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República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
Acercar al niño a la lectura y escritura 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
CONTENIDO
Son procesos activos de construcción por parte del niño que no puede apropiarse
verdaderamente de un conocimiento sólo hasta cuando ha comprendido su modo de
apropiación; es decir, cuando lo ha reconstruido internamente. “Lo que la boca dice en la
lectura no es lo que el ojo ha visto, sino lo que el cerebro ha producido para que la boca lo
diga”.
El niño no hace las letras porque tenga una destreza para realizar esas grafías sino,
porque tiene un nivel de conceptualizaciones sobre la escritura. De allí la importancia que
él haga de sus textos a partir de las hipótesis que posee: para los niños, a los objetos
grandes les corresponde una escritura proporcional a su tamaño; la sílaba y no los
fonemas son las unidades básicas del lenguaje oral (hipótesis silábica); los signos
significan escritura en la proximidad del dibujo para garantizar que el significado
corresponda a lo que quiere decir (hipótesis de correspondencia); la legibilidad de un
texto aparece asociada a una exigencia de correspondencia con lo que él dice (hipótesis
de cantidad). La hipótesis silábica entra en conflicto con la hipótesis de cantidad mínima
necesaria de grafías, esa hipótesis silábica puede aparecer con signos no muy parecidos
y aún lejanos a las letras del alfabeto y los usan aunque no se les asigne valores sonoros
estables. El niño oscila entre escritura silábica y alfabética al encontrar el conflicto de que
no todas las grafías pueden interpretarse; solamente cuando se han entendido las
razonas para abandonar la hipótesis silábica, se puede pasar a un análisis fonético,
cuando se comprende la forma de producción de escrituras propia al sistema alfabético,
pueden abordarse los problemas de ortografía.
No se puede identificar lectura con descifrado ni con copia de un modelo externo. El
desarrollo de los niños puede variar haciendo hipótesis para la lectura y otras para la
escritura; por eso, se propone dejar de hacerle escribir al niño letras, sílabas y frases sin
sentido, no para que invente su propio sistema sino para que pueda descubrir que su
sistema no es el nuestro y que descubra razones válidas para sustituir sus propias
hipótesis por las convencionales. El niño no inventa o escoge letras al azar, sino que
tienen un sentido; por lo que se da un aprendizaje de una técnica vaciada de contenido.
Hay que reasignar un significado a la lectura como interpretación activa por parte del niño
de los modelos del mundo adulto. Si el niño tiene como única vía al texto el descifrado, el
niño hace ruidos repitiendo el signo que el maestro quiere que repita pero sin
comprensión de él; el texto se vuelve una larga y tediosa serie de sílabas sin sentido
donde se llega al final sin saber el comienzo.
El descifrado es fácil cuando se sabe leer, pero utilizar el descifrado como medio para
comprender una palabra, pone al niño casi siempre en condiciones de fracasar . El
significado no es consecuencia de un reconocimiento letra por letra o palabra por palabra,
ya que el significado no va a depender de un descifrado correcto. Con frases como: “mi
mamá me mima”, “el carro corre”, el niño no puede hacer anticipaciones ya que no
corresponden a ningún lenguaje real y no transmiten nada porque toda intención
comunicativa le es ajena y olvida lo que el niño ya sabe. Las anticipaciones inteligentes
del niño son estrategias del pensamiento y del aprendizaje de la lectura, como las
semánticas para anticipar el significado y las sintácticas, que anticipan elementos como el
verbo y el sujeto.
Acercar al niño a la lectura y escritura 4 Luis Hernando Mutis Ibarra
El niño primero habla luego escribe, esto significa que él ya tiene una primera idea del
funcionamiento del lenguaje y reconoce los sonidos; en ese sentido, la palabra es la que
le da unidad a las sílabas, escribir es posterior a hablar. El punto de partida es el niño y
no el alfabeto; es desde la lógica de la infancia hacia el alfabeto como punto de llegada,
partir del mundo del niño para acercarlo al texto convencional. Los niños necesitan
construir el conocimiento de que los símbolos gráficos (las palabras escritas) pueden
usarse para representar cosas. Las palabras no transmiten significado; la forma más
segura es usando el lenguaje del niño y no los libros prefabricados, como fuente de
material escrito. Lectura y escritura de texto deben presentarse progresivamente
simultánea.
Es imprescindible que el niño escriba su realidad, es una fase de descubrimiento y
comprensión, en el cual el niño se asombra por la diferencia entre lo que es y cómo se
escribe, produciendo diferentes reacciones; es el camino de establecer la diferencia entre
lo dicho y lo enunciado.
La lengua escrita no es una traducción de la lengua hablada, ni escribir es sólo hacer
registros en un papel codificando las palabras del discurso. Escribir es un trabajo
artesanal, una tarea de alta orfebrería o de talla exquisita, que termina con la elaboración
de un texto. Escribir es un oficio que se desarrolla durante toda la vida, y que tiene las
funciones básicas de expresar y comunicar ideas o sentimientos, órdenes o advertencias
y muchas cosas más. Aprender a escribir no significa aprender el nombre de las letras y
sus sonidos sino aprender cómo se usan las letras como elementos del sistema. En
palabras de Emilia Ferreiro (1980), “Aprender a escribir no implica aprender a inventar
letras nuevas sino aprender las reglas de combinación que definen al sistema y que
permiten engendrar nuevas representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo (o
sea, sin necesidad de copiarlas)”.
Si bien la escritura requiere utilizar códigos convencionales y comunes entre las
personas, como el alfabético, lo más importante es dominarla para hacer que los textos
digan lo que uno quiere que digan. La lengua escrita como lengua que es tiene sus
secretos, sus potencialidades propias, y sus funciones básicas como son la comunicación
y la expresión. Los niños inmersos en la cultura saben cuál es esa función, y si los
dejamos, escriben siempre textos con sentido.
La escritura es un objeto de conocimiento, puesto que el individuo tiene que llegar a
entender cómo funciona para poder apropiárselo. En este sentido, la escritura tiene una
doble función: es un objeto de conocimiento en sí mismo y es un objeto a través del cual
se obtienen nuevos conocimientos.
El primer principio es promover desde el inicio y siempre, la producción de textos con
sentido en contextos significativos, aun cuando al inicio, los niños y niñas no utilicen el
código alfabético, recordando que el alfabeto es un punto de llegada, no de partida.
2
Todas tuvieron la formación junto con Emilia Ferreiro: Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Susana Fernández, Celia
Jakubowitz, Ana María Kaufman, Liliana Tolchinsky y Delia Lerner.
3
Lo que sigue de esta historia es tomada y adecuada de: CASTORINA, José Antonio; GOLDÍN, Daniel y TORRES,
Rosa María. “Cultura escrita y educación”, conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura Económica.
México, Primera edición, 1999. Pág. 202-204
Acercar al niño a la lectura y escritura 7 Luis Hernando Mutis Ibarra
Entonces se trata como casos sui generis lo que pasó con las escrituras asiáticas,
con la escritura china, la del valle del Indo y luego la japonesa, porque finalmente es en
Occidente donde el pensamiento racional y la ciencia contemporánea surgieron "gracias
al alfabeto".
Ésa es una historia asumida que el maestro no conoce con detalle, pero sí sabe
(aunque sea de una manera vaga y confusa) de esta intrincada relación entre
alfabetización, democracia y pensamiento racional. Lo sabe, del mismo modo como
terminas creyendo que el hombre desciende del mono, sin que se entienda mucho la
teoría de la evolución.
Esa visión de la superioridad del alfabeto también aparece porque la lingüística
afirma que las unidades últimas, los átomos del lenguaje, son los fonemas, y sólo la
escritura alfabética logra aislar las unidades últimas.
La descripción lingüística también ayudó a pensar que lo primero era lo más
elemental por ser lo más simple. Sin embargo, hay varias décadas de investigación
experimental que muestran las dificultades de los hablantes prealfabetizados (niños o
adultos) para aislar los fonemas.
En realidad la situación es completamente diferente: es por el hecho de estar
alfabetizado por lo que se empiezan a escuchar cosas que solamente los alfabetizados
escuchan. Por ejemplo, la palabra "mango", desde el punto de vista de la descripción
fonológica, no tiene una consonante "n" en el medio, lo que tiene es una vocal nasalizada,
pero la escritura marca la nasalización con una consonante. El resultado es que
"escuchamos" cinco fonemas donde la fonología describe sólo cuatro.
Hoy en día se investiga el efecto que sobre la percepción del habla tiene el hecho
de estar alfabetizado, pero antes era al revés: siempre se iba del habla a la escritura. La
pregunta "¿cuál es el impacto de la escritura sobre el habla?" es relativamente reciente.
La idea elementarista y atomista está muy arraigada: sin embargo, lo simple como
equivalente a lo fácil es una ecuación indebida. Y de esa ecuación inadecuada surge la
idea de que juntando átomos obtengo unidades más pronunciables que son las sílabas, y
juntando sílabas obtengo unidades son las palabras, y al unir palabras tengo otras
unidades que tengo que empezar con mayúscula y terminar con punto para poderlas
llamar oraciones, y después junto las oraciones y entonces obtengo un texto.
Lo que realmente configura un panorama de temor, casi de horror en ciertos
ámbitos de la educación es la pérdida de control. Es un problema ideológico de gran
magnitud. Pues no se quiere formar un lector que necesite consultar un catálogo para ver
si tiene “permiso” para ser leído; lo que se quiere es un lector curioso que circule por los
textos y aprenda a decidir qué es lo que vale la pena considerar y releer, y qué es lo que
con una vez basta y sobra. Realmente estamos frente a los que piensan que la función de
la escuela es acercar al estudiante a la verdad revelada y no al conocimiento humano. La
institución educativa deberá generar la posibilidad de acercar al conocimiento, no como
algo ya producido que se contempla como un espectáculo, sino como un proceso de
producción que no es ajeno.
Por lo general, la escuela ni siquiera asume a los niños como hablantes. Se da una
confusión constante de que el que no sabe escribir tampoco sabe hablar. Se le enseña al
niño a leer y a escribir como si no supiera hablar.
Por otra parte, los niños nacen con cierta tecnología instalada en la sociedad y ésa
es la que les resulta natural. No hay que confundir los problemas conceptuales para
comprender la naturaleza del sistema de escritura con los problemas de acceso a las
Acercar al niño a la lectura y escritura 8 Luis Hernando Mutis Ibarra
4
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. “Los sistemas de Escritura en el Desarrollo del niño”. Editorial Siglo
XXI. México, 1980.
5
Ibíd.
6
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. “La comprensión del Sistema de Escritura; Construcciones originales del
niño e información específica de los adultos”. Lectura y Vida, 2, 1. 1981.
Acercar al niño a la lectura y escritura 10 Luis Hernando Mutis Ibarra
De las grafías a las letras: Los inicios de la codificación invitan a pensar y saber un
poco sobre la gramática de los textos escritos. ¿Cómo comienza el proceso que concluye
con la codificación alfabética? Esta pregunta es clave porque al comenzar a escribir
textos, los niños no tienen una posible explicación -hipótesis- sobre el código alfabético,
aunque sí poseen ideas globales sobre el texto escrito: saben que dice algo sobre algo.
Pero sobre lo que llamamos su estructura gramatical -tipo particular de grafías que lo
componen, segmentos en los que se divide y códigos en que se fundamenta- es poco lo
que saben.
Estos son, precisamente, los tres conocimientos gramaticales que los niños deben
construir:
7
FERREIRO, Emilia. “Proceso de alfabetización”. La alfabetización en proceso. Centro Editor de América Latina.
Buenos Aires, 1988, págs. 7-17.
8
MEN. “La construcción de la lengua escrita en el grado cero”. Documento complementario a los marcos generales del
currículo. Santafé de Bogotá, diciembre de 1991. Págs. 22-35.
Acercar al niño a la lectura y escritura 11 Luis Hernando Mutis Ibarra
La necesidad de incluir las grafías dentro del dibujo responde a una razón bien
precisa: en todos los casos las grafías así incluidas son apenas “letras” que aún “no
dicen” sino que guardan una relación de pertenencia tan frágil que ella se desvanecería si
la inclusión dentro de los límites de la figura no lo garantiza.
Paulatinamente la escritura, para no confundirse con el dibujo, tiende a salir
fuera de los límites de este. Pero antes de situarse netamente fuera, la vemos contornear
la figura.
Algunas recomendaciones
1. Permita la presencia de
distintos tipos de grafías en los niños.
Recuerde que los niños, si los dejamos,
escriben desde muy pequeños, así aún
no utilicen el código alfabético.
2. Idee una situación adecuada, a
partir de la cual los niños produzcan
cualquier upo de texto. Se sorprenderá
al ver que algunos de ellos hacen sus
escritos con uno de los tipos de grafías
aquí mencionados.
3. No se preocupe si algún niño
insiste en que no sabe escribir. Invítelo
a ver a otros compañeritos escribir e
insistáis que lo haga con su tipo de
letra. Si otros adultos le enseñaron al
niño que no sabía escribir, usted le
estará enseñando que sí sabe y que puede llegar a hacerlo cada día mejor. Después de
algunos intentos, lo verá metido de lleno en la tarea.
9
NEGRET P., Juan Carlos. “Hojas Pedagógicas, El lenguaje escrito”. Revista “Alegría de Enseñar” Número 1
“Construcción de textos con sentido”. Santafé de Bogotá (Colombia), programa Alegría de enseñar Fundación FES. De
octubre-diciembre de 1995.
Acercar al niño a la lectura y escritura 14 Luis Hernando Mutis Ibarra
buscando que los niños expongan oralmente o en una cartelera o pared, sus
trabajos; distribuyendo al azar los trabajos entre los niños y luego recobrándolos;
o, con cualquier otra forma de circulación interna, como los anteriores.
3. La circulación. La circulación es el principio constructivo que le otorga sentido a las
producciones comunicativas, al establecer un(os) destino(s) y un(os)
destinatario(s) para ellas. ¿Cómo hacer la circulación? Está determinada por el
contexto, pero sobre todo por el tipo de texto. Se hace simplemente transmitiendo
el producto, es decir, mostrándolo, exhibiéndolo, intercambiándolo, enviándolo,
colgándolo, etc. O si no, simplemente, permitiendo que el niño se lleve el trabajo a
su casa y le dé el destino que mejor le parezca.
En torno a este momento10: Sucede una distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y
escritura (grafías) como formas de representación. Los niños concluyen que lo que
diferencia al dibujo de la escritura es la forma como se organizan las líneas; pues al fin y
al cabo en el dibujo también se trazan líneas (se sigue un contorno).
En la escritura, el trazo de líneas no tiene que ver con la forma de los objetos. Su
organización supone dos principios de los sistemas convencionales: la arbitrariedad y la
linealidad. Es decir, los niños descubren que las grafías (arbitrarias) se organizan de
forma lineal y que las grafías no reproducen a los objetos, los representan. Pero construir
este principio no significa apropiarse de los códigos convencionales. Hay unos primeros
momentos en que el niño, bajo este principio, inventa formas grafémicas, mezcla éstas
con las grafías convencionales que en el espacio socio-cultural va reconociendo, va
apropiando. El niño descubre que es mejor aceptar las grafías existentes que las
inventadas, por exigencias sociales de comunicación; y en sus producciones incluyen
cadenas de letras: letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos. En este nivel se
termina por considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos.
Se encuentra la limitación del dibujo en el sentido de ser incapaz de decir el
nombre de los objetos11. Bajo este propósito, se comienzan a problematizar las
características de la escritura para que signifique el nombre del objeto. Aparecen aquí dos
hipótesis: cuantitativa y cualitativa. ¿Cuántas letras deben tener una escritura para que
sea legible? ¿Cuántas letras debe tener un nombre para ser legible? Los niños hispano-
hablantes dicen que tres: “Si hay tres letras ordenadas de modo lineal, ahí debe decir
algo” hipótesis de cantidad mínima. Pero no basta con que haya tres letras, se requiere
que sean distintas a nivel interno: –hipótesis cualitativa-. Pero en este nivel, aún no se
reconocen las cadenas de conjuntos de grafías como diferenciadoras de significados, ya
que el niño se concentra en las formas como estas grafías se organizan a nivel interno en
la cadena. De esta manera se va construyendo la noción de sistema, de regla, de sintaxis
(con-orden); y no hay un control sistemático sobre la cantidad y la cualidad.
10
Ministerio de Educación Nacional. “Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana”. Santafé de Bogotá
(Colombia). Pág. 33
11
Es importante anotar que Vygotsky se distanciaría de esta posición de Ferreiro pues según este autor, los dibujos son
ya representaciones, los niños no dibujan la realidad, dibujan sus representaciones de la realidad. Aquí hay una
distinción central que tiene grandes implicaciones: en Ferreiro, el dibujo es reproducción del objeto, en Vygotsky el
dibujo es ya simbolización, lo mismo el gesto y el juego (son diferentes formas de simbolización). Por tanto, resulta
problemático, desde esta perspectiva, el asunto de las letras como objetos sustitutos.
Acercar al niño a la lectura y escritura 16 Luis Hernando Mutis Ibarra
• Cada niño espera que lo escrito sea significativo (la escritura tiene que tener
sentido y, por lo tanto, opta por conceder importancia al significado más que al
descifrado de las letras).
• Cada uno comprende que el lenguaje es funcional.
• Cada uno espera que cada marca hecha en el papel esté representando
significado.
• Cada niño desarrolla una percepción sobre la forma del lenguaje en su propia
cultura.
• Cada uno ve a la escritura como organizada y sistemática.
• El aprendizaje de la lengua escrita se maneja contextualmente
12
MEN. “La construcción de la lengua escrita en el grado cero”. Documento complementario a los marcos generales
del currículo. Santafé de Bogotá, diciembre de 1991. Págs. 22.
13
SECRETARIA EJECUTIVA DEL CONVENIO ANDRÉS BELLO. “Dificultades de aprendizaje en la Lecto-
escritura e implicaciones de una nueva concepción pedagógica”. Módulo 1, Unidad 2: El aprendizaje de la lectura y la
escritura como proceso constructivo. Bogotá, marzo de 1991. Pág. 20 – 36.
Acercar al niño a la lectura y escritura 17 Luis Hernando Mutis Ibarra
Una de las teorías más interesantes que tienen los niños sobre la escritura -y una
de las más difíciles de cambiar- es que los escritos son una serie continua de grafías.
Sucede que ellos piensan que con la escritura se representan los “decires” del habla. Y
como al hablar no se separan los enunciados (en palabras, frases, etc.), entonces
escriben sin hacer separación alguna en sus textos.
Sin embargo, puesto que las hojas de los cuadernos tienen límites, muchos niños
segmentan espontáneamente el texto, haciendo corresponder a cada renglón el
equivalente de una oración (que nosotros llamamos segmentación oracional).
Pero rara vez en sus primeros textos dividen las oraciones en frases o palabras,
porque para ellos, como lo dice Octavio Paz, la segmentación de la oración en frases o
palabras es un acto de violencia, porque las palabras sueltas no tienen sentido.
Octavio Paz en el “Arco y la lira” dice: “En realidad el vocablo nunca se da aislado;
nadie habla en palabras sueltas. La palabra suelta no es, propiamente, lenguaje; tampoco
lo es una sucesión de vocablos dispuestos al azar. Para que el lenguaje se produzca es
menester que los signos y los sonidos se asocien de tal manera que impliquen y
transmitan un sentido (...) Así, no es la palabra, sino la oración, la que constituye la
unidad más simple del habla. La oración es una totalidad autosuficiente; todo el lenguaje
como un microcosmos, vive en ella. A semejanza del átomo, es un organismo sólo
separable por la violencia. (...) Basta observar cómo escriben los que no han pasado por
los aros del análisis gramatical, para comprobar la verdad de estas afirmaciones. Los
niños son incapaces de aislar las palabras. El aprendizaje de la gramática se inicia
enseñando a dividir las oraciones en palabras y éstas en sílabas y letras. Pero los niños
no tienen conciencia de las palabras; la tienen, y muy viva, en las oraciones: piensan,
Acercar al niño a la lectura y escritura 18 Luis Hernando Mutis Ibarra
hablan y escriben en bloques significativos y les cuesta trabajo comprender que una
oración está hecha de palabras.”
Muchas veces el niño analiza algunas sílabas en términos de sonidos elementales,
y otras parecen no analizar y propone una letra para una sílaba y a veces dos letras para
una sílaba. Es un período de transición, como un fenómeno mixto, como algo destinado a
ser superado, precisamente por esa oscilación entre uno y otro tipo de regularidad.
Aunque por otro lado parece tener su propia especificidad, lo cual hay que analizarlo muy
claramente, para
contribuir en su propia
evolución. Cada
momento de estas
evoluciones de los
momentos presenta sus
propias zonas de
conflicto (sin la cual no
habría evolución).
Segundo nivel:
Hipótesis de variedad.
Es la búsqueda de
correspondencia entre
los sonidos de las
sílabas y las letras, su
sistema de escritura se
hace silábico. Para el
niño la escritura se hace
a partir de la palabra en
sílabas y a cada sílaba darle una letra. Para escribir cosas diferentes las escrituras tienen
que ser diferentes, es decir a significados diferentes les corresponden significantes
también diferentes, no se puede escribir de la misma forma escuela que cuaderno. El
niño constata que en la escritura de los adultos no es igual, puesto que cada sílaba tiene
más de una letra. No se puede leer bien lo que se ha escrito silábicamente. Hay olvidos y
confusiones en el sistema cuando es silábico; como por ejemplo VAO puede significar
banano o pupitre.
Los niños también pueden diferenciar las representaciones variando el número de
grafías. En este aspecto los niños buscan criterios muy diversos para diferenciar las
escrituras; pueden, por ejemplo, colocar más letras si el referente es de mayor tamaño:
OOIEIO- teléfono, IAO- pan. En este período el niño comienza a afinar el sistema de
escritura y busca entonces darle a cada sonido una letra, considerando tanto el número
de sonidos mínimo de cada palabra (fonemas) como su correspondencia (grafo-fonético).
El sistema comienza a aproximarse al alfabético.
Variar la cantidad de grafías pero con criterio estable de control, y al mismo tiempo
cuidar la variedad interna entre las grafías, de manera de no repetir dos veces la misma
escritura, exige un esfuerzo de coordinación difícil de alcanzar (así como en otros
dominios del desarrollo cognitivo).
Acercar al niño a la lectura y escritura 19 Luis Hernando Mutis Ibarra
El niño descubre que el número de grafías con que va a escribir una palabra está
en relación con el número de partes de la emisión oral, con el número de sílabas de la
palabra. Aquí, el niño descubre que la lengua escrita no sólo representa el significado
sino partes del significante.
Un código escritural es,
básicamente, un sistema de reglas
que permite pasar de un registro oral
a un registro escrito, y viceversa. El
más utilizado en nuestra cultura es
un código fonético, elaborado como
producto de una larga construcción
histórica. Tiene por regla principal
partir o segmentar los sonidos de las
palabras en fonemas y hacerle
corresponder una letra a cada
fonema. En el español utilizamos 27
letras provenientes de un alfabeto
inventado por los fenicios y
modificado por los griegos y los
latinos para representar los fonemas
de la lengua. Por eso se llama
código fonético alfabético
Con los garabatos, empezaron el largo camino de elaborar y reelaborar las
hipótesis que necesitan para, un día, codificar alfabéticamente.
Pasando de concebir el código como una sucesión de garabatos o pseudoletras,
los niños llegan pronto a escribir con las mismas letras del alfabeto convencional,
disponiéndolas al azar. Es entonces cuando descubren que así tampoco escriben los
adultos y empiezan desesperadamente a querer escribir para que se me entienda.
En ese momento podemos brindarle una pequeña ayuda para que descubran que
existe una regla básica para dividir la palabra en pequeños segmentos y asignarle una
letra a cada uno. De esta forma empezarán a codificar, pero partiendo primero de las
sílabas y con vocales (codificación silábica vocálica), hasta llegar poco a poco a codificar
alfabéticamente, como lo hacen los adultos.
• La separación de las
palabras y la ortografía son
los últimos que el niño tiene
en cuenta en su proceso de aprendizaje del sistema escrito. Centre la evaluación
en el manejo que tienen los niños de las hipótesis y no en los aspectos últimos del
proceso.
• Trabajar con palabras aisladas, hace más difícil al niño la tarea de comprender lo
que esa palabra puede significar. Si se le presenta un texto completo, el niño tiene
más elementos que pueden ayudarle a comprender lo que es texto puede decir.
• El manejo de las microestructuras (palabras de una sola letra como y, o, a;
palabras con sentido propio y otras que no lo son como que, del, la; palabras como
préstamelo que va unido y otras que van separadas como me lo presta) es
posterior a estos momentos, ya que implica para el niño un esfuerzo considerable
que estará en capacidad de hacer al consolidar su aprendizaje.
Acercar al niño a la lectura y escritura 25 Luis Hernando Mutis Ibarra
aspecto cognitivo relevante en este punto es que se problematiza la relación entre el todo
y las partes.
En otro momento del proceso aparece la hipótesis silábico-alfabética: unas letras
ocupan el lugar de sílabas (conjuntos de sonidos), y otras ocupan el lugar de fonemas
(sonidos aislados). Finalmente se llega a la hipótesis alfabética: a cada sonido
corresponde una grafía. Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un
principio de control cognitivo de la calidad y la cantidad, esto interesa más que la forma
de la escritura. Aparecen problemas como la representación poligráfica de fonemas (/s/=
ci = si), los espacios en blanco, los signos de puntuación, las mayúsculas. Se ha
construido un principio elemental: a similitud sonora, grafías similares; a diferencias
fonéticas, letras diferentes. Ese es el principio fundamental de las escrituras alfabéticas.
De aquí en adelante el reto es avanzar en la construcción de los demás principios
complejos del sistema de escritura: la sintaxis, la segmentación semántica de unidades,
las reglas ortográficas. Podríamos decir que, por esta razón, a nivel didáctico, este
enfoque es más complejo que uno que comience el proceso de acercamiento a la lengua
escrita desde la fonetización: letras... sílabas... combinaciones... palabras... El asunto es
comprender que en la marcha natural de construcción de la lengua escrita por el niño, la
fonetización es punto de llegada y no de partida. Y que ésta ha sido la historia cultural
filogenética de la escritura.
5. MUY IMPORTANTE
El sentido de estos trabajos es brindar elementos para comprender la complejidad
del proceso de construcción de la lengua escrita en el niño. De ninguna manera esto se
puede asociar a un método o unos pasos a seguir. Es decir, no se trata de hacer “la
clase” sobre la hipótesis silábica, o algo así. La teoría sirve para comprender el proceso y
tomar una posición en cada momento del trabajo pedagógico, saber introducir un
elemento que desestabilice, saber jalonar un proceso, saber respetar una demora en
algún punto. De lo que se trata con estos avances investigativos es de cambiar la mirada
frente al trabajo pedagógico en el campo del lenguaje, de cuestionar ciertas prácticas
habituales en la escuela; pero es claro en este punto que el dominio del código escrito es
responsabilidad de la escuela. Podría pensarse desde esta perspectiva, que comprender
la complejidad del proceso permite generar ambientes de comunicación y significación en
los que la escritura resulte importante. Es decir, que el problema de la lengua escrita, más
que un problema de métodos es un problema de claridad teórica. Si no se cuenta con
una teoría muchas cosas no se ven, y otras evidentes, que parecen importantes, puede
que sean irrelevantes.
Todo este trabajo podría llamarse una teoría de transición; lo cierto es que, en
cierto modo, todo son de transición. Pero si se reconociera como un período con identidad
propia, la intervención pedagógica también podría modificarse en consecuencia, y el
maestro podría no desesperarse porque un niño no acaba de ser alfabético. Es decir, si
se describe un período como transitorio, el maestro(a) espera que dure poco tiempo, y si
un niño se detiene ahí, el maestro se desespera, más aún porque los que presentan este
tipo de conducta han sido descritos clásicamente como niños que omiten letras y esos es
igual a dislexia. El solo hecho de denominarlo “transitorio” trae como consecuencia una
expectativa de duración breve, no obstante nunca se ha dicho cuanto duran estos
Acercar al niño a la lectura y escritura 27 Luis Hernando Mutis Ibarra
momentos transitorios. Aunque aquello es una cuestión psicológica del maestro, quien
llega a esa versión por las palabras mismas.
Aunque, usar denominaciones es un problema. Por ejemplo, a veces al período del
garabateo se le suele llamar “presilábico”, pues, precede al silábico. Se sabe por lo
general que las denominaciones de “pre” son peyorativa porque son nombres en
negativo, no definen en positivo.
Las prácticas tradicionales lo nublan todo, no permiten ver nada más, opacan las
preguntas, el maestro no escucha ninguna pregunta, porque no puede, se limita a seguir
un programa, un libro didáctico o unas fotocopias y nada más.