GUA DIDCTICA

FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

CURSO DE FORMADOR
DE
FORMADORES
Palma de Mallorca 2010

Aniano Muoz Mndez. Profesor de EGB, Formador de Formadores (INEM), Tcnico Soporte
Pedaggico en diferente proyectos formativos de FODESMA (CIM), Formador Cursos
Teleoperadores/as 061 Baleares/Cruz Roja Baleares (2008/2009), Elaboracin Gua Didctica
Curso Catering (2009)

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INDICE:
A.- Competencia general del Curso:
1.- El Formador
2.- Diseo y planificacin de Acciones Formativas:

B.- Contenidos:
1.- La programacin del proceso de enseanza-aprendizaje
2.- La interaccin didctica
3.- Estrategias de aprendizaje autnomo
4.- Evaluacin del proceso formativo
5.- Innovacin y actualizacin docente

C.- Planificacin y temporalizacin:

1.- Sesiones formativas (Unidades Didcticas)
2.- Contenidos
3.- Competencias
4.- Metodologa
5.- Evaluacin
6.- Timing (curso de 245 horas repartidas en 30 sesiones de 8h.)

D.- Competencias:
1.- Elaboracin de una Gua Didctica.
2.- Calendarizacin de la misma.
C.- ANEXOS
1.- Anexo I (pg. 253)

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2.- Anexo II (pg. 259)

D.- GLOSARIO
C.- BIBLIOGRAFIA

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FORMADOR DE FORMADORES
A.- COMPETENCIA GENERAL DEL CURSO
1.- El formador
2.- Diseo y planificacin de Acciones Formativas
2.1. Factores condicionantes del cambio en la sociedad
2.2. Cambios en las estructuras de las empresas
2.3.- Evolucin y tendencia de la formacin en el mercado laboral
2.4.- Impacto de las nuevas tecnologas

A.- CONTENIDOS
1. La programacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
1.1. El proceso de enseanza-aprendizaje en la formacin de adultos.
1.2. El diagnstico inicial: el anlisis del grupo de aprendizaje.
1.3. Tcnicas y estrategias para la caracterizacin del grupo de aprendizaje.
1.4. Tcnicas para el anlisis de competencias y capacidades profesionales.
1.5. La programacin de la accin formativa.
1.6. Los Objetivos de aprendizaje.
1.7. Los Contenidos
1.8. La seleccin y planificacin de estrategias didcticas.
1.9. La seleccin y planificacin de medios y recursos didcticos.
1.10. La planificacin de la evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
1.11. El programa de formacin.

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Bibliografa

2. La Interaccin Didctica.
2.1. La teora de la comunicacin y el proceso de enseanza-aprendizaje
2.2. La motivacin.
2.3. Las estrategias metodolgicas.
2.4. Factores que influyen en la efectividad de una exposicin oral.
2.5. Caractersticas distintivas del aprendizaje en grupo.
2.6. Tcnicas bsicas de dinmica de grupo.
2.7. Habilidades docentes.
2.8. Diferencias entre medio, recurso y material.
2.9.- Los recursos audiovisuales e informticos.
2.9.1. Los recursos audiovisuales.
Bibliografa
3. Estrategias de aprendizaje autnomo.
3.1. Aprendizaje autnomo.
3.2. El/la formador/a tutor/a.
3.3. Supervisin y seguimiento del aprendizaje individualizado.
3.4 Recursos didcticos y soportes multimedia.
Bibliografa
4. Evaluacin del proceso formativo.
4.1. Consideraciones generales sobre la evaluacin del aprendizaje.
4.2. Instrumentos y tcnicas de evaluacin: segn objetivos y tipos de
aprendizaje.
4.3. Caractersticas de las tcnicas de evaluacin.
Bibliografa
5. Innovacin y actualizacin docente.
5.1. Impacto de las nuevas tecnologas en la labor docente.
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5.2. Nuevos soportes didcticos. Aulas Virtuales y Teleformacin.

5.3. Las nuevas competencias profesionales de los formadores. Tutores y
facilitadores.
5.4.- Tcnicas y estrategias de bsqueda de informacin.
Bibliografa
6.- Mdulos Transversales. (pg. 252)
6.1.- Prevencin de riesgos laborales
6.2.- Igualdad de oportunidades
6.3.- Sensibilizacin ambiental

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COMPETENCIA GENERAL DEL CURSO

A.1.- El formador
La meta principal de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres
que sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la educacin es la
de formar mentes que sean crticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les
ofrece". JEAN PIAGET..

En la nueva sociedad del conocimiento en la que estamos viviendo,

cada persona debe ir construyendo su propia cualificacin para convertir
las oportunidades de la sociedad en realidades personales. Para ello, ser
imprescindible una adecuada formacin de base, una slida formacin
profesional y una serie de actitudes personales y profesionales que faciliten
el proceso de construccin del propio itinerario formativo y profesional.
Es necesario, por tanto, contar con una oferta formativa amplia a la
cual poder acceder segn las necesidades individuales: desde la propia
educacin formal (Bachillerato, F.P. reglada, estudios universitarios...),
pasando por la Formacin Profesional Ocupacional y la Formacin
Continua especfica para trabajadores/as en activo.
La Formacin Profesional Ocupacional (F.P.O.) es la modalidad
formativa que trata de responder a las exigencias del mercado laboral,
formando

jvenes

desempleados/as

en

diversas

ocupaciones;

contemplando a su vez otros programas de formacin para trabajadores/as

en activo encaminados a la renovacin, actualizacin, reciclaje o
especializacin profesional.

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La Confederacin de Empresarios de Andaluca, como entidad

organizadora de cursos de F.P.O., cuenta con aos de experiencia que la
avalan, apostando siempre por una formacin de calidad. Es por ello, que el
presente curso de Formador Ocupacional pretende dar respuesta a una
necesidad formativa detectada en el colectivo de los/as profesionales de
nuestra regin que, ocasionalmente, participan como formadores/as
ocupacionales.
La finalidad es que estos/as formadores/as renan las competencias
necesarias para responder a las necesidades individuales y profesionales de
sus alumnos/as, aportndole dicho curso los conocimientos y habilidades
necesarios para poner en prctica acciones de formacin realistas y
adecuadas a las demandas sociales. Dicha formacin redundar en una
mejor cualificacin de los/as alumnos/as que, posteriormente, se insertarn
en el mercado laboral; el tejido empresarial andaluz ser el que reciba a
estas personas de manera inmediata.
En definitiva, se trata de ofrecer un servicio a las empresas
andaluzas, adecuando la formacin a las necesidades de cualificacin
profesional existentes, posibilitando un ajuste entre la demanda y la oferta
en relacin a los cambios acaecidos en el mercado de trabajo.

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A.2.- Diseo y planificacin de acciones formativas

Las organizaciones: caractersticas, tipos, estructura
Durante miles de aos la riqueza productiva de cualquier sociedad se
basaba en el trabajo en el campo. Sin embargo, este modelo empez a
cambiar hace 300 aos con la Revolucin Industrial. Este cambio trajo
consigo la produccin en cadena, el traslado de la poblacin a las ciudades,
la estandarizacin, etc.
En la actualidad, estamos asistiendo a cambios como la
liberalizacin,

la

circulacin de mercancas,

capitales

e incluso

trabajadores; esto produce mayores posibilidades de eleccin (podemos

comprar sin grandes esfuerzos productos de la India o trabajar en cualquier
pas de la Unin europea). Adems, la ampliacin de posibilidades de
eleccin derivadas del avance tecnolgico y la competencia internacional
han hecho que el mercado tenga ms en cuenta a los consumidores, puesto
que stos esperan una alta calidad en los productos. La clave es la
diversidad y el trato al cliente.
2.1. Factores condicionantes del cambio en la sociedad
Prof. Enrique de la Rica; Gestin del Conocimiento: caminando
hacia las organizaciones inteligentes.Portal Digital Eseune.
El entorno actual se caracteriza, principalmente, por seis fenmenos:
1. Velocidad a la que se producen los cambios.
Siempre hemos estado en constante evolucin; pero hoy en da estos
cambios se caracterizan por la velocidad a la cual se producen.

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2. Facilidad de acceso a la informacin.

Actualmente disponemos de acceso a tantas fuentes de informacin como
ningn ser humano ha tenido jams a lo largo de los tiempos. En algunos
casos, adems, se puede decir que poseemos un exceso de informacin:
recibimos mayor cantidad de informacin de la que somos capaces de
digerir. Adems, el fenmeno de Internet nos ha permitido multiplicar por
diez la cantidad de informacin a la cual accedamos, por ejemplo, hace 5
aos.
3. Nuevos productos y servicios.
Nos encontramos inmersos en un entorno tan competitivo que las empresas
han de responder con una continua evolucin de sus productos y servicios.
4. Globalizacin de la economa.
La libre circulacin de profesionales a travs de los distintos pases de la
Comunidad Europea es un hecho y con el espectacular desarrollo que
experimentan da a da las Tecnologas de la Comunicacin, vivimos en un
mercado global cuyas fronteras coinciden con los lmites de nuestro
planeta. Este fenmeno supone para los profesionales de nuestro pas una
situacin de competencia con sus colegas internacionales; situacin para la
cual es necesario estar preparados, y donde juega un papel muy importante
la formacin permanente.
5. Nuevos mercados, nuevos competidores.
La globalizacin supone oportunidades, pero tambin retos. De la misma
forma en que hemos de prepararnos para dar respuesta y competir en
nuevos mercados, debemos estar preparados para afrontar un reto mayor: la
llegada de nuevos competidores.
6. Los viejos esquemas de produccin ya no sirven.
El modelo empresarial tradicional sigue siendo, en su mayora, la bsqueda
de una ventaja competitiva, entendida como la superioridad o mejora
respecto a otro, determinada por cmo somos percibidos por el cliente. En
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el entorno actual, la capacidad de produccin ha dejado de ser una ventaja

competitiva. En estas circunstancias, aprender ms rpido que los
competidores puede ser la nica ventaja competitiva sostenible en el
tiempo.
2.2. Cambios en las estructuras de las empresas
Las principales caractersticas que se estn imponiendo son: (Manual
Formacin de Formadores. IFES-Instituto de Formacin y Estudios
Sociales-)
1. Nueva estructura organizativa
Organizacin Horizontal: cada vez ms empresas abandonan funciones no
esenciales o perifricas y se centran en la actividad clave del negocio (se
subcontratan diversos negocios). De esta forma, se agilizan muchos
procesos (contabilidad, contratacin de personal, etc.). Tambin se fomenta
la delegacin y descentralizacin, se suavizan los niveles jerrquicos y se
potencian la iniciativa del trabajo en equipo y la comunicacin.
2.Importancia de los Recursos Humanos: el personal se ve como un recurso
importantsimo en el que hay que invertir para su desarrollo y motivacin,
lo cual incidir en una mayor eficacia, competitividad y calidad en el
producto. El/la trabajador/a deja de ser un coste al que hay que sacarle el
mayor rendimiento posible, para convertirse en la mayor riqueza de la
empresa.
3.Calidad total: se trata de ofrecer en cada momento lo mejor y al menor
coste posible, teniendo en cuenta a los/as consumidores/as y a la mejora del
producto y de la empresa.
4. Servicio al cliente: actividad que tiende hacia la satisfaccin del cliente,
anticipndose incluso a las necesidades que pueden tener (productos
personalizados, horarios adaptados al cliente, servicios a domicilio, etc)
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5. Innovacin tecnolgica: la capacidad de comunicacin sin fronteras trae

consigo cambios en las organizaciones; por ejemplo, se eliminan puestos de
trabajo y aparecen otros nuevos.
6. Responsabilidad social de la empresa: entre otras, la responsabilidad
tica y moral; incluyendo siempre el medio ambiente.
Estas nuevas formas de organizacin provocan que las empresas y las
personas necesiten ms formacin y sean polivalentes para adaptarse a
puestos de trabajo ms exigentes, pero que a la vez permiten mayor
satisfaccin.
Aprender es el camino hacia las organizaciones inteligentes y para
aprender, la clave est en la gestin del conocimiento. (Prof. Enrique de la
Rica; Gestin del Conocimiento: caminando hacia las organizaciones
inteligentes Portal digital.)
Todo ello, por tanto, afecta al marco de la formacin; ya que, cuando antes
las instituciones educativo-formativas (Institutos de Formacin Profesional,
Universidades, etc.) proporcionaban una cualificacin profesional con la
que hacer frente a las exigencias del mercado laboral, ahora la fuerte
competencia entre trabajadores y entre empresas, la velocidad con que
cambian las cualificaciones, la variedad y nivel de especializacin de las
mismas, los cambios culturales y relacionales dentro de la empresa y la
saturacin del mercado laboral, hacen que las cualificaciones obtenidas en
estas instituciones educativo-formativas sean insuficientes para mantenerse
en el mercado de trabajo.
En la nueva sociedad del conocimiento en la que estamos viviendo,
cada persona deber ir construyendo su propia cualificacin para convertir
las oportunidades de la sociedad en realidades personales. Para ello, ser
imprescindible una adecuada formacin de base, una slida formacin

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profesional y una serie de actitudes personales y profesionales que faciliten

el proceso de construccin del propio itinerario formativo y profesional.
Todo ello requiere una oferta formativa mucho ms amplia, ms flexible y
asequible; que no tiene por qu proceder del Sistema Educativo Oficial. De
hecho, la sociedad articula otras alternativas formativas menos rgidas que
dan respuesta a la necesidad de educacin permanente.
2.3.- Evolucin y tendencia de la formacin en el mercado laboral
El mundo del trabajo ha evolucionado de forma extraordinaria en las
ltimas dcadas, desarrollndose cambios en los modelos organizacionales,
en los sistemas y mtodos de produccin y trabajo, y por tanto en los
perfiles laborales y profesionales que integran las empresas.
Podemos sealar como algunos de los factores que han incidido en
estos cambios:
1. Nuevas Tcnicas de produccin y gestin, entre las que es importante
destacar:
* La generalizacin de las tcnicas de produccin just in time.
* La introduccin en la funcin de produccin de variables ms eficaces en
relacin con los costes y la productividad.
* La consideracin de la calidad como un objetivo estratgico a lo largo de
todo el proceso productivo.
* El uso generalizado de herramientas informticas.
* Un gran parte del trabajo se desarrollar en pequeos equipos
multidisciplinarios.
* La tendencia a atender de forma ms personalizada a clientes, usuarios,
consumidores...

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2. La mayor creacin de empleos en el sector terciario, fenmeno ste ms

importante en los pases con ms alto nivel de bienestar, pero igualmente
est presente en los que estn iniciando su despegue econmico. Esta
mayor creacin de empleos en el mbito
de los servicios va asociada a la bsqueda de la excelencia de los mismos.
3. Adquiere importancia creciente <<el trabajo independiente>>, y el
autoempleo de trabajadores que pasan a crear su propia empresa. Las
pequeas y medianas empresas asumen un papel relevante en la
transformacin de las estructuras econmicas. Adems, las grandes
empresas tienden hoy a conservar slo el proceso y las funciones
esenciales, deshacindose del resto y descentralizndolo a otras empresas
medianas y pequeas para ahorrar costes. Existe una tendencia a pasar del
modelo macro empresa al modelo trbol (que tiene tres mbitos
diferenciados 1 ncleo de profesionales de la organizacin, 2 empresas
subcontratadas y 3 trabajadores de ETTs), o al menos tendencia a
prescindir de servicios internos que se pueden comprar fuera (outsourcing).
4. Existe una tendencia mundial a la privatizacin de la economa. Esto
tiene importantes consecuencias en el empleo, en la estabilidad de los
contratos, en la movilidad profesional, en las exigencias de cualificacin...
5. La atencin y necesidad de proteger un medio ambiente en peligro obliga
a pensar en un <<desarrollo econmico sostenible>>. Por una parte, se van
a perder empleos en las empresas y sectores contaminantes. Pero, por otra
parte,

van

ser

necesarios

profesionales

con

una

formacin

multidisciplinar, dada la complejidad de los problemas del medio ambiente.

Por otra van a aparecer nuevas formas de consumo que generarn, a su vez,
nuevos empleos.
6. Finalmente y como consecuencia en parte de alguna de las anteriores
tendencias, se est produciendo un paro o desempleo estructural que es por
lo general un desempleo de larga duracin y que afecta a un gran nmero
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de personas, a causa principalmente de una formacin insuficiente para

adaptarse a la evolucin de la economa (cambios tecnolgicos, cambios en
la organizacin del trabajo, cambios en el mercado de trabajo).
Todos estos fenmenos, en mayor o menor grado, determinan la naturaleza
cambiante del mercado de trabajo. Como consecuencia de los mismos, los
empleos y las cualificaciones se transforman.
La capacidad de adaptacin, basada en una formacin flexible, se
convierte en el principal seguro contra el paro para la mayora de las
personas. En los prximos aos va a ser necesaria una reduccin
sumamente importante de los trabajadores no cualificados y una mano de
obra mucho ms altamente cualificada.
La educacin y la formacin se han convertido, por tanto, en factores
estratgicos para promover el crecimiento econmico y el bienestar social
de cualquier pas.
La reduccin del desempleo de un pas no se consigue hoy
nicamente persiguiendo un mayor crecimiento macroeconmico, sino que
paralelamente, es necesario asegurar un flujo suficiente de fuerza laboral
cualificada al mercado de trabajo.
La adaptacin constante a las nuevas necesidades de los sistemas
productivos requiere de una actualizacin continua del stock de
cualificaciones y un aumento progresivo de la inversin en capital humano.
Existe un amplsimo acuerdo en relacin con la preparacin para el
mundo del trabajo, y sobre la necesidad de que exista una continuidad y
coherencia entre la enseanza obligatoria, la formacin profesional inicial,
el empleo y la formacin continua en la vida laboral.
La formacin debe cumplir una funcin de adaptacin permanente a
la evolucin de las profesiones y del contenido de los puestos de trabajo y
una funcin de promocin social que permita a los/as trabajadores/as
mejorar su situacin profesional, social y econmica. Por tanto uno de los
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grandes retos de los sistemas educativos consiste en garantizar una

formacin profesional inicial, tras la enseanza obligatoria, que posibilite la
consecucin de un empleo cualificado.
La formacin se ha de planificar de acuerdo con las necesidades del
mercado de trabajo, combinando las oportunidades locales presentes, las
necesidades generales y las demandas previsibles a medio plazo en el
mbito territorial correspondiente. Cuanto menor sea el periodo de ajuste
entre la demanda y la oferta de formacin a los cambios en el mercado de
trabajo ms til ser el Sistema de Formacin profesional en su actuacin.
As mismo, la formacin ha de tener un carcter polivalente, abierto
y flexible que permita adaptarse a los cambios ocupacionales que pueden
producirse a lo largo de la vida y que, son algo inevitable en los sistemas
productivos modernos, as como que cada trabajador tras su formacin
inicial, pueda elaborar su propio plan de carrera profesional de acuerdo con
sus intereses personales y/o las salidas profesionales existentes en un
momento dado.
La integracin de los tres subsistemas de la formacin profesional en
Espaa -formacin reglada, ocupacional y continua-, la implantacin de un
sistema de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de las competencias
adquiridas en la vida profesional, la mejora de la transparencia de las
cualificaciones y el ajuste entre la oferta y la demanda de empleo se revelan
como aspectos claves para la puesta en marcha de un verdadero Sistema
Nacional de las Cualificaciones Profesionales.
Para afrontar estos retos, el Sistema Nacional de las Cualificaciones
Profesionales1 debe proporcionar respuestas adecuadas, entre otras
cuestiones, a la necesaria coherencia de la oferta de la formacin
profesional de acuerdo con las necesidades de cualificacin de los distintos
colectivos. Esto se debe traducir en un catlogo integrado modular de
formacin asociado al Sistema de Cualificaciones y una red de centros de
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formacin integrados que ofertan ese catlogo organizado de forma

modular, as como en establecer un sistema de informacin y orientacin
profesional tanto para facilitar el proceso de reconocimiento de la
competencia profesional, como para asesorar sobre los posibles itinerarios
formativos que permitan a los trabajadores y trabajadoras la obtencin de
una cualificacin profesional.
La implantacin de un Catlogo Integrado Modular y una Red de
Centros junto con sistema de evaluacin y certificacin de la competencia
implicarn un aumento de la calidad de la formacin profesional.
Parece claro que impulsar la integracin de los tres subsistemas de la
formacin profesional (reglada, ocupacional y continua) es uno de los
grandes retos que se deben afrontar en este momento, para aumentar la
calidad, la coherencia y el prestigio de la formacin profesional.
No hay que olvidar, sin embargo, que la formacin no es un fin en s
mismo que hay que conseguir, sino un instrumento que las empresas
necesitan para ser ms competitivas, para adaptarse constantemente a los
cambios tecnolgicos y del mercado, y que, a su vez, los/as trabajadores/as,
en todas las categoras profesionales, precisan para aumentar su
empleabilidad, su polivalencia y su multifuncionalidad, mejorando su
situacin social, econmica y profesional.
Informacin extrada del artculo: Tendencias y factores clave en la
nueva economa: el papel de la formacin profesional. Autores: Rogelio
Navarro Domenichelli y Arturo Boix Cuenca.
Gabinete Tcnico. U.G.T. Pas Valenciano. Diciembre, 2001.
(www.rrhhmagazine.com/articulo/formacion/formacion15.asp)

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2.4.- Impacto de las nuevas tecnologas

La evolucin tecnolgica est provocando cambios importantes en
las estructuras de gestin y produccin de las empresas. Se han convertido
en el motor de desarrollo econmico y han modificado la estructura
ocupacional de las mismas.
Pero, qu entendemos por Nuevas Tecnologas?
En principio es inapropiado el uso de la denominacin de nuevas
tecnologas, puesto que por su novedad no se mantienen en el tiempo. Esta
caracterstica, por tanto, no permite establecer unos conceptos y categoras
fijos; puesto que lo que ayer se entenda como Nuevas Tecnologas, hoy
puede pasar a ser una tecnologa tradicional, desbancada al haber
evolucionado o surgido una alternativa ms eficaz.
Por ejemplo, lo que en su momento fueron nuevas tecnologas como
el video y la informtica, en la actualidad son tecnologas tradicionales y
usuales en nuestro entorno; en el cual han surgido otras tecnologas ms
innovadoras como la televisin por cable y satlite, nuevos lenguajes de
programacin y nuevas formas de transmisin de datos, etc.
Las nuevas tecnologas estn asociadas a la innovacin, ya que
tienen como objeto la mejora, el cambio y la superacin cualitativa y
cuantitativa de su predecesora y, por ende, de las funciones que stas
realizan. Sin embargo, esto no debe entenderse como que desplazan a sus
predecesoras, ms bien las completan y, a veces, las potencian y
revitalizan.
Las nuevas tecnologas afectan ms a los procesos que a los
resultados. Pero los procesos harn que el producto final tenga una calidad
diferente, lo que implica un desarrollo de las habilidades especficas en los
individuos.

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Hoy el empleo de las nuevas tecnologas es un hecho corriente en la

industria, en los servicios e incluso en el sector agrcola, habitualmente ms
vinculado a modelos tradicionales de produccin.
En el marco de la nueva economa es preciso considerar el papel de
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y su aplicacin
en la educacin y la formacin profesional, como una revolucin
tecnolgica que esta cambiando la forma de pensar y organizarse en las
empresas.
Las

tecnologas

no

conllevan

necesariamente

efectos

de

descualificacin, pero s cambios en la organizacin del trabajo y en la

manera de realizarlo.
Las nuevas tecnologas implican cualificaciones complejas en las que
adquieren importancia nuevas competencias como:
-La capacidad de autoaprendizaje
-La comprensin de la totalidad del proceso productivo y de la
organizacin empresarial.
-El desarrollo de capacidades de observacin, de interpretacin, de reaccin
vinculadas a la toma de decisiones.
-Capacidad de cooperacin y trabajo en equipo.
-Habilidades de comunicacin.
-La capacidad de tomar iniciativas.
-La polivalencia y versatilidad en las tareas productivas.
-Sensibilidad a los problemas medioambientales.
-Inters por la calidad.
En el marco de la sociedad de la informacin y el conocimiento, el
ejercicio de la labor docente en cualesquiera de los niveles educativos
(infantil, primaria, secundaria, universidad) o de reas formativas
(formacin continua, de colectivos especiales, etc.) exige un dominio de las
distintas tecnologas de la informacin y comunicacin.
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Los/as formadores/as deben estar preparados/as para integrar las

nuevas tecnologas en sus actividades formativas, metodolgica y
conceptualmente.
Por ello, podemos decir que para poder desarrollar sus funciones
bsicas, el/la formador/a ocupacional necesita saber manejar y estar
familiarizado/a con las nuevas tecnologas de la comunicacin y la
informacin, y sobre todo, saber aprovechar las posibilidades que stas
ofrecen en el campo laboral y de bsqueda de empleo.
Si bien es importante que el/la formador/a ocupacional adquiera, a lo
largo del itinerario formativo dispuesto para ello, las competencias y
destrezas necesarias que le acrediten como tal, no menos importante es que
domine aquellas herramientas que le permitan optimizar los recursos
existentes y sacar el mximo provecho a su trabajo, entre las que destacan
de manera importante las nuevas tecnologas de la comunicacin y la
informacin.

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1. La programacin del proceso de enseanza-aprendizaje

Objetivos:
Reflexionar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje
Valorar diferentes modelos de enseanza-aprendizaje
Apreciar la importancia de la programacin en el proceso didctico e
identificar sus componentes bsicos
Comprender la amplitud y complejidad de las decisiones docentes en un
proceso de formacin.
1.1. El proceso de enseanza-aprendizaje en la formacin de adultos.
1.1.1. Definicin de enseanza

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Segn el diccionario de la Real Academia de la lengua Espaola la

enseanza es:
1. f. Accin y efecto de ensear.
2. f. Sistema y mtodo de dar instruccin.
3. f. Ejemplo, accin o suceso que sirve de experiencia, enseando o
advirtiendo cmo se debe obrar en casos anlogos.
4. f. pl. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se ensean a
alguien.
Y ensear: (Del lat. vulg. insignare, sealar).
1. tr. Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos.
2. tr. Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva de experiencia y
gua para obrar en lo sucesivo.
3. tr. Indicar, dar seas de algo.
4. tr. Mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado.

Y aprender: (Del lat. apprehendere).

1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la
experiencia. 3. tr. Tomar algo en la memoria.
La enseanza es una actividad que se realiza mediante la interaccin de 3
elementos:
el docente o profesor/a, uno o varios discentes o alumnos/as y el saber u
objeto de conocimiento. Esta interaccin de los tres elementos del proceso
se entiende de diferentes modos, que revisaremos brevemente.

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1.1.2. Modelos de enseanza

Segn el modelo tradicional, el docente transmite sus conocimientos
al alumnado a travs de diversos medios, tcnicas y herramientas de apoyo;
siendo l, la fuente del conocimiento, y el alumno/a un simple receptor
ilimitado del mismo que lo consume en forma pasiva.
Este modelo de enseanza es fuertemente criticado por Paulo Freire
(1999). Llama a este modelo Educacin Bancaria: El nico margen de
accin posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos. El
saber es una donacin.

Freire propone un nuevo modelo: La educacin Problematizadora o

dialgica, un modelo que apunta hacia la liberacin y la independencia de
los individuos. Est orientada hacia la accin y la reflexin de las personas
sobre la realidad que rodea al educando, se destruye la pasividad del
educando que propicia la adaptacin a una situacin opresiva. Esto se

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traduce en la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que

opresor y oprimido encontrarn la liberacin humanizndose (Freire, 1997)
Modelo Conductista
El Modelo de Condicionamiento o de pedagoga behavorista
(conductista), est basada en los estudios de B.F. Skinner e Ivan Pavlov
sobre aprendizaje; aqu generalmente se dan los medios para llegar al
comportamiento esperado y comprobar su obtencin; el problema es que
nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el
mental. El aprendizaje es concebido como un cambio de conducta producto
de la experiencia, que implica una asociacin entre estmulo y respuesta,
donde el organismo se comporta en funcin de las consecuencias recibidas
en el pasado. Por el reforzamiento, (premio y castigo) el individuo va
suprimiendo las respuestas incorrectas y grabando las correctas.
Este modelo ha recibido numerosas crticas, sobre todo basadas en
que es un modelo que no facilita las respuestas ante el cambio. Es til para
el aprendizaje de una rutina o de un proceso determinado, hasta que ste
cambie.
Modelo Constructivista
El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el
estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en
conocimientos presentes y pasados.
En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios
conocimientos desde nuestras propias experiencias".
En una sociedad en continuo cambio este modelo parece ms
adecuado, para entrenar a las personas facilitando que puedan encontrar
soluciones a los nuevos problemas que se planteen

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A este modo de aprendizaje, basado en la construccin de nuevos

conocimientos sobre los conocimientos previos, Ausubel le llam
aprendizaje significativo. Se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es
necesario que se interese por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
De acuerdo con las concepciones ms actuales, el o la docente actan
como "facilitador", "gua" y nexo entre el conocimiento y las o los
alumnos, logrando un proceso de interaccin, (llamado proceso
"enseanza-aprendizaje"), basado en la iniciativa y el afn de saber de los
alumnos; haciendo del proceso una constante, un ciclo e individualizando
de algn modo la educacin.
Cada estudiante puede trabajar para clarificar y para ordenar sus
ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. Eso les
da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.
Algunos tericos del constructivismo como Piaget y Ausubel, entre
otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la
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comprensin de un o una estudiante y que el ambiente tena una

importancia fundamental en este proceso. El constructivismo en s mismo
tiene muchas variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje
cognoscitivo,
descubrimiento,

aprendizaje

basado

aprendizaje

en

problemas,

contextualizado

aprendizaje

por

construccin

del

conocimiento.
Independientemente de estas variaciones, el constructivismo
promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de
una estructura dada, una estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta
un nivel ms complejo.
El aprender, segn el modelo constructivista, no es un proceso de
todo o nada sino que las personas aprenden la nueva informacin que se
les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. Este es el
motivo por el que es tan importante determinar el conocimiento que los
personas han adquirido y si en ellos hay errores que se deba intentar
corregir.

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La formalizacin de la teora del constructivismo se atribuye

generalmente a Jean Piaget, quien sugiri que a travs de procesos de
acomodacin

asimilacin,

las

personas

construimos

nuevos

conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando

las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna
del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La
acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin mental del
mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodacin se puede
entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender.
Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una
forma y no es cierto, fallamos a menudo.
Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de
cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.
El constructivismo en s mismo no sugiere un modelo pedaggico
determinado. De hecho, el constructivismo describe cmo sucede el
aprendizaje, sin importar si la persona que aprende utiliza sus experiencias
para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano. En ambos
casos, la teora del constructivismo sugiere que construyen su
conocimiento. El constructivismo como descripcin del conocimiento
humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que
promueven el aprendizaje mediante la accin.
Las teoras pedaggicas que se acercan al Constructivismo desde la
Educacin, incluyen el construccionismo de Popert: Incluy todo lo que se
asocia al constructivismo de Vigotsky, pero fue ms all de l al afirmar
que el aprendizaje del constructivista ocurre especialmente bien si se le
pide a alguien construir un producto, algo externo a s mismos tal como un
castillo de arena, una mquina, un programa de ordenador o un libro. Esto
es mucho ms fcil en la actualidad gracias a la posibilidad de crear o
construir cosas en un ordenador. Los promotores del uso de ordenadores
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en la educacin ven una necesidad de aumentar el uso de los ordenadores y

la multimedia como instrumentos didcticos y herramientas para aprender.

En cualquier caso hoy en da aprender no significa ya solamente

memorizar la informacin, es necesario tambin:
Comprender la nueva informacin.
Analizarla
- Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones.
En algunos casos valorarla.
Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos
para lograr su "apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento
de cada uno.
El aprendizaje siempre implica:
Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin
semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos,
sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en juego actividades
mentales distintas: los textos activan las competencias lingsticas, las
imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a
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partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus

intereses, organizan y transforman la informacin recibida para elaborar
conocimientos.
Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con
su concurso las preguntas y problemas que se plateen.
1.1.3. Cmo aprenden las personas adultas
La UNESCO propone usar el concepto de Andragoga como un
neologismo para designar la ciencia de la formacin de los hombres, en
sustitucin del vocablo clsico Pedagoga, de manera que no se haga
referencia a la formacin del nio, sino a la educacin permanente
La Andragoga (del griego andrs, hombre, varn, y de ago, guiar o
conducir) es la disciplina educativa que trata de instruir y educar
permanentemente a la persona en cualquier perodo de su desarrollo
psicobiolgico en funcin de su vida cultural, ergolgica y social.
Las personas adultas como individuos maduros, a diferencia del
nio/a, manifiestan ciertas caractersticas dentro de los procesos de
aprendizaje, que caracterizan a la andragoga:
Autoconcepto del individuo. Esto hace necesario que el clima del curso
sea
relajado, informal, colaborativo, respetuoso y fortalecedor
Experiencia previa. Las personas adultas acumulan experiencias, recursos
muy importantes para su aprendizaje y el de otras personas del grupo. Por
esto es importante utilizar tcnicas que promuevan la participacin y la
colaboracin y que estimulen la reflexin en torno a sus experiencias y a
aprender de ellas.
Prontitud en Aprender
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Orientacin para el Aprendizaje. Las personas adultas quieren aplicar

inmediatamente los conocimientos que van adquiriendo. Las experiencias
de aprendizaje son ms eficaces si van enfocadas a las tareas y a la
resolucin de problemas.
Motivacin para Aprender, a travs de incentivos internos y de su
curiosidad
La Unesco en La Conferencia de Pars (1985) sobre la Educacin de
Adultos recomienda a los Estados Miembros:
Que definan la funcin de la educacin de adultos en el contexto de las
necesidades de la persona y la sociedad y elaboren programas adecuados
con objeto de proporcionar oportunidades educativas a los diversos grupos
de adultos;
Que, al planear sus programas de educacin de adultos, se concentren en
la idea de que los interesados han de participar activa y responsablemente
tanto en la ampliacin de su capacidad de iniciativa y sus conocimientos
prcticos, como en el desarrollo de la comunidad a la cual pertenecen;
Que identifiquen y superen los obstculos al aprendizaje, muy
particularmente los de carcter pedaggico o andraggico, poltico,
burocrtico y/o administrativo, social, estructural y de aplicacin y
continuidad; la formacin de adultos segn Rolf Arnold slo puede
lograrse con medidas en las que los participantes:
son efectivamente un correctivo de lo planificable en el proceso de
aprendizaje porque estn dadas las posibilidades de participacin;
encuentran que en el proceso de aprendizaje se respetan sus condiciones
subjetivas y socio-biogrficas (vnculo con la identidad);
son tomados en serio con vistas a la competencia y la autonoma
(eliminacin del desnivel pedaggico superfluo); y
son activados en la situacin de aprendizaje (actividad) (Arnold, 1986).

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En el siguiente enlace puedes encontrar un resumen comparado de las

diferencias comparadas entre los aprendizajes escolares y adultos
Actividad:
Elige la respuesta correcta:
El modelo de enseanza-aprendizaje que parece ser ms adecuado
para una sociedad llena de cambios y de innovaciones es el modelo
Tradicional
Conductista
Constructivista
Las personas adultas acumulan muchas ms experiencias que la infancia,
en relacin al proceso enseanza-aprendizaje
Representa un problema importante por que dificulta la adquisicin de
nuevas destrezas.
Es importante utilizar tcnicas que promuevan la participacin y la
colaboracin y que estimulen la reflexin en torno a sus experiencias y
aprender de ellas
No tienen ninguna influencia, todas las personas aprendemos del mismo
modo.
1.2. El diagnstico inicial: El anlisis del grupo de aprendizaje. La
finalidad de la realizacin de un diagnstico inicial es conocer las
capacidades, intereses, necesidades y expectativas del alumnado, para
adecuar la programacin y que tomen conciencia de su punto de partida.
La importancia del diagnstico inicial radica en la importancia de
conocer la realidad en la que nos vamos a mover, a fin de poder intervenir.
Es necesario conocer cules son los conocimientos del conjunto de los
alumnos y de cada persona al inicio del proceso.

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Si tenemos en cuenta las teoras constructivistas del aprendizaje, es

necesario conocer cules son los conocimientos previos de los alumnos.
Son adecuados? Contienen errores que es necesario corregir? Son
suficientes? La distancia entre los conocimientos previos y los que se
esperan conseguir es la adecuada?
Pero no solamente es necesario conocer sus conocimientos previos,
tambin es necesario conocer cules son sus expectativas, qu esperan del
curso y del proceso enseanza aprendizaje, qu esperan aprender, y qu
esfuerzo estn dispuestas a realizar.
Tambin es importante conocer cmo se van a desarrollar las
comunicaciones, las interacciones entre las distintas personas que
componen el grupo de aprendizaje.
1.3. Tcnicas y estrategias para la caracterizacin del grupo de aprendizaje.
Nuestro actual modo de vida nos exige una constante interaccin con los
dems, hoy en da no podemos concebir a ningn ser humano como un ser
aislado en el tiempo y el espacio. En cualquier curso de aprendizaje
tambin funcionamos como grupo, un grupo constituido por docentes y
alumnado que se influyen mutuamente, que pueden apoyarse y hacer que
los aprendizajes sean mucho ms provechosos.

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Cada individuo pertenece a un grupo e influye en l de manera

decisiva. En un curso adems del conjunto de docentes y alumnado se
forman grupos ms pequeos, grupos de personas que interactan ms
fcilmente entre s que con el resto, por motivos diferentes: se conocan
previamente, descubren intereses comunes, se forman al azar
Diferentes autores han sealado que los aprendizajes son ms
eficaces y se anclan y relacionan con otros conocimientos mejor si la
persona que aprende los hace explcitos, es decir si se los cuenta a otras
personas. La comunicacin es ms fluida, en general, entre estudiantes que
entre stos y docentes. Se han desarrollado distintos modelos de
aprendizaje horizontal: aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo,
que aunque diferentes entre s tienen en comn la base del aprendizaje
entre iguales.
Para poder estudiar a un grupo es necesario identificar sus diferentes
dimensiones con una aproximacin interdisciplinaria, se consideran
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diferentes tipos y definiciones de un grupo, ejemplo: Tamao, duracin,

grado, formalizacin, las actividades, etc...
En la Unidad 2 entraremos ms en detalle de cmo potenciar el
trabajo en grupo, cmo cohesionarlos y hacerlos ms eficaces en el proceso
de aprendizaje.

1.4. Tcnicas para el anlisis de competencias y capacidades profesionales.

Se trata de identificar lo necesario para lograr el desarrollo de las
competencias requeridas. Algunas preguntas prestan un gran apoyo al
efecto de disear un proceso formativo: qu competencias se pretende
desarrollar?, qu conocimientos debe aplicar?, qu habilidades debe
dominar?, qu actitudes debe mostrar?
A partir de este perfil, se elaboran los contenidos formativos
estableciendo los conocimientos tericos y prcticos requeridos para un
desempeo competente del trabajo.
Qu tiene que saber el/la trabajador/a para establecer los conocimientos
tericos? Conocimientos conceptuales
Qu tiene que saber hacer para obtener los conocimientos prcticos?
Conocimientos procedimentales
Cmo tiene que saber estar y actuar para precisar las actitudes y
comportamientos requeridos? Conocimientos actitudinales.
Posteriormente se estructuran los contenidos formativos en mdulos o
unidades.
Una definicin de Competencia puede ser la propuesta por Navo
Gmez 2005: La competencia o las competencias profesionales pueden ser
consideradas como un conjunto de elementos combinados (conocimientos,
habilidades, actitudes, saberes, etc.), que se integran atendiendo a una serie
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de atributos personales (capacidades, motivos, rasgos de la personalidad,

aptitudes, etc.), tomando como referencia las experiencias personales y
profesionales

que

se

manifiestan

mediante

determinados

comportamientos o conductas en el contexto de trabajo.

Si asumimos que la competencia profesional se plantea en un

contexto cambiante, es coherente deducir su inevitable evolucin y, por
tanto, su necesaria evaluacin; es decir, ser competente hoy y aqu no
significa ser competente maana o en otro contexto.

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Formador de Formadores
En el esquema, extrado de este artculo de Navo Gmez, se puede ver ms
fcilmente:
Formar por competencias implica que la direccin de los programas apunte
hacia el desarrollo de capacidades aplicables a un amplio rango de
situaciones laborales involucradas en el mbito de una ocupacin. El
carcter modular de esta formacin le da la posibilidad de ser administrada
con una mayor flexibilidad, permitir la validacin de la experiencia y la
formacin en mdulos de aplicacin inmediata al trabajo que,
interconectados unos con otros, faciliten el avance del trabajador en un
itinerario formativo completo.
1.5. La programacin de la accin formativa.
Un programa es una declaracin previa de lo que se piensa hacer en alguna
materia u ocasin. Una serie ordenada de operaciones necesarias para llevar
a cabo un proyecto.
La programacin didctica es el proceso en el que se establecen y
ordenan los distintos factores que intervendrn en el proceso de enseanzaaprendizaje. Es un proceso de reflexin y toma de decisiones en el que se
ha de reflejar qu y cmo se pretende organizar el proceso de enseanzaaprendizaje a lo largo de toda la accin formativa.
En una programacin se debera reflejar
A qu grupo de alumnos/as va dirigido el programa: grupo de
aprendizaje.
Qu se considera imprescindible que aprenda el alumnado al finalizar el
curso: objetivos.
Qu conocimientos deben adquirir para alcanzar los objetivos:
contenidos.
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Cmo trabajar esos contenidos en el aula, con qu actividades: estrategias

didcticas.
De cunto tiempo disponemos y cunto se dedicar a cada tema:
temporalizacin.
Qu medios didcticos se requieren para realizar esas actividades:
recursos didcticos.
Cmo sabremos que se ha producido el aprendizaje: criterios de
evaluacin.
Es importante sealar que la programacin ante todo debe estar
sujeta a constante revisin a lo largo de todo el proceso formativo, debe ser
dinmica, flexible e ir reajustndose en funcin de la marcha del curso, las
necesidades formativas y los datos de evaluacin que se van obteniendo a
lo largo del proceso. Para poder reajustar el proceso es necesario conocer
qu camino se ha recorrido y cunto falta por recorrer, cmo es la marcha
del proceso para poder reajustarlo, cambiarlo o mantenerlo.
Normalmente los cursos de formacin abarcan aspectos diversos, los
dividimos en partes ms pequeas que tienen un contenido coherente: Las
Unidades didcticas
1.5.1. Las Unidades didcticas
Llamamos Unidad didctica a toda unidad de trabajo de duracin variable,
que organiza un conjunto de actividades de enseanza y aprendizaje y que
responde, en su mximo nivel de concrecin, a todos los elementos del
proceso formativo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar.
La Unidad didctica supone una unidad de trabajo articulado y
completo en la que se deben precisar los objetivos y contenidos, las
actividades de enseanza y aprendizaje y evaluacin, los recursos
materiales y la organizacin del espacio y el tiempo, as como todas

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aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una ms adecuada atencin a la

diversidad del alumnado.

1.5.2. Elementos de una Unidad Didctica

Objetivos de aprendizaje (Para qu ensear?)
Contenidos (Qu ensear?)
Actividades de enseanza y aprendizaje
Actividades y procedimientos de evaluacin (Qu hay que evaluar,
cundo y cmo?)
A estos elementos obligatorios se deberan aadir:
Presentacin y orientacin de la unidad
Metodologa (Cmo ensear?)
Temporalizacin o duracin de la unidad

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1.6. Los Objetivos de aprendizaje.

Los objetivos representan los aprendizajes que se esperan conseguir en el
proceso.
Aristteles dice que el conocimiento de la finalidad es de la mayor
importancia y cuando nos proponemos alcanzarla, a la manera de los
arqueros que apuntan hacia un blanco claramente fijado, estaremos en
mejor situacin para cumplir satisfactoriamente nuestra tarea.
Deben ser alcanzables y deben estar relacionados coherentemente con los
contenidos, las actividades y la evaluacin, sin llegar a formulaciones muy
pormenorizadas
Los objetivos deben extenderse a procedimientos y actitudes evitando as
el habitual reduccionismo conceptual
1.6.1. Formulacin de objetivos
Los objetivos deben estar redactados en forma de capacidades que
los alumnos pueden desarrollar y que suponen una primera concrecin del
qu y para qu ensear.
Presentan capacidades variadas tanto de tipo cognitivo como
afectivo, y pretenden que los alumnos avancen en el campo conceptual
(nuevos conceptos), procedimental (modos de hacer, procedimientos,
tcnicas) y actitudinal (valores, normas).
Claros y precisos en su redaccin
Verbo en infinitivo
Incluye capacidad que se intenta lograr (para qu)
Los objetivos didcticos que tienen un mayor predominio en su
referencia a conceptos suelen formularse con verbos del tipo: definir,
explicar, sealar, identificar...

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Los objetivos didcticos que tienen un mayor predominio en su referencia a

procedimientos suelen formularse con verbos del tipo: simular, construir,
aplicar, debatir...
Los objetivos didcticos que tienen un mayor predominio en su
referencia a actitudes suelen formularse con verbos del tipo: aceptar,
valorar, apreciar, colaborar, disfrutar...

1.7. Los Contenidos

Permiten desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos
Conceptuales: hechos, datos y conceptos
Procedimentales: Destrezas, estrategias y tcnicas
Actitudinales: Valores y normas
Los contenidos que se seleccionen para ser trabajados en cada unidad
deben contribuir a responder de manera adecuada a las diferencias
individuales entre los/as alumnos/as. As, junto a los contenidos bsicos o
nucleares de la Unidad, pueden incorporarse otros insuficientemente
trabajados por algunas personas e, igualmente, pueden incluirse contenidos
que se consideren de profundizacin o de ampliacin

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1.7.1. Tipos de contenidos

En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante
distinguir 3 tipos:
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
1.7.1.1. Contenidos conceptuales.
Los contenidos conceptuales se componen de:
a) Hechos o datos
Su aprendizaje es literal en s mismo

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Es informacin descriptiva
Tienen alto grado de obsolescencia.
Es indispensable considerarlos dentro de un contexto ms amplio.
Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos
relacionados con conceptos.
Ejemplos de hechos:
Caracterstica de un lugar ": Ourense es la nica provincia interior de
Galicia.
Caracterstica de una cosa ": El Empire State tiene 100 pisos
Caracterstica de un evento especfico " La construccin de la Torre de Pisa
comenz en 1174
b) Conceptos
Requieren comprensin y sta es gradual.
Ayudan a dar significado a un dato o informacin.
No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos ms
importantes que otros. Los ms abarcativos son las ideas bsicas
Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.
Ayudan a entender muchos hechos especficos
Alto grado de generalidad.
Son transferibles.
Ejemplos de ideas bsicas:
La materia no se crea ni se destruye, se transforma.
A toda accin le corresponde una reaccin.
El proceso de construccin del significado implica la relacin del
conocimiento previo con el nuevo.
Es importante seleccionar el contenido porque:
ste es cada vez ms vasto y no todo es relevante o igual de importante.
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Es mejor enfocarse al que tiene mayor poder de explicacin y uso para la

vida.
Es mejor centrarse en el que exige nuestra poca actual.
Organizacin de los contenidos conceptuales.
La organizacin de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las
relaciones entre ellos es un paso importante en la planificacin. Esta labor
nos ayuda a jerarquizarlo, a identificar sus relaciones, a advertir cmo un
contenido apoya a otro, qu es ms importante.
Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este
proceso. Son representaciones esquemticas de conceptos organizados
jerrquicamente que establecen relaciones significativas entre ellos.
Entonces, de acuerdo a lo dicho antes, para programar contenidos
especficos de una Unidad Didctica debemos preguntarnos:
Qu conceptos y hechos se trabajarn?
Qu orden se seguir para trabajarlos tomando en cuenta su
organizacin?
A qu nivel de profundidad y amplitud se trabajarn tomando en cuenta
los conocimientos y aptitudes de mis alumnos?
1.7.1.2. Contenidos procedimentales
Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la
consecucin de una meta. Requieren de reiteracin de acciones que lleven a
los alumnos a dominar la tcnica, habilidad o estrategia objeto de
aprendizaje.
No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para
lograr su adquisicin y dominio.
Algunos son ms sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisicin
vara.

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Si por ejemplo el curso se refiere a instalaciones elctricas,

trabajaremos los contenidos conceptuales relativos a los circuitos
elctricos: cules son sus caractersticas, tipos, etc.
Dentro de los contenidos procedimentales podremos incluir:
Instalacin de circuitos de lmparas en serie
Instalacin de circuitos de lmparas en paralelo
Instalacin de circuitos de lmparas mixtos.
Realizacin de un proyecto para la instalacin de una vivienda, desde la
acometida hasta la instalacin interior, ambas inclusive.
Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:
Qu objetivos procedimentales se quieren alcanzar?
Qu tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado?
En qu lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran los
alumnos?
Qu tipo de adecuaciones tengo que hacer basndome en lo anterior?
1.7.1.3. Contenidos actitudinales
Los tipos de contenidos actitudinales son:
Generales: presentes en todas las reas. (Ejemplos: observacin, atencin,
precisin, meticulosidad, actitud de dilogo...)
Especficos: referidos a ciertas reas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de
los recursos informticos)
Referidas a la persona misma. (Ejemplo: ser preciso, ser metdico,
responsabilidad hacia el trabajo)
Referidas a las relaciones interpersonales. (Ejemplo: respeto hacia las
ideas de los dems)
Referidas al comportamiento del individuo con el medio. (Ejemplo:
respeto hacia el medio ambiente)
Actividad:
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En tu trabajo hay tareas que realizas habitualmente. Imagina que

tienes que ayudar a dominar esa tarea a una persona recin llegada a tu
trabajo. Vamos a iniciar la planificacin de tu actuacin. Para ello vamos a
delimitar qu conocimientos, destrezas y actitudes debe adquirir.
Elige una parte concreta del trabajo y a partir de ah plantea 3
objetivos y los contenidos correspondientes a estos objetivos. Si tienes
alguna duda no te olvides de que tienes un tutor o tutora y un o una docente
que te ayudarn.
Planificacin:
Objetivo 1:

Contenido 1:

Objetivo 2:

Contenido 2:

Objetivo 3:

Contenido 3:

1.8. La seleccin y planificacin de estrategias didcticas.

Tcnicas: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos
cuando aprenden.: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas,
deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica.
Estrategia: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto,
son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado
con el aprendizaje.
Como docentes nos preguntamos muchas veces, por qu ante una
misma clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que
distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?.
Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas
variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las
estrategias de aprendizaje:

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Las personas tenemos distintos estilos de aprendizaje, hay personas

que aprenden mejor lo que leen, otras mejor lo que oyen, a otras les ayuda
el subrayar o tomar notas. En la actividad docente es importante tener en
cuenta estas diferencias de estilos.
Ensear estrategias de aprendizaje al alumnado, es garantizar el
aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (ensearle
a aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los
aprendizajes educativos es que la persona estudie. El conocimiento de
estrategias de aprendizaje por parte del alumnado influye directamente en
que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.
Saber: el estudio es un trabajo que debe hacer cada persona, y puede
realizarse por mtodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden

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las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el mximo

rendimiento con menor esfuerzo y ms satisfaccin personal.
Poder: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o
inteligencia. Est demostrado que esta capacidad aumenta cuando se
explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de
aprendizaje.
Querer: es posible mantener la motivacin del alumnado por mucho
tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta
insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que cada persona
conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para
realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir
ms xitos) est ms motivada.
En funcin de cmo procesamos la informacin que nos llega,
podemos hablar de cuatro estilos diferentes de aprender:
Activo: toma mucha informacin, capta novedades, se implican con
entusiasmo activamente y sin prejuicios en nuevas experiencias
(experiencia concreta,
PERCIBIR)
Reflexivo: acumula y analiza mucha informacin antes de llegar a
conclusiones, les gusta considerar las experiencias desde distintos puntos
de vista, observar y escuchar a los dems (observacin reflexiva, PENSAR)
Terico: analiza, sintetiza y estructura la informacin, integran los hechos
en estructuras coherentes (conceptualizacin abstracta, PLANEAR)
Prctico: aplica la informacin; descubre los aspectos positivos d e las
nuevas ideas y las aplican a la primera oportunidad (experimentacin
activa, HACER)

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El proceso de aprendizaje es un proceso cclico que, normalmente,

implica los 4 estilos de aprendizaje bsicos:
"Primeramente se toma informacin, se capta (estilo activo). A
continuacin se analiza (estilo reflexivo). Se abstrae para sintetizar,
clasificar, estructurar y asociarla a conocimientos anteriores (estilo terico).
Luego se lleva a la prctica, se aplica, se experimenta (estilo pragmtico)".
Segn su estilo de aprendizaje ("rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos
que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los y las
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje"), unos estudiantes harn de manera ms eficaz o eficiente
alguna/s de estas fases.

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Actividad:
Para trabajar en grupo:
Despus de leer el siguiente texto de Cortazar y comentar en el grupo
vuestras impresiones sobre estas instrucciones, hacer una propuesta con
algn mtodo alternativo eficaz para aprender a subir escaleras.
Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo
situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que
salvo excepciones cabe exactamente en un escaln. Puesta en el primer
peldao dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte
equivalente de la izquierda (tambin llamada pie, pero que no ha de
confundirse con el pie antes citado), y llevndola a la altura del pie, se hace
seguir hasta colocarla en el segundo peldao, con lo cual en este descansar
el pie, y en el primero descansar el pie. (Los primeros peldaos son
siempre los ms difciles, hasta adquirir la coordinacin necesaria. La
coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difcil la explicacin.
Cudese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie).
Llegado de esta forma al segundo peldao, basta repetir alternadamente los
movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella
fcilmente, con un ligero golpe de taln que la fija en su sitio, del que no se
mover hasta el momento del descenso.
Julio Cortzar Instrucciones para subir una escalera" Historias de
cronopios y de famas
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a
travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan

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aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de

aprender a aprender.
Los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las
situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han
aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.
Captan las exigencias de la tarea y responden en consecuencia.
Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los
aciertos v dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

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Las estrategias didcticas son procedimientos que el o la docente

pueden emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de
los estudiantes. Puesto que las personas que realizan un curso son
diferentes, es importante que las estrategias didcticas se adapten al
contexto de aprendizaje y permitan una flexibilidad adecuada, por esto
hablamos de estrategias didcticas y no de mtodos, que son reglas y
principios rgidos.
Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin
con alguien que sabe ms.
En este enlace puedes ver un resumen muy completo de estrategias
didcticas
A lo largo de un curso o de una unidad didctica realizamos distintas
actividades con el fin de facilitar el aprendizaje: (introducir un tema, ver un
video, realizar un ejercicio, resolver un problema,) Es necesario saber en
qu orden vamos a realizar las diferentes tareas y en qu nos podemos
apoyar para realizarla, qu recursos vamos a utilizar.
Cuando hablamos de actividades dentro de una programacin nos
referimos al conjunto de acciones secuenciadas, para trabajar unos
contenidos, que servirn para alcanzar unos objetivos en un contexto dado.
En el mdulo 2 las veremos con ms detalle.
Podramos referirnos a actividades de:
Introduccin-motivacin
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Anlisis de Conocimientos previos

Desarrollo
Sntesis
Consolidacin
Ampliacin
Recuperacin
Evaluacin
Es

importante

convenientes,

que

las

coherentes,

actividades
vlidas,

sean

variadas,

comprensibles,

motivadoras,

participativas

relevantes
1.9. La seleccin y planificacin de medios y recursos didcticos.
Llamamos Medio didctico a cualquier material elaborado con la intencin
de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro
de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de
formulacin qumica.
Los Recursos didcticos son soportes a travs de los que se presentan los
contenidos:
Textos, videos, esquemas, mapas conceptuales, ejercicios,
Llamamos Recurso educativo a cualquier material que, en un
contexto educativo determinado, se utiliza con una finalidad didctica o
para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Por ejemplo: Una
botella de plstico y un sobre de salsa parecen tener poco que ver con la
enseanza de las ciencias, pero cuando se usan en un curso para analizar las
leyes de los gases pueden ser un excelente recurso educativo.

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Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de

enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para
aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico
(pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del National
Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse
como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo
pretende informar).

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A la hora de seleccionar un recurso u otro es importante tener en

cuenta que cuanto ms se acerque a la realidad, ms eficaz ser. Por
ejemplo, si el propsito es reconocer la estructura de una rama es mejor
mostrar una foto de una rama que contar cmo es, pero mejor an es que
cada alumno o alumna pueda tener en su mano una rama.
Al elaborar un programa de un curso, o de un mdulo, el formador o
formadora, despus de haber decidido qu mtodo y tcnicas debe adoptar,
se encontrar con que debe decidir qu medios?, en qu momento?,
cmo?, por qu?, etc; en definitiva, qu recursos o medios didcticos
utilizar para enriquecer y hacer ms eficaz la formacin.
Es necesario analizar los medios y evaluarlos para seleccionar los
ms adecuados y coherentes con la propuesta de formacin.
Algunos de los criterios que el o la formadora debe tener en cuenta
en la seleccin de los medios (P. Marques, 2004) pueden ser los siguientes:
Objetivos perseguidos, ya que toda seleccin de medios y estrategias de
enseanza debe realizarse en funcin de stos. Dependiendo de lo que
pretendamos: que el alumno practique, que aprenda nuevos contenidos, que
realice alguna actividad, etc., ser ms adecuado el uso de unos
determinados medios.
Contenidos que se desean transmitir, segn sea la naturaleza de los
contenidos, sern ms factibles de poder ser transmitidos por unos u otros
medios. Por ejemplo, si se trata slo de presentar informacin a los
alumnos de algn tema especfico podemos hacer uso de un vdeo, si de lo
contrario necesitamos explicar algo complejo, como el funcionamiento de
un aparato o maquinaria, podemos basar nuestra explicacin en
transparencias, fotografas, etc.
Medios de los que disponemos en nuestro centro o entidad, (los recursos
son muchos y variados, por lo que puede que algunos no estn a nuestro
alcance, como por ejemplo ordenadores, vdeos, etc.).
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Caractersticas y necesidades de los alumnos, nivel sociocultural, edad,

nivel de conocimientos, etc.
Coste, tanto material, como de tiempo y esfuerzo necesario para el uso y
manejo del medio. Por ejemplo, puede suponer ms coste y esfuerzo
recurrir a un ordenador que a un proyector de diapositivas.
Cualidades intrnsecas del medio, posibilidades de aplicacin en la
formacin, adecuacin a la funcin que se pretende que desempee, a los
alumnos, etc.
Adaptacin al contexto en el que se va a introducir.
Puedes encontrar ms informacin sobre medios y recursos didcticos en el
siguiente enlace: http://dewey.uab.es/pmarques/medios.htm
Temporalizacin
En toda planificacin tambin es necesario conocer el tiempo del que
disponemos y disear cmo vamos a utilizarlo:
Podramos definirla como la previsin de trabajo ajustada al tiempo
disponible. Se trata de una aproximacin, que habr que reajustar de modo
casi constante.
Para poder hacer reajustes temporales es necesario conocer el tiempo
disponible, la previsin de usos de tiempos para otras actividades an
pendientes de realizar
1.10. La planificacin de la evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
Como ya vimos en el apartado 1.5 es imprescindible en toda
actividad docente plantearnos qu queremos conseguir, cules son los
objetivos de la accin. Pero una vez planteada esta cuestin debemos
plantearnos de inmediato cmo sabremos en qu grado se han alcanzado
estos objetivos, y es necesario hacerlo de inmediato. Cuanto antes sepamos
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si el camino recorrido es adecuado o no antes podremos decidir si seguir

por el mismo, dar un rodeo o desviarnos y plantearnos un nuevo camino. A
esta reflexin sobre el camino recorrido y lo que nos falta para llegar a la
meta propuesta es a lo que le llamamos evaluacin.
La evaluacin, segn Coll (1987), debe cumplir dos funciones
fundamentales: ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas
individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y
determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.
Es importante detectar los puntos de partida de los alumnos, sus
concepciones, sus errores respecto a los aspectos objeto de aprendizaje. Las
evaluaciones iniciales, son, los puntos de partida fundamentales para
ajustar la ayuda pedaggica e incluso replantear los supuestos de nuestro
diseo formativo.
La evaluacin debe darnos informacin sobre el grado en el que se
han alcanzado los objetivos propuestos, se han desarrollado las capacidades
previstas.

partir

de

esta

informacin

podremos

realizar

las

modificaciones necesarias en las actividades propuestas o en su secuencia.

La evaluacin no debe suponer una situacin extraordinaria. Debe
considerarse como un aspecto ms del aprendizaje.
La evaluacin aporta datos parciales y limitados sobre los
aprendizajes realizados por los alumnos. Nunca es definitiva, objetiva ni
precisa.
La evaluacin debe recoger datos sobre la progresiva autonoma de
los alumnos en su proceso de aprendizaje.
La evaluacin de los alumnos debe ir acompaada de la evaluacin
sobre la enseanza (diseo formativo y prctica docente) y de la
autorreflexin del alumnado sobre su propio aprendizaje. Nieda y Macedo
(1998)
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La estrategia de evaluacin debe ser diseada de tal manera que sea

permanente, en donde se realice el seguimiento de cada una de las etapas
involucradas y se valore el logro de objetivos de aprendizaje, de conceptos,
de habilidades y actitudes, transformndose as en un medio de retroinformacin, tanto para el profesor, como para el alumno y, por tanto, en un
medio de aprendizaje. Para lograrlo, los objetivos e indicadores de
evaluacin deben ser conocidos por todos los actores del proceso, de esta
manera se abre un espacio a la auto evaluacin y la contrastacin
permanente con el objetivo de aprendizaje.
En el mdulo 4 trabajaremos los distintos aspectos de la evaluacin.
Actividad:
Elige la opcin que te parezca ms adecuada para completar las
siguientes frases:
En un proceso de enseanza aprendizaje se obtiene resultados ms
satisfactorios cuando
Se ha realizado previamente una planificacin completa de toda la
actividad y se sigue fielmente.
Los y las estudiantes planifican v examinan sus propias realizaciones,
pudiendo identificar los aciertos v dificultades.
Nos ajustamos a una planificacin que ha demostrado ser adecuada en
otros cursos realizados por otras personas
A los procedimientos que la o el docente pueden emplear con la
intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes le
llamamos
Estrategias didcticas
Mtodos didcticos
Medios didcticos
Los componentes bsicos de una programacin didctica son:
Objetivos, contenidos y estrategias didcticas
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Evaluacin, objetivos, contenidos, estrategias didcticas, recursos y

temporalizacin
Objetivos, contenidos, mtodos didcticos y evaluacin
1.11. El programa de formacin.
Un programa es una declaracin previa de lo que se piensa hacer en
alguna materia u ocasin. Es un sistema y distribucin de las materias de
un curso o asignatura, que forman y publican los profesores encargados de
explicarlas. Una serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a
cabo un proyecto.
En un programa de formacin ha de reflejarse toda la planificacin
que hemos desarrollado para un proceso formativo: Objetivos, contenidos,
estrategias didcticas, medios y recursos, temporalizacin y evaluacin.
Bibliografa y enlaces web:
Antonio Navo Gmez. Propuestas conceptuales en torno a la competencia
profesional
Revista de Educacin, nm. 337 (2005), pp. 213-234
Cabero, J. (2000) Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, Madrid,
Sntesis.
Cabero, J. (2001) Tecnologa Educativa, Barcelona, Paids.
Conner, M. L. "How Adults Learn." Ageless Learner, 1997-2007.
http://agelesslearner.com/intros/adultlearning.html
Cross, K.P. (1981). Adults as Learners. San Francisco: Jossey-Bass.
Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico, 232p. (Captulos 5y 6:
estrategiasDocentes.pdf)
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Ferreira, Anita. Estrategias efectivas de feedback correctivo para el

aprendizaje de lenguas asistido por computadores. Rev. signos. [online].
2007, vol.40, no.65, p.521544.:
http://www.scielo.cl/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S071809342007000300007&lng=es&nrm=
Freire, Paulo 1999. Pedagoga del Oprimido. Ed Siglo XXI, Mxico
Lpex-Barajas, E. (coord.) 2006 Estrategiasde Formacin en el Siglo XXI.
Ed. Ariel SA,
Barcelona
Lpez Lpez, E. El Mastery Learning a la luz de la investigacin educativa
Revista de Educacin, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 625-665.
http://www.revistaeducacion.mec.es/re340/re340_23.pdf
Medina Rivilla, A. y Salvador Mata, F. (Coords.) 2002 Didctica General,
PEARSON EDUCACIN, Madrid
Nellie E. Torrado. 2002. La educacin de adultos. Cuaderno de
Investigacin en la Educacin. Nmero 18,
Nieda, J. y Macedo, B. 1997. Importancia de la enseanza de las ciencias
en la sociedad actual, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a
14 aos. Madrid: OEI - UNESCO
Requejo Osorio, A. 2003 Educacin Permanente y educacin de adultos.
Ed. Ariel SA,
Barcelona
Unesco 1985 Cuarta Conferencia Internacional sobre la Formacin de
Adultos. Informe
Final. 35 pag.
Otros enlaces web:
General sobre formacin de personas adultas:
http://personal.redestb.es/bgaley/index1.htm

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o sobre formacin en general

http://dewey.uab.es/pmarques/dim/revista.htm
http://dewey.uab.es/PMARQUES/
http://educacion.idoneos.com/index.php/311404#Teor
%C3%ADas_del_Aprendizaje%3A_Las_teor
%C3%ADas_de_la_reestructuraci%C3%B3n
http://tip.psychology.org/cross.html

2.- La Interaccin Didctica

La buena didctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se
interrumpa y que le permite, casi sin notarlo, ir tomando buena direccin
Enrique Tierno Galvn
Objetivos:
Adquirir las competencias y conocimientos que facilitan el proceso de
interaccin didctica en el desarrollo de las diferentes acciones formativas
que se lleven a cabo.
Reflexionar sobre el concepto de comunicacin y su importancia en la
interaccin didctica.
Analizar las estrategias metodolgicas como tcticas en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Valorar el trabajo en grupo y aplicar tcnicas de grupo bsicas para
conseguir un correcto aprendizaje colaborativo y cooperativo.
2.1. La teora de la comunicacin y el proceso de enseanza-aprendizaje
La comunicacin es la forma de interaccin entre dos o ms personas, ya
sea mediante la palabra hablada o escrita, gestos, ademanes, expresiones
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emocionales, etc.; cuyo resultado es el intercambio de significados que

conducen a la comprensin y, en el menor de los casos, a un acuerdo, a un
comportamiento adecuado.
Para Arsenio Snchez, la comunicacin es el conjunto de actos
mediante los cuales los individuos de una sociedad establecen contactos
entre s para transmitirse informaciones.
Saber ms: enseanza individualizada
Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el
sentido de permitir a cada alumno/a trabajar con independencia y a su
propio ritmo. Cuando se trabaja en situaciones acadmicas individualistas
no hay relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los/as
alumnos/as, sus metas son independientes entre s. El/la alumno/a, para
lograr los objetivos, depende de su capacidad y esfuerzos propios. Desde la
antigedad y a lo largo de todas las pocas se dan movimientos en defensa
de la individualizacin de la enseanza; Platn, en su libro Repblica,
propugnaba que la formacin debe ser igual para todos.
Para autores como Vives (siglos XV-XVI), Comenio (siglos XVI
XVII) y sobre todo Rousseau en su obra Emilio (siglo XVIII), ha
prevalecido el tratamiento individualizador de la persona. As Marn Ibez
(1982) afirma que una pedagoga individual presupone una psicologa
individual. Pero esta no naci hasta bien entrado el siglo XX.
La enseanza individualizada es un conjunto de mtodos que
permiten actuar simultneamente sobre varios/as alumnos/as, adecundose
al desarrollo de sus actitudes, sera una enseanza a la medida o ajustada a
cada alumno/a. Es una de las tcnicas ms fecundas de la escuela activa,
porque diferencia entre el trabajo individual y el trabajo individualizado.
La enseanza individualizada es un trabajo para cada individuo,
preparado para l y ejecutado dentro de una serie de condiciones, y no se

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debe confundir con la enseanza individual que acta sobre un/a solo/a
alumno/a o sobre varios que en colectividad realizan el mismo trabajo.
El/la docente debe tutorizar, supervisar y acompaar de forma
individualizada el proceso de aprender proporcionando estrategias y
fuentes de informacin para desarrollar las capacidades de autoaprendizaje.
Saber ms: diferencias entre informacin y comunicacin
Informacin
Se basa en contar algo para que lo conozcan otros/as
TV, prensa, radio, carteles, folletos
Comunicacin
Se basa en contar algo objetiva y subjetivamente a la vez.
La informacin y la percepcin de sta est condicionada por factores
externos e internos

2.1.1. Elementos que intervienen en el proceso de comunicacin.

Emisor/a (docente): Es quien genera o comunica la informacin y, por
tanto, quien escoge, en la medida de lo posible, el contenido y la estructura
del mensaje, as como el medio y modo de transmitirlo a la persona
receptora (el/la alumno/a).
Cdigo: Es la ordenacin y organizacin de las ideas mentales por parte de
la persona emisora antes de emitir el mensaje. Es un conjunto de seales
relacionadas entre s, de manera que cada seal o conjunto de seales
tienen asignada una funcin significativa.
El cdigo de un idioma es su alfabeto y su gramtica; el cdigo de la
circulacin est formado por las seales y sus reglas de uso.
Necesariamente deben ser conocidas por la persona emisora y receptora.
Ejemplo: cdigo de los sordomudos:
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Mensaje: Es el contenido de la comunicacin. La informacin que se ha de

transmitir.
Canal: Se denomina as al soporte fsico por el que se transmite el mensaje
(voz, telfono, ordenador,), el medio a travs del cual viaja y los sentidos
mediante los que es captado por la persona receptora.
Receptor/a (alumno/a): Es la persona o personas destinatarias del mensaje.
Su funcin no es pasiva, sino que intervienen en el proceso de
comunicacin a travs de la respuesta.

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Descodificar: Descifrar y comprender un mensaje, por parte de la persona

receptora.
Situacin: Es el entorno ambiental y marco espacio-temporal y
psicosociolgico en el que se realizan las comunicaciones.
Contexto: Es preferible hablar de contexto en vez de situacin, cuando nos
referimos exclusivamente a los mensajes anteriores y posteriores al que se
est emitiendo en ese momento, ya sea de la misma o de la misma
naturaleza. En definitiva, son aquellos elementos (sonidos, palabras, frases,
) que preceden o siguen a un signo lingstico.
Adems de los elementos anteriores, que aparecen en toda
comunicacin, particularmente en los procesos de enseanza-aprendizaje se
ha de tener en cuenta tambin: Retroalimentacin o feed-back: Es la
respuesta de la persona receptora al mensaje de la persona emisora o efecto
retorno. Es la principal caracterstica de la comunicacin didctica, ya que
posibilita el que, alternativamente, persona emisora y receptora cambien de
funcin con el fin de conseguir la eficacia de sus comunicaciones.
Para que la comunicacin sea efectiva, tiene que ser un proceso en doble
sentido.
Solamente cuando el circuito es completo, la persona que enva el
mensaje puede estar segura de que dicho mensaje ha sido recibido e
interpretado conforme se propuso. As pues, es imprescindible que el efecto
de retroalimentacin sea doble o alternativo:
De la persona docente al alumnado.
Del alumnado a la persona docente.
Actividades
1.- Describe los elementos de la comunicacin en las siguientes imgenes:

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En resumen: comunicaciones

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(Llamamos Referente al conjunto de fenmenos, objetos o ideas de que

trata el mensaje)

Actividades
La Farmacia
Leer detenidamente el siguiente texto, tantas veces como precise:
Un farmacutico acababa de apagar las luces de la farmacia cuando
apareci un hombre y pidi dinero. El propietario abri la caja registradora.
Una vez conseguido el dinero, el joven lo coloc apresuradamente en uno
de lo sus bolsillos y desapareci.

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2 Foro de discusin.
Este es un ejercicio basado en la INFERENCIA, es decir, la
invencin de informacin, suposiciones. Es una actitud que no debe tener
un grupo. Para evitarla la informacin escrita debe estar contrastada, debe
ser fiable. Tambin se trabaja la comunicacin y la escucha.
La escucha: Escuchar es una de las funciones ms importantes de la
relacin humana y un factor fundamental en el proceso de comunicacin
didctica. Escuchar le sirve al/a la docente para recoger las dudas y
opiniones de su alumnado; a ste/a para aprender del/de la docente y del
resto de los que participan. La escucha activa facilitar la correcta
interpretacin del mensaje emitido.
Capacidad de escucha
La naturaleza nos ha dado dos odos, dos ojos y una lengua, deca Zenn,
filsofo de la antigua Gracia, para que podamos or y ver, ms que
hablar. Y un filsofo chino hace la siguiente observacin: El buen oyente
cosecha, mientras que el que habla siempre. Sea como sea, hasta hace muy
poco tiempo se prestaba escasa atencin a la capacidad de escucha. Un
exagerado nfasis en la habilidad expresiva haba llevado a la mayora de
las personas a subestimar la importancia de la capacidad de escucha en sus
actividades cotidianas de comunicacin.
Un renombrado psiclogo dijo que deberamos mirar a cada persona
como si sta llevara colgado al cuello un cartel en el que dijera: Quiero
sentirme importante.
Evidentemente todos queremos sentirnos importantes. A nadie le
gusta ser tratado como si careciera de importancia. Y todos queremos,
adems, que dicha importancia sea reconocida. La experiencia misma nos
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ensea que, si las personas son tratadas como tales, se sienten felices y
procuran hacer y producir ms. Y quien se sabe escuchado se siente
gratificado.
Durante cinco aos, el departamento de educacin de adultos de las
Escuelas Pblicas de Minneapolis ofreci una serie de cursos destinados a
mejorar la manera de hablar, y un solo curso para mejorar la manera de
escuchar, de ser un buen oyente. Los primeros estaban siempre llenos: tal
era la demanda; el segundo nunca lleg a darse, por falta de alumnos.
Todos deseaban aprender a hablar, pero nadie quera aprender a or.
Or es algo mucho ms complicado que el mero proceso fsico de la
audicin o de la escucha. La audicin se da a travs del odo, mientras que
el or implica un proceso intelectual y emocional que integra una serie de
datos fsicos, emocionales e intelectuales en busca de significados y de
comprensin. El verdadero or se produce cuando el oyente es capaz de
discernir y comprender el significado del mensaje del emisor. Slo as se
alcanza el objetivo de la comunicacin.
Recientes encuestas indican que, por trmino medio, la persona
emplea un 9% de su tiempo escribiendo, un 16% leyendo; un 30%
hablando; y un 45% escuchando. Se oye cuatro o cinco veces ms deprisa
de lo que se habla. Las personas pueden hablar entre 90 y 120 palabras por
minuto, mientras que en ese mismo tiempo pueden or 450 y 600 palabras.
Es decir, existe un tiempo diferencial entre la velocidad del pensamiento
para poder pensar, para reflexionar sobre el contenido y para buscar su
significado.
Algunos autores ofrecen una serie de principios en orden a
perfeccionar las habilidades que son esenciales para saber or:
- Procure tener un objetivo al or.
- Suspenda todo juicio inicial.

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- Procure centrarse en el interlocutor, resistindose a todo tipo de

distracciones.
- Procure repetir lo que el interlocutor est diciendo.
- Espere antes de responder.
- Procure reformular con sus propias palabras el contenido de lo que dice su
y la pasin con que lo dice.
- Procure percibir el ncleo de lo que oye a travs de las palabras.
- Haga uso del tiempo diferencial para pensar y responder.

2.1.2. La formacin como proceso comunicativo. (ver Anexo final)

La formacin es el canal de acceso de las personas a la cultura, trabajo e
informacin.
Una accin formativa es un conjunto de conductas, de acciones
recprocas entre formadores y alumnos para conseguir finalidades objetivas
o no y se realizan en un contexto determinado, con un material adecuado y
unas reglas de funcionamiento.
El docente junto solo o con sus alumnos eligen: medios, mtodos,
objetivos y modos de evaluacin.
El concepto formacin engloba una dimensin personal y tiene que ver
con la voluntad de formacin: es la persona, el responsable ltimo de la
actividad y desarrollo de procesos formativos.
Saber ms: factores efectividad comunicacin
Factores determinantes de la efectividad de la comunicacin en el
proceso de aprendizaje.
Empata.- Es la capacidad de penetrar en el mundo subjetivo de las
dems personas y poder participar de sus experiencias. Para ello, no hay
que captar slo el nivel verbal de contenido intelectual, sino lo que hay
detrs de las palabras y los gestos: situacin personal afectiva y emotiva de
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la otra persona. La empata consiste en la capacidad de ponerse plenamente

en el lugar de la otra persona; es decir, ser capaz de pensar, de sentir
adecuadamente lo que ella siente.
Esto lo explica muy bien un video titulado:
Qu es la empata? Si no entiendes este anuncio, nunca lo sabrs, que
podrs visionar en:
http://evolucionando2.blogspot.co
m/2007/10/videos-sobreempata.html
Frases clebres sobre empata:
La empata es la capacidad de pensar y sentir la vida interior de otra
persona como si fuera la propia.
Heinz Kohut
El gran don de los seres humanos es el poder de la empata.
Meryl Streep
La empata nos permite comprender todas las edades y todas situaciones.
Len Reyes
En el mundo no hay dos opiniones iguales, como tampoco hay dos
semillas o dos cabellos iguales. La cualidad ms universal es la
diversidad. Michel de Montaigne
Ser emptico es orientar nuestros sentimientos a los otros pensando en su
bienestar. C. D. Batson
La empata es una respuesta afectiva ms apropiada para la situacin de
los dems que para la propia. Martin Hoffman

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Reglas bsicas para lograr la empata con los alumnos en el aula.

1.- Interesarse por los problemas o asuntos que el/la alumno/a quiera
comunicar.
2.- Semblante sonriente y natural.
3.- Recordar siempre el nombre de quien se dirige a ti y pronunciarlo al
hablar con esa persona.
4.- Procurar escuchar de manera respetuosa.
5.- Mostrarse como una persona sincera y procurar que la otra persona se
sienta importante y segura de s misma. .
6.- Demostrar respeto por las opiniones ajenas.
7.- Cuando te equivoques admtelo sin reparos.
8.- Dejar que sea el alumnado quien ms hable.
9.- Mostrar simpata por las ideas y deseos del alumnado.
10.- Permitir que los/as alumnos/as salven su prestigio ante una situacin
embarazosa.
Respeto positivo condicional. Consiste en que nuestra mirada a la
otra persona sea sincera y limpia de prejuicios. Se ha de renunciar a la
actitud evaluadora o enjuiciadora del mundo privado de la otra persona.
Se considera a la persona como una unidad y no como una impresin
aislada y pasajera. Es un sentimiento favorable hacia la otra persona. Estas
actitudes crean una atmsfera de libertad, espontaneidad e igualdad, en la
que la persona se quita la mscara en el encuentro con otros seres humanos,
que es necesario para una verdadera comunicacin.
Retroalimentacin
Se define como la mejor manera o estrategia de conocer la
interpretacin que el/la alumno hace del mensaje que se le transmite.
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Podemos utilizar diferentes tipos de retroalimentacin:

- Verbal: es la que el docente dirige al/a la alumno/a o desde el/a la
alumno/a al/a la docente.
- Escrita: es un aprueba de evaluacin inicial sobre un tema dado.
- Gestual: gestos, miradas, etc.
En las comunicaciones con retroalimentacin conseguiremos
aumentar la certeza de lo transmitido y la comprensin de los mensajes,
aumentar el sentimiento de confianza en el emisor y en el receptor; y
favorecer la experiencia y los recursos de la persona que emite el mensaje.
2.2. La motivacin
Segn algunos autores, podemos entender por motivacin un proceso que
suscita o provoca una conducta, un proceso que mantiene una actividad y
un proceso que canaliza la actividad en alguna direccin.
Podemos definirla como la capacidad para dirigirnos hacia
determinadas conductas para satisfacer nuestras necesidades.
Todo el proceso de motivacin tiende a producirse en las personas de
muy diferentes formas. Estos procesos dependen de factores como: la
educacin, la cultura, las experiencias ante xitos y fracasos, el estatus
social, las caractersticas propias,
Segn lo anterior podemos hablar de dos tipos de motivacin:

Motivacin intrnseca: es la que provoca una conducta debido a una

serie de factores relacionados con tres competencias: personal, profesional

y afectiva.

Motivacin extrnseca: es la provoca una conducta a travs de

satisfacciones exteriores y que no tienen nada que ver con la conducta

desarrollada. Es una conducta, un medio para conseguir un fin.
Ejemplo: trabajar solo por para conseguir dinero.

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Si hablamos de motivacin en el proceso de formacin trataremos las

distintas necesidades que tiene un alumno/a que lo motivarn a tomar
decisiones y actuar de una manera u otra; son necesidades que se irn
experimentando simultneamente, ya que cuando tomamos una decisin,
normalmente est motivada por ms de una necesidad. Por ejemplo, un
alumno/a que asiste a un mdulo de electricidad, tendr motivaciones
diversas que irn desde encontrar trabajo hasta ampliar sus capacidades
profesionales; si en l existiera falta de motivacin podra ser porque el
mdulo no satisface sus necesidades o bien no responde a sus intereses.
En resumen, un docente debe conectar la materia que imparte con los
intereses y necesidades del alumnado y a ser posible intentar conseguir del
grupo un elemento activo en los contenidos y en los objetivos.
Cuando no se satisfacen las necesidades, cuando no se logran los
objetivos se produce frustracin que es el elemento opuesto a la
motivacin. La necesidad frustrada puede generar comportamientos
positivos o negativos:
Comportamientos positivos: son los que nos ensean a adaptarnos a
nuevas situaciones, y nos ayudan a crecer y madurar como personas.
Comportamientos negativos: son actitudes antisociales, de defensa o
sentimientos de fracaso personal.
Frustracin
En formacin, cuando no se satisfacen las necesidades se pueden generar
sentimientos de desilusin por el aprendizaje o de fracaso personal.
Actividades
Escribe en 3 ejemplos de recompensas que favorezcan la motivacin.
Recompensas
1.2.3.ANIANO MUOZ MNDEZ

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2.2.1. Principales motivos que llevan a un alumno/a a formarse.

Promocin social y profesional.
Reciclarse o prepararse para un nuevo oficio.
Espritu competitivo.
Desempear mejor su papel en el mundo laboral o familiar.
Establecer relaciones y conocer gentes.
Huir de la rutina.
Coleccionar ttulos.
Llenar provechosamente su tiempo libre.
Desarrollo personal: autoestima, creatividad,

Completar su formacin y mejorar su cualificacin.

Bsqueda de prestigio social.

2.2.2. Estrategias motivadoras.

Tratar de hacer la materia lo ms interesante posible. Incentivos para
aprender.
Conectar los contenidos y tareas con los intereses de los/as alumnos/as para
hacer del aprendizaje un fin lleno de expectativas y motivaciones.
Estimular y conservar el inters.
Especificar objetivos
Expresar objetivos instructivos, especficos: como pueden cumplirse y
cules sern las recompensas.
Seleccin por parte del alumnado de metas a corto plazo y pensar en metas
a largo plazo.
Ayuda individual.
Experiencias de aula lo ms positivas posible.
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Establecer metas alcanzables y ayudar a su logro

Evitar las comparaciones en pblico, ayudando a un mejoramiento
individual, en un ambiente cooperativo de aprendizaje y no competitivo.
Aula: espacio fsico y psicolgicamente seguro.
No hacer clases montonas o pesadas.
Fcil comunicacin con el grupo: saber y hacerse entender.
Texto 1: capacidad y motivacin de los alumnos. Combinaciones
Segn la capacidad y motivacin de los/as alumnos/as (madurez tcnica y
psicolgica) conseguimos cuatro combinaciones o cuatro estilos de liderar
dentro de las estrategias de aprendizaje individual o autnomo:

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Texto 2: curvas de aprendizaje

Los objetivos que tenemos que tener en cuenta para la elaboracin de las
curvas de aprendizaje son:
Que el alumnado conozca los progresos que hace en cuanto a su
aprendizaje.
- Que el/la docente conozca las crisis o dificultades con las que el
alumnado se ha encontrado en el desarrollo de un programa
- Que el/la docente conozca la eficacia de las tcticas formativas empleadas
en un alumnado en concreto.
Tipos de curvas de aprendizaje
A. Curva de aprendizaje negativamente acelerada. Tiene un proceso inicial
muy rpido seguido de otro algo menor, debido de otro algo menor, debido
a que los contenidos trabajados al principio dependen de su dificultad. Ante
este tipo de curva el/la formador/a debe ajustar el nivel de contenidos al
nivel de los/as alumnos/as; realizar un seguimiento cercano del alumnado,
aumentando las sesiones de consulta y tutora y motivando desde el
principio. Se realizarn actividades motivadoras y estimulantes dentro de la
actividad central de contenidos
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B. Curva de aprendizaje positivamente acelerada. Ante este tipo de curva

el/la docente debe ejemplificar, ofrecer desde el principio ms motivacin,
adaptar los contenidos a la experiencia y capacidad del alumnado, utilizar
un lenguaje sencillo y cercano, quitar importancia a la evaluacin y
desdramatizar el acto formativo. Se realizarn actividades motivadoras y
estimulantes dentro de la actividad central de contenidos.
C. Curva de aprendizaje que muestra crisis en el proceso. Ante este tipo de
curva el/la docente debe modificar la metodologa del aprendizaje, revisar
con ms frecuencia el proceso, enlazar unos contenidos con otros, mantener
actividades motivadoras y hacer resmenes diarios. Se realizarn
actividades motivadoras y estimulantes dentro de la actividad central de
contenidos.

2.3. Las estrategias metodolgicas.

Definimos

estrategia

metodolgica

como una tctica de la dispone el docente

para

presentar

al

alumnado

los

conocimientos; depender el uso de unas u

otras de: las caractersticas particulares del
formador/a y del/de la alumno/a, de los
objetivos y contenidos de aprendizaje, de los
recursos disponibles,
Saber ms: estrategias metodolgicas en
educacin de personas adultas
Debates en grupo. Exposiciones orales del
alumnado.

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Uso de materiales de la cultura autctono y entornos geogrficos.

Trabajo con videos, diapositivas, grabaciones y medios audiovisuales.
Comentarios sobre noticias de la ciudad y opiniones personales.
Mesa redonda, temas de inters.
Trabajar en grupo sobre temas de situaciones producidas en la Espaa
actual.
Elaborar artculos periodsticos individuales y en grupo. Crear vdeos
didcticos.
Elaborar e interpretar documentos de la vida cotidiana (banco, padrn,
instancias), relativos a la vida laboral y acadmica.
La tarea de formar posee un carcter social y por tanto, debemos utilizar
metodologas activas y participativas para potenciar el trabajo colaborativo.
Estas metodologas tienen dos funciones:
Facilitar la adquisicin de los contenidos que se programan.
Que sean ejemplo a seguir por parte de los/as docentes que asisten a los
cursos como alumnos.
Esto quiere decir que no basta con decir qu hay que hacer sino que hay
que hacerlo.
Las metodologas ms destacadas en este curso son tres:
Estudio de casos: es una tcnica clsica en la enseanza de
administracin de empresas, medicina y derecho. Se trata de un relato, real
o no, que plantea una situacin creble, en el caso se aporta informacin
sobre la historia de la empresa, sector, productos, datos econmicos, datos
de produccin y organizacin. Esta situacin es analizada, se buscan
soluciones para ella, se plantean alternativas a los comportamientos de sus
protagonistas, etc. Su importancia reside en poder aprender de situaciones
antes de que ocurran y aprender a aprovecharlas mediante un anlisis
compartido.

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El papel del/de la docente es el de facilitador/a, ha de escuchar con el

fin de analizar y ha de moderar el debate. Los casos no tienen una nica
solucin sino que o bien no existe o existen varias.
Est indicado sobre todo, para la formacin de adultos en temas en
los que no hay verdades absolutas y en los que una buena parte del
aprendizaje se produce a base de participacin activa del alumnado.
Juego de Roles: (Role Playing) consiste en los/as alumnos/as simulen
personajes definidos con antelacin, as se tratarn diferentes perspectivas a
los comportamientos de cada papel. Para que funcione se debe confiar en
que los papeles estn correctamente definidos.
Se suelo usar la grabacin en video para facilitar la observacin y el
anlisis posterior. Es muy utilizado en programas de recursos Humanos,
Habilidades Directivas o de Formacin.
Simulacin Docente: se trata de impartir una pequea clase en la que
el alumnado simulan ser alumnos/as, lo que permite analizar las destrezas
puestas en prctica por el/la formador/a que simula. Ayuda a desarrollar la
lgica de qu otra manera se hubiera podido hacer?, que aporta procesos
de mejora.
Los mtodos de aprendizaje son un camino para llegar a, son
procedimiento para prender los contenidos y alcanzar los objetivos (los
objetivos los alcanza el/la alumno/a no el/la docente).
Pero hay que diferenciar entre mtodo y estrategias metodolgicas.
El/la docente toma la decisin de utilizar mtodos o tcnicas, aunque estn
ntimamente relacionados, no deben ser utilizados de forma exclusiva, hay
que seleccionar el ms idneo y se combinarn segn la tipologa del
alumnado:
Mtodos: son los aspectos generales que dan forma e identidad a
grupos de acciones especficas para llegar a conseguir algo.

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Son las vas por las cuales se lleva al alumnado al conocimiento y dominio
de los contenidos de aprendizaje
Tcnicas: son las concreciones de la forma especfica de utilizar los
recursos didcticos y de las actuaciones del/de la formador/a y alumnos/as.
Una serie de acciones o actividades que el/la formador/a puede llevar a
cabo para facilitar el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as
Las estrategias metodolgicas activas y participativas son fuente de
refuerzo del aprendizaje del grupo, se caracterizan por ser ellos/as
propios/as agentes de formacin a travs de investigaciones personales y
contacto directo con la realidad combinados con trabajos grupales.
L. Luzuriaga (pedagogo espaol) constat que estas estrategias
metodolgicas inciden en los siguientes aspectos:
1. En la creatividad
2. En el ritmo de trabajo e individualidad de cada alumno/a
3. En la apertura y comunicacin con los dems
4. En el inters del/de la alumno/a
5. En la libertad de eleccin del alumno/a
6. En la motivacin del/de la alumno/a
7. En la claridad de los esquemas mentales
2.3.1. Elementos que influyen en las estrategias metodolgicas.
Las estrategias deben ser diferentes segn la diversidad del alumnado y de
sus caractersticas individuales. Por lo que se aplican mtodos y recursos
didcticos variados que potencien la creacin, bsqueda e investigacin por
parte del ellos. Fomentarn actitudes de inters, curiosidad por la
observacin y provocarn la reflexin, el obtener conclusiones y confrontar
contenidos trabajados con las implicaciones sociales y con la realidad.

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El/la docente debe ensear estrategias, recursos para llegar a resultados y

no mostrarle respuestas predeterminadas a problemas predefinidos:
Estrategias iniciales: alertan de qu y cmo va a aprender Objetivos.
Existen estrategias que ayudan al/a la docente para conocer lo que saben
los/as alumnos/as: preinterrogantes, informacin previa con lluvia de ideas.
Contenidos: detectan la informacin principal y delimitan la organizacin
y motivacin: ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas y
analogas.
Estrategias finales: siguen a los contenidos y permiten valorar un
aprendizaje propio: preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales.
El uso de las estrategias depender de los contenidos del aprendizaje, de las
tareas que se realicen, de las actividades ya efectuadas y de sus propias
caractersticas.

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2.4. Factores que influyen en la efectividad de una exposicin oral.

2.4.1. La exposicin magistral.
Es el mtodo ms utilizado en la formacin, consiste en presentar
verbalmente la informacin, con o sin soportes auxiliares (pizarras o
elementos audiovisuales). Es el/la formador/a el/la que transmite y los/as
alumnos/as reciben, con una actitud pasiva (a no ser que utilice preguntarespuesta) ya que no se espera que ellos/as intervengan sino que captarn
todo lo que el/la docente transmite. El/la docente habla y el/la alumno/a
escucha.
Los factores que influyen en la efectividad de una exposicin oral
(mtodo expositivo) son
Facilidad para transmitir informaciones y conocimientos de manera
rpida y generalizada.
Posibilidad de transmitir los conocimientos estructurados.
Facilidad para realizar demostraciones.

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Todo esto se realizar si se cumplen ciertas condiciones de preparacin y

ejecucin:
Ordenacin lgica de la informacin adaptada a los contenidos y a las
caractersticas del alumnado.
Elementos expresin oral: entonacin, ritmo, claridad, etc.
Presentacin de contenidos de forma conceptual y formal.
Incidencia de la comunicacin no verbal:gestos, movimientos, recorridos
por el aula,etc.
Mantener la atencin del/la alumno/a: buena entonacin, empleo de
humor y ejemplos, etc.
Ambientacin fsica del local: visibilidad, comodidad, etc.
Tcnicas de uso del/ de la formador/a:
Indicar los objetivos pedaggicos desde el principio de la exposicin para
ayudar a que el/la alumno/a se site.
Anunciar aquello de lo que se va a hablar de la forma ms clara posible y
luego resumir los puntos esenciales.
Utilizar una buena sintaxis del lenguaje hablado: frases cortas, uso de
ilustraciones, ejemplos,
Uso de lenguaje adecuado y no sexista.
Una leccin magistral se estructura en tres partes:
Introduccin o Presentacin: de qu voy a hablar?
Suele comenzar resumiendo la sesin anterior para poder relacionarla con
la del da o bien los/as alumnos/as plantearn dudas relacionadas con temas
anteriores.
Exposicin o Desarrollo del Tema: cules son los elementos esenciales
del tema que voy a tratar? Es la explicacin del tema, es el cuerpo de la
presentacin.

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Cierre o Conclusiones: de qu hemos hablado? Sera un resumen sobre

todo lo expuesto. Es conveniente facilitar al alumnado una bibliografa para
ampliar ms el tema.
En resumen
1. Introduccin
Captar
Despertar el inters
Resaltar la importancia del tema
Propiciar un ambiente adecuado
2. Desarrollo
Aprovechar recursos de comunicacin no v erbal
Organizar ideas a partir de una secuencia lgica
Verificar la comprensin
Utilizar apoyos visuales
Conectar ideas entre s
3. Cierre
Reunir ideas expuestas
Consolidar la estructura conceptual
Conectar conocimientos adquiridos con conocimientos previos
La exposicin oral tiene sus ventajas: es una transmisin rpida de
conocimientos a un gran nmero de personas al mismo tiempo, se puede
complementar con otros medios y tcnicas, da opcin a flexibilizar los
contenidos ante la reaccin de los/as oyentes y puede realizarse en
situaciones de escasos recursos.
Pero tambin tiene limitaciones: no se puede personalizar el mensaje,
el/la docente lleva la iniciativa y el/la alumno/a es meramente un/a
receptor/a y no es eficaz cuando se pretende cambiar actitudes y
comportamientos. Estas desventajas tienen posibles soluciones:
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Utilizacin de un conocimiento ajustado a las caractersticas del

alumnado.
Empleo de toda actividad motivadora de la comunicacin verbal y no
verbal (cambios de tono, de entonacin, planteamiento de interrogantes,
etc.)

2.4.2. Mtodo Demostrativo.- o TWI (Training Withinm Industry)

Se basa en la exposicin a travs de la ejecucin. El/la docente
transmite la destreza a alcanzar realizndola en primer lugar y haciendo que
posteriormente realice la misma tarea cada alumno/a. El conocimiento se
transmite a travs de la demostracin prctica y coordinada de la tarea por
parte del/de la formador/a al alumnado. Es especialmente til en el
aprendizaje de tareas rutinarias, es un aprendizaje mimtico.
Podemos diferenciar cuatro fases:
Preparacin del/de la alumno/a: se le explica el objetivo de la sesin y en
qu consiste el mtodo que se va a utilizar. Es importante motivar al
alumnado relacionndole el tema que se va a tratar con sus necesidades e
intereses.
Explicacin de la tarea: el/la formador/a describe todos los pasos en que
se descompone la actuacin posterior y la forma cmo se manejan los
materiales.
Realizacin del trabajo por parte del/de la formador/a: ste/a desarrolla la
tarea tal y como se ha explicado, teniendo en cuenta constantemente la
atencin y comprensin por parte del alumnado.

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Actuacin del alumnado: el/la formador/a pide al/a la alumno/a que repita
lo que l/ella acaba de realizar bajo su supervisin.
Ventajas:
Potencia la relacin alumno/a-formador/a (protagonismo compartido).
Facilita la participacin de los/as alumnos/as.
Fomenta la responsabilidad del alumnado sobre el aprendizaje, el sentido
crtico y la capacidad de anlisis.
Incentiva la motivacin del alumnado.
Favorece la modificacin de actitudes (el/la alumno se autovalora, es
decir, se da cuenta de que hay cosas que jams hubiese pensado que poda
realizar y al verlo in situ cambia de actitud y se ve capacitado para
realizar dicha tarea).
Inconvenientes:
Utilizarlo en un momento inadecuado e inoportuno (por ejemplo: un
momento en el que no hay un buen clima o que la tarea requiera unin en el
grupo y en ste no haya suficiente conexin).
Utilizarlo con poca formacin y experiencia del/de la formador/a (debe
tener mucha experiencia en la tarea a realizar puesto que le pueden surgir
problemas o situaciones que tenga que resolver sobre la marcha; ya sea por
dudas del alumnado o por cualquier otro imprevisto).
Actividades
Escribe en 3 ventajas y tres inconvenientes en el uso del mtodo
demostrativo en formacin.
Ventajas

Inconvenientes

1.-

1.-

2.-

2.-

3.-

3.-

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Ejemplo de utilizacin del mtodo:

Si la sesin o mdulo fuese de Prevencin de Riesgos Laborales,
el/la formador/a podra poner en prctica primero distintas formas de actuar
en el puesto de trabajo que no fuesen las correctas y despus ejemplificar
tambin

las correctas.

El/la alumno/a debera hacer lo mismo

posteriormente.
2.4.3. Mtodo Interrogativo
Consiste en la estructuracin de un tema en forma de preguntas, que
son realizadas por el o la docente y las respuestas la da el alumnado. La
fragmentacin de las preguntas permite que alumnas y alumnos lleguen a
las

respuestas

travs

del

razonamiento,

relaciones

causales,

comparaciones, deducciones, induccin, etc. El resultado de las respuestas

es el contenido del tema de trabajo.
Tipos de interrogatorios (en funcin de su finalidad):
Interrogatorios de la fundamentacin: se formulan preguntas para
recordar temas anteriores.
Ejemplo: Os acordis de las diferentes fases de la planificacin didctica
de las cuales hablamos ayer?
Interrogatorio motivador: se formulan preguntas para despertar el inters
y la atencin de los/as alumnos/as.
Ejemplo: Os gusta el teatro?
Interrogatorio disciplinador: se formulan preguntas para mantener la
atencin y evitar distracciones.
Ejemplo: Quin puede responder al compaero?
Interrogatorio verificador: se formulan preguntas para comprobar la
comprensin del alumnado.
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Ejemplo: Por qu crees que la programacin didctica es necesaria?

Interrogatorio integrador: se formulan preguntas para recapitular materia.
Ejemplo: Quin podra hacer un resumen de lo que hemos explicado hasta
ahora?
Algunos consejos para dirigir bien el interrogatorio:
Las preguntas deben ser claras y bien definidas.
Hay que adaptarse al nivel de los/as alumnos/as.
Procurar que todos/as o participan en las respuestas.
Apreciar las respuestas acertadas de los/as alumnos/as.
No menospreciar las incorrectas y no utilizar las preguntas para
ridiculizar.

2.4.4. Mtodo por Descubrimiento

El fundamento es hacer descubrir al alumnado la solucin a un
problema. A travs de la reflexin, de la actividad realizada, del ensayo y el
error cada alumna/o descubre por s misma/o el objetivo deseado
ajustndose a sus aptitudes, tiempo experiencia e intereses.

Se fundamenta en que:
El aprendizaje se potencia con la participacin del/de la alumno/a.
El deseo de reconocimiento y aprobacin social que se obtiene con este
mtodo es un potente motivador para el alumnado.
Un grupo cooperativo realiza ms y mejor el trabajo que uno competitivo.
El trabajo es ms eficaz en un grupo democrtico y la participacin
activa, la creatividad y la responsabilidad son tan importantes como la
adquisicin de conocimientos.
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Ventajas:
La participacin afianza ms el aprendizaje.
Fomenta la cohesin del grupo.
Resulta ms ameno y atractivo para el alumnado.
Implica al/a la propio/a alumno/a en su aprendizaje por lo que lo ve como
un resultado de su esfuerzo personal.
Posibilita el desarrollo de habilidades como la toma de decisiones, sentido
crtico y la capacidad de anlisis.
Inconvenientes:
Resistencia la cambio y miedo al ridculo que experimentan muchos/as
adultos/as.
Este mtodo suele requerir ms tiempo, grupos pequeos y gran
experiencia del/de la docente en la conduccin de grupos.
Importante es saber que este mtodo ha sido introducido en las empresas
sobre todo para eliminar vicios de rutina adquiridos.
Actividad
Objetivos Mtodos
Identificar los diferentes elementos de la mquina
Mtodo Expositivo
Mtodo Demostrativo
Mtodo Experimental
Poner en marcha la mquina siguiendo las instrucciones
Mtodo Expositivo
Mtodo Demostrativo
Mtodo Experimental
Investigar las principales falsas manipulaciones y sus consecuencias
Mtodo Expositivo
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Mtodo Demostrativo
Mtodo Experimental
Resolver las disfunciones ocasionadas por errores de manipulacin
Mtodo Expositivo
Mtodo Demostrativo
Mtodo Experimental
Evaluar la utilizacin de la mquina
Mtodo Expositivo
Mtodo Demostrativo
Mtodo Experimental

2.5. Caractersticas distintivas del aprendizaje en grupo.

2.5.1. El fenmeno del grupo.
El grupo se basa en la accin participativa, no todo grupo de trabajo
es un grupo de aprendizaje cooperativo o colaborativo; en grupos de trabajo
tradicionales el alumnado habilidoso se beneficia de la experiencia a
expensas del menos habilidoso, unos/as trabajan y los/as dems apoyan.
En un aula debe establecerse una comunicacin tanto entre docente y
alumnos/as como entre los/as propios/as estudiantes.
Tiene que haber una participacin activa entre todos los miembros. Se
intentar llegar a un grado de consenso ideolgico, buenas relaciones
afectivas, unificacin de metas, motivacin y recursos, para formar un
grupo de calidad humana. Al mismo tiempo cada miembro aporta de su
experiencia

pasada:

intereses,

necesidades,

formas

de

relacin,

mecanismos, enfoques de la realidad y problemas, valores, frustraciones,

carencias afectivas, etc. Tambin va a influir en el grupo el espacio en que
se rene, el nmero de componentes, el estilo de relacin, el clima grupal,
le lenguaje, las actitudes y preferencias.
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En resumen, necesitamos interaccin, que es una propiedad que

tienen todos los pequeos grupos en comn: interaccin entre las
personas (palabras de Olmsted, consulta:
http://es.wikipedia.org/wiki/Frederick_Law_Olmsted)
Saber ms: grupo individuo. Esquema comparativo entre el grupo y el
individuo

Actividades
Caso NASA
El Caso Nasa es un ejercicio diseado originalmente para ser utilizado en la
seleccin de aspirantes a astronauta por la NASA. En formacin su
aplicacin tiene los siguientes objetivos:
Hacer evidentes los beneficios emergentes del trabajo en grupo.
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Reflexionar sobre la comunicacin en grupo y la influencia de los

rendimientos.
Reflexionar sobre la influencia del liderazgo en el trabajo en grupo.
Reflexionar sobre la importancia de los procedimientos en la efectividad
de los trabajos en grupo.
El grupo pertenece a la tripulacin de una nave espacial que tiene la
misin de encontrarse con la nave nodriza en la superficie iluminada de la
luna. A causa de dificultades tcnicas tu nave tuvo que alunizar a 300 km
de la nave nodriza. Durante el alunizaje se ha destruido gran parte del
equipo de abordo. Tu supervivencia depende de que consigas llegar a pie a
la nave nodriza. Slo pueden puedes llevar contigo lo ms imprescindible
para poder superar esta distancia.
Ejercicio individual: Hacer una clasificacin jerrquica de los 15
objetos que se han salvado de la destruccin de la nave en funcin del
grado de importancia para llevarlos contigo. Leer atentamente la lista de
objetos relacionados a continuacin y darle la posicin 1 al que t
consideres ms importante, la 2 al que le sigue en importancia
y as sucesivamente hasta que estn clasificados los 15 objetos por su orden
de importancia y escribir la solucin en la tabla.

ANIANO MUOZ MNDEZ

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A continuacin se realizar una toma de decisiones e grupo. El grupo

llega a una clasificacin jerrquica admitida nicamente por todos los
miembros del grupo. Esto significa que el lugar jerrquico para cada
posicin ha de ser establecido de comn acuerdo, y se coloca en la tabla
anterior.
Es difcil llegar a un consenso, todas las decisiones no son tomadas a
gusto de todos.
No se debe imponer la decisin personal. Buscar acuerdo a travs de
la argumentacin lgica y el esclarecimiento indirecto de contradicciones.
Evitar transigir slo para lograr acuerdos o eludir conflictos. Considerar las
contribuciones discrepantes desde sus aspectos positivos. Tomar el tiempo
que se necesite para llegar a un acuerdo unnime. No permitir el uso de
tcnicas de consenso como: notacin, clculo de medias, transacciones (yo
acepto si t aceptas)

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Por ltimo, se halla la desviacin restando los resultados del grupo y

de la nasa en valor absoluto.
Descubrimos que las decisiones tomadas en equipo son ms
acertadas que las decisiones de forma individual, y que el trabajo en
equipo, en general, es ms eficaz que el trabajo individual.
2.5.2. Caractersticas distintivas del aprendizaje en grupo.Esquema de los valores de las tcnicas grupales:
Ayuda en la socializacin.
Actitud de responsabilidad: todo el mundo implicado.
Se aprenden modos ms efectivos de trabajo juntos, nuevas experiencias,
mejora de comunicacin, desarrollo de confianza mutua y fomento del
dilogo interpersonal.
Educacin para la convivencia.
Surgen habilidades diferentes al simple conocimiento.
Crece y se enriquece la comunicabilidad.
Promueven el trnsito hacia una moderna educacin.
Actividades
Caso ELLE
Esta actividad pretende mostrar en qu consisten las actitudes de grupo y su
conducta. Su objetivo es ayudar a reflexionar sobre el proceso personal de
cambio de actitudes individual y de grupo.
Lectura:

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Una joven casada, abandonada por su marido, excesivamente

entregado a los negocios, se deja seducir y va a pasar la noche con su
seductor, en una casa al otro lado del ro.
Para volver al da siguiente muy temprano, antes de la vuelta de su
esposo, que est de viaje, debe pasar el puente; pero un loco amenazador le
impide el paso.
Corre entonces a buscar a un barquero, que le pide el importe del
billete. Ella no tiene dinero y l rehsa trabajar sin que le pague por
adelantado. Va a buscar a su amante y le pide dinero. l se niega sin darle
explicaciones. Va a buscar a un amigo soltero que vive por all y que le
profesa desde siempre un amor platnico, sin que ella, por su parte, haya
correspondido jams. Le cuenta todo y le pide dinero. Tambin se niega:
ella lo ha querido al portarse mal. Entonces decide, tras una nueva tentativa
en vano con el barquero, pasar el puente. El loco la mata.
A cul de estos cuatro personajes, que son (por orden de aparicin) la
mujer, el marido, el amante, el amigo, se le puede tener por responsable de
la muerte?
Cul de ellos es el menos culpable?
1.- Contestar individualmente.
2.- Foro de discusin.
Es un ejercicio para demostrar que cada persona tiene una actitud,
una idea o un valor que condiciona la propia manera de ser y que determina
un comportamiento. Es prcticamente imposible llegar a una solucin
comn, porque tenemos actitudes distintas, cada alumno/a opina de una
forma movido/a por sus experiencias, historia personal, convicciones,
Hay

que

tener

cuidado

con

reacciones

frecuentes

como:

conversaciones paralelas, puntos de vista radicales, radicalizacin de una

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postura al asumir su defensa, la aparicin de distintas formas de valorar las

emociones, la amistad, la pareja, la sinceridad, la mentira, y la atribucin
de valores y prejuicios personales: el marido trabaja mucho para comprar
chucheras a la mujer, amante: seductor de un da, no permanente, etc.
2.5.3. Aprendizaje colaborativo.Realmente cuando hablamos de aprendizaje colaborativo estamos
sealando el poder del aprendizaje horizontal (propio alumno/a como
individuo) unido al poder del grupo, una armona entre equipo docente,
equipo de trabajadores, alumnos/as, familia y medios de informacin y
comunicacin de manera que entre todos se buscan respuestas a las
exigencias actuales. El aprendizaje se apoya en la interaccin que tenemos
con nuestro medio y las personas que nos rodean; esta interaccin es para el
que aprende a nivel afectivo y socializador pues le permite desarrollar
actitudes frente al trabajo y responder a las exigencias sociales.
El aprendizaje colaborativo utiliza al hombre como un ser social que
vive en relacin con otros y los grupos son la forma de expresin de los
vnculos que se establecen entre ellos. En el aprendizaje colaborativo cada
miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como el de
los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993).
Un equipo colaborativo debe tener interdependencia positiva,
responsabilidad individual, interaccin promotora y uso apropiado de
destrezas sociales; son elementos que producen las condiciones para una
colaboracin efectiva.
Para definir aprendizaje colaborativo nos quedamos con la definicin
que hace Gros, 2000, que agrega que en este estilo de aprendizaje las partes
se comprometen a aprender algo junto; lo que debe ser aprendido slo
puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin, es el
grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar,
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2010

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cmo dividir el trabajo, las tareas a realizar y teniendo la comunicacin y la

negociacin como claves en este proceso.
Las

relaciones

colaborativas

de

aprendizaje

tienen

varias

caractersticas, algunas de ellas son:

Interactividad de las partes (intercambio de opiniones
y puntos de vista)
Sincrona de la interaccin (respuestas inmediatas, retroalimentacin)
Negociacin como proceso y acuerdos en relacin a una idea.
En resumen, el aprendizaje colaborativo a travs del uso de
tecnologas de la informacin tiene como elemento central el lenguaje, el
uso de conceptos abstractos y el intercambio y las aproximaciones sociales;
se estimula la iniciativa individual y los integrantes del grupo participan
con sus habilidades en la toma de decisiones y se despierta la motivacin
de todos los miembros del grupo para favorecer la productividad y por
ltimo con este aprendizaje se estimula la seguridad en s mismo, se apoya
al pensamiento crtico, se fortalece la solidaridad y el respeto.
2.5.4. Beneficios que se derivan del aprendizaje en grupo.
Mayor compromiso con la tarea.
Mayores expectativas de aprendizaje.
Incremento de la autoestima.
Mejor conocimiento mutuo y desarrollo de actitudes positivas.
Con todo lo anterior, el/la docente podr trabajar con distintos tipos
de estrategias:
Especificar con claridad los propsitos del curso, presentar
instrucciones, indicaciones, normas y criterios para realizar las actividades.
Tomar decisiones en la manera de colocar a los/as alumnos/as en el
grupo, estimulando la participacin de todos los miembros del grupo en el
desarrollo de la actividad.
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Evaluacin de los logros, ayudar a discutir, interaccionar e integrar a

todos/as los/as participantes en la solucin de los problemas prcticos.
Establecer los balances peridicos del cauce de la actividad en relacin a:
tiempo, objetivos, participacin y calidad de la misma. Hay que valorar
positivamente los logros parciales.
2.5.5. Fases del desarrollo de un grupo.Conocimientos y dependencia:
Los componentes de un grupo intentan descubrir los componentes
adecuados aceptables en el grupo, teniendo como referencia las actitudes de
otros miembros. Se estudian.
Conflicto intergrupal:
Los miembros quieren expresar su individualidad y entre ellos/as hay
evitacin y hostilidad, resistindose a la formacin de estructura de grupo.
Son conductas conflictivas y se expresa resistencia al cambio que de alguna
manera exija el integrarse al grupo.
Desarrollo de la cohesin del grupo:
Los componentes ya estn de acuerdo y aceptan el integrarse en el
grupo, se aceptan las actitudes de unos y otros. Se establecern nuevas
normas para crear unidad y armona. El grupo llega a ser una unidad de
funcionamiento.
Relacin funcional con el papel:
Ya se han asegurado las relaciones interpersonales entre los
miembros y ya se crea un grupo operativo que solucionar problemas. Cada
componente desempaa un papel con el alcanzar los objetivos. Hay una
necesidad

autonoma

entre

los

integrantes

del

grupo,

una

interdependencia positiva.

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2.5.6. La direccin del grupo.

El/la docente en el grupo requiere tcnicas con: creatividad, destreza,
flexibilidad, entrenamiento y experimentacin; debe lograr que el grupo:
logre objetivos, descubra contenidos, utilice una buena metodologa y
favorezca las relaciones. Tendr que desarrollar funciones de:
Gua de los procesos de aprendizaje
Orientador/a
Motivador/a del estudio
Tutor/a personal del/de la alumno/a y del grupo
Sus principales funciones sern:
Conocer fundamentos tericos y valor intrnseco de las tcnicas de la
dinmica de grupo.
Modificar actividades o conductas para lograr en los miembros del
grupo responsabilidad, personalidad, creatividad, autonoma y cooperacin.

2.6. Tcnicas bsicas de dinmica de grupo.

Se definen como maneras, procedimientos o modos sistemticos de
dinamizar y desarrollar la actividad de los grupos en base a los
conocimientos proporcionados por la dinmica de grupos.
Son instrumentos que utiliza el/la docente para organizar las
actividades del grupo, unir intereses, motivaciones y alcanzar objetivos. Se
pretende que ayuden a mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y
lograr un dinamismo que ayuda a desarrollar en el/la alumno/a un estado
fsico y mental ms adecuado para el aprendizaje, estimulando la
socializacin y la creatividad.

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Hay que elegir la tcnica ms conveniente:

Tener clara la finalidad.
Tener en cuenta la madurez y experiencia del grupo, las tcnicas variarn
en grado de complejidad y caractersticas.
En grupos pequeos se adecuarn tcnicas ms informales porque sus
relaciones son ms de cohesin, confianza y seguridad. En grupos grandes
las tcnicas sern ms dirigidas y el papel del/de la docente tomar ms
relevancia.
Tener en cuenta las posibilidades del espacio fsico.
Segn las caractersticas de los/as alumnos/os: edad, nivel de estudios,
intereses,se elegirn unas tcnicas u otras.
Debemos tener en cuenta que un/a formador/a es muy difcil que utilice
una sola estrategia cada vez, lo normal es que combine dos o ms tcnicas
dependiendo de los objetivos y del tiempo.
Para desarrollar las actividades de un grupo, son muchas las tcnicas que se
establecen, las ms destacables son:
Tcnicas en las que intervienen expertos:
Simposio. Se renen un grupo de expertos, de tres a seis, y desarrollan
aspectos de un mismo tema ante el grupo y de forma sucesiva. El alumnado
har preguntas directas de los miembros del simposio.
Ejemplo: (Tema a tratar: Software Libre y Educacin)
http://video.google.es/videoplay?
docid=4795825477799645170&q=simposio+de+educacion&total=12&star
t=0&num=10&so=0&type=search&plindx=0

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Mesa Redonda. Se renen un equipo de expertos/as que sostienen puntos

de vista diferentes o contradictorios sobre un mismo tema y exponen ante
un grupo sus opiniones de forma sucesiva. Es una tcnica muy vlida ya
que en todas las reas siempre hay temas que dan lugar a distintas
opiniones y se necesitan confrontar opiniones para actualizar opiniones y
conocimientos.
Cuando se graba la tcnica, llega a ser muy til en el aula ya que permite
comentar y aclarar un tema despus de escuchar la grabacin.
Ejemplos: (Tema a tratar: Marketing)
http://video.google.es/videoplay?
docid=7866395713491717014&q=mesa+redonda&total=878&start=0&nu
m=10&so=0&type=search&plindex=2

Debate. Consiste en invitar a dos personas capacitadas que conversan ante

un auditorio sobre un tema segn un esquema previamente trabajado. El
dilogo siempre ser un recurso para desarrollar muchos puntos de
cualquier tema, normalmente temas ridos, la tcnica se basa en aclarar y
reforzar conceptos y se pretende estimular a todo el grupo y crear un
ambiente cooperativo y comunicativo.
Ejemplo: (Tema a tratar: legalizacin de las drogas)
http://video.google.es/videoplay?docid=-4311750004689076125
Entrevista. Un miembro o un conjunto de miembros del grupo
interrogarn a un experto/a ante un auditorio sobre un tema previamente
fijado.
Normalmente se invita a un especialista para realizar con l la entrevista
acerca de un tema de inters. Esta tcnica ayuda a motivar a los/as
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alumnos/as y a despertar el inters por diferentes y variopintos temas, se

profundiza en l y se aportan informaciones, conocimientos y opiniones
nuevas.
Ejemplos: (Tema a tratar: Entrevista a Alfonso Ussa)
http://video.google.es/videoplay?
docid=7421838561863489758&q=entrevista&total=101480&start=20&nu
m=10&so=0&type=s earch&plindex=6
(Tema a tratar: Entrevista con el Presidente Chvez)
http://video.google.es/videoplay?
docid=867696955062900162&q=entrevista&total=
101485&start=70&num=10&so=0&type=search&plindex=0
Tcnicas en las que interviene activamente todo el grupo:
Debate dirigido. Un pequeo grupo trata un tema discutiendo
informalmente con la ayuda de un/a conductor/a. Se suele realizar despus
de la proyeccin de una pelcula, de una conferencia, o de cualquier
actividad. Con esta tcnica se profundiza en los temas.
Grupo de discusin. Un/a coordinador/a conduce una discusin libre e
informal de un grupo reducido de alumnos/as. Para conocer los temas de
ms preferencia, el/la docente har un estudio de campo previo.
Phillipps 66. Se inicia con el planteamiento de un problema por parte del/de
la docente. Los/as alumnos/as se dividen en subgrupos de seis personas y
discuten el tema durante seis minutos llegando a una conclusin. Cada
componente expone su opinin durante un minuto. De los informes de
todos los grupos se extrae una conclusin que un/a portavoz expondr.
ANIANO MUOZ MNDEZ

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Un/a portavoz que har tambin de moderador/a y controlador/a de los

tiempos. Se discuten las conclusiones. Esta tcnica ni ensea ni da
informacin, su intencin es motivar el inters de todo el grupo y que cada
uno exprese sus sentimientos y sea una participacin democrtica. Se puede
aplicar despus de una mesa redonda o de una conferencia para evaluarla.
Cuchicheo. Se discute un tema de dos en dos, es til para conocer
opiniones, puntos de vista porque sirve de medio de reflexin o para
compartir informacin.
Foro. El grupo discute informalmente sobre un tema, conducidos por un/a
coordinador/a. Es una tcnica muy fcil y se utiliza para favorecer la
comunicacin oral (dilogo) y a expresar libremente las propias ideas y
opiniones.
Seminario. Grupo: de 5 a 15 alumnos/as estudian un tema y lo debaten en
sesiones planificadas, se informarn previamente. Para que un seminario
funcione: todos prepararn adecuadamente sus intervenciones, el/la docente
gestionar la sesin, participacin total, respeto de opiniones aunque
pueden ser discutidas y alguien tomar nota de lo que se va tratando. El
objetivo principal de un seminario es que el alumnado desarrolle la
capacidad de investigar fuera de los temas, llegando a un aprendizaje
autnomo; pero adems, desarrollan aptitudes para el trabajo de
colaboracin y de equipo.
Torbellino de Ideas. Brainstorming: tcnica creativa, se aportan
el nmero mximo de ideas para llegar a descubrir nuevos conceptos o
nuevas soluciones a un problema. Luego se seleccionan las respuestas ms

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vlidas y se llegar a un consenso. El objetivo de esta tcnica es conseguir

creatividad e imaginacin.
Consultar Dinmicas de grupo y Tcnicas de dinmica de grupo:
http://members.fortunecity.com/dinamico/.

2.7. Habilidades docentes.

Definimos Habilidad Docente como la capacidad que desarrolla un/a
docente dentro del aula. Desde la Didctica se asume que la habilidad es
aquel componente del contenido que caracteriza las acciones que el/la
alumno/a realiza al interactuar con el objeto de estudio: conocimiento.
Para reconocer la presencia de una habilidad es necesario que en la
ejecucin de la accin se haya logrado un grado de sistematizacin tal que
conduzca al dominio del sistema de operaciones esenciales y necesarias
para su realizacin.
El/la docente es un/a orientador/a de experiencias de aprendizaje
sobre una informacin determinada. Realmente tiene muchos roles:
Transmisor de conocimientos
Animador/a
Supervisor/a o gua del proceso de aprendizaje
Investigador/a educativo
Pero adems el/la docente debe dar respuestas a sus demandas y
necesidades socio-laborales. Teniendo en cuenta una serie de factores:
Crear un ambiente favorable de respeto mutuo: auto direccional y de auto
responsabilidad.
Hacerlos partcipes en el planteamiento de su formacin.
Infundir un espritu de confianza para que lleguen a anular los hbitos
fijos (resistencia a aprender, desconfianza o falta de motivacin) y se
produzcan en l cambios que mejoren su vida personal y social.
ANIANO MUOZ MNDEZ

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El/la formador/a debe tener en cuenta en su comportamiento:

Ser organizado, esto afecta a los materiales del entorno de estudio; a los
funcionales de tiempo y de programa y a los personales de formacin de
grupos y control.
Estimular al/a la alumno/a, motivacin, despertar inters y curiosidad.
Preparar objetivos, contenidos, recursos y actividades. o Buena
comunicacin.
Tipos de habilidades:
Habilidades generales.
Se utilizan para establecer un buen clima de trabajo, motivar a los/as
alumnos/as,mantenerse mientras se llevan a cabo los objetivos y terminar la
sesin.
Para establecer un buen clima de trabajo se tendrn en cuenta una
serie de pasos:
Saludos previos: se saluda segn van llegando y se puede realizar
una dinmica de presentacin (anotar sus nombres en tarjetas, cada
alumno/a las coloca en la mesa al mismo tiempo que se presenta)
Proporcionar

confort:

reducir

ruidos,

buena

temperatura

visibilidad.
Informacin logstica: descansos y horarios.
Tcnicas para romper el hielo: con juegos y humor.
Acordar las reglas del juego: informar, sugerir las reglas y prestar
flexibilidad.
Negociaciones: llegar a un consenso de grupo.
Para la motivacin, se deben sentir partcipes y deseosos de adquirir
conocimientos.
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Para mantener la entrega, hay que estar a la expectativa de cuando el grupo

decae, que lo har a medida que la sesin avanza, es cuando el/la alumno/a
refleja un seguimiento inadecuado de la formacin y hay una
desmotivacin. Para que esto no se produzca existen recursos tiles:
Resumir lo aprendido hasta la fecha, para que vean sus logros recalcando
en lo positivo.
Volver dirigir hacia los objetivos.
Animar a la constante participacin, el/la formador/a debe estar atento de
las personas que no participan y animarles, reforzndolas.
Renovar las relaciones personales, reforzar el trabajo en equipo aunque
presente dificultad.
Recuperar los buenos sentimientos y la energa, introducir momentos
distendidos para amenizar el proceso de aprendizaje.
Para finalizar la sesin, es necesario reservar suficiente tiempo y evitar las
prisas finales. El cierre es para presentar un esquema global de lo aprendido
y ofrecer orientaciones o informaciones adicionales. Se recordar lo bueno
de la clase y se felicitar de los objetivos alcanzados. Se debe aportar
formas de contacto para conexionar con la materia expuesta: correos
electrnicos, pginas web, bibliografa,
Habilidades bsicas.
Saber preguntar: se formulan preguntas para que el/la alumno/a participe y
entre en el debate o bien para evaluar la comprensin de lo explicado.
Hay diferentes tipos de preguntas:

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1. Abiertas: se responde sin limitaciones Qu opinas sobre?, Qu

haras si?, Cmo valoras?
2. Cerradas: respuesta concreta, s o no Entonces, ests de acuerdo con?
3. Profundas: unin de las anteriores, se emplean para profundizar en los
diferentes temas De qu tipo, entonces, de estilo de aprendizaje estamos
hablando?
4. Reflejo: punto de vista del interlocutor Qu opinin te merece el estilo
de aprendizaje expuesto?
5. Directiva: condicionan las respuestas Por lo que habis comentado, el
problemas es que es as, verdad?
Lo importante es que estas preguntas vayan dirigidas a todo el grupo e
intentar que no respondan siempre los mismos. Cuando formulamos una
pregunta, sigue un silencio que nunca se debe romper porque las preguntas
exigen pensar, nunca que se prolongue y si esto ocurre romperlo con
tenis algn problema para responder a la pregunta? o qu es lo que no
entendis de la pregunta?.
Saber escuchar: para captar mejor la informacin y se debe ser sensible en
las palabras, desarrollar empata, postura de respeto, eliminacin de
barreras fsicas y de interrupciones y controlar emociones propias,
proporcionar feed-back.
Habilidades de apoyo.
Establecer cooperacin y unin: trabajo en grupo. Primero se presentan los
objetivos definiendo pros y contras para conseguirlos todo presentado en
un clima de seguridad y de libre opinin.

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Tener en cuenta las experiencias y conocimientos de los/as alumnos/as:

compartirlas con actividades.
Participacin: se emplean preguntas tales como Cmo utilizaremos?
En qu situacin aplicaramos?, usar lenguaje sencillo, realizar
actividades centradas en los/as participantes y distribuir a los/as alumnos/as
con distintas responsabilidades.
Ser neutral en las actividades y apoyar todos los puntos de vista, eliminar
prejuicios debido a ideologas o pensamientos distintos.
Habilidades de presentacin.
Se refiere a la presentacin del material, estructurar el material, comunicar
y estructurar la informacin.
Comunicar, proceso entre alumno/a y formador/a siendo los dos emisores y
receptores; slo puede haber un inconveniente que es el acabar siendo una
comunicacin unidireccional, que los/as alumnos/as sean pasivos y slo
receptores/as de la informacin lo que lleva al aburrimiento.
Estructurar, organizar la informacin para un fcil almacenamiento y
recuperacin.

En resumen: habilidades docentes

1. Variacin de estmulos:
Movimientos
Gestos
Focalizacin (subrayado)
Interacciones
Cambio de canales sensoriales: auditivo, audiovisual, oral,
2. Sensibilizacin introductoria:
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Recapitular lo anterior
Presentar de forma clara y precisa los objetivos
Recurrir a lo anecdtico (ayuda a memorizar)
Presentar experiencias motivadoras
3. Integrar los conocimientos:
Enlazar los conocimientos y destacar los puntos clave
Dar ocasin de que comprueben lo asimilado
Situar la informacin
Hacer recapitulaciones parciales
4. Crear silencios y hacer indicaciones no verbales:
Mantener silencios
Hacer pausas
Realizar indicaciones verbales: faciales, corporales, de cabeza, manos,
5. Reforzar la participacin:
Hacer comentarios positivos o negativos
Hacer gestos positivos o negativos
6. Secuencialidad:
Evitar saltos atrs
Evitar saltos paralelos
Ir de menos a ms
Partir de lo general a lo particular
7. Control de la comprensin:
Comprobar la comprensin: interrogatorio de conceptos
Evaluar los resultados

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2.8. Diferencias entre medio, recurso y material.

Cuando hablamos de medios en didctica, aludimos a la serie de
recursos utilizados para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje, por
lo que los trminos de recurso o medios de aprendizaje adquieren un
carcter instrumental y forman parte del proceso.
Los recursos que emplean un/a formador/a y sus alumnos/as afectan
a la eficacia del programa educativo y el uso creativo de ellos aumenta la
probabilidad de que se aprenda ms o se retenga mejor. Son importantes no
slo porque son ayudas en el proceso de enseanza-aprendizaje sino porque
el/la alumno/a recibe su impacto fuera del mbito del/de la formador/a.
Utilizar los trminos medios o recursos indistintamente es una
opcin entre las que adoptan los/as pedagogos/as para significar lo mismo
aunque con ligeros matices: Mattos habla de recursos didcticos, Holding
de ayudas didcticas, Escudero de medios, Sarramona de medios
educativos, Nerici de material didctico,
Desde la dcada de los 60 se usan los trminos de tecnologa
didctica o tecnologa educativa para hacer referencia a los recursos
didcticos: equipos audiovisuales (filminas. Laboratorios de idiomas,),
nuevos mtodos de aprendizaje y ordenadores.
Recurso.- Abarca desde un instrumento concreto hasta un plan de actuacin
didctica.
No siempre es algo material. Recurso puede ser una pizarra, pero
tambin la previsin de una serie de acciones sobre un/a alumno/a.
Medio.- Es algo ms restrictivo, ya que se limita a los elementos materiales
que se utilizan para facilitar la formacin.
Medios y recursos son instrumentos que el/la formador/a utilizar
para lograr que los alumnos alcancen con facilidad los objetivos previstos.
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Material.- Es el soporte didctico que facilita el proceso de enseanzaaprendizaje: libros de texto, libros de consulta, biblioteca de aula, archivos,
)
2.8.1. Funciones que deben cumplir los medios.
La funcin principal de los medios es la de facilitar el proceso de
enseanza-aprendizaje adems de las siguientes:
Funcin Motivadora: el uso del medio es lo que provoca la motivacin y
cuanto ms atractiva es la forma de presentar el contenido ms sensacin
causar entre los/as alumnos/as.
Funcin de Acercamiento de lo Realidad: los medios facilitan el
encuentro del alumnado con la realidad. Ejemplo: el uso de fotografas,
diapositivas o vdeos pueden acercar al/a la estudiante a realidades
inaccesibles o que no estn a su alcance.
Permiten facilitar y organizar las acciones formativas: ejemplo, un
programa asistido por ordenador que acta de gua metodolgica y se
adapta al nivel y necesidades de los/as alumnos/as.
Funcin Innovadora: se introducen nuevos medios para renovar o para ser
slo un cambio superficial.
Funcin Formativa Global: hay medios que ayudan a desarrollar el
pensamiento, expresar sus sentimientos, emociones, que facilitan un
aprendizaje de actitudes y valores que dependen de las caractersticas del
medio.
Funcin Democratizadora de la Formacin: facilitando el acceso a un
mayor nmero de personas.

ANIANO MUOZ MNDEZ

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2.8.2. Consideraciones para la insercin de medios y recursos en el proceso

de aprendizaje.
Ser el/la formador/a el responsable de que la introduccin de los
medios en el aula se haga de manera eficiente. La introduccin de los
medios y recursos didcticos en contextos formativos no ser una mera
integracin de instrumentos tecnolgicos sino que ser una verdadera
innovacin en los actos de formacin. El/la formador/a analizar los
medios y seleccionar los ms adecuados con su propuesta de formacin:
1 Seleccionar el mejor recurso. Conocer su utilizacin y funcionamiento.
Comprobar su funcionamiento e insertarlo en el momento adecuado.
2 Observar, escuchar. Comentar los contenidos comunicados. Facilitar la
expresin personal. Motivar el juicio crtico.
3 Analizar el proceso, plantendose qu objetivos ha conseguido y qu
contenidos ha transmitido.
2.9. Los recursos audiovisuales e informticos.
Cuando el/la formador/a aplica medios y recursos didcticos tiene un
amplio campo de utilizacin. Antes de tratar los recursos que indica el
punto
2.9.1 daremos unas pequeas nociones de otro tipo de recursos muy
utilizado como es el material impreso, por material impreso entendemos
todos aquellos materiales editados en soporte papel a travs de los cuales se
comunica el mensaje, y que son:
Libros (texto, consulta)
Diccionarios
Atlas de todas clases
Folletos
Libros de divulgacin, etc.
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Son un medio esencial en la formacin, para proponer actividades,

revisar puntos que no estn claros, dar seguridad a los/as alumnos/as,
Son un material que tiene ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas est
el ser un complemento indispensable para la informacin y para la
formacin y estn al alcance de todos. Entre los inconvenientes est el
poder distorsionar la realidad (suprimiendo, aadiendo o modificando
informacin) y fomentar una actitud pasiva por parte del/de la alumno/a y
aprendizajes mediante memorizaciones mecnicas.
Cuando el/la formador/a elija material impreso tiene que tener en
cuenta varios criterios:
Comprobar si los objetivos educativos de los textos se corresponden con
los que establece el programa que se impartir.
Comprobar si existe una relacin entre los objetivos propuestos en el
texto y los contenidos a desarrollar.
Analizar las actividades propuestas.
2.9.1. Los Recursos Audiovisuales.
Son recursos audiovisuales los que utilizan mensajes sonoros y
visuales, de forma separada o conjunta y que contribuya al proceso de
aprendizaje. Se captan mensajes por medios de la imagen la palabra oral y
escrita y el sonido de forma combinada.
Su principal ventaja es el facilitar la motivacin de los alumnos y el
principal inconveniente es la posibilidad de considerar fin u objetivo lo que
es un medio. Realmente tenemos que destacar la eficacia de los medios
audiovisuales en la enseanza porque la imagen desempea una serie de
funciones comunicativas y didcticas que derivan en una serie de
aprendizajes siempre que renan una serie de condiciones para obtener un
resultado positivo. Los mensajes captados de forma audiovisual favorecen

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la memoria y se cierra la imaginacin y su abuso deriva en el

empobrecimiento de la expresin verbal.
Para utilizar estos medios de forma adecuada hay que tener en cuenta
cuatro principios:
Debe haber interaccin entre el medio audiovisual y la materia que se
imparte.
Antes de presentar el material, el/la formador/a deber estudiar bien su
funcionamiento y conocerlo.
El/la formador/a preparar su clase indicando a sus alumnos/as los puntos
de importancia que deben observar durante la presentacin del material
audiovisual.
Despus de presentar la materia con el material audiovisual se propondrn
discusiones, pruebas o cualquier actividad didctica relacionada.
Presentamos algunos de estos recursos:
- Diaporama o tambin denominado Proyeccin sincronizada es una tcnica
que consiste en la proyeccin de una serie de diapositivas en sincronizacin
con el sonido, con este medio unimos informaciones visuales y sonoras.
Uso didctico: puede ser eficaz cuando se trata de aunar informaciones
visuales y sonoras; su uso es recomendado puesto que se trata de un medio
fcil de manejar.
Otra opcin del uso de las diapositivas en educacin es el que P.
Marques (1999) llama diapositivas informatizadas, esto es, documentos
informticos que pueden incluir textos, esquemas grficos, fotografas,
sonidos, animaciones, fragmentos de vdeo, etc. y que pueden visionar una
a una por la pantalla del ordenador como si de una proyeccin de
diapositivas se tratase.
Si adems se dispone de un can, proyector de vdeo o de una
pantalla de cristal lquido y un retro proyector (explicados uno a uno a
continuacin), este tipo de diapositivas pueden proyectarse sobre una
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pantalla externa como si fuesen diapositivas o transparencias. Algunos de

los programas que posibilitan su elaboracin son el Power Point y el Corel
Presentations.
- Retro proyector que onsiste en la unin entre una cabeza, una base y un
soporte, se maneja fcilmente y para trabajar con l usamos transparencias:
lminas de acetato o celuloide, de tamao folio, se confeccionan a mano
alzada dibujadas o escritas, o fotocopiadas con rotuladores especiales pero
muy asequibles. Su utilidad es ms amplia que las diapositivas, ya que no
necesitan salas reducidas ni oscuridad.
Es un medio de proyeccin de imagen fija, puede sustituir al
encerado y sirve para centrar la atencin del alumnado, mejora la
comprensin, aumenta la calidad grfica y economizar el tiempo. Permite
tambin, que el/la docente mantiene un contacto visual con el alumnado y
se adapte fcilmente a su ritmo de aprendizaje.
- Vdeo y DVD
El vdeo se basa en el almacenamiento de la imagen animada mediante
impresin magntica, por su facilidad de uso, bajo costo y posible reciclaje
de cintas se ha convertido en un medio muy utilizado en formacin, entre
sus usos estn:
Ensear conceptos
Presentar datos
Estimular la imaginacin
Herramienta motivadora
Apoyo de una actividad
Sustituto de la explicacin de cuestiones de elevada dificultad.

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Sus funciones educativas son:

Transmisor de conocimientos
Motivadora
Expresiva
Investigadora
Evaluativa
Los vdeos y los DVD pueden ser informativos (documentales a los
que nosotros debemos extraer una ficha para su explotacin didctica:
protocolo de cuestiones, mapa semntico o mapa conceptual, metodologa
para antes, durante y despus, etc), motivacionales (el alumno se
compromete con el contenido que presenta, favorecen el debate y el
anlisis; 10 y 30 minutos pueden ser suficientes para persuadir e
impresionar, ms tiempo se corre el peligro de que se produzca la conocida
sensacin de cansancio), demostrativos (describen tareas y operaciones
concretas), de animacin (presentan formas de actuacin de las personas) y
banco de imgenes (son escenas sobre un tema concreto).
Se pueden visionar diferentes tipos de videos en las siguientes direcciones
web:
Vdeo/dvd informativo sobre conceptos bsicos VIH o SIDA:
www.youtube.com/watch?v=H9TdapPa-mo
Vdeo/dvd motivacional, de reflexin:
http://www.revistacanina.com/reproducir_video.php?v=ML1Xq8cv0y4
Vdeo/dvd de animacin: Contar ovejas
http://video.google.es/videoplay?
docid=1938816834106402191&q=video+de+animacion&total=40074&sta
rt=20&num=10&so=0&type=search&plindex=7
Sobre la vida

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http://video.google.es/videoplay?docid=1337349373894997943
&q=video+de+animacion&total=38587&start=70&num=10&so=0
&type=search&plindex=2
Ejemplo de banco de imgenes:
http://video.google.es/videoplay?docid=4125553837600531313&
q=banco+de+imagenes&total=113&start=0&num=10&so=0&type
=search&plindex=3
El DVD, tambin conocido como Disco de Vdeo Digital (debido a
su popular uso en pelculas) es un formato de almacenamiento ptico que
puede ser usado para guardar datos, incluyendo pelculas con alta calidad
de vdeo y audio. Se asemeja a los discos compactos en cuanto a sus
dimensiones fsicas pero estn codificados en un formato distinto y a una
densidad mucho mayor. Podemos encontrar dos formatos DVD-ROM y
DVD-Vdeo; en el primero se pueden guardar datos, imgenes, sonido y
vdeo, pero con una mejor calidad y una capacidad mayor que los actuales
CD-ROM.
La utilizacin del vdeo, del DVD y del retro proyector:
Despierta y atrae la atencin e inters de los alumnos
Optimiza la capacidad perceptiva
Ayuda a formar imgenes y conceptos objetivos
Favorece la comprensin
Ayuda en la participacin activa y en la cooperacin
Fomenta el espritu crtico y la participacin del alumnado

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2.9.2. Los Recursos Informticos.

A travs de las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin se facilita el acceso a la formacin de un gran nmero de
personas, por ejemplo, el uso de la tecnologa para el aprendizaje a
distancia y la formacin a travs de cursos y programas asistidos por
ordenador, CD-ROM, etc. facilitan la formacin a todos los miembros de la
sociedad.
Hoy en da, se habla de recurso informtico y nombramos ordenador,
en un futuro muy cercano habr que incluir otros recursos que desarrollen
la informtica combinada con imgenes o telecomunicaciones. Son
innovaciones tecnolgicas y metodolgicas:
- Digitalizacin.- Se aplica a tecnologa de reproduccin de sonido, imagen
y transmisin digital, facilita la interactividad.
- Interactividad.- Permite el dilogo entre los medios y los receptores
mediante el ordenador, que depende del software junto con equipamientos
dependientes del ordenador, como el vdeo Disco Interactivo o el CD-Rom.
-Telecomunicacin.-

Transmisin

de

datos

distancia,

hay

bidireccionalidad entre todos los puntos conectados.

- Hipertexto.- Se transmite la informacin de forma asociativa, un
hipertexto no se lee, se navega por l siguiendo varias vas. Tambin puede
combinar textos, sonidos e imgenes llamndose hipermedia.
Uso didctico de la tecnologa informtica:
Como Objeto de estudio: (conocer el medio) sus funcionesprincipales son
aprender informtica y aprender a programar.
Como Recurso didctico: (emplear el medio) sus funciones principales
son usar recursos informticos especficos y usar aplicaciones informticas
bsicas.
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Como Recurso para la expresin y la comunicacin: (comunicarse con el

medio) sus funciones principales son el uso de nuevos lenguajes y el uso de
nuevos canales.
Nuevas Tecnologas:
1. Enseanza asistida por ordenador o enseanza virtual.
Facilita la adquisicin de contenidos de formacin a travs de un programa
de ordenador, el alumno es el receptor de esos contenidos y el programa de
ordenador ser el formador y sus funciones sern transmitir conocimientos,
presentar ejemplos, presentar ejercicios prcticos, controlar el aprendizaje
de los alumnos y dar una formacin sobre sus resultados.
Cuando se pens que el ordenador sera una herramienta para ayudar
al formador, se han utilizado diversos tipos de soportes aplicables en la
educacin; primero se aportaron criterios de tipo conductista para disear
sistemas llamados de Enseanza Asistida por Ordenador (EAO), que
establecen un dilogo con el usuario a partir de preguntas y respuestas, el
alumno avanzar a su propio ritmo. La EAO se basa en la interactividad y
en el autoaprendizaje:
Posibilita el aprendizaje individual
Es una fuente de informacin
Es un diseador de instruccin
Es un diseador de figuras complejas
Realiza simulacin y animacin
Es un medio de instruccin en muchas reas del currculum
Le da al alumno un ambiente de exploracin y ayuda a superar el reto de
dominar las mquinas Germn Ruiprez, director del Laboratorio de
Ingeniera Didctica y profesor de la UNED, habla sobre la enseanza de
las lenguas por ordenador en el siguiente punto web:

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http://video.google.es/videoplay?docid=8651907601072480540&q=ense
%C3%B1anza+asistida+por+ordenador&total=1&start=0&num=10&so=0
&type=search&plindex=0
CD-ROM.
Lo definimos como el soporte fsico para la publicacin de informacin en
soporte digital. El nombre viene del ingls Compact Disc Read Only
Memory (Memoria en disco compacto de solo lectura). Puede almacenar
textos, imgenes animadas e inanimadas y sonido.
Edita el contenido de bases de datos, enciclopedias, diccionarios,
directorios, bibliografas, peridicos, publicaciones, y para la edicin de
obras de consulta.
Prcticas
1.- Disear una programacin de una sesin formativa, integrando:
Objetivos
Contenidos terico-prcticos
Actividades
Seleccin de tcnicas de dinmica de grupos ms adecuadas y la situacin
de aprendizaje y a los objetivos
Para realizar una simulacin docente o Autoscopia hay que previamente
organizarla siguiendo el siguiente esquema: (si la simulacin dura 15 min)
Presentacin: personal, del tema y del objetivo. (3 minutos). Aspectos a
tener en cuenta: introduccin motivadora y comunicacin de los objetivos
de aprendizaje clara.
Desarrollo: exposicin de contenidos, realizacin de prcticas y
planteamiento de dinmicas. (9 minutos). Aspectos a tener en cuenta:
secuencializacin en la exposicin, manejo de metodologas activas y
utilizacin estimulante de medios y recursos.
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Cierre: recapitulacin final, puesta en comn y control de comprensin.

(3 minutos). Aspectos a tener en cuenta: labor de sntesis.
Puntos dbiles de una simulacin docente:
No controlar el uso de medios: ser esclavos del medio utilizado, medios
simultneos incorrectamente, no retirarlos si ya no son de utilidad o
molestan, imgenes poco claras o contradictorias con el texto y no
asegurarse que funcionen.
No comunicar el objetivo y tema de la clase adecuadamente.
Exceso de informacin.
Divagar.
Lenguaje coloquial.
Dar el material al principio (puede distraer)
Expresiones y refuerzos negativos.
No controlar el tiempo.
No controlar el espacio.
Contacto visual solo con determinados alumnos.
Contradecirse en la informacin. Sobre todo en ilustraciones con texto e
imgenes.
Uso excesivo de muletillas y rutinas.
Entonaciones montonas y planas.
Finalizacin brusca de una clase.
Poca organizacin.
Ser esclavos de todo lo programado.
No hacer pausas.
No comprobar la comprensin de los alumnos.
Puntos fuertes de una simulacin docente:
Elaborar previamente un guin en la simulacin.

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Preparar el espacio fsico previamente con los medios didcticos a

utilizar.
Plantear el tema.
Comunicar el objetivo.
Introduccin motivadora.
Progresin: de lo general a lo particular y de lo conocido a lo
desconocido.
Descubrir los conocimientos previos del alumno.
Utilizar varios medios didcticos.
Verificar si el alumno ha comprendido.
Movilidad en el aula.
Contacto visual con todos los alumnos.
Utilizacin de ejemplos conocidos y familiares para el alumno.
Diccin: entonacin adecuada y rtmica.
Refuerzo positivo.
Interaccin con los alumnos.
Control del tiempo.
Eliminar distracciones dentro del aula.
Lenguaje adecuado pero tcnico explicando su significado.
Flexibilidad: adaptarse al tiempo y situacin de la clase.
Recapitulaciones durante la simulacin.
Recomendaciones finales: bibliografa, pginas web.
Preguntar dudas.
Hacer conclusiones finales.
Focalizacin.
Crear silencios y realizar indicaciones no verbales.

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Para evaluar se utilizar la siguiente hoja:

2 Prcticas sobre comunicacin didcticas.

Bibliografa:
Motivacin y Personalidad Maslow, Abraham Harold (1991) Ed Daz de
Santos. Madrid.
Curso de Especializacin: Formador Ocupacional Ed. Fundacin para la
Promocin de la Salud y la Cultura. VVAA 2 Edicin. Ao 2001 ISBN:
84-699-6417-8
El Formador de Formacin profesional y ocupacional VVAA Ed.
Octaedro. Grupo CIFO. Recursos 37. ISBN: 84-8063-444-8.

ANIANO MUOZ MNDEZ

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Para saber ms sobre aprendizaje y sus formas, consultar las siguientes

pginas web:
www.redescolar.com/contenidos/aprendizaje.html
www.c5.cl/ntic/docs/colaborativo/modelos.pdf
http://contexto-educativo.com.ar/200374/nota-02.htm

3. - Estrategias de aprendizaje autnomo.

La era de la informacin precisa de jugadores autnomos ms que
trabajadores desmoralizados. Ser un jugador es abrazar el futuro, ser un
trabajador es defenderse de l (Alfons Cornella-infonoma)
Objetivos:
. Proporcionar pautas y estrategias de aprendizaje individualizado en una
supervisin y seguimiento efectivo del proceso de aprendizaje de los
alumnos.
. Analizar y supervisar las funciones de un formador/a-tutor/a.
Reflexionar sobre los planes y tcnicas de estudio para una total
adquisicin y almacenamiento de conocimientos.
3.1. Aprendizaje autnomo.
La individualizacin se define como la adaptacin de la prctica docente a
las necesidades de cada alumno/a. Los modelos de sistemas y planes de
enseanza individualizados son:
Modelos destinados a reducir las diferencias individuales.
Modelo que presenta a los/as alumnos/as opciones que les permitan
conseguir sus metas y satisfacer sus intereses.
Modelo que permita a cada alumno/a progresar de modo individual.
Modelo que aproxime sistemticamente a la individualizacin.
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Los modelos se apoyan en una serie de principios psicopedaggicos:

Principio de actividad e inters
Principio de libertad de aprendizaje
Principio de educacin a la singularidad de cada alumno/a
Principio de mxima eficacia en el aprendizaje.
Los/as docentes seleccionarn aquellos sistemas y planes ms adaptados a
los objetivos y condiciones personales y locales.

3.1.1. Individualizacin.
Es la adaptacin de la prctica didctica a las necesidades
individuales de los/as alumnos/as. Distinguimos entre enseanza individual
y enseanza individualizada. La enseanza individual es cuando el/la
docente se preocupa exclusivamente del/de la alumno/a y de los programas
educativos y slo tiene individualizados la atencin particular, mientras que
en la enseanza individualizada, los programas educativos, mtodos y
materiales, currculum o contenido acadmico varan segn los intereses,
aptitudes, necesidades y estilos de aprendizaje de cada alumno/a.
3.1.2. Proyecto educativo individualizado.
Lo que tiene que aprender un/a alumno/a est en funcin de los fines
del sistema escolar, de su asequibilidad a las experiencias didcticas, de lo
que ya conoce, de lo que quiere aprender y de su capacidad de aprender. El
alumno aprender en funcin de:
Rapidez de asimilacin del material
Organizacin y estructura del material seleccionado
Presentacin atractivas
Nivel de dificultad
Contexto fsico y social en el que tiene lugar la enseanza
ANIANO MUOZ MNDEZ

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Supervisin, asistencia y apoyo dados por el/la docente

Tipo y nivel previstos para la ejecucin
Grado deseado de retencin de lo aprendido
En resumen, para tener una enseanza individualizada completa, se debe
tener en cuenta: individuo/a, necesidades, intereses, logros, recursos y
materiales educativos asequibles y los intereses del/de la propio/a
alumno/a.
El significado de este tipo de enseanza es la de ser una forma capaz
de convertir el aprendizaje en un elemento de formacin personal, siendo
el/la mismo/a alumno/a el que realiza la eleccin de actividades y la
aceptacin de responsabilidades.

3.1.3. Atencin individualizada.

Se basa en la adecuacin de programas, procedimientos y materiales a la
capacidad y desarrollo de cada alumno/a atendiendo a tres puntos:
El aprendizaje es un proceso individual, puede ser favorecido desde
actividades de grupo.
El inters es un factor importante para fijar la intensidad y duracin de los
procesos de aprender.
La organizacin del tiempo debe permitir realizar actividades grupales e
individuales y posibilitar contactos entre docente y alumnos/as.
Experiencias de atencin individualizadora:
Plan Dalton
Fue Helen Parkhurst quien lo aplic en la ciudad de Dalton, Massachussets
(1920).
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Centra su atencin en la distribucin, en la actividad y en la

individualizacin del aprendizaje, se deja al/a la alumno/a que escoja sus
trabajos y el momento para realizarlos. El plan Dalton implic la
desaparicin de la asignatura y de la clase que pasa a convertirse en un
laboratorio. Tiene dos inconvenientes: acentuar exageradamente la
individualidad y un carcter esencialmente intelectual. Se aplican
conferencias, boletn mural y hojas de tareas. sistema de las escuelas
winnetka.
Fue Carleton W. Eashbume que lo aplic por primera vez en las escuelas
de Winnetka,
Chicago. Se basa en que a partir de las aptitudes, capacidades, desarrollo,
intereses, conciencia social y madurez se genera la individualizacin pero
teniendo en cuenta adems la sociabilidad y utilidad vital. Los tres ejes que
encarrilan la actividad del/de la alumno/a: sociabilidad, individualizacin y
utilidad. El/la alumno/a estudiar solo/a y se controlar a s mismo. Al
rematar el tema el/la alumno/a se someter a un test de control y segn sean
sus

resultados

continuar

con

sus

estudios

realizar

partes

complementarias para controlar las deficiencias obtenidas.

Saber ms: sistemas de las escuelas winnetka

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Enseanza individualizada por fichas de dottrens. Robert Dottrens

basa su trabajo en que la leccin del/de la formador/a es esencial y la
evaluacin formar parte de los/as alumnos/as. Las fichas son herramientas
de trabajo individual y autnomo del/de la alumno/a para una enseanza
individualizada.
El/la formador/a adapta las fichas a las necesidades y caractersticas
de los/as alumnos/as. Dottrens le da mucha importancia a los dibujos y
colores en sus fichas, son fichas de recuperacin, de desarrollo y
progresivas.
Las ventajas de este tipo de enseanza es la adecuacin de las
enseanzas a las caractersticas individuales del/de la alumno/a, el
aprendizaje activo y una evaluacin continua y auto evaluacin.

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Entre los inconvenientes estn el conocer rasgos psicolgicos,

procedencia, ambientes, del/de la alumno/a, se necesita un/a formador/a
muy constante en su tiempo de dedicacin, necesidad de actualizacin y el
empleo de nuevos mtodos y necesidad de muchos medios.
Otros modelos.
Contratos abreviados por niveles como el compromiso individualizado.
Enseanza prescrita individualmente (ipi: individualized prescrite
instruction: anlisis de sistemas didcticos, estructuracin de objetivos, el
aprendizaje para el dominio, la enseanza guiada individualmente,
programa de el aprendizaje de acuerdo con las necesidades (plan).
Saber ms: principios de enseanza individualizada
Desde

el

punto

de

vista

psicopedaggico,

la

enseanza

individualizada se puede definir como la sntesis de los resultados de

aplicar los siguientes principios de la educacin:
Principio de la actividad e inters.Se basa en que la idea de aprendizaje reside en la propia accin del
individuo, un proceso adaptativo que se realiza a travs de cambios entre la
persona y el ambiente que le rodea. En este principio los conocimientos
derivan de la accin.
Considerando el aprendizaje como un problema que depende de la
accin, la funcin del formador es plantear problemas al alumno y suscitar
las situaciones que lo siten en los momentos justos de tomar decisiones.
Es importante estar atento a los procedimientos del descubrimiento, de esta
manera el aprendizaje no se reduce a mtodos pedaggicos puramente
receptivos.
Es necesario que el formador cree un ambiente en el que el alumno
se interese por explorar y estudiar lo que se adecua a sus intereses, debe
ayudar a identificar el proceso de aprendizaje como un medio por el que el
alumno consiga satisfacer esos intereses y necesidades.
ANIANO MUOZ MNDEZ

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CURSO FORMADOR DE

La materia de estudio debe relacionarse con necesidades percibidas

para que el aprendizaje sea significativo a largo plazo aunque podrn existir
casos no del todo motivados.
Los alumnos con escasas necesidades de atender y saber, hacen
pocos esfuerzos por aprender, tiene escasa disposicin para el aprendizaje,
dedican poco tiempo y esfuerzo para practicar y revisar el conocimiento y
dejan de elaborar significados precisos, reconciliando materiales nuevos
con los conceptos ya existentes.
Los temarios sern aprendidos y retenidos cuando los alumnos
sientan la necesidad de adquirirlos pero muchos de los conocimientos
nunca pueden ser racionalizados como necesarios para satisfacer las
demandas de la vida cotidiana. Si se llega a alcanzar la necesidad el
aprendizaje se vuelve ms satisfactorio y satisfactorio.
La significatividad es un fenmeno personal, slo se podr logar
cuando el alumno realice los esfuerzos necesarios para integrar los
contenidos nuevos, Ha de ser un aprendizaje activo, el alumno ha de ser
responsable del mismo.
Principio de la adecuacin a la singularidad personal de cada
alumno.La singularidad se apoya en las caractersticas psicolgicas
diferenciales de cada alumno segn su desarrollo madurativo.
Segn el nivel de experiencias cognoscitivas y en cualquier nivel de edad el
alumno tiene un amanera diferente de enfrentarse a los aprendizajes y de
ver lo que le rodea.
Bruner, mantena que los individuos desarrollaban a lo largo de su
evolucin formas variadas de asimilar la informacin mediante: primero, la
manipulacin y la accin; luego, la organizacin perceptiva y la
imaginacin; y por ltimo las palabras y el lenguaje (recursos simblicos).

ANIANO MUOZ MNDEZ

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CURSO FORMADOR DE

La educacin debe tener en cuenta las etapas de desarrollo, debe estimular

en cada una de ellas el rasgo que las define, debe especificar que
conocimientos son los ms apropiados a la edad y a las caractersticas de
los alumnos y debe tener presente el procedimiento de recompensa para
estimular el aprendizaje y corregir equivocaciones de acuerdo a los
intereses de cada edad.
Hablar de enseanza inspirada en los principios evolutivos es hablar
de que la edad en que los alumnos pueden aprender no es la misma para
todos porque depende del desarrollo personal de cada uno. La enseanza
individualizada tiene en cuenta estas variantes individuales.
Principio de la libertad en el aprendizaje.El concepto de libertad en la enseanza individualizada, indica
amenaza externa e interna: libertad=independencia. Para desarrollar la
independencia y la creatividad del alumno se necesita una ausencia de
evaluacin exterior y todo lo que sea creatividad tiene que desarrollarse en
un clima de libertad.
Para que un alumno sea independiente tiene desarrollar la confianza
en s mismo, tiene que tener oportunidades para comprender sus propios
juicios y sus propios errores y tiene que evaluar las consecuencias de sus
comportamientos y decisiones.
Tiene que tener libertad para elegir la obra y el medio de obrar en
cada momento.
Sera la libertad un principio de actividad: se les anima a fijar sus
propias metas, propios materiales y tcnicas de trabajo. Ser un buen
aprendizaje cuando el alumno dirija su direccin, formule sus propios
problemas y asuma las consecuencias de cada eleccin.
Principio de la mxima eficacia en el aprendizaje.Nace la enseanza programada, promovida por Skinner que nos dice
que ensear es ante todo ordenar el modo ms adecuado las contingencias o
ANIANO MUOZ MNDEZ

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

posibilidades de reforzamiento en las cuales los alumnos pueden realizar

mejor su aprendizaje. La escuela tradicional proporciona al alumno
circunstancias de reforzamiento pero con una serie de inconvenientes: falta
de inmediatez en su aplicacin (hay perodos largos entre la respuesta del
alumno y el esfuerzo del formador), falta de un programa adecuado (al
formador le cuesta ocuparse una por una de las respuestas de los alumnos),
y la relativa poca frecuencia con que se aplica el refuerzo de clases). Por lo
que se introdujeron aparatos mecnicos y elctricos para lograr eficacia y
aumentar al mximo el aprendizaje de los alumnos y luego se adaptaron
para promover la autodeterminacin del ritmo individual de progreso.

3.1.4. Modelos de aprendizaje autnomo.

Aprendizaje auto-regulado: nos basamos en Zimmerman y Schunk (1989)
para definir aprendizaje auto-regulado como aquel en el que participan
los/as alumnos/as activamente en su proceso de aprendizaje desde tres
puntos de vista: metacognitivo, motivacional y conductutal.
Las estrategias cognitivas eficaces se debe desarrollar en los
primeros aos de escuela para garantizar su consecucin en aos sucesivos.
Para Vygotsky, se llevara a cabo mediante las interacciones sociales, la
autorregulacin comenzara en el nivel interpersonal contacto con los otros.
Para McCombs, sera una autoevaluacin y autorregulacin de los
pensamientos y sentimientos, y un desarrollo de autocontrol positivo.
Todos los autores coinciden en el empleo de trminos como:
autoeficacia, autocontrol, autoevaluacin, etc. Es la implicacin del yo en
la conducta.
Rol del/de la formador/a y del/de la alumno/a: en el aprendizaje
autorregulado el rol del/de la formador/a sera:
ANIANO MUOZ MNDEZ

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

. Analizar las necesidades particulares de cada alumno/a.

. Que el/la alumno/a defina sus propios objetivos y ayudarle a tal tarea.
. Clima de confianza y apoyo.
. Asumir responsabilidades que lo impliquen.
. Tener posturas cooperantes.
. Animar al/a la alumno/a a que comprenda las estrategias de aprendizaje y
de los conocimientos que va adquiriendo.
El rol del/de la alumno/a ser:
. Tener conciencia del control de su propio aprendizaje.
. Tendr que planificar, regular, controlar y evaluar su proceso de
aprendizaje activando estrategias cognitivas y metacognitivas.
. Aumento de la motivacin intrnseca y controlar la ansiedad ante la tarea
de aprender al ser el/la protagonista de aprender a aprender.
Aprendizaje situado: es un aprendizaje planteado como un proceso
inacabado y continuo que se desarrolla durante toda la vida. Propone una
metodologa que favorece las relaciones cooperativas y refleja las
interacciones entre lo que saben los/as alumnos/as y lo que esperan
aprender y reconoce que el significado final del aprendizaje slo puede
establecerse por los/as alumnos/as y no para ellos/as.
Actividades
Lectura del siguiente texto:
Aprendizaje situado. Una metodologa para la enseanza de adultos
en la universidad. (de Rodolfo Oscar Braun y Jorge Eduardo Cervellini)
En el aprendizaje situado, la construccin del conocimiento tiene una
alta dependencia de la interaccin cognitiva individual y social; y la
transferencia del mismo se produce a instancias de acercar la situacin de
aprendizaje al contexto real de aplicacin. Circunscribir aprendizajes a
situaciones fuera de la realidad, como muchas veces se da en la enseanza
ANIANO MUOZ MNDEZ

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

tradicional, no posibilita la transferencia porque las mismas no se viven.

Este enfoque de aprendizaje, depende de las metas de enseanza y de los
resultados de ella. Tiene mucha utilidad en la enseanza de adultos porque
posibilita que el sujeto se conduzca por s mismo tomando decisiones en
actividades cooperativas con sus pares incrementando el aprendizaje activo.
La metodologa resulta ptima para enfrentar situaciones de
incertidumbre y resolverlas en la accin. Se adapta para trabajar en grupos
sin organizacin social previa en el aula.
1. Con estos grupos de palabra: aprendizaje, situado, contextos,
metodologa, redactar un pequeo prrafo sobre lo ledo y explicado.
2. Contestar a las siguientes preguntas:
Cmo se puede aprender activamente?
Por qu los/as alumnos/as deben aprender activamente?
Objetivos del aprendizaje situado:
. Hacer entender a los/as alumnos/as la finalidad de lo que estn
aprendiendo.
. Aprender activamente aplicando el reconocimiento que recibindolo
articulacin de habilidades de aprendizaje.
. Aprender distintas condiciones en las que pueda aplicarse conocimientos
Rol del/de la docente y del/de la alumno/a en el aprendizaje situado: estos
dos roles, en el aprendizaje situado cambian porque estamos ante un
proceso inacabado, en continuo desarrollo y donde se incorporan conceptos
nuevos como: robar conocimientos, negociacin,

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El/la docente:
Debe suministrar bases mltiples de conocimiento, recursos materiales y
humanos, oportunidades de aprendizaje dentro y fuera de la escuela.
Ayudar al/a la alumno/a a aprender contenidos y habilidades para su uso
en el proceso de aprendizaje.
Activar el conocimiento previo del/de la alumno/a.
Modelar el pensamiento y procesos de aprendizaje con la reflexin,
solucin de problemas y experiencias reales.
El/la alumno/a:
Debe participar activamente en el proceso de aprendizaje, estableciendo
metas, controlando su comprensin y evaluar resultados, examinando
diversas perspectivas, comprometindose a tareas y simulaciones autnticas
tratando de resolver problemas de forma crtica.
Desarrollar estrategias cognitivas y meta cognitivas.
Aprendizaje cooperativo:
El trabajo del maestro no consiste tanto en ensear todo lo aprendible,
como en producir en el alumno amor y estima del conocimiento. John
Locke (1632-1704)
Los objetivos de los individuos estn relacionados en la cooperacin
y los individuos alcanzan su objetivo siempre y cuando los dems alcancen
los suyos; cada individuo es recompensado en funcin del trabajo de los
dems miembros del grupo, de manera que se diferencian situaciones como
la competencia y la individualizacin.
Es un aprendizaje con un anlisis estructurado e indicado a aprender
antes de ser aceptado, enriquecindose el resultado final por las diferentes
aportaciones de cada uno de los miembros del grupo.
Requisitos del modelo de aprendizaje cooperativo:
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Ser planificador de la instruccin, abarcar variadas actividades y ser

flexible, tener categoras descriptivas que establezcan las diferencias entre
los distintos tipos de aprendizaje de los/as alumnos/as y la productividad
del grupo y poder desarrollar materiales curriculares de evaluacin y
distintos roles dentro del grupo.
Los efectos que produce el aprendizaje cooperativo son: aumenta el
rendimiento del alumnado, aumenta la motivacin intrnseca, produce
actitudes positivas hacia el/la docente y favorece la aceptacin de distintas
etnias, alumnos/as con dificultad de aprendizaje,
Actividad del/de la formador/a: respetar y aprovechar la actividad
constructiva del/de la alumno/a; proporcionar los objetivos de formacin,
seleccionar contenidos, disear la red social y estructurar tareas de
aprendizaje; analizar el grupo, crear canales de comunicacin, favorecer la
integracin, dar trabajos al grupo, implicar a los/as alumnos/as, bsqueda
de informacin y coordinar; y analizar el camino que llevan los objetivos y
desarrollar habilidades cognitivas e interactivas.
Actividad del/de la alumno/a: criterios de igualdad, conexin entre
los miembros del grupo y colaboracin con el experto.
Aprendizaje estratgico: surge por la necesidad de un cambio por
parte de las investigaciones sobre la inteligencia, de la nueva concepcin de
aprendizaje y de las experiencias educativas.
Por eso surge una nueva definicin de aprendizaje como proceso
activo (el/la alumno/a elabora una serie de herramientas y procesos que le
permiten asimilar contenidos informativos, como proceso constructivo (las
actividades que realiza el/la alumno/a tienen como fin construir
conocimientos), como proceso significativo (el/la alumno/a construye
significados poniendo en relacin el nuevo conocimientos con el ya
adquirido) y como proceso estratgico: los/as alumnos/as con resultados

ANIANO MUOZ MNDEZ

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positivos poseen un dominio de estrategias diferentes de aprendizaje y

saben ajustarlas a las diferentes situaciones de aprendizaje.
El aprendizaje estratgico potencia: estrategias cognitivas, meta
cognitivas y adquisicin de conocimientos. Esto nos lleva al verdadero
aprender a aprender.
Rol del/de la formador/a y rol del/de la alumno/a:
El rol del/de la formador/a se caracteriza por:
Planificar, anticipar problemas, cambiar de estrategias cuando no se
consigan las metas y guiar en la instruccin.
Facilitar el desarrollo de estrategias de pensamiento para la solucin de
problemas.
Activar el conocimiento previo del/de la alumno/a.
Ordenar y estructurar los aprendizajes para que el/la alumno/a pueda
construir su propio conocimiento.
Caractersticas: planificacin de metas y objetivos, valorar las diferencias
individuales, controlar y regular las distintas conductas, desarrollar la
competencia cognitiva y la participacin activa.
El rol del/de la alumno/a ser:
Tener un conocimiento bien estructurado y mltiples estrategias
cognitivas y meta cognitivas.
Procesador activo de la informacin y flexible.
Motivacin intrnseca y pensamiento recursivo (no lineal).
Actividades
Define estrategias cognitivas y estrategias meta cognitivas.
3.1.5. Evaluacin de la situacin inicial.
En el aprendizaje individualizado todo se ajustar a las
caractersticas de los/as alumnos/as. Debemos cual es la situacin de
partida, interesan tanto los conocimientos, habilidades, aptitudes de los/as
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alumnos/as como las condiciones externas: recursos de que se dispone,

caractersticas y preparacin del/de la formador/a, etc.
El objetivo principal de la evaluacin inicial es servir de punto de
partida a la contextualizacin del proceso de aprendizaje. Esta informacin
inicial se puede obtener mediante pruebas de carcter formal y por
procedimientos como la observacin, la entrevista, el estudio de
documentos escolares de los/as alumnos/as
Debemos partir de una evaluacin inicial utilizando tcnicas como
por ejemplo las entrevistas y los cuestionarios. Son una serie de preguntas
para conocer entre otros datos de inters que muestra en relacin a los
temas presentados junto con datos personales. Para ampliar los conceptos
de entrevistas y cuestionarios recomendamos la lectura del siguiente texto:
Cuestionarios y entrevistas
. Cuestionarios: Son procedimientos para la obtencin de datos. Permite
consultar a una poblacin amplia de manera relativamente rpida y
econmica. Est formada por tems. Al preparar un cuestionario debemos
determinar primero qu tipo de informacin necesitamos, seleccionar los
aspectos ms relevantes para obtener el resultado y buscar la modalidad
ms adecuada de cuestionario.
. Entrevistas: Mientras que en el cuestionario las respuestas suelen darse
por escrito y colectivamente, en la entrevista son orales e individuales.
Cuando se trata de grupos reducidos se puede entrevistar al grupo pero las
respuestas pueden darse por contagio o no responder a todo. Los datos
personales es mejor pedirlos al final de la entrevista.
La entrevista es ms flexible que el cuestionario y permite profundizar a
aclarar las respuestas dadas en los cuestionarios.
La entrevista se caracteriza por el establecimiento de una comunicacin
verbal entre dos o ms personas, que se desarrolla con cierto grado de
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estructuracin y pretendiendo una finalidad especfica. Sus caractersticas

generales son:
Comunicacin Verbal
Cierto grado de estructuracin
Finalidad especfica (teraputica o de consejo, de diagnstico, de seleccin
de personal)
Situacin asimtrica entre entrevistador y entrevistado
Proceso bidireccional
Adopcin de roles especficos por ambas partes
Saber ms: en la pgina web: http://www.educacionyformacion.es/
Podemos leer detenidamente dos artculos muy interesantes respecto a este
tema: la autopresentacin en la entrevista: hacer propaganda de ti mismo
y 10 cosas que no se deben hacer en una entrevista de trabajo. En el
primero se da una breve informacin de cmo presentarse a uno mismo
para causar sensacin y no rechazo, mientras que en el segundo se
presentan los errores ms comunes al preparar una entrevista de trabajo y
de lo que debemos evitar.

3.2. El/la formador/a tutor/a.

Saber ms: introduccin
Sealamos las caractersticas de los/as alumnos/as a los que va dirigido el
aprendizaje: los/as adultos/as.
Todo aprendizaje supone un cambio en el comportamiento y nuestra
sociedad est cambiando permanentemente y exigiendo a sus ciudadanos/as
su constante adaptacin.
Para la persona adulta aprender significa escoger un camino que le
permite adaptarse al progreso del tiempo, las personas adultos/as que no
llegan a estos requisitos se ven relegados a puestos rutinarios y sin valor.
ANIANO MUOZ MNDEZ

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Un buen aprendizaje capacita a un persona adulta para adquirir

conocimientos nuevos ayudado de la experiencia, aunque debemos destacar
que tanto esta vieja experiencia como el avance tecnolgico pueden frenar
el aprendizaje, ya que en el caso de la experiencia adquirida, la utilizan en
unas estrategias concretas que en su da le fueron eficaces pero que al ser
repetidas en diversas ocasiones pueden ser nefastas; y en cuanto al avance
tecnolgico, no llegan a abarcar todos los nuevos conocimientos.
Nios/as y personas adultas se rigen bajo los mismos principios de
aprendizaje aunque tenemos que distinguir determinados puntos, las fases
del aprendizaje del/la adulto son:
. Aprendizaje emocional: sujeto inmaduro que no quiere aprender, es la
fase ms elemental.
. Aplicacin del aprendizaje: integracin de conceptos y seleccin de
contenidos.
. Adquirir conceptos: selecciona contenidos e incluye su propia experiencia
para adquirir y retener nuevos conceptos.
. Fase de retencin: proceso de memorizacin, organiza, ordena y retiene
los contenidos que considera ms importantes. Tambin es importante el
ejercicio del recuerdo para utilizar el material almacenado.
. Fase de feedback: valoracin de aciertos y errores cometidos mediante la
experiencia y la habilidad.
. Fase del autodidacta: ya est motivado a prender continuamente y ya
puede prescindir del/la docente.
aprender a aprender ser la meta de todo alumno/a. Podemos leer un
artculo interesante de la direccin web: www.aldeaeducativa.com, en el
cual el alumno/a sabe lo que est aprendiendo, su motivacin es intrnseca
y busca estrategias para desarrollar una actitud personal hacia el
aprendizaje, se titula Cmo se Aprende a
Aprender? de Mara Isabel Bautiosta (19/07/2006).
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Los/as adultos/as aprenden valores, actitudes y conocimientos ms o menos

diferentes segn su contexto ambiental y estrategias.
Carctersticas de la educacin de adultos:
. Activo en los procesos instruccionales.
. Posee experiencias que facilitarn la comprensin y retencin de los
conceptos aprendidos.
. Posee una serie de hbitos que determinarn su forma de actuar en los
procesos instruccionales y tiene estrategias y orientaciones concretas para
desarrollar trabajos.
Con la ayuda de estas tres caractersticas trataremos de indicar las fases de
aprendizaje en la educacin de adultos/as:
1. Primera etapa: el adulto aprende por el deseo de aprender pero como no
existe un educador externo no se puede hablar de educacin propiamente
dicha.
2. Segunda etapa: el adulto aprende ayudado o en colaboracin de otra
persona o institucin. Es un aprendizaje organizado y controlado por un
instructor que dirige y supervisa al que aprende para que se puedan
conseguir los objetivos.
3. Tercera etapa: el adulto dirige y disea su propio aprendizaje
sistemticamente. Es una fase autodidacta aunque se suele recurrir a la
ayuda de otras personas.
La autoeducacin.
Debido a su experiencia, el adulto puede prescindir de una serie de
factores propios de la instruccin externa. Pero en el camino se encuentra
con una serie de problemas para conseguir una madurez en su proceso de
auto didactismo, como es la vida social que exige cambios y aprendizajes
que no se pueden realizar por uno mismo por lo que necesita curso de
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reciclaje ofrecido por expertos para contrastar dudas y opiniones. La

autoeducacin es la meta de la educacin adulta, algo que se complementa
con la educacin dirigida por otros. Se pretende conseguir adultos/as cada
vez ms capaces de autodirigirse, se comienza por un proceso instruccional
o educativo y se finaliza capacitando a la persona adulta para que llegue a
autodirigir su propio proceso educativo.
El/la tutor/a es el/la profesor/a cuya funcin principal es la ayuda
directa y personal a sus alumnos/as con el fin de mejorar tanto su desarrollo
instructivo en el proceso de aprendizaje como su promocin personal. Se
funden docencia y educacin y ser el/la tutor/a el/la autntico/a
profesional de la educacin. Se le exige una adecuada preparacin para
desempear su actividad y deber poseer una preparacin psicopedaggica
para poder realizar profesionalmente la orientacin escolar en la tutora.
Un/a profesor/a es tutor/a y, por tanto, orientador/a, formado/a, mediador/a
e instructor/a.
Saber ms: educador mediacional y educador-orientador
Educador mediacional.
Se refiere a la forma de interaccionar con sus alumnos/as.
Este estilo se caracteriza por:
. Implica activamente al/a la alumno/a en el proceso de aprendizaje. El
formador selecciona los objetivos y metas, compromete al/a la alumno/a en
los mismos y los/as implica en las experiencias de aprendizaje.
. Ensea una conducta de planificacin para poder utilizar los
conocimientos almacenados previamente y proyectarlos en aprendizajes
futuros.
. Facilita experiencias de acuerdo al inters y motivacin del alumno.

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. Planifica los objetivos educativos segn el nivel de los/as alumnos/as,

anima a que establezcan metas a corto y largo plazo en su rea de
conocimiento.
. Presenta las actividades de forma novedosa segn el nivel de competencia
del/de la alumno/a y de su desarrollo potencial.
. Favorece el desarrollo de la competencia cognitiva, para potenciar el
sentimiento de vala del/de la alumno/a.
. Potencia la meta cognicin, es decir, ayuda a desarrollar procesos de
control y autorregulacin.
. Organiza las actividades de forma formativa, favoreciendo el aprendizaje
por descubrimiento y se respetar la diversidad psicolgica.
. Hace que el /la alumno/a sean conscientes de su capacidad de mejora en
su competencia cognitiva.
. Respeta el sistema de valores y aptitudes: de respeto, tolerancia y
comprensin.
Resumimos: El papel de educador como mediador consiste en crear un
ambiente favorable de ayuda al/a la alumno/a para pueda resolver sus
problemas, ayuda a aceptar el desafo que le presente cualquier problema,
deja que los alumnos sean ellos mismos los que realicen sus propios
procedimientos y proporciona un ambiente de trabajo en el que se fomente
la discusin, el intercambio de ideas, de pensamiento y cualquier otro
proceso que ayude a aprender de la experiencia.
La orientacin es un proceso interactivo que facilita una compresin en s
mismo y del ambiente y que lleva a establecer metas y valores para la
conducta en el futuro
(Shertzer y Stone, 1980)

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La orientacin es la concrecin individualizada del proceso educacional;

es una ayuda para que el individuo haga suyo lo que la cultura le ha
transmitido (Marina Mller)
Educador como orientador.- Ser gua, consejero y asesor de tcnicas de
estudio.
Orientar significa facilitar recursos vlidos para que puedan proceder a su
perfeccin por su propio esfuerzo y sin coacciones. La orientacin supone
ayuda.
Si seguimos las teoras de Serafn Snchez, el rol del docente como
orientador implica una accin formacional dirigida en tres apartados:
Orientacin del aprendizaje, que consiste en la presentacin de estmulos
para que el/la alumno/a sea capaz de adquirir nuevas formas de conducta.
Ser el docente como orientador el que ayudar a que lleguen a un estadio
de autoaprendizaje, a construir ellos mismos el saber.
Orientacin de las circunstancias del aprendizaje, sern circunstancias
ambientales y sociales conocidas por el formador a fin de preparar las
estrategias ms adecuadas para cada circunstancia.
Orientacin del proceso formativo, desarrollo de facultades, y creacin y
educacin de hbitos.
Innovador Caractersticas del Manifiesta sus sentimientos formador
orientador Participativo Resuelve los problemas
Crtico Aprende de los dems
Coherente Se manifiesta tal y como es Le interesa todo lo que ocurre en
Tcnico Cree lo que hace y dice el grupo
Es asertivo y facilitador
La funcin formativa ayuda a un progreso personal y acadmico:
Progreso personal: se refiere a la relacin individual y grupal del/la
alumno/a, a su autonoma y a su autoimagen.
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Progreso acadmico: se refiere a facilitar la comunicacin del/de la

alumno/a de forma individual o colectiva, con el resto del equipo docente.
Para desarrollar con xito la funcin formativa se realizan charlas,
reuniones, entrevistas individuales, comentarios informales, consultas en
tiempos libres,
La funcin instructiva se refiere a la informacin dirigida a la
orientacin y a los aspectos transversales (tcnicas de estudio,
organizacin, )
Un tutor/a debe tener adems las siguientes caractersticas
personales:
. Empata: capaz de escuchar y de comprender las situaciones de los dems
para poder sintonizar con dichas situaciones.
. Personalidad equilibrada: las situaciones con las que se va a encontrar y
en las que deber desarrollar sus funciones van a ser muy diversas y las
reacciones debern ser equilibradas, razonables, abiertas y dialogantes.
. Capacidad de comunicacin: deber mostrar una actitud favorable al
intercambio y a la comunicacin.

3.2.1. Accion tutorial.Se define como el proyecto prctico de desarrollo de la orientacin

dirigido a todos y cada uno/a de los/as alumnos/as, es la parte que facilita el
desarrollo, maduracin, orientacin y aprendizaje de cada alumno/a a partir
del conocimiento y consideracin de la situacin personal, escolar, familiar
y ambiental en el que est inserto/a para un mayor alcance de desarrollo
integral. La tutora necesita una relacin individualizada con el/la alumno/a
en la estructura y dinmica de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e
intereses.

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La actividad docente debe ejercerse como gua y orientacin, pero la

accin tutorial de cada grupo de alumnos/as debe ser asignada a un/a
profesor/a determinado, por lo que accin tutorial y la tutora se convierten
en elementos individualizadores a la vez que integradores del proceso
formativo, haciendo posible que ste vaya ms all de una mera instruccin
o transmisin de conocimientos.
La accin tutorial se entender como tarea en la que estn implicados
todos los/as formadores/as y debe plantearse como un trabajo cooperativo,
que se deber de personalizar mediante la coordinacin de las tareas en
un/a docente del equipo formativo, el cual ser tutor/a de una determinado
grupo de alumnos/as.

3.2.2. Principios y caractersticas de la accin tutorial.

Los principios de la accin tutorial se refieren a las lneas que rigen
el diseo, desarrollo y evaluacin de las tareas tutoriales. Deben ser
coherentes con los principios fundamentales del sistema formativo,
cooperando para que se lleven a cabo. Ambos principios son
complementarios y se basan en la idea de que los/as alumnos/as a quienes
van destinados no estn ni estandarizados y ni son annimos sino que
tienen unas capacidades, necesidades e intereses concretos: adaptaciones
curriculares, estrategias de aprendizaje,encaminados a que se cumplan
una serie de objetivos generales comunes e integradores.
Saber ms: tutor on-line
Tutor/a on-line
Roles:
Tutor/a facilitador/a: se encarga de facilitar el aprendizaje.
Tutor/a colaborador/a: hay un intercambio entre tutores/as y alumnos/as.
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Tutor/a dinamizador/a: es moderador/a y animador/a.

Cul es la principal responsabilidad del/de la tutor/a on-line?
Guiar y motivar al alumnado. En las fases iniciales se aclararn los
objetivos del curso, que es lo que se espera del alumnado y que cabe
esperar en los/as tutores/as. Esta fase inicial ya no es presencial sino que se
suele realizar bien por correo electrnico o bien por videoconferencia.
Tutoras e-learning = comunicacin
Destacamos las comunicaciones que posibilitan la interactividad y el
dilogo.
Adems realizan un aumento de la calidad de los procesos educativos.
Procesos educativos on-line:
Sistemas de tutora sncronos
..Requieren la interaccin de los interlocutores y coinciden en tiempo real
Sistemas de tutora asncronos
..No requieren la coincidencia temporal
Asncronos:
. Foros: El alumnado accede a las noticias de inters, avisos, sugerencias,
aclaraciones respecto al tema. Importante herramienta de trabajo en la
comunicacin alumno/a tutor/a.
. Correo electrnico: hay una intercomunicacin tutor/a-alumno/a en las
tareas de tutora acadmica y orientacin. Tambin existe una
intercomunicacin entre el alumnado.
Sncronos:
. Chats: son conversaciones on-line que permite realizar conversaciones en
grupo de forma privada. Se usan para que el tutor/a avise al alumnado de su
disponibilidad en determinados horarios.
Ayudan a alas relaciones personales entre alumnos/as.
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. Pizarra electrnica:
Enriquece la comunicacin y permite intercambiar imgenes y grficos
elaborados por los/as usuarios/as.
En resumen
Tutor on-line
Es quien planifica las actividades; gua, promueve y facilita el proceso de
aprendizaje y desarrollo del conocimiento. Interaccin alumno/a - tutor/a.
Actividades
Leer la entrevista realizada a Neus Ferrn, responsable del Departament de
Formaci i empresa de la instituci cultural del CIC el 29/09/05 titulada la
importancia del formador virtual; en la direccin web:
http://www.educaweb.com/educanews/interface/asp/web/noticiesmostrar.as
p?noticiaid=681&seccioid=1000
Ahora contesta a las siguientes preguntas:
1.- qu otro nombre recibe la plataforma virtual?
Qu es?
2.- qu tipo de conocimientos necesitan los usuarios que contratan un
curso online?
3.- definicin de unidad didctica.
4.- qu tipo de competencias bsicas debe tener un formador/a para poder
dar seguimiento a un curso online?
3.3. Supervisin y seguimiento del aprendizaje individualizado.
Aprendizaje individualizado: es el uso de un mtodo de aprendizaje que
ayuda a la participacin del/de la alumno/a segn sus capacidades y
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CURSO FORMADOR DE

tomando como criterio comparativo los resultados del/de la propio/a

alumno/a.
3.3.1. Tcnicas y estrategias de aprendizaje individualizado.
Como

formadores/as

debemos

procurar

que

el

alumnado

sepa

autodiagnosticar sus necesidades de formacin y que consiga dar respuesta

a esas necesidades.
Para realizar este diagnstico inicial de necesidades individuales debemos
tener en cuenta:
Localizar los recursos existentes y buscar nueva informacin sobre los
contenidos del aprendizaje.
Ayudar a que se conozcan mejor y que se acepten a s mismo siempre
buscando sus valores positivos, debemos hacer que valoren sus necesidades
y competencias y que seleccionen las actividades ms interesantes para
conseguir un adecuado aprendizaje.
Ayudar a que se fomente su inters por la formacin y que lleguen a
vincular las actividades de aprendizaje con la realidad prctica del trabajo.
En resumen, debemos proporcionar a los/as alumnos/as estrategias
de aprendizaje individualizado que ayude a construir su propio camino
formativo bajo sus propias necesidades.
Para elegir una buena estrategia hay que tener en cuenta una serie de
factores:
Factores personales: propsitos, objetivos, expectativas, conocimientos
previos, recursos personales como
la concentracin o las habilidades tcnicas de estudio, inters,
Factores propios del trabajo
A realizar: objetivos, contenidos, dificultad, estructura,

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Factores propios del contexto: tiempo (adecuacin de actividades al

tiempo del que se dispone), lugar (luz, ruidos,), materiales de trabajo,

Factores de planificacin: analizar y valorar elementos previamente.

Factores

de

evaluacin:

evaluacin

de

aprendizaje,

recursos,

funcionalidad, adecuacin, estrategias empleadas,

El mejor mtodo para este tipo de aprendizaje autnomo es el
inductivo, podemos definir cientficamente mtodo inductivo como el que
tiene en cuenta la observacin y la experiencia de la realidad para
generalizar y llegar a una teora sobre temas de inters, es decir, parte de lo
particular a lo general.
Si traspasamos esta definicin al campo de la docencia podemos
decir que mediante el mtodo inductivo se permite a los/as alumnos/as
llegar por s mismos a conclusiones generales a partir de actividades
prcticas que realicen, utilizarn preguntas y reflexiones para que lleguen a
elaborar ideas.
Se utilizarn tcnicas de aprendizaje activo: debates, proyectos,
phillips 66, etc que son las ms idneas para el aprendizaje autnomo.

3.3.2. Plan y tcnicas de estudio

A los/as formadores/as no les basta transmitir los contenidos de
aprendizaje sino que adems secuencian procedimientos, tcnicas y
habilidades para la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de los
conocimientos.
Entre las diferentes tcnicas de aprendizaje estn las tcnicas de
estudio que y facilitan el proceso de memorizacin y de estudio. Son
tcnicas de anlisis y de sntesis que ayudan a destacar las ideas
ANIANO MUOZ MNDEZ

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principales, las ordenan, organizan para que puedan ser asimiladas,

repasarlas y recordarlas cuando sea necesario.
Estas tcnicas tienen una serie de ventajas: ayudar a comprender los
contenidos, facilitar la asimilacin, forzar a un estudio ms activo y
elaborado, personalizar el estudio y reducir el tiempo y esfuerzo dedicado a
los repasos.
Podemos definir como un conjunto de herramientas que ayudan a
mejorar el rendimiento.
Ejemplo de cuadro sinptico
Subrayado: es una tcnica de anlisis que ser base de otras tcnicas. La
usamos despus de una lectura general para facilitar el estudio de
asimilacin y memorizacin, junto con los repasos posteriores ya que la
atencin se concentrar en las frases o ideas importantes que ya destacamos
previamente, es decir, fija la atencin.
Resumen: es una tcnica de sntesis en la que comprimimos los
contenidos de un tema. Es el resultado de un subrayado inicial.
Esquema: es la expresin grfica del subrayado, lineal o estructural que
tiene las ideas fundamentales de un tema, colocado de forma lgica y
jerarquizada. En un esquema se indican ideas principales completadas con
las ideas secundarias.
Hay esquemas grficos, numricos o mixtos.
Mapa conceptual: es una tcnica til para facilitar el aprendizaje
significativo porque analiza la integracin de conceptos en una estructura
organizada dentro del texto lo que permite jerarquizar de forma lgica las
ideas. Cuando realizamos un mapa conceptual, escribimos los conceptos
generales en la parte superior y los que se van incluyendo progresivamente
en la parte inferior.
ANIANO MUOZ MNDEZ

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CURSO FORMADOR DE

Ms informacin en la siguiente pgina web: http://cmap.ihmc.us/

cuadro sinptico: es una tcnica de sntesis que nos da una visin de
conjunto de una tema, es un cuadro comparativo con doble entrada.
Planificacin de trabajo y organizacin personal.
Desarrollo de la atencin.
Comprensin lectora y velocidad de lectura.
Tcnicas de memorizacin.
Desarrollo de la agilidad mental.
Aprender a redactar correctamente.
Preparacin de un examen.
Adems del uso de toda esta serie de tcnicas es muy importante que el/la
alumno/a est motivado para estudiar y aprender, que mantenga el inters y
la disposicin durante el proceso de aprendizaje.

3.4 Recursos didcticos y soportes multimedia.

Actividades
Lectura del artculo titulado materiales y recursos didcticos qu haramos
sin ellos de Gema Mara Fonseca Morales, profesora de enseanza
secundaria en el IES.
Francisco Garca Pavn de Tomelloso (Ciudad Real) (15/05/2006).
Direccin pgina web:
http://www.educaweb.com/educanews/interface/asp/web/noticiesmostrar.as
p?noticiaid=1233&seccioid=1670
3.4.1. Recursos didcticos.
Cuando un/a docente intenta realizar con facilidad el proceso de
aprendizaje, sabemos que puede echar mano de cualquier material; por
ejemplo con unas pajitas se pueden trabajar las definiciones de mayor o
ANIANO MUOZ MNDEZ

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

menor pero no todos estos materiales tienen intenciones didcticas por lo

que debemos diferenciar dos trminos: medios educativos y recursos
didcticos.
Definimos medio educativo como cualquier material que se ha
elaborado para la ayuda del aprendizaje: libros de texto o programas
informticos.
Definimos recursos didcticos como cualquier material que en un
ambiente educativo se usar con finalidad didctica o formativa, pero estos
recursos pueden ser o no medios educativos. Por ejemplo, si utilizamos un
vdeo para aprender que son las aguas termales y su conservacin
hablaremos del uso de material educativo porque su finalidad es ensear,
mientras que si ponemos un vdeo con un reportaje del canal odisea sobre
las aguas termales estamos utilizando un recurso didctico pero no es en s
mismo un material educativo porque solamente presenta informacin.
Actividades
Contesta:
Una naranja puede ser un recurso didctico? y en algn caso se podra
considerar tambin como medio educativo?
Funciones que pueden realizar los recursos didcticos. Suministrar informacin (libros, vdeos, prensa,..)
Dirigir el aprendizaje, ordenan la informacin y pueden llegar incluso a la
creacin de conocimientos novedosos y su aplicacin.
Entrenar habilidades.
Motivar.
Evaluacin de lo aprendido. Hay dos maneras decorregir los errores, de
manera explcita (contutoras) o bien de manera implcita (ser elpropio/a
alumno/a quien se d cuenta de sus propios errores.
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3.4.2. Medios ms utilizados en el aprendizaje autnomo.

Material impreso: libros de consulta, libro bsico de referencia, fotocopias,
libros de lectura especficos, diccionarios, mapas, recortes de prensa y
revistas, prensa diaria,
Tableros didcticos: pizarras.
Leer el artculo sacar a un alumno a la pizarra en un aula virtual ya
es posible escrito por Natividad Alcalde Mndez, subdirectora de Instituto
Internacional de Coaching en Bilbao (15/05/2006) en la siguiente direccin
web:http://www.educaweb.com/educanews/interface/asp/web/noticiesmost
rar.asp?noticiaid=1228&seccioid=1670
Material audiovisual:
. Pizarra digital interactiva: es un recurso tecnolgico que utiliza un
ordenador, un proyector y una pantalla interactiva en los procesos
enseanza-aprendizaje. Se basa en la formacin en la experiencia, en la
prctica y, lo ms importante, en una propuesta para integrar el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin entre las actividades
cotidianas de los/as docentes y en la propia actividad curricular.
Pg. web:http://web.educastur.princast.es/proyectos/cuate/blog/?cat5
Podemos visionar un vdeo sobre la pizarra digital interactiva, corresponde
a una presentacin sobre las prestaciones de ella, a cargo de manuel g.
Vuelta, representante de una empresa del sector y que tuvo lugar durante el
celebrado da de internet.
. Vdeo y televisin: son dos de los recursos audiovisuales ms usados en
un aula con diferentes usos: como motivacin y apoyo, como interaccin,
como sustitutivo de un tema, como instrumento de autoconocimiento y
autoexpresin y como entretenimiento.

ANIANO MUOZ MNDEZ

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Saber ms: Informacin adicional vdeo

Uno de los medios ms usuales en nuestra cultura es el vdeo, su
presencia independientemente del formato (cintas, DVD, CD-ROM,) es
cotidiana en los centros educativos y empresas. Esta presencia se ha
extendido ltimamente con las posibilidades de lo digital y su extensin
para su visionado a travs de una serie de medios: internet, pda, telefona
mvil.
Primero, diferenciaremos entre vdeo didctico y utilizacin didctica del
vdeo.
Entendemos por vdeo didctico como el que ha sido diseado y
producido para transmitir unos contenidos, habilidades o actividades y que
propicie el aprendizaje de los alumnos; mientras que la utilizacin didctica
del vdeo es una visin ms amplia de las diversas formas de utilizacin
que puede desempear en la enseanza.
Para mostrar las formas de utilizar el vdeo en la educacin nos
basaremos en una serie de trabajos (Cabero, 1989, 2000, 2005):
Uso del vdeo:
Instrumento de evaluacin
Transmisin de informacin
Instrumento motivador
Instrumento de conocimiento
Formacin del profesorado en estrategias didcticas y metodolgicas
Formacin del profesorado en contenidos de su rea curricular
Investigacin de procesos desarrollados en laboratorio
Herramienta de investigacin psicodidctica
Instrumento de anlisis de medios
Comunicacin y alfabetizacin

ANIANO MUOZ MNDEZ

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El vdeo como transmisor de informacin. La utilizacin del vdeo como

transmisor de la informacin y los contenidos que deben aprender los/as
alumnos/as es una de las formas ms empleadas de la enseanza porque
supone el manejo por parte del/de la docente, desde vdeos didcticos
exclusivos para presentar unos contenidos curriculares hasta el uso de
programas previamente emitidos por televisin.Cmo pueden disearse?
Hay estudios de diferentes investigadores que nos aportan aspectos
que deben poseer estos materiales para que faciliten el aprendizaje:
(Cabero, 2000; Cebrin y Ris, 2000)
Redundancia de la informacin que facilita el recurso y la comprensin de
conceptos.
Alto nivel de estructuracin.
Tiempo medio de duracin 20-25 minutos.
Posibilidades narrativas, plsticas y emotivas del lenguaje.
Uso de un breve sumario al finalizar el vdeo para recordar la informacin
fundamental.
Lo tcnico debe supeditarse a lo didctico: que los elementos simblicos no
dificulten la observacin y comprensin.
Ayuda con de la informacin debe ser progresiva, adecuada a las
caractersticas psico-evolutivas de los/as alumnos/as.
Utilizar elementos sonoros pensando que cumplen una funcin de
acompaamiento y expresiva.
Combinacin de elementos ficticios con realistas y relatos narrativos con
enunciativos.
Cmo deben utilizarse? El/la docente realizar una serie de actividades al
principio, durante y al final del visionado:
Antes.- Toma de contacto con el programa, se tienen en cuenta los
objetivos y las caractersticas de los/las alumnos/as, comprobar que el
equipo funcione correctamente.
ANIANO MUOZ MNDEZ

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Durante.- Observacin continuada y formulacin de preguntas sobre las

dudas generadas, se les debe explicar los motivos por los que
se observa el vdeo y los objetivos que se persiguen, comentar los trminos
que puedan aparecer y que no sean del dominio de todos/as, llamarle la
atencin de las partes ms significativas para que le presten ms atencin.
Despus.- Realizacin de una serie de actividades encaminadas a localizar
errores adquiridos durante la observacin, anlisis de la calidad y cantidad
de informacin adquirida y la profundizacin de la misma.
Las actividades son diversas: destinadas a complementar la informacin,
entrevistas a especialistas, debates en grupo, realizacin de murales,
realizacin de resumen de contenidos
Actividades
1.-tras la lectura del texto siguiente se debe:
A) construir un mapa conceptual con la informacin que se ofrece en el
texto.
B) analizar el esquema construido y contestar a las preguntas que se
formulan al final del mismo.
Texto: Valores y contravalores de la televisin
Debemos tener en cuenta que la tv nos influye. Por una parte, nos
puede ayudar en la educacin, y por otra, nos perjudica. Nos educa en
valores,

proporcionndonos

informacin

(noticias,

actualidad,

comentarios), entretenimiento (diversin, espectculo, evasin), y por

ltimo, nos ensea (contenidos, actitudes, valores). Por otra parte, tambin
estamos de acuerdo en que la televisin nos perjudica: a lo largo de la
programacin de televisin, se nos incita al consumo, se nos ofrecen
continuas muestras de violencia, a la vez que nos volvemos teleadictos,
incidiendo en nuestra incomunicacin social.
Para muchos/as docentes, ante este panorama, la mejor forma de
aprovechar el invento de la tv es eliminarlo radicalmente de nuestras vidas.
ANIANO MUOZ MNDEZ

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Si este medio de comunicacin provoca tantos efectos negativos en la

poblacin, qu mejor argumento que prescindir totalmente de ella. Esta
propuesta, estimamos que, adems de descabellada, no se justifica, porque
un mal uso, en ciertos casos, no implica necesariamente que hay que usarla
mal.
A su vez tenemos que considerar que al eliminar este medio de
comunicacin, nos tendramos que desprender de numerosos beneficios,
por ejemplo, informacin, actualidad, programas de entretenimiento,
visionado de pelculas de cine
Parece claro que la televisin tiene sentido en nuestra vida, y la
desproporcionada idea de eliminarla slo hace agravar la situacin en otro
sentido. Pero si esta tiene que tener un hueco en nuestra vida:
Cmo hacer que tenga una funcin positiva?
Cules son nuestras alternativas con la tele?
Cules son nuestras alternativas a la tele en otros momentos de ocio?
. Iconos: el lenguaje icnicos se encuentra en todas las manifestaciones de
la vida, desarrollando la capacidad de anlisis de la imagen a travs de un
proceso de profundizacin que pasa por tres fases: observacin global de la
imagen, concretizacin de la informacin a travs de objetivos y
orientaciones y estimulacin del/de la alumno/a para que profundice.
La comunicacin mediante los iconos, adems de la capacidad de aprender
abarca tambin la de lograr expresarse a travs de las imgenes, el/
formador/a para esto utiliza peridicos, murales, reportajes de vdeo, fotos,
cmics.
. Diapositivas: son materiales que permiten el paso de la luz y contienen las
imgenes que se proyectan acotadas por un marco de plstico o cartulina
con unas juntas a modo de bisagra. Podemos hablar de diapositivas
fotogrficas y no fotogrficas, en las primeras se necesita una cmara
ANIANO MUOZ MNDEZ

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fotogrfica para realizarlas, se pueden comprar en series temticas o

elaboradas por el/la docente en un momento dado; la diapositiva no
fotogrfica es la que no necesita de ningn conocimiento de fotografa no
cmara fotogrfica, tambin llamadas diapositivas alternativas y estn
destinadas al desarrollo de la creatividad y habilidades expresivas,
favoreciendo la motivacin y la participacin del alumnado en trabajos de
grupo.
Se necesita de un proyector de diapositivas o diascopio para poder
visionar las diapositivas, es un aparato que ofrece en el mundo de la
enseanza muchas ventajas: calidad de los productos, precio accesible,
reutilizacin, almacenamiento cmodo y flexible en la elaboracin y la
adaptacin a cualquier nivel y tema.
Las diapositivas enriquecen un aprendizaje siempre que sean bien
utilizadas, adems, cumplen con una serie de caractersticas son sugestivas
(dan ms sensacin de realidad que una foto o lmina), imgenes en gran
tamao, silenciosas y no perturban la atencin, favorecen la atencin
colectivas, se pueden utilizar individuales o en grupo, permiten diferentes
ritmos de presentacin segn el objetivo del/de la formador/a, favorecen la
secuenciacin de imgenes, facilitan la labor del/de la docente y su
participacin y motivan, suscitan inters y atencin
Es un recurso que se utiliza sobre todo para aprendizajes histricos,
geogrficos, tecnolgicos, cientfico-naturales ya que favorecen la
captacin de figuras estticas y dibujos simblicos o grficos.
. Retroproyector: es el medio de proyeccin de imagen fija, puede sustituir
a la pizarra y sirve para centrar la atencin del alumnado, mejora la
comprensin, aumenta la calidad grfica y economiza el tiempo.
Tambin, permite que el/la docente mantenga un contacto visual con el
alumnado y se adapte a su ritmo de aprendizaje.
ANIANO MUOZ MNDEZ

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Su utilizacin es ms amplia que las diapositivas porque no necesita ni

oscuridad ni salas reducidas.
Para trabajar con l se utilizan las transparencias o acetatos y los
rotuladores (permanentes, no permanentes y de diversos colores), adems
permiten ser fotocopiadas, ser archivadas e impresas. Su confeccin es
sencilla y econmica. El retroproyector tiene infinitas posibilidades porque
a travs de l se obtiene imgenes fijas o mviles y para hacerlas ms
atractivas se pueden aadir colores, dibujos, ttulos, superposiciones,
Si queremos tener buenos resultados necesitamos adecuadas
condiciones de iluminacin, adecuada distribucin en el aula, adecuada
colocacin del retroproyector y de la pantalla y una comprobacin previa
de su buen funcionamiento.
Para realizar transparencias necesitamos tratar una sola idea, usar
rtulos sencillos y fciles de leer, realizar varias lminas para no
sobrecargar una, titular e identificar el tema y confeccionar un guin.
. Caones de proyeccin
. Programas informticos (cd y online) educativos: videojuegos,
presentaciones multimedia, animaciones y simulaciones interactivas
. Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest,
correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos online.
(Este ltimo apartado ser visto con ms profundidad en el ltimo punto
del curso)

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3.4.3. Criterios de seleccin.

Entre las mltiples decisiones que un/a formador/a debe tomar junto
con el/la alumno/a en su aprendizaje autnomo est la valoracin y luego
eleccin de materiales o recursos que se utilizarn en el proceso de
aprendizaje. Estos recursos deben responder a un aprendizaje significativo
y favorecer la comunicacin interpersonal, la adquisicin de los contenidos
y evaluacin del proceso.
Sern recursos que ayuden a conseguir los objetivos propuestos.
Los recursos didcticos sern por un lado y en sentido amplio, todo
lo que se puede usar en educacin para conseguir las finalidades previstas
en los proyectos; y por otro lado los recursos tendrn que cumplir
funciones segn sus situaciones: motivar, apoyar una exposicin, permitir
simulaciones docentes, sintetizar, proporcionar datos, ilustrar temas,
El/la formador/a valorar los recursos antes de utilizarlos y evaluar
los resultados despus de usarlos. La potencialidad de cada recurso
depender tambin, del uso que el/la formador/a haga de l y de su
capacidad de adaptarlos a cada situacin educativa.
Algunos de los criterios que se deben tener en cuenta a la hora de
seleccionar un medio son:
. Objetivos perseguidos: dependiendo de lo que pretendamos aprender, ser
ms adecuado uno u otro.
. Contenidos que se desean aprender: segn la naturaleza de los contenidos
(imgenes, palabras, valores) sern ms adecuados unos u otros.
. Medios de los que disponemos: unos medios pueden estar a nuestro
alcance y otros no; bien sea econmicamente o por acceso a ellos.
. Caractersticas y necesidades de los/as alumnos/as: nivel sociocultural,
edad

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3.4.4. Estrategias de utilizacin.

Los recursos deben ser adaptados y reestructurados segn el contexto
de trabajo, son ayudas para el/la formador/a y para el alumnado, se tiene
que tener en cuenta el fin al que van a ser destinados y las consecuencias de
su utilizacin. A la hora de utilizarlos debemos considerar factores
variados.
Para saber qu libro de texto o que unidad didctica utilizaremos
debemos fijarnos en una serie de factores relacionados con la forma y
presentacin (tipo de texto, vocabulario, relacin texto-ilustracin,),
factores didcticos-formativos como objetivos, contenidos, aspectos
metodolgicos,..; factores culturales como fiabilidad y validez de los
contenidos y por ltimo, factores econmicos como la relacin calidadprecio.
Para elegir recursos didcticos como: cd-rom, diaporamas,
aplicaciones informticas, dvd, ser conveniente fijarnos en: la idoneidad
del recurso, el rea de aprendizaje, los objetivos a cumplir, los contenidos a
ensear, las capacidades a desarrollar, las actitudes, valores y normas, las
cuestiones tcnicas-didcticas (calidad de imagen, calidad de sonido,
dificultades de espacio,) y la explotacin del recurso (gua didctica).
Resumiendo, las tareas que el formador/a debe realizar con los recursos
son:
Establecer un plan para la elaboracin del recurso: coste rentabilidad,
Sealar las normas didcticas para que sea eficaz.
Indicar recursos alternativos.
Construir recursos nuevos y adaptar los existentes.
Seleccionar los recursos mejores para cada actividad
Disear espacio y tiempo para su utilizacin.
Aplicar el recurso y evaluarlo.
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Indicar propuestas de mejora.

Tener en cuenta los aspectos necesarios para su conservacin.
Bibliografa.Garca Aretio; 2001, La educacin a distancia: de la teora a la prctica.
Ed. Ariel, Barcelona.
Mir, J., Reparaz, C., Sobrino, A.;
2003, La formacin en internet
Ed. Ariel, Barcelona.
Romero, L., Rubio, M.; 2002,
Lineamientos para la educacin a distancia, utpl, loja.
Nieto Gil, Jess M; La autoevaluacin del profesor. Cmo puede evaluar
el profesor su propias prctica docente Ed. Escuela espaola.
VVAA, 2002 ; Didctica general. Qu y cmo ensear en la sociedad de
la formacinEd. Biblioteca nueva.
Oriol Amat, 2002; Aprender a ensear Ed. Gestin 2000.
Cazas, Yolanda; 2006, Aprendizaje autodirigido en adultos. Un modelo
para sudesarrollo Ed. Trillas.

ANIANO MUOZ MNDEZ

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4. Evaluacin del proceso formativo

Objetivos:
Reflexionar sobre el concepto de evaluacin y su importancia en el
proceso formativo
Diferenciar los diferentes momentos de la evaluacin y las funciones de
cada uno
Revisar los instrumentos y tcnicas de evaluacin ms habituales
Comprender la necesidad de evaluar los diferentes elementos de la
programacin didctica para comprobar su adecuacin a los objetivos de
formacin.
4.1. Consideraciones generales sobre la evaluacin del aprendizaje
Uno de los aspectos bsicos de la programacin lo constituye la
evaluacin: Una reflexin sobre el proceso formativo, sobre el grado en
que se han alcanzado los objetivos propuestos, sobre los aprendizajes
alcanzados por el alumnado y sobre los mtodos y recursos utilizados.
En toda actividad docente es imprescindible plantearnos qu
queremos conseguir, cules son los objetivos de la accin. Pero una vez
planteada esta cuestin debemos plantearnos cmo sabremos en qu grado
se han alcanzado estos objetivos, y es necesario hacerlo de inmediato.
Cuanto antes sepamos si el camino recorrido es adecuado o no, antes
podremos decidir si seguir por el mismo, dar un rodeo o desviarnos y
plantearnos un nuevo camino. A esta reflexin sobre el camino recorrido y
lo que nos falta para llegar a la meta propuesta es a lo que le llamamos
evaluacin.

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En los modelos docentes tradicionales, el docente era el nico

poseedor de los saberes y se los transmita a su alumnado. El modo de
valorar los aprendizajes adquiridos por alumnas y alumnos era un examen
en el que el o la docente planteaban una serie de cuestiones a las que se
asignaba una puntuacin, los alumnos daban sus respuestas, que podan ser
correctas o no. La suma de las respuestas daba un valor: la nota de cada
alumno/a. No pareca necesario reflexionar sobre lo qu se enseaba, ni
cmo ni a quin.
La definicin que de la evaluacin encontramos en el Diccionario de
la Real Academia de la lengua Espaola va en este sentido: 1. Accin y
efecto de evaluar. 2. Examen escolar y nos pone un ejemplo: Hoy tengo
evaluacin de matemticas.
Los nuevos modelos didcticos y las crticas que reciben son una de
las causas de que algunos autores, como R. W. Tyler (1969) comiencen a
examinar la efectividad de estos sistemas de enseanza novedosos, la
eficacia de las estrategias para su desarrollo y en qu medida se logran los
objetivos propuestos.
Para Tyler, la evaluacin es un proceso que consiste no slo en medir
o recoger informacin, sino tambin en valorar la informacin recogida.
Los objetivos son un criterio de referencia para evaluar.
Para Cesar Coll la evaluacin responde a la finalidad de ajuste
progresivo de la enseanza, a la evolucin del aprendizaje de los alumnos.
http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/DOEEva.rtf

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4.1.1. Funciones y tipos de evaluacin.

Los instrumentos de evaluacin podemos utilizarlos en momentos
diferentes del proceso formativo y con funciones tambin diferentes. Segn
el momento y la finalidad de la evaluacin hablamos de:
Evaluacin diagnstica.
Se realiza con el fin de pronosticar. Tiene como funcin la de conocer y
valorar los conocimientos previos de los alumnos. Constituye el punto de
partida necesario para organizar la enseanza.
Los fines o propsitos de la Evaluacin Diagnstica o Inicial, son:
Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso
enseanza-aprendizaje;
Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los
objetivos planteados;
Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su
repeticin;
Disear las actividades que permitan remediar las carencias o lagunas;
Dar elementos para plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el
programa, y
Establecer metas razonables de aprendizaje; y poder adecuar la formacin
a las caractersticas y peculiaridades de los alumnos y alumnas.
Evaluacin formativa
Trata de valorar el proceso que el alumno o la alumna siguen en su
aproximacin a los aprendizajes. Permite conocer y valorar el trabajo del
alumnado y el grado en que se van logrando los objetivos previstos.
Permite detectar dificultades, bloqueos, etc. y sus posibles causas.

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La evaluacin del proceso se desarrolla durante las acciones de enseanzaaprendizaje con la finalidad de localizar las deficiencias cuando an se est
en posibilidad de remediarlas, esto es, introducir sobre la marcha
modificaciones en el proyecto educativo y tomar las decisiones pertinentes,
adecuadas para optimizar el proceso de logro del xito por el alumnado..
La Evaluacin Formativa o continua no debe basarse nicamente en
pruebas formales sino que debe incluir la observacin de la actividad y el
anlisis de tareas. Esto es, el proceso evaluador debe centrarse no en
actividades especficas sino, en gran medida, en la misma actividad
ordinaria del aula, como: ejercicios, solucin de problemas, trabajos,
esquemas, etc.; con esto es posible recoger informacin no slo sobre el
resultado, sino tambin sobre el proceso mismo, lo que permite conocer
mejor al alumno y as poder adecuar el trabajo formativo.

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Los fines o propsitos de la Evaluacin Formativa o Continua son:

Retroalimentar tanto al alumno como al docente acerca del desarrollo del
proceso enseanza-aprendizaje;
Distinguir lo que el alumno o grupo ha dominado;
Mostrar al profesor la situacin del grupo en general y del alumno en
particular;
Detectar el grado de avance en el logro de los objetivos.
Evaluacin de trmino o sumativa.
Tiene lugar al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje y su principal
propsito es el de determinar el grado de dominio ejercido por el alumno en
un determinado aspecto del curso, es decir, establecer un balance del
aprendizaje que el alumno ha realizado. Permite reflexionar sobre el
conjunto del proceso formativo para, de cara a futuras acciones formativas,
modificarlo o consolidarlo y mejorarlo.
Entre los fines o propsitos de la Evaluacin Sumativa, destacan los
siguientes:
Hacer un juicio sobre los resultados de un curso, programa, etctera;
Verificar si un alumno/a domina una habilidad o conocimiento;
Proporcionar bases objetivas para asignar una calificacin;
Informar acerca del nivel real en que se encuentran los alumnos; y
Sealar pautas para mejorar la metodologa.

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Actividad:
Elige el trmino que completa las frases siguientes:
1. La funcin de la evaluacin __________ es la de conocer y valorar los
conocimientos previos que tiene el alumnado.
Diagnstica / Formativa / Sumativa
2. Al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje realizamos una
evaluacin
__________ para determinar el grado de dominio de los/as alumnos/as en
los diferentes aspectos del curso
Diagnstica / Formativa / Sumativa
4.2. Instrumentos y tcnicas de evaluacin: segn objetivos y tipos de
aprendizaje.
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La evaluacin es una actividad a travs de la cual, y en funcin de

unos criterios preestablecidos, podemos obtener informaciones adecuadas
sobre el funcionamiento de un proceso o de una persona y, a partir de las
mismas, emitir un juicio sobre el desarrollo de la situacin y adoptar un
conjunto de decisiones relativas al mismo.
Dentro de esta definicin se halla implcita la importancia de la
finalidad (el para qu) lo cual determina en buena parte el tipo de
informaciones que se consideran adecuadas para la toma de decisiones, los
criterios, los instrumentos, los momentos evaluativos etc.
Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que
usa el o la docente necesarias para obtener evidencias de las competencias
adquiridas por cada alumna/o en un proceso de enseanza-aprendizaje.
Son una ayuda para obtener datos e informaciones respecto de la o
del estudiante, por ello es necesario poner mucha atencin en las
herramientas de evaluacin ya que un instrumento inadecuado provoca una
distorsin de la realidad.
Para la evaluacin siempre hay que tener en cuenta una serie de
variables a fin de elegir los procedimientos ms adecuados para realizar la
evaluacin.
La propia disciplina o rea y los distintos tipos de contenidos.
La edad del alumnado.
Estilo de aprendizaje. (preferencias y caractersticas individuales con las
que cada persona se enfrenta y responde a las tareas de aprendizaje)
Estilo de enseanza (El modo en que se evala al alumno/a debe estar en
consonancia con la forma en que se le ha enseado)
Los procedimientos para evaluar pueden ser muy variados pero es
recomendable:
Que sean variados.
ANIANO MUOZ MNDEZ

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Que brinden informacin concreta.

Que se utilicen cdigos variados (verbales, icnicos, grficos, numricos,
etc.)
Que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos
distintos en los que se adquirieron.
Entre los posibles instrumentos a utilizar estn:
La observacin sistemtica en situaciones naturales o en actividades
diseadas para este fin. (requiere definir criterios a observar)
Preguntas durante la realizacin de un trabajo (obliga a reflexionar,
explicar, argumentar sus respuestas)
Anlisis del trabajo de los alumnos.
Las pruebas (escritas, prcticas, individuales, colectivas...)
Las discusiones o debates.
Las actividades co-evaluadoras.
La autoevaluacin (ofrecen informacin sobre s mismo a cada alumno)
La evaluacin puede realizarse en mltiples momentos y con la
ayuda de una variada gama de instrumentos. Los datos e informaciones que
se van obteniendo pueden recogerse a travs de las actividades que se
disean para este fin (Formales) y con unos criterios especficos, o bien a
partir de las actividades ordinarias de aprendizaje (Informales).

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Un instrumento de mucho apoyo para la labor de evaluacin es el

diario del profesor en el que se van reflejando los procesos ms
significativos de la dinmica educativa en curso.

4.2.1. Evaluacin de aprendizajes complejos

En la evaluacin de los aprendizajes debemos recabar informacin no slo
sobre hechos o datos (conocimiento que poseen el alumno o la alumna
sobre un determinado aspecto), sino tambin sobre la capacidad que tienen
para aplicar ese conocimiento en una situacin concreta.
Hay procedimientos que se ejecutan en una serie de pasos y que
siguen un cierto orden (aprendizajes sencillos o lineales), pero en otras los
pasos son difciles de precisar y hay ms de una forma de resolverlos, ser
necesaria la reflexin y aplicar distintas nociones o conceptos

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relacionndolos entre s. Este modo de aprendizaje complejo es el que nos

permite resolver problemas que nunca antes se nos haban planteado. En
este caso la produccin y la organizacin de las ideas son fundamentales.
La pregunta de discusin o tipo ensayo es un medio bsico para
medir logros de aprendizajes importantsimos que no es factible medir por
otros medios.
Sirven para evaluar los logros del alumnado en objetivos que tienen
que ver con la habilidad creadora, la expresin, y la organizacin de ideas.
La caracterstica principal de la pregunta de discusin o tipo ensayo
es la libertad que provee al estudiante para elaborar su respuesta.
La correccin de la prueba de discusin o tipo ensayo envuelve gran
subjetividad.
Como resultado de ello la confiabilidad o consistencia de los resultados
tiende a ser baja.
La confiabilidad en los resultados de una prueba de discusin o tipo
ensayo puede aumentarse grandemente, si se consideran los aspectos
principales que debe contener la respuesta y se asigna a cada aspecto un
valor mximo posible de puntos.
Las preguntas de discusin o tipo ensayo deben usarse solamente
cuando se van medir objetivos que envuelven aprendizajes complejos.
La pregunta de discusin debe presentar una tarea clara y definida al
estudiante.
Es recomendable que todos los estudiantes contesten las mismas
preguntas en una prueba de discusin o tipo ensayo. No es buena prctica
presentar varias preguntas y ofrecer oportunidad al estudiante para que
escoja cierto nmero de ellas para contestar.
Podramos comparar los resultados obtenidos por los estudiantes si
se requiere que todos contesten las mismas preguntas.
ANIANO MUOZ MNDEZ

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La observacin
La observacin directa, continuada y sistemtica de la actividad
educativa, en general y didctica en particular, es un procedimiento bsico
para la obtencin de informacin necesaria para evaluar. Una observacin
aislada u ocasional puede encerrar algn valor, pero carece del rigor y de la
cientificidad de la observacin que es producto de un diseo evaluatorio
ms o menos flexiblemente planificado, en funcin del modelo a seguir.
Knapp (1965) define la observacin como "un conjunto de registros
de incidentes de comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los
acontecimientos y que son destacados como significativos para describir
modelos de desarrollo". Si nos referimos al mundo de la formacin; la
observacin es una tcnica muy adecuada para obtener informacin acerca
de estudiantes y profesores respecto a sus comportamientos habituales o no,
relaciones, actividades, discusiones, decisiones, participaciones, reacciones.
La

observacin

est

especialmente

indicada

para

obtener

informacin a la que no se puede acceder por otros medios: exmenes,

cuestionarios, tests,... para abordar aspectos en su ambiente ms natural
tambin se realizan observaciones en los laboratorios o en situaciones con
variables controladas, pero no son estas las situaciones ms abundantes en
educacin), para complementar informaciones recogidas por otras tcnicas
tanto observacionales como de otro tipo, para acceder a contenidos
informativos, actitudinales...
Los ms usuales: Anecdotarios, diarios e informes.
Hojas de observacin
Hay mltiples modelos de hojas de observacin. Una hoja de
observacin es un listado ms o menos largo en el que enumeramos
conductas, comportamientos, etc esperables en la realizacin de una
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determinada tarea. Mientras se realiza sta, anotamos si se presenta o no

esa conducta o comportamiento.
Lo ms indicado es elaborar una propia para guiarnos en lo que
queremos observar. A continuacin podemos ver un ejemplo y otros ms
concretos en las pruebas prcticas.
Ejemplo de hoja de observacin
Identificacin (nombre o grupo observado)
(Seale con una X la columna correspondiente)
- Respecto a su cumplimiento
Es puntual a la hora de iniciar el trabajo
Es puntual a la hora de finalizar el trabajo
Busca excusas para abandonar el trabajo
Entabla conversaciones innecesarias
- Respecto a sus compaeros/as
Siempre est en disposicin de ayudar
Es sincero/a
Se muestra alegre
Presta sus herramientas o tiles de trabajo
Marcar respuesta SI o NO
La observacin es extremamente importante, pero difcil de llevar a efecto
principalmente cuando existe una gran cantidad de alumnos por curso.

4.2.2. Tabla de especificaciones

Una tabla de especificaciones sirve para relacionar los objetivos con
la evaluacin. En una tabla de este tipo se sealan los distintos objetivos de
un curso, una asignatura, un parcial, etc. A continuacin se asigna un peso
o puntuacin a cada objetivo dependiendo de la importancia que tenga, del

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tiempo dedicado o de cualquier otra consideracin que estime relevante el

docente. Y cmo se va a medir, con qu instrumentos.
Una tabla de especificaciones es una herramienta que construimos al
elaborar nuestra programacin y en la sealamos la importancia relativa de
cada objetivo de aprendizaje y el modo de valorar en qu grado se ha
alcanzado cada uno de los objetivos.

En este enlace puedes encontrar ms informacin:

http://www2.uah.es/jmc/webens/303.html
Actividad
Elabora una tabla de especificaciones para evaluar los aprendizajes que has
propuesto en la Unidad 1.

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4.2.3. Las pruebas de conocimiento

La finalidad de las pruebas de conocimiento es cuantificar en qu
medida alumnas y alumnos han adquirido los diferentes conocimientos
propuestos. Habitualmente se utilizan para medir el aprendizaje de
contenidos conceptuales. Se pueden realizar de distintas formas:
Redaccin de informes
Se pide a los participantes que escriban en un nmero determinado
de pginas, lo que han entendido con respecto a los contenidos impartidos
en el curso.
Cuestionario de preguntas abiertas
Se utilizan preguntas abiertas y se pide a los participantes que
escriban cada respuesta de forma narrativa. Para dar esta respuesta deben
recurrir a raciocinios ms complejos, tales como: establecer relaciones,
analizar ventajas y desventajas, justificar la razn de lo que se escogi y
evaluar las mejores alternativas para los problemas planteados.
Permiten a las y los alumnos elaborar sus respuestas de acuerdo con
sus conocimientos y estilo personales. En los cuestionarios de preguntas
abiertas se puede comprobar directamente la calidad y las caractersticas de
las respuestas, su profundidad y los procesos mentales realizados. Puede
detectarse aspectos tales como. el dominio de la terminologa, la fluidez
verbal, la sistematizacin del discurso las estructuras conceptuales, las
fuentes de conocimiento, el manejo de tcnicas, la originalidad y
creatividad.
Tanto los cuestionarios de preguntas abiertas como la redaccin de
informes permiten recoger una gran cantidad de informacin sobre el
aprendizaje, la forma de organizar la informacin, la capacidad de sntesis
y de anlisis, la capacidad de relacionar diferentes aspectos, el desarrollo de
pensamiento crtico, etc. Tienen un inconveniente importante: es necesario
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invertir mucho tiempo para su correccin y revisin y entra en juego la

subjetividad del o de la docente.
En la elaboracin de este tipo de cuestionarios es recomendable:
Escribir la pregunta de manera que no haya dudas de lo que se pide y el
nivel de razonamiento deseado.
Adecuar la escritura al nivel del alumnado.
Evitar expresiones ambiguas como:
Qu piensa usted de este tema?",
Escriba todo lo que sepa de este tema .
Elaborar, paralelamente a la pregunta la respuesta deseada, para que se
pueda percibir lo que realmente se desea de cada alumno/a.
Cuestionario de preguntas cerradas tipo test
En un cuestionario de preguntas cerradas, una vez realizada la pregunta se
ofrece un nmero limitado de respuestas.
Los cuestionarios de preguntas cerradas, tambin llamados pruebas
objetivas son uno de los instrumentos ms empleados en la evaluacin de
los aprendizajes porque solucionan los graves problemas que afectan a los
exmenes en cuestiones de objetividad, fiabilidad y validez.
Una prueba objetiva es un conjunto de tems de enunciado breve a
los que les siguen una o ms respuestas presentadas a modo de alternativas.
En algunos casos debe responder con una frase corta, una palabra, una
cifra, etc.
Normalmente las pruebas objetivas se construyen a partir de
diferentes tipos de tems; entonces la prueba debe ser ponderada en sus
partes, ya que el valor de determinados tems debe ser mayor que otros;

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aunque tambin pueden ser todas las preguntas del mismo estilo (todas
verdadero/falso, todas de eleccin mltiple, todas de asociacin).
Su construccin es compleja y exige invertir mucho tiempo, ya que
es necesaria la redaccin de muchos tems y de diferente formato; que los
tems sean discriminativos, con diferentes niveles de dificultad; es preciso
elaborar unos protocolos a modo de pretest para su posterior correccin y
redaccin definitiva, etc. Sin embargo, este esfuerzo se ve recompensado
por la facilidad, precisin y objetividad en la correccin, la posibilidad de
comparacin de datos y facilita el tratamiento estadstico.
Es un sistema rpido, efectivo, fcil de aplicar y de corregir, aunque
es preciso cuidar mucho su diseo para que recoja toda la informacin
necesaria.
El formato tipo test evita la subjetividad de quien califica y su
correccin es muy rpida. Estos cuestionarios se pueden completar con
algn espacio abierto donde cada alumno/a pueda incluir sus comentarios,
por ejemplo, solicitando el porqu a determinada respuesta.
En las pruebas objetivas el alumno no elabora respuestas casi nunca,
sino que se identifica con las soluciones propuestas; su principal tarea
consiste en discriminar las opciones verdaderas, correctas, de las que no lo
son.
Los inconvenientes se centran en: que no todos los contenidos o
actividades pueden fcilmente incluirlas en tems; aspectos actitudinales de
enjuiciamiento,

creatividad,

actividades

prcticas,

criticidad,

etc.

difcilmente pueden ser de esta forma evaluados; se evalan resultados, no

procesos o desarrollos.

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Hay diferentes tipos de cuestionarios:

Complementacin (en una frase o texto que faltan palabras incluir esas
palabras)
Texto incompleto (completar un texto incompleto con otra parte del texto)
Grficas (Realizar un grfico o dibujo como respuesta. Eje., dibujo de
ngulo agudo).
De discriminacin
Dos opciones (verdadero-falso)
Opciones mltiples
Justificacin de la opcin (Justificar la opcin elegida).
De reconocimiento
Seleccin mltiple (Ejem.: seleccionar familias de palabras, tiempo,
temporal, temporalidad, etc.).
Eleccin de la mejor respuesta (De varias respuestas buenas elegir la ms
adecuada).
Asociacin (Ejem.: asociar dos palabras en idiomas distintos).
De identificacin
Ordenacin (Ordenar nmeros de mayor a menor)
Localizacin (Ejem.: localizar el error en una prueba de atencin o
discriminacin)
De pruebas mltiples (Ejem.: dados operaciones de matemticas
identificar aquella o aquellas errneas).
Existen diferentes formatos para este tipo de cuestionarios, de los que
veremos algunos ejemplos:
A.- El tem de seleccin mltiple
Entre los cuestionarios de preguntas abiertas nos encontramos con los tems
de seleccin mltiple.

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Es, posiblemente, el tipo de tem reconocido como el ms til y ms

ampliamente difundido en las pruebas objetivas. Puede medir una amplia
gama de productos del proceso de enseanza-aprendizaje, en modelos
simples o complejos, as como distintas reas de conocimiento.
Su constitucin general es la siguiente:
se componen de un enunciado o problema inicial;
algunos consideran un estmulo (condicin variable, pues algunos temes
incluyen directamente la pregunta o la afirmacin, sin necesidad de
considerar un estmulo previo);
presentan una pregunta o una afirmacin;
muestran una lista de soluciones posibles; cada tem va acompaado de
tres, cuatro o cinco opciones de respuesta, que incluyen dos, tres o cuatro
distractores o alternativas incorrectas y una respuesta correcta
el enunciado puede presentarse en forma de pregunta directa o bien en
forma de aseveracin incompleta;
la lista de soluciones posibles puede incluir palabras, nmeros, smbolos,
frases, oraciones y se denominan opciones de respuesta;
los distractores deben ser coherentes con el problema planteado, es decir,
no ser demasiado alejados de la solucin, pero tampoco demasiados
prximos como para no poder resolver el problema.
Ejemplo de pregunta directa:
Cul es la capital de Espaa?
A) Ourense.
B) Barcelona.
C) Madrid.
D) Sevilla.
Ejemplo de pregunta incompleta:
La capital de Espaa es
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A) Ourense.
B) Barcelona.
C) Madrid.
D) Sevilla.
E) Oviedo.
B.- Preguntas de verdadero o falso
Despus de una accin formativa, por ejemplo, se presenta un cuestionario
en el que las personas asistentes deben sealar si, a su juicio, las
afirmaciones que se realizan son verdaderas o falsas, en funcin de los
contenidos que se acababan de impartir.
Ejemplo:
Verdadero

Falso

Soria es la capital de Espaa ?

Se deben evitar usar claves que sugieran la contestacin.
Evite usar palabras que se asocian con argumentos ciertos o falsos.
Procure que los ejercicios ciertos y los falsos tengan aproximadamente el
mismo largo.
Procure que el nmero de ejercicios ciertos sea aproximadamente igual al
de falsos.
Las declaraciones que incluyen palabras absolutas como siempre, nunca,
todo, ninguno, solo, tienden a ser falsas. Por lo tanto constituyen claves que
sugieren las contestaciones.
Las declaraciones que incluyen palabras como usualmente, puede, algunos,
debiera, generalmente, tienden a ser ciertas. Por lo tanto estas palabras
constituyen claves para contestar los ejercicios.
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C.- Preguntas para completar o tachar

En el enunciado se omiten una o varias palabras que ser necesario
completar, por ejemplo:
Completar las siguientes frases:
En un cuestionario de preguntas _________ , una vez realizada la pregunta
se ofrece un nmero limitado de respuestas.
En un cuestionario de preguntas _________ , se pide una respuesta en
forma narrativa.
Otro modo sera tachar lo que no corresponda
En un cuestionario de preguntas [abiertas / cerradas] , una vez realizada la
pregunta se ofrece un nmero limitado de respuestas.
En un cuestionario de preguntas [abiertas / cerradas] , se pide una respuesta
en forma narrativa.
Valoracin de pruebas objetivas
Para obtener una puntuacin a partir de una prueba objetiva se utilizan
distintas frmulas. Las ms utilizadas son:
Para una prueba o preguntas de verdadero/falso, porque la posibilidad de
acertar por azar es del 50%
Puntuacin = Aciertos - Errores
P=A-E
Una persona que haya acertado 70 preguntas y haya contestado mal 15, de
las 100 que componen el total de una prueba, obtendra una puntuacin
final de 5,5 sobre 10.
P = 70-15 = 5,5
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Para una prueba o preguntas de eleccin mltiple

Puntuacin = Aciertos (Errores/Numero de alternativas de respuesta) - 1
P=A-(E/N-1)
En este caso, una persona que hubiera acertado 70 preguntas y contestado
mal 15, de las 100 que componen el total de una prueba, obtendra, si la
prueba inclua cuatro alternativas de respuesta, una puntuacin final de 6,5
sobre 10.
P = 70-(15/4-1) = 6,5
Actividad:
Disee un cuestionario formado por 4 preguntas de verdadero falso, 3 de
seleccin mltiple y una de completar o tachar. Proponga una valoracin de
la prueba.
4.2.4. Pruebas de prcticas:
Cuando hablamos de aprendizaje nos referimos a la adquisicin de
conocimientos pero no slo conceptuales, sino tambin a la adquisicin de
procedimientos, metodologas, destrezas y aptitudes para aplicar los
conocimientos en la resolucin de problemas (saber hacer) y en el
desempeo de una competencia determinada. Estamos hablando de la
prctica de los conocimientos. Para valorar esta capacidad de desempeo
de una competencia concreta se deberan medir los conocimientos, es decir:
el saber, pero tambin las destrezas, y las actitudes.
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El diseo de los ejercicios debe ser un fiel reflejo de la realidad; es decir,

copiar las condiciones reales de trabajo
Las pruebas prcticas exigen que haya una observacin sistemtica.
Los pasos sugeridos para la elaboracin de una prueba prctica son:
Definir la competencia que ser evaluada.
Seleccionar una o ms tareas que permitan la manifestacin de la
competencia.
Elaborar la prueba.
Validar la prueba con un alumno.
Aplicar la prueba.
Definir la competencia que ser evaluada
Es necesario tener muy claro lo que se intenta verificar y cmo se puede
hacer, es decir qu evidencias se deben buscar.
Adems es necesario analizar cules son los conocimientos, las
habilidades y las actitudes que estn involucrados en la competencia a ser
articulada.
Seleccionar una o ms tareas que permitan la manifestacin de la
competencia
Es necesario seleccionar una o ms tareas, que sean capaces de
entregar informaciones sobre el desempeo del alumno. Un aspecto
importante es el tiempo que se tiene para evaluar a cada alumno/a y las
condiciones materiales para esto.
Validar la prueba
Antes de la aplicacin de la prueba es conveniente testearla con una o dos
personas para evitar problemas en larga escala.
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Este pr-testaje proporciona informaciones para que sean mejor definidos

el material necesario: herramientas, aparatos, instrumentos de medicin,
etc.
El pre testaje permite saber si el tiempo establecido es o no suficiente.
Aplicar la prueba prctica
Para aplicar la prueba prctica se debe tener a mano:
una hoja para la observacin de los desempeos con criterios e
indicadores establecidos tanto para el proceso como para el producto;
una hoja para cada alumno/a que le permita saber lo que debe hacer y los
criterios por los cuales se le evaluar.
La observacin directa, continuada y sistemtica de la actividad
educativa, en general y didctica en particular, es un procedimiento bsico
para la obtencin de informacin necesaria para evaluar. Una observacin
aislada u ocasional puede encerrar algn valor, pero carece del de la
observacin que es producto de un diseo de evaluacin ms o menos
flexiblemente planificado.
Knapp (1965) define la observacin como "un conjunto de registros de
incidentes de comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los
acontecimientos y que son destacados como significativos para describir
modelos de desarrollo". Si hablamos de formacin, la observacin es una
tcnica muy adecuada para obtener informacin acerca de cada alumno/a
respecto a sus comportamientos habituales o no, relaciones, actividades,
discusiones, decisiones, participaciones, reacciones, etc.
La observacin sistemtica es aquella en que el observador tiene
objetivos previamente definidos y como consecuencia, sabe cules son los
aspectos que evaluar.
La observacin asistemtica es aquella que se refiere a las
experiencias casuales, de las que el observador registrar el mayor nmero
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posible de informaciones, sin correlacionarlas previamente con objetivos

claros y definidos.
En la observacin sistemtica, concurren los objetivos que se desea
alcanzar, los criterios e indicadores de calidad del alcance. As por ejemplo,
si el objetivo es averiguar si el alumno es capaz de instalar una lmpara
incandescente con interruptor simple, el profesor podr observar los
siguientes criterios e indicadores:
seleccin correcta de los componentes necesarios para la instalacin de la
lmpara;
proceso adecuado de instalacin, o sea, secuencia, precauciones y
tcnicas adecuadas;
producto (instalacin de la lmpara) dentro de la calidad tcnica exigida y
cumpliendo su funcin, en el caso, encendiendo el interruptor.
Algunos instrumentos que ayudan a la realizacin de la observacin son:
listas de cotejo: lista de los aspectos a ser observados en el desempeo del
estudiante;
Escalas de produccin, permiten compara los trabajos realizados con
modelos o escalas graduadas
anecdotarios o registros de ocurrencia, registro de acontecimientos tales
como ellos ocurren, revelando aspectos significativos del comportamiento
del alumno.
. Las listas de cotejo
Una lista de cotejo es una hoja de observacin que contiene un listado de
aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.) al lado de los
que se puede anotar un puntaje, una nota, si se ha logrado o no, etc. Es un
instrumento de verificacin, un mecanismo de revisin durante el proceso
de enseanza aprendizaje de una serie de indicadores prefijados y la
revisin de su logro.

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Las tablas de cotejo nos permiten transformar criterios cualitativos

en cuantitativos.
Nos permiten adems de una sola ojeada ver el estado de avance y las
tareas pendientes.

Otro ejemplo podra ser el siguiente.

n pasos de la tcnica

resultado

observaciones

01 Se lava las manos

02 Prepara el material
03 Retira la vacuna del refrigerador o de la caja trmica
04 Homogeneiza la vacuna.
05 Aspira el volumen a ser administrado.
07 Explica el procedimiento al paciente.
08 Expone el rea de aplicacin y delimita el lugar de aplicacin.
09 Hace la antisepsia de la piel.
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10 Distiende la piel en el lugar de aplicacin.

11 Introduce la aguja en ngulo recto.
12 Aspira suavemente la jeringa.
13 Inyecta el lquido lentamente.
14 Retira la aguja con un slo movimiento.
15 Hace una suave presin del lugar de aplicacin.
16 Observa si el paciente est bien.
17 Desecha la jeringa y la aguja utilizadas.
18 Se lava las manos.
Escala de calificaciones
Este tipo de instrumento de recoleccin de informacin por medio de
observaciones contrasta con las descripciones no estructuradas que se
obtienen en los registros anecdticos, ya que las escalas de calificacin
suministran un procedimiento sistemtico para obtener e informar sobre las
observaciones docentes.
Consiste en un conjunto de caractersticas o de cualidades, y algn tipo de
escala para indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo.
Al igual que cualquier otro instrumento de evaluacin debe ser
construido teniendo como base el proceso formativo, sus objetivos de
enseanza y el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizamos.
Podemos puntualizar que una escala de calificacin sirve para tres
motivos especficos:
Dirige la observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos
del comportamiento
Suministra un cuadro comn de referencia para comparar a todos los
alumnos de acuerdo a las caractersticas consignadas

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Nos proporciona un mtodo conveniente para registrar juicios de

observadores.
Escala numrica de calificaciones
Para realizar el registro se marca con una cruz o encierra en un
crculo el nmero que indica, a juicio de quien observa, el grado en que la
caracterstica se halla presente.
Puede acompaarse la ponderacin de cada nmero con una descripcin
verbal o escrita. Por ejemplo:
Frecuencia de participacin en los debates
1
nnca

2
rara vez

3
ocasionalmente

4
frecuentemente

5
siempre

Escala grfica de calificaciones:

La diferencia consiste en que se establece (generalmente con una
lnea) un continuo entre todas las caractersticas, de modo que el
observador puede indicar puntos intermedios con su registro
Frecuencia de participacin en los debates
1

____________________________________________________________
Las escalas de calificacin pueden utilizarse tanto para la evaluacin
de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, pero es en el
campo de los procedimientos, donde es imprescindible observar y calificar
estando en presencia de la actuacin del sujeto. Las escalas de calificacin

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dirigen nuestra atencin a los mismos aspectos de actuacin en todos los

alumnos y proporcionan una escala comn para registro.
Extrado de: de la observacin cientfica a la observacin pedaggica: los
instrumentos para evaluar aprendizajes. De: Beatriz Banno y Adriana De
Stefano, 2003. Contexto-educativo.
Nmero 28 - Ao V. http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-04.htm
Las escalas de produccin.
Evaluar por escalas de produccin supone llevar a cabo
comparaciones de trabajos realizados con modelos o escalas graduados.
Esto permite situar un determinado trabajo en un nivel determinado que se
le adjudica en funcin de las coincidencias o similitudes con un nivel de
esa escala.
A continuacin podemos ver un ejemplo de una escala con cuatro
niveles de produccin para valorar un bodegn pintado al leo por un
grupo de alumnos:
Nivel de produccin
1 Realismo, colorido, profundidad, sombreado y detalles.
2 Realismo, detalles, colorido y sombreado.
3 Realismo, bastantes detalles, colores no bien logrados y falta de
profundidad.
4 Falta de perfeccin en las formas, pocos detalles, poca luminosidad y
escasa profundidad.

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Actividad
A partir de una tarea de trabajo que realices habitualmente elabora
una lista de cotejo para evaluar la realizacin de esta tarea por una persona
a la que ests formando
4.2.5. La evaluacin de actitudes:
"Una

actitud

es

un

estado

mental

neurofisolgico

de

disponibilidad, organizado por la experiencia, que ejerce una influencia

directiva sobre las reacciones del individuo hacia todos los objetos o todas
las situaciones que se relacionan con ella". (ALLPORT. G. 1935)
Aunque generalizadamente se suele aceptar que la actitud constituye
una predisposicin organizada, para, pensar, sentir, percibir, y, comportarse
ante un objeto.
"La medida de cualquier objeto o entidad describe slo un atributo (o
sea, propiedad) del objeto medido. Tal es la caracterstica universal de toda
medicin. Si medimos la altura de una mesa, no describimos la mesa en su
totalidad, sino slo el atributo que se ha medido".
Escala de Likert
Cada enunciado es presentado seguido de una escala de estimacin
(rating scale) que consiste en una graduacin que va desde "totalmente de
acuerdo" hasta "totalmente en desacuerdo", incluyendo grados intermedios,
con respecto a la afirmacin.
Para cada afirmacin usted debe seala con una X si est:
-2. Totalmente en desacuerdo
-1. En desacuerdo
0. Indiferente, indeciso o neutro
1. De acuerdo
2. Totalmente de acuerdo
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La escala de Likert es una escala ordinal y como tal no mide en

cunto es ms favorable o desfavorable una actitud, es decir que si una
persona obtiene una puntuacin de 60 puntos en una escala, no significa
esto que su actitud hacia el fenmeno medido sea doble que la de otro
individuo que obtenga 30 puntos, pero s nos informa que el que obtiene 60
puntos tiene una actitud ms favorable que el que tiene 30, de la misma
forma que 40C no son el doble de 20C pero s indican una temperatura
ms alta.
A pesar de esta limitacin, la escala Likert tiene la ventaja de que es
fcil de construir y de aplicar, y, adems, proporciona una buena base para
una primera ordenacin de los individuos en la caracterstica que se mide.
La construccin de esta escala comporta los siguientes pasos:
1) Se recoge una larga serie de tems relacionados con la actitud que
queremos medir y se seleccionan, aquellos que expresan una posicin
claramente favorable o desfavorable.
En el siguiente ejemplo, podemos ver una escala para medir la actitud hacia
"La seguridad en el trabajo".
Para cada afirmacin usted debe seala con una X si est:
-2. Muy en desacuerdo
-1. En desacuerdo
0. Indiferente, indeciso o neutro
1. De acuerdo
2. Muy de acuerdo

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CURSO FORMADOR DE

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CURSO FORMADOR DE

Escalograma de Guttman.
Guttman desarrollo una tcnica para la medicin de actitudes en una
dimensin nica.
Se le conoce como Escalograma de Guttman. Se caracteriza por
medir la intensidad de la actitud a travs de un conjunto de tems.
La escala es unidimensional siempre y cuando sea de carcter
acumulativo, es decir, que los tems que la integran posean un escalamiento
perfecto. Lo anterior se refiere a que el conjunto de tems estan
encadenados entre s de tal forma que si una unidad de anlisis expresa
estar de acuerdo con el primer tem deber estar de acuerdo con el resto de
tems que constituyen el escalograma. Los tems se ordenan de mayor a
menor intensidad.
Por ejemplo, ante los siguientes enunciados tiene que buscarse que
cumplan con el principio de escalamiento:
1 A una excelente preparacin y capacidad profesional corresponden
excelentes ingresos econmicos.
2 Los sueldos y salarios que devengan los empleados en las organizaciones
deben asignarse de acuerdo a la preparacin y capacidad profesional.
3 Un empleado nuevo de una organizacin con un alto nivel de preparacin
y capacidad y con un eficiente desempeo laboral debe obtener un salario
mas alto que un empleado de la misma organizacin con 10 o ms aos de
experiencia pero con un bajo nivel de preparacin y capacidad profesional,
reflejado en un bajo desempeo laboral.
Si los enunciados anteriores constituyen una escala unidimensional
entonces debern cumplir con el principio de escalamiento perfecto. La
construccin del Escalograma de Guttman requiere de cumplir con las
siguientes etapas:

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CURSO FORMADOR DE

1 Definir la variable de actitud a medir.

2 Operacionalizar la variable de actitud.
3 Desarrollar el conjunto de tems con respecto al objeto de actitud o
referente, especificando como alternativas de respuesta: ( ) De acuerdo ( )
En desacuerdo.
Diferencial semntico
Se trata de una prueba semi-objetiva. La tcnica se desarrolla
proponiendo una lista de adjetivos al sujeto, que l ha de relacionar con los
conceptos propuestos. Tanto los adjetivos como los conceptos estn
relacionados con la dimensin que se quiera medir.
A continuacin podemos ver un ejemplo:
Diferencial Semntico para la Evaluacin de un curso (Belmonte, M.,
1990)
El curso lo he considerado:

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CURSO FORMADOR DE

Actividad
A partir de una tarea de trabajo que realices habitualmente elabora una
herramienta para evaluar las actitudes en la realizacin de esta tarea por
una persona a la que ests formando
Carpetas o portafolios
Las carpetas o portafolios son considerados no slo un instrumento
sino un sistema de evaluacin, dado que renen en un solo recurso
diferentes factores que en una evaluacin ms estandarizada encontramos
de manera dispersa y aislada.
Este sistema de evaluacin se puede iniciar en el segundo ciclo de
Educacin Primaria, con un ndice claro y predeterminado por el profesor,
y puede acabar en los estadios ms avanzados de enseanza superior. En
Educacin Secundaria el ndice que organiza y orienta la presentacin de
los trabajos puede contar con algunos puntos elaborados por los propios
alumnos; e incluso, si los estudiantes estn familiarizados con el recurso,
pueden llegar a elaborarlo ntegramente. Al hacerlo mostrarn de manera
personalizada cmo seleccionan, organizan y entienden el trabajo de clase.
La evaluacin por portafolios est indicada cuando se busca una
confluencia de factores en la evaluacin. De manera esquemtica, podemos
citar los siguientes:

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CURSO FORMADOR DE

Averiguar el progreso y el proceso seguido en el aprendizaje por parte de

los alumnos y, tambin, las ayudas del o de la docente en su seguimiento.
Priorizar una evaluacin extensiva en el tiempo, en contraposicin a una
evaluacin puntual como puede ser la efectuada por medio de exmenes
Implicar ms a las y los estudiantes mediante la autoevaluacin. Puesto
que los estudiantes conocen los objetivos y los criterios de evaluacin y
mantienen un dilogo escrito continuado con el profesor, pueden tambin
reflexionar y opinar sobre su propio aprendizaje.
Mostrar el nivel de destreza y el grado de profundizacin sobre los
contenidos que cada estudiante est dispuesto a asumir y quiere conseguir.
Dar ocasin a los/as alumnos/as para que muestren habilidades
relacionadas con la materia de estudio, decididas segn su criterio, que no
siempre quedan reflejadas en otros instrumentos, precisamente por tratarse
de pruebas o trabajos propuestos por el profesor.
Evitar que las decisiones relativas a la evaluacin favorezcan a un tipo de
estudiante o colectivo, ya que cada alumno/a argumenta sus propuestas
dentro de una oferta ms amplia y configura lo que llamaramos una
evaluacin abierta.
Proporciona material de aprendizaje y evaluacin ms.
Puedes encontrar ms informacin en:
http://www.educared.org.ar/ppce/temas/06_portafolios/
4.3. Caractersticas de las tcnicas de evaluacin.
Las caractersticas de los instrumentos de evaluacin varan
significativamente en funcin del tipo de aprendizaje que evaluaremos,
segn correspondan al mbito cognoscitivo, afectivo o motor. Estos
instrumentos deben tener en cuenta los objetivos previamente programados,
los recursos y la metodologa utilizados durante el proceso de aprendizaje
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(si la metodologa durante el proceso de enseanza es bsicamente prctica,

las pruebas para medirlo deben serlo tambin). La validez de la prueba est
ntimamente relacionada con el hecho de que se tengan en cuenta estas
cuestiones, es decir, reflexionar sobre lo que queremos medir y valorar las
herramientas que podemos utilizar para seleccionar las ms adecuados y
coherentes con nuestra propuesta de formacin.
No podemos olvidar que cuando hablamos de la evaluacin de un
proceso formativo, la funcin primordial no es otorgar una calificacin a
las y los alumnos, sino valorar y decidir si el proceso de enseanzaaprendizaje ha sido adecuado y realizar las modificaciones o propuestas
que se consideren oportunas en cada uno de los elementos que intervienen
en el proceso.
Podemos concebir la evaluacin como una operacin sistemtica,
integrada en la actividad educativa cuyo objetivo es conseguir la mejora
continua de todos los factores que intervienen. La evaluacin implica
comparacin entre los objetivos establecidos para una actividad intencional
y los resultados obtenidos. No obstante, se ha de evaluar no solamente los
resultados sino los objetivos inicialmente previstos, las condiciones, las
estrategias didcticas y los diferentes medios de su puesta en accin. Ello
aporta informacin sobre el alumnado, las estrategias didcticas, sobre el
proceso educativo y sobre todos los factores personales y ambientales que
inciden en dicha actividad. En el caso de que no se consigan los resultados
esperados, la evaluacin debe servir para replantearse la programacin,
especialmente en el sentido de ajustar mejor la intervencin, la ayuda que
la o el docente ha de facilitar a sus alumnos/as, considerados
individualmente y como miembros de un grupo. Si diseamos las
evaluaciones integradas a toda la programacin, sus resultados servirn
para estimular y guiar a cada alumno/a, para detectar las dificultades de
aprendizaje y para rectificar, mejorar, modificar, ampliar las estrategias
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didcticas para adecuarlas a la diversidad de las y los alumnos de tal

manera que, incluso, podamos preparar materiales didcticos diferenciados.
En definitiva ayuda a tomar decisiones de reorientacin y ajuste en la
bsqueda de la mejora contnua.

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Bibliografa:
Autor, Csar; Coll, Salvador y Coll Csar 1985 Mtodos de observacin y
anlisis de los procesos educativos. Ice Edicions Universitat Barcelona
Lpez-Barajas, E. La evaluacin en la educacin permanente en Lpez
Barajas (coord.)
2006 Estrategias de formacin en el Siglo XXI. Ed Ariel. Barcelona.
McDonald, R.; Boud, D.; Francis, J. y Gonczi, A. 1995 Nuevas
perspectivas sobre la evaluacin. Boletn cinterfor No. 149: 41-72
Nevo, D. (1995). School-Based Evaluation. A Dialogue for School
Improvement, New York, Pergamon.
PULGAR BURGOS, J. L. (2005): Evaluacin del aprendizaje en educacin
no formal.
Recursos prcticos para el profesorado. Madrid, Narcea, 176 pp. ISBN: 84277-1510-2.
Tyler, R.W. 1969. Basic principles of curriculum and instruction
[Principios fundamentales relativos a losplanes de estudios y la enseanza],
segunda edicin.
Chicago, Illinois: University of Chicago Press.
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?
ID=106435&pt=12
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/recursos_e
va.htm
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http://contexto-educativo.com.ar/2004/3/nota-03.htm
http://www.eduteka.org/Editorial13.php
http://prometeo.us.es/recursos/seminario/seminario1.htm
http://www.eduteka.org/ValorarBig6.php3
http://www.cepcr.org/~lengua/Evaluacion/FUNDAMENTACION
%20TEORICA/Evaproceso%20E-A.doc
En esta pgina multitud de cuestionarios y recursos varios para la
evaluacin
http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/index.htm
Y en esta otra enlaces diversos a pginas educativas
http://www2.uah.es/jmc/webens/recursos2.html#recopilaciones

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5. Innovacin e actualizacin docente.

Objetivos:
Analizar el impacto de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje
Familiarizarse con el uso de diferentes herramientas de comunicacin
para la formacin
Reflexionar sobre las nuevas competencias profesionales de las y los
formadores.
5.1. Impacto de las nuevas tecnologas en la labor docente
Introduccin
En los ltimos veinte aos, la tecnologa ha reorganizado la forma en
la que vivimos, nos comunicamos y aprendemos. El flujo de informacin
que recibimos ha crecido de manera extraordinaria y se han multiplicado
las formas en que la recibimos. Cada vez, esta informacin, se hace ms
necesaria para nuestra vida cotidiana. Leemos una noticia en un diario, pero
buscamos una imagen explicativa y despus buscamos las noticias en la
televisin para ver las imgenes en movimiento, o nos conectamos a
internet para tener informacin de ltima hora.
La prctica docente no puede ser ajena a este ambiente social en que
se desarrolla, a esta avalancha informativa, a las nuevas formas de
transmisin de la informacin y al constante crecimiento de los
conocimientos sobre cualquier tema.
el aprendizaje debe constituir una forma de ser un conjunto
permanente de actitudes y acciones que los individuos y grupos emplean
para tratar de mantenerse al corriente de eventos sorpresivos, novedosos,
caticos, inevitables, recurrentes

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Vaill, P. B., (1996). Learning as a Way of Being. San Francisco, CA,

JosseyBlass Inc. p42
En estos tiempos en los que vivimos, la informacin nos rodea por
doquier; los conocimientos se crean, se distribuyen y se utilizan como algo
de todos los das de modo casi inmediato, lo que ayer era novedoso hoy por
la maana se ha convertido en algo rutinario y por la tarde quedar obsoleto
y ser sustituido por alguna otra innovacin. Nos encontramos como Alicia
corriendo con la Reina Roja sobre el tablero de ajedrez:
Lo que es aqu, como ves hace falta correr todo cuanto una pueda
para permanecer en el mismo sitio. Si se quiere llegar a otra parte hay que
correr por lo menos dos veces ms rpido. LewisCarroll. Alicia a travs de
espejo.
La vida media del conocimiento es el lapso de tiempo que
transcurre entre el momento en el que el conocimiento es adquirido y el
momento en el que se vuelve obsoleto. La mitad de lo que es conocido hoy
no era conocido hace 10 aos. La cantidad de conocimiento en el mundo se
ha duplicado en los ltimos 10 aos y se duplica cada 18 meses de acuerdo
con la Sociedad Americana de Entrenamiento y Documentacin (ASTD,
por sus siglas en ingls).

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El aprendizaje ocurre ahora en una variedad de formas - a travs de

comunidades de prctica, redes personales, y a travs de la realizacin de
tareas laborales. El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la
vida. El aprendizaje y las actividades laborales ya no se encuentran
separados. En muchos casos, son lo mismo.
La tecnologa est alterando (recableando) nuestros cerebros. Las
herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento. La
organizacin y el individuo son organismos que aprenden. El aumento en el
inters por la gestin del conocimiento muestra la necesidad de una teora
que trate de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y
organizacional. Muchos de los procesos manejados previamente por las
teoras de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento
cognitivo de informacin) pueden ser ahora realizados, o apoyados, por la
tecnologa. Saber cmo y saber qu estn siendo complementados con
saber dnde (la comprensin de dnde encontrar el conocimiento
requerido)
Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital. George
Siemens (gsiemens@elearnspace.org) Diciembre 12, 2004 Traduccin:
Diego E. Leal Fonseca1 (diego@diegoleal.org) Febrero 7, 2007
Aqu encontrars el artculo completo:
http://edublogki.wikispaces.com/space/showimage/Conectivismo.pdf
Y actualizaciones del mismo autor
http://earreguin.wordpress.com/2008/01/18/conectivismo-una-teoria-deaprendizajepara-la-era-digital-ii/
El original, en ingls se puede descargar aqu:
http://www.knowingknowledge.com/book.php
En este artculo puedes leer algunas observaciones interesantes sobre las
necesidades de formacin de nuestra poca:
ANIANO MUOZ MNDEZ

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Rolf Arnold 2001.Nueva metodologa de la formacin profesional.

Formacin Profesional. Nuevas tendencias y perspectivas. Cap.3
El aprendizaje en la era digital
Un principio central de la mayora de las teoras de aprendizaje es que el
aprendizaje ocurre dentro de una persona. Incluso los enfoques del
constructivismo social, los cuales sostienen que el aprendizaje es un
proceso social, promueven el protagonismo del individuo (y su presencia
fsica, es decir, basado en el cerebro) en el aprendizaje.
En un mundo interconectado donde los conocimientos se multiplican
a velocidad de vrtigo y la informacin fluye por mltiples vas es
imprescindible decidir si es pertinente o no aprender algo.
En la actualidad, ya no es posible experimentar y adquirir
personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar. Ahora
derivamos nuestra competencia de la formacin de conexiones. Karen
Stephenson indica: La experiencia ha sido considerada la mejor maestra
del conocimiento. Dado que no podemos experimentar todo, las
experiencias de otras personas, y por consiguiente otras personas, se
convierten en sustitutos del conocimiento". Cuando necesitamos resolver
un problema concreto, lo importante es conocer la conexin que tiene la
respuesta.
Los principales rasgos del aprendizaje apoyado en TIC segn
Granger 2005 son:
Interactividad, el papel del usuario se vuelve activo.
Multimedia, combinacin de informacin en distintos formatos
Abierto, dado que permite la actualizacin permanente de los contenidos.
Sincrnico y asincrnico, es decir que permite realizar tareas en tiempo
real o bien diferido.
Accesibilidad, gracias a la ausencia de limitaciones geogrficas que
proporcionan las redes de telecomunicaciones.
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Distribucin de los recursos, ya que los recursos no tienen por que estar
concentrados en lugares concretos, pueden estar distribuidos por el mundo.
Alta capacidad de seguimiento del trabajo de los alumnos/as por parte del
profesorado y tutores/as.
Alto grado de comunicacin horizontal entre los alumnos.
La tecnologa posibilita aprender en red, CON otros y DE otros, permite
compartir, colaborar, discutir y reflexionar con otros y aprovecharme del
conocimiento de otros y tambin ensear a otros. Sobre todo, el ordenador
es entretenido. Mientras frente a la
TV o en un aula es poco lo que puedo hacer, frente a un PC es difcil
quedarse dormido, incluso la postura es distinta. Aldanondo 2006 e
learning en blanco y negro.
El conectivismo
G. Siemmens define el concepto de conectivismo como una actualizacin
del concepto de aprendizaje a los tiempos en los que vivimos superando los
conceptos de conductismo, cognitivismo o constructivismo y definiendo el
aprendizaje como un hecho eminentemente social.
Uno de los aspectos en los que ms ha influido la tecnologa es la
obsolescencia

de

los

contenidos:

"el

conocimiento

crece

exponencialmente la vida media del conocimiento se mide ahora en

meses y aos.
Para una persona que intente aprender algo, la definicin de unas
buenas redes personales de bsquedas de contenidos, la realizacin de
actividades de generacin de contenidos y la participacin en grupos de
inters y el desarrollo de habilidades de anlisis crtico de la informacin,
reforzarn su capacidad para obtener, procesar y aplicar nuevos
conocimientos.

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El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir

fuera de nosotros (en el interior de una organizacin o una base de datos),
est enfocado en conectar conjuntos de informacin especializada, y las
conexiones que nos permiten aprender ms tienen mayor importancia que
nuestro estado actual de conocimiento. El conectivismo es orientado por la
comprensin que las decisiones estn basadas en principios que cambian
rpidamente. Continuamente se est adquiriendo nueva informacin. La
habilidad de realizar distinciones entre la informacin importante y no
importante resulta vital. Tambin es crtica la habilidad de reconocer
cundo una nueva informacin altera un entorno basado en las decisiones
tomadas anteriormente.

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El flujo de informacin dentro de una organizacin es un elemento

importante de la efectividad organizacional. En una economa del
conocimiento, el flujo de informacin es el equivalente de la tubera de
petrleo en la sociedad industrial. Crear, preservar y utilizar el flujo de
informacin debera ser una actividad organizacional clave. El flujo de
informacin puede ser comparado con un ro que fluye a travs de la
ecologa de una organizacin. En ciertas reas, el ro se estanca y en otras
declina. La salud de la ecologa de aprendizaje de una organizacin
depende del cuidado efectivo del flujo informativo. El anlisis de redes
sociales es un elemento adicional para comprender los modelos de
aprendizaje de la era digital.
El punto de partida del conectivismo es el individuo. El
conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a
organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red,
proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo
del conocimiento (personal a la red, de la red a la institucin) le permite
a los aprendices estar actualizados en su rea mediante las conexiones que
han formado.
A medida que el conocimiento crece y evoluciona, el acceso a lo que
se necesita es ms importante que los conocimientos que el o la que
aprende poseen actualmente.
5.2. Nuevos soportes didcticos. Aulas Virtuales y Teleformacin
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) son medios de
naturaleza informtica (ordenadores, recursos multimedia, telefona mvil,
televisin digital, etc.) a travs de los cuales obtenemos informacin y
tenemos la posibilidad de comunicarnos.

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El desarrollo de las TIC en la sociedad actual, ha supuesto un cambio

importante en el mundo educativo. El aprendizaje que explota al mximo
las posibilidades de las TIC se ha consolidado en lo que conocemos como
e-learning: utilizar las nuevas tecnologas multimedia e Internet para
mejorar la calidad de la formacin en cualquier propuesta formativa,
facilitando el acceso a servicios y recursos para trabajar con la informacin
as como a intercambios y a colaboracin a distancia que favorece el
conocimiento compartido. (Cebreiro, 2005)
Los campus virtuales, las aulas virtuales, las bibliotecas electrnicas,
las tcnicas de autoaprendizaje o las videoconferencias son algunas de las
herramientas de trabajo que definen la forma de aprendizaje y enseanza
del alumnado y del profesorado en esta modalidad. Aunque muchas veces
se utiliza o se habla de educacin virtual o de formacin en entornos
virtuales de aprendizaje para sealar esta metodologa de aprendizaje.
El trmino ms correcto sera el de formacin basada en Internet o
formacin on-line.
Esta nace con la intencin de cambiar la estructura educativa
tradicional, creando una nueva cultura de aprendizaje que promueva un
conocimiento intuitivo, constructivo, creativo y crtico, posibilitando as el
acceso a la formacin a personas que, por distintas razones y/o
motivaciones, no pueden o no quieren formarse mediante otras
modalidades de aprendizaje.
Finalmente, el concepto de e-learning hace referencia por una parte
al uso de tecnologas de Internet, y por otra, a una metodologa de
transmisin de conocimientos y desarrollo de habilidades centrada en el
sujeto que aprende (learning), es decir, el aprendizaje electrnico o el
aprendizaje por medios electrnicos, y que se emplea para determinar
aquellas tcnicas de la formacin a distancia o aquellas formas de
aprendizaje que incluyen una diversa gama de aplicaciones y procesos,
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tales como aprendizaje basado en la red, en el ordenador, aulas virtuales o

en la cooperacin digital. Incluye la entrega de contenidos va Internet,
extranet, intranet, (LAN/WAN), audio y vdeo, emisin por satlite y/o
televisin interactiva. El e-learning se desarrolla en la actualidad
valindose principalmente de ordenadores personales conectados a Internet.
Sin embargo, en el futuro podra servirse de ordenadores porttiles con
comunicacin inalmbrica o telfonos mviles de la llamada tercera
generacin.
El e-learning se convertir en el gran catalizador de la educacin en
este siglo, ya que mediante la eliminacin de barreras de espacio, tiempo,
distancia y estatus socio-econmico, personas de todo el mundo podrn
decidir sobre su propio aprendizaje durante toda su vida, de modo ms
rpido y a menor coste. Se puede decir que el e-Iearning, pasa a ser
considerado como la forma ms natural de la formacin dentro del
concepto de la Sociedad de la Informacin. Pero, como ocurre en todos los
aspectos referidos a la Sociedad de la Informacin, implica un cambio
cultural profundo. En este caso, en la manera de entender y realizar los
procesos formativos, tanto por parte de los formandos como de los
formadores y de los proveedores de plataformas y contenidos.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin aplicadas a la
Formacin Continua.
Ed. Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo. Madrid 2005
5.2.1. Concepto de e-learning y otros trminos relacionados.
La Unin Europea, que defiende el uso de las TIC para alcanzar la
Sociedad del Conocimiento, establece con el trmino *e-learning* el uso de
las tecnologas multimediales e Internet para la mejora de los procesos
formativos. The use of new multimedia technologies and the Internet to

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improve the quality of learning by facilitating access to resources and

services as well as remote exchanges and collaboration CEC (2001).
La importancia del e-learning en el contexto formativo no deriva de
los aspectos tcnicos, sino de las nuevas posibidades en la presentacin de
los contenidos, interaccin, cambios en el papel del profesor y el alumno,
herramientas de comunicacin de gran potencial, apoyo a estrategias
didcticas innovadoras, etc...
Asimismo, la aplicacin del e-learning en el desarrollo de la formacin
continua.
En el campo de la formacin y la docencia han surgido gran cantidad
de trminos que delimitan en ocasiones realidades muy prximas, cuando
no coincidentes y otros que se utilizan con excesiva generalidad. Nos
referimos a conceptos como teleformacin, educacin a distancia,
formacin virtual, formacin on-line o formacin en red.
El trmino teleformacin se emplea en ocasiones equiparando su
significado al de elearning.
Sin embargo, teleformacin empez a utilizarse para referirse
fundamentalmente a la emisin de sesiones de clase a travs de medios
como la televisin o el telfono, su universo de aplicacin no es tan amplio
como en e-learning.
El modelo de educacin a distancia se basa en los materiales que
contienen los conocimientos y en los canales de comunicacin entre
profesorado y alumnado que permiten el seguimiento del aprendizaje. Los
desarrollos tecnolgicos potencian y expanden estos canales de
comunicacin, creando nuevos espacios de aprendizaje.
La educacin a distancia no necesariamente ha de ser virtual, el
alumno puede recibir esos materiales a travs otros canales como el correo
postal.

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En la imagen se puede ver la relacin entre estas modalidades

educativas.
La educacin virtual podra ocupar un espacio dentro de la
Educacin Digital y al mismo tiempo dentro de la Educacin a Distancia.
La

educacin

virtual

permite

que

la

comunicacin

sea

multidireccional, no slo de docente a estudiante y estudiante a docente,

sino tambin entre estudiantes, y permite tambin que sean tanto sncronas
(al mismo tempo) como asncronas (en momentos diferentes). En el
apartado 5.2.3 revisaremos las herramientas que se utilizan para ello.

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Un aspecto importante de la educacin virtual es la construccin de

comunidades virtuales de aprendizaje, caracterizado por el trabajo
colaborativo, el aprendizaje se convierte en un hecho de carcter social en
el que las personas que aprenden dialogan e intercambian puntos de vista
hasta llegar a un acuerdo.
Los trminos de formacin virtual, formacin on-line y formacin en
red podran considerarse sinnimos. En esta variedad formativa se utilizan
tecnologas diversas, aunque la red es un elemento esencial como
tecnologa de distribucin de la informacin, bien sea abierta (Internet) o
ANIANO MUOZ MNDEZ

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cerrada (intranet). En cualquier caso, su importancia radica ms que en la

tecnologa empleada, en el cambio de modelos educativos, pues nos
proporciona los elementos clave para un aprendizaje abierto (posibilita el
acceso a las oportunidades educacionales), flexible tanto en tiempo como
en espacio (con posibilidad de adaptarse a las distintas necesidades de cada
estudiante y a diferentes contextos) y de calidad.
La educacin en red utiliza las redes telemticas como medios en los
procesos de enseanzaaprendizaje haciendo posible que estos procesos se
conviertan en propuestas de educacin abierta y a distancia.
Permite:
Adecuarse a los cambios que estn forjando las TIC en la sociedad de la
informacin;
Acomodarse a las nuevas exigencias de la sociedad que reclaman una
formacin continua de las personas que ayude a incrementar la
competitividad de la empresa;
Mejorar la formacin continua tradicional que ha implicado desde sus
inicios un elevado coste para todas las empresas y no slo a nivel de horas
de trabajo, sino tambin a nivel econmico;
Un cambio radical en los procesos de formacin adaptados a las nuevas
profesiones y a los nuevos profesionales;
Flexibilidad y libertad en el proceso de administracin del tiempo;
Mejorar la situacin de trabajadoras y trabajadores;
Optar por las nuevas posibilidades que nos ofrecen las redes de
comunicacin para la formacin.

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Ventajas y desventajas de la educacin en red

El uso de las nuevas tecnologas aplicadas a la formacin representa

un cambio importante en los procesos formativos, pero no podemos pensar
que solucione todos los problemas. Es un herramienta ms ( o un conjunto
de herramientas), y como todas las herramientas es til para una serie de
situaciones, pero no para todas. Cometeramos
el mismo error que la persona que tiene un martillo y todo lo que ve son
clavos. Las nuevas tecnologas tienen sus ventajas pero tambin sus
inconvenientes. Vamos a revisar algunas de ellas.
Ventajas:
Los procesos formativos estn centrados en el estudiante y en su
aprendizaje.
ANIANO MUOZ MNDEZ

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El alumno marca su propio ritmo de aprendizaje guiado por los tutores, lo

hace de la forma que cree ms conveniente y desde su casa o su puesto de
trabajo.
Los programas educativos pueden revisarse fcilmente y as quedar
eliminado del mismo el contenido que vaya quedando obsoleto.
Posibilita que el alumno reciba la formacin just in time, justo en el
momento que la necesita, lo que favorece que ese aprendizaje lo adquiera
ms rpidamente y sea ms significativo.
Se eliminan barreras geogrficas y temporales, se puede acceder a la
formacin desde cualquier parte del mundo y a cualquier hora.
Capacitacin sin lmites y horarios.
La formacin puede llegar a un nmero elevado de personas.
Se pueden combinar distintos recursos multimedia (Internet, vdeo,
videoconferencia,...), lo que ayuda a distribuir fcilmente la formacin, se
puede incluir formacin presencial en algn momento que sea preciso.
Debido a las posibilidades de comunicacin, se favorecen procesos
interactivos entre alumno-alumnos y alumno-profesor.
Permite la configuracin de ofertas flexibles, abiertas y polivalentes sobre
la base de itinerarios formativos y profesionales
Para las empresas:
permite llegar a numerosas personas rpidamente;
facilita la introduccin de cambios de estrategia corporativa o
tecnolgica,
permitiendo a la empresa adaptarse a los nuevos requerimientos del
entorno;
mantiene a sus profesionales actualizados en nuevos conocimientos;
reduce los costes de formacin de sus empleados (evita desplazamientos).
Desventajas:

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dificultades en cuanto al acceso y recursos necesarios por parte del

estudiante; dificultad en el acceso a Internet;
necesidad de una infraestructura administrativa especfica;
se requiere contar con el personal tcnico de apoyo;
costo para la adquisicin de los equipos con calidades necesarias para
desarrollar una propuesta formativa rpida;
necesidad de una cierta formacin bsica y/o alfabetizacin digital para
poder interaccionar en un contexto telemtico;
necesidad de adaptarse a los nuevos mtodos de aprendizaje, la no
adaptacin puede romper el ritmo y la dinmica de enseanza-aprendizaje
por la falta de interaccin; el estudiante debe ser organizado y responsable;
en ciertos entornos, el estudiante debe trabajar en grupo de forma
colaborativa;
las actividades en red pueden llegar a consumir mucho tiempo;
el ancho de la banda que generalmente se posee no permite realizar una
verdadera comunicacin audiovisual y multimedia;
requiere ms tiempo y dinero el desarrollo que la distribucin;
no todos los cursos y contenidos se pueden distribuir en web;
muchos entornos son demasiado estticos y consisten en ficheros en
formato texto;
si los materiales no se disean de una forma especfica se puede tender a
la creacin de una formacin memorstica;
falta de experiencia educativa en su consideracin como medio de
formacin.
Al fin y al cabo cuando hablamos de e-learning hablamos de
enseanza/aprendizaje.
Utiliza medios nuevos, pero como cualquier tipo de medio, desde el ms
complejo al ms elemental, es simplemente un recurso didctico, que
deber ser movilizado cuando el alcance, los objetivos, los contenidos, las
ANIANO MUOZ MNDEZ

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caractersticas de los estudiantes, en definitiva, el proceso comunicativo en

el cual estemos inmersos, lo justifique.
El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio, sino
fundamentalmente sobre la base de las estrategias y tcnicas didcticas que
apliquemos sobre l.
El profesor es el elemento ms significativo para concretar el
mediodentro de un contexto determinado de enseanza-aprendizaje. l, con
sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios
concretos, determinar las posibilidades que puedan desarrollar en el
contexto educativo.
Antes de pensar en trminos de qumedio debemos plantearnos
paraquin, cmo lo vamos a utilizar y qupretendemos con l.
Todo medio no funciona en el vaco sino en un contexto complejo:
psicolgico, fsico, organizativo, didctico, etc. De manera que el medio se
ver condicionado por el contexto y simultneamente condicionar a ste.
Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la
realidad misma.
Los medios, por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos,
determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el
desarrollo de habilidades cognitivas especficas.
El alumno no es un procesador pasivo de informacin, por el contrario es
un receptor activo y consciente de la informacin mediada que le es
presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas
determinar la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del
medio.
No debemos pensar en el medio como globalidad sino ms bien como la
conjuncin de una serie de componentes internos y externos: sistemas
simblicos, elementos semnticos de organizacin de los contenidos,
componentes pragmticos de utilizacin..., susceptibles cada uno de ellos,
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en interaccin e individualmente, de provocar aprendizajes generales y

especficos.
Los medios, por s solos, no provocan cambios significativos ni en la
educacin en general, ni en los procesos de enseanza-aprendizaje en
particular.
Y por ltimo, que no existe el supermedio. No hay medios mejores que
otros, su utilidad depende de la interaccin de una serie de variables y de
los objetivos que se persigan, as como de las decisiones metodolgicas que
apliquemos sobre los mismos.
De No todo es Internet, Cabero. Comunicacin y pedagoga
Como todas las herramientas, el e-learning tiene ventajas e
inconvenientes. En s mismo no es ni bueno ni malo, sino todo lo contrario.
Depende del uso que se haga de l.
5.2.2. Entornos de formacin basados en TIC.
La aplicacin de las nuevas tecnologas a los procesos formativos ha
dado lugar a cambios importantes. Nos permite participar en un proceso
educativo desde cualquier punto, pero sin perder la comunicacin y el
contacto con el resto de los participantes del proceso. Hablamos de
entornos virtuales de enseanza-aprendizaje.
Un entorno virtual de enseanza/aprendizaje (abreviado EVE/A) es
una aplicacin informtica diseada para facilitar la comunicacin
pedaggica entre los participantes en un proceso educativo, sea ste
completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que
combine ambas modalidades en diversas proporciones. Un EVE/A sirve
para distribuir materiales educativos en formato digital (textos, imgenes,
audio, simulaciones, juegos, etc.) y acceder a ellos, para realizar debates y
discusiones en lnea sobre distintos aspectos de la materia de estudio, para

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221

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CURSO FORMADOR DE

integrar contenidos relevantes de la red o para posibilitar la participacin de

expertos o profesionales externos en los debates o charlas.
En un EVE/A se combinan, pues, distintos tipos de herramientas:
Herramientas de comunicacin sncrona (p. e. chat) y asncrona (p. e.
correo, foros).
Herramientas para la gestin de los materiales de aprendizaje.
Herramientas para la gestin de las personas participantes, i
5.2.3. Herramientas de comunicacin.
La comunicacin es un aspecto fundamental para el aprendizaje y para las
relaciones sociales en el proceso de enseanza.
La tecnologa basada en redes permite, a travs de herramientas de
comunicacin diversa, establecer relaciones entre los participantes de la
accin formativa, compartir informacin, construir conocimiento, apoyo
mutuo, etc.
Podemos clasificar las nuevas herramientas de comunicacin en dos
grandes grupos, asncronas y sncronas:
Las herramientas de comunicacin asncronas se caracterizan porque
permiten la comunicacin entre personas que no se encuentran conectadas
al mismo tiempo.
Algunos ejemplos son el correo electrnico, los foros o las listas de
distribucin.
Las herramientas de comunicacin sncronas les permiten al emisor y
receptor del mensaje interactuar "a coro". Como por ejemplo, mediante una
charla (o chat) o una videoconferencia.
Es importante destacar que en funcin del contexto en que tenga
lugar la comunicacin, los participantes deben tener en cuenta ciertas
pautas de comportamiento. En la red Internet se desarrollaron una serie de
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normas bsicas de buena conducta para las comunicaciones electrnicas

que se denominan netiquetas.
Conjunto de normas sociales que intervienen en el uso de la Internet
y que hacen los enlaces ms agradables, en fin son unas reglas bsicas que
se deben cumplir cuando usas los servicios de correo electrnico,
mensajera instantnea o chats.
Hacer un uso adecuado de los signos de puntuacin.
No pedir confirmacin inmediata de un correo.
No utilizar cadenas de mensajes.
No enviar informacin no solicitada.
No escribir en mayscula.
A continuacin veremos un poco ms a fondo como funciona cada una de
las herramientas para aprender a emplearlas en situaciones formativas.
Encontrars ms informacin sobre las netiquetas en la siguiente direccin
web: http://www.netiqueta.org
. El correo electrnico
El correo electrnico o e-mail es una de las herramientas de comunicacin
asncrona ms populares por su sencillo uso, bajo coste y eficacia. Permite
el envo y recepcin de mensajes instantneos entre distintos usuarios.
Estos mensajes quedan grabados en un servidor y podemos consultarlos a
travs de la web o descargarlos en un ordenador personal.
A travs del correo electrnico pueden enviarse mensajes de texto
pero tambin otro tipo de archivos en diferentes formatos, como son las
imgenes, sonidos, etc.
Para enviar o recibir mensajes por correo electrnico un usuario
precisa tener una direccin de e-mail. Existen varias maneras de obtenerlo:

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Los proveedores de Internet generalmente les proporcionan a los usuarios

que solicitan sus servicios, tras pagar, una o varias cuentas de correo
electrnico.
Por otra parte, existen en Internet muchas pginas que ofrecen de manera
gratuita este tipo de servicio sin ms requisito que darse de alta. Como
ejemplo podemos citar algunas como gmail, yahoo, hotmail... Esto es lo
que se conoce como correoweb o webmail. Este servicio permite consultar
el correo en cualquiera ordenador conectando con la web del proveedor
(independientemente del lugar) y sin necesidad de un programa especfico.
Bien, y una vez que tenemos una direccin de e-mail, como comenzamos
a enviar y recibir mensajes?
Si nos dimos de alta en un servicio webmail, para comenzar a enviar
y recibir mensajes debemos simplemente acceder a la pgina web del
servicio e introducir nuestros datos (nombre de usuario y contrasea).
Actividad
Da de alta una cuenta en el servicio Yahoo y envales a travs del correo
electrnico un mensaje de bienvenida a alguno de tus compaeros de curso
y a tu tutor.
La herramienta de correo electrnico es un medio importante en una
actividad de formacin on line para, entre otras razones:
Realizar tutoras: permitir a las o los alumnos exponer dudas,
comentarios al o a la docente, etc.
Proporcionar feedback por parte del formador/a, de manera individual o
en grupo, al alumnado.
Potenciar la comunicacin social entre las/os propios alumnos y/o de
estos con el formador/a.

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Listas de distribucin
Una lista de distribucin o lista de correo electrnico es un servicio
al que sus suscriptores pueden enviar mensajes que se divulgan entre el
resto de los miembros de la lista. Hay una direccin electrnica de la lista y
un administrador que organiza los envos.
Este trfico de mensajes es manejado de manera automtica por
programas especficos como Listserv o Majordomo.
Se trata de un medio ideal para crear grupos temticos de discusin
sobre diferentes reas de inters. La ventaja que presentan es que los
mensajes de opinin de los distintos miembros de la lista se reciben de
manera automtica en el correo electrnico de cada uno de los miembros,
sin necesidad de enviarlas la cada direccin de correo individual.
Las listas de distribucin pueden ser pblicas o personales. En
general, para darse de alta en una lista de distribucin es suficiente con
enviarle un correo electrnico al administrador de la lista. Para retirarse de
la lista, hace falta cancelar la suscripcin tambin mediante el envo de un
mensaje de correo electrnico a su administrador.
Si no queremos que nuestro correo se sature con cientos de mensajes
procedentes de listas de distribucin en las que nos habamos inscrito,
debemos tener cuidado a la hora de darnos de alta en un servicio de este
tipo. Si se trata de listas en las que participen muchas personas que envan
mensajes, es un bueno consejo tomar la precaucin de darnos de baja
temporalmente del servicio, como por ejemplo, si nos vamos a ausentar
durante un tiempo. Es importante conservar siempre las instrucciones de
suscripcin de la lista para realizar este tipo de acciones.
En Internet existen buscadores temticos de listas de distribucin, un
buscador de listas lo encontrars en la siguiente direccin web:
http://www.elistas.net/

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Actividad
Busca en las listas de distribucin de e-listas alguna que sea de tu inters,
date de alta en ella, e invita a alguien del curso a formar parte de la lista en
la que te inscribiste
Los grupos de noticias (News) y los foros web
Los grupos de noticias y los foros son espacios virtuales que funcionan
como tablones de anuncios donde es posible leer o incluir mensajes para
debatir ciertos temas, contestarlos y replicarlos. El inters por crear esta
herramienta de comunicacin es el de compartir informacin entre varias
personas y responder a su intervencin.
La diferencia fundamental con las listas de distribucin es que en
stas los mensajes llegan va e-mail slo a las personas suscritas, en las
News los mensajes se localizan en un tabln pblico de tal manera que
cualquier persona puede leerlas. En el foro las intervenciones o mensajes se
organizan por temas y aparecen juntas para establecer una conversacin o
debate.
Algunos foros incluyen la posibilidad de recibir un aviso por correo
electrnico cada vez que se produce una nueva intervencin.
Normalmente, para participar en un foro slo hace falta registrarse
cmo usuario, algunos de carcter pblico ni siquiera exigen registro y
cualquier usuario puede acceder a los mensajes que contienen.
En las siguientes direcciones web encontrars foros de temtica muy
variada:
http://www.forosdelweb.com/
http://www.todoslosforos.com/

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. El Chat y la mensajera instantnea

El chat o IRC (Internet Relay Chat) es un sistema de conversacin escrita
en tiempo real para usuarios de Internet. Se trata de una herramienta de
carcter sincrnico. Los usuarios del chat han de estar conectados
simultneamente para poder comunicarse. Algunos chats permiten grabar la
conversacin en un documento de texto para su revisin posterior.
Es de de gran utilidad para desempear tutoras pues permite una
comunicacin directa e instantnea, no obstante, a veces puede resultar
difcil coincidir al mismo tiempo, por eso este tipo de sesiones debe
programarse con antelacin para que las y los usuarios tengan informacin
y sepan en qu momento conectarse y preparar el tema para debatir.
Si quieres indagar un poco ms sobre los chats, puedes probar a dar
de

alta

uno

propio

desde

la

direccin

web

siguiente:

http://www.chatear.com
Una modalidad de chat son los sistemas de mensajera instantnea
como pueden ser: Yahoo Messenger, Google talk , MSN Messenger...
A travs de estas aplicaciones pueden establecerse tanto conversaciones de
persona a persona como en pequeos grupos. Adems, la mayora
incorporan opciones de vdeo, audio e incluso la posibilidad de compartir
archivos o otras actividades como jugos en lnea, etc.
. La audioconferencia y la videoconferencia
Constituyen alternativas sincrnicas de comunicacin que posibilitan
distintos tipos de interaccin en tiempo real a travs de sonido o
combinando imagen y sonido.
Uno de los problemas que puede presentar la videoconferencia es
que depende de la capacidad de nuestra conexin a la red. Para emitir una

ANIANO MUOZ MNDEZ

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clase en remoto a varias personas, de momento, es preferible la conferencia

de audio.
Otros Servicios que nos proporciona Internet:
A travs de Internet podemos tener acceso a mltiples servicios que
nos facilitarn el desarrollo de trabajo en colaboracin dentro del aula:
blogs, webminars...
. Blogs
Los blogs o cuadernos de bitcora le permiten a un autor o a varios
publicar informacin personal y actualizarla en la web de un modo muy
dinmica. Otras personas pueden enviar su opinin al creador del cuaderno
o blog y ste decide si le interesa publicarla o no.
Un blog, o en espaol tambin una bitcora, es un sitio web
peridicamente actualizado que recopila cronolgicamente textos o
artculos de uno o varios autores, apareciendo primero el ms reciente,
donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea
pertinente. El trmino blog proviene de las palabras web y log ('log' en
ingls = diario). El trmino bitcora, en referencia a los antiguos cuadernos
de bitcora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor
escribesobre su vida propia como si fuese un diario, pero publicado en
Internet en lnea
. Cuadernos de bitcora
El cuaderno de bitcora; en la marina mercante se conoce con este
nombre al libro en el que los pilotos, en sus respectivas guardias, anotan el
estado de la atmsfera, los vientos que reinan, los rumbos que se hacen, la
fuerza de las mquinas con que se navega o aparejo largo en los de vela, la
velocidad

del

buque

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las

distancias

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navegadas,

observaciones

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astronmicas para la determinacin de la situacin del buque, as como

cuantos acontecimientos de importancia ocurran durante la navegacin.
Antiguamente, cuando los buques carecan de puente de mando
cubierto, era costumbre guardar este cuaderno en el interior de la bitcora
para preservarlo de las inclemencias del tiempo, y de ah su nombre.
Del contenido del cuaderno de bitcora se sirve el capitn para
cumplimentar el diario de navegacin.
En general, su contenido se centra en artculos, comentarios o
enlaces ordenados de manera cronolgica.
En el campo educativo pueden ser muy tiles, por ejemplo, para
realizar trabajos en grupos, lluvia de ideas, el o la docente expone una idea
y alumnas y alumnos participan con sus opiniones, desarrollan un tema
determinado entre todo el grupo, un diario de clase, peridico educativo,
etc.
Podemos ver un ejemplo: http://ecourban-educacion.blogspot.com/
Ante todo, un blog est pensado para renovar su informacin con
mucha frecuencia; a diario o casi. De ah su frecuente enfoque como diario
personal, diario periodstico o diario de "navegacin"= Bitcora. Para ello
incorporan una funcin que permite crear archivos histricos que
"empaquetan" mensualmente los "post" del autor y los comentarios de sus
lectores, dejando siempre en primera pgina las novedades, pero a la vez,
facilitando la consulta de cualquier escrito anterior.
La posibilidad de interactuar que existe entre el o los autores y los
lectores, entre los que se puede establecer un dilogo de uno a muchos o de
todos con todos. (aunque el primer modelo es el ms frecuente)
La sencillez de creacin, edicin y publicacin frente a la
complejidad del proceso tradicional de edicin web y publicacin FTP.

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El 15 de mayo de 2004, segn Daz-Cuesta 2004, el nmero de

bitcoras recogidas en google era de 343.000, en febrero de 2008 el nmero
ha crecido hasta 817.000
Instrucciones para crear tu propia bitcora
https://www.blogger.com/
La facilidad de su diseo grfico, mediante plantillas permite concentrarse
en los contenidos.
Los

blogs

incorporan

funcionalidades

avanzadas

que

muy

dificilmente podr implementar un usuario medio en su pgina web:

facilidad para enlazar con otras pginas, buscadores internos, comentarios
de los lectores, posibilidad de moderarlos, deteccin automtica de enlaces
que "apuntan" a nuestra pgina, sistema de almacenamiento de archivos,
clasificacin de los artculos en categoras, enlaces permanentes a las
historias publicadas...
Algunas de estas caractersticas tcnicas, en especial las relacionadas
con las posibilidades colaborativas han dado lugar a la creacin de una
verdadera comunidad de bloggers, conocida como la blogosfera y que se
constituye en una revolucionaria alternativa a las fuentes de informacin
tradicionales.
Para saber ms...
Puedes encontrar ms informacin sobre el mundo de los blogs en:
http://www.aulablog.com/
Puedes probar a crear tu propio blog: https://www.blogger.com
. Los Webminars
Permiten compartir conocimientos en la web de forma atractiva,
interactiva, sencilla y colaborativa de manera que un grupo de personas
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usuarias participa en un proceso colectivo de construccin de conocimiento

a partir de una sesin regularmente sncrona donde un expositor dirige la
discusin y pide la participacin del grupo.
Cuando una persona se inscribe en el webminar que ms le interesa,
se le envia un email de confirmacin en el que se incluye una direccin
URL que le servir para acceder a la sala del seminario interactivo.
. Webquest
Una Webquest consiste, bsicamente, en presentarle al alumnado un
problema, una gua del proceso de trabajo y un conjunto de recursos
preestablecidos accesibles a travs de la WWW. Dicho trabajo se aborda en
pequeo grupo y deben elaborar un trabajo (bien en papel o en formato
digital) utilizando los recursos ofrecidos de Internet.
Una WebQuest es una actividad didctica atractiva para los
estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto
nivel. Se trata de hacer algo con informacin: analizar, sintetizar,
comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo
ms que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o
conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador en una ficha.
Idealmente, la tearea central de una WebQuest es una versin reducida de
lo que las personas hacen en el trabajo, fuera de los muros de la escuela .
En esta pgina puedes ver algunos ejemplos:
http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/BIBLIOTECA.htm
. Plataformas de formacin y colaboracin
Llamamos plataformas de teleformacin (Prez i Garcias, 2007) a
aquellos sistemas diseados para el mbito educativo y que permiten el

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diseo, distribucin, gestin e interaccin de cursos accesibles a travs das

redes.
Las ms habituales son: LMS (del ingls Learning Management
Systems), plataformas de formacin o teleformacin, sistemas integrados,
herramientas para la gestin y distribucin de cursos a travs de Internet,
AVA (mbitos virtuales de aprendizaje), etc.
Se desarrollan especificamente para la formacin.
Integran diferentes herramientas para manejar informacin, comunicarse
y hacer un seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
No requieren la instalacin en el ordenador de programas informticos
especficos, ni requieren ordenadores potentes o con componentes
sofisticados.
Las personas usuarias pueden acceder de modo rpido y fcil a travs de
cualquier navegador web conectndose al servidor de la plataforma.
Su apariencia es sencilla, intuitiva y diseada para ser fcilmente
accesible. Su funcin principal es gestionar y administrar la informacin y
la comunicacin entre docentes y estudiantes.
Hay muchas plataformas de este tipo, unas comerciales y otras
gratuitas como que es una plataforma de software libre que cuenta con un
amplio grupo de usuarios en todo el mundo que forman una comunidad.
Estas personas trabajan en colaboracin para mejorar el desarrollo de
Moodle aportando nuevas ideas, completando sus servicios, ofreciendo
soporte para dudas o problemas derivados de su uso, etc.
http://www.adelat.org/media/docum/moodle/
http://docs.moodle.org/es/Portada
. Dokeos.

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Puedes dar de alta un curso y probarla, slo tienes que seguir las
instrucciones:
http://www.dokeos.com/es/
Moodle: http://moodle.org
Atutor: http://www.atutor.ca
.LRN: http://dotlrn.org
WebCT: http://www.webct.com
Ilias: http://www.ilias.uni-koeln.de/ios/index-e.html
BSCW: http://bscw.gmd.de
Fle3: http:///fle3.uiah.fi/
. Estndares y proyectos relacionados
IMS Global Learning Consortium: http://www.imsglobal.org
ADL (SCORM): http://www.adlnet.org/
EML: http://eml.ou.nl
OKI: http://web.mit.edu/oki
OpenCourseWare: http://ocw.mit.edu/
Actividad:
Seala la respuesta adecuada
Cul de las siguientes listas est formada slo por herramientas de
comunicacin asncronas?
Correo electrnico, Audioconferencia, Lista de distribucin
Correo electrnico, Foro, Lista de distribucin
Correo electrnico, Foro, Chat
Una de las ventajas de la formacin en red es:
Los contenidos son siempre vlidos y no es necesario revisarlos
Mejora la comunicacin entre profesorado y alumnado
ANIANO MUOZ MNDEZ

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CURSO FORMADOR DE

Los procesos formativos se centran en la o el alumno y su aprendizaje

Si tienes un grupo de 50 alumnos, que herramienta te parece ms til para
resolver dudas generales?
Chat
Foro
Correo electrnico
El concepto de e-learning hace referencia nicamente a la educacin a
distancia.
Verdadero
Falso

5.3. Las nuevas competencias profesionales de los formadores.

Tutores y facilitadores
La tecnologa puede constituirse en una excelente plataforma para
que las y los alumnos puedan recolectar informacin en diferentes formatos
y entonces poder organizarla, visualizarla, relacionarla y descubrir
conexiones entre distintos hechos y acontecimientos. Cuando alumnas y
alumnos usan la misma tecnologa para comunicar sus ideas a otras
personas, para argumentar y criticar sus perspectivas, para persuadir y
ensear a otros, obtienen niveles ms altos de comprensin e incrementan
su conocimiento sobre los conceptos.
Las posibilidades formativas de las NTIC permiten liberar al
formador de las tareas repetitivas consistentes en proporcionar informacin.
La tutorizacin, la orientacin, la motivacin, la programacin, la
evaluacin adquieren un nuevo protagonismo. El docente como fuente y
transmisor de conocimientos no tiene cabida. El papel del docente se
modifica, no desaparece; sino que surgen nuevos roles: instructor, tutor,
ANIANO MUOZ MNDEZ

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CURSO FORMADOR DE

ingeniero pedaggico, experto tecnolgico, administrador, documentalista,

evaluador, grafista, editor de documentos,
Para cualquier docente todas estas competencias profesionales
entraarn toda una red de saberes (capacidades, actitudes, conocimientos,
etc.).
En esta situacin se tendr que abogar por el dominio de nuevas
competencias profesionales que garanticen tanto el saber, como el saber
hacer, el saber estar y el hacer saber.
Hoy da es inconcebible el formador como mero ejecutor de
programas de formacin.
Actualmente se cree en un profesor transformador de diseos segn
su propia situacin, su contexto de funcionamiento, con lo cual nos
estaramos posicionndonos en torno al profesor como implementador y
agente curricular (Tejada, 1998). An ms, el formador es un profesional
que forma a personas cuyos perfiles cambian por el mero hecho del cambio
social. Lo apuntado en relacin con las nuevas tecnologas sera un fiel
exponente de ello. "Esto obliga a estar en una constante situacin de
cambio, lo que serva ayer no es vlido para hoy porque la tecnologa, por
ejemplo, encontr una nueva manera de hacer, mediante artilugios ms
adecuados. El formador tiene que conocer inmediatamente el artilugio, sus
aplicaciones y el esquema competencial necesario para que entre en el
esquema de aprendizaje para el trabajo.
En una palabra, el formador de hoy, por las exigencias de su prctica,
es un profesional que toma decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud
de anteponerse y rectificar a tiempo) comprometido con su prctica
(reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte
en un recurso ms para el grupo (Tejada, 1998).

ANIANO MUOZ MNDEZ

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CURSO FORMADOR DE

Este nuevo profesional debe desarrollar una actitud crtica frente a su

manera de ensear, contrastar la teora y la prctica educativas a partir del
estudio reflexivo y desarrollar actitudes colaborativas.
Segn Tejada, debera reunir una serie de conocimientos,
capacidades,

habilidades-destrezas,

actitudes

que

resume

en:

a)

conocimiento del entorno, b) capacidad de reflexin sobre la prctica, c)

actitud autocrtica y evaluacin profesional, d): capacidad de adaptacin a
los cambios (flexibilidad), e) tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la
inseguridad, f) capacidad de iniciativa y toma de decisiones, g) poderautonoma para intervenir, h) trabajo en equipo, i) voluntad de
autoperfeccionamiento, j) compromiso tico profesional.
. Competencias tericas o conceptuales:
Analizar, comprender, interpretar integrando el saber (conocimientos)
relativos a la profesin (conocimientos del contexto general, institucional,
aula-taller; conocimientos sobre bases psicopedaggicas de la formacin,
teoras del aprendizaje, conocimiento de los destinatarios, macrodidctica,
microdidctica, psicopedagoga, orientacin, etc) y el saber hacer
cognitivos (implicando el tratamiento de la informacin, estrategias
cognitivas, etc.).
.Competencias psicopedaggicas y metodolgicas
Saber aplicar el conocimiento y procedimiento adecuado a la situacin
concreta) integrando el saber y el saber hacer (procedimientos, destrezas,
habilidades). Desde la planificacin de la formacin hasta la verificacin de
los aprendizajes, pasando por las estrategias de enseanza y aprendizaje,
tutora, monitorizacin, implicando en ello diferentes medios y recursos
didcticos, incluyendo las NTIC, etc.

ANIANO MUOZ MNDEZ

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

. Competencias sociales
Saber relacionarse y colaborar con otras personas de forma comunicativa y
constructiva) integrando el saber ser y saber estar (actitudes, valores y
normas).
Incluye

competencias

de

organizacin,

administracin,

gestin,

comunicacin y animacin en la formacin (procesos de grupo, trabajo en

equipo, negociacin, relacin interpersonal, liderazgo, anlisis estratgico
interno y externo, marketing formativo, etc.).
El INEM (1996) seala las competencias del formador ocupacional:
"desarrolla de manera sistemtica y planifica acciones de formacin con
vistas a la adquisicin de competencias profesionales de los destinatarios,
en el marco de una poltica de formacin. Programa su actuacin de manera
flexible coordinndola con el resto de acciones formativas y con los dems
profesionales de la formacin.
Implementa las acciones formativas, acompaa y proporciona las
orientaciones para el aprendizaje y la cualificacin de los trabajadores.
Evala los procesos y resultados del aprendizaje para mejorarlos y verifica
el logro de los objetivos establecidos. Analiza el propio desempeo y los
programas desarrollados. Incorporando los cambios en los procesos de
formacin segn las exigencias del entorno, contribuyendo a la mejora de
la calidad de la formacin"
En

el

Real

Decreto

1646/1997,

sobre

el

certificado

de

profesionalidad del formador ocupacional se establecen distintas unidades

de competencias, adems de todo un conjunto de realizaciones
profesionales y criterios de ejecucin. Estas son las unidades de
competencia :
Programar acciones formativas vinculndolas al resto de las acciones de
formacin de la organizacin, de acuerdo con las demandas del entorno.
ANIANO MUOZ MNDEZ

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las caractersticas

de los individuos o grupos y a sus necesidades de cualificacin, as como
acompaar y orientar, de manera contextualizada, el proceso de aprendizaje
y la cualificacin de los mismos.
Verificar y evaluar el nivel de cualificacin alcanzado, los programas y
las acciones de modo que permita la toma de decisiones para la mejora de
la formacin.
Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la formacin.
Como puede verificarse estas cuatro unidades de competencia coinciden
con cuatro de las funciones apuntadas (planificacin, desarrollo, evaluacin
e innovacin-investigacin.), que tambin el formador de formadores
ejecuta, con independencia del mbito formal o no formal.
5.3.2. El nuevo rol del profesor en entornos tecnolgicos.
El docente se encuentra en los nuevos mbitos con el reto de:
Crear materiales estructurados para facilitar el aprendizaje: preparando
materiales didcticos multimedia, hipermedia, materiales basados en la
resolucin de problemas, grabaciones de video, colecciones de recursos,
etc.
Organizar actividades basadas en la interaccin (discusin en grupo,
exposiciones, estudio de casos, etc.), actividades de trabajo individual con
materiales
Preparar clases interactivas a travs de videoconferencia con materiales
de apoyo, gestionar el espacio de videoconferencia, realizar tutoras a
travs de videoconferencia o foro o correo electrnico.
Preparar sesiones de charla con la intervencin de expertos convidados.
Realizar el seguimiento del alumno mediante tutoras, evaluar la
participacin en las sesiones de trabajo grupales, los resultados obtenidos
en ejercicios de evaluacin, o evaluar el rendimiento final.
ANIANO MUOZ MNDEZ

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

Por su parte, el alumno de la sociedad de la informacin debe ser capaz de

aprender conceptos, habilidades, destrezas, actitudes para la vida, para el
trabajo, para el ocio; debe ser un alumno activo y participativo, que
requiere participar de modelos educativos centrados ms en la idea de
aprendizaje durante toda la vida o de aprender a aprender que en la simple
transmisin de informacin.
5.4. Tcnicas y estrategias de bsqueda de informacin.
A la hora de abordar el tema de la bsqueda de informacin tenemos
que saber identificar la documentacin ms relevante, sus tipos y formatos,
publicaciones impresas (formato papel) y publicaciones electrnicas,
principalmente en Internet. En primer lugar podemos hablar de dos tipos de
fuentes de informacin:
-Fuentes primarias son las que proporcionan directamente informacin
sobre un tema concreto (libros, artculos, diccionarios, etc.), tanto
informacin bsica como ms profunda en manuales, o monografas, son
fuentes disponibles en papel impreso o en formato electrnico.
. Obras de referencia: diccionarios y enciclopedias.
. Manuales, tratados y monografas: Mediante la consulta de los ficheros de
la Biblioteca (autores, materias, ttulos) podemos localizar revistas
profesionales, monogrficos o boletines empresariales.
- Fuentes secundarias son las que nos indican cmo y dnde hallar las
fuentes primarias. Contienen referencias de otros trabajos, permitiendo as
su conocimiento y/o localizacin.
Actividad
1.- Elabora una lista de fuentes disponibles en papel impreso y que existan
actualmente.
2.- Elabora una lista de fuentes disponibles en formato electrnico.
Respuesta
ANIANO MUOZ MNDEZ

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CURSO FORMADOR DE

1.- Libros (en general), boletines, revistas, prensa, diccionarios,

enciclopedias, propaganda.
2.- Revistas y peridicos electrnicos, bibliotecas y catlogos en lnea,
bases de datos de ventas por catlogos, artculos de revistas virtuales,
documentos audiovisuales, pelculas, vdeos, portales temticos o
sectoriales
Se deben tener en cuenta que los diferentes trabajos existentes se
mueven en una perspectiva muy importante: las redes telemticas en la
educacin.
Si nos referimos a las redes en educacin, podemos hablar de una
serie de implicaciones de su uso en la educacin, en cuanto en que
aparecen nuevos modelos de construir el conocimiento, modificndose las
nociones de espacio y tiempo, destaca la interactividad y se redefine el
concepto de distancia (Prendes, 1998):
Nuevos modelos de construir el conocimiento: no slo importa la
informacin, sino tambin el acceso a ella, acceso que anque no est en
principio limitado (en el caso de las redes abiertas a todos los usuarios) si
est condicionado por el conocimiento previo o que implica cierta
seleccin.
El espacio y el tiempo: el espacio deja de ser el contorno fsico en el que
interactuamos y pasa a ser un nuevo espacio en el que la barrera del tiempo
real se supera el ciberespacio-.
La interactividad: se refiere a una interactividad que permite el medio con
otros individuos (el medio tecnolgico como instrumento de comunicacin
entre usuarios) y la interaccin que se produce con el propio medio. Ser
interaccin cognitiva la interaccin entre las personas e interaccin
instrumental la referida a la relacin del propio medio con el usuario del
mismo.

ANIANO MUOZ MNDEZ

2010

240

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

Nuevo concepto de distancia: desaparecen las distancias fsicas pero

aparecen nuevos conceptos de distancia. Segn Bakis, 1991: distancia
como esfuerzo (dinero, gasolina, tiempo) y distancia metafrica
(distancia social, cultural, poltica, lingstica). Esto es condicionante de
cualquier diseo educativo.
Por otro lado Lpez (1999) considera que Internet nos sirve para potenciar
los nuevos espacios de aprendizaje, implicar a la comunidad educativa,
llegar a ms personas e informacin con menos costes, tener informacin
instantnea, nuevas conexiones y otras relaciones, publicacin de trabajos,
intercambio de experiencias y una mayor transparencia en la gestin y
organizacin de los centros.
Crear una pgina web no es tan difcil. En Internet cuentas con
herramientas que te ayudan y orientan. Para crear tu propia pgina web,
puedes consultar toda la documentacin que presenta la siguiente pgina
web: http://www.axis.org/usuarios/farocena/
La red como herramienta de bsqueda de informacin significa
emplear Internet en las aulas, tanto por parte del alumnado como del
profesorado.
Entre otras razones en las que se basa este uso pueden ser:
. Que Internet es una base de datos de mltiple informacin, tanto para
preparar las clases como para documentar trabajos, aunque en este caso se
exige de una tarea previa en la que se establecen los criterios para la
seleccin y organizacin de la informacin. Para esto podemos echar mano
de los buscadores y portales.
. Que se publican trabajos especficos,
por ejemplo:http://www.interaulas.org: InterAulas es un proyecto educativo
de Cantabria para la utilizacin de nuevas tecnologas e Internet como
medio de integracin en las aulas de contenidos relacionados con la prensa.
Otra pgina interesante es http://www.zonadejuegos.net, que est hecha
ANIANO MUOZ MNDEZ

2010

241

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

enfocada a nios/as con la idea de aprender jugando; algunos juegos son

el abecedario, contar y sumar, completar la frase,
Que se dispone de programas, materiales didcticos e recursos varios y
variados para emplear en el aula, por ejemplo en los portales educativos de
los servidores de las Consejeras de Educacin de las distintas CCAA,
pgina web del PNTIC: http://www.cnice.mec.es/ que alberga muchas otras
como http://olmo.pntic.mec.es/jmarti50/portada/
Adems de pginas generales de manuales de distintas reas y temticas,
pginas de shareware o freeware.
Que se obtiene ayuda en la navegacin y, para los que no saben dnde ir,
tenemos: http://www.areas.net
Adems, Internet puede ser un recurso didctico importante en la
educacin a distancia, ya que los sistemas teleformacin pueden ofrecer
una verdadera formacin personalizada y realizar un seguimiento continuo
de las actividades y progresos que realizan los usuarios, optimizando el
proceso de aprendizaje y obviando algunos problemas de enseanza
convencional derivados del espacio y del tiempo. Suponen una evolucin
de los clsicos sistemas de enseanza a distancia.
Marqus (2000) considera que los sistemas de teleformacin,
comunicacin

y bsqueda de informacin

permiten:

afrontar la

masificacin de la educacin en ciertos campos y democratiza el acceso a

la educacin, prestando especial atencin a grupos marginales (social o
geogrficamente) dispersos; proporcionar vas alternativas para la
actualizacin profesional y abaratar costes de formacin.
Snchez (2000) recoge la descripcin de algunas cosas que se estn
haciendo en Internet y con Internet en los cursos y centros que disponen de
conexin a la red.

ANIANO MUOZ MNDEZ

2010

242

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

Fundamentalmente, el uso de la red es para localizar informacin,

comunicarse a travs de correo electrnico y el chat y confeccionar la
propia pgina web.
Localizacin de pginas web: por materias para que los/as
alumnos/as las puedan consultar. Para evitar tiempo de conexin, se pueden
gravar previamente esas pginas en el disco duro del ordenador y trabajar
sin conexin.
Navegacin de los/as alumnos/as y localizacin de pginas sobre un
tema especfico, con el que tendrn un banco de datos para la elaboracin
de trabajos, a la vez que se ejercitan estrategias de aprendizaje de bsqueda
de informacin.
Mantener correo electrnico con otras empresas y personas
trabajadoras con intereses comunes en un determinado tema.
Participar en diferentes chats, puede ser una prctica interesante
cuando el chat se realiza en un idioma distinto al de la lengua materna.
Ayudar a la confeccin de las pginas web.
Actividad
1.- Revisar la biblioteca virtual de la pgina web:
http://tecnologiaedu.us.es y localizar algunos artculos generales donde se
hable de las posibilidades de las nuevas tecnologas.
Actividad
Trabajo en grupo:
Crear un grupo de trabajo compartido en yahoo groups, gmail, etc.
Acordar en el grupo el tema sobre el que se va a trabajar (para una sesin
de 20 minutos
Buscar documentacin sobre el tema acordado. (Buscadores temticos,
revistas especializadasetc)

ANIANO MUOZ MNDEZ

2010

243

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

Elaborar un proyecto didctico sobre el tema elegido. Debe contener

objetivos, recursos y metodologa para trabajar los contenidos y un diseo
de evaluacin.
Revisar los materiales de todas las personas del grupo y presentar una
propuesta final
En estos enlaces se pueden obtener herramientas que te pueden ayudar.
http://wiki.gleducar.org.ar/wiki/Software_Libre_y_Mapas_Conceptuales
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4&idSubX=91
Bibliografa:
Alonso, C., 1997. La informtica desde la perspectiva de los educadores
Ed. UNED
Arnold, Rolf.Formacin profesional: nuevas tendencias y perspectivas.
Montevideo:
Cinterfro/OIT, 2001, 153p. (Herramientas para la Transformacin, 16)
Bakis, H.: Telecomunicaciones, espacio y tiempo Ed. Trillas (1991)
Cabero Almenara, J., 2007. Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin
Ed.McGrawHill
Cabero, J. 2004, No todo es Internet: Los medios audiovisuales e
informticos comorecursos didcticos. Comunicacin y Pedagoga, 200:
19-24
Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo (ed) 2005. Las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin aplicadas a la Formacin
Continua. Madrid. 257 pag.
Gallego, Domingo J. 2004. Bitcora-Weblog. Comunicacin y Pedagoga
204: 39-41
Granger, J.R. 2005 La transformacin de los sistemas educativos, en
Granger, J.R. (ed)

ANIANO MUOZ MNDEZ

2010

244

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

Ensear @ aprender. Internet en la educacin. Vol I. EDUCARED,

Fundacin Telefnica, Madrid.
Lpez, D.: Pon tu centro en la Red! Creacin de espacios para centros
educativos dentro de la WWW publicado en el n158 de la revista
Comunicacin y pedagoga
Marqus P.: Los Sistemas de teleformacin) publicado en la revista n
164-febrero:

Comunicacin y Pedagoga
Ortega Garca, J.A. y Garca Martnez, F.A. 2004 Enseanza virtual y
calidad de los entornos de aprendizaje. Comunicacin y Pedagoga. 196:
42-47.
Prendes, M.P. Afrontando el reto de la cibereducacin publicado en la
revista Pixel Bit
Raposo Rivas, M. 2006. Novas tecnoloxas aplicadas educacin: aspectos
tcnicos e didcticos. Ed. Universidade de Vigo
Salinas J.: Internet como instrumento de formacin (1999) (II Jornadas
de comunicacin y nuevas tecnologas, Murcia)
Snchez Rodrguez, J y Gngora, A.: Elaboracin de pginas web con
Word 97 publicado en la revista n164: Comunicacin y pedagoga
Snchez Rodrguez, J. 2000 Internet y educacin. Ed. Aljibe
Sarrate Capdevila, M Luisa. 2004. El aprendizaje on line, nuevo contexto
educativo.
Comunicacin y Pedagoga 204: 62-66
Siemmens, G. 2004, http://www.knowingknowledge.com/book.php
Enlaces web
http://dewey.uab.es/pmarques/

ANIANO MUOZ MNDEZ

2010

245

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

Una excelente pgina que te orientar en todo lo que se te ocurra y algo

ms sobre la intervencin docente
http://www.educared.net/
Revistas sobre educacin en lnea
http://www.um.es/ead/red/
http://redie.uabc.mx/enlaces/que-es-redie.html
http://www.revistaeducacion.mec.es/
http://www.rinace.net/enlacerevistas.htm
Tambin bibliotecas virtuales con acceso a textos completos de libros
http://www.unesco.cl/esp/biblio/index.act

ANIANO MUOZ MNDEZ

2010

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FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

6.- Mdulos transversales

- Prevencin de riesgos laborales
- Igualdad de oportunidades
- Sensibilizacin ambiental.
Se desarrollaran en cada caso adaptados al curso a impartir.

ANIANO MUOZ MNDEZ

2010

247

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FORMADORES

ANIANO MUOZ MNDEZ

CURSO FORMADOR DE

2010

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CURSO FORMADOR DE FORMADORES

ANEXO I
B.- Planificacin y temporalizacin
CRONOGRAMA

CURSO

DE FORMADOR

SESION

CONTENIDOS

I SESION

1. La programacin del

1.- La programacin
del proceso de
enseanza-aprendizaje

FORMADORES

COMPETENCIAS

proceso de enseanza-

- Programacin Curso

2010
METODOLOGIA

EVALUACION

HORAS

- Elaboracin de
una Gua
Didctica

- Continua

60

aprendizaje
1.1.

El

proceso

de

enseanza-aprendizaje en
la formacin de adultos.
1.2. El diagnstico inicial:
el anlisis del grupo de
aprendizaje.
1.3. Tcnicas y estrategias
para la caracterizacin del
grupo de aprendizaje.
1.4.

Tcnicas

para

el

anlisis de competencias y
capacidades
profesionales.
1.5. La programacin de

ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

249

GUA DIDCTICA

CURSO FORMADOR DE FORMADORES

la accin formativa.
1.6. Los Objetivos de
aprendizaje.
1.7. Los Contenidos
1.8. La seleccin y
planificacin de
estrategias didcticas.
1.9.

La

seleccin

planificacin de medios y
recursos didcticos.
1.10. La planificacin de
la evaluacin del proceso
de enseanza-aprendizaje.
1.11. El

programa

de

formacin.
Bibliografa

II SESION

2.- La interaccin
didctica

2.

La

Interaccin

- Proceso enseanza aprendizaje

Idem

Idem

60

Didctica
2.1. La teora de la
comunicacin y el
proceso de enseanzaaprendizaje
2.2. La motivacin.

ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

250

GUA DIDCTICA

CURSO FORMADOR DE FORMADORES

2.3.

Las

estrategias

metodolgicas.
2.4. Factores que influyen
en la efectividad de una
exposicin oral.
2.5. Caractersticas
distintivas del aprendizaje
en grupo.
2.6. Tcnicas bsicas de
dinmica de grupo.
2.7. Habilidades docentes.
2.8.

Diferencias

entre

medio, recurso y material.

2.9.- Los recursos
audiovisuales e
informticos.
2.9.1. Los recursos
audiovisuales.
Bibliografa

III SESION

3.- Estrategias de
aprendizaje autnomo

3.

Estrategias

de

aprendizaje autnomo.

- Elaboracin y eleccin Gua de

Idem

Idem

40

Recursos

3.1. Aprendizaje
autnomo.

ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

251

GUA DIDCTICA

CURSO FORMADOR DE FORMADORES

3.2. El/la formador/a

tutor/a.
3.3. Supervisin y
seguimiento del
aprendizaje
individualizado.
3.4 Recursos didcticos y
soportes multimedia.
Bibliografa

IV SESION

4.- Evaluacin del

proceso formativo

4.

Evaluacin

del

Eleccin

de

la

tcnica

de

proceso formativo.

evaluacin ms adecuada teniendo

4.1. Consideraciones

en cuenta:

generales sobre la

.- el contenido

evaluacin del

.- el alumno

aprendizaje.

.- la materia

4.2.

Instrumentos

tcnicas de evaluacin:

Idem

Idem

40

.- la metodologa
.- los recursos

segn objetivos y tipos de

aprendizaje.
4.3. Caractersticas de las
tcnicas de evaluacin.

ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

252

GUA DIDCTICA

CURSO FORMADOR DE FORMADORES

Bibliografa

V SESION

5.- Innovacin y
actualizacin docente

5.

Innovacin

- Elearig del mismo curso

Idem

Idem

30

actualizacin docente.
5.1. Impacto de las nuevas
tecnologas en la labor
docente.
5.2.Nuevos oportes
didcticos.Aulas Virtuales
y Teleformacin.
5.3.Las nuevas
competencias
profesionales de los
formadores. Tutores y
facilitadores.
5.4.-Tcnicas y estrategias
de bsqueda de
informacin.
Bibliografa :

ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

253

GUA DIDCTICA

6.- Mdulos
transversales

CURSO FORMADOR DE FORMADORES

15

-Prevencin riesgos
laborales
-Igualdad oportunidades
-Sensibilizacin
ambiental

ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

254

GUA DIDCTICA
FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

ANEXO II

ANIANO MUOZ MNDEZ 2007

ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

255

GUA DIDCTICA
FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

ESQUEMA:
1.- La Atencin Telefnica
La comunicacin telefnica y sus tcnicas
Ventajas e inconvenientes de la comunicacin telefnica
Los recursos verbales y no verbales en la comunicacin telefnica
Tcnicas de la atencin telefnica
2.- Comunicacin Eficaz:
Escucha activa
Muestre inters
Sea paciente
Elimine distracciones
Empata
Pregunte
Verifique
Proponga soluciones
Seguimiento
Despedida
3.- Las barreras de la comunicacin
Ser asertivo
Sea objetivo
Utilice el feed-back continuamente
No interrumpa

ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

256

GUA DIDCTICA
FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

No descalifique
No utilice tecnicismos
No grite
No personalice
No asuma responsabilidades
No discuta
No haga esperar
Que solo se escuche la conversacin (contaminacin acstica)
4.- Reglas de la cortesa telefnica (sonrisa telefnica)
Al contestar una llamada
En caso necesario dejar al alertante en espera
Al transferir
Al terminar
Uso de las palabras apropiadas
Las muletillas
Subestimar al alertante
5.- Estilos de comunicadores
Pasivo
Asertivo
Agresivo
Detallisto
Prctico
6.- Recepcin de las llamadas

ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

257

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CURSO FORMADOR DE

Tcnicas y elementos de la comunicacin telefnica

Contenido de este documento:

Reglas de cortesa telefnica
Estilos de comunicacin
Atencin de reclamos
Que decir y que no decir en una comunicacin telefnica
10 cosas que no hay que hacer en una comunicacin telefnica
Como dejar un mensaje
El mensaje til
Preguntas informativas
Tcnicas de sondeo
El tratamiento de las objeciones
Reglas de cortesa telefnica
1) Al contestar una llamada
Responda rpidamente: Conteste el telfono lo antes posible
Use en lo posible la siguiente frase: "Buenos das, Habla (....) en que le
puedo ayudar?
En cada saludo use su espontaneidad, hablando con voz clara y pausada
No olvide usar el saludo apropiada (hasta las 13:00hs : buenos das, de
13:00 a 20:00 buenas tardes, y desde las 20:00 : buenas noches)
2) En caso de ser necesario dejar a un cliente en espera
Informe al cliente el motivo por el cual va a ponerlo en espera
ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

258

GUA DIDCTICA
FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

No disponga del tiempo del cliente: permita que l decida si desea

aguardar o prefiere llamar mas tarde
No deje en espera a un cliente en espera por mas de 30 segundos. De ser
necesario, retome el llamado informando al cliente
Cuando retome el llamado, comience con el nombre del cliente
3) Al transferir una llamada
Transfiera solo aquellas llamadas que Ud. no pueda atender
Asegrese de conocer el uso del telfono para transferir llamadas
Antes de transferir el llamado, informe al cliente que accin va a efectuar
Cuando transfiera al otro sector, espere a que su compaero lo atienda.
Infrmele el nombre del cliente y el motivo de la llamada, evitando as que
l le tenga que repetir cualquier dato
Cuando reciba una llamada transferida, en primer instancia presntese,
llame al cliente por su nombre y verifique con una breve resea la
informacin que ha recibido
4) Transmitir mensajes entre operadores del servicio
Si un cliente le pide hablar con un compaero suyo, intente solucionar
Ud. mismo su pedido, evite en lo posible tomar mensajes
Si es necesario tomar un mensaje, escriba el nombre de la persona que
llam, y el telfono al cual debe responderle y en lo posible en el horario en
cual debe realizar el llamado
Describa en forma clara el mensaje
Repita que es lo que Ud. escribi para verificar si comprendi
correctamente
5) Al terminar una llamada
Agradezca al cliente su llamada
ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

259

GUA DIDCTICA
FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

En caso de ser necesario un seguimiento, informe al cliente

Confirme el telfono para conectarse con l
Haga una pausa
Espere que el cliente corte antes que Ud
6) Uso de palabras apropiadas
Evite usar palabras tcnicas o de uso interno: si utiliza palabras que el
cliente no comprende, lo pondr en una situacin incmoda
Brindar la informacin en su medida justa
La informacin es un "valor", no excederse, ni escatimarla
Jams contestar con preguntas
7) Pequeos y grandes detalles
"Lo molesto por": En ocasiones un cliente utiliza esta frase, es un detalle
a tener en cuenta para acentuar la cortesa telefnica, ya que si Ud. no
dijera nada, estara aceptando que efectivamente se trata de una molestia
"Las muletillas": son aquellas palabras que utilizamos en forma reiterada,
nos apoyamos en ellas para elaborar mentalmente la respuesta que vamos a
dar.
Ejemplos: Correcto, digamos, no?, le comento, etc. Estas muletillas pasan
desapercibidas para nosotros, sin embargo, quien lo escucha lo percibe
claramente. A "Me entiende? remplcelo por : Soy claro? Me explique
correctamente?
Palabras que subestiman al cliente y por lo tanto atentan contra una
atencin corts. Ejemplos: "Es obvio"
8) Personalice la conversacin
Cada cliente se comunica solo con un representante de su empresa, solo
con Ud.
ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

260

GUA DIDCTICA
FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

Para que el cliente se sienta a gusto, use su apellido o nombre en la

conversacin.
Pautas:
a) Anteponga Sr./ Sra.
b) En el caso de que el cliente exprese tener algn titulo (Ing. Lic., Dr.),
utilcelo
c) Trtelo de Ud.

Estilos de comunicacin
Cada persona se comunica permanentemente segn sus necesidades y su
estilo. Por este motivo, es importante que nos adaptemos al estilo del
cliente. Para lograrlo, haremos una clasificacin de los estilos de
comunicacin.
Esta clasificacin lo asistir para poder diagnosticar con que tipo de cliente
estamos hablando y as poder ajustarnos a sus necesidades.
1) Personas orientadas a los sentimientos
Prestan especial inters en expresar sentimientos. Les agrada la gente y se
esfuerzan por ser correspondidos.
Tenga la precaucin de no "monopolizar" la conversacin
Demuestre el mismo entusiasmo y preocupacin que manifiesta la
persona que llama
Djela expresar sus emociones.
2) Personas detallistas
Son aquellas interesadas especialmente en los hechos, datos y "sutilezas"
Especficas.
Recuerde que necesitan detalles
ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

261

GUA DIDCTICA
FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

Ponga nfasis en quin, qu, cundo, y cmo

Brinde al cliente la percepcin de estar tratando con un "experto"
3) Personas orientadas a los fines
Interesadas en los resultados, no en los procesos implicados. Su esfuerzo
esta localizado en llegar al punto principal
Hgale sentir que esta actuando con celeridad. Utilice Palabras como
"ahora mismo o "ya mismo"
Hable sobre lo que Ud. puede hacer
Ponga nfasis en el resultado, no en el proceso
Dgale "quin" hace "qu" y "cuando"
Atencin de llamadas
El Cliente que formula un reclamo espera recibir una atencin a la medida
de sus expectativas, y una solucin en el menor tiempo posible.
Un reclamo, entonces es la ocasin para brindar soluciones y mantener la
fidelidad de nuestros clientes.
De Ud. depende el transformarla en una oportunidad para reforzar la
imagen de la empresa ante nuestros clientes.
Al atender una llamada:
. Salude - Diga su nombre
. Escuche al cliente - Permita que exprese sus sentimientos
- Hgale saber que lo esta escuchando
. Muestre una actitud de empata hacia el cliente - Pdale disculpas por la
mala atencin recibida o por los errores de informacin.
. Pregunte - Analice la situacin para clarificar el reclamo
ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

262

GUA DIDCTICA
FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

- Si es necesario, Pregunte!
. Verifique que comprendi el reclamo -Repita la solicitud para verificar
que ha comprendi, Ej: "entonces, Sr. Flores, usted no puede navegar e la
web pero si puede enviar y recibir e-mails"
. Obtenga informacin - Si es necesario consulte en el sistema
. Proponga soluciones alternativas -Ej.: Para que Ud. Pueda enviar sus
mails hasta que este solucionada la situacin podemos ofrecerle una casilla
webmail.
. Acuerde una solucin - Infrmele quien hace cuando
-No ofrezca ms de lo que la empresa puede hacer.
. Seguimiento -De ser necesario, informe las acciones que debe realizar el
servicio y el cliente
- Confirme el telfono para contactarse con el cliente
. En los casos que debido a su urgencia lo requieran, informe a su
supervisor
Termine la llamada:
- Agradezca al cliente su llamada
-Haga una pausa, permitiendo as que el cliente pueda efectuar alguna
consulta final
- Espere que el cliente corte antes que Ud.

ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

263

GUA DIDCTICA
FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

Que decir y que no decir en una comunicacin telefnica

QUE DECIR:
Hola? Buen da habla (...) en qu le puedo ayudar?
De parte de quien? Quin le va a hablar?
Por qu? Podra comentarme el motivo de su llamada?
Un minuto le averiguo Agurdeme por favor, voy a consultar Chau, hasta
luego Hasta pronto y gracias por comunicarse
Espreme Agurdeme por favor
Me entiende? Me explico claramente?
Estoy averiguando Estoy consultando para confirmar
No me corte No corte por favor
Espera o vuelve a llamar?
Prefiere esperar en lnea o llamar en unos minutos?
Usted entendi mal Me exprese mal
Trate de llamar nuevamente Le sugiero que llame nuevamente
Usted es el que llamo ya tres veces?
Creo que usted llamo antes, no?
Explqueme de que se trata Dgame en que puedo ayudarlo
Se lo dir cuando lo vea Apenas regrese le pasare el mensaje
No puedo atenderlo ahora
Lo siento en este momento no es posible pasarle la comunicacin

ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

264

GUA DIDCTICA
FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

10 cosas que no hay que hacer en una comunicacin telefnica

1) No interrumpa. No trate de seguir hablando cuando el cliente quiere
decir algo. Si dice algo que a su juicio no es correcto, no se apresure a
corregirlo. Djelo terminar y luego haga las explicaciones pendientes
2) No utilice lunfardo. Esto da la impresin de una organizacin poco seria.
Sin caer en tecnicismos, utilice bien el castellano
3) No grite. Hable con calma y en bajo volumen
4) No tome las conversaciones como algo personal, mantenga una
saludable distancia profesional sin perder la calidez en el trato
5) No asuma la total responsabilidad por la resolucin de un problema si no
esta a su alcance. Sin embargo, compromtase a realizar todo lo que este a
su alcance
6) No discuta verbal ni mentalmente con el cliente
7) No haga esperar al cliente en lnea: El cliente espera rapidez en el
servicio. Pngalo en espera solo si es imprescindible
8) No continu con una conversacin previa cuando atienda el telfono:
Nadie quiere escuchar que usted quiere un sndwich sin mayonesa antes de
que diga hola
9) No permita que el cliente escuche ninguna otra cosa ms que la
conversacin: Si necesita chequear algo, pngalo en espera para que
escuche msica
10) No pierda la llamada por inconvenientes tcnicos: SI hay ruido en la
lnea, reprtelo al rea tcnica de inmediato para que verifique si hay algn
problema

ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

265

GUA DIDCTICA
FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

Como dejar un mensaje:

Tres errores a evitar:
1) No dejar mensaje: "Volver a llamar", o cortar a un contestador
automtico. Dejar el mensaje!
2) Mensaje demasiado corto: El otro no sabr para que lo llamo ni que debe
hacer.
3) Mensaje demasiado largo: lo esencial debe expresarse en pocas palabras.

El mensaje til
Comprende cinco indicaciones bsicas:
1) Destinatario : "es un mensaje para...."
2) Quien llama : "soy (nombre, empresa)
3) La finalidad de la llamada: "es con respecto a ...."
4) Continuidad : Cul de los dos llamar al otro?
5) Donde ?, Cuando?: Cundo volver a llamar usted?, Cundo se lo
puede llamar?, (cumpla con su palabra.) A qu nmero?

Preguntas informativas
A fin de concretar la ayuda que ofrece, Ud. deber hacer algunas preguntas.
La manera en que Ud. haga la transicin desde el manejo de las emociones,
hasta el manejo de los hechos es un aspecto muy importante de la atencin
de los Clientes. Requerir deUd. la habilidad de formular "preguntas
informativas".

ANIANO MUOZ MENDEZ

2010

266

GUA DIDCTICA
FORMADORES

CURSO FORMADOR DE

A la mayora de las personas no les gusta ser interrogadas. Sin embargo, la

mayora de las personas no se sienten molestas por contestar preguntas,
cuando ellos entienden:
Por qu se les estn formulando las preguntas
Cmo sus respuestas pueden ayudar a resolver su problema
Las preguntas informativas bien formuladas le posibilitaran al cliente
Saber que puede esperar como resultado
Entender que las preguntas son relevantes al problema que plantea
Cuando no se logra alcanzar este nivel de comprensin, el cliente se pone,
legtimamente, a la defensiva, pensando o hacindose estas preguntas:
Cuntas cosas mas va a preguntarme?
Por qu me har tantas preguntas, por qu da tantas vueltas?
Qu tiene que ver esto con mi problema?
Veamos dos ejemplos de preguntas informativas:
. "Para poder corroborar la titularidad de la cuenta, necesitare preguntarle
algunos datos suyos"
. "Para ayudarlo a resolver su problema, necesitare que Ud. me
diga...
Como puede Ud. observar, las "preguntas informativas" comienzan
explicando su propsito y van directamente al tema
Tcnicas de sondeo
Cuando nos expresamos verbalmente, la mayora de nosotros omite -de
manera no conciente informacin importante. Dado que nosotros
comprendemos lo que estamos diciendo, asumimos que las otras personas
tambin lo harn. Por ello, muchas veces no incluimos toda la informacin
que la otra persona necesita para poder ayudarnos.
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Como resultado de esto, la mayora de nuestras conversaciones contienen

mensajes incompletos debido a que ciertos contenidos significativos
quedan ocultos, esto genera fallas en la comunicacin y conflictos en la
relacin. (los clientes tambin omiten comunicar informacin importante!
Sin informacin es imposible determinar fehacientemente el significado del
mensaje del cliente.
Existen tres tcnicas de sondeo muy efectivas para este fin:
1) Formular preguntas abiertas y cerradas
2) Los mltiples usos de quin, qu, cmo, cuando y dnde (nunca por qu)
3) Formular preguntas secuenciales: Preguntar ordenadamente que ocurri
en primer trmino y luego que ocurri en segundo termino, etc.
Preguntas Abiertas y Cerradas
Abiertas: Son aquellas que no pueden ser contestadas en pocas palabras.
Invitan al cliente a expresar tanto como desee.
Cerradas: Son aquellas que obligan a contestar con una respuesta muy
corta. a menudo son preguntas que solicitan un si o un no como respuesta.

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Tanto las preguntas abiertas como cerradas, pueden ser utilizadas para
indagar el contenido oculto de los mensajes de los clientes. En general, Ud.
comenzar formulando preguntas abiertas, para definir el panorama general
de la demanda del cliente.
Los mltiples usos de quin, qu, cmo, cuando y dnde (nunca por qu)
En el proceso de indagar el contenido oculto de los mensajes de los
clientes, es importante que Ud. formule estas preguntas que le permitan
obtener la informacin especifica que Ud. necesita conocer.
Estas Preguntas son particularmente efectivas para este propsito.
Las preguntas que comienzan con Por qu? muchas veces nofuncionan y
conviene que Ud. evite formularlas tanto como sean posible.
Hay una buena razn para sugerirle esto: las personas tendemos a
responder defensivamente ante este tipo de preguntas. Asimismo, una
pregunta que comience con Por qu? puede ser contestada de tantas
maneras que probablemente no le ayudara a obtener la informacin que Ud.
necesita.

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Secuenciar
Secuenciar es una tcnica que consiste en pedirle a la otra persona que
describa una serie de hechos en el orden en que estos ocurrieron. Esta
tcnica ofrece varias ventajas.
Primero: Le ayuda a evitar confusiones particularmente cuando se
requiere conocer una larga sucesin de hechos
Segundo: Le ayuda a asegurarse que Ud. esta obteniendo toda la historia.
Si el cliente esta omitiendo parte de la historia, a Ud. le resultara sencillo
darse cuenta de lo que falta
Tercero: la formulacin de preguntas secuenciales ayuda al cliente a
recordar detalles que - de otra manera- sern omitidos
Cuando sea importante tener una idea clara de una serie de
acontecimientos, formule preguntas secuenciales.
Usted podr comenzar -por ejemplo - as:
Bien, comencemos desde el principio Cul fue la primera diferencia que
Ud. observ en la facturacin? luego:
Qu diferencia aparece en el mes siguiente?
Si la respuesta fuera confusa, Ud. puede preguntar, por ejemplo:
Eso pas antes o despus de su llamada?
Tenga en mente que su objetivo es obtener toda la historia, tal como
ocurri
El tratamiento de las objeciones
Las objeciones pueden presentarse en cualquier momento. Son normales y
significan que el cliente esta interesado (el silencio es una seal de peligro)

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Cinco reglas para tratar las objeciones:

1) Aceptarlas, Escucharlas
2) Reconocer siempre su parte de verdad
3) Responder a ellas, pero jams demasiado largamente (Valore laobjecin)
4) Encadenar siempre despus de la respuesta
5) A la tercera objecin, concluir cortsmente (esta en va de establecerse
una relacin de fuerzas)

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Glosario
T
Tareas: Son el conjunto de actividades que requieren un esfuerzo
intelectual o fsico para conseguir un fin. Ejemplo: Elaborar un manual.
Tecnologa transparente: Sinnimo de tecnologa de una pieza, tecnologa
fcil de usar, intuitiva y natural, de forma que no es el fin de la experiencia
formativa sino el medio.
Temporalizacin/Temporizacin: Accin de planificar en el tiempo, los
contenidos y las actividades asociadas de una determinada accin.
Tracking. En el contexto del e-learning se refiere al proceso de seguimiento
que se efecta, entre otros datos, mediante los resultados de la evaluacin
del usuario.
U
Unidad de competencia: Conjunto de realizaciones profesionales con valor
y significado en el empleo. Se obtienen por divisin de la competencia
general de la figura profesional y deben tener sentido para la mayora de los
empleadores del sector. El conjunto de realizaciones profesionales que
engloba, debera ser susceptible de constituir un rol esencial de trabajo.
Unidad didctica: Estructura organizativa de contenidos y objetivos que
sirve de referente para la programacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
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Usabilidad. Conjunto de tcnicas que ayudan a los seres humanos a realizar

tareas en entornos grficos de ordenador. Tratan de plantear los pasos ms
sencillos para realizar una tarea, y para ello efectan previamente una labor
de anlisis del comportamiento humano.
V
Videoconferencia: Utilizacin de seales de audio y vdeo para enlazar
participantes en lugares remotos.

W
WBT (Formacin basada en la web): Provisin de contenido educativo a
travs de un navegador web ya sea en Internet, en una intranet privada o
una extranet. La formacin basada en web suele incluir enlaces a otros
recursos educativos como referencias, correo electrnico, foros y grupos de
discusin. En este tipo de formacin existe un facilitador, que puede
mostrar las lneas a seguir en el curso, dar clase, entre otras funciones.
Cuando existe un facilitador, la formacin basada en web ofrece las
ventajas de la formacin orientada por el instructor al mismo tiempo que
mantiene las ventajas de la formacin basada en ordenador.
World Wide Web: Herramienta grfica de Internet basada en hipertexto
que provee acceso a pginas creadas por individuos, empresas u otras
organizaciones.
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CURSO FORMADOR DE

Referencias bibliogrficas
-Libros / manuales:
-Lvy-Leboyer, Claude (2003): Gestin de las Competencias. Ed. Gestin
2000, S.A. Barcelona.
-Kirkpatrick, Donald L. (1999): Evaluacin de Acciones Formativas. Los
cuatro niveles. Ed. Training Club.
EPISE, S.A. Barcelona.
-Chauchard, Jean-Louis (1993): Cmo disear un Plan de Formacin. Ed.
Gestin 2000, S.A. Barcelona.
-Grupo Make a Team (2001): Claves del trabajo en equipo. Ed.
Conocimiento, S.L. Madrid.
-Lpez Yez, J.; Snchez Moreno, M. y Col. (1994): Para comprender las
organizaciones escolares. Ed. Repiso Libro. Sevilla.
-Amat, Oriol (2000): Aprender a Ensear. Ed. Gestin 2000, S.A.
Barcelona.
-Estebaranz Garca, Araceli (1995): Didctica e Innovacin Curricular.
Universidad de Sevilla.
Secretariado de Publicaciones.
-Duggleby, Julia (2001): El tutor Online. Ed. Deusto, S.A. Barcelona.
-Marcelo, C. y Col. (2002): e-learning Teleformcin. Diseo, desarrollo y
evaluacin de la formacin a travs de Internet. Ed. Gestin 2000, S.A.
Barcelona.

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-Escuela de Negocios Lluis Vives (1999): Formacin de Formadores

Virtuales. Publicado por: escuela de Negocios Lluis Vives y la cmara de
Comercio de Valencia.
-Tierno Jimnez, Bernab (1997): Cmo estudiar con xito. Ed. Plaza &
Janes. Barcelona.
-Garca Aretio, Lorenzo (1999): Educacin Permanente. Educacin a
distancia hoy. Ed. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid.
-Fondo Formacin (1996): Tcnicas y estrategias para la bsqueda de
empleo. Gua del Monitor y del Demandante de empleo, promovido por la
Consejera de Economa y la Agencia Regional de Empleo del principado
de Asturias.
-Covey, S.R. (1989): Los siete hbitos de la gente altamente efectiva. Ed.
Paids. Barcelona.
-Montane Capdevila, J. (1993): Orientacin Ocupacional. Ed. CEAC.
Barcelona.
-De Miguel, A. (1997): Manual del perfecto socilogo. Ed. Espasa. Madrid.
-Consejera de Trabajo e Industria de la Junta de Andaluca (1995):
Insercin Laboral de Jvenes Desfavorecidos. Sevilla.
-Instituto Andaluz de la Mujer (1993): Gua de Autoempleo en Turismo
Rural. Mlaga.
-Brunet, J.J. y Negro, J.L. (1982): Tutora con adolescentes. Ed. San Pio X.
Madrid.
-Cirigliano, G. Y Villaverde, A. (1972): Dinmicas de Grupo y Educacin.
Ed. Humanitas. Buenos Aires.
-Conquet, A. (1989): Cmo se participa en una reunin. Ed. Hogar del
libro. Barcelona.
-Conquet, A. (1984): Cmo se prepara y dirige una reunin. Ed. Hogar del
libro. Barcelona.

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CURSO FORMADOR DE

-Costa, M. y Lpez, E. (1996): Los secretos de la direccin. Ed. Pirmide.

Madrid.
-Francia, M. y Mata, J. (1992): Dinmica y Tcnicas de grupos. Ed. CCS.
Madrid.
-Gimnez Alvira, J.A. (1980): El grupo y su dinmica: introduccin para
educadores. Ed. ICCE. Zaragoza.
-Pallars, M. (1982): Tcnicas de grupo para Educadores. Ed. ICCE.
Madrid.
-Simn, P. Y Albert, L. (1989): Las reuniones interpersonales. Ed. Herder.
Barcelona.
-Andreola, B. (1984): Dinmica de Grupo. Ed. Sal Terra. Santander.
-Antons, K. (1978): Prcticas de la Dinmica de Grupo. Ejercicio y
tcnicas. Ed. Herder. Barcelona.
-Beauchamp, A. (1985): Cmo animar un grupo. Ed. Sal Terra. Santander.
-Gan Federico (Coord.) (1995): Manual de Tcnicas e Instrumentos de
Formacin en la Empresa. Ed. Apstrofe. Barcelona.
-Jimnez, F. (1979): La comunicacin interpersonal. Ed. ICCE. Madrid.
-Manchester Open Learning (1995): Cmo hacer Presentaciones Eficaces.
Ed. Gestin 2000. Barcelona.
-Maureira, F. (Ed.) (1993): Estrategias de formacin para el desarrollo
local. CIDE. Santiago.
-Nuez, T., Loscertales, F. (1996): El Grupo y su Eficacia. Tcnicas al
servicio de la direccin y coordinacin de grupos. Barcelona.
-Ramrez, M. (1983): Dinmicas de Grupos y animacin sociocultural. Ed.
Marsiega. Madrid.
-Reynolds, John I. (1990): El mtodo del caso y la formacin en gestin:
gua prctica. Ed. Impiva. Valencia.
-Silberman, M. (1998): Aprendizaje activo. 101 estrategias para ensear
cualquier tema. Ed. Troquel. Buenos Aires.
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CURSO FORMADOR DE

-Tejada Fernndez, J. (1997): Grupos y educacin: tcnicas de trabajo y

anlisis. Ed. LU. Barcelona.
-Villar, M., Torres, C. (1999): Dinmicas de Grupo en Formacin de
Formadores: Casos Prcticos. Ed. Herder. Barcelona.
-Wasserman, S. (1998): El estudio de casos como mtodo de enseanza.
Ed. Amorrortu. Buenos Aires.
-Martnez Fernndez, Fernando (1997): Manual de Formador de
Formadores. IFES.
-Ruz Gil, Noem (2002): Manual de Formador Ocupacional. Innovacin y
Cualificacin, S.L. Antequera (Mlaga)

- Referencias web:
-http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/inventarios.htm
(Pruebas de evaluacin de actitudes: Inventarios)
-http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos
(Ejemplos de: cuestionarios, diferenciales semnticas, escalas, etc.)
-http://www.ucm.es/info/Psyap/calidad/formacio/index20.htm
(Pruebas de conocimiento: teora y ejemplos)
-http://www.educaweb.com
(Apartado Secciones: diferentes artculos relacionados con la formacin)
-http://tecnologiaedu.us.es/formacionytrabajo/ponencias/tejada.htm
(Perfil profesional del formador de formadores, mbitos de actuacin y
funciones, etc.)
-http://www.juntadeandalucia.es/empleo/ceydt/indexPadre.asp
(Web de la Consejera de Empleo de la Junta de Andaluca)
http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/sae/indexpadre.a
sp (Portal del Servicio Andaluz de Empleo: SAE)
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CURSO FORMADOR DE

-http://www.rrhhmagazine.com/articulo/formacin/formacion15.asp
(Informacin relacionada con el papel y tendencias de la formacin
profesional)
http://www.gestiopolis.com/recursos2/documentos/fulldoes/ger/caltotalme
mo.htm(Artculo sobre la Calidad Total)
-http://www.virtualeduca.org/virtual/index03.htm
(Lugar de encuentro para expertos internacionales donde se pueden tratar
temas en relacin a la aportacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin a la Educacin y Formacin)
-http://dewey.uab.es/pmarques/bibliweb/bbfpa.htm
(Bibliografa sobre Formacin del Profesorado y Formacin de adultos en
general)
-http://www.cea.es/portalcea/empleo/formacin_ocupacional.aspx
(Informacin y relacin de cursos de F.P.O.)
-http://www.inem.es/
(Informacin sobre F.P.O., a nivel estatal)
-http://www.5campus.com/docencia/empleo/inicio.html
(Espacio bastante interesante y completo sobre consejos para buscar
empleo; el cual cuenta con una recopilacin de enlaces de empleo, tanto a
nivel nacional como internacional)
-http://members.fortunecity.com/dinamico/Dina_apren.htm
(Ejemplos, clasificados por categoras, de dinmicas de grupo: de
presentacin, de establecimiento de reglas, de clausura, etc)
http://www.juntadeandalucia.es/empleoydesarrollotecnologico/w06/gefoci/
wfpo/norma.htm
(Dentro de la web de la Junta de Andaluca, esta seccin ofrece toda la
normativa actualizada en materia de Formacin Profesional Ocupacional)

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CURSO FORMADOR DE

Revistas
*Info-line: ASTD, American Society for Training and Development. Edita:
EPISE Training Club.
Nmeros:
-21: Pautas de actuacin para el Nuevo formador
-29: Cmo realizar presentaciones ante grandes grupos
-31: Cmo formular objetivos didcticos
-35: Cmo disear aulas de formacin
-40: El modelo 3-5-3 para el diseo de una formacin creativa
-43: Diseo y desarrollo de sesiones formativas
-54: Evaluacin de nivel 2: aprendizaje
-61: Ensear a los expertos a ser formadores
-63: Evaluacin de formadores
-69: Ensear a los expertos a disear formacin
-71: Recursos creativos en la formacin
-Artculos de revista:
-Montane Capdevila, J. (1991): Cmo tratar la insercin laboral?. Revista
Herramientas, n 14.
-Marsol, L. y Montane, J. (1991): La insercin laboral y el programa de
informacin y bsqueda de empleo
(PIBE). Revista Herramientas, n 15
-Fondo Formacin (1991): Entrevista a Maravillas Rojo. Subdirectora de
Programas de Empleo y
Formacin del INEM en Barcelona. Revista Herramientas, n 14
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CURSO FORMADOR DE

- Legislacin bsica de formacin ocupacional

Orden de 12 de Diciembre de 2000, de convocatoria y desarrollo de los
programas de F.P.O.
(Boja n 146, de 19 de diciembre de 2000), modificada por la Orden de 17
de Febrero de 2003
(Boja n 50, de 14 de Marzo de 2003): tienen por objeto la convocatoria,
ejecucin y seguimiento de los Programas de Formacin Profesional
Ocupacional.
Decreto 204-1997 de 3 de Septiembre, por el que se establecen los
programas de Formacin Profesional Ocupacional de la Junta de Andaluca
(Boja n 116, de 4 de octubre de 1997): es un decreto que se establece
anualmente y a travs de l se convocan distintas subvenciones agrupadas
en programas.
Decreto 1/2003, de 7 de Enero, por el que se crea el Instituto Andaluz de
Cualificaciones Profesionales (Boja n 29, de 12 de Febrero de 2003): el
cual actuar como instrumento tcnico para promover la implantacin del
Plan Andaluz de Formacin Profesional e impulsar las medidas de
integracin de los subsistemas de Formacin Profesional. Asimismo,
deber dar respuesta a la necesidad de establecer niveles de cualificacin
profesional.
Decreto 102/2003, de 15 de Abril, por el que se modifica el Decreto
2444/2000, de 31 de Mayo,de regulacin de la Estructura Orgnica de la

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CURSO FORMADOR DE

Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico (Boja n 80, de 29 de Abril

de 2003): al crearse el Servicio Andaluz de Empleo, como organismo
autnomo de carcter administrativo de la Junta de Andaluca, ejerciendo
las competencias propias de la Administracin de la Comunidad Autnoma
en materia de empleo; se determina la necesidad de ajustar la estructura
orgnica de la Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico.
Real Decreto 476/2003, de 25 de Abril, sobre traspaso a la Comunidad
Autnoma de Andaluca de la gestin realizada por el Instituto Nacional de
Empleo en el mbito del Trabajo, el empleo y la formacin (Boja n 89, de
13 de Mayo de 2003).
Ley 4/2002, de 16 de Diciembre, de creacin del Servicio Andaluz de
Empleo (Boja n 153, de 28 de Diciembre de 2002): como organismo
autnomo de carcter administrativo de la Junta de Andaluca, adscrito a la
Consejera competente en materia de empleo.
Decreto103/2003, de 15 de Abril, por el que se establecen los Centros
Directivos en el Servicio Andaluz de Empleo (Boja n 80, de 29 de Abril de
2003).
Orden de 25 de julio de 2000, por el que se regula el procedimiento de
autorizacin administrativa para la actividad como Centro Colaborador de
Formacin Profesional Ocupacional de la Junta de Andaluca.
Real Decreto 631/1993, 3 de mayo 1993 por el que se regula el Plan
Nacional de Formacin e Insercin Profesional.
Orden 13 de Abril 1994, que desarrolla el Real Decreto anterior
Real Decreto 7646/1997, de 31 de octubre, por el que se establece el
certificado de profesionalidad de formador ocupacional.
*Nota: Toda la legislacin referida anteriormente, puede ser consultada en
la pgina web: www.andaluciajunta.es/BOJA; buscando el boletn
correspondiente que aparece entre parntesis en cada ley.
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