Asesores tcnicos:

Doctora Mara Arsenia Tula

Profesora N. Ruth Bhler
Coleccin de Estudios Humansticos
IMPRESO EN LA A RGENTI NA
Qu e d a h e c h o el d e p s i t o q u e pr e vi e ne l a
l ey. 1 9 7 2 . El At e n e o " Pe d r o Ga r c a
S. A . Li b r e r a , Ed i t o r i a l e I n mo b i l i a r i a
Fl o r i d a 3 4 0 - Bu e n o s Ai r e s
MOTIVACI N
Toda obra humana, por insignificante que sea, est prendida y
engarzada en la ruta vital de su autor. Per ello, para colocarla, no
basta conocer a ste, sino que es preciso saber la circunstancia en
que viva al producirla.
El epitome de Psicologa evolutiva del nio y del adolescente
que ahora est en manos del lector ha-sido escrito en un momento
en que el polvo del camino dificultaba la conduccin de la mquina
intelectual que lo creaba y, de otra parte, sta funcionaba con gran
des limitaciones en el aporte de su combustible cultural habitual.
No es ello manifestado en son de excusa sino, ms bien al con
trario, en actitud de sincera y necesaria explicacin de la escasez de
informacin bibliogrfica y de presentacin de pruebas de labor
original.
Quizs nuestra falta sea comprendida y perdonada si se toma en
consideracin la constelacin de sus motivos y se aprecia el propsito
que hizo cometerla: en la primera destaca el inters con que han
sido seguidos, en Rosario y en Buenos Aires, los cursos que acerca
del tema dimos en el Ateneo Luis Bello y en el Colegio Libre de
Estudios Superiores, respectivamente. En cuanto a la intencin per
sonal animadora de este trabajo, ha sido la de condensar en breves
pginas, prescindiendo de citas y de datos no esenciales, una visin
sinttica del nio en su devenir, resaltando de un modo especial los
hechos y los factores que sean importantes para fundamentar una
psicopedagogia formadora y correctora de su personalidad, es decir,
no limitada a determinados aspectos de sta que, hasta ahora, han
sido hipertrofiados por los comentes mtodos educativos.
Consciente de los defectos de esta tentativa, el autor espera
que, a pesar de ellos, sirva para estimular y determinar otros in
tentos mejor logrados, en el mismo plano. No hay duda de que,
gracias, principalmente, al esfuerzo de I ngenieros y de Anbal Ponce,
los puntos de vista evolutivos han penetrado profundamente en los
pedagogos argentinos, pero gran parte del trabajo de observacin
experimental sobre el que se basa el actual criterio del desarrollo
psquico en el nio es ulterior a ellos; de aqu que algunas con
cepciones sobre todo referentes a las fases iniciales sean tribu
tarias de un nuevo enfoque. Si, cuando menos, las pginas que
siguen contribuyen a desplazar hacia l la atencin, siempre vida,
de los educadores que no poseen los medios de una completa infor
macin bibliogrfica, quedar disminuido el sentimiento de culpa
que nos ha obligado a esta pblica y espontnea confesin.
E . M i r a
Buenos Aires, setiembre de 1941
PR LOGO DE LA SEGUNDA EDICI N
El xito obtenido por la 1?- edicin de este manual me obliga a
revisarlo cuidadosamente y ampliarlo, especialmente en cuanto hace
referencia a los captulos finales.
Desgraciadamente persisten las circunstancias que impiden reali
zar esa tarea con la tranquilidad y minuciosidad necesarias para
llevarla a feliz trmino.
Por ello pido, nuevamente, disculpas al lector. Creo, en cam
bio, poder ofrecerle una notable mejora en las condiciones tipogr
ficas de la obra.
En el breve lapso transcurrido entre la 1? y la 2* edicin se ha
afianzado el prestigio de la escala de maduracin de Gesell y Ama-
truda. Pero no me ha sido posible obtener permiso para su versin
completa en el apndice; por ello me limito contando con la sim
pata cordial de esos autores a insertar un esquema de sta, en
espera de su pronta aparicin, in extenso, en la traduccin corres
pondiente de su obra original: Developmental Diagnosis (editada
por la Casa Paul Hoeber, de Nueva Y ork).
E . M i r a
Buenos Aires, setiembre de 1943
PR LOGO DE LA CUARTA EDICI N
Ante la halagea acogida que el magisterio est dispensando
a esta obra me he credo obligado a mejorarla sin aumentar su
dimensin en forma ostensible. A ese propsito obe'l<=.c la nic
sin, en esta 4^ edicin, de dos nuevos captulos con los que se
completa el estudio evolutivo de la adolescencia, un tanto excesiva
mente abreviado en las ediciones anteriores.
Espero y deseo que estas sucesivas ediciones y modificacione
110 alteren la unidad del texto original, antes bien, la completen.
Ahora, como antes, expreso mi grj.utud a i. Editorial F Ate
neo por el cuidado puesto ej; la publicacin de este nauajo.
E. M i r a
R o de J anei ro, agosto de 1947
PR LOGO DE LA SEXTA EDICI N
Para corresponder al continuado inters del pblico por este
trabajo, hemos ampHado y revisado cuidadosamente esta nueva edi
cin, agregando tambin otros dos captulos a su parte final. Dada
la creciente importancia dejas tcnicas de examen basadas en el
uso de tests de aptitudes y de actitudes, hemos juzgado conveniente
agregar tambin, al apndice de este volumen, una bibliografa se
leccionada, acerca de las ms importantes y ms usadas en los pases
latinos e indoamericanos.
E. M i r a
Rio de J aneiro, agosto de 1954
PRLOGO DE LA SEPTI MA EDI CI N
La creciente penetracin de los conceptos psicodinmicos y el
progresivo nfasis de la motivacin en el panorama de la paidopsi-
cologa nos ha obligado a una revisin de bastantes captulos para
colocarlos up to date. Creemos que esta modificacin no altera el
criterio eclctico que hemos procurado seguir siempre en el texto.
E. M i r a
Rio de J aneiro, marzo de 195S
PR LOGO DE LA OCTAVA EDICI N
Entre la presentacin de nuestra obra al pblico y esta su 8?
edicin, han transcurrido casi dos dcadas durante las que el progreso
de la psicologa se ha acelerado vertiginosamente, pero por fortuna
para nosotros ese avance no ha hecho ms que confirmar las ventajas
del punto de vista evolutivo,y eclctico en que nos colocamos para
redactarla.
Gracias a eso nos ha sido posible mantenerla como libro de
texto y a la vez como texto de lectura para quienes desean adquirir
una visin panormica de las progresivas adquisiciones y desarrollos
de la personalidad desde sus albores hasta su ingreso en la juventud.
Pero en aras de la verdad hemos de confesar que a pesar del xito
editorial conseguido no nos sentimos satisfechos en un punto, y es el
referente a los recursos de carcter tcnico que, en el Apndice, pre
sentamos para poder apreciar la normalidad de la evolucin intelec
tual y prxica en los casos particulares que concretamente puedan
interesar al maestro, al pedatra o al psiclogo escolar e inclusive a
los padres cultos que deseen acompaar la paulatina madurez psico-
biolgica de sus hijos.
Y esta insatisfaccin deriva del hecho de no haber podido pre
sentar todava escalas padronizadas y adaptadas a los diversos am
bientes latinoamericanos, de modo que las normas interpretativas de
las pruebas transcriptas en ese Apndice son las vlidas en sus lugares
de origen o resultan poco suficientes las elaboradas aqui. Por esto
estamos trabajando afanosamente para que, en breve, pueda enri
quecerse esa parte final del libro con la presentacin de pruebas y
escalas ajustadas y elaboradas con amplias muestras de poblacin
infant o juvenil de los diversos pases latinoamericanos. Con este es
fuerzo pretendemos reparar la deuda de gratitud que tenemos hacia
nuestros lectores. Por lo dems, sin falsa modestia, afirmamos que
nuestro texto, con la revisin hecha en la edicin precedente, nada
queda a deber.
E m i l i o M i r a y L pez
Octubre de 1960
L ec c i n I
El criterio evolutivo en la psicologa actual. Diversos tipos de
psicologa evolutiva. M todos y medios de la paidopsicologia
evolutiva.
Siendo la actividad psquica una de las manifestaciones de la
vida se comprende que est en constante proceso de trasformacin.
Desde su iniciacin hasta su trmino en el ser humano resulta a
todas luces estril querer estudiarla, como haca la clsica psicologa
estructural, a base de descomponerla artificialmente en un reducido
nmero de rgidas facultades cuya suma permitira al psiclogo
comprender en cualquier instante en seccin trasversal al sujeto.
Por ello desde mediados del siglo pasado la psicologa haba
empezado a entrever la necesidad de adoptar un criterio evolutivo
para el estudio de sus problemas, pero los principales investigadores
de esta ciencia se hallan an demasiado impresionados por los pro
metedores resultados de la psicofsica y demasiado ansiosos de ob
tener rpidos resultados experimentales, para ajustar severamente
sus tcnicas a tal criterio. En efecto, la famosa ley de Weber-Fechner
pareca justificar la halagea esperanza de poder aplicar el mtodo
analtico al campo psicolgico y reducir a leyes y a ecuaciones de
matemtico rigor todos los misterios de la vida psquica.
Haba, sin embargo, un territorio que se resista enrgicamente
a dejarse investigar con tales mtodos, y era el de la psicologa infan
til. Durante los primeros aos de la vida se observa tal inestabilidad
en las reaciones psquicas que todo intento de obtener una constan
cia en las condiciones de experimentacin de un sujeto es totalmente
vano, por lo que resulta tericamente imposible la aplicacin del
clculo estadstico.
Afortunadamente, Preyer, hacia 1880, vino a sealar una ruta
fecunda en este aspecto con su libro acerca de las manifestaciones
vitales en los prenatos. A partir de entonces fueron sucedindose tra
bajos aislados en los cuales la denominada funcin global", es
decir, la actividad psquica del organismo humano, era estudiada
desde las primeras fases de su desarrollo, pero el verdadero creador
de la psicologa evolutiva ha sido sin duda Flix Krueger, el cual
en sus trabajos puso de manifiesto, desde 1912, que no bastaba des
cribir el estado de una funcin psquica en distintos momentos de
su desarrollo para poder hablar del mtodo psicoevolutivo. Se nece
sitaban, adems, dos condiciones: a) el engarce dinmico de los dis
tintos planos funcionales del individuo en cada uno de sus momen
tos vitales, y b) la bsqueda de los antecedentes (genticos) y de
los consecuentes (prospectivos) de la resultante funcional, siempre
unitaria, de la sntesis de tales dinamismos. Expresado de otro modo:
para poder hablar propiamente de un mtodo psicoevolutivo se re
quiere que el psiclogo, en su trabajo, no pierda nunca de visia la
unidad de sentido que impera a lo largo de la vida psquica indi
vidual, a travs de sus mltiples variaciones expresivas, y que asi
mismo aspire a poder sacar de su comprensin un provecho que lo
capacite para el pronstico de la direccin de su desarrollo. Compren
der cmo es el sujeto individual y anticipar hacia dnde va el curso
de su vida psquica son las dos grandes tareas de la psicologa evo
lutiva; para resolverlas le interesa cada vez menos saber cmo est
en un instante dado (a diferencia de la psicologa experimental
puramente asociacionista que se limita a investigar esto ltimo) .
Diversos tipos de psicologa evolutiva
Si consideramos ahora las distintas categoras de vida psquica
veremos cjue a cada una de ellas corresponde una modalidad distinta
de psicologa evolutiva: desde las manifestaciones de actividad global
que podemos sorprender en una amiba el denominado tomo
biolgico hasta las que podemos estudiar en la mente humana
ms excelsa, hay evidentemente un sin fin de progresivas gradaciones
de complejidad cuyo estudio seriado corresponde a la denominada
psicologa evolutiva comparada, la cual acepta en principio las lneas
generales de la tesis darvinista aun cuando no se ajusta rgidamente
a ella, pues no siempre a mayor complicacin formoanatmica co
rresponde una mejor calidad de las manifestaciones psquicas. En
este aspecto es preciso no olvidar que mientras los naturalistas siguen
aferrados al criterio de la medida cuantitativa y de la descripcin
histoanatmica y organogrfica de las diversas especies biolgicas, los
14 EMILIO MIRA Y L PEZ
PSI COLOGA EVOLUTI VA 15
psiclogos se adscriben cada vez ms al concepto cualitativo de la
seriacin ordinal y de la comprensin tipolgica. Paralelamente se
puede estudiar el desarrollo psquico, desde el vulo humano fecun
dado hasta el momento de la muerte por senilidad fisiolgica indivi
dual: psicologa evolutiva humana. Asimismo es posible seriar el
desarrollo psicoevolutivo de la humanidad toda, considerndolo a
travs de los productos culturales e histricos desde la primitiva
poca cavernaria hasta nuestros das: psicologa evolutiva de los pue
blos y razas, humanos. Finalmente, tambin podemos, siguiendo un
camino inverso, es decir, regresivo, estudiar las manifestaciones invo-
lutivas que se producen en cualquier adulto cuando bajo la accin
de distintos procesos patolgicos tiene lugar la desintegracin de su
actividad psquica hasta desaparecer por completo en las fases avan
zadas de una demencia: psicologa evolutiva patolgica. Y si de todas
estas psicologas pueden deducirse afirmaciones idnticas u homo
logas ser posible algn da aspirar a establecer leyes generales de
la evolucin psquica que constituirn el cuerpo de una futura
psicologa evolutiva general.
Paidopsicologia evolutiva
De las antes citadas modalidades de psicologa evolutiva nos
interesa ahora solamente una seccin de la psicologa evolutiva hu
mana, a saber, la que aspira a comprender el desarrollo de las activi
dades psquicas del ser humano desde el momento en que es conce
bido en el vientre materno, por el acto de la fecundacin ovular,
hasta el instante en que, traspasada su adolescencia, empieza a con
siderar los caracteres definitivos de su personalidad.
Esta psicologa evolutiva habremos de dividirla en tres fases y
en varias subfases, a saber: psicologa evolutiva del prenato, del
nio y del adolescente. La primera comprender el estudio de las
manifestaciones reaccionales del germen, el embrin y el feto huma
nos; la segunda seguir el curso del desarrollo psquico del neonato,
lactante, del nene en aprendizaje de bipedestacin y lenguaje, y del
escolar en sus distintos niveles de adquisicin cultural; la tercera
comprender la evolucin psquica desde el principio de la prepu-
bertad hasta el final de la pubertad.
Ntese que a cada paso empleamos el trmino comprender y
en cambio nunca hablamos de explicar. En esta pequea diferen
cia de matiz radica una divergencia esencial: la que separa nuestra
ciencia emprica y prctica de una filosofa tericoespeculativa. No
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EMI LI O MI RA Y L PEZ
es que a semejanza de la psicologa neurorreflexolgica queramos
limitarnos al simple estudio de las fases iniciales y finales del pro
ceso psquico, es decir, a la catalogacin de los estmulos excitantes
y de las respuestas motrices; nosotros propendemos tambin al estu
dio de los fenmenos de conciencia y en este sentido superamos la
posicin coductista ortodoxa de Bechterev y de Watson, pero el
inmiscuir tales actos conscientes en la materia de nuestro estudio no
vara la actitud con que vamos a considerarla. No nos interesa la
absurda pretensin de penetrar en la bsqueda de sus causas fina
les y nos limitamos, modestamente, a la observacin y exploracin
de su decurso, al estudio de sus relaciones con el resto de las activi
dades individuales y al establecimiento de ciertas conexiones de sen
tido entre ellas, que nos facilitarn la prediccin de hechos con un
nmero de probabilidades de acierto mucho mayor que el que deri
va de la ingenua intuicin del profano.
M todos y medios tcnicos
Las armas y las normas de que vamos a disponer para nuestra
tarea son, en general, las mismas con que cuentan las dems escue
las de psicologa infantil para la recoleccin de sus datos inmediatos.
Pero, adems, existen algunas que son especficamente propias de la
psicologa evolutiva, y entre stas vamos a citar las siguientes;
a) Registro sistemtico de la conducta infantil en las denomi
nadas cmaras de observacin. Ha sido el psiclogo estadouni
dense Gesell quien, casi simultneamente con la psicloga austraca
Charlotte Bhler, y con el psiclogo ruso Bechterev, han empren
dido el registro sistemtico (microfnico, cinematogrfico y taqui
grfico) de todas las reacciones expresivas de la actividad psquica
de varios nios desde el momento de su nacimiento hasta el de su
vida escolar, valindose para ello de su mantenimiento en cmaras
de observacin especiales en las que, a travs de cristales de visin
unilateral, aqullos pueden ser observados sin que se den cuenta.
b) Estudio diferencial de las reacciones psquicas en gemelos
univitelinos. El inters que ofrece este mtodo es excepcional, pues
permite, cuando es seguido con rigor, la diferenciacin del papel
que tienen los factores hereditarios (genotpicos) y los factores ad
quiridos (paratpicos) en la determinacin de la conducta infantil.
Sabido es, en efecto, que los gemelos univitelinos, de los cuales
apenas se cuenta un centenar de parejas cientficamente observadas
hasta hoy, poseen el mismo aporte hereditario, puesto que provie
PSI COLOG A EVOLUTI VA 17
nen de un mismo cigoto; desgraciadamente, ya en el seno del claus
tro materno intervienen factores (citotpicos) que comienzan a dife
renciarlos y por ello al nacer ya no son idnticos; mas de todas suer
tes, desde un punto de vista prctico se conserva lo suficiente la
identidad de sus disposiciones reaccionales para permtir el estudio
diferencial de la accin que sobre ellos pueden ejercer los diversos
tipos de estmulos ambientales (qumicos, fsicos, biolgicos y ps
quicos) .
c) Estudio experimental de la capacidad formativa de reflejos
condicionales. El mtodo de la condicionalizacin refleja descrito
y empleado por Pavlov y sus colaboradores ha sido utilizado con
extraordinario xito en distintos centros de investigacin infantil;
Marinesco, Luria, Gesell, Hunter y otros autores han procedido a
comprobar las condiciones de formacin de tales reflejos desde el
momento del nacimiento y han contribuido a un conocimiento ms
profundo del aprendizaje experimental del nio. Tal mtodo no
tiene otro inconveniente ms que el de requerir una complicada ins
talacin tcnica, pues resulta sumamente difcil eliminar la accin
perturbadora de los llamados estmulos parsitos en el decurso del
proceso de formacin de un reflejo condicionado cualquiera. No
obstante, se ha conseguido, como ms adelante se ver, vencer tales
dificultades y obtener datos de inters.
d) Estudio de las reacciones implcitas del nio mediante el
uso de los compaeros artificiales. Ha sido principalmente Piaget
quien ms ha contribuido a hacer ver la necesidad de utilizar nios
especialmente preparados para obtener respuestas sinceras y espon
tneas de sus compaeros. En vez de querer conseguirlas mediante un
interrogatorio o una observacin directa del investigador, usa enton-
ces sus hijos u otros nios con los cuales tiene gran confianza y fa
miliaridad, para que sean ellos los que procedan a obtener los datos
que necesita, en conversaciones y juegos con sus camaradas; lejos
del ojo vigilante de los adultos, los nios se muestran tales como son,
en plena y espontnea ingenuidad. Gracias a este artificio se han
conseguido informaciones de gran inters acerca de las opiniones,
Jas inclinaciones y los hbitos de los nios, en aspectos de su vida
que eran totalmente ntimos e ignorados hasta por las personas que
convivan con ellos en el hogar.
e) Estudio correlativo entre las particularidades constituciona
les, las fases de maduracin biolgica y el desarrollo de la conducta
infantil. La orientacin psicosomtica de la psicologa evolutiva
actual se evidencia en el uso de este mtodo mediante el cual cada
rasgo de la conducta infantil es estudiado no slo en relacin con los
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EMI LI O MI RA Y L PEZ
estmulos o situaciones que lo evidencian, sino con la fase de madu
racin en que se presentan y el tipo constitucional del nio en el
cual se observa. Es as como las investigaciones tipolgicas de Kret-
schmer y de Jaensch han encontrado aplicacin en el campo de la
psicologa infantil y se han obtenido datos que han servido para
corregir algunas de sus apreciaciones. Singularmente prometedores
parecen ser ahora los estudios referentes a la influencia que la apli
cacin de diversos tipos de vitaminas, y singularmente de la deno
minada vitamina de crecimiento, ejerce en la aceleracin del
desarrollo de algunas aptitudes infantiles.
f) Estudio de las expresiones (mmicas, cinticas y simblicas)
de la individualidad infantil, a travs de sus juegos, espontneos y
experimentales. Diversos autores (Melanie Klein, en Inglaterra;
Ernst Harms, en EE. UU.; Ciars, en Chile, y A. Aberastury de
1ichon, en Argentina) han sealado recientemente el enorme cau
dal de observaciones psicolgicas que pueden derivarse de la inter
vencin directa o indirecta del paidopsiclogo en los juegos,
espontneos o provocados, individuales o colectivos, de los nios.
La seriacin de los motivos de juego, el cambio del nimo y la
experiencia, la tarea constructiva o destructiva de sus actividades
ldicras y, sobre todo, el gran simbolismo de sus temas (revela
dores directos de sus conflictos, temores y anhelos bsicos) han co
locado a esta exploracin psicoldicra en un primer plano entre
las tcnicas de la moderna psicologa evolutiva (dinmica, global y
personalista) de la infancia.
A diferencia de lo que ocurra en la psicologa infantil de tipo
psicomtrico en la actual paidopsicologa evolutiva no se tiene la
ambicin de la medida y por lo tanto no se requieren como en aqu
lla profundas nociones de clculo estadstico. En cambio, s existe la
preocupacin de obtener una representacin plstica (grfica) ms
bien topolgica que geomtrica de los fenmenos estudiados. No
hay duda de que todo cuanto tenga una posibilidad de expresin
visual es mejor captado que lo que solamente pueda ser expresado
mediante signos verbales, pero hay que andarse con gran cuidado
para evitar que el intento de ganar en claridad no se pague con una
prdida en la precisin. Por ello los esquemas grficos y represen
taciones vectoriales que se usan con fines didcticos en esta ciencia
tienen siempre el carcter relativo del como si y no aspiran, como
antes hacan, a ser paradigmas de una apodctica realidad.
g) Estudio de las reacciones personales ante los exmenes con
las denominadas tcnicas proyectivas, expresivas y situativas. La
exploracin de la personalidad infantil mediante las tcnicas pro-
P S I C O L O CA EVOLUTI VA 19
yectivas artificios que favorecen la posibilidad de que el nio o
joven proyecte sus ms ntimos conflictos y tendencias sobre el
neutro material que sirve de estmulo a sus reacciones est pro
porcionando interesantes datos para la comprensin evolutiva de
sus peculiaridades.
En este aspecto cabe sealar especialmente el uso de las pruebas
de Rorschnch y del Thematic Apperception Test de Murray, apli
cados en gran escala a diversos grupos de edad escolar, con el fin
de destacar las caractersticas evolutivas de cada uno de ellos.
Especialmente el test de Murray resulta, en este aspecto, promi
sorio, pues permite a una gran mayora de mentalidades infantiles
y juveniles una fcil identificacin y secundaria proyeccin en cual
quiera de sus veinte lminas. Dase con esta prueba la paradoja de
que el escolar proyecta con tanta mayor facilidad su propio caso
cuanto ms se insiste en las instrucciones para que cuente una his
toria totalmente fantstica.
Recientemente han empezado a surgir trabajos experimentales,
referentes a la aplicacin de las denominadas pruebas expresivas y
situativas a la exploracin de la mente infantil, mereciendo citarse
entre los primeros nuestro psicodiagnstico miokintico.
h) Estudio de los sueos, devaneos y fantasas infantiles. De
cir a un nio que nos gustara conocer sus sueos equivale a obte
ner casi siempre una mezcla de ellos con fantasas y devaneos no
vividos onricamente y s creados en el momento, por la satisfaccin
de impresionar al oyente. Mas poco importa la mayor o menor au
tenticidad del relato, pues ste siempre nos indicar la direccin en
que se mueven las corrientes ideoafectivas del interrogado: sus de
seos y temores, sus ilusiones y decepciones, sus proyectos y sus inquie
tudes. Las tcnicas de este tipo son preferentemente usadas en el
psicoanlisis de los nios neurticos.
NOTA I SI lil I OGR FI CA
Para la mejor comparacin de las diferencias existentes entre la psicologa
experimental clsica, la psicologa dinmica y la psicologa evolutiva pueden ele
girse los siguientes textos:
Bhler, Charlotte: K i ndhei t und J ugend (un resumen imperfecto de esta obra
se halla en castellano con el ttulo El desarrollo psicolgico del nio, pu
blicado por la Ed. Losada, 1940, Buenos Aires) .
Claparde: Psicologa del nio. Trad. castellana. Ed. Aguilar, Madrid.
Dewey-Humber: T he devel opment of Human Behaviour. McMillan, Nueva York,
Frbes: Psicologa experimental (dos tomos; trad. La Lectura, M adrid).
20
EMI LI O MI RA Y L PEZ
Gesell-Amatruda: Developmental Diagnosis. Paul Hoeber. Nueva York, 1941.
(Trad. castellana, Ed. Paids, Buenos Aires, 1947)
McDougall: Dynamic Psichology. Ed. McMUlan. Londres-Nueva York.
Mira, E.: Le Psychodiagnostic myokinetique. 2* Ed. Centre de Psychologie Appli-
que. Pars, 1954. Trad. castellana, Ed. Paids, Buenos Aires, 1957.
Sargent, H .: Projective methods: their origins, theory and application in ber-
sonahty research. Psychol. Bul l ., 5, 1945.
ri chner: Experimental Psychology (hay resumen en castellano) .
Werner: Psicologa evolutiva. Trad. castellana, Ed. Salvat, 1935.
L ec c i n I I
Psicologa prenatal (comparada y humana). Primeras manifesta
ciones de la actividad global del feto. Reflejos, deflejos y
actos psquicos: semejanzas y diferencias entre ellos. Sinopsis
de la evolucin humana intrauterina.
Desde el momento en que la clula ovular es fecundada y se
convierte en germen de un nuevo ser humano, empieza a dividirse
y a subdividirse, proliferando con tal rapidez que antes de un mes
se habr convertido en una colonia de millones de clulas. No obs
tante, a travs de todas esas fragmentaciones persiste una unidad
que permite caracterizar, en todo momento de su evolucin, al ser
humano como individuo biolgico. Dicha unidad es asegurada, de
una parte, por la existencia de un plan de desarrollo que parece
hallarse contenido potencialmente en los denominados genes here
ditarios, portadores de una energa que es estimulada oportuna
mente por determinadas hormonas (trefonas) . Ahora bien, en cual
quier momento en que sorprendamos al germen humano a partir
de su fecundacin, hasta adquirir el carcter de embrin (a los diez
das) o de feto (a los dos meses) veremos que en l pueden obtener
se experimentalmente dos tipos de reacciones: locales y globales. Las
primeras tienen lugar cuando estimulamos una nfima porcin de
ste con excitantes de leve intensidad y de accin relativamente
lenta, en tanto que las segundas se originan cuando le aplicamos
estmulos extensos, intensos y bruscos en su accin. Tales reacciones
globales, que modifican el conjunto de su organismo y desequilibran
totalmente su ritmo metablico y existencial, han sido denominadas
reacciones "de masa y constituyen, al adquirir un carcter unitario
e intelectual, la base de las reacciones psquicas, cuya aparicin ten
dr lugar de un modo incontrovertible hacia el sexto mes del des
arrollo intrauterino, coincidiendo con la viabilidad del feto.
22
EMI LI O MI RA Y L PEZ
Aun cuando en la antigedad, sobre todo en textos egipcios, se
hallan antecedentes de interesantes observaciones referentes a las
actividades del ser humano en el claustro materno, puede decirse
que stas fueron olvidadas de un modo sistemtico hasta 1787, en
que Tiedman, fisilogo alemn, public un trabajo con el ttulo de
Modificaciones del psiquismo en la evolucin del ser humano.
Casi un siglo despus, en 1885, William Preyer, profesor de fisiolo
ga en la Universidad de J ena, public un extraordinario volumen
en el cual condensaba el resultado de sus investigaciones hechas
principalmente en fetos animales, acerca de las manifestaciones
vitales antes del nacimiento (Lebensuntersuchungen von der Ge-
burt) . En esa poca las dificultades que se presentaban para el
estudio de la psicologa prenatal eran casi insuperables, puesto que
el feto humano se halla, como es sabido, extraordinariamente pro
tegido contra la accin de los estmulos externos: baado en el
lquido amnitico y encerrado en el ms potente de los msculos
(el tero), sus reacciones ms violentas bien sentidas por la madre-
apenas se acusan en forma de leves elevaciones de la pared abdomi
nal. Los raros casos de aborto teraputico no permitan tampoco
un buen estudio, puesto que por definicin se trataba de madres
enfermas y con fetos de escasa vitalidad, muertos o moribundos.
Por ello se comprende que Preyer utilizase principalmente para sus
estudios los embriones de pollos y cobayos, pero tuvo la buena idea
de extenderlos a los embriones de marsupiales (Oposum), en los
cuales, como es sabido, la evolucin termina fuera del tero, en
el saco marsupial, y, por otra parte, existe ya una complicacin
evolutiva ms semejan,u. a la del hombre que la de las especies
antes citadas.
A partir de fines del siglo pasado, el crecimiento de la deno
minada psicologa comparada y la difusin de la obra de Preyer de
terminaron un aumento en el inters de los investigadores en este
campo de estudios. Pero ha sido sobre todo la legalizacin del aborto
en algunos pases lo que ha permitido disponer de un mayor mate
rial de fetos humanos sanos y extrados in vivo en el curso de los
ltimos aos, gracias a lo cual se han completado bastante los cono
cimientos acerca de la vida psquica del prenato. Para una exposi
cin sistemtica de stos puede leerse el captulo que acerca del tema
en cuestin ha escrito Carmichael en el Manual de psicologa del
nio, de Murchinson (traducido al castellano por la Editorial Seix,
Barcelona, ao 1935) o el libro de Gesell-Amatruda: Embriology of
Behavior (traduccin castellana de la Editorial Paids, ao 1946) . '
PSI COLOG A EVOLUTI VA 23
Nosotros vamos a resumir algunos de los datos ms interesantes, pero
antes nos parece necesario definir determinados conceptos.
Reflejos, deflejos y actos psquicos
No hay duda de que la irritabilidad de la sustancia viva la ca
pacita para responder a la accin de los estmulos que la excitan;
aun antes de que pueda denotarse en ella un rudimento de sistema
nervioso. Basta, en efecto, que exista una porcin contrctil en el
plasma celular (sarcoplasma) para que cualquier ser monocelular
responda con movimientos defensivos ante cualquier estmulo que
comprometa su ritmo vital; mas es evidente que en el ser humano,
poseedor desde los primeros momentos de su evolucin embrionaria
de un tejido especializado en la conduccin e integracin de las im
presiones (fibras y clulas nerviosas), tales reacciones adquieren una
fisonoma especial, pues se hallan reguladas cada vez ms por la
funcin especfica de dicho tejido, que pronto se estructurar n un
verdadero sistema (nervioso). El acto funcional ms sencillo en que
interviene aqul es el denominado acto reflejo en el cual toman par
te, cuando menos, dos clulas nerviosas; una, denominada receptora,
recoge mediante las terminaciones perifricas de que dispone (den
dritas) la energa del excitante y la trasforma en corriente nerviosa
que trasmite a travs de su cuerpo celular y de su prolongacin
axnica (cilindroeje o fibra celulfuga), a las arborizaciones dentr-
ticas de la segunda clula efectora, la cual, a su vez, dar el impulso
a una clula muscular o glandular cuya funcin determinar un
movimiento o una secrecin, en respuesta al excitante.
En realidad, a medida que se completa la formacin del sistema
nervioso, el acto reflejo se complica en el sentido de requerir la in
tervencin de un mayor nmero de clulas. A medida que el orga
nismo crece, se alargan las fibras trasmisoras de las impresiones reci
bidas en la periferia y pasan a constituir los denominados nervios
(sensitivos o motores, segn correspondan a clulas receptoras, situa
das en la periferia del cuerpo, o motoras, situadas en su interior y
especialmente en el asta anterior de la mdula). Es as como la
conexin entre la va receptora y la va efectora tiene lugar en un
punto harto alejado de aquellos en los cuales se verific la excita
cin y se manifestar la respuesta. Ese punto se halla en conexin
con muchos otros y corresponde a clulas intermedias entre las
receptoras y las efectoras. El acmulo de estas clulas, cuya funcin
permite hasta cierto punto regular el paso de los impulsos y a veces
24
EMI LI O MI RA Y L PEZ
incluso inhibirlos, constituye un centro nervioso. Estos centros, a
su vez, se subordinan jerrquicamente, en sentido ascendente desde
la cola medular hasta los lbulos frontales del cerebro, constituyen
do diversos niveles funcionales o pisos evolutivos, cada uno de los
cuales ejerce una funcin de control sobre el inmediato inferior.
Pero de todas suertes el acto reflejo tiene siempre, como carac
terstica esencial, el hecho de ser relativamente invariable y de obe
decer (dentro de ciertos lmites) a condiciones precisas de intensi
dad y lugar de aplicacin de los estmulos. Las clulas sensitivas
adquieren en el curso evolutivo diversas estructuras que les permi
ten especializarse en la recepcin y trasmisin de determinadas cua
lidades sensoriales, de suerte que, por ejemplo, en la superficie de
la piel hay determinados corpsculos nerviosos que son exclusiva
mente sensibles al contacto, en tanto que otros lo son a la presin,
otros al pinchazo y otros a las variaciones de temperatura. Mller
descubri la denominada ley de la especificidad en la trasmisin de
las impresiones sensoriales; esta ley haca depender de la naturaleza
del trasmisor y no de la naturaleza del estmulo la impresin sen
sorial provocada en el centro nervioso correspondiente. Es as como,
por ejemplo, la retina (constituida por una porcin de piel inva-
ginada y especializada en trasmitir impresiones luminosas) provoca
en el sujeto una sensacin visual, no slo cuando es estimulada por
la luz (su excitacin habitual) sino cuando se excita por un est
mulo trmico o mecnico (es clsica la afirmacin de ver las
estrellas despus de un puetazo en un ojo; esos fosfenos son sen
saciones visuales determinadas por la excitacin retiniana de origen
traumtico).
Reflejos de diverso tipo pueden ya observarse en un embrin
humano de tres semanas. En este momento se ha formado ya el
canal medular y el embrin posee latido cardaco, a pesar de que
su tamao es extraordinariamente reducido (no llega a un cent
metro) . Pero es sobre todo a partir del segundo mes cuando ya es
posible obtener directamente, por estimulacin de la zona naso-
oral, es decir, de los alrededores de la nariz y de la boca, reflejos
motores bien precisos. Desde luego, es en esta zona en donde em
pieza a manifestarse la sensibilidad refleja, la cual se ir extendien
do paulatinamente al resto de la cara y descender despus hacia el
cuerpo y las extremidades. Un hecho interesante es que los movi
mientos reflejos espontneos aparecen en cualquier regin del cuerpo
antes de que puedan ser provocados por la va experimental, de
suerte que forzando un poco las cosas podramos decir que existe
una reflectividad autctona que precede a la reflectividad explora-
PSI COLOGA EVOLUTI VA 25
ble. As, un cirujano polaco (Wojciechowsky) fue sorprendido, tras
una cesrea en la que extrajo un feto de dos meses escasos y de
unos veinte centmetros de longitud, por el hecho de que ste, con
fundido como piltrafa crnea con la placenta y las membranas que
lo envolvan, empez a mover intensamente los muones de sus
miembros; tales movimientos siguieron durante unos minutos y al
cesar fue imposible reproducirlos experimentalmente.
Se denomina deflejo a una serie de reflejos coordinada de tal
modo que una vez puesto en marcha su primer trmino, se suceden
todos los dems en forma constante y adecuada para la obtencin
de un resultado funcional determinado. Es caracterstico de los de-
flejos el hallarse ligado a la satisfaccin de necesidades vitales pri
marias, no siendo raro que tengan como punto de partida una esti
mulacin interna y endgena. Vulgarmente los movimientos deflejo?
se denominan instintivos y constituyen un eslabn intermedio en
tre la relativa simplicidad de los actos reflejos y la complejidad de
los actos globales o psquicos. Muchos deflejos en el ser humano se
pueden efectuar indistintamente con acompaamiento consciente y
sin l; tal ocurre con la respiracin, la tos, la deglucin, la defeca
cin y la miccin, entre otros.
Los reflejos presentan en su decurso, y a pesar de su automa
tismo, una variabilidad relativa de la cual carecen los reflejos sim
ples. En efecto, si bien esencialmente el mecanismo del reflejo res
piratorio es siempre idntico, lo cierto es que en todo momento las
variaciones de amplitud y ritmo de la.respiracin se ajustan de un
modo perfecto a las necesidades de la hematosis, de suerte que ase
guran los movimientos respiratorios y el aporte del oxgeno nece
sario al organismo para el mejor cumplimiento no slo de sus fun
ciones metablicas, sino de su dinamismo muscular y de la fonacin.
Cuando se analiza la sinergia funcional del acto respiratorio se
sorprende una maravillosa adecuacin e integracin de multitud de
factores y elementos somticos que aparecen regulados por reflejos
no solamente nerviosos sino neurohormonales, hormonuricos y ps
quicos, siendo todo ello, en condiciones normales, ajeno al conoci
miento del ser en que tiene lugar.
Por ser sin duda este deflejo respiratorio el ms esencial para
la conservacin de la vida humana fuera del claustro materno, es
tambin el primero que empieza a funcionar, si bien de un modo
limitado, en el feto. As, a partir del tercer mes de la vida intra
uterina, Ahlfeld ha podido comprobar la existencia de leves movi
mientos de expansin y retraccin torcica capaces de provocar una
rtmica oscilacin o vaivn en el movimiento de la secrecin que
26
EMI LI O MI RA Y L PL
rodea las mucosas nasal y bucal del feto. El ritmo de tales movi
mientos vara entre treinta y cincuenta por minuto, y no hay duda
de que en ellos hemos de ver la iniciacin de lo que ms adelante
ser la ms extensa y constante de las actividades musculares del
organismo: la respiracin. sta se amplificar, claro est, de un modo
extraordinario al ponerse en contacto el feto con el mundo exterior
y suprimirle la circulacin umbilical dando lugar al primer vagido,
que muchas veces se produce antes de haber asomado la cabeza fetal
a travs de la vagina.
En el cuarto y quinto mes del embarazo existe ya, sin duda,
la posibilidad de obtener respuestas reflejas por estimulacin direc
ta de la superficie cutnea en cualquiera de sus regiones, lo que
prueba que se ha desarrollado ya la sensibilidad denominada proto-
ptica por Head (cuya caracterstica es la de ser ms obtusa y difusa
que la sensibilidad epicrtica que se observa en el nivel evolutivo
ulterior. Por ello, un feto de esta edad no reacciona al pinchazo y,
en cambio, s a la compresin manual de uno de sus miembros).
Asimismo, pueden denotarse en esta poca los denominados refle
jos posturales, en virtud de los cuales el feto, colocado en posicin
que dificulte el arribo del oxgeno materno, es capaz de cambiar
de postura para restablecerlo. Y si la disminucin de ese oxgeno
tiene lugar no tanto por hallarse la madre en posicin forzada como
por encontrarse en un ambiente de aire viciado (tal ocurre, por
ejemplo, si se encuentra en una sala de espectculos llena de gente),
entonces se engendra una serie de recprocos deflejos e interaccio
nes reflejas que llevan al feto a efectuar movimintos de brusca
extensin de sus extremidades y a la madre a sentir una opresin
torcica. Aqullos y sta cesan como por encanto tan pronto como
la madre respira aire puro y llega al feto a travs de la placenta
la suficiente cantidad de oxgeno.
En el sexto mes de la vida intrauterina, sobre todo en su final,
la integracin de los deflejos defensivos del feto es tal que empieza
a adquirir la categora de globalismo y finalismo intenciona1, carac
terstica de las actividades psquicas. Por otra parte, en fetos de 180
das ha sido ya posible sorprender, al ser extrados operativamente,
la denominada reaccin de shock, que ms adelante se describir
como fase inicial de la emocin miedosa (respuesta de los seres
vivos a los estmulos nociceptivos consistente en una inactivacin
temporal de aqullos). A partir de este momento y hasta la termi
nacin del embarazo se observan ya mltiples diferencias individua
les en la calidad, extensin y frecuencia de las respuestas fetales a
los diversos tipos de estmulos que pueden aplicarse, bien sea a tra
PSI COLOG A
EVOLUTI VA
27
vs de la pared abdominal, bien sea a travs de la sangre materna
(estmulos bioqumicos o simplemente qumicos), o directamente
sobre su cuerpo en los casos de intervencin quirrgica. As hay
resultados contradictorios de distintos experimentadores con respecto
a la sensibilidad fetal, a las diferencias trmicas, a los estmulos
elctricos y tambin a los estmulos auditivos. Forbes, por ejemplo,
ha descrito un caso evidente de audicin fetal: se trataba de un feto
a trmino que responda con movimientos de extensin suaves cada
vez que su madre provocaba, hallndose en el bao, un ruido cual
quiera mediante el contacto de un objeto duro con la pared de la ba
era (metlica) pqr debajo del nivel del agua. Este tipo de respuesta
a un estmulo que solamente puede ser captado por un receptor
sensorial de tanta complejidad como es el rgano de Corti, pare
ce no debera poderse obtener en un perodo tan precoz del de
sarrollo, pero las condiciones en que se efectu la observacin
del caso descrito por Forbes no admiten rplica, aun cuando falta
saber si en l hubo o no una sensacin auditiva propiamente dicha,
es decir, si hubo una nota sensorial consciente.
Conviene desde ahora sealar que para la psicologa actual lo
que define el acto psquico no es el hecho de acusarse en forma de
conocimiento o vivencia al propio sujeto en que tiene lugar, sino el de
poseer las tres caractersticas de globalidad, unidad e intencionali
dad. La primera supone la intervencin ms o menos evidente de la
totalidad individual; la segunda expresa el resultado de una integra
cin o sntesis funcional de la cual depende la tercera y ms esencial
calidad sealada. En efecto, el carcter intencional podra tambin de
signarse como in-tensional, es decir, expresivo de una tensin interior
que propende no slo a expresarse en una unidad de sentido, sino,
tambin, de propsito, todo lo cual denota el carcter esencialmente
dinmico y trascendente de la actividad psquica. Un psiquismo es
ttico o instantneo es, en la actualidad, prcticamente inconcebible.
Conviene sealar ahora que en la evolucin de las primeras
manifestaciones de la actividad psquica tienen un papel importante
no slo los potenciales de reaccin con que el feto cuenta, gracias a
su aporte hereditario, y las excitaciones o energas estimulantes que
sobre l influyen, sino, tambin, un tercer tipo de factores cuya gra
vitacin singular no ha sido destacada suficientemente hasta hace
poco tiempo por el genetlogo Luxemburger: los factores citotipi-
cos o citoplsmicos. stos son los procedentes del aporte nutritivo
o sustancial que el feto recibe, con posterioridad a su concepcin,
| e soma materno. Se hallan radicados en los plasmas intercelu-
ares y constituyen la moderna representacin del llamado medio
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EMI LI O MI RA V L PEZ
interior de Claude Bernard. As, la mayor o menor cantidad de
hormonas, vitaminas, la diversa proporcin de sales minerales y de
metabolitos con que cuenta el organismo fetal en un momento dado
de su formacin, sern tan importantes como la constelacin de
sus genes o el tipo de estmulo que recibe, para determinar la mo
dalidad de su respuesta en ese momento dado. De aqu la necesidad
de que la higiene del feto, es decir, las profilaxis y la educacin
formativa de ste, se verifique en una direccin triple: a) seleccin
gentica (evitacin de taras); b) higiene de la madre embarazada
(seleccin del medio nutritivo); c) seleccin de los estmulos sen
soriales desencadenantes de sus respuestas reflejas, deflejas y psqui
cas. Esta ltima constituye la base de una prometedora y futura
educacin prenatal que permita preparar el feto no slo para re
sistir el tremendo trauma de su nacimiento, sino para asegurar con
xito su pervivencia en el nuevo mundo ambiental que es para l
nuestro medio habitual.
Sinopsis de la evolucin humara intrauterina
Desde la concepcin hasta el 4? dia el germen humano (valo
fecundado) viaja a lo largo de la trompa en direccin al tero y
sufre diversas divisiones celulares que lo convierten en la llamada
"mrula.
Del 5? al 109 da procede su fijacin a la mucosa uterina y pasa
a lji fase de gstrula.
Entre el 11? y 18? da aparecen ya formadas las 3 hojas blasto-
drmicas y se delinea el denominado cana neural, constituyn
dose as el embrin.
Del 189 al 219 da se inicia la formacin del sculo cardaco
Al fin de la 4? semana el embrin tiene aproximadamente 2,5 cm
de longitud y presenta una forma cilindrica, con dos tubos en su
interior: el gastrointestinal y el cerebroespinal.
De la 4f a la 8? semana duplica su tamao. Pasa a constituirse
en feto. Se establece el sistema de irrigacin vascular. Se delinea
bien el llamado sistema motor arcaico. Se desenvuelve y precisa la
forma humana. Empiezan los latidos cardacos, aunque tan dbil
mente que no pueden ser odos a travs de la pared abdominal.
Existe movilidad espontnea y provocada (observaciones de Yanese.
Strassmann y Minkowsky) . Se forman las manos y los pies.
De la 9? a la 14<>semana aparecen las primeras manifestaciones
del llamado ritmo de Ahlfeld (prerrespiratorio). Se inician los re
PSI COLOG A EVOLUTI VA 29
flejos de compensacin gravitatoria. Se inicia la diferenciacin se
xual.
De la 1-1? a la 24? semana se termina la diferenciacin sexual,
se integran los reflejos de actitud, de lenvantamiento (redresseement)
y estatokinticos. Aparece la sensibilidad propioceptiva y se delimita
la sensibilidad extraceptiva. Se constituye el deflejo tonicocervical.
Empieza la liberacin de movimientos de las extremidades y se inicia
la movilidad lingual y el deflejo de la deglucin. Tambin se ini
cian los movimientos palpebrales. El feto ya puede girar su cabeza
y ya produce meconio.
Al fin de las 24 semanas el feto normal mide 30 cm, pesa 450
gramos y cuenta, aproximadamente, con 10 mil millones de neuro-
b'lastos. Se acerca el momento de su viabilidad (28 semanas).
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L ec c i n I I I
El denominado trauma del nacimiento. I nventario de las vein
ticuatro primeras horas de vida del neonato. Anlisis de las
denominadas reacciones emocionales primarias (de choque, de
agresin y de afecto).
Entre los ciento ochenta y los trescientos treinta y cuatro das
de su evolucin puede tener lugar con xito para el feto su trnsito
migratorio al mundo exterior. Interesantes experiencias modernas
permiten fijar el momento ms oportuno para desencadenar este
acontecimiento y provocar el-parto a voluntad del obstetra; por
hipnotizacin de la madre, y mediante diversas sustancias oxitcicas
era ya posible, desde luego, hace aos, desencadenar las contraccio
nes uterinas, pero recientemente parece que stas pueden tambin
ser provocadas, hasta cierto punto, por voluntad del feto, es de
cir, que el mecanismo del parto tendra lugar, en ciertos casos,
mediante la exageracin d intensidad y frecuencia de los movi
mientos de expansin fetal, que se producen cuando el receptculo
uterino resulta insuficiente en su volumen para contener sin com
primirlo excesivamente el cuerpo fetal.
Cualesquiera que sean la causa desencadenante y el momento
elegido para el parto, lo cierto es que su proceso representa el acu
mulo de estmulos de una violencia y nociceptividad extraordinarias
para el feto. ste, probablemente, no ha sufrido en los nueve meses
anteriores un bombardeo de excitaciones, molestias y lesiones seme
jantes al que va a serle producido en breves horas. De aqu que los
psiclogos llamen ahora justamente la atencin acerca del error en
que se haba cado al hablar tanto de los sufrimientos de la madre
y tan poco de los sufrimientos del feto durante el parto. Las esta
dsticas obsttricas sealan, en efecto, que son muchos ms los hijos
que las madres que pagan tributo de su vida en tal acto y, por ello,
nada tiene de particular que ste sea ahora estudiado en relacin
con el feto, considerndolo no slo como un proyectil, sino
como un ser vivo y dotado ya de reacciones psquicas.
PSI COLOGA EVOLUTI VA 31
Un medio para darse cuenta, a posteriori, de la mayor o menor
violencia de este trauma del nacimiento en cualquier nio, joven o
Fig. 1. Estra o anillo natal pronunciado en el esmalte del
segnndo molar decidual de nio nacido con trauma obsttrico.
La diferencia de calcificacin entre el esmalte prenatal (Ej) y
el postnatal (E) es evidente. (Tomada de Kronfeld y Schour,
The J : of the A. Dental Assoc. enero 1939.)
adulto consiste en comprobar la amplitud del denominado anillo
o estra neonatal (Kronfeld y Schour). Se trata de una lnea de
separacin que puede observarse entre el esmalte y la dentina de los
molares deciduales y cuya exageracin indica un mayor grado de
conmocin biolgica en el proceso del nacimiento (vase fig. 1) .
En lneas generales, tres son los tipos principales de causas capa
ces de determinar el sufrimiento e incluso la muerte del feto en el
parto: a) la compresin brutal de su cuerpo, y principalmente de su
32
E M I L I O M I R A Y L P E Z
encfalo, al pasar por el denominado estrecho pelviano inferior:
en ese paso los huesos craneales se acabalgan para reducir el tamao
de la cabeza fetal y no es raro que se produzcan hemorragias cere
brales que pueden originar lesiones irreparables y dar lugar a invali
deces totales del feto; asimismo, son frecuentes las fracturas y lace
raciones de sus miembros; b) la disminucin e incluso, a veces, la
supresin temporal del aporte sanguneo placentario. que puede pro
vocar (por torsin del cordn o vuelta alrededor de la cabeza) la
asfixia del feto; e) el acmulo de productos txicos en la sangre
placentaria, debidos a la fatiga creciente de la parturienta como
resultado de sus esfuerzos musculares y de sus dolores. En menor
escala se observa tambin, en el perodo final, una disminucin de
la temperatura, provocada por el contacto con el aire exterior.
En cuanto a la llamada asfixia fetal, puede obedecer a; 19,
menor flujo de sangre placentaria (asfixia lvida); 29, disminucin
de los latidos fetales (asfixia plida); 39, hemorragia del centro
respiratorio; 49, obstruccin de las vas respiratorias por mucosida-
des; 59, disminucin del ritmo respiratorio por efecto de la anestesia.
No hay duda de que la combinacin de todas estas influencias
nociceptivas ha de conmocionar hasta el grado mximo la sensibili
dad incipiente del organismo fetal, y lo prueba, por una parte, la
exageracin de sus contracciones cardacas y de sus movimientos de
fensivos, y por otra, la hiperactividad de sus secreciones mucosas.
Otto Rank, el psicoanalista que ms ha insistido en la significacin
psquica de este trauma del nacimiento, supone que a l se debe
fundamentalmente el horror a la muerte que tienen los adultos. En
efecto, desde un punto de vista su o inconsciente, tal horror con
sistira no tanto en el temor a la muerte en s como en el temor
al trnsito: el paso del ser al no ser anticipara con los mismos
caracteres de sufrimiento que tuvo en el nacimiento el paso del
no ser al ser. Rank aduce en comprobacin de su aserto el hecho de
que una mayora de sujetos con temores hipocondracos, exagera
cin de su instinto de conservacin y tanatofobia, tiene en sus ante
cedentes el dato de haber nacido con dificultad (extraccin por
frceps, vueltas del cordn, trabajo lento, etctera). Sin embargo, dos
datos pueden aducirse en desmedro de tal hiptesis: a) el feto, como
hemos visto, tiene ya un ser (psquico) anterior al nacimiento; b) la
coexistencia de la distocia y la neurosis sealada por Rank puede
explicarse por el hecho de una constitucin psicoptica de la madre:
las madres neurpatas se hallan ms predispuestas a los partos dif
ciles que las madres sanas, y por tanto la neurosis de los hijos puede
PSI COLOGA EVOLUTI VA 33
explicarse sin necesidad de admitir una influencia determinante del
trauma de su nacimiento.
I nventario del primer da del neonato
Gracias a la observacin sistemtica de la conducta de los recin
nacidos, realizada en Estados Unidos principalmente por Watson y
Gesell, *n Austria por Charlotte Bhler y H. Hetzer, y en Rusia
por Betcherev y Luria, poseemos hoy una nocin exacta de la distri
bucin de las reacciones psquicas en el curso temporal del recin
nacido. La figura 2 muestra, de acuerdo con el inventario de Bhler-
Hetzer, la duracin relativa de los diversos tipos de conducta del
neonato en el primer da de su vida:
Vi gi l i a con
reacci ones
espontneas
Fi g . 2. Horario tpico del primer da del neonato, segn
el inventario de C. Bhler-H . Hetzer.
En esta figura puede verse que el neonato pasa ms de las tres
cuartas partes de su primer da (por trmino medio 1.152 minutos)
durmiendo; dedica asimismo unas dos horas a estar semidormido
(en el denominado estado crepuscular); emplea aproximadamente
una hora en succionar su alimento ,y las dos horas restantes se dis
tribuyen en su mayora (104 minutos) en la creacin y ejecucin de
las denominadas reacciones negativas (defensivo-ofensivas), de suerte
que slo queda un cuarto de hora en su horario en el cual el recin
nacido se halla en vigilia tranquila o placentera y capaz de mani
festar una reaccin espontnea que puede considerarse como el prin
cipio de su adaptacin positiva al ambiente.
34
EMI LI O MI RA Y L FEi
En este breve periodo podemos explorar el equipo reaccional de
que dispone y nos daremos cuenta de que el recin nacido posee un
cierto nmero de reflejos y deflejos bien establecidos. Veamos al
gunos de los ms tpicos:
Reflejo palpebral. Si cuando tiene los ojos abiertos se le esti
mula la crnea con un objeto, como para evitar su lesin se produce
inmediatamente la oclusin forzada de los prpados. sta no puede
todava lograrse por otro medio, ya que se trata de un reflejo sim
ple, absoluto y congnito que no podr empezar a condicionarse
hasta tanto no se ponga en marcha la funcin visual.
Reflejo de Babinski. La estimulacin de la planta del pie en
su borde interno, desde el taln al dedo gordo, realizada con cierta
rapidez mediante una punta roma (de pluma de ave, lpiz o sonda
canalada) produce la extensin de dicho dedo y tambin la de los
estantes. Este reflejo, cuando se presenta en el adulto, es signo de
lesin de la va piramidal (el denominado signo de abanico por
los neurlogos franceses, pues los dedos se extienden como las va
rillas de ese objeto), pero resulta fisiolgico en el lactante en su
primer semestre de vida.
Reflejo prensor. ste, en realidad, es ms bien un deflejo,
puesto que presenta una persistencia y una adaptacin relativa que
presupone la intervencin adecuada de un cierto nmero de vas
nerviosas: consiste en el hecho de cerrarse bruscamente, por flexin,
la mano cuando se hace descansar cualquier objeto sobre su palma.
Si ste es lo suficientemente delgado y alargado como para permitir
que, la mano se cierre totalmente sobre l y que, a la vez, podamos
suspenderlo por los extremos, se podr comprobar que la fuerza de
esta presin es tan grande que permite inclusive levantar el cuerpo
del recin nacido en el aire y mantenerlo as suspendido durante un
tiempo que a veces llega a ser superior a un minuto. Ni que decir
tiene que los partidarios de la tesis darvinista ven en la violencia
de este reflejo un argumento decisivo en favor de la ascendencia
simiesca del hombre; con el mismo derecho bien escaso por cierto
podra sta negarse por la ausencia de un reflejo prensor plantar.
Deflejo de succin. Es ste, sin duda, uno de los dispositivos
reaccionales de mayor importancia para asegurar la vida del neonato,
ya que adems de servirle para la captacin de su alimento vital, a
travs del pezn o la tetina, permite la estimulacin del deflejo si-
ente, o sea, el de la deglucin, que ms adelante se independi
zar de l en su ritmo. El rea de estimulacin de tal deflejo es, en
rimer trmino, la mucosa labial, pero tambin puede ser desenca
denado por el contacto en una zona peribucl, con cualquier objeto
que ejerza relativa presin sobre sta, en un crculo no mayor de
dos a tres centmetros de dimetro. As, por ejemplo, la aplicacin
del dedo experimentador sobre los labios o en la mejilla del neonato
determina casi siempre los movimientos de succin; stos sern desde
luego ms violentos cuando los labios consigan adaptarse por com
pleto al objeto estimulante, y an lo sern ms si de l mana el
lquido caliente que estimula las terminaciones sensoriales (gusta
tivas) esparcidas er el dorso de la lengua y en diversos puntos de la
cavidad bucal. Este deflejo de succin, lo mismo que los anteriores
reflejos, es el principio absoluto e indiferenciado, de suerte que se
produce con cualquier tipo de objeto que tenga las caractersticas
antes mencionadas, pero pronto ir centrndose y localizndose has
ta el punto de producirse solamente por el contacto de los objetos
portadores de alimento grato y poj: la presentacin de los estmulos
que los anticipen (merced a un proceso de condicionalizacin que
pronto describiremos).
El hecho de que ms adelante se produzca tambin la succin,
en bastantes lactantes, por la introduccin de su pulgar en la boca,
no debe ser considerado como una persistencia de la fase de la indi-
ferenciacin de dicho deflejo, sino como una utilizacin intencional
de ste por parte del psiquismo, con fines hedonsticos, acerca de
loscuales existe agria discusin entre los partidarios de la doctrina
psicoanaltica y sus detractores.
Otros deflejos. Muchos deflejos de diversos tipos pueden tam
bin observarse y provocarse experimentalmente en el neonato. Entre
ellos se hallan los de la respiracin, la tos, el bostezo, el estornudo,
el vomito, la miccin, la defecacin y, tambin, los denominados
posturales destinados al mantenimiento de la posicin o postura
habitual del cuerpo. Su estudio, as como el de mltiples reflejos
neurovegetativos (entre otros, el pupilar, el oculocardaco, etctera),
desborda el carcter fundamental de nuestra exposicin, y por otra
Parte, no tiene mayor inters psicolgico. En fetos nacidos a tr
mino pero inmaduros se puede observar el denominado reflejo de
pfotrusin lingual (salida de la lengua en cada movimiento respi
ratorio) .
PSI COLOG A EVOLUTI VA 35
1
Las reacciones emocionales primarias
Pertenece indiscutiblemente al psiclogo estadounidense J ohn B.
Watson el mrito de haber aislado en el aparente caos de las res
puestas globales del neonato, ante el complejo de estmulos que le
ofrece la situacin ambiental, tres tipos de respuesta que pueden
ser observados y suscitados con regular constancia, mediante la con
veniente aplicacin de sus estmulos especficos. La negatividad de
algunas experiencias realizadas por otros autores para la compro
bacin de tales estudios, no invalida los datos positivos alcanzados
no slo por su autor sino por muchos otros, entre quienes me incluyo.
En efecto, aqu, como a lo largo de toda la vida del ser, se hace
sumamente difcil esperar una constancia absoluta en la obtencin
de los resultados experimentales, ya que la vida psquica es lo sufi
cientemente compleja como para tener un carcter de imprevisible,
de suerte que en ella ms que en ningn otro campo de fenmenos
vale la afirmacin de que la excepcin confirma la regla. Veamos,
pues, cules son esos tres tipos de reaccin, expresivos, segn Wat-
son, de las denominadas emociones primarias y que nosotros consi
deramos solamente como ejemplo de tres tipos de conducta (capa
ces de coincidir o no con el contenido vivencial que ms adelante
les corresponder).
La reaccin del choque. Los estmulos que normalmente des
encadena este tipo de respuesta en el neonato son: a) la brusca su
presin de la base de sustentacin; b) los ruidos de gran intensidad
y bajo tono. Para obtener la primera, se toma al neonato en brazos
y se le deja caer en el aire unos cuarenta centmetros recogindolo
nuevamente en aqullos. Se observa entonces la brusca supresin
de las manifestaciones aparentes de su vida: se suspende la respira
cin, as como la movilidad, quedando el nene unos segundos rgi
damente flexionado, es decir, inmovilizado en su anterior postura
fetal que, dicho sea de paso, es la ms propia para sustraer las partes
dbiles de su organismo a toda accin vulnerable. En esta posicin
de ovillo permanece breve tiempo, mas si durante ella obtenemos
un registro de cuanto ocurre en la intimidad de su organismo vere
mos que la misma inmovilidad aparente se nos muestra en su inte
rior: la fibra muscular lisa se halla tambin paralizada, habindose
suspendido los movimientos peristlticos y antiperistlticos del tubo
gastrointestinal, y observndose una detencin de la circulacin san
gunea y de las secreciones glandulares. En suma, se trata de unn
inactivacin general con prdida de la funcin psquica (global)
36 E M I L I O M I R A Y L P E Z
que se hace ms visible si la experiencia se realiza en nios de ma
yor edad, pues entonces resulta clara la denominada prdida del
conocimiento, provocada por anemia cerebral aguda y por inhibi
cin brusca de los centros nerviosos. En suma, la reaccin de choque
representa la persistencia en el organismo humano de una propiedad
general de la sustancia viva que consiste en detener, ms o menos
pasajeramente, su ritmo vital cuando es objeto de una estimulacin
que por su intensidad o por su carcter nociceptivo compromete su
integridad. Es as como en una vorticela suspendida en la gota de
agua que observamos al microscopio podemos provocar dicha reac
cin mediante un leve golpe con los nudillos sobre la mesa en que
descansa dicho instrumento. Es as como, tambin, infinidad de ani-
malillos que hallamos en las excursiones campestres quedan como
petrificados (por el denominado reflejo de inmovilizacin o de
muerte) ante nuestra presencia y no reaccionan, incluso si los muti
lamos.
El final de dicha reaccin es diverso: unas veces es seguida por
una crisis de hipercinesia que da lugar a una verdadera tempestad
de movimientos, ms o menos caticos y desorganizados, constitu
yendo entonces la denominada reaccin catastrfica de Goldscheider;
en otras ocasiones es sucedida por una extensin rgida de los bra
zos que efectan convulsivamente movimientos de abduccin y aduc
cin parecidos a los del abrazo o a los de la fase tnica de la crisis
epilptica: reaccin de enclavamiento de Moro. Finalmente, puede
ocurrir que la reaccin de choque vaya seguida del sumergimiento
en un estado de letarga o sueo (hipnosis provocada por espanto),
y tambin ocurre que d paso al lloro y a la reaccin siguiente, o
sea, a la reaccin agresiva. Tratndose de nios ms evolucionados,
lo comn es, empero, que tras la fase de inhibicin se observe la de
huida, en direccin opuesta a aquella en que se localiz el estmulo
perturbador.
La reaccin agresiva. sta se nos presenta con caractersticas
opuestas a la anterior, a la que, como acabamos de afirmar, acostum
bra seguir. Puede ser, aun as, obtenida directamente en el recin
nacido mediante la sujecin forzada de sus miembros, de modo que
se impida el libre movimiento de stos y que se provoque una im
presin de creciente desagrado y dolor por la compresin. Entonces
se observa un aumento en la intensidad de dichos movimientos, as
como un acrecentamiento de las actividades generales del organismo:
la respiracin se ampla y acelera, lo mismo que la circulacin; se
observa una progresiva congestin (por vasodilatacin) perifrica;
pronto los movimientos adquirirn gran violencia, predominando
las extensiones bruscas de brazos y piernas, acompaadas de espira
ciones forzadas, con grito; puede, asimismo, observarse hipersecrecin
lagrimal y sudorpara. Esta reaccin, de carcter ofensivo, es tambin
seguida, a veces, por la reaccin catastrfica, por la reaccin de en-
clavamiento o por un estado de relajacin con creciente llanto, si
resultan intiles los esfuerzos del neonato para liberarse de la suje
cin a que est expuesto. Asimismo, puede ocurrir que tras la exci
tacin descrita se provoque una inhibicin sedante que d paso al
sueo.
Tambin esta reaccin responde a una propiedad bsica de i i
sustancia viva: la irritabilidad, gracias a la c1-il, ante la accin de
estmulos alterantes diversos, aqulla libera su 'nerga de reserva,
afianzando y exagerando la intensidad de sus actividades en curso.
Fcilmente se comprende por qu tamo esta reaccin como la ante
rior son denominadas reacciones negativas por la escuela vienesa:
en ambas, el conflicto entre el sujeto y el medio exterior no llega a
resolverse; en la primera conduce tal oposicin a la eliminacin del
sujeto, mientras en la segunda propende a la eliminacin del obje
to, pero en ambas uno de los trminos de la anttesis es sacrificado.
No obstante, dentro de la negatividad puede decirse que la reaccin
agresiva representa un progreso en la adaptacin, puesto que inicia
el contacto del sujeto y el objeto, aun cuando la oscura intencin
que gua al sujeto en dicho contacto sea la de destruir o eliminar
el estmulo alterante.
La reaccin afectuosa. Entre las reacciones primarias descritas
por Watson, sta es la ms inconstante y la primera que puede con
siderarse como expresiva de una adaptacin positiva del neonato
ante el ambiente. Discuten todava las diversas escuelas psicolgicas
si ha de considerarse o no como el primer signo de la existencia de
un potencial ertico en el ser humano. Es problema teolgico que
ahora no nos concierne; en cambio, s interesa sealar que en ella se
establece una sintona entre el sujeto y el objeto ambiental. Watson
la provoca mediante la estimulacin suave y rtmicamente repetida
de ciertas zonas cutneas y mucosas: leves cosquilieos de la sotabar
ba, golpecitos en las nalgas, paso lento de la mano sobre la zona ma
milar, etctera.
Hallndose el neonato en vigilia se observa una paulatina su
presin de sus movimientos espontneos, con disminucin del tono
muscular y relajacin de los miembros, tendencia a la cada del ma
l ' SI COLOCA EVOLUTI VA 39
xilar (por relajacin de los maseteros) que da a la facies una expre
sin de falsa beatitud o, mejor, de embabiecamiento; al propio
tiempo el pulso se hace ms lento y tenso, se amplifican los movi
mientos respiratorios y se sumerge el neonato, por insensible grada
cin, en el sueo, no siendo raro que antes se produzca una emisin
de orina.
Como puede comprobarse, por comparacin con las reacciones
de choque y de agresin, este nuevo tipo de respuesta contiene algu
nos de los elementos de las anteriores, integrados con otros nuevos
que la diferencian sobradamente de ellas: por una parte predominan
los fenmenos de inhibicin (como en la reaccin de choque), pero
por otra parte se observa la mayor fluencia vital de las actividades
vegetativas (respiratorias, circulatorias y crnicas). Adems, no se
presentan ni el espasmo muscular en flexin de la primera ni las
sacudidas extensoras de la segunda reaccin, sino una lenta flaccidez
y relajacin del tono muscular contrctil. Por ello las reacciones de
choque y de agresin, adems de ser consideradas como negativas
desde el punto de vista de un resultado adaptativo, son calablicas,
es decir, presuponen un gasto y una depreciacin del potencial vital,
en tanto sta es anablica, o sea, entraa una acumulacin del mis
mo, puesto que coloca en ptimas condiciones de funcionamiento el
sistema digestivo-asimilador y el distribuidor (circulatorio), as como
el sistema renovador (respiratorio y excretor) de los elementos que
intervienen en las o ' bastiones necesarias para la prosecucin de
la vida.
Por ello, sin duda, sta es ia ieaccin que mejor asegura la per-
vivencia del organismo en su medio. Y, por otra parte, es la primera
que permite una extensin y acrecentamiento del mbito vital y
psquico, cuanao be une a la anterior en el decurso del complejo pro
ceso de exploracin y 'e^jbrimiento del mundo objetivo (dando
entonces, en nenes ms evolucionados, las primeras manifestaciones
de curiosidad satisfecha) : esta reaccin parece ser, en efecto, el ve
hculo de la aparicin del placer inicial, y hacia su obtencin
tras el agotamiento de las reacciones negativas se orienta durante
largo tiempo toda la actividad infantil.
NOTA BI BL I OGR FI CA
Bhler, Charlotte: K indheit und J ugend. 39 ed. Hirzel. Leipzig, 1931.
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Watson: El conductismo. Ed. Paids, Buenos Aires, 1946.
L ec c i n IV
Concepto, tcnica de estudio y modalidades de la denominada teo
ra de los reflejos condicionados, en relacin con la evolucin
psquica y el aprendizaje experiencial en las primeras fases de
la vida.
Aun cuando fue el psiclogo estadounidense Thorndicke quien,
en 1898, en su obra acerca del aprendizaje de los animales (Animal
Learning), llam por primera vez la atencin acerca del denominado
reflejo asociativo que permita la sustitucin de los estmulos o las
respuestas primitivamente nicas e invariables frente a cada tipo de
reaccin refleja, y aun cuando tambin con anterioridad a l empez
a trabajar en Rusia sobre el mismo tema Bechterev, lo cierto es que
pertenece sin duda a Ivn P. Pavlov el mrito de haber sido quien,
con entera independencia de sus precursores, redescubri el fenmeno
y lo someti a experimentacin sistemtica durante casi medio siglo,
hasta conseguir la elaboracin de una doctrina que explica la activi
dad de los grandes centros cerebrales y gran parte de los fenmenos
psquicos observados en el ser humano y considerados como expre
sivos de su capacidad de aprendizaje y perfeccionamiento constantes.
Tal doctrina nos interesa extraordinariamente, pues permite explicar
con claridad gran nmero de particularidades del desarrollo infantil.
Por esto vamos a dedicar la presente leccin a explicar sus funda
mentos y afirmaciones ms importantes.
Concepto del " reflejo condicional, segn Pavlov. Siendo este
autor profesor de fisiologa en el Instituto de Medicina Experimental
de la entonces llamada ciudad de San Petersburgo (hoy Leningrado)
se hallaba, a principios de siglo, estudiando las modalidades de la
secrecin gastrointestinal en perros, por medio del mtodo que deno
min de la fstula crnica.
Una vez cicatrizada la herida operatoria, le era as posible reco
ger directamente la secrecin glandular del estmago o el intestino,
antes de que se mezclara totalmente con el alimento. Pero sus expe
rimentos se vieron perturbados en algunos perros (veteranos en el
laboratorio) por la circunstancia de aparecer las citadas secreciones
de un modo anticipado, es decir, con anterioridad a la presencia de
los estmulos alimentarios en el tramo correspondiente del tubo di
gestivo. Pavlov tuvo entonces la intuicin de que los estmulos de
tales secreciones eran de origen psquico, es decir provenan de im
presiones recibidas por los receptores a distancia (rganos senso
riales perifricos) del animal. Bastaba que se hiciese coincidir, con
leve intervalo, la aparicin de uno de tales estmulos (visual, audi
tivo, etctera) y la ingestin del alimento, un determinado nmero
de veces, para que al cabo de stas se observase la secrecin condi
cionada por la presentacin del estmulo en cuestin. Era, pues, po
sible, a voluntad del experimentador, conseguir que cualquier tipo
de excitante quedase ligado a la porcin efectora del arco reflejo
secretor y adquiriese el mismo valor que primitivamente tena al
contacto directo del alimento con la mucosa glandular.
Por esa posibilidad de condicionarlos llam a dichos reflejos
condicionales o condicionados y eligi como tipo para sus estudios
el denominado reflejo salival", consistente en la secrecin de saliva
producida por la presencia de un alimento en la cavidad bucal.
Paulatinamente se fue dando cuenta el investigador de que tales
reflejos eran mucho ms inconstantes y variables que los hasta en
tonces conocidos y estudiados: bastaba la ms leve perturbacin en
el estado emocional del animal para que se alterasen o desapare
ciesen durante un tiempo. Para evitarlo fue complicando el disposi-
ivo tcnico, hasta llegar a conseguir que el perro quedase aislado
;.n la cmara de experimentacin y que tanto la aplicacin de los
estmulos como el registro de sus reacciones se hiciesen de un modo
automtico y sin presencia directa de_ningn ayudante. En la figura
tercera puede verse tomado de la obra de Pavlov Los reflejos con
dicionados, traduccin inglesa publicada por Internationl Publi-
shers, Nueva York, 1930 el esquema del dispositivo ideado por
dicho autor para sus estudios; su simple inspeccin es suficiente
para comprenderlo. Mucho ms complicado an es el que se utiliza
actualmente en el laboratorio para el estudio experimental de la
conducta infantil que dirige en Leningrado el profesor Luria. En
este dispositivo la leche es conducida directamente hasta el interior
de la cavidad bucal del lactante por un tubo de goma (con llave de
paso). Una mquina cinematogrfica permite el registro de todas las
reacciones cinticas (lo que requiere que el cuerpo del lactante est
enteramente desnudo, y para ello ha de mantenerse a 25 la tempera
42 EMI LI O MI RA Y L PEZ
PSI COLOGA EVOLUTI VA 43
tura de la habitacin). Los estmulos nociceptivos (pequeos shocks
elctricos, presiones, etctera), as como los de tipo neutro (luces, so
nidos, contactos, etctera), son aplicados indirectamente, de suerte
que el lactante los recibe de un modo exclusivo, sin acompaamiento
Fig. 3. Diagrama ilustrativo del disp itivo utilizado por Pavlov
pi ra la experimentacin de Io reflejos t idicionados en el perro.
Tomado de su obra Lectures on Conditioned Refl exes, I nternational
Publishers, Nueva York.
de excitaciones parsitas, gracias a ingeniosos dispositivos de co
mando existentes fuera de la de observacin donde se en-
uentra.
Veamos ahora, primero, los resultados obtenidos por el propio
Pavlov en sus estudios, para resear seguidamente las aplicaciones
de su teora en el campo de la psicologa evolutiva de la niez.
El funcionamiento cerebral y la conducta de los animales supe
riores segn la doctrina pavloviana. Pavlov mantiene la afirma
cin de que toda conducta de los animales superiores (incluyendo
al hombre) puede comprenderse mediante el estudio de seis fen
menos esenciales en la actividad de los centros nerviosos cerebrales,
a saber: 1) la excitacin; 2) la inhibicin; 3) la irradiacin de la
excitacin y la inhibicin; 4) la induccin recproca, es decir, la in
hibicin ulterior a procesos de excitacin (fase negativa) y la
excitacin consecutiva a una inhibicin (fase positiva) ; 5) la aper
44 EMI LI O MI RA Y L PEZ
tura y cierre de las vias de distintos niveles del sistema; 6) el anlisis
o descomposicin, por el organismo, de los complejos grupos de est
mulos de su medio interno y externo hasta aislarlos y constituir
unidades especficas, frente a las cuales adopta tambin respuestas
especficas. Toda esa serie de fenmenos observables en la actividad
nerviosa se producen mediante la integracin de diversos tipos de
reflejos, que en definitiva pueden reducirse a dos: los reflejos abso
lutos, que vienen dados al ser por herencia, y los reflejos condicio
nados, que irn siendo adquiridos en el curso de su vida y darn
lugar al establecimiento de los denominados hbitos de reaccin.
Los reflejos condicionados permiten la conexin de cualquier est
mulo con cualquiera de los mecanismos (efectores) de reaccin
que primitivamente slo se ponen en marcha por la estimulacin
directa y absoluta de un excitante determinado. Gracias a la posibi
lidad de establecer estas conexiones temporales el organismo adquie
re una enorme capacidad de adaptacin ante el continuo cambio
de los estmulos ambientales; los centros nerviosos pueden estable
cer as relaciones funcionales pasajeras con el medio que rodea al
animal, en tanto que permanecen rgidamente constantes a lo largo
de la vida los reflejos absolutos y congnitos.
As como para la creacin del reflejo asociativo, condicional, o
condicionado (que de las tres maneras puede llamarse) se requiere
la presencia, temporal (y repetida a convenientes intervalos), de un
estmulo cualquiera y del estmulo especfico, para el mantenimiento
de tal reflejo se necesita su refuerzo peridico mediante la accin de
este estmulo especfico, que deber aplicarse de tarde en tarde (in
mediatamente despus del estmulo condicionado, con el objeto
de evitar la progresiva extincin de su influjo sobre el efector co
rrespondiente) . As, por ejemplo, haciendo preceder a la ingestin
de comida un sonido cualquiera, podemos conseguir que el perro
elabore un reflejo condicional en virtud del cual le baste or dicho
sonido para segregar saliva y jugo gstrico en abundancia, pero una
vez obtenido esto, si solamente le hacemos or ese sonido y no le
damos ya la comida, pronto empezar a disminuir la secrecin y
llegar un momento en que el sonido ser ya ineficaz para provo
carla; entonces se dice que el reflejo condicional se ha extinguido
(por inhibicin). Pero si procedemos a asociar de nuevo el sonido
y la ingestin de comida, bastar ahora realizar una o dos veces
esa sucesin para que vuelva a aparecer la accin secretora del so
nido y, por lo tanto, quede restablecido el reflejo. Si vamos alargan
do el tiempo que media entre el sonido y la ingestin de comida
veremos que podremos conseguir fcilmente el retardo en la apari
PSI COLOG A EVOLUTI VA
45
cin de la secrecin, o sea, una adaptacin de la respuesta a las
nuevas condiciones impuestas por el experimento; esta latencia
mayor se deber tambin a un proceso de inhibicin (temporal y
relativo) que es, asimismo, susceptible de condicionalizacin. De
suerte que no slo puede condicionarse el estmulo, sino tambin la
respuesta, y no slo existe una excitacin sino una inhibicin con
dicionada (otro ejemplo de sta lo hallamos en la ms rpida extin
cin del reflejo condicional cuando, adems de no renovarlo con
el excitante absoluto, hacemos seguir al estmulo condicionado la
aplicacin de otro estmulo cualquiera).
Si establecemos un reflejo condicionado, sobre la base de aso
ciar la satisfaccin alimentaria con la irritacin previa de un punto
cualquiera de la piel, se observa que la secrecin lograda se presenta
tambin, aun cuando se estimulen puntos cutneos un tanto aleja
dos del que sirvi de estmulo condicionante.
Esta generalizacin del rea estimulante encuentra su explica
cin en la irradiacin de la excitacin en la corteza cerebral. Pero
si persistimos en estimular siempre el mismo punto y en dar luego
la comida, sin darla en cambio cuando estimulamos los dems pun
tos que al principio determinaban el reflejo secretor, stos se irn
volviendo inactivos y se llegar a conseguir que slo se produzca la
secrecin cuando se estimula el punto primitivamente elegido. Eso
quiere decir que la antes citada rea estimulante se ha convertido en
inactiva por una condicionalizacin negativa, en virtud de lo que
Pavlov denomina inhibicin diferencial. Gracias a este medio, el
organismo va circunscribiendo secundariamente su reaccin ante el
excitante condicionante. Primero irradiacin y luego concentracin
son dos fases que continuamente se observan en el sistema nervioso
central ante la actuacin de estmulos nuevos; la seriacin de estas
fases, que lleva a presumir una constante alteracin de ellas y ase
gura, a la vez, la posibilidad de una fluctuacin del rendimiento
psquico que como todas las manifestaciones vitales es de tipo on
dulatorio es designada por Pavlov con el nombre de induccin
recproca. La excitacin induce, en determinadas condiciones de
tiempo y de espacio, la inhibicin, y viceversa.
Los fenmenos de inhibicin adquieren as un carcter activo,
pero de signo funcional contrario al de los de excitacin. De otra
parte, pueden ser motivados por el propio ritmo funcional autc
tono del sistema nervioso (inhibicin interna), o por condiciones
provenientes del tipo de estimulacin (inhibicin externa).
Cuando la inhibicin se extiende a la mayor parte del territorio
cerebral aparece el fenmeno del sueo, ms o menos completo
46
EMI LI O MI RA Y L PEZ
y profundo segn la difusin e intensidad de aqulla. Al identificar
el sueo normal con la inhibicin cortical, los estados crepusculares
con una disociacin de zonas corticales inhibidas y otras excitadas,
el sueo hipntico con una inhibicin general coexistente con la
conservacin de una pequea zona activa, y los diversos tipos de
sueos patolgicos con diversos grados de inhibicin parcial, Pavlov
invade y despeja un territorio de la psicofisiologa en el cual, hasta
su intervencin, haba campeado una supina ignorancia. Pero sus
experimentos para provocar primero la somnolencia y despus la
narcosis de los perros, mediante el agotamiento de la por l de
nominada sustancia excitable de las neuronas) son por dems
demostrativos y parecen confirmar la identidad de los dos procesos:-
inhibicin y sueo, excitacin y vigilia. As, tambin, la simple
depresin y somnolencia sera debida, ms que a una hipoexcita-
bilidad, a un aumento del tono inhibitorio; por el contrario, la
agitacin y la irritabilidad resultarn de una disminucin de la
accin frenatriz (inhibitoria) de la corteza sobre las zonas subya
centes en el encfalo.
Papel de la corteza cerebral en la integracin de la conducta.
Como resultado de sus experiencias, el genial fisilogo ruso afirm,
ya en 1922, que el principal papel de la corteza cerebral consiste en
servir a la vez de centro integrador y diferenciador, capaz de ajus
tar, por una parte, las respuestas locales, elementales, absolutas y
rgidamente constantes de los centros medulares y mesenceflicos a
la enorme variedad de irregularidad de los estmulos que inciden
sobre los denominados receptores a distancia (es decir, sobre los
rganos sensoriales visuauditivos y olfatorios), y por otra, capaz tam
bin de anticipar la seleccin de la respuesta correcta frente a una
situacin, en virtud de la previsin de la misma por la condiciona
lizacin de los estmulos que la anteceden y que pasan a ser signos
de su prxima ocurrencia.
Cada aparato receptor perifrico tiene en la corteza cerebral su
correspondiente proyeccin; en esas reas centrales no tan precisa
mente delimitadas como creyeron los localizacionistas hace unas d
cadas se efecta constantemente un doble proceso de asociacin
(integradora) de nuevos estmulos a mecanismos efectores prefor-
mados y de diferenciacin (analizadora) de respuestas a complejos
sensoriales preexistentes. Es as como, a medida que se cumple el
desarrollo del sistema nervioso central, se aumentan las conexiones
funcionales intercentrales, crece la variabilidad de stas y se adquie
re una agilidad v una plasticidad.de reaccin que no resulta, al prin-
PSI COLOG A EVOLUTI VA
47
cipio, incompatible con el progresivo acrecentamiento de los hbitos.
Si la habituacin supone, en parte, una muerte psquica, puesto
que propende a la respuesta automtica, elemental y rgida, la ad-
S quisicin de nuevas modalidades reaccionales (en virtud del apren
d dizaje corrector de respuestas instintivas perfectas pero nad
is cuadas) asegura la constante reviviscencia de la actividad global
del animal y, por lo tanto, le permite la conservacin de su inquie
tud psquica. Tan pronto como esa perpetua imbricacin de proce
sos de creacin y destruccin de conexiones asociativas, de corrientes
de excitacin y de inhibicin desminuye por lentificarse y dificul
tarse los cambios del funcionamiento sinapsial en los grandes cam
pos neuronales corticales, el sujeto propende a conservar durante
I un tiempo sus hbitos (preformados), pero empieza a ser incapaz
M' de establecer nuevos tipos de respuesta; pronto no podr siquiera
H manejarse, en el actual mundo cambiante y lbil, con su viejo
equipo de recursos, y quedar progresivamente atrs en la corrien
te de la vida psicosocial hasta convertirse desde el punto de vista
psquico en un cadver que se mueve con apariencias de vida.
I mportancia de Jas denominadas jases paradoxal y ultrapara-
doxal de Pavlov para la comprensin de algunas anomalas de la
conducta infantil. En el curso del proceso de condicionalizacin
de nuevos estmulos y de diferenciacin y delimitacin de los refle
jos formados con ellos, es decir, en el curso de cualquier aprendizaje,
puede presentarse una disminucin del rendimiento efectivo que es,
generalmente, atribuida a la fatiga de la atencin o al cansancio
de los centros cerebrales (ppr agotamiento de su energa reaccional).
El concepto de fatiga cerebral resulta, no obstante, mucho mejor
comprendido a la luz de las experiencias y observaciones de Pavlov;
J este autor ha demostrado, en efecto, que el agotamiento de las res
puestas adecuadas no depende fatalmente del nmero de veces que
stas han sido acumuladas en la unidad de tiempo ni, tampoco, se
debe exclusivamente a una supuesta autointoxicacin de los centros
nerviosos por el progresivo acumulo de catabolitos (productos de
la desintegracin de la sustancia excitante, en este caso), sino que,
en primer trmino, deriva del orden de seriacin y de los intervalos
desucesin de los excitantes en cada ciclo de trabajo. Si el ritmo de
stos (por excesiva complejidad, irregularidad o variabilidad del
lugar de incidencia) resulta, pues, excesivamente desproporcionado
al ritmo trfico-funcional del sistema nervioso correspondiente, se
observa en ste una ruptura de su unidad funcional, por desincroni
zacin, que da lugar a interferencias de impulsos y a fenmenos
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EMI LI O MI RA Y L PEZ
inesperados en la conducta. Es as como puede observarse, por ejem
plo, la denominada fase paradoxal, en que los estmulos ms inten
sos no resultan efectivos para provocar el reflejo condicional y, en
cambio, ste se suscita con estmulos ms suaves (lo cual, aplicado al
terreno de la prctica educativa, significa que la violencia y la coac
cin exageradas pueden fallar en ocasiones en que la suavidad y la
paciencia obtienen el apetecido resultado). Tal fase se logra en los
perros de experimentacin cuando se introducen demasiadas varian
tes en la presentacin serial de los estmulos. Tras de ella, la fase
ultraparadoxal se caracteriza por la inversin del efecto de los est
mulos condicionales: los inhibidores actan en ella como excitan
tes, y viceversa. (A esto corresponde el denominado "negativismo
activo que con carcter automtico se observa en algunos pacientes
esquizofrnicos y que puede presentarse tambin en los llamados
nios difciles, que propenden a harer exactamente lo contrario
de lo que se les indica.) El conocimiento de estas fases regresivas
del dinamismo psiconervioso es de suma importancia pedaggica y
psiquitrica y pone, una vez ms, de manifiesto la extraordinaria
importancia que tiene una correcta distribucin serial de la estimu
lacin y de las pausas de reposo para asegurar la ptima adaptacin
individual a las condiciones de su aprendizaje.
Conviene sealar, para terminar, la posibilidad de que el pro
ceso de condicionalizacin se extienda tambin a las respuestas frente
a un mismo estmulo: no slo es, pues, factible asociar cualquier
estmulo a una respuesta determinada, sino tambin cualquier res
puesta ante un estimulo determinado. Para ello habr que condicio
nar negativamente la respuesta habitual y, tras de esto, obtener una
condicionalizacin positiva de la que deseamos asociar. Tal ocurre,
por ejemplo, cuando se quiere determinar que un nio inhiba un
deflejo de succin patolgicamente persistente (es decir, que sigue
chupndose el dedo ms all del momento oportuno) : entonces se
empieza por obtener la inhibicin del deflejo mediante la aplica
cin de un choque fardico en la musculatura bucal cada vez que
el nio va a introducirse el dedo en la boca, de suerte que la proxi
midad de ste se convierte en signo anticipador de sufrimiento y
llega a determinar la misma reaccin defensiva (echar la cabeza ha
cia atrs) que al principio consegua solamente la sacudida elctrica.
Mas, una vez conseguido esto, hay que proceder a crear una res
puesta positiva, y para ello se busca un sustitutivo (Ersatz) de la
satisfaccin inhibida, utilizando el mismo estmulo (dedo pulgar,
que ahora se har apoyar sobre un pulsador, de modo que mien-
'
tras lo presione por ejemplo acte un juguete musical, o el nio
li| reciba, al cabo de un tiempo, un pequeo bombn.
Claro es que el ideal educativo consiste en no tener que recu-
mL rrir a los reflejos absolutos (dolor o placer sensual) para condicio
nar los correspondientes cambios de conducta: el drenaje a base de
tales premios y castigos slo ha de justificarse en animales o en
oligofrnicos avanzados.
Para los nios normalmente evolucionados habr que procurar
que los estmulos absolutos no sean de naturaleza fsica ni acten
sobre ellos, sino de naturaleza psquica, actuantes sobre los dems
(la sonrisa y la alegra o la tristeza y la decepcin expresadas en la
cara de quienes los rodean han de sustituir, merced a un nivel supe
rior de condicionalizacin, al bombn o al choque elctrico...) .
I nflujo de los factores de condicionalizacin refleja en los pro-
JH cesos de aprendizaje, vital y escolar. Los mismos factores condicio
nantes de los primeros aprendizajes vitales siguen ejerciendo su
influjo a lo largo de las fases ulteriores del desarrollo individual y
aumentan, inclusive, su accin durante los perodos escolares. En
38 este sentido, la teora de los reflejos condicionados nos proporciona
una seductora explicacin de los llamados aprendizajes inconscien-
| | tes, en los cuales el nio aprende, por as expresarlo, aunque no
| | quiera (malgr lui) y, desde luego, sin sentirlo.
De todos modos, resulta difcil aducir datos experimentales que
H sean genricamente vlidos en cuanto a la condicionalizacin de da
tos culturales, pues los resultados de las experiencias de laboratorio
estn influidas por una variable sumamente difcil de precisar indi-
H vidualmente: el grado de inters del alumno. Ello explica, por ejem
plo, que mientras Mateer hall una correlacin positiva, de -[-.588
(P. E. .06) entre velocidad de condicionalizacin y edad mental,
Osipova, en cambio, obtuvo una correlacin biserial negativa, de
.540 (P. E. .08) entre la misma velocidad y el grado de inteligen
cia, cuando se trataba de crear reflejos de repulsin (negacin).
En suma: no es posible hoy comprender bien el desarrollo y el
aprendizaje personal sin tomar en cuenta la teora de Pavlov, pero
sta, todava, es insuficiente para explicar por s sola la enorme
complejidad de tales fenmenos. Un estudio ms detallado acerca
de este punto puede consultarse, junto con extensa bibliografa, en
el captulo de Norman L. Munn (Learning in children) del
Manual, de Carmichael.
PSI COLOG A EVOLUTI VA 49
i
50
EMI LI O MI RA Y L PEZ
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L ec c i n V
Evolucin psquica durante el primer mes de la vida. Evolucin
de los dispositivos reaccionales primarios: aparicin de las pri
meras reacciones selectivas y establecimiento de las primeras
inhibiciones activas e intencionales. Condicionalizacin re
fleja de segundo grado. Papel de los receptores en el descu
brimiento ambiental y de los efectores en a adecuacin reac-
cional ante l.
Como hemos visto anteriormente, el neonato desarrolla parale
lamente su maduracin biolgica y su aprendizaje de experiencias
bajo el doble impulso de sus fuerzas genotpicas y de los estmulos
ambientales (externos e internos). Ha sido un craso error de la
psicologa anterior a la actual creer que stos tenan un papel deci
sivo en el cumplimiento del proceso de progresin evolutiva, y no
ver que su accin excitadora o estimuladora quedara sin efecto si
previamente no existiesen condiciones de excitabilidad o estimula
cin capaces de captarla por el organismo y condiciones de irritabi
lidad y creatibilidad de ste que lo capaciten para responder ante
tal excitacin, trasformndola en proceso psquico (imagen senso
rial o vivencia ptica, segn los casos) y dando lugar a la creacin
de nuevas formas reaccionales en l. Es as como en la prctica se
imbrican hasta confundirse los actos de maduracin y de aprendizaje,
gracias al trmino de enlace que designa la psicologa dinmica con
el calificativo de necesidad; es, en efecto, esta oscura fuerza (crav-
ing de los ingleses, besoin de los franceses, trieb de los alemanes)
la que se acusa en el plano vivencial en forma de imperativo deseo
y en el plano motor en forma de pulsin o impulsin llevando al
organismo no slo a desarrollar nuevas aptitudes, hasta entonces
potenciales, sino a adquirir y condicionar nuevos sectores del- mundo
circundante como estmulos o materiales para nuevas sntesis, ca
da una de las cuales, con el tiempo, se trasformar en un hbito
de reaccin y pasar lentamente hacia su ocaso, hasta convertirse
52
EMI LI O MI RA Y L PEZ
en acto reflejo, local y automtico, desprovisto de toda nota vi-
vencial.
As, pues, es fundamentalmente la maduracin la que impulsa
al aprendizaje; es la fuerza que el organismo lleva en s, como indi
vidualidad biolgica (almacenada en sus genes cromosomales) la
que le posibilita la captacin de algunas de las energas csmicas
y su trasformacin en estmulos. En realidad, el misterio que
nunca alcanzar a explicar nuestra ciencia no empieza sino que
termina con la aparicin de esa especial categora fctica que se
conoce con el nombre de proceso de estimulacin psquica. Pero
no es nuestra misin especular sobre l sino aceptar, de una vez para
siempre, que ab initio hay en el neonato una capacidad creadora,
incluso de los estmulos que le servirn para propulsar su proceso
de maduracin. Si una posibilidad funcional que se encuentra
en punto de maduracin no halla en su oportuno momento y lugar
la forma de energa fsica que le permitir convertirse en funcin
propiamente dicha, le ocurrir lo que a la plvora encajonada: con
ti tiempo, ir perdiendo su capacidad. Pero nada se conseguir con
rodear d fuego, antes de hora, una mezcla que se encuentra en fase
de formacin explosiva; incluso correramos el peligro de malograr
su futuro poder detonante. Por eso, la adecuacin de las ocasiones
y materiales de aprendizaje a los niveles de maduracin del nio
ha de efectuarse de manera que aqullos no intervengan ni prema
turamente ni demasiado tardamente.
Los modernos estudios de psicologa evolutiva han demostrado,
no obstante, que bajo la influencia de prejuicios seculares en el pri
mer ao de vida del ser humano se desaprovechan, por lo general,
mltiples posibilidades formativas y se le mantiene en un excesivo
aislamiento de las formas energticas capaces de trasformarse en est
mulos psquicos. Excesiva inmovilidad, por una parte, y excesiva
acumulacin de estmulos en breves espacios de tiempo son los dos
efectos principales que se observan en el cuidado de los lactantes.
Irwin ha puesto de manifiesto cmo es posible acelerar su aprendi
zaje sensorial, desde la primera semana de la vida, sometindolos a
una seriacin ms correcta de excitaciones. Veamos, empero, qu
es lo.que ocurre cuando el desarrollo no tiene lugar bajo la presin
de condiciones experimentales, sino en un ambiente que podramos
considerar como tpicamente normal en nuestras actuales circunstan
cias de vida.
PSI COLOG A EVOLUTI VA 53
Evolucin de los dispositivos reaccionles primarios
De acuerdo con las nociones que hemos expuesto referentes a
la teora de Pavlov, puede decirse que la caracterstica esencial de la
evolucin durante el primer mes d la vida humana extrauterina
consiste en un progresivo acumulo y diferenciacin de reflejos con
dicionados sobre la base de la satisfaccin nutritiva (impulsada por
el hambre), y en el mantenimiento de las condiciones que aseguran
el normal decurso de la maduracin biolgica. Este ltimo se con
sigue mediante la puesta en marcha de los denominados movimien
tos reflejos defensivos (coincidentes con la aparicin de la vivencia
del dolor) y de las reacciones defenso-ofensivas del choque y la agre
sin, descritas en la leccin 3*. Los deflejos respiratorios, de succin
y deglucin y del vmito, los reflejos de oclusin palpebral y de
prensin, y sobre todo las dos reacciones negativas a que acaba
mos de referirnos, sirven de punto de partida para la incorporacin
a sus vas efectoras de un nmero cada vez ms concreto de estmu
los que primitivamente no los provocaban o lo hacan de un modo
difuso e inconstante. Paralelamente se produce, pues, el aumento de
los estmulos condicionales (por hacerse permeables ante ellos las
correspondientes vas motrices o glandulares) y su delimitacin o
diferenciacin especifica, de suerte que simultneamente se extiende
y se precisa la accin psicogentica del mundo ambiental.
Veamos, en primer lugar, lo que ocurre en la denominada "si
tuacin nutritiva del lactante durante este primer mes. Para ello
tendremos que distinguir, segn se trate de un neonato alimentado
con bibern o con el pecho.
Aprendizaje experiencial en los lactantes de bibern
Por regla general, y con el objeto de asegurarles el sueo, la
mayor parte de las madres y las nieras aprovechan el momento
de la lactacin para someter previamente al nio a manipulaciones
de higiene que entraan una sucesin de cambios de posicin ter
minados con la adopcin de la denominada postura de lactante.
Es corriente que la compresin de sus miembros y el enfriamiento
de la piel coincidentes con el malestar gstrico (originado por el
principio de las contracciones del hambre) generen el llanto y lleven
a manifestaciones espordicas de la reaccin agresiva; pero al propio
tiempo se observa una disminucin del umbral y un aumento de la
54 EMI LI O MI RA Y L PEZ
zona de excitacin del reflejo de succin, el cual se convierte en
centro prepotente tan pronto como se ve reforzado, a posteriori
(en virtud de un proceso de induccin recproca) por el de deglu
cin. Es as como, al poner en contacto con el extremo de la tetina
la boca del neonato y producirse la aspiracin del primer buche de
leche, toda la actividad global de que es capaz su organismo se cen
tra alrededor de esta tcnica de ingestin alimenticia. En los prime
ros das se observa todava una falta de sinergia o de adecuacin en la
seriacin refleja que ha de llevar el lquido nutritivo de la botella
al estmago: no es raro que la precipitacin de las fases lleve al
neonato a una leve asfixia y se produzca el deflejo de la tos con el
peligro de irradiacin a los centros de los movimientos antiperistl
ticos del esfago, dando lugar a la regurgitacin y al vmito (defen
sivo tambin, pues evita la entrada de leche a travs de la trquea,
en el parnquima pulmonar). Al fin de la primera semana, en neo
natos normales, puede decirse que la sincronizacin alterante del
ritmo respiratorio y el ritmo de la succin, es decir, de los deflejos
respiratorios y succio-deglutor, se ha conseguido ya; el nene no se
atraganta y, si por casualidad tose, la perturbacin del ritmo respi
ratorio obra inhibitoriamente sobre el deflejo de succin. Esto en
cuanto al proceso que podramos denominar implcito y autom
tico. Pero al propio tiempo ha tenido lugar la incorporacin de algu
nas impresiones lejanas al mecanismo absoluto del deflejo de suc
cin: p. e., es regla que se anude alrededor del nene un babero
para darle el bibern seguidamente. Pues bien, la presin anular de
ste sobre el cuello constituye una nota sensorial (excitante tc
til) cfue durante los primeros das no tiene efecto alguno sobre el
arco efector del deflejo suctor, pero alrededor de los diez das puede
observarse que sirve para ponerlo en marcha y el nene empieza a chu
par tan pronto se le coloca dicho babero, es decir, antes de que obre
sobre su boca o su mejilla el estmulo absoluto de la tetina. No es,
claramente se comprende, que se haya creado un nuevo trayecto ner
vioso que una dos clulas hasta entonces desunidas, sino que halln
dose potencialmente unidas todas las clulas y fibras nerviosas (por
la riqueza de sus arborizaciones dendritoaxnicas y axodendrticas)
ahora se han unido funcionalmente las clulas terminales de la va
centrpeta que conduce la impresin resultante del contacto sobre
la piel del cuello y las clulas iniciales de la va centrfuga, que
conduce el impulso motor a los diversos grupos musculares que
intervienen en la succin. Y por qu la excitacin procedente de
la piel del cuello ha sido dirigida hacia esas clulas y no hacia otras?
PSI COLOG A EVOLUTI VA 55
Por qu se ha abierto a la circulacin ese camino, con exclusin
de los dems?
Entramos ahora en el terreno de las hiptesis, pero una de ellas
que parece ms comprensible es la que admite que cuando en das
anteriores el deflejo de succin se produjo provocado por la va
habitual, es decir, por la estimulacin de la zona receptora bucal
se hallaba en curso hacia los arcos efectores del sistema nervioso la
excitacin procedente del anterior contacto con el cuello y fue, pr
as decirlo, canalizada hacia esa va motriz y no otra porque, halln
dose en pleno funcionamiento el reflejo de succin alimenticia, su
resistencia sinopsial se hallaba disminuida y ejerca, por lo tanto,
un drenaje o absorcin de las corrientes nuricas cercanas (de un
modo parecido a como una corriente de aire es aparentemente aspi
rada por las puertas o ventanas abiertas, ya que stas ofrecen menos
resistencia a su paso que las que estn cerradas). Es as como en el
trascurso de la segunda semana puede tambin obtenerse segn ha
comprobado Marquis un reflejo condicional experimental, si unos
segundos antes de la toma del bibern se hace sonar un zumbador:
a las 20-30 veces se observa que el lactante empieza a succionar tan
pronto como oye el sonido, sin esperar el contacto de la tetina.
Aprendizaje experiencial de los lactantes criados al pecho
Se rige, claro es, por las mismas normas y factores que el ante
rior, pero con la diferencia de que la succin se ve interrumpida
casi siempre en la mitad por el cambio de pecho. Esto ofrece la opor
tunidad de ver cunto tarda en desaparecer la inicial reaccin de
descontento que exhibe el lactante al verse separado del pezn sin
hallarse saciada su hambre; adems, la nueva postura le obliga en
realidad a un doble aprendizaje, pues, si bien homologa, no es
idntica a la anterior. Esto permite ver cul de las dos es integrada
ms pronto y constituye la postura de eleccin: basta para ello
empezar dando unas veces el pecho derecho y otras el izquierdo, y
anotar la reaccin inicial del lactante. Existen casos en que, inde
pendientemente de la cantidad de leche que el pecho albergue, se
marca una especial y precoz preferencia del lactante por uno de
ellos, y no ha faltado quien haya querido ver en ella un indicio
de la marcha de la mielinizacin de las vias nerviosas en una y otra
mitad del cuerpo, indicio del cual pueda emerger un pronstico
acerca de la ulterior preferencia de la mano correspondiente (zur-
dera, dextrosis o ambidextria, segn haya predominio del lado iz
56
E M I L I O M I R A Y L O P E Z
quierdo, del derecho, o equilibrio perfecto entre ambos). En todc
caso es una prudente regla si se tiene en cuenta que la primera
succin es ms efectiva que la segunda al ternar el orden de suc
ci n de los pechos en el acto de lactacin.
Evol uci n de las funci ones sensoriales
Heinz Werner, en un interesante trabajo titulado La unidad
de los sentidos (vase nota bibliogrfica al fi nal ), sostiene que la
sensibilidad comienza, tanto en la escala filognica como en la onto
gnica, siendo general , difusa o i ndi ferenci ada, de suerte que en las
primeras vivencias del neonato no hemos de creer que pueda haber
ni una distincin cualitativa ni mucho menos una referencia topo-
lgi ca, es decir, una localizacin o referencia de lugar: le falta, para
lo primero, complicacin estructural a su aparato receptor y a sus
centros analizadores, y, para lo segundo, la experiencia conducente
a la construccin del denominado espacio de accin, del cual se
ir diferenciando penosamente la propia imagen corporal, y en ella
las diversas notas localizadoras del punto de aplicacin de los ex
citantes.
Esta sensibilidad parece ser comparable con la vaga nocin de
un malestar existencial que a veces tenemos cuando estamos semi
dormidos, sin soar, y en camino de despertarnos por una posicin
viciosa o una alteracin corporal difusa. En realidad, antes que un
matiz de contenido, el neonato parece apreciar y reaccionar prime
ramente ante todo cambio de su estado, cualquiera que sea el
agente que lo provoque, a condi ci n de que sea sufi ci entemente
i ntensa y extensa la esti mul aci n y que tenga l ugar con un m ni mum
de brusquedad, capaz de provocar la i mpresi n de contraste o des
ni vel en el incipiente sentimiento existencial.
Por eso durante los primeros das los neonatos reaccionan mu
cho mejor ante las presiones o compresiones de amplios segmentos
corporales (que estimulan los filetes sensoriales de la denominada
sensibilidad protoptica de H ead) que ante los pinchazos, con
tactos o pellizcos hechos en una limitada zona cutnea. Del propio
modo, la aplicacin puntiforme de un alambre muy caliente queda
a veces sin respuesta y, en cambio, sta se obtiene por la aplicacin
de una plancha mucho menos caliente. L a duraci n de la accin
estimulante, cualquiera que sta sea, tiene tambin su importancia,
observndose aqu la denominada ley de la avalancha o sumacin
en virtud de la cual, tras un tiempo de latencia, la impresin sen-
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 57
, sorial correspondiente crece hasta un mximum, para estabilizarse
durante pocos segundos y comenzar a decrecer hasta embotarse y
desaparecer.
De todas suertes, puede decirse que en el primer mes el sentido
que va a manifestarse ms activo en su evolucin diferenciadora es
la visin. En efecto, as como los otros ya estaban ms o menos acti
vos en la vida intrauterina, ste, a falta de su excitante especfico
(la luz) se hallaba retrasado en su maduracin. El contacto con un
haz luminoso directamente proyectado sobre su pupila provoca en
el neonato el conocido reflejo de contraccin pupilar, pero en cam
bio es totalmente imposible obtener ni aun durante todo el primer
mes el denominado reflejo de acomodacin (contraccin del esfn
ter iridiano cuando se acerca a los ojos el objeto fijado por la mira
da) . No obstante, a los seis das, segn M. Shirley; un neonato
puede ya detener sus espontneos movimientos oculares para con
templar un objeto brillante; pero es incapaz de seguirlo si se des
plaza, pues carece para ello de la posibilidad de coordinar los mscu
los oculares sinrgicos. En realidad cabe afirmar que a fines del
primer mes es posible ver algo que debe aparecer como man
chas en el gris fondo del campo visual, pero no es an factible
mirar. Esa nocin de presencia de algo (objeto) no la tiene
solamente el nene por su vista, sino por el resto de sus sentidos
(especialmente por el o do), capaces de impresionarse a distancia.
El olfato ofrece grandes variaciones individuales en su desarrollo,
que parece un tanto independiente del resto, pues se dan casos de
retraso evolutivo general con precocidad olfativa, y viceversa.
Desarrol l o de la psi comotri ci dad
Aparte de los movimientos reflejos y deflejos con que cuenta el
ser humano al nacer, presenta una reducida movilidad espontnea
en la que cabe diferenciar sacudidas musculares (mioclonias) y
movimientos lentos (atetosis), especialmente en forma ondular, de
iniciacin proximal (es decir, que parten del tronco y se extienden
hasta los dedos de las manos y los pi es). Ningn propsito inmedia
to, ni mucho menos ninguna significacin consciente, parece corres
ponder a ellos, al principio, mas al cabo de un tiempo parece poder
inferirse que su ejecucin no es del todo desagradable al neonato, el
cual empieza a sentir lo que Karl Bhler denomina "placer funcio
nal al descubrir paulatinamente nuevos matices vivenciales y, sobre
todo, al sentirse actor (en este caso, tambin autor) de ellos. Enton
58
E M I L I O M I R A Y L P E Z
ces el propsito que les otorga categora psquica es inmanente: el
neonato se mueve por el gusto de sentirse movi ente. Tambin
podra ser que el estmulo inicial de tales series cinticas fuese una
vaga impresin de malestar resultante del mantenimiento prolon
gado de la misma postura; como ocurre al despertarnos, cuando
sentimos la propensin a desperezamos estirando los miembros
mediante una serie de movimientos denominados pandiculaciones.
Sea ello lo que fuere, la verdad es que, gracias a su repeticin, van
integrndose y adquiriendo fluencia, de suerte que al final del pri
mer mes el neonato puede controlarlos en cierto modo. L a zona
de mxima movilidad es, sin duda, la bucal, y a partir de ella la
del resto de la cara; en seguida adquiere control la musculatura
del cuello y de la nuca, de modo que al final ele la cuarta semana
le es posible al lactante levantar hacia atrs la cabeza y separarla
de la almohada o de las sbanas cuando ha sido tendido sobre la cama,
en posicin ventral. Y al final del tercer mes, en esta misma posi
cin, le ser factible apoyarse en sus manos y antebrazos y levantar
levemente su pecho.
Asimismo progresan notablemente los denominados deflejos pos-
turales y de enderezamiento, destinados a asegurar el mantenimiento
del equilibrio, a medida que se priva al neonato de sus habituales
bases de sustentacin: si los primeros das apenas se notaba en l un
esfuerzo para mantenerse erecto en la posicin sentada (se le cae la
cabeza como si fuese de trapo y su cuerpo se inclina inerte hacia uno
u otro l ado), pronto empezar a observarse una tendencia a com
pensar los cambios de posicin, sobre todo de aquellos que entraan
un desplazamiento del eje longitudinal del cuerpo o una curvatura
exagerada de ste. Si, por ejemplo, tomamos a un nene de un mes,
lo sentamos sobre sus nalgas y apoyando su nuca sobre nuestra mano
le impulsamos el tronco hacia atrs y a la izquierda, veremos produ
cirse un brusco movimiento de extensin y rigidez en el brazo y la
pierna derechos, tendiente a conseguir el retorno a la posicin pri
mitiva. Faltando todava la intensidad y la adecuacin necesarias a
tales movimientos para conseguir la reequilibracin del cuerpo, no
es raro que vayan seguidos de un cambio ms general en la din
mica muscular y den paso a un reflejo masivo (mas refl ex) en el
cual intervenga una mayora de msculos y provoque un cambio
brusco e inesperado de la postura, en cualquier sentido.
I - S I C O L O G A E V O L I T I V A 59
Desarrol l o de las funci ones gl andul ares
Como es sabido, no faltan al neonato las secreciones ms impor
tantes: dejando aparte las de tipo digestivo, se observan ya en l
secrecin lagrimal, a veces tambin secrecin mamaria (por estmulo
de las hormonas placentarias) y rudimentos de las secreciones inter
nas. En el decurso del primer mes todos los tejidos glandulares
completan rpidamente su evolucin, hasta el punto de que, a excep
cin de los ele las glndulas sexuales, puede decirse que ya en esa
poca su estructura es similar a la que tienen en el adulto y su
funcionalismo no presenta tampoco diferencias esenciales con res
pecto al de ste.
Evol uci n de las reacci ones emoci onal es
Correspondiendo a lo expresado ya al principio de esta leccin,
en el decurso del primer mes de la vida intrauterina las relaciones
emocionales sufren un notable cambio: aumenta el nmero de los
estmulos que las producen y se observa, adems, una tendencia a
la elevacin del umbral de intensidad necesario para el manteni
miento de la accin de los estmulos absolutos, de suerte que, por
ejemplo, la reaccin de choque requiere ahora, para producirse, una
cada en el espacio mucho mayor, y en cuanto al decurso de sta
se nota una tendencia a la presentacin ms rpida de los movi
mientos defensivos y ofensivos que caracterizan a la reaccin agre
siva. De otra parte, tanto aqulla como sta empiezan a matizarse
y a ofrecer diferencias de intensidad que permiten distinguir gra
dos en ellas. Ahora ya puede decirse que el nene se asust o se
enoj mucho o poco, en tanto que al principio esta calificacin
resultaba imposible, pues su organismo se rega con arreglo a la ley
del Todo o Nada.
Por otra parte, el nene es ahora mucho ms sensible a los est
mulos de la reaccin afectuosa, de suerte que sta se consigue con
ms facilidad que antes. Alrededor del tercer mes ya es posible, as,
sorprender las denominadas emoci ones secundari as, que emergen de
las primarias por un proceso de diferenciacin condicionada y ma
tizada. Tales emociones, a su vez, darn lugar, por atenuacin y
mayor diferenciacin, a los diversos sentimientos. Entre las emocio
nes secundarias pueden citarse: la alegra, la tristeza, el disgusto, la
impaciencia y la simpata.
60 E M I L I O M I R A Y L P E Z
Apari ci n de las reacci ones selectivas, de las i nhi bi ci ones
i ntenci onal es y de los refl ej os condi ci onados de 29 grado
Al final del primer mes el proceso de diferenciacin condicional
relacionado con la situacin nutritiva puede llegar a tal perfeccin
que empiecen a establecerse las denominadas reacciones selectivas;
stas presuponen una di scri mi naci n previa, es decir, una seleccin
de ciertas calidades del estmulo. As, por ejemplo, el deflejo de
succin puede dejarse de producir ante un cambio de la tetina del
bibern (mayor dureza de la goma), o se origina una reaccin ne
gativa por intentar dar al nene la leche otra persona. Parece como
si coincidiese esta seleccin especfica de los estmulos condiciona
dos con un principio de habi tuaci n, es decir, con una cristalizacin
de las normas de conducta del nio, el cual va a aparecer cada vez
ms como un empedernido conservador y tradicionalista en el curso
de los meses y aos siguientes. Anlogamente pueden presentarse
ya, ahora, inhibiciones condicionales, de segundo grado, a las cuales
cabe considerar como expresivas de una cierta capacidad (tempera
mental) de autodeterminacin, puesto que los estmulos que sirven
para originarlas ya no son absolutos (congnitamente predetermina
dos) sino relativos y espontneamente aprehendidos en el curso de
la evolucin individual. T al sucede, por ejemplo, con el reflejo
condicional inhibidor de la movilidad espontnea, que puede ser
obtenido ya, excepcionalmente, en la quinta semana despus del
nacimiento, al apagar la luz elctrica y poner al nene en cama, tras
la tetada nocturna. Este reflejo, sumamento inconstante, marca el
principio de lo que podramos denominar sueo o adormecimiento
voluntario, es decir, obtenido por activa autodeterminacin y no
por espontnea inhibicin.
Si hasta entonces el nene ha entrado en fase de sueo lo ha
hecho pasivamente; ahora parece existir en l un propsito de dor
mirse, puesto que cesa de moverse casi bruscamente al apagarse la
luz, sin dar muestras de reaccin negativa a la oscuridad (y soledad).
Este reflejo inhibidor que consigue el sueo no por agotamiento
sino por esfuerzo directo nicamente puede engendrarse por con
dicionalizacin de la desaparicin del estmulo luminoso con una
relajacin muscular que primitivamente slo era provocada por la
reaccin afectuosa o por la fatiga subsiguiente a un intenso perodo
de excitacin. Su formacin presupone una condicionalizacin de
segundo grado (el primero est representado por la inhibicin de
la reaccin negativa dada la inofensividad persistente de la sita-
P S I C O L O G A E V O L U T I V A
61
, cin) : si al principio el nene con su reaccin agresiva, ancestral,
anticipaba el peligro de la oscuridad y luego se mostraba indiferente
ante ella, ahora se prepara para adaptarse a sta del mejor modo
posible, es decir, durmindose. Hay que tener en cuenta que para
dormirse acti vamente hay que empezar por si mul ar que ya se duer
me, o sea, hay que adoptar la acti tud propia del sueo, pero esto
equiere una discriminacin previa de ella o, por mejor decir, hay
que considerarla como si gno (anticipador) del sueo y provocarla
entre el estmulo (oscuridad) y el reposo.
Papel de los receptores en el descubri mi ento ambi ental y
de los efectos en la adecuaci n raci onal ante l
Es un hecho que en las primeras semanas de la vida la porcin
aferente de los arcos reflejos (sensibilidad) se desarrolla con mayor
rapidez y eficacia que la eferente (motricidad), de suerte que cada
va motriz (fi nal common path, de Sherrington) se ve solicitada
constantemente por diversos impulsos y por ello propende a blo
quearse o a desorganizarse la fluencia reaccional, con la consiguiente
extensin de las denominadas reacciones negativas (de choque y de
agresin). Este desequilibrio inicial no ser nunca compensado total
mente, en realidad, pues hay que tener en cuenta que el nmero
de clulas sensitivas es aproximadamente ci nco veces mayor que el
de las motoras, pero afortunadamente la multiplicidad de combi
naciones que permiten las inflexiones vocales del lenguaje permitir
al ser humano (gracias a este nuevo tipo: reaccin verbal) extender
sus posibilidades de respuesta hasta el punto de dar la impresin de
que frente a cada posible estmulo tiene varias posibles respuestas.
Una ley de primordial importancia se desprende, en este punto,
de la concepcin de Pavlov, y es la que marca la necesidad de que el
desarrollo evolutivo sea, en lo posible, compensado, equilibrado o
armonizado por la accin correctora de la educacin, que deber
en todo momento evitar el exceso de distancia o desnivel entre los
diversos sectores funcionales del sistema nervioso central: ni predo
minio de la excitacin, ni predominio de la inhibicin; ni predomi
nio de la sensibilidad ni prepotencia de la motricidad; ni exceso
de variabilidad (inestabilidad) ni exceso de rigidez (habituacin
automatizante). Atender solamente a una o a otra de tales moda
lidades significa polarizar el desarrollo psquico y descender al ser,
convirtindolo en su caricatura. Traducido al terreno caracterol-
gico, esto supone hacer de l un neurtico, un aptico, un tmido,
62 E M I L I O M I R A Y L P E Z
un impulsivo, un fantico o un autmata: en suma, todo, menos un
verdadero hombre. De aqu se desprende la necesi dad de conceder en
la moderna educaci n tanta i mportanci a al desarrol l o de las apti tudes
psi comotri ces como al de las apti tudes puramente i ntel ectual es.
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Werner, H .: L unit des setis. "J ournal de Psychologie", 1934.
L ec c i n V I
Estudi o evolutivo del proceso de adqui si ci n de la coordi naci n
ocul omanual . Fases de ste. Su i mportanci a en la del i mi taci n
de la noci n del yo y en la adqui si ci n de las pri mi ti vas coor
denadas de ti empo y espaci o. Factores que lo condi ci onan y
perturban.
No hay duda de que durante los primeros das de su vida extra
uterina la incipiente actividad psquica del lactante se centra alre
dedor del rgano bucal, el cual adquiere, gracias a la indiferencia-
cin inicial del reflejo de succin, el carcter plurivalente de rgano
de alimentacin, de prensin y de discriminacin de estmulos y
calidades sensoriales. Cierto es que al propio tiempo existe en el
lactante una nebulosa y densa sensibilidad protoptica, capaz de
darle oscuras impresiones de malestar en el resto de su cuerpo, pero
faltan a tales impresiones la constancia y la claridad necesarias para
formar una continuidad referencial. Puede, pues, decirse que, cuan
do menos en la primera semana, todo el ser infantil se concreta en
la entrada de su tubo digestivo. Pero bien pronto entrar en accin
la funcin visual y el nene abrir los ojos, an no coordinados entre
s, para impresionarse ante ciertos contrastes de claro y oscuro y de
terminadas manchas de irregular contorno que aparecen y desapa-
lecen ante l. El proceso de estructuracin configuracional, es de
cir, de formacin de formas se opera con intensidad creciente
desde el final del primer mes hasta el trmino del aprendizaje expe
rimental, siendo factor esencial suyo la sensibilidad de los msculos
motores del globo ocular. Si los ojos no pudiesen moverse o si el
esfuerzo realizado para ello no fuese tomado en cuenta en el com
plejo proceso integrador de las imgenes de los objetos, sera impo
sible llegar a tener conocimiento de stos, tal como han demostrado
Brabant y Malgaud, entre otros.
Pero casi simultneamente a la puesta en marcha de la funcin
visual, con la consiguiente organizacin de formas movedizas y cam
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biantes, en el campo ptico tiene lugar otro acontecimiento de no
menor importancia: el acumulo de impresiones procedentes de la
continua movilidad de las manos que al ponerse en contacto y chocar
con partes del cuerpo, de la cara, las sbanas, los barrotes de la
cama, el pecho o el bibern, y en general con cuantos objetos se
hallan cercanos a ellas, descubren para el lactante otro mundo de
impresiones (de forma, dureza, temperatura, etctera) que al prin
cipio ser totalmente inconexo del mundo de las formas visuales,
pero que, por un lento y complicado proceso asociativo, ir super
ponindose a l hasta el punto de formar una indisoluble unidad
conceptual.
Arma o instrumento imprescindible para que esto suceda es la
coordinacin de los movimientos oculares destinados a la captacin,
fijacin o presin visual de la imagen ptica del objetivo que va
a ser analizado en el campo visual y de los movimientos braquiales,
manuales y digitales necesarios para la inmovilizacin o presin
manual de aqul, con el fin de recorrer su superficie y apreciar
sus anfractuosidades, sus diferencias de consistencia y temperatura
y, lo que es ms importante, de tener nocin de su volumen. Esta
ltima se adquirir en relacin con el esfuerzo muscular que pre
cisa realizar para recorrerlo: quien haya visto el afn anheloso con
que un nene de pocos meses aplica sus manos sobre una nueva for
ma tctil y luego lleva sta, si puede, a su boca, se dar cuenta
de cun importante es este tipo de exploracin, constantemente
ejercida, para la adquisicin si ncrni ca vi suomanual de las primi
tivas nociones de obj eto y la comprobacin bucomanual de stas.
Una particularidad evidente ana a todas las formas objetivas
capaces de suscitar esa actividad exploratoria del lactante: la de ha
llarse presentes o en inmediata conexin temporoespacial con un
impulso o tendencia que requiera para satisfacerse el descubrimien
to o revelacin de las mismas. Eso quiere decir, por lo tanto, de
acuerdo con los modernos estudios de la psicologa configuracional
(Gestal t Psychol ogy) que los objetos del mundo exterior van a ser
aislados y explorados por el nio, sol amente en la medida en que
sirven para satisfacer una tendenci a a la acci n. Por esto Buyjtendik
los designa con el nombre de Akti onsdi nge (objetos de accin).
Veamos ahora cmo se establece el sincronismo a que nos esta
mos refiriendo, es decir, cmo se logra la posibilidad de dirigir
la mano hacia la forma visual seleccionada en el campo ptico para
ser explorada.
L a primera fase de este proceso tiene lugar cuando, probable
mente al principio del segundo mes, el lactante se da cuenta de que
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lentre las confusas manchas que circulan en su campo visual hay al-
Igv.nas cuya detenci n sbi ta l e provoca constantemente una i mpre
si n de contacto, en tanto que otras no la originan. Aqullas co-
rresponden a sus manos, que todava no han sido descubiertas como
suyas, entre otras razones porque pasan gran parte del tiempo mo
vindose fuera del campo visual y, por tanto, no existe a pri ori
identidad ni semejanza alguna entre la calidad sensorial de las im-
presiones de contacto que en ellas se engendran y la forma con que
se presentan ante los ojos, un tanto atnitos, del lactante.
Pero esta diferenciacin experiencial que permite dividir a las
formas visuales en dos categoras, las que provocan circunstancial
mente impresiones de contacto coincidentes con su detencin y las
que no las suscitan, va a llevar al lactante al deseo o tendencia
de conseguir la repeti ci n de esa nueva experi enci a que le propor
ciona el descubrimiento de una asociacin de impresiones. Desde
entonces ya no permanecer indiferente ante la presencia de la man-
* cha visual identificada como capaz de provocarl a. L a mano es, pues,
identificada en ese momento como mancha visual de eleccin
I en tanto que es fuente de un nuevo placer.
Casi simultneamente se establece tambin en el espacio bucal
i la diferenciacin de la mano como estmulo preferente, pues su
contacto con el interior de sta origina tambin una doble nota
sensorial de que carecen los dems objetos introducidos en ella. Se
i comprende, en efecto, que al iniciar la succin de la mano o de
unos dedos el nio siente no slo las impresiones de contacto de su
| boca con el objeto succionado, sino que por primera vez siente tam
bin las procedentes de ste (del mismo modo que en el campo
visual senta la impresin de su detencin forzada). Por ser la
mano el nico objeto capaz de dar lugar a esta experiencia de la
doble impresin sensorial sentida en el espacio bucal y en el espa-
i ci visual, ser tambin el rgano corporal primeramente aislado
como tal por el nene y que le servir, ms adelante, de trmino de
enlace y de separacin entre l y su mundo exterior.
En este momento tenemos organizados dos campos experiencia-
| les bien alejados entre s: el bucal y el visual; en ambos comienza,
sin embargo, a intervenir la mano como elemento provocador de
notas sensoriales especficamente distintas de las habituales. Un paso
ms ser dado por el nene cuando, merced a los signos locales,
| aprenda ya a dirigir esta mano, cada vez con mayor precisin, al
interior de su boca, a partir de cualquier punto (coordinacin buco-
manual) y tambin a hacerla penetrar en el campo visual (coordi
nacin oculomanual). Este control en la direccin de la mano
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tiene lugar por la tendenci a repeti ti va (Wierderholungsdrang) con
sustancial del nio en los primeros aos de su vida y consistente
en un impulso a la reproduccin de los movimientos que le han
provocado una satisfaccin. T al fenmeno tiene su correspondiente
fisiolgico en la denominada posdescarga (Afterdi scharge, de Sher-
rington) que se observa en muchos reflejos medulares y consiste en
la repeticin continuada de la descarga efectora de stos. Guin
dose, de un modo todava inconsciente, por los datos de la sensi
bilidad propioceptiva (sea, tendinosa, articular y muscular), el
nene trata en todo momento de asegurar la exacta reproduccin de
los movimientos determinantes de su nuevo placer sensorial creando
una facilitacin progresiva de stos y eliminando los reflejos par
sitos hasta conseguir su ejecucin rpida y directa.
Ahora, ya no le cuesta ni meterse los dedos en la boca ni pasear
las manos ante su vista, pero an no sabe que esos dedos y esas
manos l e pertenecen, o dicho de otro modo, an no ha diferenciado
los lmites fsicos de su incipiente subjetividad. Para ello, lo mismo
que para la construccin del espaci o-ti empo primitivo, se requerirn,
todava, dos condiciones esenciales: a) el descubrimiento de la si me
tra corporoespacial; b) la apreciacin de la i rreversi bi l i dad del
decurso temporal , marcado por el intervalo o latencia que inexora
blemente se intercala entre la presentacin de una nota sensorial
(y la aparicin de su correspondiente tendencia apetitiva o repul
siva) y la modificacin activa de ella por el esfuerzo muscular del
sujeto. Esta irreversibilidad es la que, al marcar la separacin (no
causal todava) de antecedentes y consecuentes, o sea, del antes
y el despus, va a permitir disociar el largo presente psquico y
dar a su extensi n una duraci n que engendrar el sentimiento, no
slo de vida sino de pervi venci a exi stenci al , inseparable de toda
nocin del Yo. No se concibe, en efecto, la posibilidad de un Yo
instantneo.
Cmo se adquiere la nocin de la duplicidad simtrica, de las
estructuras sensoriomotrices? En lo que hace referencia a los cam
pos pticos, tal nocin empieza a desarrollarse sobre la base del
cambio del panorama visual que entraa la propia postura de lac
tacin, en la cual el ojo ms cercano al cuerpo de la madre queda
prcticamente privado de visin, en tanto que el lejano a l la
conserva. Se ha podido comprobar que en el tercer mes el lactante
ya es capaz de disociar en uno y otro lado el movimiento de oclu
sin palpebral, con el fin de proporcionarse el placer de un doble
y sucesivo panorama ptico. Pero, sin duda, el elemento decisivo, en
el descubrimiento de tal bilateralidad coincide con la comprobacin
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repetida de la existencia de una nueva calidad en las impresiones
de contacto, a saber: la que deriva del choque circunstancial de
las dos manos del lactante, que coincide cuando tiene lugar en
el campo visual con la brusca detencin de las dos manchas con
vergentes que en l las representan. Tan pronto como el lactante
se da cuenta (conciencia) de esta diferencia de matiz sensorial,
intenta provocar su reaparicin complacindose, casi siempre entre
el tercero y cuarto mes de su vida, en provocar el contacto de sus
manos ante sus ojos e incluso la prensin mutua de stas.
Ahora ya, gracias a la sucesin irreversible entre las impresio
nes de esfuerzo (correspondientes a los antiguos sentimientos de
inervacin braquial ), la detencin y a veces interpenetracin de
las imgenes visuales de manos y antebrazos, y la aparicin de las
secundarias impresiones de contacto, presin y dolor, el nene tiene
los elementos necesarios para la adquisicin de esta nocin de bila-
teralidacl corporal, y en la medida en que la perfeccione ser capaz
de establecer una sinergia funcional de sus manos como instrumentos
prensores y exploradores. Resumiendo, podemos decir, que, a par
tir de una primitiva y automtica sinergia refleja ocasional, en los
movimientos sincinticos de brazos y piernas, se establece en los pri
meros meses una disociacin de ellos, posiblemente coincidente con
diferencias en la evolucin funcional de los hemisferios cerebrales
y, ms tarde, volver a obtenerse una reasociacin que tendr ahora
las caractersticas intencionales propias del acto psquico. En efecto,
la nueva sinergia establecida se diferenciar de la puramente refleja
por su adecuacin al propsito circunstancial y obedecer a un
pl an de acci n conj unta en el cual cada mano ser capaz de opo
nerse, completarse o disociarse aparentemente de su congnere, sin
romper por ello la estructura o confi guraci n motriz, unitaria, que
dirige y coordina a ambas.
Antes de que esto pueda suceder, el lactante ha terminado de
perfeccionar su coordinacin oculomanual unilateral, de suerte que
utilizando su mano derecha, y a veces tambin su mano izquierda,
trata de prender con ella las manchas (objetos) que en su campo
visual adquieren en un momento dado la categora de estmulo pre
potente o determinante (casi siempre por su novedad o movilidad
mayor, que sirve de aglutinante para la configuracin visual en ese
instante). Esa prensin inmovilizadora cuando tiene xito del
objeto, va a permitir al sujeto, no slo una mejor delimitacin
de aqul, por seguir su contorno con el movimiento de sus globos
oculares v adquirir as una nocin ms precisa de su forma, sino
un mejor conocimiento de todas Sus cualidades perceptibles (volu
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men, relieves superficiales, dureza, temperatura, etctera). T al pren
sin, bien distinta por cierto de la resultante del congnito reflejo
prensor, es en realidad una prehensi n que va a posibilitar la explo
racin completa del sector ambiental elegido para realizarla. Por
ello puede decirse que, a partir del establecimiento de la coordi
nacin oculomanual, el nio prende, aprehende y aprende casi si
multneamente los nuevos objetos, que quedan as incorporados a
su campo de accin inmediata. Pero para que esto haya sido posible
se ha precisado vencer una dificultad final: la adecuacin de los
movimientos de avance y retroceso de brazo y mano (en el plano
sagital) a la profundidad en que se hallan los objetos que han de
ser inmovilizados. Hasta ahora el lactante puede decirse que no
ha descubierto la tercera dimensin espacial: su campo ptico era
pl ano. Ahora ser estructurado en relieve y slo podr conseguirse
mediante una serie de fracasos en los intentos de prensin. A fortu
nadamente, cada vez que la mano falla en una de estas tentativas
ocurre, adems de la falta de la impresin de contacto, otro hecho:
un momentneo eclipse de la imagen del objeto (segn pase por
detrs o por delante de ste). L a coincidencia de esta alteracin
visual en el momento en que el lactante espera y expecta la satis
faccin de su esfuerzo tensional, lo lleva a asociar ambos hechos:
modificacin de imgenes, igual a fracaso; persistencia y acopla
miento de imgenes, igual a xito. Y pronto se da cuenta de que
tales xitos o fracasos se producen en relacin con la mayor o me
nor excursin de su avance (extensin) en la direccin sagital. Es
as como simultneamente aprende la impenetrabilidad de los cuer
pos, su opacidad y su localizacin en las coordenadas espaciales.
Mas al propio tiempo que se forma y estructura el espacio visual
y se integra el espacio motor se establece la nocin de persi stenci a
de las formas, es decir, el sentimiento o vivencia de duraci n esen
cialmente dinmica que constituye el otro aporte esencial para la
aparicin del Yo. Son, pues, procesos correlati vos los que en el curso
evolutivo llevan a la aparicin del escenari o espaciotemporal y del
actor yoico. Si en el teatro pueden existir el uno sin el otro, en la
vida psquica nacen y mueren conjuntamente: la res cogi tans y la
res extensa cartesianas aparecen como aspectos distintos de una
misma realidad: para la psi cologa evolutiva no es concebi bl e no un
espaci o i nerte, ni un ti empo i nstantneo ni un yo i nextenso. Los
tres factores se forman, precisan e integran como resultado de un
moldeamiento y un aprendizaje di nmi cos que presuponen seria-
cin (extensa), sucesin (duracional) y sntesis intencional (yoica,
unitaria o unificadora). Ms adelante se llegar a poder distinguir
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y a conceder relativa autonoma conceptual a esa funcin primaria
que constituye un magnfico ejemplo ce lo que Garca Bacca deno
mina: un nudo categorial
Factores que condi ci onan o perturban la coordi naci n
ocul om anual
Todo aprendizaje psicomotor requiere lo que podramos deno
minar una postura bsica para poder establecerse. Es a ella, a la
figura o configuracin muscular que la asegura, adonde van a pren
derse y asociarse las nociones recin adquiridas. Del mismo modo que
el cristal crece por precipitacin de nuevas aristas alrededor de un
ncleo de cristalizacin, las pautas de conducta, las denominadas
melodas cinticas, se engarzan y apoyan sobre una base postural
que las centra, equilibra y orienta. Pero, a diferencia del cristal,
este ncleo no puede ser rgidamente invariable: ha de tener, como
todo contenido psquico, una cierta plasticidad y capacidad ele mo
dificacin ordinal, sin perder por ello su plano topolgico. De lo
contrario, todo cambio postural violento lo alterara hasta el punto
de romper su unidad y desintegrar por completo los deflejos y re
flejos condicionados sobre l.
De aqu que para favorecer todo el aprendizaje del lactante,
y singularmente el de sus primeros meses, se deben observar, por
igual, dos reglas: a) favorecer su l i bertad de movi mi entos (evitando,
por tanto, una excesiva inmovilidad); b) favorecer en l la adop
cin de una postura bsica (de reposo) en vigi li a, que permita lo
ms posible una reparti ci n homol oga de las tensiones musculares
y coloque, por consiguiente, a las dos mitades corporales en i gual
dad de condiciones de movimiento, a la vez que constituya un fondo
tensional establ e, sobre el cual se tienden los primeros vectores de
arquitectura espaciotemporal. Esto requiere, en primer lugar, evi
tarle los movimientos demasi ado bruscos y la permanencia en posi
ciones dismtricas y, en segundo lugar, una distribucin racional de
los hemiespacios en que se presentan los estmulos. As, resulta ne
fasta para el desarrollo de la orientacin temporoespacial la cos
tumbre que muchas madres tienen de adosar la cuna del nene a
una pared, de suerte que todo el panorama mvil gravita sola
mente sobre el hemiespacio libre, opuesto a sta. Ello contribuye a
torcer o desviar unilateral y oblicuamente los esquemas de reac
cin (patteni s of reacti on) del nene en sus primeros meses, creando
una postura bsica asimtrica (con predominio sinistral o dextral)
que dificultar la elaboracin ulterior de la sntesis psicomotriz y
dar entrada, tambin, a un cierto confusionismo conceptual.
Conviene, asimismo, facilitar el aprendizaje de la coordinacin
oculomanual mediante el acercamiento al nio de objetos prensi-
bles, de superficie blanda y sin aristas, con el fin de evitar que,
por la imprecisin de sus movimientos, pueda lesionarse con ellos
al querer manejarlos.
Desde el tercer mes deberan colgarse del tallo que sostiene la
mosquitera de la cuna, sustituyndolos en el curso del da, varios
de estos materiales prensibles, que constituirn as los primeros
juguetes del lactante. A ser posible convendra que impresionaran
a ste, no slo por su movilidad (balanceo en distintas direcciones)
sino por su diverso color y consistencia, y por su caracterstico
ruido (sonajero o campanillas de diverso ti mbre). El hecho de ha
llarse sujetos evitara la posibilidad de que sean deglutidos; por
esta misma causa conviene evitar que puedan ser fcilmente partidos
en pedazos.
70 E M I L I O M I R A Y L O P E Z
NOTA BI BL I OGRA FI CA
Bhler-Hetzer: I nventar des Verhaltungswcisen des ersten Lobensjahres. Qu. u.
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Gesell, A.: El nio de 1 a 5 aos. Ed. Paids, Buenos Aires, 1956.
J ersild: Child Psychologw Prentice Hall, Nueva York, 1940.
Malgaud: De l action a la pense. F. Alean. Pars, 1934.
Rand, Sweeny, Vincent: Growth and development of the yourtg child. Saun-
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Shirley: El desarrollo de la conducta motriz en el Manual de Murchinson. Trad.
castellana. Ed. Seix Barcelona, 1935.
L ec c i n V I I
Del i mi taci n de los obj etos como seales de acci n. Fi j aci n de
los pri meros hbitos. Memento de la vida ps qui ca del ni o
en su segundo tri mestre: memori a, i mi taci n, reacci ones so
ciales y emoci onal es, acti vi dades expresi vas y expl oratori as, de
limitacin del esquema corporal , etc.
La diferencia esencial entre cosa y objeto desde el punto
de vista psicoevolutivo es la carencia de significado de la pri
mera y, por tanto, la ausencia de una posibilidad de reaccin espe
cfica ante ella. Mientras los estmulos del mundo exterior se limitan
a provocar en el lactante impresiones sensoriales difusas, en las cua
les convergen y se funden los elementos de la sensacin (gnstica)
y del sentimiento (ptico) para dar lugar a la mera vivencia de
un algo que produce un cambio (agradable o desagradable) en
el equilibrio existencial, puede afirmarse que el lactante slo des
cubre cosas. Pero en la medida en que cada una de esas man
chas (visuales), ruidos (sonoros) o contactos (tctiles) se liga a
una situacin determinada y se convierte en si gno (por el proceso
de condicionalizacin refleja ya conocido) que anticipa un resultado
y favorece o inhibe una determinada actitud de reaccin, tales co
sas empiezan a convertirse en objetos. Y al hacerlo sirven de centro
de atracci n de toda la actividad exploratoria del lactante, pues si
hasta entonces ste se limitaba a dejarse impresionar pasivamente
por ellas, ahora trata de controlar su aparicin y desaparicin en su
incipiente campo psquico, con lo cual las incorpora o las excluye
de l, independientemente hasta cierto punto de su real y objetiva
presencia o ausencia. En efecto, ahora, ya el nene es capaz no slo
de vei sino de mi rar, no slo de percibir sino de buscar los objetos,
en la medida en que los necesita para satisfacer sus autctonas pul
siones vitales (de alimentacin, ldicras, etc.) .
Esta posibilidad de retener o desviar la accin de un estmulo
cualquiera se adquiere gracias al control de la musculatura extrn
seca ocular y al control de la cordinacin oculomanual, que aca
bamos de analizar. El siguiente grfico, tomado del trabajo de
Hetzer-Beaumont-Wiehemeyer (vase nota bibliogrfica al fi nal ), de
muestra cmo cambia la reaccin puramente visual (ante las cosas)
por la visuoprensora (ante los objetos) en el curso del primer se
mestre de la vida. Dirigiendo los citados autores un haz luminoso
(lmpara elctrica de bolsillo) sobre los ojos del nene, en un cuarto
oscuro, pudieron notar la evolucin de sus reacciones y clasificarla
en las siguientes cuatro fases: a) en la primera semana: oclusin
palpebral y movimientos iniciales de la reaccin de choque o catas
trfica; b) al final del primer mes: abertura de los ojos con levan
tamiento de las arrugas frontales (gesto de sorpresa y extraeza),
movimientos irregulares de la cabeza, intentos de balbuceo; c) al
final del tercer mes: contemplacin activa (mirada curiosa) con la
cabeza inmvil, emisin de sonidos ms o menos guturales e inten
tos de dirigir una o ambas manos hacia el foco luminoso; d) al sexto
mes: decidida prensin o intento de prensin, con signos de placer
funcional.
Claro est, por otra parte, que la adquisicin de la nocin de
objeto presupone ya la existencia de una incipiente memoria: la ne
cesaria para el reconocimiento e identificacin, no slo de sus direc
tas cualidades sensoriales sino del significado que ha de serle atribui
do en el pl an de acci n i nmedi ata del lactante. Falta todava a ste
la nocin de la estabi li dad de tales objetos; stos an no son sino
que aparecen y estn de un modo i ntermi tente sin que nada asegure
al nio, cada vez que desaparecen, la posibilidad de que vuelvan a
presentarse. De aqu el disgusto y la desesperacin que se apoderan
de l cada vez que forzosamente se le saca de su mano uno de los
que tiene aprehendidos. En este aspecto puede inferirse que la nocin
de la conti nui dad exi stenci al del mundo objetivo se desarrolla para
lelamente a la del Yo (subjetivo) y coincide, por lo dems, proba
blemente, con la aparicin de las primeras imgenes mnmicas o
representativas. Gracias a la diferencia de matiz vivencial que per
mite distinguir a stas de las imgenes sensoriales propiamente di
chas, nace y se perfecciona en el sujeto la nocin de la diferencia
entre el mundo psquico y el mundo fsico; pero ste ser un pro
ceso de desarrollo mucho ms lento y ahora resultara prematuro
estudiarlo.
Fi j aci n de los pri meros hbitos. Se ha dicho que el hombre
es un animal de costumbres; con ello quiere darse a entender que el
ser humano se define principalmente por la facilidad e intensidad
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con que fija sus hbitos. Entendemos por hbito toda serie reaccio-
nal adquirida en el curso del desarrollo evolutivo y que pasa pro
gresivamente a ser realizada de un modo automtico, adquiriendo
cada vez ms la rigidez y la ineluctabilidad de curso que caracteri
zan a los actos deflejos o reflejos. En este sentido puede afirmarse
que la capacidad de habituacin en los primeros meses de la vida
es extraordinaria: el lactante se comporta como un verdadero tra-
dicionalista y conservador outrance. Esto se debe sin duda a su
peculiar tipo de percepcin global, sincrtica y agl uti nante, que pro-
Fig. 4. Proporcin de las reac
ciones visuales y las visuoprensoras
(en el porcentaje de las reacciones
activas) segn Hetzer - Beaumont-
Wiehemeyer.
pende a incluir o englobar en una vivencia total los elementos
presentes en una situacin, de suerte que cualquier prdida de uno
de ellos vaya seguida de la ruptura compl eta de la configuracin
perceptiva. Ello quiere decir que el lactante sigue obedeciendo a la
famosa Ley del .l odo o Nada, propia de todas las formas vitales
incipientes: carente de la posibilidad de matizar, para l la prdida
de un trozo de alimento equivale a la perdi da de la posi bi l i dad de
comer, la modificacin en la forma de presentacin de un objeto
puede equivaler a su prdida y, por el contrario, en determinadas
condiciones experimentales, bastar con que est presente un el e
mento de conjunto situacional para que el nene reaccione como si se
hallase frente a su totalidad.
Siendo la situacin nutritiva la que primero constituye el cen
tro de mxima actividad para el lactante, se comprende que sus pri
meros hbitos se constituyan .en su derredor: la toma de la leche
habr de verificarse pronto con la liturgia de un ceremonial rgido
si se quiere evitar su airada protesta: el ms ligero cambio en su
postura, en la forma de la tetina, en la consistencia o composicin
qumica de la leche, en el ritmo de las tetadas, etctera, desenca
denar la ruptura del deflejo alimenticio que ha llegado a ser per
fecto, a condicin de ser inmodificable. Pronto se adquirir el h
bito del bao, el del peinado, etctera, y el nene tolerar pasiva
mente todas las maniobras que con este propsito se le hagan, a con
dicin de que sean repetidas, siempre, con la misma sucesin, inten
sidad y ritmo.
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En realidad, en la medida en que el lactante adquiere nuevos
hbitos enriquece su equipo reaccional, pero al propio tiempo ->e
limitan sus posibilidades de ser, es decir, su capacidad de forma
cin, que requiere una plasticidad y una variabilidad hasta cierto
punto incompatibles con la rigidez del automatismo habitual. Por
ello, cuando el hombre llega a su mximo nivel de hbitos es tam
bin cuando se halla en el declive de su capacidad de aprendizaje
y, por tanto, cuando se encamina hacia su muerte psquica. Mante
ner un compromiso o equilibrio entre el nmero de reacciones ha-
bitualizadas y el nmero de las reacciones en proceso de habi tua
ci n equivale, pues, a obtener una frmula que permita al sujeto
mantenerse en las ptimas condiciones de su rendimiento psquico.
Momento de la vida ps qui ca en el segundo tri mestre
de evol uci n extrauteri na
Empezando por considerar las denominadas funciones sensoria
les, es decir, los aspectos de la actividad psquica relacionados con
la captacin de impresiones provenientes del mundo ambiental (in
cluyendo en l al propio cuerpo) anotamos en el segundo trimestre
el desplazamiento de los estmulos auditivos por los estmulos visua
les en el campo reaccional del lactante. ste, en efecto, centra ya su
inters en la contemplacin del panorama visual y empieza a de
dicarse furiosamente a la tarea continua de aislar en l cosas y
elevarlas a la categora de objetos, de acuerdo con el proceso
antes descripto.
En este trimestre es innegable que el nene puede diferenciar ya
algunos colores y no es raro, tampoco, que reaccione ante cambios
relativamente leves de intensidad lumnica. Sobre todo tiene inters
el hecho de que la respuesta ante un foco luminoso se hace ade
cuada, tal como vimos al comenzar esta leccin.
En cuanto a la sensibilidad tctil, en sus diversas modalidades,
puede afirmarse que su desarrollo mximo tiene lugar en la cara y
en la superficie palmar de la mano y de los dedos, en donde aumen
tan de un modo extraordinario los corpsculos de Meissner y de
Paccini. Pero en donde ms progreso se observa, sin duda, es en el
campo de la denominada sensibilidad propi ocepti va (tendinosa,
muscular, articular y sea), que era prcticamente inexistente en las
primeras semanas y que ahora contribuye de un modo decisivo a la
edificacin de las reacciones de equilibracin y al descubrimiento
del denominado esquema corporal. En efecto, si el lactante es ca
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paz, a los seis meses, de mantenerse sentado, con la cabeza erecta y el
cuerpo sin torcerse, aun cuando todava requiere de vez en vez
ligero apoyo, es gracias a poder percibir las diferencias de presin
de sus nalgas y a tener una oscura nocin de la simetra, as como
de la posicin que ocupan sus brazos, aun sin verlos. Todo ello le
sera imposible, a su vez, sin el constante aporte de datos provenien
tes de los campos de esta sensibilidad profunda, que se coordina, por
su parte, con la sensibilidad laberntica y con la de los msculos
oculares para integrar en cada instante la denominada nocin de
posicin".
Memori a e imitacin
Desde el punto de vista estrictamente objetivo puede afirmarse
que la capacidad de utilizar los datos de una situacin en otra seme
jante es una prueba de memoria y ella puede obtenerse en la se
gunda semana de la vida extrauterina, ya que en esta fecha acos
tumbra a producirse el primer reflejo condicional (adquirido) en
relacin con la situacin nutritiva: el lactante comienza la succin
al ser colocado en postura de lactacin. Ello podra significar que
recuerda lo ocurrido en los das anteriores, en los que tras su
colocacin en tal postura la boca se le llen de leche.
No obstante, el concepto psicolgico de la memoria requiere
como agudamente seal ya Bergson, adems de la simple reten
cin o huella de las impresiones, el hecho de su posible revi vi scen
cia en ausenci a de los est mulos correspondi entes. En efecto, cuando
alguien afirma que ha perdido la memoria, quiere dar a entender
con ello que no puede recordar, que no se acuerda o que es
incapaz de representarse tal o cual hecho; mas nadie duda que esta
incapacidad evocativa es i ndependi ente de la persistencia, en algn
lugar del encfalo, de la modificacin (el llamado engrama) origi
nariamente producida sobre l por el proceso de estimulacin corres
pondiente a lo que ahora no se puede evocar.
Si se acepta este criterio, ms restringido, de lo que es la me
moria (psquica, en oposicin a la fsica, de la placa gramofnica p.
ej.), habremos de convenir en que las primeras manifestaciones de
la memoria del lactante tienen lugar bastante despus de haberse po
dido observar el efecto de la repeticin de excitaciones en la marcha
de sus reacciones. En efecto, segn las experiencias de S. Wislitzky y
H. Hetzer, la expectacin de la reaparicin de un estmulo (prueba
inequvoca de su recuerdo) no se empieza a obtener hasta el tercer
76
E M I L I O M I R A Y L P E Z
mes y aun entonces slo se observa ante la inmediata desaparicin
de aqul que, por lo dems, ha de hallarse vinculado a la satisfaccin
de un inters o tendencia prepotente (tal como, p. ej., con el bi bern).
Los antes citados autores resumen en el siguiente cuadro los resulta
dos porcentuales de la reaccin de expectacin en sus experiencias
(consistentes en presentar 6 veces, con intervalos de 10 segundos, una
campanita roja al lactante y ocultrsela en una cajita; se considera
positiva la reaccin cuando el nene queda con sus ojos fijos en la
direccin citada y los vuelve a dirigir a ella despus de haber sido
distrado; tambin se observa que emite sonidos que intentan repro
ducir el de la campanita).
E x pe r i e n c i a s d e H e t z e r - W i s l i t z k y
Porcentaj e de ni os en los cuales se observ la expectaci n
(espera de la re-ocurrenci a del suceso)
Edad en meses
2 3 4 5 6
Con la campanita ......................................... ' 30 40 80 100
Con el bibern (Ripin) ........................... 80 50 6G 84
Respecto del tiempo que puede durar este recuerdo promotor de
la expectacin, nada aclaran esas experiencias, pero otras similares,
realizadas por M. Guernsey, parecen indicar que es bastante breve
y, por tanto, que la memoria del lactante en sus primeros meses de
edad es sumamente efmera.
I mi t a c i n
He aqu uno de los ms poderosos instrumentos de que dispone
el lactante para adquirir progresivamente su dominio sobre el am
biente. Conviene, sin embargo, para comprender su verdadero lugar
en la estructuracin de la conducta, no dejarse llevar de la opinin
popular que ve en l un proceso casi automtico, de baja categora
psquica. Y para ello precisa no perder de vista que, como ha demos
trado brillantemente la escuela de la Gestaltpsychologie (Psicologa
de la forma o psicologa configuracional), toda i mi taci n supone en
real i dad una creaci n o, mej or, una re-creacin personal de una crea
ci n ajena. La imitacin no es simple eco o pasiva trasferencia, sino
P S I C O L O G I A E V O L U T I V A
77
activo aprendi zaj e y model aj e de una conducta, por cada vez mejor
logrados intentos de reproduccin del esquema de sta, que ha
de ser no slo percibido del exterior sino introyectado en el rea
psicomotriz del imitador.
As concebido el concepto, no puede aceptarse la existencia de
una autoimitacin, postulada por Charlotte Bhler, cuando intenta
interpretar la tendencia iterativa o repetitiva del lactante, puesta de
manifiesto cada vez que consigue vivenciar un nuevo placer funcio
nal. Es decir, en efecto, que cada vez que el pequeuelo descubre
que es capaz de realizar un nuevo movimiento o de conseguir un
nuevo resultado, propende a reobtener la satisfaccin que ello le ha
proporcionado; mas esta repeticin, a veces casi incoercible, del acto
en cuestin, no es en realidad una imitacin de ste, sino una inme
diata reproduccin y una perseverante e insistente re-i mpul si n del es
fuerzo psicomotor sobre las vas que ya se hal lan fraguadas y en pl e
na actividad. Bien distinto es este caso de la verdadera imitacin
que es siempre / ie/ eroimitativa en la que se trata nada menos que
de trasponer o trasferir al teclado psico (verbo) motor un esquema
(configuracional) recin perci bi do o recin representado, pero, de
todos modos, limitado y circunscrito al plano sensorial, gnstico o
aferente: el nio ve, oye, o siente lo que va a i ntentar hacer,
mientras que en el ejemplo citado por Charlotte Bhler del lactante
que repite (autoimitando?) un movimiento, por primera vez logra
do, de pronacin y supinacin de su mueca, el sujeto meramente
propende a reproducir lo que ya ha hecho. Y, precisamente, el ver
dadero milagro de la imitacin consiste en esta posibilidad de crear
en s una accin aj ena, pero no en repeti r una acci n propi a.
No obstante, una criatura de dos a tres meses es ya capaz de
i mi tar el gesto de fruncimiento frontal que le haga una persona si
tuada frente a sus ojos. Otra de cuatro a cinco meses imitar, igual
mente, los movimientos de desplazamiento lateral del cuello (decir
que no) de la madre. Esta posibilidad de reproducir dembl e,
sbitamente, expresiones mmicas ajenas, nunca percibidas hasta en
tonces o, cuando menos, nunca atendidas hasta ese momento imitador,
constituye, evidentemente, una prueba de que el ser humano alberga
potencialidades de reaccin que no se evidencian en el momento de
su nacimiento y que se hallan implcitas en su plasma germinal, es
perando a desarrollarse y a ponerse en marcha en distintos niveles
evolutivos.
Todava se marca mejor la diferencia que existe entre la real
imitacin y la supuesta autoimitacin cuando vemos a Charlotte
Bhler conceder un carcter imitativo a los denominados movimien
tos de experimentacin de Karl Groos (Experi menti crbewcgungen).
En stos hemos de diferenciar dos modalidades: a) la que aparece
ielacionada con la obtencin del dominio y control de la movilidad
y el equilibrio corporales-, b) la que se dirige a obtener la manipu
lacin, dominio y control de los objetos extrnsecos.
En ambas, sin embargo, no puede decirse que exista i mi taci n,
ya que no se trata de acercarse a una pauta predeterminada sino de
descubrirla por un progresivo perfeccionamiento de iniciales pulsio
nes, indiferenciadas y torpes. Lo que existe es, pues, un proceso de
creacin autnticamente ori gi nal que slo pasar a ser imitativo en
la medida en que el adulto intervenga en su curso y solicite la aten
cin visual del nio para proporcionarle la pauta de conducta que
le ahorre sus tanteos.
Reacci ones sociales y emoci onal es. La primera reaccin social
del lactante, es decir, su primera manifestacin especfica ante la
persona humana, es, segn las investigaciones de la escuela vienesa,
la sonrisa y, en ocasiones, la risa. sta puede observarse ya desde el
segundo mes de la vida: el nene fija su mirada en los ojos de su opo
nente y, cualquiera que sea la actividad de ste ante l, con tal de
que sea animada, responde con su sonrisa. Esta respuesta activa no
debe confundirse con la apariencia de sonrisa beatfica, que puede
observarse en los neonatos durante la reaccin emocional afectuosa:
entonces existe una relajacin de la musculatura facial que comunica
a la cara una falsa expresin de sonrisa y que, en realidad, es ms
bien lo que en lenguaje popular se designa con los trminos de em-
babiecamiento o encantamiento o, mejor, embaucamiento.
Resulta por dems interesante el hecho de que tal reaccin no
es provocada por la presencia de otros lactantes o nenes de escasa
edad, sino por personas jvenes o adultas, es decir, por seres de mu
cho mayor nivel fsico y mental; quiz ello se deba al hecho de que
son estos seres quienes ms intervienen en su cuidado y mejor le sir
ven para satisfacer sus necesidades; sera, pues, un primer gesto de
si mpata y agradeci mi ento ante sus hados protectores. Mas debemos
procurar abstenernos de interpretaciones antropomi ficas y limitarnos
a sealar el dato, as como a hacer notar que a partir del quinto mes
el lactante empieza a ajustar su reaccin a la expresin facial que
sorprende en el adulto: entonces es ya posible suscitar su inters, su
simpata, su disgusto o su miedo, segn cules sean los gestos y el
tono de voz empleados.
Hacia esta poca, es decir, en los alrededores del segundo semes
tre, se puede observar tambin la reaccin social del lactante ante sus
78 E M I L I O M I R A Y L O P E Z
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 79
compaeros de edad. Esta conducta ha sido muy bien analizada por
Charlotte Bhler, quien distingue en ella tres modalidades a las que
designa con los calificativos de: a) dominante o desptica; b) sub-
misiva, y c) rival. El nene empieza por contemplar a su oponente
y pronto extiende su mano hacia l, tratando de prenderlo, como hace
con cualquier otro objeto. Segn cual sea la violencia y brusquedad
Distribucin de las relaciones
despticas, rivales y submisi-
vas, segn la edad de los opo
nentes. Ch. Bhler. Kindheit
und J ugend". Ed. Hirzel, L eip
zig, 1931
R = Rivalidad.
D Dominio.
S = Sumisin.
del prensor, el prendido reaccionar con una actitud de inhibicin o
de agresividad y excitacin crecientes. Casi siempre el nene ms evo
lucionado (de mayor masa y dinamismo y de mayor precisin de
movimientos) sale triunfante en la pequea batalla que libra, con
brazos y piernas, frente a su congnere y entonces ste queda a su
merced o se sumerge en un pasivo llanto. Por ello es que la adopcin
de la actitud desptica aumenta con la edad, en tanto disminuye la
frecuencia de las reacciones de sumisin y se mantiene ms o menos
inalterada la cifra de las actitudes de rivalidad, segn puede compro
barse en el adjunto grfico, que copiamos de la obra de dicha autora:
Ki ndhei t und J ugend (3^ ed., pg. 35).
En cuanto a las reacciones emocionales, su progreso en el se
gundo trimestre de la vida es por dems evidente: existe una dis
minucin de su violencia y una extensin de su rea de estmulos
desencadenantes; de otra parte, tambin se observa un enriquecimien
to en sus matices, de suerte que de cada una de las reacciones emo
cionales primarias emerge ahora toda una serie de tendencias afectivas
y de aptitudes que acercan rpidamente el panorama afectivo del
lactante al del adulto. En efecto, aun cuando no existe, claro es, la
comprobacin de que sus vivencias son idnticas, ni siquiera seme
jantes, a las nuestras, un nene normal de seis meses es capaz de
dar muestras expresivas de digusto, de tristeza, de "alegra, de
recelo, de impaciencia, de satisfaccin, etctera, y en cada uno
de tales estados afectivos puede trasformar adecuadamente su estilo
80 E M I L I O M I R A Y L P E Z
o pauta de conducta. El lenguaje del corazn del que nos hablan
los poetas o la intuicin simptica de que nos habla Baumgarten,
hacen que el nene y su madre se entiendan antes con los ojos que con
los labios o las manos.
Acti vi dades expresi vas y expl oratori as. Del i mi taci n del esquema
corporal . Ni que decir tiene que el ser humano durante sus prime
ros meses de contacto directo con el mundo exterior da muestras de
una perfecta ingenuidad. Ello significa que todos sus estados y pro
psitos psquicos se evidencian y expresan, a travs de sus rada vez
ms finos e integrados movimientos faciales y braquiales, con clara
fidelidad, sin el menor asomo de disimulo o ficcin. Esta ltima
empezar, estimulada por los adultos que le rodean, con las caracte
rsticas de un proceso imitativo: la mam har morritos al nene y
ste los reproducir causando la hilaridad de la familia. Es as como
lentamente se dar cuenta de que sus gestos faciales tienen un valor
expresivo y con ello adquirir la posibilidad de reproducirlos ms
tarde a voluntad, con fines de juego o de logro de sus intenciones.
En este aspecto, no se han recogido todava datos precisos acer
ca de cundo el nene empieza a utilizar con tal propsito algunos
movimientos braquiales desordenados, gritos y hasta el lloro (sin
lgrimas) . Este conjunto, caracterstico de algunas pataletas, bo
chinches y berraqueras, puede ser precozmente simulado y nos
otros hemos tenido ocasin de comprobar, en una de nuestras hijas,
que poda ser disparado o inhibido con brusquedad incompatible
con su natural y espontnea produccin desde la edad de ocho me
ses, para asegurarse la permanencia de la madre al lado de la cuna,
en el momento de apagar la luz. Pero quizs sea ste un caso aislado
y sera sumamente interesante disponer de datos estadsticos precisos.
Tales datos no se pueden obtener <011 validez de los nenes que
son objeto de sistemtica observacin en las cmaras Gesell, ya que
les falta, precisamente, la vida del hogar, cuyo estmulo, sui generi s,
no puede compararse con el proporcionado por el laboratorio, en-
donde todo es, justamente, artificio experimental.
L o cierto es que hemos visto a otros lactantes de seis meses hacer
ya algunas monaditas expresivas, es decir, prostituir su primitiva y
bella ingenuidad expresiva, a peticin de sus progenitores que se
precian del xito de tal labor.
Harto les ensear el mundo a ocultar sus sentimientos y a
fingir lo que no sienten, para que pueda tolerarse tal absurdo edu
cativo sin nuestra protesta.
En cuanto a las actividades de expl oraci n, es decir, les movi-
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 81
mentos destinados al descubrimiento de la realidad circundante,
adquieren un impulso extraordinario al final del segundo trimestre,
gracias al establecimiento de la coordinacin oculomanual antes des
crita. Vimos, al principio de esta leccin, que gracias a ella el lac
tante enriquece rpidamente su archivo de objetos. Pero al propio
tiempo empieza tambin a edificar su esquema corporal. A ello
contribuyen tambin otros factores, como son: a) el hecho de poder
permanecer ahora sentado en la cuna y de coincidir en su campo
visual sectores de su cuerpo que hasta esta fecha eran raramente
visibles (porcin abdominal y extremidades inferiores) ; b) la posi
bilidad de poder apreciar con la mano los relieves y concavidades
de la porcin ventral y lateral del tronco, as como de recibir la
especfica respuesta de ste ante la presin de aqulla; c) el aligera
miento de los vestidos (faja, etctera), que da una mayor movilidad
a todos los msculos y permite al nene iniciar movimientos de rota
cin, de torsin lateral y hasta de levantamiento del tronco en la
cama.
Ello no obstante, es tan compleja la delimitacin del propio
cuerpo que puede afirmarse que no llega a terminarse (en cuanto
hace referencia al plano dorsal) en toda la vida humana; desde lue
go, en el segundo semestre y, sobre todo, en el segundo ao coin
cidiendo con el dominio de la bipedestacin se harn grandes pro
gresos en ella. Ahora, solamente se inicia.
I mportanci a del trato cari oso para el normal desarroll o
en el pri mer semestre
Las brillantes investigaciones del doctor Spitz han demostrado
que durante los primeros meses de la vida el nene precisa no sola
mente de los cuidados sino tambin del cario y afecto maternos.
Observando la evolucin de lactantes en maternidades e institucio
nes sociales, comprob que la ausencia de sus madres y el trato fro
o circunspecto de las ayas produca en ellos diversos trastornos (in
apetencia, irritabilidad, disturbios gastrointestinales, somnolencia,
etctera) que englob bajo el ttulo de depresin anacltica. Desde
la publicacin de su trabajo, otros investigadores han confirmado
la necesidad de rodear al lactante, desde su nacimiento, del calor y
afecto maternales, que no pueden ser sustituidos por incubadoras ni
personal mercenario.
82 E M I L I O M I R A Y L P E Z
NOTA BI BL I OGRA FI CA
Bhler, Ch.: Kindheit und Jugend, 3* ed. Hirzel. Leipzig, 1931.
Guemsey, M.: Nachahmung in den ersten zwei Lebensjahren. Z. Pysch., 107.
1928.
Hetzer-Wislitzky: Experimente ber Erwartung und Erinnerung beim Kleinkind.
"Zischrft. Psych., 118, 1930.
J ones, Cover: El desarrollo emocional en los nios. En el Manual, de Murchin-
son, pg. 332 y sig. Ed. Seix, Barcelona, 1935.
Valentine, C. W .: The psychology of imitation. Bri t. J oum. of Psych., pg.
21, 1930.
Watson, J . B .: Psychological Care of Infant and Child. Nueva York, 1928.
Werner, Heinz: Psicologa evolutiva. Trad. castellana. Ed. Salvat, 1935.
d.: Comparative Psychology of Mental Development. I nternational Univ. Press.
2? impresin, 1957.
L ec c i n V I I I
El segundo semestre de la vida. Apari ci n de las reacci ones sel ec
tivas y de las pri meras respuestas i ndi cadoras de la exi stenci a
de i ntui ci ones de senti do. El aconteci mi ento del Aaah!
(Ch. Bhl er). Ti pos de reacci n i ntel ectual el i ci tabl es en esta,
poca del desarroll o.
He aqu que al iniciar el segundo semestre de su vida encontra
mos a nuestro lactante en trance de efectuar una radical trasforma-
cin en su actitud vital: hasta ahora su primordial propsito era
conservar el denominado equilibrio existencial, retornar a la quie
tud y al dulce reposo en que haba vegetado en el claustro materno.
Cuando era inquietado por estmulos violentos o acuciado por ne
cesidades internas, resolva la situacin mediante un pobre equipo
de reacciones prefonnadas y la ayuda de unos cuantos reflejos con
dicionales. Pero desde hace unas semanas, ha adquirido un disposi
tivo extraordinario la coordinacin oculomanual que le permite
no slo prender sino aprehender y aprender con su mano determi
nados sectores de la realidad, que van a ser sometidos a un detenido
anlisis descubridor de sus caractersticas. Con ello va a formar un
rico archivo de objetos circundantes y va a tener, pronto, la nece
sidad de clasi fi car y ordenar tan rico material de conocimiento, lo
que equivale a decir que va a estructurarl o j errqui camente, de
acuerdo con el servicio que en cada momento puede obtener de l.
Y, en efecto, un rasgo esencial del segundo semestre de la vida
extrauterina se halla constituido por la aparicin de las primeras
reacciones selectivas. El lactante ya no slo coge sino que escoge los
obj etos que van a pasar a formar parte de su pequeo mundo parti cu
lar. Pero esto no va a hacerlo fcilmente: en mltiples ocasiones se
ver solicitado simultneamente por la presencia de estmulos en dis
tintos campos sensoriales y si hasta hace poco tales excitaciones eran
aglutinadas y fundidas en una oscura e imprecisa vivencia de cam
bio o contraste ambiental, que solicitaba unitariamente su reactibi-
84 E M I L I O M I R A Y L P E Z
lidad global, ahora dan lugar a la formacin de nociones aisladas
de objetos estimulantes, cada uno de los cuales posee una capacidad
no slo excitante sino i nci tante (Anforderungs charakter) y solicita
por su cuenta una espec fica reacci n psi comotri z. Se plantea as una
concurrencia o pugna entre diversas tendencias de reaccin (corres
pondiente a la denominada lucha por el control de la va final
comn que ha descrito Sherrington en el campo de las actividades
reflejas) y el resultado ser: una momentnea desi ntegraci n de la
uni dad de conducta, segui da de una reestructuraci n de la misma
en forma pol i val ente. Mientras esto ocurre se observa objetivamente
que el lactante duda y se muestra i ndeci so ante cul ha de ser el
objeto preferi do o seleccionado en primer lugar.
Que esta reaccin selectiva trasciende al campo de la incipiente
conciencia infantil puede inferirse no slo por la leve expresin de
perplejidad y angustia dubitativa que acompaa facialmente a las
rectificaciones de los movimientos de adaptacin, a veces inhibidos
o desviados de su direccin en pleno curso de ejecucin, sino tam
bin por el hecho de que cuando el lactante ha agotado su tenden
cia reaccional frente al objeto elegido, pone en marcha la corres
pondiente al segundo en orden de preferencia y se enoj a extraordi
nari amente si no lo halla entonces presente. As, por ejemplo,
Scupin pudo ver que su hijo de nueve meses, al que haba presentado
simultneamente un bibern, un sonajero y una pelota de colores,
se decidi tras 10 segundos de vacilacin, por agarrar el primero
y chuparlo mi entras segu a con su vista a los otros dos. El sonajero
fue mantenido en su campo visual y pronto fue objeto de una ten
tativa de prensin con la mano libre (izquierda), lo que determin
la cada del bibern. Al fracasar su intento de doble adaptacin
el l actante volvi su vista a la di recci n en que hab a desapareci do
la pel ota y estall en una crisis de l lanto y rabi a al no encontrarl a;
esta crisis no fue cortada por la resti tuci n del bi bern.
I mportanci a del cambi o de postura en la ori entaci n de la
conducta del lactante en este segundo semestre
L a aparicin de las reacciones selectivas que acabamos de men
cionar se halla extraordinariamente favorecida por el importante
acontecimiento del cambio de postura del lactante en vigilia. Hasta
ahora ste haba permanecido la mayor parte del tiempo tendi do
hori zontal mente, en decbito supino, o sea viendo el techo de la
habitacin o el de la mosquitera de su cuna, como teln de fondo
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 85
en el cual raras veces apareca alguna forma mvil, capaz de solicitar
el inters de su atencin. Pero al poder permanecer sentado, es de
cir, en posicin vertical y con el tronco erecto, aparecen ante l una
porcin de estmulos que antes le eran desconocidos o, cuando me
nos, muy poco conocidos. Entre ellos se encuentran, en primer lugar,
Jas manos, y en segundo trmino, la porcin inferior del cuerpo
(abdomen y piernas). Es as como a las impresiones del contacto
que reciba de estos nuevos segmentos de su soma podr agregar
ahora la coincidente nota sensorial visual y construir con rapidez
creciente el esquema corporal del que nos ocupamos inicialmente
en la leccin anterior.
Al propio tiempo, cualquier manipulacin le ser ahora mucho
ms fcil, ya que no supone el levantamiento de los brazos en contra
de la accin de la gravedad: ni el deltoides ni los pectorales, ni en
general los grandes msculos braquiales tienen necesidad de actuar
para mantener los objetos ante el campo visual y permitir su atenta
consideracin e inspeccin. Basta con la accin de los msculos de
la mano, la mueca y el antebrazo para que el lactante pueda domi
nar fcilmente todo su espacio visual inmediato. Por otra parte, la
extensin de sus pies, en viaje de exploracin hacia los confines de
su plano sagital (relacin Yo-Mundo) va a contribuir cada vez ms
a marcarle los lmites de su capacidad de accin directa, y como stos
no son suficientemente satisfactorios, pronto empezar el lactante a
lanzar hacia adel ante los obj etos ya aprehendi dos, con el fi n de esta
bl ecer una i ni ci al rel aci n con los ms lejanos. La importancia de
este acto radica en que sirve esencialmente para el perfeccionamiento
de la nocin de profundi dad y permite, ya, la estructuracin del
espacio tri di mensi onal que es caracterstico del adulto. Claro es que
tal proceso recibir el definitivo impulso cuando el lactante, adqui
rido el pleno dominio de su bipedestacin, empiece a trasladarse por
su propio esfuerzo y pueda medi r con sus pi ernas el valor de las
distancias sagitales.
El j uego y la fi cci n en el segundo semestre
Tan caracterstica como la aparicin de la duda es la apari
cin del juego en esta fase de la evolucin humana. Hasta ahora,
en efecto, los movimientos del lactante eran puramente fisiolgicos,
se hallaban incorporados a las reacciones primarias (emocionales)
defensivo-ofensivas, o servan para un fin explorador (movimientos
de experimentacin). Ahora, sin embargo, nos damos cuenta de que
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E M I L I O M I R A Y L P E Z
a partir de sus primeras reacciones sociales el lactante puede desarro
llar una actitud simultnea de juego y ficcin ante el adulto, tal
como indicamos al final de la leccin anterior: la imitacin de cier
tos movimientos faciales que el adulto le ensea proporciona a ste
tal satisfaccin que se refleja en el nene y ste la realiza entonces en
actitud sonriente, juguetona y fictiva, en esperd de la recompensa
de caricias que sobre l caern en consecuencia. Mas en el decurso
del segundo semestre el lactante es capaz de j ugar solo y de entre
tenerse y distraerse, experimentando el denominado por Karl Bhler
placer funcional, a base siempre del ej erci ci o l i bre de las acti vi
dades psi comotri ces reci n adqui ri das. En tal caso, el placer no se
debe a la simple repeticin de stas, sino a la comprobacin del
perfecci onami ento y de la maestra progresi vamente adqui ri das, en
ausenci a de los est mul os real es que normal mente las desencadenar an.
El juego es, en efecto, ante todo, una actividad de adiestra
miento o preparacin para la accin seria. E una conducta inicial-
mentc fictiva del como si; aun cuando ms adelante pueda dife
renciarse con precisin el juego y la ficcin, no hay duda que al
principio aparecen englobados en la misma actitud. Desde este punto
de vista, precisa no olvidar que hay una ficcin subjetiva y otra
objetiva y que en el curso evolutivo la segunda precede a la prime
ra. El nene, pues, juega y finge sin propsito de fingir; as como ms
adelante aprender a fingir sin propsi to de j ugar, diferencindose
as estas dos actitudes tan cercanas, desde el punto de vista psicol
gico. Ahora el nene juega con sus manos, con sus pies, con su cara
y con cuantos objetos tiene en su derredor; al hacerlo deja de
i ntender hacia un fin utilitario y se abandona al placer de dej ar
fl ui r sus i mpul sos instintivos, renunciando a todo esfuerzo por inhi
birlos o canalizarlos. En el juego, para expresarlo de una vez, el
lactante hace cuanto le vi ene en gana y se limita a gozar de esta
l i beraci n sin considerar pues le falta capacidad discriminativa
para ello si tal goce presupone alejarse de las exigencias reales o
no. Cuando en el curso de su libre y espontnea actividad agrega,
al placer funcional, el placer del rendimiento o del xito al lograr
una nueva postura, producir un nuevo sonido, alcanzar un punto,
vencer una resistencia, etctera es fcil comprobar un sbito
aumento de su satisfaccin, seguido de una momentnea interrup
cin de los movimientos en curso; puede decirse que en el primer
ao de la vida un nene es ya capaz de saborear sus pequeos triun
fos ldicros. Pero hete aqu que stos casi siempre se obtienen
gracias a la creaci n, es decir a la puesta en marcha de una reaccin
ori gi nal , hasta entonces inefectiva. De aqu que consideremos que
P S I C O L O G A E V O L U T I V A
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las primeras reacciones intelectuales, que ahora vamos a estudiar,
puedan emerger, en realidad, de las siguientes fuentes de actividad:
a) situaciones que promueven una duda o conflicto en la eleccin
de la pauta a seguir; b) situaciones que detienen en su curso una
accin habitual y la tornan inefectiva, dejando insatisfecha la ten
dencia que contribuy a su formacin; c) situaciones experimenta
les, en las cuales el lactante es impulsado por el incentivo de su
curiosidad, es decir, por su afn de descubrir y organizar su am
biente; d) situaciones de juego, en que acta sans souci, es decir,
sin inmediato propsito ni preocupacin utilitaria. En todas esas
ocasiones la caracterstica de la reaccin intelectual consistir en
crear algo nuevo. Qu es ese algo y qu presupone, vamos a verlo
inmediatamente.
Las tres fases de la reacci n i ntel ectual segn Karl Bhl er
En opinin del genial psiclogo austraco, las respuestas intelec
tuales del lactante en su segundo semestre pueden reconocer tres
diversos orgenes y corresponder, as, a tres distintos niveles evolu
tivos: el primero es el marcado por la que podra denominarse i nte
l i gencia i nstintiva o de la especi e, es decir, por un conjunto de
disposiciones funcionales heredadas y latentes, que se reactivan auto
mticamente en presencia de las denominadas situaciones de emer
gencia y que, en contradiccin con lo que ocurre con las reacciones
emocionales primarias, son capaces de salvar las dificultades en ellas
surgidas. As, Michotte, v. gr., cita el ejemplo de las llamadas cora
zonadas que bruscamente y sin previa deliberacin ni propsito
resuelven problemas de envergadura, ante los cuales cualquier sujeto
se hallara perplejo. Ese mismo autor cita la solucin instintiva
que se le ocurri un da en que se hallaba trabajando en su labo
ratorio y oy el grito de su hiji ta al ver correr por all una enorme
rata: automticamente abri un cajn de la mesa y ech sobre el
animal un trapo mojado, que serva para borrar el yeso del encerado.
Hizo ese gesto si n pensar y, no obstante, cuando despus consider
framente la situacin lleg a la conclusin de que fue lo ni co y
lo mej or que pudo haber hecho en tal circunstancia, pues ningn
otro objeto excepto ese trapo (pesado y deformable) hubiese sido
capaz de inmovilizar al mrido. Anlogamente, en una nena de
nueve meses, tuvimos ocasin de observar la siguiente reaccin inte
lectual instintiva: hallndose semisentada en su cuna, inclinada con
la cabeza y los brazos hacia adelante, manipulando una hoja de
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peridico, fue sorprendida por el grito de su madre que acababa
de ver dirigirse hacia ella una avispa; inmediatamente la nena se
tir hacia atrs y se cubri la cara con el papel. Era evidente que la
nena careca de experiencia para saber el peligro que representaba
la avispa e incluso es ms que probable que no llegase a verla;
nunca haba realizado un movimiento de ocultacin semejante...
y, sin embargo, tal reaccin era tambin la mej or que poda haber
elegido deliberadamente cualquier adulto que considerase atenta
mente el caso.
Una segunda modalidad de reaccin intelectual es la denomina
da por Bhler reaccin de entrenami ento o dresaj e y que correspon
de a lo que los psiclogos estadounidenses designan con el calificativo
de tri al and error reacti on, o sea, conducta de ensayos y errores.
El nene aplica sucesi vamente frente a la nueva situacin las reaccio
nes que ha habitualizado en otras ms o menos anlogas; paulati
namente elimina de sus nuevas tentativas los movimientos que fallan
en la obtencin del resultado apetecido, y conserva y perfecciona,
en cambio, los que en mayor o menor grado lo acercan a l, hasta
que, como resultado de un laborioso proceso de aprendizaje, alcanza
a integrar el nuevo esquema reaccional que desea lograr.
Finalmente, el tercer tipo de conducta, que Bhler designa con
el nombre de reacci n i ntel ectual autnti ca, se caracteriza, como el
de la reaccin intelectual instintiva, por surgir dembl e, es decir,
por aparecer sbitamente y de un modo completo, pero se diferencia
de ste porque, en primer lugar, no se apoya en dispositivos pre-
formados y, en segundo lugar, una vez surgido, es instantneamen
te conci enci ado y controlado a placer por el sujeto, el cual se
considera siempre su creador, a diferencia de lo que ocurre en el
caso anterior, en el que ms bien le parece haber sido espectador
que reci bi era y plasmase la inspiracin de una inteligencia ajena.
En otros trminos neurolgicos podramos decir que la reaccin ins
tintiva corresponde a la inteligencia de la persona profunda (snte
sis funcional de los grandes centros mesenceflicos), en tanto que la
reaccin propiamente intelectual se elabora en la zona cortical y
corresponde a la denominada personalidad aparente, consciente o
espiritual. Ms adelante, es decir, al ocuparnos de la inteligencia
en la segunda infancia, veremos que estas diferencias se precisan al
oponerse la denominada i ntel i genci a i ntui ti va y la i ntel i genci a l
gi ca: la primera acta con las caractersticas de gl obal i dad y sntesis
que son propias de las primeras fases del desarrollo psquico, en
tanto que la segunda opera a base de la descomposi ci n y del an
lisis seri ado que son propios de la actividad de la razn y el juicio.
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 89
En otro plano conceptual, Jaspers, el gran psicopatlogo ale
mn, diferencia las denominadas por l conexiones asociativas,
caractersticas del paso de escaln que permite la adquisicin de
una reaccin nueva por dresaje (en realidad: por condicionali-
zacin refleja) y las que l llama combinaciones significativas
correspondientes a las denominadas intuiciones de sentido de
Strauss que caracterizan el progreso intelectual propiamente di
cho. Si tratsemos de expresar en forma esquemtica la diferencia
entre ambas clases de productos psquicos podramos aceptar el sim
bolismo propuesto por el propio J aspers y representado en la figu
ra adjunta:
= El emento;--------- = Conexin asociativa; = Combinacin significativa.
Fig. 6
Segn puede apreciarse en esta figura, en tanto la conexin
asociativa representa una adicin o una sustitucin, la combinacin
significativa presupone una total trasformaci n de los elementos que
la integran, los cuales adquieren una orientacin y un sentido total
mente nuevo. As, por ejemplo, cuando un lactante se vale de un
objeto para alcanzar otro, ello significa que ha aadi do a su mano
algo que la prolonga o, si se quiere, ha sustituido un instrumento
prensor que ahora le es ineficaz por otro que lo es. Evidentemente
que ello supone una novedad, mas sta no altera en su esencia la
estructura y el significado de la actividad preexistente. Como expre
san los partidarios de la psicologa configuracional, el pl an de agru
pacin y formacin, es decir, la pauta de organizaci n de la percep
cin y de la consiguiente accin ante la situacin sigue inalterado:
el sujeto ha seguido enfocando, percibiendo, y trabajando el pro
blema del mi smo modo.
En cambio, cuando un nene descubre que pulsando u opri
miendo un resorte oculto en una mueca sta adquiere movimiento
y emite sonidos musicales, vive un momento de extraordi nari a sor
presa, porque ante l cambi a por compl eto la si tuaci n: cada ele
Esquema tomado de la Allgemei-
ne Psychopathologie, de Karl
J aspers.
------o- o
A =
o =
90 E M I L I O M I R A Y L P E Z
ment de ella adquiere ahora un nuevo significado; la configuracin
perceptiva (Gestal t) se hace totalmente nueva y en sta se reagru-
pan y jerarquizan de muy distinto modo las partes que la integran.
Por ello puede hablarse aqu de que se ha establecido una' combi
nacin significativa original, en tanto que en el ejemplo anterior
slo se haba adquirido una nueva conexin asociativa. T al combi
nacin, una vez establecida, ser vlida de una vez por todas en
cuantas situaciones provoquen una homloga configuracin percep
tiva, y as, por ejemplo, la criatura apretar el vientre de su herma-
nito para comprobar si obtiene el mismo efecto. Esta nueva intui
cin de sentido tiene, pues, para l un efecto similar al que tie-
lie para el adulto una ley cualquiera. Por esto se comprende que
el momento en que se verifica por vez primera.sea vivido por l
con una especial satisfaccin. Karl Bhler lo designa con el expresivo
calificativo del acontecimiento del aaah!, pues tal es la exclama
cin que nios y grandes hacen cada vez que se revela ante ellos
la perspectiva proporcionada por el descubrimiento del nuevo sen
tido: ahora comprendo!, ahora lo entiendo!, ahora me doy cuen
ta!; stas y otras expresiones anlogas marcan que no hay posibilidad
de confusin alguna entre el modo de ver la situacin antes y ahora:
todo lo percibido o hecho antes no ti ene ahora el menor val or. Nos
hallamos ante el nacimiento de un algo sin precedentes. Tiene el
lactante de menos de un ao tales intuiciones de sentido? Queda
reducido al mbito, ms modesto, de un nuevo aprendizaje experien-
i ial por dresaje? Pavlov mantiene que este ltimo es el caso, no slo
en el nio sino en el adulto, pero son muchos los que lo contradi
cen. Para aclarar un tanto esta duda, veamos lo que sucede a Ruth
M., de once meses, en las dos situaciones experimentales creadas por
Ch. Bhler, con este fin.
La pel ota y el hil o. La l eche y el espej o
Hemos atado un hilo a la mueca derecha de Ruth; el otro
extremo de ese hilo se halla anudado a una pelota que se mantiene
fuera del alcance de su mano. Es intil que la pequeuela intente
estirarse para llegar a ella; se enoja, llora y rabia hasta que, fati
gada, se destinteresa y se retrae. Mas, al hacerlo, flexiona su ante
brazo, y el hilo, estirado, le acerca lo que tanto haba intentado
conseguir.
T al situacin esperimental se repite varias veces hasta que, en
un momento dado, una sonrisa ilumina el rostro de Ruth: ya no se
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 91
dirige hacia la pelota, sino que la impulsa hacia s, mediante la
flexin de su antebrazo. Es esto un acto de dresaje o un acto
intelectual en el ms puro concepto bhleriano? Su narrador lo
interpreta como tal, es decir, como verdadero fenmeno de Ei nsi cht
o visin interior (intuicin) ; pero igualmente podra afirmarse
que no es ms que el resultado de la eliminacin de los movimien
tos errneos (de extensin) y el afianzamiento de los movimientos
eficaces (de flexin) provocado por un laborioso aprendizaje expe-
riencial. En realidad, para que pudiese hablarse de verdadera intui
cin de sentido se requerira que el lactante descubriese la relacin
que une la pelota y la mueca sin necesi dad de que la experi enci a
se la evi denci e o, inclusive, en contra de lo que sta aparezca evi
denciar. En efecto, el reino de las verdaderas intuiciones de sentido
empezar a manifestarse con claridad cuando el desarrollo del sim
bolismo semntico verbal permita al sujeto crearse un mundo de
experiencia i nterna, autnomo e independiente de la realidad ex
terior.
Por esto, tampoco ser definitivo el resultado de nuestra obser
vacin de Ruth en la situacin de la l eche y el espej o: hete aqu
que, cercana la hora del alimento, se coloca frente a la nena un
espejo en el cual se refleja un atrayente bibern con leche, realmen
te situado detrs y por encima de su cabeza. Cuantos intentos realiza
para apoderarse del codiciado alimento son vanos... hasta que se
da cuenta de la duplicidad de las imgenes real y espectdar de
sus manos, de una parte de la cuna y del bibern. Entonces, en un
inesperado momento; la criatura se aparta del espejo, gira su vista
y descubre, satisfecha, el bibern. Otra variante, ms sencilla, ele
tal situacin experimental consiste en presentar el bibern tras un
cristal que deber ser rodeado por las manos de la nena para
alcanzar aqul. No hay duda de que, en el momento en que se
revela al lactante el truco experimental, tiene lugar una reorien
tacin o reagrupacin de todos los elementos que intervienen en
la situacin, una verdadera trasmutacin de valores en el cuadro
de la realidad visual, surgida dcmbl e, al parecer... pero podemos
eliminar la accin acumulada de sus fracasos de adaptacin (ensa
yos errneos) en la adopcin final de los movimientos y actitudes
conducentes a ese acontecimiento, o bien, no se nos presenta, en
realidad, aqu la intuicin de sentido como el fruto natural de un
dresaje? Pensando con rigor hay que confesar que la duda queda
en pie, pero algo hemos ganado: saber que en la segunda mitad del
primer ao es posible esperar del lactante un tipo de reaccin de
rodeo, de nueva creacin, que supone a veces la utilizacin de obje-
92
E M I L I O M I R A Y L O P E Z
ios en una funcin i nstrumental y, por tanto, con un sentido dis
tinto del que hasta entonces tenan. Esta actividad que permite al
nene deshabi tuarse y readaptarse sucesivamente, es decir, reestructu
rar el pequeo capital de sus adquisiciones reaccionales, de suerte
que llegue a dominar las dificultades que le ofrecen las situaciones
nuevas e inesperadas, es, sin duda, una actividad i ntel ectual y por
ella entra ahora ya, con pleno derecho, el pequeuelo, en el mbito
ms tpicamente humano de su vida.
N OTA BI BL I OGR FI CA
Bhler, Charlotte: Kindheit und jugend. 3* ed. Hirzel. Leipzig, 1931.
Bhler, K arl: El desarrollo espiritual del nio. Ed. L abor.
Gesell, A.: The Mental Growth of the Preschool Child. McMilI an, N. York, 1925.
J aspers: Allgemeine Psychopathologie. Trad. francesa. F. A lean., 1928.
Mira, E.: Qu es la inteligencia? "Rev. de Pedagoga, 1923, Madrid.
Piaget: Les debuts de lintelligence chez V'enfant. Kundig, Ginebra.
Rand, Sweeny, Vincent: Growth and development of the young child. Saun-
ders, 1940.
Rapaport, D.: Organization and Pathology of Thought. Columbia University
Press, Nueva York, 1951.
L ec c i n I X
Las pri meras fases de la si mboli zacin verbal . Del l enguaj e gl obal
fi si ognmi co al l enguaj e oral si ncrti co. El nombre como
expresi n del deseo de acci n". Di ferenci aci n y anlisis
del si gni fi cado del fonema. I mportanci a del tono, el gesto y el
ademn en la fi j aci n del matiz si gni fi cati vo: mel od a y ri tmo
en el l enguaj e. Sntesis de la evol uci n ps qui ca segn el cri
terio psi coanal itico.
Hasta ahora puede decirse que e} lactante que hemos estudiado
ha permanecido mudo. Tan slo cuando su enojo ha sido extraor
dinario ha roto su silencio en forma de grito o de lloro. No obstan
te, la realidad es que desde el segundo mes de su vida, en momentos
de vigilia tranquila, coincidiendo con determinados perodos de ani
macin espontnea de su motricidad unas veces fijada en inten-
der hacia su boca o manos y otras en atender hacia su cada vez ms
atrayente panorama visual, el pequeuelo ha empezado a emitir
sonidos larngeos que propenden a repetirse y a adquirir una forma
silbica. Es ms, al bordear la segunda mitad de su primer ao,
tales sonidos son ya emitidos por l en ausencia de toda otra activi
dad y con evidente satisfaccin: el lactante ejercita, evidentemente,
su aparato fonador y experimenta el mismo placer funcional al
descubrir lo que puede hacer con l que antes experimentara al
darse cuenta de que las manos eran suyas y poda moverlas a su
antojo. Ta-ta-ta-ta, L a-la-la, Ma-ma-ma-mam, etctera, son repeti
damente emitidas por el pequeuelo, absorto en tal emisin, unas
veces, o en otra actividad exploratoria. A ese silabeo inconsistente y
aparentemente intil es a lo que se llama laleo y en l hemos de
ver el antecedente del lenguaje verbal. ste no surgir, sin embargo,
hasta tanto que quienes rodean al lactante atribuyan arbitraria
mente un significado a cada una de esas series silbicas y se lo
impongan, secundariamente, al pequeuelo, siguiendo un proceso
de doble condicionalizacin que vamos a exponer inmediatamente.
Segn Shirley, se pueden distinguir las siguientes fases longitu
dinales en la formacin del lenguaje infantil; a) gruidos o balbu
ceos vocales de carcter reflejo; b) vocalizaciones silbicas o juegos
vocales c) vocalizacin socializada, con balbuceos hacia una per
sona y gritos para captar su atencin; d) sonidos e inflexiones ex
presivos; e) palabras comprensibles; f) uso de pronombres; g) uso
de frases y proposiciones. Paralelamente, Rand, Sweeney y Vincent
distinguen en su evolucin los siguientes estadios: a) balbuceo;
b) ecolalia (el nene trata de imitar los sonidos que oye); c) ego-
fasia (el nene se habla a s mismo); d) nominofasia (el nene
colecciona nombres); e) estadio interrogador (qu?, por qu?,
etctera), pero a nuestro juicio, la diferencia realmente esencial
que separa a las diversas modalidades del lenguaje radica no tanto
en la materia vocal que le sirve de vehculo como en el senti do psi
col gi co que lo anima. As, nos parece que el primer grito inten
cional, es decir, la primera vez que el lactante grita para solicitar
la atencin del adulto, contiene ms l enguaj e que la interminable
retahila de incoherencias verbales que emite un adulto borracho,
antes de caer en el sopor etlico.
De acuerdo con su etimologa, el lenguaje es el complejo siste
ma de los signos mediante los cuales podemos comuni car a nuestros
semejantes nuestros pensamientos; tales signos son no solamente lin
guales, aun cuando es evidente que la lengua es uno de los rganos
que ms trabajan en el lenguaje. Ahora bien, desde el enfoque evo
lutivo nos damos cuenta de que para comunicar o expresar a los
dems algo, es decir, para crear un lenguaje, se requiere la previa
existencia de ese algo comunicable, a la vez que del propsito
o intencin comunicante. Previas esas dos condiciones, el medio
de comunicacin podr variar y ser la lengua, las manos, la cara
en general o cualquier otro rgano o instrumento. Hemos visto que
es durante la segunda mitad del primer ao cuando las reacciones
sociales adquieren en el lactante un desarrollo sistemtico y cuando,
tambin, empieza ste a mostrar de un modo inequvoco la existen
cia de respuestas inteligentes. Por ello es tambin en esta' poca
cuando sorprendemos la primera fase del lenguaje a la cual pode
mos denominar: mmico-emocional. El lactante ha establecido ya
una seriacin causal entre la cantidad de ruidos que es capaz de
provocar en un momento dado y la inmediata presencia de un adul
to en su habitacin. Como es su grito lo que ms ruido puede pro
vocar, lo usa para -requerir esa presencia. Pero sta no es solicitada
por el simple gusto de contemplar la efigie de quien llega, si no para
obtener la satisfaccin de al gn deseo que al no ser satisfecho in
quieta y emociona al pqueuelo. Segn cual sea ese deseo (supre
94 E MI L I O MI RA Y LPEZ
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 95
sin de un dolor, consecucin de un objeto cado, toma de alimento,
evitacin del fro, cambio de un paal mojado, etctera) el lactante
no solamente continuar gritando hasta que le sea calmado, sino
que en su expresin emocional gl obal se destacar localmente la
movi l i dad de la parte orgni ca sobre la que va a ser obteni da la
sati sfacci n. Se dan, pues, conjuntamente, en la expresin emocio
nal, los signos motores revel adores de su existencia y los precursores
de la reaccin que especficamente va a calmar la tensin emocio
nante. Por ello en la mmica emocional va implcito el lenguaje:
el sujeto, en una misma conducta, i ntegra la expresi n de su anhel o
y la i ndi caci n de cmo puede ser sati sfecho. As, por ejemplo, si es
un anhelo alimenticio, gritar y llorar al mismo tiempo que se me
lera las manos en la boca y succionar fuertemente; si es una necesidad
de recuperar un objeto cado, el llanto se acompaar de una mi
rada fija en la direccin en que cay y de movimiento de prensin
vaca de las manos, etctera. En la medida en que el lactante
acenta en su conducta expresiva los movimientos indicadores de
lo que espera obtener (con el concurso decisivo del adul to), tal
conducta deja de ser instintiva y preformada para convertirse en
intelectual y significativa: sus gestos y actitudes adquieren el valor
de un mensaje o comunicacin, ya que tienen ahora un sentido y
responden a un propsito que antes no tenan. As, el lenguaje en
su primera fase no slo es lingual u oral sino global, pero adquiere,
dentro de esa globalidad, es decir, dentro de esa multiformidad ex
presiva, un relieve local y un acento diferenciador que le permiten
obtener, cada vez con menor esfuerzo y con mayor precisin, su
finalidad.
A esta fase mimicoemocional, fisiognmica y hasta, a veces,
onomatopyica del lenguaje (que es puro indicio) sucede otra
modalidad, que podemos calificar de nominativa, en la cual, so
bre el mismo fondo motor, empieza a privar la nota acstica de
la meloda verbal. L a caracterstica de esta fase es la aparicin
de la pal abra como elemento esencial del lenguaje. Pero la palabra
no es otra cosa ms, sino un sonido o serie de sonidos; primitiva
mente neutra, por un doble proceso de condicionalizacin refleja
se la considera ahora signo sustitutivo de una accin. Por una
interpretacin antropomrfica, comprensible pero no justificable,
el hombre adulto ha desprovisto a la palabra de su categora de
verbo, es decir, de accin, y le ha dado la acepcin desinencial o
sustantiva, mas no ha de olvidarse que la palabra, surgida en el
curso de una acdn, pasa a ser un sustituto de sta y que tardar
bastante tiempo en adquirir un carcter puramente representati vo.
96 E M I L I O M I R A Y L P E Z
Por ello, en realidad, esa segunda fase debera ser denominada
verbativa, ya que los nombres pronunciados por el nio conden
san la accin que l tiende a realizar o a ver realizada con los obje
tos que menciona. As, cuando al ver a su madre dice mam . . .
ese mam es su frmula expresiva del deseo: levntame en tus
brazos o alcnzame esa pelota o hazme caricias o dame de
comer.
Cmo, a partir de las neutras e inconexas slabas del laleo
se diferencia el creciente caudal de palabras con que empieza a
contar el nene en el segundo ao de su vida? Indicamos antes que
ello tena lugar mediante un doble proceso de condicionalizacin
refleja. Veamos cmo ocurre ste y as, de paso, nos daremos cuenta
del trnsito de la primera a la segunda fase que estamos estudiando.
Cada vez que el lactante ha estado en relacin con su madre o
sus cuidadores lo ha estado de un modo dinmico, es decir, con
motivo de solicitar algo de stos o stos de aqul. Ahora bien, al
entrar en fase de excitacin su organismo y, por otra parte, ha
llarse su laringe en condiciones de emitir las slabas llicas, se ha
producido diversas veces el hecho de emitir una de stas de un
modo concomitante (al igual que primitivamente se emita el grito
durante la clera) con la respuesta motriz ante la situacin. En
tonces las personas que rodean al lactante efectan el primer paso
en la condicionalizacin del lenguaje, al suponer que el lactante
desea con sa o esas slabas designar verbalmente lo que apetece:
el deseo le ser satisfecho mediante la prestacin del servicio ade
cuado y coi nci dentemente la madre o cuidadora repetir varias ve
ces al pequeuelo la slaba en cuestin. En lo sucesivo, cada vez
que le vuelva a ser dado aquel objeto o se lo ponga en relacin
con aquella situacin (contacto con el original, por ejemplo) le ser
repetido varias veces el mismo sonido silbico, hasta que se efec
tuar su conexin asociativa con el objeto hacia el cual se tiende
(as, p. ej., le ser repetida la slaba pis) : de esta suerte se con
sigue que dicho sonido sea ahora signo indicador o evocador de
la actitud reaccional correspondiente a la situacin o al objeto con
que se halla asociado. Pero el segundo paso y el ms esencial
para convertir dicho signo en signo verbal o pal abra tendr lugar
cuando el nene, mediante una nueva diferenciacin condicional, lo
asle del conjunto de sus habituales reacciones ante el objeto o la
situacin y lo empl ee para sustituirlas, de suerte que ahora pase
a ser un equi val ente de conducta.
Pierre J anet ha escrito ese doble paso en la transicin del grito
a la palabra, en las pocas primitivas, con su caracterstico esprit:
"El jefe de la horda gritaba enardecido por la rabia al ver aproxi
marse el enemigo. Poco despus, ste se haca presente y se produ
ca una zarabanda infernal. Pronto los miembros del grupo se die
ron cuenta de que aquel grito era seal de peligro inminente y
no esperaron a ver al enemigo para disponerse a la lucha. Luego
(segunda fase de la diferenciacin condicional) el propio jefe se dio
cuenta de que con su grito reuna en su derredor la horda y desde
entonces se l imit a gri tar en vez de combati r. Si sustituimos el
grito por el laleo, el jefe por el lactante, la horda por la madre y
el enemigo por el malestar que engendra en el pequeuelo la ten
dencia insatisfecha, comprobaremos que el proceso es enteramente
homlogo y, por tanto, que la aparicin de la fase nominativa obe
dece a la misma seriacin de hechos en la historia de la humanidad
que en la historia del ser individual.
El si gni fi cado de los fonemas. I mportanci a del tono, el gesto
y el ademn en la fi j aci n de su mati z: mel od a
y ri tmo en el l enguaj e
Un nio de uno a dos aos tiene ya un pequeo capital de
palabras a su disposicin. Ordinariamente posee entre 5 y 10 a los
12 meses y entre 100 y 300 a los 24, pero ms importante que este
nmero es ahora, ya, el grade de estructuracin sintctica que con
ese material alcanza. En efecto, tras la fase nominativa (nombre-
accin, es decir, palabra equivalente a conducta) ha de surgir la
tercera y ms importante fase del desarrollo lingstico, en la que
cada palabra, independientemente de su contenido fontico, adquie
re un sentido y un matiz significativo distinto, segn cual sea el
lugar que ocupe en la oracin y, por otra parte, en la que empiecen
a surgir palabras que no corresponden ya a contenidos de la reali
dad sensorial sino a estados y vivenci as de la real i dad i nteri or o a
puras intuiciones de sentido que establecen rel aci ones no di nmi
cas si no puramente sustantivas (representativas) entre los elementos
de ambos planos del conocimiento.
En la medida en que una palabra se desvincula de la forma
sensorial a que primitivamente corresponda y adquiere un valor
autnomo, pasa de ser puro si gno (concreto y presente) a ser s m
bolo (abstracto, universal y eterno). Paralelamente, el lenguaje se
organiza y eleva a una nueva categora de conducta: el denominado
pensami ento que, hasta cierto punto, no slo sustituye sino que se
opone a la accin, aun cuando ha surgido de ella.
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 97
98
E M I L I O M I R A Y L P E Z
Es as como, al final de la evolucin verbal, llegar a poderse
distinguir netamente en cada palabra su valor fontico y su valor
semntico, su contenido material y su contenido formal. Con idn
ticos signos verbales podremos expresar ideas, conceptos, in
tenciones significativas muy distintas y recprocamente una
misma idea o pensamiento, un mismo propsito o intencin podr
ser expresado y comunicado mediante muy diversas palabras. Pero
de esto no ha de quererse deducir una distincin esencial o una
radical independencia categorial entre la accin y el lenguaje, de
una parte, y entre el lenguaje y el pensamiento, de otra. Por mucho
que elevemos el pensamiento a su plano de mxima abstraccin,
habremos de apoyarlo en una materi a (verbal, sensorial o motriz)
que le sirva de base, de vehculo y de contenido. Viceversa, por
mucho que materialicemos y concretemos la accin, siempre respon
der a una, o ms o menos oscura o refleja i ntel ecci n, implcita en
su propsito y responsable de su sentido teolgico. No importa que
este sentido lo expliquemos de un modo mecnico, fsico, qumico,
psicolgico, filosfico o teolgico: lo importante es que preci sa pre
suponer su existencia o, de lo contrario la vida se ns presenta
como un puro caos, en el que no cabe intervenir cientficamente
para comprenderlo (y sta es, precisamente, la misin de la biolo
ga) . As, pues, nos parece bizantino todo intento de querer apo
yarse en este llamado don divino del lenguaje para tomar postura
y argumento en pro o en contra de concepciones metafsicas deter
minadas.
L a tercera fase de la evolucin del lenguaje a que acabamos
de referirnos y en la que el nio empieza a ser capaz de habl arse
a s mismo (trascendiendo as la palabra de su primitiva funcin
auxi l i ar o sustitutiva de la accin), se extiende, evidentemente, no
slo a toda la duracin de la infancia sino hasta la adultez, de
suerte que puede afirmarse que el hombre est siempre aprendiendo
a hablar o, cuando menos, est ampliando y perfeccionando la ca
pacidad expresiva y de matizacin de sentidos de su lenguaje. Pero
a nosotros nos interesa destacar ahora el importante papel que
contina desempeando a lo largo de esa evolucin el pri mi ti vo
l enguaj e mi mi coemoci onal cuyos gestos, actitudes y ademanes se
infiltran ahora en los contenidos fonticos proporcionndoles un
ri tmo, un acento y unas vari edades de tono e i nfl exi n que contri
buyen de un modo deci sivo a valorarlos y a precisar su acepcin o
sentido en cada paso particular. L a trama verbal no pasa en reali
dad de ser el esqueleto del lenguaje, pero su carne, su sangre, y
sus nervios, es decir, sus elementos vivos o vivificantes, se encuen
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 99
tran precisamente fuera del contenido de las palabras, destacndose
en forma relevante en el lenguaje declamatorio u ocultndose en el
habla susurrante. En la lectura silenciosa desaparecen los gestos y
los ademanes, pero se conserva el ritmo y el acento, gracias a los
signos de puntuacin. Sin stos resultara sumamente dificultado y
empobrecido el valor significativo del texto. Por ello tambin, para
quien no domina enteramente una lengua extranjera, resulta em
presa casi sobrehumana comprender a- quien le habla por telfono:
este aparato no slo suprime la mmica sino que amortigua y di-
fumina las inflexiones de la voz, deformando con parsitas resonan
cias las variaciones de su timbre y dejando reducido el vocablo a su
ms prstina desnudez. Dumas denomina mmica vocal a todo
cuanto, precisamente, es suprimido por la trasmisin telefnica: la
voz parece entonces confusa sin serlo, porque para penetrar en el
sentido de sus melodas verbales nos faltan el aporte mmico y el
soporte rtmico funcional: los crescendo y los diminuendo; las
pausas y los acentos se nos dan borrosos y el resultado es una des
ani maci n expresi va que puede hacer ininteligible el dilogo.
El pequeo, durante aos, cultiva en su lenguaje, simultnea
mente, el perfeccionamiento de la mmica vocal, de la articulacin
verbal (silbica) y de la construccin sintctica, de suerte que pau
latinamente, adquiera fuerza, cl ari dad y senti dez expresi va. As, ya
a los dieciocho meses una misma palabra puede ser emitida en forma
que exprese diversas intenciones, merced a la modulacin vocal y
a la mmica facial que la acompaan. Al final del segundo ao sur
gen las primeras frases, hechas de sujeto y predicado, sin cpula
verbal pero con gesticulacin indicadora de la accin que liga a am
bos. Y en el tercer ao es evidente que el nio sabe ya distinguir
en su expresin, cuando menos, dos formas de pronombre personal:
Yo y T, lo que revela que tiene delimitadas las fronteras de su
individualidad.
Un inventario concienzudo del capital verbal de una nia de
tres aos, normal, explorado por G. Brandeburg, dio un total de
2.282 palabras, que se descompusieron as: 1.171 sustantivos, 732 ver
bos, 198 adjetivos, 98 adverbios, 36 pronombres, 20 preposiciones,
15 interjecciones y 12 conjunciones. Dejando aparte que ste es
un caso excepcionalmente bien provisto de vocabulario (lo que pue
de explicarse por tratarse de la hija de un universitario), lo cierto
es que an en esa poca predominan relativamente los verbos sobre
el resto de las partes de la oracin. Y el anlisis de los verbogramas
tomados durante 24 horas y correspondientes a un total de 1.873
frases pronunciadas por dicha pequea, denota, asimismo, que en
100 E M I L I O M I R A Y L P E Z
su inmensa mayora pertenecen al tiempo presente y, adems, co
rresponden al denominado por Piaget lenguaje egocntrico, es
decir, monologado y referente al orador.
Operando con nios estadounidenses cuya rapidez y evolucin
verbal parece ser algo ms lenta que la de los latinoamericanos
M. E. Smith obtuvo los siguientes promedios de capital verbal, de
ocho meses a seis aos:
Promedi os y aumentos de vocabul ari os en rel aci n con la edad
(Segn M. E. Smith, 1926)
Edad
N<?
Promedio
NO de
Ganancia
Aos Meses
C. I .
palabras
8
10
13
17
- 0
1 1
1
0 52

3 2
1
3 19

19 16
1
6 14

22 3
1
9 14
_
118 96
2
0 25-

272
154
2
6 14

446 174
3 0 20 109 896 450
3 6 26 106 1222 326
4
0 26 109 1540 318
4
6 , 32 109 1870 330
5
0 20 108 2072 202
5 6 27 110 2289 217
6 0 9 103 2562 273
L a revisin de estos resultados, hecha por William y McFar-
J and en 1937, con tcnica mejorada, ha dado cifras tambin algo
superiores a las del cuadro precedente, pero hay que tener en cuenta
que no fueron obtenidos en el mismo grupo de nios.
Un estudio ms detallado de las variaciones del denominado
contenido de sentidez (Si nnhafti gkei tsi nhal t) del lenguaje infan
til en sus ulteriores fases del desarrollo (descriptiva, interpretativa,
especulativa, etctera) trae aparejada la consideracin de la evolu
cin del pensamiento infantil y ser emprendido en las lecciones
sucesivas.
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 101
Sntesis de la evol uci n ps qui ca segn el cri teri o psi coanal itico
Las diversas escuelas psicoanalticas afirman que durante todos
los instantes de su vida el lactante procura restablecer la impresin
de bienestar y de goce que tena en el tero materno. L a boca, la
succin y la leche son el escenario, el acto y el autor que peridi
camente le proporcionan ese placer, mas en la medida en que au
mentan sus necesidades y empieza su destete el pequeuelo procura,
en primer trmino, castigar al pezn que lo abandona y por eso
en vez de chupar lo muerde (pasando de la fase de erotismo oral
pasivo a la fase que los psicoanalistas llaman de erotismo oral s
dico) . De esta suerte se inicia acti vamente por parte del nene la
tendencia a la independencia, alimentada ahora por sus impulsos
agresivos. En la medida en que esa tendencia se vuelve dominante,
el nene se torna un agente que propende a destruir cuanto lo frus
tra, y trasfiere as su goce para las actividades orales agresivas, si
guiendo despus las manuales del mismo tipo. A l finalizar el primer
ao, no obstante, empiezan a llamar ya su atencin las impresiones
producidas por la exoneracin intestinal, y as se inicia el trnsito
de su centro de inters hacia el llamado polo o zona anal, que adqui
rir singular relieve en el siguiente ao.
N OTA BI BL I OGRA FI CA
Bhler, Charlotte: Kindheit und Jugend. 3* ed. Hirzel. Leipzig, 1931.
Comas, J .: Contribucin al estudio de la gnesis psicobiolgica del lenguaje ha
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1935.
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Piaget: Le langage et la pense chez lenfant. Delachaux, Pars, 1924.
Stern, W.: Psychologie der frhen Kindeit, bis zum sechsten Lebensjahre, 6*
edic. Quelle & Meyer. Leipzig, 1930.
L ec c i n X
Caracter sti cas del desarrol l o ps qui co durante el segundo ao. La
tercera di mensi n del mundo en el ni o: i nfl uenci a de su mar
cha b peda en el cami no general de su acti tud. La l ucha por
la adqui si ci n del poder . Pri meras vivenci as de la autoin-
sufi ci enci a y pri meros i ntentos de fi cci n. Evol uci n afectiva y
fi j aci n de los obj etos propi os. La tendenci a a la l i bertad
y la acti tud de sumi si n. El llamado control de los esf nteres y
su i mportanci a en la formaci n de la personal i dad.
Encontramos al pequeo ser humano, cuya evolucin vamos
siguiendo, en un momento de extraordinario inters psicolgico:
coincidiendo con su aniversario de vida hogarea ha conseguido
pasar de su anterior pasividad e invalidez en la cuna a una activi
dad y a una peligrosidad tales que si antes su existencia no gravi
taba ms que en muy limitados perodos sobre la paz domstica,
ahora ha de ser vigilada casi constantemente. En efecto, nuestro
hombrecito ya no se contenta con mantenerse sentado en su cuna
y dominar el espacio que sus barrotes limitan, sino que a cada mo
mento trata de ponerse de pie y reclama salir de ella, cuando no
amenaza con caerse de cabeza al querer trepar por su borde menos
elevado.
Puesto en el suelo y usando adecuadamente todas las posibilida
des de su deflejo de arrastrarse o reptacin (creepi ng-refl ex, de
los ingleses), es decir, desplazndose a gatas, es capaz de recorrer
de un extremo a otro su habitacin, abrir puertas y presentarse cuan
do menos se lo espera, en el momento menos oportuno y en el lu
gar ms inconveniente. De aqu que, como dice la madre, ya no
se puede estar tranquila ni un instante con el seor Beb. Pero, al
propio tiempo, l tampoco se siente tan tranquilo como haca unos
meses: en primer lugar, est sufriendo el completo proceso somato-
psquico del destete, que lo obliga a una readaptacin y recrea-
<in de sus sencillos hbitos alimenticios. En segundo lugar, empieza
P S I C O L O G A E V O L U T I V A
103
a sentir el dolor y el desencanto de los golpes que se produce con
mucho mayor frecuencia, no slo en sus intentos de progresin, sino
en sus constantes exploraciones manuales de toda clase de objetos.
Y, finalmente, tambin comienza a verse mecni camente dificultado
en sus iniciativas por las personas de su derredor, quienes unas ve
ces para protegerlo contra posibles daos y otras para protegerse ellas
o a determinados objetos (muebles) contra el afn explorador que
lo domina, se ven obligadas a limitar as su actuacin. Con ello el
pequeo empieza a sufrir las consecuencias del trato social que hasta
entonces haba sido solamente favorable servidor de sus designios.
De esos tres factores, el primero, o sea la bipedestacin, es el
que mayor influencia ejerce en la organizacin definitiva de las coor
denadas espaciotemporales sobre las cuales habr de asentarse la
inmediata actividad intelectual del pequeuelo. Ciertamente, no es
un aprendizaje fcil para l ste de su sostenimiento y progresin en
postura bpeda: mantenerse en equilibrio sobre una tan escasa base
de sustentacin es para nuestro hroe una tarea de dificultad equiva
lente a la que para nosotros sera mantenernos sobre la cuerda floja.
De aqu que al principio no se anime a emprenderla sin ayuda: man
tenido por las axilas o sostenido por tirantes, trata de disociar los
movimientos de flexin y extensin de sus extremidades inferiores;
pero esto requiere la preexistencia de un esquema corporal bas
tante avanzado. Hasta ahora la tendencia instintiva del pequeuelo,
ni ser puesto de pie, era la de extender rgidamente sus piernas para
sostener su peso total; mas para andar se necesita algo mucho ms
difcil: iniciar un movimiento de balanceo y desplazamiento antero-
lateral del cuerpo, que va a irse apoyando alternadamente sobre uno
y otro pie levemente desviados hacia afuera. Elio exi ' i prodigio
de equilibracin slo obtenible mediante el perfecto funcionamiento
de los deflejos de enderezamiento y la delimitacin de las oscuras
nociones de posicin del cuerpo en el espacio (conseguidas sobre
la base de la asociacin visuo-kineto-articular), as como merced a
disociacin funcional de los movimientos del hemicuerpo izquierdo
y el hemicuerpo derecho. En este momento puede observarse cul
de las dos mitades somticas es prepotente: la correspondi ente al
pi e con que el pequeo i ntenta i ni ci ar su marcha (derecho en los
diestros, izquierdo en los zurdos, indiferente en los ambidextros).
Abandonando a neurlogos y fisilogos el estudio detallado del
aprendizaje de la oipedestacin y la marcha, que exige casi todo el
segundo ao de la vida, veamos sus consecuencias en el campo ps
quico: la primera y principal ser el enorme aumento que va a im
primir el rea de accin directa del nio, con la consiguiente exte-
104
E M I L I O M I R A Y
L P E Z
riorizacin de su afn de poder. Ya no tiene ahora que vivir en su
reducido ambiente, sino que va a la busca de nuevos ambi entes, tan
pronto como ha agotado su inters en dominar el que le rodea en
un momento dado. Podriamos decir que nace en l un impulso de
aventuras y un incoercible deseo de traslacin y descubrimiento de
nuevos panoramas visuales: dondequiera que haya una oquedad o
una rendija, una puerta o una ventana que abran un horizonte nue
vo, all se dirigir, con penas y fatigas, el pequeuelo. Y lo mismo
ocurre en su examen atento de los objetos: en donde sorprenda una
tapa, una anfractuosidad o un agujero, all se dirigir su vista pri
mero y su dedo, despus, para explorar y saciar su ansia de cataloga
cin espacial, su infinita curi osi dad expl oradora.
Pero, al propio tiempo, esta posibilidad de traslacin activa y
voluntaria aumenta considerablemente en el nio la vivencia de su
subjetividad, independencia y poder, contribuyendo al afianzamien
to de la nocin del Yo. Y tambin le permite precisar la nocin de
relieve, de profundidad, de distancia y de perspecti va de su campo
visual. Al ir donde quiere, en vez de ser llevado a donde quieren los
dems, atiende durante un tiempo mayor a los objetos y asiste a su
ugrandami ento aparente al acortarse la distancia que los separa. Por
otra parte, se da mejor cuenta de la interseccin de los planos focales
y del fenmeno de la opacidad: un objeto desaparece tras otro
que lo tapa y vuelve a "aparecer del otro lado. Estos eclipses
momentneos de la imagen sensorial son ahora comprendidos, pues
el beb se dirige hacia el lugar en que se han producido y redescubre
el obj eto oculto, lo cual tiene para l la singular importancia de
darle la noci n de la estabi li dad y la persi stenci a de las formas no
visibles.
Y si a este hecho se agrega la mayor reviviscencia de las huellas
de las impresiones visuales, es decir, el aumento en cantidad y en
duracin de las denominadas imgenes representativas o recuer
dos, se comprende que el mundo deje de ser para el ex lactante una
sucesin catica de impresiones evanescentes y difusas para conver
tirse paulatinamente en un cosmos ordenado, estructurado y con
creto, de impresiones estables. No obstante, aun despus de compro
bar experiencialmente la continuidad y la persistencia de los obje
tos, carecen stos de lo que los filsofos denominan esencia obje
tiva; estn, ahora permanentemente, pero an no son objetos;
su relaciones empiezan a establecerse por las leyes del incipiente
pensamiento magicoasociativo y el nio se complace en sus juegos
en agrupar y coleccionar cuantos puede, actuando con unos sobre
otros para aglutinarlos y fundirlos en configuraciones o estructuras
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 105
formales de naturaleza heterognea. Sin embargo, estas agrupaciones
hechas al azar sern precisamente la base para el descubrimiento de
las propiedades objetivas comunes o diferenciadoras de la especie
objetiva: pronto nuestro incansable manipulador y experimentador
tendr una nocin de lo "comestible, lo lanzable, lo rompible,
lo "intocable, lo chupable, etctera, y con ello empezar a entrar
en el campo conceptual el reino de la sentidez superpuesto al
campo de la realidad sensorial o mundo de las formas.
Afirma Charlotte Bhler que, durante el segundo ao, el pe-
queuelo empieza, en efecto, su trabajo constructi vo (Werkherstel -
l ung), es decir, la manipulacin del material no ya con fines explo
radores sino creadores de formas nuevas: quiere hacer penetrar un
objeto en otro o colocarlo encima de otro, o moverlo a travs de
otro y, en todo caso, propender a no dejar nada en su sitio y a
ser quien defina y cambi e, constantemente, la posi ci n relati va de
los obj etos respecto de su persona y entre si. El placer sin igual que
el pequeuelo siente al romper en trozos cualquier objeto no es slo
debido, como algunas mentes ingenuas piensan, a un perverso y es
pecial instinto frangomnico o destructor sino, todo lo contrario, a
una tendenci a creadora y formadora de nuevas apari enci as sensi bles,
y que lo mismo se satisface cuando de lo uno se hace lo mucho
que cuando de lo mucho se hace lo uno.
Pri meras vivenci as de la autoi nsufi ci enci a y pri meros
i ntentos de fi cci n
Estrictamente hablando, unos y otros ya han sido sorprendidos
por el psiclogo con anterioridad: el llanto provocado por la soledad
o por el fracaso de la prensin y el grito exhalado para asegurarse
el auxilio ajeno son, en realidad, ejemplos respectivos de autoinsu
ficiencia y ficcin. Pero ahora tales reacciones van a presentarse con
claridad y organizacin inequvoca de que corresponden a senti
mientos y propositos conscientes. Ello ser debido a que la denomi
nada accin educadora que empieza a ejercer sistemticamente
sobre el nuevo actuante del hogar es, ante todo, y casi exclusiva
mente, una acci n provocadora de reacci ones negati vas: si en el pri
mer ao la madre evitaba que el nio llorase, ahora es ella quien
casi exclusivamente l e hace llorar. Si antes era un devoto auxi l i ar,
ahora, sin dejar de serlo por completo, pasa a convertirse muchas ve
ces en oponente de sus tendenci as. Y esta oposicin, como ya indi
camos, llega a ser mecni ca y dol orosa: no meramente psicolgica.
106 E M I L I O M I R A Y L P E Z
De aqu que el nio organice ahora una dobl e actitud, defen-
sivoofensiva, ante sus cuidadores. Incapaz de comprender an el mo
tivo por el cual stos le sonren y acarician unas veces y le gritan y
sujetan o pegan, otras, se ve, no obstante, obligado a reori entarse
ante tal novedad. Y as surge y se sistematiza en l la ficcin, unas
veces como necesidad y otras como juego. Al propio tiempo se esta
blece tambin una clasificacin de los gigantes que lo rodean, en
funcin del grado de placer y de dolor que le proporcionan y en fun
ci n de la faci l i dad o di fi cul tad con que l empi eza a i nfl ui rl os. No
hay que olvidar que el cario de los pequeuelos es profundamente
egosta-, entre una madre que grita y un desconocido que da bom
bones, los lazos de sangre no sirven para evitar que la criatura de
dos o tres aos se dirija hacia ste y abandone a aqulla.
Los trabajos de la escuela psicoanaltica y, sobre todo, los de la
psicologa individual de Adler, han puesto de manifiesto la preco
cidad y la complejidad con que el nio es capaz de adoptar una
conducta fictiva y explotar alternativa y sabiamente sus xitos y sus
fracasos. Este aprendizaje del trato social es, sin duda, la piedra
de toque para la formacin y la revelacin del carcter y de la perso
nalidad del nio: adjetivos tales como los de hosco, picaro, ale
gre", juguetn, obstinado, rebelde, ingenuo, carioso,
etctera, empiezan a poderle ser aplicados, de acuerdo con el predo
minio de sus posibles actitudes de reaccin frente al restringido me
dio social que lo rodea desde el final del primer ao; pero ahora a
esos adjetivos pueden agregarse otros que sealan una evolucin
mucho ms avanzada de sus sentimientos: envidioso, celoso, ren
coroso, engaador o simulador, ambicioso, etctera. Es ms,
tales rasgos de carcter pueden ser especficamente exhibidos ante
unas personas y reprimidos ante otras, lo que supone un tabica-
miento o divisin de la conducta que adquiere as la modalidad pro
pia del adulto. ste, en efecto, trata a cada cual no slo segn lo
que le pide sino segn qui n es: le asigna un val or y de acuerdo
con l orienta todas sus reacciones. Pues bien, a los dos aos de edad
puede afirmarse que el pequeuelo ha establecido los correspondien
tes criterios o pautas de conducta ante cada uno de los elementos
de la llamada constelacin familiar: ha aprendido a tratar a las
personas con la misma diferencia especfica que cabe establecer en los
objetos, cada uno de los cuales empieza a servirle para algo distinto,
en tanto que al principio todos le servan para lo mismo.
Sin embargo, el nio a esta edad es todava incapaz de establecer
una cooperaci n superindividual. Conoce la diferencia entre el Yo
y el T, cada vez con mayor precisin, pero no entiende lo que
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 107
significa Nosotros. De aqu que tanto en sus juegos como en sus in
cipientes trabajos haga gala de un "egocentrismo absoluto. Puede
jugar al lado de otros pequeuelos y puede jugar tambin con adul
tos (su madre, por ejemplo), pero estos compaeros de juego no
pasan de ser medios u objetos que le sirven para satisfacer su ten
dencia. No concibe ms regla ni ms propsito que el que espon
tneamente surja en su individualidad; como los gatos, cuando pare
ce que acaricia a los dems, usa a los dems para acariciarse l. Por
ello es posible observar, incluso en los jardines de infancia, en donde
concurren criaturas de mayor edad, varias de ellas jugando unas
junto a otras sin tener la menor relacin entre si o siendo sta, en
lodo caso, unilateral y no recproca.
Fijacin de los limites de la propiedad personal. Debido a ese
egocentrismo que acabamos de sealar, la incipiente personalidad
del pequeuelo se considera una especie de ombligo del mundo: to
do gira en su derredor, cual los planetas giran en torno del Sol.
Todo est hecho para l y es suyo, mientras no se demuestre lo con
trario. Desgraciadamente, esta demostracin le es hecha a menudo
y es as como sus acciones se dicotomizan: unas pueden hacerse y
oirs no . pueden llegarse a hacer, porque son interrumpidas en su
curso por el adulto. As los objetos: unos pueden ser tocados y otros
no. Slo un poco ms tarde la criatura aprender que hay actos que
pueden (materialmente hablando) ser realizados (en ausencia de
los adultos que lo vigilan) y objetos que pueden ser tocados, pero
ms tarde ello entraa una desagradable consecuencia (reprimenda,
castigo, privacin absoluta de nuevas oportunidades, etctera). En
la medida en que el pequeuelo trasfiere a su soledad los hbitos
adquiridos forzadamente en su vida con los adultos puede decirse
que deviene un ser moral, objetivamente hablando. Para que lo sea
tambin desde un punto de vista tico har falta que tal conducta
no est inspirada por el egosta impulso de eludir el dolor y asegu
rarse el placer, sino por la comprensin del denominado deber mo
ral, suprasensible y trascendente. Y ello no ocurrir, seguramente,
hasta el fin de la infancia.
Si analizamos con un mayor detenimiento la cristalizacin de
la nocin de propiedad veremos que sta se refuerza en la medida
en que se limita a su extensin: mientras todo era de l o para l,
nuestro pequeuelo daba importancia relativa a su discreto dominio
y posesin, mas cuando slo una parte le pertenece, sta es defen
dida y dominada con un ardor multiplicado por la previa y obli
gada renuncia a lo que hubiese querido poseer y no le dejaron tener.
108 E M I L I O M I R A Y L P E Z
El pronombre posesivo mi aparece cada vez con mayor acento
de nfasis al final del segundo ao. Pronto la criatura luchar enr
gicamente para evitar cualquier interferencia con los objetos que
considera de su particular propiedad. Pero otro hecho de singular
importancia empieza a producirse en este perodo, y es la limitacin
forzada que el adulto impone al pequeuelo en sus movimientos
hacia ciertas regiones del propio cuerpo. Tan pronto como sus ma
nos propenden a entretenerse en el contacto con sus mucosas exte
riores o sus aberturas naturales (boca, orejas, ombligo, ano, vulva o
glande) el vigilante cuidador lo increpa y detiene, cuando no le
inflige un manotn de castigo.
Esta creacin de zonas y actividades prohibidas en su propio cuer
po lleva al pequeuelo a un sentimiento de hostilidad hacia el adul
to, pues si apenas entiende que le impidan actuar en su derredor, me
nos comprende que le cohban actuar sobre s. En tal circunstancia
pueden observarse tres tipos principales de conducta: a) de rebelin
y protesta; b) de sumisin y acatamiento; c) de disimulo y engao.
En la primera forma el nio, obstinado y tenaz, seguir haciendo
lo que le place aun a riesgo de arrostrar el enojo y el castigo inme
diatos. En la segunda renunciar a su espontaneidad y se inhibir
tornando a su primitiva pasividad y pasando a depender absoluta
mente de uno de sus cuidadores. En la tercera, aguardar a encon
trarse solo para realizar cuanto le ha sido dificultado al hallarse
vigilado. La mayora de los nios exhibe uno u otro tipo de con
ducta segn las ocasiones y las personas, propendiendo as, tambin,
a una matizacin de sus actitudes reaccionales que es tpica del pro
ceso evolutivo.
En general, puede afirmarse que esta forzada prohibicin del
contacto manual, directo o indirecto, con ciertas zonas somticas y
especialmente con la zona genitales la fuente de mayor preocupa
cin para padres e hijos en este perodo. Anlogamente, la evitacin
de que la criatura juegue con sus excreciones (fecal y urinaria)
requiere una singular vigilancia y todo ello da origen a una precoz
represin de las denominadas partes pudendas, con la consiguien
te escotomizacin o prdida de un sector vivencial que pasar a cons
tituir uno de los ncleos ms importantes de la denominada activi
dad subconsciente. Como quiera, empero, que todas las aberturas
naturales desempean una funcin y no basta con la voluntad para
suprimir sta, se ha llegado a un tcito convenio social en virtud del
cual el adulto, e incluso el nio ms desarrollado, es aislado en de
terminados lugares para poder conciliar las exigencias de la buena
educacin y de la Naturaleza. Ello constituye, sin embargo, desde
r S I C O L O G A E V O L U T I V A 109
el punto de vista estrictamente psicolgico, uno de los motivos de
perpetuacin de hbitos viciosos o de escrpulos excesivos.
A partir del tbicamiento de su cuerpo en zonas y del espacio
exterior en sectores en los que se toleran o se impiden determinados
actos, el nio adquiere una oscura nocin de la relatividad y com
plejidad de la conducta social, empieza a tener secretos, "vida nti
ma o "privada. Es decir, empieza a ser persona social y deja de
ser persona natural.
La tendencia a la libertad y la libre actitud de sumisin. Sien
do innata la tendencia a la libre afirmacin del ser y teniendo que
adquirirse la actitud de sumisin, por fracasos sucesivos de la con
ducta, ese cambio se produce a travs de una peculiar y desagradable
vivencia que ha sido recientemente objeto de particular inters y
estudio por parte de los psiclogos estadounidenses: la vivencia de
frustracin. Condicin para que sta se produzca es el fracaso de
un propsito en curso de realizacin.
Siendo esta frustracin, a su vez, responsable de la reaccin agre
siva, se comprende que no sea solamente con la ficcin ni con la
obediencia sino con la rebelda y la testarudez como reaccionen los
nios ante la coaccin limitativa de sus adultos educadores. Es pre
cisamente en el segundo y tercer ao de la vida cuando stos inten
sifican ms su actuacin coercitiva, y por ello tambin es durante
este perodo cuando se engendran mayores frustraciones infantiles
y se dan ms grandes contradicciones entre momentos de sumisin
y rebelda. Rosenzweig, Dollard, Miller y Doob han descrito con
particular precisin y extensin las variantes y combinaciones de
este dinamismo conflictivo, tanto en la primera infancia como en
la adolescencia.
El llamado ''control" de los esfnteres y su importancia en
la formulacin de la personalidad
Durante el segundo ao de vida se inicia o se intensifica la lu
cha para obtener que la exoneracin intestinal y la miccin sean
voluntariamente controladas por el nio. ste se siente cohibido y
frustrado por los adultos que le prohben soltar tales excreciones
donde y cuando lo desea, y le obligan a hacerlo en momentos y
lugares determinados. Tal lucha da ocasin al pequeuelo para
manifestar su actitud ante la madre (o persona que haga sus veces),
pues si es negativa resistir a la coaccin obstinadamente y si es
110 E M I L I O M I R A Y L P E Z
positiva procurar obedecerla, ofreciendo como obsequio la libera
cin de tales contenidos de su cuerpo en las condiciones deseadas
por sus cuidadores. Retener y dar son las dos formas bsicas de rela
cionarse interpersonalmente el nio con su madre y ahora se tras-
forman en resistir u obedecer. En el primer caso se originan el estre
imiento o la diarrea y la incontinencia urinaria; en el segundo se
obtiene rpidamente el dominio de los esfnteres. Ese proceso de
aprendizaje se refleja ms tarde en la tipologa de la personalidad,
dando lugar a los llamados caracteres anal y uretral (compulsivo y
ambicioso, respectivamente).
NOTA BIBLIOGRAFICA
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Variot: Le debut de la marche bipde chez de jeune enfant. Soc. dAntrop. 8,
1927.
L ec c i n XI
El tercer ao de la vida infantil. Momento de las disponibilidades
reaccionles del nio en esta edad. Recapitulacin de sus
adquisiciones en el dominio intelectual: aparicin del pensa
miento mgico y actitudes de l derivadas. Evolucin del prin
cipio de la Pars pro Toto. Los primeros rudimentos de expre
sin grfica y de actividad constructiva (nacimiento del Homo
Faber).
En posesin de un lenguaje verbal rpidamente creciente en
riqueza y en calidad de matices; con una actividad representativa
cada vez ms ntima; capaz de dominar fcilmente sus problemas
bsicos de movimiento y de accin sobre el mundo inanimado, el
nio de tres aos propende ahora a organizar su incipiente y autc
tono mundo interior. Por ello ya no necesita hallarse ante obs
tculos ni situaciones de emergencia para poner en marcha su pen
samiento. ste trabaja de continuo, estableciendo relaciones y vncu
los no ya entre objetos y sucesos del ambiente exterior, sino entre
los elementos de su vida representativa. Gracias a la superintensidad
que alcanza sta, pronto plantear para l un problema de enver
gadura: la diferenciacin de las realidades fsica y mental, es decir,
la distincin entre lo que simplemente es y lo que es imaginado:
entre la pura objetividad sensorial y el sueo o la fantasa. Durante
un largo perodo de su evolucin vamos a ver confundidas en la
conciencia infantil las imgenes de ambas procedencias. El peque
uelo ya se ha diferenciado como individualidad y distingue el Yo
del No-Yo, pero ahora se plantea el no menor problema de estruc
turar su Yo e introducir orden y jerarqua en los ncleos de fuerzas
y en los datos de conocimiento que se integran en l. Tal problema
no ser resuelto hasta que el pensamiento magicoasociativo sea sus
tituido por el pensamiento lgico-causal y a los signos fonticos suce
dan los smbolos ideolgicos.
112 E M I L I O M I R A Y L P E Z
Ahora nos interesa, empero, penetrar un poco en la estructura
de este pensamiento mgico que, a los tres aos de edad, se halla
en su apogeo formativo. Se recordar que los dos principios funda
mentales de la concepcin mgica del mundo son: la identidad de
las semejanzas y la interpenetrabilidad de las esencias por proximi
dad o contacto temporoespacial. El primero admite la validez del
peu prs, del ms o menos, que caracteriza la impresin y va
guedad de las inteligencias poco evolucionadas; basta que dos for
mas se parezcan o asemejen en algn aspecto para que de esta ana
loga del nio infiera su comunidad de propiedades y destinos. Karl
Bhler ha insistido en que este principio de la analoga es de una
validez absoluta y universal en las primeras fases evolutivas del pen
samiento de la humanidad y del nio; pronto veremos que el clebre
principio de la Pars pro Toto (la Parte es igual al Todo) representa
en realidad un simple corolario de aqul.
El segundo principio representa la traduccin fiel, en el terreno
psquico, de los factores que rigen la formacin de los reflejos con
dicionados. Vimos, en efecto, que era condicin para la sustitucin
de un estmulo (absoluto) por otro (neutro), en la determinacin
de un reflejo, la aproximacin temporoespacial de ambos, de suerte
que la onda imprevista del estmulo condicionante fuese aspirada o
absorbida por la corriente desencadenada por el estmulo absoluto
y hallarse su cauce en las vas motrices que ste abra (de un modo
parecido a como los pequeos canalculos de agua se incorporan a
los arroyuelos en las lluvias) . Pues bien: lo que ahora sucede es que
tales reflejos condicionales se empiezan a establecer no ya entre los
estmulos sensoriales procedentes del mundo exteriory las vas
motrices que sirven para la satisfaccin de las necesidades vitales
elementales, sino entre las representaciones (imgenes mnmicas) de
tales estmulos y las nuevas modalidades reaccionales de que dis
pone el nio, cada vez ms alejadas del rgido y universal sistema
de las pautas de conducta congnitas. Con ello se ampla extraor
dinariamente el mapa de las posibilidades de actuacin y el ser
humano empieza a adquirir una variabilidad, una independencia
del factor situacional y una duplicidad adaptativa (a los dos mun
dos, el exterior y el interno) hasta ahora insospechables.
Si efectuamos una seccin trasversal en la vida diaria de una
criatura en esta fase de su evolucin nos convenceremos de que posee
una actividad psquica autctona, que no requiere para ser puesta
en marcha, como hasta ahora ocurra, la presencia de una imperiosa
necesidad animal o de un problema situacional. El nio empieza a
tener fantasas, es decir, capacidad de combinar sus recuerdos y de
P S I C O L O G A E V O L U T I V A
113
crear con ellos nuevos estmulos (internos) para seguir establecien
do relaciones o conexiones asociativas. El puente entre ambos mun
dos (subjetivo y objetivo) es, no obstante, muy fcil de tender an,
porque en ambos impera la misma estructura (mgica) de sentido.
Ms arde, con el descubrimiento de la causalidad lgica, la oposi
cin entre los dos mundos (real u objetivo, en donde la razn, el
deber y el trabajo imperan, e imaginario o subjetivo, en donde la
fantasa, el placer y el juego dominan), se reforzar precisamente
porque en cada uno de ellos todo su contenido se estructurar con
arreglo a un tipo de pensamiento distinto: el lgico para el primero
y el mgico para el segundo. Pero durante muchos aos, esta sepa
racin no ser completa, y aun en el adulto, sin llegar a los estados
patolgicos, puede observarse la imbricacin de ambos tan pronto
como surge un estado pasional. No hay duda, en efecto, de que al
reactivarse las tendencias emocionales primarias y producirse el mie
do, la clera o el amor se renuevan supersticiones y creencias mgi
cas que se confunden y revuelven con elementos y razonamientos
lgicos, dando lugar a una trama de pensamientos muy parecida a
la que caracteriza a la mentalidad infantil en esta fase de su evo
lucin.
Si analizamos el lenguaje del nio normal entre los tres y cua
tro aos de su edad nos daremos cuenta de que en l se han cum
plido ya todos los progresos esenciales para dotarlo no slo de valor
nominativo y representativo, sino de capacidad interpretativa y for
mal. Las palabras ya no son simple vehculo de puras "coinciden
cias, es decir, ya no sirven solamente de signos o seales, sino que
a veces adquieren un sentido de universalidad y devienen smbolos
conceptuales, capaces de condensar no slo experiencias sino inte
lecciones. Comprender la diferencia entre signo y smbolo equivale
a comprender la distancia que separa el mundo psquico primitivo
del nio y el mundo mental, evolucionado, del adulto; equivale
tambin a sorprender la radical oposicin entre apariencia y
esencia: los principios magicoasociativos ordenan los conocimien
tos del nio en una seriacin de continuidad (temporoespacial) y
en otra de semejanza (morfolgica) que, en definitiva, se basan en
la denominada experiencia sensorial inmediata. Por otra parte, en
virtud del antes mencionado principio de la analoga, el nio
infiere la identidad de las formas, situaciones y actos que tengan
elementos perceptivos comunes y reacciona ante ellos uniformemen
te, en pensamiento y en accin. Podramos decir que para el peque
uelo en esta edad el "como si es simplemente s. Ello explica
la facilidad con que se adapta a situaciones fictivas y las vive con
114
E M I L I O M I R A Y L P E Z
impresionante realismo: l cree que basta ponerse el sombrero de
su padre para confundirse con ste; que basta colocarse detrs de
un pequeo objeto para considerarse invisible; que es suficiente
colocar encima de la mesa un trozo de pan y un tomate para que
la mesa quede convertida en un almacn, en un mercadito, en una
cocina o en un restaurante, segn cual sea el propsito de juego
que lo anima. Un palo cualquiera ser un can, una bandera, un
bastn o un tren, es decir, adquirir significaciones multvocas con
sorprendente facilidad, segn cual sea el marco configuracional en
que se vea aglutinado. Porque en definitiva le falta todava el ser
palo, propiamente. Cuando llegue a serlo, en la mente infantil
cesar la confusin y la paradoja mgica, que hacen de su mundo
un conjunto rgido, en cada instante, un bloque sincrtico de im
presiones globales, capaz de cambiar bruscamente y trasmutarse, pero
imposible de modificar por grados ni de matizarse.
El principio de la Pas pro Tolo
Corolario expresivo del pensamiento mgico es este clebre prin
cipio, estudiado por Frazer y Heinz Werner recientemente, que po
dramos enunciar as: en el mundo de la primera infancia, como
en el mundo del hombre primitivo, el Todo es intercambiable con
sus partes, de suerte que cualquiera de stas no slo puede repre
sentarlo, sino que tiene sus propiedades y es equivalente a l. Basta
que un maor se ponga una pluma de guila en la cabeza para que
se sienta guila; basta que a un nio de cuatro aos lo pongamos
o se ponga a comer en la mesa y le falte su cuchara, para que
sienta una tremenda decepcin y se niegue a comer, porque con ello
le hemos destruido la imagen configuracional de la situacin nutri
tiva. Privarlo de su cuchara equivale a privarlo de la posibi
lidad de comer... y ello sucede no por testarudez ni por exceso
de egosmo progresivo, sino porque, al desaparecer un elemento de la
serie perceptiva que constituye su hbito alimenticio, se rompe la
unidad de sta y se desvanece como tal, creando la consiguiente
reaccin negativa. Aun cuando parezca mentira, en virtud de este
principio el nio obedece a la Ley del Todo o Nada y se muestra
simultnea o alternativamente como el ms tradicional y conserva
dor y el ms iconoclasta y revolucionario de los seres. Por la misma
causa se explica que pueda creer que come con slo tener un tene
dor en su mano y que pueda creer que no come, porque ste le
falta, aun estando el resto de la mesa puesta. As, todos y cada uno
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 115
de sus actos adquieren el carcter de un ceremonial litrgico; no
solamente ha de comer con los mismos elementos, sino sentado en
el mismo sitio.
El nio, como el viejo (el primero por faltarle an y el segun
do por haber perdido ya el llamado pensamiento abstracto), pro
penden a ser esclavos de la forma, a vivir del detalle y a cambiar
precisamente por ellocon singular facilidad sus reacciones afec
tivas; nada hay tan fcil como obtener que un pequeuelo y un
senil pasen de la risa al llanto, del enojo a la alegra, del inters
al desinters: su mundo psquico es inestable y por ello se aferran
en cada instante al punto de apoyo que les parece prevalente, con
la misma obstinacin y ardor con que el nufrago se abraza al
objeto que menos susceptible le parece de hundirse.
Por el mismo motivo se explica que el pequeuelo sea fcil
mente sugestionable y engaable, en unas ocasiones, e imposible de
convencer en otras.
Cmo evoluciona este principio de la Pars pro Tolo?
El trnsito de esa concepcin mgica, insegura y rgida, a la
concepcin lgica del Mundo puede decirse que no termina de esta
blecerse ni siquiera en el adulto. ste, en efecto, presenta un realis
mo bien distinto del primitivo realismo infantil, pero no es difcil
sorprender tambin en l grandes islotes de su personalidad en los
que perdura su primitiva sujecin a los principios antes referidos.
Veamos, rpidamente, en funcin de qu factores evoluciona el
pensamiento mgico en esta fase.
En primer lugar, ocurre que el nio aplica a su incipiente
nocin personal el mismo principio de la Pars pro Toto con que
organiza sus percepciones. En su virtud, si desconoce la esencia in
mutable de las sustancias objetivas tambin ignora la inalienabilidad
de su ser y se concepta capaz de trasformarse y trasmigrar de tal
suerte que con su pensamiento obre sobre la realidad exterior, del
propio modo como sta es capaz de obrar sobre l. No distinguiendo
an suficientemente las imgenes de los sueos, de los ensueos y
de la realidad, puede dar por cierto cuanto imagina y llegar as a
un pantesmo primitivo de la Naturaleza. La silla, la mueca, el
reloj o cualquier objeto estn vivos como l; puede hablar con ellos
e influirlos. Es ms, puede matarlos a su antojo y resucitarlos en
cualquier instante...; basta decirle a la mueca: ests dormida,
para que lo est; basta formular imperativamente un deseo, para
116 E M I L I O M I R A Y L P E Z
que se cumpla en el mundo de los objetos. Pero hay un dominio
<ue se resiste totalmente y con singular tenacidad a esta voluntad
de poder infantil: el de las personas que conviven con el nio y,
singularmente, el de los encargados de su educacin. Entonces surge
una perpetua y constante contradiccin entre su concepcin o inter
pretacin del mundo inanimado al cual l concede animacin para
satisfacer su voluntad de podery su conducta ante el mundo ani
mado frente al cual ha de colocarse en posicin ms bien pasiva,
de sumisin. Cuando este ambiente social desanima al nio, l se
consuela y anima actuando sobre el mundo de sus juguetes, a los
que se dirige en forma imperativa y sobre los cuales descarga el
potencial agresivo que se ha visto obligado a reprimir en sus rela
ciones con el adulto. Si este mecanismo de adaptacin le falla, no le
queda a nuestro pequeo otro recurso que sumergirse en una reac
cin negativa de llanto y de rabia. Esto crea una doble orientacin
en la actitud del nio, el cual persiste en el cultivo d sus creencias
mgicas y se refugia en ellas, conservndolas en su vida imaginativa
hasta bien entrado en aos, en tanto organiza su conducta en el
ambiente social, de acuerdo con las normas que le son impuestas
por el adulto.
El matrimonio Bhler ha sealado, con singular justeza, que de
la concepcin animista que la criatura tiene del mundo objetivo en
esta poca, no ha de deducirse el hecho de que la conducta infantil
se ajuste a normas unvocas e invariables, es decir, que trate por
igual a una caja de cerillas y a su madre. En efecto, el nio se sor
prendera extraordinariamente si oyese hablar a ese caja de cerillas
o si viese moverse espontneamente a las figuras de un cuadro. Lo
que no impide que l hable con ellas y las anime en la medida en
que le sirven para complacerle. Si, cual un pequeo Dios, el peque
uelo haba concebido al mundo a su imagen y semejanza, ahora
la triste experiencia de la realidad le ha acotado y tabicado ese
mundo en sectores, en los que an puede actuar libremente, y otros
en los que se siente cohibido y frente a los cuales ha de someterse
incondicionalmente. Y va a ser un tal tabicamiento de la realidad
el que va a determinar la evolucin del principio mgico de la
Pars pro Toto hacia el principio lgico de la contradiccin-y hacia
el descubrimiento del pensamiento causal, propio del adulto.
La experiencia demuestra constantemente al nio, con su fra
crueldad, que las partes no equivalen al todo: no basta con que l
lleve el bastn de su pap, para que le dejen hacer lo que a ste le
es permitido. No basta tampoco con que l se coloque en el lugar
de su madre ni siquiera con que la imite en cuanto pueda, para
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 117
que el servicio le trate como a ella. En una palabra, no basta con
cumplir, ms o menos, los requisitos de las apariencias para que
los efectos deseados se produzcan. Lentamente se va operando en el
seno de cada Todo configuracional o sincrtico, de los que el nio
tena establecidos, un proceso de diferenciacin y estructuracin
jerrquica que permite diferenciar en l el fondo y la forma, as
como darse cuenta de la diferencia de validez significativa de sus
elementos integrantes. As, la parte aislada del Todo se convertir
en un Todo diferente en cuanto a su eficacia: la mueca, por ejem
plo, desprovista de un brazo sigue siendo todava mueca; pero el
brazo separado de ella no es ya ms que basura. Es as cmo la
diferencia entre elemento y miembro empieza a establecerse y cmo
finalmente, hacia el cuarto o quinto ao de su vida, el nio corrige
su primitiva concepcin que confunda el Todo y sus Partes y llega
a establecer este fundamental e irreversible principio: el Todo con
tiene a las Partes pero las Partes no contienen al Todo.
An tardar unos aos ms en llegar a saber otra verdad que
incluso muchos adultos ignoran y es: que el Todo es siempre algo
distinto y superior a la suma o agregacin de sus Partes y que en
el orden funcional preexiste a ellas.
Los primeros rudimentos de expresin grfica y de
actividad constructiva
El nio posee ahora dos medios bien diferenciados de accin:
el lenguaje y la manipulacin. Pronto va a ir reservando el primero
para su relacin social y la segunda para su relacin con el mundo
impersonal. sta, al principio se haba limitado a ser exploradora
y defensiva, lo que entraaba en la mayora de los casos un efecto
destructivo. La criatura de dos o tres aos es, en efecto, como gra
ciosamente afirma Ferrire, una mquina de romper objetos. Pero
a partir del tercer ao va a ir disminuyendo si su evolucin es
normaltal actividad frangomnica para ir siendo sustituida por
una actividad constructiva, que va a empezar a manifestarse en
primer trmino por un impulso coleccionista y agrupador de formas
en distintas posiciones y lugares de suerte que constituyan nuevas
configuraciones objetivas. Como veremos en la prxima leccin el
juego constructivo servir de puente al nio para pasar del libre
placer funcional al ordenado inters creador, es decir, a la actividad
efectuada con arreglo a un plan y a un propsito preconcebido.
Quiz sea la actividad grfica la que mejor sirva para compren
118 E M I L I O M I R A Y L P E Z
der la evolucin a que nos estamos refiriendo. En una primera fase
el nio descubre que el lpiz o el yeso producen un inmediato y
hasta entonces desconocido cambio en la superficie de los objetos
con que aqullos entran en contacto. Poseyendo en la extremidad
de sus dedos esta nueva y poderosa arma, el nio deja huella inde
leble de su accin sobre los objetos. Y el placer que le proporciona
este descubrimiento es de tal naturaleza que le hace durante un
tiempo desinteresarse de todos los dems juegos. Sabedor ahora de
que ciertos objetos dejan huellas sobre otros, no se limita a pinta
rrajear paredes, muebles, papeles, cuanto tiene a su alcance, sino
que busca afanosamente todo cuanto termine en punta (como el
lpiz) o sea blanco, o parecido al yeso, para emplearlo en tal tarea.
Esta actividad no tiene, sin embargo, nada de dibujo, por cuanto
el nio al realizarla carece de un propsito representativo. ste lo
adquirir, como sucedi con los signos fonticos, con la colaboracin
del adulto, el cual interpretar algunos de los trazos del pequeuelo
y les atribuir un carcter de imagen objetiva que no poseen. To
mando entonces la mano de la criatura y guindola, le ensear el
movimiento que trasforma sus espontneos trazos en dibujo de
alguna forma u objeto, a la vez que afianzar tal accin con la
formulacin del nombre correspondiente a ste.
En virtud de la tendencia iterativa o repetitiva que el nio
exhibe en todos los niveles de su motricidad, propender a repro
ducir automticamente algunas sencillas series de movimientos, pri
mero rectilneos y luego curvilneos, lo que le permitir, relativa
mente pronto, poder trazar dibujos que en realidad no son ms
que una imitacin imperfecta de los movimientos grficos enseados
por el adulto.
Pero con ello se ha desplazado considerablemente el inters y
el propsito del pequeuelo. ste pasa ahora por una fase en la que
no se limita ya a pintarrajear sin ton ni son, sino que tras de ello
lleva el papel al adulto en demanda de interpretacin o bien, por
s mismo, se la da a posteriori, guindose en primer trmino por la
imagen sensorial que predomina en su campo consciente durante la
ejecucin grfica y, en segundo trmino, si aqulla falta, por las
normas objetivas prevalentes, es decir, ligadas a la satisfaccin de
deseos intensos.
Tardar todava mucho tiempo el nio en poder copiar un di
bujo; as, por ejemplo, una forma tan sencilla como el cuadro no
es copiada normalmente hasta los cuatro aos de edad en un mo
mento en que la criatura, en cambio, ya lleva meses de actividad
grfica con ambiciones representativas mucho ms complejas.
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 119
Una vez establecido el nexo que existe entre los movimientos
grficos, las imgenes verbales y las imgenes sensoriales de la reali
dad objetiva, el nio intenta espontneamente dar una expresin
grfica a sus construcciones imaginativas, sustituyendo su dficit de
expresin grfica por una superabundancia de expresin verbal. Es,
en efecto, extraordinariamente significativo el hecho de que en
esta edad los nios hablan siempre que dibujan aun cuando estn
solos, lo cual quiere decir, evidentemente, que el propsito de sus
dibujos no es otro ms que el de expresar en una nueva forma o
un nuevo plano el extraordinario dinamismo de su mundo imagi
nativo. Es tal el impulso que ahora deriva por las vas motrices de
sus brazos, que no es extrao ver cmo, impaciente ante la lentitud
de su descarga, la criatura que ha empezado a representar cualquier
imagen (animal, persona, etctera) en el papel, de pronto interrum
pe su dibujo y empieza una serie de movimientos horizontales, obli
cuos, perpendiculares, etctera, de gran rapidez y violencia, que
llenan el papel de garabatos y que en definitiva constituyen la des
carga sbita y amorfa de cuanto l tena almacenado como poten
cial de formas imaginadas en su espacio vital o psquico. Son, en
efecto, muchos ms los dibujos inacabados que los acabados por el
nio hasta los cuatro o cinco aos de edad. Y no es, como muchos
creen, que esta falta de trmino se produzca por insatisfaccin cr
tica, es decir, por un juicio de valor negativo de su obra por parte
del nio, sino simplemente, porque la intensidad del impulso des
borda sus posibilidades de expresin; exactamente lo mismo que el
nio a los dos aos casi siempre termina las frases un tanto com
plejas dando suelta, nuevamente, a un laleo ininteligible.
En esta tendencia a la regresin funcional hemos de ver sola
mente la fatigabilidad rpida que caracteriza a todo el pensamiento
y a las actividades constructivas en la primera infancia, debido a la
rpida excitacin de las fases de inhibicin y excitacin de la corteza
cerebral. sta carece an de nivel funcional suficiente para poderse
mantener con regularidad y persistencia en una misma actividad,
tanto ms cuanto ella requiere el uso de vas nerviosas ms reciente
mente puestas en marcha.
Constituye este descenso de nivel la mejor indicacin de la ne
cesidad de introducir pausas y variaciones frecuentes en el panorama
de las actividades infantiles.
Evolucin de la expresin grfica de la imagen humana. Los
numerosos investigadores que se han interesado por el estudio evo
lutivo del dibujo infantil han coincidido en apreciar que el inters
120
E M I L I O M I R A Y L P E Z
inicial de los nios, cuando de un modo espontneo y casi involun
tario intenta entre los tres y cuatro aos de edad mental dar
concrecin grfica a sus pensamientos, se vincula a la representacin
humana y, secundariamente, animal.
Es dudoso que en la base de garabato un dibujo pueda ser
interpretado directamente; la secundaria afirmacin de su autor
acerca de su intencin expresiva tampoco ofrece mayor garanta de
veracidad. Pero ya en la fase de clula, es decir, cuando se delimita
un contorno con trazos ms o menos curvilneos, parece claro que
la inmensa mayora de dibujos infantiles se refieren a formas hu
manas y a animales.
Dejando aparte los minuciosos estudios de F. Goodenough en
Estados Unidos, Descoeudres en Suiza, Louquet en Francia y Mas-
liera en Espaa, merecen citarse las agudas observaciones de Nero
Sampaio, en Brasil, porque parcialmente contradicen a los anteriores
autores al afirmar que no es el cuerpo humano lo que el nio in
tenta primitivamente representar en sus dibujos, ni tampoco el con
glomerado cabeza-cuerpo, sino la totalidad personal, de un modo
que podramos considerar como puramente impresionista y hasta,
si se quiere, superrealista. Slo ms tarde esa imprecisa totalidad
ser analizada y diferenciada, destacndose entonces en ella, primero,
la cabeza y, anexo a sta, el cuerpo.
La inspeccin de los adjuntos dibujos, tomados de un trabajo
de N. Sampaio, parece confirmar tal criterio evolutivo.
/
ir<;
O!
p
$

*
P S I C O L O G I A E V O L U T I V A
121
FASES EVOLUTI VAS EN LA REPRESENTACI N DE LA FI GURA
HUMANA, SEGN N. SAMPAI O
Durante bastante tiempo el nio quedar impresionado por la
figura humana, de modo que inclusive cuando sea capaz de orga
nizar mejor sus dibujos sta siempre ser relativamente mayor que
los elementos inanimados que la rodean. Vase, por ejemplo, la l
mina adjunta, correspondiente a un dibujo de un nio de 5 aos:
los bomberos son casi la mitad de grandes que una casa de 5 pisos.
Si el automvil ha sido tambin relativamente agrandado es porque
oe objeto por su ruido y movimiento fascina al nio y ste lo con
sidera como si fuese tambin un ser animado.
(De 2 a 3 aos)
(De 3 a 4 aos)
122
E M I L I O M I R A Y L P E Z
NOTA BIBLIOGRAFICA
Adelberg, H.: Werkzeugdenken in des fruken Kindheit. Ar. z. K. u. Jugend-
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Honroth, C. y Ribera, R .: La escritura infantil. Ed. Kapelusz. Bs. Aires, 1952.
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Zeining: Magische Geisteshaltung im Kindesalter. Ztscherft z. ang Psyc, 47,
1929.
L ec c i n XI I
La actividad ldrica de la primera infancia. Del juego al trabajo
Significacin de la antitesis: placer-realidad. Estudio de la
constelacin familiar y de su influjo en la cristalizacin del
carcter, segn las principales escuelas y segn los datos psico'-
evolutivos.
El juego y la infancia se hallan tan indisolublemente unidos que
casi puede decirse que para muchas mentes se confunden consus
tancialmente: no hay infancia sin juego ni juego sin infancia. Por
ello se comprende y justifica la extraordinaria bibliografa dedicada
al estudio psicolgico de la actividad ldicra en todas las obras de
pedagoga, paidologa y psicologa de la infancia.
No vamos a entrar en discusiones bizantinas acerca de los ma
tices que separan las principales escuelas paidopsicolgicas en su
concepcin del significado y la evolucin de los juegos en el nio.
Pero s debemos intentar, desde nuestro punto de vista estrictamen
te evolutivo, una descripcin y comprensin del lento proceso que
lleva al ser humano a recorrer la distancia que separa el juego del
trabajo. A lo largo de l veremos centrarse casi todos los problemas
fundamentales que hoy tiene planteada nuestra disciplina, como son
los del cambio: Placer-Utilidad-Deber que habremos de considerar
en este captulo.
Los esposos Bhler consideran que la caracterstica esencial del
juego infantil no radica ni en el material ni en el tipo de actividad,
ni en el resultado obtenido, sino en la actitud con que subjetiva
mente se proceda por parte del nio durante aqul. Una misma
tarea puede ser o no ser motivo de juego. ste, desde el punto de
vista subjetivo, se caracteriza por la vivencia de un singular y espe
cfico placer o goce; desde el punto de vista objetivo se define por
la que ha sido denominada formacin funcional (Funktionsfor-
mung), es decir, por un tal uso de las funciones que en l slo se
manifiesta (intencional o inintencionalmente) el resultado inma
124 E M I L I O M I R A Y L P E Z
nente de su formacin. Hay juegos de creacin, otros de trasforma-
cin, otros de destruccin y otros de trasposicin de materiales (f
sicos o psquicos); hay juegos, tambin, denominados, receptivos,
en los cuales el placer ldicro consiste en la obtencin de ciertas
impresiones y vivencias. Mas en todos ellos la caracterstica comn
es que el resultado final, sea cual fuere, no es la fuente del goce,
sino precisamente, su tumba. El placer de la pesca termina con el
ingreso del pescado en la red...; como dijo Xenius, la caza es in
finitamente superior a la liebre; no es el objeto ni el resultado lo
interesante, sino el viaje o trnsito que lleva de uno a otro. Por
ello, ste no ha de resultar ni demasiado fcil ni demasiado difcil:
ha de haber un cierto equilibrio entre la potencia y la resistencia
para que el placer ldrico se produzca. Mas esta potencia no es
medible objetivamente: lo importante es que el sujeto crea que la
tiene.
Ya hemos visto que el primer tipo de juego observable en el ser
humano es el denominado funcional, no sujeto a otro propsito
ni regla que el simple funcionar o activar los dispositivos motores de
que dispone el lactante: ste mueve de un modo irregular y es
pontneo todo cuanto tiene de movible (saca y mete la lengua, gira
el cuello, se tira y se levanta, rueda, gira o se arrastra, lalea o grita,
todo ello en la medida de sus posibilidades); este tipo ldicro es de
fcil observacin en animales domsticos y se llama retozo.
Constituye el 100 % de toda la actividad ldicra al final del
primer ao de la vida; mas, en el segundo ao aparece el denomi
nado juego ficticio (o ficcional) en el que el sujeto halla su placer
en imitar a personas u objetos animados, haciendo gala de una ca
pacidad mimtica cada vez ms extensa y perfecta. Casi simultnea
mente aparecen los juegos llamados receptivos, en los cuales el
nio asume el papel de espectador ms que el de actor; con
templacin comentada de lminas y dibujos, de situaciones festivas,
etctera. Fcilmente se comprende que este tipo de actitud ldicra no
alcance nunca gran predominio en el total de los juegos infantiles:
es demasiado pasivo para mantener el inters en estas edades, a me
nos que un factor de invalidez o apocamiento favorezca su predo
minio. Hacia los cuatro aos de edad estas dos ltimas clases de
juego constituyen el 72 % de la actividad ldicra total en el tipo
de Scupins.
Mas, hacia el tercer ao, se ha presentado un cuarto y ms in
teresante tipo de juego: el denominado constructivo, en el cual
aparece por primera vez un propsito creador, que va a permitir
establecer el ulterior puente entre el juego y el trabaja No basta,
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 125
claro es, que el nio en su actividad realice una obra ni que sta
tenga determinada utilidad para que pueda ya hablarse de trabajo. s
te, propiamente hablando, requiere, adems de todo eso, ser impuesto
de fuera adentro, como obligacin que es compulsivamente sentida
por el sujeto. Debido a ello, tiene lugar un desplazamiento en el
propsito de la actividad y sta pasa a ser trascendente, no propor
cionando placer en su ejecucin (funcional) ni en su creacin (cons
tructiva) , sino en la consideracin del beneficio (utilitaria) que con
ella va a obtenerse. El resultado no es, pues, ahora tumba sino ori
gen de la satisfaccin, la cual, de otra parte, requiere para ser com
pleta la aprobacin social, es decir, la estimacin valorativa de quie
nes rodean al nio.
ste, en efecto, propende a buscar la "retribucin de su esfuerzo
en el trabajo, en tanto que no se le ocurre demandarla cuando juega.
Tan pronto como cumple la tarea que le ha sido impuesta espera el
pago de sta, ya sea en caricias, en frases laudatorias, en concesio
nes especiales o en prosaica moneda. En cambio, cuando en un juego
constructivo ha realizado una tarea quiz mayor, puede destruirla sin
esperar un premio por ella. De aqu que la diferencia que realmen
te separa el juego del trabajo sea a veces imposible de sorprender
o revelarse objetivamente. Puede suceder, por ejemplo, que al fina
lizar una clase cualquiera un escolar est interesado y absorto en la
resolucin de una tarea que l se ha impuesto, derivada de un es
pontneo afn; para ese escolar, la orden dada por el maestro de
interrumpir su actividad (objetivamente juzgada entonces como tra
bajo escolar) y de ir al patio a jugar con los dems (en ausencia de
ganas y deseo ldicro), es, en realidad, sentida como obligacin y
cumplida como trabajo, dndose la paradoja de una inversin total
de juego y trabajo en las mentalidades del alumno y del maestro.
En la medida en que el adulto impone determinadas reglas y
normas de conducta al nio, ste pierde su libre espontaneidad,
fuente de su placer, y adquiere clara nocin de su dependencia de
voluntades y fuerzas ajenas, que se encuentran en el mundo real que
lo rodea. Es as como se establece la anttesis de placer subjetivo y
realidad objetiva, anttesis que pronto orientar la doble vertiente
del juego y el trabajo: el nio se sumergir en "su mundo personal
imaginativo, mgico y fantstico, para jugar en l, y desarrollar
una actividad autista extraordinaria que le servir de refugio y de
consuelo cuando la fatiga, el dolor o el fracaso lo alejen del plano
del trabajo, realizado en el mundo "objetivo, sensorial, lgico y real.
A lo largo de toda su vida habr, no obstante, zonas de interseccin
entre ambas actitudes: la que marca mejor su fcil imbricacin es
126 E M I L I O M I R A Y L P E Z
la de la creacin artstica, en la cual, aun cuando se realice como
trabajo, siguen siendo vlidas muchas de las libertades y de los ar
tificios subjetivos de una inspiracin, es decir, de un buceo en el
mundo interior, irreal o personal del artista que, con auxilio de la
tcnica, se expresa a su travs.
Las nociones de la responsabilidad y el deber
Tan pronto como el nio admite implcitamente la necesidad
de supeditarse a las normas que le son impuestas por el ambiente
social, surge en l la nocin de regla o pauta de conducta. Esta
ltima se halla, de una parte, impulsada hacia la realizacin de
actos que resultan desagradables (lavarse, peinarse, estudiar, rezar,
etctera), y de otra, detenida por la prohibicin de actos que son
agradables (comer golosinas o a deshora, jugar con objetos tab,
tocarse las partes pudendas, etctera). El nio ve as disminuida su
personalidad por un doble sistema de coaccin (negativo y positivo)
que se ejerce, a su vez, por dos medios: verbal y mecnico. El pri
mero tiene menos eficacia inmediata que el segundo, pero es, desde
luego, superior a l, por cuanto no se circunscribe a vehiculizar las
rdenes (normas de conducta impuestas) sino que sirve para expli
car sus motivos y justificarlos, propendiendo a conciliar en una sn
tesis los al principio diametralmente opuestos puntos de vista del
nio y del adulto educador.
La criatura se encuentra ahora en pleno desarrollo de sus por
qus. Y cada vez que los formula ante una de tales rdenes recibe
una respuesta ms o menos semejante: porque es lo que est bien,
"porque es eso lo que debe hacerse, porque as lo hacen todos los
nios que son buenos. Paulatinamente llega entonces a comprender
la accin de la regla e incluso, un poco ms tarde, el deber de
observarla aun en ausencia del adulto; mas lo que totalmente le
desorienta son, precisamente, las muchas excepciones que ste co
mete en el cumplimiento de sus reglas: segn cual sea su humor o
la apreciacin de las circunstancias, autoriza o no al pequeuelo,
que aqu como en los dems dominios razona con arreglo al prin
cipio del Todo o Nada. O se puede o no se puede, pero por qu
unas veces si y otras no lo dejan poder?
La confusin inicial que el nio tiene respecto de sus deberes
morales aumenta, en vez de disminuir, cuando a la censura social
se le agrega la censura de carcter religioso: ya no son solamente las
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 127
personas que con l conviven quienes pueden aprobar o censurar,
premiar o castigar sus actos. Hay adems un Ser invisible, pero cons
tantemente vidente, que est al tanto de todos y cada uno de sus
actos y lo que es todava peor a quien no se le escapan ni siquiera
sus intenciones. Qu de particular tiene que el nio, cuando empe
zaba a sentirse seguro, tras ingentes esfuerzos en el ambiente fsico
que lo rodeaba vuelva a experimentar la angustia de su invalidez,
el temor de lo desconocido y la inseguridad y el miedo ante su ac
cin? Ha dejado de ser animal natural para convertirse en ho
mnculo social y en ser moral; demasiado fuerte el trnsito para
sus dbiles intelecciones y sus cada vez ms poderosas pulsiones. Nada
tiene de particular por ello que sea en el tercero, cuarto y quinto
aos de la vida cuando se plantean las contradicciones, anttesis
y conflictos de mayor importancia para la formacin del carcter
infantil. Es entonces cuando la denominada constelacin familiar
va a adquirir un papel decisivo en la correccin o en la exageracin
de las incipientes lneas y actitudes del nio frente a los problemas
que se le plantean. Veamos, pues, con algn detalle sus principales
modos de influencia.
Influjo de la constelacin familiar en la primera
cristalizacin del carcter
(De acuerdo con los datos de las escuelas psicoanaliticas
y psicoevolutivas)
Se entiende bajo tal calificativo el conjunto de relaciones afec
tivas que se establecen entre el nio y sus familiares (y entre stos
y aqul) en la vida del hogar. Dada la diversidad de su compo
sicin y distribucin temporoespacial difcilmente podrn hallarse
dos familias idnticas. De aqu que cuanto se afirme con respecto
a esta cuestin ha de tener una muy limitada pretensin de validez
especfica y ha de mantenerse en un plano genrico. Para Freud y
su escuela, el principal eje de cristalizacin del carcter se halla
constituido por la primitiva fijacin del nio hacia su progenitor
de sexo opuesto y el odio hacia el de su propio sexo, que se con
vierte en su rival: ello da lugar a las denominadas situaciones de
Edipo (en los varones) y de Electra (en las hembras). Del modo
como se liquida esta situacin dependen la creacin de un mayor
o menor sentimiento de culpabilidad, la formacin de un Super-
Yo ms o menos robusto, y la existencia de otros complejos (de
128
E M I L I O M I R A Y L P E Z
castracin, de Can, etctera), es decir, la estructuracin de los
ncleos de fuerzas, conscientes e inconscientes, que dirigen la con
ducta personal.
Adler y sus discpulos, en cambio, consideran que en la forma
cin del carcter y del estilo de vida individual, desempean una
parte mucho ms esencial el concepto que el sujeto forma de su
propio valer y potencias, el valor de su voluntad de poder y el
mayor o menor desarrollo que en l alcance el denominado senti
miento de comunidad. El primer factor depender en primer tr
mino de la constitucin y la salud individual; el segundo se hallar
determinado por factores mixtos: genotpicos y paratpicos. En efec
to, cuanto ms exagerado haya sido el desnivel que el nio aprecia
entre l y los dems; cuanto ms se haya sentido herido, menospre
ciado, coaccionado y humillado, o cuanto ms se haya considerado
a s mismo despreciable, inferior (minusvalente) e incapaz, tanto
ms puede producirse en l la denominada protesta viril y adop
tar sta una forma violenta (nio turbulento, rebelde y malo) o
una forma solapada (nio neurtico, simulador, intrigante y ma
quiavlico) . Por el contrario, un cuidado atento y un cultivo capaz
de sus aptitudes y posibilidades, un trato de amistad y camarade
ra, un precoz contacto con nios de su edad, un inteligente uso
de juegos y de la cooperacin para vencer en grupo, es decir, en
comunidad, los desnimos y las dificultades, llevarn cuanto antes
a la criatura a sentirse incorporada o "membrada en su ambiente
social y a desarrollar como seala Kunkelun Nosotros que su
pere la antinomia del Yo y T. En definitiva, la frmula de la nor
ma adleriana para la comprensin del carcter infantil es la de:
dime de qu blasonas y te dir de qu careces. De aqu que la
familia haya de estudiar y comprender cmo el nio se juzga inti
mamente, para aplicarse a corregir pausadamente tanto sus juicios
por defecto como sus juicios por exceso (supercompensacin).
Freud y Adler coinciden en sealar que algunas muy particu
lares situaciones familiares favorecen la cristalizacin de un carc
ter anmalo: tales son las del hijo nico, las del "gemelo, las
del hurfano, las del criado por sus abuelos: a ellas podramos
agregar: la del hijo de madre que se siente infeliz en el hogar, por
desvo del padre (Stekel), la del hijo de madre enferma, las de los
hijos de padres delincuentes o perseguidos, las del benjamn, el
feo, el torpe, etctera.
De acuerdo con un criterio psicoevolutivo amplio, pueden ad
mitirse muchas de las ideas psicoanalticas, a condicin de despo
jarlas de su rgido dogmatismo.
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 129
Nadie duda que el inters del nio en el tercer ao de su vida
se centra principalmente en adquirir personalidad y dominio en el
crculo familiar y que es ya capaz de reaccionar de un modo distinto
ante cada miembro de ste, segn cual sea no slo su comporta
miento para con l, sino el papel que en realidad tenga en la di
reccin del hogar. Sorprende, en efecto, ver cmo, aparte de las
simpatas y antipatas que emergen de causas imponderables, el
nio adquiere una precoz perspectiva n la valoracin de las au
toridades familiares y aprende a descubrir el lado flaco de cada
una de ellas. A los 4 aos cualquier criatura normal sabe ante
quin ha de llorar y ante quin ha de enojars. Es ms, con ad
mirable intuicin maneja la estrategia de presentarse o desapa
recer del mundo de los adultos, de hacerse notar o de hacerse
olvidar en l; de azuzar a unas potencias contra otras en prove
cho propio: si el padre es violento pero se muestra carioso con la
cuada, ser sta en vez de su madrela utilizada por el inocente
nio p^ra ablandarlo en momentos de enojo. Si el hermanito goza
de un particular dominio sobre la abuelita, l procurar ase
gurarse la simpata del abuelito. Si cualquiera de sus "rivales
familiares le reprime o amenaza estallar en un desconsolado llan
to o se sumergir en un rencoroso silencio segn pueda ser odo
o no por alguno de sus aliados. En suma: ya en esta edad el
nio pone en accin el disimulo o la exageracin, la ficcin y la
mentira, en tanta mayor medida cuanto ms dividido se halle por
otras partesel frente familiar y cuanta mayor sea la distancia
afectiva que separe a los elementos integrantes de ste. Sin necesi
dad de llegar a ser neurtico cualquier nio de esta edad acta
en su hogar como un buen comediante y slo se muestra espont
neo ante aquellos a quienes considera sus iguales o sus servidores.
Ahora bien: por regla general la educacin es confiada de un
modo predominante al progenitor del propio sexo (padre si son
nios; madre si son nias) y en favor o en contra de su accin se
agrupan los dems elementos familiares, constituyendo dos bandos
adversos: el que admira al pequeuelo, le encuentra gracias por
doquier y sostiene que ha de dejrsele la mayor libertad posible, y
el que considera que est mal educado, demasiado mimado' y
en un esfuerzo compensadorse muestra ante l autoritario y se
vero, reprimindolo por sus defectos. Generalmente es la madre
quien acta de censora ante sus hijas y de conciliadora ante sus
hijos; recprocamente, es el padre el que obliga a ir rectos a los
chicos y propende a interceder ante su esposa en beneficio de las
hijas. sta es la principal razn por la cual en la prctica resulta
130 E M I L I O M I R A Y L P E Z
muchas veces cierto que los hijos se adhieren ms al progenitor de
sexo contrario.
Mas como, aun dejando aparte el peligro que ello entraa de
una ulterior complicacin ertica, tal desequilibrio afectivo puede
engendrar un resentimiento en el cnyuge que se siente privado de
afecto y autoridad, contribuyendo as al crculo vicioso (en virtud
del cual cada uno de los elementos justifica la exageracin de su
desvo para la conducta de su .oponente) hay que evitar esa desvia
cin y para ello el mejor medio consiste en alternar o integrar (dis
tribuir o aglutinar) la responsabilidad educativa entre todos los
miembros de la familia que tengan aptitud para ejercerla, proce
diendo a drsela, si carecen de ella, a los progenitores, y a eliminar
inflexiblemente del ambiente hogareo a los miembros que resulten
perturbadores de la paz y armona que ha de privar en l.
Cuanto antes, adems, debe abrirse ese circulo y poner al pe
queuelo en contacto con la vida social externa a l. No solamente
hay que procurar el rpido ingreso de la criatura en el jardn de
infancia, en la escuela maternal o en cualquier lugar en donde en
cuentre compaeros de su edad, sino que hay que favorecer su rota
cin en diversos hogares; ste es el mejor medio de evitar una
excesiva estructuracin de su carcter. No se puede olvidar, en efec
to, que el repetido contacto con las mismas personas contribuye
a la fijacin de actitudes de reaccin social muy limitadas y crea
una rigidez de hbitos que al dar una fisonoma muy acusada al
individuo lo incapacita, en cierto modo, para su adaptacin uni
versal. El mejor de los caracteres afirma Kunkeles no tener
ninguno. Con ello seala las ventajas de conservar el mayor tiempo
posible la plasticidad que es propia de las primeras fases evolu
tivas; Jaensch ha sealado, por otra va, el mismo hecho: las po
sibilidades infinitas del ser van limitndose en la medida en que
ste se polariza en alguna dimensin al formarse, y esta polariza
cin ser tanto ms fcil cuanto ms acusado y cerrado sea el am
biente que lo rodea.
Por nuestra parte, vamos a formular de -un modo an ms ta
jante el resultado que parece desprenderse de los estudios caracte-
lolgicos hechos sobre la base de los modernos puntos de vista: en
vez de apoyar en la vida familiar la preparacin para la vida social,
hay que apoyar en las normas sociales y en el contacto con amplios
grupos humanos la preparacin para la vida familiar. La familia
ha de ser considerada como una sociedad limitada en vez de creer
que la sociedad es una gran familia. Solamente en la medida en que
el padre sea visto como un padre por sus hijos y stos sean vistos
P S I C O L O G A E V O L U T I V A
131
como unos ciudadanos por l, se conseguir que la familia deje de
ser un semillero de discordias y criadero de particularismos, para
convertirse en un crisol de fusin y universalizacin de actitudes.
O como ya hace aos escribi Kilpatrick: El nio necesita
tanto como el sol y el aire el contacto con seres ajenos a la atms
fera enquistada de su hogar.
Afortunadamente este contacto lo encuentra en el ambiente
escolar, mas por falta de integracin entre ste y aqul llega a vivir
simultneamente en dos planos que, lejos de complementarse, se
excluyen. Slo la ms estrecha colaboracin entre los padres y los
maestros, al servicio, ambos, de los ms altos ideales humanos y so
ciales, permitir formar en el futuro a jvenes bien dotados para la
vida social, en los que su divisa no sea: algunos para m y yo
para algunos (en contra de otros) , sino: uno para todos y
todos para uno.
En efecto, son mltiples las ocasiones en que el nio se en-
quista tambin en una limitada zona afectiva de la escuela y se
crea otra familia en ella: elige uno o dos compaeros y cultiva su
amistad con exclusin de la de los dems; aprende a adaptarse al
modo de ser del maestro o de la maestra y desaprovecha el real be
neficio que puede proporcionarle su nuevo ambiente.
Contra esta tendencia a la formacin de pequeos grupos casi
siempre opuestos entre s y gobernados por sendos caudillos preco
ces ha de luchar el pedagogo, en tanto no se consiga penetrar en
la estructura de aquel ncleo atmico social que hoy se revela
intangible, abandonado a su propio impulso y con inalienables y
apriorsticos derechos.
La rotacin familiar y escolar, es decir, el cambio peridico de
hogares, de clases y de ambientes no ha de convertirse, claro es, en
un vrtigo migratorio, pero s ha de ser favorecido por todos los
medios: viajes e intercambios escolares en vacaciones, creacin de
clubes infantiles, hogares de estudio y cooperativas que favorezcan
el self-government. Todo ello, lejos de implicar la temida disolu
cin de los vnculos sagrados de la familia, va a liberarlos de sus
impurezas y defectos: del propio modo como la falta de aire apo-
lilla a los muebles, la escasez del contacto social en la infancia lleva
al nio a una peligrosa timidez, a un deseo de aventura o a ex
cesiva fijacin de rencores y afectos. Por otra parte, se le estructura
el convencimiento de que no debe fiarse de ningn desconocido,
que nadie va a quererlo como los suyos, o sea: que el mundo
mientras no demuestre lo contrario le es hostil... con lo cual
132
E M I L I O M I R A Y L P I L
se le da el camino expedito para cpie l justifique el mostrarse
hostil al mundo.
.Sorprende, en efecto, hallar una criatura que en esta fase sea
realmente sociable; porque no ha de entenderse por tal al nio
mimado e infatuado que nos obsequia con mil moneras y nos
descarga ante la vanidad de sus padres unas cuantas poesas o
una cancin. Tales exhibiciones, artificialmente cultivadas y loa
das por amigos y visitantes de compromiso, son una nueva muestia
del pernicioso efecto que puede tener la familia en la formacin
del carcter. Y constituyen otra justificacin de la necesidad de
que la obra pedaggica social se extienda como ya sucede en los
pases anglosajones, por ejemplo hasta la intimidad de los hoga
res, venciendo ridculos prejuicios tras los cuales se octdta. en
el mejor de los casos, una miopa psicolgica.
NOTA BI BLI OGRAFI CA
Adler, A.: Hei l en un d Bi l den. Tambin: La psicologa i ndi vi dual y la escuela.
(Ed. Losada, Trad. 1041)
Beck, L. F.: Hu ma n Growt h. Nueva York. Harcourt, Bvace C'\ 1949.
Breekenridge y Vincent: Chi l d devel opmcnt Saunders C? Philadelphia, 1949.
Bhler, Charlotte: Ki nd und Fami l i e ( Vn t e r s ue hu ng des Wcchscl bezi ehungen
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Caddwell, Cook H.: Th e pl ay i cay. Nueva York, 1919.
Kautsgy, Gerda: Ki nd und Sfiielzeug. Vicna, 1932.
Kilpatrick: Los f und ame n t o s del est udi o del ni o. Trad. J orro. Madrid.
Kunkel: Del Yo al Nosot ros. Trad. espaola. F.d. Miraele, 1940.
Lee, J.: Play in cducat i on. McMillan. Nueva York, 2? ed., 1925.
L ecci n X I I I
Evolucin de la nocin de causalidad en la infancia. Cmo se
pasa del pensamiento alilgico al lgico. Adquisicin ele los
conceptos de cantidad y calidad. Juicios de forma y de valor.
Los denominados realismo, animismo y artificialismo infantiles
de Piaget. Sntesis del desarrollo psquico de los 4 a los 7 aos.
Acabamos de ver que un nio de 4 aos se encuentra ya en
frentado a obligaciones y problemas que le exigen la adopcin de
serias actitudes y sacuden su nimo con los sufrimientos derivados
de la contradiccin entre el deseo y el deber. Entre tanto, su inteli
gencia creciente siente cada vez ms la necesidad de pensar y de
comprender por qu la vida es as. No le basta saber cmo suceden
los acontecimientos; quiere conocer tambin sus motivos causales.
Pero todava carece de experiencia y de capacidad para penetrar en
el profundo sentido de la realidad y se limita en gran parte a en
garzar los fenmenos de acuerdo con las ya citadas leyes magicoaso-
ciativas, de la analoga o de la proximidad temporoespacial.
No obstante, ahora descubre algo muy importante: que hay se
ries reversibles y series irreversibles en la sucesin fctica. Es decir,
que hay hechos capaces de concatenarse indistintamente en dos opues
tas direcciones y otros que solamente pueden concatenarse en una.
As, por ejemplo: para vestirse, puede empezar por ponerse un cal
cetn, luego el zapato, luego la liga y terminar ponindose el som
brero, o puede, inversamente, empezar ponindose el sombrero y
terminar calzndose los pies. Y lo mismo puede hacer para lavarse,
comer, dibujar, etctera. Pero cuando se trata de construir una pir
mide con naipes o de formar un edificio con bloques, ha de em
pezar siempre por colocar la primera fila sobre el suelo y terminar
colocando la ltima a la mxima altura; le es totalmente imposible
invertir ni siquiera alterar en 1111 solo piso el orden de sucesin
de sus movimientos. Del propio modo, para cargar y disparar su
escopeta de juguete, ha de poner primero el corcho sobre la boca de
134 E M l L I O M I R A V L 1>l: /
su can \ luego disparar el gatillo; si primero dispara el gatillo
y luego coloca el corcho, ste 110 se mueve. Ello quiere signiticar que
en algunas conductas la seriarin es indiferente; en otras es necesaria
y, adems, fija e irreversible.
Pronto se dar cuenta de que lo que le sucede en sus quehace
res ocurre tambin en el mundo a todos los dems: hay hechos que
solamente pueden ser repioducidos u observados en una determinada
sucesin o direccin temporal. Curioso descubrimiento que hasta
la fecha ni nuestro nio ni muchas tribus salvajes han podido rea
lizar: el humo no pi enluce el fuego, pero el fuego produce el humo:
Ja lluvia origina el bur, mas ste no hace caer la lluvia. Hay un
orden que introduce, en muchas de las conexiones asociativas \ a
establecidas, una dileccin o sentido que las diferencia en antece-
(lente v <onsecucnte, de tal suerte que para su efectividad (Wirk-
ungseffekt o electo de accin) el trmino designado como ante
decente ha dr preceder siempre al consecuente. Esto le proporciona
un nuevo y abrumador trabajo: ha de revisar todo su capital asocia
tivo y ha de penetrar en la bsqueda de su sentido. Ya no le basta
con aglutinar alrededor de cualquier elemento de la serie asociativa
a todos los dems que con l se encontraban prximos en el tiempo
o en el espacio, sino que ha de saber cul es aquel del que derivan
los dems, es decir: ha de estructurar su.s datos de acuerdo con el
principio de causalidad (que ordena al mundo de los ienmenos en
direcciones temporales dependientes de relaciones de sentidos) . En
lo sucesivo los datos asociativos no sern intercambiables ms que
en un pequeo sector de la realidad que permanecer an inestruc-
turado y amorfo, fuera del crculo, progresivamente extendido, de ia
razn lgica.
Casi simultneamente con tal acontecimiento tiene lugar en el
nio la formulacin del principio de contradiccin: las cosas no sola
mente estn sino que son y conservan este ser, a travs de sus infi
nitas variaciones de forma y lugar. El mundo evanescente de las apa
riencias se apoya sobre el mundo inmutable de las esencias. A cada
objeto habr que definirlo en lo sucesivo no por su analoga con
otros ni tampoco por su posible accin sobre el sujeto, sino por sus
propiedades consustanciales. La mueca dejar de ser el "a'gn rom
pible que haba sido y se convertir en un tipo especial de jugue
te". I.a 'illa ya no ser aquello que sirve para sentarse, sino' un
mueble de madera. En esta fase evolutiva, el nio 110 se contenta
con preguntar: ;por qu?, sino que pregunta: De qu es? v comenta
la connotacin recibida con una serie de deducciones, a la vez que
ampla su inquietud cognoscitiva con diversos ;por qu?
p s i c o l o g a e v o l u t i v a
Sin embargo, entre los 4 y los 7 aos son muy pocas las veces
en que la nocin de causalidad llega a establecerse de un modo
independiente de la sucesin temporal. El nio se rige casi exclusi
vamente por el principio: Post ho.c crgo proptcr hac (despus, de
esto, luego por esto) y olvida que la antecedencia de la causa es
razn necesaria pero no suficiente para su accin.
Debido a lo difcil que resulta el trnsito del primitivo realismo
infantil (en el que se confunden percepciones v representaciones,
nociones fsicas y nociones psquicas, experiencias subjetivas y obje
tivas, antecedentes v consecuentes, causas, motivos y efectos, en un
difuso y cambiante contenido vivencia], principalmente aglutinado
por la tendencia afectiva dominante) al ulterior dualismo existencial
del adulto, se comprende que entre los 4 y los 7 aos de edad el
pensamiento del nio est lleno de paradojas y que sus procesos
discursivos sean de lo ms pintoresco y absurdo que podamos ima
ginar; tan pronto nos sorprende la precisin y profundidad de un
razonamiento tomo nos aterra la ausencia ele lgica y la incoherencia
que aparece en uno de sus corolarios. Coexisten durante aos, im
bricndose unas veces y sucedindose otras, en la mente del nio
interpretaciones diversas di: la misma realidad; pronto veremos cmo
Piaget las clasifica y las conc ibe, pero antes nos interesa sealar otro
proceso de singular importancia para la estructuracin del pensa
miento infantil, a saber: el que conduce a la diferenciacin de los
conceptos de cantidad y calidad y de los juicios de forma y
de valor.
Adquisicin de los conceptos de cantidad y calidad: aparicin de
los juicios de forma y valor. Su diferenciacin en la mente infantil
Resulta indiscutible que en el pensamiento mgico lout est pos-
sible, o como graciosamente formulaba Piaget: tout tient a tout et
rciproquement. De ello se deriva que la -calidez de las conclusiones
obedece a puros accidentes del juicio que las formule, o dicho en
otros trminos: depende de la posibilidad de sorprender o no una
conexin asociativa cualquiera entre dos elementos, para que stos
puedan engarzarse en una serie causal y epiedar adscritos o no a un
razonamiento alilgico o pre-lgico. Por ello no se plantea subjeti
vamente en ese pensamiento la nocin de probabilidad; en l los
problemas se resuelven como afirma Cassirer por actos de fe.
El contacto social, empero, lleva al nio a un contraste de opi
niones, v as como su experiencia prxica le permiti darse cuenta
13(5
E M I L I O M I R A Y L P E Z
de que hay acciones reversibles y otras irreversibles, su experiencia
social lo lleva ahora a ver que en el mundo de las relaciones huma
nas en el mundo psquico no se aplica el criterio de nmero,
masa o cantidad, sino, principalmente, el de figura, estructura, o
calidad para ordenar y jerarquizar sus elementos. Es as como a los
4 o a los 5 aos de edad el nio traba contacto con la problemtica
de los denominados valores y aplica a su resolucin, inicialmente,
los mismos procedimientos que lo han llevado a conseguir su adap
tacin al mundo de las cosas.
La primera dimensin valorativa que en l aparece forzada
por la insistente repeticin que el adulto le hace de sus vocablos
representativos (bueno y malo) es la estrictamente tica. Bueno,
es para l sinnimo de factible y malo es sinnimo de no factible
o, cuando menos, de no factible sin ulteriores y desagradables con
secuencias. Preguntando a nuestra hijita de cuatro aos y medio si
el comerse las uas era bueno o malo nos respondi sin titubear:
es malo porque no se puede hacer. Y al mostrarle que s era posi
ble hacerlo aadi: pero ahora te van a pegar; no puedes hacerlo
sin que te peguen. As, pues, los actos no son a priori, sino a poste-
riori buenos o malos. Por qu, en cambio, la criatura ya aplica
esos adjetivos a los diversos objetos que la rodean, sin esperar a
conocer'el juicio de sus adultos guiadores? Porque en virtud de una
asociacin analgica usa dichos trminos no ya para adscribirles un
valor tico, sino un valor utilitario: bueno es lo que le sirve para
satisfacer un deseo y proporcionarle un placer; malo es lo que no
le sirve o con su mera presencia provoca un desplacer. El mismo
objeto que al principio fue calificado de bueno ser considerado
ahora malo si el pequeuelo ha sufrido algn dao manipuln
dolo. Bien se ve que tanto en su acepcin pragmtica como en su
acepcin tica los trminos de bueno y malo son aplicados en fun
cin de un criterio de accin y tomando siempre como punto de
referencia la experiencia personal. El nio es el supremo definidor
v al decir bueno o malo debera agregar. . . para m, pues carece
de base sustancial para adscribir tales valores a la realidad objetiva.
Casi simultneamente aparece el uso de vocablos pertenecientes
al valor esttico: feo y lindo son usados por el pequeo, ya a
los 2 o a los 3 aos, como sinnimos de agradable o desagrada
ble. Por ello, en muchas ocasiones feo es sinnimo de malo v lindo
es equivalente de bueno. Mas, hacia el cuarto ao y coincidiendo
con el inters creciente del nio por la simetra y la proporcin de
las magnitudes espaciales, es posible que la contemplacin de las
formas y su agrupacin en configuraciones provoque, ya, un puro
P S I C O L O G A E V O L U T I V A
137
goce esttico. Entonces el nio afirma que es feo dejar mal do
blada una pgina en su libro de imgenes, que tambin lo es el
poner un cuadro torcido, o vestirse con las mangas al revs, de
suerte que aparezcan los forros, en vez de la tela. No se mostrar
indiferente a las combinaciones de colores ni a la agrupacin de
objetos heterogneos. En suma: aplicar un criterio de valor a las
formas en s, independientemente del efecto de accin que stas
pueden ejercer sobre l, o viceversa.
No es difcil, sin embargo, convencerse de que este valor est
tico contemplativo no es puramente esttico, sino que se halla en
gran parte determinado dinmicamente: es el placer o el desplacer
que se obtiene al poder o no constituir configuraciones percep
tivas eurtmicas, es decir, armnicas, lo que en definitiva hace apli
car el calificativo de belleza o fealdad a su contemplacin; por eso,
para que un objeto en esa fase sea considerado como lindo habr,
en primer lugar, de ser presentado en correcta posicin en un
marco (fondo o campo configuracional) adecuado y habr tambin
de cumplir su presentacin con determinados requisitos de duracin
y ritmo de movimiento: una misma meloda musical, ejecutada
demasiado de prisa o demasiado despacio produce un efecto esttico
contrario; un mismo cuadro visto de cerca o de lejos, tambin lo
produce; un mismo objeto, desplazado suave o violentamente, es
capaz de originar igual contraste.
No obstante, la evolucin del concepto de valor se verifica en
el sentido de una progresiva objetivacin o racionalizacin de ste,
sea cual fuere el valor considerado: el nio no se limita a afirmar
que algo es bueno o malo, feo o lindo, sino que pronto intenta
justificar su juicio de valor en algo ms que en !a impresin afectiva
irracional en que se apoya. Y como lo cierto es que ello resulta
sumamente difcil, aun para el adulto, tales intentos justificativos
son por dems incoherentes y variables.
T ardar ms tiempo, hasta la tercera infancia, la delimitacin
del valor de justicia: decidir si un acto es justo o injusto es tanto
ms difcil para el nio cuanto que su sumisin a las reglas de
conducta en esta poca no obedece a otro impulso que al de evitar
las ineluctables consecuencias desagradables que su rebelda deter
minara. Sin embargo, cuando empieza a diferenciar el derecho
de la obligacin lo hace en el sentido de que el adulto tiene el dere
cho (del ms fuerte) de imponer las obligaciones y las sanciones, a
condicin de que stas 110 varen de un momento a otro. Lo que el
nio de 5 aos considera injusto no es que se le castigue por incum
plimiento de la regla, sino que se cambie el castigo o la regla, o
138 E M I L I O M I R A Y L O P E Z
que se extienda sta a una situacin que l percibe como distinta
de aquella a la cual hace referencia la norma.
Finalmente, ya en los linderos de la adolescencia, aparece des
tacndose del puro temor supersticioso el valor de santidad.
Antes de esa fecha el nio es capaz, evidentemente, de rezar, incluso
con fervor, de recitar la doctrina religiosa y hasta, si se quiere, de
adoptar circunstancialmente (por imitacin) determinadas conduc
tas religiosas (infligindose penitencias, etctera) ; mas resulta ex
cepcional y anmalo que sienta una vocacin ni que viva una exis
tencia orientada por ese valor. Dios, hasta esa fecha, es ms evocado
como servidor y ayudante Todopoderoso que como fuente infinita
de goce y de amor. Y tambin al final de la infancia psquica
no siempre coincidente, claro es, con la cronologa, se dan los
factores favorables para el descubrimiento del valor de verdad, es
decir, de conocimiento universal y cierto, que caracteriza a la vida
cientfica.
Los denominados realismo, animismo y artificialismo
de Piaget
Como es sabido, este genial investigador suizo, en sus diversas
obras, ha sostenido que en el pensamiento infantil, hasta los siete
aos, predomina el plano magicoanimista, la autorreferencia (ego
cntrica) y la confusin de los dominios fsico y psquico. Antes
de llegar a las explicaciones causales y lgicas, propias del adulto,
es decir, entre los 7 y los 12 aos, se observa la aparicin del deno
minado artificialismo en que el nio considera que los objetos na
turales han sido fabricados por el hombre, aun cuando al propio
tiempo admite que estn vivos (animismo). Claro es que en este
aspecto existen enormes diferencias entre los nios que han tenido
una formacin cultural normal y los iletrados, criados en medios
rurales. Operando sobre quienes no han tenido ocasin de conocer
la explicacin cientfica acerca de los orgenes de los fenmenos
naturales se tiene la impresin de que en muchos casos las respues
tas que nos dan son improvisadas, para salir del paso, y no dejan
en modo alguno satisfecho a su autor, aun cuando si se le contradice
las ampla y defiende por simple intento de afirmar su personalidad
y no confesar su ignorancia. En este aspecto creemos que son fun
dadas las objeciones de los esposos Katz y Bhler y de W. Stern a
los resultados obtenidos por Piaget en los escolares de la Maison
des Petits.
P S I C O L O G A E V O L U T I V A -
139
Rosa Kat/ , por ejemplo, en su Gesprachen mit Kinder, 110 en
cuentra el egocentrismo a que dicho autor se refiere, y por nuestra
parte, operando con nios espaoles, hemos visto que sus concep
ciones con respecto a la gnesis de los objetos, tanto naturales como
artiticiales, son extraordinariamente variables y no pueden sujetarse
a otra norma que la derivada de las respuestas que han recibido de
los adultos que los rodean. Es obvio que cuando el nio siente una
inquietud interrogativa, antes de lanzarse a la formulacin de una
hiptesis, formula la pregunta correspondiente, y por ello, en la
mayora de los casos, sus contestaciones son producto de lo escucha
do en fbulas, lo aprendido en la escuela y lo respondido por sus
padres o compaeros mayores. El " artificialismo de Piaget es real
mente artificioso y nada de particular tendra que hubiese resul
tado de las explicaciones ingenuas de algunas ayas a los caudillos
de las clases. Tngase en cuenta que en aquel medio no haba in
fluencia diversificaclora del medio familiar y se comprender la rela
tiva uniformidad y coherencia de las respuestas.
Ello no obsta, sin embargo, para que entre los 7 y los 10 aos
los nios pasen, como veremos en la prxima leccin, por una poca
de trnsito entre las explicaciones cosmognicas alilgicas por se
mejanza y las lgicas, observndose entonces en ellos la imbricacin
de razonamientos de una y otra categora, lo que evidentemente
produce la impresin de una gran inseguridad en sus creencias. En
este aspecto vuelve a observarse el mismo confusionismo que seala
mos unos aos antes entre concepciones y conductas, y el mu
chacho se ve incluso obligado, a veces, a negar el principio de contra
diccin admitiendo la validez simultnea de leyes contradictorias,
cual ocurre en las experiencias del propio Piaget acerca del descu
brimiento infantil del principio de Arqumedes: un nio de 8 aos
afirma simultneamente que un pedazo de madera flota porque es
ms grande que un perdign de plomo y que un pedacito de papel
se mantiene sobre el agua porque es tan pequeito que no puede
hundirse.
Sntesis del desarrollo psquico de los cuatro a los siete aos
En la esfera intelectual observamos, como ya hemos anticipado,
la regresin del principio de la Pars pro Toto, el descubrimiento del
principio de contradiccin, la evolucin del concepto de causalidad,
la revelacin de la sustancialidad objetiva, la inquietud por el cono
cimiento del sentido inmanente de las cosas independientemente
140 E M I L I O M I R A Y L P E Z
de su relacin dinmica y circunstancias con el observador. La
aparicin de las primeras deducciones lgicas, el afianzamiento de
las sntesis experienciales y de las generalizaciones conceptuales, he
chas, todava, sobre materiales fsicos (concretos) . La estructuracin
ordinal jerrquica del fondo y la forma, la esencia y las apa
riencias en los datos del conocimiento. La planificacin y el mtodo
en la ejecucin de los trabajos escolares.
En la esfera afectiva asistimos a la aparicin de los sentimientos
valorativus, al nacimiento de las inquietudes morales, al cambio de
los intereses primitivamente utilitarios y egocntricos por otros de
tipo ms elevado: propensin a demostrar gratitud, simpata, com
pasin, etctera. Asistimos igualmente al nacimiento de las primeras
"amistades, a la formacin de grupos cada vez ms extensos (2, 3
y hasta 6 7 "compaeros constituyentes de la tpica " pandilla)
capaces de tener un autntico cdigo de reglas sociales siempre
impuesto, claro es, por el caudillo, ms evolucionado psquicamen
te. Asimismo se produce, hacia el final, la aparicin del sentimiento
de responsabilidad autctona, es decir, no en relacin con deberes
impuestos sino con autopromesas incumplidas de reforma: por pri
mera vez el nio es capaz de castigarse.
En la esfera del carcter se nota la superacin de las reacciones
negativas, que se haban intensificado en el momento de iniciarse
la accin coercitiva de la educacin. La progresiva fijacin de los
defectos y aptitudes, es decir, de los relieves y oquedades de la fiso
noma personal, se revela ahora en un crculo mucho ms amplio,
puesto que el nio acta no slo en su limitado ambiente familiar,
sino tambin en su ambiente escolar y en diversos ambientes socia
les. En este aspecto, la comprobacin de qu rasgos de conducta son
permanentes y cules son variables, segn el medio en que se des
envuelve el nio, puede constituir un ndice bastante exacto del
grado en que dichos rasgos son expresivos de una simple adaptacin
circunstancial o de una actitud caracterolgica propiamente dicha.
En la conducta infantil empiezan a privar ahora las llamadas "reac
ciones diferidas (delayed rcactions) sobre las reacciones inmedia
tas; ello es debido a que se acenta el inters por el futuro indivi
dual y por tanto se establece, ya, en esta fase evolutiva, una distan
cia que seguir aumentando en la medida en que lo haga el des
arrollo psquico entre el presente cronolgico y el presente ps
quico. ste se adelanta al primero: el nio piensa menos en lo que
hace y ms en lo que va a hacer; menos en lo que pasa y ms en
lo que va a pasar. De aqu que sus reacciones se ajusten, ms que
a los estmulos momentneos, a los planes y proyectos prospectivos:
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 111
el nio a esta edad empieza ya a tener tendido el camino de su
destino, aun cuando tal camino variar todava muchas veces su
curso hasta hacerse rectilneo.
En el dominio del rendimiento personal, resultante de la inte
gracin de las aptitudes de las tres zonas antes mencionadas, se
observa en este perodo el aumento extraordinario de la efirienci i
productiva. Los pequeuelos de 3 a 4 aos son capaces, evidente
mente, de ponerse a construir o a trabajar, pero el resultado
prctico de tal actividad es una prdida de valor de los materiales
de construccin. Ahora, por el contrario, la obra realizada, sea ma
nual, sea intelectual, tiene un valor intrnseco y puede, incluso, coti
zarse en el mercado econmico. Hemos visto criaturas pueblerinas
con singular habilidad y rendimiento para tareas agrcolas, de granja,
cestera, alpargatera, cordelera, etctera, en edades inferiores a los
7 aos. Ello se comprende si se tiene en cuenta que a esta edad la
facilidad de aprendizaje psicomotor es casi superior a la del adulto,
y por otra parte, las inhibiciones se hallan lo suficientemente des
arrolladas como para mantener circunscrita en un determinado sec
tor la atencin, durante espacios de tiempo bastante largos.
Por otro lado, en criaturas que atienden con regularidad a las
tareas escolares tiene lugar en esta fase el dominio de la lectura y
la escritura, lo cual les permite ampliar extraordinariamente su
capital de conocimientos.
De aqu que la curva del rendimiento personal aumente nota
blemente en este trienio, favorecida adems por la relativa estabili
dad biolgica que en l se observa.
NOTA BI BLI OGRAFI CA
Bates, L. e I lg, F.: Child Behaviour. Del Book C?. Nueva York, 195G.
Breckenridge y Vincent: Child development. Saunders C?. Philadelphia, 1949.
Descoeudres, A.: Lenfant de 3 a 7 ans. L. Kunding. Ginebra, 1925.
J aensch, E. R.: XJber d. Aufbau d. Bewusstseins. Leipzig, 1930.
Katz, D. y Rosa: Gesprchen mit Kinder. Springer, 1927.
Koffka: Las bases del desarrollo psquico. Rev. de Occidente. Trad. 1930.
Piaget: Filosofas infantiles. Cap. en el libro de Murchinson. Ed. Seix, 1935.
Piaget: La causalit physique chez lenfant. Alean, Pars, 1927.
liaget: La reprsentation du Monde chez lenfant. F. Alean, Pars. 192fi.
Piaget: Le development des quantits chez lenfant. Ed. Delachaux y Nicstle.
1941.
Stern, W.: Ernstpiel ais Verhalten und ais Erlebnis. . d. Ps. Psych.", 30, 192
L ecci n XI V
Evolucin psquica de los siete a los diez aos. Robustecimiento
de la noopsique. Principio de las actividades de sntesis
y de abstraccin. Evolucin moral. Primeras filosofas in
fantiles. Fijacin de actitudes frente al sexo opuesto. Am
pliacin de los lazos sociales y formacin del Nosotros.
Lejos de las inquietudes propias de su inicial invalidez social,
sin sentir todava la proximidad de su renacimiento puberal, el nio
de siete a diez aos se desarrolla normalmente .en un oasis de paz
afectiva que le va a permitir un enorme progreso en la adquisicin,
clasificacin y sntesis del capital de conocimientos que le propor
ciona la escuela. Por ello es la esfera intelectual, es decir, la 1100-
psique, la zona de su individualidad (pie ms va a evolucionar en
este perodo de la vida.
El progreso intelectual se evidencia principalpiente en el des
cubrimiento de nuevas relaciones de sentido. stas se establecen no
solamente entre las calidades sensoriales de los objetos corpreos,
sino entre sus propiedades sustanciales y, tambin, entre las deno
minadas intuiciones de sentido propiamente psquicas que
surgen de un modo autctono, en ausencia de todo estmulo exter
no: al nio se le ocurren ideas, no ya recuerdos. Y tales ideas, que
iluminan sbitamente su campo intelectual son, casi siempre, la
expresin de una reorientacin o reestructuracin de un amplio
sector de conocimientos o de datos experienciales que ahora son
sintetizados en un nuevo Todo que, a su vez, les da una original
y extensa gama de matices de sentido.
Si el nio de cuatro a siete aos ha estructurado definitiva
mente el mundo objetivo V ha descubierto la cosedad de las cosas,
el de siete a diez aos empieza a concienciar la sentidez de los sen
tidos (no sensoriales). As, por ejemplo, una criatura de cinco a
seis aos conoce y distingue dos objetos ms o menos parecidos,
siendo capaz, inclusive, de enunciar verbalmente algunas de sus
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 143
diferencias ms salientes, sobre todo si los tiene bajo su directa ins
peccin. Pero es incapaz de comprender el matiz de sentidez que
separa la nocin de lo cmico y de lo grotesco, aun cuando
afectivamente reaccione de un modo distinto ante las situaciones de
uno y otro tipo; anlogamente falla en la comprensin de las dife
rencias que existen entre la nocin de "peso y la de densidad, y
por idntico motivo, si se le formula una ley fsica, por sencilla que
ella sea, no puede sin la gua ajena aplicarla a una situacin
concreta determinada (tal es, por ejemplo, el caso de una palanca
de primer grado). Y no obstante, empricamente su conducta ya se
ajusta a ella (al balancearse sobre una tabla convertida en balancn,
acierta con la colocacin conveniente para equilibrar su peso y el
de su oponente). Pues bien, stas y otras relaciones de sentido em
piezan ya a establecerse en la fase evolutiva que estamos estudiando,
aun cuando, claro es, no podrn adquirir un mayor relieve hasta
que en el principio de la adolescencia se ponga definitivamente en
manlia el denominado pensamiento abstracto.
Muchos son los medios de comprobar esta actividad de sntesis
conceptual que se opera en los nios de esa edad. El ms fcil con
siste en observar cmo, en primer trmino, se desplaza su inters,
en sus lecturas espontneas, del detalle al argumento; el relato
de una fbula cualquiera, hecho por un nio en la fase anterior,
es una repeticin ms o menos correcta y fidedigna de todo o parte
de su texto veibal; mas si le decimos que nos la explique en otras
palabras, que nos la haga igual pero con otros personajes o que
nos extraiga la llamada moraleja, nos claremos cuenta de que su
juicio crtico enfoca sucesivamente las diversas acciones recordadas
y hasta es capaz de calificarlas ticamente, una a una, pero falla al
querer considerar el sentido total de la fbula. Ante esta considera
cin de su conjunto su reaccin es puramente sentimental; me ha
gustado o no rnc ha gustado, o sea, que en este dominio se halla
tan atrasado en su evolucin como lo estaba, unos aos antes, en
el terreno de sus reacciones ante los objetos reales del mundo exte
rior. Pero un muchacho normal de nueve a diez aos es va capaz
de dar 1111 relato sint/ 'tico de una de tales fbulas; es, incluso, capaz
de escribir algo que tenga primero argumento y luego se vista con
los correspondientes detalles escnicos. Asimismo puede ver la rela
cin de sentido que une a dos fbidas cuyo contenido episdico sea
totalmente diferente, a condicin, claro es, de que el significado
de su tesis no sea demasiado complejo o esotrico. De 100 nios
(procedentes de los grupos escolares barceloneses) de nueve a diez
aos a quienes les hicimos buscar una fbula que quisiera signi
144 E M I L I O M I R A V L P E Z
ficar lo mismo que la de la liebre y la tortuga, 88 acertaron en
su eleccin entre otras seis, de I riarte, y la que pusimos como ho
mologa (El aviador y el ciclista) . En un grupo idntico de nios
de seis a siete aos, slo 4 la escogieron.
La mayora de los errores se debieron a escoger la de los gal
gos y conejos (por la semejanza de los personajes animales y
la situacin de carrera) .
Otro de los sectores en donde se muestra un considerable avan
ce de la noopsique es el de la ordenacin temporal y el de la com
prensin de magnitudes no apreciables sensorialmente. Con ante
rioridad a los siete aos es frecuente la confusin de los adverbios
temporales antes y despus; la criatura no tiene exacta nocin
de la diferencia temporal que existe entre los trminos segundo,
hora, mes y ao. Cualquier nio de ocho a nueve aos a
quien se pregunte la relacin entre dos trminos inmediatos de la
serie cronolgica (cuntos segundos tiene un minuto o cuntos mi
nutos tiene la hora) es posible que conteste correctamente, pero
si se le hace apreciar grosso modo cuntos segundos le parece
que tiene un ao, contestar un nmero de dos o tres cifras, si se
anima a dar una respuesta. Lo que quiere decir que si ha sido capaz
de recordar memorsticamente el dato escolar correspondiente (el
mes tiene 30 das, el ao tiene 12 meses, etctera), ha sido incapaz,
en cambio, de concebir, con arreglo a su sentido, el valor temporal
de dichas relaciones.
Del propio modo, una criatura de seis o siete aos exhibe una
defectuosa localizacin temporal de sus recuerdos y difcilmente
puede apreciar la proporcionalidad de los ritmos de un metrnomo,
aun cuando s que es capaz de distinguir su mayor o menor veloci
dad de movimiento. Pero la intensificacin de los trabajos, la obli
gacin de someter su horario vital a un ritmo fijo, la necesidad, en
una palabra, de aprovechar el tiempo que hasta ahora no se le
haba presentado lleva al muchacho en esta edad a fijarse en su
decurso y a organizar un sistema de puntos de referencia que tiene
como base de control en el da al reloj, y en el ao, a ciertas
vivencias emocionales que emergen ntidamente en el campo de los
recuerdos y a partir de las cuales, por va deductiva, seria crono
lgicamente las dems. Las experiencias de Pieron demuestran que,
dejando aparte las diferencias observadas por el grado de prepara
cin musical de los alumnos, en esta fase se observa un verdadero
salto de gigante en la organizacin del denominado sentido tem
poral que lleva a la percepcin de duracin.
En cuanto a las magnitudes espaciales, ponderales, etctera, su
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 145
apreciacin exacta se ve favorecida porque es en esta poca cuando
se le ensea al muchacho el sistema de pesas y medidas, ya sea el
mtrico decimal, ya sea el nacional correspondiente, y, por otra par
te, aprende las nociones aritmticas correspondientes para poder
calcular sus equivalencias. Ya no se contentar ahora en su esti
macin de las formas con el "ms o el "menos, sino que ser
capaz de decir el cunto de ms o de menos. Por ello tambin se
interesa ahora en la estimacin apropiada del valor monetario de
las cosas. Hasta ese momento con unas cuantas monedas se crea
rico; pero de aqu en adelante ante cada objeto nuevo preguntar
cunto vale? y estructurar las diferencias de valor de las cosas en
funcin de su precio. Empieza as a orientar toda su actividad vital
con un criterio de contabilidad de tiempo, espacio, distancia, velo
cidad, peso, dinero, etctera, que le lleva en muchos casos a desviar
su atencin hacia el coleccionismo. No es extrao que el hobby
de aumentar el nmero de cualquier clase de objetos (estampas,
conchas, sellos, moneditas, lminas, etctera) le absorba hasta el
punto de desinteresarlo de los juegos de movimiento. En una pala
bra, aqu como en todos los dems sectores, la actividad intelectual
empieza a privar sobre la actividad motriz.
La curiosidad, el deseo de saber, es superior al deseo de mo
verse, al de sentir o al de gozar con experiencias psquicas nuevas.
Evolucin de la nocin de nmero, segn Piaget. Este nota
ble psiclogo diferencia tres tipos de cantidades: a) cantidad inten
siva, que define las relaciones entre la parte y el todo (este tipo
se expresa por las relaciones lgicas de igualdad o desigualdad ma
yor y menor); b) cantidad mtrica o numrica, fundada en la cons
titucin de unidades; c) cantidad extensiva (relacin diferencial,
no unitaria o mtrica, entre las partes). Con esas cantidades cabe
distinguir cuatro posibilidades de manejo mental o coordenacin
que Piaget denomina: operacin directa, operacin inversa, asocia-
tividad y operacin idntica. Estas cuatro operaciones logicointelec-
tuales aparecen simultneamente desde el momento en que el nio
es capaz de pensar en la trasformacin o mutacin de cantidades
y deja de ligarse a estas cantidades como algo absoluto, inmanente
e inmutable.
Ahora bien: en su evolucin, la mente infantil inicia esta acti
vidad operacional descubriendo la llamada adicin partitiva (frag
mentacin y secundaria reunin de partes de un objeto o masa) y
de ah pasa a la inclusin o adicin lgica (agregacin e integra
cin de todos, es decir, de unidades objetivas); tras de ello le ser
146
E M I L I O M I R A Y L P E Z
fcil comprender las cantidades mtricas, a travs del puente de las
cantidades extensivas. Mas lo importante en este paso es que tiene
siempre lugar a base de manipulaciones, es decir, de acciones sobre
realidades concretas (fsicas) . De ah la necesidad de evitar la en
seanza terica de la aritmtica.
Evolucin moral
La consideracin intelectual del mundo se extiende, tambin,
al criterio moral. Hasta ahora las acciones eran buenas o malas, se
gn fuesen aprobadas o no por los padres; segn fuesen posibles o
no; segn fuesen agradables o no. Pero de aqu en adelante, al mar
gen de las reglas impuestas, el nio va a formarse sus propias reglas.
Los psicoanalistas afirman que ello es debido a que es ahora cuando
est en plena marcha el proceso de identificacin con la imagen
paterna y formacin del Super-Yo. Mas lo cierto es que hasta ahora
la inteligencia no haba podido lanzarse, sin ayuda, al descubrimien
to de normas, pues el pensamiento se deslizaba sobre una trama
de asociaciones concretas que slo le permitan establecer relaciones
de inmediatez. Ahora, en cambio, ya le es factible establecer ciertos
cortos circuitos que le ahorran considerables extensiones en su
decurso, y elevan notablemente su eficacia deductiva. I gualmente,
gracias al aumento de sus intuiciones de sentido (acontecimientos
del aah!) y del uso de los principios de la lgica, el nio es capaz
no slo de formular hiptesis, sino de someterlas a una deliberacin
criticoexperimental que las rechace o admita en definitiva, en vez
de darse por satisfecho, como antes haca, con la primera explicacin
que le era dada, por absurda que sta fuese (recurdese que en el
mundo mgico en que haba vivido todo era posible y factible) .
El hecho de que ahora el preadolescente empiece a pensar por
s mismo supone una extraordinaria perturbacin en el campo de
sus relaciones familiares, pues va a comenzar no slo a opinar de
un modo distinto que sus progenitores, sino lo que es peor, a sor
prender las contradicciones, los defectos y las equivocaciones de
stos en mil y un detalles de la vida del hogar, a la vez que va a
cerciorarse de que en mltiples ocasiones le han sustrado la verdad.
As, un da se dar cuenta de la falsedad de la historia de los Reyes
Magos o de pap Noel; otro, sonreir escptico ante la fbula de
la cigea o del nacimiento de los nios en las coles; otro, pescar
in fraganti a su padre o a su madre mintindole. Y todo ello
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tendr como consecuencia algo terrible: el principio del desmoro
namiento de su sumisin incondicional al criterio de ambos.
Si antes de ahora el nio haba divinizado a sus mayores,
concedindoles no slo poder sino saber, ahora los hunde rpi
damente, al ciarse cuenta de que a! fin y al cabo son unas personas
como las donas. Pero 110 se crea cpie este proceso de desvalorizacin
tiene lugar uniformemente v es rpido; generalmente hay grandes
diferencias en su momento ce aparicin y tambin en el grado que
alcanza ante los distintos miembros de la familia. La consecuencia
ms inmediata de todo ello ser un cambio de la actitud moral del
nio: ste va a empezar a desanollar lo que Piaget denomina una
moral autnoma coincidente tambin con el principio de una fi
losofa individual. Claro est que en el terreno de la conducta ex
terna no se traducir este cambio todava. Su rebelda es puramente
interior y para manilestarse necesitar en el varn el refuerzo de
agresividad que le piopoidonar la crisis puberal; en la hembra
tampoco se evidenciar hasta unos aos ms tarde, es decir, en plena
adolescencia, en la aparicin de crisis de malhumor y de llanto in
motivados, a la vez cpie en un momento de la hosquedad y de la
angustia.
Pero por primera vez en su vida el preadolescente va a empezar
a sentirse en la necesidad de labrar por s solo su destino y van a
inquietarle preguntas como stas: -qu voy a ser.-', ;qu voy a hacer.',
qu debo hacer? Mientras que hasta la fecha solamente le preocu
paban estas otras: ,;qu me dejan hacer?. ;qu quiere mam que haga
o cmo quieren mis padres que sea? Es tal la necesidad que el nio
siente en esta fase de pensar por su cuenta, que en ella deja de hacer
preguntas y de molestar a sus padres, tratando de averiguar por s
mismo la mayora de los datos cpie le intrigan. Si en esa bsqueda
falla, prefiere dirigirse a sus compaeros de escuela con quienes dis
cute y argumenta acerca de sus primeras opiniones filosficas. Entre
los siete y los diez aos, en efecto, es posible sorprender a grupos de
dos o tres muchachos discutiendo entre s, ya no acerca de incidencias
del juego o del trabajo escolar, sino de cuestiones mucho ms gene
rales, como son, por ejemplo, temas sociales, polticos o inclusive de
educacin. Claro est que tales discusiones se intensificarn mucho
ms en la fase de la adolescencia, pero lo (pie interesa sealar es que
ahora surgen por primera vez al margen de la actuacin de los
adultos.
Es, por consiguiente, en esta fase cuando ms se observa la du
plicidad de actitudes del nio segn se dirija a sus /guales (com
paeros de edad) o a sus superiores (en poder, mas ya no en valor) ;
H 8
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frente a stos se muestra por primera vez receloso y desconfiado, aca
tando sus rdenes pero mostrndose cada vez ms hermtico a ex
cepcin de cuando se trata de conquistarlos para que accedan a
algn propsito determinado. Su incipiente tendencia a indepen
dizarse de tal tutela se manifiesta, sobre todo en los muchachos, por
el progresivo inters en que se les deje elegir y comprar solos todos
los objetos que van a ser de su propiedad. ste proceso de paula
tina independizacin se muestra, en algunos casos, dificultado por
el temor de tomar decisiones por su cuenta; no obstante, cuando
menos en el terreno terico, el muchacho empieza ya a opinar por
su propio criterio y a defender sus opiniones con tenacidad. Por ello,
tambin es en esta fase cuando surge y se condensa el afn de viajar,
de explorar lo desconocido y de tener secretos.
En el terreno de la conducta moral el nio de siete a diez aos
se halla en pleno trnsito de la fase de moral homnima a la fase
de moral autnoma. Si hasta entonces su actitud frente a una regla
era absoluta: sumisin o rechazo, ahora empieza a matizarse, de
suerte que admite la relatividad de toda norma e introduce en
cualquiera de ellas las variaciones que le parecen ms oportunas, de
acuerdo con sus particulares circunstancias. En los juegos, por ejem
plo, ser capaz por mutuo convenio de variar notablemente, se
gn el tipo de oponente, las normas establecidas. Su concepto de
infraccin empieza a desprenderse del cdigo objetivo que el adul
to le impuso y a basarse en un juicio subjetivo de la situacin: pres
cindiendo de lo que opinen los dems, l puede sentirse culpable o
no, pues ya indicamos antes que incluso es capaz de formar sus pro
pias reglas. No deseamos insistir sobre el particular, pero hay que
destacar que en el terreno moral esta fase evolutiva se caracteriza
por un confusionismo semejante al que en la fase anterior haba en
la esfera intelectual, en donde se imbricaban las concepciones m
gicas y las concepciones lgicas.
Primeras filosofas infantiles
En cuanto a la curiosidad filosfica propiamente dicha, se mani
fiesta de manera muy diferente en unos y en otros nios, segn
cuales sean sus circunstancias de cultura y ambiente. En general,
aparece ligada a eludas o a inquietudes derivadas del hecho de some
ter a revisin crtica las insuficientes explicaciones recibidas acerca
del origen de los seres, de su perturbacin, de la muerte, etctera.
Es rarsimo que a esta edad un nio busque satisfacer su curiosidad
P S I C O L O G A E V O L U T I V A
149
con fuentes bibliogrficas serias, pero no lo es que inquiera a sus
hermanos, a compaeros ms adelantados o, especialmente, a criados,
servidores y personas a quienes tiene ya ms confianza que a sus
padres; sus preguntas ya no son , como unos aos antes, puramente
inquisitivas sino ms bien comprobatorias, como lo demuestra el
hecho de su rpida objecin cuando la contestacin no le satisface.
En general, a esta edad el nio desea una precisin sustancial
en las definiciones y su capacidad de crtica acostumbra ya a ser
notable; considerndose subjetivamente como grande, adopta un
aire protector ante los "pequeos que apenas tienen dos o tres aos
menos que ti, pero an no se han librado de su sumisin incondicio
nal (credo quia absurdum) al criterio de sus progenitores. Si unos
aos atrs le satisfaca ms que nada una superioridad fsica de
habilidad o fuerza ahora le enorgullece una superioridad en saber
''intelectual, mas no limitada al terreno de los datos escolares co
rrientes, sino extendida a los dominios de lo oculto, lo prohibido o
lo desconocido. En estos campos es sorprendente la capacidad crea
dora de hiptesis y la fuerza especulativa de que son capaces algunos
muchachos de ocho a diez aos. En tales construcciones se imbrican
ios conceptos cientficos, en formacin, la fantasa imaginativa y re
siduos de creencias mgicas: basta leer la mayora de las historias
de aventuras sorprendentes y de misterio que hacen las delicias
de estos preadolescentes, para comprobar que ya necesitan en ellas
una dosis de realismo de adultos (mquinas o supermquinas crea
doras de efluvios, rayos o fuerzas irresistibles, en vez de las clsicas
hadas y varitas mgicas; potentes aviones en lugar de alfombras
voladoras, sueros y extractos glandulares en vez de conjuros y ma
leficios, etctera). Adems, en tales relatos, la parte descriptiva de
los sucesos requiere completarse con una consideracin de la psico
loga de los personajes, porque los lectores ya no se limitan a con
siderar su conducta, sino que desean penetrar en sus ntimos con
flictos anmicos. Es ahora, en efecto, cuando por primera vez el nio
se coloca en actitud objetiva frente a s mismo y frente a los dems
e intenta penetrar en el conocimiento del mundo psquico. Antes
de ahora es imposible que en una mentalidad infantil se formularan
preguntas tales como: qu es el pensamiento?, por qu a veces
tengo ,anas de llorar?, cmo puede ser que unas veces sienta que
te quiero y otras no?
150
E M I L I O M I R A V
L P E Z
Fijacin de actitudes frente al sexo opuesto
Precisamente esta entrada en el dominio de la especulacin, esta
inquietud y curiosidad por el saber alcanzado por el propio esfuer
zo, este creciente impulso a independizarse y esta resistencia a de-
jaise sugestionar por la influencia ajena, son factores que en la
fase inicial de la infancia empiezan a marcar una profunda dife
rencia entre los nios de uno y otro sexo, sin contar las que pueden
surgir ya de la evolucin morfolgica (alrededor de los nueve aos
empieza en las nias la distribucin de los acmulos adiposos que
imprimirn a su figura corporal ese aspecto femenino) y, tambin,
de la divergencia en los programas escolares (clases de costura y no
ciones de economa domstica, en oposicin a ejercicios militares y
deportes ms o menos violentos) . No hay un solo nio o nia nor
mal entre los siete y diez aos que ignore la existencia de diferen
cias corporales entre los sexos; aun cuando, claro es, la mayora ele
los varones no tienen exacta idea de la formacin genital .de la
nia y la mayora de las nias tambin ignoran la duplicidad de
funciones del pene. Pero puede afirmarse que, debido al exhibicio
nismo infantil masculino, las nias conocen ms el aparato genital
del sexo opuesto, que viceversa. En cambio, los muchachos se inte
resan antes por saber el mecanismo de la procreacin. Veamos, pues,
cul es en el ambiente latinoamericano actual (en donde apenas
existe una completa coeducacin, a diferencia de lo que ocurre en los
ambientes anglosajones) el proceso standard de fijacin de las acti
tudes sexuales de esta fase final de la infancia:
En las nias. La accin maternal contribuye a crear en ellas
el sentimiento y la conducta del pudor en esta fase, pues no sola
mente imprime a sus vestidos manifiestas diferencias con respecto a
los de los nios, sino cpie les llama constantemente la atencin acer
ca del cuidado que han de tener en sus movimientos, especialmente
cuando estn en presencia de personas extraas, y ms especialmen
te todava si stas son del sexo opuesto. No est bien que las nias
se muevan, se sienten o jueguen como los nios: esta afirmacin,
hecha por quienes representan para la nia la mxima autoridad y
sapiencia, la conmueve profundamente. Aun ignorante de los ver
daderos motivos de ella, se da cuenta de que en lo sucesivo habr
de imponerse un recato que romper su espontaneidad y matar
su ingenuidad, a la vez que comprometer su inocencia: la coaccin
educativa de las madres y maestras se ejerce ahora de un modo pre
dominante en el sentido de acentuar, en vez de borrar, las diferen
P S I C O L O G A E V O I. L T I V A 151
cias que la nia ya ha podido apreciar con respecto al varn. ste
es ms fuerte fsicamente, ms desenvuelto en el hablar y en el ha
cer; a l se le permite todo o casi todo, en tanto que ella es obli
gada a adoptar una actitud casi permanente de sumisin, suavidad
y dulzura.
Es ahora cuando surge, no la freudiana envi du penis, sino la
adleriana envidia de los privilegios masculinos. La nia se siente
unida a un grupo inmenso de personas cuya caracterstica es: llevar
faldas, pelo largo y estar sometidas a otro gran grupo que lleva pan
talones, pelo corto v unos bultos prominentes en la parte interna,
generalmente izquierda, de la entrepierna. Ante los ataques ver
bales o motores de este grupo dominante a ella slo le queda la
huida o el disimulo, en tairto ms adelante y coincidiendo
con su entrada en la adolescencia no desarrolle, como arma su
prema, el contraataque de la "coquetera. A pesar de ello, la acti
tud general de las nias ante los nios no es propiamente de envi
dia, ni mucho menos de odio, sino ms bien de un temor admirativo.
En los nios. Aqu las diferencias entre el hijo nico, el hijo
de viuda, el nio sin hermanas y el nio normal, criado en ambien
te familiar, pueden ser muy notables, pues el tener una o varias
hermanas de su edad implica una mayor frecuencia y ocasin de
juegos y contactos sociales con las amiguitas de stas, a la vez que
el recibir noticias "fidedignas de su modo de ser y de reaccionar.
De todas suertes, con el carcter de generalidad que hemos de dar
a nuestras aseveraciones, puede afirmarse que entre los siete y los
diez aos de edad el nio normal establece en el terreno morfol
gico, y tambin en el campo psicolgico, su diferencia categorial
con las nias. As como en stas su actitud afectiva hacia l oscila
entre el temor y la admiracin en esta fase, en l su actitud
ante ellas se balancea entre el menosprecio y una tendencia protec
tora-, tal actitud se cambiar en la adolescencia cuando se tia por
el deseo sexual en otra de timidez o agresin. Que existe princi
palmente ahora una propensin, por parte del muchacho, a no
dejarse en ningn caso "pisar por una nia, lo demuestra la ru
deza con que trata a cualquiera de stas cuando se interpone en la
consecucin de uno de sus propsitos. El nio solamente siente to
lerancia hacia su compaera cuando la ve dbil, llorosa o sumisa
a su poder. En ambientes de internado 110 es raro que circulen
clandestinamente revistas y publicaciones pornogrficas que abren
anticipadamente el inters del preadolescente en el campo sexual:
con el fin de mostrar su superioridad en este terreno y compensar
su inferioridad en el rendimiento intelectual propiamente dicho.
152 E M I L I O M I R A Y L P E Z
no es raro que algunos grandullones oligofrnicos sean los encar
gados de diseminar en tales ambientes nociones imperfectas acerca
del misterio de los sexos. El efecto que tales revelaciones causan
cuando son hechas antes del oportuno momento suele ser desastroso
y conduce a la prctica de precoces perversiones que aos ms tarde
gravitarn sobre todo el desarrollo personal, creando en sus autores
un sentimiento de culpabilidad muy difcil de superar.
De aqu que la separacin de los nios en las clases no haya, en
esta poca, de basarse en su nivel de conocimientos escolares ni tam
poco en su edad cronolgica, sino en su nivel de maduracin afec
tiva, expresado en funcin del tipo de sus intereses (en sentido
claparediano) y propsitos.
Ampliacin de los lazos sociales y formacin del Nosotros
Resulta por dems evidente que, entre los siete y diez aos,
el nio, cualquiera que sea su sexo, ensancha enormemente la base
de sus contactos sociales. A ello contribuye, por una parte, su do
minio de la escritura que le permite sostener correspondencia con
ausentes, su dominio del lenguaje social, del telfono y de diver
sos juegos de grupo. Por otra parte, la misma necesidad de estable
cer contacto con mutua ayuda en tareas escolares le impulsa a ro
dearse de un crculo de amigos. Pero de aqu no se deriva todava
que pueda constituir un Nosotros. En efecto, en esta poca lo que
en realidad hace el muchacho es agrupar los Tus en tres grandes
sectores: el indiferente, el atractivo y el repudiado. En la escuela,
como en la calle, demuestra claramente sus preferencias y sus anti
patas; su interrelacin social se complica con toda clase de senti
mientos derivados de las primitivas actitudes de dominio, rivalidad
y sumisin. Ahora, maestro ya en el arte de la ficcin social, es
capaz de disimular cualquiera de ellas, de racionalizarla o incluso
de proyectarla al exterior, hacindose su receptor en vez de su
creador.
Sin duda alguna el movimiento que lleva a los preadolescentes
a ensanchar su base social es en parte promovido por su desinsercin
del ambiente hogareo, mas lo cierto es que, dada la actual organi
zacin economicosocial, no se ve muy secundado en su empeo: no
te fes ms que de tus padres; ten cuidado con tus amistades;
la gente es muy mala; no te dejes engaar; no hables con des
conocidos; stas y parecidas admoniciones ponen al muchacho en
guardia contra la humanidad y lo llevan a mostrarse inicialmente
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 153
receloso y cauto en sus exploraciones sociales. Partiendo de la base
de que los dems, mientras no se demuestre lo contrario, van a
tratar d engaarlo, dominarlo o explotarlo, lo ms probable es
que su incorporacin a cualquier grupo se haga con prevencin, a
menos que el tal grupo tenga su razn de ser en una lucha contra
otro en el cual se alistan enemigos individuales. Ello invierte to
talmente el sentido con que el muchacho se adscribe como miem
bro de tal o cual pandilla, club u organizacin infantil: en vez de
hacerlo como recurso para entrar en contacto por su intermedio
con ms amplias totalidades sociales, lo hace con el fin de prote
gerse o aprovecharse de las ventajas que tal grupo le brinda (en
desmedro de quienes no forman parte de l). Ello estimula la ri
validad, el caudillaje y el odio entre los progresivos y ms amplios
sectores sociales a que el preadolescente se incorpora: como miem
bro de tal clase, de tal escuela, de tal ciudad o, incluso, de tal
nacin, ha de procurar para ella el primer lugar. En el fondo, el
conflicto entre el Yo y el T se trasplanta al plano Nosotros contra
Vosotros, sin llegar a conseguir una sntesis, ni siquiera una agrega
cin creciente y constante del Nosotros.
La explicacin de esta gran falla la hallamos en el excesivo
tabicamiento de la sociedad humana en sectores antitticos: existe
un terrible crculo vicioso que es necesario romper: el adulto educa
ni nio no para una sociedad nueva, sino para aquella en que l
ha recogido su experiencia; el nio, a su vez, devenido adulto re
petir este error. Nadie quiere pasar por tonto o sacrificarse
intilmente. .. y el resultado es que la humanidad vive tontamente
sacrificada sin acertar a realizar los principios milenarios del amor
al prjimo o los centenarios de fraternidad universal.
NOTA BI BLI OGRAFI CA
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Stern, K.: Masse, Personal i chkci t u nd Gemei ns chaf t . (Dissertation) . Berln, 1938.
L ecci n XV
Concepto general de la adolescencia y la pubertad. Cambios bio
lgicos evidenciables durante su evolucin. Diferencias debi
das a factores raciales, climticos, nutritivos, culturales y sociales.
De acuerdo con su etimologa, la palabra adolescencia (de ado-
lescere: crecer) marca el perodo de crecimiento acelerado ei lla
mado estirn que precede a la pubertad y separa la niez de
la juventud. Segn las circunstancias de ambiente y herencia esta
pouse prepuberal se adelanta o retrasa y dura ms o menos. En el
medio sudamericano, y de acuerdo con el promedio de los autores
que se han ocupado de la cuestin, parece confirmarse que la ado
lescencia, en sentido estricto, se extiende de los once a los trece
aos en la nia, y de los doce a los quince en el varn.
No obstante, en realidad, la curva de distribucin de los oo s
individuales es mucho ms extensa, dt:^suerte que los estadouniden
ses, por ejemplo, designan con el calificativo de adolescentes a todos
los muchachos de ambos sexos que se hallan entre los diez y los
veinte aos de edad. En nuestro medio se han descriio casos de
pubertad completa a los siete aos, y tambin de puerilismo o in
fantilismo absoluto ms all de los dieciocho. Rodolfo Senet, por
su parte, coincide con el promedio antes sealado al afirmar que
la adolescencia se extiende de los 10,5 a los 11,5 aos en las nias
y de los 11,5 a los 13,5 en los varones.
Por lo dems, pocos trminos usados en la ciencia tienen una
ms vaga acepcin etimolgica que el de pubertad. Es sabido, en
efecto, que esta palabra deriva de pber, y sta, a su vez, de pubis:
la porcin anterocentral del hueso ilaco que se halla inmediata
mente prxima a los genitales externos y que aparece cubierta de
espeso vello. El hecho de presentarse ste, por lo general, como
signo externo de la puesta en marcha de las funciones reproducto
ras no es, en modo alguno, suficiente para deducir de su presencia
la existencia de una aptitud procreadora, pues todos los sexlogos
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 155
se muestran conformes en que la correlacin entre la intensidad de
la actividad de las glndulas sexuales, en ambos sexos, y la frondosi
dad del vello pubiano es bien escasa.
No obstante, dada la actual concepcin de las funciones del
testculo y del ovario, se hace difcil hallar cualquier otro signo que
pudiera indicar, con mayor grado de aproximacin y con igual faci
lidad de evidencia, el trnsito de la fisiologa infantil a la fisio
loga juvenil. En efecto, ni la secrecin espermtica en el varn ni
el flujo menstrual de la mujer son pese a su mayor intimidad y
especificidadsignos inequvocos de madurez sexual. Solamente la
presencia de espermatozoos activos y abundantes, en el primero, y
la del folculo u vulo desprendido, en la segunda, seria una seal
vlida, pero por razones obvias muy poco prctica para poder de
terminar si un adolescente ha alcanzado ya su aptitud procreadora,
caracterstica de esta fase de su evolucin.
Al desarrollarse, con extraordinario mpetu, la endocrinologa
en nuestro siglo ha acaparado durante las ltimas dcadas la aten
cin de fisilogos y bilogos hacia el aspecto hormonal de la deno
minada crisis puberal, con notoria injusticia para todos los de
ms factores que en ella intervienen. No hay que olvidar, en efecto,
que si bien es cierto que el sistema de las glndulas de secrecin
interna sufre en este perodo profundos cambios anatomofunciona-
les, ponindose en marcha determinadas secreciones, regresando, has
ta casi desaparecer, otras, y alterndose, en general de un modo sen
sible, la llamada frmula endocrina individual, no es menos cier
to tambin que, en parte como consecuencia de ello, y en parte
como resultado de la marcha ineluctable del plan evolutivo general,
se observan profundos cambios en todo el organismo y, singular
mente, en el sistema nervioso central; todo ello, unido al no menos
esencial cambio de requerimiento y estmulos que el ambiente
proporciona al sujeto en este perodo de su desarrollo, provoca en
l una alteracin global de s'u individualidad que no podra ser
comprendida de otro modo que considerndola como una verdadera
crisis vital y existencial, cuya duracin es variable, pero en todo
caso no se mide por das ni semanas sino por aos, aun cuando
algunos de sus fenmenos ms aparentes se acuminen y concentren
alrededor de los meses en que tiene lugar la trasformacin de sus
glndulas sexuales o gnadas.
Por otra parte, aunque son muy importantes los influjos que
los factores bioqumicos ejercen sobre el psiquismo individual, cada
da aumenta el conocimiento y la valoracin del papel que los fac
tores sociales o ecolgicos" tienen en la determinacin de los prin
156
E M I L I O M I R A Y L P E Z
cipales cambios psquicos que se observan en la fase puberal de la
adolescencia. De aqu la necesidad de tomar en consideracin, ade
ms de los elementos que habitualmente se estudian por los psic
logos encargados de interpretar las vivencias y la conducta de esta
edad, otra serie de datos: econmicos, polticos, culturales, etctera,
cuya importancia en la conformacin de las reacciones individuales
de los pberes no es menor que la del resto, antes enumerado.
Por ello, al estudiar en detalle los tipos ms corrientes de la
evolucin puberal habremos de basarlos no slo en los tipos de
personalidad del pber, sino en los tipos de sociedad en que se
desarrolla. All llegaremos a entrever el significado de toda esta fase
evolutiva y a comprender cmo sus diversas modalidades, normales
y patolgicas, derivan del proceso dialctico que en ella se establece,
con toda intensidad, entre el sujeto y el mundo para lograr una de
finitiva frmula que permita al primero discurrir en el segundo,
no ya como hasta ahora, por los cauces que le han sido trazados,
sino por los que l mismo elija.
Si prescindiendo, empero, de todas las diferencias y matices que
los factores de individualizacin sealados introducen en cada pu
bertad particular deseamos caracterizar de un modo genrico la
fase puberal, para diferenciarla de las restantes que constituyen la
evolucin humana, habremos de sealar que toda la conducta, ex
plcita e implcita de los pberes, denota el desequi l i bri o que en
ellos surge como consecuencia de los siguientes h chos:
a) Alteracin de su morfologa.
b) Alteracin de sus sentimientos vitales.
c) Erotizacin o impregnacin ertica de su individualidad.
d) Necesidad de reajustar su concepcin del mundo a las nue
vas normas de valor, surgidas como-resultado de su dis
tinto enfoque afectivo y de la puesta en marcha de la abs
traccin (capacidad de establecer sntesis conceptuales y
crear reflejos condicionales de orden ms elevado: no entre
signos sino entre smbolos).
e) Constante proyeccin del Yo hacia el futuro y bsqueda
angustiosa de su destino (social, amoroso, profesional, etc
tera) .
f) Necesidad imperiosa de afirmar la propia personalidad y,
al mismo tiempo, lucha contra el temor (interno) y la coac
cin (externa) que dificultan la independizacin o des
tete familiar.
Cada uno de estos mviles merece ser considerado aparte, si-
quiera sea de un modo breve y genrico, pues sin tal requisito nos
escapara la esencia significativa de la pubertad, es decir, su quid
psicolgico.
A Iteracin morfolgica
Los cambios anatmicos que tienen lugar en esta fase son, desde
luego, distintos en los dos sexos y han sido detenidamente estudia
dos por mltiples autores. En la bibliografa argentina, Rodolfo
Senet es quien con ms detencin los ha recopilado en su libro acer
ca de la pubertad; entre los autores extranjeros, Strat, Hirschfeld,
Homburger y Hoffmann se destacan por la minuciosidad y amplitud
de sus observaciones con respecto a este punto.
Tratndose, por nuestra parte, de comprender el proceso evo
lutivo puberal desde el enfoque psicolgico, hacemos gracia al lector
de los datos de estadstica antropomtrica que precisan la calidad
y la cantidad de tales alteraciones morfolgicas desde luego varia
bles en gran escala, no slo de acuerdo con los factores raciales y
climticos, sino tambin en relacin con circunstancias economico-
sociales (que influyen en la alimentacin, tipo de esfuerzo muscular,
etctera). Pero s hemos de sealar, con cierta detencin, las vas
indirectas por las que tales cambios en el aspecto fsico, aparente,
de la individualidad influyen en su interno equilibrio psquico.
La primera y principal de ella es la rupt ur a de la apreciacin
gl obal del soma y la creacin de un cierto nmero de focos o cen
tros de inters en su cada vez ms constante contemplacin: el
espejo que hasta hace poco era apenas utilizado por el adolescente,
ahora lo es con exceso: el pber aun cuando por motivos distintos,
segn sea varn o hembra somete su imagen especular a una obser
vacin, por regiones, no menos atenta y meticulosa que la que reali
zara un gegrafo con el mapa de un territorio desconocido, en el
cual ha de transitar. Hasta los menores detalles: pequeas manchas
o arrugas, minsculos granos de acn, etctera, son objeto de pre
ocupacin esttica en las muchachas, en tanto los muchachos espan
el aumento de los relieves musculares signo de fortaleza, as como
siguen paso a paso la aparicin del vello facial. Existe en este as
pecto una verdadera tricofilia en el varn y tricofobia en la
hembra puberales. Lo que al primero agrada, asusta a la segunda,
mas en definitiva ambos tienen su inters prendido en ese cambio
superficial de su aspecto.
Es as como cualquier pber est en condiciones de dar ms
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 157
158 E M I L I O M I R A Y L P E Z
detalles acerca de sus proporciones y caractersticas morfolgicas que
un adulto. Su juicio, por otra parte, no es como ya hemos indica
do sinttico, salvo contadas excepciones, sino antittico. Tengo
bonitos ojos y preciosas pestaas, pero no me gusta mi labio inferior,
que es simplemente horrible. La nariz puede pasar, aun cuando
temo que va creciendo demasiado para arriba y acabar por ser res-
pingadita. Tengo cuello de vieja; los senos son desiguales y me pare
cen pertenecer a dos personas distintas; la cintura es delgadita y el
vientre vulgar. Pero lo que ms me obsesiona es mi cadera izquierda:
me parece que toda yo estoy torcida de medio cuerpo para abajo.
As resume una pber de catorce aos, estudiante de tercer ao de
bachillerato, su autojuicio corporal en su diario. A su vez, un
brillante alumno de la Escuela del Trabajo en Barcelona escribe, a
los quince aos: Dara diez aos de mi vida por tener un pelo negro
y verme libre de estos dedos que parecen salchichas. Los ejemplos
podran multiplicarse hasta el infinito para comprobar que el cam
bio de la forma corporal fija la atencin del pber sobre su geo
grafa somtica y lo lleva a dudas e inquietudes sobre el valor de
su figura y su apariencia; stas son controladas de acuerdo con un
criterio esttico distinto, segn los sexos y las concepciones axiol-
gicas (de valor) del sujeto, mas en todo caso importa destacar que
ocupan un lugar importante entre los moti/os de su preocupacin
e inquietud.
Una segunda va por la cual las alteraciones morfolgicas obran
sobre el psiquismo del pber es la del t emor a una deformacin
exagerada de su armona corporal que los haga aparecer ridculos
o repulsivos ante los dems, precisamente cuando, por haber des
cubierto la importancia del juicio social, tienen ms necesidad de
apoyo y ms afn de reasegurarse el aprecio colectivo y la general
estimacin. As, para la pber, aparecer fea o contrahecha, y para
el pber resultar enclenque o afeminado son dos peligros que los
acechan y los obligan a constante revisin de su aspecto.
Un tercer elemento de inquietud, que liga el cambio anatomo-
morfolgico a la esfera psquica, es el representado por la desadecua
cin de los vesti dos, incapaces de ajustarse, claro es, al rpido cam
bio que en esta fase de su vida sufre el cuerpo del adolescente pu
beral. En primer lugar ocurre que este ltimo ya desea vestirse y
arreglarse a su manera, en tanto que, por lo general, carece de inde
pendencia para hacerlo y se ve obligado a usar lo que le compran.
Pero lo peor del caso es que, aun cuando haya conseguido que le
compren lo que desea, al cabo de uno o dos meses ya no le sienta
bien tal o cual prenda, y, no obstante, ha de seguir llevndola. No
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se crea que esta preocupacin por el vestido sea privativa del sexo
femenino; en el masculino ocurre que llega, a veces, a provocar ms
serios conflictos (110 es ajeno a ellos la incapacidad tcnica de la
madre para dar gusto al muchacho en este caso).
Al teracin de los senti mientos vitales
La crisis biolgica de la pubertad y singularmente los cambios
funcionales psiconeuroendocrinosno puede dejar de reflejarse en
la conciencia individual de quien la pasa, aun cuando sea factible
reducir al mnimo la accin de las causas psicosociales coincidentes
con su accin.
En efecto, la puesta en marcha de nuevas hormonas, el aumento
relativo y absoluto de los campos de actividad cortical y la entrada
en accin de una nueva modalidad de experiencias afectivas modi
fican de un modo esencia] no solamente el denominado biotono
sino el sentimiento existencial, nombre dado a la vivencia que in
tegra las impresiones del dinamismo corporal y psquico, o sea, la
suma de sentimientos vitales (T. Schneider).
Ese sentimiento existencial anima o desanima de tal modo la
nocin del propio existir que, segn cuales sean su tono y su modali
dad, el sujeto se cree ser el eje universal, se imagina omnipotente
y omnisciente o, por el contrario, se siente reducido a pura nada y
se cree un cadver que respira. Es lo propio de la fase puberal
un grande y constante cambio en ese sentimiento, de suerte que el
pber en el trascurso de pocas horas e incluso minutos se siente
morir y renacer, recobra la nocin de su propia identidad o cree ser
otro ajeno a s mismo. Tal labilidad e inestabilidad es, como se
adivina, productora de angustia y desasosiego, pues sobre un suelo
movedizo resulta imposible edificar y, de hecho, todos los proyectos
y concepciones que empiezan a tomar forma en cualquiera de sus
estados anmicos se desploman tan pronto como surge una altera
cin de ese fondo tmico.
Las vivencias de trasformacin del ser, que con tanta riqueza
de matices han sido descritas en esta poca por literatos, ensayistas
y psiclogos retrospeccionistas, tienen su base en esta alteracin de
los sentimientos vitales que produce una considerable ampliacin en
la resonancia afectiva de los adolescentes prximos a la pubertad
o ya sumergidos en su trnsito. No es raro (pie muchas de tales
vivencias sean de tonalidad desagradable y den lugar, circunstanc tal
mente, a un sentimiento de enfermedad o de anomala que contri
160 E M I L I O M I R A Y L P E Z
buya, secundariamente, a reforzar la angustia tpica de este perodo
existencial, sin que para ello haya de intervenir forzosamente el
proceso descrito con exactitud por la escuela freudiana como fija
cin narcisista.
Impregnaci n ertica de la i ndi vi dual i dad
La denominada necesidad de complemento, que ha sido eri
gida por la escuela buhleriana como caracterstica esencial de la
psicologa puberal, es una de las consecuencias que causa en la
conciencia el aumento enorme de las hormonas sexuales circulantes
en el sistema hemtico de los prepberes y pberes. Aparece en ellos,
unas veces confundindose y otras destacndose netamente en el
campo de los sentimientos vitales, un oscuro deseo de aproximacin
y posesin sexual, no siempre vinculado a la presencia individual del
sexo opuesto. La falta concreta de un objeto libidinoso ocasiona la
difusin del anhelo a todos los mbitos de la conciencia, producien
do en ella una impregnacin tal que todo su contenido intelec
tual, afectivo o prxico puede llegar a adquirir sexo: palabras,
objetos, gestos, valores, etctera, se tien de masculinidad o femi
neidad. Todo cuanto es percibido o sucede evoca por vas ms o
menos indirectasuna actitud de repulsin o atraccin en el sujeto,
de acuerdo con el signo sexual que le es adscrito. Sin necesidad de
buscar en el campo patolgico, se hallan en las confesiones espont
neas de multitud de pberes de ambos sexos abundantes pruebas de
esta erotizacin que se extiende hasta la llamada naturaleza muerta:
las nubes son vistas como mujeres que se forman y deshacen conti
nuamente por G. R. un pber normal, de trece aos y ocho meses,
que no puede evitar el tener una impresin voluptuosa al tomar
entre sus dedos las cucharillas de postre porque le parecen nal
gas; en cambio, L. A. muchachita avispada, de doce aosafir
ma que siente miedo al sentarse en el silln del comedor porque a
cada momento se le figura que sus brazos le van a rodear el talle
y no la van a dejar levantarse.
Ni la ms exaltada imaginacin potica es capaz de crear las
asociaciones que cualquier pber establece, de un modo automtico,
entre cualquier forma neutra y la imagen sexual apetecida. El
hecho de que esta erotizacin no sea reconocida y admitida pblica
mente se debe a la censura que los propios sujetos se imponen para
no manifestarla, pero tan pronto como se vence en ellos el reparo
y se sienten en condiciones de abrir su alma en conversaciones
P S I C O L O G A E V O L U T I V A
161
con sus compaeros o en confesiones ntimas- surge con plena evi
dencia como uno de los rasgos psicolgicos ms constantes de toda
pjbertad normal.
Reaj ust e de la concepcin del mundo a las nuevas
normas de val or
Hasta llegar a la adolescencia, puede afirmarse que el ser hu
mano carece de un pensamiento -abstracto. Es indiscutible que tiene,
desde la segunda infancia, nocin de los valores: diferencia lo feo
de lo bello, lo bueno de lo malo, lo justo de lo injusto, lo cierto
de lo falso, lo til de lo intil, lo fuerte y lo sano de lo dbil y lo
enfermo; pero tal diferenciacin se hace en cada momento de acuer=-
do con un criterio experimental concreto, influido directamente por
la accin tutelar de los mayores que le ilustran al respecto. Se obser
va, por otra parte, una tendencia a confundir y a parear los valores
sin matizarlos ni aislarlos: lo feo es, a la vez, malo e intil; lo
bueno aparece justo y bello, etctera. Y, sobre todo, apenas pueden
establecerse grados de bondad, maldad, utilidad, etctera. En su
ma, las concepciones de valor aparecen nebulosas y son insuficientes
para orientar la conducta infantil, regida por el hbito, por la pul
sin o por el deseo, mucho ms que por una pauta racional y sis
temtica.
Pero, coincidiendo con el aumento de la efectividad funcional
de la corteza cerebral y con la aparicin de los denominados reflejos
condicionales de tercer orden, el adolescente puberal empieza a
tener la pretensin de poder filosofar seriamente: ya no se limita a
imaginarse el mundo, sino que quiere conocerlo de verdad, acu
diendo a todas las fuentes de informacin cientfica, filosfica, so
cial, etctera que le parecen ms fidedignas. Aspira entonces a
reestructurar su estilo de vi da de acuerdo con la norma que le parece
ms primordial e importante para asegurarse la paz en su concien
cia. Esta aspiracin se ve reforzada por el rasgo que inmediatamente
despus describiremos, o sea, por el desplazamiento de su inters del
presente hacia el futuro.
Ahora bien: lo primero que descubre el pber en este momento
es que el mundo no se halla en su hogar; que su vida no va a des
arrollarse, como hasta entonces, entre la familia y la escuela sino
entre gentes desconocidas, en parajes no vistos y sin proteccin ni
ayuda directas. Ello le obliga mucho ms a tener un pl an de accin
y a conocer ese otro ambiente mediato hasta entonces apenas
162
E M I L I O M I R A Y L P E Z
intuido y ahora buscado. No hay duda de que en el pber civilizado
este descubrimiento y elaboracin de una concepcin general del
mundo se ve favorecido enormemente por la escuela, pero desgra
ciadamente sta no se ocupa todava, ton la claridad y extensin
necesarias, de las cuestiones que ms preocupan a sus escolares en
este perodo de su evolucin y que hacen referencia a lo que po
dramos denominar entretelones de la vida social, por una parte,
y a la axiologa o teora de los valores, por otra. A causa de ello
el adolescente se ve obligado, tras vanos esfuerzos para orientarse,
a la adopcin salvo contadas excepciones de una actitud mesi-
nica, o sea, a elegir una persona que le sirva de modelo paradig
mtico para orientar sus concepciones y acciones de acuerdo con sus
opiniones y su conducta. Mucho ms todava que el nio de pocos
aos propende el o la pber a ide?itificarse en t odo y por t odo con
una persona, pero sta ya no ser alguno de sus progenitores si la
evolucin puberal se verifica normalmente, sino un ser ajeno al
estrecho crculo familiar directo; con frecuencia un compaero de
estudios, o un profesor, o un hroe o personaje clebre, o inclu
soun ser ilusorio (producto de una fantasa literaria).
/ Es as tomo, temporalmente, se re-orienta y re ajusta el pber;
viendo, pensando, sintiendo y actuando a la manera de tal o cual
ser de su propio sexoal cual admira y elige como gua circuns
tancial. Ese modelo inspirador viene entonces a sustituir no slo a
los progenitores dodos cados y en desuso sino a los libros, en
los cuales se quiso encontrar la verdad y slo se hallaron sus velos.
No obstante, es difcil que tal statn quo se mantenga por mu
cho tiempo, pues, a fuerza de identificarse con el representante de
su ideal, el pber, insensiblemente, invierte los trminos de la situa
cin y espera o exige (en su mente, claro es) que dicho represen
tante se comporte en un momento como a l le gustara hacerlo, y
al no ver cumplido su deseo puede venirse al suelo toda la fijacin
afectiva y romperse en pedazos su nuevo dolo. Lo que inmediata
mente ocasiona, por lo general, un cambio brusco y total en el mapa
de sus intereses y una reestructuracin de sus criterios de valor: un
tanto sumergido todava en el pensamiento afectivo mgico, no es
raro que el pber exprese su desencanto rompiendo libros, efigies,
recuerdos, etctera, relacionados con la figura personal ahora abo
rrecida y cambie asimismo su peinado, su vestido y hasta su lxico,
en un proceso de desmimetizacin.
En suma: en la pubertad se viven ms intensamente que en la
infancia los diversos valores, pero por no hallarse an suficiente-
\ mente fortificado y sistematizado el pensamiento abstracto, sus or-
P S I C O L O G A E V O L U T I V A
163
/ mas se establecen a travs de criterios personales ajenos y posibili-
( dad de sntesis interpersonal. Ello trae aparejada una tendencia al
dogmat i smo absol ut o o una angusti osa duda en la adjudicacin de
los valores: si el pber ha podido ya establecer una matizacin en
sus apreciaciones, racionales, del mundo fsico, se muestra en cambio
propenso a seguir la ley del Todo o Nada en sus opiniones con
respecto al mundo del espritu: los adjetivos son utilizados por l
en forma superlativa y sus juicios de valor son tajantes: fulano es
un idiota; el vestido de mengana "es horrible; tal obra habra
que quemarla; todos los hombres o todas las mujeres son tal o
cual cosa (crueles, hipcritas, etctera). Y lo peor del caso es que
ahora tal absolutismo de opiniones (que se mantiene a pesar de la
inestabilidad de su contenido) conduce a un absolutismo de con
ductas; de donde se engendra frecuentemente una contradiccin que
hace difcil comprender la seriacin de stas incluso para sus pro
pios actores, no siendo raro que ellos exclamen "que se sienten per
didos (en su propia mismidad) y que cuanto ms viven menos
entienden al mundo.
Proyeccin del yo hacia el f ut uro y papel predomi nant e de
la prospeccin en la vi da ps qui ca puberal
ste es, a nuestro juicio, el rasgo ms definidor de la entrada
del adolescente en su fase pbera! Hasta se momento, en efecto,
aunque con frecuencia creciente el sujeto ha soado con ser gran
de, lo ha hecho para satisfacer imaginativamente algn deseo que
le era negado con el pretexto de que todava era demasiado chico;
mas la inquietud de averiguar cul va a ser su ruta vital, el anhelo
de saber qu lugar va a ser el suyo en la sociedad y cmo va a
desarrollar su porvenir no le acomete hasta que bajo el impulso
de la evolucin puberal se siente desligado de la rutina del pasado,
inconforme con su presente e ignorante de lo que ser su destino.
j T'or eso ahora, al iniciarse el denominado destete psicolgico del
I medio familiar, este adolescente vuelve a sentirse en cierto modo
i tan slo y desamparado como cuando se diferenci como individua
lidad pensante en l: sin duda alguna el miedo y la angustia que
ahora se reactivan tienen un origen diferente del de entonces, mas
no por ello son menos intensos. Antes, el temor desapareca en
cntacto con los padres o cuidadores; ahora, en cambio, stos de
nada o de bien poco le sirven, pues los peligros que lo actualizan
no hacen referencia a causas presentes, sipo a sucesos muy alejados
164
E M I L I O M I R A Y L P E Z
en la lnea temporal: sus padres, sus compaeros, todas las personas
que ahora le rodean habrn desaparecido entonces, y l habr de
afrontar lo desconocido el misterio de la vida y de la muertej
por s solo.
j___Concretamente son tres los enigmas que ms le preocupan:
Tendr suerte en el amor? Alcanzar xito en sus trabajos o em-
^presas? Vivir sano mucho tiempo? Nuestro material de contesta
ciones al Cuestionario ntimo que durante casi 20 aos aplicamos a
miles de adolescentes en fase de pubescencia concurrentes al I nsti
tuto Psicotcnico de Barcelona nos demuestra que el primer interro
gante es sobre todo formulado por las muchachas y el segundo por
los muchachos sanos, en tanto el tercero pasa, sin distincin de sexo,
al primer plano en los pberes que por cualquier motivo sufren
alteraciones de sus sentimientos vitales (es decir, se consideran en
fermos o expuestos a estarlo).
El primero de tales enigmas se plantea de un muy distinto modo
segn los sexos y los ambientes. En nuestra actual organizacin so
cial corresponde a la hembra un papel relativamente pasivo, de
pura "espera de lo deseado en el amor. En cambio, el muchacho se
ve obligado a la conquista de la novia y de ah deriva el hecho
de que mientras a sta slo le queda el recurso de elegir entre los
que la pretenden, aqul puede declararse a todas las que le gustan.
Tal diferencia, evidentemente injusta, se ve agravada por la cir-
circunstancia de que las posibles consecuencias no matrimoniales de
un noviazgo apenas afectan al novio y, en cambio, comprometen
seriamente el porvenir de la novia.
Por ello, ante la interrogacin de cul ser su suerte en el amor,
las pberes se ven obligadas a confiarse a la mgica proteccin de
una estrella, de un santo milagroso, o a la ms efectiva y circuns
tancial de una madre o una comadre ducha en las tcnicas de la
caza indirecta del novio soado. El pber, por el contrario, tiene
no slo plena libertad para elegir su blanco, sino que posee la ven
taja de poderlo atacar en el momento en que su iniciativa le parez
ca ms oportuna. Y esta diversa posicin dialctica de la futura
pareja en nuestro medio social condiciona indudablemente, de un
modo esencialmente distinto, la problemtica y la conducta de los
pberes de uno y de otro sexo: las armas de la muchacha sern,
fundamentalmente, una seudoingenuidad, una dulzura y una estu
diada coquetera, gracia y elegancia en su vestir y modales, atraer y
frenar alternativamente el impulso del galn apetecido. Las del
muchacho sern, ante todo, la fortaleza, la decisin y lo que podra
mos denominar crdito social.
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 165
Este ltimo factor se halla estrechamente vinculado al segundo
de los enigmas del destino individual, o sea, al del quehacer o servi
cio que el pber o la pber habr de rendir al medio social para
asegurarse su existencia. Con el rpido cambio de las circunstancias
econmicas desde la primera Guerra Mundial se ha provocado en
este aspecto una progresiva equiparacin de los sexos, especialmente
en los pases nrdicos y anglosajones, de suerte que apenas existen
hoy pberes civilizados ante quienes no se plantee, en una u otra
forma, la necesidad o conveniencia de el egir un trabajo. Y a fe que,
como dice Emerson, esta eleccin no es de menor importancia que
la de un cnyuge, pues al fin y al cabo a mi t ad de la vi da consciente
del ser habr de estar dedica,da a l (aceptando la frmula de los
tres ochos). No obstante, sin duda, es todava el varn a quien ms
nfecta esta bsqueda de sil vocacin profesi onal, pues generalmente
el trabajo para la pber se plantea como una ayuda econmica, en
tanto que para l constituye una base de su clasificacin en la so
ciedad.
Por ello, la ausencia de inters por este aspecto de su futuro
no ser patolgica en la pber y s lo es, en cambio, en el pber.
Bien puede decirse que no ha sido suficientemente valorada la im
portancia de una acertada eleccin profesional para el curso ulte
rior de la vida del sujeto: de esa inatencin derivan un sin fin de
conflictos que a veces traspasan los lmites del perodo puberal y se
extienden hasta el fin de su existencia. Veamos, pues, con algn de
talle, las consecuencias de las principales situaciones que en este
aspecto ocurren:
El caso ms general de conflicto es una falta de precisin de la
vocacin o una disparidad entre la vocacin y la aptitud; otro mo
tivo de inconvenientes lo da la falta de relacin entre una vocacin
y sus posibilidades de realizacin (por dificultades econmicas, fa
miliares, etctera). En cualquiera de tales circunstancias el resulta
do ser pronto el mismo: friccin y disgusto progresivo en el traba
jo, sentimiento de inutilidad del esfuerzo o distanciacin entre el
sujeto y su obra que conducir a un peor rendimiento y cerrar el
crculo vicioso (cuando ms a disgusto trabaja menos rinde, y cuan
to menos rinde ms a disgusto trabaja). De ah puede engendrarse
una reconvencin familiar y el pber se oir llamar torpe, hol
gazn y otros calificativos deprimentes, que lo llevarn a sentirse
malo y a descargar su enojo en actos de conducta ms o menos re
prochables. En este aspecto, afirma Adler que la conciencia de la
propia inferioridad determina en la primera infancia la protesta
viril y da lugar a la adopcin de estilos de vida anmalos; esto es
166 E M I L I O M I R A Y L P E Z
sobre todo cierto en la fase puberal, pues es en ella cuando el suje
to tiene ms ocasin de compararse con los dems y adquirir una
nocin precisa de su valor social. Resulta curioso que la psicologa
individual haya hecho tanto hincapi en ese proceso durante la pri
mera cristalizacin del carcter (alrededor de los 3 y los 4 aos de
edad) y casi lo haya pasado por alto durante la segunda y defini
tiva estructuracin de ste (entre los 12 y los 18).
En cuanto a la preocupacin por la salud y el trmino de la
A;ida de la cual emerge como apndice la preocupacin por el "ms
all, y la tendencia a la especulacin metafsico-religiosa se da,
como ya hemos indicado, con mayor frecuencia en los pberes cuyo
sentimiento existencial sufre oscilaciones bruscas o es de una tona
lidad desagradable. Tal ocurre, principalmente, cuando existe un
temperamento predispuesto al predominio de los procesos de inhi
bicin y, por tanto, una conciencia sensibilizada para el miedo.
Tales pberes, de tipo asustadizo, tmido y coartado, sienten ms
que el promedio en esa fase de su evolucin la necesidad de tomar
una posicin ante el problema de la enfermedad, la invalidez o la
muerte, no slo de sus familiares sino de ellos mismos. Dados a la
depresin y a la tristeza, tienen diversas maneras de superar tal
distimia: refugio en el misticismo religioso, exageracin del cuidado
de su salud (mostrndose exageradamente aprensivos y cautos en
sus gastos energticos) o, por el contrario, negacin de su proble
ma y supercompensacin ficticia, a base de aturdirse en un torbe
llino d forzadas distracciones y excesos. Cualquiera que sea, em
pero, la va adoptada para tratar de resolver su falta de paz interior,
no hay duda de que su pubertad ser prdiga en incidentes psico
lgicos.
Dejando aparte este tipo de pberes encogidos y timoratos, es
frecuente observar sbitos accesos de miedo a la muerte en adoles
centes decididos y resueltos, que abusan o hacen mal uso de sus
funciones genitales y favorecen sin darse cuenta la presentacin de
espasmos vasculares con trgica y sbita impresin de ahogo y dolor
en la regin precordial. Fuera, empero, de tales casos el problema
/ de la muerte en s mismo es poco importante para el adoles-
/ cente al igual que para el nio, segn ha demostrado reciente-
I mente S. Anthony en minuciosa investigacin. Lo que al joven le
preocupa no es tanto morirse como vivir sufriendo o trasvivir des
pus de la muerte en un rea desconocida. Podramos, pues, resu-
j mir la actitud de la mayora de jvenes en esta inquietante pre-
l gunta: Y despus? Qu hay, si es que hay algo?
En todo caso, importa destacar que la prospeccin o sea, la
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 167
(Creencia de lo que va a ocurrir orienta, mucho ms que el juicio
( de la situacin presente e inmediata, la conducta puberal. En este
i sentido es, hasta cierto punto, exacto que esta fase puede llamarse
v^la edad de las ilusiones, a condicin de que a tales ilusiones se
les d una acepcin afectivamente neutra, es decir, que comprendan
no slo las de tonalidad agradable sino tambin las desagradables;
en suma: las creencias basadas en clculos e intuiciones imaginati
vas del porvenir.
Impul so a la autoafi rmaci?i y a la adquisicin de una
personal i dad
Si hasta ahora el sujeto ha sido persona, ahora quiere que su
persona sea diferenciada y reconocida como sui generis entre las de-,
ms, o sea, quiere tener personal idad. La lucha para obtenerla se j
plantea diversamente segn cules sean el ambiente, las normas de j
conducta social imperantes, el sexo y el carcter del pber. De todas j
suertes es evidente que en nuestro tipo de organizacin social co
rresponde mayor esfuerzo al pber que a la pber para destacarse,
pues mientras a sta le basta, casi siempre, con adquirir un tipo
atractivo y ello es obra de maquillaje, modista y espejo, a aqul
se le demanda, adems de un mnimum de buena apariencia, un
rendi mi ent o y un apl omo o seguri dad ante las situaciones, es decir,
una eficiencia y una serenidad que est muy lejos de tener todava
y que, sin embargo, anhela mostrar. Ello crea una mayor distancia
entre la autopercepcin ntima del propio ser y val er y el ideal
o pauta modlica del quehacer al que se aspira; de aqu que, como
bien ha sealado Anbal Ponce, casi toda la vida psquica del ado
lescente puberal discurre entre los polos de la ambi ci n (ideal de
seado) y la angustia (realidad actual) . Un tal bamboleo es, desde
luego, mucho ms intenso en los varones que en las hembras, por
los motivos ya expuestos. Y no es extrao que cuando el equilibrio
entre ambos extremos se rompe en favor de la angustia, pueda ob
servarse, secundariamente, una intensa tendencia al retorno a los
modos de existencia infantiles, o sea, una regresin o una deten
cin a la evolucin psicopuberal, que momentneamente resolver
el conflicto pero preparar, para un inmediato futuro, la aparicin
de una neurosis o de una psicosis, es decir, de una importante alte
racin mental.
No es raro que el pber, para evitar caer en la duda acerca de
su propio valor, necesite someterse a pruebas experimentales, cren-
w
dose artificialmente situaciones que demanden un especial esfuerzo
para ser resueltas. Es as como el muchacho propender a dedicarse
a las luchas deportivas y la muchacha tratar de alcanzar un predo
minio en una tarea artstica, escolar o religiosa. Mas si cualquiera
de stas falla y resulta imposible obtener la autosatisfaccin con
ellas, existe el peligro de que se busque la autoafirmaan personal
apartndose sensi bl ement e de los caminos que normal ment e la con
siguen. Entonces surgir una actitud negativista y se observar una
especial obstinacin en persistir en una conducta a todas luces per
judicial. Es as como el pber empezar a encorvarse, a morderse
las uas, a no querer comer, a no querer arreglarse, a decir palabras
obscenas, etctera, y lo har tanto ms cuanto ms se le exhorte a
no hacerlo, toda vez que en la medi da en que resiste a las splicas
o a las coacciones se convence de que posee ya la personal idad an
helada. Ms adelante, al ocuparnos de las modalidades de la evolu
cin patolgica de la psicologa puberal, tendremos ocasin de ver
hasta dnde puede llevar esta va equivocada si no se aplica a su
debido tiempo una psicoterapia apropiada y se persiste en el error
de querer que el sujeto se reajuste al mismo ambiente, extremando
los procedimientos coactivos y la violencia represiva de su anmala
conducta.
Importancia de los factores raciales, climticos, nutri tivos, culturales
y sociales en la det ermi naci n de las parti cularidades
de la evolucin puberal
El esquema de los hechos caractersticos de la problemtica psi
cologa de la pubertad, recin expuesto de un modo general y casi
abstracto, presenta, claro es, enormes variantes individuales. No
hay dos pubertades iguales, ni siquiera semejantes, pero aun as es
huestra obligacin tratar de acortar y analizar los factores que ade
ms del peculiar aporte genotpico de cada individualidad con
tribuyen, de un modo ms o menos uniforme, a imprimir variantes
en la pauta antes expuesta. Empezaremos, pues, por considerar el
papel de las influencias raciales.
Son difciles de aislar toda vez que se presentan ligadas a las
nutritivas, culturales y sociales, aun cuando se las estudia en grupos
raciales que conviven en un mismo clima y estn sujetos a las mis
mas normas econmicas y polticas.
De todas suertes, no hay duda de que la raza blanca parece
condicionar, genotpicamente, una pubertad ms complicada y pr
168 E M I L I O M I R A Y L P E Z
w
w
diga en incidentes que la de las dems; el sistema nervioso del
blanco civilizado es ms hbil y excitable que el del promedio de
las otras razas, las cuales, por otra parte, acostumbran recorrer
sus etapas evolutivas con mayor rapidez, de suerte que mientras, por
ejemplo, se requiere un mnimo de 14 aos para poder ser auto
rizado a trabajar en un pas de blancos, la mayora de los adoles
centes de 12 aos colaboran en las ms arduas tareas de los pue
blos de otras razas. No obstante y ello prueba cmo el influjo
psquico es a veces ms importante que el puramente biolgico en
la determinacin de los fenmenos puberales son muchos los auto
res que sealan el hecho de que la crisis puberal aparece, en la
esfera sexual y en la esfera psquica, antes en los pberes de las
grandes ciudades que en los de muchas tribus salvajes. La mayor
propensin a la vida interior y la inquetud afectiva propias de
la raza israelita hacen que sta sea, entre las de color blanco, la
que con mayor precocidad ofrece en sus hijos la problemtica pu
beral (incluso la aparicin de la menorquia, segn Weissemberg,
se anticipa en un ao en las muchachas judas al del promedio de
la poblacin en que viven).
Infl uencias climticas
Durante mucho tiempo se ha credo que el clima ejerca, espe
cialmente por el factor temperatura, una influencia importante en
la fecha de aparicin de la pubertad. En este aspecto se citaba el
retardo del desarrollo sexual en los habitantes de los pueblos
nrdicos un tanto fros sexualmente en comparacin con la
precocidad observada en los adolescentes de los pueblos del sur
europeo o de zonas trridas. No sera ajena, desde luego, a este
hecho la diferencia del vestido y de las costumbres, que favorecen
mucho ms el contacto entre los sexos en los climas ardientes.
No obstante, la verdad cientfica es otra: las muchachas esqui
males menstruan antes que las melansicas: cualquier jovencita sue
ca o noruega ha tenido ya experiencias sexuales cuando una corea
na, una burgalesa o una muchacha camageyana de 16 aos son,
todava, nias. Sin duda, en igualdad de circunstancias el ciclo es
tacional en cada clima tiene mayor influencia que las diferencias
entre unos y otros climas. As, la denominada llegada de la pri
mavera condiciona sin duda posiblemente por la influencia esti
mulante de ciertas radiaciones solares sobre la hipfisis y las g-
nadas la presentacin de una excitacin y una expansin vital que
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170 E M I L I O M I R A Y L P E Z
favorece en los adolescentes el brote puberal y aumenta en los jve
nes y en los adultos su tensin libidinosa.
Factores nut ri t i vos
Novak considera que el estado nutritivo general es de mayor
importancia que las influencias raciales y climticas para determi
nar la fecha y el curso de la pubertad. Cada da aumenta, en efecto,
el valor que se concede a los llamados factores citotpicos en la
formacin del tipo vital individual; el papel de la alimentacin en
esta condicionalizacin del carcter y las reacciones se explica a
travs de la accin de las diversas vitaminas (que parece muy seme
jante a la de ciertas hormonas, fermentos y trefonas). As, por ejem
plo, el cambio de la racin alimenticia en los escolares estadouni
denses est provocando en ellos no slo un gradual aumento de
peso y estatura, sino una anticipacin de la presentacin de los
fenmenos puberales que, segn Atkinson, alcanza, en el curso de
los ltimos cuatro aos, a cerca de dos meses por ao. Claro es, no
obstante, que tal anticipacin no ha de ser atribuida a ese factor,
sino al concurso de lo que a continuacin sealaremos (singular
mente a la difusin del cine, la radio, las historias novelescas de
adolescentes, los libros de informacin sexual, etctera).
Papel de los factores culturales )' sociales en la det ermi naci n
del t i po de puber t ad observable
Ya hemos indicado que en el curso de los ltimos aos el acento
sealador de la jerarqua causal en los conflictos puberales se ha
desplazado cada vez ms hacia el campo de los factores que podra
me? denominar ecolgicos. Si la pubertad es mucho ms que el
resultado de la puesta en marcha de una actividad glandular y si
tambin es mucho ms que el reajuste del organismo entero para
i emprender una vida autnoma, es decir, si es ante todo una
poca de trnsito revolucionario entre el modo existencial de la
infancia y el modo existencial de la juventud y la adultez, se com-
I prende que sus incidencias sern tanto mayores cuanto mayor sea
la distancia que (en la poca y lugar en que vive el pber) exista
entre estos dos modos de existir. Tanta puede ser ella que el puente
para cubrirla se quiebre y surjan los patologismos puberales; por el
contrario, tan escasa puede llegar a ser, que su decurso no sea no
tado especialmente.
Quizs la demostracin ms evidente de la importancia de tales
factores la debamos a los trabajos de Margaret Mead, quien en su
libro Sex and Temperament al in three pri mi t i ve societies (Morrow,
1935) describe cmo la vida y las costumbres de tres tribus primiti
vas, habitantes de Guinea, han influido esencialmente en la modi
ficacin de los atributos sexuales y en los caracteres psicolgicos de
sus jvenes y adultos. En primer lugar cito lo observado por ella
en la tribu de los Arapesh, en la que hombres y mujeres son feme
ninos: indistintamente cuidan del hogar y de los pequeuelos, care
cen de agresividad y apenas se diferencian en su porte y en sus
vestidos. En contraste con esta cultura feminoide se halla la tribu
de los Mundugumbrs, en la que ambos sexos llevan una vida activa
y pendenciera, exhibiendo los caracteres de una virilidad enrgica
y descuidando las tareas domsticas. Pero todava es ms intere
sante lo que sucede con la tribu de Tchambuli, en la cual las mujeres
se han virilizado y desempean las tareas y el papel social propios
del sexo fuerte, en tanto los hombres se han feminizado y se hallan
sometidos por completo a ellas. Pues bien: correspondientemente a
este cambio en las perspectivas y requerimientos de la vida social se
observan cambios en las actitudes y conflictos de los pberes res
pectivos; ello tiende a demostrar que los caracteres sexuales prima
rios, es decir, la presencia de un ovario o de un testculo no per
miten predecir la psicologa individual de sus poseedores. Hoy que
sabemos que la hormona folicular es producida por muy diversos
rganos (incluso por el propio testculo) nos damos cuenta de que
las observaciones de Margaret Mead no estn, despus de todo, en
desacuerdo no podran estarlo tampoco, tratndose de observacio
nes cientficas con los datos de la endocrinologa y la sexologa
modernas.
Se podr argir, empero, que alguna razn debe existir para
imponer tales cambios en las costumbres y la conducta ertica de los
sexos en otros pueblos, en unas y en otras culturas. Y se podr
incluso pensar que, en ltima instancia, esa razn puede ser de
naturaleza biolgica, o ms precisamente endocrina. Pero si nos
fijamos en el cambio observado en nuestra sociedad cristiana tras
la guerra de 1914-1818 nos convenceremos de que es en el terreno
de la psicologa y en el de la economa en donde hemos de buscar
para hallar la explicacin a la mayora de los fenmenos que nos
interesa aclarar. En efecto: al hacerse la guerra una actividad total
o global y no especfica o profesional (de tropas mercenarias) como
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 171
172 E M I L I O M I R A Y L P E Z
era antes, oblig a recurrir a los brazos de las mujeres para reem
plazar, en el campo, en la oficina, en la fbrica o en los organismos
del Estado, a los combatientes. La incorporacin de la mujer al
campo del trabajo determin no slo su independizacin econmi
ca, sino su liberacin jurdica e incluso sexual.
Terminada la guerra, no se resign a volver a su papel de "sier-
va del hombre; obtuvo la plenitud de sus derechos polticos, se
lanz a los centros superiores de cultura y cambi por completo su
concepto del papel que le coresponda en la vida, sin por ello
perder, claro es, ninguno de sus atributos anatomofuncionales pri
marios, propios de su sexo. Pues bien: este cambio en su actitud
social fue seguido de otro en su actitud en la dialctica sexual, y
ste, a su vz, ha determinado especialmente en los pases anglo
sajones una alteracin fundamental en la problemtica psicolgica
de las pberes actuales, en comparacin con las de hace apenas tres
decenios.
Ya casi no hay en tales pases muchachitas de 15 abriles que
suspiren tras las rejas de una ventana en espera de lo inesperado,
ni tampoco es frecuente hallar las atormentadas por el impulso al
sacrificio o la penitencia religiosa; asimismo disminuye rpidamente
la cifra de las devotas del diario ntimo. Pero, en su lugar, au
menta el nmero de las adolescentes dispuestas a vivir su vida
y duchas en el arte de conseguir cuanto se proponen.
NOTA BI BLI OGRAFI CA
Arvalo: Huida y retorno del adolescente. Buenos Aires, 1941.
Blumenfeld: Jugend ais confliktsituatio. Berln, 1934.
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Hollingworth, L.: Psychology of the adolescent. A ppleton. Nueva Y ork, 1928.
Ponce, Anbal: Ambicin y angustia de los adolescentes. Buenos Aires, 1936.
Ruppert: Aufbau der Welt Jugendlichen. Barth. Leipzig, 1951.
Senet, Rodolfo: Psicologa de la adolescencia, pubertad y juventud. Buenos
Aires, 1940.
Tumlirz: Die Reifejahre. T rad. espaola. Madrid 1932.
L ec c i n XVI
Ti pos de afectivi dad y conduct a adolescentes en relacin con los
factores ambi ent al es y, pri nci pal ment e, sociales (ecolgicos): los
adolescentes campesinos, proletarios, burgueses e intelectuales.
A la descripcin de los principales problemas psicobiolgicos
de la adolescencia masculina y femenina ha de seguir ahora la enu
meracin de las diferencias que tales problemas adquieren en los
diversos medios culturales, economicosociales, en que dichos jvenes
se desarrollan. Como acabamos de ver en la precedente leccin, el
influjo de tales factores es decisivo para conformar peculiaridades
de actitud y conducta. stas van a ser objeto de consideracin dife
rencial, para su mejor comprensin. Estudiaremos, pues, sucesiva
mente, los tipos de adolescentes campesino, proletario, pequeo bur
gus e intelectual.
El adolescent e campesi no
Entendemos por tal a aquel hijo de campesinos que es educado
en un hogar, que vive en el campo y del campo. Aun as delimi
tado habra que introducir en l variantes, segn que se trate de
viviendas agrupadas en villorrios o pueblos, o aisladas totalmente.
Tambin se marca una diferencia entre el adolescente primognito
de una familia de colonos, cuidadores de rica estancia, y aquel que
crece desconocido entre un grupo de hermanos, lejos del contacto
con el mundo civilizado. Asimismo influye en la problemtica el
paisaje, ya que ste impone un tipo de vivienda especial: a) cerca
na a la costa, o a ro o lago; b) en altiplanicie o montaa; c) en
valle o llanura.
Para introducir cierto orden vamos a considerar sucesivamente
la influencia de estos factores.
a) Ambi ent e social y familiar. En general, el ambiente fami
liar y social del adolescente que habita en vivienda aislada es mu
cho ms limitado y cerrado que el del que habita en pueblo o
174
E M I L I O M I R A Y L P E Z
villorrio. En el primer caso, si los padres son mseros, el aislamiento
puede considerarse total. El adolescente es analfabeto o casi anal
fabeto, pues su asistencia a la escuela se ve complicada por el pro
blema del trasporte y por la necesidad de su trabajo fsico en el
ambiente familiar, desde que es capaz de darlo. En climas clidos
su infancia se ha desarrollado de un modo absolutamente natural
y el muchacho o la muchacha poseen una edad motriz bien desa
rrollada. Su cuerpo no tiene secretos para ellos; la observacin del
ayuntamiento de animales y la promiscuidad con los padres les
dieron precoz informacin de los misterios del sexo, a los que no
conceden mayor importancia que a cualquier otra funcin fisiol
gica. Por ello, cuando llegan las urgencias genitales las satisfacen
casi mecnicamente, sin complicaciones ni recato, pues la Naturaleza
es vasta y silenciosa. Por otra parte, son escasas, pues la intensidad
del trabajo fsico es tal que deriva primordilmente sus energas.
Un problema, en cambio, los angustia: saber qu hay ms all de
los lmites de su visin y del espacio que pueden recorrer en sus
excursiones.
La primera visita al centro ciudadano ms prximo o el con
tacto casual con gentes turistas les descubren otro mundo, lleno
de atraccin y de misterio. Por eso, llegada la adolescencia, lo que
se siente no es tanto la necesidad de afirmar la propia personalidad
en el reducido ambiente hogareo como el impulso de "ver, la
curiosidad insaciable, el afn de saber. Es por esto por lo que
el gran contingente de la inmigracin americana ha sido propor
cionado por adolescentes de campo y no de ciudades. Muchachos
cuya necesidad de viajar haba sido tal que no podan detenerse
ya ni en los confines nacionales y se hacan sedientos exploradores
del mundo. Llegados aqu, tampoco se satisfacan y haban de cam
biar y rodar, de un lado para otro, hasta que engullan el nmero
suficiente de paisajes y experiencias, de polvo y de desengaos como
para obligarlos a asentarse nuevamente. Por tal razn, lo que
ms desea el adolescente que vive aislado en el campo es un medi o
de trasporte )' un pr et ext o para viajar.
En cambio, el adolescente de pueblo tiene ya un plan organi
zado y forma parte de un "nosotros contra un vosotros. No hay
pueblo que no est dividido en dos bandos: los de arriba y los
de abajo (Norte y Sur), los de esta orilla y la otra, los de
aqu y los de all. Esto atrae al joven y le lleva a mantener su
atencin despierta y tensa en esta batalla, sorda o rugiente, por la
supremaca del grupo al cual pertenece.
Aun as, uno y otro tipo mantienen ms tiempo que el resto
sus ligaduras afectivas con sus familiares. El quiste familiar es de
paredes ms recias, evidentemente, en el campo.
Cl ima, paisaj e y trabajo
El adolescente que vive cercano al mar o al agua tiene sombra,
caza o pesca y movimiento abundante. Su vida es ms variada, su
nimo ms blando. Sus ensueos son tambin ms sensuales. Puede
decirse de l que su mentalidad es abierta y predominantemente
sintnica, en tanto recibe el influjo de una vida relativamente va
riada y prdiga en impresiones sensuales. La alimentacin es rica
en albminas y en vitaminas (pescado, carne, frutas). Sufre, empe
ro, con frecuencia, de infecciones amigdalares, reumticas y renales,
producidas por enfriamientos.
El que vive entre montaas, cerros, o en una altiplanicie, pre
senta hiperglobulia y es de movimientos ms lentos Su mentalidad
aparece ms bien cenada. Introvertido, solitario, acumula sus
rencores y sus deseos. Se hace independiente, duro y un tanto cruel,
pues su vida ha de estar en juego a cada instante en lucha contra
la Naturaleza. Es desconfiado e introvertido.
Quien vive en valle o llanura, sin lmite de horizonte, se en
cuentra asimismo un tanto infinal y desdibujado; propende a la
tristez y al desnimo; paisajes quietos e inmviles, en donde ni al
andar se nota cambio; su espritu tiende a estancarse, a menos que
se rebele y propenda entonces a la fuga, convirtindose el adoles
cente en el tipo nmada.
El trabajo es por dems automatizable; no ofrece perspectiva
de cambio ni ocasiones de cultura. De aqu la cerrazn mental
caracterstica de muchos de estos adolescentes, si no han tenido la
fortuna de dar con un mentor que los interese en lecturas, al mar
gen de su crculo vital.
Sent i mi ent os de grupo
En general, los adolescentes campesinos propenden poco a la
vida social; sus agrupaciones son relativamente transitorias, a me
nos que se hallen cercanos a una poblacin, en donde el deporte
o el baile pueda atraerlos y reunirlos. No obstante, raros son los
que no tienen algunos amigos ntimos; precisamente esa falta de
extensin social y su habitual hermetismo los lleva a compensar
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176 E M I L I O M I R A Y L P E Z
en profundidad su necesidad de dilogo y afecto. Naturalmente que
sta se satisface a veces dentro del mismo hogar cuando, como es
frecuente, hay abundantes hermanos; incluso no es raro que entre
ellos germinen vicios sexuales. Pero lo caracterstico de las agrupa
ciones de los adolescentes campesinos es que casi nunca se renen
para hablar y dialogar, sino para hacer algo. Ello se explica por
el escaso desarrollo que en stos acostumbra tener la esfera verbal.
Caractersti cas de la adolescencia prol et ari a
El trmino es un tanto indefinido. Los estudios de Tumlirz y
Davinsky se han limitado al adolescente de ambos sexos que vive
en los bajos barrios suburbanos, mal instalado y peor nutrido, por
carencia de medios econmicos. Es, pues, en la capa del denomi
nado Lumpenprol et ari at en donde mejor se pueden hallar tipos que
respondan a las caractersticas que vamos a definir. Empezaremos
por las del sexo femenino.
La adolescent e proletaria. Es hija de padres obreros, que no
siempre tienen trabajo y que cuando lo hallan pasan gran tiempo
fuera de la casa, en tanto ella tiene que atender a sus hermanos
menores y darse prisa para el arreglo de la vida material, pues la
madre, en el mejor de los casos, gana su vida como lavandera o
cuidadora, est llena de vrices y poco puede hacer.
La promiscuidad y el contacto con mayores han hecho de esta
muchacha una joven por lo general espabilada y vivaracha muy
antes de tiempo. Va a entrar pronto en el trabajo industrial o en el
servicio comercial o domstico y por ello sabe que no necesita casar
se para vivir. La precocidad de sus inquietudes e informaciones
sexuales y la escasa importancia concedida al matrimonio le facili
tan la resolucin de sus problemas en el aspecto fisiolgico. Por
eso esta joven no se dedica a ensoar sino a gozar; de ella se deriva
el conocido tipo de la f l apper americana.
Cuando, empero, por excepcin, se engendran deseos de que la
chica estudie se la lleva a frecuentar ambientes de pequea bur
guesa, entonces cambia, como se comprende, el marco ambiental
de referencia y se crean nuevos problemas; la muchacha se aver
genza de sus padres; quiere vestir acorde con sus compaeras; se
neurotiza por tener que vivir en dos mundos tan diversos y consu
mir gran parte de su horario en obligados trasportes.
En general, estas muchachas tienen fcil amistad con los com
paeros del sexo opuesto; es rara la que no conoce el amor por
experiencia; pero ello no impide sino ms bien favorece el desper
tar general de sus inquietudes y la maduracin de sus intereses.
De todos los tipos de adolescentes, ste es el que ingresa ms rpi
damente en el crculo de hbitos de la adultez.
La necesidad de mejorar sus condiciones de vida ha impulsado
multitud de obras sociales en los pases anglosajones. Empero, en
general, el Estado ha hecho muy poco por dotar a estas jvenes de
una cultura humanista. Son ms necesarios y urgentes los liceos
y escuelas de arte y oficios domsticos en los suburbios que en la
propia ciudad. En su defecto, hay que crear casas y hogares de cul
tura y distracciones saludables (deportes principalmente) en donde
estas adolescentes se liberen de su triste infancia y del peligro de
una ms triste adultez.
El adolescente prol et ari o. Es tpico de l un lenguaje pecu
liar y escatolgico. Ambicioso de poder fsico y de masculinidad,
el contacto precoz con la calle y con los grandullones, que eran
los compadritos o matones del barrio, lo han endurecido corporal
y moralmente. Conoce juegos, trucos y trapaceras; no le arredran
prohibiciones; teme parecer cobarde o aniado ante sus compaeros
y por ello cultiva, en la escala de lo posible, todos los vicios: si no
fuma, bebe o hurta ms es porque no se atreve; pero raramente
porque no lo desee. Quiere eso decir que se trata de un adolescente
perverso? No; significa simplemente que responde al ambiente
moral en que se desarrolla y que, sin duda, se halla pervertido por
la falta de higiene, de educacin y de asistencia social organizada.
Lo caracterstico de este joven es el desprecio que tiene por s mis
mo y extiende a los dems; solamente se salvan de l algunos dolos
deportivos o cinematogrficos y, de vez en cuando, algn conductor
poltico. Este adolescente es, en efecto, fundamentalmente, un rebel
de social; de l nutren sus filas los partidos extremistas y revolucio
narios! Si no se hace realmente peligroso es porque, generalmente, el
trabajo lo sujeta y fatiga lo bastante como para limitar sus corre
ras y actos de pandilla. Afortunadamente, la aficin por el cine y
Jos deportes le sustraen tambin un buen porcentaje de peligrosi
dad. Mas no hay duda de que hace falta dedicarle mayor atencin
cultural y formativa. A ello responde en Brasil la obra del Setiai,
de cuyo xito depende probablemente el porvenir del pas.
Se comprende que el adolescente proletario sea el que ocasiona
mayores quebraderos de cabeza a los jueces de menores, pues, por
una parte, su contacto con la ciudad le ha abierto los ojos y le
ha hecho desear mucho ms que al adolescente campesino; por otra
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E M I L I O M I R A Y L P E Z
parte, la menor religiosidad del suburbio le aminora el temor su
persticioso, y, por otro lado, la facilidad de evasin e impunidad,
cuando acta en pandilla, tambin favorece su cada en la delin
cuencia. Por eso es sta la capa social de mayor delincuencia juve
nil. Pero y esto es lo consolador late en su corazn un cierto
impulso de generosidad que puede prenderse en cualquier ideal
noble, si se sabe cultivar. Por ello no es tiempo perdido sino tiem
po ganado el que se dedica a hacer conocer a estos muchachos el
mundo de los valores ideales.
El adolescent e nmada. Puede, evidentemente, engendrarse en
cualquier estrato social, pero ms frecuentemente emerge del ambien
te del suburbio, y por esto lo tratamos aqu. No hay duda de que
en esa tendencia a la emigracin constante, que caracteriza a este
tipo, pueden influir mltiples factores: a) famili ares (hogar nma
da; padre cruel; madre casada en segundas nupcias e incompatibili
dad del muchacho con el padrastro, etctera); b) sociales (malas
compaas y afn de aventuras que culminan en un acto delictivo
y en la huida por temor al castigo); c) consti tucionales (tipo de per
sonalidad psicoptica, con rasgos de inestabilidad esquizodica o hi-
pomnica). A menudo se combinan todos esos factores y entonces el
joven tiene ya un voluminoso record de entradas en reformatorios
y centros pedaggicos. El vagabundaje le aumenta la sociabilidad y
le disminuye sus escrpulos; hace de todo, pero siempre con gran
inconstancia; ni que decir tiene que no le gusta el trabajo, aun
cuando con frecuencia presenta buenas aptitudes para mltiples fae
nas. En el fondo, alternan en l los perodos de narcisismo en los
que se admira de lo mucho que ha vivido y corrido y los de insatis
faccin, en los que lamenta su perpetua angustia. Para este mucha
cho lo mejor es engarzarlo en un trabajo de trasporte: la vida del
mar y ahora, quizs, del aire, le cuadran. Toda tentativa de readap
tacin sobre la base de buen trato y sermones est destinda al fra
caso. Todo intento punitivo violento, tambin. Otra va de salida
para este tipo de muchachos nos la da el teatro, el circo o la venta
ambulante, pero ni que decir tiene que stas son derivaciones poco
aconsejables, pues caricaturizan y exageran, en vez de corregir, sus
rasgos que, tarde o temprano, lo llevan a la cama del hospital, a la
crcel o al sanatorio psiquitrico.
Pecul iaridades evolutivas de la adolescencia en la
pequea burguesa
Faltan, evidentemente, datos estadsticos fidedignos para poder
formular con precisin las caractersticas de este tipo de adolescente.
Cabe, no obstante, diferenciar en l dos subtipos, segn se trate de
clase media cosmopolita o rural. Desde luego, puede afirmarse que
la principal problemtica de estos adolescentes se centra alrededor
de las cuestiones erticas, ya que por diversos motivos estn some
tidos a mayor represin en ellos que en las dems clases ya estudiadas.
Veamos, empero, con algn detalle, otras de sus caractersticas.
El adolescente de la pequea burguesa rural. Si se trata de
varones no ofrece rasgos muy definidos, pues generalmente la familia
lo desplaza para sus estudios a centros urbanos, en donde se confun
de con su congnere cosmopolita. Sin embargo, como su habitat se
halla en el campo, este adolescente acostumbra sentir netamente
su diferencia de clase respecto del campesino, pero tambin la siente
respecto del hijo del gran fazendeiro, o del gran fabricante, con
el que no puede llegar a entrar en contacto. Por eso es su ms ntima
aspiracin, por regla general, adoptar ms aires de importancia y de
distincin que los del adolescente cosmopolita; con ellos trata de
ocultar mejor su relativa tosquedad y su ignorancia de la vida ciu
dadana. Muchacho que vive as, como un sandwich, comprimido en
tre una vida que no quiere llevar y otra que no puede llevar, es ap
to para artificializar su conducta; generalmente siente cierto despre
cio por sus padres que, un tanto apegados a los antiguos hbitos, no
se modernizan al comps de sus exigencias. La lucha por la apa
riencia es en l mucho ms intensa que en ningn otro tipo.
Si se trata de mujeres, esta tensin nacida de la estrechez geo
grfica en que se mueven en el campo las tres clases sociales es an
mayor. Viven estas muchachas no solamente bajo el temor de parecer
plebeyas y el deseo de parecer aristcratas, sino bajo la tensin
de usar todas las artes toleradas del encanto y la seduccin y, en
cambio, tener que cuidar escrupulosamente del qu dirn, pues el
menor desliz descubierto compromete irremisiblemente su porvenir
matrimonial. De aqu que sean estas jvenes las que mayor propor
cin dan de neurosis de adolescencia. stas adoptan diversas for
mas, pero principalmente son frecuentes las de tipo angustioso y
fbico, motivadas por exceso de represin sexual; tras de bailar horas
y horas en el casino o sociedad, aguarda tina cama enervante y sola.
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180
E M I L I O M I R A Y L O P E Z
Tras de una larga excursin campestre, con horas largas y pasadas
junto al novio crnico, que an tardar varios aos en tener una
posicin, aguardan los deberes del liceo, o el estudio del piano, o la
pesada labor de encaje con que va a lucirse para la fiesta de ani
versario. . la cuerda afectiva est demasiado tensa; la vida es exce
sivamente montona: la misma confitera, el mismo cine, el mismo
paseo vespertino alrededor de la plaza. En tales condiciones una sin-
tomatologa gstrica, cardaca o nerviosa significa viaje a la ciudad,
a consultar al gran especialista, halo de misterio y quizs viaje a
otro lugar, en cura de aguas, de reposo o de distraccin. Por ello
todo mdico de pueblo tiene ocasin de recibir algn da la visita
de esa joven que no se encuentra bien y cuyas amigas dicen que
tiene la neura.
Consuelos? S: versos, lecturas romnticas, ensayos literarios,
labores de paciencia china, cultivos de arte sin mayores aptitudes o,
en el peor de los casos, reafirmacin de beateras e ingreso en obras
de apostolado social. Y, sobre todo: diario ntimo. Es en este sector,
adolescente femenina de pequea burguesa rural, en donde se en
cuentran los mejor ilustrados, los ms artificiales y mejor cuidados
y guardados diarios ntimos.
El adolescente de la pequea burguesa cosmopolit a. Sufre,
evidentemente, menos que el anterior, no solamente por la mayor
amplitud de su ambiente, sino tambin porque la base econmica
familiar, sin ser mejor, es ms estable pues no se halla tan dependien
te del tiempo o de las plagas, del capricho caudillista o del destino
y ascenso de turno.
Pero, en cambio, el varn tiene en la ciudad mayores atractivos y
peligros: puede perderse con mayor facilidad. Si el complejo de
Edipo no ha sido bien liquidado y se reactiva en esta fase evolutiva
es casi seguro que el joven adolescente de este tipo va a manifestarlo
en un oposicionismo a los ideales profesionales que el padre tena
para l. Si queran que estudiase va a recoger suspensos, y no se va
a presentar en los exmenes, determinando dramas familiares. Si, por
el contrario, el padre quiere emplearlo en su pequeo negocio, va
a conspirar contra l y asociarse a los dems empleados, pidindoles
dinero y tapando faltas, hasta constituir, por lo general, un entor
pecimiento en vez de una ayuda. Cuando tal situacin no existe, los
dramas ocurren porque, una vez terminado el trabajo, llega tarde
a las horas de comer o sale de noche ms de la cuenta, o se levanta
despus de todos los de la casa. De todas suertes, el muchacho pro-
pende a ser problema en la medida en que precisamente trata de
avanzar en su curva evolutiva.
Vlvulas que disminuyen esa tensin familiar, econmica y
social son el deporte, los diversos hobbi es y, raras veces, el arte.
Los adolescentes intel ectual es. Por regla general, desde el
punto de vista econmico y mental, la clase de los intelectuales se
encuentra entre los niveles medios y superiores de la pequea bur
guesa; algunos, por excepcin, disfrutan de una slida posicin
econmica. Mas lo que caracteriza a este tipo de adolescentes es el
orgullo de su progenie en el mundo cultural en que principal
mente propende a desarrollarse. Muy a menudo se oye preguntar:
Es usted el hijo de Don Fulano de Tal?. O se oye comentar a
su espalda: Ah va la hija de Doa Fulana de Cual. Acostumbra
dos desde su infancia a comer ciencia o arte, a discusiones de
envergadura y al contacto con pozos de saber y de valer, estos
muchachos corren el tremendo riesgo de la pedant er a. Su destete
les exige casi siempre adoptar actitudes iconoclastas o de superacin
extremista. Su vida es neurtica en la medida en que el tipo de
la vida familiar del intelectual tambin lo es; se acuestan muy tar
de, tras horas de lecturas o discusiones; se levantan con sueo; se
enfrascan en trabajos mentales superiores a sus fuerzas; viven sus
pasiones con una complejidad excesiva. Por ello, aun cuando la mo
tivacin es muy distinta, tambin el adolescente intelectual es
propenso al desequilibrio mental. En esta clase se ceba la esquizo
frenia, reactiva o procesual. Quieren llegar demasiado pronto; son
los Fulgencios de la adolescencia, a menos que los padres sean, ade
ms de intelectuales, inteligentes y procuren suministrarles el medio
de cultivo adecuado para que se olviden de su estirpe de sapiencia.
NOTA BI BLI OGRAFI CA
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Crow y Crow: M e n t a l Hyg i ene in school and H o m e L i f e . Nueva Y ork, 1948.
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P S I C O L O G A E V O L U T I V A 181
L ec c i n XVII
Disposi tivos de compensaci n psquica que se hallan activos en la
adolescencia.
Acabamos de ver que en la adolescencia'llega al mximo la ten
sin intrapsquica, pues se acumulan los problemas de reajuste in
terior individual y de cambio de actitud ante el medio familiar,
social y ante el destino vital, que necesita intuir, fijar y conquistar.
No siendo ya nio y no llegando a ser hombre (o mujer) el ado
lescente se ve tratado injustamente, pues se le piden ms deberes y
se le reconocen menos derechos. De aqu que los conflictos entre
los deseos y la realidad sean ms agudos y haya de refugiarse en el
autismo o propenda a la rebelda.
Por ello en esta fase se intensifican y desarrollan los dispositi
vos de compensacin psquica que ya se iniciaban en la infancia y
que vamos a describir seguidamente, despus de enumerarlos:
a) Int ensi f i caci n (Perseverancia, insistencia o refuerzo) :
b) Li mi t aci n (Escotomizacin parcial, facilitacin) :
c) Sust i t uci n (Trasferencia, sublimacin) :
d) Ident i f i caci n (Adsorcin al modelo o arquetipo) :
e) Consol acin (Convencimiento por racionalizacin) :
f) Ensoaci n (Wish fullfilling dreaming) :
D is ro s mvo
I t e r a t i v o
Concil i at i vo
Suhl i mat i vo
I nt roxect i vo
Resi gnat i vo
I magi nat i vo
g) Represi n (Anulacin o posponimiento):
h) Inversi n (Realizacin epositiva) :
i) Proyeccin Extrayeccin de motivos) :
j) Det enci n ("Accrochemcnt) :
k) Rebel i n (R. catasuofal) :
I) Aut ograt i f i caci n (Comp. autoertica) :
II) Compasi n (Bsqueda de avud exterior) :
m) Regresi n (Descenso a nivel inferior) :
n) Di sociaci n (Ruptura de sntesis unitaria) :
Negath' i st a
Agresi vo
Xarci sista
Cari t at ivo
Regresi vo
Di sociativo
Oposit i vo
Ext rayect i vo
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 183
De todos estos dispositivos, los primeros siete conducen a adap
taciones que podemos juzgar normales, aun cuando el sptimo, o
sea el represivo, empieza a fallar en su utilidad, pues casi siempre
no hace ms que alargar la fase conflictiva.
Los siguientes ocho, empero, son netamente morbosos, en el
sentido de que acostumbran tener ms inconvenientes que venta
jas. Claro est que unos y otros se mezclan en las conductas norma
les y anormales, de suerte que la lnea de demarcacin entre ellas
no es, ni mucho menos, fcil de establecer, dada su sinuosidad. En
definitiva es, siempre, una apreciacin estimativa del conjunto y del
predominio relativo de unos u otros mecanismos de compensacin,
lo que permite dar un juicio con respecto al grado de anormalidad
de un comportamiento personal.
Veamos ahora con detalle cada uno de tales dispositivos en ac
cin, ilustrndolo con un ejemplo prctico.
a) Intensificacin. Consiste en aumentar y repartir el esfuerzo
directamente encaminado a la obtencin de la satisfaccin deseada.
No hay duda que en este aspecto el adolescente es ms enrgico y
hasta, si se quiere, testarudo que el nio. Por mucho que se le diga
no, vuelve siempre a la carga; por mucho que falle en sus inten
tos prueba de nuevo. Su frmula parece ser give me another chan
ce y su lema pobre porfiado saca mendrugo. Es as como infi
nidad de adolescentes mediante la santa insistencia vencen pro
gresivamente la voluntad negativa de sus padres para dejarlos hace
lo que ellos quieren (comprarse objetos, salir de excursin, etc. etc.)
b) Li mi t aci n. El adolescente no es, como el nio, obedien
a la Ley del Todo o Nada. Capaz de matizar y comprender los ob
tculos que se oponen a la realizacin de sus deseos, puede trata
de conseguir satisfacerlos esencialmente, sobre base de limitarlos, i
decir, de renunciar a aquellos aspectos de su logro que mayor re
sistencia provocan. Entonces adopta la frmula de Saca lo que pue
das y, por as decirlo, negocia sus satisfacciones y triunfos, con
lo cual adopta un criterio relativista que, sin ser tan pronunciado
como el del adulto, constituye un avance sobre el rgido absolutis
mo infantil. Un ejemplo?; la joven que desea verse con una amiga
toda la tarde y, para hacer posible su deseo, transige en hacer varias
comisiones a su madre, ir de visita a otros lugares, etctera, para po
der a ltima hora estar con aqulla un rato. O el adolescente que
desea salir de noche y transige con que se le deje volver un poco
ms tarde a la hora de la cena, etctera.
c) Susti tucin. sta se llama tambin trasferencia o subli-
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marin y se realiza desplazando el objeto o el acto deseado a
otro objeto o acto ligado a ellos por una relacin asociativo-simb-
lica. As, por ejemplo, cuando un adolescente est enamorado de
una joven y sta lo rechaza, puede sustituirla por su hermana, por
una amiga o por una compaera de la misma clase donde ella est:
o por otra joven desconocida, pero que tenga un detalle parecido a
la despreciativa damisela: voz, peinado, ojos, etctera. Estos amores
ersatz pueden llegar a trasferir los lmites de la especie, y as vemos
a jvenes y a viejos trasferir a diversos animales domsticos (perros,
pjaros, gatos, etctera) los cuidados y el afecto que hubiesen desea
do prodigar a sus cnyuges o familiares desaparecidos, o no habidos.
En otros casos, como ya se ha indicado, el objeto permanece idn
tico, pero se desva el acto: si la joven amada no accede a una
salida a solas, se la invita a un baile, o se le pide que concurra a
una reunin de estudio o repaso conjunto de asignaturas. Si no
se la puede besar directamente se besa su retrato o se guarda una
hoja de papel que le perteneci, etctera.
En virtud de ese proceso, los vicios pueden trasformarse en ac
tos tolerados y loables; los deseos prohibidos pueden llegar a satis
facerse de un modo disfrazado o indirecto. El adolescente es un co
losal aprendiz en esta tarea de sublimar sus tendencias, ya que
stas son tanto o ms fuertes cpte las del adulto y, en cambio, no
posee los recursos y derechos admitidos en ste para su directa sa
tisfaccin.
d) Identi ficaci n. Tambin se denomina introyeccin. Con
siste en asimilar una personalidad cualquiera, que posee lo deseado,
identificndose con ella hasta el punto de creerse que se comparten
sus bienes y sus gozos. Este proceso es, sustancialmente, un acto de
amor, es decir, de fusin doble (efusin e infusin), ya que
gracias a l dos seres forman uno, o sea, que se incorpora o intro-
yecta algo que se admira. Pero la diferencia esencial entre la pura
introyeccin y el verdadero amor es que en la primera la asimilacin
del ser no se hace porque ste es quien es, sino por tener o poseer
determinado: bienes o caractersticas que son los realmente deseados.
As, por ejemplo, el pueblo se identifica muchas veces con sus jefes
o lderes, no tanto porque los ame sino porque ama y admira el
poder que stos tienen. Y un joven adolescente se identifica e in-
troyecta cualquier as deportivo, cinematogrfico, o artstico mien
tras ste goza de la fama y del triunfo. Pero lo olvida y abandona
tan pronto como ha sido destronado y desposedo de lo que lo
haca deseable. El proceso de incorporacin e identificacin mim-
P S I C O L O G A E V O L U T I V A
185
tica en modelos variables es sumamente tpico de la adolescencia.
As vemos como, por ejemplo, infinidad de muchachas se peinan,
hablan y tratan de andar del propio modo que lo hace una actriz
de moda en la pantalla (recurdense los peinados a lo Vernica
Lake, por ejemplo), mas todo eso pasa rpidamente y se suceden
esas adhesiones por la misma razn que los triunfos ms especta
culares son los ms efmeros.
e) Consolaci?i. Buscar consuelo dentro de s, es decir, resig
narse a la no satisfaccin de un deseo es un acto frecuente en la
adolescencia. Para ello se dispone del llamado dispositivo de racio
nalizacin que nos proporciona pretextos (convertibles en razones)
suficientes. As se imita la conducta de la famosa raposa de La Fon-
taine cuando, al notar que las uvas eran inalcanzables, volvi el lo
mo desdeosa, diciendo: Estn verdes. Por este medio, el adoles
cente se convence de que el suspenso recibido es motivo de satis
faccin, porque le permitir estudiar a fondo una asignatura que
de otro modo habra olvidado fcilmente, pues apenas la llevaba
prendida con alfileres. La adolescente se convence de que es me
jor no ir a la estancia a veranear, pues est llena de moscas, malos
olores, calor y aburrimiento, etctera.
f) Ensoacin. Darse una serie de satisfacciones imaginarias
puede compensar la ausencia de una satisfaccin real. En eso con
siste el llamado vivir de ilusiones que es tpico de la adolescencia
y que tambin ha sido ilustrado por una fbula clebre de La Fon-
taine: la de la lechera. Ni que decir tiene que la ensoacin es
mayor en las adolescentes de sexo femenino y de pequea burguesa,
pues son ellas quienes ms ambiciones no logrables pueden concebir.
g) Represi n Tiene dos variantes: la anulacin, por nega-
c r del deseo, y el diferi mi ent o. En la primera se adopta la actitud
del avestruz (que mete la cabeza en el hoyo para no ver el peligro)
y la persona afirma que no desea lo que en realidad anhela. En la
segunda, la persona se convence de que ese deseo no es, por ahora,
lograble y lo deja para satisfacerlo en mejor ocasin.
La represin no es, empero, supresin ni realizacin o descar
ga y por esto, si bien corresponde a una actitud muy general en los
adolescentes y en los adultos, constituye un dispositivo de compen
sacin que marca ya el trnsito hacia los de tipo anormal, que va
mos a estudiar a continuacin.
186 E M I L I O M I R A Y L P E Z
Disposi tivos de adapt aci n psquica patolgi ca
a la insatisfaccin de tendencias
h) Inversin. Consiste en lanzarse a obtener la satisfaccin
del deseo opuesto al que no ha sido posible lograr.
Desde un punto de vista lgico esta conducta resulta absurda,
mas no lo es desde el plano puramente' psicolgico, ya que toda la
vida afectiva se rige mucho ms por el pensamiento mgico, en el
que rige la ley de las asociaciones por contraste, de suerte que el
mismo goce o reaccin afectiva puede ser conseguido por situaciones
totalmente opuestas desde el punto de vista significativo lgico. Es
as como en los lenguajes primitivos las mismas palabras se usan
para expresar conceptos antitticos (Vida-Muerte, Norte-Sur, Blan
co-Negro, etctera) y, tambin, en el lenguaje civilizado se usa esa
significacin ambivalente, cuando se adopta la actitud irnica, para
convertir los elogios en censuras, o viceversa.
Debido, pues, a que los trminos extremos se identifican en el
subconsciente como semejantes o idnticos, es fcil que se produzca
en el adolescente un giro de 180 en el proceso de obtencin de la
satisfaccin deseada. As, por ejemplo, si deseaba salir dos veces por
semana y solamente le conceden salir una vez, decide no salir nin
guna, ni aun cuando tenga necesidad de hacerlo. En vez de luchar,
entonces, para no estar en casa, ahora concentra sus energas en no
estar fuera de ella y as afirma su triunfo sobre la resistencia ex
terior. O bien, por ejemplo, si desea tomar una doble racin de
algn alimento que no le es dado, sbitamente deja de comer de
todo el resto y hace huelga de hambre.
En virtud de este proceso de inversin es posible que un ado
lescente que ha fracasado en su deseo de ser considerado como el
mej or alumno, es decir, el sobresaliente entre los buenos, haga aho
ra todo lo posible para ser considerado el peor, o sea, el sobresa
liente entre los malos. Por esa misma facilidad de inversin puede
trasformarse en odio el amor, en fiereza la cobarda, cumplindose
este principio: en la vi da afectiva lo opuest o est ms pr xi mo que
lo diverso.
i) Proyeccin. Consiste en extrayectar las tendencias afec
tivas, de suerte que su motivacin y su existencia son supuestas
fuera del sujeto, dedicndose entonces ste a reaccionar contra ellas,
en vez de propulsarlas, aparentemente. Pero en el fondo obteniendo
una gratificacin indirecta, pues esa extrapolacin le libra del obs
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 187
tculo moral, y a veces tambin del obstculo fsico que se opona
a la realizacin de los actos implcitos en dichas tendencias. Es as
como ya un nio de pocos aos que desea un sorbete lo pide para
su hermanito que tiene calor y rechaza, levemente, la oferta de
otro para l, hasta que accede a tomarlo. Es as como una mu
chacha interesada en un joven empieza a quejarse de que ste la
persigue o la mira de un modo demasiado insistente... O como
un estudiante que ha sido suspendido afirma que el profesor le
tiene ojeriza. En todos estos casos el sujeto echa fuera de su n
cleo personal el contenido afectivo cuya insatisfaccin le molesta y
lo trata o intenta tratarlo objetivamente, como si fuese ajeno
a l.
Este dispositivo es sumamente peligroso, pues constituye el ins
trumento ms fcil de formacin delirante y, por tanto, de desajus
te ante la realidad.
j) Detencin. Tambin llamada Accrochement , consiste en
paralizar toda la actividad vital propulsiva y estancarse en el ins
tante mismo de la insatisfaccin del deseo, hasta conseguir que la
ayuda exterior la haga posible o, de lo contrario, suspender toda
colaboracin e iniciativa de tipo interpersonal.
Es as como al perder una ilusin son muchos los adolescen
tes que afirman que vivir ya no les interesa y se trasforman en
seres inertes, que se dejan llevar, pero que no participan en la vida
familiar, social o del trabajo. Estn fijados o enganchados en el
perodo de la decepcin, y solamente podr terminar con ella la
promesa o la realizacin inmediata del anhelado objetivo o, por el
contrario, un peligro que revulsione los dispositivos defensivos y
cree una condicionalizacin refleja negativa ante esta inhibicin.
k) Rebel i n. Consiste en la liberacin desordenada y violen
ta de la carga afectiva, que as se trasforma en reacciones agresivas
verbales y motrices, dando lugar a una crisis, rabieta o pataleta,
durante la cual el sujeto puede hacer o hacerse dao, insultar y re
alizar toda clase de actos "incontrolados. Es el residuo de la lla
mada reaccin catastrofal, con la que el organismo responde en
ltima instancia, a una situacin de desajuste.
1) Autograt ifi cacin. Consiste en proporcionarse un goce com
pensador, gratificndose el propio cuerpo, es decir, procurando una
satisfaccin sensual: nutritiva, sexual o sensorial, que por su pri
mitivismo no pueda fallar en determinar el placer. Es as como mu
chos adolescentes sienten la necesidad de comer, de emborracharse
188 E M I L I O M I R A Y L P E Z
o de masturbarse cada vez que se sienten frustrados. Otros buscan,
simplemente, el goce proporcionado por la desnudez en contacto
con las sbanas; otros se hacen toda suerte de autocaricias; otros
acompaan esta atogratificacin con fantasas o ensueos que la
aumentan, sin cambiar, empero, su sentido esencialmente primitivo
o fisiolgico.
11) Compasin. Consiste en buscar el consuelo y la ayuda ex
terior, que proporcione al sujeto la nocin de ser querido, de que
alguien siente su suerte y lo com-padece, o sea que padece con l.
Para ello casi es proverbial que los adolescentes cuenten su caso a
las personas que juzgan de corazn ms tierno o sensible y lo exa
geren o deformen, dndole contornos dramticos, hasta conseguir
la reaccin sentimental que se proponen. Una gran mayoria^de las
mentiras de la adolescencia se hacen para lograr esa compasin ad
mirativa de los dems, pues la necesidad de que alguien comparta"
sus sufrimientos se hace en ellos imperativa.
m) Regresin. Cuando el sujeto tropieza con dificultades que
le parecen insuperables para la obtencin de sus deseos puede acu
dir involuntariamente a este recurso que consiste en retornar a ni
veles desiderativos ms primitivos o infantiles. Entonces retorna a
desear aquello que en similar circunstancia habra sido motivo de
goce para l, uno o varios aos antes. Es as como, a veces, vemos
adolescentes que sacan del fondo de un cajn antiguos juguetes,
viejos recuerdos o libros de historietas y reviven el placer que una
vez obtuvieron de ellos, ahora que no pueden conseguir placer con
los objetos deseados. Es as como, tambin, pueden volver a chu
parse los dedos, morderse las uas y exhibir otras muestras de con
ducta pertenecientes a niveles ya superados de la evolucin (inclu
sive pueden retornar a orinarse en la cama, por la noche).
Y todo esto para no sufrir de un presente que parece inso
portable y de un futuro que nunca llega y resulta inalcanzable.'
Naturalmente, cuando la regresin se produce el sujeto ingresa de
cididamente en las fronteras del infantilismo patolgico, en la me
dida en que es completa e intensa.
n) Disociacin. ste es, asimismo, un dispositivo que acta
in extremis, o sea, cuando fallan todos los anteriores. Consiste en
separar del centro personal todo el conjunto de ideas, sentimien
tos, propsitos y hbitos que resultan intolerables por el sufrimien
to que ocasionan al sujeto. En tal caso, ste organiza su vida apar
te, es decir, que se disocia de todo ese haz de experiencias, sobre la
P S I C O L O G A E V O L U T I V A
189
base de una especie de extirpacin psquica que representa una
verdadera mutilacin. Con ella se pierde la unidad personal y en
un mismo cuerpo gobiernan dos o ms series de fuerzas que se
ignoran recprocamente. Naturalmente, esto significa un estado de
locura o cuando menos de alternancia entre la normalidad y la
locura. Es as como se engendran los casos de la llamada doble o
mtiple personalidad en los cuales el sujeto lleva una doble vida,
ignorante en uno de sus estados de lo que hace en el otro, ya que
no existe puente o va de comunicacin entre esos centros que se
han independizado de la primitiva tutela unificadora de la con
ciencia del Yo.
NOTA BIBLIOGRAFICA
Col: Psicologa de la adolescencia. T rad. castellana. Ed. Kapelusz. Buenos
Aires, 1952.
Fry y Rostow: M e n t a l Health in College. The Commonwealth Found. Nueva
York, 1942.
Howard y Patry: M e n t a l H e a l t h . Nueva York. Harper, 1935.
Shafber: T h e psychology o f a d j u st m e n t. Mifflin, 1936.
Sherman: Me n t a l conflicts and personality. L . Green, 1938.
Tiegs y Katz: Men tal Hygiene in Education. Ronald Press. Nueva Y ork, 1942.
Weriham, D.: Dark Legend. Dull Sloan and Pearce. Nueva Y ork, 1941.
L ec c i n XVIII
Hi gi ene ment al de la adolescencia
La frecuencia de los desajustes individuales en la adolescencia
ha impulsado la iniciativa oficial y privada, en diversos pases, ha
cindolos emprender campaas de profilaxis y de asistencia psico
lgica a los jvenes.
Sera desmesurado el propsito de trascribir las tcnicas y los
resultados de tales esfuerzos, pero en cambio nos parece de gran
conveniencia resumir aquellos que, con carcter colectivo, se han
impuesto en los pases ms civilizados. Ser preciso, empero, adver
tir que de nada sirve realizar una higiene mental aislada y, por en
de, que tales recursos, para ser realmente efectivos, exigen que pa
ralelamente con ellos se ejecuten los adecuados a las dems fases
del desenvolvimiento individual.
La informacin sexual
En una gran cantidad de escuelas e instituciones docentes de
Estados Unidos, Canad, Australia, I nglaterra, Alemania, Suecia,
Dinamarca, Noruega, Finlandia, Austria y pases de la rbita sovi
tica existen cursos referentes a la vida sexual y a la preparacin de
los adolescentes de ambos sexos para la vida matrimonial. Nos in
teresa principalmente sealar que es al terminar la escuela primaria
entre los 12 y los 14 aos de edadcuando generalmente se abor
da el problema, vinculndolo a las enseanzas de la biologa y es
pecialmente de la zoologa. Entonces se informa a los alumnos acer
ca de los diversos modos de reproduccin sexuada y asexuada,
mostrando con grficos, f i l ms y experiencias de laboratorio los pro
cesos de fecundacin, la evolucin embrionaria, etctera, para ter
minar con la descripcin de las diversas funciones sexuales en la
especie humana. Adems de esto funcionan en esos pases cnsul-
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 191
torios gratuitos para adolescentes que desean plantear problemas
ntimos en relacin con su actividad genital. Interesa sealar que
tales problemas conducen, si no son debidamente atendidos, a con
flictos y desajustes graves. Brasil puede enorgullecerse de haber sido
en Sudamrica uno de los primeros pases que ha creado un Centro
de Orientacin J uvenil, dependiente del Ministerio de Educacin,
en el cual pueden recibir consejos los adolescentes que los solicitan,
sin necesidad de cumplir formalidad alguna.
La informacin para el t rabaj o
Las mltiples incgnitas que se plantean al adolescente que
desea convertirse en elemento productor, para adquirir un valor
econmico acorde con su eficiencia de servicio social, requieren ser
descubiertas con el auxilio de servicios y organizaciones diversas:
para eso se cuenta con libros, carteles y materiales de informacin
sobre ocupaciones, con tcnicos e instituciones especializadas en en
seanza prevocacional, con centros de orientacin profesional y
con escuelas de orientacin vocacional.
Cada pas, de acuerdo con sus peculiaridades, concede mayor
importancia a la escuela o al laboratorio, a la observacin o a los
reactivos experimentales, para ayudar a los jvenes a determinar su
vocacin, sus aptitudes y sus necesidades en la eleccin del trabajo.
Afortunadamente, en Sudamrica el movimiento de la ayuda para
una acertada eleccin profesional se ha intensificado mucho en los
ltimos aos. Falta todava resolver un punto importante: facilitar
suficientemente a los jvenes con vocacin y aptitud el libre des
arrollo de sus posibilidades de estudio y aprendizaje, mediante una
ayuda econmica que los coloque por encima de sus posibles des
niveles iniciales de presin para ganarse la vida. En efecto, no
hay mayor tragedia ntima que la renuncia a la ruta deseada para
ritender la urgencia de seguir la ruta que inmediatamente ofrece
una compensacin econmica. Deca Ramn y Cajal que era nece
sario salvar los talentos que se pierden oscuramente en la lucha por
el pan de hoy; para tal propsito no basta facilitar la eleccin
y es necesario asegurar el trayecto que conduce a la maestra
profesional.
192 E M I L I O M I R A Y L P E Z
La lit erat ura para adolescentes
En los ltimos aos se ha creado, como rama aparte en el cam
po de las letras, una literatura infantil, pero an no puede afir
marse que haya sido obtenida una literatura para adolescentes.
stos todava se encuentran, por lo general, ignorados como clase
en el mundo de la literatura, aun cuando ya se inician editoriales
y organizaciones .tendientes a satisfacer sus peculiares intereses de
lectura. Urge, no obstante, atender rpidamente ese problema, crean
do servicios que se especialicen en la organizacin de la bibliote-
conoma para adolescentes y en la seleccin de obras que se adap
ten bien a la mentalidad y a las inquietudes de ese angustiante
perodo vital. Temas referentes a problemas fundamentales de fi
losofa, religin, psicologa, sociologa, biologa, ficcin y artes, tica
y tcnica han de ser tratados en forma amena y clara, pues co
rresponden a los intereses dominantes del adolescente. Bibliotecas
circulantes, asociadas a centros de consulta por correspondencia, a
emisiones de radio, televisin y columnas periodsticas dedicadas
especialmente a la juventud, son parte de los recursos que pueden
y han de ser utilizados para favorecer la adopcin de creencias y
actitudes sanas en la juventud actual.
Juegos y deportes
Para combatir su interior angustia el adolescente tiene mayor
necesidad que el adulto de distraerse y liberarse. Necesita especial
mente lo que W. Stern llama actividad de juego serio: ya no
puede satisfacerse con los ingenuos e inocentes juegos infantiles y
necesita dar a su actividad ldicra un carcter ms intelectual o
ms violento. Por esto las organizaciones juveniles de carcter inter
nacional han propulsado las competiciones deportivas, las reuniones
de exhibicin de arte y folklore, as como los concursos de habili
dad en diversos tipos de juegos y trabajos manuales. El nmero
de hobbies tiles a la adolescencia es enorme y muchos de ellos
pueden, adems, trasformarse con facilidad en instrumentos edu
cativos y culturales, as como en armas para conseguir el perfec
cionamiento de las propias aptitudes (ajedrez, construcciones me
cnicas, proyectos y experimentos de electricidad, radio, aviacin,
etctera). Comentario aparte merecen tambin las actividades en el
terreno de la ficcin escenificada, o sea, en el teatro y en el cinema.
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 193
Desgraciadamente, en muchos casos tales actividades no son bien
orientadas y sirven ms bien de pretexto para disolver y relajar
hbitos de estudio, para aumentar el exhibicionismo o la vanidad,
que para cultivar el acervo cultural, la expresividad y la sensibi
lidad artstica de quienes a ella se dedican. Por eso es preciso que
no sean meramente confiadas a personas peritas en arte escnico y
s a consejeros tcnicos entre los cuales figuren psiclogos, psiquia
tras, tcnicos de educacin e higienistas mentales, pues si por una
parte las actividades artsticas, bien conducidas, pueden ser psico-
terpicas, por otra, desviadas de su pureza, pueden ser psicopat-
genas.
Reaj ust e e integracin de las tcnicas de enseanza
Reina en el campo de la denominada enseanza secundaria
que corresponde exactamente al perodo de adolescencia un enor
me desbarajuste. Las denominadas reformas se planifican y dis
cuten, mas no se realizan o son insuficientes, por lo menos en los
ambientes latinos y latinoamericanos, en los cuales, por desgracia,
impera todava un exagerado respeto a conceptos tradicionales y
ampliamente superados: la enseanza secundaria en esos pases es
excesivamente terica, verbalista y tabicada, esto es, constituida por
asignaturas que se estudian paralelamente pero sin la menor in
tegracin.
Cosa semejante hallamos al considerar el panorama de las es
cuelas intermedias y tcnicas (industriales, comerciales o agrcolas);
hay, pues, que dinamizar, flexibilizar y actualizar las tcnicas y los
programas de enseanza secundaria. Afortunadamente son varios
los pases en que se empieza a ver en este sentido un criterio acer
tado: en Brasil, Louren^o Filho y Anisio Teixeira, Abgar Renault,
F. Azevedo y otros propulsan una Ley de directrices de la ensean
za que es realmente moderna; en Argentina, Mantovani; en Uru
guay, Clemente Estable.
Modi fi caci n de los criterios famili ares
Para disminuir el llamado "conflicto de las generaciones tan
bien estudiado por W. Blumenfeld, es conveniente que se institu
yan los que podramos denominar Derechos de la Adolescencia y
que stos sean, en primer trmino, comprendidos, aceptados y res
194
E M I L I O M I R A Y L P E Z
petados por los adultos de sus respectivas familias. Todo adoles
cente debera tener sealado un pequeo emolumento fijo, sufi
ciente para cubrir sus compromisos econmicos sin necesidad de
tener que implorar cada vez a sus padres o tutores para obtener
de ellos la cesin espordica de dinero. Claro es que tal especie de
salario o pensin habr de estar en relacin con los recursos econ
micos familiares, con la productividad del adolescente y con las
circunstancias del ambiente social, pero solamente dando a cada
individuo la ocasin de sentirse responsable por la administracin
de su peculio ser posible que ste llegue a desarrollar hbitos de
economa y de orden.
Tambin es necesario que los familiares se tornen ms amigos
y menos fiscales de sus hijos adolescentes, pues solamente as sern
menos temidos, engaados y desobedecidos. Cada adolescente ha de
tener un pequeo espacio vital que sea de su exclusiva pertenen
cia en el hogar, del mismo modo que le conviene disponer de una
cierta libertad de correspondencia y de pequeo intervalo temporal
para hacer o dejar de hacer lo que le venga en gana, siempre que
no perjudique a los dems. Son muchas las familias que en este
aspecto ejercen una verdadera tirana con el reloj, sin darse cuenta
de que lo importante no es el tiempo que el adolescente est en
casa, sino lo que est pensando y sintiendo mientras en ella per
manece forzadamente.
NOTA BI BLI OGRAFI CA
Carneiro Leo: Psicologa de la adolescencia. Mxico, 1950.
Col: Psicologa de la adolescencia. T rad. castellana. Buenos Aires, 1952.
Klein: Mental Hygiene. Holt. Nueva Y ork, 1942.
Mira, E.: Higiene mental de a adolescencia. Smulas N? 16 del Curso de I n
troduccin a la Higiene Mental. Fundado Getulio Vargas. Ro de J anei
ro, 1954.
Mira, E.: Los derechos de los adoles.extes. Rev. Universitaria Argentina.
L ec c i n XIX
Estudi o diferencial del adolescent e margi nal
Es frecuente en la adolescencia la trasgresin de las normas
morales. Estudios experimentales han demostrado que si los tipos
de personalidad perversa son raros, los de conducta moral deficiente
son, en cambio, bastante numerosos, si bien tal deficiencia tica no
se presenta en ellos en forma sistemtica y global sino como reac
cin episdica y ante determinadas situaciones; precsame ne esa
especialidad permite diferenciarlos en tipos, algunos de cuales
vamos a considerar seguidamente, con ms detalles:
a) El adolescent e energumni co
En este tipo la ausencia de paz y de seguridad interior deter
mina la tendencia de aparentar la existencia de un poder y un
coraje extraordinarios. A l se aplica bien el proverbio de: dime
de qu blasonas y te dir de qu careces. El primer paso para
aparentar esa supuesta fuerza o firmeza consiste en romper con las
reglas de la continencia y del respeto. El segundo, en hablar grose
ramente, mostrarse escptico y procurar alardear de poseer, en grado
mximo, los vicios masculinos.
Este adolescente confunde la energa con el mal genio, y sobre
todo cuando est en presencia de sus familiares, siente la necesidad
de mostrarse completamente extraa al grupo social con que
convive. En cambio, si se halla entre amigos, compaeros o mucha
chas se esfuerza en pasar por chistoso, amable o, inclusive, condes
cendiente. K rapf-ha estudiado el ciclo ap. ^.'emente irreversible
que lleva a ese joven a desviarse progresivamente de las pautas de
conducta normal e ingresar en el campo de la predelincuencia, o
aun de la delincuencia. La pendiente que lo desliza de la aparien
cia fingida a la realidad vivida es suave pero persistente y, como
solamente se simula bien lo que se hace, una mayora de tales ado
lescentes termina en las mallas del J uzgado de Menores, a menos
196 E M I L I O M I R A Y L O P E Z
que una oportuna y hbil intervencin psicaggica los salve a tiempo.
b) El adolescente bohemi o y vagabundo
La falta de seguridad en las pautas de accin puede determinar
la extincin de los procesos psicomotores (de respuesta a la situa
cin) antes de terminar el dominio de la necesidad que los motiv,
y de esta suerte el adolescente se convierte en un ser que todo lo
empieza y nada lo acaba, o sea, en una especie de picaflor o ma
riposa que se siente diariamente atrado por nuevos intereses o en
el peor de los casos que pierde los intereses antiguos sin sustituir
los por otros, cayendo entonces en una ociosidad improductiva.
Todo ello crea lentamente un ntimo sentimiento de insatis
faccin y de autodesprecio, y se tiende, a veces, a recurrir a estmu
los artificiales (bebida, juego y otros vicios peores) para conseguir
una excitacin efmera, capaz de sustituir los goces perdidos.
La patogenia de ese proceso capaz inclusive de terminar en
una disociacin esquizofrnica merece ser analizada con un en
foque psico-somato-social completo o integral. Entonces se ver que
en algunos casos cabe invocar un disturbio de naturaleza constitu
cional, en otros una disfuncin endocrina, una frustracin sexual,
una educacin excesivamente blanda o severa, etctera, pero siempre
ser factible establecer el dinamismo de los factores nociceptivos
que habrn de ser eliminados para conseguir el reajuste de este
tipo de adolescentes, cuya estacin terminal es, casi siempre, el sa
natorio psiquitrico o el establecimiento penitenciario.
c) El adolescent e hi perert i co
Existen casos en los que el desarrollo del inters sexual se ve
favorecido por factores temperamentales o ambientales, producien
do entonces un estado de verdadera obsesin sexual en el adoles
cente y pasando a constituir el nico tema de su preocupacin. Ese
tipo de jovenzuelo hace de los goces sexuales el objetivo primor
dial de su existencia y vive atormentado por la obtencin de stos,
casi siempre incompatibles, claro es, con su paz mental, pues de
jando aparte los conflictos morales, econmicos, familiares, religio
sos y sociales que su conducta le ocasiona, existe siempre el hecho
de que su imaginacin desborda su capacidad de accin y, por
ende, vive siempre bajo el angustioso peso de su necesidad insatis
fecha. Con gran frecuencia ese tipo de adolescente cae en diversas
aberraciones sexuales, primero por curiosidad, luego por ansiedad
y ms tarde por desespero, recorriendo inexorablemente los diversos
peldaos de una escala de degradacin, a menos que en tiempo
oportuno reciba la informacin, el consejo y el apoyo psicolgico
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 197
conveniente. Los familiares han de adoptar una conducta discreta,
comprensiva y al mismo tiempo firme ante casos tales; nada de dra
matizar la situacin, nada de amenazas ni de splicas sino, al con
trario: estudio por persona competente de las causas y motivos que
han conducido a ello, para de ah derivar la obra correctora (no
expiatoria y s sublimadora). sta se basar no solamente en recur
sos meramente psicoterpicos, sino tambin en el uso de los recur
sos fisiodietticos (ejercicio fsico, rgimen alimenticio, fortaleci
miento de las distracciones creadoras en el campo artstico, etctera)
pertinentes al caso.
d) El adolescente ment i roso
Una mentira es una afirmacin o una negacin hecha por un
individuo que, al hacerla, sabe que es enteramente falsa, pero la
lanza y mantiene como verdadera, porque con ello obtiene o se
propone obtener algn provecho (sea en forma de placer, sea en
forma de ausencia de dolor o de castigo). Con esta definicin se dife
rencia bien la mentira del error, de la exageracin y de la confa
bulacin. Tiegs y Katz, en su excelente libro acerca de la higiene
mental en la educacin, distingue ocho tipos de motivaciones de la
mentira, que dan lugar a otros tantos tipos de mentirosos. stos
se encuentran en mayor proporcin en la adolescencia precisamente
porque durante ese perodo se exige o se espera casi siempre del
individuo ms de lo que ste es capaz de dar. He aqu la enume
racin de las citadas motivaciones:
La mentira ldicra: el individuo miente para divertirse, o
sea, para ver si es credo (es lo que ocurre en el llamado da de
Inocentes, o en el del poisson d a v r i l ) ; la gente conoce a este tipo
de mentiroso como blagueur.
La mentira vanidosa: el adolescente miente para darse impor
tancia y causar sensacin; en el lenguaje corriente se llama a este
mentiroso, farolero.
La mentira fantstica: se lanza para vivir una aventura imagi
nada y que el sujeto decide sentir como real (viendo el efecto que
causa en los dems).
La mentira justificativa: se profiere como excusa o exculpacin
cuando no se tiene el valor de enfrentar las consecuencias de una
falta (por accin o por omisin). Es tpica en los adolescentes que
habiendo sido suspendidos en un examen afirman en su casa que
fueron aprobados, o que el profesor les tiene rabia, etctera.
La mentira malvol a: se dice o escribe para hacer dao a un
adversario y configura el delito de injuria, calumnia o infamia.
198 E M I L I O M I R A Y L P E Z
La mentira egosta: se afirma para la obtencin de un deseo
que no corresponde a un derecho.
La mentira leal, tambin llamada blanca: es proferida para
evitar un perjuicio; cuando se hace para ahorrar un sufrimiento
se la denomina piadosa.
La mentira social: es motivada por un falso concepto de la eti
queta, la urbanidad o la buena educacin, que en tal caso se con
funden con la hipocresa.
Cada uno de estos tipos de mentira corresponde, aproximada
mente, a un tipo de personalidad, en el cual se encuentran con
mayor frecuencia. As, el primero es propio de los adolescentes ci
cloides, hipomanacos, el segundo se da habitualmente en los retar
dados mentales, el tercero en los histricos, el cuarto en los hipo-
blicos, el quinto en los paranoides, el sexto en los esquizoides y
los dos ltimos, infelizmente, en los sci-disant normales.
Dada la importancia que la mentira tiene en la vida tica de
la juventud, juzgamos conveniente aadir algunas consideraciones
de orden prctico para combatirla: el primer paso consiste en com
probar la falsedad de las aseveraciones para llevar al mentiroso a
tener que aceptar que lo es. Y, ciertamente, no ser tarea fcil (pues
una mentira propende a ser cubierta con otra a menos que tenga
mos la precaucin de usar una tcnica progresiva, que lleve de
atrs hacia adelante, o sea, del pasado hacia el presente, los relatos.
Por otra parte, conviene no discutir con el mentiroso, dejndolo
as en la duda de si creemos o no sus afirmaciones. En caso de
necesidad, cuando se dispone de tcnica y experiencia suficientes,
puede recurrirse al empleo de un detector de mentiras (lie-de
tector) ,, tal como hemos descrito en nuestra Psicologa jurdica
(vase la bibliografa).
En cuanto al psicodinamismo generador de la actitud menti
rosa, vara de acuerdo con su motivacin y conviene recordarlo si se
desea deshacer: 1?) la mentira por broma es en el fondo una agre
sin cobarde, o sea, un acto - destinado a poder ganar transitoria
mente superioridad sobre alguien sin tener que enfrentar su reac
cin directa. La mentira por "vanidad puede ser la confesin disi
mulada de un deseo frustrado o el resultado de un narcisismo
pobre. En un caso como en otro el mejor tratamiento consiste en
ignorarla. Contra la mentira malvola o perversa es preciso actuar
de modo que sus consecuencias reviertan en toda su intensidad con
tra quien la profiri. Lo mismo cabe hacer contra la mentira egos
ta. Ante la mentira fantstica lo ms sencillo es responder, joco
samente, con otra igual o mayor (similia si mi l i bus curantur).
P S I C O L O G A E V O L U T I V A
199
NOTA BIBLIOGRAFICA
Fry v Rostow: Mental Health in College. The Commonwealth Found. Yale,
1942.
J lartwcll: Fifty five bad boys. Nueva York, 1931.
L ipmann, O.: Die Kinderluge. Springer. Berln, 1924.
Mira, E.: Psicologa jurdica. Ed. El Ateneo". Buenos Aires, 4 ed., 1956.
Morcan- T h e Psychology o f t he unadjusted child. McMillan, 1936.
Wertham, F.: T h e Dark Legend. Dull Sloan and Pearce. Nueva Y ork. 1941
L ec c i n XX
Medi os para el diagnstico diferencial del
' adolescent e que no aprende
Estudios estadsticos serios han demostrado que son muchos los
alumnos que el llegar a la adolescencia alteran sus niveles de ren
dimiento escolar, casi siempre en sentido negativo, o sea, disminu
yendo sus notas de fin de ao o, inclusive, siendo suspendidos o
reprobados en alguna materia.
Debido a esto juzgamos de inters aadir este breve sumario
de la problemtica del adolescente que no aprende, con el fin de
orientar sobre el asunto a padres, mdicos y educadores.
Antes, empero, de sealar las diversas motivaciones de ese hecho
conviene recordar que el aprendizaje escolar no es ms que una
parte en el conjunto de los aprendizajes que el adolescente se ve
obligado a realizar, y, como su energa es una e indivisible, eso signi
fica que cuanto ms la aplique a uno cualquiera de ellos menos
ser capaz de progresar en los dems. En efecto, el adolescente ne
cesita adquirir armnicamente:
a) Nuevos y ms densos conocimientos y tcnicas culturales.
b) Nuevas pautas y hbitos de adaptacin al ambiente escolar.
c) Nuevos hbitos sociales.
d) Nuevos juegos y actividades motoras, para descarga de sus
energas fsicas.
e) Nuevos hbitos morales y objetivos de vida.
f) Nuevas adaptaciones sexuales.
g) Nuevas actitudes ante la familia/
h) Nuevas ideas y creencias ante los problemas ideolgicos y
la filosofa de los valores.
Cualquier obstculo o dificultad en la superacin de b o "g
repercutir en seguida sobre el rendimiento en a, mas tambin
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 201
es cierto lo contrario: cualquier exceso de rendimiento en a pue
de dificultar los aprendizajes dentro de los dems sectores (b...
h). De ah que sea preciso tender a un desarrollo paralelo, propor
cional y armnico de los aprendizajes en todos estos sectores y que,
por otra parte, cuando falla el aprendizaje en a debemos consi
derar cmo se comporta el adolescente en relacin con los restantes
aprendizajes mencionados.
Empezando, pues, por el propio aprendizaje escolar tendremos
que preguntarnos, en primer trmino, si es debido a: a) falta de
inteligencia; b) exceso de dificultad del programa; c) presentacin
inadecuada (oscura o deficiente) de la enseanza; d) falta de inte
rs (circunstancial o permanente); estado de enfermedad o fatiga
(exceso de ejercicio fsico, abusos sexuales, falta de sueo, etctera).
Para eliminar la primera hiptesis no podremos solamente fiarnos
de los resultados anteriores, pues no son pocos los dbiles men
tales que consiguen pasar en los exmenes de la escuela primaria,
debido a tolerancias de sus maestros, al carcter puramente memo-
rstico de las aulas, a la perseverancia en la ayuda de familiares
que ms tarde ya no podrn seguir ayudando con la misma efi
ciencia, etctera. Por otra parte, tampoco creemos que un examen
de inteligencia hecho sobre la base de la inesperada y brusca apli
cacin de una batera de tests sea suficiente para dilucidar tan
delicada cuestin, pues existen factores ext raintel ect uales que pue
den al propio tiempo disminuir el rendimiento escolar y el resultado
en tales pruebas de inteligencia. De ah la necesidad de resolver la
cuestin de un modo ms eclctico y completo: primero investigare
mos el comportamiento del muchacho o de la muchacha en las
situaciones vitales que exigen capacidad de juicio; despus veremos
si sus rendimientos escolares disminuyen siempre en funcin del
grado de nivel intelectual que se precisa para obtenerlos; a conti
nuacin investigaremos si existe alguna situacin conflictiva (intra-
individual o interindividual) capaz de explicar una prdida de la
energa psquica movilizable; finalmente, procederemos a examinar
realmente los diversos tipos de funciones intelectivas, acudiendo a
tipos de tests que permitan no tanto una evaluacin global de su
valor intelectual como la obtencin de un perfil de los diversos fac
tores que lo integran. Si, despus de todo esto, hallamos que existe
adecuacin entre ese perfil y los requerimientos escolares podremos
pasar a considerar las resultantes hiptesis explicativas del no apren
dizaje, comenzando por:
202 E M I L I O M I R A Y L P E Z
b) Di ficultades de adapt aci n al nuevo ambi ent e escolar
En primer lugar habremos de pensar en la posible existencia
de un dficit sensorial. Por regla general las aulas de la enseanza
secundaria o tcnica son mayores y por tanto exigen mayor esfuerzo
visual y auditivo para la captacin del material didctico. Adems,
son muchos los defectos de refraccin que aumentan rpidamente
con el mayor esfuerzo de estudio (la miopa escolar principalmen
te) . Asimismo: las voces de los profesores son menos ntidamente
percibidas y el respeto impide que el alumno interrumpa la diser
tacin, monologada, del magster que, adems, con frecuencia lee
con la cabeza baja o se vuelve de espaldas para trazar cifras o frases
en la pizarra...
La inadaptacin puede ser tambin producida por defectuosas
condiciones de iluminacin o silencio; por la proximidad de com
paeros perturbadores; por una antipata especial hacia el profesor;
o por una inadecuacin del horario de aula, que priva al alumno
de un descanso entre dos lecciones o le obliga a concentrar su aten
cin con el estmago demasiado lleno o vaco... Todos esos y mil
otros posibles factores de distraccin, desinters o cansancio habrn
de ser minuciosamente investigados y ponderados para averiguar
debidamente cmo influyen en el no aprendizaje.
c) Dificultades de adapt aci n social
Pueden obedecer a diversas motivaciones: preocupado con al
gn sentimiento de inseguridad o de inferioridad (minusvala) el
adolescente puede creer que no est a la altura de sus compaeros
Entonces le parece que stos lo observan y desprecian ntimamente,
tejiendo ironas, gestos o comentarios de doble sentido; o bien su
pone que por cualquier razn le han tomado ojeriza y se aprestan
a jugarle una mala pasada, o sea, a perjudicarlo de algn modo
sutil y difcil de prever. Tanto en una como en otra hiptesis el
adolescente se siente mal cuando se encuentra ante ese ambiente y
su recelo le impide prestar atencin a las explicaciones del profesor.
Otras veces, su motivo de inadaptacin al ambiente no radica
tanto en el juicio que cree que los dems hacen de su persona, como
en una circunstancia inversa: es l quien no se adapta o no gusta
de sus compaeros o de algunos de ellos, y esto por los ms diversos
motivos. Tanto en uno como en otro caso la consecuencia es una
friccin creciente entre el individuo y el grupo, pues cada uno reac-
P S I C O L O G A E V O L U T I V A
203
dona ante lo que supone que es una actitud desfavorable del otro,
y de esta suerte se engendran verdaderas neurosis sociales, capaces
de traducirse en una acentuada disminucin del aprendizaje indi
vidual o colectivo.
d) Falta de distracciones o inadecuacin de stas
La sustitucin de los juegos y goces infantiles por nuevas dis
tracciones, que estn ms en consonancia con los nuevos intereses
de la adolescencia, es tanto ms necesaria cuanto que, por ser est
fase del desarrollo especialmente prdiga en inquietudes y angus
tias, hay que asegurar a quien la atraviesa una abundante compen
sacin en satisfacciones. De ah la conveniencia de crear hobbi es y
de adquirir nuevos hbitos de reaccin, capaces, adems, de ase
gurar la normal descarga de las crecientes energas fsicas que la
crisis puberal pone en actividad. Es errneo suponer que el nio
necesita jugar pero el adolescente ya no; lo cierto es que ste tam
bin necesita jugar, pero ha de hacerlo de otra manera y para esto
hemos de concederle el tiempo y los recursos convenientes. En este
sentido es evidente el importante papel que cabe atribuir a la prc
tica de la gimnasia y los deportes en la adolescencia, as cmo tam
bin a la realizacin de trabajos manuales, de cuo tcnico o arts
tico. Infelizmente, dada la natural tendencia oposicionista que existe
en todo adolescente, ser necesaria gran habilidad para inclinarlo
a la adopcin de los juegos y las distracciones convenientes, ya que
si se ataca frontalmente el problema se corre el riesgo de que se
aparte de los que realmente pueden serle tiles y se aficione a
los que le perjudican.
c) Obj et i vos de vi da y act i t udes morales
En relacin con la visin de su futuro, el adolescente puede
adquirir una actitud negativa ante el estudio y desinteresarse por
l: si se toma en consideracin la situacin incierta del mundo, la
desvalorizacin rpida del dinero, el triunfo del descoco, la audacia
y el golpismo, la posibilidad de una hecatombe blica, la crisis de
los valores tradicionales, etctera, nada tiene de particular que cada
da sea mayor el nmero de prejvenes y de jvenes que no ven
ventaja alguna en romperse la cabeza o quemarse las pestaas para
adquirir una cultura o una seria suficiencia tecnoprofe.' mal. Y no
son pocos los que si consienten en rendir el mnimo es'uerzo para
pasar en los exmenes lo hacen a cambio de promesas de premios
204 E M I L I O M I R A Y L P E Z
materiales, es decir, vendiendo en vez de comprar su aprendizaje.
Esto sin contar con que son muchos los adolescentes que usan la
huelga del estudio como chantaje para sus familias: si cuando eran
pequeos y deseaban lograr algo decan no como, ahora, en se
mejante situacin, dicen no estudio. Y cuanto ms se dan cuenta
de que hacen sufrir a sus familiares, ms persisten en esa actitud,
aun a trueque de comprometer su porvenir.
f) Nueuas adapt aci ones sexuales
Pero an con mayor frecuencia son los problemas, los abusos
y las aberraciones sexuales los factores determinantes de muchos
rendimientos deficitarios en el aprendizaje escolar de los jvenes.
Las cargas hormonales que incitan el impulso sexual (o, ms exac
tamente la urgencia de su satisfaccin) son capaces de desequili
brar transitoriamente la conducta del adolescente y llevarlo a la
prctica de diversos actos para la bsqueda de su liberacin ten-
sional; tales actos pueden consistir en las ms diversas maniobras
genitales, con o sin part enai re (dando lugar a los diversos tipos de
actos sexuales incompletos o de actos masturbatorios). Sin duda 1a
masturbacin, por su mayor facilidad de ejecucin, tiene ms pro
babilidad de ser frecuentemente repetida y con ello crea un desgaste
de lecitinas y nucleoproteidos capaz de originar un dficit en el ren
dimiento del estudio o, inclusive, una actitud de indolencia e indi
ferencia ante cualquier esfuerzo. Es claro que los efectos de la mas
turbacin y otros vicios sexuales no son tan graves como a principio
de siglo se proclamaba; hoy se los considera en relacin con su
grado de intensidad y con la resistencia y recuperabilidad del siste
ma nervioso, o sea, que habrn de ser valorados en cada caso indi
vidual, si bien hay que recordar siempre que la masturbacin es
un fenmeno habitual en los adolescentes masculinos y frecuente
en las adolescentes.
g) Nuevas act i t udes ant e la famili a
Para adquirir personalidad muchos adolescentes se ven impul
sados a distanciarse de las rutas que sus familiares les indican en el
campo de los estudios. En vez de concentrarse en tales o cuales ma
terias, libros o problemas prefieren dedicar lo mejor de su atencin
y esfuerzos a otros asuntos. Si aumenta la hostilidad hatia la pre
sin que sobre el adolescente ejerce su grupo familiar, es posible
que, como ltimo recurso, el joven decrete la que podramos llamar
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 205
huelga cerebral; sta, por lo dems, tambin puede obedecer a un
mecanismo denominado de formacin reactiva, en virtud del cual
ss invierte paradjicamente el sentido de una accin: en vez de
conquistar el campeonato de la aplicacin va a conquistar el de la
desaplicacin. Esto sucede especialmente cuando los padres cometen
el error de citar algunos de sus hijos como modelo a imitar por los
dems, en materia de estudios. En suma, no cabe dudar que la din
mica de las relaciones familiares puede influir directa o indirecta
mente en el rendimiento escolar de cualquier adolescente, debiendo
en cada caso ser objeto del atento estudio por un tcnico competente.
h) Act i t udes nuevas ant e los probl emas de la filosofa de los
valores
Si el saber no se considera necesario, conveniente o intere
sante, difcilmente el joven se trasformar en estudioso; podr lle
var consigo para ir al cinema su carnet de estudiante, pero no
tomar sus libros con el nimo de extraer de ellos enseanzas o
conocimientos. Consiguientemente, lo primero que cabe hacer ante
un adolescente remiso al estudio es averiguar si se encuentra sufi
cientemente motivado para concentrarse en l. Y esto nos llevar
a responder mltiples y terribles para qus. En ocasiones surgen
en la intimidad del adolescente serios conflictos con respecto a la
adopcin de una lnea de conducta, porque se bambolea su filosofa
individual y no consigue asentarla sobre creencias firmes. Tales
especulaciones no son meramente bizantinas y afectan profunda
mente su moral y su capacidad de aprendizaje, mereciendo que se
les preste la mxima atencin. De ah la necesidad de que las per
sonas que se dediquen a la misin docente o educativa de la juven
tud tengan una amplia preparacin filosfica.
NOTA BIBLI OGRAFI CA
Fry y Rostow: Mental Health in College. The Commonwealth Found. Yale,
1942.
Mira, E.: Psicohigiene del estudio. Problemas psicolgicos actuales. 4 ed. El
Ateneo, Buenos Aires, 1952.
Mira, E.: Guia de la salud mental. Ed. Obern. Buenos Aires, 1956.
Tiegs y Katz: Mental Hygiene in Education. Ronald. Nueva Y ork, 1942.
APNDICE
Prueba de Bal lard (i ndi vi dual o colectiva) para la
valorizacin de la edad (ni vel ) i ntel ectual
I N S T R U C C I O N E S
Estas instrucciones deben ser observadas estrictamente.
En el texto, las instrucciones para el examinador estn sub
rayadas. Los examinadores no tienen el ejemplar original de la prue
ba, sino una hoja de papel preparada para las cien respuestas; ade
ms, tienen un lpiz. Esta hoja debe llevar dos trazos verticales
paralelos, y en las lneas, los nmeros de uno a ciento, correspon
dientes a la respuesta que dar el sujeto. En la parte superior se
escriben el nombre, apellido, sexo y edad de ste.
El examinador hace la pregunta: cada una de ellas debe ser
leda dos veces, exceptuando aquellas que se relacionan con los
nmeros o letras que precisa recordar. Las palabras entre parn
tesis deben ser escritas en la pizarra, una encima de otra, exceptuan
do los nmeros de las preguntas 45, 47, 52, etctera, que deben ser
colocados uno tras otro, como en el texto. El nmero de segundos
escritos tras el parntesis indica el tiempo durante el cual las pala
bras deben permanecer expuestas en la pizarra despus de la expli
cacin del examinador.
El examinador dice: Esto no es un examen. Solamente os har
unas preguntas muy fciles, a las que tendris que contestar; algu
nas de ellas son tan sencillas que os quedaris admirados, pero
debis prestar atencin a todas pi r igual, pues a veces, ante una
pregunta muy sencilla se contesta una tontera por no fijarse lo
bastante en ella. Os dar un ejemplo para que veis que lo que
vamos a hacer es bastante sencillo: si yo os pregunto cul es el
color de un tomate maduro despus de meterlo en agua fra, vos
otros contestaris que es encarnado, porque el agua no tiene color.
P SI C O L O G A E V O L U T I V A 207
Pues bien, las preguntas que os har vienen a ser como sta, poco
ms o menos. La hoja de papel que tenis est numerada de 1a 100;
cada nmero corresponde a una pregunta y frente a l pondris,
en la lnea de puntos que le sigue, la respuesta correspondiente.
Debis escribir solamente la contestacin sin repetir la pregunta.
La contestacin siempre ser corta: un nmero, una o dos palabras,
etctera. Si no sabis qu contestar, o no comprendis la pregunta,
poned con el lpiz una raya encima de la lnea, pero no preguntis
nada a nadie. Fijaos bien en que no debis dejar ninguna pregunta
en blanco y que siempre que no sepis lo que hay que contestar,
debis hacer una lnea con el lpiz y esperar la pregunta siguiente.
Es conveniente repetir el nmero de la pregunta que se lee,
para evitar confusiones, y decir a los sujetos que levanten la cabeza
en cuanto hayan terminado de escribir las respuestas, para hacerles
la pregunta siguiente.
Resumiendo, la tcnica debe ser la siguiente: 19, lectura de la
pregunta; 2<?, escribir en la pizarra las palabras o nmeros que ten
gan que escribirse; 3<\ leer nuevamente la pregunta; 4?, borraj- lo
que hay escrito en la pizarra; 5^, dar la orden de contestar.
Cuando se trata de nios menores de nueve aos, debe hacerse
el examen en tres perodos, con dos intervalos que se intercalarn
despus de ls preguntas 33 y 66. Si se trata de muchachos de ms
de diez aos de edad, o de adultos, basta con hacer una pausa des
pus de la pregunta 50.
Antes de comenzar, el examinador debe insistir en aclarar las
dudas que puedan presentarse, pero una vez en el examen no debe
extralimitarse de las instrucciones dadas.
Se concede un punto por contestacin correcta. La edad mental
(intelectual) del sujeto examinado se deduce fcilmente en funcin
del nmero de puntos que ha conseguido y de su comprobacin con
el siguiente baremo:
C U E S T I O N A R I O
1. Cuntas patas tiene un taburete de tres patas? (Tres).
2. Los carneros negros tienen la lana negra. De qu color es la
leche de las vacas negras? (Blanca).
3. (Cuerda para saltar, mueca, anillo, pelota). 15. Si usted qui
siera hacer un regalo a su madre, cul de estas cosas escoge
ra? Escriba solamente una. (Anillo).
208
E M I L I O M I R A Y L P E Z
4. Blando es lo contrario de duro. Qu es lo contrario de mo
jado? (Seco).
5. (Lirio, violeta, rosa, len, margarita). 15. Cuatro de estas pa
labras significan una misma clase de cosas y la otra significa
v aa cosa diferente. Cul es? Escrbala. (Len).
6. (Leer los nmeros una sola vez, uno por segundo). Oiris al
gunos nmeros que yo os dir; cuando los haya acabado de de
cir los escribiris por el mismo orden. (2-7-4-5).
7. (Gato, perro, libro, caballo, oveja). 15. Cuatro de estas pala
bras significan una misma clase de cosas y la otra significa una
cosa diferente. Cul es? Escrbala. (Libro).
8. (Pablo, J uan, L uis). 15. Pablo come ms que J uan, y Luis
come ms que Pablo. Quin es el que come menos? (J uan).
9. Escribid la letra inicial del mes que viene antes de octubre. (S).
10. (Paloma, faisn, lobo, gallo, canario). 15. Cuatro de estas pa
labras significan una misma clase de cosa y la otra una cosa
diferente. Cul es? Escrbala. (Lobo).
11. (Mara, J uana, Ana). 15. Mara es ms vieja que Ana y Ana
es ms vieja que J uana. Cul es la ms vieja de las tres?
(Mara).
12. Un chico mira a travs de un campo y ve seis bueyes. Su her
mano mira del mismo modo y tambin ve seis bueyes. Cun
tos bueyes hay dentro del campo? (Seis).
13. Qu palabra significa lo contrario de dormido? (Despierto).
14. (Verdadero, falso). 15. Sobre una gran piedra hay grabada
esta inscripcin: Aqu reposa el cuerpo de Pedro Mart, que
naufrag y nunca fue encontrado. Si usted cree que esto puede
ser verdad, escriba: verdadero; si no, escriba: falso. (Falso).
15. Dos andarines estn a 12 kilmetros de Bruselas. Cuntos
kilmetros es preciso que recorra cada uno de ellos para llegar
a Bruselas? (12).
16. Cul es el menor nmero de palos que se necesitan para hacer
un cuadrado sin romper ni doblar ninguno? (4).
17. Qu es lo contrario de barato? (Caro).
18. Qu es lo contrario de arriba? (Abajo).
19. Qu es lo contrario de corto? (Largo).
20. (No tienen bolsillos, no es sano, es ms cmodo). 15. Por
qu a veces los hombres llevan relojes pulsera? (Escriba la
razn, entre las tres anteriores, que le parezca mejor. (C
modo) .
21. (5 pasos, 50 pasos, 500 pasos, 1.000 pasos). 15 Cuntos pa
P SI C O L O G A E V O L U T I V A 209
sos puede hacer un hombre andando durante 10 minutos?
(1.000 pasos).
22. (Decir la palabra Manuel deletreando). Escriba usted las dos
letras de en medio de la palabra Manuel. (N.U.).
23. (Pipa, bastn, cigarros, brazalete). 15. Si vuestro padre no fu
mase y tuvieseis que regalarle uno de los objetos anteriores,
cul escogerais? (Bastn).
24. Explicar por medio de un ejemplo cmo se hace para ordenar
una frase en desorden: Manzana, come, una, Luis, reloj, el,
hora, una, marca). 15. Formad con estas palabras una frase
correcta y escribid la ltima palabra de dicha frase. (Manzana;
hora).
25. (Escurrir, ver, accidentes, bonito). 15. Por qu las calles son
ms altas en el centro que a los lados? Para que el agua se
pueda escurrir, para que los conductores de vehculos puedan
ver bien, para evitar accidentes o porque es ms bonito? (Es
currir) .
26. Leer los nmeros una sola vez, uno por segundo. Oiris algu
nos nmeros que yo os dir: cuando los haya acabado de decir
los escribiris por el mismo orden (4-8-1-9-2).
27. (Explicar lo que hay que hacer con un ejemplo). Ejemplo: 4,
5, 6, 9... Cul es el nmero que sigue en esta Serie? 9, 8, 7,
6. .. ). 15. (Escribir 5).
28. (Cabeza, pies y manos). 15. En el otro extremo de la Tierra
las personas andan sobre la cabeza, las manos, los pies? (Pies).
29. (Comprar, decir, dar). 15. Cuando en una tienda os dan dine
ro de ms, qu hay que hacer? Comprar chocolate, decir que
se han equivocado o dar el dinero a vuestra madre? (Decir).
30. Escriba la palabra de en medio de la frase siguiente: Pedro
recibi ayer un regalo. (Ayer).
31. (Verde, no es cara, natural). 15. Por qu la hierba es una
buena alimentacin de las vacas? Porque es verde, porque no
es cara o porque es su alimentacin natural? (Natural).
32. (Feliz, satisfecho, alegre, triste, contento). 15. Cuatro de estas
palabras significan una misma clase de cosas y otra significa
una cosa diferente. Escrbala. (Triste).
33. Cuntas patas tiene una gallina? (Dos).
34.' (I nstrumento, regadera, piedra, planta). Escriba la palabra que
exprese mejor, de estas cuatro, lo que es una hierba. (Planta).
35. (Dictar las letras una- sola vez, una por segundo). Escriba las
letras F. H. P. T. R.
210
E M I L I O M I R A Y L P E Z
36. (Gallo, carne, patatas, agua, queso). 15. Cuatro de estas pa
labras significan una misma clase de cosas y la otra una cosa
diferente. Escriba sta. (Agua).
37. (Madre, padre, ta, hermano, sobrina). 15. Cuatro de estas pa
labras significan una misma clase de personas y la otra una
clase diferente. Cul es? (Padre).
38. (Las ratas, los gatos, atacan a). Forme con estas palabras una
frase correcta y escriba la ltima palabra. (Ratas).
39. (Mara, un, Alicia, y, melocotn, comen). 15.Forme con estas
palabras una frase correcta y escriba su ltima palabra. (Me
locotn) .
40. (Carruajes, automviles, caballos, casas, farmacias). 15. De es
tas palabras escriba la que siempre tiene una ciudad. (Casas).
41. (Verde, rojo, negro, azul, amarillo). Cuatro de estas palabras
significan una misma clase de cosas y la otra no. Cul es?
Escrbala. (Negro).
42. Escriba los nmeros 6-3-5-0-7-2.
43. Cul es el segundo nmero despus del 15? (17).
44. (Mircoles, viernes). 15. Qu da est ms cerca del domin
go, el mircoles o el viernes? (El viernes).
45. Cul es el origen ms directo de la miel: las abejas, el panal,
el jugo que elaboran o una flor? (El jugo).
46. (Explicar con el auxilio de un ejercicio preliminar: 1, 3, 5, 6,
7, 9). 20. Escriba usted el nmero que sobre en esta serie: 10,
8, 6, 5, 4, 2. (5).
47. (3-6-7-9-12-15). 20. Escriba el nmero que no debe estar en
esta serie. (7).
48. Escriba las letras O, E, M, I , R, N.
49. (Hierba, melocotn, hoja, rbol, nuez). 15. Manzana, albari-
coque, naranja. Estas tres cosas se parecen; escriba la palabra de
la pizarra que ms se aproxima a ellas por su significado. (Me
locotn) .
50. (Subieron un, tres, rbol, a, cuervos, negros). 15. Forme con
estas palabras una frase correcta y escriba la primera y la lti
ma palabra de la misma (Tres-rbol).
51. (Puede, un, J uan, barca, paseo, dar, en). 15. Forme con estas
palabras una frase correcta y escriba la primera y la ltima
palabra de dicha frase. (J uan-barca).
52. (5-10-15-20). 20. Escriba el nmero que sigue en esa serie. (25).
53. Si una vela puede quemar durante dos horas, cuntas horas
P SI C O L O G A E V O L U T I V A 211
quemarn dos velas del mismo tamao y encendidas al mismo
tiempo. (Dos).
54. (2, 4, 5, 6, 8, 10). 20. En esta serie hay un nmero que no
debera estar. Cul es? Escrbalo. (5).
55. (8-9-7-6-5-4). 20. En esta serie hay un nmero que no debe
ra estar. Cul es? Escrbalo. (9).
56. (81-64-15-39-42). 20. Ordene mentalmente estos nmeros por
orden de menor a mayor y escriba el nmero de en medio. (42).
57. (Posible, imposible). 15.J uan Selva habit en cuatro ciuda
des distintas, viviendo en cada una de ellas diez aos. Es esto
posible o imposible? (Posible).
58. (1-2-3). Por San J uan un nio intent encender un fuego
tres veces. Cundo lo consigui, la primera, la segunda o la
tercera? (La tercera).
59. Escriba los nmeros 1-4-7-3-9-6-0.
60. (1-3-5-7-8-9). 20. En esta serie hay un nmero que sobra.
Cul es? (8).
61. (Cinta, campana, pelos, ratas, leche). 15. Escriba la palabra de
la pizarra que designe lo que siempre tiene un gato. (Pelos).
62. Conceder j?0. En una calle las casas tienen la misma anchura
y los nmeros pares estn a un lado y los impares al otro, em
pezando las dos series una frente a otra. Cul es el nmero
que est enfrente del 6? (5).
63. (Del, primera, alfabeto, la, escribe, letra). 15. Forme con es
tas palabras una frase correcta y haga lo que ella dice. (A).
64. (2-4-6-8...) . 20. Cul es el nmero que sigue en esta se
rie? (10).
65. (Cuero, barniz, asiento, escultura). 15. Escriba la palabra de la
pizarra que designe lo que siempre hay en una silla. (Asiento).
66. (Papel, en,.cruz, una, el, haga). 15. Forme con estas palabras
una frase y haga lo que ella diga. (-| -).
67. Las criaturas... son malas, deben ser castigadas. 15. Escriba
la palabra que falta en esta frase. (Que-si-cuando).
68. (1-2-3-4-8-5). 20. Escriba el nmero que sobre en esta serie. (8).
69. (Probable, posible, imposible). 15. Empez a llover anteayer
por la tarde y ha llovido tres das enteros sin parar. Esto es
probable, posible o imposible? (I mposible).
70. (1-3-5-7...) . Escriba el nmero que sigue en esta serie. (9).
71. (Mayo, julio, setiembre, diciembre). 15. Ordinariamente, de
los cuatro meses escritos en la pizarra, cul es el ms caluro
so? (Europa) (J ulio).
212 E M I L I O M I R A Y L P E Z
72. (Posible, imposible). 15. El seor Morera habl sucesivamen
te en tres ciudades diferentes y pas en cada una de esas tres
ciudades tres aos ms que en cada una de las restantes, esto
es posible o imposible? (I mposible).
73. (Octubre, enero, abril, junio). 15. Ordinariamente, cul es
el mes ms fro de los escritos en la pizarra? (Europa) (Enero
si es al Norte de la lnea Ecuatorial, agosto si es al Sur).
74. (Vestido, pelota, pastel, botones, cuadros). 15. Escriba una
palabra de la pizarra cuyo sentido se aproxime ms al de estas
tres: mueca, aro, trompo. (Pelota).
75. (Plomo, plumas, igual) 15. Qu es ms pesado, medio kilo
gramo de plomo o un kilogramo de plumas? (Plumas).
76. (Cielo, nubes, dbil, otro lado). 15. Por qu no vemos las
estrellas durante el da? Porque estn detrs del cielo, porque
las nubes las tapan, porque son ms dbiles de luz que el Sol
o porque se van a otro lado de la Tierra? (Dbiles).
77. (Pez, ave, reptil, insecto). El lagarto es un pez, un ave, un
reptil o un insecto? (Reptil).
78. (Madera, rbol, lluvia, alquitrn, fuego). 15. Escriba una
palabra de la pizarra cuyo significado se aproxime ms al de
estas tres: carbn, tinta, brea. (Alquitrn).
79. Cuntas monedas de dos pesetas hay en una docena? (Doce).
80. (Risa, sonrisa, agitacin, satisfaccin). 15. Escriba una pala
bra de la pizarra que indique lo que existe siempre en la feli
cidad. (Satisfaccin).
81. (Miseria, felicidad, indolencia, sueo). Escriba la palabra que
indique lo que hay siempre en la pereza. (I ndolencia).
82- Escriba la penltima letra de la penltima palabra de la frase
siguiente: Mara tiene un perro bonito, (r).
83. (Delante, detrs, igual). 15. Un carruaje tiene cuatro ruedas
de las mismas dimensiones; cada una de las ruedas de delante
tiene diecisis radios y cada una de las de detrs tiene doce.
Cuando el carruaje anda, cules son los radios que se mueven
ms de prisa? Los de delante, los de detrs, o se mueven todos
igual? (I gual).
84. (Cordn, cinta, hilo). 15. Cul es ms largo, un lazo de cor
dn, de cinta o de hilo? Si creis que es igual, poned la letra I :
si no podis responder, escribid O. (O).
85. (Libro, cabeza, casa, bastn, corbata). 15. Escriba la palabra
de la pizarra cuyo significado se aproxime ms al de estas tres:
sombrero, chaqueta, zapato. (Corbata).
P SI C O L O G A E V O L U T I V A 215
86. (8-8-6-6...). 20. Cules son los dos nmeros que deben se
guir? (4-4).
87. (Diosa, reina, poetisa, cantante). 15. Escriba la palabra de la
pizarra que exprese mejor lo que era J uno. (Diosa).
88. Qu pariente mo es el hijo de la hermana de mi madre?
(Primo).
89. (Yeso, carbn, igual) 15. Qu es ms grande, un trozo de
yeso o un trozo de carbn? Si es igual, poned la letra I ; si no
podis responder poned O. (O).
90. (Melocotn, patata, manzana, ciruela, naranja). 20. Cuatro
de estas palabras significan la misma clase de cosa y la otra
una cosa diferente. (Patata).
91. (Bueno, malo). 15. Este consejo es bueno o malo? Las pata
tas se han de cocer con agua fra. (Malo).
92. (1-2-4-8...). 20. Cul es el nmero que debe seguir en esta
serie? (16).
93. (Canto, poesa, cuento, novela). 15. Escriba la palabra de la
pizarra que exprese mejor lo que es un soneto. (Poesa).
94. En una familia hay tres hermanos y cada uno de ellos tiene
una hermana. Cuntos son entre todos (hermanos y herma
nas) ? (Cuatro).
95. Qu parentesco tengo con la hija de mi hermana? (T o).
96. (1-2-4-8-10-16). 20. En esta serie hay un nmero que no de
bera estar. Cul es? (10).
97. (1-2-4-7-11). 15. Cul es el nmero que sigue en esta serie?
(16).
98. Cuntos bisabuelos tendra usted si vivieran todos? (Ocho).
99. (Prisin, pez, clera, museo). 15. Escriba la palabra de la
pizarra que exprese mejor lo que quiere decir irritacin. (C
lera) .
100. (Metlico, feliz, silvestre, soleado). 15. Escriba la palabra de
estas cuatro que exprese mejor lo que quiere decir forestal.
(Silvestre).
R E S U L T A D O S
Los promedios de puntuacin obtenidos con la prueba de Ba-
llard difieren ligeramente en las distintas naciones en que ha sido
ensayada. Su autor, que la emple en I nglaterra, obtuvo las siguien
tes cifras:
214 E M I L I O M I R A Y L P E Z
Edad .......................................................... 8 9 10 I I 12 13 14 aos
Puntuacin media .............................. 40 48 56 64 72 80 88
Los autores brasileos Ulysses Pernambucano y Paes Barreto la
han empleado en ms de 3.000 escolares de Ro de J aneiro y han
obtenido resultados muy inferiores:
Edad ..................................... 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 aos Adultos
Puntuacin media .... 25 30 36 46 53 58 63 70 72 82 83
Por nuestra parte, he aqu los promedios que hemos obtenido
en los distintos medios sociales barceloneses en que hemos operado:
Muchachos de escuetas primaras nacionales, municipales y privadas
(religiosas y laicas)
Edad ............................... 7 8 9 10 11 12
Puntuacin media . . 2 7 32 40 51 59 65
Escolares de Bachillerato
13 14 15 aos
73 79 83
Edad ............................................. 10 11 12 13 14 15 16 17 aos
Puntuacin media ................ 58 67 74 80 87 89 90 89
Muchachas de escuelas primarias nacionales, municipales y privadas
(religiosas y laicas)
Edad ...................................... 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 aos
Puntuacin media ......... 26 30 36 45 53 59 65 71 75 77
Escala mtrica del desarrollo de la psicomotricidad
en el nio y en el adolescente
d e OZERETZKY
4 A OS
I. Mantenerse de pie, con los ojos cerrados, las manos sobre
la costura del pantaln, los pies en lnea recta, uno delante del otro,
de modo que el taln del pie derecho toque la punta del pie izquier
do (postura de Telema). Duracin del test: 15.
El test no da resultado cuando hay balanceo o desplazamiento
del cuerpo. Es permitido un segundo ensayo.
II . Con los ojos cerrados, tocar la punta de la nariz con el n
dice de la mano izquierda.
El test no da' resultado cuando el sujeto toca otro sitio que no
sea la punta de la nariz; o si toca otro sitio antes de alcanzar la
punta de la nariz. Son permitidos tros ensayos para cada mano. (De
las 3 pruebas, 2 deben ser positivas.)
I I I . Saltar. Las dos piernas ligeramente flexionadas al nivel
de la rodilla saltan al mismo tiempo. No hay que tener en cuenta
la altura del salto. Duracin de la prueba: 5. Un mnimo de 7 a
8 saltos.
El test no da resultado si el nio es incapaz de levantar al mis
mo tiempo los dos pies; o si cae sobre los talones en lugar de sobre
sus puntas. Es permitida una segunda prueba.
IV. Colocar 20 piezas en una caja con la rapidez mxima. El
test debe ser ejecutado con la mano derecha por los diestros, y con
la mano izquierda por los zurdos. El sujeto est sentado. Se le coloca
delante de una caja de cartn de 15 X 15 cm, a una distancia de
medio brazo, de modo que pueda alcanzarla fcilmente con la mano
ron el codo doblado por la mitad. Las 20 piezas, de 2 cm de di
metro, son alineadas a una distancia de 5 cm del lado de la caja,
vuelta hacia el sujeto y paralelamente a este lado. A una seal dada,
216 E M I L I O M I R A Y L P E Z
el nio debe depositar una por una las piezas en la caja, tan rpida
mente como le sea posible. El sujeto puede empezar con cualquier
extremo de la hilera de las piezas, y colocarlas sin orden en la caja,
pero debe depositarlas y no tirarlas. Duracin del test: 15.
El test no da resultado si no estn colocadas todas las piezas den
tro de la caja. Estn permitidas dos pruebas.
V. Describir en el espacio circunferencias con el ndice de las
dos manos, con los brazos extendidos horizontalmente. Puede ser
elegido el tamao de los crculos, pero debe ser igual en ambos la
dos. El brazo derecho describir circunferencias en el sentido de las
agujas del reloj, el brazo izquierdo en el sentido contrario. Dura
cin del test: 10.
El test no da resultado si las circunferencias son descritas en
el mismo sentido, si las circunferencias son de forma irregular o
ms pequeas de un lado que del otro. Estn permitidos tres en
sayos.
VI . El experimentador presenta la mano al sujeto, dicindole
que la apriete con fuerza, primeramente con la mano derecha, des
pus con la izquierda, luego con las dos manos. Mientras el sujeto
aprieta, hay que observar si no hace trabajar otros grupos muscula
res (p. ej.: cerrar la otra mano, contraer la cara, arrugar la frente,
abrir la boca, cerrar los labios).
La prueba no da resultado si el sujeto hace movimientos su-
perfluos.
5 AOS
I . Tenerse sobre la punta de los pies, con los ojos abiertos,
las manos sobre la costura del pantaln, las piernas juntas. Los talo
nes y las puntas deben tocarse. Duracin del test: 10.
El test no es positivo si el sujeto abandona su lugar, o si toca
el suelo con los talones. La flexin de las rodillas, el balanceo del
cuerpo, la elevacin o el descenso sobre la punta de los pies no se
cuenta como un fracaso, pero es necesario anotarlos en el proceso
verbal. Estn permitidos tres ensayos.
I I . Dar al sujeto una hoja de papel de fumar de 5 X 5 cent
metros. Decirle que haga tan rpidamente como le sea posible una
bolita con los dedos de la mano derecha, con la palma de la mano
hacia abajo. Est permitido ayudarse con la otra mano. Despus de
un descanso de 15, se reproduce el ejercicio con la mano izquierda.
Duracin del test: 15 para la mano derecha, 20 para la mano iz
quierda (para los zurdos lo contrario).
P SI G O L O G A E V O L U T I V A 217
El test no da resultado si el sujeto pasa el tiempo fijado o si
las bolitas no son suficientemente compactas. Se valoriza la prueba
-f- cuando es positiva con las dos manos; se valoriza y2+ cuando es
positiva con una mano. Se anota qu mano es positiva. Estn per
mitidos dos ensayos para cada mano.
I I I . Con los ojos abiertos, recorrer una distancia de 5 m saltan
do sobre la pierna izquierda; despus, sobre la derecha. El nio do
bla la pierna por la rodilla en ngulo recto, las manos en los muslos.
A una seal dada, se pone a saltar; cuando llega al final de los
5 m, reposa la pierna en el suelo. Despus de un descanso de 30,
se hace el ejercicio para la otra pierna. No hay que tener en cuenta
el tiempo.
El test no es vlido si el nio se desva de la lnea derecha ms
de 50 cm, si toca el suelo con la otra pierna, si hace movimientos
de balanceo con los brazos. Se valoriza la prueba + si*la ha realizado
con las dos piernas, i/ + para una pierna (hay que hacer constar
cul de ellas). Est permitida una segunda prueba para cada pierna.
IV. Enroscar un hilo sobre un carrete. El nio tiene en la
mano izquierda un extremo del carrete, del cual se ha desenroscado
un hilo de 2 m de largo. Sujeta el hilo entre el pulgar y el ndice
de la mano derecha y, a una seal dada, lo enrosca sobre el carrete
con la mxima rapidez. Tiene el carrete en la mano derecha para
la prueba con la mano izquierda. Durante el experimento, hay que
vigilar que la mano que sujeta el carrete est inmvil. Si describe
movimientos circulares, hay que interrumpir el examen y empezar
de nuevo. (Para los nios retrasados, es permitido sujetar la mano
que tiene el carrete). Duracin de la prueba: 15 para la mano de
recha, 20 para la mano izquierda (lo contrario para los zurdos).
La prueba no es vlida si no ha terminado en el tiempo pres
crito. Se valoriza -|- si es positiva con las dos manos, y2-|- si sola
mente lo ha hecho con una. (Hacer notar cul.)
V. El sujeto se sienta delante de una mesa. Se lo coloca de
lante -de una caja de cerillas (a una distancia tal que pueda alcan
zarla con el brazo doblado al nivel del codo). Alinear verticalmente
a derecha y a izquierda de la caja, a una distancia del tamao de
una cerilla, 10 cerillas a cada lado, una contra otra. A una seal
dada, el nio es invitado para tomar simultneamente, entre el pul
gar y el ndice de cada mano, una cerilla a la vez, y depositarlas en
la caja simultneamente con las dos manos. Hay que tomar prime
ramente las cerillas ms prximas a la caja. Duracin del test: 20
para cada mano.
218 E M I L I O M I R A Y L P E Z
El test no da resultado si el sujeto deposita menos de 5 cerillas
en 20 con cada mano (aunque el nmero sea igual para cada ma
no) , o si los movimientos de los brazos rio son simultneos (aunque
sea tomado de cada lado un nmero igual de fsforos). Hacer notar
en el cmputo valorador, en el numerador, el nmero de fsforos
que ha quedado a la derecha, y en el denominador el nmero de
fsforos que ha quedado a la izquierda. Cuando la prueba es posi
tiva, la fraccin es igual a la unidad. Es permitido un segundo en
sayo.
VI. Se le dice al nio que muestre sus dientes.
El test no da resultado si el nio hace movimientos superfluos
(abre las ventanillas de la nariz, arruga la frente, levanta las ce
jas, etctera).
6 AOS
I. Con los ojos abiertos, sostenerse sobre la pierna derecha,
con la pierna izquierda doblada en ngulo recto a la altura de la
rodilla, con el muslo izquierdo paralelo al derecho, ligeramente in
clinado, las manos sobre la costura del pantaln. Cuando se baja
la pierna izquierda, volver a tomar la posicin inicial. Despus de
una pausa de 30, hacer el mismo ejercicio con la otra. Duracin
de la prueba: 10.
El test no da resultado si el sujeto baja ms de tres veces la pier
na levantada; si toca una sola vez el suelo con la pierna levantada;
si ha dejado su sitio; si ha saltado; si se ha elevado sobre la punta
del pie o si se ha balanceado. Se valoriza el test si es realizado
con las dos piernas, para una pierna. (Notar, en el proceso
verbal, cul) . Es permitida una segunda prueba para cada pierna.
I I . Con la ayuda de una pelota de caucho, alcanzar un blanco
situado a 1,50 m de distancia. Se coloca sobre la pared un blanco
de 25 X 25 cm, a la altura del-pechosdel nio. El nio toma en la
mano derecha una pelota de 8 cm de dimetro, que debe lanzar
sobre el blanco por arriba, en lnea derecha sin impulso. Al lanzar
la pelota con la mano derecha, el sujeto debe avanzar a pierna iz
quierda, e inversamente. No es permitido que el sujeto tenga los
talones juntos o las puntas de los pies separadas. La pelota puede
tocar indistintamente en el centro o en uno de los lados del blanco.
Los nios deben lanzar la pelota tres veces con cada mano; las
nias, cuatro veces.
El test no es positivo para los nios si han alcanzado el blanco
menos de dos veces en tres con la mano derecha, y menos de una vez
P SI C O L O G A E V O L U T I V A 219
en tres con la mano izquierda. Para las nias: dos con xito de cua
tro d la mano derecha, y uno de cuatro con la mano izquierda. Se
valoriza + si es positivo para los dos lados; i/2+ si es positivo para
un solo lado (indicar cul). Es permitido un segundo ensayo.
I I I .Saltar, con los pies juntos, por encima de una cuerda ten
dida a 20 cm del suelo, sin tomar impulso, las piernas dobladas a la
altura de la rodilla. Un extremo de la cuerda est fijo, el otro est
sujeto a un peso para que la cuerda pueda caer fcilmente si el
nio la toca. El nio debe saltar tres veces.
El test da resultado si el nio ha saltado dos veces de tres por
encima de la cuerda. No da resultado si, aun sin haber tocado la
cuerda, se ha cado o si ha tocado el suelo con las manos. Es permi
tido un segundo ensayo.
IV. Dibujar trazos verticales. Estando sentado el nio delante
de la mesa, se lo coloca frente a una hoja de papel rayado. Con el
lpiz en la mano derecha, el brazo apoyado, hacerle trazar a una
seal dada y, con la mayor rapidez posible, lneas verticales- entre dos
lneas horizontales. Las distancias entre las lneas verticales pueden
ser desiguales. Despus de un reposo de 30, hacer el mismo ejerci
cio con la mano izquierda. Duracin del test: 15.
El test no da resultado si han sido trazadas menos de 20 lneas
con la mano derecha y menos de 12 con la mano izquierda. (Lo con
trario para los zurdos.) Los trazos que sobrepasen las lneas horizon
tales, o que sean ms cortos de 3 mm que stas, no sern contados.
Se valora el test -f- cuando es ejecutado con las dos manos; y2-f- para
una mano. (Anotar en cmputo valorador cul, lo mismo que los
cambios de velocidad con que el nio dibuja.) Est permitida una
segunda prueba para cada mano.
V. Andando a la velocidad que l quiere, el nio tiene en la
mano izquierda un carrete del cual desenrosca un hilo, para enros
carlo sobre el ndice de la mano derecha. Despus de una pausa de
5 a 10, ejecutar la experiencia con la mano izquierda. Duracin
del test: 15.
El test no es positivo cuando, mientras realiza los movimientos
con las manos, el nio cambia ms de tres veces el ritmo de su mar
cha; o si se para, a fin de desenredar el hilo, o si anda y olvida
desenroscarlo, o si no es realizado con las dos manos. Si solamente
es realizado con una mano, indicarlo en el protocolo experimental.
Es permitido un segundo ensayo para cada mano.
VI. Se da al nio un martillo de percusin y se le dice que
golpee, con diversos intervalos, sobre la mesa, primeramente con la
mano derecha y despus con la izquierda.
220
E M I L I O M I R A Y L P E Z
El test no da resultado cuando el nio hace movimientos su-
perfluos (muestra los dientes, arruga la frente, aprieta los labios), o
si solamente es logrado con una mano. Est permitida una segunda
prueba por cada mano.
7 A OS
I. Con los ojos abiertos y las manos detrs de la espalda el
nio se pone de puntillas con los pies juntos y flexiona el tronco en
ngulo recto. No debe doblar las piernas a la altura de las rodillas.
Duracin del test: 10. El test no da resultado si el nio dobla ms
de dos veces las piernas, si deja su sitio o toca el suelo con los talo
nes. Es permitido un segundo ensayo.
I I . Estando el nio sentado ante una mesa, se fijan delante
de l los laberintos con la ayuda de chinches. A una seal dada, se
le ruega dibujar, con un lpiz bien afilado que tiene en la mano
derecha, una lnea ininterrumpida desde la entrada hasta la salida
del primer laberinto. I nmediatamente despus, pasa al segundo la
berinto. Despus de un descanso de 30, hay que volver a hacer la
prueba con la mano izquierda. Duracin de la prueba: para la mano
derecha, 130; para la mano izquierda, 230 (al contrario para los
zurdos). (Fig. 1).
El test no da resultado si, para la mano derecha, la lnea dibu
jada sale ms de dos veces de los lmites del laberinto, ms de tres
veces para la mano izquierda (al contrario para los zurdos); si la
prueba no es terminada en el tiempo fijado. El test es valorado
cuando es ejecutado con las dos manos; -f- para una mano (in
dicar cul de ellas). Es permitido un segundo ensayo para cada mano.
I I I . Con los ojos abiertos, recorrer en lnea recta una distan
P SI C O L O G A E V O L U T I V A
221
cia de 2 m; a la salida, el nio debe colocar la pierna izquierda de
lante de la pierna derecha, el taln izquierdo contra la punta del pie
derecho, los brazos cados. A una seal dada, debe avanzar en lnea
recta hasta el punto fijado, colocando alternativamente el taln de
un pie contra la punta del otro. Duracin del test: ilimitada.
El test no es positivo cuando el nio se aparta de la lnea rec
ta, cuando se balancea o se toca con el taln de un pie la punta del
otro. Estn permitidas tres tentativas.
IV. Colocar el juego de cartas en grupos. El nio, delante
de una mesa, de pie, tiene en la mano izquierda un juego de cartas
(36 cartas simples). A cada seal dada, el nio debe agruparlas con
la mayor rapidez posible en cuatro montones, y colocar stos en lu
gares designados con anterioridad (distancia entre los grupos: el ta
mao de una carta). Los grupos deben constar del mismo nmero
de cartas. Est permitido preparar la carta empujndola un poco ha
cia afuera con el pulgar de la mano izquierda. Se avisa al nio que
las cartas deben estar regularmente colocadas una sobre la otra; ha
de arreglarlas durante la prueba si estn colocadas muy irregularmen
te. No est permitido humedecer los dedos. Si el nio toma dos cartas
a la vez, interrumpir el examen y empezar de nuevo. El test es eje
cutado con la mano izquierda. Duracin del test: 35 para la mano
derecha; 45 para la mano izquierda (al contrario para los zurdos).
El test no da resultado si la experiencia no ha sido terminada
al cabo de 35 para la mano derecha, y 45 para la mano izquierda.
Se valoriza -}- cuando ha resultado con las dos manos, i/g-f- para
una mano (indicar cul). Es permitida una segunda tentativa para
cada mano.
V. Estando el nio sentado, golpea alternativamente con el
pie derecho y con el izquierdo, siguiendo un ritmo elegido por l.
Al mismo tiempo, describe en el espacio con el ndice derecho, cir
cunferencias en la direccin de las agujas de un reloj, con el brazo
extendido horizontalmente. Duracin del test: 15.
El test no da resultado cuando el nio pierde el ritmo, si los
movimientos no son simultneos o si describe una figura que no es
una circunferencia. Son permitidas tres tentativas.
VI. Levantar las cejas.
El test no es vlido cuando el nio hace movimientos superfluos
(echa la cabeza hacia atrs, abre las ventanas de la nariz, o la boca,
etctera).
222 E M I L I O M I R A V L P E Z
8 AOS
I. Quedarse en la postura de agachado, con los brazos exten
didos lateralmente y los ojos cerrados. El nio se agacha con las
puntas de los pies separadas a una distancia de un pie, con los talo
nes juntos, los brazos extendidos lateral y horizontalmente. A una
seal, el nio cierra los ojos y se queda en esta posicin. Si el nio
baja los brazos, hay que decirle que los vuelva a colocar en posicin
horizontal. Duracin de la prueba; 10.
La prueba no es vlida cuando el nio se cae, si se sienta sobre
los talones, si toca el suelo con las manos, si se mueve del lugar ini
cial, si baja los brazos tres veces. Anotar en el protocolo experimen
tal si existen movimientos de balanceo. Son permitidos tres ensayos.
I I . Con la punta del pulgar tocar con la mxima rapidez, uno
despus del otro, los dedos de la misma mano, empezando por el
meique (5-4-3-2). Hacer luego la misma cosa en sentido contrario
(2-S-4-5). El experimento ser ejecutado con la mano derecha y con
la izquierda. Duracin del test: 5.
El test no es vlido cuando el nio toca varias veces el mismo
dedo, si toca dos dedos a la vez, o si se olvida de tocar alguno, y
cando el nio ha tomado ms de 5. Es valorado el test -f- cuando
es efectuado con las dos manos, y2-f- Para una mano (indicar en el
cmputo valorador cul). Es permitida una segunda prueba para
cada mano.
I I I . El sujeto dobla la pierna en ngulo recto, a la altura de
la rodilla, con el brazo sobre la costura del pantaln. A 25 cent
metros del pie que se apoya en el suelo, se coloca una caja de fs
foros vaca. A una seal dada, saltando, el nio echa la caja a una
distancia de 5 metros. Despus de un minuto de descanso hacer el
mismo ejercicio con la otra pierna.
El test no es vlido cuando el nio toca una sola vez el suelo
con la pierna levantada; cuando agita las manos o cuando la caja
pasa 50 cm del sitio indicado; o si el nio falla la caja. El test es
valorado -|- cuando se ha efectuado con las dos piernas, y2+ para
una pierna (indicar cul). Estn permitidas tres tentativas.
IV. Se dice al nio que recorra una distancia de 5 m para
llegar a una mesa sobre la cual son depositadas una hoja de papel
y una caja de fsforos. Debe tomar de la caja 4 fsforos para hacer
un cuadrado, doblar la hoja de papel en dos y volver al punto de
partida. Despus de la explicacin del test, el nio debe repetir las
diferentes acciones que debe ejecutar. Despus de la repeticin se
P SI C O L O G A E V O L U T I V A
223
da la seal de partida. Cuando el nio olvida algn acto durante la
ejecucin del test, hay que interrumpirle inmediatamente y pedirle
que repita las diferentes fases de la experiencia. Duracin del test:
15 segundos.
El test no da resultado si el nio se equivoca en tres ensayos
sucesivos o si le toma ms de 15. Estn permitidos tres ensayos.
V. Estando el nio sentado, golpea el suelo alternativamente
con el pie derecho y con el izquierdo, siguiendo el ritmo elegido
por l. Cada vez que golpea con el pie derecho, debe golpear con
el ndice derecho sobre la mesa. Duracin del test: 20.
El test no es vlido cuando el nio pierde el ritmo, si golpea
con el dedo al mismo tiempo que con el pie izquierdo. Son permi
tidas tres pruebas.
VI. Arrugar la frente.
El test no es vlido cuando hay movimientos superfluos (le
vantar las ventanillas de a nariz, ensear los dientes, abrir la boca,
etctera).
9 AOS
I. Con los ojos cerrados, sentarse sobre la pierna derecha, la
pierna izquierda doblada en ngulo recto a la altura de la rodilla,
el muslo izquierdo, paralelo al derecho, ligeramente inclinado; las
manos sobre l costura del pantaln. Cuando se baja la pierna iz
quierda, hacer tomar de nuevo la posicin inicial. Despus de 3 de
reposo, empezar el mismo ejercicio con la otra pierna. Duracin
del test: 10.
El test no es vlido cuando el sujeto baja ms de tres veces la
pierna, si ha tocado una sola vez el suelo con l pierna levantada,
si se ha movido del sitio, o si ha saltado. La elevacin sobre la punta
de los pies, no cuenta como un dato en contra, pero debe ser ano
tada en el protocolo experimental, as como los balanceos y las osci
laciones. El test es valorado + si ha sido realizado con las dos pier
nas, i/2-f- para una pierna (indicar cul). Es permitido un segundo
ensayo para cada pierna.
I I .A) Nios: Alcanzar con una pelota de caucho un disco
colocado a 2,50 m de distancia. Las condiciones son las mismas que
las del test N? 2 para nios de seis aos. El test es positivo cuando
es alcanzado el objetivo tres veces de cinco con la mano derecha, y
dos veces de cinco con la mano izquierda.
El test es valorado -f- cuando se efecta con las dos manos,
224 E M I L I O M I R A Y L P E Z
1/2-f- para una sola mano (anotar cul). Un segundo ensayo no es
permitido.
B) Nias: Recortar un crculo. La nia se sienta a la mesa,
toma en la mano derecha unas tijeras, en la mano izquierda un
papel cuadrado sobre el cual estn dibujados crculos concntricos.
A una seal dada, la nia recorta el crculo cuyo trazo es el ms
marcado. Despus de un reposo de 30, ejecutar el mismo trabajo
con la mano izquierda. Duracin del test: 1 para la mano derecha;
130 para la mano izquierda (lo inverso para las zurdas). (Fig. 2).
El test no da resultado cuando la nia pasa el tiempo indicado
o cuando se desva hacia afuera o hacia adentro de la lnea que debe
seguir ms de 1 mm para la mano derecha, ms de 2 mm para la
izquierda (para las zurdas, lo contrario). Dos desviaciones de este
gnero estn autorizadas para la mano derecha; tres desviaciones
para la mano izquierda. El largo de cada desviacin no debe pasar
de 20, es decir, que para la mano derecha 8/ 9 del crculo deben ser
recortados correctamente; 5/ 6 para la mano izquierda. No est per
mitida una segunda prueba.
I I I .A) Nios: Salto, sin impulso, por encima de una cuerda
colocada a 40 cm del suelo. Las mismas condiciones del test N? 3
para nios de 6 aos.
P SI C O L O G A E V O L U T I V A 225
B) Nias: La nia, sin tomar impulso, debe saltar sobre el lu
gar, tan alto como le sea posible, al mismo tiempo de golpear por lo
menos tres veces con las manos; debe caer sobre la punta de los pies.
El test no es vlido cuando la nia ha golpeado menos de tres
veces con las manos, o si ha cado sobre los talones. Tres ensayos
son permitidos (de los tres ensayos uno debe ser positivo).
I V. Volver las pginas de un libro de unos 62 X 94 mm.
Colocar el libro delante del nio un poco hacia la derecha, de modo
que pueda alcanzarlo fcilmente con el brazo doblado, abrirlo a la
primera pgina.' I nvitar al nio a volver las pginas tan rpida
mente como le sea posible, y no importa con qu dedo. Si el nio
vuelve dos pginas a la vez, interrumpir la experiencia y volver a
empezar. Le es permitido sujetar con la mano izquierda las pginas
vueltas y humedecer los dedos. Para examinar la mano izquierda,
el libro se coloca a la izquierda y abierto por la ltima pgina.
El nio debe volver las pginas empezando por la ltima. Duracin
del test: 15 para cada mano.
El test no es vlido cuando han sido vueltas menos de 25 hojas
con la mano derecha, y menos de 15 con la mano izquierda (inver
samente para los zurdos). El test es valorado -(- cuando resulta con
las dos manos, i/2-f- para una mano (indicar qu mano). Tres ensa
yos son permitidos para cada mano.
V. El nio, sentado, lleva el comps alternativamente con el
pie derecho y con el pie izquierdo, siguiendo un ritmo escogido por
l. Al mismo tiempo que golpea con el pie derecho, golpea sobre
la mesa con los ndices de las dos manos. Duracin de la prueba:
20 segundos.
El test no da resultado cuando el nio cambia de ritmo, cuan
do los ndices no golpean al mismo tiempo que el pie derecho, o
si no golpea simultneamente con los dos ndices. Son permitidas
tres tentativas.
V I . Sentado en una silla, el nio debe recostarse, extender
las dos piernas, alzndolas a 20 25 cm del suelo y, con la mayor
rapidez posible, hacer 5 flexiones y 5 extensiones con el pie dere
cho; despus, lo mismo con el izquierdo.
El test no da resultado si, durante el examen, el nio hace mo
ver la otra pierna o los msculos de la cara. El test debe hacerse con
las dos piernas para ser valorado +, y2-(- para una pierna. Dos
ensayos son permitidos para una pierna.
226
E M I L I O M I R A Y L P E Z
10 AOS
I . Sostenerse sobre la punta de los pies, con ios ojos cerrados.
Las condiciones son las mismas que para el test N? 1para nios de
cinco aos. Duracin del test: 15.
El test no es vlido cuando el nio ha abandonado su lugar,
si ha tocado el suelo con los talones, o si se ha balanceado. Una li
gera oscilacin no es un dato en contra, lo mismo que una ligera
oscilacin sobre las puntas, pero se harn notar en el protocolo
experimental. Estn permitidas tres pruebas.
I I .A) Nios: Recortar un crculo. Vase test NO 1para nios
de nueve aos.
B) Nias: Alcanzar con una pelota un disco situado a 2,50 m
de distancia. Vase test N? 2 para nios de nueve aos.
I I I . A) Nios: Saltar golpeando tres veces con las manos.
Vase test N? 3 para nias de nueve aos.
B) Nias: Saltar sin impulso por encima de una cuerda situa
da a 40 cm del suelo. Vase test N? 3 para nios de seis aos.
IV. Depositar, delante del nio sentado a la mesa, una caja
de 15 cm de lado con 40 fsforos. A una seal dada, debe disponer
dos fsforos tomando uno cada vez, en cuatro montones iguales,
cada uno de ello& situado en una esquina de la caja. Si el nio se
levanta o toma dos fsforos, hay que interrumpir el test y recomen
zar. Despus de un reposo de 30, reemprender el test con la mano
izquierda. Duracin del test: 35 para la mano derecha; 45 para la
mano izquierda (inversamente para los zurdos).
El test no es positivo si no se ejecuta en el tiempo prescrito.
El test es valorado cuando resulta con las dos manos, i/2-f- para
una mano (hacer notar qu mano). Un segundo ensayo es permiti
do para cada mano.
V. Fijar con chinches, delante del nio sentado a una mesa,
dos medias hojas de papel blanco no rayado, la una al lado de la
otra. El nio toma en cada mano un lpiz de punta achatada. A
una seal dada, debe marcar con los dos lpices, al mismo tiempo,
puntos sobre los papeles lo ms rpidamente posible, haciendo mo
ver nicamente las muecas. Debe colocar los puntos donde le
plazca, pero ha de evitar colocarlos uno encima del otro. La mano
derecha, lo mismo que la izquierda, no debe marcar los puntos ms
que en las hojas correspondientes. Duracin del test: 15.
El test no es vlido cuando la diferencia entre el nmero de
puntos de cada hoja es superior a dos, o si, en el tiempo fijado,
P SI C O L O G A E V O L U T I V A 227
menos de 50 puntos han sido hechos con cada mano. Es permitido
un segundo ensayo.
VI. I nvitar al nio a cerrar el ojo derecho sin cerrar el ojo
izquierdo. Despus de un reposo de 5 debe hacerlo con el izquier
do (viceversa).
El test no da resultado cuando existen movimientos superfluos
(hacer guios con el otro ojo, cerrarlo, crispar la cara, bajar los
extremos de la boca). El test es valorado -f cuando da resultado
en los dos lados. I ndicar qu ojo es el que el nio puede cerrar
correctamente.
11 A 12 AOS
I. A) Nios (test americano modificado):
I nvitar al nio a tenerse sobre la pierna izquierda y a poner
la planta del pie derecho sobre la cara interna de la rodilla iz
quierda, los brazos reposando sobre los muslos, con los ojos abier
tos. Despus de un descanso de 30, la misma postura con la otra
pierna. Duracin del test: 10.
El test no da resultado cuando el nio deja caer la pierna de
masiado pronto, cuando pierde el equilibrio, o cuando se eleva so
bre la punta de los pies. El test es valorado -f- cuando da resulta
do con las dos piernas, 1/2+ Para una pierna (anotar cul). Un
segundo ensayo es permitido para cada pierna.
B) Nias: Con los ojos abiertos, tenerse sobre la punta de uno
de los pies. La nia se pone sobre la punta del pie derecho, dobla
la pierna izquierda en ngulo recto al nivel de la rodilla, el muslo
izquierdo paralelo al muslo derecho, ligeramente inclinado, los bra
zos reposando sobre los muslos. Cuando la nia baja la pierna
izquierda, decirle que la doble en ngulo recto. Despus de un des
canso de 30, comenzar de nuevo la experiencia con la otra pierna.
Duracin del test: 10.
El test no es vlido cuando, despus de tres avisos sucesivos,
el sujeto baja todava la pierna levantada, o si sta toca una sola
vez el suelo, o si se mueve del lugar inicial o aleja los brazos de
los muslos, si salta, o toca el suelo con el taln. Un ligero balan
ceo, una elevacin sobre la punta del pie sin que el taln toque
el suelo, no cuentan como dato en contra, pero hay que anotarlos
en el protocolo. El test es valorado -f- cuando ha resultado con las
dos piernas, y2 para una pierna (indicar cul). Es permitida
una segunda prueba para cada pierna.
228
E M I L I O M I R A Y L P E Z
I I -Agarrar con una mano una pelota lanzada a una dis
tancia de 3 metros. El nio se pone a 3 metros del experimenta
dor, las manos en la costura del pantaln. El experimentador lanza
una pelota de 8 cm de dimetro e invita al nio a agarrarla con la
mano derecha. El nio debe dejar la mano en la costura del pan.
taln hasta el momento en que se le da la orden de agarrarla.
Despus de un descanso de 30, se hace la misma experiencia con
la mano izquierda.
El test no es positivo si la pelota es agarrada menos de tres
veces en cinco con la mano derecha y menos de dos veces en cinco
con la mano izquierda (inversamente para los zurdos). Si la pelota
es mal lanzada por el examinador, la experiencia debe comenzar
de nuevo. El test es valorado -f- si da resultado con las dos ma
nos; y2-f- para una mano (hacer notar cul).
I I I . A) Nios: Saltar con impulso de un metro sobre una
silla cuyo asiento est situado a 45-50 cm, y cuyo respaldo es sos
tenido por el experimentador. Subido sobre la silla, el nio debe
conservar su equilibrio, y no debe bajarse de la silla sin autoriza
cin.
El test no es vlido si el nio pierde el equilibrio y desciende
inmediatamente de la silla o se agarra al respaldo, cuando salta
sobre los talones ms bien que sobre las puntas de los pies. Estn
permitidas tres pruebas.
B) Nias (test atribuido a D. Brace):
I nvitar a la nia a saltar en el aire, echando las piernas hacia
atrs, y a tocar los talones con las manos durante el salto.
El test no es vlido si la nia no toca los dos talones. Estn
permitidas tres pruebas.
I V. El nio est sentado frente a una mesa. Se coloca delante
de l, uno encima de otro, un pedazo de fieltro, una media hoja
de papel blanco no rayado y un medio trozo de cartn sueco agu
jereado con 100 crculos. El nio tiene en la mano derecha, puesta
libremente sobre la mesa (apoyndose sobre el codo), un alfiler.
A una seal dada, traspasa los crculos, uno a uno, con la mayor
velocidad posible. La misma prueba es efectuada despus para la
mano izquierda. Duracin del test: 35 para la mano derecha; 45
para la mano izquierda (inversamente para los zurdos).
El test no es positivo cuando el nio ha traspasado menos
de 90 crculos en el tiempo fijado. Es valorado -(- cuando se ejecuta
correctamente con las dos manos; y2-)- para una mano (anotar
cul). Se permite un segundo ensayo para cada mano (Figura 3).
V. El nio est sentado frente a la mesa, donde se encuen
P SI C O L O G A E V O L U T I V A 229
tra el mismo material que para el test precedente. En cada mano,
puesta libremente sobre la mesa, el nio tiene un alfiler. La ma
no derecha est dirigida hacia el agujero superior de la parte dere
cha del dibujo; la mano izquierda, hacia el agujero superior de la
parte izquierda. A una seal dada, el nio debe traspasar los agu
jeros; uno despus de otro, simultneamente con las dos manos.
Duracin del test: 15.
El test no es positivo si la diferencia entre el nmero de agu
jeros atravesados con cada mano es superior a 2 (2 agujeros en un
mismo crculo cuentan por 2), si el nmero de agujeros atravesados
con una mano es inferior a 20, si los agujeros no se encuentran en
las partes simtricas de la parte derecha y de la parte izquierda del
dibujo. Est permitido un segundo ensayo para cada mano.
VI. I nvitar al nio a extender los brazos horizontalmente
Figura 3
hacia delante (los brazos sin doblar a la altura del codo), la palma
dirigida hacia abajo; decirle en seguida que cierre el puo de la
mano derecha. A una seal dada, el nio debe cerrar el puo de
la mano izquierda, extendiendo los dedos de la mano derecha, y as
de nuevo, sin esperar otra orden. Este ejercicio debe ser hecho con
la mayor rapidez posible. Duracin del test: 10.
El test no da resultado si se producen movimientos superfluos
de los msculos de la cara, si el nio abre y cierra las dos manos
al mismo tiempo, si dobla los brazos al nivel del codo o los mueve.
Estn permitidos tres ensayos.
13 A 14 AOS
I . A) Nios: Con los ojos abiertos, tenerse sobre la punta
del pie derecho. Comenzar nuevamente el ejercicio sobre la punU
del pie izquierdo. Las condiciones y la apreciacin del resultado
son las mismas que para el test N? 1 (nias de 11 a 12 aos).
B) Nias (test americano modificado):
230
E M I L I O M I R A Y L P E Z
Las condiciones y la apreciacin de los resultados son las mis
mas que para el test 1 (nios de 11 a 12 aos).
I I .A) Nios: El nio est sentado a la mesa, debe doblar
ligeramente el brazo derecho al nivel del codo, poner la palma de
la mano hacia arriba y extender el ndice. Se coloca sobre este
dedo, verticalmente, una regla que tenga de base 1X 1 cm>y de
largo, 40-45 cm. El sujeto tiene esta regla con la mano izquierda.
Puede balancear su mano derecha, doblar el tronco hacia adelan
te, hacia atrs o lateralmente, pero no puede levantarse de la silla.
Despus de un descanso de 10, el mismo ejercicio con la mano
izquierda. Duracin del test: 5 para la mano derecha; 3 para la
mano izquierda (inversamente para los zurdos).
El test no es vlido si el nio no ha podido tener la regla en
equilibrio durante el tiempo fijado, o si se ha levantado de su
asiento. El test es valorado -f- cuando ha resultado con las dos
manos; i/2-f- para una sola mano (anotar cul). Estdti permitidos
tres ensayos para cada mano.
B) Nias: Hacer media con los ojos cerrados. La nia pone la
extremidad del pulgar derecho sobre la del ndice izquierdo, y la
extremidad del pulgar izquierdo sobre la del ndice derecho. A una
seal dada, la nia empieza a hacer media, es decir, el ndice de
recho deja el pulgar, izquierdo y describe una circunferencia alre
dedor del ndice izquierdo con el fin de volver a encontrar el pul
gar izquierdo, mientras que el ndice izquierdo no abandona el
pulgar derecho. Despus el ndice izquierdo deja el pulgar dere
cho, describe una circunferencia alrededor del ndice derecho, man
teniendo el ndice derecho sobre el pulgar izquierdo, y as sucesiva
mente con la mayor velocidad posible. Al cabo de 10, la nia
empieza de nuevo la misma experiencia con los ojos cerrados. Du
racin del test: 10.
El test no da resultado si los movimientos no son ejecutados
segn las instrucciones, si la nia describe menos de 10 crculos en
10 o si no ha podido ejecutar el test con los ojos cerrados. Estn
permitidos tres ensayos.
I I I . A) Nios: Vase test N? 3 (nias de 11 a 12 aos).
B) Nias: Vase test N? 3 (nios de 11 a 12 aos).
I V.Tapping. El nio est sentado frente a una mesa. Se fija
delante de l con chinches una hoja de papel sin rayar. Tiene en
la mano derecha apoyada libremente sobre la mesa, con el brazo
apoyado a su vez sobre el codo un lpiz de punta achatada. A
una seal dada, con la mayor rapidez posible, debe golpear con el
lpiz sobre el papel, haciendo nicamente movimientos de mue
P SI C O L O G A E V O L U T I V A 231
ca. Puede colocar los puntos donde quiera, pero no unos sobre otros.
Despus de un descanso de un minuto, repetir el ejercicio con la
mano izquierda. Duracin del test: 15.
El test no da resultado cuando en el tiempo fijado los nios
hacen menos de 100 puntos con la mano derecha, y menos de 85
con la mano izquierda; las nias, menos de 90 puntos con la mano
derecha y menos de 75 con la mano izquierda (a la inversa para
ios zurdos). I ndicar en el protocolo el total de puntos y el modo
de golpear (irregularmente, etctera). El test es valorado + cuan
do ha resultado con las dos manos; i/2-)- para una mano (anotar
cul). Est permitido un segundo ensayo para cada mano.
V. El nio est sentado frente a una mesa; se coloca a su
izquierda (a la distancia de media brazada) una caja de cartn al
lado de la cual se ponen (en desorden) 20 piezas de 2 centmetros
de dimetro. A su derecha (a la misma distancia) se coloca una
caja de fsforos vaca, al lado de la cual se ponen 20 fsforos (en
desorden). A una seal dada, el nio deposita simultneamente,
con la mano derecha, un fsforo, y con la mano izquierda, una
pieza en las cajas correspondientes. La manera de disponer los obje
tos en las cajas no tiene importancia. Duracin del test: 10.
El test no da resultado si en las cajas el nmero de fsforos
no es igual al nmero de piezas, o si hay menos de 10 fsforos y
menos de 10 piezas en cada caja. Est permitido un segundo ensayo.
VI . Cerrar alternativamente el ojo derecho y el ojo izquier
do. Duracin del test: 10.
El test no es vlido si cada ojo ha sido cerrado menos de 5
veces en el tiempo fijado, si el nio no sabe cerrar completamen
te el ojo, si existen otros movimientos (ptosis del otro ojo, con
traccin del rostro, muecas con la boca, o abrir sta). No est per
mitido un segundo ensayo.
15 a 16 AOS
I. A) Nios: El test 1 para nios de 11 a 12 aos debe
ser ejecutado con los ojos cerrados.
B) Nias; El test 1 para nias de 11 a 12 aos deber ser
ejecutado con los ojos cerrados.
I I .A) Nios: Vase el test N? 2 para nias de 13 a 14 aos.
B) Nias: Vase el test N9 2 para nios de 13 a 14 aos.
I I I . Saltar sin tomar impulso por encima de una cuerda
tendida a una altura de unos 75 cm del suelo (nios) 65 cm
232 E M I L I O M I R A Y L P E Z
(nias). Hay que doblar las piernas al nivel de la rodilla, y le
vantar simultneamente los pies del suelo.
El test no es vlido cuando, al tocar el suelo, el nio cae o
toca el suelo con las manos, o recae sobre los talones. Estn per
mitidos tres ensayos (de los tres ensayos deben dar resultado dos).
I V. A la orden d empieza el nio ejecuta ia serie de ac
ciones siguiente, con la mayor rapidez posible:
Acostarse sobre el suelo, extender los brazos, levantarse, reco
rrer a paso de marcha una distancia de 5 metros para alcanzar una
silla, ponerla cerca de la mesa, sentarse encima, tomar dos objetos
parecidos puestos sobre la mesa a 75 cm el uno del otro e invertir
su lugar, ejecutando el movimiento simultneamente con las dos
manos, tomar un lpiz y un papel dispuestos en medio de la mesa,
y dibujar sobre el papel tres signos de cruz (-| |[-).
Antes de empezar, el nio debe enumerar todas las acciones
que ha de llevar a cabo. Si olvida una durante la ejecucin, hay
que pararlo inmediatamente y hacerle enumerar de nuevo todas las
acciones que hay que realizar. Duracin del test: 10.
El test no da resultado si el sujeto se equivoca despus de dos
nuevas enumeraciones, si no ha terminado la experiencia en el
tiempo fijado. Estn permitidos tres ensayos.
V. El sujeto est sentado frente a una mesa sobre la cual se
han fijado con chinches dos medias hojas de papel rayado, y tiene
en cada mano n lpiz. A una seal dada, el nio debe dibujar
simultneamente con la mano izquierda lneas verticales sobre la
hoja situada a la izquierda, con la mano derecha cruces (-)-) so
bre la hoja situada a la derecha. El tamao y la disposicin de las
lneas y de las cruces no tiene importancia. Duracin del test: 15.
Este test no es vlido cuando el trabajo no ha sido ejecutado si
multneamente con las dos manos, si el sujeto ha trazado menos
de 10 lneas y menos de 10 cruces, o si se ha equivocado dos veces
(ha puesto una cruz a la izquierda y una lnea a la derecha). Es
tn permitidos dos ensayos.
VI . I nvitar al sujeto a extender los brazos horizontalmente
hacia arriba, dicindole que cierre el puo de la mano izquierda,
que doble el puo de la mano izquierda, que doble el puo de
recho hacia adentro y lateralmente, de manera que las extremida
des de los dedos estn dirigidas hacia el meique de la otra ma
no. A una seal dada, la mano izquierda tomar la posicin de la
derecha, mientras que la mano derecha tomar la posicin de la
izquierda, y as sucesivamente con la mayor rapidez posible. Repe
P SI C O L O C A E V O L U T I V A 235
tir el ejercicio con los ojos cerrados. Duracin del test: 10 con
los ojos abiertos, y 10 con los ojos cerrados.
l test no es vlido si se producen contracciones de los mscu
los de la cara, si el ejercicio no ha sido ejecutado simultneamente
con las dos manos, si el sujeto pone las dos manos en la misma po
sicin en el mismo momento, o si dobla los brazos a nivel del co
do. Estn permitidos tres ensayos.
Apreciacin de los resultados
De acuerdo con la fecha de nacimiento del sujeto se determi
na su edad cronolgica, con arreglo a las consideraciones siguien
tes: si pasa el nmero total de aos en menos de 6 meses, no se tiene
en cuenta (ej.: 6 aos 4 meses cuentan por 6 aos); si los pasa en
ms de seis meses, se le dar el ao siguiente (ej.: 6 aos 6 meses
cuentan como 7 aos).
Se empieza el examen por las pruebas correspondientes a su
edad cronolgica. El sujeto debe ejecutar todos los tests de su edad;
si una prueba da resultado, ser valorada ser valorada si
hay un dato en contra. Los tests que comprenden una prueba para
cada uno de los miembros tendrn la valoracin -j- si el test ha
resultado con los dos miembros. En el caso de que el test no haya
dado resultado ms que en un miembro, se valorar y2-f-.
Para registrar los resultados, Ozeretsky utiliza el esquema si
guiente:
Establecimiento .................... ..............................................................................................................
Nombre y apellido dl sujeto............................................................................................................
Edad ...............................................................................................................................................................
Fecha de examen .....................................................................................................................................
Diagnstico
Grado d e..............................y de atraso motriz
Test para la Nmero de Resultado de Notas del experi
edad de los tests los tests mentador
234 E M I L I O M I R A Y L O P E Z
Es suficiente que el sujeto no d resultado en una sola prueba
de su edad, para que se lo pase a la de la edad precedente, y as
sucesivamente hasta el momento en que todos los tests de una edad
han dado resultado. Despus se pasar a las series superiores hasta
que todas las pruebas de una misma edad sean negativas.
Si en una serie todos los tests son valorados con excep
cin de uno solo que se ha obtenido ]A se puede pasar a la
serie inmediatamente superior; si existen 2 i/ , ser necesario hacer
ejecutar los tests correspondientes a la serie que precede.
Para determinar la edad motriz, se toma como base la edad
en que todos los tests han dado resultado, se aade la suma de
los -f- obtenidos en las otras series, teniendo en cuenta que ca
da -|- vale 2 meses y que cada i/2 -f- vale 1 mes, para todos los
tests hasta los 10 aos inclusive.
Para las series superiores, hay que aplicar las reglas siguientes:
Para los sujetos de menos de 12 aos, un test con resultado
de las series de 11 a 12; de 13 a 14 aos y de 15 a 16 ser valora
do -f- +; un test de las mismas series ejecutado por un solo miem
bro ser valorado -f-.
Para los sujetos de 12 a 13 aos, un test con resultados de las
series 1 3 a l 5 y d e l 5 a l 6 ser valorado -f- -f-, y -f- si ha resul
tado para un miembro solamente. Para los sujetos de 14 a 15 aos,
un test con resultado de las series de 15 a 16 es valorado -f- +
y (- si ha dado resultado para un miembro solamente.
Para los sujetos de 12, 14 y 16 aos, un test con resultado de
una serie correspondiente a su edad ser valorado -f- para los dos
miembros y y -j- si ha dado resultado con un miembro solamente.
He aqu los ejemplos de lo que precede:
1. Un sujeto de 9 aos y 4 meses ejecuta todos los tests de 9
aos, 2 tests de 10 aos, y un test de 11 a 12 aos. T endr la edad
motriz de 9 aos y 4 meses (2 -f- por los tests de 10 aos) -f- 4
meses (2 + por 1 test de 11 a 12 aos) = 9 aos y 8 meses. El
desarrollo motor del sujeto sobrepasa, pues, su edad en 4 meses.
2. Un sujeto de 11 aos y 2 meses realiza bien todos los tests
de 8 aos, 3 tests de 9 aos, 2 tests de 10 aos y 1 test de 11 a 12
aos. T endr la edad motriz de 8 aos y fi meses (3 -f- por 3 tests
de 9 aos) -f- 4 meses (2 -f- 1 test de 11 a 12 aos) = 9 aos
y 2 meses. De donde resulta un retraso de 2 aos.
3. Un sujeto de 12 aos y 3 meses pasa bien todos los tests de
9 a 10 aos. T endr la edad motriz de 10 aos y 6 meses (3 -|3
tests de 11 a 12 aos) -)- 4 mesjs (2 + por 1 test de 13 a 14 aos)
P S I C O L O G A E V O L U T I V A 235
= 10 aos y 10 meses. De donde resulta un retraso de 1 ao y 5
meses.
4. Un sujeto de 14 aos ejecuta los tests de 11 a 12 aos
(el test N1? 4 de esta edad es ejecutado por un miembro), y 2 tests
de 15 a 16 aos (1 de estos tests es ejecutado por 1 miembro).
Tendr la edad motriz de 12 aos 1 mes (se saca i/ por el test
N? 4) 5 meses (por 2 tests de 13 a 14 aos, 2 y i/ -f- por
el test ejecutado por un miembro), -(- 6 meses (por 1 test de 15
a 16 aos, 2 - f ; por el otro, ejecutado por un miembro, 1 -)-)
= 12 aos y 10 meses. De donde resulta un retraso de 1 ao y
2 meses.
Esta manera de valorar no es perfecta, pero es prctica mien
tras no existan tests para 11, 13 y 15 aos.
Un retraso de 1 ao a 1 ao y medio es considerado como un
ligero retraso motriz; un retraso de 1 ao y medio a 3 aos, como
una deficiencia; un retraso de 3 aos a 5 aos, como un retraso
grave; si sobrepasa 5 aos, se tratar de idiotez motriz.
236 E M I L I O M I R A Y L CLP E Z
ESCALA DE MADURACIN DE GESELL i
El autor distingue, en el proceso de la maduracin, durante
el desarrollo, dos tipos de hbitos o moldes de conducta, en sus
cuatro modalidades (motriz, adaptativa, verbal y personal-social), a
los que denomina: permanentes y temporales. Estos ltimos (de
signados por un asterisco en su escala del desarrollo) son rem
plazados por otros, ms maduros, en una edad ulterior (tambin
indicada en la escala).
La exploracin de la conducta para su evaluacin en la escala
de Gesell requiere el uso de: anillos tricolores, anillo colgante, so
najero, cubito, cubos en grupo, pldora o bombn, copa, campa-
nita, anillo y cuerda, pldora y frasco, rompecabezas de caja espe
cial, con taco y bastoncito, pelota y pelotita, libro de pintar, papel
y lpiz, tarjetas pintadas y formas coloreadas. Todo ello es suma
mente fcil de preparar o puede adquirirse directamente, tal como
hemos indicado.
No teniendo autorizacin para reproducir la escala en su con
junto, nos limitamos a traducir los moldes temporales de conducta
que caracterizan los principales niveles de desarrollo, hasta los 3
aos, as como los hbitos que luego los remplazan.
Moldes o pautas temporales Moldes o pautas remplazantes
4 S E M A N A S
(C. Motriz)
Pos. sup.: predomina pos. lateral de
la cabeza.
Predominan posturas asimtricas;
Rueda parcialmente hacia el
dorso.
Pos. semisentada: cabeza cada o casi.
1 El uso de esta escala necesita el material y los criterios elaborados por
su autor; ambos se hallan en su obra: Devclopmcnt Diagnosis, editada por
P. Hoeber, en Nueva York, 1941, pero pueden serle pedidos a su Clnica, en
la Universidad de Yale.
Predomina post. semilateral de la
cabeza: 12 semanas.
Predominan posturas simtricas:
16 semanas.
No rueda: 8 semanas.
Cabeza moderadamente cada: 8
semanas.
P SI C O L O G A E V O L U T I V A 237
Sentado: cabeza predominantemente
cada.
Post. prona: cabeza cada al impen
der ventralmente.
Colocacin prona: la cabeza gira.
Pos. prona: movimiento de reptacin.
Pos, sup.: ambas manos cerradas.
(C. adaptativa)
Anillo colgante; sonajero: la mirada
solamente sigue la lnea de visin
directa.
Sonajero: se cae en seguida.
Campanilla: atiende, disminuye la
actividad.
(C. verbal o lenguaje)
Exprs.: facies impasible.
Exprs.: mirada vaga e indirecta.
Vo.: leves ruidos larngeos.
(C. personal-social)
So.: mira al oponente en tu cara, dis
minuye su actividad.
Amb.: deja vagar indefinidamente la
mirada en el ambiente.
Alimentacin: requiere 2 tomas por
noche.
8 SE
(C. Motriz)
Sentado: mantiene la cabeza erecta,
aunque oscilante.
Pro.: levanta la zona ceflica 11, re
currentemente.
(C. adaptativa)
Anillo: perdura la mirada central.
Campanita: respuesta facial.
(C, verbal o lenguaje)
Emite sonidos aislado*.
(C. personal-social)
Alimentacin: 1 ola vez por noche.
Oscilante, pero erecta: 8 semanas.
La cabeza se coloca en semiposicin:
8 semanas.
La cabeza compensa la sspensin
ventral: 8 semanas.
Cabeza arriba, piernas flexionadas,
ext. rot.; no reptacin.
Manos abiertas o semicerradas: 8 se
manas.
Se prolonga (perdura) la mirada cen
tral: 8 semanas.
Lo retiene un poco: 8 semanas.
Gira la cabeza hacia el sonido: 24 se
manas.
Expresin alerta: 8 semanas.
Mirada definida y directa: 8 semanas.
Sonidos vocales aislados: ah, eh, uh.
8 semanas.
Respuesta facial-social: 8 semanas.
Mira expresivamente: 8 semanas.
Requiere una sola toma por noche:
8 semanas.
MA N A S
Mantiene la cabeza fijamente, hacia
adelante: 16 semanas.
Sostiene la cabeza en la 2* zona: 12
semanas.
Mira rpidamente al centro: 12 sema
nas.
Vuelve la cabeza hacia la campanita:
24 semanas.
I ncipientes palabras sin sentido: 56 se
manas.
Ninguna alimentacin de noche: 28
semanas.
238 E M I L I O M I R A Y L P E Z
1 2 S
(C. Motriz)
Su.: cabeza predominantemente semi-
girada.
Sent.: dirigida hacia adelante, osci
lante.
Sentado: levanta los pies.
Prono: descansa sobre antebrazos.
Prono: caderas bajas (piernas flexio-
nadas) .
(C. verbal)
Vo.: arrullo.
(C. personal-social)
Juego: mira la mano.
Juego: tira del vestido.
1 6 S E
(C. Motriz)
Su.: trenza las manos.
Sentado: cabeza fija, hacia adelante.
Prono: piernas extendidas o semiex-
tendidas.
Prono: propende a rodar.
Su.: dedos, araa, rasca.
(C. adaptativa)
Anillo, sonaj., tubo, copa: activa bra
zos.
Anillo colg.: dirige la mano libre ha
cia la lnea media.
Cubo, copa: mira de la mano hacia el
objeto.
(C. lenguaje)
Exprs.: se excita, respira hondo, lu
cha.
(C. personal-social)
So.: \ ocaza o sonre al sentarlo.
M A N A S
Cabeza firme hacia adelante: 16 sema
nas.
Pie en plataforma, sostenido: 24 sema
nas.
Extiende brazos y se apoya en las ma
nos: 20 semanas.
Repta; pelvis elevada: 40 semanas.
Repeticin silbica (Dada) : 36 sema
nas.
Coge su pie: 24 semanas.
Prefiere juguetes: 24 semanas.
MA N A S
Juega con los pies: 24 semanas.
Cabeza erecta, en posicin: 24 se
manas.
Repta: piernas flexionadas: 40 sema
nas.
Pos. estable: brazos extend.: 20 sema
nas.
Agarra lo que ve: 24 semanas.
Los agarra directamente: 24 semanas.
Trasfiere: 28 semanas.
Coloca la mano en l: 20 semanas.
Competencia y facilidad en compren
der: 32 semanas.
Se esfuerza en mantenerse sentado: 24
semanas.
T
Juego: permanece sentado, ante al
guien, 10 a 15 minutos.
Juego: juega con la mano, se toca to
dos los dedos.
Juego: le interesa la cara.
P SI C O L O G A
Permanece sentado, solo, indefinida
mente: 40 semanas.
Se agarra el pie: 24 semanas.
Prefiere juguetes: 24 semanas.
E V O L U T I V A 239
2 0 S E
(C. Motriz)
Ai aa los anillos coloreados.
Cubo: agarra mal.
(C. adaptativa)
Sonaj., campanita: dirige ambas manos
hacia ellos.
Anillo, colg., sonaj.: slo intenta aga
rrarlos si los tiene a mano.
Grupo de cubos: agarra uno, al con
tacto.
(C. verbal)
Vo.: silabea ocasionalmente.
(C. personal-social)
Alimentacin: presiona la botella i bi
bern)
MA NA S
Requiere juguetes: 28 semanas.
Lo agarra con la palma: 24 semanas.
Se dirige a ellos con una mano: 28 se
manas.
Se aproxima y los agarra: 24 semanas.
Agarra por intento visual: 24 semanas.
Bisilabea: 36 semanas.
Mantiene su bibern: 36 semanas.
2 4 S E M A N A S
P. sentada: levanta la cabeza ante el
asist.
Sentado en silla: tionco erecto.
Cubo: lo agarra palmarmente.
(C. adaptativa)
Cubo, campanita: los lleva a la boca.
(C. verbal)
Silabea.
(C. personal-social)
Juego: agarra su pie (pos. supina) .
Juego: se sienta, con a\ uda, 30 mi
nutos.
Se sienta cuando quiere: 36 semanas.
Permanece sentado cuando desea: 36
semanas.
Prensin radiodigital: 36 semanas.
Inhibicin habitual: 18 meses.
Bisilabea: 36 semanas.
Sentado, prefiere juguetes: 36 semanas.
Se sienta solo v sigue sentado indefi
nidamente: 40 semanas.
240 E M I L I O M I R A Y L P E Z
8 S E M A N A S
(C. Motriz)
Su.: levanta la cabeza.
Srse.: brevemente; se tiende hacia ade
lante.
Derecho: mantiene el tronco, en parte.
Derecho: patalea activamente.
Cubo: prensin radial palmar.
Pldora: la impulsa, contactando toda
la mano.
(C. adaptativa)
Campanita: la golpea.
(C. verbal)
Vo.: m-m-m (gritando).
Vo.: sonidos vocales polisilbicos.
(C. personal-social)
J uego: lleva el pie a la boca (en pos.
supina).
Anillo-cuerda: lo deja o abandona el
esfuerzo.
3 2 S E M
(C. Motriz),
Sdo.; k mantiene erecto 1 minuto.
De f>ie>*e mantiene brevemente si se
le sostienen las anos.
Pr.: gira.
(C. personal-social)
Juego: muerde y masca los juguetes.
Intenta, persistentemente, alcanzar los
objeta* distantes de su mano.
3 6 S E M
(. Mbtriz)
Pildora: la agarra con prensin tipo
ti jen.
(C. adaptativa)
Cubo: agarra el tercer cubo.
Consigue sentarse: 40 semanas.
Un minuto: erecto con inseguridad: 32
semanas.
Brevemente si se le agarran las manos:
32 semanas.
Se mantiene, tomado por las manos,
brevemente: 32 semanas.
Prensin radial digital: 36 semanas.
Trata de cogerla, intilmente, con los
dedos en tijera: 32 semanas.
La hace sonar (agitndola) y la aga
rra: 40 semanas.
Mama: 40 semanas.
Dada: 36 semanas.
Se sienta y prefiere juguetes: 36 se
manas.
Persiste:' 32 semanas.
ANAS
Erecto diez minutos: 36 semanas.
Se mantiene agarrndose de un pasa
manos: 36 semanas.
Repta: 40 semanas.
Se inhibe el hbito de llevarlos a la
boca: 18 meses.
Repta hacia ellos: 40 semanas.
A NA S
Usa la prensin inferior, tipo pinza:
40 semanas.
Retiene 2 cubos y choca el 3? con
otros, en la mano: 40 semanas.
P SI C O L O G A E V O L U T I V A 241
Cubo: pega uno con otro y lo empuja.
Copa-cubo: golpea el cubo contra la
copa.
Pldora-botella: se aproxima primero
a la botella.
(C. personal-social)
Alimentacin: sostiene el bibern.
4 0 S E
(C. Motriz)
De pie: apoya el pie contra los ba
rrotes.
Pr.: repta.
Cubo: lo suelta bruscamente.
(C. adaptativa)
Enfrenta dos cubos.
(C. personal-social)
Dice adis con la mano y se excita al
despedirse.
4 4 S E
(C. Motriz)
De pie (en el "corralito) se levanta
y cambia de pie.
(C. adaptativa)
Copa y cubo: mete el cubo en la copa,
sin dejarlo.
Pldora en la bot.: seala a la pldora
a travs del vidrio.
(C. personal-social)
Soc.: extiende el juguete a la persona,
sin soltarlo.
Espejo: agarra la imagen de la pelota.
4 8 S E
(C. Motriz)
De pie: se mantiene, agarrado al pa
samanos.
Anda: necesita sostenerse con ambas
manos.
Construye torre o castillo: 15 meses.
Mete el cubo en la copa, sin dejarlo:
44 semanas.
Se aproxima primero a la pldora: 40
semanas.
No quiere el bibern: 15 meses.
MA N A S
Se levanta solo: 15 meses.
Anda, solo, sin reptar: 15 meses.
Manipula con "control (torre, casti
llo) : 15 meses.
Los pone uno encima del otro: 15
meses.
Se muestra, ya, afectado y habituado
al ritual.
MA N A S
Anda, sostenido por las manos: 48 se
manas.
Deja el cubo en la copa: 52 semanas.
Saca la pldora: 18 meses.
Da el juguete: 51 semanas.
Aplica la pelota al espejo: 52 semanas.
MA N A S
Anda solo: 15 meses.
Necesita una sola mano para sostener
se: 52 semanas.
242 E M I L I O M I R A Y L P E Z
(C. adaptativa)
Cubo: juego sucesivo (parcial).
Pldora y bot.: toma la pldora sola
mente.
(C. personal-social)
Juego: pone los juguetes al lado del
corralito.
J uego: juega en la platafotma.
5 2 S E
(C. Motriz)
Necesita una sola mano para andar.
(C. adaptativa)
Cubo: intenta hacer la torre (a peti
cin) , pero falla.
Copa y cubo: suelta un cubo en la co
pa (a peticin).
Pldora y bot.: trata de meterla, la
suelta y falla.
(C. personal-social)
Vestido: coopera para vestirse.
5 6 S E
(C. adaptativa)
Rompecabezas (a peticin) : mete la
pieza circular en su sitio.
(Lenguaje)
Empieza a chapurrear.
(C. personal-social)
Pelota: la da, con cierta resistencia.
1 5 M
(C. Motriz)
Anda: cae por colapso (bruscamente).
Escaleras: trepa arrastrndose.
Construye edificio: 48 meses.
Mantiene la botella: 56 semanas.
Construye sobre el suelo: 15 meses.
J uega sobre la mesa: 52 semanas.
MA N A S
Anda solo: 15 meses.
La construye, de dos piezas, a los 15
meses.
Lo suelta sin pedrselo: 56 semanas.
Consigue introducirla: 15 meses.
Se viste y desviste solo, aunque vigila
do: 48 meses.
MA N A S
Mete, sin serle pedido, dicha pieza en
su sitio: 15 meses.
Ya no chapurrea: construye frases: 24
meses.
La suelta y la coge para jugar: 18 me
ses.
E SE S
Apenas si cae: 18 meses.
Las sube, si se le da una mano: 18
meses.
P SI C O L O G A E V O L U T I V A 243
Libro: ayuda a volver pginas.
(C. adaptativa)
Copa y cubos: mete y saca los cubos
)
Dibujo: incipiente imitacin del acto.
(Lenguaje)
Vocal: usa el chapurreo.
Libro: se interesa por el conjunto de
los grabados.
(C. personal-social)
Toilette: regulacin parcial..
Toilette: indica cundo tiene los
calzones mojados.
Comunic.: indica sus deseos (vocali
zando o sealando).
J uego: muestra u ofrece juguetes.
J uego: tira el juguete en el juego o
por rechazo.
1 8 M
(C. Motriz)
Marcha: de prisa: corre rgidamente.
Escalera: sube, si se le da una mano.
Silla grande: trepa.
Pelota: la coge y la suelta para jugar.
Pelota grande: tropieza con ella al an
dar.
Libro: vuelve 2 3 pginas, de una
vez.
(C. adaptativa)
Dibujo: pintarrajea espontneamente.
Rompecabezas: apila 3 bloques.
(C. personal-social)
Alimentacin: mete las manos en el
plato vaco.
Alimentacin: se alimenta solo, par
cialmente, cayndosele comida.
Toilette": controlado durante el da.
J uego: agarra un juguete.
J uego: lleva o aprieta (estruja) una
mueca.
Vuelve 2 3 de una vez: 18 meses.
Mete diez y los deja: 18 meses.
Definitiva imitacin del acto: 18 me
ses.
Usa frases: 18 meses..
Mira selectivamente, seala o nombra:
18 meses.
Pide sus necesidades casi sin excep
cin: 24 meses.
Controla sus esfnteres de da: 24
meses.
Pide comida, agua, toilette: 21 me
ses.
Lleva la persona hasta el juguete para
mostrrselo: 21 meses.
Se inhibe; juega en la mesa: 18 meses.
E SE S
Corre bien: 24 meses.
Sube agarrndose a la barandilla: 21
meses.
Se sienta en ella.
La tira al aire: 48 meses.
La impulsa intencionalmente, si se le
pide, con un shot: 21 meses.
Gira las pginas de una en una: 24
meses.
Nombra su dibujo: 36 mese*.
Coloca los bloques aisladamente: 24
meses.
Se inhibe.
Come solo; desperdicia poco: 36 me
ses.
Pide sus necesidades: 24 meses.
Suelta o aparta un. juguete: 30 met ei .
Mmica domstica: 34 meses.
244
E M I L I O M I R A Y L P E Z
21ME SE S
(C. Motriz)
Marcha: nanea, al jugar.
Escalera: la baja, si se le da una mano.
Pelota grande: chuta, a peticin.
(C, adaptativa)
Cubo: imita, empujndolos, al tren.
Caja de manip.: inserta el ngulo del
cuadrado.
(Lenguaje)
Habla: combina 2-3 palabras, espont
neamente.
(C. personal-social)
Comn: ecoliza 2 o ms de las ltimas
palabras.
Comn: lleva la persona para donde
desea.
2 4 M
(C. adaptativa)
Cubo: alinea 2 o ms, en tren.
Rompecabezas: coloca bloques aisla
dos.
Rompecabezas: lo adapta tras cuatro
intentos.
(C. personal-social)
Toilette: seco de noche, si se le le
vanta.
Toilette: verbaliza sus necesidades.
Comn: verbaliza la experiencia in
mediata.
Comn.: se refiere a s por su nombre.
J uego: predomina el juego paralelo.
3 0 M
(C. adaptativa)
Dibujo: dos o ms trazos para la cruz.
Rompecabezas: lo adapta repetida
mente, pero con error.
Se sienta o inclina hacia adelante.
Baja solo: 24 meses.
Chuta espontneamente: 24 meses.
Alinea 2 o ms: 24 meses.
I nserta el cuadrado: 24 meses.
Frase de 3 palabras: 24 meses.
Verbaliza la experiencia inmediata: 24
meses.
Pregunta (por otro, etc.): 24 meses.
E SES
Agrega chimenea: 30 meses.
I nserta tres bloques al presentrselos:
30 meses.
Lo adapta, repetidamente, error: 30
meses.
Seco de noche: 36 meses.
Las satisface de modo normal y civi
lizado: 42 meses.
Se inhibe.
Por pronombre: 30 meses.
Predomina el juego asociativo: 42 me
ses.
E SE S
I mita la cruz: 36 meses.
Lo adapta, sin error: 36 meses.
(C. personal-social)
Comn.: repite en el habla otras ac- Direccin y objetivo: 36 meses,
tividades.
P SI C O L O G A E V O L U T I V A 245
3 6 M E S E S
(C. adaptativa)
Cubo: imita puente. (Sin pedir): hace puente segn mo
delo: 42 meses.
Dibujo: imita cruz. (Sin pedir): copia cruz: 48 meses.
Observaciones acerca de los tests de Bhler-Hetzer
en nios argentinos
a) Resultados del doctor Cervini y la seorita Ceballos (Anales
de la Sociedad de Puericultura, ao 1942). 317 observacio
nes. Promedios de los cocientes evolutivos (C. E .).
Al mes 1,30
A los 3 meses: 1,30 (abscisal)
1,25 (aritmtico)
A los 6 meses: 1,15 (ambos promedios)
A los 9 meses: 1,05
A los 12 meses: 1,05 (abscisal)
1,10 (ambos)
A los 18 meses: 1,10 (ambos)
b) Resultados de los doctores Carreo y Slecht (Da Mdico,
1936, N<? 27).
Promedio total del C. E. = Superior a 1,20.
c) Resultados de la doctora J ulia Corominas, seleccionando en
un grupo de 206 casos los 150 ms aparentemente normales.
246 E M I L I O MI R A V I. P E Z
Trabajo realizado en el I nstituto de Puericultura N'11. (Jefe:
doctor J . Mendilaharzu).
Edad
cronolgica
N"? de nios
examinados
Sexo
c:. E.
C. E.
Sexo
mase.
C. E.
Sexo
fe m.
mase. femen.
0-1 mes 18 12 G 1.20
J J O
1,17
1-2 meses 27 11 16 1.08 1,08 1,07
2-3 17
7 10 1.03 1.03 1,04
3-4 8 4 4 1,01 1,01 1.01
4-5 12 6 6 1,01 1.01 1,00
5-0 8 3 5 0.99 0,99 0,99
6-7 7 3 4 0,99 1,00 0.98
7-8 7 3 4 1.05 1,01 1,09
8-10 7 3 4 1,02 1,02 1,02
10-12 8 4 4 1,0'= 1,17 0,99
12-15 13 5 8 1,13 1,15 1,12
15-18 6 3 3 1,07 1.03 1,12
18-24 12 9
3 0,96 0.97 0,94
;OGRAF A ACERCA DE LOS TESTS
\ U \ TALES PARA LA INFANCIA V LA
ADOLESCENCIA
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248 E M I L I O M I R A Y L P E Z
N DI CE
Motivacin ............................. ..................................................................................................... 7
Prlogo de la 2f edicin ....................................................................................................... 9
Prlogo de la 4o edicin ...................................................................................................... 10
Prlogo de la 69 edicin ..................................................................................................... 11
Prlogo de la edicin ...................................................................................................... 11
Prlogo de la 8? edicin ...................................................................................................... 12
L e c c i n i
El criterio evolutivo de la psicologa actual. Diversos tipos de psicologa
evolutiva. Mt9dos y medios de la paidopsicologa evolutiva ........... 13
L e c c i n 11
Psicologa prenatal (comparada y humana) . Primeras manifestaciones de
la actividad global del feto. Reflejos, deflejos y actos psquicos:
semejanzas y diferencias entre ellos. Sinopsis de la evolucin humana
intrauterina ...................................................................................................................... 21
L e c c i n i i i
El denominado trauma del nacimiento. Inventario de las veinticuatro
primeras horas de vida del neonato. Anlisis de las denominadas
reacciones emocionales primarias (de choque, de agresin y de afecto) 30
L e c c i n i v
Concepto, tcnica de estudio y modalidades de la denominada teora de
los reflejos condicionados en relacin con la evolucin psquica y el
aprendizaje experiencial en las primeras fases de la vida ........................ 41
L e c c i n v
Evolucin psquica durante el primer mes de la vida. Evolucin de los
dispositivos reaccionales primarios: aparicin de las primeras reacciones
selectivas y establecimiento de las primeras inhibiciones activas e inten
cionales. Condicionalizacin refleja de 21? grado. Papel de los
receptores en el descubrimiento ambiental y de los efectores en la
adecuacin reaccional ante l ............................................................................. 51
250 E M I L I O M I R A Y L O P E Z
L e c c i n vi
Estudio evolutivo del proceso de adquisicin de la coordinacin oculoma-
nual. Fases de ste. Su importancia en la delimitacin de la nocin
del "yo y en la adquisicin de las primitivas coordenadas de tiempo y
espacio. Factores que lo condicionan y perturban ........................................ 63
L e c c i n v i i
Delimitacin de los objetos como seales de accin. Fijacin de los
primeros hbitos. Memento de la vida psquica del nio en su 2? tri
mestre: memoria, imitacin, reacciones sociales y emocionales, actividades
expresivas y exploratorias, delimitacin del esquema corporal, etc.......... 71
L e c c i n v i i i
El 29 semestre de la vida. Aparicin de las reacciones selectivas y de las
primeras respuestas indicadoras de la existencia de intuiciones de
sentido. El acontecimiento del jAaahl (Ch. Bhler) . Tipos de
reaccin intelectual elicitables en esta poca del desarrollo .................. 83
L e c c i n i x
Las primeras fases de la simbolizacin verbal. Del lenguaje global fisiog-
nmico al lenguaje oral sincrtico. El nombre como expresin del
deseo de accin. Diferenciacin y anlisis del significado del fo
nema. Importancia del tono, el gesto y el ademn en la fijacin del
matiz significativo: meloda y ritmo en el lenguaje. Sntesis de la
evolucin psquica segn el criterio psicoanaltico .......................................... 93
L e c c i n x
Caractersticas del desarrollo psquico durante el 2>ao. La 3? dimensin
del mundo en el nio: influencia de su marcha bpeda en el cambio
general de su actitud. La lucha por la adquisicin del poder.
Primeras vivencias de la autoinsuficiencia y primeros intentos de ficcin.
Evolucin afectiva y fijacin de los objetos propios. La tendencia a
la libertad y la actitud de sumisin. Ll llamado control de los esfnte
res y su importancia en la formacin de la personalidad ........................ 102
L e c c i n x i
El tercer ao de la vida infantil. Memento de las disponibilidades reac-
eionales del nio en esta edad. Recapitulacin de sus adquisiciones
en el dominio intelectual: aparicin del pensamiento mgico v actitu
des de l derivadas. Evolucin del principio de la Pars pro Toto.
Los primeros rudimentos de expresin grfica y de actividad construc
tiva (nacimiento del Homo Faber) .................................................................. 111
PSI COLOG A EVOLUTI VA 251
L e c c i n x i i
La actividad ldicra de la primera infancia. Del juego al trabajo. Signi
ficacin de la anttesis: placer-realidad. Estudio de la constelacin
familiar y de su influjo en la cristalizacin del carcter, segn las
principales escuelas y segn los datos psicoevolutivos ............................. 123
L e c c i n x i i i
Evolucin de la nocin de causalidad en la infancia. Cmo se pasa del
pensamiento alilgico al lgico. Adquisicin de los conceptos de
cantidad y calidad. Juicios de forma y de valor. Los denominados
realismo, animismo y artificialismo infantiles'de Piaget. Sntesis del
desarrollo psquico de los 4 a los 7 aos ......................................................... 133
L e c c i n x i v
Evolucin psquica de los 7 a los 10 aos. Robustecimiento de la noopsi-
que". Principio de las actividades de sntesis y de abstraccin.
Evolucin moral. Primeros filsofos infantiles. Fijacin de actitu
des frente al sexo Opuesto. Ampliacin de los lazos sociales y forma
cin del Nosotros ...................................................................................................... 142
L e c c i n x v
Concepto general de la adolescencia y la pubertad. Cambios biolgicos
evidenciables durante su evolucin. Diferencias debidas a factores
raciales, climticos, nutritivos, culturales y sociales .. . ......................... 154
L e c c i n x v i
Tipos de afectividad y conducta adolescentes en relacin con los factores
ambientales y, principalmente, sociales (ecolgicos) : los adolescentes
campesinos, proletarios, burgueses e intelectuales ..................................... 173
L e c c i n x v i i
Dispositivos de compensacin psquica que se hallan activos en la adoles
cencia ................................................................................................................................... 182
L e c c i n x v i i i
Higiene mental de la adolescencia ................................................................................. 190
L e c c i n x i x
Estudio diferencial del adolescente marginal .............................................................. 195
252
E M I L I O M I R A Y L P E Z
L e c c i n x x
Medios para el diagnstico diferencial del adolescente que no aprende .... 200
A p n d i c e
Prueba de Ballard (individual o colectiva) para la valorizacin de la edad
(nivel) intelectual ............................................................................................................ 206
Bibliografa acerca de los tests mentales para la infancia y la adolescencia 247
OBRAS DE LA COLECCION DE ESTUDIOS HUMANISTICOS
Seccin Ant r opol oga y Psicologa
PSICOL OGIA SOCIA L DE LOS PROCESOS DE GRUPOS EN L A A DOPCION DE
DECISIONES, por H. E. Col l i ns y H. Guet zkow
Sistemtica exposicin de los resultados de investigaciones sobre psicologa grupal,
destinada a facilitar la elaboracin de procedimientos ms adecuados para la adopcin
de decisiones en los grupos. Los autores efectuaron comparaciones entre la producti
vidad individual y la del grupo, y aplicaron el mtodo lewiniano de la dinmica de
grupos, sin olvidar la inclusin del trabajo que sobre las situaciones de recompensa se
practica en la actualidad.
El libro traspasa los lmites de los experimentos tradicionales acerca de los "grupos
pequeos" y presenta temas tales como la investigacin del poder individual, la
influencia social y la satisfaccin.
REL A CIONES HUMA NA S. Fundament os psicolgi cos y social es, por G. Fi ngermann
Como libro de doctrina, en esta obra se analizan en profundidad las motivaciones de
la conducta humana en los distintos mbitos de 13convivencia, particularmente en lo
que respecta al medio laboral, y se explican cientficamente las causas de los
conflictos que se producen en los sectores de trabajo.
Su autor, el profesor Gregorio Fingermann, ex Vicedecano de la Facultad de
Humanismo y Director del Instituto de Orientacin Profesional del Museo Social
Argentino, ha tenido una larga actuacin en la enseanza media y superior. Durante
muchos aos realiz los exmenes psicotcnicos destinados a la seleccin de personal
para los distintos niveles de ocupacin.
PSICOTECNICA Y ORIENTA CION PROFESIONA L , por G. Fi ngermann
Exposicin completa y sistemtica de los fundamentos cientficos de la psicotcnica.
No es un catlogo de tests, sino que presenta un sistema de pruebas destinado a la
exploracin de todos los sectores de la personalidad, desde el rendimiento fsico,
manual y prctico, hasta el tcnico, artstico e intelectual del ser humano. Dichas
pruebas engloban una serie de funciones psicolgicas que corresponden a las tareas
concretas de nuestro tiempo en la agricultura, la industria, el comercio y en todas las
restantes actividades laborales y creadoras del hombre actual. Se trata de descubrir la
parte que se destaca-en el individuo examinado e indicarle con seguridad el trabajo
adecuado a sus aptitudes especficas, a su temperamento y a su carcter.
EL JUEGO Y SUS PROYECCIONES SOCIALES, por G. Fi ngermann
En este libro el profesor Fingermann aborda un nuevo aspecto de la psicologa social.
EI fenmeno del juego, cuya raz se hunde en la biologa, no se limita aqu al estudio
exclusivo de aquellas actividades comunes al hombre y al animal.
Gracias a sus incesantes trabajos en el campo experimentad, el autor extiende el
concepto de juego a las ms diversas formas del quehacer humano que representan
el carcter ldico.
PROBLEMAS PSICOLOGICOS A CTUA L ES, por E. Mi r a y Lpez
El hombre, preocupado hasta hace poco por el dominio de la naturaleza, se ha vuelto
sobre s y vive angustiado por encontrar su misin en la vida. No lucha para vivir, sino
que vive y lucha para un algo que trascienda de su esfera existencial. La obra agrupa,
en este sentido, trabajos como "Ensayo psicolgico acerca del dolor", "La nueva
concepcin experimental de la conducta moral", "Psicopedagoga de la sociabilidad"
y otros ensayos acerca de las pasiones, la serenidad eficiente, la conducta revoluciona
ria, la ciencia del trabajo y la psicohigiene del estudio.
PSICOL OGIA EVOL UTIVA DEL NIO Y DEL A DOL ESCENTE, por E. Mi r a y
lpez
En estas pginas se exponen las diversas etapas de la evolucin psquica del nio y del
adolescente. El autor, en su estudio, parte de las primeras evoluciones fetales y
describe los reflejos y deflejos ms comunes, hasta llegar al anlisis de los complejos
elementos que constituyen los tipos de afectividad y de conducta en la personalidad
psicolgica del adolescente. La obra, que en el trmino de pocos aos ha alcanzado
numerosas ediciones, ayudar a maestros y padres a comprender las reacciones
infantiles normales y los estados psicopatolgicos en las primeras etapas de la vida.
Seccin Soci edad y Cul t ura
MA NUA L DE SOCIOLOGJA (2 t omos), por A. Cuvil lrer
Aunque su ilustre autor, profesor de la Universidad de Pars, le ha dado el t tulo de
Manual, su obra es ms que una gua de trabajo para los estudiantes de sociologa.
254
La experiencia ha demostrado que stos se encuentran un poco desamparados
cuando, al finalizar sus estudios secundarios, abordan una materia casi enteramente
nueva para ellos, ya que el mismo bachillerato solo incluye entre las asignaturas
algunas vagas nociones de sociologa. Esta circunstancia se acenta ms an al no
existir ninguna obra de conjunto que pueda orientarlos. El vaco lo llena plenamente
este texto, que est desarrollado en relacin con los programas generales de la
materia. Completan la obra numerosas ilustraciones, mapas y cuadros comparativos y
una amplsima bibliografa.
SOCIOL OGIA DE LA CUL TURA (t omo I I I del " Manual de Soci ol oga" ), por A.
Cuvi l l i er
Este volumen se ocupa en forma muy especial de la sociologa del conocimiento y la
sociologa del lenguaje y la escritura, para terminar examinando el arte y la literatura
como manifestaciones paralelas de la necesidad de expresin del hombre.
El lector expresamente interesado en la problemtica cultural y que no haya
efectuado la lectura previa de los dos tomos anteriores del "Manual de Sociologa"
(que abarcan la historia, el objeto y los mtodos de la sociologa, as como la
morfologa y la fisiologa sociales) podr adentrarse en este volumen sin inconvenien
tes para la comprensin del tema, pues, a pesar de las referencias a aqullos, guarda
una coherencia y unidad propias.
EL " SUB DESA RROL L O L A TINOA MERICA NO" , por F. A. Daus
Un estudio gil, directo y documentado de las causas del supuesto subdesarrollo de
los pases latinoamericanos y de las condiciones indispensables para el resurgimiento
econmico de stos.
El profesor Dnus, prestigiosa personalidad de renombre internacional, ha
reflejado en estas pginas su experiencia de largos aos en el mbito geogrfico, en el
sociocultural y en el socioeconmico, a la busca de soluciones para los ms candentes
problemas que tiene planteados Amrica Latina.
ENSAYOS DE SOCIOL OGIA DEL DESA RROL L O, por L. Prera
En esta obra de uno de los ms brillantes socilogos brasileos actuales destaca la
preocupacin por el subdesarrollo y la elaboracin a partir de un mismo cuadro de
referencia terica. Rene cuatro ensayos unificados por su tema: "Historia y
planificacin", "Caracterizacin del subdesarrollo", "Urbanizacin socioptica y
tensiones sociales en Amrica Latina" y "Brasil: etapa contempornea". La publica
cin conjunta de estos cuatro ensayos responde a la misma intencin con que fueron
concebidos: servir como obra didctica, tanto por la informacin como por la
provocacin de reflexiones crticas en torno de las interpretaciones formuladas en
ellos.
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Este libro se termin de imprimir en los talleres grficos Sisto, Lemme & Ca. S.A.I. y C.,
Uspallata 4060/4064, Buenos Aires, en el mes de enero de 1972