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com Rev Neurol 2013; 57 (Supl 1): S193-S203

AUTISMO Y TDAH
Introduccin
El tratamiento multimodal del trastorno por dcit
de atencin/hiperactividad (TDAH) est descrito
como el que aporta mayores benecios en la evolu-
cin del trastorno. El National Institute of Mental
Health hace referencia a que los tratamientos ms
ecaces son los basados en intervenciones psicope-
daggicas, neuropsicolgicas y farmacolgicas, y con-
sidera el tratamiento combinado o multimodal como
el idneo para estos nios [1,2].
La intervencin se realiza a tres bandas: la fami-
lia, el colegio y el nio. Los cambios van a incidir
positiva o negativamente en el nio, tanto en su ren-
dimiento acadmico como conductual y emocional,
y suponen, por un lado, adaptacin de los adultos
(profesores y padres) al nio y, por otro, que el nio
vaya mejorando su funcionamiento cognitivo para
poderse adaptar adecuadamente a las exigencias es-
colares y sociales.
En la intervencin psicopedaggica se deben te-
ner en cuenta tanto las caractersticas de la familia
y entorno familiar como las caractersticas propias
del colegio y de su profesorado. La intervencin se
produce en paralelo, simultneamente y de forma
multidisciplinar.
Las investigaciones referidas al entrenamiento
en funciones ejecutivas [1,3,4] como base de la re-
habilitacin funcional de los nios con TDAH se-
alan que la base de la disfuncin se localiza en el
lbulo frontal, y ms concretamente en tres reas: a
nivel orbitofrontal, dorsolateral y en el cngulo, en
la zona medial del lbulo. En estas reas se locali-
zan funciones tan importantes como la atencin sos-
tenida, la atencin selectiva, los procesos de control
inhibitorio, la exibilidad cognitiva y la memoria de
trabajo [4], entre otras funciones bsicas que van a
ayudar a desarrollar las habilidades necesarias para
aprender, o sea, que van a ayudar al nio a madurar
funcionalmente para encarar de forma ms ecaz
los distintos aprendizajes [1,5] que debe afrontar a
lo largo de su ciclo vital.
Conceptualizacin y curso evolutivo del TDAH
Las perspectivas actuales del TDAH contempladas
en el Manual diagnstico y estadstico de los tras-
Intervencin psicopedaggica en el trastorno por dcit
de atencin/hiperactividad
Luis Abad-Mas, Rosala Ruiz-Andrs, Francisca Moreno-Madrid, Raquel Herrero, Enrique Suay
Introduccin. Los nios con trastorno por dcit de atencin/hiperactividad (TDAH) presentan alteraciones en los mecanis-
mos atencionales y en los procesos de control inhibitorio (impulsividad e hiperactividad), que afectan de distinta manera
a su rendimiento acadmico, socioemocional y conductual, por lo que es fundamental la consideracin de estrategias de
intervencin en el mbito psicopedaggico que puedan incidir de forma favorable en el curso evolutivo de los afectados.
Objetivo. Revisar las bases psicopedaggicas en la intervencin sobre el TDAH, considerando la relacin de la anatoma
funcional con la sintomatologa clnica y los correspondientes programas de intervencin.
Desarrollo. Se destacan los tres sndromes preferentes: orbitofrontal, dorsolateral y en el cngulo a nivel medial. Las fases
de la intervencin psicopedaggica deben abarcar tanto al nio como a la familia y el colegio. El entrenamiento neuro-
cognitivo se centra en el nio, basado en programas de entrenamiento de las funciones ejecutivas y en las actuaciones so-
bre el mbito acadmico, conductual y socioafectivo. Los programas de modicacin de conducta son complementarios y
en muchas ocasiones mejoran el comportamiento comprometido en los nios con TDAH. Las orientaciones psicopedag-
gicas en la escuela deben considerarse necesarias para una intervencin ecaz en el entorno acadmico.
Conclusiones. La intervencin psicopedaggica de los nios con TDAH debe contemplar la individualizacin del tratamien-
to dentro de una metodologa multidisciplinar, teniendo en cuenta todos los contextos en los que se desarrolla el nio, su
rendimiento cognitivo y las intervenciones farmacolgicas apropiadas en cada caso.
Palabras clave. Atencin. Control emocional. Dicultades de aprendizaje. Funciones ejecutivas. Hiperactividad. Impulsivi-
dad. Intervencin. Psicopedagoga. Terapia de conducta.
Red Cenit. Centro de Desarrollo
Cognitivo. Valencia, Espaa.
Correspondencia:
Dr. Luis Abad Mas. Centro de
Desarrollo Cognitivo. Red Cenit.
Guardia Civil, 23, bajo. E-46020
Valencia.
E-mail:
lam@redcenit.com
Declaracin de intereses:
Los autores maniestan la
inexistencia de conictos de inters
en relacin con este artculo.
Aceptado tras revisin externa:
25.06.13.
Cmo citar este artculo:
Abad-Mas L, Ruiz-Andrs R, Moreno-
Madrid F, Herrero R, Suay E.
Intervencin psicopedaggica en
el trastorno por dcit de atencin/
hiperactividad. Rev Neurol 2013;
57 (Supl 1): S193-203.
2013 Revista de Neurologa
S194 www.neurologia.com Rev Neurol 2013; 57 (Supl 1): S193-S203
L. Abad-Mas, et al
tornos mentales, cuarta edicin, texto revisado, de-
sarrollado y elaborado por la Asociacin America-
na de Psiquiatra [6], y en la Clasicacin Interna-
cional de Trastornos Mentales de la Organizacin
Mundial de la Salud [7], aunque no muestran un
consenso total, coinciden en los tres sntomas nu-
cleares del trastorno (inatencin, hiperactividad e
impulsividad), y en su persistencia a travs del tiem-
po y en diferentes contextos [8].
En ambas clasicaciones [6,7], la sintomatologa
bsica engloba problemas atencionales, de hiperac-
tividad y de impulsividad, y se distinguen tres subti-
pos de TDAH.
Predominio inatento
La inatencin se considera una manifestacin esen-
cial del trastorno. Estos nios tienen dicultades en
todos los tipos de atencin (sistema preatencional,
atencin sostenida, atencin selectiva, atencin di-
vidida, atencin conjunta, etc.), destacando los pro-
blemas en mantener la atencin (sostenida). Los
nios con deciencias atencionales no las presen-
tan en tareas que suscitan su inters, como ver la
televisin, jugar o ante tareas nuevas o de poco es-
trs, por lo que no se consideran absolutas. Sin em-
bargo, tanto los profesores como los padres hablan
de graves dicultades cuando los nios con de-
ciencias atencionales tienen que hacer una tarea
domstica o escolar que requiera un esfuerzo man-
tenido. Las manifestaciones de problemas de aten-
cin suelen darse en situaciones acadmicas, labo-
rales o sociales, ya que pueden no prestar atencin
suciente a los detalles o cometer errores por des-
cuido. Las tareas suelen estar descuidadas, sin re-
exin y mal presentadas, por las dicultades que
presentan para terminar una tarea y persistir en ella
hasta su conclusin. Tambin suelen estar en su
mundo, tener la mente en otro sitio o como si no
escucharan lo que se les est diciendo. En muchas
ocasiones no siguen instrucciones u rdenes, desa-
rrollan problemas de planicacin u organizacin,
y son incapaces de terminar una tarea antes de co-
menzar otra nueva. Es muy frecuente que los nios
con TDAH presenten altos niveles de interferencia;
a menudo se jan ms en estmulos irrelevantes,
como ruidos o movimientos de los compaeros,
que en la tarea propuesta, suelen ser tremendamen-
te olvidadizos tanto en sus actividades cotidianas
como sociales, sin escuchar a los dems y cambian-
do de tema frecuentemente, y en el juego no siguen
las normas o detalles propios de l. Todo esto se in-
terpreta, tanto por los padres como por los profe-
sores, como un mal comportamiento consciente en
controversia con su dicultad para autorregularse o
motivarse, lo cual deteriora la relacin vincular con
los nios [8].
Hiperactividad
La hiperactividad est presente en nios que mues-
tran inquietud, corren demasiado, saltan en situa-
ciones inadecuadas o no estn tranquilos en activi-
dades de ocio, en denitiva, tienen el motor en-
cendido permanentemente. La hiperactividad, de
hecho, vara en funcin de la edad y del nivel madu-
rativo del nio, y se compensa a partir de los 12
aos. Los preescolares tienen conductas ms cons-
tantes, no paran de moverse y de tocarlo todo, tre-
pan por donde pueden, se cuelgan de armarios, ra-
mas de los rboles, saltan sobre los muebles, en el
colegio se levantan ms de la cuenta, ya que tienen
dicultades para mantenerse en su asiento, y se re-
tuercen en l, e incluso presentan niveles de movi-
miento ms altos durante el sueo [8,9].
Impulsividad
La impulsividad delata a los nios con TDAH en
forma de precipitacin, no son capaces de reunir
toda la informacin que necesitan para dar una res-
puesta y la dan antes de tiempo, haciendo un proce-
samiento de la informacin demasiado rpido e in-
ecaz, o sea, mantienen una dicultad en los meca-
nismos de control inhibitorio en los procesos ejecu-
tivos. Los nios con impulsividad pueden mostrarse
impacientes, con dicultad para esperar su turno,
molestan, no atienden a normas, interrumpen con-
versaciones y las inician en momentos que no toca,
se meten en situaciones de los dems, pueden apro-
piarse de objetos de otros, son los graciosillos o pa-
yasetes a quienes todos les ren las gracias hasta que
dejan de rerselas por ser demasiado pesados; en ge-
neral, son nios que no tienen sensacin de peligro,
suben por sitios sin ver el riesgo y actan sin pensar
en las consecuencias de sus actos [8,9].
Caractersticas de los sndromes prefrontales
y diagnstico de las funciones ejecutivas
Existen tres algoritmos bsicos de diagnstico en
funciones ejecutivas [1,4] en las disfunciones pre-
frontales observadas en los pacientes con TDAH, y
cada uno de estos sndromes es el corresponsable
de dicultades o trastornos especcos:
Sndrome prefrontal medial o del cngulo ante-
rior: prdida de la espontaneidad y de la iniciati-
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Autismo y TDAH
va, apata, pasividad, trastornos del lenguaje, con-
ducta de imitacin-utilizacin, alteraciones en
las pruebas de atencin e inhibicin. Funciones
ejecutivas destacadas: atencin sostenida y aten-
cin selectiva [1].
Sndrome dorsolateral: trastorno cognitivo, dis-
funcin ejecutiva relacionada con la planicacin,
trastorno en el seguimiento y mantenimiento de
objetos, trastornos de la exibilidad cognitiva, di-
cultades en la conducta de imitacin-utiliza-
cin, trastornos en las uencias verbales y no
verbales, trastorno de la programacin motora,
trastornos de la resolucin de problemas y des-
motivacin. Funciones ejecutivas destacadas: e-
xibilidad cognitiva y memoria de trabajo [1].
Sndrome orbitofrontal: trastornos de desinhibi-
cin, impulsividad, falta de responsabilidad, con-
ducta antisocial o indecente, alteraciones del jui-
cio, cambios de humor, irritabilidad, distractibi-
lidad, incapacidad para realizar un esfuerzo man-
tenido. Funciones ejecutivas destacadas: proce-
sos de control inhibitorio, control de espera y
control de impulsos [1].
En relacin con estos sndromes, tanto la medicin
del rendimiento de las funciones ejecutivas como
su posterior entrenamiento en un nio con TDAH
deben abordar la estimulacin de funciones tan im-
portantes como la autorregulacin y el autocontrol,
la planicacin de estrategias, mecanismos de com-
paracin contra modelos, correccin, habilitacin
de los modelos funcionales, pre- y posfuncionales
(lmbico y prefrontal), series de palabras y de n-
meros, integracin de procesamientos bihemisfri-
cos y tutora gramatical, entre otras, facilitando as
la ecacia del funcionamiento de los tres sistemas
de procesamiento de la informacin (input, perfor-
mance y output) [1].
Observamos frecuentemente en pacientes con
TDAH-inatento el sndrome del cngulo, en pacien-
tes con TDAH tipo combinado el sndrome dorso-
lateral, y en pacientes con TDAH-hiperactividad el
sndrome orbitofrontal. Entrenar el dcit propio
de cada subtipo diagnstico nos permite logros ms
adecuados de intervencin psicopedaggica y neu-
ropsicolgica. As, para entrenar el sndrome del
cngulo, su base teraputica es el entrenamiento
neurocognitivo sobre los sistemas atencionales. En
el sndrome dorsolateral, es en el abordaje sobre la
exibilidad cognitiva y la memoria de trabajo don-
de se asienta el ncleo teraputico, y en el sndrome
orbitofrontal es pertinente realizar un entrenamien-
to neurocognitivo sobre los mecanismos de control
inhibitorio [1].
Fases de la intervencin psicopedaggica.
Contextos de desarrollo
En la actualidad, sucesivas investigaciones han pro-
puesto que la valoracin de un nio con TDAH se
realice sobre distintas dimensiones [10] y en distin-
tos contextos (familia y colegio), donde se analicen
tanto el rendimiento acadmico, la conducta adap-
tativa y los niveles de ansiedad que presentan los
nios con TDAH.
En primer lugar, se debe recoger informacin
sobre la historia clnica y evolutiva del nio, la
evolucin del problema desde su deteccin, las
caractersticas educativas y disciplinarias, y los
problemas escolares y familiares, utilizando cues-
tionarios para padres y profesores que contem-
plen las manifestaciones propias del TDAH, as
como el nivel de retraimiento, de ansiedad, tipo
de conducta y qu problemas de aprendizaje
presenta, si estn relacionados con la lectura, la
escritura o el manejo de las matemticas.
Rendimiento funcional y cognitivo del nio con
TDAH, midiendo el rendimiento de los meca-
nismos atencionales, de los procesos de control
inhibitorio, de la exibilidad cognitiva, de la me-
moria de trabajo, de la capacidad intelectual, en-
tre otros.
La presencia de comorbilidades o trastornos aso-
ciados, ya que, frecuentemente, el TDAH se aso-
cia a otros, como dicultades de aprendizaje,
trastornos de conducta, emocionales, etc.
Las necesidades educativas especiales que re-
quiera un nio con TDAH, dada su baja produc-
tividad en clase y su escaso inters, y que afecten
a su rendimiento acadmico.
La frecuencia, intensidad y persistencia de los
sntomas del TDAH en los diferentes contextos y
cmo afectan negativamente al nio para mejo-
rar las interacciones en general.
Intervencin psicopedaggica nio, familia
y colegio. Programas multidimensionales
La intervencin psicopedaggica se centra en el
nio y en su funcionamiento ejecutivo. Para ello,
una parte fundamental de la intervencin se realiza
mediante el entrenamiento en funciones ejecutivas
[1], para que, poco a poco, el nio vaya consiguien-
do mayor funcionalidad en sus procesos inmaduros
y se consiga capacitar al nio con TDAH para que
asuma el nuevo papel que se espera de l en los dis-
tintos contextos. Antes de trabajar sobre las dicul-
tades de aprendizaje, sobre los problemas conduc-
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L. Abad-Mas, et al
tuales o emocionales del nio, se debe conseguir un
rendimiento ms ajustado a la exigencia general de
las funciones ejecutivas.
Entrenamiento neurocognitivo
El objetivo que persiguen el entrenamiento y la re-
habilitacin cognitiva es lograr la mejora de las
funciones mentales, a travs de la ejercitacin, tra-
tando de potenciar las reas ms decitarias para
producir los cambios [1,3].
La rehabilitacin neuropsicolgica debe basarse
en una serie de principios bsicos a tener en cuenta
a la hora planicar el programa teraputico:
Adaptacin del programa de entrenamiento neu-
ropsicolgico a las caractersticas individuales,
realizndolo de manera peridica y procurando
que resulte dinmico y atractivo para evitar la
desmotivacin.
Ejercitacin breve y retroalimentacin inmedia-
ta. Algunos ejercicios deben ser breves para evi-
tar la fatiga. La respuesta ser mejor si la dura-
cin de los ejercicios es ms corta, facilitando as
la mejor utilizacin de los recursos atencionales.
Cuando se realiza cualquier ejercicio de entrena-
miento neurocognitivo, es aconsejable informar
al nio sobre el grado de xito/fracaso obtenido
y del tiempo empleado, ya que este hecho moti-
var ms su respuesta. A medida que obtenga
los niveles de xito mnimos exigidos, se incre-
mentarn la dicultad y exigencias.
Es importante que el programa de entrenamien-
to neuropsicolgico sea variado, de modo que se
usen todos los recursos disponibles, como:
a) Programas informticos, que facilitan el desa-
rrollo y recuperacin de diversas funciones
cognitivas. Permiten graduar la dicultad de
la tarea, modicando la velocidad o el tamao
de los estmulos, la modalidad de presenta-
cin o el nivel de exigencia. Otro aspecto im-
portante de los programas informticos es
que proporcionan al sujeto una retroalimen-
tacin inmediata, as como la posibilidad de
corregir sus respuestas.
b) El uso de diferentes canales sensoriales simul-
tnea y secuencialmente ofrece una estimula-
cin compleja de la atencin y de las funcio-
nes ejecutivas.
Para la implementacin de un programa de entre-
namiento neurocognitivo de las funciones ejecuti-
vas, se deben tener en cuenta las siguientes estrate-
gias bsicas:
Realizar ejercicios de duracin inicialmente bre-
ves y luego ir aumentando la duracin segn la
respuesta dada por el paciente.
Variar frecuentemente las actividades.
Establecer un gradiente de complejidad crecien-
te en relacin con la evolucin del paciente.
Registrar los resultados obtenidos y compartir-
los con el paciente.
Crear un ambiente propicio para la situacin de
entrenamiento neurocognitivo.
Si es necesario, establecer perodos de descanso
despus de cada actividad.
Simplicar las instrucciones y reducir la canti-
dad de informacin.
Proporcionar ayudas verbales y visuales, especial-
mente cuando deba cambiar de actividad.
Evitar las reacciones de estrs [4].

Diversos autores [1,3,4] proponen para el trata-
miento integral multimodal de las funciones ejecu-
tivas ejercicios donde se tengan en cuenta las si-
guientes variables: discriminacin auditiva de rit-
mos y tonos con apoyo y sin apoyo visual, ejercicios
de exibilidad cognitiva, discriminacin visual/in-
hibicin y reaccin/inhibicin.
Podemos destacar dos tipos de programas utili-
zados en el entrenamiento neurocognitivo para la
habilitacin y rehabilitacin de las funciones ejecu-
tivas: los informticos y las herramientas clsicas
de lpiz y papel [1,11]. stos buscan llevar a cabo
un entrenamiento en el control de la atencin sos-
tenida, la mejora de los tiempos de reaccin tanto
visuales como auditivos, el entrenamiento en la ela-
boracin de metas y la resolucin de problemas, la
organizacin secuencial de tareas de cara a la con-
secucin de las metas establecidas, el entrenamien-
to en exibilidad cognitiva y conductual, la memo-
ria de trabajo, el control de impulsos (cognitivos y
conductuales), las habilidades sociales y la autorre-
gulacin emocional (cognicin social):
Programa EFE. Est fundamentado en la rehabi-
litacin de las funciones cerebrales superiores.
Favorece la aparicin, desarrollo y habilitacin
de las funciones ejecutivas. Entrena los procesos
de control de impulsos (por ejemplo, tareas go/
no go), ejercita actividades con doble input para
desarrollar un control de interferencia adecua-
do, trabaja la monitorizacin funcional y pos-
funcional de actividades motoras, del lenguaje y
cognitivas, desarrolla tcnicas de planicacin
secuencial de actividades motrices y psicomoto-
ras, elabora programas de desarrollo de modelos
tericos y de evaluacin prefuncional y posfun-
cional de las posibles alternativas, y organiza es-
S197 www.neurologia.com Rev Neurol 2013; 57 (Supl 1): S193-S203
Autismo y TDAH
tructuras metalingsticas que colaboren en el
desarrollo de redes semnticas.
Programas de ordenador [1,3,11]. Permiten vi-
sualizar los resultados en porcentajes, tiempos
de reaccin, errores diferenciados (omisiones-
comisiones), tiempos de memorizacin, etc. El
ejercicio que se debe utilizar, sus niveles de di-
cultad y la programacin en s de todas las varia-
bles (tiempos de respuesta y de inhibicin en se-
gundos, tipo de feedback, visual o auditivo, pre-
sencia o ausencia de estmulos distractores, n-
mero de secuencias, entre otras) se elegirn en
funcin de la especicidad del subtipo del tras-
torno que presenta el paciente. El nivel de di-
cultad ir aumentando a medida que avancen los
resultados obtenidos [4].
Intervencin sobre el rendimiento
escolar y acadmico de nios con TDAH
Dicultades de aprendizaje es un trmino general
que se reere a un grupo heterogneo de trastornos
que se maniestan por dicultades signicativas en
la adquisicin y uso de la escucha, habla, lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemticas.
Estos trastornos no son intrnsecos al individuo, se
supone que se deben a la disfuncin del sistema
nervioso central y pueden ocurrir a lo largo del ci-
clo vital [12].
Es habitual encontrarse en los nios con TDAH
un cociente intelectual dentro de los lmites de la
normalidad (entre 80 y 120), incluso mayor, y que,
pese a ello, presenten un bajo rendimiento acadmi-
co que les afecta a lo largo de su vida escolar con ms
frecuencia de lo normal. Algunos sntomas nuclea-
res del TDAH, como la inatencin, afectan signica-
tiva y negativamente al rendimiento acadmico, y
producen problemas acadmicos. En la bibliografa
revisada encontramos que los autores coinciden en
indicar que la hiperactividad se va compensando a lo
largo del ciclo vital, pero los problemas atencionales
y la impulsividad aumentan e incrementan las reper-
cusiones negativas del TDAH sobre el rendimiento
acadmico. La prevalencia de dicultades de apren-
dizaje secundarias al TDAH, segn los diversos es-
tudios, se sita alrededor del 70-80% de los alumnos
con TDAH, ya sea con dicultades relacionadas con
la lectura, con la escritura o con las matemticas
(clculo y resolucin de problemas) [8].
Existen cantidad de procedimientos para mejo-
rar las dicultades de aprendizaje, pero vamos a
enumerar los que consideramos ms apropiados en
cada caso.
Escritura
En cuanto a la intervencin sobre las dicultades
en el reconocimiento y la escritura de palabras, po-
demos destacar los siguientes procedimientos psi-
copedaggicos:
Lecturas repetidas.
Lecturas preestrenadas.
Lecturas conjuntas o en sombra.
Los programas de ordenador son herramientas que
nos ofrecen muchas ventajas en la intervencin con
estos nios, ya que favorecen la motivacin y el
aprendizaje a travs del refuerzo y feedback inme-
diato, as como por la variabilidad de ejercicios que
favorecen la organizacin y la estructuracin de los
contenidos mediante formatos atractivos para el es-
tudiante. Podemos destacar los programas de AQUA-
RI, leer mejor, clic y ortografa [11,12].
Los problemas en el grasmo se desarrollan prin-
cipalmente por dicultades en la motricidad na que
afectan a la coordinacin y a la secuencia motora
que se necesita para el trazado de las letras. En gene-
ral, la calidad de los trabajos que presentan los nios
que maniestan estas dicultades suele ser mala, y
resultan ilegibles en la mayora de los casos. Para
mejorar la escritura es importante que tanto los pa-
dres como el profesor ayuden al nio a desarrollar
un mejor control motor, la coordinacin visuomoto-
ra (ojo-mano), la integracin, la asociacin y la dis-
criminacin visual, a travs de tcnicas como recor-
tar, pintar con los dedos, colorear, pegar, calcar, hacer
rompecabezas, jugar con palillos o canicas, y otras
tcnicas pictogrcas y escriptogrcas [8,12].
Comprensin y composicin de textos
Estas dicultades son las ms frecuentes en los es-
tudiantes con TDAH, debido a sus problemas en
los mecanismos atencionales (atencin sostenida y
selectiva) encargados de captar las macroestructu-
ras de los textos, y en la memoria de trabajo encar-
gada de retener la informacin y realizar una revi-
sin continuada.
Se ha comprobado la ecacia de algunos mode-
los de intervencin en cuanto a la comprensin lec-
tora [8,12] a travs de procedimientos instruccio-
nales colaborativos (comprensin fragmentada o
integrada). El aprendizaje, si se produce de forma
aislada o en conjunto con recursos visuales (dibu-
jos, diagramas) o lingsticos (palabras clave, listas),
puede facilitar a los estudiantes la representacin y
la comprensin y, as, hacer de gua para la correcta
ejecucin de la tarea y un aumento de su recuerdo.
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L. Abad-Mas, et al
Se deben entrenar las estructuras textuales na-
rrativas y expositivas utilizando estrategias autorre-
gulatorias que ayuden a los estudiantes con TDAH
a evaluar su ejecucin, internalizando un conjunto
de indicadores para la supervisin antes, durante y
despus de la tarea.
En la redaccin de textos [8,12] estn implicados
muchos procesos cognitivos relacionados con la ges-
tin de la informacin; as pues, se observa que los
nios con TDAH frecuentemente cometen errores
sintcticos (incoherencia, omisiones, sustituciones
de letras y palabras) utilizando frases muy simples y
vocabulario muy bsico. Adems, su escasa capaci-
dad para planicar y supervisar sus trabajos, a me-
nudo, les lleva a mostrar rechazo hacia la tarea.
En general, se deben utilizar tcnicas que guen
al alumno en la planicacin y produccin del texto
para conseguir que el nio se centre en la audien-
cia, que active su conocimiento previo y le ayude a
estructurar el contenido.
Matemticas
El bajo rendimiento de algunas funciones ejecuti-
vas, como los distintos tipos de atencin, la memo-
ria de trabajo y la exibilidad cognitiva, entre otras,
intereren de distintas formas en el aprendizaje de
las matemticas [8,11].
Los problemas mas frecuentes inicialmente se
producen en las estrategias de conteo, contar todo
en vez de contar a partir de, que requieren un alto
nivel atencional, as como la automatizacin de he-
chos y procedimientos vinculados a la memoria de
trabajo.
Las tareas ms complejas requieren, a su vez,
una supervisin continuada de sus fases, activida-
des estrechamente relacionadas con los sistemas
ejecutivos del procesamiento de la informacin, y
llevan a los alumnos con TDAH a cometer errores
como confundir el signo de la operacin, cambiarlo
a mitad de operacin, no respetar la regla de la ope-
racin, cambiando la suma por la resta, etc.
Frecuentemente nos encontramos con nios con
TDAH que responden al problema de forma impul-
siva, sin haberlo ledo detenidamente o, incluso, si lo
han ledo, que no recuerden lo que se les ha pregun-
tado, confundan datos o tengan dicultades para
diferenciar el tipo de informacin que les pide el
problema. Estos fallos en la resolucin de problemas
se deben a la mala ejecucin del nio en cuanto a la
estrategia o los pasos que sigue para afrontar el pro-
blema. La atencin, el control inhibitorio, la memo-
ria de trabajo, la exibilidad cognitiva, y las habili-
dades de planicacin y de organizacin son funcio-
nes fundamentales para seleccionar los datos im-
portantes y discriminarlos de los que no lo son tan-
to, analizar la pregunta del problema y determinar
los pasos que hay que seguir para su resolucin.
Se recomienda la combinacin de varios mode-
los de intervencin para mejorar la ejecucin en las
matemticas, por ejemplo:
Segmentacin de la prctica.
Introduccin de tiempos de descanso.
Utilizacin de cronoclculos.
Representaciones grcas.
Uso de ordenadores.
En algunos casos, el uso de la calculadora (pro-
blemas en la automatizacin).
El programa Pues claro presenta estrategias de in-
tervencin adecuadas para potenciar el rendimien-
to de los nios con TDAH en la resolucin de pro-
blemas, con ejercicios relacionados con problemas
de la vida diaria y espacios para realizar dibujos de
la representacin mental que cada uno se hace de
l. Incita a la relectura del problema y a la escritura
de la informacin importante, as como de la pre-
gunta que plantea. El estudiante tiene ante s toda
la informacin que necesita para resolver correcta-
mente el problema de forma organizada [8,11].
Intervencin sobre los problemas
emocionales de nios con TDAH
Como mencionbamos al principio del artculo, el
National Institute of Mental Health [1,3,4] reco-
mienda el tratamiento combinado (farmacolgico
[2] y psicosocial o psicopedaggico) como el trata-
miento ms ecaz en la evolucin de los nios con
TDAH; sin embargo, segn algunos estudios, nin-
gn tratamiento consigue normalizar las relaciones
sociales de los nios con TDAH con sus iguales.
Existen programas de entrenamiento en solucin
de problemas, entrenamiento en habilidades de con-
versacin, entrenamiento sobre el control de la ira y
las emociones en general [8,13], dirigidos a minimi-
zar la agresividad, a mejorar la autoestima y los pro-
blemas sociales, as como otros sntomas comrbi-
dos al TDAH, como la ansiedad y la depresin.
La dicultad ms importante que encontramos a
nivel teraputico es la generalizacin de estos apren-
dizajes y su aplicacin a la vida real; por lo tanto, el
tratamiento debe basarse en las necesidades indivi-
duales del nio en los distintos contextos. Es im-
portante, por tanto, recoger informacin propia del
nio (evaluacin neuropsicolgica [5]), del contex-
to familiar y escolar con la nalidad de ajustar el
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Autismo y TDAH
programa de intervencin a esas caractersticas per-
sonales del nio con TDAH.
El programa que hay que implementar con los
nios con TDAH con problemas socioemocionales
asociados debe constar, como mnimo, de las siguien-
tes estrategias de intervencin [13]:
Programa de modicacin de conducta.
Programa de habilidades sociales e inteligencia
emocional.
Entrenamiento en conversaciones.
Entrenamiento atribucional.
Autocontrol, control de la ira y relajacin.
Desarrollo de la autopercepcin.
Resolucin de problemas.
Estrategias de afrontamiento.
Estas estrategias de intervencin, si se combinan con
otros programas, como el entrenamiento en fun-
ciones ejecutivas [1,13] o adaptaciones curriculares
(si fueran necesarias) que mejoren las habilidades
cognitivas y acadmicas de los nios, inuirn po-
sitivamente sobre su autoestima y su motivacin.
Intervencin conductual
sobre el contexto familiar
La sintomatologa de TDAH se debe al deterioro o
mal funcionamiento de las funciones ejecutivas; es-
tos procesos cognitivos son los que organizan y ex-
presan la conducta y sus relaciones con el medio,
tanto externo como interno. Estas funciones estn
ubicadas en el lbulo frontal, especialmente en las
regiones dorsal lateral, medial y orbital del crtex
prefrontal [1].
Los modelos cognitivos del TDAH sitan el n-
cleo de las alteraciones caractersticas de este tras-
torno en el funcionamiento alterado de las funcio-
nes ejecutivas. stas son procesos cognitivos que
coordinan, integran, supervisan, regulan y plani-
can las funciones cognitivas y la conducta. Poten-
ciando su desarrollo se permite un mejor uso de la
reexin y de los recursos cognitivos sociales y
emocionales, de forma que sean ms ecaces en la
realizacin de las tareas, en el autocontrol del com-
portamiento, en la adaptacin a los cambios y, en
denitiva, en la planicacin de las acciones ade-
cuadas para llevar a cabo una conducta ecaz y
creativa con el n de conseguir objetivos y metas
socialmente aceptadas [14,15].
Los tratamientos ms estudiados son la inter-
vencin farmacolgica [2] y las intervenciones ba-
sadas en la modicacin de conducta y el entrena-
miento a padres y profesores en el manejo y control
del comportamiento. Las investigaciones demues-
tran, de forma prcticamente unnime, que los pro-
gramas combinados son los que se muestran ms
ecaces [1,3,4]. Han ido apareciendo otros trata-
mientos, denominados alternativos, que cuentan con
diferente grado de apoyo emprico, como el neu ro-
feedback o el mindfulness. Finalmente, hay trata-
mientos, como las dosis elevadas de vitaminas, res-
tricciones en la dieta, homeopticos, de optometra,
la estimulacin musical auditiva o la terapia de jue-
go, que no cuentan con la suciente ecacia emp-
rica que los avale.
Los tratamientos para el TDAH que cumplen los
criterios de ecacia bien establecida y con apoyo
emprico son el farmacolgico, la modicacin de
conducta y la combinacin de ambos [1-3].
Modicacin de conducta
Por conducta entendemos toda accin que realiza
una persona como consecuencia de su interaccin
con el entorno. El cerebro es el que genera nuestras
conductas y, gracias a su plasticidad, podemos mo-
dicarlo con las experiencias. Por lo tanto, la con-
ducta humana puede cambiar y la condicin nece-
saria para conseguirlo es ser persistentes, congruen-
tes y consecuentes [14].
Los programas de modicacin de conducta
permiten tanto la adquisicin/incremento de con-
ductas adaptativas, como la extincin/disminucin
de conductas negativas, moldeando dichas conduc-
tas mediante la manipulacin de los estmulos, las
consecuencias y el entorno. El planteamiento bsi-
co es que la conducta se aprende y mantiene como
resultado de sus consecuencias. Alterando las con-
secuencias, podremos cambiar las conductas.
El entrenamiento a padres en habilidades para el
manejo y control de la conducta de sus hijos es til
para la convivencia diaria, ya que, con frecuencia, las
relaciones familiares se encuentran muy daadas y
en ellas a menudo se instauran patrones de interac-
cin coercitivos, en los que las continuas conductas
negativas de los nios se refuerzan por los propios
padres cuando acaban transigiendo ante stos por
diversos motivos, ya sea por incongruencia o falta de
perseverancia, por dejarse llevar por su propio esta-
do de nimo, o simplemente por el estrs que les ge-
nera un enfrentamiento ms con el nio [14,16].
Estos programas estn diseados para mejorar el
estilo parental y la interaccin padre-hijo, e incre-
mentar la coherencia y consistencia del proceso de
socializacin del nio dentro del hogar. Se centran
en la modicacin de la conducta del hijo y en el
incremento de la comunicacin y mejora de la rela-
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L. Abad-Mas, et al
cin padres-hijos. Se ensea a los padres a estable-
cer reglas, dar normas claras, negociar acuerdos y
reducir o eliminar las reprimendas verbales; tam-
bin aprenden a utilizar el refuerzo positivo para
incrementar las conductas ms adaptadas.
Se sabe que los trastornos del comportamiento
disruptivo tienden a la cronicidad, que los trata-
mientos breves no funcionan, y que no existen so-
luciones fciles y rpidas. La mayora de las veces
presentan mltiples reas de su funcionamiento al-
teradas y comorbilidades, por lo que se requiere un
tratamiento multidisciplinar de al menos varios
meses de duracin. La intervencin precoz aumen-
ta la probabilidad de xito. El tratamiento debe ser
individualizado para cada paciente y cada familia, y
es indispensable comenzar con objetivos realistas y
a corto plazo, para ir avanzando progresivamente.
Es importante resaltar que el trastorno no se
debe a las capacidades educativas de los padres,
pero, si estas capacidades son escasas o se aplican
de forma inconsistente e incoherente, los sntomas
y conductas alteradas se mostrarn con mayor fre-
cuencia e intensidad. En todo caso, hay que evitar
que los padres se sientan culpables, y propiciar su
motivacin para que aprendan y apliquen las tcni-
cas del programa.
Uno de los programas de entrenamiento a pa-
dres empleados habitualmente es el desarrollado
por Barkley en 1987. El planteamiento de este pro-
grama se centra en cuatro puntos clave:
Aprender y ejercer un adecuado manejo y con-
trol conductual a partir de las consecuencias.
Insistir en el uso de las consecuencias reforzan-
tes, evitando el uso intensivo e indiscriminado
del castigo.
Aprendizaje de los padres de las habilidades ne-
cesarias para la adecuada administracin de re-
compensas, dar rdenes ecaces, anticipar posi-
bles situaciones conictivas y planicar la mane-
ra ms ecaz de afrontarlas.
Adaptar el programa a las caractersticas de los
padres, de los nios y de los problemas infantiles
que se produzcan [17].
Principios para mejorar el comportamiento [14]
Proporcionar consecuencias inmediatas
al buen o mal comportamiento
Cada vez que se repiten cuatro o cinco veces los
mandatos antes de emprender una accin contra la
desobediencia del nio, l est ganando terreno,
aunque slo sea temporalmente. Para l no es im-
portante si a la larga tendr que acabar haciendo lo
que se le manda, l piensa que sus evasivas o su re-
sistencia funcionan, aunque slo sea temporalmen-
te, ganando cada vez ms tiempo. De la misma for-
ma, si antes de recibir la aprobacin tiene que repe-
tir muchas veces una conducta positiva, la prxima
vez no malgastar sus energas.
Proporcionar consecuencias especcas
Los nios aprenden a comportarse a partir de la in-
formacin que reciben: cmo puedes ser tan
malo? (con este tipo de reacciones slo se consigue
confundirle y desanimarle) o me vas a matar a dis-
gustos (el nio no va a obedecer o cooperar ms
por orlo y hace que ambos perciban la situacin
peor de lo que realmente es). Las consecuencias
que se impongan al mal comportamiento deben ser
proporcionales a la gravedad de ste.
No hay que responder a las transgresiones como
una acumulacin de acontecimientos, sino como
hechos aislados unos de otros y, por supuesto, no de-
jarse llevar por el propio estado de nimo.
Si se reacciona de forma exagerada a una mala
contestacin porque durante toda la semana ha es-
tado haciendo lo mismo, no se estar enseando al
nio que a cada tipo de conducta le corresponden
determinadas consecuencias. Sin esta informacin,
el nio no puede construir un patrn previsible de
accin y reaccin en el que basarse.
Proporcionar respuestas consistentes
Las pautas de educacin imprevisibles crean inse-
guridad en cualquier nio.
Un estilo educativo indiscriminado puede pro-
venir tanto de la aplicacin intermitente de discipli-
na, como de las inconsistencias entre los estilos de
ambos padres o de la variabilidad de las reglas en
diferentes momentos o situaciones.
Los nios con problemas de conducta reciben
continuamente la desaprobacin de los que le ro-
dean, de modo que un paso previo para mejorar su
conducta ser prestar atencin a lo positivo, no slo
a lo negativo.
Los nios que no reciben aprobacin por sus es-
fuerzos positivos (por muy pequeos que stos sean)
se desaniman y los abandonan rpidamente.
Aplicar programas con incentivos
antes de recurrir al castigo
No hay que utilizar ningn tipo de castigo hasta que
se haya establecido un programa especco para pre-
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Autismo y TDAH
miar las conductas especcas que deben reempla-
zar a las negativas.
Est demostrado que el castigo de conductas ne-
gativas pierde toda su fuerza si no va acompaado
de incentivos para las conductas positivas.
Anticipar y hacer un plan para
contrarrestar la mala conducta
La planicacin es especialmente importante cuan-
do el mal comportamiento puede incomodar a ms
gente, por ejemplo, en lugares pblicos.
Se trata de elaborar un plan en el que primero se
utilicen los incentivos, y slo despus los castigos,
para establecer las condiciones para el buen com-
portamiento.
Pautas que se deben seguir
Establecer reglas de conducta de forma clara, es-
pecca y concreta, repitindolas tantas veces como
sea necesario.
Hablarle con calma y respeto.
Sealarle la falta cometida, pero sin ofenderlo ni
humillarlo; de este modo le ofrecemos un mode-
lo de conducta aceptable.
Por difcil que sea, el adulto debe manejar la situa-
cin conictiva con calma y autocontrol, exclu-
yendo el coraje. El adulto que se dirige a un nio
con coraje porque se ha portado con agresividad le
est prohibiendo que acte como l mismo lo est
haciendo, lo cual resulta incongruente e ilgico.
Hacer todo lo posible por evitar tener confron-
taciones con nios violentos. La confrontacin o
pelea da lugar al coraje sin lmite, y se facilitan
las ofensas e insultos. Adems, quien pelea con
estos nios se pone a su altura e incurre en el
error que est tratando de erradicar.
Resaltar sus logros, habilidades y cualidades po-
sitivas antes que exponer sus debilidades y de-
ciencias.
Cuando criticamos, caemos en la acusacin, lo
cual nunca conduce a desenlaces positivos ni
ayuda a solucionar el problema; slo nos referi-
mos a lo que est mal en lugar de ofrecer alter-
nativas adecuadas a la situacin concreta.
Los nios oposicionistas desaantes sufren tras-
tornos emocionales y cognitivos que les dicul-
tan manejar la frustracin. Las acusaciones no
les ayudan a superar estos trastornos y suelen te-
ner el efecto de reencontrar su resentimiento y
de provocar explosiones emocionales. Por el con-
trario, si se nombran sus fortalezas y cualidades
positivas, se les est ayudando a revalorizarse como
personas.
En los problemas de conducta hay mltiples facto-
res determinantes. El tratamiento tiene que combi-
nar e integrar intervenciones dirigidas tanto al nio
como a la familia: los programas de entrenamiento
a padres, el entrenamiento en la resolucin de pro-
blemas, las intervenciones psicopedaggicas y el
tratamiento farmacolgico.
Los cambios no se producen con la rapidez que
todos desearan, porque las actitudes y hbitos de re-
lacin que han de cambiar suelen estar muy jados.
Tcnicas para aumentar conductas positivas [16,18]
Economa de chas.
Contrato de contingencias.
Reforzamiento positivo.
Reforzamiento negativo.
Principio de Premack.
Tcnicas para disminuir y eliminar conductas negativas
Extincin.
Tiempo fuera.
Sobrecorreccin.
Reforzamiento de conductas incompatibles.
Costo de respuesta.
Reforzamiento diferencial de tasa baja.
Reforzamiento diferencial de otras conductas.
Reforzamiento de conductas alternativas.
Economa de chas.
Saciedad y prctica negativa.
Castigo.
Procedimientos para mantener
conductas positivas adquiridas
Reforzamiento intermitente: intervalo jo, inter-
valo variable, razn ja, razn variable.
Orientaciones especcas
en TDAH para profesores
Cambios en la metodologa de la clase
Cambiar la demanda en las tareas: reducir su du-
racin (dar menos) o desglosarla (dar lo mismo,
pero poco a poco, encajndolo en su pauta de
atencin).
Establecer ms pausas; permitir combinar el tra-
bajo con un mayor movimiento fsico.
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L. Abad-Mas, et al
Combinar alumnos con TDAH con compaeros
de trabajo que sean tranquilos y asertivos.
Permitir un tiempo extra con las tareas diarias y
exmenes.
Reducir el nmero de tareas para casa.
Proporcionar instruccin multisensorial.
No exponerlo en clase a situaciones en las que no
pueda responder acadmicamente y favorecer las
respuestas positivas para estimular su autoestima.
Estimular el aprendizaje de habilidades sociales,
fomentar la empata y potenciar el autocontrol.
Mandarle recados con frecuencia tras una acti-
tud correcta, lo que crear una motivacin para
terminar sus tareas a tiempo y generar en l un
sentimiento de reconocimiento de su maestro.
Ofrecerle un cargo de responsabilidad que le
permita el movimiento (repartir chas, borrar la
pizarra).
Evitar que se produzcan perodos largos de es-
pera sin implicacin de actividades.
Versin de time out: parar y realizar un trabajo
no es simplemente parar. Por ejemplo, te vas al
pupitre y tienes que hacer estas dos hojas, cuan-
do termines vienes y las dejas en mi mesa, y se
acaba el time out.
Dar normas claras y sencillas, muy visuales, de
modo que le recuerden con un golpe de vista lo
que tiene que realizar.
Puntuar el trabajo realizado, no la exactitud. Man-
dar para casa si no se acaba no es una solucin,
porque el punto de rendimiento est dentro de
clase, no en casa.
Priorizar las tareas que requieran mayor esfuer-
zo mental por la maana, y las tareas menos pe-
sadas por la tarde.
Ensear pequeas estrategias de organizacin/
planicacin o memorizacin.
Cambios en los patrones de comunicacin
Utilizar pistas visuales pactadas con l de ante-
mano para llamar su atencin o para conseguir un
mayor nivel de atencin y concentracin (buscar
la mirada del alumno durante la instruccin,
guiarle un ojo cuando levante la vista de su tra-
bajo).
Hacer preguntas frecuentes, ofreciendo retroali-
mentacin inmediata de sus respuestas; repetir
las cosas ms veces.
Para prevenir la impulsividad, dotar al nio de
una tarjeta de pedir ayuda (verde/roja), despus
de haberlo hablado con l previamente. Cuando
el nio tenga alguna duda o pregunta, en vez de
interrumpir la clase, se la mostrar al profesor o
la pondr boca-arriba sobre el lado rojo, y ste
acudir en su ayuda sin molestar al resto del gru-
po-clase.
Obtener la atencin del nio antes (comporta-
miento preatentivo) y durante la instruccin; de-
mandar que sostenga contacto visual con el pro-
fesor.
Utilizar frases cortas, claras y con construccio-
nes sencillas; evitar dar varias premisas; propor-
cionar un esquema previo y ofrecer situaciones
estructuradas.
Focalizar la atencin en los conceptos clave;
presentar la idea principal al principio; pregun-
tar frecuentemente; utilizar claves y seales no
verbales para la instruccin auditiva.
Convertirse en socio del nio; asegurarse de que
el nio sabe cules son sus problemas y explicar-
le cmo tratar de ayudarlo.
Premiar, alentar, aprobar y asistir ms que corre-
gir y castigar. Es preferible usar refuerzos positi-
vos y coste de respuesta antes que aplicar casti-
gos, los cuales debern ser acordes al hecho en
cuestin. Un sistema de chas es muy efectivo
con este tipo de nios.
Realizar una revisin diaria de la agenda para
comprobar que ha apuntado sus deberes y est al
corriente de las fechas de trabajos, excursiones,
etc., adems de utilizarla como una herramienta
de comunicacin positiva entre la escuela y la fa-
milia.
Suministrar claves verbales discriminativas que
inciten a reexionar sobre sus conductas inaten-
tas: estoy haciendo bien mi trabajo?; estoy es-
cuchando al profesor?
Cambios en el ambiente fsico de la clase
Sentar al nio con TDAH cerca del profesor y de
la pizarra, y de espaldas a puertas y ventanas,
para evitar distracciones; tampoco al lado del
profesor, para fomentar su autosuciencia y so-
cializacin.
Controlar el nivel de distractores o estmulos pre-
sentes en el aula.
Permitir espacios en el aula que permitan el tra-
bajo colaborativo, seleccionando nosotros los
componentes del grupo; mantener la estructura
del pequeo grupo, sin incluir amigos; especi-
car los papeles y funciones de los miembros del
grupo, as como establecer explcitamente las re-
glas del grupo. Una posible propuesta de trabajo
sera dar a un nio el papel de enseante y a
otro el de estudiante, y cambiar las parejas cada
semana.
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Autismo y TDAH
Habilitar una zona de trabajo en altura (en tabu-
rete alto); as se movern menos y harn menos
ruido.
Proporcionar espacios para hablar en voz alta;
utilizar el mp3 segn la tarea.
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Psychopedagogical intervention in attention decit hyperactivity disorder
Introduction. Children with attention decit hyperactivity disorder (ADHD) present alterations in both their attentional
mechanisms and their inhibitory control processes (impulsiveness and hyperactivity), which have dierent eects on their
academic, socio-emotional and behavioural achievement. Therefore it is essential to have access to intervention strategies
in the eld of psychopedagogics that can have a favourable eect on the developmental course of the patients.
Aim. To review the psychopedagogical foundations underlying interventions in cases of ADHD, bearing in mind the relation
between the functional anatomy and the clinical symptoms and the corresponding programmes of intervention.
Development. Three syndromes stand out above the rest: orbitofrontal, dorsolateral and in the cingulate at the medial
level. The phases of psychopedagogical intervention should cover both the child and his or her family and school. Neuro-
cognitive training is focused on the child, and is based on programmes for training the executive functions and on
interventions involving the academic, behavioural and socio-aective spheres. Behavioural modication programmes are
complementary and on many occasions improve the compromised behaviour in children with ADHD. Psychopedagogical
guidance at school must be considered necessary for an eective intervention in the academic environment.
Conclusions. Psychopedagogical interventions in children with ADHD must include personalised treatment within a multi-
disciplinary methodology that takes into account all the contexts in which the child is developing, his or her cognitive
performance and the appropriate pharmacological intervention in each case.
Key words. Attention. Behavioural therapy. Emotional control. Executive functions. Hyperactivity. Impulsiveness. Intervention.
Learning diculties. Psychopedagogics.