Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potos

LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA

TEMA LA GESTIN PEDAGGICA EN LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS PARA FAVORECER LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN UN GRUPO DE QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

LNEA TEMTICA EXPERIMENTACIN DE UNA PROPUESTA DIDCTICA

NCLEO TEMTICO EL ALUMNO

MAESTRA EN FORMACIN DEYANIRA PREZ GUTIRREZ

ASESOR DR. JAIME RAMOS LEYVA

SAN LUIS POTOS, S.L.P.

NOVIEMBRE DE 2013

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Nombre del Documento:

Cdigo:

BECENE-DSA-DT-01-01 Registro del Documento Recepcional en su versin preliminar Revisin: 5 Pgina 1 de 1

Nombre del (a) estudiante: Deyanira Prez Gutirrez__ Licenciatura: __en Educacin Primaria Ciclo Escolar:_2013-2014___ Grado: ___4___ Grupo: ___A___ Nombre de la escuela de Prctica: Sebastin Lerdo de Tejada__ Grupo de prctica: 5_____________ Ubicacin: Lerdo de Tejada #470__________ Sistema al que pertenece la escuela de prctica: S.E.E.R__ Clave de Centro de Trabajo (Escuela de Prctica) ___24EPRO084D________

Datos del Documento. Ttulo del Documento: _ La gestin pedaggica en la asignatura de matemticas para favorecer la resolucin de problemas en un grupo de quinto grado de educacin primaria.
L. E. PRIMARIA L.E. PREESCOLAR L.E. FSICA L.E. ESPECIAL EN EL REA AUDITIVA Y DE LENGUAJE LICENCIATURA EDUCACIN SECUNDARIA ESPECIALIDAD ESPAOL
NO APLICA

EN CON EN

LICENCIATURA EDUCACIN SECUNDARIA ESPECIALIDAD MATEMTICAS

NO APLICA

EN CON EN

REA O CAMPO DE ESTUDIO QUE ABARCA

NO APLICA

NO APLICA

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MOTRIZ DE LOS NIOS Y LOS ADOLESCENTES.

EDUCACIN FSICA Y GESTIN ESCOLAR

EL EDUCADOR FSICO Y SU PRCTICA PEDAGGICA DIVERSA, AMPLIA E INCLUYENTE

NO APLICA

LNEA TEMTICA EN LA QUE SE INSCRIBE

ANLISIS DE EXPERIENCIA DE ENSEANZA

ANLISIS DE CASOS DE PROBLEMAS COMUNES DE LA PRCTICA Y EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA LOS NIOS

EXPERIMENTACIN DE UNA PROPUESTA DIDCTICA

EXPERIENCIAS DE TRABAJO

ANLISIS DE CASO

GESTIN ESCOLAR Y PROCES OS EDUCATIVOS

NO APLICA

PROCESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE EN LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL

DINMICA ESCOLAR Y ACTORES DE LA EDUCACIN ESPECIAL

EDUCACIN ESPECIAL Y GESTIN ESCOLAR

ADOLESCENTES Y SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE

ANLISIS DE EXPERIENCIAS DE ENSEANZA

GESTIN ESCOLAR Y PROCESOS EDUCATIVOS

ADOLE SCENTE S Y SUS PROC ESOS DE APREN DIZAJE

ANLISIS DE EXPERIENCIAS DE ENSEANZA

GESTIN ESCOLAR Y PROCESOS EDUCATIVOS

NCLEO QUE SE PRETENDE SOMETER A PRUEBA

EL MAESTRO

LA ESCUELA

L O S N I O S

EL AMBIENTE FAMILIAR Y SOCIAL DE LOS NIOS

LA EDUCADO RA

EL JARDN DE NIOS

LOS NIOS Y LOS ADOLESCENTES

LAS COMPETENCIAS DIDCTICAS DEL FUTURO EDUCADOR FSICO

LA ESCUELA Y EL CONTEXTO DONDE PROCEDEN LOS ALUMNOS

NO APLICA

LOS ADO LESCENTES

LA COMPETENCIA DIDCTICA

LA ESCUELA Y EL CONTEXTO DEL QUE PROCEDEN LOS ADOLESCENTES

LOS ADOLE SCENTES

LA COMPETENCIA DIDCTICA

LA ESCUELA Y EL CONTEXTO DEL QUE PROCEDEN LOS ADOLESCENTES

PROCEDIMIENTOS

NO APLICA

NO APLICA

ANLISIS DE EXPERIENCIAS DE ENSEANZA

ANLISIS DE CASOS COMUNES EN LA PRCTICA ESCOLAR Y EN EL FUNCION AMIENTO DE LA ESCUELA

EXPERIMENTACIN DE UNA PROPUESTA DIDCTICA

NO APLICA

NO APLICA

NO APLICA

Textos bsicos que se van a analizar para obtener informacin ( se puede anexar informacin adicional) Ezpeleta, Justa y Alfredo Furlan, (1992), La gestin pedaggica de la escuela, Santiago, Chile, UNESCO/OREALC. Gonzlez Palma, Jos Luis, (2005 agosto), De la gestin pedaggica a la gestin educativa. Una tarea inconclusa, Mxico. Polya, G., (1965), Cmo plantear y resolver problemas, Mxico, Editorial Trillas. Pozo, J.I. et. al., (1998), La solucin de problemas, Mxico, Editorial Santillana. ASESOR (A): Dr. Jaime Ramos Leyva____________________________________________________________

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NDICE INTRODUCCIN
1. EL TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIN EN LA LNEA TEMTICA ................................................. 3 1.1 1.2 1.3 1.4 Tema central (Planteamiento, lnea y ncleo temtico) ................................................................. 5 Grado escolar ....................................................................................................................................... 6 Asignatura ............................................................................................................................................. 7 El contenido o aspecto a que se orienta el anlisis de casos respecto a un problema

educativo concreto ............................................................................................................................................ 8 2. LOS PROPSITOS DEL ESTUDIO ............................................................................................................ 10 Para qu va a ser til al estudiante el anlisis del tema seleccionado? ............................................... 10 Qu se pretende lograr a travs de l? ..................................................................................................... 11 2.1 Propsitos............................................................................................................................................ 12

3. LO QUE SE SABE DEL TEMA .................................................................................................................... 13 3.1. 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.4.1 3.1.4.2 3.2 3.2.1 3.2.2 4. Lo que se sabe sobre el tema .......................................................................................................... 13 Investigaciones previas relacionadas al tema de estudio ............................................................ 13 Principios legales del tema ............................................................................................................... 17 Normas que rigen al tema de estudio ............................................................................................. 18 Fundamentos tericos del tema de estudio ................................................................................... 23 Gestin pedaggica ............................................................................................................................ 23 Problema y resolucin de problemas matemticos ....................................................................... 24 Lo que hace falta saber al respecto ................................................................................................ 26 Cmo resuelven problemas los nios? ......................................................................................... 26 Estrategias para la enseanza de la resolucin de problemas ................................................... 27

LAS PREGUNTAS QUE SE PRETENDE RESPONDER ..................................................................... 28 4.1 Preguntas concretas 28

5. 6.

LAS ACTIVIDADES Y LAS FUENTES DE CONSULTA. ..................................................................... 30 EL CALENDARIO DE TRABAJO ............................................................................................................ 38

CONCLUSIN ..................................................................................................................................................... 41 BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................................... 42

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INTRODUCCIN Resolver problemas es una habilidad que el ser humano requiere para poder enfrentarse a circunstancias de la vida cotidiana, pero ello implica poner en juego una serie de conocimientos, razonamiento lgico, creatividad, entre otros factores clave para poder solucionar una situacin problemtica.

En la Reforma Educativa actual el enfoque de la asignatura de matemticas es principalmente problematizador, es decir, el maestro deber utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.

El hecho de que el maestro es quien planea las secuencias problemticas que utilizar para trasmitir conocimientos a los alumnos dentro del aula, nos invita a introducirnos en la gestin pedaggica que se lleva dentro de las aulas, la cual est relacionada con las formas en que el docente realiza los procesos de enseanza, cmo asume el currculo y lo traduce en una planeacin didctica, cmo hace uso de los recursos y materiales didcticos, del espacio y del tiempo, adems, la manera en que se relaciona con sus alumnos. cmo evala y,

En este esquema se presentan antecedentes del tema de estudio investigaciones realizadas que servirn como un referente terico al desarrollar el dicho tema; asi mismo se analizaron el marco normativo y legal, es decir, lo que se plantea tanto en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos como lo plasmado en el Plan Nacional de Desarrollo, el Plan Estatal y el sectorial en cuanto a educacin se refieren.

De igual manera se presentan los propsitos del estudio que se llevar a cabo y las preguntas planteadas respecto a estos con la finalidad de no perder el sentido de la investigacin del tema y tener un referente para recolectar la informacin y elegir los medios adecuados que permitan responderlas a travs de la descripcin, la elaboracin de explicaciones, argumentos y conclusiones basadas en los datos obtenidos.

As mismo se muestran las acciones que se realizarn para llegar a la resolucin de la problemtica y las fuentes de consulta que servirn de apoyo para desarrollar el tema de estudio. Presenta tambin el calendario de las acciones que se han realizado hasta el momento y las que se pretenden realizar posteriormente.

Todo ello con el fin de dar solucin a la problemtica detectada en el grupo y valorar el desempeo docente, observando el avance en la adquisicin de los rasgos del perfil de egreso del maestro en formacin que se establecen de acuerdo al plan de estudios 1997 de la Licenciatura en Educacin Primaria.

1. EL TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIN EN LA LNEA TEMTICA

Hoy en da nadie duda de la utilidad de las matemticas para resolver situaciones problemticas de vida cotidiana. Pero primero que nada es importante sealar que las nociones matemticas no se adquieren de una vez y para siempre sino que implican un largo proceso de construccin, un proceso continuo y permanente que abarca toda la vida de la persona.

La educacin bsica, se ocupa de la seleccin, transmisin y produccin de los conocimientos, pues es en la escuela donde se debe ensear al nio para que construya su propio conocimiento, es decir, su saber, entre ellos el saber matemtico.

Es por ello que uno de los retos que se enfrentan al trabajar con los alumnos de educacin primaria, es la de contribuir a la formacin de un individuo, para integrarse activamente a una sociedad democrtica y tecnolgica, ya que necesita de instrumentos, habilidades y conceptos matemticos que le permitan interactuar, comprender y modificar el mundo que lo rodea.

Como lo plantea el Plan de Estudios 2011 de la Educacin Bsica en el campo de formacin del Pensamiento matemtico se debe hacer nfasis en la solucin de problemas, en la formulacin de argumentos para explicar resultados y el diseo de estrategias y procesos para la toma de decisiones. Adems se busca tambin que la actividad intelectual fundamental de los alumnos se base ms en el razonamiento que en la memorizacin.

Por ello la enseanza de las matemticas en la educacin bsica tiene como uno de sus propsitos fundamentales que los alumnos propongan formas diferenciadas para resolver problemas usando el razonamiento como herramienta fundamental. En base a esto podra decirse entonces que la resolucin de problemas se considera la parte

ms esencial al ensear dicha asignatura pues mediante esta los alumnos ponen en prctica sus aprendizajes en situaciones problemticas de su vida cotidiana. Debe hacerse notar que los problemas son tanto el corazn de las matemticas como el motor de su enseanza. Es indudable entonces, que las palabras matemticas y problemas siempre van estar ntimamente ligadas.

En el programa de estudios 2011 se plantea como enfoque de matemticas en quinto grado de primaria que para el estudio de dicha asignatura la metodologa didctica que se sugiere consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que interesen a los alumnos y los invite a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y formular argumentos para la validacin de los resultados. Al mismo tiempo dice que las situaciones que se planteen a los alumnos debern implicar justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.

Adems de lo anterior se debe tener en cuenta tambin que los nios no son simplemente receptores que acumulan informacin o el conocimiento que les transmiten los adultos, sino que aprenden modificando sus ideas previas al interactuar con situaciones problemticas nuevas. Como lo menciona Ausubel

(1968), quien aprende, recibe informacin verbal, la vincula con los acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma, da a la nueva informacin y a la informacin antigua un significado especial.

Asi entonces las matemticas deben ser para los alumnos una herramienta que ellos recrean y evoluciona frente a la necesidad de resolver problemas. Para aprender, los nios necesitan hacer matemticas, es decir, precisan enfrentar numerosas situaciones que les presente un problema, un reto, y generar sus propios recursos para resolverlas, utilizando los conocimientos que ya poseen.

En consecuencia, los conocimientos matemticos y los problemas no pueden separarse. No se trata de aprender matemticas para despus aplicarlas a la resolucin de problemas, sino de aprender matemticas al resolver problemas. Estos

problemas que se mencionan debern poner e prueba las habilidades y conocimiento de los nios, para ello las situaciones problemticas que se planteen en la escuela debern acercarse a la realidad, al contexto en el cual se desenvuelve el alumno.

Para poder lograr esto el maestro debe de hacer uso del tiempo y recursos que la escuela y el entorno le proporcionan, es decir, deber poner en juego la gestin pedaggica mediante la planeacin didctica, la evaluacin, las interrelaciones que se generan dentro del aula, entre otros factores que tienen relacin en el proceso de enseanza-aprendizaje y que garantizan el aprendizaje de los alumnos.

Segn el Modelo Gestin Educativa Estratgica que puso en marcha el Programa Escuelas de Calidad en el 2001 la gestin pedaggica es donde se concreta toda la gestin educativa en su conjunto, pues es implica tratar asuntos relevantes como la concrecin de fines educativos, aplicacin de enfoques curriculares, estilos de enseanza, asi como las formas y ritmos de aprendizaje que se dan dentro del aula; por lo cual la definicin del concepto va ms all de pensar solo en las condiciones materiales y de infraestructura de las aulas, se centra ms en un nivel que busca especficamente gestar una relacin entre la teora y la prctica educativa.

1.1

Tema central (Planteamiento, lnea y ncleo temtico)

En base a lo explicitado anteriormente y a las necesidades observadas en el grupo de quinto grado en el cual estar realizando mi Prctica Intensiva en Condiciones Reales de Trabajo como se marca en los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres, defino como tema de estudio: La gestin pedaggica en la asignatura de matemticas para favorecer la resolucin de problemas en un grupo de quinto grado de educacin primaria.

De acuerdo a las acciones que se pretenden realizar con los alumnos se ubica al tema de estudio en la lnea temtica Experimentacin de una propuesta
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didctica. Considerando que el trabajo a realizar ser basado en las estrategias que se disearn y aplicarn en el grupo, tiene como ncleo temtico Los nios.

El trabajo a desarrollar no solo demanda las cualidades de los alumnos, sino tambin las propias como docente, para lograr involucrar a todos los educandos en el proceso de mejora en la resolucin de problemas y que lo hagan con una actitud muy positiva y con gusto por la asignatura.

1.2 Grado escolar El grupo en el cual se aplicaran las secuencias que permitirn llevar a cabo la investigacin, comprende un rango de edad que va de los 10 a los 11 aos y cursan el quito grado de educacin primaria, segn Piaget entre estas edades los nios se encuentran cognitivamente hablando, en la etapa llamada de las operaciones formales, es decir, comienzan a realizar procedimientos y conceptos de mayor complejidad y que implican un anlisis y una comprensin ms formal.

El total de alumnos que conforman el grupo son 28, de los cuales 15 son nias y 13 nios, el ritmo de trabajo en general es lento, pero existen casos de alumnos que terminan las actividades demasiado rpido aunque el porcentaje de estos es bajo en comparacin con el resto; en cuanto a los estilos de aprendizaje detectados en su mayora el grupo es visual, es decir, aprenden o captan de mejor manera la informacin mediante imgenes, videos, carteles llamativos, etctera.

Se puede decir que el grupo es muy participativo siendo los nios quienes ms aportes hacen a la clase pues las nias tienden a pensar o reflexionar un poco ms sus respuestas o comentarios y los varones son ms impulsivos y participan con ideas un tanto espontneas pero casi siempre contribuyen al desarrollo de la clase o plantean una idea o palabras clave del tema que permiten a los dems alumnos retomar la participacin y complementarla con ideas nuevas que ms significativo el comentario.
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Lo anterior se puede constatar en el artculo Caractersticas de los nios y las nias de educacin primaria, donde Fernndez editores (2011) mencionan que las intervenciones espontneas de nias y nios, aun cuando no se les pida parecer, no deben percibirse como capricho inoportuno. Los nios y nias necesitan ansiosamente construirse a s mismos, afirmarse y ser capaces de mirar al mundo de acuerdo con puntos de vista convincentes y racionales.

1.3 Asignatura La asignatura en la cual se detect el problema que se desarrollar en el tema de estudio es matemticas, que segn el plan y programas de estudio 2011 Quinto grado tiene un enfoque problematizador, es decir, para la enseanza de esta es necesario plantear situaciones problemticas a los alumnos para que estos pongan en juego sus conocimientos previos y a su vez adquieran nuevos conceptos, procedimientos y aprendan a resolver problemas de manera eficaz.

Cabe destacar la importancia de las matemticas en la vida cotidiana, es necesaria para comprender y analizar la abundante informacin que nos rodea, genera en las personas la capacidad de pensar en forma abstracta, encontrar analogas entre diversos fenmenos y crear el hbito de enfrentar problemas, tomar consecuentes iniciativas y establecer criterios de verdad y les otorga confianza frente a muchas situaciones.

En torno a lo anterior los Estndares Curriculares de Matemticas establecidos en el Plan de estudios 2011 de Educacin Bsica, presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos, es decir, dichos estndares comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera que alumnos aprendan en educacin bsica deber conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.

Asi mismo los Estndares plantean lo que se pretende que los alumnos logren al aprender matemticas en la escuela, entre los puntos ms importantes plantea los siguientes: Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados. Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas. Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autnomo.

La resolucin de problemas sigue siendo el camino o gua para la enseanza o el aprendizaje de las matemticas, pues mediante esta se garantiza el alcance de los estndares y aprendizajes que plasmados en el Plan de Estudios asi como los propsitos y las habilidades que se presentan en los Planes y Programas de cada grado escolar.

1.4 El contenido o aspecto a que se orienta el anlisis de casos respecto a un problema educativo concreto

El problema detectado al observar el trabajo del grupo de quinto grado, fue la resolucin de problemas, pues los alumnos utilizan an procedimientos informales o incluso algunos no comprenden los problemas que se les plantean y por esta razn no saben que procedimiento aplicar para su resolucin; es por ello que se pretende favorecer el aprendizaje de la resolucin de problemas por medio de la gestin pedaggica, es decir, las formas de organizacin y de actuacin en el aula respecto al proceso de enseanza-aprendizaje.

Se detect tambin que hay alumnos que an no resuelven problemas de acuerdo al nivel en el que se encuentran, e incluso no han aprendido todas las operaciones bsicas y esto aumenta la dificultad al tratar de resolver los problemas que se les plantean en los libros de texto, los cuales parten de cierto nivel que se supone los
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alumnos ya han adquirido en grados anteriores; para ello la investigacin realizada pretender profundizar en el conocimiento de las estrategias empleadas por los alumnos para la resolucin de problemas matemticos, as como detectar los errores y dificultades que presentan los alumnos en la resolucin de los mismos.

El mejoramiento de la enseanza de las matemticas es un problema central para el sistema educativo mexicano y por ello la bsqueda de alternativas dirigidas a sacar adelante esta tarea cobra relevancia. Con el desarrollo del tema de estudio se pretende responder a esa necesidad, sin dejar de lado las necesidades educativas de los educandos.

2. LOS PROPSITOS DEL ESTUDIO

La finalidad de los propsitos que se plantean para el anlisis del tema de estudio es en primera instancia es el diagnstico del grupo en cuanto a la resolucin de problemas, para saber cmo es que resuelven problemas los nios. El siguiente propsito va encaminado a las estrategias que se aplicarn para favorecer la resolucin de problemas y un ltimo para valorar los resultados.

Si se quiere lograr los propsitos es importante tomar en cuenta el conocimiento previo de los nios y a partir este proponer lo que se pretende lograr, el trabajo del docente es disear estrategias y secuencias didcticas que permitan establecer un ambiente de trabajo agradable para el desarrollo de las diversas actividades en las que se favorezca la resolucin de problemas.

Para qu va a ser til al estudiante el anlisis del tema seleccionado? El anlisis del tema permitir conocer las formas en que los alumnos llevan a cabo los diversos procesos para dar resolucin a problemas matemticos, adems de que se vern los efectos que tuvo la gestin pedaggica llevada a cabo por el docente en el proceso de enseanza-aprendizaje para favorecer que los alumnos muestren inters y un avance en la adquisicin de los procedimientos formales de resolver problemas asi como el lenguaje matemtico para explicar dicho proceso.

Para llevar a cabo el anlisis de los efectos es fundamental examinar las concepciones tericas que definen cada uno de los factores estudiados que, relacionados y puestos en un mismo contexto, constituyen el marco terico de referencia de la investigacin.

Tambin se podr valorar el actuar docente, es decir, medir el nivel de adquisicin de los rasgos del perfil de egreso que se espera obtenga al finalizar la carrera, al analizar los resultados se podr constatar cules rasgos son los que se dominan y
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cules falta por desarrollar o perfeccionar para favorecer al mejoramiento e innovacin de la prctica docente respecto a la reforma actual de educacin bsica.

Mediante el proceso de anlisis ser posible realizar comparaciones con el nivel de logro de los propsitos que guan la investigacin, por ello es importante, analizar la experiencia de la prctica y el contacto en intercambio con los alumnos para poder ver qu aspectos referentes al tema se fortalecieron, enriquecieron y se podr evidenciar el proceso de formacin como docente posibilitando una constante

reflexin, auto evaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

Qu se pretende lograr a travs de l? Al llevar cabo la investigacin del tema de estudio se pretende lograr que los alumnos adquieran los procedimientos formales para la resolucin de problemas, asi mismo utilicen el lenguaje matemtico en la explicacin de dichos procedimientos y fortalecer su capacidad creativa para pensar diversas maneras de dar solucin a un mismo problema.

De igual manera se pretende lograr una mejora en la gestin pedaggica que es la va para el mejoramiento de la educacin en el pas. Se busca que mediante las formas de organizacin dentro del aula y la aplicacin de estrategias los alumnos logren los aprendizajes esperados y alcancen los estndares de la asignatura de matemticas referentes a la resolucin de problemas y que aprendizajes sean significativos para su uso en situaciones fuera del aula.

Se pretende favorecer el desarrollo de las competencias para la vida, la cual hace nfasis en la resolucin de problemas cotidianos de cualquier ndole incluyendo los problemas matemticos, que los alumnos reconozcan la utilidad que tiene el dominio de los procedimientos formales y conocimiento de las operaciones bsicas y su relacin con los diversos problemas.

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2.1 Propsitos

Para poder llevar a cabo el anlisis del tema de estudio, tomando en cuenta las condiciones en que se realizar el trabajo, se plantean los siguientes propsitos: Identificar la situacin en que se encuentran los alumnos en la resolucin de problemas matemticos. Disear y aplicar estrategias que favorezcan la resolucin de problemas mediante las operaciones bsicas y el uso de materiales concretos. Analizar la intervencin docente y los resultados de la aplicacin de estrategias en el proceso educativo de los alumnos en la resolucin de problemas matemticos. Estos propsitos sern las pautas mediante las cuales se regir el proceso de anlisis del trabajo docente en el grupo, asi mismo, permitir valorar en qu medida se cumplieron o se llevaron a cabo dichos propsitos con los alumnos y en base al tema de estudio.

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3. LO QUE SE SABE DEL TEMA 3.1. Lo que se sabe sobre el tema 3.1.1 Investigaciones previas relacionadas al tema de estudio Las matemticas, considerada una de las ciencias exactas o ciencias formales pues, desde su uso en la antigedad hasta la actualidad ha experimentado un desarrollo muy complejo y evolucionado hasta lo que hoy en da conocemos y estudiamos. Pero algo que no ha cambiado es la relacin que existe entre las matemticas y la resolucin de problemas, pues desde el inicio de los tiempos esta ltima ha motivado a muchos a dedicarse al estudio de las matemticas.

Santal (1985), gran matemtico espaol y adems muy interesado en su didctica, semana que ensear matemticas debe ser equivalente a ensear a resolver problemas. Estudiar matemticas no debe ser otra cosa que pensar en la solucin de problemas. Un problema sera una situacin o cuestin a la que no nos hemos enfrentado y que no nos es posible resolver con la aplicacin de un resultado conocido con anterioridad, para poder resolverlo es necesario poner en juego conocimientos diversos, sean matemticos o no, y buscar relaciones nuevas entre ellos.

Ahora examinemos, qu significa saber resolver problemas?, para poder responder a esta cuestin es preciso ampliarla pues los actuales planes y programas de estudio plantean que no solo se ensee a los alumnos a resolver problemas, sino a comunicar los resultados y tambin a demostrar la habilidad de razonamiento matemtico. Dicho esto podemos tener ms en claro cmo responder a la cuestin planteada.

Alguien que sabe resolver problemas es quien cuestione, encuentra, investiga y explora diversas soluciones para el mismo problema; es quien demuestra la
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capacidad para seguir en la bsqueda de una solucin aun cuando parece que no la hay; quien comprende que puede haber muchas maneras de encontrar una respuesta; quien aplica sus conocimientos matemticos con xito en situaciones de su vida cotidiana.

Para saber comunicarse matemticamente se debe utilizar el lenguaje matemtico, los nmeros, las tablas o smbolos para explicar los resultados y el razonamiento utilizado para resolver un problema de cierta manera, en vez de nicamente limitarse a dar la respuesta. Tambin se debe escuchar a las dems personas para entender las formas de razonamiento que utilizan al resolver sus problemas y enriquecer asi el conocimiento que se tiene.

La capacidad para razonar matemticamente significa poder pensar lgicamente, ser capaz de discernir las similitudes o diferencias entre objetos o problemas, poder elegir opciones sobre la base de estas diferencias y razonar sobre las relaciones de las cosas.

Los resultados de las pruebas PISA (2000 y 2003) muestran que las competencias matemticas se refieren a la capacidad para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando se enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos. La competencia matemtica no se limita al conocimiento de la terminologa, datos y procedimientos, tampoco a las destrezas para realizar ciertas operaciones y cumplir con ciertos mtodos sino que implica la combinacin de estos elementos para satisfacer las necesidades de la vida del individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. (INEE 2006)

En un artculo de la Facultad de Ciencias Fsico Matemticas, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, se analizan aspectos que ha tenido el desarrollo de la resolucin de problemas en la educacin matemtica y algunas de las acciones cruciales que conducen a su solucin. En dicha investigacin se cita a

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Polya (1945) quien distingue cuatro fases en la resolucin de problemas: comprender el problema, disear un plan; ejecutar el plan y examinar la solucin obtenida.

Adems, establece que existen dos tipos de problemas: rutinarios y no rutinarios. Los problemas rutinarios son aquellos que, teniendo inters en resolverlos, el que los enfrenta encuentra el camino de solucin de manera casi inmediata, no requieren un esfuerzo mental extraordinario para visualizar el mtodo, el trazo, el algoritmo o el lugar donde puede consultarse una idea para su solucin. En cambio, los problemas no rutinarios requieren esfuerzo y meditacin antes de que se vislumbre alguna idea para la solucin.

Por otro lado Lester y Kehle (2003) argumentan que la resolucin de problemas es una actividad del comportamiento humano extremadamente compleja, que involucra un esfuerzo que va ms all de recordar hechos o de la aplicacin de procedimientos bien aprendidos; las habilidades involucradas se desarrollan lentamente en un largo periodo. La resolucin de problemas parece ser funcin de varias categoras de factores interdependientes, como la adquisicin y utilizacin de conocimientos, control, creencias y contextos sociales y culturales.

Schoenfeld (1985) incorpora y justifica la dimensin cognitiva en el proceso de resolucin de problemas. Llama metacognitivos a los procesos de reflexin que estn asociados a las acciones mentales de monitoreo y control que actan implcita y continuamente mientras se resuelven problemas; es una habilidad que se va desarrollando y ayuda a identificar desviaciones y contradicciones que se cometen en el camino de solucin.

Adems, Schoenfeld considera que, para entender el proceso llevado a cabo por quienes resuelven problemas matemticos e incidir en la instruccin, es necesario considerar la disciplina, la dinmica del saln de clases y el aprendizaje junto con el proceso de pensar, es decir, se necesita incorporar el conocimiento de los profesores, educadores y especialistas en matemticas.

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Esto ltimo nos lleva a lo ya antes mencionado la gestin pedaggica cuyo trmino y definicin se podra decir es reciente en nuestro pas, por ello su nivel de estructuracin, al estar en un proceso de construccin, la convierte en una disciplina innovadora con mltiples posibilidades de desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo.

Harris (2002) y Hopkins (2000) citados en el Modelo de Gestin Educativa Estratgica (2009) mencionan que el xito escolar reside en lo que sucede en el aula, y es el factor ms importante en cuanto a resultados de aprendizaje, de ah que la forma en que se organiza el aprendizaje pueden marcar la diferencia en los resultados de los alumnos con relacin a su desarrollo cognitivo y socioafectivo.

Por su parte Rodrguez (2009), citado en el documento antes mencionado, coincide en que, independientemente de las variables contextuales, las formas y estilos de enseanza del profesor y su gestin en el aula son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados, y que se hacen evidentes en la planeacin didctica, en la calidad de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la autoevaluacin de la prctica docente, entre otras.

Sylvia Schmelkes (1995) plantea que la calidad educativa debe entenderse como la capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los cdigos culturales bsicos, las capacidades para la participacin democrtica, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que prevea una mejor calidad de vida para sus habitantes. Esta conceptualizacin sita como centro de la calidad educativa al aprendizaje de los alumnos y la formacin de ciudadanos ante el desarrollo de la sociedad.

Ahora bien, como ya vimos muchos autores coinciden en que las formas de enseanza de los docentes no pueden estar desligados de la nocin sobre los estilos

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de aprendizaje de los alumnos, sino que es necesario saber cmo aprenden y qu necesitan para lograrlo, sin obviar las caractersticas y condiciones que puedan estar a favor o en contra del propsito de aprender.

Por lo anterior, es importante que a la planeacin de aula le preceda un ejercicio de evaluacin que valore tales particularidades, a fin de facilitar el proceso de enseanza con estrategias pensadas para beneficiar el logro de los propsitos curriculares, tarea que debe estar evidentemente ligada a los objetivos y la visin institucionales.

Mientras los maestros empean sus esfuerzos en los procesos educativos dentro del aula, corresponde a los directivos, supervisores y de coordinadores y dems actores, apoyar y favorecer, desde su ubicacin en el sistema educativo, que la gestin pedaggica adopte un enfoque estratgico y se oriente a la bsqueda permanente por mejorar la calidad de la enseanza, pues no deja de ser un propsito fundamental de la gestin escolar y la gestin institucional.

3.1.2

Principios legales del tema

El tema de estudio elegido toma en cuenta los preceptos jurdicos, filosficos y de inters social considerados en el Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, el cual seala que la educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar el amor a la patria y la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

De igual manera la Ley general de educacin en su artculo sptimo captulo I seala que, la educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendr, adems de los fines establecidos en el segundo prrafo del artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:

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I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas; II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos. Estos dos ltimos se mencionan tambin en la Ley estatal de Educacin.

3.1.3 Normas que rigen al tema de estudio En materia de poltica pblica educativa es importante sealar lo que se marca en el Plan Nacional de Desarrollo en cuanto a la educacin del pas, el cual plantea que la educacin debe impulsar las competencias y las habilidades integrales de cada persona, al tiempo que inculque los valores por los cuales se defiende la dignidad personal y la de los otros.

Por su parte el Plan Estatal presenta como uno de sus objetivos mejorar la calidad de la educacin mediante la prestacin de servicios integrales, oportunos y centrados en el aprendizaje de los estudiantes, a fin de elevar la permanencia y el desempeo acadmico de los alumnos durante su trayectoria escolar. El cual tiene relacin con la gestin pedaggica pues en cierta forma tambin busca lograr una educacin de calidad. El Programa Sectorial de Educacin 20102015 del Gobierno Federal es el instrumento de poltica que orienta el desarrollo del Sistema Educativo Nacional, el cual establece tambin seis objetivos, de los cuales en el desarrollo del tema de estudio se ver reflejado el siguiente: Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

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En los Objetivos de Desarrollo del Milenio, creados por la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) para reducir la pobreza mundial a la mitad para el ao 2015, se contempla lograr la enseanza primaria universal y se seala que la calidad de la educacin, es tan importante como la matrcula. Este enunciado es co nocido por 190 pases que integran la ONU, entre ellos Mxico. Por iniciativa de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como conclusin de las reuniones de Jomtien en Tailandia (1990) y de Dakar en Senegal (2000), se establecieron seis objetivos de la Educacin Para Todos a cumplirse en 2015: Ampliar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia. Dar a todos enseanza primaria gratuita y obligatoria. Fomentar el acceso de jvenes y adultos al aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa. Aumentar en un 50% el nmero de adultos alfabetizados. Suprimir las disparidades entre los sexos en la enseanza y lograr la igualdad de gnero en relacin con la educacin. Mejorar la calidad de la educacin.

Es importante tener presente la definicin de calidad educativa propuesta por la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO): La calidad de la educacin en tanto derecho fundamental, adem s de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educacin, es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos.

Esta visin de la educacin es la base para alcanzar los Objetivos del Milenio que promueven la construccin de un mundo de paz, dignidad, justicia e igualdad social, pues la educacin abre caminos a todas las personas y comunidades, permitiendo aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir.

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Dar una educacin de calidad implica asegurar que los nios y jvenes alcancen los niveles de logro educativo que requieren para su formacin como individuos plenos y como miembros de una sociedad cada vez ms demandante.

Adems de los documentos normativos antes mencionados, el Plan de Estudios 2011 en cuanto a la gestin pedaggica se refiere presenta los principios pedaggicos que sustentan a dicho documento los cuales tienen estrecha relacin con el tema de estudio los siguientes: Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. Planificar para potenciar el aprendizaje. Generar ambientes favorables de aprendizaje. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje. Evaluar para aprender. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad. Renovar el pacto entre el estudiante, docente, la familia y la escuela.

Todos estos puntos anteriores van encaminados hacia la gestin pedaggica, puesto que se llevan a cabo dentro del aula y tienen como fin la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la calidad educativa.

Tambin se presentan en el Plan de Estudios las competencias para la vida, de las cuales la que tiene mayor relacin con el tema de estudio es, Competencias para el manejo de situaciones, pues para el desarrollo de estas se requiere enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir las consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo proyectos de vida.
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En el Perfil de egreso de la Educacin Bsica menciona los rasgos que el alumno mostrar al concluir su educacin preescolar, primaria y secundaria, que garantizan que podr desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en que decida continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. El rasgo que se desea fortalecer con el desarrollo del tema de estudio es el siguiente: Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

El programa de estudio 2011. Quinto grado, muestra los propsitos del estudio de las matemticas para la Educacin Bsica, de los cuales el que se enuncia enseguida es el que ms relacin tiene con el tema de estudio: Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, as como elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos.

Tambin se dan a conocer los propsitos del estudio de las matemticas en la escuela primaria, que son el resultado que se espera muestren los alumnos al finalizar esta etapa de su educacin, el que hace mayor alusin al tema de estudio es: Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros naturales, as como la suma y resta con nmeros fraccionarios y decimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos.

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Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.

El tercer periodo escolar, que es al concluir el sexto grado de primaria, entre los 11 y 12 aos de edad, los estndares indican que los estudiantes saben comunicar e interpretar cantidades con nmeros naturales, fraccionarios o decimales, as como resolver problemas aditivos y multiplicativos mediante los algoritmos convencionales. Asimismo, llevan a cabo procesos de recopilacin, organizacin, anlisis y presentacin de datos.

Con base en la metodologa didctica propuesta para su estudio en esta asignatura, se espera que los alumnos, adems de adquirir conocimientos y habilidades matemticas, desarrollen actitudes y valores que son esenciales en la construccin de la competencia matemtica.

Dentro del enfoque de las matemticas en quinto grado se mencionan desafos a los cuales los docentes se tienen que enfrentar para que dicho enfoque sea cumplido. Al llevar a cabo el desarrollo del tema de estudio el desafo que se intentar superar es, SEP (2011), Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y argumentos que se ponen en prctica como para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar.

Las competencias matemticas se desarrollaran mediante la intervencin docente que forma parte de la gestin pedaggica; pero la que ms nfasis se har es en, resolver problemas de manera autnoma, la cual implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones.
22

Estos documentos normativos tanto nacionales como internacionales, generan las pautas importantes para una mejor gestin pedaggica, que en el pas tiene un enfoque estratgico que es la mejora de la calidad educativa.

3.1.4 Fundamentos tericos del tema de estudio 3.1.4.1 Gestin pedaggica La gestin se caracteriza por una visin amplia de las posibilidades reales de una organizacin para resolver alguna situacin o alcanzar un fin determinado. Se define como el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo; es la accin principal de la administracin y es un eslabn intermedio entre la planificacin y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar.

En el pas se comenz a dar ms importancia a la gestin educativa con el programa escuelas de calidad, el cual se presenta en el Modelo de Gestin Educativa Estratgica que fue una propuesta de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, como parte de la poltica educativa para la transformacin y el funcionamiento de las escuelas con el propsito de mejorar el logro educativo. Propuesta desarrollada e impulsada desde el ao 2001 con el programa antes mencionado.

Otros autores como Sylvia Schmelkes, Justa Ezpeleta, Michael Fullan entre otros ya antes haban escrito sobre la gestin en las escuelas y fueron retomados en dicho modelo para ponerlo en marcha en las instituciones del pas.

Retomando los aportes de estos autores mencionan que la calidad educativa ser el resultado de una buena gestin educativa, que en el Modelo de Gestin Educativa Estratgica se ha clasificado, para su estudio, en tres categoras de acuerdo con el

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mbito de su quehacer y niveles de concrecin en el sistema: gestin institucional, gestin escolar y gestin pedaggica. Esta ltima es definida por Batista (2001) como: La gestin pedaggica es el quehacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedaggico y didctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su prctica al cumplimiento de los propsitos educativos. Entonces la prctica docente se convierte en una gestin para el aprendizaje.

La gestin pedaggica est ligada a la calidad de la enseanza y su responsabilidad reside principalmente en los docentes frente a grupo, para Zubira (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la enseanza es el que determina sus formas o estilos para ensear, as como las alternativas que ofrece al alumno para aprender. Estos autores fueron citados en el Modelo de Gestin Educativa Estratgica (2009).

3.1.4.2 Problema y resolucin de problemas matemticos

El termino problema refiere a una situacin, generalmente planteada con finalidad educativa, que propone una cuestin matemtica cuyo mtodo de resolucin no es inmediatamente accesible a los alumnos que intentan resolverla (Callejo, 1994 y Vila 1995) , porque no disponen de un algoritmo que relacione los datos y la incgnita, ni de un proceso que identifique automticamente los datos con la conclusin, y por lo tanto deber buscar, investigar, establecer relaciones, implicar su afectos, para afrontar una situacin nueva (Pozo, 1988).

El problema es entendido como una herramienta para pensar matemticamente (Schoenfeld, 1992), ello requiere de la creacin de ambientes de resolucin de problemas en el aula. Los problemas son un medio para poner el nfasis en los alumnos, en sus procesos de pensamiento, una herramienta para formar sujetos con capacidad autnoma de resolver problemas, crticos y reflexivos, capaces de

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preguntarse por los hechos, sus interpretaciones y explicaciones, de tener sus propios criterios modificndolos si es preciso y de proponer soluciones.

Los problemas tambin son situaciones que permiten desencadenar actividades, reflexiones, estrategias y discusiones que llevarn a la solucin de nuevos conocimientos (SEP, 2000).

Dvila y Ramrez (2000), citados por (Ibarra 2003), consideran que los enfoques actuales de resolucin de problemas, todava distan de poderse llevar a la prctica en los salones de clase, pues se identifican algunas dificultades y limitaciones de las propuestas ofrecidas a los maestros (situaciones insuficientemente adecuadas o carentes de secuencia); el lugar privilegiado que se concede a la aplicacin de tcnicas formales, y la dificultad de validar procesos informales, inacabados.

Segn Mendoza (2001) los problemas ahora tienen presencia importante en las clases, pero seala tambin, que hay una distancia entre lo que se esperaba que ocurriera con la reforma a la enseanza de las matemticas y lo que ocurre realmente en las clases. En esta enseanza abundan los problemas que implican una sola operacin con la incgnita en el dato final y en los cuales los nios aplican un algoritmo ya conocido para obtener la solucin. Los problemas ms comunes siguen siendo los de aritmtica, seguidos por los de medicin, en mucho menor grado se presentan problemas de geometra o de probabilidad y azar.

La enseanza de la resolucin de problemas, tal y como lo describe Mendoza, corresponde a una enseanza de la matemtica que no es por descubrimiento ni por construccin. Para Polya (1969) los profesores de matemticas tienen en sus manos una gran oportunidad, si utilizan su tiempo en ejercitar a sus alumnos en operaciones rutinarias matar en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual, pero si estimulan en ellos la curiosidad podr despertarse el gusto por las matemticas y el pensamiento independiente.

25

Para aprender a resolver problemas en matemticas, los estudiantes deben adquirir formas de pensamiento, hbitos de persistencia, curiosidad y confianza en sus acciones para explorar situaciones desconocidas. Esto contribuye a un dominio de situaciones similares y a la adquisicin de la capacidad de exteriorizar ideas matemticas. La resolucin de problemas no es una parte aislada de la educacin matemtica y de los programas de las materias, es una parte fundamental para todo aprendizaje matemtico.

3.2 Lo que hace falta saber al respecto 3.2.1 Cmo resuelven problemas los nios? Para poder llevar a cabo el desarrollo del tema es de esencial importancia analizar las distintas estrategias empleadas por los alumnos al resolver problemas matemticos, para ello se pretende aplicar al inicio de la investigacin un diagnstico que permita constatar de manera confiable las diferentes formas que los nios utilizan en la solucin de problemas que se les plantean. Driver (1986) afirma que lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia, con lo que sugiere que todos construimos representaciones del saber y las utilizamos para interpretar las experiencias nuevas. De esta afirmacin se desprende que los resultados del aprendizaje dependen de los conocimientos previos de los nios, as como de sus concepciones, motivaciones e intereses.

En el libro Equidad y enseanza de las matemticas: nuevas tendencias, los autores manifiestan que los nios llegan a la escuela con sistemas informales de conocimiento matemtico que bien pueden ser aprovechadas como fundamento para el posterior desarrollo de la comprensin de conceptos, smbolos y procedimientos matemticos formales.

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3.2.2 Estrategias para la enseanza de la resolucin de problemas De acuerdo con los recientes aportes de modelos constructivistas que se retoman en el actual Plan de estudios de la Educacin Bsica, la resolucin de problemas constituye una actividad de gran importancia para introducir a los estudiantes en las formas propias del quehacer de las matemticas y su eficaz utilizacin en situaciones de la vida diaria.

En lo que toca a las estrategias de resolucin de problemas matemticos, el modelo de de Polya (1965) apoyar al desarrollo de la investigacin, pues en l se contemplan cuatro fases: a) Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son los datos y las condiciones?; b) Concebir un plan: conoce un problema relacionado con ste?, conoce algn teorema que le pueda ser til?, podra enunciar el problema de otra forma?, ha empleado todos los datos?; c) Ejecucin del plan: comprobar cada uno de los pasos; d) Visin retrospectiva: verificar el resultado.

De igual manera se tomarn en cuenta las recomendaciones del Programa de Estudios 2011 Quinto grado Gua para el maestro para el diseo de estrategias adecuadas que favorezcan el aprendizaje y el inters de los alumnos hacia la resolucin de problemas y desarrollen la creatividad que poseen los nios para pensar en soluciones variadas que resuelvan de diversas maneras a un solo planteamiento o situacin problemtica cotidiana.

De Guzmn (2007) sostiene que la resolucin de problemas tiene la intencin de transmitir, de una manera sistemtica, los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas. Tal experiencia debe permitir al alumno manipular objetos matemticos, activar su capacidad mental, ejercitar su creatividad y reflexionar sobre su propio aprendizaje (metacognicin) al tiempo que se prepara para otros problemas con lo que adquiere confianza en s mismo.

27

4. LAS PREGUNTAS QUE SE PRETENDE RESPONDER Antes de pasar a la presentacin de este apartado cabe resaltar la importancia y finalidad del mismo. Primeramente, esta finalidad recae en el planteamiento de preguntas concretas las cuales van desde que se inicia el proceso de elaboracin del documento, lo anterior funge como un referente para orientar su trabajo hacia el logro de los propsitos que se persiguen y a la vez tener claridad sobre los aspectos relevantes que debern atenderse en los periodos del trabajo docente as como las diversas situaciones adicionales que pudieran presentarse.

Estos antecedentes evitan dispersar la atencin en aspectos vnales que pudieran no resultar tan enriquecedores o incluso resultar contraproducentes, a la vez que se evita dejar al margen informacin til y valiosa necesaria para el desarrollo del trabajo que permita lograr un trabajo centrado en el tema de estudio.

Segn se muestra en el captulo IV de este documento, las preguntas iniciales son un referente para recolectar la informacin y elegir los medios adecuados que permitan responderlas a travs de la descripcin. Se considera prudente sealar que al hablar de medios adecuados se est refiriendo a los recursos, instrumentos y estrategias adems de la elaboracin de explicaciones, argumentos y conclusiones basadas en los datos obtenidos de la experiencia y la observacin llevada a cabo durante los periodos de trabajo docente.

4.1 Preguntas concretas

Por medio de la observacin ya antes mencionada y realizada en el grupo al inicio del ciclo escolar, se percat de algunos factores o situaciones dentro del aula que llevaron al planteamiento de algunas interrogantes referentes al tema elegido, interrogantes que como ya se mencion son un eje central en este trabajo. Las interrogantes que forman parte de la estructura y desarrollo del presente documento, son las siguientes:

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Qu es la gestin pedaggica?

De qu manera resuelven problemas matemticos los nios?

Qu tipo de instrumentos permiten conocer la forma en que los nios resuelven problemas matemticos?

Cules son las estrategias que permitan mejorar el aprendizaje de alumnos?

los

Qu materiales concretos facilitan la enseanza de las operaciones bsicas?

Qu tipo de anlisis estadstico me permitir sistematizar la informacin?

Qu resultados se obtuvieron respecto a la aplicacin de las estrategias didcticas basadas en la resolucin de problemas?

29

5. LAS ACTIVIDADES Y LAS FUENTES DE CONSULTA.

TEMA: La gestin pedaggica en la asignatura de matemticas para favorecer la resolucin de problemas en un grupo de quinto grado de educacin primaria. LNEA TEMTICA: Experimentacin de una propuesta didctica. PROPSITOS: Identificar la situacin en que se encuentran los alumnos en la resolucin de problemas matemticos.

Disear y aplicar estrategias que favorezcan la resolucin de problemas mediante las operaciones bsicas y el uso de materiales concretos.

Analizar la intervencin docente y los resultados de la aplicacin de estrategias en el proceso educativo de los alumnos en la resolucin de problemas matemticos.

Este apartado se presenta un listado de las actividades generales que se llevaran a cabo para reunir la informacin requerida de acuerdo con el tema elegido; adems, es necesario sealar los textos de apoyo cuyo contenido sea pertinente en relacin con el tema o el problema que se analizar.

Las actividades a realizar son las siguientes:

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. N 1

ACTIVIDADES

TAREAS ESPECIFICAS

FUENTES DE CONSULTA

Buscar informacin sobre Investigar qu es Gestin Ezpeleta, Justa (1992), Problemas y teora a propsito pedaggica la gestin pedaggica y de la gestin pedaggica, en La gestin pedaggica de las formas de la escuela, J. Ezpeleta y Alfredo Furln (comps.), Santiago de Chile, UNESCO/OREALC, pp. 101117. Antnez, Serafn (1993), La educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin, en Claves para la organizacin de centros escolares, Barcelona, ICE, pp. 13-33. Dean, Joan, (1993), El rol del maestro, en La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica (Temas de Educacin, 34), pp. 59-88 Casanova, Antonia (1998), Tipologa de la evaluacin, en la Evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca normalista), pp. 77-85

organizacin en el aula.

Investigar sobre las formas de organizacin en el aula

Realizar un para

diagnstico Realizar la evaluacin diagnstica detectar como problemas

resuelven

matemticos los nios.

31

37

Clark, David

(2006), Evaluacin

constructiva

en

matemticas. Pasos prcticos para profesores, en Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje, Barcelona,

ICE/Universidad Barcelona, Horsori, pp. 151-192

SEP (2006), La evaluacin bsica, en Matemticas. Antologa. Reforma de la educacin secundaria,

Mxico, pp. 95-102 Block, D. (1991), Validacin emprica del conocimiento en clase de matemticas, en la primaria, en Cero en Conducta, ao VI, nm. 25, mayo-junio, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 10-15

Chevallard, Y., M.

Bosch y J. Gascn (1998),

Matemticas, alumnos y profesores. Las matemticas en el aula, en Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje, Madrid, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del Normalista),
32 1

pp. 151-192 3 algunas Detectar estilos de aprendizaje de los maneras de trabajo que a alumnos ellos ms les agraden y Identificar favorezcan su aprendizaje con respecto al tema. Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero Alonso, C. (1992). Anlisis y Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios. Tomo I. Madrid: Coleccin Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad Complutense.

Lozano, A. (2000). Estilos de Aprendizaje y Enseanza. Un panorama de la estilstica educativa. Universidad Virtual - ILCE. Mxico: Trillas. ITESM

Vygotski, Lev (1979), Interaccin entre aprendizaje y desarrollo, en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Silvia Furi (trad.), Barcelona, Crtica (Estudios y Ensayos, 60), pp. 123-140 Pozo, Ignacio, et. Al. (1998), Aprender a resolver problemas y resolucin de problemas para aprender,

Buscar informacin sobre Detectar cmo resuelven problemas matemticos cmo resuelven los nios

33 2

problemas los nios para tener una base terica en el posterior diseo de

en La solucin de problemas, Santillana, Aula XXI, Mxico, pp. 14-25 Charnay, R. (1994), Aprender [por medio de] la resolucin de problemas, en C. Parra e I. Saiz (comps.), Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids, pp. 51-64 Parra, B. M. (1990), Dos concepciones de resolucin de problemas de matemticas, en Educacin

estrategias didcticas.

matemtica, vol. II, nm. 3, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica, pp. 22-31. Block, D., M. Dvila y P. Martnez (1995), La resolucin de problemas: una experiencia de formacin de maestros, en Educacin matemtica, vol. VII, nm. 3, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica, pp. 5-26. Humberto de Len, Irma Fuenlabrada Procedimiento de solucin de nios de primaria en problemas de reparto Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 1, nm. 2, julio-diciembre, 1996 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C. Mxico
34 3

vila, A. (1996), La comprensin y el procedimiento, en Bsica. Revista de la Escuela y del Maestro, ao III, nm. 11, mayo-junio, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 6-14. 5 secuencias Investigar estrategias y lvarez, Grecia (1997), Didctica de las matemticas, tcnicas que favorezcan didcticas con la finalidad en C. Parra e I. Saiz (comps.), Didctica de las el aprendizaje de la de favorecer la enseanza resolucin de problemas matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Disear de la resolucin en de Paids, pp. 39-50

problemas alumnos.

los Investigar que material concreto favorece el Astolfi, Jean (2006), El error, unmedio para ensear, en aprendizaje de la resolucin de problemas Matemticas. Antologa. Reforma de la Educacin Secundaria, Mxico, SEP, pp.109-119

Marra

Pelletier,

Carol

Formacin

de

docentes

practicantes: manual de tcnicas y estrategias. Parcerisa, Aran Arthur. Funcionalidades de material, en Materiales curriculares: cmo elaborarlos,

seleccionarlos y usarlos, 1999, Espaa. Canals, Mara Antonia, Manipulacin de materiales en

35 4

vivir las matemticas, 2001, Espaa. Cascallana, Mara Teresa, Materiales y recursos didcticos en Iniciacin a la matemtica, 1999, Madrid, Espaa. Secretaria de Educacin Pblica, Libro para el maestro, Funciones del material concreto, 1993, Mxico. 6 Valorar los resultados de Sistematizacin de la informacin las estrategias aplicadas y los materiales y recursos didcticos utilizados. Valorar los resultados obtenidos Alarcn, J., E. Bonilla, R. Nava, T. Rojano y R. Quintero (1997), Presentacin y tratamiento de la informacin, en SEP (ed.), Libro para el maestro. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico, pp. 107-125. Salkind, Neil J. (1999), Las escalas Likert en Mtodos de investigacin, Prentice Hall, Mxico, pp. 144-146.

Observacin y registro de los resultados de cada estrategia. Diario de Trabajo

36 5

Con las actividades anteriores se pretende lograr que los alumnos no solo adquieran los contenidos establecidos en el curriculum y pertenecientes a la asignatura, sino que los integren como parte de su formacin integral y que forme parte de su educacin para la vida.

Para lograr cumplir con los objetivos se pretende hacer uso de estrategias y recursos que faciliten los procesos de enseanza-aprendizaje; adems ser necesario el apoyo en cierta bibliografa como la que a continuacin aparece, teniendo en cuenta que conforme a la marcha y desarrollo de las actividades, sea posible el uso y descubrimiento de nuevas fuentes de consulta.

37 6

6. EL CALENDARIO DE TRABAJO TEMA: La gestin pedaggica en la asignatura de matemticas para favorecer la resolucin de problemas en un grupo de quinto grado de educacin primaria. LNEA TEMTICA: Experimentacin de una propuesta didctica. PROPSITOS: Identificar la situacin en que se encuentran los alumnos en la resolucin de problemas matemticos.

Disear y aplicar estrategias que favorezcan la resolucin de problemas mediante las operaciones bsicas y el uso de materiales concretos.

Analizar la intervencin docente y los resultados de la aplicacin de estrategias en el proceso educativo de los alumnos en la resolucin de problemas matemticos.

En este apartado se presenta el calendario de trabajo que tiene como finalidad la organizacin del tiempo y la distribucin de las actividades que implica la elaboracin del documento recepcional en los dos ltimos semestres de la Licenciatura en Educacin Primaria. El calendario muestra la distribucin del tiempo y las actividades que se realizaran en cada periodo incluyendo el trabajo docente, el tiempo destinado al estudio autnomo, al Seminario de Anlisis del Trabajo Docente, a la bsqueda, sistematizacin y anlisis de informacin, y a la redaccin de los captulos que integrarn el documento recepcional.

38 7

N o 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Actividad
ASISTENCIA AL CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA. PERODO DE OBSERVACIN PREVIO A AL PRCTICA DOCENTE. SEMINARIO DE ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE. SELECCIN DEL TEMA Y UBICACIN EN LA LNEA TEMTICA. TEORIZAR E INVESTIGAR EL TEMA DE ESTUDIO. PLANEACIN DEL PRIMER PERIODO DE TRABAJO DOCENTE I PRIMER PERIODO DE TRABAJO DOCENTE I. DISEO Y CONSTRUCCIN DEL ESQUEMA DE TRABAJO. TEMA DE ESTUDIO, PROPSITOS Y LO QUE SE SABE DEL TEMA PREGUNTAS, ACTIVIDADES, FUENTES DE CONSULTA Y CALENDARIO SEMINARIO DE ANLISIS DEL TRABAJO DOCENTE. SEGUNDO PERIODO DE PLANEACIN DE TRABAJO DOCENTE.

Resultado
1 E R E R E R E R E R E R E R E R E R E R E R E R

AGOSTO 2 3 4

SEPTIEMBRE 1 2 3 4 1

OCTUBRE 2 3 4

NOVIEMBRE 1 2 3 4

DICIEMBRE 1 2 3 4

39 8

No 13 14 15 16 17 18 19

Actividad
SEGUNDO PERIODO TRABAJO DOCENTE. DESARROLLO DEL TEMA DISEO Y APLICACIN DE ESTRATEGIAS DISEO, APLICACIN, EVALUACIN PROCESAMIENTO Y SISTEMATIZACIN DE LA INFORMACIN ANEXOS, BIBLIOGRAFA, INTEGRACIN DEL DOCUMENTO REVISIN Y ENTREGA DE DOCUMENTOS PRELIMINARES Y PRESENTACIONES ENTREGA DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL DE

Resultado
1 E R E R E R E R E R E R E R E R

ENERO 2 3 4 1

FEBRERO 2 3 4 1

MARZO 2 3 4 1

ABRIL 2 3 4 1

MAYO 2 3 4

20

No 21 22

Actividad
COLEGIADO DE DICTAMINARAN DOCUMENTO RECEPCIONAL EXAMEN PROFESIONAL DEL

Resultado
1 E R E R

JUNIO 2 3 4 1

JULIO 2 3 4

40 9

CONCLUSIN En trminos generales este documento tiene un sentido prctico, ayuda al docente en formacin a orientar el proceso de elaboracin del documento recepcional, a organizar y prever las actividades a realizar durante el tiempo de que dispone para reunir la informacin, sistematizarla y analizarla, y para redactar el contenido correspondiente.

Cabe mencionar que en el proceso de elaboracin del presente documento la bsqueda, seleccin y anlisis de la informacin permitieron ubicar el tema de estudio desde sus antecedentes hasta el marco normativo y legal, mismos que servirn de base para el posterior desarrollo del tema.

La importancia de desarrollar el tema de estudio reside principalmente en que la resolucin de problemas forma parte de una de las competencias para la vida, es decir, es esencial saber resolver problemas para afrontar situaciones de la vida cotidiana, asi mismo estas competencias se deben desarrollar en la Educacin Bsica y a lo largo de la vida del estudiante y para ello el maestro deber proporcionar oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas dentro del aula.

Es en este ltimo punto donde entran en juego las competencias del docente y las actividades que este lleva a cabo para lograr el aprendizaje de los alumnos, es decir, la gestin pedaggica que realiza dentro del saln de clases, la cual forma parte del tema de estudio que posteriormente se desarrollar y analizar de manera reflexiva, objetiva y pertinente para tener una investigacin oportuna y veraz sobre dicho tema.

41 10

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