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CIENCIA Y ARTE

EN LA
M ETO D O LO G IA
CUALITATIVA
CIENCIA Y ARTE
EN LA
M ETO D O LO G IA
CUALITATIVA
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I
EDITORIAL
TRILLAS
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Martnez Migulez, Miguel
Ciencia v arte en la metodologa-cualitativa.
Mxico : Trillas, 2004.
351 p . ; 23 cm.
Bibliografa: p. 311-336
Incluye ndices
ISBN 968-24-7011-0
1. Metodologa - Anlisis. 2. Investigacin -
Metodologa. 3. Ciencias Sociales - Investigacin. 1. t.
D- 001.42 M334c LC- Q180.A1M3 'M3.2
La presentacin y disposicin en conjunto de
CIENCIA Y ARTE EN LA METODOLOGA CUAUTATIVA
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Miembro de la Cmara Nacional de la
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Primera edicin, junio 2004
ISBN 968-24*7011-0
Impreso en Mxico
Printed in Mxico
Esta obra se termin de imprimir
el 30 de junio del 201)4,
c'ii ios wJ / ivi'* ile Hintrfi Impiruirex, S. A, de l V!
Se 1iiniiitli'in rn Irii/ m'in !, t niiiitiili'S I i,iu <p\
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ndiice
de contenido
Presentacin 7
La relacin "ciencia y arte", 7.
PASTE I
ndamentacin epistemolgica de la metodologa cualitativa
Introduccin 17
Panorama actual de la ciencia, 17.
tnp. 1. Desconstruccin del mtodo cientfico tradicional 21
Origen y auge del mtodo cientfico, 21. Cuestionamiento y
oca.so del mtodo cientfico tradicional, 29,
l'np. 2. Necesidad de un nuevo paradigma epistmico 36
Nueva sensibilidad a los "signos de los tiempos , 37,
El concepto de "paradigma", 38. Desconstruccin de
trminos y su significado, 40. Presupuestos epistmicos
del nuevo paradigma emergente, 44. Implicaciones para la
investigacin, 46,
Clip. 3. Actualizacin de la teora del conocimiento 49
Teora del conocimiento del positivismo lgico, 49.
Cuestionamiento del positivismo lgico, 50. Modelo
dialctico del conocimiento, 53, El futuro de la ciencia,
W. Conclusiones, 60.
PARTE II
Prctica de la metodologa cualitativa
I ni i nduccin 65
K1 <'ilien|itcn i i l i l n l i v n , f>5, |.*>c s nn i il ti c i nda i nvest i gaci n,
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( 4, Kreolri-cln di' ln Inlnnuuclii nt'vcjmrlu y miiclenle 71
< i i l i i r | ) ti n i i t l i i i i i i i ' l i d l i l t" , , V i M a i i ti s ( i ) i u i ' | i t i l . l l c i ,
/(>. fi i j i i i n ', i 'i i ni ] i.ii n 111 mi 11o, J U) I I i -1i i >11 dii
la muestra que se va a estudiar, 83. Procedimientos e
instrumentos que se van a utilizar, 87.
Cap. 5. M todos hermenuticos
a) El mtodo hermenutico-dialctico, 101. b) La
etnometodologa, 121. c) El interaccionismo simblico,
125. d) Anlisis del discurso, 130.
Cap. 6. M todos feno menolgicos
a) El mtodo fenomenolgico, 138. b) Feminismo, 155.
c) La narrativa testimonial, 163.6) Los grupos focales de
discusin, 170.
Cap. 7. M todos etnogrficos
a) El mtodo etnogrfico clsico, 181. b) "Historias de
vida e investigacin, 203. c) La investigacin endgena,
228.
Cap. 8. 1 mtodo de investigacin-accin en el aula
Introduccin, 238. El mtodo general de la investigacin-
accin, 239. Epistemologa de la investigacin-accin,
242. La investigacin-accin en el aula, 243. Validez y
confiabilidad, 254. Conclusin, 256.
PARTE III
Proceso de teorizacin
V isin de conjunto
Cap. 9. Categorizacin, estructuracin, contrastacln y teoriza
cin
a) Categorizacin, 265. b) Estructuracin., 271. c) Con-
trastacin, 276. d) Teorizacin, 278. e) Evaluacin de las
teoras formuladas, 284.
Anex: Programa computaclonal Atl as, ti versin 4.2.61(2002),
para investigaciones cualitativas
Sntesis de los manuales y gua para su manejo, 291.
Bibliografa 308.
Bibliografa general
Bibliografa especfica
Ciencia y arte: fundamentos y relaciones, 327. Fundamen
tacin epistemolgica: naturaleza del conocimiento y de la
ciencia, 328. Obras enciclopdicas: tratan varios enfoques,
mtodos, tcnicas, etctera, 328. Manuales: describen el
procedimiento completo de las investigaciones cualitativas,
329. Mtodos: se concentran en un mtodo especfico, 324
ndice onomstico
ndice analtico
Relacin de las imgenes que npiimvti cu ln olrn
-i.
m
n Presentacin
LA RELACIO N CIENCIA Y ARTE
Para muchos cientficos, por ejemplo Einstein, la ciencia no bus
ca tanto el orden y la igualdad entre las cosas sino ms bien los
aspectos ms generales del mundo en su conjunto, tales como "la
simetra", "la armona", "la belleza" y la elegancia'1, aun a expensas,
aparentemente, de su adecuacin emprica. As es como l vio la
teora general de la relatividad. Tambin para la mente griega la
belleza tuvo siempre una significacin enteramente objetiva. La belle
za era verdad, constitua un carcter fundamental de la realidad.
De ah naci el famoso lema, tan significativo y usado a lo largo
de la historia del pensamiento filosfico: "Lo verdadero, lo bueno y
fo bello convergen."
En la misma ciencia ms pura, la genialidad de E instein ha
sido ubicada, no en su inteligencia, considerada bastante normal,
Mito en una imaginacin desbordada y muy fuera de lo comn. De
que l repitie uentemente que "la ciencia consiste en
erear teoras, es d delos imaginados, estructuras tericas,
aii.'ilofas, alegora. ;s y comparaciones para representar los
.ifiil icados posibles de las realidades q circundan. Todo
lijii mucho la ciencia, como l la ent on el arte. Cuan
do Kinslcin, refirindose a la teora cun :e que "tal teora
no le \ usia", tjih"no le j usian sus elementos , que "no le gustan
mis implu-icames", etc., su asisten le personal de investigacin lo
interpreta iiehiraudn que "su enfoque (el de p.instein) tiene algo en
rnnmii i'nli el de mi artisln: que ese eninqne busca la simplicidad y
l,i I irlle/ a | ... ]; que
i i ii mu in iiri th i i Ir l.i
mi iue1t|
Ir.i ,i ,
xlo, aunque f . C i basado en un prolmuln
* esem i.ilmel ile fi' intuitiva |
que, excepto por el hecho de ser el ms grande de los fsicos desde
Newton, uno podra casi decir que l no era tanto un cientfico
cuanto un artista de la ciencia" (Clark, 1972, pp. 648-650; cursivas
aadidas).
E l estudio de l a relacin "ciencia y arte es, por s mismo, bas
tante amplio; por ello, en esta obra, se delimita y circunscribe a dos
reas importantes del mismo: la fundamentacin epistemolgica
de esa relacin (parte I ) y su aplicacin real o posible en las meto
dologas cualitativas (partes I I y I I I ). Igualmente, el concepto de
"arte se asume, de manera particular, en una de sus acepciones,
la funcin cognitiva, es decir, como medio para la adquisicin de
conocimientos y de verdad.
El cientfico est convencido de que lo que demuestra "cientfi
camente'1constituye la verdad ms firme y slida. El filsofo pien
sa lo mismo cuando su razonamiento es lgi co e inobjetable ''fi l o
sficamente. Y el artista cree firmemente que con su obra de arte
ha captado la esencia de la compleja realidad que vive,
Bertrand Russell, considerado uno de los pensadores ms lci
dos del siglo xx y, quiz, de toda la historia de la humanidad, dice
que "la ciencia, como persecucin de la verdad, ser igual, pero no
superior, al arte (1975a, p. 8). Y Goethe seala que el "arte es la
manifestacin de las leyes secretas de la naturaleza".
El problema principal que enfrenta actualmente la investigacin
en las ciencias sociales, y en general en las ciencias humanas, y su
metodologa, tiene un fondo esencialmente epistemolgico, pues
gira en torno al concepto de "conocimiento y de "ciencia" y la res
petabilidad cientfica de sus productos: el conocimiento de la ver
dad y de las leyes de la naturaleza. De aqu, la aparicin, sobre todo
en la segunda parte del siglo xx, de las corrientes posmodernistas,
las posestructuralistas, el construccionismo, el desconstruccio-
nismo, l a teora crtica, el anlisis del discurso, la desmetaforiza-
cin del discurso y, en general, los planteamientos que formula la
teora del conocimiento.
E l objetivo fundamental de esta obra es clarificar e ilustrar que
el problema reside en el concepto restrictivo de cientificidad adop
tado, especialmente en las ciencias humanas, que mutila la l egiti
midad y el derecho a existir de una gran riqueza de la dotacin ms
tpicamente humana, como los procesos que se asientan en el uso
de la libertad y de la creatividad. Esta gran riqueza de dotacin
exige en el investigador, por un lado, una gran sensibilidad en
cuanto al uso de mtodos, tcnicas, estrategias y procedimientos
para poder captarla, y, por el olrn, un piran rijor, sistemalicidad y
crilieklad, como m en os bsicos de la eienlilkidnd requerid.'! pol
los n i vel es ae.'i dmi ro s.
L a unin de estos dos procesos investigativos ha exigido el des
plazamiento de su ubicacin, en el continuo ciencia <-arte, desde
la posicin de una rigidez inadecuada para las ciencias humanas,
hacia una ms cercana al arte; ha exigido un nuevo espacio bajo el
concepto de ciencia y arte. E n efecto
la preocupacin de la ciencia es la de homogeneizar a travs de nocio
nes generales; pero la homogeneizacin se ejerce sobre cantidades,
no sobre cualidades, que, por definicin, es lo que escapa a toda
homogeneizacin [,,,]; el arte no es absoluto, sino una forma de acti
vidad que entra en relacin dialctica con otras actividades, otros
intereses, otros valores (Eco, 1990, pp. 91, 284).
Puede observarse cmo el arte se alimenta de toda l a ci vi l i za
cin de su poca, reflejada en la inimitable reaccin personal deI
artista, y en ella pueden estar actualmente presentes los modos de
pensar, vi vi r y sentir de toda una poca, los ideales y las tradicio
nes, las esperanzas y las luchas de una etapa histrica (Pareyson,
1992, p. 82).
Este espacio lo han tratado de ocupar, a lo largo de la segunda
parte del siglo xx, las metodologas cualitativas (cada una en su
propio campo y a su manera), que, especialmente en este lapso, se
han caracterizado por su esfuerzo por poseer estas dos cualidades
indispensables: ser sensibles a la complejidad de la vida humana
actual, por un lado, y, al mismo tiempo, por el otro, aplicar pro
cesos rigurosos, sistemticos y crticos para lograr conocimientos
defendibles epistemolgica y metodolgicamente ante la comunidad
cientfica internacional.
Ser objetivo de esta obra alcanzar estas metas, tanto en l o que
respecta a su ilustracin epistemolgica, como en lo relacionado
con su concrecin y aplicacin en las principales metodologas
cualitativas actualmente en uso.
En general, podramos decir que la mente del artista procesa,
en forma sinttica, integral y bsicamente inconsciente, la informa
cin que recibe de una realidad exterior determinada y de su inte
rior, y es impulsada a expresar directamente su esencia a travs del
lenguaje propio de la obra artstica. La mente del cientfico, en cam
bio, recorre el mismo camino, pero lo hace ms lentamente, como
sumando y relacionando elementos simples de informacin hasta
llegar a la meta, es decir, a la captacin y expresin de la estructura
esencial de esa realidad. Por eso, el cientfico puede demostrar la
lef.il imidad de los pasos ijne da, cosa que no puede hacer el artista.
De esla numera, la*. diferentes prelensuyies de verdad han eonsli-
luidn vi rmi ur el cr nl i n de las disensiones jnsliefis a (o l ar fn de
han escrito acerca de este tema central de la reflexin humana, ya
sea cientfica o artstica.
E n el mbito de la experiencia total humana existe una experien
cia de verdad (Gadamer, 1984), una vivencia con certeza inmediata,
como la experiencia de la filosofa, del arte y de la misma historia,
que son formas de experiencia en las que se expresa una verdad que
no puede ser verificada con los medios de que dispone la metodo
loga cientfica tradicional. En efecto, esta metodologa usa, sobre
todo, lo que Eccles (1980) llama el etiquetado verbal, propio del
hemisferio izquierdo, mientras que la experiencia total requiere el
uso de procesos gestlticos y estereognsicos, propios del hemisferio
derecho.
Gadamer (1984) seala que en los textos de los grandes pensa
dores, como Platn, Aristteles, Leibniz, Kant o Hegel, se cono
ce una verdad que no se alcanzara por otros caminos, aunque
esto contradiga al patrn de investigacin y progreso con que la
ciencia acostumbra a medirse (ibid., p. 521). I gual vivencia se
experimentara en la experiencia del arte, vivencia que no se
puede pasar por alto, ya que "en la obra de arte se experimenta
una verdad que no se logra con otros medios, y es lo que hace el
significado filosfico del arte que se afirma frente a todo razona
miento (ibid.). Pero es nuestro deber, aade este autor, "intentar
desarrollar un concepto de conocimiento y de verdad que respon
da al conjunto de nuestra experiencia hermenutica" (ibid.).
E l mismo autor contina aclarando cmo esta experiencia vi-
vencial - que, "como vivencia, queda integrada en el todo de la vida
y, por tanto, el todo se hace tambin presente en ella'1- es un autn
tico conocimiento, es decir, mediacin de verdad, no ciertamente
como conocimiento sensorial, conceptual y racional, de acuerdo
con la ciencia y segn el concepto de realidad que sustentan las
ciencias de la naturaleza, sino como una pretensin de verdad
diferente de la ciencia, aunque seguramente no subordinada ni
i nferior a ella. Por esto, cree que "la oposicin entre lo lgico y lo
esttico se vuelve dudosa (ibid., pp. 107, 139, 656).
Segn la neurociencia actual, nuestro sistema cognoscitivo
y el afectivo no son dos sistemas totalmente separados, sino que
forman un solo sistema, la estructura cognitivo-emotiva; por ello, es
muy comprensible que se unan lo lgico y lo esttico para darnos
una vi vencia total de la realidad experienciada. Esto, naturalmen
te, no desmiente el hecho de que predomine una vez uno y otra
vez el otro, como constatamos en la vida y en el comportamiento
cotidiano de las personas,
l,a i i u u l am en l ael n y p o si b l e s al i d a ex i tosa de es l e p r o b l ema
nos la sl l al a el mi si no Ai i sl otel es en mi u l n a n i , i \ i i n a, la ti.
donde nos advierte que el ser no se da nunca a nadie en su totali
dad, sino slo segn ciertos aspectos y categoras (Metaf, Lib. IVJ . En
efecto, toda realidad, y ms las realidades humanas, son polidricas
(tienen muchas caras) y slo captamos, en un momento dado, algu
nas de ellas. E l inculto tiene una captacin muy pobre; la persona
culta una mucho ms diversificada. Y el gran artista, en su propio
campo, es impactado, desafiado y movido por la gran variedad de
aspectos que provienen ya sea de esa polidri ca realidad, como
de su desbordada imaginacin; de manera que pudiera considerar
se que "el arte es la avenida hacia el conocimiento ms elevado de
que dispone el ser humano, conocimiento imposible de alcanzar
por cualesquiera otros medios" (Hospers, 1979, p. 51).
La vida personal, social e institucional, en el mundo actual, se ha
vuelto cada vez ms compleja en todas sus dimensiones. Esta realidad
ha hecho ms difciles los procesos metodolgicos para conocerla en
profundidad, conocimiento que necesitamos, sin alternativa posible,
para lograr el progreso de la sociedad en que vivimos. De aqu ha
ido naciendo, en los ltimos 25 o 30 aos, una gran diversidad de
mtodos, estrategias, procedimientos, tcnicas e instrumentos, sobre
todo en las ciencias humanas, para abordar y enfrentar esta comple
j a realidad. Estos procesos metodolgicos se conocen hoy da con
el nombre general de metodologas cualitativas, y han sido divulga
dos en un alto nmero de publicaciones, que van desde unos 400
libros hasta unas 3000 publicaciones parciales (captulos de libros y
artculos de revistas).
E n general, la gran mayora de estas obras estn centradas en
la utilidad prctica. Por ello, una limitaci n bastante generalizada
de las mismas es precisamente la que pretende cubrir esta obra:
la fundamentacin epistemolgica con la mej or fi losof a de la
ciencia actual (parte I ) y su ubicacin metodolgi ca entre la cien
cia r gi da tradicional y la riqueza de recursos y procedimientos
que emplea el arte (parte I I ). Ms concretamente, esta ubicacin
tratar de hacer ver cmo pueden las metodologas cualitativas
ser sensibles a la complejidad de las realidades de la vi da moder
na y, al mismo tiempo, ser dotadas de procedimientos rigurosos,
sistemticos y crticos, es decir, poseer una alta respetabilidad
cientfica.
B ajo el punto de vista instrumental, existen hoy da ms de
40 programas de computacin para trabajar con "datos" cualitati
vos. Los ms utilizados son el Ehnograph, el Nud*ist y el Atlas.ti;
precisamente, el manejo de es le ltimo ha constituido el objeto
r ompi do de estudio de varios de nuestros talleres a nivel de docto
rado, I ;,l Atlas,(i (de la lI nversldad de l l erln) es precisamente el
m;is indirmlt) pjuu llevar it cubo ln turen bsica que eiilrentan
muchas investigaciones cualitativas, que tratan de integrar, en una
red estructural compleja, las realidades polidricas que nos pre
sentan los procesos psicolgicos, los sociales, los antropolgicos,
los sociopolticos y otros. Estas tareas se vuelven casi imposibles
de abordar con los procesos normales y simples de la reflexin
humana corriente; por eso, la ciencia tradicional ha reducido casi
siempre su trabajo a la relacin de una o pocas variables: inde
pendientes y dependientes. E n las realidades humanas cotidianas
biopsicosociales entran normalmente en accin docenas de varia
bles en una interaccin recproca. El Atlas.ti, con sus tcnicas de
categorizacin, estructuracin y teorizacin, y con los operadores
booleanos, semnticos y de proximidad, nos permitir i r mucho
ms all de estas grandes limitaciones. Por ello, ilustramos este
programa en el anexo de la obra.
Esta obra tiene un doble objetivo fundamental: por un lado,
deber integrar e ilustrar lo ms rico de este amplio contingente de
informacin metodolgica y, por otro, hacerlo en una forma que
sea til y prctica para los investigadores que deben realizar un
trabajo de grado para su tesis de licenciatura, maestra o doctora
do, para un trabajo de ascenso, para una ponencia en un congreso o
para un artculo en una revista arbitrada; pero, al mismo tiempo,
deber hacerlo de una manera rigurosa, sistemtica y crtica, es
decir, que contenga las caractersticas propias que distinguen la
cientificidad.
E l objetivo bsico de la obra es, por consiguiente, que, en todos
estos casos, el investigador disponga de una gua que le ayude a
escoger el mtodo, las tcnicas y los procedimientos que tienen
un mayor nivel de adecuacin y sintona con el centro de inters
que desea explorar, es decir, una gua que le acompae en todo el
proceso, desde los cimientos epistemolgicos hasta la culminacin
del trabajo.
E videntemente, la obra, al centrarse en la metodologa prcti
ca, tiene un carcter normativo y preceptivo; sin embargo, lo hace
dentro del estilo cualitativo y artstico, que es, por su naturaleza,
flexible y abierto, como l o dicta la l gi ca dialctica que la acompa
a en todo el proceso investigativo.
Una sntesis de todo el proceso se puede ver en el cuadro que
figura al principio de la segunda parte de esta obra. Ah se podr
observar cmo toda investigacin tiene muchas cosas en comn,
especialmente al principio y al final de su proceso, pero que tam
bin tiene, en el centro, una serie de aspectos metodolgicos y tcni
cos que le dan su propio estilo y la hacen en gran parte especfica.
Al final de la obra, el lector encontrar una hihliofrafn clasifi
cada (iiir Ir permitir ir ms all, en forma propia, especfica v pro
funda, para ahondar en los mtodos y tcnicas y, en general, en los
aspectos de su propio inters.
E speramos que la obra sea de verdadera ayuda a todos los
investigadores que consideran que su trabajo necesita los mtodos
y tcnicas cualitativos para lograr los objetivos que se han prefi j a
do con su investigacin.
M MM
c u a l i t a t i v a
1
PANO RAM A ACTU AL D E LA CIENCIA
Descartes nos dice, al principio de su Discurso del mtodo (1983,
orig. 1637), que "la razn es por naturaleza igual en todos los hombres"
(p. 28), y tambin se plantea la pregunta de cmo o por qu la misma
razn produce la diversidad de nuestras opiniones'1. La respuesta la
ubica en el mtodo; "No viene de que unos seamos ms razonables
que otros, sino del hecho que conducimos nuestros pensamientos por
diversas vas y no consideramos las mismas cosas (ibidem).
La toma de conciencia de estas diversas vas por las cuales
conducimos nuestros pensamientos y el tratar de considerar, en
un momento determinado, las mismas cosas es el objeto de esta
primera parte.
E l gran fsico E rwin Schrdinger, premio Nobel por su descu
brimiento de la ecuacin fundamental de la mecnica cuntica
(base de la fsica moderna), considera que la ciencia actual nos
ha conducido por un callejn sin salida y que la actitud cientfica
debe ser reconstruida, que la ciencia debe rehacerse (1967).
El modelo de ciencia que se origin despus del Renacimiento
.sim de base para el avance cientfico y tecnolgico de los siglos
posteriores. Sin embargo, la explosin de los conocimientos, de las
disciplinas, de las especialidades y de los enfoques que se ha dado
en el si fj o xx y l;i reflexin epistemolgica encuentran ese modelo
11adicional ele ciencia no slo insuficiente, sino, sobre todo, inhibi-
ilur <lc ln qtir podra ser un verdadero progreso, );uilo particular
i i iino i nl i 'fi ,ii l<i, <Ir l.i\ i Mn ente', ,u e:r. tIr! \ aliri,
E l periodo histrico que nos ha tocado vivir, sobre todo en la
segunda mitad de siglo xx, podra ser calificado con muy variados
trminos, todos, quiz, con gran dosis de verdad. Me permito desig
narlo con uno: el de incertidumbre, incertidumbre en las cosas
fundamentales que afectan al ser humano. No solamente estamos
ante una crisis de los fundamentos del conocimiento cientfico,
sino tambin del filosfi co y, en general, ante una crisis de los fun
damentos del pensamiento. Y esto, precisa y paradjicamente, en
un momento en que la explosin y el volumen de los conocimien
tos parecieran no tener lmites.
E l escritor y presidente de la Repblica Checa, Vaclav Havel,
habla del "doloroso parto de una nueva era". Y dice que hay razo
nes para creer que la edad moderna ha terminado y que muchos
signos indican que en verdad estamos atravesando un peri odo de
transicin en el cual algo se est yendo y otra cosa est naciendo
mediante un parto doloroso. Nos podemos preguntar qu es ese
algo que se est yendo y qu es esa otra cosa que est naciendo.
"E stamos llegando al final de la ciencia convencional'', sea
la Prigogi ne (1994); es decir, de la ciencia determinista, lineal y
homognea, y presenciamos el surgimiento de una conciencia de
la discontinuidad, de la no linealidad, de la diferencia y de la nece
sidad del dilogo (p. 40).
E l cuestionamiento est dirigido, especialmente, hacia el logos
cientfico tradicional, es decir, hacia los criterios que rigen la
cientificidad de un proceso lgico y los soportes de su racionali
dad, que marcan los lmites inclusivos y exclusivos del saber cien
tfico. As, Heisenberg, uno de los creadores de la teora cuntica,
dice al respecto: "Es precisamente l o limitado y estrecho de este
ideal de cientificidad de un mundo objetivo, en el cual todo debe
desenvolverse en el tiempo y en el espacio segn la ley de la causa
lidad, lo que est en entredicho" (1990, p. 121).
Por tanto, esta situacin no es algo superficial, ni slo coyun-
tural; el problema es mucho ms profundo y serio: su raz llega
hasta las estructuras lgicas de nuestra mente, hasta los procesos
que sigue nuestra razn en el modo de conceptual izar y dar sentido
a las realidades; por ello, este problema desafa nuestro modo de
entender, reta nuestra lgica, reclama un alerta, pide mayor sensi
bilidad intelectual, exige una actitud crtica constante, y todo ello
bajo la amenaza de dejar sin rumb y sin sentido nuestros conoci
mientos considerados como los ms seguros por ser "cientficos".
En efecto, la reflexin acerca del proceso de crear conocimiento,
de hacer ciencia, deber examinar crticamente hasta qu punto se
justifican los presupuestos aceptados o si, en su lugar, no se pudieran
aceptar otros distintos que nos llevaran por derroteros diferentes
y que, quiz, terminaran en conclusiones tambin diferentes. Esta
reflexin deber determinar qu nivel de pureza y objetividad de
la observacin cientfica, de los datos y de los hechos, es posible;
hasta qu punto stos estn determinados por las teoras profesadas
y cmo interactan los datos y la teora; deber evaluar las impli
caciones de la falta de evidencia en las relaciones causales, de la
injustificabilidad de la inferencia inductiva, de la imposibilidad de la
"verificacin emprica" y de la ilegitimidad de ciertas "definiciones"
operacionales; deber examinar la importancia del contexto de des
cubrimiento y del proceso creador, los lmites de la racionalidad de
las explicaciones estadsticas o probabilitarias, el nivel de adecuacin
y homologa de los modelos que se basan en analogas y, a veces, slo
en metforas, el uso acrtico de trminos como ley, control, medida,
variable, verdad, objetividad, datos, etc., en contextos muy diferentes,
y, en una palabra, deber precisar la justificacin lgica del "sistema
de reglas" del juego cientfico escogido.
Este examen crtico pondr en evidencia muchos vicios de lgica
que se han convertido en hbito en amplios sectores de la vida acad
mica y, sobre todo, denunciar la falta de racionalidad en que se ha
cado en muchos otros al evaluar el nivel de certeza de las conclusiones
de una investigacin con base slo en el simple correcto uso de las
reglas metodolgicas preestablecidas, sin entrar a examinar la lgica,
el significado y las implicaciones de esas mismas conclusiones.
Muy bien pudiera resultar, de estos anlisis, una gran incoherencia
lgica e intelectual, una gran inconsistencia de nuestros conocimientos
considerados como los ms slidos, y que muchos aspectos de nuestra
ciencia pudieran tener una vigencia cuyos das estn contados. Hoy
da, llama nuestra atencin el hecho de que, segn la primera edicin
de la Enciclopedia Britnica, el flogisto era un hecho demostrado";
y, segn la tercera edicin, 'el flogisto no existe. Igualmente, que, en
1903, el qumico Svante Arrhenius obtuviera el Premio Nobel por su
teora electroltica de la disociacin, y que el mismo premio le fuera
concedido, en 1936, a Peter Debye, por defender prcticamente lo con
trario. Asimismo, es desconcertante que, hace poco ms de dos siglos,
un gran astrnomo demostrara, con la mejor ciencia del momento,
que Dios haba creado el mundo exactamente haca 4232 aos, el 15 de
septiembre, a las 9 de la maana, cuando hoy sabemos que los dinosau
rios se extinguieron hace unos 70 millones de aos, despus de haber
vivido sobre la Tierra ms o menos otros 70 millones de aos, y las
cucarachas -para consuelo de muchas cocineras- sabemos que existen
desde hace unos 300 millones de aos. Esa es la historia de nuestra
Vienria".
I'.n la actividad acadmica se ha vuelto imperioso desnudar
las i mili adicciones, las aportas, las antinomias, las paradojas, las
parcialidades y las insuficiencias del paradigma que ha dominado,
desde el Renacimiento, el conocimiento cientfico. Desde mediados
del siglo xx en adelante, se han replanteado en forma crtica las
bases epistemolgicas de los mtodos y de la misma ciencia, y se
sostiene que, sin una base epistemolgica que les d sentido, no
pueden existir conocimientos en disciplina alguna.
El problema radical que nos ocupa aqu reside en el hecho de que
nuestro aparato conceptual clsico - que creemos riguroso, por su
objetividad, determinismo, lgica formal y verificacin- resulta corto,
insuficiente e inadecuado para simbolizar o modelar realidades que se
nos han ido imponiendo, sobre todo a lo largo del siglo xx, tanto en el
mundo subatmico de la fsica, como en el de las ciencias de la vida
y las ciencias humanas. Para representarlas adecuadamente necesita
mos conceptos muy distintos a los actuales y mucho ms interrelacio-
nados, capaces de darnos explicaciones globales y unificadas.
Esta nueva sensibilidad se revela tambin, a su manera, como
ya sealamos, en diferentes orientaciones del pensamiento actual,
como la teora crtica, la condicin posmodema, la posestructuralis-
ta y la desconstruccionista, o la tendencia a la desmetaforizacin del
discurso, a un uso mayor y ms frecuente de la hermenutica y de la
dialctica, e igualmente en varias orientaciones metodolgicas, como
las metodologas cualitativas, la etnometodologa, el interaccionismo
simblico, la teora de las representaciones sociales, etc., y vendra
a significar el estado de la cultura despus de las transformaciones
que han afectado a las reglas del juego de la ciencia, de la literatura
y de las artes que han imperado durante la llamada ''modernidad",
es decir, durante los tres ltimos siglos.
Los autores de estos movimientos difieren en muchos aspectos,
pero tienen tambin muchas cosas en comn, como su ruptura con
la jerarqua de los conocimientos y de los valores tradicionales, su
bajo aprecio por lo que contribuye a la formacin de un sentido
universal, su des valorizacin de lo que constituye un modelo, y su
valoracin, en cambio, del racionalismo crtico, de las diferentes
lgicas, de la "verdad local, de lo fragmentario, y su nfasis en la
subjetividad y en la experiencia esttica.
Por todo ello, antes de entrar en la parte metodolgica de esta
obra, se vuelve absolutamente necesario que examinemos con cier
ta profundidad las races epistemolgicas en que se apoya la meto
dologa cualitativa. Creemos conveniente y hasta indispensable que
todo investigador tome plena conciencia de los conceptos y auto
res que protagonizaron tanto la formacin como la superacin del
mtodo cientfico tradicional. Slo as podr; ldar plenamen
te su mtodo de investigacin. Esta ser la te e trataremos de
desniTolLir en los tres captulos de esta primera parle.
1
Desconstruccin
mtodc cientfico
tradiciona
te. y* 1L
)RIG EN Y AU G E D EL M TO D O
J ENTFICO
La epistemologa actual, para entender a fondo la vida moderna,
ha sentido la necesidad de analizar cada uno de sus aspectos en su
rigen, formacin y evolucin. De ah ha nacido, entre otros proce
sos, el que H ei degger (1974) llama "destruccin" y Derrida (1989)
desconstruccin de muchos conceptos bsicos.
I UTORES CLSICOS
Durante los ltimos siglos de la E dad Media, xui y xiv, y espe
cialmente en el Renacimiento, el punto de apoyo, el fulcro, el r efe
rente lgico, va pasando lentamente de la religin a la razn, de la
I
-ologa a la filosofa y a la ciencia. E l hombre occidental comen-
ar a aceptar las ideas en la medida en que concuerden ms bien
(Hi su lgica y razonamiento, con sus argumentos de razn, y no
por tradicin o por exigencias dogmticas, sean religiosas o de
ol r o lipo. La misma reforma protestante echar por tierra preci
samente una buena cantidad de ideas porque no concuerdan con
',//' lil.'Olli'S.
I.as i i>nlt iliitriimes ms significativas en la construccin del
p.n ; u I i111la i I.imi n (cirnlilico positivista) de la ciencia se deben a
l i .lili N lt.it ol, ( i.ihlri i ( i.illli - i, le lie I >esi al tes e Isaac NeWloll.
Tanto Bacon como Galileo, con sus mtodos inductivo-experi-
mentales y de observacin de la naturaleza, van desplazando a
Aristteles, que us, bsicamente, el mtodo deductivo, a travs
del silogismo.
Bacon llama l a atencin hacia la experiencia, hacia la obser
vacin, hacia el contacto con la naturaleza como nico punto de
partida para su penetracin. Slo con el mtodo inductivo, y no
con el proceso de la deduccin, se ll egar a comprender la natu
raleza, a robarle sus secretos y servirse de ella, para dominarla.
Este concepto del dominio de la naturaleza es importante en la
especulacin baconiana, pues en l se resumen las aspiraciones de
los estudios cultivados en su siglo,
Galileo, matemtico, astrnomo y fsico, es considerado como
el fundador del mtodo experimental, y present la matemtica
como el lenguje del Universo, porque - segn l - Dios haba
escrito el libro de la Naturaleza en lenguaje matemtico.
Descartes estableci un dualismo absoluto entre la mente y la
materia, y crea poder describir el mundo material objetivamente,
sin referencia alguna al sujeto observador. Descartes pone, adems,
otra idea rectora que expresa como segunda regla, en su Discurso
del mtodo: "Dividir cada una de las dificultades en tantas partes
como sea posible y necesario para mejor resolverlas."
Y, finalmente, ewton expres la gran ley de la gravitacin uni
versal con una sola frmula matemtica sintetizando magnfica
mente con ella las obras de Coprnico y Kepler, y tambin las de
Bacon, Galileo y Descartes, y valorando ms los datos observados
directamente en la naturaleza que los estudios basados en l a reve
lacin y en las obras de la antigedad. Newton, despus, supuso
que las normas generales que parecen obedecer los cuerpos de
tamao intermedio son tambin verdad para cada partcula de
materia, sea cual sea su clase y tamao.
As, los hombres de estos siglos, animados por una profunda
confianza en las facultades de la inteligencia humana para descu
bri r las leyes de la naturaleza mediante la observacin y la razn,
fueron poniendo en duda, poco a poco, la gran mayora de las
creencias sostenidas hasta entonces.
E l MODELO AXI OMTI CO-DE DUCTI VO
(H ei n r i c h H e r t z , 1894)
I a obla iui' haba servido de nnx l tIt> n\ it>iiuifit <>t l f i i t i t t n i i pai a
la M e i ani ea y v rjfiii(>/ t> >tti<i otitis tus tUs t i f i l u i ti s |>i n mi
precisin conceptual, lgica, e iluminadoras apl icaciones- fue el
libro de Heinrich Hertz, Principios de la Mecnica (.Die Prinzipien
der Mechanik, 1894),' expuesta en forma de "teora de la mecnica
como un clculo axiomtico. Sin embargo, la teora de la mec
ni ca haba sido ya presentada como un sistema axiomtico formal
desde los Principia del mismo Newton, si bien de tal modo que no
satisfaca a todos los fsicos; pero, se presentaba casi como una
rama de la matemtica pura. E l mismo Kant, por ejemplo, coloca
la dinmica newtoniana a la par de la geometra euclidiana.
Pero es el libro de Hertz el que presenta una imagen de la cien
cia natural ideal, libre de toda divagacin o complicacin e irre-
levancia intelectual. Todo matemtico, fsico o cientfico riguroso
y exigente no poda menos que quedar prendado de su claridad,
orden, linealidad y lgica excepcionales e, incluso, por una espe
cie de encanto irresistible. Por esto, conviene ilustrar un poco
la figura de su autor, por ser l quien da origen y estructura a las
bases del mtodo cientfico tradicional.
Heinrich Hertz es conocido en el mundo cientfico por su ms
famoso descubrimiento: la trasmisin y recepcin de ondas de radio
(ahora ondas hertzianas), al mismo tiempo que midi su longitud y
velocidad. Por ello, las Reales Academias de Ciencias de Europa se
enorgullecan de tenerlo como uno de sus miembros. Haba tenido
como profesor a Helmholtz y tuvo como sucesores a Wittgenstein y
Cassirer. E ra un asiduo lector de literatura y filosofa. Dominaba la
lingstica y el latn, era capaz de recitar partes enteras de Homero o
de las tragedias griegas en su original y estudi seriamente el rabe
y el snscrito. Y todo esto antes de cumplir 37 aos, edad de su falle
cimiento. Helmholtz, en el Prefacio a la obra, dice que:
pareciera que la naturaleza [...] hubiera favorecido de una manera excep
cional el desarrollo de un intelecto humano que abarcaba todo lo que es
un requisito para la solucin de los problemas ms difciles de la ciencia
[...], como si lo hubiera predestinado para revelar a la humanidad los
secretos que la naturaleza nos haba ocultado hasta ahora (p. xxv).
Esta dotacin genial, eminente y excepcional, puede ayudarnos
n entender la diafanidad y la claridad conceptual, el dominio y
la frescura del lenguaje y la belleza y el orden l gi co de su obra
cumbre Principios de la Mecnica. E ra natural que todo cientfico
quisiera e intentara hacer algo semejante para su propia disciplina,
ya fuera del campo natural o humano,
1I *11. i i'ilt .iiikilhls lii 11jo*, iiwuln lit vi'i sin n <I iSfi), i| ilr i il <i ni li l>il
\ l.i Mmili* i |i*n iU Iji'i i IIiin *"i mlrsli .i
Pero el aspecto que queremos ilustrar aqu es el hecho de que la
obra de Hertz sigue el modelo axiomtico, como hace Euclides con
la geometra o como ilustran Peano y Russell en el caso de la Arit
mtica o de la Matemtica en general. E n efecto, esa obra parte de
una sola ley fundamental y de los conceptos de tiempo, espacio y
masa, y forma una estructura arquitectnica perfectamente disea
da con los mismos, con sus definiciones, proposiciones y demostra
ciones, y con las conclusiones y corolarios que de esa ley se derivan.
Los conceptos de fuerza, energa, movimiento, velocidad, aceleracin
y otros tambin se originan por deduccin de los primeros, como
todo el sistema completo y conectado que crea; as, todas las leyes
de la mecnica a las cuales se les ha reconocido una validez general
pueden ser deducidas en forma perfectamente lgica de una sola
lev fundamental.
Ahora bien, lo ms llamativo del sistema de Hertz es que, tratndose
de una obra de fsica -ciencia considerada como esencialmente emp
rica- de las dos partes (l los llama libros) de que se compone, la pri
mera es totalmente independiente de la experiencia (una construccin
abstracta perfectamente lgica), y la segunda se apoya en esa sola ley
fundamental. Veamos ms de cerca estos dos aspectos.
Despus de 40 pginas de introduccin, que dan una visin
general de la problemtica que se va a tratar, la obra comienza con
la siguiente nota introductoria, para aclarar todo su procedimiento
epistemolgico:
El contenido del primer libro es completamente independiente de
la experiencia. Todas las aseveraciones que se hacen son juicios a prtori
en el sentido de Kant. Se basan en las leyes de la intuicin interna de la
persona y sobre las formas lgicas que ella sigue cuando hace las ase
veraciones; estas afirmaciones no tienen ninguna otra conexin con la
r\ periencia externa que as que tienen estas intuiciones y formas (p. 45).
V en esta misma lnea kantiana - que no slo usa Hertz como
lucir tic su sistema, sino a la cual tambin recurre cuando se
lala de explicar los fenmenos del mundo material, explicacin
ni ' reconoce "va ms all de la fsica (p. 145)-, a continuacin
de!i n e los tres conceptos-pilares de todo el edificio terico: tiempo,
espacio y masa. "E l tiempo del primer libro - di ce- es el tiempo de
nuestra intuicin interna" (p. 45), y aclara un poco la definicin.
Mas adelante, expresa que el espacio es el espacio como lo conce
bimos; por tanto, el espacio de la geometra de Euclides, con todas
las propiedades que esta geometra le adscribe" (p. 45), y ampla un
poco el concepto. Finalmente, aade qu e el concepto de masa ser
i n t r odu ci do por definicin, v diee qu e "una pal lienta material es la
i ai ai le isl ii . i pnr i n vn med i o as oci amos sin a mi >i p i ed a d un pim l o
dado en el espacio y en un tiempo determinado con un punto dado
en el espacio en cualquier otro tiempo" (pp. 45-46). Es decir, que la
concibe como algo que permanece invariable en el tiempo. De aqu
en adelante, todo ser obtenido deductivamente. Esos tres conceptos
son como los postulados necesarios y suficientes para el desarrollo
de toda la mecnica, que se deriva de ellos como una necesidad l gi
ca del pensamiento, ya sean principios o corolarios.
Por esto, dedica todo el primer libro a asegurarse de que el
armazn lgico de su sistema es perfecto y sin grietas, desde la
base hasta la cspide. Vendr despus el segundo libro en que pone
como base la ley fundamental, apoyada en la experiencia, y que sos
tendr todo el edificio. Por tanto, ser una ciencia emprica, como
requiere la fsica. De aqu en adelante todo se obtendr deducti
vamente, sin necesidad de apelar nuevamente a la experiencia.
Hertz, incluso, dice que no hay ninguna razn para que el lector
comience de una vez con el segundo libro.
Tambin el segundo libro comienza con una nota introductoria
que resume toda la epistemologa usada:
En este segundo libro entenderemos los tiempos, espacios y
masas como smbolos de los objetos de la experiencia externa;
smbolos cuyas propiedades, sin embargo, son consistentes con las
propiedades que hernos asignado previamente a estas cantidades,
ya sea por medio de definiciones o como formas de nuestra intui
cin interna. Nuestras proposiciones referentes a las relaciones
entre tiempos, espacios y masas deben, por consiguiente, satisfacer
en adelante no slo las demandas del pensamiento, sino tambin
estar en concordancia con las experiencias posibles y, en particular,
futuras. As, estas proposiciones estn basadas no slo en las leyes
de nuestra intuicin y pensamiento, sino tambin en la experiencia.
La parte que depende de esta ltima, en cuanto no est todava
contenida en las ideas fundamentales, deber estar comprendida
en una proposicin nica y general que tomaremos como nuestra
ley fundamental. No se hace ninguna otra apelacin a la experiencia.
La cuestin de la correccin de nuestras proposiciones coincide, as,
con la cuestin de la correccin o validez general de esa nica pro
posicin (p. 139).
Esa ley fundamental la expresa H er tz tanto en alemn como en
latn, y a ella le dedica todo el captulo 2 del segundo libro. Esta ley,
en que se apoya todo el edificio del sistema mecnico y de la cual
se deriva en su totalidad, dice textualmente:
l odo shi cni . L l i bre per si ste cu mi est ado <le r eposo o de movi mi en
to i mi l ni mi ' v i vt l i '. i mo {Sysi riuti ui ti ur i hri ti ni Hi tur i>i stal ti
\ m>tuf mi'inh i rf inn\vu,lt uinin uiih'i ni ilu'i itwimnin ) (|>. I ),
Esta es, esencialmente, la primera ley de Newton, conocida tam
bin como la ley de inercia.
Hertz seala que el tiempo, el espacio y la masa en s mismos
no pueden ser objeto de nuestra experiencia, slo tiempos defini
dos, cantidades de espacio y masas. As, determinamos la duracin
del tiempo por medio de un cronmetro, por el nmero de golpes
de su pndulo; la unidad de duracin se establece por convencin
arbitraria. Determinamos las relaciones de espacio de acuerdo con
los mtodos de la geometra prctica por medio de una escala; tam
bin la unidad de longitud se establece por convencin arbitraria.
Y la masa de los cuerpos que podemos manejar se establece por
medio del peso, y su unidad se determina, igualmente, por con
vencin arbitraria.
De esta forma, tenemos aqu un sistema axiomtico-deductivo
idntico al que Euclides cre para la Geometra y aquel al que Peano y
Russell reducen toda la Aritmtica y, en general, toda la Matemtica;
un sistema de la Mecnica y, ms concretamente, de la dinmica
newtoniana, considerado ideal, y que todas las ciencias han tratado
de imitar a lo largo de la primera mitad del siglo xx: primero, las
otras partes de la fsica (la hidrulica, el calor, el sonido, la ptica y
la electricidad); despus, las dems ciencias naturales, y, finalmente,
tambin todas las ciencias del hombre, como la medicina, la psicolo
ga, la sociologa, la economa, la ciencia poltica, etc. Todas imitarn
a la Mecnica y tendremos un mecanicismo general, donde todo se
explicar a travs de la relacin causa-efecto por medio de variables
independientes y dependientes.
F u n d a m en t a c i n f i l o s f i c a d e l
m t o d o : e l p r i m er W i t t g e n s t e i n
(1 9 2 0 )
Desde la poca de los griegos es frecuente encontrar la pre
gunta de cmo reconocer que un signo designa lo que significa. A
partir del siglo xvir se preguntar cmo un signo puede estar ligado
a lo que significa, pregunta a la que la poca clsica dar respuesta
por medio del anlisis de la representacin, y a la que el pensamien
to moderno responder por el anlisis del sentido y de la significa
cin. Pero, de hecho, el lenguaje no ser sino un caso particular
de la representacin (para los clsicos) o de la significacin (para
nosotros) (Foucault, 1978).
Wittgenstein parte de los principios del simbolismo y de las
relaciones necesarias entre las palabras y las cosas en cualquier len-
21
guaji/ , y aplica el resultado de esta investigacin a las varias ramas
de la filosofa tradicional. La idea centra! de su famosa obra el
Tractatus Lugico-Philosophicus (1920-1921) sostiene la tesis segn
la cual "una proposicin es una imagen, figura o pintura de la reali
dad. Esta idea se le ocurri a Wittgenstein mientras serva en el
ejrcito austraco, Vio un peridico que describa el acaecimiento y
situacin de un accidente automovilstico por medio de un diagra
ma o mapa; y haba tenido tambin noticia de que en los tribunales
de Pars se reconstruan los accidentes automovilsticos mediante
juguetes y muecos. Una colisin, por ejemplo, entre un camin y
un coche se representara colocando juntos un camin de juguete
y un cochecito de juguete. Este hecho nos dara una pintura tri
dimensional, un modelo del accidente. Esto impresion mucho e
impact a Wittgenstein como una revelacin! Wittgenstein estima
ba que este procedimiento arrojaba mucha luz acerca de la teora
de la representacin y de la proposicin, ya que este mapa era
como una proposicin y en ella se revelaba la naturaleza esencial
de las proposiciones, a saber, el describir la realidad.
E l modelo usado en los tribunales era ciertamente una pr opo
sicin, y se compona de partes, cada una de las cuales represen
taba una cosa de la realidad. As, los constituyentes del modelo y
los constituyentes del "estado de cosas" tenan la misma multiplici
dad de elementos, de objetos simples, y las diferentes combinacio
nes de las partes del modelo representaran diferentes situaciones
posibles.
Para que una cierta proposicin pueda afirmar un cierto hecho,
debe haber, cualquiera que sea el modo como el lenguaje est cons
truido, algo en comn (una forma) entre la estructura (o sintaxis
l gi ca) de la proposicin y la estructura del hecho. Y, aunque
la proposicin y el hecho tienen la misma "forma", la forma de la
proposi ci n (su sintaxis l gi ca) est dictada o determinada por
la naturaleza del hecho, y no al revs. Es decir, que la forma lgica
de la proposicin concuerda con la forma del hecho que representa;
pero la proposicin tiene esa particular forma o sintaxis debido a
la naturaleza del objeto o hecho que refleja. Es as como la propo
sicin puede representar o estar en lugar del hecho. Esta es, tal
vez, la tesis fundamental de la teora de Wittgenstein. Pero aquello
que haya de comn, esa forma, entre la proposicin y el hecho,
no puede - as lo afirma l - decirse a su vez en el lenguaje. Slo
puede ser, en la fraseologa de Wittgenstein, mostrado, no dicho,
pues cualquier cosa que podamos decir tendr siempre la misma
estructura.
Con estas ideas, al l i gar tan directamente el lenguaje (las pala
bras y las proposiciones) con la realidad, Wittgenstein establece
una fundamentacin filosfica para e! mtodo cientfico tradicio
nal, pues, manipulando el lenguaje, se crea estar manipulando la
realidad misma.
D i f u s i n d e l a s i d e a s d e l
po s i t i v i s mo l g i c o : e l C r c u l o
DE VlE NA (DCADA 1920)
E l Tractatus de Wittgenstein haba tenido una aceptacin indis
cutible. La introduccin escrita por una autoridad como Russell,
le dio prestigio y fama. E l Crculo de Vena (Mor i tz Schlick, Rudolf
Carnap, Otto Neurath, Herbert Feigl, Kurt Gdel, Cari Hempel, Hans
Reichenbach, Alfred Ayer, etc.), grupo de cientficos-matemticos-
filsofos que lideraba, a travs de la revista E RK E NNTNI S (cono
cimiento), la filosofa de la ciencia positivista a nivel mundial, lo
adopt como texto de lectura y comentario para sus reuniones
peridicas durante dos aos. El mayor valor que le vieron los positi
vistas resida en la idea central del Tractatus: el lenguaje representa
(casi fsicamente) la realidad. As, al tratar el lenguaje, pensaban
que trataban directamente con la realidad.
El Crculo de Viena se reuna regularmente para investigar la
lengua y la metodologa cientficas. Este movimiento filosfico ha
sido considerado como "positivismo l gi co, "empirismo l gi co,
"empirismo cientfico", "neopositivismo y movimiento de la cien
cia unificada. El trabajo de sus miembros, aunque no era unnime
en el tratamiento de muchos temas, se distingua, primero, por su
atencin a la forma de las teoras cientficas, en la creencia de que
la estructura de una teora cientfica particular se poda especificar
sin tener en cuenta su contenido; segundo, estos autores formula
ron su principio de verificacin, o criterio del significado, que afir
maba que el si gnificado pleno de una proposicin se apoyaba en
la experiencia y en la observacin (por ello, las afirmaciones acerca
de tica, metafsica, religin y esttica se consideraban sentencias
sin sentido); y, tercero, como resultado de los dos puntos anteriores,
la doctrina de la ciencia unificada, segn la cual no se vea que exis
tiese diferencia alguna entre las ciencias fsicas y las biolgicas, o
entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.
Quiz, la influencia mayor de este crculo de pensamiento se
dio en 1929 con la publicacin de su Manifiesto sobre la concepcin
cientfica del mundo y el inicio de una serie de congresos internacio
nales organizados por ellos. Con esos congresos y con la revista
E RK E NNTNI S, difundieron sus ideas en los medios acadmicos del
mundo entero. lisie hecho lij los criterios bsicos de la estructura
del uirlmlo cientfico y los criterios de la cientificidad en investiga
cin de ah en adelante.
CU ESTIO NAM IENTO Y O CASO D EL
M TO D O CIENTFICO TRAD ICIO NAL
Es muy digno de ser tenido en cuenta el hecho de que el cues-
tionamiento del mtodo cientfico tradicional tenga sus races o
haya sido iniciado por sus mismos autores principales, como es el
caso de Descartes y Newton, de Hertz y de Wittgenstein.
D e s c a r t e s y N e w t o n
Tanto Descartes como Newton dan origen a un modelo cientfico
que trasciende hacia las ciencias humanas y que, en esa direccin,
ellos estn muy lejos de compartir. Ambos aceptaban y distinguan
claramente el mundo natural y el sobrenatural, al cual perteneca el
hombre. Para ambos el concepto de Dios era un elemento esencial
de su filosofa y de su visin del hombre y del mundo. Ambos esta
ban muy lejos de usar el modelo mecanicista, a que dan origen, para
estudiar y comprender al hombre. Descartes distingue muy clara
mente la res cogitans (relacionada con el espritu humano) de la res
extensa (puramente material). Y Newton tiene profundos y comple
jos escritos acerca de religin y teologa que llamaron la atencin
de los telogos de su tiempo. As, pues, habra que concluir que ni
Newton era tan newtoniano, ni Descartes tan cartesiano, como lo
han sido muchos de sus epgonos y seguidores en la aplicacin del
mtodo cientfico al estudio del hombre.
H ei n r i c h H e r t z : 1894
L o sealado para Descartes y Newton lo especifica Hertz, en for
ma expresa, en lo que a l y a su obra le concierne. Es muy conve
niente hacer nfasis en lo que Hertz advierte prudente y sabiamente
hacia el final de su larga Introduccin'.
Tenemos, no obstante, que hacer una reserva. En el texto hemos
tomado la natural precaucin de limitar expresamente el rango de nues
tra mecnica a la naturaleza inanimada; y dejamos como una cues
tin abierta el determinar hasta dnde se extienden sus leyes ms
all de sta. De hecho, no podemos afirmar que los procesos intentos
de la vida siguen las mismas leyes que los movimientos de los cuerpos
inanimados, como tampoco podemos afirmar que sigan leyes diferen
tes. De acuerdo con la apariencia y con la opinin general parece
que hay una diferencia fundamental [...]. Nuestra ley fundamental,
aunque puede ser suficiente para representar el movimiento de la
materia inanimada, parece demasiado simple y estrecha para respon
der por los procesos ms bajos de la vida. No creo que esto sea una
desventaja, sino ms bien una ventaja de nuestra ley, porque mien
tras nos permite ver todo el dominio de la mecnica, tambin nos
muestra los lmites de este dominio (p. 38) (cursivas aadidas).
E sto lo adverta Hertz en 1894, mucho antes de que su obra
se convirtiera en el modelo y prototipo para todas las disciplinas,
incluidas tambin - sin que le prestaran mucha atencin a esta
sabia advertencia- las ciencias humanas.
E l s e g u n d o W i t t g e n s t e i n : 1 9 3 0 - 1 9 5 1
Pero donde la sabidura de Hertz, Descartes y Newton llega
a su cnit es en el caso de Wittgenstein. En todo su discurso - y
especialmente hacia el final del Tractatus- Wittgenstein va toman
do conciencia de que todo l envuelve una cierta contradiccin,
ya que las proposiciones carentes de significado contenidas en el
Tractatus son intentos de decir lo que slo puede ser mostrado.
Aunque el Tractatus haba tenido una aceptacin indiscutible,
especialmente por obra del Crculo de Viena, que difundi amplia
mente sus ideas centrales, la insatisfaccin del mismo Wittgenstein
con su propia obra haba crecido durante los tres aos que pasaron
entre su culminacin (1918) y su publicacin (1921-1922). La intro
duccin que le hizo Russell, por ejemplo, tuvo una firme desaproba
cin por parte de Wittgenstein; en efecto, dicha introduccin - entre
otras cosas- no reflejaba ni poda reflejar el desmantelamiento que
le haca del sistema lgico de sus Principia Mathematica. I gualmen
te, la actitud de escrutinio y crtica despiadada que tena Wittgens-
tein con sus propias limitaciones, fallas y errores, lo llev a alejar
se de la filosofa por espacio de 10 aos y a dedicarse a dar clase
como maestro de primaria en remotos pueblos de Austria.
Las investigaciones de William W. Bartley (1987) y otros sealan
que, para mejorar sus actividades educativas, Wittgenstein "ley los
escritos de los psiclogos de la Gestalt y qued impresionado por
ellos" (p. 156); que, incluso, figur entre los estudiantes de Karl
Bhler en Viena, uno de los psiclogos ms importantes de Europa en
l;i ili iuh ilr los veintes y livinlas, y tic gran fama mundial. Bhler, al
igual c|ut- los gestnlt islas, trat de mostrar que la construccin terica
organizacin- ero una funcin bsica de la mente humana al margen
dv asociaciones de as impresiones de los sentidos u otros "tomos del
pensamiento". La actividad organizativa y teorizante de la mente
gozara de una cierta prioridad, la cual determinara los tipos de tota
lidades a las cuales uno trata como "elementos en el pensamiento.
Bihler insista en que sus argumentos contra el atomismo psicolgico
refutaban tambin el atomismo epistemolgico y filosfico.
Aunque Wittgenstein se convertir en el principal demoledor de
su propia obra, el Tractatus, no es el nico que la ataca. Russell le
haba hecho serias objeciones al escribir la introduccin - en especial
hacia el final de sta- en mayo de 1922, cuando prepar la edicin
bilinge, y Kurt Godel, en 1931, al socavar los supuestos bsicos de
la teora lgica de Wittgenstein, al igual que muchos de Russell. Los
resultados de Godel muestran que en cualquier sistema lgico hay
proposiciones cuya validez no puede probarse o refutarse basndose
nicamente en los axiomas del mismo, idea que ya haba sealado
Descartes en 1637, en su Discurso del mtodo.
A partir de 1930, Wittgenstein comienza a cuestionar, en sus cla
ses en la Universidad de Cambridge, sus propias ideas, y a sostener,
poco a poco, una posicin que llega a ser radicalmente opuesta a la
del Tractatus: niega que haya tal relacin directa entre una palabra
o proposicin y un objeto; afirma que las palabras no tienen refe
rentes directos; sostiene que los significados de las palabras o de las
proposiciones se estn determinados por los diferentes contextos en
que ellas son usadas; que los significados no tienen linderos rgidos,
y que stos estn formados por el contorno y las circunstancias en
que se emplean las palabras; que, consiguientemente, un nombre no
puede representar o estar en lugar de una cosa y otro en lugar de otra,
ya que el referente particular de un nombre se halla determinado
por el modo en que el trmino es usado. En resumen, Wittgenstein
dice que "en el lenguaje jugamos juegos con palabras y que usamos
a stas de acuerdo con las reglas convencionales preestablecidas en
cada lenguaje" (Investigaciones filosficas, orig. 1953).
Las palabras -insiste ahora Wittgenstein- no se pueden entender
fuera del contexto de las actividades humanas no lingsticas con
las que el uso del lenguaje est entretejido: las palabras, junto con las
conductas que las rodean, constituyen el juego de lenguaje.
Los datos ltimos son, en el Tractatus, los tomos que forman la
sustancia del mundo; los tomos ltimos, en \ &$ Investigaciones filosfi
cas, son las "formas de vida en las que estn embebidos los juegos
de lenguaje (conjuntos de actividades lingsticas y no lingsticas,
instituciones, prcticas y significados "encarnados" en ellas).
Dicho de otro modo: son las estructuras gico-matemticas que
sustentan a las teoras cientficas anlogas a las estructuras que susten
tan al mundo? Porque el positivismo lgico estaba imbuido de la creen
cia segn la cual se poda encerrar la problemtica epistemolgica,
filosfica, antropolgica, psicolgica, sociolgica, etc., en la del len
guaje, convertido, as, en el ser mismo de toda realidad humana.
E n su nueva filosofa, Wittgenstein rechaza toda esta concep
cin y afirma que para comprender una sentencia hay que compren
der las circunstancias, pasadas y presentes, en que la sentencia es
empleada. Tampoco acepta la idea de que la sintaxis o gramtica
del lenguaje est determinada por la realidad que representa, como
sostuvo anteriormente; esto implica, a su vez, una desvalorizacin
del anlisis lgico, pues considera que no hay mayores cosas que
descubrir en las formas lgicas de las proposiciones, y s, en cam
bio, en las circunstancias, usos, prcticas y propsitos con que son
usadas las palabras y expresiones en la vida diaria; en expresin de
Wittgenstein las palabras tienen su significado slo en el flujo de la
vida" (Last Writings, vol. I, p. 118).
Todo esto representa un golpe mortal para el Tractatus, para lo
que l llama, en el prefacio de las Investigaciones filosficas, "mi viejo
modo de pensar", pues equivale a la inversin de su idea matriz y a la
superacin de las "ilusiones metafsicas de las que fui vctima (ibid.).
En conclusin, pudiramos decir que el segundo Wittgenstein
implica un vuelco copernicano en relacin con el primero. Su pen
samiento est ahora en sintona con la nueva Fsica, con la teora
de la Gestalt, con el enfoque de sistemas y, bsicamente, tambin
con el Estructuralismo francs. J unto con las ideas de estas orien
taciones epistemolgicas, el segundo Wittgenstein sent unas bases
firmes para el desarrollo y la articulacin del pensamiento pospositi
vista que se manifiesta en las dcadas de los cincuentas y sesentas
en las representativas obras de filsofos de la ciencia como Stephen
Toulmin (1953), Michael Polanyi (1958), Peter Winch (1958), Nor-
wood Hanson (1977, orig. 1958), Paul Feyerabend (1975, 1978: sn
tesis de publicaciones anteriores), Thomas Kuhn (1978, orig. 1962),
I mre Lakatos (1975, orig. 1965) y varios autores ms.
R o b e r t O p p en h ei m er (1 9 5 5 )
Cabe preguntarse, paradjicamente, si para estudiar su objeto
humano, los cientficos sociales y humanistas deban reducirlo a la
fsica newtoniana que los mismos fsicos desecharon. La respues
ta la dio un eminente fsico nuclear, Robert Oppenheimer (1956)
- di r ector del Proyecto Manhattan, que fabric la primera bomba
atmica, y formador de toda una generacin de cientficos estado-
tmidnisos lint-i bastantes unos, a los psiclogos en su asamblea
anual de la Amcrican Psycltohgicd Association: "El peor de todos
J os posibles errores - l es dijo en esa memorable ocasi n- ser a que
la psicologa fuera inducida a modelarse a s misma sobre una fsi
ca que ya no existe, que ha quedado completamente superada en
el tiempo y que desde hace mucho nosotros desechamos" (p.134).
Lamentablemente, se era el modelo de ciencia que los psiclogos
estaban imitando en la dcada de ios cincuentas y el que muchos
de ellos siguieron imitando en las dcadas posteriores.
Si mpo s i o I n t e r n a c i o n a l so br e
Fi l o s o f a d e l a C i e n c i a :
U ni v e r s i d a d de C h i c a g o , 1969
Ahora bien, los ataques a esta orientacin, axiomtica y positi
vista, fueron muy slidos y contundentes, y se acentuaron en la
dcada de los sesentas con cinco simposios acerca de la filosofa de
la ciencia.
L a obra de F. Suppe (1979), especie de Actas del Simposio I nter
nacional sobre la Estructura de las Teoras Cientficas (Universidad
de Chicago, 1969), resea el excelente trabajo realizado en el lti
mo de estos simposios (1969). E n el Postscriptum (pp. 656-671)
- que sintetiza las ideas centrales del mi smo- Toulmin enfatiza el
desmoronamiento de las tesis bsicas del positivismo lgico. Algu
nas de ellas o sus referentes son las siguientes:
Abandono del programa original de la ciencia unificada.
La incongruencia conceptual entre conceptos o principios
tericos y su pretendida fundamentacin en ''observaciones
sensoriales directas.
La interpretacin usual de las reglas de correspondencia, como
definiciones operacionales de trminos tericos, es insatis
factoria, ya que esas reglas slo vinculan unas palabras con
otras palabras y no con la naturaleza.
La advertencia a los filsofos (sorprendente, por ser de parte
de Cari Hempel, antiguo miembro del Crculo de Viena) de
que no sobrevaloren "la importancia de la formalizacin,
incluyendo la axiomatizacin, porque tales axiomatzacio-
nes son ms un estorbo que una ayuda (p. 277), de hecho
-segn Kuhn- la analoga entre la teora cientfica y un siste
ma matemtico puro [...] puede ser engaosa y, desde varios
puntos de vista, hemos sido vctimas de ella (p. 515).
Que "no tratemos los formalismos matemticos como si lucran
verdades fijas que ya poseemos, sino como una extensin de
nuestras formas de lenguaje [...] o como figuras efmeras que
podemos identificar en las nubes (tales como caballos, mon
taas, etc.) (David Bohm, p. 437).
Que no se tome como espejo ni se extrapole la ciencia de la
mecnica (que es muy excepcional, como modelo matemtico
puro), a otras ciencias naturales cuyos conceptos forman agre
gados o cmulos atpicos, asistemticos y no axiomticos.
La preferencia de modelos taxonmicos, cnicos, grficos,
computacionales, etc., en lugar de los axiomticos, para varias
ciencias.
La aceptacin de la lgica del descubrimiento (que haba sido
relegada a la psicologa y a la sociologa) como diferente de la
lgica de la justificacin y como condicin para poder entender
el algoritmo de la confirmacin, verificacin, corroboracin o
falsacin de teoras.
L a idea de que una ciencia natural no debe ser considera-
da meramente como un sistema lgico, sino, de modo ms
general, como una empresa racional, que tolera ciertas inco
herencias, inconsistencias lgicas e, incluso, ciertas contra
dicciones.
E l sealamiento de que el defecto capital del enfoque positi
vista fue la identificacin de lo racional (mucho ms amplio)
con lo meramente lgico.
Y, en fin, que "ha llegado la hora de ir mucho ms all de la
imagen esttica, instantnea, de las teoras cientficas a la
que los filsofos de la ciencia se han autolimitado durante
tanto tiempo", ya que la concepcin heredada, con el positi
vismo lgico que implica, ha sido refutada (p. 16), "es fun
damentalmente inadecuada e insostenible y debe sustituirse
(pp. 89, 145), ha sufrido "un rechazo general (p. 89), y, por
ello, "ha sido abandonada por la mayora de los filsofos de
la ciencia (p. 149).
Segn Echeverra (1989, p. 25), este simposio, con estas y otras
muchas ideas, "levant el acta de defuncin de la concepcin heredada
(el positivismo lgico), la cual, a partir de ese momento, qued aban
donada por casi todos los epistemlogos, debido, como seala Popper
(1977, p. 118), "a sus dificultades intrnsecas insuperables.
;r>
L a U n i n I n t e r n a c i o n a l d e
i .a M e c n i c a T e o r t i c a y
A pl i c a d a (1 9 8 6 )
De igual manera, conviene o r l a solemne declaracin pronun
ciada ms recientemente (1986) por J ames Lighthill, presidente
de la I nternational Union of Theoretical and Applied Mechamos,
es decir, la Sociedad I nternacional actual de la Mecnica, a cuya
afiliacin ideol gica perteneci el mismo Hertz:
Aqu debo detenerme y hablar en nombre de la gran fraternidad
que formamos los expertos de la Mecnica. Somos muy conscientes,
hoy, de que el entusiasmo que aliment a nuestros predecesores ante
el xito maravilloso de la mecnica newtoniana, los condujo a hacer
generalizaciones en el dominio de la predictibilidad [.,.] que recono
cemos ahora como falsas. Queremos colectivamente presentar nuestras
excusas por haber inducido a error a un pblico culto, divulgando, en
relacin con el determinismo de los sistemas que satisfacen las leyes
newtonianas del movimiento, ideas que, despus de 1960, se han
demostrado incorrectas (p. 38).
E sta confesin no necesita comentario alguno, pues, como
dice el lema de la justicia procesal, "a confesin de reo, relevo
de pruebas".
Esta declaracin y excusas son particularmente importantes por
el hecho de que fue precisamente la mecnica newtoniana, expuesta
magistralmente y en modo ejemplar, como ya sealamos, por Hein-
rch Hertz en su obra Principios de la Mecnica (1894) en forma de
"teora de la mecnica como un clculo axiomtico, la que sirvi
de modelo durante ms de 50 aos, y usndose esa obra como pro
totipo y modelo, para la planificacin de toda investigacin que qui
siera ser cientfica y para la estructuracin axiomtica y evaluacin
de todo tipo de teoras en las ciencias. Este mecanicismo, y el prin
ci pio de causalidad que implica, fueron, en efecto, generalizados
como principios de racionalidad cientfica para todas las ciencias,
tanto las naturales como las humanas.
L a conclusin ms llamativa que se deriva de estos plantea
mientos es que han pasado ms de 30 aos desde el momento en
que "se redacta el acta de defuncin" del positivismo l gi co (en el
Simposio I nternacional sobre F ilosofa de la Ciencia, en 1969) y,
sin embargo, haya tantos profesores e investigadores que l o sigan
enseando y sosteniendo como si no hubiera pasado nada. La
inercia mental en nuestros medios acadmicos tiene mucho peso!
Gabriel Garca Mrquez, en su paso por Caracas hace unos
aos (1990), hi zo algunas afirmaciones que recogi la prensa
bajo el ttulo "Pr efaci o para un nuevo mi l eni o. "Muchas cosas
- di j o l - que hoy son verdad no lo sern maana. Quiz, la lgica
formal quede degradada a un mtodo escolar para que los nios
entiendan cmo era la antigua y abolida costumbre de equi vo
carse.
Newton, en su humildad y consciente de sus limitaciones, sola
decir que si l haba l ogrado ver ms lejos que los dems era por
que se haba subido sobre los hombros de gigantes, aludiendo con
ello a Coprnico, Kepler, Galileo y otros.
A l o largo de las ltimas tres dcadas, se han ido dando las
condiciones necesarias y suficientes para que todo investigador
serio y de reflexin profunda pueda, a travs de las bibliotecas, las
revistas y los congresos, subirse sobre los hombros de docenas de
pensadores eminentes. Y, desde esa atalaya, le es posible divisar
grandes coincidencias de ideas y marcadas lneas confluyentes
de un nuevo modo de pensar, de una nueva manera de mirar las
cosas, de una nueva racionalidad cientfica y, en sntesis, de una
nueva ciencia. Esta ciencia presenta notables diferencias con el
modo de pensar tradicional, clsico, lgico-positivista.
:j7
NU EV A SENSIBILID AD A LO S
SIG NO S D E LO S TIEM PO S'
Al papa J uan X X I I I le gustaba hablar mucho de "los signos de
los tiempos", como conjunto interactuante de elementos y variables
humanas que crean una nueva realidad, exigen nuevos enfoques,
demandan nuevos conceptos y, por consiguiente, tambin requieren
nuevas soluciones. En el fondo de todo esto estaba igualmente un
cambio paradigmtico.
El espritu de nuestro tiempo ha ido generando poco a poco una
nueva sensibilidad y universalidad del discurso, una nueva raciona
lidad, que est emergiendo y tiende a integrar dialcticamente las
racionalidades parciales: las dimensiones empricas, interpretativas
y crticas de una orientacin teortica que se dirige hacia la activi
dad prctica, una orientacin que tiende a integrar el "pensamiento
calculante y el pensamiento reflexivo" de que habla Heidegger
(1974), un proceso dialgico en el sentido de que sera el fruto de la
simbiosis de dos lgicas, una "digital, propia de nuestro hemisferio
cerebral izquierdo, y la otra analgica", propia del derecho. Sera
como la tercera dimensin, el proceso estereognsico, que no nos da
cada ojo por separado ni la suma de ambos, sino la simultaneidad
de los dos.
Los movimientos epistemolgicos actuales ya sealados, como
la teora crtica, la condicin posmodema, la posestructuralista, la
desconstruccionista o la tendencia a la desmetaforizacin del dis
curso, la hermenutica y la dialctica, perdieron la confianza en
la diosa razn" ("la Razn), tan acariciada por la modernidad,
y le sealan dnde estn sus lmites y su autoengao. Lyotard, por
ejemplo, puntualiza:
He luchado, por distintas vas, contra la pseudo-racionalidad [..,]
Aquellos que invocan la Razn" alientan la confusin. Hay que diso
ciar cuidadosamente la razn de los fenmenos, la que puede legiti
mar un rgimen poltico, la razn que permite a cada uno soportar
su propia singularidad, la que hace que cada obra sea admirable, y
tambin la razn por la cual hay un deber, o una deuda. Estas disocia
ciones son obra del racionalismo crtico (1994, p. 86).
Todo esto implica un planteamiento radical y una relativizacin
de l a cultura occidental moderna.
Quiz, lo ms valioso que estn aportando estos movimientos
sean dos contribuciones: por un lado, su sensibilidad cuestiona-
dora y crtica ante las grandes y ms significativas propuestas
no realizadas de la modernidad, propuestas que han generado
el deseo de i r ms all de la situacin actual; y, por el otro, el
concepto de verdad pluralista, en el sentido de que la realidad es
inconmensurable e inagotablemente rica y su ser ltimo desborda
al pensamiento humano; de tal manera, que no habra teora o
explicacin que agotara la realidad, es decir, l a riqueza y la poten
cialidad significativa que puede captar en ella la mente humana,
ante la cual la actitud y la pretensin objetivadora y dominadora
de la razn tcnica lucen como una idolatra.
EL CO NCEPTO D E "PARAD IG M A
E l mundo en que hoy vivimos se caracteriza por sus i ntercone
xiones a un nivel global en el que los fenmenos fsicos, bi ol gi
cos, psicolgicos, sociales y ambientales son todos recprocamente
interdependientes. Para describir este mundo de manera adecuada
necesitamos una perspectiva ms amplia, holista y ecolgica, que
no nos pueden ofr ecer las concepciones reduccionistas del mundo
ni las diferentes disciplinas aisladamente; necesitamos una nueva
visin de la realidad, un nuevo paradigma, es decir, una transforma
cin fundamental de nuestro modo de pensar, de nuestro modo de
percibir y de nuestro modo de valorar.
Un nuevo paradigma instituye las relaciones primordiales que
constituyen los supuestos bsicos, determinan los conceptos funda
mentales y rigen los discursos y las teoras.
El trmino paradigma, aqu, no se limita a cada una de las dis
tintas disciplinas cientficas, sino que incluye la totalidad de la ciencia
y su racionalidad. No estn en crisis los paradigmas de las ciencias,
sino el paradigma de la ciencia en cuanto modo de conocer.
Un paradigma cientfico, precisa E dgar Morin (1982), puede
definirse como un principio de distinciones-relaciones-oposicio
nes fundamentales entre algunas nociones matrices que generan
y controlan el pensamiento, es decir, la constitucin de teoras y
la produccin de los discursos de los miembros de una comuni
dad cientfica determinada. Por ello, detrs de cada paradigma se
esconde una matriz epistmica.
Un conocimiento de algo, sin referencia y ubicacin en un esta
tuto epistemolgico que le d sentido y proyeccin, queda hurfano
y resulta ininteligible; es decir, que ni siquiera sera conocimiento.
En efecto, conocer es siempre aprehender un dato en una cierta fun
cin, bajo una cierta relacin, en tanto significa algo dentro de una
determinada estructura, Pero, a su vez, el mtodo para alcanzar ese
conocimiento tambin estar siempre ligado a un paradigma espe
cfico, que le fija los rieles por los cuales ha de caminar, y atado a
1111:1 funcin ideolgica que le determina las metas y a la cual sirve.
Una investigacin neutra y asptica es algo irreal, es una utopa.
Si el conocimiento se entiende como articulacin de toda
una estructura epistmica, nadie ni nada podr ser eximido - l l
mese alumno, profesor, programa o investigacin- de afrontar los
arduos problemas que presenta l a epistemologa crtica. L o contra
rio sera convertir a nuestros alumnos en simples autmatas que
hablan de memoria y repiten ideas y teoras o aplican mtodos y
tcnicas entontecedores y hasta cretinizantes, con los cuales cierta
mente colapsarn y por los cuales podran ser arrastrados hacia el
vaco cuando una vuelta de la historia, como la que presenciamos
hace pocos aos en los pases de la E uropa Oriental, mueva los
fundamentos epistmicos de todo el edificio.
Desgraciadamente, se es el destino inexorable de todo lo que
se impone como dogma, aun cuando se vista con los ropajes de la
ciencia.
L a matriz epistmica es, por tanto, el trasfondo existencial y
vivencial, el mundo de vida y, a su vez, la fuente que origina y
rige el modo general de conocer, prop o de un determinado per i o
do histrico-cultural y ubicado tambin dentro de una geografa
especfica, y, en su esencia, consiste en el modo propio y peculiar
que tiene un grupo humano de asignar significados a las cosas y a
los eventos, es decir, en su capacidad y forma de simbolizar la reali
dad. E n el fondo, sta es la habilidad especfica del homo sapiens,
que, en la dialctica y en e] proceso histrico-social de cada grupo
tnico, civilizacin o cultura, ha ido generando o estructurando su
matriz epistmica.
La matriz epistmica, por consiguiente, es un sistema de con
diciones del pensar, prelgico o preconceptual, generalmente incons
ciente, que constituye "la misma vida" y el modo de ser , y que
da origen a una Weltanschauung o cosmovisin, a una mentalidad
e ideologa especficas, a un Zeitgeist o espritu del tiempo, a un
paradigma cientfico, a cierto grupo de teoras y, en ltimo trmino,
tambin a un mtodo y a unas tcnicas o estrategias adecuadas
para investigar la naturaleza de una realidad natural o social. En
una palabra, que la verdad del discurso no est en el mtodo sino
en la episteme que lo define.
E l estilo de abordaje de esta tarea implica algo ms que una
interdisciplinariedad y que podra llamarse transdisciplinariedad
o metadisciplinariedad, donde las distintas disciplinas estn gestl-
ticamente relacionadas unas con otras y trascendidas, en cuanto la
gestalt resultante es una cualidad superior a la suma de sus partes.
10
D ESCO NSTRU CCIN D E
TRM INO S Y SU SIG NIFICAD O
Cuando Gal ileo Galilei quiso medir la velocidad de la luz, utili
z dos velas, dos pantallas y un reloj. Dio una vela y una pantalla a
cada uno de dos sujetos que coloc a una notable distancia con la
orden de que ocultaran la vela detrs de l a pantalla. Luego orden
al primero que sacara l a vela de detrs de la pantalla, habiendo
prevenido al segundo que, cuando viera la luz, hiciera lo mismo.
Galileo, armado de un "cronmetro de su tiempo, medira el
tiempo que empleara la l uz en i r hasta el segundo hombre y el que
empleara en regresar hasta el primero, donde estaba tambin l.
E l resultado del "experimento ci entfico" era que la luz iba y vena
en un instante. Galileo haba supuesto que la velocidad de la luz
sera, ms o menos, como la del sonido, es decir, unos 350 metros
por segundo. J ams pens que podra llegar a 300 000 kilmetros
por segundo, es decir, casi un milln de veces ms rpida.
Es muy pertinente sealar que este supuesto fundamental deter
min todo el diseo e instrumentos del experimento, as como los
objetivos del mismo y la explicacin de su fracaso. Esta inercia mental
de supuestos e ideas se repite a lo largo de la historia de la ciencia.
Hoy, despus de la obra de Derrida (1989), se habla mucho de
"desconstruccin". Per o el concepto e intencin de ''desconstruir''
el pensamiento e ideas del pasado y su influjo en el nuestro ha sido
un sueo poco realizado. Descartes dice en su Discurso del mto
do (1637): "Mi intencin es tratar de reformar mis propios pensa
mientos y edificarlos sobre unos cimientos totalmente mos." Y se
fija como primera regla de su mtodo la siguiente: "No admitir
jams nada por verdadero que no conozca que es evidentemente
tal [...], que se presente tan clara y distintamente a mi espritu que
no tenga ocasin de ponerlo en duda.
Sin embargo, segn Martn Hei degger (1974), este comienzo
aparentemente nuevo del filosofar de Descartes implica un prejui
cio fatal, ya que su cogito, ergo sum, base supuestamente nueva y
segura de su filosofa, de su comienzo radical, deja indeterminado
el concepto del trmino central, el concepto del "ser humano" (el
sum, el daseir), es ms, hace una simple aplicacin de la ontologa
medieval. Por ello, segn Heidegger, no destruye el vi ejo concepto;
o, segn Derrida, no des-construye o no des-sedimenta ese concep
to, renovndolo con otro.
Posteriormente, siglo y medio despus, Kant intenta hacer lo mis
mo que Descartes. Tambin l quiere darle un vuelco copemicano a la
filosofa. Y lo dice expresamente en el prefacio a la segunda edicin
de su obra mxima, la Crtica de la razn pura (1787). Pero, tambin
segn el mismo Heidegger (1974), Kant "toma dogmticamente
l;t posicin tic Desea res y deja de lado el "problema de la destruc
cin de aquellos juicios ms secretos de la razn comn", es decir, los
referidos al "ser humano" o, como lo designa el mismo Heidegger,
este ente que somos en cada caso nosotros mismos (pp. 30-37).
Para H ei degger - y simplificando altamente este problema fun
damental- la comprensin del ser humano, ubicado en un espacio
y en un tiempo determinados o, como diramos hoy, en unas coor
denadas espacio-temporales, exige la destruccin del contenido
tradicional de la ontologa antigua, [. .. ] poner de manifiesto el
origen de los conceptos ontolgicos fundamentales, es decir, la
investigacin y l a exhibicin de su acta de nacimiento" (p. 33). Y
aclara que "esta destruccin no quiere sepultar el pasado en la
nada; tiene una mira positiva: su funcin negativa resulta nica
mente en for ma indirecta y tcita" (ibid,).
Ahora bien, es altamente conveniente sealar que en las ltimas
dcadas muchos autores han querido aplicarle a Heidegger su misma
doctrina. En efecto, el mtodo que l utiliza a lo largo de todo su
tratado es el mtodo fenomenolgico en su versin ms clsica, la de
Husserl, que fue su maestro y le dirigi toda la investigacin median
te una slida direccin personal, segn l mismo nos dice (p. 49).
Ms concretamente, tendramos que decir que el mtodo feno
menolgico que utiliza Heidegger parte de un supuesto acerca de
la teora de conocimiento actualmente insostenible: el que dice
que como significacin de la expresin fenmeno hay, por ende,
que fijar sta: lo que se muestra en s mismo, lo patente [. .. ] ", es
decir, "el ser de los entes, su sentido, sus modificaciones y deriva
dos", que tambin lo expresa en la mxima: "ir a las cosas mis
mas.! (pp. 38, 39, 46; cursivas en el original).
Ahora bien, hoy sabemos - debido, principalmente, a los con
tinuos avances que se registran en los estudios epistemolgicos
y los de la neurociencia- que no es cierto que los entes puedan
mostrarse por s mismos" (p. 39), que hagan patente una esencia y
un sentido universales (iguales para todos) y que se pueda realizar
una epoj completa (es decir, una puesta entre parntesis de la
perspectiva personal), desconociendo o subvalorando la profunda
y compleja actividad por parte del sujeto.
Podemos, hoy da -se pregunta, por ejemplo, Prigogine (1988)-,
considerar este tipo de eleccin como el ideal del conocimiento
cientfico? No es, ms bien, aceptar como ideal de conocimiento el
fantasma de un saber despojado de sus propias races? Y precisa que
la objetividad cientfica no tiene sentido alguno si termina haciendo iluso
rias las relaciones que nosotros mantenemos con el mundo, si condena
como solamente subjetivos", solamente empricos o "solamente instru
mentales" los saberes que nos permiten hacer inteligibles los fenmenos
que interrogamos [...]; las leyes de la fsica no son en manera alguna
descripciones neutras, sino que resultan de nuestro dilogo con la natu
raleza, de las preguntas que nosotros le planteamos Qu sera el
castillo de Krnberg (castillo donde vivi Hamlet), independientemente
de las preguntas que nosotros le hacemos? Las mismas piedras nos pue
den hablar de las molculas que las componen, de los estratos geolgicos
de cjue provienen, de especies desaparecidas en estado de fsiles, de las
influencias culturales sufridas por el arquitecto que construy el castillo o
de las interrogantes que persiguieron a Hamlet hasta su muerte. Ninguno
de estos saberes es arbitrario, pero ninguno nos permite esquivar la refe
rencia a aquel para quien estas preguntas tienen sentido (pp. 39, 40, 121).
Por su parte, la contribucin de la neurociencia es de muy alta
significacin, pues zanja discusiones y diatribas seculares. Actual
mente, se realizan ms de medio milln de investigaciones al ao
acerca de diferentes aspectos neurocientficos. Nos interesan aqu
aquellos que iluminan el proceso de nuestro conocer. El ultimo
Popper, por ejemplo, nos invita (1985) a enriquecer nuestra episte
mol oga - como lo hizo l en sus ltimos aos- inspirndonos en el
conocimiento actual acerca de la neurofisiologa y las estructuras
neuropsquicas del cerebro; y afirma que "la epistemologa encaja
bastante bien con nuestro conocimiento actual de la fisiologa del
cerebro, de modo que ambos se apoyan mutuamente" (p. 486).
E ntre estos aportes, es de mxima importancia el que escla
rece el proceso de atribucin de significados. As, por ejemplo, los
estudios acerca de la trasmisin neurocerebral nos sealan que,
ante una sensacin visual, auditiva, olfativa, etc., antes de que
podamos decir es tal cosa, se da un ir y venir, entre la imagen
o estmulo fsico respectivos y el centro cerebral correspondiente,
de cien y hasta mil veces, dependiendo del tiempo empleado. Cada
uno de estos viajes" de ida y vuelta tiene por finalidad ubicar o
insertar los elementos de la imagen o estmulo sensible en diferen
tes contextos de nuestro acervo nemnico buscndole un sentido o
un significado. Pero este sentido o significado ser muy diferente de
acuerdo con ese "mundo interno personal" y la respectiva estruc
tura en que se ubica: valores, actitudes, creencias, necesidades,
intereses, ideales, temores, etctera.
Popper y E ccles (E ccles es premio Nobel por sus hallazgos en
la trasmisin de la informacin neuronal), en su famosa obra E l
yo y su cerebro (1985), tratando de precisar "uno de los elementos
clave de su epistemologa", sealan que
no hay datos sensoriales; por el contrario, hay un reto que llega del
mundo sentido y que entonces pone al cerebro, o a nosotros mismos, a
Iniliajar sobre din, a tratar tic ink'rpn'larlo [...]. Lo que la mayora de las
personas considera un simple "dato" es de hecho el resultado de un elabo
radsimo proceso. Nada se nos dadirectamente: slo se llega a la percep
cin tras muchos p^sos, que entraan la interaccin entre los estmulos que
llegan a los sentidos, el aparato interpretativo de los mismos y la estructura
del cerebro. As, mientras el trmino dato de los sentidos" sugiere una
primaca en el primer paso, yo (Popper) sugerira que, antes de que pueda
darme cuenta de lo que es un dato de los sentidos para m (antes incluso
de que me sea dado), hay un centenar de pasos de toma y dame que
son el resultado del reto lanzado a nuestros sentidos y a nuestro cerebro
[...]. Toda experiencia est ya interpretada por el sistema nervioso cien -o
mil- veces antes de que se haga experiencia consciente (pp. 483-484).
Por esto, todo conocimiento tiene un sujeto, pues se da siempre
en un sujeto activo, y, por tanto, todo conocimiento ser tambin y
siempre subjetivo", personal, aun cuando tenga componentes
que vienen del objeto exterior. Estos componentes exteriores tie
nen mayor fuerza en el conocimiento de cosas materiales (ciencias
naturales), pero, si la realidad que se va a conocer es ms bien
inmaterial (ciencias humanas), el componente interior prevalecer
en gran medida. E n todo caso, el conocimiento ser siempre el
resultado o fruto de una interaccin dialctica, de un di logo entre
ambos componentes: imagen o estmulo fsicos de la realidad exte
rior y contexto personal interior, objeto y sujeto.
Ya Hegel (1966) haba precisado muy bien "este movimiento
dialctico", como lo llama l: donde el "ser en s" pasa a ser "un
ser para l a conciencia y "lo verdadero es el ser para ella de ese
ser en s". Pero, entre la pura aprehensin de ese objeto en s y la
reflexin de la conciencia sobre s misma - di ce l -
yo me veo repelido hacia el punto de partida y arrastrado de nuevo
al mismo cicla, que se supera en cada uno de sus momentos y como
totalidad, pues J a conciencia vuelve a recorrer necesariamente ese
ciclo, pero, al mismo tiempo, no lo recorre ya del mismo modo que
la primera vez [...]. Dndose una diversidad al mismo tiempo para
quien percibe, su comportamiento es un relacionar entre s los dis
tintos momentos de su aprehensin (pp. 58-59, 74-75).
No sera, por consiguiente, tampoco apropiado el trmino
"construccin" o la teora constructivista, entendidos en su forma
radical, como l o hacen, por ejemplo, Guba (1990) y Gu bay Lincoln
(1994), ya que dan a entender que la realidad exterior es un simple
material de construccin, informe y desarticulado, y que "toda'1la
estructuracin, el orden y la forma provendran del sujeto. ste es
el extremo antagnico del positivismo y raya o cae en el relativis
mo radical o en el idealismo absoluto. Y su inadecuacin se pone
de manifiesto especialmente en el estudio de las ciencias naturales
donde el componente externo desempea, generalmente, la funcin
principal. Cuando una sonda espacial, por ejemplo, llega a Marte
apenas con unos segundos de retraso, es porque fueron calculadas
muy bien la gravedad de la Tierra y la de Marte a lo largo de toda
su trayectoria, es decir, que tambin hay leyes en la naturaleza que
se imponen a nuestro capricho, veleidad, o simple ignorancia.
Por todo ello, conviene puntualizar que nuestro problema con
siste en lograr el equilibrio adecuado que requiere el proceso de
cada acto especfico cognoscitivo.
Es digno de tenerse en cuenta el hecho de que utilizamos los
mismos trminos -concebir, concepcin, concepto- para r efe
rirnos a la concepcin de una nueva vida y para referirnos a la
adquisicin de un nuevo conocimiento. E n ambos casos se requie
ren dos entes activos: no hay concepcin sin fecundacin, pero
el elemento fecundante solo es estril (la hembra no es un simple
receptculo pasivo, como se pensaba en tiempos antiguos: por eso,
las genealogas se hacan solo por la lnea paterna). Siempre, el
fruto final (el hijo, el concepto) ser el resultado de una maravi l l o
sa interaccin de ambas partes.
De esta manera, el modelo dialctico (o di algico) deber sus
tituir al modelo especular (como puro reflej o de las cosas en un
sujeto pasivo), que no slo luce extremadamente simple e ingenuo,
sino, sobre todo, irreal y en pleno antagonismo y contraste con el
mismo sentido comn. Igualmente, el modelo dialctico deber
tambin preferirse a los extremismos de la teora construccionis-
ta. Pero el modelo dialctico nos obliga, a su vez, a una revisin
general de las metodologas empleadas en la adquisicin de nuevos
conocimientos, es decir, de sus enfoques, estrategias, tcnicas e
instrumentos.
PRESU PU ESTO S EPISTM ICO S
D EL NU EV O PARAD IG M A
EM ERG ENTE
E l saber bsico adquirido por el hombre, es decir, el cuerpo de
conocimientos humanos que se apoyan en una base slida, por ser
las conclusiones de una observacin sistemtica y seguir un razona
miento consistente - cualesquiera que sean las vas por las cuales se
l ogr ar on- debieran poderse integrar en un todo coherente y lgico
y en un paradigma universal o teora global de la racionalidad. "L a
aspiracin propia de un metafsico - di ce Popper - es reunir todos
los asprclos verdaderos clcl mundo (y no solamente los cientficos)
en una imagen un Picadora que le ilumine a l y a los dems y que
pueda un da convertirse en parte de una imagen an ms amplia,
una imagen mejor, ms verdadera" (1985, p. 222).
Pero un paradigma de tai naturaleza no podra limitarse a los
conocimientos que se logran por deduccin (conclusiones deriva
das de premisas, axiomas, postulados, principios bsicos, etc.) o por
induccin (generalizaciones o inferencias de casos particulares),
sino que se apoyara en una idea matriz: la coherencia lgica y sis-
tmica de un todo integrado. Esa coherencia estructural, sistmica,
se bastara a s misma como principio de inteligibilidad.
As, la epistemologa emergente no postulara un punto arqui-
mdico del conocimiento sobre el cual descansar, y del cual se dedu
ciran jerrquicamente todos los dems conocimientos. Esto sera
slo algo similar a una revolucin copemicana: pasar de un geocen
trismo a un heliocentrismo. Ms bien, estaramos aqu siguiendo el
esquema astronmico de Hubble, quien demostr que el universo
careca de un centro. En consecuencia, cada sistema subsistira
gracias a su coherencia interna. De igual forma, un cuerpo de cono
cimientos gozara de solidez y firmeza, no por apoyarse en un pilar
central (modelo axiomtico), sino porque ellos forman un entramado
coherente y lgico que se autosustenta por su gran sentido o signi
ficado.
A fin de cuentas, eso es lo que somos tambin cada uno de
nosotros mismos: un "todo fsico-qumico- biolgico- psicolgico-
social-cultural-espiritua)" que funciona maravillosamente y que
constituye nuestra vida y nuestro ser. Por esto, el ser humano es
la estructura dinmica o sistema integrado ms complejo de todo
cuanto existe en el universo. Y cualquier rea que nosotros cultive
mos debiera tener en cuenta y ser respaldada por un paradigma
que las integre a todas.
E n consonancia con todo lo dicho, necesitamos un paradigma
universal, un metasistema de referencia cuyo objetivo es guiar la
interpretacin de las interpretaciones y la explicacin de las explica
ciones. Por tanto, sus postulados o principios bsicos de apoyo
sern amplios; no pueden ser especficos, como cuando se trata
de un paradigma disciplinar y particular en un rea especfica del
saber. Todo el l o i mpl i ca un enfoque bsicamente gnoseolgico, es
decir, que trata de analizar y evaluar la solidez de las reglas que
sigue nuestro propi o pensamiento, aunque, en muchos puntos,
la actividad gnoseol gica no puede desligarse del anlisis de la
naturaleza de las realidades en cuestin.
Es de esperar que e nuevo paradigma emergente sea el que nos
permita superar el realismo ingenuo, salir de la asfixia reduccionista
y entrar en la lgica de una coherencia integral, sistmica y ecol
gica, es decir, entrar en una ciencia ms universal e integradora, en
una ciencia verdaderamente interdisciplinaria y transdisciplinaria.
Portanto, cada disciplina deber hacer una revisin, umreformula-
cin o una redefinicin de sus propias estructuras lgicas individua
les, que fueron establecidas aislada e independientemente del sistema
total con que interactan, ya que sus conclusiones, en la medida en
que hayan cortado los lazos de interconexin con el sistema global de
que forman parte, sern parcial o totalmente inconsistentes.
Las diferentes disciplinas debern buscar y seguir los principios
de inteligibilidad que se derivan de una racionalidad ms respetuosa
de los diversos aspectos del pensamiento, una racionalidad mltiple
que, a su vez, es engendrada por un paradigma de la complejidad.
Hasta donde conocemos, solamente E dgar Morin en su obra Ciencia
con conciencia (1984), Fritjof Capra en la tercera edicin de la obra
E l tao de la fsica (1992) y nuestra propia obra E l paradigma emer
gente (1993, 1997), han abordado la temtica de lo que pudiramos
llamar "postulados" de este paradigma de la complejidad.
Estamos poco habituados todava al pensamiento "sistmico-
ecol gi co. E l pensar con esta categora bsica cambia en gran
medida nuestra apreciacin y conceptualizacin de la realidad.
Nuestra mente no sigue slo una va causal, lineal, unidireccional,
sino tambin, y a veces sobre todo, un enfoque modular, estruc
tural, dialctico, gestltico, interdisciplinaro, donde todo afecta e
interacta con todo, donde cada elemento no slo se define por lo
que es o representa en s mismo, sino, y especialmente, por su red
de relaciones con todos los dems.
Evidentemente, estos cambios en los supuestos bsicos, filosficos
y metodolgicos, de las ciencias, guiarn inevitablemente hacia otros
cambios en las ciencias mismas: cambios en los diferentes problemas
dignos de investigar, en la formulacin de hiptesis de naturaleza
diferente y en la metodologa y en las tcnicas que se van a utilizar.
IM PLICACIO NES PARA LA
INV ESTIG ACIN
L a naturaleza es un todo polisistmico que se rebela cuando
es reducido a sus elementos. Y se rebela, precisamente, porque, as,
reducido, pierde las cualidades emergentes del "todo" y la accin de
stas sobre cada una de las partes.
Este "todo polisistmico", que constituye la naturaleza global,
nos obliga, incluso, a dar un paso ms en esta direccin. Nos obli
ga a adoptar una metodologa interdisciplinaria para poder captar
la fique/ .: de 1; interaccin entre los diferentes subsistemas que
estudian Ins disciplinas particulares. No se trata simplemente de
sumar varias disciplinas, agrupando sus esfuerzos para la solu
cin de un determinado problema, es decir, no se trata de usar
una cierta multidiscipiinariedad, como se hace frecuentemente. La
interdisciplinariedad exige respetar la interaccin entre los obje
tos de estudio de las diferentes disciplinas y l ograr la integracin
de sus aportes respectivos en un todo coherente y lgi co. Como
sealamos, esto implica, para cada disciplina, la revisin, la
reformulacin y la redefinicin de sus propias estructuras lgicas
individuales, ya que esas conclusiones particulares ni siquiera
seran "verdad" en sentido pleno. E jemplos de ello los tenemos
a diario en todas las disciplinas, pero, quiz, una de las que ms
nos afecta personalmente es nuestra medicina actual, que, siendo
bsicamente biolgica, ignora la etiologa no- biolgca de muchas
enfermedades y su correspondiente teraputica, igualmente no-
biolgica.
Pero, podramos, incluso, ir ms all y afirmar que la mente
humana, en su actividad normal y cotidiana, sigue las lneas matri
ces de este nuevo paradigma. En efecto, en toda eleccin, la mente
estudia, analiza, compara, evala y pondera los pro y los contra,
las'ventajas y las desventajas de cada opcin o alternativa, y su
decisin es tanto ms sabia cuantos ms hayan sido los ngulos y
las perspectivas bajo los cuales haya sido analizado el problema en
cuestin. Por consiguiente, la investigacin cientfica con el nuevo
paradigma consistira, bsicamente, en l levar este proceso natural
a un mayor nivel de rigurosidad, de sistematicidad y de criticidad.
Esto es precisamente lo que tratan de hacer las metodologas que
adoptan un enfoque hermenutico, fenomenolgico, etnogrfico,
etc., es decir, un enfoque cualitativo que es, en su esencia, estructu-
ral-sistmico.
Este enfoque es indispensable cuando tratamos con estructuras
dinmicas o sistemas, que no se componen de elementos homogneos
y, por tanto, no se le pueden aplicar las cuatro leyes que constituyen
nuestra matemtica actual, la ley aditiva de elementos, la conmu
tativa, la asociativa y la distributiva de los mismos; las realidades
sistmicas se componen de elementos o constituyentes heterogneos,
y son lo que son por su posicin o por la funcin que desempean
en la estructura o sistema total; por tanto, no son aditivas, ni con
mutativas, como tampoco asociativas o distributivas; requieren
conceptos e instrumentos adecuados a su propia naturaleza.
Ahora bien, los objetivos de una metodologa sistmica no son
posibles de lograr con una lgica simple, puramente deductiva o
inductiva; requieren una lgica dialctica, en la cual las partes
son comprendidas desde el punto de vista del todo y viceversa. En
efecto, la lgi ca dialctica supera la causacin lineal, unidireccio
nal, explicando los sistemas autocorrectivos, de retroalimentacin
y proalimentacin, los circuitos recurrentes y aun ciertas argu
mentaciones que parecieran ser "circulares. (Para una visin ms
detallada de la lgica dialctica, vase Martnez M., 2002a.)
Por esto, se necesita una lgica ms completa, una l gica de
la transformacin y de la interdependencia, una l gi ca que sea
sensible a esa complicada red dinmica de sucesos que constituye
nuestra realidad, como veremos en el captulo siguiente.
TEO RA D EL CO NO CIM IENTO
D EL PO SITIV ISM O LG ICO
La orientacin tradicional del conocimiento es la que ha venido
a llamarse modelo especular. Su idea central expresa que fuera de
nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plena
mente externa y objetiva, y que nuestro aparato cognoscitivo es como
un espejo que la refleja dentro de s, o como una pasiva cmara
oscura o fotogrfica (analoga de Locke: Ensayo sobre el intelecto
humano, 1690, vol. 1, final del cap. X I ) que copia pequeas imge
nes de esa realidad exterior, al estilo, por ejemplo, del ojo, que
formara una pequea imagen del objeto exterior en la retina y
el nervio ptico se encargara de trasmitirla al cerebro. De esta
forma, ser objetivo es copiar bien esa realidad sin deformarla, y
la verdad consistira en la fidelidad o correspondencia de nuestra
imagen interior con la realidad que representa.
Este modelo es el que ha sido adoptado por los autores de orien
tacin positivista. Para lograr plena objetividad, absoluta certeza y
una verdad incuestionable, los positivistas de los ltimos tres siglos
(Locke, Hume, J . S. Mili, Comte, Mach y otros) se apoyaron en el
anlisis de la sensacin como en piedra segura (epi-steme), tratando
de establecer un origen sensorial para todos nuestros conocimien
tos. Estos autores crearon el aforismo: nada se da en el intelecto que
antes no haya estado en los sentidos.
De esta manera, y siendo muy lgicos, consideraban que slo (
las sensaciones o experiencias sensibles eran un fenmeno adecua
do para la investigacin cientfica; slo l o vericable empricamen- i
te sera aceptado en el cuerpo de la ciencia; la nica y verdadera i
relacin verficable sera la de causa y efecto; la explicacin de las
realidades complejas se hara identificando sus componentes: par
tculas, genes, reflejos, impulsos, etc., segn el caso; los trminos
fundamentales de la ciencia deban representar entidades con
cretas, tangibles, mensurables, verifcables, de lo contrario, seran
desechados como palabras sin sentido; las realidades inobserva-
bles habra que "definirlas operacionalmente" para poderlas medir;
los modelos matemticos, basados en datos bien medidos, seran los
ideales para concebir y estructurar teoras cientficas.
E l modelo especular ha sido aplicado prevalentemente y en
forma exitosa en la ciencia y tecnologa de los cuerpos de tama
o intermedio; a l se debe el avance tecnolgico de los ltimos
siglos. Se ha demostrado, en cambio, inadecuado para el estudio del
mundo submcroscpico (estudio del tomo), el mundo de la vida y
el mundo macroscpico (estudio astronmico).
Conviene llamar la atencin acerca del hecho de que el modelo
especular se apoya, fundamentalmente, y asume como cierto el
supuesto de que nuestro aparato cognoscitivo es bsicamente pasi
vo, como insina la metfora de la cmara oscura o fotogrfica, o
la aparente mecnica de la visin ocular.
Este enfoque constituy el paradigma conceptual de la ciencia
durante casi tres siglos, pero se radicaliz, sobre todo, durante
la segunda parte del siglo xd y primera del xx con el positivismo
lgico.
Si tuviramos que sintetizar en pocos conceptos este modelo
o paradigma, llamado newtoniano-cartesiano (con el perdn de
Newton y Descartes), sealaramos que valora, privilegia y propug
na la objetividad del conocimiento, el determinismo de los fen
menos, la experiencia sensible, la cuantificacin aleatoria de las
medidas, la l gica formal y la "verificacin emp r i ca.
CU ESTIO NAM IENTO D EL
PO SITIV ISM O LG ICO
Segn el fsico F ri tjof Capra (1992), la teora cuntica demues
tra que las partculas de todo tomo se componen dinmicamen
te unas de otras de manera autoconsistente, y, en ese sentido,
puede decirse que "contienen la una a la otra, que se 'definen" la
mui con la otra. En el campo de la biologa, Dobzhansky (1967) ha
sealado que el genoma, que comprende tanto genes reguladores
tomo operantes, trabaja como una orquesta y no como un conjunto
de solistas. Tambin K hler (1967, para la psicologa) sola decir
que "en la estructura (sistema) cada parte conoce dinmicamente
a cada una de las otras" (p. 180). Y Ferdinand de Saussure (1931,
para la lingstica) afirmaba que el significado y el valor de cada
palabra estn en las dems, que el sistema es una totalidad organi
zada, hecha de elementos solidarios que no pueden ser definidos
ms que los unos en rel aci n con los otros en funcin de su lugar
en esta totalidad.
L a supuesta pasividad del sujeto conocedor nunca fue compar
tida, a lo largo de la historia, por los autores que estudiaron los
procesos cognitivos. El mismo Aristteles, que dio origen al mode
lo especular, distingui siempre entre un intelecto "paciente" y un
intelecto "agente", al cual asignaba una actividad que nunca tuvie
ron en cuenta los empiristas y los positivistas. Es ms, Aristteles
dijo que l o que est dado a los ojos (l o que se ve) es la intencin
del alma".
Con la llegada de Coprnico, toda la cultura occidental enten
di que el movimiento que todos observaban en el Sol (que sala,
suba, se mova, bajaba y se ocultaba) no estaba en el Sol, sino en
el observador, es decir, que esa realidad empri ca y sensorial era
slo aparente. Y Galileo habla de la dificultad y casi imposibilidad
que constitua para ellos el negar una realidad sensorial, emprica
y evidente1' para todos, basndose en la sola fuerza de J a razn
lgica (1968, Dilogo sobre los dos sistemas mximos del mundo).
Posteriormente, Kant -segn l mismo escribe en el prefacio a
la segunda edi cin de su obra mxima Crtica de la razn pura
(1787)- trata de hacer una revolucin copemicana en todo el proce
so cognitivo. Para Kant, la mente humana es un participante activo
y formativo de lo que ella conoce. La mente "construye su objeto"
informando la materia amorfa por medio de formas subjetivas o
categoras a priori y como si le inyectara sus propias leyes.
Estas ideas acerca de la actividad del sujeto conocedor se van gene
ralizando, sobre todo hacia fines del siglo xix, por obra de autores
como Brentano (al hablar de la intencionalidad), Dilthey (historia y
hermenutica), Husserl (fenomenologa), Von Ehrenfels (psicologa),
Max Weber (sociologa) y William J ames (psicologa), entre otros.
Por su parte, los gestaltistas, con el estudio del fenmeno fi, acla
ran la naturaleza del movimiento aparente, base, posteriormente,
del cine. Y los grandes fsicos del siglo xx fundamentan la revolu
cin de la fsica sobre la base de que la relacin sujeto-objeto (en
este caso observador-tomo) cambia la naturaleza no slo percibida
sino nuil cIl-1 tomo. La teora de la relatividad, por otra parte, .supe
ra las teoras newtonianas vigentes desde haca tres siglos, y hace
ver que los fenmenos dependen y son relativos al observador.
La revolucin de los fsicos implica que las exigencias e ideales
positivistas no son sostenibles ni siquiera en la fsica: Einstein rela-
tivizo los conceptos de espacio y de tiempo (no son absolutos, sino
que dependen del observador) e invierte gran parte de la fsica de
Newton; Heisenberg introduce el principio de indeterminacin o
de incertidumbre (el observador afecta y cambia la realidad que estu
dia) y acaba con el principio de causalidad; Pauli formula el principio
de exclusin (hay leyes-sistema que no son derivables de las leyes
de sus componentes) que nos ayuda a comprender la aparicin de
enmenos cualitativamente nuevos y nos da conceptos explicativos
distintos, caractersticos de niveles superiores de organizacin; Niels
Bohr establece el principio de complementariedad: puede haber dos
explicaciones opuestas para J os mismos fenmenos fsicos y, por
extensin, quiz, para todo fenmeno; Max Planck, Schrdinger y
otros fsicos, descubren, con la mecnica cuntica, un conjunto de rela
ciones que gobiernan el mundo subatmico, similar al que Newton
descubri para los grandes cuerpos, y afirman que la nueva fsica
debe estudiar la naturaleza de un numeroso grupo de entes que son
inobservables, ya que la realidad fsica ha tomado cualidades que
estn bastante alejadas de la experiencia sensorial directa.
Por esto, el mismo Heisenberg (1958a) dice que "la realidad
objetiva se ha evaporado" y que "lo que nosotros observamos no es
la naturaleza en s, sino la naturaleza expuesta a nuestro mtodo
de interrogacin (1958b, p. 58).
Estos principios se aplican a partculas y acontecimientos micros
cpicos; pero estos acontecimientos tan pequeos no son, en modo
alguno, insignificantes. Son precisamente el tipo de acontecimien
tos que se producen en los nervios y en el cerebro, como tambin en
los genes, y, en general, son la base que constituye toda materia del
cosmos y todo tipo de movimiento y forma de energa.
Si todo esto es cierto para la ms objetivable de las ciencias, la
f sica, con mayor razn lo ser para las ciencias humanas, que lle
van en sus entraas la necesidad de una continua autorreferencia,
y donde el hombre es sujeto y objeto de su investigacin.
Los ataques a esta orientacin positivista fueron muy slidos
y contundentes, y se acentuaron hacia el final de los aos sesenta.
Pero el principal de estos ataques lo haba iniciado ya el mismo
Wittgenstein durante los aos treinta y cuarenta contra su propio
Tratado (de 1921).
Bajo el punto de vista de la filosofa de la ciencia - como ya
.sealamos en el captulo pr i mer o- en 1969, la Universidad de
Chicago organiza, en la ciudad de Urbana (I llinois), un simposio
internacional, de ms de J 200 personas, que pone una piedra
miliar en el desmoronamiento de las tesis bsicas del positivismo
lgico (Suppe, 1979), y concreta lo que vi no a llamarse el acta de
defuncin del positivismo lgico (E cheverra, 1989, p. 25).
M O D ELO D IALCTICO
D EL CO NO CIM IENTO
E l espritu humano no refleja el mundo: lo traduce a travs de
todo un sistema neurocerebral donde sus sentidos captan un deter
minado nmero de estmulos que son transformados en mensajes
y cdigos a travs de las redes nerviosas, y es el espritu-cerebro
el que produce lo que se llama representaciones, nociones e ideas
por las que percibe y concibe el mundo exterior. Nuestras ideas no
son reflejos de lo real, sino traducciones de lo real (Morin, 1984).
Las cmaras siempre registran objetos, pero la percepcin humana
siempre es la percepcin de papeles funcionales.
Ante esta constatacin, Bunge (1972) afirma que la fsica teri
ca se supone que representa ciertos aspectos de sus referentes, si
bien de una manera hipottica, incompleta y simblica; pero sta
y no otra es la nica forma posible en que la teora fsica refiere
objetos reales de la manera ms objetiva y verdadera posible: "nin
guna teora fsica pinta o retrata directamente un sistema f si co,
porque toda teora se construye con conceptos, y no con imgenes,
los cuales slo refieren algunos aspectos, considerados relevantes
por el perceptor, de los objetos fsicos realmente existentes. La
fsica intenta representar la realidad, aunque tal representacin
no puede ser sino hipottica, indirecta y parcial (p. 187).
El contenido verbal de la vivencia es el concepto, el cual, sin
embargo, no agota los significados potenciales que estn presentes
en la gran riqueza de la vivencia. Los conceptos verbales, en cierto
modo, cristalizan o condensan el contenido de la vivencia; por esto,
siempre l o reducen, lo abrevian, lo limitan. No debemos confundir
nunca un mapa con el territorio que representa.
Una palabra -seala Bertrand Russell- adquiere significado por
una relacin externa, as como un hombre adquiere la propiedad
de ser to. Ninguna autopsia, por exhaustiva que sea, revelar
jams si el hombre era o no to, y ningn anlisis de un conjunto
de sonidos (mientras se excluya todo lo extern o) indicar si este
conjunto de sonidos tiene significado.
El positivismo clsico pasaba por alto este carcter simblico
y limitante del lenguaje cientfico y supona que la ciencia propor-
clonaba una dcscrijH'ithi literal o estructural de un mundo objetivo,
que sus conceptos eran unas rplicas exactas y completas de la
naturaleza. Desde fines del siglo xix, Bertrand Russell se refiri a
este modo de ver las cosas como a un realismo ingenuo.
E l enfoque dialctico entre el sujeto conocedor y el objeto
conocido es avalado hoy da de una manera contundente por los
estudios de la neurociencia.
Por su parte, K arl Popper (1985) nos dice, como ya sealamos,
que "la epistemologa encaja bastante bien con nuestro conocimien
to actual de la fisiologa del cerebro, de modo que ambos se apoyan
mutuamente (p. 486). Y nos invita a enriquecer esta epistemologa
- como lo hizo l en sus ltimos aos- inspirndonos en el conoci
miento actual sobre la neurofisiologa y las estructuras neurops-
quicas del cerebro. E n efecto, stas se han convertido en un medio
altamente eficaz para ilustrar y resolver dificultades y problemas
que haban generado discusiones interminables en el rea episte
molgica.
Las investigaciones de la neurociencia (que superan el medio
milln por ao) parecieran indicar que el cerebro, a) igual que
algunos sentidos como la vista y el odo, utilizan los principios
hologrftcos para el almacenamiento de informacin, de modo que,
registrando nicamente la pauta de difraccin de un evento (no la
imagen, sino el cmputo capaz de reproducirla), conserva la infor
macin de la totalidad, y, as, el todo est en cada parte y stas en
el todo, y el aprendizaje se reduce a la organizacin jerrquica de
estructuras de estructuras. En general, los datos relacionados con
la capacidad, la velocidad, la sutileza y la complejidad del cerebro
humano son tan fuera de nuestra posible imaginacin, que pare
cieran datos de fbula o, como seala el eminente neurofisilogo
Sherrington, datos que constituyen "una trama encantada" (vase
estos datos en Martnez M., 1997a, cap. 2).
De una importancia capital es la relacin o interaccin entre el
sistema afectivo o emotivo y el cognitivo, es decir, entre el sistema
lmbico o lbulo lmbico y el neocrtex prefrontal, unidos a travs
de una gran red de canales de circulacin en ambas direcciones.
El sistema lmbico da un colorido emocional cambiando en gran
medida las percepciones conscientes y, viceversa, mediante la cor
teza prefrontal (sistema consciente), el sujeto ejerce una influencia
de control sobre las emociones generadas por el sistema lmbico.
Es ms, hoy da se avanzan teoras que los consideran como un
solo sistema, la estructura cognitivo-emotiva (E ccles, 1985, pp, 307-
308, 391-392). De esta manera, los estados afectivos adquieren una
importancia extraordinaria, ya que pueden inhibir, distorsionar,
excitar o regular los procesos cognoscitivos.
Por qut\ i'Dtonccs - y esta os la gran pregunta- tenemos la
impresin de captar las cosas y la realidad en general como estn
ah f fuera y no interpretadas por nosotros con base en nuestra expe
riencia, valores, intereses, actitudes y creencias? Por qu tende
mos a caer y a aferramos a ese "realismo ingenuo"?
La respuesta que da la neurociencia a esta pregunta es que la
velocidad de interpretacin es tan elevadamente alta (de uno a diez
millones de bits por segundo en el cerebro completo, l o que equi
vale a ms de 300 pginas de un libro normal), que no podemos
tener la ms mnima conciencia (ser conscientes) de la mayora de
los procesos y de los mecanismos involucrados en el acto percepti
vo o cognitivo.
Estos procesos han hecho ver que disponemos de todo un hemis
ferio (el derecho) para las comprensiones estructurales, sincrticas,
configuracionales y gestlticas, y que su forma de proceder es preci
samente holista, compleja, no lineal, tcita, simultnea y acausal, y
que este poder le viene del hecho de incorporar la capacidad anal
gica, gestltica y estereognsica, propia de este hemisferio, en una
actividad cognoscitiva que hasta el momento puede haber sido exclu
sivamente lineal, secuencial y atomista (Martnez M., 1997a, cap. 2).
Todo esto nos permite comprender ms fcilmente la afirma
cin y la constatacin de tantos investigadores expertos: "No hay
hechos sino interpretaciones."
De esta forma, la orientacin pospositivista efecta un rescate
del sujeto y de su importancia. As, la observacin no sera pura e
inmaculada (como si fuera percibida por "el ojo de Dios), sino
que implicara una insercin de lo observado en un marco referen-
cial o fondo, constituido por nuestros intereses, valores, actitudes y
creencias, que es el que le dara el sentido que tiene para nosotros.
De ah, la frase de Polanyi: "Todo conocimiento es conocimiento per
sonal" (y as titula su obra fundamental: Personal Knowledge, 1958),
o su definicin de ciencia como "un sistema de creencias con las
cuales estamos comprometidos" (ibid., p. 171).
E l ser humano es superior a los animales, no por la riqueza
de su informacin sensorial, ya que la mayora de los animales
poseen una agudeza visual, auditiva, olfativa, etc., muy superior a
la del hombre, sino por su capacidad de relacionar, interpretar y
teorizar con esa informacin.
E l mtodo bsico de toda ciencia es la observacin de los datos
y de los hechos y la interpretacin de su significado. L a observa
cin y la interpretacin son inseparables: resulta inconcebible que
una se obtenga en total aislamiento de la otra. Toda ciencia trata de
desarrollar tcnicas especiales para efectuar observaciones sistem
ticas y garantizar la interpretacin.
Pero nuestra observacin no est forzada simplemente por lo
que tengamos ante los ojos. A los griegos, por ejemplo, les impre
sion la coraza o caparazn que tenan algunos animales, y los ll a
maron quelonios (acorazados); los mismos animales impresionaron
a los romanos por sus patas torcidas, y, as, los llamaron tortugas
(patituertos). De qu depende que nos impresionemos por cosas
diferentes? La respuesta a esta pregunta hinca sus races nada
menos que en la matriz epistmica, es decir, en el trasfondo cultu
ral y existencial.
Por otra parte, la percepcin misma no consiste en una simple
lectura de los datos sensoriales, sino que implica una organizacin
activa en la que intervienen decisiones y preinferencias, y que se
debe a la influencia sobre la percepcin como tal del esquematismo
de las acciones o de las operaciones, como nos ensea Piaget.
Pero
si uno quiere interpretar a Piaget en forma coherente -nos dice
Glasersfeld (1994)- Uega a la conclusin de que esto slo es posible
modificando el concepto de lo que es conocer y de lo que es conocimien-
to, y este cambio implica pasar de lo representacional a lo adaptativo.
De acuerdo con esta nueva perspectiva, entonces, el conocimiento no
nos brinda una representacin de un mundo independiente, sino, ms
bien, un mapa de lo que puede hacerse en el ambiente en el que uno
tuvo experiencias (pp, 121-122).
Analizando ms a fondo el proceso psicolgico de nuestro cono
cer, constatamos que toda observacin va acompaada ya de una
interpretacin, esto es, de una insercin en un esquema o marco
referencial que le da sentido, lo cual no supone un obstculo para
el estudio cientfico, como tema Bacon, sino que es una mediacin
necesaria. Debido a ello, toda observacin de "algo es "de algo
porque preexisten esos factores estructurantes del pensamiento, esa
realidad mental fundante o constituyente, ese trasfondo u horizonte
previo, en los cuales se inserta y que le dan un sentido. Si ese mar
co referencial falta, la observacin no es tal, el dato no es dato y el
hecho no es nada. Son realidades neutras o plenamente ambiguas.
Por esto, es fcil caer en un realismo ingenuo y pensar que nuestra
observacin es pura, objetiva y no contaminada. Al revs, nuestro
conocimiento es el fruto de esa interaccin observacin inter
pretacin', es una entidad emergente, como la molcula de agua que
emerge de los dos tomos de hidrgeno y el del oxgeno, o como la
vida emerge de los elementos fsico-qumicos en que se da.
Ferrarotti (1981), analizando estos temas en relacin con el
mtodo de historias de vida, hace ver que "los datos, de por s,
entendidos como hechos reifteados, o hechos cerrados en s, sepa-
latios del sujeto vivo, no son nada, ni siquiera pueden ser anali
zados por las ciencias sociales como su objeto propio, so pena de
caer en el fetichismo de los datos empricos elementales (p, 27).
Pero el estudio de entidades emergentes requiere el uso de una
lgica no deductiva; requiere una lgica dialctica en la cual las
partes son comprendidas desde el punto de vista del todo. Dilthey
(1900) llama crculo hermenutico a este proceso interpretativo, al
movimiento que va del todo a las partes y de las partes al todo tra
tando de buscarle el sentido. E n este proceso, el significado de las
partes o componentes est determinado por el conocimiento previo
del todo, mientras que nuestro conocimiento del todo es cor r e
gido continuamente y profundizado por e crecimiento de nuestro
conocimiento de los componentes.
E n esta lnea de pensamiento, es importante destacar la obra
de Gadamer (1984), en la cual elabora un modo de pensar que va
ms all del objetivismo y relativismo y que explora "una nocin
enteramente diferente del conocimiento y de la ver dad. E n
efecto - como indi camos- la lgica dialctica supera la causacin
lineal, unidireccional, explicando los sistemas autocorrectivos, de
retroalimentacin y proalimentacin, los circuitos recurrentes y
aun ciertas argumentaciones que parecieran ser "circulares Por
otra parte, l a l gi ca dialctica goza de un slido respaldo fi los
fico, pues se apoya en el pensamiento socrtico- platnico- aris-
totlico, como tambin en toda la fi losof a dialctica de Hegel ,
que es, sin duda, uno de los mximos exponentes de l a reflexin
filosfica a lo largo de toda la historia de la humanidad. As,
"para H egel la verdad de las cosas no se encuentra refutando
las contradicciones, sino interiorizndolas, o sea, resolviendo los
opuestos en un concepto superior que los conserva concillados"
(Miao, 1952, p. 179).
Kant haba expresado en una vieja mxima que la experiencia
sin teora es ciega, pero la teora sin la experiencia es un juego
intelectual.
As, pues, el saber se presenta fundamentalmente como dialc
tico. Y la dialctica es, como seala Aristteles (M e t a f Lib, I V),
la capacidad de investigar lo contrario. De este modo, la dialctica,
ms que tratar de buscar el punto dbil de lo dicho por el otro y
aplastar esa opinin contraria con argumentos, trata de sopesar
su verdadero val or y fuerza, y, para ello, se sirve del arte de pre
guntar, de entablar un verdadero dilogo, l o cual implica una gran
apertura y poner en suspenso el asunto con todas sus posibilida
des. Esta orientacin pone de manifiesto cmo nuestro mtodo
cientfico moderno puede haberse convertido, frecuentemente,
como afirma Gadamer, en un gran monlogo.
l ( t I V n I l ''l n l v i i .m Vi ni N i-.i'i i i i - . 'i i t t j i i . t U ' l : i Mi i u | i i i i , i , f|
]'.l enloque sislmi co- i u al i tal i vo es indispensable cuando traa
nos i nii r sl i u cl u i as dinmicas o sistemas, que no se componen de
lrmcnlos honm^cucos y, por lano, no se le pueden aplicar las cuatro
ryes que constituyen nuestra matemtica actual, la ley aditiva de ele-
ih-iiIus, la conmutativa, la asociativa y la distributiva de los mismos.
Ior eslo, se necesita una lgica ms completa, una lgica de
.1 iiiiiislnrniacin y de la interdependencia, una lgica que sea
esa complicada red dinmica de sucesos que constituye
meslrn realidad.
Ahondando un poco ms, es necesario hacer nfasis en el
irrito de que la naturaleza ntima de los sistemas o estructuras
liiiunieas, su entidad esencial, est constituida por la relacin
nirr las partes, y no por stas tomadas en s, medidas en s. Por
-.ln. las limitaciones actuales de las tcnicas matemticas no son
ma dificultad pasajera, superable con una mayor sofisticacin
n nica; constituyen una imposibilidad esencial, una imposibilidad
mu eplual y lgica, que no podr nunca superarse nicamente
mi ms de lo mismo, sino con algo cualitativamente diferente.
sJ rrrsiiaramos unas "matemticas gestlticas" - como seala
i n lalanffy (1981, p. 34)-, en las cuales lo fundamental no fuera
,i nocin de cantidad, sino ms bien la de relacin, esto es, la
Ir lorma y orden. De aqu, la necesidad de un paradigma acor-
ir ton la naturaleza estructural-sistmica de casi todas nuestras
validades.
I ;.s evidente, por consiguiente, que no podemos aplicar indiscri
minadamente la matemtica a la totalidad de la realidad emprica.
ms, como dice Frey (1972), "la aplicabilidad de la matemtica
nuestra realidad emprica siempre queda limitada y circunscrita
i una pequea parte de lo cognoscible [...], ya que el matemtico
metilo prescindir en el mayor grado posible del significado ontolgico
*<los seres, fundamentando los nmeros de un modo estrictamente
ui nialista (pp. 139-140).
A este respecto, y refirindose a la Sociologa, dice muy bien
li. W. Adorno:
Parece innegable que el ideal epistemolgico de la elegante
explicacin matemtica, unnime y mximamente sencilla, fracasa
al l donde el objeto mismo, la sociedad, no es unnime, ni es sencillo,
ni viene entregado de manera neutral al deseo o a la conveniencia
de la i'ormalizacin categorial, sino que es, por el contrario, bien
diferente a lo que el sistema categorial de la lgica discursiva espera
anticipadamente de sus objetos. La sociedad es contradictoria, y sin
embargo, determinable; racional e irracional a un tiempo; es sistema
v es ruptura, naturaleza ciega y mediacin por la conciencia. A ello
debe inclinarse el proceder todo de la Sociologa. De lo contrario,
inciinc, llevada de un celo purista contra la contradiccin, en la ms
luncsta du todas: en la contradiccin entre su estructura y la de su
objeto (en Mardones, 1991, p. 331).
La reflexin y la crtica hermenutica acerca del modo de cono
cer pudiera terminar postulando una matriz epistmica distinta,
con un sistema de asignacin de significados y procesos operativos
tambin diferente. Muchas manifestaciones de la posmodemidad y,
sobre todo, del pospositivismo, as lo hacen entender.
De esta manera, el modelo dialctico (o di algico) deber susti
tuir al modelo especular (como puro reflejo de las cosas en un suje
to pasivo), que no slo luce extremadamente simple e ingenuo, sino,
sobre todo, irreal y en pleno antagonismo y contraste con el mismo
sentido comn. I gualmente, el model o dialctico deber tambin
preferirse a los extremismos de la teora constmccionista, que piensa
que todo es construido por la mente humana: no podemos confun
dir la gimnasia con la magnesia, ni leer a Moby Dick y creer que es
E l Quijote. Pero el modelo dialctico nos obliga, a su vez, a una revi
sin general de las metodologas empleadas en la adquisicin de nue
vos conocimientos, es decir, de sus enfoques, estrategias, tcnicas e
instrumentos. En efecto, el sentido o significado de toda realidad ser
muy diferente-de acuerdo con el "mundo interno personal" y con la
respectiva estructura en que se ubica: valores, actitudes, creencias,
necesidades, intereses, ideales, temores, etc., de cada uno.
Marx, por ejemplo, vincula la razn cientfica con el inters eman
cipador y humanizados alegando que no debe ser un mero ejercicio
de lucubracin mental, sino que su valor est en lograr un cono
cimiento transformador socialmente til. De este modo, ese inters
y ese valor guan todo el proceso del conocimiento. Este hecho,
tambin da origen a toda la obra de Habermas: ia necesidad de
una teora crtica y hermenutica que analice despiadadamente el
proceso de nuestro conocer sopesando la influencia que los presu
puestos epistemolgicos, as como el "mundo interno personal y
soci al (el "todo soci al: valores, intereses, creencias, ideales, etc.),
tienen en el mismo.
EL FU TU RO D E LA CIENCIA
Este tpico nos remite a otro, al concepto de ciencia. Arist
teles, y la tradicin clsica, siempre identificaron la ciencia con
su demostracin: a ciencia vala tanto cuanto era capaz de probar.
Einstein, en cambio, dice que la ciencia consiste en crear teoras.
Y K ant haba expresado que la ciencia es un sistema o totalidad de
toidciinicnlos ordenados sc}iin principios (17H6, cap. V). Un an-
-.i. del proceso tic la demostracin, del de sistematizacin de los
miiH imientos y del proceso de la creacin de una teora, nos har
ci 11m* oslo* tres procesos no son antagnicos, sino, ms bien, com-
ili'Minutarios; es decir, que Aristteles, Einstein y Kant ponen el
nlasis i'ii (res momentos de un mismo proceso ms amplio: el pro-
i".n <le la imaginacin de una teora que enlaza y da sentido a un
i njiti de dalos (E instein), el proceso de su sistematizacin (Kant)
I proceso por medio del cual se trata de demostrar, a uno mismo
;i oir persona, que esa imaginacin es l gica y razonable (Aris-
Mclrs). Hs conveniente aadir que estos procesos pueden darse
n ciitilinier disciplina, ya sea, por ejemplo, fsica, biologa, psico-
historia, filosofa, teologa, etc., cada una segn su propia
uituraleza; por tanto, todas seran acreedoras de una cierta "cienti-
Icidad", aunque este trmino deba usarse en forma analgica.
I '.n el proceso cognoscitivo tendramos, por consiguiente, dos
idos. Por un lado, se encuentra el polo de la componente "externa",
\ decir, la tendencia que tiene una realidad exter ior a imponer
os una determinada forma (tendencia al orden, a la simetra, a la
i tnoria, a la continuidad, a la regularidad, a la proximidad de ele-
ii-nlns, tendencia al cierre, a completarse, etc.: lo que los gestaltis-
is expresan con la ley de pregnancia o de "la buena forma"); por
I otro, preexiste el hecho de que nuestra mente no es virgen, sino
iie va est estructurada (componente "interna) con una serie de
i rsupuestos o reglas generales aceptados tcita e inconscientemen-
, convive con una filosofa implcita, posee un marco de referen-
ia, (ni lenguaje, unos esquemas perceptivos y una estructura terica
ara muchas cosas, y alberga una gran variedad de necesidades,
eivses, temores, deseos, valores, fines y propsitos que constitu-
i ii su "mundo vi vi do.
Pero la interaccin de estos dos polos, a travs de la lgica dia-
-ciica, se fundamenta en un proceso mental diferente del acpta
lo tradicionalmente, exige un nuevo modo de ver las cosas y ello,
sir vez, postula unas nuevas reglas del juego cientfico, es decir,
ii nuevo paradigma epistmico.
CO NCLU SIO NES
f'.n pleno rigor, la "visin del ojo de Dios, que lo ve todo, o la
sion "desde ningn punto de vista", es decir, la plena "neutrali-
h I o la plena objetividad", como se pretendi con la orienta-
ori tradicional lgico-positivista, es simplemente imposible; no
itlemos "salimos de nosotros mismos o del mundo, y conducir
nuestras investigaciones fuera de nuestra posicin particular en
l; nuestra visin de mundo y nuestro conocimiento del mismo
estn basados inevitablemente en nuestros intereses, valores, dis
posiciones y dems. Por ello, el concepto de "l ey" (mecancista,
determinista), aplicado a las realidades humanas, deber ser revi
sado y rede finido, para no alimentar "ilusiones". Todo esto implica
que muchas realidades que ordinariamente se consideraban aptas
para ser estudiadas con mtodos cuantitativos, son ms complejas
de lo que se crea y, por tanto, su estudio requerir mtodos de
mayor sintona con su naturaleza, mtodos ms integrales, sist-
micos, estructurales, es decir, de naturaleza cualitativa.
La mente humana no puede comenzar a caminar sino desde don
de ya se halla, es decir, desde su "mundo interior", singular y per
sonal, tal como lo percibe, el cual puede o no coincidir con el "mun
do exterior que le rodea, puede o no engranar con esa realidad.
De ah, la fragilidad de cualquier axioma, postulado o presupuesto
en que se apoye o del cual parta. De ah, tambin, que pueda haber
otros puntos o trminos de arranque diferentes de los de un E ucli
des para la Geometra, de un Russell o Peano para la Aritmtica o
lgebra, de un Hertz para la Mecnica, o de otros cientficos para
cualquier otra ciencia o disciplina.
Generalmente, se ha credo que los axiomas son autoevidentes
o que los postulados son totalmente firmes, pero nunca podremos
saber si los axiomas son "verdaderos; "lo ms que podremos espe
rar es que algunas de sus consecuencias resulten razonablemente
compatibles con la evidencia emprica (Bunge, 1975, p. 514); el
mismo principio de inercia que usa Hertz es considerado como un
concepto que en realidad est muy lejos de ser "obvio" o "evidente
por s mismo (Suppe, 1979, p, 369), y la historia de la ciencia
ha demostrado que lo que fue evidente para Ptolomeo no lo fue
para Coprnico, que lo que funcionaba con plena evidencia para
Newton no funcionaba as para Einstein, etc. ste es el gran taln
de Aquiles para todos nuestros conocimientos, que cada vez se con
sideran menos absolutos y ms falibles. Por esto, la ciencia no slo
crece por acumulaciones de nuevas ideas y conocimientos, sino
tambin por revoluciones cientficas, es decir, por cambios de para
digmas epistemolgicos, que sustituyen las reglas bsicas de una
"racionalidad por las de otra.
Como vernos, el problema tiene un fondo esencialmente epis
temolgico. Pero la epistemologa actual deber i r logrando una
serie de metas que puedan formar un conjunto de postulados gene
rales, de alto nivel, que parezcan irrenunciables y que pudieran
presentarse como los rieles de la nueva ciencia. Estos postulados,
o principios bsicos, relacionndolos con sus autores y proponen
tes, pudieran tomar la forma siguiente: "E l ser no se da nunca a
nadie en su totalidad, sino slo segn ciertos aspectos y categoras
(Aristteles, Metaf., Lib. I V); toda observacin es relativa al punto
de vista del observador (Einstein, 1905: vase Bronowski, 1979, p.
249); toda observacin se hace desde una teora (Hanson, 1977); toda
observacin afecta al fenmeno observado (Heisenberg, 1958a); no
existen hechos, slo interpretaciones (Nietzsche,1972); estamos con
denados al significado (Merleau-Ponty, 1975); ningn lenguaje
consistente puede contener los medios necesarios para definir su
propia semntica (Tarski, 1956); ninguna ciencia est capacitada
para demostrar cientficamente su propia base (Descartes, 1983);
ningn sistema matemtico puede probar los axiomas en que se basa
(Godel, en Bronowski, 1978, p. 85); hay tantas realidades (aparen
tes) como puntos de vista (Ortega y Gasset); la pregunta qu es la
ciencia? no tiene una respuesta cientfica (Morin, 1983). Estas ideas
matrices conforman una plataforma y una base lgica conceptual
para asentar un proceso de racionalidad con pretensin "cient
fi ca defendible hoy da epistemolgicamente, pero coliden con
los parmetros de la racionalidad cientfica clsica tradicional y
postulan un nuevo paradigma epistmico (vase este paradigma en
Martnez M., 1997a).
E n tiempos pasados se haba credo que el problema de la
autorreferencia era nico de las ciencias humanas. Ahora sabemos
que tambin existe en la fsica y en la matemtica, es ms, que
est implcito en todo proceso consciente y racional y, por lo tanto,
en todo proceso del conocimiento humano; es decir, que, en ciertos
momentos, tenemos que examinar nuestros anteojos y que, quiz,
tengamos que limpiarlos para no tener que "barrer los monstruos
matemticos, como aconseja Lakatos (1975, 1981).
k Q 6
r f.T"
la metodologa
cualitativa^

i
V
Para llegar al punto que no
debes tomar un camino que tampoco
S a n J u a n d e l a C r j z
>duccin
EL ENFO QU E CU ALITATIV O
E jjrr nino cualitativo, ordinariamente, se usa bajo dos acepcio
nes. La primcra7como cualidad, cuando expresamos: "fulano tiene
una gran cualidad: es muy sincero". Y la segunda, ms integral y
comprensiva, como cuando nos referimos al "control de calidad,
donde la calidad representa, primordialmente, la naturaleza y la
esencia completa, total, de un producto.
Cualidad tiene su origen en la palabra latina (jualitas, y sta,
a su vez, deriva d^qualis (cul, qu). De modo que a l a pregunta
por la naturaleza o esenci aU emTser : qu es?, cmo es?, se da
la respuesta sealando o describiendo su conjunto de cualidades
o la calidad del mismo. n sentido propio, filosfico, de acuerdo
con Aristteles,^'IasT acepciones de la cualidad pueden reducirse
a dos, de las cuales una se aplica con mayor propiedad y rigor, en
efecto, en primer lugar, cualidad es la diferencia o caracterstica
que distingue una sustancia o esencia de las otras (Metaf., Lib. V,
cap. 14: De la cualidad). Y en la Lgica hace ver que la forma sin
ttica de la cualidad no puede reducirse a sus elementos sino que
pertenece esencialmente al individuo y es la que hace que ste sea
tal o cual (1973, p. 221).
De la misma forma, el Di cci ona rio de la Real Academia defi
ne, en su segunda acepcin, la cualidad como la "manera de ser
de una persona o cosa". Y el diccionario que acompaa a la
t-i/ciclapcdrci Ht t nica, en su pr i mer a acepci n, en de I I, men
ci ona qu e la cu al i dad "es aqu el l o que hace a un ser o cosa tal
cual es".
I_is esta acepcin, en sentido propio, filosfico, la que se usa en
rl concepto de metodologa cualitativa. No se trata, por consiguien
te, del estudio de cualidades separadas o separables; se trata, pues,
del estudio de un todo integrado, que, forma o constituye primor
dialmente una unidad de anlisis y que hace que algo sea lo que es:
lina pLTson, uTiTentidad tnica, social, empresarial, un producto
determinado, etc.; aunque tambin cabe la posibilidad de estu
diarse una cualidad especfica, siempre que setengan en^cueta
los nexos y las relaciones que tiene con el todo, los cuales contri
buyen a darle su si gnificaeinpropia.
De esta manera, la investigacin_cuaIitativa_tratEL de identi
ficar, bsicamente, la naturaleza profunda de las realidades^su
estructura dinmica, aquella que da razn plena- de su compor
tamiento y manifestaciones. De aqu que l o cualitativo (que es el
todo integrado) no seTpbe de ninguna forma a lo cuantitativo
(que es solamente un aspecto), sino que lo implica e integra, espe
cialmente donde sea importante.
LO ESENCIAL D E TO D A
INV ESTIG ACIN
Toda investigacin, de cualquier enfoque que se trate (cualitati
vo o cuantitativo), tiene dos centros bsicos de actividad. Partiendo
del hecho que el investigador desea alcanzar unos objetivos - que,
en ciertas ocasiones, estn orientados hacia la solucin de un pro
blema-, los dos centros fundamentales de actividad consisten en:
1. Recoger toda la informacin necesaria y suficiente para alcan-
zar esos objetivos, o solucionar ese problema,
2. Estructurar esa informacin en un todo coherente y lgico, es
decir, ideando una estructura lgica, un modelo o una teora
que integre esa informacin.
Analgicamente, podramos decir que todo pende o se apoya
en dos pilares centrales, como penden o se apoyan todos los compo
nentes que integran un puente colgante en sus dos pilares, como se
observa en la figura 1,
Figura 1. Puente Verazzano en Nueva York.
Tambin, en forma esquemtica y simple, toda investigacin se
parece un poco al proceso investigativo que realiza un comisario poli-
ciarrerico'ntrarse ante n crimen consumado. Pues bien, l debe:
1. Recoger_toda la informacin que pudiera ilustrar lo acae
cido, entrevistando a testigos, familiares, amigos, vecinos,
compaeros de trabajo, etctera.
2. Estructurar esa informacin, integrndola en un todo cohe-
rent yTgico, por medio de una hiptesis plausible que d
sentido al todo: un crimen pasional, una venganza, un asalto,
una bala perdida, etctera.
En el captulo 4 expondremos todo lo que constituye, est rela
cionado o acompaa al primer pilar. Posteriormente, en los cap
tulos 5, 6, 7 y ampliaremos y tambin detallaremos los aspectos
fundamentales propios y especficos de cada uno de varios mtodos
cualitativos ms importantes, especialmente lo que se relaciona
con este primer pilar, recoleccin de la informacin necesaria y
suficiente. Finalmente, en el captulo 9, trataremos lo relaciona
do con el segundo centro de actividad o pilar fundamental, que es
comn o general para todos los mtodos cualitativos, dicho en otras
palabras, la estructuracin de la informacin por medio de la cate
gorizacin de los contenidos, la estructuracin propiamente dicha,
particular y general, la contrastacin adems de la teorizacin (para
ilustrar lo que se ha expuesto aqu, vase la secuencia del esquema
en la figura 2).
Una caracter sti ca de gran rel evanci a es la siguiente: estas
dos tareas bsicas de 1. recoger datos y 2. categorizarlos e interpre
tarlos, no siempre se ll evan a cabo en tiempos sucesivos, sino
Descubri r el significado conj unto de
t oda expresi n de la vida humana (actos,
gestos, habla, textos, comport ami ento,
etc.) cuando son muy complejos.
t
U
Descubri r cmo un grupo humano
enea y manti ene un orden y vida social
aceptables por medi o del habla y la
Descubri r la i mportanci a que el
t ext o hablado o escrito t i ene en la
comprensin de la vida social.
Comprender realidades cuya naturaleza y
estructura dependen de las personas que
a v ^en y ex pe' menian.
Comprender e m ndo vivencia femenino
como es vivido y sentido por la muj er
Conocer una realidad social
(general mente inhumana) por medi o
del testi moni o de algunos de sus
protagonistas o testigos directos.
Hermenutica
Etnometodologa
Conocer un t ema especfico de estudio e
investigacin que es vivido por un grupo
humano.
Descri bir el estilo de vida de un grupo de
personas habituadas a vivir juntas.
Comprender a un grupo y su cul tura (o
un aspecto de ella) a travs de algunos
Conocer una realidad humana
excepcional (como la de la violencia
extrema) a travs de la investigacin
reali zada por algunos de sus miembros,
Descubri r la naturaleza de un probl ema
comuni tari o o personal y plantear y
l ograr su solucin en un proceso cclico.
Anlisis del discurso
Fenomenolgico
Feminismo
Narrati va testimonial
Grupos focales
Etnogrfico
Historias de vida
Endgeno
Investigacin-accin
Crcul o hemnenutco
Cnones lingsticos y psicolgicos
Entrevista semiestructurada
Observaci n participativa
Observaci n parti cipati va
Observaci n participativa
Estudio de casos
Principios y tcnicas de la gramtica, la
sintaxis, la semntica y la pragmti ca
Entrevista semiestructurada
Aut orr eport aj e
Entrevista semiestructurada
Narraci n histrico-vivencial
Interaccin discursiva y contrastaci n
de opiniones de los mi embros
Observaci n parti cipativa
Entrevista semiestructurada
Narraci n amplia y detall ada de
uno o varios de sus mi embros e
i nterpretacin del investigador
Realizacin de t oda la investigacin,
con entrevistas, hecha p or algunos de
sus miembros, asistidos por un exper t o
Formacin y gua de un grupo de
coinvestigadores de la comunidad,
asistidos por un investi gador ext emo
Figura 2. Orientaciones metodolgicas de investigacin cualitativa. ^
Existen unas 400 obras y ms de 3000 publicaciones acerca metodologa cualitativa.
que se entrelazan continuamente. Es decir, que nuestr a mente
no respeta una secuencia temporal de estas actividades. En
efecto, el mtodo fundamental de toda ciencia es la observacin
de los "datos" o hechos" y l a interpretacin de su significado.
H ay que subrayar que l a observaci n y la i nterpretacin son
inseparables: resulta i nconcebible que una se obtenga en total
aislamiento de la otra. Toda ciencia trata de desar r ol l ar tcnicas
especiales par a efectuar observaci onsssternticas acertadas
y garanti zar su interpretacin. Sin embargo, s hay una di fe
r enci a de grado: al pr i nci pi de la i nvesti gacin se presenta
un pr edomi ni o de l a r ecol ecci n de i nfor maci n acer ca de la
categor i zaci n e interpretacin; acto seguido, a medi da que se
aproxi ma hacia el final, gradualmente, el balance cambia hacia
la categor i zaci n y la interpretacin, con escasa r ecol ecci n de
i nformacin.
CO NCEPTO S FU ND AM ENTALES
La primera parte de la investigacin cualitativa propiamente
dicha, "la recoleccin de la informacin necesaria y suficiente", est
guiada por varios conceptos cuya clarificacin ser el fin propio de
este captulo.
LOS OBJ ETIVOS
E n las investigaciones cualitativas se fijan unos objetivos que
desea lograrse; algunos son ms bien generales y otros especficos,
pero todos deben ser relevantes para las personas interesadas en la
investigacin. A veces, es preferible fijar slo objetivos generales, y
determinar los especficos durante la marcha, para no buscar metas
que quiz resulten triviales o imposibles. E l objetivo puede ser muy
preciso, por ejemplo, clarificar tal o cual fenmeno o rea problem
tica, aun cuando sus problemas especficos o dificultades propias
estn todava muy enredados y slo se puedan plantear o formular
expresamente cuando la investigacin est ms adelantada.
Estos objetivos determinarn, en parte, las estrategias y los
procedimientos metodolgicos. No obstante, tampoco los objetivos
sern intocables. Tambin aqu, al buscar objetivos relevantes, se
sigue el famoso principio de Los tres prncipes de Serendip-. "Si
ests buscando una cosa buena y ene neutras oi r mejor, deja la
pr i mer a por la segunda."
La orientacin metodolgica cualitativa no suele partir del plan
teamiento de un problema especfico, sino de un rea problemtica
ms amplia en la cual puede haber muchos problemas entrelaza
dos que no se vislumbrarn hasta que no haya sido suficientemen
te avanzada la investigacin. Por esto, en general, el partir de
un problema cierra el posible horizonte que tienen las realidades
complejas, como son las realidades humanas.
Esto, de ninguna manera quiere decir que, en un caso especfi
co, no sea til o conveniente partir de un problema concreto, si eso
es particularmente lo que se desea investigar.
Sin embargo, conviene saber lo ms clara y concretamente
posible qu es lo que se quiere y lo que no se quiere investigar. Los
objetivos que se desea l ogr ar deben poder reducirse a preguntas
directas, es decir, a sus dimensiones ms concretas y explcitas,
en la medida en que ello sea posible; el apuntar cuidadosamente
hacia el blanco es la mejor garanta de poder dar en l.
Un proyecto de investigacin debe preguntarse tambin, y sobre
todo, si su objetivo es la bsqueda del promedio y variacin de una
o ms variables en muchos sujetos y la relacin entre esas variables, o
si, en cambio, intenta descubrir la estructura organizativa, sistema
dinmico o red de relaciones de un determinado fenmeno ms
complejo. Si se busca lo primero, por ejemplo, la estatura y el peso
medios en una poblacin, sus preferencias polticas, la intencin del
voto o la opinin y el juici o ms comunes y generalizados acerca de
un tpico, se har a travs de una muestra representativa de sujetos
de acuerdo con las tcnicas de muestreo. Si, por el contrario, lo
que se desea es descubrir la estructura compleja o el sistema de
relaciones que conforman una realidad psquica o social humana,
por ejemplo, el nivel de autoestima, el rechazo escolar, la calidad
del rendimiento, el clima educativo familiar, la eficiencia de una
empresa, la buena marcha de una organizacin, de un gobierno,
etc., habr que partir no de elementos aislados, ya que perderan
su verdadero sentido, sino de la realidad natural en que se da la
estructura completa, es decir, de casos o situaciones ejemplares o
paradigmticos: situaciones ms representativas y tpicas, estudia
das a fondo en su compleja realidad estructural. E n las ciencias del
comportamiento, y en las ciencias humanas en general, sta es la
situacin ms comn, ya que lo que da sentido y significado a cada
demento o constituyente es la estructura en que se encuentra y la
funcin que desempea en ella.
Un error frecuente y grave consiste en pretender llegar al cono
cimiento de estructuras estudiando elementos en muestras aleatori-
zadas y sometiendo los "dalos" a un tratamiento estadstico, donde
los elementos de un individuo quedan mezclados con los de todos los
dems en una especie de trituradora ciega, Lo nico que puede salir
de ah es una especie de fotografa compuesta", algo que es fruto de
esas matemticas de las cuales deca Einstein que "en la medida en
que son verdaderas no se refieren a la realidad (Davies, 1973, p. 1).
Nuestras hemerotecas estn llenas de revistas con investigaciones
cuyos resultados son contradictorios por haber sido realizadas
siguiendo esos procedimientos.
La g e n e r a l i z a c i n
Para l l egar a la identificacin de una estructura humana (ps
quica o social) ms o menos generalizable, debemos localizar prime
ro esa estructura en individuos o situaciones particulares median
te el estudio y la captacin de lo que es esencial o universal, lo cual
es signo de lo necesario. Lo universal no es aquello que se repite
muchas veces, sino lo que pertenece al ser en que se halla por esen
cia y necesariamente. La captacin de esa esencia depende ms de
la agudeza intelectual que del uso de tcnicas.
Tanto Aristteles como el mismo Bacon entendan por induccin,
no tanto la inferencia de leyes universales a partir de la observacin
de muchos casos particulares, sino un mtodo mediante el cual lle
gamos a un punto en el que podemos intuir o percibir la esencia, la
forma, o la verdadera naturaleza de las cosas, que encierra lo univer
sal. El mismo Galileo consideraba que las leyes de la naturaleza, que
son regulares y que tratamos de descubrir, pueden ser captadas sin
necesidad de multiplicar las observaciones, sino que bastaba una
buena observacin realizada intensivamente para aprehenderlas.
Cmo se puede general izar partiendo del estudio de un solo
caso o situacin? La generalizacin es posible porque lo general
slo se da en lo particular. No se trata de estudios de casos, sino de
estudios en casos o situaciones. Shakespeare, por ejemplo, elabora
un retrato de Lady Macbeth que no se refiere nicamente a una
noble dama escocesa particular que vi vi en el siglo xi, sino que
es una admirable imagen universal de la ambicin y sus estragos.
I gualmente, Garca Mrquez estudia y describe una situacin en
Cien aos de soledad, donde capta lo universal latinoamericano; y
as han hecho todos los clsicos: por eso son clsicos, y trascien
den los lugares y los tiempos; y Piaget, estudiando a fondo a sus
propias hijas, estructur leyes de val idez universal que han sido
consideradas entre los aportes ms significativos de la psicologa
del siglo xx.
Por otra parle, es necesario tener muy en cuenta que lina
estructura individua! o universal nunca podr ser inducida del estu
dio de elementos aislados en muchas personas, del mismo modo
que no podemos conocer la fisonoma tpica de una determinada
raza humana estudiando de manera separada los ojos, la boca,
la nariz, etc., sin ver nunca su red de relaciones en conjunto. Por
ese camino ni siquiera reconoceramos a nuestro mejor amigo. Es
precisamente esa red de relaciones" la que hace que un rostro o
una raza sean diferentes de los dems.
Sera algo similar a lo que acontece con nuestra propia firma,
donde los trazos, rasgos o partes cambian casi siempre, pero la estruc
tura, forma o gestalt permanece igual y, por eso, nos identifica.
Es muy lgi co pensar que el grado de transferibilidad de una
situacin a otra es una funcin directa de l a similitud que haya
entre ambos contextos. Por ello, el esfuerzo mayor del investiga
dor debe dirigirse hacia la identificacin del patrn estructural que
caracteriza a su objeto de estudio. E n cambio, no es l quien debe
estudiar el grado de similitud de su contexto con otros contextos
o situaciones a los cuales puedan transferirse o aplicarse los resul
tados de su investigacin. Esa es tarea de quien vaya a hacer la
transferencia o la aplicacin.
Todo esto deber tenerse muy en cuenta a la hora de establecer
los objetivos y, sobre todo, al elegir las estrategias metodolgicas
para alcanzarlos.
L a s h i p t e s i s
Aunque la mente humana difcilmente trabaja con una ausencia
total de hiptesis, en metodologa cualitativa tampoco se formula
una hiptesis que se va verificar, ya que se est abierto a todas las
hiptesis plausibles y se espera que la mejor emerja del estudio de
los datos y se imponga por su fuerza convincente. Es muy di fcil
que el investigador tenga la mejor hiptesis a la vista: si fuera as,
no hara falta hacer la investigacin. Por ello, es necesaria una gran
apertura hacia todas las hiptesis que se vayan revelando consis
tentes. Las hiptesis son, ms bien, provisionales, y se van modifi
cando durante el proceso, para no estrechar nuestra perspectiva
y visin de la realidad. En general, no estamos tan interesados en
verificar una hiptesis especfica, como en que la mejor se revele
claramente. Pero tambin aqu, puede ser que un investigador est
interesado en ver i fi car " una determinada hiptesis, en cuyo caso
es lgi co que parta de ella.
L a s v a r i a b l e s y l a u n i d a d
DE ANLI SI S
i Cul sera,.entonces, la unidad de anlisis, es decir, el objeto
especfico de estudio de una investigacin cualitativa? Sera la nue
va realidad que emerge de la interaccin de las partes constituyen
tes, sera la bsqueda de esa estructura con su funcin y signifi
cado. E sta realidad no est en los elementos sino que aparece por
las relaciones que se dan entre los elementos, as como surgen las
propiedades del agua que no se dan ni en el oxgeno ni en el hidr
geno por separado, o las propiedades del significado al relacionar
varias palabras en una estructura lingstica, o la vida por la inter
accin de varias entidades fisicoqumicas, etctera.
No sera, por consiguiente, nada lgico estudiar las variables ais
ladamente, definindolas primero y tratando, luego, de encontrarlas.
Es necesario comprender primero o, al menos, al mismo tiempo,
el sistema de relaciones en el cual las variables o propiedades se
encuentran insertas, enclavadas o encajadas y del cual reciben su
propio sentido. Tambin se considerara improcedente definir las
variables operacionalmente, ya que los actos de las personas, en
s, descontextualizados, no tendran significado alguno o podran
tener muchos significados. E l significado preciso lo tienen las
"acciones humanas, las cuales requieren, para su interpretacin,
i r ms all de los actos fsicos, ubicndolas en sus contextos espe
cficos. E l acto en s no es algo humano; lo que lo hace humano
es la intencin que lo anima, el significado que tiene para l
actor, el propsito que alberga, la meta que persigue; en una pala
bra, la funcin que desempea en la estructura de su persona
lidad y en el grupo humano en que vive. Por eso, escribi H egel
(1966), al pr i nci pi o de su F enomenologa del espritu, que "lo
ver dader o es el todo", ya que cada entidad es un subsistema del
todo. No en balde hoy, ms que nunca, se busca el significado
de las acciones o de los eventos atendiendo al ampli o contexto
de la sociedad y a los conceptos de "ethos" (costumbres) y "siste
ma i deol gi co".
L a s CATE GOR AS
E l enfoque cualitativo se apoya en la conviccin de que las tra
diciones, las funciones, los valores y las normas del ambiente en que
se vi ve se van internalizando poco a poco y generan regularida
des que pueden explicar l a conducta individual y grupal en forma
7(> IVn; II f'k^i.ii. a ni-: i,\ Mi.iiibuim.h i.hmii vm.\
adecuada. En efecto, los mi embr os ele un ^n i po tnico, eultur;\ l o
situacional comparten una estructura lgica o de r azonamiento que,
por lo gener al , no es expl ci ta, per o que se manifiesta en difer entes
aspectos de su vi da.
No hay, por tanto, categoras previas a la investigacin, o varia
bles (ni dimensiones o indicadores) preconcebidas, ya sea que se
consideren independientes o dependientes. S el investigador las
le en su mente, es porque las ha tomado de otras investigacio-
, de otras muestras, realizadas por otros investigadores en otros
ares y en otros tiempos, ya que no existen categoras trascen
dentes. Las verdaderas categoras que conceptualizarn nuestra
realidad deben emerger del estudio de la informacin que se reco
ja, al real izar el proceso de categorizacin, y durante los procesos
de contrastacin y de teorizacin, es decir, cuando se analicen-
re 1acioncn-comparen-y-contrasten las categoras. No obstante,
se podra partir de un grupo de categoras preestablecidas, con
tal de que se utilicen con mucha cautela y como algo provisional
hasta que no se confirmen, y no se deje uno ll evar por la tendencia
(cosa muy fcil y natural) de rotular la nueva realidad con viejos
nombres.
M ARCO S CO NCEPTU ALES
M a r c o epi s t emo l g i c o
E l enfoque cualitativo de investigacin es, por su propia natu
raleza, dialctico y sistmico. Estos dos presupuestos, epistemol
gico y ontolgico, conviene hacerlos explcitos, en todo proyecto
o desarrollo de investigacin, por medio de un breve "marco
epistemolgico", para evitar l os frecuentes malentendidos en
los evaluadores de las investigaciones. E ste "mar co se apoya
ra bsicamente en las ideas que fueron expuestas en la pri mera
parte de esta obra. Una epistemologa de fondo es absolutamente
necesaria, ya que es la que le da sentido a la metodologa y a las
tcnicas que se utilicen, como, igualmente, a las reglas de inter
pretacin que se usen.
L a teora del conocimiento o filosofa de l a ciencia en que
se apoya la metodologa cualitativa rechaza el modelo especular
(positivista), que considera al sujeto conocedor como un espejo y
esencialmente pasivo, al estilo de una cmara fotogrfica. Acepta,
en cambio, el modelo dialctico, el cual considera que el conoci
miento es el resultado de una dialctica entre el sujeto (sus inte
reses, valores, creencias, el e.) y el objeto de estudio. No existiran,
por consiguiente, conocimientos estrictamente "objetivos".
El objeto, a su vez, especialmente en el rea de las ciencias
humanas, es visto y evaluado (opcin o supuesto ontolgico) por
el alto nivel de complejidad estructural o sistmica, producida por el
conjunto de variables biopsicosociales que lo constituyen. En gene
ral, se considera que toda realidad, desde el tomo hasta la galaxia
(Bertalanfiy, 1981), est configurada por sistemas de muy alto nivel
de complejidad, donde cada parte interacta con todas las dems y
con "el todo" (p. 47).
Estas dos ideas conceptualizadoras (l o dialctico y lo sistmi-
co) cambiarn la mayora de los conceptos metodolgicos que se
apliquen. En efecto, la mayora de los evaluadores de proyectos o
investigaciones cualitativos suelen hacerlo desde el marco episte
mol gi co del "modelo especular" (cientfico-positivista), razn por
la cual la evaluacin falla por la base.
M a r c o t e r i c o - r e f e r e n c i a l
En una investigacin cualitativa este "marco (as, entre comi
llas) no debe "enmarcar (delimitar) la bsqueda del investigador,
pues slo es referencial", es decir, slo tiene por finalidad exponer
lo que se ha hecho hasta el momento para esclarecer el fenmeno
objeto de la investigacin. Debe referir las principales investigacio
nes acerca del rea o reas cercanas: autores, enfoques y mtodos
empleados, conclusiones e interpretaciones tericas a que llegaron
y otros elementos de importancia. E n las ciencias humanas, es nece
sario dar mayor nfasis a lo ms cercano (lo regional, lo nacional;
lo iberoamericano), ya que comparte ms nuestra cultura e idiosin
crasia. L o extranjero, especialmente si es anglosajn, podra distor
sionar la comprensin de nuestra realidad. E n cualquier caso, este
marco es slo terico-referencial, es decir, fuente de informacin
y nunca modelo terico en el cual ubicar nuestra investigacin.
Servir para contrastar, despus (en la etapa de contrastacin),
nuestras conclusiones con las de esos autores y, as, entenderlas
mejor, pero nunca para forzare imponer una interpretacin. Lamenta
blemente, todo esto es poco entendido en muchos medios acadmi
cos, incluso por algunos "metodlogos".
La razn de este proceder es que la utilizacin de un marco te
rico definido nos impone ya desde el principio todo un mundo teri
co, conceptual e interpretativo que pudiera no ser el ms adecuado
para entender la realidad que estamos estudiando, sino, ms bien,
un filtro epistemolgico que restringe el conjunto de interpretado-
nes posibles, Y su faifa de l gi ca est en el hecho de que da en gran
parte por resuelto lo que todava no se ha estudiado.
De todos modos, esto no ndica que no se pueda hacer una
investigacin partiendo ya de una teora slida (por ejemplo, el psi
coanlisis, el marxismo o cualquier otra) y aceptndola, inicialmen
te, como autntico marco terico. El inconveniente de esto est en
que, al aceptar ese mundo terico, conceptual e interpretativo, que
pudiera ser, incluso, muy ajeno a nuestra realidad, nos estamos
jugando el todo por el todo.
De aqu, la necesidad de adoptar una actitud y postura inicia!
/.enomenolgica: prescindi r de teoras o marcos tericos constre-
idores que instalan lo nuevo en moldes viejos, imposibilitando
la emer gencia de lo novedoso, de lo original, de la innovacin.
Por ello, la fenomenologa exige utilizar la famosa epoj (puesta
entre parntesis) de Husserl, que consiste en prescindir de las
teoras, conocimientos, hiptesis, intereses y tradicin previos
(del investigador o de otros investigadores), para mej or poder
captar el verdadero y autntico mundo y realidad experimenta
dos y vivi dos por los grupos en estudio, los cuales no slo tienen
su estructura y regularidad, si no tambin una l gica que es ante-
ri or a cualquier otra, y que funge como trasfondo existencial en
que se deben apoyar las dimensiones valorativas y tericas poste
riores. Husserl (1962) invent y estructur el mtodo fenomeno-
l gi co guiado por la inquietud y la bsqueda de un mayor r i gor
metodol gi co y el deseo de una mayor fidelidad (y, por tanto,
tambin de una mayor val i dez) al mundo de vi da'1, al "mundo
vi vi do (Lebenswet) de los seres humanos, que es la nica rea
lidad emprica existente, ya que todas las elaboraciones "cient
ficas posteriores no pueden ser sino interpretaciones ter i tas y
abstractas del investigador.
Piaget (1976) define este saber como "pensamiento sociocntri-
co, por oposicin al pensamiento tcnico y cientfico: Un saber
elaborado para servir a las necesidades, los valores y los intereses
del grupo. E n este sentido, coincide con el "conocimiento emanci-
patorio" de Habermas (1982), objeto de la investigacin-accin, y
que se opone al "conocimiento instrumental, que es bsicamente
controlador y explotador.
Moscovici (1984), por su parte, acenta todava ms esta
postura fenomenolgica, dndole el rango epistemolgico de cien
cia (frente y en oposicin al conocimiento cientfico clsico), al
considerar las "representaciones sociales como una forma de
conocimiento social especfico, natural, de sentido comn y prc
tico, que se constituye a partir de nuestras experiencias, saberes,
modelos de pensamiento e informacin, que recibimos y trasmi-
timos por la tradicin, la educacin y la comunicacin social.
Las representaciones sociales son modalidades de pensamiento
prctico orientadas hacia la comunicacin, la comprensin y el
dominio del ambiente social, material e ideal. E n este sentido,
presentan caracteres especficos para el plan de organizacin de
los conten idos, de las operaciones mentales y de la lgica, y para
cuya plena comprensin habr siempre que referirlas a las con
diciones y a los contextos en que emergen, a las comunicaciones
por las cuales circulan y a las funciones que desempean en la 1
i nteraccin con el mundo y con los otros. As, pues, "las represen-jj
taciones sociales son sistemas cognitivos que tienen una lgica| |
y un lenguaje particular [. .. ] destinados al descubrimiento de lo!'
real y a su ordenamiento" (p. 380). L a ciencia - di ce Moscovici,H
1983- estuvo, en otro tiempo, basada en el sentido comn e hizo
que el sentido comn fuera menos comn; pero, ahora, el sentido
comn es la ciencia hecha comn."
El espritu de toda esta orientacin epistemolgica no es nue
vo, pues nos vi ene desde finales del siglo xix, cuando Dilthey,
Spranger, Weber, J aspers y otros tericos germnicos distinguie
ron claramente entre explicar (erklren) y comprender (verste-
hen). L a explicacin se centra en el anlisis y en l a divisin para
buscar las causas de los fenmenos y su relacin y semejanza
con otras realidades, con las cuales es comparada, r efer i da y
relacionada, es decir, "insertada en leyes ms amplias y universa
les", y tiene ms aplicacin en las ciencias de la naturaleza. Las
relaciones que establece pueden permanecer, sin embargo, exte
riores a los objetos analizados; no conducen a su naturaleza. La
comprensin, por el contrario, es l a captacin de las relaciones
internas y profundas mediante la penetracin en su intimidad,
para ser entendida desde adentro, en su novedad, respetando la
originalidad y la indivisibilidad de los fenmenos. E n lugar de
parcel ar lo real, como hace la explicacin, la comprensin res
peta su totalidad vivida; as, el acto de comprensin rene las
diferentes partes en un todo comprensivo y se nos impone con
clara evidencia.
Por consiguiente, es altamente criticable e inaceptable la tenden
cia antifenomenolgica que tienen algunos evaluadores de proyec
tos e investigaciones, incluso cualitativas, a for zar a los autores
de los mismos para que "encuadren o "enmarquen" sus proyectos
o investigaciones en teoras ajenas o en modelos preconcebidos, o
para que "definan los procesos que se van a estudiar con conceptos
preestablecidos, trados de otros contextos y tiempos. Si todo esto
se pudiera hacer y respaldar lgicamente, no sera necesario realizar
la investigacin.
Por todo lo dicho, el mat eo ter i co deber ser nicamente refe
rencia/ , es decir, que nos i nfor ma de lo que han i nvesti gado otras
pei sonas, en otros lugares, en otros ti empos y, quiz, con otros
mtodos, per o no nos encasilla en las teor as a que han l l egado
el l os para expl i car sus datos.
Lo que en las ciencias de la naturaleza puede ser bueno, debido
a su carcter ms universal, en las ciencias humanas puede resul
tar muy funesto. E n la tarea investigatva en aquellas ciencias
f recuentemente se opta por imitar o copiar modelos extranjeros o
extranjerizantes. La imitacin muchas veces es altamente engao
sa: al imitar se elude el esfuerzo creador de lucha con el problema,
que puede hacernos comprender el verdadero sentido y los lmites
o defectos de la solucin que imitamos. Por otro lado, si en algn
campo tcnico resulta a veces ms rentable la compra directa de
algunas patentes que el mantenimiento de un aparato ci entfico
propio, en el rea de las ciencias humanas esto resulta imposible:
la idiosincrasia nacional o regional, las estructuras y los contex
tos propios e infinidad de variables individuales en accin hacen
que la realidad que se va a estudiar sea muy particular y propia, y,
a veces, simplemente nica.
CRITERIO S G ENERALES
PARA LA ACCIN
Como dice el premio Nobel de Fsica, P. Bridgman: "No existe
un mtodo cientfico como tal [...]; el rasgo distintivo ms frtil
de proceder del cientfico ha sido el utilizar su mente de la,mejor
forma posible y sin freno alguno" (en Patton, 1990, p. 140j.
Knapp (1986) puntualiza muy bien las actitudes con que debe
proceder el investigador cualitativo:
a) Un enfoque inicial exploratorio y de apertura mental ante el
problema que se va a investigar.
b) Una participacin intensa del investigador en el medio
social que se va a estudiar.
c) Uso de tcnicas mltiples e intensivas de investigacin con
nfasis en la observacin parti cipativa y en la entrevista
con informadores clave.
d) Un esfuerzo explcito para comprender los eventos con el sig
nificado que tienen para quienes estn en ese medio social.
e) Un marco interpretativo que destaca la funcin importante
del conjunto de variables en su contexto natural para la
determinacin de la conducta, y que pone nfasis en la nter-
relacin holista y ecolgica de la conducta y de los eventos
dentro de un sistema funcional.
f ) Resultados escritos en los que se interpretan los eventos de
acuerdo con los criterios sealados y se describe la situacin
con riqueza de detalles y tan vividamente que el lector pueda
tener una vivencia profunda de lo que es esa realidad.
E l trabajo de campo de la investigacin cualitativa camina guiado
por algunos criterios que conviene poner adecuadamente de relieve,
ya que lo distinguen notablemente de otras clases de investigacin:
1. E l primero se refiere al lugar donde el investigador debe i r
a buscar la i nformacin o los "datos" que necesita. E l criterio bsi
co para este punto es de carcter general, pero, como no siempre
resulta evidente, es necesario enfatizarlo claramente: la informacin
hay que buscarla donde est. Como muchas veces esto altera los pla
nes metodolgicos preestablecidos, habr que tomar conciencia de
que primero est la fidelidad a la informacin que los planes que
se va a seguir. En esta lnea de trabajo, es fcil comprender que el
investigador a menudo tiene que tomar decisiones en cuanto a dn
de ir, qu datos recoger, con quin hablar, etc. Al contrario de lo
que ocurre en las investigaciones con diseos estructurados, aqu
la informacin que se acumula y las estructuras emergentes se usan
para reorientar el enfoque y la recoleccin de nueva informacin; es
decir, que las conjeturas iniciales se van convirtiendo en hiptesis
firmes; estas hiptesis comienzan, luego, a ser el centro de la bs
queda de nueva informacin, estrechando el foco de inters y r eo
rientando las hiptesis. De esa forma, se van perfilando posibles
estructuras explicativas y conclusiones tericas. Como, al mismo
tiempo, se buscan y contrastan sistemticamente los casos negati
vos (situaciones y fenmenos que parecen contradecir u oponerse
a las hiptesis y conclusiones), las estructuras tericas emergentes
no slo son generadas en el campo sino que tambin son "veri fi ca
das (Williamson, 1981). Todo esto no anula la sistematicidad de la
investigacin; al revs, exige un orden sistemtico altamente fiel a
la realidad que emerge del proceso de investigacin.
2. E l segundo criterio advierte que la observacin no debe defor
mar, distorsionar o perturbar la verdadera realidad de fenmeno
que estudia. Tampoco debe descontextualizar los datos aislndolos
de su entorno natural. Todo esto exige que la informacin sea r eco
gida en la forma ms completa posible (detalles, matices y aspectos
peculiares acerca de lenguaje, vestidos, costumbres, rutinas, etc.)
y que el estudio sea orientado ecolgicamente, en el sentido en que
112 r.U'tk II IW.THH I II-: l.\ MI-:rnlHJI.I K;| \ 111M.II \)1V\
Barker (1968) entiende este trmino. Ior esto, los investigadores
cualitativos no definen sus variables a priori ni, mucho menos, se
limitan a variables preconcebidas, como hacen los investigadores
experimentales, sino que adoptan como estilo una cierta ingenui
dad que les permita ver cada aspecto del fenmeno como si fuera
nuevo y no familiar y, por tanto, potencialmente significativo. De
hecho, los datos menos comprensibles resultan luego ser los ms
significativos. Adems, el hecho de que el investigador cualitativo
no entre al estudio de campo con un problema completamente
planteado o formulado, o con un grupo explcito de hiptesis por
verificar, lo pone en la situacin de no saber qu datos sern a fin
de cuentas importantes y cules no lo sern.
3. Como tercer criterio se hace nfasis en que es sumamente
conveniente que tos procedimientos utilizados permitan realizar las
observaciones repetidas veces: para ello, habr que tratar de grabar
las entrevistas, filmar las escenas (si es posible), tomar fotografas,
hacer anotaciones pormenorizadas de las circunstancias y situacio
nes, conservar todos los documentos y hacer, incluso, varias copias
de los principales, etctera.
4. E n cuarto lugar, conviene sealar que, aunque la investiga
cin cualitativa usa muchos tipos de informacin, la que ms busca
es aquella que mayor relacin tenga y ms ayude a descubrir las
estructuras significativas que dan razn de la conducta de los suje
tos en estudio. E ntre esos tipos de informacin se destacan:
E l contenido y la forma de la interaccin verbal entre los
sujetos.
E l contenido y la forma de la interaccin verbal con el inves
tigador en diferentes situaciones y en diferentes tiempos.
L a conducta no verbal: gestos, posturas, mmica, etctera.
Los patrones de accin y no accin: valores, costumbres y .
rutinas que generan su comportamiento o pasividad.
Los registros, archivos, documentos, artefactos y todo tipo de
rastros y huellas,
5. En quinto lugar, es necesario distinguir o contrastar la moda
lidad de cmo otros investigadores recogen los datos acerca de un
tpico particular, es decir, a travs de instrumentos especialmente
diseados para sus fines, y cmo lo hace el investigador cualitativo
en su propio campo, generalmente sumergindose en el medio que
quiere comprender, de tai manera que, brevemente, pudiera defi
nirse su trabajo de campo como la tarea de "vi vi r su propia vida
dentro de otra cultura (Wolcott, 1975a, p. 121).
6. Finalmente*, conviene sealar otro criterio mi s ele aprecia-
n, que viene a responder a una objecin frecuente: es un hecho
e el observador interacta con el medio observado y, as, afecta
la realidad observada disminuyendo su apreciacin "objetiva".
Pero, qu concepto tenemos acerca de lo que constituye la obje
tividad cientfica? E l investigador cualitativo no tiene miedo de
ser parte de la situacin que estudia, de que su presencia parezca
contaminar los datos, ya que considera imposible r ecoger datos
"absolutos o "neutrales"; pero trata de tenerlo todo en cuenta, de
evaluarlo todo, como el fsico que tiene en cuenta la temperatura
del termmetro que usa. l sabe que es uno de los actores de la
escena; pero el modelo cientfico que sigue no es el de las ciencias
naturales clsicas, sino el de la fsica moderna, que tiene en cuenta
la relatividad general de E instein y el principio de incertidumbre
de Heisenberg, en los cuales el efecto disturbador de la observacin
sobre lo que. es observado se integra en la investigacin y en la teora
que de ella se genera.
Estos seis criterios acerca del sistema de un adecuado acopio y
manejo de los datos cualitativos asegura un alto nivel de validez
y provee tambin la base para una cierta forma de confiabilidad o
replicabilidad de la investigacin.
ELECCIN D E LA M U ESTRA
QU E SE V A A ESTU D IAR
Cada uno de los mtodos cualitativos que se exponen en los
captulos siguientes tiene su forma propia de entender la muestra
que nos ofrecer la informacin necesaria para realizar la investi
gacin. Pero, en general, la opcin ontolgica asumida por todos
ellos (que es estructural-sistmica) nos exige una muestra que no
podr estar constituida por elementos aleatorios, escogidos al azar
y descontextualizados (como es, la mayora de las veces, la informa
cin recogida a travs de encuestas o cuestionarios preconcebidos),
sino por un todo sistmico con vida propia, como es una persona,
una institucin, una etnia, un grupo social, etc. Por ello, se impone
la muestra intencional, donde se pr or i za la profundidad acerca
de la extensin, y la muestra se reduce en su amplitud numrica.
Sin embargo, conviene escogerla de forma que estn representa
das de la mejor manera posible las variables de sexo, edad, nivel
socioeconmico, profesin, etc., segn el caso, ya que su informa
cin puede ser diferente y hasta contrastante.
L a eleccin de la muestra es de primera importancia, no por lo
que representa en s, sino por la filosofa de la ciencia y los supues
tos que implica. De su correcta comprensin depende el significa
do de toda la investigacin. La eleccin de la muestra depender
de l o que pensamos hacer con ella y de l o que creemos que se
puede hacer con ella. Generalmente, la ciencia busca leyes, con
clusiones legaliformes o regularidades, es decir, conocimientos que
sean universales o que se puedan generalizar a grupos de casos,
personas, poblaciones o situaciones.
A todos nos consta que diferentes personas en diversas posicio
nes refieren como "los hechos" su versin acerca de la misma
realidad, y que tambin varan esa misma informacin cuando
hablan con personas diferentes. Ms an, la misma- informacin
puede cambiar continuamente cuando se cambia de grupo infor
mante, y varios documentos acerca del mismo tpico pueden llegar
a ser contradictorios.
La credibilidad de la informacin puede variar mucho: los infor
mantes pueden mentir, omitir datos relevantes o tener una visin
distorsionada de las cosas. Ser necesario contrastarla, corroborarla
o cruzarla con la de otros, recogerla en tiempos diferentes, usar
tcnicas de triangulacin (combinacin de diferentes mtodos
y fuentes de datos), etc.; conviene, por tanto, que la muestra de
informantes represente en la mejor forma posible los grupos, las
orientaciones o las posiciones de la poblacin estudiada, como
estrategia para corregir distorsiones perceptivas y prejuicios y
porque toda realidad humana es polidrica, tiene muchas caras.
Como ya recordamos, Aristteles deca que el ser no se da nunca
a nadie en su totalidad, sino slo segn ciertos aspectos y catego
ras (Metaf., Lib. I V).
Esta seleccin de los informantes plantea un problema que es
necesario resolver con tctica y aplomo. Para ello, es indispensable
tener muy claro el fin que se persigue: no es lo mismo, por ejemplo,
determinar cul es la imagen que tienen del gobierno los miembros
de una poblacin particular o averiguar el nivel de eficiencia de
ese mismo gobierno. En el primer caso, escogeramos una muestra
amplia y representativa de esa misma poblacin y sondearamos
la opinin mediante un cuestionario bien elaborado y probado; en
el segundo, en cambio, deberemos tener en cuenta que la verdad
no coincide democrticamente con la opinin de la mayora, sino
que se alcanza - y aun as slo de manera parcial y aproximada- a
travs del j uicio de personas capaces, calificadas y expertas en l a
materia. Debido a ello, ser necesario estudiar a fondo la opinin
de estas personas. Por desgracia, en muchas investigaciones a
menudo se confunden estas cosas: pareciera que lo que se busca
es una tcnica que nos ahor r e el tener que pensar, l o cual nunca
dej ar de ser una ilusin.
Por todo ello, cabe preguntar: cuntos grupos y qu miem
bros de los mismos deben elegirse para obtener informacin?,
hasta qu punto hay que sondear un grupo o una persona particu
lar?, cundo, dnde y en qu circunstancias hay que estudiarlos?
Estas preguntas no tienen respuesta directa y general. Depender
de cada investigacin, y la decisin sabia e inteligente deber
darla el investigador despus de ponderarlo todo.
L a seleccin de la muestra en un estudio cualitativo requiere
que el investigador especifique con precisin cul es la poblacin
relevante o el fenmeno de investigacin, usando criterios (que jus
tificar) que pueden basarse en consideraciones teorticas o con
ceptuales, intereses personales, circunstancias situacionales u otras
consideraciones. Normalmente, los fenmenos seleccionados inclu
yen personas, sus rasgos individuales o respuestas, eventos, docu
mentos, artefactos u otros objetos, segmentos de tiempo, de luga
res y de situaciones y, en general, la acumulacin de diferentes
fuentes de datos que se corroboren y complementen mutuamente.
Los procedimientos de seleccin y muestreo pueden enfatizar
inadvertidamente ciertas caractersticas que afectan los resultados
del estudio o la comparabilidad de los resultados con los de otras
situaciones, contextos y circunstancias. Para reducir este inconve
niente o distorsin es necesario identificar y describir detallada
mente las situaciones y los contextos que acompaan el registro
de los datos. Slo as podrn despus categorizarse, analizarse
e interpretarse adecuadamente, sin descontextualizar su propia
naturaleza.
Como la muestra estudiada incide decisivamente en los resul-
tados que se obtendrn, es importante elegirla muy cuidadosamen
te. Toda informacin ser, despus, interpretada en el marco de
referencia o situacin que la gener.
Los tipos de muestras son, bsicamente, dos: la muestra estads
tica o probabilista y la muestra intencional o basada en criterios.
Conviene sealar que toda muestra, tambin la estadstica, es siem
pre intencional o se basa en criterios, aunque diferentes.
E n l a muestra estadstica se extrae, de una poblacin o univer
so bien definidos, un subgrupo, usando como criterio la condicin
de que todo miembro tenga exactamente la misma probabilidad
de ser elegido. I gualmente, se procura que los estratos sociales y
socioeconmicos, la raza, el sexo y dems grupos naturales que-
^den proporcionalmente respetados. Sin embargo, de acuerdo con
el inters del investigador, la muestra puede ser transversal, longi
tudinal, de cohorte, de panel, etctera.
En la investigacin cualitativa, la muestra estadstica se consi
dera inapropiada en los siguientes casos: cuando no han sido iden
tificadas todava las caractersticas de la poblacin ms amplia,
cuando los grupos no estn bien delimitados, cuando no se busca la
generalizacin como objetivo importante, cuando las caractersticas
que se van a estudiar estn distribuidas en forma desigual entre los
grupos, cuando slo algunas caractersticas de la poblacin son
relevantes para el problema en estudio, cuando el investigador no
tiene acceso a toda la poblacin.
E n la muestra intencional se elige una serie de criterios que se
consideran necesarios o altamente convenientes para tener una
unidad de anlisis con las mayores ventajas para los fines que persi
gue la investigacin. Por ello, se suelen eliminar los casos atpicos
o muy peculiares y calibrar muy bien la influencia de todo lo que
tiene carcter excepcional; sin embargo, se procura que la muestra
represente l o mejor posible los subgrupos naturales, como se indi
c para la muestra estadstica, y que se complementen y equilibren
recprocamente. Es d.;cir, se trata de buscar una muestra que sea
comprensiva y que tenga, a su vez, en cuenta los casos negativos o
desviantes, pero haciendo nfasis en los casos ms representativos
y paradigmticos y explotando a los informantes clave (personas
con conocimientos especiales, estatus y buena capacidad de infor
macin). Un buen informante clave puede desempear una funcin
decisiva en una investigacin: introduce al investigador ante los
dems, le sugiere ideas y formas de relacionarse, le previene de
los peligros, responde por l ante el grupo y, en resumen, le hace de
puente con la comunidad. En conclusin, el investigador tratar
de imitar al buen fotgrafo, que busca los mejores ngulos para
capturar la mayor riqueza de la realidad que tiene enfrente.
Ordinariamente, el enfoque cualitativo no tiene pretensiones
de alta generalizacin de sus conclusiones, sino que, ms bien,
desea ofr ecer resultados y sugerencias para instaurar cambios en
una institucin, en una empresa, en una escuela o en un grupo o
comunidad particular; aunque, evidentemente, al comparar varias
investigaciones, se ir logrando un nivel ms alto de generaliza
ciones.
El cuadro 4.1 presenta diferentes opciones de muestras intencio
nales, es decir, de tipos de muestras que son elegidas basndose en
los criterios ms adecuados para lograr los fines que persigue una
determinada investigacin (Patton, 1990, p. 182; reformulada).
H 7
j u a d r o 4. 1. Muestras intencionales.
Tipo de muestra
Muestra intensiva
1
1
Criterios para su eleccin
Estudia casos muy ricos en informacin, que
manifiestan un fenmeno intensamente, pero
no en forma extrema, como los buenos o
malos estudiantes, los que estn por encima
o por debajo del promedio, etctera.
luestra de mxima
ariacin
i
Pone de relieve las variaciones que emergen
al adaptarse a diferentes condiciones, y as
identifica patrones comunes importantes que
se manifiestan a lo largo de las variaciones.
bestra homognea Reduce la variacin para centrarse en un
tpico de gran inters para el investigador.
ISO tpico o
paradigmtico
Trata de ilustrar y poner de relieve lo que es
tpico, normal, promedio, como ejemplo ms
representativo del conjunto.
Muestra estratificada Ilustra las caractersticas de un subgrupo de
inters y facilita, as, las comparaciones.
Caso crtico Permite generalizaciones lgicas y mxima
aplicacin de la informacin a otros casos,
ya que se considera que, si es vlido para
este caso, es muy probable que lo sea para
todos los dems.
Extrema o de casos Trata de aprender de manifestaciones muy
desviantes inusuales del fenmeno de inters, como
xitos muy especiales, notables fracasos,
eventos exticos, crisis, etctera.
PRO CED IM IENTO S E
INSTRU M ENTO S QU E SE
V AN A U TILIZAR
Los instrumentos, al igual que los procedimientos y estrategias
que se van a utilizar, los dicta el mtodo escogido, aunque, bsica
mente, se centran alrededor de la entrevista semiestructurada y la
observacin directa o participativa.
En la actualidad, el investigador con metodologa cualitativa, para
facilitar el proceso de corroboracin estructural, cuenta con dos tcni
cas muy valiosas: la triangulacin (de diferentes Cuentes de datos, de
diferentes perspectivas tericas, de diferentes observadores, de dife
rentes procedimientos metodolgicos, etc.) y las grabaciones de audio
y de video, que le permitirn observar y analizar los hechos repetidas
veces y con la colaboracin de diferentes investigadores.
Sin embargo, la metodologa cualitativa entiende el mtodo y
todo el arsenal de medios instrumentales como algo flexible, que
se utiliza mientras resulta efectivo, pero que se cambia de acuerdo
con el dictamen, imprevisto, de la marcha de la investigacin y de
las circunstancias.
Si nuestros procedimientos metodolgicos deben orientarse haca
el descubrimiento de las estructuras personales o grupales, ser nece
sario tener muy presentes las formas en que se revelan o expresan
dichas estructuras. Las tcnicas ms usadas se centran ordinariamente
en el lenguaje hablado o escrito; pero el lenguaje sirve tanto para reve
lar lo que pensamos y sentimos como tambin para ocultarlo. Existe,
sin embargo, un "lenguaje natural" ms universal, el lenguaje no ver
bal, que es un lenguaje de signos expresivos, como el que se manifiesta
a travs de los ojos, la mmica, la expresin facial, los movimientos,
los gestos y las posiciones del cuerpo y de sus miembros, el acento,
el timbre y el tono de la voz, etc., que depende del sistema nervioso
autnomo, es involuntario y casi siempre inconsciente, y contribuye
de manera muy eficaz a precisar el verdadero sentido de las palabras,
reforzndolo o, quiz, desmintindolo.
E l investigador cualitativo est muy de acuerdo con la famosa
afirmacin de Protgoras: "E l hombre es la medida de todas las
cosas." E n efecto, el hombre crea, evala y arregla los mismos ins
trumentos que utiliza, y debe j u zgar su buen o mal funcionamiento*
y la credibilidad de sus datos. E n el caso de las investigaciones
cualitativas, sin despreciar la ayuda que pueden ofrecerle muchos
buenos instrumentos, el observador frecuentemente se convierte en su
principal instrumento.
Sin embargo, se pueden sealar cules son los instrumentos y
tcnicas usados ms frecuentemente:
L a observacin participativa y notas de campo.
La entrevista con informadores clave.
Las grabaciones sonoras, el video y l a fotografa.
E l anlisis de documentos y artefactos.
Los cuestionarios abiertos.
Las escalas individualizadas y de rangos.
Los registros de observacin.
Las tcnicas do di fer enci al semntico.
Las tcnicas proyectivas.
Ilustraremos brevemente las dos primeras tcnicas, que son los
soportes fundamentales del trabajo de campo.
La o b s e r v a c i n p a r t i c i p a t i v a
Esta es la tcnica clsica primaria y ms usada por los inves
tigadores cualitativos para adquirir informacin. Para ello, el
investigador vive lo ms que puede con las personas o grupos
que desea investigar, compartiendo sus usos, costumbres, estilo
y modalidades de vida. Para lograr esto, el investigador debe ser
aceptado por esas personas, y slo lo ser en la medida en que sea
percibido como "una buena persona", franca, honesta, inofensiva
y digna de confianza. Al participar en sus actividades corrientes y
cotidianas, va tomando notas de campo pormenorizadas en el lugar
de los hechos o tan pronto como le sea posible. Estas notas son,
despus, revisadas peridicamente con el fin de completarlas (en
caso de que no lo estn) y, tambin, para reorientar la observacin
y la investigacin.
Ya que la mayora de los acontecimientos son expresados o
definidos con estructuras lingsticas particulares, es crucial que
el investigador se familiarice con las variaciones del lenguaje y del
argot o j er ga usados por los participantes, sobre todo cuando stos
son jvenes. Es, adems, importante recoger las historias, las anc
dotas y los mitos que constituyen el trasfondo cultural-ideolgico
que da sentido y valor a sus cosas, ya que determinan lo que es
importante o no importante, cmo las personas se ven unas a otras
y cmo evalan su participacin en los grupos y programas.
Qu es, concretamente, lo que el investigador debe hacer al
compartir y sumergirse en una observacin participativa? Podra
mos sintetizar su actividad con el siguiente esquema: el investiga
dor cualitativo debe tratar de responder a las preguntas de quin,
qu, dnde, cundo, cmo y por qu alguien hizo algo; es decir, se
consideran importantes los detalles. Este conjunto de interrogan
tes centran su actividad en la ubicacin de los datos ms signifi
cativos, que le servirn despus para la interpretacin adecuada
de los hechos o acontecimientos. Tambin es importante que las
expresiones ms valiosas y tpicas sean recogidas literalmente,
para citarlas despus entre comillas como testimonio de las reali
dades observadas.
Adems de recoger los datos de la vida diaria, especialmente
si se estudia un grupo humano, se debe prestar un cuidado esme
rado a los eventos especiales, que sern diferentes de acuerdo con
la naturaleza del grupo en estudio: una boda, un rito religioso,
un juicio, una graduacin, un torneo, un campeonato, una fiesta,
un funeral, etc. E l anlisis de estos eventos manifiesta o revela la
estructura o patrn sociocultural de un sistema ms amplio del cual
forma parte, ya que los eventos especiales se pueden considerar
como imgenes que reflejan las estructuras de los grupos, cmo
continan existiendo y por qu perpetan su existencia. Tambin
merecen una atencin particular los incidentes clave (rias, peleas,
etc.) por su capacidad informativa.
Como las anotaciones de campo nunca pueden ser muy por
menorizadas, sino, ms bien, abreviadas y esquemticas, conviene
detallarlas o ampliarlas el mismo da o al da siguiente, de l o contra
rio perdern su capacidad de informacin. Un modo prctico de
hacerlo con rapidez consiste en grabar en una cinta un amplio
comentario, bien pensado, de las anotaciones tomadas. Estas ano
taciones concretas y situacionales sern, adems, un testimonio
real de l a honestidad y "objetividad de la investigacin.
Este amplio comentario debe tratar de reflejar lo que el observador
vio, oy y sinti en el campo. Este trabajo ser fcil de realizar si
el observador puso gran atencin a lo que observaba, anot palabras
clave y acentos especiales, revivi las escenas vistas, dibuj diagra
mas de las eventos, ubic los hechos y las escenas en los diagramas y
no deja pasar mucho tiempo entre la observacin y la grabacin.
Puede ser que durante la recoleccin de la informacin, el inves
tigador, sumergido en esa vivencia intensa y contextual, tenga intui
ciones valiosas -interpretativas o tericas- acerca de la realidad que
vive. Evidentemente, en estos casos, deber anotarlas y describirlas
en sus rasgos esenciales, pues ello puede anticipar el proceso teri
co y facilitar su elaboracin y redaccin posterior, al mismo tiempo
que puede hacer avanzar mucho la investigacin, al canalizar mejor
todas las actividades. Estas anotaciones, memos, se escriben al
margen o a continuacin del sector respectivo.
Para estimular el pensamiento acerca de las amplias posibili
dades que ofrece la observacin en el trabajo de campo, conviene
tener presente que son ricos de contenido los siguientes tpicos o
reas de accin:
E l ambiente fsico.
El ambiente humano y social.
La ejecucin de un posible programa planeado.
Las actividades y las interacciones estructuradas.
Las interacciones informales y las actividades no planificadas.
El lenguaje especial que los participantes usan en el pr o
grama,
Las comunicaciones no verbales.
Otros indicadores de origen espontneo.
Los documentos y los registros de eventos,
Las omisiones importantes (cosas no ocurridas).
I gualmente, aunque no se pueden dar, y menos prescribir,
reglas y procedimientos precisos para la observacin participati-
va o de espectador, s es recomendable seguir algunas lneas-gua
para la observacin y el registro de informacin, como las que
sugiere Patton (1990, p. 273):
Ser descriptivo al tomar las notas de campo.
Recoger gran variedad de informacin desde diferentes pers
pectivas.
Cruzar o triangular las diferentes clases de datos: observacin,
dilogo, documentos del programa, grabaciones, fotografas,
etctera.
Usar citas que representen a los participantes en sus propias
palabras y trminos.
Sel eccionar sabiamente a los informantes clave y usarlos con
cuidado, ya que su perspectiva es limitada.
Ser consciente y sensible a las diferentes etapas del proceso:
al inicio, crear confianza y buena armona; durante la fase
intermedia, estar alerta y disciplinado en las rutinas; hacia
el final, tratar de hacer una buena sntesis de las notas de
campo.
Tratar de involucrarse lo ms posible en la experiencia que
se estudia.
Separar claramente la descripcin de l a interpretacin y del
juicio propio.
I ncluir, en las notas de campo y en el informe de evaluacin,
las experiencias, los pensamientos y los sentimientos propios,
pues tambin stos son datos del campo.
Las autoras LeCompte y Preissle (1993), de gran autoridad y
competencia en esta rea, son an ms precisas al sugerirle a los
observadores participantes lo que tienen que ver y or, siguiendo en
esto a los buenos antroplogos y socilogos de campo. Vanse sus
sugerencias en el cuadro 4.2. E videntemente, cada investigador
escoger las sugerencias que crea ms pertinentes para su caso.
Quin? Quin est en el grupo o escena? Cuntas personas
hay, de qu clase o nivel social son, cul es su identidad
y qu caractersticas relevantes las distinguen? Cmo
se adquiere la membresa para formar parte del grupo?
Qu? Qu est pasando aqu? Qu hacen o dicen las
personas del grupo?
a) Qu conductas son repetitivas y cules son
irregulares? En qu eventos, actividades o rutinas
se involucran? Qu recursos se usan en estas
actividades? Cmo se organizan las actividades,
cmo las llaman, las explican o las justifican?
b) Cmo se comportan las personas del grupo unas con
otras? Cmo es esta participacin e interaccin?
Cmo se relacionan unas con otras? Qu estatus
o funciones son evidentes en esta interaccin?
Quin toma las decisiones, qu decisiones y a quin
afectan? Cmo se organizan las personas para las
interacciones?
c) Cul es el contenido de las conversaciones de los
participantes? Qu temas son comunes y cules
son raros? Qu historias, ancdotas y asuntos
intercambian? Qu lenguajes verbales y no verbales
utilizan para intercomunicarse? Qu creencias
revela el contenido de sus conversaciones? Qu
formato siguen las conversaciones? Qu procesos
reflejan? Quin habla y quin escucha?
Dnde? Dnde est ubicado el grupo o la escena? Qu i
ambiente o situacin fsica forman el contexto? Qu (
recursos naturales son evidentes o qu tecnologa se
crea y usa? Cmo est ubicado el grupo en el espacio
y cmo usa ste y los objetos fsicos? Qu se consume
y qu se produce? Qu ofrece el contexto para uso del
grupo: productos, espacios, vistas, sonidos, perfumes,
etctera?
Cundo? Cundo se rene e interacta el grupo? Cun
frecuentes son estos encuentros y cunto duran? Cmo
conceptualiza, usa y distribuye el tiempo el grupo?
Cmo ven el pasado, el presente y el futuro?
Cmo? Cmo se interconectan e interrelacionan los elementos
identificados, ya sea desde el punto de vista de los
M
participantes o desde la perspectiva del investigador?
Cmo se mantiene la estabilidad? Cmo se originan
los cambios y cmo se manejan? Cmo se organizan
los elementos identificados? Qu reglas, normas o
costumbres gobiernan esta organizacin social? Cmo
se conceptualiza y distribuye el poder? Cmo se
relaciona este grupo con otros grupos, organizaciones o
instituciones?
Por qu?
Por qu opera el grupo como lo hace? Qu significado
atribuyen los participantes a lo que hacen? Cul es la
historia del grupo? Qu objetivos se articulan dentro
del grupo? Qu smbolos, tradiciones, valores y formas
de ver el mundo se encuentran en el grupo?
L a e n t r e v i s t a c o m o
I NSTRUME NTO DE I NVE STI GACI N
L a entrevista, en la investigacin cualitativa, es un instrumen
to tcnico que tiene gran sintona epistemolgica con este enfoque
y tambin con su teora metodolgica.
E sta entrevista adopta la forma de un dilogo coloquial o entre
vista semiestructurada, complementada, posiblemente, con algunas
otras tcnicas escogidas entre las sealadas y de acuerdo con la
naturaleza especfica y peculiar de la investigacin que se va a rea
lizar. Por esto, vamos a justificar e ilustrar esta tcnica con mayor
detalle.
La gran relevancia, las posibilidades y la significacin del dilo
go como mtodo de conocimiento de los seres humanos estriba, sobre
todo, en la naturaleza y en la calidad del proceso en que se apoya.
A medida que el encuentro avanza, la estructura de la personalidad
del interlocutor va tomando forma en nuestra mente; adquirimos
las primeras impresiones con la observacin de sus movimientos,
sigue la audicin de su voz, la comunicacin no verbal (que es
directa, inmediata, de gran fuerza en la interaccin cara a cara y,
a menudo, previa a todo control consciente) y toda la amplia gama
de contextos verbales por medio de los cuales se pueden aclarar
los trminos, descubrir las ambigedades, definir los problemas,
orientar hacia una perspectiva, patentizar los presupuestos y las
intenciones, evidenciar la irracionalidad de una proposicin, ofre
cer criterios de juicio o recordar los hechos necesarios. El contexto
? ) 4 I I I V \ i . r u . \ ni-; i ,\ M i : f n i i i )M i i , i \ i : i i M , i i '\ m v
verbal permite, asimismo, motivar al interlocutor, elevar su nivel ile
inters y colaboracin, reconocer sus logros, prevenir una falsifica
cin, reducir los formalismos, las exageraciones y ias distorsiones,
estimular su memoria, aminorar la confusin o ayudarle a explorar,
reconocer y aceptar sus propias vivencias inconscientes. Y en cada
una de estas posibles interacciones tambin es posible decidir la
amplitud o la estrechez con que debe plantearse el problema, si
una pregunta debe estructurarse en su totalidad o dejarse abierta, y
hasta qu punto resulta conveniente insinuar una solucin o respues
ta (vase Martnez M., 1999b, cap. 12: El dilogo como mtodo).
En cuanto a la conduccin tcnica de la entrevista de investiga
cin, podemos sugerir, entre otras, las siguientes advertencias:
a) Despus de escoger un lugar apropiado y que propicie y
facilite una atmsfera agradable para un dilogo profundo
y despus de haber tomado todos los datos personales que
se consideren tiles o convenientes, la entrevista se rel aci o
nar con la temtica propia de la investigacin en curso.
b) Ser una entrevista no estructurada, no estandarizada, flexi
ble, dinmica, ms bien libre y, bsicamente, no directiva.
c) L a actitud general del entrevistador ser la de un "oyente be
nvolo, con una mente lmpida, fresca, receptiva y sensible.
d) Ms que formular preguntas, el entrevistador tratar de
hacer hablar libremente al entrevistado y facilitarle que se
exprese en el marco de su experiencia vivencial y su per
sonalidad. De este modo, podr descubrir las tendencias
espontneas (motivaciones, intenciones, aspiraciones, con
flictos y defensas) en lugar de canalizarlas, y podr situar
todo el relato en su contexto personal en lugar de abstraerlo
del mismo. ^
e) E l entrevistador presentar todos los aspectos que quiera
explorar con la investigacin, agrupados en una serie de pre
guntas generales y presentadas en forma de temas, elegidos
previamente, bien pensados y ordenados de acuerdo con la
importancia o relevancia para la investigacin.
f ) Sin embargo, el cuestionario debe ser slo una gua para la
entrevista, cuyo orden y contenido pueden ser alterados de
acuerdo con el proceso de la entrevista: el entrevistado debe
sentirse como "coinvestigador.
g) No se debe di ri gi r la entrevista: que el sujeto aborde el tema
como quiera y durante el tiempo que desee; tampoco se
debern discutir su opinin o sus puntos de vista, ni mostrar
sorpresa o desaprobacin y, menos an, evaluacin negati
va, sino, al contrario, gran inters en l o que dice o narra.
(;M 1. kV,ail,Ki;i.|ii\ |(Kl.\ IM'i Ih'M'V ;]l IfvMI.I.'Ami M-hi H-.WIK
h) No se interrumpir nunca el curso del pensamiento del entre
vistado; se deber, ms bien, dejarlo que agote lo que tiene
en la mente. Las preguntas directas suelen conducir a res
puestas superficiales y estereotipadas. Las encuestas Gallup
y otras similares nos ensean que si hacemos preguntas a
a gente, sta nos da respuestas aunque ellas sean totalmen
te irrelevantes para sus vidas.
i ) I nvitarlo a que "diga algo ms, profundice", "clarifique o
"explique aspectos que parezcan de mayor relevancia o no
estn suficientemente claros, como al usar ciertas palabras
o smbolos especiales o al asumir ciertos presupuestos. Se
puede parafrasear lo que la persona dijo y pedirle su confir
macin. Conviene hacer esto con mucha prudencia y sin pre
sionar, ya que ello llevara a agotar los recuerdos e inventar.
;') Que el sujeto se si enta con pl ena l i ber tad de tr atar otr os
temas que l e par ezcan r el aci on ados con el abor dado expr e
samente: que sienta que el entrevistador no los considera
como di gr esi ones, sino como al go interesante.
k) L a entrevista deber grabarse - por lo menos el di l ogo- y,
de ser posible, tambin la imagen. En el pri mer caso, hay
que tratar de usar cintas largas para no interrumpir el di
logo, y verificar bien el buen funcionamiento de la graba
dora para no encontrarse despus con sorpresas desagrada
bles. En el caso de grabacin de video, la cmara deber
estar enfocada al entrevistado y, sobre todo, a su rostro. Su
objetivo ser captar el lenguaje mmico, facial, no verbal, que
ayudar despus a interpretar el lenguaje verbal. La cmara
puede estar oculta o en una sala aparte, para no distraer.
Conviene, no obstante,.informar al entrevistado de esta gra
bacin y obtener su aprobacin asegurndole que se har
uso de ella en forma estrictamente confidencial y slo para
los fines de la investigacin.
As entendida, la tcnica de la entrevista es, en gran medida,
un arte; sin embargo, lgicamente, las actitudes que intervienen en
ese arte son, hasta cierto punto, susceptibles de ser enseadas y
aprendidas; como ocurre en muchos otros campos de la actividad
humana, slo se requiere disposicin e inters en aprender.
K vale (1996) seala que el propsito de la entrevista de inves
tigaci n cualitativa es obtener descripciones del mundo vivido por
las personas entrevistadas, con el fin de l ograr interpretaciones fide
dignas del significado que tienen los fenmenos descritos. Para
ello nos ofr ece una guia con diferentes rasgos que caracterizan la
entrevista (vase cuadro 4.3, reformulado):
Aspectos
1. Mundo de vida
Descripcin
El tpico de las entrevistas cualitativas es el
mundo de la vida cotidiana del entrevistado y
su relacin con l,
\
2. Significado La entrevista trata de interpretar el significado
de los temas centrales del mundo de vida del
sujeto. El entrevistador registra e interpreta
tanto el significado de lo que se dice como
tambin el modo en que se dice.
3. Cualitativa La entrevista busca el conocimiento
cualitativo expresado en lenguaje normal y no
la cuantificacin del mismo.
4. Descriptiva La entrevista intenta obtener descripciones
abiertas y matizadas de diferentes aspectos del
mundo de vida de los sujetos.
5. Especificidad Se producen descripciones de situaciones
especficas y secuencias de accin, y no
opiniones generales.
6. Ingenuidad
deliberada
El entrevistador exhibe gran apertura hacia
los fenmenos nuevos e inesperados, en lugar
de tener categoras ya listas y esquemas de
interpretacin.
7. Centrada La entrevista est centrada en temas
particulares; no est ni estructurada ^
estrictamente con preguntas estandarizadas,
ni es enteramente "no-directiva".
8. Ambigedad
9. Cambio
Las afirmaciones del entrevistado pueden
ser alguna vez ambiguas, reflejando las
contradicciones del mundo en que vive.
El proceso de ser entrevistado puede producir
nuevas intuiciones y tomas de conciencia, y el
sujeto, durante el curso de la entrevista, puede
cambiar sus descripciones y significados
acerca del tema.
10, Sensibilidad Diferentes entrevistadores pueden presentar
diversas proposiciones acerca del mismo
lema, dependiendo de su sensibilidad y
conocimiento del tpico de la entrevista.
11. Situacin
interpersonal
El conocimiento obtenido es producido por la
interaccin interpersonal en la entrevista.
12. Experiencia
positiva
Una entrevista de investigacin bien
llevada puede ser una experiencia rara y
enriquecedora para el entrevistado, ya que
puede obtener nuevas intuiciones acerca de la
situacin de su vida.
I gualmente, e! mismo autor nos ofrece otros criterios que sea
lan la preparacin o calificacin que debe tener o adquirir un
buen entrevistador (vase cuadro 4.4, reformulado):
Cuadro 4.4. Cualidades de un buen entrevistador.
** -
Cualidad Descripcin
l. Competente Tiene un amplio conocimiento del tema que
trata la entrevista, y por ello puede guiar una
conversacin bien informada acerca del tpico
y sus puntos ms sobresalientes e importantes.
2. Organizado
Propone metas definidas para la entrevista
y delinea el procedimiento para alcanzarlas:
orden de los puntos, tiempo dedicado, solicitud
de ahondar ms en alguno, etctera.
3. Claro Propone temas y preguntas claras, sencillas,
fciles y cortas. Evita el lenguaje acadmico y
la jerga profesional.
4. Gentil Permite que los sujetos vayan a su propio
ritmo de pensamiento y habla, y que terminen
lo que estn diciendo. Se muestra sereno
y tolerante ante las pausas y opiniones no
convencionales o provocativas.
5. Sensible Escucha atentamente el contenido de lo que
dicen los entrevistados y pone cuidado en los
diferentes matices de los significados cuando
responden; incluso les pide que profundicen
Cualidad Descripcin
ms en los matices ms significativos. Es
emptico, escuchando el mensaje emocional
de lo que se dice y de cmo se dice, y notando
tambin lo que se omite.
6. Abierto I dentifica qu aspectos del tpico que
aborda la entrevista son importantes para el
entrevistado y deja que trate y ahonde en los
que crea interesantes.
7. Orientado
Conoce a dnde quiere llegar: tiene clara
la meta y el propsito de la entrevista y el
conocimiento que requiere para llegar all.
8. Crtico
No toma todo lo que le dicen como natural
y evidente, sino que invita amablemente
al entrevistado a que exponga las razones
o argumentos que le convencen a l (al
entrevistado) y aaden credibilidad a lo que
dice o narra.
9, Buena memoria Recuerda los tpicos que el sujeto* ha tratado
a lo largo de la entrevista y, por ello, puede
relacionarlos, contrastarlos y pedirle que los /
profundice o, incluso, reelabore.
10. Interpretativo
Maneja la entrevista para clarificar o ampliar
las afirmaciones del entrevistado; tambin
puede sugerir interpretaciones con el fin de
ver si son confirmadas o desmentidas por l.
La tcnica de la entrevista se puede, y quiz se debe, utilizar
igualmente en el estudio psicolgico, educacional, sociolgico, etc.,
de grupos, organizaciones y culturas. E n estos casos, la prctica
comn (no aconsejable) es usar cuestionarios estructurados anni
mos, pruebas o tcnicas similares de carcter cerrado, enviados,
en ocasiones, hasta por correo. E l valor de los cuestionarios estruc
turados y cenados queda limitado, sobre todo, por el hecho de que
el investigador decide previamente, sin conocer a las personas
que van a contestarlos, qu es y qu no es importante para ellas,
tampoco permite que esas personas digan lo que podran y quisie
ran decir (ni siquiera si al final del cuestionario se deja un espacio
para observaciones, ya que es rara la persona que lo utiliza), des-
contextualiza las preguntas al sacarlas del contexto que les da sig
nificado, desintegra las estructuras al aislar los elementos, evade el
estudio de las disposiciones o estructuras cardinales (Allport, 1966)
que son la clave para la comprensin de cada persona, y otras limi
taciones relacionadas con la actitud de mucha gente hacia este tipo
de tcnicas.
Resulta evidente que los aspectos ms importantes de los fen
menos estudiados no afloran con estos procedimientos; necesitan
una exploracin y una relacin mucho ms profunda, cercana y
confiable con los miembros ms capaces y representativos de los
grupos, con los miembros que tienen posiciones estratgicas o pr i
vilegiadas para los fines que persigue la investigacin.
E sta etapa de la investigacin cualitativa fi nal i zar cuando
se haya recogido y descrito un buen conjunto de material protoco
l ar (primario), en entrevistas, observaciones, grabaciones y anota
ciones, que se considere suficiente para empr ender una slida
categorizacin o clasificacin que, a su vez, pueda nutrir un buen
anlisis, interpretacin y teorizacin y, as, conducir a resultados
valiosos.
f e
Toda ciencia encierra un componente hermenutico...
Mal hermeneuta el que crea que puede o debe
quedarse con la ltima palabra.
H a n s - G e o r g G a d a m e r
El mtodo bsico de toda ciencia es - como ya sealamos- la obser
vacin de los datos o hechos y la interpretacin (hermenutica) de
su significado. La observacin y la interpretacin son inseparables:
resulta inconcebible que una se obtenga en total aislamiento de la
otra. Toda ciencia trata de desarrollar tcnicas especiales para efec
tuar observaciones sistemticas y garantizar la interpretacin. De
esta forma, la credibilidad de los resultados de una investigacin
depender del nivel de precisin terminolgica, de su rigor metodol
gico (adecuacin del mtodo al objeto), de la sistematizacin con que
se presente todo el proceso y de la actitud crtica que la acompae.
Anteriormente sealamos tambin que la ciencia tradicional
- junto con sus objetivos, mtodos de investigacin y criterios de
validacin- no satisface los requerimientos y la crtica de la epis
temologa actual, pues contiene graves insuficiencias y errores en
su adecuacin al alto nivel de complejidad de toda realidad espe
cficamente humana.
E n este captulo trataremos de integrar en forma lgica, cohe
rente y funcional las ideas que provienen de la praxis hermenu
tica en sus diferentes reas y versiones, y aquellas que se derivan
de la concepcin dialctica del conocimiento. Para ello, veremos
cuatro orientaciones fundamentales que comparten las ideas bsi
cas de los procesos hermenuticos: el mtodo hermenutico-dialc-
tico (al cual le dedicaremos el mayor espacio, por ser histrica y
psicolgicamente el referente fundamental), la etnometodologa,
el interaccionismo simblico y el anlisis del discurso.
a) EL M TO D O HERM ENU TICO -
D IALCTICO
L a h er m en u t i c a en l a h i s t o r i a
En el siglo xix, varios autores hicieron familiar el trmino "her
menutica"; sin embargo, este vocablo tiene una historia mucho
ms larga: proviene del verbo griego hermeneuein, que quiere decir
interpretar. Algunos autores relacionan este verbo con el nombre
del dios griego Hermes, el cual, segn la mitologa, hacia de men
sajero entre los dems dioses y los hombres, y adems les explica
ba el significado y la intencin de los mensajes que llevaba.
En la investigacin tradicional siempre se ha utilizado la her
menutica (arte de interpretar) en un captulo final, generalmente
titulado interpretacin de los resultados o "discusin de los resul
tados, en donde se pregunta el investigador qu significan en rea
lidad esos resultados.
En ese captulo, la hermenutica aparece de manera explcita,
pero en forma implcita est presente a lo largo de toda la investi
gacin: en la eleccin del enfoque y de la metodologa, en el tipo
de preguntas que se formulan para recoger los datos, en la recolec
cin de los datos y, por ltimo, en el anlisis de dichos datos; todos
estos pasos implican actividad interpretativa. Por ello, podramos
deci r - resumindolo todo- que la actividad mental del ser huma
no se reduce a recibir estmulos visuales, auditivos, olfativos, etc.,
que, por su naturaleza, son ambiguos y amorfos (o recuerdos de
su memoria), y a ubicarlos en un contexto que le d un posible
sentido o significado.
E n su forma explcita y directa, la actividad hermenutica comien
za en la cultura griega con las diferentes interpretaciones de Homero,
y en la tradicin judeocristiana ante el problema que plantearon las
versiones diferentes de un mismo texto bblico. Cmo saber cul era
la versin verdadera, que haba que aceptar y creer, y cul la falsa,
que haba que desechar? Aqu la hermenutica se vala de todos los
recursos tiles: estudios lingsticos, filolgicos, eontextuales, hist
ricos, arqueolgicos, etc. De los textos griegos y bblicos, la herme
nutica pas a las ciencias jurdicas y a la jurisprudencia y, poco a_______
poco, a todas las dems ciencias humanas.
Dilthey - uno de los principales exponentes del mtodo h er m ^^^^H
nutico en las ciencias humanas- define la hermenutica c o n ^^^^J
el proceso por medio del cual conocemos la vida psquica
la ayuda de signos sensibles que son su manifestacin (1900). Es
decir, que l a hermenutica tendra como misin descubrir los sig
nificados de las cosas, interpretar lo mej or posible las palabras,
los escritos, los textos, los gestos y, en general, el comportamiento
humano, as como cualquier acto u obra suya, pero conservando
su singularidad en el contexto de que forma parte.
De este conjunto de posibles realidades se desprende, asimismo,
la posibilidad de un hecho: que de la interpretacin realizada por
crticos geniales o experimentados se deriven ciertas "reglas tcni
cas" o cnones (es decir, un mtodo) capaces de ayudar a quienes no
estn tan dotados. Tal es la contribucin que hicieron autores como
Schleiermacher (1967), Dilthey (1900), Heidegger (1974), Gadamer
(1984), Ricoeur (1969, 1971), Radnitzky (1970), Kockelmans (1975)
y otros.
As, pues, el mtodo hermenutico es indispensable y prcti
camente imprescindible, cuando la accin o el comportamiento
humano se presta a diferentes interpretaciones. Tanto los animales
como los seres humanos adoptan frecuentemente conductas "de
engao, conductas inslitas que parecen algicas y hasta ilgicas,
que se escogen precisamente porque los adversarios o depredado
res no las esperan, por ser extraas. Pensemos cmo se comporta
el animal ante su depredador nato: la cantidad de engaos que rea
liza. Recordemos, en el ser humano, la variedad de simulaciones,
ficciones, disfraces, fingimientos, engaos, dobleces, falsedades, /
ocultamientos, hipocresas, etc. Y sta es la realidad que vamos a
encontrar, por ejemplo, en una investigacin acerca del crimen
organizado, del funcionamiento del narcotrfico, de las activida
des de espionaje, para no citar tambin a la diplomacia, etc. E l
uso, en estos casos, de definiciones operacionales equivaldra a una
gran ingenuidad y a cometer el mayor de los errores, ya que esas
conductas encubren o disfrazan en forma expresa la verdadera
realidad.
La tradicin positivista siempre ha tratado de apoyarse en
los datos brutos pensando que stos tienen un solo significado,
que los hechos hablan por s mismos". Pero un acto fsico o una i
conducta externa pueden tener muchos sentidos, y actos diferentes
pueden tener el mismo significado. Debido a ello, en rigor, un acto
fsico cu h no es ningn 'dalo", es decir, algo dado; el verdadero
dato lo constituye el acto fsico con el significado que tiene en la
estructura personal del sujeto; y esto slo se puede descubrir por
medio de un cuidadoso proceso hermenutico.
La t e o r a h e r m e n u t i c a
A principios del siglo xix, F. Schleiermacher criticaba la her
menutica por su falta de unidad; afirmaba que la hermenutica,
como arte de l a comprensin, no exista como un campo gene
ral, sino como una pluralidad de hermenuticas especializadas"
(Palmer, 1969, p. 84).
Debido a ello, Schleiermacher (1967) estructur un proyecto
de hermenutica universal y trat de formar una ciencia de la her
menutica con una verdadera preceptiva de la comprensin que
tuviera la autonoma de un mtodo. Para l, todo lo que nos llega
del pasado (historia, escritos, conductas, etc.) nos llega desarrai
gado de su mundo original y pierde, por tanto, su significativi-
dad; por ello, slo se puede comprender a partir de ese mundo,
de su origen y gnesis. As, trat de integrar diferentes tcnicas en
un campo general unificado, y propuso una serie de principios
bsicos o cnones (contextales y psicolgicos), que servan para
interpretar tanto un documento legal como un texto bblico o uno
de literatura.
El sistema general de interpretacin que desarroll tena dos
partes: una, compuesta de 24 cnones o reglas, se centraba en la
gramtica y ayudaba a descifrar el significado de las partes oscu
ras mediante referencia al contexto lingstico, y otra, compuesta
por cnones psicolgicos, tomaba en cuenta la totalidad del pen
samiento del autor. L o que se trata de comprender - dec a- no es
slo la literalidad de las palabras, sino tambin, y sobre todo, la
individualidad del hablante o del autor. Por ello, la interpretacin
psicolgica fue adquiriendo paulatinamente una posicin de pri
mer plano en su mtodo. La interpretacin psicolgica trataba de
entrar dentro de la constitucin y personalidad completa del autor,
era una recreacin del acto creador (1967, I I I , pp. 355-364).
Para Schleiermacher, el principio del comprender era siempre
moverse en un crculo, un constante r etomo y vaivn del todo a
las partes y de stas al todo, una descripcin dialctica polar, pues
considera la individualidad como un misterio que nunca se abre del
todo, y el problema mayor radica en la "oscuridad del t y "por
que nada de lo que se intenta interpretar puede ser comprendido
de una sola vez (1967, I, p. 33). La interpretacin debe, adems,
101
II I VAi ro,\ ni1, i,\ m:1minmh,h 11im.ii \r*vs
t rillar de comprender a uu autor mejor de lo que l mismo se habra
comprendido, lrmula con la cual quiero deci r que el intrprete
licu que hacer conscientes algunas cosas que al autor original
pueden haberle quedado inconscientes.
Las ideas y los principios de Schlciermacher fueron decisivos
cu el progreso de la hermenutica.
Wilhelm D ilthey fue el terico principal de las ciencias huma
nas, el primero en concebir una epistemologa autnoma para
ellas. En su famoso ensayo de 1900, Entstehung der Henneneutik
(Origen de la hermenutica), da un paso importante y definitivo
ms all de Schleiermacher: sostiene que no slo los textos escri-
los, sino toda expresin de la vida humana es objeto natural de la
interpretacin hermenutica; seala, asimismo, que las operaciones
mentales que producen el conocimiento del significado de los
textos - como se describen en las reglas hermenuticas- son las
mismas que producen el conocimiento de cualquier otra realidad
humana. Por ello, el proceso hermenutico del conocer se aplica
correctamente a cualquier otra forma que pueda tener algn signi
ficado, como el comportamiento en general, las formas no verbales
de conducta, los sistemas culturales, las organizaciones sociales y
los sistemas conceptuales cientficos o filosficos. As, Dilthey con
vierte a la hermenutica en un mtodo general de la comprensin.
Ya que el significado de las acciones humanas no siempre es
tan evidente, se hacen necesarias ciertas normas, reglas o tc
nicas que ayuden a hacerlo ms patente y claro. De ese modo,
la hermenutica se convierte en un mtodo de sistematizacin de
procedimientos formales, en la ciencia de la correcta interpretacin
y comprensin.
El pensamiento de Dilthey es muy amplio; trata de comprender
e integrar toda accin humana a travs del tiempo, de la historia;
por eso, elabora una "crtica de la razn histrica", como Kant lo
haba hecho con la "crtica de la razn pura. Dilthey integra en
esta crtica los procedimientos de la hermenutica anterior a l:
ley del encadenamiento interno del texto, ley del contexto, ley del
medio geogrfico, tnico, social, etc. Los documentos fijados por
la escritura son slo una provincia de todas las realizaciones huma
nas que requieren interpretacin; la interpretacin es la captacin
o comprensin de una vida psquica por otra vida psquica dife
rente de la primera. Con esto, Dilthey coloca el problema herme
nutico en el mbito de la psicologa: comprender es transportarse
a otra vida.
La tcnica bsica sugerida por Dilthey es el crculo hermenu
tico, que es un "movimiento del pensamiento que va del todo a las
partes y de las partes al todo", de modo que en cada movimiento
i. Ml',rn|Ki:l IIKKMKNKirna,
aumente el nivel de comprensin: las partes reciben significado
del lodo y el todo adquiere sentido de las partes. E videntemente
el crculo hermenutico revela un proceso dialctico que no debe
confundirse con el "crculo vi ci oso de la lgica, en el cual una cosa
depende totalmente de otra y sta, a su vez, de la primera; el crcu
lo hermenutico es, ms bien, un "crculo virtuoso.
E n el contenido de sus obras, Dilthey insiste cada vez ms en
la nocin de estructura en cuanto permite captar en una totalidad
la coherencia de los diversos elementos, en funcin esencialmen
te de su finalidad consciente e inconsciente. Dilthey piensa que,
en ltimo anlisis, sta es la verdadera y concreta realidad no
deformada o simplificada. Debido a ello, se considera a s mismo
como un "obstinado empirista (Bleicher, 1980, p. 23) y busca una
ciencia de las realidades humanas que produzca un conoci mi en
to cierto y objetivo, es decir, verificable de manera intersubjetiva,
consciente de que hay grados de verdad y que a ella slo se llega
por aproximacin.
Asimismo, Dilthey (1900, 1944, 1951) seala que la vida psqui
ca se ubica en el nivel de las vivencias, las cuales implican ya una
"unidad de significado", que no necesitan interpretacin, pues son
presupuestos autoevidentes por exhibir una certeza inmediata, y
que si la ciencia humana se concentra en un nivel inferior, con
fenmenos menos complejos y ms aislables (como sensaciones,
instintos y reflejos), entonces se perder el verdadero objeto de las
ciencias humanas, es decir, la vida misma. "De este modo, el con
cepto de vivencia y su significatividad constituye la base epistemo
lgi ca para todo conocimiento de cosas objetivas, ya que "la vida
misma contiene saber... y el saber est ah, unido a la vivencia sin
saberlo; [...] el nexo de vida y saber es, pues, para Dilthey un dato
or i gi nar i o (Gadamer, 1984, pp. 102, 283, 296, 298).
Pero, qu significa comprender una vivencia ajena? La conduc
ta humana no es un mero acto o movimiento fsico; tiene una meta
y est animada por una intencin; debido a ello, comprender una
conducta humana es percibirla, de algn modo, desde adentro, des
de el punto de vista de la intencin que la anima; comprender es
un encuentro de dos intencionalidades, la del sujeto conocedor y
la del sujeto conocido; quien dice comprensin dice posibilidad de
acceso a una vivencia psquica que no es la nuestra, lo cual remite
a una cierta forma de coexistencia con el prjimo, de vivencia vica
ria, de alter ego.
La comprensin de una vida humana exige, a su vez, ir ms
all de ella en cuanto real idad individual. "L a vida individual
- seal a Dilthey- es parte de la vida como un todo (Polkinghorne,
1983, p. 25), La vida individual no es una realidad aislada; se halla
mezclada e integrada n i varios niveles de intensidad con la de
otros seres o grupos humanos e, incluso, por medio de la cultura,
con la vida de la humanidad en general. Debido a ello, los indivi
duos no pueden ser estudiados como realidades aisladas; necesitan
ser comprendidos en el contexto de sus conexiones con la vida
cultural y social. De esta forma, el objeto de investigacin de las
ciencias humanas incluye no slo las esperanzas, los miedos, los
pensamientos, los actos, etc., de los individuos particulares, sino
tambin las instituciones, que son el producto de la actividad y vida
humanas y que, a su vez, establecen el contexto en que se forma la
experiencia individual.
En cuanto al proceso heurstico del mtodo comprensivo,
Dilthey (1944, 1951) puntualiza que las vivencias psquicas se
manifiestan de diferentes formas, entre ellas, expresiones faciales,
gestos, posturas, acciones, lenguaje hablado y escrito y expresio
nes artsticas. La tarea de las ciencias humanas consiste en exa
minar estas manifestaciones de la vi da experiencial tanto en sus
expresiones individuales como en las sociales. El cientfico de las
ciencias humanas debe hacer explcitos sus principios de organi
zacin y estructura. Esto se logra mediante la identificacin de las
categoras de vida, que son procesos que implican relaciones y sig
nificado. Por esto, el fin de una ciencia humana es explicar dichos
procesos, y no slo buscar relaciones causales. E l reconocimiento
y la comprensin de las "categoras de vida" requieren una visin
del contexto lo ms amplia posible y la investigacin ms comple
ta de las manifestaciones de la vida. Un acto aislado, una persona
aislada, un periodo histrico aislado, no revelan el aspecto interac
tivo de las categoras, tampoco el desarrollo y el cambio histrico
de los patrones de vida, ni las estructuras de la organizacin social.
Es necesario abordar, estudiar y comprender la interaccin de las
estructuras vitales individuales y sociales.
Es conveniente precisar - y Dilthey lo seala expresamente
(1951)- que las "categoras de vida que dan coherencia a la expre
sin vital de una persona no necesariamente son conscientes para
esa persona en el momento en que se produce la expresin. De aqu
la necesidad de ir ms all de lo prescrito por el mtodo fenome-
nolgi co cuando necesitamos estudiar ciertas realidades psquicas
con componentes no conscientes o no totalmente conscientes.
Los positivistas declararon que el conocimiento deba derivar
se de la "percepcin sensorial, como una manifestacin de los
objetos fsicos trasmitida por el aparato sensorial a la conciencia.
Dilthey dice que "en las venas del sujeto conocedor que constru
yeron Locke, Hume y el mismo Kant no corre verdadera sangre"
(en Polkinghorne, 1983, p, 309). Por eso, hace hincapi en que hay
otro tipo de experiencia "perceptual" y es la que deben usar las
ciencias humanas. Nosotros - afi r ma (1951)- no slo reconocemos
los objetos fsicos, tambin reconocemos su significado. No slo
vemos manchas negras en un libro, tambin percibimos el signifi
cado de ese escrito; no slo omos los sonidos de la voz humana,
tambin captamos lo que significan; no slo vemos movimien
tos faciales y gestos, tambin percibimos intenciones, actitudes y
deseos. La comprensin de los significados es un modo natural de
entender de los seres humanos.
M ar t n Hedegger (1974) fue el fi lsofo que ms destac el
aspecto hermenutico de nuestro conocimiento, oponindose a la
metfora del espejo que haba invadido la cultura occidental. Para
Heidegger, la hermenutica no es un mtodo que se puede dise
ar, ensear y aplicar, ms tarde, por los investigadores. Sostiene
que ser humano es ser "interpretativo", porque la verdadera
naturaleza de la realidad humana es "interpretativa; por tanto, la
interpretacin no es un "instrumento para adquirir conocimientos,
es el modo natural de ser de los seres humanos. Todos los intentos
cognitivos para desarrollar conocimientos no son sino expresiones
de la interpretacin, e incluso, la experiencia se forma a travs de
interpretaciones sucesivas del mundo (Polkinghorne, 1983, p. 224).
Heidegger hace una descripcin del crculo hermenutico que
enfatiza un nuevo y fundamental significado:
El crculo no debe ser degradado a crculo vicioso, ni siquiera a
uno permisible. En l yace una posibilidad positiva del conocimiento
ms originario, que por supuesto slo se comprende realmente cuan
do la interpretacin ha comprendido que su tarea primera, ltima
y constante consiste en no dejarse imponer nunca por ocurrencias
propias o por conceptos populares, ni la posicin, ni la previsin, ni
la anticipacin, sino en asegurar la elaboracin del tema cientfico
desde la cosa misma (Gadamer, 1984, p. 332).
H ei degger piensa que no existe una "verdad pura" al margen
* de nuestra relacin o compromiso con el mundo; que todo intento
por desarrollar mtodos que garanticen una verdad no afectada
o distorsionada (es decir, puramente "objetiva) por los deseos y
perspectivas humanos, est mal encaminado; asimismo, condena
como "abstraccin todo intento de separar al sujeto de su objeto
de estudio para conocerlo mejor; y agrega que los seres humanos
conocemos a travs de la interaccin y del compromiso.
Cercana al pensamiento de Heidegger, se encuentra la filosofa
de Hans-G eorg G adamer. Su obra maestra es Verdad y Mtodo (1984,
orig. 1960). Gadamer piensa que no podremos nunca tener un cono
cimiento objetivo del significado de un texto o de cualquier otra
IOI IVn, II J'| \. M..\ ni. i,\ Mt mi.iuM t. j \ i i'wiivnv'i
expresin de la vichi psquica, ya que siempre estaremos influidos
por nuestra condicin de seres histricos: con nucslro modo de ver,
con nuestras actitudes y conceptos ligados a la lengua, con val o
res, normas culturales y estilos de pensamiento y de vida. Todo esto
aproxima al investigador a cualquier expresin de la vida humana,
no como la famosa tabula rasa de Locke, sino con expectativas y
prejuicios acerca de lo que pudiera ser el objeto observado. Debido
a ello, la interpretacin implica una "fusin de horizontes, una
interaccin dialctica entre las expectativas del intrprete y el signi
ficado del texto o acto humano.
Gadamer se relaciona con la Metafsica de Aristteles, donde
dice que la dialctica es la capacidad de investigar lo contrario,
que saber quiere decir siempre entrar al mismo tiempo en lo con
trario y, por eso, es fundamentalmente dialctico. Por esto, la ver
dadera dialctica no trata tanto de buscar el punto dbil del otro y
aplastarlo con argumentos, sino ms bien de sopesar realmente el
valor de la opinin contraria y encontrar su verdadera fuerza; de
ah, la riqueza y la productividad mayutica de los dilogos socr
ticos; de ah, tambin, la pobreza que ofrece el gran monlogo del
"mtodo" moderno (ibid., p. 445).
Gadamer, no obstante, trata de protegerse contra "el metodolo-
gismo de l a teora de la ciencia que slo tiene ante sus ojos reglas
y su aplicacin, ya que los que as proceden "no se dan cuenta
do que la reflexin acerca de la praxis no es tcnica e ilustra este
hecho enfatizando la componente artstica de la dialctica y recor
dando "cmo el propio Descartes reconoce que forma parte de la
estructura especial del enderezamiento de algo torcido el que se lo
tenga que torcer en la direccin contraria (p. 646). Por i odo ello,
"no ha sido casual que haya orientado mi investigacin de la mano
de la experiencia del arte, cuyo sentido' no es agotable para la
comprensin conceptual (p. 665).
En trminos de la psicologa de la Gestalt, aunque no siempre,
diramos que la realidad exterior tiende a sugerirnos la figura, mien
tras que nosotros le ponemos el fondo (contexto, horizonte, marco
terico). Desde este punto de vista, contina Gadamer, no existe
algo que podamos llamar la correcta interpretacin. Sin embargo,
l no pretende sustituir, y menos an eliminar, los procedimientos
metodolgicos (hermenutica) utilizados en la investigacin, sino
explorar las dimensiones subyacentes en que se da la interpreta
cin y la comprensin de las realidades estudiadas.
Entre los escritores contemporneos, Paul Ricoeur (1969, 1971)
es el autor ms importante que propone a la hermenutica como
el mtodo ms apropiado para las ciencias humanas. Muchos otros
cientficos sociales han tratado de adaptar su metodolog a her-
mcncutica a la antropologa y a la sociologa. Ricoeur estudi de
manera profunda las ideas ms perennes y trascendentes y los
aportes ms valiosos de la fenomenologa, del psicoanlisis, del
estructuralismo, de las teoras del lenguaje y de la accin, y de la
hermenutica. Con todas estas contribuciones ha pretendido estruc
turar una metodologa para el estudio de los fenmenos humanos.
Su labor no termina en un eclecticismo, como cabra esperar en estos
casos, sino que unifica e integra los diferentes aportes, de acuerdo
con los requerimientos propios de las ciencias humanas. Una de sus
contribuciones ms valiosas (1971) es el desarrollo del "modelo del
texto para comprender el significado de la accin humana; sta es
como un escrito literario, por tanto, se puede "l eer como un texto,
con los mismos criterios, para comprender a su autor, es decir, para
captar el significado que ste puso en l.
Ricoeur piensa, adems, que la investigacin de la accin huma
na no puede proceder como si su autor fuera completamente cons
ciente de lo que ella significa. Sus estudios acerca de Freud le ense
aron que los procesos conscientes a veces encubren o disfrazan
las razones que tiene una persona para actuar de una determinada
manera. As, la introspeccin, como toda tcnica que de una u
otra manera se base en ella (encuestas, cuestionarios, etc.), deber
ser complementada con una buena interpretacin.
Ricoeur, como Gadamer y Dilthey, tambin valora la importan
cia que tiene el contexto social. Una buena investigacin deber
ser estructural: enfocar los eventos particulares ubicndolos, tra
tando de entender el amplio contexto social en que se dan. Tambin
aqu hay un movimiento dialctico entre el caso singular y el todo
social. La etapa de anlisis estructural - qu e es una etapa necesa
r i a- ayudar a dar el justo peso a la influencia del ambiente en la
determinacin de la accin humana.
Segn Ricoeur, la accin humana necesita ser "objetificada" para
convertirse en objeto de una ciencia humana. As como la palabra
hablada se transforma en objeto cuando se expresa en forma escri
ta, la accin humana puede alcanzar una cierta "objetificacin sin
perder su carcter y riqueza de significacin. Ricoeur seala que
las acciones dejan su huella", o que "dejan marcas" en el tiempo,
y que estas huellas o marcas pueden leerse". Una accin deja una
huella cuando contribuye o da origen a realizaciones o estructuras
que ms tarde constituyen los documentos "histricos de la accin
humana. Ricoeur agrega que, incluso, hay un significado objetivo
de la accin que se puede separar de la intencin del autor y que
produce consecuencias no intencionales; de aqu la insuficiencia
de explorar solamente la intencin del autor para obtener una ade
cuada interpretacin.
I n t e r p r e t a c i n d i a l c t i c a
DE LAS DI ME NSI ONE S DE LA
CONDU CTA H U M ANA
La parte operativa de esta etapa se apoya en la fundamentacin
terica expuesta en este captulo y en la primera parte de esta obra.
La idea central destaca el hecho de que cada escuela filosfica,
psicolgica, sociolgica, etc., se ha construido sobre un segmento
de la realidad total, ha adoptado un esquema, enfoque o marco
referencial determinado, y se ha identificado con un momento del
proceso cogniti vo y del proceso dialctico de la investigacin. De
aqu que, como seal Henri Lefebvre:
[...] para la discusin viva hay algo de verdad en toda idea. Nada es
entera e indiscutiblemente verdadero; nada es absolutamente absur
do y falso. Al confrontar las tesis, el pensamiento busca espontnea
mente una unidad superior. Cada tesis es falsa por lo que afirma
en forma absoluta, pero verdadera por lo que afirma relativamente
(Bleger, 1972, p. 264).
Esta realidad nos lleva a constatar que la conducta humana,
toda accin humana, es susceptible de mltiples interpretaciones, y
que la mejor o ms acertada en cada caso se descubrir slo con
un detallado y cuidadoso anlisis estructural de sus dimensiones
y del todo de que forma parte. Estamos aqu, de hecho, en una
posicin diametralmente opuesta a la sostenida por J . S. Mili y la
tradicin positivista, que se apoya en los "datos brutos", pensando
que stos tienen una sola interpretacin, que "los hechos hablan
por s mismos; debido a ello, usan descripciones fsicas de la con
ducta humana o definiciones operacionales, es decir, basadas en
los datos brutos. L a definicin operacional, en efecto, es ms una
solucin pragmtica que una solucin esencial: le da al investiga
dor una cierta consistencia, pero evade el verdadero problema del
significado del fenmeno (vase Martnez M., 1999a, cap. 9). E n la
orientacin fenomenolgica y hermenutica, en cambio, se consi
dera que el significado es el verdadero dato (Giorgi, 1983), que la
magnitud de un dato est dada por su nivel de significacin y que
este dato se presenta en un contexto individual y en una estructura
personal y social que es necesario conocer para interpretarlo.
A continuacin expondremos los criterios (reglas, normas o
cnones hermenuticos) que han utilizado algunos distinguidos
autores para interpretar las "acciones humanas y, ms adelante,
expondremos nuestro "esquema dimensional" con el mismo fin.
I f I
Cnones generales de la
tcnica hermenutica
segn Radnitzky
Gerard Radnitzky (1970) propone siete reglas generales (cno
nes) que se circunscriben dentro de l a teora y la tcnica propias
de la hermenutica de los autores ms renombrados en este cam
po. E n toda la exposicin est siempre presente la analoga entre
el texto escrito (como expresin de un tipo de accin humana) y la
accin humana en general. Las reglas son las siguientes:
d) Utilizar el procedimiento dialctico que va del significado
global al de las partes y viceversa, es decir, el llamado crcu
lo hermenutico. E ste procedimiento produce una amplia
cin del significado, al estilo de crculos concntricos que
amplan la unidad de significado captada con anterioridad
(Gadamer, 1984).
b) Preguntar, al hacer una interpretacin, qu es lo que la hace
mximamente buena (en el sentido del concepto de "buena
gestalt" o buena configuracin" de la psicologa de la Ges
ta It) o qu es lo que la hace "razonable".
c) Autonoma del objeto: el texto debe comprenderse desde
adentro, es decir, tratar de entender lo que el texto dice
acerca de las cosas de que habla, entendiendo al texto en s
y a los trminos en el sentido en que son usados dentro del
texto. El mismo procedimiento se utilizara al interpretar la
accin humana. Esta es, sobre todo, la posicin que asume
E. Betti en su elaborada teora de la interpretacin (1980).
d) I mportancia de la tradicin: de las normas, costumbres y
estilos que son anteriores al texto en s y que dan significado
a ciertos trminos primitivos. Este punto hace hincapi en
el aspecto opuesto y complementario del anterior.
e) Empatia con el autor del texto (accin), en el sentido de
ponerse imaginariamente en su situacin para compren
derlo desde su marco interno de referencia. E sto implica
familiaridad con la temtica especfica en cuestin, con el
mundo y }k vida del autor, y con las tradiciones que influye
ron en l.
f ) Contrastar la interpretacin provisional de las partes con
el significado global del texto (o de la conducta de la perso
na) como un todo, y posiblemente con otros textos afines del
mismo autor (el comportamiento en circunstancias simila
res). Esto har que los resultados de la interpretacin san
"raz onables" al mximo, no slo "consisk'ii U's' l'if;ifaiin.- ii!l -,
sino tambin "colierenles" y sin "disonancias corni l ivas.
/ ,') Toda inleiprctacin implica innovacin y creatividad. Segn
un viejo aforismo hermenutico, "toda comprensin debe ser
una mejor comprensin que la anterior'1; de este modo, al
comprender un texto o una accin humana debemos llegar
a comprenderla, en cierto modo, mejor que su autor (pues,
el autor o el actor no son siempre plenamente conscientes de
muchos aspectos implcitos que implican sus obras o accio
nes); esto sera posible en el sentido de que son analizados des
de otros puntos de vista, los cuales enriquecen su descripcin
o comprensin.
Cnones de una "ciencia social
interpretativa segn Kockelmans
J oseph Kockelmans (1975) considera que la hermenutica moder
na no es un proceso especial, sino un mtodo interpretativo que sigue
el curso natural del modo humano de comprender, el proceso en que
las personas normales buscan el sentido de los fenmenos del mundo
que las rodea. Segn Kockelmans, toda comprensin humana sera
hermenutica, en parte determinada por la cultura, la historia y
nuestra condicin histrica peculiar y personal, y en parte sera ori
ginal, nueva, creadora y trascendera la cultura y la tradicin. Esta
originalidad y novedad se dara de manera continua a travs de la
historia: de ese modo, en nuestros tiempos, las feministas han hecho
una reinterpretacin de la posicin de la mujer en la historia y en la
cultura, y los promotores del "Dilogo Norte-Sur estn reinterpre-
tando la historia de las relaciones entre los pases industrializados y
los que estn en vas de desarrollo.
Kockelmans (1975) considera que la comprensin es la fusin
de dos perspectivas: la del fenmeno en cuanto tal (ya sea un viejo
texto, la vida de una figura histrica o un evento o proceso psico
lgico o social) y la del intrprete, ubicado en su vida, en una
amplia cultura y en un punto histrico del tiempo. La "ciencia
social interpretativa" busca una interpretacin que sea "inter
subjetivamente vlida para las personas que comparten el mismo
mundo en un momento de la historia.
Kockelmans enumera cinco cnones que daran una garanta
de la validez intersubjetiva de una interpretacin:
a) La autonoma del objeto. E l significado debe derivarse del
fenmeno estudiado y no ser proyectado en l. No se deben
lor/ .ar los fenmenos que van a entrar dentro de teoras o es
quemas interpretativos preconcebidos; ciertamente, se pue
den utilizar ideas y usar analogas tomadas de otras fuentes,
pero, en ltimo anlisis, "la fuente y el criterio del significado
articulado es y permanece en el fenmeno mismo (p. 84).
b) La interpretacin debe hacer el fenmeno mximamente razo
nable y humano. As, la complejidad de una realidad personal
o histrica o cierta mistificacin" de la misma necesita ser
explorada y puesta de manifiesto. El investigador debe tratar
de entender los fenmenos en forma an ms profunda que
las personas involucradas en ellos; Laing, por ejemplo, ha
interpretado ciertos aspectos de la locura de tal manera que
aparecen como razonables, hablando en trminos huma
nos; a partir de esto, en la relacin teraputica se lleva al
paciente a una toma de conciencia y a una comprensin ms
profunda de sus propias vivencias.
c) E l intrprete debe adquirir la mayor familiaridad posible con
el fenmeno en toda su complejidad y sus conexiones hist
ricas. La validez de una investigacin aumenta si el investiga
dor se aproxima muy de cerca a la vida y experiencia de las
personas que estudia, a los lugares y personas que frecuen
tan y, en general, a todo lo que tiene alguna significacin
especial en sus vidas.
d) El intrprete debe tambin mostrar el significado del fenme
no para su propia situacin o para la situacin actual general.
Kockelmans seala que nadie est realmente interesado en
la comprensin de algo que es totalmente irrelevante para l
o para la sociedad en que vive (p. 86). En verdad, nosotros
nos interesamos en algo porque, de alguna manera, nos con
mueve o nos llama la atencin, sea debido a nuestra historia
personal, a nuestras preferencias o a nuestros valores.
e) El canon ms importante es el crculo hermenutico de Dilthey,
ya descrito. Este punto merece una atencin especial y una
exploracin ms profunda. Kockelmans lo ilustra como sigue:
El crculo hermenutico es esencialmente un modo muy general
de desarrollo de todo conocimiento humano, es decir, el desarrollo a
travs de un procedimiento dialctico. Se presume que no puede darse
algn desarrollo de conocimiento sin algn conocimiento previo. La
anticipacin del significado global de una accin, una forma de vida,
una institucin social, etc., se articula a travs de un proceso dialctico
en el que el significado de las "partes o componentes est determina
do por el conocimiento previo del "todo, mientras que nuestro conoci
miento del "todo es corregido continuamente y profundizado por el
crecimiento en nuestro conocimiento de los componentes (p. 85).
D imensiones que se van a
explorar: modelo
hermenutico-dialctico
E mst Cassirer afirma que la verdad es, por su naturaleza, la
criatura del pensamiento dialctico; no puede ser obtenida, por tan
to, sino en la constante cooperacin de los sujetos en una interroga
cin y rplica recprocas" (1976, p. 21). Ya expusimos cmo Rad-
nitzky y Kockelmans entienden los criterios y fijan la normativa
que podra ayudar a l ogr ar una interpretacin que se aproxime lo
ms posible a la "ver dader a realidad. Por nuestra parte, acep
tamos plenamente y aconsejamos el uso de esas reglas en la inter
pretacin del material acumulado en la etapa anterior (grabacio
nes del dilogo y de la imagen, transcripciones, anotaciones, etc.),
y adems proponemos un modelo que creemos ms completo y
estructurado y que, a su vez, integra tambin esas reglas.
Toda accin humana puede poseer varias "dimensiones que
es necesario explorar e interpretar en su verdadero significado, si
queremos descubrir su real naturaleza en el contexto concreto en
que se da.
A continuacin se exponen algunas de esas "dimensiones y se
sugieren los procedimientos metodol gi cos que se han mostra
do ms adecuados para su exploracin hermenutica. Con esto,
estamos anticipando el proceso de categorizacin y estructuracin
que se tratar ms especficamente en el captulo 9. E n efecto,
el proceso de interpretacin - como ya sealamos- es el proceso
natural de operar de la mente humana y se da espontneamente
en cualquier reflexin.
E l procedimiento metodolgico bsico y general es o r (y ver)
repetidas veces, a determinados intervalos de tiempo, las grabaciones
(dilogo e imagen) con las anotaciones correspondientes, ubicando
su contenido, de manera alternativa, sobre el posible fondo emer
gente que le ofrecera cada una de las dimensiones que detallamos
en las pginas siguientes. Estas dimensiones no se dan o descubren
antes de la estructura del todo: emergen o aparecen en una dialc
tica entre el todo y las partes, a medida que progresan la explora
cin y el anlisis del material recogido.
A continuacin, se describen cuatro "dimensiones" bsicas, expl
citas o implcitas en todo comportamiento humano, con el seala
miento de la orientacin ideolgica (especialmente psicolgica) que
puede sugerir ms categoras, conceptos, teoras y mtodos para la
comprensin de esa dimensin de la accin humana. Pensamos, en
efecto, que cada una de estas corrientes ideolgicas, presentes en la
actualidad en lodas las cicadas humanas, tiene un gran poder de
explicacin y, por consiguiente, posee una gran parte de "la verdad.
a ) D escubrimiento de la i ntenci n
que anima al autor
E l acto humano, considerado en s (es decir, fsicamente), en
apariencia puede no mostrar sentido alguno. Los actos humanos
se comprenden por referencia a las intenciones que los animan;
conocer bien a una persona consiste en saber cules son sus inten
ciones, esto es, qu trata de conseguir en el futuro.
L a intencin que tiene un actor, la meta que persigue, el pro
psito que alberga, coordinan y orientan muchas motivaciones, sen
timientos, deseos, recuerdos, pensamientos y conductas hacia un
fin. Debido a ello, la intencin es una clave metodolgica que nos
ayuda a captar la estructura, que quiz sea la ms importante y de
mayor nivel en el sistema general de la personalidad.
Ahora bien, la intencin siempre se encuentra ntimamente
ligada al conjunto de valores de la persona: los valores personales
son la fuerza dominante, l a motivacin bsica en la vida, y toda la
actividad de una persona se orienta hacia la realizacin de estos
valores (Allport, 1966, p. 632); por esto, para descubrir la inten
cin que anima una conducta determinada, es necesario explorar
y penetrar en el sistema especfico de valores de esa persona, pues
de ese modo captaremos el nexo interno significativo de su vida y
sus acciones, lo cual, en cierta forma, significa descubrir, si bien
parcialmente, la "fi losofa de la vi da que gua explcita o implci
tamente a esa persona.
E l descubrimiento de la intencin (valores, filosofa de l a vida)
establecer un contexto y un horizonte que facilitarn la correcta
comprensin de la accin o conducta especfica que constituye el
objeto de nuestra investigacin.
La filosofa y la psicologa existencial hacen hincapi en la
importancia y trascendencia de esta dimensin, la cual destaca la
funcin que desempea parte consciente de la persona, sus senti
mientos y vivencias relacionados con su existencia individual, en el
mundo y entre los dems seres humanos; esta orientacin no con
cibe la conducta nicamente como el resultado de las condiciones
corporales internas (psicoanlisis clsico) o de la estimulacin del
mundo exterior (conductismo radical): para ella el ser humano no
es una criatura de puros instintos, necesidades y tendencias, ni el
ttere manejado por el ambiente, sjno, y sobre todo, un ser dotado
de la libertad de escoger y ser responsable de sus decisiones, es
decir, de su existencia.
La meta ltima de la orientacin existencia! consiste en descu
brir la motivacin, tendencia o fuerza bsica de la vida humana
que pueda ofrecer una clave para la comprensin de la naturaleza
humana como tal.
E n el descubrimiento de l a intencin que anima y gua la
accin humana, el investigador encontrar una gran ayuda en el
uso de algunos conceptos o categoras de la corriente fenomenol-
gico-existendal, los cuales son muy adecuados para una compren
sin profunda. E ntre otros, sern muy tiles los conceptos matri
ces de "intencionalidad, "libertad-responsabilidad, "autonoma",
"conciencia, "vivencias", "autorreal izacin, "escala individual
de val ores, "creatividad, "proyecto existencia!, "ser en el mundo,
"sentido de la vida", "angustia existencial", "autoconcepto, "s mis
mo", etc., as como las analogas y las metforas que se inspiran
en esta lnea de pensamiento.
Puesto que la intencin es una realidad o actividad consciente,
el modo prctico, operativo, de realizar su exploracin se centra
r principalmente en lo que el sujeto dice expresamente, y en la
interpretacin se tendrn en cuenta las sugerencias sealadas en
el captulo 9.
b) D escubrimiento del si gni f i cado que
tiene la accin para su autor 1
E sta dimensin comparte gran parte de la naturaleza y direc
cin de la intencin; por ello, es como una ampliacin o "la otra
cara" de la misma.
Si en una biblioteca encontramos que los libros estn clasifica
dos de acuerdo con su tamao, su peso, o por el color de la cartu
la, el hecho nos parecer "no natural, "no l gi co y, adems, poco
funcional, poco til. Sentiremos que los libros deben clasificarse
de acuerdo con su contenido, es decir, con el significado de l o que
est escrito en ellos. De manera similar, una accin o conducta
humana se relaciona con el comportamiento total de la persona no
por lo que son fsica u operacionalmente, sino a partir de su sig
nificado; y la comprensin del significado implica la comprensin 1
de un conjunto de detalles en funcin de una entidad coherente. El
nivel de significacin de una accin es lo que la hace ms o menos
importante.
Segn Weber, el verdadero objeto de investigacin de las cien
cias humanas es el descubrimiento del significado que una accin
tiene para su autor; en efecto, este significado puede dar origen y
crear una accin: Cassirer define al hombre como un "animal sim-
blico" (1978, p. 49). Sin embargo, el significado es un fenmeno
que no se puede someter a la observacin emprica; debido a ello,
el acceso a la entidad no observable del significado se lograr por
medio de una comprensin interpretativa, lo cual exige, de algn
modo, un cierto nivel de empatia, compartir de alguna manera
los estados mentales del otr o, tener una "experiencia o vivencia
vicaria", etc. Dilthey consideraba que "la comprensin es el redes
cubrimiento del yo en el t (1944, p. 215). E l proceso de esta
comprensin (verstehen) consiste en internalizar los movimientos
externos (la accin) y en aplicarles "mximas de conducta, es
decir, generalizaciones de vivencias personales que derivamos de
l a introspeccin (Kaplan, 1979, p. 142).
Para comprender el signieado que la accin tiene para su autor
resulta imprescindible tener, como fondo de la misma, el contexto
del autor, su horizonte, su marco de referencia. Dilthey describe
tres condiciones que permiten comprender el significado de la
accin ajena:
1. Es necesario familiarizarse con los procesos mentales a tra
vs de los cuales se vivencia y expresa el significado.
2. Conocer el contexto y la situacin concretos y particula
res en que se hace una expresin (lingstica, conductual,
etc.).
3. Conocer el sistema sociocultural que provee el significado
de las expresiones (Polkinghorne, 1983, p. 30).
Este significado (significado para el actor) puede ser totalmen
te diferente del significado que la accin tiene para el investigador
cuando ste pone como fondo su propi o marco terico de referen
cia, como explicaremos al hablar de la funcin.
As como la unidad de correlacin hace comprensibles los sis
temas fsicos, la unidad de significacin hace comprensibles los
actos humanos: las unidades de comportamiento son indivisibles
y constituyen el medio de un nuevo tipo de inteleccin (Merleau-
Ponty, 1976, p. 220), y, si las fragmentamos, aunque eleven el
nivel de confiabilidad (estadstica), de poco servir, ya que pier
den significacin. Cuando advertimos que un movimiento o acto
fsico est cargado de sentido" (Spranger, 1972), es porque ya lo
estamos viendo, quiz inconscientemente (conocimiento tcito), en
relacin con una totalidad.
L a exploracin e interpretacin del significado se llevar a cabo,
bsicamente, de manera paralela con los mismos actos y mediante
el mismo proceso con que se explora e interpreta la "intencin".
c) Descubrimiento de la funcin que la
accin o conducta desempea en la
vida del autor
Descartes crey encontrar la tierra firme de la certeza en la
racionalidad pura, en su famoso cogito, sin dudar acerca de la vali
dez y de la firmeza de esa base. Freud socav los cimientos en que
se apoyaba el campo de la conciencia y de los actos conscientes,
y advirti que en esos actos se infiltran y tambin entran en juego
ciertos fantasmas, ilusiones y, sobre todo, unas tendencias impulsi
vas que se imponen, utilizando para ello aun J os mismos actos cons
cientes. L a dinmica del sistema inconsciente requiere una tcnica
de interpretacin que descifre las distorsiones y los desplazamien
tos, De aqu la importancia del famoso dicho de Schleiermacher,
segn el cual, el fin de la hermenutica es comprender a un autor
mejor de lo que l mismo se entiende.
Para nuestros fines, el trmino funcin ser utilizado para
indicar que la meta perseguida puede ser buscada en forma no
consciente. Por tanto, l a funcin puede ser latente, oculta. Si
fuera siempre consciente la llamaramos "propsito", "intencin" o,
quiz, "motivacin. En la teora general de sistemas, la funcin se
refiere al papel que tienen los diferentes elementos de un sistema
en el mantenimiento del sistema como tal. Y, segn Malinowski, el
anlisis funcional es:
[...] la explicacin de [...] hechos [...] sealando la parte que toman
dentro de un sistema general [...], la manera en que estn relaciona
dos unos con otros dentro del sistema y la manera en que este siste
ma est relacionado con el entorno fsico [...]. El enfoque funcional
[..,] insiste, por tanto, en el principio [...] de que cada parte llena
alguna funcin vital, tiene alguna tarea que cumplir, representa una
parte indispensable dentro de un todo organizado (en Polkinghorne,
1983, p. 148).
E l aporte especfico del psicoanlisis en el esclarecimiento de
la funcin consiste, segn Ricoeur (1975), en que:
[...] los efectos del sentido que descifra expresan relaciones de fuer
za. De all proviene la ambigedad aparente del discurso freudiano:
parece operar con nociones que pertenecen a dos planos de cohe
rencia diferentes, a dos universos de discurso, el de la fuerza y el
del sentido [...]. Ese discurso mixto no es algo equvoco por falta de
clarificacin: encierra la realidad revelada por la lectura de Freud y
que podemos denominar la semntica del deseo. Todos los filsofos
que reflexionaron acerca de las relaciones entre el deseo y el sent-
do c i i l i c t i t i u o n e! mi s i n o p r o b l ema, desde Pl at n, que est abl ece un
p ar an g n en t r e l a j er ar q u a de ki.s i deas y l a j er ar q u a del amor , hast a
Spi n ox a, que l i ga l os gr ados de af i r m ac i n y de ac c i n d el conatus
con l os gr ados de c l ar i d ad de l a i d ea (p. 168).
E l conflicto que estos dos sistemas (consciente e inconscien
te) desencadena, sobre todo en ciertas personas, est bien ilustra
do por Murray en el siguiente pasaje, en el que utiliza un lenguaje
analgico:
Yo visualizo un fluir potente de vida subjetiva, consciente e incons
ciente, una corriente de fantasas con memorias fiuctuantes de even
tos pasados, corrientes de complejos litigantes, de conspiraciones y
contraconspiraciones, de insinuaciones llenas de esperanza e ideales
[...]. Una personalidad es un entero congreso de oradores y grupos
depresin, de nios, demagogos, anarquistas, traficantes, no compro
metidos, sobornantes, vendidos, camarillas, oportunistas, Csares y
cristos, maquiavelos y judas [...]. Y a un psiclogo que no reconozca
esto en s mismo, cuya mente est cerrada y bloquee el flujo de im
genes y sentimientos, habra que animarlo a hacerse psicoanalizar y
a buscar amigos entre los diferentes miembros de su familia (en Hall
y Lindzey, 1970, p. 165).
E n la entrevista - es decir, durante el di l ogo- habr que tener
muy presente esta importante dimensin de la realidad. sta se
puede hacer patente de muchas maneras, sobre todo mediante el
lenguaje no verbal. L a conciencia del entrevistado puede estar
concentrada en el contenido verbal, pero, al mismo tiempo, su cuer
po puede estar realizando una actividad motora mucho mayor
como, por ejemplo, cuando observamos sus ojos fijos en cierto pun
to o en ciertas cosas, sus manos se mueven sin concierto, su cabe
za gira de un lado a otro, sonre sin motivo y, en general, exhibe
ciertas expresiones faciales que no concuerdan y hasta desmienten
lo que dice verbalmente. Es preciso advertir, junto con el conteni
do intencional' de las palabras, las imgenes y las metforas que
usa, la voz, el modo y los tiempos verbales, cierta clase de trmi
nos, etc. Todo esto pone un fondo elocuente" que puede modificar
sustancial mente el significado de las palabras.
Por todo esto, resultar fcil constatar que en el sistema gene
ral de una personalidad hay muchas estructuras psquicas donde
no todo es armona, ni coordinacin, ni orden. Puede haber subes-
tructuras que tiranizan y esclavizan a otras; puede haber estructu
ras en franco progreso y otras en proceso de desintegracin. As,
por ejemplo, el impulso sexual (con todas sus implicaciones de
recuerdos, sentimientos, imaginaciones, etc.) puede adquirir un
dominio opresor sobre la estructura, por ejemplo, de los valores
ticos, o derrumbar la estructura de la autoestima o imagen de
s mismo, etc. En general, la personalidad bien integrada tiene
menos luchas y conflictos internos de subestructuras; en cam
bio, las personalidades neurticas pueden ser autnticos campos
de batalla donde hay todo tipo de intrigas, con complejsimas
estructuras que desafan la perici a profesional del psiclogo en
el momento de su cabal desciframiento y comprensin (Martnez,
1999b, p. 102).
Sin embargo, un anlisis funcional cuidadoso har ver las "razo
nes ocultas" y cmo la irracionalidad no es tanta como puede parecer
a primera vista. La personalidad enferma, en efecto, tiene que con
vi vi r con cuerpos extraos y, como un organismo fsico invadido por
grmenes patgenos, tiene que aislarlos y neutralizar sus posibles
efectos dainos sobre el resto del cuerpo. "No quiero ni pensar en
eso", dicen, a veces, algunas personas.
E n la comprensin de la funcin, resultarn de gran utilidad
las ideas que pudieran surgir del anlisis y contenido de algu
nos conceptos y categoras psicoanalticos matrices tales como
sntoma, "tendencias impulsivas o instintivas, "mecanismos de
defensa (introyeccin, proyeccin, racionalizacin, sublimacin,
etc.), "represin", "resistencia, "dinmica inconsciente", "trauma",
"smbolo, "censura, "yo-ello-supery", "inhibicin, "transferen
cia", "contratransferencia', complejo, "libido, "ideas latentes",
"narcisismo", "interpretacin onrica", etc., y las analogas y metfo
ras relacionadas con ellos.
d ) D eterminacin del nivel de
condicionamiento ambiental y cultural
Cada ser humano ha nacido en un tiempo y en un pas con una
tradicin cultural: una lengua, ciertas costumbres, normas y patro
nes de conducta, valores, un modo de ver y juzgar la vida y todo
lo que rodea la existencia humana; asimismo, existen modos de
enfocar los problemas y las soluciones ya hechas para los mismos:
formas de pensar, de evaluar y de juzgar las cosas, los eventos y el
comportamiento humano. Todo esto hace que cada persona nazca
y viva en un ambiente cultural, as como el pez nace y vive en unas
aguas que quiz no conozca mucho, pero que forman su propio
medio de vida y, en gran parte, determinan su forma de ser.
Durante su crecimiento y desarrollo, el ser humano va efec
tuando todo un aprendizaje: el desenvolvimiento natural y espon
tneo de las cosas va moldeando su ser y, en una dialctica conti
nua con el medio (interaccin de asimilacin y acomodacin, segn
Piaget), so va formando la estructura de la personalidad, con las
caractersticas y los rasgos individuales que lo definen como per
sona. Este aprendizaje es lo que es para cada persona, pero pudie
ra tambin ser muy diferente, como, de hecho lo es, para otras per
sonas que han nacido y han crecido en otros ambientes familiares
y culturales.
Esta dimensin de la realidad pone tambin un "fondo, un con
texto, un horizonte, que dar significado y ayudar a compren
der muchas acciones y conductas humanas que, de otra manera,
resultaran indescifrables.
Al analizar esta dimensin, convendr tener presentes algunos
conceptos y categoras conductistas bsicos tales como "estmulo,
"respuesta", "condicionamiento", "programacin", "refuerzo positi
vo o negativo", "control", "modelaje", "aprendizaje social", desen
sibilizacin", "conducta operante, "conducta aversiva" y muchos
otros, con las analogas y las metforas que ellos sugieren.
Conclusin
Las cuatro dimensiones sealadas (intencin, significado, fun
cin y condicionamiento) forman un esquema de comprensibilidad
para las acciones humanas. En el dilogo exploratorio con la
persona entrevistada y, sobre todo, en el estudio sistemtico pos
terior de las grabaciones, estas dimensiones sern como radios de
una rueda que llevarn el pensamiento continuamente del centro
(accin o conducta humana) a cada una de ellas y sus contextos,
y de cada una a las otras. E videntemente, una buena investigacin
requiere mucha preparacin en el rea especfica objeto de estu
dio, pues ella nunca puede ser fruto de ciertas tcnicas o trucos
metodolgicos ( mito de la metodologa de Kaplan, 1979; "feti
chismo metodolgico de Koch, 1981), que se espera resuelvan los
problemas como por arte de magia y, por supuesto, con ayuda de
la computadora.
b) LA ETNO M ETO D O LO G A
Durante los aos sesenta y setenta comenzaron y se extendie
ron diferentes crticas a la metodologa empleada, sobre todo en la
sociologa (Cicourel, 1964; Garfinkel, 1967). Estas crticas desafia
ban varios de los presupuestos ms familiares de esta disciplina,
con resabios ms bien positivistas, y acentuaban la idea de que
la realidad social era algo construido, producido y vivido por sus
miembros.
Para poder comprender a londo la naturaleza y el proceso de esle
fenmeno, es decir, la parte activa que desempean los miembros
de un grupo social en la estructuracin y construccin de las moda
lidades de su vida diaria, se fue creando, poco a poco, una nueva
metodologa, llamada etnometodologia, por ser algo elaborado por
el grupo humano que vive unido, un ethnos. Tambin se desarrolla
ron, a partir de esta base, otras variedades del construccionismo,
del anlisis del discurso y de diferentes ramas interpretativas, que,
en el fondo, reciben gran parte de su ideol oga de la fenomenologa
de Husserl (1962) y Schutz (1964).
Pero a etnometodologa ha sido la ms radical y productiva
orientacin metodolgi ca que ha especificado los procedi mien
tos reales a travs de los cuales se elabora y construye ese orden
social: qu se realiza, bajo qu condiciones y con qu recursos.
Esto ha constituido una prctica interpretativa: una constelacin
de procedimientos, condiciones y recursos a travs de los cuales
la realidad es aprehendida, entendida, organizada y llevada a la
vida cotidiana.
L a etnometodologa no se centra tanto en el qu de las realida
des humanas cotidianas (qu se hace o deja de hacerse), sino en el
cmo, es decir, en la modalidad de su ejecucin, desenvolvimiento
y realizacin, que puede ser en gran parte un proceso que se des
arrolla bajo el umbral de la conciencia, una estructura subyacente
que determina la realidad social (Holstein y Gubrium, 1994, y
Gubrium y Holstein, 2000).
De aqu, que la etnometodologa sostenga que en las ciencias
sociales todo es interpretacin y que "nada habla por s mismo"; que
todo investigador cualitativo se enfrenta a un montn de i mpre
siones, documentos y notas de campo que lo desafan* a buscarle el
sentido o los sentidos que puedan tener. Este "buscarle el sentido"
constituye un autntico "arte de interpretacin.
De aqu, tambin, que este sentido pueda ser bastante diferente
de acuerdo con la perspectiva tnica, de gnero, de cultura y dems
aspectos identificatorios, tanto del grupo social estudiado como del
investigador. E sto da pie a que se hable de una epistemologa euro-
cntrica, de una epistemologa afroasitica, o de una epistemologa
feminista; y, con ello, se fundamente l o que en la actualidad se con
sidera una nueva sensibilidad posmodemista o posestructuralista.
El corazn de la etnometodologa est en la interpretacin de
las polidricas y polifacticas caras que puede tener una realidad
humana, ya sea individual, familiar, social o, en general, de cual
quier grupo humano. Ya Aristteleshaba dicho, como recordamos,
que el ser no se da nunca a nadie en su totalidad, sino slo segn
ciertos aspectos y categoras (Metaf, Lib. I V). Cul o cules de
esos aspectos o caras, que tiene vina realidad concreta, deber ver
o percibir, y cul o cules de las categoras, de que dispone mi men
te como investigador, deber aplicar? Aqu est la esencia de la
investigacin; en esta interpretacin.
Las realidades humanas, las de la vida cotidiana - qu e son las
ms ricas de contenido- , se manifiestan de muchas maneras; a
travs del comportamiento e interaccin con otros miembros de
su grupo, de gestos, de mmica, del habla y conversacin, con el
tono y timbre de voz, con el estilo lingstico (simple y llano, ir
nico, agresivo, etc.) y de muchas otras formas. Todo esto necesita
una esmerada atencin a los finos detalles del lenguaje y la inter
accin para l legar a una adecuada interpretacin. Para ello, hay
que colocarlo y verl o todo en sus contextos especficos, de lugar,
presencia o no de otras personas, intereses, creencias, valores,
actitudes y cultura de la persona-actor, que son los que le dan un
significado. No basta aplicar sistemas de normas o reglas prees
tablecidas (como lo son muchas tomadas de marcos tericos): lo
que es vlido para un grupo puede, quiz, no serlo para otro. De
acuerdo con la mayor o menor i nfluencia de estos factores, una
determinada conducta puede revelar vivencias, sentimientos o
actitudes muy diferentes: puede revelar fraternidad, amor, resen
timiento, recelo, asertividad, venganza, agresividad, franco odio,
etctera.
Cul de ellas, o qu interpretacin, ser la ms adecuada y
acertada? Para lograrlo, no es suficiente preguntarle a la perso
na, por ejemplo, por medio de una entrevista, aunque sta sea en
profundidad, ya que el lenguaje sirve tanto para comunicar lo que
pensamos como tambin para ocultarlo. Recordemos la cantidad
de simulaciones, disfraces, fingimientos, engaos, dobleces e hipo
cresas que suelen usar los seres humanos en ciertas circunstan
cias. Por todo ello, la etnometodologa no considera el lenguaje
como algo neutro o como un instrumento sin ms que describe la
vida humana real, sino como un constitutivo de ese mundo huma
no o social, que revela, a su vez, la forma o la modalidad en que la
interaccin produce ese orden o estilo social en que se da. No hay,
en consecuencia, un lenguaje y una interaccin, sino un lenguaje-
en-interaccin que posee una secuencia estructurante del contexto
y su significado, lo cual diferencia la etnometodologa del anlisis
del discurso (Heritage, 1984; Zimmerman, 1988). E n efecto, el
anlisis del discurso, en su acepcin general, ha sido blanco de
muchos ataques de los etnometodlogos que lo acusan de ignorar
los detalles situacionales de la vi da cotidiana, al estilo y como la
bi ol og a molecular ignora las estructuras reales que se dan en todo
organismo biolgico.
I J M l'MflK II. I *k\i:i i.t ni: i.\ vil' n u , i i i i i 'i 11 u.ii'vnn
Por todo ello, el medio tcnico ms apropiado en la elnometo-
dologa es la observacin independiente o participativa, segn el
caso, con la grabacin de audio y de video para poder analizar las
escenas repetidas veces y, quiz, para corroborar su interpretacin
con una triangulacin de jueces. Como dice el sabio refrn, cuatro
ojos ven ms que dos. Por otro lado, esta idea est hoy da apoyada
tambin epistemolgicamente con el principio de complementarie-
dad de los enfoques (vase Martnez, 1997a, cap. 8).
Evidentemente, como toda investigacin, tambin la etnometo
dologa trata de ll egar a la construccin de estructuras del compor
tamiento humano, es decir, a sistemas explicativos que integren
procesos motivacionales, intencionales y funcionales o patrones
de conducta humana, individual o social, que nos d una idea de
la realidad que tenemos delante. Esta realidad puede ser nica
e irrepetible, propia slo de ese grupo humano tnico o institu
cional, pues, como dice Geertz (1983), quiz, el conocimiento
"es siempre e ineluctablemente local (p. 4), pero pudiera ser tam
bin generalizable. Si es o no generalizable, lo dirn otros estudios
o investigaciones comparativos con otros grupos. Todo esto ser
analizado ms detenidamente en el captulo 9, al hablar de la con
tras tacin.
L a etnometodologa que Garfinkel (1988), verdadero fundador
de esta orientacin metodolgica, ha tratado de desarrollar en los
ltimos tiempos, est muy poco orientada hacia las general izacio
nes universalistas y trata de concentrarse en competencias altamen
te ubicadas en disciplinas especficas. E l fin es especificar la esencia
o el qu de las prcticas sociales dentro de dominios altamente
circunscritos o especializados del conocimiento y de la accin.
Sin embargo, esta orientacin metodolgica no pretende abor
dar las realidades humanas o sociales desde cero, sino que usa,
con prudencia, los recursos que la sociedad en cuestin le ofrece.
As, el trabajo de interpretacin estar influido por instrumentos
interpretativos locales, como categoras reconocidas, vocabulario
familiar, tareas organizativas, orientaciones profesionales, cultura
grupal y otros marcos conceptuales que le asignan significado a
los asuntos en consideracin.
En esto, los etnometodlogos se acercan mucho a la posicin
de Foucault (1988) cuando hace ver que el individuo no lo inventa
todo, sino que "utiliza patrones que encuentra en su cultura y que
son propuestos, sugeridos e impuestos sobre l por su cultura, su
sociedad y su grupo social (Gubrium y Holstein, 2000, p. 11). Y
aade que las instituciones locales - el asilo, el hospital, la crcel,
etc.- especifican las prcticas operativas ya sea en el lenguaje
usado o en la construccin de experiencias vividas. Todo esto nos
rernik* a lo que l an o trat Wittgenstein (1969) y que expr es en lo
que l l am "for mas de vi da" y "juegos del lenguaje".
No obstante, la cultura ofrece slo recursos para la i nterpre
tacin, y nunca prohibiciones o mandatos y directivas absolutos.
Siempre constataremos que el proceso natural de nuestra mente
es dialctico: un constante remolino de constituyente actividad de
la realidad, un juego alternativo entre las miradas de los cmo y
los qu.
L a etnometodologa ha examinado muchas facetas y aspectos
de la vida humana y del orden social; as, ha sido aplicada con
xito a una gran variedad de tpicos, que incluyen problemas fami
liares, estudio del curso vital, trabajo social, violencia domstica,
enfermedades mentales, terapia familiar, problemas sociales y
estudio de anomalas psicolgicas o sociales (Holstein y Gubrium,
1994; Gubrium y Holstein, 2000). E l modo general (comn, cuali
tativo) de operar de la etnometodologa se detalla en el captulo
9; para profundizar en su modo especfico (su arte propio), vase
la bi bliografa propia sealada al final de esta obra.
c) EL INTERACCIO NISM O SIM BLICO
I n t e r a c c i o n i s m o s i m b l i c o
E l interaccionismo simblico es una de las orientaciones meto
dolgicas que comparten las ideas bsicas del proceso hermenu
tico, o interpretativo. Trata de comprender el proceso de asigna
cin de smbolos con significado a.1 lenguaje hablado o escrito y al
comportamiento en la interaccin social. Segn Williams (1999)/
el interaccionismo simblico se puede considerar como la escuela
ms influyente y exitosa de sociologa interpretativa, si este xito
l o evaluamos por el volumen de trabajos empricos publicados y
por la integracin de la teora y el mtodo.
L a ideologa fundamental del interaccionismo simblico (I S),
tanto teortica como metodolgica, fue estructurada por Herbert
Blumer (1954, 1966, 1969) con su amplia influencia, a travs de
la docencia, en las universidades de Chicago y Berkeley, si bien
fue inaugurado por Charles Peirce y William J ames v desarrollado
parcialmente por George H. Mead.
E n estas pginas, expondremos las ideas centrales de Blumer
y la reformulacin que le hace ms tarde Norman Denzin (1989a,
1989b, 1992) con la versin que l llama interaccionismo interpre
tativo.
En general, la reflexin de los interaccionislas simblicos - como
la de cualquier autor que considera la mente humana como una
dotacin cuya naturaleza es esencialmente hermenutica (Heidegger,
1974)- define el anlisis de la accin humana, de cualquier accin
humana, como una ciencia interpretativa en busca de significado,
no como una ciencia experimental en busca de leyes (Geertz, 1973,
p. 5). Geertz llega incluso a decir que "el hombre es un animal sus
pendido en redes de significados que l mismo se ha tejido" (ibid.).
Sin embargo, esta orientacin constructivista no es necesaria
mente antirrealista, es decir, uno puede sostener razonablemente
que los conceptos y las ideas son inventados por el ser humano,
y, no obstante, mantener que estas invenciones corresponden a
algo en el mundo real. Quiz, la mejor sntesis de este proceso
dialctico que se da entre el mundo exterior y nuestra realidad
interna la expres Piaget, al describir los dos procesos bsicos de
asimilacin (de lo externo en uno mismo) y de acomodacin (de
uno mismo a lo externo). Este es un proceso hermenutico-dialc-
tico, en el sentido de que es interpretativo al mismo tiempo que
impulsa y estimula la comparacin y el contraste entre diferentes
construcciones hipotticas de la realidad en un esfuerzo por lograr
la mejor sntesis de la misma.
E l interaccionismo simblico es una ciencia interpretativa,
una teora psicolgica y social, que trata de representar y com
prender el proceso de creacin y asignacin de significados al
mundo de la realidad vivida, esto es, a la comprensin de actores
particulares, en lugares particulares, en situaciones particulares
y en tiempos particulares (Schwandt, 1994). Se da aqu una gran
similitud con el significado que Weber y Dilthey dan al trmino
Verstehen (comprensin).
Herbert Blumer establece los requerimientos de los mtodos
de investigacin del I S en su publicacin de 1966 (Williams, 1999,
p. 133):
Desde el punto de vista metodolgico o de investigacin, el estu
dio de la accin debe hacerse desde la posicin del actor. Puesto que
la accin es elaborada por el actor con lo que l percibe, interpreta
y juzga, uno tiene que ver I situacin concreta como el actor la ve,
percibir los objetos como el actor los percibe, averiguar sus signifi
cados en trminos del significado que tienen para el actor y seguir
la lnea de conducta del actor como el actor la organiza: en una
palabra, uno tiene que asumir la funcin del actor y ver este mundo
desde su punto de vista.
Blumer (1969, p. 12) puntualiza, adems, que el I S se apoya en
tres premisas bsicas que constituyen su enfoque metodolgico:
1. Los seros humanos actan en relacin con los objetos del
mundo tsico y de otros seres de su ambiente sobre la base
de los significados que stos tienen para ellos.
2. Estos significados se derivan o brotan de la interaccin
social (comunicacin, entendida en sentido amplio) que se
da en medio de los individuos. La comunicacin es simbli
ca, ya que nos comunicamos por medio del lenguaje y otros
smbolos; es ms, al comunicarnos creamos o producimos
smbolos significativos.
3. Estos significados se establecen y modifican por medio de
un proceso interpretativo: "E l actor selecciona, modera, sus
pende, reagrupa y transforma los significados a la luz de la
situacin en que se encuentra y la direcci n de su accin
[...]; los significados son usados y revisados como instru
mentos para la gua y formacin de la accin" (pp. 2, 5).
De estos tres presupuestos bsicos, se desarrollan las formas
definitivas metodolgicas del I S como perspectiva, ya sea en rela
cin con el actor social y con la interaccin, o en lo relacionado
con la organizacin social.
L a tcnica metodolgica fundamental del I S es la observacin
participativa, especialmente en el contexto y enfoque del "estudio
de casos, ya que sus procedimientos responden mejor, y gozan de
un mayor nivel de adecuacin, a sus requerimientos: las exigen
cias del modelo teri co y de explicacin.
Blumer (1969) objeta aquellas metodologas en que "los par
ticipantes [...] en una organizacin social son meros medios del
juego y expresin de las fuerzas o mecanismos del sistema mismo
(pp. 57-58), como suceda en la orientacin psicolgica conductis-
ta. Por el contrario, el I S requiere que el investigador entre acti
vamente en el mundo de las personas que est estudiando para
"ver la situacin como es vista por el actor, observando lo que el
actor tiene en cuenta y observando cmo l interpreta lo que est
teniendo en cuenta" (p. 56).
El proceso de la interpretacin de los actores se vuelve inteli gi
ble no por la mera descripcin de palabras y hechos, sino tomando
aquella rica descripcin como un punto de partida para formular
una interpretacin de lo que son realmente los actores (Schwandt,
1994).
I n t e r a c c i o n i s m o i n t e r p r e t a t i v o
Desde los principios de la dcada de los setentas. Norman Den-
zin comenz un trabajo metodolgico que lo ubic en el centro
de los debates acerca de la teora de la investigacin del IS; l hizo
varios intentos para formular los procedimientos que considera
como sus bases metodolgicas; una de las mayores contribuciones
en este sentido fue el concepto de ''triangulacin mltiple, es decir,
la combinacin de mltiples mtodos (que permitan la penetra
cin del grupo de vida), mltiples tipos de datos (de diferentes
muestras), mltiples observadores (ms de un punto de vista) y ml
tiples teoras (para analizar la informacin), todo en el desarrollo y
estudio de una misma investigacin.
Denzin (1971) aclara que el I S comienza con una "imagen
sensibilizadora del proceso de interaccin' (p.168) construida alre
dedor de conceptos sociales generales, tales como el yo, el lenguaje,
la situacin social, el objeto social y los actos asociados a ellos.
Despus, el investigador se mueve de los conceptos sensibiliza
dores al mundo inmediato de la experiencia social real y permite
que ese mundo module y modifique su marco conceptual y, de ese
modo, el investigador se mueve continuamente entre el dominio de
la teora social ms general y los mundos de las personas naturales
y reales (ibid.). As, los interaccionistas simblicos buscan expli
caciones de ese mundo, aunque ven las teoras explicativas como
interpretativas y bien fundamentadas, pero sin rondar los "datos
demasiado ni apoyarse excesivamente en ellos.
Sin embargo, para Denzin, los interaccionistas simblicos toda
va tienen demasiado respeto hacia el mundo emprico y, por esto,
l presenta lo que llama un "interaccionismo interpretativo (1989b),
que se orienta hacia una postura que se ubica ms bien en el
Zeitgeist posmodemista. Los trabajos ms recientes de Denzin (1989a,
1989b, 1992) son una especie de desconstruccin de los textos que
forman la tradicin del I S: constituyen una sntesis abreviada y una
reformulacin compleja del proyecto interaccionista, que explota
las intuiciones de la etnografa posmoderna, las crticas feministas
al positivismo, la fenomenologa hermenutica y existencial, los
estudios culturales y el pensamiento posestructuralista de Foucault
y Derrida, al igual que una recuperacin y compromiso con el prag
matismo social (Schwandt, 1994, p. 133).
Los estudios culturales facilitan la conexin entre, por una par
te, el estudio de la creacin de sentido en la interaccin social, y,
por la otra, el proceso de comunicacin y la industria de la comu
nicacin que produce y modela los significados que circulan en
la vida cotidiana (Denzin, 1992, p. 96). Los estudios culturales,
adems, ayudan al interaccionista interpretativo a dirigir su estudio
hacia la comprensin crtica de "cmo las personas interactuantes
conectan sus propias vivencias con las representaciones culturales
de esas mismas experiencias vitales (p. 74),
(! \r . ! . Mrmuo:; limii'M'llrni'K
De los estudios feministas, el investigador interaccionista apren
de que el lenguaje y la actividad de ambos, investigador y respon
diente, deben ser ledos de un modo que implique su gnero y su
orientacin existencial, biogrfica y de clase. Como resultado de
esto:
un enfoque de los seres humanos y de la sociedad, dirigido fenome-
nolgica y existencialmente, coloca al "yo", a la emocionalidad, al
poder, a la ideologa, a la violencia y a la sexualidad, en el centro de
los problemas interpretativos del investigador interaccionista, y stos
son los tpicos que tambin los estudios culturales interaccionistas
deben enfrentar (ibid., p. 161).
Finalmente, en la reformulacin que hace Denzin (1992), el
interaccionismo interpretativo debe comprometerse explcitamen
te con un criticismo cultural, que utilice los valores de la tradicin
pragmatista y las intuiciones de la teora crtica. E n una vena ver
daderamente desconstruccionista, este enfoque implica:
a) "Una tendencia a subvertir siempre el significado de un tex
to, para mostrar cmo sus significados dominantes y nego
ciados pueden ser adversados".
b) "E xponer los significados ideol gicos y polticos que circu
lan dentro del texto, particularmente aquellos que esconden
o desplazan prejuicios raciales, tnicos, de gnero o de clase
social.
c) "Analizar cmo los textos enfocan los problemas de la pre
sencia, las vivencias, la realidad y sus representaciones, y
el comportamiento de los sujetos, de los autores y de sus
intencionalidades" (p. 151).
Algunos autores (vase Williams, 1999) realizan una crtica bas
tante aguda a los planteamientos de Denzin, sealando que ha
querido unirlo todo (l a escuela interaccionista fenomenolgica de
Chicago, con la escuela operacionalista de I owa, las matemticas
con el sentido, etc.) en un eclecticismo que ofrece poco ms que un
puesto para todo, generando, con ello, una gran confusin.
E l mismo concepto de "triangulacin mltiple", aunque parezca
bello e inocente en s, contiene, como muy bien sealan Popper y
otros autores (Williams, 1999), una separacin "por principio entre
teora y datos incontaminados" que es insostenible epistemolgica
mente, y que, por tanto, no puede ser subestimada.
L a conclusin terica de una investigacin con el enfoque del
I S es bien ilustrada por Garfinkel (1967) en la lnea de reflexin
que utiliza Mannheim en su "mtodo documental de interpreta
cin, en el cual se busca "un patrn idntico u homlogo que
subyace en un vasto y variado conjunto de realidades significantes
totalmente diferentes":
El mtodo consiste en tratar la apariencia actual de algo como
"el documento de", como apuntando hacia", como "estando en lugar
de un patrn presupuesto y subyacente. El patrn subyacente no
slo se deriva de sus evidencias individuales documentadas, sino que
las evidencias documentales individuales, a su vez, son interpretadas
sobre la base de lo que se conoce" del patrn subyacente. Cada uno
se usa para elaborar el otro (p. 78).
En el captulo 9 abordaremos ms extensamente todo el proce
so de categorizacin y estructuracin que se utiliza, como lnea
general, en todos los mtodos cualitativos, y, por consiguiente,
tambin muy til en la orientacin que sigue el interaccionismo
simblico.
d) ANLISIS D EL D ISCU RSO
V i s i n d e c o n j u n t o
E l objetivo fundamental de la gran familia de tcnicas de anli
sis textual, que forman el anlisis del discurso o de texto, el anli
sis de contenido, el anlisis de la conversacin y otros anlisis de
textos, es describir la importancia que el texto hablado o escrito
tienen en la comprensin de la vida social. Todas estas tcnicas
- a las cuales nos referiremos bajo el nico nombre de "anlisis
del discurso"- las enfocamos aqu en su vertiente epistemolgica
pospositivista - como fue expuesta en los tres primeros captulos
de esta obr a- es decir, en su vertiente ms reciente que comparte
una orientacin cualitativa y hermenutica.
Las ciencias humanas, en general, y las Ciencias Sociales, en
particular, siempre requieren el anlisis de documentos escritos,
interpretacin de fragmentos de lenguaje o de intervenciones ora
les, ya que sus explicaciones tericas se expresan en una perspecti
va comunicacional y de lenguaje, que requiere, a su vez, construir
definiciones precisas, acuar conceptos y trminos, desconstruir los
ya existentes y, en general, manejar muchas operaciones de pensa
miento vinculadas a estructuras lgico-lingsticas (Padrn, 1996).
Los diversos modos de expresividad humana se organizan como
lenguajes, entendiendo este concepto en su sentido amplio. As,
un sistema de formas expresivas incluira no slo el lenguaje ver-
ha!, sino tambin los gestos que desarrolla una cultura, los estilos
artsticos, las formas de vestir, los juegos, y todo lo que es fruto
de la actividad humana. Son estas formas expresivas las que nos
permiten establecer relaciones intersubjetivas y hacen posible la
interaccin social. Sin embargo, aqu slo nos centraremos en lo
que se considera el medio ms poderoso de expresin humana: el
lenguaje verbal, ya sea oral o escrito; pero, como el anlisis de las
expresiones orales se realiza normalmente a partir de transcripcio
nes escritas de las mismas, el investigador que estudia las expresio
nes verbales trabaja usualmente sobre textos.
E l ncleo de estudio de todo anlisis textual est en el siguien
te hecho: el estudio no se refiere al texto en s, a algo que est den
tro del texto, sino a algo que est fuera de l, en un plano distinto,
es decir, a lo que el texto significa, a su significado.
Desde la obra de C. W, Morris (1938) en la que investig el sig
nificado semntico y lingstico de los smbolos, se distinguen tres
niveles en esta disciplina: el sintctico, el semntico y el pragm
tico. E l sintctico estara constituido por la forma o superficie del
texto (l o material del mismo), mientras que aquellas realidades de
ndole semntica y pragmtica constituiran el "contenido del tex
to. De esta forma, el anlisis de contenido o el anlisis del discurso
tendran por finalidad establecer las conexiones existentes entre el
nivel sintctico de ese texto y sus referencias semnticas y pragm
ticas; dicho en forma ms simple, el investigador se pregunta qu
significacin tiene o qu significa ese texto. Actualmente, los tres
niveles (sintctico, semntico y pragmtico) forman l a semitica,
que es considerada como la disciplina metodolgica que tiene como
fin la interpretacin de los textos-discursos.
Tambin conviene aclarar un poco la diferencia entre lo que
ordinariamente se entiende por anlisis de contenido y anlisis
del discurso. Se trata, ms bien, de una diferencia de grado. E l
primero aborda sobre todo un anlisis desde el punto de vista
sintctico y menos desde el punto de vista semntico y pragmti
co; el segundo va en la lnea contraria, y se adentra en el uso de
teoras interpretativas para realizar su misin, como podran ser,
por ejemplo, la orientacin psicoanaltica, ciertas clases de marxis
mo o determinadas formas de estructuralismo, etc., como marco
interpretativo (Navarro y Daz, 1998).
Ciertamente, las perspectivas tericas que adopte el investiga-
dor desempearn una funcin preponderante en su interpretacin
del texto; por ello, es imprescindible una atinada fundamentacin
epistemolgica de su opcin terica. Sin embargo, lo esencial de
todo anlisis de un texto estar constituido por la determinacin
cuidadosa de las conexiones existentes entre el nivel sintctico del
texto y sus niveles semntico y pragmtico, es decir, por los nexos o
relaciones que tenga el texto, gramatical y sintcticamente, con los
significados o sentidos que se le estn atribuyendo (semntica) y
con los intereses y objetivos especficos que persigue el investigador
(pragmtica). Todo esto exige, evidentemente, una actitud por parte
del investigador, si no neutral (ya que es imposible), por lo menos
bsicamente libre de presupuestos encadenantes, ya sea que pr o
vengan de un marco terico o conceptual restringido (esa suerte de
filtro epistemolgico que constrie el conjunto de interpretaciones
posibles), o de variables e, incluso, de hiptesis preestablecidas.
E l objetivo bsico del anlisis del texto es la produccin de un
meta-texto en el que se presenta el corpus textual de manera trans
formada, operada a travs del uso de reglas definidas, y que debe
ser tericamente justificada por el investigador por medio de una
interpretacin adecuada. As, el anlisis del texto ha de concebirse
como un procedimiento destinado a desestabilizar la inteligibili-
dad inmediata de la superficie textual, mostrando sus aspectos no
directamente intuibles y, sin embargo, presentes (Navarro y Daz,
1998).
E s t r a t e g i a s d e i n v e s t i g a c i n
Toda investigacin rigurosa se organiza en torno a una estra
tegia bsica que articula sus componentes esenciales, es decir,
sus medios y fines. I gualmente, todo el proceso metodolgi co
est determinado - como ya seal Aristteles- por la naturaleza
del objeto de estudio; pero esa naturaleza no puede prescindir
del objetivo que queremos lograr con l a investigacin, pues toda
investigacin es una actividad motivada en ltima instancia por
razones pragmticas.
Los textos que van a ser analizados, lo que ordinariamente
se llama el corpus textual, pueden formar un todo o ser parte de
un todo. Pueden existir antes de la investigacin o ser producidos
como primera parte de la misma. En este caso, pueden ser genera
dos por medio de entrevistas en profundidad, grupos de discusin,
respuestas abiertas a cuestionarios, ensayos o de alguna otra for
ma. En todo caso, ese conjunto de textos viene acompaado por
cierta informacin adicional extratextual acerca de sus autores,
contexto de produccin de los textos, etctera.
E l primer paso de la fase de anlisis comienza por establecer
las unidades bsicas de relevancia y de significacin, que el investi
gador se propone extraer del texto. Estas unidades o segmentos
textuales suelen llamarse unidades de anlisis o unidades de regis-
tro, y rsln compuestas por conjuntos de palabras, conjuntos de
frases, o conjuntos de prrafos, que tienen o exhiben una dea cen
tral iiHilaria, y pueden estar subsumidas en otras ms amplias.
El paso siguiente lo constituye la categorizacin de cada unidad
de anlisis o de registro. Categorizar una unidad es ponerle un
nombre breve (con una o pocas palabras) que sintetice o resuma
el significado de la unidad. Varias categoras menores (subeatego-
ras) pueden integrar una mayor (como subespecificaciones de cier
tas categoras de orden superior), as como las ramas menores de
un rbol forman una mayor. Y varias categoras mayores pueden
relacionarse entre s de diversas formas, constituyendo una estruc
tura, no tanto esttica como dinmica (el rbol completo). La deter
minacin de esta estructura nos permitir identificar la realidad
subyacente que ha permitido la aparicin de los "datos" que estamos
analizando.
E n el lenguaje del anlisis del discurso se suele decir que
varias unidades de anlisis o de registro suelen referirse a las uni
dades de contexto, las cuales constituyen un marco interpretativo ,
o estructura mayor, pero que no incluye el corpus textual en su
totalidad, el documento completo.
Un aspecto que conviene enfatizar es el siguiente: frecuente
mente, muchos investigadores parten de un conjunto de categoras
ya existentes en el rea de su investigacin; estas categoras prees
tablecidas pueden mutilar la creatividad, la inventiva y la inno
vacin del investigador, especialmente en el estudio de aquellos
fenmenos nuevos o mal conocidos. Por todo ello, se le aconseja
crear sus propios esquemas categoriales, es decir, permitir que las
categoras emerjan de las unidades de anlisis estudiadas o, por
lo menos, si se utilizan categoras ya existentes, hacerlo en sentido
provisional, hasta que no se compruebe que esas categoras son
las mejores para representar las unidades correspondientes. En el
captulo 9 se ver este proceso en for ma detallada, ya que es muy
similar en los diferentes mtodos cualitativos.
E n el anlisis de textos, todo el trabajo del investigador consis
tir en esclarecer los textos en sus tres niveles de comunicacin:
sintctico, semntico y pragmtico. Aunque sabemos que cualquier
anlisis destruye la unidad que forma el sentido real de la comu
nicacin, el anlisis nos permite el acceso, en un plano distinto,
virtual, al sentido que se expresa en el texto; por ello, trataremos
de ver un poco ms concretamente en qu consisten estos tres
esclarecimientos, que tienen por fin lograr la emergencia de ese
sentido posible y latente en el texto.
E l anlisis del nivel sintctico, ciertamente, puede generar y
ofrecer varias clases de sentido. E n efecto, la riqueza de vocabu-
[ario y la variedad di? palabras distintas, el uso que se les da, su
co-ocurrcncia, las liguras literarias, los tropos, las analogas, las
formas y los cocientes gramaticales, ciertos mecanismos lings
ticos (oraciones subordinadas, races verbales complejas, el uso de
la voz pasiva, el uso de adjetivos, adverbios y conjunciones poco
comunes, el elevado uso del pronombre personal "yo", etc.) nos
dicen muchas cosas acerca del autor de los textos y esclarecen la
relacin entre los medios y los fines del lenguaje.
Por todo ello, en cualquier texto, se establece una vinculacin
entre el nivel sintctico del texto y su nivel semntico, vinculacin que
puede ser de una complejidad asombrosa, como saben todos los lin
gistas, ya que son muy numerosas las posibles combinaciones de los
elementos sintcticos, aunque no todas resultan igualmente viables.
El nivel sintctico nos lleva al nivel semntico, es decir, al nivel de los
significados, que es el que ms nos interesa.
Bajo el punto de vista tcnico, en el nivel sintctico, es muy til
el uso de las palabras-clave, es decir, palabras dotadas de una carga
semntica que se juzga interesante; el uso de la computadora resul
ta, hoy da, de una gran ayuda en su bsqueda y ordenamiento.
En el anlisis del nivel semntico, que es el ms importante, la
atencin del investigador deber centrarse en el anlisis temti
co, instrumentado generalmente por medio de los procedimientos
categoriales. Segn el mtodo postulado por Osgood (1956, citado
por Navar r o y Daz, 1998):
el texto representa, en cierto modo, al sujeto que es su autor, de
manera que un examen adecuado de la huella que el sujeto deja en
la superficie textual puede permitir la inferencia de ciertas caracte
rsticas de ese sujeto, [...] y lograr la medicin de las actitudes del
sujeto productor del texto con respecto a los objetos que aparecen
expresados en el mismo (p. 199).
Aunque esta concepcin de Osgood sera algo ms bien ideal,
ciertamente, el anlisis profundo de un texto camina en esa di r ec
cin. Sin embargo, un anlisis profundo tambin nos har ver que
un autor no siempre se manifiesta espontneamente "tal como
es, sino que tambin puede utilizar, movido por intenciones no
expresas, la mentira y la simulacin, al igual que en su lenguaje
puede estar usando la irona o la hiprbole u otras complejas for
mas de lenguaje que exigen un profundo estudio de las relaciones
de asociacin y la utilizacin de los cnones y de las reglas de la
hermenutica ms refinada.
E n general, el proceso de interpretacin y estructuracin que
sigue la mente humana es tan altamente complejo y vel oz que los
estudiosos de la neurociencia actual lo consideran como una "trama
L'iiL-iuilacl;" (Slierrington). Por ello, no podamos precisar tcnicas
expresas v. menos an, mecanismos precisos para realizar estas
alias funciones de la dotacin humana. En gran parte, ms que de
tcnicas se trata aqu de una prctica que raya en el arte.
En el nivel pragmtico, el anlisis del discurso sigue de cerca
la orientacin influida por la "filosofa del lenguaje corriente" que
le dio el segundo Wittgenstein en sus Investigaciones filosficas
(1969) con los llamados "juegos del lenguaje. Ah, los componen
tes expresivos individuales juegan a producir un efecto totalizador,
donde se teje el sentido pragmtico de una conversacin o de un
texto. E l anlisis del discurso es necesariamente el anlisis del
lenguaje en su uso, y el analista del discurso deber investigar para
qu es usado ese lenguaje, pues tiene y cumple una funcin que, a
veces, es muy especfica, y se mezcla con el modo de ser cultural
propio de cada grupo humano. E n este sentido, la comunicacin
tendra un sentido primordialmente instrumental y estara al servi
cio del objetivo que busca el comunicador.
Wittgenstein afirma que para comprender una sentencia hay que
comprender las circunstancias, pasadas y presentes, en que la sen
tencia es empleada; que hay que identificar los usos, las prcticas y
los propsitos con que son usadas las palabras y las expresiones en
la vida diaria; que "las palabras tienen su significado slo en el flujo
de la vida". Los juegos del lenguaje de que nos habla Wittgenstein
(1969,1, p. 23) incluyen prcticamente todas las actividades humanas.
No nos damos cuenta - di ce- de la prodigiosa diversidad de todos los
juegos del lenguaje cotidianos porque el revestimiento exterior de
nuestro lenguaje hace que parezca todo igual (I I , 224). Su doctrina
se apoya en la idea matriz de que las proposiciones forman sistemas,
regidos por reglas gramaticales y sintcticas que han sido creadas
arbitrariamente y aceptadas tcita o expresamente por la comunidad;
por esto, son juegos. Piensa, igualmente, que un nombre o una expre
sin lingstica funcionan como tales slo en el contexto de un sis
tema de actividades lingsticas y no lingsticas; es como decir que
slo en el uso se puede explicar que una barra sea una palanca, o sea,
que el sentido de una oracin est determinado por las circunstancias
en las que es proferida y el juego del lenguaje al que pertenece.
E videntemente, todas las expresiones del lenguaje no verbal, de
tipo sublingstico o paralingstico, como los silencios en la con
versacin, el tono y el timbre de voz, las dudas y los defectos de
pronunciacin, las pausas, la longitud de las frases, la repeticin
de palabras, etc., son elementos muy elocuentes que permitirn rea
l i zar inferencias y ayudarn a conocer mejor el estado anmico del
comunicador y, por consiguiente, a precisar el significado de toda
su comunicacin.
Para formarnos una idea ms precisa de lo que comunicamos "in
directamente con nuestro lenguaje, veamos la explicacin que nos da
Briceo Guerrero (1966), refirindose a la comunicacin entre lati
noamericanos y peninsulares, o entre miembros de un mismo grupo:
Comunidad de lengua, pero no de experiencia lingstica
Un portugus en el Brasil (o un espaol en cualquier pas hispa
noamericano) comprende claramente lo que se le dice, con excep
cin de los localismos, pues la lengua funciona como instrumento de
comunicacin: pero le queda la sensacin de no haber captado algo
que acompaa a lo dicho; le queda una impresin de extraeza que
puede transformarse en curiosidad o desconfianza [...] Inversamente,
el latinoamericano comprende lo que dice el peninsular, pero no
logra un mbito de intimidad en la comunicacin, siente que ste no
reacciona ante implicaciones, sugerencias o alusiones de lo dicho y
puede juzgarlo tonto o antiptico (pp. 176-177).
Predominio de la expresin sobre la objetividad
El ritmo acelerado de las modas verbales, el hablar en contra
punto de sentido y la necesidad de ser ingenioso, todo es uno bajo
el rubro "predominio de la expresin sobre la objetividad. Importa
ms cmo se dicen las cosas que las cosas que se dicen. La palabra
tiene que ser sonora, novedosa, chispeante. Tropos de calidad diver
sa se producen de da en da para calmar el prurito de quien "no se
halla con el canto rodado de las palabras usuales. "Obsrvese la
profusin en el uso de comparaciones, metforas, hiprboles y toda
clase de pintoresquismos." Y, para citar ejemplos: "Las indicaciones
numricas no suelen referirse a una cuenta exacta. 'Cuarenta poli
cas' significa muchos, acaso diez o doce [...] Un estudiante se queja
de que tiene que leer 'como cuatrocientas pginas' para un examen;
se trata en realidad de quince o veinte, pero l no miente ni intenta
engaar a nadie, da expresin a su estado de nimo y nos hace sentir
su gran problema; si dijera 'quince' o 'veinte' no obtendra esos resul
tados. Recibimos carta de un amigo, nos reprocha que no le hayamos
escrito durante siete meses, hace sin embargo referencia a una carta
nuestra de hace tres semanas; no se nos ocurre mostrarle su error
porque no se ha equivocado: quiere decir y entendemos que estima
altamente nuestra correspondencia y que le sera muy grato conti
nuarla. De un hombre que domina cinco idiomas se dice que habla
veinte con el objeto de expresar y comunicar el asombro despertado
por el polglota. Etctera ad infinitum (ibid., pp. 197-198).
Todas estas situaciones y complejidades forman parte del con
tenido, y, por ello, hay que tenerlas en cuenta para poder entender
e interpretar adecuadamente el significado preciso de un texto oral
o escrito.
Las realidades cuya naturaleza y estructura pueden ser obser
vadas, al menos parcialmente, desde afuera, podrn ser objeto de
estudio de otros mtodos. Las realidades, en cambio, cuya naturale
za y estructura peculiar slo pueden ser captadas desde el marco de
referencia del sujeto que las vive y experimenta, exigen ser estudiadas
mediante mtodos fenomenolgicos. E n este caso, no se est estu
diando una realidad "objetiva y externa" (como ordinariamente se
califica), igual para todos, sino una realidad cuya esencia depende
del modo en que es vivida y percibida por el sujeto, una realidad
interna y personal, nica y propia de cada ser humano. Por tanto,
no se le puede introducir por la fuerza en el esquema conceptual y
en el mtodo preestablecidos por el investigador, ya que, posible
mente, se destruiran su naturaleza y su esencia peculiar.
La fenomenologa y su mtodo nacieron y se desarrollaron para
estudiar estas realidades como son en s, dejndolas que se manifiesten
por s mismas sin constreir su estructura desde afuera, sino respetn
dola en su totalidad.
L a fenomenologa es el estudio de los fenmenos tal como son
experimentados, vividos y percibidos por el hombre. Husserl, funda
dor de la fenomenologa (1962, orig. 1913; 1970, orig. 1936), acu
el trmino Lebenswelt (mundo de vida, mundo vi vi do) para expre
sar la matriz de este "mundo vivido, con su propio significado".
Husserl se preocup mucho por el proceso de hacer ciencia,
y por ello trat de crear un mtodo "fenomenolgico", cuyo fin
bsico era ser ms riguroso y crtico en la metodologa cientfica; el
I l t l t l .Mcri'. II I 'i-*Vi III.\ IH-; l,\ MJ .tnlK II.I w.lA iS lU U M M
nuevo mtodo su centraba en la descripcin y en el anlisis de los
contenidos de la conciencia, dndole, as, a este proceso el carc
ter de una ciencia estricta. Este mtodo refleja un esfuerzo para
resolver la oposicin entre el empirismo, que enfatiza la importan
cia de la observacin, y el racionalismo, que enfatiza la razn y la
teora, y l o l ogr a describiendo el origen, en la conciencia, de todo
sistema filosfico o cientfico.
Para lograrlo, Husserl prescriba abstenerse de los prejuicios,
conocimientos y teoras previas, con el fin de basarse de manera
exclusiva en lo dado y vol ver a los fenmenos no adulterados.
Su leitmotiv en la investigacin fenomenolgica era: i r hacia
las cosas mismas", en el cual se entiende por "cosas" l o que se
presenta a la conciencia. Heidegger, por su parte, precisa que la
fenomenologa es la ciencia de los fenmenos y que consiste en
"permitir ver lo que se muestra, tal como se muestra a s mismo, y
en cuanto se muestra por s mismo (1974, pp. 233-252).
E l nfasis primario de la fenomenologa est puesto en el
fenmeno mismo, es decir, en l o que se presenta y revela a la pro
pia conciencia y del modo como lo hace: con toda su concrecin y
particularidad; y esto no slo tendra su estructura y regularidad,
sino una l gica que sera anterior a cualquier otra lgica.
L a fenomenologa no desea excluir de su objeto de estudio nada
de lo que se presenta a la conciencia; sin embargo, desea aceptar
slo lo que se presenta y, precisamente, as como se presenta; y
este punto de partida es puesto como base debido a que el hombre
slo puede hablar de lo que se le presenta en su corriente de con
ciencia o de experiencia, y adems porque, como afirma Laing, "su
conducta es una funcin de sus vivencias".
L a orientacin fenomenolgica, en su sentido metodolgico
estricto, se describe a continuacin; pero tambin ubicamos en
este captulo otras orientaciones metodolgicas, como el feminis
mo y la narrativa testimonial y los grupos focales, porque compar
ten la orientacin fenomenolgica general bsica.
a) EL M TO D O FENO M ENO LG ICO
F u n d a m e n t a c i n t e r i c a
Husserl seala que siempre existe en nosotros un "ambiente de vida
presupuesto, un "medio vital cotidiano", y explica "cmo este mundo
de vida funge constantemente de trasfondo, cmo sus dimensiones
valorativas, prelgicas, son fundacionales para las verdades lgicas,
tericas", y refiere todo conocimiento terico a este trasfondo vital
untura! (i-n liollnow, 1976, p. 42). Para Husserl, la fenomenologa es
la ciencia que trata de descubrir las "estructuras esenciales de la con
ciencia"; debido a ello, d fin de la fenomenologa no es tanto describir
un fenmeno singular sino descubrir en l la esencia (el idos) vlida
universalmente, y til cientficamente. Esta intuicin de la esencia"
(Wessenschau) no es un proceso de abstraccin, sino una experiencia
directa de lo universal que se revela y se impone con evidencia irresisti
ble, "A fin de cuentas - dice Husserl- todo conocimiento genuino y, en
particular, todo conocimiento cientfico, se apoya en nuestra evidencia
interna: en la medida en que esta evidencia se extiende, se extiende
tambin el concepto de conocimiento (1970, p. 61). La esencia, aun
que aparece slo en las intuiciones de los seres individuales, no se
reduce a ellos, pues, en cierto modo, se encuentra fuera del tiempo y
del espacio, es decir, no est ligada a las coordenadas espaciotempora-
les. As, el investigador no se limita al estudio de casos, aunque parte
de ellos, sino que su meta consiste en alcanzar los principios generales
mediante la intuicin de la esencia; su mtodo no es, por tanto, idio-
grfico, pero tampoco nomottico; est entre los dos.
La diferencia que hay entre el mtodo fenomenolgico y el her
menutico estriba en que el hermenutico trata de introducirse en
el contenido y la dinmica (incluso, la dinmica inconsciente) de
la persona estudiada y en sus implicaciones, y busca estructurar una
interpretacin coherente del todo, mientras que el fenomenolgico
respeta plenamente la relacin que hace la persona de sus pr o
pias vivencias, ya que, al tratarse de algo estrictamente personal,
no habra ninguna razn externa para pensar que ella no vivi,
no sinti o no percibi las cosas como dice que lo hizo. Podemos
conocer cmo nos sabe a nosotros el chocolate, pero nunca cmo
le sabe a otra persona si ella no trata de decrnoslo; y, aun cuando
nos lo diga, esa experiencia no es plenamente comunicable.
E l mtodo fenomenolgico se centra en el estudio de esas reali
dades vivenciales que son poco comunicables, pero que son determi
nantes para la comprensin de la vida psquica de cada persona.
Podemos decir que el mtodo fenomenolgico es el ms adecuado
para estudiar y comprender la estructura psquica vivencial que se
da, por ejemplo, en un condenado a muerte o a prisin perpetua,
en un acusado y condenado injustamente, en la soltera que llega a
ser madre contra su voluntad, en el enamorado, en el drogadicto, en
la prdida de un ser querido, en un atraco criminal o en una viola
cin, en el que se queda invlido o solo en la vida, en el que padece
una enfermedad incurable, en el nacimiento del primer hijo, en la
experiencia de una conversin religiosa, en tener que tomar una
decisin grave sin razones en pro o contra, en vi vi r la "crisis a
mitad de l a vida", y muchas otras situaciones semejantes.
I 1 0 I V n - II P h'\i:iM i#; i.\ Mi;rnniii,iK,lA uf\ui,Y m.'i
En el estudio de todas estas .situaeiones, el procedimiento meto
dolgico ser o r detalladamente muchos casos similares o anlo
gos, describir con minuciosidad cada uno de ellos y elaborar una
estructura comn representativa de esas experiencias vivenciales.
Ciertamente, la simpata, de que tanto nos habla Max Scheler, o la
empatia de Rogers, sern un modo de conocimiento que nos ayuda
r a comprender esos estados que nosotros no hemos vivido y que
quiz jams viviremos. Podemos, no obstante, mediante una cierta
vivencia vicaria, aproximarnos de algn modo a esas realidades.
En estos casos tendramos una aplicacin del mtodo fenomeno-
lgico en sentido estricto. En sentido amplio, se aplica en las inves
tigaciones psicolgicas, sociolgicas, educacionales, etc., en que se
pone el nfasis en partir de una descripcin de la conducta humana
lo ms desprejuiciada y completa posible, y se siguen despus los
pasos normales sealados ms adelante.
Hay muchas orientaciones y procedimientos metodolgicos que se
presentan con otros nombres, pero que comparten fundamentalmente
la base fenomenolgica, sin nombrarla, como veremos ms adelante
con el feminismo, el testimonio y los grupos focales. Siempre que se
parta de un inicio sin hiptesis, se trate de reducir al mnimo la influen
cia de las propias teoras, ideas e intereses y se haga un gran esfuerzo
por captar toda la realidad que se presenta de manera vivencial a nues
tra conciencia, estamos en la orientacin fenomenolgica.
La metodologa fenomenolgica, adems, no slo naci de una
mayor exigencia de rigor cientfico, sino que este rigor en la sistema-
ticidad y en la crtica la acompaa siempre. Debido a ello, se reali
zan todos los pasos de tal manera que la investigacin pueda ser
objeto de un dilogo entre la comunidad de cientficos y estudio
sos; es decir, que cualquier lector, al adoptar el mismo punto de vis
ta del investigador - partiendo de sus mismos presupuestos-, pueda
llegar a ver o constatar lo que ste vio o constat.
E t a p a s y p a s o s
Etapa previa: Clarificacin
de los presupuestos
En general, el hombre inteligente no suele fallar en su lgica
o argumentacin; pero acepta con facilidad - en forma tcita, no
explcita- ciertos presupuestos que determinan el curso de su razona
miento o investigacin. Por esto, es necesario reducir los presupuestos
bsicos a un mnimo (proceso de la epoj de Husserl) y tomar plena
conciencia de la importancia de aquellos que no se pueden eliminar.
I I I
Entre los presupuestos relacionados con el tema que se desea
estudiar, e! investigador tendr ciertos valores, actitudes, creencias,
presentimientos, intereses, conjeturas e hiptesis. Es necesario hacer
patentes estos puntos de partida y precisar su posible influencia en
la investigacin.
La fenomenologa sostiene que una investigacin seria, filos
fica o cientfica, slo puede comenzar despus de haber realizado
una estricta y cuidadosa descripcin que ponga entre parntesis
(en cuanto sea posible) todos los prejuicios. En este sentido, la feno
menologa es, ante todo, una propedutica de la verdadera ciencia
- como lo ilustra MacLeod (1970)- que trata de asegurar un riguroso
punto de arranque, pues ninguna investigacin es mejor que su
punto de partida.
L a secuencia de las etapas y de los pasos de l a metodol oga
fenomenolgica, que presentamos a continuacin, se fundamenta
bsicamente en ideas tomadas de los autores ms representativos
de la orientacin fenomenolgica, como son los estudios de E.
Husserl (1962, orig. 1913; 1970, orig. 1936), M. H ei degger (1974,
orig. 1927), A. van Kaam (1966), A. Schutz (1967), H. Spiegelberg
(1976, 4 vols.), A. Giorgi (1971, 1975, 1979, 1983, 1985), O. Kui-
ken (1981), C. Moustakas (1994), D. Riemen (1998), J . Creswell
(1998) y en nuestra propia obra (1996b).
Etapa descriptiva
El objetivo de esta etapa, que se realiza en tres pasos, es lograr
una descripcin del fenmeno en estudio que resulte lo ms completa
y no prejuiciada posible y, al mismo tiempo, refleje la realidad vivida
por cada sujeto, su mundo y su situacin, en la forma ms autntica.
Una buena descripcin es una conditio sine qua non para poder rea
lizar una investigacin digna de respeto, lograr conocimientos vli
dos y no embarcarse por un camino de ilusin, engao y decepcin.
Primer paso: Eleccin de la tcnica
o procedimiento apropiados
E l enfoque fenomenolgico descarta en forma casi total y abso
luta los experimentos, entendidos en sentido estricto, que se hacen
para el conocimiento de las realidades humanas, ya que siempre
crean una nueva realidad artificial, alterando en esencia la natu
ral, que es la que deseamos conocer. Por otra parte, los mtodos
fenomenolgicos siempre se han caracterizado por ser una protes
ta contra todo tipo y forma de reduccionismo.
Resultarn muy tiles, sin embargo, todos los procedimientos
que permitan realizar la observacin repetidas veces: grabar J as
entrevistas, filmar las escenas, televisarlas, etc. No obstante, ser
esencial que no perturben, deformen o distorsionen con su presen
cia la autntica realidad que tratan de sorprender en su original y
primigenia espontaneidad.
E n la prctica, la observacin fenomenol gica" - qu e servir
para r ecoger los "datos sobre los cuales se har luego la descrip
cin pr otocol ar - se puede realizar mediante:
a) L a observacin directa o participativa en los eventos vivos
(tomando notas, recogiendo datos, etc.), pero siempre tratan
do de no alterarlos con nuestra presencia.
b) La entrevista coloquial o dialgica con los sujetos en estudio
o, cuando stos son muy nios o impedidos, con las personas
que poseen mayores conocimientos e informacin al respecto:
padres, maestros, etc. Con anterioridad, esta entrevista deber
estructurarse en sus partes esenciales para obtener la mxima
colaboracin y lograr la mayor profundidad en la vida del
sujeto; conviene grabarla, filmarla o televisarla para disponer
despus de un rico contenido que facilite el anlisis y la des
cripcin (vase normas acerca de la entrevista, cap. 4).
c) L a encuesta o el cuestionario, parcialmente estructurados, y
abiertos y flexibles en el resto, de tal manera que se adapten
a la singularidad de cada sujeto particular.
d) E l autorreportaje, a partir de una gua que seale las reas o
las preguntas fundamentales que van a ser tratadas.
Estos procedimientos no son excluyentes, sino que, ms bien,
se integran en la prctica.
Segundo paso: Realizacin de la
observacin, entrevista, cuestionario
o autorreportaje
E l proceso de la observacin fenomenolgica, la realizacin de
una entrevista, la preparacin y la aplicacin de un cuestionario
o la realizacin de un autorreportaje, tendr presente, ante todo,
como precaucin y alerta, las siguientes realidades:
Que nuestra percepcin aprehende estructuras significativas.
Que generalmente vemos lo que esperamos ver.
Que los datos son casi siempre datos para una u otra hi p
tesis.
Que nunca observamos lodo lo que podramos observar.
Que la observacin es siempre selectiva.
Que siempre hay una "correlacin funcional" entre la teora
y los datos: las teoras influyen en la determinacin de los
datos tanto como stos en el establecimiento de las teoras.
Para que la observacin sea "ms objetiva se aplicarn las reglas
de la "reduccin (epoj) fenomenolgica:
Reglas negativas (para no ver ms de lo que hay en el objeto y
no proyectar nuestro mundo interno):
a) Tratar de redu ci r todo lo subjetivo: deseos, miras prcti
cas, sentimientos, actitudes personales, etctera.
b) Poner entre parntesis las posiciones tericas: conocimien
tos, teoras, hiptesis, variables o dimensiones preconcebi
das, etctera.
c) E xcluir la tradicin: lo enseado y aceptado hasta el momen
to en relacin con nuestro tema, el estado actual de la cien
cia al respecto y ciertos marcos tericos constreidores.
Reglas positivas:
a) Ver todo lo dado, en cuanto sea posible: no slo aquello que
nos interesa o confirma nuestras ideas, aquello que nos es
ms importante vitalmente, aquello que andamos buscando
o deseamos confirmar, etctera.
b) Observar la gran variedad y complejidad de las partes.
c) Repetir las observaciones cuantas veces sea necesario; para
ello tomar las precauciones que se indicaron en el primer
paso.
L a puesta en prctica de estas reglas en sentido pleno, como
cualquier intento de una objetividad absoluta, no slo es muy
difcil, sino imposible de realizar con toda su pureza; es ms, de
acuerdo con la epistemologa expuesta en los primeros tres cap
tulos, es algo totalmente sin sentido, ya que todo estmulo senso
rial externo (visual, auditivo, olfativo, etc., como todo acceso a la
memoria) requiere un decodificador mental interno que le d sen
tido o un trasfondo u horizonte significativos en qu ubicarse. Sin
embargo, la orientacin fenomenolgica nos alerta para que este
factor mental interno no desempee una funcin determinante,
ignorando la naturaleza de la realidad exterior. Pero, para l ograr
un nivel adecuado y el equilibrio necesario entre ambos, se requie
re un grado considerable de aptitud, entrenamiento y autocrtica.
En esencia, la observacin fenomenolgica, en sus diferentes
formas, consiste en observar y registrar la realidad con una profun
da concentracin y una "ingenuidad disciplinada". Abrir bien los
ojos y mantenerlos as, mirar y escuchar con toda atencin y poner
todos los sentidos en el asunto.
Antes de la realizacin completa de este paso, conviene hacer
un estudio piloto con algunos casos, con el fin de "afi nar los ins
trumentos, las tcnicas o los procedimientos que se van a utilizar
en toda la investigacin.
Tercer paso: Elaboracin de la descripcin protocolar
Un fenmeno bien observado y registrado no ser di fcil de des
cribir con caractersticas de autenticidad. Resultar, en cambio,
muy arriesgado tratar de hacerlo sin que haya sido precedido por
buenas observaciones, ya que todas las etapas posteriores se apo
yarn en los "protocolos" producidos por la descripcin fenome
nolgica, la cual puede constar de relatos escritos y grabaciones
de audio y de video.
E l fin de este paso es producir una descripcin fenomenol gi
ca con las siguientes caractersticas:
a) Que refleje el fenmeno o la realidad as como se present.
b) Que sea lo ms completa posible y no omita nada que pudiera
tener alguna relevancia, aunque en este momento no lo parez
ca: ste no es el momento de juzgar el valor o el significado
de las cosas; que aparezcan, hasta donde sea posible, todos
los elementos, partes, detalles o matices de lo observado; a
veces resulta que un detalle ser despus la clave para desci
frar y comprender toda una estructura.
c) Que no contenga elementos "proyectados por el observa
dor: ideas suyas, teoras "consagradas, prejuicios propios
o hiptesis "plausibles,
d) Que recoja el fenmeno descrito en su contexto natural, en
su situacin peculiar y en el mundo propio en que se presen
ta. Las grabaciones de audio y de video, por su gran riqueza
de informacin, podrn formar parte importante de la des
cripcin fenomenolgica.
e) Que la descripcin aparezca realizada con una verdadera
"ingenuidad disciplinada.
Esta descripcin ser el "protocolo" (es decir, la "materia-base)
sobre el cual se centrar el estudio constituido por los pasos de la
tercera etapa, la etapa estructural. La cicscripcin de un "buen"
protocolo puede no tener ms de cinco o seis pginas, dependien
do de la naturaleza y de la complejidad del fenmeno descrito.
Lgicamente, una descripcin con estas caractersticas exige
mucha atencin y cuidado, y bastante trabajo: no es tarea que se
pueda realizar con decisiones del tipo "ms o menos; por ello, las
investigaciones de esta naturaleza deben centrarse en el estudio de
un nmero reducido de casos.
Etapa estructural
E l trabajo central de esta etapa es el estudio de las descripcio
nes contenidas en los protocolos.
Los seis primeros pasos se hallan tan unidos y enlazados entre
s que es prcticamente imposible separarlos por completo. L a
mente humana no respeta esta secuencia en forma estricta, ya que,
en su actividad cognoscitiva, se adelanta o vuelve atrs con gran
rapidez y agilidad para dar sentido a cada elemento o aspecto; sin
embargo, por constituir actividades mentales diferentes, conviene
detenerse en cada una por separado, de acuerdo con la prioridad
temporal de la actividad en que ponen el nfasis.
L a captacin de nuevas realidades en esta etapa depender
de la profundidad y lo completa que sea la inmersin en el fenme
no descrito, del tiempo que dure, de la apertura a todas las suti
lezas existentes y de l o fresca, lmpida y sensible que se encuentre
la mente.
L a actividad mental se realizar de tal manera que "permita ver
lo que se muestra (en nuestra conciencia), tal como se muestra por
s mismo y en cuanto se muestra por s mismo (Heidegger, 1974).
Para lograr lo anterior, en esta etapa deben ponerse plenamente
en prctica las reglas negativas y positivas de la reduccin fenome
nolgica expuestas en la etapa anterior, pues la mente humana est
estructurada de tal manera que tiene una inclinacin, casi insupe
rable, a ver ms de lo que hay en el objeto, debido a las emociones,
intereses, conocimientos, teoras y valores.
Pr i mer paso: Lectura general de
la descripcin de cada protocolo
A partir del hecho de que la descripcin protocolar sea lo ms
completa posible y no contenga elementos espurios introducidos de
manera clandestina, subrepticia o inconsciente, esta vez el esfuerzo
consistir en "sumergirse mentalmente en la realidad ah expresa-
M< l'.wii'. II IVv m.\ i>i'. m 11ii,l\ nuuirvin
da, y hacerlo del modo ms intenso. En otras palabras, el investiga
dor revisar la descripcin de los protocolos (relato escrito, audio y
video), primero, con la actitud de revivir la realidad en su situacin
concreta y, despus, con la actitud de reflexionar acerca de la situa
cin vivida para comprender lo que pasa.
E n este momento es necesaria una gran tolerancia a l a ambi
gedad y contradiccin (que, quiz, sean slo aparentes), una gran
resistencia a la necesidad de dar sentido a todo con rapidez, y
una gran oposicin a la precipitacin por categorizar las cosas de
acuerdo con los esquemas ya familiares. Hay que "espantar, por
as decir, todo lo que no emerja de la descripcin protocolar. De
otra manera, no veremos ms de lo que ya sabemos y no haremos
ms que confirmarnos en nuestras viejas ideas y aun en nuestros
propios prejuicios.
E l objetivo de este paso es realizar una visin de conjunto para
lograr una idea general del contenido que hay en el protocolo.
Sern necesarias muchas revisiones del mismo protocolo, y resul
tar imprescindible tratar de hacerlas siempre con la mente en
blanco. Lograda esta idea general, se puede i r al segundo paso.
Segundo paso: Delimitacin de
las unidades temticas naturales
Tanto este paso como el quinto (identificacin de la estructura)
constituyen los dos polos de una misma realidad. Debido a ello,
estn ntimamente relacionados. El significado de una afirmacin,
proposicin o declaracin relevante del protocolo es determinado
por la estructura o gestalt de la que forma parte; pero la estruc
tura cambia de naturaleza segn sea el significado que se le vea o
atribuya a las sentencias particulares. Existe, por consiguiente, una
interaccin, una interdependencia y, tambin, una dialctica entre
ambos polos. Slo por razones de orden nos fijamos primero en
una y luego en otra.
Esencialmente, este paso consistir, como seala Heidegger,
en pensar -meditando- acerca del posible significado que pudiera
tener una parte en el todo. Tal meditacin requiere una revisin
lenta del protocolo para percatarse de cundo se da una transicin
del significado, cundo aparece una variacin temtica o de senti
do, cundo hay un cambio en la intencin del sujeto en estudio.
Podemos percibir esto en un protocolo cuando vemos que el sujeto
en estudio pasa a tratar o a hablar de "otra cosa.
Es as como se obtiene una delimitacin de reas significati
vas, que son las unidades temticas naturales del protocolo. Esta
divisin nos da un grupo de unidades significantes o constituyen-
Us tic- una posible estructura. li.1 "constituyente'1no es un simple
elemento, es algo que tiene un sentido por su relacin con una
totalidad focal. Un protocolo puede tener pocas o muchas unida
des temticas: eso depender de su naturaleza y de su constitucin
general.
Tercer paso: D eterminacin del
tema central que domina cada
unidad temtica
En este paso se realizan dos cosas: en pri mer lugar, se eli
minan las repeticiones y redundancias en cada unidad temtica,
simplificando as su extensin y la de todo el protocolo; en segun
do lugar, se determina el tema central de cada unidad, aclarando
y elaborando su significado, lo cual se logra relacionndolas una
con otra y con el sentido del todo. L a expresin del tema central
debe hacerse en una frase breve y concisa que conservar, todava,
el lenguaje propio del sujeto.
La determinacin del tema central es una actividad eminen
temente creadora. E l investigador debe alternar continuamente lo
que los sujetos dicen con lo que significan. Esta alternancia le lleva
r fuera de los protocolos, a contextos y horizontes que slo tienen
una conexin parcial con ellos. Los significados del contexto y del
horizonte son dados con el protocolo, ger o no se hallan en l.
Por esto, el investigador debe ir ms all de los datos origina
les, pero, al mismo tiempo, tiene que estar en ellos. E l peligro es
siempre el mismo: imponer teoras conceptuales a los datos, ms
que dejarlos hablar. Conviene tener siempre presente la frase de
Merleau-Ponty y otros fenomenlogos: E l hombre est condena
do al significado."
E l proceso implicado aqu es un proceso de fenomenologa her
menutica, cuyo fin es descubrir los significados que, en ocasiones,
no se manifiestan en forma inmediata a nuestra observacin y an
lisis. L a clave maestra para l ograr esto es el estudio de las posibles
intenciones, como veremos con mayor detalle en el paso quinto
acerca de l a bsqueda de las estructuras.
L a metodologa fenomenolgica, en esencia, es dialctica; debi
do a ello, se aconseja recurrir de vez en cuando al mismo sujeto
informante (siempre que esto sea posible), con el fin de que aclare
el significado que tienen para l algunos componentes del protoco
lo. E l investigador no puede presumir que siempre entender bien
todo lo que el sujeto dijo o escribi. Esta realimentacin puede
resultar muy clarificadora y prevenir muchas falsas interpretacio
nes, lo cual aumenta el nivel de "objetividad.
Cuarto paso: E xpresin del tema
central en lenguaje cientfico
E n este paso, el investigador reflexionar acerca de los temas
centrales a que ha reducido las unidades temticas (que todava
estn escritos en el lenguaje concreto del sujeto), y expresar su
contenido en un lenguaje tcnico o cientfico apropiado (lenguaje
psicolgico, pedaggico, sociolgico, etc.).
En otras palabras, en este paso se interrogar de manera siste
mtica a cada tema central qu es lo que revela acerca del tema
que se investiga, en esa situacin concreta y para ese sujeto, y la
respuesta se expresar en lenguaje tcnico o cientfico.
Es en este punto donde la presencia, la accin y la influencia
del investigador se hacen ms evidentes, pues son necesarias para
interpretar la relevancia cientfica de cada tema central (Giorgi,
1975). Vase una ejemplificacin de los ltimos tres pasos en el
cuadro 6.1.
Quinto paso: I ntegraci n de todos
los temas centrales en una estructura
particular descriptiva
Este paso constituye el corazn de la investigacin y de la cien
cia, ya que durante el mismo se debe descubrir la estructura o
las estructuras bsicas de relaciones del fenmeno investigado.
Esta estructura, gestalt o forma, constituye la fisonoma indivi
dual que identifica ese fenmeno y lo distingue de todos los dems,
incluso de aquellos que pertenecen al mismo gnero, especie o
categora.
La estructuracin de una gestalt en nuestra mente es, en parte,
un fenmeno espontneo, y su integracin sigue las leyes de la for
macin de una "buena gestalt", pero tiene tambin su parte activa
en cuanto despierta nuevos anlisis, observaciones, reflexiones expl
citas e intentos de integrar aspectos no relacionados. Esto se puede
observar en la manera en que la personalidad de alguien descono
cido toma forma en nuestra mente: comienza por nuestras primeras
impresiones, sigue con las observaciones de sus movimientos, des
pus contina con la audicin de su voz, etc. Lo importante es que
la estructura "surja" bsicamente de los datos del protocolo, que
sea fiel a las vivencias del sujeto estudiado y que no se le obligue a
entrar en ningn sistema terico preestablecido.
Rogers (1968) piensa que el mejor instrumento a nuestra dispo
sicin para descubrir una estructura es el organismo humano, ya
que "cuando opera libre y no defensivamente es, quiz, el mejor ins-
Asalto criminal: Sujeto nm. 5 (joven de 18 aos)
Segundo paso Tercer paso Cuarto paso
Unidad temtica nm. 8 Tema central
Expresin en lenguaje
cientfico
"Me pareca que no era
yo quien actuaba. Todo
me pareca tan raro.
Usted sabe, es como si
uno estuviera medio
sonmbulo. Ellos me
haban amenazado y
no me poda quitar de
la mente sus palabras"
(tomado del prrafo 12).
"En aquel momento iba
adelante un poco como
un autmata" (prrafo
19).
"Me presionaron mucho;
si no hubiera sido as,
creo que yo no habra
participado en el atraco"
(prrafo 24).
"A veces no s
verdaderamente quin
soy ni qu es lo que
quiero" (prrafo 32).
"Qu sentido tiene la
vida para m? Creo que
ni yo mismo lo s. Quiz
ninguno" (prrafo 54).
"S: deseara que las
cosas fueran de otra
forma; pero no s cmo
ni qu hacer para que
cambien" (prrafo 58).
"Es la sensacin de
caminar en la oscuridad;
de ir adelante como un
ciego" (prrafo 62).*
El sujeto nm.
5 se siente
presionado a
actuar y acta
un poco como
un autmata; no
sabe bien quin
es, qu quiere,
ni qu sentido
tiene la vida
para l; desea
que las cosas
cambien, pero no
sabe cmo. Toda
esta situacin
le produce la
sensacin de
estar caminando
en la oscuridad.
El sujeto nm. 5
presenta una falta
grave de identidad
personal: su yo
presente es dbil y
su yo ideal falta por
completo. El nivel
de madurez personal
es inferior al que
corresponde a la
edad de 18 aos.
* Para agrupar estas partes en la misma unidad temtica se tuvieron tambin en cuenta los
elementos no verbales que ofrece la grabacin sonora.
truniento cientfico existente, y es capaz de percibir una estructura
mucho antes de poderla formular de manera consciente (p. 63).
Podemos resumir - con base en este mismo autor (1968,
p. 64)- el proceso de descubrir las estructuras asumiendo que toda
ciencia se basa en el reconocimiento de una gestalt o realidad escon
dida, percibida borrosamente. Esta gestalt o estructura se presenta
dando sentido a fenmenos desconectados, y es tanto ms adecua
da cuanto ms libre est de la influencia de los valores culturales
y de los valores cientficos anteriores, y cuanto ms se base en el
aporte de todos los sentidos, en las intuiciones inconscientes y en
la percepcin y captacin cognoscitivas. Esta percepcin de una
estructura de relaciones es, quiz, el corazn de toda verdadera
ciencia. Einstein seala que este juego combinatorio parece ser el
rasgo esencial del pensamiento productivo" (Hadamard, 1945, pp.
142-143). Y, segn Gurwitsch (1974), "a lo largo del proceso percep-
tual, la cosa en cuestin aparece bajo una multiplicidad de aspectos
variables que no slo son compatibles con ella, sino que tambin
'encajan' entre s (p. 122). Ninguna percepcin, como tampoco
mltiples percepciones, agotarn jams las posibilidades del cono
cimiento y de la experiencia. Nuevas percepciones tienen siempre
la posibilidad de contribuir al conocimiento de cualquier objeto
(p. 335). En efecto, el sujeto perceptor siempre cambia su pers
pectiva, lados o ngulos de visin y, as, enriquece la captacin de
lo real. De esta forma, la experiencia intencional del sujeto es una
combinacin de la apariencia externa del rbol y el rbol que est
en su conciencia, basado en su memoria, imagen y significado.
A veces, el investigador, en este punto, en lugar de guiarse
por una reflexin estrictamente fenomenolgica, deber tratar de
seguir un anlisis intencional (identificacin de la intencin que
anima la accin y toda la conducta), ya que la referencia intencio
nal constituye la estructura bsica del fenmeno y la clave para
comprenderlo (vase Martnez M., 1999b, cap. 11).
El mismo Husserl concentr su atencin en el referente intencio
nal porque lo crea la estructura bsica del fenmeno. Este estudio
consiste en poner una atencin sistemtica en los aspectos paralelos
del acto intencional y del referente intencional, y en qu forma se
corresponden uno a otro. L a intencin es la estructura bsica y, por
tanto, la clave del conocimiento de una persona, porque la intencin
con que perseguimos un objetivo coordina y orienta muchas motiva
ciones, sentimientos, deseos, recuerdos, pensamientos y conductas
hacia esa meta.
L a determinacin de una estructura incluye tambin la iden
tificacin de sus principales propiedades o atributos. Esto se lleva
a cabo mediante una operacin que Husserl llamaba la libre varia-
cin cu la fantasa, dimnando ciertos componentes o sustituyn
dolos por otros. S la omisin o sustitucin no ujeca una estructu
ra posible, quiere decir que ese componente omitido o sustituido
no es esencial para ella. Si la afecta fundamentalmente (bsicamen
te) quiere decir que es relativamente esencial. Si no slo afecta,
sino tambin destruye la configuracin total hasta el punto que sus
componentes estn en completa incompatibilidad entre s, el com
ponente omitido o sustituido es de absoluta y esencial necesidad
para esa estructura o esencia.
L a descripcin es siempre selectiva: es imposible agotar todas
las propiedades, especialmente las propiedades de relacin, de un
objeto o un fenmeno. La seleccin constituye una necesidad, pero
tambin una virtud. Nos obliga a concentrarnos en las caractersti
cas centrales y decisivas de un fenmeno y a dejar lo secundario
o accidental.
L a convalidacin de una estructura se realiza relacionndola
con el protocolo original, es decir, averiguando si hay "elementos"
o "aspectos" en el protocolo que no se han tenido en cuenta en la
estructura, o si sta propone cosas que no estn de alguna mane
ra en el protocolo. E n este punto puede haber discordancias en
una estructura o entre varias de ellas. Tambin aqu resulta necesa
ria una cierta tolerancia a la ambigedad, pero conviene proceder
con la slida conviccin de que lo que aparece, quiz, como inex
plicable de manera lgica, puede ser real y vlido existencialmente.
Hay que rechazar la frecuente y perniciosa tentacin de ignorar datos
o temas que no encajan o de generar prematuramente una teora
para eliminar la discordancia conceptual.
Sexto paso: Integracin de todas
las estructuras particulares en
una estructura general
La finalidad de este paso es integrar en una sola descripcin, lo
ms exhaustiva posible, la riqueza de contenido de las estructuras
identificadas en los diferentes protocolos. Este paso equivale, ms
o menos, a determinar la fisonoma grupal, es decir, la estructura
fisonmica que caracteriza al grupo estudiado. E l proceso de esta
operacin adicional no difiere, en principio, de los procedimientos
usados en los casos particulares. L a formulacin deber consistir
en una descripcin sinttica, pero completa, del fenmeno investi
gado, enunciado en trminos que identifiquen de la mejor forma
posible, sin equvocos, su estructura fundamental.
Describir es afirmar una conexin entre una cosa o realidad y
todas las dems denotadas o connotadas por los trminos en uso.
La descripcin por negacin (afirmar que no es oslo o lo otro) es
la ms simple c indica la unicidad o invductibilidad de un fenme
no. Las otras dos formas son la analoga y la metfora, las cuales
son muy sugestivas, pero tienen muchos riesgos, pues con facilidad
se transfieren ms elementos y estructuras de los que inspiraron la
analoga o la metfora.
Concretamente, aqu, la descripcin consistir en "superpo
ner , por as decir, la estructura de cada protocolo, que representa
la fisonoma individual, con la de los dems, con el fin de identifi
car y describir la estructura general del fenmeno estudiado, la cual
representa la fisonoma comn del grupo. E l procedimiento es,
entonces, idiogrfico y nomottico al mismo tiempo.
La orientacin fenomenolgica -segn la doctrina aristotlica
y aun el mismo Bacon- considera que a lo universal se llega, no
mediante el anlisis de elementos aislados de muchos casos particu
lares, sino por medio del estudio a fondo de algunos casos ejempla
res para descubrir y comprender su verdadera naturaleza, la cual
encierra lo universal que, en ltimo anlisis, es signo de lo necesario.
Los grandes aportes que ha hecho Piaget a la psicologa se lograron
siguiendo bsicamente esta lnea de pensamiento y de accin.
Husserl afirma que la finalidad del mtodo fenomenolgico es
lograr pasar de las cosas singulares al ser universal, a la esencia.
E sto se alcanza mediante la intuicin eidtica, es decir, la visin
intelectual del idos (esencia), lo cual hace que ese objeto, fenme
no o realidad, sea lo que es y no otra cosa.
Una descripcin fenomenolgica completa de la vivencia expe
riencia! es imposible. I ncluso el lenguaje descriptivo que se use
ser siempre tentativo. E l vocabulario y la sintaxis de tal lenguaje
debern, quiz, ser dictados por las caractersticas de los fenme
nos mismos en cuestin.
L a riqueza de los resultados puede agruparse no slo para for
mar la estructura general, sino tambin en reportajes ilustrativos
o sinopsis individuales para ser utilizados en foros, crculos de
estudio, instituciones educativas, etctera.
Sptimo paso: E ntrevista final
con los sujetos estudiados
Este paso final consistir en realizar una o varias entrevistas
con cada sujeto para darles a conocer los resultados de la investiga
cin y o r su parecer o sus reacciones ante los mismos. Al comparar
estos resultados con su vivencia y experiencia personal, podrn apa
recer aspectos omitidos, ignorados o, tambin, aadidos. Lgicamen
te, todo nuevo dato relevante que emerja de estas entrevistas puede
ayudar a mej or ar la descri pci n linal del producto de la investiga
cin. Este pr ocedi mi ento cooper ati vo y di al gi co posee una gran
impor tanci a y una funcin especial de real i mentaci n par a acl arar
y per fecci onar el conoci mi ento l ogr ado.
D i s c u s i n d e l o s r e s u l t a d o s
El objeto de esta etapa es relacionar los resultados obtenidos en
la investigacin con las conclusiones de otros investigadores para
compararlas, contraponerlas, entender mejor las posibles diferencias
y, de ese modo, llegar a una integracin mayor y a un enriquecimiento
del "cuerpo de conocimientos del rea estudiada. Este es el proceso
de contrastacin y teorizacin, como se ver en el ltimo captulo.
En la metodologa fenomenolgica, la discusin de los resultados
sigue un camino muy diferente al del mtodo cientfico tradicional.
En este ltimo, la medida de variables aisladas, la correlacin de las
dimensiones y su diferencia significativa es el criterio bsico para
sealar relaciones, hablar de dependencia, formular generalizaciones
empricas e interpretaciones causales derivadas de los promedios de
grupos annimos, creer en causas y efectos, etc. La medida es una
clase de descripcin que parece apropiada para explicar las realidades
cuantificables, caracterstica de las ciencias naturales. Debido a ello,
el enfoque causal y determinista -que trata de descubrir una secuen
cia lineal y mecnica de influencia- es el que gua toda la bsqueda de
la conexin de eventos y fenmenos. En este tipo de explicaciones, la
matemtica, con su alto nivel actual de sofisticacin, tiene la funcin
principal.
L a metodologa fenomenolgica, en cambio, no se restringe a
esta clase de explicaciones (aunque las utiliza cuando le resultan
tiles), ya que poco o nada expresan acerca del proceso, ni de cmo
o por qu suceden las cosas; dichas explicaciones simplemente
sealan una secuencia lineal. Es ms, en relacin con los fenme
nos humanos, se piensa que no son explicaciones suficientes y que,
en ocasiones, fallan por completo como tales. En efecto, no puede
aislarse una variable en la vi da humana y, menos an, controlarla
en forma rigurosa, sino mediante una manipulacin artificial de la
situacin y el aislamiento de la experiencia fuera de su contexto natu
ral. Las variables no son personas. Es lgico que, al hacer esto, no se
puedan generalizar las conclusiones o que se llegue a deducciones
errneas y, a menudo, contradictorias.
Todo esto hace pensar que la perspectiva cuantitativa ha vuelto
absoluta la mensurabilidad en forma indebida. En cuanto a las
ciencias humanas, no se ha respondido todava a la pregunta de si
i r . l lM'TKII. IV\i:i!i.\ |||'l.\ Ml:li IIII H.I II ,1\ I i1M.ll \ll\ \
la cuantilicaein do los datos es una necesidad, un mero hbito o,
simplemente, algo que se aplica porque es accesible computacio-
nalmente. Las condiciones para un uso adecuado y correcto de las
medidas cuantitativas las analizamos detenidamente en Martnez
M. (1999d).
Muchas investigaciones cientficas buscan una tcnica para
medir un fenmeno, y despus determinan su significado con base
en la dimensin, cuanta o volumen de esa medida. E n el enfoque
fenomenolgico, se puede decir que el significado es l a verdadera
medida. Esto es, se va directamente al significado del fenmeno
por un mtodo que explora de manera sistemtica y directa el sig
nificado, sin pasar por la medida. No es que la dimensin de una
cosa (su tamao, volumen, nivel, peso, etc.) no tenga importancia;
lo que se afirma es que puede no tener importancia; y a menudo no
la tiene, ya que algo pequeo y hasta insignificante en apariencia,
puede tener una funcin determinante y decisiva, como sucede,
incluso en la tecnologa, con los elementos "disparadores"; y, en
las ciencias de la vida y ciencias humanas, en general, el "efecto
disparador de procesos se da continua y sistemticamente.
Para entender el significado de una conducta debemos entender
su si gni fi cado funci onal , y para entender el significado funcional
de todo acto conductual hay que entender su relacin con el todo.
Ahora bien, slo una descripcin cuidadosa puede hacer explcita,
de manera adecuada, la forma en que un acto de conducta "encaja
en el contexto de una situacin y as descubrir su significado. Esta
operacin se opone por completo a la del anlisis con que muchas
veces se trata de "interpretar" los datos. Tal anlisis frecuentemente
consiste en separar, dividir, aislar, atomizar y hasta viviseccionar
una realidad. Desde el punto de vista fenomenolgico, este camino
se considera el menos fecundo y el que ms aleja de una verdadera
comprensin.
Habr que tener en cuenta todas estas ideas, y muchas otras ms, a la
hora de comparar nuestros resultados con los de otras investigaciones.
Llegamos, de esta manera, a establecer los dos conceptos que nos
parecen fundamentales para la comprensin de la conducta huma
na: la estructura y la funcin. Estos dos conceptos, bien entendidos y
aplicados, podran dirimir incontables controversias entre posiciones
opuestas, y tambin ayudar a superar el viejo problema del dualis
mo cartesiano entre mente y cuerpo. En el enfoque fenomenolgico,
ambos conceptos se integran en la vida autntica y real. L a estructura
est compuesta por una red de. elementos" que pierden su condicin de
tales al unirse entre s en forma interdependiente, y al relacionarse con
ella mediante el desempeo de una funcin. El cuerpo se une a la mente
en esta forma: las partes corporales se integran y crean la estructura
mental cuando se men cutre s y con el todo, desempeando una
funcin. De esta manera, se puede entender la conclusin a que ha
llegado Rothschild -desarrollada con amplitud en neurofisiologa
y psiquiatra- de que "la mente es el significado del cuerpo (en
Polanyi, 1969, p. 222). Resulta evidente que una buena investigar
cin psicolgica, pedaggica, sociolgica, etc., debera terminar
delineando la "estructura psicolgica, pedaggica, sociolgica, etc.,
general del fenmeno estudiado. E llo arrojara mucha luz sobre la
naturaleza relacional de las realidades humanas.
E n la tercera parte de esta obra se exponen los aspectos gene
rales de los procesos de categorizacin, estructuracin, contrasta-
cin y teorizacin, con los cuales se podr enriquecer lo expuesto
aqu como especfico del mtodo fenomenolgico.
b) FEM INISM O
I m a g e n t r a d i c i o n a l d e l a mu j e r
No podemos comprender el movimiento feminista actual sin una
mirada histrica retrospectiva. Numerosas investigaciones concuer-
dan en el sealamiento de una amplia gama de estereotipos acerca
del gnero femenino y masculino. Estos estereotipos caracterizan a
las mujeres como sensibles, intuitivas, incapaces de objetividad y
control emocional e inclinadas a realizar y mantener relaciones
personales. A los hombres, en cambio, se les considera superiores
en su capacidad de racionalidad y objetividad cientfica, y con una
dotacin natural para una orientacin adecuada en relacin con
los dems. La mujer es la explotada y el objeto de abuso, y es
incapaz de explotar a los dems debido a su "natural" debilidad
y altruismo, aspectos que son, a su vez, su fuerza como esposa,
madre y ama de casa. Por el contrario, al hombre l e resulta fcil
explotar y justificar este comportamiento en nombre de una ideo
l og a poltica y econmica.
Estas mismas diferencias y caractersticas se atribuyen a
muchas minoras tnicas, y forman una configuracin de sumisin,
pasividad, docilidad, dependencia, falta de iniciativa, inhabilidad
para actuar, para decidir y para pensar. Son, en general, cuali
dades y caractersticas ms infantiles que de adultos y revelan
inmadurez, debilidad e impotencia. Es ms, si los subordinados
adoptan estas caractersticas son considerados como seres "bien
adaptados.
I r>< Iut i-;II, I k-Mrritni'; i..\ Mi'ihiimi ni.h i.r\ imnu
Estos sealamientos ciertamente tienen con frecuencia el ca
rcter de estereotipos; pero, cuando pensamos en la explotacin
y en la opresin a que son sometidos algunos grupos de mujeres
inmigrantes, discriminadas por su raza, etnia, nivel cultural y
clase social (aspectos que, en algunos pases del hemisferio Norte,
evocan enseguida el pasado de esclavitud a que pertenecieron sus
antepasados), vemos que no carecen en absoluto de una cierta
dosis de verdad.
L o ms serio y agravante que encierra este modo de pensar
es que las caractersticas de raza, etnia, clase social y gnero de
estas personas son consideradas como una desviacin de la norma
representada por el modelo de varn blanco de clase media.
E l m o v i m i e n t o f e m i n i s t a
Hacia mediados del siglo xx, la participacin de la mujer en
el campo universitario era muy reducida. E ran pocas las carre
ras en que intervenan. Pero, poco a poco, fueron inscribindose
en algunas de las carreras humanistas, luego tambin en otras de
carcter cientfico y, finalmente, en todas casi por igual; es ms,
en varas carreras de las humanidades, como Trabajo Social,
Psicologa, Sociolog a y otras hay un claro predominio del gnero
femenino.
Debido a este hecho, creci el nmero de mujeres profesionales,
mujeres profesoras, mujeres investigadoras y, con ello, una visin
diferente y alternativa de muchas realidades de nuestro mundo: pr i
mero de la salud femenina (ginecologa, gravidez, maternidad, aten
cin al recin nacido, etc.), despus, del cuidado de los nios en
general, de los enfermos y de los ancianos, y, ms tarde, de la edu
cacin, el trabajo social, la psicologa y otras reas en las cuales la
sensibilidad femenina desempea una funcin preponderante.
Esta toma de conciencia general es la base de una nueva epis
temologa y metodologa que lentamente se ha difundido en todos
los medios acadmicos por medio de la publicacin de investiga
ciones, ponencias en congresos y congresos especficos acerca de
la orientacin feminista, sus reivindicaciones y anhelos; incluso se
han creado revistas especializadas como Feminist Studies, Feminist
Review, Gender and Society, etc., como medios de difusin de todo
el movimiento feminista.
L a toma de conciencia ha sido entendida y promovida en el
sentido original de Paulo Freire, en su obra Pedagoga del oprimido
(1974), es decir, como un "aprender a perci bir las contradicciones
sociales, polticas y econmicas y a realizar acciones contra los
lili' (i. Ml:;iii|iii:; l'raiiMKMJIihli.n-i l 7
elementos opresivos de la i calidad". El logro de esta toma de con
ciencia exige, frecuentemente, la prohlenuitiz.acin de las situacio
nes conflictivas en que se vive, pues, de otra manera, quedaran
solamente al nivel de una inconsciencia general.
U n a e p i s t e m o l o g a f e m i n i s t a
Los investigadores feministas consideran al gnero como un prin
cipio organizador que modela las condiciones de sus vidas. I gual
mente, el movimiento feminista, en general, puede ser visto como
una extensin o provincia de la orientacin posmoderna. E n efecto,
la idea central que defiende el posmodemismo es la que sostiene
que no podemos tener conocimientos generales y universales, gene
ralizabas, de nuestras realidades, que todos nuestros conocimien
tos son locales y temporales, del aqu-y-ahora, o, como lo expresa
Geertz (1983, p. 4), "todo conocimiento es ineluctablemente local",
y Polanyi, "todo conocimiento es conocimiento personal, y as titu
la su obra mxima: Personal Knowledge (1958).
E n esta orientacin epistemolgica, se va poniendo el nfasis y
se va corriendo el acento del concepto de conocimiento nomottico
(universal), y su escasa posibilidad en las ciencias humanas, hacia
el conocimiento idiogrfico (particular). Los posmodernistas Lyotard,
Deleuze y Baudrillard, entre otros, nos empujan en esa direccin; y
l o mismo hacen Wittgenstein con los juegos del lenguaje, Foucault
con la desmetaforizacin y Derrida con la desconstruccin.
El movimiento feminista no slo adopta un enfoque netamente
fenomenolgico, sino que defiende, adems, una orientacin epis
temolgica y metodolgica propias. Se opone a una epistemologa
histrica y clsica que considera androcntrica y reivindica igual
derecho a constituir una epistemologa ginecocntrica, ya que consi
dera que toda experiencia vivida no slo constituye ya una interpreta
cin de la realidad, sino que necesita, adems, una interpretacin
propia. sta, en efecto, es tambin la perspectiva que defiende
Gadamer (1984) al hablar de la "fusin de horizontes" epistmicos;
en este caso, equilibrando, por medio de un proceso dialctico, la
epistemologa tradicional con la "feminista".
E n una visin an ms amplia, el positivismo tpicamente
anglosajn y su metodologa analtica y cuantitativista de investiga
cin, fueron denunciados y rechazados por la Escuela de Frankfurt
(Horkheimer, Adorno, Fromm, Habermas, y otros) que desarrolla
ron la teora crtica de la sociedad desde una perspectiva histrica
y dialctica. Criticaban l a sobrevaloracin positivista de la neutra
lidad y la separacin entre la teora y la prctica (la visin "desde
1r>H l\ nv, II. I Wiha uni.\ t,i>\i.n\m\
ningn punto de vista" siempre se convierte en una visin "desde un
punto de vista), y enfatizaban la importancia del potencial eman-
cipatorio del conocimiento y de la ciencia. En relacin y aplicacin
con el movimiento feminista, su pensamiento se podra resumir
en el siguiente enunciado: hay una contradiccin entre las teoras
prevalentes de la ciencia social y su metodologa, por un lado, y las
metas y objetivos polticos de este movimiento, por el otro. E n la
expresin del manifiesto de Laurel Richardson (1993), se concreta
en las siguientes palabras:
Yo desafo las diferentes clases de validez usadas y reclamo otras
clases de prctica de la ciencia. La prctica cientfica que yo pro
pongo es posmodernista-feminista. Esta ciencia [valora] los gneros,
explora las experiencias vividas, promueve la ciencia, crea una visin
imaginaria femenina, rompe los dualismos, inscribe el trabajo feme
nino y la respuesta emotiva como vlida, desconstruye el mito de una
ciencia social libre de emociones y crea un espacio para la parciali
dad, la autorreflexin, la tensin y la diferencia (citado por V. Olesen,
p. 695, en Denzin y Lincoln, 2000, p. 230).
Y Deborah Lupton (1995) lo expresa de la siguiente manera:
La cuestin no consiste en buscar una cierta verdad, sino en
descubrir las variedades de verdad que operan, en poner en relieve
la verdad como transitoria y poltica y en enfatizar la posicin de los
sujetos como fragmentara y contradictoria (citado por V Olesen, pp,
160-161, en Denzin y Lincoln, 2000, p. 241).
Estas ideas las fundamenta el movimiento feminista en el anli
sis de nuestro proceso de adquisicin de conocimientos. E l cono
cimiento - se considera- es el resultado de una interaccin entre
sujeto y objeto; pero, si uno de los trminos de la relacin (el sujeto:
la mujer) cambia, cambia tambin el resultado de la interaccin; y
mayor ser el cambio cuando ambos trminos de la relacin cam
bian, como es el caso frecuente de las investigaciones realizadas
por mujeres acerca de problemas femeninos. Esta lnea de refle
xin sigue el enfoque crtico que han hecho pblico muchos otros
sectores de la vida humana: las vctimas del sida, los sobrevivien
tes del cncer, los invlidos, los ancianos, los homosexuales y muchos
otros grupos especiales siempre han protestado diciendo que los cien
tficos "no los entienden, que "los investigadores no los pueden com
prender mejor de lo que ellos mismos se entienden", etctera.
Tratando de hablar ms especficamente acerca de la mujer, pen
semos en la enorme cantidad de variables femeninas que entran
en el j uego de una investigacin acerca de los tpicos relacionados
con la gostacin, la maternidad, la atencin al rocin nacido, etc.
y, en general, de lo que es tpico de la mujer en cuanto esposa y
madre. Esto, en relacin con la mujer como objeto de investiga
cin; pero si le aadimos las variables que genera la percepcin
que se forma tambin el investigador como sujeto, que en este caso
es tambin mujer, una investigadora, todo el proceso cognoscitivo
puede variar considerablemente y ofrecernos otro tipo de conoci
miento, generando otra epistemologa, que habr que tener tambin
en cuenta a la hora de pensar en mtodos, estrategias, modelos,
etctera.
Esta realidad aparecer ms claramente delineada en la medi
da en que consideremos ciertos aspectos clave que nos ofrece hoy
da la neurociencia. H oy sabemos que no existe un sistema cognos
citivo aparte e independiente del sistema afectivo, que ambos for
man un solo sistema, el sistema cognitivo-afectivo (vase Martnez
M., 1997a, cap. 2). Y la psicologa cognoscitiva nos ensea que en
el hombre, en general, ms all de los estereotipos, predominan
ciertos procesos lgicos, ms bien 'fros, mientras que en la mujer,
en general, estos mismos procesos van ms acompaados por una
cierta intuicin "femenina", y por el sentimiento y el calor de la din
mica afectiva. Este hecho da cabida a que, en el proceso del cono
cimiento, entre en juego una sensibilidad especial, propia del gnero
femenino, que puede afinar y enriquecer notablemente el resultado
esperado de una investigacin.
Frecuentemente, al conjunto de las variables mencionadas se
le aaden otras relacionadas con ciertas etnias subvaloradas a que
pertenece la mujer en cuestin, con su nivel socioeconmico y con
ciertos tpicos especficos de estudio, como puede ser la violencia
familiar (mujeres golpeadas o maltratadas) o la opresin y la explo
tacin de que son vctimas. Este conjunto de variantes trae serias
consecuencias para las relaciones de pareja y para el clima familiar
en que estas mujeres deben educar a sus hijos, clima inadecuado
bajo todo punto de vista para lograr los fines deseados por toda edu
cacin respetable.
L a conclusin natural de estas observaciones es que las reali
dades de estudio relacionadas con el gnero femenino exigen un
mayor nivel de rigor cientfico, en cuanto a la eleccin y al uso
de mtodos y estrategias adecuados. Este r i gor es exigido por el
mayor nmero de variables involucradas, ya sea de parte del suje
to investigador como del objeto estudiado (cuando pertenece al
rea femenina); y este r i gor se expresar con una mayor sistema-
ticidad y autocrtica en todo el proceso de investigacin. Estos tres
criterios de rigor, sistematicidad y criticidad son, en efecto, los que
definen el nivel de cientificidad de una investigacin.
Hit)
Una metodologa sensible a todo lo sealado hasta aqu y que
lo aplique en la planificacin de sus estrategias y en la elaboracin
y aplicacin de sus procedimientos, una metodologa "femenina
de la ciencia social, exige, adems, que estos planteamientos epis
temolgicos y metodolgicos sean descritos y discutidos no slo al
realizar una investigacin femenina", sino tambin en la investi
gacin social en general. La realidad bsica que da soporte a una
"metodologa femenina es el hecho fundamental de que sea la
mujer la participante como investigadora y tambin como objeto
de la investigacin. En efecto, es fcil comprender cmo la mujer,
conociendo su propio cuerpo, sus problemas propios de salud, sus
vivencias personales, familiares y sociales, est en mejores condi
ciones metodolgicas que el hombre en general para comprender
a otras mujeres y sus problemas; es ms, esta situacin se constata
cuando, en muchas circunstancias, la mujer no hace caso a las
recomendaciones de un doctor acerca de ciertas reas ginecolgi
cas: aborto, control menstrual, etctera.
Cules seran las lneas-gua de una metodologa femenina?
Siguiendo a Mara Mies, que trabaj especialmente en Alemania,
y las expone detalladamente (1999, pp. 71-77), las sintetizamos a
continuacin:
1. E l postulado de una investigacin Ubre de valores, de neutra
lidad e indiferencia hacia los "objetos de investigacin, debe ser
remplazado por una parcialidad consciente, que se logra por medio
de una identificacin parcial con los objetos de la investigacin. La
parcialidad consciente es diferente del mero subjetivismo o de la
simple empatia, ya que la identificacin parcial crea una distancia
crtica y dialctica entre el investigador y sus "sujetos de estudio.
2. L a relacin vertical entre el investigador y los "objetos de
investigacin, la visin desde ar riba, ha de ser remplazada por
la "visin desde abajo. Esta es una consecuencia necesaria de la
parcialidad consciente y de la reciprocidad. La investigacin debe
ser realizada para servir a los intereses de los grupos dominados,
explotados y oprimidos, particularmente a la mujer, cuando lo es.
L a relacin hombre-mujer representa uno de los ejemplos ms
antiguos de la visin desde arriba; por ello, la solicitud de una
visin desde abajo" sistemtica posee tanto una dimensin cient
fica como tico-poltica.
3. E l "conocimiento de espectador, contemplativo y no invo
lucrado, ha de ser remplazado por una participacin activa en las
acciones, movimientos y luchas de la emancipacin de la mujer.
l!M\ I. Mi m|i<r. ti rjiI.MI%1VIII,1]Im;i-1 1(>I
No podamos contentarnos con reducir los estudios acerca de la
mujer a una pura tarea acadmica, restringida en la torre de marfil
de ciertos institutos de investigacin y universidades. Cuando se
integran la investigacin y la praxis, se logran unos resultados ms
ricos y, por ello, tambin ms verdaderos".
4. La participacin en las acciones y luchas sociales, y la inte
gracin de la investigacin en estos procesos, implica adems que
el cambio del statu quo sea el punto de partida de una interrogan
te cientfica. Este enfoque sigue el lema: "Si quieres conocer una
realidad, trata de cambiarla. E n el caso, por ejemplo, de las muje
res explotadas y oprimidas, solamente entenderemos a fondo tal
situacin (su extensin, dimensiones, formas y causas) si tratamos
de luchar para cambiarla.
5. E l proceso de investigacin debe convertirse en un proceso de
concientizacin", tanto para los cientficos sociales que realizan la
investigacin como para los sujetos investigados, es decir, los gru
pos femeninos. Aqu se siguen las ideas de Paulo F reire (1974), que
desarroll esta orientacin y la aplic con su mtodo de problema-
tizar las situaciones, proceso y acciones que -segn l - no deban
realizar los investigadores, cuyo trabajo consistira slo en dar las
herramientas al pueblo, sino que deban realizarlo las personas
objeto de la opresin.
6. Yendo un poco ms all de Freire, habra que sealar que
la concientizacin colectiva de las mujeres por medio de la meto
dologa problematizadora debera i r acompaada por el estudio
de la historia individual y social de la mujer. E n efecto, aunque
las mujeres han hecho su historia (sus luchas, sufrimientos, sue
os e ilusiones), en el pasado no se la han apropiado y hecho
suficientemente suya como sujetos.
7. Las mujeres no pueden apropiarse su propia historia a
menos que comiencen a colectivizar sus propias experiencias. Los
estudios de la mujer, por consiguiente, deben luchar por la supe
racin del individualismo, la competitividad, el "profesionalismo"
desmedido, como se ven en los acadmicos de gnero masculino.
Esto las llevara posiblemente a superar el aislamiento estructural
dentro de sus familias y a comprender que sus sufrimientos indi
viduales tienen causas sociales.
C o n c l u s i o n e s
En la bibliografa metodolgica del feminismo acadmico se
utiliza mucho el trmino "estrategias, que tiende a sugerir que
no se debe utilizar un modelo o frmula nicos, sino que enfatiza
y sugiere el uso de muy distintos caminos que proporciona la tra
dicin cualitativa de investigar. La misma lengua en la investiga
cin tradicional suele a veces usar trminos, categoras y sintaxis
"sexistas" que no se compaginan con las experiencias tpicamente
femeninas. Tanto los fenomenlogos como los etnometodlogos,
que tratan de captar el proceso de interaccin de los modelos y
lenguaje en la produccin de la vida y relaciones cotidianas, le han
dado gran importancia a estos aspectos. Sin embargo, no debemos
olvidar que la lengua nunca revela plenamente las experiencias y
vivencias profundas de una persona.
Un aspecto de mxima relevancia se da en la realizacin de las
entrevistas, que son la base y el fulcro de muchos procesos de inves
tigacin. Ah, la raza, la etnia, la clase social y el gnero del entrevis
tador y del entrevistado desempean una funcin determinante; y
esto no slo por la forma o estilo, sino, lo que es ms importante, por
el contenido mismo que aborda la entrevista: muchas cosas que
trata, expone y profundiza una mujer con otra -especialmente si es
del mismo grupo soci al - jams lo tratara con otra alejada social
mente de su situacin, y, menos an, con un hombre, especialmen
te si es de raza, etnia o clase social muy diferente. Por todo ello,
y para que no desaparezcan partes importantes de la vida de los
entrevistados que no figuran en el lenguaje ordinario, es necesario
que los entrevistadores desarrollen mtodos de "escuchar que van
ms all de las meras palabras.
Aun cuando todo lo dicho apunta en una direccin que pare
ce clara y uniforme en cuanto a la perspectiva epistemolgica y
metodolgica, sin embargo, conviene aclarar que la investiga
cin cualitativa "feminista no es tan homognea como parece,
sino, ms bien, altamente diferenciada y compleja, con diferentes
potenciales e influencias en las disciplinas. Los principales refe
rentes que originan estas diferencias son: la orientacin terica
y pragmtica de quien investiga, el contexto nacional y regional,
y la temtica tratada (especialmente si es del rea de la salud y
de la educacin: quin desea conocer, cmo y dnde va a obtener
ese conocimiento, de quin lo va a obtener y con qu fines, etc.).
Pensemos, para clarificar este concepto, en lo que pasa, por ejem
plo, en una investigacin con mujeres discapacitadas; aun cuando
se haga con una fina empatia, frecuentemente, la mayora de las
investigaciones lo hace pensando slo en su deficiencia o discapaci
tacin, olvidando o no teniendo en cuenta el contexto personal que
da sentido a todo, pues, adems de ser discapacitadas, tambin son
mujeres en una situacin con experiencias y conocimiento propios,
son trabajadoras, esposas, madres, amantes, amigas, deportistas,
artistas, etctera.
I|\r li. Ml'.TlIHl r,llNUMKWil .lilil ,n. Mlit
I 11 mu t/ nnlcxlo an mavor, es necesario tener tambin prsenle que
la comunidad a la que pertenecemos es ontolgica y axiolgicamente
anterior a las personas, anterior a nosotros mismos, pues nacimos en
un universo soeiocultural donde los valores, los compromisos morales
y los significados existenciales son "negociadosdialgicamente. Todo
esto pone un trasfondo u horizonte a la informacin y a los "datos"
que vayamos obteniendo y, as, va precisando su significado.
Finalmente, conviene tambin aadir que la investigacin cua
litativa "feminista" siempre ha puesto y defendido un cuidado espe
cial en los aspectos ticos de la misma; es ms, sa ha sido una nota
distintiva, dada la delicadeza y la privacidad de las reas a que se
enfrenta. Por ello, el pedir consentimiento a las personas estudia
das, la confidencialidad, la ausencia de todo engao o fraude o el
ser causa de decepcin o frustracin, la exhibicin de un compor
tamiento ejemplar, la evitacin del estrs y de la publicidad no que
rida o la prdida de la reputacin, son aspectos que siempre se han
tomado muy en cuenta por las investigadoras femeninas, tanto en
el curso de la recoleccin de la informacin como en el subsiguiente
anlisis de los "datos" y su publicacin.
c) LA NARRATIV A TESTIM O NIAL
F u n d a me n t a c i n f e no me no l g i c a
Como sealamos en la introduccin a los mtodos fenomeno-
lgicos, las realidades cuya naturaleza y estructura peculiar slo
pueden ser captadas desde el marco de referencia del sujeto que
las vive y experimenta, exigen ser estudiadas mediante mtodos
fenomenolgicos, ya que su esencia depende del modo en que es
vivida y percibida por el sujeto, es decir, como una realidad inter
na y personal, nica y propia de cada ser humano. Precisamente
por eso, Husserl (1962) acu el trmino Lebenswelt (mundo de
vida, mundo vi vi do) para expresar la matriz de ese "mundo vivido,
con su propio signi ficado. Este concepto constituye el referente
fundamental de la narrativa testimonial.
Gadamer (1984), citando a Dilthey, puntualiza y aclara que, con
esto, "la fenomenologa intencional ha llevado por primera vez el
espritu como espritu al campo de la experiencia sistemtica y de
la ciencia, y ha dado con ello un giro total a la tarea del conoci
miento" (p. 306; cursivas aadidas).
Este proceso es, en efecto, un giro total", ya que cambia la base
de la ciencia, especialmente cuando se trata de las ciencias huma-
as: la fuente y el lulero del conocimiento no ser la "sensacin
fsica" positivista, sino la "vivenciadel sujeto.
L a palabra "vivencia" fue propuesta por Ortega y Gasset
tratando de expresar en castellano lo que los autores alemanes
venan expresando con la palabra Erlebnis (de erleben, vi vi r ) desde
1870. Precisamente, la introduccin general de este trmino en el
habla tiene que ver con su empleo en la literatura biogrfica. Y "en
el fenmeno de la literatura es donde se encuentra el punto en el
que el arte y la ciencia se invaden el uno al otro" (Gadamer, ibid.,
p. 216).
Tambin en Francia, hacia fines del siglo xix, es sentida esta
necesidad y expresada sobre todo por Henri Bergson en su famosa
obra Les donnes inmediatas de la conscience. Este libro constituye
un ataque crtico a la psicofsica del momento y enfatiza el con
cepto de la "vida como opuesto a la tendencia objetivadora de los
conceptos psicolgicos. Es ms, autores como Simmel, Schleier
macher y Gadamer ven en la vivencia algo mucho ms signifi
cativo que una experiencia puntual o momentnea; las vivencias
estaran ligadas con la vida completa de las personas: habra una
"representacin del todo en la vivencia de cada momento; "lo
objetivo [...] se convierte por s mismo en momento del proceso
vital"; toda vivencia est entresacada de la continuidad de la vida
y referida al mismo tiempo al todo de sta"; "en cuanto que la
vivencia queda integrada en el todo de la vida, este todo se hace
tambin presente en el l a (Gadamer, 1984, pp. 105-107).
E n esta lnea de pensamiento, Gadamer trata de presentar una
resistencia" frente a la pretensin de universalidad de la metodo
loga cientfica" (tradicional) y habla de las formas de experiencia"
que van ms a all de esa ciencia, pues "la experiencia de la fi loso
fa, del arte y de la misma historia [...] son formas de experiencia
en las que se expresa una verdad que no puede ser verificada con
los medios de que dispone la metodologa cientfica". En este sen
tido, este autor trata de desarrollar un concepto de conocimiento y
de verdad que responda al conjunto de nuestra experiencia (ibid.,
pp. 24-25). Es, adems, muy llamativo el hecho de que Gadamer,
apelando a la tradicin humanista, relacione el espritu de toda
esta orientacin, sobre todo, con l a "raza latina (ibid., p. 63).
E l concepto de "vivencia", para este autor, no se reduce a algo
que caiga bajo la experimentacin y la medicin, sino que las viven
cias son unidades de significado, unidades de sentido.
Lo que vale como vivencia no es algo que fluya y desaparezca en
la corriente de la vida de la conciencia: es algo pensado como unidad
y que con ello gana una nueva manera de ser uno. En este sentido, es
muy eomprensible que la palabra surja en el marco de la literatura
biogrfica y que, en ltima instancia, proceda de contextos autobio
grficos. Aquello que puede ser denominado vivencia se constituye
en recuerdo. Nos referimos con esto al contenido de significado para
aquel que la ha vivido [ . . La vivencia se caracteriza por una marca
da inmediatez [...], por una certeza inmediata [...], que se sustrae a
todo intento de referirse a su significado. Lo vivido es siempre vivido
por uno mismo, y forma parte de significado el que pertenezca a la
unidad de este "uno mismo" y manifieste as una referencia incon
fundible e insustituible [...]. De este modo, el concepto de la vivencia
constituye la base epistemolgica para todo conocimiento de cosas
objetivas [...], pues es el dato y el fundamento ltimo de todo conoci
miento (...). El hecho de que lo que se manifiesta en la vivencia sea
vida slo quiere decir que se trata del ltimo (...) presupuesto del
conocimiento [...] al que podemos retroceder [...]. Estos conceptos,
a diferencia de las categoras del conocimiento de la naturaleza, son
conceptos vitales [...]. El nexo de vida y saber es [...] un dato origina
rio (ibid., pp. 102-104, 282, 298).
L a V IV E N C IA C O M O F U N D A M E N T O
D E L T E S T IM O N IO
Aunque algunos autores consideran la narrativa testimonial
como una forma de historia de vida, sin embargo, tiene varias
caractersticas que la hacen bastante diferente y que la ubican,
ms bien, entre los mtodos fenomenolgicos, y no entre los etno
grficos. Quiz, entre estas caractersticas, una de las principa
les sea una menor injerencia del "investigador" en los relatos y
contenidos que constituyen las vivencias de los protagonistas que
testimonian.
As como en las historias de vida hay un modelo o paradigma
referencial en la obra Los hijos de Snchez, de Oscar Lewis, en la
narrativa testimonial suele usarse como modelo la obra de Rigo-
berta Mench (1985): Me llamo Rigoberta Mench y as me naci
la conciencia. Este libro comienza as:
M i nombre es Rigoberta Mench. Tengo veintitrs aos. ste es
mi testimonio. No lo aprend de un libro, ni lo aprend sola. Me gus
tara aclarar que no es slo mi vida, tambin es el testimonio de mi
pueblo [...]. Mi historia es la historia de todos los pobres guatemalte
cos. Mi experiencia personal es la realidad de todo un pueblo (p. 1).
E n el prefacio de la obra, la editora (investigadora) E lisabeth
Burgos-Debray seala cmo se desarroll el proyecto:
Cuando comenc i us;ir la grabadorn, le di inkialmciile 1111
esquema, un cronograma: niez, adolescencia, "involucraiiiicnto'' de
la familia en la lucha [...]. A medida que continubamos, Rigoberta
haca ms y ms digresiones, introduca descripciones de prcticas
culturales en su historia y alteraba mi cronograma [...]. Yo llegu a
ser lo que realmente era: una oyente de Rigoberta. La dej hablar y
despus me convert en su instrumento, en su doble, permitindole
hacer la transicin de la palabra hablada a la escrita (pp. XIX-XX).
Como seala Tierney (2000), el modelo de la narrativa testimo
nial no se desarroll en E uropa o en EUA, sino en Amrica Latina.
Detrs de la misma hay una "literatura de resistencia", el testimo
nio de aquellos que han sido excluidos, silenciados y marginados de
sus sociedades; y no es infrecuente el hecho de que los testimonios
vengan, incluso, de quienes no saben escribir.
Si en las historias de vida o en las biografas tradicionales se
nota la presencia continua de la mano del investigador, en la narrati
va testimonial la funcin del investigador es slo un instrumento
de la persona que testifica. As, la narrativa testimonial es una clase
de documento bastante diferente de las publicaciones biogrficas.
Pero lo que ms lo caracteriza es la esperanza que tiene el prota
gonista de que su historia mueva al lector a la accin, llame la
atencin de una audiencia (incluso internacional, como fue el caso
de Rigoberta Mench, no slo denunciando la violacin de los dere
chos humanos, sino, incluso, las condiciones genocidas), en sinto
na con el grupo con que l se siente identificado. Esta urgencia o
narracin de urgencia (J ara, 1986), este imperativo moral o social
hacia la accin es nica de la narrativa testimonial, y no se halla
en otras orientaciones metodolgicas, que estn ms ligadas con las
estructuras literarias que con el cambio de estructuras opresoras.
En la narrativa testimonial, la vida del testigo est directamente
ligada con movimientos y cambios sociales. El, ms que autor de la
obra, es un activista comprometido con los problemas de represin,
pobreza, marginalidad, explotacin o simple supervivencia.
Beverley (2000) define la narrativa testimonial como:
una narrativa al estilo de novela, en forma de texto impreso, expuesta
en primera persona por un narrador, que es tambin el protagonista
real o testigo de los eventos que cuenta y cuya unidad de narracin es
usualmente la vidao una experiencia significativa de la misma. Ya
que, en muchos casos, el narrador directo es alguien funcionalmente
iletrado o, si letrado, no es un escritor profesional, la produccin de un
testimonio implica generalmente la grabacin y, despus, la transcrip
cin y la edicin de la narracin oral, realizada por un interlocutor,
como un autor literario, un etngrafo o un periodista (pp. 555-556).
(!\ r. I'i. Mi'.1i'imiiumH.mili.n, l (7
Los eventos murados, generalmente, estn ligados con tortu
ras, encarcelamientos, levantamientos sociales y luchas por sobre
vivir.
Tierncy (2000) resume las tres ideas centrales que distinguiran
a la narrativa testimonial, sugiriendo que:
a) Su propsito es un cambio social.
b) Su verdad es creada por medio de la narracin de los even
tos de una persona que, de otra manera, quedaran ocultos
o ignorados.
c) Su autor es alguien que testifica y no un investigador
(p. 541).
E l punto que se ha prestado a un mayor cuestionamiento es el
segundo: el nivel de verdad de la narracin. En los ltimos aos,
autores como el antroplogo David Stoll (1999), que pas mucho
tiempo en Centroamrica, han cuestionado seriamente la versin
de verdad de Rigoberta Mench, sealndole varios "errores. Pero
Stoll va ms all de lo relacionado con la simple veracidad: l
cuestiona todos los mtodos que comparten los mismos procedi
mientos bsicos, como las historias de vida, la biografa, la autoet-
nografa, etc. L o que determina la verdad - seal a- no es el texto o
el lector; uno no debe decir: "yo vi un asesinato" si realmente no
lo vio. No me caben dudas de que el testimonio de Mench con
tiene exageraciones, contradicciones, y hasta reales invenciones"
(p. 52); en cambio, "debemos reconocer que no existe un sustituto
de nuestra capacidad para juzgar las diferentes versiones de los
eventos; debemos ejercitar nuestra autoridad como acadmicos"
(p. 11), sobre todo cuando el testimonio se sita dentro de una
serie de complejas y ambiguas relaciones polticas y culturales;
debemos ver cmo encajan entre s las mltiples narraciones de
versiones contrastantes de una misma realidad, ya que el anlisis
de las contradicciones entre l o narrado y la experiencia debe ser
explorado y examinado en cada documento (ibid.).
En su anlisis del testimonio de Mench, Stoll (1998) arguye
que el texto es ms una mitopoiesis que una historia. E l define la
mitopoiesis como "el acto de crear mitos en que la gente cuenta
ciertas historias para justificar su preferida interpretacin del
mundo" (p. 9). Considera este autor que el mito no es la materia
de la historia, que la creacin activa de mitos es un fraude inte
lectual. Y Beverley (1992) comenta que el trabajo de Mench es
"una especie de expresionismo testimonial o realismo mgico"
(p. 101), donde el texto es un lugar de lucha poltica entre lo real
y sus significados.
E l v e r d a d e r o v a l o r
D E L T E S T IM O N IO
Richard Rorty (1985) distingue entre lo que l llama el "deseo
de solidaridad y el "deseo de objetividad" como modos cognosci
tivos. Si la cuestin del testimonio - o la narrativa testimonial- ha
surgido a la palestra en forma prevaleciente en los ltimos aos,
ello se debe, al menos en parte, segn Beverley (2000), al hecho de
que el testimonio entremezcla el deseo de objetividad y el deseo
de solidaridad en su situacin real de produccin, circulacin y
recepcin.
L a emergencia de las narrativas testimoniales, en la for ma en
que han venido a ser cada vez ms populares en los aos recientes,
indica que hay experiencias en el mundo actual que no pueden ser
expresadas adecuadamente en las formas dominantes de las repre
sentaciones histricas, etnogrficas o literarias, las cuales podran
traicionarlas o representarlas falsamente.
Algunos autores advierten acerca del peligro de apoyarse de
masiado en la oralidad del testimonio, en su posible prdida de
autoridad en el contexto de la cultura moderna que privi legia la
forma literaria como norma de expresin. Sin embargo, conviene
advertir que nunca tratamos con la realidad misma sino con lo que
los semiticos llaman el efecto de la realidad que, en este caso,
ha sido producido por el narrador testimonial y su interlocutor, el
cual, de acuerdo con las normas de la forma narrativa de expre
sin, transcribe y edita el discurso del narrador. Por ello, como
seala Sklodowska (1982), "sera ingenuo asumir una homologa
directa entre el texto y la historia [en el testimonio]. E l discurso
de un testigo no puede ser un reflejo de su experiencia, sino, ms
bien, una refraccin determinada por las vicisitudes de la memoria,
la intencin y la ideologa (p. 397). La historia siempre sospechar
de la fidelidad de la memoria. Pero entre la historia, y la memoria
siempre existir una historia de vida o un testimonio.
En el caso concreto del testimonio de Rigoberta Mench, que ha
llegado a ser como un paradigma de este gnero, Mench describe
la tortura y ejecucin de su hermano por elementos del ejrcito gua
temalteco en la plaza de un pequeo pueblo. El lector de la narra
cin tiene la impresin de que Rigoberta presenci lo que narra y lo
relata tal cual como sucedi. Segn Stoll (1999), el asesinato de su
hermano no sucedi exactamente de esa forma; Rigoberta no pudo
ser un testigo directo; por tanto, esta narracin y otros detalles del
testimonio, en palabras de Stoll, es una inflacin mtica". En una
respuesta pblica a Stoll, Rigoberta reconoci y acept que, efec
tivamente, ella no haba presenciado directamente la masacre de
su hermano, que fue su propia madre la c|Lif estuvo presente; igual
mente, admiti que varios elementos de su narracin provienen de
oti'os testigos presenciales, que no todo lo narrado fue presenciado
por ella directamente, aunque, a veces, as lo parece.
Ante esto, cabe una gran pregunta: en qu cambia esta situa
cin el valor del testimonio como instrumento de investigacin?
Stoll (1999) dice que si la autoridad epistemolgica y tica de la
narrativa testimonial depende del supuesto que se basan en la
experiencia personal y el testigo directo, entonces, podra parecer
que el libro de Rigoberta "no pertenece al gnero del cual es el
ejemplo ms famoso, porque no es la narracin presencial que da
a entender que es (p. 242).
Como muy bien seala Beverley (2000), los argumentos entre
Mench y Stoll no se refieren tanto a lo que realmente sucedi sino
a quin tiene la autoridad para narrar, ya que el testimonio es una
afirmacin de la autoridad de las experiencias y vivencias perso
nales. La disputa de Stoll con Mench acerca del testimonio es
una disputa poltica que se disfraza, por parte de Stoll, como episte
molgica. (Parece que Stoll tiene una orientacin poltica bastante
alejada de aquella por la que aboga el testimonio de Rigoberta.)
As, lo que parece que molesta a Stoll es el hecho de que Rigoberta
tiene una agenda, un propsito; que su narracin no se reduce a una
informacin etnogrfica, sino que, en cambio, funciona en su narra
tiva como una "intelectual orgnica" (Gramsci), relacionada con la
produccin de un texto de historia local, con todas sus consecuen
cias. Stoll est molesto por el uso que los acadmicos y los activistas
solidarios dan al texto para movilizar la ayuda internacional a la
lucha armada guatemalteca de los aos ochenta; ste es el principal
problema para Stoll, no sus imprecisiones u omisiones (p. 559).
C o n c l u s i n
La metodologa de la narrativa testimonial se fundamenta en
el enfoque fenomenolgico de la apreciacin de las realidades, es
decir, que lo que es verdaderamente real en la vida humana no son
las cosas y los hechos en si, fsicamente, sino cmo los vivimos,
cmo los sentimos y cmo nos afectan. Rigoberta puede haber
vi vi do la narracin de la masacre de su hermano y compaeros,
contada por su mam (que la presenci), con la misma intensi
dad de realidad que si hubiera estado presente; es ms, as, puede
haber vivido tambin el dol or que siente una madre presenciando
la masacre de su propio hijo. sta es la verdadera realidad humana
que importa.
1 7 0 l \ m ; I I . I V * ri !- \ i ' i , i . \ Mi ' . j i i i i i i , i H, i \ i i ' u . i i \ m \
Es lgico, tambin, y muy humano, que oirs personas, ante
los mismos hechos o realidades, pudieran vivirlos en forma parcial
o totalmente diferente, pues pudieran tener otros puntos de vista,
otros intereses y otros sentimientos. La solucin ante esta situacin
es la de obtener otros testimonios: otras voces, otras narrativas,
otros puntos de vista, etc., lo que en las metodologas cualitativas se
realiza por medio de la famosa triangulacin de informantes.
Sin embargo, despus de la lectura de una narrativa testimo
nial como la de Rigoberta Mench, al igual que despus de la lec
tura de una buena historia de vida como Los hijos de Snchez, los
lectores sienten haber vivido "vicariamente" las realidades narra
das y perciben, como dicen los tericos del enfoque fenomenol
gico, una verdad que muy difcilmente podra trasmitirse por otros
medios, ya que lleva implcita una lgica, una fuerza discursiva y
una demostracin que "son formas de experiencia en las que se
expresa un conocimiento y una verdad que no puede ser verificada
con los medios de que dispone la metodolog a cientfica" tradi cio
nal (Gadamer, 1984, p. 24).
d) LOS G RUPO S FOCALES
D E D ISCU SIN
El grupo focal de discusin es focal" porque focaliza su aten
cin e inters en un tema especfico de estudio e investigacin que
le es propio, por estar cercano a su pensar y sentir; y es de "discu
sin porque realiza su principal trabajo de bsqueda por medio
de la interaccin discursiva y la contrastacin de las opiniones de
sus miembros. El grupo focal es un mtodo de investigacin colec
tivista, ms que individualista, y se centra en la pluralidad y en la
variedad de las actitudes, las experiencias y las creencias de los par
ticipantes, y lo hace en un espacio de tiempo relativamente corto.
Fu n d a me n t a c i n epi s t emo l g i c a
Sin una clara fundamentacin epistemolgica y metodolgica,
una tcnica de investigacin no pasa de ser un conjunto de pr oce
dimientos confuso, arbitrario e incomprensible. Por ello, queremos
poner de relieve las dos partes de esta tcnica.
Niels Bohr considera el principio de complementariedad como un
aspecto central de la descripcin de la naturaleza. En relacin con
la fsica cuntica, seala que la luz se comporta como una onda en
delmninudas condiciones de- observacin (por ejemplo, cu los dedos
de interferencia), y como una partcula en otras (por ejemplo, en los
electos iotoelctricos), por lo cual se llega a conclusiones que resul
tan conceptualmente incompatibles, pero que, con una base episte
molgica ms rigurosa, son complementarias. Distintas situaciones
de observacin son con frecuencia complementarias entre s, lo cual
quiere decir que, aunque parezca que se excluyen mutuamente, que
no pueden ser realizadas simultneamente y que los resultados de
una no pueden compararse unvocamente con los de otra, sin embar
go, analizando ms profundamente la actividad epistmica del suje
to, se perciben como compatibles, conciliables y complementarias
(Barbour, 1971, p. 333; Heisenberg, 1975, pp. 131-132).
Niels Bohr introdujo la idea de complementariedad con el fin
de facilitar la comprensin de la relacin existente entre pares de
conceptos clsicos. Concibi las imgenes de la onda y l a partcula
como dos descripciones complementarias de la misma realidad;
por tanto, slo parcialmente correctas y con un campo de aplica
ciones limitado. Ambas imgenes eran necesarias para dar una
explicacin completa de la realidad atmica y ambas haban de ser
aplicadas dentro de los lmites impuestos por el principio de incer-
tidumbre. La nocin de complementariedad se ha convertido en
parte esencial del concepto de la naturaleza sostenido por los fsi
cos, y Bohr sugiri repetidas veces que tal vez esta nocin podra
resultar til hiera del campo de la fsica.
Son muchos, en efecto, los autores - fsicos y humanistas- que
han seguido a Bohr en un uso ms amplio de la idea de compl e
mentariedad; anlisis mecanicistas y orgnicos, descripciones con-
ductuales e introspeccionistas, mente y cerebro, voluntad libre y
determinismo, teleologa y mecanicismo, etc., pueden ser considera
dos no tanto como explicaciones conflictivas y contradictorias, sino
como descripciones complementarias (cada una capta aspectos de
la realidad que no ven las otras), vlidas en diferentes contextos,
y aun en el mismo contexto cuando se adoptan perspectivas dife
rentes. I gualmente, la ciencia, la filosofa, la historia y el arte pue
den ser entendidas como modos diferentes y complementarios de
descripcin de la misma realidad, cada uno de ellos con su aporte
propio, nico e insustituible.
Ya Aristteles, como recordamos, haba dicho en su tiempo que
"el ser nunca se da a s mismo como tal (y, menos, en su plenitud),
sino slo por medio de diferentes aspectos y categoras" (Metaf,
Lib. I V). Es decir, que las realidades nos ofrecen slo algunas de
sus caras, y que el sujeto dispone slo de algunas categoras. Por
esto, necesitamos una racionalidad ms respetuosa de los diver
sos aspectos del ser del pensamiento, una racionalidad mltiple.
Habermas seala que esta racionalidad tendra que hacer accesible
al mismo tiempo las tres esferas del conocimiento especializado,
es decir, "creando una interaccin sin restricciones de los elemen
tos cognitivos con los prctico-morales y los expresivo-estticos
(en Giddens y otros, 1991, p. 209).
Nos encontramos aqu en la misma situacin que el espectador
que presencia l a exhibicin de una obra teatral. E l no puede ocu
par sino una butaca y, por consiguiente, no puede tener ms de
un punto de vista. Ese puesto puede ser muy bueno para captar
algunas escenas y, quiz, no tan bueno o, incluso, muy malo para
otras. Cuando la obra teatral, en cambio, es trasmitida por TV, se
colocan seis u ocho camargrafos en los puntos ms antagnicos y
opuestos, y el director de la trasmisin va escogiendo y alternando
sucesivamente los enfoques de las diferentes cmaras. As, tene
mos l a visin desde la izquierda, desde la derecha, desde el centro,
de cerca, de lejos, etc., como si saltramos de una butaca a otra;
es decir, tenemos la complementariedad y la riqueza de diferentes
puntos de vista. Esta misma lgica es la que usa el buen fotgrafo
cuando en una fiesta, para capturar las mejores escenas, se mueve
gilmente en todo el espacio disponible. Slo as podr despus
crear un bello lbum de la fiesta.
Esta misma situacin l a constatamos en la vida moderna cuan
do nombramos un jurado, una comisin o el parlamento, integrados
siempre por muchos miembros, conscientes de que as, con una
mayor amplitud de criterios, ser analizada ms exhaustivamente la
complejidad de la realidad.
Sera interesante sentar, imaginariamente, en butacas diferentes
a Aristteles, Ptolomeo, Leonardo, Coprnico, Newton, Marx, Freud,
Einstein, Gandhi u otros hombres clebres de la historia, y tratar de
ver el teatro del mundo desde las perspectivas sociohistricas de
sus ideas. Ciertamente, tendramos una visin muy enriquecedora.
E n esencia, el principio de complementariedad subraya la inca
pacidad humana de agotar la realidad con una sola perspectiva,
punto de vista, enfoque, ptica o abordaje, es decir, con un solo
intento de captarla. La descripcin ms rica de cualquier entidad,
sea fsica o humana, se lograra al integrar en un todo coherente y
lgi co los aportes de diferentes personas, filosofas, escuelas, mto
dos y disciplinas.
L a verdadera leccin del principio de complementariedad, la
que puede ser traducida a muchos campos del conocimiento, es sin
duda esta riqueza de lo real que desborda toda lengua, toda estruc
tura lgica, toda clarificacin conceptual.
Una consecuencia del principio de complementariedad, de gran
trascendencia epistemolgica, es la posibilidad de superar los con-
r
1^1' li. Milnlin:, i i:'-iiiMI'Mu iii:hi>:, I 7 1 1
ceptos de "objetividad" y "subjetividad" con uno ms amplio y racio
nal, que es e! de enfoque. El enfoque es una perspectiva mental, un
abordaje, o una aproximacin ideolgicos, un punto de vista desde
una situacin personal, que no sugiere ni la universalidad de la
objetividad ni los prejuicios personales de la subjetividad; slo la
propia apreciacin.
Sin embargo, no sera correcto pensar que todos los puntos de
vista o perspectivas son buenos por igual. Hay enfoques o puntos
de vista privilegiados. As como la funcin teatral no se observa
ni se disfruta en forma idntica desde una platea, un palco o un
balcn, que desde una galera o la tribuna presidencial (y se paga
distinto precio en cada caso), hay perspectivas o puntos de vista
mejores que otros para comprender las realidades.
Todo ser humano ha nacido y crecido en un contexto y en unas
coordenadas sociohistricas que implican unos valores, intereses,
fines, propsitos, deseos, necesidades, intenciones, temores, etc.,
y ha tenido una educacin y una formaci n con experiencias muy
particulares y personales. Todo esto equivale a habernos sentado
en una determinada butaca para presenciar y vi vi r el espectculo
teatral de la vida. Por esto, slo con el dilogo, la interaccin y el
intercambio con los otros espectadores - especialmente con aque
llos ubicados en posiciones contrarias e, incluso, con una episteme
radicalmente di ferente- podemos l ograr enriquecer y complemen
tar nuestra percepcin de la realidad.
E n consecuencia, es necesario enfatizar que resulta muy dif
cil, cuando no imposible, que se pueda siempre demostrar la pr i o
ridad o exclusividad de una determinada disciplina, teora, modelo
o mtodo (o cualquier otro instrumento conceptual que se quiera
usar) para la interpretacin de una realidad especfica.
Descartes, en el Discurso del mtodo - y en un contraste para
djico con la orientacin general de su doctrina- dice que "la
razn es la cosa mejor distribuida que existe. Quiz sea sta una
afirmacin que debiera esculpirse con letras de oro en todo trata
do que verse acerca del conocimiento humano.
E n efecto, toda mente humana sana percibe y descubre algn
sentido en las realidades con que se enfrenta y le parece que su per
cepcin es la mejor, la ms "verdadera". E l problema reside en que
no tenemos un criterio seguro, infalible, para aceptar una y descartar
todas las dems; lo cual no quiere decir que todas sean igualmente
buenas. Por esto, veces, se recurre al consenso de la mayora. Pero
"la verdad", lamentablemente, no coincide democrticamente con el
parecer de la mayora. La mayora puede estar equivocada. Si, en
cambio, pudiramos poner en conjunto esos "fragmentos de verdad,
ese significado que cada mente humana descubre en el objeto que
aborda, si pudiramos lijar unos con oli os y qnilark's lo que lidien
de menos valioso, tendramos una verdad muy respetable y apreciahle,
una figura de la verdad como la figura que resulta de la unin de
las piezas del mosaico en que est dividida. ste es precisamente el
objetivo bsico que persiguen los grupos focales de discusin.
E l papa J uan X X I I I hablaba mucho de "los signos de los
tiempos como gua para nuestra orientacin existencial. Quiz,
uno de estos signos de nuestro tiempo - con su multiplicidad de
saberes, filosofas, escuelas, enfoques, disciplinas, especialidades,
mtodos y tcnicas-, sea precisamente la necesidad imperiosa de
una mayor coordinacin, de una ms profunda unin e integra
cin en un dilogo fecundo para ver ms claro, para descubrir
nuevos significados, en esta nebulosidad ideolgica en que nos
ha tocado vivir.
Esta tarea, que en s pudiera asustar a cualquiera, quiz no sea
esencialmente diferente de la que realiza el buen fotgrafo al sacar,
en una fiesta, muchas fotos desde muy diferentes puntos de vista
y estructurar, despus, un bello lbum de la misma. Sin embargo,
implica el paso de una teora de la racionalidad lineal, inductvo-
deductiva, a una estructural-sistmica.
M e t o d o l o g a d e l o s
GRUPOS FOCALES
Segn Morgan (1998b), los grupos focales se desarrollaron en
tres fases: primero, en la dcada de los veinte y treinta, los cientfi
cos sociales los usaron con una gran variedad de propsitos, entre
los cuales sobresala el desarrollo de cuestionarios panormicos.
En segundo lugar, entre la Segunda Guerra Mundial y la dcada
de los setentas, los grupos focales fueron utilizados principalmen
te por los investigadores del mercado para comprender los deseos
y las necesidades de la gente. Finalmente, desde 1980 en adelante,
han sido usados por diferentes profesionales para hacer investiga
cin relacionada con la salud, la familia, la educacin, la conducta
sexual y otros tpicos sociales. En los ltimos aos, los cientficos
sociales han comenzado a considerar que, efectivamente, el grupo
foca] es una importante tcnica de investigacin cualitativa y su
uso se ha incrementado considerablemente en todos los campos de
las ciencias humanas.
Las dos tcnicas principales usadas para recoger informacin
en la metodologa cualitativa son la observacin participativa y las
entrevistas en profundidad. Los grupos focales poseen elementos
I:Mli, Ml'.TlIlM, l'WI ItiMl 11,111.11ir
de ambas lcnicas, y, aunque mantienen su unicidad y distincin
como mtodo de investigacin, son como "un modo de or a la gen
te y aprender de ella (Morgan, 1998b, p. 9). Los participantes en los
mismos encuentran la experiencia ms gratificante y estimulante
que las entrevistas individuales.
reas y temas
E l grupo focal es, ante todo, un grupo de trabajo, tiene una tarea
especfica que'cumplir y unos objetivos que lograr: ser la naturale
za, o angustia que produce un tema de salud, la actitud de rechazo
o simpata por un producto comercial, el comportamiento concreto
y las razones que avalan su rutina en la vida social, u otro escogido
entre la gran variedad de temas de la vida privada o pblica. En el
fondo, toda la investigacin gira en torno a una pregunta explcita o
implcita, pero que, cuanto ms clara sea, ms fcilmente orientar
todo el proceso de bsqueda; la pregunta, a veces, la formula clara
mente el cliente que solicita la investigacin.
Los temas que ms sintonizan con la tcnica de los grupos
focales son aquellos que, por su naturaleza, tienen muchas caras,
perspectivas o puntos de vista, y, por ello, requieren el concurso de
diferentes enfoques o abordajes, aspectos que slo nos los pueden
ofr ecer diferentes personas con variadas experiencias, intereses y
valores.
O bjetivos de la investigacin
E l objetivo fundamental del grupo focal es alcanzar o lograr
el descubrimiento de una estructura de sentido compartida, si es
posible consensualmente, o, en todo caso, bien fundamentada por
los aportes de los miembros del grupo.
Conformacin de los grupos
Un grupo focal de discusin est constituido por una estructu
ra metodolgica artificial; no es un grupo natural de conversa
cin, ni de aprendizaje o de terapia psicolgica, ni tampoco es un
for o pblico, aunque tenga un poco de todas esas modalidades. E l
grupo focal va cambiando a medida que progresa en su actividad.
Algunos expertos en la tcnica aconsejan que sus miembros no per-
171 IAW1;II IV\i:m.-\ m: i.\Mi.iniiiiuic.h i.nu,rrwiv^
tene/ can a un grupo previo (familiar, vecina!, laboral); otros acon
sejan lo contrario. Ambos tienen su parte de ra/ .n, segn se vea
el conocimiento recproco previo de los miembros en su parte de
ventaja y utilidad, en ciertos momentos de la discusin, o segn se
aprecie ese conocimiento recproco previo en su componente inhi
bitoria en otros momentos. Ambas cosas se pueden dar de acuerdo
con el tema que se va a estudiar y habr que tenerlas en cuenta.
L a muestra de estudio no responde a criterios estadsticos, sino
estructurales, es decir, a su representatividad de determinadas rela
ciones sociales en la vida real. Las variables ms significativas son
las de edad, sexo, clase social, poblacin y otros, que buscan obte
ner producciones de cada clase o conjunto. No sera conveniente,
por ejemplo, juntar en un grupo patrones y obreros, o padres e
hijos, o adolescentes y adultos (entre jvenes de 15 y 18 aos puede
existir un abismo), o adolescentes de ambos sexos; ello inhibira
la produccin de ideas por diversas razones; pero un grupo muy
homogneo producir resultados muy simples y obvios. Por todo
ello, la homogeneidad y la heterogeneidad habrn de combinarse
despus de ponderar bien las ventajas o desventajas, las convenien
cias y los inconvenientes de cada caso particular.
En cuanto al nmero y tamao de los grupos, las experiencias
con esta tcnica demuestran que el nmero de grupos puede i r de
dos a 10 (predominando los estudios con cuatro o cinco grupos),
segn la naturaleza del tpico que se va a investigar; y el tamao
de cada grupo que se ha demostrado ms efi caz es el que se forma
con cuatro o seis personas. Salirse de estos lmites trae, general
mente, inconvenientes de diversa naturaleza.
Canales y Peinado (1998) presentan un diseo que realizaron
para el estudio de "L a cultura del alcohol entre los jvenes de la
comunidad de Madrid". En l balancean diferentes variables, en
nueve grupos, tratando de equilibrar las ventajas y desventajas de
los grupos:
Grupos:
1. Madrid, mujeres de 15 a 16 aos, de clase media-media y
media-alta.
2. Madrid, hombres de 17 a 20 aos, de clase meda-baja.
3. Madrid, hombres y mujeres de 21 a 25 aos y clase media-
media.
4. Cinturn industrial, hijos de obreros, hombres de 15 a 16
aos.
5. Cinturn industrial, obreros o hijos de obreros, hombres de
17 a 20 aos.
6. C' i n l i i r n i n d u s l i al , o l j m us, h o m b r es y m u j er es , d e 2 1 ;t 25
l i o s .
7. Pr o v i n c i a , h o m b r es d e c l as e m e d i a - b a j a , d e 15 a 17 a o s .
8. Provincia, mujeres de clase media-media, de 17 a 20 aos.
9. Provincia, hombres y mujeres, de clase media-media y
media-alta, de 21 a 25 aos (pp. 301-302).
Un punto que hay que atender, y cuya solucin no se puede
generalizar, es el relacionado con la gratuidad o menos del trabajo
que realizan los miembros de los grupos. As como los miembros
de clase media-baja se molestaran si no se les da una contrapres
tacin, los de clase media-alta, quiz, lo haran si se les ofrece.
Por ello, hay que estudiar qu sera lo mejor en cada caso y en qu
consistira dicha contraprestacin.
Tambin es importante la eleccin del espacio fsico para reali
zar la reunin. No debe ser un local que evoque otro tipo de viven
cias en los miembros del grupo, como el de reuniones gremiales,
sindcales, etc.; es preferible un local neutro, pero, al mismo tiempo,
que no los aleje demasiado del ambiente natural donde desarrollan
sus vidas, pues ello creara un factor de artificialidad inconveniente.
Si se hace en torno a una mesa, es aconsejable que la mesa sea
redonda, pues facilita espacialmente la comunicacin; si la mesa
es rectangular, no conviene que el investigador se siente en un
frente, como quien preside con autoridad.
Funcin del investigador: director,
gua, facilitador, animador
L a funcin del investigador es externa durante todo el proceso
de la reunin. No participa en la produccin de las ideas, ni, mucho
menos, evala, aprueba o desaprueba el contenido de lo que va
apareciendo; slo guiar la reunin dando la palabra, si ello es
necesario, trayendo la conversacin hacia la temtica en cuestin
si hay digresiones serias, pidiendo que concreten o integren sus
ideas si hay dispersin, etc. Canales y Peinado, en la investigacin
citada (1998), sugieren, para comenzar y salvando las diferencias,
algo as como la siguiente introduccin:
Buenas tardes. Antes de comenzar quera agradecerles su asisten
cia. Les hemos convocado para hablar del consumo del alcohol; esta
mos llevando a cabo una investigacin sociolgica acerca de este
tema, y para ello estamos realizando diversas reuniones como sta,
en las que se trata de que ustedes discutan acerca del tema, como en
una mesa redunda, abordndolo inicnlmenU' desde la perspectiva
que les parezca ms relevante u oportuna. Despus iremos concre
tando los diversos aspectos que vayan apareciendo espontneamente
y otros de inters para el estudio. Como comprendern, para esta
investigacin es de capital importancia que sometan a discusin aqu
sus opiniones, y que comenten todo cuanto se les ocurra acerca de
este tema del alcohol (p. 307).
Sin di r i gi r propiamente la reunin, quiz el investigador tenga
que hacer o repetir la pregunta fundamental del estudio ms de una
vez, tenga que "animar" un poco para romper el hielo en la fase
inicial, asegurando que no hay respuestas u opiniones "correctas
o equivocadas", o tenga que intervenir en algn nudo del discur
so, pero nunca opinar acerca de lo dicho por el que habla. Una
vez iniciada la conversacin, el grupo buscar su propio centro y
caminar solo.
Es posible que en el grupo aparezca alguien que acapare la
conversacin, o tome un cierto liderazgo. En este caso, no hay que
acallarlo; si es un autntico lder es porque el grupo se ve represen
tado por l y comparte sus ideas. Si en cambio es un "l der" que
se impone al grupo, que l o avasalla, ser el grupo el que lo ponga
en su puesto. Si el grupo no lo hace, s ser necesaria una interven
cin por parte del investigador que haga hincapi en la relatividad
de todo punto de vista y de toda perspectiva individual (tambin
los de ese "l der ).
D uracin de la sesin
Una reunin normal, para una investigacin corriente, puede
durar una o dos horas. En algunos casos, puede durar hasta cuatro
y, excepcionalmente, puede requerir un fin de semana. En todo
caso, mucho depender de la dinmica particular del grupo y de
la temtica tratada, y ser el director de la investigacin el que
decidir cundo un tema ha sido suficientemente cubierto y satu
rado para los fines que persigue la investigacin.
D inmica de la sesin
Cuando hablamos siempre decimos ms y algo distinto de lo que
nos proponemos: los lapsus linguae, ciertos chistes, ciertos titubeos
y algunas perfrasis nos lo recuerdan. No siempre somos dueos de
la estructura que genera nuestro proceso de hablar; por eso, nos
conlradtximos, nos desdecimos y cambiamos de opinin. Es aqu
donde el trabajo de grupo, con la dimmica consciente e incons
ciente que suscita y moviliza, nos ayuda en el proceso de esta
.situacin discursiva. E ntre tanto, el facilitador de la investigacin
ir observando cmo los miembros del grupo se involucran en
el dilogo compartiendo ideas, opiniones y experiencias, y tambin
debatiendo uno con otro sus puntos de vista y sus preferencias.
L a dinmica de la discusin contrastar las opiniones pertinen
tes, adecuadas o ms vlidas con aquellas que lo son menos. E l
intercambio grupal ir logrando, poco a poco, con su interaccin
democrtica, con la articulacin de las diferentes perspectivas,
con el cruce de opiniones - y con lo que Denzin (1989) llama el
"interaccionismo simblico- el famoso consenso de que nos habla
Habermas (1999); un todo que siempre ser ms que la suma de
sus partes. Esto, evidentemente, no quiere decir que, al interconec-
tar los diferentes puntos de vista, no se presenten batallas imagi
narias o reales por la posesin del sentido y, a veces, para hacer
prevalecer no tanto un punto de vista cuanto un yo", real o ima
ginariamente herido. Sin embargo, todo ello hace que cada parte
del proceso, es decir, cada interlocutor "al conversar cambie, como
cambia el sistema en que conversa" (I bez, 1988).
Las sesiones de grupo debern ser grabadas y, en algunos
casos, convendr tambin grabar el video, ya que el lenguaje no
verbal es, a veces, ms elocuente que el verbal y el contexto en
que se producen las ideas desempea una funcin determinante en
la asignacin de significados a las cosas. Los asistentes debern
conocer que se est grabando y estar de acuerdo con ello. Este
material enriquecer la observacin directa presenciada por el
investigador y ser indispensable para el anlisis posterior por
parte de l, para la jerarquizacin de las ideas producidas, para la
estructuracin y la contrastacin de esas ideas y opiniones y para
la generacin de posibles hiptesis y teoras en la lnea del pen
samiento de la "teora fundamentada" de Glaser y Strauss (1967),
ya que el grupo generalmente no logra integrar mucho las cosas
durante el transcurso de la sesin.
E n captulos posteriores se ilustrarn detalladamente los pr o
cesos de l a categorizacin de los contenidos, as como de su estruc
turacin, contrastacin y teorizacin.
Siendo todas las partes causadas y causantes,
ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y siendo
que todas se mantienen entre s por un vnculo natural e
insensible que une a las ms alejadas y ms diferentes,
tengo por imposible conocer las partes sin conocer el
todo, as como tambin conocer el todo sin conocer
singularmente las partes.
P a s c a l
Son muchos los autores que se lamentan cada vez ms de que
el modo tradicional de hacer ciencia lleva a ignorar reas de infor
macin y conocimiento que son de gran significado y relevancia
en el manejo de problemas importantes y de trascendencia. As,
Barker afirma que "la psicologa cientfica no conoce nada, ni
puede conocer nada, acerca de las situaciones de la vida real en
que vi ve l a gente en los ghettos y suburbios, en las pequeas y
grandes escuelas, en regiones de pobreza y concentracin huma
na, etctera" (en Willems y Raush, 1969, p. 31). Se insiste en que
son necesarios otros mtodos que capten la verdadera realidad as
como se presenta, con toda su particularidad y concrecin, y no
en forma abstracta e intelectualizada.
Dentro de las metodologas cualitativas, el enfoque etnogrfico
es, quiz, uno de los ms antiguos. Aunque los antroplogos han
desarrollado, sobre todo en el siglo xx, sus procedimientos meto-
r_^'
C\l\ 7. Mr.TilhnNkTNiiiiMHiiif; I l i I
dol gi cos t interpretativos, la etnografa, sin embargo, es al menos
tan antigua como el trabajo de H er odoto (padr e de la historia),
pues, en muchas de las historias que narra, describe e interpreta
las realidades observadas desde el punto de vista conceptual de sus
protagonistas.
El investigador etnogrfico, al desear acercarse a la verdadera
naturaleza de las realidades humanas, se centra en la descripcin y en
la comprensin. Por eso, procede como lo hace un antroplogo que
quiere conocer una cultura extraa: profundiza en su investigacin
con una mente lo ms abierta posible y permite que vayan emergien
do las impresiones y sus relaciones. A medida que las impresiones
se van formando, las analiza y compara con diferentes medios (con
trasta las fuentes de datos mediante una cierta "triangulacin" de
perspectivas tericas diferentes, etc.) hasta que su interpretacin le
parezca vlida y quede satisfecho intelectualmente con ella.
a) EL M TO D O ETNO G RFICO
CLSICO
V i s i n g e n e r a l d e l m t o d o
Segn la acepcin de Malinowski, la etnografa es aquella rama
de la antropologa que estudia descriptivamente las culturas. E ti
molgicamente, el trmino etnografa significa la descripcin (graf)
del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas
(ethnos). Por tanto, el ethnos, que sera la unidad de anlisis para el
investigador, no slo podra ser una nacin, un grupo lingstico,
una regin o una comunidad, sino tambin cualquier grupo humano
que constituya una entidad cuyas relaciones estn reguladas por la
costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recprocos. As,
en la sociedad moderna, una familia, una institucin educativa, una
fbrica, una empresa, un hospital, una crcel, un gremio obrero,
un club social y hasta un aula de clase, son unidades sociales que
pueden ser estudiadas etnogrficamente. Y, en sentido amplio,
tambin son objeto de estudio etnogrfico aquellos grupos sociales
que, aunque no estn asociados o integrados, comparten o se guan
por formas de vida y situacin que los hacen semejantes, como los
alcohlicos, los drogadictos, los delincuentes, los homosexuales, las
meretrices, los mendigos, etctera.
E l enfoque etnogrfico se apoya en la conviccin de que las tra
diciones, las funciones, los valores y las normas del ambiente en
que se vive se van internalizando poco a poco y generan regularida-
I t 2 II, I V \ i ; i h ; \ [: i, \ M l r l i >1 i|.in;l\ i.iiu,ITvnVA
des que pueden explicar la conduca individual y de grupo en forma
adecuada. En efecto, los miembros de un grupo tnico, cultural o
situacional comparten una estructura lgica o de razonamiento
que, por lo general, no es explcita, pero que se manifiesta en dife
rentes aspectos de su vida.
E l objetivo inmediato de un estudio etnogrfico es crear una
imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intencin y mira
ms lejana es contribuir en la comprensin de sectores o grupos
poblacionales ms amplios que tienen caractersticas similares. Esto
se logra al comparar o relacionar las investigaciones particulares
de diferentes autores.
La intencin bsica de toda investigacin etnogrfica es natu
ralista, es decir, trata de comprender las realidades actuales, entidades
sociales y percepciones humanas, as como existen y se presentan en
s mismas, sin intrusin alguna o contaminacin de medidas for
males o problemas preconcebidos. Es un proceso dirigido hacia el
descubrimiento de muchas historias y relatos idiosincrsicos, pero
importantes, contados por personas reales, acerca de eventos reales,
en forma real y natural. Este enfoque trata de presentar episodios que
son "porciones de vida documentados con un lenguaje natural y que
representan lo ms fielmente posible cmo siente la gente, qu sabe,
cmo lo conoce y cules son sus creencias, percepciones y modos de
ver y entender (Guba, 1978, p. 3).
En este proceso investigativo se buscan los medios para abordar
los fenmenos de la conducta humana (o tambin animal) como si se
tratara de hacerlo por primera vez, con la menor influencia de cate
goras tericas previas. Se invita al investigador a no dejarse guiar
por, y a abstenerse de, concepciones y teoras acerca de su campo de
inters y, en cambio, a aproximarse a l con una mente lmpida, prs
tina y tersa, y a permitir que las interpretaciones emanen de los even
tos reales. Como vemos, es una actitud tpicamente fenomenolgica.
Asimismo, esta investigacin, que es naturalista y etnogrfica,
tiene un marcado nfasis ecolgico, en el sentido que seala Bar-
ker (1968); este autor ha demostrado que lo artificial del labora
torio cambia y distorsiona la realidad observada, y que los datos
medidos son ya el producto de la interaccin del investigador con
el sujeto estudiado. Debido a ello, invita a crear una "psicologa
ecolgi ca" en l a cual el investigador observa a los sujetos en su
medio ecol gi co natural, los fenmenos son estudiados in situ y
las teoras emergen de los datos empricos relacionados con las
estructuras de los eventos y con la vida de las personas as como
es vivida en su autenticidad y espontaneidad.
Igualmente, no existe hiptesis o problema inicial en forma
explcita, aunque la mente humana difcilmente trabaja con ausen
cia total do hiptesis implcitas. has hiptesis o los problemas pr e
vios llevan a limitar y restringir ia observacin y, por consiguiente,
a omitir la captacin de realidades que pueden tener una i mp or
tancia y un significado decisivos en la interpretacin de estructuras
personales o sociales.
La investigacin etnogrfica, en el sentido estricto, ha consisti
do en la produccin de estudios analtico-descriptivos de las cos
tumbres, creencias, prcticas sociales y religiosas, conocimientos
y comportamiento de una cultura particular, generalmente de pue
blos o tribus primitivos. L a antropologa cultural y social tiene en
la etnografa una rama fundamental, ya que sus posiciones tericas
dependen, en ltimo anlisis, de la integridad, sensibilidad y preci
sin de las relaciones etnogrficas. Los etngrafos son investigado
res bien entrenados en el uso de la cinematografa, las grabaciones
sonoras, la fotogrametra, la elaboracin de mapas y los principios
lingsticos; su situacin ideal de trabajo consiste en compartir la
vida y las costumbres del grupo que estudian, hablar su lengua y
r ecoger la informacin mientras participan en las actividades nor
males de la gente. El xito del etngrafo depender de su habilidad
y calificacin para interpretar los hechos que vive y observa.
En el sentido amplio, se consideran como "investigaciones etno
grficas" muchas de carcter cualitativo (sociales, educacionales
o psicolgicas), estudio de casos, investigaciones de campo, antro
polgicas, etnografas, y otras en las que prevalece la observacin
participativa, centran su atencin en el ambiente natural, incorpo
ran como coinvestigadores a algunos sujetos estudiados y evitan la
manipulacin de variables por parte del investigador.
E l mtodo etnogrfico no necesita justificacin alguna para
el rea antropolgica: la historia de los resultados y servicios que
ha prestado son su mayor aval. S la necesita, en cambio, para su
aplicacin en las ciencias de la conducta (psicologa, psicologa
social, sociologa, educacin, etc.), sobre todo en la actualidad,
cuando su uso se est extendiendo rpidamente. Esta justificacin
se puede hacer, como explica Wilson (1977), mediante el apoyo de
dos grupos de hiptesis acerca de la conducta humana con slido
respaldo terico: la perspectiva naturalista-ecolgica y la hiptesis
cualitativa-fenomenolgica.
Son muchos los estudios y las investigaciones que avalan la
tesis de que la conducta humana est influida significativamente
por el medio en que se da; que las tradiciones, las funciones, los
valores y las normas del ambiente se van internalizando paulatina
mente, generan regularidades, guan y hasta pueden determinar
la conducta posterior. Es, pues, necesario estudiar los eventos
sociales, psicolgicos o educacionales en su ambiente natural. Por
ol a par l e, dicha necesidad la demuestra tambin la di fer enci a de
resultados entre los estudios de l abor ator i o y los de campo, concl u
sin a que han l l egado i gual mente los etl ogos en sus i nvesti gaci o
nes con animales.
F u n d a m e n t a c i n t e r i c a
L a fenomenologa ofrece un punto de vista alterno y diferente
del positivista acerca de la objetividad y los mtodos apropiados
para el estudio de la conducta humana. Bsicamente, esta orienta
cin sostiene que los cientficos sociales no pueden comprender la
conducta humana sin entender el marco interno de referencia des
de el cual los sujetos interpretan sus pensamientos, sentimientos
y acciones. En teora, es posible estandarizar las interpretaciones,
por ejemplo, mediante la fijacin de un esquema de codificacin de
conductas observadas y un marco de referencia conceptual para su
interpretacin, en los cuales se entrenen los observadores y califica
dores de conductas. Sin embargo, este procedimiento no garantiza
lo que promete. El fenomenlogo observa que tanto el esquema
codificador como el marco interpretativo se han adoptado en forma
arbitraria, que se podan haber elegido otros sistemas de significado
muy diferentes, y cree que el marco de referencia ms importante
para comprender la conducta de los sujetos sea el de stos, y no el
del investigador. Para lograr tal visin, el fenomenlogo aconseja
la puesta en prctica de la famosa "reduccin fenomenolgica
(iepoj), que consiste en "poner entre parntesis (suspender tempo
ralmente) las teoras, la hiptesis, las ideas y los intereses que pueda
tener el investigador, para poder ver las cosas desde el punto de vis
ta de los sujetos estudiados.
Estructura y sistema
E l problema mayor que las realidades humanas han planteado
a la ciencia se deriva de su propia naturaleza. Cuando una entidad
es una composicin o agregado de elementos, puede ser, en gene
ral, estudiada adecuadamente bajo la gua de los parmetros de la
ciencia cuantitativa tradicional, en la que la matemtica y las tc
nicas probabilitadas desempean la funcin principal; cuando, en
cambio, una realidad no es una yuxtaposicin de elementos, sino
que sus "partes constituyentes forman una totalidad organizada
con fuerte interaccin entre s, es decir, constituyen un sistema,
su estudio y compr ensi n r equ i er e la captaci n de esa estructura
di nmi ca interna que la car acter i za y, par a el l o, r equ i er e una meto
dol og a cu al i tal i vo- estru ctu r al .
El principio de exclusin de Pauli establece que las leyes-siste-
ma no son derivables de las leyes que rigen a sus componentes.
Las propiedades de un tomo en cuanto un todo se gobiernan por
leyes no relacionadas con aquellas que rigen a sus "partes" separa
das; el todo es explicado por conceptos caractersticos de niveles
superiores de organizacin.
Si en las ciencias fsicas encontramos realidades que necesi
tan ser abordadas con un enfoque estructural-sistmico, porque no
son simples agregados de elementos, por ejemplo, un tomo o el
sistema solar o un campo electromagntico, ya que no son meros
conceptos de cosas, sino, bsicamente, conceptos de relacin, con
mucha mayor razn encontraremos estas estructuras y sistemas
en las ciencias biolgicas, que se guan por procesos irreductibles a
la simple relacin matemtica o lineal-causal, como la morfogne
sis, la equifinalidad, la reproduccin, el desarrollo y el crecimien
to, la entropa negativa, etc., y, sobre todo, debemos reconocer
esta situacin en las ciencias del comportamiento y en las ciencias
sociales, las cuales aaden a todo esto el estudio de los procesos
conscientes, los de intencionalidad, eleccin y autodeterminacin,
los procesos creadores, los de autorrealizacin y toda la amplsi
ma gama de las actitudes y los sentimientos humanos,
Cada uno de estos procesos es ya en s de un orden tal de
complejidad, debido al alto nmero de variables que entran en
j uego, que todo modelo matemtico o formalizacin resulta ser
una sobresimplificacin de lo que representa, ya que empobrece
grandemente el contenido y la significacin de las entidades. Esta
situacin se evidenciar ms an, cuando tales procesos se entrela
zan, interactan y forman un todo coherente y lgico, como es una
persona, una familia, un grupo social y hasta una cultura espec
fica. L o ms tpico y peculiar de estos procesos es la interaccin
en su sentido autntico, es decir, que la actividad de una parte es
a la vez "causa-efecto de la posicin, la estructura y la funcin de
cada uno de los otros constituyentes. K hler (1967) sola decir que
"en la estructura cada parte conoce dinmicamente a cada una de
las otras.
L a estructura no es slo una determinada configuracin fsica
de elementos; ms bien, la estructura es la organizacin de esos
elementos con su dinmica y significado. As como la trama de una
novela no es simplemente un conjunto de palabras, ni la armona
de una sonata consiste en un conjunto de notas, ni el diseo arqui
tectnico de un edifici o se reduce a la mera suma de ms o menos
ladrillos, igualmente, cada constituyente de una estructura se alte
ra al entrar en una conexin sistmica: cada "parte", al formar una
nueva realidad, toma en s misma algo de la sustancia de las otras,
cede algo de s misma y, en definitiva, queda modificada. Esto es
lo que le sucede a cada ser humano al entrar a formar parte de un
grupo social, ya sea un partido poltico, una institucin, un club
social, un equipo deportivo o cualquier otro grupo humano.
La ciencia clsica, analtico-aditiva, ha hecho muchos esfuer
zos, ciertamente encomiables, para desarrollar y aplicar refinadas
tcnicas matemticas y complejos procesos estadsticos para com
prender estas realidades. As apareci, sobre todo, el grupo de las
tcnicas multivariables: anlisis factorial, anlisis de regresin ml
tiple, anlisis de varianza, anlisis discriminante, la cor rel aci n
cannica, el cluster analysis, las escalas multidimensionales, el
anlisis de series temporales, las estimaciones no lineales, etc. As
aparecieron tambin varias tcnicas no paramtricas y muchas de
las descripciones hechas a travs de las ecuaciones diferenciales
que cubren vastas reas de las ciencias fsicas, biolgicas y econ
micas y algn campo de las ciencias del comportamiento. Todas
estas tcnicas han dado buenos resultados, pero slo cuando no
hay interaccin de las partes y su descripcin es lineal, como sea
laremos ms adelante; es decir, cuando se trata de entes ms est
ticos que dinmicos. E n la medida en que ascendemos en la escala
biolgica, psicolgica y social, en la medida en que el nmero de las
partes constituyentes o variables y la interaccin entre ellas aumen
tan, su utilidad decrece rpidamente y su inadecuacin se pone
de manifiesto.
Abraham Maslow (1975), al referirse a las explicaciones multi-
causales en el dominio de las ciencias humanas, comenta:
Es, de una manera particular, en los datos de la personalidad don
de esta teora se derrumba en la forma ms completa. Resulta fcil
demostrar que dentro de cada sndrome de la personalidad existe
una relacin diferente de la causal. Es decir, si usamos el vocabulario
causal tendramos que decir que cada parte del sndrome es, al mis
mo tiempo, una causa y un efecto de cada una de las otras partes,
como tambin lo es de cada grupo formado por estas otras partes y,
an ms, tendramos que decir que cada parte es causa y efecto del
todo de que es parte. Tal absurda conclusin es la nica posible si usa
mos solamente el concepto de causalidad (pp. 30-31).
L a naturaleza ntima, estructural-sistmica, de los procesos ms
tpicamente humanos no es captada por las tcnicas matemticas
sealadas. Consciente de la abstraccin que hace la matemtica de
muchos aspectos de esa realidad, deca E instein que "en la medida
en que las leyes de la matemtica se refieren a la realidad no son
ciertas, y en la medida en que son ciertas no se refieren a la reali
dad" (D avies, 1973, p. 1).
La toma de conciencia de este conjunto de realidades llev a la
psicologa de la gestalt a un enfoque del estructuralismo y al enfoque
de sistemas a concebir otro modo de pensar para sus respectivas
reas, partiendo de nuevos conceptos bsicos, de nuevos axiomas,
de nuevos presupuestos, es decir, de un nuevo paradigma cientfico.
La necesidad de un nuevo paradigma cientfico se deriva del hecho
de que el paradigma de la ciencia tradicional se apoya en la mate
mtica como en su pivote central, es decir, en l a propiedad aditiva,
que es la que califica y define los aspectos cuantitativos: todo se
entiende, en esa orientacin, a travs del concepto bsico de la
aditividad. En efecto, todos los tipos de operaciones ms comple
jas que la suma, como la resta, la multiplicacin, la divisin, la
potenciacin, la radicacin, los logaritmos, etc., se reducen a la
suma, ya que no son sino sumas ms complicadas.
En cambio, la naturaleza ntima de los sistemas o estructuras
dinmicas, su entidad esencial, est constituida por la relacin
entre las partes, y no por stas tomadas en s. Por esto, las limitacio
nes actuales de las tcnicas estadsticas no son una dificultad pasa
jera, superable con una mayor complejidad tcnica; constituyen
una imposibilidad esencial, una imposibilidad conceptual y lgica,
que no podr nunca superarse con ms de lo mismo, sino con algo
cualitativamente diferente. De aqu, la necesidad de un paradigma
acorde con la naturaleza estructural-sistmica de las realidades
ms tpicamente humanas. (Vanse las bases de este nuevo paradig
ma cientfico en Martnez M., 1996b, caps. 3 y 4; o en E l paradigma
emergente, 1997a.)
Procedimiento analtico y sistmico
Aristteles haba formulado en su tiempo una famosa idea rela
cionada con sus nociones holistas y teleolgicas: "E l todo es ms
que la suma de sus partes. La ciencia occidental no tuvo en cuenta
y, menos an, desarroll el contenido profundo que encierra esta
frase. Esta ciencia opt, ms bien, por elegir como idea rectora la
segunda mxima del Discurso del mtodo de Descartes: "Fragmen
tar todo problema en tantos elementos simples y separados como
sea posible. Este enfoque dio buenos resultados en algunos campos
de la fsica y en la tecnologa derivada de ellos, donde los hechos
observados pueden dividirse en cadenas causales aisladas, de dos
o tres variables, pero se ha mostrado totalmente incapaz de explicar
adecuadamente una estructura de alto nivel de complejidad, como
son los hechos humanos, donde entra en accin un alio nmero de
variables con fuerte interaccin entre ellas.
Quiz hubiera sido mejor para la ciencia occidental no haber
seguido la mxima de Descartes y haber tenido, en cambio, muy
presente l o que l peda para s mismo cuando escribi en su
Carta a Mersenne: "Me alegrara mucho que aquellos que quieran
hacerme objeciones no se apresuraran, sino, ms bien, intentaran
comprender todo lo que he escrito antes de juzgar una parte: ya
que el todo se mantiene y el fin sirve para probar el comienzo."
Parecera que Descartes, en lo que ms le importaba, fuera poco
cartesiano.
L a psicologa de la gestalt, desde fines del siglo xix, establece de
nuevo un puente con Aristteles y se erige, de hecho, en una teora
epistemolgica de la estructura. Una gestalt es un todo estructura
do compuesto de partes diferentes que derivan sus propiedades de
la posicin y de la funcin que tienen con respecto a la totalidad.
En una totalidad organizada - expl i ca Wertheimer (1945)-, lo
que ocurre en el todo no se deduce de los elementos individuales,
sino, al revs, lo que ocurre en una parte de este todo lo determi
nan las leyes internas de la estructura de ese mismo todo; es decir,
el todo no se explica por las partes, sino que son las partes las que,
por su insercin en el todo, reciben significado y explicacin. E n
efecto, una parte tiene significacin distinta cuando est aislada
o cuando est integrada a otra totalidad, ya que su posicin o su
funcin le confieren propiedades diferentes. An ms, un cam
bio que afecte a una de las partes modifica las propiedades de la
estructura (como una ciruga esttica en la nariz cambia el rostro);
pero stas pueden permanecer idnticas cuando cambian todas
las partes si conservan entre ellas la misma estructura, como suce
de cuando tocamos una mel oda en una octava ms alta, o cuando
ampliamos una fotografa o, incluso, en nuestra propia firma, en la
cual siempre modificamos casi todos los trazos, pero conservamos
la gestalt, es decir, la red de relaciones.
Un ejemplo ilustrativo de todo lo dicho lo tenemos frecuen
temente en los equipos deportivos. Un pas, por ejemplo, puede
tener seis u ocho equipos de ftbol de primera divisin. Todos pue
den ser excelentes y todos pueden tener algn jugador "estrella'.
Cuando se forma la "seleccin nacional para j ugar con las selec
ciones de otros pases, por ejemplo, en un campeonato mundial,
ordinariamente se escogen esos jugadores "estrella". Pero luego
resulta que la seleccin nacional, compuesta de "puras estrellas",
puede j ugar peor que varios de los equipos de que provienen.
Qu explicacin tiene esto? Que el todo (el equipo) no es igual
a la suma de las partes (los jugadores estrella), porque stos son
excelentes cuando actan en la estructura dinmica de su propio
equipo, con sus compaeros habituales, cuyas jugadas conocen,
prevn y adivinan; pero son ordinarios cuando entran en una
nueva red de relaciones, es decir, en una nueva estructura o siste
ma dinmico.
Un procedimiento analtico-advierte Bertalanffy (1981)- requiere,
para poder ser aplicado, que se den dos condiciones: la primera, que
no existan interacciones de las partes o, si existen, que sean tan
pequeas que se puedan despreciar por su poca significacin. En
efecto, si existen fuertes interacciones de las partes, stas no pue
den ser separadas -real, lgica y matemticamente- sin destruir la
entidad superior que constituyen. La segunda condicin es que las
descripciones del comportamiento de las partes sean lineales, ya que
slo as podrn ser aditivas, al poderse utilizar una ecuacin de la
misma forma para describir la conducta total y la conducta de las
partes; es decir, que los procesos parciales pueden ser superpuestos
para obtener el proceso total.
Los sistemas, las estructuras dinmicas, como las totalidades
organizadas, no cumplen estas dos condiciones. Y este tipo de
entidades es el que encontramos, en lnea ascendente de comple
jidad, en la clula, en el tejido, en el rgano, en la persona, en la
fami l i a y en todo grupo social.
M e t o d o l o g a e t n o g r f i c a
El objeto de estudio etnogrfico
Cul sera, entonces, la unidad de anlisis, es decir, el objeto
especfico de estudio de una investigacin etnogrfica? Sera la nue
va realidad que emerge de la interaccin de las partes constituyen
tes, sera la bsqueda de esa estructura con su funcin y significado.
Esta realidad - como ya sealamos- no est en los elementos, sino
que aparece por las relaciones que se dan entre los elementos, as
como surgen las propiedades del agua que no se dan ni en el oxge
no ni en el hidrgeno por separado, o las propiedades del significado
al relacionar varias palabras en una estructura lingstica, o la vida
por la interaccin de varias entidades fsico-qumicas, o la tercera
dimensin en la visin binocular, etctera.
L o esencial de una estructura o sistema, as entendidos, es que
pueden crecer, diferenciarse de manera progresiva, autorregularse
y reproducirse, y que conservan su red de relaciones aun cuando
se alteren, se sustituyan e, incluso, en algunos casos, se eliminen
partes; es decir, que manifiestan propiedades similares a las de los
seres vivos.
No sera, por consiguiente, nada l gi co - como ya precisamos
en el captulo 4- estudiar las variables aisladamente, definindolas
primero y tratando, luego, de encontrarlas. Es necesario compren
der primero o, al menos, al mismo tiempo, el sistema de relaciones
en el cual las variables o propiedades se encuentran insertadas,
enclavadas o encajadas y del cual reciben su propio sentido. Tam
bin se considerara improcedente definir las variables operacional-
mente, ya que los actos de las personas, en s, descontextualizados,
no tendran significado alguno o podran tener muchos significa
dos. E l significado preciso lo tienen las "acciones humanas", las
cuales requieren, para su interpretacin, i r ms all de los actos
fsicos, ubicndolas en sus contextos especficos. El acto en s no
es algo humano; lo que lo hace humano es la intencin que lo
anima, el significado que tiene para el actor, el propsito que alber
ga, la meta que persigue; en una palabra, la funcin que desempe
a en la estructura de su personalidad y en el grupo humano en
que vive. Por eso escribi Hegel, al principio de su Fenomenologa
del espritu (1966), que "lo verdadero es el todo", ya que cada enti
dad es un subsistema del todo. Hoy, ms que nunca, se busca el
significado de las acciones o de los eventos atendiendo al amplio
contexto de la sociedad y a los conceptos de ethos (costumbres)
y sistema ideolgico. El peracionalismo, como dogma metodo
lgico, nunca tuvo mucho sentido en las ciencias humanas y hoy
es cuestionado desde muchos puntos de vista, incluso el mismo
concepto de definicin operacional (vase Martnez M., La nueva
ciencia, 1999a, cap. 9).
Planteamiento del problema?
Un investigador etnogrfico experto se sentira incmodo, y has
ta ofendido, si le fijaran el problema especfico que debe investigar,
as como si le sealaran las tcnicas que debe utilizar en el estudio.
Ambas cosas, en una investigacin etnogrfica autntica, deben
emerger de la dinmica exploratoria que va realizando el inves
tigador. Impuestas desde afuera y a priori pudieran, incluso, no
tener sentido. Toda investigacin est buscando algo desconocido,
y - como dice San J uan de la Cruz- "no se puede sealar un camino
seguro y cierto para i r hacia un lugar que todava se desconoce".
Esta situacin es anloga a la que vi ve el mdico: el paciente le
manifiesta el malestar que siente, algunos sntomas y su deseo de
curar (obji'livo por lograr), poro es el mdico quien debe descubrir
l a enfermedad (dnde est el problema) y, sobre todo, qu medica
mentos prescribir y cmo superarla (solucin del problema).
Los etngrafos, como los antroplogos, se sienten altamente
estimulados cuando se comprometen en un nuevo estudio de campo
guiados nicamente por una idea general de las reas problemti
cas que se presentan como interesantes. Uno de los aspectos ms
satisfactorios del enfoque etnogrfico es precisamente el sentirse
libre para poder descubrir un problema retador, antes que sentir
se obligado a investigar un problema predeterminado que pudiera
existir, de hecho, slo en la mente del investigador.
Los problemas ms intrigantes para los etngrafos son preci
samente los que ellos mismos identifican. Pero esto exige ciertas
condiciones: el descubrimiento de un problema importante puede
requerir cierto tiempo y que se haya acumulado bastante informa
cin; que se adopten nuevas perspectivas o se cambie de enfoque;
que se varen las hiptesis interpretativas de lo que se va encontran
do y no percibir la "justificacin" de la investigacin como el nico
fin de un cientfico; por todo ello, hay que reconocer que la inves
tigacin etnogrfica implica cierto riesgo, y que, sobre todo, ms
que dirigida hacia la verificacin de hiptesis o intuiciones, est
orientada hacia el descubrimiento de nuevas hiptesis y teoras.
E l enfoque etnogrfico est muy bien respaldado epistemolgi
ca y metodolgicamente por las ideas expuestas en ste y en los
captulos anteriores; pero todo ello tiene implicaciones que deben
ser aclaradas para obtener buenos resultados con l.
E n cuanto al descubrimiento de problemas importantes, cuyo
estudio y clarificacin contribuya al mejoramiento y al progreso
del rea estudiada, conviene sealar que siempre hay ms fenme
nos significativos e interesantes para estudiar que los que pueden
atenderse con el tiempo y con los recursos de que disponen los
investigadores. Por ello, no hay; razn alguna para incomodarse
con un tema desagradable. Por el contrario, conviene ser prcticos
escogiendo aquel que parezca razonable por su tamao y com
plejidad, de modo que sea realizable dentro del tiempo y con los
recursos disponibles.
Debido precisamente a que el tiempo, los fondos y el personal
son limitados, muchos investigadores tienen que tomar decisiones
difciles en cuanto al rea en que deben concentrar sus recursos.
L a decisin estratgica de focal i zar un aspecto o una situacin
particular, frecuentemente implica la desatencin, necesaria, de
otras reas importantes. Asimismo, el estrechar el foco de un
problema para lograr mayor profundidad de anlisis (fenmeno
natural en el proceso de identificacin del problema por estudiar),
siempre llevar consigo el sacrificio de aspectos colaterales que
pudieran ser tambin de gran inters.
Por otra parte, siempre ser muy tentador para un verdadero
investigador, y ms para un equipo de investigadores, el tratar de
observarlo todo. E n la investigacin educacional, por ejemplo, una
vez introducidos en ella, siempre aparecen cosas nuevas que desa
fan nuestra atencin e inters: fenmenos fascinantes e insospe
chados que afectan el comportamiento de los estudiantes, factores
ocultos que inciden en el rendimiento, actitudes de los docentes que
inhiben el desarrollo normal del j u i ci o crtico y de la creatividad
de los alumnos, desinters de los padres que explica lo que de otra
forma es inexplicable, etctera.
La ventaja que tiene la investigacin etnogrfica es la flexibi
lidad y la apertura que le otorga su orientacin naturalista y feno
menolgica. Por ello, su estudio de campo se caracteriza por sus
descubrimientos fortuitos, ante los cuales se usa la famosa tcnica
del antiguo cuento persa de Los tres prncipes de Serendip, que,
en sntesis, aplica el sabio postulado metodolgico: Si ests bus
cando una cosa y encuentras otra mejor, deja la primera y sigue
la segunda." Pero es muy difcil encontrar cosas nuevas, aunque a
veces estn a la vista, cuando todas nuestras facultades mentales
estn absorbidas y guiadas en su actividad por una hiptesis o
problema preconcebidos, "E l mundo - de acuerdo con Sherlock
Hol mes- est lleno de cosas obvias que nadie nunca ver.
En conclusin, aun cuando partamos de un problema y acari
ciemos una hiptesis, en la verdadera investigacin etnogrfica
stos deben quedar relegados a un segundo lugar para dejar que
la realidad que investigamos nos hable ms por s misma y no
la distorsionemos con nuestras ideas, juicios, hiptesis y teoras
previas.
La actitud bsica del etngrafo es de tipo exploratorio. Pode
mos decir que el explorador no busca nada en concreto, pero lo
busca todo. Es posible que le interese algo en particular, pero est
abierto a todo lo insospechado e inimaginable; ms bien, est siem
pre esperando y deseando la posible aparicin de algo no comn,
extraordinario y tal vez desconcertante.
Este enfoque es en esencia holista y molar, es decir, amplio,
vasto, que permite ver, describir y comprender las realidades como
formas "totales estructuradas y complejas, como fenmenos inter-
conectados que se integran y adquieren sentido por sus relaciones
e influencia recproca.
E n esta orientacin metodol gi ca no hay un diseo acabado
dado con anterioridad. Un diseo totalmente detallado y prefabri
cado constrie las posibilidades y la riqueza del rea en estudio. El
diseo emerge en el transcurso de la investigacin; es ms, nunca
finalizar, sino que estar en constante flujo a medida que la nueva
informacin se acumula y avanza la comprensin de la realidad
estudiada.
Se considera que la realidad no es esttica, nica e invariable.
AI contrario, hay un concepto de la realidad como algo mltiple,
variable y en continuo cambio en cuanto a personas, episodios,
situaciones, tiempo y circunstancias; de aqu que toda investiga
cin estar muy ligada a una realidad concreta, y sus resultados
no sern fcilmente considerados vlidos en otra, si no se consta
ta su similitud estructural.
Finalmente, la comprensin del contexto tiene una funcin
importante en esta orientacin. En la investigacin convencio
nal se trata de aislar el objeto de estudio de la influencia de su
contexto. E n el enfoque etnogrfico y naturalista, en cambio, se
considera que el contexto es parte de la situacin real natural: "Yo
soy yo y mis circunstancias, sola decir Ortega y Gasset. Por otro
lado, el estudio se orienta hacia la comprensin de la estructura
global circundante que dar sentido a cada una de las partes que
la integran.
La alternativa metodolgica
L a ciencia tradicional adopt un enfoque cuya lgica subyacen
te se centra en el mtodo emprico-experimental y cuyo tipo ideal
es el experimento, con nfasis en la aleatoriedad, en el aislamiento
de variables y en la comparacin entre grupos o eventos. E l enfo
que alterno es l a investigacin estructural o sistmica, cuyo diseo
trata de descubrir las estructuras o sistemas dinmicos que dan
razn de los eventos observados.
Que las realidades humanas constituyen un mundo especial"
es una conclusin a la que ha llegado tambin la psicologa sovi
tica. Vygotsky y sus seguidores, por ejemplo, han sealado con
frecuencia la "especificidad de los fenmenos humanos". Ahora
bien, segn Husserl (1962), las formas de ser, que tienen especial
mente sus modos de darse, tienen tambin sus modos en cuanto
al mtodo de conocerlas, ya que los rasgos universales y los deta
lles particulares de un fenmeno no pueden menos que ponemos
en las manos tambin normas metodolgicas ms ricas, a las que
debern ajustarse todos los mtodos especiales.
Un mtodo no es, en efecto -dice Husserl- nada que se traiga ni
pueda traerse de fuera a un dominio. La lgica formal o la no tica no
dan mtodos, sino que exponen la Corma de un posible mtodo |.. ,J; un
mtodo determinado [ . es una norma que brota de la fundamental
forma regional del dominio y de las estructuras universales de sta; es
decir, se depende esencialmente del conocimiento de estas estructuras
para aprehenderlo epistemolgicamente (pp. 171, 172, 186).
Heisenberg seal que "el mtodo ya no puede separarse de
su objeto". Que el problema del mtodo est enteramente determi
nado por su objeto de estudio es un postulado aristotlico general
y fundamental (Gadamer, 1984, p. 385). De hecho, las realidades
fsicas, qumicas, biolgicas, psicolgicas y sociales se presentan
con diferentes formas y generan una infinita gama de problemas
al interrelacionarse en mltiples contextos. As, es natural que las
tcnicas y los procedimientos metodolgicos, para enfrentarlas en
forma eficaz y exitosa, respeten y se adapten a su peculiar natura
leza y forma de ser.
Por todo ello, los mtodos adecuados para comprender un sis
tema o estructura dinmica deben ser tales que permitan captar su
naturaleza peculiar, lo cual significa algo as como ver el bosque y
los rboles al mismo tiempo, es decir, la totalidad y las partes que
la forman en su dinmica propia. Las experiencias con taquistos-
copio (Kubie, 1980) muestran que podemos registrar impresiones
visuales, auditivas y snestsicas de manera casi simultnea y sin
la participacin de los procesos conscientes - segn Hainer, a una
velocidad de uno a 10 millones de bits por segundo (Ralph, 1976)-,
que podemos clasificarlas directamente hacia respuestas autno
mas y que pueden resurgir ms tarde en ciertos comportamientos.
La posibilidad de esta evidencia es avalada hoy da por los estudios
de la neurociencia (Martnez M., 1987), los cuales han hecho ver
que disponemos de todo un hemisferio cerebral (el derecho) para
las cpmprensiones estructurales, sincrticas, configuracionales y
gestlticas, y que su forma de proceder es precisamente holista, com
pleja, no lineal, tcita, simultnea y acausal.
Si nos adentramos ms en el fenmeno "partes-todo, diremos
que hay dos modos de aprehensin intelectual de un elemento que
forma parte de una totalidad. Michael Polanyi (1966b) lo expresa
de la siguiente manera:
No podemos comprender el todo sin ver sus partes, pero pode
mos ver las partes sin comprender el todo [...]. Cuando comprende
mos como parte de un todo a una determinada serie de elementos, el
foco de nuestra atencin pasa de los detalles hasta ahora no compren
didos a la comprensin de su significado conjunto. Este pasaje de la
atencin no nos hace perder de vista los detalles, puesto que slo se
puede ver un todo viendo sus partes, pero cambia por completo la
manera romo aprehendemos los detalles. Ahoru los aprehendemos
en funcin del lodo en que liemos fijado nuestra atencin. Llamar a
esto aprehensin subsidiara de los detalles, por oposicin a la apre
hensin ocal que emplearamos para atender a los detalles en s, no
como partes del todo (pp. 22-23).
lin esto campo, Polanyi sigue de cerca las ideas de Merleau-
lmity acerca del concepto de estructura. En efecto, Merleau-Ponty
(11)76) afirma que las estructuras no pueden ser definidas en trmi
nos do realidad exterior, sino en trminos de conocimiento, ya que
son objetos de la percepcin y no realidades fsicas; por esto, las
estructuras no pueden ser definidas como cosas del mundo fsico,
sino como conjuntos percibidos y, esencialmente, consisten en
una red de relaciones percibidas, que, ms que conocida, es vivida
(pp. 204, 243).
Esta clase de realidades es la que debemos captar y regis
trar en el desarrollo de toda investigacin etnogrfica. Por ello,
el proceso de anlisis sera insuficiente, ya que la divisin y la
separacin mental de las partes o elementos frecuentemente nos
llevan a perder la red de relaciones que constituyen la estructura
dinmica, la estructura significante. E l proceso de anlisis debe
ser complementado continua y sistemticamente con el proceso
de sntesis e interpretacin, aplicando la tcnica del crculo her
menutico de que nos habla Dilthey (vase E l mtodo hermenuti-
co-dialctico, cap. 5).
El proceso de investigacin
E l principio subyacente que gua este tipo de investigacio
nes es la idea de que los individuos estn formados por ciertas
estructuras de significado que determinan y explican su conducta.
L a investigacin trata de descubrir en qu consisten estas estruc
turas, cmo se desarrollan y cmo influyen en la conducta; y, al
mismo tiempo, intenta hacerlo en la forma ms comprensiva y
"objetiva". E n el examen del proceso de la investigacin etnogrfi
ca, de acuerdo con Wilson (1977), podramos distinguir las etapas
que aparecen a continuacin:
a) D eterminacin del nivel de participacin. L a etnografa par
te del siguiente supuesto: lo que la gente dice y hace est moldeado
consciente o inconscientemente por la situacin social. E l etngra
fo es, por consiguiente, muy sensible al modo como se introduce
en un ambiente, y establece con cuidado la funcin que le pueda
facilitar la recoleccin de la informacin. Ya que el nivel de partici
pacin y compromiso que el etngrafo acepte influir el concepto
de la gente hacia l, sigue con atencin las reacciones ante su
entrada oficial o no oficial en el seno de la comunidad o grupo que
va a estudiar.
Esto es vlido tanto si la comunidad es una tribu primitiva como
si se trata de un aula escolar. En cualquier caso, nunca se identifi
car con una parte o grupo de ese ambiente, sino que tratar de
percibir cmo es visto por los miembros del grupo: l o que dicen
cuando estn a solas con l, lo que dicen a otros ante l y lo que
dicen a sus espaldas. E sto le ayudar a buscar su funcin. Es muy
probable que los miembros del grupo o comunidad lleguen a con
fiar y valorar al investigador, a compartir con l pensamientos
ntimos y a responder sus muchas preguntas. Todo esto es algo
imposible para el investigador que tiene un contacto espordico
con la gente, que slo aplica un cuestionario o hace una entrevista
ocasional y trata la informacin con mtodos cuantitativos.
ti) Recoleccin de la informacin. E n la investigacin etnogr
fica, la informacin que se busca es aquella que ms relacin ten
ga y ayude a descubrir mejor las estructuras significativas que dan
razn de la conducta de los sujetos en estudio. Por esto, pueden
ser muy relevantes (como ya sealamos en el cap. 4) los siguientes
tipos de informacin:
* E l contenido y la forma de la interaccin verbal entre los
sujetos.
* E l contenido y la forma de la interaccin verbal con el inves
tigador en diferentes situaciones y en diferentes tiempos.
* L a conducta no verbal: gestos, posturas, mmica, etctera.
* Los patrones de accin y no accin: su comportamiento o
pasividad.
* Los registros de archivos, documentos, artefactos y todo tipo
de rastros y huellas.
E l etngrafo utiliza, como tcnica primaria para r ecoger la
informacin, las anotaciones de campo tomadas in situ o, despus
del evento observado, tan pronto como le sea lgi ca y ticamente
posible. Sin embargo, usa un amplio conjunto de tcnicas para
complementar y corroborar sus notas de campo: grabaciones de
audio y de video, fotografas, diapositivas, entrevistas estructura
das o no estructuradas, pruebas proyectivas, etc., todo de acuerdo
con las sugerencias de cada circunstancia. E n esta lnea de traba
j o, es fcil comprender que el etngrafo a menudo tiene que tomar
decisiones en cuanto a dnde ir, qu datos recoger, con quin
r
<; ! M i . ' i i i n t : , I ) 7
balitar, ele. Al contrario de lo que ocurre en las investigaciones
H ron dsonos estructurados, aqu la informacin que se acumula y
las teoras emergentes se usan para reorientar la recoleccin de
nueva informacin; es decir, que se vive un proceso dialctico,
lisio no anula la sistematicidad de la investigacin; al revs, exige
1111 orden sistemtico altamente fiel a la realidad que emerge del
proceso de investigacin.
c) Ni vel de objetividad. La investigacin etnogrfica alcanza un
.ran nivel de "objetividad". Esto se debe a su enfoque fenomeno-
lgico, a su cuidadosa seleccin de las muestras que estudia, a la
empatia que logra con los sujetos, a su buen nivel de confiabilidad y
a su notable validez. El enfoque fenomenolgico posee una refinada
tcnica que disciplina con r i gor la subjetividad. E ste enfoque consi
dera las acciones humanas como algo ms que simples hechos con-
cretos que responden a las preguntas de quin, qu, dnde y cundo
algo fue hecho. L o importante es el significado de la accin para su
autor y la importancia que sta tiene en su personalidad.
L a muestra de sujetos que se estudian ms a fondo se seleccio
na cuidadosamente. stos deben ser representativos, miembros
clave y privilegiados en cuanto a su capacidad informativa. Por otro
lado, esta informacin es interpretada despus en el marco de la
situacin que la gener; y, para comprender esos significados ocul
tos o no expresados, el investigador debe l ograr un buen nivel de
empatia con los sujetos participantes en el estudio, algo muy dife
rente de las observaciones estandarizadas. Este esfuerzo mental por
descubrir las acciones desde las diversas perspectivas que tienen
los diferentes sujetos involucrados en el hecho libra al investiga
dor de caer en una subjetividad exagerada.
Wilson, un etngrafo educacional, ilustra lo anterior con un ejem
plo extrado del ambiente escolar (1977, p. 259). E n ese ambiente
ocurren situaciones de agresin y, para estudiarlas, es fcil que se
utilice, entre otras cosas, e hecho de que un alumno "golpee" a otro.
El observador participante podr comprender el mismo acto desde
las diferentes perspectivas de todos los involucrados en l:
Maestro: E l observador puede comprender plenamente el fas
tidio del maestro contra estos estudiantes, su miedo de perder
el control de la clase y su determinacin de cor r egi r esa con
ducta futura.
Estudiantes involucrados: E l observador puede comprender
que ellos, quiz, perciben el hecho de gol pear como un jue
go, que no desean interrumpir la clase, y su confusin ante
la reaccin del maestro.
Otros estudiantes: El observador puede conocer qu estudian
tes ven el golpear como un juego, quines lo ven como un
desafo al maestro y quines lo ven de otra manera, por ejem
plo, como un acto especfico de agresin.
Es razonable esperar que todo ci entfico que aplique este mto
do disciplinado de investigacin llegue a reunir la misma informa
cin y a concluir con los mismos resultados.
C ONF I AB I U D AD Y VAL I DE Z
Confiabilidad
Una investigacin con buena confiabilidad es aquella que es esta
ble, segura, congruente, igual a s misma en diferentes tiempos y pre
visible para el futuro. La confiabilidad tiene dos caras, una externa
y otra interna: hay confiabilidad exlema cuando investigadores inde
pendientes, al estudiar una realidad en tiempos o situaciones diferen
tes, llegan a los mismos resultados; hay confiabilidad interna cuando
varios observadores, al estudiar la misma realidad, concuerdan en
sus conclusiones.
Dada la naturaleza particular de la investigacin etnogrfica y
la complejidad de las realidades que estudia, no es posible repetir
o replicar un estudio en sentido estricto, como se puede hacer en
muchas investigaciones experimentales. Debido a ello, la confiabi
lidad de estos estudios se logra usando otros procedimientos rigu
rosos y sistemticos.
Para alcanzar un buen nivel de confiabilidad externa se aconse
j a (LeCompte y Goetz, 1982) recurrir, entre otras, a las siguientes
estrategias:
a) Precisar el nivel de participacin y la posicin asumida por
el investigador en el grupo estudiado; cierta informacin pue
de ser diferente de acuerdo con el sexo de quien la d (las
mujeres pueden ocultar ciertos datos ntimos si el investiga
dor, por ejemplo, es de sexo masculino); igual sucede si el
investigador ha hecho amigos dentro del grupo; stos le
darn informaciones que no le dan otros.
b) Identificar claramente a los informantes. stos pueden repre
sentar grupos definidos y dar informacin parcial o prejui
ciada. Los miembros que simpatizan y colaboran ms con
los investigadores pueden ser, por esto mismo, miembros at-
picos. lisia situacin se puede advertir al hacer una buena
descripcin del tipo de personas que han servido como
informantes.
r ) Un tercer elemento que puede influir en los datos etnogrfi
cos es el contexto en que se recogen. Debido a ello, conviene
especificar el contexto fsico, social e interpersonal de que
se derivan. Esto aumentar la replicabilidad de los estudios
etnogrficos.
d) Para que sea posible una cierta rplica es imprescindible la
identificacin de los supuestos y metateoras que subyacen
en la eleccin de l a terminologa y los mtodos de anlisis.
Los conceptos de "cultura", "ciencia", "mtodo, "anlisis,
"dato", "codificacin" y muchos otros pueden diferir sustan
cialmente entre diferentes investigadores.
e) Precisar los mtodos de recoleccin de la informacin y de
su anlisis, de tal manera que otros investigadores puedan
servirse del reporte original como un manual de operacin
para repetir el estudio. La replicabilidad se vuelve imposi
ble sin una precisa identificacin y una cuidadosa descrip
cin de las estrategias de procedimiento.
L a confiabilidad interna es tambin muy importante. En efec
to, el nivel de consenso entre diferentes observadores de la misma
realidad eleva la credibilidad que merecen las estructuras signifi
cativas descubiertas en un determinado ambiente, as como la
seguridad de que el nivel de congruencia de los fenmenos en
estudio es fuerte y slido.
Los etngrafos suelen utilizar varias estrategias (LeCompte-
Goetz, 1982) para reducir las amenazas que se le presentan a la
confiabilidad interna:
a) Usar categoras descriptivas de bajo nivel de inferencia, es
decir, lo ms concretas y precisas posible. Los datos son
algo ya interpretado (Hanson, 1977); por esto, es conve
niente que estn cercanos a la realidad observada: quin
hizo qu cosa y en qu circunstancias. Los comentarios
interpretativos pueden aadirse, eliminarse o modificarse
ms tarde. Adems, la mayora de los autores coinciden en
sealar que las etnografas ricas en datos primarios y fres
cos, que ofrecen al lector mltiples ejemplos extrados de
las notas de campo, son generalmente consideradas como
ms crebles.
b) E l mejor aval para la confiabilidad interna de un estudio
etnogrfico es la presencia de varios investigadores. El tra
bajo en equipo, aunque es ms difcil y costoso, garantiza
un mejor equilibrio de las observaciones, los anlisis y la
interpretacin,
c) Pedir la colaboracin de los sujetos informantes para con
firmar la "objetividad de las notas o apuntes de campo.
Asegurarse de que lo visto o registrado por el investigador
coincide o es consistente con lo que ven o dicen los sujetos
del grupo estudiado.
d) Utilizar todos los medios tcnicos disponibles en la actualidad
para conservar en vivo la realidad presenciada: grabaciones
de audio y de video, fotografas, diapositivas, etc. Este
material permitir repetir las observaciones de realidades
que son, de por s, irrepetibles, y que las puedan "presenciar1
otros observadores ausentes en el momento en que sucedie
ron los hechos. Su aporte ms valioso radica en que nos
permiten volver a los "datos brutos" y poder categorizarlos
y conceptualizarlos de nuevo.
Validez
Una investigacin tiene un alto nivel de validez si al observar,
medir o apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa rea
lidad y no otra cosa. Este hecho constituye la validez interna. Hay
tambin otro criterio de validez, la validez externa, que consiste
en averiguar hasta qu punto las conclusiones de un estudio son
aplicables a grupos similares.
Si la confiabilidad ha representado siempre un requisito difcil
para las investigaciones etnogrficas, debido a la naturaleza pecu
l i ar de stas, no ha ocurrido lo mismo en relacin con la validez.
Al contrario, la validez es la fuerza mayor de estas investigaciones.
En efecto, la aseveracin de los etngrafos de que sus estudios
poseen un alto nivel de validez deriva de su modo de recoger la
informacin y de las tcnicas de anlisis que usan. Esos procedi
mientos los inducen a vi vi r entre los sujetos participantes en el
estudio, a recoger los datos durante largos periodos, revisarlos,
compararlos y analizarlos de manera continua, a adecuar las
entrevistas a las categoras empricas de los participantes y no a
conceptos abstractos o extraos trados de otro medio, a utilizar
la observacin participativa en los medios y contextos reales don
de se dan los hechos y, finalmente, a incorporar en el proceso de
anlisis una continua actividad de realimentacin y reevaluacin.
Todo esto garantiza un nivel de validez que pocas metodologas
pueden ofrecer. Sin embargo, tambin la validez es perfectible, y
ser lano mayor lmi ia medida en que se tengan en cuenta algunos
l>inhhiuas v dificultades que se pueden presentar en la investiga
cin etnogrfica. Entre otros, habr que prestar especial atencin
a los siguientes:
a) Puede haber un cambio notable en el ambiente estudiado
entre el principio y el final de la investigacin. E n este caso,
habr que r ecoger y cotejar la informacin en diferentes
momentos del proceso.
b) Es necesario calibrar bien hasta qu punto la . realidad
observada es una funcin de la posicin, el estatus y la fun
cin que el investigador ha asumido dentro del grupo. Las
situaciones interactivas siempre crean nuevas realidades o
modifican las existentes.
c) L a credibilidad de la informacin puede variar mucho:
los informantes pueden mentir, omitir datos relevantes o
tener una visin distorsionada de las cosas. Ser necesario
contrastarla con la de otros, recogerla en tiempos diferentes,
etc.; conviene, asimismo, que la muestra de informantes
represente en la mejor torma posible los grupos, orientacio
nes o posiciones de la poblacin estudiada, como estrategia
para corregir distorsiones perceptivas y prejuicios, aunque
siempre seguir siendo cierto que la verdad no es producida
por el ejercicio democrtico en la recoleccin de la infor
macin general, sino por la informacin de las personas
ms capacitadas y fidedignas.
d) En cuanto a la validez externa, es necesario recordar que a
menudo las estructuras de significado descubiertas en un
grupo no son comparables con las de otro, porque son espe
cficas y propias de ese grupo, en esa situacin y en esas cir
cunstancias, o porque el segundo grupo ha sido mal escogido
y no le son aplicables las conclusiones que se obtuvieron en el
primero.
Anlisis de los datos
E l anlisis de los datos y el desarrollo de una teora cnsona y
coherente con ellos son parte esencial de toda investigacin etno
grfica. El etngrafo no se precipita en aplicar teoras externas en
la interpretacin de sus datos; ms que otros investigadores, se
encuentra preparado para aceptar la posible unicidad del ambien
te, grupo u organizacin estudiados. Sin embargo, conoce los
resultados de investigaciones y teoras paralelas que le pudieran
ayudar en la interpretacin y comprensin de la suya; por eso, com
para sus hallazgos con los de otros investigadores para corroborar
los o contrastarlos con los mismos.
El desarrollo de una teora basada con firmeza en los datos, y
que emerja de ellos, no es fruto del azar; se logra mediante una des
cripcin sistemtica de las caractersticas que tienen las variables
de los fenmenos enju ego, de la codificacin y de la formacin de
categoras conceptuales, del descubrimiento y de la validacin de aso
ciaciones entre los fenmenos, de la comparacin de construcciones
lgicas y postulados que emergen de los fenmenos de un ambiente
con otros de ambientes o situaciones similares. As, las proposicio
nes e hiptesis que dan fe de los datos y que los explican de manera
adecuada se van desarrollando y confirmando. Si en la investiga
cin experimental se buscan unos datos para confirmar una teora,
aqu se busca una teora que explique los datos encontrados; en efec
to, la experimentacin es una ver i fi cacin de hiptesis, mientras
que la etnografa trata de generar hiptesis o teoras.
Los etngrafos utilizan una gran variedad de estrategias para
el anlisis y la generacin de teoras: depende de la naturaleza, el
tipo y las variables que entran enjuego en cada investigacin. Entre
las tcnicas ms comunes, LeCompte y Goetz (1982) enumeran
los procesos inductivos y deductivos, los esfuerzos sistemticos
para generar modelos de procesos, los exmenes comparativos
de induccin analtica, las tcnicas de comparacin constante,
los anlisis tipolgicos, los sistemas enumerativos y los protocolos
estandarizados.
Generalizacin de los resultados
La investigacin etnogrfica es en esencia una investigacin
idiogrfica: trata de comprender la complejidad estructural de
una entidad concreta, de una situacin especfica, de un grupo o
ambiente particular.
Por supuesto, en la medida en que estn bien i dentificados y
descritos los mtodos de investigacin, las categoras de anlisis
y las caractersticas de los fenmenos y de los grupos, sern ms
confiables las comparaciones y las transferencias a otras situacio
nes y grupos.
En cada estudio, una buena etnografa describe las estruc
turas o patrones "generales, es decir, las regularidades dentro
del sistema individual o social estudiado. Estas estructuras de
funcionamiento, extradas o formadas con el testimonio de infor
mantes representativos del grupo, pueden "generalizarse, por
medio de una lgica inductiva, a todos aquellos miembros de la
misma cultura que participan en la misma clase de actividades,
l'.n ltimo anlisis, se podra decir que los trabajos etnogrficos
contribuyen en la bsqueda de ms amplias regularidades de la
conducta humana, en diferentes culturas o grupos ambientales, a
medida que sus conclusiones se comparan y contrastan entre s y
con otros estudios.
Como conclusin, se podra decir que la investigacin etnogr
fica no constituye una nueva moda ni, mucho menos, una pana
cea; ms bien, es parte de una tradicin respetable de investigacin
que, por diferentes razones histricas, ha quedado durante algn
tiempo fuera del enfoque clsico de investigar en varios campos de
las ciencias humanas, a los cuales ahora se est llevando con plena
justicia, con adecuado nivel de r i gor y sistematicidad y con gran
des promesas para el futuro de esas ciencias.
Las otras partes de la metodologa etnogrfica (la categoriza-
cin, la estructuracin, la contrastacin y la teorizacin), que esta
orientacin comparte con las otras metodologas cualitativas, se des
cribirn ms detenidamente en el captulo 9.
b) HISTO RIAS D E V ID A
E INV ESTIG ACIN
A l ej a n d r o M o r en o
I n t r o d u c c i n
E l enfoque cualitativo para la investigacin en ciencias sociales
viene tomando desde hace tiempo un auge muy importante, tanto
porque los investigadores no se satisfacen con los resultados que
aportan los tradicionales mtodos cuantitativos como porque la pro
funda reflexin epistemolgica de los ltimos 40 aos ha cuarteado
las bases tericas sobre las que esos mismos mtodos se asentaban.
Este auge puede dar la impresin, especialmente a los investi
gadores noveles, de que el enfoque cualitativo es nuevo y constitu
ye un l ogro y una conquista de las orientaciones ms actuales de la
ciencia que, para muchos, vienen a ser una verdadera revolucin.
E n realidad, el nfasis en lo cualitativo precede histricamente
al nfasis en l o cuantitativo en todos los campos de la ciencia, pero,
sobre todo, en las ciencias que se ocupan en conocer cuanto atae
especficamente al ser humano, a sus formas de vida y a su conduc
ta, esto es, ese grupo de disciplinas que global mente se conocen
como ciencias humanas o ciencias sociales.
No voy a desarrollar aqu una historia de las tendencias hist
ricas de la ciencia en general y ni siquiera de las ciencias sociales.
Me importa, sin embargo, ubicar histricamente, a partir de prin
cipios del siglo xx, la orientacin cualitativa en el proceso contem
porneo de los estudios sociales, para entender sus primeros des
arrollos, su decadencia y su actual renacer, con el fin de sealar
coincidencias y discrepancias con los ms actuales enfoques meto
dolgicos.
L A E S C U E L A DE C H I C A G O
AI hablar de mtodos cualitativos y de orientaciones cualitati
vas en las ciencias sociales, resulta indispensable referirse a la ya
clsica escuela de Chicago (por algunos conocida como la primera
escuela de Chicago, cualitativista, pues, para ellos, a partir de 1935
se desarrolla la segunda escuela de Chicago netamente cuantitati-
vista), no porque en ella haya que situar el origen o la invencin de
dichos mtodos, enfoques y orientaciones, sino porque la escuela
de Chicago los desarroll ampliamente cuando se iniciaban, en
forma sistemtica y modernamente cientfica, los estudios sociales,
y de ella parte la tradicin ms influyente durante todo el siglo xx.
Es, en efecto, en la Universidad de Chicago, iniciada en 1890
y cuyos primeros alumnos empiezan sus cursos dos aos despus
(1892), donde se enfatizan fuertemente los estudios sociales a partir
de la fundacin ese mismo ao del departamento de antropologa y
sociologa dirigido desde sus inicios por Albion Small y que ser el
primero de su tipo en la historia de Estados Unidos de Amrica.
Desde su nacimiento, los estudios sociales de Chicago son mul-
tidisciplinarios. Tampoco, pues, la multidisciplinariedad es nueva.
En ellos se combina la sociologa con la antropologa, con la psico
log a social y con la fi losof a como disciplinas constitutivas. Por
eso, aunque la escuela de Chicago se considera ordinariamente
como una escuela sociolgica, hay que entender este trmino en el
amplio sentido de estudios sociales ms que en el restringido de la
actual sociologa propiamente dicha.
Dos influencias sern decisivas en los primeros aos: la filoso
fa pragmtica de J ohn Dewey, quien permanecer en la Univer
sidad de Chicago durante 10 aos, y el interaccionismo simblico
inaugurado por Peirce y William J ames y desarrollado por George
Herbert Mead, si bien el nombre en cuanto tal quien lo us por pri
mera vez fue Blumer, en 1937.
i I m *. / . M u m u n : , k t o o m . ' w h l .
Pragmatismo e interaccionismo simblico se influyen recpro
camente. Siendo el pragmatismo una filosofa de la accin y de la
intervencin social, segn la cual la actividad humana ha de ser
considerada teniendo en cuenta tres dimensiones inseparables, la
biolgica, la psicolgica y la tica, se entiende a s misma como
referencia terica para resolver los problemas sociales en general.
Al pasar, sin embargo, de la teora a l a prctica, necesita las otras
disciplinas humanas, especialmente la psicologa y la sociologa,
para poder intervenir adecuadamente sobre lo social.
E l interaccionismo simblico, por otra parte, cuyas races fi l o
sficas se nutren del pragmatismo de Dewey, destaca la naturale
za simblica de la vida social pero considerando que a ella slo se
puede tener acceso mediante la participacin pragmtica, esto es,
siendo actor del mismo mundo social que se desea conocer.
H a sido, quiz, en el campo metodolgico en lo que el nterac-
cionismo simblico ha mostrado su ms fuerte influencia sobre la
escuela de Chicago, sobre todo en cuanto insiste en estudiar a los
actores sociales en estrecha relacin con la realidad social en la
que viven preservada en toda su integridad, sin desnaturalizacin
ninguna.
E llo se adaptaba plenamente a los fines e intereses de los estu
dios que desde un principio se desarrollaron en esa universidad:
influir en la realidad social de la ciudad para aportar soluciones a
los problemas concretos que en ella se estaban viviendo precisa
mente en los primeros aos del siglo xx, cuando reciba impulso el
desarrollo econmico e industrial que atraa numerosos inmigran
tes a Estados Unidos de Amrica.
Se trata totalmente de estudios sociales centrados en la investi
gaci n emprica de campo. E l investigador se convierte en actor
social y participa de la vida de los actores que trata de conocer
compartiendo sus mismos lugares de interrelacin y sus mismas
formas de vida. As, conoce directamente y por experiencia com
partida las representaciones simblicas mediante las cuales cons
truyen su mundo. Por ello, se insistir en el uso de documentos per
sonales, en el trabajo de campo sistemtico, en la interpretacin
de todo tipo de fuentes documentales. E l enfoque es, por tanto,
claramente cualitativo y encaminado a estudiar la realidad social
desde dentro de ella misma.
En este sentido ha de interpretarse la objetividad que Small
exiga con fuerza como caracterstica esencial del trabajo cientfi
co: fundar todo conocimiento sobre investigaciones empricas y no
sobre el discurso terico. Objetividad, para l, en este momento,
no significa distancia y asepsia para no contaminar la observacin
con subjetividad, sino experiencia directa de la prctica tal como
sta se da en los actores sociales. Objetivos, asimismo, son los
documentos personales, por muy subjetivos que de por s sean, en
cuanto son hechos prcticos y no categoras tericas.
Con esta exigencia de objetividad se introduca, ya desde el
inicio, un principio de cientificidad en la preocupacin originaria
mente muy marcada de intencin tico- religiosa - l a Universidad
de Chicago se fund bajo la orientacin de un pastor protestante
muy preocupado por los problemas ticos de la sociedad en esos
primeros aos del siglo xx- al enfrentar los fenmenos sociales del
momento y que dar sus frutos a partir de 1915 con la influencia
de Thomas.
Los aos, en efecto, que van desde 1892 hasta 1915 pueden con
siderarse como preparatorios para la verdadera escuela de Chicago
(la primera) que se extiende, influyendo enormemente en todo
Estados Unidos, hasta 1935, cuando empieza a ser desplazada por
las nuevas tendencias, netamente cuantitativas, que se reafirmarn
para el futuro en 1949 con la publicacin de la obra de Stouffer, The
American Soldier, y que opacarn, sin llegar a suprimir totalmente,
la tendencia cualitativa.
E l p a r a d i g m a c u a n t i t a t i v o
D E S P L A ZA A L C U A L I T A T I V O
Las relaciones de la escuela y de la universidad con el pr o
testantismo explican por qu se da al principio una preocupacin
y una tendencia al trabajo social y a las reformas sociales como
exigencia de la caridad cristiana. Los estudios sociales, sin embar
go, poco a poco, se irn alejando del trabajo social directo y adqui
riendo mayor independencia.
Si la primera fase puede decirse que fue la de una sociologa
humanista muy teida de valores religiosos, la segunda es ms
bien la de una sociologa ms cientfica centrada en la investi
gacin sin renegar por eso de la accin social. En esto Thomas
desempea el papel fundamental.
L o aue sucede en 1935 es aue en la reunin de la American
Sociologica! Society, la oposicin que ha generado la misma escue
la de Chicago con su dominio sobre la sociologa estadounidense,
l ogr a tomar la revancha y cambiar el liderazgo por completo que
se va a desplazar de Chicago a Harvard y Columbia. Ser la clsi
ca obra de Talcott Parsons, The Structure o f Social Action, la que,
en 1937, fijar la nueva orientacin predominante sostenida sobre
una alianza entre la teora y la investigacin cuantitativa.
Muchos factores inter vi enen en estos cambios, per o el foco del
conl l i cto yira en torno a! pr obl ema de la "ci en ti l i ci dad" de la socio-
l u f a: los unos, los nuevos lderes, i mpulsando la nueva soci ol og a
<1111. , poi- cuantitativa, ahora s sera verdaderamente cientfica, y los
<>1ros tratando de mantener la idea de una sociologa que no fuera a
caer en un estril cientificismo.
En esta lucha, el predominio van a acabar por ejercerlo, contra
Parsons mismo, defensor de la alianza entre teora y nmeros, los
mtodos cuantitativos progresivamente ms y ms independientes
de toda teora, lo que, si por una parte Ies da fuerza en cuanto garan
tiza su autonoma, por otra se constituye en su mayor debilidad,
pues ser precisamente sobre la ausencia de teora que los sustente
en lo que incidir corrosivamente la nueva crtica, especialmente a
partir de los aos sesenta del siglo xx, que los pondr en entredicho
permitiendo el revivir vigoroso del enfoque cualitativo fuertemente
apoyado sobre bases epistemolgicas slidamente sustentadas.
E l paradigma cuantitativo domin, sobre todo a partir de la
Segunda Guerra Mundial, no slo en Estados Unidos sino tam
bin en E uropa, aunque con menos fuerza, especialmente entre
las nuevas generaciones seducidas por el muy elaborado aparato
tcnico que provena de Norteamrica.
Bertaux ha reflejado, desde una postura ya crtica, la situacin
general vista desde Europa:
El diagnstico es adems claro: la sociologa sufre de esquizo
frenia. Su personalidad est dividida. Los saberes que constituyen
su ser provienen de dos mundos: el discurso especulativo de uno, la
masa de los hechos estadsticos de otro (lo que C. W, Mills llamaba
respectivamente la Gran Teora y el Empirismo Abstracto). Entre lo
dos, el abismo, una sima insondable que la profesin se esfuerza por
disimular ante los otros y ante ella misma con la fuga hacia delante del
discurso metodolgico. Aunque ese discurso se presenta como el reme
dio para la divisin teora/ empria, su hipertrofia enferma se destaca,
por el contrario, como sntoma de la esquizofrenia. El remedio podra
ser peor que la enfermedad.1
R e n a c e r d e l p a r a d i g m a c u a l i t a t i v o
Bertaux sintetiza muy bien el estado de nimo de gran parte
de los investigadores en el campo social - y no slo de los socilo
1Daniel Bertaux, "Limaginadon Methodologique, en Revi sta I nter naci onal de S oci ol o
g a, vol. 44, fascculo 3, julio-septiembre, Madrid, 1986, pp. 265-275.
gos- a finales del siglo xix deseosos de reencontrarse, en trminos
netamente cientficos, con el hombre real y vivo que se les haba
perdido entre las avalanchas de nmeros por una parte y la hiper
trofia terica de las estructuras sociales por la otra. Pero para eso,
era necesario reelaborar el concepto mismo de ciencia, sobre todo
para el campo de las ciencias humanas, y desprenderlo de los
esquemas veteropositivistas del siglo xrx y neopositivistas del xx.
Esta tarea la ha realizado sobre todo la epistemologa contempor
nea a la que me remito, pues desarrollar sus planteamientos en este
texto me llevara demasiado lejos.2
La slida fundamentacin filosfica y cientfico-terica de la nue
va orientacin que, si bien se le ha encuadrado bajo la denominacin
de cualitativismo, va ms all de un enfoque puramente cualitativo y
ms all de un simple enfrentamiento con el enfoque cuantitativista,
responde contundentemente a las acusaciones de moda pasajera o
de renacer de las tendencias precientficas que los aferrados a viejos
esquemas y negados a los cambios necesarios le oponen.
Es claro que el enfoque cualitativo no pretende eliminar sin ms
muchos contenidos y aspectos cuantitativos, pues no se opone a
lo cuantitativo en cuanto su contradictorio. Esto, sin embargo, no
autoriza el uso de ese absurdo semntico y epistemolgico con el
que los aferrados al viejo esquema cuantitativista pretenden oscu
ramente cambiar para que nada cambie. Me refiero a ese inconsis
tente engendro metodolgico denominado cualicuantitativo. Si el
enfoque cualitativo puede integrar lo cuantitativo, no lo integrar en
cuanto a enfoque, esto es, en cuanto a postura epistemolgica, pues
uno y otro son radicalmente distintos epistemolgicamente hablan
do. Se podr investigar con el enfoque cualitativo integrando en
l, en cuanto postura abarcante, instrumentos, tcnicas, momen
tos, etc., cuantitativos y se podr investigar con el enfoque cuan
titativo sometiendo los resultados a una interpretacin cualita
tiva, pero no se pueden fundir en una compuesta ambas posturas
en cuanto tales. Cada postura genera conocimientos distintos, unas
veces complementarios, otras contradictorios, cada uno con sus
propios valores cientficos y sus propios lmites.
El que no sea totalmente nueva, no significa que la posicin cua
litativa reedite simplemente perspectivas pasadas o antiguas postu
ras. Tanto el enfoque cualitativo como el cuantitativo, pueden ser
considerados como tendencias constantes en la historia del cono-
!Al respecto, en Venezuela, lo ms completo, claro y slidamente fundamentado, se
encuentra en las obras del profesor de la Universidad Simn Bolvar, doctor Miguel Mar
tnez Migulez, sobre todo en las ltimas: E l Par adi gma Emer gente (1997) y L a Nueva Ci en
ci a (1999), Ambas han sido editadas por Editorial Trillas de Mxico.
cimiento, por lo menos del occidental, lo cual no significa que su
formulacin actual sea una simple repeticin del pasado. Tiene
su propia identidad y sus propias caractersticas, precisamente,
en buena parte, como resultado de la historia transcurrida. As, la
orientacin cualitativa actual no es una simple copia de la escuela
de Chicago ni una reedicin de sus mtodos y perspectivas. Es una
exigencia del estado a que han llegado hoy las ciencias humanas
despus de haber pasado por el predominio cuantitativista y haber
experimentado y calibrado sus logros y deficiencias, sus aciertos y
sus lmites insalvables.
L a s h i s t o r i a s d e v i d a e n l a
p r i m e r a e s c u e l a d e C h i c a g o
L a escuela de Chicago reelabor y dio for ma de instrumentos
cientficos a documentos, experiencias y prcticas que hasta ese
momento se haban considerado como insumos aptos para la lite
ratura, la reflexin filosfica o la orientacin tica pero no para la
ciencia. E sto fue puesto en entredicho, de nuevo, por el cuantitati-
vismo dominante despus de la Segunda Guerra Mundial,
Al liberarse de la camisa de fuerza con la que ese cuantitativis-
mo haba limitado su desarrollo, las ciencias humanas estn expe
rimentando y utilizando nuevos mtodos, nuevas tcnicas y nuevos
instrumentos para la investigacin, con un enfoque humanstico
amplio en el que, por ahora, predomina la orientacin cualitativa.
En este contexto se retoman algunos de los mtodos desarrolla
dos en su tiempo por la escuela de Chicago y son sometidos a nue
va reflexin, a nuevas experiencias, a reelaboraciones a veces muy
profundas y a nuevas sistematizaciones.
Aqu me detendr en una de las aperturas metodolgicas de
Chicago que fue liderada y ampliamente desarrollada por Thomas:
las historias de vida.
Dos fueron los temas principales que ocuparon las investiga
ciones de la escuela de Chicago: la inmigracin y la delincuencia,
principalmente la juvenil. Thomas trabaja, especialmente, en la
inmigracin y los problemas que presenta en la ciudad de Chicago
de principios del siglo xx. A los estudiosos estadounidenses les resul
taban incomprensibles las conductas delictivas de muchos inmi
grantes, pues ellas se salan del marco de los parmetros en que
ese mismo tipo de comportamientos tena sentido en la tradicin
delincuencial de sus propios connacionales.
Thomas, quien despus de su doctorado viaja por varios pases
europeos de los que proviene buena parte de la inmigracin, se
pregunta si la explicacin de lo que a l y t sus colegas les resulta
difcil de entender no estar precisamente en la forma de vida de las
comunidades de origen de esos mismos inmigrantes. As, se plan
tea el proyecto de estudiar un grupo de campesinos en el pas del
que provienen los inmigrantes, pues stos en su mayora son de
or i gen rural, y otro correspondiente en Estados Unidos para ver de
qu manera la conducta en este ltimo puede ser explicada por las
costumbres y formas de vida del pas de origen.
Thomas tiene en cuenta especialmente a los polacos, muy abun
dantes en la ciudad de Chicago de esa poca, cuya conducta pare
ce en extremo contradictoria: por un lado, aceptan sumisamente
la autoridad con un comportamiento que para l es tpicamente
campesino, pero, por el otro, parecen pensar que la libertad en su
nuevo pas es ilimitada y en consecuencia entran en graves y per
manentes conflictos con la polica.
En la perspectiva terica del interaccionismo simblico, para
Thomas era necesario penetrar en el significado subjetivo que esos
delincuentes polacos le daban a sus actos, Por tanto, el mtodo
deba hacer nfasis en los datos que manifestaran y recogieran esa
subjetividad. Estos se encontraran en los productos de las perso
nas y especficamente en aquellos en los que estuviera de alguna
manera registrada y objetivada su representacin de la realidad:
los documentos de las personas y los que a ellas se conectaban.
Puesto que el cambio social se entenda como la resultante de
la interaccin permanente entre la conciencia individual y la reali
dad social, adems de los documentos personales, era necesario
conocer el mundo social en el que se haba desarrollado el sujeto
y el nuevo mundo al que haba llegado.
Thomas emprende esta investigacin en 1908, a la que le dedi
car varios aos. Se traslada a Polonia para recoger toda la docu
mentacin posible acerca del campesinado polaco. En Varsovia,
en 1913, se encuentra con Florin Znaniecki, quien por su cuenta
vena ya estudiando la sociologa de la emigracin. J untos traba
jarn desde entonces en lo que ser la gran obra de la escuela de
Chicago, The Polish Peasant (E l campesino polaco), cuya primera
parte es publicada en 1918.
Renen una enorme cantidad de documentos: cartas, artcu
los de peridicos, archivos de tribunales, sermones de los sacerdo
tes de las comunidades polacas tanto en Polonia como en Chicago
y un largo etctera.
Aqu me interesa, entre toda esa masa de documentos persona
les, un tipo especfico: la historia de vida.
E n E l campesino polaco, Thomas y Znaniecki se sirven, por
primera vez, de la "historia de vi da como documento sociolgico
piiia r omp i en d o desdo dentro el mundo del actor. La pr i mer a de
( historias de vi da os la au tobi ogr af a que Wl adeck Wiszni ewski
i r i b o a peticin do Thomas y Znaniecki, quienes le consideran
i ninn r epresentati vo del emi gr ante pol aco de or i gen campesino.
I a historia e.s publ i cada como par te de la obr a total y es comen
tada ampl i amente por los dos investi gador es en las notas a pi e de
pagina.
I fay que tener en cuenta que Thomas y Znaniecki utilizan la
historia de vida como una tcnica para penetrar en el interior del
arior, no como un mtodo o un enfoque autnomo. Por otra parte,
en el marco de una concepcin muy objetivista de la ciencia, pro
pia del tiempo, ninguno de los datos de la historia es aceptado si
m>os confirmado por otros documentos externos a la historia mis
ma, tales como cartas intercambiadas con la familia previamente
la escritura de la autobiografa, documentos periodsticos r efe
rentes a los hechos narrados por Wladek, etctera.
Podemos, as, distinguir dos tipos de documentos, como lo har
ms tarde Ferrarotti: los documentos primarios, la propia historia
de vida, y los documentos secundarios, es decir, todos los dems.
Thomas y Znaniecki dan ms val or cientfico a los documentos
secundarios que a los primarios, pues, segn ellos, estos ltimos
son demasiado subjetivos para permitir una total confianza.
Las historias de vida surgen, as, con E l campesino polaco, en
el mbito de la investigacin social, como:
1. Autobiografas: el autor de la historia escribe, a peticin pero
por su cuenta, su propia historia de vida.
2. Tcnicas de investigacin.
3. Con val or i nferior a los documentos no biogrficos, supues
tamente ms "objetivos".
Por qu estos autores recurren a la autobiografa escrita y no
a la historia narrada verbalmente en una entrevista entre investi
gador y sujeto de la historia? La decisin no es casual. Obedece a
posiciones tericas previas de ambos, pero sobre todo de Thomas.
Se trata de una concepcin "naturalista de la ciencia social. Segn
esta idea, los acontecimientos sociales han de ser estudiados en
su pureza "natural", tal como se producen por s mismos, sin
ninguna intervencin externa a ellos, la cual supuestamente los
falseara. La entrevista sera ya una manipulacin, pero lo mismo
la observacin participante.
La objetividad tiene, por tanto, en Thomas un significado mucho
ms cercano al objetivismo cientificista del clsico positivismo
que el que tena desde el inicio el mismo trmino en la escuela
de Chicago. Esto explica tambin la preferencia de Tilomas por
los materiales secundarios, aparentemente independientes de las
modificaciones subjetivas e "interesadas" que puede introducir el
sujeto en los que dependen directamente de l, los primarios, como
la autobiografa.
La investigacin, as, se hace ms desde fuera del actor social
que desde dentro. Muy temprano, pues, se introduce en la escuela
de Chicago, por obra de Thomas sobre todo, esta contradiccin con
lo que fue su inspiracin inicial, esa que exiga la participacin
activa del investigador en el mundo que investigaba para asumir el
punto de vista de los sujetos sociales. E ste objetivismo cientificis-
ta pondr algunas de las condiciones que facilitan el triunfo del
cuantitativismo en la segunda escuela de Chicago.
De fondo est presente el viejo problema en torno a la subjeti
vidad como fuente de conocimiento. Puesto que la historia de vida
no slo es la narracin de lo subjetivo, sino que adems es narrada
por un sujeto, viene a ser doblemente subjetiva. Cuando los datos
dependen de un sujeto, siempre estarn sometidos a la duda. Slo
si son confirmados por otras fuentes independientes del sujeto
que los aporta - por eso ms "objetivas"- resultan fiables. De aqu
el mayor val or dado por Thomas a los documentos externos a la
"historia' de vi da.
L a s h i s t o r i a s d e v i d a "
E N L A A C T U A L I D A D
H a sido necesario el vuelco epistemolgico de los ltimos aos,
que reivindica la subjetividad como forma de conocimiento, para
que la historia de vida vuelva a ser considerada como de pleno
val or cientfico.
Los relatos que de una u otra manera tienen como tema y con
tenido lo biogrfico y l o autobiogrfico, las memorias personales,
los testimonios de vida, etc., existen desde la antigedad en la
mayora de las culturas.
La narracin desarrollada en forma sistemtica, coherente y com
pleta de la vida de un sujeto, sea realizada por l mismo, autobiogra
fa, sea realizada por otro, biografa simplemente, pertenece a tiempos
cercanos a nuestra poca y, sobre todo, al mundo de la cultura occi
dental, especialmente a partir del Renacimiento. Hasta principios del
siglo xx puede decirse que fue un tipo de documento perteneciente al
campo de la historia -biografas de reyes, hroes y figuras de alguna
manera significativas por su influencia en los acontecimientos hist
ricos- y de la literatura. Slo con la aparicin de las ciencias sociales
rni| iii/ .an a surgir documentos biogrficos con intencin de servir
i nmo bases de datos o textos para el estudio cientfico de la sociedad,
de la cultura, de la psicologa, del ser del hombre en general.
De entre la multiplicidad y variedad de documentos biogrficos
i 011 intencin cientfica que han existido, que existen y que pueden
existir, se ha venido perfilando, precisando y delimitando con idea
lidad propia, la "historia de vida. Thomas y Znaniecki marcan un
hilo en este proceso de darle valor y precisarla como documento
cientfico. Para la sociologa y las ciencias sociales en general, puede
decirse que la historia de la "historia de vida" se divide en antes y
despus de ellos. No son los primeros en trabajar con ella pues se
inscriben en una tradicin iniciada mucho antes en la que los antro
plogos vienen a ser los pioneros, pero, al asumirla en el marco de
las orientaciones de la primera escuela de Chicago y al esforzarse
por insertarla en los parmetros de la ciencia de la poca con sus
exigencias de "objetividad y rigor metodolgico, le dan un estatuto
de cientificidad que, por muy discutido que haya sido en el pasado y
pueda seguirlo siendo en la actualidad, ya no le puede ser borrado.
A partir de la publicacin de E l campesino polaco, se multi
plican no slo las historias de vida sino tambin las reflexiones y
discusiones de tipo teri co y metodolgico. Su vi gencia empieza
a declinar desde 1935 paralelamente a la declinacin de las orien
taciones y de los mtodos cualitativos bajo el predominio de las
posiciones cientificistas y cuantitativistas, pero no desaparecen del
todo. Se mantienen, sobre todo, entre algunos antroplogos - casi
una vuelta a sus orgenes-, los que no han cado, como la mayora
de ellos, bajo l a influencia avasallante del dominante objetivismo.
E ntre stos se destaca Oscar L ewi s con sus investigaciones entre
los sectores pobres de Mxico y Puerto Rico. Sus primeros traba
j os no se ubican propiamente en l a lnea de las "historias de vi da,
pero, dentro de la "observacin participante" tpica de los tradicio
nales mtodos de la antropologa, hace nfasis en la participacin
no slo en la vida social y cultural de la comunidad sino tambin
en la vida particular de las personas y las familias. E n un intento
por conocer una comunidad desde dentro, el foco, ms que en la
observacin, es puesto en la "participacin", en el segundo tr
mino del mtodo, aquel en el que lo subjetivo resulta componente
ineludible. L o cualitativo, lo vivido, lo compartido, tienen prepon
derancia sobre lo objetivo, lo observado, lo tcnico del cientfico.
En su trabajo acerca de Tepoztln, que se publica en 1951
(1968 en espaol) pero que se inicia en 1943,3ya estn presentes
*Oscar Lewis, Tepoztl n, un puebl o de Mxi co, Mortiz, Mxico, 1976
estas bsicas orientaciones do la tradicin de Chicago; lo mismo
en su Cinco familias (conocido en castellano como Antropologa
de la pobreza), publicado en 1959 * y basado en la experiencia de
compartir cinco das "absolutamente ordinarios con cada una de
las familias estudiadas. No se narra la historia de unas vidas, pero
se vive un corto periodo de ellas y sobre esa vivencia se elabora
el estudio.
Es en 1961 cuando aparece su gran obra "biogrfi ca, Los hijos
de Snchez, que en el ingls original lleva como subttulo: Autobio
grafa de una familia mexicana (primera edicin en espaol, 1964).
E n la introduccin (1968, p. xxi), se plantean ya los principales
problemas conceptuales y metodolgicos que las historias de vida
suscitan en el investigador:
1. Se refiere a la historia de vida como una "nueva tcnica,
pero en el mismo texto, un poco ms adelante, habla no ya de tcni
ca sino de "este mtodo". La historia de vida habr que concebirla
como tcnica, como mtodo o como otra cosa? Para Lewis, esto
todava es bastante confuso. Una cierta confusin terminolgica y
conceptual acompaar a la investigacin con "historias de vida
hasta nuestros das. Por lo mismo, el investigador tendr siempre
que precisar el sentido que les da en su trabajo y clarificar los tr
minos que usa.
2 . Los problemas de confiabilidad, validez y objetividad o, ms
bien, de superacin de la subjetividad tanto del narrador de la
historia como del investigador. L o expresa as:
Las versiones independientes de los mismos incidentes ofrecidas
por los diversos miembros de la familia nos proporcionan una compro
bacin interior acerca de la confiabilidad y la validez de muchos de
los datos y con ello se compensa parcialmente la subjetividad a toda
autobiografa aisladamente considerada. Al mismo tiempo revelan las
discrepancias acerca del modo en que cada uno de los miembros
de la familia recuerda los acontecimientos. Este mtodo de auto
biografas mltiples tambin tiende a reducir el elemento de prejuicio
del investigador porque las exposiciones no pasan a travs del tamiz de
un estadounidense de clase media, sino que aparecen con las palabras
de J os personajes mismos.
Segn esto, para Lewis, la confiabilidad reposa sobre la mul
tiplicidad de narradores y narraciones, la validez, sobre "las pala
bras de los personajes mismos", y J a objetividad, principalmente
sobre la independencia de los datos con respecto al investigador.
Oscar Lewis, Antropologa de la pobreza, cinco familias, FCE, Mxico, 1961
,1. La duda acerca de kt vcracicktd de los datos aportados por
las historias, problema conectado directamente con la confiabi-
lulat! v la validez, queda sugerida - "l as discrepancias acerca del
modo en que cada uno de los miembros de la familia recuerda los
acontecimientos- pero no resuelta. La memoria, en efecto, puede
lalsear algunos datos, omitir otros, dar por acaecidos sucesos que
no acaecieron, etc. Cmo discriminarlos? Es suficiente el con
tas te de varios narradores? Cul o cules de ellos dicen verdad
o ms verdad?
4. Hay un cuarto problema epistemolgicamente muy importan
te: el punto de vista - el "prej ui ci o"- del investigador. Pretende
resolverlo dndoles la palabra a los "personajes mismos". Ante
todo, esto no es totalmente verdad. E n efecto, en pginas posterio
res (p. xxxi) dice: "Al preparar las entrevistas para su publicacin
he eliminado mis preguntas y seleccionado, ordenado y organizado
sus materiales en autobiografas congruentes." S el lector no puede
seguir el hilo de la entrevista ni i dentificar el texto como entrevista
porque no conoce las preguntas y las respuestas le son presentadas
como si no fueran respuestas, esto es, en forma de una narracin
continua cuando fue originariamente discontinua, si, adems, los
materiales han sido seleccionados, ordenados y organizados para
lograr una congruencia que, al parecer, no tenan espontneamen
te, est leyendo "las palabras de los personajes mismos o las inter
venciones del "estadounidense de clase media?
Es cierto que Lewis pone a disposicin, explcitamente, los
materiales originales para quien quiera consultarlos, pero el hecho
es que el texto que nos ofrece como palabras de los personajes es
en realidad ya una interpretacin del investigador.
Este no es slo un problema de edicin de los textos como
muchos autores suelen pensar, sino que es un problema serio de
produccin del conocimiento, un problema netamente epistemo
lgico. Qu conocimiento se est produciendo y presentando, el
de un investigador externo - el "estadounidense de clase medi a"- o
el de J os mismos actores de la realidad social en cuestin?
Esta es una dificultad que est presente en toda investigacin
social y que se resuelve mejor con la orientacin metodolgica
cualitativa que con la cuantitativa, pero que exige una cuidadosa
y no siempre fcil atencin a todos los componentes implicados en
el proceso de produccin del conocimiento o de investigacin.
5. Finalmente, voy a detenerme en la siguiente observacin de
Lewis (p. xxii): "Aunque presas de sus problemas irresolutos y de
sus confusiones, han podido trasmitirnos de s mismos lo suficien
te para que nos sea permitido ver sus vidas desde dentro... (cur
sivas mas).
En el marco de la tradicin de los mtodos cualitativos y de
elaborar el conocimiento de una realidad social desde ella misma
y desde sus propios actores, las "historias de vi da ofrecen mejor
que ningn otro procedimiento cientfico esa posibilidad.
Ahora bien, cuando el investigador procede a trabajar con "his
torias de vida" buscando en ellas la solucin de un problema que
previamente se ha planteado, su posicin ante los informadores,
las preguntas que hace como entrevistador (en este caso no las
conocemos), no pueden sesgar, desde fuera, en el sentido de ese
mismo investigador, la orientacin de las historias?
M e he detenido en el trabajo de L ewi s porque, habiendo l l e
gado a ser casi un clsico de esta forma de investigacin, en l se
encuentran, ya unas veces slo esbozados, otras planteados, los
principales problemas epistemolgicos y metodolgicos que todo
investigador con historias de vida tiene que tener presentes.
Con Lewis, las "historias de vida" cubren el periodo de declina
cin de los mtodos cualitativos que se extiende de los aos treinta
hasta los setenta del siglo xx. Cuando en 1982 publica La vida,
ya est muy ampliamente acompaado por numerosos autores y
variados e importantes trabajos.
A l g u n o s a s p e c t o s q u e e l
I N V E S T I G A D O R T I E N E Q U E
C O N S I D E R A R
Hasta aqu he esbozado algunos rasgos de la historia del tema
que me ocupa con una intencin y orientacin ms epistemolgi
cas que historiogrficas.
A continuacin, me detendr en aquellos aspectos que es nece
sario aclarar para que este cuadro introductorio quede lo suficien
temente perfilado.
Ante todo, el problema de la terminologa. Son lo mismo, o,
en caso contrario, en qu se distinguen: biografa, autobiografa,
historias de vida, relatos de vida, documentos biogrficos? Distin
gamos estos cinco trminos que son los ms usados y usuales entre
nosotros, aunque no son los nicos en la literatura:
1. E mpecemos por el ms abarcador de todos: documentos bi o
grficos.
Se entienden por tales todos los documentos que se refieren
de manera directa o indirecta a una parte o a la totalidad de la
vida de una persona o de varas personas (una familia, como hace
Lewis, por ejemplo). Es sta la categora ms amplia y comprensi-
F
Y. Mi:niliris IVITmihk Vf'li:i j ; 1 7
va. Incluye Unta clase tk textos tanto orales como escritos de tipo
liioprl ico. E ntre eilos hay que contar desde ios diarios persona
les, l as cartas, los documentos judiciales, etc., hasta las biografas
propiamente dichas.
Muchas veces los documentos biogrficos han sido utilizados
para la investigacin no slo histrica. Sirva de ejemplo la clsica
obra de Michel Foucault, Yo Pierre Rivire (1976),5estudio episte
molgico de una poca y un sector del conocimiento a partir de
los archivos judiciales.
2. E ntre estos documentos biogrficos, los ms completos y
orgnicos son las biografas.
Cuando hablamos de biografa, entendemos por ella la narra
cin total del recorrido de vida de una persona desde su nacimiento
hasta su muerte - o, si el biografiado no ha muerto, hasta el momento
en que se escribe el texto- e, incluso, a veces, desde sus antepasados
hasta algunos de sus descendientes, compuesta sobre la base no slo
de los testimonios o relatos del protagonista sino, adems, de cuanta
referencia, sea oral o escrita, personal o documental, se haya podi
do encontrar en relacin con el sujeto de lo narrado.
Las biografas as entendidas pertenecen al campo de la histo
ria en cuanto disciplina y forman parte de la historiografa de un
periodo determinado, de una sociedad, de una nacin, de un campo
de la accin humana (el arte, la ciencia, la religi n...), etc. Cuando
no son realizadas con el r i gor propiamente cientfico o son redac
tadas enfatizando los aspectos ms atractivos para el lector, perte
necen ms bien a la literatura.
Las biografas se agotan en s mismas, esto es, cumplen su fina
lidad, cuando han presentado plenamente la vida del personaje. No
pretenden servir de base, de por s, para otro tipo de investigacin
- sociolgica, psicolgica, antropolgica...- aunque puedan entrar
como componente en procesos investigativos muy variados.
No se hace referencia a ellas, esto es, no se las considera pro
piamente como tales, cuando se habla de historias de vida" en la
investigacin social, aunque, de hecho, son historias de una vida.
3. Cuando la bi ogr af a est narrada por el mismo biografiado,
ya sea por propia ini ciativa o a peticin de otro - l o ms frecuen
te en investigacin social- , y no se utilizan en ella materiales
externos a la narracin - materiales secundarios- sino solamente
los que el sujeto aporta al narrar - materiales pri mar i os- , tene
mos l o que propiamente se conoce como "historia de vi da en la
investigacin social.
sMicheI Foucault, Yo, Pierre Rivire habiendo.Tusquets, Barcelona, 1976
218 I '\ iti- ; II I V v m . ' \ tif. i.\ M l ;i n i n ,u i , l \ i . i i ai j i i m \
4. Este concepto, sin embargo, incluye algunas variantes que
hay que distinguir con claridad. Aj u i ci o de quien esto escribe, no
es lo mismo la "historia de vida" narrada en solitario que la "histo
ria de vi da narrada en relacin actual con un interlocutor fsica
mente presente. A la primera la llamo autobiografa y a la segunda
historia-de-vida (s ic, con los guiones de unin):
a) L a autobiografa es el relato, solicitado por otro o no, de la
vida de una persona cuando es compuesto por ella misma. Para ser
propiamente autobiografa debe cubrir todo el periodo de esa vida
hasta el momento en que est viviendo esa persona. Es claro que
este relato puede ser ms o menos integral segn las condiciones
de memoria, de inters o de prudencia del sujeto lo permitan.
L a autobiografa admite por lo menos dos variaciones por la
forma en que se presenta. Puede, en efecto, ser escrita u oral. E n
este caso, ante una grabadora, por ejemplo.
b) L a historia-de-vida es aquella que el sujeto de la misma
narra a otra persona, presente fsica y actualmente como inter
locutor. Digo fsica y actual, porque siempre al narrar se tienen
presentes, de manera simblica e imaginaria, uno o varios interlo
cutores e, incluso, a veces, hasta un pblico,
Esto, para fines de investigacin, exige que sea grabada y luego
transcrita, procesos que presentan sus propios problemas e impli
can sus propias tcnicas.6
Muchos autores tienden a pasar por alto las diferencias entre
autobiografa e historia-de-vida como si fueran slo de forma. En
realidad, son diferencias esenciales. En la literatura comn tam
poco se hace distincin en la terminologa. Una y otra son cono
cidas como historias de vida e, incluso, como autobiografas. Si las
diferencias son esenciales, se impone la distincin terminolgica.
Adems de esenciales, las diferencias entre la autobiografa y la
historia-de-vida son muchas. En primer lugar, la espontaneidad. En
la autobiografa, en efecto, hay tiempo y posibilidad para corregir,
eliminar lo dicho o escrito, aadir, modificar, es decir, para redu
ci r la espontaneidad y falsear ms o menos lo que se expresa sin
represin. No es que la espontaneidad necesariamente sea mejor
garanta de veracidad si es sta la que se busca, sino que, al el i mi
nar los errores de expresin, de sintaxis, las repeticiones, las desvia
ciones, las incongruencias, etc., cosa que puede hacerse muy bien
en la autobiografa, se eliminan significativos elementos para el
anlisis de la realidad tal como se presenta en la vida cotidiana.
Aqu no puedo detenerme en stos como en muchos otros aspectos importantes de
tipo tcnico y metodolgico. El lector deber informarse adecuadamente si se dispone a
investigar con "historias de vida".
La (l i l fi i 'i R a principal est, sin embargo, en el tipo de relacin
iiiterpersonal en cuyo marco se produce la historia. Cuando la
relacin es con un olro imaginado o simblico, ste no tiene otra
participacin sino la que el mismo sujeto de la historia le asigna.
C uando, en cambio, la relacin se establece con un interlocutor real,
presente y actuante, la historia se produce realmente entre dos y,
ms que producto de los dos, es resultado de la relacin misma
en que ambos se encuentran, del "entre" que se establece all. En
esta relacin, la historia es un acto social en s misma, esto es, en
ella est ya lo social concreto en corriente histrica de vida.
5. Cuando no se narra toda una vida sino parte de ella, o epi
sodios determinados de la misma, hay que hablar de "relatos de
vida que pueden ser autobiogrficos, en el sentido antes indicado,
o narrados a un interlocutor, escritos u orales. Una clase particu
lar de estos relatos de vida la constituyen aquellos que se limitan y
refieren a un aspecto, tipo de actividad o tema de la vida del suje
to. As, por ejemplo, cuando se relata todo y slo lo que tiene que
ver con la persona en cuanto abuelo, o en cuanto panadero artesa-
nal (clsico estudio de Bertaux: vase Marinas y Santamarina, 1993),
o en cuanto al surgir y desarrollarse de su filosofa, etctera.
En la investigacin social, los relatos de vida se utilizan, sobre
todo, cuando se trata de conocer un aspecto de la realidad previa
mente seleccionado o confirmar una hiptesis especfica.
C m o i n v e s t i g a r c o n h i s t o r i a s
DE VI DA E N GE NE RAL?
Con las historias de vida y los materiales biogrficos en gene
ral se investiga de muy diversas maneras. L a menos biogrfica"
de las maneras es la de aquellos que se sirven de los datos biogr
ficos para completar investigaciones de tipo cuantitativo basadas en
encuestas o sondeos con base estadstica. L a historia de vida, as,
se convierte en un adorno no necesario ni de primera importancia
puesto ah, como dice Ferrarotti (1981, p. 39) "para edulcorar los
rigores de las medidas cuantitativas exactas".
Otros se sirven de las historias de vida para ilustrar con ejem
plos cualitativos y como corroboracin anecdtica lo que se ha
investigado por otras vas.
E n otros casos, las historias o los relatos de vida son tomados
como fuente de datos y utilizados para encontrar en ellos lo que se
busca ms all de ellos. Es el caso, por ejemplo, de Daniel Bertaux
en la investigacin ya citada acerca del paso de la panadera arte
sanal a la industrial en Francia. Dnde encontrar este proceso?
E l proceso est en vi vo en aquellos que lo han vivido y en el trans
curso de la historia que han vivido, esto es, en los panaderos que
vi vi er on el proceso y en el proceso tal como lo vivieron. Habr
que buscarlo en la vida de los panaderos, en su historia de vida.
Pero no en toda ella sino en ese tiempo que corresponde al pr o
ceso mismo. Bertaux se servir, por tanto, de relatos de vi da ms
que de historias de vida.
E n cualquiera de estos casos, la historia de vida es utilizada ya
sea como tcnica, como instrumento para otra cosa o, es su uso en
Bertaux, como el mtodo de acceso a la realidad social. En cual
quier caso, se reduce a la funcin de auxiliar.
Puede pensarse en una investigacin en l a cual la historia
de vida no sea utilizada para otra cosa ms all de ella misma?
Una investigacin en la cual la historia de vida sea l o que se ha
de investigar?
Centrarse en la historia de vida como en el qu de la investiga
cin y no como en un instrumento de ningn tipo para otra cosa
es la posicin ms actual al respecto. Esta es la mejor manera para
aprovechar toda su potencialidad heurstica.
No quiere ello decir que los otros usos sean cientficamente "il
citos" sino que se quedan cortos y reducen a segundo plano lo que
debe y puede ocupar el primero.
Qu fundamento se puede aducir para sostener una investi
gacin centrada en la historia misma? E n palabras de Ferrarotti
(1981, p. 4), "la historia de vida es la contraccin de lo social en lo
individual, de lo nomo t tico en lo idi ogr fi co. Siendo esto as, en
la vida de cada cual est toda su sociedad vivi da subjetivamente,
que es la nica manera de ser vivida que una sociedad tiene, pues
una sociedad existe en sus miembros o no existe en absoluto.
Una historia de vida es una prctica de vida, una praxis de vida
en la que las relaciones sociales del mundo en que esa praxis se
da son internalizadas y personalizadas, hechas idiografa. Esto es
lo que justifica poder leer o descubrir toda una sociedad en una
historia de vida. De nuevo, en trminos de Ferrarotti, todo acto
individual es una totalizacin de un sistema social (1981, p. 45).
Ms claramente, en otro pasaje del mismo autor:
El acto como sntesis activa de un sistema social, la historia indi
vidual como historia social totalizada por una praxis: estas dos propo
siciones implican un camino heurstico que ve lo universal a travs de lo
singular, que busca lo objetivo sobre lo subjetivo, que descubre lo gene
ral a travs de lo particular. A nuestro parecer, esto invalida la validez
universal de la proposicin aristotlica: No existe ciencia que no sea
tieiu'm tic lo oncral." No. Puede existir la ciencia de lo particular y de
lo subjetivo y (al ciencia llega por olas vas -vas en apariencia muchas
veces paradjicas- a un conocimiento de lo general (1981, p. 47).
Segn esto, no tiene sentido preguntarse cuntas historias de
vida son necesarias para un estudio social determinado. Con una
os suficiente. Se est aqu fuera de toda consideracin de tipo esta
dstico o representativo.
Sin embargo, l a cosa es un poco ms compleja de lo que el
mismo Ferrarotti parece indicar. E n mucho depende de qu es lo
que se busca en l a historia de vida o con la historia de vida. En
la mayora de los casos se han buscado y se buscan datos, esto es,
hechos comprobables, objetivos, sea este trmino entendido en sen
tido fuerte o en sentido dbil.
Cuando se buscan datos en las historias de vida, se plantean
todos los problemas que los datos plantean en cualquier mtodo o
enfoque investigativo. Sobre todo la confiabilidad de los mismos.
Es claro que, en este caso de las historias de vi da toda la pr o
blemtica de los datos tiene caractersticas propias cuyo examen
detallado nos sacara de los lmites impuestos a este estudio.
L a confiabilidad tiene su manera de ser afrontada en los mto
dos cuantitativos. En cada mtodo cualitativo ha de ser resuelta
por vas especficas. E n general, de todos modos, la confiabilidad
se resuelve por la contrastacin entre datos, sea por nmero, sea
por repeticin, sea por confirmacin de nuevos y otros con respec
to a aquellos bajo examen.
Si se buscan datos, hay que multiplicar las historias de vida.
Cunto? Cuntas historias de vida son necesarias? Puesto que la
muestra estadstica no es la adecuada por mltiples motivos, se
recurre a distintos procedimientos muchas veces poco convincen
tes. Cuando Lewis selecciona a la familia Snchez para su estudio,
indica, como de pasada, pero quiz sugiriendo una cierta repre-
sentatividad, "la familia Snchez form parte de una muestra al
azar de 71 familias seleccionadas en Bella Vista para fines de
estudio (p. xxvii), Sin embargo, ms adelante recurre a criterios
netamente subjetivos en cuanto basados en su experiencia y cuyo
val or tenemos que aceptar confiando en su palabra: "[, .. ] me di
cuenta de que esta sola familia pareca ilustrar muchos de los
problemas sociales y psicolgicos de la vida mexicana de la clase
humilde (p. xxix).
Otros resuelven la confiabilidad mediante la muy socorrida y a
veces mal conceptualizada y peor utilizada triangulacin", que es
un procedimiento al fin y al cabo de contrastacin. E l nmero de
historias ser, entonces, el necesario para "triangular.
M. Catani (en Marinas y Santamarina, 1993) - pero no es l solo,
tambin F errarotti- considera que es suficiente una sola historia,
pero ello se justifica, segn L. V. Thomas en el prefacio a la obra
del mismo Catani, Tante Suzanne (1982), mediante tres criterios de
validacin. Traduzco y reproduzco:
Las referencias a la vida cotidiana son lo suficientemente nume
rosas como para designar, ms all de las caractersticas personales,
un modo de vida [...] avaladas adems por la descripcin de la vida
cotidiana (del pequeo pueblo) [...]; la segunda forma de verificacin
es ofrecida por ios encuentros con los contemporneos del narrador:
se constata una convergencia que reenva directamente al sistema
de valores, cuando aparecen las mismas opciones a propsito de situa
ciones diferentes [...]. La observacin constituye, finalmente, una ter
cera forma de verificacin [...]; las entrevistas de control se escalonan
durante 10 aos y contienen siempre, bajo aspectos anecdticamente
nuevos, la referencia a los mismos valores (passim).
Catani puede hacer eso porque en realidad no se atiene exclu
sivamente a los datos ni est obsesionado por ellos.
Alguien, como Ni cole Gagnon en Canad, multiplica los rea-
tos hasta 150, pero esto ya est regido, en el fondo, por criterios
ms cuantitativos que cualitativos.
Quien ha encontrado un medio ingenioso para resolver el
problema del nmero de historias de vida necesarias es Daniel
Bertaux mediante el concepto e instrumento denominado por l
saturacin (vase en Marinas y Santamarina, 1993). Segn esto, un
tema se considera completo en cuanto a los datos que lo constitu
yen cuando un nuevo relato de vida no aade nada distinto de lo
que aportaron los relatos precedentes. As pues, los relatos se han
de multiplicar hasta que ya no surjan novedades. E n ese momento
se considera que el tema est razonablemente "saturado.
Si en vez de centrarse en los datos, la investigacin se centra
en la historia misma de vida sin buscar nada distinto de lo que
ella comunica sino el sentido que en ella est presente y que pone
las condiciones de posibilidad para que sea la que es y no otra,
el investigador se encontrar de frente con los "significados" que
construyen esa vida y esa historia. Si en vez de centrarse en los
datos, se centra en los significados, esto es, en esos complejos cul
turales que, a partir de las prcticas de vida comunes a un grupo
humano determinado (comunidad o sociedad) y participadas por
todos sus miembros, se constituyen como integraciones d esas mis
mas prcticas, de experiencias, valores y representaciones sociales
idiosincrsicas del grupo y por lo mismo generales (nomotticas)
en todos y cada uno de dichos miembros, bastar una sola historia
pues en cnd;i persona est la cultura y cada persona est en su
cultura. Como ha dicho E dgar Morin:7
Se trata no tanto de un determinismo sociolgico exterior, sino de
una estructuracin interna. La cultura, y, por el camino de la cultura,
la sociedad, estn en el interior del conocimiento humano; el cono
cimiento est en la cultura y la cultura est en el conocimiento. Un
acto cognitivo individual es ipso facto un fenmeno cultural, y todo
elemento del complejo cultural colectivo puede actualizarse en un acto
cognitivo individual.
La persona que narra su historia tiene control sobre muchos
de los datos de esa historia, esto es, a! disponerse a narrarlos, tiene
conciencia de ellos y por lo mismo controla si los va a narrar o no
y cmo los va a narrar. Sobre otros no lo tiene ya sea porque los ha
olvidado, ya sea porque se le salen" sin querer, ya sea porque estn
distorsionados en su memoria, pero sobre los significados no tiene
ningn control pues estn presentes en toda su vida y en toda su
forma de narrarla: en el lenguaje, en la organizacin, en el ritmo
de la narracin, en la veracidad tanto como en la falsedad cons
ciente o inconsciente de lo narrado, etc. La persona no posee los sig
nificados sino que es poseda por ellos. En este sentido, Ferrarotti
tiene razn cuando afirma que la sociedad est en cada persona;
slo se trata, por parte del investigador, de descubrirla.
L o importante en esto es que en la historia de vida de una perso
na se conoce toda una sociedad, no tanto en sus datos, que pueden
conocerse de mltiples maneras, sino en las estructuras profundas
que constituyen su sentido. Para esto, no hay mejor va que la his
toria de vida'1. La "historia de vida se convierte, as, en todo un
enfoque epistemolgico para el estudio de las realidades sociales.
No solamente en un mtodo propio sino en toda una manera aut
noma de investigar, con sus propios fundamentos tericos y sus
propios modos de conducir la produccin del conocimiento.
E s t u d i o y a n l i s i s d e l a s
h i s t o r i a s d e v i d a
Dada una historia de vida, cmo producir en ella, con ella y
desde ella un conocimiento o, lo que es lo mismo, cmo llevar a
su trmino la investigacin?
Edgar Morin, "Cultura y conocimiento", en P. Watzlawick y P. Krieg, E l oj o del obser
vador , Gedisa, Barcel ona, 2000, p. 78.
Como ya he dicho, las historias de vida se pueden "usar" como
tcnica o como mtodo, para confirmar, ampliar, ilustrar, etc., una
determinada investigacin. E l cmo depender de cada caso.
Cuando el centro de atencin se dirige a los datos, los procedi
mientos seguirn alguna de las muchas formas cualitativas del an
lisis de datos con instrumentos tomados de la etnometodologa, del
anlisis de discurso, de la contrastacin de experiencias, etctera.
Algunos autores, como Lewis, presentan las historias directa
mente, bajo el supuesto de que "los hechos hablan por s mismos",
lo cual no impide que luego los hagan hablar editndolos segn
el criterio del investigador y deduciendo de ellos o confirmando
con ellos determinadas teoras como la "cultura de la pobreza" del
mismo Lewis.
E n ninguno de estos casos, las historias de vida son tomadas
como forma epistemolgicamente autnoma de producir conoci
mientos.
Cuando el centro es la historia misma en sus significados estruc
turales, los recursos para el estudio, el anlisis y, por ende, la pro
duccin de conocimientos, no pueden prescindir de una aproxi
macin hermenutica a la realidad. La hermenutica, como prctica
de comprensin, interpretacin y aplicacin, es el modo general de
investigar. Dentro de este marco, se podr recurrir a y enfatizar un
procedimiento sobre los otros o se podrn poner en ejercicio varios
de ellos. As, alguien trabajar la hermenutica desde una postura
fenomenolgica, otro podr servirse de un anlisis hermenutico de
discurso o podr, como quien esto escribe, plantearse una metdica
ms que un mtodo, esto es, una posicin de apertura a toda posibi
lidad y prctica de mtodo segn la comprensin hermenutica de
la historia lo demande.
P o s i c i n d e l a u t o r
Para terminar, resumo, en tres puntos y de manera muy sint
tica y, por ende, muy incompleta, mi postura y la del Centro de
Investigaciones Populares, que desde hace ms de 20 aos dirijo y
en el que investigamos con historias-de-vida:
1. E ntre todas las formas posibles de historias, nos hemos
decidido por la que antes se ha definido como historia-de-vida,
pues nos parece esencial la relacin presente y actual de quienes
intervienen en su produccin. E n lugar de los trminos "narrador
y entrevistador" o "investigador e investigado y otros similares,
usamos los de "historiador (de quien es la vida que se historia) y
"cohistoi iador" (aquel que comparte con el historiador la historia
cuando es narrada y que establece con l la relacin en la que la
historia se hace tal).
2. Una historia-de-vida no comienza cuando se empieza a gra
bar su narracin sino mucho antes, en lo que conocemos como su
pre-historia, esto es, el tiempo en que se establece la relacin del
investigador-cohistoriador no slo con el historiador sino tambin
y en igualdad de importancia con el mundo-de-vida al que perte
nece el historiador mismo. Este tiempo, que est caracterizado por
la in-vivencia (el vi vir integral dentro) del investigador en dicho
mundo-de-vida en con-vivencia con el historiador y los convivien
tes de ese mundo, cumple dos funciones indispensables: la primera,
que historiador y cohistoriador se fusionen, por pertenencia, en un
horizonte hermenutico compartido en cuyos marcos se produce la
historia-de-vida y va a ser comprendida-interpretada; la segunda,
para que la historia se produzca, como narracin, en una relacin
profunda de confianza entre ambos. As se ponen las condiciones
para que un mundo-de-vida (sociedad, comunidad, cultura) pueda
ser conocido realmente desde dentro.
3. L a interpretacin se hace siempre en grupo de investigado
res - pertenecientes por origen o por induccin al mundo-de*vida
del historiador y ubicados en su horizonte hermenutico- en el
cual el historiador ha de ser activamente incluido siempre y hasta
donde ello sea posible. As, no hay investigador ni investigado, sino
que todos, como miembros de un mismo mundo y copartcipes de
un mismo horizonte, producen conocimiento en igualdad de condi
ciones y en diversidad de preparacin y apertura intelectual.
B i b l i o g r a f a a c e r c a d e
h i s t o r i a s d e v i d a
Esta bi bl iografa no se limita slo a los libros citados en el
texto anterior ni a una simple ficha de los que se indican. Con la
finalidad de ayudar al l ector no experto en la materia, dentro de
los objetivos de este libro, algunos de ellos van acompaados de un
breve comentario orientativo.
Historia oral
Si bien la "historia oral" no coincide con lo que hemos llamado
"historias de vi da en general, muchos autores consideran ambos
trminos casi como sinnimos, puesto que las historias de vida son
documentos orales en su mayora y, en cualquier caso, testimonios
contemporneos del investigador. Lo propio de la historia oral es
que los documentos se ponen al servicio de la historia y funcionan
como fuentes historogrficas. Las historias de vida pueden caer
tambin bajo ese rubro, especialmente para lo que se ha llamado
"la historia desde abajo', desde el hombre comn en la vi da coti
diana.
J outard, Philippe, Esas voces que nos llegan del pasado, FCE, Mxico,
1999.
Editado por primera vez en francs, en 1983, esta obra ha conserva
do su vigencia. Esta segunda edicin en castellano va acompaada
de unos apndices en los que se actualizan los contenidos y la biblio
grafa. Tratado muy completo acerca del tema y todos sus aspectos
tanto tericos como metodolgicos.
Sitton, Thad y otros, Historia oral. Una gua para profesores {y otras per
sonas), FCE, Mxico, 1993.
Como el subttulo lo indica se trata de un texto didctico que sirve
muy bien, adems, como introduccin para quienes quieran iniciarse
en el tema.
Torres, Alfonso y Lola Cendales, Los otros tambin cuentan, Dimensin
Educativa, Bogot, 1993.
La "historia oral, especialmente en Amrica Latina, ha entrado a
formar parte tambin de los procesos de educacin popular y de ele
vacin cultural y social de los sectores sociales menos favorecidos. En
este texto se discuten ampliamente y se exponen en forma prctica los
fundamentos tericos y los procedimientos propios de lo que se conoce
como "recuperacin colectiva de la historia, movimiento que tiende a
producir la historia desde abajo de las comunidades populares.
Acerca de historias de vida
Crdova, Vctor, Historias de Vida, Fondo Editorial Tropykos, Caracas,
1990.
Pequeo manual sencillo y elemental, pero slido en contenido, muy
adecuado para un primer contacto con el tema.
De Miguel, J ess M., Auto/ biografas, Centro de Investigaciones Socio
lgicas, Madrid, 1996.
Segn propia confesin del autor, este manual desea ser continuacin
del de Pujadas, reseado, limitado a las biografas y autobiografas.
Especializado en este campo, el texto lo trata ampliamente y con deta
lle. El autor aparece todava bastante apegado a un cierto objetivis
mo" de corte tradicional que, a mi entender, no le permite resolver
adecuadamente las dificultades que l mismo plantea y que no son
sino las que tradicionalmente se esgrimen.-Por otra parte, es muy com
pleto como informacin.
I Vi i (i r n t l i , l -r an c n. Si ori u a sori e /li vi l o, L at er /.u , Ro m a-B ar i , 1981.
I vi rnrolli t-s un autor indispensable en este tipo de investigacin y
sli) es su obra bsica al respecto. Lastimosamente, no he
saber de alguna versin al castellano por ms que he buscado. Hay
versin francesa prologada por Balandier: Histoire et histories de ve,
Librairie des Mridiens, Pars.
Anteriormente, Ferrarotti public un artculo que anunciaba ya los
contenidos principales de esta obra, Sobre la autonoma del mtodo
biogrfico, que se puede leer con provecho en la obra arriba resea
da de Marinas y Santamarina. Tambin puede encontrarse en: J ean
Duvignaud, Sociologa del conocimiento, FCE, Mxico, 1979.
El mismo autor ha retomado, ampliado y profundizado el tema en
otras obras, entre las cuales se puede fcilmente encontrar en caste
llano: La Historia y lo cotidiano, Pennsula, Barcelona, 1991.
Magrassi, Guillermo E. y Manuel M. Roca, La Historia de vida", Centro
Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1980.
Uno de los pioneros latinoamericanos en cuanto texto, en la primera
parte presenta, en forma de resumen muy completo y hoy un tanto
superado, el tema. Lo reseo aqu, sobre todo porque en la segunda parte
reproduce un documento ya clsico y que difcilmente se encuentra en
castellano: Criterios para una historia de vida, de J ohn Dollard.
Marinas, J os Miguel y Cristina Santamarina, La historia oral: mtodos y
experiencia, Debate, Madrid, 1993.
A pesar del ttulo, el contenido va ms all de la historia oral propia
mente dicha. La obra es interesante porque consiste en una excelente
compilacin de textos significativos de los principales autores que se
han referido a nuestro tema. Bertaux, Catani, Denzin, Ferrarotti, Maf-
fesoli, Gagnon y otros estn bien representados.
Plummer, Ken, Los documentos personales, Siglo XXI, Madrid, 1989.
Casi un clsico. Quiz la obra ms citada acerca del tema en cues
tin. Trata no slo de historias de vida sino, como dice el ttulo, de los
documentos personales en general planteando y discutiendo los pro
blemas epistemolgicos, tericos, metodolgicos y ticos que propone
su uso en la investigacin. Indispensable.
Poirier, J ean y otros, Les rcits de vie, Presses Universitaires de France,
Pars, 1983.
No conozco traduccin castellana. Util para quien lea francs y se
est iniciando en este trabajo, sobre todo por los ejemplos prcticos
que ofrece.
Pujadas Muoz, J uan J os, Et mtodo biogrfico: E l uso de las historias
de vida en ciencias sociales, Centro de Investigaciones Sociolgicas,
Madrid, 1992.
Texto introductorio, tericamente slido y bien informado. Definida-
mente crtico del positivismo, opta por una clara posicin epistemo
lgica, terica y metodolgica renovada y centrada en la revaloracin
de lo humano para la ciencia. El lector encontrar en l la fundamen
tacin filosfica y tica que sostiene el ''mtodo, adems de claras
orientaciones proced mentales y tcnicas.
"Historias de vida: trabajos prcticos
Barnet, Miguel, Biografa de un Cimarrn, Editorial de Ciencias Sociales,
La Habana, 1986.
Un clsico latinoamericano que en 1986 contaba ya con 36 ediciones,
su primera publicacin fue en 1966.
Catani, Maurizio y Suzanne Maz, J ante Suzanne, une histoire de vie
sociale, Librairie des Mridiens, Pars, 1982.
Muestra muy importante de lo que un sector de la escuela francesa
actual est haciendo.
Lewis, Oscar. De este autor, vale la pena leer, teniendo siempre en cuenta
algunas reservas crticas, por lo menos tres obras: Los hijos de Sn
chez, Pedro Martnez y La vida, editadas actualmente por Grijalbo,
Valero, Helena, Yo soy napeyoma, Fundacin La Salle, Caracas, 1984,
Historia-de-vida de una rnujer raptada por los indgenas yanomami
en la frontera venezolano-brasilea cuando tena 13 aos. Recogida
por Renato Agagliate y editada por Emilio Fuentes.
Las dos historias siguientes han sido trabajadas por quien esto
escribe y su Centro de I nvestigaciones Populares. Se presenta no
slo el texto de las historias sino tambin un estudio hermenu
tico de las mismas paso por paso. El texto del estudio acompaa
al texto de cada historia. En la introduccin se exponen las bases
tericas, metodolgicas y tcnicas que sustentan todo el trabajo.
I ntercaladas en el texto del estudio aparecen transcripciones de
algunas sesiones de trabajo del equipo. E l lector interesado puede
seguir en ellas los procedimientos de anlisis utilizados.
Moreno, Alejandro y otros, Historia-de-vida de Felicia Vatera, CONICIT,
Caracas, 1998.
Buscando padre, historia-de-vida de Pedro Luis Luna, UC-CIP Valen
cia, 2002.
c) LA I NV ESTI G ACI N E ND G E NA
La investigacin endgena (investigacin generada desde aden
tro) es una investigacin etnogrfica en la que los investigadores
pertenecen al grupo que investigan. Estn asistidos y asesorados,
no guiados, por un experto externo al grupo, pero son ellos quienes
eligen el objetivo y el foco de inters, escogen los procedimientos
metodolgicos, disean la investigacin y la ubican dentro de su
marco de referencia.
E n particular, la investigacin endgena se ha demostrado
valiosa, til y, prcticamente, indispensable en el estudio profundo
de grupos difciles de estudiar y comprender "desde afuera, como
encarcelados, ghettos, ciertos grupos de obreros y empleados, tr i
bus indgenas, etctera.
J u s t i f i c a c i n f i l o s f i c a
Los miembros de una cultura o grupo especial comparten una
estructura propia subyacente de razonamiento que por lo general
no es explcita, pero que se manifiesta en diferentes aspectos de
su vida. Este modo de pensar y de ver las cosas explica y da razn
de su comportamiento en las reas ms diferentes: estructura de
su lgica, organizacin social, j erarqua de valores, concepto de
los externos al grupo, etc. Toda investigacin seria deber entrar
plenamente en este mundo interno si desea comprenderlo.
La investigacin endgena parte de la idea de que los miem
bros de esos grupos estn en posicin privilegiada para estudiar
sus problemas; no cualquier miembro, pero s muchos, entre los
cuales habr que seleccionar algunos, de acuerdo con ciertos cri
terios y segn el problema que se desea estudiar.
E n esta exposicin acerca de la investigacin endgena segui
mos, fundamentalmente, las ideas de M, Maruyama, quien ha
publicado una docena de obras acerca del tema, las cuales estn
sintetizadas en dos de las que aparecen en nuestra bibliografa
(1981a, 1981b). Maruyama investig, sobre todo, los problemas
de violencia en las crceles, pero coincide bsicamente, en su
metodologa y conclusiones, con E lden (1981), quien estudi pro
blemas de obreros y empleados en empresas, y con Worth y Adair
(1972), que estudiaron las tribus navajo (E UA).
E l hecho bsico que pone Maruyama como fundamento de la
investigacin endgena es que las diferentes perspectivas de una
realidad radican, a fin de cuentas, en diferentes concepciones epis
temolgicas. Si un grupo tnico, cultural o situacional tiene una
estructura l gica y de pensamiento propia, tiene, por eso mismo,
una teora del conocimiento, una epistemologa especial.
E l estudio de un grupo o una cultura en forma exhaustiva se
real izar en varios pasos:
a) I nvestigacin endgena: E l grupo es estudiado por sus pro
pios miembros mediante el uso de epistemologa, metodo
loga y diseo de investigacin endgenos y con su propio
foco de inters.
b) Visin binocular. La investigacin endgena y la exgena
(hecha por personas externas al grupo) se yuxtaponen para
producir una "visin binocular", as como la visin del ojo
izquierdo y la del derecho se combinan para producir la per
cepcin de una tercera dimensin, nueva y diferente de las
visiones monoculares.
c) Antropologa poliocular. Varios estudios internos (hechos por
subgrupos internos) producen una visin poliocular endge
na; varios estudios externos (hechos por diferentes grupos
externos) producen una visin poliocular exgena. Cuando
se combinan una visin poliocular endgena con una visin
poliocular exgena, obtenemos una antropologa poliocular.
En esta exposicin metodolgica nos limitamos a presentar ni
camente la investigacin endgena, es decir, el primer paso hacia
una antropologa poliocular.
P r o b l e m t i c a y c o m p l e j i d a d
E n muchas investigaciones se ha usado a los sujetos estudiados
para r ecoger informacin, pero es relativamente nuevo e] hecho
de que stos realicen tambin el trabajo de conceptualizar, elegir
el foco de inters y relevancia, escoger la hiptesis, estructurar la
metodologa, disear la investigacin, analizar los datos y llegar a
una teora. Esto se debe a que slo se han aceptado los trabajos pla
nificados de acuerdo con un formato acadmico, y no los estructu
rados con un formato endgeno. Sin embargo, los investigadores
endgenos llegan a la conclusin de que "cuanto menos educados
o entrenados estn los investigadores endgenos con criterios aca
dmicos, ms profundos e interesantes son los resultados de su
trabajo" {Maruyama, 1981a; Wbrth y Adair, 1972). De una mane
ra particular, los investigadores endgenos han demostrado ser
superiores en sus proyectos a los investigadores acadmicos en
tres aspectos importantes, adems de lo relacionado con el enfo
que epistemolgico: filosofa de la comunicacin, disonancia de
intereses y disonancia crtica. Veamos con ms detalle estos tres
aspectos.
Filosofa de la comunicacin
Un mtodo de investigacin llevado de fuera a un grupo o cul
tura puede producir resistencia a la comunicacin o un intento de
dar respuestas falsas. Maruyama ilustra esto con un ejemplo de sus
estudios de la comunicacin interpersonal en los pases escandi
navo.s. l''n SiK-fia, el fin principal tic la comunicacin inlcrpcrsonal
es la trasmisin de hechos. En Dinamarca, por el contrario, es la
perpetuacin de una atmsfera familiar y un cmodo equilibrio
(.le afecto. Los suecos buscan el inters concreto y una cuidadosa
objetividad, mientras que los daneses cultivan el arte de no herir
los sentimientos ajenos. Esta situacin lleva a los extraos a come
ter un er r or casi inevitable en el trato con ellos, especialmente con
los daneses, al mostrarles inters por su pas, su cultura y sus cosas,
y a descuidar lo que ellos ms valoran en las relaciones humanas.
D isonancia de intereses
Si un investigador de clase media realiza un estudio en su
medio, ordinariamente hay una convergencia de metas, hay reso
nancia de intereses entre l y los miembros de ese ambiente; pero
si el estudio es realizado en un medio o cultura muy diferente,
generalmente lo que hay es disonancia de intereses: el investiga
dor busca un beneficio para la comunidad acadmica, para un
museo, para su reputacin o promocin personal o, simplemente,
para cobrar un sueldo. E sto lo perciben de inmediato los miem
bros del grupo y, entonces, se protegen y dan informacin falsa,
irrelevante o superficial.
E n la investigacin de los reclusos en la crcel (Maruyama,
1981b), se revel con claridad que los prisioneros percibieron al
investigador acadmico como un estudioso interesado en: probar
una hiptesis acadmica; probar una teora; producir publicacio
nes como un medio de reconocimiento, reputacin o promocin;
ganar prestigio por haber trabajado con "criminales; ganar o vi vir
de un salario, etc. Sin embargo, ellos pensaban que la investiga
cin debiera ser realizada por las siguientes razones: para dar a
conocer a la sociedad sus condiciones de vida y de trabajo, el trato
fsico y mental que les daban y las condiciones ambientales que pro
duce el crimen; para abrir un canal de rectificacin de la injusti
cia; para mejorar sus programas vocacionales y educativos en la
prisin; para dar a conocer al pblico sus sentimientos y opiniones;
para tener la oportunidad de ser odos y respetados como seres
humanos; para resolver sus problemas psicolgicos; para prevenir
a los jvenes de l l egar a ser criminales.
L a disonancia de intereses produce informacin falsa de par
te del entrevistado. E ste capta la disonancia de varias formas,
pero sobre todo por la actitud instrumentalista con que lo trata el
entrevistador, la cual se manifiesta de muchas maneras: en las pre
guntas prefijadas que no se adaptan a lo que l quiere comunicar;
en considerar al entrevistado como una mquina de respuestas;
en atender ms a su historia de archivo que a lo que l dice; en la
actitud de experto" o "cientfico" que muestra; en su desconfianza,
insensibilidad y falta de inters por los sentimientos del entrevista
do; en sus evasiones, distanciamiento, ingenuidad y apata por todo
lo que es significativo para el entrevistado.
Por lo general, cuando un investigador se sirve de un sujeto para
sus fines, ste intenta hacer lo mismo con l para los suyos y, si
no le es posible, se defiende no dejndose explotar, dndole infor
macin intrascendente, falsa y hasta intencionalmente engaosa.
Es posible superar estas situaciones si se busca una resonancia de
intereses entre el investigador y los miembros del grupo en estudio
y se hace converger los intereses de ambos en todo el diseo de la
investigacin, como se hizo en el "Proyecto de la prisin", segn
explicaremos ms adelante.
D isonancia de la crtica
En algunos ambientes o grupos, la vida implica varios tipos
de peligros, de los cuales el investigador puede no ser consciente.
Los miembros de un grupo, que son conscientes de que el inves
tigador no conoce esos peligros, temen que, sin desearlo, permita
la divulgacin de la informacin fuera del mbito de seguridad.
En estas circunstancias proporcionarn falsa informacin con el
fin de autoprotegerse. Este hecho suele llamarse distorsin de los
datos debido a la disonancia de la crtica, es decir, una disonancia
en la apreciacin de los riesgos de dar informacin. Los peligros
que los miembros de la comunidad temen pueden provenir ya sea
de las personas relacionadas con el sistema de autoridad impues
to, como tambin de otros miembros de la misma comunidad.
Podemos ilustrar el fenmeno de la disonancia de la crtica"
con lo ocurrido en el proyecto de investigacin en la prisin. E n
el ambiente carcelario el peligro provena: de los compaeros de
prisin, debido a la escasez extrema y su urgencia por cubrir las
necesidades humanas bsicas; de los guardias, que podan acentuar
el vejamen y el abuso; de los espas que trabajaban para las autori
dades de l a crcel, interesadas en impedir que saliera informacin
comprometedora para ellas (abusos de autoridad, irregularidades,
etc.); de los espas y contraespas que trabajaban para otros com
paeros de prisin; de muchos peligros posibles o imaginados que
podan derivarse de esa situacin y ambiente concretos.
Resulta natural que en un medio como ste hubiera serias
sospechas, por parte de los prisioneros, de que los investigadores
liiLMMii espas disfrazados o, por lo menos, de que la informacin
dada por ellos los pudiera comprometer de alguna forma. Asimis
mo, era lgico que las autoridades de la prisin temieran que los
investigadores obtuvieran informacin comprometedora, que la
investigacin interfiriera con las actividades de rutina, que altera
ra el balance de poder entre los grupos o su posicin tradicional,
que amenazara la seguridad psicolgica de las autoridades o el
conocimiento y la competencia que crean tener en cuanto a la
poltica y el trato de los prisioneros, etctera.
M e t o d o l o g a e n d g e n a
Procedimientos metodolgicos
El diseo de la investigacin debe tener en cuenta todo lo dicho
hasta aqu; concretamente, en el caso del proyecto de la prisin,
tuvo que l ograr la cooperacin de las autoridades y la confianza
de los reclusos. Ilustraremos de manera breve los procedimientos
mediante los cuales se logr. L a investigacin se hizo en dos prisio
nes, que llamaremos prisin A y prisin B. En la primera, el equi
po estaba formado por tres miembros con un nivel de educacin de
escuela primaria y pocos conocimientos de psicologa y sociologa;
en l a segunda eran seis miembros, dos de los cuales tenan algunos
aos de educacin secundaria, y otro, cierto conocimiento de psico
loga. Con ambos grupos trabaj un "experto" o director (Maruya
ma), y fueron visitados tres o cuatro veces por un psiclogo.
Los miembros de cada equipo no se conocan bien y desconfia
ban uno de otro. Tenan diferentes intereses y estaban centrados
en s mismos. No conocan al experto y, al principio, tuvieron que
"probarlo". Las reuniones durante el primer mes se parecan a un
"grupo de encuentro o a "sesiones de terapia de grupo". Despus,
en forma gradual, tomaron el proyecto como algo suyo, que poda
ser realizado a su modo y con las libertades de que disponan en
la prisin. Decidieron que si hacan algo tena que ser til para la
sociedad, pero sobre todo para s mismos. Acostumbrados a la vida
de la prisin, vida sin sentido para ellos, el proyecto les cre un
nuevo desafo y un motivo de inspiracin. En el segundo mes, haba
ya en los equipos un sentimiento de solidaridad, de compromiso y
de dedicacin.
L a primera crisis fue originada por la visita del psi clogo que,
aunque vi va a ms de 3000 millas de distancia, su nombre figu
raba en el proyecto, como pretexto para asegurar el financiamien-
to del mismo. El psiclogo les dijo qu era !o que tenan que hacer
y cmo deban hacerlo. Cuando los miembros del equipo educada
e indirectamente trataron de sugerir sus ideas y puntos de vista,
l los rechaz por considerarlos como "no cientficos. Despus
de esto, algn miembro del equipo quiso abandonar el proyecto; no
obstante, con alguna reunin ms se super la dificultad al restar
importancia a las ideas del psiclogo.
La funcin del experto en el equipo era la de un catalizador, usaba
la tcnica del dilogo socrtico. En ningn momento le sugiri al equi
po ideas o teoras psicolgicas o sociolgicas. Poco a poco, el equipo
empez a producir conceptualizaciones altamente sofisticadas.
El equipo prepar el formato de una entrevista y la ensay con
algunos prisioneros; de esta manera, mejoraron despus el formato y
su prctica. La forma final fue la de una sesin de discusin; en lugar
de preguntas y respuestas, se le concedi al entrevistado el tiempo que
quisiera, El entrevistado era tratado como un invitado a una sesin de
discusin. Las entrevistas tuvieron una duracin media de dos das
(en varias sesiones); las ms largas duraron hasta siete das.
Cuando comenzaron las entrevistas haba mucho recelo y sospe
cha por parte de los prisioneros. Los del equipo deban probarles que
no eran espas. A medida que los entrevistados regresaban al grupo y
contaban su experiencia y lo interesante y til que era para ellos, las
cosas fueron cambiando. Primero entrevistaron a los que tenan his
toria oficial de violencia, luego a los que eran considerados por sus
compaeros como individuos con tendencias violentas y, finalmente,
a los voluntarios que reunan los criterios de violencia. La lista de
estos ltimos aument mucho, hasta el punto de que lleg a ser sm
bolo de prestigio el ser invitado por el equipo. Algunos acudieron
con notas preparadas y una informacin confidencial extremada
mente peligrosa para ellos, tanto que el equipo tuvo que borrarla de
la grabacin: esto revela el nivel de confianza que tenan.
Cada visita ocasional del psiclogo creaba tensin y recelo. Sin
embargo, el equipo haba desarrollado una tcnica para tratarlo:
le daban lo que l quera y seguan adelante, imperturbables, con
el proyecto.
E l equipo concluy su trabajo despus de unos cuatro meses
y medio. El xito del proyecto se puede atribuir a los siguientes
factores:
a) Permitir suficiente tiempo (un mes) para que las reuniones
de "grupo de encuentro" desarrollaran una buena solidari
dad y dedicacin.
b) Permitir al equipo que diseara un proyecto valioso y til
para el grupo al que pertenecan.
i ) I Vr mi ti r su ficiente ti empo (l os meses) para la conceptual i -
ziK'in, la sel ecci n del foco de inters, el di seo de l a inves
ti gaci n y la r eal i zaci n de las entrevistas.
d) Proporcionar el tiempo necesario (hasta siete das) para que
cada entrevistado pudiera expresar sus experiencias y puntos
de vista, en una atmsfera acogedora y como un invitado.
e) Tomar todas las precauciones para prevenir la difusin de
la informacin confidencial.
f ) Dar suficiente tiempo (varios meses) a la poblacin carcela
r i a para que alcanzara gran confianza en el proyecto.
Habilidad de los investigadores
endgenos para conceptualizar
Una de las resistencias contra la investigacin endgena se debe
a la falta de entrenamiento profesional de los investigadores. En
el proyecto de la prisin, el promedio de educacin era de sexto
grado de primaria. Sin embargo, tanto Maruyama como Worth y
Adair concuerdan en que cuanto menos "contaminados estn los
investigadores endgenos por el entrenamiento acadmico, ms
perspicaces y profundos son sus resultados, y que los investigado
res no entrenados pueden ser muy sutiles y capaces para investi
gar problemas relacionados con el medio en que viven.
E l objetivo general de este proyecto era estudiar la violencia
fsica interpersonal (luchas, peleas, etc.) en el ambiente carcela
rio, con la menor contaminacin posible de teoras y metodologas
acadmicas. Se dejaban a los investigadores todos los detalles de
la investigacin. E l equipo que se for m en cada una de las dos
prisiones tena como tareas:
Conceptualizar las dimensiones o factores que se iban a estu
diar.
Fijar y definir las categoras para cada dimensin o factor.
Contrastar estas dimensiones, factores y categoras con datos
preliminares para afinarlos, corregirlos, suprimirlos, aumen
tarlos, etctera.
Disear el formato de las entrevistas, su espritu y sus
detalles.
Desarrollar el mtodo para codificar los datos.
Conducir las entrevistas.
Codificar los datos.
Analizar los datos.
E l equipo de la prisin A, por ejemplo, hizo un;i lista de 18
dimensiones o factores, entre los cuales estaban "causas interperso
nales o individuales de la violencia", "signos dados antes de los
actos de vi ol enci a, "cmo eran percibidos los signos, "r eacci o
nes a los signos, etc. Cada una de estas dimensiones o factores
estaba subdividida en numerosas categoras, y cada una de ellas
iba seguida de una definicin. As, por ejemplo, en la sola dimen
sin "causas interpersonales e individuales de la violencia" haba
64 categoras. Una de ellas era "demostrar no ser tonto, y tena
como definicin: "Cuando una persona hace ver que los otros no
lo pueden pisotear."
Habilidad de los investigadores
endgenos para registrar,
codificar y analizar los datos
E l documento completo de los dos equipos superaba las 1200
pginas dactilografiadas a espacio simple. Adems de registrar las
18 dimensiones o factores para 241 incidentes de violencia, los
investigadores endgenos tambin registraron los siguientes cinco
temes para cada uno de los 42 entrevistados:
Estructura global de la violencia en el entrevistado.
Variaciones, en ciertos incidentes, de la estructura global.
F ilosofa de la vida e imagen de la sociedad que tiene el
entrevistado.
Descripcin del entrevistado durante la entrevista.
Apariencia e impresiones personales.
V alidez y confiabilidad
E n otra de sus obras (1969), Maruyama trata ampliamente los
mtodos que los investigadores endgenos desarrollaron para con
trastar la validez y la confiabilidad de sus resultados, y hace ver
el nivel de sutileza, sofisticacin y habilidad con que lo hacen.
Asimismo, plantea la cuestin de si los datos obtenidos por estos
investigadores son diferentes de los obtenidos por investigadores
sociales desde afuera. La respuesta es afirmativa: hay numerosos
actos de perspicacia y discernimiento, tanto en el nivel conceptual
como en el factual. De ellos se ofrecen muchos ejemplos.
Criterios para la seleccin de
investigadores endgenos
Maruyama, despus de la descripcin de estas investigaciones,
ofr ece una lista de criterios para la seleccin de futuros investiga
dores:
a) No se requiere educacin formal.
b) Debido a que la resonancia de intereses entre los investiga
dores y el grupo es crucial, el criterio ms importante para
la seleccin de los investigadores endgenos es la semejan
za de metas con el grupo en estudio. Deben tener una gran
identificacin con l. De preferencia, deben ser miembros
de su propia base. No deben ser filsofos o eremitas, ni de
esas personas que lo saben todo, ni de esos que se aliena
ron de su propia cultura y se identificaron con una ajena.
Son preferibles las personas de una sola cultura, las menos
contaminadas, las que han compartido experiencias, sen
timientos, intereses, metas y propsitos con la gente de la
base.
c) Deben ser industriosos y tener capacidad de dedicarse a lo
que emprenden.
d) Ser sensibles y saber relacionarse con las personas de todas
las categoras que forman el grupo que se va a estudiar.
e) Deben tener ciertas destrezas indispensables, como mane
j ar aparatos de grabacin, transcribir reportajes, etctera.
Conviene poner especial atencin en el peligro de que el direc
tor de la investigacin delegue en alguien la seleccin y la supervi
sin de los miembros del equipo. El inicio de toda investigacin
endgena exige dos cosas igualmente importantes:
a) Familiarizarse directamente con los diferentes sectores de la
base del grupo que se va a estudiar, sin servirse de interme
diarios; l ogr ar conocer personalmente a vari os individuos
de cada sector y seleccionar, entre los varios sectores, a los
miembros del equipo; esto puede tomar varias semanas.
b) Construir el equipo partiendo de la base haca arriba y no
de arriba hacia abajo: primero se deben elegir los miembros
y despus el coordinador, si es necesario, y no elegir un coor
dinador que despus escoja a los miembros.
INTRO D U CCIN
E l mtodo de investigacin-accin, sin llamarlo as, es, sin duda
alguna, el mtodo ms natural y cnsono con la actividad de la men
te humana en todos sus mbitos de accin, ya se trate de los ms
tcnicos y sofisticados o de los ms corrientes de la vida cotidiana.
As, por ejemplo, los tcnicos que pusieron "a punto el avin de
pasajeros Concorde, no se contentaron con la realizacin precisa
de todos y cada uno de los miles de planos, sino que lo probaron
por partes lenta y calculadamente docenas de veces, corrigiendo
infinidad de sectores, hasta que todo estuvo perfecto. I gualmente,
en la vida diaria, probamos, corrigiendo, modificando y ajustando
las cosas, y yendo hacia adelante y hacia atrs las veces que sea
necesario, hasta l ograr lo que deseamos.
Este captulo no se refiere al mtodo de investigacin-accin
en su sentido y aplicaciones generales. Para ello, remitimos al
lector a nuestra obra Comportamiento humano (2a. ed. 1996, cap.
12), donde lo exponemos con una visin ms amplia y general. En
este captulo, en cambio, exponemos este mtodo en su aplicacin
especfica a la investigacin-accin en el aula, ya que es una de las
reas donde ha tenido mayor difusin y aplicacin.
Por todo ello, aqu tratamos de colaborar con una contribucin
metodolgica en el estudio de la crisis educacional existente en
muchos pases en vas de desarrollo, y consideramos que, entre
los muchos factores responsables de la crisis, el trabajo del docen
te en el aula desempea una funcin determinante. Vivimos una
crisis educacional que se revela en el ausentismo, la desercin y
en la repeticin escolares, as como en el bajo nivel de la mayora
de los cursos y de la prueba de aptitud acadmica para el ingreso
en las universidades. Que el desempeo del docente en el aula es
un factor clave en la interpretacin de esa crisis, se hace evidente
cuando analizamos - y son muchas las investigaciones al respec
to- el bajo nivel de preparacin pedaggica y la escasa "vocacin
con que llegan muchos docentes a esta profesin, e, igualmente,
al constatar la ptima respuesta de los alumnos, en igualdad de
condiciones socioeconmicas, carencias y problemas, cuando tie
nen maestros o profesores competentes y entregados vocacional-
mente a su tarea educativa.
Analizando las investigaciones en educacin, como en muchas
otras reas, se puede apreciar que una vasta mayora de los investi
gadores prefieren hacer investigacin acerca de un problema, antes
que investigacin para solucionar ese problema. La investigacin-
accin (I A) trata de realizar ambas cosas al mismo tiempo. Y la
investigacin-accin en el aula considera que todo docente, si se dan
ciertas condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades,
limitaciones y problemas; es ms, afirma que los buenos docentes
hacen esto en forma normal, como una actividad rutinaria y cotidia
na. Lo que la metodologa de la I A en el aula trata de ofrecer es una
serie de estrategias, tcnicas y procedimientos para que ese proceso
sea riguroso, sistemtico y crtico, es decir, que rena los requisitos
de una "investigacin cientfica y, as, pueda ser presentado como
un trabajo de grado o de ascenso en cualquiera de sus niveles, o
como una investigacin para un congreso o una revista arbitrada.
EL M TO D O G ENERAL D E LA
INV ESTIG ACIN-ACCIN
L a investigacin-accin realiza simultneamente la expansin
del conocimiento cientfico y la solucin de un problema, mientras
aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos partici
pantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colabo
racin, en una situacin concreta y usando la realimentacin de
la informacin en un proceso cclico.
El mtodo de la investigacin-accin, tan modesto en sus apa
riencias, esconde e implica una nueva visin del hombre y de la cien-
ca, ms que un proceso con diferentes tcnicas. Es una metodolo
ga de resistencia contra el ethos positivista, que considera el anlisis
cientfico inaplicable a asuntos relacionados con los valores, e
incluye supuestos filosficos acerca de la naturaleza del hombre
y sus relaciones con el mundo fsico y social. Ms concretamente,
impl ica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipa
cin de los seres humanos y un mayor r i gor cientfico en la ciencia
que facilita dicho proceso.
En consecuencia, la metodologa de la I A representa un proce
so por medio del cual los sujetos investigados son autnticos coin
vestigadores, participando muy activamente en el planteamiento del
problema que va a ser investigado (que ser algo que les afecta
e interesa profundamente), en la informacin que debe obtener
se al respecto (que determina todo el curso de la investigacin),
en los mtodos y tcnicas que van a ser utilizados, en el anlisis
y en la interpretacin de los datos y en la decisin de qu hacer
con los resultados y qu acciones se programarn para su futuro.
El investigador acta esencialmente como un organizador de las
discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador
de problemas y conflictos, y, en general, como un tcnico y recurso
disponible para ser consultado.
Sin embargo, la I A, en su medio siglo de existencia, ha tomado
bsicamente dos vertientes: una ms bien sociolgica - desarrollada
principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin (1946/ 1992,
1948), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970)- y otra ms especfica
mente educativa, inspirada en las ideas y prcticas de Paulo Freire
(1974), Hilda Taba (1957), L. Stenhouse (1988), J ohn E lliott (1981,
1990) y otros. Ambas vertientes han sido ampliamente exitosas en
sus aplicaciones.
El "padre de la "investigacin-accin" es Kurt Lewin, quien uti
liz este trmino por primera vez en 1944. Describa con l una
forma de investigacin que poda l igar el enfoque experimental de
la ciencia social con programas de accin social y con el fin de que
ambos respondieran a los problemas sociales principales de enton
ces (administracin de empresas, atencin de grupos minoritarios,
rehabilitacin de grupos especiales, etc.). Lewin argumentaba que,
mediante la I A, se podan lograr en forma simultnea avances
tericos y cambios sociales, conocimiento prctico y terico. La
I A, para Lewin, consista en anlisis-diagnstico de una situacin
problemtica en la prctica, recoleccin de la informacin acerca
de la misma, conceptualizacin de la informacin, formulacin de
estrategias de accin para resolver el problema, su ejecucin, y
evaluacin de resultados, pasos que luego se repetan en forma
reiterativa y cclica.
Segn Lewin (1946), se trataba tic una ornia de investigacin-
y-acciu, una especie do "ingeniera social", una investigacin com
parativa acerca do las condiciones y de los efectos de varias clases
de accin social, una investigacin que conduca a la accin. E n
su juicio, "la investigacin que no produca sino libros no era sufi
ciente (p. 15). Por esto mismo, para l, "la investigacin-accin
de ninguna manera era de una categora cientfica inferi or a
la propia de la ciencia pura {ibid.). "E l manejo racional de los
problemas proceda en forma de una espiral constituida por eta
pas, cada una de las cuales se compona de un proceso de planea-
cin, accin y obtencin de informacin acerca del resultado de
esta accin (p. 18).
L ewin compara esta investigacin-y-accin a la que desarrolla
el capitn de un barco: observando la direccin del mismo, movien
do el timn, constatando los resultados de esa accin, volviendo
a mover el timn, etc., hasta l ograr la ruta correcta. La compara,
igualmente, con el modelo mdico. E l mdico, en efecto, a travs
del dilogo con el paciente, elabora un diagnstico de la enferme
dad; basndose en este diagnstico, prescribe un tratamiento;
luego, observando la posible mejora del paciente y otros efectos
del tratamiento, reelabora y afina el diagnstico, y reestructura el
tratamiento; y as hasta lograr el pleno restablecimiento y la salud
general del paciente.
Pero, al igual que la medicina ha llegado a ser una ciencia respe
table partiendo, en general, del estudio de casos y situaciones con
cretas, y buscando luego el patrn de "la enfermedad, as, la I A
lograra, poco a poco, una estructura generalizable partiendo de los
hechos estudiados.
Quiz, uno de los valores o mritos mayores de la I A es el
nivel de validez que alcanza. Cuando se trata de actuar, el mdi
co con su paciente o el profesional en un caso concreto, no es
suficiente el conocimiento general, es necesario un conoci miento
espec fi co de cada caso para ver si se aplica o no en la situacin
concreta, l o cual slo se l ogr a con el ci cl o "accin- reflexin-
accin". L ewi n es muy consciente de esto y lo pone como el e
mento distintivo de la I A:
Para actuar correctamente no basta que el ingeniero o el ciruja
no conozcan las leyes generales de la fsica o de la fisiologa. Deben
adems conocer el carcter especfico de la situacin concreta. Es
decir, obtener la informacin mediante un adecuado diagnstico de
la misma. Para la accin se necesitan ambas clases de investigacin
cientfica (1946, p. 16).
EPISTEM O LO G A D E LA
INV ESTIG ACIN-ACCIN
Toda metodologa incluye unos presupuestos filosficos, ya que
no hay valores absolutos en el conocimiento cientfico.
Desde el siglo xvni, ha habido una fuerte creencia, en la cultu
ra occidental, acerca de que el mejoramiento social llegara con la
extensin del pensamiento racional a todos los dominios de la vida
humana y social. Quiz, de alguna manera, esa fe ha sido retada a
medida que nuestros conceptos acerca de la racionalidad han pro
bado no ser lo suficientemente fuertes y comprensivos para abordar
la variedad de problemas y asuntos de la vida humana y social.
Siguiendo a los filsofos y cientficos sociales de la escuela de
Frankfurt, y especialmente a Habermas en su Teora crtica de la cien
cia, podemos distinguir tres categoras del proceso de investigacin
que dan origen, a su vez, a tres tipos de conocimiento, segn que estn
regidos por el inters tcnico, el inters prctico o el inters emancipa-
torio. Segn Habermas (1982), para estas tres categoras de procesos
de investigacin puede demostrarse una interrelcin especfica entre
reglas lgico-metodolgicas e intereses directores del conocimiento,
La misin de una teora critica de la ciencia es burlar las trampas del
positivismo. Por esto, toda pretendida neutralidad cientfica es una
seudoneutralidad, como toda pretendida objetividad cognoscitiva es
simplemente una ilusin, pretensiones y actitudes que una ciencia
social crtica deber hacer conscientes y superar.
E n cada tipo de conocimiento, el sistema de referencia fija
reglas tanto para la construccin de teoras como para su com
probacin crtica. E l inters tcnico (que sus promotores presentan
recuentemente como si fuera el inters de la sociedad en su conjun
to) produce una racionalidad o conocimiento instrumental, que
explora las interrelaciones hipottico-deductivas, la covariacin de
magnitudes observables, y es til para la manipulacin y el control
del mundo fsico o social.
E l inters prctico genera, segn Habermas, las ciencias histri-
co-hermenuticas, E n nuestra interaccin con otros seres huma
nos, aprendemos a interpretar correctamente el significado de sus
acciones. Esta comprensin recproca implica empatia, aprecio y
aceptacin. E l mundo del sentido de las cosas para el otro se nos
esclarece por su similitud con el nuestro. E l que comprende esta
blece una comunicacin entre ambos mundos.
Por ltimo, el inters emancipatorio produce el conocimiento
crtico y de la accin, fundamental en ciencias como la psicologa, la
sociologa, la educacin, la economa, la ciencia poltica, etc. Aunque
ivslas ciencias produzcan mi s I h t nmnolgico, segn Habermas
( l l)82), una acucia social critica se esfuerza, adems, por compro
bar cundo los enunciados teorticos captan leyes invariantes de la
accin social en general y cundo reflejan relaciones de dependencia
ideolgicamente congeladas, pero en principio mutables. S ste es
el caso, el inters cognoscitivo emancipatorio desatar una autorre-
flexin y generar una crtica ideolgica que producir un saber
crtico acerca de la ley que, si no la deroga, por lo menos la deja sin
aplicacin y sin efecto. L a ciencia social crtica busca hacer a tos
seres humanos ms conscientes de sus propias realidades, ms crti
cos de sus posibilidades y alternativas, ms confiados en su potencial
creador e innovador, ms activos en la transformacin de sus propias
vidas, en una palabra, ms autorrealizados como tales; sin embargo,
es consciente de su funcin y, por tanto, trata al mismo tiempo de
respetar su libertad y de ayudarlos pero no sustituirlos en sus deci
siones, para que sean ellos los forjadores de su propio destino.
LA INV ESTIG ACIN-ACCIN EN EL AU LA
La I A en el rea educativa presenta una tendencia a reconcep-
tualizar el campo de la investigacin educacional en trminos ms
participativos y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los
contenidos programticos, los mtodos didcticos, los conocimientos
significativos y la comunidad de docentes, y se ha impulsado sobre
todo desde las mismas universidades y desde los centros de investiga
cin educacional, oficiales y privados. En muchas partes, se ha aplica
do con formatos metodolgicos casi idnticos, pero sin darle expresa
mente el nombre de investigacin-accin", sino otros parecidos que
hacen nfasis en la "participacin de los sujetos investigados.
Sus tpicos de estudio se han relacionado especialmente con
las complejas actividades de la vida del aula, desde la perspectiva
de quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar, evaluar y
redefinir - a travs de un proceso de autocrtica y reflexin coopera
tiva ms que privada y un enfoque del anlisis conjunto de medios
y fi nes- los modos de intervencin, los procesos de enseanza-
aprendizaje, el desarrollo del currculo y su proyeccin social, y
el desarrollo profesional de los docentes; todo esto, con el fin de
mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y de
las instituciones educativas.
E n efecto, al analizar el pensamiento pedaggico de los profeso
res en ejercicio, sus creencias y actitudes, se percibe una cierta
"esclerosis" del pensamiento y la rutina de diferentes estereotipos
poco flexibles y bastante resistentes al cambio, que se apoyan
en una reproduccin acrtica de la tradicin profesional. Por ello,
una reflexin y autocrtica serenas, pausadas y prolongadas acer
ca de su propio desempeo docente, ciel ejercicio y desarrollo de
su actuacin, como el que propicia la I A en el aula, generar un
autntico autodiagnstico que, poco a poco, muy probablemente,
ir consolidando una actitud de mayor autonoma personal y pro
fesional, y terminar tambin en un mayor autoaprendizaje y en
una visin futura optimista de un autopronstico confiable, no slo
en el campo personal sino tambin en el institucional. "Los centros
educativos se transforman, as, en centros de desarrollo profesional
del docente donde la prctica se convierte en el eje de contraste de
principios, hiptesis y teoras, en el escenario adecuado para la
elaboracin y experimentacin del currculo, para el progreso de la
teora relevante y para la transformacin asumida de la prctica''
(Prez Gmez, en E lliott, 1990, p.18).
Esta orientacin investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino
Unido, Australia y Canad, se extendi luego a Alemania, Austria e
Islandia, y, ms recientemente, a Estados Unidos de Amrica, Espaa
y el resto del mundo. Todo ello indica que responde a una necesidad
muy sentida y vivida en el mundo de la educacin contempornea.
M e t o d o l o g a
Aspectos generales
En su esencia, la investigacin en el aula, por medio de la refle
xin crtica y del autocuestionamiento, identifica uno o ms proble
mas del propio desempeo docente, elabora un plan de cambio, lo
ejecuta, evala la superacin del problema y su progreso personal,
y, posteriormente, repite el ciclo de estas etapas. En sntesis, es una
investigacin cuyo fin es mejorar la eficiencia docente, evaluada en
su eficacia prctica.
Esta forma de orientacin investigativa en el aula fue populari
zada por el Ford Teaching Project que J ohn E lliott dirigi entre 1972
y 1975, el cual involucr a 40 profesores de educacin primaria y
secundaria, y que aspiraba descubrir mtodos de docencia eficien
tes examinando y analizando su propia prctica docente y de desem
peo en el aula, por medio de la investigacin-accin (E lliott, 1990,
cap. V I I I ). Este proyecto de investigacin animaba a los docentes a
desarrollar hiptesis acerca de su docencia que pudieran ser com
partidas por otros docentes y, en definitiva, ser usadas para mejorar
su propia docencia. E l Ford Teaching Project public un gran nme
ro de estudios de casos de docentes-investigadores y folletos acer
ca de tcnicas de investigacin, organiz conferencias acerca de
investigacin slo para docentes y, en consecuencia, dio un enorme
impulso al movimiento del docente-investigador.
Los mtodos tradicionales de investigacin crearon la ilusin
de que slo personas altamente calificadas podan investigar, pues
"la ciencia era una verdad apodctica (verdad eterna: aqu y en
todas partes, ahora y siempre), y despreciaba el resto del conoci
miento simplemente como "vulgar; la epistemologa actual consi
dera esa actitud como una utopa, posee una humildad intelectual
mucho mayor, y, por ello, trata de ser l o ms rigurosa, sistemtica
y autocrtica posible, y se contenta con hallar verdades locales y
temporales que sean confiables y tiles para mejorar nuestra vida
cotidiana. Es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vida prctica,
e introduce el concepto de praxis como sntesis entre teora y
prctica. Es ms, aunque aprecia mucho la teora - como patrn
o estructura esencial de muchos casos particulares de la misma
especi e- considera que solamente son conocimiento autntico y
verdadero en la medida en que bajan de ese nivel de abstraccin y
se realizan y se aplican en la prctica del aqu-y-ahora.
Esto exige articular lo que Schon (1987) llama una "epistemo
log a de la prctica" y l o que, desde Aristteles, se ha denominado
la "razn prctica, porque no se trata slo de problemas de carc
ter tcnico (como en el conocimiento instrumental: problemas acer
ca de medios para lograr fines particulares), sino que son problemas
morales y "prcticos acerca de cmo hacer lo que est bien y, en
nuestro caso particular de la investigacin-accin en el aula, con
sistira en determinar cmo aprenden los sujetos lo que deben apren
der, o, en general, cmo un cientfico o un profesional construye
una visin particular del mundo que lo convierte en un profesional
competente y honesto. Segn Schn (en Manrique, 1997), lograre
mos ese docente-investigador de su propia praxis en la medida en
que alcancemos estas metas u objetivos parciales:
a) F ormar y desarrollar un docente reflexivo en la accin y en
la cotidianidad del aula de clases.
b) Vincular la teora y la prctica del docente con el fin de
buscar soluciones a problemas educativos.
c) Reducir el espacio entre quienes producen el conocimiento
y aquellos que l o aplican.
d) Promover al docente como sujeto y objeto de la produccin de
conocimiento prctico derivado de sus experiencias de aula.
e) Promover una imagen del docente ms compenetrada con
su realidad y con su prctica.
Principios de la IA en el aula
La I A en el aula se gua por una serie de postulados o principios
fundamentales y operativos, que la definen y le dan su identidad epis
tmica, y que rigen sus procedimientos metodolgicos. En general,
no se trata tanto de aprender unas "tcnicas" diseadas no se sabe
por quin, sino de tomar conciencia de los procesos naturales de
nuestra mente ante un problema y aplicarlos - como ya sealamos-
en una forma ms rigurosa, sistemtica y crtica, que son los atribu
tos bsicos del nivel de toda "cientificidad. Entre estos principios
pudieran mencionarse como bsicos los siguientes:
a) El mtodo de investigacin est enteramente determinado
por la naturaleza del objeto o fenmeno que se va a estudiar.
Este es un postulado aristotlico general de toda pretensin
epistmica. Por esto, sus estrategias, tcnicas, instrumentos
y procedimientos estarn en plena sintona con la naturale
za del problema especfico.
b) E l problema de la investigacin, al igual que su anlisis e
interpretacin, plan de accin y evaluacin, ser descubierto
y estudiado por el docente-investigador, que acta e interac-
ta con la situacin-problema, y a quien se le reconoce la
capacidad bsica para desarrollar su propio conocimiento.
Por consiguiente, ese problema ser generalmente un pr o
blema prctico cotidiano experimentado, vivido o sufrido por
l, y no un problema terico definido por algn investiga
dor educacional en el entorno de una disciplina particular.
Presentado desde afuera pudiera ser irrelevante para su vida
como docente e, incluso, no tener sentido alguno,
c) Como la mayora de los docentes consideran la investiga
cin como algo ajeno y muy alejado de sus vidas y su mente
alberga otros muchos estereotipos, mitos y falsas creencias
al respecto, ser necesario "romper ese hielo aconsejndoles
que lean algo, en el espritu de este captulo y de la bi bl i o
grafa que lo acompaa, con el fin de que eleven su nivel de
autoestima y capacidad investigativa respectiva; igualmente,
se puede alcanzar este objetivo asistiendo a algn taller, semi
nario o conferencia acerca de la I A en el aula.
d) La actitud inicial del docente-investigador debe consistir en
una postura exploratoria acerca de la compleja, rica y din
mica vida del aula, alejada, por tanto, de la actitud de sim
ple tcnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas
estandarizados, y que considera este procedimiento como
algo mgico y "cientfico" y como el mejor modo de orientar
su prctica y resolver sus problemas. Sus problemas son sus
problemas, nicos c irrepetibles, aunque baya muchos otros
parecidos, ya que su situacin es una situacin particular,
con hechos que se producen en situaciones concretas e
involucran a personas concretas; es decir, que se necesita
conocer las cosas en toda su especificidad.
) La prctica investigativa del docente no debe distorsionar
el valor educativo de su docencia; es decir, que, tratando de
mejorar su eficiencia docente futura, desmejore la actual.
E sto puede suceder cuando se adopta una postura "cientfi-
cista" que consiste en una secuencia mecnica de actos que
se preocupan de registrar las actividades y se olvidan de los
actores.
Etapas del proceso de la IA en el aula
Estas etapas y su contenido son aquellas que, sustancialmente,
ya seal Lewin desde 1946 para la I A en general y que tambin se
han demostrado ms efectivas, normales y corrientes de acuerdo
con las experiencias contenidas en J a bibliografa citada; es decir,
aquellas que han producido la dinmica investigativa en esos estu
dios. E n una situacin concreta pudieran variar en razn de la
singularidad de cada investigacin. Por ello, el esquema metodol
gico que sigue debe tomarse nicamente como un modelo ilustra
tivo. Sin embargo, la metodologa aqu presentada se inspira en los
modelos de Lewin (1946, 1948), Corey (1953), Taba (1957), Ebbutt
(1985), E lliott (1981), Kemmis y McTaggart (1982), M cNi ff (1992)
y Martnez (1996b).
En las pginas que siguen especificamos detalladamente y abun
damos en pormenores que pueden ser tiles slo en determinadas
investigaciones; por ello, enfatizamos que la mente humana del
docente normal no seguir todos esos vericuetos, sino que se centra
r en los aspectos ms importantes de cada etapa y, sobre todo, en
aquellos que tienen ms relacin con su situacin particular; debe
r proceder como cuando uno va al supermercado: all encuentra
de todo, pero se lleva slo lo que le interesa.
Etapa 1, D iseo general del proyecto
Los inicios son siempre bastante difciles, especialmente cuando
el docente carece de experiencia en investigacin o, peor an, cuan
do no domina bien la disciplina que ensea. Por ello, antes de poder
estructurar las lneas generales de la investigacin, es necesaria una
primera fase de acercamiento e insercin en la problemtica inves-
tigativa. Esto ayudar a definir un esquema de )u investigacin, el
rea de estudio, la seleccin y el posible requerimiento de medios y
recursos. Si su deficiencia proviene del poco dominio de su propia
disciplina, debe tomar conciencia de sus debilidades y limitaciones
y tratar de superar esa situacin y carencia profesional.
Aunque la I A en el aula puede, en teora, utilizar todos los
mtodos de investigacin de las ciencias humanas, las ideas bsi
cas para disear una investigacin participativa en sus lneas
generales girarn, en la mayora de los casos, en torno a la meto
dologa cualitativa, con nfasis en uno de los mtodos etnogrfico
(sobre todo), fenomenolgico y hermenutico. Por ello, conviene que
el docente conozca por lo menos la idea central de estos mtodos,
ya que le abrirn pistas o rutas por las cuales caminar en forma
ms expedita (vase estos mtodos en los captulos anteriores).
Etapa 2. Identificacin de un problema importante
Esta fase debiera tratar de identificar los problemas ms impor
tantes que el docente desea enfrentar y solucionar. E l sentido del
problema surge de la importancia del mismo, cuyo inters exige
una solucin. Es difcil encontrar docentes libres de necesida
des y problemas que no merezcan ser estudiados; puede ser que
algunos no sean estrictamente personales, sino que trasciendan e
involucren l a institucin educativa donde trabaja e, incluso, los
programas y la sociedad y sus valores. La identificacin acuciosa y
esmerada de un problema importante es la clave del xito de todo
el proyecto; por esto, necesita una atencin especial. E l problema
debe ser muy significativo para el docente, vivido y sentido muy
prctica y concretamente, y de cuya solucin dependa la eficacia
de su docencia.
Etapa 3. Anlisis del problema
Esta fase es importante en el sentido de que puede revelar las
causas subyacentes del problema, ayudar a entender el carcter
fundamental del mismo y definirlo o plantearlo en forma ms ade
cuada. Las actividades de esta fase estn relacionadas con el anli
sis sistemtico de la naturaleza, supuestos, causas y consecuencias
del problema. E n este anlisis se podrn distinguir, bsicamente,
tres pasos:
a) Patentizar la percepcin que se tiene del problema: E sta
blecer cmo se percibe y plantea, qu obstculos locales
existen, qu aspectos o factores del orden institucional o
social se dan que pudieran frustrar el l ogr o de los objetivos
educativos deseados (como creencias ilusorias producto de
las estructuras sociales, que sostienen formas irracionales y
contradictorias de la vida social), y para ayudar, as, a reco
nocer esos factores y expresar cmo se explica y cmo se
entiende l a situacin y cules seran las posibles soluciones
a la misma.
b) Cuestionamiento de a representacin del problema: En este
punto se trata de desarrollar un proceso de anlisis crtico
del conocimiento cotidiano que tiene la gente de las cosas;
por esto, se analiza crticamente la propia percepcin y com
prensin del problema.
c) Replanteamiento del problema: E l cuestionamiento anterior
facilitar una reformuacin del problema en una forma ms
realista y verdica, pues permitir ver aspectos ms diferen
ciados del mismo, identificar contradicciones, rel aci onar
lo con otros problemas, sealar variables importantes y
encauzar la reflexin hacia posibles estrategias de accin o
hiptesis de solucin.
Etapa 4. Formulacin de hiptesis
E l anlisis del problema de la etapa anterior se cierra presen
tando un abanico de posibilidades, de hiptesis tentativas y provi
sionales que definen objetivos de accin viables; pero, en la medida
en que haya sido bien realizado, se estrechar confluyendo hacia
alguna como la mejor hiptesis, la que tiene ms probabilidad de
explicar y solucionar el problema y en la cual hay que concentrar
el estudio.
Etapa 5. Recoleccin de la informacin necesaria
E n la I A- no existe un tipo nico de tcnicas de bsqueda y
recoleccin de la informacin. La informacin que sea necesaria
o conveniente en cada caso la determinan el tipo de problema que
se est investigando y la clase de hiptesis que guan el estudio
en este momento. Los diferentes problemas educativos requieren
informacin que llegue al corazn de los mismos y para cada uno
puede resultar ms exitosa una tcnica que otra.
L a recoleccin de la informacin en s no debiera consumir
demasiado tiempo, ya que interferira con la buena docencia. Por
ello, el docente debe familiarizarse con los instrumentos que vaya
a usar. Quiz las tcnicas ms apropiadas hoy da sean las cinco
siguientes:
a) Tomar notas en clase'. sta es, quiz, la ms sencilla y til,
ya que permite anotar detalles precisos como se viven en el
momento. No es necesario escribirlo todo cuando se da el
evento o surge el problema en la clase, pero s l o esencial,
que se ampliar posteriormente fuera de ella, sin dejar
transcurrir mucho tiempo. Este procedimiento no consume
mucho tiempo: basta un simple diario, y la informacin as
recogida, cercana a la realidad vivida, ser, luego, un aval
para la validez de la investigacin.
b) La gi'abacin sonora: Es cmodo y fcil autograbarse las cla
ses, pero la grabadora no tiene ojos que vean muchas cosas
que suceden en un aula de clase, y, adems, puede requerir
despus mucho tiempo para transcribir o simplemente ana
l i zar las cintas grabadas.
c) La videocinta'. Es probablemente el "gran angular ms til de
que disponemos hoy da para la autoobservacin. Permite a
los docentes observar muchas facetas de su desempeo docen
te en un tiempo relativamente corto, y provee una informacin
precisa y con capacidad heurstica para el autodiagnstico.
d) E l cuestionario: Es menos costoso que la videocinta. Es
una forma rpida y simple de obtener informacin de los
propios alumnos. E videntemente, debe ser annimo para
preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redaccin
debe ser clara e inequvoca. Se pueden utilizar escalas de
Likert y, en los primeros grados de la primaria, tambin
figuras Snoopy u otras similares como criterios. En general,
las preguntas deben ser abiertas, como: qu es lo que ms
te agrada de la clase?, qu es lo que menos te gusta?, qu
haras t en forma diferente?, etctera.
e) La observacin participativa'. Esta modalidad proporciona al
docente-investigador la fuente ms flexible de^informacin
y tambin un soporte emocional. La forma ms prctica de
realizarla es ponindonos de acuerdo con un colega que est
interesado en el mismo tipo de investigacin, para que obser
ve nuestras clases. En general, cuando se establece una buena
relacin entre un par de colegas, los docentes aprenden ms
de ellos mismos y aceptan ms fcilmente sus crticas.
Etapa 6. Categorizacin de la informacin
L a informacin recogida hasta aqu no puede limitarse a que
dar en un nivel descriptivo desintegrado; debe ser categorizada y
estructurada. Pero hay que tener presente lo que ya deca Poincar:
"Los hechos no hablan por s mismos, hay que hacerlos hablar."
Debemos recordar, especialmente ante una mentalidad posi ti
vista desmedida, que la categorizacin y la estructuracin no son
procesos mecanizables ni computarizables. El criterio cuantita
tivo solo, del mayor consenso, puede constatar que "una suma de
ignorancias nunca producir la verdad" y que donde todos piensan
lo mismo es porque piensan poco.
La categorizacin consiste en resumir o sintetizar en una idea o
concepto (una palabra o expresin breve, pero elocuente) un conjunto
de informacin escrita, grabada o filmada para su fcil manejo poste
rior. Esta idea o concepto se llama categora y constituye el autntico
dato cualitativo, que -conviene aclararlo bien- no es algo "dado
desde afuera, sino "algo interpretado" por el investigador, ya que l
es el que interpreta "lo que ocurre al ubicar mentalmente la infor
macin en diferentes y posibles escenarios; el acto fsico en s del ser
humano ni siquiera es humano: lo que lo hace humano es - como ya
sealamos- la intencin que lo anima, el significado que tiene para el
actor, el propsito que alberga, la meta que persigue; en una palabra,
la funcin que desempea en la estructura de su personalidad; y esto
es lo que debe barajar el investigador para encontrar el significado
ms verosmil. Por ello, no se pueden computarizar mecnicamente
los "datos', ya que no existen datos no interpretados y, cuando se
hace esto, se estn mezclando cosas de muy diferente significado.
Etapa 7. Estructuracin de las categoras
Esta etapa nos centra en el corazn de la investigacin: la estruc
turacin terica. Einstein deca que la ciencia consista en crear
teoras"; es decir, en integrar los datos en una estructura coherente
y lgica que le d sentido. Esta fase nos dir "lo que realmente est
pasando; por ello, constituye la esencia de la labor investigativa.
La estructuracin debe integrar las categoras o ideas produci
das por la categorizacin en una red de relaciones que presente
capacidad persuasiva, genere credibilidad y produzca aceptacin
en un posible evaluador.
E l fin de la estructuracin es crear una imagen representativa,
un guin o patrn coherente, un modelo terico o una autntica
teora o configuracin del fenmeno estudiado. Este modelo, por
ello, tiene que estar en mxima consonancia con la naturaleza del
fenmeno en estudio, es decir, debe relacionarse con el contexto
de contingencias mutuamente interdependientes o hechos que se
agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparicin de
los dems: ser mejor en la medida en que tenga mayor capacidad
para representar la naturaleza cualitativa, estructural, sistmica,
ecolgica, etc., que caracterice al fenmeno. Por ello, no se puede
decir a priori qu modelo ser ms adecuado: si uno conceptual o
verbal, uno grfico, uno icnico, uno matemtico, o uno que con
tenga una mezcla de esos diferentes lenguajes". Ser preferible el
que ms ayude a contrastar la hiptesis elegida.
Conviene aadir, adems, que, en el proceso mental de la estruc
turacin, el guin terico que va apareciendo en nuestra mente
puede ser enriquecido y mejorado con la experiencia y la reflexin
terica, pasadas y presentes, de otros investigadores; no es aconse
jable, por consiguiente, cerrarse demasiado en s mismo; sin embar
go, es necesario enfatizar que lo que debemos buscar en los dems
es - como deca Ortega y Gasset- "informacin, y no modelos,
para no caer en el er r or de extrapolar acrticamente teoras for
neas inconsistentes e inadecuadas para nuestra situacin.
E l patrn o modelo estructural o terico de la investigacin es
tambin, despus, el referente principal para la transferibilidad a
otros ambientes o situaciones (generalizacin de los resultados), es
decir, para llevarlo y estudiar su nivel de aplicabilidad a otras reas
o contextos educativos. (L a categorizacin y la estructuracin se
desarrollarn ms ampliamente en el captulo siguiente.)
Etapa 8. D iseo y ejecucin de un plan de accin
Con el patrn estructural o terico logrado en la etapa anterior
se puede elaborar ahora un plan de accin, pues se dispone de la
luz necesaria que ilumina la naturaleza del problema que hay que
resolver. En cierto modo, es como someter a una verificacin ms
especfica la hiptesis que se revel como explicacin teri ca
ms probable del problema.
Un buen plan de accin y su ejecucin constituyen la parte ms
"activa de la I A en el aula, y debe sealar una secuencia lgi ca de
pasos: cundo va a ser implantado y durante cunto tiempo, cmo
y dnde, los pro y los contra de cada paso, los objetivos finales que
se desea lograr, los obstculos que hay que superar, los medios
alternos y recursos que se necesitarn, las posibles dificultades
que se pueden interponer en el camino y cmo se superarn, los
factores facilitadores o inhibidores de los procesos y la evaluacin
que se utilizar para apreciar el nivel del l ogr o programado.
Etapa 9. Evaluacin de la accin ejecutada
En trminos generales, sta es una de las etapas en que se suele
fallar ms. E llo compromete la buena continuacin del proceso que
sigue. Si no se sabe a dnde se ha llegado, muy difcilmente se podr
rectificar el camino. Por ello, esta etapa es de suma importancia.
El principio bsico de la evaluacin deber responder a la pr e
gunta: los resultados del plan de accin, una vez ejecutados, solu
cionaron el problema o no? Una buena evaluacin tendr como
referente principal los objetivos prefijados en el plan de accin.
Y su clave evaluativa estribar en fijarse en los cambios logrados
como resultado de la accin.
E n el rea educacional, en general, se dispone de un conjunto
de objetivos prefijados por las instituciones - relaci onados con la
vi da del aula, el proceso enseanza-aprendizaje, el desarrollo del
currculo, el orden y la disciplina, el mejoramiento profesional de
los docentes, etc - y pueden haber servido para establecer el plan
de accin, y as ser ms fcil la evaluacin respectiva.
Repeticin espiral del ciclo: etapas 2 a 9
E l mdico analiza los resultados producidos por el tratamiento
que prescribi a su paciente despus de su primer diagnstico y,
con esa informacin, estructura un segundo diagnstico y, consi
guientemente, un nuevo tratamiento ms afinado.
Disponiendo de todos los elementos logrados en los pasos ante
riores, ser posible hacer un nuevo diagnstico del problema y de
la situacin completa como se ve ahora, pues la realidad se nos
revela con total claridad cuando tratamos de cambiarla. Sabemos,
por otra parte, que ningn conocimiento proviene directamente
de la prctica sola, sino de una reflexin acerca de ella. E l conoci
miento es la expresin aproximada de lo real, pero sin revelarlo por
completo; corresponde a algunas estructuras de lo real, per o no
coincide con l; siempre ser un mapa del territorio, pero el mapa
no es el territorio.
Sin embargo, con ese mapa del territorio a nuestra disposicin,
podemos programar nuestro nuevo viaje, nuestro nuevo plan de
accin.
E l conocimiento procede, entonces, como una espiral de ciclos
de reconoci miento reiterativo, al estilo del "crculo hermenuti
co" de que nos habla Dilthey (las partes se comprenden viendo el
todo y el todo viendo las partes): planificacin, ejecucin, observa
cin de la accin planeada y sus resultados, reflexin acerca de la
misma y replaneamiento. Se procede de lo ms sencillo a lo ms
complejo, de lo conocido a lo desconocido, y todo en contacto per
manente con la realidad concreta. De sta se recibe la i nformacin
y se elaboran las categoras; stas se estructuran y se programa la
accin; se observan los efectos y consecuencias de esa accin eva-
Iuando sus logros; se reflexiona acerca de la nueva situacin creada,
y se reprograma una nueva accin ms precisa; y, as, con esla
retroalimentacin y espiral de autorreflexin, relacionando la teo
ra y l a prctica en ciclos constructivos y acumulativos de accin
y reflexin, hasta lograr las metas deseadas en cada caso.
P r e s e n t a c i n d e l i n f o r me
Quiz, ste sea un punto que preocupa a ms de un investiga
dor; sin embargo, no debiera ser as, ya que hay muchas formas
de hacer las cosas bien y no slo aquella que le gusta a ciertas per
sonas. L a modalidad del informe que aconsejamos, porque nos
parece ms elocuente, difana y demostrativa, es la descripcin o
narracin del trabajo realizado en el orden y secuencia de cmo
se fue realizando, es decir, haciendo una exposicin de las etapas
de la investigacin: cmo fue apareciendo la preocupacin inicial,
por qu nos llam la atencin, qu autores leimos o consultamos,
cmo fuimos enfrentando y abordando cada una de esas etapas,
las dificultades que encontramos, qu decisiones tomamos y en qu
argumentos nos basamos, cmo las solucionamos, y as hasta la
conclusin del trabajo.
Una descripcin de esta naturaleza permite, a un posible evalua
dor del trabajo (miembro de un jurado, de un comit editorial, etc.),
constatar el nivel, la lgica y la pericia del investigador, al mismo
tiempo que la calidad, la sustentabilidad y la posible transferibili-
dad (generalizacin) de los resultados de la investigacin a otras
situaciones, ambientes o escenarios. A fin de cuentas, esta riguro
sidad (propiedad y precisin), sistematicidad (que sigue principios
ordenados de accin) y criticidad (autocuestionamiento continuo)
son las que le dan su estado cientfico.
V ALID EZ Y CO NFIABILID AD
Una investigacin tiene un alto nivel de validez si al observar,
medir o apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa rea
lidad y no otra; es decir, que la validez puede ser definida por el
grado o nivel en que los resultados de la investigacin reflejan una
imagen clara y representativa de una realidad o situacin dada.
Las ciencias naturales producen un conocimiento que es eficaz
para tratar con el mundo fsico; ellas han tenido xito con la pr o
duccin de un conocimiento instrumental que ha sido explotado
poltica y lucrativamente en aplicaciones tecnolgicas. Pero el
conocimiento instrumental es slo una de las tres formas cogniti-
vas que contribuyen a la vida humana.
Las ciencias histrico-hermenuticas (ciencias interpretativas)
producen el conocimiento interactivo que subyace en la vida de cada
ser humano y de la comunidad de que for ma parte; igualmente,
la ciencia social crtica produce el conocimiento refl exi vo y cr ti
co que el ser humano necesita para su desarrollo, emancipacin
y autorrealizacin.
Cada for ma de conocimiento tiene sus propios intereses, sus
propios usos y sus propios criterios de validez; por esto, debe ser
justificada en sus propios trminos, como se ha hecho tradicional
mente con la "objetividad" para las ciencias naturales, como hizo
Dilthey para la hermenutica y como hicieron Marx y E ngels para
la teora crtica. En las ciencias naturales, la validez est relaciona
da con su capacidad para controlar el ambiente fsico con nuevas
invenciones fsicas, qumicas y biolgicas; en las ciencias herme
nuticas la validez se aprecia de acuerdo con el nivel de su habi
lidad para producir relaciones humanas con alto sentido de empa
tia y vinculacin; y en la ciencia social crtica esta validez estar
relacionada con su capacidad de superacin de obstculos para
favorecer el crecimiento y el desarrollo de seres humanos ms
autosuficientes en sentido pleno.
La validez es la fuerza mayor de las investigaciones cualitati
vas. E n efecto, el modo de recoger los datos, de captar cada evento
desde sus diferentes puntos de vista, de vivir la realidad estudiada
y de analizarla e interpretarla inmersos en su propia dinmica,
ayuda a superar la subjetividad y da a estas investigaciones un
r i gor y una seguridad en sus conclusiones que muy pocos mtodos
pueden ofrecer.
E l concepto tradicional de confiabilidad implica que un estudio
se puede repetir con el mismo mtodo sin alterar los resultados,
es decir, es una medida de la replicabilidad de los resultados de la
investigacin. En las ciencias humanas es prcticamente imposible
reproducir las condiciones exactas en que un comportamiento y su
estudio tuvieron lugar. Ya Herclito dijo en su tiempo que "nadie
se baaba dos veces en el mismo r o"; y Cratilo le aadi que "no
era posible hacerlo ni siquiera una sola vez (Aristteles, Metaf,
Lib. IV, cap. 5). Adems, la confiabilidad no est dentro del crculo
de intereses inmediatos de la IA, y menos de la I A en el aula, ya que
su fin es el mejoramiento y la aplicacin a su situacin particular
y no a otras, de la misma manera que el mdico est interesado
en curar a su paciente. Si ese estudio, ese tratamiento y ese plan
de accin o patrn terico pueden, despus, transferirse y aplicarse
en otros pacientes o a otros campos similares, lauto mejor: se ir
haciendo ciencia ms universal; pero so no es el fin primario de
la IA.
E n los estudios realizados por medio de la investigacin-accin,
que, en general, estn guiados por una orientacin naturalista, sis-
tmca, fenomenolgica, etnogrfica, hermenutica y humanista,
la confiabilidad est orientada hacia el nivel de concordancia inter
pretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del
mismo fenmeno, es decir, la confiabilidad ser, sobre todo, inter
na, interjueces. Se considera un buen nivel de esta confiabilidad
cuando alcanza 70%, es decir, que, por ejemplo, de 10 jueces, hay
consenso entre siete.
CO NCLU SIN
El investigador comprometido en una autntica investigacin-
accin, en el aula o fuera de ella, al producir sus elaboraciones,
divulgaciones, publicaciones o informes de trabajo cientfico, se
atiene a los procedimientos que definen el carcter riguroso, sis
temtico y crtico del conocimiento. Su trabajo progresa a travs
de la dialctica entre la teora y la realidad, la recoleccin porme
norizada de la informacin, la categorizacin y la estructuracin
rigurosa de los datos cualitativos, la sustentacin de la veracidad
de sus argumentos y la preocupacin por el carcter verificable de
sus conclusiones.
E n resumen, si la investigacin se ha desarrollado siguiendo
los sealamientos y las indicaciones expuestos para cada una de las
partes, tambin se habrn logrado en for ma amplia los estndares
de una investigacin rigurosa, sistemtica y crtica, es decir, cien
tfica y, por tanto, tambin se habrn alcanzado los objetivos que
persigue una tesis de grado, un trabajo de ascenso, una ponencia
para un congreso o un artculo para una evista arbitrada.

Visin de conjunto 'v


* s :
-r tk
j l , r- 4
'-J kS
Esta parte tiene como finalidad describir las etapas y los pro
cesos que permitirn la emergencia de la posible estructura teri
ca, 'implcita en el material recopilado en entrevistas, grabaciones,
notas de campo, etc. El proceso completo implica la categorizacin,
la estructuracin individual y general, la contrastacin y la teoriza
cin propiamente dicha.
Como ya hemos sealado, la categorizacin, el anlisis y la
interpretacin de ios contenidos no son actividades mentales sepa
rables, Nuestra mente salta velozmente de uno a otro proceso tra
tando de hallarle un sentido a las cosas que examina; se adelanta y
vuelve atrs con gran agilidad para ubicar a cada elemento en un
contexto y para modificar ese contexto o fondo de acuerdo con el
sentido que va encontrando en los elementos. Esta dialctica entre
la figura y el fondo es continua y permanente; sin embargo, como
constituyen actividades mentales diferentes, conviene que ilustre
mos cada una de ellas por separado, de acuerdo con la prioridad
temporal de la actividad en que ponen el nfasis.
L a toma de conciencia de la dinmica de este proceso ayudar
a facilitar su actividad normal y efectiva, como tambin ayudar a
demostrar al lector del trabajo cul fue el camino que el investiga
dor sigui para l l egar a sus resultados o conclusiones.
L a palabra anlisis, en su origen etimolgico, quiere decir
"separar o "di vi di r las partes de un todo con el fin de entender
los principios y los elementos que l o componen. Hoy da se ha
vuelto muy corriente tender a analizarlo todo, analizar todas las
cosas "para comprenderlas". Pero cuando una entidad es un sis
tema o constituye una estructura, ia divisin o separacin puede
tambin destruir su naturaleza y llevarnos a no entender la nueva
realidad "emergente que la hace tal. As, por ejemplo, nunca
podramos conocer las propiedades del agua descomponiendo sus
molculas en tomos de hidrgeno y oxgeno, ya que las propieda
des de la molcula de agua aparecen slo al unirse dos tomos de
hidrgeno con uno de oxgeno. Lo mismo sucedera con cualquier
otro sistema o estructura, ya sea del campo natural como del rea
social.
Fue Descartes, como puntualizamos, quien, en su obra E l dis
curso del mtodo, aconsej que para entender un problema, haba
que fragmentarlo en tantos elementos simples y separados como
fuera posible", aunque l peda la actitud contraria para s y para
lo que escriba. Mucho tiempo antes que Descartes, Aristteles
haba advertido que "el todo era algo ms que la suma de sus
partes". E l enfoque de la filosofa analtica y positivista, con su
nfasis en lo cuantitativo y siguiendo el consejo de Descartes,
siempre le impidi ver ese algo ms, que en las ciencias huma
nas frecuentemente es mucho ms. L a orientacin positivista ha
aceptado sistemticamente el supuesto (falso) de que la realidad
total se captara desmembrndola (anlisis desintegrador) en sus
diferentes componentes fsicos.
Como expusimos en el captulo 3, el ser humano es superior a
los animales, no por la riqueza de su i nformacin sensorial, ya que
la mayora de los animales poseen una agudeza visual, auditiva,
olfativa, etc., muy superior a la del hombre, sino por su capacidad
de relacionar, interpretar y teorizar con esa informacin. L a inteli
gencia humana tiene una propensin natural innata a buscar regu
laridades y la capacidad bsica de ordenar las cosas, segn sean
semejantes o diferentes, de acuerdo con su naturaleza y caracters
ticas y segn la interaccin que se d entre ellas. Esta actividad
mental est en accin continuamente y puede sorprendernos con
sus hallazgos hasta en el mismo sueo,
Al reflexionar y tratar de descubrir la dinmica psicolgica de
nuestra mente en el momento en que conoce algo, comprobaremos
la importancia de una determinada condicin previa y la naturale
za del proceso en s mismo.
La condicin previa es una inmersin lo ms completa posible
en el campo fenomnico que se va a estudiar. Cuanto ms comple
ta y duradera sea esta inmersin, cuanto ms se estime y aprecie
el campo objeto de nuestro conocimiento, cuanto ms abierto se
est a los detalles, matices y sutilezas del mismo, ms fcil ser la
captacin de un nuevo conocimiento.
Y en cuanto a la naturaleza riel proceso, los psiclogos tic la
Gcstalt han demostrado que cuando la mente humana contempla
serena y atentamente un determinado fenmeno, en medio de esa
quietud comienza como a j u gar con sus elementos, y "de gol pe
algo llega a la mente: puede ser una relacin, un ritmo, una estruc
tura o una configuracin. "E l organismo humano, cuando obra
libre y no defensivamente, es quiz el mejor instrumento cientfico
que existe, y es capaz de sentir esta configuracin mucho antes
de poderla formular de manera consciente" (Rogers, 1968, pp.
62-63). Kepler, E instein y muchos otros grandes cientficos tenan
gran confianza en esa captacin intuitiva.
Por todo ello, al reflexionar y concentrarse en los contenidos
de las entrevistas, grabaciones y descripciones de campo, en esa
contemplacin, irn apareciendo en nuestra mente las categoras
o las expresiones que mejor las describen y las propiedades o
atributos ms adecuados para especificarlos. De esta forma, se
l ograr l levar a cabo apropiadamente el proceso de categoriza
cin que se inici en el mismo momento de comenzar la r eco
l ecci n de los datos. Ser til recor dar que este proceso, emi
nentemente creador, de categorizacin- anlisis- interpretacin,
necesita, para su buen funcionamiento, que se tengan presentes
algunos consejos que se derivan del estudio de l a naturaleza del
proceso creativo:
1. No precipitarse. E l cerebro humano no es una mquina a la
que se aprieta un botn y listo!; es algo mucho ms valioso que
eso, porque puede crear algo nuevo, lo cual jams har una mqui
na; sin embargo, necesita cierto tiempo para relacionar las nuevas
ideas con el gigantesco volumen de informacin de que dispone.
Por ello, despus de un esfuerzo infructuoso (como sucede siem
pre en los primeros intentos de esclarecer un problema difcil),
las cosas se dejan y se retoman en otra ocasin. La mente seguir
trabajando en los intervalos de tiempo y, la prxima vez, todo ser
ms fcil.
2. No dirigir y presionar el pensamiento en una sola direccin,
ya que la solucin puede estar en otra parte; debido a ello, convie
ne permitir una gran fluctuacin mental.
3. L a imaginacin debe estar en libertad de utilizar analogas,
metforas, comparaciones, smiles y hasta alegoras que crea tiles
o convenientes: en la actualidad, la moda cientfica llama modelos
a todo esto.
4. Albergar una gran confianza en uno mismo y en la propia
capacidad; esta confianza elimina ciertos constreimientos menta
les que imposibilitan, en el nivel neurofisiolgico cerebral, el flujo
de ideas y sus relaciones. Toda persona normal puede ser muy
creativa, si se dan ciertas condiciones.
5. No asustarse ante algo que se opone a "lo conocido, a "lo
sabido". Si se investiga, lgicamente se puede muy bien encontrar
algo que rompa esquemas.
6. E l buen investigador siente oposicin a las presiones con
formistas y le agrada el riesgo de enfrentarse a lo desconocido; lo
ama. L e agrada vi vi r una cierta osada intelectual.
L e ^^^^^Q t r u c t u r a c i n ,
cotrastacin y teorizacin
De las investigaciones y los estudios acerca de los procesos crea
tivos podemos extraer algunas ideas que ayudarn a esclarecer el
ori gen de una estructura o teora en nuestra mente.
L a mente consciente puede buscar en la memoria y relacionar
datos e ideas apropiados para la solucin de un problema, pero
eso casi siempre lo hace relacionando el planteamiento del proble
ma con nuestra estructura cognoscitiva personal, la cual activa las
ideas antecedentes pertinentes y las soluciones dadas a problemas
anteriores parecidos que, a su vez, son reorganizadas y transforma
das en forma de proposiciones de solucin al nuevo problema que
se plantea.
Ahora bien, cuando la solucin al nuevo problema exige relacio
nes o estructuras novedosas u originales, la mente consciente toma
con facilidad la direccin errnea, la direccin de lo conocido, de
lo viejo, de lo trillado; es decir, nos lleva por un camino estril.
Sin embargo, este esfuerzo no es intil; por el contrario, resulta
muy provechoso, pues selecciona muchas ideas pertinentes y que,
de alguna manera, tienen conexin con el problema. Estas ideas,
cuando la mente consciente deja de forzarlas en una determinada
direccin, se unen entre s con otras pertinentes y adecuadas que
ellas movilizan de acuerdo con su propia naturaleza; no es que se
enlacen al azar, pues el azar no es creativo. La unin de estas ideas,
por sus caractersticas y naturaleza, y a nivel preconsciente o subli-
minal, da como resultado el hallazgo, la invencin o el descubr-
miento. No se podra explicar de otra manera que esos resollados
aparecen durante momentos de reposo, pero despus de un gran
esfuerzo mental sobre los mismos.
Ciertamente, estos hallazgos e invenciones pueden aflorar en
la medida en que nosotros estemos abiertos y seamos receptivos
para facilitar su emergencia y aparicin. Para ello se requiere, como
condicin indispensable, que se renuncie, por lo menos temporal
mente, al "nico orden aparente, a la "nica lgica siempre usa
da, a la "nica" racionalidad siempre aceptada, y que se permita
cierta entrada a lo que al principio puede presentarse como un
desconcertante "desorden", "caos'1y "sinsentido", porque muy bien
puede haber, en ese campo desconocido que se investiga, otro tipo
de orden, otra clase de l gica y otra forma de racionalidad que
no pueden entrar completamente en los esquemas anteriores. En
ltima instancia, lo nuevo y original puede serlo en muchos aspec
tos, en muchas formas y en muchos niveles que desafan nuestra
capacidad lgica usual y corriente.
E n este proceso, nos puede ser muy ilustrativa la analoga o
metfora de las constelaciones del zodiaco. Desde la ms remota
antigedad, la mente humana realiz un proceso similar al que
estamos describiendo: primero ubic un grupo de estrellas en el
cielo entre miles y miles de ellas, incluso le puso nombres, como
E strella Polar, Aldebarn, etctera (categorizacin), luego las uni
con una lnea imaginaria (estructuracin) y, finalmente, le asign
un cierto significado teorizando (es un oso", "un len, "un tor o,
etc.). Vase en la figura 9.1 la Osa Mayor, que refleja claramente lo
que nos ofrece la realidad exterior (las estrellas) y lo que le aade
la interpretacin de la mente humana.
1. El mundo exterior nos ofrece: estrellas.
2. L a mente humana le pone nombres: categorizacin.
3. L a mente humana las une con lneas: estructuracin.
4. L a mente humana le asigna un significado: teorizacin.
Otro punto, y consecuencia natural de todo lo anterior, es que
no debe preocuparnos mucho la ausencia de condiciones lgicas
en los primeros estadios de la construccin terica. Las consisten
cias semntica y formal se irn afinando poco a poco, a medida
que se trate de presentar las estructuraciones y teoras de una
manera ms formalizada. L a plena formalizacin (plena coheren
cia l gica) muy pocas veces se hace y, en las ciencias humanas, se
podra deci r que nunca, pues slo se formalizan algunos aspectos
de partes de una teora. De ah se desprende que la formalizacin
no os algo indispensable para el progreso cientfico. Por otro lado,
debemos recordar que la formalizadn completa no siempre es
posible, ya que la misma realidad se nos presenta, a veces, como
contradictoria, segn nuestra postura personal hacia ella.
Figura 9.1. Osa Mayor: realidad exterior e interpretacin
a) CATEG O RIZACIN
D es ar r o l l o d el pr o c es o
Si el material primario o protocolar (anotaciones de campo, gra
baciones, filmaciones, transcripciones de las entrevistas, etc.) es
lo ms completo y detallado posible, el paso de la categorizacin o
clasificacin exige una condicin previa: el esfuerzo de "sumergir
se mentalmente, del modo ms intenso posible, en la realidad ah
expresada, En otras palabras, el investigador revisar los relatos
escritos y oir las grabaciones de los protocolos repetidamente,
primero, con la actitud de revivir la realidad en su situacin con
creta y, despus, con la actitud de reflexionar acerca de la situacin
vivida para comprender lo que pasa.
Cada nueva revisin del material escrito, audicin de los di lo
gos o visin de las escenas filmadas nos permitir captar aspectos
o realidades nuevos, detalles, acentos o matices no vistos con ante
rioridad o no valorados suficientemente y que, ahora, quiz con otro
enfoque o contexto, son determinantes y parecen cambiar o enri
quecer el significado. En la prctica, en cada revisin del material
disponible es til i r haciendo anotaciones marginales, subrayando
nombres, verbos, adjetivos, adverbios o expresiones ms signifi
cativos y que tienen mayor poder descriptivo, poniendo smbolos
pi ctogrficos, nemnicos o numricos, elaborando esquemas de
interpretacin posible, diseando y rediseando los conceptos de
manera constante.
Como sealamos al hablar del mtodo fenomenolgico, en este
primer momento es necesaria una gran tolerancia a la ambigedad
y a la contradiccin (que, quiz, sean slo aparentes), una gran
resistencia a la necesidad de dar sentido a todo con rapidez, y una
gran oposicin a la precipitacin por conceptualizar, categorizar o
codificar las cosas de acuerdo con los esquemas ya familiares. Hay
que alejar" todo lo que no "emerja" de la descripcin protocolar,
aunque esto es slo un ideal; de otra manera, no veremos ms de
lo que ya sabemos y no haremos ms que reafirmarnos en nuestras
viejas ideas y aun en nuestros propios prejuicios.
Esta es una propedutica fenomenolgica indispensable en toda
investigacin que adopte el paradigma epistemolgico que descri
bimos en los primeros captulos y, esencialmente, consiste en una
disciplina mental que nos facilite "ver todo lo que hay y (posible
mente) nada ms que eso.
E l objetivo bsico de esta inmersin" mental en el material pri
mario (protocolar) recogido es realizar una visin de conjunto que
asegure un buen proceso de la categorizacin.
Como sealamos, desde el comienzo mismo de la recoleccin
de los datos y de toda informacin, ha comenzado el proceso de la
categorizacin, como tambin, aunque en menor escala, el del an
lisis e interpretacin terica; sin embargo, es ahora cuando se foca
liza en forma prevalente y central.
L a categorizacin hecha hasta aqu puede haber consistido en
poner marginalmente algunos rtulos de categoras y algunas pr o
piedades o atributos de estas categoras, como tambin en hacer
diferentes tipos de anotaciones o memorandos referidos a algunos
aspectos de las grabaciones.
Ahora se trata de categorizar o clasificar las partes en relacin
con el todo, de describir categoras o clases significativas, de i r cons
tantemente diseando y rediseando, integrando y reintegrando el
todo y las partes, a medida que se revisa el material y va emergien
do el significado de cada sector, evento, hecho o dato.
Desde luego, es muy l gi co y natural que en las primeras apro
ximaciones predomine cierta confusin. Es probable que se viva
la misma situacin que vi ve un detective cuando, inicialmente, se
encuentra solo con un "montn de datos y un crimen consuma
do. Nada parece relacionarse con nada ni tener sentido alguno.
Pero poco a poco van apareciendo los nexos y las relaciones de los
datos (de liempo, de lugar, etc.) que lo ponen sobre pistas firmes,
stas generan hiptesis explicativas y, finalmente, conducen al
esclarecimiento de la trama oculta.
Siguiendo a Dilthey (vase en Martnez, M., 1996b, pp. 189-
193), podramos establecer tres condiciones para comprender
mej or el significado que tienen las expresiones de la vida de otras
personas:
a) Es necesario familiarizarse con los procesos mentales
mediante los cuales se vive y se expresa el significado; esto
constituye la vida cotidiana de todo ser humano, pero el
investigador debe ser ms riguroso, sistemtico y crtico en
ello.
b) Se necesita un conocimiento particular del contexto concre
to en que tiene lugar una expresin: una palabra se entiende
en el contexto de una frase, una accin humana en el con
texto de su situacin, etctera.
c) Es necesario conocer tambin los sistemas sociales y cultu
rales que proveen el significado de la mayora de las expre
siones de la vida: para entender una frase hay que conocer
la lengua; para comprender el comportamiento de una
persona hay que conocer su formacin y su medio cultural,
etctera.
Al principio, el significado es sentido slo en forma implci
ta. Luego se va haciendo explcito con la aparicin de smbolos
verbales (categoras) en nuestra conciencia. E l contenido verbal
de la vivencia es el concepto, el cual, sin embargo, no agota los
significados potenciales que estn presentes en la gran riqueza de
la vivencia. Los conceptos verbales, en cierto modo, cristalizan o
condensan el contenido de la vivencia; por esto, siempre lo redu
cen, lo abrevian, lo limitan. "E l lenguaje - di ce Merleau- Ponty-
siempre media nuestro encuentro con el mundo, aun cuando el
texto parezca ser el espejo ms transparente de aquello a que se
refiere, es ms, sobre todo en ese momento" (1975, p. 279). No
debemos confundir nunca un mapa con el territorio que represen
ta. Por esto, ese rico contenido siempre podr ser reconceptuali-
zado y representado con especificaciones nuevas, sin fin, como un
mapa siempre podr ser matizado con nuevos detalles.
Todo smbolo verbal o categora aspira a representar a su
referente, pero no hay smbolo que sea capaz de describir todos los
rasgos del referente; en consecuencia, est obligado a omitir uno o
varios de ellos. Por eso, todo smbolo es abstracto en sus represen
taciones de la naturaleza, pierde algo (o mucho) de ella y no es
estrictamente adecuado o representativo. A los griegos, por ejem
plo, como ya recordamos, !es impresion la coraza o caparazn que
tenan algunos animales, y los llamaron quelonios (acorazados); los
mismos animales impresionaron a los romanos por sus patas torci
das y, as, los llamaron tortugas (patituertos).
E l positivismo clsico pasaba por alto este carcter simblico y
limitante del lenguaje cientfico y supona que la ciencia proporci o
naba una descripcin literal o estructural de un mundo objetivo, que
sus conceptos eran unas rplicas exactas y completas de la natura
leza, como sostuvo el mismo Wittgenstein en su Tratado lgico-ftlo-
sfico, pero no posteriormente; es ms, l se refiri a esta ideologa
como "mi viejo modo de pensar" y "la ilusin de que fui vctima
(vase la introduccin a su obra Investigaciones filosficas, 1969,
orig. 1953). Hoy nos referimos a este modo de ver las cosas como a
un realismo ingenuo.
Pr o c ed i mi e nt o pr c t i c o par a
l a c a t e g o r i z a c i n
Cuando la informacin fue recabada ya en su totalidad y no se
dispone de nuevos contactos con las fuentes, el procedimiento ms
adecuado de categorizacin seguira estos pasos:
1. Transcribir la informacin protocolar (entrevistas, grabacio
nes y descripciones), que tiene que haber sido revisada y comple
tada antes de abandonar el campo, en los dos tercios derechos de
las pginas, dejando el tercio izquierdo para la categorizacin, la
recategorizacin y las anotaciones especiales. Conviene numerar
las pginas y las lneas del texto (los procesadores de textos lo
hacen automticamente), para su fcil manejo posterior, y separar
o marcar adecuadamente mediante algn smbolo los textos de los
diferentes interlocutores.
2. Dividir los contenidos en porciones o unidades temticas
(prrafos o grupos de prrafos que expresan una idea o un concep
to central).
3. Categorizar, es decir, clasificar, conceptualizar o codificar
mediante un trmino o expresin breve que sean claros e inequ
vocos (categora descriptiva), el contenido o idea central de cada
unidad temtica. Este trmino o expresin (o un nmero o cdigo
que lo representa) se escribe en el tercio izquierdo de la pgina.
Algunos autores aconsejan usar las categoras ya establecidas
y usualmente utilizadas en el rea en que se est trabajando. Pero
esto es muy delicado, ya que le puede impedir al investigador des
cubrir lo nuevo y diferente que hay en ese campo. Es preferible que
el investigador vaya descubriendo sus propias categoras y, si usa
algunas ya preestablecidas, que lo haga provisionalmente hasta
que no se confirme su existencia y adecuacin. Cada investigador
tiene que elaborar su propia lista, que contendr el mayor nmero
posible de categoras descriptivas.
A ttulo de ejemplo, sealamos que en una investigacin acer
ca de la naturaleza de una comunidad religiosa, se generaron las
siguientes categoras descriptivas: descripcin de la situacin, des
cripcin de los individuos, hbitos de alimentacin, tratamiento de
extraos, conflictos internos, actividades proselitistas, expresiones
de valores, consideraciones econmicas, conducta en la calle, pro
ceso de conversin y patrones de liderazgo (Williamson y cois.,
1981, p. 205). E l nmero de categoras empleadas puede fluctuar
desde varias docenas hasta un centenar, dependiendo de la case
de investigacin.
4 . Puesto que muchas categoras que tienen el mismo nombre
no son idnticas, sino que tienen propiedades o atributos diferen
tes, se les asignarn subeategoras o propiedades descriptivas para
mayor especificacin: pueden ser "causas", condiciones, consecuen
cias, dimensiones, tipos, procesos, etc. El ncleo central de las pro
piedades tendr tambin por finalidad generar la definicin de
cada categora. Un ejemplo de categoras y subeategoras o propie
dades lo tenemos en los buenos ndices analticos o de contenido
que se presentan al final de los libros.
5. Habr tambin categoras que se podrn integrar o agrupar
en una categora ms amplia y comprensiva, lo cual se har en este
paso. Strauss y Corbin (1990) llaman a este proceso "codificacin
axial", debido al eje de relaciones que se da entre las categoras
menores.
Varias ramas menores de un rbol forman una mayor; varios
conceptos pueden integrarse o subsumirse en uno ms compren
sivo. Este proceso es anlogo al del anlisis factorial o del cluster
analysis que se usan en estadstica. Su fin es reducir grandes canti
dades de datos o categoras a un menor nmero de unidades anal
ticas o familias ms fciles de manejar, como cuando en biologa se
integran muchas especies en pocos gneros.
A modo de ilustracin, examinemos el siguiente ejemplo: un
investigador puede hallar que los alumnos de una escuela no quie
ren a los profesores que "son muy engredos, que se las dan,
"que desconocen su nombre"; igualmente, manifiestan que "se
oponen a la excesiva rutina, regulacin y restriccin", y que, por
otra parte, les gustan los profesores que "tienen siempre una son
risa", "son amables, "son razonables, "son comprensivos, aun
cuando sean exigentes en la enseanza y en la disciplina. En este
caso, podramos integrar todos estos conceptos y expresarlos con
una sola megacategora (rama mayor del rbol) diciendo que los
estudiantes se oponen a lo que perciben como una actitud deshu
manizante.
En cierto modo, sta es una actividad teri ca y est anticipan
do los procesos de estructuracin y de teorizacin, que se explica
rn ms adelante.
6. A continuacin, se agruparn o asociarn las categoras de
acuerdo con su naturaleza y contenido. Los procedimientos prcti
cos que se van a usar, en este punto, dependen mucho de la imagi
nacin y de la capacidad de cada investigador: pueden ir desde un
par de tijeras para recortar las categoras y apilarlas por ndices en
carpetas individuales (en cuyo caso se utilizar una copia del traba
j o ya categorizado y nunca el original), hasta el uso de complejos
programas de computacin (base de datos, programas ad hoc para
manipular, organizar y reducir datos cualitativos, programas para
buscar datos cualitativos en cintas de video y de audio, etc.) que
ayudarn a realizar el trabajo mecnico, pero nunca sustituirn la
intuicin o la interpretacin del investigador.
Si la categorizacin ha sido realizada como se seala lneas
arriba, para agrupar cada categora basta hacer la lista de las pgi
nas y de los sectores de lneas correspondientes, por ejemplo, "p. 80,
lneas 6-18. Este mtodo tiene la ventaja de ser simple y rpido, y
de no necesitar ms de una copia (ni siquiera de los prrafos que
caen en dos o ms categoras), pero la desventaja de no tener todo
el material de una categora a la vista, obliga a i r de una parte a
otra para leerlo. Cada investigador elegir el que ms le agrade.
H oy da (enero de 2003) existen ms de 40 programas de
computacin que manipulan, ordenan, organizan y hasta tratan
de interpretar y teorizar con los datos cualitativos. Los ms acon
sejables son el Atlas.ti, el Nud*ist, el Ethnograph, el QSR Nvivo,
el Hyper-Research y el F olio Views. Algunos, incluso, trabajan con
grabaciones sonoras y de video, como el Atlas.ti, el Hyper-Research
y el Nud*ist. Otros ponen el nfasis en la presentacin grfica de los
resultados. Vanse las obras de Pfaffenberger (1988), Tesch (1990),
Richards (1994) y Weitzman (2000) para mayor informacin acerca
del uso de programas de computacin en el anlisis de datos cuali
tativos. Despus de haber utilizado varios de estos programas en
cursos y talleres, aconsejamos, debido a muchas de sus ventajas, el
Atlas.ti, que ilustramos detalladamente en el anexo de esta obra.
7. Si los datos y las categoras lo aconsejan, un despliegue de
los mismos por medio de una matriz (columnas y lneas) revelar
muchas relaciones o nexos. Esto es muy recomendable, por ejem
plo, cuando hay procesos en accin o variables temporales, como
tambin para comparar o contraponer dos variables cualesquiera
que se consideren importantes o, simplemente, para desplegar la
informacin principal o bsica de un grupo de informantes. Las
matrices permiten tener muchas cosas a la vista simultneamente
y facilitan el descubrimiento de relaciones.
Una buena categorizacin debe ser tal que exprese con diferen
tes categoras y precise con propiedades adecuadas lo ms valioso
y r i co de los contenidos protocolares, de tal manera que facilite,
luego, el proceso de identificar estructuras y determinar su funcin,
como veremos ms adelante, todo lo cual nos encamina con paso
firme hacia el hallazgo de teoras o interpretaciones tericas sli
das y bien fundamentadas en la informacin protocolar.
b) ESTRU CTU RACIN
El significado y el valor de una palabra se
encuentran en las dems.
F e r d in a n d d e S a s s r e
El yo tiene el impulso, la necesidad y la
tendencia a unificar e integrar las
diversas actividades del cerebro.
K a r l Po pper
La interpretacin que realiza nuestra mente de un complejo de
estmulos visuales, auditivos, olfativos, etc., puede requerir cierto tiem
po, pero normalmente es instantnea e inconsciente, como obra del
hemisferio cerebral derecho. Recientes estudios de la neurociencia
(Ralph, 1976) hacen ver que la velocidad de procesamiento de infor
macin del sistema nervioso no consciente supera toda posible imagi
nacin humana: de uno a 10 millones de bits por segundo, y la comu
nicacin entre ambos hemisferios excede los 4000 millones (4000
megahertz) de impulsos por segundo (Eccles, 1985). Esto equivale al
doble de las computadoras ms veloces hoy da (julio de 2002).
Por esto es fcil caer en un realismo ingenuo y pensar que
nuestra observacin es pura, objetiva, no contaminada. Pero toda
observacin implica ya una interpretacin, esto es, una insercin
en un esquema o marco relereneial que le da sentido, lo cual no
supone un obstculo para el estudio cientfico, como tema Bacon,
sino que es una mediacin necesaria.
Debido a ello, toda observacin de "al go es "de algo" porque
preexisten unos factores estructurantes del pensamiento, una real i
dad mental fundante o constituyente, un trasfondo u horizonte pre
vio en los cuales se inserta y que le dan un sentido. Si ese marco
referencial falta, la observacin no es tal, el dato no es dato y el hecho
no es nada. Son realidades neutras o plenamente ambiguas.
Gadamer (1984) piensa que nunca podremos tener un conoci
miento objetivo del significado de cualquier expresin de la vida
humana, ya que siempre estaremos influidos por nuestra condicin
de seres histricos: con nuestro modo de ver, con nuestras actitudes
y conceptos ligados a la lengua, con nuestros valores, normas cul
turales y estilos de pensamiento y de vida. Por esto, Merleau-Ponty
(1975) sola afirmar que "estamos condenados al significado.
Todo esto hace que el investigador se aproxime a cualquier
expresin de la vida humana, no con la famosa tabula rasa de
Locke, sino con expectativas y prejuicios acerca de lo que pudiera
ser el objeto observado. Debido a ello, la interpretacin implica
una "fusin de horizontes, una interaccin dialctica entre las
expectativas del intrprete y el significado de un texto o acto huma
no. En trminos de la psicologa de la Gestalt, aunque no siempre,
diramos que la realidad exterior tiende a sugerirnos la figura,
mientras que nosotros le ponemos el fondo (contexto, horizonte,
marco terico).
La mente humana trabaja sobre los datos que recibe, como el
escultor sobre su bloque de mrmol. Cada escultor puede extraer
estatuas diferentes del mismo bloque. Diferentes mentes pueden
construir tambin mundos distintos del mismo caos montono e
inexpresivo. Tal vez en el rea de la percepcin auditiva sea donde
mejor se compruebe esta realidad: cuando a nuestro alrededor se
desarrollan varias conversaciones diferentes al mismo tiempo, pode
mos or y dar sentido a una que nos interesa, mientras desomos las
dems que no nos llaman la atencin y permanecen siendo lo que
objetivamente son: simple ruido; pero en cualquier momento pode
mos cambiar nuestra atencin, y lo que era simple ruido se convierte
en conversacin interesante, y viceversa.
Heidegger sostiene que ser humano es ser interpretativo; es
decir, que la interpretacin, ms que un instrumento" para adquirir
conocimientos, es el modo natural de ser de los seres humanos, y todos
los intentos cognoscitivos para desarrollar conocimientos no son sino
expresiones de la interpretacin sucesiva del mundo. Conviene tener
bien claro que es falsa la idea tradicional o "ciencia de viejo estilo,
como la llama el premio Nobel tle fsica Henry Margenau (1969),
segn la cual la leora cientfica no es otra cosa que la sistematizacin
tle los datos, ya que no hay "reglas de induccin", generalmente apli
cables, por medio de las cuales se puedan derivar o inferir de manera
mecnica hiptesis o teoras a partir de los datos empricos.
No obstante todo esto, aun dentro de los crculos de la meto
dologa cualitativa, hay autores, como Strauss y Corbin (1990),
cuyo concepto de grouned theory contiene serios resabios de esta
orientacin positivista, ya que sostienen que la teora "se deriva
inductivamente de los datos (p. 23) y "se valida contrastndola
con ellos" (p. 133). Los mismos dos conceptos involucrados en la
expresin grounded theory lucen epistemolgica y semnticamente
como contradictorios. Debido a esto, Reason y Rowan (1981) dicen
que "la grounded theory es un ejemplo excelente de un enfoque de
investigacin cualitativa que se apoya firmemente en el viejo para
digma (positivista) (p. xx).
Por esto es tambin falsa y engaosa la analoga del "rompe
cabezas", usada frecuentemente por muchos autores, aun entre aqu
llos de reconocido prestigio en la metodologa cualitativa, como Goetz
y LeCompte (1988), que insina que el cientfico es como el hombre
que trata de resolverlo. Examina cada pieza del rompecabezas con
gran cuidado y trata de colocarla en el propio lugar preestablecido,
seguro de que cabe en algn lugar. Las piezas son los hechos observa
bles de la naturaleza, la ciencia los estructura en modelos y un mode
lo representa la solucin del problema en cuestin. De acuerdo con
Smith y Heshusius (1986), estas autoras "ignorando las diferencias de
paradigma y adoptando un paralelismo explcito, hacen de la investiga
cin cualitativa poco ms que una variacin procedimental de la
investigacin cuantitativa, algo con el mismo marco de referencia
paradigmtico (p. 7).
Igualmente, Miles y Huberman, en su muy utilizada obra acerca
del Anlisis de los datos cualitativos (1994), se declaran "positivistas
lgicos y convierten los aspectos de las profundas diferencias del
paradigma epistemolgico en una simple discusin de variaciones
metodolgicas.
Por todo ello, es fcil comprender que los procesos de estruc
turacin y teorizacin se constituyen como el corazn de la acti
vidad investigativa: ilustran el procedimiento y el producto de la
verdadera investigacin, es decir, cmo se produce la estructura o
sntesis terica de todo el trabajo y, tambin, cmo se evala.
Conviene destacar que las tcnicas de manipulacin de datos han
crecido y se han vuelto cada vez ms complejas y matemticamente
muy refinadas; pero, paradjicamente, nuestros esquemas de inter
pretacin, que son los que proveen a los datos de sentido, apenas
h an s i d o c u l t i v ad o s y, m u c h o men o s , es t r u c t u r ad o s e f i c azm en t e.
En resumen, y sintetizando mucho las cosas, podramos abre
viarlo todo diciendo que, una vez que el investigador haya estableci
do y organizado las categoras y propiedades que estim y juzg ms
adecuadas como elementos descriptivos, puede optar por lograr o
alcanzar uno de los tres niveles, que se exponen a continuacin y
en el sector siguiente, para coronar su trabajo. Los "niveles no son
totalmente excluyentes entre s, sino que se establecen de acuerdo
con la actividad prevalente que los constituye: 1. descripcin nor
mal, 2. descripcin endgena y 3. teorizacin original, este ltimo
lo trataremos ms adelante. Schatzman y Strauss (1973) proponen
una divisin similar, en parte, a la nuestra.
1. Descripcin normal. E l investigador presenta una sntesis
descriptiva, matizada y viva de sus hallazgos, donde la categori
zacin y el "anlisis" se realizaron aceptando y usando las teoras,
las estructuras organizativas, los conceptos y las categoras descri
tos en el marco terico, que representan las conclusiones cient
ficas, las hiptesis probables y la nomenclatura aceptadas hasta
el momento en el rea estudiada. Se deja que las palabras y las
acciones de las personas observadas hablen por s mismas al lector.
Estos estudios descriptivos tienen poca o ninguna interpretacin o
estructuracin. E l lector de la investigacin deber sacar sus pro
pias conclusiones y generalizaciones de los datos. Muchos investi
gadores terminan su trabajo en este nivel y proporcionan, con ello,
valiosos aportes para investigaciones posteriores.
2. Descripcin endgena. Es una descripcin "generada desde
adentro. Aqu la categorizacin y el anlisis, as como el esquema
organizacional, los nexos y algunas relaciones entre las catego
ras o clases se desarrollan, bsicamente, partiendo de la propia
informacin, de los propios datos. Se logra as una considerable
novedad y originalidad en la descripcin, pero las posibles teoras
subyacentes, que podran explicarlo "todo, quedan implcitas, no
se hacen evidentes. E llo exigira todava una mayor elaboracin
mental. Es decir, que se interpreta con las teoras expuestas en el
marco terico. Esto puede tener una seria limitacin, especialmen
te si los datos de que se extrajeron esas teoras del marco terico
avienen de otros lugares, de otros tiempos, de otras culturas,
:tera.
Estas mismas razones hacen afirmar a Bunge (1975) que no
hay elaboracin de datos estadsticos que produzca por s misma
nuevas hiptesis, por no hablar de leyes; que, en general, no hay
esfuerzo tcnico, emprico o matemtico, por grande que sea, que
pueda ahorrarnos el trabajo de inventar nuevas ideas, aunque, sin
duda, aquel l iabajo tcnico puede muy bien disimular la falta de
ideas (...); que no hay truco ni mquina alguna que pueda convertir
un montn de datos, por precisos, numerosos y relevantes que sean,
en un enunciado de alto nivel. L o nico que puede inferirse de los
datos son enunciados del ms bajo nivel, es decir, generalizaciones
empricas; y esto con ambigedades, de tal forma que esos enuncia
dos quedarn aislados mientras no se invente algn principio unifi-
cador ms fuerte (pp. 347, 373).
Una metodologa adecuada para descubrir estructuras tericas
no puede consistir en un procedimiento tpicamente lineal, sino
que sigue bsicamente un movimiento en espiral, del todo a las
partes y de las partes al todo, aumentando en cada vuelta el nivel
de profundidad y de comprensin. La visin del todo da sentido
a las partes y la comprensin de stas mejora la del todo: cono
ciendo el bosque se comprenden mejor los rboles y, captando las
particularidades de stos, se mejora la comprensin del bosque.
L a actitud y la cualidad mental bsica estructurante deben ser
similares a la versatilidad de un buen fotgrafo que, para captar
la riqueza de vida en una fiesta, cambia continuamente y busca los
mejores ngulos, enfoques y perspectivas. Slo as se podr obtener
un buen lbum de la fiesta o una buena imagen, estructura o teora
de la realidad estudiada,
La "creacin de una estructura conceptual como la "generacin
de una teora es fruto de una actividad especficamente humana y
personal y se establece en torno a una idea que tiene un gran poder
de explicacin del fenmeno o problema estudiado. Schatzman y
Strauss (1973), por ejemplo, en un estudio acerca de la vida y las
relaciones que se desenvolvan en un hospital psiquitrico donde
haba mdicos, enfermeras, personal administrativo, enfermos resi
dentes, etc., describen cmo, despus de muchos anlisis compa
rativos, llegaron al concepto de orden negociado entre los diferentes
grupos. Este concepto una y daba sentido a todos los dems codi
ficados hasta el momento y a las relaciones entre ellos con un gran
poder de explicacin, y hasta pensaron que "haban descubierto una
nueva teora de mayor alcance sobre el orden social institucional
(p- 117).
E l proceso de estructuracin nos lleva, generalmente, a usar
metforas y analogas. Aunque las analogas y los modelos han
constituido incuestionablemente una fecunda fuente de teoras cien
tficas, conviene sealar tambin el pel igro que representa su mal
uso. Un modelo o una analoga que no descanse en una semejanza
o paralelismo estructural nos har caminar ligeros, pero por el
camino equivocado. Por ello, el problema se plantea entre el uso de
niel/ oras fructuosas o de metforas engaosas, enl i v .servif.se de las
metforas o ser vctima de ellas. Cmo solucionar este problema?
La solucin vendr del nivel de agudeza intelectual del investigador,
que no tiene sustituto.
E l mejor modo de comenzar la estructuracin es seguir el pro
ceso de integracin de categoras menores o ms especficas en
categoras ms generales y comprensivas, como se explic en el pun
to 5 del procedimiento prctico para la categorizacin, en el inciso
a de este captulo. E n ltima instancia, la estructura podra consi
derarse como una "gran categora, ms amplia, ms detallada y
ms compleja, como el tronco del rbol que integra y une todas las
ramas. Igualmente, debe considerarse como una ayuda inestima
ble la elaboracin frecuente de diseos grficos (con flechas, tipos
de nexos, relaciones, etc.), ya que permiten integrar y relacionar
muchas cosas y ayudan a captarlas en forma simultnea.
Por ltimo, es necesario precisar que la estructura que se pr o
ponga ser tanto mejor cuanto ms cubra, de un modo unitario, la
porcin del rea considerada, es decir, que organice y sistematice
la mayor parte del cuerpo de conocimientos y generalizaciones dis
ponibles.
En el proceso de estructuracin debemos distinguir claramente
dos etapas, iguales en cuanto a su proceso, pero diferentes en cuanto
a su objetivo: la estructuracin individual y la estructuracin general.
La primera est referida a cada miembro o fuente de informacin. La
segundase relaciona con todos los miembros o fuentes de informacin.
Un ejemplo nos ayuda a entender estas dos etapas del proceso estruc
turante: si queremos conocer la fisonoma de una etnia cualquiera y
sabemos que est compuesta por cinco grupos bastante diferentes,
obtendremos primero la fisonoma de cada grupo (por ejemplo, con
la fotografa de uno o varios individuos bastante representativos de su
grupo), y luego elaboraremos una fotografa compuesta formada por
los rasgos que ms prevalecen en todos los grupos.
c) CO NTRASTACIN
Esta etapa de la investigacin consistir en relacionar y con
trastar sus resultados con aquellos estudios paralelos o similares
que se presentaron en el marco terico referencial (vase cap. 4),
para ver cmo aparecen desde perspectivas diferentes o sobre mar
cos tericos ms amplios y explicar mejor lo que el estudio verda
deramente significa.
Aunque el "marco terico referencial slo nos informa de lo
que han realizado otras personas, en otros lugares, en otros tiem
pos y, quiz, tambin con otros mtodos, sin embargo, el comparar
y contrapone1!1nuestras conclusiones con las de otros investigado
res, igualmente rigurosos, sistemticos y crticos, no slo nos per
mitir entender mejor las posibles diferencias, sino que har posi
ble una integracin mayor y, por consiguiente, un enriquecimiento
del cuerpo de conocimientos del rea estudiada, como se ver en
el sector siguiente de la teorizacin.
Debido a esto, habr que tener muy presente que el proceso de
categorizacin-anlisis-interpretacin deber estar guiado funda
mentalmente por conceptos e hiptesis que provengan o emerjan
de la i nformacin recabada y de su contexto propio, que muy bien
pudieran ser nicos, y no de teoras exgenas, las cuales slo se uti
lizarn para comparar y contrastar los resultados propios. Por todo
ello, tanto en la eleccin de los autores y de las investigaciones que
se presentan en el marco terico referencial como ahora en la con
trastacin con ellos, debern tener prioridad los ms cercanos al
ambiente, medio y contexto en que se desarrolla nuestra investiga
cin (autores regionales, nacionales, iberoamericanos), pues ellos
conparten las variables locales, nuestra cultura e idiosincrasia y,
por consiguiente, nos ayudarn ms en la verdadera comprensin
de lo que estamos estudiando.
Esta comparacin y contrastacin pudieran llevarnos hacia la
reformulacin, reestructuracin, ampliacin o correccin de cons
trucciones tericas previas, logrando con ello un avance significa
tivo en el rea; es decir, que algunas teorizaciones ya existentes
cumpliran en gran parte la funcin de proveer algunas lneas
directrices para interpretar los nuevos datos.
A veces, se pone como modelo o paradigma el comportamien
to de las ciencias de la naturaleza. Sin embargo, lo que en estas
ciencias puede ser bueno, debido a su carcter ms universal, en
las ciencias humanas puede resultar funesto. En la tarea investiga
tiva en esas ciencias, naturales, a menudo se opta por imitar o
copiar modelos forneos. L a imitacin muchas veces es, como
ya sealamos, sumamente engaosa: al imitar se elude el esfuerzo
creador de lucha con el problema, que puede hacernos compren
der el verdadero sentido y los lmites o defectos de la solucin que
imitamos. Por otro lado, en l rea de las ciencias humanas, la
idiosincrasia nacional o regional, las estructuras y los contextos
propios e infinidad de variables individuales en accin hacen que
la realidad que se va a estudiar sea muy particular y propia y, en
ocasiones, simplemente, nica.
Si en este proceso la "fuerza estructurante de la informacin
recogida predomina sobre los valores, la cultura y las rutinas men
tales preexistentes en nosotros, nos impulsar en una nueva direc
cin y generar una estructura terica clilcienle y origina!. Por una
parte, los datos o las categoras manipuladas pueden 110 encajar en
las teoras preexistentes de otros autores o las contradicen; por otra,
pueden sugerir o apuntar hacia una nueva red de relaciones, hacia
otra explicacin y estructura terica. No debemos olvidar que los
grandes investigadores (socilogos, psiclogos, pedagogos, polticos,
economistas, etc.) encontraron y formularon las teoras que divulga
ron partiendo de sus datos y que nosotros tenemos otros datos, reco
gidos, adems, en otro tiempo, en otro lugar y en otro contexto.
Por estas razones, la contrastacin con las ideas de los autores
expuestos en el marco terico referencial debe guiarnos teniendo
como norma bsica la que nos sugiere Aristteles en su Metafsica
(Lib. IV, cap. 5), idea que bien aplicada pudiera dirimir incontables
problemas graves de nuestra vida social y poltica. La expresin de
este insigne filsofo es la siguiente: "E l ser no se da nunca a nadie
en su plenitud, sino slo mediante ciertos aspectos y categoras.'
E n efecto, toda realidad tiene muchas caras y slo podemos per
cibir algunas de ellas que, a su vez, dependen de las categoras que
seamos capaces de manejar. El mismo Wittgenstein nos seala algo
semejante cuando nos previene que "los lmites de nuestro lenguaje
significan los lmites de nuestro mundo" (1973, pp. 5-6).
De aqu, se deriva la importancia que tiene el dilogo con los
autores que nos han precedido en nuestra rea de estudio, no para
seguir ciegamente lo que ellos digan (marco terico dogmtico),
sino para corregir, mejorar, ampliar o reformular nuestras conclu
siones; es decir, para enfocarlas desde otros puntos de vista y con
el uso de otras categoras, lo cual enriquecer y profundizar nues
tra comprensin de lo que estamos estudiando.
d) TEO RIZACIN
La ciencia consiste en crear teoras.
E in st ein
No hay nada ms prctico que una buena teora.
K r t L ewim
E l proceso de teorizacin utiliza todos los medios disponibles
a su alcance para lograr la sntesis final de un estudio o investiga
cin. Ms concretamente, este proceso tratar de integrar en un
todo coherente y lgico los resultados de la investigacin en curso
mejorndolo con los aportes de los nitores reseados en el marco
terico referencial despus del trabajo de contrastacin.
I i i el campo de las ciencias humanas, la construccin y recons
truccin, la formulacin y reformulacin de teoras y modelos teri
cos o de alguna de sus partes mediante elementos estructurales de
otras construcciones tericas, es el modo ms comn de operar y
de hacer avanzar estas ciencias.
Como ya expusimos al hablar del mtodo hermenutico, Paul
Ricoeur, por ejemplo, utiliza ideas de la fenomenologa, del psico
anlisis, del estructuralismo francs, de la teora lingstica de Ferdi-
nand de Saussure y de la hermenutica para construir una teora
metodolgica para el estudio de los fenmenos humanos. Su trabajo
no es una amalgama, o un simple eclecticismo, sino una unificacin
e integracin de esas partes y, adems, un esfuerzo para adecuarlas
y atender los requerimientos especiales de las ciencias humanas.
E instein mismo lleg a afirmar en repetidas ocasiones que su
teora de la relatividad especial no encontr entidades aisladas ni
hechos anteriormente desconocidos, ya que todos sus elementos (los
conceptos de espacio, tiempo, materia, fuerza, energa, gravitacin,
onda, corpsculo, velocidad y otros) estaban en el ambiente desde
haca 50 aos; lo que l propuso fue una nueva manera de clasifi
car y relacionar cosas ya conocidas. Y Leibniz afirm: "Mi sistema
toma lo mej or de todos los lados.
La mayora de los investigadores manifiestan dificultades en des
cr i bi r qu es lo que hacen cuando teorizan; pero un anlisis cui
dadoso de sus actividades mentales har ver que son similares a
las actividades cotidianas de una persona normal: las actividades
formales del trabajo teorizador consisten en percibir, comparar,
contrastar, aadir, ordenar, establecer nexos y relaciones y especu
lar; es decir, que el proceso cognoscitivo de la teorizacin consiste
en descubrir y manipular categoras y as relaciones entre ellas.
E instein sola decir que "la ciencia consista en crear teoras.
Ciertamente, si tenemos en cuenta la funcin que tienen las teoras
en el avance cientfico, podemos decir que su construccin es el fin
principal de la ciencia. La historia de la ciencia nos permite ver en
for ma palpable que sus avances ms revolucionarios y significa
tivos no provienen de investigaciones empricas aisladas o de la
acumulacin de hechos y experimentos, sino de teoras novedosas
inicialmente desconcertantes.
E n el sector de la estructuracin, expusimos cmo una investi
gacin puede terminar con una "descripcin normal o con una
"descripcin endgena". Si el nivel de reflexin contina, podemos
llegar a una teorizacin original. Esta se logra relacionando siem
pre ms entre s las categoras o clases encontradas y sus atributos
V propiedades, pues irn apareciendo ms nexos v analopias y las
teoras implcitas poco a poco se harn explcitas, se liaran eviden
tes: aparecer en nuestra mente alguna teora sustantiva, es decir,
una red de relaciones entre las categoras. Por ello, para lograr
este nivel el investigador debe tambin hacer patente o revelar la
analoga, metfora o modelo con que trabaj en el momento de la
categorizacin y del anlisis.
L a transicin de los datos a la teora requiere imaginacin
creadora. Popper observa que las teoras son el "resultado de una
intuicin casi potica" (1963, p. 192). Las hiptesis y las teoras
cientficas no se derivan de los hechos observados, sino que se
inventan para dar cuenta de ellos; son conjeturas relativas a las
conexiones que se pueden establecer entre los fenmenos estudia
dos y las uniformidades y regularidades que subyacen a stos. Las
"conjeturas felices" de este tipo requieren gran inventiva, especial
mente si suponen una desviacin radical de los modos ordinarios
del pensamiento cientfico, como ocurri con las grandes teoras
que fundamentan a cada una de las ciencias.
E instein precisa que "estn en un error aquellos tericos que
creen que la teora se obtiene inductivamente a partir de la expe
r i enci a (Hanson, 1977, p. 229). Al contrario, una teor a es una
construccin mental simblica, verbal o icnica, de naturaleza con
jetural o hipottica, que nos obliga a pensar de un modo nuevo al
completar, integrar, unificar, sistematizar o interpretar un cuerpo
de conocimientos que hasta el momento se consideraban incomple
tos, imprecisos, inconexos o intuitivos.
En su origen etimolgico, segn algunos autores, el trmino
teora viene de thes (dios, divinidad), y significa una iluminacin
especial interna, que nos habilita para ver el mundo y las cosas
en forma diferente (vase Martnez M., 1996b, p. 241). L a teora
es, por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional directo,
que nos ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemtica y
coherente para ordenar los fenmenos; de manera ms concreta,
suele consistir en un sistema de hiptesis, frmulas legaliformes y
hasta leyes ya establecidas, de modo que su sntesis puede incluir
desde lo plenamente conocido hasta lo meramente sospechado.
Precisamente, el proceso en que se da un descubrimiento cien
tfico reduce la atencin focal de las observaciones a un ni vel sub
sidiario, centrando la conciencia no en ellas, sino en su coherencia
interna. Este acto de integracin, este acto de comprensin que se
puede identificar tanto en la percepcin visual de los objetos como
en el descubrimiento de las teoras cientficas, es un poder espe
cial de nuestra capacidad cognoscitiva, y es lo que Polanyi (1969)
llama conocimiento tcito.
l ;,l conofimi cnlo tcito si1fundamenta cu lodo lo que nosotros
sabemos y aplicamos en forma automtica, no consciente; est cons
tituido por una gran multitud de asociaciones que originan nuevos
significados, nuevas ideas y nuevas aplicaciones de lo viejo.
Este conocimiento se caracteriza por su aspecto funcional, por
estar en funcin de otra realidad y dirigido hacia ella. Esta direc-
cionalidad, esta cualidad vectorial, coincide con la clase de intencio
nalidad que Franz Brentano consideraba caracterstica de toda
forma de conciencia (vase Martnez, 1999b, cap. 11). Ya Aristte
les haba sealado que el alma (la psique) es la que ve, y no el ojo.
Cmo se origina una teora o construccin terica en nuestra
mente? Esta pregunta ha sido objeto de mucha especulacin y no
tiene una respuesta simple. A lo sumo, podemos decir que una teo
ra es el fruto de un salto de la imaginacin, de la inspiracin, de
la induccin o de la conjetura. E instein dijo que "la cosa menos
inteligible del mundo era que (el mundo) fuera inteligible (Davies,
1973, p. 78) y que "no existe una manera l gica de descubrir las
leyes elementales; slo existe el camino de la intuicin, la cual es
ayudada por el presentimiento del orden que existe detrs de las
apariencias (1933).
Si tenemos presentes todas estas ideas del cientfico ms eminente
del siglo xx y, quiz, de toda la historia de la humanidad, podremos
aceptar tambin con mayor facilidad la funcin que desempean
las analogas, las metforas y los modelos en el surgimiento de las
nuevas teoras, como lo hizo l mismo en el descubrimiento de sus
teoras ms famosas.
I gualmente, si consideramos el concepto de teora antes expues
to, es decir, que la teora es una construccin mental, una invencin
y no un mero "descubrimiento" o induccin, es evidente que no pue
den existir unas reglas de oro cuya aplicacin mecnica produzca
teoras cientficas. La invencin no es un procedimiento mecaniza-
ble. No existe ni puede existir una teora de la construccin de teo
ras, ni una tcnica para formar genios, ni una metodologa de la
originalidad. Todo esto es algo autocontradictorio conceptualmente
y nos lleva al mito de la metodologa, que Kaplan (1979) considera
bastante extendido entre algunos estudiosos de las ciencias del com
portamiento.
E n sntesis, no tenemos tcnicas de la construccin de teoras y
no las tendremos nunca. Por esta razn, aunque contamos con teo
ras de los automatismos, no poseemos ningn plano del autmata
teorizador. Slo podemos saber, en relacin con la construccin
de teoras, que stas no se consiguen manipulando datos, con la
ayuda de computadoras o sin ella, sino inventando una esque-
matizacin ideal del objeto de la teora y complicndola luego
en forma gradual, o sea, mlrodueii-iidn ms conceptos tericos
y relaciones ms complejas entre ellos, como lo exija y permita
nuestra imaginacin, pero con la ayuda y el control de la razn y
la experiencia (Bunge, 1975, p. 497). Este es el modo como tra
bajaron los ms grandes cientficos a lo largo de la historia para
elaborar sus teoras.
Como han sealado numerosos cientficos, slo se llega a una
buena teora mediante el ejercicio de la imaginacin creativa. Tal
vez se podra hablar de "descubrir leyes, pero, si se trata de teoras,
solamente se puede decir que son "inventadas o "construidas, ya
que la formacin de una teora no consiste en descubrir o en destapar
un hecho "escondido; la teora es un modo de mirar los hechos, un
modo de organizarlos y representarlos conceptualmente a travs de
una nueva red de relaciones entre sus partes constituyentes. Aunque
la teora se ajusta y acomoda en cierta forma al mundo exterior, en
otro sentido importante crea un mundo propio (Kaplan, 1979).
Hasta qu punto nos puede ayudar en el proceso de la teoriza-
cin el uso de analogas, metforas, modelos y su diagramacin?
Podemos afirmar que nuestro aparato cognoscitivo es incapaz de
trabajar sin usar continuamente las analogas. Nuestra mente capta
la naturaleza de las cosas desconocidas por su relacin analgica o
por su similitud estructural con otras que ya conoce. As, decimos
"rbol genealgico, "rama" de la medicina, "arteria" vial, madre
patria, "lavado de dlares, "inflacin" de la moneda, etc. I gualmen
te, solemos utilizar la analoga espacial hasta la saciedad para poder
explicarnos: decimos que alguien tiene una personalidad "r ecta o
intenciones "torcidas", que tiene una mente "aguda", "amplia" u
"obtusa", que su pensamiento es "profundo o "superficial, que tie
ne un "alto cargo o "bajos ingresos, o que se le "cay el negocio,
etctera.
Puede considerarse a la inteligencia como la habilidad de
una persona para percibir analogas sucesivas en un nivel siem
pre mayor de abstraccin. Y esto nos recuerda las palabras de
Aristteles: "L o ms grande a que se puede l l egar es a ser un maes
tr o de la metfora; sta es la marca del genio, Todos sabemos, por
ejemplo, cun fructfera fue para Freud la analoga hidrulica al
estructurar la teora psicoanaltica, y para Rutherford, el modelo
del sistema solar al desarrollar su teora nuclear de la estructura
atmica; y en forma similar aparecieron la gran mayora de los
descubrimientos e invenciones cientficos. Por esto, el fomento y el
uso de la imaginacin a travs de comparaciones, smiles, metfo
ras y analogas nos llevar a crear un "model o que puede repre
sentar conceptual y adecuadamente una estructura terica como
imagen de la realidad estudiada.
Si nuestro apralo cognoscitivo comprende las realidades des
conocidas por comparacin y semejanza con las ya conocidas,
deber usar continuamente estas analogas, metforas y modelos,
y no podra ser de otra forma, ya que la analoga y todas las formas
expresivas que participan de su concepto son instrumentos poten
tes de la ciencia. As lo han considerado los ms grandes cient
ficos de nuestra poca. Robert Oppenheimer (1956), por ejemplo,
que di ri gi el proyecto para la creacin de la pri mera bomba at
mica, afirma que la analoga es un instrumento verdaderamente
indispensable e inevitable para el progreso cientfico". Y al explicar
ms su pensamiento, aclara que no se est refiriendo a la metfora
o a la alegor a (aunque sabemos que la analoga es una metfora o
una alegora condensada), sino a una clase especial de semejanza
entre dos clases de estructura, dos clases de particulares que son
manifiestamente muy diferentes, pero que tienen un paralelismo
estructural. Esto significa que se refiere, sobre todo, a sus rel acio
nes y a su interconexin.
La analoga (o el modelo) es una comparacin sistemtica pos
tulada entre un fenmeno cuyas leyes son ya conocidas y otro que
se encuentra todava en investigacin. Aqu es donde residen el gran
poder y el valioso aporte de la analoga: no se trata slo de decir
las cosas con un lenguaje vivo y atractivo, lo cual no sera poco,
sino que es un poderoso medio que revela y ayuda a ver relaciones
escondidas entre temas aparentemente no relacionados.
Igualmente, un recurso tcnico de gran ayuda es el trazado de
diagramas y el uso de esquemas y flechas como parte del desarrollo
conceptual. E llos pueden ilustrar y ayudar a vislumbrar la comple
jidad de los problemas que se originan. E n un diagrama de flujo,
por ejemplo, se pueden utilizar flechas para representar la direccin
de una interaccin, el grosor de las flechas para sealar la magni
tud de la misma y un col or diferente para expresar la naturaleza
o tipo de relacin, como agresin, oposicin, rivalidad, odio, celo,
emulacin, envidia, colaboracin, benevolencia, amistad, empatia,
etctera.
Los diagramas tienen la capacidad de hacer ms "visible"
una realidad, de dar una visin de su conjunto y, adems, son un
medio potente de comprensin, explicacin y demostracin de la
dinmica interna del fenmeno en estudio. Su poder le viene del
hecho de incorporar la capacidad del hemisferio derecho, que es
analgico, gestltico y estereognsico, en una actividad cognosci
tiva que hasta el momento puede haber sido exclusivamente lineal,
secuencial y atomista. Recordemos que la misma palabra idea., en
su origen griego, significa "imagen, "figura, vista.
e) EV ALU ACIN D E LAS
TEO RAS FO RM U LAD AS
C o m p l e j i d a d d e t o d a e v a l u a c i n
Nos referiremos aqu a la validacin de las estructuras tericas
o teoras encontradas en los pasos anteriores.
La validacin de una teora o estructura terica es un proceso
epistemolgico muy arduo. Depende mucho del concepto de "val i
dez" que se tenga y tambin del concepto de "verdad.
Aparentemente, la evidencia parecera ser el punto de arran
que y la fundamentacin de todo y, sin embargo, no lo es. Hay
un criterio de validacin de la evidencia misma que est ms en
la base. E n el siglo xix, por ejemplo, se haca hincapi en la base
emprica de la evidencia; en el siglo xx, de manera particular en
las ltimas dcadas, la epistemologa destac ms la importancia
de la evidencia racional.
Para algunos cientficos, el mtodo riguroso de la fsica les ofre
ce plena evidencia: poder reproducir un experimento, controlar
las variables, medir la influencia de las diferentes causas, lograr
consenso, etc., les ofrece una evidencia incuestionable de las cosas.
Esta evidencia les parece ms visible, ms tangible, etc., en general,
con una base ms sensual, la cual se adapta ms al campo fsico.
A otros estudiosos, en especial los del rea de las ciencias huma
nas, este mtodo no les brinda tanta evidencia; les parece que los
empiristas pecan al aceptar una "empiria excesivamente estrecha;
es decir, que reducen, mutilan y limitan las realidades humanas y,
por eso, buscan una evidencia ms intelectual; les preocupan mucho
los presupuestos implcitos aceptados, que pueden dar al traste
con todo, y el reduccionismo deformador de la realidad estudiada.
Ms an, consideran que toda ciencia est impregnada de opciones
extraempricas, sustentada en un conjunto de juicios de valor y apoya
da en una base totalmente personal. En efecto, la evidencia racional
es la ltima instancia de validacin de toda prueba o verificacin.
La "validacin empri ca" debe apoyarse siempre, en ltimo
anlisis, en una validacin racional; dicho de otro modo, no exis
te, en sentido estricto, algo que podamos llamar evidencia emprica;
la epistemologa actual, al igual que la neurociencia, nos demues
tran que la evidencia ser siempre intelectual, racional, algo que
es "visto en un contacto directo, inmediato, en un acto "intuitivo".
Este acto implica invariablemente una interpretacin, es decir, la
captacin de una relacin en el marco de un contexto, y este contex
to puede ser, en gran parte, construccin o aadidura del sujeto.
La 11k1ule humana no puede trabajar de manera distinta; sa
es su forma natural de operar. Por supuesto, la evidencia racional
y su consiguiente "validacin" tienen la fragilidad de la limitacin
humana y, a fin de cuentas, valdrn tanto como la agudeza inte
lectual del investigador. La historia de la ciencia presenta un gran
nmero de hechos" que fueron evidentes" durante mucho tiempo
y para numerosas personas, los cuales posteriormente resultaron
ser falsos, porque dependan de los presupuestos o del enfoque con
que eran vistos. Las revoluciones cientficas consisten precisamente
en la deteccin y superacin de esos presupuestos y en su sustitu
cin por otros que creemos mejores. El qumico Arrhenius obtuvo el
premio Nobel en 1903 por su teora electroltica de la disociacin;
el mismo premio fue otorgado aos despus, en 1936, a Peter Debye
por mostrar las insuficiencias que haba en la teora de Arrhenius.
En el proceso de anlisis de la ciencia clsica encontramos una
cierta paradoja: los datos que se utilizan para contrastar una teora no
se recaban en forma neutra, sino que se producen con la ayuda de una
teora; es decir, que es un supuesto falso el creer que los datos se bus
can y se recaban en bruto (sin interpretacin alguna) por la experien
cia ordinaria. La reflexin epistemolgica hace ver que la experiencia
no se puede conceptualizar de manera directa sin la ayuda de una
teora, que en la ciencia no hay experiencias neutras: toda evidencia se
produce a la luz de alguna teora y es relevante para alguna teora.
Todo esto nos lleva a una conclusin lgica que no debemos
olvidar en nuestra "validacin de las teoras: todas las teoras cien
tficas sern siempre parciales (tratan slo algunos aspectos de la
realidad) y aproximadas (contienen errores o apreciaciones par
cialmente errneas). Una teora perfecta (completa y precisa en su
totalidad) no existe ni existir nunca: resulta algo contradictorio
con el mismo concepto de teora.
El simple anlisis del proceso psicolgico, ya sealado, que se
sigue en la construccin o estructuracin de las teoras, hace ver
que toda teora, especialmente en las ciencias humanas, slo pue
de ser, aun en el mej or de los casos, aproximadamente verdadera,
ya que supone demasiadas simplificaciones e idealizaciones de la
riqusima y compleja naturaleza de la realidad tratada, adems
de introducir invenciones que con mucha facilidad sern inade
cuadas en alguna forma o medida, al no poder ser controladas de
manera plena ni por la lgica ni por la experiencia.
Cualquiera que sea la posicin adoptada, una determinada
teora nunca tendr una aceptacin universal por parte de todos
los cientficos, para todos los propsitos y en todos sus contextos
posibles de aplicacin. Siempre ha habido insignes cientficos que
no han aceptado teoras famosas: Huygens, por ejemplo, no estaba
satisfecho con la mecni ca de Newl on y, para i i nslei n, la valide/ ,
de la i ndeter mi naci n cuntica sostenida por Hciscnberg, Planck y
muchos otros notables ci ent fi cos, si empr e estuvo en duda. En las
ciencias humanas se sostiene, ms como r egl a que como excepcin,
que la aceptabilidad de una teor a sea una cuestin de grados.
C r i t e r i o s p a r a e v a l u a r t e o r a s
A continuacin sealamos algunos criterios que, a nuestro j ui
cio, se han revelado ms importantes y tiles en la "validacin y
evaluacin de las teoras.
1. Coherencia interna: Este es el criterio de mayor importan
cia para una teora. Una teora es internamente coherente si sus
postulados, teoremas y consecuencias se relacionan entre s sin
contradicciones; es decir, si todas sus partes y elementos se inte
gran en un todo consistente y bien integrado. Las incoherencias y
las contradicciones internas constituyen el mayor defecto de una
teora, pues ella se negara a s misma sin necesidad de refutacin
alguna para su rechazo.
2. Consistencia externa: Es la compatibilidad que hay entre la doc
trina que constituye la teora y el conocimiento establecido del mismo
campo, o de los campos adyacentes o afines. Cuando una teora se
opone a lo rigurosamente establecido en el rea, se vuelve sospechosa.
La telepata, por ejemplo, goza de una considerable evidencia directa;
sin embargo, debido al hecho de que se contrapone a todo lo que se
conoce acerca de la trasmisin de informacin, enfrenta serias difi
cultades. Sin embargo, la consistencia externa es un criterio esencial
mente conservador, y las teoras que originaron las grandes revolucio
nes cientficas y los cambios de paradigma en la ciencia, como son la
teora copernicana, la teora evolucionista, el psicoanlisis, la teora
de la relatividad, etc., carecan bsicamente de consistencia externa.
Debido a ello, debemos usar este criterio con prudencia, es decir, no
es absoluto sino que est sujeto a un juicio ms bsico y fundamental,
derivado del examen y la apreciacin del contexto.
3. La comprehensin: E n igualdad de condiciones, una teora
ser mejor que otra si abarca o se relaciona con un amplio campo
de conocimientos. Hay teoras muy especficas y restringidas a un
rea muy limitada; stas son, por ejemplo, en psicologa, las teo
ras de la motivacin, del aprendizaje, etc.; otras tienen una cober
tura mucho ms amplia, como las teoras de la personalidad o las
teoras psicolgicas generales. Cuando una teora logra unificar e
integrar un amplio campo de conocimientos y su validez goza de
gnm "u ni ver sal i dad", o sen, es apl i cabl e en di ferentes reas de una
di sci pl i na, el val or y la utilidad de la teor a cr ecen tambin.
4. Capacidad predictiva: Una buena teora debe ofrecer la capa
cidad de hacer predicciones acerca de lo que suceder o no suceder
si se dan ciertas condiciones especificadas en ella, aunque la con
firmacin o la contrastacin de esas predicciones pueda resultar en
extremo difcil, debido a la naturaleza de esa teora. E ste criterio
tiene, adems, otra dificultad: la confirmacin de una prediccin
se hace observando los hechos, pero no debemos olvidar que con-
ceptualizamos los "hechos" basndonos en teoras que tienen una
funcin importante en su conocimiento. Ya sealamos cul es la
salida de este crculo que slo es vicioso en apariencia, pues los
hechos son constituidos parcial y no totalmente por las teoras en
que se apoyan (Martnez, 1999b, pp. 50-52).
5. Precisin conceptual y lingstica: Debe haber unidad con
ceptual, es decir, el universo del discurso debe estar definido y
sus predicados deben ser semnticamente homogneos y conexos.
L a exactitud y la precisin lingstica exigen, a su vez, reducir al
mnimo la vaguedad y l a ambigedad.
6. O riginalidad: Las teoras audaces, con construcciones de alto
nivel, con proyecciones no comunes y hasta inauditas, y con capaci
dad para unificar campos en apariencia inconexos, son ciertamen
te ms valiosas. Las ms fecundas revoluciones del conocimiento
han consistido en la introduccin de teoras que, lejos de limitarse
a condensar lo sabido, nos obligaron a pensar de un modo nuevo,
a formular nuevos problemas y a buscar nuevas clases de rel aci o
nes y de conocimiento (Bunge, 1975).
7. Capacidad unificadora: Es la capacidad de reunir dominios
cognoscitivos que an permanecen aislados. Newton unific en una
teora la mecnica terrestre y la mecnica celeste; Maxwell unific
en su teora electromagntica las teoras de la electricidad, el mag
netismo y la luz, y Niels Bohr sintetiz en su teora atmica la teora
previa de Rutherford y la mecnica cuntica de Max Planck.
8. Simplicidad o parsimonia: Hay teoras muy complejas, enma
raadas y enredadas, y otras muy simples y lineales. En igualdad
de condiciones, es preferible la ms simple, por su claridad y diafa
nidad; pero si, en honor a la simplicidad, perdemos parte de la rique
za que estudiamos, es preferible la teora ms compleja. L a teora
de la personalidad de Rogers, por ejemplo, al igual que su teora
de la terapia, son sumamente simples, pero no mutilan la riqueza
idiosincrsica de cada ser humano, ya sea normal o patolgico; tal
simplicidad es un atributo positivo en esas teoras.
9. Potencia heurstica: Una buena teora debe sugerir, guiar y
generar nuevas investigaciones, adems de suscitar ideas y promo-
1 1 U I I ,',h'i i ]I [ T i . i h .i 11 ii 111 .viy m.11*.
ver desconfianza y aun resistencia en ciertas reas de su propio
campo o de los campos afines. Esta fecundidad heurstica se tradu
ce en el planteamiento de problemas interesantes y en el diseo de
estudios o experimentos de gran proyeccin para esa disciplina.
La teora psicoanaltica, por ejemplo, gener un cmulo inmenso
de investigaciones y produjo los instrumentos adecuados para ello.
10. Aplicacin prctica: Este criterio no es necesario, y mucho
menos suficiente, como condicin de validacin". Una teora puede
haber sido muy bien concebida, sin embargo, puede fallar en su apli
cacin por muchas razones externas a la misma. Pestalozzi fue famo
so por sus teoras pedaggicas y, sin embargo, como maestro era poco
menos que intil e incapaz de aplicarlas; otras personas, en cambio,
las aplicaban con gran eficacia. Asimismo, es bien sabido que algunos
economistas, famosos por sus teoras, nunca llegaron a ser ricos. Sin
embargo, una teora fcil de aplicar ser considerada mejor que otra
que, en igualdad de condiciones, es de muy difcil aplicacin.
11. Contrastabilidad: Todos los elementos o constituyentes, pr
ximos o lejanos, de una teora (los presupuestos, los axiomas y sus
derivados, e incluso los mismos mtodos y tcnicas utilizados) deben
ser susceptibles de un examen, de una crtica y, si es posible, de
un control. Toda buena teora debe ser confirmable y refutable, es
decir, susceptible de confirmabilidad y de refutabilidad, aunque, de
hecho, tal vez slo se pueda confirmar y nunca refutar, o viceversa.
El psicoanlisis, al menos en su expresin freudiana, se presentaba
como no susceptible de refutacin, ya que la conducta del terico
refutador era interpretada con base en las mismas doctrinas psicoa-
nalticas. Algo semejante hizo Skinner con sus refutadores.
12. Expresin esttica: Los griegos siempre pensaron que lo
verdadero era tambin bello. En la actualidad, muchos cientficos
piensan que Dios es un magnfico artista, adems de excelente
ingeniero y matemtico; y, por lo menos en la fsica, est llegando
a ser un lugar comn que la "belleza" de una teora fsica resulta a
menudo una pista ms importante hacia su verdad que su corres
pondencia con los hechos, los cuales pueden constituir una dificul
tad temporal. Asimismo, ha sucedido ms de una vez que se acepta
una teora por su simplicidad y simetra, a pesar de su desacuerdo
con los "hechos", desacuerdo que luego desaparece con observa
ciones e interpretaciones mej or planificadas y realizadas.
Es evidente que todos estos criterios se pueden dar en menor o
mayor grado. La aceptabilidad de una teora depender de ello.
Si el nivel de aceptacin es bajo, la teora deber reestructurarse
o remodelarse y, si no es posible, deber ser desechada. A fin de cuen
tas, una teora es un instrumento conceptual para entender el mundo
y actuar en l. Si sirve, se retiene; si no sirve, se tratar de "ajustarla"
para que sirva; y si esto no es posible, habr que desecharla. Davies
(1973, p. 76) usa una buena analoga para explicar esta misma idea:
una teora es como un automvil; uno hace una prediccin confiando
en l (llegar a tal ciudad a las 6 p.m.). Si no lo consigue debido a
que el automvil (la teora) no funciona bien, trata de ver si el dao
es reparable y lo repara (ajusta o modifica la teora); pero si uno tiene
que hacer continuas revisiones y reparaciones al automvil (a la teo
ra), pierde su confianza en l, y entonces quiz comience a pensar
que es preferible venderlo y comprar otro (buscar otra teora). Sin
embargo, con frecuencia suceder que es preferible, dadas las cir
cunstancias, aceptar las limitaciones del viejo automvil (vieja teora)
porque es suficientemente bueno y til para muchos fines, aunque no
para todos, y madurar con mayor prudencia la decisin del cambio.
Evaluacin prctica de una teora
reas
Niveles
Mnimo Bajo Medio Alto Mximo
1. Coherencia interna
2. Consistencia externa
3. Comprehensin
--------
4. Capacidad predictiva
5. Precisin conceptual y
lingstica
6. Originalidad
7. Capacidad unificadora
8. Simplicidad o
parsimonia
9. Potencia heurstica
10. Aplicacin prctica
11. Contrastabilidad
12. Expresin esttica
Totales
En relacin con la validacin de toda investigacin cuali
tativa, sealaremos dos o tres ideas fundamentales ms. Como
toda investigacin orientada hacia la comprensin de realidades
estructuralmente complejas, la investigacin cualitativa no tiene una
prueba o contrastacin concluyente y definitiva. En realidad, ningu
na investigacin la tiene. Lo mximo a que podemos aspirar es a
establecer lo que Eisner (1991) llama un buen grado de corroboracin
estructural. Esto se logra utilizando todos los recursos que la mente
humana pueda ofrecer para interpretar una situacin concreta.
Una ilustracin de ello nos la da el mismo E isner mediante un caso
muy conocido de la literatura:
L a corroboracin estructural es el proceso de reunir los datos
y la informacin, y usarlos para establecer los lazos que eventual
mente crean un todo apoyado por partes de evidencia, que constitu
yen el todo. La evidencia es corroboradora estructuralmente cuan
do las piezas de evidencia se validan unas a otras. Tmese como
ejemplo de corroboracin estructural el trabajo del inspector Poirot
en la novela de Agatha Christie, Asesinato en el Expreso de Oriente,
E l inspector se encontr con un hombre muerto, asesinado en el
tren, y el problema de saber quin lo mat. Poco a poco, Poirot va
poniendo las piezas en relacin, de tal manera que no haya con
tradicciones y que se apoyen unas a otras, hasta que, finalmente,
es resuelto el problema de quin asesin al hombre. E n el caso de
Asesinato en el Expreso de Oriente las piezas son todas las personas
del tren con las cuales el hombre asesinado tuvo algn contacto.
E n la escena final del l ibro (llevado tambin al cine), Poirot pre
senta su caso a los asesinos en el vagn de estar del tren mien
tras ste se aproxima a Estambul. E l brillante uso que Poirot hace
de las pruebas tiene lgica y da solidez a sus conclusiones (Guba,
1978, p. 63).
E n l a actualidad, el investigador cualitativo, para facilitar el
proceso de la corroboracin estructural, cuenta con dos tcnicas
muy valiosas: la triangulacin (de diferentes fuentes de datos, de
diferentes perspectivas tericas, de diferentes observadores e inves
tigadores, de diferentes procedimientos metodolgicos, etc.) y las
grabaciones de audio y de video, que le permitirn observar y ana
l i zar los hechos repetidas veces y con la colaboracin de diferentes
investigadores. Si hace un uso adecuado de estas posibilidades,
ciertamente la investigacin tendr un final feliz.
Anexo:
tadonal t/as.t
61 (2002), para
iones cual cualitativas
SNTESIS D E LO S M ANU ALES
Y G U A PARA SU M ANEJ O
E xisten ms de 50 programas de computacin para la investi
gacin cualitativa y el estudio y anlisis de sus "datos. E ntre ellos,
los ms apreciados son el Atlas.ti, el Ethnograph, elHyperResearch,
el Nud*dist, el QRS Nvivo y el F olio Views. Entre stos, el Atlas.ti
(de Thomas Mhr, Universidad de Berln) es considerado por varios
evaluadores (Weitzman, 2000; Lewis, 1997 y otros) como el mejor
y ms completo de todos, si se ha de escoger uno solo. Esa misma
impresin hemos tenido nosotros despus de cuatro aos de su uso
y del dictado de varios talleres de 16 horas de entrenamiento acer
ca del mismo.
A continuacin presentamos una sntesis de lo ms importante
de sus manuales para la versin de Windows. E l Atlas.ti se ofrece,
a su vez, en dos versiones, la comercial y la de demostracin.
V e r s i n d e d e m o s t r a c i n
Se puede obtener de internet o pedir el compact disc directa
mente a atlasti@scolari.com (l o envan gratuitamente).'
Los autores dicen que esta versin es casi igual a la comer
cial, slo que la comercial no tiene lmites en la extensin de los
documentos primarios, citas, cdigos y memos, mientras que la de
demostracin tiene las siguientes limitaciones:
a) Documentos primarios: 10.
b) Citas: 100.
c) Cdigos: 50 (reduce las posibilidades).
d) Memos: 30.
e) Redes: 10,
M a n u a l e s
E xisten varios manuales. Algunos estn en el CD de demostra
cin; otros hay que bajarlos de internet entrando por el trmino
Atlas.ti, Los manuales disponibles son:
Atlasti shortmanual.pdf (119 pginas; es el ms til).
Atlman.pdf (de 321 pginas; igual al anterior pero amplia
do).
J munoz.pdf (en espaol; de 64 pginas, de J uan Muoz, Uni
versidad de Barcelona). Este manual en espaol es bastante
completo e ilustrado; se puede bajar de internet en la di r ec
cin http:/ / seneca.uab.es/ jmun02/ cuali/ atlas.pdf.
La versin comercial tiene, adems, otra informacin, documen
tos, etctera.
L a versin 4.2, tanto la comercial como la de demostracin,
tienen, tambin, un tutorial muy ilustrativo realizado por Thomas
Mhr, el autor del programa. Se instala y luego arranca automti
camente cuando se marca.
C o n c e p t o s
La unidad hermenutica (U H) o
proyecto de investigacin
Es la estructura bsica del programa y reside (se guarda) en un
solo archivo. Se relaciona con los documentos primarios (textos,
grficos y datos de audio y de video), y con las citas (quotations)
de estos documentos, y contiene las categoras o cdigos (codes),
los memos, las familias, los comentarios y las redes (networks) o
diagramas de flujo.
L a U H no altera en nada los archivos que utiliza durante el
trabajo (slo los vincula, no los copia ni transfiere), pero stos
deben figurar siempre en el mismo directorio en que est la UH:
el Textbank. La U H es slo como el ndice de un libro y se sirve de
los documentos primarios que estn on oros archivos, pero en el
mismo directorio, listo hay que tenerlo muy en cuenta cuando se
lleva la UH a otra computadora, es decir, que hay que transferir o
copiar tambin esos archivos, si no, tendremos slo un ndice de
libro sin sus captulos, y el programa no funciona.
Formatos de los archivos de
los documentos primarios
Los textos: formato ansi (grabarlos en Word con el formato "slo
texto con salto de lnea").
Los grficos: acepta ms de 20 formatos, como bmp, tiff, jpg,
etctera,
E l audio: puede tener el formato wav (que es el ms corriente;
vanse otros ms adelante).
E l video', vanse ms adelante los diferentes formatos.
Citas (quotations)
Son segmentos de los documentos primarios que se consideran
importantes o interesantes; pueden ser textos (una palabra, una
frase, un prrafo o ms), grficos, sonidos o audiovisuales.
I dentificadores: todas las citas llevan dos nmeros, el del docu
mento primario a que pertenece y otro propio, luego los primeros
20 caracteres y, finalmente, otros dos nmeros que indican el nme
ro de lnea en que comienza y aquel en que termina. Los datos gr
ficos o sonoros llevan el nombre del archivo, o del sector.
Cdigos (codes) o categoras
En los sistemas de informacin se llaman tambin ndices" o
"palabras clave", pero, en metodologa cualitativa, son algo ms, es
decir, son "ideas", "conceptos" o interpretaciones" abreviadas de las
citas. Aparecen en orden alfabtico y van seguidos de dos nmeros
entre parntesis de llaves {3- 5}: el primer nmero significa el nmero
de citas que han sido codificadas con dicha categora, y representa la
relevancia e importancia (groundedness = fundamentacin, validez,
solidez) de la misma, y el segundo el nmero de otras categoras que,
de alguna manera, estn conectadas con sta en la estructura (porque
tienen palabras en comn, etc.), y expresa el grado de densidad teor
tica de la misma (vase el Shortmanual, p. 40; las pginas se refieren
al manual impreso, en el virtual, difieren algo: versin virtual p. 48).
Evidentemente, estos dos conceptos bsicos, la ftimlamcnacin
o "validez" de una categora, es decir, el hecho de que representa
"algo real" externo a nosotros, constatado en muchas citas, y el grado
de la densidad teortica de la misma, es decir, la multiplicidad de
relaciones o enlaces que tiene con otras categoras (que indica que
es un nodo importante), constituyen dos conceptos filosficos clsi
cos (extensin y comprensin de los conceptos), es decir, la amplitud
que abarca un concepto y la profundidad semntica del mismo.
Las posibles categoras de nuestra investigacin pueden derivar de
informacin con una amplia gama de orgenes, como son los textos, las
observaciones directas, las fotografas y los datos grficos, sonoros y
audiovisuales. Esto enriquece enormemente la variedad de categoras
posibles relacionadas con la compleja vida moderna, ya sea personal o
familiar, as como institucional o social. El Atlas, ti, con el gran potencial
multimedia de Windows, puede trabajar con toda esta gran variedad de
informacin: una manifestacin gremial o social, un aula de clases o
cualquier otro espectculo, puede ser categorizado en su totalidad o en
sus partes ms importantes, e ingresado en todo el proceso de estructu
racin terica. Crear, desplegar o modificar citas y categoras de audio
o de video es tan fcil como crear las citas textuales.
M emos
Son como categoras o cdigos ampliados (referidos o no a
citas u otros objetos), que expresan una intuicin del momento,
pero que puede ser muy til para la estructuracin o la teoriza
cin posterior. La estructura terica final es, a veces, la reunin
de muchas intuiciones registradas en memos a lo largo de la inves
tigacin. Sus nombres no deben ser muy largos para poderlos
identificar y ordenar segn la necesidad.
Familias
Son un conjunto de objetos (generalmente cdigos, documentos
primarios, etc.) que comparten una cualidad. Sin embargo, un mismo
objeto puede pertenecer a distintas familias. Las familias nos facilitan,
por ejemplo, la bsqueda de algo, restringindolo a una sola familia.
Comentarios (comments)
Los comentarios se usan para explicar o clarificar el significado
de un documento primario (DP), un cdigo o categora, como aspee-
los de una persona, (echa, contexto, ele. Son muy tiles si se trabaja
en equipo para lijar reglas y entenderse. Su presencia se nota porque
aparece el signo ( ) despus de los nmeros del cdigo, as: {3 - 5}.
Redes estructurales (networks) o
diagramas de flujo
Representan grficamente posibles estructuras o sistemas de
relaciones entre las categoras o cdigos. Constituyen el fin princi
pal de toda investigacin y de la ciencia, es decir, la teorizacin, o
la creacin de modelos y estructuras tericas. Tienen la ventaja de
usar la metfora grfica y el enfoque del hemisferio cerebral dere
cho, utilizando procesos holsticos, gestlticos y estereognsicos.
M a n ej o p r c t i c o d e l A t l a s . t i
E l Atl as.ti , como sucede con una calculadora muy complicada,
posee mltiples funciones para atender las necesidades de los usua
rios ms exigentes. Lo importante es que cada usuario encuentre
en el programa lo que necesita para realizar su propia investiga
cin y lo pueda llevar a cabo en la forma ms eficaz y tambin ms
fcil. Muchas de sus funciones se pueden realizar de varias formas;
aqu se expone la que se cree ms prctica y, a veces, tambin ms
fcil. En general, el Atl as.ti es un programa fcil de usar y muy
intuitivo. Su aplicacin se est usando en los ms diversos campos
de las humanidades: psicologa, sociologa, educacin, economa,
antropologa, ciencia poltica, etctera.
E n el programa Atl as.ti , el proceso usual implica tres etapas:
1. la categori zaci n de la informacin (de los "datos"), 2. la estructura
ci n o creacin de una o ms redes de relaciones o diagramas de flujo,
mapas mentales o mapas conceptuales, entre las categoras, y 3, la
teori zaci n propiamente dicha, en la cual las relaciones entre las cate
goras son respaldadas por medio del uso de los operadores booleanos,
los operadores semnticos y los operadores de proximidad. A conti
nuacin se presenta el pr oceso compl eto de una investigacin:
1. Abra Wor d; abra el archivo de textos que quiere utilizar (por
ejemplo, "mis entrevistas); pngale un margen izquierdo y dere
cho de unos 5 cm; deje una lnea en blanco entre prrafo y prra
fo; gurdelo como slo texto con saltos de lnea en el directorio
C:\ ...\ Atlas.ti\ Textbank. Salga de Word.
2. Abra el Atl as.ti ] marque "Crale a New Hcrmcncuttc U nlC;
O K; asgnele un ttulo (por ejemplo, M i proyecto"), K, Vase el
ttulo de la UH arriba.
Notas:
Cuando el puntero del mouse seala un tem del men pri n
cipal, aparece su definicin al fondo de la pantalla, y un clic
con el botn izquierdo selecciona ese tem.
Si no aparece debajo o al fondo l a accin de un smbolo,
poner el cursor encima y dar al botn derecho del mouse:
por ejemplo Networks, O pen Network Browser (hacerlo con
los cuatro smbolos).
Los botones representan los temes ms usados.
3. Haga clic en D ocuments, Assign; marque M is entrevistas
y "O pen; marque mis entrevistas (arriba) y luego dem (abajo).
Vase el directorio completo del archivo en la lnea horizontal
inferi or de la pantalla.
4. Categorizacin (o codificacin):
a) Marque una palabra, frase o prrafo presionando el botn
izquierdo del mouse y deslizndolo; haga clic en Codes,
Coding, O pen Coding; asgnele una categora (por ejemplo,
resentimiento); O K. Vala en el margen derecho con el sm
bolo ], que indica las lneas marcadas.
b) Marque en el texto una expresin breve o parte de ella. Haga
clic en Codes, Coding, Code in V ivo. Vea esa categora en el
margen derecho. Haga lo mismo con otras expresiones.
c) Marque otra frase; haga clic en Codes, Coding, Code by List;
marque "resentimiento"; O K. Este procedimiento se usa cuan
do queremos repetir una categora ya usada previamente.
) Repita estos tres sistemas de codificacin utilizando el sis
tema rpido de smbolos ubicados en la parte izquierda de
la pantalla: smbolos 4, 5 y 6.
e) Borrar una categora o cdigo. Atencin! Este es un asunto
algo delicado: si no se han creado redes estructurales (networ-
ks), se marca la categora en el margen o arriba en la lista,
luego se hace clic en Codes, D elete. Si ya se han creado redes,
es preferible no eliminar categoras, aunque no se usen, pues
hay peligro de borrar otros elementos conectados con esas
categoras en la red. En todo caso, si lo que se quiere es
borrar solamente una o ms categoras de las que aparecen
en el margen derecho: 1, se marca la categora en ese mar-
' \ n k \ i i : I V i i i ;k \MA i x )MIl iiv\i :h iImAI m
gen, 2, se coloca el puntero sobre la cita resaltada, 3. se hace
clic en botn derecho, 4. se escoge U nlinkCodes, 5. se marca
la categora en el recuadro, y 6. O K. Las categoras elimina
das as, seguirn en la lista general y en las redes creadas.
f ) Para cambiar el nombre de una categora, marque el botn
de las categoras, mrquela en la lista, luego haga clic en
Codes, Rename, cambiar el nombre. O K.
g) Para crear un comentario a una categora, seleccinela en la
flecha (mejor que el botn), elija Codes, Edit Comment, escri
ba el comentario, o modifquelo si ya existe y as lo desea;
luego, File, Save, File, Exit. Para ver el comentario marque el
botn de las categoras y mrquela. Vea el signo (~) a la dere
cha de los nmeros de la categora y abajo el comentario.
h) Para crear un memo referido a un documento primario,
seleccione el documento primario, marque el segmento al
cual se refiere, seleccione M emos, Create Free M emo, pn
gale un nombre, O K, marque el nombre del memo, marque
el botn de los memos, escriba el texto del memo, haga clic
en botn derecho del mouse sobre la ventana amarilla de
edicin, Save. Para editar" el texto del memo, elija M emos,
Edit, editarlo, luego File, Save, File, Exit; tambin con el
botn de Memos directamente, luego salir (x) y yes.
i ) Para ver o imprimir las citas categorizadas con una categora
determinada (funcin sumamente importante y til), por ejem
plo, "Resentimiento, haga clic en el botn de cdigos y selec
cione Resentimiento, clic en Codes, O utput, Quotations for
Selected Code o Quotation List, y (Editor, Printer o File), O K.
5. Creacin de una red o estructura (network) o diagrama de
flujo: Con los materiales de construccin preparados en la primera
fase, se procede, en la segunda, al proceso de estructuracin. Este
proceso consistir en organizar nuestros objetos de construccin
en redes. Para ayudamos en este trabajo, el Atlas.ti nos pr opor ci o
na un editor especial, que es como una especie de pizarra a la que
podemos traer cualesquiera de los objetos: categoras, memos,
comentarios, etctera:
E l programa ofr ece dos tipos de relaciones: entre las catego
ras o cdigos, las "Code-Code-Relations" y, entre las citas, las
Hyper-Links (hipervnculos). Ambos se pueden ver, modifi
car o crear en Networks, Relation Editor.
Para cada tipo o clase de relacin, el programa ofrece dos
smbolos: Smbolo 1 y Smbolo 2. Se pueden alternar marcan
do Networks, Preferences, G eneral, Alternate Link Label.
Una U I l puede tener muchas redes di ferentes,
Haga clic en Networks, New Network View; asgnele un
nombre (por ejemplo, "M i primera estructura"). OK.
Haga clic en Nodes, I mport Nodes; marcar Code.
Mantener presionada la tecla Control y marcar las catego
ras o cdigos que se desea usar; hacer clic en Import, Cise.
Ver la relacin de los cdigos (categoras) listos para comen
zar el proceso de estructuracin.
Ubicar las categoras con el arrastre (puntero sobre la cate
gora y botn izquierdo del mouse presionado).
Tambin se pueden importar memos o cdigos grficos, de
audio o de video y ejecutarlos con el botn derecho y D splay
Info (para memos) y List Quotations para fotografas, audio
o video.
Para establecer la relacin entre dos nodos (o entre dos cate
goras):
Poner el puntero sobre uno.
Presionar y mantener presionada la tecla de las maysculas.
Presionar y mantener presionado el botn izquierdo del
mouse.
Arrastrar el puntero hacia dentro del segundo nodo.
Soltar l a tecla de las maysculas, soltar el botn del mouse.
Seleccionar y asignar el tipo de relacin correspondiente. Si
no aparece la lista de las relaciones, hacer clic en el botn
izquierdo del mouse.
E l programa ofrece seis tipos de relacin y su smbolo, pero se
pueden crear otros:
Programa Otros posibles del investigador
= > "es causa de
= = "est asociado con
[ ] "es parte de
<> "contradice a"
*} "es propiedad de"
isa es un"
+ es contexto de" + es consecuencia
de
+ "es condicin para + "es medio para
+ "es estrategia para + "es evidencia de
+ es funcin de + "es soporte de"
+ justifica a + "explica a, etc.
Definidos Se definirn personalmente
Es muy digna de tenerse en cuenta la rique/ .a semntica que ofre
ce este mudo de ver y entender las realidades; en efecto, va mucho
ms all de la simple relacin causalista y mecanicista (variable
independiente - variable dependiente) de gran parte del enfoque
metodolgico positivista. Las realidades humanas de la vida actual,
ya sean personales, familiares, institucionales, sociales, etc., tie
nen un alto grado de complejidad, muy superior al imaginado
corrientemente para la vida ms simple de tiempos pasados.
Para crear una nueva relacin (por ejemplo, es condicin para),
se procede as: en el men principal, hacer clic en NetWork, Relation
Editor, Code-Code-Relation, Edit, New Relation, escribir Condic, O K,
escribir-el-primer-smbolo (Condicin), O K, escribir-el-segundo-smbo-
lo (Condicin), O K, definirla: es condicin para. O K. Luego, Aceptar:
1, asymmetric. O K. (Vanse otros ejemplos de redes en los manuales.)
Uti lizar otros tipos de dispositivos como:
a) Ver el texto de una categora: estando en Network, puntero sobre
la categora, botn derecho del mouse, List Quotations (reducir
la ventana). Si hay ms de una cita, escoger la deseada.
b) Cambiar el nombre de la red o estructura: hacer clic en
Network, Pick Network V iew, marcar el nombre de la red,
luego Network, Rename, escribir el nuevo nombre. O K.
c) E liminar o cambiar la relacin en una red (con la red a la
vista): hacer clic sobre el nexo, luego, Links, Cut Links.
d) Ordenar los cdigos de diferente modo en una red: Layout,
Semantic Layout, Topological Layout.
e) Cambiar las fuentes y los colores de los textos o fondos (con
la red a la vista): D isplay, Set Fonts, Set Colors. Esto slo
para ver y probar; para cambios definitivos, vase el siguien
te: uso de cosmticos.
f ) Uso de cosmticos: marcando Specials, Preferences, G eneral,
se puede cambiar el color definitivo preferido del fondo y del
nodo; con Fonts, Nodes o Links, se pueden elegir otros tipos
y tamaos de letras para los nodos o para sus relaciones.
g) I mprimir la red: hacer clic en Network, Pick Network V iew,
seleccionarla, Network, Print Network V iew.
h) Borrar o eliminar una red: marcar Networks, O pen Network
Browser, marcarla, luego marcar el cuarto smbolo (rectn
gulo inclinado).
) Terminar con Network, Save (guardar) o Save as (guardar
como). Para poder llevar la estructura creada a un informe
en Word, escoger Save as G raphic File (escoger el forma
to bmp de bitmap: ponerle esta extensin al nombre del
archivo), luego abrir Word, Insertar, Imagen, D esde archivo
(buscar el archivo), Insertar. Si osla modalidad no funciona
en su computadora (Shortnuuutal, p. 73; versin virtual, p.
81), use la siguiente: Copy to clipboard, luego abrir Word,
Edicin, Pegado especial, Imagen, Aceptar.
Impo r t a n t e! N o olvidar grabar el trabajo realizado. El progra
ma se lo recuerda.
Las redes conceptuales y estructurales nos van haciendo expl
citas las interpretaciones y nos permiten, en un momento determi
nado, llamar a todos los elementos que pueden apoyar una u otra
hiptesis, argumento o conclusin. E n efecto, en el momento en que
a una serie de categoras se superpone una estructura de relaciones
o de asociaciones que va enfocada hacia un fin, ir apareciendo el
conoci mi ento que busca nuestra investigacin, ya sea una tesis de
grado, un trabajo de ascenso, la solucin de un problema para una
empresa o institucin, etctera.
6. Uso de multimedia: audio y video. Estos archivos abren una
amplia gama de aplicaciones, pues pueden usar datos grficos,
sonoros y audiovisuales. E llo enriquece enormemente la variedad
de categoras relacionadas con la compleja vida moderna. Estos
archivos se ponen en la UH como los de texto y su manejo es muy
intuitivo. Deben estar en uno de los formatos ms usuales: los archi
vos de audio en *,wav (el ms usado) o en *.au o *.snd. Los archivos
de video en *.avi (el ms comn) o en *.mov, o *.qt (usado sobre
todo con los CD). Los M PE G Video/ Audio (audiovisuales) tienen
el formato *.mpg o mp3. Los de simples fotos poseen muy variados
formatos, como *.bmp, *.jpg, etctera.
E l Atl as.ti est estructurado de acuerdo con el gran potencial
multimedia de Wi ndows; sin embargo, hay que veri fi car que estn
instalados los dri vers correspondientes que manejan estos archivos.
Los dri vers para wav y avi estn instalados en el sistema bsico de
Wi ndows. E n todo caso, los programas ms usados para prepa
rarlos son: los que usa un si mpl e escner (para las fotografas), el
Repr oductor Wi ndows Mul ti medi a de Mi cr osof t (para los formatos
de video avi , etc.) y el Cor el Dr a w Capture (para los formatos de
audio wav, mp3, etc.).
Utilizacin de grficos (fotografas) y sectores sonoros sim
ples: Si se trata de crear una categor a r el aci onada con una f oto
graf a o parte de ella, se asigna el archivo correspondiente a la
UH (Documents, Assign), se selecciona, y luego se escoge con el
puntero del mouse el sector rectangular de la misma que se desea
categorizar (puntero en el ngulo superior izquierdo y se arrastra
hasta el ngulo inferior derecho y se selta). Ese sector se puede
A n i a u : I W;h*\ MA l aiMI tTVI K WAI . H O I
categorizar como si fuera texto, con Codes, O pen Coding, etc.
Practicar con los archivos Proverbs.jpg o Nietzsch.bmp que se
hallan en el directorio Textbank,
Algo similar, aunque no exactamente igual, sucede con una
categora de audio. Se asigna el archivo a la U H. Si se trata de un
segmento nico, para o rl o se marca y se hace clic en el altavoz.
Si se trata de un archivo con varios segmentos, se selecciona el
inicio en el tringulo (1) y el fin en el tringulo (D (puede ser todo
o una parte), luego se hace clic en el rectngulo i nferi or derecho
(Create Quotation, Codes, Coding, O pen Coding, nombre, etc.).
Practicar con los archivos Hatecomp.wav, Nedry.wav, Theblues
y M escalito.
Citas de audio y video ms complejas: Crear, desplegar o modifi
car citas de audio o de video es tan fcil como crear las textuales. Se
asigna el archivo correspondiente a la UH: D ocuments, Assign, mar
car el archivo, Abrir. Si se utiliza un archivo de audio, la pantalla
cambiar y se abrir la siguiente ventana, cuyo manejo es intuitivo,
al igual que cualquier aparato de sonido.
Ver en ella las funciones de cada botn y de cada campo de
informacin. Hay que practicar un poco para familiarizarse, espe
cialmente con el botn Create quotation (crear cita). (Vanse en el
Manual Addendum, pp, 4 a 5, ms detalles del procedimiento.)
Si se selecciona un archivo de video, aparecer una ventana
diferente que despliega material audiovisual, pero su manejo es
similar al del audio. L a principal diferencia est en que, al darle
a las teclas derecha e izquierda del teclado, las escenas adelantan
o retroceden "en un cuadro". (Vanse los detalles, pp. 4 a 6 del
Manual Addendum.)
7, Otras funciones importantes del programa:
a) Desde el men Extras, se puede i r al Explorador de Windows
marcando Explorer; y marcando O bject Explorer aparece un
explorador similar para todos los objetos del Atlas.ti: documentos
primarios, citas, categoras, etc., por ejemplo, aparecen las catego
ras y su jerarquizacin. Si marcamos D ocuments, Ctl+Extra List,
tendremos un cuadro de informacin detallada de los documentos
primarios. I gualmente, si marcamos Codes, Ctl+Extra List: haga
clic en G round (fundamentacin, validez), o en D ensity, una vez,
luego otra vez, para cambiar de menos a ms y viceversa. Estos dos
atributos (Ground y Density) son de suma importancia, pues nos
ofrecen la frecuencia de aparicin de una categora y el nmero de
nexos que tiene con las otras.
b) El botn derecho el el mouse hace aparecer nuevos menis
contextales. Esos mens estn donde quiera que se necesiten.
No hay seales de que existen, sencillamente hay que recordar que
existen. Por ejemplo, si se hace clic en el texto de un documento
primario, aparece Edit M ode, entre otros, con el que se puede "edi
tar" el texto. Se sale de ese modo, haciendo clic de nuevo y mar
cando Protected M ode. I gualmente, haciendo clic (botn derecho)
en el margen derecho, se puede cambiar la apariencia de las cate
goras: su smbolo (marcando U se Images), las lneas (marcando
Line Ref.), las fuentes (marcando Fonts), etctera.
c) En general, en las listas de cdigos, etc., un clic selecciona
el objeto y doble clic ejecuta la posible accin asociada con dicho
objeto.
d) En la categorizacin, al poner el puntero sobre una palabra,
un doble clic selecciona la palabra, otro doble clic selecciona la
frase, un tercer doble-clic selecciona el prrafo, el cuarto doble
clic selecciona todo el documento y el quinto regresa al principio.
Atencin!: el programa considera como prrafo el texto ubicado
entre dos lneas vacas, no los simples retornos.
e) Una categora puede referirse a muchos textos distintos y,
viceversa, un solo texto puede categorizarse con varias categoras.
Para categorizar un texto con varias categoras, marcar el texto y
luego Codes, O pen Code y escribir las diferentes categoras sepa
radas por el signo | (ASC I I 124), as, por ejemplo, ansiedad |
miedo | estrs.
f ) Al hacer clic en el botn de citas (quotations) o categoras
(codes) aparece su lista en el margen derecho; luego, se puede mar
car una con doble clic (si hay ms de una, se selecciona la deseada)
y ver los textos de las citas o los codificados con una categora.
g) Se puede extender (o restringir) el texto de una cita marcando
todo el texto deseado y haciendo clic en Quotation, Modify; tambin
haciendo clic en su smbolo (izquierda): Modify Quotation.
h)
Para cambiar un cdigo por otro, marcar el botn de los
cdigos, seleccionarlo y luego Codes, Rename, asignarle el
nuevo nombre, OK.
Para eliminar el cdi go de una cita, vase la explicacin dada
en el nmero 4.4e (Categorizacin).
Para eliminar un documento primario de la UH, marcar el
botn de los DP, seleccionarlo, luego botn derecho, Disconnet.
OK. Tambin con el botn del rectngulo inclinado y OK. Los
nmeros de los documentos no cambian si no se renumeran.
A n u \ i i : I V(KDAMA O I M I '1ITACION.M,
Para buscar una palabra o texto, marcar D ocuments, Search
y escribir la palabra o el texto; conservar las maysculas o
minsculas.
Para eliminar una red estructural (Network): Networks, O pen
Network Browser, marcarla, marcar el cuarto smbolo (rec
tngulo inclinado).
Para borrar o eliminar toda una unidad hermenutica com
pleta (extensin hpr = hermeneutic project), marcar File,
Browse, marcarla, luego Remove.
Para no tener sorpresas desagradables (que se borre el traba
j o de horas por una falla de la corriente o un er r or grave),
conviene grabar con save as la UH o proyecto dejndole el
mismo nombre, pero aadindole un nmero (01, 02, 03...)
y tambin respaldarlo en un disquete. Para evitar posibles
confusiones con los nombres (que sucede, pues el programa
conserva el nombre origi nal y pone el segundo entre parn
tesis), marcar File, Rename Hermeneutic U nit, y ponerle un
nombre que no se confunda con ninguno.
i ) Se pueden crear categoras libres, es decir, sin referencia
inicial a ningn texto. Quedan disponibles para ser aplicadas
posteriormente. Esto se hace cuando se trabaja dentro del marco
de una teora y ya se conocen varias categoras o, simplemente,
cuando le vienen a uno a la mente y se consideran importantes,
pero no se pueden aplicar en el momento. Para hacerlo, marcar
Codes, Create Free Code. Algo similar se puede hacer creando una
cita libre (sin cdigo), que equivale a hacerle un margen lateral a
un texto que se considera importante, como se hace en los libros.
Para ello, marcar el texto y luego hacer clic en Quotation, Create
Free Quotation. Se puede eliminar marcando la lnea y luego
Quotation, D elete.
/ ) Se pueden crear enlaces mltiples o hipervnculos (hyper-
links) entre textos y citas, que se avalan o se aclaran mutuamente,
se contradicen, etc., al estilo de los hipertextos de la red (http). E l
modo ms simple de hacerlo es el siguiente: marque una cita o
texto, marque el antepenltimo botn de la izquierda (T ^), selec
cione el segundo texto o cita, marque el penltimo botn de la
izquierda ( ^ ) , elija el tipo de relacin, marque Fini (finalizar).
Vea en la lista de citas (Quotations) los dos textos marcados con <
(ori gen) y con > (destino). Para ver el enlace, haga clic en el botn
de citas, doble clic en cita, puntero sobre la cita, botn derecho,
Show Link; para verla completa, haga clic en cita.
k) E l Atlas.ti tiene salidas (outputs) para todos sus objetos (en
Editor, I mpresora o Archivo) y tambin puede generar labias de fre
cuencia y matrices, por ejemplo, de las categoras. Para ello, haga
clic en Codes, O utput, Codes-Primary-D ocuments-Table. Puede,
incluso, exportar sus datos hacia programas como el SPSS (vase
en el Shortmanual, p. 92; versin virtual, p. 100, cmo hacerlo).
) Para i mpri mir el texto con las categoras creadas, haga clic
en File, O utput, Print with margin. Para que quepan bien las
categoras (si stas no caben), escoja orientacin horizontal en la
impresora.
m) Bsqueda (Query Tool) de los textos de las citas usando cate
goras. sta es una de las herramientas ms poderosas del Atlas.ti
y es muy til cuando se tiene mucho material entre manos. E l
poder tener a la vista, en un instante, todos los textos o citas cate-
gorizadas con una misma categora, permite captar muchas cosas
que sera imposible imaginar con las citas dispersas. I gualmente,
necesitamos frecuentemente buscar la cita exacta o la expresin
concreta que avala o confirma una determinada idea, hiptesis o
conclusin.
L a bsqueda de citas puede referirse, igualmente, a los pares
de citas que van o pueden ir acompaadas, en secuencia, en sola-
pamiento, etc., es decir, que cuando se da una, la otra asume un
cierto comportamiento, lo cual puede ser un indicio de ciertas
relaciones de importancia para nuestra investigacin.
Todo esto nos ayuda a ilustrar los tipos de relaciones entre las
categoras (variables o indicadores) y la funcin que desempean
en la estructura parcial o total del fenmeno en estudio, y ayuda
muy eficaz y positivamente en la estructuracin y redaccin de los
informes y de las conclusiones.
Para usar esta tcnica, dar al botn de los binoculares en la
barra horizontal de arriba o, tambin, haciendo cl ic en Codes,
O utput, Quotation Retrieval. Marcar (con doble clic) la categora
deseada. Observar la riqueza informativa a que da acceso. Ver en la
ventana Results las citas encontradas. Hacer clic en ellas para ver
su texto. Ver en los manuales o en el Manual sntesis (Manual.rtf,
p. 7) los detalles del procedimiento, segn los intereses en cada
caso (Shortmanual, p. 79; versin virtual, p. 87).
E n la bsqueda de los textos de las citas sern muy tiles los
operadores booleanos, los operadores semnticos y los operadores de
proximidad. A continuacin los ilustramos brevemente:
O peradores booleanos. Hay cuatro operadores booleanos: O R,
XO R, AND , NO T. Se activan marcando el correspondiente smbo
lo de la izquierda. E n las lneas siguientes A y "B" representan
categoras.
Smbolo
V
Nombre
OR
Operacin
Busca las citas categorizadas con A o con B (o
con ambas)
V XOR Busca las citas categorizadas con A o con B (pero
no con ambas)
yv
AND Busca las citas categorizadas con A y con B
(con ambas)
- 1 NOT Busca las citas no categorizadas con A
Diagrama de los operadores booleanos
E jemplo: H acer doble clic en "Una categora" (A) y en Otra
categora" (B); marcar el smbolo de O R (primero arriba); obser
var las citas. Repetir con XO R, AND , NO T. Luego se pueden listar,
imprimir, etctera.
O peradores semnticos: Hay tres operadores semnticos:
SU B, U P y SIBlings.
O peradores semnticos
Smbolo Nombre Operacin
i
SUB Busca las citas categorizadas con A o con subca-
tegoras de A
t
UP Busca las citas categorizadas con A o con subca-
tegoras de A
A
SIBlings Busca las citas conectadas con A o con la subca-
tegoras de A
Ver un ej empl o senci l l o ;i canl i mui ci n:
ACTITUD
Actitud positiva
Amor
*
Amabilidad
C i ta I Cita 3
Cita 2
\
Actitud negativa
Odio
Cita 6 C it a 7
Rencor
'Cita 8
Cita 4 Cita 5
T pi'/i ivtt; 7n mytrewtnc pm7n Vn'tcnii>dn
N o ta : Esta es una especie de ndice de contenido", como el que se usa
en los ndices de los libros, y es el objetivo bsico que buscan algunos
programas de computacin, como el Nud*dist,
Los operadores semnticos se pueden mezclar con los boolea
nos, de tal manera que se le puede pedir al programa que nos bus
que, por ejemplo, "todas las citas categorizadas con actitud positiva
y todas sus subeategoras, pero no con amabilidad,
O peradores de proximidad: Hay siete operadores de proximidad
con los smbolos correspondientes que los activan:
Operadores de proximidad
Sm
bolo Nombre Busca las citas Como
WITHIN Codificadas con A
contenidas dentro de
las codificadas con B
Las islas en un lago
D
ENCLOSES Codificadas con A
que contienen las
codificadas con B
Lagos con islas
i ]
OVERLAPEDJ BY Codificadas con A
solapadas por las
codificadas con B
Las A cubiertas en
parte por las B
'i
OVERLAPS Codificadas con A
que solapan a las
codificadas con B
Las A que cubren en
parte a las B
E
E
FOLLOWS Codificadas con
A que siguen a las
codificadas con B
Trueno (A) a
relmpago (B)
E
C
PRECEDES Codificadas con A
que preceden a las
codificadas con B
Relmpago (A) a
trueno (B)
m
CO-OCCURRENCE Codificadas con A
que ocurren con las
codificadas con B
Fuego y humo
La bsqueda semntica puede ser, incluso, muy compleja, utili
zando no slo los materiales de textos, sino tambin ciertas "frmu
las" sofisticadas que utilizan citas, categoras, memos, comentarios
y las distintas relaciones que hayamos creado entre todos esos ele
mentos.
Estos operadores, booleanos, semnticos y de proximidad, cons
tituyen ciertamente instrumentos computacionales de anlisis de
lo ms refinado que se ha ideado para buscar el sentido escondido
que puedan tener las realidades complejas y la intrincada y enmara
ada red de categoras que las conforman. Incluso, se pueden usar
frmulas, elaboradas segn la conveniencia del investigador, para
buscar exactamente las citas que le interesan en un momento
determinado. Para ello, basta seguir unas reglas de sintaxis que
establece el programa y usar los parmetros que tambin ofrece o
los que establezca el investigador.
E n algunos casos, puede ser muy til el sistema sofisticado de
bsqueda llamado GRE P. (Vase en los manuales su uso, que no es
difcil, Shortmanual, p. 55; versin virtual, p. 63. Igualmente, vase
en el Manual Addendum, p. 10, ms explicaciones al respecto:
sistema abreviado.)
n) La opcin arrastrar y soltar (drag and drop) elementos es
frecuente en el Atlas.ti. Se selecciona y se mueve con el mouse
hasta el lugar deseado y se suelta cuando aparece el signo ms.
Ver un ejemplo en el archivo Teachwre, p. 6: arrastrar un prrafo
desde Word al Network.
o) Hay muchas otras funciones que ofrece el programa: se pue
den ver y aprender en el manual o con la ayuda interna contextual,
que es muy detallada.
C o n c l u s i n
L a vida moderna se ha vuelto sumamente compleja, ya sea
en su expresin individual, institucional o social. E llo conlleva la
necesidad de que nuestra metodologa de investigacin, para cono
cerla, vaya aparejada con esa complejidad. Pero esto no es posible
dentro de los parmetros de una metodologa tradicional que,
bsicamente, se preocupaba de buscar relaciones tpicamente cau
sales, por medio de un mecanicismo general entre variables inde
pendientes y dependientes. E n todo ese enfoque, se privilegiaba el
mtodo sobre la realidad que se va a estudiar, imitando el proceder
metodolgico de las ciencias naturales.
L a metodologa cualitativa, en cambio, ha tratado de ser fiel, en
pri mer lugar, a la naturaleza del objeto de estudio, ya que el mto
do est enteramente determinado por la naturaleza del objeto de
estudio. Todo ello oblig a esta orientacin metodolgica a buscar
nuevas formas de abordaje de las realidades que se van a estudiar.
As, fueron apareciendo nuevas orientaciones, procedimientos y
tcnicas que tenan como criterio bsico el ser fieles a esa naturale
za de estudio, es decir, ser ms rigurosas, sistemticas y crticas.
Pero esta situacin hizo sumamente di f ci l un abordaje com
pleto y sistemtico de esas complejas realidades. Es aqu donde
vienen en auxilio los mtodos computacionales para el estudio y el
tratamiento de la informacin cualitativa. De ah la aparicin, en
pocos aos, como ya sealamos, de ms de 40 programas compu
tacionales para el tratamiento de "datos" cualitativos, y la renova
cin continua de versiones que se suceden a un ritmo cada vez ms
acelerado. E l Atlas, ti, que hemos expuesto en sus lneas generales
y nicamente para trabajar los procesos de categorizacin, estruc
turacin y teorizacin, supera a la mayora de estos programas en
las funciones bsicas que estos procesos demandan.
E speramos que esta breve ilustracin anime a los investigado
res que necesitan trabajar con metodologa cualitativa, a conocer
este programa ms a fondo, pues se vern ampliamente recompen
sados por su esfuerzo. As lo atestiguan los investigadores que hemos
entrenado en el uso de este programa para trabajar en diferentes
tipos de investigacin (como tesis de grado, trabajos de ascenso,
investigaciones libres, etc.) y aquellos que hicieron sus investigacio
nes antes de conocerlo, lamentan no haberlo tenido a su alcance.
Repetimos que el Atlas.ti puede ser bajado de internet en su
versin de demostracin (versin restringida, pero suficiente para
muchas investigaciones sencillas), incluso el manual principal y
otros manuales complementarios en ingls y en espaol. A todo
ello se puede tener acceso marcando Atlas.ti en cualquier busca
dor de internet. I gualmente, la versin de demostracin se puede
solicitar en un CD gratuitamente a la direccin que all se indica o
por medio del cor reo atlasti @scolari.com.
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