabr histricamente), la crisis llegar a mas tardar cuando
otra comunidad cientfica rival salga adelante con
tados convincentes para mostrar. Lo que
adopcin del nuevo modelo conceptual, .C:
del grupo cientfico. El" efecto de saturac10n
se produce cuando ante la persistencia en oertas
barreras o incoherencias no se logran las sohiciOnes. ra-
cionales buscadas, y algunos de los
zan a entrever que "quizs la cosa no es por ah", a dife-
renciarse y a asumir miradas desde otros puntos,
hacia diferentes aspectos y relaciones con ayuda de otras
analogas e instrumentos. Ahora bien: cmo es que lo-
gra el desarrollo "hasta el lmite" en el marco del rmsmo
paradigma, pero sobre todo, crr;.o es q'!fe se el cam-
bio estructural haca la nueva teona y el descubrtmzento?
De manera alguna podramos resignarnos a
der que la revolucin cientfica se. :roduce por el
de paradigma, que ste se modifica porque el
ejemplar, y que a su vez el ejemplar se transformo porque
la gestalt modific su ya que por este canuno
de sustitucin de conceptos no se avanza. Lo que hayque
imaginar es el mecanismo el que est? acontece,
mecanismo que seguramente mvolucrana exter-
nas e influencias subjetivas de los mismos mvestigadores
siempre presentes, pero cuyo resorte principa! q':e
hallarlo en las condiciones intrnsecas y en la logrca prop1a .
del desarrollo de la prctica investigativa del grupo en
cuestin, si es que efectivamente le reconocemos alguna
autonOma a dicha prctica, dentro del marco ms amplio
del proceso de transformadn cultural descrito anterior-
mente.
Por supuesto que cada situacin es especfica? pero
habra que centrar la mirada en lo caracterstico del proceso
de transformacin y cambio. En este punto nos da lama-
no Y aruschevsky con su hiptesis, argumentada con el
u estudio de casos'' histricos concretos, segn la cual, la
lgica de la bsqueda es una lgica de diferenciacin y
choque de ideas, frente a ideas de otros investigadores de
problemas similares, que constituyen informalmente una
especie de "grupo de referencia" al cual se admira, pero
con el cual -sin planearlo- se compite, denominado
crculo deoponentes
13
, del otro crculo de investiga-
dores con el cual se identifica, mutuamente se apoya,
comparte sus modelos y enfoque y con el cual mantiene
su contacto formal de intercambio, al estilo de la comuni-
dad cientfica que enfatiza Kuhn. Pero ahora Y aruschevsky
destaca principahnente al grupo de personas con las cuales
el investigador polemiza (as no deje constancia escrita eri-
ninguna parte)? porque es esta confrontacin la que incide
en sus cambios de rumbo, en las modificaciones de su
prctica, seguramente en forma mucho ms vehemente
que la fraternizacin e identificacin permanente con
aquellos con los cuales se solidariza.
Esta hiptesis tiene la ventaja de que articula resortes
internos de la bsqueda cientfica, con los resortes subjeti-
vos y los sociales -a travs de los procesos de comunica-
cin-, integrando los dos "cOntextos", el lgico y el psi-
cosocal del descubrimiento cientfico, lo cual parece ms
realista.
13
Vase Mijail Y aruschevsky, "El crrulo de oponentes y el descubrimiento
cientfico", Rev. Ciencias Sociales de la U.RS.S., No. 4, 1984, pp. 73-87.
Cules el
mecanismo
mediante el
,cual se produce
.el cambio de
!paradigma?

\ la lgica de la '
)investigacin es
!una lgica de
\diferenciacin
:y oposicin de ideas
.entre investigadores
del mismo problema.
CAPTULO
Dinmica del desarrollo
cognitivo individual
(
Aunque los pedagogos clsicos (Commenio, Herbar!,
Pestalozzi, etc.) siempre se propusieron fundar sus princi-
piOs pedaggicos sobre el conocimiento riguroso del
desarrollo individual, la investigacin cientfica acerca de
la dinmica cognoscitiva de los individuos apenas se ha
iniciado en el siglo XX a partir de Claparede, Montessori,
Decroly y Pavlov. Pero los avances ms significativos se
han derivado de los estudios de Piaget (y la escuela de
Ginebra), quien ha verificado cmo las estructuras bsicas
del pensamiento se forman mediante el producto de. la accin
que ejerce el sujeto sobre el mundo y la que el mundo eJerce sobre
e1; esta generalizacin terica coincide con la tesis filosfica
dialctica segn la cual la conciencia no es ms que el
plano ideal de la accin del hombre sobre el mundo natu-
ral y social.
Dinmica del de:?arrollo cognitivo individual
l. El proceso de interestructuracinsujeto-objeto
en el conocimiento
El desarrollo de la capacidad cognqgjtiva del individuo
(no importa que sea nio o adulto) se gestara a travs de

un ._.Ero ceso concreto de ------.,--
sntesSeLouisNot funciona mas o menos de la siguiente
manera:
"El sujeto organiza (asimila) las situaciones nuevas
con estructuras de representacin o de accin procedentes
de sus actividades anteriores, en las situaciones anlogas,
y conservadas en la memoria desde que se construyeron.
Es lo que sucede cuando unos elementos aprendidos
anteriormente intervienen en el tratamieri.to (procesamien-
to) de la nueva informacin. Pero sta no es nueva sino en
cuanto es portadora de caracteres originales respecto de
los objetos conocidos anteriormente y son estos caracteres
los que obligan a las estructuras de comportamiento o de
pensamiento a transformarse para ajustarse (acomodarse)
a la novedad de la situacin. De esta acomodacin que se
cumple en el momento de procesar la informacin resultan
muchos esquemas que alimentarn la memoria y luego
servirn para la asimilacin de otras situaciones nuevas.
Con la asimilacin el alumno estructura, materialmente o
en pensamiento, el objeto que se le propone. Con la aco-
modacin el objeto estructura al alumno al estructurar
sus conductas"
1

Como se observar, este proceso as
a."!' _ _!!l.Qfl.e]Q
entre el sujeto y.cL
,Efil..Este ltimo, por supuesto, no tiene que ser siempre
un objeto exterior,
. t=bininlrasubjeti.va,_entreesquem.<in.ter.ru:.e.d.e.,com-
po_rtamientos, entre enfoq:ue.ss,Qgn.os.citivos.(entre "ejem-
.. piares" y.paradigmas), entre concepciones contrarias acer-
ca_del mundo, entre el eonocimiento ingenuo y el cono-
cimiento. cientfico, etc., que ;:_e pueden producir duran-
1
Louis Not, Pedagoga del conocimiento, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1983, p. 244. De esta descripcin de Not pueden entreverse
consecuencias para una enseanza no transmisionista tan importantes
como que toda cuestin que se les presente a los estudiantes debe ser
captable parcialmente a partir de lo que ya saben (debe ser asmlable),
pero a la vez debe contener al,ou.nos rasgos novedosos de pensamiento
(factor de acomodacin). Por tanto, la multiplicidad de ejercicios exigidos
a los estudiantes reproduciendo un mismo modelo de solucin a
variaciones accidentales de un mismo problema tpico ya compren-
dido, no aporta nada nuevo a su actividad cognoscitiva ni a su proceso
de aprendizaje, excepto fatiga y rutina.
En el anlisis de
todo conocimiento
nuevo se observa un
doble movimiento de
asimilacin-
acomodacin.
la asimilacin se
produce cuando el
nuevo contenido es
acogido y adaptado a
l estructura previa
del sujeto. Pero, a la
vez, la estructura del
sujeto se ajusta y se
modifica por el
impacto del nuevo
contenido, es decir,
se acomoda.
___ _J
No confundir las
estructuras lgicas
que va construyendo
el nio hasta su
adolescencia, con las
estructuras de
conocimiento que
desarrolla el
individuo durante
toda su vida.

del
u as acontece, aunque ciertas
eStrucmraSbsicas lgico-formales hayan podido consoli-
darse previamente, desde la adolescencia, como lo ha es-
tablecido Piaget.
La estruch'ra cogn@ivCL.ittdiuiduaLesJ...eans..tiJ:lii.dE.
..in!iiglublemente or una :m.lsin.lgico,formaL<;Q..nk._
truida en a alctica
de etapas
ciadas cualitativamente, sobre el eje principal
Y dimen-
son, eltatizada por Brunner y por Ausubel-, que se
relaciona con

y Cif!WV;!;Q?;B,., dimensin que se desarrolla
cr;;;:anfel(tilj]lfvida, jalonando a la vez el desarrollo de la
dimensin lgico-formal. La capacidad de
zaje de un la
tiva de y_
oraanizacin
mos ue P-eimiten
..
f9.tt.p:r.ecisin, Por supuesto;-tal
capacidad o disposicin cognoscitiva no es general ni abs-
tracta, ni homogneamente vlida para cualquier aprendi-
zaje; el eq_t!?..9 ..
y especiftfQ, variable a_los.diferentes
_ .. Puesto que es resultado no
slo de la maduracin neurofisiolgica del individuo sino
tambin de los estmulos intelectuales recibidos, de las
experiencias que lo hayan afectado y en las que haya par-
ticipado activamente, y de todos los conocimientos y
aprendizajes "sgnificativos"
3
adquiridos anteriormente,
afines o remotos a la nueva situacin de aprendizaje.
C__QffiQ_gl.proceso .. de enseanza no.se
y abstract_c:, _sino f.:Ql). -
una estructura cognoscitiva particularf
:s_o.rtO.cer.Jas .. variableS -que constituyen esta e
ellas si _ verQ.aderamente en,s_ear,
.- f:On rigor y eficacia. Aunque no defendamos el puerocen-
trismo, es innegable que la estructura de conocimiento
del estudiante que se dispone a asimilar un nuevo material
z Vase David Ausubel, Psicologa educativa, Ed. Trillas, Mxico, 1974,
Cap.II.
3
Ibd.
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. las estructuras

son un producto
social, desde el
lenguaje mismo.
E1 marginamiento
cultural retrasa el
desarrollo del
lenguaje e incide
negativamente en el
desarrollo intelectual.
o a solucionar un problema, es una variable que nfluye
decisivamente en su aprendizaje, y por esto, su dinmica
en el proce_so ig-
n-Qi_d_por veremos en
-cap\1l)o (pargrafo 2).
2. _'Desarrollo
Por otra parte, las estructuras cognoscitivas d..eJos.indl:
viduQSJlO evolucionan ni se organizan, sino a
interindividuales encuadrados en la re-
:Xiste una cierta mte:rdependencia
-entre las estructuras lgicas y las de las relaciones interper-.
sonales, manifiestas especialmente a partir de la aparicin
del lenguaje hablado en el nio.
El..lenguaj es eUntermedjaSg etltre el sujeto y el
_!lliDM es el instrumento de interiorizacin y de enrique-
cimiento de los procesos de interestructuracin entre
ambos. Las palabras permiten aprehender y ordenar lo
real sn tener que manipularlo, al mismo tiempo que or-
denar las propias acciones antes de ejecutarlas , pues el
lenguaje funciona como una especie de" ordenador" inte-
rior.

__ __ el nm.Q.y_gl_
J!dulto_ Gracias al lenguaje, el hombre "puede asimilar la
experiencia acumulada durante milenios de historia
humanal y la asimilacin de la experiencia comn a toda
la especie humana se convierte rpidamente en el factor
bsico de su psiquismo"
4
.Be acpl el nuevo cdigo
compilador de lamemg;ria procesado.E_a y descodificador!,
.. del
que
9).
--- Es nah1ral diridida en clases
y el
desarrollo 9J!Wralm;nte margma-
su
cida<Jsggno
0
citi.Y.'l y en su aptitud para adquirir apren-
---ruza)es verbales. Frecuentemente estos nios tienden a
ser discriminados y rotulados como "retrasados" por los
maestros de extraccin social media, en parte porque el
lenguaje de aqullos tiende a ser ms concreto y no verbal,
ms restringido a nivel formal-abstracto y de sintaxis-
4 A. R Luria, L'enfant retard mental. Citado por Louis Not, Pedagoga del
conocimiento, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1983, p. 261.
Dinmica del desarrollo cognitivo individual
que lo"s nios de clase media
5
Los padres sociocultu-
ralmente marginados tienen poco tiempo y nimo para
conversar o leer a sus nios y su comportamiento verbal
es tambin restringido, no elaborado, monosilbico, impl-
cito, impreciso e indiferenciado, utilizado ms para contro-
lar la conducta de sus hijos (de manera arbitraria) quepa-
ra comunicar, explicar o clarificar ideas o mensajes. As
que tales padres constibJ.yen rm modelo lingstico y sin-
tctico pobre para la intacin de sus hijos, que repercute
en rma mayor lentitud y dificultad del nio para acceder
al pensamiento abstracto sin recurrir a los objetos emprico-
concretos,_y en conseo
1
enciaretrasndose en el aprendizaje
de las ciencias desde la ens.eanzamediae!U!d..el;ntf,Jli es __
-que .. .
:gua,.:;_
3. La estructuracin cognoscitiva colectiva
Mas, en este punto de la discusin no podemos pasar por
alto los descubrimientos de los antroplogos, en especial
Lev-StrauSS1 quien ha establecido que existe tambin una
activdad cognoscitiva ideolgica, propia ya no de los
indivduos sino de los de las comunidades, de lis
tribus, la cual tiene sus propias regularidades y leyes.
Efectivamente, el anlisis de los mitos permite
entrever que por arbitrarios que parezcan los elementos
que integran un mito, ste debe su coherencia y su sentido
unitario a las restricciones y, regulaciones propias del
funcionamiento del pensamiento que lo ha construido.
Hay ciertas ciertas operaciones mentales
reguladas por oposiciones bnarias y reglas de transforma-
cin de carcter tanto lgico como emprico que funciorian
en las comunidades como sistemas abiertos, los cuales
seleccionan y asimilan algunos elementos naturales y soda-
les que se articulan de una cierta manera en construcciones
ideolgicas, no como reflejo ni como reaccin a las condi-
ciones n?-turales del medio que rodea a una tribu o a Un
pueblo, sino como manifestacin vsible de su mentalidad
frente a la vida y de su espritu colectivo en proceso de
apropiacin del mundo. Pero claro, esta maquinaria men-
tal, estas leyes de orden, no funcionan en el vaco, ni es
absoluto su proceso de construccin: estn, a su vez, con-
dicionadas y restringidas por perfiles hstricos y cons-
5
Vase B. Bemstein, "Language and Sodal Oass", Brit. f. Psycholagie,
1960, No. 11, pp. Vase tambin la traduccin de varios de sus
artculos en la Revista Colombiam1 de Educacin, Gup, Ed. UP.N.,
Bogot, No. 15, 1985.
Hay que tener en
cuenta que existen
tambin estructuras
cognoscitivas
colectivas, a travs
de las cuales los
individuos se
orientan y
aprehenden el
mundo.
Tambin estas
estructuras

ideolgicas
funcionan por
asimilacinM
acomodacin,
y por tanto, se
da una mutua
interestructuracin
entre el sujeto
colectivo y el objeto
de saber.
Pero el proceso
cognoscitivo
individual no es una
reproduccin del
proceso colectivo. Ni
la epistemologa
puede reducirse a
ninguna psicologa
gentica.
trucciones ideolgicas de los antepasados, y tambin por -
el medio ambiente natural de la comunidad con el cual
-sta interacta, en un proceso de transformacin en el que
seguramente las reglas de simetra y de inversin juegan
su papel, perntiendo descubrir luego similitudes, inva-
rianzas y diferencias aun en mitos elaborados por comuni-
dades vecinas que comparten un mismo entorno natural
6

El mito como creacin mental colectiva posee su verdad, se
ajusta a la realidad de la tribu, se adeca a sus condiciones
vitales objetivas mediante un proceso histrico de inter-
estructuracin entre el sujeto colectivo y los objetos de
saber que va representando desde su propia eXperiencia
de la realidad. As, este proceso es anlogo al de asimila-
cin-acomodacin que acontece en el conocimiento indivi-
dual.
Esta evocacin del proceso ideolgico-cognoscitivo
compartido por una comunidad en su proceso de interpre-
tacin del mundo, presenta una caracterstica especial-
mente interesante para el tema que nos ocupa. A saber,
que tal proceso es tambin un proceso de mutua interestruc-
turacin entre el sujeto colectivo y el objeto, reconociendo que
el espritu no puede comprender el mundo ni las estruc-
turas de lo reat sino precisamente porque l es producto
y parte de ese mundo, de la misma manera general como
la actividad cognoscitiva individual aborda el mundo na-
tural y social que tambin lo abarca y sobredetermina. Se
trata entonces de una nueva evidencia contra el divorcio
entre lo inteligible y lo sensible, entre el conocimiento em-
prico y la reflexin espiritual, extrada de la experiencia
mtica ms profunda de la existencia humana.
Todo lo cual no constituye una base para reconocer,
como hace Hegel, que el desarrollo intelectual del
individuo es una especie de repeticin abreviada del de-
sarrollo cognoscitivo de la humanidad, en el sentido de
que el desarrollo de la conciencia individual, en sus diver-
sas etapas, podra ser equivalente a la reproduccin
abreviada de las fases que recorre histricamente la con-
ciencia del hombre. Menos an existe evidencia de que el
desarrollo psquico del nio repite las principales fases
del desarrollo de la humanidad, como sugieren Leontiev
o Kedrov, o el mismo Piaget cuando plantea la posibilidad
de rastrear el origen y la historia de las ciencias a partir del
suelo en el que se constituyen los esquemas mentales de la
inteligencia del nio.
5 Vase Claude Levi-Strauss, Le Regard 'loigne, Ed. Plom, Pars, 1983,
pp. 145 y 155.
Al respecto, Hegel no slo desarrolla en la
loga del espritu el paralelismo entre la conciencia
dual y la histrico-sociat sino que ilustra la interaccin
entre ambas describiendo el proceso de formacin as:
"Lo que en pocas anteriores ocupaba la mente madu-
ra de hombres, ha sido reducido a nivel de conocimientos,
ejercicios y hasta juegos infantiles, y en los xitos pedag-
gicos advertimos la historia del grado de educacin de
todo el mundo, historia esbozada, dijrase, como en un
breve ensayo"7_
Semejantes hiptesis podran ser argumentadas-de
ninguna manera postuladas- a partir del estudio detalla-
do de la apropiacin, por parte del individuo, de las formas
y expresiones lgicas y universales que constituyen hist-
ricamente la cultura, a travs de la cual indudablemente
se desarrolla la capacidad cognoscitiva del individuo. Se-
mejante apropiacin podra interpretarse como una
duccin o repeticin, pero ms propiamente hablando, se
trata en realidad de una recreacin, dado el carcter interes-
tructurador entre la conciencia y su objeto que ya hemos
reconocido. De todas maneras, aqu quedara sugerido
un problema de importancia para la investigacin pedag-
gica, a saber: de qu manera el contenido del desarrollo
cultural se convierte en formas del mismo, y, sobre todo,
cmo es que cuando el individuo se apropia de esas for-
mas culturales se le convierten en contenido del desarrollo
de su conciencia, integrando su formacin espiritual, como
veremos ms adelante.
Lo que habra que replantear de la concepcin hege-
liana descrita y sus matices, no es solamente el marco
idealista que la abriga sino, sobre todo, su ambicin
deductiva que intenta reducir a un mismo esquema simpli-
ficante b:es procesos cualitativamente bien distintos, como
son, el desarrollo histrico-cultural, la dinmica del descu-
brimiento cientfico y, por otro lado, e influida por ambos,
la actividad cognoscitiva individual. Antes que sucumbir
ala tentacin totalitaria, y lgica sitnplificante, podramos
reivindicar una lgica de la complejidad que se aproxime
ms a la iiqueza de la vida, que sea capaz de captar la fun-
cin del del desorden, de las variables u espurias";
una lgica abierta que no niegue la relatividad, ni la inde-
terminacin, ni el azar, y que mantenga la pregunta siem-
pre orientada hacia la diversidad de posibilidades.
7
Hegel, Fenomenologa del espritu, Fondo de Cultura Econmica,Mxico,
!961, p. 38.
Existe una relativa
autonoma entre la
dinmica de la
ciencia, la actividad

individual y
el desarrollo
histrico-social.
r
i.
I
E1 individuo es
mucho ms que
su ser lgico.
Aun en los estados
de mayor
"intelectualidad",
el individuo est
rodeado de
su experiencia
prelgica, de sus
intereses y proyectos
vitales.
-- ..... - __._ --- ----- '"'/ ..
4. Irracionalidad, cultura y enseanza integral
de las ciencias
Cuando uno ha tenido el privilegio de conversar c?n un
adolescente, a uno todo se le ocurre, menos que esta
te a un ser lgico-inteligente como esos descnbe
Piaget. Cumplidos los doce aos, cuando el':':'o compren-
de el concepto de ley y de regularidad Cientfica y alca_nza
el tope de su desarrollo lgko-formal, po_r esa epo-
ca i!rumpe en l la afectividad y el
llando sus categoras lgicas bajo la "oscura" msprracron
del sentimiento, ante la cual el cientfico. se regresa a
buscar objetos menos imprevisibles, ms lineales_, ms l-
gico-formales_, as stos no fueran ms que fantasmas.
Pero el caso no es solamente el de los adolescentes.
Toda la gente en su vida cotidiana, en su comn,
en su conciencia espontnea presenta :u;a cog-
noscente que es definitjvamente II?-pos1ble de
reducir a mera expresin de las estructuras logtc?-formal::S
de la uintelio-encia", ni siquiera cuando los estan
bajo las condiciones el
aprendizaje cientfico. La preponderanCia _lo afectivo
no es algo que toca solamente la vida los _runos y de l?s
adolescentes. En nuestras mismas uruvers1dades, segun
la opinin de los estudiantes, inclusive de ltimos semes-
tres, un ''buen" profesor se caracteriza principalmente
por una gran comprensin afectiva y sus
estudiantes y una alta capacidad de impnnurle clandad a
-la comunicacin de sus conceptos, como se desprende de
diversas encuestas sobre evaluacinde docentes
8
No es
por el tratamiento cientfico de los temas expuestos en C:l.?--
se nimuchomenossisecentraenelprocesodeproduccron
los conceptos cientficos ms que la. informacin de
conceptos y teoras ya acabados; ni s1qmera el de
actualizacin cientfica constituye para los estud1antes un
criterio principal en la evaluacin de sus y se
crea que esto es apenas un fenmeno del trop1cal1smo
sentimental y prctico de los colombian?s. No. Parece que
la informacin es similar en las dems latitudes del planeta.
En Alemania Occidental, en ms de aen mvestigacwnes
reseadas durante la dcada de los setenta, para evaluar
la calidad de los docentes de la enseanza secundaria,
ninguna de ellas se refiere a la calidad cientfica de los
s Vase E. Batista, EvaluacWn de docentes universitarios en Medelln, s.p.i.,
Universidad de Antioquia, 1985.
contenidos de la enseanza que el profesor expone en da-
s.
Ser acaso porque dentro de la expectativa de la
gente cuando ingresa en una institucin escolar lo que
menos le interesa es aprender ciencia? Este interrogante
es preocupante, si se tiene en cuenta que aun en grupos de
estudiosos no escolares la carga emocional dominante de la
presencia del maestro en su genialidad no es nada despreciable.
Quien haya escuchado, por ejemplo, a algn discpulo de
Piaget, no puede menos que sorprenderse ante el carcter
avasallador de la personalidad del maestro que pesa so-
bre sus discpulos. Y no hay que ir tan lejos para evocar
este aspecto #irracional" de la enseanza de las ciencias.
Aqu mismo, en nuestro medio, hemos tenido ejemplos
de tal magnetismo personal en maestros tan sobresalientes
como Estanislao Zuleta_, Carlos Federici, Nicols Buena-
ventura, etc._, cada uno en su crculo y fuera de l. Con el
agravante de que sus alumnos a vecesasmilan ms sus
formas de diccin, los gestos y el ritmo, que el contenido
cientfico mismo que sus discursos puedan contener.
Despus de Nietzsche_, han sido los psicoanalistas
los ms empeados en mostrar que ninguna actividad
humana, ni siquiera la bsqueda del conocimiento y la
verdad, carece de pasin ni de motivos inconscientes,
pero la satisfaccin inmediata del placer puede ser pos-
puesta en aras de una futura satisfaccin mayor, y en esto
consiste precisamente el -"principio de realidad" sobre el
cual se basaran la moral y la educacin: "Toda la educacin
se basa en la moralidad de clase media que halla su equi-
valente psicoanaltico en un principio de realidad que in-
siste en que hay que renunciar a gran parte del placer de
ahora para conseguir unas ganancias mayores en el futu-
ro"lo.
Naturalmente, las mentes infantiles atadas al princi-
pio del placer inmediato no pueden adquirir ms que co-
nocimientos dispersos y parciales, pues el conocimiento
sistemtico, coherente y riguroso sobre un sector de fen-
menos de la realidad exige esfuerzo, constancia, disciplina,
9
Vase Horst Nieckel, Psicologa de la conducta del profesor, Ed. Herder,
Barcelona, 1981. Y estudios realizados en Estados Unidos sobre la
habilidad de pensar lgicamente de los estudiantes que ingresan en
las universidades, slo un 20% exlu'bi un slido pensamiento lgico.
Vase Joe McKinnon y John Jenner, "Are Colleges Concerns with
Intelectual Development?", American Journal of Physics, Vol. 39, 1971,
pp. 1047-1052. Porcentaje similar se encontr en Milton Schwebel,
"Formal Operations in First Year Colleges Students", joumal of
Psycho/ogy, Vol. 91, 1975, pp. 133-141.
1
oB. Bettelheim, Educacin y vida nwderna, Mxico, Ed. Grijalbo, 1987,
p.20.
atencin y sacrificio de gustos y placeres inmediatos a
cambio de la esperanza de una satisfaccin ms valiosa y
duradera. Los maestros que ensean-slo aquello que los
nios disfruten inmediatamente, slo lo que les guste,
estn afianzando al nio por el cainino del facilismo pro-
pio del principio del lo estn maleducando en ;1
egosmo y en la ignorancra. Pero claro, t_ampoco_se tratan_a
de abrumarlo con tensiones, preocupaCiones, nuedos, fati-
ga y aburrimiento, pues la depresin tampoco permite a
la mente enfrentar el arduo camino del aprendizaje. Al la-
do de una exigencia y norrnatividad ("super yo") fuertes,
requiere de un rrnmo de satisfaccin placentera y afectiva
para que su mente, desde cierto equilibrio, pueda concen-
trarse en el estudio y dedicarse al trabajo racional de com-
prender el mundo natural y que lo rodea, como la
actividad espiritual que lo caracteriZa en cuanto hombre.
Es precisamente al irracio?-al y
ampliando y profundizando su raaonalidad como el mdi-
viduo se humaniza. Aqu radica el optimismo de la peda-
goga contra el pesimismo de que
no le dejan a la mente una rendiJa de . .
No podemos, pues, ignorar el sustrato de Irraaonali-
dad en que se produce la actividad cognoscitiva del
hombre, e incluso la enseanza de las ciencias -recono-
ciendo que esta ltima no puede ser antes. de la
etapa de los diez aos que ha estableado el rrusmo P1aget.
El hombre es mucho ms que conocimiento, e incluso no
puede conocer sino lo que desea, 9-':e ama. Sus deseos
alimentan todo proyecto de aprop1acron del mundo a tra-
vs de los mitos, la religin, la mora} el arte, la ciencia, la
tradicin, incluso a travs de las maneras de juego y de la
buena mesa (pues como han descubierto los antroplogos:
"en la mesa y en el juego se conoce al caballero"), los
cuales, por vias distintas, cumplen una funcin, la de ser-
vir de puente entre la realidad y la imagen que nos hemos
hecho de ella, con el apoyo del poder o de la comunicacin
amorosa. Por supuesto, semejantes proyectos de apropia-
cin del mundo no podan dejarse al libre albedro de
indivduos, han sido reglamentados y encauzados a traves
de la educacin, tal como la entiende, por ejemplo, Durk-
heim, como transmisin de pautas y valores de una
generacin a otra. Y si por pedagoga ,se entiend; el de
esta educacin, entonces la pedagogm no podra deJar de
ser un proyecto cada da ms racionalizado de control
discursivo de la vida entera de los individuos, incluyendo
sus creencias, sus costumbres, su moral, su concepcin
del mundo, etc., a la manera de un mecanismo
para fundar la irracionalidad que le interesa a una deternu-
Dinri1ica del desarrollo cognitivo individual
nada clase social. As, la pedagoga sera un obstculo pa-
ra el desarrollo intelectual y la enseanza de las ciencias.
Por supuesto, nosotros no podemos ceder a semejante
tentacin irracionalista, ni podemos conciliar con pedago-
gas a11cladas en el pasado, que en el fondo estn en con-
tradiccin con una enseanza efectiva y contempornea
de las ciencias en nuestro pas, no de corte positivo, sino
un conocimiento integral, que se relacione con la vida y
con la transformacin inteligente del medio natural y so-
cial, que garantice un desarrollo armnico y estable de to-
dos los individuos y de nuestra sociedad en su conjunto.
Solamente a este conocimiento cientfico integral es al que
podemos considerar verdaderamente educativo, dotado
de sentido humano y de potencialidad para desarrollar
espiritualmente a los individuos reales en su proceso de
autocreacin cultural.
Sobre todo, cuando es preciso reconocer que la
activdad cientfica humanizada es en s misma una disci-
plina altamente formadora de calidades humanas en los
individuos que la ejercitan, con mucha mayor eficacia,
quizs, que los sermones tradicionales de los maestros.
No me refiero slo al rigor, sistematicidad, constancia,
versatilidad, disciplina, tenacidad tradicionalmente reco-
nocidos en la personalidad intelectual del cientfico, sino
a otros valores sociales tales como la tolerancia y el respeto
por las opiniones ajenas, la honradez y la sinceridad respecto
a los alcances, limitaciones y xitos del propio trabajo y
del ajeno, el compromiso y la solidaridad social hacia la
gente con cuyas demandas de Claridad y mejores condi-
ciones de vida material y espiritual est comprometida la
actividad de los cientficos; la generosidad y capacidad de
postergar la satisfaccin de deseos inmediatos por la ms
profunda y espiritual satisfaccin de servirle al desarrollo.
y bienestar de la humanidad, y dems valores e ideales
ticos que podran construirse los individuos a travs de
una actividad intelectual humanizada que se fomentara
desde la misma escuela secundaria. As, la actividad cien-
tficanosera unfinensmismo, sino un medio altamente
pedaggico para el desarrollo "integral" de los individuos.
El nivel cultural de una sociedad no se puede medir
por la cantidad de bienes, ni por la cantidad de conocimien-
tos cientficos que en ella se producen, sino por la asimila-
cin creadora de toda esa riqueza material y espiritual
por parte de los individuos que la componen, por la cali-
dad humana de las personas que se estn generando en
relacin consigo mismas, con el colectivo social presente
y futuro, con la naturaleza, con su actividad cognoscitiva
creadora, con el trabajo cotidiano, con el tiempo libre, el
la ambigedad de
la "educacin
integral" podra
sustituirse por una
enseanza de las
ciencias integrada
con la vida.
Pero el principal
propsito de la
enseanza de las
ciencias, ha de ser
el de humanizar a
los individuos,
elevando su nivel
cultural.
A partir de la
adolescencia, la
educacin debiera
centrarse en una
efectiva enseanza
integral de /as
ciencias guiada por
una pedagoga
cientfica.
---------.-:--
amor, etc. Es esto lo que nos indica el nivel cultural de una
sociedad. Tal comprensin de la cultura nos permite, aho-
ra, definir mejor lo que es educacin para pasar luego a
proponer una redefinicin provisional de lo que podra
ser la pedagoga.
Ya no en sentido amplio sino en sentido estricto,
educacin es el proceso activo, consciente y efectivo de
desarrollo integral de los individuos de una sociedad a
travs de la asimilacin creadora de la experiencia social
de esa s.ociedad y de la hum.anLdad, en su produccin
material y espirituaL En Ste mismO sentido, la educacin
es el proceso mediante el cual una sociedad particular
inicia y cultiva en sus individuos la capacidad de asimilar
y producir cultura. En la institucin escolar
debera abandonar la pretensin omnmoda, totalitaria y
exclusiva de educar a los individuos, y reconocer que
sobre todo a partir de la escuela secundaria y universitaria
su labor en la poca contempornea est convocada a
centrarse principalmente en el aspecto de la enseanza de
las ciencias, en lo que el conocimiento cientfico aporta al
desarrollo cultural de los individuos, es decir, en la com-
prensin del proceso creador de esos mismos conocimien-
tos. Y el cmo de esa enseanza, en sus aspectos descrip-
tivo-explicativos debera convertirse en objeto privilegiado
de una nueva pedagoga, como disciplina cientfica. Y por
supuesto, el cmo de esa enseanza no puede ser com-
prendido adecuadamente sino se reconocen sus relaciones
con la tradicin y la cultura en la cual est inmersa tanto
en su& metas tico-sociales, como en Su como
en el tipo y dinmica de la relacin profesor-alurrui.o, etc.
La enseabilidad
de las ciencias
dinmiCa de la actividad cognoscitiva del sujeto indi-
.- v:dual nos mereci-un tratamiento ms pre-
porque ..ahora TI_? evidencia de que
dicha actiVIdad sea 1dentica a la logca del desarrollo cien-
tfico. La diferencia ci?- Y. distancia eTitre ambos procesos
es lo que abre ;a pos1bilidad del espado para que una
disaplina _crentfica descubra las condiciones y regulari-
dades que presiden el acercamiento e integracin entre
!ale_s procesos en un mismo sujeto aprendiz (sea ste
mdlVldual o grupal, adulto o en periodo de maduracin),
Y una misma accin sistemtica que podemos
continuar llamando #enseanza"; tal disciplina no sera
otra que la pedagoga. Base fundamental para la reflexin
pedaggica contempornea es la hiptesis epistemolgica
sobre de laS ciencias, que voy a sustentar
a continuao.on.
CAPTULO
..
En el anlisis de la
ciencia se puede
identificar el contexto
de la enseabilidad,
como una
interseccin cultural
sobre la produccin

Cuando el cientfico
muestra y demuestra
su saber
objetivndolo, estara
realzando una
accin incipiente y
abstracta de
enseanza.
Hada una pedagoga de! conocimiento
1. El contexto de la enseabilidad
Distinto al contexto de la justificacin y como complemento
del contexto del descubrimiento, existe un tercer contexto,
originado en la necesidad de la ciencia de extenderse y de
reproducirse a lo ancho del espacio y del tiempo. Este
tercer contexto no se genera a partir de una derivacin
lgico-deductiva intrnseca a la estructura de los conoci-
mientos cientficos, sino que se proyecta a su interior des-
de la necesidad de la comunidad cientfica de reproducirse,
de ampliar y prolongar su empresa social de bsqueda en
las nuevas generaciones de investigadores, y de difundir
sus conocimientos a travs de la comunicacin y enseanza
de sus resultados logrados desde su paradigma. Slo que
esta respuesta cultural que denominaremos "contexto de
enseanza" termina repercutiendo sobre la estructura
misma de los nuevos conocimientos y afectando el proceso
de elaboracin y formulacin de los proyectos y de los
informes de investigacin. El contexto de la enseanza
deja de ser un contexto externo y sobreaadido a la pro-
duccin cientfica, como pudo aparecer ante los ojos de
algunos cientficos, o de la mayora de los educadores
contemporneos centrados nicamente en el cmo ense-
ar, y se convierte en una dimensin que atraviesa el
proceso mismo de la investigacin cientifica, a instancias
de la cultura, a la manera de los sabios de la antigedad,
que producan conocimientos para ser enseados por ellos
mismos, e investigaban enseando a la manera de la mayu-
tica socrtica. Para el mismo Aristteles la mayor pi1.leba
de sabidura y de dornino de la ciencia era la capacidad
de ensearla, pues segn l slo lo racional es enseable,
argumentable
1
.
Lo que vamos a mostrar entonces es cmo la ensea-
bidad de la ciencia no es sobreaadida ni complementaria,
que el funcionamiento mismo del conocimiento en el con-
texto de la enseanza no es exterior a la naturaleza misma
del saber cientfico, y que los elementos del saber, corno
objetos culturales, estn preados, preadaptados desde la
matriz que posibilita su enseanza. De hecho, hay diferen-
cia entre la explicacin de un fenmeno para especialistas
del rea, y la misma explicacin expuesta a personas que
carecen del vocabulario especializado. Pero tal diferencia
no es esencial ni definitiva, a medida que la ciencia se di-
funde an ms entre la gente con la ayuda de instituciones
especializadas dedicadas a diluir tales diferencias. Pero lo
importante es que ninguna est
1
Vase Aristteles, Metafisica,libro I, Caps. 1 y 2; tica a Nicmaco, hbro
VI, Cap. 3, Ed. Sarpe, Madrid, 1985.
La enseabilidad de las ciencias
realizada y consumada hasta tanto no produzca un
resultado objetivo, es decir, hasta tanto no haya salido de
la c_abeza del in':"estigador bajo la forma de un artculo, de
nn informe paraal, de una conferencia o de una exhibicin
cualquiera. La formulacin de una explicacin cientfica
conforma la estructura del saber cientfico, su funciona-
miento y los modos de organizacin del mismo saber
el mismo momento en que est concebido por el
vestiga?-or _p_ara ser compartido intersubjetivamente. La
comurucabilidad del saber no es consecuencia sino condi-
de su produccin, y cada disciplina podra caracte-
nzarse por las formas de comunicacin al interior de cada
Pues bien. Tal comuil.icacin para-
digmatica se configura anlogamente al contexto de la
enseanza propio de c<:da. y sirve como garante y
de la ensenabzlzdad de cada ciencia. En este
sentido la enseabilidad hace parte del estatuto epistemo-
lgico de cada ciencia.
Aunque la unidad bsica de la produccin cientfica
r;o fueran las teoras sino ms bien los conceptos, tomados
estos :n el sentido de interrogantes al estilo de Can-
que perduran ms all de la fragilidad de las
teonas, sm embargo cada conocimiento tiende a presen-
tarse en las ciencias modernas como un ndulo ms de un
sistema terico encadenado lgicamente, sustentado y
argumentado en forma demostrativa, como s el cientfico
estuviese suministrndonos la fundamentacin de su saber
Y nuestra aceptacin reflexiva y crtica. Se
seguramente de _un resultado aislado, de una inves-
y, sm embargo, no puede informarse
smo szstematlcamente dentro de cierto marco terico
consistencia lgico-deductiva en cuyo
se hipotetiza, _se operacionaliza, se experimenta y se
mterpreta ... Es decii,la enseabilidad del saber no es una
y sobreaadida al proceso de
producaon Cientfica ... la estamos describiendo en este
proceso necesario en el que el cintfico desmenuza su
explcacin, la desagrega lgicamente y la reorganiza de
manera presentable y convincente, tal como lo hara
cualquier profesor en el proceso de enseanza ante un
grupo pr?medio y abstracto de alumnos, para el cual pla-
nea anahticamente una Cierta dosificacin de conoci-
mientos previendo a la vez la secuencia y concatenacin
con que habrn de transmitirse en forma persuasiva y
coherente. No se trata ya, para el cientfico, de formular
su hallazgo, sino de la presentacin de un
szstema de datos y conceptos analizado y argumentado
consecuentemente acerca de un sector de la realidad, es
la presentacin
contempornea de
cada nuevo
conocimiento bajo la
forma de un sistema
es una necesidad
cultural del contexto
de la enseanza.
Figura 6.1
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FonnulacJn
Resultados
(enseables)

e 'N' A.
1 -o e 1
1 1
1 g; 1
1 e e 1
1 !
Influencias culturales sobre la investigacin cientfica (el contexto de
la enseanza incide en la formulacin).
decir, Se trata de la presentacin obligada de cualquier
avance conceptual bajo la forma de una teora elaborada.
Precisamente, lo que estbamos mostrando era cmo la
insercin de cada. concepto cientfico en una teora es una
necesidad cultural derivada del desarrollo histrico de la
actividad cognoscitiva, emanada desde el contexto de la
enseanza y bajo la influencia de ciertos requisitos cultu-
rales. Por esto, los informes cientficos preparados, desde
que salen de manos del investigador, para desplazarse en
la enseanza, ofrecen caractersticas tales como objetivi-
dad, coi:iliabilidad, validez, universalidad, reproducibili-
dad, intersubjetividad, etc. Desde su proceso de produc-
cin, el nuevo resultado cientfico est en condiciones de
atravesar avatares como el artculo de revista, el abstract,
la monografa o el manual, conservando invariante su n-
cleo principal, precisamente porque desde su produccin
original est estructurado para funcionar en el contexto
de la enseanza, gracias a la enseabilidad inducida cul-
turalmente desde la formulacin cientfica.
Oaro est que hasta aqu nos referimos al contexto
amplio de la enseanza de las ciencias, conscientes de que
los informes de investigacin se dirigen en primera instan-
cia a un pblico ms o menos especializado, no escolar.
En consecuencia, no hay que confundir la enseabilidad
de una ciencia con su enseanza, ni mucho menos con la
pedagoga, pues la hiptesis epistemolgica sobre una
pedagogizacin implcita del saber cientfico contempo-
rneo, desde la produccin del mismo, se refiere a una pe-
dagogizacin formal y abstracta"(no hay grupo de alunmos
especfico y concreto) que convierte al interlocutor tambin
en sujeto abstracto al que se le asigna tambin un lugar,
perspectivas y dudas previstas en el sistema terico frente
al cual se coloca como aprendiz, como si fuera otro
elemento sistmico al que le corresponde un lugar preciso
y.no o ti' o: slo puede plantearse que .el sistema
considere coherentes y ra.zonables; juzgar y evaluar slo
lo que le corresponda evaluar; observar slo lo que la
perspectiva terica le registre o le permita ver y, por su-
puesto, el tipo y volumen de conocimientos est previsto
en el sistema de instruccin cientfica formalizada
2

z El aislamiento de esta pedagogizacin abStracta y formal respecto de
la produccin cientfica ha inducido frecuentemente a errores acerca
de lo que es la investigacin, reducindola al estricto seguimiento de
los formatos y protocolos de presentacin de proyectos e informes .fi-
nales (como las normas del Icontec), en los que interesa el orden lgico
de los "pasos" de la investigacin y las normas de sistematicidad para
la elaboracin de los informes, o el grado de correspondencia y de
" .
la formulacin y la
comunicacin
propias de cada
ciencia fundamentan
su enseabilidad.
Probablemente; la enseabilidad de las ciencias, des-
conocida para los profesores, sin embargo constituya el
punto de partida imprescindible para la enseanza de las
ciencias en las universidades y para la constitucin de la
didctica especial para cada ciencia, ya no de manera formal y
abstracta sino desde las necesidades y caractersticas cultu-
rales y de lenguaje de los alumnos como sujetos cognoscen-
tes activos y concretos.
Cuando el cientfico produce su informe de investiga-
cin no simplemente se atiene a las reglas lgico-formales,
de correspondencia y de verificacin internas, propias del
"rigor" cientfico, sino que todas estas normas son desple-
gadas a la luz de otro marco de referencia, a saber, el de la
comunicacin al menos con los colegas de su misma co-
munidad cientfica dedicados al estudio de otros interro-
gantes particulares. La objetivacin de su descubrimiento
no es ajena al efecto de comunicacin que se propone lo-
grar; el propsito intersubjetiva est presente en el proceso
mismo de la plasmacin de los nuevos conocimientos, de
tal manera que el mtodo de exposicin de cada ciencia
no es sobreaadido sino que es inseparable, incluso, de
sus mtodos de investigacin, tanto en su efecto de demos-
tracin, como en su efecto de comunicacin, ambos
inseparables del significado producido por la actividad
creadora del cientfico -que le da sentido a sus ecuaciones
y formalismos- y configurados por lo que denorrrinare-
rnos el contexto de la enseanza siempre implcito en la
produccin cientfica, fundamento de la posibilidad de
comunicacin y de enseabilidad de cualquier conocimien-
to. Veamos primero en Einstein y luego en Marx, a manera
de ilustracin, cmo es que se manifiesta el contexto de la
enseanza, aclarando que ste es otro resultado de la pro-
duccin histrico-cultural del cual depende la ciencia mo-
derna, como lo explicamos en el captulo 2.
Einstein, ejemplo 1
Una de las explicaciones cientficas ms deslum-
brantes en el siglo XX ha sido la de la teora especial
y general de la relatividad de Einstein, no slo por su
carcter deductivo-formal ni por el viso espectacular
de sus descubrimientos, sino tambin por la parsimo-
nia de la exposicin, su coherencia, rigor, contunden-
coherencia lgico-formal entre el "marco terico", los "objetivos" o las
"hiptesis", las definiciones conceptuales y operacionales, el anlisis
estadstico, etc., perdiendo de vista la comprensin y relevancia del
contenido fenomnico conceptual que se intenta problematizar
especficamente en la investigacin.
La eli.seabilidad de las ciencias
Cl y elegancia magistral de su demostracin, que
adems no ahorra argumentos, ni suposiciones, ni
ecuaciones, ni pasos, ni sustituciones ni trucos nece-
sarios para sustentar con diafanidad y persuasin
apodctica no slo la solidez y veracidad de su tesis,
sino tambin sus diferencias y contrastes con las
tesis adversas de la mecnica clsica,las cuales rebate
de manera relativista, es decir, variando el marco de
referencia en el que Newton las formul. As, Einstein
logr demostrar, entre otras cosas, que el aumento
de la masa con la velocidad era aplicable a todo
objeto conocido. Y que los aumentos de velocidad
no slo acortan las longitudes y acrecientan la masa,
sino que, incluso, retrasan el paso del tiempo: los
relojes se atrasan por el acortamiento de la varilla
medidora. Las medidas del espacio y del tiempo son
Jlrelativas" respecto de la estructura de referencia
que se haya elegido, y por eso su teora se ha llamado
"de la relatividad". Pero la estruchrra y exhibicin
de sus descubrimientos no requirieron de ayudas
audiovisuales ni experimentales, y el ejemplo del
"tren en movimiento", de las "varillas" o de los "re-
lojes" son apenas ilustraciones didcticas en el desa-
rrollo de su exposicin a las que asigna prctica-
mente ningn valor demostrativo. Su preocupacin
es ms bien la delasistematcidad dentro de su propia
teora, y la de resaltar sus vnculos y contrastes con
las dems investigaciones anteriores o contempor-
neas en el campo de la fsica y de la matemtica e
incluso con nuestras ideas cotidianas-o filosficas-
acerca del espacio y del tiempo; su propsito se des-
prende, por ejemplo, de la introduccin al informe
de sus descubrimientos presentado ante la comuni-
dad de fsicos en sus corerencias en la Universidad
de Princeton (Estados Unidos) en 1921: "El objeto de
toda ciencia, sea natural o psicolgico, consiste en
coordinar nuestras experiencias de modo que el todo
forme un sistema lgico"
3
En el seguimiento de las
exposiciones cientficas de Einstein se descubre no
slo al fsico matemtico, sino tambin al maestro
que ensea y configura su investigacin desde el
contexto de la enseanza (adems con vocacin de
maestro que abre y muestra caminos de bsqueda y
de aventura al pensamiento).
3
Albert Einstein,. El significado de la relatividad, Ed. Planeta Agostini,
Bogot, 1986, p. 51 (el subrayado es nuestro).
Marx, ejemplo 2
Dejando a un lado las vicisitudes polticas de sus
seguidores; Marx en El capital y otros estudios es
pionero de una joven ciencia; la ciencia de la historia,
cuando analiza y explica las transformaciones socia-
les a partir del movimiento de las clases sociales en
permanente confrontacin; el mismo Marx es cons-
ciente de la necesidad de diferenciar el contexto lgi-
co-dialctico mediante el cual indaga por los con-
ceptos claves que le permiten construir su objeto y
descifrar la estructura y funcionamento del modo
de produccin capitalista, a partir de un proceso
arduo de bsqueda de indicios, hechos y documentos
sociales, al principio configurados caticamenter
sobre los cuales fue detectando analticamente con-
ceptos cada vez ms elementales, hasta llegar a las
determinaciones ms simples y abstractas que le
pennitieron luego, de regreso, reconstruir la totalidad
social en sus mltiples relaciones y determinaciones,
como un todo diferenciado y jerarquizado, producido
por el pensamiento en su ascenso desde lo ms
abstracto hasta lo "concreto de pensamiento" como
fruto de su creacin cientfica
4
Por supuesto, la ela-
boracin y presentacin de los resultados de su
investigacin en El capital no es el reflejo del proceso
cronolgico de su penosa bsqueda, ni de sus
alternativas desechadas o verificadas, sino al contra-
rio, empieza su exposicin precisamente por la pieza
clave de su descubrimiento terico, el concepto de
mercanca, para la comprensin del sistema de pro-
duccin capitalista, como inicio de una exposicin
sistemtica y apodctica, en la que el orden de los
conceptos que caracteriza su razonamiento analtico,
crtico y demostrativo
5
, _no es extrao_ al contexto de
la enseanza que yenimos ilustrando, y de cuya pre-
sencia en El capital era plenamente consciente el
mismo Marx, como se infiere de su postfacio de la se-
gunda edicin alemana:
"Claro est que el mtodo de exposicin debe
distinguirse formalmente del mtodo de investigacin.
La investigacin ha de tender a asimilarse en detalle
a la materia investigada, a analizar sus diversas for-
4 Vase Karl Marx, Elementos fundamentales para la critica de la econo-
ma poltica (Borrador), 1857-1858, Ed. Siglo XXI Buenos Aires, 1973,
pp-21-22.
s Vase L. Althusser, E. Balivar, Para leer El capital, Ed. Sglo XXI, Mxico,
1972, p. 56.
nias de desarrollo y a descubrir sus nexos internos.
Slo despus de coronada estalaborpuede el investi-
gador proceder a exponer adecuadamente el movimiento
real ... n
6

Obsrvese que se trata no de una distincin real, si-no
formal, pues son dos momentos diferentes del mismo
movimiento. Precisamente, lo que hemos venido susten-
tando 9-ue en el mome_nto que la investigaciri tiell-
de a obetivarse, cuand? el "entiende" y procede
a formular y a exponer mtersubetzvamente el movimiento real,
es cuando el contexto de la enseanza deja de ser mero horizonte
en forma constitutiva y marco de
mtehgrb1hdad rmplcrto del resultado mismo de la inves-
tigacin, de la ciencia real que es la formulada, concretn-
dose as, objetivamente, la enseabilidad de la misma.
Pero lo ms sorprendente es que podamos inferir, a
partir de ciertas observaciones de Thomas Kuhn
7
, sobre
los paradigmas cientficos, que la actividad misma de la
investigacin ordinaria en la solucin d problemas nue-
vos se desarrolla a la manera como los estudiantes de
ciencias aprenden a solucionar los problemas tpicos pro-
puestos al final de su libro de texto.
el segundo ms importante
y esencral del concepto de paradigma es el de "ejemplar",
ste como procedimientos tpicos para plantear
y soluc10r:ar pr?blemas concretos, compartidos por el
grupo de modelos paradigmticos.
Dada la dificultad de analizar y evaluar generalizaciones
simblicas y conceptos tericos disponibles, cada vez que
hay que_ una cuestin emprica particular, y la
escasa clisporubilidad de reglas mediadoras entre la teora
y las sihlaciones experimentales concretas (las reglas de
"correspondencia" pertenecen ms al mundo de los episte-
mlagos y filsofos que al de los cientficos), losinvestga-
en su cotidiana se valen de los problemas
tpicos y de sus solucrones para resolver, por analoga, un
nuevo problema, a la manera como los estudiantes se
guan por el ejemplo del libro de texto, sin necesidad de
recurrir a la teora. La habilidad del investigador se funda-
ra, en parte, en un mayor bagaje de ejemplares disponibles
y en su capacidad para reconocer semejanzas entre proble-
mas aparentemente ajenos dentro de ciertos lmites" auto-
6
Karl Marx, El capital, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1973,
tomo l, XXIII.
7
Vase Thomas Kuhn, La tensin esencal, Fondo de Cultura Econmica
Mxico, 1982, pp. 325 y ss. '
la solucin de
problemas de ciencia
normal es similar a la
solucin de
problemas por parte
de los estudiantes,
siguiendo el
"problema modelo"
(el "ejemplar'')-
E1 proceso de
investigacin normal
no es un proceso de
aplicacin de reglas
y protocolos de
investigacin.
La enseabilidad
de los saberes es
punto de partida para
la reflexin
pedaggica.
Haca una pedagoga del conocimiento
rizados" por su comunidad de especialistas. Los criterios
de semejanza equivalen precisamente a las reglas H de co-
rrespondencia# que quedan sustituidas o en
el ejemplar. Es claro que estos ejemplares desempenan
una funcin cognoscitiva esencial como procesadores de
nuevos datos, aun antes del dominio de los conceptos y
de las generalizaciones tericas que tales ejemplares
representan, y como elementos indispensables en la forma-
cin de investigadores para la ciencia normal, pues para
crear una nueva teora o un nuevo paradigma, no es fcil
formar a nadie.
Pareciera derivarse de lo anterior que investigar no
es aplicar reglas ni definiciones operacionales y por tanto
no sera viable, por este camino, formar nuevos inves-
tigadores, mucho menos sobre el aprendizaje de regl';'
generales y abstractas, aunque las agrupemos bajo el ro-
tulo de "metodologa de la investigacin cientfica" ..
proceso de creacin intelectual en ciencia
un proceso cognitivo estructural, mas global, y
heurstico de lo que uno se imagina cuando lee las mvesti-
gaciones terminadas, pues el producto de la investigacin,
para que sea
11
aceptable", debe elaborarse de manera
lgico-deductiva, paso por paso, estableciendo el puente
entre el"marco conceptual" que alienta la hiptesis y_ las
conclusiones y generalizaciones encontradas. Precisa-
mente, el puente lo constituyen las definiciones opera-
cionales y, sobre todo, la verificacin experimental. Es as
como se presenta en las ciencias naturales un resultado
vlido, confiable, objetivo, coherente, sistematizado y sus-
tentado persuasivamente desde el de la
anza, sea cual fuere el proceso preVIO del hallazgo; sol?
que en la medida en que el aprendizaje upor descubn-
miento" en la solucin de problemas por parte de los estu-
diantes se asemeje, como cree .Kuhn, a la actividad inves-
tigativa normal de los cientficos, se reforzara con otro
argumento ms la hiptesis de que la :nseabilidad
ajena sino constitutiva del proceso nusmo de produccron
cientfica.
2. Enseabilidad del contenido cientfico
Precisamente, el contenido ms importante de una ciencia
son sus interrogantes, sus problemas y sus hiptesis de
solucin. Sin su dominio no hay enseanza, por ms que
se conozcan los mtodos de enseanza o la psicologa
individual. El estudio de las leyes generales que presiden
la naturaleza del desarrollo humano individual, como fin
y objeto propio, es propsito de otras disciplinas diferentes
a la pedagoga. sf:a., ms bien, deriva las consecuencias de
tales leyes que sean pertinentes para su propsito, a saber,
identificar, describir y comprender los procesos de ense-
anza que elevan la calidad de la formacin de los indivi-
duos, siendo su proceso de intervencin privilegiado el
de la enseanza de la cultura y de las ciencias, tal como se
observa en el desarrollo del presente texto. Un factor
desencadenante, imprescindible para la pedagoga, es la
reflexin sobre las condiciones de enseabilidad de cada
saber, y sobre los obstculos epistemolgicos que se opo-
nen a su aprendizaje.
No se trata tanto de la importante tarea psicopedag-
gica de disear la estrategia global y las experiencias
particulares que afiancen el desarrollo intelectual y socio-
afectivo del nio hasta garantizar que todos accedan a la
etapa de funcionamiento superior del pensamiento lgico
formal, en la que los individuos disponen con solvencia
de los esquemas racionales abstractos que les permitirn
relacionar multivariadamente ideas con ideas, en la reela-
boracin del conocimiento cientfico, sino que adems, el
pedagogo ha de disear estrategias y modelos pertinentes
para desmontar aquellas imgenes y nociones residuales
de etapas de desarrollo intelectual ya superadas, pero que
actan en la estructura cognoscitiva presente del aprendiz
en calidad de obstculos para el aprendizaje de cada ciencia
contempornea, tales como el subjetivismo y el egocen-
trismo, el animismo, el antropomorfismo, el nominalismo,
el razonamiento teleolgico, la "causalidad nica", etc.
8
,
lo cual exige a la pedagoga una tarea de comprensin, de
diseo y experimentacin, en contextos culturales diversos,
de modelos de intervencin que articulen el contexto de
enseabilidad de cada ciencia con las posibilidades y con-
diciones de apropiacin creativa del grupo concreto de
aprendices.
Ms compleja an es la tarea de identificar la din-
mica de los componentes principales que movilizan la
estructura cognoscitiva global y especifica de un individuo
dispuesto a iniciar el estudio de un nuevo conocimiento
cientfico particular, pues no se trata solamente de los
esquemas racionales universales que caracterizan el
pensamiento lgico-formal ("reversibilidad"
9
, etc.), sino
tambin de los contenidos y propiedades sustanciales y
organizatvos prximos y remotos al tema que se dispone a
8
Vase H. Aebli, Didctica: Una aplicacin de la psicologa de ]ean Piget,
Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1957.
" "Reversibilidad" es una de las operaciones claves en el desarrollo
intelectual segn Piaget, consistente en la capacidad de realizar ejerci-
cios mentales opuestos simultneamente.
E1 pedagogo se
ocupa del acceso
de los individuos
al pensamiento
lgico formal y de
cmo remover los
obstculos para el
aprendizaje del
contenido cientfico.
La pedagoga
identifica los
componentes de las
estructuras
cognoscitivas que
intervienen en el
aprendizaje ( v. gr.,
los "organizadores
previos").
Es posible facilitar
la asimilacin de los
nuevos aprendizajes
guiados por
conceptos
organizadores
extrados de la
ciencia misma.
E1 mtodo
expositlvo en la
enseanza podra
complementarse con
experiencias de
transicin entre
teora Y. prctica.
abordar el aprendiz. Para que la asmilacin activa y
duradera del nuevo conocimiento cientfico se convierta
en un aprendizaje significativo, el aprendiz requiere dis-
poner del lenguaje y de ciertas ideas previas ms generales
pero pertinentes al nuevo conocimiento. Tales ideas abar-
cadoras relacionan, ubican e incorporan pertinentemente
el aprendizaje en la estructura cognitiva previa, y por esto
Ausubel las denomina "organizadores previos"
10
La
disponibilidad de semejante recurso codificador facilita
. la adquisicin significativa, no memorstica de los aprendi-
ZajeS, 'eleva su cQnsolidacin y retencin 'Y ampla las
posibilidades de transferencia y de solucin de problemas;
en la medida en que tales organizadores previos (suminis-
trados al aprendiz por el maestro) sean claros y estables y
permitan destacar o resaltar las diferencias entre el nuevo
aprendizaje y el conocimiento preexistente ante los ojos
del aprendiz.
Se dispone de evidencias experimentales acerca de
la influencia positiva en la enseanza de una ciencia
cualquiera, cuando se le suministra al estudiante una
organizacin sustancial de los contenidos a partir de
conceptos "organizadores" bsicos para toda la materia y
unidad por unidad, como lo acabamos de describir. Pero
tambin hay conclusiones importantes respecto de la orga-
nizacin secuencial de los programas: inversamente al
conductismo, es preferible empezar por la presentacin
de las ideas ms generales y abarcadoras y luego ir diferen-
ciando progresivamente, especificando y detallando, pues
parece ser que el conocimiento perceptivo humano prime-
ro globaliza y luego discrimina, y sucede as mismo en el
proceso de conocimiento complejo, aunque a veces excep-
cionalmente sea necesario proceder a la inversa. En segun-
do lugar, la organizacin del programa debe prever la
interrelacin e integracin de los diferentes temas y con-
ceptos sin diluir los contraStes y las diferencias. En tercer lu-
100. Ausubel, Psicologa educativa, Ed. Trillas, Mxico, 1974, p. 164. No
puede uno dejar de evocar a Herbart, para quien la "masa aperceptiva"
o estructura cognitiva preexistente influa detenninantemente en la
comprensin y retencin de las nuevas ideas, y por ello la labor de los
maestros era modelar dicha estructura. Slo que Ausubel precisa
cmo hacerlo significativamente, ya no por simple asociacin. Vase
tambin D. Ausubel, "Defenses of Advance O:rganizers", Rev. of
Educational Research, 1978, Vol. 48, No. 2, pp. Un importante
desarrollo del aprendizaje significativo lo constituye la estrategia
descomponer y conectar cada concepto principal de la ciencia que se
va a ensear en sus contenidos implcitos y sus relaciones afines, hasta
lograr representarlo en nn esquema grfico jerarquizado denominado
"mapa conceptual". Al respecto vase Novak y Gowin, Aprendiendo a
aprender, Ed. Martnez Roca, Barcelona, 1988.
La enseabi!idad de las ciencias
gar, eri.la mayora de las disciplinas cientficas hay que
aprovechar el encadenamiento y secuencia lgica de sus
divisiones e interdependencias, pues stas han
s1do producidas por el cientfico tambin desde el contexto
de la enseabilidad, como una especie de organizador
previo segn una lgica pedagogizada del descubrimiento.
Finalmente, nunca deberan introducirse materiales
nuevos en la enseanza de una ciencia mientras no haya
claro y estable dominio de las lecciones anteriores, pues
los aprendizajes previos no apoyarn ni sern transferibles
a 1os nuevos . mientras aqullos no se sobreaprndan.
Semejar:te principio vale tambin para el aprendizaje por
descubruruento; pero la transferencia, de todas maneras,
no es automtica y debera inducirse deliberadamente
desde cada principio o concepto previo hacia la nueva
rea de aprendizaje propuesto.
Sera posible, por ejemplo, elevar el nivel de transfe-
rencia en_la enseanza de la pedagoga para los futuros
:n:aestros .mcorporando en su pnsum materias y erperen-
czas de transicin entre la teora del aprendizaje
y la practica docente, entre los principios de las ciencias
puras acerca del desarrollo humano y sus aplicaciones
pe.daggicas, las estrategias, tcnicas y procedi-
de ensenanza para una ciencia particular, y la
soluc10n de problemas en el aula. Habra que tratar de
elevar la claridad, estabilidad y aplicabilidad de los
principios y conceptos didcticos de una ciencia particular
como fundamento directo de su enseanza en el aula. Po-
e_l contenido, la organizacin y la super-
VISlon de la practica docente en las instituciones educativas
diagnosticando y solucionando problemas concretos de
la docencia, y ejercindola directamente bajo asesora
permanente, como paso intermedio a su ejercicio profe-
sional independiente. El mtodo expositivo en la enseanza
de la ?1-?ctica no se necesariamente al logro de
su ObJetivo, a saber, IDJOrar en los estudiantes su habilidad
para definir los procesos de la enseanza en situaciones
especficas, pues aqu el aprendizaje deprincipiosy estrategias
globales no puede reemplazarse por destrezas en ejecutar ejercidos
o problemas y casos particulares, en cuyo
entrenarmento no se puede generalizar.
Mejor dicho, si la estructura cognoscitiva actual refleja
el resultado de todo el aprendizaje significativo anterior,
es necesario lograr influir en los componentes ms impor-
tantes de esta estructura para elevar la precisin, claridad
y capacidad de transferencia de los nuevos conocimientos.
Semejante influencia la podemos lograr, por ejemplo,
proveyendo a los estudiantes de conceptos unificadores,
Para elevar
la calidad y
transferencia de los
aprendizajes hay que
lograr influir en los
componentes de la
estructura cognitiva
ndvdual.
No obstante, la
disposicin individual
para cada nuevo
aprendizaje es
especfica, variable y
de alta complejidad.
Los aprendices
ms jvenes pueden
tambin aprender
cualquier tema, por
complejo que
parezca; la clave es
pedaggica.
abarcadores, que ayuden a relacionar e incorporar.
camente los nuevos aprendizajes; empleando pnnc1p10s
de programacin para order:ar de
la materia, construir su logtca y orgaruzaaon mterna, y
diseando ensayos, simulaciones y talleres de prcticas.
La anterior estrategia heurstica general para la
enseanza de diversas disciplinas, que precisaremos en el
prximo pargrafo, no pretende ni desarro-
llar la capacidad de pensar de los mdiVI?uos de
general e del de l.a ;:tatena
particular bajo estudi?; a?emas, la
aprender siempre haaa detenm-
nada asignatura o disCiplina, y cada mdividuo en
pa particular de desarrollo y en su estructura
su estilo propio de enfrentarse los contemdos
de aprendizaje, sus experiencras familiares, culturales,
sociales y educativas y su estilo muy de
todo ello articulado, contribuye a configurar el compleJO
espacio en el que el pedagogo debe acoger y definir l<;s
contenidos, expenencras, lenguaJe y metodologms mas
compatibles y para la enseru:za de nuevos
conocimientos, y el clima mterpersonal y socral que asegure
mejores efectos educativos para el desarrollo de la persona-
lidad y creatividad del alunmo. .
De todas maneras, cualquier tema puede ser expli-
cado y enseado a un nio, como sostiene Bruner: "En
cada etapa de desarrollo el nio ti una caracte-
rstica de ver el mundo y de explicarselo a SI rrusmo. La
tarea de ensearle un tema a un nio de cualquier edad en
particular, es la de la estructura de ese tema
en funcin de su manera propia de contemplar las cosas.
Puede pensarse que se trata de una tarea de traduccin ...
se respeta la manera de pensar del nio en desarrollo, SI
uno es lo bastante comedido como para traducirle el
material a sus formas lgicas, y lo suficientemente exigente
corno para tentarlo a que adelante, entonces sera posible
inducirlo, a una edad muy temprana, en las ideas y estilos
que en aos posteriores constituyen al hombre educado ...
Cualquier idea puede ser representada en las forn;as del
pensamiento del nio en edad escolar ... X pnmeras
representaciones pueden hacerse despues mas
y exactas con mayor facilidad en virtud de tal aprendizaJe
temprano ... Despus de haber enseado desde el preesco-
lar hasta la escuela graduada, me he sorprendido de la
semejanza intelectual de los seres humanos de todas las
edades, aunque los nios quizs sean ms
creativos y enrgicos que los adultos ... yo se,
los nios pequeos pueden aprender cas1 cualqmer cosa
con ms rapidez que los adultos si se les imparte de manera
que lo puedan comprender"
11
Reconocidas las ventajas
de adolescentes y adultos sobre los nios, por su capacidad
de extraer elementos de su estructura cognitiva previa
para trabajar los nuevos materiales de conocimiento a un
nivel abstracto y lgico-formal, no se puede dejar de sea-
lar los vacos y lagunas existentes en nuestra enseanza
por la ausencia generalizada de elaboracin pedaggica en
todos los ciclos del sistema educativo, en relacin con la
enseanza de las ciencias, articulada a la vida del nio y a la
problemtica comunitaria y sociocultural en la que est
enclavada la escuela.
Naturalmente, el contexto de la enseanza preocupa
no slo al pedagogo, como alguien podr haberse imagina-
do. Tambin a los epistemlogos les preocupa el proceso
de aprendizaje de las ciencias y de su enseanza; pero no
a los epistemlogos neopositivistas que menosprecian el
contexto del descubrimiento, sino a aquellos que lo prefie-
ren como objeto de reflexin, al estilo de Bachelard, Piaget
o Kuhn. Este ltimo, en particular, asimila el proceso de
solucin de problemas cientficos de ciencia normal al
proceso mediante el cual un estudiante soluciona un pro-
blema por analoga con el ejemplo del texto o con otro pro-
blema que haya resuelto antes exitosamente, y no como
un proceso de aplicacin de reglas y definiciones opera-
cionales. De cierta manera, el problema modelo, el "ejem-
plar" acta como un procesador de infonnacin, como un
"organizador" preva compartido por la comunidad cient-
fica que caracteriza tanto el paradigma vigente como el
proceso de formacin de los nuevos investigadores. Esta
tesis de Thomas Kuhn de que los profesionales y cientficos
se forman solucionando problemas y no ensendoles
teora ni reglas de correspondencia
12
es una toma de
partido a favor de la estrategia de enseanza "por descubri-
nento" preconizada por Bnmer para la formacin de la
nueva generacin en el aprendizaje de las ciencias.
3. Enseabilidad de estrategias de pensamiento
cientfico
Acabamos de mostrar cmo desde la enseabilidad del
contenido den tfico es posible elaborar principios pedag-
gicos y criterios que permitan influir en la estructura cognosci-
n Jernimo Bruner, The Process of Education, Cambridge, Harvard
University Press, 1960, pp. 33 y 39-40.
n Vase Thomas Kuhn, La tensin esencial, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1982, pp. 329 y ss.
Los epistemlogos
que se ocupan de la
actividad creadora de
los conocimientos
tambin se interesan
por la enseanza.
E1 proceso de
construccin d
conceptos permite
mayor desarrollo de
las estrategias de
pensamiento.
tiva previa del aprendiz de. ciencias para elevar el nivel d.e
precisin, correccin y transferencia de sus nuevos
mientos, en el sentido de facilitarle no tanto mayor canti-
dad de informacin ya elaborada, sino, sobre todo, nuevas
estrategias de procesamiento de informacin que lepenni-
tan incrementar su capacidad de procesar, interpretar y
sintetizar activamente la informacin que requiere, organi-
zndola y transformndola en nueva informacin, en
nuevo aprendizaje. Desarrollar estrategias de produccin de
conocimientos, ms que inculcarle nuevos datos en su me-
moria, es lo que requiere el estudiante contemporneo
para participar ms autnoma y en su
propia formacin: "no le regales un pescado, sino ms
bien ensale a pescar" es el antiguo precedente cultural
chino al vago concepto de "aprender a aprender", que toda-
va hoy casina die explica, peroqueseubca en la vertiente
constructivista de que lo importante en la formacin del
aprendiz no son los estmulos o datos que recibe sino las
transformaciones que l ejerce sobre stos. Pues bien, trate-
mos de avanzar en la pesquisa comnmente eludida de
cmo la enseanza de las ciencias puede contribuir efecti-
vamente a desarrollar estrategias cognoscitivas en el
aprendiz.
Naturalmente, las estructuras cognoscitivas, como orga-
nizaciones mentales de la experiencia previa, son relativa-
mente estables (funcionan como esquemas activos de
filtracin, codificacin, categorizacin y evaluacin de la
nueva experiencia), pero se supone que permanentemente
se transforman, se acomodan con los nuevos aprendizajes,
sobre todo cuando estos ltimos se refieren, no tanto a la
definicin de un concepto, sino a cmo lo genera, cmo lo
recrea, cmo lo aprende; no se reduce al contenido mismo
del concepto sino tambin a su proceso de produccin inte-
rior. Es este del p;roceso el que permitira al
aprendz mayores ganaricias en el desarrollo de estrategias
de aprendizaje, y el que tendencialmente afectara con
mayor profundidad las estructuras cognoscitivas del
aprendiz. Sin embargo, parece que las estructuras cognos-
citivas de los aprendices permanecen casi intactas a lo lar-
go de la escolaridad, y la enseanza convencional de las
ciencias en la secundaria y en la misma universidad, no logra
afectar las ideas cotidianas de las estudiantes acerca de las
fenmenos naturales; sus ideas ingenuas acerca del mundo
continan bien arraigadas aun despus de la instruccin
cientfica que las contradice, pues lo que han encontrado
recientes nvestigaciones es que los ajustan
acomodaticiamente la nueva irormacin aprendida, a
sus viejos puntos de vista, en vez de alterarlos o cambiarlos.
La ehseabilidad de las ciencias
S han hecho estudios que suministran evidencias
a.cerca del carcter constante de las concepciones estudian-
tiles sobre los fenmenos fsicos antes, durante y despus
de la cientfica convencional. La mayora de
los estudiantes, aun en secundaria, continan con el
modelo u egocntrico" segn el cual algo que cae al otro
lado de la tieria caer lejos de ella,. o siguen pensando en
el fondo que la tierra es plana y redonda como una torta13.
Muchos confunden temperatura y calor y en el anlisis de
los generalmente se y se preocupan ms
por la co_rnente que P?r el voltaje; confundiendo causa y
efecto, e mcluso sus rmsmos profesores pierden de vista el
de retroalimntacin presente .en todo sistema
electnco
14
Muchos otros creen que una bola contina en
una trayectoria curva luego de hberarse de un movimiento
circular; o que los objetos se dirigen hacia la direccin en
uno los empuja aunque ya se encuentren en movi-
miento hacia otra direccin; y hay tambin estudiantes
creen que el calor es una sustancia que se puede
qmtar o poner, como si tuviera masa, al estilo de la con-
cepcin predominante en el siglo xvnps_ .
La verdad es que la persistencia de muchas de las
int;:itivas de los estudiantes a pesar de la
mstrucC1on C1entfica, nos conduce a pensar en cules son
esos mecanismos que generan tales concepciones o con
qu circunstancias podrn asociarse. Una es que el mundo
natural; tal como lo vemos; desinforma bastante acerca de
su real funcionamiento (por esto es que epistemlogos
como Bachelard hablan del N sentido comnn como de un
obstculo epistemolgico). Otra es el uso natural del len-
guaje que origina confusiones, y el uso incorrecto de ana-
logas. Pero tambin, la causa de tales concepciones puede
estar en la secuencia y presentacin del tema en la ensean-
- escolar, .e_:r: los ma;r:uales, y en el carcter abstracto y
a;-slad? de la que no se articula ni aplica a las
s1tuaC1ones cotidianas de los estudiantes, ni confronta sus
concepciones.
No es sorprendente que las investigaciones acerca
de la articulacin o enlace de ideas y conceptos (u estructu-
ras cognitivas") en los estudiantes reporten incorreccin e
incoherencia entre los conceptos en un mismo estudiante,
y que tales inconsistencias y contradicciones puedan per-
13
Velse Bat-Sheva Eylon, Marcia Li.nn, "Learning and lnstruction: Four
Research Perspectives in Science Education", Review of Educatianal
Research, Fa11 Vol. 58, No. 3, 1988, pp.
14
Ibi.
15[b{d.
la instruccin
cientfica tradicional
no cambia la
estructura cognitiva
del aprendiz.
la enseanza
integra y diferencia
los conceptos
cientficos, y
confronta las
concepciones
errneas,
sistir inconscientemente durante largo tiempo por falta
de confrontacin, pus los conocimientos de los estudian-
tes permanecen con frecuencia sueltos, aislados, dispersos.
La misma instruccin cientfica no hace nfasis en relacio-
nar conceptos, no explicita su articulacin ni los refiere a
las situaciones o fenmenos que ocurren en la naturaleza
vivida por el estudiante no lo hace ni el maestro ni el
texto escolar, mientras que la mayora de los estudiantes
carecen de la habilidad especfica para enlazar, de manera
pertinente, cada concepto aprendido con otros anteriores
ocon experiencias futuras
16
,
En general, los estudiantes se diferencian de los
cientficos en que usan la terminologa de manera impre-
cisa, desarrollan concepciones descriptivas del mundo
consistentes aunque incorrectas, distorsionan las relaciones
causales, estudian fenmenos cientficos aislados, y
presuponen que la ciencia no es para entenderla sino para
memorizarla. Esta situacin, todava observable en
nuestras universidades, ayuda a entender an ms por
qu las concepciones cotidianas de los estudiantes s ~
resisten al cambio, al pensamiento cientfico contempera-
neo,- mxime cuando la enseanza convencional no es
consciente de este problema y las innovaciones y reestruc-
turaciones acadmicas no lo tocan o se quedan en pura
demagogia.
Ante la situacin descrita, no podramos afectar
positivamente la estructura cognoscitiva de los estudiantes
a menos que logremos abrimos a una enseanza cientfica
que resalte y explicite tanto las relaciones como las
diferencias entre los conceptos tratados ahora, sobre el
tema actual, como con los conceptos anteriores, de manera
coherente y sistemtica, a medida que se anticipen y
contrarresten las concepciones cotidianas, de sentido comn e
intuitivas acerca de los fenmenos sobre los que versan los
conceptos cientficos bajo estudio. Es un trabajo crucial del
docente identificar y analizar las concepciones errneas de los
estudiantes sobre cada tema principal de su materia; pero
es tambin tarea imprescinlible para un docente efectivo
en el cambio de la estructura cognitiva de sus estudiantes,
tener siempre presente el horizonte conceptual con que
llegan desde otros cursos anteriores o paralelos, con el fin
de desplegar ms rtida y fuertemente los enlaces y los
contrastes conceptuales que afianzan y robustecen el nuevo
aprendizaje. Integracin y diferenciacin, he aqu dos estrate-
gias claves de la enseanza para enfrentar muchos de los
16
Ibd., p. 258.
La enseabilidad de !as ciencias
errores de razonamiento atribuibles a la falta de discrimina-
cn entre conceptos.
Podramos aportarle a la estructura cognoscitiva de
los estudiantes factores de cambio an ms profundos
que los cambios de contenido conceptual que hemos descrito
en este pargrafo, suministrndole alternativas de organi-
zacin formal de su actividad de pensar y de resolver
problemas. Veamos cmo algunas estrategias de pensamiento
centfico pueden llegar a convertirse en estrategias de aprendizaje
mediante una atinada orientacin del maestro (que pudiera
garantizar la posibilidad de "autoaprendizaje", o del
"aprender a aprender"), partiendo de situaciones o expe-
riencias compartidas desde las cuales los estudiantes pue-
dan formularse preguntas relevantes que permitan la bs-
queda de soluciones cientficas, corno ilustracin sobre la
enseabilidad del mtodo cientfico.
Veamos brevemente dos tipos de estrategias cog-
noscitivas derivadas de la investigacin cientfica, una de
enfoque inductivo propuesta por Hilda Taba
17
y la otra de
enfoque deductivo expuesta por Chadwick
18
, ambos peda-
gogos destacados que tratan de aplicar los principios
constructivistas cognitivos al aula de clase.
El modelo inductivo de Taba propone tres nveles o ta-
reas del pensar como estrategias de pensamiento secuen-
ciales que ha de propiciar el maestro en sus alumnos a
partir de la identificacin de preguntas estimulantes que
los fueran introduciendo dentro del tema-problema y
provocando su actividad mental creadora. La secuencia
de actividades de los estudian'tes constituye la sintaxis de
las estrategias pedaggicas, la cual el maestro va facilitan-
do slo mediante preguntas "provocadoras", formuladas
oportunamente de acuerdo con la fase por la que atraviesa
el estudiante en su tarea de aprender a pensar. En la tabla
6.1 puede verse el resumen de este modelo, extrado del
clsico mtodo inductivo de investigacin.
El segnndo modelo, presentado por C. Chadwick
como una estrategia cognitiva de -"resolucin de proble-
mas" que facilita a los estudiantes el desarrollo de sus
propias estrategias de aprendizaje, puede aplicarse a la
solucin de cualquier problema y presenta una forma
deductiva basada en investigaciones de procesamiento
17
Vase B. Joyce, M. Weil, Models of Teaching, Prentice Hall, Inc.,
Englewood Cliffs, New Jersey, 1972, pp. 123-136.
18
Vase Oifton Chadwick, "Estrategias cognoscitivas y afectivas de
aprendizaje", Rev. Latinoamericana de Psicologa, Vol. 20, No. 2, 1988,
pp. 163-205.
semntico adelantadas por Greeno
19
Sus pasos esenciales
son los siguientes:
1. Identificacin clara y representacin detallada del
problema a resolver.
2. Generacin de alternativas de respuesta.
3. Seleccin lgica de las alternativas ms promisorias.
4. Ensayo o confrontacin de las alternativas escogidas.
5. Supervisin o monitoreo sobre el avance del proceso
de solucin, y ajuste permanente de ste a la luz de la
"retroalimentacin".
6. Evaluacin de la confrontacin o prueba de la alterna-
tiva escogida segn criterios.
Tabla 6.1 Estrategia pedaggica derivada del modelo
inductivo (Hilda Taba).
Estrategia uno: formacin de conceptos
Fase uno
Enumeracin y
listado de

Fase dos
Agrupamiento
de categoras.
Fase tres
Nombramiento.
Estrategia dos: interpretacin de datos.
(inferenc1a y generalizacin)
Fase cuatro
Identificacin
de dimensiones
y relaciones.
Fase cinco
Explicacin de
las dimensioneS
y relaciones.
Fase
Hacer
inferencias.
Estrategia tres: aplicacin de principios
(y explicacin de nuevos fenmenos)
Fase siete
Establecimiento
de hiptesis,
prediccin de
consecuencias.
Fase ocho
Explicacin y/o
sustentacin de
las predicciones
e hiptesis.
Fase nueve
Verificacin
de las
predicciones.
19
Vase J. Greeno, Processes of Solving Arithmetic Word Problems, paper,
A.E.R.A., 1982, citado por Chadwick, ibd.
La enseabildad de las
4. Enseabilidad de los valores
Acaso los maestros, aparte de ensear conocimientos no
ensean tambin a comportarse, a tomar decisiones,
valorar, _querer, respetar y obedecer unas cosas y a rechazar
otras? S1 todo esto hace parte de la educacin, entonces
por qu proponer slo como objeto de estudio de la
pedagoga la enseanza de las ciencias? Qu va a pasar
con la taxonona de los objetivos afectivos ypsicomotores?
, A esta importante cuestin ya empezamos a respon-
der en el pargrafo anterior. Y, por supuesto, antes del
uso de razn, es decir, antes de la etapa de los diez aos,
no se debera ensear ciencia, ni teora de conjuntos. Esta
poca es de ubicacin en el mUndo del espacio,
del tiempo, de los otros seres humanos, a travs del
aprendizaje de la lengua y otros cdigos para la comuni-
cacin cotidiana en la vida contempornea. Es la poca
del adiestramiento, de la manipulacin psicomotora de
los y de su sustitucin simblica; es la poca del
aprendiZae y respeto por las reglas del juego, la poca de
la IIDagmaoon reproductora y fantstica de un mundo en
el cual el nio se suea como el centro, hasta que se
identifique consigo mismo. En fin, este nio puede ser
preparado para una futura enseanza de las ciencias,
pero lo que ms necesita es afecto, socializacin; identificar-
se sin bloqueos ni temores, es decir, ms que un maestro, lo
que necesita es un psicopedagogo que le brinde apoyo en su
desarrollo.
Pero, para edades posteriores, la prevencin contra
una educacin centrada en la enseanza de las ciencias se
slo concesin a la concepcin positivista
remante en el s1glo XX sobre la enseanza de las ciencias
(como mecanismo para reproducirse como comunidad
cientfica); concepcin trada a nuestro medio sin recibir
crticas, y propuesta recientemente como objeto re4ucido
de la pedagoga, que desarraiga la enseanza de la vida
de los alumnos y de sus necesidades reales de aplicacin
y transformacin.
En efecto, cuando Wittgenstein postulaba la neutrali-
dad valorativa en la ciencia, pues, segn sus palabras:
"Incluso en el caso de que hubiera una respuesta para
todas las cuestiones cientficas imaginables, nuestros
problemas vitales no seran ni siquiera rozados"
20
; o
cuando Popper defiende e! ideal de la pureza de la ciencia",
para el que reivindica el mundo de los hechos, opuesto al
20
1. Wittgenstein, Tractafus Logico-Philosophi.cus, 6-52.
21
K Popper, Lgica de ciencias sociales, Ed. Grijalbo, Mxico, 1978,
pp. 18-19.
Educar es mucho
ms que ensear
ciencias.
Antes de los diez
aos ensear
ciencias no es lo
prioritario.
Pero luego el
nfasis debera ser
cognitivo (cientfico-
cultural), pero no a la
manera positivista.
E1 conocimiento
cientfico-social
no es neutra!.
los valores no se
sermonean ni se
interiorizan, sino que
se construyen
afianzando la propia
autonoma bajo la
mira de los puntos de
vista de los dems.
mundo extracientfico de las decisiones, valores e intereses,
ante semejante postulado de neutralidad valorativa no
podemos menos que compartir la crtica de Habermas al
respecto: "Ello demuestra que los procedimientos emp-
de los neopositivistas no son capaces de
darse cuenta de la referencia respecto de la vida en la que
en realidad ellos mismos se encuentran inmersos objetiva-
mente. En el seno de una referencia vital fijada en el len-
guaje cotidiano y enmarcada en normas sociales, experi-
mentamos y enjuiciamos tanto cosas como seres humanos
con vistas a un sentido especfico en el que el contenido
descriptivo y nonnativo vienen a decir conjuntamente tanto
acerca de los sujetos all vivientes como sob!e los propios
objetos experimentados: los valores se constituyen dialcti-
camente en la relacin entre unos y otros ... La neutralidad
axiolgica de lo cientfico es un producto de la cosificacin
capitalista de la mercanca, de manera similar a como son
abstrados los valores del contexto de la vida ... Las condi-
ciones definitorias de la accin se comportan como momen-
tos de una totalidad que no pueden ser divididos en una
parte muerta y en otra parte viva, en hechos y en valores,
en medios axiolgicamente neutrales y en fines cargados
de valoraciones, sin malograr aqulla"
22
Esta relacin
ntima, planteada por Habermas, entre el carcter descrip-
tivo y normativo del conocimiento cientfico, tan necesaria
para la educacin y la pedagoga, adems de clara, parece
realista e ineludible en el terreno de las ciencias sociales y
humanas.
Naturalmente, esta critica a la neutralidad axiolgica
y al formalismo lgico en las ciencias sociales no justifica
todava suficientemente la propuesta de una pedagoga
del conocimiento. Pues aunque el conocimento se ensea-
se "comprometido" con la vida de los alumnos, seguira
vigente el camino tradicional de ensearles valores, o al
menos el camino de propiciar que los alumnos los adquie-
ran del medio sociocultural o del medio escolar para
apropirselos e interiorizarlos desde afuera hacia dentro.
La verdad es que los nios no adquieren los valores mora-
les absorbindolos del ambiente sino construyndolos desde
adentro a travs de su interaccin con el ambiente, siempre
y cuando se les garantice el afecto y respeto mutuo de par-
te de los adultos que los rodean. La tendencia natural en
el desarrollo del nio, observada por Piaget, es que precisa-
mente el complemento consecuente del desarrollo intelec-
tual es el desarrollo de su personalidad, en el sentido
ZZJ. Habermas, Teon analtica de la cienciil, Ed. Grijalbo, Mxico, 1978,
pp. 82-85.
principal de afianzar su autonoma, es decir, llegar a ser
capaz de pensar por s mjsmo, con sentido crtico, teniendo
en cuenta puntos de vista tanto tericos como prcticos
de los demas. Es esta experiencia, de consideracin de
rnuci:o.s puntos de vista ajenos, lo que facilita en el nio la
posbi!idad de superar el egocentrismo inicial, la capacidad
de ub1carse en el lugar del otrp, permitindole construir
en con l?s dems ;ma relacin de "reciproci-
dad medtante la cual nnportana tratar a los dems corno
que lo trataran a l mismo: "No puede haber
moralidad cuando se consideran nicamente los propios
puntos de vista. Si se consideran los prmtos de vista de los
dems, no se es libre para mentir, romper promesas o ser
... Un nio que puede hacer todo lo que
desee sm considerar el punto de vista de los dems, per-
manece atrapado dentro de su egocentricidad. Un nio
no puede nunca descentrarse lo suficiente como para de-
sarrollar autonoma, si nunca tiene que considerar los
sentimientos de las otras personas"
23

El quid de la cuestin es que para Piaget el principio
de //reciprocidad//, fuente de los valores, se construye so-
bre la base y de manera anloga que la "reversibilidad", y
como las dems estructuras lgicas y cognitivas del hom-
bre, a travs de la descentralizacin y coordinacin de
prmtos de vista en perspectivas cada vez ms amplias
sobre las cosas y las personas que nos rodean. Y no slo el
cognitivo sino tambin el proceso
histonco de de las ciencias habra progresado
sobre estos rmsmos mecanismos de descentralizacin
(superando el" egocentrismo") y de coordinacin de mlti-
ples puntos. de vista (teniendo en cuenta diferentes puntos
de referencia), de modo que el desarrollo histrico
nocimiento sera comparable, a grandes rasgos,
con el desarrollo mtelectual natural del individuo. As, la
revolucin copemicana es un ejemplo de descentralizacin
desde la teora geocntrica, que obviamente era una teora
egocntrica; la tuvo que pasar muchos siglos
por los conceptos de Euclides antes de descentralizarse en
la geometra no euclidiana; la fsica cuntica y la relatividad
de y coordinacin de
mltiples perspectivas por encima de Newton y Galileo, y
de la infantil y egocntrica fsica de Aristteles; el mismo
re.alismo ?e la filosofa es un modelo de egocen-
tnsmo que Identificaba la cosa en s con el sujeto, como el
nio que no diferencia su mano de su juguete.
ZJ Constance I<ar.ni La autonoma como finalidad de la educacil!r implicaciones
de la teora de Pinget, Unicef, Mimeo, Medellin, 1985.
la reciprocidad
se aprende
desplazando y
coordinando variados
puntos de vista, a la
manera como se
construyen los
esquemas lgicos o
a la manera como
avanza la ciencia.
Cuando el maestro
expone los valores o
los conocimientos
como algo ya hecho
y acabado, est
impidiendo que el
alumno construya su
. autonoma y
desarrolle su
personalidad.
Hacia una ped_agoga del conocimiento
Lo que finalmente queda clarificado es que la tenden-
cia a superar el egocentrismo hacia la autonoma . es
tendencia objetiva manifiesta tanto en el desarrollo m-
dividua! como en el desarrollo histrico del conocimiento
humano, fuente natural de los valores en el desarrollo de
la personalidad a partir de interaccin soci;ll desde la
infancia; y que la construccron de la autononua como un
valor moral se puede promover y ensear a partir de los
mismos factores que mpulsan el desarrollo de las ope-
raciones lgicas en el nio
24
, las presiden, a su-v_ez,
la estructura misma de la autonorrua en su progresiva
elaboracin, siempre y cuando las condiciones del medio
sociocultural y escolar no se lo impidan. Cuando los
maestros ensean los valores y las pautas de buen compor-
tamiento, o ensean las materias con conocimientos ya
hechos, definidos, formulados, clasificados, etc., no hay
espacio para que el alumno desarrolle ;su y
fomente su creatividad, o construya su autonorrua, precr-
samente porque no se le ofrece otra alternativa fuera de
obedecer y aprenderse lo que el maestro le ensea.
supuesto, una enseanza de valores la
interior de la autonoma y de los conocmuentos es antipe-
daggica. En tanto que una estrategia de enseanza en la
que el mismo estudiante se inquiete por ciertas preguntas,
se proponga analizarlas, evaluarlas y resolverlas yara
luego autocorregirse honestamente con sus
y el maestro, es una enseanza que,_ suyo, a .medida
que estructura cognitivamente a! mdiVIduo, lo afianza. en
su propia capacidad y autonorma. Es en esta perspectiva
que proponemos una pedagoga del conocimiento, no c.errad.a
en la ciencia por la ciencia, ni dicotom.izada en senes asi-
mtricas de materias, o de" objetivos", unos cognoscitivos
y otros tico-socio-afectivos, pues son dos aspectos insepa-
rables e irreductibles=de la existencia humana. Pues, aun-
que la lgica de laS dencias n? es la misma de.
valores, ambas podran en la comun:cacron,
en el dilogo como estructura esencral de la ensenanza.
As, la enseanza de las ciencias no tendra por qu
estar de espaldas al "ideal" de contribuir a la formacin
integral del hombre, pero co:r la diferencia de que la
anza "normativa" se hara ahora con base y como derzva-
cin del conocimiento y del dilogo racional y no como
imposicin.
Desde los antiqusimos maestros hindes y chinos
ha habido constancias de reflexin acerca del cmo
transmitir los "saberes" y valores a la nueva generacin a
Vase Jean Piaget, Psicologa del nia, Ed. Morata, Madrid, 1976, p. 148.
travs del mtodo, al cual se le asignaba un cierto valor
mstico, un cierto poder generalizador de transferencia
ingenua para todos los saberes a partir de ciertas claves
mgicas -cuyos vicarios ms prximos han sido el latn
y las matemticas- y a travs de ciertos pasos ("el
camino") que convertan al nefito en En la
segunda poca de la educacin, cuando predomin el
conocimiento para especular verbalmep.te al margen de la
vida (a travs de la literatura, la retrica, la gramtica y la
n medio del realismo ingenuo de la filosofa de
la poca, que consideraba que el conocimiento era la cosa,
el mtodo de enseanza no poda menos que inspirarse
en el lenguaje, y ms particularmente, en la forma como
los infantes lograban el aprendizaje de la lengua materna,
u de lo simple a lo complejo", bajo la misma metfora que
inspira el mtodo inductivo" de lo particular a lo general",
"de lo singular al concepto".
Semejante mistificacin del mtodo debiera investi-
garse histricamente, teniendo en cuenta que si las palabras
representaban las cosas y stas hacan parte de la armma
del universo, el cual a su vez era divino, o por lo menos la
obra de Dios, de tal manera que siguiendo las huellas de
Dios sobre las cosas se podra alcanzar la plena sabidura,
tal como lo sugieren la misma dialctica platnica, San
Agustn, San Buenaventura (vase su obra Itinerarium
Ments in Deum, que es un tratado sobre el mtodo para
llegar a la verdad plena), el mtodo no es slo lf el camino"
sino tambin "el destino", pues ''nos hiciste, Seor, para
Ti, e inquieto estar mi corazn mientras no descanse en
T
.,
1 .
El mtodo de enseanza en los colegios de los jesuitas
y lasallistas no pudo ser muy diferente, dado que en el
siglo XVII todava se desconocan por completo tanto la
estructura de la capacidad cognoscitiva de los sujetos
como las caractersticas ms sobresalientes de la dinmia
del descubrimiento cientfico, y por tanto, el mtodo no
era ms que una intencin prctico-normativa que serva
de puente ideolgico entre una teora ingenua del conoci-
miento y una concepcin metafsica acerca del alma y de
sus facultades.
No podemos seguir fundando una disciplina cien-
tfica en un conjunto sistemtico de proposiciones nonnativas,
dado que la intencin de la formulacin del mtOdO no
era principalmente especulativa en el sentido de que se
propusiera penetrar en la esencia del aprendizaje, sino
bsicamente normativa, de prescribir a quines se deba
ensear, cmo, dnde, a qu horas, etc., siendo difcil en-
tonces establecer algn momento histrico en que dicho
la pedagoga
tradicional se dedic
siempre al estudio
del mtodo sobre
cmo ensear.
La pedagoga
prescriptiva
tradicional parece
ms un tratado de
moral que una
disciplina dedicada a
entender los
procesos de
enseanza.
La pedagoga no se
. agota en el estudio
de la relacin
maestro-alumno ni
en la dialctica.
discurso pedaggico tradicional haya reahnente
do el umbral epistemolgico
15
de que habla Foucault, salvo a
partir del siglo XX". La posibilidad de una ciencia peda;-
gica requiere de ciertos deslindes mnimos necesanosr
como el de que la normatividad que preside el proceso de
enseanza no puede ser verdaderamente pedaggica a
no ser que emane de la comprensin, conceptualizacin y
explicacin terica rigurosa, acerca de la interaccin entre
la dinmica del pensamiento cientfico-cultural contempo-
rneo y la actividad cognoscitiva de los sujetos bajo la mi-
ra de la formacin ms plena del hombre.
Fue un error reducir la pedagoga a la ideolgica
relacin tradicional profesor-alumno como "la relacin
pedaggica", cuyos avatares en medio del conjunto de las
relaciones sociales es de todas maneras indispensable
estudiar histricamenter e incluso describir etnogrfica-
mente, como captulos de la historia social de cada pas, o
de alguna antropologa cultural. Pero la pedagoga no es
reemplazable por las famosas didcticas especiales,
propias de la enseanza de cada ciencia, en las que los
cientficos probablemente llevaran la voz cantante como
exclusivos conocedores de su prctica -y los pedagogos
seran excluidos no tanto por acientficos sino por ambicio-
sos-, como lo sugiere el autor del texto siguiente: "La
pedagoga es una disciplina tentacular que se extiende
por todas partes. Se considera que para un enseante
viene a ser ms importante aprender a ensear que apren-
der qu ensear, se produce aqu una situacin patolgica
resultante de una enfermedad del espritu, del cuerpo so-
cial y de la enseanza: la pedagogitis"
27
.
5. La creatividad no es enseable
La dinmica misma de las ciencias no es completamente
transparente, ni siquiera en el contexto de la justificacin,
es decir, en el desarrollo de la lgica interna de las ciencias,
tal como se presenta en los informes de investigacin
objetivados; y las hiptesis que describimos en el captulo
4 para explicar el progreso cientfico tienden a ser
tautolgicas (
11
falsacinn, "filosofa del no", "saturacin"
del paradigma) o tienden a explicarse por el"otro" con-
texto, por la actividad individual o social del "descubri-
23 Michel Foucault, La arqueologa del saber, Ed. Siglo XXI, Mxico, 19:(3.
25 Vase la diso.tsin planteada por Gmez y Bedoya en Epistemologa y
pedagoga, Ed. U. de A, Medellin, 1983, Cap. IL
27 Guy Avanzini, La educacin en el siglo XX, Ed. Narcea, Madrid, 1977,
p. 347, citando a R. Picard.
La enseabilidad de las Ciencias
miento", como se desprende de las hiptesis psicosociales
de Kuhn, Bachelard, del mismo Y aruschevski, e incluso
de Piaget; precisamente este ltimo culmina privilegiando,
en su gran programa investigativo de la epistemologa
gentica, a la psicologa del desarrollo, en reconocimiento,
adems, de que no puede estudiarse la produccin
cientfica suprimiendo la actividad del sujeto que la
produce, como haran los estructuralistas, los positivistas
y los conductistas. Popper ha sido ms cauto en su
epistemologa de la ciencia objetivada, P'!les su supresin
del sujeto, de la mente conscienter es apenas una puesta
entre parntesis metodolgica para analizar la ciencia,
e pero reconociendo la importancia crucial de la mente y la
autoconciencia en la existencia del #Mundo 2N, como l lo
llama.
De todas maneras, lo que estamos relievando aqu es
que tampoco el contexto del
11
descubrimiento" ha re-
sultado todava suficientemente clarificado, no obstante
los importantes estudios regionales realizados desde el
punto de vista gentico por Piaget en el campo de las
matemticas y la fsica, o desde un enfoque de historia de
conceptos por Canguilheim en el campo de la biologa. Y
de ninguna manera est suficientemente definido el con-
texto de la enseabilidadr ni a nivel general ni regional, de
manera explcita y consciente, pues entre los cientficos ha
existido siempre como el razonable presupuesto no
sustentado de que cada disciplina se aprende trabajndola,
metindose en su estructura y funcionamiento paradigm-
tico propio, y que sus formas dt? presentacin y exposicin
"en pblico"r que le adeudan a la cultura "cientfican de la
poca, son ms bien derivaciones implcitas de su objeto y
mtodo cientfico. El objeto y el mtodo de enseanza se-
ra, segn ellos, consecuencia directa y exclusiva del objeto
y mtodo de la ciencia que se ensea, como si el aprendiz y
su can texto no existeran, o existieran slo como rma entidad
lgico-formal abstracta y universal. Es decir, no hay que
confundir la enseabilidad de una ciencia con su ensean-
zq. concreta a un grupo particular de aprendices, pues sta
es ms bien un proceso del "Mundo dos", aunque est
iluminado por la pedagoga.
Lo que s parece claro es que la actividad creadora en
la produccin de nuevos conocimientos es de similar
calidad en la ciencia "normal" que en la produccin de
una nueva teora revolucionaria, pues estos dos niveles
de la actividad cientfica no pueden delimitarse de ante-
mano muy llitidamente ni diferenciarse en su esencia, no
Kuhn homologue la actividad de ciencia notmal
en la solucin de problemas nuevos, a la actividad de
Pero la dinmica de
la produccin
cientfica est
apenas por
aclararse, lo mismo
que "el contexto de la
enseanza".
No contamos con
criterios para
establecer fronteras
cualitativas entre la
creatividad del
aprendiz, la del
cientfico normal y la
del descubridor
revolucionario.
La actividad
creadora no es
programable ni
enseable.
Hacia una pedagoga del conocmiento
aprendizaje de las ciencias por el mtodo pedaggico de
solucin de problemas "por descubrimiento" (J. Bruner)
bajo la gua del ejemplar; es decir, para Kuhn ambas acti-
vidades de solucin de problemas, la una como investi-
gador y la otra como aprendiz, son psicolgicamente
anlogas
28

No obstante, la actividad creadora permanece an
sin definir y sin algoritmizar (probablemente no por igno-
rancia), a pesar de los ingentes intentos hechos en el
campo de la ciberntica por automatiZar electrnicamente
za inteligencia (frtificial, inspirados paradjicamente por
una concepcin determinista de explicacn causal propia del
siglo XVII: el acto creativo -aparentemente contrario a lo
mecnico-, como cualquier otro efecto, tendra una expli-
cacin determinable, modelable, programable y en conse-
cuencia mecanizable por medio del computador. La difi-
cultad de este proyecto radica precisamente en que la
flexibilidad propia del acto creativo pertenece a un orden
diferente del fsico o neurofisiolgico, que su marco de re-
ferencia es precisamente el libre arbitrio, es decir, la arbi-
trariedad, la ambigedad, la fluidez y la imprecisin in-
determinables mecnicamente, y en que este carcter
polism.ico y opaco de la creatividad no puede ser sustitui-
do por la escogencia automatizada y azarosa de nmeros
aleatorios en un programa de computador, precisamente
porque las decisiones creadoras, aunque indeterminables,
siempre son motivadas incluso emocionahnente. Adems,
la creatividad no es una entelequia que exista en ninguna
parte, ni que posea rringnindividuo en particular; lo que
existen son actos creativos concretos y especficos cuya
transferencia a otras sihlaciones es impredecible e indeter-
minable -y por ello a nadie se le puede formar en
creatividad en general ni en particular-, aunque tenga-
mos la presuncin de que pedaggicamente convenga
ms no interferir la espontaneidad del estudiante en el
desarrollo de su actividad, cuando est aprendiendo a
solucionar un nuevo problema con sus propios recursos,
aprovisionndose como aprendiz de un nuevo patrn pa-
ra procesar informacin, ala manera de las ciencias cuando
disciernen un nuevo patrn en el mundo, o de la gente co-
mn cuando comienzan a mirar un aspecto del mundo,
de los dems o de s mismos de manera diferente, pues
mutciones paradigmticas acontecen todos los das aun-
que no trasciendan a los archivos de los historiadores.
23
Vase Thomas Kuhn, La tensin esencial, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1982. -
supuesto que la nueva raza de "mquinas de
ensenar' son los computadores. Pero para los informticos
1a asimilacin contina siendo un proceso misterioso y
mgico de" caja negra". Para ellos, en principio, el cerebro
opera de manera comprensble y, en consecuencia, todos
los procesos cerebrales se derivan de un: sustrato compu-
table! Como si el hecho de que las neuronas sumaran co-
rrectamente garantizara la correccin de las conclusiones
que se infieren a nivel superior. Flotando sobre la actividad
neuronal el nivel simblico del cerebro (la actividad men-
tal) refleja al mundo, pero la sola actividad neuronal com-
por s misma pensamiento, a pesar de
preaswn calculadora. Los procesos simblicos de alto
mvel que crean la experiencia de apreciacin de la belleza
son perfectamente racionales en el nivel bsico de sntesi;
neuro.cerebral, donde generalmente no se producen equi-
vocaCiones; cualquier "irracionalidad", si la hubiere, se
producira en niveles intermedios de la mente autocons-
en su interminable bsqueda de significaciones a
partir de las estructuras cognoscitivas multidimensionales
del en donde las propiedades semnticas se
repliegan imprevisible e inagotablemente. Los procesos
de razonamiento deductivo pueden programarse en un
solo nivel, el lgico-formal, por lo cual pueden per-
esquematizarse y repro-
ducrrse por analista. Pero los procesos de la imaginacin
y del pensamlento analgico requieren de diversos niveles
capas Y. inseparables, donde empieza la
dad, la mhncron creadora de los artistas y de los cientficos,
montada sobre acontecimientos ininterpretables de menor
nivel (pues el nivel es el de lo "lgico-formal"), co-
mo el naturaL en el que la sintaxis y la
estan pr?fundamente imbricadas, expresando
regtones subconsCientes de intancibles lazos entre los
smbolos y las vivencias y experie;cias -de este mundo.
6. La pedagoga del conocimiento,
disciplina hermenutica
La ambigedad epistemolgica de la pedagoga no se
ongma entonces en su necesaria relacin con los valores
las o los avatares sociopolticos; sino ms
en la histonodad y complejidad interna de su objeto que
le ha la sobrecargada tarea de ser ella y
desde el como el objeto
que estudia, para evitar srmplificarlo y distorsionarlO y
para no exponerse a ser mirada como un obstculo en la
La sola actividad
neuronal computable
no genera
pensamiento,
ni imaginacin
creadora.
1
1

la movilidad
creciente de la
produccin cientfico-
cultural del aprendiz
exige que la
pedagoga sea una
disciplina abierta.
enseanza de las ciencias por los episternlogos, tipo
Bachelard, o por los mismos alumnos aburridos con la
escuela. La comprensin de la articulacin Jorma?ora la
dinmica de las ciencias y la dinmica del
su "objeto" de estudio. no
puesto que en efecto los mvestigadores, crentficos.Y artis-
tas son precisamente ejemplares de tal convergencra/ en el
"limite" del desarrollo de las dos dinmicas. Pero ambas
pertenecen a rdenes diferentes, se .bajo la
presidencia de leyes autnomas, a veces divergentes, }o
que ha dificultado el xito epistemolgico de la pedagoga.
El carcter fluido del desarrollo mmterrump1do de
la cultura y de las ciencias en su doble'' contexto", y la??-
ble inestabilidad del contexto del aprendiz, enconstruccron
ininterrumpida por su agitada interaccin con la c.ultura,
por un lado, y con las ciencias por el o?'o,
la ilusin de esperar que la pedagogta, s1empre ,
se convierta definitivamente algn da en una cencra
acabada, y nos confirma a su vez el carcter fluctuante de
la interaccin aprendiz-comprensin
que la pedagoga se propone explicar y cua-
lificar eficazmente, no sn que ella nusma se afecte de una
cierta provisionalidad en sus conclusiones.
culturalmente determinadas. No obstante, tal mteracaon
en su variabilidad no desaparece, perdura como esencial
a la existencia misma del hombre, pues no se trata de una
simple yuxtaposicin accidental entre el contexto de
ciencias y el del aprendiz, entre los cuales la pedagop-a
tendera un puente hermenutico, sino de una relacmn
esencial mediante la cual el aprendiz no se forma sino en
interaccin con el conocimiento y la verdad, erunarcado
por una relacin estructuradora y abarcadora de la historia
y de la cultura que necesitamos :acionalmente.
De manera anloga a como la medicma es entre las
ciencias naturales una disciplina aplicada que extrae
consecuencias de otras disciplinas puras (o aplicadas)
como la biologa y la fisiologa o la qumica farmacutica,
para describir y evaluar los estados de salud de la pobla-
cin y formular las estr:_ategias clnicas
proteccin vital-observese que el concepto de es
un valor, de carcter axiolgico y sociocultural-, as1 rmsmo
la teora pedaggica desde su misin formadora puede
derivar consecuencias de la psicologa del desarrollo, de
la epistemologa regional y gentica, contexto de
enseabilidad de una ciencia y de su histona, para enten-
der mejor las condiciones generales de su ensea.n::a, y
aplicarlas a las condicion::S .culturales e mdl-
viduales que eleven la calidad y efectiVIdad de su apren-
La enseabilidad de !as ciencias
dizaje en orden a la formacin ntegral del aprendiz
-observando aqui que la "formacin" es tambin un valor,
definido sociohistricamente en cada cultura, inseparable
de la determinacin histrica que atraviesa esencialmente a la
pedagoga.
Naturalmente que puede haber curanderos eficaces
en la llamada medicina "tradicional", como puede haber
buenos profesores de matemticas sin formacin peda-
ggica, es decir, pedagogos espontneos e improvisados
que, gracias al contexto de la enseabilidad en que est
formulada la misma matemtica, logren algn xito en su
enseanzaf sobre todo con alumnos prestos y con alta
predisposicin a aprender la materia a pesar de las dificul-
tades, como es el caso de muchos estudiantes de las
universidades, o para "ganarla u como es el caso de lama-
yora. Pero difcilmente ese profesor podr emular con un
profesor que posea el mismo dominio de la teora matemtica,
pero adems conocedor de la gnesis de las nociones de
nmero, espacio y tiempo en el nio, etc., de las caracte-
rsticas propias del contexto cognoscitivo, lingstico y
sociocultural del grupo de alumnos, y adems de la
epistemologa e historia de los conceptos que va a traducir
en clase. La integracin de estas habilidades en un mismo
maestro es escasa, pero debera estarse fomentando desde
hace tiempo en las facultades de educacin (claro est que
lo que llamamos propiamente pedagoga no son las
consecuencias prcticas de semejante suma de saberes
para el maestro en el aula, sino ms bien la comprensin
terico-conceptual sistematizada y corroborada de la inter-
accin formativa entre el contexto de la enseabilidad y el
contexto del aprendiz). Por supuesto, la pedagoga as
definida no es una disciplina slo aplicable a nios, porque
para la pedagoga nadie es un adulto, todos los individuos
estn en desarrollo ininterrumpido, su estructur!l cognos-
citiva nunca est acabada, siempre podr reestructurarse
desde una nueva experiencia, una nueva concepcin del
mundo, un asombro ... Las operaCiones lgico-formales
disponibles para el ndividuo desde la adolescencia apenas
son la herramienta para acelerar ms poderosamente el
proceso de conocimiento y de autoformacin espiritual
que dura toda la vida.
Finahnente, la enseabilidad del saber racional de
las ciencias en su lgica, contenido y estrategias metodo-
lgicas constituye apenas la condicin del material ms
calificado sobre el cual los hombres pueden desplegar
acciones inteligentes, valorativas y creativas de manera
coordinada y sistemtica, para lograr mayores niveles de
humanizacin bajo orientacin pedaggica. La pretensin
la pedagoga
sistematiza y
recontextualiza
derivaciones
conceptuales de
otras ciencias.
Posibilidad de una
pedagoga
hermenutica.
de cientificidad de la pedagoga como una disciplina que
desde un limitado conjunto de principios pennita deducir
proposiciones confrontables en los procesos reales de la
enseanza (bajo ciertas condiciones y efectos probables)
es una expectativa epistemolgica justificable no slo
desde el status sociopoltico del gremio y del oficio del
maestro, como profesional de la pedagoga, sino desde el
estado interno de desarrollo alcanzado por la pedagoga
misma a fines del siglo JO(, especialmente en Europa y
Amrica, desde una perspectiva pedaggica constructi-
vista (popperiana-piagetiana) abierta a la interpretacin
y recontextualizacin permanentes, es decir, abierta a la
hermenutica que permita reintegrar y superar la misma
lgica cientfica positivista en el contexto ms completo (y
por tanto ms realista) de la existencia polismica y
ambigua de la comunicacin humana que se despliega
entre los sujetos concretos de la enseanza. Si tal comuni-
cacin se produce entre sujetos, es efectivamente inter-
subjetiva; y si adems el objeto de la enseanza es ayudar
a entender mejor las cosas y el mundo desde los princips
y teoras de las ciencias, tal apropiacin creadora del
mundo cientfico-cultural puede ser comprendida racio-
nalmente por la pedagoga a medida que disponga de
mejores herramientas conceptuales para iluminar la nter-
mediacin entre Mundo tres y Mundo dos, entre cono-
cimiento objetivo y subjetivo, entre el contexto de la ense-
abilidad y el contexto del aprendiz, para interpretar
ms rigurosamente esa recontextualizacin hermenutica
que caracteriza esencialmente la misin intelectiva de la
pedagoga. Por esto la pedagoga es una disciplina herme-
nutica, como lo mostraremos a lo largo de los captulos
siguientes (parte2), no como una renuncia ni desercin del
campo cientfico, sino como una complejizacin y per-
feccionamiento humanista de la lgica cientfica que nos
proponemos desarrollar, movidos ms por los requeri- .
mientes esendales internos a la misma pedagoga que
por los ms recientes impulsos de la postmodernidad.
l.
El campo cientfico
de la pedagoga
Sistematizacin terica y el concepto
de formacin
Pero ... sobre 9:u? Acaso en la pedagoga puede
:ma. para .:compararla o corroborarla
con un amblto de fenomenos ndepencliente de ella? O
hab: que ms bien la confirmacin de la
teona depende de qu tan exitosamente imbri-
ca Y: configura las prcticas que pretende analizar y
explicar? Una teora socio poltica se refutara en la medida
er: que _su en prctica fracase
1
Es decir, la teora
n:anera de articularse y de aplicarse en
practica el cnteno de validacin depender de qu tan
b1en 1; va a las prcticas configuradas por ella. Acaso
valdra este mismo criterio para la pedagoga, en el
1
Tylor, Phlosophy and Human Sdences, Londres, Cambridge
Uruvers1ty Press, 1985, pp.
CAPTULO
.)

La formacin
humana como misin
y eje terico de la
pedagoga.
'!de que su validez dependa de qu tan exitosa resulte la
enseanza que logre informar? Y podemos calificar de
exitosa una enseanza, independientemente de la teora
que la inspira? Quin puede afirmar que un proceso
educativo fue exitoso y con qu criterios? Hacemos una
encuesta entre los estudiantes? Pues bien, vamos por
partes.
Empecemos por aclarar que una dimensin esencial
para definir las acciones y proyectos humanos es la meta
o el propsito que pretenden alcanzar. En el caso de la
educacin y la enseanza, su motivacin vara con las
circunstancias histricas en cada poca y en cada sociedad.
No obstante, parece que hubiera una constante reconocida
por los pedagogos, desde Commenio hasta hoy, que
COnsiste en esperar de la educacin de nios y jvenes la
de los hombres, como un proceso de humaniza-
}, cin de los nios hasta propiciarles la "mayora de edad",
ella niveles superiores de autonoma y de raciona-
Tidad, como propona Kant. Este concepto de formacin
humana, compartido por Rousseau, por los filsofos de la
ilustracin francesa y alemana y enriquecido por la
concepcin histrica de Heget reconoce que el hombre se
desarrol1a, se forma y humaniza no por un moldeamiento
exterior sino como enriquecimiento que se produce desde
el interior mismo del sujeto, como un despliegue libre y
expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando
desde el interior en el cultivo de la razn y de la sensibili-
dad, en contacto con la cultura propia y universal, la filo-
sofa, las ciencias, el arte y el lenguaje.
Naturalmente que semejante concepto de formacin
no se presta para someterse a una ordenacin normativa
universal, ni podemos subordinar la existencia humana
en su aleatoriedad a ninguna sistematizacin cientfica
sin bordear el riesgo de caer en alguna ingeniera de la
conducta subsumida en la tecnologa educativa. No
obstante, podra producirse una reflexin rigurosa sobre
el sentido y las estructuras temticas de dicho devenir
existencial desde la niez hada la adultez, autodefiniendo
su propia finalidad, de modo que la pedagoga supere el
divorcio entre medios y fines, y se ponga al frente como
misin, meta y principio autorregulador la formacin huma-
na que genera como diaria tarea, de manera ms estrecha
y esencial de lo que representa la salud para la medicina;
de modo que el aporte a la formacin de los alumnos. se
convierta tambin en el criterio de validez para enjuicrar
toda accin escolar como pedaggica o antipedaggica.
Esta hiptesis de unificacin terica de la pedagoga
alrededor del concepto de formacin ha sido reforzada
El campo cientfico de !a pedagoga
ci. artculo de Marian Heitger "Sobre la necesidad y
de unapedagogasistemtica"
2
, en el que se muestra
la de que la pedagoga supere el nivel de des-
cnpclOn de dat<:s Y. conceptos histricos para convertirse
en una pedagogta s1stematica, extrada de principios de la
de la razn, que le aseguren validez,
legltimaaon y urudada los enunciados pedaggcos parti-
culares. En sus propias palabras: "Son claras las conse-
cuencias 9ue de aq_u derivan para la comprensin de la
crenca y que apuntan a la necesidad de
la I?edagoga como teora no puede
P,roporaonar 1nd1cacrones para la praxis sin ofrecer simul-
taneamente una legitimacin ... De aqu que la legitimacin
. no. se reduce a_una receta para la accin prctica, sino que
proporc10nar la prueba de la racionalidad pedag-
g:tca cada caso. La pedagoga tiene que ser aquella
CJ.enaa que _trate del pensar racional y del hacer racional ..
Cuando elfm de la pedagoga es idntico al fin de la razn
Y de su despliegue, no se puede formular ninguna pro- x
posicin pedaggica ID didctica particular sin hacer valer
su relacin con el fin pedaggico de la enseanza"3 La di-
ferencia con la profesora Marian Heitger radica en que su
propuesta de una pedagoga sistemtica como tarea
permanente de construccin transaccional entre filosofa
Y no logra para la pedagoga suficiente autonoma,
qUIZas por no desprenderse de la filosoa kantiana ni
centrarse en:os aportes de los pedagogos, como lo haremS
nosotros mas adelante. Por ahora dmosle conteilldo a
principio unificador que hemos llamado FORMACiN:'
El concepto de formacin, desarrollado inicialmente en
fa no es hoy da operacionalizable ni sustituible
por y destrezas particulares ni por objetivos
rspecficos de Instruccin. Ms bien los conocimientos
j'Prendizajes y habilidades son apenas medios para formar:
ser esprr1tual. La formacin es lo que queda, es el
fin perdurable; a diferencia de los dems seres de la
naturaleza, "el hombre no es lo que debe ser", como deca
Hegel, y por eso la condicin de la existencia humana
es formarse, integrarse, convertirse en un ser
espmtual capaz de romper con lo inmediato y lo particular,
Y a :mJ.vers<:lidad a travs del trabajo y de la
reflexwn filosofica, partiendo de las propias races.
z Vase Marian Heitger, "Sobre 1a necesidad y posibilidad de una
pedagoga sistemtica", Revista Educacin No. 42 Tbingen 1990
p. !O. ' ' ' . '
3
Ibfd., pp.
la razn humana
como criterio de
validez de la
pedagoga.
'
El contenido contemporneo del concepto de forma-
cin humana como proceso de humanizacinno es solamen-
te filosfico, como acceso y construccin de la propia
racionalidad autnoma y unversal capaz de recon?cer en los
dems la misma dignidad racional, como que
en el lenguaje de Rousseau y de la Revolucron Francesa es
la igualdad de todos los hombres, como base de la fraterni-
dad y la justicia. Adems, bajo este mismo concepto de
humanizacin o de formacin humana se concentran los
resultados de toda la investigacin sobre evolucin del
uniVerso y de la vida que culmina con la aparicin del
hombre, de cuyo devenii y progreso cultural han dado
cuenta antroplogos y La sorpresa es
que tambin ellos han .en la evolucron de la
naturaleza y del hombre, comcrdencralmente, cuatro vecto-
res o dimensiones en desarrollo, a saber:
2.
La universaldad, que permte a los organismos
cohabitar en una mayor diversidad ecolgica y a los
f hombres compartir otras perspectivas y dalogar
! con otras culturas presentes o pasadas.
'-
La autonoma, como progresiva emancipacin d.e los
organismos respecto de factores externos mediante
(
la autorregulacin 9-ue en se ele-
"""va hasta la autodeterminaciOn consCiente y hbre.
3. La actividad de procesamiento de informacin en los
diferentes seres de la naturaleza se potencia al mxi-
mo en el cerebro humano, hasta constituir una nueva
(
realidad, la noosfera, que a medida que el hombre la
va segregando, l mismo se va autotransformando
(la cultura, las ciencias, etc.).
4.
La diversidad integrada, que reconoce la concentt:acin
de la fuerza evolutiva del universo en la especre hu-
. mana, en la que todos sus individuos y grupos,
) aunque diferentes, poseen misi?a dignidad y las
} mismas posibilidades de raaonalidad que desarro-
(_ llan colectiva e intersubjetivamente, mediante el len-
guaje.
Por supuesto que si stos l<:s cuatro o
dimensiones que reconocen los crentificos en el eJe de la
evolucin de la vida y de la especie humana en cons-
truccin (su autonoma; universalidacL inteligencia Y
fraternidad), la mejor experiencia que podra facilitarle la
sociedad al individuo para su humanizacin es aquella
E! campo cientfico de !apedagoga
[
que po.tencie su formacin sobre el eje de estos mismos
vectores evolutivos de la especie. Si adems son stas
precisamente las dimensiones que reconocen los filsofos
modernos, desde Kant y Rousseau, en la formacin del
hombre para alcanzar "la mayora de edad", no podramos
los pedagogos desperdiciar semejante consenso para la
formulacin de nuestros propios principios como fines,
m_etas o tareas que le dan contenido a la formacin del
hombre como principio directriz y unificador de la
(Pedagoga. For.mar, pues, a un individuo en su estructura
1 ms general es "facilitarle que asuma en su vida su propia
direccin racional, reconociendo fraternalmente a sus
semejantes el mismo derecho y la misma dignidad. En
vez de precipitarnos a la pregunta sobre el cmo hacerlo,
revisemos el paso fundador que acabamos de reconocer,
mirando sobre todo si satisface nuestra pretensin de
rigor. En efecto; una disciplina humanista con pretensin
de cientificidad como la pedagoga, no puede fundarse
sobre la arena movediza de una mera intencin moral o
sobre el rescate de un hecho o de un concepto del pasado
histrico, por elegante que nos parezca; pues estamos
guiados por la hiptesis de que tambin la pedagoga,
como cualquier otra disciplina cientfica, tendra la
posibilidad de derivar lgicamente sus enunciados
particulares de algunos cuantos enunciados terico
generales, con criterios propios de validacin intersubje-
tiva.
Ese principio general de lo constituye
para la pedagoga el concepto de formacin, como lo
acabamos de mostrar, porque satisface al menos tres
condiciones:
l. condic.in antropolgica, en. . cu.anto describe la
enseanza como proceso de liumanizacin en sus
dimensiones principales, a 1a luz de las ciencias
humanas contemporneas; como inteleccin directriz
, para toda posible accin educadora. Para tener xito
en la dimensin transformadora del hombre hay que
partir del reconocimiento de sus verdaderas posibili-
dades.
2. La condicin teleolgca, que confiere sentido a toda
(reflexin sobre el hombre y sobre todo es esencial
J
para la pedagoga puesto que su misin; su razn de
ser es precisamente la razn como finalidad, como
- proyecto siempre presente y tensin esencial de cada
accin educativa. La pedagoga no se propone slo
entender un grupo particular de fenmenos, como
1
1
tf cualquier otra ciencia, sino que su propsito es ms
es el despliegue general de la razn misma

de cada persona en todas sus posibilidades. En esto
consiste la esencia de la existencia humana, en el
despliegue del comprender, como dira Heidegger.
( Esta es la tarea y la meta para la pedagoga, facilitar
L
q':e los jvenes accedan a niveles superiores de s
mtsmos.
3. La condicin metodolgica, derivable directamente del
principio fundador de la formacin, no para generar
more geometrco desde su generalidad todos los
conocimientos pedaggicos particulares habidos y
por haber, sino ms bien como matriz cuya fecundi-
dad radica en esa virtud cuestionadora, que mantiene
erguida la pregunta hermenutica de si y cmo los
enunciados y acciones pedaggicos particulares estn
abiertos, orientados y definidos por esa perspectiva
del desarrollo de la racionalidad, ya sea iluminando
esta finalidad a nivel investigativo conceptual eh
cada proyecto, o facilitando estrategas efectivas de
racionalidad para los procesos reales de enseanza.
Por supuesto, al trabajo terico desarrollado en esta
perspectiva a partir del principio unificador constituido
por el concepto de formacin, baj? las que
acabamos de enunciar, no sobra aplicarle tamb1en algunos
apremios que permitirn avanzar, como en las dems
ciencias, con ms seguridad y rigor, tales como:
e Precisar an ms el contenido y las dimensiones
esenciales implicadas en el concepto de formaci6n en
abstracto y en relacin con cada proceso histrico-
sociaL
e Identificar ms claramente las premisas o supuestos de
las ciencias sociales y de las humanidades en que
descansa el principio unificador de la formacin.
e Incrementar la coherencia y no contradiccin lgica
entre las premisas, la definicin del concepto de
formacin y la derivacin de otros principios pedag-
gicos generales secundarios que pennitirn luego
formular hiptesis, estrategas y tipos de accin peda-
ggica para ayudar a entender los procesos reales de
enseanza, o para intervenir en ellos, elevando su
calidad.
El campo cientfico de la pedagoga
Evaluar qu tan fecunda es esta sistematizacin terica
a partir de ella generalizaciones, hp-
preCisiOnes y nuevos modelos de accin peda-
gogrca.
Evaluar el grado de simplicidad y esttica del sistema
a nivel teri7? conceptual y a nivel de las regulari-
dades espeaficas observables en la enseanza.
Intensificar la fuerza organizativa y unificadora del
sistema terico, frente a la gran dispersin de
conocimientos pedaggicos y de las ciencias de la
educacin.
Ampliar la confrontacin y comprobacin intersubjetiva
a nivel lgico, lingstico y emprico.
2. Teora pedaggica y principios pedaggicos
derivados
Quizs la causa de mayor dispersin y confusin en
pedagoga se origna en los llamados "fundamentos de la '
educacin", constituidos por una serie de eriunciados \
p;ovenientes d,e la la sociologa, la antropolo- \
g:ra, la econorma, la etc., que tratan de ..J
los )'!'c:hos de sus

at>rr' ademas el nombre que tienen todava algunas de
las umdades o dependencias acadmicas de las facultades
de educacin en las universidades tradicionales de Estados
Unidos y de Amrica Latina. En algunas facultades el
Departamento de Fundamentos de la Educacin cambi
su nombre por el de Departamento de Pregrado o por el
de Departamento de Pedagoga, aunque en esencia ma:n-
n
en: e} mism? de "los fundamentos", pues
ontmua conshtuido por un agregado heterclito de n-
cleos de saberes paralelos (el ncleo socioeducativo, el
cleo psicoafectivo, el ncleo didctico, el ncleo episte-
L roo lgico-pedaggico, el ncleo administrativo educativo
y curricular, etc.), que coexisten pacficamente cada uno
marco terico y metodolgico desde la disciplina
matriz que lo inspira, justilicando y enseando razones y
conocimientos bsicos que legitiman su presencia en el
"ponqu" de fa formacin de los maestros.
La razn intelectual que justifica el mantenimiento]
de confluencia nebulosa de saberes dispersos es doble:
en prrrner lugar, la exigencia de que los educadores se es-

En las ciencias de la
educacin la
interdisciplinariedad
es apenas una
intencin.
tructuren bsicamente en las diferentes dimensiones que
participan del proceso educativo desde las diferentes
disciplinas. Y en segundo luga:, el requerimiento contem-
porneo de la interdiscrplinanedad. Ambas. han
mostrado-rer-Un..fm.ciWo y las diversas audienoas esp;-
cializadas en educacin reconocen que la estructuraaon
terica integral sobre el proceso educativo no la pueden
construir los estudiantes por su cuenta, agregfUldO uno
encima de otro cursos, teoras y modelos asimtricos sin
articulacin jerrquica, a veces contradictorios, q':e se
van acumulando en crditos semestrales. Pero la razon
' la interdisciplinariedad an ms
que supone a1 menos cierta Identidad Y,autonom:a ent;e
las disciplinas que interactan sobre algun foco de mteres,
que en nuestro caso no es otro que la enseanza. Resulta
entonces extrao y sospechoso que antes de
un ncleo conceptual de identidad m? n:te-
lectual pongamos al frente la interdiscrplinanedad. Estj
es una sombrilla bajo la que cabe todo, mch:s.o la
ga y que nos permite ocultar nuestra debihdad teonc
Po; identidad
mnima, comuro-
afcilmente podrem.os ser mterlocutores
validOs de mteiectuales.
Ms de los-llamados de
la educacin, cuya dispersin ha
en una aproximacin escindida sobre la practica educativa,
es necesario confrontar teora y prctica con una estructura
ms fundamental, subyacente a todo pensar y actuar
educativo, que acta como supuesto de todo modelo Y
estrategia pedaggica
ras geneta:l:es-que pernuten Identificar acoon
gica en cuanto tal y distir;guir:u' pensanuent.o pedagogtc;>
de otro que no Jo es. Que Sigrfica actuar y hablarpedago-
gicamente? Cundo que estamos en
presencia de una teona pedagogca?
Ya habamos reconocido el concepto fundamental
de formacin como principio clave y unificado:: de la
pedagoga. Pero no es el nico concepto necesano para
.. por propon;r:tos
los siguientes onco Ciitros de
para dis!ffiguiruna teora pedaggrca de otra que no lo es:
l.
'}VV?
Definir el concepto de hombre que se pretende}
formar, o meta esencial de formacin hurr.ana.. __ )
\
El cainpo cientfico de la pedagoga
2. caracterizar el proceso de formacin del hombre, de
humanizacin de los en el desarrollo de
aquellas dimensiones constitutivas de la formacin,
en su dinmica y secuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se
privilegian para afianzar e impulsar el proceso de
desarrollo.
4. Descripcin de las regulaciones que penniten Ll en-
marcar'f y cualificar las interacciones entre el educan-
do y el educador en la perspectiva del logro de las
metas de formacin. .
5. Descripcin y prescripcin de mtodos y tcnicas
disea bies y utilizables en la prctica educativa como
modelos de accin eficaces.
A estos cinco criterios de elegibilidad responde toda
de manera coherente y sistemtica,
esenciales _que se
han hecho histricamente los pedagogos, desde Comme-
ruo hasta ,nuestros 'das, a saber: en qu sentido o hacia
dnde se cmo se desarrolla
este proceso de liumanizacin?, con qu experiencias?,
qu-tcnkas--y-m.f:.Q9-os?, y cmo se regula la inter-
acaon Ahora s estamos en capacidad
de distinguir t.ia'ieo-ria pedaggica de otra que sea slo
una teora psicolgica, o sociolgica, o lingstica, o una
teora de la comunicacin; aunque estas ltimas puedan
ocuparse eventualmente de fenmenos educativos o de
aprendizaje, ello no las convierte automticamente en
_ teora pedaggica.
Semeja:;te elaboracin centrada sobre el eje.
de la formacron, muestra en sus diferentes manifestaciones
y desarrollos histricos ciertos "sentidos" que se han
sedimentado en la pedagoga como principios esenciales
y que ninguna elaboracin terica posterior ha podido
y aunque el nfasis en cada corriente pedag-
gca pueda variar de matices e incluso contraponerse, no
obstante aquellos principios derivados del concepto mis-
n;o de continan vigentes en la teora pedag-
g;:a. Veamos, Rues, esos" sentidos" peda-
gogcos clasicos que se han sedimentado como principios
imprescindibles en la moderna pedagoga:
l. La primera matriz de la formacin humana es el
afecto materno, cuyo suplemento y relevo posterior
L .
:J J
0 . Y "'_(ts la comprensin afectuosa del maestro. Desde
\ .J;.j :) ... Pestalozzi la afectividad consciente e inconsciente,
S '\fl..hla motivacin, el inters, la buena disposicin, el de-
--.........!1'\. ,r- la transferencia, la energa positiva, son varia-
...:;r- clones pedaggicas sobre el mismo eje conceptual
' ' que la cabeza con el corazn, lo cognitivo
' ;-..'::_ con lo afectivo.
\_'> .
. '
2. La experiencia natural y espontnea como principio
de la formacin humana propuesto por Rousseau se
reconoce sin dificultad todava hoy, sobre todo
\J. .t despus de los fracasos del moldeamiento ingenieril
,, "\. de la conducta humana por medio de las "mquinas
f"'-1 J paraensear",enelsentidodenonegarlanaturaleza
'1 ( ,5 rdelnio o del adolescente, sino partir de ella, teniendo
{o.J ffc,. en cuenta sus necesidades e intereses y
\.. +"\ el despliegue natural de los propios talentos. Sm el
\ .,""' matiz tal vez excesivamente romntico de Rousseau,
.._, hoy da todo pedagogo reconoce que ninguna
t periencia educativa tendr xito en la formacin si
niega las necesidades e intereses del nio o la partici-
pacin libre, experiencia! y espontnea del educando.
3. Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera
r
de la cultura y de la sociedad sino en medio de ella,
en consecuencia que el medio ambiente sociocultural
se pueda disear para el educando, a travs de la
J instruccin, como entorno de aprendizaje, para influen-
..; !... ciar la estructura cognitiva y por ende el comporta-
J\""v'"'-' _,.-.}!'- miento del educando, es una perspectiva abierta por
. '.;;'/ Herbart en el siglo pasado. Superando su original
lJ :-.<. :f contexto asociacionista y determinista enfatizado
,, G _.F'-; porelconductismo, todavasereconoceesteprincipio
,, ( comomotorirnprescindibledelafonnacinhumana:
""' J la influencia que ejerce sobre el sujeto el medio
l ambiente natural y sociocultural, controlable en los
i diseos interactivos de ricos ambientes de aprendi-
L zaje, tan de moda en la actualidad (el currculo).
4. Que el nio no es un adulto pequeo sino que su
humanizacin hasta la mayora de edad se desarrolla
un proceso constructiv.o interior, progresivo y difi. e-

en ciado que es necesario respetar en la actividad
ducativa, es un principio que fue claramente mostra-
do y formulado por Mara Montessori, luego por
Dewey y Piaget, confirmado con control experimen-
tal por la psicopedagoga gentica, y hoy da en
E! ca'mpo cientfico de !a pedagoga
5.
6.
7.
pleno apogeo por el enfoque pedaggico constructi-
VIsta.
Que es con base en su propia actividad consciente i
como el educando construye sus propias herrarnien-
1
J
tas conceptuales y su propio aprendizaje, contribu- 1
;onsiderablemente con sus esquemas de coor- l
dinacron y interior a su desarrollo y l
autof<:>rrnacmn, en el sentido de avanzar a niveles.)
supenor:s racionalidad, libertad y fraternidad,
un pnncrpw demostrado simultneamente por
P1aget, por V1gotsky y por el mismo Dewey, cornpar-
por el n::ovimiento de la Escuela Nueva de prin-
apws del s;glol XX y que en la teora pedaggica
tiene plena vigencia, tambin en el
constructiv1smo pedaggico.
En la regulacin prevista para la interaccin maestro-
alumno_, este ltimo mira al maestro como un refe-
comparacin y jalonamiento de sus propias
posibilidades, que le indica lo que puede llegar a ser
capaz en aquel aspecto en que el educando considere
mayor o superior al educador. Al lado del maestro el
eleva su potencial de desarrollo en la
en el maestro le muestra posibilidades
acc;C:I\- honzontes de interrogacin y de soluciones
que amplan y realizan en el alumno sus
de desarrollo potencial", tal como lo formul
V1gotsky. Desde l5>pedagoga tradicional hasta hoy
se ha mostrado valido este principio pedaggico de
que el modelo accin .. que encarna o propone el
se conVIerte no solo en ejemplo sino tambin
en de superacin y crtica, como va de
autonorra y emancipacin del alumno.
Este pnncipio es vlido aun en el caso del maestro
romntico slo disea experiencias de acuerdo
con las necesidades naturales manifiestas en el nio,
Y a Rousseau y a Piaget en el sentido
ma_s moderno de reconocer que la interaccin signifi-
cativa con un maestro inteligente s puede acelerar el
del alumno (aqu se salvan el maestro, la
ensenanza y hasta la pedagoga).
Lo que los antroplogos han descubierto reciente-
mente, que "en el juego se conoce al caballero" lo
saban los desde Froebel en el siglo Xrx,
qmen reconoaa en el JUego la mxima experiencia
que forma al hombre en relacin con los dems, con
la naturaleza y consigo mismo, en la medida en que
le permite la conversin armnica entre el interior y
el exterior y el equilibrio esttico. Hoy en da sabemos
casi lo mismo que Froebel y los pedagogos de la
Escuela Nueva, acerca de cmo el juego prefigura la
vida, que la vida es un juego y que es en el juego de
la vida donde el hombre se forma. Los piagetianos,
pero sobre todo Vigotsky, al lado de los lingistas,
han mostrado cmo la interaccin y la comunicacin
entre los nios en el juego prefiguran nuevos niveles
de desarrollo. En efecto, la produccin y aplicacin
de reglas, de reglas de juego, es lo que hace al
hombre en el ejercicio de su funcin simblica, slo
que en el juego prima la levedad del ser y del deseo
en contra de la razn instrumentalista de medios a
fines. Es decir, cuando lo nico que se pretende es
ganar, la actividad deja de ser juego para convertirse
en afn por trabajar, o por aprender se pierde el
equilibrio formador y creativo que los pedagogos le
asignan a la funcin ldica. Quzs la recuperacin
de este principio pedaggico permitira tambin
rescatar para la seriedad acadmica otra pulsin
destacada -por los pedagogos como es el llamado
instinto de exploracin o curiosidad en el que
se ha ido perdiendo a medida que el alumno ascrende
por los escalones de la escolaridad.
8. El principio de la individualizacin reconoce las
diferencias no slo orgnicas sino tambin de desa-
rrollo mental, de estilo para afrontar y resolver los
problemas, diferencias motivacionales y experien-
ciales, variedad en los proyectos y metas personales,
oportunidad,es socioculturales diversas, relaciones e
interacciones con el medio naturl y social, que van
eStructurando las diferencias individuales que el
maestro necesita atender para lograr una enseanza
individualizada como lo postula la pedagoga.
Pues bien. Qu diremos de estos ocho principios o
categoras pedaggicas generales que hemos derivado
hermenuticamente desde la propia historia de la peda-
goga, sin tomarlos prestados de ninguna otra disciplina,
extrados del eje de la formacin delhombre, interpretados
y validados parcialmente por la praxis educativa, que
constituyen el ncleo terico fundamental sedimentado y
acrisolado por la crtica de los pedagogos modernos, que
configuran el verdadero fundamento conceptual contem-
porneo y el marco de referencia obligado de toda estra-
tegia o modelo pedaggco particular, de toda accin pe-
daggica? Acaso necesitamos envidiarle solidez, generali-
dad y fecundidad explicativa a los principios hipottico""\
deductivos de otras ciencias? La verdad es que a su for- \
mulacin en lenguaje natural no le falta coherencia lgica, 1
nisistematicidad, ni simplicidad, ni elegancia, ni capacidad ..J
explicativa.
. '!-'.no obstante el axiomtico tales \it
pnnapws como puntos de partida de la formacion del__.- \1' vJ;
7
..
r
hombre, ellos no pueden ser absolutos ni ahistricos, t-..
estn sometidos a la crtica y a la posibilidad de -la ,sJi t
\
1
y al marginamiento conceptual en }f? \:.:;; \.,
caso de que las comurudades de los pedagogos llegaren i ....;;:\_} JI \ vV.. ".__
en el .futuro a otros consensos. Pero hasta ahora han sido \t. \..J'\'\. '{
\ probados en su validez pragmtica y en su flexibilidad y
1
riqueza conceptuat en medio de la diversidad terica e V'" r'l
histrico-cultural que les ha permitido sobrevivir, hasta
J el punto de que aun los ms novedosos y promocionados
t.,. modelos pedaggicos contemporneos son derivaciones,
desarrollos o aplicaciones conceptuales del ncleo terico
pedaggico sistematizado de principios que acabamos de
explicitar. Pongamos por caso el constructvismo pedag-
gico.
En primer lugar deberamos reconocer si el
constructivismo de que se trata es efectivamente pedag-
gico, pues hay conshuctivismo psicolgico, lingstico,
filosfico, etc. Afortunadamente disponemos ya de crite-
rios de elegibilidad pedaggica, que nos permiten contrastar
esta teora o estrategia pedaggica particular con la teora
general, como criterio de validacin pedaggica de la
misma, y le confieren sentido a tal contrastacin: plantea
metas explcitas de autoformacin constructiva del
hombre?; cmo describe este proceso de desarrollo y de
humanizacin?; qu tipo-de experiencia privilegia_ co-
. mo motor del autodesarrollo y de la autoconstruccin?;
cmo hacerlo tcnica y. eficazmente?; qu papel jugara
el maestro?
La respuesta explcita a semejantes preguntas nos
indicar si estamos efectivamente frente a una teora
pedaggica y no frente a lUla teora del conocimiento, a
una descripcin psicolgica de alguna etapa o estadio de
la evolucin del sujeto, o frente a una tica conshuctivista.
. En segundo lugar, habra que interpretar cules de
los principios tericos derivados estn enfatizados en esa
teora pedaggica concreta que estamos analizando, para
establecer por un lado el grado de coherencia y sistema-
ticidad con los principios generales, y por otro precisar
sus avances conceptuales con miras a la explicacin o a la
L
l
aplicacin, teniendo en cuenta adems que en el constructi-
vismo pedaggico se han consolidado ya algunos grupos
de investigacin con matices tericos com?
el grupo que sigue a Bruner en la po_r
miento, el que sigue aAusubel en la ensenanza significativa
y redes conceptuales, los que siguen la lnea ortodoxa de
las operaciones lgico-form<:1es de Piaget, o el que
sigue el nfasis constructivista desde el lenguaJe c?mo
planteaba Vigotsky. No hay que asustarse. ';on esta dtver-
sidad ramificada a nivel de la elaborac10n conceptual
intermedia, pues ella deja de ser dispersin en la medi?a
en que se articule sistemticamente categonas
pedaggicas generales, y por el una red
conceptual ms matizada que permite con
mayor delicadeza y flexibilidad a la variada y cambtante
realidad educativa, histrica y socioculturalmente contex-
tualizada.
En tercer lugar, habr que evaluar cmo esta deter-
minada teora pedaggica constructivista
lar e intervenir en la accin pedaggica concreta. Que
diseos de accin propone y cmo los sustenta conceptual
y El mtodo de __ n no
tiene por que aleJarse de los estandares te?Tic?-met?do-
lgicos que se aceptan normalmente en las aenaas soaales
y humanas, de corte emprico-analtico, ya se usen mtodos
cuantitativos o cualitativos, segn la opcin del investiga-
dor.
La sustentacin conceptual y metodolgica debera
f
ser preferiblemente hermenutica, y ello significa recomen-
dar no una tcnica especial de anlisis sin? m: enf0qu!
1
metodolgico general que le conviene a las aenoas hum-t-if
nas y en particular a la pedagoga __ por tres ..
\ rigurosidad esenciales para la teona pedagogtca en la)\
construccin permanente de su validez: ...))
1. Que todo modelo, estrategia, diseo y accin edu-
cativa vlida en pedagoga no se produce sino como
..- respuesta a una pregunta: si contribuye y cmo a la
formacin humana del alumno.
2. Que cada diseo, cada currculo y cada accin educa-
tiva necesita ser constantemente recontextualizado
,. desde ]a parte hasta el todo y del todo hasta la
Esta totalidad referida abarca una recomprens10n
{ desde tres globalidades: la formacin ntegra! del
/ alumno, la totalidad del entorno del mundo de la VI-
l da del alumno, la totalidad terica pedaggica que
lo inspira.
3. ( La teora-praxis necesita replantearse y J
1
cuestionarse permanentemente en pedagoga, por-
L...que sta es una disciplina que sufre cuando una 1
accin pedaggica fracasa. Sufre tericamente cuando.J
que disea no tienen xito. No me-refiero

as actividades que de manera ingenua, intuitiva y
pontnea realizan todos los das los maestros en
porque en este caso no sufre la pedagoga sino
alumnos. Me refiero ms bien a la accin peda-
ggica diseada y confg:rada por estrategias y
Estos en efecto resultan
invalidados fifutados s, en la praxis que configu-
ran, fracasan en contribuir de manera efectiva al de-
r sarrollo y formacin humana de los alumnos. Como
i tal fracaso no siempre es visible, se necesita de un
U
mtod comprensivo-interpretativo que, para cada
situaci __n especfica, evale la repercusin formativa
que estan ganando los estudiantes en comparacin
con otras acciones pedaggicas disponibles. Esta
inestable interaccin terico-prctica permitira
incluso extraer hermenuticamente consecuencias
que le resten validez ya no al modelo pedaggico
particular que se est experimentando, sino incluso
al principio o categora terica general que lo inspir.
Semejante susceptibilidad radical de la teora
pedaggica frente a los fracasos de la praxis, es extraa en
otras ciencias. Si, por ejemplo; un puente se le cae a un
ingeniero o un paciente se le muere a un mdico, la teora
respectiva generalmente no se inmuta porque es externa
al mundo de los objetos en que se trata de aplicar. En el
caso de un modelo pedaggico que se est aplicando en
escuel __a, _la teora que informa y configura la
expenencra pedagogtca no es externa a la experiencia
misma, ella tambin est en juego, al menos en su aplicabi-
lidad. Y si una teora no es aplicable efectivamente, tendera
a descartarse como mera especulacin. Lamentablemente
para los estudantes y a la larga tambin para los maestros,
el upuente" pedaggico nunca se cae ante los ojos, y la
mutua complicidad y legitimacin que se maneja en la
formal permite que los fracasos no tengan
repercuswn conceptual, y que incluso la misma praxis
educativa contine tan campante a pesar de que todos
implicados sepan que su aporte a la verdadera formacin
de los estt:diantes como s:res J?s inteligentes, ms aut-
nomos, mas fraternos y mas uruversales no ofrece nffigtl!!a
evidencia observable.
1
1
jf)
'
122 '
Hacia_ una pedagoga del conocimiento
3. Definicin del campo de la pedagoga
como disciplina en construccin
(
Decir "en construccin" no implica ninguna connotacin
de humildad ni de subdesarrollo, sino ms bien el recono-
cimiento de la alta susceptibilidad e inestabilidad histrica
de la relacin teora-prctica que acabamos de sealar en
1 el pargrafo anterior, y el reconocimiento del carcter
f lbil, viscoso y poroso, cambiante y multivariado de los
(
procesos ,e!fucativos en _cada poca histrica, en cada
sociedad, en cada regin; en cada rgimen poltico, en
'-cada ciclo y nivel de enseanza, etc., que, como uno de los
objetos de estudio de la pedagoga, complica seguramente
su comprensin terica.
Pero aun cuando las fronteras sean mviles y frgiles,
no podemos dejar de sealarlas, para que quien se acerque
desde otros horizontes terico-metodolgicos no crea que
se encontr un terreno baldo donde podra asentar sus
reales, y para que quienes nos sentimos adentro nos re-
presentemos el tamao, complejidad y diversidad de las
tareas que nos faltan por emprender en este compromiso
de aportarle algo al desarrollo del saber que socialmente
l
nos identifica. Veamos aunque sea de manera burda este
mapa conceptual de la pedagoga que abarca tres niveles
de interaccin y de mutua validacin, reiterando que
dejamos por fuera de estos tres niveles aquellos saberes,
teoras y proyectos de investigacin que no cumplen los
criterios de elegil<fl_idad pedaggca antes sealados (vase
figora 7.Ij;
)
El primer nivel est centrado alrededor del eje de la
formacin humana como misin y principio unificador y
sistematizador, criterio principal de validacin del saber
pedaggico. De l se derivan unas cuantas categoras o
principios generales identificados globalmente por el
, mJodo histrico-hermenutico que predomina en este
'--nivel I; teoras pedaggicas ms generales, como corrien-
tes, escuelas o grandes vertientes conceptuales que pueden
enfatizar uno o varios de los principios derivados, all
identificados, y que gran alrededor de la meta de la
formacin, v. gr.la pedagoga desarrollistao la romntica.
El segundo nivel est compuesto por la articulacin
de modelos y conceptos de un nivel intermedio de
abstracci11. desde las representaciones de teoras pedag-
particulares (v.gr. el constructivismo pedaggico de
JBruner), pasando por estrategias de enseanza, por
!tipologas de la accin o del pensamiento pedaggco,
hasta llegar a diseos macrocurriculares. Un rea especial
de este nivel ITla constituye el estudio y conceptualizacin
Figura 7.1
PRINCIPIOS PEDAGGICOS Y
(j
- Desdee!afeclo(madre-7maestro) &
- Desda la experiencia 'O
espontnea 0
- Desda al medio ambienta ;
disei'iado por la instrucdn 114
- En desarrollo progresivo y c..
diferenciado
- Desde la propia actividad
construye su aprendiZaje
- AJ lado del maestro se potencia
- A travs de la actividad ldica
- Cada individuo aprende diferente
MODELOS PEDAGGICOS
( v. gr. constructivismo pedaggico)
' Estrategias de

especificas
ciencias y artes
(v. gr. enseanza por descubrimiento)
Tcnicas Y procedimientos didcticos
(uso del computador en clase)
Diseos curriculares
'
Tipologas de acciones y prcticas
pedaggicas
Contexto sociocultural
Mundo de la vida

Nivel terico
formal
11
Nivel terico de
intennediacin y
recontexlualizacin
{mtodo
hennenuli<:o)
z
O

o
::;

>
z
O

::;
<
:::>
ti:
w
o
z
o
o
w
o
(/)

z
Aiumnos .
1
111

Currculo ___ de------
enseanza
Maestro
en
formacin
'--
Nivel de ap!lcacln,
observacin
- .1 y generalizaciones
emplricas
(mtodo emprico
analitk:oy
hennenutico)
Campo y niveles de sistematizacin de la pedagoga.
de las condiciones de enseabilidad de cada ciencia, recon-
textualizando tales condiciones en algn modelo pedag-
r
gico particular. Aqu se produce un cmulo de saberes
especiales ?el se puede derivar la
i ca especifica para cada crencra. Naturalmente, la validacron
'--de estos conceptos de nivel intermedio se logra en forma
progresiva, a nivel terico en su confrontacin con el ni-
vel I, y a nivel emprico en su con.finnacin en la praxis o
accin pedaggica, en el nivel m.
El tercer nivel est constituido por la aplicacin de
( los conceptos, su apropiacin y su verificacin en la accin
\ pedaggica, que es la misma accin de la pero
LSuiada y planeada intencionalmente por la pedagoga. Su
realizacin se mueve entre una triple tensin; 1:
no,Ja4el-entemo y mundo de la vida y la
rrculo diseado en concret-e-par.n:leterminados alumnos
eae'terminado entorno vital. T almcrocurrculo se ejecuta
en la accin pedaggica como una especie de hiptesis
que se pone a prueba, validando o no los conceptos peda-
ggicos que lo inspiran. As la enseanza concreta se con-
vierte en el mejor laboratorio experimental de la pedagoga.
Obsrvese que la pedagoga corno disciplina abarca
desde el nivel I terico-formal, hasta el nivel III de ejecucin
experimental en la enseanza. No hacen parte, pues, de la
pedagoga, en trminos de Popper, los objetos del Mundo
1, ni los sujetos del Mundo 2. Ello significa en la tennino-
loga constructivista popperiana que las ciencias_y disci-
plinas constituyen un mundo diferente que existe de
manera muy distinta a como existen los maestros de An-
tioquia o las escuelas de Medellin. Tampoco la actividad
r espontnea e ingenua de enseanza hace parte de la pe-
): ) dagoga, as resulte satisfactoria para los estudiantes opa-
.L.-ra los padres de familia.
Tampoco hacen parte de la pedagoga los conceptos
rY modelos de conocimiento de las llamadas ciencias de la
lf educacinF pero por supuesto que sus aportes acerca del
J estudio de los procesos educativos pueden ser recontextua-
f lizados y adecuados por los pedagogos, como ya ha suce-
/ ,. dido en no pocas ocasiones.
!./ La conclusin ms general de este mapa conceptual
del campo de la pedagoga como disciplina es precisamente
que para hablar de calidad de la educacin se necesita al
menos una doble condicin: 9-ue la actividad educativa
est informada por la teona pedaggica y que los
educadores estn formados verdaderamente en pedago-
ga. Y la otra conclusin es que ahora s, desde nuestro ho-
rizonte pedaggco propio, es posible hablar de interdisci-
pllnariedad.
E! campo cientfico de la pedagoga
Podemos concluir tambin que la disparidad de los
paradigmas y modelos pedaggcos con que trabajamos
no perud1ca smo que ennquece la diversidad conceptual
de la teora pedaggica, si reconociramos en primer lu-
gar algn criterio de validacin unificado que permitiera
la confrontacin y acumulacin de saberes de un modelo
a otro. Y en segundo lugar, sinos dispusiramos a convenir
un lenguaje comn mnimo que asegure por convencin
la alrededor de los conceptos
mas usuales entre las diferentes audiencias educativas y
tales con:o: educacin, pedago-
gta, d1dact1ca, aprendiZaJe, estrategias de enseanza,
prcticas pedaggicas, modelos pedao-gicos, currculo
accin pedaggica, formacin y humano,
abilidad, innovacin educativa, apertura educativa, etc.,
que parte de la jerga cultural contempornea y casi
nad1e entiende lo que el otro quiere significar con estas
palabras. Es, por ejemplo, muy lamentable para el desarro-
llo la dis?plina el que llamemos "prcticas pedaggi-
cas a actiVIdades cotidianas que ocurren en las institu-
ciones que no estn inspiradas por la teora
pedaggica y que inclusive son antipedaggcas, en el -,
sentido de que dichas prcticas son verdaderos obstculos
para una efectiva formacin de nuestros estudiantes. Si a _,J
semejantes actividades les seguimos dando el nombre de
pedaggicas, no tiene nada de raro que analistas como ,/
Bachelard terminen creyendo que tambin la pedagoga
es un obstculo epistemolgico. As podramos, como co-
munidad intelectual, alcanzar'un uso especfico y estricto
del concepto de pedagoga, que se diferencie del uso co-
mn, vago y profano del mismo trmino.
Parte 2
Pedagoga hermenutica

.t -
\
fL
Commenio, precursor
de la pedagoga
La riqueza sorprendente de la obra pedaggica de
Commenio (1592-1670) no puede abarcarse bajo la displi-
cente mirada de los pedagogos de la escuela nueva del
siglo XX que identifican la pedagoga "tradicional" con lo
regresivo y reaccionario, ya que esta crtica "razonable",
si se refiriese a lo que se ha hecho en la mayora de las
escuelas durante siglos, se convierte en ahistrica si se tra-
tase de aplicar, como patrn, los criterios de la modernidad
"cientfica'' a la disposicin epistmica del siglo XVI y pri-
meras dcadas del siglo XVTI, compartida ntensamente
por Commenio, como se desprende de su agitada biografa
y de su obra pedaggica cumbre, la Ddactica Magna,
escrita en checo, su lengua.nativa, en 1632
1
y traducida y
publicada por el mismo autor en 1657.
1
Vase Dynnik, Historia: de la filosofa, Ed. Grijalbo, Mxico, 1968, tomo I,
p. 276. Las otras dos obras de Commenio que tuvieron gran difusin
fueron fanua aurea linguarum y Orbis pictus.
CAPITULO
El libre examen
de las Sagradas
Escrituras y
la expansin de las
disidencias religiosas
a travs de la
edt!Gacin y de las
escuelas.
1. La piedad ilustrada
Commenio fue un hombre esencialmente religioso, pero.
no dentro de la Iglesia catlica tradicional que vena en
crisis desde el siglo XIV, sino en el movimiento reformador
Hussita originado en Europa Central -Bohemia, hoy
Repblica Checa-, de carcter antifeudal y nacionalista
contralaexpansinalemanayelimperiodelosHabsburgo,
y contra la autoridad de la Iglesia romana a la que oponan
las "Sagradas Escrituras" y la razn humana para interpre-
tarlas, defendiendo as el libre pensamiento. Tal movi-
miento fue encabezado por Juan Huss (1369-1415), rector .
de la Universidad de Praga, inspirado en parte en las
ideas defendidas en la Universidad de Oxford por el
refonnador ingls Juan Wiclef (1324-1384), quien, apoyn-
dose en las doctrinas de San Agustin, sostena que la
gracia de Dios no se le conceda a todo_s los hombres sino
a unos pocos elegidos, llamados por Wiclef los predesti-
nados, quienes constituan la verdadera Iglesia, la Iglesia
autntica de los elegidos y entre los cuales bien podria no
estar incluido el Papa (desde 1377 haba dos Papas, uno
en Roma y otro en Avignon), de modo que la autoridad
papal no slo era superflua sino que deba suplirse por la
Sagrada Escritura, siempre y cuando sta fuese accesible
a todos, para lo cual l mismo emprendi su traduccin al
ingls de la poca
2
Aunque Huss fue quemado vivo por
las autoridades eclesisticas en 1415, sus seguidores, los
pobres y campesinos de Bohemia, sublevados se concen-
traron en un monte que denominaron Tabor -de donde
tomaron el nombre de taboristas-, vencieron a varias
cruzadas papales y lograron algunas de sus reivindica-
ciones, hasta que por fraccionamientos internos unsubgfu-
po de ellos decidi organizarse comunitariamente y fund
en 1467 una especie de secta religiosa llamada "LosHerma-
rtos_de_ Bohemia", entre cuyos,diJi.gentesposteriores ms
esclarecidos eStara el pastor JuanA.ms Commenio, vcti-
ma de los avatares y persecuciones religiosas que caracteri-
zaron a Europa en los siglos XVI y XVII contra reforma-
dores y herejes de todo tipo, a nombre de ortodoxias
confesionales que envolvan la pugnacidad entre las bur-
guesas nacionales en ascenso y la nobleza y clereca
desplazadas.
Ahora bien. La manera ms contundente como los
reformadores propugnaban por la sobrevivencia y
expansin de su profesin de fe era la predicacin y la
fundacin de escuelas en las que se propagara su credo. El
2 Vase James Bowen, Historia de la educacin occidental, Ed. Herder,
Barcelona, 1980, tomo IT, pp. '227 y ss.
Commenio, precursor de la pedagoga
gran Lutero, ledo y admirado porCommenio
es un eJemplo de obsesin por las escuelas. Recurdese
famosa carta A los seguidores de todas las ciudades de Alemania
para que establezcan y mantengan escuelas cristianas (1524)
no slo. para que la juv:ntud se prepare para penetrar en
el de las Escrituras sino tambin para que se
formen cmdadanos a travs del desarrollo de la
1
'razn
natural" y del aprendizaje de las artes profanas y de las
letras qu_e Melanchton, su brillante asesOr, sintetizaba
en la lzte:ata, la carta que el mismo
Com:nemo crta en su Dtdactzca Magna, reconocindose
suyo en las tesis que suscribe en su captulo IX:
Que en todas las ciudades, plazas y aldeas se creen
cuelas para educar a toda la juventud de uno y otro sexo; de
tal que, aquellos que estuviesen dedicados a la
agncultura o a los oficios, acudiendo diariamente a la es-.
cuela durante dos horas, se instruyesen en letras costum-
y religi?n. Que se establezcan las escuelas algn
metod?, me.diante el cual no slo no se les haga huir de los
estudtos, srr:o que, por el contrari?, se les atraiga con toda
de estmulos; y conformes dice que no experimenten
los runos menor placer en los estudios que el que gozan
jugueteando el da entero a las nueces, a la pelota o la ca-
rrera"3.
Por supuesto que la reaccin catlica cierra filas en
defensa de sus intereses clericales y feudales, logrando
mclmar a su favor a humanistas tan brillantes y crticos
como de Rotterdarn (1466-1536), quien a pesar de
haber contra Lutero nO se -?alv de la pesquisa de
la lnqulSlclOn, y el Concili<; de Trento (1545-1563) incluy
algunas de sus obras en el md1ce de hbros prohibidos por
la fe y la moral catlicas, no obst?Ute su
condicron de sacerdote agustino y su programa edUcativo
_ de formar a :os nios en la piedad y en el saber. Efect-
su rmportante ensayo De.la educacin de los nios
Y otros ensayos educativos en los que Erasmo recomienda
la esde temprana edad, respetando la na-
mclinaaones y capacidad del nio, y aceptando
los recompensas y ancdotas que les agraden, con
la rrura en una reforma radical contra la mala enseanza
el escolasticisn:o atrru:ado y cruel y los maestros ignorante;
que torturan la infanCia, etc., promovieron ideas educativas
conocieron por toda Europa y fueron recogidas sis-
tematicamentepor su amigo Juan Luis Vives (1492-1540),
humarusta y pedagogo reconocido en la poca, catedrtico
3
Ota extrada de la carta de Lutero por el mismo Commenio en Didactica
Magna, p. 37 (el subrayado es mo).
los refonnadores
e intelectuales
renacentistas
que se interesaron
por la educacin
influyeron en
Commenio.
en Oxford, cuya obra sobre educaci_n ms sella-
m De la transmisin de los conocimzentos, culminaa en
1530. Commenio conoca ampliamente la obra de V1ves Y
la cita con frecuencia en su Didactica Magna.
Para Vives, la tarea fundamental delhombre es lograr
claridad intelectuat ya que de una la
tura del mundo nace la visin del des1gruo cosrruco de
Dios y de la suprema verdad como fin ltimo _de_la razn.
Slo la razn nos puede proporcionar al
aplicarse a la observacin de lo nos VIene
por los sentidos, porque, segun et los el
camino a todo conocimiento" o, como deoa
"nada hay en el entendimiento que no haya prune-
ro por los sentidos" ,lo cual, para la escuela -verbalista !?re-
dominante en la poca, no dejaba de ser
aunque no alcanzara a proponer el pr<?ceso_logc?
duccin ni se decidiera por el mtodo de mvestigacron
como lo hiciera Commenio posteriormente. Vives
plantea que la educaci?n debe pblica y para. todos,
pero sigue atado al latn y al grego,como el hu-
manista para alcanzar la sabiduna. De conviccwn:s
platnicas, lo mismo que Erasmo y muchos otros
tas crea en la aptitud natural del alma para la crencra Y
pa;a educarse: "Y as como est latente en una
determinada fuerza para producir hierbas, as1 tarnblen en
nuestra alma un poder misterioso deposit unas como
semillas de todas las artes y disciplinas, y junto a esos
elementos una simplsima y espontnea inclinacin que
le lleva a ella, como a lo evidente va la buena voluntad, y
a las verdades manifiestas va la agudeza del entendi-
miento"4.
Pero aparte de la corriente religiosa ilustrada que
atraviesa la obra de Commenio, hay por lo menos dos
lneas profanas que se cruzan en la Ddactica a
veces de manera articulada y otras de manera smcretica
en las primeras dcadas del siglo xvn era frecuente que
anduvieran de la mano, ,omo en Coprnico, por ejemplo,
o en Brahe el astrnomo, o en el mi_smo Galileo, una
C
. experimental, de ir hacia las cosas a la observaaon
y de los fenor:nenos natural:s,
contra la fatu1dad nommalista de los uruversales escolas-
ticos denunciada mucho antes por Rogerio Bacon, Duns
Escoto, Guillermo de Occam y Nicols de Cusa. Y una
4 Juan Luis Vives, De la transmisin de los pedaggi
cos, seleccin de ngeles Galino, Iter Ed1cones, Madrid, 1968, p. 263.
Vase tambin en Platn la figura de Scrates .como partera
al alumbramiento de los conocimientos preexistentes en sus diso pul os
(Teeteto o de la Ciencia).
segunda lnea platnica hermenutica fundada en la simi-
litud, en el desciframiento de las marcas de las cosas del
universo, como lo ha descrito agudamente Foucaults, y
que juega en la dialctica especular micro-macrocosmos.
Vemoslas muy esquemticamente, iniciando por esta
ltima.
2. La profanacin especular-hermenutica*
En efecto, no es solamente el carcter religioso-cristiano
predominante en este juego imaginario y metafrico de la
Didactica Magna, por medio del cual Commenio con
frecuencia, de manera implcita, suscribe con citas bblicas
tesis propias de la ideologa profana del Renacimiento, no
sustentables abiertamente ante la Inquisicin de la poca,
sino que tambin comparte el estilo del razonamiento de
sus contemporneos muy fundado en la analoga, en la
similitud, en el exemplum tomado no tanto como ilustracin
de lo ya demostrado sino ms bien como la fuente misma
de la demostracin a nivel intuitivo el ejemplo es el
ejemplar, el "arquetipo" o modelo platnico (recurdese
la dialctica platnica, caphllo 3), frente al cual las copias o
derivaciones no pueden ser ms que imitaciones segn el
grado en el que participen del modelo, grado de partici-
pacin que se convierte inmediatamente en grado de
perfeccin. Tales grados de participacin fundan la posi-
bilidad de la comparacin, de las semejanzas y de las anaH
logas, encadenadas hasta el infinito, no como produccin
de la mente sino como realmente existentes en un mundo
armnico lleno de seales, de huellas, de claves y de cifras
que remiten a otro mundo o a otras cosas y a otros grados
que a su vez tambin pueden descifrarse; he aqu un estilo
de razonamiento y de discurso medieval exacerbado en el
Renacimiento por la complicidad del platonismo, que el
mismo Francis Bacon lleg a creer que se trataba de un
obstculo para la ciencia innato en el espritu humano y
muy difcil de desarraigar (ido la tribu): "El espritu humano
se siente inclinado naturalmente -dea crticamente
Bacon- a suponer en las cosas ms orden y semejanza
s M. Foucault, Las palabras y las cosas, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1974, pp. 26
yss.
, ""En el ttulo de este pargrafo el trmino "profanacin" alude a la
dimensinmrreligosa,secularo mundana, como una "acomodacin"]
de Commenio a la cultura de su poca. Hermenutica es el arte de
indagar y descifrar huellas, seas y sentidos en los textos o en las
cosas, asociado con el carcter especular o de espejo que posea el
entendimiento, de reflejar todas las cosas, con sus afinidades y relaH
clones.
Siempre es posible
encontrar
semejanzas, pues
todos los seres
se fundan en el
mismo orden
superior.
la exacerbacin de
la dialctica platnica
(fundacin del orden
inferior por el
superior) degener
en el abuso de las
imgenes, las
comparaciones y las
analogas.
Hacia una pedagoga del conocmiento
del que en ellas se encuentra; y mientras que la naturaleza
est llena de excepciones y de diferencias, el espritu ve
por doquier armona, acuerdo y similitud"
6

No se trataba solamente, en la baja Edad Media, del
canto bblico de todas las criaturas que proclamaban la
magnificencia del Creador ni de seguir gradualmente la
huella de Dios en todas las cosas, al estilo de San Buena-
ventura en sultinerarium Mentis in Deum bajo la inspiracin
de Francisco de Ass, sino, adems, del cultivo de un arte
secreto que permita nombrar coil palab:;as anlogas
fenmenos distintos: es el art medieval por el cual lasco-
sas divinas pueden nombrarse con nombres de cosas
terrenales y as, mediante smbolos eqtvocos, poda
decirse que Dios es len o leopardo, que la muerte es
herida, el goce llama, la llama muerte, la muerte abismo,
el abismo perdicin:, la perdicin deliquio y el deliquio
pasin. Si el mundo era un libro abierto en el que todas las
criaturas nos hablan de la vida eterna, Santo Toms de
Aquino aceptaba que las cosas divinas se representaban
mejor en los cuerpos viles y Rugo de San Vctor dea que
mientras ms dismil es la comparacin mejor se revela la
verdad bajo el velo de figuras horribles e indecorosas,
que es un desafo para el espritu el describir los misterios
que se ocultan bajo la torpeza de las imgenes; de hecho,
Dios se manifiesta ms en lo que no es que en lo que es
(teologa negativa de tradicin neoplatnica desde Plotino
y elaborada ms recientemente por Nicols de Cusa,
mentor de Giordano Bruno, como veremos luego). La
misma arquitectura de las iglesias y abadias medievales
intentaba imitar en su ritmo y armora el orden del UIver-
so, el cosmos de que se hablaba en la antigedad clsica.
Es este mismo lenguaje intensificado en la cultura
renacentista el que aparece dosificado en la Ddactica
:Magna imprimindole ritmo, orden razonado e incluso
contenido a su exposicin. V al o riza inclusive ciertos nme-
ros claves, a la manera de los pitagricos, como el uno, el
par o la trada. As como para los platnicos tres son las
ideas supremas, el bien, lo verdadero y lo bello, o como
para los cristianos tres son las personas de la Trinidad, as
mismo para Commenio tres son las vidas del hombre:
vegetativa, animal e intelectiva, y triple es tambin su
6
Francis Bacon, Novum Organum, Ed. Sarpe, 1984, Madrid, p. 42. No
obstante, Paul Monroe en su Historia de la pedagoga, Ed. Espasa..Calpe,
Madrid, 1929, tomo ID, p.191, observa queHenry Alsted yCampaneUa
influyeron ms directamente en Conuneio que el mismo Bacon, a
quien nunca cita en la Didactica Magna, a pesar de que el Novum
Organum se difundi en Europa desde 1620.
Comrilenio, precursor de la pedagoga
mansin: el tero materno, la tierra y el cield. Tres son
tambin las causas finales por las que el hombre fue colo-
cado en medio de las criaturas visibles: que sea criatura
:acionat que criatura seora de las criaturas, y criatura
rmagen y deleite de su Creador; y en consecuencia tres
son los grados de preparacin para la eternidad a saber:
la erudicin, la virtud y la piedad, de las cuales exsten tres
semillas respectivas en el alma, la que no deja de poseer
las mismas tres facultades del alma reconocidas en la anti-
Ensear no e& ms que la 41.geniosa dis-
poscron de tres cosas: tiempo, objeto y mtodo. Pero
la naturaleza es nica, lo mismo que Dios, as taro-
bien el mtodo como imitacin de la naturaleza debe ser
nco, pero debe desplegarse en la unidad de las duplas
(de los contrarios?) entre ensear-aprender,leer-escribir,
palabras-cosas, lo serio-lo jocoso, etc., como recomienda
en pasajes de la Didactica. Por supuesto que esta
no constituye ningn indicio de que Commenio
asignara algn valor cabalstico a los nmeros, como s lo
hiciera, por ejemplo, en la Alemania del siglo XVI Juan
Reuchlin, gran humanista, to de Melanchton el reforma-
do:, y con l muchos otros renacentistas alemanes perse-
gmdos por su rebelin a la autoridad romana.
Lo que s habra que mostrar es que la Didactica
Magna se enmarca en buena parte dentro de los conceptos
de la antigedad clsica e incluso sus herramientas
mentales siguen siendo las tradicionales. La lectura de
sabios com? Coprnico o Giordano Bnmo tampoco ubican
a Commeruo en un contexto diferente. Sus alusiones a la
belleza del sol, a la armona del cosmos, a la perfeccin de
la esfera, y al orden inmutable del firmamento tan
pitagrico, eran lugar comn entre los renacentistas.
Inclusive con ciertas connotaciones animistas explcitas,
como aparece en este pasaje: "De aqu que alguno con
acierto y elegancia haya llamado al orden el alma de las
cosas''
9
, en el que Commenio prefiere omitir el nombre del
autor aludido, quizs consciente y temeroso del carcter
p:ofano de su referencia, posiblemente tomada de
Gmrdano Bruno, quien viviera a salvo de sus perseguido-
res en Praga, la capital de Bohemia, hasta meses antes del
nacimiento de Commenio. Para Bruno el cosmos es infinito
y eterno y anima desde dentro con una vida inagotable a todos
los seres, desde los astros hasta los minerales de la tierra
por lo cual fue condenado, torturado y quemado
7
Ddactica Magna, Cap. ll.
g Didactica Magna, captulos IV y V.
9
Didactica Magna, p. 49 (el subrayado es del mismo Commenio).
las cosas poseen
su orden, su legos,
su alma (animismo),
a la manera de la
antigedad
greco-romana.
__
L
l,
El hombre
es el reflejo
del macrocosmos.
Roma en el ao 1600. Tal proceso condenaba de paso tam-
bin las tesis de la revolucin copernicana profesadas por
Bruno, de parte de la Iglesia catlica, puesto que los refor-
madores protestantes ya se a
las por ir contra las de aqm_ que
Commenio sugiriera en su Dzdacttca que la tierra todav:a
estaba quieta
10
Pero ms an ,es la ap?logm
que Commenio hace de las vteJaS categonas de nucro y
macrocosmos. "El hombre ha sido llamado por los filsofos
microcosmo, compendio del universo, que encierra en s cuanto
por el mundo aparece esparcido. Ya en otra parte
tramos la verdad de esta afirmacin ... Nada, pues, necestta
el hombre tomar del exterior, sino que es preciso- tan slo
t lt

desarrollar lo que se encuen ra ocu o en sz mlsmo .
Por supuesto; tal demostracin no aparece en IUJ:tgu-
na otra parte de la obra. En el mismo prrafo Conunen;o se
apoya en la autoridad de _d:sde el
I se haba apoyado en la B1bha para JUStificar esta nusn:a
posicin y exorcizar a algn inquisidor. Dice
al unsono con el salmista: "Te eleg como campanero rruo
en la eternidad, dispuse para tu uso el cielo, la tierra y todo
cuanto contienen, reun en ti solo cuanto brilla en cada una de
las dems criaturas: la esencia, la vida, el sentido, la razn ... "
(Salmo 8)" El partido que Commenio le saca a este
reconocirrento del hombre como compendio del uruverso
es definitivo para todo el desarrollo de su Didactica, hasta
el punto de que en tal nocin se basa su }a
enseanza a partir de los sentidos, tan clave en la definiaon
de su mtodo; escuchmoslo a l mismo: "No faltar quien
dude de que todo puede representarse ante los sentidos,
aun lo espiritual y ausente (cuanto existe y acaece en el
cielo y en el abismo o en las regiones del otro lado del
mar); pero basta con recordar que por disposicin divina
hay en todo tan grande armoia que podemos repre-
sentamos de manera absoluta lo superior por medio de lo
inferior, lo ausente por lo presente, lo mediante
lo visible. Claramente se muestra con el macromlcro-cosmos
de Roberto Flutto, que presenta ante nuestros ojos con
gran ingenio la generacin de los vientos, lluvias y truenos.
y no hay duda ninguna de que puede hallarse con mayor
evidencia y facilidad con todo ello"
13

olJidac#ca Magnn, p. 53.
u Didactica Magna, pp. 12 y ss.
12 Didactica Jvfugna, p. 1 (el subrayado es mo).
nDdactica Magna, p. 11. Roberto Flutto o Fludd (1574-1637), mdico Y
humanista ingls educado en Oxford, recorri casi toda Europa_ y en
varias de sus obras difundi la filosofa natural y la teosofa de
Paracelso y de Camello Agrippa, a los cuales se alude tambin en otros
pasajes de la Didactica Magna.
Aunque sea por u disposicin divina", el hombre co-
mo microcosmos queda convertido en la otra mitad del
universo, en un duplicado del cosmos, en un espejo del
universo que reflejara todas sus cualidades y movimientos
de manera abreviada (como en bonsai). Abrindose as el
espacio infinito al libre juego de las semejanzas; compara-
ciones y analogas que le revelaran al espritu la naturaleza
del mundo a travs de sus imgenes y representaciones.
Commenio extrae as la consecuencia necesaria de seme-
jantes categoras: si queremos un mtodo para que el
hombre desarrolle lo que contiene ya en germen, bastara
con imitar al macrocosmos del cual l es su sntesis reflejada,
bastara con identificar los principios en los que se funda la
naturaleza e imitarlos en la escuela. He aqu una manera de
resumir sus planteamientos didcticos, propuesta por el
mismo Commenio. En semejante contexto no necesita
preocuparse tanto por los contenidos a ensear, ni por la
estructura del sujeto-aprendiz, pues ambas instancias no
son ms que el reflejo del macrocosmos en el micro; basta
con el artificio del mtodo definido a partir del arte de
imitar la naturaleza, de seguir fcilmente sus huellas e
indicios; analgicamente, descifrando el modelo csmico.
Nada extrao nos puede parecer entonces que
Commenio, ante la paradoja de confrontar su mtodo
nico con la diversidad manifiesta de aprendices, se
responda resueltamente: uNo existe espejo, por estropeado
que est, que no reciba las imgenes ... Si el espejo se
encuentra cubierto de polvo o manchas, lmpiese antes, si
la tabla es spera y desigual pUede ser cepillada"
14
Lo
cual pareciera una metfora secundaria si no es porque a
continuacin describe el fundamento de las diferencias
entre los sujetos-aprendices con base en las "cualidades
ocultas" de los cuerpos que animaban los alquimistas en sus
retortas desde pocas inmemoriales y recogidas en las
tipologas temperamentales de Hipcrates y Galeno,
pasando por Huarte y Vives. Dice Commenio: "La expresada
diversidad de cualidades no es sino exceso o defecto de la
armona natural; de igual modo que los excesos morbosos del
cuerpo son hmedos o secos, ardientes o helados. Por ejemplo:
la viveza del ingenio no es otra cosa que una cierta sutilidad
y agilidad del espritu en el cerebro que recorriendo con
rapidez los sentidos, conoce velozmente las cualidades de
, las cosas ... El ingenio tardo, por el contrario; procede de
una viscosa gordura y oscuridad del espitu en el cerebro
que necesita ser despejado e iluminado mediante una
ms insistente excitacin. La petulancia y la tozudez qu
l
4
Didactica Magna, p. 44.
Commenio explica
diferencias y
cambios de
comportamiento
desde las
"cualidades ocultas"
en Jos individuos, y _
bajo una cierta
concepcin animista.
E1 entendimiento es
la luz y el espejo en
el que se reflejan
todas las cosas.
son si no una excesiva firmeza del corazn? Qu es la
indolencia si no excesiva laxitud del corazn que necesita
vigorizarse? ... As el remedio ms a propsito para los
vicios del entendimiento humano ser un mtodo tal que los
excesos y defectos del espritu se compensen y se orde?en
todas las cosas a la consecucin de la mayor armorua y
conciertd'
15
Por supuesto que a esta descripcin de
caracteres intelectuales con base en atributos c9mo la
tilidad", "rapidez'', "viscosidad''," gordura",
"firii'eza" o "liOOtud" ocultos y derivados de las esenoas
de los cuerpos nO le podemos aplicar el paradigma de la
moderna psicologa, as presintamos que la diferencia no
sea muy grande, pero s podemos observar al menos qt;-e
semejante caracterizacin, enmarcada en la
de la antigedad clsica y articulada con la noaon
microcosmos por los neoplatnicos renacentistas, ya habxa
sido criticada acremente por Bacon, varias dcadas antes,
como abuso del lenguaje vulgar (idola fyyi) que impde el
conocimiento de la realidad, ya sea al asignar a
cosas que no existen, o asignar palabras a cosas que eXIS-
ten pero confusas y mal definidas, por ejemplo, los
nombres de cualidades como
11
10 hmedo", "lo grave",
"lo blando", "lo duro", "lo sutil", Illo finne"
16
No obstante,
el mismo Bacon renda culto a la alquimia cuando admita
que la aplicacin, por ejemplo, de la propiedad del oro a
la plata lograra con el progreso de la aenaa, que la plata
se convirtiera en oro
17

A la categora del microcosmos los neoplatrcos
tambinasociabanmltiples metforas e imgenes desple-
gadas alrededor de los reflejos, los espejos, y sobre todo
de la luz y de la visin a la que dedxcaban :nte-
rosts. Bruno, por ejemplo, llamaba a el OJO de
la oscuridad". Los sentidos estaban Jerarqrnzados alxgual
que el cosmos y el puesto privilegiado era _Visin,
ella es la luz para el entendimiento, pues condxaon _para
identificar las analogas ocultas era identificar senales
visibles en las cosas, slo as era posible descubnr, sacar a
la luz lo encubierto, las semejanzas, a partir de las marcas
visibles de las cosas o de las palabras legibles. La
la llamaba Vives la luz de la mente: "No hay cosa mas pa-
recida a la inteligencia que el ojo corporal. La erudicin es
l5Didnctica Magna, pp.4748.
16 Vase Francis Bacon, Novum Organum, pp. 49-59.
t1Vase Dynnik, Hstoria de la filosofa, Ed. Grijalbo, Mxico, 1968, tomo
WVase F. Chatelet, Historia de la filosofa, Ed Espasa-Calpe, Madri '
1980, tomo Il, p. 47.
para .la mente lo que la luz para la pupila"
19
Vives, tan
de as la proporcin
srmetr:ica: la erudiaon 1dentifica las analogas en las cosas
y en las palabras, en tanto que el ojo identifica las seales
en esas mismas cosas y palabras. Es decir, la seal es a la
analoga lo el al entendimiento, siempre y cuando
haya medio lununoso, revelador. La Didactica Mn.gna
en textos sobre la luz y el ojo, reconoce que #la
mspecaon ocular es la mejor demostracin" y que la
''debe reunr iguales que la especulacin
o vismn externa; esto es, el oo, el objeto, la luz. Dados los
ne_cesariamente ha de realizarse la visin. El ojo en la
VlSIOn mterna es la mente o el objeto son
todas las cosas colocadas dentro y fuera de nuestra mente
y_ la luz la atencin deb_i?-a''
20
De la_ misma manera que el
OJO,_ la I?ente es tamb1en _un espeJO, y "Dios distribuye
arb:trariamente estos espeJOS, estos ojos interiores. Pero s
esta a nuestro alcance el no permitir que estos espejos
nuestros se enturbien con el polvo y oscurezcan su brillo"
21

Ms an, "como en el hombre se encuentran todas las cosas
como microcosmos que es, para ver no tiene necesidad de
ms que _de ,]uz"
22
que, contina explicando
Commemo, el hombre esta realmente colocado en medio
de las obras de Dios, teniendo su luminoso entendimiento a
la manera de un espejo esfrico suspendido_ en lo alto que
reproduce las imgenes de todas las cosas"23.
Ntese la estructura comn de estos teXtos de la
Didactica con la referencia de Vives, su comn dependencia
conceptual de la nocin de micrOcosmos, la perfeccin
al por su carcter esfrico y su ubicacin
pnvilegmda, infinitamente ms abarcador y comprensivo
que el convergente espejo de Las Meninas, en el famoso
cuadro de Velsquez tan bellamente descrito por Fou-
cauJt24. Un entendimiento as definido es inseparable de
las cos<,1s que el espejo subsiste solamente como re-
presentacin del macrocosmos al cual le debe su existen-
cia misma; en espejo no posee existencia propia, y
en consecuenoa el hombre como conciencia autnoma no ha
an para Commenio. El sujeto que piensa no existe sino
a partir de Descartes, cuando el alma se define como concien-
cia autnoma regida por reglas propias de pensamiento,
Vives, op. cit., p. 264.
:ro Ddactica Magna, p. 108.
21
22
Ddactica Magna, p. 104.
z; DidacticaMagna, p. 12 (el subrayado es del autor).
24
Vase M. Foucault, Las palabras y las cosas, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1968,
pp.13y SS.
Aunque en el alma
reposan las semillas
de todo
conocimiento,
ste se inicia
siempre en los
sentidos.
que no tiene que imitar ni a la naturaleza ni al cosmos sir?-
plemente porque es otra, distinta y
Slo despus de el alma deftmrse.ella_mzsma
como un flujo puro e msustancwl de actos de conctencza cuya
observacin y estudio puede ser objeto de una
disciplina, la psicologa, lejos del estudio del ahna de Ansto-
teles en el que se basa Commenio. Por esto para la Dzdactrca
Magna no puede existir todava un sujeto que aprende y
se desarrolla, en el moderno sentido de la psicopedagoga,
as hubiesen existido siempre maestros y discpulos con
edades diferentes. No obstante, Commenio conoci a
Descartes y le sobrevivi durante veinte aos ms.
Hasta aqu se ha mostrado cmo la Didactica se
despliega en conceptos y formas de pensar propws de la
antigedad clsica y de cierta tradcn medieval intensificada
en los siglos XV y XVI. Explcar a continuacin cmo
de ese marco Commenio logra asomarse a la modernzdad al
plantear un camino de
que garantice mayor eficacza en la ensenanza, mas alla
definiciones de las causas formal y final del aprendtza}e
fonnuladas desde la antigedad clsica (vase captulo 3).
3. El modelo explicativo-causal del aprendizaje
Sabemos ya que el hombre por naturaleza no slo apto
para el conocimiento sino que en l radican las sem1llas de
todas las cosas, las cuales reposan corno en el fondo de un
cristal hasta que el entendimiento decid.e y
detallarlas exhaustivamente para convertirlas en c1encra,
en conocimiento verdadero. Pero, a contrapelo de Platn,
este proceso de conocer se inicia necesariamente en los sentidos,
pues la semilla todava no es el fruto, necesita desarrollarse
con el aprendizaje gradual; la ciencia no nace con el
hombre, se adquiere por intuicin y deduccin: uEl alma
del hombre es como una tabla rasa en la que nada hay
escrito pero en la que pueden muchas cosas ...
As como la cera es capaz de admitir toda clase de formas
y permite ser conformada y transformada del_ que
se quiera, de igual manera nuestro al
recibir las imgenes de todas las cosas, recrbe en Sl cuanto
contiene el uniVerso entero ... Todo lo que cada uno de
nosotros pudo durante tantos aos ver, or, leer, deducir
por experiencia y raciocinio y que puede recordarse como
cosa conocida, todo ello est evidentemente encerrado en
el cerebro"
25
El carcter esenca4nente aristotlico de esta
ltima tesis sorprende al lado de la posicin platnica.
25
DidacticaMagna, pp. 14-15.
Aqu hay, sin duda: alguna, incoherencia al interior de la
teora del conocimiento que sustenta Commenio, observa-
ble en el mismo texto citado: alma = tabla rasa (y las
semillas entonces qu se hicieron?); o tambin entend-
miento= cera imprimible, y si las sensaciones se imprimen
en el cerebro, cmo es que stas saltan del cerebro al
alma? Acaso a travs de la glndula pineat como crea
Descartes? La incoherencia no es tan grande tampoco
como aparecera ante una mirada acrisolada ya por la
tica kantiana En la poca del Renacimiento, incluyendo
todo el siglo XVI, aunque compitiesen entre s la escuela
de Padua (platnica) con la de Florencia (aristotlica),
todava el empirismo y el racionalismo eran apenas
rrientes filosficas distintas pero no antagnicas, como
result despus de Descartes.
Algunos pensadores renacentistas combinaban las
posiciones de ambas escuelas armonizndolas o
mente conciliando con ambas, como lo ha a, por ejemplo,
Leonardo de Vinci:
"La verdadera ciencia es aquella a la que la experien-
cia ha obligado a pasar a travs de los sentidos reduciendo al
silencio las lenguas de los disputadores y que no alimenta
de sueos a sus investigadores, sino que siempre, a partir
de los primeros principios verdaderos y conocidos, avanza
hacia su fin poco a poco y con ayuda de deducciones
verdicas ... "
26
Como en Commenio, se trata aqu de la
combinacin de la intuicin sensible en la experiencia de
las cosas mismas, con la deduccin o raciocinio. La
tanda de esta posicin terica'no est en su aporte a la
historia de la filosofa, sino en su aporte a la educacin en
la medida en que fortaleca la exigencia del argumento
extrado de las cosas, reivindicado por Rogerio Bacon
(siglo Xlll) contra el formalismo del argumento verbal
que predominaba en toda la formacin escolstica a travs
de la lectio y la disputatio silogstica, recogida luego desde
el siglo XVI por los jesuitas e implantada en sus escuelas
bajo el nombre de prelectio y concertatio. La disputa entre
los defensores de los universales y los nominalistas* no se
superaba regresando al saber de la antigedad clsica
26
Dynnik, op. cit., p. 267.
"' Esta disputa, que caracteriz el pensamiento filosfico de la Edad
, Media, pona en tela de juicio la posibilidad misma de la teologa como
ciencia: si los conceptos no son ms que palabras sin ningn contenido
esencial, permanente y unvocamente atribuible a todos los seres de la
misma especie ("universal"), pues ellos no reflejaran ninguna esencia
real de las cosas; entonces los trminos con que describimos a Dios no
seran ni siquiera analgicos, sino meros ''jlatusvocis" como decan los
nominalistas, vacos de_contenido (Guillermo deOccam, por ejemplo).
Ensearlas
ciencias es
mostrar
las cosas.
r

'
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1
------
La efectividad de la
enseanza de ''todo
a todos" la garantiza
la aplicacin del
mtodo natural
consistente en
trasladar el orden de
la naturaleza hasta
la escuela.
Hacia una pedagoga del cpnocimiento
preconizado por los humanistas del Renacimiento, sino
planteando una nueva estrategia de conocimiento como
la que propone Francis Bacon con el mtodo inductivo.
No es sobre la base de las "autoridades'' o del magster
dixit como avanza el conocimiento, y por esto Commenio
plantea claramente que "todo cuanto haya de ofrecerse al
conocimiento de la juventud sean cosas reales, no sombras
de las cosas ... No damos crdito a la razn sino en cuanto
capaz de ser comprobada por la induccin particular
de los ejemplos, certeza se por los sentidos.
En resumen: si se quiere engendrar en los discpulos
verdadero y exacto conocimiento de las cos_as hay que
procurar que la enseanza toda sea por medio de la
propia intuicin y de la demostracinsensual"v. A diferen-
cia, pues, de lo que se hace en las escuelas tradicionales,
Commenio plantea que ensear ciencias es ensear las cosas,
es decir, mostrarlas ante los ojos, y no de cualquier manera
sino siguiendo ciertas reglas que se le detallan minuciosa-
mente al maestro
211
Claro que todos los alumnos deben
saber exponer lo que han aprendido y recprocamente
entender lo que exponen, pero "no deben ensearse y
aprenderse las palabras sin las cosas ... y en consecuencia
han de ser desterrados de las escuelas-dice Commenio-
los autores que ensean solamente palabras sin ocuparse
del conocimiento de las cosas tiles ... Debemos procurar
no sujetamos a las palabras sino a su sentido"
29

Hasta aqu lo que hemos reconocido y descrito en la
Didactca Magna es una posicin filosfica que define en
trminos esenciales qu es el conocimiento y cmo se
produce, aplicada a la educacin como causa formal del
aprendizaje. Pero, consciente de que un efecto no se conoce
verdaderamente, como deca Bacon, si no se es capaz de
producirlo en la realidad, Commenio se apresta a definir
los "requistos generales para aprender y ensear. Esto es: de
qu modo debemos ensear y aprender con tal seguridad que
necesariamente hayan de experimentarse los efectos''30. Seme-
jante propsito permitira avanzar desde la causalidad
clsica de la antigedad hacia la causalidad detenninstica
de la fsica inaugurada a partir del siglo XVII, es decir, es
como si Commenio se preparara para definir las "condi-
ciones iniciales" del objeto que permitan predecir, luego
de cierta manipulacin o tratamiento, cul ser la posicin
final o efecto sobre el mismo; en su caso, el grado de cono-,
cimiento o aprendizaje adquirido. Por supuesto, tal prop-
v Didactica Magna, p. 110.
moidadicaMagna, pp.112-113.
29
3ll Didactica Magna, p. 61.
sito para la poca de la Didactica Magna y a
c?ntinuacron retrocede de nuevo al modelo causal tradi-
?asando toda la efectivdad de la enseanza en la
de un. mtodo natural derivado directamente de
propiedades esenczales de la naturaleza, en cuya imitacin radica
el verdadero arte; as como para nadar hay que imitar a los
para a las aves, para construir flautas hay que
umtar a las para medir el tiempo hay que imitar
al firmamento, as1, trasladando el orden de "la naturaleza
que apetece la desde la naturaleza hasta la escuela
se puede ga;antzar el aprendizaje de todo en todos''. En
e_fect;o, el mtodo de ensear imitar la naturaleza bajo los
Slgt.nentes aspectos o "fundamentos"32.
I Como_ :n la naturaleza nada acontece a destiempo, as
debe iniciar su formacin desde
la estudiar en la maana y dosificar los con-
terudos_de aprendizaje sin acosarse segn su edad
y capacrdad.
II Como la naturaleza prepara la materia antes de adaptarle
la entonces se debe ensear las cosas antes
que las palabras, primero los ejemplos y despus
regl_as, pnmero los autores y despus la gram-
tica, pnmero formar el entendimiento y despus la
h;ngua, motivar y disponer agradablemente el esp-
ntu _de los discpulos y preparar los materiales
d1dacticos antes de ensear.
III C?J?IO la naturaleza no es confusa sino que procede con
no se ensee sino una sola cosa a Ia vez con
claridad mxma, sin recargar al alumno, el
que mucho abarca poco aprieta.
IV la naturaleza empieza sus operaciones por lo ms
tambin debe formarse primero el
de las cosas, despus la memoria y
por ultnno la lengua y la mano.
V Co:no la de lo ms general a lo particular,
as1 la_ debe iniciarse por lo ms
y rudnnentario, de lo fcil a lo difcil, de lo
snnple a lo complejo.
VI Como la naturaleza no da saltos, la enseanza debe ser
gradual y el contenido y actividades escolares han
31
DidactiOI Magna, Cap. XIV.
32
Didactica Magna, Caps. XVI, XVII, xvm y XIX.
--!
j
1
1
-1
de distribuirse escrupulosamente en el da, mes,
ao.
VII Como la naturaleza no deja nada empezado, as tambin
se evitarn a1 mximo las interrupciones en los
estudios y en las actividades escolares.
VIII Como la naturaleza se ayuda a s misma por todos los
medios que puede, as mismo el aprendizaje ha de
valerse de todos los sentidos que ms pueda, sobre
todo deben ir juntos siempre el odo con la vista y la
lengua con la mano.
IX Como la naturaleza no produce sino lo que tiene un uso
claro e inmediato, lo que se ensea es para usarse; el
aprendizaje se facilita mucho si se muestra su
aplicacin en la vida cotidiana.
X Como la naturaleza ejecuta todas las cosas uniforme-
mente, as mismo los alumnos tendrn un solo
mtodo, un solo maestro, un solo manual por ma-
teria, unidad del contenido gradualmente y en sus
interrelaciones y una misma tarea para todos, etc.
XI Como la naturaleza con la misma fuerza logra varios
efectos, as procrese asociar cada cosa con su
correlativo: leer y escribir, las palabras con las cosas;
ejercitar el estilo y el ingenio a la vez; reurr lo serio
con lo recreativo; que el alumno aprenda enseando
a sus condispulos.
XII Como la naturaleza vive y se robustece con el movimiento
frecuente, as el aprendizaje se consolida con la
repeticin y el ejercicio frecuente, releyendo y
escribiendo.
XIII Como la naturaleza enlaza y vincula todas las cosas, as
mismo el currculo ha de ser integrado y
tado racionalmente como en una enciclopedia;
apoyar lo que se ensea con razones es ensearlo
por sus propias causas, aunque la mejor demostra-
cin son las cosas mismas.
XIV Como la naturaleza produce todo de rafees propias, es
decir, que los hombres aprendan no de los libros
sino por el cielo y1a tierra, conocer e investigar las
cosas mismas, no por autoridades. Preferible la sl-
tesis a1 anlisis.
Commenio, precursor de !a pedagoga
Tales son constitutivos del mtodo que
regulan una ensenanza ejectlva para los nios y aseguran un
fcil, slido y rpido, sea en el campo de las
aen?as, de artes o de las Es notable el grado
de que adqmere la exposicin en estos
cap1tulos de la Didactca Magna, y no puede uno menos
que el rigor racionalista del discurso de Descartes
o de Spmoza, reconociendo inmediatamente una diferen-
cia evidente: la forma del razonamiento de Commenio no
es l.a deductiva more geometrico cartesiana, y su
denvacron de los fundamentos del mtodo de enseanza
a partir de la naturaleza como verdad primera es slo
aparentemente deductiva ... Se trata en realidad de una
derivacin no rigurosa en la que ms bien se intuyen en la
generalidades parciales fundadas en
el sentido cornun y otras en la filosofa de la fsica de la
antigedad clsica todava vigente, con las cuales relaciona
las recomendaciones didcticas unas veces a manera de
fundamento y otras a manera de ilustracin de un conoci-
miento pedaggico frecuentemente generado en otro terre-
n?, en el la praxis educativa de los preceptores o, qui-
zas, del nusmo Commenio. De todas maneras, la mayor
parte de tales recomendaciones didcticas son frecuentes
en an.tiguos como Sneca y Quintiliano, y, como
ya vnnos, vanos l?s hmnanistas del Renacimiento y de
los reformadores hiaeronrecomendaciones afines alrede-
dor del mtodo de enseanza.
. . Pero no perdamos de vista que con los catorce prin-
?enerales esbozados se dibuja, como en un cuadro
smoptico, el modelo explicativo-causa! del aprendizaje
para la pedag?ga u tradicional" (an vigente en nuestras
escuelas y gwa conceptual en la formacin de maestros
hasta hace pocos aos). La aplicacin del mtodo es la
causa efiCiente del aprendizaje como mediador activo
entre el saber y el alumno. El maestro no es tal a menos
que desaparezca en la rigurosa aplicacin del mtodo.
Pero, el alumno tambin desaparece? Por supuesto que
no. alumno es paciente del mtodo. Aunque sta
tarnb1en es una forma de ser suprimido. Sin embargo, hay
te:ner en cuenta que la categora de mtodo en la
Dldactica tan omnmoda porque se define
en un sentido amplio, muy diferente al uso del concepto
en modernidad pedaggica. Hoy dia, un mtodo de
_generalmente un conjunto afn de
tecrucas y de enseanza, se refiere slo al
aspecto mas instrumental de la pedagoga. Mentras que
para Commenio el.mtodo abarcaba tanto la regulacin del
saber y del conterudo curricular (vanse los principios m,
E1 maestro al
aplicar el mtodo
es la causa
eficiente del
aprendizaje.
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E1 mtodo para
Commenio abarca
tanto como nuestro
concepto de modelo
pedaggico.
. La crtca a la
escolstica y
su regreso hacia las
cosas mismas es
una posicin
pedaggica de
avanzada.
Hacia una pedagogfa de! conocimiento
V, VI, VII, IX, XIll y XIV) como una definicin del sujeto
aprendiz, inevitablemente reduci.do por su
macrocsmica y metafsica antenormente refenda, pero
incluida tambin en el mtodo (vanse los principios I y
IV), y referidos propiamente al mtodo en sentido estricto
quedaran solamente los cmco pnnaptos restantes (II,
VIII, X, XI y XII).
De la anterior observacin podemos inferir que para
Commenio la nocin de mtodo est todava insuficiente-
mente 4iferenciada, en cuanto mezcla indistintamente
dentro de'l elementos diversos sin precisar sus relaciones
y jerarquizaciones. Por que el del sa-
ber que se va a ensear y el SUJ:to se mter:ela-
cionan con los mtodos de ensenanza, pero mtroduarlos
a todos en el mismo costal bajo el rtuio de "el mtodo"
no deja de crear confusin e ncertidumbre. La nocin de
mtodo en Commenio no es clara y haba que esperar has-
ta el siglo XX para que al menos el concepto de :rp.todo de
enseanza se defina con precisin. Bajo una mirada "recu-
rrenteN, como dira Bachelard, lo que Commenio llama
mtodo es ms bien un modelo pedaggico global que abar-
cara tanto los mtodos y tcnicas de enseanza como los
contenidos de saber que se proponen, como el maestro en
interaccin con el alumno, como el concepto de desarrollo
del nio, etc., todos ellos, con una definicin y ubicacin
propia pero dependiendo e interachlando jerrquicamente
entre s a la manera de un sistema, segn el modelo peda-
ggico de que se trate. Las relaciones
abarcados por el mtodo de Commeruo. al mtenor
proceso de aprendizaje constituyen el obJeto de estud1?
de la moderna pedagoga, mientras que el nombre de dt-
dctica se ha reservado contemporneamente al estudio
ms especfico de los mtodos y tcnicas d:
De aqu que si entre las nociones de Commeruo reconocre-
ramos alguna contintdad con los conceptqs.de la pedago-
ga contempornea, deberamos considerar la ob;a de
Commenio ms propiamente una obra de pedagoga que
de didctica.
Pero la importan da de Commenio hay que valorarla
no slo por la permanencia de las definiciones conceptuales
que cre para la modernidad, sino sobre todo po_r las
nociones que contribuy a destruir, por su
terico y prctico con los vicios de la decadenCia escolastica
y erudita en las escuelas de su poca. l _era
consciente de su compromiso y de su combate h1stonco:
"Educarrectamentealajuventudnoesimbuirleunfrrago
de palabras, frases, sentencias y opiniones tomadas de1os
autores sino abrir el entendimiento de las cosas para que
Corrimeno, precursor de la pedagoga
br?ten arroyos de l como de fuente viva ... Las escuelas
deJaron de mostrar las cosas mismas, como en s y por s
rmsmas son y s: por ensear lo que ste, y el
otro y el de mas alla pensaron y escribieron acerca de
ellas: hasta el punto de estimar la mayor erudicin en
autores para recoger frases, sentencias y
opm:ones, OIJandose_ una ciencia a modo de capa llena de
rermendos ... A que conduce perder el tiempo con las
diversas opiniones acerca de las cosas cuando lo que se
busc.; e.s el conocimiento de ellas, como realmente son? ...
El metodo de todas :as claramente que
las no ;nsenm_: mas a ver con oos ajenos y a
sentzr con corazon extrano ... La mcuria de los literatos se
manifiesta en que la erudicin de muchos de ellos se re-
duce ,a nomenclaturas, es decir, que saben enumerar
los ternunos y reglas de las artes sin conocer su justo
empleo; y en que su erudicin es un conglomerado, con
un trozo de aqu y otro de allt alguna y sin
que rroduzca fruto alguno solzdo, porque su ciencia no
proVIene de raz propia"
33
Esta crtica, sobre la cual sus-
:I principi? XIV del mtodo qe describmos antes,
va no solo a los escolsticos, clrigos y legos sino
a maestro.s, a humanistas y literatos que por
renacentista se dedicaron a recoger adagios y
maxxmas y a recuperar el saber de la antigedad como la
verdad perdida que habra de ensearse en las escuelas a
travs de repetidores torpes; torturadores de la inteligencia
de los nios.
En cuanto al contenido especfico de sus
dones hay que sealar, primero, el carcter
progres:;o del grupo de principios que se ocupa de la
regulaCion del saber y del contenido curricular susten-
tables an en nuestra poca: ojal en nuestras los
nios pu_dieran manipular las cosas mismas y explorarlas
a la de. st; o les fu_esen presentados los
Cientficos realmente articulados con su
vida y medio natural y social. Por supuesto, aunque
Commeruo se preocupa por aplicar el mtodo ala variedad
de (ciencias, artes y lenguas), su mtodo
seguza sten_do u:zzco, er:tre ?tras c?sas porque, hasta el siglo
>0'JI crencra era mcliferencrada, todaVIa nica -la
filosofa-, a la rual se referan obligatoriamente incluso
de la "filosofanaturaY', puesto que
la fsica todaVIa era un captulo de la filosofa. Parece
ob"!o que, si an no se haban desprendido y constituido
autonomamente las ciencias naturales ni las sociales, no
33
Didactica Magna, pp. 85-86.
En general,
las propuestas de
Commenio acerca
del desarrollo
curricular son
progresistas
para su poca.
E1 mtodo inductivo
de la didctica
tradicional es mucho
ms simplista y
esquemtico que la
induccin cientfica.
haya podido pensarse en mtodos regionales derivados
del paradigma de produccin de conocimientos cientificos
en cada disciplina, y en consecuencia el mtodo deba ser
universal, al estilo de la didctica general tradicional de
nuestras normales y facultades de educacin.
En segundo lugar, en cuanto a las recomendaciones
propiamente tcnico-metodolgicas (JI, VIII, X, XI y XII),
la ms notable es la que ordena mostrar las cosas a la
vista, a la plena luz, directamente, para que el alumno las
recorra y las detalle, con el fin de que el nio se forme sus
representaciones y nociones clara y distintamente sobre
la base de la realidad; as el conocimiento entraba por los
sentidos, y el entendimiento generalizaba en la ayuda de
las palabras. Estamos nada menos que frente al pilar
central de la ddctica tradicional, el denominado "mtodo
inductivo" para la enseanza de la ciencia (cuya evoludn
en las escuelas latinoamericanas merecera un estudio
histrico muy preciso, desde el rgimen de los Borbones ),
que implicaba un cierto desplazamiento, desde la intuidn
de esencias aristotlicas a partir de la observacin de los
singulares, hacia la observacin de muchos singulares
para extraer lo comn en ellos y derivar un concepto o una
ley general
34
Por supuesto que en Commenio no se trata,
hablando con propiedad, del mtodo inductivo implemen-
tado en el desarrollo de las ciendas naturales despus de
Bacon. El mtodo inductivo de las ciencias es bien distinto.
La bsqueda de leyes explicativas en las ciencias naturales
o en las sociales es mucho ms tortuosa. Equivaldra ms
bien a encontrar, dentro del sector de fenmenos que se
est observando, uno, o dos, o tres datos particulares que
al parecer no tienen nada en comn y tratar de imaginar si
pueden ser otros tantos casos particulares de una ley
general que todava uno no conoce y que nadie
haya enunciado; Newton, por supuesto, procedio de esta
manera, aun cuando sola decir "no finge hypothesis",
refirindose a que no haba que seguir el camino escolstico
de las
11
suposiciones" y fl distinciones'' silogsticas que
terminaban dndole la razn explicativa a las u cualidades
ocultas" en Ias cosas
35

Por otra parte, como en las escuelas generalmente no
existan la mayora de las cosas u objetos que deban pre-
Imideo Nerici, Hacia una didctica general, Ed. Kapelusz, Buenos
Aires, 1973, pp.
35Por esto es injusta e histricamente desubicada la crtica de Einstein a
Newton al censurarle pretender extraer la teora cientfica nicamente
a partir de los experimentos. Sobre esta discusin vase Abdus Salam,
"La naturaleza de la 'explicacin ltima' en la ciencia", Rev. Naturaleza,
No. 2, Bogot, 1983.
sentarse a los alumnos, y frecuentemente sus sustitutos o
ayudas audiovisuales eran insuficientes, los maestros su-
plieron con'' ejemplos" de su propia cosecha, bajo la gua
de los manuales, la observacin de las cosas mismas, de
tal manera que con base en tales ejemplos y ejercicios
p_ropuestos en clase el alumno extrajera las generaliza-
Clones esperadas por el mismo manual. As, la induccin
adquiri una connotacin coercitiva segn la cual el alum-
no era "inducido" por el maestro y el manual, a aprender
que ya no surgan la exploracin directa y
espontanea de las cosas precoruzada por Commenio a sus
alumnos. De aqu que la crtica de la Escuela Nueva
contra esta ltima forma inductiva y su llamado a "volver
a la naturaleza" no se dirige con justicia a la Didactca
Magna, sino a la pedagoga tradicional implementada en
las escuelas hasta el mismo siglo XX.
Finalmente, en cuanto a los principios que definen al
alumno (l y IV), su nivel de generalidad no es sorprendente
dada la ausencia histrica de autonoma del sujeto que
aprende, pues, como lo explicamos antes, no se haba
producido an la ruptura entre el entendimiento y el
que y por tanto el concepto de
con In; es propws de functonamento y autodesarrollo
es Para Commenio, el sujeto aprendiz se
descnbe fluctuante entre dos metforas: una mecnica
aristotlica; la de la tabla rasa que puede ser imprimida,
para la cual el desarrollo intelectual coincide con la
acumulacin de conocimientos ms o menos articulados
y graduados, y otra de sabor platnico, la metfora
biolgica de la semilla y la planta; en crecimiento ms o
menos uniforme; para la cual la enseanza es como una
tarea de gua, de abono y riego dosificados pero
que respeta la edad y el tiempo oportuno para que
el run? desar:one su saber espontneamente y segn su
capaCidad. Nmguna de las dos metforas se aproxima a
los conceptos de desarrollo del nio que identifican
no solo los vectores vtales que configuran el desarrollo
del nio, sino que tambin definen los "estadios" cualita-
tivamente diferenciados en los que evolucionan y se
transforman articuladamente tales vectores, corno lo hacen
los psicopedagogos desde la Escuela Nueva hasta nuestros
das, relacionando tales estadios con sistemas de enseanza
diferenciales; hasta el punto de producir un orden de
inverso al del sentido comn y
filosofico trad1cronal, propuesto por Commenio. Mientras
para ste el orden del desarrollo era "entendimiento-me-
moria-lengua-mano", para Piaget, por ejemplo, el orden
es manipulacin-lenguaje-entendimiento; descontando
Los maestros
reemplazaron
la observacin de las
cosas mismas por el
ejemplo verbal, como
base para la
"generalizacin"
inductiva.
Commenio estaba
histricamente
impedido para
pensar el desarrollo
del nio como un
proceso de
autoconstruccin
basado en su
interaccin con
el medio, y
cualitativamente
diferenciado por
etapas.
1
1
Commenio es el
precursor de la
pedagoga moderna.
por supuesto que las facultades del alma desaparecen an-
te la construccin dialctica y secuencial de las estructuras
mentales. No obstante, la intuicin commeniana era tan
grande que en su currculo propone ensear primero_la f-
sica que la retrica, puesto que primero era el estudro de
las cosas que el de las palabras.
Si a la observacin anterior se aade que el maestro
no es tal por su saber propio sino exclusivamente por su
dominio del mtodo para ensear cualquier cosa a cual-
quier grupo de nios, con la autoridad 9ue le su
buen manejo del mtodo; que esta m1sma no9-on d_e
mtodo es relativamente confusa desde nuestra perspecti-
va, en parte tambin porque los contenidos cientficos no
se haban sistematizado suficientemente en disciplinas
autnomas e independientes de la filosofa, hasta el punto
de que las nociones de la Didactica Magna en parte se
derivan del contexto metafsico-religioso ya descrito; y si
adems sus recomendaciones didcticas son un conjunto
de reglas para bien ensear cuya intencin expresa es ms
bien prescriptiva que descriptivo-explicativa del proceso
de aprendizaje, pero cuyo modelo explicativo causal de
fondo es, como ya lo mostramos, el de la antigedad gre-
co-romana, no obstante podemos considerar a Commenio
el precursor de la pedagoga, o que con l comienza a for-
marse su horizonte conceptual, o, ms an, como crea
Piaget%, que haya contribuido a crear una ciencia de la
educacin, en el sentido de que es un mojn ineludible
para la historia de la pedagoga moderna.
Lo que s hay que reconocer es la coincidencia entre
cierta concepcin commeniana de la escuela .Y lo que
tradicionalmente se ha hecho en ellas desde el s1glo XVII.
Por un lado, el maestro ungido por el mtodo es el agente
y demiurgo del aprendizaje a partir de su enseanza.-Y
como no se trataba solamente de ensear ciencia sino
sobre todo virtud y piedad, el maestro _debe un
dechado de virtudes, modelo de imitacin_ para sus
alumnos, pues es siguiendo su ejemplo .como inejo: se
forman. Ms an, "hay que acostumbrarlos a hacer mas la
voluntad de otra persona que la suya, y a obedecer siempre
y en todo a sus superiores con una extremada prontitud",
de modo que no se trata solamente de que el alumno ha de
ser guiado con la palabra y el buen ejemplo del maestro
sino tambin sometido a travs de las normas, disciplina
y horario de la escuela, e incluso a travs del castigo no-
UJean Piaget, Sobre la importancia de Juan Ams Commenio en.nuestro
tiempo, Ed. Unesco, Pars, 1957. Citado en el prlogo de Gabnel de la
Mora, en la edicin de la Didactica Magna que hemos utilizado.
fsico, para inspirarle el temor, la humanidad y la obedien-
cia37. El maestro no solamente encarna el mtodo de
enseanza sino que l mismo es el modelo para sus
alumnos, en una doble exaltacin autoritaria, como correH
lato de la dependencia y sumisin pasiva y repetitiva del
alumno.
Pero lo ms novedoso para la poca es que la Ddactica
Magna concibe la enseanza como un acto administrativo38
de distnbucin de materias en el tiempo
7
hora tras hora,
hasta el punto de que la escuela debe funcionar como un
reloj. La funcin que define al maestro es la de un
organizador de conocimientos en la continuidad del
tiempo, es un dosificador de cosas y palabras, un repartidor
que gradualmente parcela o, como dicen actualmente los
tecnlogos, planea o planifica la enseanza. El orden se
vuelve entonces la pauta de oro de la enseanza en la
escuela. Ya desde entonces, con un criterio muy adminis-
trativo, Ratichius y Commenio sustentaban para la escuela
un orden nico, de la misma manera que un solo manuat
y un solo maestro atento solamente al alumno promedio o
estndar de la clase, bajo la mira evidente de reducir
costos y de homogeneizar la educacin. Semejante enfoque
administrativo del acto pedaggico lamentablemente ha
perdurado hasta nuestros das, aun bajo la forma contem-
pornea del tecnlogo educativo como "manager" de la
enseanza, es dedr7 una versin ms elaborada y tcnica
del maestro tradicional, slo que este ltimo queda
escindido en dos funciones, la que cumple el planeador en
el Ministerio o la Secretara y la que cumple el ejecutor en
elsalndeclase, de la misma "escuelareloF deCommenio.
Entonces, en esencia, el modelo de la pedagoga tradiciona-
lista y el modelo de la tecnologa educativa sonisomrfcos,
sustentadores de un maestro administrador, autoritario y
portadordeunmtodomsquedeunsaberparaensear3
9

Como hemos podido explicar hasta ahora, el modelo
pedtiggico tradidonalista ..es Un modelo nonnativo. Mientras
la finalidad y el uso de los en la:s ciencias no es
otro que el dedescdbiry entender un conjunto de fenmenos
en su multiplicidad, accidentalidad y contingencia, el m o-
S'!Dfactica Magna, captulo XXVI.
33
Una de las obras del pedagogo Wolfgang Ratichius (1571-1635), similar
a Commenio en muchas de sus ideas, tena el ttulo de Tratado de
administracin escolar.
39
Por esto atrincherarse en la pedagoga tradicional para protegerse de la
penetracin de la tecnologa educativa en nuestro pas, no es una actitud
progresista, como creen algunos idelogos del movimiento pedaggico
en Colombia, en el artculo de C. Federici, Antanas Mockus y otros,
"La reforma curricular y el Magisterio", Reo. Educacin y Cultura,
No. 4, Bogot, 1985, p. 83.
E1 maestro
tradicional organiza
y administra la
enseanza.
1
1
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1
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1
delo pedaggico de Corrunenio centra su esfuerzo
palmente enreglamentary prescribir qu se ensenar,
cmo y cundO. Una ::s generar y un modelo
como. estrategia de reflex10n y producaon de saber sobre
las cosas, sus conceptos y leyes respectivas, Y otra es
asumir un modelo pedaggico como estrategia para regular
la transmisin y difusin de saberes y costumbres en cada
sociedad, para contrOlar el desarrollo de las del
alma y encauzar las conductas de la
pragmticos ;u e, a la obstaculos
cos, impediran que los md1vtduos aproxnnen sea
parcialmente a la verdad sobre la SOCiedad en que Y
que algn da tendrn que reconstruir desde su honzonte
histrico-cultural.
Modelos pedaggicos
-y enseanza
de las ciencias
-{-La educacin como proceso de socializacin, de asimilacin
de los nuevos miembros a las reglas, valores, saber y
prcticas del grupo social, es tan antigua como el hombre.
Este proceso educativo ha sido objeto de reflexin para
muchos filsofos desde la antigedad hasta el siglo XX.
Pero quizs tal reflexin se intensifica y sistematiza al
ritmo del desarrollo cientfico-tcnico, a partir de la poca
en que la educacin se generaliza mediante un sistema de
enseanza planeado, intencional y especializado que
propicia experiencias facilitadoras para que los individuos
se formen en la modernidad (desde el siglo XVII con
Ratichius y Commenio como precursores). Slo a princi-
pios del siglo XX la reflexin sobre la enseanza,
denominada pedagoga, se desprende definitivamente de
la-filosofa y empieza a abrirse un espacio disciplina;rio
propio, con pretensiones de cientificidad, a partir de los
clsicos promotores del movimiento pedaggico
importante del siglo XX autodenominado Escuela Nueva,
creadores de los principios que todava hoy inspiran las
CAPTULO
la educacin
garantiza la
continuidad de las
experiencias
culturales en el
desarrollo histrico.
corrientes pedaggicas contemporneas, y en la perspecti-
ya no de reproducir la sociedad en la escuel.a, sino de
definirse a s misma su propia misin y sus propias metas
de formacin.
Interesa conocer los fenmenos relativos a la educa-
cin, presentes en la articulacin de los procesos de ensear
y aprender, y no a la manera de la antigedad clsica, n
con la concepcin detemrinista de Newton, sino a la luz
de la relatividad probabilstica del pensamiento cien tilico
contemporneo. Tal intento comprensivo lo iniciaremos
de manera apenas aproximativa y provisional, a partir de
los modelos pedaggicos que hermenu-
ticamente del concepto de formacin y los principios
pedaggicos de la Escuela Nueva. Naturalmente, tales
modelos no pretenden ser el o tomo" pedaggico que
explicara por la base ms simple cualquier fenmeno
real, imaginario o simblico relacionado con la enseanza,
con base en el juego lgico-formal de reglas de inversin,
simetras, desdoblamientos, varianzas e invarianzas de
sentidos, correlaciones y finalidades. Ms bien, se trata de
unidades de sentido estructurales e intermedias que por
su relacin con el contenido desarrollado en las obras
pedaggicas y/ o con las prcticas de enseanza que confi-
guran, disponen de un criterio de validacinmuyprximo,
a la vez que sirven como instrumentos de anlisis para
mejor entender y clasificar tericamente las combinaciones
y proyectos pedaggicos reales y posibles, respetando al
mximo su complejidad dinmica. En este sentido, tales
modelos son categoras descriptivo--explicativas, auxiliares
para la estructuracin terica de la pedagoga, pero que
slo adquieren sentido contextualizados histricamente.
1. Constancia histrica
La referencia al pasado es obligada no slo porque hoy
da a nada nos podemos acercar inteligentemente sin
comprender la realidad de su pasado, sino tambin porque
nunca antes como en el siglo XX el hombre haba asumido
con tanta fuerza las riendas de su propia historia, sobre
todo colectivamente, ni mmca se haba concientizado
tanto de su propia historicidad, hasta el punto de que ni
siquiera los fsicos con su objeto omnipresente escapan a
la tentacin historiadora, empeados como estn en el
grandioso proyecto de reconstruir la historia del universo.
Pero tal referencia al pasado es particularmente
necesaria cuando se habla de educacin y de enseanza,
pues su nocin misma es impensable sin aludir a la funcin
posibilitadora del hombre como protagonista y creador
Modlos pedaggicos y enseanza de las ciencias
de su propia historia. De la esencia misma de la educacin
es la tradicin, su carcter sedimentador de la experiencia
histrico-cultural de los hombres a travs de las genera-
ciones, remontando fronteras tnicas, contradicciones de
clases, dominaciones y derrumbamientos de imperios,
avenhrras, aberraciones y crmenes por encima de los
cuales sobrevive un mundo de sentido que permite
comprendemos mejor, un mundo de determinaciones
socioeconmicas que pesan sobre nosotros, y un mundo
de acontecimientos que aunque ya no existen, siguen
siendo revelacin de lo que el hombre es hoy como
proyecto. As, el pasado, el presente y el futuro no se
repiten, pero se reanudan creativamente a travs de un
proceso y un procedimiento aparentemente oculto y gris
de asimilacin y recreacin cultural llamado educacin.
Si bien el movimiento de los pueblos y de las masas en
confrontacin constituye el motor de la historia, la correa
transnsora (a veces frenadora) de ese movimiento es la
educacin entendida en su sentido amplio. Por esto, quzs,
el nico que estara en capacidad de acercarse a la esencia
de la educacin es un maestro lstoriador.
No obstante, evocar solamente las grandes pocas,
a partir de un momento que es ms bien prehistrico: la
educacin desde el origen de la especie.
2. Las tres pocas de la educacin
Primera poca: eq.ucadn transmisionista (por imitacin
e inteleccin) para el trabajo colectivo
Por boca de los antroplogos, sabemos que el desarrollo
bolgico basado en la "seleccin natural" y en la memoria
gentica prcticamente se suspende en la antropognesis,
yse abre paso un proceso de desarrollo distinto, el de la
evolucin social. Probablemente, a medida que los instru-
mentos artificiales se perfeq:ionabn en su uso y fabrica-
cin, lleg un cierto momento en que el mecanismo de
memoria gentica se volvi insuficiente, incapaz de retener
y transmitir los hbitos laborales. Al principio, segura-
mente jug un papel importante el aprendizaje gregario,
de simple imitacin, basado en el imperativo de "haz
como yo", que debi servir a las manadas de antropoides
como base de nuevos mecansmos de memoria y de
seleccin, hasta crearse una situacin cualitativamente
nueva: la seleccin natural, que descartaba a los viejos y a
los dbiles -lo mismo que el predominio de la agresivi-
dad-, se vuelve no so1o innecesaria sino incompatible
la memoria a
travs de los genes
se torna insuficiente,
y surge un
procedimiento nuevo
de memoria social
capaz de producir
programas
superiores de
procesamiento
inteligente.
empobreciendo durante ms de veinte siglos, se volvi
formalista, libresca y artificiosa hasta llegar a reemplazar
el arte de vivir por el arte de manejar vocablos.
Semejante tipo de educacin no slo fue modelo del
desarrollo durante casi toda la Edad Media sino que, a la
inVersa, el atraso social y econmico influa decisivamente
sobre ella: "Es incuestionable que la mediocridad material
de un rgimen puramente agrario que dispone de unas
tcnicas elementales se asocia con pertinencia a una
ideologa que condena toda ambicin terrestre, hace de la
renuncia y de la ascesis su ideal y sita la realizacin
plena y la felicidad del individuo ms all de las miserias
y de la impotencia de la vida terrestre"
2
Aunque este
autor se empea en resaltar ms el atraso tecnolgico que
el atraso en las relaciones de propiedad dominantes en la
poca.
Ms an, a comienzos del capitalismo la burguesa
naciente se apropi de este mismo esquema educativo,
abandonando despectivamente a los plebeyos, a los
humildes, a los aprendices y oficiales de los gremios el
aprendizaje de los oficios: "Esta oposicin social dar
nacimiento a una oposicin pedaggica y cultural que
restablece en condiciones particulares una tradicin
heredada de la antigedad helenstica. Queriendo
distinguirse de la plebe y elevarse al nivel de las lites
reconocidas, la gran burguesa se apartar poco a poco de
una formacin cuyo carcter profesional desacredita, a la
luz de las concepciones filosficas y psicolgicas reinantes.
Al igual que la burguesa alejandrina, aspirar a cultura
'desinteresada"'
3
.
El Renacimiento y la Reforma, aunque suavizaron la
autoridad tradicional del maestro, en su conjunto refor-
zaron, paradjicamente, el mismo modelo educativo con
su regreso a los originales, a las fuentes, a los clsicos (al
griego y al latn) y a la Biblia, y los colegios de la Contra-
rreforma de los jesuitas y lasallistas se preocuparon an
ms por la formacin del carcter y la disciplina. En fin,
que todava para fines del siglo XVlll, Canivez comenta:
"No hay que olvidar que la instruccin (en Francia en el
siglo XVID) se acompaaba de una educacin de :inspi-
racin religiosa. La prctica pedaggica siempre est atra-
sada con respecto a las costumbres, sin duda porque la
enseanza es ms retrospectiva que prospectiva. En una
z Debbese y Historia de la pedagoga, Barcelona, Ed.
1973, tomo I, p. 108, en el captulo de Arnold Clausse sobre la Edad
Media.
3
Ibid., p. 177.
Modelos pedaggicos y enseanza de .Jas ciencias
sociedad cada vez ms laicizada, los colegios manteran
una tradicin en la que el catolicismo apareca como una
verdad intocable. Esa es una pedagoga que cOnviene a
una de derecho divino"
4
Pero, por supuesto,
los s1glos XVII y XVIII ya estn preados del anuncio de
una nueva poca.
Tercera poca: educacin para la vida y la produccin social
A partir de la Revolucin Industrial -desde que se
difundi la aplicacin de la mquina de vapor a la
produccin- y de la Revolucin Francesa, se inicia en el
siglo XIX un nuevo tipo de educacin para la produccin
social (material y espiritual), inicialmente subordinada a
la ideologa del modelo tradicional humanista, esencialista
e individualista, pero luego polarizada por la clase
trabajadora en ascenso, formada en la produccin colectiva
y en gran escala, portadora de un germen revolucionario
a instancias de su aspiracin de convertirse en dueo
colectivo, en propietario socialista. Su formulacin
propiamente pedaggica iniciada por Herbarty Pestalozzi
adquiere impulso en el movimiento de la Escuela Nueva
que rompe con el verbalismo retrico tradicional, con la
formacin coactiva del carcter a travs de la disciplina (y
de "las disciplinas clsicas"), con el autoritarismo magis-
terial y la sumisa pasividad del nio, con la metafsica
inmovilista y esencialista, y en su lugar se propone volcar
la educacin !a vida y la produccin social (Dewey), pero
con la perspectiva de crear-una humanidad nica y
a la.vez. La preparacin para la vida social capi-
talista y neohberal desmerece por la exacerbacin de la
competencia individualista, por la alienacin consumista,
la disfuncin ecolgica que crea, por el desempleo, el me-
nosprecio por el desarrollo mximo de su juventud en
aras de la maximizacin del lucro, etc ... Entonces, se
plantea histricamente la posibilidad de preparar para la
vida cultivando el espritu colectivo y la responsabilidad
social y cultural: la meta es un individuo pleno para una
sociedad plena (Makarenko).
3. Definicin de modelo pedaggico
Si hemos convenido en que todo conocimiento sea en
cierta forma una creacin, con mayor razn compartiremos
la idea de que los modelos son construcciones mentales,
4
Gtado por Jacques Derrida, "Dnde comienza y dnde acaba un
cuerpo docente", compilacin tihrlada Polticas de filosofa, Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 1982, p. 30.
la tercera poca se
propone volcar la
educacin hacia la
vida y la produccin
social material y
espiritual.
Un model
la imagen o
representacin
del conjunto de
relaciones que
definen un
fenmeno, con miras
a su mejor
entendimiento.
Los modelos
cientficos intentan
describir y entender
lo existente.
Hacia una pedagogfa de! conocimiento
pues casi que la actividad esencial del pensamiento huma-
no a travs de su historia ha sido la modelacin. El proceso
de imitacin preponderante en los orgenes de nuestra
especie era una forma concreta de modelacin primitiva.
De suyo, el lenguaje suministra una forma de "modelar"
la realidad y cuando el individuo prefigura en su mente la
accin que va a ejecutar a continuacin, la est planeando,
preordenandO, modelando. El sistema astronmico de
Ptolomeo era un modelo sesgado para entender los fen-
mefios astrales, habiendo logrado, no obstante, prever
con precisin la duracin de los eclipses de sol y de luna;
es tambin un modelo el sistema planetario de Coprnico,
Newton y Kepler para entender ms objetivamente los
mismos fenmenos. Y elmicrosistema planetario de Bohr
que representaba en buena medida la estructura y el
funcionamiento de un tomo era tambin un modelo,
como lo es actualmente el de la relatividad, o como lo
fueron los modelos mecnicos de figura y movmiento
cartesianos. Armque difieran cualitativamente en cuanto
a su valor explicativo, todos ellos comparten la
ristica de ser imgenes o representaciones construidas
acerca de lo que podra ser la multiplicidad de fenmenos
o cosas observables reducidas a alguna raz comn que
pennita captarlas como similares en su estructura, ? al
menos en su funcionamiento. El modelo es, pues, un ms-
trumento analtico para describir, organizar e inteligir la
multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversi-
dad, la accidentalidad y contingencia fcticas que tanto
han preocupado al hombre desde siempre, desde su em-
presa de control del caos, del azar y de la indeterminacin
irracional.
Contemporneamente,los modelos propios del saber
cientfico natural difieren sobretodo de los modelos mucho
Ills complejos y abiertos que se hari desarro11ado en el
saber dado- que la mayora de laS
cualidades de la sociedad son producto de su propia
autocreacin a nivel poltico, econmico, cultural, psico-
social, tico, etc., niveles que se entrecruzan y combinan
multiformemente. Pero tambin en las ciencias sociales
(al igual que en las naturales) los modelos mi eros o macros
intentan describir y entender los fenmenos sociales dados,
en su estructura, funcionamiento y desarrollo histrico.
Muy diferentes son los modelos de la alta ingeruera
contempornea que, aunque son derivacin cientfico-
tcnica, ya no estn interesadOs en comprender lo existente
sino en crear cosas nuevas, en producir seres artificiales a
partir de su diseo, proyeccin, pronstico y construccin.
Se trata de modelos heursticos que con el apoyo de la
Modelos pedaggicos y enseanza de las ciencias
materltica,la lgica y la ciberntica permiten experimen-
tary simular en la mente y en la mquina nuevos caminos,
optimizaciones y toma de decisiones, automatizar la pro-
duccin, sintetizar cosas nuevas y construir robots de alto
nivel, capaces, incluso, de traducir un texto a otra lengua.
Se trata de modelos prcticos, bsicamente sintticos y de
construccin, que definen previamente cmo deben ser
las cosas que se van a crear antes de que stas existan, a di-
ferencia de los modelos cientficos convencionales cuyo
propsito es analizar y conocer una realidad ya dada es-
pecficamente.
Los modelos que los pedagogos tradicionalmente
han propuesto para la educacin no pertenecen a ninguna
de estas dos categoras de modelos, pues su propsito
expreso no ha sido describir n penetrar en la esencia misma de
la enseanza, sino reglamentar y nonnativizar el proceso
educativo, definiendo ante todo qu se debera ensear, a
quines,_ con qu procedimientos, a qu horas, bajo qu
reglamento disciplinario, para moldear ciertas cualidades
y virtudes en los alumnos. Mucho menos se trata de mo-
delos heursticos para construir hombres nuevos pues, a
la inversa, su preocupacin ha sido la de adaptar y cultivar
en los jvenes las ideas, cualidades y virtudes vigentes en
la tradicin o extradas del pasado clsico-humanista. En-
tonces, acaso se tratar ms bien de modelos filosficos?
Que los modelos pedaggicos tradicionals puedan
ser categorizados como filosficos no es descabellado, ya
que su dedicacin al mtodo para ensear todo a todos es
una misin tan universal y ehglobante que parece filo-
sfica. Efectivamente, la estrategia fundamental -del
pensamiento filosfico ha sido siempre la de crear modelos
globales acerca de la realidad y su conocimiento, principios
generales y categoras universales acerca de las cosas, de
l lgica, del mtodo. De aqui la amplitud y universalidad
de los modelos que la filosofa crea para reflexionar sobre
la totalidad: el mtodo dialctico, el mtodo histrico, el
mtodo estructural ... Pero hay una diferencia importante:
una cosa es generar y asumir nn mtodo como estrategia
general de reflexin y produccin de saber sobre las cosas
y los conceptos como hacen los filsofos. Y otra bien
distinta es asumir el mitodo como estrategia para regular la
transmisin y difusin de saberes y costumbres, como ha hecho
la pedagoga tradicional (aunque tambin durante la
decadencia filosfica de la baja Edad Media los filsofos
se dedicaron ms a la disputa formalistica y tautolgica,
al mtodo de exposicin; abandonando an ms la refle-
xin a profundidad sobre la vida y el movimiento de lo
real). .
Los modelos
tcnico-ingenieriles
intentan construir
cosas nuevas, seres
artificiales.
Los modelos
pedaggicos
tradicionales
intentan ms bien
normatlvizar el
proceso educativo
que entenderlo, lo
que no ocurre con
los modelos
contemporneos.
Los modelos
filosficos son
estrategias globales
para reflexionar
sobre todas las
cosas reales e
imaginarias.
Modelos
pedaggicos
representan formas
particulares de
interrelacin entre
los parmetros
pedaggicos.
Los modelos pedaggicos tradicionalistas no son
responsables de funcionar as, como modelos de control
de las facultades del alma, de ascesis hada la virtud y el
saber, como obstculos epistemolgicos, de manera similar
a como funcionan los sistemas de moraldad. Pero es
indiscutible que su carcter principalmente normativo los
diferencia en su esencia de los modelos de conocimiento
propios del saber filosfico o del saber cientfico. Y esta
diferencia es la que me interesa sealar aqu
temen te de que dichos modelos pedaggicos sean a la vez
efecto y sntoma de la concepcin del mundo y de las
ideologas que enmarcan la vida intelectual y la circulacin
de saberes filosficos y cientficos en cada poca y en cada
sociedad histricamente determinada.
Se desprenden de la distincin anterior dos conse-
cuencias complementarias. La primera es que un discurso
normativo no puede dar cuenta de discursos cognoscitivos sino
en cuanto restringe a estos ltimos en calidad de obstculo.
Un discurso pragmtico que cie y encauza la reflexin
pedaggica no puede, por esa misma razn, ser difusor
sino del sentido comn,. absolutizando la experiencia
inmediata, la identidad entre objeto y sujeto, el realismo
ingenuo ... No puede ir ms lejos simplemente porque un
lenguaje de nivel de diferenciacin y jerarquizacin cognos-
citivamente inferior no puede explicar ni comunicar mensajes
complejos de orden cualitativamente superior. Los modelos
pedaggicos tradicionales, anclados en la concepcin me-
tafsica y ahistrica de un sujeto pasivo y en una teora
ingenua del conocimiento, no estn en condiciones de
contribuir a la traduccin del pensamiento cientfico-
rultural y sus procesos de creacin al contexto contempor-
neo de los estudiantes.
Y la segunda consecuenda es que tales modelos
pedaggicos, a la inversa de su intencionalidad, ms bien
constituyen, ellos mismos, un objeto interesante de eshldo
histrico para los cientficos sociales, por un lado para las
historias de las ideologas en alguna poca y formacin
social particular, y por otro lado, para la antropologa
estructural, que quizs hallara detrs del modelo emprico
de las relaciones pedaggicas alguna organizacin lgica
subyacente e invariante. Es decir, que tales modelos peda-
ggicos pueden y merecen ser objeto de anlisis mediante
mtodos sistemticos rigurosos de conocimiento.
Las concepciones pedaggicas han recibido mltiples
clasificaciones. En la antigua Normal Superior de Bogot
eran estudiadas bajo la denominacin de Escuelas Pedag-
gicas, divididas stas por una ntida lnea de demarcacin
entre la escuela vieja -pasiva- y la escuela nueva
-activa-. Pero los c_riteros han sido mltiples, y
dependen en parte del eJe de formacin predominante en
los investigadores. As, los filsofos educativos diferencian
pedaggicos principalmente por las metas
a lograr los estudiantes. Los socilogos y
los diScriminan segn el tipo de relacin
autontana o no entre el profesor y el alumno, o tambin
segn el tipo de institucin preconizado en cada modelo.
Los maestros tienden a poner nfasis en los procedimientos
Los psiclogos en el concepto de
desarrollo de los runos, y tanto el pedagogo tradicionalista
el "tecnificado" con la ayuda de la psicologa asocia-
se preocupan por el contenido, por el tipo de infor-
macron, dest:ezas, hbitos y conductas que hay que grabar
en. los de clsico humanista para el
pnmero o de caracter tecruCJ.Sta para el segundo. En fin, se
podrian identificar grupos de pedagogos que comparten
con :rfasis similar varios de los parmetros que acabamos
de senalar. La identificacin de la manera concreta como se
todos ellos con sus nfasis preferencales puede
dar ongen a modelos estructurales que representen ciertos
saberes afines, puesto que se trata de par-
presentes en cualquier teora
pedagog.ca (aclarando que alguno de estos parmetros
puede estar presente nicamente como amenaza o estor-
bo .que habra que evitar, por ejemplo, la relacin autori-
taria del maestro en los modelos romnticos radicales).
La escuela nueva es definida por primera vez en sus
rasgos esenciales por Adolfo Ferriere en su artculo "Les
coles nouvelles ala campagne" en
Por otro lado, la

natural de comienzos de siglo, impulsada en
Berln por Bertoldo Otto, y en Hamburgo por J. Glaeser,
con su principio de volver hacia el nio, poniendo a de-
pender de la evolucin y el lenguaje infantil tanto el
programa escolar como la accin del maestro, evoca el ro-
manticismo rusonan? El Emilio, sin el cual es imposible
comprender el movmnento cultural del siglo XIX en su
culto al sentimiento, a la naturaleza y al hombre natural
(presente tambin en Las Confesiones). Adems, la escuela
progresista -o desarrollista-, denominada as por el mis-
mo John Dewey, que es el movimiento de la escuela
nueva en los Estados Unidos, del que hacen parte experien-
cias tan variadas como el Plan Dalton y el sis-
tema Wmnetka, y la escuela pedaggica socialista fundada
5
E:tRe..sta dic. de 1910. Citado por A. M. Aguayo,
Ft/osofta y nuevas de la educadn, Ed. Cultural, La Habana,
1933.
Modelos
pedaggicos son
representaciones
esenciales de las
corrientes
pedaggicas.
Haca una pedagoga de! conocimiento
por Makarenko, y reseada histricamente desde sus ini-
os por Theo Dietrich.
El estudio directo de los textos de los autores estricta
o laxamente aproximables a las corrientes pedaggicas
contemporneas Oarornntica,la progresista, la conductis-
ta y la soalista) nos permiti identificar y definir la
estructura pedaggica subyacente a cada una de ellas, a
partir de un anlisis hermenutico que arroj como esencial
la interrelacin entre los parmetros mencionados (metas,
_relaci<;)n profesor-alumno, con dos de aprendizaje, m-
todos y proCedimientos docentes y cierto Concepto del de-
sarrollo cognoscitivo), tomados stos analgicamente de
acuerdo con la posicin e intensidad que asumen en cada
modelo (vanse los grficos del os modelos en este captulo).
Como a la escuela tradicional le aplicamos tambin el
mismo procedimiento analtico, resulta entonces que cada
una de las cinco escuelas queda representada por una
especie de estructura o modelo, en calidad de guas concep-
tuales que sintetizan a nivel terico los rasgos caracters-
ticos de los paradigmas pedaggicos contemporneos,
como fondo interpretativo para las variaciones y matices
que asumen en los diferentes autores o profesores reales y
concretos.
Lo que hay que destacar, finalmente, es que los
pedagogos clsicos y modernos se han preocupado por
responder, al menos, estos cinco interrogantes fundamen-
tales: a) qu tipo de hombre interesa formar; b) cmo o con
qu estrategias tcnico-metodolgicas; e) a travs de qu
contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a qu ritmo
debe adelantarse el proceso de formacin; y e) quin predo-
mina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno. Aunque
estos interrogantes son invariantes, las respuestas a ellos va-
ran en cada obra pedaggica, asumen diferentes valores
en la multiplicidad de contextos sociohistricos y cultu-
rales, bajo rtulos ms o menos constantes como los
parmetros arriba mencionados. Estas categoras variables
se articulan e interrelacionan con diferentes nfasis de
acuerdo con los valores que asumen en cada construccin
terico-pedaggica, dando origen a mltiples combina-
ciones dinmicas que llamaremos en adelante modelos pe-
daggicos.
4. Vectores de la escuela nueva y parmetros
pedaggicos
Los principios o vectores directrices del movimiento
pedaggico autodenominado escuela nueva se pueden
sintetizar de la siguiente manera:
a. Se enfatiza el desarrollo intelectual y el aprendizaje
cient(fico-tcnico, y ano modelando la "masa a percepti-
va" de los nios desde afuera, como crea Herbart
-o como refuerzan posteriormente los conductis-
tas-, sino a partir de la actividad vital del nio como
protagonista de su propio autodesarrollo, con base
en sus intereses, necesidades sentidas, actividades
creativas, etc., segn lo planteanMontessori, Decroly,
Dewey y Oaparede (de aqu tambin el nombre de
escuela "activa"), y siendo el mismo nio el cons-
trUctor del de su propio aprendizaje.
b. El puerocentrismo preconiza no al nio
como elemento activo del proceso educativo sino
tambin que todas las actividades didcticas, las
acciones del maestro e incluso la seleccin de los
contenidos deben girar alrededor, no de las deman-
das de los adultos, sino de las necesidades e intereses
sentidos por los nios.
c. Corolario del puerocentrismo es la individualizaci6n
de la enseanza, pues si cada nio es diferente en
necesidades, intereses, carcter y ritmo de aprendi-
zaje, la enseanza tendra que adaptarse a cada uno.
d. La relacin pedaggica maestro-alumno no slo ha
de ser antautoritaria -contra el"magister dixit"-
s:no que, adems, la autoridad en la escuela ha de
serelnioenel sentido dequees l, en su naturaleza
y en su libertad, quien debe ser acatado, como el mo-
delo prstino y original al que deberamos regresar.
Nada de imposicin de modelos adultos, ni de
imprimirle huellas al nio. Se trata ms bien de
sustituir la impresin por la expresin, de que el
nio recupere la voz y la palabra. Los reglamentos,
prohibiciones y castigos maleducan, pues coluen la
libertad y la originalidad del nio.
e. Como se trata de una preparacin para la vida en
movimiento, el ambiente de la escuela ha de ser lo ms
natural posible, lo ms parecido a la vida, incluso las
experiencias seleccionadas han de extraerse del me-
dio ambiente del nio ...
Como es fcil imaginar, estos cinco principios o
vectores generales se prestan para mltiples nfasis que
combinados podran originar infinidad de modelos peda-
ggicos alternos al modelo tradional. Existen mltiples
clasificaciones sobre ejes que se derivan de los ya
reseados. As por ejemplo, el eje de la autoactividad frente
a la accin preponderante de un agente externo so?re los
alumnos, distribuye a los en d?s
una transmisionista, en la que prunan los metodos repeti-
tivos y coactivos para la transmisin cultural (Durkheirn)
0
para la fijacin de habilidades y
(Skinner y sus matices); y otra cornente en la que pnJ?a la
autoactividad del alumno que se auto transforma mediante
el descubrimiento y la experiencia adaptativa de manera
individual (Montessori, Decroly, Claparede, Dewey), o
colectiva (Cousinet, Freinet, Lobrot, Makarenko ).
Otro eje caracteriza a las pedagogas segn el tipo de
relacin profesor-alumno en autoritarias y
(pedagogas libertaria e institucional, desde Tolsto1 a
Summerhill hasta "la muerte de la escuela", pasando por
mayo del68, los psicoanalistas Y_ los ). Otro eje
frecuente es el grado y tipo de mdwtduahzacwn, la
enseanza dirie:ida al "promedio" de la clase tradioonal,
el Plan Dalton,
0
el sistema Winnetka, la individualizacin
en Freinet, las mquinas de ensear,los
etc. Es tambin frecuente el criterio de las metas educativas
segn que stas sean . o _n:-s bien
"existenciales!J -adaptables al devemr histor:co _de la
sociedad (Suchodolski). Finalmente, otro cnteno de
clasificacin se basa en la opcin sociopoltica que haga
cada pedagogo, ya sea al lado del individuo (romanti-
cismo); al lado del trmino medio (personalismo cristianO
de Mounier) o por el colectivo social (pedagoga socialista).
Hay otros parmetros que no se han
como el tipo de contenido a ensear, los
didcticos, el concepto de desarrollo que se sustenta {lineal
o por etapas), el tipo instituciones edt;cati:ras,. etc. La
articulacin de la mayo na de ellos con su enfaslS e mterre-
laciones particulares puede dar pie a la construccin e
modelos tericos generales, compartibles por grupos d!s-
tintos de pedagogos. Para facilitar una primera aproXIDla-
cin descriptiva entre pedagogas y enseanza de las
ciencias voy a utilizar los modelos pedaggicos hemos
propuesto
6
, por su carcter sinttico y comprensiVO, los
cuales se detallan a continuacin, previas dos observa-
ciones: en la identificacin de los parmetros que interrela-
cionados constituyen los modelos (a saber: metas, conteni-
dos de enseanza, relacin profesor-alumno, mtodos y
& Rafael Flrez, E. Batista, El pensamiento pedaggica de los maestros,
Medellin, Ed. U. de A., 1983.
Modelos pedaggicos y enseanza de !as ciencias
concepto de desarrollo) omit un parmetro, el tipo de
institucin educativa, recomendable para diferenciar mejor,
por ejemplo, el modelo romntico del socialista o del
progresista. La segunda observacin es que tales modelos
pueden convertirse en esquemas formales y abstractos si
no se los piensa en estrecha articulacin con la cultura es-
pecfica de una sociedad particular, en cuyo seno adquie-
ren sentido histrico y conceptual. Veamos, pues, cules
son esos grandes modelos pedaggicos contemporneos,
previa definicin del modelo pedaggico tradicional, pri-
mero en su descripcin esencial y luego en su representa-
cin grfica.
5. Modelos pedaggicos y la e11seanza
de las ciencias
a. El modelo pedaggico tradicional
Este modelo enfatiza la "formacin del carcter" de los
estudiantes para moldear a travs de la voluntad, la
virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y
tico, que recoge la tradicinmetafsico-religiosa medieval.
En este modelo, el mtodo y el contenido en cierta forma
se confunden en la imitacin y emulacin del buen ejemplo,
del ideal propuesto como patrn y cuya encarnacin ms
prxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el
cultivo de las facultades del ahna: entendimiento, memoria
y voluntad, y una visin indiferenciada e ingenua de la
transferencia del dominio logrado en disciplinas clsicas
como el latn o las matemticas. El mtodo bsico de
aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus
clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes
qUe son bsicamente receptores. La ilustracin- ejemplar
de este mtodo es la forma como los nios aprenden la
lengua materna: oyendo, viendo, observando y repitiendo
muchas veces. Es as como el nio adquiere la "berencia
cultural de la sociedad", representada sta en el maestro,
como la autoridad (vase figura 9.1).
b. El transmisionismo conductista
Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente
racionalizacin y planeacin econmica de los recursos
en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del mol-
deamiento meticuloso de la conducta '
1
productiva" de los
individuos. El mtodo es bsicamente el de la fijacin y
control de los objetivos '
1
instrucdonales" formulados con
precisin y reforzados minuciosamente. Adquirir conoci-
Humanismo metafsico-religioso.
Formacin de! carcter
DESARROLLO
De cualidades innatas
(facultades y carcter)
a travs de la
disciplina
CONTENIDOS
Disciplinas y autores
clsicos; resultados de
la ciencia
MAESTRO
!
(relacin
verticaQ
ALUMNO
MTODO
Transmisionista.
Imitacin del buen
ejemplo, Ejercicio y
repeticin
Figura 9.1 Modelo. p_e<;!;ggico tradicional.
y competencias
bajo la forma de conquctas observable"S;es equivalente c:J
desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una transmz-
sin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento
experimental que utiliza la "tecnologa educativa". Su ms
prestigioso exponente es Skinner (vase figura 9.2).
c. Romanticismo pedaggico
Este modelo pedaggico sostiene que el contenido ms
importante del desarrollo del nio es lo que procede de su
interior, y por consiguiente el centro, el eje de la educacin
es ese intefior del nio. El ambiente pedaggico debe ser
el ms flexible posible para que el nio despliegue su
interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en
maduracin, y se proteja de lo nhibidor e inautntico que
proviene del exterior, cuando se le inculcan o transmiten
conocimientos, ideas y valores estructurados por los de-
ms, a travs de presiones programadas que violaran su
espontaneidad. El desarrollo natural del nio se convierte
en la meta y a la vez en el mtodo de la educacin.
METAS
Moldeamiento de la conducta
tcnico-productiva.
Relativismo tico
DESARROLLO
Acumulacin de
aprendizajes
CONTENIDOS
Conocimientos tcnicos:
cdigos, destrezas y
competencias
observables
!
Maestro
interme-
diario-ejecutor
ALUMNO
MTODO
Fijacin, refuerzo y
control de aprendizajes
(objetivos

Figura 9.2 Modelo conductista.
El maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches
del aliabeto, de las tablas de mUtiplicar y de la disciplina
y ser slo un auxiliar o un amigo de la expresin libre,
original y espontnea de los nios (vase figura 9.3).
El idelogo de este modelo es Rousseau, y en el siglo
XX se destacanlllich y A. S. Neil, el pedagogo deSummerhill.
d. El desarrollismo pedaggico
La meta educativa es que cada individuo acceda, progresi- r
va y secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo {
intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones '
de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulan- \
te de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las }
estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente_!
superior. En consecuencia, el contenido de dichas experiencias
es secundario; no importa que el nio no aprenda a leer y a
escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y
desarrollo de las estructuras mentales del nio. Dewey y
Piaget son los mximos exponentes de este modelo (vase
figura 9.4).
'
'
METAS
Mxima autenticidad,
espontaneidad y
libertad individual
DESARROLLO
Natural, espontneo
y libre
CONTENIDOS
Ninguna programacin.
Slo la que el alumno
solicite
Figura 9.3 Modelo romntico.
e. Pedagoga socialista
MAESTRO
{auxiliar}
MTODO
Suprimir obstculos e
interferencias que
inhiban la libre
expresin
Propone el desarrollo mximo y multifactico de
capacidades e intereses individuo. Tal esta
determinado por la soaedad, por la colectividad en la
cual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente
unidos para garantizar no slo el desarrollo del espritu
colectivo sino el conocimiento pedaggico polifactico y
politcnico y el fundamento de la prctica para la
formacin cientfica de las nuevas generaciOnes. El
desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje-como
creen los conductistas- ni se produce independientemente
del aprendizaje de la ciencia, como creen los desarrollistas.
Sus representantes ms destacados son Makarenko,
Freined, y en Amrica Latina Paulo Fre:ire.
La enseanza puede organizarse de diferentes mane-
ras y la estrategia didctica es multivariada, depen_diendo
del contenido y mtodo de la ,ciencia y del ruvel de
desarrollo y diferencias individuales del alumno (vase
figura 9.5).
Modlos pedaggicos y enseanza de las ciencias
METAS
Acceso al nivel superior
de desarrollo intelectual,
segn las condiciones
biosociales de
cada uno
DESARROLLO
Progresivo y
secuencial a
estructuras mentales
cualitativa y
jerrquicamente
diferenciadas
CONTENIDOS
Experiencias que faciliten
acceso a estructuras
superiores de desarrollo,
E! nio construye sus
ropios contenidos
de aprendizaje
MTODO
Creacin de ambiente y
experiencias de
afianzamiento segn
cada etapa. El nio

Figura 9.4 Modelo desarrollista.
Obsrvese bien que para ios romnticos, lo mismo
que para los desarrollistas, lo que interesa es el desarrollo
de los sujetos, no el contenido del aprendizaje ni el tipo de
saberes enseados, el cual podra ser indiferente. Para el
conductismo la enseanza de las ciencias es una tarea de
acumulacin lineal de informacin mediatizada por el
lenguaje; y para la pedagoga socialista la enseanza de
las ciencias es tan importante que se constituyer ella misma,
en el mejor "remolque" del desarrollo intelectual de los
jvenes. Por esto, mientras la enseanza de las ciencias
apenas se puede mencionar en el modelo pedaggico
romntico, en el socialista interesa prcticamente todo el
modelo, ya que la enseanza de las ciencias est presente
no slo en los contenidos, en la relacin profesor-alumno
y en los mtodos didcticos sino que sustentar al menos
parcialmente, los fines educativos y la dinmica del
rrollo
7

7
Como es fcil observar, estos modelos no son esquemas rgidos ni
estructuras estticas divididas a manera de edificios de apartamentos,
E1 puerocentrismo
perjudica la
enseanza de las
ciencias al
desvalorizar el
contenido y al
maestro.
DESARROLLO
Progresivo y
secuencial
pero impulsado
por e! aprendizaje
de !as ciencias
METAS
Desarrollo pleno del
individuo para la
produccin socialista
(material y cultural)
MAESTRO
!
ALUMNO
CONTENIDOS
CienUfico-tcnico,
polifactico y
politcnico
MTODO
Variado segn e! nivel de
desarrollo de cada uno y
mtodo de cada
ciencia. nfasis
en el trabajo
productivo
Figura 9.5 Modelo socialista.
Sin embargo, el puerocentrsmo comn a la mayora
de estos modelos pedaggicos, introduce un factor que
influira negativamente sobre la enseanza de las ciencias:
en primer lugar, la enseanza tiende a convertirse en
suministro de conocimientos "por gotero", a la medida,
inters, ritmo y complejidad demandados por el nio de
cierta edad y determinada etapa de desarrollo. Lo que
pudo ser el albor de una pedagoga gentica podra
fcilmente degenerar en una "pedagogitisu estril, si se
cayese en la idea preconcebida de que la mente del nio se
desarrolla naturalmente como se desarrolla la ciencia, y que en
consecuencia, lo importante para el maestro es conocer al
alumno en su desarrollo mental, aunque ignore la ciencia
que intenta ensearle. Otro factor reduccionista que pesa
sino que se asimilan ms bien a sistemas abiertos, de flujo e interaccin
interna y permanente, cuya intensidad y direccin siempre habra que
determinar en cada discurso pedaggico especifico y cuyo funciona-
miento en la "praxis" educativa habra de precisarse cada vez en las
condiciones socio histricas en desarrollo.
sobre la enseanza de las ciencias tiene que ver, sobre
todo, con la ilusin de que lo que el nio siente como nece-
de infori?acin o de conocimiento es prstino y
ongmal, como SI no estuviera ya influido por la tradicin,
por los prejuicios culturales y ambientales desde que na-
ce. Pero el prejuicio ms grave asociado al puerocentrismo
es la idea unilateral de que solamente conviene la accin
del alumno sobre los objetos, que es la actividad que sale
desde adentro del sujeto la que lo desarrolla, olvidando
que en el intercambio con el objeto, este ltimo tambin
est:uctura al sujeto contribuyendo a su desarrollo (y si este
son los descubrimientos cientficos con mayor
razon su efecto es saludable), como lo demuestran Piaget
y Vigotsky.
Ahora bien, el polo opuesto a la pedagoga puero-
centrista de la escuela nueva es la pedagoga tradicional,
centrada en contenidos Jia elaj1orqdo9I y en la que el llloo
tendra mas que a
COmo -I? describiera
pasos clas1cos de la preparaczn o
.. __le_cc;i,n. anterior, la_ prese_nf({9i0n (!el
alumno, la asimilacin .reaJjza
_l<;u:mevo con.lo.viejo; la
geniihzacwn hl alumno ampliar la cober!llra
fenmenos CO!respon-
illentes, yfina!rnente la aplicacin. que har eLest:udi;mte
Naturalmente este proceso tra-
<!-aonai no lo recorre el alumno sin el maestro, pues es
quien domina el conocimi"tmto que el nio apenas se
d1spone a aprender. Pero, por tradicional, no debiera des-
ni la pedagoga por "nueva" acogerse sin ms;
pnmero, porque el proceso descrito por Herbart eviden-
temente no es dogmtico ni anticientfico; al contrario,
obsrvese su similitud con el mtodo inductivo tal como
lo definieia el mismo Bacon: observacin-generalizacn-
aplicacin, correspondiendo a la observacin los tres
primeros pasos de Herbar!, bajo el principio de que la
mente se mueve de lo conocido a lo desconocido, con la
direccin del maestro. Mientras en la pedagoga puero-
centrista se lanza al nio a construir lo desconocido sin
ningn dominio conceptual previo, bajo la ilusin de que
un nio es un investigador cientfico, y que l mismo
los contenidos partiendo de sus intereses y
curiOSidades. Nahtralmente, muchos maestros se engaan
cuando creen que ensear es investigar, o "resolver pro-
blemas", sin la estructura cognoscitiva previa. Y, por
supuesto, en segundo lugar, si le asignamos alguna
tanda a la enseanza de contenidos ya elaborados, ten-
Lpedagoga
tradicional no es
descartable de plano.
1
dremos tambin que reconocerle importancia al maestro,
como lo hace el modelo tradicional.
A pesar del compromiso ideolgico evidenciado por
los distintos modelos pedaggicos que hemos descrito, y
que los convierte en interesantes objetos de estudio
sociohistrico y etnogrfico, tales modelos (excepto el
tradicional) exhiben cierta pretensin de objetividad y de
validez cientfica como explicaciones tericas del proceso
de enseanza-aprendizaje, y a la vez asumen cierta funcin
directriz para inspirar y configurar prcticas educativas
de calidad y eficacia que les permite lograr algn grado
de comprobacin emprica. Semejantes modelos desempe-
an, pues, un papel epistemolgico importante para el
desarrollo de la pedagoga como disciplina cientfica, no
slo como ''ejemplares" en el sentido de Thomas Kuhn,
sino incluso como variedad de "paradigmas" en el seno
de la misma disciplina, en la medida en que constituyen
herramientas conceptuales para entender mejor los fen-
menos de la enseanza y para confrontarlos e inclUso
elevar su calidad.
Criterios de validacin
de la pedagoga
Dealgunamanera,enlamodernidadsehanidoperfilando
cada vez finamente s.titeri.QS_Q_l;;-.:r:t_didgn_e.s que
permiten sealar y discriminar discursos o prcticas
educativas como u antipedaggicos", lo cual revela la pose-
sin de indicios racionales
gico" de lo que no lo es. __ _
- Para empezar por lo menos fino, por lo ms grueso y
fundamental, aquellas concepciones que niegan o reducen
la actividad espiritual del hombre a lo meramente biolgico
o neurofisiolgico, que atan fatalmente al hombre a su
condicin animal, a su programa gentico propio de la
especie o de la uraza", o que lo colocan en depen;le:ricia
irresistible de su libido, de sus tendencias instintivas como
el "eros" (tustinto de vida) o el "tnatos" (instinto de des-
truccin y de muerte) simultnea o alternativamente,
reduciendo al mnimo el espacio de la conciencia, de la
razn, de la libre actividad espiritual humana; lo mismo
que aquella otra concepcin que explica la actividad
humana como simple reaccin visceral (de placer o de
CAPTULO
E1 optimismo
pedaggico radica
en la pretensin
de desarrollar en
el individuo .su
actividad espiritual.
Si se lograran
identificar las
tendencias
principales
de la evolucin,
la pedagoga
dispondra de una
base ms objetiva
para guiar el
desarrollo individuaL
dolor) a los estmulos del medio ambiente natural o social,
ambas concepciones deterministas, reciben la influencia de la
explicacin causal acuada en 1?-S ciencias e,? el
siglo XVII desde Newton, segun la cuat las
condiciones iniciales" de un cuerpo cualqmera, podemos
predecir con precisin
futuro. Naturalmente, estas co.J:!:_cepciones fatalistas acerca
del hombre niegan el espado
de!Jrpelagogi como la posibilidad terica y prctica de
facilitar precisamente que el h:tdividuo se libere de "las
condiciones iniciales", se_libere de su programa geneco
y aeTa tiJ:aadei medio ambiente por medio del desarrollo
-cada vez ms autnomo de su actividad espiritual consciente y
1
libre. de sentido

. les y_ plru;ea:r..esqugJP.as
-de quef(lci'li:te:n y_qfi_ano;n el_maxim.Q_Q.esarro-
. 1lo potenciai huiiuin ip,divi4p.os, siempre y cuando
"" reco:UOZcarilOS que-O ms valioso en ellos es lo especfica-
mente humano, y que tal especificidad se construye y se
potencia a lo largo de la vida, como lo mostramos en el
captulo 5.
Naturalmente que lo "especficamente humano" no
puede definirse desde la dogmtica o de la moral que "a
priori" define la esencia del hombre y las facultades del
alma como innatas, de modo que toda la actiVIdad del m-
dividuo se reducira en ltima instancia a ejercitar lo que
ya es, por esencia eterna y predestinada, negando la
posibilidad, por ejemplo, de que el se
autoconstruya en
conenrumio natural y social," y neganaa por ende la
posibilidad de construfrUri pedagoga activa, constructi-
vista, etc.
As las cosas, nos queda todava la alternativa razona-
de rec-onocer -lo !' hmario" como la
punta de lanza del procesoevolutivo-histrico del univer-
so, y observar objetivamente las dimensiones
del proceso evolutivo que se proyectan intensificadas
desde la antropognesis hacia el futuro. La observacin y
descripcin de algunas de esas dimensiones ms esenciales
permitiran plantearse la posibilidad de dseru::estrategias
dirigidas conscientemente a afianzar y potenaar su desa-
rrollo en los individuos, como base objetiva del optimismo
pedaggico, implicito en toda pedagoga. En el fondo se
trata tambin del reconocimiento de que la ontogneSlS en
su aleatoriedad creadora halla su ms plena realizacin
cuandoelhombre se integra conscientemente -por virtud
de la pedagoga- en el multivariado y depurado eje de la
Criterios de validacin de la pedagoga
evoluci.nfilogenticar en cuya punta desbordante resonara
ms sinfnicamente el diapasn individual.
Tratemos de identificar algunas de esas dimensiones
tendenciales resultantes del desarrollo evolutivo de -la
vida sobre la tierra, que luego se concentran y se-potencian
el eje de evolucin en la especificidad humana
1
:
1. La universalidad, como tendencia que caracteriza
en general las nuevas especies producidas sobre el eje
principal de su evolucin y cuya adqusicin ms desta-
cada consisti en la ampliacin de las posibilidades de
sobrevivir en rma gama ms amplia de condiciones am-
bientales diversas y cambiantes, gracias a una mayor fle-
xibilidad adaptativa y a una conducta ms compleja y va-
riada surgida como consecuencia del perfeccionamiento
del sistema nervioso central. La cerebrruiza._cin del reino
el eie de la eVOfcin, la base
:deJa univer.saJi:?f.l_cirLque luego se potencia al mxliO con
la antropognesis mediante la actividad laboral social del
hombre, que le permite habilitar cualqniernicho ecolgico
terrestre, marino o csmico, transformar los existentes o
producirlos artificialmente, e incluso planear y transformar
la proRia sociedad en busca de mejores condiciones de
vida. flexibilidad la que llamamos univer-
salidad, que se manifiesta de-manera enrinente en
la posibilidad de interactuar creadoramente
con diferentes sstemas culturales. Naturalmente, la peda-
goga contempornea en vez de ignorar esta tendencra
evolutiva intensificada en el deSarrollo histrico del hom-
bre,
gresDae los individuos y actuar eRfons&u:en-qg..--- --
---2-:--r:-a-a-atmzoma; .. es-umr-diiension correlativa y
derivada de la universalidad, en la medida en que sta
implica_ reducir la dependencia de las condiciones
climtiCas, los alimenticioS y" energticos
naturales mediante el dominio racionalizado de nuevos
tipos de energa. La autonomizaciri de los seres vivos se
incrementa a medida que el organismo se emancipa de
los factores externos autorregulndose internamente, sobre
todo a partir del desarrollo del sistema nervioso central y
con la adquisicin de adaptaciones reguladas como la
1
Desde Teilhard de Chardin, los antroplogos reconocen cada vez con
ms frecuencia la posibilidad de una virtualidad espiritual de la
materia en evolucin, cuyo clmax es el hombre en su inteligencia y en
su autonona. Semejante tendencia es aceptada incluso por autores
marxistas como Alejandro Zubov, "Tendencias de evolucin de la
humanidad", Rev. Ciencias Sociales, No.l, Mosc, 1988, pp. 58 yss.
La universalidad,
que permite
a los organismos
cohabitar en una
mayor diversidad
ecolgica,
es tendenqia
central de la
evolucin.
la progresiva
emancipacin del
organismo de los
factores externos
mediante la
autorregulacin
interna es tendencia
manifiesta de la
evolucin.
--i
1
- j
la actividad
informativa en e!
universo se potencia
con el procesamiento
inteligente en la
punta de lanza de la
evolucin.
conservacin de la temperatura constante del cuerpo o la
lactancia, etc. Con el desarrollo de la actividad nerviosa
central se autonomiza progresivamente la conducta res-
pecto del programa gentico, a medida que se incrementa
la disponibilidad de respuestas elaboradas a partir de
nueva informacin procesada centrahnente, y alcanza un
nuevo nivel de autonoma en el cerebro humano con su
enorme plasticidad y capacidad de aprendizaje, capaz de
procesar smbolos con independencia de los objetos reales
que pudieran estar representando; as se configura en la
evolucin biolgica una tendencia que irrumpir como
una dimensin cualitativamente novedosa y especfica-
mente _hqmana,
saber, la de
sus propios valores y proyectos
y de tomar sus decisiones consciente y libremente, a sa-
biendas de las restricciones que surgen de la misma reali-
dad natural y social. Si l_a_aUW.Q.Om.! es
eminente que se en _el eje _cre:r: gy_olucin y

... __'!;fltes
..h,;tbran _como factor ex:PJi"3:tiyo y
. defprogreso htimano ndivdual.
3. La capacidad de a.curriiilar,_ analizar-,--sinte-tizat.__y __
objetivar es tambin una dimensin caracters-
tica del desarrollo histrico del hombre a nivel individual
y colectivo, pero es as mismo una consecuencia derivada
l_a Iatena:lmeTiiiifVeiS,
-el la informacin stii:'ge-de la heterogeneidad
en la distribucin de la materia y la energa, que luego
evoluciona en el reino animado bajo la forma de infor-
macin gentica que a la vez que acumula informacin es
capaz de transformarse activando mutaciones informa-
tivas para las nuevas generaciones. En el proceso de
cerebralizacin se fue ampliando la actividad de los proce-
sos informativos (de "feedback") con una independencia
tal que permite a los animales superiores resolver
situacones imprevistas mediante rpidas reacciones
anticipadas, mucho ms flexibles, gracias al aprovecha-
miento de la acumulacin de la experiencia individual
anterior, lo que evidencia una mayor independencia de la
actividad nerviosa superior respecto del programa gen-
tico. Lo nuevo y ms progresista en el hombre es su capa-
cidad de anticipar acciones sobre la base de nformacn
pronosticadora o predictiva sintetizada por su actividad
mental a partir del anlisis de su memoria. ?Lelev_a:r)a...
cantidag_y.calidad de inforrnacinsobre el IntlJ1s!o,_emi:
quecer y. precisar la comprensin del y la i?!9.E..g)--: ..
Criterios de validacin de la pedcigoga
in4Jyid!!Q.Y_
1a prever acciones
J,Pro_y:ectos-.qtfeslabilicen su <les<l!Tollpy y
1.<i c.oiJ.crencra.huml!<!.e_? precisamente el motor de acti-
rl.ti.rral que la fla
___ JlQ __ deScllfdar-este_-vectOr
-. del trad:icinalfuitt" lliill:iitdQ.
- - - ---- --
4. La diversidad integrada de las fuerzas evolutivas
ms progresistas de la vida en la tierra durante millones
de aos en un solo vector, con la reduccin de las ramifi-
caciones del rbol evolutivo y la concentracin de todo su
potencial evolutivo en una sola especie, constituye un
proceso que integra las dimensiones propulsoras del desa-
rrollo en la antropogness. Esta ltima es precisamente el
resultado del perfeccionamiento intensificado de las ten-
dencias troncales de la evolucin elevadas cualitativamen-
te gracias a la aparicin de nuevos factores motores del
desarrollo como el trabajo y la socializacin humana. Tal
diversidad integrada se lograra en el marco de una huma-
ni?ad nica, en la que no se esperara ya el desprendi-
rmento evolutiVo de ninguna subespecie, o raza o clase
particular que recibiera con exclusividad las banderas de
la evolucin con posibilidades de alejarse del resto de la
humanidad. En la perspectiva evolutiva de "la diversidad
integrada", no caben nuevas taxonomas internas sino la
acentuacin de las potencialidades y diferencias indivi-
duales de la humanidad nica y plenamente partcipe
de las mzsmas regularidades o dimensiones progresivas,lo que
no excluye matices grupales de carcter-sociocultural re-
gional o nacional, que ms bien contribuyen a enriquecer
el complejsimo sistema de informacin autorregulador
constituye la sociedad humana. As, la teora peda-
g?gica puede llegar a ser tambin nica sin que por ello
p1erda de vista lasparticularidadesregionales, socioecon-
ncas y culturales, ni la pluralidad de voces y de sentidos
que perviven en su historicidad.
La caracterizacin del hombre como resultado de la
evolucin y abanderado por excelencia de sus tendencias
ms esenciales (al menos en nuestro planeta), como la
universalidad, la autonoma y su enorme potencial. de
procesamiento nformativo, las cuales integra en un nivel
cualitativamente superior al de los dems estadios de la
evolucin, permite con mayor objetividad afianzar el opti-
msmo pedaggico empeado en contribuir de manera
consciente y planeada al desarrollo individual (y colectivo),
":"el nusmo sentido del progreso indicado por las regula-
ndades que acabamos de describir a la luz de la ciencia
E1 potencial
evolutivo se
concentra en una
especie nica, sin
excluir variaciones
en su interior
(diversificacin-
integracin).
Tambin los
individuos logran su
desarrollo sobre el
eje de la evolucin,
autocrendose en
las cuatro
dimensiones.
Salvo diferencias
histrico-culturales,
todos los hombres
pueden desarrollar
similar potencial de
universalidad,
autonoma e
inteligencia.
Hacia una pedagog1a del conocimiento
moderna. Sin caer en misticismos anacrnicos que confan
en un progreso lineat ininterrumpido Y: eterno, es
discernir al menos las situaciones, accrones u orrus10nes
que suspenden o interfieren la aquellas
cualidades en proceso de construccron, aqm y ahora, en
individuos reales y concretos, y que por tanto podran ca-
lificarse de
11
antipedaggicas"; y, por el contrario, aquellas
experiencias, acciones o intervenciones planeadas con
anticipacin y que conscientemente logran de
manera el avance de los educandos en la autoconstrucaon
de aquellas dimensiones espeficamente humanas; tales
acciones tendran que caracterizarse como eminentemente
"pedaggicas". He
de la accin con
-- prettiSiJ:iesae
,. cientifism<Y _o__
Naturalmente, habra la posibilidad de plantear ilrer-
nativas "ms pedaggicas" que otras, que desataran o
afianzaran ms efectiva y- profundamente el desarrollo
integral individual. Pero esta calilicacinno P';';de decidir-
se de antemano o con base en la especulac10n; necesita
argum.entarse, sustentarse lgica y coherentemente y,
hasta donde se pueda, confirmarse en la con
el rigor de las ciencias pero respetando la especifiadad
histrica, pues estamos tratando no con el elemento natural
primitivo sino con el de ms alta complejidad, punta de
lanza de la evolucin del universo y de la vida y actor de
su propia historicidad.
En general, los hombres en condiciones normales de
interaccin con su medio natural y sociocultural elaboran
similar potencial de universalidad, de autono:rua y _de
procesamiento lgico de la informacin, y sus diferenCias ,
individuales o grupales se deben a razones no J
genticas, sobre todo ala calidad, y complejidad 1
variable de los de in_formac10n que procesan. {
Semejantes diferncias _no son
pedagoga, antes bien las promueve en los mdiVIduos l
como un proceso de diferenciacin aprovechando sus }
ventajas comparativas, sin caer en la que \
descuida el enfoque integral de las cuatro dtmenstones
mencionadas que caracteriza el desarrollo humano en la
perspectiva progresista de la humanidad nica. ,
An no hemos descartado la pregunta acerca de co-
mo una disciplina llamada pedagoga pu:da, con alFa
legitimidad, o meor, con alguna probabilidad de eXItO,
incidir en la direccin consciente del desarrollo de un
individuo y plantearle estrategias y diseos de interven-
cin que le faciliten una construccin ms econmica Y
Criterios de validacin de !a pedagoga
satisfaCtoria de su autonoma, su inteligencia y su uni-
Vffsalidad, contribuyendo a colocarlo en el filo ms
productivo y dinmico de la evolucin humana y univer-
saL Pero es razonable presumir al menos que tal tarea no
sera ms compleja ni. ambiciosa que la que ya viene
cumpliendo el hombre como jalonador consciente del
movimiento de la materia. En el estadio de la noosfera el
vector principal de la evolucin es jalonado consciente-
mente por el hombre. Aunque pertenecemos a la natura-
leza y estamos sometidos a sus leyes, tenemos la ventaja
nica de que conocemos estas leyes y al aplicarlas-podemos
gobernar el mundo y dirigir conscientemente su rumbo y
su destino cada vez con mayor amplitud y precisin, y
tambin con mayor responsabilidad puesto que como
seres de carne y hueso compartimos el mismo rumbo y
destino. Como humanidad, estamos embarcados en la
autoconstruccin consciente de una especie nica, cada
vez ms autnoma, universal e inteligente como poten-
ciacin de un legado evolutivo del cosmos del cual no po-
demos renegar sin negamos a nosotros mismos como
hombres, ni. privar al cosmos de la posibilidad de enrum-
barse conscientemente, en su empuje evolutivo. Natural-
mente, la posibilidad de la sociedad humana de autopre-
servarse estable sobre el eje de la evolucin implica la
posibilidad de mantener a sus individuos involucrados
de manera consciente dentro .de la espiral creadora del
desarrollo, para cuyo fin el diseo de estrategias peda-
ggicas dirigidas a fomentar el nivel de autonomizacin,
universalidad e inteligencia de los individuos no es slo
una posibilidad sino una necesidad cada vez ms apre-
miante.
No sobra advertir que cuando hablamos de humani-
dad nica como resultado tendencia! del proceso de
"diferenciacin-integracin", queda implcito que todos
los hombres poseemos la misma dignidad, los mismos
derechos, las mismas responsabilidades, el mismo rumbo
y el mismo destino. Que cuando hablamos de autonoma
y libertad, no se trata slo de procesos individuales sino
colectivos, ni absolutos sino relativos a condiciones y
necesidades ... _, de modo que las relaciones recprocas entre
individuos exigen respeto mutuo, solidaridad, etc.; si la
depredacin entre especies en el tramo biolgico pudo ser
negentrpica, al interior de la humanidad el "hamo homini
lupus" es un rasgo regresivo que nos conduce frecuente-
mente a la entropa. Que cuando hablamos de actividad
informativa y de procesamiento inteligente los individuos
van desarrollando en ese proceso cierto rigor, disciplina,
constancia, honestidad, responsabilidad, etc., y finalmente,
Estabilizar el
progreso
compromete
conscientemente a
Jos individuos en la
evolucin creadora, a
partir de la
pedagoga.
Desde la
obse!Vacin
ponderada de las
dimensiones
evolutivas podran
deriVarse los valores
ticos.
La mayor parte
de las teoras
pedaggicas
formulan sus metas
desde concepciones
acientficas,
dificultando
el consenso.
La actividad
cientfica y artstica
intensifican la
humanizacin del
individuo promovida
por la pedagoga.
en el proceso de universalizacin el individuo se construye
rasgos como la flexibilidad ante las ideas ajenas, la toleran-
cia, el respeto, la sensibilidad artstica, etc.
Razn tena Herbart, y con l casi todos los pedago-
gos, en considerar la pilr de
la pedagoga, perotodos ellos comparten una de1lidad
teoncrtrnlca de que adolece la misma pedagoga, consis-
tente en definir los fines de la educacin y las metas de_ la
pedagoga slo a partir de concepciones no cientficas del
mundo -dogmatismo, relativismo sociocultural, histor-
dsmo, subjetivismo-, en detrimento de la construccin
de una disciplina pedaggica nica, que permitiera iden-
tificar un ncleo conceptual unificado mnimo y respetable
como criterio riguroso para discernir la verdad pedaggica
sin descontextualizarla histricamente.
La verdad de la pedagoga va ms lejos, es ms compleja
que la simple verdad metodolgica de la mayora de las
ciencias, pues aunque comparte el rigor metodolgico,
terico y experimental que se le exige al cientfico, la pe-
dagoga_:r.espQ!!.de tambin a un criterio en la
perspectJ..ya de.J!P_rmacin del hombre, a
la-manera como responde tambin la medicina al criterio
de
11
la salud".
As las cosas, nuestra definicin propuesta de la
pedagoga (captulo 6) como una discip]na que explica y
disea la articulacin e.rt_tre el proceso cogriitivo individual
y el proeso de produccin cintficoycttltural (en con-
creto, como teora y a:)lacinacercaarros problemas de
la enseanza de las ciencias y del arte) no es una propuesta
cientifista que dedicara la pedagoga al estudio de la
enseanza de las ciencias, por el gran prestigio que estas
ltimas han adquirido en la modernidad, etc., sino que S_
trata ms bien del reconocimiento ___que la produc<;in
espiritual ms compleja del hombre en_s historia
suministra los mefores materiales --:-por- su grado'.-ae
diversidad, complejidacl_y sofisticacin racional- enCJJ.y.Q
procesamiento el aprendiz podra desempe-
arse ms a fondo en la construccin de su autonoma, su
inteligencia y su diffiel)sioneseseRciales
ms destacadas del pr_:oceso__ de._ que ,QQS
propondramos enjlc;:omo Y como
lo acabamos d observar, las dems cualidades o valores
distintivos de su formacin "integral" se deriyaran razo-
nablemente de tales dimensiones esenciales.
Las dimensiones, como ya lo sealamos, son por
naturaleza inseparables y el desarrollo de cada una implica
el desarrollo de las dems, sin que por ello nos inhabilite-
mos para identificar nfasis o predominio de alguna de
ellas eil el anlisis de procesos o situaciones concretas de
desarroUo. As por ejemplo, en la actividad cientfica
predomina el procesamiento inteligente de informacin,
sin que ella excluya sino que ms bien implique una
profundizacin de las posibilidades de autonoma del
hombre sobre el resto de la naturaleza en la medida en
que incrementa su control sobre ella; y a la vez este
control puede significar una ampliacin de sus horizontes
de supervivencia y 1 o una eventual transformacin de su
concepcin del mundo, como ocurre con las revoluciones
cientficas, lo que repercute naturalmente en una amplia-
cin de su dimensin universal, a nivel terico-conceptual.
As mismo, la actividad potica representa el cultivo a
nivel simblico de la universalidad, del intercambio crea-
tivo desde la propia sensibilidad y vitalidad del poeta con
la ms amplia gama de situaciones ecolgicas y existen-
ciales del hombre en el mundo; en el vuelo potico como
el ente universal, sin restricciones de espacio y tiempo,
como el guardin de la vida y de la profundidad del ser, el
poeta se va convirtiendo tambin en el ser ms autnomo
en el_ aunque tampoco podra negrsele su
persp1cac1a en el procesamiento de informacin, en el
desenvolvimiento de verdades ms profundas que la
verdad cotidiana o aun que la ntisma verdad cientfica.
No tiene nada de extrao que sean precisamente la
yJaactiv.idad.artstico,cttltu.rill
..<le .la evolucin .. <Jel __
l_as actividades mximas que propusimos como
formaMrs del hombre en canto taL constituyendo,
entonces, ambas el campo ideal y objetivo a la vez en el
que la pedagogia podra ejercer su criterio de validacin y
construir su propio objeto de conocimiento. La pedagoga
como la teora acerca de la enseanzn de las ciencias y del arte
/ ahora s podra constituirse y desarrollarse ms plenamen-
te en la perspectiva del hombre autnomo, universal e
es decir, de su humanizacin integral como
en ten o.
As las cosas, no habra por qu seguir pensando que
otras ciencias que se han ocupado de algn aspecto pardal
del hombre, cada una con su especificidad conceptual y
metodolgica, podran juntarse para sustituir en gavilla a
la pedagoga. En realidad, disciplinas cientficas de carcter
descriptivo-explicativo como la sociologa, la economa,
la lingstica o la psicologa pueden y de hecho contribuyen
a explicar el fenmeno educativo, cada una desde su
enfoque terico, pellizcando cada una aquel aspecto de la
educacin involucrado en su objeto propio. No podemos
negar __ ..
Aunque las cuatro
dimensiones son
inseparables, en la
actividad cientfica
predomina el
procesamiento
''inteligente".
En la actividad
potica predomina
el proceso de
universalizacin.

1

la pedagoga como
reina de !as ciencias
de la educacin se
apropia de sus
resultados.
que supone la utilizacin de /{recursos escasos" y produce
cierta rentabilidad privada y social, que sin lenguaje no
puede haber enseanzai y que naturalmente en la opera-
cin concreta del conocimiento individual y en el origen
de los aprendizajes la psicologa tiene mucho que explicar,
lo mismo que la epistemologa gentica. Pero los resultados
de todas estas ciencias en cuanto ciencias de la educacin,
por su simple veracidad metodolgica particular y por su
objetiva dispersin, estaran lejos de suplir competente-
mente el marco terico-experiencia! de la pedagoga que
permitiera de manera unilica:da e integral comprender el
proceso de humanizacin del' individuo -en la formacin
concreta de su autonoma, universalidad e inteligencia-
y apropiarse e interpretar los resultados de aquellas mis-
mas ciencias segn la calidad de su aporte a ese proceso que se
libra ms intensivamente en la enseanza de la ciencia y
la cultura, omo el proceso en el que el individuo se cons-
tituye a s nsmo recreando la produccin ms altamente
diversa y compleja del pensamiento humano, de lo espec-
ficamente humano. As, la pedagoga no sera una ms
entre las ciencias de la educacin sino que estara convo-
cada a constituirse en la ciencia de la educacin T!_Or excelen_cia.
La sugestiva"deriVclrrdeValOrsq;:; acaban:!Os-de
ilustrar a partir de una concepcin cientfica del mundo
no puede hacemos caer en la ilusin objetivista de los
valores "probeta", como si de la observacin controlada
de la facticidad natural pudieran emerger como por encan-
to los ideales humanos. Ms bien de lo que se trata es de
develar el significado humanamente valioso de ciertas
propiedades o tendencias identificables en el proceso
evolutivo natur-al, las cuales no podran descartarse como
metas de pedagoga
2
Pero este develamiento de signifi-
cados valiosos no fundamenta en el restringido rigor
metodolgico de las.ciendas naturales, no es el experimen-
to cientfico el que seala, reconoce o comprende la signi-
ficacin moral o existencial que orienta nuestra vida o
gua nuestras acciones. El razonamiento esgrimi_do _
ms bien el de que en la descripcin cientfiCa de fa citu-
raleza de las cosas y de la vida reconocimos con nuestro_,
utacto" o "buen juicio" ciertas cualidades _
lEste principio de "seguir a la naturaleza" era tambin la clave del .
mtodo en Commenio, como lo vimos en el captulo 8. Slo que para
Commenio la naturaleza era ya estaba hecha, y de lo que se
trataba era de imitarla. Mientras que hoy da sabemos que la naturaleza
est an en construccin, sobre todo en su ltima fase-biohumana, a
pesar de que la historia del hombre pareciera constituirse negando su
prOpia condicin natural.
ms .
la pedagog:ta por sender05ae:i-eflexin

aescriptivo acerca del ser y del mtodo de la pedagoga
continuar en el prximo captulo, cuando descubramos
que tambin los filsofos identifican en la historia humana
los mismos vectores de humanizacin que acabamos de
describir desde las ciencias.
CAPTULO
Que nuestro
comportamiento no
vaya contra la
naturaleza de las
cosas es un principo
tico humanista.
Pedagoga y formacin
del espritu
1. La historicidad de las melas pedaggicas
En el captulo anterior quedaron difcihnente ocultos al
menos dos elementos de reflexin humanstica ineludibles.
El primero es el supuesto extracientfico de que as como
son las cosas, as nos comportar; de que no hay
que contradecir la , naturaleza de las cosas y que, en
consecuencia, si las leyes de la evolucin de la vida y de la
especie son la universalidad, la autonoma y la inteligencia,
as tambin deberamos constituirlas en nuestros parme-
tros de moralidad.
No es ste acaso el principio aristotlico en el que se
fundan las normas del" derecho natural", aquellas obliga-
ciones de la justicia surgidas no por simple convencin
entre los hombres sino por imposicin de la naturaleza
misma de las cosas? Y este concepto tan antiguo como el
de "ley natural" cmo puede convivir entonces con una
concepcin cientfica moderna acerca del hombre y del
mundo? De hechof para Aristteles el saber tico no era
Pedagoga y formacin del espritu
un conjunto de hechos constatables objetivamente, sino
un saber que afectaba de manera inmediata a la persona
en cuanto que es un saber actuar correctamente, es un sa-
ber hacer en situaciones concretas, que no se ensea en la
escuela porque no es simplemente un saber terico ni
ta.n:poco un saber tcnico. Es un saber que por s mismo es
actitud general frente a la vida y los dems, en cuanto su
condicin es el deseo de lo justo, que se actualiza en cada
decisin, en cada accin concreta, sin perder por ello su
carcter de conocimiento y de verdad resaltado antes por
Scrates.
Acabamos entonces de identificar un supuesto
humarstico y tradicional en la escogencia,
como cnteno de verdad moral, del curso de la evolucin
natural de las cosas. Pero cabra preguntarse tambin si la
identificacin de las tendencias esenciales al proceso de
concentracin de las fuerzas vitales sobre el eje de la
evolucin -la universalidad, la autonoma y la inteli-
gencia- no obedece tambin a una cierta seleccin en la
que yo destaco algunas tendencias sobre otras no tanto por
virtud de l misma descripcin fctica de las ciencias
naturales sino por la aplicadn de criterios hermenuticos
constitutivos de la formacin espiritual misma del investi-
gador. Y cuando el destacar algunas cualidades al mismo
tiempo implica descartar o relegar otras, qu garanta te-
nemos de no estar actuando con prejuidos distorsionan tes?
Y todo prejuicio no es ya un perjuicio?
No deja de ser una similitud sorprendente la que
existe entre los ideales mximoS de la ilustracin de razn
y libertad y el contenido descrito en el captulo anterior
acerca de la inteligencia y la autonoma. La misma ten-
dencia observada hacia la universalidad sobre el eje de la
evolucin no difiere sino en detalles de la universalidad
ideal preconizada por los filsofos del Renacimiento y la
ilustracin como cualidad esencial de toda formacin
verdaderamente humana. Razn, libertad y universalidad,
extrados contemporneamente como rasgos esenciales
de la evolucin biohumana, cmo es que vienen ahora a
coincidir, al menos formalmente, con los ideales humanis-
ticos de la tradicin, si no es por la interpretacin incons-
cientemente selectiva del investigador formado en esos
mismos ideales, como si estuviera atribuyendo a las cosas
que analiza su propia estructura comprensiva? No
que menospreciar el hecho de que tambin pertenece-
mos al mundo de las cosas, hacemos parte de la naturaleza,
y que cuando hablamos en el fondo tambin ella es
hablada. Pero ocupmonos por lo pronto del concepto d
"formacin" tan apetecido por la pedagoga y del que ya
Cada uno destaca
las caractersticas
valiosas de la
evolucin natural a
partir de sus propios
prejuicios.
Es sorprendente la
coincidencia entre
las tendencias
valiosas observadas
en la evolucin
natural y los ideales
de razn, libertad
y universalidad.
mencin en el captulo 7, tal como fue acuado

esde la ilustracin por Herder, en el sentido de proceso
e humanizacin o deI/ascenso a lahumanidad"
1

Diferenciando los significados de formacin y de
cultura, Humboldt explicaba: "Pero cuando decimos forma-
cin nos referimos a algo_ ms elevado al
modo de conocimiento y del
senti1lerit0 y-s derrama

Aqu
}
la .f6!laa0rt no es slo el resultado espiritual sino tambin
el proceso interior en permanente desarrollo que abarca
mucho ms que el simple cultivo de las aptfudes y talentos
'-naturalesnel m<liViao:Efeultivo y el ejercicio de una
aptitm:tsonapri un medio para su pleno desarrollo,
como es apenas un medio el aprendizaje escolar del manual
"' de gramtica para lograr el fin del desarrollo del lenguaje.
Aqu lo que perdura es el fin, no el medio. Mientras que
en por entero
', de aquello en lo cuafipr-lC)Cual uno se forma. Es
"'---ciftOel,sabermoral;por ejemplo;quet.ii"-iCa' se olvida y\)
lo que caracteriza
la existencia humana
temporal es su
capacidad de
formarse como ser
espiritual y universal.
nunca pierde su funcin. A diferencia de los dems
de la naturaleza, u el hombre no es lo que debe ser", y por
esto la condicin de su existencia es formarse, integrarse, .Y
como deca Hegel, empezando lo
imnediato y natural y hacia la generalidad. El
a lcitestringidaillediatez
es inculto. Lo esencial de la formacin humana es conver-

la
__ espiritual, a travs del
reflexin terica consigo
llplicaraiDOillintenerse abie-rfOtaia lo
/ t!o, -hacia los otros con sentido general y comunitario,
( con tacto y sensibilidad artstica, capacidad de-buen juicio
y sentido comn. Lejos del concepto aristotlico' de esencia
y de sustancia, el de
temente del
hoilife:como ser temporal en el por
Hegi.";::Dj)J[ey_YJ:fiisserl; pero-speCilmente por Hei-
quien nos guiar a continuacin en la superacin
de la pretensin de la razn omnmoda y absoluta del
racionalismo idealista de Hegel.
La pregunta que se insina hasta aqu es, pues, la de
cmo podra la conciencia elevarse sobre s misma y as-
1
Vase H. G. Gadamer, Verdad y mtodo, Ed. Sgueme, Salanfanca, 1984,
p.38.
2
Ibd., p. 39.
Pedagoga y formacin de! espritu
cender'a la generalidad, a la universalidad, si la conciencia
no es un intelecto absoluto para el que todo lo Pl
?cumdo o por ocurrir le sea simultneo y presente por \
lillal?Pues no se trata de negar las propias races culturales 1
smo, por el de profundizarlas como el rbol,-./
para elevarse mas alto y alcanzar un horizonte ms
universal.
Cuando Husserl defini la conciencia como un flujo
de intencionales, asegurando por un lado su
y por otro superando la contraposicin
filosoflca entre objetividad y subjetividad (o entre realis-
m<:idealismo), dej pendiente an la explicacin de la
de dicha corriente vivencia} a travs del tiempo;
este ltimo se le revelaba slo como el "horizonte" del ser.
Pero Heidegger critica la posicin de Husserl hasta llegar
a definir el tiempo ya no como una cualidad de la
conciencia sino como el fundamento mismo del ser. El
significado del ser debe determinarse ahora desde el"\
del tiempo. El ser mismo es tiempo. La tempera- i
hdad es la determinacin esencial de la conciencia su
historicidad, la historiddad del ser-ah, pues ya no se t;ata
de una conciencia absoluta, desligada y naturalment; !
libre sino constituida por su facticidad esencial
existencia es opaca, insobornable y conhmdente un
hecho vital primario que no requiere de fundamentacin
ni es susceptible de deduccin por ningn "cogto"
trascendental. Es slo desde su situacin, desde su finitudJ
desde su condicin de ser "arrojado" en el mundo, desde
su pasado y desde la tradici.n como podr proyectarse
realizndose bajo la forma del "comprender", como la
forma originaria del ser-ah. es conocer con
ser,
comprenderse a s1 iilisffio.-Se
lo otro no porque eXIsta homogefle1dad entre
el cogr:osce!l:e y lo conocido sino .ro;rque ambos participan
de la histonc1dad como su peculiandad esencial, como su
modo de El que historia es slo porque
nosotros nusmos somos "histricos", porque la historici-
dad del hombre en su movilidad del esperar y el olvidar
es la condicin de que podamos de alguna manera actuali-
el pasado, no desde motivacin e inters subjetivos,
smo nuestra real insercin en las tradiciones que
deterrrunan nuestro presente, nuestra finitud histrica
original.
As, la descripcin heideggeriana de la estructura]
temporal del ser-ah que funda la historicidad de la
trae sus consecuencias para el mismo ejer-
aao del comprender. Se tratar siempre de mantener la
La esencia de la .,,..-.
1
existencia humana ,
es la histortcidad que '
se realiza en el j
comprender.
Toda comprensin
se realiza desde el
propio horizonte
histrico, desde los
propios prejuicios y
expectativas de
sentido.
No se trata de
suprimir los
preconceptos sino
de abrirse a la
alteridad.
Las metas
pedaggicas y
en general toda
pedagoga es un
resultado histrico,
un efecto de la
tradicin.
mirada atenta en las cosas mismas, a travs de las propias
ocurrencias y prejuicios del que comprende. Supongamos
que se trata de entender un texto escrito, siempre se em-
con conceptos previos en los que se proyecta el
mterprete. Cuando aparece en el texto un primer sentido,
en seguida el intrprete proyecta un sentido del todo. El
sentido que va surgiendo en el texto aparece slo porque
ya uno lee en l desde detenninadas expectativas de
sentido que permiten que el texto se manifieste. Natural-
mente que este sentido proyectado en el texto tiene que
irse revisando y reelaborando a la luz de lo que vaya
resultando a medida que se profundice en su sentido. Las
anticipaciones y previsiones han de irse ajustando a la
misma que se comprende, mediante p.na especie de
fus10n de honzontes, el horizonte del cognoscente y el ho-
rizonte de lo conocido que se interestructuran mutua-
mente en una realizacin de comprensin, cuyo resultado
es tambin un efecto histricamente condicionado.
Nadie negara que pueden resultar malentendidos y
comprensiones inadecuadas que tendrn que corregirse.
Habra que empezar por no permanecer a ciegas con
respecto a las propias opiniones preconcebidas sobre las
cosas cuando se trata de comprender la opinin del otro.
No es que haya que colocar entre parntesis las propias
posiciones, pero tampoco obsesionarse tanto con ellas
impida la consideracin de lo otro. Lo que se exige es
snnplemente estar abierto a la opinin del otro, estar dis-
puesto a dejarse decir algo por l, con actitud receptiva
aun frente a los sentidos no esperados, pues de lo que se
trata no es de garantizar el consenso por adelantado sino
de facilitar la confrontacin y el acuerdo permitiendo y
estimulando que la otra opinin se presente en su alteridad.
r As, _las pr?pias posiciones. y expectativas no son un
obstaculo smo el sustento nusmo de toda comprensin.
r
Semejante descripcin de la estructura del compren-
der es general para toda existencia humana y abarca tanto
l
el comprender de las ciencias naturales, como el compren-
der hermenutico de las ciencias del espritu, incluyendo
en estas ltimas tanto la reflexin tica como la reflexin
pedaggica que mantenemos presente en la discusin
/.Id,-. que.;'os. o. cupa.:-.!S met:": de la pe. ....g".g.'as.on ....t.am. b.ien.
hrstoncos de la reflexmnhumana cond1crna:da eil caGa
u I?or _a. las
.. pos1bl!i:laaes fUturas n que est
captulos ante-
rioresflemos caracterizadO e incluso criticado a la
pedagoga tradicional y en particular sus valores que
hemos sealado crticamente como metafsico-religiosos,
intemporales, ahistricos, etc. Pero el quid de la cuestin
al que desembocamos a esta altura de la discusin rebasa
ampliamente aquellas objeciones secundarias a su conte-
la importancia del asunto que abordaremos
mas ampliamente a continuacin, y cuya respuesta est
ya esquemticamente insinuada en las lneas que acabamos 7
:sbozar, en do a a saber, que no es J
(posible eXIsta una pedagogm libre de prejuicios, y\
J menos aun, una pedagoga que no se inscriba dentro de la 1
\ tradici:' sociocultural o, positivamente, que pedagoga j
J es tradzcwnal. Veamos lo que Significan trad1cron y preJUicio 1
en este contexto. ::.::-;

,_
2. Tradicin y prejuicios*
Difcilmente abordaramos la significacin histrica de la
pedagoga moderna sin comprender adecuadamente el
cont:xto romntico en que se formularon sus principios,
no solo desde Rousseau y Pestalozzi sino tambin desde
el naturalista de la escuela nueva, en su con-
vocatona por centrar la educacin en la vida, en la natura-
leza y en el nio mismo, y su desprecio por la autoridad
del maestro y contra todo lo que se vinculara con la tra-
dicin escolar.
El romanticismo fue el gran movimiento cultural del
siglo XIX, reconocible ms irunediatamentepor su admira-
cin hacia la vida primitiva y sencilla, su proximidad a la
naturaleza, la libre expresin c;Iel sentimiento y el encanto
por todo lo viejo en cuanto viejo, como el mundo de la
caballera cristiana, el medioevo gtiCo, la comunidad
c.rstiana primitiva, y su preferencia por los primeros
tiempos de la humanidad, el mundo mtico, la sociedad
no escind!da an por la razn, ni por
la crvijizacron, m las clases socrales, etc. El pasado histrico
tena para los romnticos su propio valor, no subordinado
al presente, sno ms bien exaltado en su valor esttico y
de verdad como ms original y autntico. Sus grandes
de arte, su apertura al despertar de los primeros
tiempos y a la voz delfolclor de los pueblos, las colecciones
de cuentos y leyendas, el descubrimiento de las lenguas
como concepCiones del mundo, el estudio de la religin y
la sabidura de tribus indgenas, todo ello desencaden
una histrica y un despertar
de la concrencra h1stonca desde Schleiermacher hasta
Dilthey, de cuyo torrente cultural no nos escapamos noso-
* Este pargrafo :;e inspira en la obra de Hans Georg Gadamer Verdad y
mtodo, Ed. Sgueme, Salamanca, 1984, pp. 331 y ss. '
la conciencia
histrica de !os
romnticos contra
la razn ilustrada y
contra toda autoridad
es una corriente
cultural que nos
abarca.
. 191
la restauracin
romntica de la
tradicin por
contraposicin a la
libertad racional es
una recuperacin a
medias de la
tradicin.
la devaluacin de
los prejuicios es una
secuela racionalista
lesiva para las
ciencias humanas.
tros, ni Husserl ni Heidegger, como lo venimos explicando
desde el pargrafo anterior (y tampoco la pedagoga).
De todas formas, el romanticismo y su conciencia
histrica fue un movimiento de reaccin conscientemente
dirigido contra el mperio de la pregonada por la
ilustracin, desde Descartes hasta Hegel. Frente a la Sagra-
da Escritura y la tradicin dogmtica de su interpretacin,
la ilustracin se afianz en la idea de no dejar valer
autoridad alguua y decidirlo todo desde la ctedra de la
razn. La fuente de la autoridad no es ya la tradicin sino-
la razn. La tradicin hay que comprenderla correctamen- .-
te, es decir, racionalmente. El uso metdico, sin-prejuicios,
de la razn es suficiente para evitar el error: Pero si una
tradicin se revela inconsistente y absurda ante la crtica
de la razn, habr que entenderla meramente como hist-
rica, como pasado superado por la razn absoluta.
Aqu tercian los historiadores romnticos a favor de
la irracionalidad de toda la tradici11, y en consecuencia, a
absorber todo lo pasado y hasta el presente en el torbellino
de la historia, slo comprendida por su conciencia histrica
universal y pretensiosamente cientfica. Al suponer inge-
nuamente la transparencia -del pasado y confiar en la
perspicacia de su conciencia histrica capaz de restaurar
a plenitud cualquier acontecimiento pasado en su contexto
ms originat no estar el historiador romntico, pretendi-
damente desprejuiciado y neutral, colocando su ciencia
de la historia en el lugar de privilegio del que se propona
destronar a la razn ilustrada?
Lo que s parece claro es que la recuperacin romn-
tica de "lo originario" y la superacin del lagos por el
mito es una inversin del sentido del progreso racionalista
del espritu de la ilustracin, que permitira afirmar al
menos que ambos movimientos, ilustracin y romanticis-
mo se asientan en el mismo terreno de la contraposicin
abstracta entre mito y razn, y a la larga comparten tam-
bin el mismo prejuicio en contra de todo prejuicio y tra-
dicin, sustento y apoyo necesario del comprender.
Naturalmente, no todo prejuicio es un obstculo
para la inVestigacin, aunque las ciencias modernas son
herederas de la duda metdica cartesiana en cuanto se
proponen no asumir por cierto lo que no est an
objetiv?ID:ente confinnado; y en este sentido comparten la
deprecaCin ilustrada de todo prejuicio, es decir, compar-
ten el prejuicio de que la razn absoluta es una posibilidad
de la humanidad histrica. Pero es claro que en las ciencias
humanas semejante prejuicio es ms destructivo, porque
al menos en la naturaleza los elementos no saberi nada de
nosotros, no se puede con ellos entablar un dilogo t
a t, como se hara frente a un texto cultural. El estudio, la
interpelacin y el dilogo con una expresin cultural se-
. ran imposibles a partir de un cognoscente sin horizontes,
sin tradicin, sin conceptos previos, sin prejuicios.
Un prejuicio es un juicio que se forma antes de
confirmarse definitivamente en todos sus momentos. No
necesariamente tiene que resultar falso, pero ants de su
confirmacin no es todava ni falso ni verdadero, a pesar
de la connotacin negativa que adquiri desde la ilustra-
cin hasta nosotros como "un juicio sin fundamento", en el
que seincurreporsunsina la autoridad o por "acelere",
'en cualquier caso por no
11
Servirse del propio entendimien-
to" como deca Kant.
Vuelve aqu a aparecer el rechazo.ilustrado a toda
autoridad. Y naturalmente que cuando la autoridad usurpa
la capacidad de juicio de los "subalternos" se convierte en
una fuente de prejuicios. Pero no toda autoridad se define
de esta manera. La verdadera autoridad en las personas -
no se basa en un acto de sumisin, ni de obediencia, ni de
abdicacin de la razn de los que la acatan. Se basa ms
bien en un acto de reconocimiento de que el otro cuenta
con una perspectiva ms amplia, dispone de ms puntos
de vista o de mayor experiencia en el asunto. Semejante
reconocimiento es un acto de conocimiento, en manera
alguua ajeno a la libertad y a la razn; esta forma de
autoridad no requiere del autoritarismo para su ejercicio,
es decir, su superioridad no radica en la negacin de la
razn crtica del otro, sino en que sabe ms. As, el
acatamiento a la persona con autoridad se realizara bajo
la presuncin de que sus rdenes no sqn irracionales ni
arbitrarias, y naturalmente; una tal presuncin es un
prejuicio. No es sta acaso la autoridad que le corresponde
al educador? Sus directrices son legitimadas por la persona
del maestro, hasta tanto el mismo educando las vaya
su trabajo escolar o profesional, o en la vida,
las vaya confirmando, convirtiendo los prejuicios en juicios
objetivos (o descartndolos como prejuicios falsos).
Tambin la tradicin es un prejuicio en el sentido de
que la autoridad de lo transmitido influye sobre nuestro
comportamiento sin haber pasado por la crtica de la
razn. La acogida romntica de las tradiciones por oposi-
cin a la libertad racional ilustrada, su fe en '1as tradiciones
que nos han legado" resulta tambin como contrapartida
de la libertad racional y por ello su recuperacin es insu-
ficiente, se quedan en un dato histrico para su estudio y
reconstruccin original. En realidad ninguna tradicin se
realiza o se renueva en su verdad mientras no se la asuma,
se la afirme, se la cultive conscientemente en lo que conser-
El reconocimiento
de la autoridad no
necesariamente es
un acto de
obediencia.
1
1
1
1
1
Tambin la
tradicin posee
su verdad aunque
no se funda en la
demostracin
racional.
Sobre la autoridad
de la tradicin
cultural se funda
ia autoridad
del educador.
va del pasado como confirmacin de la identidad, digni-
da.d y saber histricos de un pueblo que se al
porvenir. Semejante conservacin produce no sm
dosis de depuracin y de renovaCin, su vali?ez
no se fundamenta en la libre autodetenrunacron. Inclusive,
a pesar de los dec:et?s, o de las m_s
de tipo socioeconomlcO, la trad1cronsobrev1ve mt_egrando-
se de manera invisible en nuevas formas de validez.
Aun en pases de reciente constitucin, _en los _que no
ha terminado la lucha por la independencia naciOnal o
con conflictos socioeconmicos internos tan graves que la
violencia parece copar todo su obnubilar
perfil cultural e interrumpir la continUidad de la tradicon
hasta llegar a reconocerse en ellos un escenario _exclusivo
para la
11
cultura de la all la.
pervive bajo la forma de resistencia a la sumiSIOn,
muerte y a la fatalidad, bajo la bsqueda de
humana a los conflictos, bsqueda de la paz, y el empeno
por convivir y sobrevivir en la esperanza de un porvenir
mejor para los hijos. Por recortada y coartada que sea la
vida espiritual de una sociedad, la es que
encontramos inmersos en cultura y trad1oon como condi-
cin esencial de la movilidad del ser humano, que nos
empujan permanentemente desde el pasado el
futuro, y que tal condicin no denigra de nuestra d1grudad
del comprender sino que la posibilita y la .
De todas maneras, la autoridad de la tradioon VIene
por el consenso antecedente; lo que_ precede es lo que pro-
cede; lo que viene es lo que conVIene. Por
educacin reposa sobre esta autoridad de la
no fuera por ella no sera posible educar a nadie. Por ano-
nima que resulte la autoridad de lo consagrado po:
pasado y la tradicin, sin ella es imposible
mamente la receptividad, continuidad_ y
.. ue requiere el proceso educativo para mtegrar a mdt-
viduos en la movilidad significativa de una sooedad.
Con raznDurkheim defina la educacin en una sociedad
como el proceso de transmisin del bagaje :IDtural_ de _una
generacin a la siguiente. Slo que en pa1ses escmd1dos
crnicamente por ausencia de
11
consenso" social, la tradi-
cin cultural sobre la que se funda la educacin resulta
tambin escindida y rota. Los nios en las escuelas resultan
entonces coaccionados a asumir u prejuicios", tradicin y
concepcin del mundo que son contrarios y extra?s a su
propio mundo familiar y vital, y los que a
semejante paralelismo fundamental sufren de la ambigue-
dad adicional originada en la doble conoenoa, en la do.,.
ble moral. Ms que ambigedad es confusin, falta de
identid"ad, sensacin de abandono, de anonimia, de ausen-
cia de pasado y de futuro, etc.
As y todo, como en la educacin el educador,
mismo es resultado de la tradicin, y la transmite aunque
su objeto consciente sea slo ensear matemticas, pues
estamos dentro de ella como en un medio vital propio del
que no nos es dado distanciamos para mirarlo objetiva-
mente como algo lejano o extrao, sno que en ella se
sustenta nuestra movilidad esencial y dentro de ella nos
autorrepresentamos y nos transformamos imperceptible-
mente al paso de la misma Esto no quiere
que estemos imp;didos para n;terpelar a la
para estudiarla e mvestigarla. ?ol? 9.ue ella nos
interpela a nosotros en una dialectica de t a t, en la
medida en que apenas somos un momento de ella, un
momento nuevo dentro de lo que siempre ha sido la rela-
cin humana con el pasado. Es el caso de la investigacin
histrica, cuyo horizonte se funde con el de la tradicin
que pervive y de la cual hace parte como efecto de ella en
cuanto conciencia histrica.
O es el caso tambin de la pedagoga, cuyo objeto
-:-entendido no como en las ciencias naturales como obje-
fo_"ideal" transparente y agotable finalmente por la razn
a saber, la articulacin de _la co?cit;n.cia
ifdividual con la ciencia y la cultura, es un ObJeto
ROr excelencia (no al estilo re_staurador de los romanticos
sfno desde el presente y sus ), montado sobre
thple movilidad de la concienCia y el contexto del aprendiz
for un lado, la del saber y la cUltura en su autodesarrollo
por el otro, y la dinmica de la apropiacin interestructuradora
rntre ambas, propiamente la relacin pedaggica, el objeto
propio de la pedagoga, que no existe sino co:no movil,id_ad
fsencial inagotable, frente a la cual toda teona pedagogca
z:.._o puede llegar a ser ms que un momento de ella, un
punto de vista, un aspecto nuevo, tan como
la otra teora que pretende superar; en este sentido runguna
teora pedaggica est superada ni mandada a recoger,
ninguno de los modelos pedaggicos que estudiamos en
el captulo 9 ocupa un lugar de privilegio sobre los dems
a pesar de sus eventuales pretensiones; pues en pedagoga
ningn modelo puede llegar a ser completo y exhaustivo,
ninguno puede pretender ser el verdadero en contra de los
dems. Y en este mismo sentido fue que planteamos hace
un momento que toda pedagoga es tradicional. Y tambin
por ello planteamos que ningn pedagogo pasa de moda.
De aqu que podamos leer, hoy en da, con tanto placer y
sentido de actualidad a Herbart, Pestalozzi, Froebel o
Montessori, como cuando leemos los materiales de autores
la tradicin nos
sustenta y nos
abarca aun
sin nuestro
consentimiento.

se caracteriza
por"SU111Stticidad.
pedaggicos contemporneos seguramente mejor infor-
mados en datos y resultados experimentales, pero el con-
junto global de su exposicin es tan vlida como la de sus
antepasados.
J
Lo cual no excluye la perspectiva del progreso en la
pedagoga como se reconoce en las ciencias naturales, pe-
ro su significado vara notablemente. Segruamente los
conocimientos de un pedagogo actual son ms precisos y
rigurosos que los de un pedagogo de comienzos siglo,
y en el detalle y comprensin de ciertos aprendizajes pue-
\
de corregir errores anteriores. la
__ .______ Montessori n.Q...pasasJ.Lmoda y en este sentido no es supe-
no cuentan slo las formulaciones
objetivadas y cocrta.S acerca del aprendizaje sino tambin
el enfoque global y significativo del aspecto que acierta a
mostrar adecuadamente en la cosa objeto de investigacin,
pues sta slo adquiere vida a travs del aspecto bajo el
cual es mostrada. Aspectos histricos todos stos que
convergen y adquieren sentido en y desde el presente, co-
mo mediadores imprescindibles de la multiplicidad de
voces de la tradicinhistrica, y que dan pie a la existencia
de multiplicidad de "pedagogas" paralelas, que slo
convergen en y por nosotros.
No obstante,
por medio de los
aportes histricos
la pedagoga
tambin progresa.
E1 progreso de la
pedagoga no es slo
cognitivo sino
tambin histrico,
como mediadora de
la tradicin.
196 '
Desde luego que tambin la historia de las matem-
ticas o de las ciencias naturales es una porcin de la
historia del espritu humano. Pero el hecho de que el
IDVestlgO.or ae-ra:rahrraleza escriba la historia de su
ciencia desde el estado actual de sus conocimientos no es
una simple ingenuidad histrica, pues su parmetro es el
del desarrollo y progreso de la ciencia, el de la ganancia
cognitiva; los callejones sin salida y los errores son secun-
darios, no tienen otro inters que el meramente histrico,
como pasado superado. Y aunque en las ciencias naturales
la tradicin puede estar jugando algn papel, su directriz
y prmcipal impulso de progreso lo extrae de los "proble-
mas frontera", desde el nuevo objeto.que se abre a su es-
fuerzo metodolgico. Naturalmente que la historia de la
pedagoga no tiene sentido sino se hace desde el presente,
pero ya su criterio principal no sera slo el del avance cogn-
f tvo, sino el de la recuperacin histrica del pasado como
/ mediadora que es de la tradicin. Querra esto decir que
( semejante historicismo pedaggico valorador de todo
\momento. como pasado recuperado nos conducira fatal-
iente al relativismo pedaggico? No privilegiamos acaso
unas experiencias como ms pedaggicas que otrasf y no
sealamos algunas como antipedaggicas?
Ello no nos hara renunciar a la esencial historicidad
de la pedagoga que acabamos de relievar, u! tampoco
desphzarla al campo de los prejuicios o de los "obs-
tculos" epistemolgicos de los cuales habra que librarse
para aproximar la pedagoga a las ciencias naturales. Se
tratara ms bien de mostrar cmo ni en el pasado ni en la
tradicin los momentos son homogneos, ni los aspectos
que se han resaltado en cada uno de ellos tienen todos el
mismo valor pedaggico. La temporalidad no es de
manera alguna un continuum de momentos iguales,
cambiantes y efmeros. Hay momentos de momentos y
pocas de esplendor y de decadencia, en las que las obras
culturales correspondientes sirven de testigo de cierta ca-
lidad o ausencia de excelencia. En la historia de la cultura
siempre se ha hablado, por ejemplo, del-arte clsico. Y en
la historia de la educacin se encuentra tambin la
modalidad del "gimnasio" o bachillerato "clsico", en el
que es a las "humanidades" a las que se les atribuye el
papel educativo por excelencia. La poca "clsica" no es
una fase suprahistrica, es una fase ms dentro de la
historicidad humana pero a la cual se le reconoce una cierta
ejemplaridad normativa y cierta calidad y plenitud
concentrada de la expresin cultural humana alcanzada
en ella que le permite sobrevivir, a pesar de la crtica a
travs del tiempo, a causa del poder vinculador de su
validez que la coloca al frente de toda reflexin histrica,
y no obstante permanece.
Como bien lo explica Gadamer en el texto citad, lo
clsico es aquello que se conserva del pasado como presen-
te, que le habla a cada presente como si se lo dijera slo a
l, como si fuera intemporal. En lo clsico culmina una
caracterstica del ser histrico propia de la tradicin, co-
mo rescate de la ruina del tiempo. Lo clsico no es un
estilo literario, no es una poca particular sino ms bien
una categora histrica, un modo del ser histrico que le
permite conservar de manera renovada algo suyo que es
. verdadero; imperecedero, independiente de
circunstancias pasajras y modas,. que le garantiza simulta-
neidad con cualquier presente; es un aporte histrico
nunca comprendido del todo, cuya elocuencia irunediata
se conserva porque se significa e interpreta desde s mis-
mo. Una 'formacin clsica" tan privilegiada por la

pedagoga es la que atribuye poder educativo al "huma-
nismd'; la que extrae sentidos y aprendizajes siempre
n
enovados de lo u clsico", sin que por ello caiga en el ser-
vilismo de la irultacin estril. Semejante pedagoga tradi-
cional mal podra menospreciarse bajo el mote despectivo
de u tradicionalista", aunque, como ya lo explicamos antes,
pda pedagoga en el fondo es tradicional y en la tradicin
se funda su eficacia inicial.
No todo acontecer
ni todo momento de
la tradicin presenta
el mismo valor
pedaggico.
La formacin
"clsica", por
ejemplo, es un
ideal humanista
privilegiado siempre
por la pedagoga.
Des de el propio
horizonte se puede
comprender el
sentido de un
texto, o de un
acontecimiento,
sin acudir a las
intenciones del autor.
Sobra decir que esta pedagoga que radica
bentemente su actividad en el desde la tradi-
/
cin, que busca la autoformacin
11
clsica", no tiene mucho
1en comn con las prcticas escolares de nuestras escuelas,
'namadas tradicionales quizs generosamente, adocenadas
por la inocencia repetitiva y rutinaria, lejos de la
humana, cuya apertura esenaal es el
comprener Pero, ade-
ms, hay que aclarar tambin q':ela no se
agota en lo clsico ni en la s':- cara:te; d.e
disciplina cientfica en construccwnu:'plica dinanu-
ca y progreso que le pennite profundiZar y vahdar herme-
nuticamente su teora aun con el aporte de x_:-u.evas
conjeturas y refutaciones, como veremos en los proxmws
captulos.
3. La esencia de la comprensin pedaggica
Ya va siendo oportuno que analicemos la categora del
comprender, tan aludida en el pargrafo anterior, la
cual la pedagoga puede fundarse y superar el relatmsmo
que nos amenazaba hace un momento, os
el riesgo de insertar al :p:dagogo en la histonca.
Recuperamos la vieJa regla henneneuhca de comp;en-
der el todo desde las partes y cada parte desde el todo; esta,
que era la regla principal de la retrica, del arte de expresar-
se bien ahora la trasladamos al arte de comprender: el
de una buena comprensin es la congruencia de
cada detalle con el todo del texto o del acontecimiento que
estamos comprendiendo, sin a la
ayuda de las intenciones o de la constitucron ps1qwca_ del
autor, sino que de lo que se trata es de desplazarse
perspectiva bajo la cual el autor ha ganado su propm o:px-
nin de buscar un acuerdo comunitario sobre el contemdo
del texto, en un proceso de continua interpenetra-
cin entre el texto y los preconceptos y de
sentido extrados por el intrprete desde su relac10n ante-
rior con el tema.
La distancia en el tiempo entre el que comprende y el
acontecer comprendido no un abismo que haya que
salvar, pues no existe la comprensin originaria .Y
tica, toda comprensin es diferente, su sentido esta
determinado por la situacin histrica del intrprete y por
los intereses de cada poca en su propsito de con:prende;-
se a s misma a la luz de la tradicin. Al contrano, es mas
difcil la comprensin de acontecim}-entos con los.que TI?-
tenemos ninguna distancia en el tiempo. En la mvesti-
gacnhistrica, por ejemplo, la objetividad slo se puede
alcanzar desde cierta lejana, que permita una panormica
ms amplia y un reconocimiento ms completo de todo el
ciclo de ocurrencia del acontecimiento bajo estudio. Slo
la distancia en el tiempo permite hacer conscientes los
propios prejuicios y discriminar los prejuicios falsos que
producen malentendidos, de los verdaderos que permiten
comprender objetivamente, asumindolos desde el incio
como preguntas, como posibilidades abiertas de sentido
que podran confirmarse o rechazarse. Precisamente es
cuando algo nos interpela cuando se inicia la comprensin,
pues es bajo la forma de la pregunta como se colocan en-
tre parntesis los prejuicios, como se suspenden los juicios
propios para dejar hablar al otro. Antes q1,1e las preguntas
"cientficas" del maestro en clase, ste es el significado
daggico del preguntar sobre el que ahondaremos ms
adelante.
La situacin en la que necesariamente est inmerso
el que comprende, define el mbito de visin que abarca
desde determinado punto, es decir, define su panormica,
su horizonte. El horizonte, claro est, no es un mbito
cerrado, hacemos horizonte al andar y con l hacemos
camino hacia el otro. Si uno se desplaza, por ejemplo, a la
situacin de otro hombre, uno lo comprender en su
ridad irreductible si es uno el que se desplaza a su situacin
traspasando tanto la particularidad propia como la del
otro, elevando el horizonte propio a un nivel de mayor
generalidad. Pero uno tiene que tener su propio horizonte
para poder desplazarse a una situacin cualquiera. No es
cuestin de empata o de simpata con la individualidad
ajena, ni de sujetar al otro bajo los propios patrones, ni
mucho menos de privarse del propio horizonte para dejar
que el otro aparezca. Desde el vaco del intrprete no es
posible la interpelacin ni la comprensin de ninguna
cosa humana. Toda comprensin es ms bien un proceso
de interpenetracin, de fusin de horizontes. Tambin la
comprensin del pasado ha de hacerse iinprescindible-
mente desde el horizonte del presente aunque este ltimo
sea a su vez resultado cambiante del horizonte perpetua-
mente mvil del pasado, en el que estamos involucrados
aun sin saberlo.
Cabra pensar con Gadamer en las maneras diferentes
de abordar la comprensin del t que tiene sus conse-
cuencias diferenciales para la experiencia pedaggica.
Vemoslas antes de intentar descifrar el significado de la
"experiencia" pedaggica, ala que me referir en el prxi-
mo captulo.
1. Existe un primer nivel de experiencia de los otros
que surge de la percepcin, de la observacin espontnea
la distancia
en el tiempo es
ms bien una
ventaja que facilita
la comprensin
del pasado y la
suspensin de los
prejuicios bajo la
forma de preguntas.
Toda comprensin
es un proceso de
interpenetracin de
horizontes.
1
1

espontnea del
t desde los propios
deseos e intereses.
de sus comportamientos; observaciones que se van agru-
pando sin gua ni principio previamente planeado por el
observador -que no sean sus propios deseos e intereses
vitales-hasta ir configurando fortuitamente ciert?srasgos
tpicos que le permiten anticipar el comportamiento del
otro, incidir en l, aconsejarlo, utilizarlo,
segn la propia conveniencia. Con frecuenoa
.individuos que poseen en grado sumo este :nvel de
comprensin del t, algn poltico, un. un
casanova e incluso algn maestro a qmenes atnbmmos
cierto" don de gentes", y de quienes que tienen
experiencia en "relaciones humarts". Naturalmente que
aunque podamos de alguna manera prever la
del otro, es una ilusin pretender apns10narlo y marupu-
larlo por completo, es una ilusin. cognitiva generada
exclusivamente desde el yo que supnme al otro en su alte-
ridad.
Comprensin
planeada del t,
como si el otro fuera
un dato observable o
analizable.
2. Afn al conocimiento del t por referencia del
"don de gentes" al propio yo, es el que .se la
observacin sistemtica de las llamadas crenctas socrales
apoyadas en el mtodo y en la objetividad ste
garantiza. El horizonte del intrprete trata tamb1en de
suprimirse para objetivizar los comportanuentos del otro;
estos comportamientos se recogen como un dato de la na-
turaleza, desprendidos por principio de cualquier nexo
con la subjetividad o la libertad racional del otro, para
extraerle"s luego del anlisis sus regularidades, sus leyes,
el comportamiento tpico o "estndar" que definira al
otro en su integridad. Esta objetivacin del t es en
una cosificacin de la personalidad del otro, ya se utilicen
procedimientos mensurables, y de
o mtodos estructural-comparativossurgdos de la
tica, para los cuales el t no habla desde su auto.cofl:crenCia
sino que "es hablado" por lo otro que lo determmamcons-
cientemente como una red de condicionamientos" operan-
tes", o uria red discursiva. .
A pesar de que esta segunda m ah era de co_mprender
al t es ms refinada y precisa que la antenor en sus
observaciones y en su capacidad de previsin de la con-
ducta, ambas caen en la ilusin de entender al individuo
slo como instrumento medible y 1 o manipulable.
3. Existe otra manera diferente de comprender al t
reconocindolo como persona, como "alter ego", todava
bajo la referencia exclusiva de uno mismo. Corresponde a
la mayora de las relaciones vitales entre los hombres, en
las que se da una reciprocidad dialctica y un mutuo
reconocimiento de la posibilidad de anticiparse y aprehen-
der al otro desde s mismo. Cada uno mantiene la preten-
sin de" conocer por s mismo al otro, e incluso de conocerlo
mejor y hasta de dominarlo y salir ganancioso en la lucha
por el reconocimiento recproco, en la que a cada demanda
se opone siempre una contraprestacin. Esta reciprocidad
dialctica no carece de tensin y puede llegar a configu-
rarse como una relacin de dominacin entre el amo y el
esclavo, al estilo de la que describa Hegel en su
Fenomenologa. Pues cuando se pretende conocer al otro se
le resta validez a sus propias pretensiones, en la medida
en que yo las saba desde antes; al antidprmele a sus
propsitos lo mantengo a raya, a distancia, le resto legiti-
midad, lo controlo.
La nica manera como la autoconciencia se escapa
de esta reciprocidad es retirndose a su interioridad refle-
xiva, volvindose impredecible, inasequible, inaprehen-
sible. Es lo que logran muy pocos estudiantes durante la
secundaria cuando se sustraen a la mirada inquisidora
del maestro, aunque luego se hagan acreedores al ltigo
de los calificativos escolares de "retrado", "extrao", "re-
concentrado", utaimado", "desmotivado", "indolente",
etc., o los del aprendiz de psiclogo como "introvertido",
"autista'',"melanclico", Hegocntrico","maniacodepresi-
vo", etc., con los cuales el maestro gana apariencia de
neutralidad cientfica para cubrir la decepcin de su fraca-
sado intento de granjearse una actitud positiva y favorable
a su pretensin de maestro avasallador y autoritario. La
relacin educativa es nn tpico ejemplo de la tensin que
produce esta forma de comprensin y reconocimiento del
t, bajo la dialctica de la reciprocidad.
La pretensin de presentarse despojado de prejuicios,
sin horizonte propio, bajo la misma actitud de "psiclogo"
que asume el maestro es tambin un recurso de ste para
escaparse a la reciprocidad de la relacin pedaggica en
la medida en que el tratamiento de los eshldiantes como
objetos de observacin de su subjetividad
racionaL aplicndoles tests psicolgicos, por ejemplo, les
reduce su poder de reciprocidad y de "levantar la cabeza"
frente al maestro; este recurso permite que el maestro
regrese al segundo nivel de comprensin que enunciamos
antes, pero es un truco de eficacia pasajera, pues rpida-
mente los estudiantes descubrirn que su propsito es
enmascarar la relacin pedaggica, de la cual el maestro
es el otro polo dialctico, y recuperarn su iniciativa, as
sea slo bajo formas de resistencia pasiva.
Esta pretensin del maestro es parecida a la de la
conciencia histrica que pretende interpretar el pasado li-
bre de condicionamientos y de prejuicios, desconociendo
que ella misma es producto de la tradicin y de los intere-
Reconocimiento
recproco del t
como "alter ego",
respetndolo como
persona, en mutua
demanda y control
de cada uno sobre
el otro.
En la reciprocidad
pedaggica el
maestro mantiene el
control, aun
escapndose a
niveles inferiores de
comprensin.
En la comprensin
pedaggica se
escucha al otro sin
contraprestacin
alguna, aun en
contra de la opinin
del maestro.
ses del presente. En realidad, quien se crea libre de prejui-
cios porque se apoya en la objetividad del mtodo "cient-
fico" y niegue su propio condicionamiento histrico no
hace ms que someterse a su poder incontrolado. El que no
asume los prejuicios que le dominan termina validndolos
incautamente. Y as como el historiador cuando se sustrae
de su relacin vital con la tradicin distorsiona su propio
objeto de estudio, as mismo el pedagogo cuando se fuga de
la reciprocidad de su relacin con los estudiantes, altera la
relacin pedaggica y destruye su vinculatividad moral.
4. Es el grado ms elevado de la comprensin del t,
correspondiente a la esencia del deber ser de la compren-
sin pedaggica. En ella los prejuicios y las expectativas
de sentido respecto del otro no se consideran obstculos
ni tratan de suprimirse, sino que se suspenden bajo la
forma de interpelacin al t. Lo que importa es experimen-
tar realmente al t en cuanto alteridad irreductible, en
cuanto t; se trata de conocerlo sin anticiparlo, sin saltr-
selo bajo el pretexto de que ya lo aprehendimos, sin pasar
por alto ni restar validez a sus pretensiones, sin oponer
contraprestacin a cada demanda, principalmente dejndo-
se hablar por el Para ello se requiere querer que el otro
hable, es decir, estar abierto a la expresin libre del otro.
Comprender al otro no significa aprehenderlo, abarcarlo.
Saber
11
escuchar al otro" no significa tampoco obedecerle,
aunque para que los hombres se comprendan tienen que
escucharse mutuamente, tienen que orse unos a otros.
Sobre esta apertura se basa la verdadera relacin pedag-
gica entre maestros-alumnos y entre los mismos alumnos.
La comprensin del maestro debe llegar hasta estar abierto
por su propia voluntad (no por imposicin), a dejar valer
en su interior expresiones y pretensiones del alumno que
atentan contra su propia autoimagen, o contra sus propios
prejuicios y cOnvicciones, porque reconoce en aqullas al-
go de verdad. Pues no se trata slo de dejarlos hablar ni de
orlos, sinO de estar atento y abierto a su pretensin de verdad.
No basta con reconocerlos como personas, sino que es
necesario tambin que el maestro reconozca en sus alum-
nos capacidad de razonar con sensatez y verdad aun en
contra suya. En esto consiste su apertura a la crtica, en
estimularla valorndola positivamente a pesar de su im-
precisin de lenguaje o sus exageraciones manifiestas.
Naturalmente, esta apertura es mucho ms ejemplarizante
para la verdadera formacin de los estudiantes que la in-
genua imposicin de valores que suelen hacer los maestros
en el nivel tres de comprensin que describimos antes.
Semejante descripcin de la esencia de la compren-
sin pedaggica sobre la que seguiremos profundizando
ms adelante, est lejos del llamado romntico de la
escuela nueva al puerocentrismo. La mitificacin de la
"sabidura infantil", de la inocencia originaria es tambin
en su la exaltacin de su conciencia imaginaria,
de su mgenUidad, de su atadura a la inmediatez del de-
seo, de su carencia de aquella
movilidad eXIstencial esencial al hombre y que llamamos
el comprender.
, Durante los primeros aos de lainfanciano es posible
aun la comprensin pedaggica pues sta es una relacin
interaccin autoconsciente que exige un mnimo de
hbertad y razn que el nio pequeo an no posee. Por
esto, lo que tales nios necesitan no es tanto un maestro
sino ms bien un psicopedagogo que les brinde afecto,
patrones y hbitos mnimos de convivencia, y
que los disponga y los prepare mediante experiencias
adecuadas a su edad para un acceso ms fcil y eXpedito
al formal como puerta de entrada a su
autoconciencia cultural-histrica y cientfica, es decir, para
el comprender como la realizacin esencialmente humana
que les permite pasar de su estado de naturaleza al
existencia humana. Mientras esto no suceda la relacin
entre el psicopedagogo y el nio no es de t a t no es
recproca. o?stante, el J:Sicopedagogo como "jar'dinero
de mfantes tiene por fin negarse a s mismo como
es abrir y estimular el terreno para que
surJa la prese?cia del nio como persona
y libre, esqUiva a toda objetivacin psicol.-
g}.Ca, de tal manera que aparezca el otro polo esencial para
la la pedaggica en el compren-
como pnncrp10 y fin de su formacin.
La comprensin psicolgica es otra cosa. En ella no
puede haber reciprocidad. El paciente "en tratamiento"
es el analiz?do, no .el terape:rta. ste, cuya imagen extrema
es la del ps1co"?ahsta de_ mirada neutral, imperturbable y
d:tras d7l es una sin prejuicios ni
honzonte :U condt'?-onam1:nto P.istorico alguno que lo
haga accesible al pacrente; nuentras que cuando el paciente
habla, no. es quien habla, u:s habladou por otro que
para el psicoanalista puede ser el mconscienteestructurado
como por descifrar, o para el psiclogo del com-
portarruento lo otro es la cadena de condicionamientos
operantes que hay que romper eficazmente con condi-
nuevos. En ambos casos, el paciente es un
t obJetivado, es un dato para analizar desde la cima pre-
tendtdamente neutral e incondicionada del terapeuta.
En la interpretacin psicolgica, la conciencia del
otro, sus opiniones, posiciones e ideas son comprendidas
E1 puerocentrismo
es una exaltacin del
infantilismo.
los nios menores
no necesitan un
maestro sino un
psicopedagogo.
En la comprensin
psicolgica el t
comprendido no
habla, es hablado
por otro.
En la comprensin
psicolgica, las ideas
del otro interesan
slo como expresin
de su subjetividad.
. la comprensin
pedaggica no es
un desplazamiento
haca la
individualidad del
alumno sino hacia
las cosas objeto
de la enseanza.
no por su referencia a la realidad, sino como expresin
subjetva cuya gnesis hay que desentraar; se pregunta
ms bien cul es el recorrido y bajo qu condiciones es que
el otro pudo llegar a expresar esto o aquello, independien-
temente de su racionalidad. El psiclogo, por empata,
puede llegar a desplazarse hacia la interioridad del otro,
puede ponerse en el lugar del otro e introducirse en su flu-
jo de vivencias o de comportamientos, o en su interior
momento de fuerzas, pero slo para identificar mejor su
regularidad,- para diagnosticar sus desviaciones con
respecto

o la normalidad. Su relacin con
el t es atendida aludiendo slo a la peculiaridad indivi-
dual, ms o menos como Kant se refera a la obra de arte,
como el resultado de una asociacin libre de ideas, como
una expresin vital de la subjetividad no determinada
por la realidad ni por la razn, sino slo por el placer (y
por el dolor y el instinto de muerte, aadiran los psiclo-
gos). Sin duda, nadie negara hoy la condicin afectiva
del conocimiento. Seguramente la empata, la simpata y
el amor ayudan al conocimiento mutuo entre los hombres
y el amor mismo implica, de suyo, conocimiento. Los
platnicos siempre reconocieron que no se conoce lo que
no se ama. El mismo Droysen, el gran historiador del siglo
pasado, deca con gran profundidad: "As has de ser
porque as te quiero: he aqu el misterio de toda educacini/.
Naturalmente que ello rebasa con amplitud el reconoci-
miento del carcter afectivo de todo conocimiento, de
toda comprensin. Pues de lo que se trata en ltimo
trmino en el amor no es de conocerse sino de abrazarse
mutuamente, lo cual sera por lo menos un obstculo para
la comprensin pedaggica. El desplazarse requerido en
el comprender pedaggico no es hacia la individualidad
del otro en cuanto tal, sino hacia las cosas objeto mismo de
la enseanza. Toda comprensin pedaggica es una
bsqueda de acuerdo ali:ededor del tema o del asunto de
que se trate, partiendo del dilogo entre los horizontes
previos de maestro y alumnos. Como en cualquier conver-
sacin, se busca llegar a un acuerdo sobre el asunto aten-
diendo al otro, dejando valer sus puntos de vista y ponin-
dose en su perspectiva no para entender su individualidad,
sino para e,ntender su opinin y recoger su argumentacin
y su pretensin de verdad, por medio de lo cual podamos
llegar a algn acuerdo as sea provisional. El dilogo
pedaggico no intenta aproximarse al estudiante como
individualidad en cuanto tal, sino que el reconocimiento
del estudiante en su alteridad como persona en desarrollo,
como razn y libertad condicionada por la tradicin y su
Pedagogfa y formacin del espritu
ser histrico es apenas el principio de un intercambio de
prejuicios y perspectivas respecto de la cosa objeto de es-
tudio, mediante el cual se va rehaciendo el camino hacia
la cosa, hacia el acuerdo sobre ella. Lo que interesa en la
presencia del alumno no es la subjetividad de su conciencia
sino su intencionalidad y su apertura hacia el tema de que
se trata. Es sobre esta interaccin del alumno con la cosa,
mediando la ayuda ilustrada y razonada del maestro, so-
bre la que se funda la esencia de la comprensin peda-
ggica,
Su diferencia con la comprensinteraputicaes esen-
cial, pues en sta no puede haber acuerdo de t a t con el
paciente, ni autnticas preguntas, sino slo preguntas
artificiales y acuerdos" impuestos. Por esto, siempre que
el maestro se desliza hacia el papel del psiclogo distor-
siona y destruye la relacin pedaggica, pues se trata de
oficios de naturaleza diferente. Lo que no significa que el
maestro deba ser ighorante de la moderna psicologa, ni
mucho menos que pueda ignorar el contexto natural y so-
cial del aprendiz con el que realiza la tarea comn de
aquella comprensin pedaggica y formativa de la que
venimos hablando. La presentacin, exhibicin o ensean-
za de cualquier tpico no la hace el maestro ante un
auditorio general y abstracto. Pues con este tipo de audito-
rio no puede desarrollarse la interpenetracin de horizon-
tes tan necesaria para llegar a algn acuerdo sobre algo,
para llegar a algnaprendizaje efectivo. El maestro debera
asegurarse, para empezar, de que existe comunidad lin-
gstica entre su exposicin Y su auditorio concreto, y
ojal pudiera alcanzar, llegar a la especificidad del
horizonte conceptual de cada estudiante, a sus "organiza-
dores previos", a sus expectativas de sentido, de tal mane-
ra que se convirtiera en un verdadero facilitador del
acuerdo de cada estudiante con el contenido de la materia
enseada. Indvdualizar la enseanza no es psicologizarla,
sino reconocer que la comprensifl pedaggica no transcu-
rre entre existencias formales y-abStractas sino situadas,
finitas, condicionadas cada una por su pasado y su presen-
te y su interaccin precedente con la cultura y con el tema
de la clase. A este condicionamiento histrico de los estu-
diantes tiene que atender el maestro si quiere cumplir
adecuadamente su tarea de intrprete, su tarea de tra-
ductor., de mediador entre la dnmca cognitiva del aprendiz y
la dinmica de la ciencia y la cultura, sin olvidar que ambos,
maestro y alumno, son efecto de ese torrente cultural.
1 ndvdualzar la
enseanza no es
pscologzarla.
CAPTULO
El mtodo
de la pedagoga
1. Los mtodos de investigacin utilizados
por la pedagoga
Un campo de investigacin se convierte en disciplina
cientfica cuando se orienta por una teora y metodologa
propias. La pedagoga tiene cuatro elementos esenciales
en su objeto de estudio: la enseanza, el aprendizaje, el
currculo y la gestin educativa (en el
rico-cultural). Lamentablemente, durante casi todo el Siglo
XX la investigacin en educacin se ha realizado conteo-
ras prestadas y extraas, o sin teora
Hasta la dcada de los setenta se publicaron miles de
estudios estadsticos con elegantes diseos multivariados
sin que hayan logrado enriquecer la teora pedaggica,
simplemente porque eran mediciones sin teora, que no
cumplan ni siquiera los supuestos par_a el an-
lisis estadstico (como el de normalidad, por eemplo ),
pero sobre todo carecan de la pregunta terica pertinente
que produjera algn sentido en Jos datos recogidos.
El mtodo de la pedagoga
Pro cuando se trabajaba bajo la guia de una teora,
esta era generalmente prestada de la psicologa conductista
de la poca, o de la sociologa (ya fuese funcionalista o
marxista). Las investigaciones educativas guiadas por la
psicologa conductista tenan el grave problema de que
no reconoan los aspectos distintivos ms esenciales del
aprendizaje humano, al reducirlo a la acumulacin de
conexiones E-R. Los resultados de tales investigaciones
cuando se aplicaban a la enseanza, un proceso de extrema
complejidad protagonizado por actores que piensan, sien-
ten, tienen valores y proyectos, naturalmente fracasa-
ban. Este desfase terico explica en parte el estancamiento
de la pedagoga en el siglo XX. Pero tambin Jos estudios
socioeducativos reproduccionistas, que asignaban a la
enseanza solamente el papel de ajustar y adaptar a la
juventud a la ideologa y estructura social-vigente, seala-
ron a la educacin y a las escuelas como meros dispositivos
de dominacin, y la misma pedagoga se redujo entonces
a un mecanismo ideolgico de control social tanto desde
el enfoque funcionalista como desde el enfoque marxista,
como se puede observar en la mayora de los estudios
socioeducativos realizados en Amrica Latina entre la
dcada de los setenta y comienzos de los oc:henta
1

A principios de la dcada de los ochenta realizamos
varios trabajos sobre el pensamiento pedaggico de los
maestros
2
, con base en los modelos pedaggicos que
estudiamos en el captulo 9. Aunque estos modelos fueron
diseados no como dispositivos ideolgicos sino como
representaciones sintticas, esqUemticas, extradas direc-
tamente de las teoras pedaggicas, sirvieron como pauta
conceptual para preguntar a los maestros por sus ideas
pedaggicas (sobre cada modelo pedaggico elaboramos
una escala Likert); no obstante, el aislamiento de esta
variable y el anlisis multifactorial realizado sobre los
resultados de las mediciones reducen y simplifican de tal
manera la complejidad pedaggico-cultural a unos pocos
factores estadsticos, que configurn ms bien un perfil
pedaggico esquemtico, formalizado y abstracto que no
revela ni explica tampoco comprensivamente la realidad,
por dos razones: primero, porque a pesar de la gran igno-
1
Todava en 1990 la Revista Pedagoga y Saber No. 1, Universidad
Pedaggica Nacional de Bogot, public, de Mario Daz, "De la prctica
pedaggica al texto pedaggico", cuya tesis principal es que "toda
relacin pedaggica es una_relacin a la cual subyace una desigual
distribucin del poder" (Bernstein).
2
Rafael Flrez, E. Batista, El pensamiento pedaggico de los maestros, Ed.
Universidad de Antioquia, Medellin, 1982.
la pedagogia se
estanc al investigar
desde teoras ajenas.
La enseanza no
se comprende bien
desde afuera.
rancia pedaggica de los maestros, de todas maneras al
aplicarles la escala, en algn modelo que
ubicados; es decir, las preguntas crean teona pedagog:ca
en los maestros que en realidad no la poseen Y en segundo
Jugar, porque Jos perfiles factoriales son tan abstractos y
generales que no representan a nadie en particular. Por
tanto no suministran suficiente informacin como para
tomar decisiones precisas, por ejemplo, sobre capacitacin
de docentes. Pero sta no ser una observacin nostlgica
de #ingeniera de la conducta"?
Por supuesto que al lado de los cuestionarios usamos
la entrevsta semiestructurada con pequeos grupos de
maestros. Pero el problema no es de medicin, ni de preci-
sin, ni de exactitud, ni de estabilidad de los resultados
obtenidos. La cuestin en la investigacin educativa
convencional no es de confiabilidad, sino de validez del
proceso mismo: qu tanto se acierta en observar lo planea-
do desde cierta posicin terica, en estimular en el mterlo-
cutor la misma duda diseada en la pregunta y en captar
su respuesta en el mismo sentido en el que el entrevistado
la produjo. El problema de la validez es un problema de
sentido, de interpretacin, que no se resuelve contando
frecuencias, ni obteniendo indicadores estadsticos que
representen a la mayora, sino identificando, discutiendo
y confrontando los argumentos a favor y en contra de las
diferentes posiciones hasta que se vaya produciendo el
entendimiento y el consenso, no como sumatoria ni prome-
dio abstracto sino como resultado del respeto, considera-
cin y ponderacin de las diferencias entre los interlocu-
tores mediante el dilogo franco. Precisamente, la carencia
de este enfoque hermenutico impidi que gran cantidad
de estudios educativos aportaran efectivamente nuevos
conceptos al desarrollo de la pedagoga (tampoco terarnos
esta pretensin, pues estaban ms valorizadas otras disci-
plinas).
Quizs la explicacin profunda del carcter espurio
de las teoras, mtodos y tcnicas de investigacin aplica-
dos a los fenmenos de la enseanza radique principal-
mente en que a este fenmeno educativo no se le ha reco-
nocido suficiente especficidad como para que valga la
pena aproximarse a l de manera idiosincrtica, y se ha
preferido hasta ahora diluirlo en el macrosistema como
otro fenmeno socioeconmco de circulacin y distribu-
cin de conocimientos y habilidades socialmente tiles.
Desde el paradigma reproduccionista, la mayora de los
especialistas se han dedicado no a investigar el proceso de
enseanza en s mismo, sino a regular su dependencia del
sistema poltico y socioproductivo. Los economistas guia-
dos por el Banco Mundial han preferido producir "indica-
dores" de rentabilidad, cobertura, expansin cuantitativa,
retencin escolar, promocin y
deseraon, masificacron y estructura piramidal del sistema
educativo en relacin con los estratos socioeconrnicos,
educacin y productividad, educacin y empleo, educa-
cin y apertura econmica. Mientras que los socilogos
enmarcan todos estos indicadores en un contexto socio-
poltico de bsqueda de mayores niveles de desarrollo
social equitativo y democrtico, de superacin de la margi-
na_lldad y de la don:IDacin, de superar la homogeneiza-
cron y estandanzaaon escolar, en la perspectiva de rescatar
la participacin comunitaria y regional en la solucin de
sus propios problemas inmediatos, la identidad cultural a
y local, la escuela descentralizada y comuni-
tana en vez de la escuela nica y nacional. En fin, en Am-
rica Latina cuando la investigacin educativa se centr en
el proceso de enseanza fue para tecnificar la calificacin
masiva de mano de obra barata con la instruccin progra-
mada. O para concientizar y liberar polticamente a los
como lo haca Pau1o Freire con la Pedagoga del
opnmtdo.
A continuacin voy a descnbir brevemente algunas
metodologas de investigacin educativa ms utilizadas
durante los ltimos quince aos en Amrica Latina, mos-
trando su estructura epistemolgicaf su aplicacin y alguna
consideracin critica complementaria, siguiendo un ensa-
yo de Germn Vargas y Angela Mara Estradas.
A. La etnografta
Trata de dar cuenta de las situaciones y ordenamientos
culturales que no han sido documentados. Tal como surge
en la antropologa, pretende ofrecer un registro de aquellas
culturas "grafas" cuya historia se transmite oralmente.
En educacin surge como un camj.no para documentar
relaciones particulares entre los actores (maestros, padres,
nios) y las instituciones (familiar, escolar, social), especial-
mente aquellas que no son fcilmente observables con el
uso de otros mtodos de investigacin.
No se supone que el investigador sea un observador
neutral o libre de esquemas, puntos de vista o teoras; es
; G. Vargas, A.M. Estrada, La tensin entre el investigador y el mtodo en
eduCllcin, en Cuadernos del Seminario del Plan Regional de Capacita-
cin de Antioquia, compiladora Gabriela Cadavid_ Ed. Universidad
de Antioquia, Icfes -sed- BID, Medellfu, 1992, pp. 65-98.
ante todo nn sujeto cognoscente con sus propios
de interpretacin, de los cuales no puede despoJarSe a
voluntad, pues hacen parte del aparato con el cual "mira"
la realidad, a manera de marcos de interpretacin necesa-
rios para la reconstitucin de la 9-ue
se estudia, ya sea la escuela margmal la socializa-
cin primaria y la escuela, la escuela campesma y el maes-
tro, etc.
4
La estructura del mtodo etnogrfico es

11
abierta" y
"artesanal", es decir, en continua construccin. Sin embar-
go, hay algunas estrategias o que se
emplean en el proceso de construcoon de conocnmento:
e Explicitacin de las preguntas, de
cia o teoras con los cuales se aproxrma el mvesti-
gador al estudio de la nueva realidad.
o Insercin directa del investigador en la co:qmnidad
en estudio.
o Categorizacin de los fenmenos que van siendo
observados con base en el propio marco de referen-
cia.
e Reconstituciones aproximativas, que se van incor-
porando al marco de referencia inicial.
El mayor interrogante sobre las posbilidades de
construccin de conocimiento, principahnente en educa-
cin a travs de la etnografa, consiste en el valor efectivo
del"momento positivo" del proceso de investigacin; en
otras palabras, cul es el rendimiento que en trminos de
conocimiento ofrece al investigador la insercin en la
conlnnidad o la situacin cultural a partir de la cual pre-
tende teorizar? Pero todava ms importante es la cuestin
pedaggica fnndamental, a saber: .c:Jmo al
mundo de una disciplina con pretens10n de crentifiodad
el conjunto de prcticas y relaciones llamadas "pedaggi-
cas", ocurridas espontneamente en nna o comu-
nidad educativa, si tales prcticl'ls ideoculturales no esta-
ban inspiradas por ninguna teora pedaggica? O est el
Vanse trabajos tales como: Juan Carlos Rodrigo
"Escuela y marginalidad urbana", Revsta de Educac;,on,
U.P.N., Bogot. Rodrigo Parra Sandoval, Leonor Zubteta Vega, La
imagen del maestro en la escuela campesina", Revista EduC11cin Hoy,
No. 67-68, AEN, Bogot, 1982. Elsie Rockwell, ''Etnografa y
la investigacin educativa", Enfoques, Cuadernos del Senunano,
U.P.N"' Bogot, 1986, pp. 29-56.
E! m8todo de la pedagoga
etngrafo en capacidad de elaborar teora pedaggica
con base en la observacin de eventos "eficaces" de trans-
misin?
B. La investigacin evaluativa
Supone una tajante distincin entre sujeto y objeto de
estudio; en otras palabras, el evaluador pretende "obje-
tivar" el programa a evaluar y describir imparcialmente
su situacin con referencia a nnos criterios previamente
explicitados (aunque las diferentes "audiencias" pueden
dar pistas).
El presupuesto epistemolgico de esta perspectiva
es la relacin de exterioridad del evaluador con el progra-
ma. Sus propias categoras o valores no deberan interferir,
sino slo los criterios de efectividad, eficacia y eficiencia
definidos para juzgar el programa concreto. Por ello se
prefiere la experiencia, imparcialidad y objetividad de un
evaluador externo.
Como no se espera que los criterios y categoras
personales del evaluador intervengan en el proceso de
juzgamiento, sobre todo porque pueden no coincidir con
los empleados por el programa, el problema central lo
constituye el establecimiento previo de los criterios frente
a los se analizar el rendimiento especfico de una
accin de intervencin educativa compleja, denominada
proyecto, programa o instituci6n.
La intencionalidad de la es fijada por las
necesidades de informacin para la toma de decisiones de
nn" cliente", quien a su vez contrata los servicios del eva-
luador. Por lo general se trata de maximizar la operacin
de un programa ya existente, bien sea desde el punto de
vista del logro de los objetivos propuestos, la agilizacin
de procesos, la disminucin de costos, la satisfaccin del
usuario con el servicio, todos simultneamente, o una
combinacin de ellos. Rara vez se ocupa de la comprensin
del proceso ms complejo que es la enseanza en s misma.
Se trata, pues, de una forma de ingeniera social en la
cual el evaluador aplica su talento al desarrollo de las
estrategias para recolectar y contrastar la informacin
obtenida en distintas fuentes y audiencias con el fin de
ofrecer un informe lo ms rico posible y satisfacer, as, las
demandas de informacin de su cliente
5
Tal informacin
5
Para una visin de la complejidad de las intencionalidades evaluativas,
confrntese: Daniel Stuffiebeam, Thomas Kellagham, Benjamn
lvarez, La evalMcin eduCiltiva: evidencias cientficas y cuestionamentos
polticos, Bogot, Biblioteca Internacional.
E1 enfoque
de sistemas
es insuficiente
para comprender
la polismica
interaccin humana.
puede obtenerse por mtodos y tcnicas cuantitativos y
cualitativos, e incluso puede implicar estadios cuasiexpe-
rimentales y seguimiento evolutivo.
Las posibilidades de generar teoras o nuevas com-
prensiones pedaggicas mediante estrategias evaluativas
. son escasas, debido en primer tnnino a que cada progra-
ma opera dentro de unas condiciones particulares, para
poblaciones determinadas y dentro de limitaciones econ-
micas, tcnicas y humanas propias, lo cual tiende a circuns-
cribir los resultados alcanzados slo al programa en el
cual han s do obtenidos. Pero, sobre todo, porque no se ha
ocupado del proceso pedaggico principal que es el de la
enseanza, en cuya cualificacin casi ningn cliente cifra
el xito de su institucin.
La gran multiplicidad de variables que resultan en
estos estudios evaluativos bajo el enfoque convencional
de la investigacin "cuasiexperimental" y medicionista,
as como la dificultad de manipular y controlar las varia-
bles e incluso de jerarquizarlas fueron problemas que en
parte se afrontaron con el" enfoque de sistemas" o
11
ciber-
ntico" que asuma a la institucin educativa como un
"sistema" delimitado y autnomo, con sus propios objeti-
vos, sus procesos y su producto. De esta manera, se orga-
nzaban y manejaban mejor las variables y sus respectivas
mediciones. Naturalmente, el sistema bajo estudio era a
su vez un subsistema de otro sistema mayor que lo susten-
taba y lo rodeaba a la manera del "contexto u sobre el cual
recaeran finalmente los efectos de la accin del sistema
particular bajo estudio. De esta manera, bajo el enfoque
sistemtico se prev siempre como un paso importante de
la evaluacin institucional la "evaluacin del contexto" y
la "evaluacin de impacto social", aunque en la ejecucin
de dichos estudios tales pasos terminen en una mera for-
malidad enunciativa o en una simplificacin esquemtica
y cuantitativa reducida ala medicin de algurias variables
demogrficas, socioeconmicas y de mercado que "justifi-
caran" la aparicin Y la existencia de lanstiucin, prescin-
diendo de las categoras ms fundamentales para el estudio
de cualquier acontecimiento humano, tales como su histori-
cidad, su significacin cultural, Su concepcin acerca de lo
que es la formacin humana y social en la situacin sociohis-
t6rca particular de la que hace parte la institucin educativa
que se va a evaluar. Pero, ser imposible recontextualizar
los estudios evaluativos desde un enfoque hermenutico?
Cuando se estudia bajo un enfoque sistemtico un
ente cultural, o una estructura sociat o una institucin
social particular cualquiera, uno de los retos cruciales es
delinear y definir la forma y el espesor de su frontera
frente al resto de la sociedad, frente al macrosistema,
definir qu es lo externo al sistema, sabiendo que se trata
de sistemas altamente complejos y abiertos, y cuya caracte-
rstica ms importante es la historicidad, su carcter cambian-
te aun con respecto a aquello que lo define ms
te como seran sus metas y sus propsitos. En este sentido,
una institucin social cualquiera se comporta como un
acontecimiento de sentido cuya comprensin vara perma-
nentemente, debido tanto a sus autotransformaciones
internas como al horizonte conceptual desde el cual se le
mira, se le comprende y se le valora Con la dificultad
ineludible de que no slo la institucin es resultado de ese
horizonte de sentido que la envuelve y la penetra por
todas partes, en cada momento histrico, sino de que
tambin dicho horizonte conceptual desde el que se
pretende observarla es, de cierta manera, efecto de la insti-
tucin objeto del estudio.
As,lasfronteras de sentido son tan fluidas y variables
que las definiciones de las mismas metas y.del "marco
conceptual" vigente en la institucin, entregadas a los
evaluadores, tienden a funcionar como documentos hist-
ricos. Y, sobre todo, los evaluadores llamados ''externos"
son ellos mismos parte del horizonte cultural de la poca
y a la vez parte y efecto de la resonancia institucional cuya
magnitud y congruencia se pretende evaluar. Lo cual no
es un obstculo sino una condicin necesaria para la com-
prensin evaluativa de la institucin.
El impacto social de la institucin es, pues, ese flujo de
repercusiones y de transformaciones de sentido que se
producen de manera objetiva en la sociedad, presurruble-
mente como efecto del procesamiento especfico y puntual
que sufre el cmulo de significados y expectativas presen-
tes e histricos de toda la sociedad al pasar bajo el umbral
institucional con sus interpretaciones, reglas operacionales,
cursos de accin y resultados concretos. Es por medio de
estas "transacciones" administrativas y didcticas, como
la institucin educativa se dispone a cumplir la misin que
justifica socialmente su existencia. Del cumplimiento de
su misin social, de la realizacin histrica de su razn de
ser depende la calidad del impacto social, objeto de estudio
del evaluador institucional.
Toda institucin educativa, como sistema sociocul-
tural, no puede sobrevvir ni autodirigirse sino en cuanto
ella misma sea un censor e intrprete de los significados y
expectativas socioculturales que la rodean y del pasado
histrico y de la tradicin de la sociedad que la envuelve.
lo adecuado y pertinente que sea esta lectura interpre-
tativa del presente y pasado sociocultural que la penetra
1
1
!
1
1
t
l
f
/:
las instituciones de
enseanza requieren
de comprensin
hermenutica.
inevitablemente, depende el mayor nivel de calidad y de
excelencia de su respuesta a las demandas sociales. Toda
institucin, toda funcin social, todo texto sociocultural
puede observarse como una respuesta a alguna pregunta
sociocultural. Podemos mirar, pues, a cualquier institucin
educativa en sus estructuras y funcionamiento "interior"
como respuesta a las demandas sociales del presente y del
pasado. Respuesta que se empieza a esbozar en la
formulacin de sus propsitos, de sus metas institucio-
nales, siendo stas la primera y ms elevada instancia en
que de manera eminente y sensitiva se traduciran las
demandas sociales de formacin humana para los ciu-
dadanos. De hecho, se habla siempre de formacin, de
capacitacin profesional, de formacin integral .. de profe-
sionalizacin en y para la empresa .. de ampliar oporhmida-
des sociales, de democratizar. Por el momento, basta
sealar que el significado de estos propsitos no se entien-
de hoy al margen de los sentidos engendrados por la
misma institucin durante aos de actividad intensa. Hoy
da es imposible entender las metas al margen del horizon-
te ideolgico-conceptual que ellas mismas han contribuido
a gestar acerca de lo que es la educacin, la capacitacin,
el aprendizaje para el trabajo, la formacin profesional,
etc., horizonte ideolgico que hace parte de su resonancia
sociocultural, de su impacto social. Naturalmente que las
metas son la instancia crucial de entrecruzamiento e interpe-
netracin de los sentidos y expectativas nuevos que perma-
nentemente van gestando tanto la sociedad como la misma
accin institucional sobre ella. Es esta fusin de horizontes
de sentido lo que va constituyendo el "impacto" social,
necesario como evidencia de la persecucin de las metas y
como informacin de retroalimentacin sin la cual la
institucin dejara de ser una respuesta social desde una
posicin propia, idiosincrtica, generadora de nuevos
conceptos y de nuevos caminos de supervivencia a travs
de los cuales la sociedad se ensaya, nnova y enrumba su
porvenir. \:t'.''ffi"
"'
C. Investigacin-accin participativa6
El supuesto subyacente es que se conoce desde una
intencionalidad: la transformacin de la realidad. El prop-
6
Horacio Walker, Gordon West, "Estrategias de investigacin y
participacin popular: fundamentando la investigacin partidpativa
en observacin participante y etnografa crtica", en Enfoques.
Cuadernos del Seminario, U.P.N., Bogot, 1986,
sito no es entender el mundo sino transformarlo, no es
producir teora sino accin.
La investigacin debe tender al cambio social,
entendido como la transformacin de las condiciones
objetivas en las cuales se desenvuelven los miembros de
una comunidad. Para ello se pretende que la comunidad
se apropie de un conocimiento existente pero, hasta enton-
ces, fuera de su alcance. Se supone que con tal apropiacin
las comunidades -sus miembros- podrn superar la
propia alienacin mediante una explicitacin y ampliacin
del campo de conciencia y podrn asumir la tarea de la
transformacin de la propia realidad.
La funcin del investigador, entonces, est dada por
el desarrollo de estrategias para la circulacin de conoci-
miento y para la creacin de condiciones de participacin
entre los miembros de la comunidad. Supone su insercin
dentro de la misma con el fin de establecer los distintos
grupos de poder existentes al interior de ella, y buscar as
los mecanismos de participacin ms adecuados.
Se espera que de la actuacin del investigador inserto
en la comunidad surja la posibilidad de construir conoci-
miento; sin embargo, no se antil;ipan ni el resultado que
se alcanzar, ni la naturaleza del mismo (cultural.. metodo-
lgico, tecnolgico o terico). Se parte, eso s, de la valora-
cin de la experiencia comunitaria como fuente para tal
construccin.
La estruchrra del mtodo est sujeta a la dinmica
propia de cada comunidad O as etapas, ms que metodol-
gicas, dependen de aqulla) y a'los procesos en torno a los
cuales se fijen las actividades de participacin. Momentos
generales seran: a) intercambio de experiencias, b) proble-
matizacin de la experiencia y definicin de problemas
de investigacin, e) definicin de estrategias e instrumentos
para la recoleccin de datos, d) recoleccin, anlisis y
explicacin de la informacin, e) sistematizacin de expe-
riencias, y f) evaluacin y puesta en comn.
Sin embargo, admitir una secuencia lineal entre tales
momentos, sera tanto como tratar de aplicar los mtodos
de investigacin positiva, que suponen una separacin
tajante entre sujeto y objeto, a procesos de
en la construccin de conocimiento donde tal diferencia
no se admite al investigador; aqu ste es ante todo un ani-
mador de la experiencia globaL
En esta perspectiva los lmites entre la socializacin
del saber, como base para el desarrollo de acciones de ser-
vicio, y la creacin de condiciones para la transformacin
de la realidad, por un lado, y la construccin de conoci-
miento, por otro, no son claramente definibles. Tal vez
Una accin
pedaggica
no se puede
ponderar sino
desde la teora
pedaggica
que la inspira.
sera ms prudente admitir que en las estrategias de natu-
raleza participativa el nfasis debera ponerse en el desa-
rrollo de mtodos para la circulacin y apropiacin del
saber, ms que en la construccin de nuevo conocimiento,
aunque la fase de de experien?as educa-
tivas podra elevarse conceptualmente y potencrarse desde
el dominio terico del investigador, hasta el punto de
lograr formulaciones pedaggicas nuevas e incluso genera-
lizables.
D. Recapitulacin
No se puede negar que en una aproximacin constructi-
vista al fenmeno educativo pueden jugar algn papel
tanto el mtodo de investigacin etnogrfica como el
todo de investigacin-accin-participacin. Pero cmo y
en qu momento de la construccin del conocimiento, es
lo que est por dilucidarse. Pues estamos hablando de la
produccin de y
compartible intersubJetivamente, de conoonuento crentfi-
co que podemos fundamentar y argumentar con
justificando paso a paso su proceso de construccron, ya
que para la validez del conocimiento lo que importa es el
mtodo que lo hizo posible.
Aun despus de alcanzar un buennivelmetodol??ico
(como" etngrafos"J o eficaces promotores de la
cin comunitaria y de la sistematizacin de las expenenc:as
de conocimiento, o como expertos evaluadores), tendra-
mos que _abordar el problema de si podemos ingresar e
insertarnos en una sesin de enseanza, sin cambiar la
naturaleza misma del encuentro entre el profesor, los
estudiantes y el currculo; es como si uno pudiera apare-
cerse en el escenario de una representacin teatral sin
modificar la escena. Y ms grave an, queda por resolver
el problema de si el registro y la interpretacin de las
prcticas de conocimiento entre los actores del 9-ue
realice el investigador, pueden considerarse pedagogcos
sin conocer si tales prcticas obedecan o estaban inspi-
radas por alguna teora pedaggica explicita. Porque una
sesin de enseanza puede ser el meJOr laboratono para
validar conceptos e hiptesis pedaggicos. Pero si no los
hubiere, o el investigador los ignora, cmo podr l
desde marcos tericos extraos comprender e interpretar
de manera pertinente y vlida lo que all ocurre? Un
antroplogo puede observar y categorizar, de lo que pasa
en un aula, slo aquello que tericamente est preparado
para captar, a partir de su intencionalidad
lgica. Y hemos reconocido que en la mteraccron del
proceso de enseanza hay ms que la
etnogrfica y que requiere de la mterpretaaon
ojal del mismo profesor-actor de la expenenc1a de
enseanza que nos proponemos entender. Y entendemos
por interpretacin la que se puede
realizar desde la teona pedagogca. .
Por las anteriores razones considero que, sin excluir
mtodo ni tcnica de investigacin
ta, el trabajo de en el la e;w.eanza
siempre nna remterp:etaa':n que
coordine y comprenda su sentido mas esencral sobre la
base de sus principios tericos, de modo que con razones
pueda confrontar, s_u y eru:i-
quecer el sentido de la practica nusma de
estudio. Precisamente el enfoque que prop1cra el ngor de
semejantes reinterpretaciones, el
hermenutico, no como una tecmca mas de mvest:tgaaon
educativa sino como una estrategia global de validacin y
produccin de conocinento pedaggico aprendida de la
hermenutica humanista, quepermiteelrigory el consenso
intersubjetiva no obstante el investigador haga parte._:I
contexto investigado, como lo demostraremos en los pro
mos pargrafos de este captulo: . .
En esencia, lo que el paradigma constructiVIsta pro-
pone a los investigadores educativos, segn Guba y
Lincoln, es que "la investigacin debe llevarse a cabo de
manera tal que se exponga a la crtica la construccin de
cada una de las partes involucradas, y as mismo debe
proporcionar la oportunidad para la de las
construcciones (metodologa hermeneutica). El cnteno
pragmtico para esta _que ella conduce
sucesivamente a una meJor comprensron, esto es, a darle
sentido o significado a las interacciones en las cual uno
usualmente est comprometido con otros. Con el fin de
llevar a cabo tal investigacin hay que-establecer un pro-
ceso reiterativo eh relacin con las construcciones existen-
tes (a las que se les dio sentido), para analizarlas y hacer
de sus elementos algo sencillo y comunicable para otros.
Se solicitan crticas a las dems personas. Se repite el
proceso de construccin a la luz de la nueva informacin
o los nuevos niveles de sofisticacin que pueden haberse
introducido. Serealizanlas construcciones y as se contina
hasta llegar a un consenso (o hasta llegar al consenso que
uno pueda manejar). El proceso es_ hermenutico eno.:anto
est dirigido a desarrollar y meJorar las construccrones
(articulaciones); un significado ntimamente asociado con
el uso ms tradicional del trmino para denotar el proceso
de evolucin sucesiva de interpretaciones cada vez ms
E1 enfoque
hermenutico
permite trascender
el nivel descriptivo-
predictivo.
1
-
sofisticadas de las Sagradas Escrituras. Y es dialctico en
cuanto involucra la yuxtaposicin de ideas en conflicto,
forzando la reconsideracin de posiciones previas"
7

Este mtodo hermenutico lo vamos a desarrollar, a
profundizar y a contextualizar en las pginas siguientes,
en cuanto enfoque de trabajo para la pedagoga, no con la
expectativa de introducir una estrategia emprico-analtica
de observacin y tratamiento de los #hechos" o positivi-
dades pedaggicas (los alumnos, el profesor, el currculo,
el proceso de enseanza-aprendizaje), sino ms bien con el
fin de reestructurar el nivel de abordaje y contextualizacin
de aquellos resultados empricos, que le permitan a la
pedagoga trascender e interpretarse en el mundo de
complejidad polisrnica e histrica que le corresponde.
No se trata, pues, de desplazar los estudios emprico-
analticos, ni de subvalorar la pedagoga "experimental"
que requerimos, sino de asimilar tales eshldios, darles
sentido y validarlos criticamente desde el principio huma-
nista, unificador de la teora pedaggica: la formacin hu-
mana con todas sus consecuencias, y ello no se puede
hacer sino hermenuticamente.
2. Accin comunicativa y enseanza
El horizonte de sentido que nos acompaa como trasfondo
prerreflexivo previo y necesario a toda interpretacin,
como lo entendieron Husserl, Heidegger y Gadamer, es
analizado por Haberma bajo el concepto de "mundo de
la vida" como el conjunto de saberes intuitivos, implcitos
acerca del sobrevivir y del convivir saberes prcticos
acerca de cmo defenderse en la vida, de cmo arreglr-
selas, de en qu confiar y de qu cuidarse, que en su
conjunto configuran un bagaje lingstico de trasfondo
que se transmite como tradicin cultural, y que exhibe
propiedades tales como:
e Es un saber implcito, no determinable exhaustiva-
mente, que permanece a las espaldas.
Es un saber holsticamente estructurado.
7
Egon G. Guba, IvonneS. Lineo In, FourthGeneration Evaluation,Newbury
Park, Sage Publications, 1989, pp. 79-115. Chapter 3: "What is this
Constructivist ParadigmAnyway?" Traduccin de Flix Bustos, Santaf
de Bogot, 1992.
8
J. Habermas, Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios
previos, Ed. Ctedra, Madrid, 1989, pp. 493-498.
No est disporble I es cuestionable al antojo de
nuestra conciencia, aunque est siempre all pre-
sente en las evidencias familiares de la vida coti-
diana.
Slo puede ser tematizada por fragmentos, como
contexto relevante para deternrinada situacin
particular.
Provee el contexto general implcito en el que
quienes dialogan tienen previamente asegurada
la conexin entre mundo objetivo, mundo subje-
tivo y mundo social.
El mundo de la vida es el horizonte y contexto desde
el cual experimentamos el mundo de los fenmenos,
desde el cual la conciencia individual se dirige a las cosas
mismas. El mundo de la vida es prerrequisito y contexto
para la conciencia del mundo. Pero de la misma manera
que el mundo de la vida se configura como un lenguaje,
as mismo la comprensin del mundo fenomnico se
produce desde una conciencia esencialmente comunica-
tiva, la conciencia es un ser-con, preestructurada inter-
subjetivamente, esencial y realmente dependiente de la
comunidad humana.
Semejante condicin de intersubjetividad permite
entender el ejercicio de la razn humana mediante acciones
comunicativas contextuaJizadas con pretensiones de vali-
dez, en el triple sentido de que en el dilogo uno espera
que el enunciado del interlocutor sea verdadero, correcto
y honesto, es decir, que sea confirmable en su contenido
por otros observadores, que se ajuste a las normas vigentes
y que lo que dice sea lo que autnticamente piensa; son
tres requisitos de la accin comunicativa no s9lo para
lograr consenso en conversaciones concretas, sino. con
una comunidad ideal de interlocutores posibles, cuya
criticidad posibilite el camino a la verdad (la mirada
crtica de interlocutores reales o posibles permitira esta.ble-
cer reglas generales para el conocimiento objetivo: los
mtodos cientficos no se oponen sno que complementan
la comprensin).
En la vida comn y corriente las personas enfrentan
y dominan las situaciones que se les presentan mediante
su accin concertada, la cual implica dos momentos insepa-
rables: ponerse de acuerdo en la interpretacin de la
situacin, que es el aspecto comunicativo, cuyo riesgo son
los malentendidos; y el momento de la ejecucin del plan
de accin, que tambin puede fallar. Hay que acertar en el
\j.
La pedagoga se ha
ido deslizando desde
las humanidades
hacia las ciencias
naturales.
Hacia una pedagogfa del conocimiento
entendimiento comn de la situacin para poder acertar
en la ejecucin del plan y dominar la situacin. Toda
accin humana exitosa requiere del entendimiento, de la
comprensin compartida de la situacin; en este sentido
toda accin verdaderamente humana es accin comunica-
tiva, no obstante el trasfondo opaco y paradjico del saber
prerreflexivo delmrmdo de la vida que le sirve de contexto.
Con base en esto, la accin de enseanza es por natu-
raleza accin comunicativa (o estara comprometida a
serlo de manera eminente por su carcter formativo),
siempre y cuando se cumplan los requisitos de validez de
verdad, de legitimidad y de autenticidad por parte del
maestro y tambin del alumno. Si este ltimo tuviera la
oportunidad de sacar a la luz y asumir consciente y crti-
camente aquel fragmento del mundo de la vida relaciona-
do con el problema cientfico que se pretende resolver, y
del cual el alumno es apenas resultado impensado, podra
comprender ms creador amente la traduccin del concep-
to cientfico que el maestro como buen hermeneuta debe
hacerle a su mundo de la vda.
3. Pedagoga y humanidades
La ambigedad fundamental de la pedagoga en el siglo
XX radica en la indefinicin esencial de su objeto como
objeto de la naturaleza u objeto de la cultura. Desde
Commenio hasta el siglo pasado, la pedagoga fue una
disciplina perteneciente al campo de las llamadas ciencias
del espritu. Pero con el desarrollo de la psicologa experi-
mental, se intensific el forcejeo por convertir a la pedago-
ga en una ciencia experimental, aun cediendo en su
propia identidad a favor de la bajo la forma de
la psicologa educativa o de la psicopedagoga.
Por supuesto que esta ambigedad rebasa en mucho
las vacilaciones que comparten todas las ciencias del esp-
ritu desde que Kant defini las condiciones de posibilidad
del conocimiento cientfico pensando slo en las ciencias
naturales. Pues la pedagoga que siempre se ha dedicado
a la formacin de los nios sabe que stos todava no son
autoconciencia libre y racional sino slo en potencia, en
proyecto. Mientras tanto, pertenecen ms al mundo de la
naturaleza viva, que requieren de la proteccin afectiva
de sus padres, reconocerse a s mismos en medio de los
miembros de la familia y en medio del territorio que
pueden recorrer sin peligro, amaestrarse en haOitos de
comunicacin y convivencia (la adquisicin del lenguaje,
etc.), todo lo cual los convierte en objeto predilecto de la
psicologa. Y, por supuesto, esta ltima es ms promete-
dora que la pedagoga por su tradicin de relativa eficacia
en el tratamiento natural del comportamiento humano
como un dato observable, analizable y medible, como lo
muestra su historia paralela a los avatares de las ciencias
naturales desde el siglo pasado hasta hoy, segn lo
pudimos entrever en el captulo 3 de este trabajo. En esta
perspectiva, el no es tomado como un campo privile-
giado para los experimentos "controlados", o como la
fuente primara y originaria de datos cuya observacin
permitira rastrear las caractersticas de la estructura
afectiva y 1 o racional del adulto. Es por esto por lo que
hemos dicho que los nios ms pequeos de las guarderas
y los jardines infantiles requieren no tanto de un pedagogo
sino ms bien de un psicopedagogo o un psiclogo
tivo. Lo que no excluye que para esas edades se puedan
montar equipos interdiscipllnarios en los que el pedagogo
haga su aporte, complementando l mismo los mtodos
experimentales de la psicologa educativa o gentica. Pero
en realidad, ste no es el espacio natural para la moderna
pedagoga, a pesar de la etimologa de la palabra pedago-
ga.
El espacio que todava se muestra abierto y vinculaN
dor para la pedagoga es el de la formacin del hombre
como autoconciencia libre y racional. Por ello, su objeto
privilegiado es el de la comprensin de la articulacin entre la
dinmica de la conciencia individual y la dinmica de la ciencia
y la cultura, en cuanto tal articulacin, entendida como
experiencia de comunicacin y de apropiacin, aporte
efectivamente a la formacin espiritual del individuo en
sus caracteres ms esenciales ya definidos desde las cien-
cias y las humanidades como la universalidad, la autono-
ma y la inteligencia. Es a este objeto al que le conviene el
mtodo hermenutico de la comprensin, como lo venimos
explicando desde el captulo anterior, y que nos propone-:
mos ahondar a continuacin desde el concepto de "la
experiencia" y su estructura lgica, Id pregunta.
4. Experiencia y pedagoga
El hombre se forma en la experiencia, como lo plantea
desde siempre la sabidura popular. Se trata de una expe-
riencia real que experimenta realidad. Y la realidad es
tenaz, irreversible, contundente. Adems, es uno mismo
el que experimenta, nadie experimenta en cabeza ajena.
Nadie puede economizar experiencias y tampoco ahorrr-
selas a otro. La experiencia no se improvisa. Es un proceso
prolongado en el tiempo, acumulativo de acontecirrrientos
reiterados pero no exactamente iguales pues la misma
E1 espacio de la
pedagoga es el del
comprender como
camino de formacin.
1
1
1
1
1
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i!
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1
1
la experiencia
en la que el hombre
se forma no
es la experiencia
cientfica.
la experiencia
crucial de la
formacin del
hombre es el
comprender.
experiencia nunca se repite. La experiencia no se ensea,
sin embargo de alguna manera se comunica cuando #ha-
bla" la voz de la experiencia ... La prudencia, la pondera-
cin, el tacto, el tino, el buen juicio se consiguen a travs
de la experiencia. El-hombre inexperto tiende a ser preci-
pitado, incauto, acelerado, impulsivo, iluso, atrevido, alar-
deador, autosuficiente, improvisado, terco, dogmtico,
etc. El que apenas estudia en la universidad saberes teri-
cos o tcnicos todava es inexperto. Es experimentado
solamente quien se ha hecho a travs de experiencias,
pero .que adems est abierto a nuevas experiencias. La
experiencia de la que se aprende, en la que uno se forma,
nunca termina, nunca est consumada; el hombre experi-
mentado no es el que lo sabe todo, no es el dogmtico,
precisamente porque cada experiencia abre un horizonte
a otras nuevas, y porque la mayor experiencia es la que
ensea que siempre hay lugar para lo imprevisto, que
pueden ocurrir cosas nuevas, experiencias nuevas de las
cuales se puede aprender. Y de lo que ms se aprende es
de las contradicciones, de los contratiempos, de las
frustraciones, de los fracasos, de las prdidas, del dolor,
de la decepcin, del engao, de los errores, etc., es decir,
de aquellas experiencias que te hacen aterrizar, como caer
en ruenta de las propias limitaciones, de tus incapacidades,
de tu finitud, de tus ataduras con el presente y el pasado,
de tus condicionanentos, de que no puedes hacer retornar
el tiempo perdido ni garantizarte el futuro.
La verdadera experiencia es la que hace consciente
al hombre de su finitud y de su propia historicidad, laque
le permite reconciliarse consigo mismo, reconocerse a s
mismo a partir de la confrontacin con el otro, con el
mundo de las cosas, del pasado y de la tradicin, y de la
experiencia del t que describimos en el captulo anterior.
Es esta experiencia la que permite integrarse, auto formarse
espiritualmente, pues en esto consiste la tarea histrica
del espritu humano, no en autocontemplarse sino en
enfrentarse a la realidad de la vida, con todo lo dura y
extraa que parezca, hasta reconocerla al menos como
propia y familiar. La comprensin del t, y en general el
comprender, como la movilidad esencial de la existencia
humana posee la misma estructura de la experiencia que
acabamos de describir.
Naturalmente que semejante concepto de experien-
cia, el nico que le conviene a la pedagoga, es mucho ms rico
y humano que el estrecho concepto de "experiencia" con
que trabajan las ciencias naturales desde qe Bacon, con
su control metodolgico del experimento garantizara la
"objetividad", suprimiendo cualquier injerencia de la
E! mtodo de la pedagoga
situacin histrica en que se realizaba y de la subjetividad
del investigador. En este sentido, es la repetibilidad del
experimento lo que asegura su objetividad. Pero siempre
se trata en el fondo de una decantacin sofisticada y es-
quemtica del concepto general y cotidiano de experien-
cia en sus dos rasgos ms esenciales. El primero, el de su
funcin de verdad. En su sentido ms autntico la experien-
cia es contacto con lo real, con lo emprico a partir de la
percepcin, de la observacin; como reconocan tanto
Husserl como Aristteles, la experiencia se fundamenta
en las cosas mismas. Al final, es lo comn a muchas obser-
vaciones individuales. El experimento no es entonces lo
contraro a la experiencia humana, pues tambin sta,
como experiencia, s6lo es va1ida en la medida en que se
confirma. Una experiencia cualquiera es vlida so1o en
cuanto no sea refutada por otra nueva experiencia. As se
muestra el momento de verdad de la experiencia, ella no es
entonces lo contrario a la razn ni a la ciencia sino, al con-
trario, su suelo nutricio.
Y el segundo rasgo no menos fundamental de la
experiencia, se recoge en el experimento cientfico cuando
ste se purifica metdicamente de la intervencin extraa
de las circunstancias histricas, o de los prejucios y obs-
tculos "epistemolgicos" que surgen del espritu mismo
del investigador (tal como los describi Bachelard y el
mismo Bacon con sus famosos "idola tribu" e "idola fori"
que distraen al espritu del verdadero conoci,miento ), es
decir, que el experimento asegura su validez virtualmente
mediante su proceso de contrOl y negacin de las variables
espurias, es as como se asegura su objetividad, su funcin
de verdad. Pues tambin la experiencia en la vida "se
hace" a punto de experiencias, es decir, ensayando y des-
cartando los errores y fracasos, aprendiendo de ellos, esto
es, aprovechando la experiencia. No adquiere experiencia
quien repite toda la vida el mismo error, quien cae todas
las veces en el mismo fracaso, sino aq4el que recapacita y
cae en cuenta de que as no era, que andbamos contra la
corriente sin saberlo, y al fin nos damos cuenta de cmo
son las cosas. El saber de la experiencia se produce en un
proceso esencialmente negativo de rechazo y superacin de
apreciaciones falsas que generan no slo una nueva
correccin, sino una reestructuracin global de toda la
experiencia anterior que se integra a la formacin espiri-
tual del individuo. Es a causa de la negatividad de la ex-
periencia como el hombre que experimenta se vuelve
experto, ganando un nuevo horizonte dentro del cual al-
gn otro evento puede llegar a convertirse tambin en
experiencia.
La experiencia
humana comparte
con la experiencia
cientfica su
pretensin de
bsqueda y de
confirmacin
de la verdad.
De la esencia del
experimento es
negar Su situacin
histrica; tambin la
experiencia humana
es negacin de los
propios errores y
fracasos.
La experiencia de
la historicidad
es esenCial a la
formacin.
los
tambin deval'an
la calidad formativa
de la experiencia.
As las cosasr el rigor que gana el experimento frente
a la experiencia es a costa de nna prdida esencial: la his-
toricidad de la experiencia que no slo necesita siempre
ser continuada y permanentemente confirmada en una
nueva apertura determinada hacia nuevas experiencias,
sino que ella misma se va produciendo desde el propio
horizonte de juicios anticipadosr de expectativas de sen-
tidor desde las experiencias pasadas y la experiencia
ganada conscientemente acerca de la propia situacinr de
la propia temporalidad, de la propia finitud. As, la expe-
riencia en su conjunto se muestra como formando parte
de la esencia histrica del hombre y como formadora de
su misma conciencia de historicidad. Es esta xperiencia
de autocomprensin la que viene a ser constituyente de la
verdadera formacin humana, la que se integra plenamen-
te al desarrollo del espritu por encima de la multiplicidad
de conocimientos particulares tericos o tcnicos que van
a parar a la caja de herramientas para ser usados selec-
tivamente de cuando en vez, segn las necesidades del
momento.
A nadie se le escapa el contraste entre el carcter
abarcador y cmprensivo de la experiencia que hemos
descrito frente al carcter restringido de las llamadas
"experiencias educativas" que frecuentemente la pedago-
ga le propone a los maestros: a los nios hay que suminis-
trarles experienciasr hay que ensearles a partir de la
experiencia, partir de lo concreto para luego elevarse a lo
conceptual, a lo abstracto, a lo terico, al o cientfico, como
silo cientfico fuera la plenitud del saber por contraposicin
a la experiencia; sta apenas es como un pnnto de partida
que hay que superar con la enseanza, como una parte
del reconocimiento de la "conducta de entrada" deJ estu-
diante. Pero una vez consumado el ascenso hacia el conoci-
miento verdadero a travs de la enseanza convendr
ponerles ejemplos extrados de la experienci!3/ para que
los estudiantes entiendan mejor la ciencia, Se reconoce
siempre el papel de la experiencia, pero como una herra-
mienta didctica que facilita y afianza el ascenso a un
saber superior que es el verdadero, el que sabe el maestro.
Partir de la experiencia para volver a ella como recurso
didctico no es ms que una devaluacin descomunal de
la experiencia del comprender, tal como la venimos
describiendo, en la que la experiencia propiamente tal es
considerada slo como un medio, como una herramienta
provisional convocada a desaparecer- una vez se logre el
aprendizaje cientfico, que es el objetivo, el fin del proceso
de la enseanza. Aqu la experiencia existencial del com-
prender no es llamada a integrarse ala formacin espiritual
del esludianter no se la confronta, no se la interpela, sino
que a lo sumo se la reconoce como un "organizador pre-
vio}f de los aprendizajes.
Las experiencias educativas para el modelo pedaggico
conductista se producen ms bien dentro del programa de
aprendizaje, como eventos iniciales o intermedios meticu-
losamente diseados para estimular o reforzar las con-
ductas en proceso de fijacin, de condicionamiento. Si la
experiencia es lo que diferencia esencialmente al hombre
del animal, en este modelo no se puede hablar propiamente
de experiencias educativas. Quienes rescatan ms fervien-
temente la experiencia para la educacin de los nios son
los romnticos, en el sentido de experiencias libres y natu-
rales, de expresin espontnea de la vida de los nios sin
interferencia de los adultos, ni de la disciplina ni los pn-
sumes escolares. Es a travs de esas experiencias como el
nio se desarrolla en sus intereses y aptitudes, ala manera
de una semilla, desde su potencialidad interna. Pero este
rescate de la experiencia de los nios desde el punto de
vista romntico es la contrapartida del cultivo de la razn
y la libertad racional propuesto por la ilustracin. En este
sentido, las experiencias vitales son inmediatamente valio-
sasr de suyo, como manifestaciones individuales de la
movilidad vital del universo, no remiten a nada fuera de
s mismas, no tienen que ser confirmadas ni son sus-
ceptibles de refutacin alguna, no poseen pretensin de
verdad y por lo mismo son inasequibles e inalcanzables
por la razn. De ah que la recuperacin romntica de la
experiencia humana como experiencia educativa es una
recuperacin a medias en la medida en que la desarraiga
de la funcin de verdad, que ya le hemos reconocido en
este texto. Y finalmente, en el modelo pedaggico desarrollista
la valoracin de la experiencia es meramente instrumental,
pues ella no se integra en ?U contenido ala unidad integral
del desarrollo individual sino slo provisionalmente como
estmulo- facilitador de una nueva y ms elevada
lgica que est por aparecer, o como sustento y afianza-
miento de la etapa del desarrollo que est a punto de ser
superada por una nueva. Mientras la experiencia cumpla
con esta funcin ser verdaderamente educativa sin que
importe tanto su contenido ni su verdad, lo que importa
es su valor teleolgico de motor del desarrollo aunque ste
signifique de todas formas apertur. a unnivelms comple-
jo de experiencias. En finr veamos a continuacin cmo es
que la verdadera valencia pedaggica de la experienCia es
la pregunta.
1
1
1'
1';
1:
',
'
1
1
Las preguntas
didcticas no son
verdaderas
preguntas.
La pregunta es la
apertura de la
experiencia.
5. El mtodo de la pregunta en la experiencia
pedaggica'
Una dificultad crucial de la enseanza es que las preguntas
que hace el maestro en clase no son interrogantes
verdaderos porque no nacen de la duda, del no saber, que
_es el origen del preguntar, sino ms bien de la sabihondez
del maestro. En las preguntas pedaggicas no hay sujeto
que se pregunte realmente, y con frecuencia tampoco
existe lo preguntado cuando la pregunta se hace como
recurso retrico, slo para atraer la atencin de los estu-
diantes sin pretender su respuesta. En las sesiones de
clase, la pregunta es tambin un recurso didctico, es
manera de ponerle trabajo a los estudiantes, de iniciar sus
tareas. Aunque el maestro anuncie que vamos a investigar,
y plantea seriamente un problema a sus estudiantes, tal
problema se define desde el proceso en el que es formu-
lado, y lo que los maestros llaman investigar no es ms
que otra manera ms dinmica y participativa de
za, de vincular la actividad de los estudiantes a su prop10
aprendizaje, y a ello se disponen cuando ir. a
investigar como tarea escolar. Las preguntas de la c1encra
pertenecen a otro mundo, surgen de un muy
diferente al escolar, a pesar de la ingenua pretens10n del
maestro de asimilar ambos contextos. Pero aun las pregun-
tas propiamente cientficas no satisfaran la
lidad ms fundamental que requere toda expenencra
verdaderamente educadora.
En efecto, cuando reconocimos que la validez de to-
da experiencia requiere de su confirmacin, es por_que
evidentemente ella implica la posibilidad de saber SI las
cosas son o no son como uno las crea, es decir, implica la
pregunta. Por esto no se hace experiencia si uno no se
interroga por nada. En toda experiencia est presupues-
tada la estructura de la pregunta. La apertura que
caracteriza la esencia de la experiencia presenta la disyun-
tiva lgica del'' as, o de otra manera", tiene la
de la pregunta. De la misma manera que la expenenaa se
mostraba como una actividad "negativa", tambin su
apertura,la pregunta, es actividad negativa por excelencia,
pues se basa en el "saber que no se sabe". .
Le pertenece a la pregunta el poseer s1empre un
sentido, una orientacin, una direccin que ubique lo pre-
guntado en aquella perspectiva en la que se puede producir
la respuesta. Por esto es que es ms d!fcil preguntar que
9
Esta temtica sobre la pregunta como apertura de la experiencia, iniciada
por Heidegger, se inspira en la bella obra filosfica de Gadamer,
Verdad y mitado, que ya hemos citado anteriormente.
contestar, a pesar de lo que se cree comnmente. Para
preguntarse algo hay que querer saber, esto es, saber que
no se sabe. El que cree que todo lo sabenopuedepre)?lilltar
nada. Preguntar significa abrirse. La apertura conslSte en
que no se sabe la respuesta. Sin esta apertura la pregunta
es aparente, carece de sentido.
Una pregunta no se hace en el aire, desde el vaco,
ella no "revienta sin mecha". Se hace siempre desde un
horizonte que la determina: la pregunta tiene que ser
planteada. Su planteamiento tiene que contener los supues-
tos que asume como vlidos y desde los cu_ales muestra
la cantidad y el tipo de duda que se deJa ab1erta. Una
pregunta sin sentido o mal planteada no tiene respuesta
posible. Sin sentido quiere decir sin direccin, sin orienta-
cin suficiente como para que la eventual respuesta se
considere realmente pertinente a esa pregunta. Correcto es
slo lo que responde a una pregunta. Lo que no responde
a nada no puede ser correcto. Por esto, la orientacin del
pre2Ulltar es el camino del saber. Saber implica ponderar
las de la decisin tomada, pero tambin las razo-
nes de la opcin descartada, del porqu las cosas son "as
y no de otra manera". En esto consiste la dialctica del sa-
ber, en que sabe pensar las posibilidades como posibili-
dades, abarcar el s y el no a la vez. La primaca de la
pregunta para la esencia del saber muestra lo nefasto que
es para el saber sobreimponerle artificialmente "la prima-
ca del mtodo. En cuestiones de verdad es primero la
pregunta que el mtodo. Y no hay mtodo que ensee a
preguntar. '
Cmo es que, entonces, sea posible aprender a pre-
guntar? Y sobre todo, en la perspectiva de lograr mostrar
la pregunta como mtodo pedaggico, cmo podr llegar
el maestro a dominar el arte de preguntar como un domi-
nio consciente?
Desde la docta ignoran tia socrtica, es un detenninado
rio saber el que conduce a una pregunta. La primera
dificultad es determinar ese no saber. Para Platn es la
opinin, la dureza de la doxa la que impide el reconocimien-
to de lo que no se sabe. De alguna manera se necesita
suspender el poder de los prejuicios, es decir, cuestionarlos,
para que a uno se le ocurra la pregunta. Una pregunta es
como una ocurrencia para la cual no hay camino ni mtodo
seguro que lo conduzca a uno a abierto la
bsqueda de la respuesta, abierto alas diversas posibilida-
des. El arte de preguntar no es ya una simple ocurren da, es
un dominio consciente muy peculiar que no se parece a la
"tcnica de la pregunta" que utilizan los maestros, y por
esto no es un saber que se pueda ensear. Este arte de la
La pregunta
es el camino
de la respuesta
correcta, de! saber.
E1 preguntar
no es una tcnica
que se pueda
ensear.
E1 preguntar y
responder es una
conversacin en la
que se trata de
convenir sobre
alguna cosa.
dialctica tampoco es el de la retrica, como arte de ven-
cer a los dems con la argumentacin, sino al contrario, el
arte de preguntar y de buscar la verdad es el arte de man-
tener siempre abierta la orientacin hacia las diversas
posibilidades, de mantener la pregunta siempre erguida,
de seguir preguntando. El arte de preguntar es el arte de
pensar, y se llama dialctica (dialgica) porque su forma
natural de realizacin e.s la conversacin entre dos personas.
En este sentido el dilogo es a la pedagogia como el agua
para el pez, no como condicin alienante sino como una
oportunidad imprescindible de formacin, de humaniza-
ci u. '
Para desarrollar una conversacin, los interlocutores
no pueden argumentar en paralelo, se necesita asegurarse
de que el otro le sigue a uno el hilo de lo que va diciendo
dentro del tema. El que participa en una conversacin que
le interesa se queda conversando hasta que aparezca al-
gn acuerdo, o la verdad sobre la cosa de que se habla; y
no se empea contra los puntos dbiles del otro, sino en
sustentar y reforzar sus puntos fuertes, aquellos en los
que se aproxima a la verdad, pues no se trata tampoco de
concederle la razn a una causa dbit sino que-el arte de
pensar es capaz de fortalecer y sustentar lo dicho desde la
cosa misma, desde la verdad que se va mostrando como
un logos, que no es n el no n el tuyo, porque rebasa las
opiniones subjetivas de cada uno, inclusive las del que
preside como maestro en una clase. Llevar una conversa-
cin significa mirar juntos.en la misma direccin, o al
menos con la misma intencin de formarse conceptos,
como elaboracin comn a partir de las opiniones de cada
uno. La ventaja de la conversacin sobre la rigidez de los
tratados, de los textos y manuales es precisamente que el
habla realiza en preguntas y respuestas, en el toma y
darue del argumentar y del ponerse de acuerdo, aquella
comunicacin de sentido cuya elaboracin constituye la
tarea del arte de preguntar, de pensar, de comprender.
Incluso, cuando nos enfrentamos al texto escrito, recupera-
mos lo transmitido hacia el presente vivo del dilogo con
l, bajo la forma origiuaria de preguntar y responder.
Precisamente, la permanente actualidad de Platn tambin
radica en su recuperacin del movimiento originario de la
conversacin, como una manera nada secnndariadeprote-
ger la palabra del dogmatismo y de la rigidez de la opi-
nin del expositor. El dilogo es una especie de hermenu-
tica en vivo y en directo.
Cuando se toma un texto como objeto de compren-
sin, el texto se plantea como respuesta a una pregunta.
Pero esta pregunta surge tambin desde nuestro propio
horizorite como horizonte del preguntar, que sugiere la
orientacin de sentido del texto. El sentido de una frase
depende de la pregunta para la que es respuesta. Un texto
se comprende cuando se ha comprendido la pregunta
para la que es respuesta. Pero como la pregunta hay que
ganarla desde el texto mismo, es necesario anticipar el
sentido global del texto. Este sentido generalmente
sobrepasa las intenciones del autor del mismo. Por ello
nuestra comprensin no tiene por qu coincidir con el
sentido que su autor tuvo en mente. En vano tratamos _de
reconstruir la verdadera intencin del autor. El ideal de
reproducir la gnesis de un texto a partir de la recons-
truccin de las intenciones del autor .. adems de imposible,
es una transposicin del ideal cognitivo de las ciencias
naturales que pretende comprender un proceso solamente
cuando podemos producirlo en el laboratorio. En las
cuestiones sociales y humanas, el avance de las cosas
contina detenninndolo a uno, y en consecuencia .. la
comprensin de lo transmitido mostrar siempre nuevos
aspectosf al impulso del acontecer. Por nuestro carcter
histrico, todo texto .. todo acontecimiento despus de
nosotros ser entendido por otros de manera diferente.
Lo que no tiene por qu entristecernos. Se trata de la mis-
ma obra, del mismo texto, del mismo acontecimiento que
va desplegando su multiplicidad de sentido a medida
que su comprensin se transforma con el transcurrir del
tiempo.
Al principio, pues, el texto o el acontecimiento pasado
nos habla, nos plantea una pregunta ubicndonos en
terreno abierto, y de nuestra partetambinlo interpelamos
por la pregunta a la que l mismo es una respuesta. Nues-
tro intento por reconstruir esta pregunta original est
abarcado por nuestro horizonte actuat a su vez resultado
del devenir de la tradicin de la que hace parte el texto.
Asf la recuperacin de los conceptos del pasado contiene
nuestro-propio concebir presente, como en una especie de
fusin de horizontes
10
que ya mencionamos antes. Lo cual
no mpide que pongamos en suspenso la rigidez de
nuestros prejuicios a travs del preguntar. Precisamente
esta es la gracia de la pregunta, abrirse a las posibilidades
que quedan en snspenso, para poderlas confrontar en el
dilogo con el texto mismo.
Tanto la comprensin de un texto como el acuerdo
que resulta de una conversacin tienen algo en comn .. y
es que ambos se producen sobre alguna cosa. As como nos
ponemos de acuerdo con el interlocutor sobre una cosa,
tnVase H. G. Gadamer, op. cit., p. 377.
E1 sentido de un
texto es respuesta a
una pregunta que se
formula desde el
contexto histrico
del intrprete.
-------
' La gracia de la
pregunta es que
permite suspender
los prejuicios y
abrirse a otras
posibilidades.
1
1'
1
E1 presupuesto de
toda conversacin
sobre las cosas es el
lenguaje comn.
------
Tarea inicial del
maestro es traducir
a los estudiantes
el tema a un lenguaje
comn que les
facilite el dilogo
con el texto.
as tambin el intrprete comprende la cosa que le dice su
texto. Esta comprensin en ambos casos ocurre en el
lenguaje comn de los interlocutores. Y no es que primero
comprendan la cosa y luego la vistan de lenguaje, con
palabras, sino que el proceso de la comprensin avanza
en la medida en que se logre hablar la cosa misma. La con-
versacin misma es una elaboracin de lenguaje comn
en tanto los interlocutores van entrando en la verdad de la
cosa misma que los rene. Aqu se revela el carcter esen-
cial que diferencia a un pedagogo de un psiclogo, a sa-
ber, el acuerdo que se produce con lOs alumnos es alre-
dedor de la cosa objeto de estudio, no con ellos en cuanto
individualidades. Y su tarea esencial para facilitar el
acuerdo es contribuir a que el texto (y 1 o la cosa) y ellos
hablen un lenguaje comn. Por su tarea primera y
fundamental es la de traductor entre el horizonte lingilisti-
co de los estudiantes y el horizonte del objeto
de estudio. '
El maestro, como enseante de ciencias sociales y
humanas, tiene que trasladar muchas veces el sentido de
textos objeto de comprensin al contexto que viven los
alumnos. Si para los aprendices el texto que se les propone
a su comprensin fue escrito en el siglo XV, as sea en
espaol, como las cartas de Coln a la reina Isabet por
ejemplo, su sometimiento a la mediacin del tutor es
ineludible. No hay ms remedio que aceptar la distancia
entre el sentido literal del texto y la reproduccin que del
mismo hace el maestro. Tal reproduccin, corno cualquier
otra traduccin, es una interpretacin que realiza el
tro desde su propio horizonte. Claro que al maestro no le
est permitido cambiar el sentido del texto; pero como
tiene que comprenderlo en su propio lenguaje para
convertirlo al mundo lingstico de sus estudiantes, all es
donde hace valer sus propios conceptos, sus prejuicios, su
capacidad de preguntar y de pensar. Pero la comprensin
de los estudiantes no culmina con su dominio de la versin
que del texto ha realizado el maestro. Esta versin lo ni-
co que garantiza es el presupuesto natural de toda conver-
sacin, a saber, que sus interlocutores hablen la misma
lengua. La traduccin del texto al lenguaje de los estudian-
tes es apenas una condicin previa que les permite a stos
la conversacin directa con el texto, en la bsqueda del
consenso acerca de su verdadero sentido. El maestro no
es, entonces, sino el mediador, no tiene por qu sustituir
la tarea interpretativa de los estudiantes. Es esta interpreta-
cin la que les permite a ellos comprender y autoformarse
con inteligencia, autonoma y universalidad. Repetir la
versin del maestro sera solamente detenerse en el paso
inicial, previo al proceso mismo de la comprensin. La
ganancia de la hermenutica es precisamente entender
que el saber del maestro se despliega en los alumnos en
sentidos insospechados que terminan por superar al maes-
tro mismo.
Una vez que los estudiantes entienden el texto en su
propio lenguaje gracias a la traduccin interpretativa que
el maestro ha realizado, viene la verdadera conversacin
del grupo con el texto, en la que la opinin del maestro no
tiene por qu pesar ms que la de los alumnos, l debiera
ser apenas uno ms dentro del grupo que coordina la
conversacin, hacia el acuerdo con la cosa que dice el tex-
to ya traducido. Su coordinacin de la conversacin no le
concede ningn privilegio a sus opiniones personales so-
bre el tema, sino slo a su capacidad de mantener abiertas
las preguntas, a su arte de preguntar que facilite a los
estudiantes el esfuerzo de pensar dialcticamente. En el
proceso de la conversacin, cada interlocutor sopesa los
contraargumentos al tiempo que mantiene sus propias
razones, de modo que pueda imperceptiblemente llegarse
poco a poco a una interpenetracin recproca de sentidos,
de puntos de vista en el intercambio de opiniones acerca
de la verdad del texto, sobre la cual podr producirse el
compromiso del acuerdo. La misma conversacin, con la
mediacin del tutor, permitir perfeccionar el lenguaje
comn a travs de la realizacin misma del comprender y
del llegar a un acuerdo sobre el sentido del texto. Y,
naturalmente, este sentido producido por el grupo escolar
es tan verdadero como el que traen los manuales de
historia de Henao y Arrubla o como el que trae la Historia
extensa de pues todos ellos son interpretaciones
producidas inevitablemente desde el horizonte histrico
contemporneo a cada historiador, no obstante todos
ellos hagan parte de la pluraldad de voces en las que
resuena el pasado como una porcin del presente.
La realidad de la prctica pedaggica de los maestros
queda en evidencia al contrastarla con la pedagoga socr-
tico-platnica que hemos venido describiendo. Cuando el
maestro suscita una conversacin entre los estudiantes
l no hace parte de ella, l es espectador o
juez hasta que vuelve a tomar la palabra al estilo del ma-
gister dixit medieval. El objetivo de la discusin entre los
estudiantes tiende a centrarse alrededor de la opinin del
maestro, sta es el motivo de la discordia, no el argumento
o el acontecimiento mismo al cual el alumno debiera dejar
hablar directamente, si es que ya se ha logrado cumplir
con el paso inicial de toda comprensin pedaggica, el del
lenguaje comn. La dificultad radica en que el maestro no
La opinin del
maestro no tiene por
qu suplantar a los
estudiantes en su
dilogo con el
material de estudio.
231
E1 acuerdo de los\
estudiantes sobre
el sentido del texto
es fruto de la
conversacin, no
de la imposicin,
en la cual tambin
el maestro aprende ..
diferencia su tarea de traductOr-intermediario entre el
lenguaje del texto y el lenguaje de los alumnos, de la afir-
macin de su posicin personal y su toma de partido en
favor de una de las posibilidades de sentido como la nica
correcta, mezclando indiscrii:ninada y prematuramente
ambos momentos antes de la conversacin con sus
alumnos. Semejante confusin impide que los estudiantes
hablen y lleguen a algn acuerdo sobre el fragmento
mismo, y se tengan que resignar a avenirse o no con su
maestro. Pues la toma de partido del maestro cabe
perfectamente dentro del proceso de conversacin, como
la de cualquier otro miembro del grupo, y es all en el
intercambio de pareceres desde donde surgir el acuerdo
sobre la cosa tratada.
Otra dificultad, de la que se deriva la anterior, es la
absorcin que el maestro realiza de la capacidad compren-
siva del estudiante.f:euando la relacin maestro-alumno
se estructura como relacin entre el que sabe frente al
que no sabe, semejante desigualdad de la relacin pedag-
gica no se equilibra utilizando tcticas o tcnicas de
"dinmica de grupo"; etc. Y es obvio que semejante dese-
quilibrio no lo geper por s mismo el maestro. Obedece
seguramente a conveniencias e intereses sociales. Lo que
se pone aqu de manifiesto es la imposibilidad de que el
maestro entre efectivamente en una conversacin de t a
t con los estudiantes. No hay verdadera conversacin
que no involucre simultneamente al que habla y a su
interlocutor. Aqu no habra posibilidad de dilogo, cuan-
do el maestro no espera ganar nada en L al menos nada
nuevo en cuanto a la comprensin de aquello sobre lo que
habla. Si no sabe lo que ignora no puede preguntarse
nada, y en consecuencia, su participacin en la discusin
es meramente "didctica", para que los estudiantes se
y aprendan. El maestro no acepta, no est
interesado en i:neterse como uno ms en la discusin, no
se somete al riesgo de que lo que resulte de ella no
coincida exactamente con sus opiniones y su toma de
partido que se ha proclamado ex cthedra. El no suspende
la rigidez de sus prejuicios, no pregunta, y en el fondo este
maestro que tampoco posee el arte de preguntar, difcil-
mente podr contribuir a que sus alumnos piensen y se
autoformen en la la comprensin inteligente
y la universalidad)
Seguramente este modelo convencional del maestro
es un rezago de conciencia ahistrica; que no reconoce en
su trabajo profesional su temporalidad ni su finihtd, ni el
carcter situado del horizonte de su comprensin, lo que le
impide llegar a la autntica experiencia comprensiva del
t, tan necesaria para la apertura permanente hacia la
bsqueda de la verdad que caracteriza a quien se dedica a
las ciencias del espritu y a la formacin del espritu propio
y de sus alumnos. Infortunadamente, la experiencia educa-
tiva a que tenemos acceso en las universidades para for-
marnos como "maestros" adolece de estas mismas defi-
ciencias, y no se vislumbra el camino por el que este
crculo vicioso pueda ser superado, en tanto nuestra
reiadn con el pasado histrico y con la tradicin perma-
nezca siendo ahistrica. Mientras menos capaces seamos
de reconocemos y de proyectamos como abarcados por el
pasado, la autonoma y la universalidad que pretendemos
es una ilusin ingenua que distorsiona y. restringe el as-
censo consciente a la comprensin como m9vilidad esen-
cial de toda formacin humana y de toda pedagoga.
Ante la pregunta inicial por el mtodo de la pedago-
ga optamos por ahondar en el ser de la pedagoga, por
describir la sustancia y el sentido en que se fundara una
relacin pedaggica verdaderamente formadora del hom-
bre. Lo que hasta aqu se haya logrado me exime de entrar
en las particularidades de procedimientos e instrumentos
interdisciplinarios de las humanidades (sobre todo auxi-
liares de la historia, de la illosoffa y del arte) que bien
pudiera apropiarse la pedagoga siempre y cuando sta
haya recuperado su sentido fundamental y los conceptos
en los que necesita fundarse, tales como el de comprensin,
experiencia, tradicin, pregunta, dilogo, verdad, forma-
cin, horizonte histrico; etc. Fundacin no sobre la roca,
pues estos conceptos tambin necesitarn maana ser
reinterpretados a la luz de las demandas sociohistricas
por una nueva formacin y una nueva pedagoga. Es en
este contexto histrico en el que habra _que entender
nuestra inicial definicin del "objeto" de la pedagoga
como el estudio de la articulacin entre la dinmica del aprendiz
y la dimmica de la ciencia y la cultura. Aceptando ahora que
tambin el maestro es tina clase de aprendiz muy peculiar
en medio de otros aprendicesr y que la articulacin o
apropiacin aludida se considera pedaggica so'lo en la
medida en qUe aporte efectivamente a la verdadera formacin
espiritual del individuo. Precisamente lo que hemos descri-
to en los ltimos pargrafos es no slo cmo apropiarse
de las humanidades de manera verdaderamente forma-
tiva, sino sobre todo una estrategia metodolgica de
reflexin a la que le asignamos algn valor paradigmtico
como el mtodo hermenutico para la pedagoga.
En la enseanza
de las ciencias
del espritu tambin
el maestro est
siempre en
formacin.
E1 mtodo
hermenutico
de la pedagoga
se deriva
del reconocimiento
de la historicidad
del proceso
de formacin.
CAPTULO
234
Constructivismo
pedaggico y enseanza
por procesos
1. El constructivismo pedaggico
Que el conocimient1? y el aprendizaje humano sean una
construccin mental no significa que tengamos que caer
en la ilusiit, en la ficcin o en una versin deformada de
lo real, sino ms bien reconocer que el''fenmeno real" es
un producto de la interaccin sujeto cognoscente-objeto
conocido, que es imposible separarradicahnente al investi-
gador de lo investigado y que los datos y hechos cientficos
surgen o son creados por esta interaccin ininterrumpida.
Nuestro mundo tal como lo vemos no es copia de ninguna
realidad "externa", ni del mundo exterior extraemos
conceptos ni leyes. Nuestro mundo es un mundo humano,
producto de la interaccin h'l;llTiana con los estmulos
naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde
nuestras "operaciones mentalesu, como las llam Piaget
superando las vieja.s categoras innatas del entendimiento
con las cuales Kant inaugurara desde el siglo XVIII el
Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos
constructivismo filosfico, tal como lo pudimos explicar
desde el captulo 1 de este trabajo.
Lo que implica semejante posicinfilosfica construc-
tivista es que, en primer lugar, el conocimiento humano
no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino
que es procesado y construido activamente por el sujeto
que conoce. En segundo lugar, la funcin cognoscitiva
est al servicio de la vida, una funcin adaptativa, y en
Consecuencia lo que permite el conocimiento al conocedor
es organizar su mundo, su mundo experiencial, vivencial.
;Lo que plantea el constructivismo pedaggico es
que el verdadero aprendizaje humano es una conshuccin
de cada alumno que logra modificar su estructura mental,
y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad
y de integracin. Es decir, el verdadero aprendizaje es
aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por esto
el desarrollo no se puede confundir con la mera acurhula-
cin de conocimientos, de datos y experiencias discretos y
Al contrario, el desarrollo del individuo en forma-
cin es el proceso esencial y global en funcin del cual se
puedeexplicaryvalorar cada aprendizaje particular. como
lo han planteado los pedagogos clsicos-:'!La clsica discu-
sin pedaggica entre educar e instruir precisamente
aclar que lo importante no era informar al individuo ni
instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo.
En este sentido constructivista se expresaba Mara
Montessori a comienzos del siglo XX, cuando proclamaba
que "un nio no es un adulto al que le faltara
informacin o aprendizajes, sino una persona en desarrollo
cualitativamente diferente en afecto y pensamiento, y
como tal debera tratarse. Y los dems pedagogos de la
escuela nueva, incluyendo a Dewey, Decrolyy Oaparede,
enfatizaron el"principio de la actividadiJ, en el sentido de
que es haciendo y experimentando como el nio aprende,
es desde-la propia actividad vital del nio como ste se
desarrolla; partiendo de sus y necesidades es
como el nio se autoconstruye y se convierte en protagonis-
ta y eje de todo el proceso educativo. Precisamente por su
carcter constructivo el primer gran movimiento pedag-
gico mundial se llam tambin "Escuela Activa".
Varios aos ms tarde Piaget, con sus investigaciones
psicogenticas, define con mayor precisin las etapas
sucesivas a travs de las cuales el nio va construyendo
sus nociones, sus conceptos y sus operaciones lgico-
formales. Segn lr el desarrollo se produce no simplemen-
te por la dialctica maduracin-aprendizaje, sino pcir tm
proceso ms complejo que abarca y articula cuatro factores
E1 constructivismo
pedaggico es
anterior al
constructivismo
psicolgico.
Hacia una pedagoga del cnocimento
principales: maduracin, experiencia, transmisin, equili-
bracin1.
Supuesto un proceso de maduracin biolgica nor-
mal, la experiencia ms importante, segn Piaget, para el
desarrollo cognitivo no es la que extrae informacin direc-
tamente de la percepcin sensorial de los objetos "fsicos",
sino aquella otra experiencia de la accin propia, la
experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que l
mismo ejerce sobre otros objetos naturales y 1 o culturales.
La no_cin de "conservacin de la cantidad", por ejemplo,
no la obtiene el nio de su experiencia sica, ni de la
percepcin de algn objeto exterior, sino de la coordinacin
interior de sus acciones ejercidas sobre objets como agua,
arena o plastilina, hasta producir la necesidad lgica de la
nocin de conservacin, previa a la idea perceptiva de
peso y volumen. As mismo, cuando un nio encuentra
que al contar piedritas, le da lo mismo si empieza a contar
por la primera de la fila que por la ltima, lo que el nio
acaba de descubrir es una propiedad no de las piedras,
sino de su accin de ordenarlas, de contarlas, coordinada
al interior del sujeto como una experiencia lgico-
matemtica, diferente a la experiencia meramente percepti-
va del objeto externo.
En cuanto al factor de transmisin sociat ningn
sujeto recibe informacin pasivamente. Ningn mensaje
ni material nuevo se incorpora al sujeto si ste no activa
las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para
asimilarlo. Nada se puede ensear con alguna eficacia si
no se apoya en esquemas previos que posee el aprendiz
de antemano. Ninguna respuesta o conducta individual
es copia ni reproduce pasivamente el estmulo exterior de
algn maestro o manual. El verdadero aprendizaje huma-
no es una transfonn,acin de esos estmulos iniciales,
producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre
tales estmulos.
En cuanto al factor de equilbracin, se trata de la
bsqueda :interna de nuevos niveles y reorganizaciones
de equilibrio mental, despus de cada alteracin cognos-
citiva provocada desde el exterior o autoprovocada. Se
trata de un juego de compensaciones activas, de la
restauracin reiterada del equilibrio, como un proceso de
autorregulacin interior similar al proceso ciberntico de
"informacin de retorno", y que permite que el sujeto
vaya procesando y eliminando las contradicciones, las
incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan
en la asimilacin del nuevo material.
1
Jean Piaget, Desarrollo y aprendizaje, artculo traducido por Flix Bustos,
Ed. Mined, Santaf de Bogot, 1992.
Ef gran desafio que le espera a la enseanza del futu-
ro para lograr eficacia como factor de desarrollo y de
formacin, es precisamente el de generar procesos que
interesen, comprometan y potencien articuladamente los
tres ltimos factores que acabamos de describir: que nin-
guna experiencia de aprendizaje que se proponga a los
alumnos pierda de vista sus esquemas, conocimientos y
nivel operativo previo que le dan significacin al nuevo
material; que no pierda de vista que es la experienciade la
propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al
alumno generar o construir en su interior el nuevo concep-
to, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en .
medio de la dialctica equilibrio-desequilibrio de toda la
estructura mental del aprendiz. Veamos a continuacin
qu caractersticas y condiciones debe cumplir la ensean-
za constructivista en esta perspectiva.
@ La enseanza constructivista
Para la enseanza tradicional, entendida como transmisin
soctat el encabezamiento de este pargrafo sera contra-
dictorio, pues toda transmisin de informacin supone
un emisor y un receptor. Muchos educadores y lectores
pueden resultar sorprendidos por la tesis de que el
conocimiento y el aprendizaje se construyen, cuando lo
corriente siempre fue reconocer que el conocimiento se
aprende, despus de que alguien lo haya descubierto.
Incluso todava se cree que el se descubre
anlogamente a como Cristbal Coln descubri el
continente americano. La verdad es que la playa, la isla, el
continente contra el cual choc Coln existen de manera
diferente a como existe el mundo de los conceptos, leyes y
teoras de las ciencias. Uno no choca con un concepto, ni
, Be encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley
como descubriendo las Indias, o alguna mina de oro. De
la misma manera que la ley de la gravedad, todo
conocimiento es una construccin mental, sea uno el
primero o el ltimo en entenderlo, haya o no haya
descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad
existe slo desde el siglo XVII y de manera diferente a
como existen las manzanas que caan sobre la cabeza de
Newton.
La enseanza constructivista considera que el apren-
dizaje humano es siempre una construccin interior, aun
en el caso de que el educador acuda a una exposicin ma-
gistral, pues sta no puede ser significativa si sus conceptos
no encajan ni se ensartan en los conceptos -previos de los
alumnos. Ya vimos que la idea de enseanza como
e, conocimiento no
se descubre sino que
se construye.
transmisin mecnica de informacin de un sujeto activo
a otro pasivo es imposible hasta en la enseanza ms tra-
dicionalista, porque de hecho nunca la cabeza del alumno
est vaca. Aunque el maestro no quiera, el procesamiento
interior de cualquier mensaje que les llega a los alumnos
es inevitable. Con mayor razn en la enseanza construc-
tiva, cuyo propsito es precisamente facilitar y potenciar
al mximo ese procesamiento interior del alumno con
miras a su desarrollo (al fin y al cabo la enseanza construc-
tivista es una estrategia deriv?da del modelo pedaggico
desarrollista/ que ya estudiamos en el captulo 9).
Las caractersticas esenciales de la accin constructi.,.
vista son bsicamente cuatro:
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno,
parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae
sobre el tema de la clase.
2. Prev el cambio conceptual que se espera de la cons-
truccin activa del nuevo concepto y su repercusin
en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de
enseanza, con el nuevo concepto cientfico que se
ensea.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y
lo relaciona con otros conceptos de la estructura
cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia.
Las condiciones necesarias para potenciar la enseanza
construct:ivista son:
Generar insatisfaccin con los prejuicios ypreconcep-
tos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de
su incorreccin).
Que la nueva concepcin empiece a ser clara y distint:,
de la vieja. ,
e Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a
situaciones reales.
e Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas.
e Que el estudiante obserVe, comprenda y critique
causas que originaron sus prejuicios y nocioneS
errneas.
e Crear" un clima para la libre expresin del alumno,
sin coacciones ni temor a equivocarse.
El alumno podra ser partcipe del proceso de ense-
anza desde su planeacinmisma, desde la seleccin
de las activdades constructivas, de las fuentes de
informacin/ etc.
Un listado de recomendaciones tiles para el profesor
constructivista que complementa los principios anteriores
podria ser el siguiente:
1. Djese decir, djese ensear por los alumnos. Dles
esa oportunidad.
2. Como dice el proverbio chino, es preferible ensear
a pescar, que entregarle el pescado a los alumnos.
3. EStimule las preguntas. stas son tan importantes
que no hay que echarlas a perder aferrndose prema-
turamente a una respuesta.
4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad
de los alumnos para dar con una solucin razonable
al problema.
5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada
clase es nica, sumrjase en ella y nunca se atrasar
en el programa. '
6. Concntrese en pocos conceptos, y profundice en
ellos.
7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre
experiencias constructivas a los alumnos.
8. Relacione el conocimiento con sus aplicaciones.
9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la
informacin conocida, lo que ya sabe sobre el tema.
10. Antes de buscar solucionar un el alumno
debera representrselo lo ms completamente posi-
ble.
11. La representacin se aclara mediante el uso de mo-
delos: verbal, grfico, matemtico ... (ojal aprendiera
a disear "mapas" conceptuales).
Lo que importa no
son los resultados
sino los procesos.
12. A medida que se avanza en la discusin, vuelva_ a
repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y
sus verdaderas premisas, supuestos y restricciones.
13. Una buena enseanza tiene tres fases:
a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan
lo que saben sobre el tema o la pregunta de la
da se.
b. El profesor traduce el nuevo
al lenguaje y saber expresado por ellos.
c. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan
directamente el nuevo aporte o concepto cientfi-
co/ buscando acuerdos en la solucin ala pregunta
inicial.
Podra el lector formular otra recomendacin
adicional siguiendo sta misma lgica?
",
3. La enseanza por procesos
En los ltimos aos se ha intensificado el apremio de
ensear por procesos, de trabajar por procesos, de desarro-
llar procesos. Antiguamente se enseaba por contenidos,
se planeaban y se "parcelaban" los contenidos. Posterior-
mente, hasta la dcada de los setenta se enseaba por
objetivos, por resultados conductuales. \Hoy da los
especialistas en educacin prefieren hablai' de procesos
de construccin de conceptos, de procesos de pensamiento,
de procesos curriculares, de procesos de evaluacin:JLa
verdad es que una enseanza constructivista tendra que
articular en la teora, en el diseo y en su implementacin
todos estos prOcesos, de modo que se facilite el ms rico
proceso de interaccin maestro-alumnos, todo ello abarca-
do y cruzado por el proceso ms amplio: el proceso
histrico-cultural que penetra por todas partes la ensean-
za real. Si la enseanza constructivista est en capacidad
de sintetizar el proceso de construccin cientfico-cultural
y el proceso de desarrollo individual mediante un puente
flexible que es el proceso curricular, detengmonos en
cada uno de estos procesos, no sin antes tratar de precisar
qu significa en general el trmino proceso y qu relacin
especial guarda con el constructivismo y la enseanza.
Por fuera del constructivismo filosfico y pedaggico
no se reconoca ningn proceso interior al aprendiz dife-
rente a la mera asociacin-disociacin de ideas definida
por los empiristas desde el siglo XVIT, recogida por Herbar!
en el siglo XIX y por los conductistas en el siglo XX. La
conexin directa estmulo-reaccin.. precisamente lo que
permita era suprimir el proceso, esa temible caja negra
que introduca la ambigedad y el relativismo en el anlisis
de la conducta. La famosa taxonoma de objetivos instruc-
cionales de Bloom y el diseo de la instruccin por objetivos
que pusieron de moda los tecnlogos educativos por los
aos de 1960 (entre ellos R. F. Mager, W. Dick, R. Gagn,
L. Briggs, etc.), pennitieron determinar la estructura y
secuencia de la enseanza mediante la definicin de las
conductas esperadas en el alumno, llamadas "objetivos
especficos", organizaaos lineal y jerrquicamente, de lo
simple a lo complejo, los cuales bajo ciertas condiciones
observables el alumno debera lograr exhibir como prueba
de su aprendizaje (para los conductistas aprendzaje y
desarrollo eran la misma cosa).
Semejante manera rigurosa de disear la enseanza,
afn al propsito de articular la educacin a la industria
aproximando el conductismo al taylorismo empresarial
(el anlisis de tiempos y movimientos en las tareas y
oficios absorba la administracin), dej por fuera no slo
los proCesos ambivalentes, polismicos y creativos del
aprendiz sino que tambin qued excluido de la enseanza
el proceso complejo y probabilstico de la ciencia moderna,
y todo rasgo relativista y constructivo que no se amoldara
al diseo de u conducta de entrada" y a las condiciones y
tipos de aprendizajes previamente determinables y progra-
mables. '
Como la crtica a semejante empobrecimiento de la
enseanza no se hizo se introdujeron en la
programacin elementos que moderaran el determinismo
psicologista y flexibilizaran la estructura de los objetivos
instruccionales, mediante la inclusin de objetivos "expre-
siyos", la ramif.icacin ele la estructura lineal y jerarquiZada
de objetivos y sObre todo mediante la adopcin de la teora
de sistemas formuiada en la biologa por Bertalanfy, la cual
permiti incorporar un concepto clave en los posteriores
de la programacin de la instruccin: el
)concepto de proceso, como un U!_<;>yip;lj.E;QtQ inte-
rior al organismo, mediador entre el estmulo externo y la
respuesta final, y definido por caractersticas y dinmica
propias de cada individuo (su misin, los parmetros
internos, su estructura y funciones, sus fronteras, su estado
actual y deseado, su nivel de equilibrio, etc.) que facilitaban
un diseo ms flexible de intercambio de informacin y
de enseanza entre el medio ambiente y el aprencliz, con
la ventaja ciberntica de la "informacin de retorno".
la enseanza
programada por
"objetivos
especficos"
empobrece el
proceso.
'.
"
las fronteras entre
los sistemas se
desvanecen.
Semejante enriquecimiento conceptual acort las
distancias tericas entre neoconductistas y cognitivos,
pues ambos enfoques terminaron compartiendo la visin
holstica y sistmica. Si subsisten algunas diferencias son
principalmente epistemolgicas, en cuanto que el pedago:-
go cognitivo que aborda la enseanza "por procesos" ya
no es determinista, reconoce que debe tenerse en cuenta
en el currculo la ambigedad y polisemia relativista de
toda enseanza, y enfatiza no los logros ni los objetivos
sino el proceso, el recorrido creativo que realiza el aprendiz
sin importar tanto el resultado final. Sin perder el propsito
real de su desempeo, lo que interesa para la formacin
del aprendiz es la dinamicidad y riqueza de su Inovimien..,
to, la complejidad provisional que se va ganando-en el
camino, progresivamente, y a la luz de ciertos mojones
previsibles para cada transicin desde el currculo, pero
no limitantes. Lo que forma es el proceso, la construccin
del camino, no el logro del objetivo especfico ni general;
el resultado, el producto de la enseanza por procesos no
est al final del camino. Mejor dicho, no hay objetivo ter:-
minal; y este objetivo final no se transforma en proceso
subdividindolo en objetivos parciales, descomponindolo
en subobjetivos y competencias especficas.
La luna de miel entre la enseanza por objetivos y la
teora de sistemas se a romper con la postmoder-
nidad. La nueva concepcin de los sistemas humanos se
aleja del sistema orgnico cuando se reconoce la excesiva
permeabilidad de las membranas y fronteras humanas,
cuando las culturas se intercalan y las sociedades se
interpenetran, cuando las misiones de cada sistema se
cambian permanentemente, cuando estallan los parme-
tros/ las estructuras y las ideologas, cuando la crisis se
convierte en estado permanente, y el equilibrio y
consenso son una ilusin atractiva pero siempre lejana. Es
la nueva era de la informtica, de la transparencia
1
de la
comunicacin horizontal, abierta y honesta, de la sinergia
creativa con la naturaleza y los dems seres del mundo de
aqu y de all; la poesa se abre caminos por encima de la
ciencia y del poder. Y cuando cambia el paradigma, todos
tenemos que volver a comenzar de nuevo.
4. Una epistemologa de procesos
Lo que cuenta en la enseanza no es el resultado, la epis-
temologa que le conviene a la pedagoga no es la positi,;.
vista, que aborda la ciencia solamente desde el "contexto
de la justificacin", sino una epistemologa abierta al
ceso del descubrimiento y construccin de los conceptos,
que se preoCupe por la dinmica creadora y valorice los
procesos de construccin cientfica, de conjeturas y refuta-
ciones, de ensayos y de error, como lo ha hecho Popper
sin caer en el subjetivismo ni en el psicologismo de los
estados de conciencia. Si el hombre produce un mundo de
conocimiento, de descripciones, argumentos e hiptesis y
este mundo crece y se desarrolla gracias a la accin del
mismo hombre, no obstante ese mundo se le sale de las
manos a cada sujeto aportante, el mundo de la ciencia es
supraindividual y se convierte l mismo en una especie
de objeto analizable en su dinmica y metodologa propias,
en su estructura y funcionamiento, que permitira incluso
extraer conclusiones acerca del ser que lo produjo, as
como analizando el proceso objetivo de construccin de
una telaraa podran extraerse conclusiones interesantes
acerca de su autora y su sistema productivo (del anlisis
del M3 podra conocerse mejor el M2, en la terminologa
popperiana).
Nos referimos a una epistemologa evolutiva, en la
que todo conocimiento es provisional y est sometido a
prueba, en la que todo conocimiento y toda percepcin es
una interpretacin, una conjetura posible y revisable. En
la que todo individuo es capaz de aportar en la solucin
de problemas por disponer de una poderosa herramienta
que describe1 argumenta y teoriza acerca del mundo que
lo rodea; como es el lenguaje humano. Una epistemologa
para la cual la ciencia es un juego creador que nunca ter-
mina, y cuya regla ms importante es que aquel que crea
que el juego se queda automticamente eliminado.
El juego de la ciencia consiste en acercarse inde-
finidamente ala verdad eliminando errores, reemplazando
teoras defectuosas por otras menos defectuosas, aprove-
chando los errores tanto como los aciertos y formulando
preguntas ms que respuestas. A la larga, en la investi-
gacin cientfica, por cada fracaso, por cada puerta que se
cierra se abren otras diez. La estrategia que garantiza el
avance del conocimiento cientfico y la construccin de
nuevas hiptesis es precisamente la crtica de los otros
investigadores. Por esto aquellos profesores que no
exponen sus ideas y conjehlras al riesgo de la refutacin
no hacen parte del juego de la ciencia. He aqu una buena
metfora popperiana para describir el proceso de la ciencia,
la ciencia como un juego (y no olvidemos que "en el juego
se conoce al caballero").
Pero si el proceso de la ciencia es como un juego
construido por los hombres, este juego es construido y
separable del hombre slo relativamente. Para el construc-
tivismo la objetividad en s misma, separada del hombre,
la pedagoga
aborda las ciencias
como procesos.
E1 aprendizaje es
un evento subjetivo.
Hacia una pedagoga del conocimiento_
no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpreta-
cin, una construccin mental (no necesariamente subje---
tiva), de donde resulta imposible aislar al investigador de
lo investigado. Precisamente, los datos son producto de
esta interaccin. Y la misma investigacin es un resultado.
histrico-cultural particular, como lo demostramos tanto
en el captulo 2 como en el captulo 5 de este trabajo. En
consecuencia, en nna epistemologa constructivista pierde
sentido la contraposicin sujeto-objeto, pierde sentido la
pregunta por la cosa independientemente del conocedor,
y por ende la distincin entre ontologa y epistemologa
se toma meramente etimolgica. Una epistemologa cons-
tructivista, de procesos, reconoce que el sujeto est en el
objeto y viceversa, lo que no le impide distinguir entre
aprendizaje y conocimiento: el aprendizaje es siempre
una reconstruccin interior y subjetiva, mientras que el
conocimiento puede dejar de ser un estado subjetivo
cuando se produce y formula mediante ciertas reglas
blicas y universales que llamamos mtodo.
Queda claro entonces que sin una epistemologa de -
procesos, que identifique la evolucin y la filiacin de los
conceptos, sus rupturas y refutaciones desde el presente
ms o menos explcitamente, no es posible entender con
claridad lo que es la enseanza constructivista de las
ciencias. Pero tambin se vuelve indispensable rastre).I
evolucin de los conceptos claves del pensar humano, las
categoras lgicas desde su gnesis en el desarrollo del
individuo, lo cual permitira tambin entender mejor la
evolucin de los fundamentos de las ciencias, y con mayor
razn el proceso de Con razn Piagetpropone
su epistemologa gentica corno una especie de embrio-
loga de la razn, desde el nio hasta el adulto. Para el
proceso de enseanza la epistemologa evolutiva de Pop-.
pery la epistemologa gentica de Piaget son complemen-:
tarias.
5. Los procesos de pensamiento
Al fin y al cabo la enseanza es un proceso complejo que
facilita en los individuos la apropiacin creadora del
saber con miras a su formacin. Esta apropiacin creadora'
del saber no logra promoverla el maestro, si est a oscuras
respecto de los procesos de pensamiento que caracterizan
al grupo de alumnos que tiene al frente. No es suficiente
con dominar el contenido y los procesos de ese mundo
objetivo que es la ciencia que trata de ensear. En la
enseanza constructivista participa la razn constructora
del aprendiz como factor de su propio_ desarrollo. En el
captulo 6, en el pargrafo sobre la ensenabllidad del
tenido cientfico mostramos algunos problemas que tiene
que afrontar todo profesor de ciencias y
varias alternativas de organizacin de los conterudos
cientficos para propiciar el aprendizaje significativo y
provocar desde la ciencia ciertos procesos de pensamiento
inductivo y deductivo en el alumno.
Pero como la capacidad de pensar la desarrolla el in-
dividuo antes de eshldiar ciencias, aclaremos entonces
cul es el real aporte de la enseanza constructivista a los
procesos de pensamiento individual, y en qu. se
dice que uno puede aprender a pensar con. ngor logco
eshldiando ciencias.
La verdad es que ni siquiera los grandes matemticos
delmundosedesempeanhoyendaapuntodemeral-
gica, pues tambin ellos necesitan procesa: enormes
volmenes de informacin pertinente y actualizada sobre
teoras, teoremas e investigaciones de frontera disponibles
en su especialidad. Nadie es inteligente en abstracto, no
hay clave para resolver cualquier clase de problema, nadie
es bueno para resolver toda clase de problemas, y mientras
ms general sea una regla de solucin de problemas,
menos sirve en los problemas prcticos y concretos.
El enfoque piagetiano es un puntode vista
vista que preconiza el desarrollo dimens10n
operativa, hasta lograr afianzar el en
el individuo, sin que importe mucho que tan Cientfico sea
el contenido sobre el cual se ejerzah las operaciones inte-
lectuales. Bsicamente las operaciones lgico-formales
las construye el individuo que haya tenido desde la
infancia la oportunidad .de una con ,el
medio natural y social. Pero sobre esta com;m
el individuo contina desarrollando su mteligencra, dotan-
dese de estrategias Y' modelos-multifacticos para pensar
sectores especficos de la experiencia, determir;adosmate-
riales y fenmenos particulares que Ie toco en suerte
durante su vida.
Lo que distingue to4a accin inteligente es que no es
una reaccin inmediata a un estmulo externo, sino una
operacin interior que procesa la informacin disponible
con recursos y herramientas adicionales como palabras,
smbolos, reglas, leyes, teoras, etc., que todos los
cultivados en medio de una cultura han tenido opor-
tunidad de desarrollar. En el fondo, es ms lo que nos une
que lo que nos diferencia como seres inteligentes, desde
que todos tenemos la oportunidad de aprender a hablar,
de escuchar y de contradecir con argumentos el punto de
La mayora de la
gente se hace
inteligente.
1
------
La actividad
inteligente es
especfica.
La enseanza
cientfica avanza
sobre el sentido
comn.
de dems. Esta prctica del dilogo es ms com-
pleJa y eXIgente que la que se requiere para llegar a ser
buen matemtico o buen violinista.
Las capacidad intelectual que se
observan entre los mdiVIduos de una sociedad se deben
ms a la calidad y complejidad de los materiales a que han
terudo oportunidad de dedicarse que a sus dotes innatas ..
La capacidad de pensar no es exclusiva de los famosos ni
de los mejores, y su desarrollo se logra en un campo
especfico. del saber, pues se aprende a pensar sobre algo,
no en el arre; aunque de todas formas hay que construir:
operaciones bsicas generales vlidas para todos, de
la rrusma manera que el "estado fsico" lo neceSitan todos
los deportistas (buena respiracin, fuerza velocidad flexi-
b!Jidad); sera reemplazar un buen jugador de
ftbol de la seleccon naciOnal por un buen ciclista, como
lo sera tambin reemplazar un buen matemtico por un
buen poltico.
. La enseanza constructivista ostenta como principio.
partir de la estructura mental del alumno, y ello implica
reconocer no slo sus ideas y prejuicios sobre el tema de la
sino inclusive reconocer el nivel de pensamiento._
logco que posee el alumno para propiciarle experiencias
que promuevan sus habilidades de pensamiento en el
carnJ:O de los fenmenos objeto de la ciencia particular de
ensenanza. Habilidades de observacin, de anlisis de
de evaluacin y crtica de hiptesis en un
particular del saber son consecuencia de las operaciones
mentales bsicas que enriquecern con estrategias especfi-
cas al futuro cientfico. Se trata precisamente de que el
educador esboce las experiencias educativas pertinentes,
de modo que partiend9 de lo que el alumno ya sabe y es
capaz de operar cautive su curiosidad intelectual con un
interrogante, y le suministre las seales apenas
suficrentes como acicate y orientacin para que el alumno
se lance por cuenta propia a la aventura del pensamien-
to, hasta elevarse por encima de s mismo a la conquista
de nuevos horizontes.
Y cules seran esas operaciones mentales bsicas y
cmo se desarrollan desde el infante hasta el adulto que
ciencias, es el proceso evolutivo psicogentico
mdiV:1dual cuyo estudio ha inaugurado Piagety su escuela
de Gmebra, y que se ha enriquecido con investigaciones
y complementarias en la antigua Unin Sovitica
con V1gotsky y Luria como pioneros, y en Norteamrica
con la escuela de J. Bruner, defensor de un constructivism.o
radical I?ara quien los aprendizajes deben construirse .
descubnmiento autnomo del alumno, mientras la escue-
la de Ausubel y Novak preconiza un constructivismo ms
moderado en el que se permite la recepcin de aprendiza-
jes, siempre y cuando sean "significativos".
Finalmente, esta breve consideracin sobre los proce-
sos de pensamiento de alguna manera se deriva de tres
hiptesis constructivistas de carcter epistemolgico que
tratan de superar tres disociaciones tradicionales reconocidas
por Piaget, y que todava estn vigentes no slo entre los
maestros sino tambin entre los cientficos, a saber
2
:
l. Un primer dualismo anacrnico concibe al pensamien-
to como anterior a la accin, y a la accin como una
aplicacin del pensamiento. El constrJJ_ctivismo corri-
ge este punto de vista ya que el anlisis psicogen-
tico muestra lo contrario, que la accin precede al
pensamiento, que el pensamiento es una consecuen-
cia refinada de las acciones que el sujeto coordina en
su interior. El verdadero orden gentico es accin-
operacin-pensamiento.
2. Relacionada con el dualismo anterior, subsiste
todava la tendencia o la idea de explicar lo real actual
por una vrtualidad o posibilidad antecedente, o como
explicaba Aristteles, de la potencia se pasa al acto;
como si el conocimiento o comportamiento actual
estuviese predeterminado por una especie de sistema
a priori de esquemas previos. La hiptesis constructi-
vista es que toda nueva accin tiene la doble
posibilidad, no slo de reproducir una posibilidad
precedente generada por la accin anterior, sino
tambin la posibilidad de innovar y de inaugurar
posibilidades de accin no previstas en la cadena de
acciones anteriores. En el constructivismo la acdn
presente inaugura el futuro, pero ste no est determi-
nado a repetir el pasado. De paso se supera tambin
al conductismo, ignorante de las posibilidades que
distinguen al hombre de crear, de innovar, de hacer
borrn y cuenta nueva, de cambiar, de ser mejor ... Se
abre para una verdadera pedagoga que
--supere el amaestramiento y el determinismo ambien-
talista extrado de la mecnica newtoniana. Era
precisamente Skllmer quien deca: "En lugar de decir
que un hombre se comporta de un modo
do a causa de las consecuencias que se derivarn de
su conducta, simplemente decimos que se comporta
2
Jean Piaget, Epistemologa gentica, tomo 1, Ed. Paids, Buenos Aires,
1978, PP 4S y SS. .
as a causa de las consecuencias que se han seguido
en el pasado de una conducta similar. Esta es, por
supuesto, la ley del efecto, o el condicionamiento
operante"
3

3. El ms radical es el dualismo que configuran la lgica
y la psicologa. La lgica como ese conjunto de reglas
intemporales y universales que no requieren de
demostraciones, sobre las cuales la ciencia positiva
coordina y sistematiza los "hechos", sus verdades
empricas. Mientras que la psicologa estudia las
operaciones efectivas del sujeto que crean la lgica y
la ciencia misma. Se genera entonces nn crculo
vicioso en el que "las verdades empricas son
asimiladas poco a poco por proposiciones lgico-
sintcticas, pero stas a su vez se sustentan en
operaciones intelectuales que emanan de un sujeto,
que forma parte tambin de la realidad emprica"
4

Semejante implicacin del sujeto en el objeto y
viceversano slo confinna la epistemologa constructivista
ya esbozada, sino que muestra nno de los argumentos
ms slidos en favor de la tesis de la enseabilidad de las
ciencias expuesta en el captulo 6. Y a la pedagoga le
plantea un reto, y una tarea para la enseanza constructi-
vista, a saber, cmo lograr coordinar y articular efectiva-
mente las operaciones mentales con las reglas lgicas de
la ciencia, de tal manera que en la enseanza de las cien-
cias no vayan por un lado los procesos de pensamiento
del alumno y por el otro, como si fuera algo extrao, la
construccin de los conceptos, leyes y teoras cientficas.
6. Currculo por procesos
,-...
El currculo convencional tal como se entendi tradi-
cionalmente (desde el siglo XVII en los colegios de los
jesuitas) es el plan de estudios, un esquema de distribucin
de disciplmas y contenidos segn grados, intensidades y
prerrequisitos para organizarynormativizar la enseanza.
Es un esqueleto formal y esttico que dice muy poco de lo
que realmente ocurre en las aulas. Desde mediados del
siglo XX la influencia conductista permiti centrar todo el
inters en el currculo, definir con cuidado y de mane-
3
B. F. Skinner, Ciencia y conducta humana, Ed. Fontanella, Barcelona,.
1967.
4
Jean Piaget, Epistemologa gentica, tomo l, Ed. Paids, Buenos Aires,
1978, p. 61.
Constructvismo pedaggico y enseanza por procesos
rano abstracta y formal sino operacional todos los eventos,
tipos y objetivos de aprendizaje, su estructura y secuencia,
de tal manera que la ejecucin del currculo en el aula no
fuera una improvisacin espontnea del maestro sino un
meticuloso cumplimiento de la programacin. La teora
de sistemas facilit reflejar en las metas del currculo, de
cada una de las reas de conocimiento y-de cada una de
las materias, los propsitos del programa,. la misin del
macrosstema educativo y las demandas socioeconmicas
del pas, en una explcita funcin integradora al sistema
social vigente que antes era ms difcil de operacionalizar.
Posteriormente las crticas al enfoque conductista
del currculo y a la concepcin positivista de la enseanza
de las ciencias, hechas desde diferentes posiciones
filosficas y polticas, estimularon variedad de propuestas
curriculares, y algunas de ellas enfatizaron el proceso de
construccin de conocimientos en el alumno; con un en-
foque epistemolgico centrado en el u descubrimientd' de
algn concepto, ley o teora cientfica, como es caso de
la teora curricular de procesos, como la denommara su
autor, Stenhous. Esta propuesta presenta la novedad de
asumir cada tema de la ciencia no en trminos de la
conducta del estudiante, ni de las operaciones subjetivas
requeridas para su sino en de su
contenido conceptual, procedmuentos y cntenos claves
para su construccin, que se derivan de la estructura
misma del conocimiento seleccionado, para procesar con
los estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema
por solucionar.
Este enfoque vincula el proceso de pensamiento de
los estudiantes, su proceso de apropiacin creadora a los
procesos lgico-cientficos; aunque es indispensable que
el profesor reconozca los mecanismos de pensamiento
implcitos en la experiencia de. alumnos sobre_ el
de la enseanza, no es. necesano que se desempene como
un experto en la psicologa geritica de las operaciones
mentales.
Mientras los nios en sus primeros aos de escola-
ridad requieren un currculo centrado en las nociones y
conceptos propios de cada etapa y de su desarrollo,
es decir, un currculo centrado en el SUJeto y sus procesos
individuales; para los adolescentes y adultos parece ms
pertinente un currculo como el que propone Stenhouse,
con nfasis en los procesos cientfico-culturales, como expe-
-s L. Stenhouse, Investigacin y desarrollo del currculo, Ed. Morata, Madrid,
1984.
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E1 currculo como
curso de accin
hipottico.
riendas ptimas de racionalidad que afiancen sus propios
esquemas de comunicacinracional vlida, veraz y honesta
acerca de s mismos y del medio natural y social que los
rodea.
En la perspectiva de Stenhouse el currculo es un
proceso educativo, un curso de accin que desarrolla el
profesor con sus una pauta viva de ordena-
miento de la prctica de la enseanza, un objeto simblico
y significativo de accin para maestros y alumnos que se
encama en palabras., imgenes, sonidos, juegos; una
secuencia de procedimientos hipotticos que slo puede
comprenderse y corroborarse en la sesin concreta de
enseanza. En este sentido, el currculo siempre es hipotti-
co, cada vez necesita ser comprobado en su viabilidad y
efectividad para desatar procesos de construccin en el
profesor y sus estudiantes. Cada tema, cada contenido,
cada concepto debera asumirse no como el resultado, si-
no de manera dinmica como vector, como proceso, como
interrogante constitutivo del mismo conocimiento cientfi-
co, con miras a la meta ms alta de la formacin del hom-
bre, mediante la reconstruccin reflexiva de la ciencia y el
arte, cuyos procesos y criterios no son ajenos a la formacin
del pensamiento propio y autnomo.
La flexibilidad que distingue a un currculo por
procesos no sera algo aadido ni coyuntural sino esencial
a toda bsqueda de conocimiento, a todo interrogante
abierto en cada concepto a la fluidez del pensamiento de
los alunmos en su proceso de apropiacin creadora. Un
currculo as definido no estara abandonado al azar, ne-
cesita mostrar un camino, al menos ciertos mojones,
procedimientos y criterios que orienten la experiencia
reflexiva con miras a obtener algunos efectos de enseanza,
de modo que "dado cierto ambiente escolar, y ciertos
procedimientos y materiales para determinado tipo de
alumnos, podra llegarse probablemente a tal efecto ... "
6

Un currculo por procesos es tambin esencialmente abierto
y permeable a la influencia sociohistrica y cultural de la
comunidad y del pas en el que se inscribe el programa
. educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la
que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la
conciencia de sus propios problemas de supervivencia,
de convivencia y proyeccin al futuro, suministrar los
ejes temticos principales que tendran que formularse en
el diseo curricular, bajo la forma de preguntas que asu-
miran y procesaran los estudiantes y el profesor no slo
desde el saber universal de las ciencias sino tambin
6
L. Stenhouse, op. cit., p. 89.
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Teora y modelos
pedaggicos
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Profesor
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Figura 13.1 Interacciones esenciales del proceso de
enseanza.
desde el saber local vivo y activo de la tradicin cultural
de la misma comunidad. As se podr dar vigencia al
principio constructivo de que se realizar verdadera ense-
anza slo si se parte de lo que la gente ya sabe acerca del
problema o tema de la enseanza. Ms an, es la rrsma
comunidad y los mismos alumnos quienes deberan dise-
ar su propio currculo, con la ayuda ilustrada del profesor.
Finalmente, como puede observarse en la figura
13.2, el diseo del currculo prev la articulacin de todas
las interacciones y procesos que se pondrn en juego en la
accin de la enseanza, en el encuentro constructivo de
alumnos y profesor. Corno en toda actividad desarrollada
por sistemas de extrema complejidad, el comportamiento
de los actores interactan en una sesin de enseanza
es impredecible, no obstante podemos y debemos planear-
la en sus procesos epistemolgico-pedaggicos; en sus
estrategias de enseanza (el men de posibilidades y re-
cursos didcticos), en la estructura y secuencia de conteni-
dos cientficos (los "mapas" conceptuales), en las opera-
PROCESO
SOC!OCUL TURAL
Comunidad, alumnos y
profesores idenlffican
problemas y temas
prioritarios para la
enseanza
PROCESO
EPISTMICQ-
PEDAGGICO
L _.._ Seleccin del modelo
1 y estrategias
constructivistas.
Metas de fom1acin y
cambio conceptual
probable.
PROCESO DE
PENSAMIENTO
Ideas y preconceptos
previos previsibles.
o Nivel operativo
requerido y deseable.
PROCESODE
RECONSTRUCCIN
C!ENlFICO.CULTURAL
Conversin del
concepto en
interrogante.
Mapasconceptuales.
Hiptesis y
refutaciones
prevlsibfes.
PROCESO DE
INTERACCIN
DIDCTICA
Explki!acin,
discusin y
confrontac1!l
L deideas.

1
Reconstruccin,
aplicacin y
evaluacin de nuevas
ideas.
El men de recursos
del pro!esorydelaula.

ln!ormacinl de retomo
________ ,_ __ _
CURRiCULO DE
PROCESOS
HipottiCO.
Flexible.
Pertinente.
Abierto.
Comprehensivo.
ENSEflANZA POR
PROCESOS
Implementacin de la
hiptesis curriC<Jlar
eneldjpgoyconsenso
''"'
EVALUACIN
Hubo en los alumnos
el desarrolltl y el cambio
conceptual esperado,
y algo ms? '
Funcion el plan
cunicular?
IMPACTO
SOCIOCULTURAL
Se enriquece el saber
comunitario y se
selecconan !os
problemas previstos?
_________ )
Figura 13.2 Desarrollo del currculo de procesos con
un enfoque construcfivista.
Constructivsmo pedaggico y enseanza por procesos
ciones mentales requeridas, y en los procesos sociocultura-
les abarcadores; a sabiendas de que la estructura planea-
da es apenas parcial y relativa y que su
funcionamiento no puede deternrinarse de antemano. La
fluidez del currculo por procesos no pretende escapar a
toda clase de estructuracin, s:ino ms bien facilitar y pro-
piciar que las sesiones de enseanza sean menos rgidas,
deterministas y rutinarias y se parezcan lo ms posible a
la creatividad y dinamicidad de la vida, ms all de la es-
cuela.
il[
CAPTULO
la racionalidad
surge a medida que
se desmitifica el
cosmos.
Otra visin de la
enseanza pblica
/'El mito narraba las acciones del rey o de los dioses para
ordenar el cosmos ... El mito era un relato, no la solucin a
un problema"
1
.
Pero cuando el orden del cosmos se disocia de la
funcin rega, y la naturaleza rompe con su pasado mtico
es precisamente cuando los primeros filsofos se plantean
el orden del mundo como un problema por resolver, co-
mo una cuestin objeto de reflexin. Entonces comprender
ya no es describir los gestos de los divinos progenitores
trabados en lucha de contrarios y en aproximaciones er-
ticas que dan a luz todas las cosas, sino ms bien encontrar
los principios constitutivos del ser, explicar la estructura
profunda de lo real, hallar el mecanismo objetivo que ex-
plica el movimiento, etc. Por supuesto, no se trataba de
negar la funcin de lo divino ni de negar los misterios,
sino de precisar sus diferencias con lo natural y cotidiano
como condicin primera de toda actividad racional.
1 Jean Pierre Vernant, Mito y pensamiento en la GrecitJ antigua, Editorial
Ariel, Barcelona, 1973.
Otra visin de !a enseanza pblica
AS, los primeros filsofos relevan al antiguo rey
mago o al viejo chamn en un acto descomunal de infideli-
dad a sus secretos. El saber no ser ms la inspiracin
individual y nica, irrepetible e incomunicable exclusiva
del chamn como encarnacin de la divinidad. El filsofo
naciente pertenece a este mundo de ac, su inspiracin ya
no se basa en la autoridad sobrenatural sino que su verdad
tiene que ser demostrada, argumentada lgicamente y
basada en la observacin de las cosas visibles para
cualquier mortal La creacin de la polis griega seculariza
la sociedad, el saber prohibido exclusivo de los sacerdotes
tribales se divulga en la ciudad, las leyes se publican, los
sabios se forjan enseando, su doctrina co_n
sus discpulos, creando escuela, publicando su mensa!e
para toda la ..e el 9ora
pblico de su polerruca reflex1on, abierta a la dtscusmn y
a la rplica retrica. Las seas adivinadas por el brujo son
ahora enseadas por la razn del filsofo gri:go,
de la ciencia en Occidente. Es en la ensenanza pubhca
como se funda la moderna sabidura, a instancias del
nuevo orden social del ciudadano, separado ntidamente
del orden del parentesco y del orden fsico. Desde sus
orgenes, la bsqueda de la verdad no era
exposicin, ni en su mtodo ni en su contemdo. Es preCI-
samente su condicin de argumentabilidad pblica, de la
enseabilidad de sus tesis, lo que funda la novedad de la
razn helnica, del lagos que se desarrolla en la unidad
verdad-enseanza.
De aqu que fuese imposible para el mismo Platn
aislar el mtodo socrtico de bsqueda de la verdad, del
propio JJ alumbramiento" la en sus dispulos,
como si dialctica y mayutica fUesen mseparables. Era en el
espacio del discurso dialgico en el que el sabio que
lograr su coherencia interna y romper con la amb1guedad
mtica, definiendo rigurosamente sus conceptos y .respe-
tando el principio de no contradiccin. Aqu, expllcar no
era slo un recurso retrico ni lgico, como creen hoy
muchos profesores, sino una estrategia ontolgica de des-
envolvimiento del ser, del despliegue mismo de la" aleteia",
que a su vez se converta en el factor consti_tutivo de la
propia formacin del hombre como ser raaonaL como
buscador de la verdad, como la apertura del ser-ah, en el
sentido en que Heidegger le asignar al hombre como
esencia el comprender.
Por supuesto que, a medida_ que se
volvieron cosmopolitas y que el rmpeno extend1a sus
fronteras ms all de las "brbaras naciones", la diversidad
de lenguas, culturas, religiones, concepciones acerca de la
la argumentacin
pblica funda la
sabidura en
Occidente y la
enseabilidad de las
ciencias.
la diversidad
cultural es el origen
objetivo de la
hermenutica, que
luego degenera en
hermetismo.
Po; la divisin del
trabajo los maestros
se dedican slo al
cmo ensear.
vida y del mundo, intereses y sabiduras exi&i:-
ron que el sabio" y maestro a la vez, se convrrtiera tamb1en
en un henneneuta, en un intrprete ya no slo de las
profundidades ocultas de los seres sino tambin del
significado de las sabiduras extranjeras. El sabio, entonces,
recogiendo la tradicin de Hermes se convierte en un
anunciador, en un traductor de sentidos de mundos lejanos
al mundo propio. Naturalmente qUe semejante funcin,
nada extraa a la enseanza, impide que el gora o el foro
se torne en una torre de babel, que perdiera precisamente
su Carcter pblico. Nadie ms que el hermeneuta es tan
consciente de que su sabidura radica en la entre
enseanza y verdad. Slo que, paradjicamente, aqu
comienza la historia de los descalabros que sufrir la
paradisaca unidad entre enseanza y verdad, desde el
momento en que la fidelidad al mundo lejano que inter-
preta el sabio se queda sin testigo ni fiscal, queda por
fuera del control pblico. No importa que el objeto de
interpretacin sean las Sagradas Escrituras, o la cultura
de una nacin brbara, o un periodo de historia pasada, o
el mismo mundo de los dioses, ni importa tanto que la
interpretacin sea alegrica, metafrica o analgica, el
problema principal es su exclusividad; se pierde la
posibilidad de debatir la validez de ese saber y en
consecuencia, se crean las condiCIOnes para que el saber
hermenutico se vuelva misterioso, ambiguo y esotrico,
retomando entonces a la noche de los tiempos. La
comprensin racional corre el riesgo de convertirse otra
vez en una inspiracin divina nica, irrepetible e inefable
que se refugia en las sectas religiosas y en los mismos
monasterios del medioevo. El saber hermtico, al perder
su carcter pblico, se desarraiga de la enseanza, y la
verdad regresa por el camino del misticismo.
Pero, simultneamente, con el desarrollo de la divi-
sin social del trabajo, se produjo un segundo desarraigo
de la unidad que nos ocupa .. ya no desde la apropiacin
de la verdad hermenutica, sino, inversamente, desde las
formas de la enseanza/ cuando stas intentan indepen-
dizarse del proceso mismo de bsqueda de la verdad.
Cuando no son los mismos sabios los que ensean sino
otros mediadores que se dedican al oficio de ensear y
cuya preocupacin principal viene a ser la del cmo de
enseanza. Se produce entonces la ruptura entre el sabio
y el maestro, reservndose los maestros para s la cola del
ratn/ desde Quintiliano/ a saber, las formas retricas y
gramaticales y las reglas formales del raciocinio despro-
visto de contenido y de verdad/ como sucedi en la baja
escolstica/ hasta llegar a reemplazar el arte de entender_e
1
1
t
1
\
interpretar la vida por el arte de manejar los
"flatus vocs" que criticaban los nonunalistas,
un vaco pblico de verdad contra .el que
enrgicamente Bacon y Galileo haoa un nuevo espaoo
pblico de la verdad para la ciencia . .
Afortunadamente, la inseparab1hdad prnnordial
entre enseanza y verdad es recuperada en ,el_medioevo
por quienes menos se espera: el practico de los
artesanos, ejercido y probado cotidianamente :por sus
aprendices/ se objetiva en el producto de su como
saber enseado, y frente al cual los productores drrectos
se reconocen y se identifican espiritualmente en su
capacidad creadora. He aqu una bue!la manera .
testimoniar la -unidad entre la verdad y su expresmn
pblica que integrar magistralmente -Hegel en
Fenomenologa del Espritu, al reconocer que es en el trabaJO,
formando la cosa, como el hombre se forma as mismo/ en
su autonoma espiritual.
Por supuesto que la moderna ciencia natural desde
el siglo XVII nstama una nueva manera de plantear el
problema de la verdad, pues ya no se tratar de la adecua-
cin del intelecto al objeto sino al revs. Y su a:rcter. p-
blico se ampla desde el gora hasta
mediante el mtodo cientfico, que le penmte garantizarse
al menos dos rasgos fundamental_es: el primero/la
dad de los conceptos a partir del ngor formal en las deJJ:U-
ciones/ que suprimiera la en su
y segundo la repetibilidad del expernnento y la observaaon,
para cualquier otro investigador, que respetara cre:tas
condiciones iniciales. Obsrvese como se produce aqm un
cierto desplazanento de la preocupacin po; la verdad a
instancias del rigor metodolgico. Claro esta que la.pro-
duccin cientfica de alguna manera se propone y onenta
su racionalidad a entender cada vez ms fielmente la rea-
lidad su intencionalidad es la verdad. Pero para el cien-
tfico' positivista contemporneo/ el eje de su trabajo .gira
alrededor del rigor metodolgic?, no es la ver_dad, l? que
le interesa
1
sta es para l un problema filosofico o
metafsico. Ms an
1
tampoco la enseanza est en el cen-
tro de su inters pues la universalidad del os conocimientos
que produce es una consecuencia derivada no del debate
pblico sino de la aplicacin rigurosa reglas de su
mtodo cientfico. Por tanto/la obJetivaoon concreta de la
produccin cientfica en su informe de es
decir la necesaria exposicin de su nuevo conocmuento,
dirigida principalmente a la comunidad cientfica, no
tiene el propsito de ensear al que no sabe;
su forma de exposicin no tiene que ser anloga a la
El artesanado
mantiene la unidad
entre enseanza y
verdad.
Ala ciencia
moderna le interesa
ms el mtodo que la
verdad.
A1 positivismo
contemporneo no le
interesa ni la verdad
ni la enseanza.
1
'
, ..
-d
_-Ji

manera como ese mismo conocimiento se enseare con
eficiencia. El mtodo de exposicin rompe con el contexto
de la enseanza y aparentemente se divorcia de l.
Naturalmente, en la perspectiva positivista de las
ciencias contemporneas sobreviene la crisis total de la
unidad entre enseanza y verdad. Con dos situaciones
agravantes que dificultan devolver hacia atrs este proceso
objetivo. Primeror porque el grado consciente de formu-
lacin y de matematizacin en las llamadas ciencias
naturales ha incrementado el lenguaje especializado dentro
de cada ciencia hasta el punto de que un simposio entre
cientficos de la misma comunidad pareciera ante los ojos
de un observador extrao una reunin tribal con su propio
dialecto. Aunque de todas maneras la discusin entre
ellos sea formalmente pblica y abierta y no est des-
provista de nimo persuasivo y polmico. Y en segundo
lugar, porque los informes de investigacin no dan cuenta
real del proceso mediante el cual el cientfico accedi a su
descubrimiento y slo reportan el aparato metodolgico
en que se sustenta el nuevo conocimiento. De e_sta
el proceso de bsqueda de la verdad, con sus mtmc10nes,
traspis y vacilaciones, se omite en el informe final como
algo carente de inters cientfico, o incluso porque el
mismo cientfico desconoce o ignora la manera como lo
logr realmente. As, el saber que queda para ser enseado
es el resultado objetivado de un proceso investigativo
transparente y rigurosamente metodologizado, que difi-
culta en vez de facilitar a los aprendices el acceso al cmo
ellos mismos podran construir tambin nuevos cono-
cimientos.
Y lo ms importante que habra que notar aqu como
consecuencia de lo anterior es el cambio radical del signi-
ficado del concepto de enseanza. Pues mientras desde la
tradicin griega se refera al proceso de "alumbramiento"
de nuevos conocimientos en los aprendices con la ayuda
del maestro sabio que comparta con ellos su pasin por la
verdad y su misma bsqueda colectiva de mejores solu-
ciones a los enigmas planteados, ahora se trata de una
funcin de enseanza que se ejerce por fuera de la inves-
tigacin cientfica y por agentes especiales cuyo oficio es
ensear los resultados cientficos producidos por otros.
A todos nos viene a la mente en este momento el
ideal romntico de volver a recuperar al maestro-sabio, al
maestro-investigador y restablecer as la unidad perdida
entre enseanza y verdad. Pero ello no es ms que un
sueo nostlgico que en vano acariciamos, aunque de
tiempo en tiempo, personalidades descomunales conti-
nan encamando semejante unidad fundamental como
hitos eXcepcionales de integracin Es el
por ejemplo, de Hegel, quien a traves de la Fenomenologza
del Espritu nos conduce la man?,
como si furamos sus estudiantes, desde la Ignorancia
hasta el verdadero conocimiento, desde la conciencia
perceptiva (en s), recoll!endo los desarrollos
culturales, relig:tosos, tecrucos, artsticos e
objetivados individual y colectivamente en el deverur
histrico hasta culminar en la plenitud del saber que
reflexion'a sobre s mismo a partir de la reconciliacin con
nuestras propias realizaciones Es
sobre la propia reflexin espn:tuse forma, mtegran-
dose hacia la verdadera ciencra, la filosofa. El saber qu:
sintetiza la fenomenologa del es a la el carru-
no de reflexin para apropiarse delrmsmo, es decrr,
y enseanza se identifican a la manera de un paradigma
pedaggico ejemplar. . . .
Lamentablemente, Hegel no nos carnbm la s1tuaaon
contempornea de distanciamiento y ense-
anza, pero s nos .honzonte de .mterpre-
tacin cultural que nos penmte InlCiar una pesqUISa acerca
de la influencia de la cultura global sobre la ciencia contem-
pornea con relacin a enseanza. Veamos hacia dnde
nos conduce esta pesqwsa. .
En primer lugar, el encerr:uruento de _cada comuru-
dad cientfica es aparente. Sus miembros estan atr.avesados
por intereses y concepciones del mundo propiOS de su
poca, de su pas, de la tradici?n, de su social, y por
las demandas socioeconmicas que la soaedad y los Esta-
dos formulan al cientfico. En segundo lugar, la culhrra
penetra al interior mismo del proceso de, a
travs del lenguaje, de los esquemas
producidos por la humanidad en histonco, y
por la forma terica de representa?on. del saber cr;a.da
por los griegos y asumida por la aenaa como su
forma de representacin. En tercer lugar, las mismas
revoluciones cientficas no se producen en el enclaustra-
pmiento del laboratorio ni dependen slo de la enverga-
dura de la nueva ley o teora propuesta sino tambill: del
impacto y del reconocimiento social que logra dicha
formulacin dentro y fuera de la comunidad cientfica
aludida, en la medida en que la bsqueda cientfica basada
en cierto mtodo, en cierta imagen supuesta del obJeto de
estudio y cierta imagen del mundo en la
no pueden transformarse radicalmente s1 no se acampanan
de una revolucin cultural ms amplia.
En cuarto lugar, aunque el cientfi<:_O contemporneo
se desentienda del problema de la ensenanza y la verdad,
En Hegel la verdad
y !a enseanza se
reconcilian.
la ciencia est
endeudada con la
vida y la cultura.
Ciencia y
enseanza son
inseparables.
A travs de la
enseanza, la
ciencia y la verdad
se reconcilian.
el contexto de la enseanza de la verdad condiciona cul-
turalmente la produccin cientfica desde el momento en
que el ir:vestigador .. al uentenderu tericamente su proble-
se a codificarlo con ms precisin .. a compartir
mtersubJetivamente lo aprehendido, dentro y fuera de su
comunidad e_n su intento de mostrar, persuadir
y demostrar clara y distintamente la validez, confiabilidad
y objetividad de su descubrimiento.
Precisamente, fue sobre esta cuarta dependencia
ped_aggic? de la .den da respecto de la culture, que en el
6 la pesquisa hasta obtener los
mdiaossufiaentes que nos sobre
u::_a base objeti':::a una forma contempornea de articula
aon entre ensenanza y verdad, y cuyo anlisis teric le
correspondera a una nueva disciplina que llamamos
pedagoga.
Hasta aqu creo que hemos logrado recoger indicios
que nos pernuten desmontar la pretendida independen-
aa de la produccin cientfica respecto de la enseanza.
Pero sobre todo hemos logrado delinear el espado en el
q;te el contemporneo podra recuperar la ol-
vidada relaaon entre enseanza y verdad, en la medida
en que ahora puede fundar su preocupacin didctica
acerca del cmo ensear sobre la verdad objetivada, tal
como la expone el cientfico, a instancias del contexto de
que habamos descrito. Si la exposicin
aentfica esta de suyo prediseada desde el contexto de
la ens;abilidad, el inters pedaggico y la pedago-
los saberes dejan de ser una amenaza para
la o un manoceo extrao y distorsionante,
para convertirse en la tarea fundamental del maestro,
conv.?cado a restaurar la relacin entre conocimiento y
ensenanza.
tarea pedaggica tendr que convertirse
en elaboracin hermenutica que
traduzcae mterprete pblicamente el mundo de las ciencias
en su p:oceso y en sus resultados al mundo propio de los
aprendices, con el propsito de contribuir a su formacin
en un doble do: primero, facilitndoles la apropiacin
de la produccron de mayor nivel de complejidad nunca
antes alcanzado por el hombre; y en segundo lugar, enri-
queciendo las posibles soluciones que los mismos aprendi-
ces han de construr frente al enigma de la vida propia y
de su comurudad, frente a su propia identidad sociocul-
tural e histrica y frente a las necesidades econmicas y
de desarrollo cultural individual, regional y nacional, es
deO:, recobrando la relacin entre ciencia y verdad a
traves de la enseanza. Ello traera como consecuencia
transformaciones importantes en nuestras instituciones
de enseanza superior, tales como las siguientes:
1. El maestro contemporneo no tiene que ser un cient-
fico estelar de la ciencia que enSea,- pero para
traducirla al mundo de los estudiantes tiene que do-
minar al menos su estructura conceptual bsica y los
procesos de construccin e investigacin que la ca-
racterizan.
2. No hay que confundir ni engaar a los estudiantes
denominando "investigacin" lo que apenas son
ejercicios y tareas escolares de reproduccin y
recreacin de conocimientos. Ensear mediante el
mtodo de "problemas" seguramente desarrolla la
actividad creadora del aprendiz, pero por ello no
deja de ser un mtodo didctico, no de produccin
cientifica.
3. El grupo de profesores que nsean una misma rea
cientfica, aunque no constituyen una comunidad
cientfica, s tendran que constituirse al menos en
comunidad intelectual que en primera instancia ga-
rantice el carcter abierto y pblico de la enseanza,
de rnod que el trabajo de interpretacin hermenu-
tica no corra el riesgo de convertirse en elaboracin
hermtica. La discusin y el debate pblico acerca
de -la verdad de lo que se ensea y acerca de su
significacin para el medio natural y social que rodea
a los aprendices no pueden omitirse so pretexto de la
libertad de ctedra.
4. La produccin intelectual oral y sobre todo la escrita
requieren circular sin restricciones, y con una sincera
y real aperhlra hacia la critica.
5. La concepcin romntica del conocimiento como
una experiencia individual, irrepetible e inefable
lesiona el carcterpblico del conocimiento. El mismo
efecto se ha producido con la intensificacin y prolife-
racin de vocabularios especializados que sobreabun-
dan en algunas disciplinas sociales, compitiendo en
volumen de lxico especializado con el vocabulario
tcnico requerido desde los altos niveles de formaliza-
)
P ,/
-J-...,
la formacin no es
un objetivo, es el
proyecto existencial.
cin de algunas ciencias naturales. Ambas posiciones
contribuyen a reforzar el saber tribal frente al saber
pblico, al de "fucolianosu o "lacanianos", etc.
6. Pero aparte de la comunidad intelectual a la que
pertenece el profesor especializado, existe una segun-
da instancia que pone a prueba el carcter pblico de
su enseanza, a saber, la sociedad a la que pertenece
y de la cual es destacado como elaborador y herme-
neuta de .sus problemas y significados rulhrrales.
Traducir al mundo propio el mundo de la ciencia no
es solamente divulgar, sino tambin entender y
elaborar lo propio, reinterpretarlo y elevarlo aniveles
culturales superiores. Slo as la intelectualidad uni-
versitaria superar su aislamiento, incrementar el
valor de verdad de su saber, e irrumpir con su for-
ma de representacin terica sobre el pragmatismo
y utilitarismo cultural vigente.
7. Finalmente, la contradiccin entre formacin e infor-
macin, inflada por los recientes vientos de reestruc-
turacin en la universidad pblica, es apenas aparen-
te e insuficiente para fundar sobre ella un programa
cultural. De hecho, los objetivos de formacin estn
tradicionalmente relacionados con el cultivo de
capacidades, aptitudes y valores de alguna manera
preexistentes dentro del sujeto, mientras que los
objetivos de informacin o de instruccin se propo-
nen introducir conocimientos desde el exterior del
sujeto, ya sea al entendimiento o a la memoria. El
educador humanista tradicional prefiere naturalmen-
te los objetivos de formacin porque segn l abarcan
ms globalmente al hombre. Pero aparte de que sin
conocin:ti.ento no hay actitudes ni valores posibles, la
formacin no es en realidad un objetivo, no es un
medio para lograr algn fin, los objetivos de instruc-
cin y de formacin estn ambos del mismo lado, de
lo particular, de lo parcial, de lo inmediato, de lo
dado. Mientras que la verdadera formacin es el
proceso que caracteriza esencialmente al hombre
como ser histrico, que construye colectivamente su
esencia en su existencia y forma ntegramente su
espritu en su quehacer humano, es decir, en el
''comprender'' como movilidad fundamental de su
existencia, o tambin, en el desvelamiento de la ver-
dad como acontecimiento pblico, disputable, per-
suadible, compartible. Naturalmente, semejante.for-
Otra-visin de la enseanza pblica
macin fundamental no le pertenece a la academia,
ni tampoco al individuo aislado. El trabajo creativo
es la sustancia de esta formacin; a medida que va
contribuyendo el objeto a travs del trabajo,
do sus diseos en la cosa, el hombre se conVIerte en
conciencia autnoma, en conciencia creadora y libre,
se construye a s mismo como hombre.
CAPTULO
La formacin
del nuevo maestro
La dificultad mayor que ha impedido aproximarnos a
alguna forma de consenso respecto de la formacin de los
maestros .radica en las posiciones que esgrimen los inte-
mteresados en el tei?a. Po: un lado estn los gla-
diadores formados en la critica socral radical de los aos
setenta para quienes la prctica pedaggica no puede tener
un;t racional y cientficaf pues dicha
practica es para ellos esencialmente un mecanismo de
dominacin ideolgica yim dispositivo de control y de re-
pro1uccwn de las estruchtras de poder vigentes en la
socreda_.d, .que a la pedagoga en un dispositivo
al de la hegemona, y descubren en
la relacron pedagogca una relacin normativa y alienante
a la cual subyace una desigual distribucin del poder y
en el dzscurso pedaggico un mero regulador simblico de
l?s ?-esintegrador y clistorsionador del discurso
crentfico obJeto enseanza. Claro que semejante fatalis-
mo estructuralista y reproduccionista necesita hallar
alguna liberacionista,. como efectivamente lo logran
los segmdores de Paulo Frerre o de Fals Borda en la in ves..:
tigacin-accin-participacin,. los cuales prefieren correr
el riesgo de hacer populismo a plegarse al modelo formal
alienante de la enseanza, propio de la racionalidad occi-
dentaL
As las cosas, en la otra orilla estaran los fanticos ,
del racionalismo cientfico-tcnico repre5;entados en los
adalides del modelo neoliberal y en aquellos grupos de
cientficos de ciencia y tecnologa que ltimamente
prosperan tambin en nuestras universidades, para quie-
nes la pedagoga es cosa de nios y la ciencia podra ense-
arse slo y directamente por los mismos cientficos sin
mediacin pedaggica alguna. Aunque la ingenuidad de
esta posicin contrasta con el criterio de la anterior, ambas
vertientes terminan confluyendo en una misma posicin
dubitatoria: para qu formar ms maestros? Para qu
facultades de educacin? Para qu perfeccionar o mejorar
los programas de formacin de licenciados?
Frente a estas dos posiciones tan radicales, abramos
un espacio de reflexin que permita al menos pensar en la
posibilidad de una tercera posicin no fundamentalista
que reconociera, por un lado, las condiciones bajo las cua-
les la actividad de la enseanza podra tener. una funda-
mentacin racional, y que reconociera tambin, por otro
lado, que la especificidad y complejidad de la accin de la
enseanza requiere de especialistas tan rigurosos como
cualquier otra especificidad fenomnica, natural o social,
los cuales por ahora podriamos continuar denominando
"pedagogos".
1. Nuevas posibilidades histricas parala escuela
1. Paulatinamente la escuela es cada vez menos
necesaria para la reproduccin ideolgica y la distri-
bucin de clases sociales y del poder en la sociedad.
El pretendido dispositivo pedaggico como mecanis-
mo de control y reproduccin social se ha debilitado
enormemente como consecuencia: de:
a. El auge generalizado de los medios de comunica-
cin electrnicos, la intensificacin de la capacidad
comunicativa entre inclividuos, grupos y pases, y
el libre flujo de ideas, conocimientos, valores y
noticias determinan de tal manera la "opinin
pblica'' que las escuelas apenas son un accidente
moldeado por semejante situacin. La identidad
individual, los ideales, mitos y grupos de referencia
social de los estudiantes escapan al control del
maestro y la escuela ha dejado de ser el principal
factor de socializacin de los estudiantes. Esto
hace que la prctica pedaggica en las escuelas
pierda la capacidad y eficacia que se le atribua
como reproductora y controladora ideolgica.
b. La propiedad sobre la tierra, el capital y las
mquinas que tradicionalmente han definido las
clases sociales y los centros de poder a nivel
mundial vienen cediendo ante una nueva fuerza
productiva galopante y avasalladora: el conoci-
miento. Hasta el punto de que se empieza a reco-
nocer que el" conocimiento de punta" que poseen
las personas en su cerebro, es ms productivo y
rentable que la misma tierra o la- fuerza de las
mquinas. Entonces podriamos pensar que una
buena enseanza de las ciencias en Latinoamrica
en vez de apoyar la estructura de clases tradicional,
seria ms bien un factor subversivo.
No es necesario pensar en la pedagoga, el maestro y
la escuela como tributarios de un modelo tradiciona-
lista, ritualista y anacrnico, como "obstculo episte-
molgico", ni la enseanza tiene que ser un proceso
distorsionador de los contenidos cientficos. Ms
bien, las escuelas pueden pensarse como centros y
ambientes de aprendizaje especialmente dotados pa-
ra que grupos de aprendices se apropien de manera
ms sistemtica y creadora de los contenidos de la
ciencia y del arte (aprovechando de la manera ms
racional el tiempo y la capacidad de los docentes for-
mados en una pedagoga aplicada a la enseanza),
con miras al desarrollo y formacin ms plena de su
personalidad.
3. El maestro ha de pensarse no simplemente como el
especialista que domina una ciencia cualquiera cuyo
contenido puede comunicar en abstracto, sino que
adems requiere comunicarse con un grupo de estu-
diantes concretos, histrica y culturahnente determi-
nados, para los cuales debe traducir sin distorsionar
los conceptos y las estructuras tericas bsicas de la
ciencia, de modo que los estudiantes se apropien de
instrumentos conceptuales suficientes que les per-
mitan abordar de manera inteligente el sector de fe-
nmenos bajo referencia y a la vez comunicarse
racionalmente entre ellos en una especie de raciona-
lidad intersubjetiva, capaz de confirmar;!einterpretar
y crear conocimiento por cuenta propia. Afortuna-

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1
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1[
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damente algunas experiencias como stas ya se estn
dando en Amrica Latina.
4. Asumir la enseanza de las ciencias con rigor no
significa despreciar el contexto del des_cubrimiento
como se ha venido haciendo en la ensenanza positi-
vista en nuestras universidades, centrada en los
resultados, frmulas y ejemplares ya hechos. Al con-
trario, el enfoque del descubrimiento permitira al
menos una enseanza por procesos, como la precoruza
Stenhouse, procesos no subjetivos de cada estudiante.
Cada concepto cientfico lo apropiar el estudiante
en el proceso de construccin del mismo,
sometido al rigor de cada ciencia.
5. Los tres puntos anteriores son aplicacin, de una
tesis ms general que he expuesto en el capl_!ul?. 6 y
que consiste bsicamente en reconocer la ensenabllzdad
como una dimensin que hace parte del estatuto
epistemolgico de cada ciencia, e;t la eri que
su objetivacin obedece a una mtersub-
jetiva, histrica y cult:rraJJ:nente de_tennmada. La
enseabilidad de cada crencra no sustituye a la peda-
goga ni siquiera parcialmente, pero s es uno s?-B
puntos de partida necesarios para no caer en duic-
ticas generales intiles, o en formacin de docentes
que no saben lo que van a ensear, o desconocen la
articulacin entre ciencia y pedagoga.
6. La enseanza de las ciencias desde el contexto del
descubrimiento, con un enfoque constructivista tipo
Piaget Bruner o Stenhouse, para estudiantes que ya
hayan' alcanzado naturalmente el uso de razn abs-
tracto y formal, no tiene por qu re?-egar del. mundo
concreto de la vida como un honzonte ab1erto de
sentidos; ni reducirse a confirmar la tradicin cultural.
Al contrario, es en el dilogo, en la discusin de los
diferentes puntos de vista, en ;:onfronta?n las
perspectivas y en la comprens1on de las s1tuacwnes
reales y experimentales, pasadas y presentes en busca
del consenso sobre la validez de las proposiciones
(validez de verdad, de correccin y de autenticidad,
a travs de la accin comunicativa), como el estu-
diante comprende el mundo, se comprende a s mis-
mo y se forma a s mismo como en la
autorresponsabilidad, en la autononua y en la
libertad, para la mayora de edad, como decian los
ilustrados.
7. En consecuencia, si fuera posible pensar, a partir de
la profundizacin de los argumentos anteriores, en
una fundamentacin racional de la actividad educa-
tiva, esa fundamentacin racional podra perfecta-
mente desarrollarse en un espacio de investigacin
autnoma y rigurosa que produjera discurso con
pretensiones de verdad sobre los problemas de ense-
anza. No importa cmo lo llamemos. La verdad es
que, a pesar de nuestra prepotencia, no tenemos que
empezar de cero. Ya otros investigadores de otros
pases y con diversos enfoques han pro9.ucido cono-
cimientos rigurosos que seguramente hacen parte
de este programa de fundar racionalmente la accin
educativa y de enseanza. Slo que aq1. se trata
tambin de racionalidad comprensiva, hermenutica,
de comprensin del sentido que produce todo diJoc
gointeligente como es la enseanza, pues la ensean-
za de las ciencias naturales es tambin accin comuni-
cativa, y la teora sobre esta enseanza pertenece a
las humanidades. Por esto el nuevo maestro necesa-
riamente ha de formarse como un humanista, en l
pedagoga.
V ale la pena reconocer el campo intelectual de la
educacin no slo como un campo de catarsis, o de
lamentaciones en el que los intelectuales de la educacin
reconocen la fatalidad y la estructura de sus ataduras,
sino sobre todo como una tarea y un compromiso mucho
ms productivo de construir el anlisis y la argumentacin
rigurosa, la pedagoga, que fundamente y unifique
racionalmente una enseanza de calidad, verdaderamente
formadora del nuevo hombre y del nuevo ciudadano de
Amrica y del mundo.
En consecuencia, propongo que los nuevos maestros
para los estudiantes que ya hayan alcanzado el uso de
razn lgico-formal ( + 10 aos), sean hombres y ciudada-
nos formados en el dominio de alguna ciencia y especia-
lizados tambin en su enseanza; no en tcnicas de enseanza,
sino preparados para verificar cmo el diseo de cada
proceso cientfico es apropiado por cada estudiante desde
su particular estructura cognitiva preva. Esto significa
que su dominio de la ciencia debe abarcar el contexto del
descubrinento, pero adems necesita saber identificar
los mecanismos; estilos, habilidades de pensamiento y
prejuicios de sus estudiantes sobre la materia, de modo que
sea capaz de traducir a su lenguaje vital el contenido de la
ciencia sin distorsionarla, sin afectar la capacidad de
argumentacin y bsqueda creativa del mismo estudiante,
cuya demandahstrica, cultural y regionalmente determi-
nada no puede desconocerse.
2. Tendencias prospectivas en educacin
Sin exagerar la nota futurista,.:ra pueden las
tendencias claves de la educacron para la proxli11a decada,
que instituciones dedicadas esencialmente a la construc-
cin del futuro no podran dejar de reconocer:
1. Tendencia a descentralizar la educacin desvinculn-
dola del aula, del horario, del grupo fijo de estudian-
tes y de la mirada del. supemsor,
etc. ( desescolarizaaon, educacron no formal).
2. Tendencia a sustituir la escuela tcllica por la
presencia directa de los aprendices en los de
produccin. Estos ltimos cada
vez ms intensamente la capaatac10n tecruca y la
formacin profesional de los en;pleados, dado el
desfase creciente del avancetecnologco d.e las empre-
sas frente al atraso tcnico de las escuelas.
3. Tendencia a desmasificar la educacin y a enfatizar
la individualizacin por dos caminos diferentes:
e Per:nitiendo una flexibilidad curricular tal que
cada estudiante pueda autodisear su propio cu-
rrculo a su medida, interS y capacidad.
e Incrementando el uso de "multimedia" ms 'totali-
zadores, omniabarcadores por la variedad de
estmulos que ofrecen al estudiante, sobre todo
aquellos que presentan mayor versatilidad y
comunicacinintetactiva, como s1 cada estudiante
tuviera un maestro a la carta en su casa.
4. Multicentros de informacin cultural y cientfico-
tcnica con guas en vez de maestros, reemplazarn
poco a poco a las escuelas convencionales.
5. Para la formacin intelectual de los jvenes se
promovern nuevas
nuevas estrategiasdeprocesarmento de inf?rmaaon
ms all de la lgica formal, de la mem:ma o, de la
mera discriminacin conceptual; estrategms mas glo-
bales, holsticas, intuicin creadora, sntesis eva-
'i,,
1
l
JI
il
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J!
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1
ll
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6 .
luativas, etc., que respondan con economa y ms
productivamente a la acelerada explosin de cono-
cimientos nuevos
1

En la intrincada y dispersa maraa de ideas, conoci-
mientos, teoras e ideologas de todo tipo, el maestro
contemporneo necesita reciclar su funcin almace-
nadora y transmisora de informacin para conver-
tirse en un sensor universal y a la vez en un fino
selector conceptual de la gama de su especialidad
con capacidad investigativa en el rea, de modo que
con seguridad y autoridad pueda orientar y guiar
los primeros pasos de los no iniciados en su espe-
cialidad, a la vez que potenciar las habilidades proce-
sad oras y creativas de los estudiantes en ese campo
especfico.
7. El nuevo maestro recobrara su autoridad slo desde
su saber, y no requerir de la imposicin ni del
castigo institucional para ser acatado. Su tarea no es
dictar clase,- ni entregar la instruccin, ni transniitir
frmulas, teoras o conceptos. A la manera del maes-
tro de judo o de karate que nunca le da al alumno la
frmula del combate, sino que ste la tiene que
descifrar, as mismo el maestro del futuro es el que
crea la situacin, la experiencia que permite al alumno
tomar el primer aire e impulsarse con energa a la
conquista de un nuevo mundo que tiene que
constituir en su interioridad para poder compren-
derlo. El alumno es el protagonista de su nuevo
conocimiento, el maestro estara ms como gua a la
sombra, como pendiente de que el alumno reviente,
que el alumno descubra, interiorice y se forme. El
alumno que prematuramente no cree en su maestro
se quedar sin gua, corriendo en riesgo de perderse
en la manigua de los saberes o de ser autoexcluido
del preciado bien de la cultura.
La mayor severidad con que uno tiende a juzgar a
los propios miembros de la familia, o a sus propios colegas,
los maestros, confrontndolos con los ms exigentes
parmetros de competencia y excelencia profesionat en
medio de rma cultura antiedpica en la que los maestros
hemos llevado la peor parte, y en una poca en que la cri-
sis de valores, el desbarajuste de la convivencia y la des-
t Vase por ejemplo Alce Bailey, Del intelecto a la ntudn, Fundacin
Lueis, Buenos Aires, 1976, captulo segundo.
1
1
La fonnacn del nuevo maestro
compoSicin social hacen volver los ojos sobre ese proceso
supuestamente #educativo" qu: el ade-
ms de algunas observaciones sistematicas realizadas so-
bre el pensamiento pedaggico todo ello
me impulsa por el camino de desistir de la cntlca dura a
los maestros. En realidad me propongo desandar ese
camino, para abrir la senda ms justa y vez ms .realis-
ta de desarrollar el sentido que hay de tras de este
actual deformacin de maestros del que somos protagorus-
tas y responsables, en la perspectiva de ffi:ejorar
los maestros del futuro desde la autocntica y reconstruc-
cin de la causa: las facultades de educacin. Veamos cu-
les son las contradicciones o paradojas pedaggicas que
necesitamos resolver para abrirle paso al nuevo maestro.
3. Algunas paradojas pedaggicas
a. Ensear no es administrar
Encontraste con el maestro clsico, que descubre e inventa
l mismo el saber que ensea a sus discpulos, investigando
con ellos, la tecnologa conductista preconiza un maestro
L'administrador" que programa, organiza
eventos, actividades, estmulos y refuerzos, y obJetivos de_
aprendizaje. Slo que el maestro es tambin
un administrador del saber a partir del metodo, de la
didctica que le permite ensear todo a todos, dis!fibuir,
parcelar y dosificar las cosas y }as palabras en el tiempo,
segn calendario y horario, segn la edad y el grado de
los alumnos, de modo que haya grupos de nios homo-
gneos con un solo manual y un solo maestro que dicta
ciase para el alumno promedio del grul'o: Tanto para el
tecnlogo como para el maestro tradicionalista es el
mtodo (las tcnicas de enseanza) lo que el maestro
d:mina, ms bien que el contenido de la ciencia que
ensea; es el mtodo lo que lo convierte en "manager" de
la enseanza.
Bajo la miopa pragmtica segn la cual los profesio-
nales no requieren aprender ms de lo que concretamente
harn en su ejercicio profesionat de acuerdo con las
reas y funciones que demanda e} de trab.aJO,
un licenciado para ensear ingles o matematicas no
aprender ms ingls o ms de lo que. necesita
ensear se2n los programas oficiales de los diferentes
grados de secundaria, que prevn enseanza del ingls
o de matemticas.
Y como los contenidos ordenados por ley en dichos
programas son los mnimos obligatorios para cualquier
bachiller, resultamos degradando irremediablemente a
los licenciados que formamos, so pretexto de que se les va
a intensificar el cmo de la enseanza del ingls o de la
matemtica. Y, por supuesto, el cmo sin el quid es una
pura ficcin, una comedia de ensear lo que no se sabe, o
se sabe a medias.
b. Tradicin y autoritarismo
Cuando la usurpa la capacidad de juicio de
"sbdito$" se convierte en una fuente de prejuicios. Pero
no toda autoridad se define as. La verdadera autoridad
de los maestros no se basa en un acto de obediencia, ni de
abdicacin de la razn por parte de los alumnos que la
acatan. Se basa ms bien en un acto de reconocimiento de
que el maestro cuenta con una perspectiva ms amplia,
dispone de ms puntos de vista o de mayor experiencia
en el tema que se ensea. Semejante reconocimiento es un
acto de conocimiento, de manera alguna ajeno a la libertad
y a la razn; esta forma de autoridad, lejos del autoritaris-
mo y de la negacin de la razn crtica del alumno, es
acatada por ste bajo la presuncin de que el
sabe ms y que sus rdenes no son arbitrarias ni irraciona-
les; y naturalmente tal presuncin es un prejuicio, del que
parte necesariamente todo proceso educativo. Se trata de
un prejuicio necesario y adems conveniente como impul-
so inicial y creativo de la autoformacin dl alumno en el
rigor cientfico y en la responsabilidad con la comundad
intelectual.
Tambin la tradicin es un prejuicio en el sentido de
que la autoridad de lo transmitido fluye sobre nosotros
(sobre maestros y alumnos) sin pasar por la crtica de la
razn. Aunque ninguna tradicin sobrevive ni se renueva
en su verdad si no se la asume, se la afirma y se la cultiva
COIU?cientemente en lo que conserva del pasado como
identidad y saber histrico de un pueblo que se proyecta
el porvenir. No obstante, la autoridad de la tradicin
viene por el consenso antecedente: lo que precede es lo
que procede, lo que viene es lo que conviene. Naturalmen-
te, toda educacin reposa en el fondo sobre esta autoridad
de la tradicin y sin ella no sera posible educar a nadie, ni
asegurar la continuidad que se requiere para integrar a
los individuos en la movilidad significativa de la sociedad.
El mismo maestro es resultado de la tradicin, y la
transmite aunque su objeto consciente sea slo ensear
matemticas, pues estamos dentro de ella como en un
medio vital propio del que no podemos ahuyentamos-sin
morir culturalmente. Pero a la vez se hace necesario que el
nuevo maestro critique los vicios ideopolticos con que se.
ha manejado tradicionalmente al gremio, y modernice su
mentalidad democrtica y ciudadana.
El "clientelismo" es una forma de autoritarismo vi-
gente en nuestras instituciones en las q?e la
autoridad se ejerce a veces negando la libertad raaonal
del otro, bajo la presin o dependencia ,c;eada
por un "favor" que se debe, _y se paga con surms1on. La
subordinacin y lealtad que se exige a nombre de la
autoridad no depende de la aceptacin, o del consenso
racional del que obedece, sino de una transaccin mediante
la rual el sbdito abdica de su pretensin de verdad o de
poder ("apoya") a cambio la proteccin
particular obtenida o es una
renuncia temporal a la prop1a digrudad que, aunque
tenga toda la apariencia de una transaccin libre, en el
es un chantaje que se acepta slo nentras tanto, a
veces para conseguir o mantener el empleo o mejorar las
condiciones de existencia o de trabajo, a las cuales todos
tendran igual derecho en un rgimen democr?co y
abierto, en el que a cada uno se le compensara segun sus
mritos y la calidad de su trabajo, independientemente
del sujeto que ejerce la autoridad.
Por supuesto que el autoritarismo y el clientelismo
son el peor caldo de cultivo para el proceso de humaniza-
cin de los maestros en formacin.- Sobre todo, adormece
la inteligencia, la crtica libre es sustituida por la adulacin
o por el resentimiento, la institucin toda queda como
atrapada en una red de compensaciones personales, anu-
dada de pequeeces y mezquin?ades que el el o
intelectual y reducen la acaderrua a parcelas c;le mteres
trao. Por esto las facultades de educacin tendran que
reivindicar su espacio pblico abierto, libre de mposi-
ciones partidistas, financieras, de intereses particulares
grupistas o personales.
c. Transmitir conocimientos no es ensear,
y ensear no es formar
Cuando los maestros hablamos de formacin profesional
o formacin "integral" estamos enmascarando el verdade-
ro significado del concepto de formacin, sobre el cual
necesitamos ahondar, en la bsqueda de algn acuerdo.
Como el hombre no nace, sino que se hace, o en palabras
de Hegel, "el hombre no es lo que debe ser", la condicin
de su existencia es formarse, integrarse, empezando por
romper con lo inmediat? y natural, lo
general y universal. LeJOS del concepto anstotlico de
sustancia, el deformacin no es una esencia ni un resultado

sino un proceso, es un concepto eminentemente histrico
de autoconfiguracin existencial propio del hombre como
ser temporal. La esencia de la existencia humana es su his-
toricidad que se realiza en el comprender desde el propio
horizonte histrico situado y finito2. Lo que caracteriza
entonces la existencia humana es su capacidad de formarse
como ser espirihlal, universal, libre y comprensivo del
mundo y de s mismo (aqu no se menosprecia el cuerpo
ni se le excluye: una comprensin puede hacerse desde el
cerebro..__ desde el corazn, desde las entraas y hasta
desde el tero). Pero la universalidad se alcanza a medida
que se ahondan las races propias, que se profundiza en la
propia identidad cultural, de la misma manera que el r-
bol se eleva a mayor altura y ampla su horizonte mientras
ms profundamente haya penetrado en la tierra.
Entonces la formacin no es slo el resultado espiri-
tual sino sobre todo el proceso interior de permanente de-
sarrollo asumido conscientemente. Abarca mucho ms
que el cultivo de las aptitudes del individuo. Y la capacita-
cin de habilidades y destrezas para el desempeo de un
oficio apenas sera el elemento ms material de la forma-
cin. El cultivo de una aptitud, los aprendizajes y cono-
cimientos son apenas un medio para su pleno desarrollo,
a la manera como el aprendizaje de la ortografa y la gra-
mtica es apenas un medio para el desarrollo del lenguaje;
aunque despus se olvide la gramtica, lo que perdura es
la meta, como elemento esencial en el procesp de forma-
cin, en el que persiste por entero aquello por lo cual y en
lo cual uno se forma, aunque los medios instrumentales
se olviden. (Pero la contraposicin entre teora y prctica
es tambin un prejuicio que tenemos que desmontar).
El sentimiento de fracaso de muchos maestros efica-
ces en la transmisin de conocimientos seguramente
en que confunden los medios con el fin, por no comprender
en su esencia el concepto de formacin, ni el carcter
instrumental de su enseanza. En ltima instancia lo que
se propone toda enseanza formadora no es otra cosa que
facilitarle a los alumnos que asuman conscientemente su
propio proceso de humanizacin, es decir, que desde su
propia existencia situada aqu y ahora construyan sus
posibilidades de libertad, racionalidad y universalidad
en apertura, respeto y solidaridad hacia los dems hom-
bres. En consecuencia, formacin no es "moldeamiento
de la masa aperceptiva" de los alumnos, ni es erudicin ni
capacitacin; ni siquiera la formacin profesional "inte-
2
H. G. Gadamer, Verdad y mtodo, Ed. Sgueme, Salamanca, 1984, pp.
331 y SS.
gral" es un concepto suficientemente abarcador, porque
la formacin humana no necesita de tales adjetivos, que
antes bien la particularizan y la restringen. Ms bien
conceptos como instruccin, capacitacin y formacin
profesional son opuestos al de formacin, estn del otro
lado, de lo particular, de lo inmediato, de lo instrumental,
de lo parcial, de lo medible, etc. Aunque semejante oposi-
cin tenemos tambin que superarla porque es un prejuicio
que parcializa la formacin.
d. El aprendizaje tcnico no excluye
la formacin terica
La revolucin cientfico-tcnica y el desarrollo social de la
humanidad ya no se satisfacen ni requieren de individuos
simplemente tiles, industriosos, diestros, o bien entrena-
dos, para desempearse hbilmente en un oficio. Lo que
se requiere tambin de los jvenes es que se conviertan en
hombres abiertos a nuevas formas de vivir, de pensar y de
hacer las cosas, capaces de entender otros mundos cultu-
rales, otras formas de organizarse, otros puntos de vista y
. otras perspectivas, sin perder de vista su propia
aqu y ahora, su propia capacidad de evaluar las situa-
ciones reales con sus pros y contras, de decidir con autono-
ma sin desaprovechar la experiencia pasada, propia y
ajena, y sin menospreciar los derechos ajenos.
Semejante formacin humana, flexible,
universal y solidaria, no se recibe pasivamente de nadie,
sino que se autoconstruye en la activa del
mundo, entregndose al trabajo inteligente; haciendo las
cosas es como uno se hace. Naturalmente, no se trata de la
simple capacitacin manual, instrumental y utilitarista
contrapuesta a la formacin humanista, terica y general
de las llamadas profesiones liberales. Semejante contrapo-
sicin, que conduce a una educacin unilateral escindida
y fragmentaria, no se supera colocando aliado de la capa-
citacin tcnica de la profesin, contenidos de tica y hu-
manidades en cursos complementarios que fcilmente se
convierten para los estudiantes en cursos "de relleno".
La contraposicin tradicional entre lo general y lo
particular, entre teora y prctica, entre instruccin tcnica
y educacin integral, no se supera por medio
y principios generales y abstractos. Desde el diseno rrusmo
de los manuales y la operacionalizacin de las agrupa-
ciones y tutoras, tendran frecuentemente que mostrarse
al alumno situaciones que lo induzcan a generalizar, a
formalizar, que le ayuden a contactar la teora con la prc-
tica y viceversa.
Por lo general; la enseanza secundaria, tecnolgica
y aun universitaria, est plagada de frmulas y reglas que
remiten a una aplicacin nstrumental que al proceSo
de pensrumento formal casi siempre implcito. Lo que
neralmente buscan los maestros es la solucin correcta de
los ejercicios y de los pero la formalizacin
permanece casi siempre oculta, implcita, se supone
que los alumnos en su cabeza explicitarn
las relac1.ones ocultas, no entre teora y prctica, y
que pudieran desplegarse desde la clase.
El aprendizaje prctico no necesita dejar de ser prcti::-
co para convertirse en un proceso de aprendizaje inteli-
gente e integral, sino asumir la responsabilidad de estructu-
rar experiencias de aprendizaje que provoquen procesos
como:
Mostrar las relaciones entre un aprendizaje concreto
y las generalizaciones respectivas; y cmo estas gene-
ralizaciones tericas pueden modificarse en la prcti-
ca, en una aplicacin particular.
Referir los aprendizajes particulares a estructuras o
conceptos ms amplios y generales.
Vincular aprendizajes tericos con acciones prcticas
y con solucin de problemas realesJ. La formacin
profesional liberar en el alumno su capacidad de
juicio y de crtica y de percibir su responsabilidad
personal y social, cuando sea capaz de ir ms ll de
su capacitacin y le ensee a ordenar desde all sus
ideas y su actividad en una perspectiva ms amplia,
superando la visin estrecha del oficio y trascendien-
do al marco comunitario y social. La comprensin
.del- medio socioeconmico y cultUral en 1 que ejer-
cer -la profesin, es un punto de referencia indis-
pensable para que el alumno descubra el punto de
equilibrio, de justicia y de servido de su saber a la
convivencia compartida de la que l mismo hace
parte.
Que el alumno se entregue al estudio de una tcnica,
al aprender a hacer, no puede significar subordihacin
ni pasivo de cartillas, pero aprendizaje
activo no Significa aprender solo, sin maestro. Solo tambin
3
Vase Andreas Gruschka, "Desde la idea de Humboldt sobre la
educacin general a la 'educaci:n profesional'", Rev. Educacin, VoL
39, Tbingen, 1989, pp. 7yss.
se puede ser pasivo. Para que la educacin sea tal, necesita
ser mediadora entre las demandas cientfico-culturales
de una sociedad y el derecho del educando a ser una
persona con sus intereses, sus proyectos, su propia lgica
de adquisicin de aprendizajes, su propio contexto cultural
que merece respeto.
e. El alumno pasivo
En el fondo de este prejuicio estn la incapacidad de reco-
nocer el carcter activo y constructor de la mente humana
y la Idea atrasada de que l conocim:iento entra por los
sentidos. Naturalmente, el correlato pedaggico de seme-
jante concepcin es que el alumno es un receptor que
cuando ms se moviliza apenas logra" apropiarse" los co-
nocimientos que le entrega el maestro o el manuaL En
general, dentro de esta concepcin se enmarca toda la
actividad acadmica que se administra por-cursos, semes-
tres, clases, aulas, horarios, crditos, calificaciones, en un
proceso de acumulacin cuantitativa de aprendizajes que
se u dictan" de manera dosificada y administrativamente
seriados en requisitos y prerrequisitos a grupos de
estudiantes abstractos y estandarizados (aunque tcnica-
mente se ha preferido en los ltimos tiempos no hablar de
"dictar" clase, sino de u entrega de la instruccin").
La verdad es que ni la instruccin se entrega ni los
conocimientos se dictan en un proceso de formacin. Un
;ffiaestro es esencialmente un traductor, un mediador entre
Ta dinmica cognoscitiva del aprendiz y la dinrica de la
ciencia y la cultura/.en cuanto tal aproximacin de ambas
dinncas aporte tfectivamente a la formacin espiritual
del alumno.
Pero la traduccin que el maestro ha realizado es
apenas el comienzo,la condicin previa de la comprensin
que los estudiantes harn luego a travs de la conversacin
directa con el texto. El maestro no es sino el mediador, no
tiene de
interachlar e interprer_ el senti<fo-d1 Oeestudio.
Es-esta-iterpreta:dOn I que e perlnite al., estudiante
comprender y autoformarse en autonoma, inteligencia y
universalidad. Repetir la versin del maestro (o del ma-
nual) sera simplemente detenerse en el paso inicial previo
al proceso mismo de "comprensin", esencial a la forma-
cin.
//y la opinin del maestro, su interpretacin del asunto
no tiene por qu suplantar a los estudiantes en su dilogo
con el material de estudio. Por esto
o hacerla pasar t:t'ld1!<;,c;in .del textoal
lenguaje de los estudiantes. Su interpretacin prematura
-

podra inhibir o inducir la opinin de los estudiantes
impidiendo su autonoma en el el momento de
la conversacin interpretativa de los estudiantes sobre el
la opinin del maestro debiera ser slo una ms
dentro del grupo, de modo que no pierda su capacidad de
mantener abiertas las preguntas que estimulen a los estu-
diantes a pensar dialctica y autnomamente.&.As el
acuerdo de los estudiantes sobre el sentido del texto o del
tema de discusin ser fruto de la conversacin sobre la
cosa y no de la imposicin del maestro.:?
Ahora bien, cmo podrn los 'futuros maestros
desplegarse como respetuosos propiciadores del pensa-
miento autnomo de sus alumnos, si en su proceso de for-
macin su capacidad interpretativa era suplantada por
los mismos profesores cuando no slo en
nuestra versin lingstica del las opiniones e inter-
pretaciones personales, constituidas en criterio nico de
verdad, sino que le asignbamos a stas todo el tiempo
del y el valor de las sin que se pasara
al momento ms crucial de la interpretacin estudiantil,
tan necesario para culminar el proceso de comprensin?
Si en la universidad los futuros maestros
1
'recibenu el sa-
ber, no es de extraarse que luego en su desempeo pro-
fesional lo lf dicten u, es decir, dicten lo que ellos mismos
no alcanzaron a comprender. Porque no se aprende lo
que uno mismo no elabora, lo que uno mismo no constru-
ye, no comprende.
f. Individualizar la enseanza no es psicologizarla
A nadie se le escapan los riesgos que se correran Con
aquella concepcin de la enseanza que mira la
11
dificul-
tad" de aprender como un evento digno de tratamiento
psicolgico. Como si el aprendizaje humano fuera fcil!
Si nos refiriramos a aquellos aprendizajes que no
necesitan del esfuerzo de la libre racion:alidad del aprendiz,
es decir, a aprendizajes de conductas puntuales, a
entrenamientos, destrezas y habilidades psicomotoras,
por supuesto que en la fijacin de tales aprendizajes los
psiclogos muestran evidentemente mayor eficiencia que
los maestros. Pero a medida que el nio asciende a los
niveles superiores de la enseanza y sus estrategias para
resolver problemas se desplazan hacia el nivel de las
operaciones lgico-formales, lo que estos nios necesitan
ms que todo es maestros, verdaderos enseantes de
ciencias, de arte y de humanidades que les faciliten un
acceso creativo a la riqueza espiritual de la humanidad,
de manera que tal experiencia potencie su formacin es-
piritual en su autonoma y libre racionalidad. Y nahlral-
1
l
j
l
mente que semejante enseanza. ha_ ser. respetuosa,
afectiva socializante a la vez que mdtvtdualizada, lo que
que la relacin ms pedaggica
es precisamente una relacron de alta calidad humana, no
necesariamente psicologizada.
Contrario a lo que se cree, la relacin psicoanaltica
es antipedaggica en el sentido de que el paciente es el
paciente, es el es el n': el
La relacin no es recrproca, no es de t a t. Mtentras la
relacin pedaggica para que sea formativa requiere d: }a
reciprocidad, del reconocimiento y respeto de la pretens10n
y capacidad de verdad del alumno. Maestro que no res-
pete, valore y estimule la capacidad de verdad del alumno,
aun en contra de sus propias opiniones, no es realmente
un maestro. Y lo que el alumno opina e interpreta acerca
de la cosa de que se trata en la clase, importa slo en lo que
acierta a mostrar de la cosa tratada, importa por lo que
pretende demostrar, y no por el mecanismo subjetivo
mediante el cual la interioridad de cada alumno pudo
llegar a elaborar tal o cual expresin Lo que
importa en la enseanza es lo que el alumno d1ce acerca
de las cosas, no lo que oculta. Lo que el alumno
del tema de la clase no es un sntoma de nada subJetivo
sino una perspectiva sobre la realidad a la qu.e se le
respeta su pretensin de verdad, como a cualqwer otra
opinin del grupo, inclulda del maestro: Naruralmente
que en la clase la conversacron puede y sena me:or mdivt-
dualizarla.
Pero, mientras para el psiclogo las ideas del otro
interesan slo como expresin de su subjetividad, cuyos
mecanismos y tortuosidades se empea en aclarar, la
comprensin pedaggica del maestro no es un
miento hacia la individualidad subjetiva del alumno, smo
hacia las cosas objeto de la enseanza sobre las que los
producen perspectivas de verdad sus
particulares horu:_ontes ,que necesitan con-
frontarse en el dilogo y en la dtscuston hasta llegar a al-
gn acuerdo sobre el tema tratado .. En esto la
tarea esencial del maestro como medtador, en propiCiar el
entendimiento y el acuerdo entre los sobre el
asunto tema de la enseanza. Como en cualqmer conversa-
cin humana no es cuestin de psicologa, sino de atender
al otro, de deJarlo hablar, dejar valer sus puntos de vista y
ponerse en su perspectiva no para en su
individualidad sino para entender su oprmon, recoger. su
argumentacin y su pretensin de verdad en su apertura
hacia la cosa sobre la que estamos hablando en busca de
algn acuerdo. Individualizar la enseanza para el peda-
gago es ms bien asegurarse de que la traduccin que ha
hecho del tema al lenguaje de los estudiantes s ha sido
comprendida por cada alumno concreto con su propio
horizonte conceptual y sus u organizadores previos", sus
prejuicios y expectativas acerca del texto, acontecimiento
o fenmeno objeto de estudio. La enseanza no transcurre
entre existencias formales y abstractas sino situadas
histrica y culturalmente, con una cierta relacin prece-
dente con la rultura y con el tema de la clase. Al docente le
corresponde atender a esta condicin histrica de los
estudiantes si quiere cumplir efectivamente con su tarea
de mediador e intrprete atinado entre el mundo de la
cultura y de la ciencia que se ensea y el horizonte concep-
tual de los alumnos concretos en formacin.
g. La pedagoga no es cientfica
Es frecuente encontrar este prejuicio en las mismas facul-
tades de educacin: algunos desalentados en la bsqueda
del objeto de la pedagoga; otros porque no ven en la
pedagoga una teora con pretensiones de verdad sino
slo una prctica social, y otros ms, finalmente., porque
reconocen en las ciencias de la educacinno slo el comple-
mento sino incluso el sustituto de la pedagoga.
En fin, los planes de estudo de las licenciaturas,
sobre todo en su dimensin pedaggica., se fundan en esta
carencia fundamental: no poseen una matriz que desde
cierto horizonte conceptual organice disciplinaria y cohe-
rentemente la estructura curricular del licenciado. Aunque
las profesiones se derivan no tanto de la estructura cient-
fica sino ms bien de las demandas del desempeo en el
mundo del trabajo, sin embargo cada profesin se estruc-
tura bajo la irradiacin predominante de una o dos ciencias
particulares que se aplican en eila, por ejemplo la ingeniera
qumica., la economa., la medicina, etc, Pero en nuestras li-
cenciaturas el eje pedaggico aparece sin estructura con-
ceptual que alcance a articular tericamente a los maestros
en formacin. Por supuesto que en el proceso de desarrollo
histrico conceptual de la pedagoga actual la realidad es
otra mucho ms rica y prometedora.
El problema radica, ante todo, en que estamos bus-
cando el objeto perddo "ro arriba", cuando los pedagogos
desde el siglo pasado lo han tenido siempre al frente: la
enseanza. No hay que r ms lejos: el estudio de las cate-
goras y regularidades que presiden la aproximacin entre
la dinmica de la ciencia y la cultura y la dnmica del
aprencliz, mediante un proceso activo y consciente llama-
do enseanza, es el punto de partida para toda pedagoga.
La caracterizacin de dicho proceso desde cada horizonte
histrico-cultural particular, y la evaluacin del aporte de
dicho proceso a la efectiva formacin espiritual del apren-
diz constituyen parmetros pedaggcos fundamentales
que explcitamente todos los pedagogos han constderado,
y que ningn maestro inteligente puede perder de viSta.
Ahora bien, si el camino de la formacin humana es
el de la comprensin, a la pedagoga no le corresponden
los mtodos de las ciencias naturales sino sobre todo los
mtodos de las humanidades, y de manera ennente el
mtodo hermenutico de la comprensin, como un proceso
de IDterpenetracin de horizontes, de
de sentido que facilite y genere las
cas, camino de la formacin
4

h. Ciencia contra valores
El concepto de aqu no
slo contribuye a clanficar la dmanuca esencral de la
formacin desde la ms rica tradicin clsica, sino que de
ella se derivan corolarios para resolver inquietudes
educativas tan contemporneas como, por ejemplo, el
problema de la enseanza de los valores a la juventud. En
efecto, muchos autores comparten el diagnstico de que
nuestra juventud carece de solidez en su formacin mOral.,
y que la descomposicin social es consecuencia de ello. Y
naturalmente que exageramos cuando atribuimos la causa
de semejante problema a la educacin de la
puesto que en la organizacin y comportamiento soaal
de los mayores tampoco se eVidencia la honestidad, la
justicia, la transparencia, el respeto por el otro., etc.
Pero la verdad es tambin que la oposicin tradcional
entre intelecto y voluntad., entre saber y moral, se ha visto
reforzada por la contraposicin positivista entre ciencia y
valores, bajo el prejuicio de que la ciencia es a_spti5a y
axolgicamenteneutral. Y por supuesto que una ensenan-
za de saberneutral, abstrada de la vida y de los problemas
de la convivencia real y situada de los estudiantes, genera
tambin experiencias aspticas y abstractas 9-ue
a nadie, que no tocan la estructura comprensiva-exiStencal
de los individuos (aunque logren "ganar" los exmenes)
y que en consecuencia no facilitan la
nal y autnoma de aquellos valores,rmcralmente adqmn-
dos bajo condicionamientos o temores infantiles. Se tratara
entonces no tanto de persistir por el camino tradicional de
sermonear los valores por fuera de las ciencias, en discur-
sos aislados sobre tica, sobre el buen comportamiento.,
. H.G. Gadamer, Verdad y mtodo, Ed. Sgueme, Salamanca, 1984, p. 377.
1 -
1
1!
-
!

r
1
1
sobre comportamiento y salud, sobre higiene y proteccin
ambiental, sobre civismo y educacin democrtica y ciuda-
dana, etc., sino ms bien de recuperar una enseanza hu-
mana de las ciencias, no positivista, que de manera ms
efectiva e integral derivara directamente de las ciencias
naturales y de las sociales las consecuencias de accin
para preservar y mejorar las condiciones de supervivencia
de la especie y para integrar a todos los hombres en el eje
de la evolucin espritual de la humanidad, en sus dimen-
siones ms caractersticas de autonona, racionalidad y
libertad. Quizs en esta perspectiva comprendamos que
el saber humano es formacin, en cuanto implica tambin
esencialmente una actitud sabia frente a la vida, y tm
saber actuar correctamente, justamente.
i. El presente contra el futuro
Los maestros siempre consideramos el tiempo como una
variable esencial de la formacin humana. Pero lo asumi-
mos como una temporalidad homognea y lineal, cuantifi-
cable y parcelable, a la cual le atribuimos poderes casi
mgicos de madurar a las personas, de cambiarlas, de
volverlas experimentadas. Buena parte de lo que uno
aprende de los maestros es su paciencia, saber esperar, sa-
crificar el presente por un futuro incierto, posponer los
gustos, vivencias y satisfacciones presentes por goces y
realizaciones ms elevados en el futuro. A la larga los j-
venes, como en una carrera de relevos, estaban predestina-
dos a llevar el estandarte del pasado hacia el futuro, esa
era su nsin. Los cambios, los progresos, las rupturas y
las sntesis previsibles se insertaban en la misma
continuidad temporal.
Naturalmente, hoy da fuera de los maestros casi na-
die entiende el tiempo de esa manera. El tiempo se rompi,
se dispers, se multiplic en diversidad de paradigmas
que manejan tiempos muy distintos: el tiempo de lafaorica,
el del estudio, el de la casa, el de la calle, el de las noticias,
el tiempo de la historia. El ritmo de la vida se altera
permanentemente, hay indeterminacin, riesgo, incerti-
dumbre, azar. Lo diferente, lo heterogneo, la lgica del
instante, lo inmediato, lo cotidiano adquieren la mxima
importancia. Como dice Hopenhayn: "Lo cotidiano viene
marcado con los signos de una menor continuidad, una
menor repeticin, una mayor velocidad, un cortoplacismo
exacerbado y una cierta complacencia mnimalista"
5

5
Martn Hopenhayn, El da despus de la muerte de la revolucin, Ed. Ojo
del Huracn, Caracas, 1990.
(
La formacin del nuevo maestrO
Est por fuera del tiempo, de la moda, de la poca, es
anacrnico correr en una clase porque "estamos atrasados
en el programa", como dicen los maestros. Es anao:nico
dictarles las definiciones y las frmulas a los estudiantes
para "ahorrarles" tiempo y energa. Es anacrnico colocar-
les tareas largas para que aprovechen bien el tiempo. Es
anacrnico dejar de responder y de tratar temas que los
estudiantes preguntan por9.ue #todava :s hora" de
explicarlos, porque no han VISto los prerreqmsltos, porque
el currculo-tiene previsto que se harn despus. Una dis-
cusin no se corta porque en seguida haya que cambiar de
tema o de asignatura. Una clase de dos horas puede ser
mejor o peor que_ una de media hora. Cada estudiante
aprende a ritmos distintos cada materia, y de antemano
no se deberan cohibir ni encasillar los tiempos de apren-
dizaje. Lo ms importante que un buen maestro necesita
aprender es volver ms rentable el tiempo y el ritmo de
aprendizaje de cada estudiante.
j. Los computadores contra las chimeneas
La produccin en serie y masiva realizada por trabajadores
manuales y homogneos ha sido desplazada en la nueva
era por un modo de produccin ciberntico, flexible y
autocontrolado, en el que el activo principal es la capaci-
dad de conocimiento productivo, como lo ha demostrado
T offler6. Ello genera un nuevo paradigma educativo y de
formacin profesional que repercutir en el tipo de maestro
que necesitamos para la apertlfra al mundo del futuro.
Tendramos que empezar por reconocer que nuestras
instituciones que brindan educacin masiva y homognea
estn obsoletas. Si las escuelas quieren preparar para la
vida contempornea, tendran que ofrecer variedad.
canales curriculares, posibilidades abundantes de elecaon
para los alumnos, oferta de de caminos
dmicos flexibles, aunan tes del aprendiZaJe de la profes10n
econmica que van a desempear. Slo que esos currculos
diseados ala medida del estudiante tendran que cumplir
al menos con las mismas condiciones que cumplen los
medios de comunicacin del futuro: interactivos, mviles,
conectables, convertibles, universales, etc. Tendran que
preparar para la libertad de expresin y ellib;e flujo de
ideas, y para acceder a los siStemas de infonnaaon, ordena-
dores y medios de comunicacin, como preparacin no
slo para la produccin, sino para la democracia; pues el
conocimiento es la fuente de poder de ms alta calidad, a la vez
Alvin Toffler, El cambia del poder, Ed. Plaza & Jans, Barcelona, 1991.
Hacia una pedagogfa del conocimiento
que el ingrediente ms importante de la fuerza y la riqueza
contemporneas.
En cuanto al desempeo econmico de los nuevos
ciudadanos en su hay que reconocer que ya pas
la poca en que cualquier desempleado con un breve en-
trenamiento poda desempear bien cualquier oficio. El
desempleo hoy da no es slo un problema cuantitativo
sino cualitativo, a causa de la diversidad, complejidad y
fluidez de las tcnicas de desempeo exigidas, no importa
que el sector econmico sea el primario, el secundario o el
de servicios. Las categoras y carreras profesionales
tradicionales dicen hoy muy poco de lo que realmente se
har en el desempeo del empleo. Habra que clasificar
los oficios ms bien por el tipo de actividad mental, la
complejidad de informacin que se manejar, a cul nivel
de abstraccin y con qu fluidez y velocidad de cambio ..
Y finalmente, en cuanto a los sistemas de enseanza
y de ejecucin curricular, habra que romper con el modelo
burocrtico y jerarquizado, departarnentalizado y parcela-
do como en la era de las chimeneas, y generar sstem_as de
informacin horizontales, tipo "redes" de microcomputa-
dores abiertas a la intuicin creadora, a la innovacin y a
la pesquisa, sin "prerrequisitos" del estudiante. Si en vez
de la distribucin burocrtica de los temas cientfico-
por asignaturas y por departamentos que
dividen y jerarquizan artificialmente (administrativamen-
te) el conocimiento, como si se pudiera establecer de
antemano qu conocimiento necesita en cada momento
cada estudiante para comprender tal otro; y si el profesor
abandonara la sobrevaloracin de s mismo que lo lleva a
bajo la metfora moderna, como el compu-
tador central mientras sus alumnos seran apenas las
"terminales" obedientes, podran llegarse a configurar
. sistemas de trabajo en el que cada cohorte de alumnos
fueran microempreSas autorreguladas comO equipos de
produccin, recopilacin y aplicacin libre de informacin
competitiva y de frontera sobre el ejercicio actual de su
respectiva extrada directamente del medio
empresarial, de los bancos de datos a nivel mundial y de
las profesores y laboratorios de la misma
universidad, como en una especie de espionaje orgarzado,
flexible, sin organigrama, con liderazgo sensible, natural
y personal en el que la intuicin, la subjetividad y el deseo
de conocer predominen sobre la autoridad y el conflicto;
y los vasallajes y compensaciones en las facultades
universitarias se sustituyeran por la garanta de ms ricos
ambientes de aprendizaje y produccin de saber.
Apndice
Afiance su comprensin
y conceptos claves
Introduccin
I. Afiance su comprensin
1. Describa la dinmica natural del proceso de co-
nocimiento.
2. Podra identificar ]as afinidades y discrepan-
cias entre pragmatistas y marxistas respecto de
su teora del conocimiento?
3. Cmo podran definirse relaciones de la peda-
goga con la sociologa o la que n?
interfieran con el desarrollo autonomo de aque-
lla?
II. Conceptos claves
1. conciencia intencional
2. conocimiento espontneo
3. conocimiento de sentidq comn
4. conocimiento intuitivo
1
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r
Hacia una del conocimiento
5. conocimiento reflexivo
6. teora del conocimiento
7. epistemologa regional
8. epistemologa general
9. contexto de la justificacin
10. contexto del descubrimiento
11. historia rerurrente
12. obstculo epistemolgico
13. umbral epistemolgico
14. ruptura epistemolgica
15. ejemplar
16. ciencias de la educacin
Captulo 1
l. Afiance su comprensri
l. Usted est intentando recordar un detalle de
un en el que particip. Indique
al menos tres tacticas o recursos que utilizara
para lograrlo.
2. Usted sospecha tener en este momento una
_ptica. Indique dos o tres tcticas que
utihzana para salir de la duda.
3. Extraiga alguna conclusin general que se le
ocurra sobre los dos ejercicios que acaba de rea-
lizar.
4. Indique las semejanzas que existiran entre
aprender a '' factorizar" en matemticas y
aprender a manejar automvil.
5. Segn la lectura, qu es entonces la verdad?
JI. Conceptos claves
l. La percepcin visual es resultado de un proceso
complejo entre estmulos sensoriales presentes
y pasados, conectados y reajustados en la cor-
teza cerebral con los datos de los dems senti-
dos, en interaccin con la mente consciente del
individuo histrica y socioculturalmente deter-
minado.
Afia'nce su comprensin y conceptos claves
2. Todo aprendizaje y todo nuevo conocimiento
es una construccin producida en el contexto de
esquemas y aprendizajes previos.
3. La autoconciencia del individuo no se identifica
con la unidad integradora de experiencias sen-
sorio-motrices, sino que la trasciende mediante
su actividad de bsqueda, atencin, seleccin,
descubrimiento y comprobaciQn de alternativas
de solucin a sus interrogantes, contribuyendo
no slo a formarse a s mismo, sino a modelar
su propio cerebro con el cual interacta perma-
nentemente.
4. La adquisicin de una destrE'.''" o habilidad al
comienzo es presidida por la actividad conscien-
te, pero luego se convierte en un automatismo
neurocerebral (inconsciente) pero flexible y
abierto a reelaboraciones e interpretaciones
mentales posteriores.
5. Los conceptos, teoras y objetos tericos son
construcciones, que de alguna manera penniten
entender mejor la realidad observada.
6. Tanto la observacin como la experimentacin
cientfica son interpretaciones de los fenmenos
a partir de conceptos y teoras previos.
7. La objetividad de los conocimientos no es un
postulado garantizado de antemano, sino que
debe argumentarse y comprobarse cada vez.
8. El conocimiento cientfico es siempre inten-
cional, no es una ficcin subjetiva. Aunque no
afecta directamente los objetos reales, en ltimo
trmino lo que se propone es reproducir, cada
vez ms fielmente, los procesos objetivos reales.
9. La actividad autoconsciente y los vuelos de la
imaginacin creadora difcilmente podrn ope-
racionalizarse o reducirse al anlisis funcional
de la conducta, fundado en condicionamientos
o automatismos disponibles.
10. No hay evidencia de continuidad entre el cere-
bro y la mente, sino ms bien de interaccin e
interestructuracin de estas dos dimensiones que
constituyen la unidad dual del individuo que
piensa y decide libremente {con conciencia de
las restricciones).
Capitulo 2
l. Afiance su comprensin
l. Indique las diferencias que existen entre cultura,
ciencia, arte, saber, ideologa, educacin, capaci-
tacin.
2. Indique las semejanzas entre los conceptos de
la pregunta anterior.
3. A la luz de los conceptos de cultura y ciencia
descritos en el captulo 2, critique el modelo pe-
daggico tradicional que rige en nuestras escue-
las.
4. Qu impide la produccin de conocimiento
cientfico en nuestra cultura colombiana?
5. Qu repercusiones tendra para la didctica,
en la enseanza de una ciencia particular, '
1
el
contexto de la enseanza" que influye en la
produccin de la ciencia moderna?
6. Cmo entendera usted la paradoja de una
ciencia inculta?
l. La cultura, el saber y el arte son producto de la
conciencia social de los individuos, sobre la
base y como complemento ideolgico de su in-
teraccin productivo-material.
2. Ideologa es el conjunto aparentemente armni-
co de ideas, valores y normas en que pna socie-
dad se refleja y unifica a nivel de su conciencia.
3. Mientras la ciencia se propone entender lo ms
objetivamente posible el mundo real, el arte se
propone expresar el mundo mirado a partir de
la subjetividad del artista.
4. La ciencia, tanto en sus formas racionales como
en sus contenidos y en la actividad creadora
que la produce, es un producto culturaL
5. La ciencia, como un subespacio del saber, se
relaciona con los objetos reales a travs de la
cultura, y por esto ella tambin es frgil, cam-
biante, relativa, etc.
6. La ciencia, a veces, va en contra va de la cultura
de ciertas sociedades, sobre todo cuando se de-
sarrolla de su carcter humanista,
de su potencialidad para desarrollar espiri-
tualmente al mismo hombre, y se convierte en
unsuprapoder en expansin insensible e imper-
sonal.
7. La cultura y la ciencia constituyenelfactoryla
medida por excelencia de la-educacin de los
individuos como respuesta a su necesidad espi-
ritual de explorar, entender y apropiarse crea-
doramente el mundo natural y sociocultural
que les rodea.
8. La pedagogizacin del saber cientfico no es
una superestructura sobreaadida al proceso
de produccin cientficai sino que ste, al obje-
tivarse en los informes, artculos, simposios,
etc., est atravesado por el contexto de la ense-
anza (argumentativo, sistemticoi intersubje-
tiva, objetivo, dosificado, confiable, lgico y
coherente, etc.).
9. La cultura, siendo a la vez actividad sociopro-
ductiva, hay que entenderla como la repercu-
sin sobre el autodesarrollo espiritual del
inclividuo, a medida que se apropia creadora-
mente de la riqueza material y cultural de la
humanidad.
10. Educares iniciar y cultivaren los individuos la
capacidad para asi:nilar y generar cultura.
Captulo 3
l. Analice el fundamento cultural de la dialctica
como unidad de contrarios.
2. Diferencie el concepto de estructura del concep-
to de modelo.
3. llustre con un ejemplo cada uno de los tres ti-
pos de explicacin causal que se han sucedido
histricamente para entep.der el movimiento
sico.
4. Cmo se entiende la afirmacin de que los
cientficos- modernos invirtieron la dialctica
de los antiguos, y esto cmo incide en las cien-
cias sociales?
5. llustre con un ejemplo cmo se ha manifestado
en la historia de la psicologa cada uno de los
tres tipos de explicacin causal.
11. Conceptos claves
1. Los sabios de la antigedad se diferencian de
los cientficos modernos en que estos ltimos
invitan a variar la multiplicidad de matices del
fenmeno, para construir a partii de estas varia-
ciones las leyes o regularidades probables que
mejor lo expliquen. Mientras los antiguos dese-
chaban tal multiplicidad variable como "lo
accidental" que ocultaba la esencia.
2. Para Aristteles existan cuatro clases de causas:
la causa material era como el mrmol en que se
esculpa una estatua; la causa formal era el di-
seo, la estructura, o la forma segn la cual se
contorneaba la estatua; la causa eficiente era la
accin directa del artista sobre el mrmol para
producir la nueva forma; la causa final era la
meta o propsito interno de la obra, para desper-
tar la admiracin y la imitacin de los transen-
tes, o para provocar el temor y el arrepentimien-
to, etc.
3. Las explicaciones causales principales acerca
de los cambios en la naturaleza han sido tres:
a) Antiguamente los cambios se explicaban
por las cualidades ocultas de las cosas, por
su esencia.
b) Desde Newton, los cambio$ se explicaron
determinando la influencia de unos cuerpos
sobre otros a partir de unas condiciones
iniciales conocidas con precisin.
e) En el siglo XX, con el descubrimiento de la
ambigedad y de la doble naturaleza de los
corpsculos (como materia y como onda),
las explicaciones (y las leyes) son apenas
probables.
4. Para Aristteles las causas existan en el mundo,
en- el orden de las cosas reales; para Kant, la
causa no era ms que una nocin, una categora
del entendimiento fundada en la organizacin
de la mente humana. Piaget demuestra experi-
mentalmente cmo la nocin de causa (lo mismo
que las nociones matemticas) noesni pertenece
a uno solo de esos rdenes, sino que se construye
en la interaccin de ambos rdenes, entre el
mundo de las cosas y el mundo de la actividad
mental.
Capitulo 4
l. Cul es el principio gnoseolgico bsico para
descubrir el horizonte de una pedagogia activa?
2. De qu manera el positivisnw afecta negativa-
mente el proceso de la enseanza de las ciencias?
3. En la fase emprica del conocimiento cientfico,
cmo est presente la teora?
4. Por qu no pueden clasificarse las ciencias en
empricas y tericas?
5. Qu tienen en comn los conceptos de ruptura,
falsacin y revolucin cientfica?
6. Podra describir el mecanismo mediante el
cual se explica el cambio de paradigma en la
historia de las ciencias?
1. positivismo
2. contexto de la justificacin y contexto del descu-
brimiento
3. empirismo-idealismo
4. reflexin cientfica
5. paradigma
6. revolucin cientfica
7. ciencia normal
8. '
1
crculo de oponentes"
Capitulo 5
1. Por qu el proceso de "asimilacin-acomoda-
cin" es una concrecin cientfica de la tesis
dialctica acerca de la interestructuracin sujeto-
objeto?
2. Cmo diferenciara la estructura lgico-formal
de la estructura cognoscitiva de un individuo?
3. Por qu un individuo con suficiente nivel de
desarrollo lgico-formal puede presentar
deficiencia intelectual en el aprendizaje de la
ciencia?
4. Cmo diferenciar el desarrollo cognoscitivo
individual del desarrollo histrico del espritu
humano en la cultura o en la ciencia?
5. Cmo podra la pedagoga sUperar su con-
dicin de" obstculo epistemolgico" y conver-
tirse en una disciplina cientfica?
l. asimilacin-acomodacin
2. estructura cognoscitiva individual
3. estructura lgico-formal
4. estructura cognoscitiva colectiva
5. educacin
6. nivel cultural
Capitulo 6
l. Identifique algunas formas propias del contexto
de la enseanza que por analoga podemos ha-
llar en la actividad investigadOra del cientfico
cuando ste exhibe, muestra, dmuestra y for-
mula sus resultados.
2. Cul es la semejanza que encuentra Kuhn entre
la solucin de problemas de ciencia normal y la
solucin de problemas escolares?
3. Qu consecuencias traera para la didctica y
la formacin de maestros el que cada ciencia
estuviera prediseada bajo la nfluenda del
contexto de la enseabilidad?
4. De qu manera una pedagoga del conoci-
miento no se opondra al ideal de "educacin
integral" que defendemos los maestros?
Afiance s comprensin y conceptos claves
5.
Por qu razn un especialista en matemticas
requerira de la pedagoga para ser mejor ense-
ante si las mismas matemticas ya estn
formuladas desde el contexto de la enseabi-
lidad?
6.
Un nio de 13 14 aos podra aprender sig-
nificativamente la teora de la relatividad sin
dominar el lenguaje especializado en que est
formulada?
Il. Conceptos claves
l. contexto de la enseanza
2. comunicacin cientfica
3. investigacin cientfica
4. formulacin cientfica
5. difusin cientfica
~ - - - . . .
6. pedagogizacin del saber
7. enseanza de las ciencias
8. didctica especial (o "regional")
9. mtodo de exposicin de la ciencia
10. mtodo expositivo de la didctica
11. ejemplar
12. contexto del aprendiz
13. organizadores previos
14. transferencia del aprendizaje
15. aprendizaje significativo
16.
neutralidad axiolgica de las ciencias
17. dsposicin para el aprendizaje
18. reciprocidad-reversibilidad
19. egocentrismo-autonoma
20. pedagoga del conocimiento
21.
pedagoga, disciplina aplicada y abierta
22. mtod inductivo en la enseanza
23. mtodo deductivo en la enseanza
24. enseabilidad
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Captulo 7
II.
l. Cul es el contenido del concepto de fonnacin,
y cul es su papel epistemolgico en la cons-
truccin de la pedagoga?
2. Cules son los principios bsicos de la peda-
goga que se han derivado del concepto de
formacin?
3. Defina algunas condiciones de rigor lgico y de
validacin que podran cumplir los nuevos co-
nocimientos pedaggicos.
4. Enuncie algunas razones por las cuales a la pe-
dagoga le conriene construirse como disciplina
cientfica mediante el enfoque hermenutico.
5. Disee una especie de mapa conceptual que re-
presente fronteras y relaciones probables de la
pedagoga con las dems disciplinas cientficas.
Conceptos claves
l. formacin humana
2. condicin antropolgica
3. condicin teleolgica
4. condicin metodolgica
5. fundamentos o ciencias de la educacin
6. criterios de elegibilidad pedaggica
7. enfoque metodolgico hermenutico
8. niveles de validacin pedaggica
Captulo 8
1. Cul es el tipo de explicacin causal del apren-
dizaje que predomina en Commenio?
2. Por qu la Ddactica Magna no alcanza a confi-
gurarse como una pedagoga moderna, activa,
constructiva?
3. Diferencie el mtodo qiie propone Commenio
del concepto de modelo pedaggico, tal como
lo definimos en el captulo 9.
II.
4. En qu consiste el mtodo inductivo como es-
trategia de la enseanza de las ciencias?
5. Muestre qu es lo progresista en la pedagoga
de Commenio, en qu aspectos supera al tradi-
cionalismo y al conductismo pedaggicos.
Conceptos claves
1. hermenutica
2. dialctica platnica
3. macro-microcosmos
4. naturaleza
5. didctica
6. mtodo
7. escolstica
8. induccin
9. pedagoga tradicionalista
10. escuela
Captulo 9
1. Diferencie, esencialtente, las tres grandes po-
cas de la educacin.
2. Cmo describira usted un modelo pedaggico
de carcter Qentfico?
3. En cules modelos pedaggicos influye la es-
cuela nueva y con qu principios (o vectores)?
4. Compare las metas de los cinco modelos peda-
ggicos descritos.
5. Compare los L'conceptos de desarrollo" propios
de los cinco modelos pedaggicos descritos.
6. Compare los" contenidos" de los cinco modelos
pedaggicos.descritos.
7. Compare el tipo de relacin "maestro-alumno"
de los cinco modelos pedaggicos descritos.
8. Compare los mtodos y tcrcas de enseanza
propuestos en los cinco modelos pedaggicos
descritos.
II.
9. En la actualidad, qu aspectos podran resca-
tarse del modelo pedaggico tradicional?
10. Por qu el puerocentrismo restringe la ense-
anza de las ciencias?
Conceptos claves
l. modelo cientfico
2. modelo pedaggico
3. parmetros pedaggicos
4. modelo pedaggico tradicional
5. modelo pedaggico conductista
6. modelo pedaggico romntico
7. modelo pedaggico desarrollista
8. modelo pedaggico socialista
9. escuela nueva
10. puerocentrismo
11. actividad
12. individualizacin
Capitulo 10
l. Podra explicar por qu las concepciones deter-
ministas o fatalistas acerca del hombre son an-
tipedaggicas?
2. De dnde surgen los criterios de universalidad,
autonoma e inteligencia que se le proponen a
la pedagoga?
3. Qu valores tico-pedaggicos podran deri-
varse de la aceptacin del criterio de que todos
los hombres pf7rtenecen a una misma especie,
eje nico de la evolucin universal?
4. En qu sentido podr criticarse la identificacin
de valores humanos a partir de la observacin
de la naturaleza?
5. Cul es el significado pedaggico de que los
maestros en la secundaria y en la universidad
se dediquen a ensear ciencias?
- Afiance su comprensin y conceptos claves
II. Coneptos claves
l. optinsmo pedaggico
2. criterios de validacin
3. universalidad
4. autonoma
5. inteligencia
6. filognesis-ontognesis
7.' diversificacin-integracin
8. humanizacin
9. pedagoga
10. ciencias de la educacin
Captulo 11
1. Cmo explicara usted la coincidencia entre
los rasgos observados sobre el eje de la evolucin
natural y los ideales de la ilustracin de razn,
libertad y universalidad?
2. Qu significa que la esencia del hombrees for-
marse?
3. Diferencie el conceptO de formacin bajo una
perspectiva histrica, del mismo concepto bajo
una perspectiva metafsica.
4. Trate de aplicar el concepto de comprensin
ejercitndose en la interpretacin de un texto

5. Cmopodria detectarse el progreso de la peda-
goga como ciencia, dado su carcter esencial-
mente histrico y que a la larga toda pedagoga
es tradicional?
6. En qu sentido la comprensin psicolgica
podr ser antipedaggica?
1. ley natural
2. ilustracin
3. formacin
Hacia una pedagoga del conocimierito
4. esencia-existencia
5. conciencia-vivencias
6. temporalidad-historicidad
7. comprender
8. horizonte histrico
9. fusin de horizontes
10. prejuicios y preconceptos
11. tradicin
12. conciencia histrica romntica
13. autoridad del maestro
14. historicidad de la pedagoga
15. progreso de la pedagoga
16. formacin humanista
17. comprensin pedaggica
18. comprensin psicolgica
Captulo 12
l. Diferencie el aporte que podria hacer el mtodo
etnogrfico del que hara el mtodo de inves-
tigacin-accin participativa, para comprender
mejor una sesin de enseanza.
2. Identifique algunas consecuencias que se de-
rivan de desplazar la pedagoga del campo de
las ciencias naturales hacia _el campo de las
humandades.
3. Bajo qu directrices pedaggicas podrialograr-
se una enseanza de las ciencias que no
menosprecie ni aisle las experiencias vitales en
las que el estudiante se forme ms plenamente?
4. Cmo podra el maestro reconocer la capa- 0
ciclad de verdad de los estudiantes y compartir
con ellos la bsqueda de la verdad sin perder
autoridad ni rigor en la enseanza de las cien-
cias?
5. Cmo podria el enfoque metodolgico herme-
nutico recontextualizar pedaggicamente
aquellos aportes de conocimiento descriptivo
logrados con mtodos emprico-analticos ( etno-
grfico, evaluativo, etc.)?
l. experiencia cientfica
2. experiencia humana
3. experiencia formadora
4. verdad de la experiencia
5. hstoricidad de la experiencia
6. la pregunta como apertura de la experiencia
J. preguntas didcticas
8. dialctica y dilogo
9. lenguaje y verdad
10. enseanza como traduccin e interpretacin
11. mtodo hermenutico
12. mtodo etnogrfico
13. mtodo de investigacin-accin participativa
14. mtodo de investigacin evaluativa
Capitulo 13
l. Podra diferenci?-f conceptualmente el cons-
tructivismO pedaggico, de la enseanza por
procesos?
2. Imagine que usted sabe y ensea una ciencia o
asignatura; hay algo en ella que no se pueda
ensear por su contenido o por su mtodo?
3. Imagine qu condiciones propias de su materia
se le imponen a usted para su enseanza. O
tambin, de qu manera el contenido de la
ciencia que usted ensea, condiciona e induce
ciertas formas particulares de enseanza.
4. Seleccione, de su materia, un concepto que
considere bsico y fundamental que sus alum-
nos lleguen a dominar. Tome la definicin de
ese concepto e imagine que no se trata de un re-
sultado cientfico, sino de un proceso invest-
II.
Hacia una Pedagoga del conocimiento
gativo, de un concepto apenas en su fase de
elaboracin, de construccin. Identifique las
operaciones mentales claves que requiere el alurnilo
para construir, l mismo, dicho concepto. Trate
de representarlas grficamente en una' especie
de mapa, ruta o estructura.
5. Al mismo concepto cientfico seleccionado en
el punto anterior, hgaleun recorrido simulado
por el grfico que muestra el "currculo por
procesos", aplicndole cada uno de los pasos o
procesos all identificados.
Conceptos claves
l. constructivismo filosfico
2. constructivismo pedaggico
3. constructivismo piagetiano
4. enseanza constructiyista
5. enseanza por procesos
6. epistemologa de procesos
7. currculo por procesos
Captulo 14
l. En qu sentido el debate, la argumentacin y
la enseanza pblica se consideran el inicio de
la ciencia moderna?
2. Cmo podra recuperar el maestro la unidad
entre enseanza y verdad? -
3. Podra afirmarse que a la ciencia no le interesa
la verdad?
4. Cmo es que la formacin deja de ser un
objetivo?
1. comprender
2. enseabilidad
3. enseanza pblica
4. dialctica-mayutica
5. hermenutica
6. formacin
Glosario
Aprendizaje: trmino que se refiere a aquellos procesos
conscientes que desembocan en modificaciones mentales
duraderas en el individuo. No se opone a enseanza sino
al contrario, una enseanza de buena calidad asegura el
aprendizaje. La relacin entre aprendizaje y desarrollo in-
dividual vara en los diferentes modelos pedaggicos.
Campo cientfico de la pedagoga: espacio disciplinario
que se construye alrededor del concepto de formacin co-
mo principio unificador de teoras, mtodos, principios,
modelos, estrategias y cursos de accin pedaggicos que
entender con algn rigor y cualificar las posi-
tividades o procesos reales identificables en la enseanza
(el aprendizaje, el currculo, las sesiones de clase, la gestin
educativa). Es un campo intelectual que no se satisface
con los criterios de validacinlgico-positivistas y requiere
confirmarse en los procesos de enseanza que configure,
mediante un esfuerzo interpretativo de recontextualiza-
cin y validacin permanente.
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Glosario
Ciencia .normal: segn Thomas Kuhn, es el trabajo de in-
vestigacin que realiza una comunidad cientfica bajo el
paradigma vigente (vase paradigma).
Comunidad cientfica: grupo de especialistas en un campo
cientfico particular que investiga bajo el mismo paradig-
ma.
Conciencia: se refiere a la actividad mental, al flujo de
ideas, pensamientos, vivencias y sentimientos del que
sucesivamente nos damos cuenta. La autoconciencia per-
mite poner como objeto de reflexin ese flujo de pensa-
mientos y vivencias, para analizarlo y reorientado. No
slo los psiclogos han estudiado la actividad de la con-
ciencia para identificar en ella el orden y las claves de su
funcionamiento.
Contexto de la justificacin: se refiere al enfoque
epistemolgico que analiza la lgica de las ciencias en su
estado actual, en sus resultados objetivados, no en sus
procesos previos.
Contexto del descubrimiento: se refiere al eroque
mlgico que privilegia en el estudio de las ciencias su
evolucin histrica y los procesos de creacin necesarios
para alcanzar el estado actual de la ciencia.
Criterios de elegibilidad pedaggica: son aquellos
criterios que permiten discernir si una teora o una accin
son verdaderamente pedaggicas, o son externas e incluso
antipedaggicas (vase cap. 7, sobre el campo cientfico de
la pedagogia).
Didctica: se refiere a las metodologas de enseanza, al
conjunto de mtodos y tcnicas que permiten ensear con
eficacia. La didctica es el captulo ms instrumental de la
pedagoga, es uno de los parmetros claves de la peda-
goga, pero no se puede entender ni aplicar correctamente
sino dentro de la red conceptual ms amplia de relaciones
entre los parmetros que caracterizan a cada teora pedag-
gica. Cada modelo pedaggico define de manera diferente
su propia didctica.
Discurso pedaggico: expresin originada probablemente
en Foucault y Bernstein, que se refiere a la pedagoga i:'to
como una disciplina con criterios y posibilidades de valida-
cin cientfica, sin9 como un conjunto de enunciados que
provienen de diferentes prcticas o dominios del saber y
del poder, y que como textos o documentos pueden ser
analizados por lingistas e historiadores, e incluso por los
sociopolticos en la medida en que el campo de la educacin
se defina como un campo de batalla, en el que se lucha por
el dominio y la hegemona de ciertos grupos sociales so-
bre los dems, mediante prcticas y enunciados pedag-
gicos como dispositivos de poder. Esta concepcin confun-
de pedagoga con educacin, y reduce a esta ltima a un
modelo reproduccionista de la sociedad.
Educacin: se refiere al proceso social e intersubjetivq
mediante el cual cada sociedad asimila a sus nuevos
miembros segn sus propias reglas, valores, pautas, ideo-
logas, tradiciones, prcticas, proyectos y saberes compar-
tidos por la mayora de la sociedad. Ms modernamente
la educacin no slo socializa a los individuos sino que
tambin rescata en ellos lo ms valioso, aptitudes creativas
e innovadoras, los humaniza y potencia como personas.
Hoy da educarse no es adaptarse a la sociedad.
Enseabilidad: es una de las caractersticas distintivas de
las ciencias; lo que es lgico-racional de suyo es argumen-
table y en consecuencia enseable; la enseabilidad hace
parte del estatuto epistemolgico de una ciencia en la me-
dida en que su formulacin es comunicable y traducible
con rigor no slo a los dems miembros de la comunidad
cienfica, sino tambin a los nefitos y aprendices. La
definicin de estas condiciones de enseabilidadpara ca-
da ciencia y en cada poca histrica concreta se denomina
contexto de enseanza (no se confunda con el proceso
real y conCreto de enseanza que requiere de la pedagoga).
Enseanza: es aquel proceso intencional y planeado para
facilitar que determinados individuos se apropien creati-
vamentede alguna. porcin de saber con miras a elevar su
formacin (la enseanza puede se" fornial Y no-formal,
escolar desescolarizada).
Estructura: conjunto de partes y relaciones entre ellas que
definen un sistema. La funcin del sistema se a la
manera como se desempea, como acta o como puede
utilizarse.
Formacin: es el eje y principio fundador de la pedagoga;
se refiere al proceso de humanizacin que va caracterizan-
do el desarrollo individual aqu y ahora, segn las propias
posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y
de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar
Glosario
lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse
como ser racional, autnomo y solidario.
Hermenutica: la entendemos no como otra tcnica me-
todolgca emprico-analtica para observar y tratar los
'ilechos" de la enseanza (la interaccin alumnos-profe-
sor, los aprendizajes, el ), sino ?ien como un
enfoque metodolgico global de
lizacin y validacin de los conocmuentos pedagogxcos,
cuya instancia o criterio crtico es el aporte que _se al
concepto de formacin, o al proceso de humaruzacron de
los alumnos con cada estrategia y accin pedaggica.
Interaccin: efecto de una de las partes de un sistema so-
bre otra de sus partes y viceversa
Interestructuracin: efecto del desempeo de un sistema
sobre la estructura de otro sistema y viceversa. Por ejemplo,
el conocimiento es un efecto de la interestructuracin
entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.
Modelos pedaggicos: son representaciones sintticas de
las teoras pedaggicas que coexisten como
dentro del campo discipllnario de la pedagogm (modelo
pedaggico romntico, constructivista, conductista, socia-
lista).
Objetivo
1
objetivado: se refiere a todo conocimiento que
por su formulacin intersubjetiva, y
adquere cierta independencia del mdiVIduo que lo penso,
deja de ser una idea subjetiva y se vuelve conocrnuento
objetivado, universalmente analizable y refutable. Es el
conocimiento propio de las ciencias (del Mundo 3). En
otro sentido, el conocimiento cientfico pretende ser
en cunto trata de los fenmen?S
en cuanto apunta al referente empmco comouna mstancra
de confirmacin, de cOmprobacin que permite superar
la subjetividad del investigador.
Paradigma: en el sentido de Thomas Kuhn, es el conjunto
de teora, mtodo, problemas y objetos de estudio,
nicas y patrones de solucin el tr.abaJO
investigativo de una comunidad crentfica en determmada
poca.
Pedagoga: como trmino d<;l lenguaje comn y
amplio se refiere al saber o discurso sobre la educacron
como proceso de socializacin, de adaptacin. En sentido
estrido, por pedagoga entendemos el saber riguroso
sobre la enseanza, que se ha venido validando y sis-
tematizando en el siglo XX como una disciplina cientfica
en construccin, con su campo intelectual de objetos y
metodologa de investigacin propios, segn cada para-
digma pedaggico (vase modelos pedaggicos). Hoy da
no se puede confundir pedagoga con ddctica, ni con
enseanza ni con educacin, como se haca antiguamente.
Pedagoga hermenutica: se refiere aqu a la misma disci-
plina pedaggica, pero destacando un cierto nfasis en el
enfoque metodolgicO hermenutico que se adopta en la
segunda parte de este libro, enfoque que permite nter-
pretar mejor los modelos pedaggicos, el objeto, mtodo
y campo de la pedagoga.
Representacin: estructura que puede utilizarse como
reemplazo de otra cosa (v.gr. un mapa como sustituto de
una ciudad), Una estructura cientfica es una construccin
conceptual que sintetiza lo que se ha entendido de un fe-
nmeno. Frecuentemente-las estructuras cientficas se re-
presentan mediante modelos.
Revolucin cientfica: segn Thomas Kuhn, se refiere a
un cambio radical en la ciencia, a un cambio de paradigma
en una o varias ciencias.
Saber: es aquel conjunto de conocimientos, pautas y valo-
res, ideologas, mitos y ritos, destrezas y prcticas que
una sociedad produce para sobrevivir, convivir y supe-
rarse.
Verdad: cualidad que atribuimos a nuestros conocimientos
cuando reconocemos que efectivamente nos ayudan a en-
tender mejor la realidad natural o sociocultural. No es
rma propiedad absoluta asignable a ningn conocitniento
particular, sino relativa, provisional y parcial, es ms bien
un estmulo interior permanente en el hombre para su
bsqueda; no slo por el camino de las ciencias se generan
conocimientos verdaderos sino tambin por otros caminos.
Pero dentro de la investigacin cientfica o fuera de ella,
se habla a veces de
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verdad objetiva" cuando el conoci-
miento es demostrado o confirmado en la realidad fenom-
nica.
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Flórez Ochoa (1994) Hacia Una Pedagogía Del Conocimiento

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empiezan

que los alumnos aprendm

.JiL .. reflejan al interior

es el despliegue general de la razn misma

un proceso constructiv.o interior, progresivo y difi. e-

que disea no tienen xito. No me-refiero

Por otro lado, la

mencin en el captulo 7, tal como fue acuado

mo. Una 'formacin clsica" tan privilegiada por la

La estructura del mtodo etnogrfico es

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