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tuaciones. En la actualidad, se sabe que a los instintos se

superponen las respuestas aprendidas y que la conducta
instintiva es caracterstica de las especies animales, aun-
que stas tambin puedan desarrollar pautas de conducta
aprendidas.
Por conducta instintiva se entiende aquella conducta
que tiene un carcter de supervivencia, que no es aprendi-
da, como por ejemplo, la construccin de un nido, la repro-
duccin de las especies y la defensa frente a las agresiones
del medio. Esta forma de ejecutar se efecta de la misma
manera por todos los miembros de una especie que se en-
cuentran en la misma situacin (Pinillos, 1983).
Dentro de los comportamientos innatos se incluyen los
reejos y los instintos. Los reejos se traducen en una con-
ducta reeja que forma parte de la programacin gentica
de una especie determinada y los instintos son las pautas
jas de accin.
Reejos: son respuestas innatas, automticas e involun-
tarias que se producen como reaccin a estmulos espe-
ccos. La respuesta es generalmente de tipo motor y se
maniesta en un movimiento reejo de un msculo o de
un miembro.
Los reejos proporcionan un ajuste rpido de la conduc-
ta y facilitan el bienestar del organismo (por ejemplo, la
dilatacin de la pupila al disminuir la luz). Son necesa-
rios en la conducta de los nios que sobreviven gracias
a las reacciones innatas a los estmulos porque no han
aprendido a responder a los estmulos ambientales. Uno
de los ms importantes, est presente en las personas
al nacer, es el reejo de succin.
Arco reejo: conexin nerviosa que relaciona una uni-
dad receptora y otra efectora. Est formado por una neu-
rona sensitiva, que transporta informacin aferente, y
una neurona motora, que transporta informacin eferen-
te. La sinapsis de estos dos tipos de neuronas se realiza
en la mdula espinal.
Segn el tipo de reejo de que se trate y la complejidad
del mismo formarn parte dos o ms neuronas y la si-
15.1.
DESARROLLO DE LA CONDUCTA
HUMANA: ETAPAS DEL DESARROLLO
A lo largo de la historia de la humanidad se ha inten-
tado comprender y predecir, desde distintos enfoques, el
comportamiento humano. Con este n, desde la psicologa
y ciencias anes se han realizado numerosos estudios que
analizan los factores innatos y las primeras experiencias de
la vida de las personas y de los animales. El objetivo de
la mayora de ellos ha sido, por una parte, diferenciar la
conducta instintiva de la conducta aprendida y, por otra,
analizar la evolucin del desarrollo humano. La mayora
de estos estudios se centraron en describir las distintas fa-
ses de desarrollo de las personas.
15.1.1. Conducta o comportamiento
La conducta constituye el ltimo de los momentos de la
estructura psquica. Las personas basndose en el conoci-
miento del mundo e inuenciadas por sus necesidades rea-
lizan conductas dirigidas a la satisfaccin de las mismas.
De forma que, una conducta tiene xito cuando con ella
se logra resolver el problema al que se enfrenta la perso-
na. Por ejemplo, si tiene hambre y consigue comida. Dicho
de otro modo, cuando se adapta a la situacin concreta en
la que la se encuentra.
Normalmente, esto implica que ha habido un aprendiza-
je previo a la conducta, es decir, que la conducta es conse-
cuencia de un aprendizaje.
Comportamiento innato
Durante mucho tiempo se pens que gran parte de la
conducta humana era instintiva. Se crea que la persona
a lo largo de su vida llevaba consigo un repertorio de res-
puestas organizadas que se adecuaban a las diferentes si-
TEMA 15. CONDUCTA HUMANA: DESARROLLO. TIPOS DE
PERSONALIDAD. TRASTORNOS DE LAPERSONALIDAD.
EMOCIN Y MOTIVACIN. MOTIVACIN INTRNSECA.
15.1. Desarrollo de la conducta humana: etapas del desarrollo. 15.2. Personalidad estructura
y desarrollo. Tipos de personalidad. 15.3. Hbitos. 15.4. Motivacin humana. 15.5. Factores
socioculturales. 15.6. Problemas psicosociales y de adaptacin del paciente al medio hospitalario:
su inuencia en las respuestas de la persona.
2
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
napsis se realizar en otras zonas del sistema nervioso
central. Todos los arcos reejos son del tipo estmulo-
respuesta y pueden ser innatos o adquirid1os.
La estructura del arco reejo es la siguiente:
- Receptor sensorial: su misin es captar estmulos
ambientales.
- Neurona sensorial: conduce los impulsos hacia la
mdula espinal o el cerebro.
- Neurona motora: transporta los impulsos desde el
centro nervioso al rgano encargado de la respuesta.
- Efector: msculo o glndula que ejecuta la respuesta.
Instintos: son pautas de comportamiento heredadas cu-
yas caractersticas son propias y universales para cada
especie. Su nalidad es la adaptacin y supervivencia;
es un sistema muy complejo. Sigue una serie de pasos
para su produccin y es heredado aunque susceptible
de modicacin. Se desencadena ante ciertos estmulos
(que pueden ser internos o externos) que ponen en mar-
cha estructuras neurosensoriales que provocan pautas
jas de accin.
La dependencia de la conducta instintiva tiene que ver
con el grado de evolucin de la especie y, especialmen-
te, con la duracin del periodo de crianza. Los instintos
son fundamentales en aquellas especies en las que el
periodo de crianza no existe o es muy reducido, pues las
cras no tienen la oportunidad de aprender las habilida-
des bsicas para la supervivencia y stas tienen que es-
tar marcadas en su cdigo gentico, por lo que tendrn
poca exibilidad, pero gran ecacia.
Las pautas jas de accin son secuencias de compor-
tamiento, a veces muy complejas, que se producen de
forma uniforme para todos los miembros normales de
una especie, ante la presencia de las oportunas seales
ambientales. Habitualmente, una pauta ja de accin se
inicia con algn estmulo concreto y se mantiene por un
encadenamiento de stos. Por ejemplo, una determina-
da coloracin en el plumaje de una hembra puede iniciar
una pauta ja de accin de cortejo en un macho que
incluye sonidos emitidos, que, a su vez, desencadenan
la pauta ja de accin correspondiente de la hembra, y
as sucesivamente.
Otros ejemplos seran: conductas nupciales y de aparea-
miento, conductas jerrquicas, de rascado, aseo, pautas
de alimentacin, etc. Son conductas relacionadas muy
directamente con la supervivencia que surgieron duran-
te la formacin o gnesis de la especie (lognesis). Se
diferencian de los reejos por englobar un repertorio
complejo de conductas inuenciadas por la maduracin.
Entre sus caractersticas cabe destacar:
- Es una conducta especca y no individual, es decir,
es la misma para todos los integrantes de la especie.
- Es una conducta innata, no aprendida. La prctica
podr mejorar la ejecucin de tal conducta, pero el
patrn de conducta no se aprende con la prctica.
- Es una conducta estereotipada y rgida, una vez des-
encadenada se ejecuta siguiendo unos mismos pa-
trones y sin adaptacin a nuevas circunstancias, y
una vez iniciada siempre se termina.
- Se desencadena ante un estmulo especco.
La capacidad para aprender de la experiencia y respon-
der diferencialmente a las diversas situaciones ambienta-
les est programada en la estructura gentica de las espe-
cies. Tanto los animales como los seres humanos poseen
comportamientos innatos que incrementan su adaptacin
al ambiente.
El trmino lognesis de la conducta se reere a los
cambios conductuales de una especie a lo largo de la evo-
lucin. Se puede observar que el n ltimo de las transfor-
maciones que ha sufrido una especie determinada es lograr
una mejor la adaptacin al medio.
La ontognesis de la conducta se reere a los cambios
conductuales que experimenta un organismo a lo largo de
su vida debido a la maduracin y al aprendizaje.
La interaccin de ambos procesos es lo que determi-
na, de alguna manera, la evolucin de los organismos, los
cambios logenticos porque originan una especie ms
adaptada y, por tanto, ms evolucionada y las variaciones
ontogenticas porque favorecen la mejor adaptacin del or-
ganismo a su entorno inmediato.
Primeras experiencias
Las primeras experiencias hacen referencia a las expe-
riencias iniciales de un organismo en los primeros momen-
tos de vida. Dentro de ellas se distinguen:
Experiencias tempranas: son las que obtiene la persona
al comienzo de la vida y van a condicionar, de alguna ma-
nera, sus funciones siolgicas, su capacidad de apren-
dizaje y su conducta posterior; por ejemplo, el desarrollo
del apego (Figura 15.1), la estimulacin, la atencin, etc.
Figura 15.1. Un ejemplo del apego del nio
3
TEMA 15
Troquelado: es un fenmeno que est presente en cier-
tas especies animales.
Se ligan conductualmente a un estmulo determinado,
generalmente, a la madre por haber sido expuestos des-
de el primer momento de su vida; ejemplo de ello son las
conductas de algunas aves, como el pato que sigue a la
primera gura mvil que se encuentra al romper el cas-
carn del huevo, sea o no sea la madre (es un ejemplo
de conducta instintiva; Figura 15.2).
Figura 15.2. Los patos siguiendo a la madre
15.1.2. Aprendizaje
A la hora de denir el aprendizaje existen mltiples
y variadas teoras psicolgicas que tienen en comn la
concepcin bsica de que los procesos de aprendizaje
juegan un papel central en el desarrollo del ser huma-
no y, aunque resulta imposible encontrar una nica de-
nicin de aprendizaje que sea aceptada por todos los
psiclogos de este campo, se puede armar que los psi-
clogos que estudian el aprendizaje se interesan por pro-
cesos de cambio que se producen como resultado de la
experiencia.
De alguna manera, es posible denirlo como el proce-
so que produce un cambio relativamente permanente
en el comportamiento de un organismo que muestra una
adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la
prctica o de la experiencia obtenida por el estudio, la ins-
truccin y la observacin. Para los psiclogos conductistas
es un cambio de la conducta externa, observable. Para los
cognitivos es un cambio interno, en las capacidades y dis-
posiciones del sujeto.
Se sabe que la mayora de las conductas humanas son
aprendidas e individuales. El aprendizaje es la adquisicin
de comportamientos a partir de la experiencia. Cuando la
persona interacciona con el medio sufre transformaciones
en sus comportamientos relativamente estables. Estas
transformaciones se producen por imitacin de modelos,
estudio, prctica, etc., que dan lugar a la adquisicin de
nuevas respuestas, conocimientos y habilidades. Tambin
hay que tener en cuenta que no todos los cambios pro-
ducidos en el comportamiento humano se originan por la
experiencia. Esto se debe a que existen comportamientos
que estn determinados genticamente y, por tanto, no
son aprendidos.
Por otra parte, el aprendizaje, generalmente, se suele
asociar con la aparicin de una conducta nueva. As, se
dice que se ha aprendido a leer, a montar en bicicleta, a
tocar un instrumento, etc. Sin embargo, la transformacin
conductual implicada en el aprendizaje tambin puede
consistir en la disminucin o prdida de un determinado
comportamiento; por ejemplo, se aprende a no cruzar un
semforo cuando est en rojo (es decir, inhibir o contener
determinadas conductas tambin es una forma de apren-
dizaje).
Tanto las conductas no aprendidas como las conductas
aprendidas tienen como nalidad intentar la adaptacin del
organismo al medio en el que vive.
Conductas aprendidas
El aprendizaje no es un proceso exclusivamente huma-
no. La mayora de los organismos son capaces de aprender.
Por eso, muchas investigaciones del aprendizaje se realizan
con animales por permitir ejercer un control mayor que si
se llevan a cabo con humanos. La mayora de los principios
descubiertos en las investigaciones con animales se pue-
den aplicar al ser humano.
Se excluyen del aprendizaje los cambios que son re-
sultado del desarrollo fsico, de la maduracin, del can-
sancio emocional, de las adicciones o de las adaptacio-
nes sensoriales. El problema fundamental se plantea con
la maduracin, ya que sta es consecuencia de la edad y
tambin del aprendizaje y, a veces, es difcil distinguir si
el cambio es consecuencia de la maduracin o del apren-
dizaje. Muchas conductas se desarrollan por la accin
recproca de ambos como, por ejemplo, el lenguaje o la
marcha. Los efectos del aprendizaje tienen que permane-
cer durante un tiempo en la vida de la persona.
Como se ha sealado, la mayora de las conductas hu-
manas son aprendidas y el aprendizaje es la adquisicin o
modicacin de comportamientos a partir de la experien-
cia de las personas al interaccionar con el medio. Para
que sea efectivo deben estar presentes las siguientes con-
diciones:
Una situacin inicial donde se produce la modicacin
de la conducta.
4
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
El transcurso de un intervalo temporal durante el que
esa modicacin sea retenida aunque no se manieste.
Una situacin posterior en la que se reeje de algn
modo la modicacin aprendida, bien por hallarse ante
una situacin similar, bien por tener que relatarla, etc.
A su vez, en esta interaccin las personas pueden dar
distintas respuestas, entre las que se encuentran:
Respuestas siolgicas: tienen como base el estudio de
animales en el laboratorio y no siempre son aplicables
a la especie humana. Por ejemplo, el aumento de sali-
vacin.
Respuestas motoras: se produce cuando las personas
reaccionan cinticamente. Por ejemplo, huir ante la pre-
sencia de un animal por miedo.
Respuestas cognitivas: son las ms complejas y son es-
peccas de los seres humanos. Por ejemplo, el lenguaje.
Corrientes psicolgicas del aprendizaje
A lo largo de la historia de la psicologa se han desarro-
llado numerosas corrientes psicolgicas que han intentado
explicar el aprendizaje y su inuencia sobre la conducta. En
este apartado se van a sealar algunas de las ms signi-
cativas.
A. Conductismo
El conductismo parte de una concepcin cientca de la
psicologa. Mantiene que la ciencia debe apoyarse sobre
fenmenos observables o, al menos, que se puedan cuan-
ticar y analizar en condiciones objetivas. Durante muchos
aos, el estudio del aprendizaje humano estuvo dominado
por este enfoque. Sus caractersticas ms importantes son:
Los aprendizajes slo son posibles en trminos de con-
ductas observables. Slo aquellos comportamientos y
ejecuciones que se pueden observar han sido aprendi-
dos. Lo que no se puede observar no ha sido aprendido.
Los resultados del aprendizaje son el producto del esta-
blecimiento de patrones de refuerzo. Si una respuesta
se refuerza, se fortalece; si no se refuerza, tiende a des-
aparecer paulatinamente.
El ambiente es el que determina el aprendizaje. Lo que
se aprende est determinado por los estmulos que lle-
gan del ambiente.
Las respuestas incorrectas producen efectos negativos
en el aprendizaje, por tanto, se deben evitar.
El aprendizaje sin error es posible por medio del moldea-
miento de la conducta deseada a travs de la exhibicin
de la conducta correcta, que se puede lograr median-
te pequeos pasos o aproximaciones sucesivas a dicha
conducta.
Uno de los precursores del conductismo fue Thorn-
dike. Realiz sus investigaciones con animales en la pri-
mera dcada del siglo XX y desarroll la ley del efecto
donde mantiene que los seres humanos aprenden o ad-
quieren nuevas asociaciones mediante un proceso llama-
do de ensayo y error, en el que las asociaciones que se
recompensan se fortalecen mientras que las que se igno-
ran o no se refuerzan se debilitan y van desapareciendo
gradualmente.
B. Condicionamiento clsico
Un cientco que inuy decisivamente en el conduc-
tismo fue el silogo ruso Ivan Pavlov (1849-1836), que
recibi el Nobel de Medicina y Fisiologa en 1904 por sus in-
vestigaciones sobre los procesos digestivos, concretamente
sobre los mecanismos reejos de la salivacin en perros en
los que lleg a la conclusin de que el aprendizaje se pro-
duce por condicionamiento. En el condicionamiento clsico
los reejos son la base sobre la que se articula el compor-
tamiento. Este aprendizaje se entiende como la adquisicin
de reejos o respuestas condicionadas; es un aprendizaje
que se origina por la asociacin de dos estmulos, el estmu-
lo condicionado y el neutro.
Pavlov, al estudiar los procesos de la digestin de los pe-
rros, se dio cuenta de que la salivacin y la secrecin de ju-
gos gstricos se producan en los animales ante estmulos
diferentes a la comida como, por ejemplo, cuando vean a la
persona que los iba a dar el alimento o cuando escuchaban
sus pasos.
En un principio, estas salivaciones inexplicables eran
una molestia, luego llamaron su atencin y, a partir de
esta observacin, ide un experimento: al mismo tiempo
que ofreca la comida al perro, haca sonar una campa-
nilla, de tal manera, que ambos estmulos (sonido y per-
cepcin de la comida) se presentaban siempre de forma
simultnea. Durante un tiempo, Pavlov repiti esa expe-
riencia con el objetivo de acostumbrar al perro. Un da
suprimi la comida y al or la campanilla el perro comen-
z a salivar.
El animal haba adquirido una nueva conducta. La im-
portancia del experimento radica en que se haba condi-
cionado su respuesta a travs de una tcnica de aprendi-
zaje. Este simple experimento dio lugar a una nueva teora
de explicacin de la conducta: el aprendizaje por condicio-
namiento.
Fases del condicionamiento clsico
Antes del condicionamiento la visin de la comida provo-
ca la salivacin. La comida es un estmulo incondicionado
(EI) respecto a la salivacin por provocarla. La salivacin es
una respuesta incondicionada (RI), de carcter siolgico,
respecto de la comida por provocarla.
5
TEMA 15
Durante el condicionamiento la comida se asocia con el so-
nido de la campana, que es un estmulo neutro (EN), despus
del condicionamiento el sonido provoca salivacin. De esta for-
ma, el sonido se convierte en un estmulo condicionado (EC)
respecto a la salivacin por provocarla. La salivacin, a su vez,
es tambin ya una respuesta condicionada (RC), respecto al
sonido, puesto que no es provocada por l. Al estmulo sonoro,
previamente neutro, que despus del condicionamiento provo-
ca la salivacin se llama estmulo condicionado (EC).
Estmulo condicionado = aprendido
Estmulo no condicionado = no aprendido
As, si slo se presenta el estmulo neutro (EN), por ejem-
plo, el sonido de la campana antes de condicionarlo, no se
obtendr ninguna respuesta.
Elementos del condicionamiento clsico
Los elementos del condicionamiento clsico son los si-
guientes:
Estmulo incondicionado (EI): por ejemplo, la comida
siempre hace que un organismo reaccione de determi-
nada manera.
Respuesta incondicionada (RI): es la reaccin no apren-
dida; por ejemplo, la salivacin que repetidamente se
produce ante el estmulo incondicionado.
Estmulo condicionado (EC): es aqul (como, por ejem-
plo, una campana) que al inicio no causa la respuesta
deseada, pero durante el condicionamiento llega a pro-
ducirla si se presenta solo.
Respuesta condicionada (RC): es el comportamiento
que el organismo aprende a mostrar en presencia de un
estmulo condicionado.
Caractersticas del condicionamiento clsico
Los conceptos clave del condicionamiento clsico son:
Refuerzo: en el condicionamiento clsico el refuerzo
de la respuesta condicionada es la asociacin repetida
del EI ms EN. Si la respuesta no se refuerza, se va
extinguiendo. En el proceso de extincin se observan
picos de recuperacin espontnea. La desaparicin de
la respuesta condicionada nunca es total, siempre deja
huella.
Estmulo aversivo: no siempre los estmulos condicio-
nados son placenteros, como en el caso de la comida,
tambin pueden ser dolorosos o desagradables. Paulov
los denomin aversivos. Cuando se utilizan este tipo de
estmulos para un condicionamiento, dan respuestas
emocionales muy resistentes a la extincin. Por ejemplo,
al escuchar un ruido fuerte, la paloma se asusta y ale-
tea. Si se asocia al EI (ruido fuerte), un estmulo EN (luz),
pasado un tiempo la luz se convierte en un estmulo con-
dicionado y dar la respuesta condicionada: el aleteo de
la paloma. Esta respuesta que da la paloma ser muy
difcil de eliminar.
Extincin: es una forma de eliminar la conducta aprendi-
da. Al or el sonido una y otra vez sin la presentacin de
la comida, el perro salivar cada vez menos. Esta dismi-
nucin de la salivacin origina la respuesta que se pro-
duce cuando el estmulo condicionado (sonido) deja de
Figura 15.3. Representacin del condicionamiento clsico de Pavlov
6
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
anunciar un estmulo no condicionado (comida). Dicho
de otra manera, cuando el EC aparece repetidas veces
sin recompensa, tiende a extinguirse el reejo condicio-
nado.
Generalizacin: es la tendencia a responder a los estmu-
los parecidos al EC. De forma, que un perro condicionado
a responder a un sonido especco, tambin responde a
otros sonidos, aunque nunca los haya odo asociados a la
comida (un perro condicionado para salivar cuando se le
acaricia tambin saliva cuando se le rasca). Al comienzo
del condicionamiento clsico la respuesta no se da slo
ante el estmulo neutro que se quiere condicionar (por
ejemplo, la campana) sino, tambin, ante estmulos que
se le parecen (por ejemplo, un timbre).
Discriminacin: es la capacidad aprendida para distin-
guir un estmulo condicionado (que predice el ENC) de
otros estmulos neutros. Al nal del condicionamiento la
respuesta se da nicamente ante el estmulo concreto:
la campana.
As, la extincin supone un debilitamiento gradual y des-
aparicin de la probabilidad de emitir una respuesta condi-
cionada. En el condicionamiento clsico se produce cuando
se presenta consistentemente el estmulo condicionado
solo, sin el estmulo incondicionado.
El condicionamiento clsico en la persona tiene una
gran importancia porque gran parte de la conducta se ad-
quiere a travs de este aprendizaje, aunque la persona no
tenga intencin deliberada de hacerlo.
Cuando una persona tiene una experiencia aterradora
como, por ejemplo, un accidente de coche, puede suceder
que volver a conducir le produzca temor; tambin, el poner-
se tenso o ansioso cuando se escucha el tipo de msica
que siempre precede a una escena atemorizante de una pe-
lcula de terror. En estos casos est implcito el principio de
asociacin: aquellos acontecimientos que se producen jun-
tos o de forma secuencial quedan asociados en la mente.
Muchas reacciones emocionales extraas tienen su ori-
gen en condicionamientos que a veces se remontan a la
infancia. Un ejemplo de ello son algunas fobias, que tienen
su origen en alguna asociacin por parte de la persona de
una experiencia desagradable y el objeto que la produce.
Existen tcnicas psicolgica basadas en el proceso de
extincin, como la desensibilizacin sistemtica, que sirven
para eliminar todo tipo de miedos, fobias u otros problemas
de conducta de evitacin.
C. Aprendizaje por condicionamiento operante
Skinner (1938), partiendo de los estudios de Thorndike,
llega a la conclusin de que las consecuencias de la con-
ducta tienen un importante efecto sobre ella y formula el
condicionamiento operante.
No todas las conductas se basan en respuestas reejas,
como es el caso del condicionamiento clsico, de hecho, la
mayor parte de las conductas del ser humano parecen ser
producto de su voluntad; por ejemplo, levantarse para ir al
trabajo, tomar o no un taxi, copiar o no lo que se dice en
clase, etc.
El condicionamiento instrumental u operante se reere
al comportamiento voluntario. Una conducta instrumental
es aqulla que sirve para lograr determinadas consecuen-
cias. Es el aprendizaje donde una respuesta voluntaria se
refuerza o extingue segn sus consecuencias sean positi-
vas o negativas.
A diferencia del condicionamiento clsico, en el que los
comportamientos son las respuestas biolgicas naturales
a la presencia de estmulos como el alimento, el agua, el
dolor, etc., en el condicionamiento operante, un organis-
mo opera en su ambiente y efecta respuestas volunta-
rias para producir un resultado deseable: los organismos
tienden a repetir las respuestas que se acompaen de
consecuencias favorables. Este condicionamiento lo des-
cubri el norteamericano E. L. Thorndike ms o menos en
la misma poca en que Pavlov haca sus experimentos con
perros.
Thorndike encerraba gatos o ratas en jaulas dotadas
de un mecanismo sencillo para abrirlas desde dentro. El
animal intentaba salir (sobre todo si estaba hambriento y
fuera vea comida) y comenzaba a agitarse en el interior
de la jaula. En uno de los movimientos daba casualmente
al mecanismo y consegua salir (recibiendo as la recom-
pensa, que es posterior a su accin). Si se repeta la mis-
ma situacin, se observaba que el animal terminaba por
aprender el mecanismo de salida: el nmero de ensayos
y errores se iba reduciendo hasta que el aprendizaje se
perfeccionaba.
Los estudios ms famosos sobre el condicionamiento
operante se deben a B. F. Skinner (1904-1990), que (utili-
zando igualmente animales, ratas y palomas) ide un me-
canismo (que se conoce como caja de Skinner) dispuesto
de tal manera que cada vez que se presiona cierta tecla se
tiene acceso a la trampilla donde se encuentra la comida,
que aqu es el refuerzo que consigue la consolidacin de
una conducta en el animal.
Este aprendizaje se denomina operante porque el sujeto
aprende a realizar ciertos comportamientos. Para ello son
necesarios los refuerzos y los castigos. Un premio o refuer-
zo es cualquier estmulo que aumenta la probabilidad de
que el sujeto repita cierta conducta. Un castigo es cualquier
7
TEMA 15
estmulo que disminuye la probabilidad de que cierta con-
ducta se repita.
El condicionamiento operante de la conducta de los
animales permite al hombre utilizar sus habilidades. As,
se utiliza el olfato de los perros para combatir el contra-
bando de ciertas mercancas, en tareas de salvamento,
etc.
El propio Skinner consigui notables xitos en el adies-
tramiento de animales. Sin embargo, su principal aporta-
cin se encuentra en el campo de la educacin, donde es
muy importante la motivacin y el refuerzo de la conducta y
del comportamiento social con las tcnicas de la modica-
cin de la conducta.
Elementos del condicionamiento operante
Los principales elementos del condicionamiento operan-
te son:
Reforzador: es cualquier acto o estmulo que sigue a una
conducta y que aumenta la probabilidad de que se repita
en el futuro.
Refuerzo positivo: es un objeto, evento o conducta que
incrementa la frecuencia de la respuesta. El refuerzo po-
sitivo ocurre cuando una respuesta se fortalece porque
se acompaa de un estmulo que la refuerza. Por ejem-
plo, los animales aprenden a presionar palancas para
obtener comida. Es el ms efectivo y su efectividad va a
depender de:
- A mayor cantidad de recompensa, mayor esfuerzo
realizado.
- Entre el refuerzo y la conducta reforzada debe haber
una proximidad temporal.
- El nivel de motivacin es fundamental en el aprendi-
zaje.
Refuerzo negativo: se produce cuando una respuesta
se fortalece porque se acompaa de la eliminacin de
un estmulo aversivo (desagradable). Por ejemplo, los
animales aprenden a presionar palancas para evitar
descargas elctricas.
Castigo: en trminos generales se puede decir que el
castigo reviste dos cualidades principales:
- El castigo es en s un evento que resulta desagrada-
ble (doloroso, lastimoso) a quien lo recibe.
- El propsito fundamental del castigo es evitar que
una conducta se repita.
El castigo se diferencia del refuerzo positivo y del negati-
vo en que:
- El acontecimiento no es agradable para el organis-
mo.
- No incentiva conductas sino que quiere reprimirlas.
Por ejemplo, recibir una multa por exceso de veloci-
dad.
Extincin: es el resultado producido por el debilita-
miento y la desaparicin gradual de una tendencia a
responder de una forma determinada, cuando la res-
puesta no se acompaa de un reforzador. Por ejemplo,
el investigador deja de dar alimento cuando la rata opri-
me la palanca.
Arco reejo: son los elementos, mecanismos y procesos
que se encuentran en el sistema nervioso y en los que
estn involucrados los reejos. En psicologa, la expre-
sin reejo hace referencia a la conexin entre un est-
mulo y una respuesta, en la medida en que las asocia-
ciones entre estmulos condicionados e incondicionados
provocan respuestas que parecen seguir leyes que no
exigen un conocimiento siolgico detallado de la parte
del sistema nervioso involucrado, sino que se puede des-
cribir en trminos de conducta observable (apretar una
palanca, desplazarse por un laberinto, mover la cabeza,
etc.). El conductismo ha credo que era legtimo utilizar la
nocin de reejo en una investigacin psicolgica propia
e independiente de la siologa. La visin bsica de los
reejos es de reejos incondicionados y reejos condi-
cionados.
Programas de refuerzo
Los programas de refuerzo son patrones o reglas que in-
dican el momento y la forma de dar un refuerzo a continua-
cin de la aparicin de una respuesta. Aparece la respuesta
y seguidamente se aplica el refuerzo. Estos programas se
utilizan para el aprendizaje y el mantenimiento de la con-
ducta.
Las categoras de refuerzo que existen son:
Refuerzo continuo: cada respuesta da lugar a un reforza-
dor. Por ejemplo, la paloma va a recibir comida cada vez
que picotee una tecla determinada.
Refuerzo intermitente: las respuestas slo se refuerzan
algunas veces. Por ejemplo, una persona que juega a las
mquinas tragaperras recibe el refuerzo o el premio
cada cierto tiempo.
D. Aprendizaje basado en la observacin
Los modelos de aprendizaje expuestos hasta ahora han
requerido siempre la actuacin de un solo sujeto, que es
el que aprende. En este apartado se va a ver que el apren-
dizaje se logra no slo mediante el condicionamiento sino
tambin observando a los dems.
El aprendizaje basado en la observacin, que consiste
en observar e imitar a los otros, tambin desempea una
gran funcin. Cuando al observar la conducta de otra perso-
na se produce un cambio en la conducta propia, se puede
decir que se ha producido un aprendizaje por observacin.
En todas las culturas, los nios adquieren y modican pa-
trones complejos de comportamiento, conocimientos y ac-
8
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
titudes a travs de la observacin de adultos. Al proceso de
observacin e imitacin de un comportamiento especco
se le conoce como modelamiento. Se aprende toda clase
de conductas sociales por observacin e imitacin de mo-
delos.
Segn Bandura (1977), la mayor parte de la conducta
humana se aprende por observacin mediante modelado.
El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarro-
llo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de accin
social. Cuando la imitacin est seriamente daada, como
sucede en algunos nios con deciencias importantes en la
competencia social, los procesos de socializacin se hacen
extremadamente difciles y sufren tambin daos importan-
tes.
Las investigaciones en torno a estos procesos han des-
crito una serie de efectos que puede tener el aprendizaje
por observacin:
La adquisicin de nuevas habilidades o la inhibicin de
conductas previamente aprendidas.
La facilitacin de respuestas que estn en nuestro reper-
torio y que se usan al ver que otros las usan. Incremento
de la estimulacin ambiental.
Los nios que vieron cmo se pegaba a un mueco, ade-
ms de usar el mazo para esto, lo utilizaron para golpear
ms cosas.
Activacin de emociones.
Que se produzcan o no estos efectos depende de facto-
res cognitivos como la atencin, la codicacin de la accin,
la posibilidad de reproducir la conducta, la motivacin y la
memoria. A su vez, aparecen otros determinantes como la
atencin, que se ve facilitada si el modelo resulta atractivo,
o la motivacin, si la conducta resulta funcional o presenta
incentivos.
Cuando se observa la conducta de los dems y las con-
secuencias de sus respuestas, el observador puede apren-
der respuestas nuevas o variar las caractersticas de las
jerarquas de respuestas previas, sin ejecutar por s mis-
mo ninguna respuesta maniesta ni recibir ningn refuerzo
directo. En algunos casos, el observador puede aprender
tanto como la persona que ejecuta la accin.
Dentro de las conductas que son objeto de aprendizaje
observacional y relacionadas con la competencia social se
encuentran las siguientes:
Habilidades sociales: son pautas de comportamiento
que adquieren las personas en su interaccin con los
dems. Una habilidad importante en el entrenamiento
sobre asertividad es aprender a decir no.
Actitudes: implican la tendencia a comportarse de una
forma determinada en presencia de ciertas personas o
situaciones. Existen actitudes positivas, como la empa-
ta, la solidaridad, la tolerancia, y negativas, como el
autoritarismo, el sexismo o la xenofobia.
Representacin social: est formada por las creencias,
ideas y valores socialmente compartidos que incluyen
las suposiciones e ideologas culturales y ayudan a com-
prender el sentido del mundo.
Bandura deende la existencia necesaria de los proce-
sos cognitivos para todo tipo de aprendizaje. Las perso-
nas no responden pasivamente a los estmulos del medio,
sino que estos estmulos son interpretados y codicados
en palabras o en imgenes. Por medio de estos smbo-
los verbales o icnicos, las personas procesan las expe-
riencias en forma de representaciones que sirven de gua
para conductas futuras. Adems, ha identicado los facto-
res que se dan en el proceso de aprendizaje por observa-
cin:
Adquisicin: la persona atiende y observa un modelo y
reconoce los rasgos ms caractersticos de su conducta.
Retencin-memorizacin: las conductas del modelo se
almacenan en la memoria del observador.
Reproduccin: si la persona considera la conducta del
modelo como apropiada y con consecuencias positivas
para l, reproduce dicha conducta.
Motivacin: la persona no har nada a no ser que est
motivado a imitar, es decir, que tenga buenas razones
para hacerlo. Imitando el modelo, el sujeto puede refor-
zarse por la aprobacin de otras personas. La conducta
de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que
la debilitarn o fortalecern.
Refuerzo vicario: dentro de los estudios sobre el apren-
dizaje por observacin que Bandura llev a cabo es im-
portante sealar este trmino, que lo dene como un
cambio en la conducta de los observadores en funcin
de la observacin de las consecuencias que acompaan
a las actuaciones de los dems.
Autorregulacin: con ella se controla el propio compor-
tamiento y es una de las piedras angulares de la perso-
nalidad humana. Bandura sugiere tres pasos para con-
seguirla:
- Autoobservacin: la persona se ve a s misma, su
comportamiento y coge informacin de l.
- Juicio: se compara lo que se ve con un estndar. Por
ejemplo, se puede comparar los actos con otros tra-
dicionalmente establecidos, como pueden ser reglas
de etiqueta, o crear algunos nuevos, como leer un
libro, o competir con otros o con uno mismo.
- Auto respuesta: si la persona ha salido bien en la
comparacin con el estndar, se da respuestas de
recompensa a s mismo. Si no sale bien parada,
se dar auto-respuestas de castigo. Estas autores-
puestas pueden ir desde un extremo ms obvio (de-
cir algo malo o trabajar hasta tarde) hasta el otro
ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergen-
za).
9
TEMA 15
Un concepto muy importante en psicologa que podra
entenderse bien con la autorregulacin es el autoconcep-
to (del que forma parte la autoestima). Si a travs de los
aos, uno ve que ha actuado ms o menos de acuerdo
con los estndares y ha tenido una vida llena de recom-
pensas y alabanzas personales, tendr un autoconcepto
agradable (autoestima alta); si, por el contrario, se ha visto
siempre como incapaz de alcanzar los estndares y se ha
castigado por ello, tendr un pobre autoconcepto (autoes-
tima baja).
E. Aprendizaje cognoscitivo
A partir de la dcada de los aos setenta comenz a
desarrollarse un movimiento en psicologa y educacin
llamado enfoque cognoscitivo. En el marco de este en-
foque se han realizado numerosas investigaciones dirigi-
das a analizar y comprender cmo la informacin que se
recibe se procesa y estructura en la memoria. En otras
palabras, lo que sucede dentro del ser humano cuando
aprende.
Este enfoque ha modicado la concepcin del aprendi-
zaje, ya que en vez de concebirlo como un proceso pasivo y
externo al ser humano, lo concibe como un proceso activo,
que se da en l y en el que puede inuir. A diferencia de las
propuestas de los enfoques conductistas, los resultados del
aprendizaje no dependen de elementos externos presentes
en el ambiente (docente, objetivos, contenidos) sino del
tipo de informacin que se recibe o que se presenta y las
actividades que se realizan para lograr que esa informacin
se almacene en la memoria.
El inters principal del enfoque cognoscitivo se ha cen-
trado en describir y analizar varios procesos. Como, por
ejemplo, la percepcin, la atencin, la comprensin, el pen-
samiento, la representacin del conocimiento, la memoria,
la resolucin de problemas, etc., apoyados en el enfoque
del procesamiento humano de la informacin.
Desde este punto de vista, el papel que tienen los pro-
cesos de transformacin y organizacin de la informacin
que ocurren en la mente de las personas ha tenido mucha
importancia y, en consecuencia, la atencin de los inves-
tigadores se ha dirigido a analizar las actividades que se
realizan para aprender, retener y evocar.
Este enfoque ha ejercido gran inuencia sobre la teora y
la investigacin del aprendizaje humano debido a que:
Concibe el aprendizaje como un proceso activo y cons-
tructivo. Activo porque cuando se aprende, se realiza un
conjunto de operaciones y de procedimientos mentales
que permiten procesar la informacin que se est re-
cibiendo, y constructivo porque estos procesos que se
llevan a cabo permiten construir signicados que van a
depender de la interaccin entre la informacin que se
tiene almacenada en la memoria y la nueva que se re-
cibe.
Enfatiza la presencia de procesos de alto nivel en el
aprendizaje. Esto quiere decir que cuando se quiere
aprender una informacin, es necesario llevar a cabo
procesos de alto nivel como, por ejemplo, la elaboracin
de inferencias o el establecimiento de relaciones entre
la informacin que se tiene almacenada y la que se re-
cibe, ya que, de lo contrario, no habr un aprendizaje
signicativo.
Seala que el aprendizaje es un proceso acumulativo
en el que el conocimiento previo tiene un papel funda-
mental. El aprendizaje es un proceso que consiste en la
acumulacin de informacin que se va organizando en
las estructuras cognoscitivas o esquemas, de tal manera
que stas se van enriqueciendo y estructurando hasta
llegar a unos niveles de anamiento que son caracters-
ticos de los sujetos expertos.
Intenta determinar la forma o formas en que el conoci-
miento se representa y se organiza en la memoria. A par-
tir de los estudios realizados se ha podido determinar
que el conocimiento que se adquiere se tiene represen-
tado y organizado en el sistema de memoria.
Analiza las tareas de aprendizaje y la ejecucin de las
personas en trminos de los procesos cognoscitivos im-
plicados. El comportamiento y la ejecucin en tareas de
aprendizaje se han examinado con el n de poder des-
cribir cules son los procesos cognoscitivos que se lle-
van a cabo en diferentes tareas como, por ejemplo, en
la resolucin de un problema, en la comprensin de un
material escrito o en la evocacin de una informacin,
entre otras.
Esta corriente del pensamiento ha tratado de explicar
algunos aspectos que no se estudiaron por los enfoques
asociacionistas, como los efectos de las caractersticas
del aprendiz en el aprendizaje, su papel como un organis-
mo procesador, las formas de pensamiento de alto nivel,
lo que procesa durante una situacin de aprendizaje, las
consecuencias que tienen ciertas formas de procesamien-
to y la manera en que se miden los resultados del apren-
dizaje.
F. Desarrollo cognitivo
La cognicin se reere a todas las actividades men-
tales que estn asociadas con el pensamiento, el co-
nocimiento, el recuerdo y la comunicacin. Uno de los
primeros investigadores sobre las actividades mentales
fue Jean Piaget (1896-1980), que rechaz la teora del
estmulo-respuesta por considerar que, si bien el estmulo
puede provocar una respuesta, esto slo es posible si el
organismo ha sido sensibilizado o posee la capacidad de
reaccin necesaria para hacerlo. Existen diferencias entre
10
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
este enfoque y las tesis conductistas, pues, mientras que
para Skinner el cerebro es donde se establecen las asocia-
ciones pasivas de estmulos y respuestas producidas por
el condicionamiento, para Piaget, en cambio, la mente se
transforma en una facultad organizadora de los estmulos,
de tal forma que la persona construye el conocimiento a
travs de la interaccin de sus estructuras cognitivas con
el ambiente.
Piaget se interes por conocer las estructuras cog-
noscitivas que caracterizaban un periodo concreto del
desarrollo evolutivo del nio. En su teora no es tan im-
portante el haber adquirido el estadio a una determinada
edad sino la secuencia, el orden por el que se construye
el conocimiento. Se acepta que el ciclo evolutivo de cada
nio es peculiar con su propio ritmo de adquisiciones
pero siguiendo el mismo orden. Sostiene que a partir de
los reejos innatos, el beb va adquiriendo un conjun-
to cada vez mayor de esquemas, que progresivamente
se exibilizan y se hacen ms complejos, permitindole
mostrar una creciente habilidad en sus intercambios con
el medio.
En esta interaccin activa con el medio se utilizan los
esquemas. Para Piaget son moldes mentales en los que
se vuelca la experiencia. El cerebro en su proceso de
maduracin los va construyendo. A su vez, se utilizan y
corrigen los esquemas por medio de la asimilacin de
experiencias nuevas, es decir, se interpretan utilizando
la capacidad de comprensin. Pero tambin se corrigen,
o se acomodan, los esquemas para adaptarlos a las ca-
ractersticas de las experiencias nuevas. Mediante este
proceso se modica la estructura cognitiva para acoger
nuevos conocimientos que hasta ese momento eran des-
conocidos.
Por tanto, Piaget destaca la mutua influencia entre la
mente y el medio externo. El sujeto integra activamen-
te, bajo la forma de sus esquemas previos, lo que cap-
ta, a la vez que modifica sus estructuras mentales para
adaptarlas a los nuevos problemas que aparecen en su
existencia cotidiana. De esa manera, el pensamiento
se define como un conjunto de estructuras cuya misin
consiste en organizar y dar sentido a los elementos de
la realidad.
Reconoce que en el ser humano existe una capacidad
en continuo desarrollo para la adquisicin de conocimien-
tos y que esta capacidad sigue un cierto orden. Describi
el desarrollo cognitivo en cuatro etapas (Figura 15.4). Crea
que los nios experimentaban grandes cambios, seguidos
de momentos de mayor estabilidad a medida que pasaban
de un nivel evolutivo al siguiente. Cada etapa tiene unas
caractersticas diferentes que permiten tipos especcos de
pensamiento.
Figura 15.4. El desarrollo cognitivo segn Piaget
Etapa sensoriomotora: abarca desde el nacimiento
hasta aproximadamente los 2 aos. Este periodo com-
prende seis subestadios que informan de los diferentes
procesos y adquisiciones del nio a medida que va de-
sarrollndose. La inteligencia sensomotriz se construye
activamente por el sujeto a lo largo de los diferentes sub-
estadios, hasta lograr esa capacidad de adaptacin al
medio que se muestra en el nio al nal del segundo ao
de vida y que va unida a la adquisicin de las primeras
formas de representacin mental.
Los subestadios de la etapa sensoriomotora son los si-
guientes:
- Uso de los reejos (0-1 mes): en esta etapa de adap-
tacin el recin nacido utiliza los simples reejos
determinados biolgicamente. En consecuencia un
11
TEMA 15
nio succiona el pezn cuando le roza los labios o
agarra un objeto que toca su mano. La inteligencia
sensoriomotora se construye progresivamente a par-
tir de los reejos innatos y, tambin, de los primeros
hbitos. Llegado un determinado momento, el nio
consigue utilizarlos de manera intencionada. Estas
conductas son importantes porque forman la base
sobre la que se estructura su futuro desarrollo. Se va
produciendo al aplicar las conductas a ms objetos
y acontecimientos. Piaget lo llam proceso de asi-
milacin. Estos repertorios conductuales empiezan
a cambiar como reaccin a las nuevas experiencias
(empiezan a acomodarse; lo denomin proceso de
acomodacin).
- Desarrollo de esquemas (1 a 4 meses): se caracteri-
za por la aparicin de las primeras adquisiciones, los
primeros hbitos, que suponen una alteracin de los
reejos innatos, sin tener el rasgo de intencionalidad.
Surgen las primeras reacciones circulares denidas
como ejercicio funcional cuyo n es mantener o des-
cubrir otra vez un resultado nuevo o interesante. Por
ejemplo, la accin de chuparse el pulgar de forma sis-
temtica, no por azar, implica una coordinacin entre
mano y boca que supone una adaptacin adquirida
del reejo de succin. Esta modicacin del esquema
de succin supone una acomodacin producida por
la experiencia y, por tanto, una distincin entre asimi-
lacin y acomodacin.
- Descubre los procedimientos (4 a 8 meses): aunque
los nios actan sobre el entorno desde su naci-
miento, su conducta en los primeros meses est
dirigida hacia el interior. Por ejemplo, cuando ma-
nipula un juguete, su inters es ms por los mo-
vimientos que efecta con sus propios dedos que
por el juguete. Aqu va a mostrar un inters ms
claro hacia el mundo exterior. Empieza a dirigir los
esquemas hacia fuera de su cuerpo, comienza a
explorar el entorno. Cuando en este subestadio
manipula un objeto lo hace porque tiene un inte-
rs real en explorarlo. Esta mayor consciencia del
entorno le permitir descubrir procedimientos para
reproducir hechos interesantes. Por ejemplo, el
nio puede dar un manotazo accidentalmente a un
objeto haciendo que se mueva y reproducir esta se-
cuencia durante un intervalo de tiempo, muestra
una conducta semiintencional.
- Conducta intencional (8 a 12 meses): desaparece la
restriccin de reproducir resultados despus de que
hayan ocurrido por casualidad. Es capaz de percibir
algn objetivo deseable y despus imaginar cmo
conseguirlo. Su conducta ya es intencional y puede
mostrar una clara conducta de anticipacin ante la
aparicin de determinados indicios. Un nio puede
llorar cuando un adulto que estaba sentado a su lado
se levanta anticipando su marcha. Estas conductas
anticipatorias suponen una previsin independiente
de la accin que se est realizando, pero no implica
todava una representacin, que el nio no alcanzar
hasta el nal de este periodo (2 aos).
- Novedad y exploracin (12 a 18 meses): se carac-
teriza por el comienzo deliberado y sistematizado
en la variacin de sus conductas. El nio no se
limita ahora a repetir ante situaciones concretas,
respuestas o soluciones que previamente haban
tenido xito, sino que empieza a experimentar y
descubrir nuevas soluciones mediante un proce-
dimiento de tanteo. As, puede aprender que un
objeto situado a cierta distancia puede cogerse
mediante un palo, una cuerda, etc. La experimen-
tacin sobre el entorno adquiere un papel predo-
minante en la conducta del nio que disfruta con
estas nuevas actividades. El lanzar objetos, como
cucharas, desde la silla, por ejemplo, es un medio
por el que pueden explorar las consecuencias de
sus actuaciones y resultan altamente motivantes.
En resumen, el comportamiento es menos repetiti-
vo y ms adaptativo.
- Representacin mental (18 a 24 meses): es capaz
de interiorizar la accin y de manipular mentalmente
la realidad. De pensar y actuar sobre el mundo de for-
ma interna y no de forma externa. De buscar los ob-
jetos que se han escondido mediante desplazamien-
to invisible. Comienza a utilizar smbolos mentales
y realiza imitaciones diferidas. Adquiere el concepto
de la constancia. En estos momentos el nio posee,
junto con la nocin de objeto, los conceptos de espa-
cio, tiempo y causalidad que le permitirn lograr una
representacin coherente y completa de la realidad
en la que l mismo est incluido, y a partir de la cual
puede actuar de manera inteligente.
La constancia o permanencia del objeto es vital en la
teora piagetiana. El trmino hace referencia al conoci-
miento que uno tiene sobre los objetos al pensarlos con
una existencia que es independiente de su percepcin.
As, un juguete no deja de existir porque ya no se pueda
sentir, un sonajero porque no se pueda or, o la mam
porque ya no se la vea. La investigacin de Piaget sugie-
re que, al principio, los nios no comprenden la perma-
nencia del objeto y que esta comprensin se desarrolla-
r gradualmente a lo largo de toda la infancia.
Etapa preoperacional: abarca aproximadamente de los
2 a los 6 aos. Se caracteriza por la capacidad de repre-
sentacin de los objetos mediante palabras e imgenes
pero sin razonamiento lgico. En esta etapa los nios
son egocntricos, no pueden percibir las cosas desde
otro punto de vista. No tienen an el principio de conser-
vacin de la sustancia. Son capaces de utilizar los juegos
cticios, la imitacin, el dibujo y el lenguaje. Su pensa-
miento es intuitivo.
12
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
Etapa de las operaciones concretas: abarca aproxima-
damente de los 7 a los 11 aos. Tienen un pensamien-
to lgico sobre los hechos concretos. Son capaces de
comprender analogas concretas y realizar operaciones
aritmticas. Si se les proporcionan materiales concre-
tos, empiezan a comprender la conservacin, es de-
cir, que los cambios en la forma no implican cambios
en la cantidad. Adems, adquieren la capacidad para
comprender las transformaciones matemticas y la cla-
sicacin. As, cuando un nio del estadio operatorio
concreto dice que la cantidad de lquido no ha cambia-
do al cambiar la forma del recipiente que la contiene,
porque se puede cambiar a otro vaso, como estaba an-
tes y entonces se ver que es la misma cantidad, est
dando un ejemplo de la reversibilidad que caracteriza
las operaciones.
Etapa de las operaciones formales: esta etapa co-
mienza a partir de los 12-15 aos. Con la aparicin y
el establecimiento de las operaciones formales el ado-
lescente va a ser ya capaz de tener un pensamiento
lgico a partir de hiptesis formuladas verbalmente,
liberndose de lo real y construyendo distintos mun-
dos posibles. Este pensamiento es caracterstico de
la ciencia y tiene como principal caracterstica su ca-
rcter abstracto, formal y liberado de las ataduras de
lo concreto.
Todas estas etapas del desarrollo intelectual deben cum-
plir una serie de requisitos:
El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad en
la que se alca nza un estadio determinado.
Cada etapa se caracteriza por una estructura de conjun-
to que la dene.
Cada etapa integra las caractersticas de la etapa ante-
rior como una estructura subordinada. Es decir, el nio
del periodo formal posee tambin las posibilidades in-
telectuales del periodo sensoriomotor o concreto, pero
integradas en una nueva estructura.
En cada etapa hay que distinguir entre una fase de pre-
paracin y otra de nalizacin.
Seguidores de Piaget, como Ausubel (1978), han inten-
tado trasladar estas concepciones tericas al campo del
aprendizaje escolar y social. El ser humano tiene la disposi-
cin de aprender slo aquello a lo que le encuentra sentido
o signicado. El nico aprendizaje es el aprendizaje signi-
cativo, cualquier otro aprendizaje ser puramente mecni-
co, memorstico, coyuntural (como por ejemplo, el apren-
dizaje mediante memorizacin mecnica para aprobar un
examen).
Un aprendizaje es signicativo cuando los contenidos es-
tn relacionados con lo que el alumno ya sabe. Esto signi-
ca que los contenidos aprendidos se relacionan con algn
aspecto especcamente relevante de la estructura cognos-
citiva del alumno. Esto quiere decir que, en el proceso edu-
cativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe,
de tal manera, que establezca una relacin con aquello que
debe aprender. Este proceso tiene lugar si el alumno tiene
en su estructura cognitiva conceptos, ideas, proposiciones
estables y denidos con los que pueda relacionar la nueva
informacin.
El aprendizaje signicativo es un aprendizaje relacional.
El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con los
conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con
la propia experiencia, con situaciones reales, etc. Ausubel
plantea que el aprendizaje del alumno depende de la es-
tructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva in-
formacin.
15.2.
PERSONALIDAD ESTRUCTURA
Y DESARROLLO.
TIPOS DE PERSONALIDAD
La personalidad es un constructo psicolgico que en-
globa un conjunto dinmico de caractersticas y patrones
de conducta de carcter estable que inuyen en la forma
que tienen las personas de ajustarse al entorno. Cons-
tituye su organizacin interna y les hace actuar de una
manera determinada ante una o varias circunstancias.
De este modo, una persona se muestra ante los dems
con una apariencia establecida que no tiene por qu ser
la suya autntica. Se podra decir que la personalidad
incluye los rasgos y las caractersticas psicosociales que
hacen que a una persona se la percibida como persona a
travs de su comportamiento.
En la formacin de la personalidad, segn Friedman y
Schustack (1999), intervienen ocho inuencias fundamen-
tales que son:
Los aspectos inconscientes son las partes de la persona-
lidad que no estn en la conciencia de la persona.
La biologa de la personalidad es la naturaleza gentica,
siolgica y temperamental exclusiva de la persona.
El condicionamiento moldea la personalidad mediante
las experiencias que inuyen en la persona para que re-
accione de determinada manera.
La identidad es la sensacin del propio yo (ego).
La dimensin cognitiva reeja cmo el pensamiento so-
bre el mundo y la interpretacin del mismo modelan la
personalidad.
En cada persona hay rasgos, habilidades y predisposicio-
nes especcos.
La dimensin espiritual es la parte de la personalidad
que lleva a las personas a contemplar el signicado de
su existencia.
13
TEMA 15
La interaccin entre el individuo y el entorno es un proce-
so continuo que afecta a la personalidad.
Los tericos han estudiado cada uno de los aspectos de
la personalidad completa y han explicado su efecto sobre
la personalidad humana. Estas teoras de la personalidad
muestran cmo se puede explicar la conducta, el pensa-
miento y los sentimientos humanos desde diferentes pun-
tos de vista.
Los tericos de la personalidad del siglo xx tendan a ex-
plicar la personalidad apoyada en un solo principio. De esta
forma, Freud armaba que la personalidad est modelada
en gran medida por las experiencias de la primera infancia
y que las personas no tienen la potestad de controlar su
destino. En cambio, Skinner consideraba que el refuerzo de
la conducta es el que modela a los seres humanos, quines
son y en quin se convierten. Por el contrario, las teoras
modernas hacen un abordaje ms holstico (el holismo es
una losofa que considera a la persona como un ser total
con necesidades psicosociales, espirituales y fsicas). Las
teoras actuales arman que la personalidad se forma por
muchas inuencias y partes que interactan entre s.
15.2.1. Teoras de personalidad
Teora psicoanaltica
Uno de los primeros tericos de la personalidad fue Sig-
mund Freud que construy su teora psicoanaltica en los
primeros aos del siglo XX. El objetivo de su teora fue en-
contrar la raz de los pensamientos y sentimientos incons-
cientes que producen ansiedad en las personas. Investig
sobre el inconsciente a travs de sus pacientes, pidindo-
les que hicieran asociaciones libres sobre sus experiencias
tempranas. Es decir, peda a sus pacientes que contaran
todo lo que pasaba por su mente, sin importarle lo emba-
razoso que pudiera ser. Con la asociacin libre poda trazar
una lnea hacia el pasado lejano y producir una cadena de
pensamientos que lo llevaban hasta el inconsciente del pa-
ciente y, de ese modo, recuperar y liberar los recuerdos in-
conscientes y penosos originados en la niez. Pensaba que
las experiencias tempranas inuyen en las personas a lo
largo de toda la vida. A esta teora y a las tcnicas asociadas
a ella, la llam psicoanlisis.
A. Estructura de la personalidad segn Freud
Para Freud la personalidad humana est formada por
las emociones y tensiones que surgen a partir de un con-
icto entre los impulsos biolgicos agresivos y tendentes al
placer y los lmites sociales internalizados que se le oponen.
Pensaba que la personalidad era el resultado de los esfuer-
zos de la persona por resolver el conicto entre la expresin
de los impulsos que proporcionan satisfaccin sin provocar
culpa ni castigo.
Analiz los sueos de sus pacientes y teoriz sobre el
conicto. Partiendo de este anlisis formul la teora de que
los sueos aportan datos sobre la mente inconsciente de la
persona, que es aquella parte de la mente que no es accesi-
ble a los pensamientos conscientes. Freud compar la men-
te humana con un iceberg otando por encima del agua,
donde la parte que se ve es el consciente y la otra parte
sumergida est formada por el preconsciente e inconscien-
te (Figura 15.5).
Figura 15.5. Comparacin de Freud de la mente humana con
un iceberg
En la teora freudiana la estructura de la mente est des-
crita desde dos perspectivas fundamentales:
Perspectiva topogrca de la mente o primera tpica:
Freud dividi la mente en tres partes, consciente, pre-
consciente e inconsciente:
- Consciente: corresponde al estado mental activo que
permite a la persona relacionarse con la realidad pre-
sente. Est formado por pensamientos, percepciones
internas y externas, afectos, etc.
- Preconsciente: es el umbral entre el consciente y el
inconsciente. Su contenido depende de la carga del
inconsciente relacionada con una realidad concreta.
- Inconsciente: es el estado mental que no se expre-
sa de manera consciente. En l se agrupan todas
las fuerzas psquicas, temores y deseos que han
sido reprimidas por el estado consciente de la
persona al considerarlas inaceptables. La presin
ejercida por dichas fuerzas constituye una fuente
de conictos que pueden originar problemas psico-
lgicos.
14
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
Perspectiva estructural de la mente o segunda tpica:
bajo esta perspectiva, Freud considera que la perso-
nalidad depende de la interaccin de tres estructuras
con identidad propia: el Ello, el Yo y el Supery, que
tienen una relacin directa con los niveles de cons-
ciencia. As:
- El Ello (Id): es bsicamente inconsciente. Es la re-
presentacin psquica de las fuerzas instintivas ori-
ginadas en la organizacin biolgica del organismo.
Se considera la fuente de energa psquica y est
formada por las pulsiones o instintos que la persona
posee desde su nacimiento. Sus nes son intentar
mantener la homeostasis entre las tensiones inter-
nas y externas que la persona experimenta cons-
tantemente, reducir las tensiones displacenteras
satisfacindolas a travs del principio del placer o
graticacin inmediata de las pulsiones y la auto-
conservacin. Mantiene una relacin directa con el
inconsciente que se maniesta en forma de impul-
sos sexuales o agresivos.
- El Yo (ego): es el conjunto de procesos mentales que
tiene como funcin percibir y reconocer la realidad
de uno mismo y de su entorno, y de adoptar una acti-
tud de acuerdo con ella. Es bsicamente consciente.
Es el mediador en el permanente conicto que existe
entre el Ello y el mundo externo y a su vez negocia
con el Supery. Su funcin es bsicamente defen-
siva y de autoconservacin. Recurre a la realidad
externa para satisfacer o no las necesidades de la
persona, por eso, obedece al llamado principio de
realidad.
- El Supery (superego): tiene una parte consciente y
otra inconsciente. Es el conjunto de procesos menta-
les cuya funcin es juzgar y criticar el comportamien-
to del Ello y del Yo. Su funcin es la autoobservacin
del Yo. Se encarga de emitir juicios de valor, sobre la
moral y el ideal. Lucha por la perfeccin del Yo, y por
esto puede llegar a ser cruel con sus prohibiciones
absolutas. El Supery incorpora a la estructura del
sujeto las pautas culturales que han ido aparecien-
do a lo largo de los siglos en el desarrollado de la
especie.
B. Desarrollo de la personalidad segn Freud
Al analizar las historias de sus pacientes, Freud com-
prob que la personalidad se va formando durante los
primeros aos de vida. Lleg a la conclusin de que los
nios atraviesan una serie de etapas psicosexuales don-
de los instintos sexuales predominan frente a otros pro-
cesos mentales. En esas primeras etapas las energas
del Ello se concentran en distintas partes del cuerpo sen-
sibles al placer llamadas zonas ergenas y su satisfac-
cin se erige como objetivo primordial del desarrollo. El
enfrentamiento de las fuerzas instintivas con la realidad
impuesta origina lo que se conoce como conicto que
puede superarse o no.
Entre las fases del desarrollo sexual de la persona, Freud
distingua las siguientes:
Fase oral: comprende aproximadamente desde el naci-
miento hasta los 18 meses de vida. El placer se localiza
en la boca al succionar, morder o masticar. La relacin
afectiva con la madre es de una dependencia intensa. El
principal conicto en esta fase es el destete que produ-
cir en el nio una reaccin de frustracin que, en situa-
ciones normales, superar progresivamente. Si esto no
ocurre, puede trascender a la persona adulta y manifes-
tar caractersticas orales como: conictos de dependen-
cia con la madre, desconanza, pasividad, celos, envidia,
voracidad, hbitos orales congurando un carcter oral.
Fase anal: se extiende desde los 2 a los 3 aos. El nio
descubre lo graticante que es la retencin y expulsin
fecal y urinaria. Se inicia el control de los esfnteres, con
la supervisin de los padres, y el nio tiene la primera
experiencia de control externo de un impulso interno.
Aprende a postergar la satisfaccin inmediata de una
necesidad: el placer que le supone la expulsin inme-
diata de las heces. El conicto en esta etapa es lograr
este control. Si queda mucha libido jada en esta etapa,
surgirn en la persona adulta trastornos de carcter anal
manifestados por actitudes de obstinacin, terquedad,
hostilidad, desafo, sadismo, etc.
Fase flica: se desarrolla desde los 3 a los 6 aos. El
placer se encuentra en los genitales y su graticacin
se realiza a travs de la autoestimulacin. El principal
conicto que surge es una atraccin hacia los padres
del sexo contrario: el nio desea a la madre, sintiendo
celos del padre (complejo de Edipo) y la nia desea
al padre y tiene celos de la madre (complejo de Ele-
ktra). La resolucin de ambas situaciones culmina con
la identicacin con el progenitor del mismo sexo. De
no ser as, mantendr el complejo en la edad adulta
o desarrollar otras tendencias sexuales, narcisismo,
homosexualidad Freud estudi de forma muy espe-
cial y cuidadosa la etapa flica y sus consecuencias
en el ser humano.
Fase de latencia: comienza alrededor de los 6 aos y
termina en torno a los 13. Las sensaciones sexuales es-
tn adormecidas y la energa se dirige hacia los logros
sociales e intelectuales.
Fase genital: aparece en la adolescencia y se extiende
hasta el inicio de la madurez. Los cambios siolgicos
provocan un resurgir del inters por la sexualidad, con-
solidando en los primeros aos de esta etapa la orienta-
cin sexual. Los conictos que pueden aparecer en esta
etapa son de naturaleza muy variada: aceptacin corpo-
ral, complejos, discriminacin sexual, dependencia-inde-
pendencia paterna o sumarse conictos desarrollados
en las primeras fases.
15
TEMA 15
Freud consideraba que el paso de una etapa a otra no
implicaba que la anterior estuviese superada, sino que los
problemas especcos de cada una pueden coexistir con los
problemas de la etapa siguiente.
C. Mecanismos de defensa de la personalidad
Como miembros de una sociedad las personas deben
controlar sus impulsos y evitar mostrarlos. En ocasiones, el
Yo teme la prdida del control en su lucha interna entre las
exigencias del Ello y del Supery y el resultado es la apari-
cin de una ansiedad desmedida que origina una sensa-
cin de intranquilidad sin saber cul es la causa. En ese
momento, segn Freud, el Yo se protege a s mismo con los
mecanismos de defensa. Estas tcticas reducen o reorien-
tan la ansiedad de diversas maneras, pero siempre distor-
sionando la realidad.
Algunos mecanismos de defensa que describi son:
Represin: elimina de la consciencia los pensa-
mientos y sentimientos que originan ansiedad. Para
Freud, la represin est presente en todos los me-
canismos de defensa, cada uno de ellos oculta los
impulsos amenazantes y los mantiene alejados de
la consciencia. El contenido de lo reprimido no des-
aparece, sino que se va almacenando en el subcons-
ciente y puede aflorar en forma de pulsiones, sue-
os, neurosis, etc.
Regresin: por medio de ella se lucha contra la ansiedad
al regresar a una etapa ms temprana de la infancia. Es
frecuente en pacientes ancianos que se sienten desasis-
tidos por sus familiares. No obstante, puede mostrarse
a cualquier edad.
Negacin: consiste en negar una determinada realidad,
ignorndola por completo. Esta actitud puede ser pasa-
jera o permanente. Algunos pacientes presentan esta re-
accin al comienzo de una enfermedad negndola.
Formacin reactiva: el Yo disfraza de manera incons-
ciente los impulsos inaceptables y los muestra como sus
opuestos. Es decir, reaccionar contra un deseo reprimi-
do exteriorizando un comportamiento contrario a ese
deseo. Por ejemplo, la timidez se convierte en osada,
los sentimientos de inferioridad se transforman en pe-
dantera, etc.
Proyeccin: actitud por la que la persona identica su
problema no en ella misma, sino en otra persona. Es de-
cir, se convence de que no es ella quien tiene ese pro-
blema, sino la otra persona, oculta los impulsos ame-
nazantes que siente y se los atribuye a los dems. Es
muy frecuente que las personas proyecten sus fracasos
sobre los dems.
Identicacin: es cuando la persona se siente identica-
da con las caractersticas propias de otra persona. En las
primeras etapas del desarrollo se produce la imitacin a
los padres, a los amigos o a guras relevantes (futbolis-
tas, cantantes, etc.).
Introyeccin: es cuando se asume como propias deter-
minadas conductas, generalmente positivas de otra per-
sona, e incluso, llega a convencerse de que es la otra
persona quien la imita.
Racionalizacin: ocurre cuando las personas generan
inconscientemente una justicacin con el n de ocultar-
se a s mismos los motivos reales de sus actos. Por ejem-
plo, cuando un estudiante no supera una prueba, es fcil
que se justique a s mismo con argumentos como me
puse muy nervioso, me quede con la mente en blanco
y eso le impidi realizar la prueba correctamente; todo
menos reconocer que no haba estudiado lo suciente
para responder correctamente.
Sustitucin: es cuando se evita aquello que produce
angustia y se sustituye por otro recurso. Por ejemplo,
cuando una persona siente que no destaca fsicamente
y para compensar se esfuerza en destacar intelectual-
mente. Cuando la sustitucin se orienta a alcanzar una
valoracin social positiva se conoce con el nombre de
sublimacin. Cuando lo que se sustituye es una realidad
que no se puede lograr por otra imaginaria, se llama fan-
tasa.
Desplazamiento: desva los impulsos agresivos o
sexuales hacia un objeto o persona que es psicolgi-
camente ms aceptable que el que despierta los sen-
timientos.
El psicoanlisis supuso la mayor aportacin terica
a la psicologa en cuanto a los trastornos de persona-
lidad.
Seguidores de Freud
A. Carl Jung
Carl Jung (1875-1961) utiliz el concepto de la libido,
pero rechaz el carcter exclusivamente sexual de sta.
Cree que constituye una energa de carcter universal, ba-
sada en el conjunto de los instintos y pulsiones creativas
que constituyen la fuerza motivadora de la conducta hu-
mana. La mente realiza cuatro funciones: pensar, sentir,
percibir e intuir, que al combinarlas con la introversin y la
extroversin resultan ocho tipos psicolgicos.
B. Teora psicosocial de Erikson
Erikson (1902-1994), desde un punto de vista psicodi-
nmico, concede mayor importancia al Yo que al Ello y al
Supery. Dice que la personalidad crece y se desarrolla a
lo largo de toda la vida y que el Yo es el que mayor contacto
tiene con el ambiente social. Por tanto, el desarrollo de la
personalidad se basar en la superacin de diversas fases
en las que la persona va interactuando con los elementos
del entorno. Los conictos de cada fase se encuentran pre-
sentes desde el nacimiento. Las soluciones de los conictos
16
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
de la fase presente dependern de cmo se hayan afronta-
do los conictos de las fases previas (Tabla 15.1).
C. Teora humanista de Rogers
Rogers (1902-1987) concibe la personalidad como un
todo constituido por dos dimensiones: el organismo y el self.
Organismo: es un todo orgnico y psicolgico indisocia-
ble que constituye el centro bsico de todas las expe-
riencias.
Self: es el concepto de s mismo. Es la propia capacidad
de percibirse a s mismo y congurar as su autocon-
cepto.
Para este autor, es el Yo el que mayor peso tiene en la
personalidad de la persona. Dice que la propia percepcin
de la realidad llega a perder su condicin de objetividad, por
ser una interpretacin personal de dicha realidad. Conside-
ra que la relacin interpersonal es la nica va de acceso al
conocimiento de la persona.
Desarroll su teora de la personalidad Terapia centra-
da en el paciente basndose en su prctica clnica. Parte
de la idea de que la persona tiene la capacidad para su
propia curacin y el terapeuta lo nico que hace es darle
conanza. Su teora marc un cambio en las teoras sobre
el desarrollo personal. Insisti en los aspectos personales,
subjetivos y experienciales de la existencia humana. Entre
las caractersticas que reere que debe tener un buen tera-
peuta se encuentran:
El paciente debe ser considerado como el elemento prin-
cipal de la terapia.
Debe mostrar empata por el paciente, comprenderle.
Aceptacin positiva e incondicional del paciente, es de-
cir, aceptarle como es.
Respeto al paciente.
Congruencia por parte del terapeuta.
Fue el primer autor que deni la compresin emptica
como la captacin exacta de sentimientos experimentados
por el paciente y de los signicados que stos tienen para l
y, despus de captados, comunicrselos al paciente. Arm
que cada persona percibe el mundo de manera singular y
que estas percepciones constituyen su realidad o mundo
privado.
Enunci sus hiptesis partiendo de tres formas de cono-
cimiento:
Subjetivo: est basado en la informacin sobre la expe-
riencia interna de la persona.
Objetivo: est basado en el conocimiento del medio ex-
terior a la persona.
Interpersonal: est basado en el conocimiento subjetivo
de otra persona.
En relacin a la infancia formula tres postulados que
contribuyen a desarrollar su teora de la personalidad. Dice
que:
Nadie mejor que el nio conoce su marco de referencia
interno.
El nio posee la tendencia inherente a desarrollar todas
sus capacidades. Motivo por el que la conducta del nio
est dirigida a desarrollar esas capacidades.
El nio concede a las experiencias satisfactorias un valor
positivo y se acerca a ellas. Por el contrario, a las expe-
riencias insatisfactorias les otorga una valoracin nega-
tiva y, por eso, las evita.
Teoras de los rasgos
Las teoras de los rasgos intentan resumir y predecir la
conducta humana. Parten de que los elementos que com-
ponen la personalidad son los rasgos. Los rasgos son ten-
dencias persistentes y estables de la persona, que la hacen
ETAPA EDAD CARACTERSTICAS
Conanza vs desconanza 1 ao
Se desarrolla conanza cuando se satisfacen adecuadamente las necesidades del
lactante, en caso contrario se produce desconanza
Autonoma vs vergenza
y duda
1-3 aos
El nio aprende a controlar su cuerpo y el entorno. Tiene dudas cuando est avergonzado
y es obligado a ser dependiente en reas que no lo es
Iniciativa vs culpa 3-6 aos
El nio desarrolla la capacidad de iniciar y nalizar tareas. Se siente culpable por pensar
que sus objetivos son malos
Aplicacin vs inferioridad 6-12 aos
Es capaz de realizar actividades y nalizarlas, colaborar y competir con otros siguiendo
las reglas. En caso contrario se siente inferior
Identidad vs confusin del rol 12-18 aos
Su crisis de identidad supone integrar sus valores con los de la sociedad
y aceptar distintos roles y no puede establecer una identidad individual
Intimidad vs aislamiento Edad adulta
Se establecen relaciones afectivas y maduras, adquiriendo la capacidad
de amar. El aislamiento es la incapacidad de crear vnculos sociales fuertes
Productividad
vs estancamiento
Edad adulta
Deseo de mejorar la sociedad con los propios esfuerzos, valorar el trabajo
y ayudar a los dems o el sentimiento de que la vida carece de signicado
Integridad vs desesperanza Madurez
Satisfaccin, experiencia y sabidura para transmitir a las generaciones jvenes o bien
sentir que no se han conseguido los propios objetivos
Tabla 15.1. Fases del desarrollo psicosocial de Erikson
17
TEMA 15
reaccionar en circunstancias concretas de un modo deter-
minado. Constituyen pautas duraderas en la forma de perci-
bir, pensar y relacionarse con el ambiente y con uno mismo.
En la personalidad se reeja el patrn global, la suma
total de todos los rasgos individuales de una persona. Des-
de la perspectiva dimensional, todos los individuos poseen
todos los rasgos, aunque se exprese cada rasgo concreto
en mayor o menor medida que en las personas de su alre-
dedor. El hecho de expresar un rasgo determinado en un
grado diferente al de los dems puede otorgar algunas pro-
tecciones en la vida, aunque tambin algunas vulnerabili-
dades, segn el rasgo concreto y la situacin que presente
la persona.
Un conjunto de rasgos estables da lugar a un tipo. El
tipo, a su vez, hace referencia a un conjunto de individuos
con rasgos comunes. Los tipos son modelos de comporta-
miento que ayudan a entender, de alguna manera, a las
personas. Cada persona se puede incluir dentro de un tipo,
pero nunca va a coincidir completamente.
La primera tipologa la elabor Hipcrates (460-357
a.C.) en la antigedad. Defendi que las enfermedades no
estaban causadas por maldicin divina, sino por un defecto
cerebral. Estableci que un desequilibrio de los humores
(uidos corporales) era la causa del estado del cerebro. Los
humores eran: la sangre, la bilis amarilla, la ema y la bilis
negra. Un predominio de la sangre produca un tempera-
mento sanguneo (alegre y esperanzado); el exceso de bilis
amarilla originaba un comportamiento irascible y colrico;
el aumento de la ema causaba la apata y la pereza del
emtico, y un exceso de bilis negra era el origen del com-
portamiento melanclico.
A su vez, la personalidad persiste en el comportamiento
de las personas congruentes a travs del tiempo, aun en
distintas situaciones o momentos, otorgando algo nico a
cada individuo que lo caracteriza como independiente y di-
ferente. Ambos aspectos de la personalidad, distincin y
persistencia, tienen una fuerte vinculacin con la construc-
cin de la identidad, a la que modela con caractersticas
llamadas rasgos que, unidos a otros aspectos del compor-
tamiento, se integran en una unidad coherente que nal-
mente describe a la persona. Ese comportamiento tiende a
repetirse a travs del tiempo de una forma determinada, sin
que esto signique que esa persona se comporte del mismo
modo en todos los casos.
A. Teora factorialista de Cattell
Cattell desarrolla una teora de la personalidad basa-
da en el concepto de rasgo, que dene como la tendencia
relativamente permanente y amplia a reaccionar de una
manera determinada. Distingue 16 rasgos esenciales,
cuyo estudio se incluye en el Cuestionario de 16 factores
de personalidad (16-PF), que reeja toda una teora deri-
vada de un estudio de personalidad mediante el anlisis
factorial. Agrupa los 16 factores en funcin del contenido
en:
Aptitudinales: hace referencia al patrn de recursos dis-
ponibles en la persona para hacer frente a una situacin
y solucionar los problemas que se deriven.
Temperamentales: qu hace la persona y cmo lo hace.
Dinmicos: describe la base motivacional de la conduc-
ta.
Para este autor el estudio de la personalidad tiene como
nalidad la previsin de la conducta de una persona en una
situacin determinada. El desarrollo de la personalidad con-
siste en la adopcin de una serie de rasgos caractersticos
que estn inuidos por el medio externo.
B. Teora factorialista de Eysenck
El psiclogo britnico Eysenck desarroll una teora de
personalidad basada en aspectos biolgicos y enraizados
en la gentica. Mediante el anlisis factorial fue capaz de
reducir el nmero de rasgos hasta dos factores principa-
les, que llam introversin-extroversin y neuroticismo-
estabilidad. Estos dos factores formaron la base de una
medida llamada Inventario de Personalidad de Eysenck
(EPI).
El rasgo neurtico describe el grado de reactividad emo-
cional de una persona. Algunas personas son bastante es-
tables, hasta el punto de parecer blandos o sin emociones;
otras, en cambio, son muy emocionales, hasta el punto de
que pequeos factores estresantes les hacen sentirse com-
pletamente deprimidos, ansiosos o enfadados (vase Figu-
ra 15.6 en la pgina siguiente).
Las personas menos emocionalmente estables presen-
tan mayor riesgo de sufrir enfermedades, como los trastor-
nos del estado del nimo o trastornos de ansiedad, o de-
sarrollar problemas de conducta (trastornos de conducta
alimentaria o trastornos relacionados con el consumo de
sustancias). En contraste con lo anterior, una mayor esta-
bilidad de la personalidad otorga un grado de proteccin.
Esto explicara la mayor tendencia de las personas emocio-
nalmente inestables a sentirse superados por las circuns-
tancias.
Las personas con una puntuacin elevada en el rasgo
introversin son ms autocrticos, estn ms orientados al
futuro, preocupados por la incertidumbre, es probable que
tengan dicultades para relajarse, son ms propensos a in-
quietarse por temas poco importantes y ms lentos ante
relaciones nuevas, aunque una vez que se comprometen
son ms persistentes.
18
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
Por el contrario, las personas con una puntuacin ele-
vada en extroversin son ms impulsivos, se aburren fcil-
mente y se interesan por buscar novedad y excitacin. Tien-
den a vivir el momento en lugar de preocuparse por lo que
les espera si toman una decisin u otra. Tienden a decir lo
que se les pasa por la cabeza sin preocuparse por lo que los
dems puedan pensar de ellos.
Las personas con un grado acusado de introversin o de
extroversin suelen experimentar dicultades en su vida, pero
el tipo de situacin que les causa problemas es diferente.
C. Teora de los cinco rasgos bsicos
La teora de los cinco rasgos tambin intenta resumir y
predecir la conducta humana mediante la identicacin de
rasgos de personalidad universales. Friedman y Schustack
(1999) describen una perspectiva general sobre los rasgos
de la personalidad llamada los Cinco Principales (Tabla 15.2).
En esta teora hay cinco rasgos de personalidad bsicos y
universales vlidos para todas las culturas, sexos y edades:
Extroversin: las personas extrovertidas tienden a ser
enrgicas, entusiastas, dominantes, sociables y habla-
doras. En el otro extremo de esta dimensin est la in-
troversin, en donde las personas tienden a ser tmidas,
retradas, sumisas y tranquilas.
Afable: las personas agradables tienden a ser amables,
colaboradoras, bondadosas y desprendidas. Las perso-
nas que tienen una puntuacin baja en est dimensin
son desagradables y tienden a ser irritables, despiada-
das, fras y egostas.
Responsabilidad o tesn: las personas con tesn son
prudentes, constantes, ables, organizadas y responsa-
bles. Las personas irresponsables tienden a ser poco
ables, descuidadas y negligentes.
Estabilidad emocional: las personas emocionalmente es-
tables estn calmadas, son duras y seguras. Las personas
emocionalmente inestables (neurticas) tienden a estar
nerviosas, ansiosas, irritables, preocupadas e inseguras.
Apertura mental: las personas con mente abierta tien-
den a ser imaginativas, audaces y liberales. Las perso-
nas con puntuacin baja en esta dimensin, cerradas
mentalmente, son cerradas, simples y conservadoras.
La teora de los rasgos se puede utilizar para compren-
der las capacidades y el carcter nico de la persona.
Se pueden estudiar los estilos de la personalidad y las
habilidades. Los objetivos y las habilidades estn someti-
dos a cambios, pero los temperamentos bsicos no.
D. Teora de los estilos de personalidad
Esta teora aborda la personalidad entendida como un
patrn complejo de caractersticas psicolgicas que con-
guran la constelacin completa de la persona y que se ex-
presan de manera casi automtica en las conductas huma-
nas segn Millon y Davis (2000).
INESTABLE

Humor variable Sensible

Ansioso Inquieto

Serio Agresivo

Pesimista Impulsivo

Reservado Optimista

Insociable Activo

INTROVERTIDO

EXTROVERTIDO

Pasivo Sociable

Pensativo Hablador

Pacfco Ocurrente

Controlado Desenvuelto

Fiable Seguro de s

Ecunime Lder

ESTABLE
Figura 15.6. Interpretacin factorial de la personalidad segn Eysenck (Modicacin propia)
19
TEMA 15
Estas caractersticas emergen de una matriz compleja
en la que estn presentes disposiciones biolgicas y expe-
riencias del aprendizaje, y en funcin de las cuales se or-
ganizan formas relativamente estables (estilos) de pensar,
percibir, sentir, afrontar situaciones y relacionarse con las
otras personas y con objetos del mundo cultural.
En relacin con el concepto de personalidad hay dos tr-
minos que se confunden frecuentemente: uno es el carc-
ter y otro el temperamento.
El carcter hace referencia a las caractersticas adquiri-
das durante el desarrollo de las personas, a lo largo del
proceso de socializacin, y connota cierto grado de con-
formidad con las normas sociales o con la interiorizacin
de stas.
El temperamento no surge como resultado de la sociali-
zacin, sino que depende ms bien de una disposicin
biolgica bsica hacia ciertos comportamientos.
As, se dice de una persona que tiene un temperamento
irritable o un buen carcter; es decir, el carcter reeja el
resultado de las inuencias de la educacin, mientras que
el temperamento representa la inuencia de la naturaleza,
fsicamente codicada.
1. Estilos de personalidad
Theodore Millon dene los estilos de personalidad como
los patrones de conducta, sentimientos, pensamientos y
relaciones con los dems que caracterizan a una persona
frente a otra. Los estilos de personalidad parten de un con-
cepto ms general de estilo psicolgico.
En su propuesta Millon utiliza la tipologa de Jung, pero
con una orientacin cognitiva, ms que motivacional o con-
ductual. Por otra parte, integra el modelo interpersonal de
Leary (1957), cuyas cuatro bipolaridades corresponden,
con bastante exactitud, a los cuatro primeros factores del
modelo de los cinco grandes factores de personalidad. Tam-
bin incorpora los principios de la teora evolucionista de
Darwin para explicar la estructura y dinmica de los estilos
de personalidad y sus trastornos.
Por otra parte, en su modelo integra el sistema de cla-
sicacin DSM-IV, pero con descripciones y conceptualiza-
ciones innovadoras e insiste en establecer una continuidad
entre normalidad y patologa, en la que propone que las per-
sonalidades normales y patolgicas del mismo tipo compar-
ten esencialmente los mismos rasgos bsicos.
Propone el estudio de los estilos de personalidad en fun-
cin de tres ejes:
Las metas motivacionales: exploran o evalan cmo se
orientan las personas para obtener un refuerzo positi-
vo del medio. El primero, apertura/preservacin, infor-
ma acerca de en qu medida la conducta de la perso-
na est motivada por el deseo de obtener un refuerzo
positivo o evitar la estimulacin negativa. El segundo,
modicacin/acomodacin, explora en qu medida las
actividades del sujeto reejan su disposicin a modicar
el entorno o a acomodarse a l. El tercero, individualis-
mo/proteccin, evala en qu grado se siente motivada
la persona por metas basadas en su propio juicio o toma
en consideracin a los dems.
Los modos cognitivos: informan acerca de las fuentes
y los medios que utilizan las personas para procesar y
transformar la informacin. Estas fuentes pueden ser
internas o externas (introversin/extraversin), tangi-
bles o abstractas (sensacin/intuicin). Los medios para
transformar la informacin pueden ser intelectuales o
afectivos (pensamiento/sentimiento), basados en la asi-
milacin de esquemas previos de conocimiento o en la
produccin de estructuras de conocimiento nuevas (sis-
tematizacin/innovacin).
Los comportamientos interpersonales: evalan en qu
medida el estilo a la hora de relacionarse con los dems
tiene que ver con el aislamiento social o con un patrn
de docilidad o aliacin, de vacilacin o de autoarma-
cin y rmeza, de discrepancia o conformismo, de sumi-
sin o de dominio, de disconformidad general (consigo
mismo y con los dems) o de concordancia en la bsque-
da de consenso.
La personalidad sera muy parecida al sistema inmunita-
rio para Millon. Cuando incluyese muchos rasgos adaptativos
RASGOS BSICOS TENDENCIAS
Extroversin-introversin
Enrgicos, entusiastas, dominantes, sociables y habladores
Tmidos, retrados, sumisos y tranquilos
Afabilidad-irritabilidad
Amable, bondadoso y desprendido
Irritable, despiadado y egosta
Responsabilidad-irresponsabilidad
Prudente, able y responsable
Descuidado, irresponsable y negligente
Estabilidad-inestabilidad emocional
Calmado, duro y seguro
Preocupado, vulnerable e inseguro
Apertura mental-cierre mental
Imaginativas, audaces y liberales
Cerradas, simples y conservadoras
Tabla 15.2. Rasgos y tendencias
20
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
y pocas caractersticas desadaptativas, se incrementa la ca-
pacidad de afrontar con ecacia las adversidades psicolgi-
cas, sociales y fsicas. Por el contrario, cuando la estructura
de la personalidad contiene numerosos rasgos desadapta-
tivos y pocos adaptativos, incluso los estresores ms leves
pueden precipitar un trastorno o enfermedad mdica.
As, se entiende cmo la estructura, caractersticas y di-
nmica de la personalidad se convierten en la base de la
capacidad de cada individuo para desempear una activi-
dad sana o enferma. Por tanto, cada estilo de personalidad
es tambin un estilo de afrontamiento.
Implicaciones de enfermera
Si determinados rasgos son innatos a la disposicin b-
sica de la persona y los objetivos personales son modi-
cables, entonces los profesionales de enfermera pueden
utilizar este conocimiento para ayudar a las personas a pla-
nicar objetivos realistas.
Tambin pueden utilizar el conocimiento de los rasgos
de la personalidad que son constantes como base para
comprender las variaciones de los pacientes individuales
y sus necesidades de aprendizaje. Los pacientes pueden
tener mayor o menor facilidad para aprender algunas cosas
nuevas o cambiar determinadas conductas de acuerdo con
sus rasgos de personalidad.
15.3.
HBITOS
Un hbito es cualquier acto adquirido por la experiencia
y realizado regular y automticamente. Es una prctica o
costumbre que las personas realizan con frecuencia.
Los antiguos lsofos decan que el hbito es una se-
gunda naturaleza; lo que signica que la naturaleza del
hombre se enriquece o empobrece, se perfecciona o se de-
nigra con el hbito. Hay hbitos desfavorables y favorables.
Un ejemplo de hbitos desfavorables se podra decir que es
el hecho de fumar, hablar demasiado, echarle la culpa a los
dems, etc. Ejemplo de hbitos favorables son la puntuali-
dad, la responsabilidad, el orden, etctera. Si se observa a
las personas que tienen alguno de estos hbitos se puede
comprobar que lo repiten continuamente.
Los hbitos favorables son la clave del xito en todas las
reas de la vida. Las personas los utilizan en todas sus di-
mensiones tanto en las profesionales como en las relacio-
nes interpersonales, familiares, de grupo, consigo mismas,
etc. A una persona que desee tener xito le ser ms fcil
conseguirlo si tiene un gran repertorio de hbitos favora-
bles.
15.3.1. Estilos de vida y hbitos
El estilo de vida se puede denir como el conjunto de
pautas de conducta y hbitos cotidianos de una persona,
es decir, el estilo de vida de una persona es su forma de
vivir. En este modo de vivir desarrolla y va incorporando nue-
vos y numerosos hbitos.
Esta forma de vivir tiene una relacin directa con mu-
chos aspectos de la salud, hasta el punto de que la morta-
lidad se podra reducir, sustancialmente, a si las personas
cambiaran algunos hbitos de conducta como, por ejemplo,
dejar de fumar, reducir el consumo de alcohol, consumir
dietas ms saludables, realizar ejercicio, conducir de forma
ms segura, etc.
El conjunto de hbitos comportamentales cotidianos que
las personas poseen puede tener efectos importantes en su
salud, tanto positivos (hbitos saludables), como negativos
(hbitos insanos). En las ltimas dcadas, ha aumentado la
prevalencia de enfermedades relacionadas con malos hbi-
tos de vida. Esto ha llevado a que el anlisis de los estilos
de vida tenga un inters progresivo no slo para las ciencias
sociosanitarias, sino tambin para la psicologa de la salud.
Los factores psicosociales desempean un papel decisi-
vo en la gnesis de muchas enfermedades. Por ejemplo, su
papel en el origen de las enfermedades cardiovasculares
est establecido. La explicacin de la produccin del estrs
incluye elementos como la capacidad y las formas de afron-
tamiento que, tambin, estn determinadas por el contexto
sociocultural y por la historia de aprendizaje de la persona.
Los diferentes estilos de vida implican la utilizacin de ml-
tiples recursos para afrontar los acontecimientos estresan-
tes e implican, tambin, un diferente nivel de vulnerabilidad
ante la enfermedad. De forma que el estilo de vida desem-
pea un papel central en el mantenimiento de la salud, aun-
que, existan otros factores presentes en la etiologa de la
enfermedad. Sin embargo, se desconoce, todava, en qu
puede consistir un sistema inmune psicosocial semejan-
te, ni qu condiciones socioculturales promocionan, man-
tienen u obstaculizan la formacin y el mantenimiento de
tal sistema (Rodrguez Marn, 1992).
Los jvenes experimentan y realizan elecciones entre va-
rias opciones. Algunos adquieren hbitos saludables y los
sostienen a lo largo de su vida, otros realizan elecciones
destructivas.
La actividad fsica se considera saludable en cualquier
periodo de la vida, protege contra enfermedades graves, in-
21
TEMA 15
cluso si la persona tiene otros malos hbitos, como fumar o
comer demasiado. Puede fortalecer el corazn y los pulmo-
nes y disminuye la aparicin de posibles enfermedades. Los
benecios de la actividad fsica para la salud son esenciales
tanto para hombres como para mujeres, jvenes y mayores,
deportistas o para los que no lo son.
Por el contrario, el sedentarismo se correlaciona con
casi todas las condiciones no saludables, especialmente
las enfermedades del corazn, la diabetes y las que conlle-
van otros riesgos para la salud. Un pequeo ejercicio diario
benecia, como subir escaleras, caminar pausadamente,
etc. El ideal es caminar enrgicamente durante 30 min dia-
rios, unos cinco das a la semana o realizar una actividad f-
sica ms intensa como nadar, correr, andar en bicicleta, etc.
15.3.2. Estilo de vida saludable
Frente a los peligros que un estilo de vida inadecuado
puede conducir, las personas adoptan comportamientos pro-
tectores de la salud, es decir, ejecutan conductas para pro-
teger, promover o mantener su salud, tanto si esas conduc-
tas son objetivamente ecaces para conseguir esas metas,
como si no lo son. A este respecto, cabe preguntarse quin
practica esos comportamientos y por qu (Sarano, 1990).
Existen personas que se preocupan seriamente de su
salud y otras que se preocupan muy poco por ella. Sera
de esperar que las personas preocupadas por su salud
llevaran a cabo comportamientos beneciosos para ella,
realizaran otras conductas saludables y continuaran ejecu-
tndolas durante un tiempo prolongado. Sin embargo, hay
estudios que han analizado estas expectativas y sus resul-
tados demuestran que los hbitos de salud de las personas
son poco consistentes (Harris y Guten, 1979; Mechanic,
1979). Tales resultados indican lo siguiente:
Los comportamientos de proteccin de la salud cambian
frecuentemente con el tiempo. Las razones para esta
mutabilidad incluyen, sobre todo, el hecho de que las
personas cambian como resultado de la experiencia y, a
su vez, las circunstancias de la vida de la persona varan
con el tiempo.
Los hbitos de salud no son interdependientes; motivo por
el que los diferentes hbitos comportamentales pueden
servir a diferentes propsitos. Por ejemplo, una persona
puede dormir sucientemente y comer una dieta equili-
brada para promocionar su salud, mientras que puede no
fumar o no tomar alcohol para prevenir la enfermedad.
Tambin puede ocurrir que los diferentes comportamien-
tos puedan estar inuidos de forma diferente por varios as-
pectos de la vida. Por ejemplo, se puede llevar una activa
vida social en la que se sufra muchas presiones para con-
sumir alcohol, al mismo tiempo que en otro tipo de contexto
se presiona para limitar la ingesta a n de mantener una
buena gura.
15.3.3. Hbitos y conductas de salud
Los comportamientos de proteccin de salud o conduc-
tas de salud tienen una funcin preventiva. Sin embargo,
cuando una persona se encuentra bien, es muy difcil que
se involucre en tal tipo de conductas porque normalmente
suponen esfuerzo. Para que una persona ejecute conduc-
tas protectoras de la salud va a depender sobre todo de fac-
tores motivacionales que, a su vez, dependen de la percep-
cin que la persona tiene de la amenaza que la enfermedad
constituye para ella, de la ecacia que cree que la conducta
tendr para reducir la amenaza y de la atraccin que sobre
ella ejercen las conductas alternativas.
Por otro lado, las conductas protectoras de la salud, como
las que no la protegen, se adquieren mediante procesos de
aprendizaje, por va de la experiencia directa y por modelos so-
ciales (experiencia vicaria). Cuando los comportamientos estn
ya instalados en el repertorio comportamental de la persona,
entonces tienden a convertirse en hbito. En ese momento,
aunque la conducta se hubiese adquirido gracias a refuerzos
positivos contingentes, una vez formada como habitual, depen-
der menos de sus consecuencias que de claves ambientales
con las que se ha asociado en el pasado. De esa forma, los
hbitos comportamentales son muy resistentes al cambio.
15.3.4. Factores determinantes de las conductas
protectoras de la salud
Como ya se ha visto, las personas aprenden los com-
portamientos saludables fundamentalmente por condicio-
namiento operante. La conducta cambia en virtud de sus
consecuencias, producindose los procesos de refuerzo
positivo, refuerzo negativo y castigo, as como los de insta-
lacin, cambio y extincin de una conducta, descritos por la
psicologa del aprendizaje.
El segundo mecanismo de aprendizaje es el de los mo-
delos (aprendizaje vicario). Es una de las formas de apren-
dizaje ms importantes en el ser humano. Se aprende de
modelos semejantes a uno mismo, pero situados en un es-
tatus ms alto (Bandura, 1986).
A su vez, las conductas protectoras de la salud estn re-
lacionadas con factores sociales. Por ejemplo, el apoyo so-
cial que la persona recibe en la ejecucin y mantenimiento
de la conducta de que se trate.
22
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
Adems, los factores cognitivos tienen un papel impor-
tante en la adquisicin y mantenimiento de conductas de
proteccin y promocin de la salud. Toda persona valora su
estado de salud y toma decisiones acerca de su dieta, el
fumar o no cigarrillos, etc., sobre la base de sus creencias
sobre las enfermedades, o sobre determinada enfermedad.
Tales creencias son determinantes de la conducta de salud.
15.3.5. Modelo de creencias sobre la conducta de salud
El modelo de creencias sobre la salud pretende describir
los determinantes de la conducta protectora de la salud y se
centra en variables psicosociales basadas en teoras psico-
lgicas establecidas.
Se desarroll para explicar y predecir las conductas de
salud preventivas. La hiptesis de la que parte es que una
persona no llevar a cabo conductas de salud de preven-
cin, participacin, cumplimiento o rehabilitacin, a no ser
que tenga unos mnimos niveles de motivacin y una infor-
macin sobre la salud. Y, adems, perciba la enfermedad
como una amenaza, se sienta vulnerable frente a ella, est
convencida de la ecacia de la intervencin y vea pocas di-
cultades en la puesta en prctica de la conducta de salud.
Todos estos factores se organizan en las hiptesis si-
guientes:
- La probabilidad de realizar la accin de salud reco-
mendada es funcin de la intencin (estado subjetivo
de disponibilidad del individuo) de llevarla a cabo.
- La intencin de llevar a cabo la accin est determi-
nada por la amenaza que la persona percibe que re-
presenta para ella la enfermedad X.
- La amenaza percibida de la enfermedad X est deter-
minada por:
La probabilidad percibida por la persona de su
susceptibilidad a la enfermedad particular X de
que se trate.
Sus percepciones de la probable gravedad de
las consecuencias (orgnicas y/o sociales) de con-
traer tal enfermedad.
Las claves para la accin que disparan la con-
ducta de salud apropiada, que pueden provenir de
fuentes internas (por ejemplo, sntomas) o exter-
nas (por ejemplo, interacciones interpersonales).
La probabilidad de que una persona lleve a cabo la con-
ducta de salud recomendada est determinada por la
evaluacin que la persona hace de la conducta de salud
propuesta en trminos de su viabilidad y ecacia. Es de-
cir, la estimacin subjetiva de los benecios potenciales
de la accin para reducir la susceptibilidad y/o grave-
dad, contrarrestada con las percepciones de los costes
fsicos, econmicos y de otro tipo.
Unido a las creencias sobre la salud, las variables so-
ciodemogrcas tambin pueden inuir en las conductas
de salud. Sin embargo, se considera que estas variables
intervienen a travs de sus efectos sobre las motivaciones
y percepciones subjetivas acerca de la salud que tenga la
persona.
La limitacin bsica de este modelo es que no da cuenta
de las pautas comportamentales habituales que constitu-
yen el ncleo de los estilos de vida. Se trata de conductas
que probablemente aparecieron y se mantuvieron sin tener
en cuenta amenazas de enfermedad, benecios y costes,
etc.
Por otro lado, el modelo se centra en la toma de decisin
racional, olvidando otros factores. En efecto, las decisiones
sobre conductas de salud no siempre son racionales y hay
que apelar a otros modelos tericos.
15.3.6. Teora del conicto en la toma de decisiones
La teora del conicto, formulada por Janis (1984), per-
mite explicar la toma de decisin racional e irracional. Se-
gn esta la teora, la persona pasa por cinco momentos
para llegar a una decisin estable. El proceso comienza
cuando un acontecimiento vital desafa el estilo de vida de
la persona, constituyendo una amenaza para ella, como
percibir el sntoma de una enfermedad, o una oportunidad,
como entrar en un programa gratuito para dejar de fumar.
Los momentos por los que pasa la persona para tomar
su decisin son:
Valoracin del acontecimiento: si la persona juzga que
el riesgo que supone no es serio, entonces no se pro-
ducen cambios en su comportamiento. Si juzga que
constituye un riesgo serio para su salud, pasa al esta-
dio siguiente.
Consideracin de alternativas: la persona considera cu-
les son las alternativas de las que dispone para afrontar
la amenaza. Este momento se cierra con la decisin de
que todas las alternativas posibles han sido adecuada-
mente examinadas.
Valoracin de las alternativas: la persona analiza cada
alternativa para establecer cul de ellas es la mejor.
Deliberacin sobre el compromiso: en este momento la
persona se centra en la eleccin nal y se compromete
con una decisin.
Mantenimiento a pesar de la retroalimentacin negativa:
despus de tomar la decisin, generalmente, se produce
una serie de segundos pensamientos sobre ella, suele
estar originada por una retroalimentacin negativa que
se recibe de los dems. A pesar de todo, lo frecuente es
que se mantenga la decisin.
23
TEMA 15
La teora del conicto establece que todas las decisiones
importantes, particularmente las que conciernen a la salud,
producen un estrs que nace del conicto al que la perso-
na se ve sometida cuando tiene que decidir qu hacer. La
forma en que cada uno toma las decisiones en lo que se
reere a su salud es un elemento central del estilo de vida.
Se podra aadir que el estilo de vida tambin est de-
terminado por el locus de control de salud y la autoecacia
percibida. Las personas con locus de control interno tien-
den a practicar conductas de prevencin de la enfermedad
y de promocin de su salud. Si creen que pueden inuir
sobre su salud, practicarn ms conductas saludables que
aqullas que tienen un locus de control externo (Wallston
y Wallston, 1982). Sin embargo, en relacin con el estilo
de vida saludable, el locus de control es slo uno de los
muchos factores que inuyen sobre la prctica de conduc-
tas saludables y, dentro de este mbito, es probable que
el locus de control interno tenga un mayor impacto en las
personas que otorgan a su salud un valor alto que aqullas
que no se lo otorgan.
Es ms probable que las personas que creen que de-
terminadas conductas tendrn efectos positivos sobre su
salud y que son capaces de llevarlas a cabo las pongan en
prctica, instalndose as entre sus pautas habituales de
comportamiento, es decir, en su estilo de vida.
15.4.
MOTIVACIN HUMANA
La motivacin en las personas se puede entender como
la consecuencia de un proceso interno, conocido como es-
tado de necesidad, que se produce por la carencia de algn
aspecto no satisfecho que activa la conducta. Cuando se ha
cubierto la necesidad, la conducta termina.
El concepto de motivacin incluye un conjunto de tr-
minos: motivos, necesidades, impulsos, pulsiones y ten-
dencias, entre otros aspectos, relacionados con el compor-
tamiento humano. Todos ellos tratan de explicar distintos
aspectos de la conducta motivada y muchas veces se su-
perponen o se utilizan de forma equivalente. As, frente a
una conducta determinada se podra preguntar por qu ra-
zn se ejecuta esa conducta y no otra, cmo es la conducta
elegida y si con ella se persigue una meta.
Con el n de dar respuesta a las cuestiones planteadas
la psicologa de la motivacin estudia las variables perso-
nales (internas) y situacionales (externas) que determinan
y regulan la eleccin de conductas, el inicio de stas, el es-
fuerzo y la persistencia en su ejecucin hasta que se alcan-
zan las metas que uno se ha propuesto.
La mayora de los autores coinciden en que la persona
busca constantemente aquellas energas que le ayudan a
sobrevivir: aire, agua, alimentos, etc. Por lo que se podra
armar que el origen de muchos comportamientos huma-
nos tiene como nalidad satisfacer sus necesidades para
adaptarse al medio en el que vive y crecer y desarrollarse,
aunque todos los comportamientos motivados no estn re-
gidos por este principio y la estimulacin sensorial y el logro
de objetivos son variables que se deben estudiar.
Los factores fundamentales incluidos en la motivacin
son entre otros:
El impulso que reeja los deseos y necesidades de la
persona: biolgicos y psicolgicos.
El incentivo que reeja las expectativas de satisfacerlos,
de lograr sus metas y objetivos.
Segn lo expuesto la motivacin sera aquella energa
capaz de mover a la persona, de empujarla a adoptar y
mantener conductas y actitudes para satisfacer sus nece-
sidades y lograr sus objetivos. La motivacin no es un su-
ceso observable, es una inferencia que se hace a partir de
la observacin de conductas especcas, como de sucesos
antecedentes y consecuentes (por ejemplo, se ve a alguien
comer movido por la sensacin de hambre).
15.4.1. El origen de la motivacin
De manera simplicada se puede decir que la motiva-
cin debe explicar el porqu de la conducta de las perso-
nas, pero tambin por qu en determinadas situaciones se
decide A y, ante los mismos estmulos, al da siguiente se
decide B.
La conducta motivada es secuencial, es decir, se desa-
rrolla en etapas, y es selectiva. No es instintiva y, por tanto,
supera al condicionamiento clsico y operante. Se adapta a
la meta que se quiere conseguir, siendo activa y persistente.
Diversos autores explican la motivacin y proponen que
puede entenderse de tres modos diferentes:
Como consecuencia de un estado de necesidad en el
que se encuentra la persona. Chalifour (1994) dene la
necesidad como la manifestacin de carencia sentida
por el organismo y que constituye una condicin interna
necesaria para su buen funcionamiento. Esta carencia
desencadena la puesta en marcha de procesos psicol-
gicos y siolgicos que se traducen en comportamientos
cuyo n es establecer un contacto con el entorno y ex-
traer la energa, la informacin o la materia capaces de
calmar esa deciencia.
En esta lnea otros investigadores sealan que el orga-
nismo posee en s mismo un proceso de autorregulacin
24
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
orgnica que informa del estado de satisfaccin de sus
necesidades. Si la satisfaccin de las necesidades no es
adecuada o es deciente, surge una sensacin de ma-
lestar que moviliza energas del organismo hacia la bs-
queda y satisfaccin de la necesidad.
Esta visin homeosttica ha sido dominante en las for-
mulaciones tericas sobre la motivacin. El trmino hace
referencia a la estabilidad del medio interno como condi-
cin necesaria para el buen funcionamiento del organis-
mo. Cuando el equilibrio homeosttico se ve amenazado
por factores ambientales (externos o internos) se desen-
cadena la accin correctora necesaria para devolver al
organismo a su estado de equilibrio.
Uno de los primeros autores que investig sobre la moti-
vacin fue Murray (1953), que propuso que las necesi-
dades guan la conducta humana. Todas las personas
tienen una serie de necesidades bsicas que producen
energa y dirigen la conducta hacia la satisfaccin de
aquellas necesidades que conguran la personalidad.
Dichas necesidades no siempre se completan, sino que
pueden entrar en conicto (sumisin-dominancia) y ge-
nerar tensin en la persona que las expresa de distintas
maneras, por ejemplo, con fuertes reacciones emocio-
nales.
Las necesidades humanas se vieron como fuente de mo-
tivacin por Maslow (1970). En su teora de la motiva-
cin utiliz el trmino motivo como un concepto similar
a la necesidad, sugiri que los motivos estn ordenados
y estableci una jerarqua basada en los niveles de moti-
vacin de stos. En esta jerarqua sita las necesidades
siolgicas (alimentacin, oxigenacin, reposo, sexuali-
dad y actividad) como las ms importantes y urgentes,
por producir motivacin para los cambios al ser bsicas
para la supervivencia. La necesidad de seguridad fsica
y psicolgica, las asociadas al amor, a la pertenencia y la
autoestima, en este orden, originan tambin, aunque en
menor grado, motivacin para los cambios. En la cima de
todas ellas se encontrara la autorrealizacin, consegui-
da por las personas capaces de desarrollar sus potencia-
lidades en su mximo rendimiento.
Estas necesidades descritas son universales (Figura
15.7), pero en cada persona, segn las circunstancias y
el momento que est viviendo, tendrn mayor importan-
cia unas que otras. Una de las funciones del profesional
de enfermera es estar atento a las prioridades de las
personas que atiende para ayudarles en su satisfac-
cin. En algunos casos puede ocurrir que las personas
no identiquen alguna de sus necesidades o canalicen
las energas movilizadas de manera que no les ayude a
satisfacerlas. En este supuesto la intervencin de la en-
fermera estar dirigida a conseguir que la persona tome
consciencia de sus necesidades y orientarla en la utiliza-
cin de su energa para que d una respuesta adecuada.
Como consecuencia de eventos pasados que le llevaron
a conseguir sus objetivos: el comportamiento puede es-
tar determinado por eventos pasados, sin embargo, la
relacin causa-efecto no es tan fcil de conectar. Una de
las causas a las que se debe esta dicultad es la comple-
jidad del comportamiento humano. Por ello, hay que bus-
Figura 15.7. Pirmide de las necesidades de Maslow
25
TEMA 15
car siempre el origen antes de creer que una lnea parti-
cular de accin tiene algn resultado denitivo. Adems,
puede ocurrir que un efecto est retrasado, de modo que
en el momento en que ocurre la accin la causa est
olvidada. Por ejemplo, una vivencia de abandono en la
infancia puede llevar a la persona a comportamientos
motivados por dicha experiencia. Por lo que el comporta-
miento actual puede estar determinado por experiencias
pasadas, que se es incapaz de recordar.
Como consecuencia de un propsito para obtener un n:
una tercera forma de explicar el porqu del comporta-
miento hace referencia a su propsito, lo que se quiere
lograr. Esto signica que las conductas estn dirigidas
hacia la consecucin de metas mediante planes organi-
zados jerrquicamente y en los que la informacin pro-
cedente del medio se articula con dichos planes y guas
de accin (Pinillos, 1975). Al igual que ocurra con la
causa, las personas no conocen siempre lo que quieren
lograr. Su propsito puede ser inconsciente, de la misma
forma que el origen de su accin es inconsciente.
Desde distintas investigaciones se ha tratado de encon-
trar una explicacin del propsito, concretamente, al he-
cho de que un acontecimiento futuro fuese capaz de des-
encadenar y dirigir el comportamiento presente. En dicho
proceso interviene una serie de variables: existencia de
una meta, expectativas de alcanzarla y disponibilidad.
La motivacin depende de diferentes factores motiva-
cionales o variables motivacionales. Algunas estn rela-
cionadas con las necesidades del organismo (es decir, son
variables motivacionales siolgicas, como los impulsos o
la activacin del sistema nervioso), mientras que otras tie-
nen que ver con la informacin sobre los propios deseos y
las posibilidades de satisfacerlos (variables motivacionales
cognitivas, entre ellas se encuentran las expectativas y las
metas u objetivos).
Impulsos e incentivos
Los impulsos y los incentivos surgen cuando una nece-
sidad siolgica crea un estado de excitacin que impulsa
al organismo a reducir esa necesidad como, por ejemplo,
en el caso de comer o beber. Generalmente, si una necesi-
dad siolgica aumenta, tambin aumenta el impulso psi-
colgico (estado de excitacin y motivacin). Los impulsos
son estados internos del organismo que se experimentan
subjetivamente como una necesidad que es necesario com-
pensar, que activa aquellos comportamientos que tienden a
suprimirlos o satisfacerlos. Ejemplos de impulsos seran el
hambre, la sed, la excitacin sexual, etc. El objetivo siolgi-
co de la reduccin de impulsos es la homeostasis, es decir,
el mantenimiento de un estado interno regular.
Las personas no slo se sienten empujadas por la nece-
sidad de reducir los impulsos sino que tambin se sienten
atradas por incentivos. Los incentivos son estmulos posi-
tivos o negativos que tienen la caracterstica de atraer a las
personas o de ser rechazados por ellas. Ejercen una gran
inuencia sobre la motivacin. Segn el aprendizaje de la
persona al percibir, por ejemplo, el aroma de los cacahuetes
recin tostados, o ver a una persona atractiva o la amenaza
de la desaprobacin pueden motivar su conducta.
Cuando necesidad e incentivo se dan juntos, las per-
sonas se sienten muy impulsadas. Las personas privadas
de comida que huelen el pan recin horneado sienten un
fuerte impulso de hambre. Frente a ese impulso, el pan se
convierte en un incentivo imperioso (Figura 15.8).
Figura 15.8. Necesidad-incentivo
La activacin est muy vinculada al impulso y hace refe-
rencia a la intensidad de la actividad bioelctrica global
del sistema nervioso. Las personas son ms que sistemas
homeostticos. Su ritmo biolgico pasa por ciclos que de-
penden de los momentos de excitacin. Adems, algunas
conductas motivadas aumentan la excitacin, en lugar de
reducir o minimizar la tensin. Por ejemplo, las conductas
inducidas por la curiosidad sugieren que tanto poca estimu-
lacin como mucha pueden llevar a las personas a buscar
un nivel ptimo de excitacin.
Tanto la presencia de un impulso (necesidad orgnica de
satisfacer una necesidad), como el grado de activacin del
sistema nervioso son factores o variables que pueden favo-
recer la eleccin de determinadas conductas, iniciarlas y
mantener su ejecucin hasta conseguir metas propuestas.
En otras palabras, son variables siolgicas de la motiva-
cin.
Importancia de las metas
Hay autores, como Locke y Lathman, que mantienen
que hay cuatro razones principales por las que la jacin de
metas mejora el rendimiento:
Las metas dirigen la atencin de la persona hacia la tarea
a realizar; esto implica que centre su atencin en ella.
Las metas movilizan el esfuerzo de la persona; cuanto
ms difcil sea la meta, mayor ser el esfuerzo realizado.
Las metas aumentan la persistencia, que perdura hasta
que se consigue la meta y reduce la posibilidad de que la
persona se distraiga o se rinda antes de tiempo.
26
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
Las metas alientan el desarrollo de nuevas estrategias
para mejorar el rendimiento. Si la persona es incapaz de
alcanzar su meta en el primer intento, entonces tender
a dejar la estrategia utilizada y establecer una nueva.
Las metas especcas, difciles y desaantes mejoran
el rendimiento porque centran la atencin de la persona,
movilizan el esfuerzo, aumentan la persistencia y motivan
a la persona a desarrollar nuevas estrategias para mejorar
el rendimiento. Adems, si lo anterior se acompaa de una
retroalimentacin progresiva en relacin con la meta que se
quiere alcanzar, esa retroalimentacin se convierte en un
buen indicador, si la retroalimentacin indica que la perso-
na est rindiendo por debajo de la meta, al identicarlo se
reconoce el esfuerzo realizado, las dicultades y la persona
puede mejorar el rendimiento futuro; por el contrario, si in-
dica que est rindiendo a un nivel igual o superior a la meta,
entonces se sentir satisfecho y competente.
Motivacin intrnseca y extrnseca
Existen dos formas de disfrutar de una actividad: intrn-
seca o extrnsecamente. Si la persona desempea una acti-
vidad sin ms razn que el propio hecho de desempearla,
est participando en una orientacin motivacional intrnse-
ca (por ejemplo, dejar de beber porque perjudica o estudiar
para aprender); en cambio, si una persona desempea una
actividad para satisfacer motivos que no estn relaciona-
dos con la actividad en s misma, entonces participa en
una orientacin motivacional extrnseca (por ejemplo, dejar
de beber, porque si no su familia lo abandonar o estudiar
para aprobar).
La motivacin intrnseca en la persona enferma hace
referencia a observar la recuperacin de la salud como
relevante en s misma. Vista como la satisfaccin de una
necesidad interior (autoestima, logro, bienestar, etc.). La
motivacin extrnseca se reere a la utilizacin del premio
o castigo, fuera de la propia mejora y recuperacin de la
salud en s misma (por ejemplo, quienes siguen un trata-
miento para la reduccin de condena).
Las personas buscan oportunidades para probar su
competencia y autodeterminacin de manera activa e in-
tencional. Al respecto, Robert White (1959) propone que las
conductas intrnsecamente motivadas son aqullas en don-
de la persona participa para evaluarse como competente y
autodeterminante en relacin con el entorno. Tambin, in-
uyen en la motivacin intrnseca las percepciones, las ca-
ractersticas de la actividad y las necesidades psicolgicas:
causas de tipo personal, efectividad y curiosidad.
Las actividades que provocan percepciones de compe-
tencia aumentan la motivacin intrnseca, mientras que las
que provocan percepciones de incompetencia reducen esa
motivacin (Deci y Ryan, 1980). Es la retroalimentacin re-
cibida respecto a lo bien o a lo mal que se ha enfrentado
la persona a los retos lo que repercute en la sensacin de
competencia y en su capacidad para iniciar y regular los
acontecimientos de su vida.
Expectativas de ecacia y de resultado
A diferencia de los impulsos y de la activacin, las ex-
pectativas son variables cognitivas, no siolgicas, que de-
penden de la informacin y de lo que se piensa sobre las
acciones, de la capacidad que se crea tener para realizarlas
y lo que se espere obtener de ellas.
Las expectativas se pueden denir como anticipacio-
nes cognitivas de las capacidades para hacer algo, o bien,
como anticipaciones del resultado que se puede obtener
como consecuencia de las acciones. A las primeras se las
denomina expectativas de ecacia, o tambin autoeca-
cia, a las segundas expectativas de resultado. Por ejem-
plo, una persona que fumaba dos paquetes de cigarrillos
diarios ha conseguido dejar el tabaco despus de partici-
par en un programa de deshabituacin. La medida en que
se siente capaz de mantenerse sin fumar en diferentes si-
tuaciones de riesgo constituye su autoecacia; las conse-
cuencias anticipadas positivas o negativas de mantenerse
sin fumar constituyen sus expectativas de resultado.
Las expectativas, tanto de ecacia como de resultado,
son variables de la motivacin porque cuanto mayor sean
estas expectativas, mayor activacin se tendr del orga-
nismo para iniciar una accin y mayor ser la capacidad
de mantener su ejecucin hasta conseguir las metas pro-
puestas.
15.5.
FACTORES SOCIOCULTURALES
La cultura puede entenderse como un sistema compar-
tido de valores que ayuda a las personas situndolas en el
marco de lo que son. Estos valores culturales han formado
un patrn complejo de inters comn para los miembros de
esa cultura que, a su vez, sirven para entender el comporta-
miento humano. Esto se debe a que los valores inuyen, de
forma signicativa, en el modo de pensar (creencias) y de
actuar de las personas que conviven en dicha cultura. Tanto
los valores como las creencias surgen de los sentimientos y
las convicciones que la sociedad considera como ciertas y
correctas, y ambos ayudan a denir las normas que son los
estndares de comportamiento de una determinada cultu-
ra. Estas normas pueden desempear un papel primordial
en la concepcin y mantenimiento de un patrn de salud y,
por tanto, en la aparicin de la enfermedad.
27
TEMA 15
Desde un punto de vista ms amplio, se podra decir que
la cultura es la herencia social, los modos de hacer, sentir
y pensar, aprendidos e inducidos por las personas de una
generacin a otra, de mayor a menor, en tanto miembros
de la sociedad. Desde un punto de vista restringido, alude
a las particularidades, a las culturas como proceso viven-
cial de produccin y prctica de sentido y por medio del que
todo grupo humano ja sus particularidades y rearma sus
diferencias. Se evidencia la clara contradiccin entre la apli-
cacin del principio del relativismo cultural y el continuado
ejercicio de distincin que conlleva el concepto de cultura,
donde el mismo es empleado para designar universalidad y,
a la vez, para establecer las particularidades que proyectan
las diferencias de todos los pueblos. No es la cultura lo que
distingue a algunos, sino lo que distingue a todos.
15.5.1. Conceptos
En la actualidad, las personas se hallan inmersas en un
contexto multicultural donde los trminos de cultura, raza y
etnia se confunden y utilizan indistintamente en muchas oca-
siones. No obstante, existen pequeas diferencias entre ellos:
La cultura puede entenderse como un sistema comparti-
do de valores que ayuda a las personas situndolas en el
marco de lo que son. Adems de los valores, tambin for-
man parte de la cultura las creencias y la espiritualidad.
La raza se reere a un trmino biolgico utilizado para
describir a un grupo de personas que comparten carac-
tersticas fsicas comunes y hereditarias inconfundibles,
como el color de la piel, del pelo, rasgos faciales, esta-
tura, etc.
La etnia hace referencia a aspectos sociales, es decir,
tiene que ver con los patrones que estn presentes en las
relaciones sociales, como son las costumbres y los hbitos
de un determinado grupo.
15.5.2. La cultura en las organizaciones hospitalarias
Como cualquier organizacin, el hospital genera su pro-
pia cultura. En l se van a reejar las normas y valores del
sistema formal y el modo de interpretarlas, unido a la propia
historia de la que formarn parte los conictos internos y
externos, los procesos laborales, las formas de comunica-
cin y de ejercicio de la autoridad, etc. El paciente cuando
es ingresado, se ve repentinamente inmerso en esa cultu-
ra, por lo general totalmente nueva para l y claramente en
desventaja en relacin a los miembros de la organizacin.
Inmediatamente, y en un tiempo muy breve, debe conseguir
el mejor nivel de socializacin posible, es decir, debe apren-
der en el menor tiempo posible la escala de valores, las nor-
mas y las pautas de conducta que le exige la organizacin
hospitalaria a la que se incorpora (Peir, 1986).
La enfermedad por s sola e inmediatamente despus la
hospitalizacin imponen un cambio de vida en el paciente,
al cambiar su microsistema social de referencia, forzndo-
le a asumir un nuevo rol, al mismo tiempo, que le obliga a
modicar la ejecucin del resto de sus roles habituales o a
abandonarlos. Uno de los ms importantes es el abando-
no de los roles familiares y laborales. La hospitalizacin no
slo afecta al desempeo de los roles del paciente, sino que
tambin obliga a reajustar la distribucin y ejecucin del
resto de los roles familiares. La separacin del marco fami-
liar y laboral implica, adems, la prdida de parte del apoyo
social ms directo. La obligatoriedad del abandono del rol
laboral causa en el paciente hospitalizado parecidas secue-
las psicolgicas a las que ocasiona en la persona sana el
desempleo, aunque en su caso agravado por la situacin
de enfermedad.
Al ingresar en esa cultura organizacional nueva, el pa-
ciente se encuentra en una situacin de ignorancia, por lo
que lo primero que debe hacer es habituarse a ese marco
fsico del hospital, debe ajustarse al contexto y aceptarlo
tal como es. Esto le supone realizar un esfuerzo de adap-
tacin a ese contexto. Adems, se debe realizar el esfuerzo
de afrontar la cultura hospitalaria en la que va a perder una
parte de su intimidad, pues acciones habitualmente priva-
das se transforman en pblicas, dejando de tener el control
sobre ellas.
De alguna manera, la cultura hospitalaria anula los iden-
ticadores sociales de la persona. Llega, incluso, a perder
su intimidad y tiene que conar en extraos, cuyos roles
profesionales no son claros y le origina dicultades, unido
a una jerga tcnica que le resulta difcil seguir. Aprende que
sus pensamientos y sentimientos interesan muy poco y que
sus necesidades se tienen en cuenta si se expresan en tr-
minos de demandas fsicas.
La persona enferma se encuentra, en alguna medida,
en situacin de dependencia y sometida a un esfuerzo de
adaptacin aadido al que le exige la propia enfermedad.
As, su vida depende en mayor o menor medida de la orga-
nizacin hospitalaria donde se encuentra. Esto se une a la
aceptacin de rutinas hospitalarias que obligan al paciente
a realizar cambios en sus hbitos personales (por ejemplo,
en pautas de comida, de higiene personal, etc. que se al-
teran) o tolerar los cambios como, por ejemplo, compartir
habitacin, interrupciones del sueo, etc.
Las consecuencias, en mayor o menor grado, son:
Extraamiento, al ingresar en una cultura tan determinada.
Prdida de la intimidad y prdida de la privacidad.
Prdida del control de las actividades habituales.
28
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
Prdida de la identidad social y sentimiento de devalua-
cin personal.
Situacin de dependencia.
Abandono de roles habituales familiares y/o laborales.
Separacin del marco social habitual.
Prdida total o parcial del apoyo social.
Todo ello supone para el paciente un proceso de adap-
tacin tanto al nuevo marco fsico como psicosocial, y si la
adaptacin no es efectiva puede producir una situacin es-
tresante.
15.6.
PROBLEMAS PSICOSOCIALES
Y DE ADAPTACIN DEL PACIENTE
AL MEDIO HOSPITALARIO:
SU INFLUENCIA EN LAS RESPUESTAS
DE LA PERSONA
Los hospitales actuales son organizaciones formales
muy complejas, rgidas y muy estraticadas que utilizan
frmulas como la divisin del trabajo, una elaborada jerar-
qua de autoridad, canales de comunicacin estrictamente
formales y un conjunto de normas sociales internas para
alcanzar sus objetivos.
El objetivo principal del hospital es el de proporcionar el
tratamiento y el cuidado ms conveniente a los pacientes.
Su inters central, generalmente, es medicoquirrgico y su
preocupacin esencial es la enfermedad y la salud de las
personas enfermas que ingresan en l.
Adems, hay otros objetivos explcitos del hospital como
pueden ser la custodia, docencia e investigacin, y otros
menos explcitos o implcitos como, por ejemplo, su propio
mantenimiento y supervivencia, la estabilidad organizativa,
la obtencin de benecios econmicos, etc.
De los nes mencionados el tratamiento es el central, y
dentro de l estn dos objetivos importantes y distintos: la
cura y el cuidado. La cura es el objetivo ms especco del
mdico, mientras que el cuidado es el objetivo ms espe-
cco de la enfermera. Dentro del cuidado est presente el
conseguir el restablecimiento de la salud fsica, incluyendo
el estado emocional del paciente (el restablecimiento de su
salud mental).
Finalmente, la consecucin de gran parte de los otros ob-
jetivos conforma la tarea del personal de gestin. No siem-
pre todos los objetivos son congruentes entre s. En algunas
ocasiones entran en conicto, afectando a los miembros de
esa organizacin, pero, sobre todo, al paciente hospitaliza-
do. Precisamente por ello, en las ltimas dcadas ha au-
mentado el nmero de trabajos que analizan las inuencias
de las organizaciones sobre las personas a las que prestan
servicios.
15.6.1. Factores psicosociales que inuyen
en las respuestas de las personas
Las personas pueden responder ante la enfermedad y la
hospitalizacin de diferentes formas que estn determina-
das por una serie de factores psicosociales; los ms signi-
cativos son:
Factores personales: hacen referencia a la edad, sexo,
personalidad de la persona enferma, capacidad de
adaptacin, afrontamiento al estrs, experiencias pre-
vias (propias o ajenas) respecto a la enfermedad y hos-
pitalizacin, y signicado que tiene la enfermedad para
la persona, es decir, si supone una prdida, ganancia,
castigo, etc. Adems, de si tiene o no creencias y valores
personales, habilidades para el autocuidado, capacidad
para adquirir conocimientos, etc.
Factores socioculturales: incluyen el signicado social
que tiene la enfermedad en la persona al enfermar, su
repercusin y signicado para la familia, la posicin que
ocupa en sta, la situacin laboral y econmica en la que
se encuentra, los recursos personales y de apoyo social
con los que cuenta, etc.
Factores relacionados con la organizacin hospitalaria:
incluyen la organizacin del centro, las condiciones asis-
tenciales y teraputicas en las que se dan los cuidados,
la distribucin arquitectnica de la unidad y la habita-
cin, la actitud del equipo de salud, la conanza que
transmite el equipo teraputico, el estado actual de la
persona, la preparacin psicolgica que tiene, etc.
Factores relacionados con la enfermedad: incluyen el
tipo de enfermedad (aguda o crnica), el pronstico, las
expectativas de recuperacin, las posibles secuelas o in-
capacidades y las medidas teraputicas que requiere la
enfermedad.
Todos estos factores debern tenerse en cuenta al reali-
zar la valoracin de los aspectos psicosociales que inciden
en la respuesta de la persona a la enfermedad y/o a la hos-
pitalizacin.
15.6.2. Repercusiones psicolgicas derivadas
del proceso del enfermar
En el proceso de la enfermedad la conducta que presen-
tan la mayora de las personas no es la misma, ante el mis-
mo diagnstico las respuestas de las personas son diferen-
tes. Como se puede comprobar, no todas las personas con
el mismo diagnstico responden de la misma manera, bien
29
TEMA 15
para enfrentarse a la enfermedad o bien en las respuestas
frente a un tratamiento aplicado. Existe una gran variabili-
dad de respuestas que, de algn modo, conrma la impor-
tancia de las caractersticas psicosociales, tanto en el inicio
como en la evolucin de la enfermedad. Se ha demostrado
que existe una relacin estrecha entre los acontecimientos
vitales, la personalidad y las situaciones de estrs de la per-
sona con la aparicin de enfermedades.
Algunas de caractersticas presentes en el transcurso de
enfermar son:
La amenaza: percibida cuando la enfermedad altera las
expectativas de futuro o se percibe como un proceso que
conduce a la muerte.
El malestar: incluye las propias dolencias fsicas y el ma-
lestar psicolgico.
La ansiedad: es una alteracin del estado emocional se-
cundario a los temores e incertidumbre que sugiere el
desarrollo de la enfermedad.
La absorcin del cuerpo: siente ms intensamente cada
una de sus funciones vitales, valora con ojo crtico los
sntomas que va padeciendo (Llors y cols., 1994).
El egocentrismo: se centra en s mismo en detrimento
de cuanto y cuantos le rodean.
El sentimiento de temor: a quedar invalidado no slo por
padecer la enfermedad, sino porque en caso de muerte
o invalidez a sus seres queridos tambin les afectara
econmica o socialmente.
El dolor: es una de las sensaciones que ms condiciona
la respuesta psicolgica ante la enfermedad.
La soledad: es una de las sensaciones ms intensas y
desagradables que experimentan las personas cuando
padecen una enfermedad grave. Por ms que familiares
y amigos insistan en que estn al lado de la persona, que
la van a acompaarle en todo momento, nada puede evi-
tar que se sienta profundamente sola. La persona est
sola con su enfermedad, su malestar y sus propias viven-
cias de la situacin, difciles de transmitir a los dems.
De pronto descubre que las personas nacen y mueren
solas.
La marginacin: la enfermedad se vive como un estado
de anomala social.
La regresin: el paciente regresa a formas de conducta
anteriores en el desarrollo evolutivo que en su momen-
to resultaron ecaces o graticantes. Se maniesta por
una conducta de dependencia hacia personas allegadas
o hacia los profesionales de la salud.
La regresin es una consecuencia de la enfermedad y la
hospitalizacin por ser situaciones demandantes y ame-
nazadoras que provocan en la persona niveles importan-
tes de ansiedad y estrs. Es el mecanismo de defensa
ms habitual frente a este tipo de situaciones. Puede
darse en cualquier edad y se caracteriza por una visin
reducida del mundo, en parte, motivada por la inmovili-
dad y el aislamiento que puede comportar la enfermedad
y, en parte, por la actitud egocntrica de la persona, que
se traduce en comportamientos exigentes, con escasez
de colaboracin, baja tolerancia a las contrariedades y
esperas, irritabilidad e incluso en ocasiones agresividad
y hostilidad.
A medida que la persona va recuperando su salud y su
independencia, adquiere la conanza suciente para
abandonar la regresin y adoptar comportamientos ms
maduros y adaptativos. No es, por tanto, un fenmeno
permanente sino que desaparece cuando la persona
recupera el estado de normalidad. Se da en cualquier
situacin de enfermedad y su intensidad depende fun-
damentalmente del nivel de ansiedad que la persona
enferma experimente.
La regresin se tolera bien por los profesionales de la
salud en pacientes que estn graves; en cambio, es poco
tolerada en personas cuyo estado fsico no implica gra-
vedad, y ante las que es fcil considerar como exagera-
das las demandas afectivas y de atencin que pueden
solicitar. Los profesionales, generalmente, las interpre-
tan como caprichos o ganas de molestar a los dems por
considerar que el estado fsico no las justica.
15.6.3. Conductas de las personas frente
a la enfermedad
Tanto las repercusiones psicosociales de la hospitali-
zacin en las personas, como los factores psicosociales
que tienen van a originar diferentes comportamientos y,
por tanto, diferentes modos de actuacin frente a la en-
fermedad.
Dichos comportamientos van a estar presentes desde
que se perciben los primeros sntomas de la enfermedad
hasta su resolucin nal. A lo largo de ese proceso las
personas pueden adoptar comportamientos diversos, que
algunos autores han clasicado como etapas. Desde esta
perspectiva, la enfermedad se contempla como un proceso
continuo cuya resolucin naliza con la curacin, la cronici-
dad o la muerte.
Fue R. M. Coe (1984) quin describi las principales eta-
pas del comportamiento de la persona frente a la enferme-
dad sealando las inuencias socioculturales y el carcter
decisivo que conlleva la enfermedad. El proceso de enfer-
mar, desde su inicio hasta su resolucin, se puede describir
en el transcurso de las siguientes etapas:
Experiencia de los primeros sntomas: la persona perci-
be cambios en su estado habitual de salud, evala los
mismos y en funcin de la evaluacin, puede reaccionar
de diversas formas: negando todo sntoma de enferme-
dad o restndole importancia, situndose en alerta a la
espera de la evolucin o aceptando que est enfermo.
30
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERA
Las posibles respuestas de la persona son:
- Expresar una conducta de afrontamiento hacia la en-
fermedad: dirigida al problema y a la emocin.
- No expresar una conducta de afrontamiento hacia la
enfermedad: se trata de aquellas actitudes por las
que no se aborda la enfermedad ni como problema
ni como emocin:
El abandono: actitud por la que el paciente care-
cera de motivacin suciente para hacer todo por
curarse.
La ignorancia: el desconocimiento que algunas
personas tienen de la enfermedad.
Aceptacin del rol de enfermo: la conciencia de enferme-
dad se alcanza cuando la persona asume que est en-
ferma y lo comunica a personas signicativas para ella.
Ante esta situacin tiene que tomar una decisin sobre
la opcin teraputica. Aqu surgen mltiples posibilida-
des: automedicarse, acudir a una institucin sanitaria,
recurrir a medicinas alternativas, etc.
Legitimacin del rol del enfermo: al recibir asistencia m-
dica la persona se considera legalmente enferma y, por
tanto, exenta de algunas de sus funciones. Surgen pro-
blemas si a la persona no se le conrma su enfermedad
y sigue encontrndose mal.
Contacto con el equipo de salud: en esta etapa la per-
sona espera que el equipo sanitario le conrme o, por el
contrario, descarte la enfermedad, para lo que se some-
ter a las pruebas necesarias para emitir un diagnstico.
Caben dos posibilidades:
- Diagnstico positivo: es la existencia real de enferme-
dad. Ante l la persona puede reaccionar aceptando
el diagnstico positivo (es lo ms habitual) o no acep-
tndolo, es decir, negar la enfermedad.
- Diagnstico negativo: no le han detectado ninguna
enfermedad. La persona puede reaccionar aceptan-
do el diagnstico negativo y admitiendo que no tiene
ninguna enfermedad o no aceptndolo (puede darse
el caso en personas con un perl psicolgico proble-
mtico y en personas en las que los sntomas persis-
ten, que les hace sospechar que no les han sabido
encontrar la causa).
Recuperacin del estado de salud: esta recuperacin
puede ir precedida por periodos de rehabilitacin que
conduzcan a la autonoma total de la persona, cerrn-
dose as el proceso de enfermedad. Si esto no ocurre,
la persona enferma pasa a adoptar el rol de paciente
crnico, con las caractersticas propias de la cronicidad.
El tratamiento: segn la nalidad que tengan pueden
ser curativos, cuando curan la enfermedad, y paliativos,
cuando no la curan pero disminuyen los sntomas. Los
principales problemas que originan en los pacientes son:
- Reacciones adversas: en caso de reacciones alrgicas
a medicamentos o intolerancias gstricas, cefaleas, etc.
- Cumplimiento o adherencia teraputica: es el gra-
do de cumplimiento del paciente en relacin con el
seguimiento del tratamiento prescrito. Este nivel de
cumplimiento va a depender de:
Los efectos secundarios.
La duracin.
La complejidad.
La ecacia.
La relacin coste/benecio.
El nivel de apoyo social.
La calidad de la comunicacin, informacin dada.
El grado de satisfaccin con el equipo de salud.
Esta descripcin por etapas no implica que la persona
deba pasar por todas ellas, ni tampoco tiene una duracin
preestablecida. El paso de una etapa a otra depende tanto
de decisiones personales como de factores externos a la
persona como, por ejemplo, la actitud de las personas que
le rodean, los recursos disponibles y el nivel de accesibili-
dad a los mismos, la valoracin de lo que se supone que es
adecuado hacer, etc.
15.6.4. Signicado de la enfermedad
Cada persona construye un signicado sobre su enferme-
dad en el que recoge sus experiencias personales, sus creen-
cias, el nivel de conocimientos y sus inuencias culturales.
A la enfermedad se le pueden otorgar distintos signica-
dos en funcin de las distintas formas de percibirla. Para
Lipowsky (1981) seran las siguientes:
La enfermedad como un desafo: la persona utiliza habi-
lidades de afrontamiento directo (activas y adaptativas).
Busca ayuda mdica con rapidez, se informa sobre su
enfermedad, coopera en su curacin e intenta encontrar
graticaciones sustitutivas.
La enfermedad como un enemigo: la persona considera
la enfermedad como una invasin por fuerzas enemigas
externas o internas. En el lenguaje empleado se puede
observar la caracterstica de expresar, por ejemplo, com-
batir la enfermedad o conquistar la salud. La persona
con este concepto de su enfermedad suele sentir miedo,
ansiedad y mal humor.
La enfermedad como un refugio: las personas cuya vida
es difcil pueden encontrar en el hecho de enfermar un
alivio y una forma ms fcil de estar en el mundo. Es una
ocasin para cuidar de s mismos y de poder abandonar
relaciones insatisfactorias y frustrantes.
La enfermedad como una ganancia: algunas personas
utilizan su enfermedad para conseguir ms atencin y
tiempo de los otros. La baja laboral en un trabajo insatis-
factorio y la ocasin de manipular a la familia son venta-
jas que se pueden obtener con la enfermedad.
31
TEMA 15
La enfermedad como un castigo: algunas personas viven
la enfermedad como un castigo por algo que supuesta-
mente hicieron mal; esto se les puede llevar a adoptar
actitudes pasivas y de resignacin.
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