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Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Pilar Pascual Meja


Profesora de la Escuela Universitaria ESCUNI adscrita a la Universidad Complutense

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Datos de catalogacin bibliogrfica

Pilar Pascual Meja Didctica de la Msica para Educacin Jnfantil PEARSON EDUCACiN, S. A., Madrid, 2006

ISBN: 978-84-8322-303-1 Materia: Didctica y metodologa Formato: 17 x 24

37.02

Pginas: 336

Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la Ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con autorizacin de los titulares de la propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. del Cdigo Penal). DERECHOS RESERVADOS 2006 PEARSON EDUCACIN, S. A. CI Ribera del Loira, 28 28042 Madrid (Espaa)

Pilar Pascual Meja Didctica de la Msica para Educacin Infantil

ISBN: 978-84-8322-303-1 Depsito Legal: BI-I026-08 Equipo editorial: Editor: Alberto Caizal Tcnico editorial: Elena Bazaco Equipo de produccin: Direccin: Jos Antonio Clares Tcnico: TiTCardoso Diseo de cubierta: Equipo de Diseo de Pearson Educacin, S. A. Composicin: DiScript Preimpresin, S. L. Impreso por: Grafo, S.A. IMPRESO EN ESPAA - PRINTED IN SPAIN
Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecolgicos

Tabla de

Tabla de contenidos

PARTE l. EL UNIVERSO DE LA MSICA


CAPTULO 1. Aproximacin a la msica
1.1. Concepto de msica 1.2. Breve resea histrica de la educacin musical 1.2.1. Edad Antigua 1.2.2. Edad Media 1.2.3. Edad Moderna 1.2.4. Edad Contempornea 1.3. La educacin musical en la actualidad 1.3.1. Caractersticas de la msica actual 1.3.2. El camino por recorrer en la educacin musical

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CAPTULO 2. El sonido
2.1. El sonido 2.2. El silencio 2.3. El ruido 2.4. Los parmetros del sonido 2.4.1. La altura 2.4.2. La duracin 2.4.3. La intensidad 2.4.4. El timbre 2.5. Produccin del sonido en los instrumentos musicales 2.5.1. La vibracin en los instrumentos de cuerda 2.5.2. La vibracin de una columna de aire 2.5.3. La vibracin en los instrumentos de percusin

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CAPTULO 3. El lenguaje musical


3.1. 3.2. 3.3. 3.4. Definicin del lenguaje musical La representacin bsica de la altura: pentagrama, notas, claves La representacin bsica de la duracin: figuras y silencios El ritmo 3.4.1. Pulso y comps 3.4.2. Los signos de prolongacin 3.4.3. El tempo 3.4.4. Cambios de acentuacin 3.4.5. Comps. Subdivisin 3.4.6. Grupos de valoracin especial 3.5. Dinmica 3.6. La meloda 3.6.1. Los intervalos 3.6.2. Las alteraciones 3.6.3. Las escalas 3.7. La armona 3.7.1. Tonalidad y modalidad 3.7.2. Los acordes 3.7.3. Consonacias y disonancias 3.8. La textura 3.9. La forma

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PARTE 11.FUNDAMENTACIN

PSICOPEDAGGICA

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CAPTULO 4. Importancia de la educacin musical dentro de la educacin general e incidencia de la msica en el aprendizaje infantil
4.1. La educacin musical en la Educacin Infantil 4.2. Valor educativo de la educacin musical en la Educacin Infantil 4.2.1. La msica en las primeras etapas de la vida 4.2.2. Contribucin de la msica al desarrollo de la inteligencia a. Contribucin al desarrollo psicomotor b. Contribucin al desarrollo lingstico c. Contribucin al desarrollo cognitivo d. Contribucin al desarrollo emocional

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Tabla de contenIdeI

4.3. Implicaciones educativo-musicales de la teora de las inteligencias mltiples 4.3.1. Inteligencia musical e inteligencias mltiples 4.3.2. El desarrollo de las aptitudes musicales a. Gentica o educacin b. El autoconcepto

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CAPTULO 5. El desarrollo de las capacidades musicales


5.1. La psicologa aplicada a la msica 5.1.1. Campos de la psicologa aplicada a la msica 5.1.2. El sentido rtmico 5.1.3. La evaluacin de las aptitudes musicales 5.1.4. La inteligencia musical 5.1.5. La teora de los hemisferios cerebrales 5.1.6. Diferencias de sexo en las aptitudes y actitudes musicales 5.2. El desarrollo de las capacidades musicales 5.2.1. Caractersticas psicoevolutivas del nio del Ciclo I de Educacin Infantil 5.2.2. Caractersticas del desarrollo evolutivo y musical del nio del Ciclo I de Educacin Infantil (Oa 3 aos) a. El primer ao b. Dieciocho meses c. Dos aos d. Dos aos y medio e. Implicaciones educativo-musicales para la etapa de Oa 3 aos 5.2.3. Caractersticas psicoevolutivas del nio del Ciclo II de Educacin Infantil 5.2.4. Caractersticas del desarrollo evolutivo y musical del nio del Ciclo 11de Educacin Infantil (3 a 6 aos) a. 3 aos b. 4 aos c. 5 aos d. Implicaciones educativo-musicales para la etapa de 3 a 6 aos

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la MsIca para Educacin Infantil

CAPTULO 6. la msica de la Educacin Infantil en los mtodos pedaggico-musicales


6.1. Metodologas de la educacin rtmica 6.1.1. Mtodo Dalcroze 6.1.2. Mtodo Orff a. El cuerpo como instrumento b. La palabra c. La cancin d. Los instrumentos 6.1.3. Mtodo Suzuky 6.2. Metodologas de la educacin auditiva 6.2.1. Mtodo Willems a. La audicin: escuchar, reconocer y reproducir b. El ritmo 6.2.2. Mtodo Martenot 6.3. Metodologas de la educacin vocal 6.3.1. Mtodo Kodly a. La voz: primer instrumento b. El odo relativo c. La fonomimia 6.3.2. Mtodo Ward

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PARTE 111.METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MSICA EN LA EDUCACiN INFANTIL


CAPTULO 7. Programacin de la educacin musical en Educacin Infantil
7.1. Aproximacin a la didctica de la msica en la Educacin Infantil: currculo 7.1.1. Docente: quin 7.1.2. Discente: a quin, para quin 7.1.3. Los centros de Educacin Infantil: dnde y cundo 7.1.4. Para qu: finalidades y objetivos a. Finalidades b. Objetivos

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Tabla

b.l. Los objetivosgenerales de la etapa de Educacin Infantil 113 b.2. Objetivos del rea de expresin musical 7.1.5. Contenidos a. Contenidos especficos del rea de msica en Educacin Infantil b. Las reas de la ducacin musical en Educacin Infantil 7.1.6. Metodologa a. Los rincones en la Educacin Infantil b. La metodologa de la educacin musical en Educacin Infantil c. Cmo estructurar las sesiones de educacin musical 7.1.7. Evaluacin a. Concepto y caractersticas b. Tipos de evaluacin c. Criterios de evaluacin d. Instrumentos de evaluacin 7.2. La programacin de la educacin musical en la Educacin Infantil 7.2.1. Niveles de concrecin del currculo 7.2.2. Las unidades didcticas a. Estructura de la unidad didctica b. Ejemplo de unidad didctica

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CAPTULO 8. Materiales y recursos en educacin musical


8.1. El taller y el rincn de msica 8.1.1. El taller de msica a. Caractersticas b. Mobiliario y equipamiento c. Los materiales didcticos de educacin musical en Educacin Infantil c.l. Instrumentos musicales c.2. Juguetes sonoros c.3. Materiales diversos para la construccin de instrumentos en el aula c.4. Material de psicomotricidad y dramatizacin c.5. Accesorios musicales d. Las tecnologas audiovisuales y de la comunicacin en el aula de msica

DIdctica de la Msica para Educacin Infantil

8.2. El rincn de msica 8.3. Los materiales didcticos especficos de las principales metodologas 8.3.1. Mtodo Dalcroze 8.3.2. Mtodo Kodly 8.3.3. Mtodo Willems 8.3.4. Mtodo Martenot 8.3.5. Mtodo Orff

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PARTE IV. ANLISIS DE LOS CONTENIDOS ESPECFICOS DE LA EDUCACiN MUSICAL EN EDUCACiN INFANTIL
CAPTULO 9. la educacin auditiva
9.1. Incidencia de la educacin auditiva en la educacin musical 9.1.1. Escuchar y oir, procesos diferentes 9.1.2. Educacin auditiva como globalizadora de las otras reas de la educacin musical 9.2. Desarrollo de la sensorialidad auditiva 9.2.1. Programacin de la educacin auditiva 9.2.2. Objetos sonoros 9.2.3. Mtodos y tcnicas a. Mtodos de discriminacin auditiva b. Tcnicas de discriminacin auditiva 9.2.4. La discriminacin de los parmetros del sonido a. Sonido y silencio b. Localizacin de los sonidos en el espacio c. El timbre d. La altura e. Intensidad f. Duracin 9.3. La audicin de obras musicales 9.3.1. El proceso de la audicin musical 9.3.2. Programacin de la audicin de obras musicales a. Objetivos b. Contenidos

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Tabla de contenidos

c. Cundo d. Dnde e. Cmo o metodologa 9.3.3. La audicin activa a. Planos de la audicin b. Tcnicas y recursos de audicin activa

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CAPTULO 10. la educacin rtmica


10.1. Incidencia de la educacin rtmica en la educacin musical 10.1.1. Educacin rtmica en la Educacin Infantil 10.1.2. Bases de la educacin rtmica en la Educacin Infantil a. El movimiento corporal b. La danza c. La expresin corporal d. La palabra e. Los instrumentos musicales 10.2. El desarrollo del sentido rtmico 10.2.1. Fundamentos del ritmo a. El pulso o la pulsacin b. La acentuacin c. Los ritmos bsicos 10.2.2. Programacin de la educacin rtmica en Educacin Infantil 10.3. La educacin rtmica y el desarrollo psicomotor 10.3.1. Concepto de psicomotricidad 10.3.2. Contribucin de la educacin rtmica al desarrollo psicomotor 10.3.3. El esquema corporal como soporte de la educacin rtmica a. El tono b. La respiracin c. La relajacin d. Conductas motrices de base e. Conductas perceptivo-motrices 10.4. La danza en la educacin rtmica

_*lalllica

paraEducacin Infantil

10.4.1. Aportaciones de la danza 10.4.2. Metodologa de la danza en Educacin Infantil 10.4.3. Seleccin del repertorio de danzas

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CAPTULO 11. la educacin vocal y el canto


11.1. Incidencia de la educacin vocal en la educacin musical 11.1.1. La cancin y la educacin vocal en la Educacin Infantil a. La cancin como medio de expresin b. Cancin y expresin verbal c. Cancin y formacin integral d. Cancin y educacin emocional

e. El canto, globalizador de las otras reas de la educacin musical 221 11.1.2. La voz como instrumento musical a. La voz es el primer instrumento b. Tcnica vocal. El aparato vocal 11.1.3. Evolucin de la voz 11.2. Desarrollo de la educacin vocal en la Educacin Infantil 11.2.1. Programacin del canto coral en infantil a. El canto coral b. Problemas que pueden plantearse en el canto 11.2.2. Criterios de seleccin del repertorio a. Criterios especficamente musicales b. Criterios psicopedaggicos 11.3. Metodologa y recursos didctico s del canto 11.3.1. Tcnica vocal 11.3.2. La imitacin

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ANEXOS
ANEXO 1. Cancionero de Educacin Infantil ANEXO 11. Repentizacin ANEXO 111. Glosario de trminos musicales

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Tabla de

ANEXO IV. Contenido del CD Bibliografa Vdeos de Educacin Infantil Otras referencias

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Captulo 1. Aproximacin a la msica


1.1. Concepto de msica 1.2. Breve resea histrica de la educacin musical 1.3. La educacin musical en la actualidad

Captulo 2. El sonido
2.1. 2.2. 2.3. 2.4. El sonido El silencio El ruido Los parrnerros del sonido

2.5. Produccin del sonido en los instrumentos musicales

Captulo 3. El lenguaje musical


3.1. Definicin del lenguaje musical 3.2. La representacin bsica de la altura: pentagrama. notas, claves 3.3. La representacin bsica de la duracin: figuras y silencios 3.4. El ritmo 3.5. Dinmica 3.6. 3.7. 3.8. 3.9. La La La La meloda armona textura forma

Aproximacin a la msica

Contenidos
1.1. Concepto de msica 1.2. Breve resea histrica de la educacin musical 1.2.1. Edad Antigua 1.2.2. Edad Media 1.2.3. Edad Moderna 1.2.4. Edad Contempornea 1.3. La educacin musical en la actualidad 1.3.1. Caractersticas de la msica actual 1.3.2. El camino por recorrer en la educacin musical

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

En la actualidad, la msica est presente en distintos mbitos de la cultura, las artes, las diversiones, en la comunicacin humana. Sonido y msica invaden la vida moderna, especialmente en la de los jvenes, para quienes la msica desempea un papel fundamental como medio de identificacin personal y social. Por otro lado, sonidos, msica y ruidos forman parte de nuestra cotidianeidad, tanto en los distintos ambientes en los que vivimos como en los medios de comunicacin, difundidos a travs de los diversos medios tecnolgicos. Hoy los lmites entre los estilos -rnsica clsica, msica popular moderna, msica folklrica- son algo difusos, conviven todo tipo de tendencias musicales; la msica se ha democratizado, llega a un pblico ms amplio, gracias a la difusin y abaratamiento de los aparatos de reproduccin del sonido, y los medios de comunicacin de masas basan parte de su xito en el impacto que genera la repeticin constante de los productos musicales. Este captulo se aproxima al concepto de la msica y realiza un breve recorrido por la historia de la msica y sus distintas concepciones pedaggicas. Por ltimo, analiza la situacin de la msica en la actualidad y plantea los retos a los que se enfrenta la pedagoga musical en general y, especicamente, en la Educacin Infantil.

1.1. I Concepto de msica


Etimolgicamente, msica proviene de la palabra griega musike y del latn musa. El significado era entonces ms amplio que el actual, ya que englobaba a la danza, a la poesa y a lo que nosotros entendemos como propiamente msica. Definir el trmino msica es arriesgado, debido a la complejidad de la msica en la actualidad. A lo largo de los siglos se han dado mltiples definiciones, pues histricamente la msica ha sido objeto de distintos significados. Por otro lado, la msica puede ser considerada como arte, como ciencia o como lenguaje y adquiere tambin distinto contenido segn se la considere en relacin con los sentidos, los sentimientos y la afectividad, la inteligencia, la sensorialidad, el lenguaje o la moral. Willems (1981) realiz una seleccin de definiciones de la msica y las agrup segn su afinidad. A continuacin se muestran algunas de ellas: En relacin con el ms all: Todo lo que ocurre en el cielo y en la tierra est sometido a las leyes musicales (Isidoro de Sevilla). En relacin con el ser humano: La msica es lila impresin humana y una manifestacin humana que piensa, es una voz humana que se expresa (Chopin).

Aproximacin a la msica

En relacin con la sensorialidad: La msica es el arte de combinar los sonidos de una manera agradable para el odo (Rosseau). En relacin con la afectividad: La msica es el lenguaje del sentimiento, es el arte de expresar una agradable sensacin de sentimientos a travs de los sonidos (Leibniz). En relacin con la moral y la tica: No se puede poner en duda que la msica contiene el germen de todas las virtudes (Lutero). En relacin con la ciencia: La msica es un ejercicio secreto de aritmtica, y quien se libra de l ignora que maneja nmeros (Leibniz). La definicin ms difundida de msica afirma que es el arte de combinar los sonidos en el tiempo. El sonido y las combinaciones de sus parmetros son los medios donde la msica se expresa en realidad. La percepcin de estas cualidades depende de la percepcin auditiva, las sensaciones, la comprensin del oyente, el material acstico, la preparacin musical, el ordenamiento, los sistemas tonales, etc.

1.2.

Breve resea histrica de la educacin musical

Para comprender la situacin de la msica actual y de la pedagoga musical de nuestro tiempo, es necesario conocer cul fue el origen de la msica, sus funciones, la evolucin a travs del tiempo, sus implicaciones educativas, etc. La historia contempornea necesita del estudio de los tiempos pasados para comprender mejor los hechos posteriores. El primer gran referente es el pensamiento educativo de la antigua Grecia, porque es all donde se recoge y transmite el patrimonio de las culturas de civilizaciones precedentes.

1.2.1. Edad Antigua


En la Edad Antigua, la msica era apreciada por su alto valor educativo. Deca Platn que si pudiera elegir la msica que escuchaban e interpretaban los jvenes, podra determinar la sociedad que produciran. La Antigua Grecia estaba convencida de que la msica educa, y sta es la clave de una filosofa que desgraciadamente no se ha mantenido viva hasta nuestros das. Los estudios sobre los pueblos primitivos nos sugieren que el hombre desde los tiempos ms remotos ha usado la voz y ha descubierto las posibilidades sonoras de su cuerpo, pies, manos, etc., para acompaar rtmicamente sus cantos; y que probablemente tambin utilizara otros instrumentos (piedras, huesos, troncos), al darse cuenta de que poda producir sonidos con ellos.

de la MsIca para Educacin Infantil

La msica en las civilizaciones avanzadas de la antigedad est vinculada con el culto religioso y con las manifestaciones rituales (Mesopotamia, Palestina, Egipto, China y muchos otros pueblos del Oriente cercano y lejano) y es un elemento importante en sus vidas. La msica del pueblo hebreo es bien conocida gracias a las innumerables referencias musicales de la Biblia: cantos religiosos en los templos o salmos que se acompaan con instrumentos musicales. Para todas las civilizaciones antiguas la msica desempe una funcin social, pero para los griegos tuvo adems una funcin educativa, pues vieron la necesidad de difundir su prctica en el seno de la sociedad y de incluirla en el sistema educativo. Todas las escuelas de los filsofos de la poca coincidian en la importancia de la msica y hacan recomendaciones sobre la necesidad de que fuese practicada desde las edades tempranas. La obra de Platn est llena de msica; tanto en Las Leyes como en La Repblica se la describe como instrumento educativo indispensable, adems de considerada fuente de placer o de ciencia. En Las Leyes aparecen sus orientaciones sobre la educacin musical: el libro VII seala la importancia de los juegos en las edades tempranas (3-6 aos) y la necesidad de mecer o balancear a los nios mientras se les canta una cancin de cuna para que se relajen. Posteriormente, Aristteles introduce el trmino paideia, la ms alta formacin que puede lograr el hombre al adquirir una forma de cultura a travs del espritu y del cuerpo. La paideia considera que la educacin propiamente dicha comienza en los primeros aos de vida en el hogar, como un tipo de educacin social, inculcando buenas costumbres y modales; ser la madre, la niera o la nodriza, la encargada de ello. Los griegos conceden mucha importancia a las primeras etapas de la vida, por lo que las familias pudientes eligen nieras con buena diccin porque consideran que ah comienza la iniciacin en la tradicin cultural; el nio va a entrar en el mundo de la msica a travs de las canciones de cuna, y en el de la literatura por medio de los cuentos que se le relata. Tambin se recoge la importancia del juego y la manipulacin de objetos de diversas caractersticas, por ejemplo, la de matracas (Marrou, 1970: 173). La msica est presente en la teora educativa de Aristteles, para quien todo conocimiento proviene de los sentidos y para quien son tres las etapas de que se compone el proceso educativo: la vida fsica, el instinto y la razn. La primera etapa correspondera a la actual etapa de educacin infantil y, en ella, segn Aristteles, el nio ha de jugar, adquirir buenos hbitos, reconocer el fin placentero de la msica y entretenerse con la prctica musical y la audicin de juguetes como el sonajero. La segunda etapa transcurre hasta la pubertad y en ella, la gimnasia y la msica son fundamentales para la educacin moral. La tercera etapa llega hasta los 21 aos y dedica los tres primeros aos a los estudios musicales. Respecto al estudio de la msica, la considera un arte de enorme importancia, sobre todo por su influencia en el dominio de las pasiones (Moreno, 1986: 89).

Aproximad6n

.la

La civilizacin romana, ms all de su relacin con en teatro y los espectculos de circo, tambin introdujo el canto en todos los aspectos de la vida social, en el trabajo, en las actividades de recreo, en las ceremonias religiosas, de amor y satricas, as como en los grandes festejos. Tanto en Grecia como en Roma las intenciones pedaggicas no se orientan a la formacin de msicos, sino a desarrollar los conocimientos meldicos y rtmicos precisos para ser un buen orador. Por ltimo, tuvieron gran importancia las hermandades de msicos profesionales, lo que indica la existencia de un oficio musical reconocido.

1.2.2. Edad Media


En la civilizacin cristiana, la educacin significaba perfeccin, alcanzar todas las facultades humanas, las naturales y las sobrenaturales. La msica formaba parte de la liturgia y desempeaba un papel importante dentro de ella. El canto era la mejor forma de expresar los sentimientos religiosos, la alabanza a Dios, la splica y la accin de gracias. El valor pedaggico de la msica iba ms all, ya que se dotaba a la msica de un valor religioso porque est hecha de nmeros, y por tanto de armona, hasta el punto de poderse cantar en el interior de uno, sin emitir sonidos desde el instante en que cantamos vueltos hacia Dios (Fubini, 1990: 84). Adems, para San Agustn ' y para Boecio, la msica adquiere otro significado: por encima de todo es ciencia. Boecio supuso una transicin entre la Edad Antigua y la Edad Media, porque actualiz los conceptos desde un punto de vista cientfico y seal la importancia de la msica en la educacin. Durante la Baja Edad Media, en la mayora de las catedrales, monasterios y parroquias, se fundaron escuelas con el objetivo muy definido de ensear a cantar a los nios para que acompaasen los oficios religiosos, lo cual inclua la enseanza de la msica. No obstante, los maestros eran pocos y su preparacin no era buena, los mtodos eran muy memorsticos y se segua una disciplina muy rgida y severa. Hacia el siglo x, estas escuelas de canto y msica se convierten en una forma de educacin y preparacin al sacerdocio. Los nios se alojaban en las casas de los cannigos, donde eran sus sirvientes, pero despus se pas a un sistema ms colegial en el que los nios se trasladaban a colegios. El nacimiento de las lenguas vulgares tuvo gran repercusin en la msica medieval, porque trajo como consecuencia el nacimiento de la msica profana. Los tropos, composiciones que consistan en aadir textos inventados, explicaciones y narraciones a los textos autorizados por San Gregorio (590-604) para la liturgia, y las cruzadas daran como fruto el nacimiento de los juglares y

San Agustn es el autor de uno de los ms importantes tratados medievales que argumentan el valor educativo de la msica: De Musica, en cuyos volmenes se presenta la mtrica y la esttica musical.

DIdictIca de la Msica para Educacin Infantil

trovadores; que, en definitiva, seran los infonnadores de las crnicas de lejanos pases. Los juglares eran de origen popular, cantantes y acrbatas que narraban historias de batallas lejanas; los trovadores en cambio eran generalmente hombres cultos que escriban su propia poesa, no en latn, sino en su lengua romance verncula. La msica era mayoritariamente vocal y los instrumentos se utilizaban para acompaar el canto en la msica profana o para la danza; sin embargo, en la Iglesia, para el culto se utilizaba el rgano. El canto y la prctica del rgano eran los contenidos fundamentales de enseanza musical y fuera de la Iglesia apenas hay referentes escritos.

1.2.3. Edad Moderna


El nuevo clima cultural del Renacimiento se refleja tambin en la musiea, aunque con cierto retraso en comparacin con las otras artes. La msica comienza a separarse de la poesa y la liturgia, y una de sus funciones llega a ser la de mover los afectos (Fubini, 1990: 133). Se inicia la diferenciacin del papel del compositor y del intrprete, y a partir de ahora la msica se compone pensando fundamentalmente en el destinatario, normalmente la corte, que impulsaba las creaciones musicales. Los gobernantes que protegan la msica y las otras artes eran hombres cultos que aprendan tambin a tocar instrumentos. La msica estaba socialmente bien considerada y se compona para ser percibida por los sentidos y ser fuente de expresin del sentimiento humano. Adems, el desarrollo del pensamiento emprico y de la ciencia conllev el desarrollo y perfeccionamiento de detenninados instrumentos musicales, muy complicados y sofisticados (rganos, claves y violas), que exigan intrpretes capaces de ejecutar una tcnica instrumental compleja, y que adems necesitaba de refinamiento y habilidad para tocar ante un pblico cada vez ms exigente. De esta forma, va adquiriendo cierta dignidad el taedor de instrumentos. En la Edad Media se consideraba al ministril como ignorante, pero ahora es alguien importante porque compone y toca obras de dificultad. La Contrarreforma luterana del siglo XVI y la alta consideracin que Lutero otorgaba a la msica, ya que le atribuye un poder redentor y tranquilizador frente al mal, hizo que sta tuviera un papel importante. En la liturgia luterana los fieles participan cantando colectivamente en alemn, por lo que es necesario que todos los jvenes se eduquen musicalmente en la escuela, pues la msica es un instrumento de elevacin hacia Dios.

1.2.4. Edad Contempornea


A partir del siglo XVIJI, en el contexto sociopoltico de la monarqua absoluta y en los albores de la Revolucin francesa, con una fuerte aristocracia y una clase burguesa creciente, la msica pasa a ser un arte ms popular, con un pblico cada vez mayor y ms exigente. La msica ya no es slo patrimonio de la Igle-

Aproximacin a la

IIII"~I

sia o de la Corte, surgen los primeros conciertos pblicos y se pone de moda la enseanza de la msica, especialmente entre las mujeres. Es tambin la poca del filsofo Rosseau, cuyas ideas sobre la educacin han ejercido W1a enorme infuencia en la pedagoga. Rousseau considera que la msica es el verdadero lenguaje universal y que es conveniente el aprendizaje del solfeo; adems, aconseja la enseanza de numerosas canciones simples y de texto fcil a los niiios pequeos. El aprendizaje profesional de la msica se realiza prioritariamente en las Capillas de Msica de las Iglesias, donde se formaban los nios cantores que, tras la muda de la voz, solan convertirse en instrumentistas, cantores, compositores o maestros de capilla. El pensamiento del siglo XIX tambin se ocupa de la msica desde distintas corrientes: el romanticismo, que la considera como expresin de sentimientos; el nacionalismo, que despierta el inters folklrico y la expresin nacional a partir de la msica popular; el impresionismo, que pretende impactar o impresionar al oyente. A finales del XJX y comienzos del xx, se produce un importante proceso de renovacin pedaggica con la creacin de las Escuelas Nuevas, que pretenden que la educacin musical abarque al hombre en su totalidad, que sea activa, participativa y dirigida a toda la poblacin. Son los llamados mtodos activos: Dalcroze, Martenot, Kodly y, posteriormente, Orff y Willems. Gracias a estos mtodos", la educacin musical consigui salir de la austeridad y dio los primeros pasos hacia el juego y hacia la creatividad musical. Tambin los grandes Mara Montessori y las en la educacin infantil ran llevarse a cabo las pedagogos de la educacin infantil (Froebel, Decroly, hermanas Agazzi) sealan la importancia de la msica y describen orientaciones especficas sobre cmo debeactividades musicales en el aula (Calvo y Bernal, 2000:

18).
La msica culta experiment numerosos cambios en el siglo pasado. A principios del xx, en Viena, la corriente musical ms revolucionaria y con mayor influencia posterior fue el expresionismo musical con su tcnica dodecafnica. La msica sufri alteraciones muy importantes que afectaron a los cuatro elementos del sonido. Las nuevas tcnicas de grabacin del sonido permitieron el desarrollo de la experimentacin de msicas con elementos electrnicos, el inicio de la industria discogrfica y la participacin de la msica en el recin inventado cine sonoro. En Estados Unidos, pas convertido en una gran potencia poltica y econmica, se desarrolla un tipo de msica nacional que recoge las aportaciones del jazz tanto en la msica culta (Gershwin, Copland, etc.) como en la popular urbana. Occidente deja de considerarse el centro del mundo

Los mtodos de la Escuela Nueva se abordan en este volumen en el captulo n." 6.

_18

lIIsIca para Educacin Infantil

y admite influencias de otras culturas: descubre el exotismo oriental con un inters no de tipo folklrico, como en el nacionalismo, sino etnolgico y de investigacin musical. En la segunda mitad del siglo xx, pedagogos como John Paynter y Murray Schafer consideran el sonido y el ruido como formas de expresin musical, emplean grafas no convencionales y seaJan la importancia de insistir en el desarrollo de la creatividad musical como paso previo a una posterior educacin musical. A comienzos del siglo XXI, la pedagoga musical se enfrenta, como veremos en el siguiente punto, a una sociedad consumista y globalizada en la que tenemos acceso a la msica de todo el planeta (Maneveau, 1993).

1.3.

La educacin musical en la actualidad

En las siguientes lneas se describen brevemente aquellos aspectos de la msica actual que tienen inevitables repercusiones educativas en la pedagoga musical, tanto en general como en la Educacin Infantil.

1.3.1. Caractersticas de la msica actual


Los profundos cambios que se han dado en las ciencias y en la tecnologa han provocado una transformacin de la sociedad y de la cultura, que han afectado signi:6.cativamentea la msica. Para Adell (1998) la msica es hoy un hecho social en el que participan no slo la notacin y los instrumentos, sino toda una serie de fenmenos sociales. Segn indica, la gente utiliza la msica, especialmente la popular, para responder a cuestiones referentes a su propia identidad y a su propio hedonismo. En lneas generales, el panorama de la msica actual se caracteriza por un fuerte impacto tecnolgico que origina como consecuencia cambios en la creacin musical, una amplia difusin, una fuerte comercializacin, incluso en el mundo del arte, y la fusin de estilos. Por otro lado, desde que Edison cre el fongrafo hasta hoy, la reproduccin de la msica ha experimentado grandes avances (disco plano a 150 revoluciones por minuto, disco microsurco, el Long Play, cassette, compact disc, DVD, CD-Rom, MP3, Internet), lo que hace que la msica est al alcance de la mayora de la poblacin, incluso de los nios de Educacin Infantil. La electricidad y la informtica aplicadas a la msica han permitido modificar radicalmente la creacin y la composicin, de manera que hoy, mediante las tecnologas, se puede componer sin una formacin acadmica. Ambas, adems de lograr que la msica culta y la popular se difundan en ms lugares y a ms gente, han cambiado por completo la creacin y difusin de la msica popular llamada moderna o urbana y han contribuido a la globalizacin de la msica,

Aproximacin a la msica

homogeneizando los gustos musicales internacionales y creando una fuerte industria del disco. Crece el consumo de todo tipo de msica en un mercado que mayoritariamente favorece la uniformidad, la homogeneizacin de los gustos la ausencia de sentido crtico. La fuerte comercializacin de la msica de masas conlleva un gran peligro educativo, ya que sta es habitualmente estril, homogeneizada y carente de integridad artstica, pues su nico comn denominador es la medicin de audiencias televisivas, ventas de libros, discos, etc. (Hardgreaves, 1998: 202).
~7

Por otra parte, el mundo de la msica actual es muy variado; en la aldea global escuchamos un tipo de msica que se caracteriza por una mezcolanza en todos los aspectos. La moderna msica folk realiza una fusin de los estilos actuales (sobre todo el rock) con los ritmos, temas y melodas tradicionales. Para ello, se recurre a menudo a los instrumentos ms modernos o se actualizan algunos autctonos, por ejemplo, gaitas electrnicas.

1.3.2. El camino por recorrer en la educacin musical


Si la msica ha cambiado radicalmente en las ltimas dcadas, tambin lo han hecho sus implicaciones educativas. En relacin con el uso de los medios de difusin, no podemos obviar que la relacin con la msica ha cambiado: apenas ya que se escucha msica en vivo, sino que sobre todo se escucha msica grabada e incluso se producen los discos por medios electrnicos. Dice Maneveau (1993: 20) que el discurso musical est ahora a disposicin de todo poseedor de discos o cassetes, quien de este modo se convierte en dueo absoluto de iniciar o suspender su concierto cuando quiera. La escuela de educacin infantil debe favorecer, por el contrario, la prctica activa de la msica mediante el uso de la voz y las posibilidades sonoras y de movimiento del propio cuerpo. Adems, como consecuencia tambin de la difusin de la grabaciones, asistimos a una absoluta invasin sonora en nuestras vidas de algo que se etiqueta como msica: el supermercado, el restaurante, el ferrocarril, el aeropuerto, la playa, el mar abierto, la montaa (Maneaveau, 1993). Este tipo de msica no requiere de la percepcin ni el ms mnimo esfuerzo, es como un teln de fondo que penetra en el odo del oyente, aunque ste no quiera. Ms que en cualquier otra poca de la historia, la msica tiene una utilizacin comercial, como medio de influir en la venta en los supermercados y grandes almacenes e incluso puede utilizarse como agresin, a muchos decibelios. Dice Akoschly (1998: 179) que la msica se ha convertido en una de las principales industrias, tanto en el mbito discogrfico como multimedia, en el cine y la televisin. La televisin ejerce una particular influencia sobre los nios, provocando adhesin sin discernimiento, sin libre eleccin. Receptores

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

obedientes adoptan el xito de turno reemplazndolo cuando pierde vigencia por otro igualmente efmero. La mayor parte de la msica e escucha por efecto de la moda. por lo que e hace necesario ensear a or msica con sentido crtico ~'desarrollar una autnti a educacin del consumidor. Es especialmente preocupante que, por efecto de las campaas discogrficas, los gustos musicales de los nio pequeos empiecen a parecerse, en edade cada vez ms temprana . a los de los preadolescentes. Todos estos argumento demuestran que a comienzos dcl siglo XXI la educacin musical es un derecho del el' humano y su en eanza no debe e tar re ervada a una minora privilegiada, en funcin de us recursos o us talentos excepcionales, ino que debe recibir un tratamiento serio y riguroso desde la Educacin Infantil. Para ello, es necesario que el profe al' de Educacin Infantil haya adquirido, a lo largo de la formacin inicial y de la formacin permanente, las capacidades musicales y pedaggicas que le permitan desarrollar los contenido del rea y que, por otro lado, disponga de los recursos materiales necesa ri os. En este volumen se sealan las excelente aportacione de la msica y la educacin musical, para la Educacin Infantil, y se indican cule son sus finalidade y medios. A modo de introduccin, consideramos que la pedagoga musical, especialmente en la Educacin lnfantil, deber caracterizar e por lo siguiente: Considerar el sonido mu ical y el no musical (ruido, sonidos del ambiente). La integracin de todo tipo de msicas: contempornea. "clsica o culta. popular moderna y Iolklrica. as como las de otras culturas no occidentales. El trabajo global de la percepcin y la expresin musicale (vocal, in trumental y corporal). La priorizacin de los procedimientos y actitude .

El sonido

Contenidos
2.1. El sonido 2.2. El silencio
2.3. El ruido 2.4. Los parrnetros del sonido 2.4.1. La altura

2.4.2. La duracin
2.4.3. La intensidad 2.4.4. El timbre

2.5. Produccin del sonido en los instrumentos


musicales 2.5.1. La vibracin en los instrumentos de cuerda 2.5.2. La vibracin de una columna de aire 2.5.3. La vibracin en los instrumentos de percusin

DIdctica de la Msica para Educacin Infantil

El odo humano es capaz de diferenciar ms de 400.000 sonidos, aunquc no puede e cucharlos todos. Por ejemplo. no puede percibir las ondas sonoras inferiores a 20 hertzios y tampoco las rpida, ultrasnica que miden ms de 20.000 hertzios. La percepcin es la interpretacin de los datos que llegan a la per ona a travs de lo sentidos; el cerebro analiza y e tructura esas impresione . En la percepcin intervienen el odo externo (odo fsico que recoge la vibraciones) y el odo interno (p icolgico, imaginativo). e trata de un proceso objetivo, pero tambin subjetivo. Gracias a la percepcin sonora nos relacionamos con nuestro medio ambiente; el mensaje sonoro constituye un contacto muy importante con el mundo sensorial y sus sensacione son fundamentales para el conocimiento humano, ya que sin la percepcin del odo no es posible la comunicacin oral. Fl mundo moderno es especialmente ruidoso; lo sonidos acompaan al ser humano a diario, procedentes de distintos mbitos: domsticos, la calle, el trfico, los medios de tran porte, la msica ambiental de los comercios, los medios de comunicacin, etc. [ue tro odo est ometido a una sobresaturacin sonora, sobre todo en la grandes ciudade y en zona muy indu trializadas. Las inve tigacione realizadas tanto en el campo de la ac tica como en el de la tecnologa afirman que vivir entre la polucin ambiental mengua la sensibilidad auditiva y las capacidades para atender y e cuchar, tanto sonidos musicales como no musicales. La didctica de la msica dota a la percepcin sonora de la relevancia que merece, no lo en la educacin musical, ino como actitud ante la vida: su objetivo on la per onas, nios obre todo, que no son uficientemente auditiva ,le falta receptividad o bien no muestran inter por e ta funcin. aun teniendo el rgano auditivo completamente sano. En este captulo realizamo un recorrido por lo elementos fsicos de la m ica: el sonido, el ruido, el silencio, los parmetros del sonido. Analizamos cmo on percibidos y proponemos algunas orientacione paTa su clidctica en educacin infantil.

2.1.1 El sonido
El sonido es la materia prima de la msica. En trminos fsicos el sonido e define como una agitacin del aire producida por la vibracin de un cuerpo el tico. in embargo, una definicin completa no puede ignorar que el sonido e tambin una percepcin, e la sensacin producida en el rgano del odo por el movimiento vibratorio de lo cuerpos y tran mitido por un medio elstico como el aire.

El sonido

El sonido se propaga a una velocidad mxima de 340 metros por segundo, casi un milln de veces ms lento que la luz, de ah, por ejemplo, la diferencia entre la percepcin visual del rayo y el sonido del trueno; en el agua, en cambio, el sonido se propaga a mayor velocidad (1.500 mis). Fenmenos sonoros Como onda sonora, el sonido est sometido a los fenmenos de reflexin, reverberacin, eco, resonancia, etc. Nos detendremos brevemente en estos ltimos por tener un mayor inters pedaggico. El eco es el rebote del sonido contra cualquier superficie dura, que hace que oigamos el sonido despus del sonido original. El eco tambin es una forma musical elemental, basada en la repeticin. La reverberacin se define como un eco mltiple que, al sonar inmediatamente despus del sonido original, lo alarga deformndolo. Las salas de conciertos se construyen con pantallas que eviten la reverberacin; las salas de cine antiguas usaban cortinas y las modernas se acondicionan para evitar este efecto. La resonancia se produce porque la oscilacin de las ondas sonoras hace fluctuar la presin del aire y provoca que un objeto empiece a vibrar por la influencia de otro.

2.2. El silencio
1

El silencio suele definirse como lo contrario del sonido, aunque las diferencias entre sonido y silencio no estn tan claras. El silencio total es casi imposible de conseguir, porque incluso nuestro propio cuerpo es fuente de movimiento y de sonido; siempre queda el silencio interior del cuerpo vivo y la actividad frentica de la mente. Se cuenta la ancdota de que el compositor John Cage compuso la obra A 4.33 para cualquier instrumento o combinacin de instrumentos, que consiste en la interpretacin de exactamente cuatro minutos y treinta y tres segundos de silencio. Se comprob la dificultad de producir el silencio, especialmente por el pblico que asiste a la interpretacin.

2.3.1 El ruido
El sonido se diferencia del ruido en la regularidad y la armona: el sonido se produce por vibraciones regulares y, en alguna medida, vibraciones armnicas; el ruido es producido por vibraciones irregulares, que nos dan una sensacin confusa carente de una entonacin determinada. Un ruido es, tambin, el sonido de algo que no deseamos escuchar. Hoy en da las fronteras entre ruido

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

y msica no estn muy bien delimitadas y no se puede excluir el ruido de la msica. Sonido y ruido participan en la msica contempornea (msica concreta, msica serial, msica futurista, utilizacin de sonidos no musicales, etc.) y tambin en la msica electrnica y algunos estilos de la popular moderna (emisin de sonidos voclicos, creacin de timbres diversos, etc.). La didctica de la msica debe orientar adecuadamente la ermsion y recepcin de ruidos. Los nios, incluso en la educacin infantil, deben tomar conciencia de que hacer ruido sin sentido significa ocasionar graves daos a la salud. Escuchar msica a elevado volumen o gritarle a alguien muy cerca del odo puede producir los siguientes efectos: sordera (por la presin a la que sometemos al odo cuando la intensidad sonora es muy alta y muy reiterativa); falta de claridad sonora o enmascaramiento (en la audicin simultnea de dos sonidos de distinta al tura o frecuencia e intensidad, si uno de ellos supera al otro con cierta diferencia, el ms dbil puede llegar a ser inaudible y se dificulta adems la correcta audicin del ms intenso), y desequilibrios psquicos producidos por la presencia continua de ruidos que afectan a nuestro equilibrio nervioso produciendo agresividad, mal humor, violencia y enfermedades como la depresin. Por otro lado, el ruido puede ser objeto de expresin artstica, por lo que se ofrecern en la escuela infantil juegos y actividades que experimenten con las posibilidades acsticas de distintos ruidos cercanos a su entorno.

2.4.1 Los parmetros del sonido


Otra forma de definir el sonido viene dada por el anlisis de sus principales cualidades o parmetros. Los parmetros del anida on la altura o tono, la duracin, la intensidad o volumen y el timbre.

2.4.1. La altura
La altura es la frecuencia o nmero de vibraciones por segundo, siendo una oscilacin completa igual a un ciclo. La medida de la frecuencia se expresa mediante el Hertzio ' (Hz), que es un ciclo por segundo. Por tanto, al decir que la frecuencia de un sonido es 440 Hz/s, estamos indicando que se producen 440 ciclos completos de la vibracin en un segundo. Es importante conocer esto porque el tono de referencia para el sistema musical occidental qued establecido, en la Segunda Conferencia Internacional para el Diapasn de Londres, en

El nombre de la medida de la vibracin se debe al rsico alemn Henrich H. Hertz (18571894).

El sonido

1939, en el que corresponde a 440 Hz a 20C, exactamente el sonido La del diapasn". Musicalmente, la altura da lugar a los sonidos agudos, graves, los tonos de la escala musical, los intervalos, los semitonos, la aparicin de la meloda y la annonla. En la didctica de la Educacin Infantil deben trabajarse el contraste agudograve, la discriminacin de tonos o alturas y la diferenciacin de voces, objetos e instrumentos que emiten sonidos agudos y/o graves.

2.4.2. La duracin
La duracin es una cualidad que depende del tiempo que dura el movimiento vibratorio que origina el sonido. Para que el sonido produzca una sensacin clara de altura son necesarios 1,20 segundos de duracin. Depende de dos factores: el amortiguamiento o fenmeno por el cual cuando pulsamos un sonido sigue sonando (propio de los instrumentos de cuerda o algunos de percusin escolar, como el metalfono) y la voluntariedad (el sonido cesa segn la intencin del intrprete). La notacin de la duracin fue relativa durante muchos siglos y existieron diversos sistemas de escritura hasta llegar al actual. Empez a anotarse como valor absoluto desde que se invent el metrnomo" a principios del siglo XIX. Musicalmente, la duracin da lugar a sonidos largos y cortos, las figuras musicales, los diferentes ritmos, el valor del silencio, accelerandos y ritardandos, tempo, etc. Al igual que otras cualidades del sonido, la duracin de un instrumento se ve mediatizada por las caractersticas fsicas de aqul, por ejemplo, la tuba emite sonidos largos y el violn, breves. La didctica de la Educacin Infantil ir dirigida al contraste rpido-lento; largo-corto, gradaciones y a la diferenciacin de elementos del ritmo (pulso, acento, clulas rtmicas, etc.).

2.4.3. La intensidad
La intensidad es la amplitud o tamao de la vibracin de la onda respecto al punto de reposo y refleja la cantidad de energa disponible del sistema vibra-

El diapasn es un instrumento en forma de horquilla, inventado en 1711 por John Shore, que al ser golpeado da ella 3 o la central del piano. :; El metrnomo es un aparato que da pulsaciones regulares y las cuenta por minuto, de forma que situndolo a 60 obtiene 60 pulsaciones por minuto. La velocidad de una pieza se indica mediante unas palabras llamadas Aires.

DIdctica la Msica para Educacin Infantil

torio para ser transmitida. A mayor amplitud de la onda, el sonido ser ms fuerte. La unidad de medida es el decibelio (dB), que mide la diferencia de intensidad sonora entre dos sonidos. Tiene un umbral de un decibelio, intensidad mnima para orlo, y una cima o intensidad mxima, que produce dolor, que se sita en torno a 130 decibelios. El marco de referencia es subjetivo y depende del contexto (la sala, el instrumento, el intrprete, etc.). Cada instrumento tiene una capacidad de intensidad determinada, susceptible de ser modificada por la intencionalidad del intrprete como ocurre, por ejemplo, con la trompeta y la flauta. Musicalmente, la intensidad determina los acentos, los matices expresivos y los pasos de unos a otros matices. Didcticamente, es necesario considerar que los nios y muchos adultos, en el lenguaje coloquial, confunden agudos y pianos con graves y fuertes (Barcel, 1988). En la Educacin Infantil se trabajar el contraste fuerte-dbil y sus gradaciones.

2.4.4. El timbre
El timbre marca la diferencia entre dos sonidos de igual intensidad y la misma altura, y viene dado por el nmero de armnicos que produce el sonido. Los sonidos armnicos son sonidos secundarios que determinan la coloracin o personalidad del sonido. En ocasiones se denominan color del sonido o color sonoro. Hasta el siglo XVIII la msica era indistintamente vocal o instrumental (cantada y/o tocada), y el timbre no fue un elemento fundamental, ya que no sola figurar en las composiciones, por lo que se dejaba a decisin del intrprete. La necesidad de describir los timbres en las partituras surgi cuando la msica alcanz una mezcla de instrumentos y orquestaciones complejas cuyo resultado sonoro dependa, en parte, de los diferentes timbres. Musicalmente, el timbre da lugar a diversas disposiciones formales en las que se pueden observar contrastes tmbricos, vocales e instrumentales.

El sonido

A modo de conclusin se presenta este cuadro, en el que se definen los parmetros y se sealan de forma esquemtica sus principales caractersticas acsticas y musicales.

Cualidades Altura o Tono

Efectos Agudo/grave

Causa Nmero de vibraciones por segundo Amplitud de la vibracin o ancho de la onda Tiempo que permanece la onda sonora Forma de la onda

Medidas Hertzios (Hz)

Expresin musical Pentagrama Claves Notas Escalas Matices (piano, forte, mezzoforte) Reguladores Figuras Compases ... Tempo (Adagio, Allegro, Vivo) Instrumentos + armnicos Familias de instrumentos Tipos de orquestas

Intensidad o Volumen Duracin

Fuerte/dbil

Oecibelios (dO)

Largo/corto

Horas, minutos

Timbre

El color del sonido

Sonido fundamental

2.5.

Produccin del sonido en los instrumentos musicales

La primera condicin para la produccin de un sonido por un instrumento es que ste o alguna de sus partes entren en vibracin. Los mecanismos para conseguido consisten en golpear o pulsar alguna parte del instrumento; en el caso de los instrumentos de viento, debe vibrar el aire en un movimiento continuo dentro de una columna sonora.

2.5.1. La vibracin en los instrumentos de cuerda


La frecuencia de la oscilacin de la cuerda depende de su tensin, su densidad y su seccin (las cuatro leyes de Iersenne}; su frecuencia es inversamente proporcional a la longitud de una cuerda, as cuanto ms pequeo es el instrumento, mayor es la frecuencia y el sonido resultante ms agudo. El procedimiento de produccin de los instrumentos de cuerda es por frotacin, percusiny pulsacin, lo que da lugar a los tres tipos de instrumentos de cuerda.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Los instrumentos de cuerda se organizan segn esta clasificacin:


Cuerda percutida Piano

. I ~

..

....

...

Violn Viola Violonchelo Contrabajo

Guitarra Arpa Clave Lad

2.5.2. La vibracin de una columna de aire


En los instrumentos de viento el sonido se produce por la vibracin del aire en un tubo sonoro. En general, la altura de los sonidos que producen depende de la longitud de la columna de aire que vibra en su interior. Se llaman tubos sonoros aquellos que contienen una columna gaseosa, capaz de reproducir sonido al ser adecuadamente excitada. El cuerpo sonoro es la columna gaseosa y no el tubo que la contiene; la funcin de este ltimo es definir la forma de aqulla. Las vibraciones de la columna de aire contenida en un tubo sonoro se rigen por las mismas leyes que en los instrumentos de cuerda, y la vibracin se produce porque las columnas de aire presentan nodos y vientres, al igual que las cuerdas. Los instrumentos de viento se diferencian unos de otros en funcin del modo de produccin del sonido en la columna del aire, si bien la denominacin ms habitual hace referencia al material con que estaban originariamente construidos: madera o metal. Instrumentos de viento-madera La flauta tiene una abertura llamada embocadura, uno de cuyos bordes es biselado. La embocadura puede ser directa (flauta travesera) o indirecta (flauta de pico). En general, los tubos de embocadura producen sonidos suaves y dulces y los de lengeta presentan un timbre penetrante y algo nasal. El resto de los instrumentos de esta familia producen el sonido a partir de la excitacin de la lengeta. Las lengetas son pequeas laminillas elsticas (de metal o madera) sujetas a un soporte, que vibran al paso de una corriente area y producen sonido. El armonio, el acorden y la armnica tienen una lengeta de metal que vibra libremente; sin embargo, en los instrumentos de viento-madera las lengetas baten contra el soporte al que estn sujetas. Los instrumentos de lengeta simple son el clarinete y el saxofn. Los instrumentos de lengeta doble utilizan un soporte que es a su vez otra lengeta, contra la cual baten mientras sta bate a su vez contra la primera. Tienen lengeta doble el oboe, el fagot y el contrafagot.

El sonido

Instrumentos de viento-metaL La trompeta, la trompa, el trombn y la tuba tienen una boquilla que se adosa al instrumento y sobre la que el intrprete apoya los labios. La forma interior de la boquilla y la forma interior del tubo afectan notablemente al timbre del instrumento. Por ejemplo, la trompa, de boquilla profunda, produce un sonido dulce y oscuro.

2.5.3. La vibracin en los instrumentos de percusin


En los instrumentos de percusin los materiales que entran en vibracin son muy diversos como tambin lo son sus tamaos. La mayora de estos instrumentos no generan una serie armnica, por lo que no producen sonidos definidos. Sin embargo, s se observa que los instrumentos de masa pequea y tamao reducido producen sonidos ms agudos, mientras que los pesados, grandes y flexibles emiten sonidos graves. El siguiente cuadro presenta esquemticamente la clasificacin de los instrumentos de percusin y nombra los ms habituales en el mbito escolar.

. .. .
~
una membrana

Idifonos El sonido se produce al vibrar

I
pueden ser Metal Carilln * Crtalos Metalfono Sonajas Tringulo Cascabel

el cuerpo del instrumento

Afinado Timbales Bongos

Indeterminado Pandero Pandereta Tambor Bombo Caja

Madera Xilfono * Castauelas Ltigo Claves Caja china

(') Instrumentos de sonido afinado.

El lenguaje musical

Contenidos
3.1. Definicin del lenguaje musical 3.2. La representacin bsica de la altura: pentagrama. notas, claves 3.3. La representacin bsica de la duracin: figuras y silencios 3.4. El ritmo 3.4.1. 3.4.2. 3.4.3. 3.4.4. Pulso y comps Los signos de prolongacin El tempo Cambios de acentuacin

3.4.5. Comps. Subdivisin 3.4.6. Grupos de valoracin especial 3.5. Dinmica 3.6. La meloda 3.6.1. Los intervalos 3.6.2. Las alteraciones 3.6.3. Las escalas 3.7. La armona

3.7.1. Tonalidad y modalidad 3.7.2. Los acordes 3.7.3. Consonacias y disonancias 3.8. La textura 3.9. La forma

El lenguaje musical

En el captulo anterior se seal que el elemento bsico de la msica es el sonido y que ste se desarrolla en el tiempo. El sonido adquiere forma simblica por medio de un lenguaje especial, el lenguaje musical. Saber msica viene significando en el lenguaje popular saber leer msica. El profesor de educacin infantil no necesita ser un especialista en lenguaje musical, repentizar ritmos complejos y leer msica en todas las claves, pero s conocer y manejar los rudimentos elementales para comprender verdaderamente la msica y poder despus realizar su planificacin didctica: objetivos, contenidos, actividades, etc. En este captulo se presenta una introduccin a los elementos bsicos del lenguaje musical que debe conocer el profesor de educacin infantil desde un punto de vista terico-prctico. El conocimiento del lenguaje musical no se agota en estas pginas, exige prctica persistente y continua. El Anexo II contiene una relacin de ejercicios prcticos de lectura rtmica y rtmico-meldica, con los que desarrollar el sentido del ritmo, la lectura musical y la entonacin. El Anexo III es un glosario de trminos musicales que puede ser til al lector para realizar consultas sobre determinados trminos de esta obra.

3.1.\ Definicin del lenguaje musical


La msica es un arte inmaterial que se transmite por el aire y no permanece como otras artes; se desarrolla en el tiempo y pasado el momento de la interpretacin slo queda en la memoria. El lenguaje musical es la representacin grfica del sonido. Al no conservarse la escritura de la msica en las antiguas civilizaciones (Egipto, Babilonia, Mesopotamia), poco conocemos de su msica; tan solo lo expresado en restos arqueolgicos y en los objetos encontrados en los monumentos funerarios. En la Antigedad no exista un cdigo de signos para la msica, como tampoco hoy en muchas culturas no occidentales. En Occidente la notacin musical se ha ido desarrollando desde el canto gregoriano hasta la actualidad y, gracias a la escritura musical, se han conservado grandes obras de la msica; los intrpretes las leen y reproducen con sus instrumentos. Que un lenguaje se escriba es fundamental para que se enriquezca y, as, evolucione mejor. La escritura musical puede ser alfabtica (A, B, C, D, E, F, G) Ydiastemtica (do, re, mi,ja, sol, la, si). La escritura alfabtica nombra las distintas alturas de la escala con las letras del alfabeto. Se utiliza en los pases anglosajones y su origen se remonta a la

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Antigua Grecia. En la escritura diastemtica, el nombre de las notas que utilizamos en la actualidad se debe al monje cantor Cuido dArezzo (995-1050), quien a partir de los versos de un himno popular dedicado a San Juan, identific que la primera slaba de cada verso tena una nota diferente y las distintas alturas formaban una escala ascendente. Este sistema permita poder recordar melodas sin tener que recurrir exclusivamente a la memoria. La slaba UT fue cambiada posteriormente por la slaba DO, y la nota SI surgi de las iniciales del santo (Sanctus Iohannes).

IQD que- ant

la

xis

~-

so - na - re

fi - bris

IMII--

ra

ge- slo-

rum ~

mu - li - tu--

0-

rum

ve-

pol-

lu - ti

bi - i

re_

a -

tum

cle-

[EiJ-

han - nes

La notacin musical tiene su origen en los monasterios, que en la Edad Media recogieron la teora griega de la msica. La Iglesia adopt los antiguos modos griegos que ordenaban la disposicin de las notas en la escala y los llam modos gregorianos. Poco a poco, se fue creando un sistema de notacin que, desde la lnea horizontal como punto de referencia, hasta las cuatro lneas o tetragrama, evoluciona con la notacin moderna al actual pentagrama.

3.2. La representacin bsica de la altura:


pentagrama, notas, claves
La altura del sonido es una cualidad que nos permite determinar si un sonido es agudo o gravel. El lenguaje musical aporta una representacin del sonido de manera que estemos en condiciones de imaginar cmo ser la msica. En este punto, se muestran los elementos grficos que nos sirven para representar la altura del sonido. Pentagrama es el conjunto de las cinco lneas y cuatro espacios sobre los que se escribe la msica. Las lneas y los espacios se numeran de abajo arriba.

Las cualidades o parmetros del sonido se describen detalladamente en el captulo n." 2 de este libro.

El lenguaje musical

5----------------------------------------------4
4
3

3
2

2
1 ----------------------------------------------

Las lneas adicionales son unas pequeas rayitas horizontales que se colocan encima o debajo del pentagrama para representar sonidos que, por ser ms agudos o graves, no caben dentro de l. Los espacios entre ellas reciben el nombre de espacios adicionales. Las notas son signos que repre entan los sonidos. Cada nota se sita en una lnea o en un espacio. Sern ms agudas cuanto ms suban en el pentagrama y ms graves al contrario.

() o

(1

el

el

O
C)

OO-e-

Do re mi fa sol la

si do si

la sol fa mi re do

La clave es un signo musical que se escribe al principio del pentagrama y da el nombre y el lugar en que se sita cada nota. Una nota colocada en el pentagrama no tiene por s misma el mismo nombre ni altura, depende de la clave. Son cinco:

Sol en 2."

Fa en 4"

Fa en 3"

Do en 1."

Do en 2."

Do en 3."

Do en 4."

La clave de sol es la que primero se aprende porque se adapta a la tesitura infantil y a los instrumentos escolares, como la flauta de pico. Se denomina clave de sol en segunda lnea porque el soL se coloca en la segunda lnea y, a partir de aqu, se da el nombre al resto de las notas.

La clave de fa en cuarta lnea sirve para escribir las notas ms graves. Indica que la nota fa est en la cuarta lnea y, a partir de aqu, reciben el nombre el resto de las notas.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

3.3. La representacin bsica de la duracin: figuras y silencios


La duracin es una cualidad o parmetro del sonido por el que diferenciamos los sonidos largos de los sonidos cortos; pero adems existen multitud de posibilidades: breve, brevsimo, largusimo. A lo largo de los siglos, la duracin se ha expresado de diferentes maneras, que han ido evolucionando lentamente hasta llegar finalmente a las figuras. Las figuras son las diferentes formas que adoptan las notas pm'a indicar su duracin. Los silencios no tienen sonido, pero s duracin. Hay tantos silencios como figuras. Las partes de la figura son cabeza, plica (a excepcin de la redonda) y corchete (corcheas y semicorcheas ).
Plica Corchete

~"
En el siguiente cuadro pueden observarse las figuras musicales ms habituales y sus silencios correspondientes, junto con la denominacin de Kodly. El compositor Zoltan Kodly cre un lenguaje silbico con el que dar nombre a las figuras y mejorar el aprendizaje de sus almnnos (Cartn y Callardo, 1994), (Heigyi, 1999).
Figura Redonda Blanca Negra Corcheas Semicorcheas Se escribe Se dice to o to ta ti-ti ti-ri-ti-ri Silencio

J
j jJjJ

t
i
~

,,,,

Como puede observarse, las figuras que llevan corchete pueden escribirse agrupadas por medio de barras.

El lenguaje musical

Actualmente, la figura que expresa la mxima duracin es la redonda. A cada figura se le asigna una cifra que la representa, y cada figura indica el doble de duracin de la siguiente. As: El nmero 1 indica la figura de referencia, la redonda. El nmero 2 representa a la blanca (dos blancas equivalen a una redonda). El nmero 4 representa la negra (cuatro negras equivalen a una redonda). El nmero 8 representa la corchea (ocho corcheas equivalen a una redonda).
o

)l)l

1m 1m
Los silencios de preparacin preceden a la figura.

: n n

4 8
16
2

Los silencios pueden ser de dos tipos: silencios de complemento y silencios de preparacin. Los silencios de complemento aparecen despus de las figuras y completan el comps o una parte del comps.

Obsrvense los silencios de esta cancin: dos silencios de preparacin y un silencio de complemento.

I~I
San Se - re - nn de la bue- na bue- na

vi

da

~ m l~m
ha cen a s ha - cen

los

za - pa -

te

ros

~J~11
51,

a -

SI,

a -

SI,

a -

me

gus - ta a

m.

Obsrvese que el corchete y doble corchete de las corcheas y semicorcheas adopta la forma de barra y doble barra, respectivamente, cuando aparecen unidas por lneas horizontales.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

3.4.

El ritmo

El ritmo es el primer elemento musical; sin l la msica no sera posible. Etimolgicamente, significa movimiento. En un sentido ms amplio, el ritmo es tambin parte de la altura, de los aspectos textuales de la msica, de la armona, etc.; por lo que se puede hablar de ritmo duracional, ritmo meldico, acentual, textual, armnico, meldico, trnbrico, etc. A continuacin se desarrollan algunos aspectos relacionados con el ritmo duracional.

3.4.1. Pulso y comps


La representacin de la duracin es muy compleja, porque de este parmetro del sonido se deriva tambin el ritmo, entendido como la combinacin de distintas duraciones. En este punto, hay que tratar tres elementos bsicos del ritmo: pulso, acento y compas.

Pulso es el movimiento interno de la msica, que se manifiesta mediante impulsos continuados. Es el latido musical. Los pulsos pueden organizarse mediante acentos de distintas maneras.

Acento es la acentuacin

de unos pulsos ms que de otros.

::;,-

j
I

r n.. t
::;,::;,-

de la msica mediante pulsos acentuados de manera regular, de forma que se divide el tiempo musical en partes iguales en funcin de los acentos. Los acentos pueden ser de dos en dos (binarios), o de cuatro en cuatro (cuaternarios). de tres en tres (ternarios)

Comps es la organzacin

Los compases se separan con lneas divisorias, que son lneas verticales que sirven para separar los citados compases. La doble barra es una lnea

El lenguaje musical

divisoria doble que se coloca para terminar. Si el fragmento se repite, la doble barra se acompaa de dos puntos verticales denominados puntos de

repeticin.
Comps binario: es el que tiene 2 pulsos o partes con acento binario.

::>

il j
I

ri.":
::>

jll
I d

I d

I f

Comps ternario: es el que tiene 3 pulsos o partes con acento ternario.

::>

~I j

I f

n j 1n n j
::>

I d

I d

I fd

I d

11

Comps cuaternario: es el que tiene 4 pulsos o partes con acento cuaternario.

n, n n j 1
::>

::>

I fd

I d

j j d 11
I I fdfd

Los compases se indican mediante unos nmeros, a modo de quebrado, que se colocan al principio del pentagrama despus de la clave. Por ejemplo: 2/4, que se lee dos por cuatro; 3/4, que se lee tres por cuatro; 4/43, que se lee cuatro por cuatro. En estos compases simples, el numerador o nmero de arriba del comps nos indica cuntas partes tiene el comps; el nmero de abajo o denominador del comps seala cul es la figura que dura una parte. As: 2/4 significa que el comps consta de dos partes y que la figura que dura una parte es una negra.

Este comps se suele-representar tambin as: C.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Los compases se pueden representar en el espacio por medio de unos gestos que hacemos con el brazo. Es lo que llamamos marcar el comps.

Binario

Ternario

Cuaternario

-,

4,
1

I
1

~3

<.

Obsrvense los acentos, el pulso y el comps en este recitado ritmico creado a partir de una poesa popular.

nr: n IJ ni In n IJ J
e> r>

Vrx - de
>-

me

cri

a-

ma-

z>

ri - 110
e>

me

cor

la
>-

ron

In
ro - jo
>-

me

n IJ
me lie
e>

J
ron

In
I

n IJ
sa

J
ron

II

bl ai- co me_a- ma -

El lenguaje musical

Obsrvense los elementos de la representacin del sonido en esta cancin. Cancin del solfeo

SOL,

can

S3 -

do_es - toy

de

sol -

fe

ar

no

po - der

lIe - gar

f8
l. f Y P son expresiones que indican intensidad fuerte y piano o flojo. 2. Lnea divisoria. 3. Clave de sol. 4. Doble barra y puntos de repeticin.

p8

al

5. Comps de 4/4 (cuaternario, de 4 partes en el que la figura que dura una parte es una negra). 6. Lnea divisoria. Aprndase a leer esta cancin (rtmicamente y meldicamente) y a entonarla con el texto y el nombre de las notas. Las letras maysculas A, B, C, D indican entradas sucesivas de distintos grupos en forma

canon'.
I

3.4.2. Los signos de prolongacin


Las figuras musicales no son capaces de representar cualquier valor, necesitamos otros signos. Los signos de prolongacin del sonido son la ligadura, el puntillo y el caldern. La ligadura es una lnea curva que une dos notas de igual nombre y sonido sumando sus valores. La forma correcta de escribir la ligadura es por la cabeza de la figura, no por las plicas.

Va e el apartado 3.9 de este captulo.

DIdctIca de la Msica para Educacin Infantil

Puntillo es un punto que se coloca a la derecha de lila figura o silencio y sirve para prolongada en la mitad de su duracin. Si la figura que lo lleva est colocada en una lnea, el puntillo se escribe en el espacio superior o inferior, ya que en la lnea pasara desapercibido.

[UJ
1/ j
j /J

~/

n n /J
/

11

o +

~/ j j j /J

~ j /J ~ j

J 11
j ~ 11

J= J + j J = j +~

iI j j j j I J

~ j j In j J~I

J
rt-;

J! =

~+~

Caldern es un signo que detiene el pulso y prolonga la duracin a gusto del intrprete, un tiempo indeterminado.

--

3.4.3. El tempo
En la partitura se reflejan el ritmo de los sonidos y la altura, tambin es necesario indicar la velocidad. Tempo, aire o movimiento es la velocidad general con la que interpretamos una obra musical. Generalmente se emplean unos trminos italianos, que se sitan al comienzo de una obra encima del pentagrama e indican velocidades aproximadas. Los trminos elementales del tempo, ordenados de menor a mayor velocidad, son los siguientes (Belln y Moreno, 1999: 47):
Significado Largo Lento Adagio Andante Allegro Vivace Presto Muy despacio Despacio Despacio Tranquilo Deprisa Muy deprisa Muy deprisa

El lenguaje musical

La invencin del metrnomo a finales del siglo XIX supuso un gran avance, ya que posibilit una forma ms precisa de indicar la velocidad. El metrnomo es un aparato que da pulsaciones regulares y las cuenta por minuto, de fonna que situndolo a 60 obtiene [IDapulsacin de 60 oscilaciones por minuto. Su maquinaria es la de un aparato de relojera que hace oscilar un pndulo a intervalos regulares de tiempo y que contiene IDlcontrapeso con el que grada la velocidad. Otros metrnomos emiten seales acsticas o utilizan una luz intermitente. La indicacin metronmica de la velocidad se sita tambin al comienzo de la partitura y se representa con una figura, el signo igual y el nmero que representa las figID'asque entran en un minuto. Las graduaciones de velocidad son trminos que expresan aumentos o disminuciones de la velocidad.

Para aumentar la velocidad Acelerando

Para disminuir la velocidad Ritardando Rallentando

Para restablecer la velocidad anterior

A tempo
Tempo

3.4.4. Cambios de acentuacin


En este apartado nos ocupamos de los cambios de acentuacin que se producen respecto a la acentuacin comn de los compases, debido a la sncopa y las notas a contratiempo. Sncopa es el cambio de acentuacin que se produce cuando una nota que empieza en parte o fraccin dbil se prolonga a una parte o fraccin ms fuerte. En la sncopa se producen un sonido breve otro largo y le sigue otro breve. Se origina un cambio de acentuacin, porque la nota que empieza en parte dbil se prolonga a una parte o fraccin ms fuerte.

otas a contratiempo son notas precedidas de silencio, que ocupan una parte o fraccin dbil.

de la Msica para Educacin Infantil

3.4.5. Comps. Subdivisin


Los compases se dividen en pulsos o partes; cada pulso o parte se divide en fracciones. Subdivisin es la divisin del pulso en fracciones.

La subdivisin puede ser binaria y temaria. En los compases de subdivisin binaria, el pulso se divide en dos partes o fraccione (dos mitades). e llaman compase simples. on 2/4.3/4 Y4/4. En lo compases de subdivisin ternaria, el pulo se divide en tres partes o fraccione (tres mitades). e llaman compa es compuestos. on 6/8, 9/8 Y 12/8.

3.4.6. Grupos de valoracin especial


El tresillo y el seisillo son grupos de valoracin especial, ya que son de frmula ternaria en lugar de binaria (tre en lugar de dos, seis en lugm' de cuatro).

3.5.1 Dinmica
Los elementos expuestos hasta el momento en e te captulo repre entan la altura y la duracin del onido. La dinmica es W1 a pecto del lenguaje musical que hace referencia a la intensidad del sonido por medio de unos trminos y ignos que se denominan matice. Al igual que en el tempo, los trminos son italianos. e utilizan en forma de abreviatura y se colocan debajo del pentagrama. Los principales trminos de intensidad uniforme ordenados de menor a mayor intensidad son los siguientes:
Trmino Pianissimo Piano Mezzo piano Mella forte Forte Fortisimo Abreviatura pp
p

Significado Muy suave Suave Medio suave Medio fuerte Fuerte Muy fuerte

mp mf f ff

El lenguaje musical

Wl0S

Los matices de intensidad gradual se expresan con palabras, abreviaturas y signos grficos llamados reguladores.
Abreviatura Cresc Dim Decres Significado Aumentar Disminuir Regulador

Trmino Crescendo Diminuendo Decrescendo

= =

3.6.

La meloda

AJ escuchar un fragmento musical, la meloda es el elemento de la msica que ms fcilmente reconocemos y recordamos. Toch (1985) indica que los dos elementos que definen la meloda son la lnea de altitudes y el ritmo. Podemos definir la meloda como la sucesin lineal de notas de distinta altura acompaadas de un ritmo, que configuran una idea musical esttica. El lenguaje musical se articula en frases; la frase es una idea musical que se estructura a su vez, en partes de menor tamao. Las frases" ms sencillas se suelen dividir en otras dos partes principales o semifrases, generalmente en el modo de pregunta y respuesta.

~!Dn de vas, Al- fon-so


Xll

FRASE ,~--------------------------~~~--------------------------SEMI FRASE SEMIFRASE

don- de vas, tris te de ti?

Voy en bus - ea de Mer-

FRASE ----------------------~,,~------~~~----------------------SEMI FRASE

ee . des que_hace tiem - po no la

vi.

Ya Mer-ee - des

es-t muer - ta, muer-ta_es- t

que yo la

----------------------------------------~, SEMIFRASE
2

vi, cua-tro

du- ques la le- va - ban

porlas

ea - lles

deMa- drid

su Ma - drid.

Las frases musicales tambin se denominan forma parte del periodo.

periodos, aunque para algunos autores la frase

Oidctic:a de la Msica para Educacin Infantil

3.6.1. Los intervalos


n intervalo e la diferencia de altura entre do onido. e miden con unas unidade de medida e pecficamente musicales: semitono : tono (Belln y Moreno, 1999). El semitono (112 tono) es la distancia ms pequea entre dos notas", y el tono e la suma de dos emitonos.

Obsrvese este grfico de un teclado: Si entre dos teclas blancas seguidas no hay ninguna tecla negra, hay un semitono entre ellas. Son siempre las notas mifa y si-do. Si entre dos teclas blancas hay una tecla negra, hay un tono entre las teclas blancas y la tecla negra divide el tono en dos semitonos.

TONO

11 111 11
TOf"O TONO TONO TONO TONO TONO

DO

RE

MI

FA

SOL

LA

SI

DO

RE

MI

FA

U SEMITONO I

U SEMITQNO

U SEMITONO

Lo intervalos pueden ser da ificados. egn la forma en que se pre enten, en: a cendentes y descendente, armnicos y meldico. conjuntos y disjuntos, irnples y compue to .
Ascendente Descendente Armnico Meldico Conjunto El primer sonido es ms grave que el segundo El primer sonido es ms agudo que el segundo Los dos sonidos se producen simultneamente Los sonidos se suceden uno tras otro ~ Las notas que forman el intervalo son correlativas

"
~
'----""

"
~ ---.:-

"
~
a z
~I

"
~
Contina

En el sistema temperado de la msica occidental tambin se considera el cuarto de tono: en las msicas no occidentales el tono se uhdivide en mltiples al! uras.

Ellencuaje musical

Continuacin

Disjunto Simple Compuesto

Las notas Que forman el intervalo no son correlativas Cuando no excede de la octava

"
~ ~
e

Cuando las notas de los intervalos estn separadas en ms de una octava

3.6.2. Las alteraciones


Las notas, o signos que representan la altura de los sonidos, pueden ser modificadas por medio de unos signos llamados alteraciones. Las alteraciones son el sostenido, el bemol y el becuadro. El sostenido (#) modifica la altura de la nota un semitono ascendente.

El bemol (b) modifica la altura de la nota un semitono descendente.

El becuadro (~) anula el efecto de los anteriores.

Tipos de alteraciones: Accidentales: Se colocan delante de las notas y en la misma lnea o espacio que ellas. Afectan a las notas de igual nombre y sonido que estn dentro del comps en el que estn colocadas.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Propias: Se sitan entre la clave y el comps en la altura que corresponde, como si fuesen notas. Las alteraciones propias afectan a todas las notas que se llamen igual, sean o no de la misma altura a lo largo de la obra. De precaucin: Se colocan delante de las notas, frecuentemente entre parntesis completo o incompleto. Por lo general son alteraciones innecesarias, pero que ayudan al intrprete a no cometer errores.

r
Obsrvense las alteraciones de la cancin popular infantil La Tarara: bemoles y sostenidos, propias y accidentales. La Tarara (popular de Andaluca)
! ,

I
blan - co con lu - na - res

l
.

Tie - ne la Ta - ra - ra un ves - ti - do

I
I

ro-jos

pa-ra_el

Jue-ves

San-to.

La

Ta - ra-ra

s,

la Ta-

ra - ra

no,

la

Ta - ra - ra,

ma-dre,

que la

bai - lo

yo.

Tiene la Tarara linos pantalones que de arriba abajo slo son botones. La Tarara s, la Tarara no, La Tarara, madre, que la bailo yo.

Tiene la Tarara IIn cesto de frutas y me da si quiero siempre las maduras. La Tarara s, la Tarara no, La Tarara, madre, que la bailo yo.

3.6.3. Las escalas


Son la ordenacin de los sonidos en alturas, en sentido ascendente o descendente desde un sonido fundamental. Existen distintos tipos de escalas. Presentamos a continuacin las escalas ms elementales. Escala bitonal o de dos sonidos.

El lenguaje musical

Escala tritonal o de tres sonidos.

Escala pentatnica

o de cinco sonidos.

Escala cromtica o de doce semitonos.

o o

e)

La escala diatnica es la ms comn en la tradicin occidental. Consta de cinco tonos y dos semitonos. Se compone de siete sonidos o grados, entre los que hay cinco tonos y dos semitonos. Los sonidos ms importantes son el 1. grado (1) o tnica, el 3:' (111) o mediante, el 4. (IV) o subdominante, el 5. (V) o dominante.
C '

11
VI VII VIII

Tnica Subdominante Las escalas diatnicas pueden ser mayores o menores, segn la relacin de tonos y semitonos entre los grados. En general, puede decirse que la escala diatnica mayor expresa alegra y la escala diatnica menor cierta melancola.

DIdctica de la Msica para Educacin Infantil

Escala diatnica mayor

Escala diatnica menor

m:", o " o " o ~-..::T'~000' S


I IllIVV VII

Ei:

"1

Lamenor

-&TUS-&TuT S T T '-" '-" '-" '-" '-" <: '-" J IIIIVV Vllr

3.7. I La armona
Para los griegos, la armona era un trmino con significado metafsico y era usado por los pitagricos como la unificacin de los contrarios o el acuerdo entre elementos discordantes. Aristteles fue el primero en relacionar armona con la msica: si el cosmos es armnico, la msica es armnica y ambos se basan en una ley comn, matemtica, un nmero que gobierna por igual las relaciones que se dan entre astros e intervalos musicales. La armona es la relacin entre las notas considerada cuando suenan simultneamente. Se basa en las leyes del sistema tonal, sistema utilizado por la cultura occidental desde hace ms de 300 aos, que se organiza en torno a la tonalidad. La armona es vertical, mientras que la meloda es horizontal.

3.7.1. Tonalidad y modalidad


La tonalidad es la relacin que existe entre determinados sonidos en torno a uno principal llamado tnica. Es el principio de siete entre doce (Piston, 1991), que consiste en lo siguiente: nuestro sistema musical se basa en la llamada escala cromtica, esto es, la divisin de la octava en doce sonidos separados entre s por un intervalo igual de semitono. Cuando se usa una tonalidad, se seleccionan siete de esos doce sonidos y se organizan conforme a los modelos de escala mayor o menor. Decimos que una obra est en do cuando el sonido principal de la escala, su tnica, es do. Si la tnica es re, decimos que est en el tono de re, etc. La modalidad son las diferentes maneras de manifestarse que presenta la tonalidad.

3.7.2. Los acordes


Los acordes son varios sonidos simultneos. Generahnente, se forman por la superposicin de sonidos en intervalos de tercera (tnica-mediante y dominante) de las escalas mayor o menor.

El lenguaje musical

Acorde perfecto mayor

Acorde perfecto menor

I~
El acorde de sptima se forma con la superposicin de una tercera, una quinta y una sptima sobre la tnica o fundamental. Las canciones de msica popular y moderna suelen acompaarse con acordes formados sobre los grados I (tnica), IV (subdominante) y V (dominante).

3.7 .3. Consonancias y disonancias


Los acordes pueden ser: consonantes y disonantes. Los acordes consonantes son aquellos cuya audicin produce una sensacin agradable y de reposo. Son los propios de la tonalidad. Los disonantes son intervalos cuya audicin no produce una sensacin de reposo, carecen de estabilidad tonal y necesitan descansar en un acorde consonante.

3.8.

La textura

Etimolgicamente, la palabra textura procede del latn textura (tejido). Musicalmente, puede definirse como la forma de entretejer la meloda y la armona de una composicin. Existen distintos tipos de textura. Mondica o de una sola lnea meldica. Es propia del canto gregoriano y de la msica oriental. Polifnica o varias lneas meldicas que suenan simultneamente. Homofnica o armnica, en la que una voz lleva la meloda y las otras la acompaan mediante acordes. Es propia de las canciones populares de msica rock y pop, en las que destaca una meloda y hay un acompaamiento de acordes. No meldica, propia de la msica de vanguardias del siglo xx, en la que se prescinde de las normas de composicin existentes y se amplan las texturas anteriores.

3.9.1 La forma
La forma musical es la organizacin y estructuracin del material sonoro. Ha ido evolucionando a lo largo de los siglos, segn los contextos sociales,

la Msica para Educacin Infantil

polticos y culturales, el desarrollo de los instrumentos, la tcnica de los instrumentistas, etc. Las formas pueden clasificarse en distintos modos que, a su vez, se entremezclan: Vocales-instrumentales. Homofnicas-polifnicas-contrapuntsticas. ayores-menores (mayores, si son de grandes dimensiones, como la sonata, la sinfona, el concierto, la suite, el preludio, la tocata, la cantata, etc., y menore , si constan de un solo movimiento). Cultas o populares. En la didctica de la educacin infantil nos ocuparemos especficamente de las llamadas formas musicales elementales, que son las siguientes: Ostinato o repeticin continuada de un fragmento musical (si A es el fragmento musical, la representacin ser A A A, etc.). Eco o repeticin exacta o parecida de un fragmento musical (AA' BB'). Lied, forma derivada del lied germnico, consistente en la repeticin de la primera estrofa (A B A). Rond o alternancia entre un estribillo que se repite y diversas estrofas (A B A C A D). Canon, forma imitativa en la que las voces o instrumentos entran sucesivamente. Esta forma musical no es un contenido de la educacin infantil, ya que implica la simultaneidad sonora. Puede trabajarse de forma elemental en cnones rtmicos.

El lenguaje musical

Obsrvense en la partitura de la cancin Las notas (Haydn) los siguientes aspectos del lenguaje musical: clave, pentagrama, notas, comps, lneas divisorias, doble barra, puntos de repeticin, silencios de preparacin, puntillo, sncopa, tonalidad de do mayor y escala diatnica de do mayor, acordes de 00 (1),So/ (V), Fa (IV)y So/7 (V7), forma musical en canon a tres voces.

Do

do

do, do do

si, do do

la, do do

sol, do do

fa, do do

I,~
~ ~

los in - ter - va - los en - to - na

re - mos

nues-tra can - cin.

iCan-

te-mos bien sin de - sa - fi - nar!

Do do,

vol- va-mosa_empe - zar.

Captulo4. Importancia de la educacin musical dentro de la educacin general e incidencia de la msica en el aprendizaje infantil
i .1. La educacin musical en la Educacin Infantil i.2. Valor educativo de la educacin musical en la Educacin Infantil -l.3.lmplicaciones educativo-musicales de la teora de las inteligencias mltiples

Captulo5. El desarrollo de las capacidades musicales


5.1. La psicologa aplicada a la msica 5.2. El desarrollo de las capacidades musicales

Captulo6. La msica de la Educacin Infantil en los mtodos pedaggico-musicales


6.1. Metodologas de la educacin rtmica 6.2. Metodologas de la educacin auditiva 6.3. Metodologas de la educacin vocal

Importancia de la educacin musical dentro de la educacin general e incidencia de la msica en el aprendizaje infantil

Contenidos
4.1. La educacin musical en la Educacin Infantil 4.2. Valor educativo de la educacin musical en la Educacin Infantil 4.2.1. La msica en las primeras etapas de la vida 4.2.2. Contribucin de la msica al desarrollo de la inteligencia a. Contribucin al desarrollo psicomotor b. Contribucin al desarrollo lingstico c. Contribucin al desarrollo cognitivo d. Contribucin al desarrollo emocional 4.3. Implicaciones educativo-musicales de la teora de las inteligencias mltiples 4.3.1. Inteligencia musical e inteligencias mltiples 4.3.2. El desarrollo de las aptitudes musicales a. Gentica o educacin b. El auto concepto

Didctk:a de la Msica para Educacin Infantil

En la primera parte de este libro nos hemos acercado a la msica, al sonido, o materia prima de la msica, y al lenguaje musical. En esta segunda parte analizaremos la relevancia de la educacin musical en la educacin infantil, sus implicaciones psicopedaggicas e intentaremos dar respuesta a los interrogantes pedaggicos que plantea: qu, quin, para qu, cmo, cundo, dnde, etc. En el captulo n." 1 se constat que, en otras pocas y civilizaciones, la msica era considerada un valor humano de primer orden, especialmente en las civilizaciones orientales y tambin en Grecia y en Roma. La msica ha acompaado al hombre desde sus orgenes y ha sido uno de los primeros medios de expresin y comunicacin; antes incluso del naci:tniento, el odo es uno de los sentidos que se desarrolla mejor, y la voz de la madre es el primer referente sonoro y emocional del que dispone el ser humano. A lo largo de este captulo se argumentar la importancia de la msica en el desarrollo del nio en el mbito familiar y escolar, su influencia positiva en todos los aprendizajes y en la evolucin social y personal.

4.1.

La educacin musical en la Educacin Infantil

Previamente al estudio de la educacin musical en esta etapa educativa, se hace necesario definir las caractersticas de la Educacin Infantil. La Educacin Infantil constituye la primera etapa del sistema educativo y tiene como finalidad contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios, en colaboracin con las familias. Es una etapa educativa no obligatoria que comprende hasta los seis aos de edad y se estructura en dos ciclos!: Ciclo I: de Oa 3 aos. Ciclo II: de 3 a 6 aos. En el primer ciclo de la Educacin Infantil, se atiende al desarrollo del movimiento, al control corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de la convivencia y relacin social y al descubrimiento del entorno inmediato. En el segundo ciclo se procura, adems, que el nio aprenda a hacer uso del lenguaje, descubra las caractersticas fsicas y sociales del medio en que vive, elabore una imagen positiva y equilibrada de
1

Real Decreto 1330/ 1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos bsicos del currculo de la Educacin Infantil (B.O.E. de 7 de septiembre de 1991) y Ley Orgnica de la Educacin.

Importancia de la educacin musical dentro de la educacin ..

s mismo y adquiera los hbitos bsicos de comportamiento que le permitan una elemental autonoma personal. Tambin se fomentar una primera aproximacin a la Iecto-escritura y experiencias de iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas, as como en las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los contenidos educativos se organizan en reas, que se corresponden con mbitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles y se abordan a travs de actividades globalizadas que tengan inters y significado para el nio. Las reas o mbitos de experiencia son: 1. Identidad y autonoma personal (el cuerpo y el movimiento, el conocimiento y la imagen de uno mismo, la salud, la autonoma personal, la vida en la sociedad). 2. Descubrimiento del medio fsico y social (acercamiento a la naturaleza, a la cultura, a los objetos y a la actividad sobre ellos). 3. Comunicacin y representacin (lingstica, matemtica, plstica, corporal y musical). La educacin musical se encuadra exclusivamente dentro de esta ltima rea de expresin y, a tenor de la proporcin que ocupa, podemos afirmar que no est justamente considerada. Con la excepcin de algunos pases europeos, generalmente en todos los dems es considerada como un adorno, no como una necesidad. As, la institucin escolar [...] ha sido concebida y mantenida -y sigue sindolo en nuestro tiempo- por intelectuales y polticos que raramente consideran lo artstico como un valor fundamental; para ellos, generalmente, lo artstico se sita al margen de lo serio e importante, y debe seguir siendo algo accesorio, es decir, un lujo (Maneaveau, 1993: 16). Sin embargo, la msica puede ser la base para desarrollar todos los objetivos, contenidos y actividades del proceso de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en la escuela, dado que los aprendizajes en la educacin infantil se desarrollan de forma globalizada e interdisciplinar y se dirigen a la totalidad de los alumnos, no slo a los ms dotados musicalmente.

4.2. Valor educativo de la educacin musical en la Educacin Infantil


4.2.1. La msica en las primeras etapas de la vida
El sonido y la msica son innatos al hombre y se presentan en los primeros meses de vida, por lo que la educacin musical debe iniciarse en edades tempranas. Desde los comienzos de la pedagoga moderna, son muchos los pedagogos y psiclogos que insisten en la importancia de la msica y en su inclusin en la

de la Msica para Educacin Infantil

educacin lo ms pronto posible: tal es el caso de Froebel, Decroly, Mara Montessori o las hermanas Agazzi. En la actualidad sabemos que el feto oye, reacciona al sonido y aprende de l, tambin se sabe que el odo es el primer rgano sensorial que se desarrolla dentro del tero. El sistema auditivo empieza a funcionar de tres a cuatro meses antes del nacimiento; entre las semanas 28 y 30 de la gestacin, el feto comienza a reaccionar a los sonidos exteriores mediante cambios en el ritmo cardiaco y el comportamiento. Se han realizado estudios que demuestran que determinados sonidos pueden afectar a la estructura y al funcionamiento del sistema auditivo del feto, que los nios se familiarizan con sonidos concretos antes del nacimiento e incluso que desarrollan una preferencia por sonidos antes del puerperio. Por tanto, el feto humano es capaz de aprender en un grado que puede influir en su comportamiento despus de nacer. Segn Campbell (2000: 44), el odo tiene un enorme efecto en el desarrollo fsico del cuerpo, influye en el equilibrio y la flexibilidad del movimiento. Considera que los nios deben escuchar msica incluso antes de su nacimiento. En la misma lnea, se cuenta una ancdota de Zoltan Kodly, el gran pedagogo hngaro, que en una conferencia, organizada por la UNESCO sobre educacin musical, respondi a la pregunta de cundo conviene comenzar el estudio de la msica: [ueve meses antes del nacimiento. Ms tarde, asegur en otra entrevista que haba cambiado de opinin y que ahora respondera: ueve meses antes del nacimiento de la madre. En el mundo sonoro en que vivimos, la msica est presente en la vida del beb desde el comienzo y la educacin musical puede iniciarse en el seno materno si la madre canta o escucha msica. Hasta hace pocos aos era habitual que padres, abuelos y cuidadores cantasen al beb en los ratos de juego, mientras los alimentaban, les cambiaban los paales, los bailaban o cuando los llevaban en el coche; eran, generalmente, canciones de juego, populares o nanas. Como advierten Santiago y Miras (2000), esta prctica est cada vez ms en desuso, debido entre otros motivos al escaso tiempo que los bebs permanecen con las madres, por las demandas laborales, y al creciente anticipo de la edad de entrada en la guardera. En nuestra opinin, los primeros estmulos musicales deben recibirse en la casa a travs de canciones populares, de cuna, retahlas, juegos rtmicos o audiciones; ha de intentarse que el entorno familiar sea el primer educador. Despus, el centro de Educacin Infantil ser el encargado de continuar y aumentar sus experiencias sonoras. Qu aporta la msica a los bebs y a los nios del primer ciclo de Educacin Infantil? En opinin de Campbell las cualidades rtmicas de las canciones de cuna e infantiles y de los juegos sencillos inyectan el sentido del tiempo en los msculos y mente del beb, un ritmo subyacente que lleva a mayor coor-

Importancia de la educacin musical dentro de la educaci6n ...

dinacin, equilibrio, percepcin corporal, fuerza, agilidad fsica y, por ltimo, el sentido de la previsin y la capacidad de planear de antemano (2000: 94). Respecto a la contribucin al desarrollo fsico y psicomotor, el mismo autor considera que hacerle escuchar msica sin letra favorecer su musicalidad en el desarrollo, mientras que cantarle canciones sienta los cimientos de la capacidad lingstica, y ms adelante, la de leer, hablar y expresarse (2000: 85).

4.2.2. Contribucin de la msica al desarrollo de la inteligencia


Diversas investigaciones llevadas a cabo no slo en los campos educativos, sino tambin en la biologa y la fisiologa (Despins, 1989), sealan la necesidad de integrar la educacin musical como parte de la formacin integral del individuo, dada su excelente contribucin a la educacin intelectual, corporal y emocional. Calvo y Bernal (1996) indican que la msica ha servido al hombre desde el comienzo de su historia para expresarse y comunicarse. Es LU1 lenguaje universal Heno de expresividad, por 10 que, adems, para el nio pequeo supone una fuente de energa, actividad y movimiento. Para estas autoras, la msica no es slo para aquellos que tienen dotes especiales o unas condiciones econmicas superiores, sino que tiene un lugar importante en la educacin general por su alto valor educativo. Consideran que los componentes de la msica no lo enriquecen reconfortan y alegran tanto al oyente como al compositor, sino que desarrollan las principales facultades humanas, como la vohmtad, la sensibilidad, la imaginacin creadora y la inteligencia. Por otro lado, la educacin musical aumenta el nivel acadmico de los alumnos. Cuando en los primeros aos se recibe una formacin rtmica correcta, los nios plantean menos problemas en el aprendizaje de la lecto-escritura. El lugar de la msica en la educacin especial es cada vez mayor y cada vez se acude ms a tcnicas de musicoterapia para corregir problemas como el retraso del desarrollo motor, la mala tonicidad muscular, la hiperacti vidad y los trastornos en los procesos sensoriales. Se han observado grandes mejoras en el caso de nios autistas, gracias a los beneficios de la msica, la entonacin y el ritmo. Efectivamente, las actividades musicales continuadas en grupo que incluyen el canto favorecen el desarrollo motor, la capacidad lingstica, el pensamiento conceptual abstracto, las habilidades sociales y la creatividad de los nios.

a. Contribucin al desarrollo psicomotor


En relacin con el desarrollo psicomotor, la msica trabaja especficamente el conocimiento de las posibilidades sonoras y de movimiento del propio cuerpo, su orientacin respecto a los dems, a un espacio o a un tiempo. La relacin

DIdcIica de la Msica para Educacin Infantil

entre msica y educacin psicornotriz es muy estrecha y tiene numerosos puntos de conexin, de manera que la educacin musical no puede desarrollarse sin el cuerpo y el movimiento, y la educacin psicornotriz necesita de la msica, la voz y los instrumentos musicales. Una correcta educacin psicomotriz en los primeros niveles de la enseanza prepara al nio para los futuros aprendizajes de la etapa escolar. El juego y el movimiento natural contribuyen a forjar rutas neuronales para el desarrollo cognitivo, la adquisicin del lenguaje, la resolucin de problemas, las actividades de pensar, planear y recordar, y la creatividad. Es decir, lo que llamamos personalidad integrad ora o bien asentada (la persona a la que le es fcil prestar atencin y concentrarse, concebir un plan y lIevarlo a cabo, e idear nuevas formas de pensar y de actuar o de moverse) slo puede desarrollarse en un nio que se lleva bien con su cuerpo. En este sentido, el movimiento desarrolla el cerebro. Santiago y Miras (2000) indican que en los ltimos aos han aumentado los problemas de psicomotricidad, lo cual puede estar muy relacionado con la prdida del juego tradicional en los patios y en las calles, y que los nios que plantean retrasos psicomotrices suelen presentar adems deficiencias en el aprendizaje. incluso en las escuelas infantiles.

b. Contribucin al desarrollo lingstico


Respecto a la capacidad lingstica, es indudable que una adecuada estimulacin musical favorece el desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo; puede aumentar el nmero de conexiones neuronales en el cerebro, estimulando por lo tanto sus habilidades verbales. A travs del lenguaje los nios organizan el pensamiento expresan ideas, sentimientos y reciben los de los dems. Ellenguaje es un elemento indispensable para la expresin e integracin, y la escuela debe fomentar las oportunidades de comunicacin. La msica contribuye a que el lenguaje se desarrolle de forma ms rica y compleja. Especficamente, las canciones ayudan enormemente al desarrollo dellenguaje (aumento de vocabulario, expresin, entonacin, articulacin y vocalizacin...) y, por otro lado, son una excelente herramienta en la fijacin de conceptos. En generaciones anteriores, era una prctica educativa habitual la entonacin de cantinelas sencillas para memorizar, por ejemplo, la tabla de multiplicar. Campbell indica que se ha comprobado que, tanto en bebs como en adultos, la msica o el ritmo contribuyen a solidificar en la memoria todo tipo de conceptos incluidas las palabras. n estudio demostr que los bebs de tres meses recordaban mejor la forma de manipular mviles/ cuando escuchaban la misma
No IIOS referimos a los telfonos celulares, sino a los juguetes que se colocan en las cunas y se hacen mviles al gaJsobre la cabeza de los bebs, de manera que stos los siguen con la mirada en los primeros meses y posteriormente los prenden con sus manos. Suponen uno de los primeros ejercicios de coordinacin culo-rnanual.

Importancia de la educacin musical dentro de la educacin ...

msica que oyeron durante su proceso de aprendizaje. Es muy positivo introducir msica en todos los aspectos de la vida del nio, tanto en el mbito familiar como en el escolar, con canciones conocidas, incluso inventadas por ellos, mediante las cuales verbalicen conceptos diversos (nmeros, partes de cuerpo, etc.) y describan actividades cotidianas relacionadas con el paso del tiempo (inicio y final de actividades, entradas y salidas al patio, la hora de comer, de merendar, etc.) y/o de su autonoma personal (higiene, salud).

Cancin: Las manos (Pilar Pascual) CD, corte n." 1

I~i'f~~
Me la vo los dien - les des - pus de eo - mer,

pa - ra

que

la

bo

ea

se

me

lim - pie

bien.

Me lavo la cara con agua y jabn, cojo la toalla me la seco yo.

Me peino solito, qu guapo que estoy; me miro al espejo y sonro yo.

Yo cojo la cuchara y cojo el tenedor, pincho las patatas me las como yo.

c. Contribucin al desarrollo cognitivo


En relacin con el desarrollo cognitivo, Calvo y Bernal (2000) sealan que la inteligencia general y la inteligencia musical se desarrollan a medida que el individuo interacta con la msica, vincula las acciones a su marco conceptual y las incorpora dentro de un marco simblico; es, por tanto, importante que las experiencias musicales de la primera infancia aprovechen el desarrollo natural del nio. Por ejemplo, la educacin musical desarrolla la imitacin y la improvisacin a partir de las percepciones previas; y la imitacin desarrolla un importante papel para la adquisicin de smbolos durante el periodo final de la etapa sensorio-motriz y la preoperativa. Por otro lado, la educacin musical valora el silencio y rechaza el exceso de ruido. El silencio y la concentracin interior son imprescindibles para la adquisicin de las habilidades cognitivas. Existen estudios que corroboran que los nios criados en casas excesivamente ruidosas tardan ms en desarrollar habilidades cognitivas que los criados en casas silenciosas.

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d. Contribucin al desarrollo emocional


Las actividades escolares pueden ensear al alumno buenos hbitos de estudio, ayudarle en sus esfuerzos por leer y comprender los conceptos matemticos y a memorizar con facilidad. Pero la inteligencia no se mide solamente por la capacidad para leer, escribir, memorizar y trabajar con cifras. Igualmente importante es nuestro xito en trabajar en comunidad, en recordar visualmente y auditivamente, en movemos y relacionarnos con soltura y sensibilidad, en expresaJ~ emociones y aliviar el estrs, en escuchar nuestra voz interior y confiar en ella. Todas estas capacidades se mejoran escuchando y haciendo msica; porque la msica es capaz de sacar emociones y los nios son tan capaces como los adultos, si no ms, de comprender el sentido emocional de la msica. En relacin con la socializacin, la educacin musical cumple una funcin importante, ya que nada integra tanto a los nios como la msica. Durante el periodo del segundo ciclo de la Educacin Infantil, se produce el paso del juego solitario al juego paralelo, y de ste al juego con los otros. La msica ensear las habilidades sociales de hacer turnos, escuchar y comunicar. La primera habilidad que hemos de dominar para relacionamos bien con otras personas es, evidentemente, la de escuchar bien, poner odo, atencin, hacer el esfuerzo consciente de conectar con el otro. La intensidad, como parmetro del sonido. es W1 aspecto de la comunicacin verbal que debe ser tratado de modo preferente; ya que, por exceso o por defecto, puede dificultar las relaciones sociales de los nios que an no han aprendido a escuchar verdaderamente. En W1 aula, puede observarse frecuentemente cmo los nios tienden a evitar al nio que iempre grita y tampoco hacen caso al nio que habla tan suave que nadie logra odo. Por otra parte, respecto al desarrollo de la creatividad y la originalidad, la msica ofrece al nio mltiples posibilidades de desarrollo del pensamiento convergente y divergente y es un instrumento de expresin no slo sonoro, sino tambin verbal, corporal y emocional. La personalidad del alumno de educacin infantil se desarrolla extraordinariamente con las actividades creativo-rnusicales, al poder dar rienda suelta a su imaginacin (Bermell, 2000). En conclusin, diversas investigaciones avalan que las clases de msica impartidas desde la edad infantil desarrollan las capacidades de los escolares y que la enseanza de la msica, entre otros aspectos, ayuda al perfeccionamiento auditivo, contribuye al desarrollo psicomotor, mejora el desarrollo de la memoria, favorece la capacidad de expresin, fomenta el desarrollo del anlisis del juicio crtico e integra el saber cultural y el gusto esttico. Sin embargo, tenemos que sealar aqu que estos efectos positivos no se producirn, en igual medida, mediante un adiestramiento instrumental o solfstico, sino que nos estamos refiriendo a una educacin musical integral, basada en

Importancia de la educacin musical dentro de la educaci6n ..

principios pedaggicos y en una metodologa acordes con el desarrollo psicolgico y social. Por lo tanto, la educacin musical en Infantil debe tener corno finalidad la formacin integral de todas las facultades del hombre (psicolgicas, sociolgicas,psicomotoras e intelectuales), no slo las musicales; debe, adems, estar destinada a todos los nios y desarrollarse en un ambiente de libertad, espontaneidad y creatividad, en el que no importen los resultados, sino el proceso de creacin y la participacin. Dado el carcter global de la educacin infantil, la msica deber relacionarse con otras reas artsticas, del currculo y con el desarrollo general (motricidad, sensorialidad, afectividad). La metodologa ser progresiva, secuenciar los contenidos y se basar en el principio de actividad, entendida sta corno experimentacin y participacin; ser ldica para fomentar la exploracin, la experimentacin, as corno otros importantes aspectos corno el respeto a los turnos, el juego simblico y el aprendizaje cooperativo. Por ltimo, no hay que desdear el protagonismo de las familias en esta etapa educativa. En este sentido, es importante la colaboracin entre la escuela y los padres, ya que sin ellos nuestro trabajo sera en vano.

4.3.

Implicaciones educativo-musicales de la teora de las inteligencias mltiples

4.3.1. Inteligencia musical e inteligencias mltiples


Existe la inteligencia musical? El rechazo a la medida de la inteligencia mediante el cociente intelectual, corno propugna Goleman, autor de diversas obras de divulgacin de la inteligencia emocional, ya haba sido sealado por Gardner en su obra Las inteligencias mltiples. Este autor descarta los tests de inteligencia corno un factor nico e inalterable y da una visin ms plural de la inteligencia de un nio, as corno de la capacidad y del potencial de xito, que la que nos ofrece el el. Afirma que no slo no existe un nico y monoltico tipo de inteligencia que resulte esencial para el xito en la vida, sino que en realidad existe un amplio abanico de no menos de siete variedades distintas de inteligencia. Gardner (1995) enumera otros tipos inteligencia: la acadmica (verbal y numrica); la espacial, propia de los arquitectos o de los artistas en general; la corporal o talento kinesttico, manifiesto en la fluidez y la gracia corporal de los bailarines; la inteligenciamusical, y dos ms a las que coloca bajo el epgrafe de inteligencias personales: la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapsquica o la satisfaccininterna que experimentamos cada uno de nosotros cuando nuestra vida se halla en armona con nuestros sentimientos.

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Si bien habla de las siete inteligencia , Gardner reconoce que no existe un nmero mgico que pueda dar respuesta a la diversidad de inteligencias del ser humano. Por ello Gardner y sus colegas ampliaron esta lista inicial hasta llegar a incluir veinte clases diferentes de inteligencia. La inteligencia interpersonal, por ejemplo, fue subdividida en cuatro habilidades diferentes, el liderazgo, la aptitud para establecer relaciones y mantener las amistades, la capacidad de solucionar conflictos y la habilidad del anlisis social. Tambin incluye la inteligencia moral (Gardner, 2001). Son muchas las aportaciones de Gardner al estudio de la inteligencia musical. Realiz un trabajo pionero de investigacin, recogido por Hardgreaves (1988), en el cual la sensibilidad estilstica musical se defini como la habilidad para juzgar si dos fragmentos musicales provienen de una misma composicin. Para el desarrollo de la inteligencia musical, Gardner aprecia especialmente el mtodo Suzuky como prototipo del desarrollo de la inteligencia musical. En el captulo n." 6 se describe la aportacin de las grandes metodologas del siglo xx a la educacin musical en educacin infantil; aqu definiremos en qu se diferencia este mtodo de otros de la pedagoga musical. Segn Hardgreaves:
el mtodo Suzuky ha recibido una cantidad considerable de publicidad en los aos recientes, es ms limitado en su alcance y objetivos que los de Orff y Kdaly, ya que le interesan principalmente las destrezas de ejecucin y tendi a centrarse en el violn. El movimiento de la educacin talentosa de Suzuky comenz en 1945 y consisti en ensear a muchos nios japoneses preescolares a tocar en violines en miniatura a escala reducida. Suzuky expresa la creencia fundamental de que el talento musical puede ser fomentado en cada nio trazando una analoga con el aprendizaje del lenguaje natural. As como los nios aprenden su lengua materna muy hbil y rpidamente a una edad temprana, de la misma manera Suzuky considera que el aprendizaje de las destrezas instrumentales debe tambin comenzar en los primeros aos de la vida (Hardgreaves, 1988: 243).

in embargo, este mtodo no es el nico ni el que mejor desarrolla la inteligencia musical. Aronoff tambin realiza un estudio y aporta propuestas concretas sobre cmo estimular los distintos tipos de inteligencia de Gardner mediante la msica. Relaciona muy bien la educacin musical y las distintas inteligencias y seala que con el aprendizaje musical, adems de desarrollar la inteligencia musical, se contribuye a la corporal-kinestsica, por la relacin entre la msica y el movimiento; a la intrapersonal, porque las actividades musicales integran el aspecto afectivo y la capacidad de mirar adentro de uno mismo; a la interpersonal, ya que las actividades que focalizan en cooperacin y la toma de conciencia de los dems tienen un efecto positivo sobre el desarrollo de la inteligencia interpersonal y, al mismo tiempo, contribuyen al progreso musical de la inteligencia espacial, pues la msica se desarrolla en unas coordenadas espacio-temporales; a la inteligencia lingstica a travs de la sensibilidad hacia los sonidos, rit-

mos inflexiones, mtrica de las palabras, y a la inteligencia lgico-matemtica, mediante el aprendizaje de la fuerza, los valores, los acentos, los tiempos, etc. (Aronoff, 1993: 32-33). En el mismo sentido, Goodkin afirma que la educacin musical hace que nuestros alumnos sean ms inteligentes y sostiene que cuando la msica forma parte de nuestra vida nuestro cerebro y nuestro cuerpo crecen de forma diferente [... ] a travs de la msica se pueden despertar talentos en los nios que de otra manera es difcil que florezcan (Goodkin, 1999: 58).

4.3.2. El desarrollo de las aptitudes musicales


En este apartado sical . nos preguntaremos si puede desarrollarse el talento mu-

Es la inteligencia musical, el talento musical, una capacidad innata? El msico, nace o se hace? La aptitud musical es congnita o se puede adquirir con la educacin? Se trata del eterno debate educativo sobre la influencia de la gentica y la de medio.

a. Gentica

educacin

Una de las mayores pruebas del carcter innato de las aptitudes musicales es la existencia de nios prodigio. Sabido es que muchos de los grandes genios de la msica, y por tanto poseedores de una gran inteligencia musical, han sido adems nios prodigio. Por ejemplo, Mozart interpretaba y compona a la edad de cinco aos, y tambin fueron nios prodigio otros como Haydn, Beethoven, Mendelssohn y Britten. Entre los de nuestro tiempo son muy conocidos los intrpretes Yehudi Menuhin y Rubinstein. Existen pocos estudios sobre prodigios musicales y las caractersticas excepcionales de la inteligencia musical en la infancia. Hardgreaves (1988) indica que si bien la facultad para dominar las extraordinarias reglas del lenguaje la tienen todos los nios, slo unos pocos son capaces de hacer lo mismo con la msica. Winner concluye que la aptitud musical es una capacidad neurolgica separada e innata que requiere comparativamente poca estimulacin externa para emerger (Hardgreaves, 1988: 178). En este sentido, la aptitud musical puede ser muy parecida a la aptitud fsica para caminar o la aptitud para dominar la sintaxis del lenguaje. La diferencia es que la capacidad para caminar o hablar la poseen los seres humanos comunes: slo los seres humanos excepcionales poseen la capacidad de hacer msica (Hardgreaves, 1988: 238). En su preocupacin por descubrir los procesos que generan la expresin y percepcin artsticas, Gardner (1993) se plantea si los msicos tendrn una gran inteligencia musical y en qu proporcin con respecto a los otros tipos de inteligencia. Indica que la msica, al igual que las matemticas y el ajedrez,

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se caracteriza por un conjunto de reglas formales que pueden dominarse independientemente de otras formas de la experiencia humana. No obstante, lo que est claro es que el nio prodigio se "hace con una gran cantidad de disciplina, entrenamiento y trabajo duro y que el desarrollo de una excepcional inteligencia musical puede no producirse en la infancia. Prueba de ello es la existencia de otros msicos que se formaron ya en la edad adulta, como Rimsky Korsakov, y no que fueron, por tanto, nios prodigio; la hiptesis se ratifica tambin comprobando que los grandes nios prodigio a los que nos hemos referido recibieron. todos ellos, W1aeducacin musical temprana, intensa y persistente. Efectivamente, en el desarrollo de la musicalidad, la calidad y cantidad de experiencias musicales son determinantes. Segn Bentley (1967: 15), la educacin cumple un rol importante, ya que "el nio que ha nacido dotado de talentos musicales superiores o con predisposicin bioLgica en un ambiente totalmente desfavorable no es susceptible de hacer evolucionar su capacidad innata. Lo cierto y probado por el propio Bentley es que, mediante la participacin en actividades relacionadas con la msica, los nios adquieren una mayor experiencia y capacidad musicales; tambin prueba que la memoria es un importante factor para el desarrollo musical del nio. Heredamos unas estructuras anatmicas y fisiolgicas que sirven de soporte para los aprendizajes intelectuales y procedimientales. Se hereda el potencial, del cual el individuo se aprovecha ms o menos en relacin con los factores ambientales y los procesos de aprendizaje. La incidencia del medio e tan importante que puede llegar a superar lo gentico. La musicalidad, entendida como capacidad de percibir, sentir y expresar la msica, existe en mayor o menor grado en todas las personas, pero es necesario desarrollarla y potenciarla (Calvo y Bernal, 2000). Segn Fridmann (1988: 113), todos los nios tienen la posibilidad de desarrollarse musicalmente; son el medio familiar y la sociedad en general quienes deben favorecer estos aspectos que, de manera decisiva, van a contribuir a la formacin y desarrollo de su personalidad.

b. El autoconcepto
Otro factor muy importante en el desarrollo de las capacidades musicales, pero que sin embargo suele ser ignorado por la mayora de las investigaciones, es el autoconcepto. La propia valoracin de las capacidades es especialmente influyente en el desarrollo de las musicales. Por lo general, el autoconcepto se fragua en la familia y/o con los primeros profesores. Est probado que un auto concepto negativo que se manifiesta en expresiones como tengo mala voz, tengo un odo enfrente del otro, soy un pato mareado tienen efectos muy negativos y contraproducentes en el aprendizaje (Aznarez: 1992) y se mantienen hasta la edad adulta. Un joven canta mal porque no ha tenido oportunidades de cantar, no escucha porque nadie le ha enseado a escuchar y es un pato mareado porque no ha tenido ocasin de disfrutar con la danza y el movimiento.

Importancia de la educacin musical dentro de la educacin ...

Para Pahlen (1961), todos tenemos musicalidad, capacidad para interpretar


y apreciar la msica. Considera, por tanto, que todos somos aptos para acceder

a la educacin musical, dado que su finalidad no es formar micos, sino personas que amen la msica y sepan valorada. Indica tambin que la apreciacin surge como resultado del conocimiento y slo podemos conocer aquello con lo cual nos hemos familiarizado primero. Por ltimo y enlazando con el captulo siguiente, queremos sealar que conocer el grado de musicalidad de nuestros alumnos y sus posibilidades de progreso tendr inters pedaggico si se quieren desarrollar sus aptitudes y no si el objetivo del estudio es slo clasificados.

El desarrollo de las capacidades musicales

Contenidos
5.1. La psicologa aplicada a la msica 5.1.1. Campos de la psicologa aplicada a la msica 5.1.2. El sentido rtmico 5.1.3. La evaluacin de las aptitudes musicales 5.1.4. La inteligencia musical 5.1.5. La teora de los hemisferios cerebrales 5.1.6. Diferencias de sexo en las aptitudes y actitudes musicales 5.2. El desarrollo de las capacidades musicales 5.2.1. Caractersticas psicoevolutivas del nio del Ciclo 1 de Educacin Infantil 5.2.2. Caractersticas del desarrollo evolutivo y musical del nio del Ciclo I de Educacin Infantil (Oa 3 aos) a. El primer ao b. Dieciocho meses c. Dos aos d. Dos aos y medio

e. Implicaciones educativo-musicales para la etapa de Oa 3 aos 5.2.3. Caractersticas psicoevolutivas del nio del Ciclo II de Educacin Infantil 5.2.4. Caractersticas del desarrollo evolutivo y musical del nio del Ciclo II de Educacin Infantil (3 a 6 aos) a. 3 aos b. 4 aos c. 5 aos d. Implicaciones educativo-musicales para la etapa de 3 a 6 aos

El desarrollo de las capacidades musicales

El conocimiento psicolgico del alumno y el desarrollo de sus capacidades son condiciones indispensables en toda enseanza, especialmente en la etapa de la Educacin Infantil, en la que los nios se mueven en un mundo mgico diferente al del adulto. El campo de la psicologa evolutiva ha sufrido distintos cambios en las ltimas dcadas, una vez superado el enfoque descriptivo de CeselJ(1940) o de Bayley (1968). La psicologa de Piaget es la de mayor influencia en las dos ltimas dcadas en la psicologa evolutiva moderna. La teora de Piaget es cognitivo-evolutiva: cognitiva en cuanto que los esquemas cognitivos son constructos hipotticos internos y evolutiva porque esos constructos van cambiando en el desarrollo. Frente a ella, quiz la de menor repercusin sea la teora freudiana del estadio psicosexual de Freud, segn la cual en diferentes estados del desarrollo la energa libidinal es liberada hacia diferentes partes del cuerpo. La psicologa conductista, aun con sus limitaciones, aporta tambin un importante fundamento a la psicologa del aprendizaje a partir, entre otras, de la teora del refuerzo, que considera esencialmente el desarrollo humano como la acumulacin de respuestas de conductas, abiertas y externamente observables, a estmulos del entorno, aprendidas como resultado de patrones diferenciales de refuerzo. No obstante, si bien existe una amplia bibliografa de estudios de la conducta
y el aprendizaje en la infancia, el nmero de investigaciones relacionadas con la

conducta musical es significativamente menor. En este captulo nos acercaremos a los distintos campos en los que trabaja la psicologa de la msica y analizaremos las caractersticas psicoevolutivas generales y especficamente musicales de los alumnos de los dos ciclos de educacin infantil.

5.1.

La psicologa aplicada a la msica

5.1.1. Campos de la psicologa aplicada a la msica


La llamada psicologa de la msica se mueve en distintos campos, tiene un crecienteinters y es objeto de diversas investigaciones. Los estudios psicolgicos sobre el fenmeno musical se enfocan desde diferentes planos de investigacin: bases fisiolgicas de la percepcin musical, estudios de lateralizacin hemisfrica, estudios sobre los procesos cognitivos de la representacin y codificacin auditiva, anlisis psicomtricos de las aptitudes musicales, estudios acsticos y psicofsicos de los mecanismos de la percepcin auditiva, estudios evolutivos

de la Msica para Educacin Infantil

sobre la adquisicin de destrezas investigaciones psico-sociolgicas sobre los aspectos estticos y afectivos de la audicin musical, anlisis de las conductas del aprendizaje de la msica, estudios sobre la musicoterapia y aplicacin de la msica a la educacin especial y a las enfermedades psiquitricas, etc. La psicologa del desarrollo se ocupa del desarrollo de las capacidades y de los procesos de aprendizaje, pero tambin se ocupa de otros temas, como la relacin entre msica y pensamiento, msica y relaciones psicosociales, la creatividad musical, etc. Los temas que ms interesan a los docentes de Educacin Infantil son el desarrollo de las capacidades musicales, la psicologa de la conducta musical (que investiga los procesos mentales que se ponen en juego al escuchar o interpretar msica), la evaluacin y enfoques psicomtricos, las diversas variables de la situacin educativa, las teoras sobre la relacin entre msica y cerebro, as como su influencia en el aprendizaje, y sobre todo los estudios del desarrollo evolutivo. Sealamos a continuacin algunos de los temas o aspectos de inters para el profesor de Educacin Infantil en relacin con la psicologa aplicada a la msica.

5.1.2. El sentido rtmico


El sentido rtmico es uno de los campos de estudio ms investigado, dada su importancia educativa. No olvidemos que el ritmo se manifiesta en las primeras etapas de la vida a travs del movimiento y la palabra; es una respuesta motora del beb ante determinados estmulos que cumple una importante funcin y cuya carencia (arritmia) puede ser interpretada como seal inequvoca de retraso o deficiencia psquica y/o fsica (Fraisse, 1976). El ritmo ha sido estudiado tambin como medio para la diagnosis de distintas patologas. El precedente de las investigaciones sobre el ritmo est en los estudios de Seashore (1938), quien concluye que existen tres componentes significativos de las capacidades rtmicas: el impulso rtmico, o induccin motora que el ritmo provoca, la capacidad cognoscitiva, definida por la habilidad de discriminar formas rtmicas sucesivas, y la capacidad motora, o precisin que puede alcanzarse marcando mediante golpes estructuras rtmicas. De mayor inters y aplicacin e colar son las pruebas de Fraisse (1976), que constan tanto de pruebas rtmicas simples como de pruebas rtmico-musicales.

5.1.3. La evaluacin de las aptitudes musicales


La evaluacin de las aptitudes musicales, sus medios y posibilidades es otro de los temas de inters que aborda la psicologa aplicada a la msica. En el captulo anterior abordamos el carcter innato o no de estas capacidades y cules

eran las variables que afectaban al desarrollo de las capacidades musicales. Si bien el instrumento de que disponemos para describir la disposicin natural es la observacin de la conducta, la escuela psicoacstica ha creado una psicologa experimental, metdica y cientfica que permite la medicin de la habilidad musical y la evaluacin del rendimiento educativo general de la msica. Estas investigaciones se enfrentan a la dificultad de que la msica es una aptitud compleja y no nica y que implica comparaciones numricas que no siempre son aplicables a la msica (Bentley, 1967). La pionera investigacin de Seashore en Evaluaciones del talento musical (1938) analiza y divide a la msica segn sus elementos y componentes, determina una jerarqua de talentos, correspondientes a cada una de las partes, y diferencia entre aptitudes para el tono, altura del sonido, sentido del comps, del ritmo, del timbre, de la intensidad, de la armona, etc. Por otra parte, Barcel (1988) estudia, desde una perspectiva psicogentica, la conducta infantil en relacin con la forma de conceptualizar y organizar determinados estmulos musicales bsicos. A esta visin que considera que los distintos elementos de la msica (tono, comps, intensidad, timbre) y los sonidos son partes concurrentes del discurso musical, pero todos ellos pueden determinarse separadamente, se contrapone otra opinin, segn la cual la msica constituye una unidad y la aptitud musical es una capacidad nica; por lo que el test de aptitud musical debiera consistir en un material conocido previamente por el alumno y que abarcas e todos los aspectos musicales (Bentley, 1967), aunque se introduzcan as tambin aspectos como el afectivo o el intelectual. El mencionado estudio de Bentley (1967) analiz la aptitud musical de un gran nmero de nios. Se emplearon mtodos objetivos con istentes en una batera de te t de grupo que evaluasen ciertos criterios que se consideraron fundamentales para las actividades musicales. Sin embargo, el test de este estudio tan conocido presentaba los siguientes inconvenientes: los aspectos evaluados no estaban vinculados con aspectos estticos de la msica o con aspectos emocionales (si al nio le agrada, qu siente) y tampoco estudiaba las habilidades motoras requeridas para la interpretacin musical Por otro lado, el campo de investigacin fue inevitablemente limitado, tanto en funcin de lo representativo de los grupos examinados, como de las aptitudes evaluadas. En general, los estudios sobre las aptitudes musicales nos indican que en el desarrollo de las capacidades musicales es de vital importancia la memoria: se desarrolla antes y ms intensamente la memoria rtmica que la memoria tonal en toda la niez; la memoria rtmica se adelanta a la discriminacin de tonos y al ritmo meldico o sucesin de sonidos tonales dentro de una estructura rtmica. Otras conclusiones de los estudios se refieren a que la aptitud para analizar y reconocer los acordes se desarrolla con mayor lentitud que la memoria y la discriminacin tonales y que, en la discriminacin del tono, la mayora de los nios pueden percibir diferencias de un cuarto de tono a medio tono. almque no sepan sealar la altura de cada uno de ellos (Barcel, 1988).

de la MsIca para Educacin Infantil

Con relacin al desarrollo de las aptitudes musicales, podemos afirmar que las investigaciones realizadas indican que stas se acrecientan con el aumento de la edad cronolgica durante toda la niez; pero el incremento anual promedio es pequeo si no han influido factores externos, como la educacin musical, y que existen grandes diferencias individuales, ya que en todos los niveles de edad se ha comprobado lID abanico en extremo amplio de aptitudes musicales. Hardgreaves (1998: 117) recoge diversas investigaciones que sealan como determinante en la mejora de las aptitudes musicales la influencia positiva del entorno sociocultural, socioeconmico y, sobre todo, el de un mbito familiar estimulante (canto de los padres, ejecucin instrumental de stos, nmero de instrumentos en el hogar. disponibilidad de reproducir msica grabada, actitud de progenitores y hermanos hacia la msica, etc.). Las aptitudes musicales en la niez paTecen estar vinculadas apenas levemente con la inteligencia general (Bentley, Hardgrcaves), aunque la actividad musical s que incremcnta la inteligencia (Garclner, CampbelJ). Al docente debe interesarle el estudio de la aptitud musical, no slo para clasificar a los alumnos. sino para mejorar sus aptitudes. Compartimos la opinin de Hemsy de Gainza (1977) de que la aptitud musical se desarrolla a partir del contacto con la prctica de la msica y no es la aptitud musical la que misteriosamente determina el inters del nio por los sonidos, sino a la inversa: es el inters y la atraccin por los sonidos lo que le llevar a desarrollar una aptitud musical. y entendemos que ese inters puede y debe promoverse en todos los nios.

5.1.4. La inteligencia musical


Uno de los crticos ms importantes de Piaget en cuanto al desarrollo artstico es Howard Gardner. En el captulo anterior se seal que su teora de las inteligencias mltiples aporta nuevas vas al estudio de la psicologa aplicada a la msica Garclner (1995), en el libro Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, reformula el concepto de inteligencia y sostiene que tenemos inteligencias mltiples, en concreto siete tipos de inteligencia distintas, cada una de ellas relativamente independiente de las otras: inteligencia musical, inteligencia kinestsica y corporal, inteligencia lgico-matemtica, inteligencia lingstica, inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. En La inteligencia reformulada introduce, adems. la llamada inteligencia moral. Considera que la inteligencia musical influye ms que las otras inteligencias en el desarrollo emocional, espiritual y cultural, pues la msica estructura la forma de pensar y trabajar y ayuda a la persona en el aprendizaje de matemticas, lenguaje y habilidades espaciales. En el libro Introduccin al estudio musical del cerebro seala que, cuanto ms estmulo reciba el nio mediante la msica, movimiento y artes, ms inteligente va a ser. En el captulo anterior describimos la inteligencia musical y analizamos sus consecuencias pedaggicas.

El desarrollo de las capacidades musicales

5.1.5. La teora de los hemisferios cerebrales


La conexin cerebro-msica es otro de los campos de la investigacin de la psicologa aplicada a la msica. Se pretende averiguar de qu modo la msica estimula el intelecto y mejora el aprendizaje, si existe una zona del cerebro relacionada con la actividad musical y la creatividad y si son diferentes los cerebros de los msicos de los de las dems personas. Las modernas teoras sobre el funcionamiento del cerebro afirman que el ser humano equilibrado hace funcionar de forma alternada o simultnea ambos hemisferios (Despins, 1984; McCarthy, 1980). Cada hemisferio tiene un papel distinto, pero complementaro, y manifiesta Wla superioridad relativa o una inferioridad igualmente relativa en el cumplimiento de tareas especficas. En trminos generales, podemos afirmar que a la dominancia hemisfrica cerebral izquierda le corresponden las funciones lingsticas y que a la dominancia hemisfrica cerebral derecha le corresponde la creatividad y la emocin musical. La consecuencia pedaggica es que el docente debe adoptar diversas estrategias de enseanza, en funcin del estilo de aprendizaje que utilicen los nios. Las tcnicas que hacen demasiado hincapi en una analtica rtmica (ubicacin en el hemisferio izquierdo) provocan una carencia de estimulacin en el hemisferio derecho, que obstaculiza el aspecto creativo e improvisatorio de la msica y tambin el funcionamiento cognitivo equilibrado entre los dos hemisferios (Bermell, 2000). Sin embargo, la cultura occidental ha priorizado desde siempre los aprendizajes relacionados con el hemisferio izquierdo, con un desmesurado inters por todo lo analtico y lineal, por convertir a los zurdos en diestros y por desprestigiar el desarrollo de la creatividad frente a otras reas ms t.cnicas.En el proceso de la audicin tambin influye la act.uacin de los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo (Campbell, 1998; Despins, 1994). El odo derecho es dominante, porque enva los sonidos a los centros del habla del cerebro con ms rapidez que el odo izquierdo; los impulsos nerviosos del odo derecho viajan directamente al hemisferio izquierdo del cerebro, donde estn situados los centros del lenguaje.

5.1.6. Diferencias de sexo en las aptitudes y actitudes musicales


A lo largo de la historia de la msica, el nmero de intrpretes y compositores de sexo femenino ha sido bastante inferior a los de sexo masculino. Si bien este fenmeno se produce igualmente en otros mbitos artsticos y literarios, podemos preguntarnos si existen diferencias debidas a la variable sexo. Las investigaciones de Bentley concluan que no existen diferencias psicolgicas entre las capacidades musicales de las nias y los nios, a pesar de que observa que las nirias cantan o tocan instrumentos con ms frecuencia que los nios, lo que puede atribuirse a causas sociolgicas y no a que el sexo femenino est mejor dotado de aptitudes que el masculino.

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Segn Despins (1984), las diferencias entre nios y nias se explican por la diferente dominancia hemisfrica expuesta anteriormente, lo que s condiciona importantes diferencias en el aprendizaje de los dos sexos: las nias poseen mayor dominancia del hemisferio izquierdo, por lo que trabajan las obras musicales de forma ms metdica y minuciosa en el nivel tcnico; a la mayora de las nias les gusta analizar, practicar y estudiar las obras musicales, y a los chicos, de mayor dominancia derecha, les gusta ms improvisar.

5.2. El desarrollo de las capacidades musicales


En este punto presentamos las distintas etapas en las que se desarrollan las capacidades evolutivo-musicales. Su descripcin no est exenta de dificultades, ya que se trata de un desarrollo complejo que abarca, por un lado, distintos aspectos y, por otro, la globalidad de las aptitudes musicales. En opinin de Barcel (1988), el desarrollo de la conducta musical engloba no slo a los avances parciales que el nio realiza en el dominio psicolgico musical (cadencias, grados, contornos meldicos, etc.), sino que ste se vincula adems con el proceso integrado entre el desarrollo perceptivo, ejecucin musical (canto, instrumento), educacin en el cdigo musical (nomenclatura, lecto-escritura ), imagen musical especfica e improvisacin y creacin usando activa y reflexivamente las posibilidades intelectuales (leyes del pensamiento ). Queda evidenciado que la definicin de etapas escalonadas en el desarrollo musical no puede basarse exclusivamente en estudios de psicometra, sino tambin en la observacin y el anlisis de las aptitudes y actitudes del nio ante la msica. Es necesario hacer constar que estas etapas son todas orientativas y sujetas a muchas variables. Frecuentemente la etapa del desarrollo musical de la persona no se encuentra directamente relacionada con su edad, sino con su propio momento evolutivo; por lo que sugerimos al lector que dedique ms atencin a la secuenciacin en la que se desarrollan las capacidades que a la temporalizacin o la edad del alumno. Adems, ha de considerarse que todas las investigaciones realizadas con nios de tan temprana edad contienen una fiabilidad relativa. Hardgreaves (1988: 74) recoge una sntesis muy interesante de los hitos ms importantes del desarrollo musical. Reproducimos aqu los que se refieren a la edad infantil.

El desarrollo de las capacidades

Edades

Hitos del desarrollo musical Reacciona a los sonidos Hace msica espontneamente Comienza a reproducir frases de canciones odas Concibe el plan general de una meloda; podra desarrollar el odo absoluto si estudiara un instrumento Puede discriminar registros de alturas; puede palmotear por imitacin ritmos simples Entiende fuerte/suave; puede discriminar igual de diferente en patrones meldicos sencillos

0-1 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6

En este punto se describe el desarrollo evolutivo de la educacin musical a partir de distintos autores (Piaget, Cessel, Fraise, Lago, Oriol, Campbell, Barcel, Alsina, Calvo y Bernal, Pascual). Las caractersticas cronolgicas se corresponden con grupos de nivel medio, pero que hayan tenido un seguimiento permanente y planificado de educacin musical. Previa a la descripcin del desarrollo musical, se presenta una breve re ea de los principales hitos del desarrollo evolutivo de cada una de las etapas de la Educacin Infantil.

5.2.1. Caractersticas psicoevolutivas del nio del Ciclo I de Educacin Infantil


La teora de Piagetindica que existen cuatro etapas en el desarrollo cognitivo, cualitativamente diferentes, por las cuales pasan todos los nios. Cada persona tiene un estilo en su secuencia evolutiva que necesita de un proceso ordenado de conducta, acorde con una serie de etapas acumulativas. Las etapas piagetianas en la educacin infantil son las siguientes: La etapa sensoriomotora (0-2 aos), que se divide en seis sube tapas que van desde el uso rudimentario de los reflejos en la temprana infancia hasta los comienzos de la representacin simblica. La etapa preoperacional (2-7 aos), que se divide en los periodos preconceptual (2-4 aos) e intuitivo (4-7 aos), y en ella se inicia el pensamiento simblico hasta la etapa concreta operacional (7 aos).
y las capacidades de los alumnos en relacin con la msica, agrupada

Siguiendo un criterio pedaggico, presentamos el desarrollo evolutivo general conforme a las etapas de la Educacin Infantil en nuestro sistema educativo. Primer ciclo: O a 3 aos. Segundo ciclo: 3 a 6 aos.

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El desarrollo intelectual y motriz del nio del Ciclo 1 de Educacin Infantil est ntimamente relacionado. El estadio de la inteligencia sensoriomotora de Piaget es el inicio de la inteligencia. El beb se relaciona con el mundo a travs de los sentidos y la accin, estableciendo, poco a poco, las relaciones entre objetos y actos, dndose cuenta de las consecuencias de sus acciones y desarrollando paulatinamente un comportamiento relacionado con metas. La teora piagetiana se centra en los esquemas, nombre con el que se designan pautas de comportamiento repetibles, generalizables y perfeccionables l. A continuacin presentamos de forma esquemtica los seis subestadios sucesivos del estadio sensoriomotor:

Subestadio 1 (0-1 meses). Se producen las adaptaciones innatas al entorno y los reflejos ante estmulos internos (hambre, sueo, malestar) o externos. Subestadio 2 (1-4 meses). Se produce la reaccin circular primaria, la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los hbitos (mirar, agarrar, girar la cabeza, etc.). Los hbitos, que proceden de los reflejos, comienzan a encadenarse y surgen las primeras coordinaciones motrices (por ejemplo: presin o succin), intersensoriales (por ejemplo: visin-audicin) y sensoriomotoras. El repertorio de actos del beb se limita an al mbito de los reflejos y es incapaz de imitar. Subestadio 3 (4-8 meses). Se produce la reaccin circular secundaria. Al
igual que en los subestadios anteriores, los actos del beb repiten un efecto que se ha obtenido casualmente, pero en este subestadio comienzan a tener cierto componente de causa-efecto basados en la repeticin constante y casual. Por ejemplo: sacudir el brazo para hacer sonar el sonajero.

Subestadio 4 (8-12 meses). Aumenta la atencin al entorno, aparece claramente la intencionalidad de los actos y las primeras coordinaciones orientadas a una finalidad. Es decir, no tratan de reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer los medios para un objetivo propuesto, por ejemplo: agarrar un mueco. Tambin es capaz de imitar gestos y sonidos nuevos. No obstante, en este esquema se produce el error de atribuir siempre las mismas consecuencias a los actos. Por ejemplo: si la pelota rod en ocasiones anteriores y termin debajo del sof, el nio buscar siempre la pelota debajo del sof cuando pierda de vista la pelota rodando. Subestadio 5 (12-18 meses). Se produce la reaccin circular terciaria, en la que la comprensin de la causalidad se va haciendo menos mgica, ms inde-

Los esquemas se organizan en reacciones circulares, que son un segmento de conducta que el beb asocia a una consecuencia que intenta reproducir repitiendo dicha conducta. Las reacciones circulares primarias son esquemas simples que el beb descubre casualmente y que se cien a su cuerpo, por ejemplo: chuparse el dedo; las reacciones circulares secundarias son coordinaciones de esquemas simples que tienen cierta intencionalidad, y las reacciones circulares terciarias son combinaciones de esquemas secundarios que implican una intencionalidad.

pendiente del propio nio. Sin embargo, es incapaz de entender la permanencia de un objeto cuando no lo ve. Por ejemplo, disfruta jugando a esconderse tras una cortina y aparecer y desaparecer alternativamente. Subestadio 6 (18-24 meses). Tiene lugar la transicin entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia simblica independiente de la actividad prctica. Los repertorios de conducta imitativo s en este estadio se enriquecen porque reproducen modelos no presentes. Es la llamada imitacin diferida, propia, por ejemplo, del juego simblico, en el que se dan conductas como si (por ejemplo, jugar con una caja como si fuese un coche). El desarrollo de la personalidad y el desarrollo social en esta etapa evolutiva tienen como caractersticas ms relevantes el reconocimiento de las personas, de s mismo, de su identidad y del rol propio, y como aspecto ms influyente el papel de las figuras de apego, porque son ellas las que controlan el ambiente en el que se desarrolla el nio. El apego es un vnculo afectivo que establece el nio con las personas que interactan de manera privilegiada con l. Desde el nacimiento, los bebs son capaces de percibir alglmas expresiones emocionales de los dems: as, los nios de poco das se contagian de las expresiones emocionales de los dems a travs de la visin o de la audicin (por ejemplo, lloran cuando oyen llorar). Se sienten atrados por el rostro. el tacto ~' la temperatura de las personas que les rodean y aceptan los cuidados de personas desconocidas si stas siguen las mismas pautas de los padres. Adems, se expresan verbalmente mediante el balbuceo. Hacia los tres o cuatro meses, los bebs, comienzan a reconocer a las personas y buscan ms el contacto con las que conocen que con las que les son desconocidas, aunque no rechazan a stas. Es aproximadamente despus del sextomes cuando los bebs discriminan perfectamente a las personas conocidas de las no conocidas y, frecuentemente, en el octavo mes sienten cautela, miedo o recelo ante las personas desconocidas; lo que expresan abiertamente con conductas visuales (miradas de recelo), sonoras (llorar) y motoras (abrazarse a la madre, rechazar el contacto). Las figuras de apego ofrecen al beb la seguridad a partir de la cual comenzarn a ampliar sus relaciones sociales. El reconocimiento propio es posterior al de otras personas, ya que, hasta los nueve meses, los nios no se identifican a s mismos, aunque s elementos parciales de su cuerpo, y reaccionan ante su imagen como si perteneciese a otro. En este segundo trimestre de vida se producen importantes avances en la comunicacin, ya que aparecen gestos culturalrnente determinados (gestos de indicacin, movimientos de cabeza para negar, por ejemplo), se amplan las expresiones faciales del beb y smgen numerosas vocalizaciones con las que el nio interacta con el adulto. As, hacia los nueve meses emiten las primeras vocalesclaramente pronunciadas (a y e) y a los doce meses es frecuente la pronunciacin de las consonantes p, t Y m.

Did6cIIca de la Msica para Educacin Infantil

Cerca del primer cumpleaos, los nios empiezan a diferenciarse a s mismos de los dems, siempre que la imagen presentada sea la actual. A partir de los 18 meses los nios ya reconocen su imagen con claridad y comienzan a usar los pronombres personales. Las nuevas capacidades lingsticas y mentales facilitan tambin la comunicacin y el entendimiento con las figuras de apego. Las primeras palabras comienzan a sustituir a los gestos y tienen un valor instrumental, evolucionan desde procedimientos arcaicos hasta otros propios de la lengua materna. Por otro lado, la adquisicin de autonoma motora, la exploracin y m311ipulacin de los juguetes y los desplazamientos hacia lugares ms alejados de las figuras de apego producen una ampliacin de su mundo social. En el mbito familiar, los nios adquieren conciencia de su rol, lo que origina consecuencias como pueden ser el surgimiento de los celos ante el nacimiento de los hermanos y las conductas de rabieta. Es el momento en el que los nios pueden comenzar a interiorizar y adquirir las conductas sociales deseables.

5.2.2. Caractersticas del desarrollo evolutivo y musical del nio del Ciclo I de Educacin Infantil (O a 3 aos)
a. El primer ao
En la actualidad est comprobado que la audicin comienza en el seno materno, ya que el odo empieza a desarrollarse en el embrin en la dcima semana de gestacin y a los cuatro meses y medio ya es funcional. El feto puede escuchar sonidos de todo tipo: rumores internos, como el sonido de la digestin, de los ritmos cardacos o de la respiracin. La msica, el sonido y el ritmo son muy atrayentes e importantes para el recin nacido; sus primeros movimientos son respuestas corporales ante el sonido o el ritmo. El beb responde a la msica y a cualquier otra estimulacin acstica, cambiando la posicin y modificando su estado de reposo habitual. Ms que una apreciacin musical, se trata de una reaccin orgnica general, que se caracteriza por una respuesta rtmica con efectos posturales y matrices. Al nacer, el aparato auditivo del beb, que consta de sus sistemas vestibular (equilibrio) y coclear (procesos de sonido), es el ms desarrollado de sus rganos sensoriales y est totalmente preparado para atender a las formas de sonido que le sirV311 a su cerebro p31'aempezar a integrar la riqueza de informacin que recibe. Segn Bernal y Calvo (2000), la msica puede desempear un papel muy importante en la vida del recin nacido por los siguientes motivos: estimula el hemisferio derecho (la parte artstica del cerebro), favorece el desarrollo motor y calma el llanto; adems, la voz cantada, susurrada, dulce, suave produce efectos sedantes, tranquilizadores. De hecho, la cualidad del sonido que ms atrae la atencin de un beb es el timbre, especialmente en lo relativo al reconocimien-

to de las voces familiares. Hardgreaves (1988: 75) recoge investigaciones que afirman el valor relajante del sonido sobre el llanto del beb, especialmente en frecuencias bajas o graves. Alrededor de los cuatro meses momento en el que los nios inician el primer ciclo de Educacin Infantil, generalmente como consecuencia de la incorporacin de las madres al trabajo, comienza la mielenizacin, proceso que finaliza en el comienzo de la prepubertad. Es el recubrimiento de las rutas nerviosas cerebrales por una sustancia grasa aislante llamada mielina. La mielina asla los nervios, capacitndolos paTa acelerar la transmisin de los mensajes que pasan por ellos, mejorando as muchsimo su funcionamiento (Campbell, 2000: 80). El nio empieza a aadir consonantes a su voz (ba, ga) y progresivamente sonidos juguetones, paTa llegar alrededor de los seis meses a las slabas encadenadas (da, ga, da, ba, ga, ba, da), fenmeno llamado balbuceo. Estas canciones balbuceadas consisten en sonidos de alturas variadas emitidos sobre una vocal o sobre muy pocas slabas. Al or la msica, el nio mueve los brazos, piernas y cabeza como reaccin a los cambios de altura o de ritmo, de manera que comienza a responder activamente a la msica. Hacia el quinto y sexto mes, el nio ya distingue el lenguaje de otros sonidos y se entusiasma ante los sonidos nuevos, incluso a los seis meses, puede reconocer canciones (Calvo y Bernal, 2000). A partir de los ocho meses, se inicia una fase evolutivaimportante, ya que el nio es capaz de permanecer sentado ms tiempo, gatea y explora el entorno. En el momento en que empieza a sentarse con facilidad, comenzar a expresar lo que siente con la msica, saltando o agitando los brazos o la parte superior del cuerpo cuando la oiga. A los ocho meses, ya podr batir palmas, le gustar tirar los objetos al suelo y escuchar el sonido que hacen al caer.

b. Dieciocho meses
En el segundo ao de vida aumentan considerablemente los diferentes tipos de movimientos: balancear un pie, inclinar la cabeza, subir y bajar los talones, etc. Los movimientos de los bebs a partir de los clieciocho meses ya requieren prctica y perfeccionamiento para fortalecer esos msculos: acceder a coger una pelota, construir torres; ir explorando sus lmites fsicos y los del mundo exterior e ir comprendiendo dnde comienza su yo y acaba el resto del mundo. Mejorar su sentido del equilibrio, del tiempo y del ritmo. A partir de los dieciocho meses, los nios comienzan a adecuar sus movimientos a la msica. El beb reacciona rtmicamente a la msica con una actividad total de su cuerpo. Pasado su primer cumpleaos, sus reacciones a la msica varan ms (mueve la cabeza, adelanta y retrocede las rodillas, flexiona las piernas y mueve el cuerpo, balbucea), aunque an no se mueve ni canta al comps. Pero a los dieciocho meses es posible que ya domine el ritmo de la msica, meciendo todo el cuerpo y saltando al comps (Campbell, 2000: 109-110).

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En esta edad, la expresin lingstica se manifiesta en forma de canturreo o canto espontneo de slabas. Aparece el canto silbico espontneo. Los nios imitan las canciones que escuchan, tararendolas desainadamente (Aznrez, 1992). Sern afinadas, de forma que podamos reconocerlas, si se basan en la tonadilla de rifas o sorteos. que contienen la tercera menor.

c. Dos aos
Los dos aos es la edad en la que el nio comienza a hablar y a repetir una y otra vez canciones o conversaciones. El cerebro del nio ha comenzado a fusionarse con el cuerpo mediante las actividades de caminar, bailar y desarrollar el sentido del ritmo fsico y la coordinacin. Gracias ala mejor mielinizacin, se ampla su memoria. Cantar, percutir y moverse son actividades predominantes. Su sentido rtmico y la respuesta motriz comienzan a tener un carcter diferencial y selectivo ante la estimulacin musical: al saltar dobla las rodillas, se balancea, hace oscilar rtmicamente los brazos, ladea la cabeza y golpea el suelo con los pies. El aprendizaje se realiza mediante movimientos y rpidas asociaciones emocionales. Se enriquece el sentido rtmico y la respuesta motriz. Le atrae la msica que escucha en juguetes, pelculas. anuncios de televisin. Le llaman la atencin los instrumentos: panderos, campanitas metlicas, tringulos, cascabeles son estmulos para el canto.

d. Dos aos y medio


El nio de esta edad ya es capaz de distinguir propiamente la msica del ruido y puede aprender canciones, captando en primer lugar las palabras. posteriormente el ritmo y finalmente la meloda. Su percepcin y expresin sonoras estn, por otra parte. muy mecliatizadas por lo ldico. Las canciones y ritmos le incitan al juego y al movimiento, se familiariza con canciones, letrillas pegadizas. canta cantinelas a las muecas, acunndolas.

e. Implicaciones educativo-musicales para la etapa de Oa 3 aos


Ha quedado en evidencia la importancia de la msica en este periodo evolutivo, ya que desde que nace el beb siente ritmos, modulaciones, notas e inflexiones (Campbell, 2000: 74). Dada la importancia de la msica en esta etapa, es interesante y aconsejable que el docente realice una secuenciacin de las experiencias sonoras o musicales que se lleven a cabo desde las primeras edades. En relacin con la percepcin musical, es muy importante preocuparse de que desde el principio el beb escuche una amplia gama de estilos y gneros musicales. En esta etapa, el nio se centra eficazmente en lo sonidos de su entorno y no hace caso de los que no lo son. Es posible que los que no oye, durante

El desarrollo de las capacidades musicales

estos primeros meses, no los pueda or nunca. La falta de exposicin a la gama de frecuencias medias y altas durante los tres primeros meses de vida podra causar tambin dificultades de escucha y aprendizaje. La atmsfera musical circundante ejerce gran influencia, ya que el nio imita las actitudes de su entorno: canciones que le cantan, juegos musicales en los que participa. msicas que e cucha. ruidos de la casa, etc. (Aznrez, 1992). Como parte de esta atmsfera musical del hogar pueden considerarse los Baby talk o envolturas prosdicas, orientadas a descifrar los mensajes que los adultos le envan (Lacrcel, 1995) Y que, generalmente, contienen mucha musicalidad. La riqueza de modulaciones, ritmo, intensidad, expresin o acentuacin activan la atencin del nio y la integran en su bagaje de experiencias. De hecho, el beb es muy sensible a la intensidad y timbre de la voz, especialmente a los de la madre, por lo que debe hablrsele mucho, especialmente desde distintos lados, para que gire la cabeza. Cuando realiza vocalizaciones, hay que dialogar con l y transmitirle agrado y afectividad. Es positivo tambin que se establezca un dilogo casi musical, donde la serie de vocablos que se utilicen beneficie posteriores articulaciones lingusticas. Calvo y Bemal (2000) recomiendan realizar vocalizaciones con sonidos en el mbito sol-mi y sol-la. Cantar a los bebs y nios pequeos es una actividad relevante y debe ser habitual y frecuente. Segn Hemsy de Cainza (1977: 3), tericamente el lenguaje y el canto deberan progresar de forma paralela en el nio de modo que, al alcanzar ste la edad de tres o cuatro aos a lo sumo, se encuentre en condiciones de cantar con la misma correccin con la que habla y de afinar su canto con la misma precisin con que articula y pronuncia su idioma. Si los nios escuchan mucha msica y canciones, es posible que aprendan antes a cantar que a hablar. Por otro lado, en esta etapa educativa debe potenciarse tambin el desarrollo rtmico. Es una respuesta que ayuda al control elemental, a la evolucin psicomotriz y a la coordinacin sensoriomotora. Por ejemplo, con el ritmo temario de las canciones de cuna se incita al sueo en cantos sin cambios meldicos. Unido al desarrollo rtmico, est el espacial. Por ejemplo, el ritmo binario se relaciona con la marcha. La habilidad motriz del balanceo tambin es muy importante. Se trata de un movimiento automtico en nios pequeos y deficientes. Implica una relajacin y una regulacin de la tensin muscular, es un mecanismo de compensacin,de equilibrio y de autorregresin. En estas edades, todos los nios emplean el balanceo al columpiarse y, en general, en muchos juegos de cuerda. Alrededor de los dos aos, suelen entrar la televisin y las grabaciones cinematogrficas en la vida de los nios. El abuso del tiempo dedicado a ver la televisin influye negativamente en el desarrollo rtmico. Los juegos de ordenador son interesantes y estimulan el pensamiento abstracto pero no ofrecen la expe-

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riencia fsica necesaria para aprender a equilibrarse, a coordinar, a manejarse en el tiempo ni otras habilidades esenciales.

5.2.3. Caractersticas psicoevolutivas del nio del Ciclo 11 de Educacin Infantil (3 a 6 aos)
En el desarrollo de la capacidad mental de los nios de 3 a 6 aos se produce un refinamiento e intensificacin. Ser cada vez ms capaz de pensar mediante smbolos, mediante conceptos abstractos, procesar mejor la informacin, se alargar la duracin de su atencin. Previamente a la descripcin del desarrollo musical, presentamos aqu diversos aspectos psicoevolutivos generales, que influyen en las caractersticas relacionadas con las capacidades musicales. Partiendo de que el desarrollo no es slo un proceso psicolgico, sino social y culturalmente mediatizado, hay que sealar estos mbitos de anlisis (Pascual, 2002): Desarrollo intelectual prelgico o preoperativo. Desarrollo de la personalidad. Desarrollo psicomotor. Desarrollo psicosocial. El desarrollo intelectual se caracteriza por un pensamiento mgico, que se define esquemticamente por una inteligencia prelgica o preoperativa (Piaget), que surge de la interiorizacin de la inteligencia sensomotriz, y por un pensamiento preconceptual, porque el nio usa preconceptos y el razonamiento que utiliza parece ilgico a los ojos del adulto. Sin embargo, es prelgico y no ilgico, ya que existe una lgica infantil que no responde a la lgica adulta. El punto de vista est centrado: se fija en un solo aspecto de la relacin y no une otros aspectos (centracin). Esto implica que razona de preconcepto en preconcepto (transduccin). Por ejemplo: No he merendado, no es por la tarde; une partes sin relacionadas, es decir, se concentra en los detalles de una experiencia sin relacionados con el todo (yuxtaposicin); se concentra en el todo de una experiencia y no capta los detalles (sincretismo). La consecuencia musical de este pensamiento es que se produce una comprensin de las melodas, ritmos y canciones en la globalidad, sin que exista capacidad de diferenciar tiempos, partes o frases. El pensamiento de esta etapa educativa presenta tambin cierta incapacidad de manipular representaciones mentales con rapidez y flexibilidad para poder entender las transformaciones (representacin esttica). Por ltimo, conviene sealar que se trata de un pensamiento egocntrico en el que no existe frontera entre lo subjetivo y lo objetivo. Tiene como consecuencias: 1. La percepcin del espacio, que se concibe como proximidad o no y/o separacin.

El desarrollo de las capacidades musicales

2. La percepcin del tiempo carece de significado, pero s ciertas experiencias con connotaciones temporales (comida, merienda, cena). 3. Animismo (los cuerpos son vivos e intencionados, aunque slo tienen conciencia los que se mueven). A partir de los cinco aos desaparece paulatinamente la rigidez pre-conceptual, el pensamiento adquiere movilidad y comienza la edad de los porqus y las clasificaciones. Respecto al desarrollo de la personalidad, en esta etapa educativa el nio expresa sus emociones y necesidade a travs de tres lenguajes (oral-materno, corporal y musical). El desarrollo del pensamiento simblico le permite un cierto dominio del lenguaje hablado y de la comunicacin verbal que se manifiesta en el inters por palabras nuevas y por una pronunciacin correcta; crea vocablos propios para designar objetos, aunque las frases an no sean correctas. La autonoma motora le permite realizar diversas actividades de alimentacin e higiene. Su desarrollo emocional se caracteriza por el negativismo y crisis de independencia, que se traducen en ocasiones en abierta desobediencia al adulto. Sin embargo, es capaz de establecer vnculos emocionales duraderos con los educadores y destrezas de interaccin con iguales. La teora psicoanaltica considera a sta como la fase anal, lo que provoca que esta zona corporal sea predominante y que le interesen al nio especialmente los conceptos relacionados con la limpieza, la arena y barro. Es tambin la edad del espejo y del descubrimiento del sexo. El nacimiento de un hermano menor y los celos suelen producir un retroceso en todos los aV3..I1CeS del desarrollo de la personalidad. Respecto al desarrollo psicomotor, al iniciar esta etapa a los tres aos, los nios pueden detener el movimiento, iniciado y cambiar de direccin rpidamente; son capaces de imitar mejor y de tocar un instrumento de percusin con aparente facilidad. A lo largo de este segundo ciclo de la Educacin Infantil, se produce una progresiva construccin de la propia imagen corporal, tanto del cuerpo en reposo como en movimiento, del todo y las partes. El desarrollo de la coordinacin general se advierte en la precisin y el paulatino control del cuerpo y de sus movimientos. Se producen, as, sustanciales avances en el dominio de la psicomotricidad fina, cuya educacin se realizar mediante nuevas tcnicas y formas plsticas y ser fundamental para el posterior acceso a la escritura, En torno a los cinco o seis aos, asistimos a una etapa muy interesante para la educacin musical, ya que, con el desarrollo de la lateralidad, casi han consolidado su esquema corporal. El desarrollo social adolece al comienzo del ciclo de cierto egocentrismo, que se manifiesta en que quiere jugar solo o en que cree que todo el mundo puede ganar a la vez. Predomina la actividad, no las reglas, pues stas le son exteriores.

Did6ctica de la Msica para Educacin Infantil

Comienza a construir la propia imagen de acuerdo con su realidad corporal, sus capacidades de accin, los objetos del entorno, sus gustos y preferencias. El carcter presenta cierta inestabilidad. Los aprendizajes se realizan a travs de la accin, tanto sobre el medio fsico como sobre el social, y de la imitacin e interaccin con los adultos y los otros nios. El contexto adecuado es la accin, la experimentacin, el juego, el intercambio social con los adultos y los compaeros. Todas las facetas de la personalidad del nio se movilizan cuando el nio corre, juega, dramatiza, inventa o imagina.

5.2.4. Caractersticas del desarrollo evolutivo y musical del nio del Ciclo 11de Educacin Infantil (3 a 6 aos)
Segn Calvo y Bernal (2000: 26), entre los dos y los seis aos, la capacidad de percibir y sentir alcanza su mximo potencial, y los padres y educadores deben favorecer su desarrollo. Adems, las experiencias musicales de participacin activa son un medio excelente para fomentar el desarrollo de las capacidades fsicas, intelectuales, afectivas y emocionales. Estas autoras indican que el objetivo inmediato es conseguir que el nio disfrute plenamente con la msica, despierte su gusto por el canto, sienta el ritmo, lo viva y que manipule, juegue y toque los instrumentos. Al comenzar el segundo Ciclo de Educacin Infantil, las experiencias y vivencias musicales que los nios realizaban en solitario en el hogar o en la escuela adquieren un carcter ms social, pues incorporan la msica y el canto al juego imaginativo. En trminos generales, podemos decir que pasan de lo exploratorio a lo repetitivo y que, al finalizar esta etapa educativa, a los nios les gusta la msica y participar con ella en sus juegos, tocando instrumentos de percusin o cantando; tienen adems tendencia a la dramatizacin de todo tipo de situaciones, por medio del gesto y la palabra; al interpretar canciones, disfrutan realizando pequeas creaciones musicales y encuentran menos placer en la audicin musical meramente contemplativa. Enumeramos aqu algunas de las peculiaridades de cada una de las distintas edades en relacin con los dos aspectos fundamentales de la educacin musical: la expresin y la percepcin.

a. 3 aos
Expresin
Sus capacidades de expresin motriz se dotan de mayor precisin y control de la motricidad, en especial de las extremidades inferiores: camina, salta, corre, con cierta flexibilidad y gracia en la expresin de todos sus movimientos.

El desarrollo de las capacidades

lIIUSIca

Respecto a sus capacidades rtmicas, consigue cierta sincronizacin motora, sigue una msica moviendo o golpeando, por ejemplo, con la mano sobre la mesa. Puede reproducir estructuras rtmicas de tres o cuatro elementos.

Puede reproducir con la entonacin pequeas canciones enteras, aunque generalmente se salga del tono y el mbito sea muy reducido. Le gusta experimentar con instrumentos de percusin.

Se produce un gran desarrollo en el aspecto lingstico expresivo, como lo prueba el hecho de que pueda reproducir canciones enteras, aunque no logre entonarlas correctamente. Es el momento de las canciones con contenido onomatopyico. El nio est descubriendo las posibilidades rtmicomusicales de las palabras y se complace en utilizarlas en juegos cantados (pasimis, pasimis, aserrn, aserrn, matarile, rile, rile ... ).

Percepcin
Capta bien un pequeo fragmento de msica y lo intenta practicar; puede reproducir estructuras rtmicas de tres o cuatro elementos Al percibir patrones rtmicos, los reproduce de forma regular y montona. Le gusta experimentar con grupos rtmicos.

Aunque no conoce el grafismo de las figuras musicales, diferencia los valores de negra y corcheas. Comienza a reconocer varias melodas simples y a querer reproducirlas. Su voz tiene un mbito de la de la segunda lnea adicional al mi central.

I~
b. 4 aos
Expresin

Muestra alegra y disfrute en las relaciones sociales en las que interviene la msica. Mejora el movimiento de las diferentes partes del cuerpo y consigue mediante ellas la expresin de ideas y sentimientos. Controla ms su voz y el mbito meldico se hace ms agudo.

de la Msica para Educacin Infantil

Entona canciones en grupo con cierta afinacin. n grupo de nios es capaz de llevar el mismo ritmo, pero, sin embargo, es mucho ms difcil el canto al unsono, que se produce de forma menos espontnea y posterior (Bentley, 1967).

Le gusta cantar para otros. Gran desarrollo de la creatividad: dramatiza canciones fciles debido a su capacidad sincrtica. Puede jugar a juegos simples acornpandolos de una cancin (Gessell). Inventa juegos voclicos y/o canciones con la cantinela universal, que se caracteriza por la presencia de la tercera menor descendente, generalmente con la intencin de importunar a otros. El juego es la motivacin de toda la actividad infantil. Suele tambin cantar los defectos de sus compaeros, en un deseo inconsciente de ridiculizar. El canto adquiere un tono de chanza o burla a travs de sencillos juegos de palabras.

Caneln: Los pollitos (popular Infantlll CO, corte

n. 2

I~i_

cuan-do

Los po-lli-tos

di-cen:

p-o,

p-o,

p - o, cuan-do

tie-nen

ham-bre,

tie-nen

fr-o.

La ga-lli-na

bus-ea

el ma-z

y_el

tri-go,

les da la co - mi - da

les pres-ta_a - bri - go.

Ba-jo

sus dos

a - las,

se_es-tn quie-te - ci-tes,

y_has-ta

el

o - tro da duer-men

los po - lli-tos.

Los pollitos dicen: po. po. po, cuando tienen hambre. cuando tienen fro.

La gallina busca el maz y el trigo. les da la comida y les presta abrigo.

Bajo sus dos alas. se estn quietecitos y hasta el otro da duermen los pollitos.

El desarrollo de las capacidades musicales

Disfruta con las canciones gestualizadas, en las que despliega gestos, ademanes y actitudes. Se identifica plenamente con el tema que interpreta. As la clase se convierte en un grupo de pollitos, que evolucionan por el aula tras mam gallina, o en un grupo de fantasmas que marchan sigilosamente. Percepcin No tiene nocin consciente de simultaneidad sonora (Piaget). Confunde intensidad y velocidad (fuerte-dbil con rpido-lento). Diferencia ms rpido y ms lento. Discrimina agudo y grave (preferentemente si los sonidos se dan con diferencia de octava). Relaciona agudo con fino, grave con grueso (Barcel). No compara conscientemente tiempos y partes. Le cuesta reproducir intelectualmente. Comienza a identificar melodas simples (Gessell). Aumenta su memoria auditiva y el repertorio de canciones (especialmente si stas se mueven con preferencia intervlica de 3." menor). Gusta de explorar objetos sonoros. Le gusta la msica y disfruta.

c. 5 aos
Expresin Es una edad muy importante en la evolucin de la conducta musical infantil, ya que casi se ha construido su yo corporal. El desarrollo motor del nio es tal que le permite sincronizar los movimientos de la mano o el pie con la msica. Brinca, salta sobre un pie solo y baila rtmicamente al son de la msica. Le gusta jugar a la comba, al corro y sobre todo brincar con un pie o dos. El desarrollo meldico le permite reproducir con precisin los tonos simples contenidos en el intervalo de do medio a fa segundo superior. Muchos pueden cantar melodas cortas y llegan a reconocer y apreciar gran nmero de canciones. Es capaz de crear canciones muy sencillas con pocos sonidos (especialmente con sol, la y mi).

DId6cIica de la Msica para Educacin Infantil

Le gusta jugaT con ejercicios de concentracin rtmica, sonora, etc. Puede realizar ordenamiento s y clasificaciones de sonidos e instrumentos. Es capaz de realizar dictados musicales expresados en grafas no convencionales: trazar lneas (rectas, curvas, ascendentes, descendentes, continuas, discontinuas), dibujar circulitos que representan sonidos, duraciones, graves y/o agudos. Percepcin Manifiesta una actitud receptiva ante lo musical, porque ya es capaz de fijar temas, intelectualizar estructuras de conjunto, fijar la atencin y la concentracin. Acepta el lenguaje musical si lo entiende y lo pone en prctica con la voz o con instrumentos. En la percepcin polifnica discrimina mejor los agudos que los graves. Reconoce un esquema de tonalidad simple y percibe el carcter inacabado de 1ma frase rtmica. Presenta una gran actitud de imaginacin musical. Nacimiento de una postura contemplativa en la audicin musical. Se hace repetitivo.

d. Implicaciones educativo-musicales para la etapa de 3 a 6 aos


Tras el estudio de las capacidades psicoevolutivas relacionadas con la educacin musical de los nios del segundo Ciclo de Educacin Infantil, enumeramos a continuacin las principales consecuencias educativas que de ellas se derivan en el rea de educacin musical: La contribucin al desarrollo integral de la sensorialidad proporcionando al nio experiencias, interacciones, espacios, materiales. La potenciacin de la expresin oral y la adquisicin de un repertorio de canciones infantiles y populares que le ayuden a desarrollar la capacidad verbal comprensiva y expresiva. La compensacin de algunas carencias y nivelacin de los desajustes que tienen su origen en las diferencias de entorno social, relacionadas con la audicin y la expresin musicales. El mximo aprovechamiento de las posibilidades sonoras y de movimiento de desarrollo del nio, potencindolas y afianzndolas a travs de la accin educativa. El trabajo en el mbito del desarrollo psicomotor, facilitando la maduracin y pro'gresivo control de su propio cuerpo: grandes grupos musculares

El desarrollo de las capacidades musicales

primero, responsables de la postura, la marcha y otras habilidades motrices bsicas (coordinacin general) y pequeos msculos despus, que permiten actividades ms finas y precisas (coordinacin fma), necesarias para acceder a la escritura y la interpretacin de instrumentos musicales. El desarrollo de las posibilidades sonora y de movimiento del propio cuerpo, de manera que se refuerza el progresivo dominio de la representacin del cuerpo y de las coordenadas espaciotemporales en las que la accin transcurre.

La msica de la Educacin Infantil en los mtodos pedaggicomusicales

Contenidos
6.1. Metodologas de la educacin rtmica 6.1.1. Mtodo Dalcroze 6.1.2. Mtodo Orff a. El cuerpo como instrumento b. La palabra c. La cancin d. Los instrumentos 6.1.3. Mtodo Suzuky 6.2. Metodologas de la educacin auditiva 6.2.1. Mtodo Willems a. La audicin: escuchar, reconocer y reproducir b. El ritmo 6.2.2. Mtodo Martenot 6.3. Metodologas de la educacin vocal 6.3.1. Mtodo Kodly a. La voz: primer instrumento b. El odo relativo c. La fonomimia 6.3.2. Mtodo Ward

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

A lo largo del siglo xx, y especialmente en su segunda mitad, nacieron los grandes mtodos de educacin musical que han recibido el nornbre de Escuela Nueva. Cada uno de ellos desarrolla con mayor inters alguno de los aspectos de la educacin musical, si bien todos comparten dos ideas fundamentales: en primer lugar, que la educacin musical se dirige a toda la poblacin, no es patrimonio exclusivo de unos pocos, por lo que debe ser obligatoria en las escuelas; en segundo lugar, que la metodologa debe ser activa y participativa y el nio debe convertirse en el protagonista del aprendizaje. El mbito de aplicacin de estos mtodos es muy diverso, ya que los destinatarios pertenecen a distintos colectivos: alumnos de Conservatorios o escuelas de msica, docentes, alumnos de la enseanza general, alumnos que estn formndose para ser profesores, etc. Si bien estos mtodos activos han tenido una considerable importancia porque gracias a ellos la educacin musical avanz desde la austeridad a la alegra del juego, investigadores actuales como Delalande (1995), Maneaveau (1995) Y Swanwick (1991) consideran que estos mtodos son, en realidad, pedagogas musicales de despertar, ya que, aunque proclaman el desarrollo de la creatividad, finalmente desembocan en el lenguaje musical y en educacin dentro de la msica tonal. A continuacin, se presentan las aportaciones de estas metodologas a la didctica de la msica en la educacin infantil. Lo que sigue no es una presentacin exhaustiva de cada uno de los mtodos, sino una resea de los principales fundamentos pedaggicos que tienen relevancia en la etapa de la educacin infantil. Todas las metodologas abordan la globalidad del desarrollo de la musicalidad (percepcin y expresin vocal, corporal e instrumental), sin embargo, para una mayor claridad, la exposicin de los mtodos se organiza en funcin de las reas de la msica en Educacin Infantil y se acompaa con aplicaciones concretas. Se incluye tambin una pequea referencia al mtodo Suzuky puesto que es un mtodo que se inicia en el segundo Ciclo de la Educacin Infantil.

6.1. I Metodologas de la educacin rtmica


6.1.1. Mtodo Dalcroze
Emile Jacques Dalcroze (1865-1950) es el creador de la llamada Rtmica, mtodo que se inici en el Conservatorio de Ginebra y que tiene una amplia difusin por toda Europa y Estados Unidos, con diversas versiones. La educacin rtmica que este mtodo propone se relaciona directamente con la expresin musical a travs del cuerpo y con la educacin auditiva.

La msica de la Educacin Infantil en los mtodos pedaggico-musicales

La Rtmica est dirigida mediante el movimiento a favorecer el desarrollo de la motricidad (percepcin, expresin corporal), la capacidad de pensar y la expresin musical. Esta metodologa es una educacin por la msica y para la msica: por el poder de la msica, porque a travs de ella (especialmente el ritmo) se favorece la armonizacin de los movimientos fsicos y la capacidad de adaptacin; para la msica, porque une armoniosamente el movimiento y la expresin del cuerpo (expresin corporal), el pensamiento y la expresin del alma (sensibilidad). Se trata de una educacin del sentido rtmico-muscular del cuerpo para regular la coordinacin del movimiento con el ritmo, de forma que trabaja simultneamente: La atencin (el alumno demuestra inmediatamente La inteligencia La sensibilidad lo que ha percibido).

(comprende y analiza lo que ha sentido). (siente la msica). al cuerpo en instrumento de interpretacin

Es decir, se propone convertir rtmica, mental y emocional.

La Rtmica se caracteriza adems porque su finalidad es desarrollar el odo musical, los sentidos meldico, tonal y armnico a travs de lo que Dalcroze denomin un sexto sentido, el muscular, que se desarrolla a travs de la experiencia del movimiento. Considera al cuerpo como el medio de representacin de cualquier elemento musical del ritmo, la meloda, la dinmica, la armona y la forma.

Objetivo: controlar e inhibir del movimiento. Actividad. Los nios caminan libremente por el aula siguiendo el ritmo de la msica. Realizan movimien tos segn los siguientes cdigos: Cuando cesa la msica se paran. Caminan a ritmo de negras y, cuando cesa la msica, corren a ritmo de corcheas. Al iniciarse nuevamente la msica vuelven a marchar a ritmo de negras. Se agrupan en tres filas; a cada fila le corresponde caminar un valor (J, cambia de ritmo, sin poder repetir el valor que expresa otra fila. Objetivo: relacionar las nociones espaciales y temporales. Actividad. Los alumnos escuchan repetidamente dos o tres canciones conocidas previamente y se desplazan libremente a lo largo del espacio del aula. Cada una de ellas cuenta con un diferente nmero de compases. El juego consiste en desplazarse de un lado a otro de la sala; termina el paseo en el momento en que finaliza la cancin y el nio calcula intuitivamente, por tanto, el tiempo que dura la meloda de la cancin y el espacio.

I
I

J, 1'1'). A una seal, cada fila

En este mtodo, se parte de la marcha y se trabaja posteriormente la locomocin, como una importante fuente de ritmos diferentes y espontneos en

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

relacin con las habilidades motrices bsicas: deslizarse, gatear, correr, trepar, caminar, saltar, patinar, etc. Considera adems los dos elementos principales: tensin y distensin o tesis y arsis, junto a la regularidad y continuidad de los movimientos y la inhibicin del movimiento, ya que el nio debe dejar de correr, saltar, etc. cuando cesa la msica o se indica una determinada consigna. As se percibe y analiza la correspondencia entre los pasos y los valores, acelerando y ralentandos, crescendo y diminuendo.

blanca (J) para las acciones muy lentas, negra (J) para la marcha, corchea (J'l) para la carrera, corchea con silencio y semicorchea (jl, .~) para los saltos, corchea con puntillo y semicorchea (jl )1) para los galopes y trotes.
I

Por ltimo, se hace imprescindible considerar que la aplicacin del mtodo Dalcroze exige una preparacin al profesorado (para, entre otras necesidades, improvisar al piano) y unas condiciones (aula, nmero de alumnos, materiales, etc.) que dificultan una aplicacin fiel en un aula de Educacin Infantil; no obstante, ha quedado de manifiesto su inters para esta etapa educativa.

6.1.2. Mtodo Orff


Carl Orff (1895-1982), el creador del mtodo, fue director de orquesta y uno de los grandes compositores alemanes del siglo xx, con obras tan importantes y conocidas como Carmina Burana, CatuLLi Carmina, Da Mond, Die Kluge y Antigonae. Es internacionalmente conocido como educador musical y creador de un mtodo para nios, fruto del trabajo docente. Carl Orff dej pocos testimonios escritos de su actividad pedaggica, aunque, sin embargo, esta experiencia se condens en cinco volmenes conocidos como Das Schulioerk, en los pases germnicos, y Music for children, en la versin inglesa yamericana. Contiene rimas, refranes, ejercicios rtmicos instrumentales, vocales y de conocimiento de formas elementales. Consta, como hemos dicho, de cinco cuadernos, cada uno de ellos con un contenido diferente e indicado para distintos niveles de edad. El planteamiento educativo de Orff es eminentemente activo, ya que parte de la base de que la mejor enseanza musical es aquella en la que el nio participa, interpreta y crea. Realiza un trabajo conjunto de ritmo, palabra, meloda, armona e interpretacin instrumental y vocal. Parte de la palabra, de las melodas de la escala pentatnica (Do, re, mi, soL, la), y realiza la armona con ostinatos rtmicos y meldicos.

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En efecto, el lenguaje, el sonido y el movimiento se practican a travs de los siguientes elementos musicales: ritmo, meloda, armona y timbre (dando al tiempo gran importancia a la improvisacin y a la creacin musicales). El material para llevar a cabo la metodologa consiste, adems de las posibilidades sonoras del propio cuerpo, en los instrumentos creados especficamente: los intrumentos de percusin, tanto de sonido indeterminado como determinado (lminas), las flautas, la viola de gamba, etc.

a. El cuerpo como instrumento


Una de las principales innovaciones de la prctica educativa de Orff consiste en la consideracin del cuerpo como un instrumento musical, dotado de caractersticas tmbricas diversas. Los instrumentos corporales o naturales tambin reciben el nombre de gestos sonoros. Permiten una educacin del ritmo a travs de movimientos del cuerpo que producen sonidos y no requieren una coordinacin muy precisa. Son cuatro los planos sonoros, timbres o instrumentos: pitos o chasquidos de dedos, palmas, palmas en rodilla y pisadas.

b. La palabra
Orff utiliza la palabra para desarrollar el ritmo. Los recitados consisten en nombres y pregones, series de palabras, rimas infantiles de sorteo, rimas infantiles en forma de pregunta y respuesta, hechiceras, adivinanzas, etc.

rtqnn,nD, j n ,nnrQq n j j
Pi - lo pi - lo ea - lo - ri - lo, dn-de vas ten so - li - lo? A I~ce - ra ver-dade - ra pinpon

,n

tt ~

fue - ra.

c. La cancin
La mayora de las melodas que aparecen en el mtodo se basan en canciones populares de nios, infantiles y melodas de danza centroeuropeas. Las cancionesse acompaan con ostinatos rtmicos y meldicos y con el movimiento corporal. Al comienzo del mtodo se emplea la escala pentatnica o de cinco sonidos, la cual permite una mayor facilidad para la improvisacin y la creacin musicales. La progresin meldica en que aparece consiste en una secuencia lgica, segn la cual se asimila una nota nueva cada vez.

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Arroyo claro [popular]!

Ir

Allegretto

A-

rro-

yo da- ro

fuen- te

se- re- na

quien

Pitos Palmas

'1

Rodillas 2

Pitos Palmas

Rodillas 2 ete.

Me lo ha lavado una serrana en el ro Atocha que corre el agua.

VI/a lo lava, otra lo tiende y otra le tira rosas y otra claveles.

Este ejemplo presenta una cancin popular con un acompaamiento realizado por tres instrumentos de percusin corporal: pitos o chasquidos, palmas y rodillas. Obsrvese que la escritura de las plicas en los instrumentos de percusin seala la mano con que se interpreta la figura. As, una plica hacia arriba indica que el instrumento es la mano derecha; una plica hacia abajo, la mano izquierda; doble plica hacia arriba y hacia abajo, las dos manos.

d. Los instrumentos
Los instrumentos escolares creados por Orff y Keetman, que reciben genricamente la denominacin de instrumentos Orff, son la aportacin de mayor
SANU\', M. y GO:'iZLEZ SAHMIENTO,L. (1969): Msica para nios. Introduccin, p. 15. Unin Musical Cunid Espaola. Keetman. Se trata de la versin espaola, basada en la obra original del Carl Orff y

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difusin de este mtodo. Son unos instrumentos propios y originales del mtodo creados especficamente para la enseanza de la msica, que quieren ser una prolongacin del propio hablar del nio. de su canto y movimiento. Han ido diseados inspirndose en la orquesta de Iava y sus cualidades tonales son sirnilares a las de los nios. Son fciles de tocar por los nios, atrayentes con sus agradables colores y timbres, y verstiles para expresar fcilmente ideas musicales; adems, estimulan la danza y la improvisacin, Permiten muchas posibilidades de contrastes de tonos y colores en funcin de la combinacin de los instrumentos. Todos ellos son de voces meldicas y no meldicas y estn construidos con tela, metal, piel de animales, madera, etc. La relacin ordenada y clasificada de estos instrumentos aparecen en el captulo n." 8 de este volumen. Su utilizacin en el aula conlleva la participacin del alumno en una orquesta escolar, as como el protagonismo del alumno, ya que ste hace msica directamente. Tambin permiten el trabajo de las formas musicales elementales: eco, ostinato, canon, lied, preguntas y respuestas.

6.1.3. Mtodo Suzuky


La metodologa Suzuky se encuentra a caballo entre la educacin rtmica y la educacin auditiva. No forma parte de los mtodos de la llamada Escuela Nueva, pero tiene cierto inters porque se dirige especialmente a los nios pequeos. Suzuky (1898-1998) fue un violinista japons creador del mtodo que lleva su nombre. Tambin se denomina mtodo de la lengua materna o mtodo de la Educacin del Talento. Parte de que el talento musical no es fruto del nacimiento o la herencia, sino de la influencia de nuestro medio ambiente especfico, especialmente en las primeras edades. De esta manera, considera que ninguna aptitud musical se desarrolla si el ambiente no lo favorece y que el buen ambiente engendra capacidades superiores. Se trata de una aproximacin msico-instrumental, ya que utiliza el instrumento para acercarse a la msica. El objetivo final es que los nios amen y vivan la msica dentro de una educacin global, en la que el instrumento sea el medio para alcanzada. La metodologa surgi para el violn y despus se extendi al piano ya otros instrumentos de cuerda. El mtodo se basa en los siguientes principios: educacin personalizada, la activa participacin de los padres, el desarrollo de capacidades expresivas, creativas y artsticas, el desarrollo de la personalidad del alumno, la metodologa activa para interpretar el instrumento desde el comienzo, la formacin auditiva como punto de partida y la formacin temprana (entre los 3 y 4 aos). La principal tcnica empleada es la imitacin con sus variantes de repeticin y variacin. Para el xito de estas enseanzas se exige la prctica diaria delinstrumento en el hogar con la colaboracin de los padres, la asistencia a clases individuales y colectivas y la participacin en conciertos peridicos en los que los nios aprender a tocar en pblico y a escuchar a los dems.

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6.2. Metodologas de la educacin


auditiva
La educacin auditiva e el rea ms desarrollada por todos los mtodos. Dalcroze. como hemos visto, concibe el de arrollo auditivo a partir del movimiento corporal. Orff desde la audicin de los instrumentos: Kodly diferencia el odo absoluto (asociacin espontnea entre nombres y notas) del odo relati o (relaciones tonales entre lo son idos absolutos). En e te captu lo nos centraremas en las idea de WilJcms ~'de Martenot.

6.2.1. Mtodo Willems


Edgar Willems (1890-1978), discpulo de Dalcroze. es el creador de una meque parte del es1udio de la psicologa, como base de su trabajo educativo musical, y no de la propia msica, y desarrolla ms que ningn otro mtodo la audicin. La educacin auditiva y la discriminacin de los parmetros del sonido son el principal medio de la educacin musical, ya que por medio de la duracin y de la intensidad del sonido se llega al dominio rtmico: por el timbre, al reconocimiento de la naturaleza de los objetos. y con la altura de los sonido llegamos de lleno al dominio musical. es decir. a la meloda y a la altura.
iodologa

A diferencia de otro mtodos, Willems no relaciona la msica con medios no mu icale (colores. fonomi mia diversas, etc.) y considera que los procedimientos extrarnusicale son contraproducentes. porque dispersan la atencin del nio r uponen una prdida de 1 iempo para el educador. Para Edgar WilIem la educacin del odo musical es parte imprescindible de la educacin musical y de la formacin de la per ona. Considera tanto el odo absoluto como el relativo y clasifica la audicin en tres tipos:

1.
2.

ensorial (reaccin). fectiva (meloda).

3. Mental (armona). Indica la necesidad de que la educacin sea muy ensorial, porque la prctica musical exige a la vez la audicin, la vist a y el tacto. Por eso, se centra en canciones, en el de arrollo auditivo, en el entido rtmico y la notacin musical.

La cancin
e parte de la cancin como el mejor medio para el desarrollo auditivo, lo que hace necesaria una adecuada eleccin de los cantos. Por ejemplo. con los nios ms pequeos e deben emplear cancione de 2 a 5 notas. que se cantarn con el nombre de las notas para preparar tambin la afinacin.

La msica de la Educacin Infantil en los mtodos pedagjcCHllUlic3es

Cancin: Todos contentos (Pilar Pascual) CD, corte n. 3

I
to.
,

To - dos jun - tos Palmas

pi - sar,

pi - sa muy con - ten

r: n I n

J
Todos juntos a rer, re muy contento.

Todos juntos a cantar, canta muy contento.

Considera que el xito de la afinacin reside en la sensibilidad afectiva y ernotiva; por ejemplo, son decisivos el carcter y la actitud de la persona que indica al nio el sonido exacto que debe emitir. A diferencia del mtodo Kodlv, utiliza en un principio casi exclusivamente la escala diatnica mayor ~-emplea ejercicios propios de nuestra cultura occidental para despertar el sentido tonal,

a. La audicin: escuchar, reconocer y reproducir


En este orden se realizan diversos juegos que tienen como punto de referencia la discriminacin y expresin de las cualidades del son.ido. Se trata de escuchar, imitar e inventar. ( a altura se trabaja Lectura principalmente mediante: onoros.

de cancione

con movimiento

Recitados: refranes. llamadas, trabalenguas, vocalizacione variando la altura y la expresividad (alegria, miedo, a ornbro, admiracin. etc.). Canciones acompaadas con movimientos sonoros con el brazo. Agrupamientos y clasificaciones con campanitas de igual timbre y diferente altura; con placas de la misma altura y diferente inten idad, etc. Para la discriminacin auditiva de la altura, WilJems propone los iguientes materiales: tubo sonoro. flauta de pan. flauta de mbolo. flauta dulce. carilln microtonal. El timbre Se discrimina el timbre a travs de emparejamiento y clasificaciones con diversos tipos de objetos sonoros, partiendo de sonidos producidos por el am-

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

biente, objetos de la vida cotidiana, instrumentos musicales, etc. Los nios ms pequeos parten del descubrimiento de la fuente de donde viene el sonido o del material de que est construido, por ejemplo.

Dada una serie de objetos similares: buscar la pareja de uno dado; emparejarlos en el menor tiempo posible; memorizar unos cuantos; memorizar el orden de aparicin .
.~------~------~------._----_.------~----~ I

Intensidad
Se discrimina a travs de los contrastes y gradaciones emitidos con la voz y los objetos sonoros, despus de haber escuchado sonidos fuertes y dbiles, sobre diferentes instrumentos y ejemplos. Por ejemplo, el profesor golpea dbil, dbil. dbil, fuerte, dbil, fuerte, dbil, fuerte, y los nios imitarn estas secuencias. La preescritura de este parmetro lecturas, dictados, etc. se expresa con palotes fuertes y dbiles en

Duracin
Sonidos rpidos y lentos. Los alumnos deben escuchar, imitar e inventar. Se representan premusicalmente con palotes a mayor o menor distancia unos de otros, segn la distancia de duracin que existe entre ellos.

La msica de la Educacin Infantil en los mtodos pedaggico-musicales

1111

11

Cortos y largos Se representan premusicalmente con lneas horizontales cortas y largas.

----------~.~--~-~~-----------------------------------------------

---- b. El ritmo

I
--

Willems considera el ritmo premusical y prioritario. Algunas corrientes, como la de Dalcroze, tienden a otorgar al ritmo el primer lugar en la msica, ya que la meloda no existe sin ritmo; sin embargo, Willems otorga a la meloda la primaca sobre otros elementos de la msica. El ritmo es para este autor prioritario por su relacin con la vida fisiolgica (el sentido del transcurso del tiempo, los ritmos biolgicos, etc.). Los trabaj os de Willems afirman que la base de la educacin rtmica est en el movimiento corporal, al que denomina ritmo viviente. En los primeros niveles, se emplea el ritmo de las canciones y los valores mtricos (tempo, comps, subdivisin de los tiempos). En las canciones, los nios sienten inconscientemente el ritmo, la meloda y la armona. Por esa razn, abundan en el mtodo canciones de cuna, canciones para saltar, canciones para acompaarse con el balanceo de los brazos, con palmas, con movimientos de abajo arriba, con movimiento del cuerpo, con gestos, etc. Tambin se trabajan el valor expresivo de los ritmos y la improvisacin rtmica. El punto de partida para la didctica del ritmo ser lo que l llama choques sonoros o golpes. Son los que se dan sobre una mesa (o sobre el piso, o sentados en el suelo, en una parte del cuerpo), pero que pueden ser tambin reemplazados por palillos o claves. Los choques sonoros, que se acompaan de vocablos,sonidos onomatopyicos y palabras sin sentido, permiten la improvisacinrtmica y la toma de conciencia de distintos elementos mtricos.

DIdctica de la Msica para Educacin Infantil

A diferencia de otros, el mtodo Willems es especialmente relevante en la Educacin Infantil, porque otorga principal importancia a la educacin musical de los ms pequeos, a partir de los tres aos. Por otro lado, destaca por la importancia que concede a la integracin de la msica viva en la escuela y a toda prctica musical, vocal o instrumental.

6.2.2. Mtodo Martenot


Maurice Martenot (1898-1980) fue ingeniero, intrprete y compositor; tambin el inventor de un instrumento electrnico al que dio el nombre de Ondas Martenot. Su mtodo se fundamenta en sus investigaciones acerca de los materiales acsticos, en la psicopedagoga y en la observacin directa del nio, en concreto en las caractersticas psicofisiolgicas del nio y de la nia y en los tres momentos educativos establecidos por Montessori: imitacin-reconocimiento-reproduccin. Se diferencia de otros mtodos por la gran importancia que concede a la relajacin y al control muscular. Su obra pretende producir un amor profundo por la msica, dar los medios para integrada en la vida, poner la formacin musical al servicio de la educacin, favorecer la expansin del ser humano, proporcionar los medios de canalizar las energas, transmitir los conocimientos tericos de una forma vvida, concretndolos con juegos musicales, fomentar oyentes especialmente sensibles a la calidad y, por ltimo, preparar musical y fsicamente a los instrumentistas (Martenot, 1957). La educacin rtmica se realiza a travs del trabajo con slabas rtmicas. formadas por una slaba labial la, en las que los niios perciben el ritmo y el pulso de las frmulas rtmicas.

Ejemplo de frmulas rtmicas Martenot.

11:

n . j n
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:11

11:

j Jlj .
~
11 11 11 11

:11

j
~

Jlj

Las tcnicas empleadas son la imitacin, los ecos y la memorizacin de frmulas rtmicas.

La msica de la Educacin Infantil en los mtodos pedaggico-musicales

Uno de los aspectos ms significativos de este mtodo es la relajacin corporal. Los diversos ejercicios de la relajacin de los miembros persiguen el reposo fsico y mental, la flexibilidad de todas las articulaciones y el dominio sobre los grupos musculares que las gobiernan. El tipo de relajacin propuesta en este mtodo responde al tipo de relajacin segmentaria, es decir, de los diversos miembros del cuerpo por separado, y debe realizarse en un clima de paz y silencio. El orden y las posiciones para la relajacin segmentaria de las distintas partes del cuerpo son los siguientes: 1. Brazos (de pie o sentado). 2. Antebrazo (de pie o sentado). 3. Manos (de pie o sentado). 4. Espalda (de pie o sentado). 5. Cabeza (de pie o sentado). 6. Piernas (de pie). 7. Dedos (tumbado). 8. Busto (de pie o sentado). 9. Tronco (de pie). 10. Busto. 11. Tronco. Las actividades de audicin van precedidas en muchas ocasiones de uno o dos ejercicios de relajacin para favorecer la atencin auditiva. En el caso de los alunmos ms pequeos, la relajacin puede, en cambio, basarse en cuentos. La audicin musical est muy relacionada con el canto: parte de la valoracin del silencio y de melodas y timbres previamente conocidos, as como de la discriminacin de sonidos de di tintas alturas perfectamente afinados y del reconocimiento, la entonacin y audicin de sonidos en piansimo.

Objetivo: descubrir sonidos de la vida diaria, especialmente los de menor intensidad. Juego de la coleccin de ruidos de la semana: los alumnos anotarn (bien con las palabras o con dibujos) todos los que escuchan (gotas de lluvia, tic-tac de los relajes, agua hirviendo, etc.) en una semana. Objetivo: discriminacin de alturas . A cada nio o grupo de nios, el profesor le habr asignado un sonido en una altura determinada. Se mueven, solamente, cuando suena el sonido adjudicado. I

La entonacin justa depende de la audicin justa y debe desarrollarse tambin en un clima de relajacin corporal y psquica; las canciones se realizan en

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

la extensin media de la voz de los alumnos, sin exagerar nunca la fuerza y con la respiracin fluyendo hacia delante. Este mtodo considera que el canto por imitacin es un aspecto elemental para la educacin del odo y de la voz, y, adems, favorece la asociacin del gesto con el movimiento meldico.

Objetivo: entonacin y audicin de sonidos de distintas alturas. Juego de las cartas meldicas: Este juego parte de la impresin del movimiento sonoro y pretende ayudar al alumno a escuchar mejor el sonido y a encontrar la entonacin correcta. l. o Presentacin y asociacin por imitacin. El profesor canta el movimiento sonoro de cada carta meldica en forma de sirena, la dibuja en la pizarra, los alumnos la repiten y dibujan, primero en el aire, despus en el papel. 2.0 Reconocimiento. El profesor canta una palabra meldica y los alumnos reconocen el movimiento sonoro expresado.

JO Encontrar el sonido. El nio elige una carta que desea cantar e indica cul es. Pueden yuxtaponerse varias cartas.
A

A diferencia de la metodologa Kodly, el mtodo de Martenot propone la educacin del odo absoluto y el uso del diapasn. Para lograrlo, ser imprescindible la concentracin la relajacin y la audicin interior; la velocidad no debe ser muy rpida, ni muy lenta (Martenot indica que el tempo sea negra igual a 100 del metrnomo).

La msica de la Educacin Infantil en los mtodos pedaggico-musicales

6.3. I Metodologas de la educacin vocal


La voz y el canto estn presentes en las ms importantes metodologas pedaggico-musicales del siglo xx. Hemos visto cmo en la metodologa del pedagogo Willems,contemporneo de Piaget, se considera el canto y la rtmica como buen punto de partida para iniciar la educacin musical. Martenot se vale de la entonacin para la prctica de las clulas rtmicas con la slaba la, de las tcnicas de control y de relajacin muscular. Pero quiz los que ms parten de la cancin son Kodly y Iustine War.

6.3.1. Mtodo Kodly


Zoltan Kodly (1882-1967) es un compositor hngaro compatriota y contemporneo de Bela Bartok (1881-1945). Ambos realizaron una renovacin lingstica del canto popular y un gran estudio del patrimonio folklrico hngaro. Crearon la etnomusicologa, con un amplio trabajo de campo que se plasm en transcripciones, clasificaciones, ensayos y sus grabaciones fonogrficas. Para la pedagoga musical, Kodly ha sido el ms relevante por ser el creador de un mtodo que se caracteriza por los siguientes aspectos: el descubrimiento de la cancin popular y del folklore como materiales educativos, la inclusin de la msica en la enseanza obligatoria, el solfeo silbico y el solfeo relativo. El mtodo Kodly utiliza ciertos aspectos del mtodo Dalcroze, pero relacionndolos siempre con la cancin; de manera que el piano slo se utiliza como acompaamiento para las marchas, los movimientos de los pies, etc., en los primerosniveles. Emplea tambin ostinatos y movimientos con el cuerpo.

a. La voz: primer instrumento


Para Kodly la voz es el primer instrumento, la prctica del canto es la base de toda la actividad musical porque de ella se deriva toda la enseanza de la msica. Parte de la cancin folklrica, a la que considera la lengua materna del
nula.

A partir de la cancin propone un mtodo global, que utiliza la cancin como elementomotivador para el aprendizaje de la msica. Dise un mtodo que inclua muchas canciones populares. Para los niveles iniciales seleccion aquellas con intervalos de 3." menor descendente (soL-mi y sol-la-mi; o bien do-La y dore-La). stos son motivos muy frecuentes en las canciones populares hngaras y tambin en algunas canciones espaolas.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

------------~-------

Cancin: Aserrin, aserrn (popular infantil) CD, corte n." 4

!
Juan; el ma-

I~i_
A - se rrn, a - se - rrn, los ma - de - ros de San

ri - ne - ro en la

po - pa, a - se

rran-do_un

ban- co_es - t.

Aserrn, aserrn, las campanas de San Juan,

las de adelante corren mucho, las de atrs se quedarn.

No obstante, la mayora de las canciones estn construidas en escalas pentatnicas o de cinco sonidos, las propias del folklore hngaro.

b. El odo relativo
Considera Kodly que la metodologa del canto comienza en los hogares, donde los bebes y nios suelen aprender canciones y juegos musicales, de manera que si sus madres les han cantado en casa, llegarn a la escuela con un pequeo repertorio. En las escuelas infantiles, los nios aprenden canciones de odo y se les ensean los primeros elementos musicales, batiendo palmas o andando al comps de las pautas rtmicas y cantando, al tiempo, las canciones aprendidas. En esta etapa son significativos los juegos musicales y canciones en las que el nio aprende simultneamente movimientos, palabras y melodas. Posteriormente, los elementos que conforman la cancin se ensean por separado (ritmos, diferentes formas de marcar el comps ... ). La obra de Kodly Msica Penratnica (1947) contiene cien marchas instrumentales compuestas para que los nios aprendan a seguir el ritmo marcando el paso. Las entonaciones de las canciones y melodas se rigen por el sonido relativo, de manera que no importa tanto la afinacin absoluta del sonido, sino las relaciones entre los distintos intervalos.

c. La fonomimia
Entre los medios que emplea, destaca el uso de la fonomimia, segn la cul cada altura se expresa con los siguientes signos manuales:

La msica de la Educacin Infantil en los mtodos pedaggico-musicales

~-DO

0~:
/; LA

-------SO
~
~-------MI

~-:~

~~---------------::
En un principio debe ser sencillo, comenzando por compases binario y luego temarios. El ritmo de las canciones posibilitar el aprendizaje de frmulas elementales. Ward propone preferentemente comienzos anacrsicos, frente a la metodologa de Kodly que prefiere comienzos tticos.

6.3.2. Mtodo Ward


La obra pedaggica de Iustine Ward, de menor relevancia y repercusin que la metodologa Kodly, tiene como finalidad que la escuela d la oportunidad a todos los nios para cantar bien. El mtodo es exclusivamente vocal, pues considera la voz como el instrumento musical ms importante y tiene como objetivo conseguir la afinacin justa y exacta a travs del trabajo auditivo y del ritmo partiendo de canciones infantiles, populares y cnones clsicos. Inicia la educacinvocal con canciones en ritmo binario ttico y con la progresiva introduccin de los tonos de la escala diatnica.

Captulo7. Programacin de la educacin musical en Educacin Infantil


7.1. Aproximacin a la didctica de la msica en la Educacin Infantil: currculo 7.2. La programacin de la educacin musical en la Educacin Infantil

Captulo8. Materiales y recursos en educacin musical


8.1. El taller y el rincn de msica 8.2. El rincn de msica 8.3. Los materiales didctico s especficos de las principales metodologas

Programacin de la educacin musical en Educacin Infantil

Contenidos
7.1. Aproximacin a la didctica de la msica en la Educacin Infantil: currculo 7.1.1. Docente: quin 7.1.2. Discente: a quin, para quin 7.1.3. Los centros de Educacin Infantil: dnde y cundo 7.1.4. Para qu: finalidades y objetivos a. Finalidades b. Objetivos b.l. Los objetivos generales de la etapa de Educacin Infantil b.2. Objetivos del rea de expresin musical 7.1.5. Contenidos a. Contenidos especficos del rea de msica en Educacin Infantil b. Las reas de la educacin musical en Educacin Infantil

7.1. 6. Metodologa a. Los rincones en la Educacin Infantil b. La metodologa de la educacin musical en Educacin Infantil c. Cmo estructurar las sesiones de educacin musical 7.1.7. Evaluacin a. Concepto y caractersticas b. Tipos de evaluacin c. Criterios de evaluacin d. Instrumentos de evaluacin 7.2. La programacin de la educacin musical en la Educacin Infantil 7.2.1. Niveles de concrecin del currculo 7.2.2. Las unidades didcticas a. Estructura de la unidad didctica b. Ejemplo de unidad didctica

Programacin de la educacin musical en Educacin lnfanII

La falta de sistematizacin y programacin es uno de los problemas ms frecuentes de la enseanza musical dentro de la etapa de la Educacin Infantil. La escasa formacin del profesorado y/o la insuficiente importancia que se le otorga tiene como consecuencia inmediata que las actividades musicales se consideren un complemento de otros aprendizajes, no reciban el tratamiento pedaggico que se merecen y no se desarrolle el currculo de educacin musical en Educacin Infantil. En este captulo intentaremos dar respuesta a los grandes interrogantes educativos que se plantea la didctica de la msica en Educacin Infantil, es decir: quin, para quin, para qu, dnde, cmo, cundo, todos los agentes que intervienen en la educacin musical dentro de la etapa. Dado el carcter globalizado de sta, partiremos para nuestro anlisis en primer lugar de la etapa educativa y despus nos detendremos, especialmente, en el currculo especfico del rea que nos ocupa. Por ltimo, presentamos y desarrollamos la estructura de la unidad didctica
y proponemos una ejemplificacin.

7.1. Aproximacin a la didctica de la msica en la Educacin Infantil: currculo


La expresin musical en la Educacin Infantil forma parte en nuestro sistema educativo del rea de la Expresin y Comunicacin. Este apartado se dedicar a analizar el currculo especfico del rea de msica. Recordemos previamente que el currculo es la oferta y las oportunidades educativas y que recoge las intenciones educativas porque abarca los objetivos, los contenidos, los medios y criterios de evaluacin. El currculo es ahierto, tiene un carcter dinmico y supone la renuncia a un proceso de homogeneizacin y unificacin: orienta la prctica educativa, pero no la cierra ni la determina. De ah su estilo abierto, porque ofrece autonoma a los centros y docentes. El currculo, por un lado, hace explcitas las intenciones del sistema educativo y, por otro, sirve como gua paI'a orientar la prctica pedaggica. Esta doble funcin se refleja en la informacin que recoge el currculo y en los elementos que lo componen, que pueden agruparse en torno a cuatro interrogantes: 1. Qu ensear? ~ objetivos y contenidos de la enseanza. 2. Cundo ensear? ~ ordenacin y secuencia de esos objetivos y contenidos. 3. Cmo ensear? ~ planificacin de las actividades de enseanza y aprendizaje para alcanzar los objetivos marcados.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

4. Qu, cmo y cundo evaluar? ~ Analizar y juzgar el grado en que se han alcanzado los objetivos deseados. La primera pregunta recoge los aspectos del currculo relativos a la primera funcin: el establecimiento de las intenciones. Las tres restantes responden a la segunda funcin o plan de accin que se debe seguir de acuerdo con estas intenciones, y sirven de instrumento para desarrollar la prctica pedaggica. En el anlisis siguiente respondemos a estos interrogantes y a los derivado de la interaccin profesor-alumno.

7.1.1. Docente: quin


El docente de Educacin Infantil necesita la titulacin de Maestro con la especializacin en Educacin Infantil para ejercer en el segundo Ciclo de Educacin Infantil. La atencin educativa a los alunmos del primer Ciclo de Infantil puede llevarse a cabo tambin por profesionales con una titulacin Tcnica Superior en Educacin Infantil; los centros dispondrn asimismo de otros profesionales con la debida cualificacin para la atencin educativa apropiada a los nios de estas edades. Jinguna de las ltimas leyes educativas (LOGSE, la fallida LOCE, la LOE) han considerado necesaria ninguna especializacin para impartir el rea de Msica, dado el carcter global de esta etapa. As, en nuestro sistema educativo, el profesor tutor de Educacin Infantil Imparte todas las reas del currculo de forma globalizada; algunos centros educativos cuentan con la participacin de profesores especialistas en Idioma Extranjero, Psicomotricidad y Educacin Fsica y Msica. No entraremos aqu en el debate de quin es el docente ms idneo, pero s sealaremos cul debe ser su perfil; ya que, si bien no es necesaria una titulacin musical profesional. es importante que responda a las siguientes cualidades: lila actitud y disposicin positivas hacia la msica y el convencimiento de la relevancia de sta en la vida del hombre; aptitudes musicales tales como el odo musical, una voz agradable y afinada, un adecuado sentido rtmico. imaginacin creadora y musicalidad. En relacin con los conocimientos musicales, stos pueden ayudarle enormemente en su tarea. Si no dispone de una formacin musical, bastaran la lectura y escritura musicales adquiridas en la formacin inicial y conocimiento y destreza de los instrumentos escolares; por ltimo. es tan importante como las actitudes, aptitudes y conocimientos, la preparacin psicopedaggica en relacin con la educacin musical. Una adecuada formacin inicial y permanente evitar que las actividades musicales se consideren de relleno, entretenimiento o de complemento de otras ms importantes y permitir al docente desarrollar una educacin musical coherente. Las actividades musicales deben tener un tratamiento especfico por parte de profesorado especializado, pero tambin deben estar presentes en todas las actividades de clase; as. pueden existir msicas para acompaar las

Programacin

de la educacin musical en Educacin Infantil

entradas o salidas, para indicar un cambio de actividad, estaciones, los fenmenos atmosfricos, etc.

canciones sobre las

En opinin de Calvo y Bemal (2000), el profesor de infantil debe saber que no es suficiente ensear a los pequeos canciones, juegos y ritmos; es necesario diagnosticar las condiciones idneas a partir de unos criterios pedaggicos. Por ltimo, al referimos al perfil del profesor de Educacin Infantil no debemos olvidar que en esta etapa es muy importante la educacin emocional, por lo que el docente ha de ofrecer un modelo de persona que sepa escuchar y valorar los descubrimientos y aprendizajes de los nios.

7.1.2. Discente: a quin, para quin


El discente de educacin infantil son los nios y las nias cuya franja de edad oscila entre el nacimiento y los seis aos l. Se trata de una etapa educativa no obligatoria y solamente gratuita en el segundo ciclo. El nmero de alumnos que acceden al primer ciclo es cada vez mayor, debido no slo a motivos educativos, sino a su funcin asistencial. La colaboracin con las familias de los alumnos es especialmente necesaria en la etapa de Educacin Infantil y ha de desarrollarse con las condiciones de respeto y comunicacin regulares entre el docente y las familias.

7.1.3. Los centros de Educacin Infantil: dnde y cundo


Los centros educativos que imparten Educacin Infantil presentan caractersticas diferentes. Algunos de ellos son centros especficos que imparten uno o dos ciclos; en otros casos, las aulas de Educacin Infantil se integran en los centros de Primaria. Para desarrollar el rea de educacin musical sern necesaras unas condiciones ambientales y materiales especficas: el rincn de msica y el taller de msica. El captulo n." 8 de este libro se dedica ntegramente a los materiales y recursos en educacin musical. El nmero de horas semanales que permanecen los alumnos de Educacin Infantil tambin es muy variable, ya que el habitual horario escolar (aproximadamente cinco horas) frecuentemente necesita ser ampliado para responder a las necesidades laborales de los padres y conciliar as la vida laboral y familiar. En relacin con la educacin musical, el tiempo lectivo que se dedica al canto' la danza y la audicin de msica no ha sido objeto de reglamentacin alguna

En el captulo n." 5 de este libro se describen las caractersticas psicolgicas de los alumnos de esta etapa educativa.

de la Msica para Educacin Infantil

y depende, fundamentalmente, de la importancia que le otorguen el profesor y el centro educativo.

7.1.4. Para qu: finalidades y objetivos


a. Finalidades
Las principales finalidades de la Educacin Infantil son contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios durante este periodo de transicin entre los aos de beb y la infancia, iniciar la incorporacin de los nios a la cultura y preparar los aprendizajes acadmicos posteriores.

b. Objetivos
Los objetivos del rea de educacin musical han de desarrollarse en concordancia con los objetivos generales de la etapa, el ciclo y el curso, de forma integradora y globalizadora. En este sentido, son importantes las consideraciones que expondremos en las siguientes lneas. El primer objetivo de la Educacin Infantil es el conocimiento de uno mismo, lo que supone la construccin de la propia personalidad. Para que se produzca de forma ptima, es necesario sistematizar las intenciones educativas. En el proce o de la formacin del yo, el cuerpo es el elemento bsico, plmto de referencia en nuestra relacin con el entorno, una herramienta para jugar, para experimentar, para expresarse, para aprender. Partiendo de la observacin y la experimentacin, se descubren sus posibilidades y limitaciones y se lograr paulatinamente la interiorizacin. Las actividades de expresin corporal y musical contribuyen enormemente a la adquisicin del yo al considerar al cuerpo en sus posibilidades sonoras y de movimiento. Por otro lado, no podemos olvidar que el descubrimiento de uno mismo es inseparable del descubrimiento de los otros, ya que la nocin del yo y del otro se construyen a la vez, a travs de las relaciones que se establecen con el entorno, especialmente con el entorno humano, situndose respecto a los otros y los objetos. El descubrimiento del entorno ha de ser una fuente de enriquecimiento en que se incluyan las aportaciones de los otros nios y donde se tenga la posibilidad de actuar y manipular. Las actividades musicales favorecen las relaciones entre compaeros (canto en grupo, danza, interpretacin de instrumentos, etc.) y desarrollan especficamente la nocin espacio-temporal; no olvidemos que la msica se desarrolla en un espacio, con sus consecuencias acsticas y en un tiempo (largo, breve, rpido, lento, etc.). La danza, por ejemplo. responde a las descripciones de espacio y de tiempo provocadas por la msica, al tiempo que desarrolla la psicomotricidad gruesa y la psicomotricidad fina.

Programacin de la educacin musical en Educaci6n lnfahIIt

b.1. Los objetivos generales de la etapa de Educacin Infantil? La Educacin Infantil contribuir a desarrollar en los nios las siguientes capacidades: Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a respetar las diferencias. Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales. Desarrollar sus capacidades afectivas. Relacionarse con los dems, adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relacin social, y ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin. Iniciarse en las habilidades numricas bsicas y en la Iecto-escritura. b.2. Objetivos del rea de expresin musical En general, puede decirse que la intervencin educativa referida al mbito de experiencia musical tiene como objetivo desarrollar unos procesos de enseanza aprendizaje que capaciten al nio para la percepcin y la expresin del hecho musical, es decir, para la escucha (desarrollo del odo) y para la voz y el ritmo. Objetivos del primer Ciclo de Educacin Infantil (O a 3 aos) Favorecer la atencin y la concentracin auditiva. Descubrir y experimentar el silencio. Favorecer la adaptacin al medio ambiente sonoro. Producir, reconocer sonidos y ruidos. Potenciar el desarrollo muscular y la coordinacin motora. Descubrir las posibilidades del cuerpo, sentir el cuerpo y reconocer el esquema corporal. Identificar el timbre de determinados objetos. Aumentar la capacidad vocal y la expresin lingstica. Fomentar la comunicacin corporal y verbal. Objetivos del segundo Ciclo de Educacin Infantil (3 a 6 aos) Potenciar la discriminacin auditiva. Estimular y potenciar las habilidades motrices bsicas.
LOE: Objetivos generales de la Educacin Infantil.

DIdctica de la Msica para Educacin Infantil

Aumentar la capacidad de comunicacin musical. Estimular la personalidad, los procesos creativos, el gusto por la msica. Desarrollar las nociones espacio-temporales. Potenciar las habilidades motrices bsicas para el manejo de los instrumentos, naturales y de percusin. Potenciar la voz y favorecer la expresin hablada -cantada como medio de expresin por el canto. Fomentar el sentido de colaboracin y respeto a s mismo y a los dems.

7.1.5. Contenidos
Cules son los contenidos que deben desarrollarse en la etapa de Educacin Infantil? Comellas y Perpinya (1984: 7) indican que el periodo que vive el nio desde que nace hasta que empieza la escolarizacin propiamente dicha, a los seis" aos, es extraordinariamente importante, puesto que en esta poca el nio toma conciencia de s mismo, del mundo que le rodea, y a la vez adquiere el dominio de una serie de reas que van a configurar su madurez global, tanto intelectual como afectiva. Segn estos autores, las reas que debe abarcar la Educacin Infantil son: psicomotricidad, sociabilidad, anatoma, lenguaje, afectividad, aprendizajes. Segn la LOE, en el segundo ciclo se fomentar una primera aproximacin a la lecto-escritura, a la iniciacin en las habilidades numricas bsicas, a una lengua extranjera y al uso de las tecnologas de la comunicacin y la informacin. La iniciacin a las letras debe partir del entorno vivido y debe ser entendida como una forma de expresin y comunicacin necesarias, de manera que el aprendizaje sea as significativo y se relacione el lenguaje con las restantes actividades. Las reas en las que se organiza la etapa de Educacin Infantil en nuestro sistema educativo son tres: identidad y autonoma personal; medio fsico y social; comunicacin y representacin. El rea de expresin musical pertenece a la ltima rea, junto con la expresin corporal, plstica, lingstica y matemtica.

a. Contenidos especficos del rea de msica en Educacin Infantil


Cule son los contenidos especficos del rea de msica? Una vez definidos los objetivos, los contenidos han de estar ntimamente relacionados. Para algunos autores como Aronoff (1974), la educacin musical, incluso en la Educacin Infantil, debe desarrollarse en tres focos: conceptos en torno a la msica,

., La Educacin Primaria, etapa educativa de carcter obligatorio, se inicia a los seis aos.

Programacin

de la educacin musical en Educacin Infantil

la audicin musical y la prctica musical; entendiendo que los conceptos son la informacin sobre la msica y los msicos, valorando que la audicin musical es muy necesaria porque se necesita para escuchar msica, paTa cantar y tocar instrumentos y, por ltimo que la prctica musical permite la comprensin de la msica y su mejor percepcin. Segn este autor, los contenidos que se impartan pueden deducirse fcilmente de la simple enwneracin de los elementos de la msica adaptndolos a los rasgos psicolgicos y sociales de nuestros alwnnos. AS,los contenidos sern los siguientes segn Aronoff (1974: 40-41): ritmo (pulso, subdivisin del pulso, acento, comps, forma rtmica, esquemas, silencios, ritmo del lenguaje); elementos aggicos (tempo, variaciones en la velocidad); meloda (altura, direccin, diseo); calidad del sonido (voces, ruidos, percusin con sonido indeterminado, percusin con sonido determinado, instrumentos de cuerda, instrumentos de viento); dinmica (suave y fuerte, cambio, acento); diseo (repeticin, contraste), y textura (una sola lnea meldica, combinaciones). De de nuestro punto de vista, los ejes vertebradores de los contenidos de la educacin musical en infantil son la percepcin y expresin de las cualidades del sonido, que se trabajarn a partir del desarrollo de la sensorialidad auditiva, la exteriorizacin del sentido rtmico, la sensibilizacin sonora y la expresin vocal cantada y habla da.

b. Las reas de la educacin musical en Educacin Infantil


Consideramos que los contenidos pueden estructurarse en tres reas denominadas educacin vocal, educacin rtmica y educacin auditiva. Todas ellas estn ntimamente relacionadas. En la misma lnea, se manifiestan otros autores (Subirats, 1999; Martn y Centeno, 1999; Porta, 1999) y Calvo y Bernal (2000: 38) al indicar que nuestro objetivo es desarrollar la sensibilidad y las cualidades necesarias para la escucha, lo que significa: educar el odo, la voz y el ritmo. La educacin vocal desarrolla las posibilidades de la voz como instrumento de expresin y como instrumento musical. Ayuda al nio en el desarrollo de las habilidades de respiracin, vocalizacin y articulacin; ampla su repertorio lingstico, desarrolla su memoria y favorece la comprensin del entorno. La educacin auditiva responde especficamente a uno de los dos ejes vertebradores en los que se desarrolla la educacin musical, la percepcin y la expreslOn. La educacin rtmica estimula contenidos relacionados con la respuesta al hecho sonoro mediante la danza y el movimiento; as como el desarrollo del esquema corporal y las nociones espacio-temporales mediante la msica. La educacin rtmica se relaciona tambin con la auditiva, ya que la principal funcin del odo es vestibular: mantener el equilibrio del cuerpo, facilitar

de la Msica para Educacin Infantil

el movimiento y comunicar la sensacin del cuerpo en el espacio (Campbell, 2000: 97). Presentamos a continuacin la relacin de contenidos finales de la etapa de Educacin Infantil clasificados en cada una de las tres reas.

Educacin vocal Habilidades de educacin vocal: respiracin, articulacin, vocalizacin, impostacin Tiempos y tipos de respiracin Emisin con la voz de gradaciones y contrastes de intensidad, duracin y altura Canto en grupo de cancin gestualizada Acompaamiento instrumental de canciones Canto en grupo y en solitario Improvisacin rtmica y meldica mediante la voz Disfrute con el canto y la interpretacin musical Sonidos onomatopyicos de animales Ritmo y entonacin Canciones infantiles, populares, modernas Improvisacin vocal Diferenciacin de formas elementales en una cancin Expresin corporal y dramtica de canciones

Educacin auditiva Sonido y silencio Sonidos y ruidos del entorno cercano y del mbito de la casa Contraste fuerte-dbil, agudo-grave, largo-corto y gradaciones Discriminacin de los contrastes bsicos agudo-grave, subida-bajada, fuerte-dbil Discriminacin del timbre de instrumentos de percusin escolares Parmetros del sonido en los objetos y juguetes Sonidos producidos por los animales Propiedades sonoras y expresivas de los objetos Discriminacin de las cualidades del sonido en una audicin Clasificacin de los instrumentos: madera, metal y parche Representacin grfica del sonido Discriminacin de temas musicales en una audicin Memorizacin de ritmos, sonidos, melodas Series de timbres diferentes: reconocer, memorizar

Programacin de la educacin musical en Educacl6n

Educacin rtmica Movimiento e inhibicin del movimiento Mantenimiento del pulso en juegos, canciones y danzas Sonidos cortos y largos Manejo y exploracin de instrumentos de percusin escolares Paso de marcha y de trote Danza para acompaar canciones Pulso y acento Produccin de sonidos y ritmos sencillos Utilizacin de las propiedades sonoras del propio cuerpo, de los objetos, de los instrumentos musicales Manejo y exploracin de instrumentos de percusin escolares Cuidado de los instrumentos de la clase Control corporal, equilibrio y nociones espacio-temporales Pantomima Interpretacin de ritmos con el cuerpo, el movimiento y los instrumentos Construccin de instrumentos Danzas y juegos populares musicales Grafas no convencionales Improvisacin rtmica

Por ltimo, en relacin con los contenidos, surge el debate entre los especialistas sobre la conveniencia o no de introducir en la Educacin Infantil la notacin musical convencional. Es decir, debe y/o puede ensear e el lenguaje musical y la notacin no convencional? Segn Aronoff (1974: 128 y 129), no existen prescripciones acerca del momento exacto que debe elegirse para presentar un trmino musical, almque la tendencia general de los profesores es hacerlo demasiado pronto. Sin embargo, el docente debera preguntarse previamente si los nios han tenido muchas oportunidades para representar el concepto a travs del movimiento del cuerpo y de la manipulacin de instrumentos, han escuchado y cantado una variedad de cantos y fragmentos musicales que sirvan de ejemplo a ese concepto, han tenido ocasiones para traducir sonidos dados en movimientos de su propio cuerpo o han experimentado el proporcionar sonidos adecuados para esquemas de movimientos. En el sistema educativo espaol la notacin convencional se introduce a partir del segundo ciclo de Primaria, por lo que es completamente prematuro habituar a los alumnos de Educacin Infantil a la lectura y escritura musicales. De la misma manera que la etapa de Educacin Infantil prepara a los alumnos para la lecto-escritura, en la educacin musical, las experiencias musicales desarrolla-

DIdctIca de la Msica para Educacin Infantil

-------------------

das permitirn al nio una posterior representacin en el lenguaje convencional. La utilizacin del lenguaje musical no convencional puede jugar un interesante papel intermedio entre el sonido y la necesidad de representarlo; as, pueden introducirse smbolos musicales con lneas, puntos y dibujos que indiquen arriba, abajo, subir y bajar, largos y cortos, etc.

Lectura no convencional Objetivo: seguir una partitura no convencional con sonidos onomatopyicos. Actividad. Los nios observan las ilustraciones e interpretan con la onomatopeya miau! cada una de las series horizontales, atribuyendo los ritmos segn el tamao y la distancia de los gatos: un gato equivale a una negra; dos gatos, dos corcheas. El profesor u otro nio interpretan en solitario una de las series, el resto imita y despus reconoce e identifica cul es. Como respuesta, colorea el cuadro que figura al principio de la serie'.

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O Sl

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Sl ~~ Sl Sl oSl ~~ Sl ~~ Sl O~~ Sl Sl ~~ Sl O~~ ~~ ~~ Sl 1W


27

PASCUAL, P. (2004): La batuta mgica. Educacin Infantil. 5 aos, p. 27. Madrid: Pearson Educacin.

Programacin de la educacin musical en Educacin Infantil

7.1.6. Metodologa
En trminos generales podemos afirmar que la metodologa educativa de la Educacin Infantil se basar en la experimentacin y el juego, en un ambiente de afecto y de confianza. Una metodologa basada en las experiencias y las actividades es una metodologa activa y participativa en la que el alumno es el protagonista del aprendizaje. Adems, la metodologa debe basarse en el juego en consonancia con las caractersticas evolutivas del alumno: la vida infantil no puede concebirse sin juego, ya que es la manera de aprender y conocer el mundo que le rodea. El juego es un impulso vital que se expresa como actividad libre y espontnea, gratuita y placentera, constituye una actitud frente a la vida y adquiere en la infancia un valor psicopedaggico. Segn Lagua y Vidal (1991: 5), el juego es mucho ms que placer, es una necesidad vital, el primer instrumento de aprendizaje de que dispone el nio para conocerse a s mismo y al mundo que le rodea. Para estos autores, el juego es el medio ms idneo de todo proceso educativo hasta los seis aos. La necesidad de ofrecer una metodologa ldica en los primeros cursos de la escolaridad es, adems, una respuesta a una importante carencia de nuestro tiempo: en la actualidad nuestros nios juegan cada vez menos. Indica Marn (1995: 17) que actualmente se observa la falta de recursos ldicos de nios y nias, con un repertorio de juegos muy limitado que prcticamente se reduce a reproducir series televisivas, el ftbol, a algunos juegos populares y poca cosa mas.

a. Los rincones en la Educacin Infantil


La metodologa basada en los rincones de actividad ana la experimentacin, la actividad y el juego, por lo que resulta la ms idnea. Lagua y Vidal (1991: 7) entienden que organizar la clase por rincones es una estrategia pedaggica que responde a la exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las necesidades bsicas del nio o, dicho de otra forma, es un intento de mejorar las condiciones que hacen posible la participacin activa del nio en la construccin de sus conocimientos. Segn esta metodologa, se considera al nio un ser activo que realiza sus aprendizajes a travs de los sentidos y la manipulacin. La organizacin del aula de Educacin Infantil en rincones supone dividida en distintos espacios y estructurar el trabajo de los alumnos de forma autnoma y creativa al dar respuesta a sus intereses, de manera que los nios, agrupados en pequeos ncleos, efectan simultneamente actividades diferentes. El papel del profesor en un aula organizada en rincones es aportar las directrices para que el aula est bien gestionada: disear los espacios, los materiales adecuados, mostrar confianza y responder a los nios, mantener una actitud no directiva y favorecer un aprendizaje que se enlace con sus experiencias previas,

de la Msica para Educacin Infantil

comprender sus aprendizajes y analizar los porqus de las dificultades encontradas. Su funcin no es la de ejercer un control directo (Lagua y Vidal, 1991: 16), sino facilitar la creacin de una red de interacciones entre los alumnos y el adulto. La organizacin del aula en rincones contribuye a conseguir los objetivos en un ambiente estimulante, en el que los alumnos puedan desarrollar al mximo sus posibilidades, favorecer la educacin de la autonoma, la individualizacin, la ruptura entre trabajo intelectual y manual. Los rincones deben ser mviles y variables a lo largo del curso escolar, de manera que resulten motivadores con la incorporacin de nuevos elementos a lo largo del curso, segn los intereses de los nios. En el trabajo de cada uno de los rincones, el juego ser la metodologa ms adecuada; a travs de l, se exterioriza lo que los nios llevan dentro, sus miedos y ansiedades, se repiten pautas sociales, se apropian de la realidad externa y la ajustan a sus deseos. El juego libre de los rincones favorece el desarrollo lingstico, pues los nios expresan la visin del mundo y sus experiencias de forma ldica y sin reservas. La metodologa de los rincones puede desarrollarse tambin en las actividades al aire libre: espacios de aventura donde esconderse, arrastrarse; espacios para j llegos de gran grupo, de corro, tradicionales, para correr, para jugar por el agua y con la arena; de naturaleza, donde observen fenmenos naturales con plantas y animales, y espacios de juego simblico. Lagua y Vidal (1991: 22) clasifican los rincones en tres modalidades: de clase, inter-clase y pasillo y de patio. El nmero y caractersticas de cada uno de los rincones responden a los intereses de los nios y a los objetivos de etapa. As, los rincones cambian segn el curso de Educacin Infantil y la unidad didctica que se desarrolla". Con relacin al rea de comunicacin y representacin, deben existir rincones especficos para la expresin: lingstica, matemtica, plstica, musical y corporal. A modo de ejemplo, reseamos aqu algunos de ellos. El rincn de plstica y grafismo tiene como objetivo la potenciacin de la dimensin creativa y la expresin de sentimientos, a la vez que el progreso en el dominio de la mano y la adquisicin de la situacin en el espacio; en el rincn de la lgica matemtica, a partir de la accin se ir estructurando su pensamiento lgico-matemtico, a travs de actividades concretas en las que se manipulen los conceptos lgicos cuantitativos, cualitativos y espaciales; en el rincn de la experimentacin y la observacin experimentarn los materiales a su alcance,

5 LACCA

y VIDAL (1991: 19-21) describen distintos talleres seg.n las edades. Para el aula de 3 aos nombran los siguientes: rincn sensorial, rincn de juegos didcticos, rincn de plstica. rincn de lectura de la imagen, rincn de juego simblico; para el de 5 aos se refieren al rincn de impresin, inventos, pintura, disfraces ... No describen el rincn de actividades musicales.

Programacin de la educacin musical en Educaci6n IIIR"'II

desarrollarn su curiosidad y comprobarn los procesos naturales tcnicos, establecern relaciones, comprendern y podrn realizar generalizaciones; el rincn de la biblioteca ser un espacio acogedor, donde puedan entrar en contacto con los cuentos de imgenes, recordar historias y hechos a travs de las fotografas, en el que aprendan a disfrutar de los libros y a adquirir el deseo de leer. En el captulo n." 8 de este libro se describen los materiales, caractersticas y funciones del rincn de msica. Entre otros autores que han hablado tambin de los rincones figura Dewey, que sostiene que han de ser el taller de la madera, la narracin, la jardinera la imprenta y la dramatizacin; para Freinet, en cambio, son ocho, cuatro de los cuales se refieren a trabajo manual de base y otros cuatro de actividad evolucionada, sociabilizada e intelectualizada.

b. La metodologa de la educacin musical en Educacin Infantil


La educacin musical debe ser ante todo prctica, sensorial y guiarse por los siguientes principios: libertad y creatividad, progresividad, actividad, carcter ldico y global con otras reas artsticas y con el desarrollo general (motricidad, sensorialidad, afectividad) y variado. En la misma lnea, Martn y Centeno (1999: 27) indican que en funcin de las caractersticas evolutivas del sujeto de la educacin infantil, las vivencias y conocimientos musicales se transmitirn de forma ldica, amena y clara, a la vez que variada y profunda. Las actividades propuestas deben realizarse como una experiencia gozosa, en la que se valore el disfrute, la libertad, la creatividad; sern progresivas porque deben adaptarse al nivel de los alumnos y cclicamente aumentar los contenidos; activas, porque se basarn en los estmulos sensoriales de los nios, y con un importante componente ldico, sin que en ningn momento se pierda el inters musical y pedaggico de lo que estamos trabajando (Subirats, 1999; Martn Y Centeno, 1999). A partir de los parmetros del sonido (timbre, altura, intensidad y duracin), los nios y las nias jugarn con su cuerpo, su voz y los instrumentos musicales, de manera que disfruten con la percepcin de la msica y se expresen a partir de ella.

c. Cmo estructurar las sesiones de educacin musical


Todo docente debe tener en cuenta que la planificacin rigurosa de la gestin del aula y de las actividades que se realicen en ella son condiciones indispensables para el cumplimiento de los objetivos propuestos. Por otro lado, debemos considerar los agentes que intervienen en el aula, ya que, como indica Subirats

DIdctica de la Msica para Educacin Infantil

(1999: 55) si bien el nio es el eje principal donde gira todo el trabajo planeado
y es a quien va dirigido, no podemos olvidar el papel de la maestra, que es quien

crea las situaciones idneas obligando al nio a comunicarse y provocndole curiosidad por los temas planteados. Esto es una tarea de equipo entre la maestra y los alumnos. Segn gueda (1999), cada unidad didctica y cada sesin deben constar de motivacin. desarrollo de la actividad, variantes y modificaciones, relajacin y puesta en comn. En nuestra opinin organizaremos la sesin del taller de msica a partir de los siguientes aspectos: Motivacin La motivacin debe integrarse en un tema general (centro de inters, proyecto, etc.) que sea relevante para los nios y suscite su inters. La motivacin debe concretarse en una actividad-criterio (Subirats, 1999) a partir de la cual se inicia el resto. Recomendamos especialmente los cuentos sonoros y las canciones. Los cuentos sonoros son narraciones breves que se acompaan de la sonorizacin correspondiente, cuyo material pueden ser sonidos del entorno cercano o lejano. efectos sonoros, instrumentos musicales o fragmentos sonoros. Los cuentos deben narrarse varias veces, pues a los nios les gusta volver a escucharlos y disfrutan recordndolos. Las canciones tambin son un interesante recurso para la motivacin, ya que los nios se ven atrados por sus componentes verbal, rtmico y meldico. Rutinas o actividades de iniciacin La realizacin de rutinas pretende centrar la atencin en el trabajo que va a desarrollarse inmediatamente despus. En el proyecto denominado La batuta mgica6 indicbamos las siguientes rutinas:

" P"SCl

Al.,

P. (2004): La batuta mgica. 3 arios, 4 aos X 5 aos. Madrid: Pearson Educacin.

Programacin de la educacin musical en Educacin Infantil

1. Escuchary cantaruna cancin.

~i_ ~jCancin de Solete (Pilar Pascual) CC, corte n." 5


Pa - se-mi s, pa - se-mi - s, y char, can - la - re - mos mil lar. cal, mear lar bar car char que quie - re can - lar

la

m - si - ca_es - cu -

can - cio - nes, jun - los

va - mos

bai-

So - le - le_es un duen - de - ci - 110, So - le te - tie - ne dos ma-nos, So - le te tie - ne dos pier-nas, So - le - te tie - ne una bo - ca, So - le te tie - ne de - di - los, So - le - le tie-ne o - re - ji - las,

duen-de con con con con con

ci -110 e - lIas e - lIas e - lIa e - lIos e - lIas

mu

si pal-

sa - be

sa - be baisa - be silsa - be tosa - be es - cu -

con - ti - go, qu bien con con con con con ti ti ti ti ti go, go, go, go, go, [qu [qu qu qu qu bien bien bien bien bien

lo vais lo lo lo lo lo vais vais vais vais vais

a pa - sar! a a a a a pa pa pa pa pa sar! sar! sar! sar! sar!

y quie
y y y y quie quie quie quie

re pal- mear re bai - lar re sil - bar re lo - car - re_es - cu - char

Can-la, Pal-mas, Bai -Ia, Sil- ba, To - ea, Escucha,

can - la,

can - ta con So-le - te, pal-masconSo-lete, bai- la con So-le - te, sil - ba con So-le-te, to - ca conSo-le-te, escu-cha con So-le - te,

pal-mas, bai - la, sil - ba, to - ca, escu-cha,

can-la, pal-mas, bai-Ia, sil-ba, lo -ca, escucha,

can - la, pal-mas, bai -la, sil - ba, to - ca, escu-cha,

l tejen-se-a l l l l

- r.

l te en-se- a - r. te_en",e-a - r. te en",e - a - r. le_en",e-a - r. le en-se- a - r.

La cancin de Solete invita al alumno a la participacin en el canto y a la toma de contacto con los distintos mbitos de la educacin musical: cantar, tocar instrumentos, bailar, escuchar, etc.
I

QIdcIIca de la Msica para Educacin Infantil

2. Realizar ejercicios rtmicos de percusin corporal. El profesor interpreta un sencillo esquema rtmico con instrumentos corporales y los nios lo repiten a continuacin en eco. Esta actividad favorece la atencin rtmica y corporal, la memorizacin y la coordinacin culo-manual. Su dificultad ser progresiva.

Por ejemplo:

3. Escuchar y cantar la cancin Silencio favorece la valoracin del silencio como elemento imprescindible para la audicin y percepcin musicales. El profesor inicia el canto de la cancin y lo repite varias veces, de manera que los nios van paulatinamente incorporndose al canto, al tiempo que toman conciencia de la necesidad de hacer el silencio.

Cancin: Silencio, silencio (popularizada) CD, corte n. 6

Si

len

cio,

si

len

cio,

si

yo

fue - fa

si-

len

CIO

me

que

da

ra

s.

4. Ejercicios de calentamiento de dedos, relajacin de muecas y codos. Nos preparamos as para tocar instrumentos u otros objetos sonoros. 5. Lo que hace la madre hacen los hijos, juego en el que bailan al ritmo de la msica imitando al profesor, quien realiza movimientos amplios o ms restringidos, segn sea el ritmo de la msica de fondo.

Programacin

de la educacin musical en Educacin infantil

Desarrollo de las actividades programadas


Las actividades realizadas sern variadas y atendern a todos los aspectos que potencien el desarrollo musical de los alumnos. As, trabajaremos habitualmente los siguientes aspectos:

EDUCACiN VOCAL

Respiracin Articulacin y vocalizacin Entonacin y afinacin Manipulacin y manejo de objetos o instrumentos sonoros: imitacin, produccin, memorizacin, improvisacin Movimiento y danza Expresin corporal Experimentacin y discriminacin de sonidos del entorno cercano, objetos, instrumentos Audicin de fragmentos musicales Expresin grfica de los conceptos adquiridos en pizarra, papel continuo, papel, fichas, etc.

EDUCACiN RTMICA

EDUCACiN AUDITIVA

EXPRESiN GRFICA

Todos estos aspectos deben abordarse gias.

varias veces y con diferentes

estrate-

Las actividades desarrolladas se diversificarn, adems, en distintos niveles de dificultad, como medida de atencin a la diversidad, en actividades de ampliacin o profundizacin y de refuerzo o atencin a las necesidades concretas del nio.

Agrupamientos
Los cuatro primeros aspectos sealados anteriormente son, en su mayora, de gran grupo o de pequeo grupo, si se trata de una actividad en el rincn de msica. La expresin grfica es un trabajo individual en el que la msica se relaciona con alguna actividad de expresin plstica.

Puesta en comn y evaluacin


Como actividad o relajacin, es conveniente formar nuevamente la asamblea y establecer un dilogo en el que los nios verbalicen el contenido o desarrollo de las actividades realizadas, comuniquen sus experiencias, sentimientos, etc. El profesor ofrecer tambin sus impresiones y valoraciones sobre el desarrollo de la sesin y ofrecer propuestas de mejora para las siguientes sesiones.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

7.1.7. Evaluacin
a. Concepto y caractersticas
La evaluacin en Educacin Infantil ser global, continua y formativa. La observacin directa y sistemtica constituir la tcnica principal del proceso de evaluacin. Al igual que en las otras reas, el proceso de la evaluacin en educacin musical recoge la informacin necesaria para valorar los aprendizajes y para la orientacin y toma de decisiones respecto al proceso de enseanza aprendizaje ya la intervencin docente. A partir de los criterios educativos actuales, la evaluacin ha dejado de ser sinnimo de valoracin a partir de pruebas objetivas, para convertirse en una herramienta que el profesorado usa para valorar su propia labor de enseanza, a partir de los datos obtenidos por la evolucin del alunmado.La evaluacin debe enfocarse desde una triple perspectiva (Ortega y Salvador, 2002: 109): evaluacin del diseo, del desarrollo o puesta en prctica y, por ltimo, del impacto o efectos producidos. La evaluacin educativa despierta, adems, estos interrogantes: a quin evaluar? (alumnos/ profesor! programacin); qu hay que evaluar? (criterios); cmo evaluar? (instrumentos); cundo evaluar? (tipos de evaluacin o momentos). En relacin con la cuestin de a quin evaluar, el alumno no es el nico objeto de la evaluacin, ya que tambin han de someterse a este proceso el resto de los implicados en el proceso de enseanza aprendizaje: profesor y programacin. El qu hay que evaluar no se refiere slo a los criterios de evaluacin, sino al desarrollo de distintas capacidades intelectuales, psicomotoras y expresivas que pongan de manifiesto las capacidades de percepcin y expresin desarrolladas.

b. Tipos de evaluacin
Los tipos o momentos de la evaluacin son la respuesta al cundo evaluar. La evaluacin en Educacin Infantil se diferencia de otras etapas educativas en que no tiene tintes sumativos ni se rige por los criterios de promocin y calificacin de los alumnos, sino que tiene un carcter continuo, global y formativo (Blzquez y Lucero, 2002). Podemos considerar los siguientes tipos de evaluacin:

Inicial. Sirve para detectar intereses, experiencias musicales anteriores, aptitudes rtmicas, meldicas y auditivas para la educacin musical. Tambin advierte las diferencias individuales y las relaciones grupales. Se realizar a travs de las actividades de la primera unidad didctica del curso (Pascual, 2002). Continua y [ormatioa a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, en la medida en que ste se considera un momento de la evaluacin. Es procesual, es decir, no se valorarn tanto los resultados como los procesos llevados a cabo en el aprendizaje, y formativa por su carcter regulador, orientador de las capacidades desarrolladas. Criterial, individualizada
y basada en los criterios de evaluacin.

Programacin de la educacin musical en Educacin Infantil

c. Criterios de evaluacin
El qu hay que evaluar son los criterios de evaluacin. Debe evaluarse todo aquello que forma parte del proceso educativo: los conocimientos previos del alumno; su motivacin (expectativas de xito y valor que dan a lo que se debe aprender); su proceso de aprendizaje; el trabajo del maestro; incluso la validez de los instrumentos de evaluacin empleados, los materiales didcticos utilizados, la programacin o el desarrollo de sta. Cada etapa, rea y ciclo tienen sus propios criterios de evaluacin. En nuestra opinin los criterios de evaluacin al finalizar la Educacin Infantil en el rea de msica deben ser los siguientes:

Criterios de evaluacin de Educacin Infantil Diferenciar el sonido del silencio respondiendo con movimiento y parada Discriminar el sonido segn la fuente que lo produce y el lugar del que procede Reconocer sonidos y ruidos del entorno cercano y del mbito de la casa Interesarse por conocer las posibilidades sonoras del propio cuerpo Cantar en grupo canciones con gestos Practicar la respiracin y la articulacin Percibir los contrastes fuerte-dbil, agudo-grave y gradaciones Discriminar el timbre de algunos instrumentos escolares Disfrutar con la interpretacin de canciones Adecuar sus movimientos al ritmo y acento de la msica Improvisar sonidos y ritmos con desinhibicin Interpretar ritmos con instrumentos musicales escolares Cuidar los instrumentos de la clase Seguir una grafa no convencional sencilla Cantar respirando y articulando correctamente Diferenciar los sonidos producidos por los animales Discriminar temas musicales en una audicin conocida Reproducir con su voz sonidos onomatopyicos Seguir el ritmo de las canciones, juegos y danzas Interpretar danzas y juegos populares musicales Coordinar sus movimientos corporales con la msica y el espacio Diferenciar la estrofa del estribillo de una cancin Memorizar ritmos y series sonoras sencillas Reproducir con su voz distintas alturas e intensidades Cantar respetando la afinacin y el ritmo del grupo

de la Msica para Educacin Infantil

d. Instrumentos de evaluacin
Castillo y Cabrerizo (2003) proponen un cuadro general para el logro de los objetivos en el que incluyen los siguientes instrumentos de evaluacin: escala de observacin, fichas anecdticas, registro descriptivo, escala de valoracin individual, listas de control individual. Especficamente en la educacin musical, la observacin de la actividad musical es el instrumento ms vlido, pero debe sistematizarse en un registro eclctico en el que tengan cabida estas tcnicas: Las listas y fichas de control son un instrumento en el que se registran relaciones estructuradas de habilidades, caractersticas, rasgos de conducta. Se trata de un cuadro de doble entrada en el que figura, por un lado, la lista de alumnos y, por otro, las conductas que queremos observar. En la ficha de observacin individual el maestro anota las adquisiciones de los alumnos. Nos permiten identificar fcilmente los rasgos que se van a evaluar, pero, sin embargo, no indican datos sobre el grado o la frecuencia con que se da un hecho. Las escalas de estimacin son un conjunto de rasgos, conductas o caractersticas que se valoran con una inclicacin de grado, intensidad o frecuencia. Existen escalas verbales, numricas, grficas y descriptivas. El registro anecdtico es un registro en el que se observan los incidentes que son significativos respecto a un alumno determinado. Para que sea eficaz, debe ser objetivo y concreto y describir el hecho tal y como ha sucedido, sin expresar un comentario personal. Debe ser tambin acumulativo, de forma que no se anote slo un incidente aislado, sino todos aquellos incidentes o ancdotas que manifiesten algn rasgo significativo, tanto sea positivo como negativo. Especialmente, deben registrarse aquellos que se repitan con cierta frecuencia y aquellas manifestaciones raras o poco habituales. Lo boletines de evaluacin informan a los padres de la evolucin del aprendizaje de sus hijos.

Programacin de la educacin musical en Educacin lnfIntH

ste es un modelo de boletn informativo para alumnos del primer trimestre del tercer curso del segundo Ciclo de Primaria.

R'I'+i9.,g.i+"
Diferencia el sonido del silencio

O
que

O O O O O O

O O O O O O

Canta solo ante el resto del grupo.

con movimiento Oiscrimina lo emite Reconoce

parada. segn la fuente

el sonido

O O O O O

el lugar sonidos

del que procede.

y ruidos del entorno cercano y del mbito de la casa. el contraste y gradaciones.


Percibe Diferencia de los graves. Distingue instrumentos pandero. el timbre pandereta. de algunos cascabel. fuerte-suave

} Canta en grupo canciones con gestos. ) Practica la respiracin y la articulacin. O Afina correctamente.
" Disfruta con la interpretacin de canciones.

o o o o o

o o o o o

o o

o o o

los sonidos

agudos

escolares:

C'ti4WNi.l,ij'

"',';13',',,;';""+' o
Se interesa sonoras por conocer del propio

~
las posibilidades

9~
O O O O O O O O
Firma profesor/a

O O O

cuerpo. ante un est.imulo

6 Responde
sonoro.

con gestos

f) Mantiene
musicales.

la pulsacin

en juegos

Produce cuerpo, naturales canciones.

sonidos objetos

ritmos

sencillos

con el o no de

- I

Firma padre/madre/tutor

cotidianos

e instrumentos

como acompaamiento

o Adecua
al ritmo

sus movimientos de la msica.

corporales

~ 8. ~ 8

's

Fecha

Objetivo

en desarrollo

Objetfvo

conseguido

6>

Objetivo

muy bien conseguido

7.2. La programacin de la educacin


musical en la Educacin Infantil
7.2.1. Niveles de concrecin del currculo
El currculo tiene distintos niveles de concrecin. En todos ellos debe estar presente el profesor de msica y el profesor de Educacin Infantil. Lo distintos niveles de concrecin del currculo son los siguientes:
1.0:

El currculo del MEC y las Comunidades Autnomas.

2.: El proyecto educativo de centro y el proyecto curricular de centro. 3. El proyecto curricular de etapa y el proyecto curricular de rea. 4. Las programaciones. 5. Las unidades didcticas.

DkMctIca de la Msica para Educacin Infantil

1. o El currculo del MEC y las Comunidades Autnomas El primer nivel de concrecin viene determinado por el M.E.C y cada una de las Comunidades Autnomas con competencias educativas. Plasma el marco comn en el que se formulan un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educacin escolar y sobre sus estrategias pedaggicas ms adecuadas. Tiene un carcter normativo y contiene: a. Los objetivos, contenidos y criterios generales de etapa, que establecen las capacidades que se espera que hayan adquirido los alumnos como consecuencia de la intervencin escolar, al finalizar cada uno de los tramos educativos de Educacin Infantil. b. Las reas curriculares. La enseanza se estructuran curricularmente en reas. obligatoria y la Educacin Infantil

2. o Proyecto educativo y proyecto curricular


El segundo nivel de concrecin es el proyecto curricular de centro, el cual pertenece a su vez al proyecto educativo de centro, y en el que los centros articulan todas las decisiones de carcter didctico y pedaggico: la adecuacin al entorno, definicin de los objetivos generales del ciclo, seleccin del conjunto de contenidos, definicin de la metodologa, criterios de organizacin espaciotemporales, materiales didcticos que utilizar y medidas de atencin a la diversidad. En la elaboracin del Proyecto Curricular de Educacin Infantil la educacin musical puede adoptar dos enfoques: el de la educacin musical como objetivo y el de la educacin musical como medio para la educacin integral de la persona. Lo idneo es que ambos enfoques se complementen y que los objetivos educativos que plantee el currculo no sean slo especficamente musicales, sino tambin globales.

3. o El proyecto curricular de etapa y el proyecto curricular de rea


El proyecto curricular de rea forma parte de los proyectos curriculares de etapa y de centro y precede a la programacin de aula. Ser de especial importancia partir de los intereses de los alumnos, de sus capacidades y su desarrollo psicoevolutivo. El proyecto curricular de rea comparte con el proyecto curricular de centro los mismos apartados y contiene, principalmente, los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.

4. o Las programaciones
Son el cuarto nivel de concrecin; en ellas, los profesores desarrollarn, de manera ms o menos explcita, la articulacin de un proceso de enseanza y aprendizaje de sus grnpos de alumnos. Se debe articular en un conjunto de uni-

Programacin de la educacin musical en Educacin

dades didcticas ordenadas y secuenciadas para cada una de las reas de cada curso. La programacin didctica es una declaracin previa de lo que se piensa hacer, supone anticiparse de modo reflexivo al proceso educativo de un grupo concreto de alumnos. [...] Su finalidad es evitar la improvisacin de las tareas docentes (Gallego y Salvador, 2002: 106). Contiene los siguientes elementos: objetivos, contenidos, actividades, materiales, criterios e instrumentos de evaluacin y medidas de atencin a la diversidad. 5. o Las unidades didcticas Constituyen el ltimo nivel de concrecin educativa. Dado su inters, describimos las caractersticas y estructura de la unidad didctica en el punto siguiente.

7.2.2. Las unidades didcticas


Una unidad didctica es una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje, articulado y completo. En ella se precisarn los contenidos, los objetivos, las actividades de enseanza-aprendizaje y las actividades para la evaluacin. Tambin es la muestra de la secuencia de las tareas en las que se incardinan los contenidos y que da sentido a los objetivos. Segn Castillo y Cabrerizo (2003), la unidad didctica debe tener la misma estructura que la programacin general, poseer una correcta gradacin, establecer estrategias organizativas y docentes en el aula; el total de las unidades didcticas debe contener todos los contenidos de la programacin general. Estos autores sitan la duracin en dos o tres semanas. En nuestra opinin, la duracin y los lmites de una unidad didctica no pueden fijarse de antemano, sino que se adaptan a las peculiaridades del contenido y del curso a que se refiere y a las condiciones del contexto educativo para las que est pensada.

a. Estructura de la unidad didctica


1. Justificacin de la unidad a. Adecuacin al contexto: variables situacionales (entorno fsico ambiental), tipo de ambiente (rural, urbano, etc.), situacin socioeconmica (nivel cultural, calidad de vida, participacin de padres, valoracin de la escuela ... ), tipo de centro (pblico, privado, concertado), interacciones (profesor-alumno, profesor-profesor, alumno-alumno), medios y recursos del centro para la educacin musical, tareas y actividades extraescolares. b. Aprendizajes previos: estudio de las caractersticas cognitivas previas de los alumnos, de manera que los nuevos aprendizajes tengan una significacin psicolgica porque enlazan unos contenidos con los que ya saben: intereses,

de la Msica para Educacin Infantil

diferencias individuales y grupales, experiencias musicales previas, esquemas preconceptuales (organizadores previos operativos en los que se recogen los conceptos ya afianzados en la estructura cognitiva y que son pertinentes para entender la nueva informacin, consiguiendo as una buena integracin y un aprendizaje significativo). 2. Motivacin Se trata de vivencias relevantes que los alumnos pueden tener respecto al tema; tambin se pueden suscitar prcticas y aplicaciones fcilmente comprensibles, en las que aparezcan implicados contenidos de la nueva unidad (Pascual, 2002). 3. Los objetivos de la unidad didctica Son las capacidades que queremos lograr de los nios. Son explicitaciones del proceso de aprendizaje, en las que se debe implicar al alumno e intentar relacionar con otras estructuras cognitivas previas. Se construyen a partir de los objetivos generales de etapa, de ciclo y de rea y se caracterizan por formularse en ininitivo, en trminos de desarrollo de capacidades' y por su carcter fcilmente observable.
-1.

Los contenidos de la unidad didctica Se elaboran a partir de los contenidos de la programacin anual, trimestral, etc.

Deben formularse desde la triple perspectiva (conceptos, procedimientos y actitudes) y considerando las r.. eas de la educacin musical: educacin auditiva, educacin rtmica, educacin vocal y las capacidades de percepcin y expresin musicales. 5. El desarrollo de la unidad didctica Las unidades didcticas se organizan en distintas sesiones de trabajo. En todas ellas se reflejar una secuencia y organizacin de actividades, as como los tipos de agrupamientos, los recursos y materiales necesarios para el desarrollo de la unidad, la temporalizacin o nmero de sesiones, duracin de stas, periodicidad semanal, etc. Deben incluirse tambin medidas para la atencin a la diversidad. 6. Tratamiento de la diversidad y necesidades educativas especiales La unidad didctica debe hacer explcitas las medidas de atencin a la diversidad que se van a desarrollar: de ampliacin y de refuerzo. Las capacidades de los alumnos de Educacin Infantil responden a un abanico muy amplio, por lo que habr que disear estrategias de aprendizaje diversificadas para todos ellos. En las actividades de gran grupo, todos los nios pueden realizar la misma acti-

Programacin de la educacin musical en EcIucaci6n

vidad, pero con distinto nivel de dificultad; en las actividades de pequeo grupo o de rincones, la propia metodologa permite que el alumno pueda expresarse libremente y alcanzar, dentro de su nivel, el mximo de sus posibilidades. En el caso de alunmos con necesidades educativas especiales, la educacin musical cumple una importante funcin diagnstica de problemas motores, de lenguaje, respiratorios y/o auditivos. Cumple tambin una funcin teraputica cuyo mbito de competencias excede al puramente escolar. 7. Evaluacin Este apartado de la unidad didctica incluir los criterios de evaluacin y los instrumentos de evaluacin. Los criterios de evaluacin son indicadores referidos a cada objetivo de la unidad didctica, que permitan saber si se han logrado los objetivos fijados para la misma (Castillo y Cabrerizo, 2003: 28), por lo que deben definirse de forma concreta, fcilmente observable y evaluable.

b. Ejemplo de unidad didctica


A modo de ejemplo, presentamos de forma esquemtica la programacin? y desarrollo de una unidad didctica. Unidad 4. La granja encantada 1. Justificacin a. Contextualizacin . Curso 2. de Educacin Infantil: 4 aos. 2. trimestre, unidad 4 del curso, unidad 2 del segundo trimestre. Temporalizacin: 4 sesiones de 1 hora, aproximadamente, u 8 sesiones de media hora. Espacio: taller de msica y rincn de msica. b. Conocimientos previos. Educacin auditiva Diferencia el sonido del silencio con movimiento y parada. Discrimina el sonido segn la fuente que lo produce y el lugar del que procede. Reconoce sonidos y ruidos del entorno cercano y del mbito de la casa. Percibe el contraste fuerte y dbil Ygradaciones. Diferencia los sonidos agudos de los graves.
Esta unidad didctica es una sntesis de la unidad didctica del mismo nombre del proyecto La batuta mgica 4 aos. No se incluye el contexto situacional.

~a

de la Msica para Educacin Infantil

Distingue el timbre de algunos instrumentos escolares. Educacin rtmica Explora las posibilidades sonoras del propio cuerpo. Responde con gestos ante un estmulo sonoro. Mantiene la pulsacin en el juego y danzas. Produce sonidos rtmicos sencillos con el cuerpo u objetos cotidianos e instrumentos naturales. Adecua sus movimientos corporales al ritmo de la msica. Educacin vocaL Canta solo ante el resto del grupo. Canta y escenifica canciones en grupo. Practica la respiracin y la articulacin. Afina correctamente. Disfruta con la interpretacin de canciones. 2. Motivacin Cuento sonoro: La granja encantada. 3. Objetivos especficos de La unidad didctica Discriminar los timbres de los sonidos que producen distintos animales. Percibir y expresar en situaciones de juego las cualidades del sonido: altura, duracin, timbre e intensidad. Reconocer sonidos onomatopyicos. Discriminar timbres de los sonidos producidos por los animales. Diferenciar el contraste entre sonidos agudos y sonidos graves. Expresar con la voz y con el cuerpo las cualidades o parmetros del sonido. Diferenciar distintas velocidades e intensidades. Interpretar ritmos distintos con instrumentos de percusin. Responder gestualmente ante una audicin. Experimentar la relacin espacio-temporal. Percibir timbres relacionados con la primavera. Interpretar una partitura no convencional de sonidos y silencios. 4. Contenidos de la unidad didctica Educacin auditiva Cualidades del sonido: altura, duracin, timbre, intensidad. Sonidos producidos por los animales. Discriminacin de timbres de instrumentos escolares.

Programacin

de la educacin musical en Educacin infantil

Educacin rtmica
Instrumentos Improvisacin Coordinacin musicales escolares. e interpretacin de ritmos. del movimiento con el ritmo y timbre de los instrumentos. de la clase.

Cuidado de los instrumentos

Educacin vocal
Disfrute con el canto y la interpretacin Sonidos onomatopyicos Ritmo y entonacin. de animales. musical.

de Msica para Educacin Infantil

5. Desarrollo de la unidad didctica Sesin n." 1

Nombre:

l gnn;cm 1irnmo vTv (1'1 UIU. boniu gnnp COfl $U ~. bgnn;rn Jimt"lII. Todas las maJIW le despcraban con el amo dd gallo (1cikiriki). Al clcsptrur. \o

prunao qur hma Jimmo en salir dt 51.! asa cantando con su voz p;lvc (la la la la la) Y aoompaIiado por $Uparo (guzu. puu) Ncia el sr.mcro pan ~ a sus anilNks.. Onk~ a las \'ilaIJ (muu) r a bsCMja (b). dmt dccomtt le. abaIIoscn d c:salMo iji~) Y lb ccnb en la pocIp (oing. oind. y dcspub le \'tb1a muy OOI1ltf1to la cua. MI le esperaba JUapoII.quimsicmpteta:adgmpcpdolsusf..lda(mial). uv-mja3Junm:I iba lOdas b. ~ ..a a las plio. al cornI (kibrW), les daba dc comtt Y norop _ h_ Cantando.ron. Al _ aguch. alimmuba a lo. poIIiu. (pIo. po) r a 101palO' (mil:, OIX). 1uSlodo&, rodos. cocb le:. cb: dd ao, hasu que UJU. ver. aaadi .ombm!o. DapuI de: UIU. nocht de lUmc ronncnta, Jimcru. Jimmo lDIJWOn RI desayuno r inicDron Aa bboru. t d&. d paro no quiioWir dt la CIA, _ qutd gnnpole fui: do a va Iol aninu,k,. Con p ~ la no. k rmbt6 il (po. pio),1a O\~ as{ (QAC. cwc). lo. abaIJo. asI (oino olng). Jimcno .oIYi asusado a la casa uitando $U mujn: jimtna, k.

obietlvos
Discriminar animales. Percibir y I'IIprl'Yf en situaciones de juego las cualidades del sonido: altur , duracin, timbre e intensidad. Reconocer sonidos onomatopiyicos. timbres de 105 sonidos que producen distintos

Actividades
Rutina: Ca",i6" d, 501,t, bcuchamos Observamos
Cor1e N," I

aninWcs IC han vuelto locos! AUI mconu a limeN sen~ ~ el sudo. donde 111: hab.a aldo al ~ ~1W al pcrm (miau) y ladrar <lI P.IO (swu). JunOOf fUcl'Oflal coml. laJ gallilW daban hutYOf oomo sinnpK' pno les salutbron diciendo mUI!. muu: y W ovtjOlS~, cuec, L4mafOfl 105 vecinos y rocb opilUban sobrt el $IICOO. Algurl< decfan que los anlmalcs ~an mfermo.;, 1){fQ5que se hablan vuelto locos. F.J mis anciano del lu~r, lIt1( era un granjC'fOmuy sabio,..scgw qlK' los anilNks auNll heclIiudos por el brujo de la tonllcntl y qut para curvlos hbrb que llamar al duende: 5oIcI:e ]imeoo y JiITlefU, 1'10 le cn:ycron y ~ b noc:he vigilando a SliI anirmb. xro 3. b IllIrwu siguiente los lIlimalillos Kplu.n ~ A$ que a b nodle jguJenle eJCOndkron dulca. de los que la gusGn.t lo. ~ pord dlXIIo Y d c:ornI, y opavon escondidos a $oIm. Wldo Ikz SoIne, IepKbeson que~ucionast-MI problema. Sokte US MIbaruu. ngicay f"uetdundo_

en silencio la gra!.cin los sonidos que producen

del cuento Corte N" 31 los distintos animales,

Oramatlulmos 1'1 cuento Narre el cuento de nuevo. Cuando suenan los personajes. los nios emiten los sonidos e interpretan gestualmente el movimiento del animal, Tamblin pueden repartlrse entre ellos los dlverscs personajes (granjero. granjera., animales, duendecillo. anciano. etc.) y dramatizar la historia en su totalidad. c.ntamos Mi tranjtt Cona N.O 32 los nios aprenden w. cancin por Imitacin. se trata de una canclfl Sl'riada en la que cada VI'Z SI' aade un nuevo animal. Los nios indican si el animal aadido suma agudo o grave. tanlo con su voz como con Id gesto (SI' levantan, SI' agachan).

""""_ """""d""""" A la nW'wv. NpDcnle, wando Jirnmo y]imm.J


vuelto a b nomWicbd y
gatlJmlIi

fueron a ftr.l _ anmuks. todo Iuba cantaban conlmUX b Cancin de SoInc.

Trabajo individual O observar O Pegar un


26
los personajes *gomet y animales de la ilustracin. los animales Cuales tienen un sonido agudos agudo?, cuales grave? los que producen sonidos graves. de un color sobre que producen sonidos y de otro color sobre

Programacin de la educacin musical en Educacl6n lnfaiIIIl

Sesin n." 2

"

Nombre:

obetvos
Discriminar Diferenciar Expresar timbres de los sonidos entre producidos agudos por 105 animales. y sonidos graves. del sonido. el contraste sonidos

con la voz y con el cuerpo

las cualidades

o para metros

Actividades
Rutina: Silencio, silencio ceteN."'@ Cmo suenan los animales cene N. 33 tscucbamcs una grabacin de sonidos de animales y adivinamos animales se oyen en la grabacin: gallina. palo. oveja, vaca. cerdo, perro, caballo, galo. etc.

Jl Jl
qui oca. I'alo
. mi .

j
blM

j j

n Jl J
pi

~o

.J;;\l.

Imitamos los sonidos de los animales Simulamos los sonidos (escuchados en la grabacin anterior) con la onomatopeya. correspondiente. los nios imaginan que el animal est cerca y producen sonidos fuertes. que el animal va alejndose progresivamente e improvisan sonidos ms suaves: y a la inversa Recitado ,itmico los nios forman un circulo de pie y orientados en posicin contraria a las agujas del reloj. Usted, o un alumno. ndere e rmcra el recitado por juera del cccto. percutlendo sobre el hombro de cada uno de los nios. El que coincida con la ultima slaba ",,. se site detrs del lder colocando su mano sobre el hombro del compaero o compaera de delante. As hasta que haya mas miembros del grupo fuera del circulo que dentro.

n Jl . "
"
00 me qu~

Jl FJ ~ ~ ,~..
o

Jugamos a RQtn qu, ee pilffl ,1 gato Corte N. 348 Este juego tradicional consiste en que todos los nios se sitan en un circulo con los brazos en V. Suben y bajan los brazos al ritmo de la pulsacin. El nio o nia que haga de raln estar en el centro, el de gato fuera. Cuando usted d un golpe de pandero, el gato comenzar a perseguir ai raln. Si al terminar la cancin le atrapa, el ratn pasa a ser el galo. Si no le atrapa, otro nto sele al centro e ser el ratn.

,...~ O Observar 6 Elegir

I
atentamente la ficha. Interpretar en grupo la pulsacin (cada ilustracin equivale a un pulso).

Trabajo individual
cada una de las series imitando

1
la onomatopeya sobre de cada animal y siguiendo en la

de forma eleetcrre los sonidos de animales del Corte N. 33 del en, Pegar grabacin. Se debe repetrr este ejercrcto para cada una de las cuatro series.

un ccmet

el animal

que ha sonado

28

de la Msica para Educacin Infantil

Sesin n." 3

Nombre:

obietlvos
Diferenciar Interpretar distintas ritmos velocidades distintos e intensidades. de percusin. Respondcr Experimentar gestualmente la relacin ante una audicin. especle-tempcral. con instrumentos

Actividades
Rutinli:siltmio, $iltMio. Asi: Tortuga
gUi"

venta"" de u.na 9",nia El prcjesor nace de granjero y los nios de animales. El granjero tiene la ventana cmada y no tsCucha nada. pero a medid. que la va abritndo (abnendo sus brazos y ampliandolos proguslvamente) empinan 11sonar los animales de la g,,nj . El punto de mayor intensidad es cuando el granjero ha eldendido sus brazos al mximo, pudiendo U~ar hasta el silencio absoluto si el granjero de"" la ventana juntando sus manos. Se repite el juego con distintas variantes para que los nios traba/f:n los contrastes y la regulaci6n del volumen Intensidad de sus producciones.

P.nd~TO Platllos Caachlna Flauta P.ndeTet. Sljf.y levanta IosbrU05 mf.j.-sluosammt~ Corre ,.,elolrntnle OSc,I.suyuelost-gn "s subidas y/o ba-adu

Ardilla P'!'Jaro Ratn

7t3 J J J
Gra"1/.gudo

\.f\rJ\J\
Medio . . _

Iny~nt.mos sonidos Con dos pelOonaJes, un lobo y una ove", inventamos el sonido que hacen: la ovej. -beeeeee. haciendo vibrar la vocal en la boca. y el lobo uuuuuu. con un sonido profundo. A cada uno 1I ponemos un graflsmo que lo simboli~. Cuando el profesor muestra el oraflsmo, los ni\os producen el sonido ~gn l. ~ut. que ti prcjescr indique con sus geslos: fuerte. suave, rapido o lento. Decimos que el sonido de la oveja (ebeees) es agudo y el del lobo (cuuuuu.)gr .ve. Buscamos otros sonidos .gudos (ratn, udill .) y g""ns (ne..., len). luego decimos ~Iabras ~n tono grave y tono agudo . los .nim.l" se munom. distintas nlocid"dn COI1eN35 No todos los animales .ndan al mismo ritmo, unos son mas I~tos, otros mas rpidos. El juego consiste en asignar varios timbres y duraciones diferentes a varios animales.

JJJJ~

1Marcha elevando su lomo

- los nios se rnueven interpretando gestualmente los personajes en los que discriminan el timbre y la duracl6n. - Nos di,.,idimos y cada nio asume el papel de un personaje. Permanece inmvil mientras no suene y cuando escucha su consigna responde gestualmente. Purd~ SOn.aT hasta tres al tiempo. - Re~rta los instrum~los eetre los nios. quimes improvisan con el instrumento cmo son.aria el animal que antes estaban representando.

Trabajo individual O observar


30
y nombrar los instrumentos, coloreados despus.

Programacin de la educacin musical en Educacin infantil

Sesin n." 4

Nombre:

Ob'etivos
Percibir Interpretar timbres relacionados con la primavera. de sonidos y sihmcios. una partitura no convencional

Actividades
Rutina: Nos preparamos para tocar. Escuchamos los sonidos de la primavera: con la ventana abierta y con la ventana cerrada tos nios se mantienen en silencio con los ojos cerrados. Abra una ventana que de al exterior para que escuchen los distintos sonidos de la vida cotidiana que descubren la llegada de la primavera. Despus, ciene la ventana para que los nios noten la diferencia entre el tuldc que llega directamente y el que llega cuando es amortiguado. Comente con los nios lo que han oido. qu sonidos han descublertc, cuando el ruido era ms fuerte '/ cundo ms sua . e.
Eres El baile de los pollitos Corte N,- 36 tscccbarnos la musice e imaginamos el movimiento rpido de los polfcs. los nios mueven su cuerpo, sin desplazarse, Imitando los gestos de br4IOS, manos. tronco. cuello y cabeza que usted hag4. rcrmen una fil4 detrs de usted y se desplazan (imitando sus movimientos) por el aula al ritmo de la mustca Formamos grupos de seis nios. Elprimero hace de mam gallina y los dems le siguen. A un toque de pandero. el primero ocupa el ultimo lugar y el segundo de la fila pasa a dirigir el baile de los pollitos. Asi sucesivamente. hasta que todos hayan ocupado el primer lugar al menos una vez.

un pn. un pato o un pjaro? Interprete con el pandero el ritmo correspondiente Asi: pez) Pato:

a pez. pato y pjaro.

Pjaro:

j J J

Cantamos Palmas con 11/1 dedo Corte N,- 37 los nios aprenden la cancin mediante la imitacin. luego patmean siguiendo el texto de la cancin: pulgal con pulgar. ndice con ndice. corazn con corazn, anular con anular. menique con meique y palma con palma completa.

los nios deben desplazarse: en solitario por el aula. de dos en dos tomndose las manos, o de tres en tres segun el acento del pandero. Progresivamente, el orden ser el siguiente: pez-pato; despus pez-pato-pjaro. Va.riantc: se puede ensear una cartulina con pez, pato y pjaro y que se muevan sin el referente sonoro manteniendo la pulsacin.

Trabajo individual O Interpretar 6 Dictado de


32 cada una de las series empleando timbres. Colorear el recuadro los siguientes cdigos; silencio ""', palmadas X . pitosA. palmas sobre TodlIas~ del instrumento que toque el profesor en cada ocasin.

de la Msica para Educacin Infantil

6. Tratamiento de la diversidad a. Actividades de refuerzo: Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz y los objetos del entorno. Secuenciacin progresiva de la audicin de los sonidos de los lotes sonoros. Audicin del cuento sonoro y de los lotes sonoros en varias ocasiones. Prctica aislada del ritmo de las canciones. b. Actividades de ampliacin: Interpretacin de las canciones con mayor resonancia y expresando matices de intensidad. Acompaamiento de las canciones con instrumentos de percusin escolar. Grabacin de onomatopeyas de animales producidas por los compaeros mediante procedimientos electrnicos. 7. Evaluacin a. Instrumentos de evaluacin: observacin sistematizada. b. Criterios de evaluacin: Adecuar sus movimientos al ritmo y acento de la msica. Reconocer la slaba acentuada de las palabras. Diferenciar los sonidos producidos por los animales. Discriminar temas musicale en una audicin conocida. Aprender las canciones completas. Reproducir con su voz sonidos onomatopyicos de animales. Seguir el ritmo de las canciones. Disfrutar con el canto y la interpretacin musical.

Materiales y recursos en educacin musical

Contenidos
8.1. El taller y el rincn de msica 8.1.1. El taller de msica a. Caractersticas b. Mobiliario y equipamiento c. Los materiales didcticos de educacin musical en Educacin Infantil c.l. Instrumentos musicales c.2. Juguetes sonoros c.3. Materiales diversos para la construccin de instrumentos en el aula c.4. Material de psicomotricidad y dramatizacin c.5. Accesorios musicales d. Las tecnologas audiovisuales y de la comunicacin en el aula de msica 8.2. El rincn de msica 8.3. Los materiales didcticos especficos de las principales metodologas

8.3.1. 8.3.2. 8.3.3. 8.3.-1.

Mtodo Mtodo Mtodo Mtodo

Dalcroze Kodly Willems Martenot

8.3.5. Mtodo Orff

Materiales y recursos en educacI6n

Dice el refranero que El buen instrumento saca maestro ( anuy 1994: 86). Con frecuencia el profesorado de Educacin Infantil se pregunta qu materiales y recursos se hacen imprescindibles para desarrollar el rea de expresin musical. Existen diversas fuentes a las que acudir para sistematizar y organizar los materiales didcticos (Albina, Aguirre y Mena, Lago, Oriol, Sanuy, Pascual). La cuestin de fondo es si los materiales importan tanto para el desarrollo de la educacin musical y cul es el ms idneo y las ventajas de emplear no un slo material, sino una variedad de ellos, en funcin de los objetivos que se pretenden y de la dinmica de la actividad. El de los materiales es tambin uno de los ms importantes temas en educacin musical, porque generalmente determina la metodologa que se emplea. No obstante, el material ms importante es el propio sonido (Schafer, 1975) Yel material sonoro que se ofrece dentro de la propia familia. En este captulo se describen los materiales necesarios para la educacin musical en la Educacin Infantil. Se abordan tambin las caractersticas del aula o taller de msica, su dotacin y organizacin. Como principio general se mantiene que los recursos materiales deben estar en funcin de las actividades de enseanza y aprendizaje y no al revs. Aunque algunos materiales determinen claramente ciertas actividades, stas han de encuadrarse con lgica y sentido dentro de la programacin didctica. Por ltimo, en este captulo dedicado a los materiales, no podemos olvidar las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Cada vez tienen ms importancia en la escuela aquellos materiales didcticos que utilizan como formato esas nuevas tecnologas. La influencia del lenguaje audiovisual y el impacto de la TV, los programas informticos y los videojuegos es actualmente enorme. Lejos de rechazarlo sin condiciones, la escuela debe ofrecer oportunidades para que este lenguaje se analice e integre tambin en las clases de Educacin Infantil.

8.1.

El taller y el rincn de msica

Calvo y Bernal (2000) diferencian entre el taller de msica, entendido como el aula especfica de msica, y el rincn de msica. Este ltimo se sita dentro de la propia aula del grupo de alumnos y ser desarrollado en el siguiente apartado. Lo ptimo sera disponer del taller o aula de msica y del rincn musical.

8.1.1. El taller de msica


El aula de msica o taller de msica es un espacio especfico destinado al desarrollo de las actividades concretas de educacin musical, una especie de aula de recursos con una dotacin completa. Esta aula puede ser utilizada y

la Msica para Educacin Infantil

compartida tanto por los alumnos de distintos ciclos de Educacin Infantil como por los de la Educacin Primaria. Cada centro educativo debe tener un aula independiente, donde se puedan impartir las actividades musicales y se guarden los instrumentos y el material para la educacin musical. No todos los centros escolares disponen de un aula especfica para Primaria, y en muy pocos de ellos esta aula es utilizada tambin por los alumnos de Educacin Infantil. La calidad y cantidad de material que contenga el aula y las condiciones de sta no siempre correlacionan con el nivel econmico del centro educativo, sino ms bien con la importancia que la comunidad educativa otorgue a la expresin musical. Sin embargo, esta aula es de vital importancia, ya que all se podr desarrollar adecuadamente la programacin, al disponer de las condiciones espaciales, ambientales y de material, y permitir el trabajo de la expresin y la percepcin musicales desde la expresin vocal, corporal, rtmica e instrumental (Alsina, 1997). Segn Sanuy (1994: 13), los condicionamientos econmicos pesan en lo relacionado con la educacin musical y es obvio que ha y carencia de medios materiales en muchas aulas [... J . Se trata de contar con unas condiciones mnimas de instrumentos de calidad que puedan conservarse y ser utilizados en buenas condiciones.

a. Caractersticas
Como caractersticas bsicas del aula, se pueden establecer las siguientes:

1. Independencia, luminosidad, buena ventilacin y amplitud para las actividades instrumentales y de movimiento; debe permitir a cada nio, mientras est parado, extender sus brazos y piernas en todas direcciones sin que se toquen entre ellos. No se recomienda un espacio demasiado grande, especialmente con los alumnos de Educacin Infantil. Una estancia que permita excesiva libertad de movimiento puede causar dificultades para la audicin de la msica, y para formar un grupo coherente para el canto y la discusin (Aronoff, 1974: 58). 2. Buenas condiciones acsticas, especialmente de aislamiento y reverberacin. El sonido precisa de un cierto volumen de aire para proyectarse y resonar con libertad, por lo que el techo debe ser preferiblemente alto. No es necesario que el aula sea excesivamente grande, ya que puede dar sensacin de aislamiento (Sanuy, 1994: 21). 3. Suelo de parquet o madera barnizada. En su defecto, cualquier tipo de superficie que resulte clida y limpia. La moqueta exige una limpieza exhaustiva.

b. Mobiliario y equipamiento
El contenido mnimo de mobiliario y equipamiento 1. Estanteras los del polvo. debera ser el siguiente: y proteger-

y armarios grandes para guardar los instrumentos

Materiales y recursos en educacin

musical

2. Sillas normales sin brazos y bancos o mesas de distintos tamaos, para colocar los instrumentos a la altura en que puedan ser tocados con libertad de movimientos y comodidad. Tambin sera interesante disponer de patas y bancos a la medida para los instrumentos. Es preferible contar con sillas mviles o banquetas, ya que presentan gran versatilidad: sirven para sentarse, para apoyar los instrumentos o escribir. 3. Instrumentos musicales.

4. Atriles plegables. 5. Medios audiovisuales: grabador, reproductor vdeo o DVD, TV, ordenador, discos, cassettes. 6. Una pizarra pautada y otra pizarra sin pautar. de audio, reproductor de

7. Una pizarra de franela. 8. Discoteca. 9. Videoteca. 10. Iconoteca. A lo largo de este trabajo se incidir especficamente en alguno de estos materiales. Respecto al ltimo, quisiera sealar aqu que es interesante contar con material grfico de calidad publicado para la enseanza de la msica. Generalmente, no existen transparencias y diapositivas especficamente musicales y el profesor tiene que elaborrselas l mismo.

c. Los materiales didctico s de educacin musical en Educacin Infantil


Describimos en este apartado distintos materiales especficos de la educacin musical. La mayora de ellos son para la manipulacin por parte de profesores y alumnos, siendo otros de uso exclusivo del docente, tales como los instrumentos musicales meldicos. A continuacin los presentamos segn la siguiente clasificacion:

c.L Instrumentos musicales Instrumentos de pequea percusin


Madera. Metal. Sonajeros. Parches.

Instrumentos de placas o de Lminas


Madera. Metal.

pIct6ctIca de la Msica para Educacin Infantil

Las baquetas Instrumentos meldicos Flauta dulce. Teclados. Guitarra. Otros. Instrumentos de efectos especiales En las siguientes lneas se justifica una relacin ptima de instrumentos para un aula de educacin musical en Infantil y en Primaria (Oriol, 1979; Alsina, 1997; Lago, 1987; Sanuy, 1994; Pascual, 2002). Como indicacin general, en las actividades de conjunto instrumental, no puede quedar ningn nio sin instrumento, salvo en aquellas actividades que consistan en un acompaamiento instrumental de la cancin, donde predomina el canto sobre los instrumentos. Recomienda Sanuy (1994) que, al no existir generalmente un mismo instrumento para todos los nios, se acostumbre a los alumnos a realizar constantes cambios de instrumento para que todos aprendan a tocar. El nmero de instrumentos de que disponga el aula puede ser, por tanto' un condicionante fundamental que determine el tipo de actividades que se desarrollen, ya que la escasez de instrumentos no siempre puede ser paliada por la creatividad del profesor (Pascual, 2002). Es importante que los instrumentos que se utilicen en el aula sean de muy buena calidad. En primer lugar, para que el sonido que produzcan sea de calidad y pueda servir para estimular la sensibilidad y el gusto tmbrico de los alumnos. En segundo lugar, en los instrumentos afinados, la afinacin debe ser exacta y ptima. Por otro lado, si los instrumentos son buenos, durarn ms y el centro no se ver obligado nuevamente a efectuar un gasto. Los de mejor calidad son ms resistentes al uso diario de los alumnos y envejecen mejor. Los buenos instrumentos generalmente duran muchos aos, mientras que los baratos se estropean y rompen con facilidad, aunque se usen poco. Por eso, a largo plazo, es preferible adquirir menos material, pero de calidad, que adquirir instrumentos baratos. Esta misma opinin la comparte Sanuy (1994: 86), quien seala que la calidad de los instrumentos no es un elemento de lujo ya que influir en la buena o mala educacin del odo del nio. Lago (1986: 14) enumera los instrumentos en educacin musical y seala que los materiales ms adecuados no dependen slo del desarrollo del nio, sino del ambiente social, familiar, cultural, etc. para que las respuestas sean diferentes. Recomienda diferentes instrumentos en funcin de la edad de los alumnos. As, de 6 a 8 aos, pandero, claves, cajas chinas, crtalos, cascabeles, raspadores, timbales, platillos, castauelas; de ocho aos en adelante, instru-

Materiales y recursos en

educacl6n musical

mento s de placa; desde los nueve, la flauta dulce; desde los diez, los de cuerda y la bandurria. De la misma opinin es De las ieves (1976: 95), quien insiste en que el uso de los instrumentos se debe al proceso audio-viso-motor que experimenta el nio al tocar instrumentos musicales. En nuestra opinin, los instrumentos idneos para el alumno de educacin infantil son todos aquellos que ofrezcan la posibilidad de manipulacin sencilla y que permitan la percepcin y expresin de las cualidades del sonido. Por otro lado, recordemos que el primer instrumento musical es el propio cuerpo. En el apartado 3.3 se describen los materiales musicales especficos que han aportado los grandes pedagogos musicales del siglo xx. Instrumentos de pequea percusin Los instrumentos llamados de pequea percusin son instrumentos rtmicos de sonido indeterminado de madera y metal, con los que se interpretan diversas piezas, bases rtmicas para acompaar el canto y la danza, ejercicios y obstinatos. Este conjunto de instrumentos tambin se denomina, especialmente en el mundo anglosajn, bandas rtmicas. Existen diversas clasificaciones. En aras de una mayor claridad, los agruparemos en cuatro tipos: madera, metal, sonajeros y parche. Madera: claves, cajas chinas, las castauelas con mango y temple blocks (preferiblemente con soporte). Debido a su sonido, es preferible que los instrumentos de madera sean ms numerosos que los de metal, ya que stos son ms estridentes. Metal: crtalos o chinchines, tringulos, platos suspendidos, platos entrechocados, sistros, cascabeles y cencerros. Es interesante disponer de instrumentos de diferentes tamaos y sonoridades. Sonajeros: sonajas, cascabeles, cabassas, giro, maracas. Parche: pandero simple, pandero con sonajas, bongos, timbales, congas y bombos, alglma caja (con pie y bordones retrctiles), batera convencional y caja de ritmos. El ms til es el pandero simple, instrumento lleno de posibilidades y muy til para grupos numerosos; los hay de diferentes tamaos. El parche sinttico resiste mejor que la piel los cambios de humedad. Los instrumentos de pequea percusin presentan posibilidades didcticas tales como: Exploracin y manipulacin del instrumento (el material, posibles sonoridades, modos de tocado, la fuente del sonido y la materia del sonido...). Discriminacin de los diversos timbres. Desarrollo e improvisacin de esquemas rtmicos. Acompaamiento de la expresin verbal (refranes, adivinanzas, trabalenguas... ).

DId6ctica de la Msica para Educacin Infantil

Acompaamiento Sonorizaciones Acompaamiento poral.

y orquestacin

de canciones. musicales. danza y expresin cor-

de cuentos y ambientaciones de actividades

de movimiento,

Instrumentos de placas o de lminas


Los instrumentos de percusin de lminas profesionales (marimba y vibrfono) son muy caros y complejos para su aprendizaje en la enseanza general. De ah el xito y difusin escolar de los instrumentos rff, llamados as por el nombre de su creador, quien se inspir tambin en instrumentos de otras culturas, como la de Java, y dise unos instrumentos de lminas de madera o metal especialmente pensados para la escuela. Bsicamente, los clasificaremos en funcin del material con que estn construidos: metal y madera. Metal: carillones (soprano y alto), metalfonos Madera: xilfonos (sopranos, altos y bajos). Tambin existen instrumentos de lminas en unidades independientes lmina suelta con su propio resonador), que son muy tiles especialmente primeros niveles y para hacer algunos juegos y ambientaciones sonoras. (cada en los (sopranos, altos y bajos).

Respecto al nmero y variedad de los instrumentos, la orquesta de lminas del aula debe ser proporcionada a su nmero y tamao (Oriol, 1979). En los xilfonos y metalfonos, el nmero de instrumentos graves es siempre menor que el de instrumentos agudos y, adems, los metalfonos se utilizan en menor grado que los xilfonos. Los carillones, a pesar de su sonido metlico y agudo, suelen estar en gran nmero en las aulas por su tamao reducido y menor coste. El empleo de estos instrumentos en Educacin Infantil permite la interpretacin de secuencias meldicas, la discriminacin de sonidos de distintas alturas e intensidades, el acompaamiento puntual de canciones, la creacin de atmsferas sonoras y la sonorizacin (cuentos, poesas, expresin corporal, etc.).

Las baquetas
Las baquetas son un elemento tambin importante. Muchos de los instrumentos nombrados anteriormente requieren la utilizacin de baquetas o mazas (pandero, carilln, metalfono, xilfono, batera, etc.). Si las baquetas no son de cierta calidad, no se podr obtener un buen sonido del instrumento en cuestin, por muy bueno que ste sea. Las posibilidades de los instrumentos se ampliarn si se interpretan con distintos tipos de baquetas y escobillas.

Materiales y recursos en educacin

musical

Instrumentos

meldicos

Reseamos aqu los instrumentos que enriquecen las actividades en el aula y cuya manipulacin, por razones obvias, se indica para el docente. Los instrumentos convencionales utilizados tradicionalmente en educacin son la flauta dulce, el piano y la guitarra. La flauta dulce, especialmente la soprano, no debe ser un instrumento del aula que aprendan a interpretar los alumnos de Educacin Infantil. En nuestra opinin, tampoco sera apropiado para los primeros cursos de Educacin Primaria. En este sentido, De las Nieves (1976: 95) argumenta que los alumnos no tienen los dedos largos para llegar a todos los orificios, que el tacto an no est tan desarrollado y el apoyar las yemas en los orificios trae dificultades que acarrean problemas de antipata al instrumento. Existe un instrumento hermano de la flauta denominado tonete. de poca aceptacin en Espaa, pero muy apreciado en los pases de habla latina y que puede ser ms apropiado que la flauta hasta los ocho aos, ya que es de menor tamao, los orificios tienen reborde y su longitud es menor. Sin embargo, sera muy positivo que el profesor de msica de Educacin Infantil supiese interpretar canciones y melodas con la flauta dulce, de manera que este instrumento s pudiera ser escuchado con asiduidad por los alumnos en la interpretacin del profesor, puesto que le permitir interpretar melodas conocidas por ellos y adaptadas a su tesitura meldica. Los teclados, sintetizadores o pianos elctricos presentan la ventaja de que son muy atractivos para los alumnos, son ms econmicos que el piano tradicional y requieren menor mantenimiento. Sus posibilidades meldicas y armnicas presentan enormes ventajas en el acompaamiento de canciones. No obstante, no es imprescindible que el profesor de Educacin Infantil sepa interpretar este instrumento, porque existen en el mercado grabaciones sonoras de indudable calidad con las que puede acompaar el canto y el movimiento de los alumnos. La guitarra presenta las mismas ventajas para el docente que los teclados, con el aadido de que es un instrumento de fcil transporte dentro del recinto escolar e incluso fuera de l. Instrumentos de efectos especiales Son aquellos instrumentos especficamente creados para producir efectos sonoros: el ltigo, las carracas y matracas, los chalcos, la quijada, el flexatn, las campanillas, el mirlitn, la sirena, el palo de lluvia, los silbatos, los reclamos de caza, el cuco, el jilguero, la flauta de mbolo y los teclados con efectos. c.2. Juguetes sonoros Los juguetes sonoros son muy tiles para realizar trabajos tmbricos y para crear ambientaciones sonoras. Algunos se pueden incorporar a determinadas

de la Msica para Educacin Infantil

piezas musicales y dramticas; recordemos, por ejemplo, la Sinfona de los juguetes, de Leopoldo Hayeln. Otros, tambin bastante conocidos, son las cajas de msica, la flauta de mbolo, pequeos objetos que imitan el croar de las ranas, cajitas con el mugido de la vaca, silbatos que simulan el canto de los pjaros o muecos que lloran. c.3. Materiales diversos para la construccin de instrumentos en el aula En el aula tambin podramos disponer de objetos cotidianos con los que construir instrumentos musicales. Estos objetos reciben distintas denominaciones segn el autor: informales, no convencionales, de desecho, didcticos, etc. Schafer (1995) los denomina objetos sonoros y Akoschky (1988: 7) los define y describe as: cotidifonos fue el nombre elegido para designar instrumentos sonoros, realizados con objetos y materiales de uso cotidiano, de sencilla e innecesaria factura especfica, que producen sonido mediante simples mecanismos. Los diversos materiales con los que construir objetos sonoros o cotidifonospueden ser diferentes objetos de madera, cristal, plstico, metal y piedras, papel de peridico o continuo; trozos de telas de variados colores, tamaos y materiales; pares de botes rellenos de distitos materiales (piedras, clavos, arroz, arena, etc.), cintas de diferentes colores, vasos, botellas, sartenes, hojas, cucharillas, tubos, globos, papeles y cartones, lijas, chapas, latas, envases, etc. Todo puede utilizarse como fuente de sonido para construir instrumentos con materiales de desecho. Se necesita disponer en el aula de msica tambin de otros materiales propios del taller de plstica o tener acceso a sta. Nos referimos a materiales especficos, como herramientas (tijeras, brocas, sierra, ingletes, cuchillas, navaja, etc.), y otros productos, como cola de contacto, pegamento, cinta aislante, celofn, hembrillas y tornillos, resina, nylon, tubos, gomas elsticas, globos, pajitas, vasos de plstico, palillos, etc. En general, lo que necesitemos estar supeditado cada vez al instrumento que se quiera construir. c.4. Material de psicomotricidad y dramatizacin En este punto se incluyen materiales variados como colchonetas, aros, pelotas de goma o de tenis, cuerdas, cintas, pauelos, guioles, disfraces, etc. Un espejo facilita no solo el desarrollo del esquema corporal, sino un feed-back inmediato en determinadas actividades de canto, danza y expresin corporal (Stokoe, 1967). c.5. Accesorios musicales Se refiere este apartado a aspectos diversos de accesorios musicales, entre los que destacan metrnomos, cronmetros, diapasones de horquilla o cromtico de lengeta.

Materiales y recursos en educacl6n

musical

d. Las tecnologas audiovisuales y de la comunicacin en el aula de msica


Por ltimo, no debe olvidarse que la educacin musical tiene un importante recurso didctico en las imgenes, a travs de las cuales se pueden visualizar aspectos del sonido. En el cine y en el lenguaje audiovisual, la msica es un elemento indispensable junto con los recursos literarios, dramticos y plsticos. A continuacin se nombran algunos de los equipamientos bsicos sonoros, de imagen, audiovisuales e informticos. La cadena musical tiene un uso prioritario en el aula de msica como reproductora de cintas, discos (de vinilo o de CD) o para el uso didctico de la radio. En la actualidad, es indispensable el reproductor de CD. Discoteca. Es recomendable tener en el centro o en el aula de msica un archivo sonoro con registros variados, que incluyan msica clsica, contempornea, tnica, folklrica, cinematogrfica, jazz, pop, rap y rock, efectos especiales y acsticos. Algunas actividades musicales tambin pueden registrarse e, incluso, las grabaciones elaboradas por los propios alumnos. Muchos de los materiales impresos y los libros de texto van acompaados de grabaciones especficamente seleccionadas. El retroproyector y el proyector de diapositivas. Su uso es menor en la actualidad porque se han visto desplazados por el vdeo y el DVD, ya que ambos presentan las imgenes en movimiento. Sin embargo, las diapositivas, al igual que las transparencias que se proyectan en el retroproyector, nos permiten realizar un buen trabajo de relacin entre imgenes estticas y la msica, con una finalidad esttico-musical. La televisin, el vdeo y el DVD. La televisin es un aparato muy difundido en los hogares y tambin en los centros educativos. Presenta diversas posibilidades didcticas tales como el anlisis de los anuncios, el visionado conjunto de una pelcula de manera que todos puedan comentada, el anlisis de la pelcula, etc. El vdeo es uno de los medios tecnolgicos ms difundidos en las aulas, pero en el mbito domstico y educativo est siendo desplazado por el DVD, por su mayor calidad y versatilidad. Desde el punto de vista de la aplicacin al aula, los contenidos del vdeo deben trabajarse insertados en un proceso de enseanza y aprendizaje y han de servir al logro de los objetivos propuestos. Nunca el vdeo debe ser un fin, sino un medio ms, como el resto de los materiales didcticos. No puede ser un fin, en s mismo ni un sustituto de las actividades de percepcin y expresin musicales, que se deben hacer directamente en el aula. Videoteca. El centro educativo deber contar con una videoteca con vdeos didcticos u otras pelculas que desarrollen los contenidos curriculares del ciclo. Las familias pueden aportar puntualmente pelculas al aula de sus hijos.

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El ordenador e Internet. El ordenador es un excelente medio, no slo para la reproduccin musical, sino tambin como medio para la educacin auditiva y el desarrollo y la prctica del lenguaje musical, el anlisis y la interpretacin. Tambin puede ser usado como ayuda para el profesor o como sistema de autoaprendizaje. Si tiene regrabadora, permite grabar de CD a CD. El CD-ROM es un disco pequeo que almacena gran cantidad de informacin sonora y visual. Puede ser un interesante material educativo, pues contiene en un nico soporte vdeo, imgenes, texto y sonido. Existen en el mercado varios materiales didctico s con formato de CD-Rom que versan principalmente sobre los instrumentos musicales y las biografas de compositores. En la actualidad, no son muchos los programas musicales diseados especficamente para el mbito educativo, pero su nmero va cada vez en aumento.

Cul es la verdadera aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula? Segn Adell (1998: 53), existen dos lneas, dos mbitos en los que actan las nuevas tecnologas. Por un lado, nuevos instrumentos para la produccin de nuevos sonidos. La otra lnea es la de la grabacin y la de la reproduccin tcnica. Segn Kemp (1993: 123-124), la tecnologa de los computadores ofrece al educador musical una apertura que se traduce en un vnculo instantneo entre el sonido y su representacin grfica: A travs de juegos y actividades interesantes, los chicos pueden tambin desarrollar ahora importantes conceptos sobre alturas, duracin, dinmica, tempo, textura [... ] a su propio nivel y ritmo. Seala tambin que las caractersticas automticas de algunos teclados permiten a los nios improvisar meldicamente sobre un acompaamiento rtmico grabado que ellos, o el maestro, seleccionaron de antemano; se puede adems grabar lo interpretado. La informtica permite la composicin individual y colectiva de forma gratifican te, sea cual sea su nivel tcnico. Desde mi punto de vista, puede ser una excelente estrategia para atender a la diversidad.
Maneveau (1993: 279) seala que, antes de la era tecnolgica, la composicin musical perteneca a un dominio completamente esotrico, pero que hoy, con la composicin por medios electro acsticos, est a disposicin de un nmero mucho mayor de personas. Desde ahora es posible comenzar una iniciacin a la msica dando a la expresin hacer msica un sentido pleno, porque es posible manipular objetos sonoros y ensear a combinarlos a un conjunto compuesto por nios pequeos, totalmente desconocedores de la composicin tradicional. Sin embargo, el uso de las tecnologas no se ha generalizado suficientemente todava y en general, los maestros de msica no se destacan por su facilidad para adherir con entusiasmo a los nuevos desarrollos tecnolgicos (Kemp, 1993: 121). En el ea o de la Educacin Infantil, en la mayora de las aulas en la actualidad estamos asistiendo a un progresivo inters por integrar el ordenador, por lo que muchas ya cuentan con un rincn ms para l.

Materiales y recursos en educacl6n

'1

8.2. I El rincn de msica


Segn Calvo y Bernal (2000: 98), el rincn de msica ser creado y dotado de material suficiente, musical y no musical, para que sea utilizado de forma habitual por los nios a travs de la manipulacin y escucha. Este rincn debe cumplir el objetivo de despertar el inters por la msica con constancia y perseverancia, facilitando, adems, la educacin del odo, la atencin y el buen gusto (Subirats, 1999: 56). El nmero y los materiales de este rincn dependen de la importancia que el profesor responsable del aula de Educacin Infantil atribuya a las actividades musicales. Un rincn de msica debera contar con: Reproductor de audio (CD, cassete). Msica grabada de diversos gneros y estilos: cancin infantil, msica culta de distintas pocas, especialmente del periodo barroco y clsico, msica de otras culturas y pocas. Instrumentos musicales: cajas chinas, maracas, claves, cascabele , tringulos, tambores, panderetas y xilfonos. Accesorios musicales. Materiales naturales generadores de sonido: corcho, conchas, vidrios, caas, planchas metlicas, cubiertos, etc. Materiales de desecho para construir instrumentos. Al igual que el resto de los rincones, el rincn de msica debe contar con el material necesario y preciso, ser asequible a los nios, aparecer ordenado y fcilmente identificable, ser agradable y mantener unas condiciones mnimas de seguridad en los materiales que se manipulan. Lagua y Vidal (1991: 9) consideran que existen dos tipos de rincones segLmsean de contenido complementario o de contenido especfico. Respecto al rincn musical, sus actividades sern de complemento o especficamente musicales segn el tipo de rincn. En el primer caso, su utilizacin es menos interesante, ya que accederan a este rincn los nios que hayan finalizado otras reas, por lo que sera una actividad de ampliacin. No podran acceder a l todos los alumnos, aunque este rincn sea uno de los ms agradables y estimulantes para ellos. El rincn de msica debe ser considerado como un rincn de trabajo especficamente musical y como tal debe estar en la propia aula, en un lugar disponible y en IDl espacio bien definido, con indicaciones que lo identifiquen. o se trata de tener un cajn con instrumentos, sino una serie de materiales ordenados clasificadosy colocados en estanteras accesibles. Es importante que el material sea accesible para los nios, de manera que se favorezca su autonoma y los hbitos de orden, cuidado y conservacin de los objetos all depositados.

de la Msica para Educacin Infantil

La finalidad de este rincn es el desarrollo de actividades musicales especficas, lo cual implica la planificacin de unos contenidos musicales importantes, bien definidos y secuencia dos, y un horario determinado para desarrollar las actividades programadas: escuchar, cantar canciones, representar danzas y compartir estas experiencias con los compaeros.

8.3. Los materiales didcticos especficos de las principales metodologas


Cada metodologa didctico-musical del siglo xx cre sus propios materiales didcticos, en funcin de sus caractersticas. Describimos brevemente algunos de ellos.

8.3.1. Mtodo Dalcroze


Adems del piano, como instrumento bsico para la improvisacin, los materiales educativos de los que se vale esta metodologa son instrumentos musicales, materiales propios de la educacin psicomotriz y grabaciones musicale con msicas variadas. Entre ellos, podemos destacar los siguientes (Bachmann, 1998): Instrumentos musicales: flauta dulce e instrumentos de percusin (xilfono, pandereta, tringulo, etc.). Material de psicomotricidad: espejo, colchonetas, pelotas, aros, palos, picas, cintas de colores, cartones, etc. Las grabaciones musicales que contienen fragmentos, interpretados al piano o por otros instrumentos, que han sido compuestos para desarrollar determinados ejercicios o bien como piezas de danza.

8.3.2. Mtodo Kodly


Adems del material didctico elaborado por el propio autor y por sus discpulos, tanto en Hungra como en otros diversos pases, el mtodo utiliza tambin la propia voz y los siguientes recursos (Cartn y Gallardo, 1994; Heigyi, 1999; Sznyi, 1976): Pizarra y pentagrama magntico, con sus elementos necesarios: palotes y notas magnticas. Instrumentos musicales de percusin y meldicos. Cartones.

Materiales y recursos en educacin musical

Para Kodly, el mejor material musical es el que proviene de la msica tradicional, msica artstica nacional y universal. El mtodo que cre emplea todo material que proceda del folklore (danzas, canciones, juegos, refranes, etc.).

8.3.3. Mtodo Willems


Adems de los instrumentos escolares, este mtodo crea juguetes y otros instrumentos especficos para trabajar la audicin, como las flautas de mbolo, el tubo sonoro, palillos, sirenas, carilln microtonal, martillos sonoros y campanillas (Willems, 1967; Pascual, 2002: 174): El tubo sonoro es un tubo hueco de plstico de aproximadamente un metro de longitud; se toca agarrndolo pOr'un extremo y, hacindolo girar, se crea una vibracin del aire que se percibe como sonido al aumentar la velocidad de rotacin. La altura del sonido aumenta siguiendo el orden de los armnicos. La flauta de mbolo es un tubo hueco con boquilla y sin agujeros dotado de un mbolo que acorta o alarga el interior del tubo al ser accionado. El nio explora sus respuestas sonoras. Con el carilln microtonal pueden interpretarse distancias de tono, semitono y cuarto de tono. La aplicacin de este instrumento a la Educacin Infantil queda limitada a un nivel ms superficial. Los palillos son unos pequeos palos con los que indicar los ritmos. Tambin se emplean como instrumentos de percusin de madera, por ser similares a las claves.

8.3.4. Mtodo Martenot


La metodologa de Maurice Martenot plantea los siguientes materiales para el desarrollo de los objetivos propuestos (Pascual, 2002: 199-200), si bien los tres primeros se adecuan a las caractersticas de la Educacin Infantil, los restantes son idneos para el desarrollo del lenguaje musical: Repertorio de canciones infantiles. Material de psicomotricidad. Medios audiovisuales para el desarrollo de la imaginacin creadora. Juegos didcticos: las cartas meldicas y palabras meldicas, carrera de notas, el auto. Domin: fichas de domin con valores rtmicos y mtricos. El diapasn y el metrnomo. Teclado mvil con el nombre de las notas, que se coloca sobre las teclas del piano. El instrumento Ondas Martenot.

DIdctica de la Msica para Educacin Infantil

8.3.5. Mtodo Orff


Los materiales propios y originales del mtodo son unos instrumentos musicales creados especficamente para la enseanza de la msica. Son los instrumentos escolares creados por Orff y Keetman, que reciben genricamente la denominacin de instrumentos Orff. Para sus inventores, son una prolongacin del propio hablar del nio, de su canto y movimiento. Se crearon y eligieron por su facilidad para ser tocados por los nios, sus agradables colores y timbres, y por la versatilidad para expresar ideas musicales, estimular la danza y la improvisacin. Estos instrumentos estn construidos de forma que sus cualidades tonales son similares a las caractersticas psicolgicas de los nifios y tienen como modelo a los instrumentos de la orquesta de Iava, en la que se inspiraron sus creadores. Permiten muchas posibilidades de contrastes de tonos y colores, en funcin de la combinacin de los instrumentos. Todos ellos son de voces meldicas y no meldicas y estn construidos con tela, metal, piel de animales, madera, etc. (Pascual, 2002: 223-226). Los principales tipos de instrumentos propios de la metodologa de Carl Orff son los siguientes (Hall, 1960: 18): Pequea percusin (no afinada): 1. Metal: platillos, crtalos, cascabeles, tringulo, maracas, gong etc. Los platillos o cmbalos son dos placas metlicas convexas de igual tamao que se sostienen con una cuerda sobre el dedo corazn. Tambin se pueden golpear con una pequea baqueta. Los crtalo s son semejantes a los anteriores, pero de menor tamao. Su sonoridad es aguda y se pueden tocar sujetndolos a los dedos ndice y pulgar con unas gomas elsticas. El tringulo est formado por una varilla de metal doblada en tre ngulos y sostenido por una cuerda. Su sonido es largo y proporciona, por ello, un sonido muy efectivo en la orquesta. Los cascabeles son, en realidad, un conjunto de pequeos cascabeles atados en una banda de piel. Las maracas son cajas de madera o metal rellenas de arena, perdigones, etc. Suenan al agitarse. El gong es un disco de metal redondo (de bronce o de cobre), con el borde en curva, que se golpea con una baqueta o maza. La sonoridad es diferente segn se golpee ms cerca o ms lejos del centro. 2. Madera: caja china, castauelas, claves, temple block. La caja china es una caja rectangular, de pequeo tamao, con dos pequeas hendiduras laterales. Se percute con una baqueta de madera o de fieltro, segn la cualidad del tono deseado.

Materiales y recursos en educacin musical

Las castauelas son dos piezas de madera ahuecadas por el centro. Suenan al entrechocarse. Algunas se sujetan por los dedos y otras constan de mango. Las claves son una pareja de palos cilndricos can. de madera que se entrecho-

El temple block est formado por unas grandes castauelas o nueces huecas de diversos tamaos y con diferentes sonoridades de agudo a grave. Se sujetan con unos soportes de metal suspendidos sobre un pie o trpode. 3. Membrana: tambor, timbales, pandero, bongos.

El tambor consta de dos membranas o parches en uno de los cuales hay unas cuerdas tensas que vibran por simpata. Se percute con baquetas de madera en el parche que no tiene las cuerdas. El pandero est formado por una sola membrana. Existen panderos de varios tamaos y pueden ser afinados. Se toca con los dedos, con la mano o una maza. La pandereta consiste en un pandero con sonajas o chapitas de metal en el aro del instrumento. Se percute golpendola, sacudindola o rozndola con el dedo pulgar de la mano. Los timbales son tres panderos nado en un tono. (pequeo, mediano y grande), cada cual afi-

Los bongos son dos cajas de diferente tamao abiertas por abajo. Se colocan entre las rodillas o en un trpode y se tocan con la mano o los dedos. Instrumentos de lminas o de placas (afinados):

Metal

Metalfonos: Soprano Contralto Bajo Carilln: Soprano Contralto

Madera

Xilfonos: Soprano Contralto Bajo

Las lminas o placas se pueden mover, lo ([ue permite cambiarlas segn la tonalidad o el modo pentatnico en el que nos manejemos. El instrumento tiene escrito en cada placa el nombre de la nota como un refuerzo visual. Cada xilfono o metalfono produce sonidos diferentes en funcin del movimiento de brazos y muecas, pero tambin por las baquetas. Los metalfonos las tienen de fieltro y los carillones, de madera, aunque para diversos efectos de sonoridad se pueden usar tambin de fieltro.

Captulo 9. La educacin auditiva


9.1. Incidencia de la educacin auditiva en la educacin musical 9.2. Desarrollo de la sensorialidad auditiva 9.3. La audicin de obras musicales

Captulo 10. La educacin rtmica


10.1. Incidencia de la educacin rtmica en la educacin musical 10.2. El desarrollo del sentido rtmico 10.3. La educacin rtmica y el desarrollo psicomotor 10.4. La danza en la educacin rtmica

Captulo 11. La educacin vocal y el canto


11.1. Incidencia de la educacin vocal en la educacin musical 11.2. Desarrollo de la educacin vocal en la Educacin Infantil 11.3. Metodologa y recursos didcticos del canto

La educacin auditiva

Contenidos
9.1. Incidencia de la educacin auditiva en la educacin musical 9.1.1. Escuchar y or. procesos diferentes 9.1.2. Educacin auditiva como globalizadora de las otras reas de la educacin musical 9.2. Desarrollo de la sensorialidad auditiva 9.2.1. Programacin de la educacin auditiva 9.2.2. Objetos sonoros 9.2.3. Mtodos y tcnicas a. Mtodos de discriminacin auditiva b. Tcnicas de discriminacin auditiva 9.2.4. La discriminacin de los parrnetros del sonido a. Sonido y silencio b. Localizacin de sonidos en el espacio c. El timbre d. La altura e. Intensidad f. Duracin

9.3. La audicin de obras musicales 9.3.1. El proceso de la audicin musical 9.3.2. Programacin de la audicin de obras musicales a. b. c. d. e. 9.3.3. La a. b. Objetivos Contenidos Cundo Dnde Cmo o metodologa audicin activa Planos de la audicin Tcnicas y recursos de audicin activa

La educacin auditiva

La educacin auditiva es una de las reas o bloques en que se ordenan los contenidos del rea de educacin musical en la Educacin Infantil. Los tres bloques (educacin auditiva, educacin rtmica y educacin vocal) son interdependientes y estn ntimamente relacionados. Mediante la discriminacin auditiva se diferencian los parmetros del sonido entre aquellos producidos por su cuerpo, los objetos del entorno y los instrumentos escolares, a fin de que desarrollen sus capacidades auditivas de atencin, concentracin y memoria. Desde la educacin rtmica, se pretende potenciar la autonoma personal, el desarrollo motor, la discriminacin de tiempos, acentos y ritmos musicales y su interpretacin con instrumentos corporales musicales y no musicales. A travs de la educacin vocal se desarrollan las cualidades vocales y los hbitos de educacin vocal: respiracin, articulacin, emisin. etc. Se descubren las posibilidades de la voz y se fomenta el disfrute con el canto en grupo, a partir de un repertorio de canciones infantiles de escasa dificultad rtmica y con un lenguaje claro y ameno. Uno de los grandes propsitos de la educacin musical es la percepcin, ya que se pretende primordialmente que el nio sea capaz de observar, analizar y apreciar la realidad sonora, percibir la msica, diferenciar los acontecimientos sonoros, cultivar el gusto por la msica y analizar crticamente la realidad sonora. A lo largo de este captulo, se analizan las peculiares caractersticas de la educacin auditiva en la Educacin Infantil en relacin con el desarrollo de la sensorialidad y la audicin de obras musicales.

9.1.

Incidencia de la educacin auditiva en la educacin musical

9.1.1. Escuchar y or, procesos diferentes


La necesidad de una educacin auditiva temprana tiene su primer argumento en la precoz formacin del sistema auditivo. Distintos investigadores, entre los que Tornatis (1969., 1977) es el ms conocido, afirman que en la sptima semana de gestacin, el feto puede empezar a or y que, alrededor de la semana diecisiete, todos los sistemas sensoriales son operativos. El feto percibe numerosas vibraciones durante la gestacin; es capaz de or y posee memoria auditiva. aunque no comprenda lo que escuche. La capacidad auditiva se va desarrollan-

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

do rpidamente en las primeras etapas de la vida, en ntima conexin con la expresin verbal, vocal y corporal". Por otro lado, la educacin auditiva es una necesidad en un mundo tan sonoro como el nuestro en el que los sonidos del ambiente, la msica ambiental y la comercial nos invaden con tanta persistencia y, frecuentemente, con gran volumen. Un exceso de ruido puede ocasionar graves dificultades a la salud fsica (prdidas de audicin y sordera, exceso de presin arterial) y psquica. Las estadsticas nos indican que la prdida de audicin se produce a edades cada vez menores, por lo que, en el caso de los nios, deben evitarse los sonidos ruidosos y su exposicin cerca del odo. Calvo y Bernal (2000) afirman que es necesario que los nios, desde muy pequeos, aprendan a escuchar y que tomen conciencia del ambiente sonoro, de los sonidos que les rodean y que forman parte de su entorno habitual. Opinan que hay que acostumbrados a escuchar, a jugar con los sonidos, a percibir sus parmetros, a elegir entre sonidos agradables y desagradables, sonidos de nuestro cuerpo o del exterior, y a escuchar el silencio de manera que se fomenten en el nifio todas sus facultades sensoriales. La educacin auditiva pretende en trminos generales que los nios aprendan a escuchar, Existe una importante diferencia entre escuchar y or. Or supone tener abierto el canal auditivo, pero no el cerebral. Es decir, se oye de forma inconsciente e involuntaria, sin analizar o sentir la msica. Multitud de actividades de la vida diaria que se realizan con msica de fondo (la consulta del dentista, la msica de la radio mientras conducimos, la msica ambiental en unos grandes almacenes, estudiar con msica de fondo, etc.). Escuchar supone un acto de concentracin y atencin en la msica que suena y la puesta en marcha de las respuestas no slo fsicas, sino tambin afectivas e intelectuales que nos sugiere. Sin embargo, en muchas aulas de Educacin Infantil se utiliza la msica de fondo de manera indiscriminada y frecuente, como sonido de fondo paTa absorber ruidos extraos o como acompaamiento de otras tareas. Este tipo de prcticas no favorecen la educacin auditiva, ya que si la actividad no se relaciona con la msica, en realidad se est pidiendo o bien que no escuche la msica, o bien que no se concentre en la actividad asignada (Aronoff, 1974: 61).

9.1.2. Educacin auditiva como globalizadora de las otras reas de la educacin musical
La educacin auditiva es la base de la educacin musical, ya que se hace imprescindible para desarrollar la percepcin sonora, pero tambin para la
La temprana conexin entre las distintas reas de la expresin musical la evidencia Delalande (1995: 77), que afirma que un nio de ocho meses, cuando hace rechinar una puerta o empuja una silla para obtener un sonido prolongado, est investigando una curiosidad sonora.

La educacin auditiva

expresin vocal, corporal e instrumental. Por ejemplo, la relacin entre audicin y canto es muy estrecha: una discriminacin deficiente de las alturas puede ser el resultado ms que la cau a de una entonacin de alturas deficiente o deuna expresin corporal inadecuada. Hernsy de Gainza otorga a la educacin auditiva un rango prioritario en relacin con las reas de expresin e indica que:
el mayor esfuerzo de los pedagogos musicales debera centrarse en la recuperacin de una percepcin espontnea y desinteresada de los sonidos, a travs de un aumento (cualitativo y cuantitativo) de la estimulacin auditiva del nio mediante el sonido, la msica, canciones y ritmos, a partir del nacimiento y durante los primeros aos de vida. Ello provocar una temprana respuesta de ndole musical (vocal, instrumental y corporal) establecindose as el primer circuito cerrado de la percepcin musical, a saber: 1) Audicin, 2) Reproduccin del modelo, 3) Control auditivo de la respuesta, sujeta a progresivos desajustes (Hemsy de Gainza, 1977: 12).

Por otro lado, distintas investigaciones avalan la importancia de la audicin, no slo desde el punto de vista del desarrollo musical, sino tambin desde el general. As Abadie y Gille (1973) otorgan especial significacin a la pedagoga de la escucha, porque sta desarrolla las facultades de concentracin y de atencin al marcar las diferencias entre or, percibir a travs del sentido del odo. y escuchar; que supone entender, comprender, prestar atencin. Proponen que se utilicen tcnicas que permitan al nio aprender a escuchar y a pasar de una escucha global y superficial, preparatoria, a otra ms concreta, con la que e intenta identificar de manera ms precisa el sonido.

9.2. Desarrollo de la sensorialidad


auditiva
9.2.1. Programacin de la educacin auditiva
La sensorialidad auditiva se desarrolla progresivamente a partir de la exploracin atenta del espacio sonoro. Las aptitudes musicales sensoriales de los nios son muy diversas. Varan desde cero hasta la discriminacin de una pequea parte de un tono. El rgano auditivo no es modificable, pero la actividad orgnica puede ser despertada y desarrollada. Por ello, desde el aula de Educacin Infantil, deben planificarse y secuenciarse una serie de experiencias sonoras, basadas en la audicin activa, en la que el nio tome conciencia del medio ambiente sonoro, de los parmetros del sonido, de los ruidos exteriores y corporales y, por supuesto, del silencio. En la programacin del rea de la sensorialidad auditiva, debemos considerar lo siguiente:

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

1. La evaluacin previa de las capacidades auditivas: el docente debe asegurarse de que el nio escucha correctamente. Si no oye bien, no podr comprender los sonidos. Cuando hay duda, debe requerirse una evaluacin audiomtrica, 2. Una ptima educacin auditiva tendr como principal objetivo lograr una audicin consciente, diferenciadora, inteligente y capaz de juzgar, unida a la capacidad de hacer sonar interiormente la msica, de escuchada sin oda. 3. El contenido fundamental ser la exploracin, manipulacin los parmetros del sonido: intensidad, timbre, tono y duracin. 4. Se realizar una seleccin y secuenciacin que: Se ajusten a la edad y a los distintos niveles. Sean reforzadas con los otros sentidos y con refuerzos grficos o visuales, tctiles, etc. Presenten variedad, cambiando frecuentemente de actividad. Se acompaen con juegos de movimiento y danzas, en las que la audicin se exprese mediante movimientos coordinados. Se diversifiquen, escuchar de los nios. de manera que se adapten a las distintas maneras de de las actividades y anlisis de de manera

Sean breves y puedan servir de soporte a otros ejercicios.

5. Los medios materiales y ambientales: las audiciones musicales precisan de un ambiente tranquilo, relajado y silencioso; aquellos sonidos que se produzcan tanto en el interior como en el exterior del aula perturban la atencin de los nios, impidiendo la correcta audicin. Es necesario comenzar con actividades previas que favorezcan la relajacin. 6. El anlisis de los problemas de audicin que se plantean: de un grupo.

Defectos auditivo s por los cuales el oyente no recibe bien la informacin. Diferentes niveles de discriminacin La falta de concentracin Aspectos emocionales. Aspectos sociales (presin del grupo). y atencin.

9.2.2. Objetos sonoros


La materia prima de la msica es el sonido y su ausencia, el silencio. Se hace evidente que el material bsico de la educacin auditiva es el propio sonido". Los sonidos que pueden ser objeto de exploracin, manipulacin de sus parmetros en la Educacin Infantil son los siguientes: y anlisis

MUHHAY

SIIAFEH

(1975) considera que la pedagoga musical se debe fundamentar en el sonido.

La educacin auditiva

Objetos de uso cotidiano que producen sonoridades muy variadas de distintos mbitos: la cocina, la ciudad, el campo, los transportes y medios de comunicacin, las estaciones. Sonidos producidos por el propio cuerpo. Juguetes sonoros: sonajeros, cencerros, sirenas, flautas tubulares. Instrumentos musicales escolares: percusin, flauta, guitarra, etc.

9.2.3. Mtodos y tcnicas


En el captulo n." 6 se presentaron las tcnicas empleadas por las grandes metodologas pedaggico-musicales en la percepcin musical. Quiz la ms significativa sea la de Willems, quien entiende la audicin como un proceso complejo que consiste en: Escuchar ---- identificar ---- retener ---- reproducir Existen adems diversos mtodos y tcnicas auditivas que describimos a continuacin:

a. Mtodos de discriminacin auditiva


En general, los mtodos de discriminacin auditiva pueden ser empricos, comparativos y analticos. El mtodo emprico se basa en la experiencia del nio y en el registro de diversos sonidos que produce l mismo (tipo vocal o instrumental). El mtodo comparativo se basa en la diferenciacin de diversos sonidos, agrupando los instrumentos que los producen (en funcin del material. tamao, etc.). El mtodo analtico realiza un anlisis de las cualidades acsticas. Su aplicacin escolar es posible si los anlisis se realizan de forma elemental. Para Hemsy de Gainza (1982), la audicin se produce en tres etapas: 1. Recepcin o alimentacin. 2. Comunicacin de lo percibido <respuesta). 3. Toma de conciencia sonora <alfabetizacin musical}.

b. Tcnicas de discriminacin auditiva


Las caractersticas del sonido y la discriminacin de sus parmetros pueden trabajarse con las siguientes tcnicas: 1. El descubrimiento y utilizacin de la voz. La educacin vocal y el canto de canciones permiten la discriminacin de tonos, la afinacin de alturas a una voz o en cantos polifnicos, la discrimi-

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nacin de duraciones y ritmos, el respeto a los silencios, la interpretacin de intensidades y matices, y la diferenciacin de timbres de cada nio.

Objetivo: expresar mediante la voz y el gesto contrastes de intensidad. Actividad. Tras aprender la cancin mediante la imitacin, los nios la interpretan relacionando los animales pe queos con la intensidad suave y el gesto tambin pequeo. As: hormiga (ppl, ratoncito (p), perro (mI), elefante (1),jirafa (ff), y expresndolo con distintos gestos.

~i_
Yo ten - go _ u - na

Cancin: Tengo una casita (popular infantil) CO, corte n." 14

i
"

a - s, que

ea - si - ta que_es - a - s,

-~jl
cuan - do sa - le_el hu - mo sa - le_ a - s, a - s, a - s. Si

j
lla - man a la puer - ta, sue - na_a - s, a - s, a - s.

W1
Me

j
lim - pio los za - pa tos a s, a - s, a - s.

:~

2. El descubrimiento de los instrumentos y el manejo de stos, lo que permite explorar las cualidades sonoras, los tamaos, materiales y la apreciacin de timbres. 3. El descubrimiento del entorno sonoro. Descubrir las fuentes del sonido y los objetos que lo producen en diferentes entornos (la ciudad, la naturaleza). Coleccionar objetos sonoros. Recoger objetos sonoros en una grabadora y modificados.

La educacin auditiva

Objetivo: discriminar sonidos diversos del entorno, expresar la intensidad y la duracin con los instrumentos musicales. Actividad. Qu suena? CD, corte n." 15 Los nios escuchan una grabacin en la que aparecen los sonidos de distintos juguetes: tren elctrico, mueca que llora, sonajero y caballo balancn. Simulan ser cada uno de los personajes al tiempo que los escuchan. A lo lejos se escuchaba el sonido de un tren que se acercaba cada vez ms. La mueca se asust y lloraba cada vez ms fuerte. El sonajero, con su sonido, la intentaba tranquilizar. El sonajero suena cada vez a mayor velocidad y la mueca dej de llorar. El tren se acerca, est cada vez ms cerca. Un relincho de caballo alerta a la mueca y vuelve a llorar. El caballo va a buscarla con su amigo el sonajero. La mueca monta en el caballo y coge el sonajero con una mano. Todos juntos van a saludar al tren que llega despacito a la estacin-' Cada nio toma un instrumento. Se asigna uno a cada uno de estos personajes: mueca, tringulo; sonajero, sonajas; caballo, claves, y tren, maracas. Se narra nuevamente la historia. En esta ocasin, al nombrar uno de los personajes, tocan el instrumento correspondiente, expresando diferencias de intensidad y duracin.

4. El descubrimiento meldicas. 5. El descubrimiento

del orden de los sonidos: tonos, altura,

secuencias

del odo interior.

6. Los dictados musicales rtmicos y meldicos, en los que el alumno debe registrar lo que oye en dibujos u otras representaciones grficas. 7. La representacin grfica no convencional del sonido.

Sin necesidad de emplear el lenguaje convencional, puede existir una relacin directa entre la percepcin auditiva y su grafa: la altura con los sonidos altos o bajos, segn sean agudos o graves; la intensidad o matices expresivos con el tamao gordo o fino; la duracin o los diferentes ritmos y el timbre con la diferente colocacin de las partituras en el pentagrama. 8. La danza: con el movimiento las cualidades del sonido. y el gesto puede mostrar su percepcin de

9. Globalizacin con otras reas de la educacin musical (vocal, instrumental, movimiento, lenguaje musical, .. ) desde la percepcin y la emisin.

PASCUAL,

P. (2004): La batuta mgica. Educacin Infantil. 5 aos. Madrid: Pearson Educa-

cin.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

9.2.4. La discriminacin de los parmetros del sonido


Segn Calvo y Bernal (2000: 44), es importante que los nios lleguen a reconocer las diferencias fundamentales de los parmetros del sonido: altura, intensidad, timbre y duracin, al tiempo que sean capaces de sentir y valorar el silencio. Estas autoras proponen que las actividades de educacin auditiva deban centrarse en juegos, objetos y materiales sonoros, en los instrumentos y a travs de entonaciones y fragmentos de audiciones sealadas. En este apartado, presentamos distintas tcnicas para trabajar el sonido y discriminar sus parmetros. Si bien no se trata de una propuesta secuenciada, s ofrecemos ejemplificaciones para los tres cursos del segundo Ciclo de Educacin Infantil. Las cualidades del sonido deben presentarse, en primer lugar, de forma aislada para, progresivamente, trabajadas simultneamente. La superposicin de los elementos (duracin, intensidad, timbre, etc.) dificulta la percepcin meldica. Previo al trabajo con las cualidades del sonido, consideramos indispensable la exploracin del sonido desde el punto de vista temporal (sonido en oposicin a silencio) y espacial (localizacin del sonido en el espacio).

a. Sonido y silencio
La msica necesita del silencio para su configuracin y equilibrio, ya que estar en silencio conduce a la escucha. No hay escucha sin silencio y, sobre todo, en los nios es necesario su desarrollo para que tomen conciencia del medio sonoro y se habiten a la audicin. La primera toma de contacto con el silencio debe partir de su contraste con el sonido, si bien los juegos de silencio deben ser breves y bien planificados. La prctica del silencio ayudar a la ubicacin del sonido en el espacio, a descubrir la procedencia y la calidad, as como a desarrollar la audicin y apreciacin musicales.

Objetivo: intentar hacer silencio y descubrir los sonidos corporales en el silencio. Actividad. Intentamos que exista el silencio total. Qu se escucha en el silencio? Existe el silencio total? Cmo suena la respiracin? Despus de comprobar cmo suena la propia respiracin, el docente interroga sobre otros sonidos que produce el cuerpo, dejando que los nios se expresen libremente. Cada nio dice un sonido, lo emite y luego los dems lo imitan. Algunos sonidos sern: llorar, toser, rer, bostezar, roncar, estornudar, sonarse la nariz, aplaudir, silbar, soplar, las pisadas al andar, las manos dando palmadas, los dedos chasqueando, con la boca, golpear la lengua en los labios, etc.

La educacin auditiva

b. Localizacin de sonidos en el espacio


La relacin entre el sonido y el espacio es importante, ya que la msica es el arte del sonido, pero tambin el arte del espacio. As, cada tipo de msica se interpreta en un espacio determinado; la intensidad de los instrumentos depende, no slo de las cualidades de stos, sino tambin del espacio en el que suenan. En la Educacin Infantil, trabajaremos los siguientes aspectos de la relacin espacial del sonido: Procedencia del sonido. Buscar el sonido escondido. Seguir un sonido por el espacio. Averiguar quin cambia de lugar. Encontrar y averiguar el objeto que suena.

Juego del anillo Objetivo: relacionar cercana con intensidad forte y lejana con intensidad piano. Actividad. Se trata de un juego popular, en el que los nios se sientan en el suelo en corro con los brazos dirigidos hacia el centro y los puos cerrados. El que juega est con los ojos tapados en el centro, mientras que uno de los del corro esconde entre sus puos un anillo. El nio jugador comienza a buscar el anillo cuando los otros entonan todos la cantinela: -Un anillo se ha perdido de este corro no ha salido. Si el nio jugador se aleja del anillo, le entonan fro, fro, como el agua del ro, y si se acerca, caliente, caliente, que se quema Vicente. Cuando est frente al anillo cantan: Que se quem, que se quem, que se quem.

c. El timbre
El timbre es el parmetro del sonido que nos permite diferenciar unas voces de otras, unos instrumentos de otros. Es uno de los que los nios comprenden antes. El timbre presenta muy ricas posibilidades de trabajo, ya que un mismo instrumento, por ejemplo, puede producir diferencias tmbricas en funcin de cmo o quin lo toque. Qu timbres deben percibir los nios? Sonidos producidos por el propio cuerpo, sonidos del entorno cercano (familiares, del medio, del entorno), juguetes sonoros, materiales de desecho para manipular, instnunentos musicales.

Dld6ctica de la Msica para Educacin Infantil

Juego: adivino sonidos del entorno. CD, corte n." 16 Objetivo: reconocer voces del entorno. Actividad. Los nios observan las imgenes al tiempo que escuchan la grabacin. Imitan con la voz los sonidos de la ilustracin. Escuchan atentamente la grabacin, reconocen los sonidos y los sealan en la imagen.

Cada oveja con su pareja Objetivo: manejar instrumentos segn timbres similares. Actividad. El profesor reparte a los alumnos todos los instrumentos disponibles en el aula. Tras escuchar cada uno de sus sonidos, de uno en uno, los nios debern agruparse en tres familias: metal, madera o parche, segn sea el instrumento asignado. Los instrumentos musicales Objetivo: descubrir el sonido de los instrumentos. Actividad. Manipular instrumentos de percusin, visionar instrumentos de la orquesta mediante medios audiovisuales o en vivo y en directo.

La educacin auditiva

d. La altura
La altura es la cualidad del sonido mediante la que diferenciamos sonidos graves y agudos y las distintas alturas. Este parmetro es ms difcil de percibir, por lo que para que se comprenda debemos relacionar la percepcin con la prctica musical, especialmente la entonacin. Es frecuente que los nios confundan intensidad con altura y crean que ms alto o agudo equivale a ms fuerte, y viceversa; por ello, interesa que desde el comienzo se subsanen estas posibles confusiones. Al finalizar la Educacin Infantil, los nios debern identificar lo siguiente en relacin con la altura: Contraste agudo-grave. Sucesiones meldicas ascendentes y descendentes. Reconocer series de sonidos meldicos. Diferenciacin de distintas alturas. Las posibilidades de la altura del sonido son muchas y variadas. Es interesante considerar que al nio le resulta ms fcil reconocer series de sonidos ascendentes o descendentes, que sonidos aislados, y que las diferencias en cuando a la altura (sonidos agudos-graves) son ms reconocibles cuanto mayor sea el intervalo entre dos sonidos. Adems, es preferible comenzar las entonaciones por los intervalos consonantes.

Canto agudo y grave Objetivo: experimentar sonidos agudos y graves con la propia voz. Actividades. Juegos con la voz en sus distintas vertientes: hablar, cantar, llorar. Por ejemplo, juegan con un mueco y desarrollan los agudos y graves intuitivamente. Cuando regaan al mueco, lo hacen con voz ms grave que cuando le proponen que duerma. Imitar glisandos y sonidos de sirenas. La flauta de mbolo es un instrumento muy til. Acompaar las subidas y bajadas del tono con movimientos oscilantes de la mano o el brazo.

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Cancin: La flauta locuela CO, corte n." 17

I~H_

gu - day char,

La

flau - la

lo - cue - la, no pue - de can-lar,

la

voz ha per - di - do de

tan-to to-car,

la flau-ta

lo-cue-la.no

pue-decanlar,

la voz

ha

per-di-do

de

tan - to to - caro

Es-tan-do

sa - nay

a -

le - gre

bri - lIan - te,

pe-ro_aho-ra_es - t can - sa - da

y no la_es-cu-cho

co-mo an-tes.

To-ca_a-

gu - do mi

flau-ta

con - ten-ta

te quie-ro_es-cu-

los

ni-os_

te_a-yu-da - re-mes

Le.

con-ti-go

va-mos a can - lar.

La educacin auditiva

Cuento sonoro: El jardn mgico CD, corte n." 18 Objetivo: discriminar distintas alturas o tonos. -rase una vez un jardn mgico lleno de flores dfereotes, que cada una sonaba distinta. A la gente le gustaba pasear por all y orlas canturrear felices. Escucnmoslas! margarita, clavel begonia, rosa, azucena, amapola, violeta, geranio. Las flores hablaban unas con otras hasta que lleg un jardinero al que no le gust que fuesen diferentes, y las oblig a cantar siempre en un mismo tono, para que todo el jardn sonase siempre igual: margarita, clavel, begonia, rosa, azucena, amapola, violeta, geranio. Aquello era muy aburrido. Nadie iba ya al jardn mgico a or cantar a las flores. stas, cada vez ms tristes, dejaron de cantar y se hizo el silencio en el jardn. Nadie estaba contento, ni siquiera el jardinero. Un da sali de la tierra una flor nueva que no saba que estaba prohibido cantar libremente y, feliz, se puso a entonar. El jardinero al escucharla, en vez de regaarla, se sinti muy alegre, reconoci que estaba confundido y desde entonces quiso que en su jardn hubiese flores dferentes que cantasen melodas dstntas-". Los nios escuchan la grabacin y despus imitan la meloda asignada a cada flor. El profesor entona, sin decir el texto, cada una de las melodas, y los nios deben reconocer de qu flor se trata y levantar el papel del color correspondiente: rosa, rojo, amarillo, violeta.

Juego: El cohete espacial despega", Objetivo: expresar y reconocer diseos meldicos ascendentes y descendentes. Actividad. El docente interpreta con un instrumento meldico las siguientes frmulas meldicas. Cada una de ellas se corresponde con un movimiento imaginario de un cohete espacial que despega directo, desciende directo, desciende paulatinamente y asciende progresivamente. 1. do-mi-sol 2. sol-mi.<Jo 3. sol-fa-mi-re.<Jo 4. do-re-mi-fa-sol Al escuchar cada una de las secuencias meldicas, los nios las repiten con la voz y simulan con el cuerpo y las manos el movimiento del cohete. El profesor entona o interpreta con un instrumento una de las melodas, los nios la repiten al tiempo que indican con el movimiento de su mano la trayectoria del cohete. Los nios descubren, en cada lnea horizontal, cul es el cohete que suena cada vez y lo colorean.

4 PASCUAL, P. (2004): La batuta mgica. Educacin Infantil. 5 aos, p. 34. Madrid: Pearson Educacin. 5 PASCUAL, P. (2004): La batuta mgica. Educacin Infantit. 4 aos, p. 44. Madrid: Pearson Educacin.

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e. Intensidad
La intensidad es la cualidad del sonido mediante la que diferenciamos los sonidos fuertes de los dbiles. La didctica de la discriminacin de la intensidad debe realizarse mediante la vivencia de actividades que pueden realizarse con la voz, las percusiones corporales o instrumentales, e incluso llegar a representadas grficamente. Es frecuente que asocien el tamao del instrumento u objeto sonoro con la intensidad, de tal manera que grande equivale a fuerte y pequeo a suave. Al finalizar la Educacin Infantil, los nios debern identificar lo siguiente respecto a la intensidad: Contraste fuerte-dbil. Gradaciones de intensidad: crescendo y diminuendo. Cualidades de intensidad de los instrumentos musicales.

Explorar la intensidad mediante posibilidades expresivas de la voz. Tocar un mismo instrumento de forma suave y fuerte. Realizar acciones diferentes en funcin de la intensidad sonora en un mismo instrumento. Sonorizar cuentos jugando con las posibilidades de intensidad.

Juego: La ventana de la clase. Objetivo: diferenciar gradaciones de intensidad en sonidos del entorno, explorar con la voz distintas intensidades, ajustar la voz al espacio. Actividad. La ventana de la clase est cerrada y casi no escuchamos los sonidos de fuera. Abrimos la ventana y percibimos los sonidos de la calle. Los nios los imitarn con su voz segn la diferente intensidad, segn el profesor simule abrir mucho o poco la ventana. Un nio explora cmo hablara con otro que estuviese al otro lado de la ventana (fuerte), luego explora, tambin con su voz, cmo hablara con otro nio que estuviese a su lado, muy cerca (dbil); tambin a una distancia normal.

f. Duracin
La duracin es la cualidad del sonido que nos permite diferenciar sonidos largos y cortos. rpidos y lentos. Musicalmente da lugar a conceptos rtmicos bsicos y elementales (rtmica, pulso, ritmo, acento, tempo), por lo que se desarrolla estrechamente con la educacin rtmica. Los materiales sonoros que

La educacin audlllva

se han de utilizar son los mismos que en las cualidades del sonido: la propia voz, los sonidos del cuerpo, los sonidos del entorno cercano, los instrumentos, secuenciados preferiblemente segn esta enumeracin. Al finalizar la etapa de la Educacin Infantil, los nios debern discriminar: Contraste largo y corto. Contraste rpido-lento. Seguimiento del pulso. Interpretacin de ritmos. Reconocimiento de acentos. Ritardando y acelerando.

Jugar a emitir sonidos largos y cortos. Dibujar lneas largas o cortas segn la duracin del sonido. Mover la mano mientras suena el sonido. Formar un tren Que arranca y acelera.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

El ritmo de los medios de

transporte"

Objetivo: imitar rtmicamente con la voz sonidos emitidos por los medios de transporte. Actividad. A cada medio de transporte se le adjudica un ritmo y una onomatopeya. Los ritmos pueden ser improvisados por los nios. Por ejemplo.

Tren: pi pi chu-cu chu-cu chu-cu chu-cu Coche: a aaa aaaaa aaaaaaa

JJ

n n n n

Barco: pu pu pu-pu pu pu-pu pu Moto: brum brum brum-brum Avin: u u, u u

J J J

n Jn J n
u, u u

aaa aaaa aaa

brum aaa u

u, u aaaa u

Se asigna a cada medio de transporte un movimiento determinado, los nios se desplazan al tiempo que reproducen la onomatopeya correspondiente. Los nios trazan en el aire la lnea sonora de cada uno de los ritmos. El grupo de clase se divide en varios grupos, de forma que unos son los coches, otros el tren, otros el avin, etc. Reproducen entonces el sonido y realizan el movimiento cuando se nombre su medio de transporte. Se mueven varios grupos a la vez en ostinatos hasta llegar a la totalidad de los grupos.

9.3. \ La audicin de obras musicales


9.3.1. El proceso de la audicin musical
Al principio de este captulo se han diferenciado los procesos de or y escuchar verdaderamente. Escuchar fragmentos musicales no es slo un proceso fisiolgico, sino tambin psicolgico, ya que intervienen aspectos intelectuales y afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, se relaciona (Barcel, 1988) con

PASCUAL, P. (2004): La batuta mgica. Educacin Infantil. 3 aos, p. 40. Madrid: Pearson Educacin.

La educacin auditiva

las capacidades psicolgicas bsicas de comparacin, seleccin, anlisis y sntesis, as como con la creatividad. Influye en la afectividad porque la msica tiene una gran capacidad para conmover de forma casi universal a todos los individuos, en funcin de los parmetros musicales que establece cada comunidad o cultura, y es, al mismo tiempo, una va de expresin emotiva. Por otro lado, la audicin musical es selectiva, no asimila todos los datos fsicos al tiempo, y tambin es global, ya que no se perciben una serie de impresiones desligadas, sino siempre en combinaciones determinadas formando una totalidad. La audicin de obras musicales exige un aprendizaje y una prctica: se aprende escuchando y es un importante aspecto de la educacin musical que puede desarrollarse desde la Educacin Infantil. Es necesario que el docente conozca cules son los procesos que intervienen en la escucha de la msica. Segn el compositor Aran Copland (1955), la escucha se produce en tres planos con creciente nivel de complejidad. El primero es el plano sensual, en el que escuchar es solamente puro placer, disfrute y evasin. Es propio de aficionados a la msica, que acuden a las salas de conciertos y escuchan la msica exclusivamente en este plano, que es el estadio ms simple de la audicin musical. El segundo es el plano expresivo, mediante el cual se aprecian significados en la msica que no pueden expresarse con palabras. Generalmente se produce en la msica descriptiva, en la msica programtica relacionada con historias, cuentos, datos biogrficos y en la msica cinematogrfica. El tercer plano de la audicin es puramente musical, en l, adems del disfrute y la expresin, la msica se percibe en el aspecto puramente musical en cuanto a las notas mismas y su manipulacin: meloda, timbre, armonas, ritmos, etc. Este plano no excluye a los otros y es consciente e inconsciente a la vez. Segn Copland (1955: 23), el oyente ideal estara dentro y fuera de la msica al mismo tiempo, la juzga y la goza, quiere que vaya por un lado y observa que se va por otro. Sostiene que el elemento de la msica que primero se percibe es el ritmo, despus la meloda, para, posteriormente, pasar a aspectos dinmicos y, por ltimo, a la armona. Para Aronoff (1974).) la percepcin de los elementos de la msica estimula la respuesta afectiva. Entiende por percepcin el aspecto cognoscitivo de los elementos de la msica (ritmo, aggica, meloda, calidad sonora, dinmica, diseo, textura) y sus interrelaciones, y la respuesta afectiva incluye la intuicin y la respuesta de los sentimientos humanos. En qu plano escuchan los nios de Educacin Infantil? Escuchan fcilmente en el sensorial y descriptivo, y en el musical en un nivel ms elemental, considerando que reconocer supone apreciar algo que se conoce. Reconocerlos elementos de la msica supone conocerlos previamente, aunque sea de forma bsica (ritmos, acentos, melodas, timbres, etc.).

DId6cIIca de la Msica para Educacin Infantil

9.3.2. Programacin de la audicin de obras musicales


La audicin de obras musicales tambin es objeto de programacin didctica; es decir, debe planificarse con anticipacin, ya que no se trata simplemente de or msica, sino de escuchada verdaderamente con la atencin, concentracin y relajacin necesarias.

a. Objetivos
Especficamente, la audicin de obras musicales persigue desarrollar las siguientes capacidades a lo largo de la educacin auditiva: Reconocer los parmetros del sonido. Escuchar distintas obras musicales de distintos estilos. Disfrutar con la audicin musical.

b. Contenidos
Los contenidos de la educacin auditiva plantean los siguientes interrogantes: qu obras escuchar?, cmo seleccionar los fragmentos ms adecuados para la Educacin Infantil?, qu contenidos trabajar para conseguir el logro de los objetivos? Presentamos a continuacin algunos criterios para seleccionar el repertorio de audiciones: Deben integrarse y globalizarse con los otros aspectos de la programacin del rea y con la educacin vocal y la educacin rtmica. Ofrecer un repertorio variado, es decir, msicas de diversos estilos musicales. No puede afirmarse tajantemente que una obra mu ical sea adecuada o no para la Educacin Infantil, porque efectivamente el compositor no la cre con esa intencin, ni siquiera en el caso de composiciones musicales que s tienen una especial voluntad didctica, como Pedro y el lobo, de Prokofiev, o !VIi madre la oca, de Ravel. Cualquier obra musical es adecuada para su escucha en el aula, en funcin de la tcnica de audicin activa que se trabaje con ella y del tiempo del fragmento de la obra que se escuche. Existen investigaciones que aconsejan la audicin de obras del periodo clasicista por sus caractersticas de cuadratura", si bien otros autores proponen obras del siglo XX (Hemsy de Gainza, Safer, Hargreaves Small}. Lo que e t claro es que la escuela debe ofrecer msicas de calidad y no debe repetir rn icas de mala calidad que nios v adultos escuchamos con asiduidad en los medios de comunicacin.
7 CMIPIlELL (1988, 2000) elabora una teora segn la cual la msica de Mozart desarrolla extraordinariarnente la rnusicalidad y la inteligencia.

La educacin audIIlva

He aqu un listado orientativo -y a todas luces incompletode diversas obras de inters, ordenadas segn el orden alfabtico de los compositores: Anderson: Reloj sincopado, La mquina de escribir. Bach: Conciertos de Brandemburgo, Beethoven:

Suite n. o 3.
de La arlesiana.

Septimino, Minueto en sol.


de Carmen, Obertura Minueto del Quinteto para cuerda.

Bizet: Obertura Boccherini:

Brahms: Danzas hngaras, Chaikowsky:

Cancin de cuna.

Cascanueces, El lago de los cisnes.

Chopin: valses, nocturnos. Copland: El rodeo. Dukas: El aprendiz de brujo. Falla: El sombrero de tres picos. Cerswin:

Un americano en Pars.

Crieg: Suite Peer Haendel:

Oyr

Msica acutica, Msica para los reales fuegos artificiales. burro blanco.
de Sueo de una noche de verano.

Haydn: Sinfona n. o 94 La so/presa, Sinfona n. o 101 El reloj. Ibert: El pequeo Mendelssohn: ozart,

Marcha de los payasos

La flauta mgica, Sinfona n. o 40, Pequea Serenata Nocturna, Danzas alemanas; Marcha turca de Sonata KV 331, Paseo en coche de caballos.
Amadeus: Mozart, Leopoldo: Mussorgsky:

Sinfona de los juguetes.

Cuadros para una exposicin.


Cavotta de la Sinfona clsica.

Popp: Piccolo, saxo y compaia. Prokofiev:

Ravel: Mi madre la oca.


Rimsky Korsakov:

r.,t vuelo

del moscardn.

Rodrigo: Fantasa para un gentilhombre. Ross.ini: Obertura Saint-Sens: Schubert: de Ouillermo Tell.

El carnaval de los animales.


polkas, valses.

Quinteto de la trucha.

Strauss: Marcha Radetsky;

Vivaldi: Las cuatro estaciones, conciertos. Williams: Parque jursico, E. T., Superman,

Star uiars.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

---------------------

C.

Cundo

La audicin de sonidos y pequeos fragmentos musicales se convertir en una prctica diaria en la clase de msica, si bien la duracin de las audiciones ser directamente proporcional a la edad y/o nivel de los escuchantes. Considerando que el proceso de la audicin es reconocer, es decir, percibir de nuevo algo que ya se conoce, y el importante papel que en este proceso ejerce la memoria, los nios deben escuchar varias veces la misma msica y el profesor emplear cada vez motivaciones y tcnicas diversas (Pascual, 2002).

d. Dnde
La percepcin sonora y la audicin de obras musicales exigen unos medios adecuados: el aula de clase debe contar con unas condiciones acsticas aceptables y un entorno idneo que no reciba sonidos del exterior (patio, calle, otras aulas. etc.), para lo cual el profesor elegir el momento del da ms adecuado.

e. Cmo o metodologa
La audicin puede ser interna y externa (basada en estmulos exteriores). En la Educacin Infantil debe predominar la externa, para.) progresivamente, hacerse ms interna y pasar paulatinamente de acompaar las audiciones con mucha actividad a no hacer nada mientras se escucha. Para asegurar el xito de la audicin, se hace imprescindible una adecuada motivacin, la eleccin del lugar idneo para realizar la audicin, favorecer previamente una actitud receptiva y repetir la audicin varias veces, de manera que se produzca la transformacin del or en escuchar.

9.3.3. La audicin activa


La audicin activa (Wuytack, 1966) es la mejor estrategia para una adecuada audicin en los primeros niveles de la escolaridad. Wuytack defiende que la receptividad no se obtiene por el estudio terico, sino que se aprende a travs de la actividad. Trabaja los planos de la audicin a los que nos hemos referido anteriormente y se vale de tcnicas especficas.

La educacin auclitiva

Presentamos a continuacin algunos ejemplos de audiciones en cada uno de los planos. a. Planos de la audicin
Sensorial Descubrir sensaciones y sentimientos Percibir el carcter alegre y/o triste de la msica Adagio de Albinoni Te deum de Charpentier

Descriptivo Evocar personajes Evocar animales Evocar situaciones Imaginar escenas o historias En un mercado persa de Ktelbey Ballet de los polluelos en su cascarn de Cuadros para una exposicin de Mussorgsky Entrada de los gladiadores de Fucik El aprendiz de brujo de Paul Dukas

Musical Reconocer una secuencia meldica Diferenciar contrastes de intensidad Reconocimiento del crescendo Audicin de sonidos breves Audicin de sonidos largos Diferenciar timbres Audicin del ritmo binario Audicin del ritmo ternario Un cuco en el fondo del bosque de El carnaval de los animales de Saint-Sens Primer movimiento de la Quinta Sinfona de Beethoven En el palacio del rey de la montaa de Peer Gynt de Grieg Gallos y gallinas de El carnaval de los animales de Saint-Sens La tortuga de El carnaval de los animales de Saint-Sens Pedro y el lobo de Prokofiev Marcha de la Sinfona del reloj de Haydn Valses de Strauss

b. Tcnicas)' recursos de la audicin activa Podemos utilizar diversas tcnicas y recursos para favorecer la participacin activa de los alumnos:

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Los aspectos culturales histricos o biogrficos, como la narracin de ancdotas sobre el compositor o la obra. Bailar: danzar mediante coreografas muy sencillas, tanto msicas creadas especficarnente para la danza (PoLka tris tras de Strauss), como cualquier otra que sea susceptible de ser expresada mediante el movimiento corporal La dramatizacin: empleo de diversas tcnicas dramticas (pantomima, teatro de sombras, teatro de tteres), en las que la msica ser el soporte musical para expresar escenas, historias, personajes, etc. La instrumentacin: acompaamiento de la audicin con instrumentos corporales, de percusin, objetos sonoros, etc., como forma de realizar el seguimiento de la msica. En esta etapa educativa debe basarse en ostinatos con clulas rtmicas muy sencillas. Musicograma y expresin grfica: seguimiento de una grafa con figuras geomtricas, colores, lneas, ilustraciones, que relacionan lo representado con la msica. El elemento verbal: recitado rtmico que se realiza con la voz, al tiempo que se escucha la msica. El empleo de medios audiovisuales: visualizacin de imgenes que se acompaan con msica con distintas finaJidades (artstica, publicitaria, etc.).

Audicin activa: Allegro, Sinfona de los juguetes de Leopoldo Mozart CD, corte n." 19 Objetivo: escuchar y reconocer el timbre de los instrumentos musicales y juguetes y expresarlo corporalmente. Realizamos un ejercicio de audicin activa en tres pasos de esta conocida obra que est compuesta para dos violines, contrabajo e instrumento de tecla, as como para los siguientes instrumentos y juguetes: trompetilla, tambor, matraca, tringulo, codorniz, cuclillo, ruiseor.

l." audicin: los nios evolucionan libremente por el aula siguiendo los pasos y movimientos del profesor.
2." audicin: los nios reconocen el timbre de los instrumentos y juguetes (trompeta, tambor, matraca, tringulo y cuco). 3." audicin: los nios escuchan sentados y se levantan al reconocer uno de los instrumentos o juguetes anteriores e imitarn la forma en que se tocan. Variante: se asigna un sonido a los instrumentos para ser interpretado con el cuerpo. Por ejemplo: al cuco, la voz; a la trompeta, una palmada; al tambor, una pisada en el suelo, etc. Se repite la audicin para que los nios la acompaen con instrumentos corporales",

P ISCl".IL. P. (2004): La batuta mgica. Educacin Educacin.

tnjonti! .

. (lIIOS,

p. 20. Madrid: Pearson

La educacin auditiva

Audicin activa: Danza de las hadas, Cascanueces de Chaikowsky? CD, corte n." 20 y n.? 2l. Objetivo: escuchar un fragmento musical mediante la tcnica de la dramatizacin.

La audicin: los nios escuchan la msica y la narracin del cuento. CD, corte n.o 20.
2." audicin: los nios asumen el papel de los personajes del cuento y dramatizan libremente la historia segn les sugiera el fragmento musical. CD, corte n." 2l. Haba una vez una casa muy grande que tena un desvn enorme, donde a travs de los aos se haban ido amontonando los juguetes que los nios ya no utilizaban. Por eso los juguetes estaban aburridos, inmviles y sin vida. As un da y otro. Una noche apareci un hada maravillosa en el desvn y fue despertando a todos los juguetes de uno en uno, con su varita mgica. Todos los juguetes se pusieron a bailar por la sala; unos con otros, en parejas, haciendo corros ... Al llegar el da todos se volvieron a quedar quietos y en silencio porque les daban mucho miedo los nios de la casa. Esto se iba repitiendo cada noche. Al sonar las doce, apareca el hada para dar vida a los juguetes. Un da descubrieron que si se agarraban de las manos haciendo un crculo, estaban muy a gusto y relajados. Despus, acercndose mucho unos a otros y apretndose muy fuerte, se despidieron y cada uno sali corriendo a buscar un nio con quien jugar.

PASCUAL, P. (2004): La batuta mgica. Educacin Infantil. 4 aos, p. 18. Madrid: Pearson Educacin.

La educacin rtmica

Contenidos
10.1. Incidencia de la educacin rtmica en la educacin musical 10.1.1. Educacin rtmica en la Educacin Infantil 10.1.2. Bases de la educacin rtmica en la Educacin Infantil a. El movimiento corporal b. La danza c. La expresin corporal d. La palabra e. Los instrumentos musicales 10.2. El desarrollo del sentido rtmico 10.2.1. Fundamentos del ritmo a. El pulso o la pulsacin b. La acentuacin c. Los ritmos bsicos 10.2.2. Programacin de la educacin rtmica en Educacin Infantil

10.3. La educacin rtmica y el desarrollo psicomotor 10.3.1. Concepto de psicomotricidad 10.3.2. Contribucin de la educacin rtmica al desarrollo psicomotor 10.3.3. El esquema corporal como soporte de la educacin rtmica a. El tono b. La respiracin c. La relajacin d. Conductas motrices de base e. Conductas perceptivo-rnotrices 10.4. La danza en la educacin rtmica 10.4.1. Aportaciones de la danza 10.4.2. Metodologa de la danza en Educacin Infantil 10.4.3. Seleccin del repertorio de danzas

La educacin rtmica

La educacin rtmica es una de las tres reas que desarrolla la educacin musical en la Educacin Infantil, siendo las otras dos la educacin auditiva y la educacin vocal. Desde la educacin rtmica, se pretende potenciar la autonoma personal, el desarrollo psicomotor, la discriminacin de tiempos, acentos y ritmos musicales, as como su interpretacin con instrumentos corporales musicales y no musicales. El ritmo es uno de los elementos ms primarios de la msica: est presente desde la vida fetal, ya que sentimos el ritmo maternal a travs del pulso, la respiracin, los latidos cardiacos, etc.; se experimenta por los ya conocidos latidos del corazn de la madre, por el mecimiento materno y por el habla y la msica humanas. Las conexiones entre mente y cuerpo, entre conceptos mentales y experiencia sensorial se forman mediante la experiencia y la relacin con uno mismo, con los dems y con el entorno. El periodo ideal para desarrollar la percepcin y expresin rtmico-corporal corresponde a la etapa de la Educacin Infantil en la que, de modo espontneo, el desarrollo rtmico y corporal se produce en el contexto de juegos infantiles sencillos tales como saltar a la comba, el pilla, pilla, el escondite, juegos musicales y juegos fsicos como montar en bicicleta, brincar y saltar. El desarrollo rtmico, vocal y auditivo estn estrechamente unidos y es muy difcil su fragmentacin, ya que no existe una educacin auditiva o vocal sin una educacin rtmica. En este captulo se profundiza en las caractersticas peculiares de la educacin rtmica en la Educacin Infantil y sus relaciones con la expresin corporal, la danza, la educacin instrumental y la psicomotricidad.

10.1. Incidencia de la educacin rtmica


en la educacin musical
10.1.1. Educacin rtmica en la Educacin Infantil
Ritmo proviene etimolgicamente de la palabra griega rheo, que significa fluir, movimiento. Sin entrar en definiciones ms profundas, podemos conceptualizarlo como la combinacin de las distintas duraciones, como la subdivisin de un periodo de tiempo en secciones perceptibles por los sentidos o como un elemento de la msica que incluye los tiempos y el comps (organizacin de los tiempos), duracin y esquema rtmico (organizacin de las duraciones).

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

El ritmo ocupa un lugar importante en las actividades diarias de los nios y es muy importante en la enseanza musical, porque preside la mayor parte de los juegos infantiles como golpear, andar, correr, rodar; proporciona orden, equilibrio, seguridad, induce al movimiento. Los juegos infantiles en los que interviene el factor rtmico como base del movimiento corporal harn que los nios tomen conciencia de su cuerpo y enriquezcan su potencial rtmico. Desde el punto de vista de la pedagoga musical, entenderemos el ritmo como todo aquello que pertenece a la cualidad temporal del sonido musical; nos debe preocupar la relacin entre el movimiento y todos los otros elementos de la msica, ya que se interrelacionan en el tiempo (Aronoff, 1974: 34).
Existe, por tanto, una ntima relacin entre el ritmo y el movimiento: los rasgos rtmicos pueden ser captados a travs del movimiento corporal y el ritmo se expresa a travs del cuerpo. Los mtodos pedaggico-musicales se han ocupado de la educacin rtmica. La base de la obra de Jacques Dalcroze pretende, por una parte, el desarrollo del sentido rtmico y mtrico musical a travs del movimiento y, por otro lado, la propia educacin del movimiento, de la percepcin y de la coordinacin del gesto y del sonido. Segn Fraisse (1976), stos son los cimientos de la educacin del ritmo. Los dems mtodos pedaggico-musicales consideran tambin la importancia del movimiento. As, en el mtodo Orff, los ejercicios rtmicos se realizan junto con la palabra y el movimiento corporal. La metodologa de Willems otorga al ritmo un carcter prioritario, por lo que lo categoriza de naturaleza premusical. Presenta muchos ejercicios en los que se expresa la altura de los sonidos con movimientos corporales ascendentes y descendentes; la duracin y ausencia del sonido son formuladas por medio del movimiento o de su inhibicin. Stokoe (1967: 42) diferencia entre el ritmo espontneo y el ritmo mecnico.

El primero es el que le permite a un nio representar con su cuerpo, de forma expresiva, los distintos ritmos que le sugiera la msica. El ritmo mecnico sera
el que marca el metrnomo. Este ltimo no es el propio de la educacin rtmica, ya que sta pretende ofrecer una variedad de experiencias rtmicas y corporales, no realizar un adiestramiento rtmico; tiende a una participacin total de los elementos fsicos y psquicos, sin recurrir en momento alguno a una enseanza cuya tcnica est orientada a un determinado tipo de danza.

10.1.2. Bases de la educacin rtmica en la Educacin Infantil


La educacin rtmica se vale de distintos medios para desarrollar sus objetivos, entre los que sealamos los siguientes: el movimiento corporal, la danza, la expresin corporal, la palabra y los instrumentos musicales.

Laeducacinrtmica 191

a. El movimiento corporal
La msica es una experiencia humana que no se deriva exclusivamente de las propiedades fsicas de los sonidos como tales, sino tambin de la relacin del hombre con el sonido; existe una evidente relacin entre la msica y el movimiento que sta provoca. Indica Aronoff (1974: 34) que, dado que las sensaciones musculares y los controles del movimiento corporal slo pueden diferir en duracin e intensidad, su nica forma de organizacin es rtmica. Pese a ello, el profesor ha de conseguir que el nio sienta la necesidad de expresarse utilizando su cuerpo en el aprendizaje de la msica, sobre todo en las primeras etapas educativas, en las que la inteligencia es sensoriomotora y se escucha ms con el cuerpo que con la inteligencia.

Objetivo: diferenciar frases musicales y expresarlo mediante el movimiento segn distintas consignas del profesor. Andar en la frase A y parar en la B. Caminar en un sentido en una frase y en otro sentido en otra. Caminar en solitario en la frase A y en parejas en la frase B.
, ,

.....

b. La danza
La danza, expresin ancestral que une la msica y el ritmo, utiliza como elemento de expresin el cuerpo humano y el movimiento; por tanto, ser 1111 excelente recurso para la educacin rtmica. La interpretacin de danzas sencillas y coreografas elementales es uno de los contenidos ms atractivos )' gratificantes. La finalidad de la danza en la Educacin Infantil no es slo realizar coreografas, sino contribuir a la educacin general y, especficamente, al desarrollo musical. Supone disfrutar con el movimiento del cuerpo y la audicin musical de ritmos, sonidos y melodas, al tiempo que se mejora la comprensin de la msica y se desarrolla la psicomotricidad. Joyce (1987) distingue tanto objetivos corporales como mentales yespirituales. Considera objetivos corporales la mecnica corporal esttica y dinmica eficaz, la conciencia y control del movimiento, la flexibilidad, la fuerza, la coordinacin y la resistencia. Segn su mtodo, los objetivos mentales seran los siguientes: percibir los intervalos de tiempo, contar; percibir los intervalos espaciales, direccin, trazado y relaciones corporales; comprender las leyes fsicas de la locomocin (impulso, inercia, gravedad, accin y reaccin); concentrar, recordar, verbalizar, imaginar y solucionar problemas. Son objetivos espirituales la participacin, la autoinspiracin, el goce, la plenitud, la relajacin de la tensin, la sensibilidad, la expresividad y la socializacin.

0IdtetIca de la Msica para Educacin Infantil

c. La expresin corporal
La expresin corporal es otro de los lenguajes artsticos que utiliza el hombre para comunicarse, puesto que el conjunto de los movimientos est sincronizado rtmicamente con lo que el cuerpo transmite y describe, expresando sentimientos o emociones artsticas. La msica cumple un papel muy importante: sostener el movimiento, sugerirlo, justificado. Stokoe es el autor de referencia para comprender la expresin corporal: -L ..] tiene como objetivo que el alumno desarrolle su capacidad fsica, su ritmo propio, y su manera de ser, sin quedar fijado el estilo particular de su maestro [...l. Las enseanzas de expresin corporal procuran que el nio alcance un dominio fsico tal que le sea cada vez ms fcil manifestarse corporalmente, pero sin que en ningn momento el progreso tcnico impida el placer del aprendizaje y del movimiento en s. Se busca brindar al nio la posibilidad de descargar sus energas a travs del placer del juego corporal, ayudando a enriquecer este juego y a encontrar en la unin orgnica del movimiento, de la msica, de la palabra, del silencio, los medios autnticos de expresin creadora correspondientes a su edad (Stokoe, 1967: 10). Por tanto, la funcin de la expresin corporal no es la de formar bailarines o actores, sino la de incorporar el movimiento como una forma ms de su expresin total; es decir, funcional, expresiva, musical y creadora. El trabajo corporal debe realizarse con seriedad y rigor, aunque las actividades presenten en ocasiones apariencia de juego". Stokoe (1967: 15) seala los siguientes aspectos que trabaja la expresin corporal y que presentan enormes similitudes con la educacin rtmica. 1. Movimientos fundamentales de locomocin: caminar, correr, saltar, girar, rodar, arrastrarse y gateaI. 2. Movilizacin funcional. 3. Corporizacin de los elementos de la msica y de la palabra. 4. El espacio y su relacin con la expresin corporal.

d. La palabra
La palabra encierra dos elementos de la msica: mtrica, que se asocia con ritmo, y fontica, con meloda; por lo que es un memo idneo para iniciar a los nios en el desarrollo de la musicalidad. Adems, tiene relacin con el instrumento ms importante y originario que tenemos: la propia voz.

En ocasiones, la expresin corporal. adquiere cierto desprestigio a partir de las aportaciones de dudosos profesionales que denominan expresin corporal a aqueUo que no es.

La educacin rtmica

Muchos problemas del lenguaje en sus aspectos lector y de escritura tienen relacin con la falta de una adecuada educacin rtmica y de maduracin de aspectos psicomotrices: dificultades en la lectura, inversiones de letras simtricas (confusin entre b-d y p-q), confusiones entre la figura y el fondo, inversiones de arriba-abajo (d-p, n-v), la situacin de las letras (mal; arm, ram) y de las slabas (sopa, paso). Tambin son especialmente significativos los trastornos temporales y espaciales, ya que el lenguaje y la lectura se desarrollan en un tiempo y el lenguaje escrito se basa en funcione espaciales. En este sentido, se aprecian las dificultades de los nios dislxicos para reconocer o reproducir frmulas rtmicas, pues suelen tener trastornos de motricidad. de la representacin espacial y de lateralidad (Tomatis, 1979). Ocurre lo mismo con los problemas de disgrafa, dislexias o dislalias, que se dan en nios que no han adquirido una adecuada organizacin temporal, espacial y de la funcin simblica. La prctica del lenguaje va ntimamente relacionada con la educacin musical y puede desarrollarse con muy variados procedimientos: Rimas populares, adivinanza , canciones, refranes, juegos de contar de suerte, de corro, narraciones. Acompaamiento de textos con percusin rtmica e instrumental. Uso de ostinatos rtmicos y repetitivos, que puede llevarse a cabo de diferentes maneras: con la voz, con percusiones corporales e instrumentales , con rimas. Una adecuada educacin rtmica prepara para la iniciacin en los aprendizajes de la lectura y la escritura. El ritmo tiene evidentes conexiones con la preescritura y el dibujo. Los aprendizajes escolares bsicos estn ntimamente relacionados con el aprendizaje psicomotor y para 10grarIo es necesario que el nio tome conciencia de su cuerpo, el dominio del equilibrio y el control de la respiracin. La evolucin psicomotriz del nio determina los aprendizajes lectoescritores; la mano es el instrumento que utiliza para la expresin grfica y la escritura, por lo que convienen especialmente los ejercicios de psimotricidad fina: juegos con la mano, canciones, percusiones corporales, interpretacin de instrumentos corporales. Efectivamente, el nio siente la necesidad de hacer garabatos, en principio de manera desordenada, y el ritmo puede aportar orden y equilibrio, flexibilidad, relajacin, etc., que sin duda servir a la preparacin del grafismo y del dibujo. Si, cuando realizan esos garabatos, escuchan una msica apropiada y les pedimos que realicen movimientos amplios con papel o papel continuo, les ayudaremos a crear otros movimientos ms flexibles. Son ejercicios que preparan al nio a la escritura a travs de determinadas acciones y gestos: palotes, pequeas lneas en el aire, al tiempo que se oye una msica o se canta una cancin en binario y despus en temario.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Juego: Pin pones. Objetivo: recitar rtmicamente un texto y respetar los turnos. Actividad. Los nios aprenden el recitado rtmico verso a verso. Se recita varias veces el ritmo expresando diferencias de intensidad y duracin. Los nios acompaan el recitado con palmadas y las slabas -pin- con pitos o chasquido de dedos. Se sitan en crculo y recitan, por turnos, cada uno un verso. Retrocede cada vez el nio al que le toque la ltima slaba -pones-l, As van formando otro corro concntrico que sigue jugando. Gana el ltimo nio que salga del crculo.
Ten- go_u - na

na - ran - jas,

n rr r.. nnnj nnnj nnnjn


ees - ti - la pin He - na de man - za - nas, pin y

li - mo - nes,

pin

me - lo - eo - to - nes, pin

po - nes.

e. Los instrumentos musicales


Otro de los principales recursos de la educacin rtmica es el manejo de los instrumentos. La prctica instrumental es una de las formas de expresin, junto con la voz y el movimiento, que desarrolla especficamente las habilidades instrumental es. La interpretacin de instrumentos supone tocar, ver y hacer; con lo cual se realiza unfeedback inmediato entre la audicin y la motricidad, con un importante refuerzo visual. Algunos de los argumentos a favor de la prctica instrumental son: Desarrolla tanto capacidades musicales como psicomotoras y corporales. Desarrolla la percepcin auditiva de los parmetros del sonido y la discriminacin de los instrumentos musicales. Favorece la cooperacin grupal y la integracin del nio en un grupo. 1. Instrumentos corporales La voz y el propio cuerpo son los primeros instrumentos musicales. La voz puede emitir diversos sonidos percusivos, como el chasquido de la lengua en distintas posiciones, con los labios, entrechocando los dientes, soplando, etc.

La educacin ritmica

Los llamados instrumentos corporales o gestos sonoros se producen con las manos (pitos, palmas diversas, golpes en el suelo o en otras partes del cuerpo) y los pies (puntas, tacones, planta). Consideramos especficamente musicales por sus cualidades sonoras, en orden de grave a agudo, los siguientes sonidos: chasquidos de dedos o pitos, palmadas, palmas sobre rodillas y pisadas. En general, podemos afirmar que los instrumentos de percusin corporal presentan las siguientes posibilidades: Discriminar los diversos timbres del cuerpo humano. El desarrollo de esquemas rtmicos. Acompaamiento de recitados. Acompaamiento de canciones. Acompaamiento de los ejercicios de movimiento y la danza. Improvisacin de formas musicales elementales.

Objetivo: interpretar instrumentos corporales y reconocer su timbre. Actividad. Instrumentos corporales. l. Interpretacin. Los nios observan la ficha e interpretan en grupo cada una de las series horizontales. Cada ilustracin equivale a un pulso. 2. Dictado. El profesor interpreta una de las series horizontales, el nio reconoce e identifica cul es y pega un gomet al comienzo de la serie.'

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P. (2004): Educacin.
PASCUAL,

La batuta

mgica. Educacin

Infantil.

4 aos, p. 3. Madrid:

Pearson

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

2. Instrumentos escolares La mayora de los instrumentos escolares son de procedencia Orff, cuya contribucin a la pedagoga musical ha sido determinante". Sus instrumentos proporcionan un espectro sonoro muy amplio, muchas posibilidades y son un medio excelente para la improvisacin. La pequea percusin permite diferenciar los timbres, duraciones, tempo, intensidades; los instrumentos de lminas aportan, adems de familiaridad con las baquetas y con el instrumento, la discriminacin de alturas e intensidades, etc. Numerosos juguetes sonoros (sirenas, flautas de mbolo, etc.) nos ofrecen posibilidades de discriminacin de diversos timbres y alturas.

Ejemplo de acompaamiento de una cancin de ritmo ternario, con ostinatos de instrurnentos de percusin corporal (palmas huecas y palmas planas) y pequea percusin (pandero, cascabel y claves).

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3. Instrumentos con materiales de desecho Son los instrumentos construidos de forma elemental con objetos materiales de uso cotidiano y/o de desecho. Judith Akoschky (1988) los denomina cotidifanos. Aronoff (1974: 42-43) considera poco recomendable para la Educacin Infantil las bandas rtmicas o instrumentaciones escolares porque se obtiene poco beneficio, ya que cada nio lleva el comps con todos los instrumentos sonando a la vez, y el resultado es una cacofona que slo puede insensibilizar a los nios y al maestro. Propone este autor que se utilicen para estimular el descubrimiento de las calidades distintivas del sonido y su potencial expresivo, y tambin para iniciar al nio en cierto aspecto de la ley causa-y-efecto de los fenmenos cientficos; y para presentar y afirmar conceptos tales como altura, duracin y dinmica.

El captulo n." 8 de este volumen muestra detalladamente los instrumentos escolares y, en el captulo n." 6, se presenta el mtodo Orff.

La educacin riImIca

I I
1,

Con los instrumentos fabricados con materiales de desecho, podemos descubrir las posibilidades sonoras de los objetos. Maracas: latas de refrescos, botes vacos de yogures o de otro material se rellenan con cantidades diferentes de garbanzos, judas, lentejas, arroz o arena para que suenen con diferente altura y tmbre. Tambores: un envase cilndrico de cartn o una garrafa de plstico duro cortado por su parte superior, a la que se ajusta tambin en su parte superior una piel, tela o gamuza. Para percutirla usaremos un boligrao sin tinta y una bolita de plastilina. Botellas sonoras: botellas vacas de diferentes bebidas que se deben llenar de agua de forma gradual para que emitan los sonidos de la escala. 4

10.2.1 El desarrollo del sentido rtmico


10.2.1. Fundamentos del ritmo
A lo largo de la Educacin Infantil, los nios experimentarn con los elementos fundamentales del ritmo, especficamente el pulso, los acentos y distintas clulas y ritmos. i en el captulo n." 3 se presentaron cada uno de estos elementos, aqu se desarrollan las orientaciones didcticas para cada uno de ellos.

a. El pulso

la pulsacin

El pulso es el elemento del ritmo ms bsico e indispensable para la interpretacin de canciones, danzas o instrumentos de percusin, tanto en solitario como en grupo. Coloquialmente se confunde ritmo con pulso, por ejemplo. al calificar una cancin de la msica comercial como muy rtmica cuando, en realidad, quiere decirse que la batera marca constantemente la pulsacin. El profesorado de Educacin Infantil en ocasiones pide a sus alumnos que sigan el ritmo de una msica cuando, en trminos precisos, les estn proponiendo que sigan el pulso. Para Calvo y Bernal (2000: 57) es <dabase sobre la que est construido el ritmo musical, se define como aquellos tiempos regulares donde se desenvuelve el ritmo, y se simboliza con la figura negra como la unidad de carcter absoluto. Uno de los primeros objetivos que se han de trabajar es que los alumnos mantengan la pulsacin en sus interpretaciones; es LUlO de los que ms se tardan en alcanzar. ya que, en estas edades. cada nio siente su propio ritmo interno

; PASCUAI.,

P. (2004): La batuta mgica. Educacin

Injantil. 5 aos, p. 46. Madrid: Pearson

Educacin.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

con una intensidad superior a la del ritmo exterior, por lo que le es muy difcil ajustarse al pulso general. Estimular a los alumnos a sentir y vivir la pulsacin no significa supeditamos de una forma rgida y mecnica al metrnomo, sino que se trata de que los nios sientan el pulso y desarrollen su creatividad a partir de interpretaciones e improvisaciones rtmicas sin su apoyo o con l.

Desplazarse por el aula con paso de marcha al ritmo de la pulsacin . Interiorizar la msica y moverse sin el acompaamiento musical. Acompaar una cancin con palmadas que marcan el pulso. Situados en un crculo, cantar una cancin al tiempo que se pasan objetos al ritmo de la pulsacin.

Juego: Caricatura CD, corte n." 22 Objetivo: mantener la pulsacin en improvisaciones verbales. Actividad. Los nios se sitan sentados en un crculo. Se inicia el juego siguiendo el orden del corro; cada nio interviene sin perder la pulsacin. As:

eN
Ca-ri-ca-tu-ra. di-ga-nos

nom-bres de

flo - res: ro - sa,

c.n
mar-ga-ri-ta

La velocidad del pulso suele ser mayor en los nios que en los adultos. Para Calvo y Bernal (2000: 58) Ia frecuencia media del pulso musical tiene un valor metronrnico en el nio de 90 a 100 pulsaciones por minuto, superior a la de los adultos, considerndose esa velocidad como tiempo de marcha normal, tiempo de los nios al cantar canciones o al marchar.

b. La acentuacin
La acentuacin es la mayor o menor fuerza que se otorga a distintas pulsaciones con cierta regularidad. Puede ser binaria (o cuaternaria) y ternaria; da lugar a la organizacin del discurso musical en compases (2/4,3/4,4/4, etc.). Los acentos binarios son los que se producen cada dos pulsaciones. Son propios de la marcha; los acentos temarios son los que se producen cada tres pulsaciones. Son propios del vals, las nanas y de numerosas danzas populares espaolas como la jota.

La educacin rtmica

Objetivo: diferenciar ritmos binarios y ternarios. Actividad. El profesor interpreta, con un instrumento de percusin o un instrumento meldico, un ritmo o meloda en comps binario o ternario. Los nios se desplazan por el espacio de la siguiente manera: Propuesta 1 (sin desplazamiento) Binario: los nios mueven sus brazos alternativamente como un soldado. Ternario: los nios balancean los brazos simulando acunar a un beb. Propuesta 2 (con desplazamiento) Binario: los nios marchan por el aula marcando la pulsacin y apoyando el acento en el pie derecho. Ternario: los nios se agrupan en parejas y balancean sus cuerpos simulando bailar el vals.

c. Los ritmos bsicos


dicho. El ritmo est formado por las combinaciones de las distintas duraciones. La educacin rtmica trabaja especficamente la asimilacin de estructuras rtmicas y la mtrica musical o los valores del lenguaje musical. AS, se consideran ritmos bsicos a las combinaciones formadas por aquellos valores elementales de la escritura musical. La educacin rtmica ejercita a los nios en el reconocimiento de los valores de tiempo, a travs de diferentes recursos que se han tratado en el apartado anterior: el movimiento, la expresin corporal, la palabra, la danza y los instrumentos. La mayora de las metodologas (Willems, Kodly, Dalcroze, entre otras) consideran que se ha de ejercitar a los nios en el reconocimiento de valores de tiempo: movimiento lento con marcha con j, carrera con }l, saltos con }l. y que stos, a su vez, se expresan con la palabra. Stokoe (1967: 17), por ejemplo, propone relacionar el movimiento de locomocin con el ritmo bsico, con una palabra rimada y con las habilidades matrices bsicas: marcha, carrera, salto, trote, galope, etc.

El siguiente elemento del desarrollo rtmico es el ritmo propiamente

J,

As: Caminar Correr Saltar

j Voy
}l}l Co-rro

j}l Voy-y ,--3-...,

Galopar

Rpido.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Los elementos bsicos del ritmo (pulso, acento y clulas rtmicas) son usceptible de ser abordados mediante los recur o que e expusieron en el punto anterior: movimiento, danza, expresin corporal, la palabra, los instrumentos musicales.

10.2.2. Programacin de la educacin rtmica en Educacin Infantil


La didctica de la educacin rtmica no quin, para qu, qu, cundo, dnde, cmo. plantea e tas preguntas: para

1. Para quin: al igual que en la otras reas dela educacin mu ical, sta se dirige a todos los nios, especialmente a los que presentan algn tipo de trastorno de tono, coordinacin, lateralizacin o nocione e paciales o temporales. 2. Para qu, objetioos. la educacin rtmica persigue que el nio utilice el ritmo y el movimiento en relacin con la msica, fundamentalmente para desarrollar los siguientes objetivo: Expresar corporalmente el ritmo musical. Emplear los movimientos de locomocin de la habilidades motrices b icas y de la coordinacin general: caminar, detenerse, correr. balancearse, trotar. reptar. Organizar su esquema corporal a travs de la msica y de la cancin. Relacionar el mo imiento corporal con el e pacio y el gesto. Relacionar el movimiento con la duracin y las nociones temporales: pulo. acento. ritmo. la frase musical. la intensidad. el carcter. etc. Imitar. explorar parejas ... ).
y ejecutar

movimientos

y evoluciones

(filas, crculos.

Relacionar el lenguaje hablado y cantado con el movimiento. Desarrollar las habilidades porales y con los de percusin.
y destrezas bsicas con los instrumentos

cor-

Adquirir precisin rtmica en determinados

movimientos corporales.

3. Qu. Contenidos: los contenidos que aborda la educacin rtmica se refieren a mbitos diversos: El cuerpo: posibilidades sonoras y de movimiento. Pulso y acento. Percepcin y expresin de ritmos elementales. Expre in gestual del onido: parrnerros, estructura. Nociones espacio-temporale Acompaamiento . rtmico de canciones ~.danza

La educaci6n

Instrumentos Expresin

escolares: interpretacin y danza.

e improvisacin

rtmicas.

corporal

4. Cundo: las actividades de educacin rtmica deben realizarse con cierta periodicidad en la Educacin Infantil, preferiblemente diaria. Debe globalizarse con otros aspectos de la educacin musical y no ser el nico aspecto que se trabaje en la esin, aunque esto quiz no sea posible por razones organizativas.
5. Dnde: el espacio ser el propio aula de clase, si bien las actividades de movimiento requieren el uso del taller o aula de msica, una sala habilitada especialmente para psicomotricidad. En todo caso, es aconsejable lID equipo de reproduccin de msica con calidad, instrumentos musicales de percusin, espejo y material de psicomotricidad: aros, pelotas, colchonetas, cintas, etc.

6. Cmo: la metodologa de la educacin rtmica ser Idica, participativa y basada en las experiencias del nio en relacin consigo mismo, los otros y el entorno. Se emplearn juegos musicales que cumplan el propsito fundamental de proporcionar oportunidades para la prctica y el desarrollo de la capacidad de audicin y el control de la musculatura. La principal tcnica ser la imitacin. El planteamiento metodolgico debe englobar las otras rea de la educacin musical: la percepcin y la expresin vocal e instrumental.
En la evaluacin del desarrollo de la educacin rtmica debe atenderse ms a los procesos que a los resultados, siendo el principal instrumento la observacin sistematizada.

10.3. La educacin rtmica y el desarrollo


psicomotor
10.3.1. Concepto de psicomotricidad
Segn Acouturier y Lapierre (1977), el desarrollo intelectual se construye a travs de mltiples experiencias neuromotrices; todo movimiento es indsociable del psiquismo que lo produce y, a la inversa, el psiquismo, en sus diversos aspectos (mental, afectivo, racional, etc. ), es indisociable de los movimientos que lo han condicionado y lo desarrollan. Entre los tres y los siete aos, edades en las que se produce fundamentalmente el desarrollo psicomotor, el movimiento es imprescindihle para el desarrollo de las capacidades de anlisis, sntesis, generalizacin. abstraccin y simbolizacin; as como la vivencia corporal (mediante el movimiento en el espacio) de los contrastes, de las formas, los planos, las distancias, de la relacin espacial entre los objetos, de los sonidos y de su relacin con ellos. La educacin psicomotriz persigue una educacin integral y global a travs del cuerpo, en la que el sujeto es protagonista y la propia vivencia es la primera

DIdcIica de la Msica para Educacin Infantil

fuente de conocimiento y de aprendizaje (Le Blounch, 1979). La psicomotricidad conlleva una actividad intencional y progresa en la medida en que el nio madura fsica y psquicamente. Vayer, en El dilogo corporal, indica que no es un adiestramiento que apunte a la automatizacin o la robotizacin, sino que es una educacin global que, al asociar los potenciales intelectuales, afectivos, sociales, motores y psicomotores del nio, le aporta seguridad, equilibrio y desenvolvimiento para organizar de forma correcta sus relaciones con los diferentes medios con los que est llamado a evolucionar. La educacin psicomotriz engloba tres grandes bloques en los que desarrollar la utilizacin del cuerpo como herramienta de aprendizaje, que permitirn al nio relacionarse con su entorno y descubrir el campo afectivo: 1. Yo: toma de conciencia de s mismo. 2. Yo: en relacin con los dems y los objetos. 3. Yo y mi situacin respecto al espacio.

10.3.2. Contribucin de la educacin rtmica al desarrollo psicomotor


La relacin entre desarrollo musical y el desarrollo psicomotor se produce en un doble sentido. Por un lado, la msica puede contribuir al desarrollo de la psicomotricidad con diferentes procedimientos: la utilizacin de los sonidos del cuerpo y del movimiento natural del nio, la interpretacin de canciones y de instrumentos de percusin o la organizacin del espacio-temporal de la msica y el movimiento. Por otro lado, la msica se sirve de la psicomotricidad para el logro de sus objetivos, ya que la toma de conciencia del cuerpo. el espacio y el tiempo son susceptibles de ser tratados musicalmente partiendo del propio cuelpo con el empleo de: El movimiento natural: marcha, carrera, salto, lanzamiento, gateo, arrastre (habilidades motrices bsicas que darn lugar al desarrollo de las especficas necesarias para el aprendizaje de la escritura). Las posibilidades sonoras del cuerpo, como la voz (canciones, onomatopeyas ... ), los instrumentos corporales (chasquidos, palmadas ... ) y la palabra (ordenacin de palabras en frases y sus consiguientes componentes mtricos, fnicos. rtmicos y dinmicos). Instrumentos escolares como medio de relacin del cuerpo con los objetos. El espacio y el tiempo. Los cuatro parmetros de la msica (altura, duracin, intensidad y timbre) transcurren en el espacio (procede de una fuente, se produce en el espacio y se expande en todas las direcciones; las respuestas de las personas estn influidas por el lugar donde se produce) y en el tiempo (duraciones largas o breves, ordenacin de los sonidos, simultaneidad espaciotemporal de los sonidos en acordes ... ).

La educacin rItn'Iq

10.3.3. El esquema corporal como soporte de la educacin rtmica


Una definicin amplia del esquema corporal lo concibe como la intuicin global de nuestro cuerpo en estado de reposo y de movimiento, en relacin con sus diferentes partes y, sobre todo, en relacin con el espacio y los objetos que nos rodean. Es la representacin mental del propio cuerpo, como conjunto de elementos que forman un todo nico, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones espaciales. El descubrimiento progresivo del esquema corporal se produce mediante la accin y la actividad motriz y sensoriomotriz, con las relaciones del organismo con su medio. Se va desarrollando desde la Educacin Infantil y se completa en la pubertad. A continuacin se presentan los elementos del esquema corporal relacionados con educacin musical y especficamente con la educacin rtmica.

a. El tono
El tono consiste en la tensin estable de los msculos que no estn en movimiento. El ajuste corporal o el grado de tensin necesario para realizar cada movimiento se aprende con la educacin psicomotriz. Vara segn las condiciones individuales de fuerza muscular y caractersticas psicomotoras. En la educacin rtmica, los ejercicios para el desarrollo del tono se centrarn en la diferencia entre movimiento e inhibicin del movimiento, en los sonidos de su cuerpo, en los sonidos que oye y en la relacin que establece con los objetos.

Actividades para el desarrollo del tono: Imitar los distintos movimientos que realiza con el cuerpo el profesor u otro alumno. Imitar los movimientos con distintos ritmos. Movimiento y parada. En el silencio indicamos que despus de cada parada deben bailar tocndose una parte del cuerpo: - tocar con la frente el suelo, - tocar con una mano la pared, tocar con la espalda la espalda de otro nio, - tocar con la nariz la ventana . Mi cuerpo habla. Expresin con el movimiento del cuerpo de diversas acciones: la cabeza dice s, no; la mano dice hola, adis, fuera, ven, "para; un dedo de la mano dice ven, no s, etc. El mueco. En parejas, un nio adopta el papel de mueco y el otro le mueve las extremidades. A una seal, cambian de rol. Interpretacin y gestualizacin de canciones que nombran las partes del cuerpo. Contina

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Continuacin

Cancin: A mi burro (popular infantil) CD, corte n." 23

mt

bu-rro,_a

mi - bu - rro,

le

due - le

la

ea - be - za,

el-

A mi burro, a mi burro le duele la garganta, el mdico le ha puesto una bufanda blanca (3 veces), una gorrita negra, una bufanda blanca, zapatitos lila, la, la, la; zapatitos liln.

na

m - di - eo le_ha

pues - to

u - na

go - rri - ta

ne - gra;

u -

go-rri-ta

ne - gra,

na

go-rri-ta

ne - gra,

za -

pa - ti - tos

li

la,

la,

la;

za - pa - ti - tos

li - ln.

A mi burro, a mi burro, le duelen las orejas, el mdico le ha dicho que las tenga muy tiesas (3 veces), una gorrita negra, una bufanda blanca, que las tenga muy tiesas; zapatitos lila, la, la, zapatitos liln.

A mi burro, a mi burro, le duelen las pezuas, el mdico le ha dado jarabe de lechuga (3 veces) una gorrita negra, una bufanda blanca, que las tenga muy tiesas, jarabe de lechuga, zapatitos lila, la, la, zapatitos liln.

b. La respiracin
El mbito de aplicacin de este aspecto es especficamente la educacin vocal". El objetivo de la educacin psicomotriz y la educacin musical ser el trabajo de los dos movimientos (inspiracin y espiracin), de las zonas del cuerpo implicadas y del ritmo de la respiracin. Se trabajarn los tipos de respiracin, el soplo y su mantenimiento y la capacidad torcica y diafragmtica.
La respiracin y su didctica en la educacin vocal se desarrollan ampliamente en el captulo n." 11 de este volumen.

La educacin ritmica

Objetivo: practicar y experimentar los tiempos de la respiracin. Actividad. Juegos para el control de la respiracin: La flor: inspirar el aire como si olisemos una flor. Somos un globo: llenar el abdomen mediante una respiracin diafragmtica. La olla a presin: expulsar el aire como una olla a presin con la vlvula abierta. Carrera de canicas: mover las canicas por el suelo empleando el soplo de aire. Pompas de jabn. El circo: mantener papeles soplando el aire por una pajita.

c. La relajacin
La relajacin es imprescindible tanto para el desarrollo del esquema corporal como para la actividad musical. Existen varias tcnicas de relajacin que pueden aplicarse en la Educacin Infantil, si bien su utilidad depende no slo del mtodo, sino de la preparacin del profesor, quien ha debido conocerla y experimentada previamente. De una forma amplia, podemos considerar dos clasificaciones de la relajacin en funcin de dos criterios: 1. Segn el grado de inmovilidad: relajacin esttica o relajacin dinmica. 2. Segn las partes del cuerpo implicadas: relajacin global y segmentaria. 1. Relajacin esttica y relajacin dinmica La relajacin esttica acta sobre el fondo torneo en situacin de relativa inmovilidad. La trabajan, entre 01TOS, el mtodo Jacobson, que compara la tensin de una parte del cuerpo en distintos momentos del da y en diferentes postmas, con el fin de tomar conciencia de los tres tipos clsicos de tono: tono de tensin durante una contraccin, tono de posicin y tono de reposo. Entrena en el control de los diferentes grados de tensin cada vez ms dbiles: brazos, piernas, abdomen, msculos paravertebrales y respiratorios, espalda, hombros, cuello, as como los msculos de los ojos, cara y lengua. Los mtodos de relajacin pasiva deben realizarse al final de una sesin deportiva o de prctica musical muy activa y acompaarse, acto seguido, de unos minutos de vuelta al tono corporal e, incluso, de otros mtodos de relajacin dinmica. En la Educacin Infantil tiene que abordarse desde el juego simblico. La relajacin dinmica parte de la relacin recproca entre cuerpo, espacio, tiempo, tensin muscular y el proyecto de movimiento. El propio movimiento hace tomar conciencia del cuerpo, el espacio y el tiempo, siendo la relajacin la intercesin entre dos movimientos. Entre los mtodos de relajacin dinmica nombraremos la gimnasia alemana, la educacin gestual, el mtodo psicodi-

fJJd60tIca de la Msica para Educacin Infantil

nmico, la Eutona de Alexander y la milenaria tcnica china de Tai-Chi, que consiste en pintar en el aire movimientos continuos y coordinados, imitando los movimientos de los animales. La aplicacin de esta tcnica al mbito escolar puede ser eficaz porque se adapta perfectamente al juego infantil. Es importante resaltar que no importa tanto la tcnica de movimiento empleada, cuanto la experiencia prctica del profesor que la dirige. 2. Relajacin global y relajacin segmentaria La relajacin global supone el contraste entre tensin, relajacin y tensin con el cuerpo en su totalidad; por el contrario, la relajacin segmentaria relaja partes diferentes del cuerpo. Un ejemplo de relajacin segmentaria es el mtodo Jacobson,que se basa en el contraste entre tensin y relajacinbrusca de los diversos segmentos del cuerpo: tensin, mantenimiento de la tensin y relajacin.

Objetivo: expresar el contraste entre cuerpo en tensin y cuerpo relajado. Actividad. Juegos de relajacin global. Gigantes y enanos: somos gigantes, nos convertimos en enanos y a la inversa; Monstruos (tensin) y fantasmas (relajacin). La contraventana (tensin) y la cortina (relajacin). El helado: somos un polo de helado que est muy fro; el helado comienza a derretirse rpidamente, etc.

En el canto y en la interpretacin de instrumentos es conveniente considerar: El correcto entrenamiento de posturas, movimientos musculares y partes del cuerpo implicadas. El equilibrio del intrprete cuando est de pie. La prctica relajada del profesor, como modelo para imitar. En el canto, es importante una relajacin muscular tanto del cuerpo como de la boca.

Objetivo: relajar la cavidad bucal. Actividad. Juegos previos a la actividad de canto. El chicle: mover la mandbula simulando comer chicles. Bostezo: bostezar abriendo y cerrando la boca sin llegar a descolgarse la mandbula. Sacar la lengua por fuera para tocar la punta de la nariz y los lados derecho e izquierdo. La burla: colocar la punta de la lengua hacia los dientes superiores proyectndola hacia fuera.

d. Conductas motrices de base


La coordinacin controla los actos motores automticos y los movimientos voluntarios, finos y especializados. El sistema nervioso central rige la coordinacin e integra el estmulo, el tono, los reflejos, la orientacin y la fuerza. En la coordinacin general es funcin del sistema extrapiramidal, en la coordinacin prxica, del sistema piramidal. Coordinacin general, global o dinmica Consiste en la utilizacin de movimientos en los que intervienen segmentos. rganos o grupos musculares y tambin la inhibicin de otras partes. Exige un ajuste de todas las partes del cuerpo, en locomocin o sin ella, e implica las habilidades motrices bsicas: marcha, carrera, salto, trepa, suspensin y arrastre. La educacin rtmica aporta, al desarrollo de la coordinacin general, la realizacin de movimientos coordinados con distintos ritmos y la adopcin consecuente al ritmo de distintas calidades en el movimiento. Stokoe (1967: 70-71), para desarrollar las calidades del movimiento, considera, por un lado, los seis esfuerzos motores: un movimiento puede ser fuerte o suave, directo o indirecto, rpido o sostenido, y, por otro, la calidad expresiva del mismo en cuanto que es manifestacin de un estado anmico.

Objetivo: responder gestualmente con movimientos de las habilidades motrices bsicas ante estmulos sonoros. Actividad. Movimiento por el aula siguiendo el ritmo de la msica segn estas consignas: Marcha hacia atrs. Marcha lateral con paso largo. Avanzan a saltos. Avanzan trotando. Caminan sobre los talones: adelante, de lado, hacia atrs. Caminan a gatas: adelante, hacia atrs. Corren de manera normal. Corren elevando las rodillas. Corren golpeando el taln en la nalga. Trotan imitando a los caballos. Se balancean simulando viajar en barco. Reptan en todas direcciones.

Diclctica de la Msica para Educacin Infantil

Objetivo: experimentar las calidades del movimiento y los distintos ritmos que sugiere una audicin musical. Actividad. Los alumnos se desplazan segn los movimientos de distintos animales, tomando como fondo musical los diversos fragmentos de El carnaval de los animales de Camile Saint-Sens y adoptando diferentes ritmos y calidades de movimiento para cada uno de ellos. Por ejemplo: Len: marcha. Gacelas: carrera. Canguros: salto. Elefantes: balanceo. Fsiles: reptar. Decidido y pesado. Rpido y ligero. Suave y ligero. Fuerte y pesado. Rpido y tenso.

Coordinacin visomotriz, fina, culo-manual o prxica La coordinacin prxica es la posibilidad de realizar ejercicios ajustados a la visin. El proceso madurativo de esta coordinacin es muy importante para los aprendizajes posteriores de la lectura y la escritura, dada la necesidad de ajuste y precisin en la mano y la prensin para realizar las grafas. Desde la educacin rtmica se trabaja la singularidad de los dedos y la posicin del pulgar, la especializacin de las manos entre s y el desarrollo del tacto.

Objetivo: independizar el movimiento de los dedos y singularizar sus movimientos. Actividad 1. Juego: Nos preparamos para tocar. Los nios realizan estos movimientos con la mano, manteniendo la pulsacin o el ritmo sugerido por el profesor: Abrir y cerrar manos extendiendo y encogiendo los dedos. Juntar las dos manos extendiendo los dedos. Una mano con los dedos en punta que golpee en la palma de la otra mano. Repetir punta, palma, punta palma, etc. Actividad 2. Entonacin de canciones.
Contina

La educacin rtmica

Continuacin

Cancin: Mi manita (popular infantil) CD, corte n." 24

Tie - ne

mi

ma - ni

ta

cin

co

po - lli

tos,

duer - men

to - dos

jun

tos

en

es

te

ni - di

to.

Coordinacin esttica o de equilibrio ntimamente relacionada con las anteriores, la coordinacin estanca o de equilibrio consiste en mantenerse de pie y evitar la cada en condiciones difciles. Desde la educacin rtmica, la coordinacin esttica se trabaja mediante el contraste entre movimiento e inhibicin del movimiento y su relacin con el sonido y el silencio.

Objetivo: mantener el equilibrio en situacin de inmovilidad. Actividad. Juego de las estatuas. Los nios se desplazan libremente por el aula al tiempo que suena la msica. Al producirse el silencio, realizan una parada y deben estar unos momentos en inmovilidad, manteniendo el equilibrio hasta que se inicia nuevamente la msica. Como variante, puede realizarse la parada en parejas y, cuando cesa la msica, tienen que conservar el equilibrio, tomando conciencia de cmo cada uno ayuda al otro a mantener el equilibrio, qu partes del cuerpo se estn trabajando, etc.

e. Conductas perceptivo-motrices
La lateralidad es un concepto complejo que tiene implicaciones torucas, rnotrices, e paciales, perceptivas y grafomotoras, as corno un gran peso en los aprendizajes de la lectura y la escritura. Bsicamente, podemos definirla corno la dorninancia y uso de una mitad del cuerpo: derecha o izquierda. El concepto se forma al considerar un eje que atraviesa el cuerpo de arriba abajo, dividindolo en dos mitades iguales, derecha e izquierda, y suponer en torno a l una organizacin del propio espacio y del de los dems. Desde la educacin rtmica se trabaja el eje medial y el movimiento del cuerpo hacia los dos lados del eje.

DIdcIica de la Msica para Educacin Infantil

Objetivo: experimentar los dos lados del eje corporal: derecho e izquierdo. Actividad 1. Sentados en crculo, los alumnos pasan objetos hacia la derecha y hacia la izquierda, segn las consignas del profesor, manteniendo el pulso de una cancin conocida o de una grabacin. Por ejemplo, cuando suene el tringulo, hacia la derecha, cuando suene el pandero, hacia la izquierda. Actividad 2. Danza Ena Bushi (Japn) CD, corte n." 25 Posicin inicial: corro mirando hacia el centro. Al ritmo del pulso de la msica, los nios imitan los movimientos que realice su profesor: cavar la tierra a derecha y a izquierda; sembrar la semilla a derecha y a izquierda; regar a derecha y a izquierda; cargar el arroz en sacos en las manos a derecha y a izquierda; cerrar las manos en un gesto de oracin y retroceder hasta la posicin inicial. Esta sucesin de movimientos se repetir tantas veces como suene la msica.

La nocin espacial se elabora de lo prximo a ]0 lejano, de lo interior a lo exterior, en funcin siempre del desarrollo del sistema nervioso y de las experiencias vividas. El primer espacio percibido es el propio espacio, el ocupado por el cuerpo; el espacio pasa a ser luego explorado a travs de la locomocin. La informacin sobre el espacio circundante es recogida a travs de los sistemas sensoriales propiocepti vos (del propio cuerpo), exterioceptivos (visuales, como forma y tamao de los objetos) y tactilokinsicos (como la presin desplazamiento, resistencia, tensin. tacto, temperatura, vibracin y peso). Todas las actividades tienen relacin con lo que denominamos el espacio total; en cambio, el espacio que nos rodea sin desplazamos, los conceptos de alto, bajo, adelante y atrs pertenecen a lo que llamamos el espacio parcial. Stokoe (1967: 57- 59) diferencia entre espacio total y espacio parcial. Define espacio total como todos los diseos espaciales que surgen cuando una o ms personas se desplazan en lneas curvas o rectas, con todas sus derivaciones y combinaciones. Lo conforman: Lneas curvas

Crculos grandes: desplazamiento retrocediendo desde el centro o eje.

sobre la circunferencia,

entrada

hacia y

Crculos pequeos: desplazamiento hacia el centro y saliendo de l.

sobre

la circunferencia,

entrando

La educacin ribnica

Crculos

COllClltriCOS

g
CD

Crculos que se interpenetran, figuras en ocho.

Espirales, arcos, arabescos, serpentinas, festones, lazos.

Lneas rectas. --------

Lneas paralelas, lneas que se penetran, lneas que se cruzan.

Ziz zag, ngulos, tringulos, cuadrados.

E pacio parcial puede ser con o sin desplazamiento y se refiere bsicamente a las nociones arriba-abajo, derecha-izquieda, dentro-fuera, delante-detrs. El espacio es tambin un concepto musical. Indica Aronoff (1977: 34) que Varese, en una entrevista en 1966, incluye el espacio como un aspecto de la msica, porque la produccin del sonido implica una alteracin o desplazamiento de la atmsfera. Para algunos compositores contemporneos la msica es considerada como el arte del espacio, ya que el espacio en que suena condiciona especialmente el sonido. Desde la educacin musical podemos trabajar distintos aspectos de la educacin rtmica y de la educacin auditiva, al tiempo que se adquieren las nociones espaciales.

de la Msica para Educacin Infantil

Objetivo: responder ante estmulos sonoros con movimientos en el espacio. Actividad 1. Al ritmo de la msica, los nios se desplazan segn las consignas que indica el profesor: moverse libremente por toda la sala, andar formando un corro, caminar por las esquinas de la clase, dirigirse hacia las puertas, hacia las ventanas, hacia la pizarra, agolparse en el centro del aula, correr o andar alrededor del centro, bailar pegados a las paredes, avanzar siempre en diagonal, desplazarse en fila, bailar y andar ocupando mucho espacio, bailar y andar ocupando muy poco espacio, al sonar sonidos agudos, se ponen de puntillas; cuando suena una meloda grave se agachan. Actividad 2. El alumno dibuja con el brazo en el aire las diferentes alturas o las expresa en el papel segn se escuchen sonidos agudos, medios o graves. Actividad 3. Juego del tren: en filas de cuatro o cinco marchan por todo el espacio; al escuchar una orden preestablecida, el que ocupa el primer lugar pasa a ocupar el ltimo. Actividad 4. Diferentes agrupaciones en el espacio: en filas, en filas por parejas, en molinillos por parejas o por cuadrillas, en crculo, en crculos concntricos, en estrellas, en cordones, etc.

La nocin temporal se percibe ligada al espacio. Segn Acountier (1979), el desarrollo de la nocin temporal debe ir dirigida a los contrastes entre la rapidez y la lentitud, la sonoridad y el silencio. La msica colabora en el desarrollo de la nocin temporal, especialmente a travs de la percepcin de tiempos, de las sucesiones y secuencias, de las sincronas y las asincronas. Debe tenerse en cuenta que la percepcin temporal es de orden cualitativo (percepcin de un orden, una organizacin ... ) y cuantitativo (percepcin del intervalo temporal de duracin). Evolutivamente, se desarrolla en tres niveles: 1. La adquisicin de elementos bsicos: velocidad, duracin, continuidad, irreversibilidad. 2. Consciencia de ayer, hoy, maana, tarde, simultaneidad. 3. Nivel simblico.

La educacin rtmica

La educacin musical, en conjuncin con la educacin psicomotriz, puede colaborar en la prevencin y terapia de diversos trastornos, ya que tanto la expresin corporal como la danza se realizan dentro de un tiempo y un espacio.

10.4.1 La danza en la educacin rtmica


10.4.1. Aportaciones de la danza
A lo largo de este captulo ha quedado suficientemente expuesto el lugar que ocupa el movimiento corporal en la educacin general y, especficamente, en la educacin musical. Presentamos a continuacin algunas aportaciones de la danza a la Educacin Infantil: Canaliza la actividad del nio y su necesidad constante de movimiento. Es un excelente instrumento de socializacin e integracin social. Contribuye a la educacin para la salud, tanto fsica como psquica, ya que es gratificante y motivadora. Ana expresin y percepcin musical (vocal, instrumental y corporal). Contribuye a la educacin esttica. yuda al desarrollo psicomotor.

Puede cumplir una funcin teraputica para los alumnos de educacin especial. Es una fuente de cultura y permite conservar el legado artstico y folclrico. Favorece la audicin activa y gozosa de los parmetros del sonido y los elementos de la msica. Participa en el desarrollo del sistema madurativo, del sistema nervioso, de la coordinacin general y de la coordinacin prxica,

10.4.2. Metodologa de la danza en Educacin Infantil


En general, puede decirse que lo ms importante no es el tipo de movimiento, es decir, la perfeccin en la danza; sino la forma en que se realiza el movimiento como medio de expresin musical y la correcta educacin corporal. Las coreografas deben ser sencillas y relacionadas con el juego. Las tcnicas paTa aprender una danza no son siempre las mismas, ya que dependen de varios factores tales como los aprendizajes previos de los nios. las caractersticas del paso y de las evoluciones en el espacio. En general, se puede decir que la metodologa debe partir de la imitacin, al tiempo que se escucha la msica y se da un refuerzo verbal al movimiento.

DidctIca de la Msica para Educacin Infantil

Presentamos a continuacin algunos consejos para presentar una danza a los alumnos de Educacin Infantil. 1. Audicin de la msica: la msica debe escucharse y sentirse. 2. Percepcin temporal: la improvisacin de ritmos y movimientos, asociar desplazamientos y pasos con frases musicales, acentos musicales y/o diferentes ritmos: binario (marcha, polka), ternario (vals), cuaternario (tango). 3. Percepcin espacial: el uso del espacio, tanto total como parcial, estar implcito en estas danzas. En este punto realizan el aprendizaje progresivo de los pasos apropiados para la danza. Es til emplear la imitacin simultnea y la imitacin por eco, para que se den los procesos de atencin y memorizacin. Entre los diversos criterios metodolgicos destacamos: Priorizar la audicin de la msica, descubriendo sus caractersticas rtmicas, su fraseo meldico y sus formas. Favorecer la improvisacin corporal (ejercicios de preguntas y respuestas corporales, cadena de movimientos en la que cada nio aporta un movimiento, creacin de la coreografa por parte de los alumnos). Evitar las repeticiones forzosas. Encadenar los distintos pasos de la coreografa progresivamente. Cuidar especialmente las posturas de la columna, cabeza, brazos, piernas (rodillas y tobillos). Por ltimo, es importante sealar que el factor ms significativo es la figura del profesor. De la personalidad de un profesor destaca Joyce (1987) el entusiasmo, la actitud amistosa, la atencin e inters, la perspicacia, la habilidad para facilitar un paso, la variedad, el humor, la buena seleccin de los movimientos' la buena msica y la capacidad de elogio. En el libro titulado Danza para nios, Joyce (1987) expone un mtodo de trabajo en el que relaciona los movimientos de la danza con otros que despiertan el juego simblico. Por ejemplo: para la exploracin de las posturas de la espalda, se pide a los nios que adopten la postura de Lomo de gato y Lomo de perro; el estiramiento de la espalda se trabajar con El crecimiento del rbol.

10.4.3. Seleccin del repertorio de danzas


La eleccin del repertorio de danzas en Educacin Infantil debe atender a criterios pedaggicos y musicales. Deben considerarse msicas de variados estilos (populares espaolas, del mundo, de actualidad, de saln, etc.), siempre que respondan a los criterios de calidad y permitan el trabajo conjunto con otras actividades de la expresin musical. La aplicacin de las danzas populares espaolas al aula de Educacin Infantil es difcil, debido a la complejidad de los pasos y a la circunstancia de que casi

La educacin rtmica

todas las danzas sean en parejas y no grupales. No obstante, s son adecuadas numerosas canciones con gestos y canciones de corro de cancionero infantil y tradicional. En general, las danzas que ms se bailan en las escuelas infantiles son aquellas que provienen de las denominadas danzas del mundo. La mayora de las coreografas tradicionales de otros pases que se ejecutan en las escuelas suelen ser adaptaciones de las autctonas, ms complejas y de mayor dificultad. Por ltimo, las msicas de los bailes de saln y/o de la msica comercial de calidad son susceptibles de ser utilizadas para la creacin de coreografas por parte del docente e, incluso, de los propios alumnos.

Danza Los siete saltos6 (popular de Dinamarca) CD, corte n. o 26 ((Posicin inicial: en crculo, cogidos de las manos mirando al centro. Pasos: marcha y trote. Forma: A B A B A B A B A B A B A. Los nios recorren ocho pulsaciones de trote hacia la derecha, cambian de direccin y danzan ocho pulsaciones de trote hacia la izquierda. B. En cada estrofa, tras escuchar la seal aguda, se aade un nuevo gesto cada vez: levantar la rodilla derecha, levantar la izquierda, arrodillarse sobre la rodilla derecha, arrodillarse sobre la rodilla izquierda, apoyar el codo derecho en el suelo, apoyar el codo izquierdo en el suelo, tocar el suelo con la frente.
J

(o

P. (2004): La batuta mgica. Educacin Infantil. 4 aos, p. 12. Madrid: Pearson Educacin.
PASCUAL,

La educacin vocal y el canto

Contenidos
11.1. Incidencia de la educacin vocal en la educacin musical 11.1.1. La cancin y la educacin vocal en la Educacin jnfantil a. La cancin como medio de expresin b. Cancin y expresin verbal c. Cancin y formacin integral d. Cancin y educacin emocional e. El canto, globalizador de las otras reas de la educacin musical 11.1.2. La voz como instrumento musical a. La voz es el primer instrumento b. Tcnica vocal. El aparato vocal 11.1.3. Evolucin de la voz 11.2. Desarrollo de la educacin vocal en la Educacin Infantil 11.2.1. Programacin del canto coral en infantil

a. El canto coral b. Problemas que pueden plantearse en el canto 11.2.2. Criterios de seleccin del repertorio a. Criterios especficamente musicales b. Criterios psicopedaggicos 11.3. Metodologa y recursos didcticos del canto 11.3.1. Tcnica vocal 11.3.2. La imitacin

La educacin vocal y el canto

Las reas de la Educacin Infantil son tres: educacin auditiva, educacin rtmica y educacin vocal. En los captulos anteriores se han analizado las dos primeras reas; ste se dedica a la educacin vocal, denominada tambin educacin meldico-vocal. Se presentan aqu los efectos positivos de la educacin de la voz y el canto en la formacin integral del individuo y su trascendental importancia dentro de la educacin musical escolar. El rea de educacin vocal no es slo aprender canciones, el marco de sus competencias es ms amplio: el descubrimiento de las posibilidades de la voz, el desarrollo de las cualidades vocales y los hbitos de educacin vocal -respiracin, articulacin, emisin, etc.-, y sobre todo el disfrute con el canto en grupo, a partir de un repertorio de canciones infantiles de escasa dificultad rtmica y con un lenguaje claro y ameno. Los nios de Educacin Infantil deben tener la oportunidad de cantar juntos, aprender a cantar con claridad y or una amplia variedad de canciones infantiles. La actividad de hacer msica en grupo cantando ser sin duda una actividad sumamente gratificante y tendr enormes consecuencias educativas no slo desde el punto de vista cognitivo (atencin, memoria), sino que tambin influir positivamente en el desarrollo del lenguaje, psicolgi.coy social.

11.1.1 Incidencia de la educacin vocal


en la educacin musical
11.1.1. La cancin y la educacin vocal en la Educacin Infantil
En este punto sealamos algunos argumentos que corroboran que cantar es una actividad muy positiva a lo largo de la escolaridad y, especialmente, en la Educacin Infantil.

a. La cancin como medio de expresin


La cancin es una composicin potica de carcter popular o culta escrita para ser cantada. Msica y texto han ido unidos siempre a lo largo de la historia. El canto es un medio idneo para la expresin musical y personal, lo que viene a ratificar que todos los nios deben cantar, no slo los dotados, sino que el canto favorece especialmente a los de mal odo. La cancin es un instrumento de comunicacin, porque existen grandes conexiones entre la cancin y la expresin: cantar supone un acto afectivo y de expresin de estados de nimo (alegre, triste, jocoso, etc.), que tiene implicaciones grupales, ldicas y afectivas.

DIdctica de la Msica para Educacin Infantil

b. Cancin y expresin verbal


Cantar es continuacin del hablar; existe una relacin muy estrecha entre cancin y texto, que e aprecia muy claramente en las canciones folklricas, que son un acto de comunicacin literaria annima, tradicional y colectiva. A travs de la palabra la cancin es, adems, un acto comunicativo, porque a lo largo de la historia se han inventado coplas, estribillos, canciones, adivinanzas, trabalenguas, juegos de suerte con los que la comunidad expresa ideas, sentimientos, acontecimientos, etc. ASL, encontramos frecuentemente varias letras para la misma meloda y/o varias melodas para la misma letra. A lo largo de la Educacin Infantil, los alumnos muestran mucho inters por el texto de las canciones antes que por aspectos musicales. El canto favorece el desarrollo del lenguaje en su faceta comprensiva y expresiva, enriquece su vocabulario y cumple una importante funcin diagnstica y teraputica de dificultades en el desarrollo del lenguaje. El nio aprende mejor a leer cuando canta y se mueve al comps de las palabras que encuentra y cuando su cuerpo ya ha interiorizado las formas y los sonidos de las letra

c. Cancin y formacin integral


El desarrollo de la educacin vocal favorece el desarrollo global de distintas capacidades que conforman la educacin integral de los alumnos. Segn Calvo y Bernal (2000), por medio de la cancin educamos el odo, la voz y el ritmo, a travs de aspectos tales como la relajacin, la respiracin o la memoria. La cancin es un excelente medio para motivar a los alumnos hacia nuevos aprendizaj es. Cualquier actividad puede y debe ser realizada a travs de la prctica de canciones adecuadas: lateralidad, esquema corporal, percepcin espacio-temporal, experiencias relacionadas con la audicin, actividades de preescritura. Especficamente desarrolla los aspectos de la educacin para la salud, porque trabaja las habilidades de educacin vocal: respiracin, articulacin, emisin y colocacin o impostacin de la voz; adems el canto exige la adopcin de una adecuada postura corporal. Desde el punto de vista artstico, contribuye al desarrollo del gusto y la sensibilidad esttica. Por otro lado, la voz hablad a tiene un importante valor educativo, ya que es el medio ms relevante en la comunicacin interpersonal. Le Huche y Allai (1993: 3) sealan diferencias en la voz segn su aspecto expre ivo (voz suplcante, humilde, decidida, insinuante. enftica, afectada, conmovedora, etc.), las circunstancias en que se produce la voz (voz de hablar en pblico, voz al aire libre, voz en la calle, voz de vendedor ambulante, etc.) o segn la intencionalidad (voz proyectada o que se dirige a alguien, que ordena, que interroga, voz no proyectada o voz que cuenta un hecho, comparte impresiones, habla con

La educacin vocal y el

un vecino en el ascensor, y la voz de apremio o de insistencia). Existen adems distintos actos que utilizan la voz como soporte: la risa, el llanto, el suspiro, el gemido, el carraspeo, la tos el estornudo, el bostezo y el hipo. A lo largo de la Educacin Infantil, los nios debern tener ocasin de experimentar distintas manifestaciones de la voz en diferente situaciones ldicas y dramticas.

d. Cancin y educacin emocional


El canto es una actividad gratincante que contribuye al desarrollo de la inteligencia emocional: implica a la totalidad de la persona, genera satisfaccin, auto estima y pone en marcha los mecanismos de la motivacin, el autocontrol y las relaciones sociales. Es un importante medio de socializacin e integracin grupal. Por ejemplo, en la educacin desarrolla la capacidad de hacer turnos y autorregula cundo hablar y cundo escuchar (Goleman, 2000: 201). Emocionalmente, el cantar juntos produce una profunda sensacin de armona y de unin que el nio va a aprender a manifestar cuando se relacione con sus compaeros, profesores y otros adultos.

e. El canto, globalizador de las otras reas de la educacin musical


En otros captulos de este volumen, se puso en evidencia la ntima relacin entre las tres reas de la educacin musical en la Educacin Infantil. En este captulo abordamos esta conexin entre las reas desde el punto de vista de la educacin vocal. As, el canto es el que mejor sintetiza los elemento musicales, ya que en l se encuentran todos los elementos de la expresin musical (ritmo, meloda, forma, articulacin, carcter), sin necesidad de manejar el lenguaje musical; adems favorece la audicin interna de la propia voz (Ferrer, 2001). Segn Calvo y Bernal (2000), la cancin infantil constituye una de las bases sobre las que apoyamos, pues en ella estn todos los elementos de la msica: el ritmo, la meloda, la armona y la forma. El canto trabaja tambin, entre otras, las siguientes capacidades desde el proceso educativo mu ical: Captacin rtmica (pulso, acento, duraciones). Captacin meldica (alturas, melodas ... ). Captacin de las cualidades del sonido. Captacin de la estructura o forma de la msica. Interiorizacin y memorizacin rtmica y meldica. Expresin de matices de intensidad. Expresin por el movimiento. Improvisacin creativa (rnnica, meldica, armnica ... ). Conocimiento de su propia voz al hablar y al cantar.

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Prctica de grafas convencionales y no convencionales. Interpretacin de instrumentos sencillos. Familiarizacin con el conocimiento de la msica (popular, clsica, moderna). La Educacin Infantil debe tratar la voz como un primer instrumento musical de carcter prioritario. La importancia de la educacin vocal en la Educacin Infantil radica en que el canto ana las funciones motora y verbal, controla el aparato respiratorio, favorece asimismo la educacin afectiva, como portadora de valores, y entronca con otras materias escolares. Cantar conlleva, por ltimo, una educacin rtmica, vocal y auditiva que ser el punto de partida para actividades musicales posteriores. Especialmente en la Educacin Infantil, el canto y la cancin son el mejor medio para iniciar la educacin musical, ya que facilita trabajar al mismo tiempo el ritmo, la meloda y la armona.

11.1.2. La voz como instrumento musical


a. La voz es el primer instrumento
La voz es un excelente instrumento que llevamos incorporado a nuestro cuerpo y del que disponemos al nacer. En el captulo n." 5 se expuso largamente cmo los primeros contactos del beb con la madre son a travs de la voz y las primeras audiciones del beb son la voz de ella, antes incluso del nacimiento. En las primeras etapas de la vida se configura la impronta vocal, un proceso biolgico en el cual la voz nos diferencia a los unos de los otros como las huellas digitales, ya que es nica en timbre, entonacin y ritmo. La impronta vocal nos permite distinguir a las personas, identificar a los miembros de nuestra tribu, localizar a los familiares y distinguir a los amigos de los desconocidos de un modo eficiente. Para dar al nio su impronta vocal, los padres realizan los parentese (Campbell, 2000) o baby talk (Lacrcel, 1995): modo de hablar de los padres al beb. Es un estilo de conversacin en el que el habla se pone en msica, con sonidos de alta frecuencia, variaciones de altura, sonsenete, ritmo, expresividad extrema y sonidos voclicos ligados, todo acompaado por expresiones faciales exageradas. La voz -ese medio bsico y primitivo de emitir sonidos y, a la vez, el medio ms complejo de comunicacin- es tambin el primer instrumento musical en la historia de la msica. El hombre primitivo, expuesto a las inclemencias de los elementos, cantaba para combatir el peligro y alabar a los dioses; pero tambin movido por la fascinacin que producan los sonidos de su alrededor y por el deseo de emularlos. Este instrumento natural posee adems la cualidad de producir palabras y amalgamarlas con los sonidos musicales, por eso el hombre primitivo, al formar un grupo y establecer relaciones con los dems, transform el canto en habla, en

La educacin vocal y el canto

un conjunto de smbolos verbales para expresar las necesidades. Despus surgi la poesa y los primeros cantos ceremoniales que pretendan propiciar el favor de las divinidades. Prcticamente, hasta el siglo xv la historia de la msica fue sobre todo vocal. Sin embargo, en el mundo moderno el canto no es una actividad predominantemente, sino que estamos ms acostumbrados a escuchar y no a cantar, y muchos adultos manifiestan su incapacidad para cantar. Son necesarias unas aptitudes especficas para el canto? En opinin de Hemsy de Gainza (1977: 4), no es necesario, igual que no son precisas unas condiciones especiales para hablar o caminar. El xito de la educacin vocal depende de que sta se inicie pronto, con una enseanza correcta y con unas condiciones adecuadas en el ambiente social y familiar. Si no se ensea a cantar o no se canta en la Educacin Infantil, difcilmente se har en la vida adulta. La voz, como instrumento musical, exige de una tcnica interpretativa, Una voz no ser nunca hermosa sin un desarrollo y trabajo vocales. Los nios deben aprender no slo canciones, sino cmo cantar; es decir, la tcnica vocal que les permita desarrollar su voz y evitar afonas, ronqueras.

b. Tcnica vocal. El aparato vocal


La voz se produce a travs del aparato vocal. Existe una voz hablada y una voz cantada que se generan en el mismo rgano fonatorio, pero cuyas diferencias son evidentes, ya que la voz cantada es utilizada como un instrumento musical. Para que el profesor de Educacin Infantil comprenda la tcnica de la voz hablada y, especialmente la cantada, se hace imprescindible un conocimiento previo de la anatoma y fisiologa de este aparato, tan sumamente complejo. A continuacin, analizaremos las caractersticas de la voz como instrumento musical, los rganos del cuerpo humano que la producen y el mecanismo que la origina. El aparato vocal se divide en tres partes bien diferenciadas: 1. El aparato respiratorio o elemento vibrador, donde se almacena y circula el aire. 2. El aparato fonador o elemento vibrador, en el que el aire se transforma en sonido al pasar por las cuerdas vocales. 3. El aparato resonador o elemento amplificador, donde el aire trasformado en sonido se expande y adquiere calidad y amplitud. El mecanismo de la voz acta de la siguiente forma: el aire que se toma en la inspiracin o inhalacin por la nariz es transformado en sonido en la laringe. En la espiracin o exhalacin, las cuerdas vocales se tensan, se acercan suficientemente entre s y vibran al paso del aire. Este aire, transformado en sonido, adquiere su amplitud y su calidad en los resonadores para ser, posteriormente, expulsado.

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La respiracin Existen dos modalidades de respiracin: vital o propia de la respiracin inconsciente y mecanizada, y la respiracin aplicada, que se usa con una determinada finalidad por ejemplo, la produccin de sonidos en un instrumento de viento y en la voz. o todo el mundo sabe emplear, correctamente y al mximo de sus posibilidades, el mecanismo de la respiracin; sin embargo, es el primer aspecto de la voz, puesto que para hablar y cantar es imprescindible saber controlarla. El aparato respiratorio es imprescindible en toda tcnica vocal, ya que almacena y hace circular el aire. Est formado por la nariz, la boca, la trquea, los pulmones y el diafragma. El aire se inspira por la nariz o por la boca, pasa por la trquea y llega a los pulmones, masas esponjosas y extensibles, contenidas en la caja torcica. En la inspiracin, al hincharse los pulmones, se dilata la caja torcica, las costillas se separan y el diafragma desci.endepara dejar sitio a los pulmones. Tiempos de la respiracin El proceso de la respiracin consta de dos tiempos: Inspiracin o inhalacin: los pulmones se llenan de aire tomado por la nariz. Espiracin o exhalacin: el aire es expulsado al tiempo que las cuerdas vocales tienden a acercarse entre s lo suficiente para vibrar cuando pasa el aire. Este aire, transformado en sonido, adquiere en los resonadores toda su amplitud antes de ser expulsado. Tipos de respiracin Podemos diferenciar tres tipos distintos de respiracin: Superior: se utiliza slo la parte superior de los pulmones, el esternn y las costillas. Al ser estructuras de escasa flexibilidad, no es muy adecuada, no facilita la emisin e incluso puede generar problemas pulmonares y cardiacos. Para comprobarla, inspiramos por la nariz y llevamos el aire a la parte del pecho sin subir los hombros; lo expulsamos lentamente entonando un sonido medio. Abdominal o diofragmtica. inspiramos por la nariz y llenamos la parte inferior de los pulmones y los msculos del diafragma. Expulsamos el aire lentamente entonando un sonido de altura media.

Objetivo: respirar ejercitando la movilidad y flexibilidad de la musculatura. Actividad. Los nios realizan diversas experiencias de respiracin abdominal en las que simulan ser distintos personajes. El perro: jadeos, aspirando y soplando cada vez ms rpidamente, como un perro cansado. La locomotora: un tren que acelera.

La educacin vocal y al cantD

Completa o costo-diafragmtica. combinacin de las anteriores y la ms adecuada para el canto. Inspiramos por la nariz y llevamos el aire hasta la parte baja de los puhnones, con sensacin de empujar hacia el vientre, llenando despus el vientre de aire. A continuacin, expulsamos el aire lentamente entonando a la vez un sonido grave. Proponemos a continuacin otros ejercicios para trabajar la respiracin en el aula de Educacin Infantil.

Objetivo: practicar la respiracin, tomar conciencia de los rganos que intervienen en la respiracin, sus tiempos y tipos. Actividad. Se presentan aqu una serie de ejercicios de respiracin. Debe siempre adaptarse una posicin relajada y cmoda, las piernas ligeramente abiertas a la altura de los hombros y el peso repartido sobre las dos piernas; los brazos relajados, nunca cruzados. La posicin puede ser sentados, tumbados o de pie, pero siempre con el cuerpo erguido y los brazos relajados. El viaje del aire por nuestro cuerpo. Inspiramos por la nariz con suavidad y lentamente, al tiempo que nos concentramos en el recorrido que hace el aire: entrando por la nariz, pasando por la faringe, trquea y pulmones hasta llegar al diafragma. Espiramos despus de la misma forma que realizamos la inspiracin. El flotador. Se cruzan los brazos con las manos sobre los hombros e intentando no llenar el pecho, sino llevar el aire slo al abdomen (como si ste fuese un flotador). La rueda pinchada. En parejas, para comprobar que el compaero lleva el aire al abdomen, colocaremos las manos sobre las costillas flotantes, haciendo cierta fuerza mientras el otro suelta el aire (en un sonido similar a -chss ... ) y mantiene los msculos rgidos. La escalada. De pie, con las piernas separadas, realizamos ejercicios de respiracin de la siguiente forma: inspiramos abriendo los brazos hasta la altura de los hombros y aguantamos el aire. Seguimos inspirando, hasta que los brazos llegan arriba; entonces, estiramos primero un brazo, como si furamos a tocar el techo, y despus el otro. Luego, bajamos los brazos lentamente, expulsando el aire. El espejo. Espirar simulando empaar un espejo imaginario o con un espejo real. Tiras de papel. Espirar sobre tiras de papel pinocho o de seda de medidas 2 x 20, que se sujetan con dos dedos por un extremo y que, colocadas a la altura de la boca, provocan su movimiento con la presin del soplo. La moto que arranca. Para endurecer los msculos del abdomen y hacer un buen ejercicio de respiracin, realizamos golpes de -brum ... , poco a poco, de dentro hacia fuera, al tiempo que acompaamos la expulsin con una pisada fuerte y giramos la mueca con el puo cerrado simulando manipular el manillar de una moto.

La fonacin En el aparato fonador, la laringe transforma el sonido al pasar ste por las cuerdas vocales, que en realidad no son cuerdas, sino ligamentos fijados a la

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laringe a lo largo del borde externo, por lo que se denominan cientficamente repliegues vocales. La glotis, el espacio comprendido entre los dos bordes libres de los ligamentos, se abre en la inspiracin y se cierra para la fonacin. La laringe realiza dos movimientos voluntarios: bostezar (descendindo y abrindose) y deglutir (ascendiendo y cerrndose al tiempo que la epiglotis). Para cantar, la laringe desciende y se abre ligeramente, los repliegues o cuerdas vibran al paso de la corriente del aire y se abren y cierran, ocasionando el sonido (Ferrer, 2001: 65). La impostacin La funcin del aparato resonador es la de la amplificacin. El sonido producido por las cuerdas vocales en la laringe es muy suave y sin calidad, por lo que necesita pasar por la accin de los resonadores. Se llaman resonadores a las cavidades que el sonido larngeo cruza antes de llegar al aire libre: faringe, cavidad bucal y, en algunos sonidos, nasofaringe, fosas nasales y senos craneales". El mecanismo es similar al de la caja de resonancia de un instrumento de cuerda. La calidad de la produccin sonora depende ms de la calidad de los resonadores que de las cuerdas vocales: lo mismo sucede en la articulacin de las palabras, donde la boca desempea un papel primordial. Segn Ferrer (2001), en la voz cantada, las vocales van movilizando la musculatura de la boca hasta que sta adopte unas posiciones que formen la arquitectura bucal. En funcin de la posicin de la lengua, Hellwag muestra un tringulo voclico ideal para los fonemas vocales, en el que los vrtices estn ocupados por fonemas de posicin extrema.

1 CUY CORNOUT (1983) indica que la caja de resonancia, la trquea y los senos craneales no pueden considerarse resonadores, pero afirma que el cantante percibe una impresin de resonancia a todos los niveles.

La educacin vocal y el canto

Ferrer aconseja realizar vocalizaciones en este orden de sucesin de vocales: que se conserve para todas ellas el mismo color vocal. La interpretacin de las vocales en la voz cantada debe ser la siguiente:

uieaou, procurando

Poca abertura de la boca y forma redondeada; los labios se ponen hacia delante, un poco separados de los dientes; la mandbula se cae un poco, la lengua retrocede y forma la estrechez al fondo del paladar. Se abren ms los labios y se coloca un sonido sonoro, lleno y bien redondo, de forma que no se confunda con la U. Se abre la boca un poco ms que para la O con una abertura de arriba abajo y en forma ojival, de modo que se puedan introducir con facilidad dos dedos, uno encima del otro. La mandbula debe bajar mucho, as como quedar escondidos los dientes inferiores y descubiertos los incisivos superiores al tiempo que el velo del paladar se levanta. La boca se abre, de forma que entre los dientes pueda pasar la lengua; los labios quedarn un poco separados y la punta de la lengua tocar los incisivos inferiores. La boca se estrecha; la lengua forma con el paladar la estrechez y su punta oprime los incisivos inferiores; los dientes se hallan muy cerca, los incisivos y labios superiores adoptan la posicin de sonrer y el velo del paladar est levantado.

O
A

E
I

En general, debe considerarse

en una correcta impostacin

lo siguiente:

Los msculos faciales han de estar relajados y la laringe desciende. La boca debe ahuecarse, los labios se colocan en forma de valo y la lengua debe situarse plana y tocando los dientes inferiores. La ampliacin de la voz debe realizarse hacia adelante, no en la garganta, y sentirse en los pmulos, la frente y la boca. La resonancia se lograr al dar un impulso a la voz Ievantndola el empleo del diafragma. mediante

Los nios de Educacin Infantil deben realizar vocalizaciones, con un planteamiento ldico e integrado en actividades de canto en las que jueguen con las posibilidades de la voz. Al realizar las vocalizaciones, percibirn las diferentes formas de producir sonido con los labios, dientes, lengua, la respiracin, as como la produccin de timbres diferentes con la voz (boca cerrada, abierta, cantar con la nariz tapada, etc.).

11.1.3. Evolucin de la voz


Todos nacemos con una disposicin natural para desarrollar el lenguaje y el canto; todos los nios con audicin normal pueden hablar y cantar correcta-

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mente. El maestro debe desarrollar sus facultades y tambin el gusto y la sensibilidad por esta actividad, de manera que la voz pueda evolucionar como medio de comunicacin y de expresin musicales. En los primeros aos, a travs de la voz se viven los hechos musicales antes de tener conciencia de ellos. El canto despierta en el nio las cualidades musicales, a la vez que toma contacto con la meloda y el ritmo y desarrolla la audicin interior, base de toda musicalidad. Cuando el nio juega con su voz, manipula numerosos parmetros musicales, aprende a utilizar su aparato respiratorio, ayuda a la fonacin y afinacin sonora; cantando descubrir las diferentes posibilidades: el control del aliento, la respiracin, aprender a respirar, sentir la resonancia y la emisin en la cavidad buconasal. En los primeros aos, el texto de las canciones no tiene inters, el n:iono comprende el significado de las palabras; es la sonoridad de las palabras y las frases que sirven de soporte al ritmo ya la meloda lo que hacen de ella una actividad atrayente y un ejercicio muy poderoso para el desarrollo lingstico-musical. Las voces humanas se clasifican en voz femenina, infantil y masculina. En funcin de su tesitura/ o extensin. las voces adultas pueden diferenciarse a su vez en seis tipos bsicos, tres masculinas (tenor, bartono y bajo) y tres femeninas (soprano, mezzosoprano y contralto). La mayora de las voces que no han recibido una educacin vocal se encuentran en el trmino medio.

Femeninas

Masculinas

1 La tesitura es la parte de la e cala sonora propia de un instrumento o una voz. Se indica por la notas que comprende.

La educacin vocal y el cantD

La voz de mujer y la infantil se sitan en el registro de una octava ms aguda con respecto a la del hombre. Las voces de los nios se denominan voces blancas, no tienen el timbre definido como las voces de los adultos; pero s tesitura. porque podemos diferenciar voces ms graves y voces m agudas -contralto, mezzosoprano, soprano- a lo largo de la escolaridad. La extensin de la voz infantil es muy variable y no pueden establecerse lmites fijos segn la edad. TO todos los estudiosos del tema coinciden, porque depende, en gran medida, de los grupos con los que se trabaje, de la naturaleza individual y de las experiencias previas de esos nios. Est comprobado que la educacin vocal ampla el registro de la voz y que, cuanto ms se haya cantado, ms agudo puede llegarse a cantar. Maurice Chevais (1966) describe as el aumento progresivo de las voces infantiles:
4 5 6 8 10 12 14 aos

I~

--

()

-e-

e u

-- -(1

-e-

Voces agudas o sopranos:

I~
Voces medias o mezzosopranos:

()

Voces graves o contraltos:

Como consecuencia de los cambios hormonales de la pubertad y la adolescencia, se produce la muda de la voz; proceso en el que la cuerdas vocales se alargan en la laringe de forma muy rpida, por lo que se producen alteraciones enla emisin y la propia recepcin del sonido que emiten. Se hace especialmente evidente en los chicos, que suelen emitir gallos, porque no encuentran el nuevo sonido de su voz.

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11.2.

Desarrollo de la educacin vocal en la Educacin Infantil

11.2.1. Programacin del canto coral en Educacin Infantil


a. El canto coral
El canto coral en la Educacin Infantil no consiste en la formacin de un coro escolar, sino en la prctica habitual del canto colectivo. Est demostrado que el canto coral produce una gran satisfaccin personal, que se convierte no slo en una excelente experiencia musical, sino tambin en un importante factor de integracin social. A los distintos interrogantes didcticos que nos plantea el canto coral (para quin, cundo, cmo, qu, etc.), Aronoff responde que lados los nios necesitan un repertorio de cantos y composiciones instrumentales o improvisaciones que utilicen distintas calidades del sonido, alturas, intensidades y duraciones. Necesitan muchas oportunidades para experimentar con estos fenmenos en las ms distintas formas. La experiencia ha demostrado que, cuanto ms relacionadas estn sus experiencias fsicas con los sonidos de las canciones y de las obras instrumentales que canta r oye. tanto mayor ser probablemente el xito que tenga para organizadas en conceptos (Aronoff, 1974: 30). En la programacin del rea de la educacin vocal, debemos considerar lo siguiente: l. Para quin: en la educacin vocal deben participar todos los nios como parte de su formacin mu ical, especialmente los peor dotados para el canto y los nios con necesidades educativas especiales. 2. Para qu: los objetivos generales de la educacin vocal son explorar las posibilidades de la voz, desarrollar las habilidades de educacin vocal, adquirir un repertorio de canciones infantiles y disfrutar con la prctica del canto.

3. Qu: la educacin vocal de la Educacin Infantil incluir una variedad de experiencias vocales en las que predominar un repertorio de canciones al unsono", cuidadosamente seleccionado segn criterios musicales y psicopedaggicos.
4. Cundo: el canto debe iniciarse en el primer Ciclo de Educacin Infantil, primero en el mbito familiar y posteriormente en el escolar.El desarrollo evolutivo de la voz es paralelo al del resto del cuerpo, pero es de especial relevancia no slo desde el punto de vista musical, sino tambin paTa el desarrollo del lenguaje; ya que, en las primeras etapas, el nio pasa por el gorgojeo, el grito, los balbuceos; la
nsono: en el mismo tono. a una sola voz.

La educacin vocal y el canto

palabra aparece a travs de la imitacin, por la cual el nio reproduce lo que oye. En la etapa de la Educacin Infantil (O a 6 aos), la interpretacin de canciones infantiles debe ser el comienzo de la educacin musical. Por otro lado, el canto debe ser una prctica habitual y regular en el aula de Educacin Infantil.

5. Cmo: el canto debe ser preferentemente a capella o sin acompaamiento instrumental, para que sea ms fcil la audicin interior, el sentido rtmico y la afinacin justa. Tambin puede realizarse con un acompaamiento instrumental sencillo, con un instrumento polifnico (guitarra, piano) o una base musical grabada, siempre y cuando el volumen no sobrepase a las voces.
La metodologa de la Educacin Infantil debe basarse en el juego. por lo que las actividades de educacin vocal tendrn un marcado componente ldico.

b. Problemas que pueden plantearse en el canto


Son muchos los problemas con los quc puede enfrentarse el nio en la actividad del canto. La calidad de la emisin depende fundamentalmente de sus propias facultades, de la cantidad y calidad de las actividades de canto que ha vivido en su corta vida, de las peculiaridades del grupo y del modelo del profesor. Ante lo distintos problemas que puede plantear el canto, el docente debe analizar las causas especficas y ayudar al alumno en el aspecto que falle: puede que la cancin est demasiado aguda para l, puede que no la escuche bien, es posible que no haya aprendido correctamente el ritmo. Especialmente en la Educacin Infantil, deben respetarse los ritmos de aprendizaje de cada nio y su propia maduracin, por lo que se evitar ridiculizar o regaar pblicamente. Es necesario darle oportunidades para estimular la audicin y la produccin vocal de sonidos. Por ejemplo, propone Aronoff (1974: 60) imitar los sonidos del medio ambiente acentuando los puntos extremos del registro, e:A"presardistintas voces de personajes con diferentes efectos dramticos, contrastar el lenguaje hablado y el canto con experiencias en que pmticipen los nios, inventar efectos sonoros pm'a acompafiar las actividades de juego y trabajo (balanceos, aserrar, martillear), encontrar una accin fsica pm'a subrayar un esquema meldico. A continuacin se describen los problemas ms comunes, agrupados segn sus causas, seguidos de algunas orientaciones pm'a solventarlos, Respecto a la forma de emisin, uno de los problemas ms frecuentes en la actualidad son las ronqueras y afonas, debidas a que los nios cantan muy alto y chillan frecuentemente al comunicarse entre s. Los modelos familiares y escolares ejercen una importante influencia en las ronqueras. Es prioritario ensear a hablar y a cantar empleando una correcta tcnica vocal, en la que primen los ejercicios de respiracin, articulacin y vocalizacin de los sonidos, de manera que no se fuerce la voz. Respecto a la posicin corporal, una mala postura corporal con el cuerpo ligeramente inclinado, el vientre hacia adelante o un cuerpo excesivamente tenso no permite la correcta respiracin y emi in de los sonidos.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Respecto al ritmo, las dificultades ms frecuentes son la falta de sincronizacin con el cuerpo, no respetar el pulso del grupo, acelerar y confundir intensidad con velocidad. 1 o re ponder con movimientos rtmicos a la msica y no mostrar alegra al cantar podra ser sntoma de problemas ms serios. Respecto a la afinacin, distintas modalidades: - Incapacidad los problemas ms frecuentes se manifiestan con

para repetir el tono y/o entonacin

de tonos montonos. de forma momen-

- Ligeras desviaciones tnea o persistente. - Inseguridad

del sonido, que se tiende a entonar

y negativa a cantar por vergenza o miedo a ser recriminados.


de reproducir una melo-

- Nios desentonados o aquellos que son incapaces da sencilla o repetir sonidos dados aisladamente. - El portamento

o paso de una nota a otra emitiendo los sonidos intermedios.

- La voz agravada de nios que an esforzndose por cantar sonidos agudos siempre emiten sonidos graves, por una falta de concordancia entre audicin y ermsion. Las causas de las dificultades de afinacin son diversas: defecto en la audicin. falta de prctica o memoria poco desarrollada; tambin cantar en una regin inadecuada, es decir, pedir a los nios que entonen ms agudo o ms grave que sus capacidades. El desarrollo de tcnicas de audicin interior puede ser de gran ayuda para mejorar la afinacin, y a la inversa, la prctica del canto mejora la audicin interior. Las investigaciones de Barcel (1988: 16) demuestran que el canto y los mtodos y tcnicas para mejora..rlo, no slo influyen en la produccin vocal, sino en la propia recepcin auditiva, ya sea como parte del sistema defeed-back o como anlisis acstico del material emitido. Tambin la fal ta de afinacin puede deberse a problemas emocionaJes, a falta de motivacin por la actividad y a dificultades en las relaciones con el profesor. No obstante, generalmente son muy raras las personas que no llegan a cantar afinadamente cuando se practica el canto con regularidad. En conclusin, el profesor debe conocer la voz de sus alumnos y no admitir nunca que entonen en un registro ms agudo o ms grave de lo que su tesitura les permita. El resultado pueden ser voces roncas, que parecen hablar ms que cantar, debido a la irritacin de las cuerdas vocales ya la inflamacin del aparato respiratorio. La solucin est en realizar adecuados ejercicios de respiracin, impostacin y afinacin, as como colocar al nio entre otros nios buenos cantantes, de forma que el modelo que se imite sea el ms correcto. Por ltimo, conviene recordar que ensear a cantar a los nios pequeos no es dirigir un coro en el que el director mmque el comps y gue la interpretacin; en la Educacin Infantil. el nio aprende a cantar escuchando a su maestro, por lo que ste debe ser un buen modelo al que imitar.

La educacin vocal y el canID

11.2.2. Criterios de seleccin del repertorio


No todas las canciones son aptas para la Educacin Infantil, La seleccin del repertorio de canciones escolares es uno de los aspectos ms interesantes y relevantes. Segn Santiago y Miras (2000), las canciones que cantan los nios de forma espontnea en la actualidad suelen pertenecer a alguna serie televisiva o a una cancin de moda, lo que tiene las siguientes consecuencias: 1. La prdida del rico folclore que posee nuestro pas. 2. Poner de manifiesto la influencia, a veces nociva. que. sobre las mentes infantiles, poseen los medios de comunicacin de masas. 3. La falta de imaginacin para inventar juegos y canciones, y la consiguiente prdida de originalidad y de expresin de nuestros infantes. 4. El poco empeo que se pone en nuestras escuelas para intentar conservar al mximo este patrimonio cultural heredado de nuestros antepasados. 5. El empobrecimiento progresivo de nuestra lengua que ello lleva aparejado. La escuela debe, por tanto, ofrecer un repertorio de calidad en el que se anen tanto los criterios musicales como los psicolgicos y pedaggicos. Deben considerarse los diversos tipos de criterios que se exponen a continuacin.

a. Cri terios especficamente musicales


En general, podemo afirmar que las canciones no deben ser muy largas y deben evitarse los ritmos complicados e intervalos de dificil entonacin. En relacin con lo estrictamente musical, consideraremos lo siguiente. l. Tonalidad, tesitura y mbito meldico. El mbito meldico ser en funcin de la edad. Los tonos ms adecuados son diversos segn los autores que consuJtemos. i bien est bastante aceptado la introduccin de canciones en 3. menor descendente (Kodly), tambin se considera interesante la presentacin de canciones que contengan el acorde perfecto mayor o el pentacordio do-sol (Ward), ya que introducen al nio en la escala diatnica.
3

Ten-go_u-na

mu - e - ea

ves - ti

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zul,

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

2. Ritmo La principal cualidad rtmica de la cancin es que refleje el sentido de las palabras, est formada por esquemas rtmicos sencillo y que stos permanezcan invariables a lo largo de la cancin. Es preferible comenzar por binario y despus ternario, con una cuadratura equilibrada. Ritmo binario al dar:

A-rre bo- rri - qui-to, a - rre bu - rro a - rre,

Ritmo binario al alzar:

.-

- ---_._

I,i~
Al eo - rro la - pa - ta - ta, eo - me

Ritmo ternario:

l Moderato

~2
~ N; ."" J "._ un be - so le dio_en la

ea ra,

I
I

El comps de 4/4 puede considerarse doble binario. ya que contiene dos acentuaciones rias. siendo la segunda ms dbiJ que la primera.

bina-

La educacin vocal y el canto

3. Meloda Las melodas deben tener un nmero reducido de tonos, que se irn aumentando gradualmente buscado la ampliacin del registro. Debe ser agradable y que desarrolle el sentido esttico. Los intervalos, asequibles, preferentemente de grado. La meloda debe ser simple y atrayente, formada por frases cortas, diferentes entre s, pero que se perciban claramente. No son aconsejables las melodas saturadas de alteraciones accidentales.

Las escalas pueden ser bitnicas, tritnicas, pentatnicas, diatnicas (mayores, menores) y modales (mayoritarias en el folclore espaol). Cuadratura. Es aconsejable que las canciones presenten una forma cuadrada: frases de cuatro y ocho compases que favorezcan la percepcin, simetra, equilibrio y forma. 4. Acompaamiento con instrumentos escolares

Los nios de Educacin Infantil pueden arropar el canto con acompaamientos instrumentales muy sencillos, principalmente con instrumentos de percusin corporal y con instrumentos de pequea percusin. 5. Armona Los acompaamientos armnicos deben aportar a la cancin estabilidad tonal; por lo que nos basaremos en armonizaciones fundamentadas en la combinacin de los acordes de tnica (1), dominante (V) y sub dominante (IV), evitando modulaciones frecuentes y disonancias. 6. Forma Eco o canciones compuestas Pregunta y respuesta. Lied ternario o canciones que presentan la forma musical A B A. Rond o canciones en las que se alternan estrofas y estribillo. Es la forma ms habitual de las canciones infantiles y tradicionales. Estrfica o canciones en las que se repite en cada estrofa la misma msica y vara slo el texto; es propia de los romances. con fragmentos que se repiten.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

l'

Esta cancin presenta una forma estrfica en la que se repite en cada estrofa la misma msica y vara slo el texto. Al comienzo, puede observarse la forma eco en la repeticin en eco de las dos primeras notas: cuc, cuc. Cancin: Cu, c cantaba la rana (popular infantil) CD, corte n." 27

I~F_
Cu - c, cu
C,

can - la - ba

la

ra - na,

cu - c,

cu-

c, de - ba -jo - del

a - gua. Cu - c, cu
cL. cu C, vendiendo romero. Cu C, cu C, le pidi un ramito, cu C, cu C, no le quiso dar; C1l cL,cu C, se meti en el agua, CII C, cu C, se ech a revolcar.
CU

Cu cl, cu C, pas un caballero, cu cl, cu C, con capa y sombrero. Cu cL, cu C, pas una seora, cu c, cu C, con falda de cola. Cu C, cu C, pas un marinero,

7. El tipo de msica En el captulo n." 9 se abog por una educacin auditiva en la que se ofrezca al alumno msica de distintas pocas y estilos. Qu tipo de canciones son las ms idneas? Existe un debate pedaggico sobre este tema. Frente a las teoras que se inclinan por introducir en el aula de msica canciones infantiles contemporneas, otros autores se inclinan por la msica popular. Hemsy de Gainza (1977: 32-33) indica que, dado que la msica se inicia con experiencias orales y el manejo emprico de los elementos musicales del entorno cercano, seinduce la importancia del folclore como punto de partida de la enseanza. Considera que el folclore es msica que ha viajado a travs del tiempo, manteniendo intactos la mayora de sus rasgos esenciales, que ha conseguido ubicarse junto a las expresiones musicales populares de actualidad. Ofrece por ello garantas de fuerza y de pureza como para constituirse en el primer alimento musical de los
mnos.

Efectivamente, el folclore infantil presenta interesantes cualidades: es fcil de captar, claro y sin rebuscamientos; atrae al odo por su ritmo pintoresco y por la ingenuidad de sus textos; relaciona lo corporal y lo afectivo y, desde el punto de vista musical, se desarrolla sobre elementos claramente delimitados, que constituyen un sistema meldico, armnico o rtmico. Sin embargo, no todo el patrimonio folclrico musical es susceptible de ser trabajado en la educacin general y especficamente en la Educacin Infantil, por lo que tambin deben

La educacin vocal y el canto

presentarse canciones de nuestro tiempo que contengan garantas de calidad y que contribuyan al logro de los objetivos del rea.

b. Criterios psicopedaggicos
La eleccin de las canciones depender de los intereses de los nios y de sus caractersticas psicoevolutivas en relacin con la educacin musical. El texto. En la eleccin del texto adecuado deber tenerse en cuenta que interese al nio, que sea comprensible a su edad, que contenga historias, trabalenguas' rimas, etc. Los textos no deben ser excesivamente largos y de difcil memorizacin. En palabras de las autoras Calvo y Bernal (2000), los textos debern ser claros, cortos y contener palabras de fcil comprensin y pronunciacin. La posibilidad de generalizar otras actividades musicales (educacin rtmica o meldica) y de educacin vocal (improvisacin de melodas, acompaamiento, danza y movimiento, dramatizacin, odo interno). El refuerzo verbal o verbalizacin de contenidos de otras reas de la Educacin Infantil. As, son de especial inters las denominadas canciones para todas las horas (Calvo y Bernal, 2000), que pueden ser utilizadas a lo largo del da. Este tipo de canciones favorecen la sincronizacin de todos los alumnos de un grupo y la realizacin de actividades que fomenten la sincronizacin natural al establecer hbitos y rutinas (Santiago y Miras, 2000). A continuacin se relacionan los diversos tipos de canciones segn criterios psicopedaggicos. Para ejemplificar este apartado, el lector debe acudir al Cancionero del Anexo 1,en el que las canciones infantiles se han agrupado conforme a estos criterios psicopedaggicos: Canciones de educacin vocal: respiracin, articulacin, vocalizacin. Mimadas o gestualizadas, en las que se interpretan los gestos o acciones que dice la cancin. De cuna. De corro y juegos. De animales. De centros de inters varios: juguetes, casa, viajes, familia, tiendas, fiestas, estaciones. De desarrollo psicomotor. De esquema corporal: manos, cabeza, ojos, orejas, nariz. De lateralidad: derecha, izquierda. De nociones espacio-temporales: delante, detrs, arriba, abajo, cerca, lejos. Para bailar.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

11.3.

Metodologa y recursos didcticos del canto

11. 3 .1. Tcnica vocal


En la Educacin Infantil, la tcnica vocal se integra en la dinmica exploratoria y Idica de la etapa. La educacin vocal o la tcnica vocal consiste en la ordenacin de una serie de ejercicios que tienden a optimizar el rendimiento de las cualidades sonoras de que se dispone, conseguir controlar la correcta emisin del sonido y favorecer la resonancia potencia de la voz. No es necesario llegar a desarrollar la llamada apostura del cantante (Ferrer, 2001: 30), pero s favorecer una adecuada postura que favorezca el control de la respiracin y el empleo de los rganos respiratorios.
~7

Los ejercicios que realicemos tendrn siempre apariencia de juego, por ejemplo, ejercicios de respiracin en los que no se explican las tcnicas, sino que se praclican en distintos juegos: de inflar globos, oler flores, despedir pelusas, hacer rodar pelotas de ping, pong, soplar velas y/o plumas, etc. Ya se seal anteriormente la importancia del modelo, pues los alumnos imitan la voz del profesor. En general es muy importante ste, que debe dar calidad a sus producciones, ser capaz de detectar y corregir los defectos de emisin vocal que presen ten los nios, apreciar su extensin vocal y evitar que fuercen la voz y canten fuerte; adems debe insistir en una buena vocalizacin y articulacin.

Objetivo: preparar la voz para cantar. Actividades. Se sugiere realizar con un planteamiendo ldico y en un periodo muy breve de tiempo: Relajacin de las diferentes partes del cuerpo que intervienen en la respiracin. Control postural del tronco, posicin erguida para cantar. Debern evitarse las espaldas cadas y el vientre salido. Prctica de respiracin costoabdominal, colocando la mano en las partes del cuerpo que van participando en la respiracin. Emisin de sonidos no afinados, regulando la respiracin o soltando el aire bruscamente. Ejercicios de vocalizacin, comenzando en el siguiente orden: UOAEI. Ejercicios de impostacin y resonancia de la voz.

~~---------------11.3.2. La imitacin

La educacin vocal y el canto

Los procedimientos y recursos para el aprendizaje de una cancin son diversos en funcin no slo de la cancin, sino de la edad y el nivel tcnico musical e instrumental de los alumnos. En la Educacin Infantil, el procedimiento rey es la imitacin: entonar la cancin y pedir posteriormente a los nios que la repitan, es decir, que canten de odo y de memoria. La imitacin o repeticin de las canciones puede ser de forma ntegra o fragmentada, segn su duracin y/o las edades de nuestros alumnos. En general, cuanto ms pequeos sean, ms breves sern los fragmentos musicales para repetir. El aprendizaje de canciones mediante la imitacin implica la necesidad de que el profesor ofrezca un adecuado modelo musical y afectivo. Desde este punto de vista afectivo, la voz del docente debe resultar agradable
y atrayente para los nios, de forma que motive a imitar lo que l canta. En gene-

ral, cuanta ms expresividad se despliegue al cantar, con ms atencin escuchar el nifio y ms posibilidades habr de que retenga las palabras. Algunos estudios demuestran que los adulto al cantar a un beb, en lugar de cantar solos o ante un micrfono, cantan con ms expresin y entusiasmo. El nio pequeo preferir una cancin si es cantada con sentimiento por una persona querida (Campbell, 2000). Musicalmente, el profesor o modelo del profesor tender a ser ptimo en cuanto a registro, afinacin y expresin dinmica. Existen tambin algunos recursos o tcnicas: 1. Recitado rtmico para fijar el ritmo y memorizar el texto. Hardgreaves (1988: 88) recoge distintas investigaciones que coinciden al afirmar que los nios pequeos aprenden primero las palabras, luego el ritmo, contorno e intervalos; con la edad y la prctica, la memorizacin de las canciones mejora gradualmente hasta el final de la infancia. 2. Entonacin por parte del profesor de forma clara, limpia y vocalizando adecuadamente. 3. Aprendizaje del ritmo y meloda al tiempo (especialmente en el caso de canciones breves o de escasa dificultad). 4. La repeticin de la cancin con diferentes matices de intensidad, velocidad, carcter, etc. 5. Introduccin progresiva en la cancin de elementos nuevos tales como acompaamiento con instrumentos corporales o de pequea percusin, gestos, movimientos, etc. 6. Alternancia entre estrofas y estribillo, de forma que el profesor canta las estrofas y los nios el estribillo solamente. Gradualmente se van ampliando y complicando las intervenciones de los nios. El contenido de este captulo se complementa con el Anexo 1: Cancionero de Educacin Infantil.

1. Cancionero de Educacin Infantil 11.Repentizacin


III. Glosario de trminos musicales

IV. Contenido del

cn

1Ilmm1I1

__________

----------------------------~

Cancionero de Educacin Infantil

Canciones Canciones Canciones Canciones Canciones Canciones

de educacin vocal con onomatopeyas mimadas o gestualizadas de cuna de corro y juegos de animales

Canciones de centros de in ters Canciones de desarrollo psicornotor

Canciones mimadas o gestualizadas


Pinocho (popularizada)
(3\

1*1 y~
Pi no - cho fue_a pes - car

jy~
al r - o Gua - dal - qui - vir,

jy~
se

~jy~jy~
le ca - y la ca - a, pes - c con la na - nz. Cuan-

~iy~jy~
do lle-g_a su ca - sa na - die le co - no-ca, te-

~
n - a la na - riz

iY~$jYjl
ms gran - de que_un tran - v - a. Su

~jy~iYlJ

I*_i:~
pa-dre to - ca_el bom-bo, su ma - dre los pla-ti-llos, po - bre de Pi - no - cho se le caen los cal- zon - ci - 110s. cal - ce - ti - nes.

y_al

Cancionero de Educacin Infantil

Pim-pom es un mueco (popular infantil)

Pim-pom es un mu - e-co muy gran-de y de car - tn,de car - tn;

se

la - va

la

ca - ri - ta con

a - gua'ycon ja - bn, con ja - bn.


Apenas las estrellas empiezan a lucir, a lucir, Pim-pom se va a la cama y se pone a dormir; a dormir.

Se desenreda el pelo con peine de marfil, de marfil. y aunque se da tirones no llora ni hace as, ni hace as.

A tapar la calle (popular infantil)

I~i_
A

ta

par

la

ea - lle que

no

pa - se

na - die que

pa - sen mis

a - bue

los

co - mien

do

bu - ue

los.

I~A

ta

par

la

ca - lle

que

no

pa - se

na - die

que

pa - sen mis

a - mi - gos co - mien

do

dos

hi

gas.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Canciones de cuna
Pajarito que cantas (Extremadura)

Pa - ja - ri - to que

can-tas

en

la

la - gu-na

no des-

pier-tes al

ni-oque_es-t_en

la

cu - na--

E-a,

la

na-na,

e - a, la

na-na, dur-rne - te, lu-ce - ri - to de la


A los nios que duermen Dios les asiste, ya las madres que velan Dios las bendice. Ea, la nana, ea la nana durmete lucerito de la maana. Angelitos del cielo, venid cantando y llevarse a este nio que est llorando. Ea, la nana, ea la nana durmete lucerito de la maana. Duerme, nio chiquito, durmete y calla, no le des a tu madre tanta batalla Ea, la nana, ea la nana durmete lucerito de la maana.

ma - a-na.--

Cancionero de Educacin Infantil

Din don (popular)

Ft'ir~
Din, don, don, din, don,

Moderato

din, don,

dan, cam - pa - ni-tas--so-na - rn,

din,

dan,

que_alas

ni - os-

dor- mi - rn. Duer-me tran-

qui - lo, mi bien, dur-me - te,

que yo tu

sue - o fe - liz guar - da D.C.

r. Din, don, din, don, dan, cam - pa - ni - tas-

so - na - rn.--

Din, don, din, don, dan, las estrellas brillarn. Din, don, din, don, dan, ya los nios velarn. Cierra los ojos y durmete ya porque la noche muy pronto vendr. Din, don, din, don, dan, las estrellas brillarn.

Din, don, din, don, dan, angelitos bajarn. Din, don, din, don, dan, que a los nios besarn. Duerme y sonre que yo estoy aqu, nio querido, velando por ti, Din, don, din, don, dan, angelitos bajarn.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Canciones de corro y juegos


Al corro de la patata (popular infantil)

I@i_
Al co - rro la - pa - ta - ta, co - me - re - mos en - sa - la - da,

~,-,~
lo que co-men los se - o-res, na-ran-ji-tas
y

li - mo-nes,

a-chu - p,

a - chu - p,

sen - ta - di - ta

me

que - d.

Pachn, pachn (popularizada)

~i~

..

~r".
Pa-

Pa - chn, pa - chn, pa- chn, mu-cho cui - da-do con lo que_ha-cis.

chn, pa-chn, pa- chn, a

In ni
vie-ne-ma-m vie-ne ma-m vie-ne ma-m vie-ne ma-m

(
i
to ro ga jo

J. J I
-

Gar- ban - ci - to no

pi - sis.

j)1
pa pa pa pa -

J
chn, chn, chn, chn,

j)1
que que que que

n ni
vie-ne vie-ne vie-ne vie-ne ma-m ma-m ma-m ma-m

Que

pa can -gu tor - tu can - gre

to ro ga jo

I ( J. I J
pa can - gu tor - tu can - gre
-

j)1
pa pa pa pa -

J
chn, chn, chn, chn,

j)1
pa pa pa pa -

n nI J
chn, chn, chn, chn, pa - chn pa - chn pa - chn pa - chn pa - chn. pa - chn. pa - chn. pa chn.

i :11

Cancionero de Educacin Infantil

Pin, pin (popular infantil)

I@l~
Pi Mi n, pi - n, pi - n, guel, Mi-guel, Mi-guel, pi - ru - I, pi - ru-I, pi - ru - le - ro, pique la vuel-ta es-t de-re-cho. Min pi - n, pi - n, pi - ru - l, pi - ru -l, pi - ru -ln. guel, Mi-guel, Mi-guel, que la vuel- ta es - t al re - vs. Un dos tres. Un dos tres.

Jugando al escondite (popular infantil)

I@l
Ju - gando _al-es-con-di-te _en el bos-que _a-no-che-ci. El cu-<:ocan-tan-doel

~~~~~
mie-do nos qui-t. Cu - c cu - c cu - c cu - c.

Al alimn (popular infantil)

I@i~_
Al a - li-mn,-al a -li-mn, el puen-te se_ha ea - - do, al

a - li-mn,

al

a -li-mn, man - dad le com-po - ner


Al alimn, al alimn, no tenemos dinero. Al alimn, al alimn nosotras lo tenemos. A 1alimn, al alimn, pasen los caballeros. Al alimn, al alimn, nosotras pasaremos. Al alimn, al alimn, de qu es ese dinero. A 1alimn, al alimn, de cscaras de huevo. Al alimn, al alimn, el puente se arregl. Al alimn, al alimn, eljuego se acab.

Al

bo __

DIddIca de la Msica para Educacin Infantil

Tengo una mueca (popular infantil)

I*i~~~
Ten - go_u - na mu - e - ea ves - ti - da de azul,

~
eon su ea - mi si - ta - y su ea ne

s,

La saqu a paseo, se me constip; la tengo en la cama con mucho dolor.

Y esta maanita me dijo el doctor que le d eljarabe con un tenedor.

Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis, seis y dos son ocho, y ocho diecisis.

Cancionero de Educacin Infanlll

Canciones de animales
Caracol (popular infantil)

ea

- ra

col,

col,

col,

sa - ea los

cuer - nos

pa - ra_el

I~~~~
sol, que tu pa - dre3 tu ma - dre ya los sa - c.

Los pajaritos (popular infantil)

I~~
Los pa - ja - ri vue lan, vue lan,

~f-----~

tos que

van

por

el

ai

re,

vue -Ian vue -Ian

vue

lan.

Los pececitos que van por el agua nadan, nadan, nadan, nadan, nadan. Los conejitos que van por el bosque corren, corren, corren, corren, corren. Los caballitos que van por el monte trotan, trotan, trotan, trotan, trotan.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Estando el seor don Gato (popular infantil)

Es - tan-do el se - or don

ga - to

sen-ta - di-to_en su

te-

ja-do, [ma-rra-rna- miau! miau!

miau!, sen-ta - di-to_en

su te - ja-

do.

Ha te - ni - do

la no - ti - cia,

que si quie-re

ser ea-

sa- do, [ma-rra-ma- miau! miau!

miau!, que si quie-re

ser ea - sa- do. D.C. 3 veces

Cancionero de Educacin Infantil

La rana (popular infantil)

1. La ra-na, la ra-na, es 2. La - ra-na, la-ra-na, la

ta- ba sen-ta-da, senmos-ca, la mos-ca es - ta-ban sen-ta-das, sen-

ta - da de - ba - jo ta - das de - ba - jo

del del

a a

gua, gua,

y y

cuan-do la ra - na se cuan-do la mos-ca se

pu - so_a can - tar, pu - so_a can - tar,

vi - no la mos -ca y la vi - no el ra - tn y la

hi - zo hi - zo

ea -llar. ea -llar.

La rana, la rana, la mosca, la mosca, el ratn, el ratn. Estaban sentados, sentados debajo del agua, y cuando el ratn se puso a cantar, vino el gato y lo hizo callar. La rana, la rana, la mosca, la mosca, el ratn, el ratn, el gato, el gato, estaban sentados, sentados debajo del agua, y cuando el gala se puso a cantar, vino el perro y lo hizo callar.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Canciones de centros de inters


LA FAMILIA La familia (Pilar Pascual) CO, corte n." 28

bra- zo. A pa - p,

a ma- m,

los her - ma - nos, los a - bue -los. A pa-

I~J
p ma-nos

)~f---)~

un

a -

bra-zo!

ma - m

un

a - bra-zo! A mis her-

un a - bra - zo!
Quiero mucho a mi familia y os envio un gran beso. A pap, a mam, los hermanos, los abuelos. A A A A

mis a - bue-los
A A A A

un

a - bra-zo!

pap, una sonrisa! mam, una sonrisa! mis hermanos, una sonrisa! mis abuelos, una sonrisa!

pap, [un gran beso! mam, [un gran beso! mis hermanos, [un gran beso! mis abuelos, un gran beso!

Quiero mucho a mi familia y os envio una caricia. A pap, a mam, los hermanos, los abuelos. A A A A pap, una caricia! mam, una caricia! mis hermanos, una caricia! mis abuelos, una caricia!

Quiero mucho a mi familia, yos envio una sonrisa. A pap, a mam, los hermanos, los abuelos.

Cancionero de Educacin Infantil

LA CASA

~i_
El se - or Te - ne - dor

Los cubiertos (Pilar Pascual) CO, corte n." 29

pre - gun - t_a do - a Cu - eha - ra: Quin

es

el

lar - gui - ru - eho que

te

da

la_es - pal - da?

Un

I~~
pla - to y_un va - si - to re - - an a ear - ea - ja - das. No eo-

I~~

no - ees

a don

Cu - chi - llo, el que

eor - ta las re - ba - na - das!

ESTACIONES Que llueva, que llueva (popular infantil)

~ij_
Que llue - va, que llue - va, la Vir- gen de la eue - va, los

~~g
I~J
s!

pa - ja - ri - tos

jm j~
can - tan, las Qu no! Que tri go, que

nu - bes

se

le - van

tan. Qu

ij
llue-va_un cha-pa - rrn, que

I~pg~
pron - to gra - ne_el lue - go luz - ea_el sol.

DIdctica de la Msica para Educacin Infantil

NAVIDAD Arre borriquito (Andaluca) CD, corte n." 30

A-rre bo-rri-qui-to,

a-rre

bu-rro

a-rre,

a-rre bo-rri-qui-to

que lle-

ga - mos

tar - de.

A - rre bo - rri - qui - to

va - mos a Be - ln

que

ma - a - na es fies - ta

y_al

o -

tro

tam - bin.

rr!_
Moderato

Las barbas de San Jos (popular de Castilla)

rr ;,m'~'''i
~~~:_a'~_~jE;~_'~o, Ni-o, que_hana-ci-do ya.
Pastores, venid, pastores, llegad, a adorar al Nio, a adorar al Nio, que ha nacido ya.

~,,~~"*rn, *'~
_

Oiga usted, seor Jos, no le arrime usted la cara, que se va a asustar el nio con esas barbas tan largas.

Cancionero de Educacin Infantil

La Virgen va caminando (popular de Andaluca) CO, corte n." 31

~~
La Vir gen va ea - mi - nan-do, la Vir - gen va ea - minan-do, ea-mi-ni-to de Be -ln, O-l, o-l Lo-lan-day_o-

o - lan - da ya

se

ve

ve.

Como el camino es tan largo, como el camino es tan largo, pide el Nio de beber; ol, ol y olanda y ol, Olanda ya se v. No pidas agua, bien mo, no pidas agua, bien mo, no pidas agua mi bien, ol, ol y olanda y ol, Olanda ya se v. Que los ros vienen turbios, que los ros vienen turbios, y no se puede beber, ol, ol y olanda y ol, O/anda ya se v.

DIdctIca de la Msica para Educacin Infantil

PARA CONTAR
El barquito chiquitito (popular infantil)

Ha

b - a

u - na

vez

un bar - qui - to ehi - qui - ti - to, ha-

b - a

u - na

vez

un bar - qui-to chi-qui - ti - to, que

no

sa

~1:~
b - a, que no sa - b - a, que no sa - b - a na - ve - gar.
Pasaron un, dos, tres, cuatro, cinco, seis semanas; pasaron un, dos, tres, cuatro, cinco, seis semanas que aquel barquito, que aquel barquito, que aquel barquito naveg. y si esta historia les parece corta, volveremos, volveremos a empezar. y si esta historia les parece corta, volveremos, volveremos a empezar.

El elefante (popular infantil)

Un e-le-fan-tese

ba-Ian-ee-a-baso-bre

la te-lade_u-na_a-ra

__

a,

eo-mo

ve - - a que no se ea- - a fue-ron a


Dos elefantes se balanceaban sobre la tela de una araa; como vean que no se caan, fueron a llamar a otro elefante. Cuatro elefantes ...

lla-mar a o-tru e-Ie-fan.L; te.

Tres elefantes se balanceaban sobre la tela de una araa; como vean que no se caan, fueron a llamar a otro elefante. Cinco elefantes ...

Cancionero de Educacin infantil

MEDIOS DE TRANSPORTE El tren (Pilar Pascual) CD, corte n." 32

I@i'_
El tren, eha-ea-eha, el tren.cha-ca-cha, que_a - rran-ea y_a-ee-Iera, el tren, eha - ea - eha, el tren, eha - ea - eha,

I@'_
El tren, eba - ea - eha, el tren, eha - ca-cha, que eo - rre por la v - a, el tren, eha - ea - eha, el tren, eha - ea - cha, me lIe - va a la es - ta - ein. El tren, chacach, el tren, chacach, que frena por la va, el tren chacach, el tren chacach, me lleva a la estacin. El tren, chacach, el tren, chacach, que sube las montaas, el tren chacach, el tren chacach, me lleva a la estacin. El tren, chacach, el tren, chacach, que pasa por los tneles, el tren chacach, el tren chacach, me lleva a la estacin. El tren, chacach, el tren, chacach, Que pierde los vagones, el tren chacach, el tren chacach, me lleva a la estacin. El tren, chacach, el tren, chacach, que cambia el maquinista, el tren chacach, el tren chacach, me lleva a la estacin.

El cocherito ler (popular infantil)

1~'~1~
El co - che - ri - to le - r, me di-jo_a-no-che, le - r, que si que - r - a, le - r, mon - tar en co - che, le - r.
y yo le dije, ler, con gran salero, ler: no quiero coche, ler, que me mareo, ler.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

LAS COMIDAS Come de todo (Pilar Pascual) CD, corte n." 33

Si

quie - res

a - pren- der,

es - cu - cha_es -ta

can- cin,

can -

tan-do_es-tos

con-se-jos

de la_a - li-men - ta-cin.

Al

me-dio - da

co-

~i~
mer, por la no - che ce - nar, me - rien - da por la tar - de, tem-

~i~
pra-no_a de-sa-yu - nar. Man - za-nas, pe-ras, u - vas, san- d - a y_un me-

ln,

na - ran -jas,

ci - rue-Ias; las
Estrofas: Manzanas, peras, uvas, sanda y un meln, naranjas y ciruelas, las frutas qu ricas son! Lenguados, calamares, truchas y salmn, sardinas, boquerones, pescados, qu ricos son!

fru - tas qu ri -cas

son!

Estribillo: Si quieres aprender, escucha esta cancin, cantando estos consejos de la alimentacin. Al medioda comer, por la noche cenar, merienda por la tarde temprano a desayunar.

Salchichas, hamburguesas, chuletas y jamn, filetes empanados, las carnes, qu ricas son! Queso, huevos fritos, yogures, salchichn, espaguetis, macarrones, me gustan, qu ricos son!

Cancionero de Educacin infantil

NATURALEZA Al lado de mi cabaa (popular infantil)

huer-ta,le-r,

los ma-dro-os,

le-r,

ququie-ro

ms!__

Apenas sale la aurora ya en la montaa se oye un cantar. Pastores al son de gaita, ler, que gime en brazos, ler, de algn gan. Pastores al son de gaita, ler, que gime en brazos, ler, de algn gan.

Dldktica de la Msica para Educacin Infantil

Canciones de desarrollo psicomotor


ESQUEMA CORPORAL Y PARTES DEL CUERPO Mueve tu cuerpo (Pilar Pascual)

Mue-ve tu euer-po

al bai -lar, pe-ro s -lo mue-ve lo que voy a nom-brar.

I~Mue-ve las ma-nos

al bai-Iar, mue-ve

s-Io las ma-nos

al bai-Iar.

Mueve tu cuerpo al bailar, pero slo mueve lo que vaya nombrar: Mueve los pies al bailar, mueve slo los pies al bailar. Mueve los brazos al bailar, mueve slo los brazos al bailar. Mueve las manos al bailar, mueve slo las manos al bailar. Etctera.

El corro chirimbolo (popular infantil)

I~i_

I~pie, u - na ma-no,
0-

Al

eo-rroehi-rim- bo-Io, y

qu bo-ni-to

es,

eon un

pie,

o-tro-

tra

ma-no,

un

eo-do

o-tro

eo-do ...

Cancionero de Educacin Infantil

COORDINACiN PRXICA Pulgarcito (popular infantil)

Pul- gar - ci - to,

Pul- gar - ci - to,

dn -de_es -ts?

A - qu_es - toy,

gus-to_en sa - lu - dar - te, gus-to_en sa - lu - dar - te,

ya me voy,

ya me voy.

Palmas con un dedo (popular infantil)

Pal-mas con un de - do,

pal- mas con el

0-

tro,

yo con el ms - lar- go,

lue- go con el

0-

tro.A_ho - ra el ms pe - que - o, y

lue - go con

to- dos.

~~A - s van, van, van,

Los fantoches (popular infantil)

los fan - to - ches

pe - que -

i - tos;

a - s

van, van,

van,

dan - do

vuel- tas con

a - fn.

La manita as, los fantoches pequeitos. La manita as, van saltando siempre as. Hacen pan, pan, pan, los fantoches pequeitos; hacen pan, pan, pan, y creciendo aprisa van.

Arman gran trajn, los fantoches pequeitos; arman gran trajn, y levantan su dedin. Ya se van, van, van, los fantoches pequeitos; ya se van, van, van, otro da volvern.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

COORDINACiN GENERAL Ando, ando (Pilar Pascual) CD, corte

n." 35

Iti_
An-do, an-do, an-dcy voy marchan-do. An-do, an-do, me gus-ta ca-mi-nar,

Corre, corre (Pilar Pascual) CD, corte

n." 36

Iti_ It_:~
A eo - rrer, a eo - rrer eo - rre a - mi - gui - to, qu di -

muy de - pri - sa a eo - rrer.

eo -rre,

ver - ti - do es eo - rrer!

NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES Coge la pelota (Pilar Pascual) CD, corte n." 34

Iti~_~i It_
A - rri - ba, a - ba - jo, de - lan - te3 la - do, al o - tro, la bo - to3 eo - ge

de - trs,

a un

la.

Cancionero de Educacin Infantil

PARA BAILAR Bailamos todos (Pilar Pascual)


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Bb F

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Bai - la - mos to - dos Bb

7_

.
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for - man - do un eo - rro F

.
- te F
y

.
dos Bb e a - trs F e

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un pa - so _a - lan Bb e

FIN

mo-vien-do_el euer-po

sin de-jar

de bai-Jar.

Mi_a-mi-go

So-le-

te

es jar-di-ne-ro-----Bb e F

rie-ga

las plan-tas Bb Fe.

las rie-ga_a-s Bb e F :

~i

-.:.- Bb e Bb F.

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

La tarara (popular de Andaluca)

Tie-ne

la Ta - ra - ra un ves - ti - do

blan-co

con lu - na - res

ro - jos pa-ra_el

Jue - ves

San-to.

La Ta - ra - ra,

s,

la Ta-

ra - ra,

no,

la Ta - ra - ra,

ma-dre, que la

bai - lo

yo.

Tiene la Tarara unos pantalones que de arriba abajo slo son botones. La Tarara s, la Tarara no, La Tarara, madre, que la bailo yo. Tiene la Tarara un cesto de/rutas y me da si quiero siempre las maduras. La Tarara s, la Tarara no, La Tarara, madre, que la bailo yo.

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Repentizacin

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1. 2.

Lectura rtmica Lectura rtmico-meldica

Didctica de la Msica para Educacin Infantil

Este Anexo recoge ejercicios prcticos paTa leer e interpretar msica, secuenciados en progresivo nivel de dificultad. La primera parte contiene prcticas de lectura rtmica paTa ser interpretadas con la voz, instrumentos corporales, objetos sonoros e instrumentos de percusin no afinados. La segunda parte se dedica a la lectura meldica. A partir de la lectura y entonacin de los distintos tonos, se propone la lectura meldico-rtmica de fragmentos musicales breves, secuenciados segn sus dificultades rtmicas y meldicas.

1. I Lectura rtmica
Lectura rtmica

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de la Msica para Educacin Infantil

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de la Msica para Educacin Infantil

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Glosario de trminos musicales

de la Msica para Educacin Infantil

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A capella. Palabra italiana que significa msica vocal sin acompaamiento instrumental. Accelerando. Accidental. Trmino que indica un aumento progresivo del tempo. Alteracin que no pertenece a la armadura de la clave.

Acento. Mayor fuerza e intensidad sobre una nota. Acompaamiento. Msica e instrumentos que acompaan la meloda.

Acordes. Sonidos que se escuchan simultneamente. Generalmente se forman por la superposicin de sonidos en intervalos de tercera (tnica, mediante y dominante) de las escalas mayor o menor. El acorde de sptima se forma con la superposicin de una tercera, lila quinta y una sptima sobre la tnica o fundamental. Acstica. Ciencia que estudia el sonido, su naturaleza, origen y propagacin. Ad libitum. A voluntad, con libertad de interpretacin. Adagio. Aire o trmino de tempo que significa despacio. Aerfono. Instrumento cuyo sonido se produce por la vibracin del aire en un tubo. Aire. Trmino que indica la velocidad del comps y la duracin de cada uno de los diferentes valores de las notas en la ejecucin de una obra. Es decir, la velocidad general con que interpretamos una obra musical. Los aires se expresan en palabras italianas y estn indicadas en el metrnomo. Allegro. Trmino de tempo o aire que significa rpido. Allemande. Danza barroca de aire lento de comps cuaternario. Suele ser el primer movimiento de una suite. Alteraciones. Signos que modifican la altura de las notas. Son tres: sostenido (~), bemol (~) y becuadro (q). Pueden ser propias o accidentales. Son propias si se colocan junto al comps y la clave. Afectan a todas las notas del mismo nombre de toda la pieza, excepto a las precedidas de un becuadro. Las accidentales se escriben delante de la nota. Afectan a las notas de igual nombre del comps. Altura. Cualidad del sonido que nos permite determinar si un sonido es agudo o grave. Se debe a la frecuencia o nmero de vibraciones por segundo de la onda. Musicalmente genera las melodas, las notas musicales y las escalas.

Glosario de trminos musicales

mbito. Extensin de una voz o instrumento desde el sonido ms grave al ms


agudo.

Anacrusa. Son las notas que preceden a la primera barra del comps. Se produce cuando la msica comienza en parte o fraccin dbil.

Andante. Trmino de tempo o aire que significa tranquilo. Andantino. Tempo ms rpido que andante. Anthem. Composicin coral inglesa destinada a los servicios religiosos protestantes.

Antfona. Msica en la que dos o ms grupos de msicos son separados para


crear efectos especiales de eco, contraste, etc.

Aria. Aire o cancin para voz solista con orquesta, generalmente forma parte
de una pera, una cantata o un oratorio.

Armadura. Conjunto de uno a seis signos de sostenido o bemol que se colocan


al comienzo del pentagrama, despus de la clave, para indicar la tonalidad.

Armona. Sucesin continuada y coherente de acordes. Armnicos. Efecto aplicable a diversos instrumentos. Son los sonidos secundarios que se escuchan cuando el sonido principal lo produce la vibracin de una cuerda o de una columna de aire; se corresponden con divisiones de la longitud de stas.

Arpegio. Tonos de un acorde tocados sucesivamente en vez de simultneamente. Atonal. Msica basada en los doce tonos en vez de en la escala diatnica.
Considera a todos los tonos con la misma importancia.

Atril. Objeto para sujetar las partituras.

Bagatela. Pieza breve y de carcter ligero, generalmente para piano. Bajo. Es la voz masculina ms grave. Voz ms grave de una pieza musical. Bajo continuo. Forma de acompaamiento interpretada habitualmente por un
instrumento de teclado. A las notas de la lnea de bajo se les aaden unas cifras que indican la armona requerida.

Bajos. Tonos graves en contraposicin a los agudos. Ballet. Forma especializada de baile en un espectculo en el que intervienen
tambin la msica, la coreografa y la escenografa. Exige una gran tcnica y preparacin.

de la Msica para Educacin Infantil

Bartono. Voz masculina entre la del tenor y la del bajo. Basso ostinato. Meloda que se repite varias veces en la parte grave al tiempo
que las voces superiores varan.

Becuadro. Alteracin que sirve para anular el efecto del sostenido y del
bemol.

Bemol. Alteracin que modifica la altura de la nota bajndola en medio tono


o un semitono descendente.

Bitonal. Escala formada por dos sonidos. Blues. Tipo de msica negra popular norteamericana. Bourre. Danza rpida barroca en comps binario. Break. Pasaje jazzstico de carcter improvisatorio, interpretado por un solista
entre otros pasajes interpretados por el conjunto.

el
Caldern (1':'\ \:.1). Signo de prolongacin del sonido que, colocado encima o
debajo de una figura o silencio, sirve p31aprolongar la duracin del sonido deteniendo el pulso un tiempo, a gusto del intrprete o el director.

Cmara. Msica instrumental o vocal para pocos instrumentos o voces (de dos
a diez), adecuada para ser ejecutada en espacios reducidos.

Cancin. Forma musical en la que la meloda y el ritmo estn unidos a un texto.


A veces surge antes el texto que la msica, en otros casos es a la inversa.

Canon. Forma polifnica en la que la meloda es repetida por cada voz o parte
a medida que las voces van entrando.

Cantata. Composicin p31'auna o ms voces con acompaamiento instrumental. La cantata religiosa tiene texto sagrado.

Canto gregoriano. Repertorio de canto asociado al Papa Gregorio 1, ya que


durante su pontificado los cantos fueron categorizados para su uso en la Iglesia Catlica. Se basa en el canto llano; es vocal, sin acompaiamiento y mondico.

Canto llano. Canto litrgico con texto en latn utilizado desde la Edad Media
en el canto gregoriano.

Cantus firmus. Trmino latino que designa una meloda basada en el canto
llano, en la que los compositores de la Baja Edad Media en adelante fundamentaban sus composiciones polifnicas.

Glosario de trminos

Chacona. Danza lenta o moderada en comps ternario, generalmente con un


basso ostinato.

Chanson. Trmino francs que designa especficamente las canciones polifnicas medievales y renacentistas.

Clsica. Msica de los compositores de los siglos XVII,


te entre 1750 y 1820.

XVIII

YXJX, especficamen-

Clave. Signo musical que se escribe al principio del pentagrama y determina el


nombre y el lugar en que se sita cada nota en el pentagrama. Son tres: sol (~), fa (?:) y do (I~:).

Cluster. Produccin simultnea de varios sonidos a la vez, especialmente en el


piano, en la msica contempornea.

Coda. Trmino italiano que significa aadido a una composicin para redondeada.

Col legno. Indicacin segn la cual en los instrumentos de cuerda la parte de


madera del arco golpea las cuerdas.

Comps. Organizacin de la msica mediante pulsos acentuados de manera


regular, es decir, la divisin del tiempo musical en partes iguales en funcin de los acentos. Los compases se separan con lneas divisorias y se coloca doble barra para terminar.

Con sordina. El instrumento es ensordecido con un dispositivo especial. Concertino. Es el solista, o grupo de solistas de una orquesta; generalmente se
trata del primer violn.

Concerto grosso. Composicin en la que un grupo de instrumentistas de cuerda alterna con la orquesta en su totalidad.

Concierto. Ejecucin musical pblica. Es tambin una forma musical en la


que un instrumento solista dialoga con la orquesta. Un concierto se compone normalmente de tres movimientos: rpido, lento, rpido.

Conjunto. Intervalo formado por sonidos correlativos. Consonancia. Combinacin de tonos que da estabilidad a un intervalo o a un
acorde.

Contralto. Voz femenina de registro o tesitura ms grave que la de soprano. El


trmino se utiliza tambin para calificar a un instrumento de tesitura similar a la de esta voz femenina.

Contrapunto. Combinacin simultnea de dos o ms melodas. Contratenor. Es la voz masculina de tesitura ms alta, similar a la de contralto.

lHd6c:tIca de la Msica para Educacin Infantil

Coral. Canto religioso de siglo XVI. Msica paTa conjuntos vocales. Es el himno
religioso del luteranismo.

Cordfonos. Instrumentos cuyo sonido se produce por la vibracin de unas


cuerdas al ser pulsadas, pinzadas o frotadas con un arco.

Coro. Grupo de voces, msica que canta un coro o estribillo de una cancin. Courante. Danza barroca moderadamente rpida en comps temario. Suele
ser el segundo movimiento de una suite.

Crescendo. Trmino de dinmica que indica el aumento paulatino de la intensidad.

Cromtica. Escala formada por los doce semitonos cromticos. Cuarteto. Obra para cuatro intrpretes.

DI
Da capo. Trmino italiano utilizado al final de una pieza musical, que significa
"desde el principio y que indica que el intrprete repita la primera parte de la pieza hasta un punto predeterminado.

Decibelio (dB). La unidad de medida de la intensidad del sonido. A O cIB la mayora de las personas no oyen nada, y a partir de 100 dE se produce
dolor.

Desarrollo. Proceso de desarrollo, expanslOn, modificacin, transformacin,


etc., de temas y motivos.

Diapasn. Instrumento

a partir del que se afinan los dems sonidos. Musicalmente se ha fijado como afinacin absoluta que la nota la octava central del piano est a 440 Hz. tonos y dos semitonos. Los ms importantes son el primer grado (1)o tnica, el tercer grado (I1I)o mediante, el cuarto grado (IV) o subdominante y el quinto (V) o dominante. La diatnica es la escala ms comn en la tradicin occidental y consta de cinco tonos y dos semitonos. Las escalas diatnicas pueden ser mayores o menores segn la relacin de tonos y semitonos entre los grados.

Diatnica. Escala compuesta por siete sonidos o grados entre los que hay cinco

Diminuendo, decrescendo. Trmino de clinmica que indica disminucin


progresiva de la intensidad.

Dinmica. Aspecto del lenguaje mu ical que hace referencia a la intensidad


del sonido.

Discanto. Dos voces en sentido contrario.

Glosario de trminos

Disconjunto. Intervalo formado por sonidos no correlativos. Disonancia. Intervalo o acorde de sonido desagradable, rudo o inconcluso. Es
opuesto a la consonancia.

Dodecafonismo. Sistema de composicin en el que el compositor ordena los


doce sonidos de la escala cromtica, formando una serie a partir de la que desarrolla su obra.

Dominante. Es el quinto grado (V) de la tonalidad. Dosillo. Grupo de valoraci<?nespecial que ocupa el tiempo que normalmente
duraran tres tiempos

(JJ).

Do. Composicin para dos intrpretes. Duracin. Cualidad del sonido referida al tiempo que pasa desde que el sonido
comienza hasta que se extingue; es decir, el tiempo que permanece la vibracin de un sonido (largo, corto, rpido, lento). Se debe al tiempo que persiste la onda. Se mide en horas, minutos, segundos, pero musicalmente se codifica con las figuras y da lugar a los ritmos, los acentos, los compases, etc.

Eco. Fenmeno que se produce cuando el sonido choca con un obstculo que lo
devuelve al origen. Tambin es una forma musical basada en la repeticin.

Electrfonos. Instrumentos cuyo sonido se produce por medios electrnicos. Escala. La sucesin de sonidos correlativos desde un sonido fundamental
llamado tnica. Es ascendente si discurre de sonidos graves a agudos, y al contrario es descendente. Segn el nmero de sonidos y la disposicin de stos, existen muchos tipos de escala: bitonal, tritonal, cromtica, diatnica, pentatnica, de tonos enteros, etc.

Estribillo. Repeticin de un tema muy reconocible. Estudio. Pieza compuesta para mostrar y mejorar la tcnica de interpretacin
de un instrumento.

Exposicin. Primera seccin de una composicin, particularmente de la sonata.

Fabordn. Acompaamiento meldico a distancia de tercera o exta que se


aade al cantas firmas de la Edad populares. edia y a las melodas de los cantos

tIe la Msica para Educacin Infantil

Fanfarria. Pieza breve ceremonial para trompetas u otros instrumentos


metal.

de

Fantasa. Forma musical sin normas estrictamente definidas. En el Renacimiento


fue una pieza instrumental contrapuntstica. En Espaa se llaman tientos.

Figuras. Son las diferentes formas que toman las notas para indicar la duracin
de los sonidos.

Finale. ltimo movimiento de una composicin o el conjunto vocal que cierra


un acto de una pera.

Folclorismo. Utilizacin de las caractersticas


msica culta.

de la msica folclrica en la

Forma. Organizacin o estructura de una pieza instrumental. Forte. Es un trmino de dinmica que significa fuerte. Fortissimo. Es un trmino de dinmica que significa muy fuerte. Fraseo. Subdividir la meloda en frases por medio de la introduccin de puntos
y comas musicales como momentos de descanso.

Fuga. Forma musical en la que varias voces entran con el mismo tema, sucesivamente, y se imitan en una altura diferente. La fuga consta de tres partes: exposicin temtica, desarrollo y conclusin.

Futurismo. Utilizacin de sonidos indeterminados


cal con una finalidad expresiva.

o ruidos en una obra musi-

Gallarda. Danza cortesana vivaz del siglo


ternario. Suele ir emparejada

XV1 y comienzos del XVII en comps a la pavana, danza que la precede.

Gavota. Danza rpida barroca en comps cuaternario, que comienza en la tercera parte de su comps. Suele ser el movimiento de una suite.

Giga. Danza rpida barroca, generalmente en comps compuesto y que suele


ser el ltimo movimiento de la suite.

Glissando. Deslizamiento rpido de un tono a otro de la escala de un instrumento, en sentido ascendente o descendente.

Hertzio. Es la medida acstica de la altura. El odo humano percibe sonidos


graves desde 16 a 20 Hz hasta 25.000 Hz en sonidos agudos.

Glosario de tnnlnoa

Himno. Canto religioso de alabanza. Homofona. Msica que centra la atencin en una meloda, el resto es acompaamiento.

Idifono. Instrumento
sonido.

construido

con un material

que al percutirlo

produce

Impresionismo. Corriente musical con elementos que no estn claramente


perfilados. No es msica atonal. para piano que sugiere una improvisa-

Impromptu. Pieza breve normalmente


cion.

Infrasonido. Sonidos de baja frecuencia que no son audibles por el odo humano.

Intensidad o volumen. Es la cualidad del sonido por la que podemos distinguir


los sonidos fuertes de los dbiles o suaves. Se debe a la fuerza con que se produce el sonido y a la amplitud de la onda. Musicalmente se expresa con los matices de intensidad. Depende mucho de los locales y los intrpretes.

Intervalos. Son la distancia o diferencia de altura que existe entre dos sonidos.

Jazz. Estilo musical surgido en Nueva Orleans hacia 1850, cuyos orgenes
estn en los cantos de los negros de las plantaciones, caracteriza por los ritmos sincopados, la insistencia saciones. el bLues y el gospel. Se rtmica y las improvi-

largo. Es un trmino de tempo que significa muy despacio. legato. Es una ejecucin de los sonidos pasando de uno a otro sin interrupcion.

leitmotiv. Trmino alemn que significa motivo conductor o tema musical


reconocible que simboliza a una persona o concepto en una pera.

lento. Es un trmino de tempo que significa despacio. libreto. Texto de una pera o un oratorio.

ctlca de la Msica para Educacin Infantil

Lied. Forma musical del romanticismo para las canciones alemanas para voz y
piano. Tambin es la repeticin de la primera parte de una forma binaria: ABA.

Ligadura de articulacin o expresiva. Lnea curva que puede ab31'C31' desde


dos hasta un grupo de muchas notas e indica que la interpretacin se produce sin interrupcin.

Ligadura de unin (~).

Signo de prolongacin que consiste en una lnea curva que une dos notas de igual nombre y sonido y sirve para unir sus duraciones sumando sus valores.

Lineas divisorias. Lneas verticales con las que se separan los compases. Lineas y espacios adicionales. Pequeas lneas y espacios que se colocan
encima o debajo del pentagrama para representar sonidos que, por ser ms agudos o graves, no caben dentro de l.

Madrigal. Forma contrapunnstica

profana del Renacimiento para varias voces. De origen italiano, se desarroll en toda Europa, especialmente en Inglaterra.

Matices. Son trminos y signos que sirven p31'aindicar la dinmica. Mazurca. Danza polaca en comps ternario. Meistersinger. Miembro de una corporacin de msicos artesanos y comerciantes en la Alemania de los siglos XVI y
XVlJ.

Melisma. Grupo de notas que se entona sobre la misma vocal. Es propio del
canto gregori3110y de algunas canciones folclricas.

Meloda. Sucesin de sonidos de diferentes alturas, animados por el ritmo y


ordenados segn un criterio esttico. Es imposible separar el ritmo de la meloda, ya que cada nota tiene una duracin y la duracin es parte del ritmo. Algunas melodas se interpretan al unsono (todos entonan las mismas notas) o a varias voces si cantan melodas diferentes.

Membranfonos. Instrumentos construidos con un parche o membrana, de


forma que el sonido se produce por la vibracin del parche al ser golpeado.

Metrnomo. Instrumento de medida que da pulsaciones regulares y las cuenta


por minuto, de forma que situndolo a 60 obtiene una pulsacin por minuto. Este mecanismo indica con toda exactitud la velocidad musical. La velocidad de una pieza se indica con lmas palabras llamadas aires.

Mezzo forte. Trmino de dinmica que significa medio-fuerte. Mezzo piano. Trmino de dinmica que significa medio-piano.

de la Msica para Educacin Infantil

01
Obertura. Pieza de apertura de una suite u pera. pera. El ms grande y complejo espectculo musical, sntesis de poesa,
msica y danza. Las primeras peras eran una sucesin de nmeros casi independientes unidos entre s por partes habladas, tal y como ocurre en la zarzuela, la opereta o la comedia musical. Las partes de una pera son: obertura o introduccin instrumental; recitativos y arias, en los que actan los solistas y muestran las posibilidades de su voz; interludios instrumentales, que se suceden entre arias y/o coros; coros, en los que acta gran nmero de cantantes.

pera buffa. pera cmica italiana del siglo


conuco.

XvIII.

pera cmica. pera francesa con dilogo hablado. El tema no siempre es pera seria. pera italiana del siglo xviu de tema heroico y trgico. Opereta. pera ligera con dilogo hablado, canciones y danzas. Opus (Op). Trmino italiano que significa obra. Junto con un nmero, identifica una obra en la produccin de un compositor.

Oratorio. Composicin musical extensa sobre un texto de terna religioso para


solistas, coros y orquestas, en los que el drama no se representa como en la opera.

Ordinario. Partes de la Misa con textos fijos e iguales para todos los das. Organum. Tipo de polifona medieval en la que se aade al canto llano una
voz o mas.

Orquestacin. Papel asignado a los diferentes instrumentos en una composicin para orquesta. Tambin adaptacin o transcripcin de una composicin' generalmente para piano, para distintos instrumentos de la orquesta.

Ostinato. Forma musical basada en la repeticin insistente de una parte, o bien


un ritmo o una meloda.

pl
Parmetro. Cada una de las cuatro cualidades del sonido. Partitura. Copia musical de una pieza para varios ejecutantes. Puede ser:
orquestal, abreviada, miniatura, etc.

Pasin. Composicin extensa similar al oratorio cuyo texto describe la crucifixin de Cristo.

Pavana. Danza cortesana lenta en comps binario del Renacimiento. Se empareja con la Gallarda.

Pentagrama. El conjunto de las cinco lneas horizontales y los cuatro espacios


comprendidos entre ellas sobre los que se escribe la msica.

Pentatnica. Escala formada por cinco sonidos. Pianissimo. Trmino de dinmica que significa muy suave. Piano. Trmino de dinmica que significa suave. Picado o staccato. Punto que, colocado encima o debajo de una nota, indica
una ejecucin suelta, perdiendo sta aproximadamente la mitad de su valor.

Pizzicato. Pellizcar con los dedos las cuerdas de los instrumentos de cuerda. Poema sinfnico. Es una obra orquestal de un solo movimiento en la que se
desarrolla musicalmente un argumento.

Polca. Danza de saln de comps binario y ritmo rpido que estuvo muy en
boga en la segunda mitad del siglo XIX.

Polifona. Combinacin simultnea de varias melodas. Polirritmia. Varios ritmos que suenan simultneamente. Preludio. Obra instrumental
breve concebida originalmente para preceder a cualquier obra. A partir del XIX es cualquier pieza breve, generalmente para piano.

Presto. Trmino de tempo que significa muy rpido. Programtica. Msica inspirada en una idea, generalmente literaria, exterior
a la msica.

Propio. Partes de la Misa diferentes para cada uno de los das del calendario
litrgico.

Pulso. Movimiento interno de la msica que se manifiesta mediante impulsos


continuados.

Puntillo (.). Signo de prolongacin del sonido, que consiste en un punto que se
coloca a la derecha de las figuras y prolonga su duracin la mitad de lo que dura la figura.

QI
Quinteto. Composicin para cinco intrpretes.

DIdctIca de la Msica para Educacin Infantil

Ragtime. Tipo de msica popular norteamericana


generalmente para piano, que se caracteriza

de principios del siglo xx, por su meloda sincopada. disminucin gradual del

Rallentando, ritardando. Trmino


tempo.

que indica

Recitativo. Tipo de composicin para voz con el ritmo y las inflexiones del
lenguaje hablado, en la que importa ms el texto que la msica. Pertenece a peras, oratorios y cantatas para los solistas.

Reexposicin. Tercera seccin de un movimiento en forma sonata, en el cual el


material temtico de la exposicin o primera parte se repite en la tonalidad principal.

Registro. La zona de una gama completa de tonos. Reguladores. Signos que sirven para indicar variaciones graduales de la intensidad.

Rquiem. Misa en honor de un muerto. Resonancia. Se produce porque la oscilacin de las ondas sonoras hace fluctuar la presin del aire y provoca que un objeto empiece a vibrar por la influencia de otro.

Reverberacin. Un eco mltiple que, al sonar inmediatamente

despus del sonido original, lo alarga deformndolo. Las salas de conciertos se construyen con pantallas que evitan la reverberacin. de los anos

Rhythm and blues. Tipo de msica pop negra norteamericana


cincuenta.

Ricercare. Composicin instrumental renacentista contrapuntstica. Ripieno. Conjunto de instrumentos que interviene en un concerto grosso. Ritmo. Distribucin de los sonidos en grupos con un metro o pulso regular
donde el primer sonido de cada grupo porta un acento.

Romances. Cantos populares, generalmente

en octoslabo, cuyo texto narra acontecimientos mientras la msica se repite invariablemente. Eran narrados y cantados en los ambientes cultos de castillos y palacios y al pasar al pueblo se fueron modificando.
XIX).

Romntica. Msica propia del periodo romntico (siglo

Rond. Forma musical basada en la alternancia entre varias estrofas y un estribillo que se repite (A, B, A, C, A). Se deriva de la danza de rond.

51
Seisillo. Grupo de valoracin formado por un conjunto de seis notas de igual
valor que han de tocarse en el tiempo ocupado normalmente por cuatro notas del mismo valor. El efecto puede ser el de dos tresillos o de tres grupos de dos notas, segn se indique con los corchetes de las figuras.

Semitono. Es la distancia ms pequea entre dos notas. Medio tono. Septeto. Obra para siete intrpretes. Serenata. Msica ejecutada al ai.relibre por la noche, que procede de la suite
y consta de cuatro movimientos.

Serialismo. Mtodo de composicin en el que se utiliza una serie de tonos en


un orden determinado.

Sexteto. Composicin para seis intrpretes. Sforzando. Acentuando fuertemente una nota o acorde. Silencios. Son los signos que indican duracin sin sonido. Los silencios no tienen sonido, pero s duracin. Hay tantos silencios como figuras. Los silencios pueden ser de preparacin, si preceden a la figura, o de complemento, si la complementan.

Sncopa. El cambio de acentuacin que se produce cuando una nota que


empieza en parte o fraccin dbil se prolonga a una parte o fraccin fuerte.

Sinfona. Composicin para orquesta sinfnica que se compone de cuatro


movimientos: lento, rpido, semilento, rpido. Tras el periodo clsico se componen sinfonas que no tienen siempre cuatro movimientos.

Singspiel. pera alemana del siglo XVIII con dilogo hablado. Solista. Cantante o instrumentista que realiza la pa.rte de solo en una obra. Solo. Composicin para un instrumento. Sonata. Composicin instrumental para ser sonata por un nmero de entre
uno y cuatro instrumentos. Consta de cuatro movimientos.

Soprano. Es la voz femenina ms aguda. Sordina. Accesorio usado en los instrumentos para amortiguar el sonido. Sostenido. Alteracin que modifica la altura de la nota un semitono ascendente.

Subdivisin. La divisin del pulso en fracciones. Es binaria en los compases


cuyo pulso se puede dividir en dos, y ternaria si podemos fraccionar el pulso en tres partes. Los compases de subdivisin binaria o simples son

de la Msica para Educacin Infantil

aquellos cuyo pulso lo representa una figura simple sin puntillo. Los de subdivisin ternaria o compuestos son aquellos cuyo pulso lo representa una figura con puntillo. El numerador indica el nmero de tercios y el denominador la figura que entra en un tercio de parte. Para saber cuntas partes tiene un comps de subdivisin ternaria, tenemos que dividir el numerador entre tres.

Subdominante. Cuarto grado de la escala (IV). Suite. Composicin instrumental


que consta de un mnimo de cuatro partes. En el Barroco se compona de una gama de antiguas danzas y ms tarde se utiliz tambin el trmino para un conjunto de piezas instrumentales originarias de una pera o de un ballet.

Sujeto. Tema o grupo de temas en los que est basada una obra.

Tema. Meloda muy reconocible. Idea musical en la que est basada una
obra.

Tempo. Vase aire. Tenor. Es la voz masculina ms aguda. Instrumento


esa voz masculina. de tesitura similar al de

Texturas. Diferentes maneras

de presentarse una composlclOn. Puede ser mondica, homofnica y polifnica. La textura mondica es una lnea meldica a una sola voz, por ejemplo: la msica hind y el canto gregoriano. La textura homofnica consiste en una meloda acompaada por acordes, como en las canciones de msica popular moderna. Tambin se consideran de textura homofnica los cantos a dos o tres voces con movimientos meldicos en tonos paralelos, pero idntico texto y ritmo. Se contrapone a la textura polifnica (varias voces sin que coincidan ritmo, texto y meloda).

Timbre. Una cualidad del sonido que permite distinguir las voces y los instrumentos. Se debe a la forma de la onda por la mezcla del sonido fundamental y otros accesorios que le acompaan llamados armnicos. Musicalmente da lugar al sonido caracterstico de cada objeto, voz e instrumento musical.

Toccata. Pieza instrumental

de forma libre, generalmente para teclado, tendente a exhibir la tcnica del ejecutante, para ser tocada en contraposicin a cantada de la cantata.

Tonalidad. Relacin que existe entre determinados sonidos en torno a uno principal llamado tnica. Los siete sonidos de la tonalidad las escalas diatnicas. se ordenan mediante

Glosario de trminos ~

Tnica. El primer grado (1) de la tonalidad y la nota principal. Tono. La suma de dos semitonos. Vase tambin altura. Tonos enteros. Escala formada por tonos enteros, con ausencia de semitonos. Transporte. Cambio de tonalidad de la msica. Trmolo. Reiteracin rpida y continua de un tono. Tresillo. Tres notas de igual valor que han de interpretarse
en el tiempo normalmente ocupado por dos notas de igual valor. Se indica con el nmero tres encima.

Trada. Acorde comn de tres notas, compuesto de una nota fundamental y dos
ms a distancia de una 3.a y una S." por encima, respectivamente.

Trino. Alternancia rpida de dos notas en grados conjuntos. Tritonal. Escala formada por tres tonos. Tropo. En el canto gregoriano, pasaje introductorio
con o sin texto. o intercalado. Puede ser

Trovadores. Poetas-msicos que interpretaban


cortes medievales de Europa.

canciones de amor corts en las

Tutti. Trmino italiano que designa a toda la orquesta en su conjunto. Significa


todos.

Unsono. Varios instrumentos o voces que interpretan al mismo tiempo y en la


misma altura.

Vals. Danza del siglo

XIX

en comps temario.

Variacin. Forma musical por la que un tema es presentado en su forma bsica


y despus modificado. En Espaa las variaciones se llaman diferencias.

Vibrato. Fluctuacin rpida de altura y/o volumen, que se usa para dar mayor
expresin al sonido en los instrumentos de viento y de cuerda.

Vivace. Trmino de tempo que significa muy rpido. Vocal. Msica cantada. Vocalizar. Cantar varias notas sobre una sola vocal.

para Educacin Infantil

zl
Zarabanda. Danza lenta barroca en comps ternario, normalmente, con un
acento en el segundo tiempo del comps. Es uno de los movimientos de la suite.

Zarzuela. Gnero dramtico espaol con fragmentos cantados y dialogados.

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Contenido del CD

DIdicIica de la Msica para Educacin Infantil

Contenido del CD audio


1. Cancin: Las manos (Pilar Pascual) 2. Cancin: Los pollitos (popular infantil) 3. Cancin: Todos contentos (Pilar Pascual ) 4. Cancin: Aserrn, aserrn (popular infantil) 5. Cancin de Solete (Pilar Pascual) 6. Cancin: Silencio, silencio (popularizada) 7. Cuento: La granja encantada 8. Cancin: Mi granja (popular infantil) 9. Lote sonoro de sonidos de animales 10. Cancin: Ratn que te pilla el gato (popular infantil) 11. Lote sonoro: Los animales se mueven a distintas velocidades 12. Audicin: Baile de los polluelos en el cascarn, Cuadros para una exposicin (Mussorgsky) 13. Cancin: Palmas con un dedo (popular infantil) 14. Cancin: Tengo una casita (popular infantil) 15. Lote sonoro: Qu suena? 16. Lote sonoro: Sonidos del entorno 17. Cancin: La flauta locuela (Pilar Pascual) 18. Cuento sonoro: El jardn mgico 19. Audicin: Allegro, Sinfona de los juguetes de Leopold Mozart 20. Cuento sonoro: El hada de los juguetes 21. Audicin: Danza de las hadas, Cascanueces de Chaikowsky 22. Recitado rtmico: Caricatura 23. Cancin: A mi burro (popular infantil) 24. Cancin: Mi manita (popular infantil) 25. Danza: Ena Bushi (Japn) 26. Danza: Los siete saltos (popular de Dinamarca)

Contenido del

27. Cancin: Cu, c cantaba la rana (popular infantil) 28. Cancin: La familia (Pilar Pascual) 29. Cancin: Los cubiertos (Pilar Pascual) 30. Cancin: Arre borriquito (popular de Andaluca) 31. Cancin: La Virgen va caminando (popular de Andaluca) 32. Cancin: El tren (Pilar Pascual) 33. Cancin: Come de todo (Pilar Pascual) 34. Cancin: Coge la pelota (Pilar Pascual) 35. Cancin: Ando, ando (Pilar Pascual) 36. Cancin: Corre, corre (Pilar Pascual)

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Otras referencias
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Didctica de la Msica para Educacin Infantil es un libro fundamental para los estudiantes de Magisterio, para los profesores universitarios y para los profesionales de la enseanza musical en centros escolares de Educacin Infantil. Muestra cmo las clases de msica desarrollan las capacidades de los escolares, ayudan al perfeccionamiento auditivo y contribuyen al desarrollo motriz y de la memoria. Fomenta la capacidad del anlisis del juicio crtico e integra el saber cultural y el gusto esttico.

Otros libros de la coleccin: Didctica de las Matemticas para Educacin Infantil

--PEARSON

Educacin

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