7 Cuaderno Practicas Educativas

C u a d e r n o s d e
Prcticas Educativas
Col ecci n de Cuadernos para l a Formaci n Docent e
n7
Universidad Nacional de Ro Cuarto
Formando (nos):
Rupturas y
aprendizaje.
Daro Grabina / Sonia Ghiglione / Mara Aimar
Valeria Marcehtti / Valeria Rosa / Luciana Thoreau
Mara Cecilia Trentini / Omar Argaaraz
Cecilia De Dominici
blanco
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C u a d e r n o s d e
Prcticas Educativas
Formando (nos):
Rupturas y aprendizaje.
Ro Cuarto Argentina
Autores:
Daro Grabina / Sonia Ghiglione
Mara Aimar / Valeria Marcehtti
Valeria Rosa / Luciana Thoreau
Mara Cecilia Trentini / Omar Argaaraz
Cecilia De Dominici
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Formando(nos): Rupturas y aprendizajes
Autores: Daro Grabina, Sonia Ghiglione, Mara Aimar, Valeria Marchetti, Valeria Rosa, Luciana
Thoreau, Mara Cecilia Trentini, Omar Argaaraz y Cecilia De Dominici.
2010 by Universidad Nacional de Ro Cuarto
Ruta Nacional 36 Km. 601 (X5804BYA) Ro Cuarto Argentina
Tel.: 54 (0358) 467 6200 Fax.: 54 (0358) 468 0280
E-mail.: postmaster@unrc.edu.ar
Web: http://www.unrc.edu.ar
Primera Edicin: Octubre de 2010
ISBN 978-950-665-651-5
Editorial Universidad Nacional de Ro Cuarto
Equipo de Produccin Editorial
Coordinador: Lic. Miguel A. Trspidi
Asistencia editorial: Maximiliano Brito
Registro: Lic. Daniel Ferniot
Diseo Grfco: Lic. Marcelo G. Ciani
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina Printed in Argentina
Queda prohibida la reproduccin total o parcial del texto de la presente obra en cualquiera
de sus formas, electrnica o mecnica, sin el consentimiento previo y escrito del Autor.
Grabina, Daro
Formando(nos): rupturas y aprendizaje / Daro Grabina ; Sonia Ghiglione;
Mara Aimar. - 1a ed. - Ro Cuarto : Universidad Nacional de Ro Cuarto, 2010.
62 p. ; 21x15 cm. - (Cuadernos de prcticas educativas)
ISBN 978-950-665-651-5
1. Formacin Docente. 2. Enseanza Universitaria I. Ghiglione, Sonia II.
Aimar, Mara III. Ttulo CDD 371.1
Fecha de catalogacin: 29/10/2010
7
Formando(nos): Aprender desde el hacer
INDICE
Prlogo......................................................................................... pg. 9
Captulo 1:
1 Campamento pedaggico para
estudiantes de ISFD ........................................................ pg. 10
Hacia una resignicacin de la funcin docente ................................... pg. 13
El campamento en imgenes.................................................................................... pg. 17
Deseos para el 2009............................................................................................................. pg. 19
Captulo 2:
Los docentes en los procesos de escritura:
una propuesta de formacin para comunicar
experiencias educativas.......................................................... pg. 23
De la propuesta a la prctica .......................................................................................... pg. 26
Avanzamos hacia el segundo encuentro.......................................................... pg. 29
Hasta aqu llegamos ideas que nos guan .............................................. pg. 30
Captulo 3:
A la una, a las dos y alas para volar juntos
(Una experiencia de inicio a la carrera docente) ........ pg. 33
Introduccin................................................................................................... pg. 35
Propuesta didctica................................................................................... pg. 36
Desarrollo de la propuesta.................................................................... pg. 36
As lo sentimos (relato de alumnas)................................................ pg. 38
Docentes asistentes - resistentes.................................................. pg. 41
El camino transitado (Vivencias de las docentes
a cargo del taller)....................................................................................... pg. 42
Conclusin...................................................................................................... pg. 43
Captulo 4:
Habilitar en la escuela la complejidad ............................ pg. 44
Breve caracterizacin de la prctica docente
en los nuevos escenarios.................................................................................................. pg. 47
Hacia el encuentro de la complejidad de la clase escolar
como grupo de aprendizaje....................................................................................... pg. 51
A modo de cierrenos seguimos interrogando................................... pg. 54
9

Estimado lector:
La obra que Usted tiene en sus manos posee un valor singular, porque es
el fruto de conocimientos, experiencia y mucho esfuerzo por parte de sus autores.
La Universidad Nacional de Ro Cuarto ha procurado una presentacin digna y
espera concretar su amplia difusin y comercializacin a precios accesibles.
Usted podr fotocopiar parte de su contenido para su uso personal. Pero
rehuse cualquier ejemplar fotocopiado ilegalmente, porque ello implicara un uso
ilegtimo del esfuerzo de los autores y del editor.
La reproduccin ilegal, adems de estar penada por los Art. N 71 y
72 de la Ley 11.723 y Art. N 172 del Cdigo Penal, es una prctica que atenta
contra la creacin del conocimiento y la difusin de la cultura.
El respeto a los derechos intelectuales hace posible que existan mejores
libros y ms econmicos.
Editorial Universidad Nacional de Ro Cuarto
9
PRLOGO
La compilacin que aqu presentamos defne la continuidad de una inicia-
tiva que espera convertirse en escenario y vehculo para recuperar historias
de prcticas educativas, desde el convencimiento de que el hacer y pensar
docente pueden evolucionar desde las buenas prcticas que ya se encuentran
funcionando en las instituciones educativas de nuestro medio.
El objetivo de tal empresa es poner en marcha un proceso de refexin y pro-
duccin para, no slo desentraar la potencialidad y limitaciones de sistemas
de prcticas instituidos y emergentes, sino tambin comenzar a vislumbrar
los espacios por los que puedan colarse las posibilidades de ruptura e inno-
vacin.
En esta oportunidad el objetivo es compartir cuatro experiencias, desarrolla-
das en diferentes mbitos de formacin de formadores y que han sido recono-
cidas por sus actores como espacios de refexin genuina. En este sentido, el
pensar colectivo se constituy en la estrategia principal y gener posibilidades
signifcativas para:
u pensar la articulacin teora-prctica,
u promover relaciones entre instituciones,
u fortalecer procesos de construccin de identidad,
u construir escenarios de humanizacin de la tarea docente,
u recuperar la voz docente respecto de dilemas centrales de la enseanza, etc.
Estas experiencias son, adems, una muestra de la valiosa tarea asumida por
colectivos de educadores que se atreven al acompaamiento de las prcticas
docentes como estrategia de mutuo crecimiento, involucrando a las institucio-
nes en garantizar y desarrollar espacios de formacin de calidad.
En el primero de los textos, Grabina y Ghiglione narran el desarrollo del Cam-
pamento pedaggico para educadores como espacio para la resignifcacin
de la funcin docente en la Institucin Formadora. Tal espacio se sustenta en
la tarea de enigmatizar la prctica educativa lo que, en palabras de las autoras,
es una estrategia necesaria para romper con modelos anquilosados y estigma-
tizantes, que obstaculizan pensar el espacio de lo posible en el seno de una
praxis situada histrica, cultural y polticamente.
En el segundo texto, Mara Julia Aimar invita a transitar un recorrido de for-
macin y capacitacin docente acerca de qu, para qu y cmo comunicar
experiencias educativas. Se trata de una experiencia que vincul a especia-
listas y docentes de diferentes niveles educativos asumiendo el desafo de
escribir y producir colectivamente cuadernos de prcticas de enseanza, que
10
Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas
11
se socializaran en diferentes mbitos como nuevos modelos de innovacin y
aprendizaje.
Por su parte, desde el captulo 3 de esta compilacin, Marchetti, Rosa, Thoreau
y Trentini relatan cmo concibieron un espacio destinado a futuros profesores
para la proyeccin y movilizacin de preconcepciones acerca de la enseanza
desde la dramatizacin de escenas fantaseadas y temidas. En este marco, las
autoras refexionan acerca de la potencialidad de la estrategia para reconocer
dilemas que preocupan genuinamente a los futuros docentes a fn de defnir
ejes que retroalimenten nuevos espacios de formacin.
Finalmente, Argaaraz, De Dominici y Ghiglione ofrecen una interpelacin
crtica a los modos naturalizados de concebir la prctica docente a travs de
escenarios de formacin destinados a la suspensin, el objetivarse y pensar-
se en las rutinas escolares. La intencin de las experiencias que se relatan es
superar lecturas determinsticas y simplifcadoras para avanzar hacia nuevos
modelos de interpretacin de la enseanza que incorporen una perspectiva
de complejidad.
10 11
1 Campamento pedaggico
para estudiantes de ISFD
Daro Grabina y Sonia Ghiglione
(Escuela Normal Superior J. J. de Urquiza Ro Cuarto)
1
12
13
12 13
Hacia una resignifcacin de la funcin docente
Repensar las prcticas docentes es una tarea imprescindible tanto de maes-
tros y maestras como de formadores y formadoras de los mismos. En este
sentido la propuesta del llamado Campamento Pedaggico no hace otra
cosa que intentar crear espacios de refexin pedaggica con miras a revisar
la marcha de nuestras propias prcticas como docentes y las prcticas de los
estudiantes como discentes.
Los Institutos de Formacin Docente requieren actualizar las propuestas
didcticas y acercarlas a las exigencias de este tiempo de arenas movedizas,
de fuidez (Bauman, 2004)
1
.
Aceptando la idea de pedagoga como refexin poltica y la educacin como
prctica poltica, podemos sostener que la modernidad iluminada desde la
narratividad panptica recupera la etimologa del trmino educare para situarse
como hegemona pedaggica durante los siglos XVII hasta la actualidad.
Desde este lugar la educacin es entendida como el binomio enseanza-
aprendizaje donde siempre hay alguien que aprende porque hay un otro que
ensea. Alguien vaco que debe ser llenado, completado, por parte de aquello
que ha sido creado y diseado para que pueda cubrir dicha necesidad social,
es decir, la escuela.
La pedagoga tiene en si misma el poder de marcar, sealar e imprimir en
los cuerpos aquello que cree necesario para producir identidades modernas y
capaces de sostener en sus propias vidas la reproduccin continua de la misma
cultura e imprimirla sobre su descendencia como forma de perpetuacin del
ideario occidental.
En una breve indagacin sobre los trabajos que abordan a la
escuela como maquinaria que produce alumnos, encontramos que
la mayora seala la existencia de mecanismos regulatorios y disci-
plinadores operando en su funcionamiento. En La Arqueologa de
la Escuela, los pedagogos espaoles Julia Varela y Fernando lva-
rez- Ura enfatizan que la escuela es esa maquinaria de gobierno
de la infancia [que] no apareci de golpe sino que ensambl e ins-
trumentaliz una serie de dispositivos que emergieron y se confgu-
raron a partir del siglo XVI (1991: 14). Beatriz Sarlo (1998) asocia la
organizacin de la escuela con el funcionamiento de una mquina
cultural que impuso identidades a los alumnos. Philippe Perrenoud
(1984) plantea que el ofcio del alumno se aprende en la escuela
2
.
1 Bauman Z.: 2004. Modernidad Lquida. FCE. Mxico. Introduccin
2 Ginocchio, M. Orden, uniformidad y control. La prescripcin estatal en los orgenes del sistema educativo. (1875-1905). Universi-
dad de San Andrs. Maestra en educacin. Directora Dussel, Ines. 2005. www.udesa.edu.ar/Investigacion/departamentos-y-escuelas/
Escuela-de-Educacion/Graduados. 12-04-2009.
14
15
En este sentido aparece un proceso de estigmatizacin del sujeto que deja de
ser infante-nio para pasar a convertirse en nio-escolar. Desde este momento
quedar atrapado en esa maquinaria de disciplinamiento y de control que es
la escuela.
La palabra estigma, viene de los griegos y refere a signos corporales, desti-
nados a mostrar algo inusual y malo, sobre el estado moral del portador. Todos
estos signos se marcaban a fuego sobre los cuerpos de los esclavos, un delin-
cuente o un traidor. Eran personas humilladas, impuras, que haba que marginar
ocultando o bien evitndolas en los lugares pblicos.
La defnicin de Gofman distingue entre tres tipos de estigmas
negativos, relacionados con: abominacin del cuerpo, imperfeccin
de carcter individual y miembros de un grupo social menosprecia-
do. El elemento que tienen en comn sugiere es una identidad
deteriorada. Sin embargo, el problema real no es la abominacin,
la mancilla o la membresa. El estigma dice Gofman no tiene
que ver, por ltimo, con los atributos sino con las relaciones. Un atri-
buto dice ni es digno de crdito, ni no lo es, como una cosa en s
misma. La raza y el gnero son ejemplos que nos vienen a la mente.
Para m, ser blanco o mujer, pueden considerarse como atributos
estigmatizantes en agrupaciones exclusivamente de negros o de
varones; pero pueden ser el pasaporte para entrar en agrupaciones
donde ellos constituyen la pauta, es decir grupos que son esen-
cialmente blancos o esencialmente femeninos. Por lo tanto dice
Gofman un estigma se hace un tipo especial de relacin entre el
atributo y el estereotipo
3
.
As podemos recuperar viejas-nuevas imgenes de nios/as estigmatizados
por la pedagoga normalista. Pensar en los nios como lentos, molestos, inadap-
tados, vagos, inquietos, hiperactivos, repitentes, especiales, pobres, marginales,
piqueteros, violentos, sobresalientes, escoltas, abanderados, incapaces, buenos,
malos, inteligentes, burros, amanerados, golpeadores, agresivos, rurales, serra-
nos, estudiosos, dciles, obedientes, migrantes, negros, y tantas otras maneras
de catalogarlos son marcas, sellos, verdaderos estigmas que de acuerdo a la
extensin, de ste, ser la durabilidad y consistencia del mismo.
El estigma no tiene carcter peyorativo o negativo, califcar a un alumno/a
de responsable implica situarlo en un determinado lugar al que queda atado y
comprometido con el panptico que ya hemos mencionado. Sin saberlo queda
3 Paterson, Gillian. Elaborando conceptos sobre el estigma. http://www.pastoralsida.com.ar/recursospastorales/elaborando_con-
ceptos.htm. 2003. 12-04-2009
14 15
estigmatizado y comprometido a conservar la marca hasta tanto decida lo
contrario y por ende hacerse pasible de reprimendas o halagos, dependiendo
del tipo de marca que lleve consigo, marca por cierto totalmente invisible y
simblica; pero que acciona y reacciona en todo momento y lugar.
Las escuelas no son ajenas a estos procesos de diferenciacin,
segmentacin y estigmatizacin. Un complejo entramado de iden-
tidades institucionales que se relacionan con el espacio urbano en
el que se inserta la escuela, va entretejiendo tambin los sentidos
otorgados a la alteridad (pobre, migrante, etc.). Hay continuidades
que se manifestan en la construccin de un sentido comn (darwi-
nismo social, vuelta al individualismo) coherente con el modelo
poltico - econmico hegemnico - el neoliberalismo - y es innega-
ble que esto aparece tambin en las escuelas (por qu va a comer
l y yo no?). 0 bien encontramos continuidades entre una poltica
cada vez ms excluyente de la diferencia, y productora de desigual-
dades sociales mayores que se traduce en el aumento de la pobreza.
Sin embargo, estas circunstancias no son vividas por igual por los
distintos sujetos. En las escuelas hay quiebres, porque no todos los
docentes participan o se posicionan por igual frente a este discurso
claramente conservador; simultneamente - entre quienes acentan
estos procesos y quienes los resisten, hay una resignifcacin de los
sentidos originales. Adems, hay otros quiebres que se originan en
la forma en que muchos docentes se incluyen en el amplio campo
de los pobres, as como estn quienes manifestan en sus prcticas
su no resignacin a la segmentacin y a los procesos de exclusin
en curso
4
.
De esta manera el estigma penetra simblicamente en los cuerpos moder-
nos asignando lugares que no podrn ser alterados durante mucho tiempo.
Maneras y formas de vestir, de estar, de pensar y de ser son caractersticas que
refejan dichas estigmatizaciones. Algunas de estas marcas ya fueron!, como
dicen los jvenes de este tiempo, otras perduran y son difciles de suplir.
En Amrica Latina ser pobre, negro y mujer es un verdadero estigma difcil
de superar, pero nunca imposible.
A partir de la cada del panptico como modelo de estructuracin y regula-
cin en la modernidad, surgen nuevas ideas y miradas en torno a lo pedaggico
4 Mara Rosa Neufeld/ Jens Ariel Thisted. Los usos de la diversidad cultural en la escuela . Instituto de Ciencias Antropolgicas. Facultad
de Filosofa y Letras, UBA . http://www.naya.org.ar/congreso/ponencia2-9.htm. 1998.
16
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y una resignifcacin de la idea de autoridad. La pedagoga deja de verse como
algo neutral irrumpiendo con inters una mirada situada histricamente. Este
carcter histrico de la refexin pedaggica para luego pensar la educacin
como prctica pedaggica, se constituye en refexin y prctica poltica, pre-
cisamente por su carcter histrico.
Bambozzi sugiere claramente que:
La educacin es una prctica poltica y la poltica, una prc-
tica educativa. En segundo lugar afrmamos que la refexin
pedaggica constituye una refexin poltica y sta una refexin
pedaggica. El fn de la poltica es el bien comn y el fn de la
pedagoga es la formacin integral de la persona. Ambas, poltica
y pedagoga, pertenecen al dominio de la praxis.
En la modernidad La poltica se convierte en discurso
al servicio del estado, no del bien comn; mientras que la peda-
goga se convierte en discurso al servicio de la creacin del
ciudadano que necesita el estado, no de la formacin integral
de la persona.
Esta manera de mirar a la pedagoga como praxis y no como poiesis, situada
histrica y polticamente, habilita la posibilidad de enigmatizar las prcticas
educativas, como prcticas sociales diferentes, donde los nios y nias, jve-
nes y adultos puedan dejar de se ser vistos como incompletos que necesitan
ser llenados de conocimientos de afuera hacia adentro, esto es, educare para
poder situarlos desde la perspectiva ex-ducere, es decir, acompaar el propio
potencial formativo, donde cada uno y una realiza su propio proceso de eman-
cipacin educativa en el paso de la niez a vida adulta.
Enigmatizar la prctica pedaggica supone despegarse de prcticas estig-
matizantes que sellan el lugar, el espacio, el tiempo y las experiencias como
mbitos preestablecidos y designados sin dejar margen para el surgimiento
de eventos alternativos ligados ms a la tica que a la moral, al cuidado que al
control, al fnal abierto que se concreta en la dinmica del todo es posible, an
en situaciones desfavorables, de manera que nadie puede sentenciar lo que
cada uno o una es capaz de lograr, esa instancia le pertenece a cada persona
es privado, introspectivo e individual.
La idea del Campamento Pedaggico ofrece un marco referencial que entre-
cruce mltiples situaciones a explorar y analizar, como prcticas educativas
5 Bambozzi, E. Escritos Pedaggicos. Op. Cit. 21-23
16 17
desde las representaciones sociales en el contexto sociocultural situadas, pro-
vocando la deconstruccin y promoviendo una alternativa pedaggica.
Es una oportunidad de contactarse de cerca con investigadores profesionales
y de conocer a otros estudiantes de diferentes orgenes con opciones similares
a las suyas. De alfabetizacin ciudadana de una nueva comunidad de futuros
profesionales, a partir de la tolerancia y el respeto por la diferencia, que com-
parten vivencias, emociones e inters por el conocimiento; resignifcando la
experiencia docente tanto intelectual como afectiva.
En este proceso de formacin para ser docentes todos tenemos una cuota de
responsabilidad para pensar, pensarse, cambiar y cambiarse, ya que, la razn
moderna y el sistema del juicio, slo nos permiten ver el mundo, la escuela, sus
relaciones, la cotidianeidad del docente en trminos de oposiciones absolutas:
siendo difcil poder albergar la complejidad de la vida, las acciones, las decisio-
nes, dado que, la sociedad estatal y sus tablas de normalidad descartan buena
parte de nuestras vivencias sealndolas como ilusorias, subjetivas, anorma-
les o patolgicas. Sus cnones no sirven para pensarlas, en tanto, solo puede
juzgarlas o curarlas. Es preciso y necesario que habilitemos nuevas formas de
ser docente.
El desafo consiste en explorar las posibilidades, de modo que los interrogan-
tes de estos tiempos se vuelvan instrumentos para la creatividad, en concebir
nuestra profesionalidad en trminos de promotores de alternativas nuevas,
como artesanos de contextos y de contextos de contextos (Schnitman y Fuks,
1995) reconociendo los escenarios educativos en la actualidad.
El campamento en imgenes
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19
Invitados en momento de conferencias y paneles:
- Estudiantes que cursaron Prctica Docente I en el ISFD Ramn Menndez
Pidal.
- Docentes del Departamento de Aplicacin de la Escuela Normal Superior
Justo Jos de Urquiza.
- Directivos y Docentes del ISFD Normal Justo Jos de Urquiza.
Profesionales invitados a participar en conferencias y paneles:
- Doctora en Educacin Viviana Macchiarola
- Licenciado Eduardo de la Barrera
- Vice directora de la Escuela Dr. A. Sabattini: Profesora Cowes Alicia
- Inspector de CENPA y Lugares de Encierro: Licenciado Carlos Pardo
- Profesora y Maestra de la Escuela Normal: Mabel Echegaray
- Profesora del ISFD con experiencia en escuela rural: Celluci Cristina
- Docente que trabaja con estudiantes de sectores vulnerables:
Zulma Olivo
6 Schnitman, D. y Fuks, S.: 1995. Metforas del cambio: Terapia y proceso, en Nuevos Paradigmas Cultura y Subjetividad. Barce-
lona. Paidos.
18 19
Deseos para el 2009
La idea para el 2009 es darle continuidad y permanencia en el tiempo, adems
de creer oportuno de superar algunas acciones teniendo en cuenta la evalua-
cin del campamento realizada por los alumnos participantes con los cuales
nos sentimos comprometidos de dar respuesta.
En primer lugar, la necesidad del equipo responsable y de los alumnos par-
ticipantes en extenderlo en tiempo. Consideramos que 5 das son necesarios
para poder realizar una buena experiencia, evitando saturaciones y cansancio
excesivo.
En segundo lugar, si bien el lugar se adapt a las necesidades de la expe-
riencia (considerando que precipit durantes los dos das), sostenemos la idea
que se realice en un mbito de escuela rural para devolver con trabajo para
la escuela y en el contexto, el campamento pretende promover la refexin, la
mirada crtica del entorno y acciones superadoras en el mismo.
En tercer lugar, con la intencin de convocar disertantes no del mbito local
e invitar a los especialistas que disertaron en el 1 campamento a formar parte
del equipo como asesores y guas.
En cuarto lugar, se apuesta a nuevos enfoques de evaluacin generando
nuevos habitus desde la formacin inicial de grado, que pudieran al menos
marcar una huella en la actuacin profesional futura, modifcar las formas de
evaluar las prcticas docentes. La evaluacin en el marco de los espacios de
prcticas conducira a poner en el centro la propuesta en el primer ao del
Profesorado en Educacin Primaria, holsticamente como punto de referencia,
a incorporarla como un analizador que permite reconocer los recorridos, los
movimientos que cada sujeto realiza en la propuesta de trabajo fnal. Supe-
rando la apuesta individual del coloquio fnal a parmetros que posibiliten
rastrear la diversidad en los procesos, en los estilos y en modalidades de avance
singularizados. Se trata de un desplazamiento impostergable, de girar el foco
de atencin de la observacin-califcacin a la construccin de conocimientos
acerca de las prcticas docentes.
El campamento plantea despejar el nfasis del cruce evaluativo que signa
las propuestas como sello que parece inevitable ante la fuerza del valor social
de la acreditacin. Pensar en un planteo en trminos diferentes implica admi-
tir que constituyen un momento privilegiado para compartir y para construir
conocimientos ligados a las prcticas docentes.
Campamento en donde se propone un re-encuentro de vivencias de los
sujetos, que estn intermediadas por el objeto que los rene, centrando la
atencin en la cuestin del conocimiento.
20
21
Trascender la organizacin de una estructura racional fja, y reemplazarla por
una forma de razonamiento de categora abierta, fundada en relaciones posi-
bles, en espacios articuladores; no en verdades absolutas sino en construcciones
posibles. Transformar el horizonte histrico en conocimiento. Captar la dinmica
constitutiva de una realidad, que signifca el reconocimiento de opciones y la
necesidad de asumir aquellas opciones que se asuman como propias.

20 21
Los docentes en los
procesos de escritura: una
propuesta de formacin
para comunicar
experiencias educativas
Mara Julia Aimar
(Instituto Superior Juan Cinotto Sampacho)
2
22
23
Se plante inicialmente como una jornada de convivencia y salida al
campo, en relacin con el Festival Mundial de las Aves, el 12 de octubre
del ao 2006, con la participacin de docentes y de jvenes de 12 a 23
aos de edad.
La opcin de ligar esta primera actividad a un evento internacional
importante como el Festival Mundial de las Aves parece muy acertada.
En primer lugar porque son mltiples los trabajos que se referen a las
aves como objeto de estudio privilegiado para promover procesos ini-
ciales de EA (Argel de Oliveira, 1997) http://cmarina.org/avescosteras/
index.php?option=com_content&task=view&id=32&Itemid=2 ). Pero
tambin, como en este caso, porque precisamente en el entorno local,
como relara la autora, se advertan amenazas concretas a estos anima-
les, muy apreciados por la poblacin.
Segn el relato que analizamos, el proyecto se origin a partir de la
creciente preocupacin, especialmente de docentes de esta escuela, por
la disminucin, en algunos casos desaparicin, de poblaciones de aves
silvestres de la regin y de otros constituyentes del paisaje original,
unos impactos negativos ocasionados por las modifcaciones sufridas en
el hbitat de estas especies, la caza ilegal, etc. Entendemos, por tanto,
que el proyecto parte de un inters comn de un grupo de personas de
la localidad con sensibilidad ambiental, inters que Elizabeth Abu Abass
considera que podra ser extensible a los jvenes y adultos de la locali-
dad si estos participaran en actividades de EA adecuadas para ese fn.
2. Diagnstico inicial
A partir de este punto trataremos de realizar algunas aportaciones
que puedan contribuir a la mejora de aspectos concretos del proce-
so seguido en este caso, pero tratando tambin que los comentarios
puedan ser tiles en otras experiencias. Por ello, aunque las considera-
ciones que realizaremos se referirn a veces a detalles particulares de
esta experiencia, lo que se persigue es que sean extensibles o tiles, en
alguna medida, en otros contextos y proyectos.
En cuanto al diagnstico inicial que se efecta, la autora lo resume en
los siguientes trminos:
El inicio de este proyecto se centr en la indagacin a los diferentes
actores de la sociedad, en particular a los alumnos del establecimien-
to acerca de lo que saben sobre su ambiente, y de las necesidades de
ellos
22 23
Cuando sientas tu herida sangrar
cuando sientas tu voz sollozar
cuenta conmigo
(de una cancin de Carlos Puebla)

El propsito de este escrito es dar a conocer la experiencia que el Institu-
to Juan Cinotto, de la localidad de Sampacho, emprendi a fnes del 2007 al
implicarse en el proyecto Redes de Instituciones, Conocimientos y Cultura un
nuevo modelo de formacin docente
1
, aprobado y fnanciado por el ministerio
de Educacin, en que participan otros cuatro institutos de formacin docente
y la Universidad Nacional de Ro Cuarto; proyecto que en la actualidad sigue
desarrollndose.
El proyecto tiene como objetivos centrales el de promover vinculaciones
entre distintas instituciones relacionadas con la educacin, redes de trabajo
compartido y comunidades de prcticas, que promuevan procesos de forma-
cin y alfabetizacin continua para el desarrollo profesional de la docencia en
todos los niveles. El proyecto se compone de dos ejes generales de los cuales
se han confgurado mltiples acciones para el desarrollo de los objetivos.
Dichos ejes referen a Establecer vnculos sustentables entre las instituciones
formadoras con las escuelas y Fortalecimiento de las prcticas y residencias
pedaggicas.
En esta oportunidad compartiremos la propuesta diseada por el instituto
en torno al primer eje y con el propsito de sistematizar, registrar y socializar
prcticas docentes.
El trabajo realizado por el equipo docente participante, da cuenta de discu-
siones, lecturas, escrituras, reescrituras, retrocesos y avances a fn de lograr un
espacio de intercambio que permitiera acercamientos entre los distintos niveles
y actores del sistema, institutos de formacin docente, escuelas primarias y jar-
dines de infantes y universidad. En esas horas de trabajo grupal e individual, los
aspectos que se fueron defniendo giraron en torno a la forma en que se iba a
convocar, destinatarios, actividades a proponer, posible cronograma a cumplir,
temticas de formacin, el texto y su proceso de composicin y la modalidad
de organizacin para ello.
1 Los Institutos de Formacin Docente que participan en el proyecto son del Sur de la Pcia. de Crdoba. Escuela Normal Superior J. J.
Urquiza e Instituto Menndez Pidal de la ciudad de Ro Cuarto, Instituto Superior Jernimo Luis de Cabrera de la Localidad de Cabrera,
Instituto Superior Martha Alcira Salotti, de la localidad de Jovita Adems, estos instituciones establecen vnculos y articulacin con
alrededor de 340 escuelas sedes, de la ciudad, pueblo y zona rural de su infuencia.
24
25
Este camino fnalmente nos llev a delimitar una propuesta de formacin/
capacitacin que permitiera implementar un recorrido con los docentes acerca
de qu, para qu y cmo comunicar experiencias educativas.
Dicha propuesta se organiz en un seminario taller de tres encuentros
2
. Un
primer encuentro convocante que generara la sensibilizacin y actividad que
invitara, entusiasmara la idea de recuperar prcticas, experiencias, saberes
logrados. Orientados por las preguntas Qu estamos haciendo y cmo en las
escuelas?, Qu podemos comunicar, por qu, para qu queremos comunicar?,
A quines comunicar?.
Un segundo encuentro estara centrado en analizar las caractersticas tex-
tuales de los relatos de experiencia ya que sera ese estilo de escritura que se
buscara promover. Bajo la pregunta qu aspectos tener en cuenta a la hora
de relatar, se pretenda establecer ciertas condiciones de comunicabilidad de
dichos relatos, como la estructura textual, ciertas evidencias genuinas, el tema
y redaccin. El acompaamiento en la escritura por parte de especialistas en el
tema y los docentes del IFD sera una forma de promover la vinculacin entre
instituto escuelas- universidad, ya que se dara comienzo a la escritura de
relatos de experiencias.
Por ltimo, el tercer encuentro estara organizado con el propsito de generar
un espacio de revisin del escrito, de la experiencia educativa relatada. Sera
un espacio propicio para explicitar y abordar en una especie de plenaria las
problemticas a las cuales nos enfrentamos en el proceso de escritura y cmo
las fuimos superando, de este modo se estara tratando no solo la primer ver-
sin del texto sino el proceso de escritura como instancia de aprendizaje de
escribir prcticas .
De la propuesta a la prctica
Por carta, folletos, emisiones radiales, entre otra acciones, se convoc a par-
ticipar del Seminario Taller de Formacin Docente bajo el ttulo Qu prcticas
se ensean y se aprenden en las aulas escolares?, se reuni a ms de 65 parti-
cipantes en una jornada de tres horas de trabajo siendo la mitad de los parti-
cipantes docentes en ejercicio de los Niveles Inicial y Primaria provenientes de
Sampacho, Coronel Moldes, Tosquita, Bulnes, profesores y alumnos avanzados
del IFD Juan Cinotto.
El seminario-taller se organiz en dos momentos con modalidad diferentes.
El primer momento cont con una primera instancia en la que se present a
los asistentes la caracterizacin del proyecto, sus metas y su organizacin entre
2 Dos de los encuentros se implementaron en el 2008 y se prev implementar el tercero durante primer semestre de 2009.
24 25
los Institutos y la Universidad. Explicitando adems, la modalidad de forma-
cin diseada en dos planos simultneos: el primero entre IFDs-Universidad
y el segundo entre los IFDs y sus escuelas de destino, en razn de escribir y
producir colectivamente, cuadernos de prcticas de enseanza, que no slo se
socialicen en los distintos niveles del sistema, sino que ofrezcan nuevos mode-
los de innovacin y aprendizaje. Del proyecto de articulacin se desprende
el seminario organizado en tres encuentros de formacin para acompaar el
trabajo de escritura.
Posteriormente se dio lugar a una entrevista guiada por el profesor Pablo
Rosales
3
a la profesora Ivanna Sola
4
. Dicha entrevista tena por objeto dar a
conocer el proceso realizado por la profesional al decidir escribir sobre sus
prcticas de enseanza en el rea de matemtica. Sus aportes, experiencias y
marcos tericos de referencia ofrecieron la posibilidad de establecer nuevas
representaciones respecto de: qu tipo de prcticas se pueden comunicar?,
por qu y para qu comunicar experiencias docentes?, cmo comunicar esas
prcticas?, cules son las difcultades al escribir y estrategias de resolucin de
esas difcultades?. Esta actividad despert un dilogo con una multiplicidad
de preguntas de los asistentes a la profesora, y promovi refexiones crticas
para continuar el trabajo posterior. Se gener un genuino espacio de vincu-
laciones.
En el segundo momento, se desarroll una propuesta de sensibilizacin sobre
el rol docente, a partir de un video, que puso en evidencia los modelos reales
de prcticas docentes, las contradicciones, problemticas y los discursos esco-
larizados. El objetivo fue que dicha representacin simblica ofreciera la posi-
bilidad de que los asistentes refexionaran sobre las propias concepciones.
Por ltimo, se delimitaron grupos de trabajo con la consigna de compartir
experiencias, problemticas, con el fn de comenzar a pensar sobre qu escribir,
y cmo comunicarlo. En este espacio, a partir de una dinmica de intercambio
de experiencias y prcticas (alumnos y docentes) se pudo visualizar y sistema-
tizar los nudos problemticos de las prcticas docentes, planteando las nece-
sidades de formacin, investigacin e innovacin de la Formacin Docente.
Los ncleos temticos refrieron a la necesidad de la autorrefexin, supone
una mirada autoevaluadora, pero refexiva, no cuestionadora. El registro de la
propia prctica y la refexin sobre ella como requisito principal para tomar
contacto con el proceso refexivo. Se plantearon diferentes posibilidades de
obtener esos registros, incluso la incorporacin de otro docente o de estudian-
3 Profesor del Instituto Juan Cinotto, Menndez Pidal y Universidad Nacional de Ro Cuarto
4 Profesora del Instituto Juan Cinotto, maestra, vicedirectora concursada ejerciendo actualmente el cargo de Directora.
26
27
tes de profesorado en las aulas a fn de observar, registrar las interacciones. Cada
grupo sistematiz y comunic lo dialogado en dichas comisiones.
Las inquietudes se agrupan en: a) los temas de escritura o acerca de qu escri-
bir; y b) el proceso de escritura de un relato de experiencia o cmo escribirlo.
Respecto del primer eje, las docentes propusieron algunos temas a los cuales
podran referirse los relatos de experiencia:
uexperiencias de enseanza en Matemtica en segundo ciclo de EGB,
uexperiencia institucional de elaboracin curricular en el rea de Cien-
cias Sociales con articulacin entre nivel inicial, primer ciclo de EGB y segundo
ciclo de EGB,
ula vocacin docente en la actualidad, la docencia y el respeto (el
docente que respeta, el docente que es respetado), la refexin acerca del
avance en la comprensin de aspectos tericos y prcticos a los que se poda
dar nueva signifcacin a partir de nuevas lecturas posteriores a la formacin
inicial;
u el papel de los conocimientos previos y su vinculacin con la ense-
anza;
utemas referidos a la implementacin de estrategias para la resolucin
de problemticas que van aconteciendo tanto en el mbito institucional como
ulico, que se presentan como imprevistos y requieren por parte de los acto-
res (directivos y docentes) la utilizacin y puesta en prctica de determinadas
acciones para poder abordarlos.
Respecto del segundo eje, la preocupacin se centr en el cmo empezar a
escribir, por dnde, qu ejemplos seleccionar, cmo se trabaja para mejorar los
escritos. Las difcultades planteadas, que tal vez, impidan o retrasen el animarse
a realizar estos relatos giraron en torno a:
a). Cierta actitud de algunos docentes de permanecer a la defensiva y
celosos de sus prcticas. Aqu sera conveniente refexionar y dialogar con las
docentes sobre los propsitos de los relatos, su/s funcin/es, y la manera de
hacerlo.
b). Como consecuencia de lo anterior, surge otra actitud: negarse a la
autoevaluacin. Este es un dilema muy fuerte en el mbito escolar, la idea de
evaluacin, se plantea la necesidad de revisar el concepto de evaluacin, su
sentido y sus propsitos, ya que permanece en los supuestos subyacentes de los
docentes el concepto tradicional de evaluacin ligado al buen o mal docente,
convencer de que lo que se evala o revisa no es la persona sino sus prcticas,
y en defnitiva, las buenas o malas prcticas son las que defnen el aprendizaje
y la educacin del alumnos.
26 27
c). Otra apreciacin referida a la planifcacin. En varias ocasiones,
las experiencias que merecen relatarse suceden fuera de lo planifcado. Con
respecto a esto se consider que la planifcacin es un instrumento necesario
que gua la tarea docente, pero es abierta y fexible. En la planifcacin debe
haber espacio para lo imprevisto. Por lo tanto aquello que no estaba planif-
cado, pero sucedi y result interesante, apropiado y moviliz a alumnos y
docentes, puede ser relatado y puede ser incorporado a la planifcacin con la
fundamentacin pertinente.
En sntesis, se acord que existen ciertos procesos que sera conveniente estu-
diar acerca de cmo se escriben los textos y que uno de esos procesos refere
a la lectura de textos modelo y que la escritura de cualquier texto y por cual-
quier escritor experto supone la elaboracin de versiones, de borradores, que
permiten revisar y mejorar los textos. Es por ello que se suministr un dossier
de relatos de experiencias sobre temas diversos referidos a lo institucional y al
desarrollo de contenidos escolares en las diferentes reas curriculares.
De este modo se visualiza la necesidad de efectuar una mirada ms siste-
mtica y refexiva sobre tales experiencias a fn de que las mismas puedan ser
re-pensadas en funcin del impacto que su implementacin trajo aparejado.
Avanzamos hacia el segundo encuentro
El segundo encuentro del Seminario -Taller, con un nmero de participantes
aproximativo al anterior encuentro, se organiz en dos momentos con modali-
dades diferentes. El primer momento se record la convocatoria y el para qu
escribir relatos de experiencia: en razn de escribir y producir colectivamente,
cuadernos de prcticas de enseanza, que no slo se socialicen en los distin-
tos niveles del sistema, sino que ofrezcan nuevos modelos de innovacin y
aprendizaje.
A cargo de docentes del instituto, se expusieron rasgos textuales de los rela-
tos de experiencia que se haban ofrecido como lectura del primer encuentro.
Se reconocieron los elementos textuales que aparecen de manera recurrente
en dichos escritos y se analizaron su funcionalidad y su intencin. Adems de
sealar la importancia de los elementos gramaticales como tiempos verbales,
conectores, entre otros aspectos lingsticos-textuales.
En un segundo momento, la Prof. Mnica Astudillo, docente de la UNRC,
trabaj con los participantes explicitando ideas, guiando el proceso comunica-
cional de los escritos. Su exposicin gir en torno a las preguntas Qu escriben
los profesores cuando relatan sus experiencias?, Qu hace falta comunicar al
lector, qu informacin incluir y cul no?, Cmo equilibrar y organizar la pre-
sentacin de los datos de la experiencia y los fundamentos tericos? A partir de
28
29
una situacin ldica, ejemplos y ofreciendo material disparador, con preguntas
orient el trabajo de qu escribir y cmo hacerlo.
Hasta aqu llegamos Ideas que nos guan
La escritura de las prcticas que los docentes vivimos o experimentamos
en nuestro quehacer cotidiano, se consider que al no ser un hbito, es difcil
llevarlo a cabo. Sin embargo, comenzar a considerar la posibilidad de realizarlo
proponindose metas acotadas, ir dando pequeos pasos en la prctica de ese
registro. Por ejemplo, iniciar registrando una o dos veces por semana alguna
actividad o experiencia signifcativa que amerite ser relatada, ya sea referida
a alguna experiencia didctica en clase, una reunin de padres, de docentes,
recreos, algn aspecto de la planifcacin, etc., Adems, tener en cuenta que
no necesariamente se debe registrar lo positivo o lo que dio buenos resultados,
sino tambin aquellas experiencias que no salieron tan bien como esperba-
mos, que nos decepcionaron o que se escaparon de lo que tenamos planifcado
o preparado para esa oportunidad.
Tener en cuenta que la escritura de experiencias debe ser hecha con prop-
sitos defnidos; no necesariamente vamos a empezar a registrar para publicar
un libro; el sentido de relatar las experiencias tiene que ver con dos aspectos:
por un lado, considerarla como un instrumento valioso de refexin sobre la
propia prctica docente, y por otro, para socializarla con los colegas para enri-
quecernos mutuamente en talleres institucionales, en espacios de formacin/
capacitacin, en clases de formacin inicial.
Este es el recorrido que fuimos caminando entre el 2007, 2008 y que nos
encuentra en el 2009 con la posibilidad de ir efectuando los primeros escri-
tos.
Los procesos de vinculacin entre organismos, instituciones, personas requie-
ren de esfuerzo intelectual y profesional para establecer redes institucionales
con el propsito de mejorar las experiencias laborales. En el da a da tambin
vamos aprendiendo a cmo establecer las redes que nos permitan enriquecer,
revisar y ofrecer los saberes y experiencias profesionales que cada institucin
desarrolla segn su funcin social. Posible de realizarse sino no existiese un
trabajo comunicativo sostenido, organizado y responsable.
28 29
Un reconocido agradecimiento a la tarea compartida
Docentes participantes del proyecto: Alba, Mnica; Spada, Laura; Rosales,
Pablo; Sola Ivanna; Marina Fassano; Can Javier; Loser, Adriana; Trentini,
Cecilia; Abel Alfonso; Bossio,Liliana; Bustos, Jorgelina; Bustos Cecilia; Fran-
cisco Rovera.
Los alumnos avanzados de la carrera de Profesorado en 1er y 2do Ciclo
de la Enseanza General Bsica y Profesorado en Educacin Inicial.
Personal administrativo y auxiliar
Directora: Nora Vizcaino
Representante Legal: Daniela Molina
Al personal docente y directivo de las escuelas que asistieron a los encuen-
tros A todos los Institutos participantes y la Universidad Nacional de Ro
Cuarto participantes del proyecto Redes de Instituciones, Conocimientos
y Cultura un nuevo modelo de formacin docente.
30
31
30 31
A la una, a las dos y alas
para volar juntos
(Una experiencia de inicio a la carrera docente)
Valeria Marchetti, Valeria Rosa,
Luciana Thoreau y Mara Cecilia Trentini
(Instituto Superior Juan Cinotto Sampacho)
3
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32 33
Introduccin
Desde los comienzos de la educacin formal en la Argentina, se confa en
que los docentes pueden dar respuestas, soluciones y garantas a los temas y
problemas sociales ms diversos. A la vez, las problemticas sociales estn atra-
vesando los espacios de formacin con una urgencia manifesta impactando
en la vida diaria de alumnos y docentes.
Asistimos hoy a un replanteamiento del ejercicio docente, de los roles magis-
teriales, de las nuevas tareas de la enseanza y de las implicaciones que tales
revisiones tienen en el campo de la formacin. Este replanteo se vincula a los
cambios profundos que se estn produciendo en distintos terrenos (Diker,
1997 Pg. 22).
Frente a este contexto surge la siguiente pregunta: Qu es ser docente en
la sociedad actual? Es importante considerar que no existe una forma nica y
defnitiva de ser enseante. De hecho se ha pasado histricamente por fases
muy diferentes, tanto en el aspecto social como en la dimensin estrictamente
profesional.
Los procesos de formacin para los docentes requieren que la preparacin
para el trabajo en las instituciones escolares traspasen los lmites de las escuelas.
La necesidad que el docente desempee su rol lo lleva a caracterizarlo como
un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante
refexivo, profesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador
(Rosa Mara Torres, Novedades Educativas N 99).
No se concibe al docente como un simple transmisor de conocimientos,
como un aplicador de prescripciones externas, como un controlador del apren-
dizaje. El docente debe entenderse como un profesional comprometido con
el conocimiento, que acta a la manera de un artista o un clnico en el aula,
que investiga y experimenta, que utiliza el conocimiento para comprender los
trminos de la situacin del contexto, del centro, del aula, de los grupos y de
los individuos, as como para disear y construir estrategias fexibles adapta-
das a cada momento, cuya efcacia y bondad experimenta y evala de forma
permanente (Prez Gmez, 1994).
As es entendida la docencia como una profesin (Tenti Fanfani, 1989) y, por
tanto, al docente como profesional de la educacin que maneja el soporte de
conocimientos cientfcos y tecnolgicos que son bsicos para el desempeo
34
35
de la funcin de ensear y aprender.
Hablar de un docente profesional es referirse a alguien que piensa en cmo
ejercer mejor su profesin, y que lo hace as porque posee una importante base
de conocimiento que adems actualiza en forma sistemtica.
El quehacer docente defne formas de concebir y vivir la actividad, as como
de dar contenido concreto a la enseanza: 1) obligacin moral, 2) compromiso
con la comunidad, 3) competencia profesional.
El docente debe enfrentar con sabidura y creatividad situaciones prcticas
imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas.
Propuesta didctica
La presente propuesta se desarroll en el marco de las acciones preliminares
al ingreso de las carreras de Formacin Docente del Instituto Superior Juan
Cinotto de la localidad de Sampacho, provincia de Crdoba.
En el marco del Cursillo nico de Ingreso (CUI) de los Profesorados en Edu-
cacin Primaria y Educacin Inicial, el espacio curricular Prctica Docente con-
formado por las docentes de la Prctica Docente I, II y III y la docente a cargo
de los espacios Atencin a la Diversidad y Jardn Maternal, brind la posibilidad
de refexionar y analizar el futuro rol docente a desempear por los alumnos
ingresantes.
Para ello, se llev a cabo una propuesta donde la teatralizacin o escenifca-
cin de situaciones acerca de qu es ser docente ocup un rol predominante
y central en la jornada de trabajo.
Esta actividad vivencial del como si de escenas imaginarias de su futuro en
la escuela, posibilit hacer explcitas aquellas preconcepciones formadas en
su historia personal como alumnas en una institucin educativa.
A partir del desarrollo del taller se esper:
uCrear un espacio de dilogo para conocer las expectativas de las
alumnas.
uSensibilizar y concientizar sobre la tarea docente.
uFavorecer un espacio de refexin acerca del futuro rol profesional.

Desarrollo de la propuesta
-Presentacin de docentes y alumnos.
-Dilogo sobre las expectativas que tienen sobre la carrera y el rol docente.
-Dramatizacin. Se solicit a todas las alumnas presentes (22) que represen-
taran una escena que involucrara la fgura de un docente. El mismo poda ser
34 35
caracterizado con una edad determinada, nombre, cualidades fsicas, estado
civil y puntualmente un lugar de trabajo (escuela urbana, rural, pblica, priva-
da, nivel, grado, rea).
Para la tarea asignada, se les ofreci una caja con distintos objetos (guar-
dapolvos a cuadros, guardapolvos blancos, chalinas, carteras modernas y
antiguas, portafolios, morrales, lpiz labial, carpetas, hojas, zapatos, polleras,
camisas, entre otros).
Dado unos minutos para pensar el rol docente elegido, cada uno de los grupos
dramatiz el ser docente. Seguidamente los docentes a cargo del taller desta-
caron aspectos sobresalientes de lo vivenciado en escena:
y Identifcacin de niveles y reas. La mayora se equipar con el nivel
inicial (salas de 4 o 5 aos); un grupo, como docentes de reas especiales como
Plstica y Msica; y otros se presentaron como docentes de Lengua, Matem-
tica, Ciencias Naturales y Sociales. Tambin se destac la eleccin por ser pro-
fesores de nivel medio en Informtica, Matemtica, Historia y Lengua.
y La mayora de las alumnas represent un modelo de docente con
tendencia disciplinaria, planteando lmites y organizacin ulica. As Vamos
a organizarnos, Espero que se porten bien, A m me gusta el orden
y Una considerable cantidad se present con delantales a cuadros; slo
una de ellas con portafolios y las restantes con carteras modernas.
y Ninguno de los grupos estableci su pertenencia a determinada ins-
titucin sea sta rural, urbana, pblica o privada.
y Un nmero importante de alumnas manifest sentimientos tales como
la vergenza, los nervios, -Es horrible estar aqu-, rechazo al trabajo con
36
37
nios Odio los chicos, tengo muchos chicos-.
y El estado civil en su mayora, la soltera. Unas pocas separadas y una
que manifest no tener hijos debido a la priorizacin del estudio y el trabajo.
y Respecto de la organi-
zacin curricular, se evidenci
por un lado, grupos en los que
exista una planifcacin de la
clase (las alumnas explicaron
qu temas trataran y de qu
manera), mientras que otros no
revelaron plan alguno Chicos
Qu temas quieren ver?.
y Se manifestaron con-
tradicciones respecto al queha-
cer del docente en el nivel inicial.
Por un lado, juegos, canciones
y divertimentos; por el otro la
enseanza de letras, nombre y
colores.

As lo sentimos... (relatos de alumnas)

Esta experiencia nos sirvi para pensarnos en el futuro como
docentes, al mismo tiempo nos sentimos incapaces de hacerlo,
mucha vergenza, no encontrbamos las palabras adecuadas
para dirigirnos a un grupo de alumnos. El hecho de ponernos el
guardapolvos no es algo simple sino que nos dimos cuenta que
ello implica mucha preparacin y capacitacin.
Tambin nos ayud para decidirnos a asegurarnos de la carrera
que habamos elegido.
(Natalia -21 aos-, Julieta -18 aos-, Gabriela -18 aos-, Flo-
rencia -22 aos-)
En esta refexin, la creencia sobre la imposibilidad para desenvolverse en
el aula, encontrar las palabras adecuadas dio pi para cuestionar Orientan
36 37
sus expectativas hacia el Instituto de Formacin para la construccin de todas
las estrategias para desempearse en un aula?
Adems, hacia el fnal se puede rescatar una imagen fuerte del guardapolvo
que condiciona a la hora de posicionarse como docente en un aula. Pareciera
que el mismo conlleva implcito prepararse y capacitarse. Estos ltimos surgen
como dos pilares fuertes y claves en la formacin. Ideas todas que se recupera-
rn en espacios posteriores de la Formacin Inicial de Grado.
La experiencia vivida fue para algunas incmoda, otras senti-
mos vergenza ya que fue uno de los primeros das donde an no
nos conocamos.
El tener que presentarnos frente a todas las compaeras como
maestras no fue nada fcil ya que debimos planifcar qu decir y
cmo enfrentar una clase de acuerdo a la edad elegida de nuestros
alumnos.
A partir de este encuentro vivido en el aula nos dimos cuenta que
la falta de experiencia se not ya que un par de compaeras tenan
vivencias en la docencia.
Ms all de esto observamos que todas tuvimos errores por igual
como consecuencia de los nervios.
Para todas fue una actividad enriquecedora ya que nos sirvi para
desinhibirnos frente al grupo
(Micaela -18 aos-, Betina -18 aos-, Flavia -21 aos-, Romina
-21 aos-)
Las alumnas y sus sentimientos la incomodidad y la vergenza respecto del
enfrentamiento con sus pares se hacen presentes. Una fuerte idea de trabajo
difcil en tanto deben planifcar el qu y el cmo para la edad elegida. En esto
subyace una slida idea de programacin previa a la hora de entrar a un aula.
Ideas que se resignifcarn a lo largo de la Prctica Docente en la formacin.
Esta actividad nos provoc vergenza e incertidumbre a la
hora de escoger el material propuesto por las docentes.
Nos llev un rato para decidir y organizar el tipo de maestra
que bamos a representar, luego cada una escogi el tipo de rol
que ms se identifcaba y gustaba.
38
39
Algunas vivenciaron con ms desenvolvimiento y otras no
tanto ya que no haba creada la confanza sufciente, tambin la
presencia de cuatro profesoras nos inhiba. []
(Lucrecia -18 aos-, Luciana -19 aos-, Victoria -20 aos-, Mara
Jos -17 aos-)
Aqu se suma la incertidumbre como un agregado a los sentimientos pro-
vocados por la actividad. Es pertinente desatacar la representacin de tipo
de maestra que aparece en este relato, como si asistiramos a una tipologa
de docentes estndar y cada alumna en formacin elegira una para identif-
carse y apropiarse de ella para su futura prctica en el aula. Pareciera que las
alumnas buscan construir una identidad profesional, partiendo de qu quiero
ser, para qu.
Sentimos vergenza porque era el segundo da del cursillo de
ingreso y no nos conocamos demasiado. No queramos pasar
porque nos sentamos incmodas.
Nos gust ver a las otras chicas pero cuando nos toc a nosotras
nos vencieron los nervios y nos olvidamos de lo que tenamos que
decir y lo que habamos planeado.
Nos result complicado armar la imagen del docente que que-
ramos ser o cmo nos veramos en el futuro. Fue lo ms difcil
porque nunca nos pusimos a pensar en eso.
Fue una linda experiencia, un momento de refexin, creativi-
dad y diversin
(Marcia -18 aos-, Romina -25 aos-, Carina -35 aos-, Guada-
lupe -18 aos-)

Otra vez la incomodidad, los nervios, la vergenza se hacen dueos del
momento a tal punto de anular, desviar lo pensado, programado por las alum-
nas. La idea de plan subyace aqu.
El hecho de repensar la imagen del docente fue la complicacin para el
grupo. Quizs el hacer explcitas ciertas concepciones muy arraigadas.
Aparecen la creatividad, la expresin como claves de placer, goce por lo
realizado.
A modo de cierre se propuso refexionar conjuntamente con las alumnas
sobre lo experimentado y vivido en el taller, se sum la lectura del texto Docen-
tes-asistentes-resistentes de Rudy (Propuesta Editorial El Monitor). El objetivo
38 39
de la misma fue mostrarles metafricamente, escenas del quehacer diario de
un docente dentro y fuera del aula. Posteriormente, la discusin gir en torno
a la sobredemanda de la sociedad hacia el docente (educar-asistir-resistir).
Docentes - asistentes - resistentes
La seorita Silvia decidi organizarse. Por mucho que fuera lo que tena que
hacer al da siguiente, ella era un maestra, y posea las herramientas actitu-
dinales, conceptuales, comportamentales, pedaggicas y estructurales ade-
cuadas como para superar los confictos que la coyuntura plantease, segn
le haban explicado cuando le dieron su diploma. Es cierto, haba pasado el
tiempo y las cosas cambiaron. Pero bueno, el tiempo pasa siempre, las cosas
cambian siempre.
Quizs, se dijo, era cuestin de organizarse. De no hacer dos cosas al mismo
tiempo, y mucho menos cuatro, como la tenan acostumbrada los tiempos que
corren, los planes curriculares que hay que cumplir, y las necesidades reales
de los alumnos, sus colegas, ella misma, su familia, el mundo.
-Soy maestra, pero soy una sola persona!- casi solloz.
-Soy una persona, pero soy maestra!- se respondi.
Y decidi organizarse. Hacer una lista lo ms completa posible de lo que tena
que hacer al da siguiente en la escuela. Eso lo resolvera todo.
La seorita Silvia tom una lapicera y una hoja. Y empez:
a). Entrar al aula tranquila, tratando de reducir al nivel de un murmullo los
aullidos, gritos y silbidos. Decir Buenos das, chicos, y responderse a s misma
Buenos das, seorita Silvia.
b). Buscar en el bolso unos tapones para los odos. Colocarse los tapones. Pre-
guntarles a los chicos si tuvieron problemas con la tarea. Tratar de escucharlos,
para lo cual es necesario dar marcha atrs con el asunto de los tapones.
c). Pedir silencio. No conseguirlo. Separar a Gonzalo de Joaqun que estn
peleando. Separar a Juancito, que ha quedado atrapado en medio de la pelea
de Gonzalo y Joaqun y est recibiendo los golpes de ambos. Tratar de separar
a Julin de Gastn que se han quedado unidos con pegamento.
d). Mandar a Gonzalo y Joaqun a la direccin. Ver cmo se vanhacia el
patio. Explicarles cul es la direccin hacia la direccin. Recordar que llevar
a los chicos de una oreja no es polticamente correcto ni aceptable para una
maestra. Suspirar larga y profundamente. Hacer ejercicios de yoga, reiki y de
tai-chi. Tener una sesin imaginaria de psicoanlisis. Todo eso en medio minuto,
porque hay que volver al resto de la clase.
40
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e). Preguntarles a los chicos si desayunaron. Explicarle a Pepito que s es
una respuesta adecuada para este punto, y que no hace falta que comente con
lujo de detalles lo que comi.
f ). Ayudar a Luisito que acaba de vomitar; y a Flor que se sienta justo delante
de l.
g). Recibir a Gonzalo y Joaqun, quienes regresan con una advertencia de
la directora a la maestra: que jams los vuela a mandar a direccin, o que se
atenga a las consecuencias.
h). Consolar a Juanita que est impresionada por lo de Luisito, ayudar a Luisito
y Flor a limpiarse, separar a Gonzalo de Joaqun, mandando a uno al fondo de la
clase, y a otro a la Antrtica. Explicarle a Pepito que no hace falta que tambin
cuente la cena de anoche.
i). Ayudar a Lucas a atarse los cordones mientras le dice a Sebas que no le
tire el pelo a la dulce Julieta, con un ojo ver que hace Gonzalo, y con el otro que
hace Joaqun; que si juntos son algo peligroso, separados son el doble. Lamentar
que el cuerpo humano tenga solamente dos manos y dos ojos.
j). Iniciar la clase sobre el tema curricular del da: los adverbios.
k). Gritarles a Gonzalo y a Joaqun que dejen de arrojarse adverbios, peinar
a la dulce Julieta, darle permiso a Pepito para ir al bao, decirle a Luisito que
hasta el recreo no puede comprar ningn pebete. Llorar.
l). Tirar la lista a la basura, y prepararse para enfrentar la clase, como todos
los das.
El Camino Transitado (Vivencias de las docentes a cargo del
taller)
La generacin de esta actividad, en primer lugar posibilit la construccin
de un espacio de conocimiento y encuentro entre las docentes con trayecto-
ria en el ISFD y las docentes que por primera vez se incorporaban a este nivel.
La posibilidad de articular saberes, experiencias, formas de trabajo, ideas
especfcas al campo de formacin profesional de cada una posibilit que las
reuniones de trabajo se transformaran en verdaderos espacios de construccin
y co-construccin de aprendizajes.
Por otro lado, se gener la posibilidad de proyectarnos (como equipo) al
futuro con la generacin de propuestas y proyectos a nivel institucional para
estar ejecutando con los alumnos; al mismo tiempo este intercambio de pen-
samientos, ideas, conocimientos, experiencias llev a idear posibles talleres
dentro de cada uno de los espacios curriculares, pensados con temticas
actuales que preocupan y ocupan a los docentes.
40 41
Conclusin
Esta experiencia puso de manifesto que es posible generar un espacio de
dilogo y refexin acerca de lo que es ser docente entre los alumnos ingre-
santes y las docentes a cargo del taller.
Estamos seguras de que es necesario hacer notar la importancia que reviste
el motivar a los estudiantes a asumir un papel diferente al de alumnas y refexio-
nar sobre la eleccin realizada en este momento particular de sus vidas.
Es importante destacar el compromiso asumido por las alumnas a lo largo de
esta experiencia vivencial. Aqu se explicitaron preconcepciones acerca del futuro
rol, recuperadas de sus propias biografas escolares (Biografa escolar
1
).
Estas experiencias resultaron ser el punto de partida para un anlisis profun-
do en los diferentes espacios que aborda la Prctica Docente como Formacin
de Grado.
8 Huberman (1995); Davini (1991); Bolivar y Fernndez (2001); Alliaud (2003).
42
43
Referencias
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Habilitar en la escuela
la complejidad
Omar Argaaraz, Cecilia De Dominici,
Sonia Ghiglione
(Instituto Superior Ramn Menndez Pidal Ro Cuarto)
4
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45
44 45
El texto se dispone a recuperar refexivamente en principio, una breve carac-
terizacin de la prctica docente en los escenarios actuales, para comprender,
en un segundo momento, la complejidad de la clase escolar como grupo de
aprendizaje y, fnalmente interrogarnos sobre la necesidad de un cambio de
paradigma. Los supuestos de los diferentes momentos estn inscriptos en teo-
ras que interpelan lo que cotidianamente se naturaliza, se simplifca, se legaliza,
para inscribir nuevas formas que den lugar a la complejidad, a las totalidades
dejando entrar el contexto en la interpretacin.
Nos interesa compartir experiencias, textos y refexiones
1
sobre la prctica
docente, como espacio de enseanza y de aprendizaje en donde se construye
la necesidad de procesos de de-construccin y des-aprendizaje para confgu-
rar nuevas matrices sobre la clase escolar como grupo de aprendizaje, para
comprenderla como proceso que va siendo en continuidad dialctica con un
contexto que, al no interrogarse por los nuevos signifcados, pierde a veces el
sentido
Breve caracterizacin de la prctica docente en los nuevos
escenarios
La prctica docente se observa hoy marcada por signos que la caracterizan
como altamente compleja por lo que, no es posible pensarla desde la unifor-
midad, la generalizacin, la simplicidad y la homogeneizacin de procesos. Los
estudios realizados en relacin con la docencia coinciden en sealar la nece-
sidad de redefnir esta actividad, de repensarla; en esta direccin se tiende a
rechazar la idea de perfl o modelo, que sujeta y oscurece la comprensin de
este quehacer al recurrir a marcos referenciales estereotipados, para adoptar
en cambio, desde el punto de partida una postura de interrogacin, indagacin
y refexin en bsqueda de alternativas.
1 Agradecemos a Lorena Giraud y Paola Hourdebaigt, alumnas egresadas de Profesorado en primero y segundo ciclo de la EGB, del
Instituto Superior Ramn Menndez Pidal, por autorizar extraer observaciones de sus trabajos fnales de Prctica Docente.
En el habitar, emerge lo cotidiano de las nuevas experiencias de
pensar, una manera de abordar las subjetividades y composiciones
contemporneas de la escuela. El desafo que nos proponemos, es
construir encuentros sobre las presencias y ausencias que nos inter-
pelan; inaugurar un modo de afectarse en las situaciones a travs
del pensamiento, ya que sabemos que el hoy, no es un lugar al
que se pertenece, es un espacio al que se ingresa para construirlo.
(Omar Argaaraz. 2008)
46
47
Entendemos que la docencia implica una prctica social histricamente
determinada en tanto se genera en un tiempo y espacio concreto y que, como
toda practica social, expresa confictos y contradicciones que no son slo efec-
tos de viejos y nuevos condicionantes externos, sino que tambin devienen de
representaciones, ilusiones en muchos casos, generadas en los propios docen-
tes fruto de pautas sociales y culturalmente internalizadas. De ah de hacer
una lectura del trabajo docente de una perspectiva crtica, en relacin tanto a
marcos tericos de referencia como a las prcticas que stos generan.
La posibilidad de profundizar la mirada, la refexin entorno a procesos que
se generan en relacin con las prcticas docentes concretas, se constituye en
instancia necesaria ante la intencin de elaborar propuestas alternativas.
Procurar una aproximacin a la realidad de las prcticas de la enseanza
requiere un esfuerzo de indagacin acerca de su naturaleza, sus determinan-
tes, sus lmites y posibilidades. En el aula no se encuentran los problemas cla-
ramente defnidos, hay que dilucidarlos desde situaciones que se presentan en
muchas ocasiones como ambiguas y confictivas. De ah la necesidad de una
actitud de bsqueda sistemtica de las claves que la caracterizan.
El anlisis de las prcticas de la enseanza surge como necesidad ante un
objeto de estudio que se desarrolla en contextos socio-histricos concretos y no
en mbitos prefgurados. Diferentes marcos disciplinares, teoras contempor-
neas, aportan categoras que permiten avanzar al analizar las situaciones de la
prctica, desde una visin acrtica a una teora compresiva de la enseanza.
Desde la perspectiva por la que optamos, el anlisis implica bsicamente la
construccin de nuevas relaciones conceptuales, en tanto se valora la refexin
como reconstruccin de la experiencia incluyendo en ella, sujetos, situaciones,
procesos y supuestos implicados. Refexin que excede lo individual, requiere
dilogo y debate, demanda contraste intersubjetivo y plural.
Vamos a defnir los nuevos escenarios como el trnsito del Estado al mercado.
An ms dramtico, ser utilizar metforas aunque potentes- y as identif-
caremos la lgica subyacente que regula el Estado como lo slido y de igual
manera a las instituciones que contiene, a saber: Infancia, escuela, familia; y,
nombraremos en esta ontologa como lo fuido al mercado, fuidez que nombra
una constelacin dispersa difcil de defnir, pues su condicin de existencia es
la contingencia permanente.
Desde el principio del pensamiento hemos privilegiado un estado de la mate-
ria -Ser, es ser un slido- y por derivacin nombraremos Ente a las cosas que
participan del Ser. No tenemos categoras para nombrar las cosas que son y no
son, el permanente cambio de la fuidez se nos escapa al pensamiento. Pero
desde hace unos aos, empez a hablarse de fguras novedosas, el paradigma
46 47
de lo que es a partir de ese momento ser lo que fuye (fujo de capitales,
fujo informtico, de imgenes, de conocimientos) y para que todo sea, ser
menester derribar todos los muros que puedan contener -no dejar pasar, no
dejar participar del ser-. Claro que estamos hablando del mercado neoliberal
el cual hace su aparicin global y magnnima, de esta manera el tablero de
juego cambia radicalmente y lo emergente de esta condicin de poca ser
sustancialmente diferente.
La etapa de la humanidad que reconocemos como moderna y su condicin
crtica que tambin sumamos aqu denominada pos-modernidad se organiz
en torno a un criterio de existencia estatal. Los Estados Nacionales sern la
meta-institucin fundadas en torno a los principios revolucionarios de Liber-
tad, Igualdad, Fraternidad- que resultaron los articuladores simblicos (dadores
de sentido) del conjunto de instituciones. Habitar la modernidad es habitar en
una institucin como nicho subjetivo y la subjetividad resultante estar habi-
litada para transitarlas a lo largo de su vida gracias al aprendizaje de lenguaje
analgico, el cual le permitir operar efectivamente en ella, a saber: lo apren-
dido en la familia es retomado por la escuela, luego la fbrica. La efcacia de
su funcionamiento estatal est garantizada, pues cada una opera sobre marcas
previamente forjadas por la institucin que le antecede en el ciclo vital de los
sujetos. La subjetividad que funda el estado moderno es el ciudadano: sopor-
te subjetivo que se defne en torno a la presencia de la Ley y es en principio
depositario de la soberana, soberana que l mismo no ejerce y que delega
en el acto de representacin, y para poder delegar debe estar educado. Esta
es la principal tarea de la escuela en tiempos de Estado-Nacin. La escuela en
tndem con la familia forjar los ciudadanos del futuro.
En las circunstancias actuales, ya no estatales (no porque no haya Estados,
dado que han perdido su condicin de soberana) sino en condiciones de
mercado, la lgica social ser otra, radicalmente otra. El mercado impone con
imposicin universal, un proceso de signifcacin basado en el consumo como
condicin ontolgica y antropolgica de existencia. Dramticamente los seres
humanos ya no sern el conjunto de los que biolgicamente son hombres
sino de los que participan o no de consumo, consumo, luego existo ser la
condicin de existencia del hombre contemporneo. Esta nueva condicin de
signifcacin nos dice que no todos los hombres forman parte de la humanidad
en esta modernidad fuida.
Las dudas prosperan si intentamos pensar en lo que queda si consideramos
agotado el suelo institucional y su meta institucin dadora de sentido, el estado
nacin, porque lo que nos queda es contingencia, fragmentacin, dispersin,
aleatoriedad, y la sensacin, es la de vaco, en el sentido de no poder explicar
48
49
a otros, a nuestros hijos, a nuestros alumnos qu nos pas y que nos pasa. La
sensacin de vaco tiene que ver con la imposibilidad de encontrar supuestos
y fundamentos a nuestro acontecer diario, a nuestras prcticas, a nuestras
sensaciones, a nuestros faltas de tiempos y espacios para nosotros para los
otros. Para algunos autores, en la bsqueda de certezas nos encontramos con
incertidumbres, pero de eso no se trata, no se trata de encontrar verdades se
trata de encontrar algunos marcos comprensivos que nos posibilite encontrar
sentido a nuestro ser y estar en el mundo.
La idea de un mundo globalizado no es una idea ajena a nuestro sentir y
estar cotidiano, discrimina sectores sociales, pero es una idea que pertenece a
todos desde algn lugar en el sistema de nuestras representaciones sociales.
Podemos decir que todos nos sentimos en la actualidad parte de un mismo
mundo, que no es igual para todos, algunos viven, otros sobreviven y otros
abusan de este mundo globalizado. Algunos lo construyen, otros lo cuidan,
otros lo destruyen, pero a pesar de todas estas diferencias existe la sensacin de
que somos parte de que formamos parte, algunos como meros espectadores,
otros como actores, y otros, la gran mayora, como annimos
2
.
La globalizacin como fenmeno social, describe la sensacin de que nave-
gamos en la misma nave, de que algunos pueden conectarse con los sujetos de
otras partes del mundo, que podemos conocer e informarnos al mismo tiempo
de las cosas que pasan en el planeta, en otro lugar del mundo. Consumimos
productos que provienen de otros pases, algunos muy lejanos al nuestro, esto
quiere decir que otros han sabido interpretar nuestros gustos y costumbres. La
sensacin de qu fenmenos de naturaleza ecolgica nos implica a todos en
sus consecuencias, alejndonos de un pasado conocido y acercndonos a un
futuro cercano y desconocido.
Pero la globalizacin as como instala estos sentimientos, tambin nos
genera la amarga sensacin de que no todos por igual participamos ni parti-
ciparemos en las decisiones que nos implican e implicarn a todos, los que ya
estamos y los que vendrn.
De sus efectos, son muchos los que nos perjudicamos y pocos los que se
benefcian. Por ejemplo, el fujo de capitales en el mercado comn fnanciero
nos afecta a todos, regula nuestras vidas, nuestra salud, nuestra educacin,
lo que consumimos y lo que dejamos de consumir y cristaliza las decisiones
sobre la vida de cada uno de los habitantes de sta tierra o sea nadie se salva
o slvese quien pueda. En un medio fuido (condicin de mercado) el lazo
2 De Dominici C y Argaaraz O. (2006). Ponencia: Los nuevos sujetos que emergen a partir del reconocer las necesidades de conoci-
miento, las sensaciones que resultan de las primeras experiencias de la tarea prctica docente. III Encuentro Regional sobre problemticas
Educativas, organizado por el Instituto Superior Ramn Menndez Pidal, Ro Cuarto.
48 49
subjetivante siempre ser contingente, pensemos en la relacin padre- hijo;
docente- alumno; docente y su puesto de trabajo, puede no ser
Cualquier conexin subjetivamente pensada para que exista debe ser cuida-
da, las operaciones necesarias son permanentes y sin garanta de xito. En la
era de la fuidez la fragilidad tendr una presencia privilegiada, instituciones
frgiles, nios frgiles, adultos frgiles y las situaciones se armarn con mucho
esfuerzo, ya que cuesta un enorme trabajo sostenerlas sin instituciones y este
trabajo es un trabajo de pensamiento. Hay un viejo Adagio que defna el
conocimiento y deca: Saber algo es no tener que pensar en eso. Si uno sabe
algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fuidez la supo-
sicin es siempre engaosa. Lo nico que sabemos, es que el futuro diferir
del presente.
Hacia el encuentro de la complejidad de la clase escolar como grupo
de aprendizaje
Conformarse como docente refexivo-crtico implica revisar la prctica desde
los marcos tericos que la fundamentan. La tarea de enseanza generalmente
se inicia con un reconocimiento del grupo de alumnos. Este proceso se registra
desde un paradigma funcional, en donde el docente a partir de evaluaciones de
naturaleza cuantitativa de los resultados alcanzados en los niveles precedentes
construye categoras y valoraciones predictivas. Esta forma de mirar el grupo
clase instala conceptos y formas de llamar las cosas que remiten a lgicas de
bsqueda de regularidades y de generalizaciones. Ejemplo de esto lo constituye
el uso del concepto de Diagnstico dando cuenta de una extrapolacin de
uso de conceptos en otro contexto, acercndonos a una mirada clnica-tcnica,
y alejndonos de la naturaleza compleja de la escuela.
Consideramos que el uso de una conceptualizacin como la de Diagnstico
de grupo clase, (tan arraigado en la tarea docente y los informes fnales de
Residencia) representa construcciones a-crticas de un modelo que se enmarca
en el entramado de un paradigma funcionalista-positivista en donde el actor
se posiciona en la bsqueda de regulaciones, de lo que no funciona, y trae
aparejado la necesidad de analizar y encontrar aspectos separados, no rela-
cionados, desde una causalidad, donde se sesga la mirada de la realidad, que
no ofrece sospechas.
para este paradigma el conocimiento debe ser analtico en lugar
de sinttico, es decir, las observaciones tienen por objeto dividir el com-
portamiento humano en sus elementos constitutivos. [] La nalidad
del trabajo de campo (diagnstico) en el marco del paradigma empri-
co-analtico, es el desarrollo de conceptos y proposiciones susceptibles
50
51
de vericacin y prediccin (Popkewitz, T., 1988:66-69)
As las alumnas residentes identifcan en sus informes: aspectos cuantitati-
vos y aspectos cualitativos y dentro de estos ltimos fsicos, psicolgicos,
pedaggicos socio-econmico-cultural.
En el informe fnal de Prctica Docente III, las estudiantes sostienen Con
relacin al aspecto psicolgico: Se observ un grupo de alumnos heterogneos,
es decir, que se trataba de alumnos inquietos y muy charlatanes, lo que hace
que se presentaran problemas de conducta (Aa., 2004)
Aspecto socio-econmico-cultural: La mayora de los padres de los alumnos poseen trabajos
estables. Esto hace que se conforme un grupo de clase media, es decir que no hay alumnos con
problemas econmicos signicativos. (Ab., 2004)
El paradigma de la simplicidad separa lo que est unido (disyuncin) y une
lo que es diverso (reduccin). Ve lo uno y lo mltiple pero no puede ver que lo
uno puede ser al mismo tiempo mltiple. (Medina Moya J., 2003)
Qu es la complejidad?, para Edgar Morin (1988), a primera vista la com-
plejidad es un tejido (complexus: lo que est tejido en conjunto) de constitu-
yentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo
uno y lo mltiple. Al mirar con ms atencin, la complejidad es, efectivamente,
el tejido de eventos, acciones, interacciones, retro-accciones, determinaciones,
azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad
se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del
desorden, de la ambigedad, la incertidumbre (pg.32)
No buscamos solo un cambio categorial, nomolgico sino una nueva forma
de comprender e interpretar la realidad, crear nuevas cartografas y sobre
todo nuevas formas de cartografar (G. Canclini, N., 1992)
3
En esta forma de cartografar, el des-aprendizaje o de-construccin, se habilita
como proceso de inversin de los horizontes de signifcado que cada sujeto ha
sedimentado, en ocasiones, de forma acrtica durante su trayectoria formativa
y profesional. Implica examinar crticamente el horizonte de signifcados que
estructura nuestra percepcin de la realidad, nuestro modo de interpretar y
estar en el mundo.
Desaprender es ejercitar la sospecha sobre aquello que se nos muestra como
aparentemente lgico, verdadero y coherente. Para ello, es necesario que nos
interroguemos acerca de las fuerzas que determinan los lmites de lo que noso-
3 En Najmanovich, D.: 1992. Existen los nuevos paradigmas?, Revista Zona Ergen, Marzo.
50 51
tros podemos pensar, saber y conocer. Ese cuestionamiento permite evocar el
camino que ha conformado nuestras construcciones personales e identifcar
las lagunas, los vacos y las contradicciones de nuestros marcos categoriales.
Conceptualizar la clase como grupo de aprendizaje, como construccin de
categoras que emergen de la realidad, desde el paradigma de la complejidad
consiste en ingresar lo posible, caminar los bordes de las posibilidades y no
estancarse en las limitaciones de lo inexorable y adverso.
El 3er grado A, es un grupo heterogneo constituido por 35 alumnos, de los
cuales 18 son varones y los restantes (17) son mujeres. Con una diversidad de
vivencias e historias de determinadas caractersticas personales que lo confgu-
ra como individuo nico e irrepetibles. Son 35 personas que comparten espa-
cios intersticiales: el aula, el patio, el bao, los pasillos, etc.
4
; que cumplen con
un determinado rol en la situaciones educativas: el de ser alumnos, educandos,
el de aprender. Cada uno de ellos tiene ciertas expectativas, as como tambin
el docente, la escuela, la sociedad y su familia posee ciertas expectativas acerca
de su desempeo. (Paola, 2008)
En la clase escolar se articulan elementos y procesos de muy diversa ndole
que, puesto en interaccin producen sucesos singulares, acontecimientos
que transcurren en un espacio y en un tiempo determinado, donde se pone
en juego la relacin docente-alumno, alumno-alumno, el clima de la clase, los
estilos de aprendizaje individuales y grupales, las mltiples determinaciones
del ser docente, las luchas por el poder, las mil y unas razones de ndole insti-
tucional y polticas. (Souto, M., 1998)
La organizacin espacial dentro del aula consiste en 6 mesas compuestas por
4 5 integrantes cada una. Mientras que 6 alumnos trabajan de a dos (J con
N, A con C y D con B). Cabe sealar que los grupos han sido conforma-
dos por los mismos alumnos desde el inicio de clases. Mayoritariamente son
estables, pero suelen modifcarse con la fnalidad de separar grupos de peleas
o tener cerca los alumnos con caractersticas particulares (tal es el caso de J
y N). (Paola, 2008)
Souto establece diversos niveles en los que se puede abordar la compleji-
dad de la clase, uno de ellos es el interpersonal (combinacin posible entre los
participantes). En cuanto a los vnculos que se dan en el 3er grado, se puede
reconocer 7 grupos J es un nio que no lo podra agregar a ningn grupo,
l siempre juega al ftbol con todos los del curso. (Lorena, 2007)
En esta visin de grupo clase tambin se advierte la heterogeneidad del
grupo pero se lo reconoce como una construccin singular, nica e irrepetible,
4 Souto M., 2000: Las formaciones grupales en la escuela Ed. Paids
52
53
ingresando la lgica de la confictivita e historicidad del paradigma crtico:
el grupo es muy heterogneo, con diferentes vivencias e historia, que los
hace nicos e irrepetibles (Paola, 2008)
con una diversidad de vivencias e historia de determinadas caractersti-
cas personales que lo confgura como individuo nico e irrepetible (Lorena,
2007)
Con lo mencionando anteriormente quiero referirme a que el grupo es
diverso en cuanto a las organizaciones. Ya que a todos los alumnos se le dan la
misma tarea y la mayora se organiza de forma diferente para realizarla, o mejor
dicho en grupos. Ya que no solo hay una misma solucin para los problemas
por ejemplo si hablamos del rea de Matemtica, cada grupo de alumno se ha
observado que busca diferentes alternativas para llegar a la solucin, luego se
hace la puesta en comn de lo que han realizado. (Paola, 2008)
Las situaciones educativas se presentan como fenmenos sociales irreversi-
bles, azarosos, inciertos incomprensibles, impredecibles. Considerando estas
y otras caractersticas solo pueden ser analizadas e interpretadas desde la
perspectiva de la complejidad, a diferencia de las micro-prcticas y acciones
que se desarrollan cotidianamente en la escuela -planifcaciones, programas,
evaluaciones- que responden a posturas tericas fundamentadas en modelos
determinsticos y simplifcadores, que generan un terreno frme de certidum-
bres y la sensacin de caminar por lugares seguros.

A modo de cierrenos seguimos interrogando
Consideramos que estas experiencias slo representan momentos de sus-
pensin, de objetivarse, de pensarse en lo que habitualmente hacemos, desde
la crtica que posibilite el desandaje de ideas y de prcticas para comenzar a
construir nuevas formas que recupere la alteridad/otredad como puntapi
inicial, en la bsqueda de interrogaciones sobre la realidad de la clase como
grupo de aprendizaje aceptando la complejidad.
Nos queda pendiente las siguientes etapas del proceso de De-construccin
5

en donde el autor plantea que es necesario la construccin de colectivos de
nuevos imaginarios, para reconocer los componentes que conforman la prc-
tica que est siendo des-estructurada, para compartir y co-pensar nuevos sig-
nifcados que se re-inscriban en los procesos que permiten la construccin de
signifcados que le dan sentido/s.
Y, en estos colectivos, nos siguen quedando interrogantes:
5 Medina Moya, J.,2003, Ob. Cit.
52 53
De qu naturaleza deberan ser los pliegues que tenemos que inaugurar en
los trayectos formativos profesionales para que emerjan construcciones crti-
cas y refexivas que posibiliten la deconstruccin de procesos que se instalan
y perpetan en los escenarios escolares?
Cmo generar tensiones dialcticas para no caer en paradojas de-cons-
tructivas que deje fuera las necesarias integraciones y confgurar posiciones
no-dialgicas? .
54
55
Referencias
Argaaraz, O. (2008): Hacia una caracterizacin de la prctica docente en esce-
narios complejos. Apuntes de ctedra de Prctica Docente I, II, III. ISFD
Ramn Menndez Pidal. Ro Cuarto.
De Dominici C y Argaaraz O. (2006) Titulo de la ponencia: Los nuevos sujetos
que emergen a partir del reconocer las necesidades de conocimiento, las
sensaciones que resultan de las primeras experiencias de la tarea prctica
docente. III Encuentro Regional sobre problemticas Educativas, organi-
zado por el Instituto Superior Ramn Menndez Pidal, Ro Cuarto.
Bauman, Z. (2000): Modernidad Lquida. FCE, Buenos Aires
Cullen, C. (1987): Conferencia 1 encuentro Regional de Pensamiento Latino-
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Lewkowicz, I. (2004): Pedagoga del Aburrido.FCE, Buenos Aires
Medina Moya, J. (2003): La deconstruccin o desaprendizaje: aproximacin
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Marzo.
Prez Gmez, L. (1987): El pensamiento del profesor. Vnculo entre la teora y
la prctica. Revista de Educacin N 284. MEC. Madrid.
54 55
Popkewitz, T. (1988): Paradigma e ideologa en investigacin educativa. Las
funciones sociales del intelectual. Mondadori. Espaa.
Schwartz, G. y otros (1996): De la importancia de los espacios de refexin
en la formacin y prctica docente. Primer Congreso de Formacin de
Profesores. Santa F.
Souto M., 2000: Las formaciones grupales en la escuela Ed. Paids
Souto, M.: (1998): La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal.
En Camilloni, A.; Davini, M; Edelstein, G.; Litwin, E.; Souto, M. y S. Barco:
Corrientes Didcticas contemporneas. Cap. 5. Paids. Buenos Aires.
56
57
Grabina Daro. Maestro (Profesor para la Enseanza Primaria), Profesor en
Ciencias de la Educacin, Especialista en Investigacin Educativa, Diplomado en
Gestin de las Instituciones Educativas. Actualmente es Director de la escuela
Mara Eva Duarte, profesor de Prctica Docente I de ISFD de Escuela Normal
Superior de Ro Cuarto, profesor de Formacin tica y Ciudadana en IPEM N
283, profesor tica en Servicio Penitenciario N 6 en Ro Cuarto, etapa fnal de
Licenciatura en Ciencias de la Educacin.
Ghiglione Sonia. Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin, Diplo-
mado en Currculum y Prcticas Escolares en Contexto, Especialista en Anlisis
y Animacin Socio-Institucional. Dicto talleres, seminarios y cursos de proble-
mticas docentes. Participa como panelista en congresos, jornadas regionales y
nacionales de prctica docente. En los ISFD participo en investigaciones educa-
tivas. Capacitadora de directores y docentes de Nivel Primario. Actualmente es
Profesora de Prctica Docente I y III en ISFD Ramn Menndez Pidal y Profesora
de Prctica Docente I y Problemticas Socioantropolgicas en Educacin en
ISFD de Escuela Normal Superior de Ro Cuarto.
Datos autores cuadernillo
n7
56 57
Aimar Mara Julia. Lic. en Psicopedagoga. Profesora en Institutos de Forma-
cin Superior Docente. Realiza tareas de capacitacin y asesoramiento pedag-
gico en los niveles inicial, primario, medios y superior. Ha sido coordinadora de
carreras tcnicas y de la formacin docente en ISF. Coordinadora del Proyecto
de Articulacin por el Instituto Juan Cinotto, durante el ao 2008.
Marchetti Valeria. Licenciada en Psicopedagoga. Profesora de Prctica
Docente I de la carrera del Profesorado en Enseanza Primaria. I.F.D. Juan
Cinotto Sampacho
Rosa Valeria. Licenciada en Psicopedagoga. Profesora de Prctica Docente
III de la carrera Profesorado en EGB I y II. I.F.D. Juan Cinotto Sampacho
Thoreau Luciana. Profesora en Enseanza Primaria. Profesora en Enseanza
Preescolar. Profesora de Lengua y Literatura. Profesora de Prctica Docente II.
Profesorado en EGB I y II. I.F.D. Juan Cinotto Sampacho
Trentini Mara Cecilia. Profesora en Educacin Especial.
Profesora de Espacio Optativo: atencin a la Diversidad Profesora en EGB I
y II y Profesora de Jardn Maternal de Profesorado de Enseanza Primaria IFD
Juan Cinotto Sampacho.
Argaaraz Omar. Profesor en Filosofa, egresado de la Universidad Nacional
de Ro Cuarto, tiene una larga trayectoria docente en el Consejo Provincial de
Proteccin al Menor, ha participado como capacitador e investigador. Actual-
mente es Profesor de Lgica e Introduccin a la Filosofa en el Instituto Ramn
Menndez Pidal y colabora en los espacios de Prctica Docente del Profesorado
en 1 y 2 ciclo del EGB del Ramn Menndez Pidal
De Dominici Cecilia. Psicopedagoga, Profesora en Psicopedagoga y Tcnica
Universitaria en Gestin de las Instituciones Educativas, est realizando la tesis
para alcanzar el ttulo de Magister en Educacin y Universidad. Actualmente es
docente e investigadora en la carrera de Licenciatura en Psicopedagoga de la
Universidad Nacional de Villa Mara. Es Ayudante de Gabinete Psicopedaggico
y profesora de Aprendizaje, Psicologa Social y Prctica Docente en el Instituto
Superior Ramn Menndez Pidal.
La presente edicin se termin de imprimir en junio de 2010,
con una tirada de 1000 ejemplares, en el Departamento de Imprenta y
Publicaciones de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, Ruta Nacional 36, Km.
601, X5804BYA, Ro Cuarto, Crdoba, Repblica Argentina.
blanco
Ro Cuarto - Argentina
ISBN: 978-950-665-651-5
Los desafos culturales y educativos de este siglo, nos demandan como
intelectuales de la educacin, de estrategias de trabajo y espacios de creci-
miento profesional de mayor solidaridad y construccin compartida. Asu-
miendo adems, la necesidad de una mayor democratizacin de saberes
y conocimientos pedaggicos que se producen en nuestras instituciones
educativas, acordamos elaborar un proyecto titulado: Redes de instituciones,
conocimientos y cultura entre cinco Institutos de formacin Docente del Sur
de la Provincia de Crdoba y la Secretara Acadmica de la UNRC.
Hemos establecido entre los institutos y la universidad algunas coor-
denadas de trabajo compartido que nos desaf a escribir, narrar y valorar
las potencialidades de nuestras prcticas pedaggicas habituales. As, en un
formato que diseamos como Cuadernos de Prcticas Educativas a modo de
coleccin hemos intentando relatar y recuperar experiencias de formacin
docente, innovaciones didcticas, historias de experiencias educativas, as
como otras modalidades de actualizacin y acompaamiento compartido.
Valoramos en estos diversos textos, el desafo de establecer otras geografas
conceptuales y axiolgicas con el hacer, el sabe hacer y el querer cambiar
nuestras prcticas docentes.
En este N 5 de la Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas,
presentamos cuatro textos que relatan experiencias de formacin docente
orientadas a promover espacios de metarrefexin respecto del aprendizaje
profesional, las rutinas docentes y las iniciativas de innovacin educativa.
Estos relatos intentan acercar alternativas de fortalecimiento de espacios
colectivos que articulan las dimensiones intelectuales, afectivas, contextua-
les e ideolgicas en procesos de crecimiento profesional. En este sentido,
Grabina y Ghiglione narran el desarrollo del Campamento pedaggico para
educadores como espacio para la resignifcacin de la funcin docente en la
Institucin; mientras que Aimar, por su parte, invita a transitar un recorrido
de formacin y capacitacin docente acerca de qu, para qu y cmo comu-
nicar experiencias educativas. Asimismo, Marchetti, Rosa, Thoreau y Trentini
relatan cmo concibieron un espacio destinado a futuros profesores, centrado
en la proyeccin y movilizacin de preconcepciones acerca de la enseanza;
y fnalmente, Argaaraz, De Dominici y Ghiglione ofrecen una interpelacin
crtica a los modos naturalizados de concebir la prctica docente en el con-
texto social actual.

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