Libro Ortega, Facundo (Comp.) Ingreso a la universidad. Relacin con el conocimiento y construccin de subjetividades, Ferreyra Ediciones.

Crdoba, 2011

ndice Agradecimientos Introduccin

Captulo 1 y ahora... qu tengo que hacer para empezar? Ingreso a psicologa. Eleccin, continuidad y abandono de una carrera universitaria. Facundo Ortega, Mara Elena Duarte, Carla Falavigna, Mariana Zoe Arcanio, Mara Paula Soler, Mara Beln Melto

Captulo 2 No entiendo qu quieren. Ingresar a la universidad: nuevas preguntas y viejas estrategias. Mariana Zo Arcanio, Carla Falavigna, Mara Paula Soler

Captulo 3 Subjetividad y relacin con los saberes. No me gusta porque me cuesta Carla Falavigna, Mariana Zoe Arcanio

Captulo 4 Estudiar para olvidar

Facundo Ortega, Mara Elena Duarte

Captulo 5 Docencia y evasin del conocimiento Facundo Ortega

Captulo 6 lo van a colgar? Continuidades entre secundaria y universidad en la relacin con el conocimiento escolar en el inicio de la universidad Mara Elena Duarte, Facundo Ortega

Captulo 7 yo me supongo en el lugar de ellos El taller como dispositivo de trabajo con docentes Facundo Ortega, Mara Elena Duarte, Carla Falavigna, Mariana Zoe Arcanio, Mara Paula Soler, Mara Beln Melto

Captulo 8 La problemtica de los resultados acadmicos. Entre la heterogeneidad y la fragmentacin Gladys Ambroggio

Captulo 9 Notas para leer la lectura como experiencia de aprendizaje en la universidad.

Gisela Vlez

Captulo 10 Leer y escribir en la Universidad. El lenguaje y los textos como problema y posibilidad. Gustavo Gimnez

Agradecimientos

A la Universidad Nacional de Crdoba, especialmente a la Secretara de Ciencia y Tecnologa que apoya nuestras investigaciones. Al Ministerio de Ciencia y Tecnologa, MINCyT, que subsidi este proyecto de transferencia de resultados de investigacin. A la Facultad de Psicologa que abri sus puertas para la experiencia con profesores. Al Centro de Estudios Avanzados, donde radicamos nuestro proyecto y programa de investigacin, que cobija desde hace aos nuestras reuniones de trabajo de los mircoles. A los profesores y ayudantes alumnos que participaron en las conferencias, talleres y jornadas en torno al ingreso a la universidad pblica y la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en la universidad. A Gladys Ambroggio, Gisela Vlez y Gustavo Gimnez que generosamente compartieron nuestra propuesta en medio del vrtigo de la vida acadmica, en el mes de diciembre del 2010. Y, muy especialmente, a los jvenes que compartieron recorridos y experiencias entre la escuela secundaria y la universidad.

Captulo 10

Leer y escribir en la Universidad. El lenguaje y los textos como problema y posibilidad.

Gustavo Gimnez

Cuando abordo esta cuestin de la lectura y la escritura con mis alumnos del profesorado de Letras, me gusta iniciarla con un texto que encuentro muy movilizador; se trata de una cita de una docente e investigadora de procesos de escritura y educacin, de nacionalidad norteamericana, y que nos permite pensar en la universalidad de la problemtica escolar y acadmica respecto de tales procesos, tema de agenda tambin de los pases centrales. Transcribo, entonces, ese breve texto:
Para los alumnos que tienen que aprender a escribir en las escuelas estadounidenses, y para los docentes que tienen que ensearles, estamos hoy en el mejor y el peor de los momentos. Es el mejor de los momentos porque sabemos ms que nunca antes sobre la adquisicin del lenguaje escrito, y seguimos aprendiendo; porque estamos en el horizonte de nueva tecnologas para la comunicacin, que pueden poner ms informacin al alcance de ms alumnos y ayudarlos a organizarla, sintetizarla e interpretarla; () es de hecho, el mejor de los momentos para algunos alumnos y docentes de escritura. Pero, para otros, este es el peor de los momentos. Pese a nuestros xitos, hay jvenes que dejan nuestras escuelas con habilidades demasiado pobres y escasas como para poder ingresar a cursos universitarios regulares, para tener accesos a empleos, para analizar y desplegar informacin para leer historias a sus hijos. (Hull; 1989)

Digo que encuentro movilizadora la cita porque, amn de introducir la problemtica relacin entre la diversidad de recorridos culturales y la lectura, nos permite abrir unas preguntas que, creo, estn insinuadas en el texto y podemos expandirlas: Por qu si se saben tantas cosas sobre los procesos de lectura y escritura, todava vemos con marcada insatisfaccin lo que hacen nuestros estudiantes y sentimos una distancia tambin marcada con lo que deseamos que pasara? Qu pasa en las escuelas o las academias donde todava no ha podido construirse un saber didcticamente frtil a partir de aquello que desde hace ya bastantes aos conocemos acerca de la lectura y la escritura? Desde hace ya varias dcadas, numerosos estudios provenientes de la psicologa cognitiva, la antropologa cultural, la sociologa y la historia entre muchas otras disciplinas, han brindado numerosos aportes que nos permiten saber mejor cmo son esos procesos mentales complejos de leer y escribir, cmo leen y escriben quienes mejor saben hacerlo, qu pasa en la vida de quienes leen y escriben, qu representaciones sociales extendidas se generan a partir de estas prcticas, etc. Efectivamente, mucho se ha investigado y escrito sobre la lectura y la escritura; desde muchas perspectivas se ha podido construir un conocimiento que explica cada vez con ms contundencia cmo son los procesos sociales, subjetivos y cognitivos que estn implicados en el acto de leer y escribir. Sin embargo, como decamos antes a propsito de la cita de Hull, la sensacin de insatisfaccin por la forma en que se lee y escribe en las escuelas y/o en las universidades, toma cada vez ms cuerpo y parece no retroceder. Lo que acontece en las instituciones formadoras parece estar siempre alejado de las expectativas u objetivos que los profesores se trazan ao a ao. Cabra preguntarse, entonces, por qu esos conocimientos que la ciencia ha podido construir trabajosamente en los ltimos aos an no se han vuelto productivos para orientar procesos significativos y exitosos en las aulas, para que los alumnos se constituyan en buenos lectores y buenos escritores. Es mucho de lo que ya se sabe sobre la lectura y la escritura lo que me parece importante volver a pensar, sin que ello implique que todo est ya dicho y que nada falte de estudiar. Al contrario, me refiero a la necesidad de capitalizar mucho de lo que se sabe y pensar ms que nada en cmo transformarlo en conocimiento didctico, en conocimiento frtil para ensear a otros a leer y escribir.

Este texto puede resultar una buena oportunidad para focalizar y sistematizar algunas cuestiones, mnimas seguramente pero no por ello menos importantes, que refieren a uno de los universos convocados en los procesos de lectura y escritura en la universidad: el del lenguaje y los textos. Las particularidades del lenguaje en que estn escritos muchos de los textos que damos a leer estn inevitablemente entrelazadas con los procesos de interpretacin y produccin que les requerimos a nuestros estudiantes. Conocer esas particularidades y constituirlas en un motivo explcito del trabajo de lectura en el aula, uno entre otros, constituye un aporte significativo para que los profesores puedan reorientar parte de su trabajo en torno a la interpretacin de los textos de su disciplina. El lenguaje escrito y los textos que circulan frecuentemente en las academias exponen formas especficas y singulares de organizacin del lenguaje. Conocer esas particularidades permite, aun sin agotarlas, imaginar maneras de acercamiento a esos textos, disear pautas para su interpretacin y produccin y, ante todo, acercar a los estudiantes estrategias que reduzcan la sensacin de extranjera con respecto a ellos. La idea central de esta exposicin es preguntarnos sobre aquellas cuestiones relativas al lenguaje escrito en general y a los textos en particular que los profesores podemos focalizar para imaginar estrategias productivas en el trabajo con los alumnos. Esas cuestiones que, aun sin ser especialistas en anlisis del discurso, podemos destacar en los textos para potenciar la actividad interpretativa de los alumnos. Antes, intentar retomar brevemente algunas nociones que me resultan ms que interesantes para hablar de la lectura y la escritura en las academias.

1. La alfabetizacin acadmica.

Durante mucho tiempo la nocin de alfabetizacin estuvo ligada al conocimiento o aprendizaje de las letras, al sistema de notacin grfico para escribir palabras y frases. Sin embargo, la nocin ha experimentado una significativa expansin en los ltimos aos que la liga no ya a un conocimiento primario sobre la escritura, sino a un proceso de conocimiento de las reglas de produccin de discurso para la insercin efectiva en una determinada esfera de la actividad social o de una comunidad (por ejemplo, la comunidad

acadmica). Estar alfabetizado no implica slo conocer el sistema de escritura de una lengua y ser apto para seguir en el circuito escolar, sino y principalmente estar preparado para la vida ciudadana y/o profesional en toda la complejidad con que podamos pensarlas: alfabetizado para la calle, alfabetizado para el peridico, alfabetizado para libros informativos, alfabetizado para la literatura () alfabetizado para la computadora y para Internet (Ferreiro; 2001) Coincidimos con Paula Carlino (2005) cuando expresa que la importancia de la nocin de alfabetizacin radica en destacar que es efectivamente un proceso, que no est terminado cuando los estudiantes ingresan en la universidad sino que all se inicia otra etapa: la de desentraar las reglas de produccin e interpretacin de esos textos por los que circula el conocimiento acadmico, la de comprender y ensayar las formas en que la disciplinas articulan el lenguaje para comunicar sus objetos y discusiones. Etapa de la que, sin dudas, hay que responsabilizarse.

2. Extranjera discursiva: migraciones hacia el interior de los discursos.

Esa idea de la alfabetizacin como proceso de comprensin y dominio de las variadas reglas de formacin discursiva de un determinada comunidad, es concomitante con la imagen que permite pensar en los alumnos como extranjeros que necesitan apropiarse de determinadas leyes para iniciarse en la vida de una comunidad acadmico-discursivo, y que esa iniciacin puede estar motivada o regulada por los actores que ya pertenecen a ella (en cierto sentido, los nativos). En este sentido, la incursin de un estudiante universitario en un campo disciplinar, aquel que eligi para formarse y desarrollar su vida profesional, es tomada por algunos especialistas como la inmersin de un inmigrante en una cultura nueva, distinta a la nativa, con nuevos valores y normas de comportamiento, con nuevas reglas de interaccin y produccin, cuestiones todas de las que es necesario apropiarse para lograr ser un miembro de esa cultura. Pensar en nuestros alumnos como los recin llegados a una cultura compleja nos coloca ante la necesidad de tener debidamente claras esas reglas bsicas para iniciarlos en la comunidad discursiva de la que nosotros ya formamos parte, de haber explicitado y

sistematizado cuestiones bsicas del discurso que nos es familiar, de haber iniciado procesos metarreflexivos sobre lo que hacemos cuando leemos y producimos textos para habitar en esa comunidad acadmica.

3. El lector modelizado por el texto.

Umberto Eco plante, hace muchos aos ya, la idea de que cada texto postula a su lector en tanto agente activo que colabora con su semiosis; el autor italiano se refiere a los textos como dispositivos perezosos en tanto no dicen todo lo que tienen que decir y estn plagados de espacios en blanco y de cosas no dichas, y porque bsicamente necesitan del esfuerzo interpretativo del lector para poder significar, llenando esos vacos; no viven sino a costa de la plusvala de sentido que el lector introduce en l (Eco; 1987). El lector modelo no es, entonces, aquel lector emprico sujeto de una determinada trayectoria social y cultural, sino un conjunto de estrategias interpretativas: no de todas ni de cualquier estrategia, sino de aquellas que mejor colaboran con el potencial significativo del texto, las que mejor lo hacen funcionar y lo ayudan a significar. Esta idea permite que los profesores pensemos cules son las estrategias de lectura que estn modelizadas en los textos que ofrecemos a nuestros estudiantes, cules son los mejores movimientos interpretativos que ayudaran a esos lectores inmigrantes a potenciar su trabajo y a colaborador con el texto, cmo sistematizar y familiarizarse progresivamente con estrategias, algunas comunes y otras especficas, que permitan acceder a ese secreto que los iniciados descubren fcilmente pero que los recin llegados todava no.

4. La lectura y la escritura: repertorio de cosas ya dichas.

Mucho se ha dicho y sabemos, decamos al principio, sobre los procesos de lectura y escritura. Resulta interesante, entonces, sistematizar algunas notas que nos permitan pensar en la problemtica de la interpretacin y produccin de textos en las academias.

Sabemos efectivamente que ambas, la lectura y la escritura, o la interpretacin y la produccin de textos si as preferimos designarlas, son procesos constructivos. La palabra proceso acarrea una generalidad semntica que es necesario precisar: en este caso, hace referencia bsicamente a que no son instantneos, no ocurren en un determinado y singular acontecimiento, sino que estn compuestos por momentos diferenciados; la identificacin de la informacin central del texto que leemos o la planificacin del texto que se quiere escribir son partes de un proceso integral, ms complejo y que las excede. Por otro lado, las ideas de proceso y de construccin implican que el lector o escritor son demandados incesantemente para la toma de decisiones acerca de qu hacer: si buscar el significado de las palabras que no se entienden en el diccionario o seguir la lectura y tratar de inferir el significado del cotexto, si saltear las partes que no se comprenden o volver a leerlas detenidamente, si registrar mientras se lee o no, si hacer una primera lectura rpida y luego otra ms analtica, o hacer una lectura detenida y reflexiva desde el comienzo. Tambin, si se planifica y construye un borrador o se va directamente a escribir el texto sobre la hoja o el teclado, si se adecua el texto a un receptor especfico o se formula para un lector ms o menos indeterminado, si se destacan los ttulos o no, si se incluyen datos o grficos o no, etctera. Con respecto a la lectura sabemos que parte importante de la interpretacin descansa sobre la posibilidad de que el lector infiera ciento de cuestiones que no estn dichas en el texto (el mismo Eco se refiere a la lectura como un paseo inferencial); sabemos tambin que las inferencias estn en relacin directa con los conocimientos previos de los lectores, con aquellos saberes que han podido construir y portar consigo al acto de lectura. Esos conocimientos refieren en buena medida a la experiencia social y vital de lector, y a sus enciclopedias personales. Quienes hayan transitado y participado en esferas especficas de la vida social y cultural o se hayan iniciado en el conocimiento de corpus de saberes determinados, estarn en mejores condiciones de llenar los vacos interpretativos del texto y de inferir productivamente, que aquellos que no lo hayan hecho. Conocer y activar los conocimientos previos de los estudiantes, o brindar conocimientos y experiencias preliminares para emprender la lectura de algunos textos no resultan aportes menores de parte del profesor.

Hay otro tipo de conocimientos que cada vez ms las investigaciones sealan como capitales a la hora de interpretar los textos. Los conocimientos sobre el lenguaje y los textos forman parte importante de ellos; no slo el conocimiento lxico (el significado de las palabras) sobre el que muchas veces parece recostarse el problema lingstico de la lectura sino tambin otros tales como el de los sistemas de conexin (causas, condiciones, oposiciones, etc.), los enlaces cohesivos (elipsis, pronombres, sinnimos, etc.), las figuras o construcciones retricas tpicas de determinados discursos (personajes, espacios, voces narradoras, comparaciones, ejemplificaciones, etc.), los diversos tipos de textos y/o gneros del discurso social (narraciones, descripciones, argumentaciones, textos periodsticos, etc.), etctera. Reflexionar y tornar conscientes estos conocimientos, muchas veces intuitivos, permite focalizar y buscar algunos nudos de la interpretacin (por ejemplo: quin es el que narra o habla ac, esta palabra a qu otra se refiere, esto es causa o consecuencia de aquello, ejemplo de qu es esto, por qu compara esto con aquello, estos ttulos a qu refieren, est describiendo algo o argumentando a favor de su opinin, etc.). La investigacin ha puesto en evidencia que algunos de los problemas que experimentan los lectores novatos refieren a dificultades para integrar y relacionar semnticamente partes distintas de un texto, o para acceder a estructuras ms profundas y menos visibles de los textos (la estructura esquemtica, la organizacin temtica, etc.). Estos subprocesos se vuelven seguramente ms productivos cuando estn acompaados por un experto y/o cuando forman parte de una actividad didctica especfica en la clase de lectura. Otro tipo de conocimientos destacables que se activan productivamente en el proceso de interpretacin, refieren a los metaconocimientos, a aquellos conocimientos referidos al proceso mismo de lectura. La investigacin ha demostrado que mientras ms sabe el lector acerca de cmo se leen e interpretan los textos, en mejores condiciones est para reorientar sus propios procesos de lectura. Un lector que sabe que la lectura funciona en base al almacenamiento progresivo de informacin primaria y el descarte de informacin secundaria, por ejemplo, puede evaluar el propio proceso de lectura de un texto, constatar si est pudiendo o no destacar una informacin sobre otra, y as tomar decisiones precisas si aquello no acontece (volver a leer, hacer un resumen, subrayar partes del texto, etc.). Estos conocimientos, si se explicitan o ensayan de la mano de un orientador

durante la actividad de lectura, pueden constituir un aporte inestimable para comprender e interpretar mejor lo que se lee. Con respecto a la escritura, sabemos que en tanto proceso constructivo est conformada por momentos que anteceden y suceden a su momento grfico, el de poner en letras segn las leyes del idioma. Muchas decisiones hay que tomar antes de tomar el papel o el teclado (informarse, organizar la informacin, identificar al receptor, seleccionar un gnero, planificar el recorrido temtico, etc.) y otras tantas despus (revisar lo escrito, corregirlo, adecuarlo, rehacerlo, editarlo, etc.). Tambin sabemos que la escritura no representa un simple medio de expresin, de decir en un sistema grfico y visible, sino que cumple una funcin epistmica en tanto estructura el pensamiento y se constituye en medio privilegiado para aprender sobre aquello de lo que se escribe. Ello la dota de una importancia ineludible para la formacin de cualquier estudiante, de cualquier campo disciplinar, y compromete de manera particular a los formadores. Sabemos tambin que los escritores novatos, al menos aquellos que no han sido instruidos especficamente y resuelven su actividad de manera ms o menos intuitiva, no planifican demasiado su escritura y que pasan rpidamente a la materializacin de su texto en el papel o la pantalla. Tambin, que al momento de volver sobre sus textos y revisarlos tienden a privilegiar las cuestiones superficiales (la ortografa o el lxico adecuado, por ejemplo) antes que las cuestiones estructurales y globales que caracterizan a todo el texto (la coherencia global del texto, la progresin temtica, las conexiones entre partes, etc.). La dificultad para calibrar el texto escrito segn el pblico destinatario regulando el gnero discursivo y/o las marcas de su propia enunciacin tambin constituye una particularidad de los procesos de escritura emprendidos por escritores novatos.

5. La lectura y la escritura: repertorio de ideas para pensar cmo orientarlas.

En este punto de nuestro desarrollo, podemos inferir algunas actividades que posibilitaran un acompaamiento de la lectura de los estudiantes por parte del docente; todas ellas regidas por el supuesto de que no hay que suponer lo que el otro sabe hacer, sino constatarlo a travs de sus prcticas de lectura o de sus comentarios sobre ella. A partir de

eso, es necesario que el docente reconozca al alumno como otro lector, ni ms ni menos capaz que l; slo alguien que est intentando introducirse por todos los medios en una comunidad discursiva y busca desentraar las claves para hacerlo. Como miembro ya iniciado, el docente puede acompaarlo y colaborar en esta migracin; as, y entre otras estrategias puede Aportar toda la informacin respecto de los materiales que ofrece (ndices, autores, editoriales, etc.). Muchos de los textos que circulan en los ambientes acadmicos carecen del cuidado necesario para inferir el contexto o circunstancias de su produccin (no tienen tapas, ni nombres de autores o editoriales, aos de edicin, etc.). Ese cuidado necesitara estar acompaado de una presentacin del docente de toda la bibliografa que ofrece a sus estudiantes: quines son sus autores, cules sus historias intelectuales o profesionales y en qu momento de ellas escribieron el texto que se trata en la ctedra, qu otras obras escribieron, cul es el ndice del libro de donde se extracta el captulo o artculo que se leer, qu otras temticas o problemticas desarrolla en ese libro, etc. En relacin con lo anterior, mostrar los textos originales y enteros en las clases prcticas y ofrecer el tiempo necesario para que los alumnos los vean, miren sus ndices, contratapas, etc. puede resultar un ejercicio de reconocimiento significativo. Aportar los conocimientos bsicos que los alumnos necesitan para una primera lectura del texto (supuestos tericos, informaciones extras, etc.). Si hubiera obras introductorias a las que se tratan, es importante incorporarlas con lecturas instrumentales; si no, el docente puede generar textos introductorios que enfaticen los conceptos o categoras claves para un marco interpretativo global e inicial del texto. Conceptos como marxismo, psicoanlisis, campo, discurso, etc. abundan en muchos de los textos que los estudiantes de ciencias sociales abordan, pero muchas veces no hay casi ninguna, o muy poca, enciclopedia previa que ayude a llenar esos vacos interpretativos. Ofrecer hojas de ruta explcitas del recorrido de lectura a emprender: qu leer primero, en qu orden, qu conceptos destacar cules no, qu frases, ttulos, apartados, etc. son imprescindibles, qu puede dejar de atenderse en una primera lectura, etc. Los lectores ms inexpertos tienden a considerar que todo es importante (y seguramente lo es en el

texto, pero quizs no en una lectura inicial) y eso los lleva a malgastar muchas veces esfuerzos interpretativos. Explicitar la propia lectura del orientador, puede resultar una estrategia interesante; hacer visible nuestra lectura y nuestro esfuerzo lector en relacin con los textos que ofrecemos: cundo los lemos por primera vez, qu nos sorprendi, cautiv, gust o desconcert de l, cuntas veces lo lemos hasta hoy, cules consideramos que son las partes que interesa al grupo o conjunto para compartir, cmo es posible ir relacionando los distintos temas, dnde es posible encontrar conclusiones parciales de lo que va exponiendo, con qu otros autores es posible vincularlo, etc. Revalorizar el papel de los borradores como parte importante del proceso de escritura donde se puede intervenir a partir de sugerencias de reformulacin, donde es posible compartir y socializar aproximaciones iniciales a determinados temas y reflexiones, donde se pueden advertir seales del proceso que estn emprendiendo los estudiantes en conjunto o particularmente, etc. Resulta necesario reinterpretar la escritura como un proceso de produccin de borradores donde ninguno es el definitivo, sino solo el ltimo al que se ha podido arriba en esos tiempos y circunstancias acadmicas e institucionales. Valorar los ejercicios de microescritura (breves textos, citas, comparaciones, reflexiones, etc.) y no solo de macroescritura (textos completos: monografas, ensayos, exposiciones, etc.). Muchas veces los ejercicios de microescritura son funcionales para expresar la interpretacin de los textos, para focalizar aspectos temticos o del contenido especficos de los textos, para ensayar el uso de expresiones o categoras conceptuales nuevas, etc. Los recursos didcticos como el portafolios o similares permiten activar la produccin de fragmentos, textos instrumentales, reflexiones no definitivas, etc. que constituyen instancias preliminares para la produccin de un texto de mayor envergadura que posteriormente las recupere. Los portafolios de trabajo constituyen una especie de depsito de reserva de trabajos que ms adelante pueden incluirse en presentaciones ms permanentes. Un portafolios es una coleccin deliberada de trabajos, orientada por objetivos de aprendizaje y no una simple carpeta donde se archiva lo producido. Los elementos relacionados con un tema especfico se renen en un folio hasta que pasan a otro texto, ya sea de presentacin o exposicin.

Ensayar las instancias evaluativas escritas (prcticos escritos o parciales por ej.). Despus de resaltar las particularidades de la escritura como un proceso, resulta al menos criticable la vieja consigna escolar de sacar una hora y escribir sobre. Este tipo de actividades no desencadena procesos reflexivos de los alumnos sobre sus procesos de escritura, ni hace posibles instancias claves del proceso como la revisin y/o reescritura. La preocupacin excluyente sobre el desarrollo explcito y visible del tema consignado, desvincula a los escritores de otras preocupaciones centrales: cmo asegurar el enlace entre parte y parte, cmo estructurar el texto, como utilizar figuras retricas adecuadas al gnero de que se trate, cmo revisar y reparar el texto, etc. Sin embargo, si tales pruebas son requerimientos institucionales ineludibles, es posible ensayar las instancias evaluativas escritas proponiendo simulacros de parciales o prcticos escritos, no para el simple entrenamiento sino para poner bajo la reflexin compartida de profesores y alumnos esos procesos y productos resultantes. Se trata de aprender a escribir escribiendo, reflexionando sobre lo que se hace y lo que no es posible hacer, sobre cmo es el gnero discursivo parcial a diferencia de otros (informes, monografas, o papers), etctera. En sentido similar al anterior, estimular la toma de notas en clase y/o la confeccin de registros escritos de la clase por parte de los alumnos, desarrollando maneras de que puedan ser compartidos por todos, analizados, integrados y reescritos. La toma de notas suele ser una actividad tpica del alumno en el que el docente tiene poca o ninguna injerencia. Resulta una actividad de escritura en borrador de un gnero escolar tpico (el apunte) que puede iniciar procesos de reflexin sobre lo escrito y sus diferencias con la oralidad, sobre las maneras de textualizarlo, sobre el lxico y las estructuras lingsticas tpicas, etc. Compartir un borrador entre el grupo de alumnos, confrontarlo con otros borradores, consensuar la informacin que debiera contener, el orden, la progresin, lo que pudiera ser incluido o excluido de ellos por informacin ms o menos relevante, las adecuaciones al gnero que se trata, etc. puede constituir un motivo de trabajo prctico que articule conocimientos especficos sobre la disciplina, conocimientos y habilidades para la de escritura y procesos reflexivos sobre su produccin.

6. La cuestin de los textos.

En el imaginario ms extendido de muchos profesores y estudiantes respecto de los textos existe cierta idea acerca de que el lenguaje, al menos el que utilizan los textos acadmicos, es ms o menos transparente. Transparente en el sentido de que por detrs de lo que aparece escrito en esos textos, en ese fondo menos visible, hay un universo conformado por los conceptos y los significados lxicos aludidos y que con una enciclopedia acorde el texto puede ser interpretado casi sin problemas. Desde esta perspectiva, el significado de los textos est sostenido casi exclusivamente por el significado conceptual de algunas palabras o estructuras menores equivalentes (frases y oraciones). Desde esta perspectiva tambin, se imaginan estrategias de trabajo comprensivo con los textos focalizadas casi exclusivamente en el lxico y en la constitucin de una suerte de diccionario que glose los trminos y conceptos claves de la disciplina. No deja de evidenciar esta mirada sobre el lenguaje y los textos cierta ingenuidad, no porque la relacin entre los textos y el lxico no tenga razn de ser, sino porque es insuficiente para abordar por s sola la complejidad del lenguaje y su interpretacin. Hay otra red lingstica, tanto o ms compleja y extensa que la lxica, que aporta otros significados complementarios de los enciclopdicos; significados que aportan matices no menores a las referencias conceptuales y a los que se accede a partir de determinadas pistas que es necesario advertir e interpretar. Me refiero particular y bsicamente a: -a aquellas huellas que hacen visible el acto comunicativo y la intencin de su productor; signos donde puede leerse qu ms quiso decir el autor adems de aquello que explcitamente transmiti. -a una retrica especfica de los textos con funcin de exponer y explicar, como los acadmicos, y que toma cuerpo en una serie de figuras del lenguaje como las ejemplificaciones, las comparaciones, las parfrasis, las citas textuales, etc. -a elementos de distinto orden con los que el autor estructura lingstica y temticamente su texto para guiar u orientar al lector y prever sus movimientos interpretativos (Eco; 1987): los paratextos, las correlaciones lingsticas o temticas entre prrafos, las secuencias (narrativas, descriptivas, argumentativas, etc.), los intertextos, etc.

Estos elementos constituyen nudos interpretativos cuyo desanudo potencia la realizacin de inferencias por parte del lector. Resultara interesante que los lectores novatos sean orientados en esta tarea de identificar nudos y desarmarlos

interpretativamente.

6.1. Primera cuestin: la distincin entre lo enunciado y la enunciacin.

Muchas veces el texto se interpreta como una masa continua de enunciados, cuyo significado emerge exclusivamente de la sumatoria y/o combinacin de aquellos; sin embargo, buena parte de este significado depende muchas veces de otro plano de

interpretacin: el de la enunciacin del texto que permite advertir intencionalidades comunicativas de su productor. Veamos el siguiente ejemplo:
Aunque siempre se pens que los medios masivos son una forma de anestesia para mantener a la gente tranquila y en estado de sueo, nos estamos dando cuenta de que tal vez no sea cierto. Es decir, para una persona que se encuentra en cierto nivel de bienestar, la fantasa televisiva es un plus. Pero, para quien no tiene comida ni auto, no es un sueo, es una provocacin. Por eso, los mass media, que parecan ser instrumentos de control social, pueden ser al mismo tiempo, instrumentos de estallido de conflictos sociales (Eco U., citado en Filinich 2000)

En el nivel de los enunciados es posible interpretar que explcitamente el autor1 se refiere a los mass media y la diversidad de sus efectos sociales: tranquilizador o controlador en unos casos y posible generador de conflictos sociales, en otros. En el plano de su enunciacin, el texto permite advertir otros sentidos vinculados a cmo quiere ser percibido el autor en su texto. En efecto, dice el enunciador siempre se
1

Llamaremos autor a la persona fsica que escribe un texto (Eco, en nuestro caso) y enunciador a la persona-figura que aquel construye en el texto para canalizar sus intenciones comunicativas. El enunciador es un artificio lingstico y comunicativo que asume el papel de la voz que dice los enunciados que estn en el texto.

pens, aludiendo con ello a un registro impersonal, a una expresin respecto del efecto anestsico de los mass media que no es de su autora sino que l recoge como una opinin socialmente construida; de alguna manera, se desrresponsabiliza de la certeza de esa afirmacin y la propone como un saber ya compartido entre todos (todos ya lo sabemos, no hace falta discutirlo). Tambin expresa el enunciador que nos estamos dando cuenta, tanto l como los lectores, juntos, de la precariedad de ese imaginario social sobre los medios; en este caso, el enunciador implica al enunciatario en su enunciado y lo corresponsabiliza de una afirmacin propia (que tal vez no sea tan cierto su efecto anestsico, o no sea el nico). El nosotros inclusivo, la figura representada por esa primera persona (nos estamos dando cuenta) es el nudo que permite acceder a un significado anexo: si el punto de partida de la argumentacin (los medios masivos son instrumentos de control) es impersonal, es decir no de la invencin del enunciador sino socialmente compartido, igualmente compartida ser la conclusin (los medios masivos son tambin instrumentos de conflicto). Esta estrategia, tpica de las argumentaciones, intenta ganar la adhesin y convencimiento del enunciatario sobre la conclusin esgrimida (todos pensamos que es as). Otros nudos permiten interpretar cmo desea el enunciador ser advertido por el enunciatario en el texto de Eco. Efectivamente, aqul dice tal vez (un adverbio de duda, gramaticalmente hablando) para expresar una conclusin provisoria acerca del efecto anstesico de los mass media del que se est dando cuenta ahora junto con el enunciatario; bsicamente, no quiere expresar una actitud intelectual autoritaria y afirmativa que marcara diferencia con el lector. Ese efecto de quizs sea as, pero quizs no en tanto estrategia enunciativa se confirma por el uso de algunas expresiones como pueden ser que expresa una posibilidad antes que una afirmacin taxativa e incuestionable. En definitiva, un lector orientado en estas cuestiones puede advertir que el texto de Eco se presenta como una invitacin a seguir pensando junto al enunciador, antes que una categorizacin inexpugnable de una voz hegemnica y autorizada, aun cuando sabemos que el autor del texto est plenamente convencido de lo que dice y probablemente pretenda que

su lector tambin lo est. Ms all de ello, el plano de la enunciacin de un texto como el analizado, aporta significados complementarios a los significados lxicos de las palabras y ameritan, muchas veces, orientacin para ser advertidos. Constituye un motivo ms que interesante para el trabajo escolar en torno a la lectura. He aqu una serie de cuestiones lingsticas que anudan cuestiones vinculadas al plano de la enunciacin de los textos y que resultan claves para el trabajo con los ejemplares que exponen procesos argumentativos: -El tono ms personal (yo creo, yo sostengo, creemos, sostenemos, etc.) o menos personal de los textos (siempre se crey, se cree, la creencia dice que, etc.). - La generalizacin o particularizacin de propiedades (los argentinos son/somos, los argentinos que creen X son/somos, los argentinos que hacen X son, Fulano y Mengano son, etc.) -la mencin o no del agente responsable (un grupo de estudiantes tom la facultad; la facultad fue tomada por; tomaron la facultad, etc.) -la nominalizacin, es decir, la transformacin de un verbo/accin en un sustantivo abstracto (los manifestantes embistieron fuertemente contra las autoridades; embestida fuerte contra las autoridades) -Ciertos adverbios como siempre, tal vez, nunca, quizs, de tanto en tanto, etc. (Ahora el gobierno afirma que; hasta ahora el gobierno nunca haba dicho que; etc.) -Ciertos adjetivos expresivos (subjetivemas): fatal, terrible, inconcebible, repugnantes, intolerables, etc.

6.2. Segunda cuestin: una retrica particular de la exposicin-explicacin acadmica

Un segundo componente de esa transparencia ilusoria de los textos lleva a no considerar que todos los discursos, an los acadmicos o cientficos que parecen desprovistos de intenciones apelativas como los literarios o los argumentativos, presentan

ciertas figuras retricas que vehiculizan sus intenciones comunicativas. Las estrategias del decir son patrimonio de todo texto o discurso, en tanto ninguno est desprovisto de una intencin ni de un efecto buscado. Los textos de las ciencias, desde las ms descriptivas a las ms interpretativas, ponen en escena ciertos recursos que actualizan sus objetivos discursivos: convencer, hacer creer, exponer, hacer entender, aparecer como legtimo/verdadero, etc. En tal sentido, ponen en funcionamiento ciertos dispositivos lingstico-expresivos que se constituyen en nudos interpretativos ms que significativos. Veamos algunos de ellos: -La cita textual/autoridad La alusin a otro texto, ya sea de forma directa o indirecta, implica para el lector no solo la asignacin de una fuente discursiva distinta a la del texto que est leyendo (quin dice esto, cundo lo dijo, etc.) sino tambin la interpretacin del motivo de su inclusin en el texto base que se est interpretando (para establecer continuidades o rupturas, para reafirmar algo ya dicho o para relativizarlo o negarlo, etc.). Las preguntas claves para un intrprete refieren a quin/es habla/n en este texto adems de su enunciador bsico, el creado por el autor; o tambin cmo funcionan estas citas: como autoridad sobre la cual recostar la propia enunciacin, como voz discordante que es necesario relativizar, como voz opositora que es preciso neutralizar, etc. Todo ello introduce al lector en el complejo mundo de la polifona discusiva y la necesidad de advertir las voces que hablan en el texto y cmo se articulan unas con otras. Orientar a los lectores en estas cuestiones constituye un inestimable aporte para sus procesos interpretativos, a la par que un contenido significativo para el trabajo escolar en torno a la lectura. -Las explicaciones causales La asignacin de relaciones o conexiones semnticas entre distintas partes de un enunciado o texto constituye la base de las inferencias; Michel Charolles (1995) afirma que entre tales nexos, las inferencias causales (causas, fundamentos o motivaciones) tienden a prevalecer sobre las otras relaciones, en especial, las temporales; no porque sean ms importantes, sino porque constituyen un motor de interpretacin bsico y primario:

Por ejemplo, en un enunciado del tipo El presidente ha muerto. El caramelo se quem es posible afirmar que casi todos los lectores harn la siguiente inferencia causal: la tarea de hacer caramelo se frustr porque la drstica noticia sobre el mandatario provoc alguna conmocin en el agente/cocinero; mucho menos probable es que infieran que esos hechos tienen un simple vnculo temporal (primero se muri el presidente y luego se quem el caramelo). Solo cuando resulta imposible inferir un vnculo causal entre ambos enunciados, el intrprete asigna una relacin temporal; en el siguiente ejemplo el sonido del trueno no puede interpretarse como consecuencia del silbido de Alberto, sino que ambos eventos resultan concomitantes o sucesivos: Alberto silb. Reson un trueno No siempre las asignaciones de causas a efectos, motivaciones a sucesos o eventos, o fundamentos a expresiones presentes en los textos, resultan del todo claras para un lector inadvertido. Los textos de las ciencias que explican el mundo social o natural y fundamentan creencias, opiniones, tesituras, etc., requieren desplegar un dispositivo de lectura que entre otras tantas cosas, vincule consecuencias con causas, hechos con motivos y opiniones con fundamentos. Ello constituye un punto de trabajo bsico para quien se proponga orientar la interpretacin de textos2. -Las ejemplificaciones La exposicin de ejemplos en un texto constituye una actividad lingstica prevista por el enunciador quien pretende establecer un puente cognitivo entre los saberes del receptor (conocedor de determinados ejemplificantes) y la novedad que representan determinados contenidos del texto acadmico-explicativo (los ejemplificandos). La relacin entre ambos se establece a partir del mayor grado de generalidad y abstraccin del ejemplificando respecto de sus ejemplificantes, hecho ste que permite dar relieve a la funcin ilustrativa e instrumental de stos, en relacin con el objeto de una explicacin. Advertir de manera explcita qu relacin hay entre el ejemplo ofrecido con lo que se
Una breve digresin: recuerdo que un alumno expona en un examen a partir de un texto que haba ledo sobre curriculum; el texto asignaba causas o motivaciones de por qu los docentes en las prcticas se alejan del curriculum prescripto (por la inmediatez de la prctica, por el deseo de autonoma, etc.); y otras causas o motivos por los cuales el curriculum escolar es una versin del saber cientfico, no el saber cientfico en s (ya que el saber necesariamente se transforma para ser enseado). El alumno, parafraseando al texto, expresaba que los docentes se alejaban de las prescripciones curriculares porque deban transformar el conocimiento; ms all de la validez u originalidad de esta afirmacin es posible advertir una falla interpretativa del texto fuente, al cruzar las causalidades entre ambos eventos: el alejamiento de la prescripcin y la transformacin de los saberes. Un trabajo en torno a la red de causalidades que el texto expona, hubiera podido advertir al intrprete de ello.
2

quiere ejemplificar es un punto interesante en el trabajo de interpretacin y requiere muchas veces de una orientacin explcita. Pensar y escribir nuevos ejemplos, tambin lo es. -Las parfrasis o reformulaciones La parfrasis representa una forma de retomar lo ya dicho en el mismo texto, volver a decirlo de otra manera, es decir reformularlo con una expresin equivalente para que no sea una simple repeticin, y ofrecer una segunda posibilidad de interpretacin al lector de aquello que su enunciador considera complejo o destacable. Los textos no solo avanzan parafraseando una y otra vez muchas de las cosas que dicen, sino que intentan con ello anclar determinados contenidos en el sistema interpretativo del receptor ofreciendo nuevas alternativas hermenuticas. Las parfrasis resultan un punto de anclaje tambin interesante en el trabajo de lectura para detenerse en ellas, analizar la continuidad y correspondencia entre los enunciados que parafrasean y los parafraseados, para identificar si son idnticos o equivalentes, si stos no aportan informacin nueva respecto de aquellos, etc. La actividad de producir parfrasis, escribir textos-parfrasis de otros (resmenes, registros, recensiones, divulgaciones, comentarios, etc.) constituye un ejercicio ms que estimulante para la interpretacin: quien interpreta de manera certera un texto puede parafrasearlo y ponerlo a disposicin de otros; en este sentido, puede comprobarse la funcin epistmica de la escritura, ello es, de aprender de aquello sobre lo que se escribe mientras se escribe. Las definiciones presentes en los textos acadmicos constituyen un tipo especial de parfrasis, que en los textos expositivo-explicativos cumplen muchas veces la funcin de fijar el objeto de definicin en el sistema cognitivo del receptor, incrementando la enciclopedia bsica y necesaria para leer ese texto y activando una serie de relaciones asociativas con otros elementos del repertorio de conocimientos de mundo del lector. Detenerse en la interpretacin de las definiciones as como proponer definiciones que no estn presentes en los textos, que se suponen conocidas, constituye una tarea interesante para el intrprete y su orientador. -Las comparaciones y/o analogas Toda analoga, as como la ejemplificacin, identifica algo conceptualmente novedoso y lo vincula con datos concretos que forman parte de la enciclopedia del

destinatario de la explicacin. En la base de toda analoga, puede hallarse una relacin de semejanza entre contenidos o temas especficos de un texto y elementos distintos de otro mundo posible (ya sea ste real o ficticio) que permiten enlazar semntica y cognitivamente lo dado con lo nuevo. Identificar la base de semejanza que permite comparar un evento con otro en un texto, resulta una demanda interpretativa fuerte para el lector y ofrece una va para la orientacin del especialista. Muchos de los textos que presentamos a menudo a los estudiantes ofrecen comparaciones muy complejas que los autores, suponiendo enciclopedias particulares, no explicitan del todo (entre una poca y otra, entre un sistema social y otro, entre una nocin y otra, entre una teora y otra, etc.). Desanudar esas comparaciones detenindonos en cada una de ella, explicitarlas al mximo nivel de detalle posible o necesario, constituyen estrategias de acompaamiento significativas para el trabajo de la clase. -Las estrategias especficas de la argumentacin No es intencin de este trabajo explicitar todas y cada una de las figuras retricas tpicas de la argumentacin discursiva, sino solo advertir su importancia como nudos interpretativos que ameritan muchas veces detenerse en ellas, calibrar su fuerza discursiva, desarmarlas, etc.; tanto para el intrprete como para su orientador resultan zonas frtiles del texto para desanudar parte de su potencial significativo y anclar puntos de interpretacin. Las citas autorizadas, las explicaciones causales, las ejemplificaciones, las parfrasis, las definiciones y las comparaciones son estrategias de cualquier discurso que intenta explicar o sustentar algo, incluidos los ms visiblemente argumentativos que intentan convencer sobre la credibilidad de sus razones. Junto a ellas, las generalizaciones argumentativas (todos los argentinos todas las mujeres los maestros los estudiantesetc.); las afirmaciones con forma de preguntas (no habra que pensar ms en la salud de los asociados que en la recaudacin?); las concesiones contraargumentivas en tanto formas de mitigar el peso de ciertas afirmaciones reconociendo algo de valor a la posicin contraria (si bien se han hecho cosas, todava no alcanza para eliminar la mortalidad infantil ) y una larga serie, constituyen puntos de la interpretacin que permiten desencadenar sentidos menos visibles de los textos y avanzar en el proceso interpretativo.

Los profesores pueden anclar parte de su trabajo en estos nudos retricos y desanudarlos: -identificndolos y escribiendo nuevos ejemplos, definiciones, comparaciones, parfrasis o citas que no estn presentes en el texto. Tambin con las generalizaciones, concesiones y/o preguntas retricas. -explicitando quines son los autores citados, su procedencia intelectual, su mbito cientfico de produccin, etc. -promoviendo inferencias acerca del significado que aportan esos nudos retricos al texto y discutiendo sobre por qu cita a este autor y no a otro, que ruido argumentativo provocara ese otro autor, etc. -alentando inferencias acerca de las intenciones comunicativas de los autores en determinado momento histrico y en el campo cultural que se trata. -reescribiendo los textos y potenciando su faz explicativa: resmenes con ejemplos, recensiones con comparaciones y citas, comentarios con concesiones y

contraargumentaciones, etc.

6.3. Otra cuestin. La coherencia interna de los textos

Cabra considerar por ltimo, y de manera sucinta, otra dimensin en el trabajo con los textos que alude a elementos o componentes micro (frases o palabras), por un lado, y aspectos organizativos globales, por otro. Es posible advertir en algunos textos algunas palabras y/o frases temticas que condensan significados potentes de cada prrafo o apartado; muchas veces esas palabras o frases estn rescatadas en los ttulos o bajadas, pero otras veces no y se constituyen en un buen horizonte del trabajo interpretativo. Esas frases o palabras permiten establecer redes asociativas o campos semnticos, ya sean generales o especficas al texto, que orientan lneas de interpretacin. En un texto sobre educacin, por ejemplo, es posible que se actualicen algunos de sus significados potentes (la enseanza, el curriculum, la escuela, los

docentes y/o la formacin docente, entre tantos), mientras que otros posiblemente no constituyan una referencia explcita (por ejemplo, las polticas educativas, la historia de la educacin, etc.). El trazado de un mapa que permita expresar el campo semntico de educacin, los trminos actualizados en el texto ledo, y la recurrencia de unos significados actualizados sobre otros, constituye un punto significativo del proceso interpretativo y de la orientacin del profesor. La explicitacin de lo no dicho, aquello de lo que no se habla, tambin. Identificar las palabras o frases temticas, registrarlas, analizarlas, discutirlas y consensuarlas, ponerlas en relacin en uno o varios campos semnticos, redes de significado o isotopas, constituye un trabajo escolar productivo para desencadenar procesos interpretativos. De igual manera, confrontar campos semnticos que estn en tensin en el texto (estructuralismo vs funcionalismo, por ejemplo), asignar categoras temticas que identifiquen campos especficos en un texto (el campo del curriculum, el campo de la poltica, etc.), formular preguntas cuya respuesta est asegurada en alguna de las frases temticas discutidas y consensuadas, constituyen estrategias significativas para una didctica de la interpretacin. Las secuencias o segmentos textuales, tales como la narracin, la descripcin, la explicacin, la argumentacin o el dilogo, no solo dan una textura particular a los textos sino que tambin orientan procesos interpretativos y ritmos de lectura. Las secuencias textuales pueden ser hegemnicas (como el caso de las narrativas en un cuento o una crnica) o residuales (una narracin en un explicacin causal sobre algn fenmeno natural, por ejemplo); advertir su presencia, permite activar un repertorio de categoras especficas (por ejemplo, si advertimos que estamos leyendo una narracin, intentaremos identificar los personajes, el conflicto narrativo o las acciones principales, entre otros; si advertimos en cambio que es una descripcin no intentaremos hallar conflictos narrativos o explicaciones causales, sino propiedades o partes de objetos o procesos, etc.). No solo advertirlas resulta un trabajo provechoso para la interpretacin, sino tambin incrustar secuencias diversas en textos que tienen otra dominancia (por ejemplo, incrustar narraciones en descripciones, o descripciones en argumentaciones, etc.) resulta una buena manera de expandir textos y potenciar su significacin. En los textos acadmico-cientficos resulta capital identificar las secuencias descriptivas (aquellas que dan cuenta de cmo son determinados objetos o

procesos) de las explicativas (aquellas que explican por qu suceden determinados eventos sociales o naturales); ambas constituyen fuentes de inferencias diferentes y provocan una tensin discursiva e interpretativa que es preciso advertir y tornar productiva. Advertir explcitamente en qu zonas de un texto se describe y/o se explica causalmente constituye un principio de interpretacin vlido, as como qu objetos o procesos se describen o qu fenmeno se explica. En textos de mediana complejidad, esta tarea necesita muchas veces del acompaamiento u orientacin de un lector experimentado. Los paratextos, tal como se ha insistido frecuentemente en las actividades didcticas de lectura, conforman buenos referentes para el proceso de interpretacin. La calidad de los ttulos (si son pocos o muchos, cortos y concentrados o largas expresiones, si adelantan el tema del texto o son metafricos, etc.) constituye un motivo de trabajo interesante para la interpretacin. De igual manera, los ndices, los cuadros, grficos y/o esquemas, la extensin y cantidad de prrafos, etc. constituyen horizontes de bsqueda de seales y pistas para la interpretacin del texto. Ellos orientan, o pueden orientar, acciones del profesor como las siguientes: -exhibir los ttulos y subttulos de los textos que se leen, para luego analizarlos internamente, relacionarlos con contenidos anteriores, temticas estudiadas o las representaciones o conocimientos de los alumnos, parafrasearlos, etc. promoviendo inferencias o anticipaciones a partir de tales elementos (ttulos, contenidos previos y/o representaciones). -retitular los textos, pensando nuevas frases temticas que hagan referencia al trabajo de lectura e interpretacin emprendido. -escribir subttulos no presentes en el texto, que orienten la interpretacin de partes del texto (prrafos o apartados) a eventuales lectores. -explicitar y compartir la lectura comentada de ndices, bibliografas, prlogos, etc.

7. Conclusin

En suma, las cuestiones lingsticas de los textos conforman un tablero interesante de fichas que se pueden poner en juego tanto para apostar interpretativamente como para orientar procesos de lectura. Se torna necesario por ello que los profesores lean detenidamente los textos que ofrecen a la lectura de los alumnos, los analicen no solo como expresin de conceptos o teoras propios de la ciencia que conoce y domina, sino tambin como dispositivos de lenguaje que concentran intenciones comunicativas, estructuras organizativas o elementos especficos sobre los que muchas veces descansa parte interesante de la interpretacin. Se trata de aprender a mirar qu otras cuestiones del lenguaje o de los textos, adems de los significados de las palabras, aportan motivos relevantes para el trabajo interpretativo. Esos elementos no estn presentes siempre y en todos los textos de igual manera, sino que hay que reconocerlos, analizar y evaluar su potencial para la comprensin o interpretacin del texto, y -sobre todo- pensar en cmo mostrrselo a otro. Cada texto propondr pistas singulares para su abordaje, ya sean lxicas, discursivas o estructurales; de lo que se trata es de no desperdiciarlas ni suponer que todas son obvias y que los alumnos ya las advirtieron.

Referencias bibliogrficas:

CARLINO, P. (2005): Leer y escribir en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. F.C.E. Bs. As. CHAROLLES, M. (1995) Cohesin, coherente et pertinence du discours, trad. Ricardo Rolando, material aportado por la Dra. Bertha Zamudio; carrera de Especializacin en Enseanza de la Lengua y la Literatura. Fac. de Filosofa y Humanidades. U.N.C. ECO, U.: ECO, U. (1987): Lector in fabula. Lumen. Barcelona. FERREIRO, E. (2001): Pasado y Presente de los verbos leer y escribir. F.C.E. Bs. As. FILLINICH, M. (2000): Enunciacin. Eudeba, Enciclopedia Semiolgica. Bs. As. GIMENEZ, G. (2005): Los textos explicativos: una aproximacin terica y metodolgica para su enseanza. Editorial Universitas-FFyH. Crdoba.

GIMENEZ, G. (2007): Leer y comprender textos acadmicos. Un acercamiento posible a la cuestin en Biber, G. (comp.): La actura en los primeros aos de la Universidad: planteos y propuestas. Educando ediciones. Coleccin Universidad. Crdoba. HULL, G.: La investigacin en escritura: la construccin de una comprensin cognitiva y social de la composicin en Resnik, L y Klopfer, L. (1989): Curriculum y Cognicin. Aique. Bs. As. ZAMUDIO, B. y ATORRESI, A. (2000): La explicacin. Eudeba. Bs. As.