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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Página Web: www.D10Z.com

República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
Acercar al niño a la lectura y escritura 2 Luis Hernando Mutis Ibarra

ACERCAR AL NIÑO A LA LECTURA Y ESCRITURA


CONVENCIONALES

CONTENIDO

1. La propuesta lecto-escritora en los grados iniciales (preescolar, primero


y segundo)
2. El proceso del lenguaje escrito
3. La historia de la escritura vivida en el niño
4. La escritura y lectura en la educación inicial
4.1. Primer momento, el garabateo: diferenciación entre dibujo y
escritura.
4.2. Segundo momento: el silábico, búsqueda de diferencias entre
escrituras
4.3. Tercer momento: alfabético, fonetización de la escritura
5. Muy importante
Acercar al niño a la lectura y escritura 3 Luis Hernando Mutis Ibarra

1. LA PROPUESTA LECTO-ESCRITORA EN LOS GRADOS


INICIALES (PREESCOLAR, PRIMERO Y SEGUNDO)

Son procesos activos de construcción por parte del niño que no puede apropiarse
verdaderamente de un conocimiento sólo hasta cuando ha comprendido su modo de
apropiación; es decir, cuando lo ha reconstruido internamente. “Lo que la boca dice en la
lectura no es lo que el ojo ha visto, sino lo que el cerebro ha producido para que la boca lo
diga”.
El niño no hace las letras porque tenga una destreza para realizar esas grafías sino,
porque tiene un nivel de conceptualizaciones sobre la escritura. De allí la importancia que
él haga de sus textos a partir de las hipótesis que posee: para los niños, a los objetos
grandes les corresponde una escritura proporcional a su tamaño; la sílaba y no los
fonemas son las unidades básicas del lenguaje oral (hipótesis silábica); los signos
significan escritura en la proximidad del dibujo para garantizar que el significado
corresponda a lo que quiere decir (hipótesis de correspondencia); la legibilidad de un
texto aparece asociada a una exigencia de correspondencia con lo que él dice (hipótesis
de cantidad). La hipótesis silábica entra en conflicto con la hipótesis de cantidad mínima
necesaria de grafías, esa hipótesis silábica puede aparecer con signos no muy parecidos
y aún lejanos a las letras del alfabeto y los usan aunque no se les asigne valores sonoros
estables. El niño oscila entre escritura silábica y alfabética al encontrar el conflicto de que
no todas las grafías pueden interpretarse; solamente cuando se han entendido las
razonas para abandonar la hipótesis silábica, se puede pasar a un análisis fonético,
cuando se comprende la forma de producción de escrituras propia al sistema alfabético,
pueden abordarse los problemas de ortografía.
No se puede identificar lectura con descifrado ni con copia de un modelo externo. El
desarrollo de los niños puede variar haciendo hipótesis para la lectura y otras para la
escritura; por eso, se propone dejar de hacerle escribir al niño letras, sílabas y frases sin
sentido, no para que invente su propio sistema sino para que pueda descubrir que su
sistema no es el nuestro y que descubra razones válidas para sustituir sus propias
hipótesis por las convencionales. El niño no inventa o escoge letras al azar, sino que
tienen un sentido; por lo que se da un aprendizaje de una técnica vaciada de contenido.
Hay que reasignar un significado a la lectura como interpretación activa por parte del niño
de los modelos del mundo adulto. Si el niño tiene como única vía al texto el descifrado, el
niño hace ruidos repitiendo el signo que el maestro quiere que repita pero sin
comprensión de él; el texto se vuelve una larga y tediosa serie de sílabas sin sentido
donde se llega al final sin saber el comienzo.
El descifrado es fácil cuando se sabe leer, pero utilizar el descifrado como medio para
comprender una palabra, pone al niño casi siempre en condiciones de fracasar . El
significado no es consecuencia de un reconocimiento letra por letra o palabra por palabra,
ya que el significado no va a depender de un descifrado correcto. Con frases como: “mi
mamá me mima”, “el carro corre”, el niño no puede hacer anticipaciones ya que no
corresponden a ningún lenguaje real y no transmiten nada porque toda intención
comunicativa le es ajena y olvida lo que el niño ya sabe. Las anticipaciones inteligentes
del niño son estrategias del pensamiento y del aprendizaje de la lectura, como las
semánticas para anticipar el significado y las sintácticas, que anticipan elementos como el
verbo y el sujeto.
Acercar al niño a la lectura y escritura 4 Luis Hernando Mutis Ibarra

El niño primero habla luego escribe, esto significa que él ya tiene una primera idea del
funcionamiento del lenguaje y reconoce los sonidos; en ese sentido, la palabra es la que
le da unidad a las sílabas, escribir es posterior a hablar. El punto de partida es el niño y
no el alfabeto; es desde la lógica de la infancia hacia el alfabeto como punto de llegada,
partir del mundo del niño para acercarlo al texto convencional. Los niños necesitan
construir el conocimiento de que los símbolos gráficos (las palabras escritas) pueden
usarse para representar cosas. Las palabras no transmiten significado; la forma más
segura es usando el lenguaje del niño y no los libros prefabricados, como fuente de
material escrito. Lectura y escritura de texto deben presentarse progresivamente
simultánea.
Es imprescindible que el niño escriba su realidad, es una fase de descubrimiento y
comprensión, en el cual el niño se asombra por la diferencia entre lo que es y cómo se
escribe, produciendo diferentes reacciones; es el camino de establecer la diferencia entre
lo dicho y lo enunciado.
La lengua escrita no es una traducción de la lengua hablada, ni escribir es sólo hacer
registros en un papel codificando las palabras del discurso. Escribir es un trabajo
artesanal, una tarea de alta orfebrería o de talla exquisita, que termina con la elaboración
de un texto. Escribir es un oficio que se desarrolla durante toda la vida, y que tiene las
funciones básicas de expresar y comunicar ideas o sentimientos, órdenes o advertencias
y muchas cosas más. Aprender a escribir no significa aprender el nombre de las letras y
sus sonidos sino aprender cómo se usan las letras como elementos del sistema. En
palabras de Emilia Ferreiro (1980), “Aprender a escribir no implica aprender a inventar
letras nuevas sino aprender las reglas de combinación que definen al sistema y que
permiten engendrar nuevas representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo (o
sea, sin necesidad de copiarlas)”.
Si bien la escritura requiere utilizar códigos convencionales y comunes entre las
personas, como el alfabético, lo más importante es dominarla para hacer que los textos
digan lo que uno quiere que digan. La lengua escrita como lengua que es tiene sus
secretos, sus potencialidades propias, y sus funciones básicas como son la comunicación
y la expresión. Los niños inmersos en la cultura saben cuál es esa función, y si los
dejamos, escriben siempre textos con sentido.
La escritura es un objeto de conocimiento, puesto que el individuo tiene que llegar a
entender cómo funciona para poder apropiárselo. En este sentido, la escritura tiene una
doble función: es un objeto de conocimiento en sí mismo y es un objeto a través del cual
se obtienen nuevos conocimientos.
El primer principio es promover desde el inicio y siempre, la producción de textos con
sentido en contextos significativos, aun cuando al inicio, los niños y niñas no utilicen el
código alfabético, recordando que el alfabeto es un punto de llegada, no de partida.

2. EL PROCESO DEL LENGUAJE ESCRITO


El conocimiento no se construye por transmisión mecánica, ni como entrega de
relevos ni tampoco por delegación; es una conquista personal y se gana por
aproximaciones sucesivas, a lo largo de las cuales la complejidad y extensiones
crecientes de la estructura intelectual hacen posible un conocimiento cada vez más
objetivo, es la intersubjetividad lo que hace posible aproximarse a la objetividad.
Acercar al niño a la lectura y escritura 5 Luis Hernando Mutis Ibarra

Cuando los métodos de enseñanza no toman en cuenta la génesis de la


construcción de conocimiento, los contenidos enseñados tienen varios destinos posibles,
que rara vez coinciden con los objetivos del educador. Son modificados por el sujeto que
los interpreta en función de sus propios esquemas de asimilación, o bien son rechazados
por resultar inadmisibles, o bien permanecen rígidamente ligados a la situación en que
fueron adquiridos, sin integrarse a las posibilidades de actuación del individuo, quien no
puede utilizarlos en contextos diferentes al original. La forma en que se aborda la
enseñanza está tan alejada de las estrategias espontáneas que el sujeto pone en acción
para aprender, que la enseñanza obstaculiza y bloquea el aprendizaje en lugar de
contribuir a generarlo. Recordemos que la enseñanza es la intervención exterior y
transitoria de corto tiempo; el aprendizaje por otro lado es la actividad misma del
individuo, proceso continuo y en evolución permanente, lo cual implica que el desarrollo
es el resultado de la interacción de estos dos: el enseñar y el aprender.
Las nuevas perspectivas de las áreas de conocimiento y sobre todo en la Lengua
Castellana, se resaltan los énfasis en el sentido y la significación, de donde “tal vez uno
de los logros del constructivismo de corte cognitivo es haber mostrado que la
construcción de conocimientos consiste en la construcción de redes de relaciones; que
aprender significativamente consiste en establecer vínculos entre los saberes con los que
cuenta un sujeto y las nuevas elaboraciones, a través de procesos de discusión,
interacción, confrontación, documentación; en fin, construcción del significado. Bajo estos
supuestos, es claro que la integración tiene sentido si la realiza el sujeto del proceso de
conocimiento, es decir, el estudiante, en atención a sus interese y expectativas. Ahora
bien, debido a que la integración es un término amplio que incluye la correlación, la
articulación y la unificación –como grados diferentes de menor a mayor integración -.
Mientras la correlación parte de señalar las coincidencias entre los contenidos
curriculares de las diferentes disciplinas para integrarlas y así evitar repeticiones, la
unificación logra que las fronteras entre éstas ya no se distingan” 1. En los procesos del
escribir y el leer, lo grave no es el olvido sino la imposibilidad de reconstruir lo olvidado
por incomprensión de las relaciones lógicas subyacentes; el pensamiento surge de la
acción concreta y efectiva con los objetos del mundo, y no de la simbolización de una
práctica ausente.
La lectura y la escritura elemental han sido consideradas conocimientos o materias
instrumentales, lo que conduce al aprendizaje mecanizado y aprendido como recetario. Ni
la imitación ni el reforzamiento selectivo dan cuenta de la adquisición de las reglas
sintácticas que la evolución en la adquisición del lenguaje se hace gracias a
reconstrucciones sucesivas por aplicación de reglas de generación originales, que no
constituyen una simple replica empobrecida de las del lenguaje adulto. Sus errores
responden a una búsqueda de coherencia interna dentro del sistema de la lengua y no a
una repetición ciega de lo escuchado en su entorno. Simultáneamente se ha creído que la
enseñanza y el aprendizaje de las dos sólo ocurre en el grado primero y el proceso inicia
y termina en este grado, del segundo en adelante toma el lugar el gramaticalismo,
abandonando los procesos de composición de textos y escrituras significativas.
Desde hace varias décadas el desafío está en abordar el texto como parte
primordial de la escritura y la lectura, desde el cual se acercará hacia el código escritural
y lingüístico. Con este propósito se expondrán los aspectos básicos para hacer lectura
desde la escritura inicial y estructural del texto.
1
MEN - Varios. “Lengua Castellana, lineamientos curriculares”. Santafé de Bogotá, D.C. Julio 1998. Pág. 39.
Acercar al niño a la lectura y escritura 6 Luis Hernando Mutis Ibarra

3. LA HISTORIA DE LA ESCRITURA VIVIDA EN EL NIÑO


Antes de mostrar los trabajos sobre la psicogénesis y sociogénesis de la escritura
en el niño que la investigadora argentina Emilia Ferreiro realizó durante bastante tiempo,
acompañada de un gran equipo cualificado2, y que se expandió a nivel mundial; es muy
interesante mostrar con una transcripción adaptada que hace de manera sucinta sobre la
historia de la escritura, y que según ella, en sus investigaciones pudo descubrir que
prácticamente el niño vive en corto tiempo lo que la historia de la humanidad vivió durante
cientos de años. Para resaltar también que históricamente, la escritura nunca buscó
transcribir el habla y que se escribió para otras cosas.
Según la Doctora Emilia3, una de esas verdades heredadas que perviven sostiene
que la escritura alfabética es la mejor de todas porque es la más simple, la más
económica, la que con menos símbolos permite transcribir cualquier mensaje, y que la
historia de la escritura fue simplemente una historia de cómo ir encontrando sistemas
cada vez más económicos y eficientes.
Según esa historia, la humanidad habría empezado dibujando porque el dibujo es
más simple, después los dibujos se estilizaron. Al tratar de escribir cosas que no tienen
un referente directo e inmediato, nuestros antepasados descubrieron el procedimiento del
rebus, que permite dibujar algo para referirse a otra cosa con la que existe una similitud
sonora.
Así habrían empezado a dibujar sonidos y, dibujando sonidos, descubrieron que
una cadena sonora se puede descomponer en partes. Así descubrieron la sílaba. Ya no
dibujaban, escribían sílabas.
En este punto de la historia se presenta una dificultad enorme, vinculada con las
escrituras semíticas, porque al parecer los semitas descubrieron las consonantes antes
que las vocales. Pensar que las consonantes se descubrieron antes porque son más
fácilmente perceptibles que las vocales es un disparate desde el punto de vista
psicolinguístico, de hecho ni siquiera puedes pronunciar las consonantes solas mientras
que sí lo puedes hacer con las vocales. El problema de las escrituras semíticas y su
interpretación ha sido siempre la piedra de toque de esta historia evolutiva.
Llega el momento en que los griegos agregan las vocales. Por primera y única vez
se crea un alfabeto que marca las vocales y las consonantes. Corno eso ocurre en un
momento histórico en donde surge el pensamiento racional y la organización democrática
de las ciudades, pues entonces todo se nos juntó: el alfabeto, el pensamiento racional y la
democracia. ¿Sabes durante cuántas décadas esos tres elementos permanecieron
integrados?, y ¿sabes también por qué los lingüistas nunca han propuesto una escritura
que no fuera alfabética para las lenguas ágrafas? No se podía proponer menos que un
alfabeto porque el alfabeto era la cumbre del desarrollo.
En cierto modo, se plantea que estos grandes problemas surgen porque la historia
de la escritura, como tantas otras, ha sido escrita desde una idea evolucionista y contada
desde Occidente, colocando a la escritura alfabética como el pináculo de esa evolución.

2
Todas tuvieron la formación junto con Emilia Ferreiro: Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Susana Fernández, Celia
Jakubowitz, Ana María Kaufman, Liliana Tolchinsky y Delia Lerner.
3
Lo que sigue de esta historia es tomada y adecuada de: CASTORINA, José Antonio; GOLDÍN, Daniel y TORRES,
Rosa María. “Cultura escrita y educación”, conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura Económica.
México, Primera edición, 1999. Pág. 202-204
Acercar al niño a la lectura y escritura 7 Luis Hernando Mutis Ibarra

Entonces se trata como casos sui generis lo que pasó con las escrituras asiáticas,
con la escritura china, la del valle del Indo y luego la japonesa, porque finalmente es en
Occidente donde el pensamiento racional y la ciencia contemporánea surgieron "gracias
al alfabeto".
Ésa es una historia asumida que el maestro no conoce con detalle, pero sí sabe
(aunque sea de una manera vaga y confusa) de esta intrincada relación entre
alfabetización, democracia y pensamiento racional. Lo sabe, del mismo modo como
terminas creyendo que el hombre desciende del mono, sin que se entienda mucho la
teoría de la evolución.
Esa visión de la superioridad del alfabeto también aparece porque la lingüística
afirma que las unidades últimas, los átomos del lenguaje, son los fonemas, y sólo la
escritura alfabética logra aislar las unidades últimas.
La descripción lingüística también ayudó a pensar que lo primero era lo más
elemental por ser lo más simple. Sin embargo, hay varias décadas de investigación
experimental que muestran las dificultades de los hablantes prealfabetizados (niños o
adultos) para aislar los fonemas.
En realidad la situación es completamente diferente: es por el hecho de estar
alfabetizado por lo que se empiezan a escuchar cosas que solamente los alfabetizados
escuchan. Por ejemplo, la palabra "mango", desde el punto de vista de la descripción
fonológica, no tiene una consonante "n" en el medio, lo que tiene es una vocal nasalizada,
pero la escritura marca la nasalización con una consonante. El resultado es que
"escuchamos" cinco fonemas donde la fonología describe sólo cuatro.
Hoy en día se investiga el efecto que sobre la percepción del habla tiene el hecho
de estar alfabetizado, pero antes era al revés: siempre se iba del habla a la escritura. La
pregunta "¿cuál es el impacto de la escritura sobre el habla?" es relativamente reciente.
La idea elementarista y atomista está muy arraigada: sin embargo, lo simple como
equivalente a lo fácil es una ecuación indebida. Y de esa ecuación inadecuada surge la
idea de que juntando átomos obtengo unidades más pronunciables que son las sílabas, y
juntando sílabas obtengo unidades son las palabras, y al unir palabras tengo otras
unidades que tengo que empezar con mayúscula y terminar con punto para poderlas
llamar oraciones, y después junto las oraciones y entonces obtengo un texto.
Lo que realmente configura un panorama de temor, casi de horror en ciertos
ámbitos de la educación es la pérdida de control. Es un problema ideológico de gran
magnitud. Pues no se quiere formar un lector que necesite consultar un catálogo para ver
si tiene “permiso” para ser leído; lo que se quiere es un lector curioso que circule por los
textos y aprenda a decidir qué es lo que vale la pena considerar y releer, y qué es lo que
con una vez basta y sobra. Realmente estamos frente a los que piensan que la función de
la escuela es acercar al estudiante a la verdad revelada y no al conocimiento humano. La
institución educativa deberá generar la posibilidad de acercar al conocimiento, no como
algo ya producido que se contempla como un espectáculo, sino como un proceso de
producción que no es ajeno.
Por lo general, la escuela ni siquiera asume a los niños como hablantes. Se da una
confusión constante de que el que no sabe escribir tampoco sabe hablar. Se le enseña al
niño a leer y a escribir como si no supiera hablar.
Por otra parte, los niños nacen con cierta tecnología instalada en la sociedad y ésa
es la que les resulta natural. No hay que confundir los problemas conceptuales para
comprender la naturaleza del sistema de escritura con los problemas de acceso a las
Acercar al niño a la lectura y escritura 8 Luis Hernando Mutis Ibarra

tecnologías de la escritura. Los problemas conceptuales no son eliminados por las


nuevas tecnologías.
Nosotros los adultos no somos nativos de esas tecnologías informacionales, somos
una generación intermedia que observamos cómo aparecen y desaparecen: la máquina
de escribir, la grabadora, teléfono, el cassette, el computador, diskette, Internet, correo
electrónico, celulares, CD, DVD, Ipod, la memoria… La fascinación de las nuevas
tecnologías es proporcional a la irritación y malestar que causa tener que aprender dos o
tres meses para usar un nuevo software, porque todo cambia sin cesar (por una mezcla
de razones consumistas y de vértigo tecnológico).
Estas nuevas tecnologías contribuyen a afianzar el teclado como el instrumento
fundamental de la escritura. La corrección de un texto se convierte en una operación
facilísima. Cambiar los párrafos para ver cómo resulta se convierte en un juego. Y el texto
queda limpio, sin marcas de las correcciones (o con marcas de inconsistencia, casi
imposibles en la escritura a mano).
Se están creando nuevos tipos de texto, orales y escritos. La manera de hablar
cuando se deja un recado en una contestadora telefónica está siendo estudiada por
algunos sociolingüistas. Un e-mail no es una carta ni un telegrama: es un objeto híbrido,
aún en busca de su propio formato. Es un tipo de de comunicación que va a afectar
fuertemente la ortografía. La rapidez de la escritura y la falta de corrección hacen florecer
los errores de ortografía en textos producidos por personas con doctorado y
posdoctorado.
También se están afectando nuestros modos de leer. Consultar el periódico en
pantalla no es lo mismo que hojearlo. Buscar información navegando por Internet es muy
diferente al estar buscándola en la biblioteca o en otros lugares conocidos. Aprender a
leer rápido y decidir rápidamente si lo que estamos encontrando es desechable o digno
de ser tomado en cuenta es también lectura, pero no tiene nada que ver con la lectura de
un poema en la intimidad de una velada tranquila.

4. LA ESCRITURA Y LECTURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL


Apropiarse del conocimiento, implica aproximarse a él y comprenderlo; son
espacios y momentos donde actúan las suposiciones o hipótesis, las predicciones, las
preguntas, comparaciones, contrastaciones, revisiones; es decir, requieren profunda
actividad del pensamiento y control emocional ante la incertidumbre, la duda, la angustia,
el suspenso, la impotencia, alegría, satisfacción, éxitos. Todo nuevo aprendizaje se
construye en interrelación con los conocimientos del sujeto y con las estructuras
cognoscitivas que se han elaborado previamente. Las producciones (escrituras
espontáneas) y las interpretaciones (lecturas) que el niño intente son evidencias del
proceso de asimilación de la lengua escrita a sus esquemas previos, por lo cual estarán
en relación con lo el niño piense y sepa en esos momentos.
Ante los procesos de construcción de la lengua escrita, se toman los trabajos
realizados por la argentina Emilia Ferreiro y su equipo, a lo cual haré un intento por
plasmar de manera sintética sus conocimientos que han permitido comprender mejor el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura y la lectura.
Según Emilia Ferreiro dichos aprendizajes son de dos tipos:
Acercar al niño a la lectura y escritura 9 Luis Hernando Mutis Ibarra

 Uno, el aprendizaje de las convenciones periféricas al sistema, entendidas como la


orientación (izquierda a derecha, de arriba abajo); las variaciones de las letras
(cursiva, imprenta); el conjunto de marcas (´¿?¡!...[*+) y la linealidad (en línea recta
horizontal). Todas ellas al cambiarse no afectan al sistema mismo; en palabras de la
autora tenemos que: “resulta claro que podríamos cambiar la forma gráfica de las
letras o la orientación de la escritura y seguir escribiendo en un sistema alfabético. Se
trata de un conjunto de normas fijas que no permiten engendrar nada a partir de
ellas”4. El niño al ingresar al sistema escolar ya saben que se escribe de izquierda a
derecha, algunos inclusive ya conocen algunas letras convencionales. El aprendizaje
de estas características formales no pueden ser factor de fracaso escolar en los
primeros grados de primaria.

 Otro, es el aprendizaje del sistema alfabético en tanto representación del lenguaje,


referido a la comprensión del modo de representación del lenguaje escrito. Aprender
a escribir no significa aprender el nombre de las letras y sus sonidos, sino aprender
cómo se usan las letras como elementos del sistema. Emilia dice: “aprender a escribir
no implica aprender a inventar letras nuevas sino aprender las reglas de combinación
que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas representaciones, sin
necesidad de recurrir a un modelo (o sea sin necesidad de copiarlas)”5. Este proceso
presenta muchos problemas cognitivos para el niño y, más aun para aquellos que no
han tenido oportunidad de tener contacto con situaciones de escritura y lectura;
Ferreiro ha mostrado en sus investigaciones que “Es mínima la proporción de niños
que, al inicio del año escolar, escriben dando muestras de haber comprendido que la
escritura alfabética representa, básicamente, la secuencia de sonidos elementales de
la palabra”6. Aprender a leer y escribir implica comprender qué es lo que realmente
representa la escritura.

En el aprendizaje del sistema alfabético en tanto representación del lenguaje,


pueden distinguirse tres grandes momentos, cada uno de los cuales está constituido por
niveles progresivos.

4.1. PRIMER MOMENTO, EL GARABATEO: Diferenciación entre Dibujo y


Escritura
Es el momento del garabateo, donde se realizan representaciones con líneas de
dirección y forma libre, tampoco se presta atención a la linealidad, variedad y cantidad de
las grafías. En términos de Emilia Ferreiro en este período se logra la distinción que
sustentará la construcción subsiguiente: la diferenciación entre las marcas gráficas
figurativas (icónico) y las no-figurativas, por una parte y la constitución de la escritura en
calidad de objeto sustituto por otra. “La distinción entre dibujar y escribir es de
fundamental importancia (cualesquiera sean los vocablos con los que se designen

4
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. “Los sistemas de Escritura en el Desarrollo del niño”. Editorial Siglo
XXI. México, 1980.
5
Ibíd.
6
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. “La comprensión del Sistema de Escritura; Construcciones originales del
niño e información específica de los adultos”. Lectura y Vida, 2, 1. 1981.
Acercar al niño a la lectura y escritura 10 Luis Hernando Mutis Ibarra

específicamente ambas acciones). Al dibujar se está en el dominio de lo icónico: las


formas de los grafismos importan porque reproducen la forma de los objetos. Al escribir
se está fuera de lo icónico: las formas de los grafismos no reproducen la forma de los
objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el entorno
de los mismos. Por eso tanto la arbitrariedad de las formas
utilizadas como el ordenamiento lineal de las mismas son
las primeras características manifiestas de la escritura pre-
escolar”7.

Primer nivel: Este período se expresa en el intento


por organizar las grafías en una línea recta, por eso, para el
niño, escribir es hacer garabatos8. También puede haber
un intento de variedad aunque solo sea la combinación de
bolitas y palitos (0I00II); el avance puede mirarse en la
reducción de la cantidad de grafías que el niño emplea o
exige para acompañar el objeto o la imagen una por cada
objeto de la imagen, por ejemplo, para una imagen de
cinco pollitos colocará cinco grafías, una por cada pollito;
para un árbol una grafía. Esta forma llevará a sustituir las
letras por cada imagen (uno a uno).

¿Cuáles son los tipos de grafías que utilizan los


niños? Las grafías evolucionan en cuatro grandes etapas:
Los rayones: Son trazos transversales en las hojas, bastante burdos, que el niño
utiliza indistintamente para escribir o dibujar.
Los garabatos: Son grafismos semiestructurados, parecidos a 'culebritas u
hormiguitas', con los que el niño asimila el tejido continuo de letras que percibe
globalmente en los textos.
Las pseudoletras: Son grafías estructuradas, diferenciadas entre sí, con rasgos
semejantes a las letras convencionales.
Las letras: Son las grafías convencionales que se utilizan en la cultura.

De las grafías a las letras: Los inicios de la codificación invitan a pensar y saber un
poco sobre la gramática de los textos escritos. ¿Cómo comienza el proceso que concluye
con la codificación alfabética? Esta pregunta es clave porque al comenzar a escribir
textos, los niños no tienen una posible explicación -hipótesis- sobre el código alfabético,
aunque sí poseen ideas globales sobre el texto escrito: saben que dice algo sobre algo.
Pero sobre lo que llamamos su estructura gramatical -tipo particular de grafías que lo
componen, segmentos en los que se divide y códigos en que se fundamenta- es poco lo
que saben.

Estos son, precisamente, los tres conocimientos gramaticales que los niños deben
construir:

7
FERREIRO, Emilia. “Proceso de alfabetización”. La alfabetización en proceso. Centro Editor de América Latina.
Buenos Aires, 1988, págs. 7-17.
8
MEN. “La construcción de la lengua escrita en el grado cero”. Documento complementario a los marcos generales del
currículo. Santafé de Bogotá, diciembre de 1991. Págs. 22-35.
Acercar al niño a la lectura y escritura 11 Luis Hernando Mutis Ibarra

El tipo de grafías: La escritura alfabética tiene, como unidad mínima, unos


grafismos particulares: las letras. El niño debe descubrir que ellas son el tipo de grafía
que se utiliza al escribir, sin importar que correspondan a ciertos fonemas.
La segmentación: En nuestra escritura, los enunciados del discurso se dividen en
partes llamadas párrafos, oraciones, frases y palabras,
las cuales se diferencian por espacios en blanco y/o
signos de puntuación. Al comienzo los niños consideran
los escritos como bloques compactos, compuestos por
una serie continua de letras; ellos deben llegar a hacer
corresponder partes de los enunciados con segmentos
del texto escrito.
La codificación: Alude a la forma como, al
escribir las palabras, se vinculan los signos gráficos que
las representan con pequeños fragmentos sonoros de
éstas. De manera similar a como los niños siguen un
proceso que culmina en la codificación alfabética, la
humanidad recorrió todo un proceso para llegar a la
escritura.

Hay que clarificar que la lengua escrita tiene que


ver con los múltiples objetos culturales en los cuales y
dentro de los cuales existe la lengua escrita. Un
ambiente en el cual se pueda aprender, que no se
prohíba aprender, debe tener libros, debe dejar circular la
información sobre la lengua escrita. Pero es evidente que
el ambiente por sí mismo no es el que alfabetiza. Pues, no se trata simplemente de
colocar letras y palabras en una pared. La sola presencia del objeto no garantiza
conocimiento, pero la ausencia del objeto garantiza desconocimiento. Si se quiere que el
niño empiece a construir conocimiento sobre la lengua escrita, ésta tiene que existir; si se
prohíbe, o se desvirtúa, se garantiza que el niño no se pueda plantear preguntas sobre
ese objeto porque se lo hace desaparecer, por lo menos dentro del aula.

Segundo nivel: Rápidamente llevará al niño a descubrir la diferencia entre sus


garabatos y grafías convencionales para ir introduciendo letras y otros signos, pasa así al
período, donde escribir para el niño es hacer letras y no garabatos, pero aún no tiene
control sobre ellas. Las letras ya no son sólo letras, sino que dicen algo en relación con el
objeto, dicen el nombre, pero dicen el nombre del objeto cuando están próximas al objeto
o a una imagen; si las letras van solas son sólo letras, no dicen nada, o si cambiamos las
letras y las colocamos próximas a otro objeto, esas mismas letras dirán el nombre del
nuevo objeto.
De esta forma el niño constata que en las producciones convencionales de la
escritura existe cierta lógica y cierta coherencia, para descubrir diferencias de extensión
de las palabras y su escritura, pues las palabras cortas tienen menos letras y las largas
más letras; esto, en términos de E. Ferreiro se la denomina Control Cantidad. Descubre
igualmente que no todas las palabras se escriben con las mismas letras; es el Control de
Variedad.
Acercar al niño a la lectura y escritura 12 Luis Hernando Mutis Ibarra

La necesidad de incluir las grafías dentro del dibujo responde a una razón bien
precisa: en todos los casos las grafías así incluidas son apenas “letras” que aún “no
dicen” sino que guardan una relación de pertenencia tan frágil que ella se desvanecería si
la inclusión dentro de los límites de la figura no lo garantiza.
Paulatinamente la escritura, para no confundirse con el dibujo, tiende a salir
fuera de los límites de este. Pero antes de situarse netamente fuera, la vemos contornear
la figura.

Algunas recomendaciones

1. Permita la presencia de
distintos tipos de grafías en los niños.
Recuerde que los niños, si los dejamos,
escriben desde muy pequeños, así aún
no utilicen el código alfabético.
2. Idee una situación adecuada, a
partir de la cual los niños produzcan
cualquier upo de texto. Se sorprenderá
al ver que algunos de ellos hacen sus
escritos con uno de los tipos de grafías
aquí mencionados.
3. No se preocupe si algún niño
insiste en que no sabe escribir. Invítelo
a ver a otros compañeritos escribir e
insistáis que lo haga con su tipo de
letra. Si otros adultos le enseñaron al
niño que no sabía escribir, usted le
estará enseñando que sí sabe y que puede llegar a hacerlo cada día mejor. Después de
algunos intentos, lo verá metido de lleno en la tarea.

Tercer nivel: El niño se acerca así a un momento donde escribir ya es juntar


paquetes de letras, que los hay largos y cortos y además son distintos. Aquí se inicia el
control en extensión y variedad, que se escribe por partes, que una palabra escuchada
se escribe siempre igual; se acerca por lo tanto a la lógica convencional de la escritura.
Al final de este período, las letras sirven, entonces, para decir una característica
del objeto o de la imagen que el dibujo no puede expresar.
Los primeros textos escritos de los niños, como los de los primeros escríbanos, son
bloques compactos y continuos. Sucede que para ellos, Inicialmente, los escritos reflejan
el habla, por lo tanto, deben ser continuos.
Las investigaciones históricas sobre la escritura muestran cómo los primeros textos
eran bloques compactos, escritos sin separación alguna. El progresivo desarrollo de la
escritura y su consecuente formalización gramatical, le cambiaron radicalmente la cara al
texto escrito. En primer lugar, porque se desarrolló un sistema de reglas para la escritura,
a partir del cual se empezó a segmentar de manera compleja el texto, utilizando espacios
en blanco y signos de puntuación para separar palabras, oraciones y párrafos. En
segundo lugar, porque a partir del desarrollo editorial del libro aparecieron otras
divisiones mayores del texto escrito, como son las secciones, los capítulos, etc.
Acercar al niño a la lectura y escritura 13 Luis Hernando Mutis Ibarra

Para los niños,


como para los antiguos
escribanos, los textos
escritos son bloques
compactos. Por eso, el
proceso conducente
hacia la codificación se
cualifica de manera
notable si permitimos
que los niños
tempranamente tomen
conciencia de la
estructura segmentada
de los textos escritos.
La segmentación
de los primeros textos en
los niños empieza
cuando adquieren la
capacidad práctica de
separar el escrito en
pequeños trozos, y
hacer corresponder un
enunciado a cada uno de esos segmentos diferenciados del texto escrito. El proceso de
segmentación, que tiene varios pasos, concluye cuando ellos logran separar las palabras
dentro de las frases y oraciones de sus escritos, sin perder la coherencia de lo enunciado.
Sin embargo, esta partición del texto en palabras es un gran reto para los niños,
pues, para ellos las palabras no existen sueltas, porque así, sueltas, simplemente no
tienen sentido.

Provocar situaciones significativas9: Una de las metodologías pedagógicas básicas


son las llamadas situaciones significativas. Con ellas, en un contexto muy significativo, se
busca generar un conjunto de interacciones para que los niños desarrollen sus múltiples
capacidades y construyan diversos conocimientos.
Consiste básicamente en ubicar un acontecimiento generador para hacer
colectivamente un montaje, en el que se vive o simula algún aspecto significativo del
mundo cotidiano del niño, a partir del cual se promueve la realización de varias
producciones que después se comparten con los demás.
Desde el punto de vista de la escritura, con las situaciones se busca que los niños
entren en contacto con la lengua escrita, con las funciones, con los formatos existentes
que ella tiene en la sociedad, y que pueda, con sus propias hipótesis, producir e
intercambiar todo tipo de textos en contextos significativos para ellos.
Tenga presente que en esta propuesta no se trata de que los niños escriban lo que
quieran, sobre lo que quieran o lo que más les, gusta, sino que hagan producciones con

9
NEGRET P., Juan Carlos. “Hojas Pedagógicas, El lenguaje escrito”. Revista “Alegría de Enseñar” Número 1
“Construcción de textos con sentido”. Santafé de Bogotá (Colombia), programa Alegría de enseñar Fundación FES. De
octubre-diciembre de 1995.
Acercar al niño a la lectura y escritura 14 Luis Hernando Mutis Ibarra

sentido derivadas de la situación y que esas producciones generen desequilibrios en


ellos.
Para esto es muy importante que en su realización aplique tres herramientas
complementarias: el contacto, la contrastación y la circulación. Mediante ellas se busca
superar el activismo, induciendo
a los niños a contrastar sus haceres con las producciones de la cultura y con las de los
otros niños, para que así descubran sus diferencias, sus contradicciones, sus lagunas y
desarrollen sus capacidades.

Momentos básicos de una situación significativa

1. El origen. El origen de una situación significativa proviene de un acontecimiento de


la vida cotidiana que por estar “fuera de lo ordinario” moviliza el interés común de
los niños. ¿Dónde ubicar el origen? Hay que buscar en el calendario o estar atento
para ubicar: Un acontecimiento social, como el día de la madre y/o el día del
estudiante; un acontecimiento institucional como el día de la fundación del pueblo o
la ciudad, o la feria escolar; un acontecimiento personal como el cumpleaños; un
acontecimiento inesperado como los sucesos volcánicos, un accidente, la visita de
un personaje, o un evento nacional.
2. El montaje. Se trata de poner en escena “el cuento” para que se convierta en una
“experiencia” rica en interacciones y desequilibrios para los niños. ¿Cómo hacer el
montaje? Haciendo un montaje teatral, con personajes, disfraces y un guión (del
evento seleccionado); haciendo una excursión real o imaginaria a una oficina,
fábrica, casa, finca o mundo mágico sugerido en algún libro; convirtiendo el aula de
clase en un hospital, una tienda, una elección, o en una calle.
3. La producción. La producción es la elaboración de un texto escrito, teniendo en
cuenta que el tipo de texto, el formato respectivo y su función (el para qué) estén
acordes con la situación. ¿Cómo generar las producciones ? Habiendo identificado
el tipo de texto y su formato (cartas, pancartas, murales, periódicos, marcas,
tarjetas, etc.) basta insinuar, en el momento preciso de la situación, la necesidad
de escribir, haciendo explícito el para qué de ese texto (la pancarta, para que los
demás sepan, la formula médica, para indicar el remedio, etc.).

Formas de intervención a lo largo de una situación significativa

1. El contacto. Se refiere a la práctica usual de observar diversos tipos y estilos de


cartas, tarjetas, periódicos, etc., para que a partir de ellos (sin copiar un modelo),
se establezcan algunos criterios para la producción de textos. ¿ Cómo hacer el
contacto? Una vez hecha la invitación a la producción textual, se presentan a los
niños varios modelos del tipo de texto escogido (dos o tres revistas, periódicos,
tarjetas, historietas). Es muy recomendable tener en el aula un baúl lleno de todo
tipo de producciones escritas de la cultura, para acudir a él cuando se lo requiera.
2. La contrastación. La contrastación es el principio constructivo según el cual se
aprende a partir de la diferencia con los otros: comparando permanentemente las
producciones propias con las de los demás y constatando de manera crítica. La
diferencia es la fuerza que empuja a crecer. ¿Cómo hacer la contrastación? Se
hace buscando que los niños conozcan las producciones de sus compañeros así:
Acercar al niño a la lectura y escritura 15 Luis Hernando Mutis Ibarra

buscando que los niños expongan oralmente o en una cartelera o pared, sus
trabajos; distribuyendo al azar los trabajos entre los niños y luego recobrándolos;
o, con cualquier otra forma de circulación interna, como los anteriores.
3. La circulación. La circulación es el principio constructivo que le otorga sentido a las
producciones comunicativas, al establecer un(os) destino(s) y un(os)
destinatario(s) para ellas. ¿Cómo hacer la circulación? Está determinada por el
contexto, pero sobre todo por el tipo de texto. Se hace simplemente transmitiendo
el producto, es decir, mostrándolo, exhibiéndolo, intercambiándolo, enviándolo,
colgándolo, etc. O si no, simplemente, permitiendo que el niño se lleve el trabajo a
su casa y le dé el destino que mejor le parezca.

En torno a este momento10: Sucede una distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y
escritura (grafías) como formas de representación. Los niños concluyen que lo que
diferencia al dibujo de la escritura es la forma como se organizan las líneas; pues al fin y
al cabo en el dibujo también se trazan líneas (se sigue un contorno).
En la escritura, el trazo de líneas no tiene que ver con la forma de los objetos. Su
organización supone dos principios de los sistemas convencionales: la arbitrariedad y la
linealidad. Es decir, los niños descubren que las grafías (arbitrarias) se organizan de
forma lineal y que las grafías no reproducen a los objetos, los representan. Pero construir
este principio no significa apropiarse de los códigos convencionales. Hay unos primeros
momentos en que el niño, bajo este principio, inventa formas grafémicas, mezcla éstas
con las grafías convencionales que en el espacio socio-cultural va reconociendo, va
apropiando. El niño descubre que es mejor aceptar las grafías existentes que las
inventadas, por exigencias sociales de comunicación; y en sus producciones incluyen
cadenas de letras: letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos. En este nivel se
termina por considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos.
Se encuentra la limitación del dibujo en el sentido de ser incapaz de decir el
nombre de los objetos11. Bajo este propósito, se comienzan a problematizar las
características de la escritura para que signifique el nombre del objeto. Aparecen aquí dos
hipótesis: cuantitativa y cualitativa. ¿Cuántas letras deben tener una escritura para que
sea legible? ¿Cuántas letras debe tener un nombre para ser legible? Los niños hispano-
hablantes dicen que tres: “Si hay tres letras ordenadas de modo lineal, ahí debe decir
algo” hipótesis de cantidad mínima. Pero no basta con que haya tres letras, se requiere
que sean distintas a nivel interno: –hipótesis cualitativa-. Pero en este nivel, aún no se
reconocen las cadenas de conjuntos de grafías como diferenciadoras de significados, ya
que el niño se concentra en las formas como estas grafías se organizan a nivel interno en
la cadena. De esta manera se va construyendo la noción de sistema, de regla, de sintaxis
(con-orden); y no hay un control sistemático sobre la cantidad y la cualidad.

10
Ministerio de Educación Nacional. “Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana”. Santafé de Bogotá
(Colombia). Pág. 33
11
Es importante anotar que Vygotsky se distanciaría de esta posición de Ferreiro pues según este autor, los dibujos son
ya representaciones, los niños no dibujan la realidad, dibujan sus representaciones de la realidad. Aquí hay una
distinción central que tiene grandes implicaciones: en Ferreiro, el dibujo es reproducción del objeto, en Vygotsky el
dibujo es ya simbolización, lo mismo el gesto y el juego (son diferentes formas de simbolización). Por tanto, resulta
problemático, desde esta perspectiva, el asunto de las letras como objetos sustitutos.
Acercar al niño a la lectura y escritura 16 Luis Hernando Mutis Ibarra

Al observar esta etapa, se pueden notar algunos universales

• Cada niño espera que lo escrito sea significativo (la escritura tiene que tener
sentido y, por lo tanto, opta por conceder importancia al significado más que al
descifrado de las letras).
• Cada uno comprende que el lenguaje es funcional.
• Cada uno espera que cada marca hecha en el papel esté representando
significado.
• Cada niño desarrolla una percepción sobre la forma del lenguaje en su propia
cultura.
• Cada uno ve a la escritura como organizada y sistemática.
• El aprendizaje de la lengua escrita se maneja contextualmente

4.2. SEGUNDO MOMENTO: EL SILÁBICO. Búsqueda de diferencias entre


Escrituras
Aquí se da el descubrimiento de la clave básica de la escritura fonética, donde se
empieza a hacer correspondencia sonidos-letras, ya que el niño fija las características
que debe poseer una escritura o texto para que pueda interpretarse, para que se pueda
leer; puesto que las letras no se escriben al azar. No basta que hayan letras para que
diga algo, debe tener correspondencia con los sonidos, su disposición y número de letras.
“Para el niño al comienzo, las partes sonoras de la palabra son las sílabas.
Entonces a cada sílaba le empiezan a buscar una letra que la represente” 12.

Primer nivel de este período, para el niño escribir es partir sonoramente la


palabra y a cada parte representarla con un signo; en su ejecución el niño empieza a
controlar la cantidad y el tipo de grafías de acuerdo con el número de partes en que se
divide la palabra (una letra por cada sílaba). Una de las exigencias es la cantidad mínima
de grafías que debe tener un texto; una forma de pensar del niño es que para que diga
algo, debe tener por lo menos, tres grafías, si tiene menos, no se puede leer, porque “con
una sola letra no dice nada”; sin dejar esta condición otra característica es la variedad de
grafías o caracteres. Estas exigencias o características son construcciones propias de los
niños. “Es importante estar conscientes de que estas construcciones o hipótesis son
manifestaciones de etapas en la evolución de la comprensión de la escritura, en otros
términos, son pasos necesarios por los cuales transita el niño para poder llegar a escribir
en forma alfabética. Estas etapas están presentes en todos los niños en un cierto
momento de su aprendizaje aunque nosotros no nos demos cuenta de ello. Estas
manifestaciones ponen en evidencia que en el aprendizaje no hay saltos, que cada
conocimiento está fundamentado en el anterior y será la base del siguiente” 13.

12
MEN. “La construcción de la lengua escrita en el grado cero”. Documento complementario a los marcos generales
del currículo. Santafé de Bogotá, diciembre de 1991. Págs. 22.
13
SECRETARIA EJECUTIVA DEL CONVENIO ANDRÉS BELLO. “Dificultades de aprendizaje en la Lecto-
escritura e implicaciones de una nueva concepción pedagógica”. Módulo 1, Unidad 2: El aprendizaje de la lectura y la
escritura como proceso constructivo. Bogotá, marzo de 1991. Pág. 20 – 36.
Acercar al niño a la lectura y escritura 17 Luis Hernando Mutis Ibarra

Una de las teorías más interesantes que tienen los niños sobre la escritura -y una
de las más difíciles de cambiar- es que los escritos son una serie continua de grafías.
Sucede que ellos piensan que con la escritura se representan los “decires” del habla. Y
como al hablar no se separan los enunciados (en palabras, frases, etc.), entonces
escriben sin hacer separación alguna en sus textos.
Sin embargo, puesto que las hojas de los cuadernos tienen límites, muchos niños
segmentan espontáneamente el texto, haciendo corresponder a cada renglón el
equivalente de una oración (que nosotros llamamos segmentación oracional).
Pero rara vez en sus primeros textos dividen las oraciones en frases o palabras,
porque para ellos, como lo dice Octavio Paz, la segmentación de la oración en frases o
palabras es un acto de violencia, porque las palabras sueltas no tienen sentido.
Octavio Paz en el “Arco y la lira” dice: “En realidad el vocablo nunca se da aislado;
nadie habla en palabras sueltas. La palabra suelta no es, propiamente, lenguaje; tampoco
lo es una sucesión de vocablos dispuestos al azar. Para que el lenguaje se produzca es
menester que los signos y los sonidos se asocien de tal manera que impliquen y
transmitan un sentido (...) Así, no es la palabra, sino la oración, la que constituye la
unidad más simple del habla. La oración es una totalidad autosuficiente; todo el lenguaje
como un microcosmos, vive en ella. A semejanza del átomo, es un organismo sólo
separable por la violencia. (...) Basta observar cómo escriben los que no han pasado por
los aros del análisis gramatical, para comprobar la verdad de estas afirmaciones. Los
niños son incapaces de aislar las palabras. El aprendizaje de la gramática se inicia
enseñando a dividir las oraciones en palabras y éstas en sílabas y letras. Pero los niños
no tienen conciencia de las palabras; la tienen, y muy viva, en las oraciones: piensan,
Acercar al niño a la lectura y escritura 18 Luis Hernando Mutis Ibarra

hablan y escriben en bloques significativos y les cuesta trabajo comprender que una
oración está hecha de palabras.”
Muchas veces el niño analiza algunas sílabas en términos de sonidos elementales,
y otras parecen no analizar y propone una letra para una sílaba y a veces dos letras para
una sílaba. Es un período de transición, como un fenómeno mixto, como algo destinado a
ser superado, precisamente por esa oscilación entre uno y otro tipo de regularidad.
Aunque por otro lado parece tener su propia especificidad, lo cual hay que analizarlo muy
claramente, para
contribuir en su propia
evolución. Cada
momento de estas
evoluciones de los
momentos presenta sus
propias zonas de
conflicto (sin la cual no
habría evolución).

Segundo nivel:
Hipótesis de variedad.
Es la búsqueda de
correspondencia entre
los sonidos de las
sílabas y las letras, su
sistema de escritura se
hace silábico. Para el
niño la escritura se hace
a partir de la palabra en
sílabas y a cada sílaba darle una letra. Para escribir cosas diferentes las escrituras tienen
que ser diferentes, es decir a significados diferentes les corresponden significantes
también diferentes, no se puede escribir de la misma forma escuela que cuaderno. El
niño constata que en la escritura de los adultos no es igual, puesto que cada sílaba tiene
más de una letra. No se puede leer bien lo que se ha escrito silábicamente. Hay olvidos y
confusiones en el sistema cuando es silábico; como por ejemplo VAO puede significar
banano o pupitre.
Los niños también pueden diferenciar las representaciones variando el número de
grafías. En este aspecto los niños buscan criterios muy diversos para diferenciar las
escrituras; pueden, por ejemplo, colocar más letras si el referente es de mayor tamaño:
OOIEIO- teléfono, IAO- pan. En este período el niño comienza a afinar el sistema de
escritura y busca entonces darle a cada sonido una letra, considerando tanto el número
de sonidos mínimo de cada palabra (fonemas) como su correspondencia (grafo-fonético).
El sistema comienza a aproximarse al alfabético.
Variar la cantidad de grafías pero con criterio estable de control, y al mismo tiempo
cuidar la variedad interna entre las grafías, de manera de no repetir dos veces la misma
escritura, exige un esfuerzo de coordinación difícil de alcanzar (así como en otros
dominios del desarrollo cognitivo).
Acercar al niño a la lectura y escritura 19 Luis Hernando Mutis Ibarra

Uno de los principios esenciales de la escritura alfabética ya está presente, aunque


ninguna letra tenga valor sonoro estable: Con un número limitado de signos, se obtienen
por combinatoria diferentes tonalidades.
Como la escritura es un compuesto de partes (ya que hay un mínimo necesario) la
interpretación de esas partes llega a convertirse en una necesidad cognitiva. Cantidad y
variedad son los criterios claves. Una letra -cualquiera- para una sílaba. Ni siquiera la
misma letra para la misma sílaba.
Si bien la cantidad es constante,
hay un cuidado manifiesto de variar las
letras de una escritura a otra (es decir, en
diferenciar una escritura de otra). Como
esta diferenciación no puede basarse en
la cantidad -que es fija- debe basarse en
diferencias intrínsecas entre las letras, ya
que el repertorio del niño es muy
reducido, no puede cambiar de letras para
cambiar de escritura. Su única alternativa
es recurrir a cambios en el orden lineal
para diferenciar una escritura de la otra.
Entre este momento y la siguiente
etapa que es la alfabético, podría llamarse
tal vez silábico-alfabético, en el sentido de
ver y saber cómo se rompe la solidez de
la teoría silábica. Parece que hay que ir
más allá de la sílaba, pero no hay manera
de sostener este análisis de una manera
consistente hasta el final. Sin embargo, se
propone avanzar en los procesos de
segmentación, como se referencia a continuación.

¿Cómo constatar el desarrollo de la segmentación textual en los niños?

La pregunta clave para conocer las hipótesis sobre la segmentación en un


escrito de un niño es: "¿dime en dónde dice...?"
Por eso, cuando termine de escribir, pídale al niño que le diga lo que dice y
el lugar donde lo dice, con consignas como: "dime qué dice en tu escrito y me vas
señalando con el dedo en dónde dice eso".
Tenga presente la aparición de tres niveles básicos:
Segmentación parráfica: Si señala globalmente el bloque del texto y
responde: "ahí".
Segmentación oracional: Si va moviendo el dedo renglón por renglón y a
cada renglón le atribuye una oración.
Segmentación frásica o palábrica: Si se pueden ver espacios en blanco en
el renglón y al leer va señalando dentro del renglón cada parte separada (dando brincos
con su dedo), y a cada parte le atribuye una frase o una palabra.
Acercar al niño a la lectura y escritura 20 Luis Hernando Mutis Ibarra

El principio metodológico para promover el desarrollo inicial de las competencias


escritúrales es, en general, escribir textos en contextos muy definidos y claros,
empleando las situaciones significativas
(descritas en los fascículos anteriores). Con
éstas, logramos que los niños escriban
textos con sentido y pasen de los garabatos
a las letras.
Ahora bien, por sí solas, no son
suficientes para promover la segmentación.
Para ello se requiere utilizar unas
estrategias didácticas específicas que
ayuden a cambiar esas hipótesis tan
fuertes que los niños tienen sobre la
inseparabilidad de las oraciones.
Las estrategias didácticas básicas
son para nosotros, metodologías
complementarias a las situaciones
significativas. Esto quiere decir que nunca
debemos abandonar las situaciones, pues
son estrategias que apuntan a cambiar un
aspecto específico del modo de actuar o
pensar de los niños. Por lo tanto, deben ser
aplicadas en el momento preciso en que
ellos las necesiten. Por ejemplo, cuando la
mayoría .segmenta por renglones, se
introducen las didácticas para la
segmentación frásica, y así sucesivamente.

Sobre este momento intermedio:


Aquí aparece un control sobre la cantidad y
la cualidad; en este sentido, se buscan
diferencias entre escrituras que justifiquen interpretaciones diferentes. Es decir, ya no
basta con que internamente las grafías sean distintas, se requiere que un conjunto de
grafías sea distinto de otro conjunto para significar cosas distintas. En el garabateo,
conjuntos de organizaciones iguales pueden significar diferente en momentos distintos; el
niño puede asignar significados iguales sin variar el tipo de grafías ni su organización. En
fin, los niños se enfrentan al problema de ¿cómo crear diferencias gráficas para significar
cosas distintas? En este sentido, exploran tanto el principio cuantitativo como el
cualitativo de manera separada o simultánea. Por ejemplo, ponen a prueba hipótesis
como: a objetos de mayor tamaño o edad, mayor número de grafías. Por ejemplo, para
nombrar la hormiga se requieren pocas letras, para nombrar el elefante se requieren
muchas; para nombrar al abuelo se requieren muchas letras, para nombrar al niño se
requieren pocas. También ponen a prueba hipótesis como la cantidad máxima: para que
una palabra signifique algo no debe tener menos de tres grafías ni más de siete.
En este momento se está trabajando sobre el significado de la palabra o la frase en
su globalidad. La relación es cadena de grafías/significado: diferencias en la
organización, características de las cadenas (palabras frase). No hay fonetización aún. Es
Acercar al niño a la lectura y escritura 21 Luis Hernando Mutis Ibarra

decir, no hay relación sonido/grafía. Significado y significante constituyen una sola


unidad.
En este nivel, el niño explora posibilidades cualitativas: varía el repertorio, varía la
posición. En este punto aparecen diferentes posibilidades: si el niño cuenta con un menú
reducido, se pueden mantener unas grafías fijas (la primera, la última) y variar otras. Si el
niño cuenta con un menú amplio de letras, a palabras diferentes, letras diferentes. Con un
menú amplio, organizaciones diferentes corresponden (deben corresponder) a
significados diferentes. Si el niño cuenta con un menú reducido, busca obtener
significados diferentes variando la posición de las grafías; ésta es la solución más
compleja que se encuentra en este nivel; lo mismo que la combinatoria de variaciones
cualitativas y cuantitativas de manera simultánea.
En estas soluciones muy elaboradas ya se evidencia un principio sintáctico claro,
se ha construido un complejo sistema de variaciones que permite establecer
interrelaciones (relaciones entre conjuntos o cadenas de grafías). También se puede
hablar de reorganización cognitiva, ya que las formas de operar del pensamiento van
apareciendo simultáneamente con este trabajo.
Hasta este punto se ha avanzado hacia la construcción de principios que regulan el
sistema, y las relaciones y complejidades entre estos principios; pero aún no se ha
llegado a la fonetización; es decir, a la relación (alfabética) entre el sonido de una palabra
y su escritura.

Al observar esta etapa, se pueden derivar estas consecuencias

• Es el primer ejemplo claro de escritura libre de contexto, de escritura cuya


interpretación no depende de la imagen que se sitúa en sus proximidades o del
objeto que le da base material.
• Provee una información segura acerca de que el orden de los elementos no puede
ser cualquiera (al menos la inicial del nombre propio se convierte rápidamente en
“la mía”, “la de mi nombre”, mucho antes de funcionar como primera sílaba de
este).
• La información recibida del medio debe ser siempre asimilada -es decir
procesada- por el sujeto para resultar efectiva. No es la información en sí la que
crea conocimiento. Es necesario asimilar para poder comprender.
• Pone en evidencia que en el aprendizaje no hay saltos, que cada conocimiento
está fundamentado en el anterior y será la base del siguiente.
• Estos períodos son los menos estudiados (poco conocidos) en la evolución de la
escritura (según Vygotsky es la prehistoria del lenguaje escrito del niño). Ellas
muestran en estado más puro los procesos constructivos que tienen lugar en el
sujeto que intenta apropiarse del conocimientos de los otros.
• Lo que se da en este momento son organizaciones parciales, búsquedas que, a
veces van por el lado de las comparaciones entre las representaciones gráficas
como tales, por momentos búsqueda de comparación de significados o búsqueda
de comparación entre los referentes.
Acercar al niño a la lectura y escritura 22 Luis Hernando Mutis Ibarra

4.3. TERCER MOMENTO: ALFABÉTICO. Fonetización de la escritura

El punto de llegada es la palabra y la idea. Ya se estudia el alfabeto. Es el arribo al


sistema alfabético de la escritura y se inicia con la atención a las propiedades sonoras de
la escritura, donde el niño descubre que el número de grafías con que va a escribir una
palabra está en relación con el número de partes de la emisión oral, con el número de
sílabas de la palabra. El ingreso al período alfabético trae gran alegría, en especial para
el adulto, porque el niño ya no escribe garabatos; ahora el niño enfrentará problemas con
las irregularidades del sistema, ya que se dará cuenta que comete errores de ortografía y
sintaxis, y que muchas veces lo que escribe no expresa lo que él quiere que se diga,
abriéndose para él, un nuevo panorama en la escritura.
Se inicia el proceso de la Palabra hacia el Concepto. Ahora el niño enfrentará
problemas con las irregularidades del sistema, ya que se dará cuenta que comete errores
de ortografía y sintaxis, y que muchas veces lo que escribe no expresa lo que él quiere
que se diga, abriéndose para él, un nuevo panorama en la escritura. Para E. Ferreiro, los
niños que recién han descubierto los principios alfabéticos de escritura no prestan
atención a las irregularidades del sistema; ellos escriben con ortografía simplificada, tal
cual suena; hay cambio de letra sólo si hay cambio de sonido, algunos ejemplos muy
comunes en las aulas de primero y segundo son: “yse”, “cerida” (querida), “arkoiris”, “avía
unabes”, como la H no suena no se usa.
En los períodos anteriores el niño ha producido escrituras sin interesarse por la
búsqueda de correspondencia en la pauta sonora. Como la palabra está compuesta de
partes y el niño ya había establecido un mínimo de tres grafías, estas partes o sílabas
comienzan a interesarle. Este momento se inicia con la atención a las propiedades
sonoras del sistema.
Acercar al niño a la lectura y escritura 23 Luis Hernando Mutis Ibarra

El niño descubre que el número de grafías con que va a escribir una palabra está
en relación con el número de partes de la emisión oral, con el número de sílabas de la
palabra. Aquí, el niño descubre que la lengua escrita no sólo representa el significado
sino partes del significante.
Un código escritural es,
básicamente, un sistema de reglas
que permite pasar de un registro oral
a un registro escrito, y viceversa. El
más utilizado en nuestra cultura es
un código fonético, elaborado como
producto de una larga construcción
histórica. Tiene por regla principal
partir o segmentar los sonidos de las
palabras en fonemas y hacerle
corresponder una letra a cada
fonema. En el español utilizamos 27
letras provenientes de un alfabeto
inventado por los fenicios y
modificado por los griegos y los
latinos para representar los fonemas
de la lengua. Por eso se llama
código fonético alfabético
Con los garabatos, empezaron el largo camino de elaborar y reelaborar las
hipótesis que necesitan para, un día, codificar alfabéticamente.
Pasando de concebir el código como una sucesión de garabatos o pseudoletras,
los niños llegan pronto a escribir con las mismas letras del alfabeto convencional,
disponiéndolas al azar. Es entonces cuando descubren que así tampoco escriben los
adultos y empiezan desesperadamente a querer escribir para que se me entienda.
En ese momento podemos brindarle una pequeña ayuda para que descubran que
existe una regla básica para dividir la palabra en pequeños segmentos y asignarle una
letra a cada uno. De esta forma empezarán a codificar, pero partiendo primero de las
sílabas y con vocales (codificación silábica vocálica), hasta llegar poco a poco a codificar
alfabéticamente, como lo hacen los adultos.

¿Cómo constatar el desarrollo de la codificación en los niños?


Si los escritos de un niño son series de garabatos, pseudotetras o letras sin
ninguna estructura visible, y si al leer sus textos articula y señala de corrido los
enunciados, aún no ha empezado formalmente a codificar.
Un niño está codificando silábicamente cuando cumple, al menos, dos de las
siguientes condiciones:
• Al leer, enuncia las palabras del texto 'silabeando'.
• Al señalar lo que lee, hace pequeños movimientos discontinuos con el dedo
encima de cada palabra, tratando de señalar cada letra.
• Al escribir, le asigna una letra a cada sílaba de las palabras.
• Finalmente, un niño está codificando en un nivel silábico-alfabético cuando, con
mucho esfuerzo de nuestra parte para completar sus omisiones, podemos
decodificar sin su ayuda lo que ha escrito.
Acercar al niño a la lectura y escritura 24 Luis Hernando Mutis Ibarra

Cualquier texto escrito tiene diversos componentes, aspectos o dimensiones, con


diferentes grados de estructuración. Las dimensiones que presenta un texto escrito son:
La dimensión comunicativa: da cuenta del valor, la función y el sentido
comunicativo y/o expresivo del contenido escritural del texto.
La dimensión gráfica: da cuenta de la forma como se dispone espacial y
gráficamente el texto en las hojas -o en las pantallas-.
La dimensión gramatical: da cuenta de las hipótesis, la segmentación y las
relaciones lógicas legítimas entre los diversos componentes escritúrales .
Evaluar el proceso de desarrollo de la escritura en los niños consiste entonces en
establecer el grado de
estructuración de sus textos
escritos, producidos en diferentes
momentos del tiempo, considerando
siempre las tres dimensiones
mencionadas. Si un texto escrito
presenta determinado nivel de
elaboración es porque el sujeto que
lo produjo ha desarrollado sus
capacidades escritúrales de manera
análoga.
Las teorías del desarrollo
escritural han permitido establecer
las relaciones, rasgos o
características textuales que dan
cuenta del grado de estructuración
típica de un texto para el ciclo de
iniciación en la escritura.

Aspectos básicos de esta


etapa

• La separación de las
palabras y la ortografía son
los últimos que el niño tiene
en cuenta en su proceso de aprendizaje del sistema escrito. Centre la evaluación
en el manejo que tienen los niños de las hipótesis y no en los aspectos últimos del
proceso.
• Trabajar con palabras aisladas, hace más difícil al niño la tarea de comprender lo
que esa palabra puede significar. Si se le presenta un texto completo, el niño tiene
más elementos que pueden ayudarle a comprender lo que es texto puede decir.
• El manejo de las microestructuras (palabras de una sola letra como y, o, a;
palabras con sentido propio y otras que no lo son como que, del, la; palabras como
préstamelo que va unido y otras que van separadas como me lo presta) es
posterior a estos momentos, ya que implica para el niño un esfuerzo considerable
que estará en capacidad de hacer al consolidar su aprendizaje.
Acercar al niño a la lectura y escritura 25 Luis Hernando Mutis Ibarra

• Muchas veces se da la confusión entre una línea metodológica de indagación con


un problema pedagógico de intervención. Por ejemplo la suposición de que
silábico es igual a palabras, y alfabético es igual a texto. Mucho depende también
de la unidad que se le proponga al niño analizar, pero hay textos completos
silábicos.

Sobre el proceso hacia lo alfabético: Aparece aquí de manera explícita la relación


entre sonido y grafía. Es decir, se llega a la fonetización de la representación escrita.
Hasta este punto se ha trabajado la necesidad de simbolizar, a través de
representaciones gráficas (letras), un significado, una realidad. Ahora es necesario
trabajar la relación entre esa representación gráfica y el componente fonético. Aparecen
tres hipótesis en niños hispanohablantes: silábica, silábico-alfabética y alfabética.

Ya hay un trabajo sobre la cantidad y la calidad a un nivel más complejo. Por


ejemplo con el nombre propio. ¿Por qué esas letras y no otras? ¿Por qué tantas y no
tantas? Aparece la necesidad de crear un mayor control sobre la cantidad y la calidad,
que satisfaga sus preguntas: letras similares para segmentos sonoros similares. Aparece
el problema de la fonetización así no se resuelva en términos silábicos convencionales.
Los niños acceden a la hipótesis silábica de forma distinta. Algunos controlan la
producción de manera cuantitativa, escriben tantas letras como sílabas. Otros reconocen
algunas letras como asociadas a sílabas particulares. Los niños eligen una letra para un
fragmento sonoro de la palabra, y generalmente esa letra es una vocal, debido a la
presencia regular de éstas en la lengua española. Los niños hispanos prefieren las
vocales. En muchos casos se tiende a utilizar la letra inicial del nombre con un valor
silábico. M de Martha como ma... En fin, el niño busca letras similares para representar
fragmentos sonoros similares, aunque la letra seleccionada no corresponda
fonéticamente. Lo que interesa es que el niño ya asocia la pauta sonora con la selección
de las grafías; esa relación sonido/grafía es lo que marca la hipótesis silábica. Otro
Acercar al niño a la lectura y escritura 26 Luis Hernando Mutis Ibarra

aspecto cognitivo relevante en este punto es que se problematiza la relación entre el todo
y las partes.
En otro momento del proceso aparece la hipótesis silábico-alfabética: unas letras
ocupan el lugar de sílabas (conjuntos de sonidos), y otras ocupan el lugar de fonemas
(sonidos aislados). Finalmente se llega a la hipótesis alfabética: a cada sonido
corresponde una grafía. Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un
principio de control cognitivo de la calidad y la cantidad, esto interesa más que la forma
de la escritura. Aparecen problemas como la representación poligráfica de fonemas (/s/=
ci = si), los espacios en blanco, los signos de puntuación, las mayúsculas. Se ha
construido un principio elemental: a similitud sonora, grafías similares; a diferencias
fonéticas, letras diferentes. Ese es el principio fundamental de las escrituras alfabéticas.
De aquí en adelante el reto es avanzar en la construcción de los demás principios
complejos del sistema de escritura: la sintaxis, la segmentación semántica de unidades,
las reglas ortográficas. Podríamos decir que, por esta razón, a nivel didáctico, este
enfoque es más complejo que uno que comience el proceso de acercamiento a la lengua
escrita desde la fonetización: letras... sílabas... combinaciones... palabras... El asunto es
comprender que en la marcha natural de construcción de la lengua escrita por el niño, la
fonetización es punto de llegada y no de partida. Y que ésta ha sido la historia cultural
filogenética de la escritura.

5. MUY IMPORTANTE
El sentido de estos trabajos es brindar elementos para comprender la complejidad
del proceso de construcción de la lengua escrita en el niño. De ninguna manera esto se
puede asociar a un método o unos pasos a seguir. Es decir, no se trata de hacer “la
clase” sobre la hipótesis silábica, o algo así. La teoría sirve para comprender el proceso y
tomar una posición en cada momento del trabajo pedagógico, saber introducir un
elemento que desestabilice, saber jalonar un proceso, saber respetar una demora en
algún punto. De lo que se trata con estos avances investigativos es de cambiar la mirada
frente al trabajo pedagógico en el campo del lenguaje, de cuestionar ciertas prácticas
habituales en la escuela; pero es claro en este punto que el dominio del código escrito es
responsabilidad de la escuela. Podría pensarse desde esta perspectiva, que comprender
la complejidad del proceso permite generar ambientes de comunicación y significación en
los que la escritura resulte importante. Es decir, que el problema de la lengua escrita, más
que un problema de métodos es un problema de claridad teórica. Si no se cuenta con
una teoría muchas cosas no se ven, y otras evidentes, que parecen importantes, puede
que sean irrelevantes.
Todo este trabajo podría llamarse una teoría de transición; lo cierto es que, en
cierto modo, todo son de transición. Pero si se reconociera como un período con identidad
propia, la intervención pedagógica también podría modificarse en consecuencia, y el
maestro podría no desesperarse porque un niño no acaba de ser alfabético. Es decir, si
se describe un período como transitorio, el maestro(a) espera que dure poco tiempo, y si
un niño se detiene ahí, el maestro se desespera, más aún porque los que presentan este
tipo de conducta han sido descritos clásicamente como niños que omiten letras y esos es
igual a dislexia. El solo hecho de denominarlo “transitorio” trae como consecuencia una
expectativa de duración breve, no obstante nunca se ha dicho cuanto duran estos
Acercar al niño a la lectura y escritura 27 Luis Hernando Mutis Ibarra

momentos transitorios. Aunque aquello es una cuestión psicológica del maestro, quien
llega a esa versión por las palabras mismas.
Aunque, usar denominaciones es un problema. Por ejemplo, a veces al período del
garabateo se le suele llamar “presilábico”, pues, precede al silábico. Se sabe por lo
general que las denominaciones de “pre” son peyorativa porque son nombres en
negativo, no definen en positivo.
Las prácticas tradicionales lo nublan todo, no permiten ver nada más, opacan las
preguntas, el maestro no escucha ninguna pregunta, porque no puede, se limita a seguir
un programa, un libro didáctico o unas fotocopias y nada más.

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