La Pedagoga Libertaria es un conjunto de ideas y prcticas que algunxs anarquistas han

elaborado a lo largo del tiempo para responder al siempre vigente desafo de qu hacer con lo
educativo en un proyecto libertario de mundo y de sociedad.
Frente a estos dilemas casi todxs lxs te!ricxs del anarquismo de mediados del "#$$ en adelante
han vertido numerosas ideas respecto de c!mo debiera darse la educaci!n en comunidades
libertarias o bien en el seno de la sociedad tal como la concebimos actualmente.
%n este sentido desde &a'unin y (ropot'in hasta la actualidad vemos como se tra)a un
camino de consensos y prcticas comunes que ubica nuestra propia prctica como educadorxs
piqueterxs dentro de este paradigma de acci!n educativa que plantea algunos puntos bsicos para el
desarrollo del proceso como por ejemplo*
+ori)ontalidad de la prctica* ,mplica que desde el momento en el que se inicia el proceso
educativo se anulan las concepciones tradicionalistas de -alumnx. y -maestrx.. %sto sin embargo
no significa que no existan saberes o conocimientos que unx posea y el/la otrx necesite 0de esta
forma no habra necesidad de proceso educativo1 sino que lo que se intenta evitar es la
jerarqui)aci!n de un actor educativo por sobre otro2 no es el/la docente un ser iluminado y
omnipotente que todo lo sabe ni el/la alumnx un contenedor vaco a llenar de conocimientos. 3esde
la educaci!n libertaria se plantea que ambos roles son dinmicos y que en algunos momentos
algunxs aprenden y luego ense4an luego vuelven al rol de aprendi)aje y asi sucesivamente.
%s claro tambin que son necesarixs compa4erxs que desempe4en roles especficos en cuanto a
la gua del proceso a recordar los tiempos con los que se cuenta y los objetivos planteados a
desarrollar un planteo o una propuesta metodol!gica y a garanti)ar que todas estas caractersticas
estn siempre presentes en el proceso.
%stxs compa4erxs son lxs facilitadorxs del proceso lxs responsables de una determinada
acci!n pedag!gica aunque es vital tambin que recordemos siempre que el otro actor en esta
relaci!n educativa 0quin aprende1 no es un sujeto pasivo sino que tambin debe desarrollar y
asumir responsabilidades en el proceso.
%n este sentido es importante reconocer cules son las estrategias que podemos darnos en la
prctica para poder desarrollar nuestra actividad sin caer en vicios individualistas o de -educaci!n
bancaria. 0que es como Paulo Freire un pedagogo brasilero denomin! a la educaci!n tradicional1.
5lgunas de estas alternativas son* ,ncentivar la plena participaci!n de todxs en las diversas
actividades. Permitir los silencios como instancias sumamente capitali)adoras de aprendi)aje ya
que los silencios evidencian una falta de algo 0-algo que necesito y que todava necesito construir
en mi interior para exteriori)arlo. por ejemplo1. Fomentar el trabajo en grupos la utili)aci!n de los
espacios fsicos de manera acorde con la comunicaci!n entre todxs y no mirndonos las espaldas
unx a otrx y todxs mirando el pi)arr!n o al/ a la facilitadorx o docente1 fomentar tambin el trato
respetuoso entre todxs y no necesariamente direccionado a quin se encuentra en el lugar de
facilitadorx.
Finalmente otro elemento clave para garanti)ar la hori)ontalidad de la prctica es la instancia
asamblearia en cada encuentro o programada sistemticamente. %n esta instancia cada sujeto tiene
vo) y voto por pertenecer a la asamblea 0nadie es superior ni ms influyente que nadie1 e inclusive
en algunos casos en asambleas de grupos educativos con ni4xs sucede que lxs facilitadorxs tienen
vo) pero no tienen voto fomentando que sean lxs propixs ni4xs quienes decidan y se auto6
organicen. Los temas a discutir en asamblea pueden tocar diversos ejes desde cuestiones
disciplinares o curriculares a resolver colectivamente hasta situaciones personales que necesitan
abordaje colectivo y que se ven deseables de ser volcadas a la asamblea para su tratamiento.
5utogesti!n curricular* La autogesti!n curricular est ligada tambin al mecanismo
asambleario ya que plantea que desde la misma comunidad se deciden y se definen los temas o
espacios curriculares que son interesantes necesarios y valiosos para reconstruir colectivamente. %n
las comunidades con ni4xs como por ejemplo en la experiencia del 7olectivo Paideia en 8rida
son lxs padres y madres quienes asamblean junto al equipo facilitador y definen el recorte curricular
que va a ser utili)ado en las diversas experiencias. Luego conforme lxs ni4xs van creciendo y van
adquiriendo mayores elementos para discernir y apropiarse de su proceso educativo
conscientemente se reali)an asambleas tambin con ellxs donde todxs juntos siguen dise4ando la
propuesta curricular a transitar conjuntamente.
%ste concepto est absolutamente ligado a nuestra prctica como educadorxs piqueterxs ya que
la autogesti!n curricular nos permite levantar nuestras propias banderas y atender nuestras propias
necesidades a la hora de definir qu saberes consideramos valiosos para nuestra vida para nuestro
cotidiano alejndonos de las imposiciones de clase del sistema capitalista.
%stas imposiciones del sistema reali)adas por el estado a travs del 8inisterio de %ducaci!n
definen qu es -materia de educaci!n. para lxs ricxs y para lxs pobres2 definen qu es curricular 0es
decir qu -vale la pena. estudiar12 definen qu queda afuera de esa selecci!n en relaci!n a lo que
estudiamos y a lo que nos es negado por ser considerado in9til o innecesario seg9n si asistimos a
una escuela p9blica o privada si vivimos en tal o cual provincia si somos de la ciudad o del campo
entre otras variables. 3e esta forma el estado a travs de lxs funcionarios y tcnicxs del 8inisterio
de %ducaci!n 0quienes definen qu se estudia y qu no en los colegios privados y p9blicos de toda
la 5rgentina1 genera lo que se ha definido como currculum oculto que es todo aquello que
deliberadamente o no ha quedado afuera del currculum oficial que se ense4a en la escuela.
7onsecuentemente entonces la autogesti!n curricular toma relevancia para desafiar el recorte
arbitrario que reali)a el estado sobre lo que se puede y se debe estudiar y lo que no poniendo en
relevancia nuestras propias necesidades nuestras inquietudes nuestras urgencias y nuestros tiempos
a la hora de definir qu estudiar y c!mo hacerlo.
%sta idea de autogesti!n curricular entonces s!lo ser posible si es llevada a la prctica
mediante la sistematicidad y el fuerte compromiso con los espacios asamblearios de planificaci!n
que debern ser sostenidos y apropiados en primera instancia por todo el grupo de facilitadorxs
para desde ah construir la fuerte apropiaci!n del espacio por parte de lxs otrxs miembros de la
comunidad sean stos adultxs ni4xs o padres.
7o6educaci!n de los sexos* 7ontrariamente a la concepci!n masificada cuando los anarquistas
comen)aron a plantear un nuevo modelo de educaci!n y de aprendi)aje en los crculos libertarios
se defenda fuertemente la necesidad de que ni4os y ni4as se educasen juntxs entendiendo que no
exista una diferenciaci!n intelectual real entre los sexos y fundamentalmente evidenciando que la
matri) que impulsaba al capitalismo a propiciar la educaci!n diferenciada posea una fuerte
raigambre patriarcal. %n este modelo educativo los varones tenan pre6configurados ciertos
aprendi)ajes necesarios para la -vida de hombre. 0vinculada al contacto con lxs otrxs a las
negociaciones y fundamentalmente a los puestos de poder control y sometimiento del otrx1
mientras que las mujeres tenan pre6configurados aprendi)ajes bsicos rudimentarios claramente
orientados hacia la vida domstica la crian)a de lxs hijxs y la proliferaci!n de aprendi)ajes
artsticos 0especialmente musicales1 con los cuales resaltar las cualidades -tpicas. de las mujeres
de la poca 0virtuosismo sensibilidad inclinaci!n hacia la maternidad amorosa y dadivosa
pasividad entre otras caractersticas2 todas ellas claras matrices patriarcales en cuanto a la
caracteri)aci!n de la mujer y la feminidad1. %s clave destacar tambin que la educaci!n capitalista
descripta era s!lo dirigida a las clases dominantes las clases trabajadoras s!lo comien)an a acceder
a instancias educativas a travs de las experiencias populares desarrolladas por anarquistas y otros
n9cleos ideol!gicos como los marxistas quines tambin poseen una relativa larga historia respecto
del profundo debate sobre educaci!n.
Frente a este escenario de educaci!n burguesa lxs anarquistas ponen en prctica la co6
educaci!n de ni4os y ni4as modelo revolucionario para la poca en la que todxs juntxs aprenden
de igual manera enfati)ando la singularidad de cada sujeto y poniendo sobre la mesa la fuerte idea
de que lo que nos hace diferentes no es nuestra construcci!n sexo6genrica sino nuestra
individualidad nuestras elecciones deseos gustos y elecciones.
%n la actualidad la co6educaci!n de sexos est presente en el sistema educativo formal 0en
todos sus niveles1 pero a9n hoy podemos vislumbrar claros rasgos sexistas en lo que se define
como currculum nulo es decir los aprendi)ajes que efectivamente se obtienen en la instituci!n
educativa pero que no son impartidos desde el aula sino desde los circuitos informales que derivan
de la autoridad 0docente directiva1 como por ejemplo las propuestas de actividad fsica o juego
diferenciadas para ni4as y ni4os o la utili)aci!n de colores especficos y altamente simb!licos de lo
femenino y lo masculino 0como el rosa y el celeste1 en uniformes carpetas decoraciones ulicas y
dems. %n este sentido es altamente nociva y delimitadora la funci!n htero6normativa del nivel
inicial donde 6si bien todxs lxs ni4xs estn juntxs6 se definen reas espacios fsicos determinados
para ni4as 0como el rinc!n de la casita o el rinc!n de las mu4ecas1 y otros bien delimitados
tambin para varones 0como el rinc!n de los autitos o el momento del f9tbol1.
La acci!n revolucionaria y superadora que se puede construir en este nivel es vital ra)!n por la
que la mayora de los procesos de educaci!n libertaria inician a temprana edad para romper con
esta falsa equidad de gneros y poder efectivamente construir una nueva l!gica verdaderamente
superadora. %n nuestro lugar como educadorxs piqueterxs trabajando en un lamentablemente
obligado paralelo al sistema formal 0especialmente en espacio educativos de ni4xs1 el principio de
co6educaci!n de sexos es central para poder comen)ar a construir nuevas l!gicas que abonen el
suelo en el que ms adelante se podr construir un posicionamiento real consistente y
permanentemente interpelador en relaci!n al machismo al patriarcado a la htero6norma y a la
diversidad de manifestaciones identitarias en las que podemos identificarnos.

%nfoque racionalista nfasis en lo experimental* Las experiencias de educaci!n libertaria de
principios del siglo :: se han caracteri)ado fuertemente por recha)ar todo intento dogmtico de
concebir el conocimiento especialmente relacionado con la iglesia instituci!n normali)adora y
generadora de aprendi)ajes en la poca. 3esde el paradigma libertario el conocimiento es algo
palpable demostrable y en construcci!n cotidiana. Ferrer y ;uardia referencia obligada en el
desarrollo te!rico de la pedagoga libertaria fundador de la %scuela 8oderna 0de gran influencia e
inspiraci!n en las numerosas experiencias educativas que le sucedieron tanto en %spa4a como en
todo el mundo1 plantea fuertemente la necesidad de despojar el proceso de ense4an)a6aprendi)aje
de todo lo que no sea ciencia entendiendo este despojo como la supresi!n del caudal de influencias
que otrxs actores como la iglesia o el estado ejercen sobre lo que se ense4a y lo que no. <tro
te!rico de referencia obligada como =icardo 8ella aporta que el racionalismo tambin debe
apuntar a la eliminaci!n de normas c!digos morales y ticos que han sido construcciones sociales
de lxs adultxs 0o lxs facilitadorxs1 favoreciendo a que sean las mismas personas en situaci!n de
aprendi)aje las que vayan construyendo dicho marco de c!digos y normas tanto para sus
individualidades como para con la sociedad.
%sta divergencia ha generado un amplio debate respecto de la intencionalidad y directividad de
la educaci!n sobre si es legtimo o no orientar la escala axiomtica en la que las personas aprenden
sobre si la funci!n de la educaci!n es generar seres libres capaces de elegir diversos rumbos para
sus vidas con las herramientas construidas en el proceso educativo o si la educaci!n libertaria
debiese preparar futuros anarquistas y enmarcarse en los principios libertarios para sociali)arlos y
marcar un rumbo en esta elecci!n a futuro de la escala de valores y los posicionamientos tico6
morales que lxs sujetxs realicen a futuro. 3icho debate ser ampliado en el apartado -3irectividad
vs. >o6directividad..
=especto a nuestra prctica es clara la importancia del elemento experimental en el que hacen
hincapi tantos te!ricos y pedagogos libertarios. +ay un amplio consenso hist!rico en que las
prcticas que ms impacto causan en lxs sujetxs son aquellas en las que cada unx es protagonista
centro u observador de un determinado fen!meno de una prctica de una transformaci!n fsica o
social. Los viajes los pic6nics en la naturale)a las visitas a diferentes sitios la observaci!n
participante las entrevistas son todos mtodos de involucramiento activo de quienes aprenden
mtodos que sin duda dejan una huella mucho ms fresca y un entendimiento mucho ms general y
concreto que la pasiva lectura de un libro o la tambin pasiva escucha a una individualidad que se
limita a transferir conocimientos de manera oral.
%n esta clave es importante que nuestra prctica como educadorxs piqueterxs se centre en la
participaci!n activa constante por parte de lxs sujetxs que aprenden de la producci!n constante de
textos orales escritos de la formulaci!n y re6formulaci!n de ideas que permitan sistemati)ar de
alguna forma lo aprendido lo vivenciado. ?ambin es imprescindible establecer un marco de
definiciones relacionado a lo clasista de la educaci!n popular libertaria y piquetera en la actualidad.
%n este punto nos diferenciamos de Ferrer y ;uardia quin en su obra postula como otro de los
principios bsicos de la educaci!n libertaria a la co6educaci!n de clases principio con el que no
acordamos dado el corte de clase de nuestra pra@tica que busca construir no -con. lxs de abajo
sino -desde. abajo entendiendo que los procesos educativos los damos entre iguales y que
recha)amos todo tipo de ribete tcnico o iluminista que pueda instalar alguien que ajenx a nuestro
proceso intente aportar o construir desde afuera.
Aolviendo entonces a las implicancias concretas de nuestro trabajo cotidiano ser
absolutamente fructfero que los grupos de trabajo compartamos vivencias y experiencias que en la
normalidad de nuestra vida de manera aislada no son tan frecuentes2 como ir al cine reali)ar
paseos conocer lugares geogrficamente diferentes a los que estamos acostumbradxs a transitar y
desde estas experiencias poder resignificar los aprendi)ajes que normalmente estn asociados a la
receptividad pasiva del trabajo con material didctico en un espacio concreto que no es variable.
8etodologa asamblearia* Partiendo de la hori)ontalidad bien entendida el mecanismo
asambleario se torna absolutamente relevante y determinante de nuestras prcticas. %ste planteo de
hori)ontalidad sin embargo se torna dificultoso especialmente en el trabajo con ni4xs ya que con
ellxs hace falta balancear muy cuidadosamente el lmite entre la hori)ontalidad que se plantea en la
asamblea y la maduraci!n de los procesos mentales y cognitivos que lxs lleva a concienti)arse
sobre la toma de decisiones la responsabilidad que stas conllevan y el ejercicio cotidiano de la
escueta libertad que cotidianamente le arrancamos al sistema capitalista. +ay numerosas
experiencias de instancias asamblearias con ni4xs 0como la que mencionamos con anterioridad de la
%scuela Paideia1 en la que este proceso de emancipaci!n y de entendimiento se da
progresivamente corriendo gradualmente a lxs facilitadorxs del lugar de toma de decisiones lugar
que de todas formas es necesario mantener en buen grado entendiendo que lxs ni4xs no son seres
humanxs en miniatura sino que son individualidades en proceso de maduraci!n y que por ello
necesitan construir no s!lo conocimiento sino tambin formas organi)ativas metodologas de
trabajo y c!digos en com9n. %n consecuencia el rol de lxs facilitadorxs de espacios de trabajo
requiere un especial cuidado y nfasis en fomentar permanentemente la emancipaci!n y autonoma
de lxs sujetxs de manera cuidada propositiva estando todxs en permanente alerta de lo que implica
construir una nueva forma de vincularnos ajena a la l!gica que permanentemente plantea la
instituci!n formal con l!gica autoritaria y verticalista. ?ambin se debe visibili)ar
permanentemente que esta nueva escuela de vida esta nueva forma de entendernos con el/la otrx
est vinculada a un macroproyecto como la organi)aci!n social y que siguen existiendo instancias
formales 0como la escuela a la que lxs ni4xs siguen asistiendo en paralelo a lxs espacios de la
organi)aci!n1 en las que siguen vigentes y legitimadas las viejas l!gicas previendo y anticipando el
quiebre que implica la comodidad y la seguridad de la nueva forma en oposici!n a la vieja cuando
stas normalmente coexistan en la vida de lxs ni4xs.
%n el caso de lxs adultxs por otra parte es tambin arduo el trabajo de implantar la l!gica
asamblearia y hori)ontal dados los a4os de adoctrinamiento en el sistema capitalista que todxs
poseemos. 8uchxs de lxs compa4erxs que se acerquen a participar de los espacios educativos para
adultxs tambin estarn atravesadxs por la imborrable huella de un sistema educativo formal que
probablemente lxs haya excludo lxs haya rotulado de alguna u otra forma lxs haya estigmati)ado
de diversas formas. <trxs probablemente no hayan siquiera transitado los oscuros caminos del
sistema formal acarreando una huella simb!lica a9n mayor.
%s central aqu tambin el factor motivador y emancipador del mecanismo asambleario a la
hora de construirnos como nuevxs sujetxs2 activxs participativxs capaces de levantar nuestra vo)
anali)ar la realidad exteriori)ar nuestros posicionamientos nuestros puntos de vista. 7on lxs
adultxs toma relevancia entonces el eje motivador del protagonismo de la emancipaci!n que
emana de la posibilidad de educarnos eje que no est tan atravesado por los conocimientos sino
por el ejercicio de desligarnos de las ataduras e imposiciones que el sistema ha vertido sobre
nosotrxs.
%valuaci!n participativa* 7omo en todo proceso educativo hay tres componentes que hacen a
la efectividad del proceso2 la planificaci!n de la currcula 0mediante la autogesti!n curricular1 la
transmisi!n o creaci!n del conocimiento 0mediante la hori)ontalidad de la prctica y lxs actorxs1 y
la evaluaci!n del proceso como insumo para reformular sumar restar acelerar o pausar nuestro
caminar conjunto. Bi alguno de estos elementos faltase todo el proceso se vera perjudicado. Por
ejemplo sin una planificaci!n concreta no hay un eje que permita ordenar y avan)ar prever o
anticipar y se hara muy difcil mantener un eje aglutinador que evidencie el proceso educativo
como una sola cosa y no como encuentros aislados sin un hilo conductor que permita capitali)ar los
avances. Bin una correcta transmisi!n o construcci!n conjunta del conocimiento toda la
planificaci!n se convierte en una mera idea bonita que queda plasmada en una intencionalidad y se
hace imposible dar el salto cualitativo de la emancipaci!n que estamos buscando construir
colectivamente. Bin una acabada evaluaci!n del proceso 0y enfati)amos en la evaluaci!n del
proceso en su totalidad y no en la evaluaci!n del grado de adquisici!n de los conocimientos1 todo
lo caminado juntxs se evidencia como una experiencia irrepetible sin una segunda lectura a
posteriori que nos d ms pautas y elementos para interpelarnos en nuestros desaciertos y potenciar
los aciertos.
La evaluaci!n entonces se concibe desde lo libertario como el cierre colectivo de un proceso
como el balance necesario que reali)amos luego de una acci!n poltica determinada. C al concebir
lo educativo como una acci!n profundamente poltica es que la evaluaci!n se erige como
imprescindible en la prctica que desarrollamos. %sta evaluaci!n entonces presenta las mismas
caractersticas que el proceso educativo en s mismo2 debe ser colectiva plural debe enfati)ar
claramente en lo cualitativo y no debiera estar centrada en la adquisici!n o no adquisici!n de un
conocimiento dado sino en todo el camino recorrido para arribar a un determinado objetivo. %n las
experiencias hist!ricas de %scuelas Libres anarquistas las evaluaciones se vinculaban ms a
propuestas de sntesis de lo incorporado que a mecanismos de control de un determinado concepto
o grupo de conceptos. %n este sentido las instancias evaluativas siempre son asamblearias
fomentando que cada unx construya una interpretaci!n de su propio proceso de los aportes y
posibilidades que se han multiplicado de cara al cotidiano de cada unx y a la ve) sea capa) de
aportar fraternal y sororamente al proceso de lxs otrxs sumando una mirada compa4era que
estimule que permita tanto interpelar como motivar a lxs dems a seguir adelante tanto en la
individualidad como en vnculo con lxs otrxs.
>o6competitividad eliminaci!n de premios y castigos* &asadxs en los principios ya
desarrollados lxs anarquistas plantean que la situaci!n educativa debiera darse en un marco de
solidaridad y ayuda mutua que se posicione en franca oposici!n a la competencia constante en la
que se basa el sistema capitalista. 3e esta forma se plantea la centralidad del aprendi)aje desde el
mtodo cooperativo fomentando los aprendi)ajes asociativos 0tanto desde el contenido como desde
las estrategias que nos damos para construirlo1 y eliminando toda posibilidad de competitividad
entre lxs sujetxs.
%sto est claramente vinculado a otro principio que emana de ste2 la abolici!n de todo tipo de
premio y castigo. +erramientas stas directamente vinculadas con una concepci!n competitiva del
acceso al conocimiento que ponen en relieve un proceso absolutamente violento y estigmati)ante
como el de relevar quines superan una determinada norma 0y por ende son premiadxs1 y quines
quedan por debajo de sta 0lxs castigadxs1. %sta rasante divisi!n de lxs sujetxs entre -buenxs. y
-malxs. o entre -aptxs. y -no6aptxs. genera a9n ms competitividad jerarqui)ando a las personas
que aprenden en una escala que va de lxs ms aptxs a lxs que menos chances tienen y propiciando
una ve) ms desde la poderosa y nociva herramienta del currculum nulo una silenciosa
competencia en la que cada individualidad se ve obligada a anular a sus semejantes o perjudicarlxs
para ir escalando posiciones en pos de obtener un mejor premio o en su defecto alivianar el
castigo conforme la cercana a la c9spide de la pirmide.
%sta silenciosa competencia se ve absolutamente legitimada y propiciada desde el epicentro
mismo del sistema educativo formal con dispositivos tales como la n!mina de los mejores
promedios la trada de alumnxs que -honrosamente. acceden a portar la bandera nacional o
institucional las listas de mrito para ingresar a una orientaci!n una secci!n o directamente a una
nueva escuela en los primeros a4os de cada nivel y por sobre todos estos ejemplos el sistema de
calificaci!n numrica con el que algunxs alumnxs acumulan ms puntos que otrxs con el claro
significante de que esa acumulaci!n implica una jerarqui)aci!n de lxs primerxs sobre lxs otrxs.
%ncima esta competencia que si bien tena clara llegada a lxs que estn en situaci!n de aprendi)aje
por s misma ahora es fuertemente incentivada de manera explcita y oral por lxs docentes y
directivxs de las instituciones generando una exacerbaci!n de la competencia generando claras
confrontaciones entre sujetxs que se encuentran en un mismo proceso y que lejos de potenciarse
asociativamente se atomi)an desde la fragmentaci!n.
Focali)ando en nuestras prcticas uno de los desafos ms fuertes que se nos presenta es el de
erradicar de nuestras acciones y de las expectativas de las otras personas la necesidad de
reconocimiento que heredamos del sistema cuantitativo de evaluaci!n y del marco te!rico
conductista que se aplican en el sistema educativo formal. %n este sentido es clave la interpelaci!n
que podamos hacernos lxs facilitadorxs entendiendo que es absolutamente necesario tanto con
ni4xs como con adultxs deconstruir la l!gica de la competitividad que tiene su fundamento y su
bajada a tierra en el cruel y corrosivo sistema de premios y castigos.
%s as como debemos potenciar nuestra creatividad para intentar superar esta l!gica sin que por
ello queden invisibili)ados los aciertos de aquellxs que van afian)ndose cada ve) ms a nivel
individual como grupal demostrando compromiso participaci!n y un rol eminentemente activo2 ni
que pasen sin posibilidad de capitali)arse aquellas situaciones que se enmarcan por fuera de lo
consensuado o que implican claras faltas a los acuerdos generados colectivamente. La alternativa
para seguir aprovechando estas instancias como oportunidades de motivaci!n y aprendi)ajes
continuos es seguir utili)ando la asamblea como el espacio donde confluye se anali)a y se discute
todo lo que acontece en el cotidiano donde es posible darle una -vuelta de tuerca. reflexiva a este
tipo de situaciones y utili)arlas como insumo para seguir aprendiendo y construyendo organi)aci!n
tanto en grupos de adultxs como de ni4xs.
Dnfasis en lo cualitativo* Biguiendo con lo desarrollado anteriormente es vital que el nfasis de
nuestra prctica est en lo cualitativo es decir en las cualidades que demuestra nuestro proceso
colectivo y los procesos singulares y particulares de las individuales que lo componen. 7on este
objetivo las acciones que propongamos estarn orientadas en que lo que se capitalice sea el
proceso o la suma de acciones que nos llevan a un determinado punto de acci!n y no tan s!lo un
anlisis sesgado del -producto final. de la instancia de ense4an)a6aprendi)aje.
Biguiendo el recorrido hist!rico del desarrollo libertario en educaci!n vemos repetidamente en
experiencias de diversos momentos hist!ricos y en diferentes lugares del mundo que una constante
ha sido correr el eje de anlisis de lo construido colectivamente lejos de lo cuantitativo en pos de
una lectura ms abarcativa en la que la pluralidad de voces que integra la comunidad educativa se
haga presente. %n este sentido dicha lectura no debe darse al final del proceso sino que es un
ejercicio constante que debe acentuarse en cada instancia de encuentro tanto con ni4xs como con
adultxs ya que como desarrollbamos con anterioridad el sistema educativo formal del que todxs
hemos sido vctimas en mayor o menor medida nos ha dejado huellas fuertemente arraigadas en
nuestros esquemas mentales y en nuestra proyecci!n del mundo. 3e esta lamentable herencia se
desprende la vital importancia de que el trabajo a llevar adelante por lxs facilitadorxs intente
permanentemente invertir esta l!gica eminentemente capitalista y poder instalar cada ve) con ms
fuer)a un nuevo sistema de anlisis y capitali)aci!n de nuestros logros y avances que permita
seguir proyectndonos cada ve) con ms solide).
3irectividad vs. >o6directividad* %ste punto que ha generado hist!ricos debates a la interna
del arco de te!ricxs y facilitadorxs de educaci!n libertaria divide las aguas en torno a la funci!n de
la educaci!n dentro del paradigma libertario.
Por un lado =icardo 8ella es uno de los referentes de una lnea te!rica que plantea la no6
directividad de la educaci!n entendiendo esta directividad como un obstculo para la tarea
pedag!gica* ...Es evidente que para ensear primeras letras, geometra, gramtica,
matemticas, etc., tanto en su aspecto til como en el puramente artstico y cientfico, ninguna
falta hace ampararse en doctrinas laicistas o racionalistas que suponen determinadas
tendencias, y por serlo, son contrarias a la funcin instructiva en s misma. En trminos
claros y
precisos la escuela no de!e, no puede ser ni repu!licana, ni masnica, ni socialista, ni
anarquista, del mismo modo que no puede ni de!e ser religiosa.
" 0=. 8ella. %l problema de la ense4an)a "E parte. "F"$1. %ste breve pasaje de su obra refleja
con claridad d!nde se halla el problema de la directividad de la educaci!n. 8ella opone la
intencionalidad poltica a la prctica educativa entendiendo a sta 9ltima como una facilitaci!n de
herramientas con las cules lxs sujetxs debern crear y recrear sus opciones elecciones
paradigmas y posicionamientos.
Ferrer y ;uardia por otro lado plantea lo opuesto* Para l la directividad de la educaci!n
garanti)a que esa direccionalidad inevitable ese adoctrinamiento ineludible del acto educativo se
desarrolle desde el paradigma libertario generando un marco de c!digos y lecturas sobre la realidad
que desde el inicio del proceso educativo vaya construyendo una nueva escuela de vida una escuela
de vida anarquista.
%n vista de ambas corrientes y aplicando este debate a nuestras prcticas concretas s!lo resta
decir que ambos posicionamientos son coherentes y aplicables a nuestra realidad. =esaltando una
ve) ms el principio de la autogesti!n curricular y el del mecanismo asambleario ser
responsabilidad de cada equipo de facilitadorxs dar la discusi!n respecto a las finalidades del
proyecto y en funci!n de esa discusi!n poder saldar un debate sobre el posicionamiento respecto
de la directividad o la no6directividad.
=edistribuci!n de los espacios fsicos y los vnculos corporales* %s importante aportar tambin
a un cambio que interpele a quienes formen parte de los espacios educativos desde la ubicaci!n de
los bancos o mesas la pi)arra o los soportes visuales y la posici!n fsica de lxs facilitadorxs
respecto al resto del grupo. Biguiendo una ve) ms los aportes de las experiencias hist!ricas y en
consonancia con el resto de los principios que hemos abordado con anterioridad entendemos que
sera absolutamente incoherente que quien se encuentre en la posici!n de facilitadorx se ubique en
una diferencia espacial respecto del resto de las personas que integran el colectivo de trabajo.
3e esta manera lxs facilitadorxs se integrarn a las mesas de trabajo en lugares que no estarn
diferenciados de los de lxs otrxs integrantes del grupo y lxs integrantes del grupo a su ve) se
ubicarn de manera integradora en crculos u organi)aciones espaciales que favore)can la
comunicaci!n el trabajo mancomunado y asociativo el intercambio de material y la discusi!n en
amplio sentido. 5si mismo es importante que todxs tengan acceso visual al soporte 0sea pi)arr!n o
lmina1 para que tambin desde esa herramienta haya un acceso igualitario para todxs y que estos
soportes visuales puedan ser instancias mudas de interpelaci!n y mayores y mejores aprendi)ajes
en paralelo al trabajo colectivo.
3e igual forma la importancia de la relaci!n de cada unx con su cuerpo en el contexto
educativo es un aporte revolucionario que la pedagoga libertaria ha aportado al campo de la
educaci!n. &ajo este nuevo paradigma los cuerpos dejan de tener que estar obligados a permanecer
en la misma posici!n por largas horas fomentando la libre circulaci!n por el espacio tanto para
adultxs como para ni4xs. 3e esta forma se enfati)a en que el trabajo que se haga en el espacio
cerrado 0es decir mientras no estemos en salidas o paseos1 no sea sin!nimo de pasividad o rigide)
sino que se pueda interactuar con el espacio desde las diferentes demandas posturales del cuerpo y
en particular desde la demanda de interacci!n el cuerpo con todos los objetos las texturas y las
sensaciones que se puedan experimentar en el espacio 0la temperatura del piso la rugosidad de las
paredes etc1.
%sta caracterstica toma especial relevancia en el trabajo con ni4xs quienes presentan mayor
iniciativa a la hora de investigar un espacio determinado y habitarlo de manera holstica
permitiendo una multiplicidad de aprendi)ajes que van de la mano de la construcci!n de saberes
te!ricos de manera colectiva y que refuer)an desde lo vivencial y experimental estas b9squedas de
plano ms acadmico o intelectual.
7on lxs adultxs por otra parte replantear el vnculo con el propio cuerpo y el cuerpo de lxs
otrxs es todo un desafo ya que el adoctrinamiento del sistema nos entumece y nos refuer)a la idea
del cuerpo como algo inexplorado e inexplorable tab9 ajeno a nuestro cotidiano. Por esto mismo
es radicalmente importante que lxs facilitadorxs que trabajen con adultxs abran la puerta a un
proceso de auto6descubrimiento y auto6conocimiento que permita explorar nuevas maneras de
aprender donde lo sensorial tenga un rol predominante y donde se reconstruyan nuevas l!gicas y
nuevos c!digos respecto de las maneras de vincularnos con nosotrxs mismxs con lxs otrxs y con lo
espacios que habitamos.
%sta breve recopilaci!n de caractersticas de la pedagoga libertaria aplicadas a la prctica
concreta que reali)amos como educadorxs piqueterxs no debe entenderse como algo estanco o
inmutable sino que es un puntapi que permite enunciar y visibili)ar las caractersticas ms
importantes de nuestra prctica2 relevarlas y darles un marco hist!rico que nos hermana con todxs
lxs luchadorxs que antes que nosotrxs tambin vivieron sus das con el ferviente convencimiento
de que la trinchera de la educaci!n tena posibilidades infinitas y se elevaba como un acto de
inserci!n real y concreta hacia la emancipaci!n de lxs de abajo.
7ompa4erxs que como Francisco Ferrer y ;uardia fueron asesinadxs por defender sus ideas y
sus prcticas y que 6como l6 murieron gritando GAiva la %scuela 8odernaH GAiva la 5narquaH.
Iue nuestros intentos de cambiar esta realidad que nos parece tan opresora y tan injusta en
comuni!n con tantxs compa4erxs y compa4eritxs sean un homenaje silencioso contundente y
cotidiano a todxs aquellxs que da a da lucharon luchan y seguirn luchando por ese mundo nuevo
que en palabras de 3urruti llevamos dentro de nuestros cora)ones.