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OS MÉTODOS DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO1

Olivier REBOUL2

Eu defendo que o objeto essencial, talvez único, da filosofia da


educação é os fins, o saber as razões pelas quais se educa, que objetivo se
procura atingir com a educação das crianças. Tal é a especificidade da
filosofia em relação à pedagogia e às ciências da educação. Ela é uma
reflexão metódica a respeito dos fins da educação.
Mas o que significa “metódica”? Existe um método que seja próprio
à filosofia? Eu penso que é necessário ser muito cuidadoso sobre essa
questão, porque a história nos ensina pelo menos duas coisas: a primeira é
que não há um método em filosofia, mas vários; da dialética de Platão até a
análise lógica contemporânea. A segunda, é que a escolha de um método
filosófico é sempre uma escolha igualmente filosófica. A mathesis
universalis3 de Descartes, a crítica de Kant, a dialética de Hegel, não são
preliminares da doutrina, mas dela decorrem.
Pela minha própria experiência e pela minha filosofia, sem dúvida eu
me permitiria propor cinco métodos, ao mesmo tempo concorrentes e
complementares. Evidentemente, esse inventário não é absolutamente
exaustivo e creio que se poderiam encontrar outros métodos ainda. O
essencial, é que se faça bem a distinção entre os cinco métodos e que cada
um deles possa ser considerado como autenticamente filosófico.

1
Texto traduzido por Damião B. Oliveira.
2
Nascido em 1925. Em 1975 ele é nomeado professor titular de filosofia na Universidade de Ciências
Humanas de Strasbourg. Reboul publicou dezenas de artigos de filosofia e nove livros.
3
Seria uma ciência universal baseada em conceitos como ordem e medida (N.T.).
O MÉTODO HISTÓRICO
Em comparação às ciências humanas, a filosofia mostra-se
particularmente desarmada. Ela não conta com estatísticas, enquetes,
experimentação ou com qualquer coisa de exterior em que se apoiar ou sob
a qual se abrigar. Nela trabalha-se sem essas garantias.
Poder-se-ia replicar que o filósofo não parte, de fato, do zero, porque
tem atrás de si, a história da filosofia, que lhe mostra que seus problemas já
foram postos, e lhe sugere soluções sobre as quais não terá que pensar
espontaneamente.
Sem dúvida. Mas a história da filosofia pode ser um obstáculo assim
como um trampolim. Além disso, o termo mesmo poderia dissimular uma
contradição interna. Porque ou se considera a história e o estudo dos
autores como se fossem um estudo de qualquer fato histórico, sem
perguntar se têm ou não razão; ou se faz deles filosofia. E como se exclui,
ipso facto, o princípio de autoridade, o pensamento dos autores não pode
servir ao nosso, senão de ilustração ou apoio.
Para sair desse dilema, a única atitude válida é, parece-me, aprender
com os filósofos, entrar na sua escola, estando bem entendido que uma
escola é, por definição, um lugar do qual se deve sair... Dizemos que a
história da filosofia não é útil, a menos que se observem duas condições: o
respeito ao pensamento dos autores de quem se fala e o estabelecimento de
um tipo de relação com eles na qual não pensem em nosso lugar.
Como abordar a história e o que se pode esperar dela? Pode-se, como
George Kneller (1964), estabelecer uma espécie de tipologia dos grandes
sistemas filosóficos, mostrando que a cada um deles, corresponde uma
doutrina específica de educação. Destaca-se, por exemplo, que o
racionalismo clássico, de Platão a Alain, justifica uma didática de tipo
maiêutica, um programa que insiste menos sobre os conteúdos que sobre os

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métodos e privilegia as matemáticas, une ética dos valores universais e da
autonomia pessoal.
Dentro dessa perspectiva, o mestre é, sobretudo, alguém que estimula
e provoca. O empirismo privilegia, ao contrário, uma dialética à base de
experiências, um programa centrado nas ciências da natureza, uma ética
utilitarista e pragmática; o mestre, nessa perspectiva, seria, sobretudo,
aquele que prepara o ambiente, que organiza e facilita as experiências.
O interesse do método histórico é o de mostrar que tal escolha
implica ou exclui outras escolhas determinadas. Ele mostra que tal fim
inclui tal meio e exclui outros. A “lição” da República me parece ser, desse
modo, que a meritocracia inclui a seleção e exclui a igualdade. Mas a
história não nos diz se a meritocracia é preferível ou não ao igualitarismo.
Mas a grande lição da história é, sobretudo, a de nos revelar o que
nós sentimos confusamente, e, por vezes, contraditoriamente. Eu gostaria
de tomar um exemplo que considero paradigmático, que é a questão: o que
é ser adulto? De fato, o nosso conceito de adulto está longe de ser claro. Ele
resulta de duas correntes de idéias, provavelmente, incompatíveis e cuja
origem a história da filosofia nos revela.
A primeira corrente remonta aos gregos, e encontra a sua expressão
mais proeminente na Rhetórique de Aristóteles (L. II, 1389, a, ss.). Aqui, o
filósofo pretende exprimir o sentido comum de seu tempo, partindo do
modelo biológico da maturidade. Ela é o apogeu, a parte mais elevada do
crescimento, de onde começa o declínio, tanto do corpo como da
inteligência, das atitudes, do caráter, da virtude: depois de um estado ótimo,
passa-se, em seguida à acomodação, e em movimento de descendência,
chega-se, paulatinamente à morte. Esta concepção será retomada por um
psicólogo como Wechsler, o qual afirma que as funções intelectuais se
deterioram após certa idade, na maioria das vezes a partir dos 25 anos;

3
claro progresso depois de Aristóteles que estabelecia a maturidade aos 49
anos.
A segunda corrente remonta ao Iluminismo e encontrou a sua
expressão mais bela, no opúsculo de Kant, Was ist Aufklarung. Ele define o
adulto a partir do modelo jurídico de maioridade; ser adulto é ter atingido
uma independência financeira, afetiva, intelectual; independência que
depende de nós, perdê-la, mantê-la ou fazê-la crescer, qualquer que seja a
nossa idade. Reencontra-se esta doutrina num psicólogo como Erikson,
para quem os “estágios de desenvolvimento” se escalonam para bem além
da adolescência até o fim da vida.
As duas correntes têm isso em comum: elas consideram o ser adulto
como um valor, um fim do conhecimento que a educação deve perseguir. A
maturidade de Aristóteles é um equilíbrio, um acabamento, uma
otimização, o que vem a desqualificar a velhice assim como a juventude. A
maioridade de Kant é um ideal, ao mesmo tempo, individual e coletivo: a
coragem de se servir de seu próprio entendimento sem a tutela de outrem;
um ideal que não tem mais ligação com a idade real.
Como conciliar a maturidade aristotélica e a maioridade kantiana?
Eis o ponto preciso em que a história nos abandona e nos passa,
precisamente, o tarefa de pensar por nós mesmos. Para resumir, eu diria
que a história pode servir desde que a consideremos como uma escola e não
como um museu.

O MÉTODO REFLEXIVO

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“A filosofia”, dizia Léon Brunschvicg, “é a ciência dos problemas
resolvidos”. O segundo método que chamarei de reflexivo, consiste em
partir dos problemas resolvidos pelas técnicas e pelas ciências da educação,
e daí pôr em questão as condições e os limites dentro dos quais eles se dão.
Esse método tem a imensa vantagem de ser interdisciplinar; ele impõe aos
filósofos, conhecer as técnicas e as ciências sobre as quais eles refletem, do
mesmo modo que se permitem aos pedagogos e cientistas filosofar sobre os
seus próprios resultados. O ideal seria, para além de qualquer outro
objetivo, uma cooperação efetiva e durável entre filósofos e não filósofos.
Encontra-se um bom exemplo no livro John Wilson sobre a educação moral
(1967), onde o autor, após expor suas próprias teorias, as faz serem
“testadas” por um psicólogo e um sociólogo.
Eu retorno ao meu problema “paradigmático”: o que é ser um
adulto? Certos cientistas da educação o tem tratado abundantemente; mas
eles chegaram a resolvê-lo? Como e em que medida?
A biologia define as normas da maturidade orgânica que variam, de
resto, de um órgão ao outro; nossos nervos são infinitamente mais precoces
que os nossos ossos. Ela não define a maturidade psíquica, que designa
menos uma idade que um estágio de desenvolvimento, um estágio que
certos homens jamais atingem e que ninguém, provavelmente, atinge
totalmente.
Atualmente, a psicologia do desenvolvimento responde a nossa
questão? A obra de Piaget nos dar bem os critérios que permitem avaliar a
maturidade, tanto do ponto de vista intelectual quanto afetivo: as operações
formais, o equilíbrio, a reversibilidade, a descentração, a reciprocidade etc.
Esses critérios definem somente, não um estado real e observável como os
que precedem e preparam a maturidade, mas um ideal, uma norma lógica e
ética. De resto, pode-se criticar esse ideal por ser aquele da sociedade

5
burguesa (cf. Lapassade, 1963); em todo caso, ele não tem nada de
universal.
A psicanálise não é mais objetiva. Freud descreve sem cessar o
“infantilismo” das doenças nervosas e das perversões; ele define a cura
analítica como “uma educação progressiva para superar em cada um de nós
resíduos da infância” (1966, p. 57). Mas os critérios de maturidade,
segundo Freud – a sexualidade genital, o primado do princípio de realidade
sobre o princípio de prazer, a passagem do id ao ego – esses critérios estão
longe de ser indiscutíveis, e nada prova que não constituam um ideal
inacessível; perguntam-se, por vezes, si só o adulto verdadeiramente
reconhece que a psicanálise não é o psicanalista.
Quanto à sociologia, ela nos dar preciosas indicações da passagem ao
estado adulto nas sociedades primitivas, mas ela é impotente para definir
esse estado, também, nas sociedades complexas e dinâmicas como a nossa;
a menos que ela se limite a reproduzir os prejuízos como se fossem normas
científicas. Certos psicólogos americanos incluem entre os traços da
maturidade, a capacidade de adoração religiosa no que não estão bem de
acordo os europeus. Enfim, e, sobretudo, caso se admita que a maturidade
nada mais seja que uma norma definida por tal sociedade, quem nos
garante que essa sociedade não é ela mesma infantil, e que a verdadeira
maturidade não consiste, justamente, em contestá-la? Sócrates não é mais
adulto que seus juízes?
Esse fracasso parcial das ciências em definir o adulto não é
contingente. Explica-se por duas razões: de início porque as ciências do
homem são plurais, daí porque parciais, enquanto que a maturidade é um
fato global, que concerne a toda personalidade. Em seguida, porque essas
ciências se querem objetivas, enquanto que a maturidade repousa sobre um
julgamento de valor. Atualmente, o fato de as ciências não resolverem
esses problemas, não significa que sejam insolúveis. Todo educador pode

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se achar impelido a resolvê-los de um modo ou outro. Que se quer dizer
quando se afirma que alguém não é “maduro” para um determinado estágio
ou tal carreira? Ou mais genericamente quando se fala de “formação de
adulto”?
Aqui começa a tarefa da filosofia; ela parte dos resultados das
ciências da educação para unificá-los tanto quanto possível e responder,
também, sempre tanto quanto possível, as questões que o homem se põe
sobre si mesmo.

O MÉTODO DE ANÁLISE LÓGICA

Eu retomo a questão: “Que se quer dizer quando...?” Existe


precisamente um método que consiste em interrogar sobre a linguagem, ou
melhor, sobre o discurso da educação, em definir seus termos, em analisar
suas fórmulas, em testar seus raciocínios, e termina por esclarecer suas
ambigüidades ou as contradições internas do seu discurso.
O que significa, por exemplo, a fórmula “Democratizar o ensino?”
Para os que a emprega, ela designa adequadamente um fim. Mas em que
sentido? Analisando a expressão, constata-se que ela não tem um sentido,
mas vários. Democratizar o ensino pode significar:

(1) Confiar a organização e a gestão do ensino a todo o povo;


(2) Tornar o ensino acessível a todos;
(3) Dar a todos os estudantes a mesma chance de ter sucesso;
(4) Dar um ensino suplementar aos estudantes mais desfavorecidos;
(5) Confiar a gestão da classe da sala, da escola, aos próprios alunos;
(6) Transformar o ensino nos seus conteúdos e métodos para que
venha a ser uma arma do povo contra os que o explora.

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Poder-se-ia encontrar, ainda, outros sentidos. Encontrar-se-iam os
sentidos ideológicos subjacentes aos seis antes citados. Em todo caso, essa
breve análise revela três coisas. De início, a fórmula não tem um sentido,
mas vários, alguns não implicam os outros. Pode-se ter (2) sem (3) e vice-
versa; a escola de Jules Ferry quis (1) e (2), excluindo inteiramente (5). Em
seguida, certos sentidos são incompatíveis com os outros, par exemple (3),
dar a todos a mesma oportunidade de ter sucesso, e (4), dar um ensino atual
aos estudantes mais desfavorecidos, ou (1) a escola de todo povo, e (6) a
escola contra a classe dominante.
Enfim, a fórmula contém, talvez, uma contradição interna que deixa
aparecer os verbos, “dar”, “confiar”, “tornar”, etc.- de nossas seis traduções
de “democratizar”. Este verbo, ativo e transitivo, implica, com efeito, um
sujeito distinto do seu objeto, há alguém que democratiza. É quem deixa
entender que a democracia, poder do povo, é conferido, outorgado ao povo
por um outro poder, por um déspota esclarecido ou por um partido
revolucionário.
Eu não digo que não é desejável democratizar o ensino: penso que é
igualmente desejável saber o que se quer dizer quando isso é dito.
A análise lógica vai mais longe que a simples análise lingüística.
Como o mostra claramente Israel Scheffler (1960) ela busca não somente o
que vem dito, mas o que se pode dizer. Partamos de um exemplo
aparentemente banal. Se eu indico um caminho a um estrangeiro, se trata
de um ensinamento? Não, isso é uma simples informação. O que distingue,
então, ensinar de informar? Precisamente, o que não se apresenta no
exemplo: a intenção de fazer aprender, num longo tempo, o método, o
programa, a instituição, o caráter transferível do conteúdo. Dizer a um
transeunte “É a terceira rua à direita”, oferece um saber útil dentro da
imediaticidade, mas não servirá minimamente para outras situações.
Enquanto que ensinar alguém a ler uma carta permite-lhe ler um número

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indefinido de outras cartas. Aos que repetem mecanicamente que o ensino é
“transmissão” e “inculcamento”, é preciso destacar que o verdadeiro ensino
dar ao aluno o saber-fazer e o saber que pode lhe servir nas mais diferentes
situações, para além dos momentos de aquisição, o que confere aos alunos
não as performances, como refazer, nomear, recitar, mas uma competência.
A análise lógica aplicada ao nosso problema pode contribuir para
estudar fórmulas tais como “tu és maior, comporte-te como adulto”, “na tua
idade, pare de se fazer de criança”. Ela confirma que nem a maturidade
nem a maioridade são realidades biológicas ou mesmo estados constatáveis
objetivamente. Ela mostra que esses termos são em realidade metáforas,
uma de origem biológica e outra de origem jurídica, e não têm toda a
precisão que elas pretendem ter, como nos seus domínios de origem. Do
mesmo modo, quando a psicologia parte de “crescimento”, de
“desenvolvimento”, de “equilíbrio”, trata-se de metáforas emprestadas das
ciências da natureza as quais se empregam dentro de um novo campo de
pertinência, de modo que esse uso deve ser justificado.
A análise lógica tem uma utilidade, antes de tudo negativa. Ela nos
permite “desconstruir” seja conceitos ambíguos seja clichês pedagógicos
como “a transmissão do saber”, “a escola dentro da vida”, “igualdade de
oportunidades”, “todas as crianças na sala de aula”. Em de todos os
discursos, ela permite revelar os fins, explícitos e implícitos que se
assinalam para a educação.
Todavia, pode-se fazer à análise lógica duas objeções. Inicialmente,
ela se limita abusivamente à língua inglesa, enquanto é a comparação de
diversas línguas que pode ser fecundo. Em seguida, o que busca a filosofia
da educação não é somente o conjunto de análises, mas uma síntese. Seja o
exemplo dado por Hirst e Peters (1970, pp. 8 ss) da palavra punishment; a
análise nos mostra que a punição só existe como “uma conexão entre o fato
de violar a regra e o de impor qualquer coisa desagradável ao transgressor.

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Agora, saber se a punição é útil à educação não é mais competência
da análise lógica, é um problema empírico, como se diz. Seja. Mais se pode
ir mais longe e procurar saber se a afirmação segundo a qual a pena é
imposta ao transgressor (the affender) é realmente lógica, quer dizer, a
priori, ou se não é, ela também, empírica; porque, enfim, sejam as culturas
sejam as religiões, todas admitem o castigo substituto, e a culpabilidade
coletiva. De fato, a ligação entre a pena e o transgressor não é de ordem
lógica, mas doutrinal.
Em suma, uma simples análise lógica não pode nos informar, nem a
respeito do valor educativo da correção - sobre o que Platão, insistiu no
Górgias -, nem mesmo com respeito ao princípio que deve ser imposto ao
culpado e somente a ele. A análise lógica se reconhece, com justiça,
dissolvendo as falsas questões. Infelizmente, ele se detém à entrada da
verdade.

O MÉTODO “A CONTRARIO”

Não é, pois, para surpreender que a análise lógica se abstenha


explicitamente de todo julgamento de valor, que ela “deixe as coisas como
estão” (leaves every things as it is, op. Cit., p. 39), contentando-se em
torná-las mais claras. Eu vejo nisso, um acanhamento da filosofia que
poderia muito bem significar sua morte.
Parece-me que um método pode permitir a filosofia avançar. Trata-se
do método a contrario. Ele se inspira no método lógico, ainda que esteja
menos ligado a uma língua particular. Ele é mais semântico que lingüístico.
Sobretudo, ele permite determinar de forma positiva os fins da educação.
Para fazê-lo, ele parte do que, para a opinião geral, não se pode querer,
daquilo que ninguém reivindicaria como seu objetivo.

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Por exemplo, se se quer definir o ensino verdadeiro, notar-se-á que
ninguém aceita relacioná-lo a uma técnica de adestramento, de maltrato ou
de doutrinação. Ninguém quer reduzir a formação a uma informação, e
menos ainda a uma deformação. Certamente, conclui-se que o fazer
desmente o dizer. Sabe-se, por exemplo, que quase sempre o humanismo
eufórico do discurso oficial dissimula uma prática ao extremo oposto do
que se preconiza. Contudo, se esta realidade é inegável, o fato mesmo que a
denuncia testemunha a favor dos valores que ela contradiz.
Eu tomo um exemplo mais limitado e mais preciso. Admite-se que o
aluno recebesse um ensino sem participar ativamente dele? Não, ninguém o
admitiria. Outra questão: admitir-se-á que o ensino de uma língua tenha por
objetivo reproduzir as “performances” e não a aquisição de uma
“competência lingüística” na língua? Aqui, então, a resposta unânime será
não. Nenhum professor de língua admitiria ser seu objetivo fazer
papagaios.
No sentido estrito, um objetivo pedagógico descreve sem equívocos,
uma conduta mantida pelo aluno, observável, avaliável e analisável. Uma
conduta mantida pelo aluno: quer dizer, que objetivos como “sensibilizar à
informática” não responde à definição; pelo contrário, “diagnosticar tal ou
tal doença”, “explicar claramente o caminho mais curto de um ponto a
outro de uma cidade” são objetivos corretos. Uma conduta observável:
“consertar, classificar, colocar em relação, marcar, medir, reproduzir” são
objetivos corretos, mas não “sentir, querer, amar”. Avaliável: deve-se poder
constatar se o aluno atingiu ou não o objetivo; por exemplo, o aluno é
capaz de transformar qualquer frase inglesa à forma interrogativa? Ou
então: deve-se poder constatar em que medida ele atingiu o objetivo; por
exemplo, admite-se que tal estudante em artes plásticas atingiu o objetivo
do curso se ele puder identificar certa categoria de quadros com somente
10% de erros. Analisável: é necessário, com efeito, que se possa decompor

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esta conduta que é objetiva em seus elementos e explicá-la por seus fatores,
a fim de saber com precisão como o aluno pôde adquiri-los. Assim
definido, o objetivo se encadeia com os outros e sua organização é o objeto
do que se denomina a taxonomia.
Eu retomo agora meus dois critérios. A pedagogia por objetivos faz o
aluno participar do seu ensino? Sim; e nisso ela é uma inovação feliz. Ela
ensina a ele uma competência e não uma simples performance? Aqui, a
resposta é menos clara. No seu estado atual, esse método considera que um
objetivo é tanto melhor quanto mais é preciso; assim, “compreender” é pior
que “reproduzir” ou que “assinalar”; e “criar” é ainda pior porque se é
possível de constatar, através de testes adequados que o aluno
compreendeu, não se ver bem como observar, avaliar, analisar a criação ou
o pensamento pessoal. Ora, a criação, o pensamento pessoal, parecem-me
ser o fim de um verdadeiro ensino, daquele cujo objetivo é formar
competências, no sentido em que Chomsky fala de competência lingüística.
Inspirando-me nas exposições de Hameline (1979), eu diria que a
pedagogia por objetivos abandona o ensino no momento preciso em que ele
se orienta em direção ao seu verdadeiro objetivo.
Que nos oferece o método a contrário sobre o nosso exemplo
paradigmático, o do adulto? Sabe-se que – isso é corrente atualmente e cujo
exemplo mais marcante é o livro de Lapassade (1963)-, que se contesta o
valor e existência mesma do adulto; ele é denunciado como significando a
esclerose do indivíduo e, de outro lado, a repressão de tudo o que é jovem,
novo, criador; o adulto, sob essa tríplice máscara de pai, de mestre e de
modelo, é, em realidade, o homem “acabado”, quer dizer, o homem que
mais nada tem a aprender, o homem completado. E quem reprime todos os
outros que não são “acabados” e “completados”.
Experimentemos o método a contrario. Dizer a alguém: “Tu não és
adulto” pode significar duas coisas: tu és uma criança, tu és infantil. Ora, as

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duas não têm a mesma importância e nem podem se endereçar ao mesmo
interlocutor. A primeira é a constatação de um fato; a segunda é uma
avaliação. Dizer a um homem que ele é infantil, é afirmar que ele não é o
que deveria ser e que uma expectativa legítima foi quebrada. Sem dúvida
o julgamento pode ser inexato; esse homem que eu trato como infantil não
o é, talvez, realmente; a coisa pode ser discutida. Mas o que não se discute
é o fato que a pessoa, não mais que a pessoa do outro, não quer ser taxada
de infantilismo; ninguém se reconhece voluntariamente nos traços que
definem esse termo: irrealismo, irresponsabilidade, impotência,
dependência e parasitarismo, faltam de humor. A partir desse consenso
negativo, mas bem real, pode-se definir, a contrario o adulto e o adulto
como valor, como finalidade do crescimento e da educação.
O método a contrario revela bem o valor. Eu me servi dele (cf. 1977)
para definir, partindo do doutrinamento, o que pode ser o ensino
verdadeiro, levando em consideração o contrário do doutrinamento. O
limite desse método é que ele se apóia sobre o consenso, implícito, mas
bem real, que é aquele de uma sociedade ou de uma cultura. Ora, nada nos
prova que o mesmo consenso se encontra dentro de outras sociedades ou de
outras culturas; nós vimos o exemplo, para o castigo do inocente. É
necessário completá-lo com o método histórico.

O MÉTODO DIALÉTICO

Contudo, o método que parece o mais apto a superar os impasses da


análise lógica e a estabelecer uma síntese no domínio dos fins da educação,
não seria a dialética? Este método, o mais utilizado, consciente ou
inconscientemente, pelos filósofos, parte das oposições de idéias ou de
teorias e mostra que cada conceito, pelo fato mesmo de suas insuficiências,

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nos remete ao seu contrário, e que suas oposições não podem ser superadas
senão por uma síntese qualitativamente diferente.
A dialética é utilizada, também, por não marxistas, como Dewey
como por marxistas como Snyders. Em toda a sua obra (notadamente a
editada em 1966), Dewey opôs aos conceitos de pedagogia tradicional,
como o crescimento natural a eficácia social, o interesse ao esforço, a
experiência ao pensamento abstrato, o jogo ao trabalho, as ciências às letras
e a formação profissional ao ensino humanista... Para mostrar que os dois
termos da oposição advêm, de cada vez, de uma perspectiva falsa, e que se
pode superar essa contradição por uma perspectiva mais englobante.
Assim, ele remete de um lado à pedagogia do prazer e do outro à do
esforço (cf. ed. 1967). Á primeira falta aprender a querer; abandona a
criança a sua dispersão e instabilidade, deixa-o desarmado diante das
experiências e provas da vida. A segunda, elogiando o esforço
“desinteressado”, faz real apelo, e sem o dizer, aos interesses bastante
baixos, como o temor do castigo ou do fracasso, o que continua a dividir o
eu do aluno, a mascarar sob uma disciplina totalmente exterior uma
anarquia profunda. As duas pedagogias repousam sobre o mesmo erro: a
idéia de que o trabalho escolar é uma tarefa exterior à criança, e que ela não
trabalhará, por conseguinte, senão sob a ameaça ou graças aos estímulos
artificiais, como a esperança de uma recompensa. As duas pedagogias
desconhecem a verdadeira natureza do interesse que, para além do esforço
ingrato como do prazer passivo, é a participação do eu inteiro no trabalho
que se deve realizar. Se o educador souber encontrar ocasião de suscitar
este interesse profundo, o fará se houver continuidade entre o eu da criança
e o objetivo do seu trabalho. Enquanto o interesse vier dele mesmo, o
prazer será o signo de uma atividade criativa e livre. É, finalmente, o
conceito de continuidade que, de acordo com Dewey, carrega todas as
contradições da pedagogia.

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Para Snyders, as contradições pedagógicas provêm, em última
análise da luta de classes (cf. 1973; 1976). A pedagogia tradicional não
pode mais responder às aspirações e às experiências dos alunos das classes
populares. Porém, a educação nova, outra que sacrifica os modelos e as
verdades indispensáveis ao ensino, funda-se sobre uma criatividade, uma
liberdade, uma cooperação, que não têm lugar na sociedade capitalista; ela
se condena, então, a não ser nada mais que um engodo. Para Snyders, essas
contradições poderiam ser ultrapassadas numa sociedade socialista, e que a
escola, se é realmente democrática, contribui, para preparar. Essa dialética,
Snyders a aplica, também e igualmente, aos problemas da família como aos
da escola.
Para o nosso problema do adulto, como se pode utilizá-la? Ao
contrário da concepção tradicional, que faz do adulto a causa motriz,
formal e final da educação, contesta-se, atualmente, o “adulto-padrão”
(Lapassade, 1963) por ser identificado ao conformismo, à repetição e à
esclerose que seriam os corolários da maturidade; por conseqüência, exalta-
se a adolescência permanente e inacabada.
Cada uma dessas duas posições é forte, sobretudo, por sua crítica a
outra. A tradicional continuidade como efeito a reprimir na criança, e, por
conseguinte, no homem, tudo que ele tem de livre, de criador,
paradoxalmente, o infantilizará para sempre. Mas a outra, refutando o
modelo adulto, leva ao mesmo resultado: os entes infantis, instáveis e
irresponsáveis; e nada mais fácil para os poderes instituídos que manipular
esses eternos adolescentes. A dialética, que quebra os conceitos fixos, os
retoma de um lado ao outro. O adulto “acabado” não é um fim da
educação; esta não tem sentido a menos que permita aos indivíduos não
parar de aprender, mas de tomar conta da sua própria aprendizagem. Mas
se fixar para sempre dentro da sua adolescência, é se fechar numa
caricatura; o adolescente como a criança, se caracteriza, antes de tudo, pelo

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desejo de crescer. Em resumo, nem os fósseis nem os infantes são adultos.
A verdadeira maturidade é uma necessidade de se superar sem parar, uma
juventude preservada.
Agora, é preciso escolher uma dialética idealista ou uma dialética
materialista? Eu penso, pela minha parte, que a dialética e sempre idealista,
no sentido de significar, afinal de contas, a introdução do espírito na
natureza. As oposições que denunciam os pensadores dialéticos são, sem
dúvida, bem reais, mas a síntese pela qual se pretende resolvê-las, não o é.
Que se tratasse de uma transformação de mentalidade, como o desejou
Dewey, ou de uma revolução, como espera Snyders, a síntese é sempre da
ordem da utopia. De resto, a utopia pode, por vezes, realizar-se, mais ou
menos bem. De tudo, interessa saber se se trata de uma utopia, não de um
resultado científico, logo, infalível.
Eu retomo agora os dois critérios enunciados no início, partindo do
segundo. Nossos cinco métodos são realmente filosóficos? Cada um, em
todo caso, pode colocar-se sob o patrocínio de um autêntico filósofo.
O método histórico foi utilizado desde Aristóteles cujo pensamento
caminha a partir de verdades e de erros, dos seus predecessores. O Método
reflexivo encontra o seu modelo acabado na crítica kantiana. A análise
lógica remonta à Sócrates e igualmente o método a contrario. Para a
dialética, não há necessidade de insistir.
Quanto ao primeiro critério, era que esses métodos fossem bem
distintos. Não somente eles são, mas eu penso mesmo que o são em
demasia. Porque é difícil de discernir sua unidade profunda, e mesmo de
saber qual utilizar em determinado caso. Em conclusão desse estudo, eu
tenho o sentimento de ter trazido um tipo de caixa com instrumentos,
deixando que cada um os tire a seu modo. Em suma, contribui menos a
uma construção que a uma bricolagem...

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Agora, si admitirmos com Heidegger que das denken ist ein
handwerk, que o pensamento filosófico não pode ser mais que artesanal,
não é necessário se resignar a essa pluralidade de métodos? Se a escolha de
um método é sempre uma escolha filosófica, a pluralidade dos métodos
decorre do pluralismo filosófico. Eu não vejo outra alternativa ao
dogmatismo.

Obras utilizadas

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1964.Collier-Macmillian.
DEWEY, J. L’école et l’enfant,
1967. Celachaux.
FREUD, S. Cinq leçons sur la psychanalyse.
Ed. 1966. Payot.
HAMELINE, D. Les objetives pédagogiques,
1979, E.S.F.
HIRST, P.H.; PETERS, R.S. The logik of education,
Londres, 1970. Routledge & Kegan Paul.
KANT, E. Le philosophie de l’histoire, ed. 1947,
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