Planificacin como preparacin de experiencias ricas

CAPTULO 8
PLANIFICACIN COMO PREPARACIN DE EXPERIENCIAS RICAS1
Los planes minuciosos y cerrados son calles ciegas
Por varias dcadas ha prevalecido en el ambiente educativo un modelo de planificacin
minucioso, altamente estructurado y basado en objetivos especficos redactados en trminos de
conducta. Este modelo es parte del enfoque tecno-conductista en educacin, de tan nefastas
consecuencias para el aprendizaje estudiantil y para el desarrollo del profesional de la enseanza. Se
ha pretendido prever de antemano los resultados precisos de la accin educativa, expresados en
listas de quisquillosos objetivos conductuales. En la prctica esto no es posible, por supuesto, dadas
la complejidad e indefinicin de las actividades de enseanza-aprendizaje (Eisner, 1983; Mac DonaldRoss, 1983; Stenhouse, 1987). Pero el modelo ha impedido a los educadores pensar con mayor
profundidad en la tarea planificadora, y ha conducido a programas oficiales excesivamente
prescriptivos, conformados por una abrumadora mescolanza de pequeos objetivos sobre los temas
ms dismiles, cada uno muy aislado y demasiado acotado (Lacueva, 1993).
Para los docentes, estos programas, que la mayora conoce a travs de los textos escolares,
llevan a pensar la vida de la clase en trminos de reducidos objetivos a pasar, lo que en realidad
significa centrarse en el breve contenido acompaante, el cual se cubre mediante las mismas tres o
cuatro actividades rutinarias, repetidas a lo largo del ao como en una fatigosa noria, y
estrechamente apegadas a las breves nociones presentes en el texto o la enciclopedia escolar. En
esta opcin, la planificacin del educador consiste meramente en distribuir tales objetivos, contenidos
y actividades en los lapsos escolares, sin mayor reflexin ni elaboracin.
Creemos que es necesario alejarse de este modelo tan simplificador y desecante, para ir hacia
concepciones y prcticas ms ricas de la planificacin. No representa un avance en la direccin
correcta sustituir las listas de objetivos especficos por nuevas listas, tambin muy detallistas, pero
esta vez de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Casi viene a ser peor: en vez
del viejo objetivo tendremos diez o ms contenidos de los tres tipos. Lo procedente es moverse
hacia mayor apertura y flexibilidad y no hacia mayor prescripcin y minuciosa determinacin.
La necesaria complejidad y apertura del aprendizaje escolar
Al preparar a alguien para una tarea tcnica precisa, como manejar una mquina o cocinar en
una lunchera, es posible determinar bastante bien las principales tareas que se deben dominar y los
pasos necesarios para llegar a ese dominio. De hecho, as nacieron los primeros planes expresados
en trminos de objetivos especficos conductuales: para entrenar rpidamente pilotos de aviones
militares durante la Segunda Guerra Mundial.
Pero lo que puede servir para capacitaciones limitadas y relativamente sencillas no funciona en el
caso de aprendizajes complejos y ricos. Los aos de la educacin bsica obligatoria no son un
entrenamiento, deben ser una experiencia cultural variada y profunda, vivida de manera diferente por
cada uno de los nios y nias que a lo largo de ellos transiten. Se trata de poner a cada uno de los
estudiantes a interactuar favorablemente con otros nios, con sus maestros, con libros, con
materiales y equipos, con ambientes extraescolares, para que desarrollen diversas actividades
estimadas como potencialmente positivas. Cada hora vivida en ese mundo implica mltiples
aprendizajes, algunos previstos y otros no. Cada nio es diferente y se interrelacionar
diferentemente con el mundo escolar. Esperamos que todos progresen en l y gracias a l, pero no
necesariamente de la misma manera.
Las propuestas que se pretenden precisas y altamente controladas son un engao (y/o un
autoengao). Prometen mucho ms de lo que pueden cumplir, y nos desvan por caminos
improductivos y excesivamente uniformadores. Asumen conocer mucho ms de lo que realmente
conocen del aprendizaje humano. Y no toman en cuenta el carcter esencialmente indefinido y
multifactico de ste, ni la necesidad de que el aprendiz se involucre de manera profunda en el
1

LaCueva, Aurora, 2000, Ciencia y Tecnologa en la escuela. Editorial Popular, Madrid, pp. 101-120.

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proceso. A menudo, poseen adems una concepcin instrumentalista de la relacin medios-fines,

pretendiendo de manera equivocada que los medios educativos, a semejanza del martillo o del
abrelatas, son ms bien neutros y monovalentes. Cuando, por el contrario, ellos encarnan a los fines
y, tambin, con frecuencia su impacto es mltiple.
En efecto, las actividades escolares no son simplemente mecanismos para alcanzar un fin
externo. Ellas deben ser valiosas en s mismas. Puesto que los fines educativos se logran por el
camino, y estn imbuidos en las actividades que se realizan. As, nuestros grandes fines deben
actuar como principios de procedimiento (Peters, 1973; citado por Carr y Kemmis, 1988) para
determinar cules actividades son potencialmente educativas y cules no. Segn sealan Carr y
Kemmis (1988, p. 93, subrayado en el original):
Las metas de la educacin no son el producto final del cual los procesos educativos
constituiran unos medios instrumentales. Son expresiones de los valores en virtud de
los cuales se atribuye el carcter de educativos, o se les niega, a cualesquiera "medios"
que se estn utilizando. (...) En este sentido los "fines" educativos son constitutivos de
los medios en tanto que educativos.

Consideramos que no tiene sentido simplificar la naturaleza del aprendizaje escolar con la
intencin de controlarlo mejor. Al hacerlo lo mutilamos dolorosamente. Es preferible el camino
contrario: reconocer que el aprendizaje humano es indeterminado y complejo, aceptarlo as y
orientarlo de manera amplia y flexible por las vas que nos parezcan ms productivas. De esta forma,
podemos sealar grandes finalidades y tratar de escoger vivencias y recursos que ayuden a los nios
a irlas cumpliendo por la prctica. Admitiendo en nuestro trabajo los numerosos logros colaterales o
ramificados, muchos inesperados, que surgirn, siempre que sean positivos; y tratando a la vez de
minimizar los negativos. Esta manera de planificar da cabida a las iniciativas de los aprendices,
quienes pueden proponer experiencias que quieren cumplir e indicar productos que desean realizar,
rellenando de esta manera la propuesta-esqueleto de nuestros planes con sus propios aportes,
fundamentales para un aprendizaje autntico.
Los aprendizajes complejos, caractersticos del mundo escolar, casi nunca pueden romperse en
pequeos objetivos o contenidos a ser logrados uno detrs del otro, en fila india, gracias a
actividades parceladas. Generalmente, estos aprendizajes exigen actividades dilatadas, con
significado en s mismas, y un esfuerzo simultneo en varias facetas, para ir acercndose al xito por
experiencias sucesivas que implican el todo completo, y no partes del mismo. As sucede en
aprendizajes como valorar la poesa, lanzar hiptesis cientficas, sopesar el mejor curso de accin
ante un problema de la vida real, buscar las evidencias de una afirmacin, comprender la teora de
la evolucin...
Correlativamente, cualquier actividad educativa positiva permite el avance hacia distintas
finalidades a la vez, y no est estrecha y unvocamente vinculada a un slo y minsculo objetivo.
Hacer una investigacin sobre opiniones de los estudiantes de noveno grado del plantel acerca de
amor y sexo en la adolescencia, escribir la autobiografa de un rbol, realizar una tira cmica en
relacin al tema de la basura, son ejemplos de esas actividades valiosas, que deben predominar en la
escuela y que necesariamente implican diversas finalidades: de conocimientos, de procedimientos, de
valores...
Es preferible olvidar el vano intento de pautar el aprendizaje escolar gracias a planes estrechos
del tipo pequeo objetivo - pequeo contenido - breve actividad - pregunta de un examen.
Conviene, por otra parte, evitar las listas pretendidamente exhaustivas de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Y optar ms bien por el tipo de plan grandes fines, grandes temas,
actividades amplias, evaluacin de procesos y productos cotidianamente realizados. El logro de las
grandes finalidades que orientan la planificacin abierta se va manifestando en el transcurso del
tiempo escolar de muy distintas maneras, muchas no previstas, pero reconocidas a posteriori.
Planificacin como preparacin
En nuestra propuesta planteamos pasar de una planificacin como prescripcin estrecha a una
planificacin tomada fundamentalmente como preparacin. Preparacin de:

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un ambiente material propicio, obteniendo, recopilando, ordenando, elaborando los recursos

necesarios para un buen trabajo escolar;

unas experiencias cargadas de posibilidades diversas, amplias y ricas, las cuales idear el propio

docente, o buscar en los libros, o disear con ayuda de otros colegas, o adaptar del programa
oficial o asumir de propuestas de los nios;
unos cauces organizativos que ordenen el trabajo sin ahogar la iniciativa infantil y la
heterogeneidad de las capacidades e intereses de los nios y nias. Cauces que el educador
debe disear, ensayar y mejorar. Y que exigen tiempos, espacios y determinadas rutinas;
y preparacin tambin del propio educador, para ayudar mejor a los nios y nias en su
aprendizaje. As: estudio de los temas previstos, realizacin previa de ciertas actividades
experimentales, visitas de reconocimiento a lugares que se van a explorar con los alumnos, entre
otras acciones posibles.
El docente debe dedicar mucho ms tiempo a esta planificacin como preparacin, hoy ausente
en muchas aulas, y tan necesaria para el xito del esfuerzo escolar.
Lo mejor que podemos hacer es crear ambientes en donde a los individuos les
quepa la esperanza de obtener experiencias de aprendizaje. La tarea del que planifica el
curriculum consiste en establecer la estructura fundamental de un ambiente en el que los
que aprenden puedan tener experiencias de aprendizaje.
G. BEAUCHAMP. Curriculum theory. 4.a Ed. Itasca, Illinois: Peacock, 1981. (Subrayado en el
original).

Planes amplios y flexibles

La planificacin como preparacin se basa en grandes finalidades que orientan la labor del
educador. Finalidades tanto cognitivas (de contenidos y de procesos), como socio-afectivas y
morales. Ejemplos de ellas podran ser: el conocimiento del funcionamiento del cuerpo humano, el
dominio inicial de algunos ciclos de nuestro planeta (agua, carbono, nitrgeno), la capacidad de
analizar crticamente lo ledo, la capacidad de disear experimentos sencillos, la confianza en s
mismo, la disposicin y capacidad de trabajar cooperativamente, la valoracin de la democracia, el
respeto a los derechos humanos...
Es fundamental que los docentes, laborando preferiblemente en equipo, pongan por escrito las
ms importantes de las finalidades que van a guiar su trabajo de todo el ao. Para ello, al vivir en
regmenes democrticos, se pueden ayudar examinando las grandes finalidades educativas
establecidas en la legislacin. Los programas oficiales tambin pueden orientar, aunque hay que
examinarlos crticamente, por su tendencia a la exagerada minuciosidad y a algunas distorsiones
didactistas. (Vase ms adelante nuestra propuesta de programas oficiales como manuales de
exploradores). Como hemos dicho, rechazamos la imposible especificacin previa de logros muy
determinados, en tiempos acotados.
Tambin esta planificacin docente puede aadir a sus condiciones de partida temas amplios,
que por una u otra razn se considere importante abordar. La razn ms directa sera porque son los
temas obligatorios del currculo oficial. Pero an en condiciones ms laxas, puede ser conveniente,
segn los casos, que el educador tenga pre-establecidas algunas reas de importancia que desea
trabajar con los nios. Por ejemplo: los cambios qumicos, el Universo, los microorganismos, la luz...
A menudo, puede ser mejor partir de una vez de temas ms socio-cientficos: el transporte, la
alimentacin, el uso de la energa, materiales que utilizamos...
Resulta importante acotar en la planificacin los grandes tipos de actividades que van a
estructurar el tiempo de clase. Creemos en una planificacin abierta, que deje bastante espacio a las
decisiones de los estudiantes. Mas no creemos en la improvisacin, en las clases donde nadie sabe
lo que va a pasar, donde no hay ninguna pauta y todo tiene que resolverse sobre la marcha. Podra
quizs trabajarse as siendo tutor de dos o tres nios, pero no es posible estar en un aula con treinta
o ms alumnos en tales condiciones. A este respecto, los grandes tipos de actividades son formas de
organizar sin coartar. Todos pueden saber, por ejemplo, que a lo largo de la semana existen tiempos
acotados para trabajo individual, por equipos y general. Y todos pueden saber que en el rea de

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ciencia y tecnologa es necesario realizar por trimestre, digamos, dos proyectos, dos experiencias
desencadenantes y seis actividades cortas. O que en castellano hay que leer tres libros, participar en
una lectura dramatizada, realizar seis actividades largas de escritura, etctera. Dentro de estas
exigencias, cada nio o equipo tendra mucho donde escoger: decidiendo qu proyectos va a realizar,
seleccionando actividades de un fichero amplio, leyendo los libros que ms le llamen la atencin...
Es importante fomentar el desarrollo de actividades muy diversas: en nmero de estudiantes
involucrados, en grado de abstraccin, en ambientes que impliquen, en destrezas manuales y
mentales exigidas... De esta manera se estimulan diversas facetas de la personalidad de cada nio, y
se ofrecen oportunidades para triunfar a nios y nias muy diferentes, con fortalezas dismiles,
creando as ese ambiente de confianza y de xito tan necesario para el aprendizaje.
En nuestra propuesta, el plan del maestro o de la maestra es un til andamio, sobre el que los
nios y nias van a construir. Ambos, maestro y nios, trabajan con la tranquilidad de una cierta
estructura, que permite anticipar situaciones y administrar su tiempo y su esfuerzo.
No recomendamos las opciones de planificacin de nuevo tipo que rechazan los temas
parcelados de los programas tradicionales pero, por su parte, determinan detalladamente los
proyectos en los que los nios van a trabajar. En efecto, algunos educadores descartan la enseanza
por disciplinas y mini-temas, y desean ir hacia una enseanza interdisciplinar e investigativa. Pero
para ello proponen que los docentes se renan en equipo y diseen ellos grandes proyectos o
unidades didcticas integradas que estimen valiosos, y que les han de presentar luego a los nios
como un paquete cerrado a cumplir. Creemos que este tipo de estrategia quizs pueda ser fructfero
en especiales ocasiones, pero nunca ha de constituirse en la opcin preponderante. Pues deja fuera
la iniciativa infantil y termina siendo una propuesta tan canalizante como la tradicional, slo que a su
estilo.
Contando con las grandes finalidades, los amplios temas y los tipos de actividades ms usuales,
puede entonces entrarse a preparar ambientes, recursos y posibles experiencias. Estas experiencias
se enriquecern despus con las que propongan los nios y con las que vayan surgiendo por el
camino, como consecuencia de los propios trabajos. Partir de actividades valiosas es una buena
manera de planificar. De hecho, se ha encontrado que as lo hacen los educadores cuando
verdaderamente planifican (Shavelson y Stern, 1983).
Una opcin realista y viable
No creemos que el educador deba empezar desde cero en su planificacin. En nuestro
planteamiento de planificacin como preparacin el maestro a menudo selecciona, organiza, modifica
y utiliza propuestas y recursos generados en otras instancias. Estamos lejos de defender la irreal
concepcin de un docente auto-suficiente, inventor de todas las actividades realizadas en su clase y
proveedor de todos los implementos y materiales que en ella se utilizan.
Las ideas para las experiencias didcticas pueden y deben obtenerse de fuentes muy diversas,
como mencionamos anteriormente: manuales y libros para docentes, libros infantiles, programas
oficiales, otros colegas, los mismos alumnos, adems de la propia creatividad del docente.
En las escuelas oficiales, muchos recursos debe ofrecerlos el Estado, que tiene la obligacin de
asegurar una educacin digna para todos. As, libros, mapas y esferas, instrumentos, equipos... No
creemos posible la educacin de calidad cuando los nicos materiales disponibles son texto,
cuaderno y pizarrn. Tampoco pensamos que los maestros puedan comprar los recursos
pedaggicos con sus propios ingresos, ni dispongan del tiempo y la energa para elaborarlos todos
ellos mismos o conseguirlos pidiendo casa por casa entre las empresas y los vecinos del sector.
Por otra parte, los cauces organizativos que permiten el trabajo ordenado en una atmsfera
democrtica no tienen que ser reinventados por cada maestra o cada maestro. Existen modelos y
propuestas ya existentes y probados. Ofrecemos sugerencias en el captulo La organizacin del
trabajo escolar.
De lo que se trata es de conocer, adoptar, adaptar y enriquecer. As, al cabo de tres o cuatro
aos de trabajo pausado pero firme, un docente o, mejor, un equipo de docentes puede tener una
buena coleccin de ideas para actividades, organizadas quizs en uno o varios ficheros. Tambin,
gracias al aporte estatal y a la colaboracin complementaria de la comunidad y de los alumnos,

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puede contar con un surtido de valiosos recursos. Las sugerencias encontradas en la literatura y su
propia prctica pueden haberle asegurado adems unos canales organizativos funcionales y
participativos.
Los educadores ms creativos e inquietos pueden llegar tan lejos como quieran por este camino.
Otros, menos dispuestos a dedicar mucho tiempo a la tarea didctica, pueden sin embargo cumplir
una labor de calidad, apoyndose en las ayudas necesarias. La accin del Estado para ofrecer a los
educadores manuales, guas, fichas y otros soportes que faciliten su planificacin y su accin es
fundamental. De esta manera, nuestra propuesta no supone un super-docente en todos los casos.
Aunque s, desde luego, supone un educador que participa reflexivamente. Ello es ineludible para una
educacin de calidad: el educador como ciego seguidor de rutinas simples es una de las piezas de la
escuela generadora de fracaso y desercin.
Los planes como hiptesis de trabajo
Los planes son en nuestra propuesta una hiptesis, que debe irse comprobando en la prctica.
Cada ao, pueden irse perfilando y mejorando, gracias a la experiencia vivida. De esta forma, los
planes son parte importante de una docencia por la investigacin-accin, en constante
perfeccionamiento, y que beneficia al nio, a la escuela y al educador (Elliot, 1995). En una
planificacin de este tipo, el docente debe plasmar en el papel lo que realmente piensa, y debe
estructurar sus planes como le resulte ms til. No es fructfero que se vea forzado a seguir
esquemas rgidos de planificacin dictados desde otras esferas.
Cunto escribir? Lo suficiente para que el plan sea una ayuda efectiva en el trabajo durante el
lapso. Pero no tiene sentido consumir valioso tiempo en escribir lo que el educador no necesita
escribir, o en intentar ser exhaustivo cuando, como hemos reconocido, la enseanza es una actividad
sin lmites, que no se puede especificar de antemano de manera completa.
En esta propuesta, los planes ya no se aplican sin ms; sino que el educador ahora est atento a
sus consecuencias, lleva un registro de lo que sucede y va pensando y anotando las mejoras que
puede hacer en el futuro. De esta manera, cada ao la planificacin va a presentar cambios, gracias a
lo aprendido en la aplicacin del plan anterior. Conservando, seguramente, una filosofa y unas lneas
de trabajo ms o menos estables, cada ao escolar y cada plan son un reto a la inventiva, a la
capacidad pedaggica, a la indagacin del educador. Incluso, hay cambios que van surgiendo sobre
la marcha, mientras el plan se est aplicando. Pues recordemos que el plan no se elabora desde el
principio totalmente terminado, sino que se trata de una proposicin inicial a completar y modificar por
el camino.
Resulta beneficioso el trabajo de los educadores en equipo, para la elaboracin y/o la discusin
de la planificacin. De este modo se comparten conocimientos, se afinan valores, se aclaran
principios, en fin, se unen fuerzas para una tarea compleja y exigente.
Finalidades cognitivas, socio-afectivas y morales
Al pensar en los para qu de la enseanza escolar y, en particular, de la enseanza de las
ciencias y de la tecnologa en la escuela, quizs lo que surge en primer trmino es una lista de
conocimientos. Ciertamente, hay muchos conocimientos valiosos e interesantes de los cuales resulta
importante que los nios se vayan apropiando en su formacin bsica. Estos aos son la oportunidad
de consolidar diversas nociones fundamentales y de abrir las puertas a otras muchas, que podrn irse
desarrollando ms adelante, en la educacin formal y/o informal.
Pero no debemos olvidar en nuestra planificacin a las otras facetas de la formacin infantil. Por
una parte, todava dentro de la esfera cognitiva, a los procedimientos (el saber hacer mental), como
seran clasificar, buscar informacin, registrar datos, analizar informacin crticamente, confrontar
diversos puntos de vista y llegar a una decisin propia, etctera.
De otro lado, paralelamente a la esfera cognitiva se desarrolla la socio-afectiva, que envuelve
aspectos tan importantes como el desarrollo emocional, la autoestima, las relaciones con los otros...
Y hemos de considerar tambin la esfera de los valores, de la moral del estudiante. Interesa aqu
fomentar el desarrollo de ciertos valores bsicos a favor de lo humano. Y ayudar a los nios a ir
construyendo un sistema de valores bsicamente coherente y querido, y a ser consecuentes con l

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en la prctica. Separamos estas esferas por necesidad de la exposicin, pues en realidad el nio es
uno y en su ser se entremezclan lo que hemos delimitado como cognitivo, afectivo y moral.
Mas es importante destacar estas tres reas y tenerlas presentes en la planificacin, pues las
tres son fundamentales para el desarrollo infantil y hace falta que la escuela, conscientemente,
trabaje en beneficio del mayor progreso para todos sus nios en cada una de ellas. No se trata
principalmente de disear actividades especficas y separadas en relacin a estas esferas una a una,
sino de tenerlas presentes para que los fines vinculados a ellas se entrelacen en la planificacin y los
ms grandes entre ellos puedan incluso correr como ejes transversales de la misma. (Sobre
acciones escolares que pueden favorecer el desarrollo cognitivo, socio-afectivo y moral de los nios,
vase Lacueva, 1991).
Contenidos versus procesos
En la enseanza de las ciencias naturales, se plantea con cierta frecuencia una supuesta
disyuntiva entre el nfasis en los contenidos o el nfasis en los procesos cientficos. Pensamos que
tanto contenidos como procesos son importantes, y no deben ensearse unos sin los otros. En la
escuela interesa el saber y tambin el saber hacer. De entrada, la enseanza activa implica
ineludiblemente procesos que el aprendiz va a poner en prctica, ms all de la simple memorizacin
y repeticin de antao. Es decir, no es posible aprender contenidos de manera activa sin aprender a
la par ciertos procesos, y lo importante es determinar cules son los procesos que vale la pena
adquirir.
En este sentido, hemos defendido en este libro que el saber hacer relevante va mucho ms all
de los llamados procesos de la ciencia. Abarcndolos, ha de extenderse a otros procedimientos,
propios de otros dos tipos de indagacin: por un lado, la de ndole tecnolgica; y, por otro, la que
podramos considerar como investigacin-accin sociocientfica, caracterstica del ciudadano crtico.
Esta ltima es la que debe predominar en la escuela. Conjugando los procedimientos de estas tres
formas de indagar, se tiene una gama variada y til de maneras de pensar y actuar en el mundo
que permiten al nio y a la nia ser ms reflexivos, ms inquisitivos, ms crticos, ms organizados y
ms efectivos.
Pero tambin son importantes los contenidos. Por qu practicar los procesos con cualquier
contenido cuando podemos hacerlo con contenidos significativos, de trascendencia en la formacin
infantil? Algunos dicen que para aprender mejor ciertos procesos complejos conviene utilizar
contenidos irrelevantes, que no compliquen an ms la tarea. Nos parece que, al contrario, los temas
inanes desestimulan, mientras que los asuntos de inters incitan al aprendiz a esforzarse ms en el
dominio de los procesos.
Lo mismo puede decirse para la adquisicin de tcnicas como las de fichaje, realizacin de tablas
y cuadros, consulta bibliogrfica y otras. Ahora bien, vista la necesidad de adquirir una tcnica o
dominar un cierto procedimiento, es entonces posible aadir algunas actividades de pura ejercitacin,
que en ese contexto s son productivas.
Lo que resulta cierto es que durante la educacin bsica, sobre todo durante sus seis primeros
aos, no es necesario ni conveniente determinar de manera muy especfica los contenidos que se
deben tratar a nivel nacional o regional. Representa una camisa de fuerza exigir que en enero todos
los nios de cuarto grado del pas deben estudiar la definicin de roca sedimentaria, mientras que los
de quinto grado han de abordar la nocin de poblacin biolgica y los de sexto la clasificacin de las
soluciones qumicas por su concentracin. Tan minuciosa determinacin impide que los asuntos que
interesan a los nios entren en la escuela.
Estoy convencida de que la adquisicin de tcnicas debe apoyarse en actividades
pertinentes, realistas e importantes para el nio. Si el aprendiz ve con claridad el
propsito al que se dirige la adquisicin de una tcnica til y, con ayuda, comienza a
emplearla en un contexto autodeterminado, el profesor puede poner a punto
experiencias semejantes en las que pueda practicarse la tcnica en cuestin.
MARGARET ARMITAGE. "Tras la pista del caracol". En C. SARAH TANN. Diseo y desarrollo de
unidades didcticas en la escuela primaria. Madrid: M.E.C. / Morata, 1990, p. 64.

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Programas oficiales como manuales de exploradores

Un manual para montaistas o excursionistas no indica pormenorizadamente el camino que
debemos seguir al realizar una excursin, ni lo que debemos hacer, ni a dnde debemos llegar. Pero
nos ayuda en nuestra exploracin porque nos da sugerencias bsicas para la accin: los recursos
que necesitamos, las tcnicas que debemos aprender, los peligros ms frecuentes a que nos
podemos enfrentar, etctera. As mismo el programa oficial no tiene por qu decir a dnde llegar
exactamente cada nio al final del ao, pero puede presentar ayudas para que el recorrido de ese
nio o de esa nia durante el perodo escolar sea lo ms fructfero y estimulante posible. De esta
forma, el programa indicara: grandes finalidades, tipos de actividades recomendables, formas de
evaluacin, riesgos a evitar, recursos tiles, ambientes propicios... Posiblemente convendra que
determinara para cada grado temas amplios a considerar. Y tambin, ms concretamente,
experiencias, proyectos y actividades cortas para cada tema, ofreciendo una buena cantidad a
escoger.
Con la evolucin de la escuela usando estos programas, sera posible eventualmente pensar en
eliminar los temas o contenidos pautados, dejndolos a la escogencia de cada grupo-clase, indicando
apenas un determinado nmero de temas por ao, balanceando los nfasis entre diferentes
disciplinas del rea cientfico-tecnolgica. Si, por otra parte, se est todava trabajando con
programas estructurados, sugerimos flexibilizarlos con mecanismos como los siguientes:
integrar temas de diferentes asignaturas. Pero no una integracin forzada, impuesta
artificialmente por el docente, sino la integracin que se evidencia al proponerse un proyecto
interesante;
permitir que diferentes nios o equipos sigan los programas en diferente orden y a distinto ritmo;
minimizar ciertos temas cuando se requiera tiempo para ver bien otros;
aadir temas, actividades, objetivos que no estn en los programas, pero que surjan de las
iniciativas de la clase.
La importancia de que los nios puedan decidir
Estamos tratando de proponer una estructura de planificacin que evite el desorden sin coartar la
iniciativa infantil. Pero, por qu esta iniciativa es tan importante? No sera ms conveniente trabajar
con planes enteramente hechos por el educador, siguiendo un camino racional y cuidadosamente
previsto por ella o por l? Sucede que de esta manera dejamos fuera a los nios de su propio
proceso de aprendizaje. Los limitamos a ser pasivos seguidores de nuestras instrucciones. Cerramos
el paso a saberes, destrezas e inquietudes que ellos ya tienen, uniformando excesivamente la
actividad escolar: igual para todos sin importar sus diferencias en tantas dimensiones. Les impedimos
prepararse en un grupo de habilidades fundamentales: las de la metacognicin. Y obstaculizamos su
vinculacin afectiva con la actividad de aprender.
Cada vez ms la investigacin psicolgica corrobora lo que ya haban establecido grandes
pedagogos de este siglo, como Paulo Freir (1973, 1993) y Clestin Freinet (1977): el aprendiz debe
tener una vinculacin afectiva con su labor, y debe poder guiarla y controlarla, con ayuda del
educador (Pintrich, Marx y Boyle, 1993). El aprendiz necesita estar interesado en su aprendizaje, y
an mejor si est apasionado por l (Claxton, 1987, 1994; Lamb, 1988). Debe aprender adems a
conducirlo: previendo lo que va a hacer y autocontrolando su trabajo (Vygotsky, 1973; Kuhn, 1988).
En resumidas cuentas, el aprendiz debe poder hacer suyo su aprendizaje. De lo contrario, el proceso
pierde vida, se momifica: apresados en una labor totalmente manejada por otros, muchos nios
cumplen su actividad escolar de manera superficial y mecnica, sin asumirla realmente y sin lograr
extraer mucho de ella.
El campo de la cultura es tan vasto y diverso. Creemos que los aos de la educacin bsica
deben ser nueve aos de invitaciones, de incitaciones, de posibilidades, de retos, ante los cuales los
estudiantes puedan, por un lado, escoger y tambin a menudo proponer. No hay riesgo de que dejen
de ver nociones fundamentales o dejen de adquirir destrezas bsicas, pues el medio cultural rico les
har encontrar, tarde o temprano, los grandes temas; y les llevar a ir dominando procedimientos
cada vez ms sofisticados de reflexin, investigacin y juicio crtico.

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Incluso los contenidos amplios predeterminados por grado, que hemos aceptado, son
probablemente innecesarios para la formacin cultural del nio. Los proponemos como una transicin
desde nuestro mundo escolar, donde todo est tan pautado de antemano, hacia el futuro que
deseamos. No podemos saltar de una sola vez de este mundo a otro de gran apertura; pero quizs a
la larga sea posible prescindir tambin de esta exigencia y dejar que los contenidos a abordar vayan
surgiendo de la vida de la clase: de las experiencias desencadenantes, de las lecturas, de los textos
libres, de proyectos y actividades anteriores... En todo caso, esto es algo a ir ensayando en la
prctica. Por ahora, podramos avanzar tomando en cuenta contenidos amplios preestablecidos,
haciendo surgir proyectos y actividades alrededor de ellos.
El inters por lo que se estudia no puede encenderse gracias a cinco minutos de motivacin al
principio de una clase. Y si bien a veces se despierta en el transcurso de la actividad, partiendo de un
especfico asunto impuesto, no puede ser sta la pauta en todos los casos. De ah la necesidad de
que los nios puedan hacerse preguntas y de que estas preguntas puedan llevar a actividades. De
ah la necesidad de que los nios puedan escoger y/o proponer. De ah la necesidad de que la
escuela ofrezca a los nios experiencias y recursos culturales, que les abran nuevas perspectivas y
les planteen nuevas inquietudes. Cuando la chispa del inters prende, entonces la tarea escolar se
inflama de vida: de ganas de hacer, de disposicin al esfuerzo, de sentido, de energa.
Creemos que la ausencia de lo afectivo es el gran problema de la escuela: lo que se hace all no
interesa a los nios. Ni tampoco al docente, por cierto. Por eso las actividades no fluyen, y el docente
debe empujar constantemente para que se vayan cumpliendo, al menos en la apariencia de un hacer.
Por eso la atencin se dispersa ante el mnimo evento distractor. El cansancio invade pronto a todos.
Y, al final, el resultado es muy pobre. El combustible del inters est ausente, en consecuencia el
avance es escaso.
Y se comprende que falte el inters: es tan amplio y tan emocionante el mundo de la cultura, pero
es tan pobre y tan aburrida la cultura escolar. Los temas ms apasionantes, las realizaciones ms
excelsas del ser humano, se convierten en fastidiosas lecciones por el malfico toque de la escuela
tradicional. Todo se sistematiza demasiado pronto, los nombres tcnicos caen en alud
prematuramente, la informacin se corta en pedacitos insignificantes suministrados por cuentagotas,
piezas de un rompecabezas que nunca se logra completar. Una falsa seriedad cae como un
asfixiante manto sobre lo ms fresco y gozoso. Los textos administran un lenguaje fro y distante.
Aprender es seguir instrucciones.
Es necesario alejarse de este ambiente hacia otra escuela, ms impregnada de cultura, ms
desenfadada, ms informal, dentro de una seriedad autntica y soterrada, profunda, de trabajo y
produccin.
Consideremos tambin que la participacin en la planificacin es en s un nuevo aprendizaje, que
el nio no puede lograr en la escuela prescriptiva, donde slo debe seguir los planes hechos por
otros. Aprender a tomar decisiones sobre su propio aprendizaje, a autoorganizarse, a autocontrolarse,
a no abandonarse a los impulsos inmediatos sino a pensar y preparar lo que se quiere hacer en un
lapso de tiempo amplio, a responsabilizarse por los compromisos libremente adquiridos, son
destrezas que el estudiante podr usar con provecho toda su vida.
Cada vez ms, se reconoce la importancia de la metacognicin en la formacin de las personas:
la importancia de las capacidades que permiten reflexionar sobre los propios procesos cognitivos, sus
caractersticas, sus finalidades y sus posibilidades de mejora (Luria y otros, 1973; Nelson, 1992;
Weinert y Kluwe, 1987). Pero la metacognicin no puede desarrollarse si los aprendizajes que se
proponen son slo experiencias estructuradas minuciosamente por otros, las cuales incluso a
menudo se siguen sin saber bien a dnde se va ni qu camino se est recorriendo para llegar all.
Podra presentarse a los nios un plan de actividad, en los diversos talleres,
preparado de antemano sobre bases racionales y psicolgicas. Fabricaramos tal
semana estos objetos en tales talleres; imprimiramos tales textos relativos a ciertos
temas; que se complementaran con ciertas investigaciones precisadas en ciertas fichas
o por aquellas encuestas que se haran fuera de la escuela. Esto sera un progreso
innegable sobre la escuela dogmtica y pasiva, en una atmsfera de orden y lgica, que
dejara satisfechos a ciertos espritus a los que la vida espanta y deja atrs. Pero no

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Planificacin como preparacin de experiencias ricas

alcanzaramos esa conjuncin psquica, que hace ascender a la cultura de la armona
del trabajo, que une orgnica y sistemticamente la adquisicin y la construccin escolar
a la realizacin de la personalidad.
Podra juzgarse que nada motiva esta distincin; pero esta motivacin es todo: la
sutileza y el esplendor de la vida. Quien logre alcanzar esta distincin al mximo tendr
el mtodo pedaggico susceptible de responder al mximo a los verdaderos fines de la
educacin.
CLESTIN FREINET. "Por una escuela del pueblo". Cuadernos de Educacin. N.o 49-50.
Caracas: Laboratorio Educativo, 1977.

Los planes de los nios

Cada docente y escuela deben ensayar sus propios mecanismos para la participacin de los
nios en la planificacin: sugerimos solamente algunas ideas iniciales. El nio o la nia pueden tener
una hoja para su plan semanal o quincenal. All pueden estar, en una columna, las asignaturas y en la
otra los das de la semana. Los espacios con actividades para toda la clase deben marcarse igual en
todos los planes, pero el resto ha de ser rellenado de acuerdo a las escogencias de cada nio o nia
y cada equipo. Esto se hace sabiendo, como ya hemos dicho, el nmero de proyectos, actividades
cortas, trabajos, conferencias y otras labores que se han de cumplir por mes o por trimestre.
Entendemos que es posible sustituir algunos tipos de actividades por otras.
Los temas obligatorios del programa oficial se pueden poner en una lista. Conforme se van
viendo, de manera general o individual, se van tachando. Aceptamos que, si los programas son
demasiado recargados, forzosamente no todos los temas podrn ser objeto de un tratamiento
detenido. Algunos habrn apenas de mencionarse gracias a una exposicin del docente, un video,
una conferencia de un invitado u otros procedimientos de presentacin introductoria, sin mayores
trabajos posteriores de los nios.
A la lista de temas del programa oficial se le aaden los contenidos adicionales que cada nio
estudie debido a que sus proyectos y dems actividades le hayan llevado hacia ellos, aunque no
estn en el programa del grado. Creemos que en toda clase investigativa siempre se tocarn de una
u otra manera temas no previstos en el currculo oficial, por la propia dinmica de este tipo de trabajo.
Lo contrario sera demasiado rgido, y negara en la prctica la entrada en la escuela de los intereses
de los nios.
En sus planes los nios van anotando los proyectos y actividades que piensan realizar en cada
asignatura, o bien que cubren varias asignaturas a la vez. Las labores especficas a cumplir surgen
de sus propias ideas, o son escogidas por ellos de ficheros existentes en el aula. El plan semanal se
acompaa de un plan mensual o trimestral que el nio va llenando a lo largo del lapso.
Las actividades previstas deben realizarse, o bien deben cumplirse otras en sustitucin. Es
importante evitar el abandono de las labores a medio hacer, el salto de una cosa a otra, la
superficialidad de irse paseando por diversas tareas sin completar ninguna. El plan es un
compromiso, que el estudiante debe aprender a asumir: ha de existir bastante libertad en su
estructuracin, pero luego es responsabilidad del aprendiz llevarlo hasta el fin. Pues an lo que no
era tan interesante como se previo al inicio, deja su enseanza, cosa que no ocurre con el frecuente
abandono a medias. En ocasiones, el aprendiz podra plantear la sustitucin de algn proyecto o
actividad, que al abordarse se aprecie como irrealizable o poco productivo, por otra tarea ms
positiva.
Los proyectos y otras actividades largas requerirn seguramente de su propio pequeo plan, ya
ms especfico. Hablamos sobre ello en los captulos anteriores. Se trata de un momento interesante,
circunscrito a una planificacin ms fina, ms detallada, y a menudo hecha en equipo.
Aparatosa artificialidad frente a sencilla autenticidad
Los planes de los nios probablemente sern menos grandiosos que algunas propuestas
incubadas en nuestra imaginacin. No estarn quizs tan cuidadosamente correlacionados sus
temas, no se ocuparn de determinados problemas que a nosotros nos inquietan, no enfocarn tan
profundamente como nosotros quisiramos ciertos asuntos sociales. Pero sern sus planes.

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Planificacin como preparacin de experiencias ricas

Obedecern a una lgica que ellos entienden, llegarn tan lejos como ellos pueden llegar en un
momento determinado (con nuestra ayuda, por supuesto), significarn abordar el aprendizaje desde
su perspectiva de nios.
La vida escolar debe adecuarse a los nios. La escuela tradicional es ridculamente acadmica y
pomposa, con sus textos serios y sus retahlas de trminos tcnicos a memorizar. Por su parte,
ciertos enfoques cientificistas-constructivistas de nuevo tipo pretenden que los muchachos pasen
das investigando rigurosamente temas cientficos que para la mayora de ellos no resultan tan
interesantes, ni tan merecedores de cuidado y esfuerzo: registros minuciosos, mediciones estrictas e
informes detallados de un cuadrado de hierba o de una reaccin qumica. A su turno, algunos intentos
alternativos crticos desean concientizar y terminan forzando un engorroso adoctrinamiento. No
dejan que el nio haga su propia problematizacin del mundo, sino que la hacen ellos por l. Y de
manera ms o menos burda o sutil tratan de ir conduciendo a los estudiantes a las conclusiones que
ellos estiman deseables.
La planificacin entre docentes de diversas especialidades
Los cursos superiores de la escuela bsica estn a cargo, no de un docente, sino de varios
educadores especialistas. Nuestra propuesta de una enseanza investigativa y metadisciplinaria
puede tambin llevarse a cabo en estas circunstancias, pero requiere considerar vas adicionales que
permitan su concrecin. En principio, por supuesto, se requiere un inters y un compromiso de los
educadores involucrados, que no tienen que ser necesariamente todos los de un curso sino al menos
un grupo de ellos. Los profesores que piensen que la enseanza debe darse parcelada en diferentes
asignaturas y que no deben existir oportunidades para la interaccin entre conocimientos de
disciplinas diversas no pueden participar en iniciativas transdisciplinarias o metadisciplinarias.
Para los profesores y profesoras que valoren todos los aportes que ofrecen las iniciativas de
integracin, se abren varias posibilidades de trabajo que pueden explorarse paulatinamente.
Mencionaremos algunas de ellas (nos basamos en Giordan y Souchon, 1995; sobre la integracin
curricular puede consultarse tambin Kysilka, 1998; y una experiencia en este sentido se presenta en
Colectivo Liceo Jess Obrero, 1973):
Asignatura ncleo y asignaturas de apoyo. En este caso el trabajo integrado (proyecto, unidad
didctica y/o ciclo de actividades frtiles) se desarrolla en una determinada asignatura del plan de
estudios, bajo la conduccin del docente responsable de la misma. Los dems docentes prestan su
apoyo segn se les solicite, y de acuerdo a lo acordado en sesiones previas de planificacin. Por
ejemplo: un proyecto en biologa sobre temas de ingeniera gentica recibe apoyo de las asignaturas
de castellano (lectura crtica de noticias de prensa, redaccin de cartas solicitando entrevistas a
expertos, correccin de informe final), matemticas (interpretacin y realizacin de grficos y tablas
sobre presencia e impacto econmico de la manipulacin gentica en agricultura, ganadera, industria
farmacutica...), geografa (ubicacin de grandes centros de investigacin y de produccin en el rea,
destino de sus producciones, consecuencias sobre productores tradicionales...), e historia (la
seleccin artificial de plantas y animales en la historia de la humanidad, comparacin con la
manipulacin gentica directa).
Actividad conjunta a cargo de equipo de profesores de un curso. En este caso los educadores
trabajan como un equipo interdisciplinario y suman todas sus horas de clase para la realizacin de
una sola macroactividad de conjunto.
Taller. En esta opcin, se destinan algunas horas a la semana a trabajar en la actividad conjunta,
que constituye un taller, y el resto de las horas cada profesor trabaja normalmente en su materia. Las
horas de taller pueden corresponder cada semana a una asignatura y, en consecuencia, a un
profesor o profesora diferentes.
Grupos intercursos. Se rompe la organizacin por secciones y un equipo de profesores trabaja
sumando a alumnos de varias secciones. En ocasiones, resulta muy interesante la integracin de
equipos de alumnos de diferentes grados. En esta opcin, pueden darse algunas reuniones generales
de todo el grupo grande y, tambin, trabajo por grupos ms pequeos, por equipos e individualmente.
Se requiere disponer de algunos espacios de trabajo ms grandes y ms pequeos que el saln de
clases habitual. As mismo, se necesita alcanzar una buena organizacin de los horarios. Esta

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alternativa tambin puede ser aprovechada por los educadores de los primeros seis grados, que
pueden organizar algunas actividades ambiciosas en grupos de varios docentes y varias secciones
de alumnos.
Entendemos que el trabajo metadisciplinario puede ser al inicio ocasional, y que con el tiempo
puede ir ocupando cada vez un mayor espacio.
Algunos profesores se preocupan por la posible prdida de rigor en una labor de este tipo, pero
ello no tiene por qu suceder. La interaccin con otros conocimientos fecunda al contenido
disciplinario, el cual puede alcanzar cotas de seriedad y profundidad no posibles en el trabajo aislado.
Cada enseante se beneficia adems de los conocimientos y habilidades de sus colegas. Incluso
intereses, aficiones, hobbies de los educadores pueden ponerse fructferamente al servicio de
alguna actividad conjunta.

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