atingerea competenelor educaionale Proiectarea curricular are la baz cmpul conceptual i metodologic relevat de documentele din Curriculumul Naional i ghidurile metodologice specifice. Sistemul de proiectare actual cuprinde ca forme de baz planificarea calendaristic anual i proiectarea unitilor de nvare i are o generoas reflectare n ghidurile metodologice sau n lucrrile de metodic i de didactic a geografiei. Elemente de referin
1 Proiectarea pe competene urmrete dimensiunea factual, informativ a instruirii, dar n corelaie direct cu dimensiunea acional (abiliti, deprinderi, tehnici de lucru) i atitudinal. O mare atenie trebuie acordat definirii competenelor. Competenele nu pot fi transformate n obiective de nvare (sau n obiective cu un anumit grad de operaionalitate) i nici n ,,subcompetene. Competenele specifice se exercit n diferite situaii de nvare, prin anumite activiti specifice, ntr-o varietate de forme. Competenele specifice detaliaz competenele generale i sunt asociate, pentru fiecare clas, unor domenii, capitole i teme specifice fiecrei discipline colare. Sistemul de competene specifice coninuturi este prezentat n fiecare program colar.
2 Programa colar nu ofer o legtur biunivoc ntre o anumit competen i un anumit coninut (ntre acestea existnd o coresponden de grup); cu toate acestea, ntre competene i coninuturi exist o strns relaie: majoritatea competenelor specifice din programa colar pot fi dezvoltate cu aproape toate coninuturile ofertate cele mai multe coninuturi permit i favorizeaz exersarea unor situaii de nvare care s conduc la atingerea aproape a oricror competene specifice formulate n program competenele specifice pot fi considerate ,,finaliti pragmatice imediate ale procesului de instruire competenele specifice reprezint criterii orientative n procesul de evaluare
3 Niveluri de proiectare n prezent exist urmtoarea accepiune referitoare la nivelurile de proiectare a instruirii: macroproiectarea instruirii (sau planificarea anual, n viziunea CNC) proiectarea unitilor de nvare proiectarea leciilor (sau microproiectarea nvrii) proiectarea vertical (n timp), presupus de caracterul generativ al formrii competenelor
Elementul determinant al organizrii instruirii l reprezint programa colar (nu manualul!), iar elementul central al programei l reprezint competenele specifice (nu coninuturile!).
4 Programa colar, ca parte component a Curriculumului Naional, reprezint un document colar de tip reglator fiind un instrument de lucru al profesorului. Proiectarea demersului didactic, care pregtete desfurarea activitii didactice din clas, presupune parcurgerea de ctre profesor a urmtorilor pai: - lectura programei colare - identificarea unitilor de nvare, care stau la baza realizrii planificrii calendaristice - elaborarea planificrii calendaristice - proiectarea unitilor de nvare Lectura integral a programei colare i nelegerea logicii interne a acesteia reprezint condiii obligatorii n vederea proiectrii eficiente a activitii didactice.
5 Pentru a omogeniza formatul planificrii, documentele din anul 2001 ale Curriculumului Naional sugereaz urmtoarea rubricaie:
O. Mndru sugereaz urmtorul tabel (2009):
Planificarea calendaristic anual Unitatea de nvare Competene specifice vizate Coninuturi Numr de ore Sptmna Evaluare Uniti de nvare Competene specifice Coninuturi Numr de ore alocate Spt. Observaii [se menioneaz titluri/teme] [se precizeaz competenele specifice din programa colar dup modelul: 1.1.; 1.2.;] [din lista de coninuturi a programei colare] [stabilite de ctre cadrul didactic] 15 19 IX [se menioneaz testrile propuse]
6 Referenial terminologic Unitatea de nvare reprezint o diviziune logic a unui coninut care urmeaz a fi nsuit, mpreun cu ansamblul de deprinderi corelat acelui coninut. n interiorul unei uniti de nvare sunt cuprinse mai multe subuniti, prin care se realizeaz o achiziie a unui grupaj articulat de cunotine, a unui comportament, a unei abiliti, a unei deprinderi de nvare (Bernat, 2003). Dintre acestea, cea mai mic subunitate este secvena de nvare. Secvena de nvare reprezint rezolvarea unei sarcini de nvare ntr-un anumit timp dat, cu scopul de a atinge un rezultat. Secvena de nvare ncepe cu o sarcin de lucru (I. Radu, 2000), continu cu ndeplinirea acesteia ntr-un timp determinat i cu o anumit investiie de resurse i se finalizeaz cu un rezultat: achiziia unui grupaj de cunotine (de exemplu, o poezie), nvarea unei proceduri (un algoritm), formarea unei atitudini etc. Proiectarea unitilor de nvare 7 Timp i resurse Sarcin de nvare ................................................. Rezultat
Secvena de nvare include componente i metacomponente: a) Componentele sunt coninutul i ansamblul de metode prin care coninutul este transformat n cunotine, comportamente, abiliti. b) Metacomponentele sunt deprinderile de nvare exersate pe parcursul realizrii sarcinii de nvare (deprinderi de monitorizare, deprinderi de control, deprinderi de autoreglare).
n planificarea unitilor de nvare se utilizeaz i sintagma situaie de nvare sau activitate de integrare n locul noiunii de activitate de nvare. Se pleac de la ideea c nvarea n sine este o activitate, iar situaia de nvare implic contexte mai largi.
8 Unitatea de nvare reprezint o anumit parte (entitate) a programei, care determin formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenele specifice), are o anumit coeren tematic interioar, se desfoar n mod continuu o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare. Unitatea de nvare poate fi sugerat de program sau poate fi denumit i delimitat de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unitile de nvare pot s difere ca denumire, ntindere i sarcini asumate, dup resursele de timp sau chiar n cadrul unor resurse fixe de timp, dup alte criterii poate exista o anumit varietate de identificare i denumire a unitilor de nvare n raport de criteriile avute n vedere (nr. de ore, nr. de sptmni pe semestru, structura anului colar, preferine ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei .a.)
9 Demersul proiectrii unei uniti de nvare cuprinde urmtoarele momente: Identificarea i denumirea unitii de nvare Identificarea competenelor specifice (dintre cele menionate n planificare) i notarea lor ca atare (1.1., 1.2) Selectarea coninuturilor; n cadrul lor coninuturile din program (notate n planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al clasei, mediul educaional, nivelul iniial de atingere a obiectivelor de ctre elevi etc.) Determinarea activitilor de nvare care, utiliznd coninuturile i resursele educaionale selecionate, pot duce la exersarea i formarea competenelor asumate; principalele activiti de nvare sunt sugerate de programa colar (unde sunt menionate ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate i altele, dup experiena personal i gradul de inventivitate ale cadrului didactic Stabilirea instrumentelor de evaluare i construirea lor 10 Model de tabel, sugerat de documentele Curriculumului Naional, pentru proiectarea unei uniti de nvare: Coninuturi (detalieri) Competene specifice Activiti de nvare Resurse Evaluare Precizri terminologice: (1) Unitatea de nvare devine principalul obiect al proiectrii. n aceast viziune, proiectarea unitilor de nvare, n aceast form i accepiune, este suficient. Nu se presupune n mod nemijlocit i proiectarea unor uniti elementare de instruire cu o durat de aproximativ o or (denumite lecii). (2) Prile componente ale unitii de nvare, nominalizate prin detalieri ale coninuturilor sunt secvene subordonate (cu ntinderi variabile de timp i care, ntr-un sens foarte larg, pot fi asimilate unor lecii).
11 Modele de proiectare a unitii de nvare: Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare ... Nr. de ore alocat ... Coninuturi Competene specifice Activiti de nvare Resurse Evaluare timp metode i procedee forme de organizare mijloace de nvmnt Criterii, Indicatori, Instrumente Ce voi face? n ce scop voi face? Cum voi face? Cu ce voi face? Ce s-a realizat? ( dup N. Ilinca, Didactica Geografiei, EDP, 2008, p.126)
12 Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare ... Nr. de ore alocat ... (dup Eliza Dulam, Didactic axat pe competene, Presa Universitar Clujean, 2010, p.81) Coninuturi Competene specifice Situaii de nvare Resurse Evaluare Resurse materiale Resurse procedurale Instrumente, metode
13 Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare ... Nr. de ore alocat ... Coninuturi (detalieri) Competene specifice Activiti de nvare
Resurse
Evaluare [se menioneaz detalierile de coninut care expliciteaz anumite parcursuri] [se precizeaz competenele specifice din programa colar dup modelul: 1.1.; 1.2.;] [vizate/recomandate de programa colar sau altele adecvate pentru realizarea competenelor specifice] [se precizeaz resurse de timp, de loc, resurse materiale, resurse procedurale-forme de organizare a clasei] [se menioneaz modalitile de evaluare utilizate test iniial,test secvenial, test sfrit sem.,test final , evaluare oral] (dup O. Mndru, Elemente de didactic aplicat a geografiei , Edit. CD Press, 2006, P.128 )
14 Proiectarea unitilor elementare de tip lecie Precizri conceptuale: - proiectarea i realizarea leciilor reprezint un element tradiional n practica educaional i n proiectarea didactic, care pune pe primul plan conceptul de lecie - lecia reprezint o structur bine definit, rezultat din suprapunerea ei peste intervalul de timp de o or, interval de timp considerat fix n stabilirea orarului i al normelor didactice - manualele au o structur interioar care faciliteaz parcurgerea unor asemenea lecii - unitile de nvare utilizeaz competenele specifice menionate n programa colar; ele sunt preluate ca atare din program i sunt amplasate, codificat, n modelul de proiectare - pentru realizarea i proiectarea leciilor trebuie s fie utilizate anumite formulri minimale de tipul unor sarcini de nvare (sau activiti de nvare) adecvate competenelor specifice presupuse 15 Restricii:
Exist anumite raiuni care vin ndeosebi din paradigma proiectrii curriculare, care arat c acest nivel (lecia) nu este totdeauna suficient i relevant. Elementele care restricioneaz acest tip de proiectare, pe lecii, sunt: - nu exist n curriculumul colar competene ale leciei (care sunt similare, cel puin teoretic, obiectivelor de nvare); deoarece aceste situaii de nvare trebuie construite de profesor, exist posibilitatea unei mari varieti a lor - proiectarea leciilor nu se realizeaz n mod obinuit prin raportarea la o structur supraordonat; acestea constituie frecvent universuri n sine - leciile atomizeaz foarte mult instruirea i invit la suprancrcare factologic
16 Abordri diferite:
- n condiiile n care proiectarea leciilor este considerat util, aceasta trebuie s se realizeze ntr-o form sintetic i foarte intuitiv - pn n prezent, nu exist un model unic, o rubricaie i o structur interioar care s poat fi considerat ideal i care s fi rezultat n urma unei negocieri i, eventual, experimentri corespunztoare. - exist diferite rubricaii care i pstreaz i n prezent o anumit actualitate, prin structura lor interioar i concepia de proiectare (Petru Brguanu, Octavian Mndru, 1976; Octavian Mndru, Valerica Ungureanu, Ion Mierl, 1982; Maria Eliza Dulam, 2005; Nicolae Ilinca, 2006) - modele de proiectare a ,,leciilor exist i n ghidurile metodologice pentru curriculum colar destinate unor anumite clase (Octavian Mndru, 1998, 2000, 2003, 2010)
17 Relaia dintre competen i obiective operaionale
n literatura didactic i pedagogic actual exist preri diferite referitoare la ,,concretizarea competenelor n obiective. Anumii cercettori neag existena unei relaii dintre o competen i un obiectiv, alii susinnd ideea conform creia competena fiind dovedit prin existena unui rezultat, o persoan i propune ntotdeauna ca obiectiv s obin un anumit rezultat.
Diferene ntre competene i obiective:
- diferen de natur existenial: un obiectiv este un deziderat, iar competena presupune existena unei dovezi, a unui rezultat - diferen de formulare: un obiectiv este formulat cu verbul la conjunctiv (ex. ,,s analizeze), iar competena corelat acestuia este formulat cu verbul la infinitiv sau prin utilizarea substantivului (ex. ,,a analiza sau ,,analizarea). 18 Competenele sunt interpretate ca rezultate ale nvrii (ieiri), prin opoziie cu obiectivele educaionale (considerate intrri). Se apreciaz c nu poate exista o echivalen ntre formulri ale competenelor i diferitele tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc. Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie, pe baza unor deprinderi i cunotine dobndite anterior. Exist de asemenea prerea c nu pot fi descrise componente ale unei anumite competene (sau subcompetene), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia. Exist aprecieri conform crora competenele pot fi transformate n situaii de nvare (sau activiti de nvare) care sunt asociate acestora i nu n obiective, indiferent de gradul de generalitate al acestora.
19 M.E. Dulam - ,,Fundamente despre competene. Teorie i aplicaii, 2010
Competenele reprezint un ansamblu de cunotine declarative, cunotine procedurale i atitudini n etapa de proiectare a leciei pentru a se cunoate cu claritate ce cunotine sunt necesare a fi activate/dobndite n situaia de integrare* pentru formarea unei competene se listeaz cunotinele declarative necesare pentru realizarea ei, sunt descrise etapele care vor fi parcurse pentru nvarea procedeelor i se specific atitudinile necesare. Abordri actuale: *sintagma ,,situaie de integrare este folosit de autor pentru formarea competenei cnd se urmrete formarea competenei, n cadrul ei elevul este solicitat s-i integreze cunotine, priceperi, achiziii pentru rezolvarea unei sarcini complexe, s-i mobilizeze astfel un ansamblu de resurse; se finalizeaz cu un rezultat (produs/formarea unei competene)
20 Cunotinele integrate ntr-o competen pot constitui inta unor obiective operaionale, care sunt atinse de ctre elevi n diverse lecii pe parcursul colaritii. Obiectivele operaionale sunt scopuri pe termen scurt, observabile i msurabile, realizabile de ctre elevi ntr-o situaie de nvare. Enunul unui obiectiv operaional formulat corect cuprinde elementele: - subiectul (Cine?) - ,,La sfritul activitii didactice toi elevii vor fi capabili.../Pe parcursul unei situaii de nvare toi elevii vor fi capabili ... - comportamentul observabil i msurabil (Ce?) dobndit de ctre elev se exprim printr-un verb de aciune care s indice o singur operaie logic, abilitate mental/fizic activat, atitudine - descrierea performanei/rezultatul/produsul aciunii (Ce?)
21 - condiiile n care se dovedete comportamentul i se obine performana (Cum?) indic ce instrument/document utilizeaz elevul, ce restricii/faciliti i sunt impuse - criteriul de evaluare al performanei indice calitativ/cantitativ al caracteristicilor rezultatului; poate fi un procentaj, o proporie, o cantitate etc. Constituie un punct de referin n evaluarea performanei i n luarea unei decizii despre realizarea sarcinii. Subiectul Verbul Rezultatul Condiiile Criteriul Elevul va fi capabil s defineasc caracteristicile reliefului n Carpaii Curburii fr hart trei aspecte specifice legate de: mod de formare, tipuri de roci ...
22 Relaia competen, cunotine i obiective operaionale:
Cunotine declarative: - concepte - descrierea etapelor - prezentarea regulilor Obiective cognitive: - s defineasc, s enumere, s identifice, s descrie, s denumeasc, s speficice, s completeze etc. Cunotine procedurale: etapele procedurii de elaborare a ... Obiective metodologice/procedurale: - s estimeze, s indice, s calculeze, s utilizeze, s analizeze, s deduc, s stabileasc etc. Cunotine atitudinale: manifestarea dorinei, voinei, corectitudinii .... Obiective atitudinale: - s dovedeasc, s demonstreze, s exprime etc.
23 O. Mndru - ,,Competenele n nvarea geografiei. Ghid metodologic, 2010
Competenele nu pot fi transformate n obiective de nvare (sau n obiective cu un anumit grad de operaionalitate) i nici n ,,subcompetene. Forarea introducerii obiectivelor operaionale (care nu sunt de fapt aa ceva) ne conduce spre o situaie absurd, prin care: - transformarea competenelor n obiective ne ntoarce la obiective (ceea ce face inutile programele pe competene); - competenele specifice (care pot fi exersate pe un numr foarte mare de activiti i situaii de nvare) i pierd caracterul deschis (conform cruia orice competen specific poate fi aplicat oricrui coninut); - rentoarce evaluarea spre evaluarea obiectivelor, ceea ce nseamn, n cel mai bun caz, o stagnare (nu un progres).
24 Se consider c un model de proiectare a unitilor elementare (de tip lecii) trebuie s cuprind, n afara unor elemente de identificare (clas, coal, elev), dou mari segmente interioare: a) o parte metodologic (care poate fi denumit Elemente de proiectare a instruirii), n care sunt prezentate n principal finalitile, metodologia, designul instruirii momentele instruirii i succesiunea acestora -, sugestii de evaluare, eventual i alte elemente complementare b) o parte consacrat coninuturilor (care poate fi denumit Coninuturi i idei majore), unde sunt redate ntr-un mod simplu i rezumativ, principalele elemente de coninut, sub forma unei succesiuni de idei generale); aceast a doua parte poate fi considerat ntr-o mare msur i un standard de predare.
25 Domnul prof. O. Mndru ne sugereaz o rubricaie orientativ; existena celor dou pri permite construirea proiectului de lecie pe o pagin dubl, astfel nct s existe n fiecare moment posibilitatea unei viziuni globale asupra proiectrii respective n ansamblul su. Prima parte (A) cuprinde Elemente de proiectare a instruirii, cu succesiunea i numerotarea lor interioar indicat n model, astfel: (1) Primul element al oricrei proiectri l reprezint formularea finalitilor de nvare ale leciei respective. Acestea i au originea n identificarea competenelor menionate n programa colar (care pot fi urmrite ntr-un mod predilect) i transformarea acestora n formulri simple, uor de exprimat. Aceste formulri care reprezint finalitile de nvare (adic finalitile leciei) nu sunt competene specifice i nici obiective n sensul lor originar. Ele sunt mai degrab formulri care se apropie de ceea ce am numi sarcini i activiti de nvare, similare obiectivelor de nvare.
26 (2) Identificarea resurselor educaionale; aceasta constituie, n mare msur, o activitate intrat n obinuina proiectrii leciilor. Ideea de resurs educaional face inutil subdivizarea ei n diferite categorii interioare (metode, mijloace). (3) Un element obligatoriu l reprezint opiunea pentru o anumit strategie didactic predominant (la lecia respectiv, dar care deriv i din unitatea de nvare supraordonat) i sistemul activitilor de nvare. (4) Un alt element important al proiectrii l constituie imaginarea felului n care este organizat succesiunea secvenelor de nvare (adic ceea ce am putea denumit designul instruirii). Este posibil ca aceast formulare (designul instruirii) s nu par n totalitate acceptabil, dar ea are o coloratur semantic foarte exact n raport cu intenia profesorului care proiecteaz instruirea (de a descrie, a desena sau a crea designul succesiunii secvenelor de nvare).
27 (5) Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenii minime, a precizrii unor tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test (care este construit, evident, n afara proiectrii instruirii). (6) Extinderile i temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activiti care s faciliteze meninerea unui interes pentru cele nvate i dincolo de terminarea leciei propriu-zise.
Partea a doua (B) este destinat prezentrii coninuturilor ofertate, sub forma unui sistem de idei principale (coninuturi i idei majore). (1) Primul element al ofertrii coninuturilor (elemente introductive) l constituie identificarea unor date rezultate din observaii i constatri referitoare la tema abordat (rezultate n urma analizei unor surse de informare corespunztoare). (2) Urmtoarele secvene (care pot fi 3, 4 sau 5 la numr) abordeaz propriu-zis componentele majore ale temei, ntr-o form rezumativ i intuitiv.
28 (3) O secven special este destinat identificrii unor legturi disciplinare (cu alte domenii i momente ale nvrii geografiei) i interdisciplinare care evideniaz contextul general al temei, n cadrul educaional cel mai larg posibil. (4) Partea de coninut i idei majore trebuie s fie completat cu date statistice, informaii cartografice, texte, destinate ilustrrii acestor elemente de coninut; ele se afl situate, ca poziie, n afara proiectului de lecie. (5) n cazul instruirii pe competene, pentru geografie este foarte important s acopere dimensiunea cultural, eventual prin cteva precizri concrete. Primul model este construit pe sistemul unei pagini duble, n care cele dou pri (A, B) ocup pagini diferite: partea metodologic (A) i partea de coninuturi (B). Al doilea model sintetizeaz elementele principale ntr-o singur pagin, prile principale (A i B) succedndu-se rezumativ.
29 (1) Finalitile de nvare (ale leciei) n urma parcurgerii leciei pot fi realizate: (c 1 ) (c 2 ) (c n ) (2) Resurse educaionale (3) Strategia didactic (4) Designul instruirii (succesiunea activitilor de nvare) (5) Evaluare (6) Extinderi A. Elemente de proiectare a instruirii (pagin de stnga)
Model I (pagin dubl) B. Coninutul i sistemul de idei principale (pe pagina de dreapta)
(1) Elemente introductive (2) Ideile principale (idei majore) - - - - (3) Legturi disciplinare i interdisciplinare (4) Date statistice i cartografice (5) Dimensiunea cultural
30 Model II (pe o pagin)
A. Elemente de proiectare a instruirii Competene (formulri minimale) (1) (2)
(n) Resurse ale instruirii a) Metode: b) Mijloace: c) Surse informaionale: d) Suporturi cartografice: Strategia didactic: Designul instruirii (succesiunea activitilor de predare nvare) (a 1 ) (a 2 ) (a 3 ) (a n ) Sintez:
B. Coninutul i sistemul de idei principale (C 1 ) Elemente introductive: (C 2 ) Idei principale - - - (C 3 ) Legturi disciplinare (exemple): - - (C 4 ) Relaii interdisciplinare (exemple): (C 5 ) Extinderi: