Formao de professores: entre demandas e projetos

MONTEIRO, Ana Maria - UFRJ

A formao de professores territrio contestado em diferentes sentidos. Por um lado, esta formao envolve uma profisso objeto de grandes questionamentos e desvalorizao, mais grave em nosso pas em decorrncia dos baixos salrios e precrias condies de trabalho. Alm disso, as crises e dificuldades do sistema educacional so atribudas por muitos aos professores sua formao deficiente, que no os capacita para o enfrentamento bem sucedido dos desafios do cotidiano escolar. Esta situao revela-se paradoxal, pois ao lado desta desvalorizao dos professores e de seu status profissional, vemos, de outro, a sua permanncia, no discurso poltico e no imaginrio social, como um dos grupos mais citados como fundamentais para a formao da cidadania e construo do futuro do pas. Essa constatao, feita por Antonio Nvoa em 1999i, permanece ainda vlida nos dias de hoje. H, portanto, uma grande distncia entre a condio profissional dos professores e a importncia atribuda sua ao. Sendo to importantes, no cumprem as expectativas pelo fato de sua formao ser deficiente ou anacrnica? Ou so as condies de trabalho inadequadas que geram esses problemas e fracassos? Outra questo refere-se s disputas em relao ao locus da formao: em nvel mdio ou superior? Em universidades ou institutos superiores de educao? Ao longo do sculo XX, estudiosos e agentes estatais da educaoii tm defendido que a formao dos professores deve ser realizada em nvel superior, mais especificamente em universidades, instituies nas quais a pesquisa realizada, possibilitando que sua realizao qualifique tanto a formao inicial como a continuada. Em concordncia com esse posicionamento, o movimento docente nas ltimas dcadas no Brasil teve, entre os principais objetivos de sua pauta de reivindicaes, a proposta de formao em nvel superior e, mais especificamente, nas universidades, de modo que a articulao ensino, pesquisa e extenso fundamente e realimente o contexto desta formao. No entanto, indagamos: a crtica apresentada formao de professores pe em questo, tambm, este locus e seus agentes? Os formadores de professores professores universitrios - so considerados tambm responsveis por essa crise, ao no realizar essa formao de modo adequado s demandas do tempo presente?

Esta questo nos leva a formular outra que consideramos relevante e ainda no devidamente enfrentada em nosso pas. Qual o perfil do professor universitrio que responsvel por formar professores da educao bsica: um professor recm-admitido com experincia no ensino fundamental e mdio, ou um professor pesquisador com experincia em investigao sobre a docncia e a cultura escolar? Outra tenso presente na formao de professores refere-se s disputas que se desenvolvem no interior das instituies universitrias, entre as diferentes comunidades disciplinares e aquelas da rea educacional, pela liderana/hegemonia dos projetos e atividades de formao docente. Afinal, pergunta-se, em outro enfoque: nas universidades quais professores pesquisadores detm o melhor perfil e competncia para formar os professores: os professores/pesquisadores das reas especficas ou os professores /pesquisadores da rea da educao? Ou ambos? Em outra perspectiva, temos visto serem implementadas pelos sistemas educacionais brasileiros, inspirados em propostas norte-americanasiii, polticas de responsabilizao e estmulo atravs do pagamento de prmios em salrio e gratificaes aos professores no que tem sido designado como polticas de performatividade, ou seja, uma
tecnologia, uma cultura e um mtodo de regulamentao que emprega julgamentos, comparaes e demonstraes como meios de controle, atrito e mudana. Os desempenhos de sujeitos individuais ou de organizaes servem de parmetros de produtividade ou de resultado, ou servem ainda como demonstraes de qualidade ou momentos de promoo ou inspeo. iv

Essa tendncia, nos parece, contradiz o que afirmam os crticos da formao pois, se os professores no sabem, estimular a competio para obter resultados vai gerar alguma mudana qualitativa? Por outro lado, podemos entender que a implementao dessa poltica implica a reafirmao, por parte de autoridades governamentais e dirigentes de instituies pblicas e privadas, da concepo de que o grande problema e origem desta situao de crise na educao brasileira a atuao dos professores que, ou no esto preparados para dar conta de enfrentar, de modo adequado e bem sucedido, as questes que se apresentam no cotidiano de escolas e salas de aula, ou so inadimplentes, descompromissados. Da uma poltica de responsabilizao individual, competitiva, que tem por objetivo induzir os indivduos a investir em sua formao e buscar melhorar sua atuao e obteno de resultados com os alunos, eximindo-se o Estado de sua responsabilidade pela oferta de educao de qualidade.

Do ponto de vista dos professores e, principalmente dos iniciantes, crticas tambm so apresentadas. A formao recebida questionada por no os preparar adequadamente para o enfrentamento dos desafios do cotidiano das escolas, nas quais encontram crianas e adolescentes de diferentes contextos sociais e culturais, muitas delas oriundas de reas de violncia ou de desagregao familiar. Questionam a formao que no os preparou adequadamente para atuar na prtica em virtude de uma formao eminentemente terica. A dicotomia teoria/prtica denunciada nestas crticas indicando um dos problemas ainda a ser superados. A esse contexto agregam-se denncias das precrias condies de trabalho realizado em instalaes escolares em sua maioria improvisadas, e que no so objeto de ateno qualificada de arquitetos e tcnicos educacionais; da baixa remunerao e carga horria fragmentada que leva muitos a buscar melhorar seus rendimentos acumulando o trabalho em duas, trs, quatro escolas, em jornadas semanais de mais de 40 horas de sala de aula. Essas condies, na prtica, inviabilizam um trabalho de melhor qualidade e a participao em cursos de formao continuada, e so parte dos problemas que ainda assolam nossos docentes da educao bsica. Aprofundando a discusso, podemos indagar: se os agentes das instituies, dos sistemas educacionais e os prprios professores questionam o processo de formao de professores, podemos concluir que problemas e desafios existem. Mas, isso nos autoriza, em consequncia, a responsabilizar a formao de professores pelas mazelas de nossa educao? necessrio reformular todo o processo ou, mais ainda, conforme alguns propem: no preciso mais formar professores, pois com o livre e fcil acesso informao e s tecnologias da informao e comunicao na atualidade, no precisamos mais de escolas e, portanto, de professores? A afirmao recorrente de muitos professores que reiteram que o principal aprendizado profissional em sua formao ocorreu na prtica mais outro indcio da precariedade da formao? Consequentemente, podemos afirmar que a formao de professores dispensvel? Pelo exposto podemos perceber a complexidade das questes envolvidas na formao de professores da educao bsica, seja aquela voltada para os professores dos anos inicias do ensino fundamental ou para aqueles dos anos finais e do ensino mdio. Na perspectiva de contribuir para a compreenso deste processo que envolve a participao de mltiplos sujeitos e saberes, em lugar de fronteira v, o objetivo deste artigo discutir projetos pertinentes formao de professores no Brasil, considerando 3

caractersticas do processo de sua institucionalizao em perspectiva histrica, e demandas do tempo presente que precisam ser consideradas na sua realizao. Consideramos que enfrentar estes desafios implica a superao de dicotomias que imobilizam e reduzem o potencial transformador desta atividade que tem na relao com o saber sua dimenso estratgica e diferencial. Na primeira parte, apresento algumas caractersticas do processo de

institucionalizao da formao de professores no Brasil e que nos ajudam a compreender aspectos que se configuram como permanncias que criam obstculos aparentemente intransponveis aos projetos de mudana e atualizao. Na segunda parte, discuto questes relacionadas relao com o saber e que se configuram em dimenso estruturante e fundamental deste ofcio e sua atividade formadora. A discusso realizada tomando-se por base o conceito de saberes docentes articulado questes pertinentes ao conhecimento historiogrfico na formao de professores de histria. Na terceira parte, aspectos relacionados ao trabalho docente so focalizados em duas perspectivas: a aparente contradio entre abordagens propostas para o desenvolvimento da formao, e que se expressa na dicotomia entre formao com base no saber da experincia e formao fundamentada na pesquisa, voltada para formar o professor pesquisador. Essa questo, que envolve aspectos relacionados aos saberes necessrios ao exerccio da docncia, est diretamente relacionada com a forma como entendemos a realizao do trabalho docente, o que remete outra perspectiva: a aspectos relacionados profissionalizao que so abordados considerando-se a relao com a concepo de docncia que defendo. Nas consideraes finais argumento em favor da (ainda) necessria formao de professores como demanda do tempo presente, com enfoque mais especfico sobre questes relacionadas formao para a docncia em histria.

1. Formao de professores no Brasil: a institucionalizao de um processo A poca moderna foi marcada, no ocidente, por um longo movimento de produo da chamada forma escolar em sociedades nas quais processos de constituio de sistemas estatais estavam em curso. Formas distintas de transmisso cultural e de organizao de instituies conviveram e, convivem ainda, mas, aos poucos, os estados nacionais - estados docentes - na acepo de Nvoa (1991), buscaram afirmar a secularizao do ensino atravs de um sistema regulado, controlado e homogneo.vi

Nessa poca, a preocupao com o licenciar professores vii desenvolveu-se e, com ela, a preocupao com o formar, ao na qual reconhecida a existncia de saberes prprios a estes profissionais. Esta compreenso exigiu a criao de instituies que seriam responsveis por esta formao. De inspirao francesa, as Escolas Normais sugiram, no Brasil, no sculo XIX com a finalidade de formar os professores para educar crianas na escola primria.viii Com o objetivo de servir de modelo de instituio secundria, o Colgio de Pedro II foi fundado no perodo regencial, em 1837.
Sua funo como matriz de um curso regular de estudos seriados foi se fortalecendo, no sem retrocessos, ao longo do sculo XIX, em oposio aos tradicionais exames preparatrios que permitiam o acesso ao ensino superior, independente da exigncia de comprovao de estudos secundrios completos.ix

Para o exerccio da docncia, ao longo do sculo XIX e ainda durante o incio do sculo XX, juristas, mdicos, bachars em Letrasx, integrantes de ordens religiosas, e preceptores que ofereciam servios em domiclio - assumiram esse lugar no qual atuavam, sem uma formao especfica, seja no que se refere aos conhecimentos disciplinares, seja em relao a conhecimentos profissionais. No Colgio de Pedro II, em meados do sculo XIX, os catedrticos responsveis por cadeiras de diferentes reas do conhecimento assumiram a liderana na realizao das atividades docentes.xi
No interior destas instituies de ensino desenvolviam-se importantes movimentos instituintes relacionados s prticas culturais prprias aos processos escolares e s funes docentes, com a construo de dispositivos pedaggicos que conformaram a instituio secundria e a formao de professores, dentre eles os estatutos, regulamentos, programas e matrias escolares, exames, concursos, estudos seriados e novas formas de ensinar e aprender. xii

No que se refere s instituies de ensino superior, as iniciativas que ocorreram com a transferncia da Corte portuguesa para o Rio de Janeiro em 1808, evidenciavam a

preocupao com a organizao do Imprio no Brasil e com a formao profissional de agentes que garantissem minimamente uma estrutura ao estado imperial que aqui se instalava. Unidades isoladas e profissionalizantes, que assim se mantiveram ao longo do sculo XIX e incio do sculo XX, caracterizaram os primrdios do ensino superior no Brasil. A preocupao com a formao de professores para a escola secundria
xiii

foi um dos

eixos da discusso sobre a questo da universidade nos debates travados pela intelectualidade brasileira no incio do sculo XX. Para este grupo, a universidade deveria ter como seus

objetivos preparar as classes dirigentes, formar o professorado secundrio e desenvolver a obra nacionalizadora da mocidade. xiv Na dcada de 1930, foram criadas a Universidade de So Paulo (USP), em 1934, a Universidade do Distrito Federal(UDF), em 1935, e a Universidade do Brasil, implementada a partir de 1937, organizadas com base em diferentes concepes. Nesse contexto, um processo sistemtico de formao de docentes para o ensino secundrio no Brasil nelas se estruturou, e foi desenvolvido a partir do projeto hegemnico de Gustavo Capanema, ministro da Educao de Getulio Vargas, no mbito do Estado Novo(1937-1945). O grupo que assumiu o controle da ABE, constitudo pelos renovadores da educao, defendia que a universidade tivesse a trplice funo de criadora de cincias (investigao), docente ou transmissora de conhecimentos (cincia feita) e de vulgarizadora ou popularizadora, atravs extenso universitria, das cincias e das artesxv Neste modelo de universidade seriam formadas elites de pensadores, sbios, cientistas, tcnicos e educadores a entendidos professores de todos os graus de ensino. Esta concepo de universidade informava ambos projetos: da USP e da UDF, embora houvesse diferenas significativas entre eles. O projeto da USP visava recuperar a hegemonia perdida por So Paulo, que seria recuperada pela via da cincia e no pelas armas. J a proposta da UDF assumia a idia de uma universidade voltada para a pesquisa e produo de conhecimento tcnico e cientfico, com mais radicalidade. Na USP, esta proposta estava concentrada na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, eixo da universidade em torno da qual se articulavam as demais escolas profissionalizantes. A UDF, no entanto, era radicalmente diferente das universidades at ento criadas no pas. De acordo com Ansio Teixeira,
a universidade como um todo que assume o objetivo de se constituir em instituio de cultura para formular intelectualmente a experincia humana, sempre renovada, para que a mesma se torne consciente e progressiva. xvi

A incorporao dos Institutos de Educao no Rio de Janeiro e em So Paulo nos ajuda a compreender implementada. No Instituto de Educao da USP era oferecido o curso de formao pedaggica para os candidatos ao magistrio. Na UDF, a Escola de Educao tinha por objetivos formar os professores em todos os graus, mas tambm se constituir como centro de documentao e pesquisa para a formao de uma cultura pedaggica nacional. a forma como, nas duas universidades, a formao de professores foi

A incorporao do Instituto de Educao, responsvel pela instrumentao didtica dos professores, na USP, contribuiu para viabilizar a eliminao de qualquer carter prtico e utilitrio da Faculdade de Filosofia. Conseqentemente, essa separao iniciou uma certa diviso entre cientistas e educadores, com um certo desprestgio dos segundos. xvii Na UDF, o processo que Ansio Teixeira chamava de transformao ampliativa da antiga escola normal em instituto se completava com sua absoro pela Universidade. A Escola de Educao tinha papel absolutamente central dentro do projeto de Ansio. xviii No entanto, a criao da Universidade do Brasil em 1937 xix implicou na incorporao da UDF. Em 1939, a criao da Faculdade Nacional de Filosofia na Universidade do Brasil representou a morte da UDF e de sua Escola de Educao, com conseqncias para o campo da educao que se fazem sentir at hoje.xx De acordo com a concepo de Ansio Teixeira sobre a Universidade, e sobre o carter essencialmente educativo da misso do intelectual enquanto dirigente, a Escola de Educao ocupava no projeto da UDF um lugar proeminente. Pela perspectiva da transformao ampliativa, a universidade seria o locus de formao de professores para todos os graus de ensino. xxi Capanema excluiu da UB a projetada Faculdade Nacional de Educao, deciso que expressava seu projeto de formao das elites baseado em concepo organicista do ensino(expresso da viso orgnico-corporativa da sociedade) e que o levava a contrapor cultura tcnica. Por esse motivo, Capanema excluiu da educao superior a formao de professores e especialistas para a escola primria. Ao mesmo tempo, contraps o pedaggico ao humanstico, em perspectiva reducionista, que restringia o pedaggico dimenso tcnicometodolgica no prprio processo de formao do professor secundrio. Com base nessa perspectiva, foram criadas as Sees de Pedagogia e Didtica, ao lado das seces de Filosofia, Cincias e Letras, no interior da Faculdade Nacional de Filosofia. A primeira era responsvel pelo curso de Pedagogia que surgiu, portanto, nesse contexto educacional e poltico, com o propsito de formar bacharis em Pedagogia, tcnicos para atuarem no Ministrio da Educao e Sade exercendo, dentre outras atividades, a inspeo escolar. Um curso criado dentro de uma poltica educacional instituda pelo Estado Novo e que, segundo Mendona pretendia restringir a pedagogia a aspectos estritamente tcnicos, afastando o debate filosfico do campo da formao de professores, como forma de conter e de controlar o campo educacional. A seo de Didtica era responsvel pelo oferecimento das disciplinas da chamada formao pedaggicaxxii e, conforme proposto por Capanema, deveria ser cursada pelos 7

estudantes exclusivamente aps a concluso do bacharelado, em um ano de estudos especiais, o que evidenciava mais uma vez a preocupao com a separao do ensino de humanidades, realizado no bacharelado, metodolgicas.xxiii Em 1948, foi criado o Colgio de Aplicao da Universidade do Brasil como centro de experimentao pedaggica. Ligado estrutura administrativa da Faculdade Nacional de Filosofia, se constituiu como locus de realizao do estgio de Prtica de Ensino da formao pedaggica. Complementava, desse modo, a organizao institucional estruturada para a realizao da formao de professores das diferentes disciplinas do currculo do curso secundrio.xxiv Assim, foram criados, no Brasil, os cursos de licenciatura nas suas diferentes habilitaes, constituindo-se em categoria institucional que se implementava atravs da forma organizacional conhecida como 3+1. Baseavam-se em uma necessria separao entre formao humanstica e pedaggica e, assim, inventou-se uma tradio que afirma uma concepo tecnicista de pedagogia. Essa tradio ainda se mantm, de certa forma, e sustenta resistncias a propostas que buscam superar dicotomias que acirram o desprestgio da profisso docente ainda hoje.
O institucional remete para uma ideologia cultural e confrontado com o organizacional, isto , protegido dentro de estruturas nicas e tangveis como as escolas e as salas de aula. As categorias institucionais incluem nveis de ensino,(como o primrio), tipos de escola (como a unificada), funes educacionais (como a de reitor) e tpicos curriculares (como a leitura, a reforma e a matemtica). Em cada um destes casos, a forma organizacional criada e mantida pelos professores (e por outros atores) confrontada por uma categoria institucional significativa para um pblico(ou pblicos) mais vasto. xxv

do ensino das disciplinas pedaggicas para ele tcnicas e

Nesse sentido, a possibilidade de criao dos cursos de licenciatura como categoria institucional instaurou-se a partir de1939 quando, atravs do Decreto Lei 1190 de 4 de abril de 1939, foi criada a Faculdade Nacional de Filosofia que instituiu a forma organizacional, conforme a concepo de Capanema, e que a configurou at a realizao da Reforma Universitria de 1968xxvi. Esta Lei, entre outras medidas, extinguiu a Faculdade Nacional de Filosofia e viabilizou a criao das Faculdades de Educao. Esta mudana tinha por objetivo racionalizar a oferta das disciplinas da formao pedaggica aos alunos concluintes de diferentes cursos de bacharelado, em reas de conhecimentos relacionados s disciplinas escolares ensinadas na educao bsica. Para a realizao das atividades de estgio, o Colgio de Aplicao foi mantido, vinculado Direo desta Faculdade.xxvii

Nesta nova forma organizacional, mantinha-se a categoria institucional 3+1 para os cursos de licenciatura: trs anos de bacharelado e mais um para a formao pedaggica, que conclua a formao de licenciatura mas que, para muitos, passou a significar que a licenciatura se realizava em um ano apenas. Estudos dos conhecimentos especficos nos Institutos, Faculdades e Escolas recm-criados a partir do desmembramento da FNFi, e formao pedaggica, entendida como formao tcnica e metodolgica, nas Faculdades de Educao, resultado da transformao /extino da Seo de Didtica, mais o estgio no Colgio de Aplicao.xxviii Ao longo dos ltimos anos mudanas tm ocorrido com o objetivo de superar a dicotomia presente neste modelo que fundamenta os cursos de licenciatura, conforme institudos em 1939, e que, de algum modo, ainda se mantm: muitos consideram que, para ser professor basta dominar conhecimentos de determinada rea e tcnicas e procedimentos didticos. A dicotomia presente nesse modelo de formao expressa e acirra disputas sobre o territrio da formao: a quem compete afinal formar os professores? Qual a forma organizacional mais adequada aos cursos de licenciatura? s Faculdades/Institutos de formao especfica ou s Faculdades/Departamentos de Educao. Ou a instituies superiores criadas com esse fim? Nas ltimas dcadas, estudos e pesquisas no campo da Educao voltaram-se para a busca da compreenso do papel da instituio e forma escolar, da construo social do currculo, das polticas curriculares, dos saberes docentes, da profissionalizao dos professores, entre outros. Reformas educacionais demandam professores que possam atuar como profissionais em instituio que exige cada vez mais sua participao como

educadores de crianas, adolescentes e jovens de diferentes origens sociais e culturais. A formao atravs da instruo que acontece na escola exige domnio de saberes outros que no apenas aqueles referentes s disciplinas que vo ensinar. Ao mesmo tempo, ainda encontramos professores de Institutos e Faculdades que reafirmam posicionamentos sobre a importncia do domnio terico dos conhecimentos especficos, mas com base em perspectiva instrumental no que se refere ao ensino. Como alternativa para superar a dicotomia teoria/prtica, defendem que as tcnicas e metodologias devem ser ensinadas simultaneamente e nos prprios institutos. Mas, geralmente, com honrosas excees, no encontramos nessas instituies profissionais com experincia e interesse pela docncia na educao bsica, situao decorrente da forma como os processos de seleo de docentes tem sido realizada, com base na perspectiva de fomentar o desenvolvimento da pesquisa cientfica na rea especfica. nas faculdades e 9

departamentos de educao que tm sido contratados docentes com experincia em ensino e pesquisa em questes educacionais.xxix Este modelo de formao, mais do que formar o profissional professor, tem fortalecido, nos estudantes, o desejo de ser bacharel e pesquisador, e deslegitimado o

interesse em ser professor. Territrio contestado, a formao de professores do segundo segmento do ensino fundamental e ensino mdio permanece presa a uma tradio que resiste a mudanas e reconceitualizaes. 2. A relao com o saber: didtica e formao de professores A formao de professores da educao bsica, profissionais que atuam em escolas com crianas, adolescentes, jovens e adultos no contexto da formao para a cidadania, envolve questes decorrentes das formas como se compreende e se propicia a relao com o saber. Concordo com Chervelxxx quando afirma que a escola tem por funo educar atravs dos saberes. Explicitada de forma to simples, esta afirmao aborda um processo de extrema complexidade que envolve tcnicas e metodologias, mas no se esgota nelas. Professores, ao atuar em contexto educacional, tm como desafios definir o que ensinar - em um processo de seleo poltico-cultural no qual atuam muitas vezes de forma desapercebida
xxxi

, e o como ensinar processo de produo de saberes no qual realizam

mediaes didticas para tornar possvel de ser aprendido o que est sendo ensinado. Este processo de didatizao processo de mediao cultural, atravs da qual sentidos so produzidos a partir dos significados que os docentes atribuem aos saberes ensinados em suas explicaes e que buscam controlar atravs das avaliaes exigidas pelos sistemas educacionais. Este processo de tornar possvel de ser aprendido o que ensinado envolve domnio dos conhecimentos objeto de ensino, mas no somente. preciso domnio tericometodolgico dos modos de produo do conhecimento histrico e de formas de torn-lo compreensvel pelos alunos o auditrio para o qual se dirige. Esse processo envolve desafios na medida em que pode se tornar refm de reducionismos, simplificaes, anacronismos e implicar em erros. Desenvolv-lo de forma clara, coerente e compatvel com a produo historiogrfica contempornea desafio que exige rigor terico e metodolgico. Mas este rigor no se refere a um cuidado em reproduzir de forma clara os resultados da pesquisa historiogrfica mais atualizada, embora o cuidado com a correo das informaes e preciso conceitual seja necessrio. Queremos nos referir aqui ao cuidado em atender s exigncias da elaborao do conhecimento histrico escolar que, produzido na 10

escola, no fique nela retido. Que sirva para um agir no mundo com uma perspectiva esclarecida, crtica, responsvel, capaz de subverter ordens opressoras, resistir e questionar discriminaes, enfim, enfrentar o grande desafio de desnaturalizar o social e historicizar processos e acontecimentos. Para isso, o professor precisa conhecer e desenvolver um repertrio de possveis atividades que possam ser realizadas com estudantes de diferenciadas origens sociais e experincias. importante que os docentes compreendam que esto lidando com pessoas que iro se relacionar com o saber e que, para isso, muitas vezes, precisam vencer resistncias, preconceitos e verdades estabelecidas. Pesquisas por ns realizadasxxxii tm se voltado para a relao que os professores estabelecem com seus alunos ao ensinar, e que se constroem a partir de experincias que tiveram enquanto experincia docente. Abordamos este processo como relao pois constitudo a partir das ex perincias vivenciadas por historiadores e professores, e porque produz experincias no seu auditrio. E da afirmarmos que este processo mediao cultural ao se desenvolver no currculo entendido como espao tempo de fronteira cultural
xxxiii

estudantes,

nos diferentes momentos de sua formao, e na sua

,no qual sentidos so produzidos a

partir das articulaes entre enunciados proferidos por docentes e alunos, e apresentados em livros e outros materiais didticos. Nesse contexto, a Didtica assume lugar de importncia estratgica como disciplina que oferece suporte terico para esta produo. Didtica em perspectiva epistemolgica, poltica e cultural porque se relaciona com produo de saberes em contexto especfico e variado. Como afirma Forquin, a exposio terica tem como preocupao central o estado do conhecimento. Na exposio didtica, a preocupao com o estado de quem aprende.xxxiv Os professores que atuam na educao bsica no esto ali produzindo conhecimento novo a ser validado pelos seus pares a partir da utilizao correta e adequada de referenciais terico-metodolgicos. No contexto escolar realizam um trabalho de articulao entre saberes oriundos da produo cientfica com os saberes dos alunos de modo a tornar possvel sua compreenso, ou seja, uma reelaborao de forma que os sentidos atribudos pelos alunos - e que dependem dos sentidos atribudos pelos professores ao saber ensinado se aproximem dos significados validados. Este processo denominado transposio didtica
xxxv

no apenas um deslocamento de um lugar- a produo cientfica para outro a sala

11

de aula. processo complexo de reelaborao que envolve produo de sentidos e, portanto, demanda anlise em perspectiva que considere a dimenso epistemolgica e cultural. nessa perspectiva que temos trabalhado com o conceito de mediao cultural para designar esta operao que implica um tipo de produo diferenciada em relao produo cientfica, mas no por isso mais simples ou reduzida. Como afirma Tardif, pesquisador canadense voltado para os saberes docentes
....... o professor no um cientista, pois seu objetivo no a produo de novos conhecimentos, nem mesmo o conhecimento das teorias existentes. Os juzos do professor esto voltados para o agir no contexto e na relao com o outro, no caso os alunos. Ele no quer conhecer, mas agir e fazer, e, se procura conhecer, para melhor agir e fazer.xxxvi

Compreender essa diferenciao - que induz muitos a desvalorizar o trabalho docente , em nosso entender, desafio que nem sempre enfrentado de forma qualificada e bem sucedida, mas que representa dimenso estratgica do processo de formao de professores. A Didtica disciplina que tem como objeto o estudo das formas de elaborao do conhecimento no ensino. Durante muito tempo considerada em perspectiva que levava em conta apenas aspectos de ordem tcnica: recursos, tipos de exerccios, atividades, tem hoje na abordagem de ordem epistemolgica/cultural perspectivas promissoras para elucidar questes que se apresentavam como caixas pretas nos estudos e pesquisas no mbito desta disciplina. A elaborao de exerccios, atividades, projetos, o uso de materiais e a produo de livros didticos demanda a utilizao de subsdios terico-metodolgicos pertinentes rea de conhecimento em pauta. A sua correta e adequada utilizao na produo do conhecimento escolar precisa levar em conta, tambm, as tcnicas argumentativas necessrias para a obteno da adeso do auditrio no caso os alunos envolvidos. Nesse sentido, a Didtica disciplina estratgica nos processos de formao de professores, embora a formao no se resuma a ela. Para ser possvel um trabalho de didatizao coerente e vlido, o docente precisa operar, tambm, com subsdios tericos oriundos das cincias humanas - entre elas a

psicologia, sociologia, a da antropologia - e da filosofia, que possibilitam a compreenso dos aspectos envolvidos nesta elaborao, uma vez que existe uma intencionalidade inerente ao contexto educativo no qual est inserido. A histria, no apenas a histria da educao, mas a cincia histrica que contribui para a compreenso da historicidade do social, tambm conhecimento estratgico para que os professores em formao sejam capazes de desnaturalizar prticas cotidianas de uma instituio na qual estiveram inseridos por muitos anos de suas vidas. 12

Compreender a escola e o currculo como espao tempo de fronteira scio-cultural, no qual diferena e identidades so produzidas, questo necessria para uma atuao que supere prticas discriminatrias e viabilize o desenvolvimento de posicionamentos crticos e aprendizagens significativas. Defendo, ento, que a didatizao processo de mediao cultural ou simblica sxxxvii, pois sua realizao implica a relao entre diferentes sujeitos e saberes e a

possibilidade de atribuio de sentidos no fazer curricular, tanto por parte de docentes como por parte de alunos. Assim, a formao de professores envolve, em nosso entender, uma gama complexa de saberes situados do ponto de vista pessoal (experiencial), disciplinar, institucional, profissional, social e poltico mais amplo. Do ponto de vista disciplinar, por exemplo, necessrio considerar especificidades epistemolgicas do conhecimento objeto de auditrio ao qual enunciado.xxxviii No que se refere ao ensino de Histria, por exemplo, Ricoeur nos oferece uma contribuio importante para a compreenso dos processos em curso na relao com o saber que se estabelece no currculo. Ao tratar da produo do conhecimento histrico, ele afirma que esta envolve uma construo narrativa simultaneamente lgica e temporal. Ele nos diz tambm que a inteligibilidade histrica no pode excluir o vivido. A inteligibilidade lgica no incompatvel com o vivido e a busca da compreenso dos sentidos atribudos pelos diferentes sujeitos a este vivido. Ricoeur afirma que o tempo torna-se tempo humano na medida em que articulado de um modo narrativo e que a narrativa atinge seu pleno significado quando se torna condio da existncia temporal. xxxix Esta afirmao aborda uma questo estrutural e estratgica tanto para historiadores como para professores de histria: a dimenso temporal na pesquisa emprica, na produo historiogrfica e no ensino para crianas e adolescentes. Cabe indagar: como a temporalidade operada como estruturante da produo historiogrfica? Ricoeur articula tempo e narrativa, a partir de contribuies de Santo Agostinho e Aristteles, em constructo terico original e no qual a noo de intriga ocupa lugar estratgico. De acordo com Ricoeur, a narrativa histrica no uma abstrao alheia ao tempo vivido, e tambm no coincide com o tempo vivido, no mostra o que efetivamente se passou mas refere-se a ele e retorna a ele. O que articula tempo e narrativa? Os movimentos do 13 ensino e que, no processo de mediao

didtica/cultural objeto de reelaborao para ser possvel de ser ensinadoaprendido pelo

crculo hermenutico: a Mimese 1, ou campo prtico da prefigurao, a Mimese 2, ou movimento de configurao textual desse campo e a Mimese 3, quando ocorre refigurao pela recepo da obra, como uma mediao.
xl

A mimese 2 a prpria composio potica, a obra escrita do historiador, que a operao de configurao de uma intriga. A hermenutica reconstri o conjunto das operaes pelas quais uma obra se eleva do fundo opaco do viver, agir e sofrer, para ser oferecida por seu autor a um leitor que se ver modificado em seu viver. A hermenutica no trata somente do texto, mas apresenta-o articulado vida em M1 e M3, como uma mediao. O leitor o operador por excelncia, pois nele esses trs momentos se unem. xli Como esta operao se expressa na produo do conhecimento histrico escolar? Conforme afirmamos anteriormente neste artigo, para o ensino na educao bsica necessria uma elaborao que articula fluxos do conhecimento cientfico com saberes dos professores e alunos no processo de negociao da distnciaxlii entre estes. um processo de reconfigurao da configurao M2 conforme Ricoeur. Ou seja, um trabalho de produo de conhecimento escolar oral e textual - que se referencia no viver, agir e sofrer cotidiano de alunos e professores para por eles ser reconfigurado, em apropriaes que possibilitam novas compreenses e leituras de mundo. Essa proposta de Ricoeur nos auxilia a compreender e buscar alternativas para operar com a dimenso temporal no ensino, dimenso estruturante do raciocnio histrico e que ainda vista por muitos docentes na perspectiva da datao de fatos a ser negada por se basear na memorizao. Para a explicao/compreenso histrica, a construo da intriga implica articular acontecimentos e argumentos em perspectiva que envolve sincronias e diacronias, em um determinado regime de historicidadexliii.
Um acontecimento somente existe quando ele interpretado. Ele somente adquire uma importncia histrica quando apropriado ao esquema cultural e percebido atravs dele.xliv

Assim, nesse processo de nova configurao ou reconfigurao, professores operam tarefa desafiadora de modo a tornar possvel a explicao /compreenso que articula

conhecimentos cientficos com conhecimentos cotidianos de docentes e alunos. Para isso, muitas vezes, buscam relacionar acontecimentos com a realidade do aluno para o que analogias, metforas, exemplos e ilustraes so frequentemente utilizados , muitas vezes de forma inconsciente.xlv Enfim, a Didtica da histria em nosso caso, rea estratgica na formao de professores mas sua aprendizagem exige um trabalho de contextualizao e de 14

problematizao da rea educacional de forma a no ficarmos refns de perspectiva reducionista que transforma a disciplina a ser ensinada em fetiche, ignorando a questo da relao de alunos e professores com o saber com repercusses negativas que no precisamos lembrar. 3. Trabalho docente e formao Outra questo importante a ser considerada na discusso sobre formao de

professores refere-se ao trabalho docente. Como desenvolvido? Como percebido e significado pelos prprios docentes e pela sociedade? Valorizado, desvalorizado? Vocao, ofcio ou profisso? Maurice Tardif
xlvi

situa na carreira docente trs idades: a idade da vocao, a

idade do ofcio e a idade da profisso. De acordo com este autor, a primeira se caracterizaria pelo fato de que a preocupao mais com o professar do que com o instruir. A opo profissional naturalizada, assumida como misso. O trabalho mal pago ou gratuito, sem exigncia de formao e tendo como objetivo principal o controle dos alunos com o foco no ensino religioso e dos bons costumes. A idade do ofcio se caracterizaria pela nova ordem instaurada os estados nao- e a separao entre o Estado e a Igreja. Com a criao da escola pblica e laica, surgem as atividades docentes remuneradas, laicas, a partir de contratos de trabalho celebrados entre o Estado e os professores. Tem incio, tambm, a preocupao com a formao atravs da criao das escolas normais. Na idade da profisso, ocorre o surgimento de grupos com expertise na gesto das escolas, exigncias de formao nas universidades, vigilncia sobre o trabalho dos docentes, polticas de responsabilizao e controle dos professores. A profissionalizao do trabalho tem sido uma das bandeiras de luta do movimento docente, ao lado de reivindicaes salariais e demandas por formao qualificada. No Brasil, como j vimos na parte 1 deste artigo, esse movimento avanou ao longo do sculo XX, mas este avano veio acompanhado de crescentes perdas salariais e deteriorao das condies de trabalho. A massificao da oferta de escolaridade pblica foi acompanhada de crescente desvalorizao do trabalho docente e responsabilizao dos professores pelo fracasso do sistema educacional. Alm de perverso, este posicionamento omite a responsabilidade dos governantes pela oferta de condies adequadas correspondentes s determinaes constitucionais. Por exemplo, como realizar um trabalho qualificado se o docente trabalha em 3 ou 4 ou mais escolas, ensinando a mais de 300 alunos? xlvii 15

Por outro lado, no que se refere formao, concordamos com Tardif quando aponta o paradoxo presente nos cursos de formao que, cada vez mais, tm seus currculos voltados para a formao do pesquisador, exigncia do contexto institucional das universidades onde esto localizados. Muito j se discutiu sobre a necessidade de que o professor seja capaz de pesquisar sua prpria prtica para buscar encaminhamentos adequados s demandas do ensino. Mas o prprio Tardif, em seu texto de 1991, ao abordar a questo dos saberes docentes, afirma o lugar estratgico ocupado pelo saber da experincia entre os saberes docentes. Assim, o que priorizar na formao: os saberes de professores experientes ou a problematizao para a realizao de pesquisa e a busca de inovaes? Nos currculos dos cursos de licenciatura, a nfase na formao em pesquisa est centrada em temas relativos produo de conhecimento no campo especfico, no caso, a historiografia no bacharelado. Poucas so ainda as pesquisas sobre ensino de; o saber da experincia abordado nas disciplinas de Didtica e Prtica de Ensino, e no estgio supervisionado. Identificamos aqui mais uma dicotomia que paralisa a realizao de experincias renovadoras e produtivas. Certamente o saber da experincia precisa ser abordado. Mas precisa ser, tambm, problematizado. Passamos a ter a um campo a ser explorado por pesquisas que podem contribuir para formar professores pesquisadores capazes de

problematizar e buscar alternativas para as questes e desafios emergentes. Um repertrio de atividades necessrio para ser usado no como receita, mas como potencial a ser explorado a partir de investigao nos diferentes contextos. preciso formar professores pesquisadores conhecedores de questes tericas e metodologia da histria afinal vo produzir conhecimento histrico escolar - mas que estejam capacitados para atuar como pesquisadores de sua prtica docente, o que

possibilitar a constituio de saberes experienciais em novas bases. A profissionalizao tem sido acompanhada de polticas baseadas na

responsabilizao docente. Entendemos que o professor profissional responsvel por aes realizadas no contexto escolar. Mas esta participao no pode estar inserida em contexto de recuo do estado de seu papel de provedor de condies dignas de trabalho. Recentemente, temos acompanhado um processo de esvaziamento do papel do

professor como detentor e produtor de saberes. Apostilas e materiais digitalizados so oferecidos para suprir a incapacidade ou inconsistncia terica dos professores. Esse processo de induo de alienao precisa ser interrompido sob pena de termos um

16

esvaziamento intelectual de profissionais que educam atravs dos saberes e para quem a mobilizao dos saberes questo estrutural e estratgica. A formao inicial ou continuada precisa investir e garantir que a profissionalizao docente possibilite um trabalho enriquecedor e qualificado daqueles que so responsveis pela educao das novas geraes e pela socializao dos saberes de forma crtica. Durante o curso, os estudantes precisam ter acesso e discutir tambm as questes relacionadas com a profissionalizao de modo a estarem capacitados para argumentar e realizar demandas pertinentes a realizao de trabalho qualificado. Precisam participar de experincias de pesquisa sobre o ensino e a docncia que os habilitem a propor alternativas s prticas de ensino em construo. A pesquisa no pode servir para justificar o no

compromisso com o ensino e o estabelecimento de relaes com os alunos. Por outro lado, consideramos que encaminhamentos que esvaziam a possibilidade de ao criativa de professores atravs do uso de materiais que substituem suas iniciativas em perspectiva de alienao de saberes prprios ao seu fazer, pode vir a ter conseqncias graves no futuro. Consideraes finais Reformas nos cursos de licenciatura foram induzidas a partir dos debates da dcada de 1990 que deram origem s Resolues 1 e 2/2002 do Conselho Nacional de Educao xlviii. De acordo com essas resolues, o curso de licenciatura deve ter um projeto pedaggico prprio e acesso direto pelos estudantes j no vestibular. Decreta-se o fim dos cursos 3+1. As reformas curriculares realizadas por induo dessas resolues buscam integrar as disciplinas pedaggicas ao currculo do curso. A racionalidade prtica substitui a racionalidade tcnica. Na forma da lei. A lgica das competncias orienta a ao de formao a ser realizada. A necessidade de superar a distncia entre teoria e prtica enfrentada a partir dessas orientaes e da ampliao da carga horria de atividades prticas e de estgio. No mnimo de 2800 horas exigido, 1000 so horas de atividades prticas. A forma organizacional foi novamente modificada. Mas, questionamos: a categoria institucional licenciatura sofreu uma reconceitualizao? Foi efetivamente modificada? Por outro lado, a expanso dos cursos de ps-graduao nas diversas reas de conhecimento, e as polticas de fomento das agncias governamentais e das prprias Universidades, realizadas a partir da dcada de 1970, abriram perspectivas novas para a realizao de pesquisas nos programas de Ps-graduao com a participao de estudantes apoiados por meio de programas de bolsas como o PIBIC, de mestrado e doutorado.

17

No mbito da Universidade, essas atividades adquiriram um prestgio cada vez maior, por si mesmas e em comparao com a situao profissional dos professores da educao bsica que tm vivenciado, desde a dcada de 1970, crises sucessivas decorrentes da compresso e mesmo rebaixamento dos salrios pagos e piora nas condies de trabalho. A motivao para a realizao de cursos de licenciatura diminui. Professores que concluem o mestrado acadmico, muitas vezes, trocam o trabalho na educao bsica pelo do ensino superior. A procura por cursos de ps-graduao em educao sempre crescente- termina por no representar um processo de qualificao em grande escala dos professores da educao bsica.xlix A formao de professores na Universidade permanece um territrio contestado. Professores das Unidades de formao especfica muitas vezes desqualificam o trabalho realizado nas Faculdades de Educao ou destacam sua pretensa inutilidade. Muitos professores dos institutos no se reconhecem como formadores de professores, desconsiderando a sua participao nos currculos. Por sua vez, professores das Faculdades/Departamentos de Educao defendem e valorizam a formao pedaggica, como aquela efetivamente responsvel pela formao dos professores. Este territrio tensionado e disputado , em meu entender, um lugar de fronteira no qual parceria, dilogo e a articulao entre os conhecimentos cientficos e educacionais so condies fundamentais para sua realizao. Com base no exposto, consideramos que a formao de professores realizada nas universidades apresenta marcas de tradio inventada no Brasil desde a dcada de 1930, categoria institucional que precisa ser objeto de anlise crtica para superar limites e viabilizar a integrao necessria entre pedagogia e conhecimentos especficos. A Universidade, apesar das tenses aqui discutidas, locus que possibilita formao de professores que articule ensino, pesquisa e extenso de modo a viabilizar escuta sensvel e politicamente orientada para a efetiva formao de professores, e no apenas a licena para aqueles que demonstrem domnio de conhecimentos e tcnicas para seu ensino, de modo fragmentado e descompromissado, docentes, sujeitos autores de seu fazer profissional e no meros atores a serem condicionados por instrumentos de presso e controle. A formao de professores , portanto, necessria principalmente para que possamos desnaturalizar prticas sociais que constituram e constituem nossas identidades como pessoas e professores, e que nos paralisam ou dificultam a realizao de reflexo mais aprofundada e busca de alternativas criativas para projetos educacionais que venham a atender demandas do tempo presente. 18

Palestra ministrada para professores, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, a convite do sindicato de professores do estado do Rio de Janeiro. Nvoa informou, tambm, baseando-se em dados da poca, que a formao de professores era considerada uma atividade muito rendosa nos Estados Unidos, pois sendo um profissional permanentemente necessrio, envolvia investimentos de aproximadamente US$ 3 bilhes anuais. (Nvoa, 1999 apud Moreira et alii,1999, p.281) ii Com a finalidade de estruturar o ensino superior no pas, o governo do presidente Getlio Vargas, na gesto de Francisco Campos frente do Ministrio da Educao e Sade Pblica, por meio do Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931, estabeleceu o Estatuto das Universidades Brasileira. Por este Decreto, a formao de professores secundrios no pas foi elevada para o nvel superior. Os estados da federao logo normatizaram em seu mbito as determinaes federais. Ver PENIN, Sonia T.de S.A formao de professores e a responsabilidade das universidades.In: Estudos Avanados. vol.15 no.42 So Paulo May/Aug. 2001.p.2.
iii

Sobre as influncias do contexto internacional sobre as polticas educacionais brasileiras ver artigo de LUDKE,M.;MOREIRA,A.F.B. e MARTINS,M.I. Repercusses das tendncias educacionais sobre a formao de nossos professores. Revista Educao&Sociedade,ano XX,n68,dezembro de 1999.p.278-298. iv BALL, Stephen. . Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 539-564, set./dez. 2005. v Este conceito foi cunhado e discutido no artigo Ensino de histria: lugar de fronteira, de minha autoria, publicado em ARIAS NETO, J.M. Histria: guerra e paz. XXIII Simpsio Nacional de Histria. ARIAS NETO, M.(Org.). Londrina: ANPUH/ Mdia, 2007.(71-97) e retomado e aprofundado no artigo Ensino de histria: saberes em lugar de fronteira, de MONTEIRO, Ana Maria F.C. e PENNA, F.de A. em Revista Educao &Realidade. V.36, n1,jan/abr2011. (191-211) vi A discusso apresentada na parte 1 deste trabalho foi originalmente elaborada no artigo de minha autoria intitulado Pesquisa em Ps-graduao em Educao e a formao de professores: tenses e desafios curriculares no tempo presente, publicada in FONTOURA, H.A. e SILVA,M. Formao de Professores, Culturas: desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses. Rio de Janeiro: ANPED,2011.( www.fe.ufrj.br/ppge/anpedinha) vii A origem do termo licenciatura decorre do fato de que o estado concedia uma licena para aqueles nos quais era reconhecida uma competncia especfica para o ensino: o domnio de saberes a serem ensinados. Sobre esse tema ver NVOA,A.Profisso professor. Porto: Porto Editora, 1999. p.17. viii Sobre este processo no Brasil ver VILELLA, H. de O. S. O mestre-escola e a professora .In: LOPES,E.M.T.; FARIA FILHO,L.M. de e VEIGA,C.G.(Orgs.) 500 anos de Educao no Brasil.3.ed 1.reimpresso. Belo Horizonte: Autntica, 2007 e VILELLA, H.de O. S. A primeira escola normal do Brasil: uma contribuio histria da formao de professores . Dissertao de Mestrado. UFF,1990. ix GASPARELLO, A.M e VILELLA, H. de O. S. Intelectuais e professores: identidades sociais em formao no sculo XIX brasileiro. In: Revista Brasileira de Histria da Educao. Campinas/SP, SBHE, Ed. Autores Associados, n. 21, p. 39-60, set./dez./2009.p.42. x Bacharel em Letras era o ttulo que os alunos do Colgio de Pedro II recebiam no final do curso e que dava direito ao ingresso nos cursos superiores sem a realizao de exames. xi Sobre a origem social e constituio de uma identidade social dos professores secundrios ver artigo de GASPARELLO, A.M e VILELLA,H. de O. S. Op.cit. Nota 10. xii GASPARELLO e VILELLA, Op. cit. p.44. xiii Com o objetivo de formar professores para atuar no en sino primrio comearam a ser criadas escolas normais nas provncias.Sobre esse tema que no objeto deste artigo ver VILELLA, H. de O. S. O mestre-escola e a professora. In: LOPES,E.M.T.; FARIA FILHO,L.M. de e VEIGA,C.G.(Orgs.) 500 anos de Educao no Brasil.3.ed 1.reimpresso. Belo Horizonte: Autntica, 2007. xiv NAGLE,J. Histria da educao brasileira: problemas atuais. Em Aberto. Ano III,n23,set./out. 1984,(27-29) apud MENDONA,A.W. Ansio Teixeira e a Universidade da Educao. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2002.(p.19). xv AZEVEDO, F. de A educao na encruzilhada, problemas e discusses. 2.ed. So Paulo: Melhoramentos, 1958. pp.74-75 apud MENDONA,A.W.Op. cit., p. 222. xvi TEIXEIRA, A. A. Educao pblica: administrao e desenvolvimento. Relatrio do diretor geral do Departamento de Educao do Distrito Federal. Ansio S. Teixeira, dezembro de 1934. Rio de Janeiro: Oficina Grfica do Departamento de Educao, 1935: p.183 apud MENDONA,A.W. Op. cit.: p. 25. xvii ANTUNHA, Heldio C.G. Universidade de So Paulo: fundao e reforma. So Paulo: MEC/INEP/CRPE,1974.p. 110 apud MENDONA, A.W. : Op. cit.: p.25. xviii MENDONA, A.W. Op. cit.: p.26. xix A experincia da Universidade do Brasil UFRJ utilizada como objeto de anlise preferencial por ter servido de referncia para outras instituies brasileiras. xx Por ocasio da organizao da Faculdade Nacional de Filosofia em 1939, o projeto de absoro da Universidade do Distrito Federal excluiu a incorporao do Instituto de Educao, com suas escolas secundria, primria e pr-primria, bem como alguns cursos mantidos, como o de orientadores do ensino primrio, o de administradores escolares e os de aperfeioamento, aproveitando apenas os cursos de formao de professores para o ensino secundrio. Para Mendona, os dois projetos mencionados o da Universidade do Distrito Federal e o da Reforma Capanema no podiam realmente coexistir porque representavam vises de reconstruo nacional distintas e excludentes, em que se opunham os papis de educador intelectual ao do educador burocrata Ver MENDONA,A.W.O educador: intelectual ou burocrata? Uma perspectiva histrica. In: CANDAU,V.M.(Org.) Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis: Vozes, 1997. p.15. xxi MENDONA, A.W. 1997. Op.cit.p.18.

19

xxii

As disciplinas a serem cursadas eram Didtica Geral e Especial, Administrao Escolar, Psicologia Educacional, Fundamentos Biolgicos da Educao e Fundamentos Sociolgicos da Educao e a Prtica de Ensino. Ver MENDONA,A.W. Op. cit.: 2002, p. 154. xxiii representativo desta concepo a proibio de que normalistas pudessem ter acesso Faculdade Nacional de Filosofia. O curso normal no era equiparado ao curso secundrio pois misturava humanidades e pedagogia. Para Capanema a Pedagogia no tinha o status de humanidades. Ver MENDONA,A.W. Op. cit. 1997, p.20. xxiv O Colgio de Aplicao, ligado Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, foi criado em 19 de maio de 1948 por deliberao do Conselho Universitrio - CONSUNI e de acordo com determinaes do Decreto-Lei n 9053 de 12 de maro de 1946. xxv REID,W. A. Curricular topics as institutional categories: implications for theory and research in the history and sociology of school subjects. In: Defining the curriculum: histories and ethnographies. Ivor Goodson and Stephen Ball Editors. London, Falmer Press, 1984.p.68 apud GOODSON,I.F. A construo social do currculo. Lisboa: Educa,1997,p.28. xxvi Lei 5540 de 28 de novembro de 1968. xxvii Regimento da Faculdade de Educao aprovado pelo CONSUNI da UB em 19 de outubro de 1971. Documento sob a guarda do Arquivo Histrico da Faculdade de Educao. xxviii Nestas faculdades seria oferecido, tambm, o curso de Pedagogia para formar os especialistas em Educao e docentes das disciplinas pedaggicas do Curso normal. Ver FONSECA, M.V.R. da. Entre especialistas e docentes: percursos histricos dos currculos de formao do pedagogo na FE/UFRJ. Dissertao de Mestrado. PPGE/UFRJ, 2008. xxix Nos ltimos cinco anos temos verificado um processo de mudana decorrente da abertura de concursos pblicos para docentes para atuar em disciplinas relacionadas ao ensino de Histria em institutos e departamentos de Histria. Mas, nos parece que a concepo de formao ainda permanece inalterada ou, esse deslocamento implica a intensificao da preocupao com o domnio dos conhecimentos especficos em detrimento da abordagem das questes pedaggicas. Defendo que essas questes precisam ser abordadas na formao de forma articulada. xxx CHERVEL,A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa.. Teoria& Educao n 2, 1990.177-229.p.188. xxxi Propostas, parmetros, diretrizes curriculares apresentam definies sobre o que ensinar mas no fazer curricular, professores e alunos realizam opes e nfases ou omisses redefinem o que efetivamente ensinado. Sobre este tema ver LOPES,A.R.C. Discursos nas polticas de currculo. Currculo sem fronteiras, v.6, n.2, pp.33-52, Jul/Dez 2006 . xxxii As pesquisas foram: Ensino de histria: entre saberes e prticas realizada entre 1999/2002, base para a elaborao de tese de doutorado;Ensino de histria:saber escolar e saberes docentes em narrativas da histria escolar, realizada entre 2005/2010 com financiamento do CNPq atravs do PIBIC; Ensino de histria e historiografia:narrativas, saberes e prticas, realizada entre 2008 /2011 com financiamento FAPERJ.;Tempo presente e ensino de histria: historiografia, cultura e didtica em diferentes contextos curriculares(iniciada em 2011),com financiamento CNPq atravs do progr ama de bolsas PIBIC, encontra-se em andamento. Os resultados dessas pesquisas foram publicados em artigos, livros e captulos de livros. xxxiii MACEDO, E.Currculo: poltica,cultura e poder. Currculo sem fronteiras. v.6, n.2, pp.98-113, Jul/Dez 2006. xxxiv FORQUIN, J-C.Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria&Educao. n5. PortoAlegre: Pannonica Editora, 1992. 28-49. xxxv CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign. Paris: Ed. La pense Sauvage, 1991. xxxvi TARDIF, M. O professor enquanto ator racional. Que racionalidade, que saber, que juzo? in: Saberes docentes &Formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. pp. 209 xxxvii Estamos operando com a perspectiva de cultura conforme GEERTZ,1974. xxxviii Sobre este assunto ver a discusso sobre a transposio didtica em Gabriel(2003), Monteiro (2007),2009, Monteiro e Penna,2011. xxxix RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. Campinas: Papirus, 1994. p.85.
xl

REIS, Jos Carlos. Histria &Teoria.Historicismo, modernidade, temporalidade e verdade.Rio de Janeiro:FGV Editora,2003. pp.139-140 xli REIS,J.C. Op.cit. : p.140. xlii MEYER, M. Questes de Retrica: Linguagem, Razo e Seduo . Lisboa: Edies 70, 1998;MONTEIRO e PENNA,Op.cit, 2011. xliii HARTOG,F. Time, History and the Writing of History: the Order of Time. KVHAA Konferenser 37: 95-113. Stockholm, 1996.p.3 e 4. xliv Marshall Sahlins, Des Iles dans lhistoire, Gallimard/Seuil, coll. Hautes Etudes , 1989, p. 13. xlv Sobre essa questo ver, de minha autoria, o texto Tempo presente e ensino de histria: o anacronismo em questo. In: GONALVES,M.de A. et alii. Qual o valor da histria hoje?. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2012. xlvi TARDIF,M.El oficio docente en la actualidade.Perspectivas internacionales y desafios a futuro. Conferncia proferida no Congresso Internacional 2012. Politicas docentes. Formacin, regulaciones y desarrollo profesional. xlvii Esta situao, infelizmente muito comum ainda no Brasil, decorrente da forma como est estruturada a carreira docente, com jornadas de 16 horas e que, mal remuneradas, induzem os professores a assumir vrias posies de trabalho com prejuzos srios para sua sade e perda de qualidade do trabalho realizado. xlviii BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resolues CNE/CP Nos 1 e 2/2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. DF: MEC/CNE, 2002.

20