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UNIvERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO Ncleo de Educao Aberta e a Distncia

Propostas Metodolgicas do Ensino da Arte II

Moema Martins Rebouas Maria Auxiliadora de Carvalho Corassa

Vitria 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO


Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia Carlos Eduardo Bielschowsky DED - Diretoria de Educao a Distncia Sistema Universidade Aberta do Brasil Programa Pr-Licenciatura Celso Jos da Costa

Reitor Rubens Sergio Rasseli Vice-Reitor Prof. Reinaldo Centoducatte Pr-Reitor de Ensino de Graduao Izabel Cristina Novaes Diretor-Presidente do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia - ne@ad Reinaldo Centoducatte Direo Administrativa do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia - ne@ad Maria Jos Campos Rodrigues Diretor Pedaggico do ne@ad Julio Francelino Ferreira Filho Coordenadora do Sistema Universidade Aberta do Brasil na UFES Maria Jos Campos Rodrigues Coordenador Adjunto do Sistema Universidade Aberta do Brasil na UFES Valter Luiz dos Santos Cordeiro

Diretora do Centro de Artes Cristina Engel de Alvarez Coordenao do Curso de Licenciatura em Artes na Modalidade Distncia Maria Gorete Dadalto Gonalves Reviso Ortogrfica Jlio Francelino Ferreira Filho Design Grfico LDI- Laboratrio de Design Instrucional ne@ad Av. Fernando Ferrari, n.514 CEP 29075-910, Goiabeiras - Vitria - ES (27)4009-2208 Conselho Editorial Arthur Octvio de Melo Arajo, Antnio Canal, Carlos Vital Paixo de Melo, Fernando Jos Arrigoni, Jos Lazaro Celin, Maria Ins Fa, Maria Regina Rodrigues, Silvana Ventorim.

Laboratrio de Design Intrucional LDI coordenao Heliana Pacheco, Jos Octavio Lobo Name e Hugo Cristo Gerncia Vernica Salvador Vieira Designer Instrucional Ivanise Borges, Luis Emanuel Editorao Ivanise Borges Capa Lucas Toscano Editora GM Editora Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil) Rebouas, Moema Martins. R292p Propostas metodolgicas do ensino da arte II / Moema Martins Rebouas, Maria Auxiliadora de Carvalho Corassa. - Vitria, ES : UFES, Ncleo de Educao Aberta e Distncia, 2009. 109 p. : il. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-99510-54-4 1. Arte - Estudo e ensino. I. Corassa, Maria Auxiliadora de Carvalho. II. Ttulo. CDU: 7.01
Copyright 2009. Todos os direitos desta edio esto reservados ao ne@ad. Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Coordenao Acadmica do Curso de Licenciatura em Qumica, na modalidade a distncia.

1 Metodologias do ensino da arte 17 1.1 Abordagem triangular 17 1.1.1 Apreciao esttica 21 1.1.2 Contextualizao da obra de arte 31 1.1.3 Fazer Artstico 38 2 Arte na educao nos museus: da teoria pesquisa 39 2.1 A teoria do desenvolvimento esttico cognitivo 42 De educador para educador 54 Referncias bibliogrficas 55

Uma reflexo sobre os Parmetros Curriculares Nacionais (Arte) 09 De educador para educador 14 Referncias bibliogrficas 15

Apresentao 06

1 A educao da arte e a semitica como fundamentao 57 1.1 arte br : uma metodologia 58 1.2 Um currculo de Arte 78 1.3 Leitura de textos visuais na escola 88 Chave de palavras 103 De educador para educador 106 Referncias bibliogrficas 107

sumrio

Dando continuidade ao contedo do material que foi produzido para Propostas Metodolgicas do Ensino da Arte I, inserimos e aprofundamos aqui o olhar sobre as metodologias que orientam a educao escolar da arte, a partir da dcada de 80 do sculo passado no Brasil. Elas so fruto de pesquisas realizadas em nosso pas e em outros, apresentadas em publicaes que utilizamos como referncia e que tm contribudo na elaborao de documentos oficiais, como a concepo contempornea da Arte presente nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que sinteticamente apresentamos aqui, e a Semitica de linha francesa que fundamentou as propostas da Educao da Arte presente nas Diretrizes Curriculares do Estado do Esprito Santo e nas do Municpio da Serra. Neste livro, encontram-se segmentos de vrios referenciais tericos, relacionados s teorias que influenciam o ensino aprendizagem da arte, a partir do que foi abordado no histrico desse ensino no Brasil. Os desafios a serem enfrentados na educao escolar e que foram apontados no livro anterior permanecem, reforando a existncia de uma dicotomia entre a Arte e seu ensino. Reiteramos nossa crena quanto ao nosso papel na formao de formadores: vocs, os atuais e futuros professores do ensino bsico. O nosso objetivo pois, aprofundar os conceitos norteadores da Arte sobre os quais falamos anteriormente e resgatar a sua historicidade, para que possamos traar um outro panorama de fazeres e de saberes em Arte, em nosso pas. Partimos de nosso estado Esprito Santo, reafirmando nosso compromisso e o de nossa instituio, a Universidade Federal do Esprito Santo. Vamos ento

Licenciatura em Qumica - Guia do Aluno

compartilhar nossos saberes, mantendo a inventividade e a sensibilidade, lembrando que as metodologias no so roteiros a serem seguidos nem aplicados de maneira aleatria e descontextualizada, desconsiderando os sujeitos e os espaos sociais em que se encontram inseridos. Assim foi criado este material: uma apresentao de conhecimentos, de experincias e de reflexes que circula nos espaos educativos e, por isso mesmo foi recortada e trazida para vocs. Esses conhecimentos, experincias e reflexes assim sero contemplados em trs unidades: A unidade 1 apresenta uma reflexo sobre os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Arte, no ensino fundamental e no ensino mdio e sugere leitura de pesquisas a respeito dos mesmos. A unidade 2 apresenta as Metodologias do ensino da arte que fizeram e fazem parte do cotidiano da arte na educao brasileira, tais como a proposta triangular, algumas propostas de leitura da arte e de educao nos museus. A unidade 3 contempla a apresentao de uma metodologia que considera a Arte em seus aspectos inteligveis e sensveis. Prope um aprofundamento na leitura da arte com o referencial da Semitica discursiva e prope caminhos epistemolgicos e metodolgicos para a educao da arte. Desejamos que, juntos, ns, os tutores, vocs e toda a comunidade envolvida possamos percorrer cada etapa proposta nesse livro, pensando nas inseres e buscas que sero acrescidas por todos no decorrer da disciplina. Bem-vindos ao aprofundamento nas metodologias da de ensino da arte!!

Dra e Moema.

Apresentao
Apresentao

Reflexes sobre os parmetros Curriculares Nacionais

Reflexes sobre os Parmetros Curriculares Nacionais (ARTE)


Se voc j atua como professor, no s j deve ter ouvido falar, mas tambm deve t-los visto na escola e os consultado. Deve se lembrar tambm de t-los visto na disciplina Aspectos Legais do Ensino da Arte. Estaremos aqui revendo alguns prncipios metodolgicos contidos nos PCN s. Elaborados a partir de 1995, por meio de discusses com vrios segmentos da educao - instituies de ensino, comisses tcnicas do MEC e especialistas em educao, esses parmetros foram lanados pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC ). Primeiro foram lanados os PCN para a 1 e 4 srie ( hoje 2 ao 5 ano), depois aqueles que abrangiam da 5 a 8 srie ( hoje 6 ao 9 ano), para as reas de conhecimento obrigatrias abordadas nestes nveis de escolaridade. E finalmente, foram tambm lanados os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM ) - Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Aqueles destinados ao segmento de 1 a 4 srie (2 ao 5 ano) encontram-se organizados em dez volumes: Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geografia, Arte, Educao Fsica, Apresentao dos Temas Transversais e tica, Meio Ambiente e Sade, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual.
ARTE, que corresponde ao volume seis, se encontra organizado em

duas partes: a primeira caracteriza a rea de Arte e apresenta um histrico do ensino da Arte no Brasil e perspectivas, abordando a arte como objeto de conhecimento, teoria e prtica em Arte nas escolas

brasileiras, objetivos e contedos de Arte no ensino fundamental, entre outros aspectos. J a segunda parte aborda no apenas as Artes Visuais, como tambm a Dana, a Msica e o Teatro, alm de critrios de avaliao e orientaes didticas, entre outros.
Os PCN destinados ao segmento de 5 a 8 srie (6 ao 9 ano), encontram-se organizados em dez volumes, conforme mostramos a seguir, sendo o dcimo Temas Transversais, desdobrado em cinco: Introduo aos PCN s, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Geografia, Histria, Arte, Educao Fsica, Lngua Estrangeira, Temas Transversais Apresentao, Temas Transversais Pluralidade Cultural, Temas Transversais Meio Ambiente, Temas Transversais Sade e Temas Transversais Orientao Sexual.

O volume sete correspondente ARTE e tambm est organizado


Reflexes sobre o os Parmetros Curriculares Nacionais (Arte)

em duas partes. Na primeira, aborda a arte no ensino fundamental, apresenta um histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas, o ensino de Arte no currculo escolar: legislao e prtica, apresentando tambm a arte como conhecimento, alm dos objetivos, contedos e avaliao em arte no ensino fundamental, entre outros.
Na segunda parte, enfatiza-se a arte nos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, abordando Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, em seus objetivos, contedos, avaliao, alm de abordar aspectos como a apreciao nessas linguagens artsticas e a percepo de suas qualidades estticas, entre outros aspectos. Existem tambm os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM ) - Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais, organizados nas seguintes reas: Linguagens, Cdigos e

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Tecnologias Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Cincias Humanas e suas Tecnologias. O ensino da arte encontra-se contemplado no segmento Linguagens, Cdigos e Tecnologias, estruturado em: Introduo, Competncias, Contedos, Habilidades e Conceitos a serem desenvolvidos, alm de avaliao. Este segmento de autoria das professoras e pesquisadoras Maria Heloisa Corra de Toledo Ferraz e Rosa Iavelberg e pretende discutir
... uma concepo contempornea da disciplina, segundo a qual a arte considerada um conhecimento humano articulado no mbito da sensibilidade, da percepo e da cognio. Por meio da arte, subentende-se que possvel revelarem-se significados, modos de criao e comunicao sobre o mundo da natureza e da cultura. (Brasil, 2000, pp.176-177)

Inicialmente houve uma distribuio destes PCN por meio impresso s escolas das redes pblicas de ensino e rgos gestores da educao em todo o Brasil, mas depois foram tambm disponibilizados para compra em livrarias e para acesso gratuito, com possibilidade de reproduo, no site do MEC .

Que tal dar mais uma olhada no material impresso da disciplina Aspectos Legais do Ensino da Arte e no site www.mec.gov.br?

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Mas qual mesmo a finalidade destes PCNs? De acordo com o MEC , o objetivo dos PCN era auxiliar os professores em suas aes educativas elaborao de projetos, planejamento das aulas e reflexo sobre a prtica educativa e anlise do material didtico, bem como apoiar as discusses pedaggicas nas escolas. A ideia que sirvam de orientao para a elaborao dos currculos das escolas, nos nveis infantil, fundamental e mdio, considerando que no Brasil no temos um currculo nacional obrigatrio. Entretanto, so parmetros e no so obrigatrios. Mesmo que estes documentos sejam o resultado de trabalho demorado, no qual foram empreendidas discusses pedaggicas, assim como anlises
Reflexes sobre o os Parmetros Curriculares Nacionais (Arte)

e debates dos mesmos por parte de professores envolvidos com o ensino fundamental e mdio, por instituies de ensino pblicas e privadas e por especialistas da educao, h previso de reviso peridica, a partir do acompanhamento e avaliao da implementao desses PCN . Desde que foram lanados, esses documentos tm suscitado discusses, tm recebido manifestaes favorveis e desfavorveis em relao aos contedos escolhidos e ao modo de abordagem dos mesmos e tm sido objeto de pesquisas. Uma delas a tese de doutorado da professora e pesquisadora Rosa Iavelberg, intitulada A Leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais de Artes Visuais na Formao Contnua de Professores do Ensino Fundamental.

Confira depoimentos de professoras sobre a utilizao dos PCN s em salas de aula na grande Vitria;

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Segundo esta professora, o objetivo principal desta pesquisa era contribuir para a formao inicial e contnua de professores do ensino fundamental (1 e 2 ciclos), da rede pblica de ensino de uma cidade do interior de So Paulo, na perspectiva dos PCN no segmento Artes Visuais. Visava tambm verificar se a leitura do documento era formativa e promotora de transformaes nas prticas e reflexes destes professores, cuja leitura ocorria aps orientao. Uma outra pesquisa que culminou com a dissertao de mestrado intitulada A formao do arte-educador frente epistemologia do ensino da arte: relaes, contradies e perspectivas, apresentada em 2006 por Carolina Betioli Ribeiro Fisch junto a PUC -Campinas, buscou identificar em quais teorias de ensino da arte os PCN de Arte se embasavam, bem como o impacto deste documento na prtica pedaggica dos arte-educadores e ainda as relaes entre sua utilizao e a formao superior dos mesmos. No desenvolvimento desta pesquisa, a autora constatou que o documento se apia principalmente na Proposta Triangular, j abordada na disciplina Propostas Metodolgicas do Ensino da Arte I e que ser aprofundada na Unidade II, e ouviu opinies de arte-educadores sobre as relaes existentes entre a aplicao dos PCN de Arte em seu cotidiano escolar e sua formao de nvel superior. As respostas dos professores que foram ouvidos nessa pesquisa sugerem que as propostas presentes nestes PCN esto distantes da realidade da sala de aula e so de difcil abordagem, principalmente em face da carncia de infraestrutura das escolas estaduais nas quais trabalham.

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De Educador Para educador

A partir do que apresentamos brevemente sobre os Parmetros Curriculares Nacionais Arte e dos conhecimentos adquiridos na disciplina Aspectos Legais do Ensino da Arte, possvel perceber que, apesar dos debates que orientaram sua elaborao, h opinies divergentes em relao ao que se encontra proposto nesses documentos, objeto de estudo e pesquisa de educadores interessados em acompanhar os efeitos da publicao e divulgao dos mesmos junto s escolas de educao infantil, de ensino fundamental e mdio. Propomos ento uma leitura desses Parmetros, lembrando que podem ser acessados no site do MEC disponibilizado nesta unidade, e tambm a leitura do captulo l do livro Inquietaes e mudanas no ensino da arte, organizado por Ana Mae Barbosa. Aps desenvolver essas leituras, reflita sobre os contedos nela abordados. Voc concorda com esta autora? Que sugestes voc incluiria nos Parmetros Curriculares Nacionais ARTE do ensino fundamental e nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM )?

Reflexes sobre o os Parmetros Curriculares Nacionais (Arte) 14

Referncias

Barbosa, Ana Mae (org). Inquietaes e mudanas no Ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 2002. Brasil, Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Secretaria de Educao Fundamental. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.

Fisch, Carolina Betioli Ribeiro, A formao do arte-educador frente epistemologia do ensino da arte: relaes, contradies e perspectivas, So Paulo: 2006. Dissertao de mestrado em Educao do Programa de Ps-graduao em Educao da PUC - Campinas. Iavelberg, Rosa. A Leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais de Artes Visuais na Formao Contnua de Professores do Ensino Fundamental. So Paulo: 2000. Tese de doutorado em Artes - USP.

Metodologias do ensino da Arte

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Metodologias do Ensino da Arte

Metodologias do Ensino da Arte


Antes de comearmos a falar sobre a Abordagem triangular (denominada anteriormente Metodologia triangular e Proposta Triangular), sua origem, seus pressupostos e suas trs vertentes, gostaramos de reiterar sua importncia enquanto possibilidade para o ensino da arte preocupado em desenvolver uma conscincia esttica nos indivduos, pelo acesso s imagens de arte e sua leitura, pelo conhecimento do contexto no qual tais imagens foram produzidas e frudas e pela possibilidade do fazer artstico. A importncia da utilizao desta metodologia no ensino de arte deve-se ao fato de que, em nosso pas, este ensino ainda se encontra muitas vezes direcionado para um fazer artstico (nfase no processo) no necessariamente consciente, permeado em alguns momentos por aes que trazem noes de apreciao artstica, no organizadas e no contextualizadas, que no permitem o acesso s imagens de arte, nem o desenvolvimento de uma conscincia esttica em nossos alunos. Vamos aprofundar agora as informaes sobre a metodologia de ensino da arte que entrou em nosso cenrio educacional na dcada de 80, propondo a integrao de trs aspectos a apreciao esttica (anlise da obra/imagem), a contextualizao histrica (histria, sociologia, filosofia da arte) e o fazer artstico (trabalho prtico).

1.1 Abordagem Triangular


Esta metodologia tem suas origens na dcada de 60 na Inglaterra e nos Estados Unidos, atravs dos trabalhos do ingls Richard Hamilton e dos norte-america17

nos Manuel Barkan e Elliot Eisner. Contudo, como j dissemos anteriormente, suas bases tericas s foram sistematizadas a partir de 1982, por ocasio da criao do Getty Center for Education in the Arts, que adotou esta concepo de ensino baseada na epistemologia da arte, calcada na produo, na crtica, na esttica e na histria da arte. Como voc sabe, tal concepo de ensino da arte, recebeu o nome de DBAE (Discipline-Based Art Education), ou seja, Arteeducao como disciplina , encontrando-se difundida em vrios pases como Frana, Inglaterra, Canad, Alemanha e Estados Unidos, entre outros. Esta maneira de ensinar exige do educador em arte: atualizao constante, slido conhecimento de histria da arte e das manifestaes/processos artsticos, exigindo tambm ambientes de ensino dotados de imagens de qualidade no mnimo razovel (projees multimdia, slides, fotos, xerox coloridas, etc) e de equipamentos audiovisuais que permitam um melhor aproveitamento das mesmas. Deste modo, os custos para sua implementao costumam dificultar sua adoo por escolas de pases onde a educao pblica carece de investimentos e de suporte em nveis suficientes, o que ainda tem sido o caso do Brasil. No Brasil as galerias e museus de Arte, normalmente encontram-se nos grandes centros e em capitais, com excees claro, como o Museu Assis Chateaubriand em Campina Grande na Paraba, por este motivo sabemos da dificuldades do professor ter acesso obra original.
Metodologias do ensino da Arte

Em nosso pas a Abordagem Triangular, foi difundida de maneira mais organizada a partir de 1987, sob a coordenao da Professora Ana Mae Barbosa e por meio de um programa de arte-educao desenvolvido junto ao Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo (MAC/USP) 6 onde integravam-se atividades de atelier (fazer) com leituras de obras de arte e aulas de histria da arte.

www.mac.usp.br

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Dando continuidade disseminao desta metodologia e adoo das imagens em sala de aula, importante relembrar o projeto desenvolvido pela Fundao IOCHPE , uma fundao localizada no Rio Grande do Sul, com ampla atividade no campo das Artes Visuais e da Cultura que, a partir de 1989 implementou o projeto Arte na escola7, que tem trabalhado no s com a leitura de imagens estticas, tais como as reprodues de obras de arte como pinturas, desenhos e outras, mas que tambm apoiou pesquisa com a utilizao de imagens mveis (vdeos) em escolas pblicas e privadas de nveis fundamental e mdio no Rio Grande do Sul, desenvolvida pelas professoras pesquisadoras Analice Dutra Pillar e Denyse Maria Alcalde Vieira. Foram utilizados vdeos com temtica de artes plsticas que abordaram individualmente aspectos da leitura da imagem (vdeo que enfocava a leitura), da histria da arte (vdeo que abordava a histria da arte), do fazer artstico (vdeo que enfatiza o fazer), no trabalho com os alunos, que foram avaliados antes e depois do uso destes vdeos. Ao trmino desta pesquisa, que culminou com a publicao do livro O vdeo e a metodologia triangular no ensino da arte, as pesquisadoras confirmaram a eficcia das imagens mveis como recurso na aprendizagem das artes plsticas. A terminologia adotada inicialmente no Brasil - Metodologia Triangular foi cunhada pela Professora Ana Mae Barbosa (a qual a modificou posteriormente esta nomenclatura para Proposta Triangular e para Abordagem Triangular), dialoga com os fundamentos da proposta difundida nos Estados Unidos com o nome de DBAE Discipline-Based Art Education que j comentamos no livro Propostas Metodolgicas II. O termo triangular refere-se

www.artenaescola.org.br
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aos trs aspectos contemplados por esta proposta - fazer artstico, leitura da imagem e histria da arte. O fazer artstico propicia a auto-expresso, estimulando o pensamento pela criao visual e desenvolvendo maior fora expressiva na produo das formas, j que este fazer est associado s imagens. No um fazer desvinculado de contedo, como ocorre, por exemplo, quando a livre-expresso mal interpretada pelos docentes ou usada como justificativa para encobrir as deficincias em sua formao profissional, mas est contextualizada pela histria da arte e interpretada pela leitura de imagens. A leitura de imagens propicia o desenvolvimento das habilidades de ver, interpretar e julgar as obras de arte e seus elementos, com flexibilidade, devido pluralidade de propostas de leitura existentes, como a esttica, a iconogrfica, a gestltica e a semiolgica.

Veja na plataforma moodle animao sobre abordagem triangular e vdeos de depoimentos sobre esse assunto;

Metodologias do ensino da Arte

A seguir vamos apresentar a vocs alguns autores/pesquisadores que em nossa interpretao e conhecimentos das metodologias acreditamos que por antecederam proposta citada, podem contribuir aos estudos dando suporte mesma.

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1.1.1 Apreciao Esttica


Susan Woodford, atravs de sua obra A arte de ver a arte-Introduo Histria da arte da Universidade de Cambridge, prope a descrio e anlise das obras de arte, restritas aqui s pinturas, atravs de temas, analisando a finalidade da obra, o que esta obra diz a respeito da cultura que a produziu, sua semelhana com a realidade que representa e a anlise formal (construo, formas e cores), utilizando tambm os conceitos de Wlfflin, quando aborda por contraste obras renascentistas e barrocas.

Feldman
Para Heinrich Wlfflin, no livro Conceitos fundamentais da histria da arte, no h uma maneira objetiva de ver as coisas, sendo formas e cores sempre captadas de maneira diferente, dependendo do temperamento do artista. Ele prope ento uma gramtica da viso com critrios objetivos e com um mtodo mais cientfico para interpretao da arte. Ao encarar as manifestaes artsticas, no como meros reflexos da histria, mas como concepes de mundo, analisa-as formalmente (linhas, espao, cor) e estilisticamente. certo que este trabalho de Wlfflin estava baseado na demonstrao do desenvolvimento da arte clssica (Renascimento) em oposio ao Barroco, atravs dos cinco pares de conceitos que enumeraremos a seguir, entretanto estes conceitos tm sido utilizados para a leitura de obras de arte no restritas aos perodos histricos acima mencionados.

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Os conceitos estabelecidos por este pesquisador so:

1 Passagem do linear (limites) ao pictrico (integrao/conjugao dos objetos pictricos)

Linear Sandro Botticelli: Pallas e Centauro, 1482 -1483 205 x 147,5 cm - Galleria degli Uffizi - Florence Metodologias do ensino da Arte

Pictrico Frans Hals: Malle Babbe, 1629- 1630 leo sobre tela, 74 x 64 cm Gemldegalerie, Berlim, Alemanha

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2 Passagem de uma representao por planos a uma representao em profundidade

Planos Sandro Botticelli: A histria de Nastagio Degli Onesti,


1483

Tmpera sobre madeira, 83 x 142 cm Coleo Particular

Profundidade Michelangelo Merisi da Cavaraggio: Judith e Holofernes,


1598 - 1599

leo sobre tela, 56 3/4 x 76 3/4 cm Galleria Nazionale dArte Antica

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3
Passagem da forma fechada/tectnica (clssica) para a forma aberta/atectnica (barroca)

Forma Fechada Michelangelo (Tongo): A Sagrada Famlia, 1503 Tmpera sibre painel, 120 Galleria degli Uffizi - Florence

Metodologias do ensino da Arte

Forma Aberta Michelangelo Merisi da Cavaraggio: Deposio de Cristo, 1602- 1604 300 x 203 cm Pinacoteca Vaticana, Roma

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4 Passagem da pluralidade (unidade mltipla) para a unidade (unidade individual)

Pluralidade Rembrandt: Ronda Noturna, 1642 leo sobre tela, 363 x 437 cm; Rijsksmuseum, Amsterdam

Unidade Sandro Botticelli: O nascimento de Vnus, 1483 Tmpera sobre tela, 172,5 x 278,5 cm Galleria degli Uffizi - Florence

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5 Clareza absoluta/clareza (clssica) e clareza relativa/obscuridade (barroca) dos objetos representados

Clareza Fra Anglico: A Anunciao, 1430 - 1432 Retbulo, Detalhe, 194 x 127 cm; Museo Nacional del Padro, Madrid

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Obscuridade Michelangelo Merisi da Cavaraggio: Davi vencedor de Golias, 1600 leo sobre tela, 110 x 91 cm Museo Nacional del Padro, Madrid

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Se voc quiser, pode aprofundar estas informaes por meio da leitura do livro de Heinrich Wlfflin, no livro Conceitos fundamentais da histria da arte. Ainda sobre apreciao esttica, no livro A imagem no ensino da arte da professora e pesquisadora Ana Mae Barbosa, verificamos que esta autora menciona os trabalhos dos norte-americanos Edmund Burke Feldman e Robert Saunders, bem como o da canadense Monique Brire, os quais resumiremos a seguir.

Feldman
Feldman apia sua teoria basicamente no desenvolvimento crtico para a arte, atravs do ato de ver em associao a princpios estticos, ticos e histricos, por meio da anlise comparativa de obras de arte. Apresenta ento quatro processos interligados, para a apreciao da obra de arte:

1 . Descrio: (prestar ateno ao que se v); 2 . Anlise (observar o comportamento do que se v); 3 . Interpretao (dar significado obra de arte); 4 . Julgamento (decidir acerca do valor de um objeto de arte).

Robert Saunders
J Robert Saunders defende a preparao do indivduo para a vida em uma sociedade eminentemente visual, atravs de seu mtodo de multipropsito, que reutiliza sucessivamente imagens, tambm de forma comparativa como em Feldman, possibilitando leituras diferentes de acordo com o avano e mudanas de maturidade do fruidor (o espectador em relao obra de arte).
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Para ele, a leitura da obra de arte est relacionada ao estudo de histria da arte e produo artstica (fazer), atravs das quatro categorias a seguir:

1 . Exerccio de ver: (descrio clara, identificao acurada e interpretao


de detalhes visuais);

2 . Exerccio de aprendizagem: (compreenso das obras, expresso de


julgamento de valor, exerccio de habilidades de fantasias e imaginao, desenvolvimento de conceitos espaciais e do sentido da ordem visual);

3 . Extenses da aula: (relacionamento arte/meio ambiente, fazer comparaes histricas, utilizao de smbolos visuais e verbais, investigao de fenmenos de luz e cor, fazer improvisaes dramticas, etc);

4 . Produzir artisticamente: (experincias com o espao positivo e negativo, experincias com representaes em trs dimenses, investigao de formas/texturas/cores/linhas, desenvolvimento de habilidades para recorte, colagem, modelagem, entre outros). Quanto Monique Brire, tambm prope a leitura de obras de arte comparativamente, atravs das anlises temtica ou formal. Partindo quase sempre
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do fazer (atividade artstica da criana), prope etapas de desenvolvimento dos trabalhos que levem leitura crtica, ao julgamento esttico e compreenso histrica daquelas imagens produzidas pelos artistas.

Erwin Panofsky
Vamos comentar agora as propostas de leitura de obras de arte expressas por Erwin Panofsky em seu livro Significado nas artes visuais, que pode

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ser classificada como iconogrfica e por Rudolf Arnheim em seu livro Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora, com enfoque gestltico. Para Panofsky (1955), o homem utiliza o signo com a percepo da relao de significao, ou seja, a idia que o produto desperta e que se distingue da existncia material do mesmo. Para ele, independente de funo ou atribuio de valor, o tipo de experincia que a obra de arte requer sempre esttica (significao esttica) e, para que esta experincia ocorra so necessrios enquanto elementos da obra de arte, a forma, a idia (tema) e o contedo (significado intrnseco), associados sensibilidade natural, bagagem cultural e ao preparo visual dos indivduos. Panofsky organiza ento a apreciao esttica em trs passos, conforme discriminados abaixo:

1. Descrio pr-iconogrfica: Restrita aos motivos artsticos (formas),


prope a identificao primria do tema atravs da experincia prtica de cada um e/ou ajuda de livro ou perito, j que demanda conhecimento da histria dos estilos artsticos.;

2. Anlise iconogrfica: Procede anlise das imagens, estrias e alegorias,


em vez de motivos artsticos (formas) e pressupe familiaridade com temas especficos ou conceitos adquiridos pela leitura ou tradio oral (conhecimento). Prope a associao da experincia prtica (vivncia) ao conhecimento adquirido atravs de leitura (histria dos estilos);

3. Interpretao iconolgica: Busca o significado intrnseco ou contedo da


obra. Para isto associa o conhecimento (familiaridade com conceitos ou temas
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especficos) intuio sinttica (condicionada pela psicologia e pelo conhecimento de mundo de quem est interpretando as imagens) e ao conhecimento dos smbolos (sintomas culturais, ou seja, como as tendncias gerais e essenciais da mente humana foram expressas por temas especficos e conceitos).

Arnheim
J Arnheim (1980), que desenvolveu pesquisa e ensino relacionados psicologia da arte, refere-se em sua obra basicamente pintura, ao desenho e escultura como meios visuais e defende que a anlise perceptiva na tarefa de penetrar uma obra de arte no seria privilgio de especialistas dotados, mas possvel a todos aqueles favorecidos pela natureza com um par de olhos. Baseado nos princpios da Gestalt, este pesquisador reafirma que a obra de arte deve ser encarada como um todo, devendo a composio total ser levada em conta antes de se identificarem seus elementos. Segundo Arnheim:

Gestalt, como substantivo comum alemo designa configurao ou forma e tem sido aplicada desde o incio do sc. XX a um conjunto de princpios cientficos extrados principalmente de experimentos de percepo sensorial, tendo a psicologia da Gestalt desde suas
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origens, afinidade com a arte. Fundamenta-se no fato de que a soma das experincias de observao de elementos de uma obra por vrios indivduos no corresponderia experincia de algum que a observasse inteira, sendo que muitos de seus tericos propuseram demonstrar que a aparncia de qualquer elemento depende de seu lugar e de sua funo num padro total.

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Sendo assim, ao explicitar as categorias visuais, ao extrair princpios subjacentes e ao mostrar relaes estruturais em ao, visava a aguar a intuio humana no que diz respeito ao mecanismo formal da obra. Partindo da percepo da estrutura total da obra de arte, analisa as caractersticas principais e explora detalhes independentes, abordando o equilbrio, a configurao, a forma, o desenvolvimento, o espao, a luz, a cor, o movimento, a dinmica e a expresso. Em resumo, h a dissecao, uma anlise minuciosa da obra. Vamos aprofundar agora um outro aspecto da abordagem triangular, a contextualizao da obra por meio da histria da arte.

1.1.2 Contextualizao da obra de arte


Segundo Argan; Fagiolo (1992, p.14) em sua publicao Guia de histria da arte, [...] a histria da arte no tanto uma histria de coisas como uma histria de juzos de valor. Na medida em que toda a histria uma histria de valores, ainda que ligados ou inerentes a factos, o contributo da histria da arte para a histria da civilizao fundamental e indispensvel. Sendo assim a histria da arte, considerada aqui como uma histria de valores, realmente indispensvel abordagem triangular, pois junto apreciao esttica, outro aspecto desta metodologia, ao se analisar a obra estaremos tambm emitindo estes juzos de valor acerca das mesmas.

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Se analisarmos pelo ngulo da contribuio histria da civilizao, sua funo bvia, j que nos permite adentrar o sistema cultural e perceber a relao entre problemas artsticos e a problemtica geral de uma poca, contextualizando a obra e possibilitando uma melhor compreenso da mesma. Na publicao citada anteriormente, observa-se inclusive que o juzo crtico, emitido a partir do estudo direto e analtico das obras inclui-se no mbito das aes do historiador de arte e, deste modo tambm, o estudo da histria da arte, no poderia deixar de lado o posicionamento crtico em relao obra de arte abordada.

A histria da arte no consta somente do reagrupamento dos fatos artsticos segundo certos critrios de ordem, mas visa tambm explicar historicamente toda a fenomenologia da arte, alm de possuir a funo de estudar a arte como agente da histria e no como reflexo.
Mesmo com campo e metodologias prprias, a histria da arte faz parte na histria geral da cultura e explica como esta cultura ser elaborada e construda pela arte. Isto porque a obra de arte uma realidade histrica, explicada historicamente da mesma forma que fatos polticos, econmicos ou cientfiMetodologias do ensino da Arte

cos. Como dizem Argan; Fagiolo (1992, p.17), A obra de arte no um facto esttico que tem tambm um interesse histrico: um facto que possui valor histrico porque tem um valor artstico, uma obra de arte. Sabe-se que a histria da arte permite acesso a informaes tais como autoria da obra, perodo de execuo, a quem se destinava, bem como a reconstruo da histria artstica e processo de trabalho do artista, desempenhando importante papel na abordagem das obras de arte, juntamente com a leitura de imagens.

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Dizemos isto, pois muitos optam pela utilizao do estudo da produo artstica a fim de estudar a personalidade do indivduo para ento caracterizar sua obra, entretanto preciso lembrar que h perodos da histria da arte nos quais a comunidade e a tradio so quem ditam as normas, cabendo ao artista obedec-las, revelia de seus prprios anseios e de sua personalidade, inviabilizando ento o enfoque acima. No se deve esquecer tambm da interpretao das obras e da importncia de certo conhecimento das fontes literrias que informam sobre as mesmas.

Pense no que leu at agora e verifique se tem alguma dvida. Procure se informar mais sobre os pesquisadores citados at aqui e seus trabalhos. Voc poder recorrer aos livros listados ao trmino da unidade e/ou pesquisar na Internet.
Abordaremos a seguir de maneira sucinta as vrias diretrizes metodolgicas que orientam os estudos de histria da arte: o mtodo formalista, o mtodo sociolgico, o mtodo iconolgico e o mtodo semiolgico ou estruturalista. O mtodo

formalista parte da teoria da pura-visualidade, cujo

maior representante no plano prtico Heinrich Wlfflin, j abordado neste texto no segmento que diz respeito apreciao/leitura da obra de arte. Fundamenta-se na histria das formas, que teriam um contedo significativo prprio, fundamentando-se tambm na anlise formal das obras, estudando a formao da obra de arte na conscincia do artista, por meio da anlise dos sistemas de sinais representativos utilizados pelo mesmo. O mtodo

sociolgico estuda a gnese e a existncia da obra de arte

na realidade social, tendo como representante maior Arnold Hauser, com


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sua obra Histria social da literatura e da arte, mencionada na Unidade 1 de Propostas Metodolgicas do Ensino da Arte I. Se este mtodo se originou no pensamento positivista do sculo XIX enfocando a histria da arte como a histria da sociedade atravs da arte, orientou-se mais tarde pelo marxismo, quando procura a relao entre arte e sociedade na estrutura da forma e na organizao dos sistemas de representao. O mtodo

iconolgico, como o prprio nome deixa antever, est

ligado histria das imagens e considera que a atividade artstica tem impulsos mais profundos, ao nvel do inconsciente individual e coletivo. Defende a histria da arte como a histria da cultura elaborada por meio das imagens e foi desenvolvido principalmente por Erwin Panofsky, tambm j abordado neste texto na apreciao/leitura da obra de arte. Considera a histria da arte como a histria da transmisso e transmutao das imagens, ou seja, das diversas associaes de imagens para tomar novos significados. O mtodo iconolgico permite uma anlise dos processos de fruio e de recuperao do significado das imagens, ainda mais extensa do que a que se faz com o mtodo sociolgico, j que permitiria interpretaes diversas destas imagens. Finalizando, temos o mtodo estruturalista ou semiolgico, que busca o fator comum a todas as manifestaes artsticas, a unidade mnima constitutiva do ato artstico. A chamada semiologia, que proposta por Saussurre para o estudo geral dos sistemas de signos. Surge na Frana nos anos 60 do sculo XX , no quadro do que se chama estruturalismo francs em torno de nomes como Lvi-Strauss, Lacan, Barthes, Greimas, Althusser, Foucault entre outros. Se de inicio no se diferenciava da semitica, pois ambas tratam da teoria da linguagem e de

Metodologias do ensino da Arte 34

suas aplicaes a diferentes conjuntos significantes, com a criao da Association Internacionale de Smiotique nos anos 70, as duas disciplinas iro adotar diferentes contedos metodolgicos. A semiologia assume sua inspirao conotativa e descritiva dos significados como uma questo de parfrase, adotando ainda a mediao das lnguas naturais no processo de leitura de significados pertencentes s semiticas nolingusticas tais como uma imagem, uma pintura, a arquitetura entre outros. Por outro lado a semitica recusa tal mediao e toma como tarefa primordial a construo de uma metalinguagem apropriada que possibilite a anlise de qualquer objeto semitico.

Lembrem-se do que foi visto em Propostas Metodolgicas I, na UNIDADE


II, sobre a Semitica. Esta uma teoria geral de todas as linguagens e de

todos os sistemas de significao, contudo no escapa de outras divergncias e conseqentes diferenas tericas determinadas por percepes heterogneas do objeto estudado. Como as propostas presentes na semitica americana, sovitica e francesa estudos que sero aprofundados neste curso nas disciplinas Sintaxe Visual e Teorias da Linguagem Visual.
Como podemos verificar, todos os mtodos anteriormente descritos encontram-se envolvidos na apreciao artstica, no podendo prescindir da mesma para a interpretao das obras de arte. Alm destes mtodos, devemos levar em conta as formas de periodizao propostas para a histria da arte, cuja primeira organizao foi proposta por Vasari8 e abrangia do sculo XIII a meados do sculo XVI .
8 Giorgio Vasari (1511-1574). Este escritor italiano, tambm um artista, escreveu a primeira e uma das mais influentes histrias da arte, publicada em 1550 e revisada em 1568, a partir da biografia daqueles que considerava os mais excelentes pintores, escultores e arquitetos italianos. Seu livro tornou-se modelo para biografias de artistas em outros pases.
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Outra forma de periodizao bastante utilizada a que parte da personalidade do artista, considerando seus precedentes (formao) e os que o seguiram, gerando o conceito de escolas (inicialmente ligado concepo do artista como mestre, mas posteriormente entendido como um mbito de relaes, historicamente comprovveis, ainda que muito separadas no espao e no tempo), como por exemplo a escola flamenga de pintura.

Proponho a realizao de uma pequena pesquisa sobre a escola flamenga de pintura. A partir dos links de museus j propostos, procure imagens de pintura desta escola e organize um pequeno banco de imagens. O que voc observou nestas imagens? O que elas tm em comum?
Continuando a abordagem sobre as possibilidades de periodizao propostas para a histria da arte, verificamos em uma das publicaes de Argan; Fagiolo (1992), uma proposta de periodizao que abrange da Antiguidade tardia at as Vanguardas, sendo que fases importantes como o Romnico, o Gtico, o Renascimento, o Maneirismo, o Barroco, o Rococ e o Neoclassicismo, encontram-se evidenciadas.

Lembramos que estes momentos da Histria da Arte sero abordados


Metodologias do ensino da Arte

oportunamente e em breve, nas disciplinas de Histria da Arte constantes do currculo de seu curso. Entretanto, voc poder pesquisar desde j na Internet, nos sites de museus, por exemplo.
J a periodizao convencional que delimita o campo de estudo cronologicamente, muitas vezes no leva em considerao que os perodos histricos so campos de relaes que mudam segundo a interpretao dada aos sistemas de relaes respectivos, como por exemplo, a Idade Mdia. Este perodo teve

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seus conceitos de decadncia e de renascimento da cultura clssica contestados, possibilitando a articulao e a organizao de uma imensidade de fenmenos antes no percebidos por sua classificao no termo Idade Mdia. Muitas crticas tm sido formuladas em relao utilizao da chamada abordagem cronolgica linear da histria da arte, cuja periodizao partiria da Pr-histria e percorrendo os sculos chegaria Arte contempornea, por entend-la rgida e restrita arte ocidental. Trata-se a nosso ver, de uma periodizao convencional, porm com detalhamento dos vrios fenmenos artsticos inseridos nos perodos abordados. O que se deve evitar a limitao a esta abordagem, que acreditamos no deva ocorrer na aplicao da abordagem triangular. Acreditamos que esta limitao pode ser evitada se a histria da arte for abordada, por exemplo, a partir de imagens/obras de arte ligadas de algum modo ao cotidiano dos alunos, quer seja de maneira definitiva (por exemplo, pelo acervo dos museus das cidades onde moram), quer seja de forma eventual (por exemplo, pelas exposies que ocorrem nos espaos expositivos, existentes nas cidades onde habitam estes alunos ou em cidades prximas). Acreditamos ainda que uma utilizao satisfatria da histria da arte nesta metodologia pode no apenas congregar a essncia dos vrios mtodos aqui descritos, como depender do planejamento do professor, de seu compromisso, seu estudo constante, da existncia de possibilidades (exposies de obras de arte) em sua cidade e em cidades prximas, e do aproveitamento das mesmas, alm claro, das exposies virtuais existentes nos sites de vrios museus. Vamos aprofundar agora o ltimo aspecto da Abordagem Triangular, que o fazer artstico.
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1.1.3 Fazer artstico


Este termo se refere s vrias possibilidades de elaborao de uma obra/processo artstico, no mbito bi ou tridimensional, bem como por meio do uso de novas tecnologias, envolvendo diversos materiais e tcnicas. A produo artstica ou produo de trabalhos deveria ser proposta na escola, de modo a possibilitar a expresso plstica das crianas por meio dos desenhos, da pintura, da escultura e outros. Com essa produo e o aprendizado de tcnicas e habilidades, a criana vivencia a experincia do artista e sua prpria experincia de criao e, nesse processo de criao, extravasa suas emoes e sentimentos, bem como manifesta as influncias exercidas pelo meio sciocultural no qual se encontra inserida. Tal prtica pressupe o conhecimento das produes artstico-culturais da humanidade, propiciando a associao destas produo dos alunos, na construo de formas de maior fora expressiva. Considera as foras internas e externas que interagem na criao. Portanto, o fazer no se encontra isolado, mas estimulado pelo conhecimento da histria da arte e sua reflexo crtica, ou seja, a apreciao artstica. Como vocs podem ver, pela abrangncia deste aspecto, no h como abord-lo sem incorrer na elaborao de um compndio sobre as manifestaes
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artsticas, suas tcnicas e materiais. Sendo assim, vamos nos restringir a uns poucos comentrios sobre uma utilizao satisfatria deste fazer. Deve-se levar em conta, ao escolher a manifestao artstica que ser desenvolvida enquanto linguagem, a faixa etria e o desenvolvimento cognitivo dos alunos, as possibilidades de obteno e manuseio do material necessrio consecuo da mesma, sua relao com as imagens das obras de arte apreciadas e contextualizadas, e principalmente no s o produto como tambm o processo.

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Mas acima de tudo o professor como mediador dever evitar um fazer meramente baseado no laissez-faire, sem objetivos previamente definidos por eles, sem o apoio da leitura da imagem e do conhecimento possibilitado pela histria da arte, apenas para preenchimento de horrios vagos ou para lazer. Um fazer artstico consciente exige professor compromissado com sua ao profissional, com conhecimento e em constante atualizao, atento s manifestaes artsticas que ocorrem em seu meio e exige tambm trabalho. Aps termos detalhado as trs vertentes da abordagem triangular, apresentaremos alguns estudos que assim como abordagem triangular, abordam as obras de arte e suas leituras, tanto em espaos expositivos, como no espao da sala de aula na educao escolar bsica.

2 Arte na educao nos museus: da teoria pesquisa


Desde a dcada de 70 no Brasil podemos observar a utilizao de museus como espaos educativos de arte, como por exemplo, na Pinacoteca do Estado de So Paulo (1976) onde as aes desenvolvidas mediante imagens de arte, restringiam-se apreciao esttica. Quanto utilizao dos princpios da abordagem triangular por arte-educadores nestes espaos, gostaramos de mencionar o Museu Lasar Segall9 (a partir de 1985) e o Museu de Arte Contempornea da USP 10 ambos em So Paulo, nos quais apreciao (leitura da obra) foram integradas, a histria da arte e o fazer artstico.
9 www.museusegall.org.br; 10 www.mac.usp.br
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Dos trabalhos produzidos em pesquisas relativas utilizao da abordagem triangular no ensino da arte, vamos exemplificar com uma dissertao de mestrado Discusso para uma proposta de poltica educacional da diviso de ao educativo-cultural do Museu Lasar Segall (SP) de Denise Grinspum, concluda em 1991, o qual aponta a ento proposta triangular como elemento propiciador de aproximao do museu e do ensino escolar, e considera o museu como importante complemento para o ensino global de arte, por ser o espao adequado para apreciao. Isto porque a prtica educativa no mesmo deve estar baseada no desenvolvimento da percepo visual e/ou sensorial e que a observao e a percepo visual decorrentes desta prtica, so fundamentais para a apreciao esttica devido ao contato com a obra de arte. Denise Grinspum, que utilizou esta metodologia em 1987 junto ao Museu Lasar Segall em So Paulo, durante o perodo em que fazia parte da coordenao da Diviso de Ao Educativo-Cultural daquele museu, visava tornar as exposies instrumentos para o desenvolvimento da capacidade perceptiva e para a compreenso da linguagem artstica, de um pblico no habituado leitura de imagens. Esta ao educativa em espao expositivo utilizou o acervo de 221 gravuMetodologias do ensino da Arte

ras produzidas por Lasar Segall e expostas no museu que leva seu nome, no trabalho desenvolvido com estudantes de terceira, quarta e sextas sries do ensino fundamental, todos de escolas pblicas de So Paulo. Essa metodologia foi considerada por Grinspum(1991, p.20) como adequada para resgatar o vnculo, perdido devido a [...] apropriao dos meios de comunicao de massas, o fascnio tecnolgico e a vertiginosa mercantilizao dos museus nos pases industrializados[...], de uma das funes primordiais dos

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museus, qual seja o espao para a contemplao. Para a autora contemplao o ver, o observar, o desenvolvimento da percepo visual e consequentemente, o conhecimento de cdigos visuais e a apreciao esttica. Uma outra pesquisa a dissertao de mestrado de Anamlia Bueno BUORO (1994) que gerou a publicao do mesmo nome O olhar em construo: Uma experincia do Ensino e Aprendizagem da Arte na Escola- PUC/SP, na qual defende a construo do olhar dos educandos a partir do ver/observar, sentir, fazer, expressar e refletir. Esta construo teria como objetivo a formao de indivduos crticos e criativos, bem como sua formao artstica e esttica. Buoro trabalhou sempre que possvel e necessrio, com visitas a museus, como forma de no apenas promover a leitura das obras em seus originais, mas tambm de desenvolver nos alunos o hbito de visita aos mesmos, aproveitando-se sempre das oportunidades culturais (exposies) que aconteceram no decorrer de seu trabalho. A pesquisadora objetivava tambm propor um ensino de arte mais significativo, com construo de conhecimento mais global e que se incorporasse ao ensino formal com o mesmo status de outras disciplinas, considerando a arte como linguagem e formada de elementos prprios que estruturam seu discurso. Apoiada na teoria que fundamenta a utilizao da imagem como possibilidade de ensino e aprendizagem da arte, Buoro utilizou-se da pintura como forma de levar as imagens aos alunos, junto s quatro sries iniciais do ensino fundamental de uma escola privada de So Paulo, imagens estas veiculadas atravs de livros, slides ou originais nos museus da cidade. Seu trabalho foi desenvolvido utilizando-se de vrios aspectos da leitura visual da obra de arte para o conhecimento da produo do artista, contextualizando-o no tempo e
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no espao e a partir desta leitura produziram-se novos trabalhos, que provocaram novas leituras das obras e dos prprios trabalhos dos alunos.

importante esclarecermos que as aes educativas no se restringem aos museus, mas acontecem tambm em galerias de arte e espaos no formais de exposies. Voc j participou de alguma dessas aes nos espaos expositivos que temos em nosso estado, ou em outros estados? Nos links dos espaos educativos voc poder encontrar algumas das proposies que fazemos aqui, como a do material arte br, que abordaremos sinteticamente ainda neste livro.

2.1 A Teoria do desenvolvimento esttico cognitivo


A abordagem que se fundamenta na teoria do desenvolvimento cognitivo proposta a partir de uma pesquisa desenvolvida por Michael Parsons e apresentada em seu livro Compreender a arte: uma abordagem experincia do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo tem como princpio que as pessoas alcanam as percepes complexas da maturidade passando por uma srie de estgios. A argumentao do pesquisador que cada um de ns, independente de idade, gnero, escolaridade, situao scio-econmica,
Metodologias do ensino da Arte

entre outros, possumos concepes diferentes quanto s caractersticas que um quadro deve apresentar, e quanto forma correta de julg-lo; e tais concepes afetam, profundamente, a nossa maneira de reagir diante das obras que vemos. Parsons defende que esses princpios sobre a pintura so muitas vezes implcitos, nem chegando a ser formulados conscientemente.

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Voc j pensou de que maneira pode entender uma pintura? Quais as percepes que voc traz nessa ao? essa investigao que interessa a Parsons. (PM ) A sua preocupao no est em classificar nem descrever as pessoas, mas compreender como elas entendem a arte. Em sua pesquisa Parsons limitou-se aos estudos da pintura, ou seja, o que as pessoas entendem da pintura e optou por compor um corpus constitudo de oito (8) obras: de Goya Lo Mismo1, da srie Os desastres da Guerra, 1810-1820; do pintor Renoir Le djeuneur des Canotiers2, 1881 (detalhe); de Paul Klee Cabea de Homem3 ( por vezes chamada Senecio), 1922; de Georges Bellows, Dempsey and Firpo4, 1924; de Chagall, Le Grand Cirque 4, 1927; de Ivan Allbright, Into the World Came a Soul Called Ida 6, 1930 e duas de Picasso, Cabea de mulher chorando com mos7 e Guernica8, ambas de 1936.
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1 Goya: Lo Mismo, da srie os desastres da Guerra, 1810 x 1820. Gravuras, 15,6 x 23,5 cm Fine Arts Museums of San Francisco, USA

2 Renoir: Le Dejneur des Cantoniers, 1881(pormenor) Coleo Duncan Philipps, conservada em Washignton, USA

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Metodologias do ensino da Arte

3 Paul Klee, Senecio, 1922 leo sobre gaze, 40,5 x 38 cm Kunstmuseum Basel, Sua 4 Georges Bellows, Dempsey and Firpo, 1924, leo sobre tela, 129,54 x 160,66 cm MOMA, New York City

5 Marc Chagall, Le Grand Cirque, 1927 Tapearia manufaturada pela mestre-artes Yvette Cauquil - Prince, c. 300 x 600 cm Coleo particular

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6 Ivan Albright: Into the World Came a Soul Called Ida, 1930 leo sobre tela; 142,9 x 119,2 cm Art Institute of Chicago, USA 7 Pablo Picasso: Mulher chorando Acrlica sobre tela, 50 x 70 cm, Coleo Particular

8 Pablo Picasso, Guernica, 1936 leo sobre painel, 350 x 782 cm Centro Nacional de Arte Rainha Sofia, Madrid

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As pinturas que compem o corpus da pesquisa de Parsons, abrangem desde o artista espanhol Goya, em cuja produo encontramos uma grande dramaticidade, at obras cubistas. Em comparao com as demais obras, a gravura de Goya tem uma separao temporal de quase um sculo. Embora o pesquisador citado no justifique a escolha por essas obras, no impede que pensemos nelas, buscando as similitudes e as diferenas, por exemplo.

Se dispomos as imagens de arte num espao, como a parede da sala de aula por meio de boas reprodues e perguntamos aos nossos alunos o que as une e em que poca foram feitas, eles perceberiam essa diferena temporal to grande?
Outra particularidade da escolha das obras pelo pesquisador que todas elas so figurativas, entretanto trs delas no so realistas:
A educao da arte e a semitica como fundamentao

A Mulher Chorando e Guernica, ambas de Picasso e Senecio de Paul Klee. Segundo o autor, essas obras de estilo no-realista so mais exPablo Picasso: Mulher chorando Acrlica sobre tela, 50 x 70 cm, Coleo Particular Paul Klee, Senecio, 1922 leo sobre gaze, 40,5 x 38 cm Kunstmuseum Basel, Sua

pressivas e envolventes do que as realistas - que se aproximam mais das figuras presentes em nosso mundo natural.

Pablo Picasso, Guernica, 1936 leo sobre painel, 350 x 782 cm Centro Nacional de Arte Rainha Sofia, Madrid

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Como metodologia de pesquisa, Parsons reuniu para entrevistas semiestruturadas (so aquelas que possuem uma srie de perguntas como um roteiro flexvel, podendo ser modificado no decorrer da mesma) diferentes sujeitos desde crianas em idade pr-escolar, da educao infantil, de ensino fundamental, mdio e superior. Como roteiro para a entrevista apresentou as seguintes questes:

1. Descreva-me este quadro. 2. De que que trata? Acha que um bom assunto para um quadro? 3. Que sentimentos encontra neste quadro? 4. E as cores? So bem escolhidas? 5. E a forma(coisas que se repetem)? E a textura? 6. Foi difcil fazer este quadro? Quais tero sido as dificuldades? 7. um bom quadro? Por que?
Ao propor os cinco estgios de desenvolvimento este pesquisador os relaciona s ideias centrais que estruturam o pensamento das pessoas sobre a pintura: o tema (incluindo as idias da beleza e do realismo); a expresso das emoes; o meio de expresso (a forma e o estilo) e a natureza dos juzos. Considerando uma evoluo da compreenso esttica este pesquisador aponta a existncia de dois aspectos, um esttico e o outro psicolgico. No primeiro, cada estgio se aperfeioa, medida que incorpora uma nova percepo e a utiliza para interpretar as pinturas de modo mais complexo, do ponto de vista esttico, enquanto no psicolgico h uma capacidade crescente dos sujeitos assumirem os pontos de vista dos outros. O primeiro

estgio considerado como uma espcie de grau

zero terico e esto inseridos aqui aspectos mais subjetivos do que sociais: incluem-se aqui aqueles que no so capazes de adotar o
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ponto de vista dos outros, e por vezes nem tm a noo de que os outros no vm e sentem o que vemos e sentimos, no distinguindo, portanto os argumentos e pontos de vista. O pesquisador inclui aqui, boa parte das reaes de crianas pequenas tais como as que manifestam um gosto intuitivo, uma forte atrao pela cor, e uma srie de associaes livres recorrendo s recordaes variadas. Em sua pesquisa o tema, ou o assunto de que trata a obra a porta de entrada para a compreenso de um quadro, correspondendo ao segundo

estgio de desenvolvimento esttico. Afirma

que nesse estgio como o objetivo da pintura representar alguma coisa, os quadros no figurativos no tm grande sentido, pois estes sero considerados melhores, quanto mais realistas forem. O tema alm de ser uma janela que nos permite visualizar uma cena atravs dela, deve tratar de coisas belas e quanto mais realista for a pintura, e mais cativante o tema, melhor ser considerada a obra.
A educao da arte e a semitica como fundamentao

Quanto a isto Luigi Pareyson(1989) ao distinguir assunto, tema e contedo na obra de arte, argumenta que o tema o motivo inspirador do artista, identificando o seu modo de ver ou de sentir determinado argumento ou complexo de idias. Afirma tambm que nas obras em que falta o assunto, ou tema, o prprio estilo o tema e essas so obras abstratas. No terceiro

estgio, mesmo que ainda intuitivamente, perce-

be-se a expressividade dos meios de expresso da pintura. Aqui h a irrelevncia da beleza, exigncia do segundo estgio, e do realismo estilstico e tambm da habilidade do artista. Observase a pintura a partir da experincia que ela nos provoca, quanto

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mais intensa e provocativa melhor ela ser. A apreciao de obras como A Mulher Chorando e Guernica, ambas de Picasso e Senecio, de Paul Klee, que no so realistas, mas de uma expressividade envolvente e imaginativa, inclui o sujeito no 3 estgio de desenvolvimento esttico. Somente no quarto

estgio, a forma e a expresso revelam a

significao da obra. Para tanto, necessrio transcender os limites da subjetividade individual, percebendo as qualidades pblicas da obra em si. Por meio da percepo, de como as linhas, as cores, a textura, a composio e a tcnica se encontram estruturadas na obra, revelando o seu estilo que se encontra o seu significado. Caracteriza-se pelo estilo e forma de expresso. No quinto

estgio, a autonomia. Aqui o sujeito julga os

conceitos e valores por meio dos quais, construda a significao das obras de arte. Considera os conceitos da histria da arte, contextualizados e adaptados situao atual. uma leitura de nosso tempo, de um sujeito que conhece os conceitos, mas que responsvel pelo juzo que faz. O juzo pessoal e social ao mesmo tempo, pois embora possamos recorrer tradio, este s pode ser confirmado por ns, mediante o valor que atribumos a ele. As opinies consagradas so reexaminadas e reavaliadas, e a arte para os que aqui chegaram prezada, mais por levantar questes do que transmitir verdades. J a pesquisadora Maria Helena Rossi, publicou a pesquisa realizada no livro Imagens Que Falam: Leitura da arte na escola, usando como referencial terico Michael Parsons, entre outros. Na sua investigao interessou-se em
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perceber as particularidades da leitura esttica de alunos da educao bsica no contexto brasileiro, a partir da constatao da saturao de imagens em nosso cotidiano, e da ocupao por estas das aulas de arte e das demais disciplinas tambm, pois o mercado publicitrio faz a presena da imagem obrigatria, obrigando-nos a vivenciar o que se chama de cultura visual, dada a presena de imagens em toda parte. Considerando a familiaridade com que as crianas interagem com elas por meio de computadores, televiso, videogames, celulares e tantos outros, a autora pergunta: Como o aluno poder dar sentido visualidade em que est imerso? O pode fazer o ensino da arte nesta cultura visual em que vivemos? Preocupada com o que chama de desconhecimento dos professores do que se passa na mente do aluno durante a leitura esttica, e questionando as avaliaes das propostas de leitura que esses professores recebem dos alunos, enfatiza a necessidade de o professor conhecer o desenvolvimento esttico do seu aluno assim como conhece e acompanha outros tipos de desenA educao da arte e a semitica como fundamentao

volvimento: motor, cognitivo, emocional, social, lgico-matemtico, afetivo, lingstico ou grfico-plstico. A sua pesquisa, apresentada no citado livro, envolveu 168 alunos entre 6 a 18 anos, moradores da cidade de Caxias do Sul(RS). Foram entrevistadas 56 crianas de sries iniciais com idade de 6 a 9 anos, 56 crianas de 5a e 6a sries, entre 10 a 13 anos e 56 adolescentes do final do ensino fundamental entre 14 a 18 anos. Os alunos foram divididos em dois grupos, assim constitudos: Grupo A (no familiarizado com arte, esse grupo foi composto por 84 alunos de uma escola pblica, que atende a filhos de profissionais com escolaridade de ensino fundamental e mdio. Grupo B; (familiarizado com arte e discusses estticas, composto de 84 alunos de 3 escolas particulares, que atendem prioritariamente a filhos de empresrios e profissionais de nvel superior). Foram analisadas quatro (4) reprodues de obras de formato A3: uma obra com suporte tradicional: uma fotografia da

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artista Cindy Sherman, Sem ttulo, de 1981; uma imagem publicitria contida na revista Cladia, n.9, ano 36, 199; uma fotografia de uma instalao do artista Anish Kapoor, um homem, Sem ttulo de 1989-90 e uma visita a uma instalao interativa eletrnica, da artista Diana Domingues, Trans-e: my body, myblood de 1998.

Cindy Sherman, sem ttulo n 96, 1981 Fotografia, 24 x 18, MOMA , New York City

Diana Domingues, Trans-e:my body, myblood;1998

Anish Kapoor, Dragon, 1992 Limestone and Pigment Hayward Gallery, London

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Lembramos que para que voc possa conhecer as obras pode consultar o livro de Maria Helena Rossi, Imagens Que Falam Leitura da arte na escola, procure-o na biblioteca. Porm no se esquea de que tambm pode recorrer Internet.
Como metodologia, assim como Parsons ela utilizou como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada com duas questes bsicas:

Voc pode falar sobre esta imagem? O que voc pensa quando olha para esta figura?
E uma variao, como a seguir: Voc pode falar o que est pensando sobre cada imagem. Pode perguntar, se voc quiser: No h resposta certa ou errada.
A educao da arte e a semitica como fundamentao

O pensamento dos alunos que fizeram parte dos estudos/pesquisa de Rossi, foi considerado como uma totalidade, no importando a fonte de suas respostas, se fruto de sua prpria reflexo ou se influenciado pelos ensinamentos recebidos. No s as respostas destes alunos foram consideradas elementos de anlise, mas tambm as suas indagaes. A anlise e a interpretao dos depoimentos, segundo a autora, mostrou que h diferena entre os dois grupos de alunos em cada nvel de escolarizao. O primeiro grupo, os sem familiaridade com a arte, realizaram leituras mais ingnuas e realsticas, (como elas se constituem)e outras mais avanadas(como elas se constituem). O outro grupo apresentou um desenvolvimento esttico mais prximo s caractersticas postuladas pelos tericos, como Parsons, que

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j discutimos aqui anteriormente. Rossi argumenta que as construes no domnio da leitura esttica dependem de inmeras variveis presentes na interao dos sujeitos e seu meio. Para compreendermos o argumento da autora importante lembrarmos dos estudos de Piaget ou de outros tericos desenvolvimentistas que defendem que o desenvolvimento depende das interaes com o objeto de conhecimento. o caso, por exemplo, de uma criana ao perceber que as regras no so imutveis e inflexveis, e assim tentam discutir e propor as suas prprias regras. Convivemos com isso na escola e em nossas casas, no mesmo? A pesquisadora conclui dizendo que h muito que aprender ainda sobre o conhecimento esttico dos alunos, mas possvel notar que as teorias intuitivas que eles constroem provocam fascnio e esperana no futuro da leitura esttica na escola, e expectativas quanto a uma educao emancipatria.

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De Educador Para educador

A partir das proposies e pesquisas apresentadas nessa unidade, e dos conhecimentos apresentados na disciplina anterior voc percebeu que foi somente aps a dcada de 80 no Brasil que a educao esttica passou a ganhar espao nas publicaes de livros direcionados aos professores como os publicados pela Cortez, e que os museus, principalmente o Museu de Arte Contempornea da USP , preocupam-se e enfatizam a leitura da obra de arte, ou seja, um ensino fora do sistema oficial de escolaridade. A discusso sobre a imagem chega educao escolar e, ainda hoje, muitas vezes somente por meio de releituras que so cpias dos trabalhos dos artistas, negando um fazer criador do aluno, mas essa uma discusso que esperamos aprofundar na continuidade dessa disciplina. Por ora, propomos uma investigao dos saberes estticos de seus alunos para que voc observe como eles olham as obras e para que possa conhec-los melhor. Discuta com a sua orientadora (tutora) o melhor encaminhamento possvel para esta pesquisa. Propomos que vocs escolham obras de arte representativas, mas que sejam reprodues de boa qualidade (cor mais prxima do original; um bom tamanho permitindo que todos os alunos possam observ-las; durabilidade, permitindo o manuseio, so algumas sugestes que fazemos). Escolher as obras pelas diferenas, uma outra sugesto, pois no adianta cinco obras de uma mesma temtica como por exemplo, Natureza-morta ou Paisagens, pois assim no h como perceber as diferentes escolhas de seus alunos, no mesmo? Organize as questes semiestruturadas das entrevistas. E, depois analise os resultados a partir dos referenciais apresentados aqui, de Parsons e Rossi, temos certeza que poderemos nos surpreender com os resultados. Boa pesquisa!

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Referncias

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www.museusegall.org.br www.phillipscollection.org www.kunstmuseumbasel.ch www.gasl.org/refbib/Goya__Guerra.pdf www.museoreinasofia.es http://www.artic.edu/aic/

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A educao da arte e a semitica como fundamentao

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A educao da arte e a semitica como fundamentao


1.1 arte br : uma metodologia.
O arte br um material educativo que ganhou abrangncia nacional e possui como objetivo a apresentao de obras de arte em museus e uma metodologia de leitura baseada na Semitica de origem francesa, chamada de discursiva ou greimasiana, que teve como propositor Algirdas Greimas. Esta Semitica entende a arte como linguagem e o objeto de arte como texto visual e, sendo assim, a obra-de-arte como texto o ponto de partida para sua leitura. Portanto, para um semioticista nesta linha de pensamento, o exerccio debruar-se sobre o texto e nele desvelar seus sentidos. A proposta para o professor trabalhar com as obras, reprodues de obras de arte, ou imagens das mdias oferec-las aos olhos dos leitores antes mesmo da biografia do

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artista ou das informaes histricas sobre ele ou sua obra. A semitica uma teoria que disseminada em territrio nacional, principalmente a partir do Programa de Ps-graduao em Comunicao e Semitica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Ela tambm se faz presente nos currculos dos vrios cursos de graduao de nosso pas, principalmente de Letras, Comunicao e Design, podendo tambm estar presente em outros, como nos de Artes. O nico curso especfico de Semitica no Brasil so o mestrado e doutorado da PUC/SP , e o de Lingstica, como o da Universidade de So Paulo (USP ).

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A entrada da Semitica no ensino bsico de artes aconteceu por meio da pesquisa e dos pesquisadores de vrias instituies que se titularam e desenvolveram projetos nas mesmas. Essas pesquisas passaram a circular em eventos nacionais, em artigos publicados, e, consequentemente, nas salas de aulas dos cursos de licenciatura em Artes os quais so formadores dos futuros professores de nossas escolas de educao bsica. A disseminao da semitica aconteceu tambm por intermdio da publicao dessas pesquisas que extrapolam o espao da academia e chegam diretamente aos professores das escolas de educao bsica, como o caso do livro Olhos que pintam de Anamlia Bueno Buoro, e do material educativo citado, o arte br. Este foi produzido pelo Instituto Arte na Escola e proposto pelas pesquisadoras: Anamlia Bueno Buoro, Bia Costa, Eliana Braga Aithi, Lucimar Bello Frange e Moema Martins Rebouas, com desenhos e projeto grfico de Beth Kok. O arte br foi lanado em final de 2003 e distribudo em 2004. A seguir, disponibilizamos uma sntese sobre esse material educativo, publicado em 2002 no Caderno de Discusso do Centro de Pesquisas Sociosemiticas. Destacaremos do artigo os objetivos do material educativo (para inicio de conversa), a destinao (com quem conversar), a metodologia (como conversar) e acrescentamos uma reflexo semitica escrita por Anamlia Bueno Buoro e Bia Costa sobre a metodologia presente em arte br. Os termos e conceitos da semitica que exigem um dicionrio especfico sero destacados e comentados ao final dessa UNIDADE em um item denominado CHAVE DE PALAVRAS .

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1.1.1 Arte, Cultura e Educao: alguns pressupostos

Para conceder visibilidade a essas obras, estabeleceu-se um canal de comunicao entre instituies de ensino de educao formal e museus brasileiros, a fim de gerar redes de interao que encaminhem educadores e alunos at es-

Anamelia Bueno Buoro (SENAC-SP ), Lucimar Bello Frange (UFG/GO ), Moema Martins Rebouas (UFES/ES )6 .

ses espaos da arte e das culturas, tanto quanto aproximem os museus do universo escolar, sejam representados por seus acervos permanentes ou por mostras e eventos pontuais.

Para incio de conversa...


Advogamos que o educador e a escola podem O Atelier Semitica e Ensino das Artes ViA educao da arte e a semitica como fundamentao

e devem programar, em seus projetos educativos, desde muito cedo na vida das crianas, aes dirigidas e vigorosas com o intuito de intervir em suas relaes com a visualidade, buscando assim formar leitores reflexivos e crticos de imagens, capazes de atuar contra a ausncia de sentido que os excessos da visualidade terminam por fomentar. O potencial da criana e do adolescente pode, portanto, ser trabalhado no tempo e no espao da sala de aula pelo educador com o objetivo de fortalecer, por meio da mediao da imagem, as relaes desses sujeitos com a realidade. Para que tal proposta se efetive, o educador dever

suais7 est envolvido em um projeto cuja finalidade maior conceder visibilidade a algumas obras significativas produzidas no Brasil, presentes em acervos de alguns museus do pas e se volta proposio do material educativo arte br.

6 O artigo foi publicado no caderno de duscusso do Centro de Pesquisas Sociosemiticas (CPS ) revisado pela Dra. Moema Martins Rebouas com pequenas modificaes para ser publicado aqui. 7 No Centro de Pesquisas Sociosemiticas (CPS ), os grupos de pesquisa recebem a denominao de ateliers.

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oferecer subsdios que estimulem uma resistncia, no s imagens, mas s estratgias de massificao que subjazem sua manipulao, mantendo ou mobilizando, nesse proceder, o olhar criador e inquieto da criana. Vivemos num mundo de imagens, tanto fixas como as das pinturas, desenhos e cartazes, como em movimento, como as veiculadas pelo cinema e/ou televiso e outros suportes. Desenvolver a visibilidade da visualidade , pois, um desafio para o educador especializado em arte num contexto no qual as imagens so tantas e to frequentes que carregam pouco ou nenhum valor. Assim, mais do que apresentar aos professores e s crianas e aos adolescentes na educao escolar as obras referidas, o material educativo arte br pretende igualmente dar visibilidade s instituies que as abrigam, incentivando a visitao e o contato com esses espaos e com a totalidade de seus acervos e concedendo-lhes igualmente visibilidade. O arte br possui a pretenso de dialogar com os desafios do ensino aprendizagem da arte na educao escolar, os mesmos que vm

provocando os professores quanto utilizao de imagens da arte na sala de aula. Entre as questes que nos inquietam est a articulao entre as concepes de arte, esttica e educao, levando em conta o horizonte dos alunos da educao infantil ao ensino superior. A construo de tais concepes exige uma educao da arte que instale e amplie o espao da descoberta e da criao individual e coletiva, possibilitando desse modo o acesso, o entendimento e a compreenso da produo artstica e dos bens culturais. Se, no passado recente, as aulas de arte privilegiavam os aspectos tcnicos, produtivos e expressivos da arte, ou apenas tratavam a contextualizao da arte como o relato das biografias dos artistas, agora a preocupao est tambm engajada em uma educao esttica e nos contedos da arte e na sua compreenso. Tal proposio encaminha formao de sujeitos capazes de compreender as mensagens grficas-plsticas e visuais, por meio do conhecimento das linguagens da arte moderna e contempornea, o que lhes possibilitaria uma atitude mais consciente e crtica perante

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a produo artstica e cultural que se estenda aos desafios ticos de um mundo plural e globalizado, exposto a esquemas de massificao de toda ordem. Defende-se em arte br o papel educativo da escola como mediadora entre a arte e uma ampla camada de nossa sociedade, mediao que enseja franquear um direito fruio (tradicionalmente reservado apenas s elites). Defende-se, igualmente, o papel da arte como mediadora privilegiada do embate entre sujeito e realidade e da obra de arte como testemunho da interminvel demanda
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modo a atender a um contexto existente, caracterizado pela carncia de material bibliogrfico destinado ao professor de arte, e no qual pretende discutir os meios e os processos de construo dos textos visuais. Quando este contedo existe, costuma relacionar-se mais ao contexto social, cultural, econmico e ideolgico no qual surgiram o artista e sua obra. Desse modo, limita-se a explicar a obra em funo dos eventos que a envolveram. O que o arte br prope a investigao de como a prpria obra aponta-nos a sua visibilidade, visualidade e sentido, num percurso traado de dentro para fora, do texto visual para o contexto, ampliando e exigindo interrelaes com outros textos (a intertextualidade). Numa dimenso de educao para a cidadania, sabe-se que o fortalecimento da educao da arte na escola formal representa uma contribuio efetiva na formao de indivduos mais sensveis, que saibam resistir tanto quanto responder aos impactos sombrios da globalizao, cujos avanos exigem projetos educativos mobiliados para a conquista de uma razo sen-

humana por significado. Nesta perspectiva, cabe aos educadores da arte uma expressiva parcela de responsabilidade pela formulao de propostas voltadas para uma educao da sensibilidade, formadora de leitores perceptivos e crticos das imagens da arte e, consequentemente, de toda e qualquer imagem.

Com quem conversar....


O arte br estrutura-se na dimenso escolar, de

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svel tanto quanto inteligvel. A compreenso da imagem como texto disponvel leitura parece-nos mais do que nunca um instrumental por meio do qual a experincia esttica torna-se potencial tico, pronto a atualizar-se nas mais variadas instncias do cotidiano, dentro e fora da escola. Do mesmo modo, tratase igualmente de uma ao multidisciplinar, uma metodologia da pergunta que provoque, faa indagar e proponha caminhos capazes de transcender a prpria linguagem e os contedos para transitar por outros saberes gerando redes interdisciplinares que partam do sensvel para o inteligvel, na busca de uma relao mais consistente e coerente do sujeito com um conhecimento que se encaminhe dele para o mundo e do mundo para ele, num movimento contnuo, espiral e ascendente de transformao recproca. Desse modo, a seleo de obras de artistas brasileiros ou das que foram produzidas no Brasil, que integram acervos de museus prope uma viso da disversidade da produo, da compreenso e valorizao dos textos visuais, no sentido da busca da auto estima, pautada em aspectos culturais que so

afirmadores num momento scio-histrico especialmente complexo de um modo particular de estar e de atuar no mundo que nos inclui tanto quanto nos diferencia. A escolha dos espaos expositivos no Brasil, feita pelo curador Paulo Herkenhof, desenha um mapa com pontos de convergncia em museus que abrigam obras selecionadas para torn-las acessveis, duradouras e fomentadoras de significados do que seja ser cidado brasileiro no mundo, em pleno Terceiro Milnio talvez esta seja uma imagem suficientemente evocadora daquilo que arte br prope.

Como conversar...
A metodologia est estruturada a partir dos pressupostos da semitica greimasiana, que aborda a imagem como um objeto de sentido, constituindo-se numa teoria da significao das diferentes linguagens verbais e no verbais. A imagem considerada como um texto, preocupando-se, dessa maneira, com os mecanismos que o engendram, tornando-o uma totalidade de sentido. Esta metodologia

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nos possibilitar abordar a arte a partir de sua prpria produo, a obra de arte . Por outro
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que cada obra, cada texto visual, com sua especificidade, indicar percursos a serem construdos pelo leitor, que podero ser da forma ao contedo, ou o caminho inverso, uma vez que no h linearidade na apreenso da arte.

lado, ao assumir a obra de arte como texto visual, trata a arte como linguagem de relaes. A proposta de uma educao da arte a partir da leitura das prprias obras, inverte uma sequencia de encaminhamento metodolgico vigente, ou seja a de oferecer a biografia do artista aos alunos, antes da proposio da leitura da obra, as vezes, antes mesmo de apresentla. O que arte br prope um outro percurso, o
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As 36 (trinta e seis) reprodues de obras de arte que compem o material educativo encontram-se organizadas em 12 (doze) Cadernos de estudo destinados ao professor, e ainda de uma linha do tempo e um caderno introdutrio. No site www.artenaescola.org.br voc poder acessar seis cadernos e as reprodues de obras de arte que os constituem. Como afirmamos anteriormente, a metodologia a mesma para todo o material, e apresentada em doze passos no Caderno introdutrio e est presente nos demais. Entretanto, como cada obra possui as suas especificidades, e cada caderno ao reunir trs obras numa temtica conduz a um percurso de leitura e interpretao singular, os caminhos ali propostos tambm se diferenciam, em alguns a nfase maior no contedo e em outros nas relaes formais.

de provocar e desafiar os alunos a olhar a obra antes de receber qualquer informao sobre ela, permitindo que nesse proceder possam ser instigados a explor-la, percebendo-a a partir de seus elementos formadores, e a partir da, estabelecer relaes entre eles e entre outras obras. Desse modo, consideramos a leitura como principal ponto de partida para a anlise de uma obra, pois ela nos faz ver o que est manifestado nela. No h, portanto, nesta proposta, roteiros prvios, mas a compreenso de
8 As obra de arte esta no material em reprodues em pranchas com dois tamanhos.

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Os passos como proposio de leitura... 9


Anamlia Bueno Buoro (SENAC-SP ), Bia Costa (PUC/SP ) A seguir apresentamos os passos metodolgicos do material arte br, a fim de propiciarmos condies de se compreender a estrutura conceitual proveniente da Semitica discursiva na qual se fundamenta. Trata-se aqui de destacar cada passo da metodologia e como eles so construdos a fim de proporcionar um olhar mais sensvel e aberto a leitura do texto visual. Essa metodologia de trabalho est apresentada num dos Cadernos, o Introdutrio e tem por objetivo trabalhar a leitura da imagem da arte brasileira moderna e contempornea e, a partir dela, ampliar o olhar do leitor sobre os espaos, lugares e tempos em que vive. Este Ca-

derno em particular diferencia-se dos outros doze por no trazer proposies de trabalho ou leituras de imagens, mas sim, uma apresentao do material, a ficha catalogrfica, um ndice das imagens e temas, bem como uma Conversa com o professor por meio da qual, em sua sequncia, so apresentados os passos metodolgicos propostos para uma leitura da imagem. No final do caderno, h um mapa do Brasil localizando os doze museus abordados no material. Desse modo, busca-se compreender a fundamentao terica desses doze passos sobre a leitura da imagem a partir dos pressupostos tericos da semitica discursiva. O primeiro momento da metodologia chamado de O olho, o que v?. No texto verbal, destaca-se o questionamento do destinador (propositor da metodologia) ao destinatrioleitor, destacando uma parte o olho, convocando-o a interagir com o caderno e com as reprodues das obras. Assim, no texto verbal o leitor chamado a descobrir o que o seu olho v... deslocando-o do corpo, retirando-o do todo para tomar apenas a sensao visual

9 Este artigo foi escrito pela Dr. Anamelia Bueno Buoro e pela pesquisadora Bia Costa e para esta publicao a Dra Moema Martins Rebouas fez uma reviso dos termos de vocabulrio da semitica com o intuito de aproxim-los do leitor

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primeira. um convite-convocao descrio do texto da obra de arte, que parte de unidades mnimas para que se possa ver o todo. Presentes nos doze cadernos, os textos visuais buscam provocar o leitor a uma ao e para tanto utiliza nessa primeira parte do Caderno de Estudos do Professor desenhos, ou a prpria reproduo da obra destacada para a leitura. Essa convocao do primeiro passo metodolgico so como portas de entrada para o olhar perceber e ler a obra. Destacamse os formantes , numa des-construo vi10

loto, de Braslia, desenhado por Lucio Costa; j no Caderno de Estudos do Professor o que se encontra so recortes dessa imagem, que propem um fazer-ver partes do todo do desenho. Esse primeiro momento tambm pode ser entendido como a apreenso das figuras do plano da expresso e plano de contedo, como um texto visual da reproduo, presente nas pranchas e cartes. O segundo passo metodolgico chama-se O olho, o que percebe?. Analogamente ao primeiro passo, este tambm se constri como texto sincrtico visual-verbal em busca da construo de um saber do destinatrio leitor. Mas coloca-se aqui uma diferenciao, no mais o convite-convocao descrio, o que aqui se prope um encadeamento de sentidos-sentidos. Assim, ao questionar o leitor na sua percepo, amplia o significado da palavra olho, que j no se basta em ser apenas aquele que v, mas sim, aquele tambm capaz de perceber. Apresenta assim um salto qualitativo na modalizao do saber-fazer-ver do olho. Vai alm da posio cotidiana e comum

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sual do todo da imagem da arte. Esses fragmentos de texto tomam por eixo condutor a prpria imagem. Em assim sendo, essas descries da obra de arte realizadas por meio de um novo texto visual no se repetem num esquema rgido ao longo dos doze cadernos. Antes, coloca-se como dilogo entre texto visual da prancha encartada e texto visual para construir a leitura. Por exemplo, no caderno Cidades, temos um texto visual encartado na prancha maior que a imagem do Plano Pi10 Os formantes so as unidades mnimas da plstica e so: topolgicos, cromticos, eidticos e matricos.

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do olho como aquele que v e o convoca a ser tambm aquele que percebe, isto , capaz de relacionar os elementos visuais sentidos pela retina e encade-los numa organizao semitica, construindo o seu sentido-sentido. No texto visual, acrescenta-se ento o formante topolgico, espao e tempo, capazes de organizar os elementos descritos anteriormente e enred-los numa trama de sentidos. Esse segundo momento necessariamente precedido pelo primeiro, aprioristicamente. O terceiro passo chamado de De olho no artista, no Brasil e no mundo, aqui relacionamse textos e contextos. O olho j est chamado pelo destinador, e aqui, o seu fazer que est direcionado para ver o artista, o Brasil e o mundo. O olho leitor passa a ser aqui de um sujeito que olha alm das duas primeiras etapas, extrapolando a prpria imagem/obra lida. Nesse movimento de leitura, de uma abstrao grande ao perceber as figuras do texto visual e os formantes constituidores, passando pelo encadeamento dessas figuras num espaotempo, o texto visual visto e percebido; che-

ga-se ao contexto, ao destinador (artista), aos contextos geogrfico-histricos (Brasil, mundo) presentes na obra como marcas textuais, o que exige um momento de pesquisa e reflexo. No mais das vezes, o texto provocador proporcionalmente arrebatado pela linguagem verbal e pelo encadeamento de sua lgica que dirige a ateno do leitor para relacionar os aspectos a serem percebidos no texto visual com a histria do autor (?), do seu tempo e do seu espao e de determinada esttica. Em O olho que conta histrias, o leitor um olho-corpo, olho j no s capaz de viso, percepo e contextualizao, mas tambm de produo de discurso. Nesse ponto, h uma inverso de lugares entre destinador/ destinatrio, pois aquele convoca o leitor a construir o seu prprio discurso a partir daquilo que viu, percebeu, contextualizou. Uma convocao tambm pedaggica, medida que instaura uma sistematizao do que foi construdo at este passo.

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Em O olho que pensa, a mo que faz, o corpo que inventa o leitor continua a ser convocado a construir o seu prprio texto, desta vez no o texto verbal, sistematizao de saberes da lgica formal, mas texto visual, produto da leitura no s da obra de arte, mas tambm do seu espao a partir da provocao instaurada pela obra de arte e, na proposta em anlise, da apropriao dos cartazes de filmes. A construo significativa engendrada por um saberfazer modalizado a partir das competncias providas nos passos anteriores e alimentada
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em comum, como aqueles construdos nos passos anteriores. No passo O olhar que dialoga inserida a intertextualidade entre os saberes postos no material e os outros saberes do mundo, como no caso a cidade. Assim, ao leitor oferecida uma gama de possibilidades de integrao com as diversas reas de conhecimentos formais e no formais. Na etapa De olho no museu o que se coloca um saber sobre os espaos e os fazeres prprios dos espaos museolgicos que guardam as obras de arte. Modaliza o destinatrio nesses saberes para que ele se coloque como leitor da obra de arte diante do original. Desse modo, ele convocado a um fazer-ver a obra de arte em seus espaos. Em O olho que refaz o percurso, o leitor convocado a retomar o incio do processo e os percursos construdos desde ento, sistematizando-os, aprofundando-os e refletindo sobre os conhecimentos construdos ao longo

pelo saber-ver do olho-corpo. O destinatrio novamente convocado a assumir um papel de produtor do seu prprio discurso a partir das relaes indicadas nos passos anteriores. Em Provocando olhares h novamente uma quebra da relao entre propositor/destinador e leitor. Se nos primeiros quatro passos o leitor modalizado no seu saber-ver e saber-fazer, aqui o que se coloca uma modalizao de saber-saber: uma provocao dialgica entre propositor e leitor, possuidores de saberes diversos e tambm de saberes

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dos caminhos percorridos pelo seu olho/corpo. Ao se propor a retomada do processo metodolgico vivido, h uma modalizao do leitor a fim de se construir um saber-ser, medida que este passa a ter conscincia da construo metodolgica de um percurso vivenciado. Chave de palavras: nesse momento, so disponibilizadas ao leitor algumas informaes denotativas que ampliam a construo dos sentidos a serem construdos sobre algumas palavras. As explicaes dessas palavras referem-se aos sentidos utilizados dentro do contexto do material; ainda que, fora deste, possam ter outros significados. Em Linha da vida/tempo das obras o leitor convidado a perceber a temporalidade da construo das obras do artista, a relao entre os tempos de cada artista analisados e das obras - objetos das leituras. Nesse momento, o enunciatrio modalizado num saber-saber sobre as relaes sincrnicas e diacrnicas entre as obras presentes no material.

Em O olhar que descobre o leitor convocado a aprofundar seus conhecimentos por meio da pesquisa das fontes de consulta. Assim, ele mais uma vez modalizado no seu saber-saber.

Abaixo um dos fascculos do arte.br, na ntegra: Abre as asas sobre ns.

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Ainda sobre arte br, vocs podero acessar o artigo escrito pela Professora pesquisadora Anamlia Bueno Buoro, no site do Plo Arte na Escola11.

1.2 Um currculo de Arte


As aulas de arte, como constituintes da rea das linguagens, devem oportunizar o compartilhar das culturas que envolvem essa rea do conhecimento. A Arte uma expresso humana que como rea de conhecimento congrega valores, posturas, condutas que a caracterizam e ao mesmo tempo a diferenciam de outras reas. Como ento articular os vrios aspectos que a Arte envolve e como planejar as aulas de arte? Essa uma indagao que norteou os trabalhos realizados em prol de uma proposta de Diretrizes Curriculares em duas instituies educativas de nosso estado, a Secretaria de Educao do Municpio da Serra12, e a Secretaria Estadual de Educao do Estado do Esprito Santo (SEDU )13 . As discusses no municpio da Serra
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ocorreram durante os anos de 2006 a 2008, e as da SEDU durante todo o ano de 2008, envolvendo, em ambas, assessores externos e professores, coordenadores, diretores, pedagogos, extrapolando, desse modo, a reflexo somente com os professores das disciplinas, em nosso caso, os de Arte, mas debatendo com todos os profissionais da educao. O que h em comum com as propostas apresentadas

11 Disponvel em 03/09/2009 http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_ texto.php?id_m=2.


BUORO , Anamlia Bueno.Com o arte br nas mos.Disponvel dia 03/09/2009 em:http://

www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=2. 12 Nas diretrizes curriculares da Serra a Prof. Dra. Moema Martins Rebouas atuou como assessora. 13 Nas diretrizes curriculares da SEDU , as assessoras da rea de artes foram: as Dras. Maria Gorete Dadalto Gonalves e Moema Martins Rebouas e a doutoranda Adriana Magro.

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nos documentos oficiais produzidos aps esses debates a articulao da educao escolar Arte, ou seja, ela e as conexes por ela propostas que sero apropriadas e re-significadas no espao escolar. Assim, a diviso de uma educao da Arte em eixos ou pilares compem uma orientao metodolgica que possui a pretenso de abarcar tanto a Arte em sua diversidade de manifestaes, tempos e espaos, como os modos que nos relacionamos com ela. A proposta de uma educao da arte que considera as intertextualidades e as interrelaes propostas entre os eixos/pilares, escapa das proposies das atividades ou dos fazeres em prticas descontextualizadas da Arte, que durante tanto tempo conviveu e se apresentou nas salas das vrias escolas de ensino bsico de nosso pas. O desafio da articulao em eixos/pilares alarga as fronteiras dos muros escolares e possibilita que as crianas e adolescentes percebam, reconheam e tenham uma viso crtica da importncia da Arte em suas vidas. Vamos apresentar um recorte dessas propostas para que vocs as conheam, e, a seguir, iremos nos deter em um dos aspectos (a Arte como linguagem composta de um plano de expresso e de contedo) que em nosso acompanhamento das prticas em sala de aula e de leitura de pesquisas constitui um dos maiores desafios para os professores e alunos nas aulas de arte, a leitura de textos visuais na escola.

1.2.1 Uma proposta feita para as Diretrizes Curriculares da Rede Pblica Estadual do Estado do Esprito Santo
Os eixos da Educao em Artes que iro compor as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica da Rede Pblica Estadual de Ensino do Estado do Esprito Santo so um mapeamento das prticas planejadas e realizadas nas aulas de artes pelos professores de Artes. Esse mapeamento um esboo, como um primeiro desenho,
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dos dados coletados em pesquisa exploratria proposta durante um Colquio realizado no dia 19 de junho na Escola Estadual Maria Ortiz localizada em Vitria, em que estavam presentes as professoras referncias14 de Arte, demais professores de Arte, pedagogos e tcnicos da SEDU e da superintendncia, totalizando aproximadamente 54 pessoas.

1.2.2 Prticas orientam outras prticas


Num processo que considera os diferentes fazeres e saberes propostos e vividos cotidianamente pelos professores que compem a Rede Pblica Estadual, esse mapeamento possui a pretenso de, num primeiro movimento, dar visibilidade s diversas prticas relatadas, por cada um dos professores que atuam nos diferentes espaos escolares, nas diversas regies de nosso estado para, num segundo movimento, agrup-las em eixos que possuem, cada um, a particularidade de englobar os ditos, os realizados, ou seja, respondendo
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seguinte indagao: quais saberes circulam nas escolas? Considera-se, aqui, tanto as presenas como as ausncias dos saberes que compem e acreditamos deva compor um currculo para a Educao em Arte. As contribuies de cada um dos professores e dos demais integrantes dos grupos de trabalho do dia 19 de junho de 2008 possibilitaram a composio dos eixos que, entendemos, iro nortear o currculo da Arte em nosso estado. Lembramos que o que se aponta aqui um simulacro metodolgico de saberes apresentado em quatro eixos, que s foram divididos para uma melhor visualizao de suas faces. Sendo assim, a diviso aqui apontada considera as interfaces que se formam entre os quatro eixos e a ausncia de hierarquias entre eles.
14 Professor referncia para a SEDU/ES aquele designado para representar os demais professores de sua rea.

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Segue exemplo visual de como os eixos articulam-se entre si: Saberes sensveis, estticos, historicos e culturais; Linguagens artsticas e seus dilogos; expresso/ contedo; processos de criao;

Linguagens Artsticas e Seus Dilogos

Saberes Sensveis, Estticos, Histricos e Culturais

Expresso / Contedo

Processos de Criao

Entretanto, reafirmamos que cada um desses eixos, forma-se e se re-agrupa, de modo diferenciado, conforme as proposies dos professores em suas aulas de Arte. Mas entendemos que cada um deles portador e engloba quatro pilares da Arte, imprescindveis e que devem estar presentes em um currculo de Educao das Artes. Sendo assim, a organizao do planejamento escolar, contemplando os eixos, uma orientao metodolgica para o professor planejar as suas aulas, a partir de objetivos e contedos que englobam os quatro pilares de insero da Arte na Educao escolar que envolve:

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diversas culturas, considerando as dimenses estticas e artsticas que as englobam bem como as culturas a partir de estudos transdisciplinares, interculturais e multiculturais. Os artistas e seus contextos scioculturais e estticos. A apreenso da Arte pelo sensvel e pelo inteligvel. As abordagens da Arte a partir dos estudos que envolvem as teorias e filosofias da Arte. Os bens culturais pertencentes ao patrimnio da humanidade, incluindo os materiais e os imateriais (manifestaes populares expressas nas danas, folguedos, culinria, costumes entre outros).

Saberes Sensveis, Estticos, Histricos e Culturais


Envolve os saberes da Arte narrados nas Histrias da Arte das

msica, o teatro e a dana, considerando as singularidades de suas proA educao da arte e a semitica como fundamentao

Linguagens Artsticas e Seus Dilogos


As diversas linguagens artsticas tais como: as artes visuais, a

dues, os dilogos estabelecidos entre elas e as demais manifestaes artsticas e culturais como as presentes nas diversas mdias em seus diferentes meios como as produes grficas: revistas em geral, Histria em Quadrinhos, cartazes e outros. As imagens em movimento do cinema, tv e produes como curtas de animao, ou as do computador e as diversas tecnologias que so suporte material e obra, como arte cintica, arte no computador e outros.

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demais linguagens possuem duas dimenses: um plano de expresso e um plano de contedo. Estes podem ser entendidos como significante e significado, ou seja, o primeiro suporta ou expressa o contedo, com o qual mantm relao de pressuposio recproca. Nas Artes Visuais os elementos bsicos do plano de expresso so: o ponto, a linha, a cor, a forma, a superfcie, o volume, a textura, e o espao, dentre outros que vo formar os elementos compositivos tais como: orientaes e direes espaciais,movimento visual, proporo, contraste, ritmo, equilbrio, harmonia, relaes figura-fundo e outros. So os elementos do plano da expresso que organizados em diferentes materialidades e suportes, compem o contedo, ou seja, este s se torna visvel por ser manifestado pela forma. Desse modo, por exemplo, a obra Retirantes (1944) de Portinari, em seu contedo apresenta o xodo rural e a busca por melhores condies de vida. Esse tema est presente nas figuras do que parece ser uma famlia, com traos fisionmicos que caracterizam a falta de comida, de condies de sade, de sobrevivncia. As cores so azuladas cinzas e pretos, reiterando no plano de expresso o que o contedo tematizou.
Srie Retirantes. 1944. Painel a leo/tela. Dim: 190 x 180cm Petrpolis, RJ Assinada e datada no canto inferior direito Portinari 1944. Museu de Arte de So Paulo Assis Chateaubriand, So Paulo, SP.

Expresso / Contedo
As obras de arte assim como as

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Processos de criao
Envolve os percursos de criao do ser humano, manifestado na

arte pelos artistas e suas proposies e prticas e englobam as etapas, os esboos, os rascunhos, a fatura do trabalho, as apropriaes da matria a ser manipulada, as proposies e as aprendizagens decorrentes dessa processualidade. A criao em ateliers e os materiais artsticos. Envolve tambm a apropriao de materiais do cotidiano em materiais artsticos bem como as fruies da arte em espaos expositivos.

1.2.3 Princpios metodolgicos


A apresentao dos eixos realizada acima possui a pretenso de abarcar, como afirmamos anteriormente, os diversos modos por meio dos quais a Arte se manifesta em nossas vidas. Nas diretrizes so propostos dois princpios metodolgicos que podem orientar os professores em seus planejamentos de aulas, ao mesmo tempo que atendem diversidade presente nos espaos tempos/
A educao da arte e a semitica como fundamentao

escolares e as singularidades dos sujeitos envolvidos na educao escolar. No h, portanto aqui, um roteiro a se seguir, nem propostas prontas a serem aplicadas na escola pelo professor, mas como est no subttulo, so princpios, ou seja, uma proposio que serve como base a outras proposies dos alunos e professores nas diversas escolas de nosso estado.

Princpio Metodolgico
da cultura que habita a escola s culturas que habitam o mundo

em seus diferentes tempos espaos. Da arte que tambm uma experincia vivida localmente, que parte de pessoalidades e processualidades em diversos mbitos para outros, de outras vivncias e culturas em outros espaos e tempos. Se cada espao vivenciado considerado como um espao de sentido, parte-se do entorno como o da escola que

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se insere na comunidade e esta em outros espaos que a englobam: o municpio, o estado, a nao o continente e o mundo. Por outro lado, os tempos se complementam e dialogam, formando uma rede de sentidos para aqueles que com eles buscam apreend-lo. Prope-se aqui uma aproximao dos diversos espaos-tempos, das mltiplas experincias em arte para o dilogo dentro da escola, promovendo uma proximidade com as produes locais e delas com outras produes de diferentes estticas, estilos, materialidades e modos de fatura. Desse modo, o currculo uma referncia e lcus agregador dos conhecimentos acumulados pela humanidade, ou seja, considera os espaos e os entre-espaos, compondo uma rede de informaes sem uma hierarquia de saberes.

Princpio metodolgico
do texto para o contexto - A arte j traz em si um contexto, uma

historia, ela est no mundo. Propomos como princpio metodolgico um percurso que parta da obra, a considere como uma produo textual humana que possui uma discursividade, ou seja, uma historicidade e uma plasticidade e este principio se fundamenta nos conceitos semiticos propostos por Rebouas (2007)15 . Como uma teoria da significao, a Semitica entende que o sentido se constri nas relaes, ou seja, entre o texto e seu contexto formador. Considera as produes humanas como produes textuais, sendo assim, uma obra de arte, um filme, um romance, um espetculo teatral, musical ou de dana so manifestaes textuais. O modo que relacionamos uma manifestao textual com outras em seus diversos tempos e espaos se d por intermdio de suas incluses em seus contextos.

15 Rebouas, Moema Martins. Uma leitura de textos visuais. In: Cadernos de pesquisa em educao. N 24 ano 2006. Vitria: PPGE, 1995.
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Desse modo, trabalhar com a Arte envolver aes de leitura da obra de arte, ou das manifestaes culturais e miditicas, como um texto que abrange ao mesmo tempo, as relaes estabelecidas a partir de sua estrutura interna, (seus planos de expresso e de contedo) e estas com o contexto (social, histrico, artstico) e os intertextos produzidos e postos em circulao em diferentes suportes e linguagens, que com ela dialogam. Considera-se, desse modo, as marcas presentes na obra, tais como o seu estilo, a sua tcnica, a sua composio, a distribuio da forma, o assunto tratado e at mesmo a intertextualidade estabelecida entre ela e seu ttulo. Todas essas marcas textuais pertencem ao seu contexto formador, ou seja ao macro-texto que a engloba. Desse modo, as obras que possuem traos que a caracterizam como pertencentes a determinado estilo dialogam entre si, contudo, obras de perodos e estilos diferenciados tambm podem dialogar, no pelos elementos do plano da expresso, que organizados plasticamente compem um estilo, mas por aproximaes temticas.Temos, assim, vrios modos de leitura
A educao da arte e a semitica como fundamentao

e esta depende de como o leitor estabelece as relaes tanto sensveis como inteligveis com a obra lida, criando uma rede enriquecida pelo repertrio de leituras que possui da arte e do mundo. A pintura Retirantes (1944) de Portinari, por exemplo, trata do xodo rural e a busca por melhores condies de vida. Esse tema est presente nas figuras do que parece ser uma famlia, com traos fisionmicos que caracterizam a falta de comida, de condies de sade, de sobrevivncia. As cores so azuladas cinzas e pretos, reiterando no plano de expresso o que o contedo

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tematizou. Essa pintura nos remete entre outras, obra literria Vidas secas de Graciliano Ramos, s msicas com a temtica do trabalho e da vida no serto entre outros dilogos que a intertextualidade nos possibilita realizar. Ao assumir esta orientao metodolgica, em sala de aula, garante-se a participao de outros modos de olhar e outras possveis interlocues que permeiam o estudo sobre a arte. Para tanto, necessrio que o professor como propositor e mediador das aes educativas da arte possibilite o enriquecimento de seu prprio repertrio artstico/cultural e o de seus alunos, aproximando-se da arte e de suas manifestaes sociais como a frequncia espaos expositivos/culturais de seu municpio, de seu estado, e se possvel de eventos realizados em outros estados brasileiros e do exterior, lembrando que seno em presena, as visitas podem ser virtuais com o suporte do computador e da navegao pela Web.

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1.3 Uma fundamentao na Leitura de textos visuais na escola 16

todos os espaos de nossa vida social, tanto os privados como os pblicos com tal intensidade e quantidade que podemos afirmar a sua saturao em nosso mundo contemporneo. Esta banalizao aparente da imagem nos d a

Leitura de imagens na educao, por que?


O que vem primeiro, o registro de imagens como representaes visuais, ou o registro da palavra escrita? Ora, as imagens como meio de expresA educao da arte e a semitica como fundamentao

impresso, frequentemente ilusria, de que as conhecemos bem. Entretanto, no embate com a realidade uma questo persiste: na escola, formamos leitores de imagem? Sabemos que a formao do leitor, de qualquer texto, verbal ou no verbal uma tarefa rdua a ser enfrentada. A palavra escrita, desde Gutemberg, tem sido acompanhada por pesquisas no meio acadmico, tanto da gramtica, da retrica, da lingustica, da literatura e de outros estudos, tornando-se disciplinas na educao bsica. O mesmo, no podemos afirmar sobre os estudos da imagem, ainda restritos s teorias da arte, histria da arte, psicologia da arte, sociologia da arte e outros que ainda no encontraram o mesmo espao no currculo da educao bsica.

so apareceram primeiro, basta lembrarmos de algumas manifestaes do homem como as das pinturas pr-histricas.Contudo, se compararmos a propagao e os estudos dos dois meios de expresso, visual e verbal; notamos que enquanto a palavra humana adquire dimenses universais desde o sculo XV com Gutemberg, a imagem visual teria de esperar por tal desenvolvimento at o sculo XX . Desde ento, ela ocupa

16 Este texto foi publicado pela Dr Moema Martins Rebouas no peridico Cadernos de Pesquisa em Educao-PPGE-UFES, 2006, mas foi revisado e modificado para esta publicao.

Sabemos, tambm, que o compromisso primeiro do professor de lngua materna auxi-

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liar o aluno a tornar-se um leitor autnomo e um produtor de textos verbais; e os no verbais como so apreendidos na e pela escola, preocupamo-nos com eles? Na complexidade das relaes scio-culturais que se processam na escola e fora dela, entrelaamos prticas e idias a respeito das imagens que circulam em nosso entorno, a maioria delas presentes nas mdias. Convivemos com distintos modos de pensar a respeito do mundo, da natureza e da cultura, mediando-nos por uma pluralidade de imagens, sons, falas elaboradas em mltiplas tecnologias presentes nas sociedades contemporneas. No so meios neutros, imparciais, mas portadores de um discurso e de sentidos determinados ideologicamente, cada vez mais presente na educao escolar e em nossa sociedade. Portanto, advogamos que a leitura um processo de interao, entre o texto, o autor e o leitor, e estes inseridos em determinado contexto histrico-social cabendo ao professor favorecer essa interao no ambiente escolar. Na medida que a semitica se desenvolve como cincia capaz de fundamentar a leitura e an-

lise crtica do funcionamento de todo e qualquer processo de linguagem, podemos contar com a sua contribuio em estudos dos meios de comunicao e cultura em que esta linguagem toma corpo. Sendo assim, as diversas formas de linguagem e o contexto scio-cultural das mensagens nas suas implicaes polticas, culturais e ideolgicas podem ser integrados e analisados luz das teorias semiticas. A Semitica a que vou me deter aqui a de linha francesa ou Semitica Greimasiana. Como teoria da significao, no se reduz aos estudos dos fenmenos da comunicao, no se importando com a inteno explcita de transmitir uma mensagem, mas em como a produo de sentido deve ser objeto de uma anlise estrutural que tem por horizonte a organizao que o homem social faz de sua experincia (FLOCH , 2001, p.11). Para isto, no toma a linguagem como um sistema de signos, mas de significaes, ou melhor, de relaes, pois a significao se d na relao. O estudo de seus conceitos pode tornar-se um
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eixo terico e metodolgico para aqueles profissionais da educao interessados no papel da linguagem em suas vrias formas de discurso: verbal, e os no verbais, como o gestual, musical e visual, por exemplo, que esto presentes em diferentes meios e suportes tais como na TV, nas revistas, no vdeo, no cinema, na Internet e marcam a sua presena nas artes.

a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre texto e contexto (FREIRE ,1982, p.8) Ainda segundo Freire, a leitura da imagem precede leitura da palavra: [...] ler adentrar nos textos, compreendendo-os na sua relao dialtica com os seus contextos e o nosso contexto. O contexto do escritor e o contexto do leitor. Ao ler eu preciso estar informando-me do contexto social, poltico, ideolgico e histrico do autor. Eu tenho de situar o autor num determinado tempo[...]Quando eu leio um autor eu preciso ir me inteirando do contexto dele, em que aquele texto se constituiu. Mas agora eu preciso tambm de um outro esforo: de como relacionar o texto com o meu contexto. O meu contexto histrico, social, poltico, no o do autor. O que preciso ter clara esta relao entre o texto do autor e o contexto do leitor (op.cit. p.4-5)

Conceitos de leitura
Vou comparar dois conceitos de leitura, de teA educao da arte e a semitica como fundamentao

ricos distintos que considero em conformidade: o do educador Paulo Freire e do semioticista Algirdas Julien Greimas. Paulo Freire afirma que aprender a ler e a escrever , antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender seu contexto: [...]a leitura do mundo precede leitura da palavra, da que a leitura desta no possa prescindir da leitura daquela. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto

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A leitura proposta por Freire processual e dinmica, pois exige um movimento constante entre espacialidades e temporalidades em que se encontram os sujeitos -o produtor e o leitor-, como tambm a insero do texto no contexto de uma ou mais formaes ideolgicas, considerando que no contexto circulam e dialogam outros textos com o texto em questo. A proposta de Freire afasta-se de outras proposies tericas, ao no considerar a leitura como decodificao da escrita, e ao inserir o contexto do leitor e suas experincias no ato da leitura, pois a partir dela que ele constri sentidos para o que l. Para Greimas, o conceito de leitura [...] abrange ao mesmo tempo o objetivo, o encaminhamento e a justificao de seu fazer semitico (...) definido como uma prxis cientfica, como um ir-e-vir entre a teoria e a prtica, entre o construdo e o observvel (GREIMAS ,1975,p.13) Para a Semitica, a leitura se d num processo de construo do leitor a partir de sua ao

como intrprete e coautor na relao estabelecida entre o texto lido, e entre o seu autor. No importa a linguagem, o meio de expresso, que ao ler o texto de um autor, o leitor no o faz de maneira passiva, mas torna-se partcipe de seu prprio conhecimento ao estabelecer relaes significativas com a obra lida. A leitura envolve um processo de reconhecimento, de interpretar o texto de um autor, exigindo do leitor, portanto, aprofundamentos no texto e em seus percursos para realizar esta performance e percorrer pelo avesso, o percurso do seu produtor. A leitura, nesta perspectiva, exige um fazer receptivo e interpretativo que constri um leitor a partir de sua prpria ao de reconstruo do sentido do texto, no texto. Como visa a constituir-se como uma teoria da significao, o fazer semitico preocupase em descrever as diferentes linguagens, verbais ou no verbais que manifestam essa significao. O movimento de anlise exigido para o semioticista de tornar visveis os

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processos de estruturao desses objetos de sentido, considerando aqui os textos tanto verbais como visuais/artsticos ou outros, corporificando os percursos que esse discurso lhe faz delinear, ou seja, que podem indicar caminhos para a leitura. Percebe-se, nesta proposta, um caminho educativo para a leitura de imagens na sala de aula, buscando elevar o leitor condio de partcipe de seu prprio conhecimento. Tal abordagem de leitura exigir do profesA educao da arte e a semitica como fundamentao

A Semitica, como teoria geral de todas as linguagens e de todos os sistemas de significao tem como objeto de estudo o texto. Preocupa-se em explicar os sentidos do texto em suas diferentes manifestaes e suportes. Como um texto produz sentido e o que um texto? A proposio da Semitica de descrever e explicar o que o texto diz e como ele diz o que diz. Para tanto, prope um percurso de produo de sentido que vai do mais simples e profundo ao mais superficial e complexo. So eles o fundamental, o narrativo e o discursivo. Nos deteremos aqui nas noes de texto e de discurso. Os discursos produzidos scio-culturalmente se manifestam para a Semitica em produes textuais; sendo assim, o texto uma unidade da manifestao dos discursos. Considera-se, assim, que um texto pode ser manifestado em diferentes suportes e materialidades, tais como: um filme, uma escultura, uma histria em quadrinhos, um romance, um poema, uma pea teatral,uma msica e muitos outros. Sendo assim, na abordagem semitica, o texto apresenta variaes conforme a substncia

sor, como mediador da leitura em sala de aula e como leitor, um olhar atento, interpretativo, para que possa recriar pelas vias da leitura, sua prpria experincia. Aventurando-se nela, percorrer passo a passo, os percursos do objeto a ser lido, no caso do ensino da arte, da obra de arte, aprendendo e apreendendo com ela.

Texto, contexto e discurso


Como lemos uma imagem como uma pintura, uma fotografia, uma gravura, uma escultura ou uma instalao?

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da expresso-grfica, plstica, gestual, fnica, ou outras, utilizadas para a manifestao do processo lingustico, o lugar em que os diferentes nveis do percurso de sentido se manifestam e possibilitam a sua leitura. Mas como se d a relao entre o texto e seu leitor? Contrapondo algumas teorias da comunicao, que postulam a existncia de um emissor e um receptor, na Semitica o problema da comunicao supera a veiculao de informao entre dois plos para ser tratado. Para a Semitica, a relao estabelecida entre o texto e o seu leitor envolve o que est inscrito nele, e, ainda, a relao comunicativa, estabelecida por ele, entre o seu autor e o seu leitor, ambos em seus contextos de produo e leitura. Por este motivo, se diferencia de outras teorias da comunicao, e emprega o termo de enunciador para o destinador-produtor e enunciatrio para o leitor-destinatrio do discurso enunciado.

do discurso. A enunciao o lugar em que se d a relao entre o sujeito que enuncia e para quem enuncia, o enunciatrio. Aquele que enuncia ao mesmo tempo que se projeta no discurso, a instala aquele para quem enuncia, construindo as duas instncias de poder entre as quais circulam no s uma fala, mas tambm um contexto em que se definem papis e uma estratgia argumentativa que marca a finalidade do discurso (TEIXEIRA , 1996, p.93). Desse modo, a abordagem do texto para a Semitica, se dar de dois modos complementares. De um lado, considerar-se- o texto como um objeto de significao, compreendendo-o a partir dos seus mecanismos de estruturao e de organizao; de outro, em sua discursividade, ou seja, como objeto cultural produzido a partir de certos condicionantes histricos, em relao dialgica com outros textos (FIORIN ,1997,p.10). Para exemplificar os dois modos complemen-

Continuando, com a relao descrita acima, entre o texto, o leitor e a comunicao construda, a instncia da enunciao o ato de produo

tares da abordagem do texto, vamos considerar como uma unidade de manifestao textual uma pintura. Um dos primeiros pas93

sos metodolgicos para a anlise consiste em considerar como objeto de significao. Essa a anlise interna do texto. Se uma pintura um texto, as suas partes relacionam-se entre si, ou seja, as cores, as formas, a matria da qual formada, relacionam-se e formam uma unidade de sentido. Sendo assim, a sua leitura no pode se basear em fragmentos isolados do texto, pois o significado de uma parte no autnomo, mas depende das outras partes com as quais se relaciona. Por outro lado, uma leitura, no leva em conta o que no est no
A educao da arte e a semitica como fundamentao

ta pela Semitica, diferente de outras que se pautam na vida do artista e por ela chegam obra, prope que a prpria obra nos aponte a sua visibilidade, visualidade e sentido, num percurso traado de dentro para fora, ou seja, da obra de arte, considerada como um texto visual para o contexto em que foi produzida. Nessa proposio, a obra produto de um determinado tempo e espao, realizada por um sujeito, o artista, que pertence a determinado grupo social. Portanto, ela contm as ideias, os desejos, as expectativas desse sujeito e do grupo ao qual pertence. Considerada como texto, a obra de arte possui um carter histrico e esttico ao revelar as concepes e modos de ver o mundo nesse determinado espao, tempo e sociedade. A mesma sociedade e suas diferentes prticas geram ideias divergentes que so tematizadas e figurativizadas nos discursos que produz, como a exaltao da beleza pela indstria de consumo vs a sua crtica, revelando universos ideolgicos distintos. Algumas ideias, em certas pocas, dominam e moldam comportamentos, portanto, preciso contextualizar

interior do texto, ou seja, mesmo nas obras de arte h que se considerar o que h nela e seus modos de manifestao. Essa concepo de leitura nega aqueles que afirmam que ao olhar a obra, pode-se atribuir qualquer significado a ela, pois deve-se respeitar as analogias construdas pelo leitor, independente da observao e anlise das relaes estabelecidas entre os elementos expressivos presentes nela, tais como as cores, as formas e a sua espacialidade, por exemplo. Nesse percurso metodolgico, a leitura propos-

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os textos em seu tempo e espao de produo para compreend-los (op.cit, 1997). Esse movimento de anlise externa do texto, considerando-o como objeto cultural inserido numa sociedade e determinado por formaes ideolgicas especficas, o que o caracteriza como objeto de comunicao. A sua anlise envolver o contexto scio-histrico que o envolve e que lhe atribui sentido. preciso ficar claro que a contextualizao para a leitura de um texto, seja ele verbal, visual, ou outro, vai alm do simples conhecimento da biografia do autor, e de perguntas como aquelas feitas por algumas pessoas diante de obras de arte - o que ser que o artista quis dizer com essa obra? Ler percorrer o texto lido pelo avesso, e, no percurso feito, nele saberemos o que ele nos diz no momento de nossa leitura, em nosso contexto, e o que disse em seu contexto histrico de produo. Ora, mas como realizar esse percurso? Pelas marcas deixadas no texto por seu enunciador. No caso de leitura de imagens, ela que desencadear

o interesse em conhecer detalhes esclarecedores sobre ela mesma, sobre a histria pessoal do autor e suas relaes com a cultura com a qual dialoga. Como as ideias que circulam s podem ser expressas pela linguagem, e por meio de textos, analisar a relao do texto com sua poca estudar as relaes de um texto com outros, numa relao sincrnica ou diacrnica. Se do ponto de vista sincrnico esse valor pode ser imutvel, do ponto de vista diacrnico, ao considerar a histria e as suas relaes contextuais, podem at mesmo modificar-se completamente. Embora possamos ter dificuldade na delimitao de contexto, recomenda-se considerar as pistas deixadas nos textos para sua insero contextual. As pistas so as marcas ou as vozes presentes no texto tais como na arte um estilo, uma apropriao que pode ser uma citao direta ou indireta, como o caso, por exemplo, das mdias principalmente das capas de revistas ou propagandas que para veicular um contedo se apropriam de
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imagens da arte. Aparecem, assim, nas revistas, Monalisas reinventadas, Apolos vestindo calas jeans, Vnus de Boticelli revisitada para tratar de esttica ou tantos outros assuntos que a publicidade julgar pertinente. Na arte, a citao direta est principalmente em produes de determinados artistas que se apropriam da obra de outro, e as re-apresentam de acordo com seu ponto de vista esttico e plstico. Um exemplo a serie realizada por Picasso, a partir de 1957 sobre a pintura As Meninas (1656-Museu do Prado), do pinA educao da arte e a semitica como fundamentao

Meninas de Velazquez, por uma estratgia do enunciador, o pintor como narrador da cena ganha concretude e passa a ser assunto na cena da pintura, invertendo uma lgica da poca, que consistia na escolha de um ou mais modelos para pintar, e ainda nos coloca como observadores dessa cena; Picasso a transforma num re-operar o sistema pictrico por uma outra esttica. Nessa apresentao da obra, as figuras presentes e apropriadas de Velazquez ganham traos definidores do cubismo, que as engloba, assim como ns, antes observadores distanciados da cena, numa outra espacialidade. So tempos e espaos distintos que a arte apresenta, numa intertextualidade dialgica que nos faz re-visitar o passado, no mais ao encontro com a profundidade ilusria da cena original, mas numa espacialidade fragmentada do mundo moderno e na multiplicidade de pontos de vista, o desmanchar das relaes ritmadas entre as personagens, que a cena nos apresentava. A esse processo em que se incorporam percursos temticos e/ou figurativos de um discurso no outro, a Semitica chama de interdiscursivi-

tor Diego Velzquez (1599-1660). Ou ainda o mesmo Picasso quando realiza uma outra srie, na dcada de 60 do sculo passado, a partir da pintura Almoo sobre a relva (1863-Museu do Louvre) de Edouard Manet (1832-83). So fazeres diferenciados de um artista ao outro, de uma esttica outra, reapresentando a obra, no somente a partir de outras articulaes no plano da expresso das mesmas, ou seja, um outro tratamento espacial, cromtico e formal, mas, como em outros textos, propositor de outras relaes no plano de contedo da obra. Desse modo, nas

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dade. Sendo assim, se toda a intertextualidade a incorporao de um texto, no outro, na interdiscursividade, so repetidos os mesmos percursos temticos e/ou figurativos, como no exemplo citado acima das pinturas de Velazquez e Picasso. O que afirma Fiorin [...] que sob um texto, ou um discurso, ressoa outro texto e outro discursos; sob a voz de um enunciador, a de outro. (BARROS e FIORIN , 2003,p.34). As vozes nas artes visuais, que o nosso propsito, so as marcas desse enunciador no discurso, tal como em Velazquez, o se colocar na cena e as estratgias espaciais prprias de um sistema de arte pertencendo determinada poca, como o Barroco e outras que podemos visualizar nessa pintura. Esperamos ter explicado que a intertextualidade no um qualitativo para a constituio dos textos, entretanto, a interdiscursividade inerente constituio do discurso. Como o discurso social, um discurso discursa outros. Sendo assim, se ele mantm relaes com outros porque no concebido como fechado, mas como um lugar de trocas enunciativas.

Esto nas relaes sincrticas e intersubjetivas do enunciador e enunciatrio da enunciao os suportes da teia de relaes econmicas, polticas e ideolgicas nas quais esto inscritas o discurso. (BARROS ,1988). Se pensarmos nas cenas de uma novela como Sinh Moa, transmitida pela TV Globo, ela nos remete a um outro tempo, ao do passado. E a outros textos em outros suportes como o do livro na qual baseada, no contexto da poca e espaos distintos em que so encenadas as tramas em suas diferentes narrativas. Mesmo sendo transmitida num tempo de agora da contemporaneidade, toda a sua construo ser a de nos fazer crer que retornamos quele tempo e compartilhamos da vida de seus habitantes. Para isso, a novela cria um espao cenogrfico e esse fazer crer est presente na arquitetura, nos espaos das fazendas, das grandes casas e das senzalas. Nesse espao as personagens circulam usando roupas e adereos da poca, e cada detalhe remete quele tempo de ento. Para reforar,
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no so esquecidos os modos e comportamentos presentes nas atitudes e gestualidades encenadas, assim como outras interdiscursividades como a citao direta, por exemplo, da leitura de um livro de Ea de Queiroz por uma das personagens e o escndalo familiar causado. Havia nesse discurso uma nfase em valores que no eram bem aceitos na poca. Por outro lado, o enunciador do texto revela um ponto de vista que contm e caracteriza os elementos histrico-sociais, ideolgicos
A educao da arte e a semitica como fundamentao

Se a novela um texto, um objeto significante que produz efeitos de sentido para quem o l e interage com ela, participando da vida dos atores/habitantes e de seus valores. Portanto, o texto, produto de um sujeito o enunciador, que faz suas escolhas ao constru-lo e sua produo se d num dado espao e tempo, revelando ideias, valores e concepes de cultura e de mundo. Dessa maneira, a leitura da TV, como da novela que exemplificamos, exigir um leitor que percorra os percursos de seu criador, reconhecendo as marcas/pistas presentes que possibilitam vivenciarmos o contexto histrico, social, poltico e ideolgico do autor, visveis nos processos de sua estruturao, sem, contudo esquecermos de nosso contexto. Tal concepo de leitura, que tem como fundamentao a Semitica greimasiana, considera que existe um percurso gerativo de sentido para a leitura dos textos e que, na anlise dos mesmos, deve-se considerar: I)- os mecanismos sintticos e semnticos que produzem

e lingusticos do contexto narrado. No caso especfico dessa novela, temos a revolta de grupos de afro-descendentes que no aceitam que dados to vergonhosos de nossa histria, como a escravido, apaream ocultos, como pano de fundo para um romance aucarado, mas esta uma outra questo que embora no seja aprofundada aqui, provocada pelo texto, novela, em questo. Assim, debates como esse podem e devem ocorrer nos ambientes nos quais a novela se insere, como a escola, por exemplo.

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o sentido, sua imanncia; II)- como produo discursiva de determinado contexto cultural, produzido mediante certos condicionantes scio-histricos, dialogando com outros textos. Trata-se, portanto, de uma proposta de leitura em que no h roteiros prvios, pois o texto o nico ponto de partida, tornando visvel e fazendo-nos ver o que est manifestado nele. Propomos uma leitura de imagens construda no e pelo discurso, que ser desvendado por aqueles que seguindo as marcas do enunciador/produtor, e das relaes formais articuladas e concretizadas no texto as reconstruir e as re-significar. Consideramos que as imagens criadas pelo homem adquirem caractersticas de seu tempo e lugar e servem aos mais diferentes usos, vindo ora a substituir ora a complementar as lnguas naturais. Corremos o risco de sermos facilmente manipulados por elas, como aquelas imagens da publicidade, que nos manipulam e nos seduzem para um querer e um fazer at ento impensado ou desnecessrio em

nossa vida cotidiana. Uma estratgia normalmente utilizada pela publicidade a persuaso. Ao interargirmos com ela, podemos ser levados a identificar-nos e a possuir outros corpos, como os das modelos, renegando o nosso e a nossa identidade e entregando-nos s estratgias de seduo e de provocao que esto na base destes tipos de textos. Circulamos pela cidade e a todo instante, somos convocados a ver essas imagens do discurso publicitrio, apresentadas em out-doors, em revistas, em vitrinas, na televiso e em outros suportes, construindo sentidos que influenciam tanto as nossas aes como, por vezes a concepo que temos de ns mesmos, do que usamos e de que necessitamos. Elas apresentam-se com diferentes figuratividades, plasticidades, estticas e atingem em suas diversidades de suportes uma multiplicidade de pessoas de diferentes faixas etrias, gnero, lugares e formaes. Para os leitores apressados, ali esto formas e cores distribudas num espao planar que provocam determinados efeitos como o de surpresa, admirao, outras de estranhamento, ou ainda sensaes de
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familiaridade, de identificao que provocam desejos. Elas mesmas impem um modo de presena que lhes singular, se consideradas em suas caractersticas puramente plsticas, contudo, tomadas em blocos e numa leitura que as considere tanto como objeto de comunicao como de expresso exigiro um percurso de leitura que apontar outros sentidos que esse olhar apressado no apreende. Sabemos que absorvidos na contemplao de uma paisagem ou provocados por uma situA educao da arte e a semitica como fundamentao

Tempo para ver, para interagir com elas, para observar as suas relaes internas, e as relaes externas, como as estabelecidas com outros textos da mesma poca, do mesmo autor, ou de pocas e autores distintos. Acreditamos que, assim, pelo exerccio de uma leitura significativa que envolva no somente o olhar desses leitores, mas as suas experincias sensveis, uma outra temporalidade, como a da memria, por exemplo seja ativada. Nesse fazer memria em que tanto o inteligvel como o sensvel so solicitados, inclui-se um repertrio que diz de um sentido vivido, que so as marcas desse sujeito no mundo e as relaes por ele estabelecidas e construdas. Sujeitos modalizados, modificados diante dos valores que buscam, ou ainda, decorrentes dos fazeres empreendidos, provocados e inquietos, so questionadores e observadores, assim, podem escapar das aes de massificao que a multiplicao de imagens provocam. O excesso de visualidade apresentada a olhares apressados, como daqueles que habitam e circulam ro-

ao ou por um objeto qualquer, em nossas aes cotidianas, somos sensibilizados pelo mundo repleto de situaes, significativas para ns, basta interrompermos nossos afazeres e not-las. Uma praa de uma cidade, uma fotografia, um quadro, uma poesia, uma msica so manifestaes que possuem uma organizao interna, mas esto inseridos em determinado contexto scio-cultural, portanto, capazes de produzir sentido para aqueles dispostos a interagir com eles. Numa relao esttica, o encontro com tais situaes e/ ou objetos exigir uma outra temporalidade.

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tineiramente os centros urbanos, diluem-se num ritmo intenso que impossibilita o encontro de sua significao. Entretanto, importante esclarecer que no h para a Semitica a pretenso de dizer o sentido, mas de apreender as condies de sua existncia e seus modos de manifestao. Ressalto, portanto que o sentido no est nos objetos, bastando reconhecermos suas formas -os significantes - para deduzir os significados que eles recobrem, pois se assim fosse, eles se apresentariam de modo unvoco e imutvel. O sentido se constri em situao, - no ato-, isto , na singularidade das circunstncias prprias a cada encontro especfico entre o mundo e um sujeito dado, ou entre determinados sujeitos(
LANDOWSKI ,1996,p. 28).

verbal como da no verbal. O que propomos que esse leitor possa perceber as diferentes estratgias e efeitos de sentido presentes nos textos, levando-os a refletir sobre a sua prpria produo e a produo dos outros. Consideramos aqui que educar fazer ver alm das aparncias em que se encontram revestidos os discursos e que se processa por meio da compreenso das relaes produtoras de significao.

Sendo assim, a presena das imagens na educao escolar e sua leitura so to necessrias como a de qualquer outro texto verbal. As dificuldades na formao de leitores produtivos da lngua, capazes de ler, escrever, falar, interpretar criticamente tanto da linguagem
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Referncias
A educao da arte e a semitica como fundamentao 102

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competncia para a semitica est inserido em um programa narrativo em


que o destinatrio da ao recebe do destinador qualificao necessria para realizar a ao.

destinador o que determina os valores em jogo e dota o destinatrio da


competncia para o fazer.

destinatrio a quem se destina e recebe a competncia para fazer( e


modificar o seu estado).

diacrnica em oposio sincronia cobre o domnio das transformaes


situadas e reconhecveis de uma lngua ou de uma parte dela ao longo da histria, com as mudanas que sofreu.

enunciao o lugar em que se d a relao entre o sujeito que enuncia


e para quem enuncia, o enunciatrio, a mediadora entre o discurso e o contexto scio-histrico.

enunciador (o que enuncia) aquele que cumpre o papel de destinador


do texto.

enunciatrio aquele que cumpre o papel de destinatrio do discurso. figura elemento da semntica discursiva que se relaciona com o mundo
natural e cria no discurso o efeito se sentido, ou a iluso de realidade. Ex:nas pinturas chamadas figurativas so aqueles elementos que reconhecemos como uma casa ou uma arvore. Entretanto as figuras esto presentes em todos os sistemas tais como os verbais e no somente nos visuais pictricos.

Chave de Palavras
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figurativizao procedimento semntico que recobre os percursos


temticos mais abstratos.

formantes17 na semitica plstica so as unidades mnimas e se estruturam


em categorias: topolgicas (tratam da espacialidade da superfcie plstica e sua organizao), cromticas (das cores), eidticas (das formas) e matricos (da materialidade plstica).

imanncia qualidade do que pertence essncia de algo sua interioridade


em contraste com a existncia real, ou fictcia que est implicado na natureza de um ser, de uma experincia ou de um conceito.

intertextualidade a presena em um texto de outros textos de diversos


sistemas significantes.

A educao da arte e a semitica como fundamentao

modalizao a determinao que modifica a relao do sujeito com os


valores (modalizao do ser) ou que qualifica a relao do sujeito com o seu fazer (modalizao do fazer).

semntica componente da gramtica semitica que estuda os contedos


investidos nas relaes sintticas.

sintxe na semitica estudo da relao entre os elementos que compem


um texto.

17 Os formantes so as unidades mnimas da plstica e so: topolgicos, cromticos, eidticos e matricos.

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sincrnicas em oposio diacronia para denominar a simultaneidade


como critrio de reunio com vistas a estudos sistemticos, de um conjunto de fatos lingsticos ou no.

tema elemento da semntica discursiva que de natureza conceptual


e abstrata. So categorias que organizam e estruturam os elementos do mundo natural.

texto texto uma unidade da manifestao dos discursos e pode ser manifestado
em diferentes suportes e materialidades, tais como: um filme, uma escultura, uma histria em quadrinhos, um romance, um poema, uma pea teatral,uma msica e muitos outros.

texto sincrtico presena de vrios sistemas num texto e suas diferentes


formas de expresso mas com um nico contedo, como nos filmes, nas revistas, no teatro entre outros.
OBS : Alguns termos deste vocabulrio foram retirados do livro de Diana Luz

Pessoa de Barros (1990), outros do dicionrio de Semitica e os demais foram elaborados pela Dra.Moema Martins Rebouas para esta publicao.

Chave de Palavras
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De Educador Para educador

A partir do que foi discutido nessa Unidade, propomos que vocs escolham trs obras da arte e faam uma leitura das mesmas utilizando a metodologia proposta pela Semitica, pense em pelo menos trs etapas que esto presentes nos doze passos de arte br: a primeira compreende como ela se apresenta ao seu olhar leitor- a descrio da mesma (como ela constituda-enquadramento, distribuio das cores e formas na superfcie planar);a segunda considera as relaes existentes, ou seja essa articulao de cores, formas e a distribuio delas nas obras produzem quais efeitos de sentido?; e como terceira etapa descrever e analisar quais as marcas contextuais presentes nas obras (estilo, uma histria, uma narrativa e outras) e as relaes texto e contexto (intertextuais e interdiscursivas). Essa somente uma sntese para orientao de sua leitura e no um modelo a ser seguido. Organize essas imagens para apresent-las e comporem um material educativo para ser usado em salas de aula na escola formal, ou no formal. Elas devem ser grandes para serem vistas de longe, podem receber papel transparente do tipo contact e serem coladas num papel carto para possibilitar o manuseio e adurabilidade das mesmas, podem ser acondicionadas em uma caixa e os passos propositores de suas leituras devem ser acessveis a outros que possam utiliz-las tambm.Voc organiza o seu prprio material educativo de Arte!

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