Yo me esfuerzo, tú debes esforzarte

Y ellos, ¿también se esfuerzan?

FLOR GARCÍA

Todo el mundo se esfuerza cuando entiende que el objetivo vale la pena. El autor denuncia en este artículo la
tendencia que asimila esfuerzo a autoritarismo, intolerancia e intransigencia. Y reclama desplazar el foco
de atención hacia el profesorado para ayudarlo a motivar a su alumnado
y a animarlo con metas y propuestas de trabajo relevantes.

JURJO TORRES SANTOMÉ

Universidade de A Coruña
Correo-e: jurjo@udc.ces

90 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº361 OCTUBRE 2006 } Nº IDENTIFICADOR: 361.021


Uno de los eslóganes del Gobierno del Partido Popular fue
el de la necesidad de la cultura del esfuerzo en el sistema
educativo. Eslogan que sirvió para desviar las miradas del
colectivo docente, así como de los medios de comunicación
hacia la parte más indefensa del sistema: el alumnado. Éste
se nos muestra ahora como el principal responsable de los
déficits del sistema, debido a su falta de esfuerzo.
Este reduccionismo explicativo cobra sentido en el marco
de una sociedad donde el neoliberalismo y el individualismo
más exacerbado se están imponiendo con una gran celeri-
dad, donde predomina la desconfianza en los demás, en sus
posibilidades e intenciones. Ahora son muchas las personas
que catalogan al alumnado en el marco de lo que Robert
Castel denomina “las nuevas clases peligrosas”, surgidas de
una sociedad que ya no precisa de todos sus miembros, que
asume que no hay trabajo para todos.
Los avances en la robotización del mercado de la produc-
ción, distribución y comercialización de bienes de consumo,
así como el avance de los mercados globalizados controlados
por políticas económicas neoliberales contribuyen a excluir a
muchas personas del mercado de trabajo. Este colectivo de
marginados son las clases peligrosas, pues se atreven a pedir
justicia, a reclamar con los medios a su alcance, e incluso con
violencia, recursos para sobrevivir. La reacción conservadora
y la de quienes se llevan la mejor parte del pastel son las polí-
ticas de “tolerancia cero”: el encierro de estas clases peligro-
sas. Los sectores sociales con probabilidades de engrosar
este colectivo van a sentir muy pronto sobre sus carnes esta
exclusión, en las aulas, de la mano de una fórmula mágica: la
cultura del esfuerzo; algo que a una parte de la sociedad le
resulta comprensible, además de tranquilizador, pues no
hace más que volver a poner de moda eslóganes con los que,
no hace muchos años, una Iglesia fundamentalista y los fran-
quistas machacaban a la ciudadanía: “Ganarás el pan con el
sudor de tu frente” (Génesis 3:19). Muchas personas se tran-
quilizaron, pues creen haber encontrado el bálsamo de Fie-
rabrás para remediar los males de este nuevo colectivo social
peligroso que es el alumnado. En la Biblia está el remedio
para domesticar y volver al surco a este sector descarriado;
desde el Génesis el trabajo está unido al esfuerzo, y éste no
puede ser algo agradable, apetecible, apasionante, pues no
podemos olvidar que este es el precio para expiar la culpa de
una pareja demasiado curiosa. Si el ser humano está predes-
tinado a trabajar, obviamente debe esforzarse. Ésta es la lógi-
ca fundamentalista cristiana. Nadie puede salvarse, por tanto,
sólo cabe apostar por la resignación. Estamos así en la cultu-
ra de la fatalidad, en la que siempre hay que posponer el
gozo, esperar un futuro que nunca llega.
Lo que se legitima es una relación pedagógica en la que el
profesorado aparece como autoritario, intolerante, intransi-
gente, con complejo de superioridad; mientras que el alum-
nado es asimilado a la imagen del ser humano como peca-
dor, culpable, vago, egoísta, irresponsable, desmadrado, sin
valores, pasota e ignorante.
Cuando desde las ideologías de derechas se reivindica la
cultura del esfuerzo para el alumnado, el implícito que se
acostumbra a manejar es el de un sistema educativo domina-
do por el síndrome lúdico, afectado por una grave ludopatía.
En el fondo, hay una grave confusión en este reclamo de ma-
yor dureza y exigencia a la infancia y a la juventud, la de estar
tema del mes
equiparando trabajo alienado o enajenado con trabajo crea-
dor o realizador.
El trabajo alienado, cual los trabajos forzados, sólo sirve
para satisfacer necesidades al margen de la propia tarea; es
una actividad no creativa, cosificadora, que no tiene en cuen-
ta el interés, la creatividad, capacidades e inteligencia de ca-
da obrero y estudiante, sino únicamente la mercancía. ¿Quién
no recuerda las imágenes de los cómics de Francesco To-
nucci en las que el alumnado siempre aparece aburrido e
incomprendido, haciendo tareas absurdas? La mayoría de
quienes acceden a sus irónicos dibujos siempre acaban sin-
tiéndose apenados ante el tipo de sufrimiento tan absurdo al
que están sometidos niñas y niños en muchas aulas. En más
de una ocasión nos traen a la memoria los versos del poeta
cubano Nicolás Guillén, quien supo traducir la vida cotidiana
del proletariado negro: “Me matan si no trabajo, / y si traba-
jo me matan. / Siempre me matan, me matan, / ¡siempre me
matan!”.
Actividades robotizadas
Estamos ante una concepción del alumnado como conjun-
to de actores y actrices. Estudiante ideal es quien deja de ser
un ser autónomo y se convierte en una máquina cuyo funcio-
namiento controla el profesorado. Éste trata de convencerle
de que esa conducta pseudoactiva o robotizada que le de-
manda acabará por convertirlo en una persona adulta autó-
noma, responsable, crítica, democrática e informada. Algo a
todas luces imposible de lograr, pues se aprende practican-
do, o sea, viéndose impelido a ejercer como ser autónomo,
a tomar decisiones y a dar explicaciones, reflexionando sobre
los fracasos y los éxitos, colaborando, debatiendo, contras-
tando con los compañeros y compañeras. Pero, lo peor es
que, a la exigencia de ese comportamiento de simulación, se
unen unas tareas pretendidamente educativas, normalmente
muy fragmentadas, desordenadas, sin conexión entre ellas y
las de las demás asignaturas que cursa simultáneamente, sin
vinculación con sus intereses y experiencias prácticas cotidia-
nas, cerradas en su modo de realización, no significativas;
todo ello de la mano de unos materiales curriculares de pési-
ma calidad pedagógica, como son la inmensa mayoría de los
libros de texto.
Con este tipo de rutinas lo previsible y lo lógico es que el
alumnado se aburra en las aulas, pero también el profesorado.
Conviene no olvidar que en el Estado español no existe
una carrera docente de interés, con estímulos que inciten al
profesorado a actualizarse y a implicarse de lleno en innova-
ciones pedagógicas, haciendo realidad la filosofía del profe-
sorado investigador que en la década de los setenta promo-
vió el equipo liderado, entre otras personas, por Lawrence
Stenhouse, John Elliott, Barry MacDonald y Helen Simons.
Recordemos que, la única forma de progresar en la actual
carrera docente y de recibir algún incentivo económico es
cumpliendo años de servicio. Cuantos más años tengas, más
cobras. Es obvio que políticas semejantes hacen que, más
pronto que tarde, un sector muy numeroso del profesorado
empiece a desanimarse, a cansarse y a aburrirse, pues su tra-
bajo lo acaban contemplando como monótono, rutinario,
mecánico. Es lógico que, una vez que sus prácticas se escle-
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rotizan, su propio aburrimiento acabe por contagiarse al
alumnado, y sea éste uno de los motivos, no el único, que
origine su apatía, desinterés, falta de aplicación y fracaso
escolar.
Cuando un docente se aburre acaba por conformarse una
relación también burocrática con el alumnado –y no sólo con
la Administración–. Para ambas partes, la vida motivante y
significativa se halla fuera de las aulas o, en el mejor de los
casos, en los patios de juego y en la sala de reuniones alre-
dedor de la máquina de café.
Pienso que hay bastantes estudiantes que “comparten
–con los prisioneros, los militares, con ciertos individuos inter-
nados o con los trabajadores más desposeídos– la condición
de aquellos que, para defenderse del poder de la institución
y de sus jefes inmediatos, no tienen otro recurso que el arti-
ficio, el ensimismamiento y los falsos semblantes” (Perrenoud,
2006, p. 15). Algo que acreditan bien las numerosas estrate-
gias de copia y chuletaje, en las que el alumnado gasta enor-
mes dosis de energía. Esta dimensión burocrática y rutinaria
queda bien acreditada en la cantidad de visitas que recibe en
Internet el portal El Rincón del Vago (http://www.rincondel
vago.com).
El trabajo de un sector del alumnado sólo tiene como ali-
ciente obtener una determinada nota con la que conseguir
recompensas extrínsecas, o sea, algún premio material o
simbólico por parte de su familia. Algo que cualquier profe-
sor o profesora considera el objetivo menos relevante de su
trabajo.
Esta nueva ideología del esfuerzo no es neutral, ni tampoco
inocente, sino que se utiliza como tapadera de los verdaderos
problemas del sistema educativo y del tipo de sociedad en el
que vivimos. Así, se acostumbra a recurrir a la necesidad de
promover la cultura del esfuerzo sin tomar en consideración el
contexto social en el que esta demanda se hace, o sea, en el
marco de una sociedad capitalista, de clases, por consiguien-
te, con el elitismo, la segregación, la competitividad que la
caracteriza y que, por tanto, trata de reproducir.
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La escolarización universal, así como la extensión de los
derechos humanos y la apuesta por modelos democráticos
de gobierno, de trabajo y de relaciones contribuyeron al sur-
gimiento de estudiantes menos pasivos, que piden que se
respeten sus derechos, que no aceptan modelos educativos
autoritarios. Pero en este escenario una parte importante del
profesorado se encuentra desconcertado (Torres, 2006), pues
nadie lo capacitó para diagnosticar el mundo en el que vive
y las transformaciones que están afectando a sus rutinas, a
sus prácticas y a sus saberes.
Una alumna que no atiende en clase es probable que esté
reproduciendo el mismo comportamiento que adopta su pro-
fesor cuando acude a un curso de formación o conferencia y
no encuentra el tema o el modo de exponerlo sugerente-
mente. ¿O es que no suele verse en este tipo de situaciones
a docentes charlando entre sí, molestando al conferenciante,
o leyendo algún periódico o revista sin relación con el acto, o
simplemente levantándose y abandonando la sala? Invirtamos
por un momento la situación otorgándole al alumnado la
misma libertad que al profesorado. Dependiendo de la pro-
puesta educativa, habría estudiantes que abandonarían el
aula a los dos minutos de haber empezado, por no encon-
trarla interesante; otros, por el contrario, manifestarían aten-
ción y optarían por participar en la tarea que se le propone.
ÍA
GARC
FLOR
¿Qué docente permitiría esas libertades al alumnado? Creo
que coincidiremos en que, normalmente, se le trata como
audiencia cautiva; se le obliga a que atienda a lo que dice el
profesorado, se le exige que desempeñe la tarea que se le
impone.
Hasta el mismo diseño del centro y del aula está concebi-
do sobre la base de una arquitectura del miedo, en la que el
alumnado se siente vigilado y, sobre todo, se percibe como
un ser sospechoso, una persona vaga que trata siempre de
eludir sus responsabilidades, un presunto culpable de cual-
quier situación irregular que se pueda plantear. Muchos
estudiantes están convencidos de que un sector del profe-
sorado desconfía de ellos, los considera con malas intencio-

FLOR GARCÍA
nes, como personas sin constancia y que tratan de engañar-
lo en todo momento. Recordemos cómo algunos docentes
se convierten en policías o marines a la hora de vigilar un
examen.
Más de una vez, algún docente achaca falta de esfuerzo a
su alumnado, pero no cuestiona el suyo: en qué medida trata
de convencer y animar a su alumnado; tampoco falta quien
echa mano de este tipo de justificaciones para eliminar del
aula a quienes son diferentes. Estudiantes con los que no co-
necta por desconocer las pautas culturales que son típicas
del grupo social al que pertenecen. La población inmigrante
procedente de países pobres, con culturas, religiones y filo-
sofías de vida muy distintas, requiere de un colectivo docen-
te con mente abierta y dispuesto a revisar y desterrar los pre-
juicios que la cultura hegemónica de la que participa le
ayudó a construir.
Imaginemos por un momento el comportamiento de quien
se queja del pasotismo de su alumnado, aplicando ese tipo de
esquemas de análisis de su práctica al mundo de los servicios
y del mercado en general. No se le pasaría por la cabeza rea-
lizar campañas de publicidad para convencer a los consumido-
res y consumidoras de las ventajas y beneficios de sus produc-
tos; no realizaría estudios de mercado sobre los hábitos de la
ciudadanía a la que dirige sus productos, los motivos que la
impulsan a comprar un determinado producto; no indagaría
hacia dónde dirigen sus miradas y pasos cuando entran en su
tienda, por dónde se mueven, qué obstáculos encuentran, la
calidad de la iluminación, de la acústica y de la música ambien-
tal, la temperatura, el colorido de la decoración, las formas de
interacción de empleados y empleadas con el público, su ves-
timenta y tono de voz, etc. Si los fabricantes y vendedores se
comportaran con la filosofía de la queja del profesorado, pro-
testarían airadamente porque el público no se esfuerza en
adquirir sus productos; dirían que son consumidores vagos y
por eso no entran en sus negocios, que se niegan a leer sus
anuncios o los rótulos en los que ofrecen información. Serían
los clientes quienes debieran esforzarse por comprender que
precisan adquirir los productos que el mercado les ofrece, para
comprar algo que no les apetece o que no saben para qué
sirve: “Compre usted este producto, que le garantizo que en
el futuro le va a venir muy bien; a medida que vaya cumplien-
do años le va a ser de una gran utilidad».
Todo el mundo se esfuerza cuando el objetivo merece la
pena. En este caso, la mayoría de las veces, la persona no
tema del mes
siente como desagradable su esfuerzo, ya que la
intensidad con la que se afana en escribir, leer,
realizar o construir algo funciona incrementando
los niveles de endorfinas y la producción de
serotonina, lo que hace que, pese a que se pue-
da llegar incluso a sudar, uno se sienta animado
a continuar. En este tipo de situaciones, la per-
sona se encuentra con buen estado de ánimo y
más alegre.
En el marco de una pedagogía conservadora,
el concepto de esfuerzo acaba siendo un sinóni-
mo de autoritarismo, intolerancia, intransigencia,
lo que a su vez suscita dos efectos en los alum-
nos y alumnas. Por un lado acaban construyendo
en sus mentes la imagen de las instituciones de
enseñanza como lugares horribles, desagradables,
ante los que sienten miedo e incluso terror, y por otro, algo
que es igualmente peligroso, se convierte en generador de
valores como el egoísmo, el individualismo, la competitivi-
dad, la ambición, la intolerancia y el autoritarismo.
Enseñar conlleva un profesorado comprometido y opti-
mista con su trabajo, que realiza “diversas formas de esfuer-
zo intelectual, físico, emocional y, en particular, apasionado”
(Day, 2006, p. 15). Es preciso cambiar el foco de atención,
pensando que el elemento fundamental del sistema educa-
tivo es el profesorado, pero con todo el apoyo de una
Administración que confía en él. La mejor vía para conven-
cer al alumnado de la necesidad de esforzarse es apostando
por la cultura de la motivación (Torres, 2006); animándolo,
entusiasmándolo con propuestas de trabajo y metas rele-
vantes. No todo lo que es motivador y tiene sentido para
una persona lo tiene para los demás. Eso es algo que saben
muy bien quienes trabajan en publicidad o en programación
informática.
Pensemos en la imagen de una persona golpeando un te-
clado o la pantalla de ordenador, gritándole porque no obe-
dece a la orden que acaba de introducir, insultándolos. Nos
provocaría una sonrisa maliciosa, ya que sabemos que el
ordenador tiene su propia lógica, y si no somos capaces de
asumirla y acomodarnos a ella, la máquina no funcionará
correctamente. Salvando las distancias, cada estudiante tam-
bién tiene su propia lógica, y lo que se espera de cualquier
profesional de la educación es que sea capaz de descubrirla
y acomodarse a ella, para provocar situaciones de enseñan-
za y aprendizaje eficaces.
para saber más
Day, Christopher (2006): Pasión por enseñar. Madrid: Narcea.
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Perrenoud, Philippe (2006): El oficio de alumno y el sentido del
trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular.
Torres, Jurjo (2006): La desmotivación del profesorado. Madrid:
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Morata.
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