TCC Termodinamica

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE FSICA
RODRIGO BRANCHINA FERREIRA
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO
Porto Alegre
2013

Rodrigo Branchina Ferreira

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado
ao Instituto de Fsica da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, como requisito parcial
para obteno do ttulo de Licenciado em
Fsica.

Orientador: Ives Solano Araujo

Porto Alegre
2013

SUMRIO

1 Introduo......................................................................................................................4
2 Referencial terico-metodolgico.................................................................................6
2.1 A teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel (1918 2008)........7
2.2 Os mapas conceituais..........................................................................................9
2.3 O mtodo Peer Instruction (Instruo pelos Colegas IpC)............................10
3 Perodo de observao e monitoria............................................................................12
3.1 Caractersticas gerais da escola.........................................................................12
3.2 Caracterizao dos professores e do tipo de ensino..........................................14
3.2.1 Professor M...........................................................................................14
3.2.2 Professo C.............................................................................................15
3.3 Caracterizao das turmas.................................................................................16
3.4 Relatos de observao.......................................................................................17
4 Perodo de regncia.....................................................................................................30
4.1 Cronograma de regncia....................................................................................30
4.2 Planos de aula e Relatos de regncia.................................................................31
5 Concluso.....................................................................................................................66
Referncias bibliogrficas......................................................................................................69
Apndice 1: Fotos do Colgio de Aplicao da UFRGS.........................................................71
Apndice 2: Questionrio aplicado aos alunos da T: 102 durante perodo de observao......72
Apndice 3: Cronogramas de estgio inicial e aplicado para a T: 102....................................73
Apndice 4: Questes trabalhadas com o mtodo IpC (Peer Instruction) na aula 3...............75
Apndice 5: Roteiro para a atividade avaliativa experimental................................................76
Apndice 6: Material complementar 1.....................................................................................81
Apndice 7: Mapas conceituais trabalhados durante a regncia..............................................83
Apndice 8: Atividade avaliativa conceitual ou lista de exerccios conceituais......................85
Apndice 9: Atividade sobre converso de escalas termomtricas..........................................88
Apndice 10: Material complementar 2...................................................................................89
Apndice 11: Atividade avaliativa final...................................................................................92
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1 Introduo

O curso de Licenciatura em Fsica da Universidade do Rio Grande do Sul (UFRGS)
proporciona uma aprendizagem bastante ampla, focando tanto em ramos especficos da Fsica,
como com conhecimentos voltados para o ensino. Inicia-se com a formao bsica em Fsica
e Matemtica, passando por temas sobre o Universo e a Astronomia e tambm pelos
aprendizados pedaggicos, fundamentais para todo educador, novato ou experiente.
A partir da metade do curso, a aprendizagem do futuro professor focada tanto na
preparao de seminrios e apresentaes de aulas sucintas para os colegas, como nos tericos
de aprendizagem mais relevantes para a rea da Cincia, dos quais alguns sero citados neste
trabalho. Como encerramento da formao, o graduando deve concluir a disciplina de Estgio
de Docncia em Fsica, que tem como objetivo unir todas as disciplinas envolvidas em sua
caminhada acadmica para elaborar o planejamento de aulas sobre um assunto especfico em
Fsica, atuando no Ensino Mdio em alguma escola da rede pblica de Porto Alegre (RS).
Este Trabalho de Concluso de Curso (TCC), sendo assim, um relatrio das
atividades realizadas durante o Estgio proporcionado pelo currculo do curso. Num primeiro
momento, o estagirio busca observar as rotinas de professores em exerccio em uma escola,
analisando seus comportamentos em sala de aula, procurando identificar o tipo de ensino no
qual estes professores se baseiam. Por exemplo, se adotam uma metodologia de ensino mais
tradicional ou se buscam novas alternativas, visando um ensino mais contextualizado. Aps
este perodo de observao, o estagirio assume a regncia de uma das turmas observadas.
Este trabalho relata passo a passo a minha experincia ali vivida.
O estgio foi realizado em uma turma do segundo ano no Colgio de Aplicao da
UFRGS, localizado na cidade de Porto Alegre (RS), durante o segundo semestre de 2013. O
perodo de observao contemplou aulas de dois professores do colgio: o Professor C nos
turnos normais de aula do Ensino Mdio (manh e tarde) e o Professor M nos turnos da
noite, no Ensino de Jovens e Adultos (EJA). Ao todo, foram 24 horas-aula de observao,
com durao de 45 minutos cada. Alm dos professores, o colgio, as prticas didticas e os
prprios alunos foram observados, pois partimos do pressuposto de que o contexto social e o
local no qual a escola est inserida influenciam no comportamento dos alunos e, de uma
maneira geral, da turma como um todo (MASSONI, 2012). Durante as aulas da disciplina do
estgio, alguns artigos sobre o papel do professor nos tempos atuais foram discutidos, assim
como algumas metodologias de ensino que poderiam ser utilizadas ao longo do perodo da
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regncia. Aps as discusses mais tericas, foram apresentados os microepisdios de ensino
breves apresentaes a partir do planejamento da aula a ser aplicada na turma do colgio ao
professor-orientador e aos colegas formandos, de maneira a compartilhar crticas e sugestes
que visavam complementar e enriquecer a discusso do contedo apresentado.
O perodo de regncia foi feito no turno da tarde, em geral nos dois primeiros perodos
das sextas-feiras, durante os meses de outubro e novembro de 2013, em uma nica turma, em
que foram ministradas 14 horas-aula.
Neste trabalho, ainda sero descritos o referencial terico e as atividades propostas aos
alunos, fundamentados nas teorias de aprendizagem, bem como o cronograma de estgio e os
planejamentos para cada aula contendo os contedos, os objetivos de ensino e os recursos
utilizados para a regncia. A seguir, como num dirio, as aulas sero relatadas a partir do meu
ponto de vista. A anlise de todas as etapas envolvidas neste processo de concluso de curso
ser relatada no corpo deste trabalho, concluindo com a prpria experincia durante este
perodo, confrontada com as minhas expectativas em relao prtica docente.

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2 Referencial terico-metodolgico

Sabemos que atualmente a Educao no Brasil est condicionada a diversos problemas
tanto de cunho poltico e institucional, como graves problemas de infraestrutura, no que diz
respeito aos estudantes, aos professores e aos funcionrios, responsveis pela manuteno e
conservao do patrimnio escolar e pela organizao curricular e pedaggica da escola.
Neste contexto social e histrico pois no de agora que a pedra est no caminho da
Educao a falta de motivao profisso de professor um dos fatores de grande
influncia para a atual situao de precariedade, acrescentando elementos a dificultar o
processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, o educador que se esfora e busca um alto
grau de comprometimento com a profisso, ao ver ano aps ano o aluno dar de ombros
escola ou no apresentar os resultados de aprendizagem esperados, pode entrar num estado de
esgotamento fsico e mental avanado chamado burnout
1
, resultando em um efeito cascata de
dimenses continentais (para ser coerente ao tamanho do nosso pas), onde estudantes e
professores acabam por se desinteressar pela sala de aula.
A partir destas consideraes, este Trabalho de Concluso de Curso buscou propor um
pequeno passo para manter educadores e aprendizes motivados em sala de aula, de maneira
que a escola seja um espao relevante na vida de cada um, procurando alternativas ao
catastrfico panorama da Educao no Pas. Baseando-se em teorias de aprendizagem
contemporneas, procuramos elaborar um planejamento de aula problematizador e
contextualizado para o estudo de um assunto de Fsica bsica, motivando os estudantes a
responder o que todos se perguntam ao assistir qualquer aula: Por que estudar esse assunto?
O referencial terico norteador para o planejamento das aulas do estgio foi
fundamentado na teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel, complementada
pela utilizao de mapas conceituais e pelo mtodo Instruo pelos Colegas (traduzido
livremente do ingls Peer Instruction).

1
Termo que se refere sndrome, descrita pelo nova-iorquino Freudenberger, em 1974, cuja caracterstica o
esgotamento profissional devido a estresse crnico, provocado por condies de trabalho fsicas, emocionais e
psicolgicas desgastantes (Disponvel em: <http://drauziovarella.com.br/letras/s/sindrome-de-burnout/>. Acesso
em: 28 nov. de 2013).
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2.1 A teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel (1918 2008)

Conforme Ausubel, o fator isolado mais importante que influencia na aprendizagem
aquilo que o aprendiz j sabe (AUSUBEL, 1980 apud MOREIRA, 2008, p. 1), ou seja, o
conhecimento prvio do sujeito e como este est organizado em sua estrutura cognitiva. Desta
maneira, o subsunor, definido como o conhecimento relevante no qual uma nova informao
ser ancorada, essencial para a aquisio de novos significados, a partir da compreenso,
transformao, armazenamento e uso da informao recebida. Logo, pressupe-se que o
homem tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo atribuindo significado
ao conhecimento recebido. Resumindo, o aprendiz constri o conhecimento na sua estrutura
cognitiva (MOREIRA, 2000).
Nesta teoria, a aprendizagem significativa, que caracteriza-se pela interao entre
aspectos especficos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informaes, atravs da
qual estas adquirem significado e so integradas estrutura cognitiva de maneira no literal e
no arbitrria (MOREIRA e OSTERMANN, 1999, p. 47), diferenciada da aprendizagem
mecnica, em que o novo conhecimento armazenado na memria do aprendiz de maneira
literal e arbitrria, (MOREIRA, 2009, p. 31). Mecanicamente, sendo assim, o aprendiz no
d significados ao que aprende, apenas armazena a informao que recebe (ibid.), com
pouca ou nenhuma interao ocorrendo entre a nova informao adquirida e as informaes j
armazenadas na estrutura cognitiva do aprendiz (ARAUJO, 2007, p. 1). Entretanto, o autor
relaciona os dois tipos de aprendizagem como os extremos de um contnuo (AUSUBEL, 1978
apud MOREIRA, 2009), pressupondo diferentes nveis de aprendizagem significativa e
mecnica, podendo a aprendizagem mecnica se converter em significativa.
Com isso, durante o processo de aprendizagem o estudante depara-se com diversas
novas situaes nas quais necessita dar significado a elas, relacionando-as com conceitos
relevantes em sua estrutura cognitiva. Em uma aprendizagem significativa, as novas
informaes, portanto, interagem e ancoram-se aos seus conhecimentos prvios existentes. A
este processo de aquisio e organizao de significados, Ausubel denominou princpio de
assimilao de antigos e novos significados resultando num conhecimento
progressivamente diferenciado tanto do conhecimento adquirido como do conhecimento pr-
existente (AUSUBEL, 1978 apud MOREIRA e OSTERMANN, 1999, p. 52).
Na proposta de Ausubel, deseja-se que eventuais mudanas nas atividades propostas
em cada encontro favoream a incorporao do novo conhecimento estrutura cognitiva [do
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aluno], modificando-a e diferenciado-a de forma progressiva (MASSONI, 2012). Nesse
sentido, a assimilao do conhecimento a ser adquirido passa pelos conceitos de
diferenciao progressiva e de reconciliao integrativa, que ocorrem simultaneamente
durante a aprendizagem. A partir de uma viso mais geral de um contedo, o primeiro
conceito caracteriza-se por uma especificao detalhada de cada ideia ou de um conceito a ser
considerado para o planejamento das aulas e, ento, o segundo reconstri cada parte
especfica para uma compreenso mais ampla do assunto, de forma a manter uma coerncia
entre as partes quando analisado num panorama geral. Segundo Moreira (2009):
Para promover a diferenciao progressiva, o ensino deve ser organizado
de modo que as idias e os conceitos-chave da matria de ensino sejam
introduzidos nas primeiras aulas e progressivamente diferenciados ao longo
das demais aulas. Para facilitar a reconciliao integrativa o ensino deve
apontar diferenas reais ou aparentes, estabelecer semelhanas e distines,
fazer sempre referncias s proposies e conceitos centrais do contedo
curricular. Deve tambm insistir na consolidao dos conhecimentos
adquiridos, pois a aprendizagem significativa requer tambm prtica e
exerccio (MOREIRA, 2009, p. 35).

Para representar o processo de assimilao pela aquisio de novos significados, os
mapas conceituais mostraram-se uma tima ferramenta didtica durante o perodo de Estgio,
pois um conjunto de conceitos construdo de tal forma que as relaes entre eles sejam
evidentes
2
, sendo usados tanto como instrumentos de ensino neste caso, necessitam que o
professor explique ou guie o aluno assim como de avaliao da aprendizagem, desde que
os alunos tenham uma certa familiaridade com o assunto (MOREIRA, 1984, p. 20). Com
isso, conforme Moreira (ibid.), eles podem ser usados para integrar e reconciliar relaes
entre conceitos e promover a diferenciao conceitual.
Para que ocorra a aprendizagem significativa, contudo, duas condies devem ser
satisfeitas. A primeira e mais essencial, que o aluno deve estar disposto a aprender, onde o
professor, no papel de mediador
3
, deve usar os conhecimentos prvios do sujeito para instig-
lo atravs de uma problematizao
4
. A outra condio se d atravs de materiais

2
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Mapa_conceitual>. Acessado em: 26 nov. de 2013.
3
Sob uma perspectiva freireana, existe uma relao entre professor e aluno, na qual o educador tem o objetivo de
proporcionar uma educao problematizadora, crtica. Segundo Freire, o educador democrtico no pode negar-
se o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua
insubmisso. Uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que
devem se aproximar dos objetos cognoscveis. E esta rigorosidade metdica no tem nada que ver com o
discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou do contedo. exatamente neste sentido que
ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo
das condies em que aprender criticamente possvel (FREIRE, 2000, p. 28-29).
4
Conforme Elio Ricardo (2010), a problematizao consiste na construo de situaes-problemas que iro
estruturar as situaes de aprendizagem, dando-lhes um significado percebido pelos alunos. Karl Popper (1974)
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potencialmente significativos, isto , materiais que propiciem a assimilao das novas
informaes tal que se relacionem com os conhecimentos prvios do aprendiz. Nos materiais
podem ser apresentadas situaes que o sujeito possa ter vivenciado ou que desperte algum
interesse que o motive a se engajar no estudo do assunto. Em termos de contextualizao, o
professor deve tomar por base o contexto social em que o aluno e a escola esto inseridos,
entretanto tem como objetivo extrapolar o conhecimento cotidiano, apresentando novas
tecnologias e assuntos atuais para, ento, por reconciliao integrativa, recompor um
panorama mais abrangente a ser organizado na estrutura cognitiva do aprendiz. Trata-se,
portanto, de construir um cenrio de aprendizagem, com pontos de partida e de chegada bem
definidos (RICARDO, 2010, p. 43).
Sendo assim, os planejamentos de aula procuraram contemplar pelo menos uma destas
duas condies para que a aprendizagem pudesse fazer sentido para os alunos, levando em
considerao o contexto social no qual estavam inseridos e motivando-os, de tal forma que o
processo de assimilao pudesse ocorrer, sendo possvel sua verificao por meio de mapas
conceituais construdos pelos alunos.

2.1 Os mapas conceituais

O que so? Num sentido amplo, mapas conceituais so apenas diagramas indicando
relaes entre conceitos (MOREIRA e MASINI, 1982, p.44). Porm, ao contextualizarmos
os mapas conceituais sob uma perspectiva ausubeliana, eles podem ser organizados, conforme
Moreira e Masini (1982), de forma que
as ideias mais gerais e mais inclusivas da disciplina devem ser apresentadas
no incio, para, somente ento, serem progressivamente diferenciadas.
Entretanto, a programao do contedo deve no s proporcionar a
diferenciao progressiva, mas tambm explorar explicitamente relaes
entre proposies e conceitos, chamar ateno para diferenas e
similaridades importantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes
(MOREIRA e MASINI, 1982, p. 45).

A teoria dos mapas conceituais (1977) foi desenvolvida pelo pesquisador Joseph Novak como
uma ferramenta administrativa, para organizar e representar o conhecimento
2
acima. Se usada para a
avaliao no ensino, a ideia principal a de verificar o que o aluno sabe em termos conceituais, isto
, como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, integra, conceitos de uma
determinada unidade de estudo, tpico, disciplina, etc. (MOREIRA, 2006).

tambm destacou que na escola se ensinavam respostas a perguntas que no foram feitas (RICARDO, 2010, p.
42-43).
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2.3 O mtodo Peer Instruction
5
(Instruo pelos Colegas IpC)

Segundo Araujo e Mazur (2013), o mtodo tem como objetivo principal promover a
aprendizagem dos conceitos fundamentais dos contedos em estudo, proporcionando uma
maior interao entre os estudantes. A dinmica da metodologia apresentada em,
basicamente, dois momentos distintos: um de explanao oral por parte do professor e outro
de respostas e interao por parte dos alunos.
Primeiramente, o professor faz uma breve exposio oral, focada no conceito a ser
estudado. Em seguida, as questes conceituais em geral questes de mltipla escolha so
apresentadas aos alunos para responderem individualmente, por meio de dispositivos
eletrnicos tais como os clickers
6
ou atravs de sistemas mais simples, tais como os
flashcards (Figura 1), ou cartes de resposta, como sero chamados. Com o intuito de
promover a interao entre os alunos, solicitado que cada um pense na alternativa que
imagina ser a correta e em uma justificativa para a sua escolha (aproximadamente 2 minutos).
Na sequncia, aberta a votao, que deve ser simultnea entre todos (ARAUJO e MAZUR,
2013, p. 367). Cabe ao professor mapear tanto os conceitos mais importantes de cada assunto,
quanto as respostas dadas pelos alunos questo conceitual aplicada.
A partir das respostas obtidas, em que o professor consegue ter um panorama geral
da(s) alternativa(s) escolhida(s) pelos estudantes, ele decide entre trs opes, conforme o
nmero de acertos, para a continuidade da atividade, sem que a resposta questo seja dada:
a) Quando superior a 70% dos estudantes, a questo explicada pelo professor, que
pode dar continuidade ao mtodo passando para nova explanao acerca de novo assunto,
apresentando nova questo conceitual na sequncia;
b) Entre 30% e 70% que se d o momento de interao na turma, pois os alunos
devem ser orientados a se reunir em grupos de 2 a 5 pessoas e, preferencialmente, que estes
tenham dado respostas diferenciadas para a questo em foco. neste momento que o poder de
argumentao do aprendiz deve coloc-lo em situao de convencer os colegas de que sua
resposta a correta, considerando que tenha pensado em tal argumentao. Aps o momento

5
Atualizaes sobre o uso do mtodo e sugestes sobre melhores formas de aplic-lo encontram-se no seu blog
oficial (em ingls): <http://blog.peerinstruction.net> e tambm na pgina do Mazur Group Education,
<http://mazur.harvard.edu/education/educationmenu.php>.
6
Clickers so dispositivos eletrnicos, parecidos com controles remotos individuais, que comunicam-se por
radiofrequncia com o computador do professor. Segundo Araujo e Mazur (2013, p. 367-368), mais
recentemente, sistemas de resposta envolvendo quaisquer dispositivos com acesso a internet, tais como
notebooks, smartphones e tablets vm se mostrando uma alternativa promissora, tanto por se valerem de
aparelhos que os prprios estudantes j possuam, quanto por viabilizar o envio de respostas para questes
abertas.
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de discusso que pode levar cerca de 5 minutos o professor abre novamente o processo
de votao e, aps as novas respostas dos alunos para a mesma questo, a explica (ibid., p.
369). O prximo passo determinado pelo professor, ou apresentar uma nova questo sobre
o mesmo contedo, ou dar continuidade ao mtodo, seguindo a orientao do item a);
c) Caso sejam inferiores a 30% da turma, o professor deve retomar o conceito recm
explicado, buscando maneiras e situaes alternativas primeira explicao, de tal forma que
poder validar a assimilao do conceito abordado apresentando uma nova questo conceitual
e ento reiniciando o processo.
Conforme Araujo e Mazur (2013), o IpC um mtodo em evoluo e conta com uma
comunidade ativa de professores ao redor do mundo. A Figura 2 apresenta um diagrama a
respeito da aplicao do mtodo.

Figura 1: Cartes de resposta para aplicao do mtodo IPC, sendo uma alternativa aos clickers.

Figura 2: Diagrama do processo de aplicao do mtodo IPC (extrado de ARAUJO e MAZUR,
2013, p. 370).

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3 Perodo de observao e monitoria

3.1 Caractersticas gerais da escola

O Colgio de Aplicao
7
(CAp) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), regido pelo decreto-lei nmero 9.053 de 12/03/1946, pelo artigo 107 dos Estatutos
da UFRGS e por seu prprio regimento, iniciou suas atividades, oficialmente, no dia 14 de
maro de 1954, junto Faculdade de Filosofia, com as finalidades de servir prtica docente
de estagirios dos cursos de licenciatura da UFRGS. A partir de 1971 passou a ocupar o
prdio da Faculdade de Educao (FACED) e, atualmente, localiza-se na Avenida Bento
Gonalves, n. 9500, prximo entrada do Campus do Vale
8
da UFRGS.
Atualmente, a escola conta com um total de 684 alunos divididos no Ensino
Fundamental e no Mdio, de tal forma que o ensino organizado em projetos diferenciados
com relao s sries: o projeto UniAlfas contempla as sries iniciais, o projeto AMORA (o
mais antigo do colgio) contempla as 5 e 6 sries, o projeto Pixel contempla as 7 e 8 sries
e o projeto EMrede contempla todo o ensino mdio e o EJA (Ensino de Jovens e Adultos) a
nvel de Ensinos Fundamental e Mdio, ministrados durante o dia e noite, respectivamente.
Em minha opinio e em acordo com Schafer (2008), o diferencial do CAp como
escola laboratrio, que foi e continua sendo um espao de constante reflexo a respeito das
prticas pedaggicas e tambm de renovao destas, constituindo-se num ambiente aberto
pesquisa e extenso (SCHAFER, 2008, p. 6), pois parte de iniciativas realizadas pelos
professores, alguns muito capacitados e empenhados e, como comentado no incio do
Captulo 2, outros nem tanto. Os professores tm a chance de dividir certos perodos uns com
os outros, facilitando a interdisciplinaridade via perodos compartilhados, principalmente no
que diz respeito s opes que os alunos devem escolher para as disciplinas eletivas, oficinas
e projetos de Iniciao Cientfica (pelo menos uma por semestre cobrada, conforme o
currculo escolar).
A infraestrutura boa (ver Apndice 1), contemplando salas bastante espaosas e
quadros negros grandes (percebi que essa caracterstica foi essencial, pois os professores que
foram observados fizeram uso intensivo deste material, cadeiras e mesas em estado mediano,

7
Para maiores informaes, visite o site da escola, disponvel em: < http://www.ufrgs.br/colegiodeaplicacao/>.
Acesso em: 26 nov. de 2013.
8
Disponvel em: < http://www.ufrgs.br/colegiodeaplicacao/sobre/um-pouco-da-historia-do-colegio-de-
aplicacao-da-ufrgs>. Acesso em: 26 nov. de 2013.
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algumas bastante precrias, mas em nmero suficiente para suprir as necessidades das turmas.
Alm dos objetos comuns de sala de aula classes e cadeiras, quadro negro, giz e murais
em todas h um armrio com os laptops do Projeto UCA (Um Computador por Aluno),
vigente no colgio desde 2010 atravs de um plano-piloto da escola.
Na escola existem duas salas de Laboratrio de ensino destinadas aos projetos Pixel e
EMrede: uma de Biologia e Qumica, outra de Fsica e Matemtica. Na ltima, com a qual
tive contato, mesas grandes esto dispostas para que os alunos trabalhem em grupos e tambm
existe uma linha de armrios que ocupa toda uma parede do laboratrio com vrios tipos de
materiais, desde elementos para circuitos eltricos at equipamentos para estudo de Mecnica,
como pndulos e trilhos; de ptica; de Fsica Trmica, entre outros. Alguns kits
9
esto
presentes nos armrios, porm no so usados, mesmo que muitos deles, mas nem todos,
ainda estejam em condies satisfatrias de uso.
Em grande maioria, os professores contam com o suporte de bolsistas e monitores,
alguns especficos de cada disciplina, como um monitor para a Fsica e outro para a
Matemtica, e outros vinculados aos projetos, como o UCA, os quais so responsveis pelo
auxlio e manuteno dos laptops e tambm pelo auxlio em sala de aula, com suporte
educao digital para os alunos das sries iniciais e com o oferecimento de oficinas para uso
dos aplicativos e programas teis da mquina.
O colgio fica aberto durante o dia inteiro. Os turnos da manh (os perodos de aula
iniciam-se s 8h e encerram-se s 12h10) e da tarde (das 13h30 s 17h30) so reservados para
os Ensino Fundamental e o Mdio. J o turno da noite tem incio s 19h e trmino s 22h10 e
dedicado ao EJA. Os alunos ingressam no CAp via sorteio, cuja inscrio se d por editais
de semestre em semestre. Tambm os professores e funcionrios ingressam mediante
aprovao em concurso pblico.
Enfim, o CAp realmente muito diferenciado tanto em questo de ensino e
aprendizagem quanto de prticas pedaggicas, de oferta ao engajamento do estudante
acerca diversos assuntos, como retrata Liane Schutz (1994):
Ao longo desses anos, o Colgio de Aplicao vem desenvolvendo novas
propostas pedaggicas, sendo pioneiro, no trabalho com classes
experimentais, conselho de classe, conselho de classe participativo
10
,

9
Hoje, estes kits constituem ferramentas essenciais se o objetivo para o seu uso a preciso (HomeLab e
Laboratrios Educacionais Francklin so algumas marcas). Contudo, para uma formao problematizadora, mais
crtica e baseada num discurso ecolgico, materiais reciclados e de baixo custo garantem timos resultados para
o processo de aprendizagem significativa. O professor Eduardo de Campos Valadares (UFMG) compartilha
desta ideia ao publicar um de seus livros, Fsica mais que divertida (2002) da editora da prpria Universidade.
10
Estes conselhos consistem na busca de um conceito que leve em considerao um consenso entre a avaliao
do professor e da opinio do aluno (SCHAFER, 2008, p. 8).
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professores especialistas nas disciplinas de Educao Fsica, Msica e
Lnguas Estrangeiras nas sries iniciais, ensino por nveis de Lngua Inglesa
e tambm o oferecimento de Espanhol, Francs e Alemo como partes
integrantes do currculo, implantao de laboratrios de ensino,
desenvolvendo estudos especiais e atendimento s diferenas individuais,
tendo em vista a recuperao e acelerao do ensino, opo por modalidades
esportivas, projeto interdisciplinar em 5 e 6 sries do Ensino Fundamental,
oferecimento de Artes, Teatro e Msica em todas as sries da educao
bsica e outros projetos de pesquisa e extenso. Alm disso, tambm
responsvel pela formao inicial (estgios) e continuada de professores. O
Colgio constitui-se em um centro de investigao educacional que atende
objetivos de um saber reflexivo consonante com as necessidades da
sociedade em que est inserido (SCHUTZ, 1994).

3.2 Caracterizao dos professores e do tipo de ensino

Procurei me dedicar observao apenas das turmas de um professor, o que
supervisionou meu Estgio. Contudo, a disponibilidade de tempo no permitiu a
exclusividade de observ-lo, o que se mostrou um fator importante, pois acabei observando
dois professores, que faziam uso de prticas pedaggicas diferenciadas, um seguindo por
explanaes um pouco mais prximas do ensino tradicional e, o segundo, baseando-se numa
premissa fundamental para a teoria de aprendizagem proposta por Ausubel, procurava
identificar o que o aprendiz j conhecia sobre o conceito a ser tratado.
No decorrer deste captulo, vou me referir ao primeiro como o Professor C, mais
Clssico, e ao segundo como o Professor M, mais Moderno, ilustrando, em partes, suas
concepes sobre o ensino.

3.2.1 Professor M

Caracteriza-se por ser um professor brincalho, que contagia os alunos e parece
manter um lao de amizade com os mesmos, no caso jovens e adultos, mas sem deixar de
cobr-los por resultados. Entrega trabalhos para serem feitos em casa e chama bastante a
ateno dos alunos para interagirem nas aulas. Porm flexvel e prope discusses
interessantes sobre situaes relevantes aos estudantes. Atua como professor do Colgio de
Aplicao h aproximadamente 3 anos. Bacharel e Licenciado em Fsica pela UFRGS,
possui os ttulos de Mestre e de Doutor em Ensino de Fsica pela mesma Universidade.
Atualmente, um professor de bastante destaque na escola, onde orienta alunos do
Ensino Mdio em trabalhos de Iniciao Cientfica, tal como na graduao, com direito a
- 15 -

bolsas e apresentaes de trabalhos e participaes em feiras, mostras e encontros voltados a
este tipo de atividades. Dois exemplos so a Mostra Brasileira de Cincia e Tecnologia
(MOSTRATEC
11
) e o Frum Internacional de Software Livre (fisl
12
).

3.2.2 Professor C

Bacharel e Licenciado em Fsica, Mestre em Engenharia Metalrgica e de Materiais,
muda sua nfase ao voltar-se para o ensino, certificando o ttulo de Doutor em Ensino de
Fsica, todos pela UFRGS. Atua como professor titular do CAp desde 2005, tendo iniciado
sua experincia como educador h pouco mais de 12 anos, como professor substituto no
prprio Colgio de Aplicao.
O Professor C, responsvel pela turma da minha regncia, tambm apresenta uma boa
relao com os alunos. ainda mais flexvel que o Professor M e adotou um mtodo de
avaliao diferenciado nos ltimos semestres, baseado em atividades avaliativas no provas
feitas em momentos individuais e participativos (esta atividade ser melhor descrita no
subcaptulo 3.4, Relatos de observao). A Tabela 1 indica alguns aspectos do tipo de
ensino e as caractersticas do Professor C, onde os nmeros indicam uma escala em que o
nmero 1 corresponde a um comportamento mais prximo do negativo e nmero 5 mais
prximo do positivo.

Tabela 1: Caracterizao do tipo de ensino conforme o Professor C.
Comportamentos negativos 1 2 3 4 5 Comportamentos positivos
Parece ser muito rgido no trato
com os alunos
X D evidncia de flexibilidade
Parece ser muito condescendente
com os alunos
X Parece ser justo em seus critrios
Parece ser frio e reservado X Parece ser caloroso e entusiasmado
Parece irritar-se facilmente X Parece ser calmo e paciente
Expe sem cessar, sem esperar
reao dos alunos
X Provoca reao da classe
No parece se preocupar se os
alunos esto acompanhando a
exposio
X Busca saber se os alunos esto entendendo
o que est sendo exposto
Explica de uma nica maneira X Busca oferecer explicaes alternativas
Exige participao dos alunos X Faz com que os alunos participem
naturalmente
Apresenta os contedos sem
relacion-los entre si
X Apresenta os contedos de maneira
integrada

11
Disponvel em: < http://www.mostratec.com.br/pt-br/edicao-atual>. Acesso em: 04 dez. de 2013.
12
Disponvel em: < http://softwarelivre.org/fisl14/>. Acesso em: 04 dez. de 2013.
- 16 -

Apenas segue a sequncia dos
contedos que est no livro
X Procura apresentar os contedos em uma
ordem (psicolgica) que busca facilitar a
aprendizagem
No adapta o ensino ao nvel de
desenvolvimento cognitivo dos
alunos
X Procura ensinar de acordo com o nvel
cognitivo dos alunos
desorganizado X organizado, metdico
Comete erros conceituais X No comete erros conceituais
Distribui mal o tempo da aula X Tem bom domnio do tempo de aula
Usa linguagem imprecisa (com
ambiguidades e/ou
indeterminaes)
X rigoroso no uso da linguagem
No utiliza recursos audiovisuais X Utiliza recursos audiovisuais
No diversifica as estratgias de
ensino
X Procura diversificar as estratgias
instrucionais
Ignora o uso das novas tecnologias X Usa novas tecnologias ou refere-se a elas
quando no disponveis
No d ateno ao laboratrio X Busca fazer experimentos de laboratrio,
sempre que possvel
No faz demonstraes em aula X Sempre que possvel, faz demonstraes
Apresenta a Cincia como
verdades descobertas pelos
cientistas
X Apresenta a Cincia como construo
humana, provisria
Simplesmente pune os erros dos
alunos
X Tenta aproveitar erro como fonte de
aprendizagem
No se preocupa com o
conhecimento prvio dos alunos
X Leva em considerao o conhecimento
prvio dos alunos
Parece considerar os alunos como
simples receptores de informao
X Parece considerar os alunos como
perceptores e processadores de informao
Parece preocupar-se apenas com as
condutas observveis dos alunos

X
Parece ver os alunos como pessoas que
pensam, sentem e atuam

3.3 Caracterizao das turmas

Cada uma das turmas observadas se mostrou um universo completamente novo. Sob o
enfoque da pesquisa qualitativa, cujo objetivo compreender uma realidade social particular
(a turma, no caso), a forma como indivduos ou grupos de pessoas constroem o mundo sua
volta, o que esto fazendo, o que est lhes acontecendo e como se relacionam com os sistemas
externos (MASSONI, 2012, p. 4) so fatores importantes para avaliar o tipo de ensino que o
professor utiliza no processo de aprendizagem dos estudantes.
Partindo desta ideia, percebi que os alunos esto inseridos em contextos sociais e
culturais muito distintos, o que no impede a socializao e o bem-estar durante as relaes na
sala de aula. Como observei dois tipos de ensino, esperava encontrar turmas igualmente muito
distintas, ao todo, cinco turmas do CAp.
- 17 -

Em geral, as duas turmas do EJA eram calmas, contemplando alunos com idades entre
16 e 60 anos (aproximadamente), mas ao mesmo tempo eram turmas participativas e
conseguiam acompanhar a linha de raciocnio do Professor M, que ministrava as aulas nessas
turmas.
As duas turmas do segundo ano do Ensino Mdio eram muito semelhantes entre si. Os
alunos eram bastante agitados, pois a conversa era grande nos pequenos grupos. Contudo, eles
copiavam a matria escrita no quadro negro pelo Professor C (responsvel por essas turmas)
e, quando este se dedicava s explicaes orais, a turma respondia bem, acalmando-se e
colaborando com o andamento da aula. A turma do terceiro era muito tranqila, o que me
impressionou, considerando alunos na fase final de concluso da Educao bsica.
Resumindo, os alunos de todas as turmas se mostraram muito participativos e
colaborativos, agitados ou no, trazendo curiosidades e relacionando o contedo de Fsica
com situaes mais familiares.

3.4 Relatos de observao

Neste captulo, apresento os relatos de 24 horas-aula observadas na escola, em que
cada hora-aula era equivalente a 45 minutos, durante o perodo de 5 de setembro a 12 de
novembro do ano de 2013. importante salientar que cada turma tinha apenas dois perodos
de Fsica semanais.
Sero relatados os desenvolvimentos das aulas atravs dos momentos mais
significativos em cada episdio, sob o meu ponto de vista, em que algumas consideraes
foram apontadas.

05 de setembro de 2013
Turma EM1 Primeiro ano do EJA Professor M 20h45min s 22h15min
(2 horas-aula)
Foi facilmente visvel a grande empatia da turma com o professor, pois as brincadeiras
e os elogios, de ambos os lados, comearam na entrada da sala de aula. Com relao s aulas
do EJA que assisti no semestre passado, com o mesmo professor, muitos mais alunos estavam
presentes.
A aula sobre o conceito sistema(s) iniciou-se com a pergunta do professor: O que
vocs pensam ou lembram quando falo em sistema? As respostas foram tmidas. Poucos
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alunos arriscaram se pronunciar, simplesmente pareciam no se sentir vontade para
responder pergunta. A partir das poucas respostas, o professor desenvolveu algumas ideias
acerca desse conceito. Mostrou o quo abrangente sua aplicao na Fsica, apresentando
uma situao na qual uma cadeira, o sistema em estudo daquele momento, foi posta sobre
uma das mesas do laboratrio (todas as aulas do EJA, de Fsica, so ministradas no
Laboratrio de ensino), a qual interage com a sua vizinhana de formas distintas, assim como
a noo de referencial motivada pela pergunta de um aluno foi tratada sob a perspectiva da
cadeira e de um carro que passe pela rua atrs do laboratrio. Notei que os alunos estavam
bastante atentos e, com isso, quietos e calmos.
Contudo, tive a impresso de que nenhum deles respondeu o que o professor estava
esperando, o Sistema no qual o nosso planeta est inserido, o Sistema Solar. A aula teve
continuidade atravs de uma tabela
13
que foi projetada, na qual os planetas constituintes do
Sistema Solar eram apresentados com vrias de suas caractersticas, como a sua massa, o seu
raio, a sua composio, entre outras. Novamente, o professor indagou sobre o que os alunos
conheciam sobre esse sistema em particular, quando surgiu a questo do planeta Pluto,
acerca do motivo pelo qual ele deixou de ser um planeta. O Professor M apresentou certa
dificuldade em responder pergunta, dizendo ao final que no sabia exatamente os motivos
para Pluto ter sido rebaixado a planeta-ano. Entretanto, incentivou os alunos de que este
seria um bom assunto para ser tratado como problematizao para a iniciao cientfica.
Achei muito bom, porque buscou relacionar e diferenciar os conceitos a partir das
colocaes dos alunos, sendo a justificativa do professor para tal atitude quando questionado
sobre esse fato: Eu escuto vocs para que eu possa corrigir as suas ideias, se vocs no
falarem, eu no posso fazer nada. Nesse sentido, o Professor M seguia uma perspectiva
ausubeliana.
Ao final da aula entregou a mesma tabela apresentada em aula, dos planetas do
Sistema Solar, junto com algumas questes a serem respondidas pelos alunos para a aula
seguinte.

13
A tabela apresentada aos alunos trata das Caractersticas Gerais dos Planetas, retirada do site <
http://astro.if.ufrgs.br/ssolar.htm>, cujo ltimo acesso foi em 26 de novembro de 2013.
- 19 -

Turma 102 Segundo ano do EM Professor C 13h30min s 15h (2 horas-aula)
Nessa aula se deu o meu primeiro encontro com a turma que seria da regncia, onde
em seu incio o professor me apresentou aos alunos, informando-os de que em algumas
semanas eu assumiria as aulas por um breve perodo de tempo.
O Professor C demonstrou um bom relacionamento com a turma e seguiu reforando a
atitude adotada com relao avaliao. Esta se constitui pela opo em no aplicar provas
formais, mas sim atividades avaliativas em que os alunos deveriam responder em dois
momentos distintos, um individual e depois coletivamente, reunindo-se em pequenos grupos
com o objetivo de discutirem sobre os problemas propostos para, ento, entregar uma verso
final.
A partir dessa apresentao, iniciou-se propriamente a aula, bastante clssica e de
metodologia curiosa. O professor comentou alguns assuntos trabalhados em aulas anteriores e
falou um pouco sobre o que iria passar nessa aula. Neste momento, deu-se a minha estranheza
quanto ao mtodo adotado, pois o professor preencheu todo o quadro com o contedo sem
falar uma palavra e, ento, esperou um tempo para que os alunos copiassem em seus
cadernos, seguindo para a explicao oral. Este processo se repetiu mais uma ou duas vezes,
sendo que alguns alunos pediam calma para poderem copiar.
Enquanto o quadro era preenchido, os alunos se agitavam muito, conversando em
pequenos grupos e alguns inclusive circulavam pela sala, como se nada estivesse
acontecendo. Contudo, notei que a maioria dos alunos copiava o que era passado no quadro e,
mesmo com a conversa intensa, muitos alunos estavam com fones de ouvido na orelha.
Por outro lado, quando o professor parava de escrever e pedia a ateno da turma,
todos prestavam ateno em sua explicao, ficando quietos ou, no mnimo, menos agitados.
Aps esta aula foi possvel identificar algumas diferenas entre os dois professores
observados. O Professor C pouco buscava saber sobre o que os alunos sabiam a respeito do
assunto diferentemente do Professor M, como descrito no relado de observao anterior de
tal forma que o conhecimento era simplesmente transmitido para eles, sem proporcionar um
motivo para se estudar determinado tpico, nem mesmo destacava a importncia do contedo
estudado para ser aprovado em concursos como vestibular ou ENEM.

- 20 -

O professor entrou em sala assim que tocou o sinal sonoro do Colgio, indicando o
incio das atividades escolares daquele turno, porm levou cerca de 5 minutos para que os
alunos se acalmassem e sentassem em seus lugares. Num primeiro momento, foi falado sobre
como seriam as atividades avaliativas sobre o assunto de ptica, as quais teriam dois
momentos, explicou o professor: Um primeiro momento individual, em torno de 30 minutos,
em que vocs devem responder s questes propostas e, concludo este momento, vocs
devero formar pequenos grupos para discutir as respostas e me entregar a verso final, cada
um na sua folha.
Aps o comentrio, eu havia combinado anteriormente com o professor, me apresentei
novamente turma e entreguei um questionrio (vide Apndice 2) para conhecer um pouco
sobre eles, se gostavam ou no de Fsica, do que sentiam falta nas aulas de Fsica, e suas
expectativas quanto a uma futura profisso ou graduao na Universidade. Neste questionrio
havia 10 perguntas cujas respostas deveriam ser descritivas. Antes de entregar as folhas,
informei que no valeria nota e pedi apenas que eles fossem sinceros em suas respostas, de tal
forma que suas respostas me auxiliariam no planejamento das aulas do perodo de estgio. Os
alunos responderam o teste em cerca de 30 minutos.
A aula teve seguimento com uma reviso de ptica, a partir da luz como uma onda
eletromagntica e usando o exemplo da cmara escura para formao de imagens e suas
caractersticas. Houve uma breve retomada da aula anterior, que tratou do conceito de
Reflexo para, somente ento, abordar a propriedade de Refrao das ondas. O professor
apresentou exemplos de uma onda passando de um meio para outro, apresentando o conceito
de ndice de refrao, demonstrando e concluindo que para o fenmeno da refrao a Lei de
Snell
14
vlida (esta no foi deduzida, mas os elementos que constituem a relao foram
muito bem explicitados). Com a resoluo de dois exemplos numricos simples, no quadro
negro, pelo professor, a aula foi encerrada.

14
Conhecida como a Lei da Refrao, indica o desvio angular sofrido por uma onda ao passar de um meio para
outros, cujos ndices de refrao so diferentes em cada meio. Um exemplo se d quando olhamos para a
superfcie de uma piscina, onde os objetos que se encontram em seu fundo esto deslocados em relao posio
que enxergamos, pois os raios luminosos so desviados ao sair do meio lquido para o ar.
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Turma 112 Terceiro ano do EM Professor C 8h s 9h30min (2 horas-aula)
Inicialmente, uma reviso foi realizada pelo professor, de forma que os alunos
pudessem relembrar o assunto abordado na aula anterior, sobre corrente eltrica, para ento
entrar no tpico resistncia eltrica. Notei que os alunos estavam agitados e que a
metodologia adotada pelo professor, de escrever no quadro enquanto os alunos copiam e
conversam e depois se aquietavam para a explicao, se repetiu, a exemplo da turma 102
observada. O uso do celular e de fones de ouvido foi bastante recorrente por parte dos alunos.
Nessa aula, o professor constantemente usou suas folhas de anotaes para
desenvolver o texto escrito no quadro, o que no me pareceu ser prejudicial, mas caracterizou-
se por certa desorganizao de sua parte, parecendo no estar muito vontade.
Um ponto positivo da aula, do meu ponto de vista, se deu com relao ao grfico da
Lei de Ohm, apresentado pelo professor, o qual ele destacou pela grande ocorrncia nos
vestibulares. Durante a aula, o grfico foi representado por um desenho bem pequeno numa
parte pouco visvel do quadro e, apesar de bem explicado, no ficou ntido. Ao perguntar se os
alunos entendiam o significado da inclinao da reta no grfico, o professor resolveu
redesenh-lo, agora maior e mais visvel, esclarecendo os aspectos relevantes na utilizao de
grficos. O primeiro exemplo numrico sobre o tpico foi passado no quadro negro apenas
uma hora aps a aula ter iniciado.
Pouco antes do trmino do segundo perodo, trs alunos e uma professora da escola
Leonardo da Vinci, junto com a professora de Geografia do Colgio de Aplicao, fizeram
uma visita para conversar com os alunos da turma e convid-los a participar de uma
simulao acerca de Relaes Internacionais, trabalhada conforme as especificaes da ONU
sobre o assunto. Poucos alunos mostraram interesse, mas combinaram de conversar com a
professora em outro momento, para no tomar muito tempo da aula que estava em andamento.
Com o exemplo dado em aula, o professor passou uma dica para resoluo de
problemas de Fsica em trs passos, quando estes envolverem dados e equaes: o primeiro
constitui-se pela leitura com muita ateno do enunciado; posteriormente os dados do
problema e a situao a qual ele se refere devem ser identificados; e, por ltimo, deve-se
verificar se alguma frmula conhecida pode ser aplicada. Com esta dica, o professor encerrou
a aula cerca de 5 minutos antes do final do perodo.

- 22 -

Turma 101 Segundo ano do EM Professor C 8h45min s 10h15min
(2 horas-aula)
Nessa aula havia 14 alunos e 12 alunas. O assunto tratado foi sobre a refrao da luz,
iniciado por uma explanao oral do professor sobre alguns efeitos no nosso dia a dia sobre o
tema, descrevendo-o fisicamente. Alguns desses exemplos estavam relacionados s seguintes
situaes, buscando contextualizar o conhecimento: quando paramos sobre a borda de uma
piscina e olhamos para o seu fundo, temos a impresso de que ela bem mais rasa do que
realmente ; assim como quando usamos um canudo para tomar gua em um copo de vidro, o
canudo nos aparenta estar dobrado quando olhamos para o interior do recipiente.
Como j havia procedido em aulas anteriores, ele no procurou saber o que os alunos
sabiam sobre o fenmeno fsico da refrao, entretanto apresentou exemplos bastante
ilustrativos. A estratgia de preenchimento do quadro para posterior explicao oral
permaneceu, assim como nas aulas j observadas.
Uma aluna chegou s 9h30min, aps soar o sinal indicando a troca do segundo para o
terceiro perodo. Em geral, o Professor C aceitava que os alunos chegassem atrasados,
apresentando a justificativa de que prefervel assim a deix-lo fora da sala de aula.
O primeiro exemplo numrico apareceu aos 50 minutos do incio da aula, que me
pareceu um pouco relaxada, de certa forma vaga, pois os alunos estavam muito dispersos e
durante muito tempo o professor ficou em silncio, sem discutir com os alunos ou coopt-los
de alguma forma. No fenmeno da refrao, foi apresentada a Lei de Snell
14
e como ela pode
ser obtida, atravs da relao constante entre o seno do ngulo incidente e o seno do
ngulo refratado. A ideia foi tima e muito bem explicada, porm a situao proposta pelo
professor se configurou num esquema ilustrativo, no qual uma luz monocromtica passa do ar
(meio 1) para o lcool (meio 2). Esta deveria ter sido contextualizada atravs de uma situao
cotidiana, em que o fenmeno da refrao pudesse ser mais ntido para o aprendiz.
A respeito das situaes propostas, tambm foi ilustrado o que acontecia com o raio de
luz quando sofria refrao, mas o motivo pelo qual o raio refratado se aproximava ou se
afastava da reta normal no ficou bem claro.
No decorrer da aula, a frase mais marcante por parte do professor foi: Posso
explicar? J por parte dos alunos foi: sor, chega n? A aula foi terminada com alguns
poucos minutos de antecedncia, me deixando a impresso de que o Professor C estava
bastante cansado ou desanimado neste dia.

- 23 -

(2 horas-aula)
Essa foi uma aula atpica, com certeza fora do planejamento do professor, pois este foi
atacado por um mal-estar devido uma gripe muito intensa que o deixou afnico. Em funo
disto, a proposta da aula foi realizar uma atividade avaliativa, da mesma forma como foi
orientado na aula do dia 13 de setembro para a turma 102, a respeito da nova dinmica que
seria adotada.
Durante o primeiro perodo, os alunos realizaram a atividade individualmente. Alguns
terminaram a tarefa rapidamente, enquanto outros liam seus livros ou acessavam seus
notebooks enquanto respondiam s questes da atividade, como se no dessem muita
importncia atividade. Um aluno perguntou se teria que entregar as folhas, tendo como
resposta um sim bem conciso, no qual o professor justificou dizendo que se deixasse com
vocs, certamente as perderiam.
Para o segundo perodo, o professor orientou os alunos a se juntarem em grupos de at
quatro componentes para discutirem suas respostas. Neste momento, o professor teve de sair
da sala e pediu para que eu circulasse pelos grupos. Com isso, me alertou que eu poderia ouvir
e acompanhar o quanto eles se empenhavam nas discusses propostas, mostrando-se
motivados, ou no, na realizao das tarefas propostas.
O professor pediu para que um aluno o ajudasse a recolher as atividades respondidas e,
cerca de 10 minutos antes de acabar o perodo, a turma foi liberada para o intervalo.

Turma EM3 Terceiro ano do EJA Professor M 19h s 20h30min
(2 horas-aula)
Como de costume, no EJA no estavam presentes muitos alunos em sala de aula,
contendo nove homens e nove mulheres. Nessa aula, o conceito abordado foi o de interao,
motivado pela pergunta: O que vocs entendem, ou o que vem mente de vocs, quando
escutam a palavra interao? As respostas foram variadas, e este conceito ainda foi
conectado ao conceito abordado na aula anterior, de Sistema, em que essa interao era uma
caracterstica que aparecia entre os sistemas fsicos, considerando no mnimo dois corpos para
que ela acontea. Nota-se que o planejamento das aulas de Fsica para o EJA no se
diferenciam muito quanto srie, pois os conceitos que foram abordados eram os mesmos
- 24 -

para todos os anos, mas basicamente quanto interao da turma com o professor, levando as
discusses para diferentes nveis de conhecimento.
Um exemplo usado em aula, como forma de problematizao e que j havia sido
apresentado anteriormente sob outro contexto, foi de que uma cadeira (o sistema fsico)
interage gravitacionalmente com a Terra e, termicamente, com a sua vizinhana, o meio em
que ela est.
A aula seguiu com alguns aspectos histricos acerca da Fsica Clssica versus a Fsica
Moderna e Contempornea, de modo que o Professor M apresentou o contexto histrico no
qual o conceito fora evoluiu para o conceito interao. As quatro interaes fundamentais da
natureza foram mostradas e exemplificadas, em termos de argumentao, e ainda uma
analogia para o grviton foi abordada, como se fosse a realidade, mas no , disse o
professor. Este chamou um aluno para ajud-lo, ficando dispostos um de costas para o outro,
o professor lanaria um bumerangue para sua frente, que por ao e reao o empurraria para
trs, em direo ao aluno. O bumerangue daria a volta at que o aluno pudesse peg-lo, o que
o empurraria igualmente em direo ao professor. Desta maneira, o grviton, representado
pelo bumerangue, seria o responsvel por mediar a interao atrativa gravitacional, entre
corpos que apresentem massa. A ideia ficou bem clara e os alunos puderam compreender.
Muitos deles foram chegando durante o primeiro perodo, de maneira que os ltimos
entraram s 20h em sala de aula, sendo que foi iniciada s 19h. A aula terminou exatamente s
20h30min.

Como na ltima aula observada do Professor C, uma atividade avaliativa foi entregue
aos alunos para ser respondida, uma para cada aluno, da forma que foi combinada com essa
turma para este tipo de atividade. O professor ainda estava muito mal de sade e a atividade
ocorreu tranquilamente, com os alunos quietos e empenhados em realizar a tarefa proposta.
Assim como se deu na outra turma, no primeiro perodo a atividade foi feita
individualmente e, no perodo seguinte, aps os alunos responderem com suas palavras s
questes, eles se juntaram em pequenos grupos para discutir suas respostas. O professor
convidou-me a circular pela sala, assim como fiz na outra turma, para ouvir as discusses nos
grupos e as ideias reformuladas nas palavras dos alunos, ou seja, como entendiam o assunto
em questo. Ao trmino do perodo, os alunos entregaram a atividade respondida ao
professor, com o auxlio de dois dos alunos, que ao todo somavam 12 homens e 14 mulheres.
- 25 -

04 de outubro de 2013
Como se repetiu em todas as aulas observadas, o professor iniciou com uma conversa
relacionando algum conceito visto em aula anterior, porm sem chamar a ateno dos alunos.
Partindo para o quadro negro, o professor deu incio a sua metodologia j descrita em relatos
anteriores. Contudo, senti que os alunos estavam confusos quanto ao objetivo a ser atingido
com aquela aula, pois o professor ficou bastante tempo em silncio e deixou de instig-los a
copiar o que estava sendo escrito, dado que se tratava apenas do que eles j tm no caderno.
Em determinado momento, o professor descreveu a Cincia como sendo uma
construo humana, ou seja, ela no definitiva e nem absoluta. A Cincia construda ao
longo dos anos, sendo aprimorada em diferentes momentos, em diferentes pocas e por
distintos personagens. Salientou que as verdades cientficas tambm no so nicas e
infalveis, de tal maneira que tudo vlido at que outra descoberta seja feita em detrimento
da ltima.
Como de costume, muitos dos alunos usavam fones de ouvido. Por volta das
14h30min, as atividades avaliativas que tinham sido respondidas parcialmente na aula anterior
foram entregues aos alunos para que aqueles que no haviam concludo tivessem a
oportunidade de complet-las. Estavam presentes 13 alunos e 11 alunas e a aula foi encerrada
exatamente s 15h, quando a grande maioria dos alunos entregou a atividade proposta ao
professor e se dirigiu para suas disciplinas eletivas.

(2 horas-aula)
Nesta aula estavam presentes 14 alunos e 13 alunas. Sem perder tempo, o professor
logo foi ao quadro e comeou a aula apresentando uma espcie de mapa conceitual sobre o
assunto de Fsica Trmica. A ideia era conectar e retomar o que havia sido estudado nas
ltimas aulas sobre o assunto, pois o Professor C havia concludo o tpico de ptica, para a
aula que estava por vir. Ao terminar de escrever o mapa, esperou que os alunos o copiassem e
passou a explic-lo, passo a passo.
Num segundo momento, passou a explicar as escalas termomtricas e suas unidades,
dizendo que a cada uma existia uma histria de algum cientista por trs de sua inveno.
Destacou as escalas mais importantes, isto , as mais usadas nos dias de hoje: as escalas
- 26 -

Celsius, Fahrenheit e Kelvin, apresentando as temperaturas de fuso e ebulio da gua em
cada uma delas, mas sem deixar clara a ideia de que para construo de escalas termomtricas
deve-se considerar dois pontos fixos, por isso convencional o uso destes pontos, pois j so
conhecidos. Como fixao, passou um exemplo para converter uma temperatura de Fahrenheit
em graus Celsius.
Observei um fato curioso: um aluno fez uma barreira com o caderno e um casaco
para ficar lendo em aula, portanto, no copiou nada do que foi passado pelo professor. Este
chamou a ateno do aluno uma vez e, depois, foi ver o que ele estava fazendo, falando: Ah!
Fazendo o que no pode!; porm ele estava apenas lendo um livro que no tinha nada a ver
com Fsica.
Faltando 10 minutos para o final da aula, dois alunos bateram porta pedindo para dar
um recado sobre uma pesquisa de satisfao dos alunos com a escola. No atrapalhou o
andamento da aula, pois foi um recado rpido junto com a entrega de uma folha em que os
alunos deveriam responder algumas perguntas e um termo de responsabilidade para os pais
assinarem. A aula foi encerrada com um tema de casa dado pelo professor: uma tabela em que
nas colunas havia as escalas termomtricas e nas linhas apareciam as temperaturas respectivas
a cada uma, de forma que os alunos deveriam preencher as lacunas em branco dessa tabela,
tendo como tarefa a converso das unidades de temperatura.

Turma EM3 Terceiro ano do EJA Professor M 19h s 20h30min
(2 horas-aula)
De todas as aulas que observei, essa teve o menor nmero de alunos presentes, sete
mulheres e nove homens. Uma curiosidade: uma aluna nova compareceu aula, j na metade
do semestre, dizendo ter ficado sabendo apenas naquela semana que tinha conseguido a
matrcula. Devido a esse fato, o professor deu uma introduo dos conceitos que j haviam
sido estudados e do que seria estudado naquela aula, explicando tambm como funcionam as
aulas do EJA no CAp. At ento, eu tambm no sabia qual era a prtica pedaggica adotada,
com a qual tive uma grande surpresa, pois nunca tinha visto formao igual, muito
interessante. Explico: as aulas so divididas pelas reas de conhecimento, onde cada dia da
semana voltado para uma delas: artes, movimento e educao fsica em um dia; lnguas e
literatura em outro; cincias da natureza e matemtica em outro e assim por diante.
- 27 -

Esse conjunto das Cincias da Natureza e Matemtica organizou-se de maneira a
construir um mapa conceitual bastante simples, com conceitos muito abrangentes para os
alunos, para que pudessem ser contextualizados em cada uma das disciplinas, no caso Fsica,
Qumica, Biologia e Matemtica. O objetivo era que os alunos, com o trmino do semestre,
fossem capazes de construir esse mapa conceitual bem mais completo e com mais ligaes
entre os conceitos do que o mapa inicial, podendo dar significados a eles.
Voltando aula, a reviso sobre os conceitos foi feita novamente e dois novos
conceitos foram apresentados aos alunos: de conservao e de transformao.
Demonstraes foram dispostas sobre as mesas logo frente do quadro negro, mas
permaneceram intocadas at o final da aula, a menos do Pndulo de Newton
15
, que foi
mostrado mas no foi explicado. O professor, ento, disse que as demonstraes seriam
levadas novamente para a aula seguinte e, ento, seriam discutidas. Dos conceitos, a ideia de
conservao foi amplamente abordada naquela aula e a de transformao ficaria para a
seguinte.
Partindo da relao dos movimentos, como se classificam, o professor perguntou o que
so e quais movimentos os alunos conheciam, reunindo-os em dois grupos: os de translao e
os de rotao. Para todas as perguntas que o professor fizesse, ele combinou que daria um
passo adiante conforme as respostas e as dvidas dos alunos fossem aparecendo. A partir
desta combinao, os conceitos de referencial, posio, tempo e de momento (ou quantidade
de movimento) linear foram definidos. Com esse exemplo, explicou a conservao e no-
conservao (a partir da dvida de um aluno) e, ainda, associou os conceitos de sistema e de
interao, resgatando e ampliando novas ligaes a partir dos conceitos j estudados.
Mostrou tambm as equaes relacionadas a cada momentum e disse que modelos
so recortes da natureza, idealizados para estudos e maior compreenso, em que sua
verificao vlida, mas que um dia pode vir a no ser mais. Contou a histria de Ren
Descartes sobre sua concepo de conservao, que era atribuda a Deus, pela falta de
explicao na poca. O professor entrou com algumas indagaes sobre Deus e religio,
momento em que houve bastante discusso na turma. Encerrando a conversa, simplesmente
disse: Ento vamos deixar essa histria de lado e vamos nos contentar com esse nosso

15
um dispositivo para demonstrar empiricamente a conservao de momentum e a conservao de energia,
dois conceitos fundamentais no estudo da Fsica, e construdo a partir de uma srie de pndulos (normalmente
5) adjacentes uns dos outros. Cada pndulo est anexado a uma armao por duas cordas de igual comprimento,
para garantir o movimento no mesmo plano (Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Pndulo_de_Newton>. Acesso em: 27 nov. de 2013).
- 28 -

mundinho 'ral', sem meter religio no meio. A aula foi encerrada exatamente s 20h30min e
os alunos foram liberados para o intervalo.

12 de novembro de 2013
(2 horas-aula)
A aula iniciou com 5 minutos de atraso, com um breve aviso de uma aluna que tinha
interesse em organizar o pagamento da inscrio da turma na Olimpada do Colgio de
Aplicao (OCA), que seria no final daquele ms.
Esse encontro foi dedicado reviso sobre a Fsica Trmica e resoluo de alguns
exerccios. A reviso se deu atravs de um mapa conceitual, escrito pelo professor no quadro
negro logo no incio do primeiro perodo. Os alunos estavam bastante agitados enquanto o
professor escrevia no quadro: alguns com notebook aberto sobre a classe, outros vidrados no
celular e a conversa sendo geral. Mesmo assim, boa parte da turma copiava o que estava
sendo passado. Antes de iniciar a explicao do mapa, o professor chamou ateno para o
calendrio, marcando uma atividade avaliativa para a aula seguinte.
Aps a sua explicao, alguns exemplos foram usados para identificar os processos
pelos quais a energia transferida, em forma de calor, de um corpo a outro, como, por
exemplo, a geladeira para a conveco; tambm abordou a possibilidade de as pessoas voarem
com paragliders e asas-delta; e tambm, a demonstrao sobre conduo realizada por mim
numa aula em que os alunos dessa turma se uniram aos alunos da turma de minha regncia,
em que percevejos grudados a uma barra de alumnio com cera de vela caiam conforme a
barrinha era aquecida por uma vela acesa (esta ser detalhada no Captulo 4 deste trabalho,
em Relato de regncia da Aula 4).
Num segundo momento, a reviso foi dedicada Calorimetria: as frmulas foram
relembradas e cada termo foi bem explicado pelo professor, o que significava e a quem
pertencem, ao corpo ou substncia. Agora, vamos ver como se aplica isso? continuou o
professor. Alguns alunos pediram calma ao professor e, enquanto copiavam, a chamada foi
feita, terminando o primeiro perodo.
A partir do segundo perodo, a aula seguiu com a resoluo de dois exerccios
envolvendo trocas de energia (calor). Muitos alunos em p caminhando pela sala e diversos
grupos de alunos fazendo qualquer outra coisa que no fosse copiando o enunciado dos
exemplos. Antes de apagar o mapa conceitual escrito no incio da aula, o professor pediu para
- 29 -

que algum tirasse uma fotografia para colocar no grupo da turma, no Facebook. Ao passar os
exemplos, os enunciados foram bem detalhados pelo professor e todos os dados dos
problemas foram identificados. Quanto frmula, uma aluna perguntou: O que esse Q
16
?
Como eu o identifico? e ento o professor voltou para a relao associada ao calor especfico
e, usando uma situao cotidiana, explicou de uma nova maneira. A aluna entendeu, por fim,
que aquele Q estava associado a uma quantidade de energia cedida a um corpo, ou quando
o corpo cede sua energia, complementou o professor.
A aula encerrou com um segundo exerccio em que deveria ser encontrada a
quantidade de energia cedida a um corpo, no permanecendo dvidas entre os alunos, ao que
parecia.

16
No estudo da Fsica trmica, mais especificamente da Calorimetria, a quantidade de energia que um corpo
troca, sob forma de calor, quando entra em contato trmico com outro corpo, representada pela letra maiscula
Q.
- 30 -

4 Perodo de regncia

Durante o segundo semestre de 2013, apenas duas turmas compunham o segundo ano
do Ensino Mdio. A turma 102, conforme mencionado anteriormente, foi escolhida como a
turma para a realizao das minhas atividades de regncia.
As aulas foram ministradas no turno da tarde, s sextas-feiras, nos dois primeiros
perodos (13h30min s 15h) distriburam-se entre a sala de aula da turma e o laboratrio de
ensino exceo de duas aulas, uma cedida pelo professor de Geografia e outra realizada no
perodo compartilhado das Cincias. O perodo de regncia durou sete semanas e
compreendeu 14 horas-aula entre as datas de 11 de outubro a 22 de novembro de 2012.

4.1 Cronograma de regncia

No Apndice 3 fao uma comparao entre o cronograma inicial (realizado durante o
perodo de observao e monitoria) e o ltimo cronograma de regncia elaborado (descrito
abaixo) para a turma 102. O objetivo representar qual era a minha expectativa antes de
assumir a turma em contraposio ao que de fato ocorreu.

Tabela 2: Cronograma de regncia para a turma 102, sem os objetivos de ensino.
CRONOGRAMA DE ESTGIO da T: 102 no Colgio de Aplicao (Cap)
Aula Data Horrio Momento de aula/Contedo
Tempo
estimado
(min)
Apresentao e motivao 45
1 11/outubro 13h30-15h
Introduo Fsica Trmica 45
2 14/outubro 8h-8h45 Calor, Temperatura e Energia interna 45
Atividade IpC 30
Equilbrio Trmico e Conduo trmica
(condutores x isolantes)
40
Atividade experimental: Termmetros 20
Funcionamento do termmetro e escalas
termomtricas
40
Formas de propagao da energia
(calor)
50
Reviso 40
Atividade avaliativa conceitual 40 5 1/novembro 13h30-15h
Demonstrao 10
- 31 -

Capacidade Trmica 45
6 8/novembro 13h30-15h
Calor Especfico 45
15/novembro Feriado
Calor Latente 30
7 20/novembro 9h30-10h15
Reviso do contedo 15
8 22/novembro 13h30-15h Atividade avaliativa final 90

Devido ao feriado do dia 15 de novembro, dia em que haveria aula de Fsica, dois
perodos fora do horrio comum foram cedidos para a minha regncia, nos dias 14 de outubro
e 20 de novembro. Os motivos sero mais bem detalhados durante os relatos de regncia
destas aulas.

4.2 Planos de aula e Relatos de regncia

Neste captulo sero apresentados os planos de aula elaborados para a regncia,
procurando estar de acordo com as motivaes tericas descritas no referencial terico-
metodolgico (Captulo 2). Destaco que este planejamento no foi definitivo e muito menos
imutvel. Conforme o decorrer da prtica docente, ele se modificou e adaptou-se para
acompanhar a turma.

Planejamento da Aula 1
11/10/2013
Contedo:
Apresentao de aspectos interessantes da Fsica em geral, das respostas ao
questionrio (Apndice 2) e a relao entre estes e a Fsica Trmica;
Conceitos de Calor, Temperatura, Energia interna, Equilbrio Trmico e
Condutividade Trmica.

Objetivos de ensino:
Utilizar algumas respostas ao questionrio respondido pelos alunos (Apndice
2) para motivao ao estudo da Fsica, associando as reas de interesse deles Fsica
Trmica;
Apresentar alguns motivos pelos quais estudar Fsica;
- 32 -

Problematizar, por meio de demonstraes, os conceitos de calor, temperatura
e condutividade trmica.

Dinmica da aula:
Primeiro momento:
Apresentao pessoal e comentrios sobre como os alunos sero avaliados;
Apresentao de algumas respostas dadas pelos alunos ao questionrio:
1) Disciplina que menos gostam;
2) Gosto pela Fsica;
3) Interesses dos alunos com relao a sua futura profisso e Fsica.

Segundo momento:
Por que estudar Fsica?:
Compreender a natureza e as tecnologias criadas pelo homem;
Desenvolver habilidades, como escrever, interpretar problemas e
situaes.
Passar no vestibular ou em concursos como o ENEM.
De acordo com os interesses j relatados pelos alunos, relacion-los com os
conceitos do assunto que ser abordado nas prximas aulas.

Terceiro momento:
Contextualizao: mostrar o incio do vdeo Coisas que Porto Alegre fala
17

para questionar algumas expresses do nosso cotidiano, como: Bah! Que calor! e T com
muito calor!;
Problematizao: realizar uma demonstrao baseada no vdeo
Misconceptions about temperature
18
do programa de divulgao cientfica Veritasium
19
,
apresentado por Derek Muller
20
em que os alunos testaro suas sensaes ao tocar e
comparar a temperatura de uma forma de pizza com a de um livro grande. Com um
termmetro infravermelho, mostrar que esto mesma temperatura (equilbrio trmico com o
ambiente, a sala de aula, que ser medida por um termmetro digital) e, a partir desta

17
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=XMsAELLOj4E>. Acesso em: 27 nov. 2013.
18
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=vqDbMEdLiCs>. Acesso em: 27 nov. 2013.
19
Canal no YouTube disponvel em: <https://www.youtube.com/user/1veritasium>. Acesso em: 27 nov. 2013.
20
Mais sobre o autor, disponvel em <http://en.wikipedia.org/wiki/Derek_Muller>. Acesso em: 27 nov. 2013.
- 33 -

contextualizao, mostrar que somos pssimos instrumentos para indicar a temperatura dos
objetos. O nosso corpo nos engana!
A partir da demonstrao anterior, propor uma discusso acerca de qual cubo
de gelo ir derreter primeiro quando em contato com cada um dos dois objetos, isto , com a
forma de pizza ou com o livro? Apresentar o conceito condutividade trmica.

Recursos:
Datashow, computador e caixas de som;
Livro didtico de Fsica, forma de pizza, duas tampas metlicas de potes de
vidro, cubos de gelo, termmetro infravermelho e termmetro digital.

Avaliao:
Participao e interesse dos alunos.

Relato de regncia da Aula 1
Data 11 de outubro de 2013 Dois perodos
Entrei na sala de aula cerca de 15 minutos antes do incio da aula (13h30min), para ir
preparando a tela e o projetor. Enquanto isso alguns alunos foram chegando e se acomodando
nas classes, muitos me cumprimentaram, pois j me conheciam do perodo de observao.
Cinco minutos aps soar o sinal indicando o incio do perodo, boa parte da turma estava em
aula totalizando 13 alunas e 14 alunos. A aula iniciou com a minha apresentao feita pelo
Professor C, sendo os alunos avisados sobre a avaliao final, que seria um meio termo entre
uma prova e uma atividade avaliativa nos moldes do professor: uma avaliao em duplas e
sem consulta ao material, na ltima aula de regncia (22/11/2013).
A aula seguiu-se com a apresentao de cada aluno, que disseram seus nomes e, em
seguida, fiz uma breve apresentao minha, sobre a minha vivncia na Universidade e sobre
os motivos pelos quais eu escolhi o curso de Fsica e, posteriormente, a Licenciatura em
Fsica.
Aps essa rodada de apresentaes, fiz uma exposio projetada em slides com
algumas respostas dos alunos s perguntas do questionrio, que havia sido entregue em uma
aula do professor titular durante o perodo de observao, relacionando os motivos pelos quais
eles se interessavam por Fsica e o que (ou como) eles gostariam de estudar esta disciplina,
sendo que a resposta mais frequente a este respeito se relacionou com a abordagem
- 34 -

experimental e/ou demonstrativa. Tambm associei algumas das profisses mais interessantes,
conforme os alunos, quanto formao acadmica e com alguns aspectos que estudaramos
ao longo da minha regncia, conceitos esses relacionados Fsica Trmica.
Houve bastante discusso durante minha explanao. Alguns alunos estavam reunidos
em pequenos grupos, os quais se agitavam algumas vezes; mas, ao mesmo tempo, os alunos
fizeram bastantes questionamentos sobre a Astronomia, sobre o Universo e tambm sobre o
mundo microscpico, o mundo dos tomos. Apresentei algumas imagens relacionadas
Termometria na Medicina, assim como um vdeo em que os pneus de carros da Nascar (EUA)
so filmados por uma cmera com infravermelho, e comparam-se um pneu recm retirado do
carro, que fez o pit stop, com um pneu reserva
21
. A partir desses exemplos, em que os
conceitos relacionados Fsica Trmica foram apresentados desde reas de atuao do
homem, mais prximas no dia a dia, at as mais distantes, como a radiao de fundo
22
do
Universo e, por fim, chegando muito mais prximo do nosso conhecimento, contextualizei
atravs do vdeo Coisas que Porto Alegre fala.
Nos ltimos vinte minutos de aula, apresentei uma demonstrao turma baseada no
vdeo do divulgador cientfico Derek Muller, que responsvel por um vdeo blog
educacional em Cincias, o Veritasium. Adaptei a demonstrao para uma forma de pizza de
alumnio, redonda, e um livro didtico de Fsica, o volume dois do Gaspar (por ser grande).
Ento, perguntei aos alunos: Qual destes dois objetos mais frio ou mais quente? Pedi a um
aluno para fazer o teste tocando-os com as mos e a resposta dele pergunta foi: T sr, tu
quer saber o que eu acho ou tu quer que eu responda o que tu quer que eu responda? (Esse
aluno, em especfico, era repetente, ento j havia estudado a matria). Pedi que dissesse a sua
resposta: Eles to errados, no a forma a mais fria, as duas to na mesma temperatura,
apresentando certeza em sua resposta. Na grande maioria, a resposta pergunta foi de que a
forma de pizza era mais fria do que o livro.
Num segundo momento da demonstrao, sobre cada um dos objetos coloquei uma
tampinha de metal (raspada para retirar a camada de algum material isolante trmico que
cobre a parte interior da tampa) de pote de vidro de pepino com as abas para cima, contendo
um cubo de gelo. Desta vez, a problematizao se deu via a seguinte pergunta: Se a forma
mais fria e o livro mais quente, como a maioria respondeu, qual dos cubinhos de gelo vai

21
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=OxPoVSAIZBI>. Acesso em: 27 nov. 2013.
22
Esta radiao um sinal eletromagntico provenientes de todas as regies mais distantes do Universo (a 13,7
bilhes de anos-luz). Apresenta um espectro trmico (equivalente a uma temperatura de 2,725K) e representa
uma das evidncias observacionais do modelo do Big Bang, que descreve a evoluo do Universo (Disponvel
em: <http://astro.if.ufrgs.br/univ/univ.htm#penzias> e
http://pt.wikipedia.org/wiki/Radiao_csmica_de_fundo_em_micro-ondas>. Acesso em: 27 nov. 2013).
- 35 -

derreter primeiro? Segurei o livro com uma mo e a forma com a outra enquanto escutava as
respostas dos alunos, bastante variadas e observei que muitos mudaram de opinio durante o
debate. Chegando ao fim, alguns concluram e outros se convenceram de que a forma de
pizza, mais fria, derreteria mais rapidamente o gelo. Expliquei que, devido condutividade
trmica, a energia interna do meu corpo passou para o gelo mais facilmente atravs da forma
de pizza, feita de alumnio, do que pelo livro, feito de celulose. Isso se deu devido diferena
de temperatura entre o cubinho de gelo e a minha mo, dando origem ao processo de calor
(energia em trnsito).
Deu-se o fim da aula com muitos alunos em p e prontos para irem s suas disciplinas
eletivas. Despedi-me e eles se foram, ficando para o prximo encontro uma surpresa para eles,
e at certo ponto para mim, dedicada ao fechamento de toda a atividade demonstrativa e
descrio dos conceitos abordados nesta aula, a saber: energia interna, temperatura, calor e
condutividade trmica; que ocorreu em uma aula fora do perodo comum de Fsica
23
.
Nesse sentido, o Professor C, em conversa posterior aula, fez uma crtica de que
minha aula se pareceu mais com uma palestra do que com uma aula de colgio, pois de todos
os conceitos apresentados, apenas falei sobre eles e o que so, sucintamente, mas nada escrevi
no quadro, de forma a deixar o contedo mais visvel aos alunos. Notei que muitos estavam
com o caderno aberto em cima da mesa. Entretanto, tudo se passou em slides e nada foi
escrito no quadro e nem nos cadernos, apesar de que alguns desenhos e alguns esboos
relacionados ao Sol ou aos tomos foram mostrados no incio da exposio. Tambm senti
que alguns deles, principalmente uma aluna, ficaram desconfiados quanto minha presena
como professor, questionando se eu no passaria apenas de mais um professor como o do ano
passado (no questionrio, muitos alunos escreveram que passaram a gostar de Fsica neste ano
devido mudana de professor, o que me deixou com certa responsabilidade de continuar o
trabalho do Professor C).
Destaco uma situao estranha: houve uma discusso sobre a converso da unidade
ano-luz em min-luz (minuto-luz) quando comentei que, ao olharmos para o cu, estvamos a
desvendar o passado. Usei como exemplo o tempo que a luz emitida pelo Sol leva para chegar
ao nosso planeta. Ento surgiu a pergunta: Mas ento, os raios de luz do Sol levam 8 min-luz
em um ano-luz pra chegar Terra? Expliquei de maneiras diferenciadas e a aluna no se
satisfez com as respostas. Contudo, sem ao menos dar-me conta, alonguei a discusso sem
perceber o resto da turma. Foi quando o Professor C pediu a fala e explicou a converso da

23
Ver Relato de regncia da Aula 2.
- 36 -

unidade, sendo que mesmo assim a aluna demorou a entender. Uma dica dada pelo professor
para estes casos: Se em uma ou duas explicaes o aluno no entender uma resposta a uma
pergunta especfica, melhor pedir para guard-la e ento conversar ao trmino da aula.
De maneira geral, senti-me vontade ao conversar com os alunos e houve uma boa
interao com a turma. Porm, notei que pulei alguns passos: no contei o nmero de alunos
presentes e no fiz a chamada o professor me ajudou a identificar os que estavam faltando
e devido agitao dos alunos com a demonstrao, no consegui realizar um fechamento
conciso sobre os conceitos presentes nas demonstraes. Foram comentados na aula, mas no
descritos no quadro e no foram feitas as relaes adequadas entre eles. Por este motivo, a
formalizao de cada um ficou para ser descrita, sob o contexto das demonstraes citadas e
de situaes do dia a dia, na aula seguinte.

14/11/2013
Contedo:
Conceitos de energia interna, temperatura, calor, equilbrio trmico e
condutividade trmica.

Relacionar e diferenciar os conceitos supracitados a partir da demonstrao
realizada na primeira aula;
Caracterizar o que so sistemas trmicos.

Dinmica de aula:
Primeiro momento:
Problematizao atravs da demonstrao feita na aula anterior: Por que
temos diferentes sensaes trmicas ao tocar corpos de diferentes materiais, mesmo sabendo
que esto com a mesma temperatura?.

Segundo momento:
Dar significado macro e microscpico ao conceito energia interna;
Diferenciar os conceitos de temperatura e calor, mostrando que o processo de
transferncia de energia (calor) se d exclusivamente devido diferena de temperatura entre
- 37 -

dois ou mais corpos em contato, at que atinjam a mesma temperatura, isto , o equilbrio
trmico e que este ocorre num nico sentido, do corpo mais quente para o mais frio;
Caracterizar os sistemas trmicos como um sistema composto por muitos
outros corpos (analogia com a sala de aula, um sistema composto por vrios outros, os alunos,
as classes e o professor).

Fechamento:
Responder questo inicial em termos da condutividade trmica, isto , as
sensaes de quente e frio, dependem de quo rpido se dar o processo de transferncia de
energia, at que os corpos em contato, dependendo do material que so compostos, entrem em
equilbrio trmico;

Recursos:
Quadro negro e giz.

Avaliao:
Participao e empenho dos alunos.

14 de outubro de 2013 Um perodo
Esse foi um perodo cedido professora de Matemtica pela de Geografia, que passou
para o Professor C, de Fsica, que me incentivou a us-lo como fechamento da primeira aula.
Por sentir falta do uso do quadro negro e de uma formalizao dos conceitos discutidos, essa
aula foi dedicada descrio destes conceitos. Por esse motivo, os alunos ficaram surpresos
ao me ver entrando na sala de aula, alguns empolgados e outros nem tanto, os quais
perguntaram: O que tu t fazendo aqui, sr?. A aula seguiu calmamente e senti a turma
menos agitada, talvez por ser o primeiro perodo da manh. Estavam presentes 10 alunas e 13
alunos.
Devido ao curto perodo de tempo de preparao da aula, pois fui convocado para esse
perodo disponvel no final de minha primeira aula como regente, preparei uma aula bastante
diferente das que apresentei nos microepisdios de ensino da disciplina de Estgio, sem
datashow e sem slides, de maneira um pouco mais tradicional, simplesmente com quadro
negro e giz.
- 38 -

Relembrei a demonstrao feita na aula anterior, a partir da questo: Por que
sentimos diferentes sensaes trmicas ao tocar diferentes objetos, mesmo sabendo que esto
com a mesma temperatura?. Alguns alunos prontamente queriam responder pergunta, ouvi
algumas opinies e depois os interrompi, pois as ideias ainda estavam muito confusas e havia
apenas um perodo para essa aula. Algumas das respostas foram: Alguns corpos conseguem
segurar mais calor, por isso parecem mais quentes; O metal vai conduzir mais calor e assim
ele vai ser mais quente.
Atravs da representao do modelo forma mais gelo (Figura 3), o conceito calor foi
descrito como existindo apenas nas situaes em que dois ou mais corpos, so colocados em
contato trmico (no necessitando de contato fsico) e apresentam diferentes temperaturas.
Esta diferena de temperatura origina o calor, baseado no fluxo de energia interna, sempre do
corpo de maior temperatura para o corpo de menor temperatura. Portanto, calor energia em
trnsito, conclu.
Reforcei a ideia de que os corpos no tm calor, mas sim energia interna e
temperatura. Segui a aula com uma explicao deste conceito usando duas vises a partir de
dois modelos diferentes: a microscpica, na qual fiz amplificaes como num zoom de um
pedao da cala de um sujeito, feita de pano e composta de tomos muito bem arranjados
numa estrutura e, por isso, retendo energias de outras formas (cintica, potencial, qumica,
etc.) associadas a cada tomo; e a viso macroscpica, em que toda a energia que um corpo
tem chamada energia interna e deve-se somente ao movimento dos tomos que compem
um corpo; percebemos esta agitao em forma de temperatura e podemos medi-la (com
preciso) apenas com termmetros.
Os conceitos equilbrio trmico, como sendo o resultado final do processo de calor, ou
seja, quando os dois corpos apresentam a mesma temperatura; e condutividade trmica foram
tambm comentados, mas sem abordar a fundo a questo dos materiais bons e maus
condutores trmicos. Como os corpos podem conduzir mais ou menos energia em um mesmo
intervalo de tempo, a questo inicial foi respondida em termos dessa rapidez. Quando tocamos
corpos de diferentes materiais, eles trocam energia mais ou menos eficientemente com o
nosso corpo. Sendo mais rpida essa troca, mais rpido o equilbrio trmico ser atingido e,
sendo assim, mais frio o objeto parecer.
Ao final da explicao, o sinal tocou para indicar que estava encerrado o perodo.
Ainda dei o recado de que as prximas aulas seriam realizadas no laboratrio de Fsica da
escola.
- 39 -

Senti-me muito bem com a aula e creio que consegui responder ao desafio proposto
o de fechar a aula um assim como responder s dvidas que os alunos apresentaram no
decorrer do perodo. O Professor C estava dando aula no mesmo horrio em outra turma, e
por esse motivo no esteve presente na sala de aula.

Figura 3: Forma de alumnio e gelo usados na demonstrao da aula 1, representando o calor
(transferncia de energia) quando foram colocados em contato.

18/10/2013
Contedo:
Conceitos de equilbrio trmico e condutividade trmica;
Termmetros e escalas termomtricas;
Mtodo Instruo pelos Colegas (IpC).

Aplicar problemas conceituais atravs do IpC (Apndice 4);
Formalizar os conceitos equilbrio trmico e condutividade trmica,
diferenciando os corpos (materiais) que so bons e maus condutores trmicos;
Relacionar todos os conceitos j abordados atravs de um mapa conceitual;
- 40 -

Realizar uma atividade experimental (Apndice 5) baseada na construo de
um termmetro e na obteno de sua respectiva escala termomtrica.

Dinmica de aula
Primeiro momento:
Apresentar o mtodo Instruo pelos Colegas e projetar uma questo,
relacionada ao conceito de calor estudado na aula dois, para dar incio discusso.

Segundo momento:
Desenhar um mapa esquemtico, semelhana de um mapa conceitual, para
apresentar um panorama geral da matria, na verdade chamando a ateno acerca dos
conceitos j abordados nas aulas anteriores e relacion-los, acrescentando os conceitos a
respeito dos processos de transferncia de energia por calor: conduo trmica, conveco
trmica e irradiao, contudo sem aprofund-los;
Atravs do IpC, apresentar mais trs ou quatro questes relacionados aos
conceitos apresentados no mapa, antecipando a conduo trmica atravs dos materiais
condutores e isolantes trmicos.

Terceiro momento:
Problematizao: Sabendo que no conseguimos determinar exatamente a
temperatura dos objetos, pois nossos sentidos nos enganam. Como podemos medi-la?;
Mostrar como funcionam os termmetros;
Construir um termmetro caseiro, com materiais de baixo custo e seguir o
roteiro elaborado para a atividade experimental;
Apresentar diferentes escalas termomtricas (as mais usadas) e compar-las.

Fechamento:
Recolher os roteiros respondidos pelos grupos e tirar uma fotografia dos
termmetros construdos.

Recursos:
Quadro negro e giz, datashow e computador;
Cartes de resposta (os flashcards), para aplicao do mtodo IpC;
- 41 -

Canetas bic e potes de vidro com tampa, canudos transparentes, lcool e
corante, cola quente, ebulidor, cubos de gelo e recipientes diversos para medir a temperatura
da gua em seu interior com os termmetros construdos;
Material complementar 1 (Apndice 6).

Avaliao:
Participao e empenho dos alunos;
Construo dos termmetros e respostas dos roteiros da atividade experimental.

18 de outubro de 2013 Dois perodos
Se houve alguma aula em que as coisas no saram como o planejado, durante o
perodo de regncia, com certeza foi essa. Os motivos foram diversos, tanto por parte dos
alunos como da minha prpria.
A aula teve incio com cerca de 10 minutos de atraso, com 11 alunas e 12 alunos, pois
alguns foram chegando at esse momento e quando estava para comear a projeo, notei que
havia deixado o material complementar em outra sala. Esse foi entregue aos alunos ainda no
incio do perodo, mas notei que muitas das folhas impressas e entregues ficaram pelas mesas
ou viraram avies de papel.
O dia estava muito quente e a turma, muito agitada, como no havia presenciado desde
o incio das observaes. Na aula anterior, descrevi e formalizei alguns conceitos relacionados
Fsica Trmica e, nessa, apresentei alguns exemplos do cotidiano nos quais estes conceitos
aparecem. Por exemplo, quando fazemos uma atividade fsica, o nosso corpo aumenta sua
temperatura e, consequentemente, a sua energia interna aumenta. Alm disso, como vamos
apresentar uma temperatura mais alta que a normal do corpo, ele pode ceder ou absorver
energia do meio pelo processo de calor, pois a temperatura ambiente geralmente mais baixa.
Sendo assim, preparei uma questo inicial para trabalhar o mtodo Instruo pelos
Colegas com a turma. Contudo, algum tempo foi perdido ao distribuir os cartes de resposta
e, seguindo, expliquei qual a motivao em usar este mtodo e como se d a sua aplicao.
Porm, poucos prestaram ateno na proposta e minha conduo para realizao da atividade
no foi muito bem recepcionada e tampouco adequada. Para tentar prender a ateno dos
alunos, projetei a questo: A que associamos a existncia do calor? (questo 1 do Apndice
4). Entretanto, a explicao sobre o papel desempenhado pelos alunos escolher uma das
- 42 -

alternativas e elaborar uma boa justificativa, um bom argumento para defender sua resposta,
de maneira que ele possa sentar-se com outros colegas para discutir e argumentar a favor de
seu raciocnio no mtodo foi apresentada enquanto a questo estava projetada, o que
dificultou a sua aplicao. Com isso, um aluno levantou o seu carto logo que projetei a
questo e permaneceu com ele levantado at que se deu a votao. Todos acertaram,
exceo de uma menina (levantou todos os cartes), que tinha dvidas sobre a matria e logo
as esclareceu, aps a confuso. Essa atividade era para ter sido feita nos minutos iniciais do
primeiro perodo de aula, porm tomou um perodo inteiro, pois quando terminei alguns
alunos atrasados entraram em aula.
Partindo para uma nova abordagem, montei um mapa conceitual (vide Apndice 7) no
quadro, que englobou os principais conceitos discutidos at ento e, ainda, os processos de
transferncia de energia, sob forma de calor, que seriam discutidos e descritos na aula
seguinte. Terminando de escrever o mapa, esperei alguns poucos minutos para que os alunos
terminassem de copi-lo nos cadernos e ento passei para a explicao do mesmo. Conceito a
conceito foi explicado e exemplificado atravs das relaes entre eles.
Foi nesse momento do mapa que consegui a ateno dos alunos durante a aula.
Procurei a princpio montar o mapa junto com eles, falando ao mesmo tempo em que escrevia
no quadro, mas pelo menos dois alunos reclamaram dizendo: Vou esperar tu escrever tudo e
depois eu copio! e Ah, sr, eu no consigo prestar ateno e copiar ao mesmo tempo.
Ento procedi como o Professor C costuma fazer: escrever tudo no quadro, esperar para que
copiem nos cadernos para, depois, explicar oralmente e partir para os exemplos. A estratgia
funcionou.
Realizada a explanao sobre o mapa conceitual, olhei para o relgio e percebi que
faltavam apenas 15 minutos para o final da aula. Conforme o meu planejamento, ainda restava
muito trabalho. Poderia ter dado continuidade com o mtodo IpC e terminar a aula deixando
claras as situaes do nosso cotidiano em que a Fsica Trmica est presente (as questes que
seriam aplicada esto no Apndice 3). Entretanto, eu estava ansioso para realizar a atividade
prtica com os alunos. Assim, as questes destinadas ao uso do mtodo no foram
apresentadas. Segui com a construo dos termmetros.
Para responder problematizao especificada no Terceiro momento acima,
entreguei o roteiro da atividade experimental para cada grupo de 5 alunos e mostrei para eles
alguns tipos de termmetros, que foram levados para a aula: um clnico, um de lcool, um
digital e um infravermelho. Pela falta de tempo e de cuidados de minha parte, alguns alunos
conseguiram apenas montar os termmetros em canetas bic, porm os canudos que eu havia
- 43 -

levado para a atividade no eram muito transparentes, o que no ajudou, e ainda o corante
usado deixou o lcool da mesma cor do canudo. Mesmo assim, alguns poucos alunos se
empenharam na construo dos termmetros e os deixaram prontos. Infelizmente, no houve
tempo para que pudssemos test-los. A grande maioria da turma estava dispersa, pois passei
a ajudar quem se dedicou montagem do termmetro. Nenhuma concluso foi alcanada,
pois os termmetros construdos no corresponderam anlise que eu gostaria de ter
realizado.
Para resumir, os alunos estavam muito agitados e me deparei com muita
desorganizao da minha parte. A utilizao do mtodo IpC foi confusa e, no fim, apenas
apresentei o mtodo e realizei a primeira questo com a turma. Com o mapa conceitual
consegui a ateno dos alunos e foi possvel desenvolver um raciocnio com eles, mas ao me
deparar com o tempo restante para o final da aula, resolvi iniciar a atividade experimental ao
invs de manter o planejamento, fazendo o restante das perguntas com o mtodo. Assim, a
turma se dispersou ainda mais, resultando em termmetros mal construdos (inclusive por
recursos inapropriados) e num roteiro que mal foi lido pelos alunos. Em poucas palavras: a
desorganizao transformou essa aula na menos proveitosa do perodo de estgio.

25/10/2013
Contedo:
O Sol e algumas de suas caractersticas;
Escalas termomtricas, suas unidades e a converso de escalas termomtricas;
Formas de transferncia da energia em forma de calor: conduo trmica,
conveco trmica e irradiao.

Apresentar algumas caractersticas relacionadas s transferncias de energia
(calor) e s temperaturas da estrela do nosso Sistema Solar;
Fazer uma demonstrao sobre conduo trmica;
Caracterizar e diferenciar os conceitos relacionados transferncia de energia
(calor): conduo trmica (j discutido nas aulas anteriores, mas ainda no formalizado),
conveco trmica e irradiao;
- 44 -

Relacionar essas formas de propagao da energia com o que os alunos
conhecem do cotidiano, na cozinha de casa, na praia, no planeta.

Dinmica da aula
Primeiro momento:
Apresentar a estrela do nosso Sistema Solar, o Sol, e algumas de suas
caractersticas, como as manchas solares e o processo de fuso nuclear no seu interior, atravs
de um vdeo
24
, responsvel pela diferena de temperatura entre o ncleo e a superfcie da
estrela. Generalizar para todas as estrelas;
Mostrar e formalizar os processos de transferncia de energia, em forma de
calor que esto relacionados ao Sol (e de um modo geral, as caractersticas destes processos):
primeiro a conveco trmica e, aps, a irradiao (vdeo da lente de Fresnel
25
captando a
irradiao solar para queimar objetos);
Relacionar a irradiao como origem de alguns processos de transferncia de
energia (por calor) perceptveis na Terra, abordando situaes que os alunos j devem
conhecer: efeito estufa, circulao das massas ocenicas e de ar. Outros efeitos interessantes
so a inverso trmica
26
(vdeo do Manual do Mundo, um blog criado no ano de 2008 pelo
jornalista Iber Thenrio, no qual apresenta experincias cientficas, mgicas, pegadinhas e
etc., de maneira muito didtica) e as ilhas de calor (cujo vdeo foi postado no blog
27
que eu
criei para apresentar curiosidades e assuntos dos quais no tratei em aula durante a regncia,
alm de incluir os materiais complementares).

Segundo momento:
Formalizar o conceito conduo trmica, bem como caracterizar os materiais
condutores e os isolantes trmicos (apresentar uma tabela mostrando os coeficientes de
condutividade trmica);
Apresentar a viso microscpica, como j foi ilustrado, atravs de uma
demonstrao: fixando percevejos com cera de vela numa barra de alumnio presa nas duas
extremidades por uma moldura de madeira, aquecendo uma das extremidades com a chama de

24
Vdeo editado de um episdio da srie O Universo, documentrio apresentado pelo canal The History
Channel, para uso de apenas um trecho, ilustrando o processo de fuso nuclear que ocorre no interior das
estrelas. Disponvel em: < http://www.youtube.com/watch?v=fUoAJY7QFlE>. Acesso em: 27 nov. 2013.
25
Disponvel em: < http://www.youtube.com/watch?v=jrje73EyKag>. Acesso em: 27 nov. 2013.
26
Disponvel em: < http://www.youtube.com/watch?v=SYKeSb2iAQQ>. Acesso em: 27 nov. 2013.
27
Disponvel em: <http://rodrigo102fisica.blogspot.com>. Acesso em: 26 nov. 2013.
- 45 -

uma vela. Com esta demonstrao, a viso microscpica fica bem visvel e ainda possvel
mostrar a dilatao trmica, sem entrar em detalhes.

Terceiro momento:
Entregar uma lista de exerccios conceituais, abordando todo contedo que
discutirei com a turma no perodo de regncia. As respostas devero ser dadas s questes que
condizem com o assunto j estudado (no caso, at o exerccio cinco) e a lista dever ser
devolvida no final da aula. Cada aluno receber a sua e dever colocar o seu nome. Essa
atividade ter um momento individual e, se sobrar tempo, um segundo momento de discusso
em grupos de at 5 alunos.

Recursos:
Moldura de madeira, chapa de alumnio, seis percevejos, vela e isqueiro;
Lista de problemas conceituais.

Avaliao:
Respostas aos problemas conceituais realizados em aula.

25 de outubro de 2013 Dois perodos
Assim como na aula 3, essa e as duas aulas seguintes foram realizadas no laboratrio
de Fsica, pois no primeiro cronograma de regncia as atividades experimentais e as
demonstraes estavam previstas, alm do fato de o laboratrio ser mais ventilado e mais
agradvel, termicamente falando.
Cheguei ao laboratrio em torno das 13h15min e comecei a montar o projetor e a
organizar a mesa em que meu material ficaria, quando chegou o Orientador da disciplina de
Estgio. Logo em seguida, os alunos comearam tambm a chegar, alguns para ficar e outros
para informar que no estariam presentes na aula, pois teriam sido liberados das aulas no
turno da tarde devido realizao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) no dia
seguinte. Com isso, poucos alunos da turma 102 compareceram. Contudo, o Professor C, que
naquele dia estava responsvel pela turma 101, pediu licena e perguntou se haveria algum
- 46 -

problema em ministrar a aula para as duas turmas do segundo ano do CAp. Eu disse que tudo
bem, pois de fato no houve problemas (mas devo dizer que o professor foi de grande auxlio
nas conversas e na organizao do grupo tudo, que somou cerca de 40 alunos).
No primeiro momento, apresentei-lhes a estrela do nosso Sistema Solar, o Sol. Projetei
imagens do Sol retiradas da internet nas quais era possvel identificar as erupes solares
jatos de matria e energia liberados pelo Sol periodicamente assim como eram visveis
algumas regies mais claras e outras mais escuras em sua superfcie. Expliquei que essas
regies mais escuras eram chamadas manchas solares, que representam locais de temperaturas
mais baixas que a mdia da superfcie da estrela. Na aula anterior surgiu uma pergunta com
relao temperatura no interior do Sol e, a partir desta problematizao, apresentei-lhes um
vdeo da srie O Universo
24
(The History Channel) sobre a fonte de energia no interior das
estrelas, a fuso nuclear. Fiz mais alguns comentrios acerca do que acontece no interior do
Sol, se o ncleo mais quente e a superfcie menos quente, deve existir um processo
relacionado ao calor, no caso por conveco trmica e, a partir das erupes solares, a
radiao eletromagntica (ondas eletromagnticas) emitida em todas as direes desde a
estrela. Desta forma, aqui na Terra, recebemos esta energia irradiada que flui do corpo
quente (o Sol) dirigindo-se para o mais frio (a Terra). Algumas perguntas surgiram, mas
avisei que mais adiante veramos com mais detalhes os processos de transferncia de energia
(calor).
Projetei um slide sobre as manchas solares, onde indiquei que a temperatura delas era
da ordem de 4.000K (4 mil Kelvin) e a da superfcie solar, em mdia, de 6.000
o
C (6 mil graus
Celsius). Perguntei se havia algo de estranho nas informaes e alguns responderam que eram
o K e o
o
C e, seguindo, perguntei se estes representavam os mesmos valores.
Neste segundo momento, ento, apresentei as escalas termomtricas mais conhecidas e
suas respectivas unidades: Celsius (
o
C), Kelvin (K) e Fahrenheit (F). Pouco mencionei sobre
as histrias dos personagens por trs de cada uma delas, apesar de ter comentado que cada
uma foi criada por uma pessoa diferente, em locais muito distantes uns dos outros no globo.
Mostrei como construir a relao entre duas escalas, para fins de converso das unidades, a
partir de dois pontos fixos em cada uma, no caso, os pontos de fuso e de ebulio da gua,
presso constante. Feitas as discusses conseguintes, projetei dois problemas, um numrico e
um conceitual, sobre converso de escalas termomtricas, mas sem o uso do mtodo IpC,
encerrando o primeiro perodo.
Dei continuidade aula voltando ao exemplo do Sol: Se o calor um processo de
transferncia de energia, de que maneiras ele pode ocorrer?, foi uma problematizao em
- 47 -

que, primeiramente, o processo de irradiao foi mostrado, a partir da radiao emitida pelo
Sol, processo em que a energia se propaga pelo vcuo, sem um meio material. Um vdeo
sobre a lente de Fresnel
25
foi apresentado, chamando muita ateno dos alunos. Onde a
gente compra uma dessas, sr? foi a pergunta mais frequente aps o vdeo. A seguir,
indaguei que a irradiao aumenta a temperatura do nosso planeta, pois ela chega at a
atmosfera, onde alguns raios so refletidos e outros refratados (quando associei ao contedo
estudado com o professor titular antes da minha regncia) e, ainda, que alguns ficam
aprisionados entre a atmosfera e a superfcie terrestre, causando o efeito estufa e as
correntes de conveco das camadas atmosfricas. Atravs de outro vdeo retirado do blog
Manual do Mundo contextualizei ainda mais o processo de conveco por um fenmeno
agravado pela poluio do ar, a inverso trmica
26
e expliquei que este processo se d por
transporte de massas de ar (de fluidos, em geral, lquidos e gases), onde o mais quente e,
portanto menos denso, tende a subir e o mais frio (mais denso) tende a descer, ocupando o
lugar do primeiro. Alm disso, o processo cclico, isto , se repete continuamente, gerando
correntes de conveco trmica.
Por fim, nos ltimos 15 minutos da aula, chamei os alunos para se aproximarem da
mesa que eu ocupava, com o objetivo de realizar uma demonstrao em que o processo de
transferncia de energia, por calor, se dava atravs da conduo trmica. A sua aplicao
consistiu na montagem de uma moldura de madeira, na qual uma chapa de alumnio, fina e
comprida, estava fixada (Figura 4). Na chapa foram fixados percevejos com cera de vela, a
distncias pequenas entre eles e no muito afastados da extremidade onda a chapa aquecida
por uma vela. O que vocs esperam que acontea com os percevejos? Por qu? perguntei a
eles. Responderam que eles cairiam conforme a chapinha ia aquecendo e que o processo de
transferncia de energia o de conduo trmica, e o percevejo que estava mais prximo da
chama da vela cairia primeiro. Contudo, no sabiam muito dizer o porqu. Ento, projetei
uma imagem que analisa trs momentos de uma mesma situao: uma pessoa segurando uma
barra de ferro que aquecida na outra extremidade, a agitao dos tomos nessa barra de ferro
e o sentido do processo de calor, partindo da extremidade aquecida em direo outra (Figura
5).
O sinal soou para o final da aula enquanto eu realizava a demonstrao. Alguns alunos
se direcionaram a porta de sada e outros ainda ficaram por perto, curiosos, at que se
dispersaram e a aula foi encerrada.
- 48 -

Devido ao conjunto de situaes ocorridas em sala de aula, e que tambm tive de
retomar as escalas termomtricas da aula 3, sobrou pouco tempo ao final da aula e, sendo
assim, no passei a lista de exerccios conceituais, deixando-a para a aula seguinte.

Figura 4: Demonstrao sobre a conduo trmica realizada na aula 4, onde a cera que segura
os percevejos derrete a medida que a chapa aquecida pela vela acesa.

Figura 5: Transmisso de energia pelo processo de conduo trmica (extrado de MARQUES e
ARAUJO, 2009, p. 40).

- 49 -

01/11/2013
Contedo:
Reviso sobre escalas termomtricas;
Os conceitos capacidade trmica e calor especfico;
As aplicaes desses conceitos no dia a dia e nas Cincias.

Possibilitar a compreenso da criao de escalas termomtricas a partir de dois
pontos fixos;
Aplicar uma atividade avaliativa conceitual (Apndice 8) atravs de uma lista
de exerccios;
Caracterizar os conceitos capacidade trmica e calor especfico, mostrando
qual a relao entre eles, suas implicaes e aplicaes.

Dinmica da aula
Primeiro momento:
Retomar a discusso sobre as escalas termomtricas e mostrar como criar uma
escala, atravs do exemplo da escala 102
o
(102 graus).

Segundo momento:
Entregar a lista de exerccios aos alunos e pedir para que resolvam as cinco
primeiras questes, primeiro individualmente, e depois em grupos.

Terceiro momento:
Recolher as listas de exerccios respondidas pelos alunos;
Problematizao: demonstrao baseada em uma questo do ENEM de 2013
28
,
em que duas garrafas PET, uma pintada de branco e outra pintada de preto, tendo um
termmetro acoplado em cada uma, so colocadas a mesma distncia de uma lmpada
incandescente, que seria ligada por um determinado tempo e, ento, desligada. O que vai
acontecer com a variao de temperatura dos termmetros quando a lmpada for acesa?;

28
Questo 60 (amarela), 48 (azul), 71 (rosa), 58 (branca) das provas do ENEM de 2013. Ser apresentada no
relato de regncia desta aula.
- 50 -

Discutir a capacidade trmica dos materiais e formaliz-la;
Relacionar com as roupas usadas num deserto: Por que usar roupas claras e
no usar poucas roupas, sendo a temperatura to intensa?

Recursos:
Lista de exerccios conceituais;
Duas garrafas PET (uma pintada de branco e outra de preto), dois termmetros
digitais, estrutura com suporte para lmpada incandescente e tomada.

Avaliao:
Respostas aos exerccios conceituais realizados em aula.

01 de novembro de 2013 Dois perodos
Essa aula foi, inicialmente, reservada para a realizao de uma lista de exerccios
conceituais. Havia 13 alunas e 16 alunos presentes. Contudo, iniciei-a de fato com uma
reviso dos conceitos principais, j que iriam realizar a atividade conceitual e, a pedido do
Professor C, mostrei como criar uma escala termomtrica a partir de dois pontos fixos.
Para essa situao, solicitei que algum aluno que possusse celular com um aplicativo
para obter a previso do tempo me informasse as temperaturas mnima e mxima previstas
para aquele dia. Para ilustrar como uma escala termomtrica pode ser construda,
matematicamente, essas temperaturas seriam, respectivamente, a temperatura de fuso para a
gua um ponto fixo e a temperatura de ebulio da gua o segundo ponto fixo
presso atmosfrica normal, no nvel do mar. A partir dessa nova escala, que foi nomeada
escala 102
o
(102 graus), retomei a mesma relao matemtica utilizada na aula passada para
a converso da escala 102
o
para a escala Celsius, generalizando para qualquer outra escala
conhecida, e vice-versa. Essa breve reviso levou mais tempo do que eu imaginara quando
planejei a aula.
No segundo momento, entreguei a lista de exerccios conceituais aos alunos, em que
cada um deveria responder sua prpria lista, mas realizada em pequenos grupos. A proposta
era fazer individualmente num primeiro momento e, em seguida, reuni-los em pequenos
- 51 -

grupos para discusso. Entretanto, como estvamos no laboratrio, onde as mesas so grandes
e conjuntas, permiti que realizassem a atividade nos grupos em que estavam. O objetivo de
deix-los discutir estimular que cada aluno consiga formular sua resposta para o problema e
argumentar em sua defesa, de forma que cada um pode escrever com suas palavras a sua
ideia. Nesse sentido, para todas as perguntas objetivas da lista, foi pedida uma justificativa da
resposta marcada.
Durante a realizao da tarefa, eu circulei entre as mesas e tirei dvidas dos alunos que
me chamavam. Em certo momento, as discusses em cada grupo tomaram propores
grandiosas e o barulho estava bastante alto. Pedi para que se acalmassem e continuei
atendendo-os individualmente. Por vezes, vrios alunos pediam ajuda simultaneamente e, com
isso, o Professor C auxiliou os mais ansiosos. Para minha decepo, um dos alunos sequer
respondeu lista, colocando apenas seu nome e desculpando-se que estava muito cansado e
sem vontade de fazer a atividade.
Cerca de 5 minutos antes do trmino da aula, recolhi as listas de cada aluno (acatando
indicao do professor, de que todos materiais entregues aos alunos so perdidos) para
poder avali-los de outra forma que no somente pela avaliao final.
Para finalizar, realizei a demonstrao com as garrafas PET (Figura 6), uma pintada de
branco e outra de preto, na qual ambas so aquecidas pela mesma fonte de energia, que era
uma lmpada incandescente. Com o auxlio de dois termmetros digitais que foram acoplados
nas tampas das garrafas, foi possvel medir a variao da temperatura em cada corpo devido a
uma quantidade de energia, por calor, irradiada pela lmpada. A questo do ENEM (Figura 7)
versava sobre o aquecimento e o resfriamento dos corpos, considerando um intervalo de
tempo muito grande, na qual perguntava qual apresentava maior ou menor variao de
temperatura.
Contudo, minha proposta com a demonstrao era observar o comportamento de
diferentes corpos diante de uma quantidade de energia que era recebida por eles e, em
seguida, analisar como essa mesma energia era fornecida pelos objetos para sua vizinhana.
Percebidas as diferenas, concluiu-se que a mesma quantidade de energia cedida a dois corpos
diferentes resultar em diferentes variaes de temperatura, conforme sua capacidade trmica,
que seria abordada na aula seguinte.
A aula encerrou-se enquanto a demonstrao estava sendo feita. Todo o
desenvolvimento da aula 5 foi mais lento do que o planejado, portanto a demonstrao sobre a
questo do ENEM foi mais ilustrativa do que problematizadora, pois o tempo ficou curto e
- 52 -

no foi possvel aproveitar mais da experincia. A discusso sobre os conceitos envolvidos
ficou para a aula seguinte.

Figura 6: Demonstrao sobre a capacidade trmica realizada na aula 5. Os dois termmetros
esto em equilbrio trmico com o meio, antes de a lmpada ser acesa. Aps cada garrafinha
apresenta diferentes variaes de temperatura.

Figura 7: Questo da prova do concurso ENEM de 2013.
- 53 -

08/11/2013
Contedo:
Os conceitos de capacidade trmica e de calor especfico;
As aplicaes destes conceitos no dia-a-dia e nas Cincias;
O conceito de calor latente;
As diferentes fases da matria e suas transformaes.

Caracterizar os conceitos de capacidade trmica e calor especfico;
Mostrar qual a relao entre eles, suas implicaes e aplicaes;
Formalizar o conceito de calor latente;
Caracterizar as trs conhecidas fases da matria e suas transformaes de uma
para outra.

Dinmica da aula
Primeiro momento:
Relembrar a situao apresentada com a demonstrao da aula anterior, de
forma a mostrar que os corpos apresentam a caracterstica de armazenar e/ou fornecer
determinadas quantidades de energia necessrias para variar a sua temperatura;
Atravs de slides projetados, questionar em qual das situaes a variao de
temperatura ser maior: numa, dois recipientes iguais e recebendo a mesma quantidade de
energia (calor), mas cada recipiente era preenchido com uma quantidade diferente (de massa)
diferente de lquido; e na outra, os mesmos recipientes com a mesma quantidade de lquido,
mas submetidos a diferentes fontes de Energia, sendo uma mais forte que a outra, situao
anloga boca grande de um fogo de cozinha em comparao pequena;
A partir desta ideia, formalizar o conceito de capacidade trmica e apresentar
um exemplo numrico, indicando qual o seu significado fsico.

Segundo momento:
Apresentar as unidades relacionadas ao processo de calor e a sua equivalncia
mecnica, comentando acerca da histria da experincia de Joule, sem muitos detalhes.
- 54 -

Indiquei que visitassem o blog
29
, no qual foi postada uma simulao acerca dessa experincia,
que definiu calor como energia em trnsito;
A partir das situaes apresentadas inicialmente em aula, formalizar o conceito
de calor especfico, anlogo capacidade trmica, porm considerando um corpo composto
por uma determinada quantidade de massa, de uma substncia especfica;
Mostrar uma tabela para o calor especfico de alguns materiais, que constante
para cada tipo de substncia e, ao trmino da explanao, resolver um exemplo numrico;
Contextualizar atravs das variaes de temperaturas ao longo do dia, no
litoral, entre a areia da praia e a gua do mar.

Terceiro momento:
Formalizar o conceito de calor latente como a quantidade de energia necessria
para uma quantidade de massa de um corpo, composto por determinado material, mudar de
estado fsico;
Apresentar os trs estados fsicos da matria mais conhecidos, bem como as
transformaes de um para outro: slido passa para lquido pelo processo de fuso; lquido
passa para estado gasoso pelo processo de ebulio; slido para gs pelo processo de
sublimao, e vice-versa;
Mostrar que o calor latente diferente para os processos de fuso e de
ebulio, pois no segundo, a quantidade de energia necessria para transformar a mesma
quantidade de massa do mesmo material diferente da primeira, mas constante para a mesma
substncia, conforme tabela que ser apresentada;
Resolver um exemplo numrico que envolve variao de temperatura e
mudana de estado.

Fechamento:
Questionar o funcionamento do motor de um carro: Como funciona atravs de
uma sequncia de exploses, por que ele no explode?, comparando os mtodos de
resfriamento mais antigos, ar nos fuscas, com os mais novos, gua com aditivos,
questionando qual seria mais eficiente e por qual motivo;
Entregar uma tabela (Apndice 9) como tema de casa para completar e colar
no caderno, a respeito da converso de escalas termomtricas.

29
Disponvel em: <rodrigo102fisica.blogspot.com>. Acesso em: 29 nov. de 2013.
- 55 -

Recursos:
Quadro negro e giz, datashow e computador.

Avaliao:

Essa foi uma aula bem mais prxima do tradicional e, novamente, contou com a
presena do professor Orientador do Estgio, na qual busquei contextualizar ao mximo os
conceitos um tanto abstratos que tinham sido tratados em aula, at ento. Entretanto, em
conversa posterior com o Orientador, percebi que a problematizao precisava ser melhor
trabalhada, pois no consegui motivar os alunos a se empolgarem com os tpicos. Estiveram
presentes 16 alunas e 14 alunos.
Iniciei a aula exatamente s 13h30min, passando alguns recados importantes aos
alunos: primeiro, a respeito da data da avaliao final (22/11/2013) e como seria realizada (em
duplas e sem consulta); e posteriormente, sobre as atividades experimentais que se dariam em
turnos de monitoria (duas aulas seriam reservadas para essas atividades) e opcionais, ou seja,
no contaro nota. Relembrei-os que na semana seguinte no teramos aula devido ao feriado
(proclamao da Repblica brasileira, 15 de novembro) e informei que haveria uma ltima
aula de reviso antes da avaliao final.
Segui relembrando a demonstrao da aula anterior (sobre aquecimento e resfriamento
das garrafas PET), em que diferentes corpos apresentavam diferentes variaes de
temperatura quando recebem energia, por calor. No caso daquela demonstrao, a fonte de
energia foi uma lmpada incandescente.
Passando para um fato que todos j tiveram oportunidade de presenciar, sob o contexto
em que recm havamos almoado, questionei o que aconteceria com a variao de
temperatura quando duas panelas idnticas, com quantidades de gua diferentes, fossem
colocadas em uma boca de um fogo idntica (Figura 8(a)). A resposta foi unnime de que a
panela com menor quantidade de gua esquentaria mais rpido. Propus que o intervalo de
tempo decorrido em cada situao fosse o mesmo. Porm, os alunos continuaram dizendo que
a panela com menor quantidade de gua teria uma maior variao de temperatura. Ento
introduzi a ideia de que cada corpo tem uma caracterstica que relaciona a quantidade de
- 56 -

energia fornecida a ele e sua consequente variao de temperatura. Projetei outros dois
recipientes, agora com a mesma quantidade de gua em cada um, porm indiquei que haveria
uma chama maior num corpo do que no outro, proporcionando uma maior quantidade de
energia fornecida ao primeiro (Figura 8(b)). Questionei-os, supondo um mesmo intervalo de
tempo decorrido, qual dos corpos teria uma maior variao de temperatura? A resposta foi de
que o corpo que recebe mais energia tem sua temperatura mais elevada, decorrido este
intervalo de tempo, em relao ao outro. Mostrei que a relao entre a quantidade de energia
cedida ao corpo e a sua consequente variao de temperatura so grandezas diretamente
proporcionais, isto , se uma cresce a outra cresce na mesma proporo.
Definida a capacidade trmica como uma caracterstica de cada corpo, propus a
resoluo de um exemplo no quadro negro. Supondo uma mesma quantidade de energia
fornecida para as duas panelas (dois corpos distintos), como na primeira situao, e que estes
sofriam diferentes variaes de temperatura, concluiu-se que as capacidades trmicas para os
dois corpos tm valores diferentes.
Houve certa confuso e discusses em aula. Para os alunos compreenderem melhor o
que significa essa capacidade trmica: se ela for alta, vai variar mais ou menos a temperatura?
Demorei um pouco para fazer com que compreendessem que uma grande capacidade trmica
significa que o corpo tem uma grande capacidade em armazenar energia sem variar a sua
temperatura, ficando mais claro quando usei o exemplo resolvido. Definiu-se ento que
capacidade trmica representa uma quantidade de energia que o corpo recebe ou cede
necessria para aumentar ou diminuir em um grau Celsius (1
o
C) a sua temperatura, e ainda
que esta capacidade trmica constante para determinado corpo.
Num segundo momento, usei o mesmo exemplo das panelas com diferentes
quantidades de gua, levando em conta agora as massas de gua (na verdade, a primeira
situao relatada caberia aqui, no sendo necessria a apresentao no incio da aula, como eu
fiz). Da mesma forma que defini a capacidade trmica, mostrei que est relacionada com a
massa da substncia em estudo, no caso a gua, de maneira diretamente proporcional, ou seja,
quanto maior a massa de um corpo, maior ser a sua capacidade trmica (isto , menor ser a
variao de temperatura frente a uma quantidade de energia absorvida ou fornecida). Dessa
forma, defini calor especfico, referente agora a uma unidade de massa de determinada
substncia, como a quantidade de energia necessria para um grama (1g) dessa substncia
variar sua temperatura em um grau Celsius (1
o
C). Apresentei uma tabela com os valores para
o calor especfico de algumas substncias distintas e reutilizei o exemplo anterior para
determinar o calor especfico da gua, chegando ao resultado indicado na tabela.
- 57 -

Como forma de contextualizao, apresentei a situao de um dia de vero na praia,
questionando-os com relao s temperaturas da areia e da gua, o que eles sentem quando
tocam em cada um? A resposta dada por grande parte dos alunos foi de que a areia tem uma
temperatura mais alta que a gua do mar. Perguntei qual seria o motivo e houve muitas
respostas divergentes: a massa de gua muito maior que a massa de areia; a areia tem
uma capacidade maior de aumentar a sua temperatura do que a gua; a capacidade trmica
da gua maior que a da areia; o calor especfico dos dois diferente. primeira
indagao dos alunos, respondi que deveriam supor que as massas fossem as mesmas, ou seja,
muito grandes de forma que, idealmente podem ser consideradas iguais, mas que isto um
modelo, e retornei a perguntar qual o motivo da areia variar mais a sua temperatura? Porm,
as respostas no mudaram muito. Desenvolvi mostrando que a fonte de energia, em forma de
calor, era fornecida pelo Sol, ento as quantidades de energia fornecidas tanto areia quanto
gua eram as mesmas e, como duas substncias de massas supostamente iguais estavam
envolvidas na situao, para ter diferentes variaes de temperatura era preciso que os calores
especficos de cada substncia fossem diferentes; que a gua apresenta menor variao de
temperatura, pois tem um calor especfico alto frente areia (composta de slica, infelizmente
no havia este valor na tabela que apresentei). Este elevado calor especfico da gua tem
consequncias meteorolgicas, especialmente nas regies litorneas aparece o fenmeno das
brisas martima e continental (Figura 9) associada menor variao da temperatura da gua
em relao variao da temperatura da costa.
Para finalizar a aula, passei um exerccio em que trocas de energia eram consideradas
dentro de um sistema termicamente isolado, como uma garrafa trmica, por exemplo,
inserindo uma pea de alumnio a uma alta temperatura em uma quantidade de gua a
temperatura menor. A proposta foi a de encontrar a temperatura final (temperatura de
equilbrio) de todo o sistema. Enquanto escrevia o enunciado no quadro, dei-me conta de que
no havia mencionado as relaes entre a capacidade trmica e o calor especfico e nem
possveis trocas de energia dentro de um sistema isolado. Quando terminei de escrever o
enunciado do exemplo numrico, analisei cada relao definida durante a aula e substitui uma
na outra, chegando relao que envolve a quantidade de energia fornecida ou absorvida pelo
corpo, a massa, o calor especfico da substncia e sua consequente variao de temperatura.
Mostrei que quando h trocas de energia, por calor, nas quais dois ou mais corpos so
colocados em contato, um cede energia para o outro, sendo que a quantidade de energia
fornecida pelo corpo mais quente exatamente igual quantidade de energia recebida pelo
corpo mais frio (isto , a conservao de energia se aplica!), chegando concluso que a
- 58 -

temperatura de equilbrio desse sistema seria um valor intermedirio entre as temperaturas
iniciais de cada um, mas no a mdia aritmtica, a no ser que sejam considerados corpos
compostos pelos mesmos materiais, o que uma idealizao, um modelo, dado que se
considera que no ocorrem trocas com o meio. Esse foi o momento apropriado para falar
sobre modelos, em uma perspectiva epistemolgica, mas infelizmente no consegui
desenvolver o raciocnio.
Tive a impresso de que os alunos acompanharam o desenvolvimento do exerccio,
pois copiaram em seus cadernos e ajudaram na obteno dos valores, sendo que um deles
gritou do fundo da sala quando comecei a descrev-lo: Ta bom sr, mas vai bem devagar.
Ao finalizar, reforcei as datas dos recados dados no incio da aula e entreguei uma
tabela com alguns valores de temperaturas nas escalas Celsius, Kelvin e Fahrenheit, a qual
pedi que colassem em seus cadernos para que tentassem resolver, podendo tirar quaisquer
dvidas que viessem a surgir.
Em meu planejamento inicial, destinei uma aula (dois perodos) para cada um dos
conceitos de calor especfico e de calor latente, fazendo uso de atividades experimentais para
relacionar estes ao dia a dia dos alunos. Entretanto, devido aos atrasos gerados nas aulas
anteriores, estes conceitos condensaram-se nessa aula e, como indicado nas discusses tanto
com o professor Orientador do Estgio como com o Professor C, me concentrei em
diferenciar os conceitos de capacidade trmica e de calor especfico, exemplificando-os
numericamente e contextualizando-os. O resultado se confirmou e, como previsto, o conceito
de calor latente no foi abordado nessa aula.

Figura 8: Representaes usadas na aula 6 para formalizar e contextualizar os conceitos de
capacidade trmica (b) e calor especfico (a).

- 59 -

Figura 9: Representao usada na aula 6 para identificar as brisas martima (durante o dia) e
continental (durante noite) devido variao de temperatura da gua do mar em relao
variao de temperatura da areia da costa.

20/11/2013
Contedo:
O conceito de calor latente;
As diferentes fases da matria e suas transformaes;
Reviso de todo contedo abordado na Fsica Trmica.

Caracterizar as trs conhecidas fases da matria e suas transformaes de uma
para outra;
Formalizar os conceitos de calor latente de fuso e de vaporizao;
Trabalhar e tornar compreensvel o grfico relacionado a estas transformaes.

Dinmica da aula
Primeiro momento:
Revisar os conceitos de capacidade trmica e calor especfico.

Segundo momento:
Ao apresentar os trs (mais conhecidos) estados fsicos da matria, tanto em
nvel microscpico quanto por uma viso macroscpica, identificar que a grande diferena
- 60 -

entre eles como os tomos, ou as molculas, esto dispostos e se mantm nessa configurao
mdia para formar os objetos;
Associar as fases e as transformaes de estados ao grfico de temperatura
versus quantidade de energia absorvida ou cedida;
Formalizar o conceito de calor latente, mostrando atravs da observao do
grfico e da experincia prpria, que nas mudanas de fase o corpo no sofre variao de
temperatura, pois toda quantidade de energia envolvida no processo destinada a
transformao de estado fsico de uma unidade de massa dessa substncia;
Mostrar um exemplo numrico indicando que as quantidades de energia
necessrias so diferentes para o calor latente de fuso e de vaporizao, de forma a
caracterizar o significado fsico desta grandeza.

Terceiro momento:
Projetar com datashow um mapa conceitual (vide Apndice 7) a respeito dos
conceitos em Fsica Trmica, seguido de sua explicao.

Fechamento:
Relembrar que na prxima aula acontecer a atividade avaliativa final, j que
meu perodo de regncia est se encerrando;
Entregar o material complementar, no qual est contido um resumo sobre os
processos de transferncia de energia por calor, bem como os conceitos relacionados
calorimetria.

Recursos:
Quadro negro, giz e datashow;
Material complementar 2 (Apndice 10).

Avaliao:

Observao:
Em conversa com o Professor C no dia anterior aula, discutimos a respeito do grfico
da temperatura versus quantidade de energia fornecida/absorvida. Quando comentei em partir
- 61 -

da problematizao referente temperatura constante, ele me perguntou: Qual grfico?
Mostrei o tipo de grfico e ele me aconselhou a no us-lo, justificando que os alunos no
compreenderiam o motivo de estar usando a ferramenta e, pior ainda, no conseguiriam ler
as informaes apresentadas pelo grfico. Mesmo acreditando ser um grfico fundamental
para o ensino da calorimetria, acatei ao seu conselho, pois certamente levaria um perodo
inteiro apenas para explic-lo. Acredito que esta aula se configurou de maneira to clssica
quanto anterior, pois a problematizao se tornou um ponto fraco e no apresentou motivos
para os alunos se empenharem no contexto desta aula.

20 de novembro de 2013 Um perodo
Cheguei bem cedo ao colgio, pois havia pedido para a funcionria do xerox, junto ao
Professor X
30
, 20 cpias da atividade avaliativa final. Alm disso, no havia me organizado
para usar o projetor de slides nessa aula, porm encontrei, poucos dias antes, simulaes
muito interessantes a respeito de alguns conceitos da Fsica Trmica e esse fato prejudicou, de
certa forma, o andamento da aula, pois no havia nenhum projetor disponvel para uso.
Estiveram presentes 14 alunas e 16 alunos nessa aula, sendo que duas alunas me avisaram que
no assistiriam aula devido a um ensaio de uma dana para as Olimpadas do Colgio de
Aplicao (a OCA).
Iniciei a aula relembrando os conceitos de capacidade trmica e de calor especfico,
que j no estavam presentes na memria da grande maioria dos estudantes, a no ser que
realmente no quisessem falar, pois perguntei se lembravam o que esses conceitos
significavam fisicamente. Um aluno arriscou alguns exemplos e ento fui para o quadro
negro. Reapresentei as relaes matemticas que os descreviam, apontando que uma dizia
respeito ao corpo ou ao objeto (massa) e a outra dizia respeito ao tipo de substncia que
compem o objeto. Ainda ressaltei o significado fsico destas grandezas e que ambas esto
relacionadas a uma variao de temperatura, sem que haja mudana de fase.
Para cada fase ou estado fsico da matria, continuei, as molculas que formam as
estruturas atmicas esto dispostas de distintas maneiras. Caracterizei, atravs de um modelo
microscpico, que a grande diferena entre os estados slido, lquido e gasoso se d pela
posio relativa que as partculas ocupam. Usando a gua como exemplo, representei no

30
o coordenador pedaggico e um dos professores da disciplina de Fsica no CAp. No apareceu no captulo
referente caracterizao do tipo de ensino, simplesmente porque no observei nenhuma das aulas ministradas
por este professor.
- 62 -

quadro como estariam posicionadas as partculas em cada uma das trs fases. Nessa
representao, indiquei o estado slido com as partculas de gua apresentando um formato
particularmente bem estruturado, estvel, o que j no acontece no estado lquido, em que
essas estruturas so diludas, e muito menos estruturado o estado gasoso, em que as
partculas tm velocidades to altas, com grande agitao, que muito difcil restringi-las em
um volume, a no ser que sejam confinadas, como num balo de borracha. Ao trmino dessa
explicao, um aluno perguntou: Ento os slidos ocupam mais espao que os lquidos?
Respondi que naquele caso, sendo a gua, sim. Outro aluno complementou: . Isso acontece
com mais duas ou trs substncias, se no me engano. No pude me certificar, mas expliquei
que, de fato, em alguns casos, verdade, exemplificando atravs de uma garrafa cheia de gua
sendo colocada num freezer, que acaba estufando-a completamente e at quebrando-a, se for
feita de vidro.
A partir dessa contextualizao, defini calor latente como a quantidade de energia que
deve ser fornecida ou retirada, por calor, de um corpo para que uma quantidade de sua massa
mude de fase, seja por fuso ou por ebulio ou por outra transformao de estado fsico da
matria. Resumindo, trata-se da quantidade de energia necessria para transformar de um
estado fsico em outro um grama (1g) de massa de uma substncia qualquer. Atravs da
relao de proporcionalidade, como foi abordada na aula anterior, mostrei que quanto maior a
massa do corpo, maior dever ser a quantidade de energia a ser transferida ou retirada dele, de
forma que constituem uma relao constante (o que implica que o calor latente ser uma
constante para cada substncia), caso contrrio a mudana de fase no ocorreria.
Continuei a aula com um exemplo numrico apresentado no quadro, no qual pedi a
quantidade de energia necessria para modificar o estado fsico de 5 kg de gelo em gua
lquida (pelo processo de fuso) e, posteriormente, a quantidade de energia necessria para
que a mesma quantidade de gua se transformasse em vapor (pelo processo de ebulio).
Como no consegui o projetor para essa aula, fiquei devendo a apresentao da tabela com os
valores do calor latente de fuso e de ebulio. Essa diferenciao foi feita na resoluo do
exemplo, no qual apresentei os respectivos valores para tal transformao.
Para finalizar a aula, nos ltimos 5 minutos, apresentei um mapa conceitual elaborado
por mim sobre toda a matria que foi estudada durante o perodo de regncia, tentando
reconciliar integrativamente, conforme a teoria de Ausubel, cada conceito e situaes
discutidos no decorrer do estgio. O tempo foi muito curto e prometi aos alunos que postaria
no blog
29
o mapa, podendo ser consultado a qualquer momento, desde que o sujeito tivesse
acesso internet. Liberei os alunos com alguns minutos de atraso, mas como no prximo
- 63 -

momento haveria o intervalo, no me preocupei. Contudo um aluno concluiu quando encerrei
os comentrios: Agora o recreio, n sor?!

22/11/2013
Contedo:
Atividade avaliativa final (Apndice 11).

Propor uma avaliao final sobre o assunto abordado nas aulas de Fsica
Trmica.

Dinmica da aula
Primeiro momento:
Conversar com os alunos para acalm-los e dizer-lhes o quo gratificante foi a
experincia de ser o seu professor durante os momentos de regncia;
Tirar eventuais dvidas antes de iniciar a avaliao.

Segundo momento:
Entregar a atividade para ser realizada em duplas e sem consulta ao material.

Fechamento:
Recolher as tarefas dos alunos.

Recursos:
Quadro negro e giz;
Respostas atividade avaliativa final.

Avaliao:
Atividade avaliativa final.

- 64 -

Cheguei sala de aula s 13h20min e muitos alunos j estavam pelas redondezas,
sendo que estavam presentes 32 alunos, apenas um menino havia faltado. Os que me
avistaram, perguntaram se a prova estava difcil, se estava muito chata, se eu colocaria as
frmulas no quadro e tudo o mais que se pergunta nessas horas. Foi visvel que alguns
estavam nervosos, com receio do que viria na avaliao. Esperei at que todos entrassem na
sala para dar os recados iniciais, agradecendo o apoio de todos durante a experincia de dar
aulas para uma turma de Ensino Mdio, uma vivncia indita para mim at o momento.
Como j haviam sido informados nas aulas anteriores que a avaliao seria realizada
em duplas, a maioria dos alunos estavam com suas duplas formadas. Notei que uma aluna em
especfico estava muito preocupada com a avaliao ao me informar que sua dupla no estaria
presente, pedindo para se juntar com outra. Fui solidrio ao seu pedido e deixei que fizesse a
avaliao em trio, pois meu objetivo maior era coloc-los em situao de discusso, na qual
poderiam confrontar suas ideias.
Antes de entregar a avaliao, pedi para que lessem com ateno os enunciados das
questes propostas e que se esforassem ao mximo, pois todo raciocnio e esforo seriam
levados em considerao na correo. Inicialmente, os alunos estavam bastante inquietos e
conversavam alto, pedi algumas vezes para que se acalmassem, at que o rudo diminuiu.
A aula seguiu-se com os alunos perguntando sobre alguns enunciados da avaliao,
chamando-me vez ou outra para esclarecer alguma dvida, e outros pediram para eu escrever
as frmulas no quadro. Fui escrevendo e dando dicas durante toda a realizao da tarefa,
porm nem todos acompanharam o raciocnio. O Professor C, que no estava presente,
apareceu na porta da sala de aula ao final do primeiro perodo para dar uma espiadinha no
andamento da avaliao.
Conforme terminavam-nas, os alunos deixaram-nas em minha mesa e pelo menos
metade da turma foi at o minuto final do segundo perodo, pois a avaliao realmente estava
extensa, na qual inclui um problema em que os alunos deveriam construir um mapa conceitual
ou o mais prximo de um e explic-lo brevemente, em um pargrafo. Essa questo daria o
embasamento necessrio minha avaliao, pois seria a partir desses mapas que eu poderia
identificar o quanto os alunos da turma 102 deram significados aos conceitos e s situaes
abordados durante o perodo de estgio.
- 65 -

Despedi-me dos alunos assim que tocou o sinal para o final da aula e, por conseguinte,
para o final de minha regncia. Agradeci novamente aos alunos pela experincia
compartilhada e desejei-lhes boa sorte na OCA, que teria incio na semana seguinte.

- 66 -

5 Concluso

Inicialmente, entrei no Bacharelado do curso de Fsica visando me aprofundar na
Astronomia, um ramo excepcional e muito interessante da Cincia. Lembro que quando as
pessoas me perguntavam de que curso eu era e, ao saber, perguntavam se eu seria professor
quando me formasse. Em vrias ocasies minha resposta foi negativa. Cheguei a me desiludir
com o curso e com a Astronomia. Busquei alternativas cursando disciplinas extracurriculares,
o que me levou a tentar mudar de curso. No mudei, porm aprendi muito com educadores de
outras reas. Em uma delas tive a oportunidade de ministrar uma oficina relacionada
Educao Ambiental para crianas. Fiquei encantado com a experincia e, ento,
permanecendo no curso, mudei minha nfase para a Licenciatura em Fsica.
Ao longo de toda a minha caminhada no curso de Licenciatura em Fsica, deparei-me
com as mais diversas situaes em sala de aula. Umas ministradas na FACED (UFRGS),
destinadas ao aprendizado psicopedaggico do futuro professor, para poder lidar com os
adolescentes que certamente o professor encontrar no exerccio da profisso; outras,
ministradas pelo prprio aluno para o restante dos colegas, em formatos de seminrios e de
aulas simuladas para uma turma de Ensino Mdio e, numa cadeira de Astronomia, uma
simulao voltada para o Ensino Fundamental.
Houve ainda um perodo em que ns, graduandos, nos encarregvamos de um pequeno
grupo de alunos para ministrar um curso de extenso oferecido em duas disciplinas
obrigatrias do curso, Unidades de Contedo para o Ensino Mdio e/ou Fundamental I e II.
Este curso faz parte do currculo do licenciando em Fsica atravs das disciplinas
supracitadas. Foi nelas em que tivemos o primeiro contato com a prtica docente, o que me
gerou grande felicidade, pois a experincia foi muito gratificante.
Apenas no final da graduao momento em que me encontro a prtica da profisso
de professor proporcionada ao estudante e, com isso, foi apenas na disciplina de Estgio,
comentada durante este trabalho, que esta experincia foi vivenciada por mim pela primeira
vez. Confesso que este fato tornou a experincia completamente desafiadora e assim
permaneceu at o ltimo minuto do ltimo perodo da regncia, mas ao mesmo tempo, a
recepo e a resposta dos alunos foram muito boas.
Foi durante o andamento do Estgio que muitos conceitos abordados na graduao
ficaram mais palpveis, principalmente no que diz respeito problematizao e
contextualizao, em que sempre que um novo tpico for lecionado aos alunos, estes devem
- 67 -

saber do que se trata atravs de exemplos conhecidos e outros mais especficos, desde que
relacionados. E mais, devem ter a sensao de qual assunto mais importante ou mais
interessante, valendo a pena estud-lo. atravs da problematizao que essa sensao
surgir. E este um papel importante do professor.
Assim, para mim, ficou claro que o papel do professor em sala de aula deve ser o de
mediador como um mestre nos jogos de RPG
31
o qual responsvel por propor cada vez
mais situaes diferenciadas umas das outras e cada vez mais complexas. Esta ideia
corroborada por vrios dos autores das teorias de aprendizagem estudados durante a
graduao (Freire, Ausubel, Vergnaud, Vygotsky, Piaget, etc.). Pensando no contnuo
proposto por Ausubel em que num extremo est a aprendizagem mecnica e no outro a
aprendizagem significativa colocaria o professor prximo ao centro deste, pendendo para o
lado em que a aprendizagem seja mais do que pura decoreba, pois notei que exatamente
nesse meio termo que os alunos se encontram e apenas assim o professor conseguir motiv-
los e instig-los, estando numa posio de igualdade com o aluno, no em posio de
transmisso de conhecimento pronto e acabado.
Como todo novo passo frente que damos, eu carregava uma srie de expectativas
para o perodo de regncia. Estudadas algumas linhas modernas e contemporneas de ensino-
aprendizagem, planejei um cronograma de estgio voltado para atividades experimentais,
demonstraes realizadas em sala de aula, uso de ferramentas virtuais para complementao
ao ensino, entre outras. Esperava poder contribuir para a construo do conhecimento desses
alunos que ficariam sob minha responsabilidade. Entretanto, minhas expectativas no
condisseram com a realidade, em partes, pela falta de tempo. claro que a minha
desorganizao contribuiu para esta falta de tempo, mas acredito que seja normal, afinal eu
era o estagirio, o novato naquela situao. Sendo assim, as atividades experimentais
planejadas no foram realizadas, para minha frustrao, a exceo da construo do
termmetro (vide Planejamento da Aula 3) e outras abordagens tambm no foram
implementadas, como o contexto histrico ao qual o conceito de calor est vinculado.
Por melhor que sejam as aulas preparadas para os alunos, certamente no sero todos
que acompanharo, nem todos se interessaro pelas mesmas problemticas propostas. Mas,
durante a regncia, foi perceptvel que alguns prestaram bastante ateno, outros nem tanto,

31
um tipo de jogo em que os jogadores assumem os papis de personagens e criam narrativas
colaborativamente. O progresso de um jogo se d de acordo com um sistema de regras predeterminado, dentro
das quais os jogadores podem improvisar livremente. As escolhas dos jogadores determinam a direo que o
jogo ir tomar (Disponvel em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Role-playing_game>. Acesso em: 17 dez. de
2013), sempre respeitando o desenvolvimento do jogo orientado pelo mestre.
- 68 -

mas mesmo assim acompanharam o andamento da aula. Por esse lado, s tenho elogios
turma. Apesar de ser bastante agitada, uma das minhas expectativas se cumpriram: tanto eu
aprendi com eles, quanto eles aprenderam comigo. Assim como aprendi muito com o
Professor C, que me supervisionou dentro da escola, dando-me dicas e incentivando-me a
seguir em frente com as ideias propostas, sempre respeitando o meu espao, a minha
liberdade.
A partir destas consideraes supracitadas, identifico as duas aulas mais marcantes: a
terceira como a mais fraca, a mais frustrante devido s confuses que se sucederam; e a quarta
como a aula melhor desenvolvida em termos da construo do conhecimento, supondo que
uma aprendizagem significativa nos envolvidos ocorreu de forma mais efetiva.
De maneira geral, minha experincia em dar aulas para uma turma do segundo ano do
Ensino Mdio foi grandiosa e enriquecedora, pois pude entrar em contato com pessoas muito
diferentes de mim, jovens muito ativos e amigos, com os quais tambm pude aprender muito.
Ainda no tenho certeza quanto ao futuro, se seguirei sendo professor de Fsica, mas uma
certeza eu tenho: as vivncias so o que marcam a nossa existncia enquanto pessoas, sendo
elas as formadoras da nossa identidade. Sendo assim, essa vivncia ser carregada e
aprimorada a cada nova oportunidade.

- 69 -

Referncias bibliogrficas

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Pesquisa em Ensino de Fsica (UFRGS), de mar. jul. de 2007. 5 f. Notas de Aula.

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o engajamento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem de Fsica. Cad. Bras. Ens.
Fs. v. 30, n. 2: p. 362-384, ago. 2013.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 14. ed. So
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MARQUES, N. L. R.; ARAUJO, I. S. Fsica Trmica. Srie de textos de apoio ao professor
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MASSONI, N.T. Pesquisa qualitativa em educao: disciplina de Pesquisa em Ensino de
Fsica (UFRGS), de mar. jul. de 2012. 20 f. Notas de Aula.

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Educacin Cientfica, ISSN 0717-9618, v. 7, n. 2, 2008 , p. 23-30.

MOREIRA, M. A. Comportamentalismo, Construtivismo e Humanismo: Subsdios
tericos para o professor pesquisador em Ensino de Cincias. 1. ed. Porto Alegre, 2009. 64 p.

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Revista Educao e Seleo, So Paulo, p. 18-34, 1984. Disponvel em: <
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- 70 -

SCHUTZ, L.S. Stos e Pores: sacudindo a poeira do Colgio de Aplicao. Dissertao de
Mestrado (no identifiquei a nfase) PUC/RS, Porto Alegre, 1994.

VALADARES, E. C. Fsica mais que divertida: inventos eletrizantes baseados em materiais
reciclados e de baixo custo. 3. ed. rev. e ampl. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2012. 327 p.

- 71 -

Apndice 1: Fotos do Colgio de Aplicao da UFRGS

Figura 10: Localizao espacial do Campus do Vale (seta em azul) e do Colgio de
Aplicao (seta em verde), ambos na UFRGS.

Figura 11: Vista da entrada para o saguo principal pela Av. Bento Gonalves e foto do
interior deste saguo.

Figura 12: Fotos da sala de aula da turma 102 e do laboratrio de Fsica e Matemtica,
respectivamente.
Campus
Vale
CAp
- 72 -

Apndice 2: Questionrio aplicado aos alunos da T: 102 durante perodo de observao

Na Figura 13 abaixo, apresento o questionrio respondido por mim, entregue aos
alunos em uma aula observada durante o perodo de observao e monitoria. No apresentei
as minhas respostas aos alunos, mas completei-o imaginado-me na mesma situao em que
eles estavam, no segundo ano do Ensino Mdio, para tentar me aproximar ao mximo de suas
motivaes.

Figura 13: Questionrio entregue aos alunos antes do incio da regncia, de forma a buscar
conhecer um pouco sobre eles e suas motivaes com relao aos estudos, Fsica e
uma futura profisso.

- 73 -

Apndice 3: Cronogramas de estgio inicial e aplicado para a T: 102

Comparao entre as verses do cronograma de estgio. Destaco a diferena entre o
inicial, associado minha expectativa antes de iniciar a regncia (Tabela 3), e o segundo,
ltima verso do cronograma (Tabela 4), o aplicado na turma. A constante alterao foi
devido falta de tempo, pois os contedos abordados levaram muito mais tempo para serem
discutidos do que eu inicialmente imaginara.

Tabela 3: Cronograma de estgio, primeira verso. No consta os objetivos de ensino.
CRONOGRAMA DE ESTGIO
Aula Data Momento de aula/Contedo
Tempo
estimado
Apresentao e motivao 45 min
1 11/out
Introduo Fsica trmica 45 min
25 min Conceitos principais: Calor, Temperatura e Energia interna;
auxlio da atividade IpC. 20 min
2 18/out
Atividade experimental 1: Termmetros e escalas
termomtricas
45 min
Conceito de calor
Formas de propagao do calor
Condutores x isolantes trmicos
45 min
3 25/out
Atividade conceitual 45 min
Calor especfico 30 min
4 01/nov
Atividade avaliativa experimental 2 60 min
Calor latente 30 min
5 08/nov
Atividade avaliativa experimental 3 60 min
15/nov FERIADO!
Reviso do contedo com auxlio da atividade: Instruo
pelos colegas
45 min
6 22/nov
Artigo "Entrevista com o Conde Rumford" 45 min
7 29/nov Atividade avaliativa final 90 min

Tabela 4: Cronograma de estgio executado, com os objetivos de ensino.
Aula
Momento de
aula/Contedo
Objetivos de ensino
Tempo
estimado
Utilizar algumas respostas do questionrio aplicado aos alunos
para motivao ao estudo da Fsica, associando os interesses
deles aos conceitos que sero trabalhados;
Apresentao e motivao
Indagar os motivos pelos quais estudar a Fsica;
45 min
1
11/out
Introduo Fsica trmica
Problematizar, por meio de duas demonstraes simples, os
conceitos de calor, temperatura e condutividade trmica.
45 min
2
14/out
Calor, Temperatura e
Energia interna;
Formalizar e diferenciar os conceitos de calor, temperatura e
energia interna, associando o conceito de condutividade trmica
trabalhado na aula anterior.
45 min
- 74 -

Atividade IpC.
Proporcionar a aquisio de habilidades como a linguagem, a
expresso, a argumentao atravs de uma atividade como a
Instruo pelos colegas;
30 min
Conceitos de Equilbrio
trmico e Conduo
trmica (condutores x
isolantes)
Mostrar a relao entre os conceitos j vistos atravs de um
mapa esquemtico (como um mapa conceitual);
40 min
3
18/out
Atividade experimental 1:
Termmetros
Realizar uma atividade avaliativa experimental, baseada na
construo de um termmetro caseiro, em grupos;
20 min
Funcionamento do
termmetro e escalas
termomtricas
Explicar no que se baseia o funcionamento dos termmetros e
diferenciar as escalas mais usadas: Celsius, Kelvin e
Fahrenheit, bem como as transformaes de uma em outra;
40 min
4
25/out
Formas de propagao da
energia em forma de calor
Diferenciar as formas de propagao da energia (calor) e como
elas esto presentes no nosso dia a dia;
50 min
Reviso
Reviso do conceito de calor, com exemplos concretos de
converso e criao de escala termomtrica a partir de dois
pontos fixos;
40 min
Atividade conceitual 1
Propor uma atividade avaliativa conceitual, dentro de uma lista
de problemas sobre todo o contedo, abordando a
contextualizao destes conceitos;
40 min
5
01/nov
Demonstrao
Realizar uma demonstrao a respeito de uma questo do
ENEM (2013), sobre aqueciamento e resfriamento de duas
garrafas PET, uma pintada de branco e outra de preto,
aquecidas por uma lmpada incandescente.
10 min
Capacidade trmica
Por meio da demonstrao da aula anterior e de uma nova
situao relacionada cozinha, instigar sobre capacidade que os
corpos tm em ceder ou receber energia em forma de calor,
resultando em diferentes variaes de temperatura dos mesmos.
20 min
6
08/nov
Calor especfico
Problematizao a partir das diferenas de temperatura durante
o dia no litoral (causam as brisas martimas) e uma situao
anloga anterior, mostrando que uma constante para cada
material atravs da relao matemtica entre eles.
30 min
FERIADO!
Diferenciar as fases da matria e os processos de transformao
de um estado fsico em outro;
Calor latente
Foramalizar matematicamente, mostrando que uma constante
para cada material e ilustrar os conceitos de calor especfico e
de calor latente de vaporizao atravs do funcionamento do
motor de um veculo.
30 min
7
20/nov
Reviso do contedo
Proporcionar uma viso geral sobre a Fsica trmica, revisando
os conceitos abordados em aula por meio de um mapa
conceitual.
15 min
8
22/nov
Atividade avaliativa final Propor uma atividade avaliativa final. 90 min
- 75 -

Apndice 4: Questes trabalhadas com o mtodo IpC (Peer Instruction) na aula 3

Como descrito no Relato de regncia da Aula 3, a aplicao do mtodo deixou a
desejar, devido conduo equivocada de minha parte. Com isso, apenas a primeira questo
foi trabalhada atravs do IpC e, assim, as demais seriam discutidas no decorrer da mesma
aula. Em negrito, as respostas de cada problema.

1. Associamos a existncia de calor:
(A) A qualquer corpo, pois todo corpo possui calor.
(B) Apenas queles corpos que se encontram quentes.
(C) A situaes nas quais h diferena de temperatura entre dois corpos.

2. No interior de um quarto que no tenha sido aquecido ou refrigerado durante vrios dias:
(A) a temperatura dos objetos de metal inferior a dos objetos de madeira.
(B) a temperatura dos objetos de metal, das cobertas e dos demais objetos a mesma.
(C) nenhum objeto apresenta temperatura.

3. Objetos de metal e de plstico so colocados no interior de um "freezer" que se encontra a -
20C. Depois de alguns dias, pode-se afirmar que a temperatura dos objetos de plstico :
(A) maior que a dos objetos de metal.
(B) menor que a dos objetos de metal.
(C) igual dos objetos de metal.

4. Dois cubos metlicos A e B so postos em contato. A tem temperatura mais elevada que B.
Ambos esto com temperaturas maiores que a do ambiente. Aps um curto intervalo de
tempo, considerando que os dois cubos esto inseridos num sistema termicamente isolado, a
temperatura de A e B ser:
(A) igual temperatura do ambiente.
(B) igual temperatura inicial de B.
(C) uma mdia entre as temperaturas iniciais de A e B.

- 76 -

Apndice 5: Roteiro para a atividade avaliativa experimental

Colgio de Aplicao/UFRGS
Atividade Experimental 1

Data: ____/____/____
Nomes:_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Termmetros e escalas termomtricas

1) Construindo o termmetro

O termmetro um instrumento utilizado para medir temperaturas. Existem diversos
modelos de termmetro (Figura 1), cada um com uma finalidade especfica. Construiremos o
tipo mais comum: um termmetro cuja substncia termomtrica lcool, querosene ou uma
mistura dos dois, tingidos com corante. Veremos como esse termmetro funciona e como
construda a escala da qual nos valemos para dizer a que temperatura um determinado corpo
se encontra
32
.

Figura 1: diferentes tipos de termmetros.

Duas construes sero propostas e cada grupo deve escolher como ir fazer, mas os
detalhes de cada construo devem ser bem explicados (quantos % e quantos mililitros de
lcool e/ou querosene, caneta bic ou pote de vidro, etc).

1.1) Termmetro feito com uma caneta bic
(ou com um pote de vidro com tampa metlica)

Materiais e Procedimento
33

Caneta bic;
Canudo plstico;
lcool (qualquer porcentagem, mas deve ser lquido) e/ou querosene;
Corante;
Cola quente;

32
AXT, R., STEFFANI, M.H., GUIMARES, V.H. Um programa de atividades sobre tpicos de Fsica para
a 8
a
srie do 1
o
grau. Porto Alegre: IF-UFRGS, 1990.
33
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=xzWbyQGDaTM> e
<http://www.youtube.com/watch?v=7AM8c4pezeY>. Acesso em: 30 set. de 2013.
- 77 -

Tesoura.

Retirar o naudinho de tinta da caneta, ficando apenas com a parte externa. Fechar as
aberturas da caneta, ou seja, o orifcio lateral que existe em toda caneta bic e o seu fundo.
Colocar lcool ou querosene ou diesel at a metade da caneta (assim, como no pote de
vidro, caso o esteja usando) e, aps, inserir o canudo pela extremidade aberta (ou faa um furo
na tampa de metal do pote de vidro e insira o canudo por este orifcio). Fechar com cola
quente a parte do canudo que ficou para fora, deixando-o na altura que estiver, de forma que a
presso atmosfrica no ir interferir na medida do termmetro.
O funcionamento dos dois termmetros muito semelhante e a escala termomtrica,
que ser realizada no prximo passo, pode ser analisada em cada um dos dois.

2) Escalas termomtricas
34

Atividade 1: coloque 200 ml de gua em um recipiente. Introduza o termmetro
construdo na gua e observe a coluna colorida em seu interior. Alinhe uma rgua com a
extremidade do termmetro e anote a altura da coluna de lquido. Mergulhe o ebulidor na
gua e ligue-o, durante um minuto, agitando-o de vez em quando (CUIDADO: desligue o
ebulidor antes de tir-lo da gua!!!).
Vemos que a temperatura da gua aumenta. Isso se percebe com o simples contato de
um dedo com ela. O comprimento da coluna de lquido no termmetro tambm aumenta.
Concluso: para funcionar, o termmetro precisa estar em contato com o corpo cuja
temperatura se quer medir (a gua, no nosso caso). Alm disso, para uma boa medida de
temperatura, preciso que a temperatura do termmetro seja igual da gua, certificando-se
de que a gua no est mais cedendo energia, em forma de calor, ao termmetro.
Responda:
1) Pensando apenas na coluna de lquido no interior do canudo, o que podemos
afirmar sobre o comportamento do volume do lquido quando a temperatura deste aumenta?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2) Se a temperatura da gua aumenta, o que se pode afirmar sobre a energia interna
dela? E a do lquido termomtrico?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Atividade 2: repita os passos da atividade anterior, aquecendo 200ml de gua com um
ebulidor, mantendo o termmetro junto de uma rgua em contato com a gua. Ao ligar o
ebulidor, anote a altura da coluna de lquido, em centmetros, a cada 30s. Lembrem-se que
vocs devem saber a altura inicial da coluna. Faa as medidas continuamente, sem desligar o
ebulidor, por trs minutos. Anote as medidas na Tabela 1.

34
AXT, R., STEFFANI, M.H., GUIMARES, V.H.; Um programa de atividades sobre tpicos de Fsica
para a 8
a
srie do 1
o
grau. Porto Alegre: IF-UFRGS, 1990.

- 78 -

Tabela 1: Variao do volume ocupado pela substncia termomtrica dentro do canudo, devida
ao aumento de temperatura da gua.
Tempo (s) Altura do lquido (cm)
0
30
60
90
120
150
180

Com esses dados, pode-se construir um grfico para descobrir como varia a altura do
lquido termomtrico em funo do tempo. Os dados foram obtidos com um termmetro
construdo por vocs, imerso em um lquido que recebia uma taxa constante de energia a cada
intervalo de tempo, isto , a cada 30s recebeu a mesma quantidade de energia, sob forma de
calor.
Responda: como so os acrscimos, ao passar do tempo, no comprimento da coluna
de lquido a cada 30s? Construa este grfico no espao abaixo.

Grfico 1: Construa o grfico da variao do volume em funo dos intervalos de tempo de 30s.

Atividade 3: Se os acrscimos no comprimento da coluna de lquido so iguais, em
intervalos de tempos iguais, podemos concluir que eles tambm sero iguais quando a
temperatura da gua sofrer acrscimos iguais, ou seja, que existe uma proporcionalidade entre
o aumento da temperatura e o aumento da coluna do lquido.
- 79 -

Esta concluso pode ser escrita na forma de uma equao matemtica. Se x(cm) a
posio da extremidade da coluna de lquido, medida em centmetros, e T(
o
C) a temperatura
do lquido, medida em graus Celsius, podemos escrever:

x(cm) = k
1
. T(
o
C) (1)

O que k
1
? uma constante que estabelece essa proporcionalidade entre x e T. Voc
pode determinar quanto ela vale para o seu termmetro. Use a rgua para determinar o
comprimento (x
100
x
0
) da coluna de lquido entre as marcas de 0
o
C e 100
o
C. Divida esse
resultado por 100
o
C e, para o termmetro construdo:

k
1
= _______ (cm/
o
C)

Portanto, para cada
o
C de variao de temperatura a posio da extremidade do lquido
varia de _______ cm.
Coloque o valor de k na equao (1) e responda: possvel prever qual ser a posio
da extremidade da coluna (a contar de T = 0
o
C) para 50
o
C, 70
o
C, etc.?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Agora, segure o recipiente do termmetro a fim de determinar a sua temperatura. Qual
o valor que vocs lem? Qual o comprimento da coluna neste caso?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2.1) Converso de leituras de uma escala para outra

Tabela 2
35
: As escalas termomtricas mais conhecidas e utilizadas e com suas caractersticas
principais, os seus pontos fixos.
Escala Celsius (C) Escala Fahrenheit (F) Escala Absoluta
36
Kelvin (K)
So escolhidas duas
referncias: uma a
temperatura de fuso do gelo
0 (zero) e a outra a da
ebulio da gua 100 (cem)
na presso de uma 1atm.
Divide-se o intervalo entre os
dois pontos fixos em cem
partes iguais. Portanto, o grau
Celsius corresponde a
__________ do intervalo
fundamental.
So escolhidas duas
referncias: o zero (0F) foi
escolhido para a
temperatura de um certo
dia muito frio na Islndia e
o cem (100F) para a
temperatura mdia corporal
de uma pessoa. O grau
Fahrenheit corresponde a
1/180 do intervalo
fundamental.

possvel demonstrar que
existe um limite inferior de
temperatura, ou seja, um
estado trmico onde as
molculas apresentam a menor
agitao trmica possvel, o
zero absoluto (0K). Embora
seja inatingvel na prtica, ao
zero absoluto correspondem,
nas escalas relativas usuais,
273,15C e 459,67F.

35
MARQUES, N.L.R; ARAUJO, I. S. Fsica trmica. Srie de textos de apoio ao professor de Fsica, v.20, n.
5. Porto Alegre: IF-UFRGS, 2009. 73 p.
36
Podemos definir escala absoluta como sendo qualquer escala termomtrica que tenha origem no zero absoluto.
A cada escala relativa podemos fazer corresponder uma escala absoluta que possua a mesma unidade. A escala
absoluta Kelvin, que tem origem no zero absoluto (-273C, aproximadamente), igual ao grau Celsius.
- 80 -

Proposta: Relacione o termmetro construdo pelo grupo e sua escala termomtrica
com a escala Celsius.

Figura 2
35
: Para comparar a escala
Celsius com a sua escala termomtrica.

- 81 -

Apndice 6: Material complementar 1

Disciplina de Fsica
Estagirio Rodrigo B. Ferreira
rodrigobf.pet@hotmail.com

ENERGIA INTERNA, CALOR E TEMPERATURA
37

Tanto em slidos como em lquidos e gases os tomos tm sempre algum tipo de
movimento. Nos gases, como a densidade muito menor do que nos lquidos e nos slidos,
esse movimento quase que exclusivamente de translao. J nos lquidos e nos slidos,
como a densidade grande, o movimento preponderante a vibrao.
Sabemos da nossa experincia diria que para um corpo vibrar ou mover-se preciso
que tenha energia. Podemos imaginar que com os tomos desse corpo acontece o mesmo.
Contudo, qualquer corpo, mesmo sendo muito pequeno, apresenta um nmero to grande de
tomos que seria difcil, quando no impossvel, determinar a energia de cada um desses
tomos separadamente. Por isso, conveniente pensar que h uma certa energia mdia
associada a cada tomo de um corpo e que da soma de todas essas energias resulta uma certa
quantidade de energia armazenada nele. Chamamos essa energia de energia interna do
corpo. Deste modo, num gs, por exemplo, quanto mais rapidamente se movimentarem seus
tomos, maior ser a sua energia interna. Num slido, quanto maior a amplitude de vibrao
de seus tomos, maior ser a sua energia interna (Figura 1).

Figura 1: A elevao da temperatura produz um aumento da energia de vibrao dos tomos ou
das molculas, acarretando um aumento na distncia mdia entre os tomos de um slido
(Figura retirada de MARQUES e ARAUJO, 2009).

A energia interna de um corpo pode diminuir ou aumentar. Por exemplo: quando
colocamos um corpo A em contato trmico com outro corpo B e a temperatura de A
superior a de B, a energia interna de A diminui e a de B aumenta, at que os dois se
encontram mesma temperatura. O aumento na energia interna de B ser igual reduo da
energia interna de A, se a troca for apenas entre A e B (Figura 2).
Embora existam outras maneiras de se aumentar a energia interna de um corpo, a que
descrita aqui ocorre exclusivamente porque h uma diferena de temperatura entre A e B.
Quando ocorre uma variao da energia interna de um corpo ao ser colocado em contato com
outro, exclusivamente porque h diferena de temperatura entre ambos, dizemos que esta
variao de energia interna acontece porque o corpo recebe ou cede energia sob forma de
calor.

37
Texto adaptado de AXT, R., STEFFANI, M.H., GUIMARES, V.H. Um programa de atividades sobre
tpicos de Fsica para a 8
a
srie do 1
o
grau. IF-UFRGS, 1990.
- 82 -

Calor o processo no qual a energia se transfere de um corpo para outro exclusivamente
porque existe uma diferena de temperatura entre ambos

Calor , ento, energia em trnsito. Um corpo no possui calor, ele possui energia
interna. Se um corpo recebe calor como no exemplo acima, a sua energia interna aumenta.

Figura 2: a seta indica o sentido no qual a energia, em forma de calor, vai do corpo com maior
temperatura para o de menor temperatura.

Assim como um rio corre de locais mais altos para mais baixos, o trnsito de energia
em forma de calor tambm tem um sentido definido: ele se d do corpo de maior temperatura
para o de menor temperatura. Nunca espontaneamente do corpo frio para o quente.
Este ponto muito importante. No o fato de um corpo ter muita energia interna que
determina se ele capaz de ceder energia ou no, mas sim o fato de ele ter uma temperatura
elevada. Um ovo recm fervido pode ceder muito mais energia em forma de calor do que dois
ou trs ovos mornos juntos se todos forem colocados em gua temperatura ambiente.
A temperatura de um corpo nos diz, ento, se esse corpo, quando colocado em contato
com outro corpo de temperatura diferente, poder ceder ou receber energia em forma de calor.

Chamamos temperatura condio que permite prever o sentido do trnsito de
energia calor. Esse sentido sempre de um corpo de temperatura mais elevada para
um corpo de temperatura menos elevada.

Energia
interna
diminui
Energia
interna
aumenta
B
Ta > Tb
Energia
interna
diminui
Energia
interna
aumenta
A
Ta > Tb
- 83 -

Apndice 7: Mapas conceituais trabalhados durante a regncia

As imagens referem-se aos dois mapas conceituais realizados por mim e trabalhados
em sala de aula, um mais sucinto (Figura 14) e outro mais geral, com todos os conceitos
discutidos sobre a Fsica trmica (Figura 15).

Figura 14: Primeiro mapa conceitual trabalhado com a turma 102, na aula 3, durante o perodo
de regncia.
- 84 -

Figura 15: Mapa conceitual a respeito da Fsica trmica,
conforme tpicos trabalhados em sala de aula durante o perodo de regncia.

- 85 -

Apndice 8: Atividade avaliativa conceitual ou lista de exerccios conceituais

Lista de exerccios conceituais sobre Fsica trmica

Data: ____/____/____
Nome: ______________________________________________________ Turma 102

1) Quanto maior a temperatura de um corpo, mais calor ele possui? Explique em termos da
definio do conceito de calor.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2) (FEI-SP) Quanto definio de calor, podemos afirmar que:
a) uma energia que um corpo quente possui.
b) uma energia que um corpo frio possui.
c) energia em trnsito entre corpos quentes de mesma temperatura.
d) energia em trnsito entre corpos de temperaturas diferentes.
e) diretamente proporcional temperatura do corpo.

3) Observe as situaes ilustradas abaixo.

Figura 1: Situaes do cotidiano relacionadas Fsica Trmica.

- 86 -

Relacione os conceitos discutidos em aula, respondendo s perguntas propostas em cada
imagem.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4) (UFJF-MG) Considere as informaes abaixo:

(I) Transferncia de energia, em forma de calor, de um ponto a outro atravs de movimento da
matria.
(II) Transferncia de energia, em forma de calor, de molcula para molcula, sem que essas
sofram translao.
(III) Transferncia de energia, em forma de calor, de um ponto a outro sem necessidade de um
meio material.

As afirmativas acima descrevem, respectivamente, os seguintes tipos de processos de energia
em forma de calor:
a) conduo, conveco e irradiao.
b) conveco, conduo e irradiao.
c) conveco, irradiao e conduo.
d) irradiao, conduo e conveco.
e) conduo, irradiao e conveco.

5) (UFMG) Depois de assar um bolo em um forno a gs, Zulmira observa que ela queima a
mo ao tocar na forma, mas no a queima ao tocar no bolo.
Considerando-se essa situao, correto afirmar que isso ocorre porque:

a) a capacidade trmica da forma maior que a do bolo.
b) a transferncia de energia, em forma de calor, entre a forma e a mo mais rpida que
entre o bolo e a mo.
c) o bolo esfria mais rapidamente que a forma, depois de os dois serem retirados do forno.
d) a forma retm mais energia, em forma de calor, que o bolo.

6) (UFRN) Numa aula prtica de termologia, o professor realizou a demonstrao a seguir:

I) Colocou massas iguais de leo e de gua, mesma temperatura, respectivamente, e, dois
recipientes de vidro pirex, isolados termicamente em suas laterais e respectivas partes
superiores.
II) Pegou dois termmetros idnticos e colocou um em cada recipiente.
III) Em seguida, colocou esses recipientes sobre uma chapa quente.
Passado algum tempo, o professor mostrou para seus alunos que o termmetro do recipiente
com leo exibia um valor de temperatura maior que o do recipiente com gua, conforme
ilustrado na figura abaixo.

Considerando-se que a gua e o leo receberam a mesma quantidade de energia, em forma de
calor, da chapa quente, correto afirmar que a temperatura do leo era mais alta porque:
a) a condutividade trmica da gua igual do leo.
b) a condutividade trmica da gua maior que a do leo.
c) o calor latente da gua igual ao do leo.
d) o calor especfico da gua maior que a do leo.
- 87 -

7) (PUC-SP) Leia a tirinha a seguir:

O fato de Calvin e Haroldo sentirem as sensaes de calor e de frio, acima, sugere que a
situao se passa:

a) de manh e o calor especfico da areia maior do que o da gua.
b) tarde e o calor especfico da areia maior do que o da gua.
c) de manh e o calor especfico da areia menor do que o da gua.
d) tarde e o calor especfico da areia menos do que o da gua.
e) ao meio-dia e o calor especfico da areia igual ao da gua.

8) (Vunesp, adaptada) Considere seus conhecimentos sobre mudana de fase e analise as
afirmaes I, II e III, referentes substncia gua, um recurso natural de alto valor.

I) Durante a transio de slido para lquido, a temperatura no muda, embora uma
quantidade de energia, em forma de calor, continue sendo fornecida gua.
II) O calor latente de fuso da gua tem um valor diferente do calor latente de vaporizao.
III) Durante a transio de lquido para vapor, a temperatura muda, j que uma quantidade de
energia, em forma de calor, continua sendo fornecida gua.

Pode-se afirmar que:
a) apenas a afirmao I correta.
b) apenas as afirmaes I e II so corretas.
c) apenas as afirmaes I e III so corretas.
d) apenas as afirmaes II e III so corretas.
e) as afirmaes I, II e III so corretas.

- 88 -

Apndice 9: Atividade sobre converso de escalas termomtricas

Disciplina de Fsica
Professora titular: Eliane
Estagirio: Rodrigo B. Ferreira

O termmetro tem um papel fundamental em nossa vida cotidiana. Atravs dele,
podemos saber a temperatura em qualquer lugar do mundo, assim como prever se uma pessoa
apresenta alguma enfermidade, medindo se sua temperatura corporal est diferente da
temperatura normal. Existem diferentes formas de marcar a temperatura usando um
termmetro, conforme a escala termomtrica usada, que pode ser descrita em Celsius,
Fahrenheit, Kelvin ou qualquer outra criada.
Complete a tabela abaixo, fazendo as transformaes necessrias de uma escala em
outra.

Escala (unidade) Temperaturas
Celsius (
o
C) 37 -196 40,7
Fahrenheit (F) -128,5 9941
Kelvin (K) 77 5778

- 89 -

Apndice 10: Material complementar 2
Disciplina de Fsica
Estagirio Rodrigo B. Ferreira
rodrigobf.pet@hotmail.com

CONDUO, CONVECO E IRRADIAO TRMICA

A conduo trmica um processo de transferncia de energia sem transporte de
matria, que necessita de um meio e ocorre de maneira mais eficiente nos materiais slidos.
Quanto mais prximas as molculas que compem o corpo estiverem (maior a sua densidade),
mais facilmente ocorrer o processo de conduo, caracterizando dois tipos de materiais: os
bons condutores trmicos, como os metais, e os isolantes trmicos, ou mau condutores (com
menor densidade), como plstico, madeira, vidro, l, gelo e etc.
Este processo se d quando h diferena de temperatura entre duas extremidades do
mesmo corpo (Figura 1), existindo conduo at que as duas extremidades alcancem uma
mesma temperatura.

A conveco trmica um processo de transferncia de energia que se d com o
transporte de matria, devido a uma diferena de densidade do material. Por exemplo, quando
a radiao eletromagntica emitida pelo Sol chega Terra, a camada inferior de ar (mais
prxima do solo) tem sua densidade reduzida, pois a energia recebida far com que as
molculas tenham uma maior agitao devido ao aumento de temperatura, ocupando um
maior espao (volume). Por ser menos densa que a camada superior, ela sobe e esta camada
superior desce, tendo sua temperatura aumentada pela radiao solar e o processo se repete,
criando uma corrente de conveco trmica. Este efeito pode ser observado na nossa
atmosfera, em geladeiras, nos oceanos terrestres. Tambm visvel nas brisas martimas do
litoral, que se orientam conforme as variaes de temperatura entre a areia da praia e a gua
do mar (Figura 2).
Figura 1: Representao do processo de conduo trmica (MARQUES e ARAUJO, 2009, p.
40)
- 90 -

A irradiao trmica o processo de transferncia
de energia, por calor, atravs de ondas eletromagnticas
(no necessitam de um meio material e podem se propagar
no vcuo). Esta radiao emitida por uma fonte, como o
Sol ou uma fogueira, que possui uma temperatura mais alta
do que sua vizinhana. devido a esta irradiao, entre
outras caractersticas, que a vida na Terra possvel, pois o
efeito estufa (Figura 3) causado pela penetrao destas
ondas na atmosfera, que retm parte dela, causando um
aquecimento global, cerca de 15
o
C. Sem o efeito estufa, a
Terra seria to gelada que a gua nunca permaneceria no
estado lquido.

CALORIMETRIA

Estuda o comportamento dos corpos quando estes recebem ou cedem uma quantidade
de energia (Q). Esta quantidade de energia cedida ou recebida pode fazer com que o corpo:
1) varie sua temperatura (T), permanecendo no mesmo estado fsico (apenas a agitao das
molculas muda), sendo caracterizada como o calor especfico (c), isto , o quanto de energia
um corpo composto por determinado material pode receber ou ceder energia para variar em
1
o
C uma unidade de sua massa (m); ou 2) mude seu estado fsico sem que haja variao de
temperatura, sendo caracterizada como calor latente (L), isto , o quanto de energia um
corpo composto por determinado material pode receber ou ceder energia para uma unidade de
sua massa passar do estado slido para o lquido ou do lquido para o gasoso, e vice-versa.

Figura 2: Durante o dia a brisa sopra do mar para a terra e durante a noite sopra da terra para
o mar (MARQUES e ARAUJO, 2009, p. 46).
Figura 3: representao do processo
de irradiao solar e do efeito
estufa.
- 91 -

As relaes matemticas que identificam cada uma dessas caractersticas so:

1) T mc Q = , onde T significa a variao de temperatura que o corpo sente, isto , a
diferena entre a temperatura final e a temperatura inicial dele (Figura 4).

Figura 4: representa o calor (transferncia de energia) quando sofre variao de
temperatura. Nesse caso, o objeto recebe energia, logo sofre um aumento de
temperatura.

2) mL Q = , em que as temperaturas inicial (T
inicial
) e final (T
final
) so exatamente as
mesmas.

Figura 5: representa o calor (transferncia de energia) quando h mudana de
estado fsico (sem que ocorra variao de temperatura).

Momento inicial Momento final
T
final
gasoso
T
inicial
lquido
Q
m
m
m
Momento inicial Momento final
T
final

T
inicial
Q
m.c
m.c m.c
- 92 -

Apndice 11: Atividade avaliativa final

Professora titular: Eliane
Avaliao Final

Data: ____/____/____
Nome: __________________________________________________ Turma 102
Responda a prova com calma e muita ateno! Se no conseguir chegar a um resultado
concreto, explicite o seu raciocnio e argumente-o a seu favor, o esforo ser considerado.

1) Marque verdadeiro ou falso para as afirmaes abaixo. No caso em que marcar falso,
justifique sua resposta (lembre que simplesmente negar a afirmao no uma justificativa
coerente!).

( ) Num planeta suposto completamente desprovido de fluidos, pode apenas ocorrer
propagao de calor por irradiao (UFRGS, adaptada).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

( ) Numa noite fria, preferimos usar cobertores de l para nos cobrirmos. No entanto,
antes de deitarmos, mesmo que existam vrios cobertores sobre a cama, percebemos que ela
est fria, e somente nos aquecemos depois que estamos sob os cobertores algum tempo. Isto
se explica porque o cobertor de l s produz calor quando est em contato com nosso corpo
(Mack-SP, adaptada).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

( ) A Geografia ensina que o clima de regies perto do mar caracteriza-se por uma
grande estabilidade trmica, contrariamente a regies no interior do continente, onde a
temperatura varia muito entre o dia e a noite. Esse fenmeno devido ao grande calor
especfico da gua, em comparao ao do concreto (PUC-RS, adaptada).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2) Uma lata e um copo de vidro de suco de pssego permanecem durante certo tempo no
interior de uma geladeira. Esse tempo suficiente para que ambas estejam com a mesma
temperatura e em equilbrio trmico com o interior da geladeira. Entretanto, ao retirarmos os
dois recipientes da geladeira temos a impresso de que a lata est mais fria que o copo de
vidro. (a) Como voc explica esse fato? (b) Qual o processo de transferncia de energia que
est presente na geladeira? (Leve em considerao que o coeficiente de condutividade do
alumnio 49x10
-3
cal/s m
o
C e o do vidro 0,25x10
-3
cal/s m
o
C).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- 93 -

3) (UFRGS, 2010) Considere as afirmaes abaixo, referentes aos trs processos de
transferncia de energia em forma de calor. Justifique sua resposta apresentando exemplos ou
situaes em que cada processo de transferncia de energia, em forma de calor, aparece no
nosso cotidiano.

I A radiao pode ser refletida pelo objeto que a recebe.
II A conduo ocorre pela propagao de oscilaes dos constituintes de um meio material.
III A conveco ocorre apenas em fluidos.

Quais esto corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas III.
c) Apenas I e II.
d) Apenas II e III.
e) I, II e III.

4) Um ferreiro aquece uma ferradura, feita de ferro, de massa 0,3kg e, em seguida, a resfria
num balde que contm 5 litros de gua a 30
o
C. Aps a ferradura entrar em equilbrio trmico
com a gua, verifica-se que a temperatura do conjunto atinge 34
o
C. (a) O que significa dizer
que entraram em equilbrio trmico? (b) A que temperatura a ferradura foi aquecida antes de
ser colocada no balde dgua? (Dado: o calor especfico do ferro 0,11 cal/g
o
C). (c)
Transforme a temperatura encontrada para a ferradura da escala Celsius para as escalas
Fahrenheit e Kelvin.

5) (Vunesp-SP) Massas iguais de cinco lquidos distintos, cujos calores especficos esto
dados na tabela, encontram-se armazenadas, separadamente e mesma temperatura, dentro de
cinco recipientes com boa isolao e capacidade trmica desprezvel. Se cada lquido receber
a mesma quantidade de calor, suficiente apenas para aquec-lo, mas sem alcanar seu ponto
de ebulio, aquele que apresentar temperatura mais alta, aps o aquecimento, ser:

(a) a gua.
(b) o petrleo.
(c) a glicerina.
(d) o leite.
(e) o mercrio.

Lquido Calor especfico (J / g C)
gua 4,19
Petrleo 2,09
Glicerina 2,43
Leite 3,93
Mercrio 0,14
- 94 -

6) Na ltima aula, o professor apresentou um exemplo sobre calor latente no qual era preciso
responder qual a quantidade de energia necessria para derreter 5kg de gelo e evaporar a
mesma massa de gua. O calor latente de fuso (gelo vira gua) e o calor latente de
vaporizao ou de ebulio (gua vira vapor) so, respectivamente, 330 kJ/kg e 2300kJ/kg.
(a) Qual o significado fsico desses valores? (b) Se fornecermos uma quantidade de energia,
em forma de calor, igual a 2000kJ conseguiremos transformar o gelo em gua e a gua em
vapor? Por qu?

7) Construa um mapa esquemtico (como o conceitual) relacionado ao estudo da Fsica
trmica e explique-o, em um pargrafo, com suas palavras. Os conceitos principais a serem
utilizados so: energia interna, temperatura, calor, equilbrio trmico, conduo, conveco,
irradiao, capacidade trmica, calor especfico e calor latente. Relacione os conceitos por
meio de palavras de ligao.

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