La diversidad lingstica se manifiesta en las diversas variedades (dialectos, registros, estilos, lenguas que se usan en una comunidad de habla determinada, es decir, en su repertorio lingstico o verbal. La diversidad pragmtica se manifiesta en las formas en que todas esas variedades son usadas: quin las usa, cundo, con qu finalidades, etc., es decir, en las prcticas sociolingsticas que se producen en esa colectividad.
AMPARO TUSN V ALLS 1
Los usos sociales de la lengua reproducen en el orden simblico el sistema de las diferencias sociales. Hablar es apropiarse de uno u otro de los estilos expresivos ya constituidos en y para el uso, y objetivamente caracterizados por su posicin en una jerarqua de estilos que expresa la jerarqua de los correspondientes grupos sociales.
PIERRE BOURDIEU 2
Nos quejamos de la confusin de lenguas, de la variedad de conversaciones, porque soamos con la atencin universal, inabarcable para nuestra finitud. Pero la cultura es una conversacin cuyo centro no est en ninguna parte. La verdadera cultura universal no es la utpica Aldea Global; es la bablica multitud de aldeas. GABRIEL ZAID 3
La educacin debe estar siempre al servicio de la diversidad lingstica y cultural, y de las relaciones armoniosas entre las diferentes comunidades lingsticas del mundo.
Declaracin Universal de Derechos Lingsticos, 1996.
3.8.1. Lengua, cultura y sociedad
Durante las ltimas dcadas el estructuralismo lingstico y la lingstica generativa han indagado en los entresijos de la gramtica de las lenguas con el fin de analizar cmo se organiza ese objeto formal que es el cdigo de una lengua y cules son las reglas que hacen posible la emisin y la comprensin de las oraciones. Sin embargo, y de forma deliberada, olvidaron algo tan obvio como que una lengua no slo es una tupida red de entresijos gramaticales sino tambin, y sobre todo, algo que sirve para, que las personas hagan algunas cosas con las palabras en diferentes contextos de comunicacin. Como seala Graciela Reyes (1990, pg. 14): Somos lo que hablamos y nos hablan. De ah que al aprender a usar una lengua aprendamos no slo a emitir frases gramaticalmente correctas sino tambin a saber qu decir a quin, y cundo, cmo y en qu contextos decirlo (y qu y
1 Amparo Tusn Valls, Anlisis de la conversacin, Barcelona, Ariel, 1997, pg. 89. 2 Pierre Bourdieu, Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal, 1985, pg. 28. 3 Gabriel Zaid. Los demasiados libros, Barcelona, Anagrama, 1996. pg. 26. cundo callar). O sea, a utilizar esa lengua no slo de una manera correcta sino tambin adecuada a las caractersticas del contexto interpersonal y social en que tienen lugar los intercambios lingsticos entre las personas.
Lo dijo hace tiempo alguien tan poco sospechoso de veleidades sociolingsticas como Roman Jakobson (1963 [1984, pg. 15]) al escribir que lengua y cultura se implican mutuamente por lo que la lengua debe concebirse como parte integrante de la vida en sociedad. Pese a ello, a menudo se ha olvidado, en la lingstica contempornea y en las escuelas e institutos, algo tan obvio como que las personas hablan entre s en los diferentes mbitos de la vida social y que cuando hablan lo hacen de maneras diferente [porque utilizan una u otra variedad lingstica (dialectos, registros, sociolectos, estilos...), usan unas u otras estrategias discursivas y poseen una mayor o menor cantidad de capital lingstico.
Quizs una de las causas (aunque no la nica) de este olvido sea el vrtigo epistemolgico que produce el estudio de algo tan diverso como el uso lingstico de las personas en nuestras sociedades. Porque, como acabamos de sealar, no todas las personas usan de la misma manera la lengua en los diferentes contextos del intercambio lingstico. Si bien es cierto que, como, sealara Roger Bacon hace siglos (1214-1294), la gramtica es, en lo esencial, una y la misma para todas las lenguas, tambin lo es que el uso lingstico no es uno e igual para todas las personas sino diverso y desigual. Cualquier lengua es diversa en tanto que es usada, ya que en el uso lingstico de cada persona intervienen de una manera determinante diferentes factores geogrficos, culturales, sociales e individuales. Quiz por ello el uso de la lengua es un espejo privilegiado de la diversidad lingstica y sociocultural de nuestras sociedades. En ellas las personas desempean unos u otros oficios, tienen una determinada edad y un determinado sexo, pertenecen a una u otra clase social, tienen una ideologa y un determinado capital cultural, nacen o viven en una comunidad donde se hablan una o varias lenguas, donde se usa de manera habitual una variedad dialectal... Esta diversidad (y esta desigualdad) lingstica y cultural en nuestras sociedades tienen su reflejo en el uso lingstico a travs de diversas manifestaciones: sociolectos, registros, jergas, dialectos, bilingismo, diglosia, interferencias...
Esto es algo tan obvio que ya nadie lo niega. Abundan las investigaciones en el mbito de la dialectologa, de las diversas sociolingsticas, de la antropologa lingstica y cultural, de la etnografa del habla, del anlisis del discurso y de la psicologa social que demuestran con absoluta contundencia el influjo de los contextos sociales en el uso que los hablantes hacen de sus lenguas. Una lingstica socialmente conformada estudia el lenguaje como parte de la conducta comunicativa y de la accin social (Hymes, 1974, pg. 196) ya que considera a los hablantes como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones sociales, y trata de explicar cmo usan el lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades (Gumperz y Hymes, 1972, pg. VII).
Hasta no hace mucho tiempo se crea que la diversidad lingstica era algo catico e imposible de constituirse en un objeto de estudio en el mbito de las ciencias sociales. Hoy, sin embargo, el acercamiento interdisciplinar al uso lingstico de las personas en sus contextos sociales (vase el epgrafe 6 de este captulo) se traduce en un enfoque de estudio del lenguaje que se ocupa del uso de los enunciados en el discurso, dentro de una situacin comunicativa inseparable del contexto social. Los fenmenos del orden social se incorporan as al anlisis lingstico y, con el fin de lograr un conocimiento ms profundo del lenguaje se concede prioridad a lo social antes que a lo lingstico (Lavandera, 1988 [1992, pg. 19]). Si el nfasis en otros enfoques de estudio como la retrica, la pragmtica y el anlisis de la conversacin se pona en el estudio del contexto interpersonal, ahora el acento se sita en el contexto social, en cmo se distribuyen el poder y el capital lingstico en la sociedad y en cmo el lenguaje refleja esa desigual distribucin del poder y del capital lingstico en el intercambio lingstico de las personas y de los grupos sociales.
Desde este punto de vista, tener en cuenta el contexto social en el que tienen lugar los intercambios lingsticos exige tener en cuenta no slo el contexto interpersonal de la interaccin (intenciones, situacin de comunicacin y estrategias de hablantes y oyentes) sino tambin cmo est organizada la sociedad, cul es el estatus de cada persona en cada contexto comunicativo, cmo se expresan en el uso lingstico las diferencias y las desigualdades socioculturales, cmo y en qu situacin se utilizan unas u otras variedades lingsticas.. Por ello es esencial analizar (y hacerlo tambin en las aulas) no slo cmo la organizacin de la sociedad influye en los usos lingsticos de los hablantes sino tambin indagar sobre cmo los diferentes usos de la lengua y algunas actitudes ante esos usos contribuyen a mantener y a reproducir hasta el infinito las desigualdades socioculturales en nuestras sociedades. Dicho de otra manera: el uso lingstico es un espejo de la diversidad (y de la desigualdad) sociocultural de las comunidades de habla a la vez que los usos de la lengua contribuyen de un modo eficacsimo a la construccin de la identidad cultural de las personas y de los grupos sociales.
Cuando las personas hablan en sociedad utilizan
a) unas u otras variedades geogrficas o dialectos, con las que subrayan verbalmente su origen geogrfico; b) unas u otras variedades sociales o sociolectos, con las que reflejan su vinculacin a determinados grupos sociales (clase social., sexo, edad, etc.); c) unas u otras variedades funcionales o situacionales, es decir, usan unos u otros registros en funcin de las caractersticas de la situacin comunicativa (el tema, la intencin, los interlocutores, el contexto social, etc.); y d) unos u otros estilos o idiolectos, con los que denotan sus caractersticas individuales.
Es obvio que cuando las personas hacen cosas con las palabras (Austin 1962) estas variedades lingsticas no aparecen de una forma aislada. Cuando una persona habla con otras personas saltan al escenario verbal a la vez su identidad geogrfica, sociocultural e individual y, claro est, usa la palabra en una situacin comunicativa determinada (Lomas y Tusn, 1995. pg. 5). Por ello en este epgrafe, titulado genricamente Lengua, cultura y sociedad, aludiremos a las lenguas y a los dialectos pero tambin a otros asuntos de una especial relevancia ideolgica como lengua y clase social, lengua y gnero, lengua y poder, lengua y desigualdad, lengua y emancipacin social...
En el mbito de la educacin es esencial contribuir a la adquisicin de los conocimientos y de las actitudes que favorezcan una conciencia crtica del papel que desempea el uso lingstico no slo en la interaccin comunicativa de los hablantes sino tambin en la construccin de la identidad personal y cultural de las personas y de los grupos sociales y en el mantenimiento de la realidad social. Es urgente volver a pensar en las aulas sobre la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades con la voluntad de indagar no slo sobre las lenguas y sus variedades geogrficas sino tambin sobre cmo los bienes de la lengua estn injustamente distribuidos en el mercado de los intercambios lingsticos ya que no todas las personas tienen acceso a las diferentes situaciones y contextos de comunicacin ni estn en igualdad de condiciones a la hora de adquirir las habilidades comunicativas que hacen posible un uso adecuado de la lengua.
Por otra parte, abundan a nuestro alrededor una serie de actitudes lingsticas que, en forma de prejuicios ideolgicos y sociolingsticos, asignan un diferente valor a unas u otras lenguas, a unas u otras variedades geogrficas o sociales, y a unos u otros usos. Cuando alguien opina que es mejor el castellano de Burgos que el de Jan, cuando alguien afirma que existen lenguas vulgares y cultas, cuando en las comunidades con lenguas en contacto se opina sobre cundo, cmo y en qu lengua se ha de hablar y ensear, cuando se niega que el uso del lenguaje sea sexista o cuando en fin se considera que el habla de tal zona geogrfica, o de tal clase social, es el habla correcta (y por tanto legtima) y cualquier otro uso dialectal, cualquier otro sociolecto, cualquier otro registro o cualquier otro estilo es incorrecto (y por tanto ilegtimo), unos y otros no estn haciendo otra cosa que confirmar que todas las personas tenemos a menudo de una manera inconsciente una determinada teora sobre la lengua y sobre los usos lingsticos. En este contexto conviene contribuir desde la educacin a la conciencia de las personas sobre sus teoras sobre la lengua fomentando el aprendizaje no slo de conocimientos lingsticos sino tambin de actitudes de aprecio a la diversidad lingstica y a la pluralidad cultural de nuestras sociedades.
Hasta ahora, la educacin tena como objetivo esencial el conocimiento de la gramtica de la lengua y el dominio de una escritura atenta tan slo a la correccin ortogrfica y a la precisin lxica. En algunos casos se estudiaban los dialectos como formas de hablar una lengua un tanto incorrectas e incluso vulgares mientras casi nunca se reflexionaba sobre los prejuicios asociados al menosprecio de las variedades dialectales y al elogio de la variedad estndar de la lengua. Tambin, en algn momento de la educacin, se haca referencia a las otras lenguas de Espaa sin ahondar en exceso en aspectos tan esenciales como el bilingismo, la diglosia, las actitudes lingsticas, las interferencias entre una y otra lengua y las ideologas sociolingsticas. En nuestra opinin conviene insistir en las aulas en un estudio de la diversidad lingstica en nuestras sociedades que incorpore la reflexin sobre los factores econmicos, culturales y sociales que influyen en el uso de las lenguas y sobre cmo ste depende no slo de las capacidades innatas de los hablantes y de la gramtica de cada lengua sino tambin de la pertenencia de las personas a una determinada clase social, a un sexo, a una generacin, a una comunidad monolinge o bilinge...
Por otra parte, no hay que ir fuera de las aulas para estar ante el espectculo de la diversidad lingstica. En el escenario comunicativo del aula y en el uso lingstico de los alumnos y de las alumnas encontramos indicios suficientes de esa diversidad lingstica y cultural tan heterognea y tan desigual. Observar y reflexionar sobre el habla en las aulas es de nuevo una estrategia educativa esencial para favorecer la conciencia de los alumnos y de las alumnas sobre el uso lingstico, tanto propio como ajeno. La tarea no es fcil y surgen de nuevo algunos interrogantes: Cmo hablan los alumnos y las alumnas y cmo desea la escuela que hablen? Lengua del alumno o lengua de la escuela? Usos espontneos o usos formales?
En este captulo intentaremos encontrar algunas respuestas a los siguientes interrogantes:
! Cmo se manifiesta la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades y en las aulas? ! Cmo influye el contexto sociocultural de las personas en el uso de la lengua y en la adquisicin de la competencia comunicativa? ! Es sexista la lengua? ! Cmo influye el dominio de la lengua en el xito o en el fracaso escolar? ! Es conveniente ensear actitudes lingsticas? ! Es posible contribuir desde la educacin a una lectura crtica del mundo y a la emancipacin de las personas?
3.8.2. Ideas previas
1. En cuanto a las lenguas en el mundo, creo que
a) nos guste o no, existen lenguas cultas y lenguas vulgares, lenguas literarias y lenguas primitivas, lenguas perfectas y lenguas imperfectas, lenguas mayoritarias y lenguas minoritarias, lenguas con un vocabulario inmenso y lenguas de una innegable pobreza lxica. Por ello no se entiende ese afn de algunas personas en la defensa de las lenguas minoritarias, sin apenas tradicin literaria y con un uso social escaso. Lo mejor es aprender una de las lenguas que, como el ingls, son tiles en cualquier sitio y no perder el tiempo con lenguas con pocos hablantes e incapaces de servir para la transmisin de ideas abstractas y de conceptos cientficos;
b) todas y cada una de ellas constituyen un elemento esencial de la identidad sociocultural de las personas y de los pueblos. No hay una lengua mejor que otra: todas las lenguas son iguales aunque tengan una diferente cantidad de gramtica, lxico o tradicin literaria. Cada lengua es un espejo de la identidad cultural de una comunidad de habla y es til en el seno de ella como herramienta de comunicacin entre las personas y como herramienta de representacin de su mundo. Otra cosa es la difusin social de las lenguas: hay lenguas habladas por ms de mil millones de personas (como el chino o el ingls) y lenguas habladas por cien mil personas (como el irac en Tanzania o el mazahua en Mxico). Es necesario conjugar el conocimiento y el uso habitual de la lengua propia (sea cual sea su estatus cultural y su mbito de uso) con el dominio de una lengua de relacin que garantice el intercambio comunicativo ms all de las fronteras de la comunidad de habla donde se utiliza cada lengua materna. En el contexto de la diversidad sociocultural (etnias, razas, costumbres, creencias, estilos de vida diferentes...), la diversidad lingstica es algo que nos enriquece;
c) es una fuente de conflictos, especialmente en las comunidades bilinges. No tiene sentido que los hablantes de lenguas minoritarias se empeen en hablar esas lenguas cuando entienden, hablan y dominan la lengua mayoritaria. En el caso de Espaa, es absurdo defender el uso del euskera, del asturiano, del gallego y del cataln en pie de igualdad con una lengua como la castellana que tiene una mayor difusin social y un prestigio literario sin igual.
2. La educacin en las escuelas e institutos debe contribuir a
a) ensear la lengua correcta y la norma culta ya que el uso incorrecto y culto de la lengua goza de un innegable prestigio social y es el mejor instrumento para la expresin de cualquier tipo de significados. Por ello, la educacin ha de orientarse al aprendizaje de la gramtica, a la correccin ortogrfica, al estudio de la lengua literaria y a la evaluacin negativa de otros usos lingsticos incorrectos e inadecuados (como el habla vulgar, las variedades dialectales o las jergas juveniles);
b) respetar de forma absoluta las formas de hablar de los alumnos y de las alumnas ya que forman parte de su identidad cultural y tienen derecho a hablar en las aulas como hablan habitualmente en su vida cotidiana fuera de la escuela. Por ello, la educacin debe evitar ensear un modelo de lengua o estimular el uso de una variedad lingstica determinada. Cualquier actitud en este sentido atentara contra su identidad lingstica y cultural;
c) evitar cualquier tipo de prejuicio sobre la lengua de los alumnos y de las alumnas. El uso lingstico en las aulas denota la identidad geogrfica (dialectos), generacional (argots y jergas), social y sexual (sociolectos) de los alumnos y de las alumnas y debe ser objeto de reflexin metalingstica sin que ello conlleve censura o devaluacin de ese uso. No obstante, la educacin debe contribuir tambin al aprendizaje del uso de la variedad estndar de la lengua y al conocimiento de la norma lingstica ya que es la variedad estndar la que se utiliza en la escuela y la que goza de un cierto consenso social. Impedir a los alumnos y a las alumnas el conocimiento y el dominio de la lengua estndar es quiz condenarles a un cierto aislamiento en diversos contextos de comunicacin y aumentar las dificultades en el acceso a oficios que requieren el uso de la variedad estndar de la lengua y el conocimiento de la norma lingstica.
3. La existencia de varias lenguas en una comunidad
a) es algo bastante incmodo porque bastara con una lengua para comunicarse. Por ello, quiz fuera conveniente fomentar el uso y el estudio de la lengua mayoritaria (casi siempre, la que se habla en el conjunto del Estado) y dejar la lengua autctona como materia optativa para el mbito familiar. No tiene sentido invertir tanto dinero en polticas de normalizacin lingstica y en programas de inmersin lingstica en las escuelas ya que slo sirven para imponer el uso de una lengua minoritaria, dificultar la convivencia lingstica entre las personas y crear tensin en la vida poltica;
b) es la consecuencia de una serie de avatares histricos en los que algunas lenguas sufrieron una larga etapa de marginacin cultural y social. Pese a ello, esas lenguas siguen siendo habladas y constituyen un elemento esencial de la identidad cultural de sus hablantes. De ah que sea deseable la extensin de su uso social de manera que puedan ser utilizadas en cualquier contexto, al igual que ocurre en el caso de la lengua mayoritaria;
c) es la consecuencia de una serie de avatares histricos que convirtieron a unas lenguas en mayoritarias y a otras lenguas en minoritarias. Sin embargo, lo cierto es que la lengua mayoritaria es la que tiene una mayor difusin y un mayor nmero de hablantes, y es la lengua que hace posible el acceso a la cultura y a los medios de comunicacin. Hay que conservar el uso de la lengua minoritaria en aquellos mbitos y situaciones en los que se habla pero optar por la normalizacin lingstica no es sino crear una frontera artificial en una comunidad de habla donde todo el mundo habla ya la lengua mayoritaria y se entiende entre s sin ningn problema.
4. La educacin bilinge en las escuelas e institutos de las comunidades con dos lenguas en contacto
a) slo se entiende si se tiene en cuenta la influencia de los sectores regionalistas o nacionalistas y ciertas actitudes de nostalgia del tiempo pasado;
b) es la causa de la alarmante pobreza del uso de la lengua mayoritaria en los alumnos y en las alumnas sometidos a inmersin lingstica. Al tener que aprender dos lenguas, no aprenden bien ninguna de ellas. En este sentido, es obvio que el aprendizaje simultneo de dos lenguas (y en las dos lenguas) hace que los alumnos hablen y escriban con continuas interferencias lingsticas, tengan un vocabulario limitado y sean incapaces de utilizar estructuras sintcticas complejas;
c) es una consecuencia de la convivencia de las dos lenguas en la vida cotidiana de esas comunidades y de la voluntad educativa de incorporar esta realidad al mbito de las aulas de manera que los alumnos y las alumnas aprendan a usar ambas lenguas con semejante grado de competencia. De ah que la enseanza en ambas lenguas como herramientas de aprendizaje no slo sea un objetivo del actual sistema educativo sino tambin el nico modo de asegurar el bilingismo y la adquisicin de competencias comunicativas en ambas lenguas de los alumnos y de las alumnas.
5. En las clases de lengua castellana en Galicia, Asturias, Euskadi, Catalua, Valencia o Baleares
a) no es esencial tener en cuenta el contexto sociolingstico de cada comunidad ya que el castellano est normalizado y es en las lenguas minoritarias donde se dan algunos fenmenos diglsicos. Por ello, es en las clases de gallego, asturiano, euskera o cataln donde deben ser tratados esos problemas y en las clases de lengua castellana ensear como se ensea en Burgos o en Toledo;
b) es esencial ser conscientes del contexto sociolingstico de las comunidades de habla con lenguas en contacto. No slo a causa de las interferencias lingsticas sino tambin de la presencia de actitudes y de prejuicios lingsticos en los alumnos y en las alumnas hacia una u otra lengua que no son, en ocasiones, sino un fiel reflejo de las actitudes y de los prejuicios lingsticos que an perviven en la sociedad. Por otra parte, la enseanza de ambas lenguas (y en ambas lenguas) invita a una serie de acuerdos tanto lingsticos como didcticos que hagan posible la coordinacin pedaggica del profesorado que, aun enseando lenguas diferentes, tienen objetivos y contenidos semejantes.
3.8.3. Lengua e identidades culturales
Cuando las personas utilizan una lengua no slo construyen oraciones y transmiten significados sino tambin, y a la vez, exhiben en sus formas de hablar una serie de indicios lingsticos acerca de sus identidades socioculturales. Cuando hablamos (sea cual fuere el contenido de lo dicho) las palabras dicen algunas cosas sobre quines somos, cul es nuestro origen geogrfico, cul es nuestro sexo y edad, a qu clase social pertenecemos y cunto capital cultural poseemos... Dicho de otra manera: el uso lingstico es un espejo de la identidad sociocultural de las personas y de los pueblos por lo que no es posible entender las formas de vida de una sociedad si no se analiza cmo se refleja en el lenguaje la estructura social de cada cultura y, a la vez, cmo contribuye el lenguaje a conformar esa cultura y a asignarle sentido.
En los aos en los que la lingstica estructural se afanaba en el anlisis de la estructura formal de lenguas con una larga tradicin escrita y gramatical, desde la antropologa lingstica algunos estudiosos como Boas, Sapir y Malinowski se interesaron por otras lenguas que carecan de usos escritos y en consecuencia sin tradicin gramatical. Cmo estudiar estas lenguas? Como es natural, estos antroplogos y lingistas escogieron el nico camino transitable: el camino del aprendizaje de esas lenguas inmersos en situaciones cotidianas de comunicacin en sus comunidades de habla. Es entonces cuando comienzan a ser conscientes de que al aprender a hablar esas lenguas estn aprendiendo no slo el cdigo que desean investigar ya que a travs del aprendizaje lingstico estn aprendiendo tambin a conocer las formas de vida de una cultura, el estatus social asignado a uno u otro grupo cultural, la importancia del contexto de situacin en la comprensin de los enunciados lingsticos, la funcin ftica de los usos lingsticos en la interaccin comunicativa, las diferentes estrategias conversacionales entre unos y otros, el papel de los tabes y de las inferencias, las opciones lxicas y las diferencias semnticas... En resumen, adquirieron una clara conciencia de la estrecha relacin entre las formas de vida de una cultura y las formas de hablar de las personas. A partir de entonces, y al lado de concepciones ms inmanentistas, existir tambin una visin que nos presenta a las lenguas como parte integrante de la realidad social y cultural de los pueblos que las hablan y que entiende que el uso lingstico, variado y heterogneo, es una forma de accin social entre los individuos y, por ello, un sntoma de esa realidad sociocultural, a su vez variada y heterognea (Tusn, 1995b, pg. 82).
Con el fin de evitar malentendidos, conviene aclarar antes de continuar que al referirnos a la cultura no estamos aludiendo slo a las manifestaciones cannicas de la denominada alta cultura (como la literatura clsica o la pera, por ejemplo) sino sobre todo a ese bagaje de conocimientos, habilidades, valores, hbitos y normas que una comunidad tiene y comparte en alguna medida. O sea, utilizaremos el concepto de cultura en el sentido en que habitualmente es utilizado por la antropologa lingstica y cultural: la cultura como conocimiento compartido adquirido socialmente. Como escribiera Goodenough (1957), La cultura de una sociedad consiste en cualquier cosa que uno deba aprender o creer con el fin de comportarse de manera aceptable a sus miembros... La cultura, siendo algo que la gente deba aprender como distinto de su herencia biolgica, tiene que consistir en el producto final del aprendizaje: el conocimiento, en el sentido ms general del trmino.
Desde este punto de vista antropolgico, el conocimiento cultural de las personas (adquirido dentro y fuera de situaciones formales de aprendizaje) se adquiere mediante instruccin directa, evaluacin del comportamiento ajeno y observacin del entorno fsico y social e incluye tanto un saber qu como un saber cmo (o un saber y un saber hacer). En este contexto, el lenguaje desempea un papel determinante ya que cuando un nio adquiere una lengua no slo adquiere las reglas gramaticales que hacen posible la formacin de las palabras y de las oraciones. Al participar en intercambios comunicativos con otras personas aprende tanto las estrategias de cooperacin entre los grupos sociales que conforman cada cultura como el modo en que las personas entienden e interpretan la realidad y, por tanto, el significado cultural que los signos encierran. Aprende en definitiva a orientar el pensamiento y las acciones y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento del mundo compartido y comunicable. Y en la medida en que el uso lingstico se aprende en inmersin comunicativa con los dems, el lenguaje es parte integrante de la cultura y est estrechamente vinculado al resto de los aspectos que conforman la identidad cultural de las personas y de los grupos sociales: gnero, clase, edad, etnia, contexto geogrfico, estatus econmico...
Dicho de otra manera, La lengua de una sociedad es un aspecto de su cultura y la relacin de la lengua con la cultura es la de la parte con el todo (Goodenough, 1957). No olvidemos que el conocimiento cultural se transmite casi siempre de una manera verbal por lo que el pensamiento, la socializacin y en consecuencia la identidad personal y sociocultural de las personas y de los pueblos estn condicionados de una manera innegable por la lengua que hablan y por la lengua con la que construyen significados acerca del mundo. Aunque es obvio que ninguna lengua ostenta el privilegio de representar el mundo tal y como es en realidad. Porque el mundo no es como es sino como lo hacemos a travs del lenguaje y del uso lingstico. Como seala Suzanne Romaine (1994 [1996, pg. 46]), Las lenguas gramaticalizan los dominios de experiencia ms importantes para la cultura a la que sirven, de modo que los conceptos gramaticalizados pueden considerarse fundamentales, mientras los conceptos slo asociados con palabras lo son menos. La comprensin de unos y otros nos facilita el acceso a las categoras cognitivas.
Quiz la teora ms difundida sobre el vnculo entre lengua y cultura sea la que se conoce como la hiptesis Sapir-Whorf. Segn estos autores, existe una absoluta interdependencia entre la lengua y la concepcin del mundo de forma que las diversas maneras de entender el entorno cultural tienen su origen en las diferencias lingsticas entre los hablantes y entre las comunidades lingsticas. Lyons (1981, citado por Jess Tusn, 1984, pg. 273) resume de esta manera la hiptesis Sapir-Whorf: a) por lo que respecta a nuestro pensamiento, estamos definitivamente a merced de la lengua particular que sirve como medio de expresin de nuestra sociedad, ya que solamente podemos ver, or y poseer cualquier experiencia a travs de las categoras y distinciones que la lengua codifica; b) las categoras y distinciones codificadas en un sistema lingstico son peculiares de ese sistema y no comparables a las de otros.
Edward Sapir modera el determinismo lingstico que se deduce de estas palabras (el lenguaje determina la manera en que pensamos) al circunscribir sus hiptesis al mbito del lxico (y no al de la morfologa o al de la sintaxis). En su opinin es obvio que el vocabulario es un reflejo de la historia cultural de los grupos sociales. Sin embargo, de ello no se deduce que las diferencias entre las lenguas sean las causantes de las diferencias culturales entre las personas y entre los pueblos ya que no existe en realidad correlacin alguna entre el tipo cultural y la estructura lingstica. Como escribe Sapir (1912 [1958, pgs. 89-103], citado por Jess Tusn, 1984, pgs. 276-277):
Si el entorno fsico de un pueblo se refleja ampliamente en su lengua, tambin esto es cierto del entorno social [...]. La cultura se desarrolla en innumerables direcciones y puede alcanzar cierto grado de complejidad. Por esto no debemos extraarnos si encontramos que los vocabularios de los pueblos que difieren ampliamente en el grado de cultura participan tambin de esta gran diversidad [...]. Esta variedad de vocabulario, reflejo del entorno social, no es ajena a la poca y al lugar; en otras palabras, el acervo de conceptos culturales y el vocabulario correlativo se enriquecen y ramifican constantemente de acuerdo con el aumento de la complejidad cultural del grupo. Es casi evidente que el vocabulario, en gran parte, refleja la complejidad cultural: el vocabulario (la temtica de una lengua) suministra en cualquier momento el conjunto de smbolos que remite al fondo cultural del grupo. Si por complejidad de una lengua entendemos el abanico de los intereses que manifiesta su vocabulario, cae por su propio peso que existe una correlacin constante entre la complejidad de la lengua y la de su cultura. Pero si se usa complejidad de la lengua para aludir al grado de desarrollo morfolgico y sintctico (como es ms usual), no es cierto en absoluto que se d tal correlacin. De hecho, podramos defender la correlacin contraria y sostener que el desarrollo morfolgico tiende a disminuir con el aumento de la complejidad cultural. La historia del ingls y del francs muestra una constante prdida en la finura de la estructura gramatical desde las primeras formas atestiguadas hasta nuestros das. La existencia de formas simples en las lenguas primitivas hace difcil que podamos establecer correlaciones tangibles entre el grado o forma de la cultura y la forma de la lengua.
Sin embargo Whorf va ms lejos en su hiptesis determinista al afirmar, en el contexto del denominado relativismo lingstico, que es el lenguaje el causante de los diferentes modos de pensar y de actuar de las personas ya que las formas de los pensamientos de una persona son controladas por inexorables leyes de modelos construidos a partir de la lengua materna. En su opinin, dividimos la naturaleza, la organizamos en conceptos y adscribimos significados, principalmente porque hemos llegado al acuerdo de hacerlo as, un acuerdo que se mantiene a travs de la comunidad que habla nuestra lengua y que est codificado en los modelos de nuestra lengua (Whorf, 1956 [1971, pg. 241]). Para Whorf, el sistema lingstico subyacente de cada lengua (en otras palabras, la gramtica) no es slo un instrumento de expresin de las ideas sino que es en s mismo el modelador de las ideas, programa y gua de la actividad mental del individuo. La formulacin de las ideas no es un proceso independiente sino que es parte de una gramtica determinada. Diseccionamos la naturaleza segn las lneas que nos marca nuestra lengua nativa (Whorf, 1956, citado por Hudson, 1980 [1981, pg. 114]).
En esta lnea Suzanne Romaine (1994 [1996, pg. 42]) seala que el vocabulario de una lengua constituye el inventario de las entidades de las que se habla en una determinada cultura, inventario ordenado y categorizado de modo que establezca un cierto orden sobre el mundo. Sin embargo, el lenguaje no es simplemente un reflejo de una realidad "objetiva" que cada lengua modela a su manera. La lengua nos ayuda a dar sentido al mundo.
Es obvio que el lenguaje (y especialmente el habla) es un elemento esencial en la socializacin de las personas. Y lo es no slo en la medida en que constituye una herramienta utilsima de comunicacin sino tambin en la medida en que transmite una serie de ideas cuya interpretacin exige una identificacin adecuada de los elementos lingsticos aprendidos del habla de los dems. El meollo del asunto consiste en dilucidar si es el lenguaje el que influye en nuestra identidad cultural a travs de la adquisicin de las ideas que configuran el pensamiento y el conocimiento del mundo o si esas ideas estn ah con cierta autonoma. O quizs ambas cosas sean ciertas en alguna medida. En opinin de Hudson (1980 [1981, pg. 115]), son las ideas las que perfilan el lenguaje, ms que a la inversa, excepto en las reas relativamente abstractas del pensamiento. La formulacin de las ideas es en conjunto un proceso independiente. Diseccionamos el universo segn las lneas puestas por la naturaleza y por nuestras necesidades comunicativas y cognoscitivas, ms que por nuestro lenguaje.
3.8.4. Lengua y clase social
En una comunidad lingstica las personas hablan y utilizan la lengua comn de manera distinta. Algunas de estas diferentes formas de hablar estn asociadas a la idiosincrasia de cada una de esas personas y constituye un estilo expresivo o idiolecto individual. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, el habla de las personas es diferente por una serie de causas sociales y casi siempre tiene que ver con el vnculo de cada hablante con respecto a un determinado grupo cultural (clase social, sexo, edad, etnia, raza...). Quizs el ejemplo ms evidente de estas diferencias lingsticas entre quienes hablan una determinada lengua lo ofrecen las variaciones asociadas al sexo y a la edad: es obvio que las mujeres y los hombres (o los nios y los adultos) hablan de maneras diferentes, en ocasiones por causas biolgicas (las diferencias de tamao de la laringe determinan tonos de voz distintos en mujeres y hombres) pero tambin a causa de una serie de factores de naturaleza cultural que analizaremos en los dos apartados siguientes.
En otras ocasiones la manera de hablar de las personas tiene que ver con su pertenencia a una u otra clase social (y al nivel econmico, al estatus, al nivel de instruccin, al poder y al capital cultural de que goza cada clase social en nuestras sociedades). Por ello, cuando una persona habla nos dice no slo quin es (hombre o mujer, nio o adulto) y de dnde es (cul es su origen geogrfico) sino tambin a qu clase social pertenece o, dicho de otra manera, qu es y cunto vale a los ojos de la sociedad. De esta manera el uso lingstico identifica a las personas en tanto que integrantes de un grupo social especfico (sexo, edad, clase...). Por otra parte, el uso de la lengua es objeto de una evaluacin no slo lingstica sino tambin social en la medida en que los usos lingsticos se evalan en funcin de su adecuacin a una norma y a una variedad estndar que no es sino la norma y la variedad lingstica de las clases sociales acomodadas. Es obvio que al aprender a hablar aprendemos no slo el cdigo de una lengua sino tambin a usar una determinada variedad de esa lengua que suele ser la variedad lingstica que se habla habitualmente en el grupo social al que pertenecemos. De ah que aprender a hablar consista sobre todo en apropiarse de uno u otro de los estilos expresivos ya constituidos en y por el uso, y objetivamente caracterizados por su posicin en la jerarqua de estilos que expresa la jerarqua de los correspondientes grupos sociales (Bourdieu, 1982 [1985, pg. 29]).
En este apartado analizaremos el uso del lenguaje en relacin con la clase social, aludiremos a la diferente valoracin cultural de los usos lingsticos de unas y otras clases sociales en nuestras sociedades y evaluaremos el papel de la educacin en la transmisin de lo que Pierre Bourdieu (1982) denomina la lengua legtima.
No hace falta ser un sociolingista para saber que la manera de hablar de las personas tiene bastante que ver con su posicin en la escala social. No hace falta ser un socilogo ni un especialista en ciencias polticas para saber que en una sociedad conviven diferentes clases sociales, con sus conflictos y tensiones, y en algunos casos junto con otras variables socioculturales como el estatus, la raza, la etnia, el gnero, las castas... La divisin en clases de nuestras sociedades tiene su origen, segn la teora marxista (Marx, 1867), en su diferente relacin con los medios de produccin (una minora ostenta la propiedad del capital y de los medios de produccin mientras una mayora carece de cualquier control sobre el capital y sobre la produccin). De ah el conflicto de intereses entre las clases sociales y la idea de que en ltima instancia es la lucha de clases la causa de los conflictos y de los vaivenes de la historia de la humanidad.
En la actualidad diferentes teoras sociolgicas coinciden en que la divisin en clases sociales se sustenta ante todo en las diferencias de estatus y de poder de cada grupo en el seno de la sociedad. Desde esta perspectiva (Guy, 1988), la clase social es una realidad relativamente extensa y continua dentro de la cual las personas ostentan diferentes estatus segn el nivel de educacin, los ingresos econmicos, las formas de vida, la profesin, el sexo... Quizs el ejemplo ms obvio e innegable de las diferencias de estatus dentro de una clase social se encuentre en las desigualdades culturales entre hombres y mujeres que, aun perteneciendo a una misma clase social, tienen una valoracin social diferente y, en lo que respecta al asunto que nos ocupa en estas pginas, usos lingsticos distintos (vase el apartado siguiente Lengua y gnero ). Por ello, al estudiar los usos lingsticos de una clase social conviene evitar las equivalencias estticas entre la clase social de quienes hablan y su uso lingstico ya que no siempre, en el seno de una clase social, todas las personas comparten los mismos valores, ideologas semejantes y formas de vida idnticas.
Estatus, poder y mercado lingstico
El estatus es la posicin que ocupa una persona en el seno de la estructura social de una determinada comunidad. Como consecuencia de ese estatus las personas desempean distintas tareas en la sociedad y en consecuencia su comportamiento comunicativo est relacionado con el estatus social de cada una de ellas. A menudo el estatus privilegiado de una clase alta en la sociedad de clases determina el aprecio y el respeto social de las personas, de los estilos de vida, de los usos lingsticos y de las culturas adscritas a ella mientras el devaluado estatus de las clases bajas explica el menosprecio social de las personas, de los estilos de vida, de los usos lingsticos y de las culturas de quienes a ellas pertenecen (Bourdieu, 1979 y 1982). De hecho, cada estatus suele conllevar una de- terminada conducta lingstica (una manera de hablar en pblico, un lxico concreto, unas formas de cortesa especficas...) y a menudo las personas aprenden otra variedad lingstica cuando cambian su estatus social, bien por un ascenso en la escala social, en cuyo caso han de aprender el sociolecto de clase apropiado, bien por estar en una situacin de comunicacin diferente a la habitual, en cuyo caso adoptan un registro adecuado a los fines del intercambio comunicativo y a las expectativas de los receptores.
Por otra parte, el poder se define como la capacidad de realizar la propia voluntad, aun por encima de la voluntad de los dems, y est desigualmente repartido en las sociedades de clases ya que las personas de las clases sociales acomodadas disponen de una serie de bienes econmicos y culturales que les sitan en una posicin favorable en el mercado econmico y cultural con respecto a quienes pertenecen a clases sociales desfavorecidas. En este sentido, los diferentes usos sociales de la lengua tienen un papel determinante en el mercado lingstico. En el concepto de mercado lingstico, acuado por Sankoff y Laberge (1978), subyace la idea marxista de que la conducta lingstica tiene bastante que ver con el vnculo de cada hablante con los medios de produccin. En el mercado lingstico algunas personas desempean ciertos oficios en los que se exige un uso normativo de la lengua y otras no, por lo que un aspecto que conviene estudiar es cmo la actividad econmica de los individuos, entendida en un sentido amplio, requiere o est necesariamente asociada con su competencia en la variedad socialmente legitimizada o estndar (Sankoff y Laberge, 1978, pg. 239).
En el mercado lingstico de los intercambios comunicativos no todos los usos lingsticos gozan de igual valoracin social. El uso legtimo, culto, correcto y adecuado de la lengua no es sino el uso de la variedad lingstica de las clases acomodadas mientras las formas de hablar de las clases desfavorecidas socialmente se consideran ilegtimas, vulgares, incorrectas e inadecuadas. Por otra parte, el origen sociocultural de las personas condiciona su diferente acceso a los bienes lingsticos ya que no todas las personas tienen acceso a las diferentes situaciones de comunicacin (especialmente a las situaciones formales en las que se utiliza una variedad culta). Por ello, el acceso de las personas de las clases bajas a la competencia comunicativa (a la capacidad para usar la lengua de una manera adecuada en diferentes situaciones de comunicacin) se ve restringido por una serie de causas sociales (su pertenencia a una clase socialmente desfavorecida, su estatus inferior, su escaso capital econmico y cultural). De ah que la educacin tenga la difcil tarea de intentar compensar en la medida en que le sea posible el dficit de capital lingstico y cultural de los alumnos y de las alumnas de las clases socialmente desfavorecidas promoviendo situaciones de aprendizaje vinculadas a contextos formales de comunicacin y a los registros y a las variedades adecuados en tales contextos.
Variedades sociales, lengua legtima y norma lingstica
Qu es hablar bien? Quin habla bien? Es obvio que cuando evaluamos el uso social de la lengua esa evaluacin no es estrictamente lingstica ya que est sujeta a algunas ideas previas sobre qu es hablar bien y sobre quines utilizan de una manera ms correcta, coherente y adecuada la lengua en nuestras sociedades. Si indagamos sobre esas ideas previas comprobaremos cmo en la evaluacin de los usos lingsticos de las personas conviene tener en cuenta su cualidad de usos especficos de la lengua de una u otra clase social porque si no es as hablaremos de lengua culta y de lengua vulgar, de lengua refinada y de lengua grosera, de lengua legtima y de lengua ilegtima... olvidando que todas las prcticas lingsticas se valoran con arreglo al patrn de las prcticas legtimas, las prcticas de los dominantes (Bourdieu, 1982 [1985, pg. 27]). De ah que, cuando se analizan los usos vulgares, estndar o cultos de la lengua, sea conveniente no slo aludir a los diferentes usos en la pronunciacin, en la morfologa, en la sintaxis y en el lxico sino tambin a cmo las variedades o dialectos sociales de la lengua se sustentan en las diferencias de clase y cmo stas influyen tanto en los prejuicios lingsticos con respecto a las lenguas, a los usos y a los hablantes como en el establecimiento de la norma lingstica y de la variedad estndar de una lengua:
La evaluacin social de las diferencias lingsticas depende directamente, y sin lugar a dudas, de las diferencias de poder, estatus y clase. El ejemplo ms evidente lo encontramos en la propia nocin de norma. La creencia en la existencia de una variedad de la lengua inherentemente buena es uno de los dogmas ms intensamente afianzados en la opinin pblica de la mayora de los pases occidentales. Basta un anlisis superficial para revelar que estas variedades estndar no son otra cosa que el dialecto social de las clases dominantes. (Guy, 1988 [1992, Pg. 60])
En la misma lnea Pierre Bourdieu (1982 [1985, Pgs. 19 y 20]) alude al origen sociopoltico de la instauracin de la norma lingstica y subraya cmo se instaura el uso lingstico de las clases dominantes como lengua legtima que acta de modelo expresivo del resto de las prcticas lingsticas y de los dialectos sociales de cada clase:
Hablar de la lengua, sin ninguna otra precisin, es aceptar tcitamente la definicin oficial de la lengua oficial: la lengua que se impone a todos los sbditos como la nica legtima. [...] Es en el proceso de constitucin del Estado cuando se crean las condiciones de la creacin de un mercado lingstico unificado y dominado por la lengua oficial: obligatorio en las ocasiones oficiales y en los espacios oficiales (escuela, administraciones pblicas, instituciones polticas, etc.), esta lengua del Estado se convierte en la norma terica con que se miden objetivamente todas las prcticas lingsticas. [...] Para que una forma de expresin entre otras (en el caso de bilingismo una lengua, un uso de la lengua en el caso de la sociedad dividida en clases) se imponga como la nica lengua legtima es preciso que el mercado lingstico se unifique y que los diferentes dialectos de clase se midan en la prctica por el rasero de la lengua o segn su uso legtimo. La integracin en la misma comunidad lingstica, que es un producto de la dominacin poltica constantemente reproducida por instituciones capaces de imponer el reconocimiento universal de la lengua dominante, constituye la condicin de la instauracin de relaciones de dominacin lingstica.
Sin embargo, el acceso a la norma lingstica y a la variedad estndar de la lengua no es igual para todas las personas ya que su origen sociocultural (y los usos lingsticos asociados a su grupo social de referencia) condicionan enormemente tanto su opinin sobre la norma lingstica como su dominio de la variedad estndar de la lengua. Gregory R. Guy (1988 [1992, Pg. 72]) alude en las siguientes lneas a este asunto:
Una norma lingstica es un factor unificador en una comunidad: todo el mundo la conoce, y conocerla distingue a los propios de los extraos. Pero incluso en el caso de que todos puedan conocer cul es la variante de alto estatus, no es necesariamente cierto que todos quieran adoptarla en el habla diaria. Para las personas de la clase trabajadora, sin expectativas de alcanzar un estatus social ms alto, el uso de estas variantes puede resultar esnob, afectado, y un acto de hostilidad o de traicin hacia sus familiares, amigos y vecinos. Numerosos estudios han demostrado que las reacciones subjetivas frente a las variantes sociolingsticas no son idnticas en las distintas clases sociales y que no entraan una escala nica de prestigio.
William Labov (1972) distingue en este sentido entre el prestigio pblico de la variedad estndar de la lengua, asociada a los hablantes de las clases acomodadas y a quienes gozan de un estatus privilegiado y de un innegable poder en la sociedad, y difundida a gran escala por los agentes de la estandarizacin (y, entre ellos, los medios de comunicacin y el sistema educativo), y el prestigio encubierto de las variedades no estndar de la lengua, asociadas a los hablantes de las clases bajas y cuya funcin social es subrayar su identificacin con esas clases sociales y su solidaridad con las personas que integran la cultura a la que pertenecen.
Cdigos elaborados, cdigos restringidos y educacin
El habla es una herramienta de socializacin esencial en la vida de las personas. Desde tempranas edades los nios y las nias acceden al conocimiento cultural de su entorno fsico y social a travs del uso lingstico. Es cierto que no toda la cultura se transmite ni se aprende de una manera verbal, pero tambin lo es que en esas edades la interaccin con la familia y con las dems personas y los procesos educativos en las escuelas se manifiestan casi siempre de una manera lingstica. De ah que se haya analizado el papel que desempea el lenguaje de los nios y las nias en el acceso al conocimiento escolar que se ensea en las escuelas y se haya investigado en qu medida el dominio de determinadas habilidades lingsticas condiciona el xito o el fracaso escolar . En este mbito de anlisis e investigacin destacan los estudios de Basil Bernstein (1975 y 1977), quien estudi el habla de las madres de diferentes clases sociales con el fin de mostrar cmo el cdigo elaborado del habla de madres britnicas de clase media favorece el xito escolar de sus hijos e hijas mientras el cdigo restringido del habla de madres de clases bajas dificulta e impide el aprendizaje de los alumnos y alumnas originarios de los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. David Crystal (1987 [1994, pgs. 39 y 40]) resume de la siguiente manera la teora de los cdigos elaborados y de los cdigos restringidos de Basil Bernstein:
Los conceptos de cdigo elaborado y de cdigo restringido intentan explicar de qu manera la distribucin del poder y los principios de control de una sociedad llegan a configurar y a invadir modalidades de comunicacin completamente diferentes, que son portadoras de las culturas de las distintas clases sociales y de la cultura de los colegios, reproduciendo as unas ventajas educacionales desiguales. La teora sostiene que la red de relaciones sociales en que las personas estn integradas acta de manera selectiva sobre la produccin de significados, y por lo tanto sobre la eleccin de las alternativas que ofrecen los recursos lingsticos comunes. Se dice que los cdigos tienen su origen en las distintas estructuras familiares, asociadas (aunque no de forma inevitable) con las clases sociales, y que se transmiten a travs de contextos socializantes, instruccionales y regulativos de importancia crucial, que orientan a los nios de manera diferente hacia las funciones, significados y valores del colegio. Los cdigos restringidos surgen all donde hay significados propios del contexto local en que estn enclavados, y la necesidad de hacer que los significados sean especficos y explcitos se ve reducida por la vigencia de sobrentendidos, valores e identificaciones compartidas. Por el contrario, las formas de los cdigos elaborados surgen de relaciones sociales en las que hay menos elementos sobrentendidos, los valores e identificaciones comunes no estn en primer plano, y por la tanto se tiende a exigir una comunicacin ms explcita y especfica. Se sostiene que los nios de clase media tienen acceso a ambos cdigos mientras los nios de clase media trabajadora son ms propensos a verse limitados, inicialmente, a un cdigo restringido, y a encontrar dificultades para acceder a la forma de cdigo elaborado que el colegio requiere, y por la tanto tambin a los significados y a las prcticas pedaggicas que dicho cdigo elaborado regula.
Dicho de otra manera: en la medida en que la escuela utiliza una variedad elaborada de la lengua, independiente del contexto y til para el pensamiento lgico y la abstraccin, los nios y las nias de la clase media se ven favorecidos en su aprendizaje escolar porque sa y no otra es su variedad social de origen mientras los nios y las nias de las clases bajas estn en desventaja al usar una variedad restringida intil en la escuela.
Cules son los rasgos lingsticos que caracterizan a uno y otro cdigo? En lo que se refiere al cdigo restringido, los rasgos lingsticos ms sobresalientes en su uso pblico seran los siguientes (vase Moreno Fernndez, 1998, Pgs. 58 y 59; Stubss, 1976 [1984, Pgs. 42-63]):
1. Lenguaje gramaticalmente sencillo, a menudo con oraciones inconclusas y elementales en su estructura sintctica. 2. Uso elemental y reiterado de conjunciones y escaso empleo de oraciones subordinadas. 3. Uso habitual de las interjecciones. 4. Dificultad para mantener un tema a lo largo del discurso. 5. Uso restringido y limitado de adjetivos y adverbios. 6. Empleo poco habitual de los pronombres impersonales como sujetos de oraciones condicionales. 7. Uso frecuente de enunciados categricos. 8. Escasez de vocablos y de sinnimos. 9. Transmisin implcita de significados.
Por lo que respecta a los rasgos lingsticos del cdigo elaborado, sealaremos entre otros los siguientes:
1. Orden gramatical adecuado. 2. Uso de una variada gama de conjunciones y oraciones subordinadas. 3. Uso habitual de preposiciones que indican relaciones lgicas y contigidad temporal y espacial. 4. Uso habitual del pronombre personal yo. 5. Eleccin correcta y consciente de adjetivos y adverbios 6. Organizacin adecuada de la informacin. 7. Uso lingstico apropiado a una organizacin compleja de las ideas. 8. Abundancia de vocablos y empleo adecuado de los sinnimos. 9. Transmisin explcita de significados.
La compleja teora de Bernstein fue objeto de una cierta vulgarizacin cuando se subrayaron en exceso tanto los efectos escolares y sociales de las diferencias lingsticas en los nios de las diferentes clases sociales como las deficiencias lingsticas de las clases trabajadoras y su presunta incapacidad (a causa de su variedad restringida) para el pensamiento abstracto y razonamiento lgico. El propio Bernstein matiz en su da algunos excesos en la interpretacin de sus discpulos pero fue William Labov (1969) quien critic el mito de la deficiencia lingstica de las clases socialmente desfavorecidas al demostrar en una investigacin sociolingstica sobre el ingls no estndar de los estadounidenses que un hablante de clase baja (y de una raza marginada) puede manejar conceptos abstractos en su cdigo restringido a pesar de que utilice una variedad ajena al cdigo elaborado y al uso estndar de la lengua.
En este contexto de desigualdades es urgente impulsar una educacin que sea capaz de conjugar la conciencia sobre los factores sociales que condicionan el prestigio social y el menosprecio cultural de unos u otros usos lingsticos con el respeto a las diversas variedades sociales de la lengua (en tanto que instrumentos de comunicacin y herramientas de identificacin en el seno de un determinado grupo sociocultural) y el aprendizaje de los usos del lenguaje que gozan en nuestras sociedades de un determinado beneficio de distincin (Bourdieu, 1979 y 1982) y tienen un innegable valor de cambio en el mercado lingstico de los intercambios comunicativos. Paulo Freire y Donaldo Macedo (1987), en el contexto de una pedagoga crtica atenta a contribuir a la emancipacin de los oprimidos, opinan que la voz de los educandos jams debiera ser sacrificada puesto que constituye el nico medio por el cual pueden dar sentido a su propia experiencia en el mundo pero a la vez insisten en que los educadores deberan comprender el valor de dominar el lenguaje estndar del conjunto de la sociedad. Por medio de la plena apropiacin del lenguaje estndar dominante los estudiantes se habilitan lingsticamente para dialogar con los diversos sectores de la sociedad (Freire y Macedo, 1987 [1989, Pg. 153]).
3.8.5. Lengua, sexo y gnero
En las ltimas dcadas, y en el contexto de las luchas de las mujeres por la igualdad (y por el derecho a la diferencia), asistimos a la edicin de un aluvin de estudios e investigaciones cuyo objetivo es analizar cmo en nuestras sociedades el poder y el saber se han conjugado casi siempre en masculino y cmo el androcentrismo lingstico y cultural han construido a lo largo de los siglos, y an construyen hoy en da, la discriminacin de la mayora de las mujeres en la vida privada y en la vida social (en el espacio de lo ntimo, en el mbito de lo domstico y en la esfera de lo pblico). Casi nadie niega ya en el mbito de las ciencias sociales una cierta ocultacin de la mujer en los escenarios del discurso (Lakoff, 1972; Smith, 1985; Violi, 1986; Yagello, 1987; Philips y otros, 1987; Garca Messeguer, 1988; Graddol y Swann, 1989; Irigaray, 1990 y 1992; Tannen, 1994; Martn Rojo, 1996; Woodak, 1997; Tusn, 1999; Lomas, 1999, entre otras) ni ese nada inocente olvido de su actuar en los escenarios de la historia y del pensamiento (Duby y Perrot, 1991, 1992 y 1993; Amors, 1985; Rodrguez Magola, 1997). Condenadas al silencio y al anonimato durante siglos, las mujeres comienzan al fin a ejercer su derecho a la palabra y a la igualdad (y a la diferencia) y en sus investigaciones sobre el papel que desempea la ideologa patriarcal en la construccin cultural de las identidades de gnero 4 nos invitan a mirar de una manera diferente tanto la vida cotidiana en nuestras sociedades como, en consecuencia, el intercambio lingstico entre hombres y mujeres.
En este contexto abundan los estudios orientados a analizar cmo la gramtica, el vocabulario y los usos lingsticos, en su calidad de espejo de una cultura androcntrica, contribuyen a la desigualdad sociocultural de las mujeres, al mantenimiento de la hegemona masculina, a la construccin de los estereotipos sexuales y a la ocultacin de lo femenino en el mbito de lo pblico. As, por ejemplo, en la gramtica de la lengua castellana se utiliza el gnero gramatical masculino para referirse indistintamente a los dos sexos (cuando, por ejemplo; se nombra a los profesores al hablar del profesorado o de los profesores y de las profesoras, con lo que se excluye a las mujeres en la enunciacin lingstica) mientras se detecta una cierta resistencia al uso del femenino en la designacin lingstica de oficios y titulaciones (se alude a la juez en vez de a la jueza, a la mdico en vez de a la mdica), pese al informe favorable de la Real Academia Espaola de la Lengua con respecto al uso del gnero gramatical femenino para nombrar a las mujeres que han obtenido un determinado ttulo o desempean un determinado oficio.
Los estudios sobre lengua, sexo y gnero han iluminado algunas de las sombras que ocultaban hasta ahora tanto el anlisis de los usos lingsticos entre las personas como la conciencia de sus efectos en la construccin cultural de las identidades masculina y femenina. En ltima instancia, han hecho posible avanzar en el anlisis de un aspecto esencial en la investigacin lingstica contempornea, como es el que atae a la conexin
4 Con el trmino gnero aludo, como es habitual en el mbito de las ciencias sociales, al conjunto de fenmenos sociales, culturales y psicolgicos vinculados al sexo de las personas. En lingstica el concepto de gnero tiene un significado bastante ms restringido en su calidad de sistema de clasificacin gramatical de las palabras que se manifiesta en la concordancia. Utilizar el trmino gnero gramatical cuando designemos un fenmeno de naturaleza estrictamente lingstica mientras usar el trmino gnero al referirme a las identidades socioculturales vinculadas a uno u otro sexo. entre los usos lingsticos de uno y otro sexo y las lenguas (Ingaray, 1990). En este sentido, los estudios sobre lengua y gnero (y sobre lengua y sexo) intentan aclarar algunas cuestiones especialmente relevantes en el mbito de la investigacin lingstica, como las enunciadas por Sally McConnell-Ginet, 1988 ([1992, Pgs. 101 y 102]):
Qu papel desempea el uso lingstico en la distincin de categoras sociales y en la evaluacin cultural de los hablantes? Y, ya en un plano ms general, hasta qu punto los modelos del uso lingstico son reflejo de la estructura social y de los valores culturales marcados por la desigualdad y la opresin? Puede ser la lengua, al menos en parte, un elemento constitutivo de la cultura y de la sociedad de las mujeres y de los hombres y de su interrelacin? Y si esto es as, de qu manera? [...] La investigacin sobre el gnero suscita algunas de las cuestiones bsicas que se han planteado a propsito de cules son los posibles vnculos entre el lenguaje y los modelos socioculturales. Cmo se dota de significado a las unidades lingsticas? Cmo interaccionan los significados que la gramtica ha atribuido a una expresin concreta con factores contextuales para determinar qu es lo que los hablantes quieren decir y qu es lo que creen sus oyentes haber entendido? Qu papeles desempean el poder y el conflicto social a la hora de formular interpretaciones y de elegir entre todas las pertinentes? Adems, su omnipresencia dota al gnero de un inters terico especial. No slo est presente en las relaciones de raza, en la estratificacin social, en los cdigos y prcticas legislativas y en las instituciones acadmicas, sino que resulta relevante tambin, entre otros mbitos, en la religin, en la interaccin social, en el desarrollo social y cognitivo, en la atribucin de papeles en la familia y en el lugar de trabajo, en los estilos de comportamiento, en la concepcin del yo y en los valores morales y estticos. El estudio del gnero tiene tambin un inters prctico, al situarse en el centro de la polmica sobre los cambios que han de operarse en las condiciones de vida de la mujer (y de los hombres), tanto en el plano material como en su trasfondo ideolgico.
Es obvio que la manifestacin de la diferencia sexual en la lengua se refleja casi siempre (aunque no slo) en la categora gramatical de gnero (al menos en las lenguas indoeuropeas y semticas). Sin embargo, el gnero no es slo una cuestin gramatical sino tambin semntica ya que transmite significados que a la postre construyen identidades culturales y formas de entender el mundo. En ltima instancia, el gnero lingstico (en tanto que categora no slo gramatical sino tambin semntica) es una de las formas a travs de las cuales las lenguas reflejan en su estructura interna y en el uso lingstico la diferencia sexual.
Patrizia Violi (1986) afirma que el gnero lingstico no es arbitrario ni se debe a causas exclusivamente internas a la lengua sino que obedece a una inversin prelingstica de valores asociados al simbolismo sexual. Desde este punto de vista el gnero lingstico ostenta un valor simblico y metafrico que va mucho ms all de su valor estrictamente funcional. Si el gnero lingstico no es arbitrario ni un asunto estrictamente gramatical sino que expresa una inversin simblica anterior a la forma lingstica, entonces es la diferencia sexual la que organiza nuestra percepcin del mundo y su representacin simblica en el lenguaje, percepcin y representacin que estn relacionadas con nuestra experiencia sensible y corprea y que pueden cambiar segn los tiempos y los lugares: los gneros gramaticales pueden modificarse segn que la cultura y el momento de la historia valoren un sexo o no [...]. Tomar conciencia de todo esto y transferirlo despus a la experiencia didctica es un momento muy importante y significativo de la educacin (Salvi, 1992 [1997, Pgs. 19 y 20]).
Desde la sociolingstica y el anlisis del discurso se ha investigado estos y otros asuntos con el objetivo de encontrar algunas respuestas a estos dos interrogantes esenciales:
! Es el sexismo en la lengua un reflejo de una mirada masculina sobre el mundo y sobre las personas? ! Existe un sociolecto de las mujeres, una forma de hablar tpicamente femenina o, si se prefiere, un estereotipo de habla femenina?
En cuanto al primer interrogante, los estudios sobre el sexismo en la lengua se han ocupado de investigar cmo tratan las lenguas a las mujeres con el fin de dilucidar si existe o no sexismo en la lengua y en los usos lingsticos de las personas y, si en efecto es as, de qu manera contribuyen tanto a la dominacin masculina como a la ocultacin y al silencio de las mujeres en los escenarios de la palabra (Lozano Domingo, 1995). El mbito de estudio ha sido en unas ocasiones la gramtica de la lengua; en otras, el lxico de esa lengua y el diferente significado de las palabras y de los enunciados segn aludan a unos u a otras. Una ltima lnea de investigacin es la que desde el mbito de la sociolingstica, el anlisis del discurso y la pragmtica se ocupa de los intercambios lingsticos entre hombres y mujeres y del anlisis de las estrategias conversacionales entre unos y otras.
Luisa Martn Rojo (1996, pgs. 6-17) resume algunas de las manifestaciones habituales del sexismo en la lengua:
! El desequilibrio en las formas de tratamiento que refleja la escasa autonoma atribuida a las mujeres y su diferente estatus con respecto a los hombres. ! Algunos usos que consagran una imagen peyorativa de la mujer, como los duales aparentes (hombre pblico/mujer pblica), las asociaciones estereotipadas (hombre estresado/mujer histrica), insultos configurados de manera positiva en el caso de asignarse al universo de lo masculino y negativa en el caso de atribuirse al universo de lo femenino (ser cojonudo /ser un coazo), refranes sexistas... ! Algunos fenmenos que reflejan una visin masculina de la cultura, como los vocablos androcntricos, la ausencia de formas femeninas en el lxico referidas a oficios y titulaciones, el uso equvoco del masculino genrico (el gnero gramatical masculino incluyendo a ambos sexos), cuyo efecto es en ocasiones no slo la ocultacin de la mujer en la designacin lingstica sino tambin el malentendido y cierta ambigedad semntica...
Sin embargo, el sexismo no slo se manifiesta en la gramtica y en el lxico de la lengua (vase Garca Messeguer, 1988) sino tambin en la conversacin espontnea (Maltz y Borker, 1982; Tusn, 1995a [1997, pgs. 93-96]), en el discurso de los medios de comunicacin de masas (Fowler, 1991) o en el espectculo de la seduccin publicitaria (Marmori, 1977; Pea Marn y Fabretti, 1990; Lomas, 1996b; Lomas y Arconada, 1999, en prensa)... A travs del uso lingstico cotidiano y del discurso de los medios de comunicacin y de la publicidad se construyen y difunden hasta el infinito los estereotipos de gnero y se impone a las personas una determinada manera de entender el mundo y las relaciones entre hombres y mujeres.
En cualquier caso, en todos y en cada uno de los estudios e investigaciones sobre lengua y gnero subyace una idea coincidente: el sexismo en la lengua y en los usos lingsticos de las personas no es sino un espejo difano de las desigualdades sociales (asociadas casi siempre al estatus econmico, al sexo y al poder) y de las diferencias culturales entre unas y otros (con sus diferentes concepciones de la realidad, sus diferentes valores y sus diferentes conductas sociales). Por ello, en estos estudios e investigaciones sobre el sexismo en la lengua se describe cmo el androcentrismo no slo coloca al varn, a sus preocupaciones y a sus puntos de vista, en una posicin central, sino que ignora y silencia otros discursos y otros puntos de vista, instituyndose como norma. El discurso androcntrico constituye un ejemplo ms de apropiacin de la palabra. El resquebrajamiento de este orden discursivo slo puede producirse por una modificacin de las relaciones de poder, que conlleva una "redistribucin" de los discursos. De la exclusin total del discurso femenino estamos pasando a exclusiones y dilogos parciales y conflictivos entre ambos gneros (Martn Rojo, 1996, pg. 10).
En lo que se refiere al segundo interrogante ( Existe un sociolecto de las mujeres, una forma de hablar tpicamente femenina o, si se prefiere, un estereotipo de habla femenina?) la investigacin antropolgica y sociolingstica se ha ocupado del anlisis de los elementos lingsticos y de los comportamientos comunicativos considerados socialmente como masculinos o femeninos con el fin de evaluar si existen diferencias lingsticas en las formas de hablar de unos y de otras y si esas diferencias son innatas o por el contrario no son sino una consecuencia del modo en que se les ensea y aprenden a usar la lengua. Mc-Connell-Ginet (1988) seala al menos dos mbitos en los que se reflejan las diferencias lingsticas entre hombres y mujeres:
1. Por una parte, en las gramticas o sistemas de conocimientos lingsticos que subyacen al uso de la lengua, en los que conviene identificar los marcadores de gnero que nos permitan hablar de una lengua de las mujeres o de un sociolecto femenino. En este contexto Robin Lakoff (1972) analiza una serie de elementos lingsticos que aparecen en el habla de las mujeres, especialmente en el contexto de las conversaciones mixtas. Lakoff seala como indicios de este sociolecto femenino una mayor variedad de patrones de entonacin, algunas formas especficas de nombrar en el mbito lxico (por ejemplo, en la designacin de los colores o en el uso de adjetivos valorativos, diminutivos y superlativos), la utilizacin de giros y formas de cortesa con el fin de sustituir al imperativo verbal al hablar con una funcin conativa (no te gustara ir al teatro?), el empleo de elementos lingsticos que atenan sus afirmaciones o expresan duda (quiz sea as), el recurso a preguntas eco (no crees?, verdad?, Qu te parece?, sabes?, eh? no? ...) con el fin de obtener el acuerdo del interlocutor y evitar el conflicto, el recurso a citas de autoridad (opiniones de otras personas y de grupos sociales) con el fin de avalar el propio discurso, especialmente en aquellas situaciones de comunicacin en las que se observan desigualdades de poder (conversaciones mixtas, contextos asimtricos...) y un comportamiento fonolgico conservador y apegado a la norma. Este ltimo aspecto de la conducta comunicativa de las mujeres se manifiesta, en opinin de Pierre Bourdieu (1982 [1985, pg. 24]), en que sean las mujeres quienes antes adoptan la lengua o la pronunciacin legtima: condenadas a la docilidad respecto a los usos sociales dominantes por la divisin del trabajo entre los sexos, las mujeres estn siempre predispuestas a aceptar ya desde la escuela las nuevas exigencias del mercado de bienes simblicos. En realidad, estos usos lingsticos no seran tanto marcadores de gnero o indicios de un sociolecto femenino como elementos que conforman un estereotipo de habla femenina que tiene bastante que ver con cmo se ensea a hablar a las mujeres. En este sentido las formas de hablar antes citadas seran el reflejo de un aprendizaje cultural que niega a las mujeres el derecho a usar la palabra con absoluta autonoma y favorece una expresin lingstica insegura y en ocasiones trivial. Como escribe Luisa Martn Rojo (1996, pg. 12), los rasgos del estereotipo de habla femenina sealan la exclusin de la mujer de la esfera del poder, no slo porque socialmente no puede ejercerlo, sino tambin porque no puede expresarlo lingsticamente. Luce Irigaray (1990, pg. 389) seala, como un aspecto de la ocultacin de las mujeres en el escenario de las palabras, la tendencia femenina a la inclusin constante de los puntos de vista y del discurso del otro mediante una estrategia comunicativa polifnica y la enunciacin de un discurso intertextual que, en lugar de construirse sobre los cimientos del yo de las mujeres, se centra en un t que casi siempre es masculino. En opinin de Luce Irigaray, esta conducta lingstica tiene al menos dos causas: la casi absoluta ausencia de referentes femeninos socialmente legitimados y la naturaleza relacional de la mujer que por tradicin, imposicin, esencia o voluntad, tiende a dialogar con el otro en mayor medida que el hombre.
2. Por otra parte, en las estrategias pragmticas y en las expectativas de quienes hablan sobre cmo se usa (o debe usarse) el lenguaje y sobre cmo deben comportarse quienes hablan en las diversas situaciones de comunicacin. En este aspecto incluiramos los estereotipos de gnero (cmo se considera socialmente que es o debe ser el habla femenina) y las normas de gnero (cmo deben hablar las mujeres en cada situacin de comunicacin). En este mbito de estudio las investigaciones antropolgicas y sociolingsticas sobre la conversacin espontnea entre hombres y mujeres demuestran cmo las desigualdades de poder entre unos y otras o la diferente socializacin de nios y nias es la causa determinante de las estrategias conversacionales utilizadas por las personas de uno u otro sexo.
Autores como West y Zimmerman (1983) sealan cmo en las conversaciones mixtas la mayora de los hombres utilizan de manera casi excluyente los turnos de palabra e interrumpen de forma continua el uso de la palabra de las mujeres. En este contexto de desigualdad conversacional el papel de las mujeres acaba restringindose en bastantes casos al uso de respuestas breves, a la formulacin de preguntas y a la utilizacin de estrategias de colaboracin y de solidaridad conversacional (Tannen, 1990) que sin embargo se ven anuladas a causa de las continuas interrupciones y del control de los temas de conversacin por parte de los hombres quienes, en su afn de ejercer el poder en la interaccin y de subrayar su estatus de dominio, acaban excluyndolas de los escenarios del discurso. Otros trabajos de naturaleza antropolgica y etnogrfica apuntan a las diferencias subculturales entre hombres y mujeres a la hora de analizar las estrategias conversacionales entre unos y otras (Maltz y Borker, 1982) y aluden a la diferente socializacin de los nios y de las nias, incluida su socializacin en el mbito escolar (Moreno, 1986, Brullet y Subirats, 1988; Askew y Ross, 1988; Spender y Sarah, 1988; Woods y Hammersley, 1993; Subirats, 1999, en prensa, entre otros) como una de las causas de las diferentes conductas comunicativas (y de los posibles malentendidos) en las conversaciones entre personas de ambos sexos.
Amparo Tusn (1995a [1997, pg. 94-96]), al referirse al estudio de Maltz y Borker (1982), describe algunas estrategias conversacionales entre hombres y mujeres, subraya el origen cultural del comportamiento comunicativo de unos y otros y concluye sealando cmo los estereotipos del habla masculina y femenina son un efecto de las diferencias culturales entre hombres y mujeres y cmo el estilo masculino tiene una legitimidad social infinitamente mayor que el estilo femenino.
Los estudios sobre el discurso masculino y femenino son de diversa ndole. Algunos se han centrado en aspectos del lxico (ms procaz o vulgar en los hombres y ms edulcorado en las mujeres), otros han analizado aspectos referidos a los temas que unos y otras preferentemente tratan (los hombres tienden a hablar de temas que pertenecen al mbito de lo pblico la poltica, los deportes, etc. mientras que las mujeres hablan sobre temas del mbito privado la casa, la familia, etc.. ltimamente, sin embargo, y a la luz de las propuestas del anlisis de la conversacin, se estn realizando interesantes investigaciones que tienen como objetivo descubrir si, en efecto, es posible plantear que existen diferencias en las estrategias conversacionales de hombres y mujeres y, si es as, como parece, a qu se deben y qu consecuencias pueden desprenderse de ellas en la interaccin cotidiana entre hombres y mujeres. En un interesante artculo, Maltz y Borker (1982) revisan la bibliografa sobre el tema y, tras aceptar que existen diferencias, dan una explicacin de carcter antropolgico, cultural. Nios y nias, aun perteneciendo a una misma cultura en sentido amplio y a una misma clase social, crecen de una forma parcialmente diferente que se refleja en mltiples aspectos: vestidos, juguetes... y formas de relacionarse y de comunicarse. Por poner slo un ejemplo: quien conozca el mundo escolar, habr observado que los nios tienden a jugar con los nios y las nias, con las nias (aun en escuelas donde la coeducacin es un principio bsico). Los estudios sobre el desarrollo en la socializacin de nios y nias demuestran que, generalmente, los nios basan ms sus relaciones en la accin fsica y las nias ms en la conversacin. Por otra parte, los nios son discursivamente ms directos y las nias ms indirectas. A medida que van creciendo, tanto los chicos como las chicas siguen tendiendo a pasar ms horas en grupos uniformes: chicos con chicos, chicas con chicas. Y en ese trato cotidiano no es de extraar que vayan desarrollando y consolidando hbitos conversacionales propios y parcialmente diferentes en muchos sentidos: desde la eleccin de los temas y su tratamiento (que se puede reflejar, por ejemplo, en el lxico utilizado) hasta aspectos ms sutiles como la utilizacin de enunciados indirectos para manifestar las propias intenciones o como la forma de entender qu mecanismos son los apropiados para cooperar en la construccin organizativa y del sentido de la conversacin. As, por ejemplo, parece ser comn que los hombres emiten menos expresiones del tipo mm, ah, s-s, claro-claro, y que las interpretan, cuando se producen, como expresiones de asentimiento al contenido de lo que se est diciendo. Las mujeres, por su parte, producen ms este tipo de vocalizaciones y expresiones y las interpretan como marcas o seales fticas que sirven para animar a quien tiene la palabra para que contine hablando. Como resultado de esta diferencia, cuando un hombre y una mujer conversan puede suceder que la mujer piense que el hombre no le est haciendo caso porque no utiliza esos elementos y que el hombre crea que la mujer est completamente de acuerdo con lo que dice por lo que si, despus, ella manifiesta su desacuerdo, l resultar, como mnimo, sorprendido. De todas estas diferencias surgen estereotipos: No hay manera de entender a las mujeres, nunca te dicen las cosas claras o Los hombres son unos insensibles, estereotipos basados en diferencias discursivas reales que no slo pueden llevar al mal entendimiento entre unos y otras en situaciones informales de comunicacin, sino que permiten que socialmente, pblicamente, se valoren ms unos estilos que otros. Y no nos puede asombrar que, tal como funcionan nuestras sociedades, e1 estilo ms valorado como aquel apropiado para las situaciones ms formales o pblicas sea el masculino y que se tilde de inadecuado (o de cursi, catico, inseguro o histrico) un estilo discursivo construido con estrategias ms tpicamente femeninas.
Otras autoras, como Deborah Tannen (1986), insisten en este enfoque al sealar cmo en las conversaciones mixtas las expectativas de hombres y mujeres son diferentes ya que unos y otras proceden de subculturas diferentes que convertiran las conversaciones heterosexuales en conversaciones interculturales en las que los malentendidos y los conflictos son habituales. En opinin de Tannen (1990), en la mayora de los hombres el estilo discursivo dominante es un estilo informativo (report talk) cuyo uso se orienta a conservar su independencia y a negociar su estatus en el contexto de las jerarquas entre uno y otro sexo mientras que en la mayora de las mujeres el estilo discursivo dominante es un estilo relacional (report talk) orientado a la solidaridad conversacional y a la continua negociacin de la interaccin a travs de estrategias de cortesa positiva, de bsqueda de semejanzas y de la aportacin de informacin referida al mbito de lo privado frente a la exhibicin masculina de conocimientos, habilidades y citas de autoridad.
Si bien es cierto que las diferencias culturales entre unas y otros nos ayudan a entender las diferentes formas de hablar de hombres y mujeres, tambin lo es que Las diferencias culturales no surgen de forma espontnea. Habra que preguntarse por qu nias y nios se educan por separado, por qu desarrollan valores tan distintos. Y aqu las respuestas posibles son numerosas: su diferente socializacin (explicacin psicoanaltica, muy arraigada hoy en el feminismo de la diferencia), su diferente esencia (argumento arraigado en el discurso sexista, pero tambin en algunos desarrollos del feminismo de la diferencia) o bien mantener una explicacin basada en las diferencias de poder que no ignore las diferencias entre los gneros (Martn Rojo, 1996, pg. 15).
En los ltimos aos se observa en algunos mbitos como el educativo una mayor conciencia en torno al papel que juega el lenguaje en la construccin cultural del gnero, en el mantenimiento de los estereotipos sexuales y en la ocultacin simblica de las mujeres en el escenario de las palabras. De ah que hayan proliferado en este tiempo algunas iniciativas orientadas tanto a evitar el sexismo en la lengua (Instituto de la Mujer, 1989) como a encontrar las formas lingsticas que nos permitan nombrar a unos y otros en su calidad de personas con una condicin sexual diferente (Nombra, 1995). En ambos casos se parte de la idea de que es urgente evitar el androcentrismo lingstico y cultural que est en el origen de los usos sexistas de la lengua y subrayar en la enunciacin lingstica la voluntad de las mujeres de ser nombradas en tanto que personas con derecho a la palabra tanto en el mbito de lo privado como en la esfera de lo pblico.
La lengua castellana, como la inmensa mayora de las lenguas, tiene abundantes recursos a la hora de nombrar (y por tanto de hacer visible en el discurso) la diferencia sexual. La coincidencia en ocasiones entre el gnero gramatical y el gnero sexual (nias/nios) suele traer consigo el uso habitual del masculino para denominar tanto a hombres como a mujeres con lo que se acaba excluyendo a stas en la designacin lingstica y aqullos acaban siendo los nicos sujetos de referencia. Frente a esta situacin, fruto de los hbitos lingsticos de las personas y de algunas estructuras gramaticales de la lengua, es urgente ir construyendo otras formas de decir que incorporen a la mujer al territorio de las palabras y fomentar las actitudes de creatividad lingstica en las personas que hagan posible la representacin simblica de las mujeres en el escenario del discurso.
Por ejemplo, la existencia de trminos genricos tanto masculinos como femeninos que incluyen a los dos sexos (el ser humano, el profesorado, la ciudadana, las personas, la gente...) hace posible designar simblicamente a unos y a otras sin ocultar a nadie. En otras ocasiones, y pese a que algunas personas argumenten en contra en nombre de la economa expresiva, no es redundante nombrar en masculino y en femenino cuando se designa a un grupo de personas en el que hay mujeres y hombres. No se duplica el lenguaje por decir nios y nias o padres y madres, por la misma razn que no se duplica el lenguaje al decir azul y rosa. La palabra nio no representa a las nias de igual manera que padre no alude a las madres. No olvidemos que la diferencia sexual est ya dada en el mundo, no es el lenguaje quien la crea. Lo que debe hacer el lenguaje es, simplemente, nombrarla, puesto que existe. Si tenemos en cuenta que hombres y mujeres tenemos el mismo derecho a ser y a existir, el hecho de no nombrar esta diferencia es no respetar uno de los derechos fundamentales: el de la existencia y la representacin de esa existencia en el lenguaje (Nombra, 1995, pg. 15). Otros recursos disponibles son los trminos abstractos (tutora en vez de tutores, direccin en vez de directores...) o el uso de la primera persona del plural o de las formas impersonales de tercera persona que evitan la distincin de gnero gramatical. Conviene en fin afilar las armas de la crtica ante el uso asimtrico de algunas formas de tratamiento (seorita en vez de seora , independientemente de su estado civil) o ante el empleo exclusivo y excluyente del masculino en los documentos administrativos y comerciales <firma del cliente, el titular, el solicitante...).
Qu efecto han tenido los estudios sobre lengua y gnero, la crtica feminista al sexismo lingstico en el habla y en la escritura y las orientaciones para un uso no sexista de la lengua? En opinin de Crystal (1987 [1994, pg. 46 y 47]): Hasta ahora, el efecto ha sido ms notable en la escritura que en el habla. [...] Existen pruebas evidentes de que el movimiento feminista tuvo un notable impacto en la dcada de 1970 sobre varios gneros del lenguaje escrito, en publicaciones dirigidas aun pblico general, no slo a las mujeres. Est claro que ha habido un aumento general de la concienciacin frente al problema del sexismo lingstico, por lo menos en lo que respecta al lenguaje escrito. Lo que no est claro es si se podra encontrar esa misma concienciacin en las conversaciones habituales, y la pregunta es cunto durarn esos efectos.
La educacin debera tratar de contribuir a evitar los usos sexistas de la lengua y a fomentar las habilidades expresivas (orales y escritas) que permitieran nombrar a hombres y a mujeres en tanto que tales con el fin de que los prejuicios culturales, las inercias lingsticas o ciertos corss gramaticales no nos impidan designar a unos y a otras como diferentes en su identidad sexual aunque iguales en derechos. Se trata de promover desde las aulas una democratizacin del discurso (Fairclough, 1992) que evite en la medida de lo posible las asimetras de gnero en el uso lingstico. Porque, como seala Francesca Graziani. (1992 [1997, pg. 35]): La lengua puede ser de todas y de todos: no es un sistema rgido, cerrado a cualquier mutacin sino, al contrario, el cambio est previsto en sus mismas estructuras; es un sistema dinmico, un medio (medium) flexible, en continua transformacin, potencialmente abierto a escribir en l infinitos significados, y por ello prev tambin la expresin de la experiencia humana femenina. Y en este sentido La escuela es un lugar privilegiado y ofrece un contexto donde la experiencia femenina puede encontrar espacio y denominacin (Salvi, 1992 [1997, pg. 22]).
3.8.6. Lengua y edad
Como acabo de sealar en los apartados anteriores, los dialectos sociales o sociolectos son las variedades lingsticas asociadas a las diferencias de clase social, etnia, sexo... En este apartado aludiremos a los sociolectos asociados a la edad de quienes utilizan la lengua y, especialmente, a las variedades sociolingsticas asociadas a la juventud.
La edad es sin duda uno de los factores que inciden con mayor claridad en el uso lingstico de las personas en una comunidad de habla. Conforme aumenta la edad de las personas, stas cambian no slo su manera de ser y sus hbitos culturales sino tambin, y a la vez, su conducta lingstica. Labov (1964) delimit con precisin hasta seis fases en la evolucin sociolingstica de las personas en el contexto de la adquisicin de la variedad estndar del ingls. En opinin de Labov, el momento determinante en el proceso de adquisicin lingstica se produce en la fase de adquisicin del dialecto social, as como en el alejamiento consiguiente de los usos lingsticos de la adolescencia por la voluntad de las personas de adecuarse a la lengua de la generacin adulta de la sociedad. Segn Labov (1964), las etapas del proceso de adquisicin sociolingstica de las personas son las siguientes:
1. Adquisicin de la gramtica elemental en la primara infancia, en contacto con la familia y especialmente con la madre. 2. Adquisicin de la lengua verncula, entre los 5 y 12 aos, en relacin con los amigos y compaeros de estudios. 3. Conocimiento del entorno sociolingstico, entre los 14 y 15 aos, por influencia de los hablantes adultos. 4. Desarrollo de la variacin estilstica a partir de los 14 aos, en contacto con la familia, la escuela, los compaeros y las compaeras... 5. Inicio de un uso estndar en la primera etapa adulta. 6. Desarrollo de los usos lingsticos de la variedad estndar y culta de la lengua (especialmente en las personas con un nivel de instruccin alto o cuyos oficios aconsejan un uso normativo del lenguaje).
Esta especie de universales de la adquisicin de las variedades sociales del lenguaje ha sido objeto de algunas crticas al considerar que no se introducen en ella las variables que tienen que ver con las diferencias sociales entre jvenes o adultos (Romaine, 1994) o con las diferencias dialectales, sexuales y sociales en un determinado tramo de edad (Reid, 1978; Wolfram, 1989, entre otros). De hecho, el propio Labov (1966) ofrece una explicacin de la evolucin lingstica de los hablantes basada en la adquisicin no slo de una variedad lingstica concreta sino tambin de las normas de habla de la comunidad. Segn Labov, entre los dos y los tres aos asistimos al inicio de la adquisicin lingstica en los nios y en las nias, bajo la tutela y el ejemplo del padre y de la madre. Ms tarde, entre los 4 y los 13 aos, el modelo de habla que sirve como referente del uso lingstico es el de los grupos de preadolescentes. Es en esta etapa cuando se adquieren los patrones automticos de la expresin lingstica. Posteriormente, durante la adolescencia, el hablante comienza a adquirir una serie de normas de evaluacin de los usos lingsticos (especialmente en el contexto escolar y social del mundo adulto) en funcin de criterios que establecen cmo se debe hablar en determinados contextos, y a los 17 o 18 aos es casi siempre consciente de cul es el significado social de su manera de hablar y de cules son los usos lingsticos que tienen prestigio social en la comunidad y cules por el contrario se consideran incorrectos, vulgares e inadecuados. La adquisicin de las formas lingsticas asociadas al uso estndar o culto de la lengua es posterior y no siempre se produce en todas las personas ya que en ese momento (entre los 25 y los 40 aos) acta como una variable determinante el nivel de educacin y la mayor o menor oportunidad de los hablantes de intervenir de una manera activa en los diferentes contextos sociolingsticos en los que se requiere un uso formal de la lengua.
En cualquier caso, como seala Moreno Fernndez (1998, pg. 44), los grupos generacionales y las etapas de adquisicin del sociolecto pueden determinar el uso de ciertas variables o rasgos lingsticos que sirven para marcar distancias entre nios y jvenes, entre jvenes y adultos. Son elementos que funcionan como indicadores de pertenencia a un grupo generacional determinado. Ocurre aqu, sin embargo, lo mismo que en otras variables: son los niveles ms superficiales de la lengua el lxico, la fraseologa, el discurso los que acusan ms claramente la determinacin del factor edad, sin que medien otras variables lingsticas. De igual modo que ciertas prendas de vestir, ciertos peinados, ciertos gustos y actitudes, ciertos modos de diversin se consideran caractersticos de tal o cual generacin, existen unos usos lingsticos que se consideran propios de ciertos grupos de edad, que se acaban convirtiendo en autnticos smbolos generacionales.
Analizaremos a continuacin el habla de la juventud, o sea, los argots asociados a las actuales generaciones de adolescentes y de jvenes (Rodrguez Gonzlez, 1989), en los que intervienen tambin otra serie de variables subculturales como la adscripcin de cada grupo de jvenes a una u otra tribu urbana. De igual manera, algunas de las cosas que se sealan a continuacin son tambin aplicables al dialecto social de las hablas de algunos sectores marginales de la sociedad, o sea, a la jerga de los delincuentes o cal jergal, en el que a las diferencias subculturales vienen a sumarse un componente de clase baja, marginacin y un cierto grado de aislamiento social (Martn Rojo, 1995, pg. 37).
Cules son los rasgos lingsticos y las funciones socioculturales del habla juvenil y de las hablas marginales? Quizs el rasgo ms evidente sea su capacidad para la creacin de un lxico propio y la modificacin de las palabras ya existentes en la lengua comn por medio de metforas y metonimias, alteraciones fonticas y morfolgicas, cambios semnticos, prstamos lingsticos... Ejemplos del lxico de nueva creacin seran trminos como birra o garimba (cerveza), calcos (zapatos), jelares (pantalones), pinreles (pies)... En otras ocasiones se opta por otorgar nuevos significados a palabras ya existentes en la lengua: pasar (despreocuparse), sobar (dormir), comerse el coco (preocuparse), chocolate (hachs), pasma (polica), caballo (herona), talego (mil pesetas)... En el mbito morfolgico sobresalen algunos fenmenos como la sufijacin en -ata (bocata: bocadillo, bugata: automvil, tocata: tocadiscos...) o los acortamientos lxicos (depre, ecolo...). Finalmente conviene sealar algunos usos pragmticos como la continua alusin al interlocutor a travs de vocativos como to, macho, colega, tronco... A travs de estos y de otros procedimientos las personas que hablan estas variedades juveniles y marginales se identifican como miembros de una subcultura, se distinguen de otras personas originarias de otras culturas y de mayor edad y marcan discursivamente el territorio de su identidad generacional y social. Dicho de otra manera: es a travs del uso del sociolecto juvenil o marginal como estos grupos sociales subrayan su identidad cultural por lo que la lengua cumple en este caso, al igual que en los usos lingsticos asociados a la clase social o al sexo, una serie de funciones socioculturales a las que alude Luisa Martn Rojo (1995, pgs. 38-40) en las siguientes lneas:
! Funcin identificadora La utilizacin de una determinada variedad de habla permite al individuo distinguirse de otros individuos por su forma de habla y, paralelamente, asemejarse a aquellos que se consideran integrantes del mismo grupo: los jvenes, los jvenes marginales, en este caso, pero tambin los estudiantes frente a los profesores, las personas de clase alta frente a los de clase baja, las mujeres frente a los varones. Las variedades lingsticas permiten adscribirse e identificarse con un grupo social, situarse dentro del continuum social. Actan, as, como smbolos de pertenencia a un grupo y, por ello, desempean un papel en la construccin de la identidad. A travs de distintas identificaciones, el individuo construye su identidad: ser joven y no viejo, mujer y no varn, bacaladero y no heavy, ser nio bien y no macarra, ser de clase media y no de clase baja.
! Funcin delimitadora La variedad lingstica permite al hablante reconocer y delimitar su grupo social. La existencia de unos rasgos y usos lingsticos peculiares que caracterizan a los distintos grupos sociales permiten el reconocimiento de estas unidades sociales tanto desde el interior como desde el exterior.
! Funcin de confrontacin o exclusin Las variedades permiten as la expresin de las diferencias, encarnan lo que los individuos creen que tienen en comn y de diferente. Aquellos que no participan de un dialecto social se sentirn excluidos cuando sus hablantes lo utilicen, y no slo por las dificultades de intercomprensin. Este sentimiento de exclusin explica la aparicin de reacciones de rechazo y, entre ellas, de juicios evaluativos o prejuicios lingsticos. Los prejuicios son el exponente del efecto retroactivo que desencadena toda variedad, al que llamar funcin estigmatizadora, porque seala y excluye a sus hablantes, proyectando una imagen negativa tanto de la variedad como de sus hablantes.
! Funcin privatizadora La creacin de unidades lxicas que permiten referirse a aquellas realidades que son relevantes para el grupo y que conforman su universo propio permite la designacin de lo propio y la coordinacin de la accin grupal. Los valores crpticos que suelen atribuirse a estas variedades pueden, as, entenderse como una subfuncin dentro de este valor particularizador.
! Funcin liberadora Si las variedades permiten la expresin de una realidad distinta, de unos valores sociales y culturales alternativos, si conforman y organizan las creencias y valores de los individuos, la imposicin de una variedad distinta supone mucho ms que la modificacin de un hbito lingstico. Ante esta imposicin se generan actitudes de rechazo y de resistencia. Sin embargo, el mantenimiento de estas variedades, asociadas a su contexto social y cultural, puede ser compatible con el uso de otras variedades en otros contextos, siempre que las primeras sean tomadas como base y sobre ellas no se proyecten los prejuicios que poseen otros sectores de la sociedad, casi siempre dominantes. La existencia de variedades pone de manifiesto tanto la diversidad social como los conflictos sociales.
Si las variedades lingsticas asociadas a la juventud contribuyen a la construccin de la identidad sociocultural de adolescentes y jvenes, y si las variedades lingsticas que ensea la escuela son las variedades lingsticas asociadas a menudo a los grupos sociales que ostentan el poder en nuestras sociedades, cul es el papel de la educacin en este contexto? Criticar y prohibir el uso del argot juvenil o de las jergas marginales por no ajustarse a la norma lingstica y a la variedad estndar o culta de la lengua? Considerar el uso del sociolecto juvenil como un derecho inalienable de la juventud y por tanto evitar en clase el aprendizaje de la variedad estndar por ser una forma de expresin asociada a las clases sociales acomodadas y por tanto al poder y a sus estrategias de dominacin simblica a travs del lenguaje?
No es nada fcil la respuesta. Por una parte, conviene evitar cualquier prejuicio peyorativo en torno a las formas de hablar de la juventud y de los grupos marginales de la sociedad ya que negarles el derecho al uso de la palabra (un uso ajeno a la variedad estndar y a la norma culta) es una manera de ocultar su identidad cultural y de condenarles al fracaso escolar, a la segregacin social y al denominado crculo de la pobreza. Por otra, si evitamos el uso en las aulas de la variedad estndar y de los registros cultos de la lengua estaremos contribuyendo a impedir a los adolescentes y a los jvenes el acceso a unos usos de la lengua de una innegable utilidad social en determinadas situaciones y contextos de comunicacin.
En el apartado Lengua y clase social de este epgrafe aludimos a las teoras de Bernstein (1975 y 1977) sobre los cdigos elaborado y restringido y a sus efectos en el xito y fracaso escolar. Bernstein afirma en sus trabajos sobre clase social, cdigos lingsticos y educacin que los alumnos y las alumnas originarios de las clases bajas tienen en las escuelas dificultades de aprendizaje en ocasiones insalvables a causa de la variedad lingstica que utilizan (cdigo restringido) mientras los alumnos y las alumnas de las clases medias y altas no tienen esta desventaja inicial ya que utilizan una variedad lingstica (cdigo elaborado) que coincide casi siempre con la variedad lingstica que la escuela usa y exige como lengua de aprendizaje. Ya entonces aludimos al mito de la deficiencia lingstica de las clases bajas que se derivaba de una interpretacin literal de las teoras de Bernstein ya que investigaciones sociolingsticas como las de Labov (1969) mostraron en su da que los hablantes de las clases bajas tambin son capaces de expresar y de comprender ideas complejas y conceptos abstractos a partir de su variedad restringida. No obstante, es obvio que las formas de hablar de la juventud de clase baja son distintas de las formas lingsticas que exige la institucin escolar y que este hecho dificulta tanto la comunicacin en las aulas como en consecuencia el aprendizaje escolar. Aunque el fracaso escolar no se deba tan slo a factores lingsticos sino tambin, y sobre todo, a causas socioculturales, es innegable que el escaso dominio de la variedad estndar que exige la escuela a los alumnos y a alumnas de clases bajas no contribuye a favorecer su rendimiento acadmico. Qu hacer entonces?
Desde la teora del dficit, y en sintona con los estudios de Bernstein, se parte de la idea de que los alumnos y las alumnas cuyo origen social desfavorecido y cuya edad se traducen en el uso de una variedad lingstica restringida, ajena al uso estndar de la lengua, tienen unas carencias lingsticas que es preciso subsanar. La lengua de los nios y de las nias de las clases bajas no se adapta al tipo de actividades lingsticas y culturales de la educacin formal por lo que estn abocados a un fracaso escolar que acta como indicio de la inadecuacin entre el cdigo restringido de estos nios y el cdigo elaborado de la escuela y de las clases medias. Con el fin de evitar este dficit, nada mejor que una inyeccin lingstica y cultural que les adiestre en el dominio de la variedad estndar de la lengua a travs del cambio de sus hbitos lingsticos y del alejamiento de su variedad lingstica original. Se parte de la idea de que son menos competentes en el uso de la lengua que sus compaeros y compaeras de clase media y de que slo abandonando su sociolecto de clase y de edad e imitando y adoptando la variedad estndar y culta de las clases acomodadas les ser posible romper con el crculo de pobreza y con la marginacin a los que su identidad sociocultural y sus usos lingsticos les condenan.
Aun siendo bien intencionada esta voluntad de intentar compensar el dficit cultural de los alumnos y de las alumnas de las clases bajas, este enfoque de la educacin adolece en mi opinin de al menos dos inconvenientes: un innegable prejuicio contra las variedades lingsticas (geogrficas, sociales, generacionales...) de los alumnos y de las alumnas de las clases desfavorecidas (y por tanto un cierto menosprecio de su identidad cultural) y una confianza un tanto ingenua en el valor de cambio del uso estndar de la lengua en la sociedad.
En cambio, la teora de la diferencia, aun estando de acuerdo con la teora del dficit en que el capital lingstico con el que acceden a la escuela los alumnos y las alumnas de las clases bajas contrasta con las formas lingsticas que exige la educacin formal, subraya el papel que desempean las actitudes y los prejuicios sociolingsticos sobre las diversas variedades lingsticas en el aprendizaje de quienes estn inmersos en subculturas ajenas a la cultura dominante. Stubbs (1978 [1984, pgs. 83-85.]) seala que no se ha demostrado de forma suficiente una relacin de causa/efecto entre el uso de variedades restringidas y el fracaso escolar, por lo que sin descartar esta hiptesis quiz convenga reflexionar sobre los efectos de la intolerancia escolar hacia las diferencias lingsticas y hacia la diversidad cultural en las aulas (vase ms adelante el texto de Stubbs en el apartado Lengua y escuela de este epgrafe 3). En este contexto, la educacin debe intentar conjugar el respeto a las variedades lingsticas de origen de cada alumno y alumna con la conciencia de que conviene contribuir en las aulas al aprendizaje escolar de aquellas variedades de la lengua cuyos usos tienen una innegable utilidad en el mercado de los intercambios lingsticos y en el contexto escolar y social. No se trata por tanto de erradicar en clase las formas de hablar de quienes por su condicin social y por su edad utilizan una variedad lingstica socialmente desvalorizada sino de partir de sus usos lingsticos para ir avanzando hacia el aprendizaje de otros usos ms complejos y adecuados a las diversas situaciones y contextos de comunicacin (Lomas, Osoro y Tusn, 1993, pgs. 14 y 15).
3.8.7. Lengua, poder y desigualdad
En apartados anteriores de este captulo insist en la idea de que los usos lingsticos de las personas son diferentes porque reflejan no slo el estilo individual o idiolecto de cada una de esas personas sino tambin, y sobre todo, porque reflejan las diferencias socioculturales que caracterizan a nuestras sociedades. Si bien es cierto que todas las personas son iguales en lo que respecta a su capacidad de aprender una lengua (Chomsky, 1965, pg. 3), y por lo tanto son en teora iguales ante las lenguas, en el uso del lenguaje son diferentes y a menudo esas diferencias son un reflejo de las diferencias culturales y constituyen una posible fuente de desigualdad lingstica y social (Hudson, 1980 [1981, pg. 203-246]). De ah la influencia de variables como la clase social, el sexo, la edad, la etnia o la pertenencia a una subcultura concreta en el uso social de las lenguas y de ah las diversas variedades lingsticas que identifican a los diferentes grupos sociales (clase alta/media/baja, hombres/mujeres, nios/adultos...) en el seno de nuestras comunidades de habla. Por ello, se habla de lengua culta y de lengua vulgar, del hablar de los hombres y del hablar de las mujeres, de variedad estndar y de variedades incorrectas, del habla infantil y del habla adulta, de argots juveniles y de jergas marginales... Dicho de otra manera: la lengua no es una entidad homognea sino heterognea al ser un espejo de la diversidad lingstica y cultural (y de la innegable desigualdad social) de las sociedades en la que se inserta.
Es obvio que el origen sociocultural de cada hablante condiciona su acceso a una u otra variedad lingstica, como tambin lo es que la variedad lingstica utilizada por las clases acomodadas e ilustradas se constituye en las comunidades de habla en la variedad normativa y en el modelo de lengua al que deben aspirar el resto de las personas. De esta manera, quienes ostentan el poder imponen (a travs de la escuela, de la norma lingstica, de los medios de comunicacin y de ciertos estereotipos culturales sobre los usos lingsticos de los hablantes) una determinada variedad lingstica como lengua legtima, otorgando beneficios de distincin social a quienes la utilizan de manera adecuada y sancionando a quienes usan otras variedades ilegtimas (Bourdieu, 1979 y 1982). En este contexto, quienes por su origen sociocultural, su estatus y su nivel de instruccin tienen un capital lingstico abundante estn en condiciones de utilizar la lengua para subrayar su jerarqua social en los intercambios comunicativos con otras personas, salvo que su voluntad no sea la del ejercicio del poder y de la manipulacin sino la de la cooperacin en la construccin compartida del significado.
Lengua, poder y desigualdad aparecen en consecuencia ntimamente entrelazados. Una lengua es una herramienta utilsima de comunicacin entre las personas, entre los grupos sociales y entre los pueblos. Sin embargo, en ocasiones la lengua tambin es usada como herramienta de manipulacin y de dominio. Cuando alguien engaa a alguien con la palabra, cuando en nombre de una lengua se exterminan otras lenguas, cuando en nombre de una variedad culta se censuran y caricaturizan las variedades lingsticas de quienes tienen un estatus inferior en la sociedad, cuando se difunden estereotipos y prejuicios sobre algunas lenguas y sobre sus hablantes, entonces estos usos del lenguaje contribuyen al ejercicio obsceno del poder y de la opresin y a la creacin y a la reproduccin de las desigualdades socioculturales.
3.8.8. Lengua y situacin: los registros
Cuando el uso lingstico depende no slo de la identidad social y sexual de quienes hablan sino tambin de las caractersticas de la situacin de comunicacin en que tiene lugar estamos ante los registros. El registro es una variedad funcional de la lengua utilizada por quien habla o escribe con el fin de adecuarse a los temas, a los destinatarios y a las finalidades del intercambio comunicativo en un contexto, determinado. El uso lingstico es diferente en funcin de la situacin de comunicacin en que se produce por lo que los diversos registros de una lengua se asocian de forma natural a unos determinados mbitos de uso. Los cambios de registro tienen que ver con una serie de factores que nos ayudan a clasificar tanto los mbitos de uso como los registros que les corresponden (Halliday, McIntosh y Stevens, 1962; Payrat, 1988 [1996, pg. 54 y 55]):
1. El campo del discurso. La lengua que se utiliza para hablar de temas cotidianos difiere de la lengua usada para hablar de asuntos tcnicos, estticos, filosficos y cientficos. No se habla de igual manera en una tienda de embutidos que en una conferencia sobre la tica de Inmanuel Kant o sobre la idea freudenthaliana de fenomenologa didctica. En el primer caso, el lxico utilizado reflejar con claridad el uso de un registro coloquial en el contexto de una conversacin espontnea mientras que en el segundo caso el lxico denotar el uso de un registro tcnico o cientfico en el contexto de un texto expositivo. Algo semejante ocurrir con la diferente organizacin sintctica del discurso. El campo del discurso se relaciona por tanto con el tema del que se habla o escribe.
2. El modo del discurso. Tiene que ver con el canal de comunicacin elegido para el intercambio lingstico y permite distinguir entre registros orales y registros escritos.
3. El tenor del discurso. El uso de la lengua difiere tambin segn sean los objetivos del intercambio lingstico: no es lo mismo utilizar la lengua con una finalidad esttica, como en algunos textos literarios, que usarla con un objetivo didctico, como en los textos expositivos y descriptivos, o con la intencin de persuadir y convencer, como en los textos persuasivos y argumentativos.
4. El tono interpersonal. Tiene en cuenta el tipo de relaciones que se establecen entre quienes participan en cada intercambio lingstico. No se utiliza el mismo registro en una intervencin parlamentaria que en una conversacin en un caf con personas amigas. En el primer caso el registro utilizado tendr un tono de formalidad bastante acusado mientras en el segundo caso el tono ser informal y espontneo.
En el mbito de la educacin el auge de los enfoques comunicativos de la enseanza de las lenguas ha trado consigo un mayor nfasis en la adecuacin del hablante (o del escritor) a las caractersticas de cada situacin de comunicacin (o sea, a los temas, a los interlocutores, a los objetivos del intercambio...). Por ello se entiende que una persona competente desde un punto de vista comunicativo es aquella que no slo sabe hablar y escribir correctamente la lengua propia sino que adems lo hace de una manera apropiada en cada situacin de comunicacin. Dicho de otra manera: la competencia comunicativa consiste no slo en saber qu decir a quin sino tambin en cmo y en cundo decirlo de un modo adecuado. Exige no slo una competencia lingstica (un conocimiento de la gramtica de la lengua) sino tambin un conjunto de competencias estratgicas, sociolingsticas y textuales que permiten a quien usa la palabra adaptar la organizacin del discurso a los temas que son objeto de la enunciacin lingstica, al canal utilizado (oral o escrito), a las finalidades del intercambio comunicativo (exponer, describir, argumentar, narrar, instruir, informar, persuadir...) y al tono que se deriva de las caractersticas de los interlocutores (formal, estndar, coloquial...). De ah que, como sealamos en otros lugares a lo largo de este captulo, una seleccin de los contenidos y de las actividades del aprendizaje lingstico en torno a mbitos de uso favorezca tanto la conciencia sobre las diversas situaciones de comunicacin en que tienen lugar los intercambios lingsticos de las personas como la adquisicin de las habilidades lingsticas que se requieren en cada una de ellas. En ltima instancia, saber usar la lengua significa saber usarla en cuantas ms situaciones de comunicacin mejor, o sea, saber usar de una manera apropiada los diferentes registros de la lengua.
La tarea no es fcil si se piensa en el origen sociocultural de los alumnos y de las alumnas, en sus diferentes capacidades comunicativas y en su desigual acceso a los bienes lingsticos y a las diferentes situaciones de comunicacin. Quienes proceden de un contexto social desfavorecido casi nunca tienen la oportunidad de hacer un uso formal de la lengua al ser sus mbitos de uso lingstico aquellos que requieren tan slo el uso de un registro coloquial e informal de la lengua. En esos mbitos de uso la utilizacin de sociolectos asociados a las clases bajas, de jergas y en ocasiones de variedades dialectales es algo comn, apropiado y aceptado, pero no lo es en otros mbitos de uso ms formales (y entre ellos, en ocasiones, en la escuela). Acercarles al uso estndar de la lengua, ayudarles a reflexionar sobre las caractersticas de las situaciones de comunicacin y sobre el registro de lengua adecuado a cada una de ellas y abrirles el abanico de experiencias lingsticas, al menos en el escenario comunicativo del aula, es hoy una tarea educativa absolutamente esencial en el mbito de la educacin.
3.8.9. Lengua y lenguas: bilingismo y diglosia
En la actualidad se hablan en el mundo unas cinco mil lenguas. Algunas (como el chino, el ingls, el espaol, el hind, el francs o el rabe) tienen centenares de millones de hablantes. Otras (como el nahal del sureste de la India, el ain en Japn o el tarasco en Mxico) apenas son habladas por unos miles de personas. Unas se utilizan a escala internacional en el mbito del turismo, de los negocios, de la poltica. Otras se usan tan slo en mbitos locales como lenguas familiares en comunidades de habla con un escaso nmero de hablantes. Unas tienen tras de s una notable reflexin gramatical y una dilatada tradicin literaria. Otras son lenguas sin escritura. Unas extienden su mbito de influencia a distintos pases y continentes. Otras tan slo son usadas en una pequea comunidad geogrfica.
Igualdad de las lenguas y prejuicios
Sin embargo, y sea cual sea el nmero de hablantes, el mbito geogrfico de influencia y el estatus sociopoltico de cada una de las lenguas del mundo, todas las lenguas son iguales ya que todas las lenguas son tiles como instrumentos de comunicacin entre las personas y como herramientas de representacin del mundo. Todas y cada una de las lenguas del mundo son iguales en la medida en que contribuyen a la construccin de la identidad psicolgica y sociocultural de las personas y de los pueblos y en esta tarea no hay una lengua mejor que otra. De ah la conveniencia de contribuir desde la educacin a la eliminacin de ese mito sociopoltico desde el que se establece una jerarqua entre lenguas de cultura y lenguas primitivas, entre lenguas de progreso y lenguas arcaicas, entre lenguas suaves y lenguas speras, entre lenguas claras y lenguas oscuras... Esta jerarqua entre las lenguas, construida a base de (pre)juicios de valor y de supersticiones lingsticas que casi siempre utilizan como criterio de (s)eleccin la excelencia cultural de la lengua propia, carece de cualquier fundamento lingstico ya que olvida que todas las culturas que han sido investigadas, independientemente de que fueran ms o menos culturalmente primitivas, han resultado tener una lengua desarrollada, con una complejidad comparable a las de las naciones llamadas "civilizadas". [...] Todas las lenguas tienen una gramtica compleja: puede existir una relativa sencillez en algn punto (por ejemplo, la falta de desinencias en las palabras), pero siempre parece haber una relativa complejidad en la que se refiere a otro (por ejemplo, la posicin de las palabras). Todas las lenguas poseen intrincadas reglas gramaticales, y en todas hay excepciones a dichas reglas (Crystal, 1987 [1994, pg. 6]).
En el siguiente texto David Crystal (1987 [1994, pg. 7]) alude al mito de la superioridad de unas lenguas sobre otras y defiende la radical igualdad entre todas las lenguas:
La superioridad intrnseca de unas lenguas sobre otras es una creencia extendida, pero no est basada en ningn hecho lingstico. Algunas lenguas, por supuesto, resultan ms tiles o prestigiosas que otras en determinados perodos de la historia, pero eso se debe a la preeminencia de sus hablantes en aquel momento, no a ninguna caracterstica lingstica inherente. La opinin de la lingstica moderna es que no se debe valorar una lengua sobre la base de la influencia poltica o econmica de sus hablantes. De otra manera, deberamos considerar al espaol y al portugus que se hablaban en el siglo XVI como algo mejores de lo que son ahora, y el moderno ingls americano sera mejor que el ingls britnico. Actualmente, no es posible evaluar la perfeccin de una lengua en trminos lingsticos, y no es menos difcil llegar a una evaluacin en trminos estticos, filosficos, literarios o culturales. Y, por ltimo, cmo podramos comparar los mritos del latn y del griego con la proverbial sabidura del chino, la extensa literatura oral de las islas de la Polinesia, o con la profundidad de los conocimientos cientficos expresados en ingls? Tal vez algn da se invente algn sistema de medida para evaluar una lengua de un modo objetivo, pero, hasta entonces, la tesis de que ciertas lenguas son intrnsecamente mejores que otras debe ser rechazada.
En la mayora de las comunidades del mundo se hablan varias lenguas. Casi nunca una comunidad de habla es una comunidad monolinge. Por el contrario, en casi todas las comunidades de habla se hablan en mayor o en menor medida dos o ms lenguas. Por esta razn, el bilingismo (y el plurilingismo) es un hecho sociolingstico y cultural innegable cuyo estudio interesa a diversas disciplinas (la lingstica general, la sociolingstica, la psicolingstica, la neurolingstica, la pedagoga de las lenguas...) y cuyos efectos afectan a diferentes mbitos sociales (desde el mbito de la educacin bilinge y de la poltica lingstica hasta el mbito de la comunicacin verbal en la vida cotidiana de las personas).
El bilingismo ha sido definido como el dominio pleno, simultneo y alternativo de dos lenguas. Bloomfield (1933) lo defini como el dominio nativo de dos lenguas mientras Haughen (1953) consideraba bilinge a aquella persona cuya conducta lingstica acredita que es competente por igual en dos lenguas. En cualquier caso, a la hora de estudiar el bilingismo conviene distinguir entre un bilingismo individual (capacidad de algunas personas para el uso alternativo y eficaz de dos lenguas) y un bilingismo social (hecho sociolingstico que se da en las comunidades de habla en las que se utilizan de manera habitual dos lenguas y que afecta a la mayora de las personas que habitan en ellas).
Sigun y Mackey (1986, pgs. 17 y 18) denominan bilinge a la persona que, adems de utilizar de manera habitual su primera lengua (lengua primera, lengua materna o lengua nativa), aprendida en la infancia y casi siempre antes de los tres aos, utiliza tambin con una competencia y eficacia semejantes una segunda lengua. Cules son las caractersticas del bilingismo?
1. Autonoma en el uso de las lenguas. Cuando una persona bilinge utiliza la lengua A utiliza de forma espontnea el conjunto de reglas que le permiten construir mensajes en esa lengua. Algo semejante ocurre cuando utiliza la lengua. B.
S No 2. Alternancia de lenguas. Una persona bilinge transita sin esfuerzo de una lengua a otra en funcin de sus interlocutores, del contexto de comunicacin, de sus intenciones en el intercambio comunicativo... En consecuencia, elige de forma consciente o inconsciente la lengua en la que en cada momento habla y, si tiene una competencia comunicativa adecuada en ambas lenguas, el registro, la variedad y el estilo apropiados en cada caso (Spolsky, 1988 [1992, pgs. 132-144]).
3. Traduccin. Una persona bilinge es capaz de expresar significados en cualquiera de las dos lenguas ya que es capaz de traducir un texto de una lengua a otra y de trasladar un significado desde una lengua a otra. Esta capacidad de traduccin de las personas bilinges es, en opinin de Sigun y Mackey (1986), un argumento contundente en contra de la identificacin entre lenguaje y pensamiento y en favor de un nivel de significacin diferente al nivel estrictamente lingstico.
Pero el bilingismo no es slo un fenmeno de naturaleza individual. Es tambin un fenmeno sociolingstico y cultural que afecta a bastantes comunidades de habla y a la vida cotidiana de las personas. Una comunidad bilinge es aquella en la que conviven dos lenguas y en la que una mayora de las personas que viven en ella hablan (o al menos entienden) ambas lenguas. La convivencia de varias lenguas en el seno de la vida social trae consigo una serie de fenmenos lingsticos y culturales de un especial inters en el mbito de la educacin y de la investigacin sociolingstica: prstamos lxicos, interferencias (y convergencias) lingsticas, conflictos sociolingsticos, alternancia de lenguas, polticas lingsticas, educacin bilinge... No es ste el lugar para detenerse en el anlisis de estos y de otros aspectos derivados del contacto de lenguas en una comunidad de habla. Quienes estn interesados en el estudio del bilingismo y de sus efectos en el mbito educativo encontrarn en diversos estudios de orientacin sociolingstica (Appel y Muysken, 1986; Fishman, 1971 [1988, pgs. 120-136], Sigun, 1994; Moreno Fernndez, 1998, pgs. 215- 223) y educativa (Sigun y Mackey, 1986; Silva-Valdivia, 1994; Arnau y otros, 1992; Sigun, 1993; VV. AA., 1998, entre otros) una abundante informacin y algunas ideas cuya consulta contribuir a aumentar el conocimiento (y, en algunos casos, a evitar algunos prejuicios) sobre las lenguas en contacto y sus implicaciones educativas.
No obstante, aludiremos de forma breve a dos aspectos que en nuestra opinin tienen una especial relevancia sociolingstica y educativa: los diferentes usos y funciones sociales de las lenguas en las comunidades bilinges y los diversos modelos de educacin bilinge, con alguna referencia a la situacin sociolingstica de las lenguas minoritarias en Espaa.
En cuanto al primer aspecto, es obvio que en las comunidades de habla suele haber una desigual distribucin de los usos y funciones sociales de las lenguas. De ah que a menudo quienes investigan el uso lingstico en las comunidades con lenguas en contacto hayan distinguido entre bilingismo y diglosia. Con este ltimo trmino se alude habitualmente a la desigualdad funcional entre las variedades sociales de una lengua o entre diferentes lenguas en una comunidad bilinge. Charles Ferguson (1959) introdujo el concepto de diglosia en la literatura sociolingstica con el fin de aludir al diferente uso social de las diversas variedades de una misma lengua. Segn Ferguson, la diglosia es una situacin lingstica relativamente estable en la que, adems de los dialectos primarios de una lengua (que pueden incluir un estndar o estndares regionales), existe una variedad superpuesta, muy divergente y altamente codificada, vehculo de un corpus extenso y respetable de lengua escrita, bien de una poca anterior; bien de otra comunidad lingstica, que es extensamente aprendida en la educacin formal y que es utilizada en la mayora de sus funciones formales escritas y habladas, pero que no es utilizada en la comunidad en la conversacin ordinaria (Ferguson; 1959, citado por Hudson, 1980 [1981, pg. 64]).
A menudo se suele aludir tambin con el trmino de diglosia al diferente uso social de las diferentes lenguas en una comunidad bilinge. Joshua Fishman (1971), por ejemplo, se refiere al Paraguay como ejemplo de comunidad diglsica en la que se habla el espaol como variedad alta en las situaciones ms formales y el guaran como variedad baja en las situaciones ms espontneas y coloquiales de la comunicacin cotidiana. Sin embargo, el espaol y el guaran no son dos variedades dialectales o sociales de una misma lengua sino dos lenguas bien diferentes. Por tanto, cuando en una sociedad existen dos lenguas y se utiliza una u otra en funcin de los diferentes mbitos sociales del uso lingstico, entenderemos que se da tambin una situacin diglsica. En este contexto se habla de una lengua A(lta), asociada a los mbitos de uso altos o formales (administrativos, intelectuales, religiosos, acadmicos, institucionales, tcnicos...) y de una lengua B(aja), asociada a los mbitos de uso considerados socialmente como bajos o informales (coloquiales, familiares, etc.).
En este desigual uso de las lenguas en contacto en una comunidad bilinge estn implicados factores culturales (cultura dominante/culturas devaluadas), sociopolticos (grupos con poder/grupos sin poder, estatus y prestigio de una u otra lengua), lingsticos (difusin de la lengua, nmero de hablantes...) y afectivos (lengua materna/segunda lengua...). De ah la importancia de identificar los mbitos de uso de cada lengua ya que a menudo en el mbito pblico y formal la mayora de los hablantes usan la lengua socialmente prestigiada mientras que en el mbito privado e informal utilizan la lengua socialmente devaluada.
En estos casos se utiliza el trmino diglosia de adscripcin (Rojo, 1981, pgs. 269-310). Con l se alude a contextos sociolingsticos (como el gallego en Espaa) en los que las lenguas no coexisten en todo el mbito de la comunidad y en los que a menudo un sector de los hablantes utiliza una lengua en todas y en cada una de las situaciones de comunicacin mientras el otro alterna el uso de una u otra lengua en funcin de la situacin de comunicacin y de los destinatarios. En estos casos, la diglosia de adscripcin pone de manifiesto el conflicto lingstico en las comunidades bilinges al subrayar el diferente estatus de las lenguas en el seno de la comunidad y los prejuicios lingsticos que subyacen al uso de una u otra lengua en cada contexto de comunicacin.
Joshua Fishman (1971 [1988, pg. 121]) establece hasta cuatro tipos de situaciones sociolingsticas en relacin con los conceptos de bilingismo (dominio por parte de una comunidad de habla de dos lenguas) y de diglosia (desigual distribucin funcional entre una y otra lengua):
Por su parte, Humberto Lpez Morales (1989, pg. 72) enumera una serie de factores que pueden contribuir a atenuar o a eliminar una situacin diglsica: 1) una alfabetizacin ms extensa, 2) una comunicacin ms vasta entre los diversos sectores sociales de la comunidad, y 3) el deseo de poseer una lengua estndar nacional como atributo de autonoma o soberana.
Cul es el papel que en este contexto le corresponde a la educacin bilinge? Y cul es la situacin de las lenguas minoritarias en el sistema escolar espaol? A intentar responder a estas preguntas, de forma breve, dedicaremos las ltimas lneas de este apartado.
En Espaa cerca de la mitad de las personas habitan en comunidades donde se hablan de manera habitual dos lenguas. En todas las comunidades donde esto ocurre, salvo en Asturias, las lenguas autctonas (el gallego, el cataln y el euskera) son lenguas oficiales, al igual que el castellano. De ah que Espaa sea plurilinge, como seala Miquel Sigun (1994). Sin embargo, durante dcadas las cosas no han sido tan fciles (y an no lo son en bastantes casos). Durante dcadas, y en el contexto de una dictadura fascista, la nica poltica lingstica en relacin con las lenguas minoritarias consisti en negar los derechos lingsticos de las personas cuya lengua materna no era el castellano y en prohibir el uso de estas lenguas en el mbito pblico, en los medios de comunicacin y en las escuelas. Durante dcadas el uso del gallego, el euskera, el asturiano y el cataln (incluidas todas sus variedades, como el valenciano, el mallorqun, el menorqun y el ibicenco) ha estado censurado y devaluado socialmente al asignarse a estas lenguas la etiqueta de lenguas de inferior rango al castellano, aptas tan slo para la comunicacin coloquial en mbitos como el rural o el familiar. Durante dcadas quienes tenan estas lenguas como lenguas maternas han visto sus derechos lingsticos conculcados y su lengua sometida a la tirana de los prejuicios lingsticos y culturales, ocultada en los medios de comunicacin de masas y olvidada en los mbitos pblicos y en los escenarios de la comunicacin institucional, acadmica o cientfica.
En la actualidad, y con el fin de contrarrestar los efectos de esa poltica lingstica, en las comunidades con lenguas en contacto se desarrollan otras polticas lingsticas cuya orientacin sociolingstica obedece a la voluntad de devolver a quienes hablan otra lengua, adems del castellano, su derecho a expresarse en esa lengua en todos los mbitos de la comunicacin interpersonal. Es obvio, sin embargo, que esta voluntad de contribuir a la plena igualdad de las lenguas en las comunidades con lenguas en contacto se enfrenta a menudo a algunos prejuicios lingsticos, culturales y sociopolticos sobre las lenguas minoritarias y sobre sus hablantes. De igual manera, quienes en esas comunidades (y en las dems) se han instalado en la comodidad lingstica del monolingismo suelen ser hostiles a cualquier cambio en el estatus social de las lenguas de uso habitual en la comunidad de habla.
Una lengua (todas y cada una de las lenguas) es ante todo un instrumento de comunicacin entre las personas. Por ello debe evitarse la utilizacin de las lenguas como fuentes de conflicto y confrontacin social. De ah que cualquier poltica lingstica, si en verdad desea ser eficaz, deba contar con el mayor grado posible de consenso social. Es en este contexto en el que cobra una especial relevancia la educacin bilinge.
Una educacin bilinge es aquella en la que se utilizan dos lenguas como instrumento de aprendizaje, siendo casi siempre una de ellas la lengua materna de los alumnos y de las alumnas. A los programas de educacin bilinge acuden en consecuencia las personas que utilizan como lengua propia una de las dos lenguas utilizadas en la enseanza y tienen un dominio insuficiente de la otra. La educacin bilinge parte de la idea de que slo se puede aprender una lengua en la medida en que se hacen cosas con ella y, dado que en la escuela las cosas que se hacen es ensear y aprender, la forma de dominar una lengua que no se sabe es ensear y aprender a travs de ella (Vila, 1998). En cualquier caso, la educacin bilinge vara de un lugar a otro segn cules sean los objetivos lingsticos del sistema educativo, el lugar que ocupen las lenguas en el currculo, la relacin entre la lengua del alumno y la lengua de la escuela o el grado de competencia lingstica inicial del alumnado en cada una de las lenguas.
En lo que respecta a los objetivos lingsticos de la educacin bilinge, es obvio que el objetivo esencial es conseguir que, independientemente de cul sea la lengua materna o familiar de cada alumno y de cada alumna, todos los alumnos y todas las alumnas adquieran el mayor conocimiento y el mayor grado de competencia comunicativa en ambas lenguas. De ah que el objetivo no sea slo que sean bilinges quienes tenan como lengua materna otra lengua distinta al castellano sino tambin que quienes sean monolinges (castellanohablantes) conozcan y utilicen tambin la lengua propia de la comunidad en todos los mbitos sociales. Como seala Vila (1998), de lo que se trata es de que todas las personas sean bilinges, lo cual significa que haya una poltica lingstica en la educacin que lo permita ya que, dada la precariedad de las lenguas minoritarias en el medio social, es impensable que se puedan aprender al margen del contexto escolar.
En cuanto al diferente lugar que pueden ocupar las lenguas en la educacin bilinge, Fishman y Lovas (1970, citados por Moreno Fernndez [1988, pgs. 220 y 221], han sugerido la existencia de cuatro tipos posibles de educacin bilinge:
1. Una educacin bilinge transitoria, en la que se utiliza la lengua materna del alumno para introducirle en la segunda lengua (bilingismo transitorio).
2. Una educacin de monoalfabetizacin, en la que la lengua materna slo se usa en las conversaciones y en algunas asignaturas.
3. Una educacin bilinge orientada a la enseanza de la lectura y de la escritura en las dos lenguas, pero utilizando la lengua materna para la enseanza de los contenidos asociados al entorno cultural del alumno y la segunda lengua para la enseanza de los contenidos de carcter humanstico, cientfico y tcnico (bilingismo parcial).
4. Una educacin bilinge en la que los contenidos educativos se transmiten de forma equilibrada en ambas lenguas (bilingismo total).
A estos cuatro tipos posibles de educacin bilinge convendra aadir otros tres tipos de educacin bilinge:
1. Una educacin pluralista o de mantenimiento, en la que se utiliza la lengua materna (y minoritaria) como herramienta de aprendizaje mientras la segunda lengua se aprende como asignatura especfica. Este tipo de educacin bilinge slo es posible en aquellas comunidades de habla en las que, aun siendo la lengua materna una lengua minoritaria, sta goza de prestigio y significacin social, as como de actitudes lingsticas de aprecio en la mayora de las personas que habitan en esas comunidades.
2. Una educacin bilinge por inmersin lingstica que generalmente consiste en utilizar como herramienta de aprendizaje en la educacin obligatoria una segunda lengua, aunque tambin haya programas de inmersin tarda en los que la escolarizacin en la segunda lengua se realiza en los ltimos aos de la educacin primaria y programas de inmersin parcial, en los que es posible el uso de las dos lenguas en el aula o el uso exclusivo de la lengua materna en determinados contextos y perodos. En este tipo de programas de lo que se trata es de favorecer un bilingismo aditivo, es decir, de fomentar el aprendizaje de la segunda lengua sin amenazar a la lengua primera. En cualquier caso, y frente a algunos prejuicios sobre los efectos de un programa de inmersin lingstica, no podemos dejar de estar de acuerdo con Jess Tusn (1998, pg. 70) cuando afirma que Les llenges, en la realitat de deb,, s'aprenen per immersi, lligades a les circumstncies ordinries de la parla; s a dir, a la conversa. I no hi ha cap altre mtode ms eficaz que aquest: llencar-se a un mar en qu, de ben segur, mai ning no s'ha ofegat 5
3. Frente a la inmersin lingstica aparecen los programas de sumersin lingstica, en los que los nios y las nias que tienen como lengua materna una lengua minoritaria son escolarizados en la lengua mayoritaria sin tener en cuenta sus seas de identidad lingstica y cultural. De esta manera, como seala Romaine (1994 [1996, pg. 249]), la segunda lengua va minando gradualmente el dominio de la primera. Se trata, por
5 Las lenguas se aprenden por inmersin, en los contextos cotidianos del habla; es decir, de la conversacin. Y no hay otro mtodo ms eficaz que ste: lanzarse a un mar en el que, a buen seguro, nunca nadie se ha ahogado (traduccin del autor).
tanto, de un caso de bilingismo sustractivo o destructivo, es decir, de un bilingismo incompleto. Estos programas de enseanza, cuyos resultados son escasamente alentadores, son tpicos de contextos sociolingsticos en los que la diglosia y el peso de los prejuicios lingsticos traen como consecuencia la escolarizacin en la lengua de prestigio y el olvido de la lengua minoritaria como lengua de aprendizaje y de cultura.
La educacin pluralista y la educacin por inmersin son un ejemplo de educacin bilinge en contextos sociolingsticos en los que se trabaja por el mantenimiento y la proteccin de las lenguas minoritarias. Por el contrario, la educacin por sumersin es algo habitual en contextos sociolingsticos con una notable diglosia y en los que la lengua minoritaria es vctima de los prejuicios lingsticos y culturales, goza de un insuficiente aprecio social y de un tmido reconocimiento institucional.
Sea cual fuere el tipo de educacin bilinge por el que opte una determinada administracin educativa, en el mbito de la educacin el interrogante esencial es el siguiente: favorece la educacin bilinge el aprendizaje escolar y la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas en ambas lenguas? O, por el contrario, dificulta la educacin bilinge el aprendizaje escolar y la competencia lingstica de los alumnos y de las alumnas a causa de las interferencias lingsticas y de la alternancia continua entre una y otra lengua?
En 1951 la UNESCO reuni a una comisin de especialistas en asuntos pedaggicos y lingsticos con el fin de evaluar el aprendizaje de las lenguas en el mundo y los efectos de la educacin bilinge en aquellas comunidades en las que se hablaban de manera habitual al menos dos lenguas. La conclusin era clara: en la organizacin de las enseanzas hay que dar prioridad a la lengua que los nios y las nias conocen mejor y utilizan ms eficazmente, casi siempre su lengua materna. De ah que la escolarizacin en la lengua materna, junto al aprendizaje de la segunda lengua en las comunidades con lenguas en contacto, sea en opinin de la mayora de los especialistas algo absolutamente aconsejable desde un punto de vista pedaggico.
Por otra parte, y como el don de la obviedad es un don en ocasiones escaso, conviene insistir en la idea de que La educacin bilinge no es buena o mala en s misma sino que depende de las condiciones psicoeducativas y didcticas de su aplicacin (Vila, 1998). A tal obviedad aadiremos otra: el xito o el fracaso escolar no dependen tan slo de factores estrictamente psicopedaggicos y lingsticos sino sobre todo de variables asociadas al contexto sociocultural de los alumnos y las alumnas (clase social, etnia, capital lingstico y cultural del grupo social al que pertenece cada alumno y alumna, grado de instruccin del padre y de la madre...). Quiz por ello cuando se pone en tela de juicio la bondad pedaggica de la educacin bilinge en Galicia, en Euskadi o en Catalua casi nadie se acuerda de esa otra educacin bilinge que se imparte, en condiciones de absoluta inmersin lingstica, en instituciones como el Liceo Francs, el Colegio Alemn o el Colegio Britnico, con el agravante de que la lengua que en estos casos se utiliza de forma exclusiva como vehculo de aprendizaje escolar (el francs, el alemn o el ingls) no es una lengua de uso habitual en la comunidad de habla. Sin embargo, este tipo de instituciones es, en opinin de bastantes personas, incluidas las que tanto critican la educacin bilinge en otros territorios del Estado, un modelo casi perfecto de educacin. Por tanto, no deja de ser paradjico que la educacin bilinge sea aconsejable cuando se dirige a los hijos y a las hijas de las elites de las clases acomodadas y sin embargo se considere funesta cuando esa educacin bilinge, de carcter pblico, se dirige al conjunto de la poblacin escolar.
En cualquier caso, es ilustrativo que los resultados negativos asociados con el bilingismo (cociente intelectual ms bajo, rendimiento ms pobre en tests lingsticos, etc.) se han obtenido en buena medida en programas de sumersin con bilingismo sustractivo. Las implicaciones polticas estn claras, aunque continan pasndose por alto (Romaine, 1994 [1996, pg. 249]).
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En cualquier caso, y aunque en algunos casos se detectan algunas conductas orientadas a la defensa de la lengua propia desde el menosprecio hacia la otra lengua de uso habitual en la comunidad de habla (y es que la sombra de los prejuicios lingsticos es alargada y a todos afecta), en el mbito educativo se est imponiendo afortunadamente la colaboracin didctica y metodolgica entre quienes ensean distintas lenguas porque de tal colaboracin cabe esperar efectos educativos enormemente beneficiosos. Esta voluntad de colaboracin entre enseantes de lenguas en contacto invita a la elaboracin conjunta de proyectos lingsticos de centro y al anlisis compartido de las estrategias didcticas ms adecuadas para contribuir a la adquisicin y al desarrollo de competencias comunicativas en ambas lenguas.
En el siguiente texto (Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco, 1992, pgs. 27 y 58-59) se invita a enseantes de lengua castellana y de euskera a una reflexin sociolingstica conjunta sobre las lenguas en contacto y sobre el modo ms apropiado de contribuir desde las reas lingsticas tanto al conocimiento lingstico sobre ambas lenguas como a la adquisicin de habilidades comunicativas y de actitudes de aprecio a la diversidad lingstica. Finalmente se alude al estudio comparado de textos en ambas lenguas y al tratamiento educativo de las interferencias lingsticas:
Las relaciones de las lenguas entre s y entre stas y los hablantes marcan la primera va de reflexin. Lo exige una situacin de bilingismo con diglosia como la de la Comunidad Autnoma Vasca. Esta reflexin, a menudo, podr basarse en textos que reflejen las relaciones de conflicto entre las lenguas, la actitud de los hablantes y determinados fenmenos (mezcla de cdigos, prstamos...) que solamente pueden ser explicados a partir de la consideracin social que tienen las lenguas y de las relaciones que el hablante mantiene con cada una de ellas. Este mbito de reflexin permite trabajar sobre actitudes que repercutirn favorable o desfavorablemente en la motivacin y por tanto en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua. Es preciso que los alumnos tomen conciencia de la realidad sociolingstica en que estn inmersos y las repercusiones de todo tipo (culturales, sociales, polticas, etc.) que conlleva. (...) La presencia de dos lenguas en esta rea y la necesidad de reflexionar en torno a ellas ofrece ventajas desde el punto de vista cognitivo y del conocimiento lingstico que deben ser aprovechadas al mximo para lograr los mayores beneficios en el conjunto del rea y en el proceso de enseanza-aprendizaje en general. Aprovechar las posibilidades que ofrece un planteamiento integrador pasa por diferenciar la existencia de un mbito de trabajo comn a las dos lenguas y un mbito especfico para cada una de ellas. Dentro del mbito comn se enmarca:
! la adquisicin de procedimientos y hbitos de reflexin lingstica as como de aprendizaje autnomo de las lenguas, ! el dominio de conceptos lingsticos generales que justifiquen la utilizacin de un metalenguaje nico para el estudio de las diferentes lenguas, ! el desarrollo de actitudes y valores hacia las lenguas y la diversidad lingstica.
Puede tener inters que el estudio de determinados aspectos de la lengua se beneficie del contraste entre ambas; ello dar oportunidad a los alumnos de adquirir una mayor amplitud conceptual, dado que la comprensin de los fenmenos lingsticos trasciende el ejemplo concreto de la lengua. Por ejemplo, la comparacin de textos producidos en el mismo mbito y en similares situaciones de comunicacin, adems de para observar las diferencias entre las realizaciones de cada lengua, es vlida desde un punto de vista pragmtico, para comprobar la similitud de esquemas textuales y macroestructuras semnticas, as como para trabajar los procesos de planificacin y organizacin textuales comunes a las lenguas. Este estudio comparativo puede ampliarse al anlisis de las interferencias y errores que los textos de los alumnos presentan, evidenciando la aplicacin de reglas de una lengua a otra. Ello les servir, adems, para controlar mejor sus propias producciones desarrollando hbitos de autocorreccin. Las interferencias entre las lenguas en contacto han de aprovecharse para reflexionar tanto sobre la situacin de las lenguas como sobre los mecanismos empleados por lenguas diferentes para expresar las mismas ideas y relaciones. Los errores son manifestaciones propias de la dinmica del aprendizaje de una lengua, ante los que hay que actuar trabajando su correccin en gran grupo, analizando y comparando el funcionamiento de ciertos elementos en L1 y L2 y proporcionando a los alumnos modelos correctos y variados, as como actividades planificadas para superar dichos errores. (Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno vasco: Diseo Curricular Base de la Comunidad Autnoma Vasca. Educacin Secundaria Obligatoria. Lengua Castellana. Lengua Vasca y Literatura. Lenguas Extranjeras. Vitoria-Gasteiz, 1992.)
Una polglota casa de huspedes
En Estados Unidos la educacin bilinge se instaur en su da con el fin de que el aprendizaje escolar en lengua inglesa no significara el olvido de la identidad lingstica y cultural de quienes no tenan el ingls como lengua materna. En la mayora de las ocasiones, la educacin bilinge se conceba como una estrategia de integracin social hacia aquellas personas cuya lengua materna no era el ingls (por ejemplo, el espaol) y cuyos orgenes culturales se alejaban de la cultura anglosajona. El derecho al uso de la lengua materna en el mbito escolar se simultaneaba con el aprendizaje en la lengua comn (en este caso, el ingls) con la esperanza de que las diferencias lingsticas no se tradujeran en fracaso escolar, en desigualdades culturales y en la segregacin social de los inmigrantes.
Sin embargo, en los sectores ms conservadores de la educacin, de la poltica y de la opinin pblica se combate esta voluntad de mantener la lengua y la cultura propias en el mbito educativo estadounidense con el argumento (o con la falacia) de que cualquier cultura diversa a la cultura blanca en lengua inglesa aboca a la segregacin cultural ya que impide a las personas integrarse en el modo de vida americano. Ronald Reagan, cuando an era presidente de los Estados Unidos, se manifest con una obscena claridad en contra de la presencia de las lenguas de los inmigrantes en el sistema escolar y en contra en consecuencia de una educacin bilinge: Es completamente errneo y antiamericano mantener un programa de educacin bilinge que persigue expresa, abiertamente, mantener su lengua nativa y privarles de un dominio adecuado del ingls que les permita acceder al mercado de trabajo (New York Times, 3 de marzo de 1981).
Quiz las palabras del otrora mediocre actor Ronald Reagan no fueran sino un eco tardo de las palabras de un antecesor en el cargo, Franklin Delano Roosevelt, quien en 1918 afirmaba: No tenemos habitacin aqu sino para una sola lengua, y esa lengua es el ingls, porque intentamos ver cmo del crisol surge el pueblo de Estados Unidos, la nacin estadounidense, y no una polglota casa de huspedes (citado por Romaine, 1994 [1996, pg. 247]).
Vayan estas dos citas como argumento a favor de la igualdad de las lenguas y de las culturas. Sin otro comentario.
3.8.10. Lengua y dialectos
No es fcil delimitar con precisin las diferencias entre lengua y dialectos. A menudo, estas diferencias se han establecido utilizando criterios como la extensin geogrfica o el prestigio cultural de un determinado uso social de la lengua. Sin embargo, estos criterios no son de naturaleza lingstica y por ello distintos autores (Matthews, 1979; Hudson, 1980 [1981, pg. 47]; Lpez Morales, 1989, pg. 40, entre otros) consideran que no hay bases slidas de tipo lingstico para distinguir entre lengua y dialecto. Quiz por ello, estos y otros sociolingistas evitan el trmino dialecto y prefieren utilizar otros trminos menos marcados y ms neutros como cdigos (Wardhaugh, 1986, pg. 86) o variedades (Fishman, 1971 [1988, pg. 47-50]; Hudson, 1980 [1981, pg. 34]) con el fin de aludir a modalidades de uso de la lengua asociadas a mbitos geogrficos (dialectos en sentido estricto o geolectos) y a mbitos sociales (sociolectos).
En este contexto, una lengua no es sino la variedad lingstica (geogrfica y social) que goza de un mayor prestigio en el seno de una comunidad de hablantes (y que coincide casi siempre con la variedad estndar y con el sociolecto alto de esa lengua) mientras que habitualmente se denomina dialectos a las variedades geogrficas y sociales que gozan de un menor prestigio social y cuyo uso se desva en aspectos fonolgicos, prosdicos y lxicos-semnticos de la norma culta que regula el uso estndar del habla y de la escritura.
En la mayora de las lenguas con tradicin gramatical y literaria casi nadie discute la existencia de una unidad lingstica subyacente a todos sus hablantes (la lengua) cuyo reflejo se encuentra en la lengua escrita, en la utilizacin de los registros formales del habla y en la tradicin literaria. Dicho de otra manera, y en palabras de Manuel Alvar, una lengua, al menos una de las lenguas de uso mayoritario, es el sistema lingstico del que se vale una comunidad de hablantes y que se caracteriza por estar fuertemente diferenciado, por poseer un alto grado de nivelacin, por ser vehculo de una importante tradicin literaria y, en ocasiones, por haberse impuesto a sistemas lingsticos de su mismo origen (Alvar, 1961, pg. 54). Desde este punto de vista, un dialecto geogrfico sera un sistema de signos desgajado de una lengua comn, viva o desaparecida, normalmente con una concreta delimitacin geogrfica pero sin una fuerte diferenciacin frente a otros de origen comn (Alvar, 1961, pg. 56).
Sin embargo, las cosas no son tan obvias como parecen a primera vista si abandonamos el territorio de las teoras inmanentes y de la dialectologa tradicional y bajamos a la arena de los usos lingsticos de las personas. En efecto, si la lengua es un sistema lingstico de naturaleza homognea y ajeno al uso heterogneo que de la lengua hacen las personas, entonces la lengua carece de hablantes. Por decirlo con claridad: la lengua espaola (o la lengua inglesa, o la lengua francesa...) es una lengua que no se habla en ninguna parte. Como seala Coseriu (1993, pg. 167-168), nadie habla el espaol [...] porque nadie habla al mismo tiempo castellano, aragons y asturiano. La lengua, entendida en su calidad de sistema lingstico, es un concepto terico y abstracto (Lpez Morales, 1989, pg. 40) que no resiste el contraste con la realidad de los usos lingsticos de los hablantes, ajenos en la mayora de las ocasiones al estereotipo de una lengua ideal e inmanente. Por el contrario, una lengua no es una entidad homognea sino una casi infinita heterogeneidad de dialectos geogrficos y sociales. Otra cosa bien distinta es negar que exista un uso lingstico que la gente identifica con la lengua, o al menos con el modelo de lengua que socialmente goza de un mayor consenso lingstico y de un mayor prestigio social. Por ello, quiz cabe concluir que la nica diferencia entre lengua y dialectos resida en el prestigio que en ocasiones se atribuye a la primera cuando sta se confunde con una variedad estndar utilizada en los medios de comunicacin, en el lenguaje institucional, en el mbito acadmico y cientfico, en la educacin y en la literatura (Lpez Morales, 1989, pgs. 42 y 43; Hudson, 1980 [1981, pg. 42], Moreno Fernndez, 1998, pg. 87, entre otros).
Dicho de otra manera: la lengua inglesa no es sino la variedad estndar de la RP (received pronunciation) o del ingls de la BBC (aunque ese ingls estndar que aparece como modelo de lengua inglesa no sea el ingls estndar hablado en Nueva York). De igual manera, la lengua espaola no es sino la variedad estndar del castellano (aunque de nuevo la variedad estndar del castellano no se corresponda con el lxico, la fraseologa e incluso la gramtica del espaol estndar en Latinoamrica). Por tanto, como se ve, las cosas son algo ms complicadas de lo que parece.
Qu es una lengua estndar? De nuevo estamos ante una nocin un tanto imprecisa y que alude al resultado de una intervencin directa y deliberada de algunas instituciones sociales orientada a codificar como modelo de lengua una determinada variedad donde antes slo haba dialectos (es decir, variedades no estndar asociadas a mbitos geogrficos y a grupos sociales). La estandarizacin consiste en consecuencia en la codificacin y en la aceptacin en una comunidad de habla de un conjunto de normas que establecen los usos correctos de una lengua: ortografa, gramtica, estilstica y diccionario (Stewart, 1968; Moreno Fernndez, 1988, 89). Una lengua estndar, segn Hudson (1980 [1981, pgs. 43- 44]), es el resultado de una serie de procesos:
1. Seleccin. De una u otra forma debe haber sido seleccionada una variedad particular como la que va a ser desarrollada como lengua estndar. Puede que sea una variedad ya existente, pero tambin podra ser una amalgama de distintas variedades. La eleccin es un asunto de mucha importancia social y poltica, ya que la variedad escogida suele necesariamente ganar prestigio, y as la gente que ya la habla comparte ese prestigio [...]. 2. Codificacin. Alguna institucin tal como la Academia tiene que haber escrito diccionarios y libros de gramtica para fijar una variedad, de forma que todos puedan ponerse de acuerdo en lo que es correcto. Una vez hecha la codificacin, hace falta que todo ciudadano ambicioso aprenda las formas correctas y que no use en la escritura ninguna de las formas incorrectas que puedan existir en su variedad nativa, lo que puede suponer un montn de aos de su carrera escolar. 3. Elaboracin funcional. Tiene que ser posible utilizar la variedad seleccionada en todas las funciones asociadas con el Gobierno central y con la escritura, por ejemplo en el parlamento y en los tribunales, en documentos burocrticos, educativos y cientficos de toda clase, y, naturalmente, en los diversos gneros literarios. Ello puede suponer que haya que aadir elementos lingsticos adicionales a la variedad seleccionada, especialmente palabras tcnicas, pero tambin hace falta desarrollar nuevas convenciones para usar las formas existentes: cmo formular preguntas de exmenes, cmo escribir cartas en estilo formal, etc. 4. Aceptacin. La variedad elegida tiene que ser aceptada por la poblacin afectada como la variedad de la comunidad; de hecho, normalmente como la lengua nacional. Una vez que ha sucedido as, la lengua estndar sirve de potente elemento unificador del Estado, como smbolo de su independencia con respecto a otros Estados, y como una marca de su diferencia frente a otros Estados. Es precisamente esta funcin simblica la que en cierta medida impulsa a los estados a desarrollar una lengua estndar.
En una comunidad de habla las personas son conscientes no slo de que comparten un determinado cdigo lingstico sino tambin de que tal cdigo se traduce en diversas variedades geogrficas y sociales a las cuales asignan una diferente valoracin social. Por ello, cada hablante suele tener una clara conciencia del prestigio de la variedad estndar y del sociolecto de las clases acomodadas e ilustradas y de la distancia que existe entre esa variedad y el resto de las variedades lingsticas, entre las que quiz se encuentre la suya.
A lo largo de este epgrafe, y al hablar de las variedades lingsticas, aludimos casi siempre a los sociolectos (o dialectos sociales), es decir, a los usos lingsticos derivados de la pertenencia de las personas a una clase social, a un sexo, a una etnia, a un sector profesional, a una subcultura, a una determinada edad... Es obvio que convendra decir tambin algunas cosas sobre las variedades diatpicas y sobre las hablas regionales, es decir, sobre los usos lingsticos asociados a un dominio geogrfico concreto, aunque de nuevo hablar del espaol del Caribe, del espaol en Mxico, del espaol en Canarias o del espaol en Andaluca siga siendo una cierta idealizacin lingstica til para la clasificacin sociolingstica pero quiz poco real. Entre otras cosas, porque en el seno de un dialecto geogrfico y de un habla regional tambin encontramos diversos sociolectos y registros. Como seala Coseriu (1981), en el interior de cualquier dialecto conviven diferencias de nivel (culto, medio, bajo) y de estilo (solemne, estndar, familiar, vulgar...). Dicho de otra manera: quienes hablan un dialecto geogrfico comparten una serie de seas de identidad en determinados aspectos fonticos o lxicos pero se distinguen en su sociolecto ya que en el seno de cada comunidad geogrfica conviven grupos sociales cuyos diferente estatus y nivel de instruccin se refleja en el uso lingstico: sociolecto alto, sociolecto medio, sociolecto bajo, pero tambin sociolecto masculino y sociolecto femenino, sociolecto adulto y sociolecto juvenil, etc... De igual manera, y en el seno de esa comunidad de habla dialectal, se utilizan diversos niveles o registros de lengua: culto, formal, estndar, familiar, coloquial, vulgar...
La existencia de una norma lingstica, elaborada casi siempre teniendo en cuenta el sociolecto urbano de las clases instruidas y una de las variedades geogrficas de la lengua (casi siempre aquella que corresponde al territorio con un mayor poder poltico), se ha justificado habitualmente por la conveniencia de conservar la unidad lingstica en una comunidad heterognea de habla y por la utilidad social de establecer con claridad qu usos lingsticos, se consideran ajustados al buen hablar y al buen escribir y qu usos por el contrario se alejan del modelo de lengua establecido en esa norma. En el caso del espaol peninsular, el habla castellana de las clases acomodadas ha sido tradicionalmente el modelo por excelencia del buen hablar frente a otros dialectos y hablas regionales y la lengua literaria ha actuado en este contexto como modelo de lengua culta. Sin embargo, y aunque la norma lingstica tenga una cierta voluntad uniformadora, si algo caracteriza el uso lingstico de las personas es la radical heterogeneidad de sus formas de decir (sociolectos, dialectos, estilos...). Por ello, el habla de las personas huye de las tendencias uniformadoras de la norma lingstica y la distancia entre el uso oral de los dialectos geogrficos y la variedad culta es algo que ya nadie niega. El problema sin embargo estriba en la actitud que se adopte, en el seno de la sociedad y en el mundo de la educacin, ante esos usos dialectales alejados de la norma lingstica.
A lo largo y ancho de este manual insist hasta la saciedad en la idea de que los usos lingsticos constituyen un elemento esencial de la identidad personal y sociocultural de las personas. Por tanto, y en la medida en que el habla es una de las seas de identidad de cualquier comunidad cultural, cualquier intento de corregir o de censurar esa habla no es sino una manera de imponer a las personas una variedad ajena desde un cierto prejuicio sociolingstico y social sobre la excelencia de esta variedad y por tanto desde cierto menosprecio de las personas y de las culturas que utilizan otras variedades lingsticas (Rosenblat, 1967). En el caso del espaol peninsular, hasta hoy se ha considerado como norma de obligada referencia la variedad castellana de la meseta norte, por lo que en algunas ocasiones cualquier otra variedad geogrfica del espaol se ha considerado vulgar, incorrecta e ilegtima.
Qu hacer en este contexto? Uri Ruiz Bikandi y Amparo Tusn Valls ( 1997, pgs. 5 y 6) establecen con claridad el papel de la educacin ante la variedades geogrficas del espaol al sealar que dado que la escuela tiene como uno de sus principales objetivos hacer buenos usuarios de la lengua, es precisamente en este terreno donde ha de desarrollar su trabajo en un doble sentido: trabajando por superar los prejuicios lingsticos, deber favorecer que el alumnado se reconozca en su variedad de origen, la valore y la use con propiedad, y promover, a la vez, que distinga entre mbitos de uso y contextos de comunicacin en los que tengan cabida los diferentes registros de habla, incluyendo la norma culta para aquellas situaciones formales y pblicas que hacen ms aconsejable su utilizacin. Para ello, resulta del todo imprescindible que quienes enseamos prestemos una atencin especial a la variedad lingstica y no traspasemos sin criterio lo que es propio del cdigo escrito a los usos orales, por definicin vivos y cambiantes.
Afortunadamente quedan ya lejos en el tiempo los inadecuados consejos de Toms Navarro Toms en torno a la formacin de los maestros y de las maestras. El ilustre fonetista espaol consideraba como norma general de una buena pronunciacin la que se usa corrientemente en Castilla en la conversacin de las personas ilustradas y criticaba que a los maestros nacionales, no slo a los que han de ensear en Castilla, sino a los que en regiones dialectales han de encontrarse ante hbitos de pronunciacin distintos de los de la lengua nacional, ni se les prepara convenientemente para esta enseanza, ni siquiera se les pide la coleccin de sus propios dialectalismos (Navarro Toms, 1918, citado por Vera, 1997, pgs. 10 y 11). Frente a esta opinin, hoy cada vez est ms extendida la idea de que, as como en la escritura existe un consenso lingstico y social sobre una norma de referencia cuya validez afecta a todo el mbito hispnico, en lo que se refiere al uso oral cada hablante tiene el derecho a usar su variedad de origen (y sus diferentes registros) en aquellas situaciones y contextos de comunicacin en los que ese uso tiene sentido.
Dicho de otra manera: as como se acepta la existencia de una norma lingstica que fije con claridad el modelo de escritura compartida en el mbito hispnico (y por ello en la escritura en lengua espaola, sea cual sea el origen geogrfico del escritor o de la escritora, casi nunca se encuentran variedades dialectales salvo que quien escriba tenga la voluntad de representar en la escritura una determinada manera de hablar), hoy el criterio de coleccin de las hablas que no se ajustan al modelo cannico de habla castellana defendido por Navarro Toms no goza afortunadamente de buena prensa ya que, como seala Manuel Vera a propsito del habla andaluza, no satisface las expectativas ni las necesidades de los hablantes meridionales, cuya conciencia lingstica ha evolucionado en los ltimos tiempos, coincidiendo con circunstancias polticas y sociales, en el sentido de una mayor seguridad en la propia forma de actualizar la lengua comn como sea de identidad, cuando no de la ms elemental autoestima. Y aade: La norma acadmica no es la nica referencia sobre la calidad de los mensajes de que dispone el hablante (a veces, y fuera de la escuela, ni siquiera es la ms influyente) sino que, por el contrario, la comunidad lingstica produce continuamente modelos de habla prestigiosa, si bien no todos consensuados al mismo nivel, ni en los mismos mbitos. Y es que, a fin de cuentas, la cuestin de la norma se reduce a una cuestin de autoridad lingstica, socialmente aceptada, en relacin con una pretendida expresin correcta, como uso de valor (Vera, 1997 , pgs. 11 y 12).
En este contexto es esencial, en el mbito de la educacin, determinar con precisin en qu consiste saber usar la lengua. Como he sealado una y otra vez a lo largo y ancho de este manual, saber usar la lengua consiste en saber hacer un uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua en las diversas situaciones de comunicacin de la vida de las personas. Por tanto, la adquisicin de la competencia comunicativa no consiste tanto en el uso correcto de la variedad geogrfica que acta como norma de referencia del buen hablar, tal y como deseaba Toms Navarro Toms, sino en saber usar la variedad geogrfica de origen de cada hablante, en cuantas situaciones sea preciso, de una manera correcta, apropiada y eficaz. En este contexto, y teniendo en cuenta la existencia de distintos sociolectos y registros de uso en cada variedad dialectal del espaol, la solucin no pasa por el aprendizaje escolar de la variedad culta del castellano peninsular o por crear en las aulas una conciencia diglsica entre la variedad dialectal de origen de los alumnos y de las alumnas y la variedad estndar y ajustada a la norma del espaol sino por ensear a utilizar en cada ocasin el registro apropiado a cada situacin de comunicacin a partir de la variedad de origen de cada persona. Entre otras cosas, porque afortunadamente no hay ninguna dificultad de comunicacin entre quienes hablan diferentes dialectos del espaol. Y, adems, hablar en una u otra variedad es siempre una forma legtima de hablar espaol (Coseriu, 1993, pg. 172).
3.8.11. Las actitudes lingsticas
Qu es una actitud? Encontrar una respuesta clara infalible a este interrogante no es nada fcil. A menudo se ha intentado desde mbitos tan diversos como el de la psicologa, la sociologa, la antropologa, la educacin, la sociolingstica, la geografa humana, la filosofa o las artes y no siempre sus respuestas eran coincidentes. Por tanto, el concepto de actitud obliga a un acercamiento complejo e interdisciplinario. En cualquier caso, una actitud es una evaluacin sobre ideas, personas y hechos y consta al menos de tres componentes (Baker, 1992):
! Un componente cognitivo en relacin con el pensamiento y las creencias. En el mbito lingstico se manifiesta, por ejemplo, en las actitudes de defensa de una lengua y en el nfasis en su papel como transmisora de la identidad cultural de una comunidad de habla. ! Un componente afectivo referido a los sentimientos acerca de un objeto o de una persona. En el mbito lingstico se traduce en el amor o el odio hacia una lengua, en la ansiedad producida por la dificultad de su aprendizaje... ! Un componente conativo que regula las acciones derivadas de una determinada actitud. Por ejemplo, la actitud favorable o contraria a estudiar en una escuela bilinge.
Ms all de la esfera individual, las actitudes lingsticas son indicios culturales tanto de los cambios en las creencias, en las opiniones y en los prejuicios de las personas y de los grupos sociales como del xito o del fracaso de una determinada poltica lingstica. Esto es especialmente cierto en el caso de las lengua minoritarias ya que en estos casos las actitudes, como los censos nos proporcionan una medida de la salud de la lengua (Baker 1992, pg. 9).
En el mbito concreto de la educacin, las actitudes constituyen uno de los factores esenciales tanto en el uso de la lengua (de una u otra lengua, de una u otra variedad lingstica) como en el aprendizaje de una segunda lengua o en las creencias que sobre las lenguas y sus hablantes tienen las personas En opinin de Baker (1992, pg. 29), una actitud lingstica es un concepto que abarca una serie de actitudes especficas como las siguientes:
! actitudes respecto a la variacin lingstica (dialectos, registros, sociolectos, estilos...); ! actitudes respecto a una lengua minoritaria; ! actitudes respecto a un grupo lingstico, a una comunidad de habla o a una minora; ! actitudes respecto a los usos de una lengua; ! actitudes respecto a las elecciones lingsticas de las personas; ! actitudes en relacin con el aprendizaje de una nueva lengua; ! actitudes ante el aprendizaje lingstico en la clase de lengua...
Gardner (1985, pgs. 40-42, citado por Todol y Cuenca, 1994) establece tres tipos esenciales de actitudes: a) generales (actitud de inters por el aprendizaje de las lenguas extranjeras) y especficas (actitudes acerca de los hablantes de una lengua concreta); b) actitudes relevantes y no relevantes, y; c) actitudes educativas (actitudes en el contexto del aprendizaje escolar de una lengua...) y sociales (actitudes sobre las lenguas y sus hablantes).
Una educacin orientada al aprendizaje de los conocimientos, de las habilidades y de las actitudes que hacen posible el intercambio comunicativo entre las personas debe ser contribuir a la adquisicin de actitudes positivas ante las lenguas y sus hablantes y a la crtica a los prejuicios lingsticos, geopolticos e ideolgicos que afectan de forma negativa a la convivencia lingstica entre las personas y los pueblos. La lengua y las lenguas no deben usarse como herramientas de opresin y silencio sino com a instruments de convivncia, ms enll de la tolerncia indiferent, com a eines privilegiades amb qu es pot construir la realitat de tots: una realitat verbal que conjugui voluntats plurals i irrepetibles (Tusn, 1998, pg. 107). 6
En el siguiente texto Agustn Fernndez Paz (1996) describe a algunos fenmenos del uso lingstico en Galicia (el uso del gallego y del castellano en diversas situaciones de comunicacin) y alude a las actitudes lingsticas que condicionan el comportamiento comunicativo en una u otra lengua y al origen social de los prejuicios y creencias que ocultan el uso del gallego en las situaciones de contacto de lenguas.
Imaxinemos por un momento que un habitante doutro planeta, unha especie de antroplogo das estrelas, chega a Galicia coa misin, de realizar un estudio sobre a situacin lingstica do noso pas. E supoamos tamn que os seus poderes son limitados, xa que s pode observar a nosa vida en sociedade, sen que lle sexa posible entrar no mbito do privado. Habera moitos aspectos que este extraterrestre podera analizar e entender con facilidade (a existencia de das linguas, os parciais usos diglsicos que facemos delas, a presencia asoballante dunha das linguas nos medios de comunicacin...). Pero habera outros que axia lle haban facer ver que algunhas pezas non encaixaban no conxunto. Porque, por poermos un exemplo, o noso visitante podera consultar os tres tomos do Mapa Sociolingstico de Galicia e ler neles que unha alta porcentaxe da poboacin do pas declara ter o galego como lingua habitual, tamn nascidades. Mais cando pasease de vagar polas ras e prazas deses mbitos urbanos, cando entrase en cafeteras e comercios, sempre atento idioma en qu se desenvolvesen as conversas, axia comprobara que as porcentaxes de uso do galego seran sensiblemente menores que as que le corresponderan de acordo cos datos do Mapa Sociolingstico de Galicia. Mesmo se pasase algunha tarde
6 Como instrumentos de convivencia. Ms all de la tolerancia indiferente. Como herramientas privilegiadas con las que se puede construir la realidad de todos: una realidad verbal que conjugue voluntades plurales e irrepetibles (traduccin del autor). paseando polo centro dalgunhas cidades, por esa zona limitada por unhas fronteiras invisibles, pero de doada identificacin nun plano, podera ter a tentacin de pensar que as personas que utilizan o galego son unha minora ben cativa, case inexistente. A conclusin que tirara sera ben doada: ou ben o Mapa Sociolingstico de Galicia unha ficcin ou ben o observao un espellismo que oculta a realidade. Claro que se o noso extraterrestre tivese mis poderes, e puidese tamn entrar nas casas e, sobre todo, acceder s nosos pensamentos, axia haba ver que a aparente contradiccin se esvaa coma a nboa dalgunhas maancias de vern. Porque comprobara como moitas persoas que nas oficinas, ou nos comercios, ou nas cafeteras, desenvolven as s as relacins en casteln, recuperan o galego, a sa lingua primeira, cando estn na intimidade das casas, ou na conversa cos amigos ou, sinxelamente, cando van soas pensando nos seus asuntos. E entn o estudio si que podera ter unha conclusin clara e coherente: esta unha sociedade na que unha das das linguas que se falan nela, a propia do pas, a habitual na maiora da poboacin, ten unha escasa presencia na vida social. Dalgn xeito, unha lingua que permanece oculta, agachada, sobre todo nos mbitos urbanos. Parece coma se houbese unha prohibicin que impedise falala en pblico, unha prohibicin s transgredida por unha minora que tenta, s veces con moitos atrancos, desenvolver a sa vida coti na lingua do pas. Pode que o visitante das estrelas s quedase parcialmente satisfeito con esta conclusin, quizais quixese atopar tamn a resposta a unha pregunta inevitable: cal a explicacin destes comportamentos lingsticos? Porque as das linguas son cooficiais e, na teora, non hai atranco ningn para que unha persoa fale en galego en calquera mbito e en calquera situacin. As que, cmo falar dunha lingua oculta? Onde est a prohibicin, quen prohibe? Se a xente non a fala ser porque non quere, ningun llelo impide, ten plena liberdade para facelo. Daquela o estraterrestre quizais decidise facer un estudio de casos, mirar con msis atencin os comportamentos individuais, na procura da clave que os explicase. E, dese xeito, tal vez seguise a esa parella que vai falando en galego pola ra e que, entrar nunha cafetera, lle pide en casteln camareiro o que vai tomar. Un camareiro que lles responde en casteln e que logo, cando volve tras da barra, contina a conversa, tamn en galego, que estaba a manter co seu compaeiro. Ou seguera a esa nena que fala en galego na sa casa pero que, entrar no recinto da escola e bater coas amigas, cambia de lingua e pasa a falar con elas en casteln. Ou estara a cairn dese mestre que vn de conversar en galego cos seus compaeiros, durante o tempo de descanso, na sala de profesores, pero que cruzar a porta da clase pasa a facelo en casteln cos seus alumnos. Ou... Que pensara de ns este observador? Que estamos a facer cada da unha inmensa representacin colectiva? Se cadra, despois de observar unha longa lista de comportamentos, e de comprobar a fonda semellanza entre eles, chegara conclusin de que os habitantes deste pas debemos ter instalado no noso cerebro un diminuto chip, un chip que contn un conxunto de regras ben definidas, que son as que nos marcan as pautas que deben rexer o noso comportamento lingstico. Cando se fala disto, algunhas persoas tenden a pensar que se trata doutra mostra da habitual esaxeracin dos partidarios da normalizacin lingstica do galego, sempre obsesionados coa teima de descubriren inimigos ocultos. Se unha persoa fala en casteln no mdico, ou na escola, ou no Corte Ingls, ser porque quere, xa que ningun lle prohibe facelo en galego. Vivimos nunha sociedade na que temos a liberdade de optar por unha ou outra lingua, sen atrancos de ningn tipo. As que falar de chip no cerebro, anda que sexa metaforicamente, non son mis que ganas de buscar fantasmas onde non os hai. Pero nos si sabemos onde est a orixe dos nosos comportamentos en relacin co idioma, si sabemos cal o contido do metafrico chip imaxinado polo extraterrestre: as actitudes lingsticas. Unhas actitudes que teen unha concrecin individual, en quen se manifestan nas persoas, pero que constiten un problema colectivo, na medida en que as causas que as orixinaron son de orixe social. (Agustn Fernndez Paz, As actitudes lingsticas, en Revista Galega de Educacin, n 25, 1966.)
En el caso de que vivas y trabajes en una comunidad con lenguas en contacto, coincide la descripcin que aparece en el texto anterior con lo que observas a diario en tu entorno sociolingstico? Reflexiona sobre la semejanza y sobre las diferencias que encuentres entre lo que se afirma en el texto y tu experiencia cotidiana.
En este texto de Agustn Fernndez Paz se alude a una serie de actitudes lingsticas en la sociedad gallega que nos ayudaran a entender el uso social de las lenguas en Galicia. Reflexiona sobre si en tu entorno sociocultural abundan estas u otras actitudes ante las lenguas, sus usos y sus hablantes e intenta indagar sobre las causas de tales creencias y opiniones.
Cuando en las comunidades con lenguas en contacto (Galicia, Asturias, Euskadi, Catalua, Valencia, Baleares...) se aborda la normalizacin lingstica y social del gallego, el asturiano, el euskera o el cataln, desde algunos mbitos castellanohablantes se expresa cierto temor de que esos procesos de normalizacin lingstica traigan consigo el abandono del uso de la lengua castellana y la segregacin lingstica y social de sus hablantes. Expresa tu opinin sobre este asunto.
En los dos textos que se citan a continuacin se indaga sobre el origen, sobre la naturaleza y sobre los efectos de los prejuicios lingsticos. En el primero de estos textos Jess Tusn (1988) define el prejuicio lingstico como una desviacin de la racionalidad que afecta a las opiniones de las personas sobre las lenguas y sobre sus hablantes y critica una exaltacin de la propia lengua como la nica posible y razonable que acta como herramienta de dominio e incluso de exterminio respecto de otras lenguas con lo que al final acabar por tornarse un instrumento del silencio. En el segundo de los textos Agustn Fernndez Paz (1996) alude a algunos de los prejuicios lingsticos que, en forma de tpicos, an se emiten sobre la lengua gallega.
Texto 1
Un prejuicio lingstico es una desviacin de la racionalidad que, casi siempre, toma la forma de un juicio de valor, o bien sobre una lengua (o alguna de sus caractersticas), o bien sobre los hablantes de una lengua (en tanto que hablantes). Y se trata de un prejuicio generalmente dictado por la ignorancia o por la malevolencia, ajustado a estereotipos maniqueos y dictado por la desazn que nos producen todas aquellas cosas y personas que son diferentes a nosotros. As pues, los prejuicios lingsticos son una subclase de los prejuicios generales e inciden sobre lenguas y hablantes que alguien puede considerar extraos a niveles diferentes: 1) porque ciertos hablantes usan una lengua que a ese alguien le es poco o nada conocida; o 2) porque aqullos hablan una variedad de la lengua que no es la propia del prejudicador [...) En grados diversos, el prejuicio lingstico (inocente o perverso) no es otra cosa que una manifestacin del racismo, orientado, ahora hacia las lenguas y los hablantes. El ombliguismo lingstico puede llevar a la exaltacin de la propia lengua como la nica posible y razonable, y sta, sin saberlo, y sin pedirlo, pasar a desempear toda una serie de funciones para las que no estaba preparada. De ser un instrumento neutro de comunicacin, la expresin del pensamiento y la consolidacin de los humanos como seres inteligentes, se ver obligada a convertirse en estandarte, en herramienta de dominio e incluso de exterminio respecto de otras lenguas. Porque est a la orden del da que una lengua, si es considerada ms apta que otras, y si el poder la acompaa, puede producir la muerte de muchas lenguas; puede ser impuesta por la fuerza y, de esta forma, tomarse un instrumento del silencio. (Jess Tusn (1988), Los prejuicios lingsticos, Barcelona, Octaedro, 1996, pgs. 22, 27 y 28.)
Texto 2
(...) Outras veces, estas actitudes non se traducen en comportamientos que afectan directamente nosa prctica lingstica, senn que o fan en forma de opinins verbais. Son os chamados prexuzos lingsticos. moi importante identificar e analizar estes prexuzos, porque na prctica funcionan como argumentos que serven para apoiar e xustificar unha determinada conducta lingustica. Algns deles xa os temos escoitando tantas veces que mesma soan a tpicos. E, sen embargo, seguen vivos e actuantes, mesma entre as xeracins mis navas. Velaqu algns dos exemplo mis coecidos: ! O galego vale para a vida rural ou para a vida afectiva, pero non vale para andarmos polo mundo da ciencia e da tcnica. ! O galego representa o atraso, o carro de vacas; o casteln representa a modernidade, o ordenador. ! Os que falan galego, ou son da aldea ou son do Bloque. 7
! O galego significa quedarnos pechados en ns mesmos, tras d o Teln de Grelos, cando o que hai que buscar a universalidade. ! 0 galego flase distinto en cada sitio, non nos damos posto de acordo entre ns. ! 0 galego bo o que sempre falou a xente; o outro un invento dos profesores, un galego artificial. E as poderiamos seguir coa lista destes prexuzos, presentes en todos os mbitos da sociedade. Cada un deles podera (e debera} desmontarse e analizarse polo mido, descubrindo as medias verdades, os estereotipos e as contradiccins que se agachan detrs. dicir, deixando descuberto a sa inanidade.
7 El Bloque Nacionalista Gallego es una coalicin poltica de signo nacionalista. (Agustn Fernndez Paz (1996), As actitudes lingisticas, en Revista Galega de Educacin, n 25.)
Estas de acuerdo con estos autores? Si es as, cmo debera orientarse en tu opinin la educacin con el fin de evitar la influencia de los prejuicios lingsticos en los alumnos y en las alumnas? Educar en el aprecio de la diversidad lingstica y en la crtica a los prejuicios lingsticos es una tarea que afecta slo a quienes ensean lenguas minoritarias (gallego, asturiano, euskera, cataln...) o afecta tambin a quienes ensean lengua castellana?
3.8.13. El aprendizaje de las actitudes lingsticas
En los siguientes textos (de origen diverso pero coincidentes en las ideas) se insiste en el papel que debe desempear la educacin en la enseanza de actitudes lingsticas de aprecio a la lengua, a las lenguas, a sus usos y a los hablantes.
Texto 1
En todo caso, los alumnos han de apreciar las diferentes variedades lingsticas, tanto las existentes entre diferentes lenguas como las propias de distintos grupos en el uso de una misma lengua, apreciando incluso aquellas variedades que estn culturalmente desvalorizadas, pero que cumplen las funciones comunicativa y representativa dentro de un determinado medio social. Tambin, y sobre todo, el alumno ha de valorar las otras lenguas del Estado espaol que coexisten con el castellano. En este sentido la educacin ha de favorecer el conocimiento y la valoracin positiva de la realidad plurilinge y pluricultural del Estado y, a partir de ello, la valoracin positiva de la pluralidad de las lenguas que se hablan en el mundo. (Ministerio de Educacin y Ciencia, Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Lengua y Literatura, Suplemento del nmero 152 del Boletn Oficial del Estado, mircoles 26 de junio de 1991, pg. 53.)
Texto 2
Los contenidos actitudinales, relegados hasta ahora a formar parte del currculum oculto, adquieren en este Diseo Curricular base especial relevancia [...]. Las actitudes, los valores y las normas que desde esta rea se impulsarn en la Educacin Secundaria Obligatoria sern: ! Valoracin de la lengua como medio de representacin y de comunicacin. ! Valoracin de la lengua como manifestacin sociocultural y vehculo de transmisin y creacin cultural. ! Valoracin positiva de la realidad plurilinge de la sociedad. ! Respeto y valoracin positiva del uso de las diferentes lenguas y variantes. ! Mantenimiento de actitudes positivas y activas respecto a la utilizacin del euskera en todos los mbitos. ! Desarrollo de la actitud crtica ante los usos lingsticos en que estn implcitos prejuicios racistas, clasistas y sexistas [...]. (Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco, Diseo Curricular Base de la Comunidad Autnoma Vasca. Educacin Secundaria Obligatoria. Lengua Castellana, Lengua Vasca y Literatura y Lenguas Extranjeras, Vitoria-Gasteiz, 1992, pg. 44.)
Texto 3
La intencin de crear determinadas actitudes respecto a las lenguas y a los hablantes ser una responsabilidad compartida por los profesores de castellano con los de gallego, francs e ingls. Aspectos de esta tarea comn son los siguientes: ! la eliminacin de prejuicios sobre las lenguas (la supuesta superioridad de algunas para la transmisin del pensamiento y la cultura...) o sobre las variedades geogrficas y sociales de las mismas (la idea de que los dialectos son hablas incorrectas o el supuesto de que la norma culta es la nica aceptable en cualquier circunstancia); ! la valoracin de las lenguas como instrumentos cognitivos, medios de comunicacin privilegiados y elementos configuradores de la identidad personal y colectiva; ! la necesidad, el inters y la curiosidad por comunicarse con personas de otras lenguas; ! la valoracin de la pluralidad lingstica como un patrimonio de la humanidad. (Xunta de Galicia, Deseo Curricular Base. Lingua Galega e Literatura. Lengua Castellana y Literatura, Santiago, Xunta de Galicia, 1992, pgs. 71 y 72.)
3.8.14. Lengua y escuela
El objetivo esencial de la educacin es contribuir a la adquisicin y al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas. De acuerdo con esta voluntad de mejorar sus capacidades de expresin y de comprensin de mensajes, en las aulas el aprendizaje lingstico se orienta en la actualidad a que los alumnos y las alumnas sean capaces no slo de saber algunas cosas sobre la lengua sino tambin de saber hacer cosas con esa lengua. El interrogante surge de inmediato: Con qu lengua? O, mejor dicho, con qu variedad lingstica?
Hasta ahora casi nadie dudaba en responder que la escuela deba ensear la lengua correcta y el respeto a la norma culta. De ah el nfasis en el aprendizaje de la gramtica, en la correccin ortogrfica, en ejercicios de sintaxis, en la ampliacin del saber lxico- semntico y en la lengua literaria como canon de lengua. Sin embargo, en los ltimos tiempos, y al comps de la extensin de la escolaridad obligatoria y del acceso a las aulas de alumnos y alumnas con un cierto rechazo a la cultura escolar, ese nfasis se ha atenuado ante la certeza de que una educacin orientada exclusivamente al aprendizaje de conceptos gramaticales, a la correccin de la ortografa, al conocimiento de la historia literaria y a la enseanza de la norma culta apenas contribua a la adquisicin de las habilidades lingsticas y comunicativas que hacen posible un uso de la lengua (oral y escrito) no slo correcto sino tambin adecuado y coherente en las diversas situaciones y contextos de la comunicacin entre las personas.
Por qu? A lo largo de este manual he intentado responder a este interrogante insistiendo no slo en la inadecuacin de algunas formas de hacer en el mbito de la educacin sino tambin en otros factores de naturaleza sociocultural que nos ayudan a entender cmo las desigualdades en el seno de la sociedad se traducen en un desigual acceso a los bienes lingsticos y en el xito acadmico de unos y en el fracaso escolar de otros. De ah que cualquier evaluacin sobre el aprendizaje lingstico en las aulas tenga que tener en cuenta los diferentes contextos socioculturales en los que unos y otros adquieren y desarrollan sus habilidades comunicativas. Slo desde la conciencia sociolingstica de que no todos los alumnos y no todas las alumnas acuden a la escuela con un capital lingstico adecuado ser posible evitar el desnimo que en ocasiones nos acosa al constatar el lento avance en la mejora de las competencias comunicativas de algunos alumnos y alumnas.
De ah que surjan otros interrogantes que a su vez exigen otras respuestas. Algunos de estos interrogantes se refieren a la lengua de los alumnos: cmo hablan los alumnos y las alumnas? Cul es su capital lingstico? Con qu intenciones y en qu contextos usan la lengua? Otros aluden a las ideas y expectativas de la institucin escolar en torno al aprendizaje lingstico en las aulas y al tipo de lengua que conviene ensear: cmo espera la institucin escolar que hablen los alumnos? En qu variedad lingstica y con qu grado de correccin? Con qu intenciones se ensea la lengua en las escuelas e institutos?
Es evidente que los alumnos y las alumnas ya hablan cuando acuden a las escuelas e institutos y en consecuencia saben usar la lengua para transmitir algunos significados. Y no hace falta ser un observador especialmente cualificado para saber que en la mayora de las ocasiones utilizan al hablar una variedad social asociada a su edad, a su clase social, a su sexo, y en ocasiones, a un determinado dialecto geogrfico. Ese y no otro es su capital lingstico, til en la conversacin espontnea, en el mbito familiar y en el uso coloquial de la lengua pero quiz inadecuado en otras situaciones de comunicacin y en la escuela. Porque la escuela espera de los alumnos y de las alumnas que sean capaces de hablar y escribir correctamente, es decir, que aprendan a usar la variedad estndar de la lengua y a ser respetuosos con la norma lingstica. Y ah es donde aparecen las dificultades, en la distancia entre la lengua del alumno y la lengua de la escuela, entre las variedades lingsticas de uso habitual en sus contextos cotidianos y la variedad estndar y en ocasiones culta de la institucin escolar, y no tanto en dficit en su competencia lingstica.
Miguel Sigun (1990, pgs. 16 y 17) sita con precisin el problema cuando seala que la escuela recomienda y preconiza determinadas formas y estructuras lingsticas y desaconseja y condena otras que el alumno utiliza o puede utilizar. Lo cual equivale a decir que la escuela reconoce una norma lingstica una manera correcta de hablar y que pretende moldear la lengua de sus alumnos de acuerdo con esa norma. En consecuencia, la educacin se orienta al aprendizaje de la norma y al dominio de la lengua correcta mediante el estmulo de ciertas formas de hablar y escribir, el estudio de la gramtica, la aportacin de modelos cannicos de habla y de escritura (casi siempre literaria) y en algunas ocasiones la censura de las formas de decir ajenas a la variedad estndar de la lengua. En este contexto, la escuela es el lugar en el cual con el lenguaje se hacen cosas diferentes de aquellas que el nio quisiera hacer (y considera justo hacer). La escuela es otra cosa, aun lingsticamente, y quiz sea la institucin que garantiza mejor el hecho de que verdaderamente se producir la rendicin (lingstica y no lingstica) del nio ante las cosas tales como son, ante el mundo tal como es, ante la lgica como la queremos nosotros (Simone, 1988 [1992, pg. 13]).
Esa lgica establece que en la escuela la norma lingstica se traduce en un modelo de lengua hacia cuyo aprendizaje se orienta la enseanza de los alumnos y de las alumnas. En la medida en que la lengua de los alumnos, con sus errores gramaticales y semnticos, sus vulgarismos, sus rasgos dialectales o su argot no se ajusta a los dictados de esa norma y a la variedad estndar de la lengua, acaba siendo objeto de crtica y de correccin continua en las aulas. Afortunadamente, hoy las cosas estn cambiando y ya no es la variedad culta la que acta como modelo de lengua en la educacin sino una variedad estndar que goza de un cierto consenso social ya que se sita a medio camino entre las formas socialmente devaluadas de la lengua y el uso culto de una minora ilustrada. Por otra parte, y ante la dificultad de establecer el equilibrio entre lo vulgar y lo pedante, se observa una mayor tolerancia ante ciertas transgresiones de la norma y un mayor aprecio hacia las variedades lingsticas que, an no ajustndose al uso estndar o culto de la lengua, son sin embargo un elemento esencial de la identidad de las personas que las hablan (dentro y fuera de las aulas).
En esta direccin, en vez de insistir de forma exclusiva en la imposicin de un modelo de lengua y en la censura de cualquier uso que se aleje de la norma culta, en la educacin se abre paso la idea de que conviene conjugar la enseanza de la variedad estndar de la lengua con una actitud ms abierta ante los usos lingsticos de los alumnos y de las alumnas. No se trata en fin de uniformar las formas de hablar de quienes acuden a las aulas en la esperanza de que hagan en cualquier ocasin un uso correcto, estndar y si es posible culto de la lengua, sino de abrir el abanico de sus capacidades expresivas y de acercarles al conocimiento y al dominio de un uso formal del lenguaje que quiz no tengan la oportunidad de aprender en otro contexto que no sea el escolar. Dicho de otra manera: aunque desde la escuela se deba facilitar el aprendizaje de la variedad estndar de la lengua, ello no debe hacerse en detrimento del uso de otras formas expresivas porque el resultado ltimo de la educacin lingstica consiste no slo en el dominio de una lengua, correcta, precisa y flexible sino tambin en la capacidad de utilizar en cada situacin y para cada funcin que puede cumplir el lenguaje la variedad de lengua adecuada (Sigun, 1990, pg. 26).
En este contexto, el nfasis deja de ponerse en el dficit lingstico de los alumnos y de las alumnas cuyas variedades lingsticas estn alejadas de la norma culta y de la variedad estndar. Quiz porque el xito o el fracaso escolar no dependen tanto de la utilidad de una u otra variedad lingstica para el aprendizaje escolar como de las diferentes ideas y expectativas que tienen alumnos y profesores sobre lo que ocurre en las aulas. En este sentido, es esencial evitar algunas actitudes hostiles hacia las variedades lingsticas utilizadas por los alumnos ya que, al ser distintas de la variedad lingstica usada por el profesorado, esos alumnos a menudo se encuentran ante la disyuntiva de tener que elegir entre la adopcin de la lengua de la escuela (y el abandono de sus seas lingsticas de identidad) o la indiferencia hacia la variedad estndar (y la consiguiente desventaja escolar).
Michael Stubbs (1976 [1984, pgs. 81-85]) recoge en este texto algunas de estas ideas:
La vasta, compleja e imponente literatura relativa a la importancia del lenguaje en la educacin no debe cegarnos en unas simples razones no lingsticas por las que los nios de clase trabajadora (y los inmigrantes) tienden a fracasar en la escuela con ms frecuencia que los nios de clase media. Por ejemplo, un nio puede fracasar en la escuela porque no comparte las ideas escolares sobre lo que es importante; slo ocurre que l tiene valores y objetivos diferentes. Una explicacin no lingstica del fracaso escolar es que se puede llevar a un nio ante Euclides, pero no se le puede hacer pensar. Alternativamente, un nio puede parecer ineducable porque la escuela es insensible a sus formas de lenguaje y pensamiento culturalmente distintas, e insiste en tratar estas diferencias como deficiencias. Una segunda explicacin del fracaso educativo es que hay que empezar a ensear desde el punto donde se encuentra el nio; no hay ningn otro sitio desde donde empezar, pero con nios diferentes tenemos que empezar desde sitios diferentes. Tampoco podemos presumir, en ningn caso, que tenga que haber una causa nica y ntida del fracaso educativo: un pronstico simple y mgico del xito educativo. En general, existe una evidencia en aumento a favor de una gama de efectos no tradicionales sobre el desarrollo cognitivo (incluidos los no lingsticos), incluyendo la confianza del nio en s mismo, las esperanzas de futuro y las expectativas del profesor hacia l. Por lo tanto, el lector debe evitar el dejarse engaar por el amplio nmero de estudios que debaten la cuestin de si hay una relacin directa causal entre lenguaje y capacidad educativa. A menudo se han derrochado ingentes cantidades de tinta acadmica en falsos problemas. En la Edad Media, los eruditos solan debatir cuntos ngeles podan danzar sobre la punta de una aguja; pero debatir un problema no lo convierte en algo significativo en los trminos del mundo real. Varios libros sobre el lenguaje en la educacin dan por sentado que la deficiencia lingstica es un concepto significativo, y que puede utilizarse para explicar ciertos problemas educativos de los nios. No obstante, el concepto se halla en tela de juicio, y muchos lingistas se preguntan si la nocin tiene alguna clase de validez. De hecho, ha surgido ahora una contra literatura debido a la necesidad de sealar algunos de los mitos creados por la investigacin de las ciencias sociales en el terreno de la educacin. Keddie (1973) ataca el mito de la deficiencia cultural; Labov (1969) ataca un aspecto de este mito en lo que l llama la ilusin de la deficiencia verbal, y Jakson (1974) ataca el mito de los cdigos elaborados y restringidos. [...] Hasta ahora no existe una relacin causal verificada entre el lenguaje de un nio y su capacidad cognitiva, y ni siquiera est claro qu tipo de vivencia se requerir para demostrar dicha relacin. Son demostrablemente incoherentes las afirmaciones que aseguran que ciertas variedades (dialectales) del lenguaje son deficientes y, consecuentemente, originan deficiencias cognitivas. Una importante falacia lgica se deriva, por lo tanto, del hecho de ver el lenguaje como una causa del xito o fracaso educativo. Puesto que no se puede demostrar ninguna relacin bien definida entre formas del lenguaje y formas de cognicin, nos quedamos con una simple correlacin: dos grupos de nios, pongamos por caso de clase trabajadora y de clase media, emplean distintas variedades del lenguaje y, asimismo (como tendencia estadstica), actan de forma diferente en la escuela. Pero tal correlacin nunca puede ser, en s misma, demostracin de causalidad.
Un problema sociolingstico
No obstante, lo que surge es una compleja relacin sociolingstica entre el lenguaje de un nio y su xito escolar. No existe duda de que diferentes grupos sociales utilizan diferentes formas de lenguaje en situaciones sociales comparables. Es decir, tienen diferentes normas de uso apropiado del lenguaje. Esto se muestra tanto por trabajos de campo realizados en escenarios naturales como por trabajos experimentales del tipo de los de Bernstein. Los profesores y las escuelas pueden estimar que el lenguaje empleado por ciertos nios es estilsticamente inapropiado para las convenciones de la situacin del aula (aunque el lenguaje del nio puede ser totalmente adecuado para cualquier exigencia cognitiva que se le haga). Adems, los profesores pueden reaccionar negativamente ante variedades lingsticas de bajo prestigio y, en situaciones extremas, pueden reaccionar negativamente ante variedades lingsticas de bajo prestigio y, en situaciones extremas, pueden incluso malinterpretar al nio (aunque ninguna de las partes puede darse cuenta exactamente de lo que est ocurriendo). Incluso si el profesor abandona su norma para aceptar el lenguaje del nio como distinto, pero igualmente valioso, su propio lenguaje probablemente sea distinto, en forma notoria respecto al del nio, en la direccin de la variedad lingstica normativa de prestigio. Y el nio tendr conciencia de que la forma lingstica del profesor es la que recibe apoyo por parte de la autoridad institucional. El nio, entonces, puede verse envuelto en una disyuntiva. Puede reconocer que, para progresar, debe adoptar el estilo de lenguaje del profesor, pero que hacer esto le va a separar de sus amigos. Un dialecto anormativo puede tener bajo prestigio social para las escuelas, pero sirve a la funcin positiva de demostrar lealtad de grupo a sus hablantes. Y el grupo parejo siempre es una influencia lingstica mucho ms fuerte sobre los nios que su escuela o familia. [...] La desventaja educacional puede ser resultado de la ignorancia o intolerancia popular en cuanto a las diferencias culturales y lingsticas. Pero tal desventaja no es una deficiencia. As pues, yo rechazara el demasiado simple y peligroso tpico de que el fracaso educativo es fracaso lingstico, y lo sustituira por la afirmacin ms cauta de que el fracaso educativo suele provenir de diferencias sociolingsticas entre escuelas y alumnos. Por ello, mi punto de vista sera el siguiente: (1) Las escuelas y las aulas dependen del lenguaje, puesto que la educacin, tal y como la entendemos en nuestra cultura, es inconcebible sin las conferencias, explicaciones, lectura y escritura de que consta. De este modo, (2) si una escuela define a un alumno como lingsticamente inapropiado, ste fracasar, entonces, casi con toda seguridad, en el sistema educativo formal. Pero esto es una tautologa: (2) es una consecuencia directa de (I), y solamente plantea la cuestin de qu exigencias lingsticas hacen las escuelas a sus alumnos. Una de las exigencias lingsticas hechas por la escuela puede ser la de que el lenguaje normativo es la lengua adecuada para las aulas. Si la competencia lingstica se iguala de este modo con la capacidad de emplear formas dialectales normativas, esto significa que los hablantes de dialectos anormativos son, por definicin, lingsticamente deficientes. Pero esta definicin es, desde luego, circular y vaca, y no tiene ninguna base en absoluto en la realidad lingstica.
3.8.15. Educacin lingstica y emancipacin social
A lo largo de este epgrafe sobre Lengua, cultura y sociedad insist en la idea de que los usos lingsticos estn asociados a factores socioculturales, como la clase social, el gnero sexual o la edad, y constituyen un elemento esencial de la identidad cultural de los diferentes grupos sociales. De igual manera alud a cmo la variedad estndar de la lengua (utilizada, entre otros contextos, en el educativo) es la variedad lingstica de las clases acomodadas que, en funcin del poder que ejercen en la sociedad y gracias a agentes de estandarizacin como la escuela y los medios de comunicacin, convierten a esta variedad en la lengua legtima de una comunidad de habla. De esta manera, el uso y el dominio de la variedad estndar o culta produce en determinados mbitos sociales un beneficio de distincin que otorga a sus hablantes un estatus mayor que el que se deriva de los usos ilegtimos (dialectales o sociales) de otros hablantes con menor poder y nivel de instruccin.
En consecuencia, e insisto en esta idea otra vez, quiz ante la lengua seamos iguales pero somos enormemente desiguales en el uso (Tusn, 1991). En efecto, los usos lingsticos, entre otros efectos enormemente valiosos en el mbito de la comunicacin entre las personas, tienen en ocasiones tambin un efecto de opresin y de manipulacin al servicio de las clases privilegiadas. En educacin nada nos es ajeno y por ello la educacin debera ayudar a los alumnos y a las alumnas a hacer un uso no slo correcto, coherente y adecuado de la lengua sino tambin crtico con determinados usos del lenguaje. Desde la educacin ha de ensearse el amor a las lenguas y el aprecio de la diversidad lingstica, el conocimiento de las formas de hablar y de las culturas de los diferentes grupos sociales y de las diversas comunidades de habla, la actitud crtica ante los prejuicios lingsticos y los usos sexistas o clasistas del lenguaje y la conciencia del papel que desempea el lenguaje en la comunicacin cotidiana, en el aprendizaje escolar y social y en la construccin de la identidad psicolgica y cultural de las personas.
En ltima instancia la educacin ha de contribuir a la adquisicin no slo de la competencia comunicativa de las personas sino tambin, y a la vez, a la adquisicin de una conciencia lingstica (Van Lier, 1995a), entendida en un doble sentido: como conocimiento de la facultad humana del lenguaje y de su papel en el pensamiento, en el aprendizaje y en la vida social, y como una conciencia del poder y del control que se ejercen a travs del lenguaje y de las intrincadas relaciones que existen entre lengua y cultura (Van Lier, 1995b, pg. 23). Desde este enfoque de la educacin sta no se restringe al uso correcto de la variedad culta de la lengua, a la identificacin de conceptos gramaticales y al conocimiento acadmico de las obras y autores de la historia cannica de la literatura. La educacin, tal y como la entendemos a lo largo y ancho de este manual, debe ayudar a los alumnos y a las alumnas no slo a mejorar sus usos del lenguaje sino tambin a adquirir una conciencia crtica de las desigualdades socioculturales (a travs del anlisis de los usos lingsticos en su calidad de espejo de las diferencias culturales y en ocasiones de instrumento de segregacin y de dominio) y una voluntad de cambiar la vida, como escribiera Arthur Rimbaud. La educacin debe ayudar tambin a los alumnos y a las alumnas a adquirir una conciencia crtica sobre el papel que en ocasiones desempea el lenguaje en la creacin y en el manteniendo de las desigualdades socioculturales contribuyendo de esta manera a la emancipacin de las personas con respecto a las servidumbres de una sociedad injusta e insolidariza.
En este contexto nadie mejor que Paulo Freire para expresar el objetivo esencial de una educacin comprometida con cambios sociales que eviten la discriminacin y el olvido de los grupos sociales desfavorecidos y de los pueblos oprimidos. Para el pedagogo brasileo, la educacin (o la alfabetizacin en la lectura y en la escritura, en la que tanto trabaj) es parte de la vida y debe ser un instrumento de dilogo, de crtica y de liberacin. En el siguiente texto, escrito en colaboracin con Donaldo Macedo (Freire y Macedo, 1987 [1989, pgs. 152-153 y 156-157]), defiende el derecho de los estudiantes a hablar su variedad lingstica, alude a la necesidad de ensear la lengua estndar para habilitar lingsticamente a los estudiantes para dialogar con los diversos sectores de la sociedad y sugiere que el acto de aprender a leer y escribir es un acto creativo que implica una comprensin crtica de la realidad y una comprensin del contexto social en que cada texto tiene lugar:
Los educadores deben desarrollar estructuras pedaggicas radicales que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de utilizar su propia realidad como base de la alfabetizacin. Esto, obviamente, incluye el idioma que hablan fuera del aula. Cualquier otra posibilidad implicara negar los derechos de los estudiantes, que se encuentran en el centro de la nocin de alfabetizacin emancipadora. Cuando no se logra basar un programa de alfabetizacin en el idioma nativo, quiere decir que las fuerzas de oposicin pueden neutralizar los esfuerzos de los educadores y lderes polticos en pos de la descolonizacin mental. Los educadores y lderes polticos deben darse cuenta de que el lenguaje es inevitablemente una de las principales preocupaciones de una sociedad que, liberndose del colonialismo y negndose a ser trasladada al neocolonialismo, busca su propia recreacin. En la lucha por recrear una sociedad, la reconquista de la propia realidad se convierte en un factor fundamental. Es de enorme importancia otorgar absoluta prioridad a la incorporacin del lenguaje de los estudiantes como principal vehculo de la alfabetizacin, porque a travs del propio idioma pueden reconstruir su historia y su cultura. En este sentido, el idioma de los estudiantes es el nico medio por el cual puede desarrollar su propia voz, requisito indispensable para el desarrollo de un sentido positivo de la autoestima. Tal como argumenta Giroux, la voz de los estudiantes es el medio discursivo de hacerse "escuchar" y de definirse a s mismos como autores activos de su propio mundo. La autora de la propia realidad, que tambin incluira al propio idioma, implica lo que Mikhail Bakhtin define como volver a narrar un relato con las propias palabras. Si bien el concepto de la voz es fundamental para el desarrollo de una alfabetizacin emancipadora, la meta jams debera ser limitar a los estudiantes a lo vernculo. Esta constriccin lingstica conduce inevitablemente a un gueto lingstico. Los educadores deben entender plenamente el sentido ms amplio de la habilitacin de los educandos. Es decir, la habilitacin jams debera limitarse a lo que Aronowitz describe como el proceso de estimarse y quererse. Adems de este proceso, la habilitacin tambin debera ser un medio que capacite a los estudiantes para cuestionar y tomar selectivamente aquellos aspectos de la cultura dominante que les proporcionarn la base para definir y transformar, ms que para servir, a un orden social ms amplio. Esto significa que los educadores deberan comprender el valor de dominar el lenguaje estndar del conjunto de la sociedad. Por medio de la plena apropiacin del lenguaje estndar dominante, los estudiantes se habilitan lingsticamente para dialogar con los diversos sectores de la sociedad en general. Lo que quisiramos reiterar es que los educadores jams debieran permitir que la voz de los estudiantes fuera silenciada por una legitimacin distorsionada del lenguaje estndar. La voz de los educandos jams debiera ser sacrificada, puesto que constituye el nico medio por el cual pueden dar sentido a su propia experiencia en el mundo. [.,,]
Alfabetizacin emancipadora
Para mantener cierta coherencia con el plan revolucionario de reconstruir sociedades nuevas y ms democrticas, los educadores y lderes polticos necesitan crear una nueva escuela sobre la base de una nueva praxis educativa, que exprese diferentes conceptos educativos y coincidan con el plan pensado para la sociedad en su conjunto. Para que esto suceda, el primer paso consiste en identificar los objetivos de la educacin dominante heredada. En segundo lugar, es necesario analizar de qu forma funcionan los mtodos seguidos por las escuelas, legitimando los valores y significados dominantes, al tiempo que niegan la historia, la cultura y el idioma de la mayora de los estudiantes sometidos. Se dice, asimismo, que la nueva escuela debe estar tambin por una pedagoga radical, que materializara valores tales como la solidaridad, la responsabilidad social, la creatividad y la disciplina al servicio del bien comn, la vigilancia y el espritu crtico. Un rasgo importante de un nuevo plan educativo sera el desarrollo de programas de alfabetizacin arraigados en una ideologa emancipadora, en que los lectores se conviertan en "sujetos" ms que en menos "objetos". El nuevo programa de alfabetizacin necesita alejarse de los enfoques tradicionales, que insisten en la adquisicin de habilidades mecnicas, pero separan la lectura de sus contextos ideolgicos e histricos. [] De este modo, el desarrollo por parte del lector de una comprensin crtica del texto, y del contexto sociohistrico al cual se refiere, se convierte en un factor importante de nuestra concepcin de la alfabetizacin. En este sentido, el acto de aprender a leer y escribir es un acto creativo que implica una comprensin crtica de la realidad. El conocimiento acerca de sus conocimientos anteriores, que los educandos alcanzan a travs de una praxis analtica en su contexto social, les abre las posibilidades de un nuevo conocimiento, que revela la razn de ser que se oculta tras los hechos, desmitificando de este modo las falsas interpretaciones de estos mismos hechos. As pues, ya no hay separacin entre pensamiento-lenguaje y realidad objetiva. La lectura de un texto exige ahora una lectura dentro del contexto social al cual se refiere.
3.8.16. Elogio de Babel
En el Antiguo Testamento (Gnesis, 11) leemos que los descendientes de No intentaron construir una torre de Babel con el fin de alcanzar el cielo. Ante tal ambicin, Yahv castig a quienes intentaron tal empresa (y al resto de la humanidad) con la confusin de las lenguas. De esta manera Yahv humill a quienes se alejaron de l e hipotec la ambicin humana de alcanzar el cielo al dificultar la comunicacin entre las personas y los pueblos.
Algo queda de ese mito bblico en quienes an hoy aoran una lengua nica e identifican la diversidad de lenguas y de culturas como un castigo divino o como una lamentable carencia de la humanidad. Frente a esta idea homogeneizadora sobresale hoy en el mbito de la educacin y en el mbito de la lingstica el elogio de la diversidad lingstica y cultural de los pueblos. No hay tal castigo ni mucho menos una carencia sino una infinita diversidad de formas de decir y de entender la cultura que no es sino un reflejo de la diversidad cultural de las personas y de los pueblos. Y aunque haya miles de lenguas y todas sean diferentes, todas las lenguas son iguales puesto que han surgido y se han desarrollado para expresar las ideas y los sentimientos de sus hablantes. Por ello, todas merecen ser habladas y estudiadas porque todas son un espejo de las seas de identidad de las personas y de las culturas y todas nos ofrecen una informacin valiossima sobre la sociedad humana.
Ofrecemos a continuacin dos textos que elogian la Babel de lenguas en que convivimos y el papel de la educacin en la eliminacin de ciertos prejuicios y estereotipos sociolingsticos sobre las lenguas y sus hablantes. En el primero de ellos Jess Tusn (1994) alude a los prejuicios sociales contra lo que es diferente y seala como un objetivo esencial de la educacin contribuir a la igualdad de las personas, de sus culturas y de sus lenguas. En el segundo texto (Direccin Xeral de Poltica Lingstica, 1994), escrito en gallego y elaborado en el contexto de una campaa institucional orientada al fomento de actitudes lingsticas positivas, se interpreten clave positiva el mito de Babel en contraposicin al estereotipo negativo que habitualmente se tiene sobre l.
Texto 1
El mbito educativo es, a la vez, lugar para la creacin y adquisicin del saber y tambin espacio en el que se asumen pautas bsicas de convivencia. Pero el saber y el convivir se ven obstaculizados con frecuencia por prejuicios endmicos hacia todo lo que es diferente: contra el otro sexo, las gentes diversas, las culturas diferentes y, tambin, contra las lenguas distintas de la propia. [...] Ante un panorama semejante, el mundo de la educacin tendra que romper ms de una pacfica y crtica lanza en favor de la igualdad de todos los grupos humanos, de sus culturas y de sus lenguas. Lo que quiere decir que debera promover, contra instancias poderosas y contra la inercia de una mala educacin multisecular, el respeto hacia la diversidad. Una educacin integral de la persona debe implicar, necesariamente, una educacin lingstica. Esta tarea pasa por el amor no chovinista a la propia lengua, por su cultivo y por el conocimiento de sus recursos expresivos, y tambin por el inters y el aprecio de las diversas lenguas como vehculo de comunicacin de otros pueblos y otras culturas, tanto si son avaladas por fronteras estatales como si no lo son. En buena medida, la educacin para la convivencia se tendra que fundamentar en un ejercicio que nos resultar difcil y que es poco comn: el ejercicio de la desfamiliarizacin, que nos llevar a vernos a nosotros mismos tambin como extraos, como si furamos los otros, y a nuestras costumbres y lenguas como diferentes desde los ojos ajenos. Un ejercicio ste de la desfamiliarizacin que debera ser complementado con el de la identificacin de todo aquello que es comn a las diversas lenguas del mundo: los llamados, generalmente, universales del lenguaje. En el siglo XIII, el gran filsofo ingls Roger Bacon, uno de los iniciadores de la gramtica especulativa medieval, escribi unas palabras que todava hoy son citadas con veneracin: La gramtica de todas las lenguas es nica, y la misma en lo esencial, aunque de lengua a lengua puedan darse diferencias accidentales. Cierto es que las lenguas se nos presentan muy diferentes y mutuamente ininteligibles; pero, en aspectos fundamentales, todas son la realizacin de la facultad lingstica. Unas tendrn artculos y otras no; unas, preposiciones y otras, casos; sta sonar de una forma y aqulla de otra. Pero toda lengua hace posible, para sus usuarios, la manifestacin del pensamiento, la ordenacin del mundo y la cohesin entre los hablantes. Y en toda lengua es posible el lujo extraordinario y gratuito de la expresin literaria. Y, por encima de todo ello, la posesin de una lengua nos singulariza como seres especiales en el mbito de la naturaleza y pone de relieve la unidad incomparable de la especie humana. (Jess Tusn (1994): Prejuicios lingsticos y enseanza, en Signos. Teora y prctica de la educacin, n 11, Gijn, pgs. 25-27).
Texto 2
Se se mira o mapa das linguas que se falan en Europa (algunhas, oficiais; outra, marxinadas ou insuficientemente recoecidas polos gobemos dos respectivos pases), a impresin que se ten a de estarmos diante dun grande mosaico. Un mosaico moi variado e moi rico, coas sas pezas significativa mente interconectadas. Diante desta realidade, algunhas voces teen falado dos inconvenientes dunha situacin as, lamentando que non haxa un idioma europeo nico, que nos permitise entendernos e comunicarnos sen problema ningn. Quen as falan enfocan a realidade dun modo equivocado. Do mesmo xeito que unha das grandes riquezas da naturaleza a biodiversidade, a sa ampla variedade, na flora e na fauna (pensemos na preocupacin do mundo cientfico diante da empobrecedora uniformizacion dalgunhas zonas do planeta, como resultado dunha irracional concepcin da agricultura), tamn a variedade de linguas unha inmensa riqueza. Unha riqueza na que est reflectida, mellor que en ningn outro sitio, toda a historia da humanidade. Fronte visin que considera o mito de Babel como unha maldicin, a que predomina hoxe a vision que o considera como unha mostra da pluralidade, da variedade que caracteriza e definicion conxunto da humanidade. Variedade de etnias, de costumes, de linguas, de xeitos de entende-lo mundo. Dalgn xeito, caba dicir que tdalas persoas somos iguais precisamente porque somos diferentes. As pretendidas dificultades de comunicacin entre persoas que falan linguas diversas cada vez son mis inconsistentes. Porque, o tiempo que se est a afirma la necesidade de manter e potenciar esta variedade, as persoas que vivimos en Europa vemos tamn a necesidade de ter unha (ou mis) lingua de relacion 8 comn, que permita e favorezca a intercomunicacin. A importancia que o estudio dos idiomas est a ter entre a xuventude dos diferentes pases europeos a constatacin prctica disto. s veces, anda se escoitan argumentos que tentan contrapoer estes dous fenmenos que hoxe se estn a dar simultaneamente en Europa: o proceso de reencontro coas propias races e a conciencia de pertencer a unha comunidade continental ou mundial. Non hai tal contradiccin, xa que o segundo non pode existir sen o primeiro, e s se cidadn do mundo desde a pertenza a unha comunidade propia. (Direccin Xeral de Poltica Lingstica / Concello de Vigo (1994), Materiais da campaa En galego vivo Vigo, en galego Vigo vai, Vigo.)
3.8.17. Ideas claves
Cmo se manifiesta la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades y en las aulas?
La diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades se manifiesta en las diversas lenguas y variedades lingsticas (dialectos, sociolectos, registros, estilos...) utilizadas en el seno de una comunidad de habla. Cualquier lengua es diversa en tanto que es usada ya que en el uso lingstico de las personas influyen de una manera determinante diversos factores geogrficos, culturales, sociales e individuales. Quiz por ello el uso de la
8 Lingua de: relacin: Trtase dun concepto que hai que definir xunto con outro complementario, que o de lingua de instalacin. Tda las persoas temos unha lingua de instalacin, que adoita coincidir (anda que non sempre) coa lingua familiar ou materna. a que sentimos como nosa, a que utilizamos na majora das situacions da nosa vida coti (anda que en Galicia esta situacin est moi condicionada polos problemas diglsicos). O concepto de lingua de relacin complementario do anterior. Dise que a lingua de relacin (ou lingua, xa que pode haber mis de unha) aquella na que unha persoa tamn ten competencia lingstica plena, anda que non sexa a sa lingua de instalacin (nota de la Direccin Xeral de Politica Lipintica (Concello de Vigo). lengua es un espejo privilegiado de la diversidad lingstica y sociocultural en nuestras sociedades. En ellas las personas desempean unos u otros oficios, tienen una determinada edad y un determinado sexo, pertenecen a una u otra clase social, tienen una ideologa y un determinado capital cultural, nacen o viven en una comunidad donde se hablan una o varias lenguas, donde se usa de manera habitual una variedad dialectal... Esta diversidad (y esta desigualdad) lingstica y cultural en nuestras sociedades tiene su reflejo en el uso lingstico a travs de diversas manifestaciones: sociolectos, registros, jergas, dialectos, bilingismo, diglosia, interferencias, prejuicios...
En cuanto a las aulas, los alumnos y las alumnas utilizan al hablar una variedad social asociada a su edad, a su clase social, a su sexo, y en ocasiones, a un determinado dialecto geogrfico. Ese y no otro es su capital lingstico, til en la conversacin espontnea, en el mbito familiar y en el uso coloquial de la lengua pero quizs inadecuado en otras situaciones de comunicacin y en la escuela. Porque la escuela espera de los alumnos y de las alumnas que sean capaces de hablar y escribir correctamente, es decir, que aprendan a usar la variedad estndar de la lengua y a ser respetuosos con la norma lingstica. Y ah es donde aparecen las dificultades, en la distancia entre la lengua del alumno y la lengua de la escuela, entre las variedades lingsticas de uso habitual en sus contextos cotidianos y la variedad estndar y en ocasiones culta de la institucin escolar.
En este contexto, en vez de insistir de forma exclusiva en la imposicin de un modelo de lengua y en la censura de cualquier uso que se aleje de la norma culta, en la educacin se abre paso la idea de que conviene conjugar la enseanza de la variedad estndar de la lengua con una actitud ms abierta ante los usos lingsticos de los alumnos y de las alumnas. No se trata en fin de uniformar las formas de hablar de quienes acuden a las aulas sino de abrir el abanico de sus capacidades expresivas y de acercarles al conocimiento y al dominio de un uso estndar del lenguaje que quiz no tengan la oportunidad de aprender en otro contexto que no sea el escolar .
En el mbito de la educacin es esencial contribuir a la adquisicin de los conocimientos y de las actitudes que favorezcan una conciencia crtica del papel que desempea el uso lingstico no slo en la interaccin comunicativa de los hablantes sino tambin en la construccin de la identidad personal y cultural de las personas y de los grupos sociales. Es urgente volver a pensar en las aulas sobre la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades con la voluntad de indagar no slo sobre las lenguas y sus variedades geogrficas sino tambin sobre cmo los bienes de la lengua estn injustamente distribuidos en el mercado de los intercambios lingsticos ya que no todas las personas tienen acceso a las diferentes situaciones y contextos de comunicacin ni estn en igualdad de condiciones a la hora de adquirir las habilidades comunicativas que hacen posible la competencia comunicativa de las personas.
Cmo influye el contexto sociocultural de las personas en el uso de la lengua y en la adquisicin de la competencia comunicativa?
Cuando hablamos (sea cual fuere el contenido de lo dicho) las palabras dicen algunas cosas sobre quines somos, cul es nuestro origen geogrfico, cul es nuestro sexo y edad, a qu clase social pertenecemos y cunto capital cultural poseemos... Por eso, en una comunidad lingstica las personas hablan y utilizan la lengua comn de manera distinta. Algunas de estas diferentes formas de hablar estn asociadas a la idiosincrasia de cada una de esas personas y constituye un estilo expresivo o idiolecto individual. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, el habla de las personas es diferente por una serie de causas sociales y casi siempre tiene que ver con el vnculo de cada hablante con respecto a un determinado grupo cultural (clase social, sexo, edad, etnia, raza...). Quiz el ejemplo ms evidente de estas diferencias lingsticas entre quienes hablan una determinada lengua lo ofrecen las variaciones asociadas al sexo y a la edad pero es evidente que la manera de hablar de las personas tambin tiene que ver con su pertenencia a una u otra clase social (y al nivel econmico, al estatus, al poder y al capital cultural de que goza cada clase social en nuestras sociedades). Por ello, cuando una persona habla nos dice no slo quin es (hombre o mujer, nio o adulto) y de dnde es (cul es su origen geogrfico) sino tambin a qu clase social pertenece o, dicho de otra manera, qu es y cunto vale a los ojos de la sociedad. De esta manera el uso lingstico identifica a las personas en tanto que integrantes de un grupo social especfico (sexo, edad, clase...). Por ello, al aprender a hablar aprendemos no slo el cdigo de una lengua sino tambin a usar una determinada variedad de esa lengua que suele ser la variedad lingstica que se habla habitualmente en el grupo sociocultural al que pertenecemos.
Es sexista la lengua?
Los estudios sobre el sexismo en la lengua se han ocupado de investigar cmo tratan las lenguas a las mujeres con el fin de dilucidar si existe o no sexismo en la lengua y en los usos lingsticos de las personas y, si en efecto es as, de qu manera contribuyen tanto a la dominacin masculina como a la ocultacin y al silencio de las mujeres en los escenarios de la palabra. El mbito de estudio ha sido en unas ocasiones la gramtica de la lengua; en otras, el lxico de esa lengua y el diferente significado de las palabras y de los enunciados segn aludan a unos u a otras. Una ltima lnea de investigacin es la que, desde el mbito de la sociolingstica, el anlisis del discurso y la pragmtica, se ocupa de los intercambios lingsticos entre hombres y mujeres y del anlisis de las estrategias conversacionales entre unos y otras.
En cualquier caso, en todos y en cada uno de los estudios e investigaciones sobre lengua, gnero y sexo subyace una idea coincidente: el sexismo en la lengua y en los usos lingsticos de las personas no es sino un espejo difano de las desigualdades sociales (asociadas casi siempre al estatus econmico, al sexo y al poder) y de las diferencias culturales entre unas y otros (con sus diferentes concepciones de la realidad, sus diferentes valores y sus diferentes conductas sociales).
En los ltimos aos se observa en algunos mbitos como el educativo una mayor conciencia en torno al papel del lenguaje en la construccin cultural de las identidades de gnero, en el mantenimiento de los estereotipos sexuales y en la ocultacin simblica de las mujeres en el escenario de las palabras. De ah que hayan proliferado en este tiempo algunas iniciativas educativas orientadas tanto a evitar el sexismo en la lengua como a encontrar las formas lingsticas que nos permitan nombrar a unos y otras en su calidad de personas con una condicin sexual diferente. En ambos casos se parte de la idea de que es urgente evitar el androcentrismo lingstico y cultural que est en el origen de los usos sexistas de la lengua y subrayar en la enunciacin lingstica la voluntad de las mujeres de ser nombradas en tanto que personas con derecho a la palabra tanto en el mbito de lo privado como en la esfera de lo pblico.
La lengua castellana, como la inmensa mayora de las lenguas, tiene abundantes recursos a la hora de nombrar (y por tanto de hacer visible en el discurso) la diferencia sexual. La coincidencia en ocasiones entre el gnero gramatical y el gnero sexual (nias/nios) suele traer consigo el uso habitual del masculino para denominar tanto a hombres como a mujeres con lo que se acaba excluyendo a stas en la designacin lingstica y aquellos acaban siendo los nicos sujetos de referencia. Frente a esta situacin, fruto de los hbitos lingsticos y de algunas estructuras gramaticales de la lengua, es urgente ir construyendo otras formas de decir que incorporen a la mujer al territorio de las palabras y fomentar las actitudes de creatividad lingstica que hagan posible la representacin simblica de las mujeres en el escenario del discurso.
Cmo influye el dominio de la lengua en el xito o en el fracaso escolar?
El habla de los alumnos y de las alumnas difiere a menudo de las formas lingsticas que exige la institucin escolar. Esta distancia entre la lengua que hablan los alumnos y la lengua de la escuela dificulta tanto la comunicacin en las aulas como en consecuencia el aprendizaje escolar. Aunque el fracaso escolar no se deba tan slo a factores lingsticos sino tambin, y sobre todo, a causas socioculturales, es innegable que el escaso dominio de la variedad estndar que exige la escuela por parte de los alumnos y de las alumnas no contribuye a favorecer su rendimiento acadmico. Qu hacer entonces?
La educacin debe intentar conjugar el respeto a las variedades lingsticas de origen de cada alumno y alumna con la conciencia de que conviene contribuir en las aulas al aprendizaje escolar de aquellas variedades de la lengua cuyos usos tienen una innegable utilidad en el mercado de los intercambios lingsticos y en el contexto escolar y social. No se trata por tanto de erradicar en clase las formas de hablar de quienes por su condicin social y su edad utilizan una variedad lingstica socialmente desvalorizada sino de partir de esos usos lingsticos para ir avanzando hacia el aprendizaje de otros usos ms complejos y adecuados a las diversas situaciones y contextos de comunicacin.
La tarea no es fcil si se piensa en el contexto sociocultural de los alumnos y de las alumnas, en sus diferentes capacidades comunicativas y en su desigual acceso a los bienes lingsticos y a las diferentes situaciones de comunicacin. Quienes proceden de un contexto social desfavorecido casi nunca tienen la oportunidad de hacer un uso formal de la lengua al ser sus mbitos de uso lingstico aquellos que requieren el uso continuo de un registro coloquial e informal de la lengua. En esos mbitos de uso la utilizacin de sociolectos asociados a las clases bajas y de jergas marginales es algo comn, apropiado y aceptado, pero no lo es en otros mbitos de uso ms formales (y entre ellos, en la escuela) Acercarles al uso estndar de la lengua, ayudarles a reflexionar sobre las caractersticas de las diferentes situaciones de comunicacin (y sobre el registro de lengua adecuado a cada una de ellas) y abrirles el abanico de experiencias lingsticas, al menos en el escenario comunicativo del aula, es hoy una tarea esencial en el mbito de la educacin.
Es conveniente ensear actitudes lingsticas?
En la educacin, la enseanza de actitudes lingsticas constituye uno de los factores esenciales tanto en el aprendizaje de la lengua (de una u otra lengua, de una u otra variedad lingstica) como en el aprendizaje de una lengua extranjera o en las creencias que sobre las lenguas y sus hablantes tienen las personas. Una educacin orientada al aprendizaje de los conocimientos, de las habilidades y de las actitudes que hacen posible el intercambio comunicativo entre las personas debe contribuir a la adquisicin de actitudes positivas ante las lenguas y sus hablantes y a la crtica a los prejuicios lingsticos, geopolticos e ideolgicos que afectan de forma negativa a la convivencia lingstica entre las personas y los pueblos.
Como seala el Real Decreto que establece las enseanzas mnimas de Lengua y Literatura en la Educacin Secundaria Obligatoria, los alumnos han de apreciar las diferentes variedades lingsticas, tanto las existentes entre diferentes lenguas como las propias de distintos grupos en el uso de una misma lengua, apreciando incluso aquellas variedades que estn culturalmente desvalorizadas, pero que cumplen las funciones comunicativa y representativa dentro de un determinado medio social. Tambin, y sobre todo, el alumno ha de valorar las otras lenguas del Estado espaol que coexisten con el castellano. En este sentido la educacin ha de favorecer el conocimiento y la valoracin positiva de la realidad plurilinge y pluricultural del Estado y, a partir de ello, la valoracin positiva de la pluralidad de las lenguas que se hablan en el mundo (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1991 a, pg. 53).
Es posible contribuir desde la educacin a una lectura crtica del mundo y a la emancipacin de las personas?
Los usos lingsticos, adems de ser tiles para el intercambio comunicativo entre las personas, tienen en ocasiones un efecto de opresin y de manipulacin al servicio de las clases dominantes en nuestras sociedades. En educacin nada nos es ajeno y por ello la educacin debera ayudar a los alumnos y a las alumnas a hacer un uso no slo correcto, coherente y adecuado de la lengua sino tambin crtico con determinados usos del lenguaje. Desde la educacin ha de ensearse el amor a las lenguas y el aprecio de la diversidad lingstica, el conocimiento de las formas de hablar y de las culturas de los diferentes grupos sociales y de las diversas comunidades de habla, la actitud crtica ante los prejuicios lingsticos y los usos sexistas o clasistas del lenguaje y la conciencia del papel que desempea el lenguaje en la comunicacin cotidiana, en el aprendizaje escolar y social y en la construccin de la identidad psicolgica y cultural de las personas.
En ltima instancia la educacin ha de contribuir a la adquisicin no slo de la competencia comunicativa de las personas sino tambin, y a la vez, a la adquisicin de una conciencia lingstica, entendida en un doble sentido: como conocimiento de la facultad humana del lenguaje y de su papel en el pensamiento, en el aprendizaje y en la vida social, y como conciencia del poder y del control que se ejercen a travs del lenguaje. Desde este enfoque la educacin debe ayudar a los alumnos y a las alumnas a adquirir una conciencia crtica sobre el papel que en ocasiones desempea el lenguaje en la creacin y en el mantenimiento de las desigualdades socioculturales contribuyendo de esta manera a la emancipacin de las personas con respecto a las servidumbres de una sociedad injusta e insolidaria.
3.8.18. Revisin de las ideas previas y aplicacin a la prctica docente
En el apartado 3.8.2 se enunciaban algunas ideas en torno a la diversidad lingstica y cultural, al papel de la educacin en relacin con la norma lingstica y el uso de las distintas variedades geogrficas y sociales de la lengua, a la convivencia de varias lenguas en el seno de una misma comunidad, a la educacin bilinge y a la enseanza de la lengua castellana en contextos sociolingsticos en los que tambin se hablan otras lenguas. Teniendo en cuenta los aprendizajes adquiridos en este apartado, reflexiona sobre si se ha producido o no algn cambio con respecto a lo que opinaste entonces.
Aplicacin a la prctica docente
Teniendo en cuenta los aprendizajes realizados en este apartado, selecciona algunos aspectos de tu prctica docente que en tu opinin convenga revisar o modificar en relacin con el tratamiento didctico de la dimensin sociocultural de las lenguas. Reflexiona sobre las dificultades que en tu opinin conllevar la introduccin de estos cambios.
Para saber ms
Bernstein, B. (1975 y 1977), Clases, cdigos y control (2 vols.), Madrid, Akal, 1988. Bourdieu, P. (1982), Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal, 1985. Cook-Gumperz, J. (1986), La construccin social de la alfabetizacin, Barcelona, Paids/MEC, 1998. Fishman, J. (1972), Sociologa del lenguaje, Madrid, Ctedra, 1988. Freire, P., La importancia de leer y el proceso de liberacin, Mxico, Siglo XXI, 1984. Gumperz, J. J. y A. Bennett (1980), Lenguaje y cultura, Barcelona, Anagrama, 1981. Hudson, R. A. (1980), La sociolingstica, Barcelona, Anagrama, 1981. Lakoff, R. (1972), El lenguaje y el lugar de la mujer, Barcelona, Hacer, 1981. Newmeyer, F. J. (comp.) (1988), Panorama de la lingstica moderna (De la Universidad de Cambridge). IV. El lenguaje: contexto sociocultural, Madrid, Visor, 1992. Stubbs, M. (1976), Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la enseanza, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984. VV. AA., Monografa Usos lingsticos y diversidad sociocultural, en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, n 6, Barcelona, Gra. VV. AA., Monografa Iguales o diferentes, en Signos. Teora y prctica de la educacin, n 16, Gijn, 1995. VV. AA., Monografa Variedades geogrficas y norma, en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, n 12, Barcelona, Gra, 1997. VV. AA., Monografa La enseanza de las lenguas del Estado, en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, n 18, Barcelona, Gra, 1998.