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Connecteurs argumentatifs

Notre travail sur les connecteurs se compose de deux parties. La premire porte sur
la vision des linguistes lgard de ce concept. La deuxime partie est consacre
la description de quelques connecteurs les plus utiliss et qui posent aussi le plus
de difficults nos tudiants.
1. Connecteurs : diversit terminologique
Il existe une large varit de termes pour dsigner le connecteur. Plusieurs raisons
expliquent cette diversit terminologique, dont le fait que les chercheurs se
focalisent souvent sur une fonction ou un emploi particulier rattach aux units
quils dcrivent. e plus, cette diversit reflte galement les proccupations
thoriques de chercheurs qui viennent dhori!ons intellectuels diffrents.
Le ictionnaire de linguistique "u#ois et al., $%&'( propose une autre vision
propos des connecteurs. Les auteurs utilisent le terme ) con*onction + et le
dfinissent comme un mot invaria#le qui met en rapport deux mots ou groupes de
mots de m,me fonction dans une m,me proposition, ou #ien dans deux
propositions de m,me fonction ou de fonction diffrente. Ils distinguent deux t-pes
de mots qui *ouent le r.le de connecteur ou darticulation logique du discours /
Les con*onctions de coordination / *oignent des mots, des groupes de mots, des
propositions ou des phrases telles que ) mais +, ) ou +, ) donc +, ) et +, ) or +,
) car +, ) ni +.
Les con*onctions de su#ordination / relient une proposition su#ordonne celle
dont elle dpend et expriment des rapports de cause "comme, parce, puisque,
(, de #ut "afin que, pour que, de peur que,(, de consquence "si bien que, de
sorte que, de faon que,(, de concession ou dopposition "bien que, quoi que,
encore que,(, de temps "quand, lors que, avant que,(, de comparaison
"comme, de mme que, ainsi que,(.
Le connecteur argumentatif est un morphme "de t-pe con*onction de coordination,
con*onction de su#ordination, adver#e, locution adver#iale, etc.( qui sert articuler
deux ou plusieurs noncs intervenant dans une stratgie argumentative unique.
La maitrise de largumentation des lves de classe du FLE : Analyse des
productions orales et crites ralises par des tudiants.
$. Les comportements langagiers dans les classes des langues.
$.$ 0#sence de prise de parole.
0prs notre exprience dans lenseignement1apprentissage du fran2ais langue
trangre, nous pouvons affirmer quil - a une grande a#sence de prise de parole
des apprenants dans les classes de langues au. 3ien que les manuels du 4ran2ais
langue trangre proposent une approche communicative, il sem#le toutefois que
le pu#lic accorde plus dimportance lcrit. Il cherche plus acqurir une
comptence linguistique quune comptence de communication. La salle de classe
nest pas, par consquent, un lieu dchange. 5ela tient plusieurs raisons.
La premire raison rside dans la peur de faire des erreurs. 6tre expos au ridicule
devant les autres constitue la crainte principale de lapprenant. Par consquent,
rares sont les tudiants volontaires pour prendre la parole. Ils tendent, pour la
plupart, ne parler que quand ils sont nommment dsigns. 6t si, au cours de leur
expos, retentissent des clats de rire en raison dune prononciation fautive ou de
productions dactes de paroles maladroits, ils nosent plus ouvrir la #ouche.
La deuxime raison non moins importante, cest la tendance organiser la rponse
en pense avant de la formuler. 6n effet, si un tudiant fran2ais peut
immdiatement rpondre tout en rflchissant la question que lui pose son
professeur, un moldave a tendance saccorder quelques instants de rflexion pour
organiser la structure de la rponse.
0utrement dit, il doit #ien rflchir avant de parler, a-ant conscience que les
paroles une fois l7ches ne se rattrapent *amais. Le temps rserv ce processus
mental est plus ou moins long et se traduit souvent par des hsitations ou des
pauses asse! longues suscepti#les dentra8ner quelquefois une mauvaise
interprtation de lenseignant.
Capitre ! : Largumentation dans les manuels de
Fran"ais langue trangre
0vec lam#ition de proposer une didactique de largumentation approprie aux
classes de 4ran2ais langue trangre "4L6(, nous essa-ons dans cette partie
danal-ser une di!aine de mthodes de 4L6.
iffrent des approches traditionnelles, l9enseignement1apprentissage du fran2ais
langue trangre selon l9approche communicative met l9accent sur la capacit
d9adaptation des lves des situations de communication. 5ela suppose qu9ils
doivent ,tre capa#les d9affirmer nettement leur point de vue, de signifier leur
volont, d9organiser une argumentation pour convaincre leur interlocuteur, de faire
un plan pour structurer ce qu9ils disent, de rsumer l9essentiel de leur pense,
d9introduire ou de conclure leur discours, de dfendre des opinions, d9noncer des
propositions, de formuler des h-pothses,...etc.
ans le cadre de ce travail, nous allons essa-er dans un premier temps de voir
quelles sont les approches adoptes par les auteurs des manuels de 4ran2ais langue
trangre autour de la question du discours argumentatif. ans un deuxime temps,
nous allons faire une anal-se plus dtaille de la mthode :ond;Point, qui, daprs
nous, est une #onne mthode sur le plan de lenseignement de largumentation.
#. Les conditions dacquisition du discours argumentatif
<uelques prcisions pour permettre d- voir un peu plus clair dans un domaine,
celui de la ma8trise des discours argumentatifs, qui commence ,tre mieux tudi,
notamment pour tout ce qui se rapporte la difficult pour llve produire une
argumentation crite.
$. =pontanment, tout lve sait prendre position dans un s-stme classique
opposant diffrentes valeurs /
; dun point de vue moral "*uste1in*uste, #ien1mal, etc.(
; dun point de vue technique "utile1inutile, efficace1inefficace,
ralisa#le1irralisa#le, etc.(
; dun point de vue esthtique "#eau1laid, etc.(
; dun point de vue de vrit "vrai1faux, etc.(
en se limitant ici quelques grandes catgories de *ugement. Prendre position, si
lon sen tient ce seul aspect, se limite une simple raction.
>. ans une forme plus la#ore, la prise de position peut ,tre accompagne dune
*ustification. ?n donne des raisons, des arguments, lappui de sa prise de
position. @ais ces raisons, ces arguments peuvent se rapporter une exprience,
une prfrence personnelles. iscours de nature essentiellement gocentrique,
centr sur laffirmation de soi, hors de toute recherche vrita#le dun dialogue. 6tre
capa#le de grer des arguments de porte plus gnrale constitue une tape
ncessaire dans la ma8trise progressive de largumentation crite.
'. 0rgumenter, cest non seulement donner des raisons, mais ngocier cette
*ustification par rapport un interlocuteur dont les prises de position peuvent ,tre
diffrentes et considres quelque part comme lgitime, cest admettre que sur une
question donne il puisse exister dautres positions que la sienne propre. 5est
donc ,tre capa#le de se pro*eter hors de son s-stme propre de rfrences,
dvaluer la receva#ilit des arguments que lon se propose de prsenter en
fonction de son interlocuteur. 5apacit se dcentrer pour reprendre ici une
terminologie piagtienne. imension fondamentalement dialogique de lacte
dargumentation qui trouve plus aisment son expression en situation dchange
oral qu lcrit dans lequel la#sence ph-sique dinterlocuteur peut faire perdre de
vue llve;scripteur cette dimension de lchange argument. La ma8trise des
capacits linguistiques loeuvre dans largumentation, si elle constitue une des
conditions de russite de la dmarche argumentative, ne saurait cependant elle
seule fonder cette comptence. Il - faut aussi des capacits cognitives spcifiques.
A. Llve sera donc conduit grer des arguments diffremment orients "par
rapport la conclusion( et signaler son lecteur, par des marques spcifiques,
lorientation argumentative de ses noncs.
B. 0rgumenter, cest tout la fois grer des arguments favora#les sa propre
position et des arguments opposs "contre;arguments(. oC une grande
complexit dans la gestion du texte argumentatif. ans une production spontane,
non la#ore, llve transcrit les arguments au fur et mesure quil les rcupre
en mmoire, sans mise en perspective particulire, selon une gestion au coup par
coup qui engendre un effet de liste. ?r argumenter, cest aussi planifier, mettre en
perspectives les arguments en fonction de la finalit assigne au texte, cest ,tre
capa#le de convoquer des contre;arguments et de les rfuter.
D. oC des niveaux dla#oration argumentative des textes trs diffrents, niveaux
qui se caractrisent/
; par la prise en compte des positions du destinataire
; par lla#oration thmatique des arguments en fonction de la vise
"rorganisation des connaissances convoques et non simple restitution dune
liste(.
?n pourra ainsi considrer quil est plus ha#ile, avec certains locuteurs, de fonder
largumentation sur un discours de nature figurative "anecdote, fa#le, #ref
apologue, etc.(, alors quauprs dautres pu#lics un discours proprement
argumentatif sera considr comme plus efficace.
&. 6nfin, dans une situation dchange argumentatif, deux varia#les importantes ne
doivent pas ,tre omises /
; la familiarit avec le destinataire, sa non connaissance pouvant engendrer che! le
su*et nonciateur des attitudes de prudence dans lexpression dune prise de
position, favorisant le recours aux lieux communs, aux strot-pes "cas de
largumentation en milieu scolaire(.
; la familiarit avec le thme. En thme familier engendre des textes
argumentativement plus la#ors.
6nfin, rappelons, ce qui sem#le aller de soi, mais ne lest pas tou*ours, que la
pro#lmatique pose doit ,tre per2ue comme discuta#le par les lves.
<ue largumentation seffectue loral ou lcrit, elle reste de nature
fondamentalement dialogique. Il nexiste dargumentation que dans lchange, que
celui;ci soit rel, les interlocuteurs tant co;prsents, ou virtuel, dans le cadre dune
argumentation crite. 0ussi importe;t;il dengager dans les classes toutes sortes
dactivits qui sensi#ilisent les lves cette dimension dialogique, depuis les
situations dchange oral "les dialogues de th7tre offrent de ce point de vue l de
nom#reuses occasions de montrer comment deux locuteurs sengagent dans un
change argumentatif( ou dargumentations simules "reconstitution dun procs
par exemple dans la classe(, *usqu lchange crit dans lequel llve devra
intrioriser cette logique dchange et la rendre percepti#le dans son texte. Le
passage largumentation crite nest conceva#le, pdagogiquement, que dans sa
relation une pratique orale prala#le de cette m,me dmarche.
!. Argumentation et dissertation
La dissertation inclut #ien videmment une dimension argumentative, mais selon
une approche qui la distingue de largumentation sociale ordinaire. ?n peut ainsi
d#attre de linterdiction de tlcharger des fichiers portant sur des oeuvres
musicales ou cinmatographiques sur le Net. isserter, en revanche, ne consiste
pas faire changer un interlocuteur davis sur une question donne, mais montrer
que lon est capa#le sur une pro#lmatique spcifique "littraire, historique,
conomique, philosophique( de rassem#ler diffrents points de vue, souvent
antithtiques, au;del de ses prfrences ou sensi#ilit personnelles "ce qui est en
partie le cas de lcriture de lessai qui admet quune pro#lmatique trouve sa place
dans lexpression dune sensi#ilit personnelle(. ?n crit moins pour convaincre
que pour montrer que lon est capa#le dapprocher la vrit dans la diversit de ses
tats. ?n intervient comme su*et gnrique sadressant un interlocuteur
gnrique. isserter implique donc une mise distance encore plus marque de
linterlocuteur par rapport son propos, au;del de lexpression dune sensi#ilit
ou dun goFt personnel. Ene activit dailleurs moins tourne vers lautre que vers
soi;m,me en vue dorganiser une rflexion, de lapprofondir, pour sexercer, dune
certaine manire, penser mieux.
LENSEIGNEMENT DU DBAT EN CLASSE DE FRANAIS
1$ Le d%at : o%&et denseignement ' part entire
G L(activit du d%at permet au) lves de dvelopper plusieurs comptences
transversales telles que : des comptences d'ordre intellectuel : exploiter
l9information H rsoudre des pro#lmesH exercer son *ugement critique H mettre en
oeuvre sa pense cratrice des comptences d'ordre mthodologique : se donner
des mthodes de travail efficacesH exploiter les technologies de l9information et de
la communication des comptences d'ordre personnel et social : structurer son
identit H cooprer des comptences de l'ordre de la communication : communiquer
de fa2on approprie
G L(activit du d%at permet au) lves de dvelopper plusieurs domaines
gnrau) de formation tels que : vision du monde, sant et bien-tre, mdias,
environnement et consommation, vivreensemble et citoyennet, orientation et
entrepreneuriat.
*velopper une comptence argumentative crite : connaissances toriques
' ma+triser par lenseignant.
Pour faire acqurir une comptence argumentative che! des scripteurs novices, un
enseignant doit ma8triser un tas de connaissances thoriques. Premirement, il doit
faire un parcours historique pour conna8tre lvolution que la notion
dargumentation suit depuis ses origines *usqu au*ourdhui. euximement, il
doit conna8tre les caractristiques dun texte argumentatif au niveau macro textuel
et au niveau micro textuelH et, troisimement, il doit savoir quelles sont les sous
comptences qui sont sous;*acentes lacquisition dune comptence
argumentative crite/ comptence textuelle "capacit pour considrer une suite de
mots comme un texte( et comptence stratgique;argumentative "capacit pour
emplo-er des stratgies argumentatives efficaces(. 6nfin, lenseignant doit
considrer des aspects culturels au moment de concevoir ses stratgies
pdagogiques car, en contexte multiculturel ou plurilinguistique, les pratiques
dcriture et dargumentation peuvent diffrer de celles de la langue ci#le.
0u*ourdhui il est primordial dvelopper une comptence argumentative lcrit
ds un *eune 7ge dans les socits actuelles. 6n effet, gr7ce aux rseaux sociaux,
donner son opinion par crit est devenue une activit de plus en plus ordinaire.
ailleurs, dans une socit dmocratique, il est commun que les cito-ens
expriment leurs points de vue par crit dans des lettres ou des articles dopinion.
Les institutions ducatives, en tant quespace de formation des cito-ens, devraient
donc proposer des programmes ducatifs oC lapprenant soit amen
progressivement dvelopper une comptence argumentative ds les premiers
niveaux de formation. Lenseignant - *oue un r.le capital, car cest lui qui doit
mettre en pratique des stratgies pdagogiques appropries pour aider ses
apprenants atteindre cette comptence argumentative. ans les lignes qui suivent,
nous exposerons quelles sont les connaissances thoriques que lenseignant doit
ma8triser de fa2on incontourna#le pour atteindre son #ut pdagogique / dfinition
dargumentation, caractristiques spcifiques du texte argumentatif, et
comptences qui sont sous *acentes la comptence argumentative.
0u*ourdhui, largumentation est considre une activit discursive dont la
fonction est principalement convaincre un potentiel interlocuteur de la *ustesse
dune opinion ou dune assertionH et, au contraire de ce qui se passait dans
l0ntiquit, poque laquelle se remontent ses origines, largumentation nest plus
relgue au domaine *uridique car elle est au coeur de diffrentes disciplines telles
que la philosophie, la linguistique et la pragmatique.
Enseigner ' dvelopper une comptence argumentative crite ce, des
apprenants novices
Difficults et implications pdagogiques
Lenseignant responsa#le dun processus denseignement doit ,tre conscient que
dvelopper une comptence argumentative crite constitue une t7che difficile. Il ne
sagit pas seulement denseigner #ien savoir transmettre par crit ses ides, t7che
d* difficile par elle;m,me, mais aussi de savoir convaincre linterlocuteur de la
*ustesse dune opinion, dune assertion ou dune thse, pour - parvenir, le locuteur
doit dplo-er des stratgies cognitives de haut niveau / classer, comparer, planifier
le discours et les contenus, dplo-er un sens critique, savoir se dcentrer, etc.
Les difficults propres pour faire acqurir une comptence textuelle argumentative,
selon I-rion "$%%&(, arriveraient trois niveaux/ au niveau de lo#*et du texte
"chercher des ides, les ver#aliser, les organiser et les formuler en termes de
pro#lmatique(, au niveau de lta-age argumentatif "organiser le discours et
ta-er les arguments( et au niveau de la situation de communication et de rfrence
"savoir se situer par rapport au moment de la communication(.
Ju ces difficults, lenseignant est contraint de concevoir un programme
denseignement permettant ses apprenants datteindre progressivement la
comptence argumentative. e ce fait, plusieurs auteurs et spcialistes dans le
domaine de lenseignement de la langue sont pour un enseignement de
largumentation tal sur plusieurs tapes et qui prenne en considration des
aspects ps-chologiques et linguistiques propres la rdaction dun texte
argumentatif.
Enseigner ' dvelopper une comptence argumentative crite : une
comptence te)tuelle et une comptence stratgique$argumentative
K notre avis, enseigner dvelopper une comptence argumentative crite passe
par lenseignement de deux sous comptences / une comptence textuelle et une
comptence stratgique;argumentative.
-ne comptence te)tuelle
Nous pensons que pour dvelopper une comptence textuelle argumentative crite
che! des apprenants novices, lenseignant doit tout da#ord faire acqurir une
comptence textuelleH cest;;dire, il doit faire conna8tre les mcanismes
linguistiques et pragmatiques qui font possi#le quune suite de mots soit
considre un texte.
6n premier lieu, il faudrait enseigner aux apprenants respecter la superstructure
du texte argumentatifH autrement dit, ils doivent savoir que les ides dans un texte
argumentatif, tel que nous lavons d* signal, sorganisent autour de trois grands
axes / thse, arguments et conclusion. 5eci para8t vident, mais dans lopinion de
#eaucoup de professeurs de langue, les apprenants scripteurs novices ont la
tendance crire leurs textes argumentatifs de manire dsorganise ou en suivant
la superstructure dun autre t-pe de discours "tel que le rcit ou le texte expositif(.
ailleurs, les composants de la super structure argumentative ne sont pas #ien
articuls dans les textes de scripteurs novices. 5ette situation ne sem#le pas
diffrente dans le cas des apprenants crivant en fran2ais langue trangre ou
langue secondeH #ien au contraire, selon lopinion de plusieurs spcialistes dans le
domaine de lenseignement, il para8t que pour #eaucoup dapprenants, rdiger un
texte argumentatif dans la langue ci#le est un dfi.
6n deuxime lieu, une fois connues les caractristiques niveau macro textuel
dun texte argumentatif, la superstructure textuelle argumentative, les apprenants
doivent ma8triser les mcanismes qui permettent de structurer le texte du point de
vue thmatique "introduction et reprise des ) acteurs + textuels en recourant des
expressions rfrentielles de t-pe grammatical ou lexical(, du point de vue
smantique "ce que lon dit des acteurs, les informations que lon leur a*oute et la
fa2on de le faire( et du point de vue nonciatif "la fa2on dont les ) acteurs du
discours + et linformation que lon leur assigne sont ancrs dans leur contexte
communicatif(.