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Sommaire Mars 1999 N° 197
Rééducation Orthophonique, 2, rue des deux gares, 75010 Paris
Ce numéro a été dirigé par Monique Touzin, orthophoniste

LA CONSCIENCE
PHONOLOGIQUE

La conscience phonologique dans le cadre d’une évaluation psycholinguistique


de l’enfant 4
Bill Wells, Joy Stackhouse, Maggie Vance, Londres

1. Sensibilité phonologique et traitement métaphonologique :


compétences et défaillances 13
Monique Plaza, Chargée de recherches, CNRS, Paris
2. Déficits phonologiques et métaphonologiques chez des dyslexiques
phonologiques et de surface 25
Liliane Sprenger-Charolles, Philippe Lacert, Pascale Colé, CNRS, Paris
Willy Serniclaes, Laboratoire de Phonétique expérimentale, Bruxelles
3. Evaluation de la mémoire de travail verbale chez six enfants
présentant une hémiplégie congénitale 53
Monique Sanchez, Sibylle Gonzalez, Annie Ritz,
Service de Rééducation Pédiatrique, Pierre-Bénite
4. Conscience phonologique et surdité 69
Annie Dumont, Orthophoniste, Paris

1
1. Approche rééducative de la conscience phonologique
auprès d’une enfant présentant une dysphasie et une dyslexie 79
Guillemette Bertin, Isabelle Retailleau, Orthophonistes,
Sibylle Gonzalez, Médecin neurologue, Lyon
2. Phonorama : matériel d’entraînement de la compétence métaphonologique 95
Naseman Issoufaly, Orthophoniste, Drancy, Béatrice Primot, Orthophoniste, Groslay
3. Pratique de la D.N.P. et développement de la conscience phonologique 125
Danièle Prado, Orthophoniste, Briançon

1. Evaluation de la conscience phonologique et entraînement des capacités


phonologiques en grande section de maternelle 139
Michel Zorman, Médecin, Laboratoire Cogni-Sciences et Apprentissages, Grenoble
2. Entraînement à la parole et au langage acoustiquement modifiés :
une relation entre l’entraînement à la discrimination auditive du mot
et les mesures d’évolution du langage 159
Steven L. Miller, Nancy Linn, Paula Tallal, Michael M. Merzenich et William M. Jenkins,
Scientific Learning Corporation, Berkeley, USA

183

2
La conscience phonologique dans le cadre
d'une évaluation psycholinguistique de l'enfant
Bill Wells, Joy Stackhouse, Maggie Vance

Résumé
Les principes de l'examen psycholinguistique de la conscience phonologique sont illustrés
en utilisant une étude de cas. Zoe a été atteinte de troubles sévères du langage oral. A l'âge
de 9 ans 8 mois, elle présente d'importantes difficultés de langage écrit. Nous avons fait
une évaluation psycholinguistique, utilisant comme cadre d'évaluation une liste de questions
afin d'identifier les niveaux de traitements déficitaires à l'origine du trouble présenté par
l'enfant. Les résultats indiquent que Zoe n'a pas encore atteint l'étape métaphonologique,
caractérisée par la conscience phonologique, que la plupart des enfants atteint à l'âge de 4
ou 5 ans. L'analyse de ses erreurs de lecture et d'orthographe indique qu'elles sont liées
aux déficits sous-jacents de traitement phonologique.
Mots clés : conscience phonologique, psycholinguistique, langage oral, langage écrit.

Abstract
Some principles of psycholinguistic assessment of phonological awareness are illustrated by
means of a case study. Zoe, who in the past had severe speech difficulties, at the age of 9
years 8 months presents with serious written language problems. We carried out a psycho-
linguistic assessment using a framework which comprises a list of questions designed to
identify the levels of deficit underlying the child's difficulties. Results indicated that Zoe had
not yet reached the Metaphonological Phase, which is characterised by phonological aware-
ness and which most children reach by the age of 4 or 5. Analysis of reading and spelling
errors suggests that these are linked to the underlying speech processing deficits.
Key Words: phonological awareness, psycholinguistics, spoken language, written language.

3
Bill WELLS,
Joy STACKHOUSE,
Maggie VANCE
Department of Human Communication
Science
University College London
Chandler House, 2 Wakefield Street,
London, WC1N 1PG, Angleterre.
e-mail : bill.wells@ucl.ac.uk

N
ous présentons ici une étude de cas pour illustrer quelques principes de
l'examen psycholinguistique de la conscience phonologique et aussi
pour illustrer l'intégration d'un examen de la conscience phonologique
dans le cadre d'une évaluation compréhensive du traitement de la parole.
Zoe est une jeune fille qui a été atteinte de troubles sévères du langage
parlé, dont nous avons fait une étude linguistique (phonétique et phonologique)
et psycholinguistique quand elle avait 5 ans 11 mois (Wells & Stackhouse 1992,
Wells 1994, Stackhouse & Wells 1997). A l'âge de 9 ans 8 mois, Zoe présente
toujours des difficultés résiduelles de langage oral, ainsi que des difficultés pro-
noncées du langage écrit.

◆ Lecture
Sur le Wechsler Objective Reading Dimensions (WORD) Basic Reading
subtest (Wechsler, 1993), elle a obtenu un score standard de 81 (9e percentile)
soit un âge équivalent de 7 ans 6 mois. Voici quelques erreurs sur le Graded
Nonword Reading Test (Snowling, Stothard & McLean, 1997).
<egwop> → [twɒpf]
<stansert> → [stεnt]
<chamgalp> → [tʃæmb]
<balras> → ['bæwə]
<molsmit> → ['məυləz]
<nolcrid> → ['nəυtwd].

◆ Orthographe
Voici quelques erreurs que Zoe a faites :

4
Mots cibles Ecriture de Zoe
CLOWN <calren>
DRESS <darse>
FLOOR <fole>
STAR <sote>
SNAIL <sane>
SMALL <semll>
GIRAFFE <gafe>
BROTHER <borth>
SLEEPING <selding>
COLLAR <core>
PUPPET <pue>
TELEPHONE <tlefon>
UNDERSTAND <undsand>
ELEPHANT <enfet>
UMBRELLA <unbe>
PYJAMAS <beg>
Nous avons fait une évaluation psycholinguistique de Zoe à l'âge de
9 ans 8 mois, dans le but de tester l'hypothèse selon laquelle les déficits de
traitement phonologique identifiés à 5 ans 11 mois sont à l'origine de ses
problèmes actuels en lecture et orthographe. Nous nous intéressons surtout
aux épreuves de conscience phonologique, par exemple aux tests de rime
(production, détection), parce que l'hypothèse de déficit phonologique sup-
pose que les problèmes de dyslexie ont à leur origine un déficit de traitement
phonologique, qui se manifeste par une conscience phonologique peu déve-
loppée.
Le cadre d'évaluation psycholinguistique que nous proposons prend la
forme d'une liste de questions afin d'identifier les niveaux de traitements défici-
taires à l'origine du trouble présenté par l'enfant (cf. Figure 2 : Profil psycholin-
guistique).
Ces questions sont organisées en fonction d'un modèle de traitement de
l'information (Figure 2) qui distingue l'entrée, la sortie et les représentations
internes des mots dont l'information linguistique (y compris phonologique et
sémantique) est stockée de façon permanente en mémoire à long terme
(Constable, Stackhouse & Wells, 1997).
Ce cadre différencie les processus de traitement « bottom-up » (ascen-
dants) des processus de traitement « top-down » (descendants). Les processus
descendants portent sur l'information linguistique contenue au niveau des repré-

5
sentations internes ; les processus ascendants exigent
l'analyse et le maniement de phénomènes sensoriels et
physiques : par exemple sur le versant « entrée », la
détection des signaux acoustiques et sur le versant
« sortie », les mouvements articulatoires.
Nous présentons l'examen psycholinguistique de Zoe en
utilisant le profil psycholinguistique (Figure 1). Cepen-
dant, nous ne couvrons pas chaque question en détail et
nous ne suivons pas toujours l'ordre des questions sur le
profil. Pour avoir de l'information supplémentaire sur
Fig. 1 : Modèle l'établissement du profil, le lecteur peut se référer à
psycholinguistique Stackhouse & Wells (1997).

◆ Etude de l'entrée
A. L'enfant a-t-il une perception auditive adéquate?

Les tests audiométriques n'ont décelé aucune perte auditive chez Zoe
B. L'enfant peut-il discriminer les sons de la parole sans se référer aux
représentations lexicales?
Ce niveau de traitement d'entrée peut être analysé par la recherche des
capacités à discriminer des différences entre des non-mots. Dans ce cas, l'en-
fant ne peut pas utiliser les représentations phonologiques des mots stockées et
existantes. Zoe devait déterminer si des paires de non-mots étaient identiques
ou non, par exemple BEKSET - BESKET ; SPODER - SPODER. Zoe a obtenu
87,5 % de réponses correctes, ce qui est dans la gamme des résultats obtenus
par les enfants de 7 ans avec un développement normal (Stackhouse & Wells,
1997).

◆ Etude des représentations


E. Les représentations phonologiques de l'enfant sont-elles exactes ?
L'évaluation ici a comporté une épreuve de décision lexicale sur image.
L'examinateur présente une image, par exemple d'un poisson. L'examinateur
prononce à haute voix ou bien le mot correct (FISH), ou bien une version
inexacte (FIS). L'enfant doit décider si le nom est correct ou non. Pour réussir,
l'enfant doit comparer la forme qu'elle entend avec sa propre représentation pho-
nologique stockée de ce mot. Si sa représentation est inexacte, l'enfant peut

6
accepter des prononciations erronées, comme FIS. Zoe a fait trois erreurs sur
dix mots, acceptant ['kæɹə,fæn] (CARAVAN), ['hεl,gɒptə] (HELICOPTER),
['pæwəʃut] (PARACHUTE). Ces résultats indiquent que pour plusieurs mots
Zoe a des représentations inexactes.
La conscience phonologique est la capacité de réfléchir sur la structure
phonologique d'un mot ou d'une expression et de la manier. La conscience de la
rime est normalement l'une des capacités métaphonologiques qui se développe
le plus précocement et qui est indépendante de l'acquisition de la langue écrite.
Maintenant nous présentons les résultats de quatre épreuves de rime. Pour com-
parer les résultats de Zoe, nous avons les résultats de 100 enfants de 3 à 7 ans
avec un développement normal.
F. L'enfant est-il conscient de la structure interne des représentations
phonologiques?
La capacité de Zoe à détecter la rime fut testée en utilisant trois méthodes
qui n'exigent aucune réponse orale de la part de l'enfant.
1) Détection de rime - présentation orale : mots réels
Il y a trois jouets : un chien et deux ours. Le chien prononce le mot cible,
par exemple BOAT. Chaque ours prononce un mot différent : BATH, COAT.
L'enfant doit choisir l'ours qui a prononcé le mot qui rime avec le mot du chien.
Zoe a obtenu 11 réponses correctes sur 12.
2) Détection de rime - présentation orale : non- mots
Ce test est comme le précédent, sauf qu'il utilise des non-mots, ex : POAT
/ HOAT. Ici, l'enfant ne peut plus utiliser une connaissance de mots déjà stockés
(processus descendant). L'enfant doit utiliser uniquement les processus ascen-
dants d'analyse du signal acoustique. Zoe a obtenu 11 réponses correctes sur 12.
3) Détection de rime - présentation visuelle
L'enfant doit choisir entre deux illustrations (ex : BOAT, GLOVE) celle
qui rime avec une troisième (coat). Aucun des trois mots n'est prononcé par
l'examinateur, de sorte que l'enfant est obligé (i) d'accéder à ses propres repré-
sentations phonologiques pour les trois mots (processus descendant) ; (ii) de les
comparer l'une à l'autre ; (iii) et d'identifier les deux mots qui riment. On pré-
sume que cette tâche implique la segmentation des mots en ces constituants
phonologiques « attaque » et « rime ». Zoe a obtenu 12/12 réponses correctes. Il
semble que Zoe n'a pas de gros problème de segmentation des mots dans « l'at-
taque » et la « rime », ce qui suggère une réponse affirmative à la question :
F. L'enfant est-il conscient de la structure interne des représentations phonologiques ?

7
Les résultats des tests de détection de rime indiquent aussi une réponse
affirmative à la question : D. L'enfant peut-il discriminer entre des mots réels ?
Cependant nous avons observé que dans la troisième épreuve, (détection de rime
- présentation visuelle) Zoe a vocalisé les mots en décidant sa réponse - comme
les enfants plus jeunes (4 - 6 ans) dans l'étude contrôle. La plupart des enfants
de 7 ans a cessé de vocaliser. Quoique elle n'ait pas fait de fausses réponses, il
est possible que cette épreuve reste assez difficile pour Zoe.
H. L'enfant peut-il manier des unités phonologiques?
Un enfant peut être conscient du fait qu'un mot est composé d'unités pho-
nétiques, et le prouver dans des tests de détection ; mais il peut toutefois avoir
des difficultés à manier ces unités en production. On a demandé à Zoe de pro-
duire une succession de rimes à partir de 12 mots cibles prononcés par l'exami-
nateur, par exemple : RING, LIGHT, PURSE. Elle a eu 20 secondes pour
répondre à chaque mot. Zoe a donné une première réponse exacte pour 8/12
mots cibles (groupe contrôle, 7 ans : moyenne 11,4). Total de réponses
correctes : Zoe : 20 ; groupe contrôle (moyenne) : 40. Pour six mots cibles, Zoe
n'a pu produire aucune rime. Une de ses meilleures réponses fut pour le mot
cible ring :
RING : " ring ping ting ling
ring ping [fə'lε] boo
ring ping ['tli] boo "
Elle a bien commencé, mais fut incapable de soutenir cette stratégie pen-
dant les vingt secondes. Cet exemple montre aussi que Zoe a répété le mot cible
à des intervalles réguliers. Quoique cette stratégie soit typique d'enfants plus
jeunes, nous ne l'avons rencontrée que dans 15 pour cent des enfants de 7 ans
(les plus âgés dans notre étude de contrôle).
Pour réussir à ce test de production de rime il faut (1) segmenter le mot
présenté en « attaque » et « rime » ; (2) manier ces unités phonologiques pour
créer de nouveaux programmes moteurs ; (3) produire ces mots. Les réponses
de Zoe aux tests de détection suggèrent qu'elle est capable d'exécuter (1). Ses
réponses au test de production indiquent qu'elle est incapable d'exécuter (2), et
que par conséquent elle ne peut pas produire les réponses correctes (3).

◆ Etude de la sortie
G. L'enfant a-t-il accès aux programmes moteurs corrects?
Zoe a bénéficié d'une rééducation orthophonique depuis l'âge de 2 ans
10 mois, jusqu'à 6 ans, pour ses difficultés de langage et de parole (Wells &

8
Stackhouse 1992, Stackhouse & Wells, 1997). Une grande part du travail réédu-
catif a été consacrée à l'articulation. A l'âge de 9 ans 8 mois, elle a une parole
intelligible, mais avec quelques difficultés résiduelles, surtout avec les
séquences complexes de consonnes, par exemple : QUEEN /kwin/ → [kjwɔin] ;
PUMPKI N /'pÃm p k n/ → [ ' p à ŋkn ] ; INST RU C T E D /n ' s t rÃ, td /→
[nds'dÃk,td]. La production exacte d'un mot exige que Zoe accède à partir de
son lexique au programme moteur stocké pour ce mot, et puis qu'elle le pro-
nonce. Ainsi l'erreur peut provenir du fait d'un programme moteur inexact au
sein du lexique.

I. L'enfant peut-il prononcer correctement les mots réels?


Les épreuves de répétition de mots réels constituent un test assez pur des
programmes moteurs pour les mots déjà stockés au lexique. Zoe a dû répéter des
mots complexes mais familiers, ex : HELICOPTER, FEATHER, CROCODILE,
SUPERMARKET. Zoe a obtenu 17/24 (Groupe contrôle, 6 ans : 20/24).
Quoique Zoe ait fait quelques erreurs, elles étaient peu significatives du point de
vue articulatoire, par exemple CROCODILE → ['kwɒkədail], AQUARIUM →
[ə’'kwεəυiən].
J. L'enfant peut-il émettre une parole sans se référer aux représentations
lexicales?
Nous avons utilisé la répétition des non-mots pour évaluer les capacités
de production de termes nouveaux ou non familiers chez Zoe. Les non-mots ont
été appariés aux mots réels du test précédent, afin de comparer les compétences
entre la répétition des mots réels et des non-mots. Des difficultés plus impor-
tantes dans le cas des non-mots pourraient relever d'un déficit d'assemblage des
nouveaux schémas moteurs. Zoe a obtenu 8/24 (groupe contrôle, 6 ans : 11/24).
Voici des exemples de ses erreurs : /'lεw,gɒbdə/ → ['lεV,glɒbdə] ; /'vεθə/ →
[ ' fε ð ə] ; /'glɒgətail/ → [ ' g lɒdətail]. /'zubə, bɑgd/ → [ ' z u bə, gɑe dd ] ,
['zubə,gɑvd], ['zubə,gVɑvd]. Zoe manifeste sans doute des difficultés de pro-
grammation des schémas moteurs ; elle a du mal à élaborer des programmes
moteurs exacts pour les mots complexes en particulier quand ils sont nouveaux
pour elle.
K. L'enfant peut-il produire des sons adéquats ?
Nous avons déjà remarqué que Zoe peut émettre les sons individuels de la
langue anglaise, par exemple dans les mots peu complexes.
Nous avons maintenant un profil assez complet pour Zoe (Figure 2). '✔'
indique qu'il n'y a pas de problème à ce niveau de traitement ; 'X' indique qu'il y

9
a un problème ; 'XXX' indique que le problème est assez grave. Cette évaluation
a été faite sur la base d'une comparaison avec des enfants ayant un développe-
ment normal.
Souvent il n'est pas possible d'interpréter la signification des résultats
d'une tâche isolée. Par exemple, Zoe n'a pas réussi la tâche de production de
rime. On peut construire deux hypothèses alternatives : (1) l'origine de ses
erreurs est qu'elle ne peut pas segmenter les mots en « attaque » et « rime » ; (2)
la cause de ses erreurs est qu'elle a du mal à assembler les schémas moteurs
nouveaux. Si nous n'avons que les résultats de l'épreuve de production de rime,
nous ne pouvons pas choisir entre les deux hypothèses. Mais nous avons aussi
les résultats des tâches de détection de rime. Pour réussir avec ces tâches de
détection, il faut segmenter les mots dans « attaque » et « rime ». Zoe a eu peu
de difficultés avec les trois tâches de détection de rime. Ainsi nous pouvons
abandonner l'hypothèse (1) et accepter l'hypothèse (2.).
Cette conclusion est soutenue par l'évidence des difficultés que Zoe a eues
avec la répétition des non-mots, ex : /' z u bə, bɑgd/ → [' z u bə, gɑdd] ,
['zubə,gɑvd], ['zubə,gυɑbd]. Pour réussir à cette épreuve, il faut (1) discrimi-
ner et identifier les sons dans le mot nouveau /'zubə,bɑgd/ ; (2) assembler un
schéma moteur pour la production du mot, en utilisant les syllabes et les gestes
articulatoires (Kent 1997) déjà stockés. Nous avons déjà vu que Zoe peut discri-
miner des non-mots ; ainsi il apparaît que le problème est plutôt d’assembler un
nouveau schéma moteur. Ainsi il apparaît que les deux tâches où Zoe a la plus
grande difficulté (production de rime ; répétition de non-mots) ont une étape de
traitement en commun : l'assemblage des nouveaux programmes moteurs.

◆ Relation entre langage oral et langage écrit


Nous avons déjà vu que Zoe a du mal à lire ou à orthographier les mots
nouveaux. Maintenant nous allons considérer la relation entre ce déficit spéci-
fique de traitement de parole chez Zoe, et ses problèmes de lecture et d'ortho-
graphe. Pour réussir à l'orthographe il faut (1) entendre le mot ; (2) le segmenter
en ses constituants phonologiques ; (3) choisir les lettres qui correspondent aux
phonèmes segmentés, (4) puis rassembler les lettres dans l'ordre correct. Pour
faire cela, il est évidemment très utile d'être capable de retenir le mot prononcé
en mémoire à court terme. Ceci dépend de la capacité à répéter le nouveau mot
(à haute voix, en chuchotant, ou même silencieusement). Pour répéter un nou-
veau mot, il faut d'abord le segmenter dans ses constituants phonologiques ou
phonétiques. Nous avons déjà vu que Zoe est capable de segmenter les mots, du
moins à un certain niveau. Ensuite il faut rassembler ces constituants en un nou-

10
Figure 2

11
veau programme moteur. - mais nous avons déjà vu que cette étape de traite-
ment présente des difficultés importantes pour Zoe. Il semble donc que ce défi-
cit est impliqué dans ses difficultés avec l'orthographe, qui deviennent d'autant
plus prononcées que les mots sont longs.
Pour lire un nouveau mot (ou un non-mot), l'enfant doit (1) établir la cor-
respondance entre les graphèmes du mot et les phonèmes (ou autres constituants
phonologiques, ex : attaques, rimes) stockés dans la mémoire à long terme ; (2)
utiliser ces constituants phonologiques pour assembler un nouveau programme
moteur ; (3) énoncer le mot à haute voix. Les erreurs de lecture de Zoe montrent
qu'elle a des difficultés à signaler le nombre correct de syllabes et à arranger les
phonèmes dans l'ordre correct.
En conclusion, les résultats de l'examen psycholinguistique indiquent qu'à
l'âge de 9 ans 8 mois, Zoe n'a pas encore atteint l'étape métaphonologique,
caractérisée par la conscience phonologique, que la plupart des enfants attei-
gnent à l'âge de 4 ou 5 ans (Stackhouse & Wells 1997). L'analyse de ses erreurs
de lecture et d'orthographe indique qu'elles sont liées aux déficits sous-jacents
de traitement phonologique (cf. Vance, Stackhouse & Wells, 1998). Nous pro-
posons que des connexions significatives et précises entre les déficits de langage
écrit et les déficits de langage oral peuvent être relevées par une approche systé-
matique lors de l'évaluation du traitement de la parole, en utilisant, par exemple,
le profil et le cadre de questions que nous avons présentés ici.

REFERENCES
CONSTABLE, A., STACKHOUSE, J., WELLS, B. (1997) Developmental word finding difficulties and pho-
nological processing : the case of the missing handcuffs. Applied Psycholinguistics, 18, 4 507-536.
KENT, R. (1997) Gestural Phonology : basic concepts and applications in speech-language pathology.
In Ball, M.J. & Kent, R.D. (eds) The New Phonologies : Developments in Clinical Linguistics
Singular pp 247-268.
SNOWLING, M., STOTHARD, S.E. & MCLEAN, J. (1997) The Graded Nonword Reading Test. Bury St
Edmunds : Thames Valley Test Company.
STACKHOUSE, J. & WELLS, B. (1997) Children's Speech and Literacy Difficulties : A Psycholinguistic
Framework. Whurr Publishers.
VANCE, M., STACKHOUSE, J & WELLS, B. (1998) Examen psycholinguistique des troubles du lan-
gage oral et du langage écrit chez l'enfant. In : DJ Duche, CL Gerard, J Metellus, J Roustit (eds)
Entretiens d'orthophonie, Paris. Expansion Scientifique Française, Paris. p103-110. ISBN 2-
7046-1566-X.
WECHSLER, D. (1993). Wechsler Objective Reading Dimensions (WORD). New York : Psychological
Corporation.
WELLS, B. & STACKHOUSE, J (1992) Application d'un cadre psycholinguistique à l'évaluation et l'in-
tervention orthophoniques auprès d'enfants présentant des troubles developpementaux de lan-
gage. In Kremin, H. & Leclerq, M. (eds) Approche neuropsychologique de l'enfant. Société de
Neuropsychologie de Langue Française. pp 131-142.
WELLS, B. (1994) Junction in developmental speech disorder : a case study.Clinical Linguistics & Pho-
netics 7 1-25.

12
Sensibilité phonologique et traitement
métaphonologique :
compétences et défaillances
Monique Plaza

Résumé
Les compétences phonologiques peuvent être définies comme primaires et secondaires. Les
compétences primaires sont de l'ordre de la sensibilité phonologique et elles pré-existent à
l'apprentissage de la lecture. Les compétences métaphonologiques, qui permettent des
manipulations phonémiques complexes, sont secondaires à l'acquisition de la lecture. L'ar-
ticle ici présenté a deux objectifs. D'une part, il analyse l'évolution et la variabilité des com-
pétences phonologiques et métaphonologiques chez des enfants pré-lecteurs, lecteurs
débutants et lecteurs confirmés. D'autre part, il décrit deux profils de dysfonctionnement
phonologique, chez un enfant et un adulte dyslexiques.
Mots clés : sensibilité phonologique, traitement métaphonologique, dyslexie.

Phonological sensitivity and metaphonological processing : strengths


and weaknesses
Abstract
The phonological abilities include primary and secondary skills. Primary skills which involve
phonological sensitivity are developed in children before they acquire reading skills. Secon-
dary skills which involve metaphonological processing are the result of the development of
reading skills. This article has two objectives: 1) to analyze the development and variability
of phonological and metaphonological skills in non-reading children, beginning readers and
fluent readers, and 2) to describe two profiles of phonological impairment, that of a dyslexic
child and of a dyslexic adult.
Key Words: phonological sensitivity, metaphonological processing, dyslexia.

13
Monique PLAZA
Chargée de recherches CNRS
Neuropsychologie clinique de l'enfant
Hôpital de la Salpêtrière
Bâtiment Pharmacie, 3ème étage
75651 Paris cedex 13
Tel : 01 42 16 24 82 et 01 42 16 22 04
Fax : 01 53 79 08 25
E-mail : mplaza@infobiogen.fr

L
a notion de compétence phonologique a pris, ces trente dernières années,
une fonction fondamentale dans les théories de l'acquisition, par l'enfant,
de la langue écrite. Pour apprendre à déchiffrer d'une manière précise les
mots d'une langue de type alphabétique, et accéder à leur sens, l'enfant doit éta-
blir des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes, établir des
séquences très complexes d'association entre ces unités. La compétence phono-
logique est impliquée dans cette activité dite d'« assemblage » dans la mesure
où elle permet à l'enfant de prendre distance par rapport à la langue, de l'analy-
ser, et ainsi d'accéder à des unités abstraites peu prégnantes sur le plan perceptif.
Le jeune enfant traite évidemment l'unité phonémique bien avant d'apprendre à
lire (il distingue très aisément un bateau et un barreau, mots qui diffèrent par un
seul phonème), mais il ne se représente et ne manipule consciemment le pho-
nème que lorsqu'il apprend à lire.
La notion de compétence phonologique est contemporaine de la linguis-
tique chomskyenne et jakobsonienne, des travaux neuropsychologiques sur les
troubles de la lecture acquis chez l'adulte après lésion cérébrale, et d'une
approche pédagogique accordant une place prépondérante à l'acquisition du
décodage grâce à la maîtrise des règles de transcription graphème-phonème.
Cette approche pédagogique, qui s'est inscrite en faux contre la méthode dite
« globale » de la lecture, a souligné l'importance pour l'enfant de construire lui-
même la signification de l'écrit en assimilant les phonèmes et les graphèmes,
instruments de valeur abstraite constituant un code de référence [Galifret-Gran-
jon, 1967]. L'accès aux règles de fonctionnement, permettant l'auto-intelligibi-
lité de l'écrit, est posé comme un préalable nécessaire avant que ne s'instaure
l'appréhension globale, directe et lexicale, du mot. L'enfant doit dans le premier
temps de l'apprentissage acquérir les règles de décodage, plutôt que chercher à
« deviner » les mots sur la base d'indices partiels [Girolami-Boulinier, 1966].

14
La notion de conscience phonétique était centrale dans les élaborations
théoriques et pédagogiques proposées notamment par la revue Rééducation
orthophonique, autour de Suzanne Borel-Maisonny. Selon ces théories, l'enfant,
pour apprendre à lire, doit dans un premier temps saisir, reconnaître, évoquer et
émettre correctement les sons de la parole, c'est à dire le système phonétique de
sa langue, avant de découvrir la symbolisation des phonèmes constituée par les
lettres de l'alphabet. La correspondance écrit/oral n'est possible que si l'enfant
admet la symbolisation du phonème par une lettre ou un groupe de lettres, et la
symbolisation du groupe de phonèmes (syllabes) par un groupe de signes. Dans
ce contexte théorique, l'examen phonétique prenait une place centrale dans toute
approche des apprentissages lexiques. L'examen préconisé par Suzanne Borel-
Maisonny mettait en jeu simultanément trois facteurs : le système phonéma-
tique, le système graphématique, et la correspondance entre ces deux systèmes.
Les recherches effectuées dans cette optique théorique sur le développement
lexique de l'enfant tentaient de préciser, en élaguant la dimension de la signifi-
cation, les mécanismes élémentaires permettant l'acquisition de la lecture [Pia-
cere, 1969]. Les troubles dyslexiques apparaissaient comme une difficulté fon-
damentale, non réductible à un simple mauvais apprentissage, dans
l'établissement de ces mécanismes structurels [Borel-Maisonny, 1967].
Ces quinze dernières années, une question a suscité d'importantes contro-
verses. Il s'agissait de savoir si la compétence phonologique est une condition
nécessaire à l'acquisition de la lecture, si elle en est le corrélat, ou si elle en est
la conséquence. Comme l'a très clairement montré l'école de Bruxelles pour ce
qui concerne la langue française [Alegria et Morais, 1979 ; Alegria, Pignot et
Morais, 1982 ; Bertelson, 1986 ; Content, 1984 et 1985 ; Morais, Cary, Alegria
et Bertelson, 1979 ; Morais, 1994] la compétence phonologique comporte deux
dimensions. La première est de l'ordre de la sensibilité phonologique et elle
apparaît chez les enfants avant qu'ils n'apprennent à lire. La sensibilité phonolo-
gique, qui s'appuie fortement sur des indices perceptifs, permet par exemple le
jugement de rimes, la discrimination auditive de phonèmes, la manipulation de
syllabes. Elle semble être un élément qui facilite l'apprentissage de la lecture,
dans la mesure où elle témoigne d'une bonne intégration phonétique, permettant
à l'enfant de s'intéresser à la forme de la langue. La seconde compétence, dont
l'on rend compte le plus souvent par les notions de « conscience phonologique »
ou de « traitement métaphonologique », apparaît essentiellement après la maî-
trise du code alphabétique et de la stratégie d'assemblage par l'enfant. Elle lui
permet d'accéder à un traitement abstrait des sons du langage, et de manipuler
les unités discrètes que sont les phonèmes.
Les enfants présentant des troubles du langage oral et écrit manifestent
souvent des défaillances aux épreuves phonologiques, défaillances qui peuvent

15
affecter les niveaux primaires (sensibilité phonologique) et/ou secondaires (pro-
cessus métaphonologiques) de la compétence phonologique [Plaza, 1997 et
1998]. Dans le cadre d'une langue alphabétique comme la nôtre, compétences
phonologiques et maîtrise de la lecture sont en interaction étroite en début d'ap-
prentissage, notamment lors de l'acquisition de la stratégie d'assemblage. En
conséquence, le constat d'une défaillance phonologique lorsque l'enfant est pré-
lecteur, ou lecteur en difficulté, peut amener à préconiser un entraînement por-
tant sur les secteurs phonologiques les plus déficients. C'est le sens du travail
réalisé, pour leur mémoire de certificat d'orthophonie, par Béatrice Primot et
Nasenam Issoufaly [Primot et Issoufaly, 1994], qui ont édité une méthode d'en-
traînement de la conscience phonologique à l'usage des orthophonistes franco-
phones [Primot et Issoufaly, 1996].
Parler de « défaillances » implique de connaître l'évolution des compé-
tences phonologiques chez des enfants « témoins » ou « contrôles ». Ce travail
d'étalonnage est en cours, dans les Nouvelles Epreuves pour l'examen du langage,
qui comportent des épreuves phonologiques [Chevrie-Muller, Plaza et al, à
paraître]. Dans l'étude présente, nous avons deux objectifs. D'une part, celui de
rendre compte de l'évolution et de la variabilité des compétences phonologiques
et métaphonologiques chez des enfants pré-lecteurs, lecteurs débutants et lecteurs
confirmés. D'autre part, celui de définir deux profils de dysfonctionnement pho-
nologique que nous avons pu observer chez un enfant et un adulte dyslexiques.

◆ Méthode
Nous appuyant sur les travaux réalisés par différents auteurs [Alegria et
Morais, 1979 ; Bruck et Treiman, 1990 ; de Gelder et Vroomen, 1991 ; Lecocq,
1991], nous avons construit deux protocoles qui tiennent compte (a) du fait que
les compétences phonologiques comportent deux niveaux différents (la « sensi-
bilité phonologique » et « le traitement métaphonologique ») et (b) du fait que
les activités les plus complexes (le traitement métaphonologique) ne se dévelop-
pent pleinement que lorsque l'enfant est lecteur.
Le premier protocole, destiné à des enfants non-lecteurs ou lecteurs,
comporte cinq épreuves mettant en jeu la sensibilité phonologique. Il
comprend :
(a) une épreuve de jugement de rime portant sur 20 paires de mots (« craie-
baie », « pain-mie »). L'enfant doit dire si les mots riment, en répondant par
oui ou par non.
(b) deux épreuves de discrimination auditive du phonème « S » en position ini-
tiale et du phonème « F » en position centrale, sur des logatomes tels que

16
« PFI » ou « BOS » (en position initiale l'enfant doit dire si le mot com-
mence par le son S, en position centrale, si le mot contient le son F au
milieu). L'enfant doit répondre par oui ou par non.
(c) une épreuve d'inversion de logatomes bi-syllabiques (l'enfant doit inverser
les segments : « pati » devient « tipa »).
(d) une épreuve d'identification du phonème initial, portant sur cinq voyelles
syllabiques et sur cinq consonnes qui, par définition, ne peuvent qu'être une
partie de la syllabe. L'enfant doit dire quel est le premier son du logatome
« alac » ou du logatome « milu ».
De ces cinq épreuves, la dernière est la plus difficile puisqu'elle oblige
l'enfant à segmenter le mot pour en extraire et en produire le premier son.
Lorsque le phonème initial est une voyelle syllabique, le traitement est plus
facile que lorsqu'il s'agit d'une consonne. La voyelle syllabique constitue en
effet une unité traitée de façon précoce par les enfants. En contraste, la
consonne ne peut s'extraire de la syllabe sans la mise en jeu d'une compétence
plus abstraite, détachée de la prégnance acoustique : la compétence phoné-
mique.
Le second protocole, destiné à des enfants lecteurs, comprend, outre ces
cinq épreuves, cinq tâches métaphonologiques de segmentation et de manipula-
tion phonémique :
(a) une épreuve d'inversion phonémique, l'enfant étant invité à inverser les seg-
ments de logatomes monosyllabiques (« im » devient « mi »).
(b) Une épreuve d'élision du phonème en position initiale. L'enfant est invité à
dire ce que devient le logatome « pouk » sans le p initial.
(c) Une épreuve d'élision du phonème en position finale. L'enfant est invité à
dire ce que devient le logatome « pac » sans le c final.
(d) Une épreuve d'élision du phonème en position centrale. L'enfant est invité à
dire ce que devient le logatome « ska » sans le k médian.
(e) Une épreuve d'ajout d'un phonème en position initiale. L'enfant est invité à
dire ce que devient le logatome « amo » si on lui ajoute un p au début.
Ces deux protocoles ont été proposés à deux populations différentes d'en-
fants témoins. Le protocole de sensibilité phonologique a été proposé à 100
enfants scolarisés en grande section de maternelle, à la fin de l'année scolaire
(Mai-Juin). Les 100 enfants constituant l'échantillon de référence avaient tous
été, à trois ans six mois, l'objet d'un dépistage à l'aide du Questionnaire Lan-
gage et comportement 3 ans 1/2 [Chevrie-Muller et al, 1994]. Selon les critères
de ce questionnaire, ils ne présentaient aucune difficulté de langage ni de com-
portement. Ces enfants ne savaient pas lire, mais une épreuve de reconnaissance

17
des 52 graphies minuscules et majuscules que nous leur avons proposée mon-
trait une compétence alphabétique variable (étendue de 0 à 52, moyenne de
24,3, soit 46,7 %, écart-type de 16,6). Une analyse de variance prenant en
compte la capacité alphabétique a cependant montré qu'elle n'intervenait, de
façon significative, dans aucune des épreuves de sensibilité phonologique.
Le second protocole a été proposé à 100 enfants : 20 enfants lecteurs débu-
tants (ayant accompli quatre mois d'apprentissage de la lecture), 20 enfants en
début de CE1 (après un an révolu d'apprentissage), 20 enfants en début de CE2,
20 enfants en début de CM1 et 20 enfants en début de CM2. Sélectionnés par les
enseignants, ces enfants ne présentaient aucune difficulté d'apprentissage dans
l'acquisition de la lecture. La compétence lexique de ces enfants a été en outre
évaluée par une épreuve de reconnaissances de lettres, une épreuve d'identifica-
tion de graphèmes complexes, et une épreuve de lecture de logatomes. Les
enfants de C.P. maîtrisaient les correspondances lettres-sons à hauteur de 84,8 %,
identifiaient les graphèmes complexes à hauteur de 35 %, et lisaient 48,5 % des
logatomes proposés. Dès le CE1, les enfants maîtrisaient l'ensemble des épreuves
à plus de 95 %. Le recueil des données du deuxième protocole a été l'objet d'un
mémoire pour le certificat d'orthophonie [Ramel et de Maistre, 1995].

◆ Compétences phonologiques et métaphonologiques d'enfants sans


trouble d'apprentissage
Dans un premier temps, nous comparons les scores obtenus par les enfants
pré-lecteurs, lecteurs débutants (après 4 mois de C.P.) et lecteurs confirmés
(début de CM2) au protocole de sensibilité phonologique. Dans un deuxième
temps, nous comparons les résultats obtenus par chaque niveau de classe pri-
maire (après 4 mois de CP, en début de CE1, CE2, CM1 et CM2) d'abord au pro-
tocole de sensibilité phonologique puis au protocole métaphonologique.
(1) La sensibilité phonologique préexiste à l'apprentissage de la lec-
ture, mais elle s'automatise avec la lecture
Ce tableau montre que les enfants non-lecteurs maîtrisent la plupart des
épreuves de sensibilité phonologique qui leur ont été proposées. Les épreuves
les plus difficiles sont celle d'inversion syllabique (qui requiert une manipula-
tion de segments mettant en jeu la mémoire de travail auditivo-verbale) et celle
d'identification de la consonne initiale, qui requiert la segmentation d'un élé-
ment peu perceptible sur le plan acoustique. Nous observons que les enfants lec-
teurs débutants obtiennent des scores très proches de ceux des non-lecteurs, sauf
en ce qui concerne l'identification de la consonne initiale, qui est pratiquement
maîtrisée après quatre mois d'apprentissage de la lecture.

18
Tableau 1.
Sensibilité phonologique chez les enfants pré-lecteurs,
lecteurs débutants et lecteurs confirmés
Epreuves Enfants Lecteurs débutants Lecteurs confirmés
non lecteurs (après 4 mois de CP) (en début de CM2)
Jugement de rime 15.99 (79,9 %) 14.7 (73,5 %) 19.2 (96 %)
Discrimination
consonne initiale 9.61 (80 %) 10.6 (88,3 %) 11.9 (99,1 %)
Discrimination
consonne médiane 9.85 (82 %) 10.6 (88,3 %) 11.8 (98,3 %)
Inversion syllabique 6.62 (66,2 %) 7.5 (75 %) 9.7 (97 %)
Identification
du phonème initial 7.14 (71,4 %) 8.6 (86 %) 9.8 (98 %)
(e) voyelles : 4.7 (94,6 %) 4.8 (97 %) 5 (100 %)
(f) consonnes : 2.4 (49,4 %) 4.8 (97 %) 4.9 (98 %)

En contraste, les enfants ayant quatre années pleines d'apprentissage de la


lecture (début de CM2) ont une maîtrise parfaite de toutes les épreuves. Ces
résultats confirment que la sensibilité phonologique se manifeste chez l'enfant
avant qu'il n'apprenne à lire, mais que cette compétence se développe et s'auto-
matise pleinement après la maîtrise de la stratégie d'assemblage par l'enfant.
(2) La sensibilité phonologique se stabilise très rapidement au cours
du cycle primaire

Tableau 2.
Evolution de la sensibilité phonologique du CP au CM2
Epreuves C.P. CE1 CE2 CM1 CM2
Jugement 14.7 (73,5 %) 18.2 (91 %) 19.1 (95,5 %) 19 (95 %) 19.2 (96 %)
de rime 3.4 1.8 0.9 1.8 1.8
Discri. Phon. 10.6 (88,3 %) 11.8 (98,3 %) 11.7 (97,5 %) 11.8 (98,3 %) 11.9 (99,1 %)
initial 1.5 0.36 0.5 0.4 0.2
Discri. Phon. 10.6 (88,3 %) 11.9 (99,1 %) 11.8 (98,3 %) 11.8 (98,3 %) 11.8 (98,3 %)
médian 1.8 0.36 0.6 0.5 0.4
Inversion 7.5 (75 %) 9.1 (91 %) 9.5 (95 %) 9.5 (95 %) 9.7 (97 %)
syllabique 2.4 1.1 0.8 0.8 0.5
Identifi. du 8.6 (86 %) 9.9 (99 %) 9.7 (97 %) 10 (100 %) 9.8 (98 %)
phomène initial 1.6 0.3 0.5 0.4

19
Les résultats montrent que les épreuves de sensibilité phonologique se
stabilisent après un an d'apprentissage de la lecture, parallèlement au fait que les
enfants maîtrisent les bases de la stratégie d'assemblage (comme le montrent
leur connaissance des règles de correspondances graphèmes-phonèmes, et leurs
scores en déchiffrage de logatomes).
(3) Les compétences métaphonologiques se développent en parallèle à
la stratégie d'assemblage, et elles sont maîtrisées après un an plein d'ap-
prentissage de la lecture

Tableau 3
Evolution des compétences métaphonologiques du CP au CM2
Epreuves C.P. CE1 CE2 CM1 CM2
Elision 10.5 (50 %) 18.8 (94 %) 18.7 (93,5 %) 19.5 (97,5 %) 19.7 (98,5 %)
initiale 5.7 1.8 1.1 0.8 0.4
Elision 3.3 (27,5 %) 10.9 (90,8 %) 10.9 (90,8 %) 11 (91,6 %) 11.7 (97,5%)
médiane 3.5 1.2 1.5 1.2 0.5
Elision 10.3 (51,5 %) 18.5 (92,5 %) 19.1 (95,5 %) 18.6 (93 %) 19.5 (97,5 %)
finale 5.6 4.5 1 1.4 0.8
Inversion 5.7 (57 %) 9.3 (93 %) 9.7 (97 %) 9.8 (98 %) 9.9 (99 %)
phonémique 3.7 1.5 0.7 0.3 0.3
Ajout 6.6 (38,8 %) 14.1 (82,9 %) 15.2 (89,4 %) 15.1 (88,8%) 16.3 (95,8 %)
initial 3.2 2.2 0.8 1.5 0.7

Nous constatons que les enfants lecteurs débutants traitent de façon par-
tielle les tâches de segmentation et de manipulation phonémique, l'épreuve la
mieux réussie étant l'inversion phonémique, l'épreuve la plus difficile étant l'éli-
sion centrale. Après un an d'apprentissage de la lecture, toutes les tâches sont
traitées avec efficacité. Cependant, l'élision de la consonne centrale et l'ajout
d'un phonème en position initiale ne sont pleinement acquis que chez les enfants
entrant en CM2.

◆ Discussion
Ces études exploratoires qui, rappelons-le, ont un statut expérimental,
montrent que la sensibilité phonologique préexiste à l'apprentissage de la lecture
et qu'elle se développe en parallèle à des éléments tels que la maîtrise de la stra-
tégie d'assemblage par l'enfant et le développement de sa maturité. Les tâches
phonologiques sont, en effet, très complexes sur le plan cognitif. Elles requiè-

20
rent de la part de l'enfant attention et concentration, mise en jeu de la mémoire
immédiate et de la mémoire de travail, compréhension de consignes portant sur
la forme de la langue. La maturité intellectuelle, linguistique et cognitive de
l'enfant ne peut que faciliter l'épanouissement de cette compétence.
Les résultats obtenus aux épreuves métaphonologiques par les enfants de
cycle primaire sont comparables à ceux obtenus par l'équipe de Bruxelles dans
le cadre de la batterie BELEC [Mousty et al, 1994]. Les auteurs notent, en effet,
que les épreuves proposées (inversion syllabique et phonémique, soustraction
syllabique et phonémique, acronymes auditifs) sont très bien réussies (scores
autour de 90 %) dès l'âge de 7 ans et demi.

◆ Défaillances phonologiques chez deux sujets dyslexiques


phonologiques
Nous analysons ici les profils de performance phonologique de deux
sujets dyslexiques, en rappelant que la plupart des épreuves proposées sont maî-
trisées vers 6 ans (pour ce qui concerne la sensibilité phonologique) ou vers 8
ans (pour ce qui concerne le traitement métaphonologique).
S.G. est une jeune femme de 25 ans qui présente des séquelles de dys-
lexie-dysorthographie de type phonologique. Aimant beaucoup lire, elle a déve-
loppé une lecture rapide et efficace, sémantique et inférentielle. Son ortho-
graphe d'usage est globalement efficace. En revanche, elle a le plus grand mal à
orthographier des noms propres inconnus d'elle, à situer les lettres les unes par
rapport aux autres, à chercher des mots dans le dictionnaire. En transcription de
logatomes, on note des confusions persistantes p/b, c/t, v/p, t/d. Les épreuves
phonologiques aboutissent à des résultats dissociés. D'une part, les tâches de
segmentation phonémique (du phonème initial, du phonème central, du pho-
nème final), d'inversion phonémique et d'ajout du phonème initial sont bien
réussies, avec cependant des petites erreurs de type phonétique (p + amo =
bamo, t + rep = drep, ti à l'envers devient id). En contraste, S.G. est en difficulté
lors de l'épreuve de rimes, et surtout lors de l'épreuve de discrimination du pho-
nème central. Elle n'« entend » pas le son f dans les logatomes CCV « pfi »,
« tfé », et « cfa » (alors qu'elle a bien réussi les deux épreuves de discrimination
phonémique proposées par ailleurs). La jeune femme dit s'être appuyée sur ses
connaissances orthographiques pour traiter les épreuves métaphonologiques
(elle se représentait visuellement les mots). Ses difficultés lors de la tâche de
discrimination auditive du phonème central, et lors de l'épreuve de rimes, mon-
trent une altération de la sensibilité phonologique, qui persiste en dépit d'une
bonne compétence métaphonologique. On peut faire l'hypothèse que cette alté-

21
ration persistante de la sensibilité phonologique, qui n'a pas entravé le dévelop-
pement des compétences lexiques et orthographiques, a cependant des effets
résiduels localisés qui gênent la jeune femme lors de certaines de ses activités.
C.H. est un garçon de 12 ans qui a connu un développement précoce et
harmonieux du langage oral. Il présente une dyslexie-dysorthographie sévère
affectant à la fois l'assemblage et l'adressage. La lecture de logatomes et de mots
irréguliers est très déficiente, et la transcription d'une dictée montre des difficul-
tés majeures en phonétique, en usage et en grammaire. Les épreuves phonolo-
giques aboutissent à des résultats dissociés. D'une part, C.H. est très à l'aise dans
toutes les épreuves de sensibilité phonologique pour traiter le jugement de rime
et pour discriminer des phonèmes initiaux et centraux. En revanche, il parvient à
supprimer le phonème initial avec 25 % d'erreurs, le phonème final avec 50 %
d'erreurs, il fait 50 % d'erreurs lors de l'addition du phonème initial, et il ne par-
vient pas du tout à supprimer le phonème central. Ses erreurs lors de la manipu-
lation des phonèmes sont de type séquentiel : C.H. inverse ou désorganise la
séquence des phonèmes (p+amo = poam, i+ru = iur, d+rom = dorm). Les perfor-
mances métaphonologiques sont donc en adéquation avec les difficultés rencon-
trées par C.H. en lecture et en orthographe. On peut faire l'hypothèse que les
difficultés lexiques / orthographiques et les difficultés métaphonologiques de
C.H. sont interdépendantes, sans pouvoir décider ce qui, des deux éléments, est
le facteur déterminant.
Précisément, afin de déterminer si les défaillances phonologiques des
enfants dyslexiques sont primaires ou secondaires, causes ou conséquences de
leurs difficultés de lecture, on a coutume de comparer leurs performances à
celles d'enfants de même niveau de lecture. La comparaison avec des enfants du
même âge a été écartée dans la mesure où, la maîtrise de la lecture améliorant et
décuplant les performances phonologiques, une telle comparaison ne pouvait
que défavoriser les enfants mauvais lecteurs. On a donc admis le principe de la
comparaison avec des enfants de même niveau de lecture, ce qui permettait d'ex-
clure en quelque sorte l'« effet lecture ». Ce principe, bien qu'en théorie plus
juste, est lui aussi contestable. D'une part, du fait de l'ambiguïté de la notion de
« niveau de lecture », l'utilisation d'un test tel que l'Alouette (auquel se réfèrent
beaucoup de chercheurs français) ne permet pas de définir sur quel mode l'en-
fant recourt à l'adressage et à l'assemblage, quelle stratégie il utilise pour déchif-
frer. De plus, les enfants dyslexiques font des erreurs de lecture atypiques que
l'on ne retrouve pas chez les enfants « contrôle » plus jeunes. A niveau de lec-
ture prétendument égal, le mode de lecture peut donc être très différent. D'autre
part, comparer les performances d'enfants dyslexiques à celles d'enfants de
« même niveau de lecture », revient à comparer les performances d'enfants de

22
10 ans à celles d'enfants de 7 ou 8 ans. Cette comparaison est étrange car elle ne
tient pas compte de la maturité de l'enfant plus âgé, de ses capacités linguis-
tiques en général, des connaissances qu'il a pu acquérir à l'école, des rééduca-
tions dont il a bénéficié, éléments qui peuvent modifier ses performances, y
compris au niveau phonologique.
On conclura donc provisoirement que si certaines habiletés phonolo-
giques (relevant de la sensibilité phonologique) peuvent être considérées comme
des éléments facilitant l'apprentissage de la stratégie d'assemblage, en revanche
les défaillances métaphonologiques sont davantage des corrélats ou des consé-
quences des difficultés lexiques, dont elles sont en quelque sorte l'écho. Cette
conclusion, qui relativise la fonction de « pré-requis » de la conscience phono-
logique, ne doit cependant pas occulter l'importance de l'entraînement phonolo-
gique pour les enfants pré-lecteurs chez qui la sensibilité phonologique est
défaillante, et pour les enfants lecteurs qui rencontrent des difficultés dans la
stratégie d'assemblage.

23
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sité Paris VI

24
Déficits phonologiques et métaphonologiques
chez des dyslexiques phonologiques
et de surface
Liliane Sprenger-Charolles, Philippe Lacert, Pascale Colé

Résumé
Les dyslexiques phonologiques présentent un déficit de la voie phonologique de lecture et
les dyslexiques de surface, un déficit de la voie orthographique. Dans l'article, on examine
tout d'abord si ces deux sous-types sont également représentés dans la dyslexie. Pour cela,
on évalue l'efficience des voies phonologique et orthographique de 33 dyslexiques de 10
ans issus d'une cohorte de 373 enfants suivis depuis l'âge de 5 ans. La comparaison avec
19 normo-lecteurs de même âge permet de relever 16 dyslexiques phonologiques et 11
dyslexiques de surface. Onze des 16 dyslexiques phonologiques, mais seulement 2 des 11
dyslexiques de surface, résistent à la comparaison avec 19 normo-lecteurs plus jeunes mais
de même niveau de lecture. Ces résultats indiquent que les dyslexiques de surface - mais
pas les dyslexiques phonologiques - auraient un simple retard d'apprentissage. Une autre
question est celle de l'origine des troubles de la lecture dans ces deux sous-types de dys-
lexie. Etant donnée la nature de leur déficit en lecture, les dyslexiques phonologiques
devraient présenter des troubles en analyse phonologique et en mémoire phonologique à
court terme. A l'inverse, les dyslexiques de surface devraient présenter des troubles de
mémoire visuelle qui ne leur permettraient pas de 'fixer' l'image orthographique des mots.
Pour tester ces hypothèses, on compare, à différentes époques (entre 5 et 11 ans), les
résultats des dyslexiques à ceux des normo-lecteurs dans des épreuves d'analyse phonolo-
gique et non-phonologique ainsi que de mémoire à court terme phonologique et visuelle. Un
déficit dans tous les tests phonologiques, mais pas dans les tests non-phonologiques, est
relevé dans le groupe des 16 dyslexiques phonologiques, tout comme dans celui des 11
dyslexiques de surface, ce qui indique qu'un déficit spécifiquement phonologique serait à la
base des différents types de dyslexie.
Mots clés : dyslexie phonologique, dyslexie de surface, capacités d'analyse phonologique,
mémoire à court terme phonologique, mémoire à court terme visuelle

25
Phonological and metaphonological deficits in phonological and
surface dyslexia
Abstract
Phonological dyslexia involves a deficit in the phonological reading channel and surface dys-
lexia involves a deficit in the orthographic channel. This article deals with two important
issues. The first question is to determine whether these two subtypes are equally represen-
ted in dyslexia. To answer this question, we assessed the level of efficiency of the phonolo-
gical and spelling channels in 33 ten-year-old children with dyslexia, selected among a
group of 373 children followed since kindergarden. Using a comparison group of 19 average
readers of the same age, we found 16 children with phonological dyslexia and 11 children
with surface dyslexia. Compared to 19 younger average readers of the same reading level,
11 out of the 16 phonological dyslexic children could still be classified as having phonologi-
cal dyslexia, as opposed to only 2 of the 11 children with surface dyslexia. These results
suggest that phonological dyslexia represents a specific phonological processing deficit
whereas surface dyslexia represents a more general delay in the development of reading
skills.
The second question concerns the origin of the reading disorder for each subtype of dys-
lexia. In view of the nature of the reading deficit observed in children with phonological dys-
lexia, one expects to find in these children specific deficits in phonological awareness and
phonological short-term memory, whereas children with surface dyslexia would exhibit defi-
cits in visual short-term memory which would prevent them from « fixating » the orthogra-
phic pattern of words. To test this hypothesis, we compared the results of our two groups
with those obtained from average readers on tasks of phonological vs. non-phonological
awareness as well as tasks of phonological vs. visual short-term memory. Phonological and
non-phonological awareness skills were assessed at 5, 7 and 8 years of age; phonological
memory and visual memory skills were measured at 8, 10 and 11 years of age. Both phono-
logical and surface dyslexic children showed deficits on phonological tests only, suggesting
that the same phonological deficit is responsible for different types of dyslexia.
Key Words: developmental dyslexia, phonological dyslexia, surface dyslexia, phonological
awareness, phonological short-term memory, visual short-term memory.

26
Liliane SPRENGER-CHAROLLES 1
Philippe LACERT 2
Pascale COLÉ 3 Adresse pour correspondance :
1
Université René Descartes, Paris, L. Sprenger-Charolles,
2
Dpt. de Linguistique et CNRS/UMR 8606, LEAPLE/CNRS,
3
UFR de Psychologie et CNRS/UMR 8605, Dpt. de Linguistique,
Faculté de Médecine. Université René Descartes, 12 rue Cujas,
Willy Serniclaes 75230 Paris
Université Libre de Bruxelles,
Lab. de Phonétique expérimentale

L
es difficultés d'apprentissage de la lecture peuvent être la conséquence de
conditions sociales difficiles ou d'une scolarisation non assidue. La pré-
sence de lésions neurologiques, d'atteintes du système visuel ou auditif,
de déficits intellectuels ou encore de perturbations psychologiques graves peu-
vent également affecter cet apprentissage. Dans ces cas, les enfants présentent
des troubles sur l'ensemble des acquisitions scolaires, leurs difficultés ne sont
pas limitées à la lecture. Au contraire, les dyslexiques n'ont des difficultés
graves et persistantes que pour apprendre à lire.
D'un point de vue opérationnel, on caractérise un enfant comme dys-
lexique s'il a un retard en lecture d'au moins deux ans, les causes potentielles
d'échec précédemment évoquées pouvant être éliminées.
Il est largement admis que les procédures d'identification des mots écrits
sont déficientes chez ces enfants, leur problème de compréhension de texte étant
une conséquence de cette déficience 1. Notre objectif est d’examiner la nature et
l’origine possible de ce déficit. La question est de savoir si tous les dyslexiques
souffrent d’un même déficit ou si on peut cerner plusieurs sous-types de dys-
lexie ayant une origine différente.

1.1. Procédures d’identification des mots et dyslexie


Pour reconnaître les mots écrits, le lecteur expert peut utiliser des infor-
mations orthographiques issues du traitement perceptif d'un mot-stimulus pour
contacter directement une représentation mentale stockée dans le lexique ortho-
graphique. Il peut également utiliser des unités infra-lexicales et associer des
segments orthographiques des mots écrits aux segments phonologiques corres-

1. Voir en particulier, Stanovich, 1981.

27
pondants. Ces deux procédures respectivement dénommées « orthographique »
et « phonologique » ont pour caractéristique d'être très rapides chez ce type de
lecteur 2. Au début de l’apprentissage de la lecture, le lexique orthographique ne
peut pas être fonctionnel, les enfants utilisent donc principalement la procédure
phonologique. C'est ce que montrent les études portant sur le lecteur débutant 3.
Les études longitudinales indiquent également que le recours précoce à cette
procédure joue un rôle central dans la dynamique développementale en permet-
tant la mise en place du lexique orthographique 4.
Dans les écritures alphabétiques, les unités utilisées pour le traitement
phonologique sont principalement les graphèmes en relation avec les
phonèmes 5. Un des problèmes auquel va être confronté l’enfant qui apprend à
lire est lié au fait que le phonème n’est pas une unité facilement perceptible à
l’oral en raison de la coarticulation. Par exemple, le mot « pour » est prononcé
en un seul mouvement articulatoire. Par contre, à l’écrit, ce mot est représenté
par les trois graphèmes qui correspondent aux trois phonèmes /p/+/u/+/r/. Pour
pouvoir associer les graphèmes aux phonèmes, l’enfant doit donc prendre
conscience de la structure phonémique de l'oral.
Si les représentations phonémiques des enfants ne sont pas correctement
spécifiées, la procédure phonologique de lecture devrait se mettre en place diffi-
cilement. Cela peut être le cas des dyslexiques comme en témoignent les résul-
tats de recherches qui montrent que, d'une part, ces enfants présentent, bien
avant l'apprentissage de la lecture, des capacités d'analyse phonémique défi-
cientes 6 et que, d’autre part, c’est essentiellement la procédure phonologique de
lecture qui dysfonctionne chez eux 7. Reste à savoir si de tels déficits sont spéci-
fiques d’une forme particulière de dyslexie ou s’ils se trouvent chez tous les
dyslexiques.
1.2 Dyslexie phonologique et dyslexie de surface
En fonction de la nature de leur déficit en lecture, on distingue les dys-
lexiques phonologiques et les dyslexiques de surface. Les premiers présentent
un déficit touchant la voie phonologique de lecture et les seconds, un déficit de

2. Voir la revue de question de Ferrand, 1995


3. Que ce soit dans des expériences de lecture à haute voix ou de lecture silencieuse. Voir pour une synthèse
en français Sprenger-Charolles & Casalis, 1996.
4. Voir la note 3 ou la synthèse de Share, 1995.
5. Les graphèmes peuvent être composés d’une seule lettre, d’une lettre accompagnée d’un signe diacritique
ou encore de plusieurs lettres. Par exemple, « b », « c », « é », « ou », « ch » ou encore « eau » sont des gra-
phèmes du français. Voir Catach, 1986.
6. Voir Lundberg et Hoien, 1989; Wimmer, 1996.
7. cf. Rack, Snowling et Olson, 1992. Voir également en français Casalis 1995.

28
la voie orthographique 8. Le fonctionnement de la voie orthographique est géné-
ralement évalué par la lecture de mots fréquents irréguliers (par exemple, sept,
femme, second) qui, parce qu'ils ont été fréquemment rencontrés, peuvent être
stockés dans le lexique orthographique et, vu la non-régularité de certaines de
leurs correspondances grapho-phonémiques, ne peuvent être lus correctement
par la voie phonologique. Le fonctionnement de la voie phonologique est évalué
par la lecture d'items qui ne font pas partie du lexique de la langue cible (des
pseudomots), et qui, en conséquence, ne peuvent pas avoir été intégrés dans le
lexique orthographique mental des sujets ; ces items ne peuvent donc être lus
que par une procédure phonologique 9. La dyslexie phonologique est mise en
relief par des performances plus faibles en lecture de pseudomots qu’en lecture
de mots irréguliers fréquents et la dyslexie de surface par des performances plus
faibles en lecture de mots irréguliers fréquents qu’en lecture de pseudomots.
Deux questions sont au centre de cet article. La première est de savoir si
ces deux formes de dyslexie sont également représentatives de la dyslexie du
développement. Pour répondre à cette question, on examine les résultats d'une
étude française récente, en les comparant à ceux obtenus dans d'autres études
dans lesquelles on a évalué, dans un groupe de dyslexiques développementaux,
la proportion de dyslexiques phonologiques et de surface. Les performances de
ces dyslexiques ont été comparées à celles de normo-lecteurs de même âge ou
de même niveau de lecture.
Pour mieux cerner l'intérêt de ces deux comparaisons, on peut imaginer une
balance avec deux plateaux et des poids à droite et à gauche. Le poids de gauche
indique l'efficience de la procédure phonologique, celui de droite, l'efficience de la
procédure orthographique. Le poids global de ces deux procédures est bien sûr
plus lourd chez des normo-lecteurs que chez des dyslexiques de même âge. Toute-
fois, les plateaux de la balance peuvent ne pas s'équilibrer de la même façon. On
peut, par exemple, observer chez les dyslexiques un fort déséquilibre au détriment
du plateau gauche, celui censé évaluer les déficits phonologiques. Ce résultat
serait conforme à l'abondante littérature qui indique que c'est principalement la
procédure phonologique qui est détériorée dans la dyslexie du développement 10.
Ce qu’apportent les comparaisons entre dyslexiques et normo-lecteurs
plus jeunes mais de même niveau de lecture, c’est de pouvoir évaluer comment
s’effectue l’équilibre de la balance avec un même poids global de départ. Un

8. Voir également sur cette question Casalis 1995 ; Valdois, 1996.


9. Sauf quand un pseudomots est proche d’un mot fréquent. Par exemple, mable qui ne diffère de table que par
son début, peut être lu par « analogie » à ce mot fréquent.
10. Voir la note 7.

29
point d’équilibre identique dans les deux populations permet de penser que les
dyslexiques ont simplement un retard développemental, puisqu'ils se compor-
tent de la même façon que des enfants plus jeunes qu'eux mais de même niveau
de lecture. Si, dans la même comparaison, il s'avère que le point d'équilibre de
la balance n'est pas le même chez les dyslexiques, on peut avancer l'hypothèse
que la dyslexie serait une déviance développementale.
On peut observer que, dans l'ensemble, c'est bien le plateau gauche qui
pèse le moins lourd chez les dyslexiques. Cette constatation peut toutefois mas-
quer de fortes différences entre enfants, certains ayant des performances phono-
logiques relativement préservées alors que d'autres se caractérisent par un lourd
déficit à ce niveau. Il est donc important d'aller au-delà des résultats d'ensemble
d'un groupe de dyslexiques. Il faut pouvoir examiner, cas par cas, comment se
situent les performances de chaque sujet. C'est ce que permettent les méthodes
de cas adaptées à l'étude de groupe.
La méthode la plus classique consiste à faire ressortir un déficit absolu.
On définit alors comme dyslexique phonologique l'enfant qui a des perfor-
mances normales en lecture de mots irréguliers mais dont les performances en
lecture de pseudomots se situent, par exemple, à au moins un écart-type de la
moyenne de celles des normo-lecteurs. L'enfant qui, à l'inverse, peut lire norma-
lement les pseudomots mais a des performances au-delà d'un écart-type en lec-
ture de mots irréguliers, est caractérisé comme dyslexique de surface. Une autre
méthode consiste à faire ressortir un déficit relatif qui est fonction de la taille de
l'écart entre les performances pour les mots irréguliers et pour les pseudomots
dans les différents groupes. Dans ce cas, c'est l'importance de la différence entre
les plateaux de gauche et de droite qui permet de caractériser la nature du défi-
cit. On prend comme référence les performances des normo-lecteurs en lecture
de mots irréguliers, en regard de celles pour les pseudomots, ou à l'inverse, leurs
performances en lecture de pseudomots en regard de celles pour les mots irrégu-
liers. Cette méthode permet de tracer deux droites de régression. La première
permet de repérer les cas de dyslexie phonologique, à savoir les enfants dont les
performances en lecture de pseudomots - mais pas en lecture de mots irréguliers
- sont hors de l'intervalle de confiance défini à partir des performances des
normo-lecteurs 11. La seconde permet de repérer les cas de dyslexie de surface,
en l’occurrence les enfants qui ont des performances hors de l'intervalle de
confiance pour les mots irréguliers, mais pas pour les pseudomots. Les enfants
qui se situent, dans les deux cas, hors de l'intervalle de confiance, présentent un
déficit mixte, à la fois phonologique et orthographique.

11. A 90 % ou à 95 %.

30
1.3. Autres déficits associés à la dyslexie du développement
La seconde question au centre de cet article est celle de l'origine des
troubles de la lecture dans les deux sous-types de dyslexie du développement.
Les dyslexiques phonologiques ont plus de difficultés avec les traitements pho-
nologiques qu'avec les traitements orthographiques en lecture. Ils devraient
donc présenter des troubles phonologiques en dehors du domaine de la lecture.
Ces troubles devraient concerner, d'une part, l'analyse phonologique et plus spé-
cifiquement l'analyse phonémique et, d'autre part, la mémoire phonologique à
court terme. Ces deux capacités sont fortement sollicitées par la procédure pho-
nologique de lecture. En effet, l'opération de « recodage » nécessite une analyse
phonémique qui permet de mettre en relation les graphèmes avec les phonèmes.
Il faut également pouvoir garder en mémoire les unités résultant de ce recodage
pour les « assembler ». Par contre, ces dyslexiques ne devraient pas avoir de
déficit en mémoire à court terme visuelle.
A l'inverse, les dyslexiques de surface ont plus de difficultés avec les trai-
tements orthographiques qu'avec les traitements phonologiques en lecture. On
peut donc s'attendre à ce que ces enfants aient des troubles de la mémoire à court
terme visuelle qui ne leur permettraient pas de fixer l'image orthographique des
mots. Par contre, on ne devrait pas relever de troubles phonologiques chez ces
dyslexiques. Pour tester ces hypothèses, on examine les résultats obtenus, entre 5
et 11 ans, par nos deux sous-groupes de dyslexiques comparativement à des
normo-lecteurs dans des épreuves d'analyse phonémique et syllabique, ainsi que
dans des épreuves de mémoire à court terme phonologique et visuelle.

◆ Enfants, épreuves et sessions d'observation


2.1. Les enfants
Des dyslexiques et des normo-lecteurs ont été sélectionnés dans une
cohorte de 373 enfants francophones (202 garçons et 171 filles) qui ont été sui-
vis de 5 à 8 ans. Les normo-lecteurs étaient tous inclus dans un sous-groupe de
58 enfants de cette population dont 43 (27 garçons et 16 filles) ont pu être suivis
intensivement de 5 à 11 ans. D'après les enseignants et les psychologues sco-
laires, ces enfants ne présentaient pas de troubles langagiers, psychologiques ou
sensori-moteurs au début de l'étude. Leur QI non-verbal était normal (au-dessus
du 25e centile aux Matrices de Raven, PM47) et ils étaient alors tous non-lec-
teurs d'après leurs résultats à un test de lecture standardisé (Bat-Elem 12). Alors
qu’ils avaient 10 ans et 11 ans, on a revu 49 mauvais lecteurs sélectionnés parmi

12. Savigny, 1974.

31
les 373 enfants de la cohorte en fonction de leurs résultats dans différents tests
de lecture et d’écriture à 8 ans. Ont été retenus comme dyslexiques les 33
enfants (21 garçons et 12 filles) qui, à 11 ans, avaient deux ans au moins de
retard en lecture d'après l'Alouette 13.
Dix-neuf normo-lecteurs (11 garçons et 8 filles) de la sous-cohorte des 43
enfants suivis plus intensivement ont pu être appariés aux 33 dyslexiques en
fonction de leur âge ainsi que de leur QI non-verbal et verbal au début de
l’étude, à 5 ans. Ces 19 normo-lecteurs avaient, à 11 ans, moins d’un an
d’avance ou de retard en lecture d’après l’Alouette et, un an auparavant, les
scores des dyslexiques étaient à deux écarts-type de la moyenne de ceux des
normo-lecteurs à l'épreuve de lecture à haute voix de l'ANALEC (vitesse +
erreurs 14). Le groupe de 19 normo-lecteurs constitue notre groupe contrôle de
même âge que les dyslexiques.
Les résultats obtenus par les normo-lecteurs à 8 ans dans un test de lec-
ture de mots sont supérieurs à ceux des dyslexiques de 10 ans pour les réponses
correctes, mais pas pour les temps de latence, ni pour les réponses correctes en
écriture. On a considéré ces 19 normo-lecteurs de 8 ans comme groupe contrôle,
approximativement de même niveau de lecture que les dyslexiques de 10 ans.
Les résultats des tests qui ont permis d'apparier les enfants sont présentés dans
les tableaux 1 (appariement en fonction de l'âge) et 2 (appariement en fonction
du niveau de lecture).

Tableau 1 : Appariement en fonction de l’âge (moyenne et écart-type)


Age Age lexique Niveau lexique QI QI
(en mois) (en mois) (Temps) Non-verbal Verbal
Tests Alouette ANALEC RAVEN TVAP
(en sec.) (PM47) (max = 60)
(max = 36)
Sessions Fin de l’étude Début de l’étude
11 ans 11 ans 10 ans 5 ans 5 ans
Normo-lecteurs 10 ans 132.2 (3.2) 129.6 (8.4) 60.6 (7.3) 17.6 (2.0) 41.0 (5.3)
(N = 19)
Dyslexiques 10 ans 131.2 (3.5) 97.2 (6.0) 141.9 (42.1) 16.4 (3.6) 38.7 (4.8)
(N = 33)
Différence : F [1,50] F<1 F = 263.6, F = 69.2, F = 2.0 F = 2.5
p < .01 p < .01

13. Lefavrais, 1965.


14. Inizan, 1995.

32
Tableau 2 : Appariement en fonction du niveau de lecture (moyenne et écart-type)
Epreuves Lecture de mots Ecriture
de mots
Réponses Temps de Réponses
correctes latence des correctes
réponses
(en msec.)
Normo-lecteurs de 8 ans (N = 19) 44.1 (1.8) 1000 (274) 35.7 (4.5)
Dyslexiques de 10 ans (N = 33) 42.2 (3.4) 1031 (258) 26.3 (4.7)
Différence : F [1,50] F = 4.9, p < .05 F<1 F<1

2.2. Principales épreuves et sessions d'observation


En dehors des résultats aux tests de lecture standardisés tels que
« l'Alouette » et « l'ANALEC » utilisés alors que les enfants avaient 10 et 11
ans, on dispose des résultats obtenus dans des épreuves expérimentales de lec-
ture de mots et de pseudomots. Tous les enfants ont passé ces épreuves sur ordi-
nateur alors qu'ils avaient 10 ans. L'ordinateur était équipé d'un système d'enre-
gistrement de la parole ce qui nous a permis de vérifier la nature des réponses et
de calculer leur temps de latence 15. Les normo-lecteurs ont passé les mêmes
épreuves à 7 et 8 ans, avec la même méthodologie, ainsi que les futurs dys-
lexiques mais, pour la plupart, en version « papier-crayon ». L’épreuve de lec-
ture de mots comportait 48 mots, dont 12 irréguliers.
Pour évaluer la part des déficits orthographiques dans la dyslexie, on a
utilisé les scores en lecture de mots irréguliers. On exploite aussi les résultats
d'une épreuve de vérification orthographique. Les enfants devaient désigner le
« bon mot » dans une liste de 3 items comportant un pseudomot homophone et
un intrus visuel (par exemple, pomme vs pome vs pomne). Cette épreuve a été
passée sur ordinateur par tous les enfants à 10 et 11 ans ainsi que par les normo-
lecteurs à 9 ans. Les mots utilisés dans ces deux épreuves étaient tous fré-
quents 16. Pour évaluer la part des déficits phonologiques dans la dyslexie, on a
utilisé la lecture de deux listes de pseudomots. Une liste comportait des items
appariés en difficultés orthographiques aux mots réguliers, l’autre était compo-
sée d’items de 6 lettres ayant une structure syllabique simple (CV/CV/CV) ou

15. On appelle temps de latence de la réponse, le délai qui s’écoule entre le moment où un mot apparaît sur
l'écran et le début de la réponse de l'enfant.
16. Liste des mots irréguliers : pied, compte, noël, femme, sept, attention, punition, poêle, noeud, scie, short,
album. Liste des items utilisés pour le test de vérification orthographique: rouge, blanc, pomme, carotte, train,
auto, vélo, fraise, loup et pigeon.

33
complexe (CVC/CVC ou CCV/CVC) 17. Les items de ces deux listes ont été pré-
sentés en même temps, en ordre quasi-aléatoire. L'épreuve de lecture de pseudo-
mots a été passée sur ordinateur, après l'épreuve de lecture de mots.
On a évalué les habiletés des enfants dans des domaines supposés avoir une
incidence sur leur niveau de lecture, tels que la mémoire à court terme phonolo-
gique et visuelle ou les capacités d'analyse phonologique. La mémoire à court
terme phonologique a été évaluée, à 8, 10 et 11 ans, par la répétition de pseudo-
mots de 3 à 6 syllabes et la mémoire visuelle, à 10 et 11 ans, par un test de répéti-
tion de séquences visuelles de 2 à 7 items (CORSI 18). On a aussi évalué, à 10 ans,
les capacités visuo-motrices via la copie de figures géométriques non signifiantes 19.
On dispose également de données recueillies alors que les enfants avaient 5, 7 et
8 ans dans trois épreuves d’analyse phonologique ainsi que dans deux épreuves
d’analyse musicale. Dans la première épreuve d’analyse phonologique, on deman-
dait aux enfants de dire si deux mots ou deux pseudomots bisyllabiques étaient
identiques. Pour les paires non-identiques, la différence portait sur la consonne
intervocalique 20. Dans les deux autres épreuves phonologiques, on demandait aux
enfants, après une série d’exemple, de « manger » le début de pseudomots, soit leur
première syllabe, soit leur premier phonème. Les 20 items utilisés dans l’épreuve
de suppression syllabique avaient deux ou trois syllabes simples de type CV. Vingt
items ont également été utilisés pour l’épreuve de suppression phonémique, des
pseudomots de deux ou trois phonèmes de structure CV ou CVC. En analyse musi-
cale, les enfants devaient se prononcer sur l'identité de deux mélodies de trois notes
(test dit de mélodie) ou sur l'appartenance d'une note à une mélodie de 3 notes (test
dit de musique). Tous ces tests ont été préalablement enregistrés.

◆ Les sous-types de dyslexie


3.1 Profils individuels des enfants : méthode dite classique
Les comparaisons entre dyslexiques et normo-lecteurs de même âge ne sont
pas exploitables pour les réponses correctes en raison d'effets « plafond ». En
effet, 16 des 19 normo-lecteurs et 7 des 33 dyslexiques lisent pratiquement tous
les pseudomots. De même, 16 normo-lecteurs et 4 dyslexiques lisent pratiquement
tous les mots irréguliers. On a donc utilisé les temps de latence des réponses pour
évaluer les sous-types de dyslexie. On a défini comme dyslexiques de surface les

17. Liste 1 des pseudomots: lople, mirpe, sinope, tanepi, sulche, moube, turche, loumi, tocir, silge, lurce, mar-
pige. Liste 2: tirbul, bultir, puldir, dirpul, tribul, blutir, pludir, dripul, tibulo, butiro, pudiro, dipulo.
18. Voir Hitch, Haliday, Schaafstal, Marten et Schraagen, 1988.
19. Voir Beery, 1982.
20. Par exemple, bouder vs bouger ou zabo vs zado. Cf. Autesserre, Deltour et Lacert, 1988. En raison d’effet
« plafond », ce test n’a pas été passé lors de la dernière session.

34
enfants qui ont des performances s'éloignant à au moins un écart-type de la
moyenne de celle des normo-lecteurs en lecture de mots irréguliers, tout en ayant
des performances normales en lecture de pseudomots. A l'inverse, les dyslexiques
phonologiques ont des performances à un écart-type de celle des normo-lecteurs
pour les pseudomots et des performances normales en lecture de mots irréguliers.
Avec cette méthode, on a pu identifier 6 dyslexiques de surface, qui pré-
sentent un déficit de la voie orthographique sans déficit de la voie phonologique
et 5 dyslexiques phonologiques, qui ont le profil inverse. On a pu aussi repérer
17 dyslexiques qui ont un double déficit, ainsi que 5 enfants qui n'ont pas de
déficit apparent, ni orthographique, ni phonologique. Comme le montre le
tableau 3, nos résultats sont proches de ceux obtenus dans trois autres études
récentes. La principale différence par rapport à une autre étude française est que
nous avons observé une plus faible proportion de dyslexiques de surface.
Cette différence peut être due au fait que nous n'avons utilisé que des
pseudomots courts, de 5 à 7 lettres, alors que Génard et al. utilisent des pseudo-
mots courts et longs. En conséquence, nous avons obtenu un nombre élevé de
réponses correctes en lecture de pseudomots, y compris chez les dyslexiques.
C'est ce qui a conduit à prendre en compte comme indicateur d'une défaillance
de la procédure phonologique non les réponses correctes, mais leur temps de
latence. Or le temps de latence d'une réponse est un indicateur très fiable de l'ef-
ficience d'une procédure, quelle qu'elle soit. Cet indicateur est peut être plus
pertinent que les réponses correctes pour mettre à jour des déficits. En effet, les
dyslexiques peuvent parfaitement lire des pseudomots simples. Toutefois, s'il
leur faut au moins deux fois plus de temps qu'à des normo-lecteurs de même
âge pour les lire, on ne peut pas dire que ces enfants s'appuient pour lire sur une
procédure phonologique efficiente.

Tableau 3 : Proportion des différents types de dyslexie


par rapport à des normo-lecteurs de même âge

Manis et al. Castles et Genard et al., Présente étude


1996 Coltheart, 1993 1998
Langue parlée anglais anglais français français
Indicateurs Réponses Réponses Réponses Temps de latence
correctes (-1ET) correctes (-1ET) correctes (-1ET) des réponses (-1ET)
Double déficit 76,5 % 60,4 % 67 % 51,5 %
Dyslexie phonol. 9,8 % 15,1 % 3% 15,1 %
Dyslexie de surface 9,8 % 17,0 % 23 % 18,2 %
Aucun déficit 3,9 % 7,5 % 8% 15,1 %

35
Quand on compare les performances de nos dyslexiques à celles des
normo-lecteurs plus jeunes qu'eux, mais de même niveau de lecture, on ne
relève aucun déficit, ni phonologique, ni orthographique, chez la majorité
d'entre eux (22 soit 66,7 %). On relève par contre 7 cas de type phonologique
(21 %) contre un seul cas de type surface et trois enfants présentant un double
déficit. Ces résultats indiquent que nos dyslexiques se comportent massivement
comme des lecteurs en retard. Toutefois un nombre non négligeable d'entre eux
ont des performances phonologiques plus faibles que les normo-lecteurs de
même niveau de lecture, et donc un profil déviant.
3.2. Mise en relief de déficits phonologiques ou orthographiques relatifs
On définit comme dyslexiques phonologiques les enfants qui, par rapport
aux normo-lecteurs de même âge ou de même niveau de lecture, ont des perfor-
mances en lecture de pseudomots - mais pas en lecture de mots irréguliers - qui
se situent hors de l'intervalle de confiance. A l'inverse, les performances des
dyslexiques de surface doivent être hors de l'intervalle de confiance pour les
mots irréguliers mais dans cet intervalle pour les pseudomots.
On relève 16 dyslexiques phonologiques et 11 dyslexiques de surface par
rapport aux normo-lecteurs de même âge. Comparativement aux normo-lecteurs
plus jeunes mais approximativement de même niveau de lecture qu'eux, 11 des 16
dyslexiques phonologiques ont toujours un déficit plus marqué en lecture de pseu-
domots qu'en lecture de mots irréguliers mais seulement 2 des 11 dyslexiques de
surface ont plus de difficultés à lire des mots irréguliers que les pseudomots.
Comme le montrent les tableaux 4 et 5, ces résultats reproduisent ceux obtenus
dans les autres études, plus particulièrement dans celles menées avec des enfants
anglophones. Les différences entre les deux études françaises, surtout en ce qui
concerne la dyslexie phonologique, peuvent s'expliquer par le fait qu'on a détecté
les sous-types de dyslexie en prenant en compte les temps de latence des réponses
correctes. Cette méthode serait peut être plus fiable en français dans la mesure où,
dans cette langue, les correspondances graphème-phonème sont plus régulières
qu'en anglais. En conséquence, certains dyslexiques phonologiques peuvent
apprendre à lire des pseudomots sans erreurs, leur déficit n'étant apparent qu'au
niveau du temps qui leur est nécessaire pour effectuer cette lecture.
Les résultats présentés dans le tableau 5 indiquent clairement que la dys-
lexie de surface ne serait qu'un simple retard de lecture puisque ces dyslexiques
se comportent globalement, à quelques rares exceptions, comme des normo-lec-
teurs plus jeunes, mais de même niveau de lecture. Les performances lexiques
des deux dyslexiques de surface 'consistants' pourraient s'expliquer par des défi-
cits visuels, particulièrement en mémoire, qui ne leur permettraient pas de

36
Tableau 4 : Comparaisons entre dyslexiques et normolecteurs de même âge
Castles, Manis Stanovich Genard Présente
Coltheart, 1993 et al., 1996 et al., 1997 et al., 1998 étude
Sex Ratio Garçons DYS : DYS : DYS : DYS :
uniquement 37G+14F 9G+39F 50G+25F 21G+12F
NL : NL : NL : NL :
35G+16F 16G+28F 99G+132F 11G+8F
Age des dyslexiques 11.2 ans 12.4 ans 9 ans 10 ans 10 ans
(entre 7.6 (entre 9 (entre 9 (plus ou
et 15 ans) et 15 ans) et 12 ans) moins 6 mois)
Réponses Réponses Réponses Réponses Temps de
correctes correctes correctes correctes latence des
rép. correctes
DYS.
phonologiques 54,7 % 33,3 % 25 % 4% 48,5 %
Pseudomots ‘–’ = 29 = 17 = 17 =3 = 16
Mots irréguliers “+”
Dyslexiques
de surface 30,2 % 29,4 % 22,1 % 56 % 33,3 %
Mots irréguliers ‘–’ = 16 = 15 = 15 = 42 = 11
Pseudomots “+”
Double déficit 5,7% 9,8 % 27,9 % 2,7 % 3%
Mots irréguliers ‘–’ =3 =5 = 19 =2 =1
Pseudomots “–”
Aucun déficit 9,4 % 27,5% 25 % 37,3 % 15,2 %
Mots irréguliers ‘+’ =5 = 14 = 17 = 28 =5
Pseudomots “+”

mémoriser la forme orthographique des mots irréguliers. Toutefois, à la même


époque, on n'a relevé aucun déficit visuel chez ces deux sujets, ni en mémoire à
court terme visuelle (Corsi), ni en copie de séquences visuelles, alors qu'ils ont
un déficit en mémoire à court terme phonologique. De plus, leur déficit phono-
logique était manifeste deux ans auparavant (à 8 ans) en mémoire à court terme
et en analyse phonologique. Surtout, il apparaît que tous les dyslexiques présen-
taient des troubles phonologiques en analyse phonologique et/ou en mémoire
phonologique à court terme à 5, 7 ou 8 ans.

3.3 Résultats des groupes

Dans cette partie, on analyse les résultats des groupes des 16 dyslexiques
phonologiques et des 11 dyslexiques de surface comparativement à ceux des 19

37
Tableau 5 : Comparaisons entre dyslexiques et normolecteurs de même niveau de lecture
Stanovich, Manis Stanovich Genard Présente
et al.a, 1997 et al., 1996 et al., 1997 et al., 1998 étude
Age 11;6 vs 8;6 12;5 vs 8;6 ans 9 vs 7;5 ans 10;2 vs 7;10 10 vs 8 ans
Réponses Réponses Réponses Réponses Temps de
correctes correctes correctes correctes latence des
rép. correctes
DYS.
phonologiques = 12/17b = 11/16b
Pseudomots ‘–’
Mots irréguliers “+” Total = 15/40c Total = 17/68c Total = 6/75c Total = 12/33c
Dyslexiques
de surface = 1/15b = 2-11b
Mots irréguliers ‘–’
Pseudomots “+” Total = 2/40c Total = 1/68c Total = 0/75c Total = 2/33c
Double déficit ? = 0/5 b
? = 0/1b
Mots irréguliers ‘–’
Pseudomots “–” Total = 0/75c Total = 1/33c
Aucun déficit ? ? =5/5b
Mots irréguliers ‘+’
Pseudomots “+” Total = 69/75c Total = 18/33c
a : Réanalyse des données de Castles et Coltheart.
b : Effectif restant d'un sous-type particulier de dyslexie (phonologique ou de surface...) par rapport aux dys-
lexiques du même sous-type repérés dans les comparaisons avec les normo-lecteurs de même âge.
c : Effectif d'un sous-type particulier de dyslexie par rapport à l'ensemble de la population des dyslexiques.

normo-lecteurs d'une part de même âge et, d'autre part, de même niveau de lec -
ture. Les temps de latence des réponses correctes pour les mots irréguliers et les
pseudomots sont présentés dans la figure 1. Les comparaisons portant sur les
trois groupes de même âge indiquent que l'écart entre les performances pour les
pseudomots et les mots irréguliers varie en fonction des groupes. En fait, les
normo-lecteurs de 10 ans, tout comme les dyslexiques phonologiques de même
âge, lisent plus lentement les pseudomots que les mots irréguliers 21 alors qu’il
n’y a pas de différence significative entre ces deux types d’items chez les dys-
lexiques de surface. De plus, les dyslexiques phonologiques sont plus lents que
les dyslexiques de surface en lecture de pseudomots alors que l’inverse est
observé pour les mots irréguliers 22. Enfin, par rapport aux normo-lecteurs, les

21. Effet du groupe et interaction groupe x type d’item : F[2,43]=14.06 et 40.32, p<.01. Effet du type d’item
respectivement pour les normo-lecteurs et pour les dyslexiques phonologiques : F[1,18]=58.08, p<.01;
F[1,15]=118.15, p<.01.
22. Respectivement pour les pseudomots et les mots irréguliers : F[1,25]= 6.24 et 7.34, p<.05.

38
deux groupes de dyslexiques, mais surtout les dyslexiques de surface, lisent plus
lentement les mots irréguliers ; de même les deux groupes de dyslexiques, mais
surtout les dyslexiques phonologiques, lisent plus lentement les pseudomots 23.
Ces données indiquent que les dyslexiques phonologiques ont principalement
un déficit dans l’utilisation de la voie phonologique de lecture alors que c’est
surtout la voie lexicale qui est détériorée chez les dyslexiques de surface. Toute-
fois, les performances orthographiques et phonologiques des dyslexiques, quelle
que soit leur forme de dyslexie, sont significativement inférieures à celles des
normo-lecteurs.

Fig. 1 : Lecture de mots irréguliers et de pseudomots (temps de réponse en ms)

Comme l'indique la figure 1, le déficit phonologique des dyslexiques pho-


nologiques ressort également quand on compare leurs temps de réponse en lec-
ture de pseudomots à ceux des normo-lecteurs plus jeunes. En fait, seuls les
normo-lecteurs de 8 ans et les dyslexiques phonologiques de 10 ans, mais pas
les dyslexiques de surface du même âge, lisent plus lentement les pseudomots

23. Lecture de mots irréguliers : dyslexiques de surface vs normo-lecteurs : F[1,28]=24.08, p<.01 ; Dys-
lexiques phonologiques vs normo-lecteurs : F[1,33]=9.93, p<.01. Lecture de pseudomots : dyslexiques phono-
logiques vs normo-lecteurs : F[1,33]=49.53, p<.01 ; Dyslexiques de surface vs normo-lecteurs : F[1,28]=9.03,
p<.01).

39
que les mots 24. De plus, les dyslexiques phonologiques de 10 ans sont plus lents
que les normo-lecteurs qui ont deux ans de moins pour lire les pseudomots mais
pas les dyslexiques de surface 25. Pour les mots irréguliers, on n’observe aucune
différence significative entre les normo-lecteurs de 8 ans et les deux groupes de
dyslexiques de 10 ans. Les performances des dyslexiques de surface ne diffèrent
donc de celles des normo-lecteurs plus jeunes ni pour les mots irréguliers, ni
pour les pseudomots.
Les résultats de l’épreuve de choix orthographique indiquent que le
lexique orthographique des dyslexiques, quel que soit leur groupe, est moins
stable que celui des normo-lecteurs de même âge, puisqu'il leur faut plus de
temps pour fournir une réponse correcte 26. Il est à noter que, dans cette épreuve,
on ne relève pas de supériorité des dyslexiques phonologiques par rapport aux
dyslexiques de surface. On ne relève également pas de différence significative
entre les deux groupes de dyslexiques de 11 ans et les normo-lecteurs de 9 ans.
Dans la mesure où les dyslexiques phonologiques ont des performances
en lecture de pseudomots inférieures à celles de normo-lecteurs de même âge et
de même niveau de lecture, ces enfants ont un profil d'apprentissage déviant. Par
contre, il semble que les dyslexiques de surface présentent un simple retard
d'apprentissage de la lecture puisqu'ils se comportent comme des normo-lec-
teurs plus jeunes, mais de même niveau de lecture. Toutefois, les performances
phonologiques des dyslexiques de surface, tout comme les performances ortho-
graphiques des dyslexiques phonologiques, sont loin d'être préservées.

◆ Origine possible des troubles de la lecture dans les sous-types


de dyslexies
4.1. Mémoire à court terme phonologique et visuelle et capacités visuo-motrices
Le fait que les dyslexiques phonologiques rencontrent plus de difficultés
avec les traitements phonologiques qu'avec les traitements lexicaux en lecture per-
met de penser qu'ils doivent avoir des troubles phonologiques manifestes en dehors
du domaine de la lecture, entre autres, en mémoire phonologique à court terme ; par
contre, ces dyslexiques ne devraient pas avoir de déficit en mémoire à court terme

24. Effet principal du type d’item et interaction entre Groupes et Types d'items : F[1,43]=48.58, p<.01,
F[2,43]= 15.88, p<.01. Différence entre mots irréguliers et pseudomots pour les normolecteurs (F[1,18]=5.43,
p<.05), les dyslexiques phonologiques (F[1,15]=118.15, p<.01) et les dyslexiques de surface (F[1,10]<1).
25. Dyslexiques phonologiques vs normo-lecteurs : F[1,33]=10.04, p<.01. Dyslexiques de surface vs normo-
lecteurs : F<1.
26. Différence non significative entre les deux groupes de dyslexiques (F[1,25]=2.62). Différence entre les
dyslexiques phonologiques ou de surface et les normolecteurs : F[1,33]=8.40, p<.05; F[1,28]=16.28, p<.05.

40
Fig. 2 : Epreuve de choix orthographique (temps de réponse en ms)

visuelle. A l'inverse, le fait que les dyslexiques de surface ont plus de difficultés
avec les traitements lexicaux qu'avec les traitements phonologiques en lecture laisse
augurer de la présence de troubles de la mémoire à court terme visuelle, troubles
qui ne leur permettraient pas de fixer l'image orthographique des mots irréguliers ;
par contre, ces dyslexiques ne devraient pas avoir de troubles phonologiques.
Les enfants ont passé l'épreuve de mémoire à court terme phonologique à
8, 10 et 11 ans, le test de mémoire visuelle (Corsi) à 10 et 11 ans et celui éva-
luant leurs capacités visuo-motrices à 10 ans. Les résultats sont présentés dans
la figure 3. Dans l'épreuve de mémoire phonologique, aucune différence signifi-
cative n'émerge entre les deux groupes de dyslexiques qui ont, par contre, des
résultats systématiquement inférieurs à ceux des normo-lecteurs de même âge,
aussi bien à 8 qu'à 10 ou 11 ans. Leurs résultats sont également inférieurs à ceux
des normo-lecteurs plus jeunes qu'eux mais approximativement de même niveau
de lecture 27. Pour les deux tests qui n’impliquent pas de traitement phonolo-

27. Effet des groupes : F[2,43]=17.81, p<.01 ; effet des sessions et interaction Groupe x Session non significa-
tifs (respectivement : F[2,75]=2.86 et F<1). Comparaison globale entre normo-lecteurs de 10 ans et respective-
ment dyslexiques phonologiques ou de surface : F[1,33]=23.54 ; F[1,28]=25.03, tous les p<.01. Comparaisons
entre les dyslexiques phonologiques ou de surface et les normolecteurs à 8 ans, 10 et 11 ans respectivement :
F[1,33]=10.84, 15.84, 14.88 ; F[1,28]=9.74, 16.59, 16.71, tous les p<.01. Comparaison entre normo-lecteurs de
8 ans et dyslexiques phonologiques ou de surface de 10 ans : F[1,33]=15.88 ; F[1,28]=17.01, tous les p<.01).

41
gique, il n’y a aucune différence entre les groupes, ni en mémoire visuelle, ni au
test de copie de dessin. Ces résultats indiquent que les dyslexiques, quelle que
soit leur forme de dyslexie, ont des déficits spécifiques en mémoire à court
terme phonologique. Ils reproduisent ceux obtenus dans d'autres études avec des
groupes de dyslexiques indifférenciés 28.

Fig. 3 : Empan de mémoire à court terme phonologique (1) et visuelle (2) :


Test d’intégration visuo-motrice (3) (réponses correctes)

4.2. Analyse phonologique et musicale


Les tests d’analyse phonologique ont été passés alors que les enfants
avaient 5, 7 et 8 ans, sauf le test de discrimination phonémique qui n’a pas été
passé lors de la dernière session. A ces différentes époques, aucun diagnostic de
dyslexie n’avait encore pu être prononcé. En discrimination phonémique (voir la
figure 4), les deux groupes de futurs dyslexiques ont des scores qui ne diffèrent
pas significativement alors que les futurs dyslexiques phonologiques, tout
comme les futurs dyslexiques de surface, ont des scores inférieurs à ceux des
futurs normo-lecteurs. On peut noter que c'est dès la première session, avant

28. Lecocq, 1991 ; Liberman, Mann et Werfelman, 1982 ; McDougall, Hulme, Ellis et Monk, 1994.

42
l'apprentissage de la lecture, qu'on constate une infériorité des deux groupes de
futurs dyslexiques 29.

Fig. 4 : Test de discrimination phonémique (réponses correctes)

Les résultats pour les tests de suppression syllabique ou phonémique sont


présentés dans les figures 5 et 6. Les différences entre les deux groupes de
futurs dyslexiques et le groupe des futurs normo-lecteurs sont plus marquées
dans le sous-test de suppression de la première syllabe d'un pseudomot trisylla-
bique et dans celui qui porte sur le premier phonème d'un pseudomot triphoné-
mique que dans les sous-tests qui incluent des items bisyllabiques et biphoné-
miques. On observe également une augmentation des différences entre les futurs
normo-lecteurs et les deux groupes de futurs dyslexiques pour le sous-test com-
portant des items trisyllabiques, alors que l'écart entre les groupes reste stable,
voire diminue, pour les autres sous-tests 30. Les résultats de la troisième session
sont toutefois entâchés d’effets plafond pour les normo-lecteurs.

29. Effet des groupes et des sessions : F[2,43]=5.35, F[1,43]=40.19, les deux p<.01, sans interaction (F<1).
Différence d’ensemble entre les futurs dyslexiques phonologiques ou de surface et les futurs normo-lecteurs,
respectivement : F[1,33]=7.75, et F[1,28]=7.92, les deux p<.01. Différence entre les deux groupes de futurs
dyslexiques et les futurs normo-lecteurs pour la première et la seconde session, respectivement : F[1,33]=4.52,
4.93 p<.05 et F[1,28]=3.77, p<.06, 8.24, p<.01.
30. Effets principaux : Groupe : F[2,43]=12.78 ; Session : F[2,86]=190.93 ; Type d’épreuve : F[3,129]=52.82,
tous les p<.01. Interactions Type d’épreuve x Session : F[6,258]=4.31, p<.01; Groupe x Type d’épreuve :
F[6,129]=2.64, p<.05 ; Groupe x Type d'épreuve x Session : F[12,258]=2.55, p<.01; Session x Groupe, F<1.

43
Fig. 5 : Suppression de la première syllabe :
pseudomots bi-syllabiques (1) et tri-syllabiques (2) (réponses correctes)

Fig. 6 : Suppression du premier phonème :


pseudomots bi-phonémiques (1) et tri-phonémiques (2) (réponses correctes)

44
Quand on examine les résultats de chaque sous-test, on n’observe aucune
différence significative entre les deux groupes de futurs dyslexiques. Par contre,
dans les quatre sous-tests, les futurs dyslexiques phonologiques, mais également
les futurs dyslexiques de surface, ont systématiquement des résultats inférieurs
aux futurs normo-lecteurs, y compris avant l'apprentissage de la lecture, à 5
ans 31. Les mêmes tendances se retrouvent trois ans plus tard.
Dans le premier test d’analyse musicale, on observe simplement une amé-
lioration des scores des enfants dans le temps, sans changement en fonction des
groupes. L’effet du groupe est significatif pour le second test d'analyse musicale.
Dans ce test, on relève une différence entre les futurs dyslexiques de surface et les
futurs normo-lecteurs mais pas entre les futurs dyslexiques phonologiques et ces
mêmes enfants, ni entre les deux groupes de dyslexiques. Des analyses séparées

Fig. 7 : Test de musique (1) et de mélodies (2) (réponses correctes)

31. Effet du groupe en suppression de la première syllabe de bi- ou tri-syllabiques : F[2,43]=7.39 et 12.29,
p<.01 ; en suppression du premier phonème de bi- ou tri-phonémiques : F[2,43]=7.34 et 11.20, p<.01. Diffé-
rences pour les deux sous-tests syllabiques et les deux sous-tests phonémiques entre futurs dyslexiques phono-
logiques et futurs normo-lecteurs : F[1,33]=12.10 ; 17.40 ; 8.27 ; 21.37, tous les p<.01 ; entre futurs dys-
lexiques de surface et futurs normo-lecteurs : F[1,28]=12.69 ; 22.01 ; 15.36 ; 15.36, tous les p<.01 ; entre les
deux groupes de dyslexiques : tous les F < ou = 1. Différences significatives (p < .05 ou .01) entre futurs dys-
lexiques phonologiques et futurs normo-lecteurs pour les quatre sous-tests à 5 ans F[1,33]=8.01 ; 5.65 ; 4.70 ;
6.19 ; à 8 ans : F[1,33]=4.39 ; 13.60 ; 9.55 ; 4.70 ; entre les futurs dyslexiques de surface et futurs normo-lec-
teurs à 5 ans : F[1,28]=6.81 ; 4.53. 8.51 ; 4.23 ; à 8 ans : F[1,28]=16.85 ; 24.56 ; 6.00 ; 8.02.

45
session par session indiquent que, à la différence des épreuves phonologiques, on
ne trouve pas d'infériorité des futurs dyslexiques par rapport aux futurs normo-lec-
teurs à 5 ans dans la seconde épreuve de musique, pas plus que dans la première 32.
En résumé, on observe une infériorité des futurs dyslexiques phonolo-
giques, tout comme des futurs dyslexiques de surface, dans tous les tests d’ana-
lyse phonologique, sans exception. En analyse musicale, un résultat similaire
n’est observé que dans un des deux tests et que pour un des deux sous-groupes
de futurs dyslexiques (les dyslexiques de surface). Le résultat le plus surprenant
est que les futurs dyslexiques phonologiques n’ont jamais des scores inférieurs à
ceux des futurs dyslexiques de surface en analyse phonologique. Un autre résul-
tat marquant est qu'à 5 ans, avant l'apprentissage de la lecture, on ne trouve pas
de différence entre futurs dyslexiques et futurs normo-lecteurs dans les deux
tests d'analyse musicale. Par contre, une infériorité des futurs dyslexiques pho-
nologiques, tout comme des futurs dyslexiques de surface, est observée dans
tous les tests d'analyse phonologique.
Un autre résultat mérite l'attention. Les scores obtenus en suppression de
syllabe, particulièrement pour les items trisyllabiques ne sont pas inférieurs à
ceux relevés en suppression de phonème dans des items triphonémiques. Par
exemple, on relève, pour l'ensemble des sessions, 70 % de réponses correctes
pour les trisyllabiques contre 78 % pour les triphonémiques chez les futurs
normo-lecteurs, 42 contre 52 % chez les futurs dyslexiques phonologiques et 31
contre 52 % pour les futurs dyslexiques de surface. On s'attendrait à ce que les
capacités d'analyse syllabique soient supérieures aux capacités d'analyse phoné-
mique. La supériorité de la segmentation syllabique sur la segmentation phoné-
mique est surtout escomptée avant l'apprentissage de la lecture qui permettrait
l'émergence de la dernière forme de segmentation parce que le phonème, à la
différence de la syllabe, n'est pas facilement identifiable à l'oral en raison de la
coarticulation. De fait, il est généralement rapporté dans la littérature qu'avant
cet apprentissage les capacités d'analyse syllabique sont relativement bien éta-
blies, ce qui n'est pas le cas pour l'analyse phonémique qui se développerait sur-
tout sous l'effet de cet apprentissage 33. Or, dès la première session on ne relève

32. Premier test d’analyse musicale, effet du groupe non significatif (F[2,43]=2.29) ; effet des sessions :
F[2,86]=15.00, p<.01 ; interaction Groupe x Session : F[4,86]=1.73. Effet du groupe pour les second test
d’analyse musicale (F[2,43]=3.33, p<.05). Différences entre futurs dyslexiques de surface et futurs normo-lec-
teurs: F[1,28]=5.88, p<.05 ; entre futurs dyslexiques phonologiques et normolecteurs : F[1,33]=3.82 ; entre les
deux groupes de futurs dyslexiques (F<1). Différence entre les dyslexiques phonologiques ou de surface et les
normo-lecteurs à 5 ans dans ces deux tests : F[1,33]=1.06 et 1.74 ; F[1,28] < 1.
33. Voir par exemple, pour les enfants avant et après l’apprentissage de la lecture, Liberman, Shankweiler,
Fisher et Carter, 1974 ou les résultats des illettrés comparés à ceux des ex-illettrés : Bertelson et de Gelder,
1989 ; Morais & Kolinsky, 1995.

46
pas d’infériorité des résultats en suppression syllabique par rapport à la suppres-
sion phonémique, ni chez les futurs normo-lecteurs, ni dans les deux groupes de
futurs dyslexiques (voir les figures 5 et 6). Les faibles scores relevés en segmen-
tation syllabique peuvent s’expliquer par le fait que toutes les tâches d’analyse
phonologique ont été présentées au magnétophone. Cette procédure élimine la
possibilité de s'appuyer sur les aides labiales qui peuvent faciliter la reconnais-
sance des frontières syllabiques. Le résultat obtenu pour l'épreuve syllabique,
particulièrement pour les trisyllabiques, suggère donc que les performances des
dyslexiques dans cette tâche sont fortement dégradées quand ils ne peuvent pas
s'appuyer sur les aides labiales complémentaires.

◆ Interprétation des résultats


Dans l'ensemble, nos résultats indiquent que les dyslexiques phonolo-
giques, comparativement aux normo-lecteurs de même âge ou de même niveau
de lecture, souffrent d'un déficit spécifique aux traitements phonologiques en
lecture. Par contre, on n'observe un déficit orthographique chez les dyslexiques
de surface que lorsque leurs performances sont comparées à celle de normo-lec-
teurs de même âge alors qu'aucune différence entre leurs performances en lec-
ture de pseudomots et de mots irréguliers ne ressort dans les comparaisons avec
des enfants plus jeunes, mais approximativement de même niveau de lecture. Le
même résultat a été observé dans d'autres études (voir le tableau 5). Partant de
ce constat, il est possible d'avancer que les dyslexiques de surface seraient des
enfants ayant un simple retard de lecture 34.
Toutefois, les deux groupes de dyslexiques, y compris les dyslexiques de
surface, semblent souffrir d’un déficit phonologique en dehors de la lecture.
C’est ce qu’on relève dans le test de mémoire à court terme phonologique passé
à l'époque où les enfants ont été diagnostiqués comme dyslexiques (à 10 et 11
ans). Par contre, à la même époque, il n'y a aucune différence entre les deux
groupes de dyslexiques et les normo-lecteurs de même âge en mémoire à court
terme visuelle et en copie de figures géométriques non signifiantes. De plus, les
déficits phonologiques des dyslexiques, quel que soit leur type de dyslexie,
apparaissent antérieurement au diagnostic de dyslexie. Ainsi, l'infériorité des
dyslexiques par rapport aux normo-lecteurs de même âge ressort dès 8 ans dans
le test de mémoire à court terme phonologique. A la même époque, on constate
une infériorité systématique des dyslexiques, toujours quel que soit leur type de
dyslexie, dans tous les tests d'analyse phonologique. Cette infériorité des dys-
lexiques, quel que soit leur type de dyslexie, est manifeste bien avant l'appren-

34. Manis et al., 1996, p.179. Voir aussi Bryant et Impey, 1986; Stanovich et al., 1997.

47
tissage de la lecture (à 5 ans), alors qu'à la même époque on ne trouve pas de
différence entre futurs dyslexiques et futurs normo-lecteurs dans deux tests
d'analyse musicale. Le résultat le plus surprenant est que, d'une part, les futurs
dyslexiques phonologiques n'ont jamais des scores inférieurs à ceux des futurs
dyslexiques de surface en analyse phonologique, ni en mémoire à court terme
phonologique. D'autre part, les dyslexiques de surface n'ont pas de résultats
inférieurs aux dyslexiques phonologiques, ni même aux normo-lecteurs de
même âge, dans les tests visuels.
Ces résultats suggèrent qu'un déficit spécifiquement phonologique serait à
la base des deux formes de dyslexie. Reste à comprendre comment, à partir d'un
même déficit, on peut obtenir deux profils différents de dyslexie. On peut com-
prendre qu'un déficit phonologique hors du domaine de la lecture entraîne une
détérioration des procédures phonologiques de lecture. C'est le cas pour les dys-
lexiques phonologiques. Le fait que ces enfants ont aussi un lexique orthogra-
phique moins stable que celui de normo-lecteurs de même âge qu'eux (cf.
l'épreuve de vérification orthographique) s'envisage facilement si l'on pense que
l'utilisation de la voie phonologique contribue à la mise en place du lexique
orthographique. Dans la mesure où les mots irréguliers ne sont jamais totale-
ment irréguliers, on peut en effet produire une prononciation partiellement cor-
recte de ces mots en utilisant les correspondances graphème-phonème (CGP) 35
et, par une confrontation avec le lexique oral, corriger ensuite les « erreurs »
auxquelles a pu conduire l’utilisation de cette procédure de lecture. Par
exemple, si on lit « femme » en utilisant les CGP les plus fréquentes, on obtient
l'item /fem/ qui n'existe pas. Dans la mesure où existe un mot fréquent de pro-
nonciation voisine (/fam/), les enfants peuvent inférer que, dans ce contexte, 'e'
doit être lu /a/. Les relations entre orthographe et phonologie peuvent être
acquises par cette procédure. En fonction de la fréquence des correspondances
graphème-phonème, et de celle des mots, des associations fortes entre unités
orthographiques et phonologiques vont se créer. La consolidation de ces asso-
ciations permettrait la mise en place progressive du lexique orthographique 36.
Il est plus difficile de comprendre pourquoi les dyslexiques de surface, en
dépit de compétences phonologiques dégradées hors de la lecture, ont des com-

35. On peut aussi utiliser les relations entre des unités de l'écrit et de l'oral plus larges que les graphèmes, par
exemple, l'attaque et la rime de la syllabe. L'utilisation de ces unités peut être particulièrement rentable pour la
lecture en anglais. En effet, cette langue se caractérise par un nombre élevé de mots courts qui ont des rimes
comportant des groupes consonantiques complexes (light, night, right, sight) dont la prononciation est plus
prédictible si on tient compte de la rime entière (ight).
36. Voir sur ce point la synthèse de Share, 1995 ; voir également Sprenger-Charolles & Casalis, 1996, et pour
une évaluation de l'effet, sur l'apprentissage de la lecture, de la consistance des relations graphème-phonème,
voir Sprenger-Charolles, soumis.

48
pétences phonologiques relativement préservées en lecture et des compétences
orthographiques plus faibles, ces dernières ne pouvant s’expliquer par un déficit
de leur mémoire visuelle. On peut toutefois rappeler que, d’une part, par rapport
aux normo-lecteurs de même âge, les dyslexiques de surface lisent plus lente-
ment les pseudomots, même si ce déficit est moins marqué chez eux que chez
les dyslexiques phonologiques. De plus, on n'observe pas de différence entre ces
dyslexiques et les normo-lecteurs qui ont deux ans de moins pour les temps de
réponse des pseudomots. Les compétences phonologiques de lecture de ces dys-
lexiques sont donc loin d'être totalement préservées. D'autre part, si ces enfants
ont un déficit orthographique plus marqué que celui des dyslexiques phonolo-
giques, ce déficit ne ressort significativement que dans une de nos deux
épreuves. En effet, aucune différence entre les deux groupes de dyslexiques
n'apparaît dans l'épreuve de vérification orthographique.
Il ne faut donc pas perdre de vue que les déficits des procédures de lec-
ture qu'on a pu détecter avec la méthode utilisée ne sont que relatifs. En d'autres
termes, les dyslexiques phonologiques présentent principalement, mais pas uni-
quement, un déficit de la voie phonologique de lecture, et les dyslexiques de
surface ont principalement, mais pas uniquement, un déficit de la voie orthogra-
phique. Dans ce cas, il n'est plus surprenant de trouver des déficits phonolo-
giques en lecture, et en dehors de la lecture, chez des dyslexiques de surface. La
méthode classique serait donc mieux adaptée pour détecter les différentes
formes de dyslexie dans la mesure où elle permet de relever des déficits « abso-
lus ». Or avec cette méthode, comme l'indiquent les résultats des différentes
recherches examinées (voir le tableau 3), on observe surtout des doubles défi-
cits, et non des dissociations. Par exemple, dans notre cohorte, seuls 6 enfants
présentent un profil de type surface et 5 un profil de type phonologique. Toute-
fois, nos 6 dyslexiques de surface avaient tous des déficits en analyse phonolo-
gique avant l'apprentissage de la lecture 37.
Ces résultats indiquent que les déficits phonologiques sont au centre de la
dyslexie du développement 38. Cet article met donc en relief une nouvelle fois ce
qui ressort avec une grande convergence des recherches menées depuis une ving-
taine d'année. Des progrès restent toutefois à faire dans le domaine pour trouver
des épreuves plus fines que celles dont nous disposons à l'heure actuelle pour éva-
luer les capacités d'analyse phonologique et de mémoire à court terme phonolo-

37. La moyenne des normo-lecteurs pour l’ensemble des épreuves d’analyse phonologique passées alors que
les enfants avaient 5 ans est de 72.95 (écart-type : 14.61). Les scores des 6 futurs dyslexiques de surface se
situent entre 36 et 45.
38. Voir entre autres, Siegel, 1993.

49
gique des enfants et, plus généralement, leurs capacités phonologiques. Il se pour-
rait en effet que les problèmes repérés par les épreuves classiques phonologiques
que nous signalons dans l'article recouvrent en fait des déficits phonologiques de
nature différente 39 qui pourraient entraîner des profils différents de dyslexie.

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51
Evaluation de la mémoire de travail verbale
chez six enfants présentant une hémiplégie
cérébrale congénitale
Monique Sanchez, Sibylle Gonzalez, Annie Ritz

Résumé
Le rôle de la Mémoire de travail (MDT) verbale dans les apprentissages est maintenant
reconnu. Les troubles d'apprentissages dans la population des enfants présentant une
hémiplégie cérébrale congénitale (HCC) sont très fréquemment rapportés. Nous présentons
les résultats d'une étude portant sur l'évaluation de la MDT verbale chez six enfants présen-
tant une HCC. Le matériel d'évaluation a été élaboré en référence au modèle de la MDT de
Baddeley (1986). En l'absence d'étalonnage, actuellement indisponible chez l'enfant, de ce
matériel, nous avons comparé les résultats des enfants hémiplégiques à ceux d'une popula-
tion témoin. Lorsque les résultats des enfants hémiplégiques sont considérés globalement,
on observe un déficit de la boucle phonologique. En revanche, lorsque les résultats des six
enfants sont étudiés séparément, on met en évidence une hétérogénéité du dysfonctionne-
ment de cette mémoire. Ces résultats sont interprétés en comparaison avec ceux que l'on
observe dans d'autres pathologies du développement cognitif telles que la dysphasie.
Mots clés : mémoire de travail verbale, boucle phonologique, hémiplégie cérébrale congéni-
tale, enfant, évaluation, troubles d'apprentissages.

Evaluation of verbal working memory in 6 children with congenital


hemiparesis
Abstract
The role of verbal working memory in the development of learning skills is now well recogni-
zed. Learning disorders in children with congenital hemiparesis are frequently reported. We
present the results of a study on the evaluation of verbal working memory in 6 children with
congenital hemiparesis. The tests we used in this study were developed on the basis of
Baddeley's model (1986). Since these tests do not provide norms for children, we compared
the results of hemiplegic children with those of a control group. Global results from the
hemiplegic group showed a phonological loop deficit. However, when results were analyzed
separately for each of the 6 children, they indicated some heterogeneity in this memory dys-
function. Our results are interpreted and contrasted with those obtained in other cognitive
development disorders such as speech and language impairment.
Key Words: verbal working memory, phonological loop, congenital hemiparesis, child, eva-
luation, learning disorders.

53
Monique SANCHEZ
Sibylle GONZALEZ
Annie RITZ
Service de Rééducation Pédiatrique
L'Escale, Centre Hospitalier Lyon-Sud
69495 Pierre-Bénite Cedex.

L
e terme d'hémiplégie désigne une atteinte motrice intéressant exclusive-
ment de façon prédominante un hémicorps, consécutive à une lésion
cérébrale unilatérale et controlatérale à l'atteinte clinique. Selon la défini-
tion de Hagberg et al. (1975), on parle d'hémiplégie cérébrale congénitale
(HCC) en l'absence d'épisode causal identifié au-delà du 7e jour de vie. Sa fré-
quence est d'environ 7 pour 10 000. L'atteinte est plus fréquente chez le garçon.
Des causes anté et/ou péri-natales sont retrouvées mais l'étiologie inconnue
reste prédominante. Sur le plan moteur, la sévérité de l'hémiplégie dépend de
l'atteinte du membre supérieur.
On trouve dans la littérature trois grandes études (Goutières et al. 1972,
Uvebrant 1988, Wiklund et Uvebrant 1991) qui rendent compte des données
générales, neurologiques et neuroradiologiques de cette population.
Plusieurs auteurs se sont interrogés sur l'origine des troubles d'apprentis-
sage sur le plan scolaire souvent rencontrés dans cette population.
Pour Claeys, Deonna et Chraznowski (1983) et Molteni et al.(1987), le
quotient intellectuel (QI) moyen de la population HCC se situe dans l'intervalle
de normalité mais à un niveau inférieur à celui de la population ordinaire.
Banich et al. (1990) parlent d'une dégradation du QI avec le temps ; résul-
tats que ne retrouvent pas Aram et Eisele (1994) à partir du suivi longitudinal de
26 enfants hémiplégiques. Les études, telles que celle de Carlsson et al. (1994), qui
prennent en compte le facteur côté de la lésion, rapportent que le groupe des hémi-
plégies droites a de moindres performances intellectuelles que le groupe des hémi-
plégies gauches. Dans une étude antérieure, nous avons (Gonzalez et al. 1998) rap-
porté un résultat identique. Sur le plan du suivi longitudinal, nous avons pu
montrer que quel que soit le côté de l'hémiplégie, il existerait, avec le temps, une
préservation de l'intelligence verbale au détriment de l'intelligence visuo-spatiale.
Les travaux concernant le développement du langage de cette population
rapportent une récupération quasi normale ou du moins des déficits qui ne cor-

54
respondent pas à ceux que l'on observe chez l'adulte pour des sites lésionnels
identiques (Bates et al. 1997). Feldman en 1994 considère que cette récupéra-
tion du langage dans les premières années de développement ne témoignerait
d'une plasticité cérébrale que pour les fonctions les plus élémentaires. Selon cet
auteur, l'hémisphère gauche serait recruté pour les aspects plus élaborés du lan-
gage et des déficits pourraient donc s'exprimer plus tardivement.
On voit donc que les différents travaux tendant à rendre compte des diffi-
cultés d'apprentissage que rencontre cette population ne portent que sur des don-
nées psychométriques globales ou sur le langage. Nous n'avons pas trouvé
d'études dans la littérature concernant l'évaluation de la mémoire de travail.
Si la mémoire de travail est sollicitée pour la compréhension, le raisonne-
ment, l'apprentissage (Baddeley et Hitch, 1974 ; Baddeley, (1986, 1990 a), il
paraît légitime de se pencher sur cet aspect du développement cognitif chez l'en-
fant HCC.
La Mémoire De Travail (MDT) est conçue, dans le modèle de Baddeley
(1986), comme un système hiérarchique tripartite, dont la composante essen-
tielle est l'Administrateur Central (AC) responsable de la répartition des res-
sources cognitives entre le stockage et le traitement de l'information : une
activité mentale complexe est en effet mise en jeu lorsqu'une information doit
être mémorisée en vue d'un traitement cognitif. Pour le stockage, l'AC est
assisté de deux systèmes périphériques auxiliaires : la Boucle Phonologique
(BP) spécialisée dans le maintien temporaire d'un matériel verbal, et le Cale-
pin visuo-Spatial (CVS) spécialisé dans le maintien temporaire d'un matériel
visuel et spatial.
La MDT est classiquement évaluée par la mesure de l'empan mnésique :
l'empan définit la plus longue séquence d'items que le sujet est capable de rap-
peler dans l'ordre de présentation. La plupart des batteries psychométriques ont
recours à ce type d'épreuve.
Notre étude se centrera sur le fonctionnement de la BP ou mémoire pho-
nologique à court terme. Déjà en 1887, un instituteur anglais, Jacobs, observait
que les enfants qui répétaient la plus longue séquence de chiffres étaient ceux
qui obtenaient les meilleurs résultats scolaires. Depuis, différents auteurs ont
montré le rôle de la BP dans plusieurs aspects de la cognition verbale : l'acquisi-
tion du vocabulaire (Gathercole et Baddeley, 1989 ; 1990 a), la compréhension
du langage (Baddeley, 1990 a et b), l'acquisition de la lecture (Baddeley et
Gathercole, 1992), l'acquisition de nouvelles structures syntaxiques (Adams et
Gathercole, 1995)...
La BP est elle-même dotée de deux composantes :

55
* une unité de stockage phonologique qui reçoit directement les informa-
tions verbales présentées auditivement et les stocke passivement, sous
forme de représentations phonologiques, pendant une durée de 1,5 à 2
secondes.
* un processus d'auto-répétition subvocale actif qui, en réactivant ces
traces mnésiques, va permettre de les réintroduire dans l'unité de stockage
phonologique, différant ainsi leur déclin. Le processus d'auto-répétition
subvocale intervient également pour convertir une information verbali-
sable présentée visuellement (image, mot écrit) en un code phonologique
lui donnant accès à l'unité de stockage phonologique.
C'est la sensibilité de l'empan à différents effets qui attestera du bon fonc-
tionnement de ces deux composantes.
* L'Effet de Similarité Phonologique (ESP) : le rappel immédiat apparaît
moins bon lorsque les items sont phonologiqement proches : cet ESP est
interprété comme un indice du fonctionnement normal de l'unité de stoc-
kage phonologique.
* L'Effet de Longueur de Mot (ELM) : le rappel immédiat se révèle d'au-
tant moins bon que les mots sont plus longs : cet ELM dépendrait de la
mise en œuvre adéquate du processus d'auto-répétition subvocale du fait
que les mots longs demandent un temps d'auto-répétition plus long, ce qui
laisse à la trace mnésique le temps de s'effacer avant de pouvoir être réin-
troduite dans l'unité de stockage phonologique.
* L'effet de Suppression Articulatoire (ESA) : l'empan est également
affecté négativement lorsqu'on demande au sujet de répéter à haute voix
une série itérative (telle une suite de chiffres : 1, 2, 3, 1, 2, 3...) pendant
l'encodage des items à mémoriser. Ce procédé, appelé suppression articu-
latoire, perturbe le recodage phonologique de l'information présentée
visuellement et empêche d'auto-répéter sous-vocalement les mots. La pré-
sence d'un ESA témoigne donc du fonctionnement normal du processus
d'auto-répétiton subvocale.
Ce modèle de fonctionnement d'une BP mature a été conceptualisé chez
l'adulte. On sait que, chez l'enfant, l'empan augmente avec l'âge, et on admet
que la BP se développe progressivement avec l'apparition d'opérations succes-
sives (Gillet et al., 1996, pour une revue de la littérature). Ainsi, le concept de
BP, considéré dans une perspective développementale, peut-il servir de cadre
théorique pour tenter d'expliquer certaines difficultés d'apprentissage chez l'en-
fant HCC.

56
◆ Sujets et méthode
Notre population est constituée de 6 enfants HCC : 3 enfants présentent
une hémiplégie droite (HD) et 3 enfants présentent une hémiplégie gauche (HG)
(cf. tableau 1). Le diagnostic d'HCC a été porté sur des arguments cliniques et
neuroradiologiques (lésion cérébrale unilatérale et controlatérale à l'atteinte cli-
nique, identifiée au scanner cérébral et/ou à l'IRM cérébrale). On note une pré-
dominance de garçons. Nous n'avons retenu que des enfants avec un Quotient
Intellectuel (QI) supérieur à 90, afin d'éliminer des déficits intellectuels plus
globaux. Tous bénéficient d'une éducation maternelle en langue française. Un
enfant (sujet 5) présente une épilepsie traitée. Il est le seul de notre population à
avoir été maintenu dans une classe (actuellement 2e année de CE1).
Nous avons constitué un protocole expérimental d'évaluation de la
mémoire de travail verbale que nous avons proposé à ces 6 enfants. Ce protocole
a été élaboré en référence au modèle de la mémoire de travail de Baddeley
(1986) dans le cadre d'un mémoire de DESS de Neuropsychologie (Sanchez,
1998). Il est constitué de 13 épreuves présentées ci-après. Les mêmes épreuves
ont été présentées à une population témoin : nous avons apparié, à chaque
enfant HCC, trois enfants tout-venant de même sexe, même âge chronologique
(à 3 mois près), d'éducation maternelle en langue française et suivant un cursus
scolaire normal. Nous n'avons pas pu contrôler le QI de ces enfants en raison
des problèmes matériels que pose ce type d'évaluation en milieu scolaire. Nous
n'avons pas pu non plus contrôler le niveau socio-culturel de leurs parents. Nous
nous sommes contenté d'éviter les extrêmes.
épreuve 1 : empan de mots monosyllabiques en modalité auditive de pré-
sentation.
épreuve 2 : empan de mots trisyllabiques en modalité auditive de présen-
tation.
épreuve 3 : empan de mots monosyllabiques en modalité visuelle de pré-
sentation.
épreuve 4 : empan de mots trisyllabiques en modalité visuelle de présen-
tation.
épreuve 5 : empan de mots monosyllabiques en modalité auditive de pré-
sentation, avec suppression articulatoire.
épreuve 6 : empan de mots trisyllabiques en modalité auditive de présen-
tation, avec suppression articulatoire.
épreuve 7 : empan de mots monosyllabiques en modalité visuelle de pré-
sentation, avec suppression articulatoire.
épreuve 8 : empan de mots trisyllabiques en modalité visuelle de présen-
tation, avec suppression articulatoire.

57
Ces 8 épreuves sont constituées d'un lexique de 10 mots, commun aux
deux modalités de présentation et évitant les rapports phonologiques et séman-
tiques entre les items d'une même série. Les items présentés visuellement ne
sont pas des mots écrits, mais des images, afin d'éviter d'éventuelles difficultés
liées au déchiffrement. En modalité auditive, les items sont énoncés au rythme
de un mot par seconde ; en modalité visuelle, les images sont présentées au
rythme d'une image toutes les 2 secondes.
On peut conclure à un ELM si l'empan de mots trisyllabiques est inférieur
à l'empan de mots monosyllabiques : l'ELM atteste de l'utilisation du processus
d'auto-répétition subvocale pour réviser le contenu du stock phonologique.
On peut conclure à un ESA si l'empan diminue lorsqu'est imposée paral-
lèlement à l'encodage, l'articulation de la séquence itérative : 1, 2, 3, 1, 2...
La disparition de l'ELM lors de la suppression articulatoire, quelle que
soit la modalité de présentation, signe un fonctionnement normal de ce méca-
nisme.
Nous avons choisi de ne pas étudier l'ESP au moyen d'empans de mots
phonologiquement similaires en raison de l'absence de mots proches phonologi-
quement de même fréquence d'utilisation que les mots proposés pour les
empans de référence.
Pour évaluer la composante stockage phonologique, nous avons alors pré-
senté une tâche d'analyse phonologique de mots ayant des codes phonologiques
proches : détecter un intrus dans une tâche d'identification de rimes (épreuve 9),
ainsi qu'une tâche de répétition de non-mots de longueur croissante (épreuve
10).
épreuve 11 : empan digital.
A ces épreuves d'évaluation de la BP, nous avons ajouté deux épreuves
impliquant l'AC sur des tâches verbales :
épreuve 12 : complètement de phrases (la consigne est de compléter ora-
lement les phrases lacunaires avant de rappeler dans l'ordre de présenta-
tion des phrases, les mots évoqués).
épreuve 13 : ordonnancement de chiffres (la consigne est de restituer dans
l'ordre numérique croissant une série de chiffres).
Ces deux dernières épreuves combinent stockage et traitement de l'infor-
mation, à la différence des précédentes qui n'exigent qu'un stockage.
* la passation du protocole s'est déroulée, pour les enfants HCC, dans le
service où ils sont habituellement suivis et, pour les enfants témoins, en milieu
scolaire. La présentation des épreuves a été scindée en deux séances indivi-
duelles, organisées de la même façon pour tous les enfants. Chaque épreuve,

58
toujours précédée d'une démonstration, comporte trois séries d'items. L'empan
de l'enfant correspond au niveau le plus élevé où deux séries sont réussies.

◆ Résultats
Nous présentons tout d'abord les résultats des 6 enfants HCC en compa-
raison avec les résultats de leurs sujets témoins (cf. tableau 2). On note que le
sujet 1 présente des résultats normaux pour les épreuves qui évaluent la BP et
l'AC. Si le sujet 2 présente une réduction de l'empan de base, on constate,
cependant, une certaine fonctionnalité de la BP. Le sujet 3 compense ses capaci-
tés relativement limitées au niveau de la BP par une bonne utilisation de l'AC.
Les résultats du sujet 4 témoignent d'une BP déficitaire. Pour le sujet 5, on met
en évidence des performances faibles essentiellement pour l'AC. Enfin, le sujet
6 présente des performances globalement déficitaires.
Etant donné la mise en évidence d'une telle hétérogénéité du fonctionne-
ment de la MDT verbale dans notre population, nous avons procédé, secondaire-
ment, à une analyse globale des résultats en comparant les scores du groupe des
enfants HCC à ceux du groupe des sujets témoins. Nous avons eu recours pour
cela à trois tests statistiques :
- le test d'hypothèse khi-deux du rapport de vraisemblance,
- le test t appariés de Student : en ce qui concerne ce test, le faible nombre
de sujets conduit à reconnaître que cette méthode d'analyse est employée
dans des conditions limites et qu'on peut en discuter l'utilisation par suite
du manque de puissance.
- le test non paramétrique de signes. Nous n'avons pas constitué de sous-
groupes en fonction du côté de la lésion, ceci en raison du faible nombre d'en-
fants, ainsi que des différences d'âge et de sexe au sein de notre population.
* test d'hypothèse khi-deux du rapport de vraisemblance : on considère,
pour une première analyse, que les variables sont quantitatives et on explore
l'indépendance de chaque épreuve par rapport au fait d'être hémiplégique ou
non, à l'aide de tableaux croisés (épreuves X status).
Pour toutes les épreuves, les scores du groupe des enfants HCC sont infé-
rieurs à ceux du groupe contrôle (cf. tableaux 3). La différence s'avère statisti-
quement significative (.05) pour les épreuves 1, 3, 4, 9. On ne note pas de diffé-
rence significative pour la tâche d'empan de mots trisyllabiques en modalité
auditive de présentation (épreuve 2), alors que cette différence est significative
pour les mots monosyllabiques (épreuve 1). L'empan du groupe contrôle est
plus faible pour les mots longs que pour les mots courts. L'ELM témoigne d'un
bon fonctionnement du mécanisme d'auto-répétition subvocale dans la popula-

59
tion contrôle ; cet effet n'est pas retrouvé dans le groupe d'enfants HCC. On ne
note pas non plus de différence significative lorsqu'intervient la suppression arti-
culatoire (épreuves 5, 6, 7, 8). L'empan du groupe contrôle diminue alors, tandis
que celui du groupe des enfants HCC est moins affecté. L'ESA reflète aussi le
bon fonctionnement du mécanisme d'auto-répétition subvocale chez les enfants
témoins ; cet effet est moins net chez les enfants HCC.
Ces résultats témoigneraient d'une moindre utilisation du mécanisme
d'auto-répétition subvocale chez les enfants HCC. En outre, les enfants HCC
seraient moins sensibles à la similarité phonologique entre les mots (différence
statistiquement significative à l'épreuve 9).
La BP paraît donc être de capacité plus réduite chez l'enfant HCC
(empans de référence plus bas en modalités auditive et visuelle : épreuves 1 et
3) et moins fonctionnelle dans ses deux composantes.
En revanche, on ne peut pas conclure à un déficit de l'AC pour les deux
tâches verbales que nous avons présentées (épreuves 12 et 13).
* test t appariés de Student : on utilise, pour une seconde analyse, la diffé-
rence de moyennes sur des variables appariées (on a supposé que la distribution des
variables était normale, sans le vérifier, et que les variances étaient homogènes).
Les moyennes du groupe d'enfants HCC sont toujours inférieures à celle
du groupe contrôle (cf. tableau 4). La différence est statistiquement significative
(.05) pour les épreuves 1, 4, 9. A noter que si les enfants HCC ont, en moyenne,
un empan de mots monosyllabiques en modalité auditive de présentation plus
faible que celui des enfants témoins de façon statistiquement significative
(épreuve 1 : 3,50 pour les sujets HCC / 4,38 chez les sujets témoins) (cf
annexe), la différence, quoique non statistiquement significative, existe aussi en
modalité visuelle de présentation (3,50 pour les sujets HCC / 4,27 pour les
sujets témoins).
Ces résultats semblent donc confirmer un certain déficit de la BP chez les
enfants HCC.
* le test non paramétrique de signes : les résultats sont encore en faveur
d'un moins bon développement de la BP chez les enfants HCC (cf. tableau 5).
Cependant, ce test statistique « robuste » ne permet pas de généraliser ces obser-
vations, sans doute en raison du nombre trop faible d'individus participant à la
série étudiée.

◆ Discussion
L'existence d'un lien entre MDT verbale et apprentissages semble confirmée
par différentes données. Notre étude concerne l'évaluation de cet aspect de la

60
mémoire chez des enfants HCC en début de scolarité (CP, CE1, CE2) dans l'optique
de repérer d'éventuels déficits susceptibles de retentir sur les résultats scolaires.
Si on considère l'étude de groupes (groupe d'enfants HCC comparé au
groupe contrôle), on note, pour les 13 épreuves de notre protocole, des scores
toujours inférieurs dans le groupe d'enfants cérébrolésés. L'analyse statistique
révèle des différences significatives pour les épreuves évaluant la BP (empan de
mots, identification de rimes), alors que l'AC serait plus épargné. Au vu des
résultats, la BP paraît être de capacité plus réduite dans le groupe d'enfant HCC,
mais également moins fonctionnelle.
* la présence moins nette de l'ESA, en modalité auditive, et de l'ELM,
dans le groupe d'enfants HCC témoignerait d'une moins bonne utilisation du
processus d'auto-répétition subvocale pour renforcer le stockage (il reste cepen-
dant délicat d'interpréter une absence d'effets lorsque les empans de référence
sont déjà faibles).
* le recodage phonologique existe : la quasi totalité des enfants HCC
passe par une dénomination des images à voix chuchotée, d'où la présence d'un
ESA en modalité visuelle de présentation. La difficulté résiderait plutôt dans la
dénomination subvocale de ces images ("inner speech").
* la composante stockage phonologique semble également être de moins
bonne qualité dans le groupe d'enfants HCC si on se réfère à la différence signifi-
cative qui apparaît pour la tâche d'identification de rimes. Nous pouvons toutefois
nuancer cette affirmation en rappelant qu'il ne s'agit pas là de la tâche habituelle-
ment utilisée pour évaluer la composante stockage phonologique (plus communé-
ment explorée par la recherche d'un ESP dans la tâche d'empan de mots).
Nous insistons sur le fait que notre population est constituée d'un nombre
trop faible d'enfants pour que nous puissions généraliser ces résultats. On peut
néanmoins s'interroger sur la raison des moindres performances du groupe d'en-
fants HCC dans les tâches de MDT verbale, lorsqu'on compare leurs résultats à
ceux du groupe contrôle. Ces moindres performances peuvent-elle être expli-
quées par le fait que, comme le rapportent les travaux de Clayes et al. (1983),
Cohen-Lévine et al. (1987), Molteni et al (1987), la population des enfants HCC
a un QI globalement inférieur à celui de la population ordinaire bien que dans
l'intervalle de normalité. Mais les six enfants de notre échantillon ont un QI
supérieur à 90. Dans ce cas, peut-on poser l'hypothèse pour notre échantillon
d'un déficit spécifique de la MDT verbale ?
Il aurait été intéressant de pouvoir contrôler l'effet du côté de la lésion sur
les résultats. Les sujets hémiplégiques droits sont-ils plus déficitaires en
mémoire verbale et dans les tâches de similarité phonologique que les sujets
hémiplégiques gauches ? Ceci serait à explorer sur un effectif plus large.

61
L'analyse séparée des résultats des six enfants HCC met cependant en
évidence l'hétérogénéité du dysfonctionnement de la MDT verbale.
Le sujet 1, qui obtient de très bons scores, souvent supérieurs à ceux des
sujets témoins, est l'enfant le plus jeune de notre échantillon. Il est trop tôt pour
dire qu'il ne présentera pas de troubles ultérieurement ; ceci en référence aux
travaux de Banich et al. (1990) qui reprennent l'hypothèse de Goldman (1974)
selon laquelle, en cas de lésion cérébrale précoce, le potentiel de réorganisation
cérébrale serait limité à la prise en charge des fonctions élémentaires jusqu'aux
environs de 6 ans et non des fonctions plus élaborées qui se développent plus
tard, c'est-à-dire après 6 ans. Précisons aussi qu'il s'agit du seul sujet de sexe
féminin de notre population et que certains travaux tels que ceux de Kimura
(1983) évoquent une différence de réorganisation cérébrale post-lésionnelle en
fonction du sexe.
Le sujet 4 présente des séquelles de retard d'acquisition du langage oral.
Pour cet enfant, la présentation visuelle facilite la rétention d'un matériel verbal
(empan de mots supérieur en modalité visuelle de présentation). Lors de la pas-
sation du protocole, on constate qu'il essaye d'évoquer la représentation visuelle
de l'image pour compenser la défaillance de la BP, ce qui améliore sa perfor-
mance, mais au prix d'une extrême lenteur et d'importants efforts de concentra-
tion.
Le sujet 5 présente une épilepsie : il obtient des scores nuls à certaines
épreuves de MDT verbale. Rappelons que pour Vargha-Khadem et al. (1992), il
existe un lien entre la présence d'une épilepsie et l'abaissement du QI. Le QIT
de cet enfant est supérieur à 90, mais c'est le seul enfant de notre population à
présenter une dissociation entre QI verbal et QI performance supérieur à 15 ;
cette différence est cependant en faveur de l'aspect verbal.
Les sujets 2, 3 et 6 ne présentent pas de dysfonctionnements neuropsy-
chologiques particuliers.
Nos résultats pourraient être rapprochés de ceux que rapportent Gillet et
al. (1996) dans la population des enfants dysphasiques. Ces auteurs mettent en
évidence une altération de la BP qui ne serait pas univoque et pourrait affecter
l'unité de stockage phonologique et le processus d'auto-répétition subvocale. En
revanche, dans notre population d'enfants HCC, le recodage phonologique
semble être fonctionnel. Ceci signifie que ces enfants, s'ils ne présentent pas de
troubles spécifiques du langage associés, utilisent les codes de parole pour sup-
porter la rétention mnésique des images.
Les résultats de cette étude suggèrent que quel que soit le côté de la
lésion cérébrale, l'enfant atteint d'HCC pourrait présenter un déficit de MDT
verbale. Ce déficit pourrait être un des facteurs responsable des difficultés d'ap-

62
prentissage fréquemment observées dans cette population. Si les enfants de
notre échantillon ne présentent pas actuellement de difficultés scolaires impor-
tantes, ce trouble de mémoire pourrait-il être prédictif de difficultés à venir ?
Seul un suivi longitudinal permettra de vérifier s'il s'agit d'un retard de matura-
tion ou d'un déficit spécifique de la BP.

◆ Remerciements
Nous tenons à remercier le docteur Louis Ayzac pour l'analyse statistique
des résultats, Françoise Combe pour la relecture du texte et ses propositions de
correction, Véronique Chambe pour le soin apporté à la présentation du texte et
des tableaux.
Nous remercions également l'association Handicap International dont le
soutien financier, depuis plusieurs années, a permis d'initier cette étude chez
l'enfant hémiplégique dans le service du docteur Carole Bérard.

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64
65
Tableaux 3

Epreuve 1 : empan de mots monosyllabiques Epreuve 6 : empan de mots trisyllabiques


en modalité auditive de présentation en modalité auditive de présentation
cas témoins + suppression articulatoire
3 mots 3 (50 %) 1 (5,6 %) cas témoins
4 mots 3 (50 %) 9 (50 %) 3 mots 5 (83,3 %) 10 (55,4 %)
5 mots 0 8 (44,4 %) 4 mots 1 (16,7 %) 8 (44,4 %)
X2 = 8,997 (ddl2) p = 0,011. X2 = 1,618 (ddl1) p = 0,203.

Epreuve 2 : empan de mots trisyllabiques


en modalité auditive de présentation Epreuve 7 : empan de mots monosyllabiques
en modalité visuelle de présentation
cas témoins + suppression articulatoire
3 mots 4 (66,7 %) 8 (44,4 %)
cas témoins
4 mots 2 (33,3 %) 8 (44,4 %)
2 mots 4 (66,7 %) 7 (38,9 %)
5 mots 0 2 (11,1 %)
3 mots 2 (33,3 %) 7 (38,9 %)
X2 = 1,708 (ddl2) p = 0,426.
4 mots 0 4 (22,2 %)
X2 = 3,037 (ddl2) p = 0,219.
Epreuve 3 : empan de mots monosyllabiques
en modalité visuelle de présentation
cas témoins
Epreuve 8 : empan de mots trisyllabiques
3 mots 3 (50 %) 3 (16,7 %) en modalité visuelle de présentation
4 mots 3 (50 %) 7 (38,9 %) + suppression articulatoire
5 mots 0 8 (44,4 %) cas témoins
X2 = 6,457 (ddl2) p = 0,040. 0 mots 1 (16,7 %) 0
2 mots 2 (33,3 %) 11 (61,1 %)
Epreuve 4 : empan de mots trisyllabiques 3 mots 3 (50 %) 7 (38,9 %)
en modalité visuelle de présentation
X2 = 3,612 (ddl2) p = 0,164.
cas témoins
3 mots 4 (66,7 %) 2 (11,1 %)
4 mots 2 (33,3 %) 16 (88,9 %) Epreuve 9 : jugement de rimes
X2 = 6,796 (ddl1) p = 0,009.
cas témoins
4 séries 0 1 (5,6 %)
Epreuve 5 : empan de mots monosyllabiques
en modalité auditive de présentation 5 séries 1 (16,7 %) 0
+ suppression articulatoire 6 séries 0 1 (5,6 %)
cas témoins 7 séries 0 3 (16,7 %)
3 mots 1 (16,7 %) 0 8 séries 4 (66,7 %) 2 (11,1 %)
4 mots 2 (33,3 %) 3 (16,7 %) 9 séries 1 (16,7 %) 3 (16,7 %)
5 mots 3 (50 %) 15 (83,3 %) 10 séries 0 80 (44,4 %)
X2 = 4,042 (ddl2) p = 0,133. X2 = 14,855 (ddl6) p = 0,021.

66
Epreuve 10 : répétition de non-mots Epreuve 12 : complément de phrases
cas témoins cas témoins
3 syllabes 2 (33,3 %) 0 0 mot 1 (16,7 %) 0
4 syllabes 2 (33,3 %) 8 (44,4 %) 2 mots 3 (50 %) 15 (83,3 %)
5 syllabes 1 (16,7 %) 3 (16,7 %) 3 mots 2 (33,3 %) 2 (11,1 %)
6 syllabes 0 5 (27,8 %) 4 mots 0 1 (5,6 %)
7 syllabes 1 (16,7 %) 2 (11,1 %) X2 = 5,227 (ddl3) p = 0,156.
X2 = 8,666 (ddl4) p = 0,70.

Epreuve 11 : enpan digital


cas témoins Epreuve 13 : ordonnancement de chiffres
3 chiffres 2 (33,3 %) 0 cas témoins
4 chiffres 2 (33,3 %) 5 (27,8 %) 3 chiffres 3 (50 %) 4 (22,2 %)
5 chiffres 2 (33,3 %) 10 (55,6 %) 4 chiffres 3 (50 %) 9 (50 %)
6 chiffres 0 2 (11,1 %) 5 chiffres 0 4 (22,2 %)
7 chiffres 0 1 (5,6 %) 6 chiffres 0 1 (5,6 %)
X2 = 7,803 (ddl4) p = 0,099. X2 = 3,935 (ddl3) p = 0,269.

Tableau 4 : Test t appariés de Student


Cas Témoins P
1 - mono / prés. aud. 3,50 (0,55) 4,38 (0,53) 0,043
2 - tri / prés. aud. 3,33 (0,52) 3,66 (0,56) 0,332
3 - mono / prés. vis. 3,50 (0,55) 4,27 (0,65) 0,104
4 - tri / prés. vis. 3,33 (0,52) 3,88 (0,27) 0,042
5 - mono / prés. aud. + SA 3,33 (0,52) 3,83 (1,18) 0,203
6 - tri / prés. aud. + SA 3,16 (0,41) 3,44 (0,27) 0,141
7 - mono / prés. vis. + SA 2,33 (0,52) 2,88 (0,46) 0,185
8 - tri / prés. vis. + SA 2,16 (1,17) 2,38 (0,39) 0,679
9 - jugement de rimes 7,66 (1,37) 8,55 (1,47) 0,029
10 - non-mots 4,33 (1,51) 5,05 (0,80) 0,17
11 - empan digital 4 (0,89) 5,05 (0,80) 0,115
12 - complèt. de phrases 2 (1,10) 2,22 (0,54) 0,675
13 - ordt de chiffres 3,50 (0,55) 4,11 (0,62) 0,069

67
Tableau 5 : Test non paramétrique des signes

Différence - Différence + Ex aequo P


1 - mono / prés. aud. 5 1 0 0,219
2 - tri / prés. aud. 5 1 0 0,219
3 - mono / prés. vis. 5 1 0 0,219
4 - tri / prés. vis. 4 0 2 0,125
5 - mono / prés. aud. + SA 3 1 2 0,625
6 - tri / prés. aud. + SA 4 1 1 0,375
7 - mono / prés. vis. + SA 4 2 0 0,688
8 - tri / prés. vis. + SA 2 3 1 1
9 - jugement de rimes 5 1 0 0,219
10 - non-mots 4 1 1 0,375
11 - empan digital 4 1 1 0,375
12 - complèt. de phrases 2 2 2 1
13 - ordt de chiffres 4 0 2 0,125

68
Conscience phonologique et surdité
Annie Dumont

Résumé
Face à un enfant sourd, la question de la conscience phonologique est d'emblée posée. En
effet sachant qu'à partir d'une surdité moyenne, l'enfant perçoit difficilement les contrastes
phonétiques on s'interroge sur ses possibilités de segmentation du flux acoustique de la
parole. Il semble toutefois que la conscience phonologique existe chez l'enfant sourd et
qu'elle soit post lexique.
Mots clés : conscience phonologique, surdité, cued-speech, langage des signes, langage
écrit.

Phonological awareness and deafness

Abstract
The issue of phonological awareness is immediately raised when dealing with deaf children.
Even when the hearing impairment is of moderate severity, the child has difficulty perceiving
phonetic contrasts and his ability to segment the acoustic flow of speech can be questioned.
Phonological awareness nevertheless seems to exist in deaf children as a post-lexical phe-
nomenon.
Key Words: phonological awareness, deafness, cued speech, sign language, written lan-
guage.

69
Annie DUMONT
Orthophoniste
15, rue Cino del Duca
75017 Paris
e-mail : annie.dumont@orthophonie.com

C
e numéro spécial de la revue Rééducation Orthophonique consacré entiè-
rement à la conscience phonologique rappelle l'importance des habiletés
phonologiques dans l'acquisition du langage oral et écrit. Cependant les
liens entre l'audition « normale » et l'acquisition de la conscience phonologique
sont loin d'être simples. Certains enfants entendent bien mais ne développent
pas une conscience phonologique efficace ce qui revient à se poser la question
de la place réelle de l'audition dans ce processus et à s'interroger sur les aspects
perceptifs, cognitifs et linguistiques mis en jeu dans la conscience phonolo-
gique. A ce titre le cas de l'enfant sourd peut apporter des indications et peut-
être des pistes de recherche.

◆ Comprendre par les yeux ?


Comment les sujets qui présentent des surdités sévères ou profondes pro-
cèdent-ils pour recevoir, traiter et comprendre le langage oral? Sur quelles pro-
cédures s'appuient-ils pour segmenter le flux acoustique de la parole? Suivant
l'importance de leur perte d'audition, leur niveau de langage et la qualité de leur
appareillage (prothèses numériques, implants cochléaires) ils peuvent dans cer-
taines conditions d'attention spécifique percevoir des éléments du signal sonore
mais ces bribes de mots, ces parcelles de sens sont insuffisantes pour recevoir
une information complète. Le sujet sourd doit donc avoir recours à d'autres
sources perceptives pour compléter les trous du message et la lecture labiale
semble la compensation la plus naturelle.
Toutes les personnes, les sourds comme les entendants utilisent le visuel
pour renforcer la perception auditive. L'expérience peut en être faite lors de la
conversation courante où la perception des mouvements des lèvres du locuteur
améliore le traitement de l'information verbale. A contrario un doublage ciné-
matographique mal synchronisé procure une certaine gêne. Et Mc Gurk a bien
mis en évidence l'influence de la lecture labiale en décrivant le phénomène de

70
« blend illusion ». Lorsque deux stimuli, visuel et auditif, correspondant à deux
sons différents, sont présentés simultanément c'est un troisième son qui est
perçu. Ainsi, lorsqu'on présente visuellement un « ga » et auditivement un
« ba » en même temps à un sujet il percevra un « da » ou un « ta ».
Au niveau segmental les indices visuels et auditifs fonctionnent en syner-
gie l'un venant à l'aide de l'autre. On peut décrire que les indices visuels appor-
tent des informations sur les points d'articulation des consonnes tandis que les
indices auditifs permettent d'en distinguer leur mode et la présence ou non du
trait de voisement. Cependant dans le traitement du langage, le flux acoustique
de la parole n'est pas segmenté en phonèmes isolés mais il déclenche des procé-
dures qui permettent un accès au lexique interne. L'hypothèse d'une intégration
audiovisuelle du signal de parole intervenant à un niveau pré-lexical, avant la
catégorisation phonétique, est actuellement émise. En effet les travaux de Ruth
Campbell révèlent l'existence d'une activation du cortex auditif au cours d'opé-
rations de lecture labiale. En comparant les régions cérébrales activées lors de
tâches de lecture labiale silencieuse et celles activées au cours de tâches d'audi-
tion sans lecture labiale, Ruth Campbell a mis en évidence une activation des
aires de Brodmann dans la situation d'audition alors que la lecture labiale silen-
cieuse active la partie inféro-postérieure du lobe temporal et que le gyrus angu-
laire met en relation un input visuel avec la représentation verbale correspon-
dante. Il semble d'après ces travaux que les informations visuelles de la lecture
labiale influencent la lecture labiale avant que les sons de parole ne soient dis-
criminés en phonèmes au niveau du cortex auditif associatif. Par ailleurs le cor-
tex temporal n'étant pas activé par des mouvements du visage sans signification
verbale ni par l'articulation labiale de pseudo-mots, force est de reconnaître
l'existence d'une activation par la lecture labiale des zones du cortex auditif pri-
maire impliquées dans le perception du signal de parole. De ce fait on peut pen-
ser que la lecture labiale influe sur la perception auditive non seulement à un
niveau prélexical mais également au stade de la catégorisation phonétique.
Cependant sur le plan fonctionnel, la lecture labiale est loin d'être un bon
candidat pour être une modalité unique de traitement du langage parlé puis-
qu'elle n'apporte que 40 % de l'information en raison du nombre de sosies
labiaux et des différences suivant les locuteurs.
Lorsqu'on évoque la lecture labiale de la langue française, on comprend
que cette saisie soit incomplète puisque le système consonantique de la langue
n'est représenté que par cinq images labiales pour les consonnes et trois posi-
tions pour les voyelles. De nombreux phonèmes sont donc identiques sur les
lèvres: P = B = M, T = D = N (L), F = V, S = Z, CH = J, sans oublier ceux qui
demeurent invisibles sur les lèvres K = G = R.

71
De plus le paysage se complexifie avec les phénomènes de coarticulation.
En effet des modifications dans la production des consonnes sont observées en
fonction de leur voisinage vocalique car /o/, /u/, /ou/ arrondissent les lèvres et
transforment « peau » en « l'eau » ou encore « mot » ou « chaud ». Pour ajouter
encore de la complexité il faut rappeler les variations de performance en lecture
labiale en fonction des locuteurs, des niveaux linguistiques de chacun, de la
fatigue du labio-lecteur, de l'éclairage, de la distance…

◆ Ajouter quelque chose ?


Le Langage Parlé Complété
Un moyen de contourner les ambiguïtés de la lecture labiale consiste à
ajouter un code supplémentaire comme le Langage Parlé Complété. Cet ajout de
clés constitué d'un accompagnement gestuel composé de 8 configurations de la
main et de 5 localisations autour du visage permet de lever les ambiguïtés et de
percevoir 100 % du message sans confusion. Ainsi « bateau », « manteau »,
« gâteau » sont différenciés.
Et les phrases « Tu fais ton gâteau », « Tu veux le manteau », « Je fais du
bateau » ne prêtent plus à confusion.
Cet entraînement au décodage de l'information verbale visuelle complète,
semble de plus favoriser la mise en place de la conscience phonologique ainsi
que le révèlent certains travaux. Leybaert, Charlier, Hage et Alegria (1996) ont
montré qu'en la quasi absence d'informations auditives les habiletés phonolo-
giques peuvent se développer sur la base d'informations visuelles comportant
des signaux manuels. Ainsi les jeunes sourds exposés au LPC sont capables
d'effectuer des jugements de rimes corrects et d'apprendre des mots nouveaux.
Alegria, Dejean, Capouillez et Leybaert (1990) ont proposé à des enfants sourds
d'apprendre une suite de mots nouveaux en utilisant le LPC et ils leur ont
ensuite demandé de choisir la représentation orthographique adéquate en choix
multiple. Les résultats obtenus démontrent que les nouveaux items lexicaux
introduits par l'intermédiaire du LPC possèdent une structure phonologique
complète.
Une étude réalisée par M. Herbault et V. Pierret en 1994 sur le rôle du
LPC dans l'identification des mots écrits auprès d'une population de 44
enfants présentant des surdités profondes et âgés de 6 ans à 8 ans a mis en évi-
dence des scores supérieurs dans des tâches d'appariement d'images et de mots
en choix multiple (1) de même que pour le subtest (2) où il s'agissait de
phrases à compléter par un mot présenté en choix multiple. Deux autres

72
épreuves intéressantes ont également mis en évidence des spécificités dans les
correspondances grapho-phonologiques. Il s'agit d'une épreuve de segmenta-
tion syllabique (3) et d'une tâche de différenciation de mots et de logatomes
présentés visuellement (4).

LD LPC LD non LPC LC LPC LC non LPC


Mots (1) 60, 83% 34,66% 89,12% 65,55%
Phrases (2) 61,11% 8,8% 64,91% 43,5%
Segmen. Syll. (3) 67% 21,33% 69,47% 56,1%
Mots/Logat. (4) 48%/77,54% 30,9%/23,6% 76%/78,4% 61,3%/73,3%

Il apparaît ici évident que le LPC joue un rôle déterminant dans l'appren-
tissage de la lecture notamment chez le lecteur débutant (LD) de Cours Prépara-
toire où la médiation phonologique est très présente mais l'écart tend à diminuer
chez le lecteur confirmé (LC).
La Langue des signes
L'utilisation du « visuel » et de l'espace est tout autre dans la langue des
signes puisqu'il ne s'agit plus ici de décoder des informations en synergie avec la
langue orale mais d'utiliser un autre moyen pour transmettre le message. Par la
langue des signes, le locuteur et l'interlocuteur utilisent un système iconique de
communication avec un code. Le codage de l'information est basé sur 5 éléments :
• la configuration de la main et des doigts : 35 formes peuvent être repé-
rées suivant le nombre de doigts étendus et le degré d'ouverture de la
main.
• l'orientation des mains et plus précisément des paumes et des bras per-
mettant de différencier certains signes comme « maison » bras verti-
caux, doigts qui se rejoignent vers le haut, « je te demande » bras hori-
zontaux les doigts pointés vers l'interlocuteur, « je lui demande » bras
horizontaux les doigts pointés à l'oblique.
• l'emplacement où les signes se font. Il peuvent être situés dans une quin-
zaine d'endroits, le front, les yeux, la bouche, le menton, le bras, le côté
de la poitrine, l'estomac…
• le mouvement simple, répété, détendu, en rotation… avec ou non des
déplacements du visage ou des yeux.
• l'expression du visage qui est fondamentale dans la phrase.
Par ailleurs le recours à la dactylologie peut apporter des éléments d'orga-
nisation dans le temps et favoriser la segmentation mais en fait elle n'est utilisée

73
que pour transmettre les noms propres ou quand on ne connaît pas le signe mais
il ne garantit en rien l'accès au mot si celui-ci ne fait pas partie du stock lexical
du récepteur. De plus on peut s'interroger sur la possibilité de développer une
conscience phonologique quand on segmente le message sur une base visuelle
qui renvoie à une lettre et non à sa composition sonore. L'épellation ne semble
pas un bon candidat dans la maîtrise de la lecture.
Mais le problème fondamental réside dans le fait qu'il n'existe pas de
parité entre la LSF et l'écrit. L'enfant sourd doit dans la situation de bilinguisme
être capable de faire le lien entre l'iconicité de la morpho-syntaxe française et la
morpho-syntaxe de la langue écrite. De plus les signes comportent des éléments
qui se combinent simultanément pour apporter l'information contrairement au
message oral ou écrit qui se déroule de façon séquentielle.
Cependant la langue des signes par son caractère visuel est d'un accès
facile pour l'enfant sourd et quand l'enfant sourd vit dans une famille de sourds
il peut dans ses interactions avec des locuteurs de cette langue apprendre à
dénommer, à agir sur autrui, à exprimer ses sentiments, ses désirs, à jouer, à rai-
sonner avec les éléments de la langue sans effort apparent. Et pour entrer dans
l'écrit, parallèlement à une compétence phonologique, il apparaît indispensable
de posséder des compétences linguistiques précoces les plus complètes pos-
sibles. En ce sens la langue des signes peut apporter une aide mais beaucoup
d'hypothèses restent à vérifier et peu d'études permettent d'étayer ces hypo-
thèses.
Un mémoire d'orthophonie réalisé en 1995 par S. Cauchois et C. Latour a
tenté d'établir une comparaison entre enfants sourds pratiquant le LPC et ceux
qui étaient engagés dans une pédagogie basée sur le signe. Il s'agissait dans le
protocole de proposer aux enfants des tâches d'appariement mots/images pre-
nant en compte la régularité et la fréquence des mots, un autre test soumettait
aux enfants des mots et des pseudo mots analogues (« lorte ») et non analogues
(« lople ») pour une tâche de décision lexicale. Les résultats de l'étude montrent
que les enfants « LPC » sont sensibles à l'orthographe (p<.01) et insensibles à
l'analogie. L'enfant signeur contrairement à l'enfant « LPC » est insensible à la
structure du mot. Les mots réguliers (« samedi ») sont mieux lus que les mots
irréguliers (« pieds ») par les enfants sourds bénéficiant du LPC (p<.01) alors
qu'on n'observe pas d'effet significatif de la régularité graphique pour le groupe
d'enfants sourds bénéficiant d'un prise en charge en LSF. Cette même étude a
montré que les sourds signeurs lisent mieux les mots fréquents que les mots
rares ce qui est compatible avec un mode d'apprentissage global. Les auteurs
repèrent également que les sourds qui signent, lisent mieux les pseudo mots
analogues que les pseudo mots non analogues mais cet effet n'est pas significa-

74
tif. Dans leur conclusion S. Cauchois et C. Latour soulignent le peu d'écart entre
les résultats des enfants LPC dont la moyenne est de 70 % et celle des enfants
LSF qui obtiennent une moyenne de 65 % de réussite dans la tâche d'identifica-
tion de mot écrit.
Le mouvement
On peut s'interroger sur d'autres candidats à la conscience phonologique
et notamment sur une voie motrice et kinesthésique donnant accès à une
conscience motrice de la parole. Pour J. Segui « percevoir les sons en tant que
sons de parole implique de les envisager comme l'expression de gestes articula-
toires ». Le recours à une rétro-action phonatoire semble une stratégie utilisée
par certains. On observe en effet des enfants qui « redisent » pour différencier et
ne semblent opérer une distinction des traits que lorsqu'ils activent leurs organes
moteurs de la parole. De plus ce procédé est souvent renforcé dans la rééduca-
tion. Dans certaines approches les gestes de la méthode Borel-Maisonny sont
utilisés lors de l'apprentissage de la lecture afin de préciser la production et de
favoriser les transcodages grapho-phonologiques. Cependant pour la plupart des
enfants les gestes Borel-Maisonny sont délaissés lorsque la lecture devient cou-
rante. Les pratiques de la verbo tonale avec le rythme corporel, le rythme musi-
cal et le graphisme phonétique font intervenir le corps comme médiateur de la
parole et par le graphisme phonétique l'enfant est orienté vers un vécu de la
trace dans une recherche des possibilités d'expression par le corps tout entier.
C'est donc dans un contexte hétérogène et dépendant des modalités de
communication choisies par la famille et l'entourage que l'enfant sourd déve-
loppe sa communication, entre dans le code linguistique puis accède au langage
écrit.

◆ Conscience phonologique et langage écrit


Sachant que la médiation phonologique est indispensable dans l'accès à
l'écrit on s'interroge sur les procédures des personnes sourdes dans des activités
de lecture ou de production d'écrits.
Comment l'enfant sourd établit-il des correspondances grapho-phonolo-
giques au cours de son apprentissage de l'écrit?
S'appuie-t-il sur des reconnaissances logographiques ? Et dans ce cas on
peut s'interroger sur ses capacités de mémoire? Les confusions peuvent-elles
apporter des informations sur les modalités de traitement?
Comment procèdent les lecteurs sourds face au mot, à la phrase et au
texte ?

75
Les travaux de L. Paire Ficout et N. Bedoin (1998) ont tenté d'aborder
cette question par des tâches de décision lexicale. La technique d'amorçage
sémantique médiatisée par la phonologie montre que le codage phonologique
précoce observé à 100ms chez les lecteurs entendants n'apparaît pas chez les
lecteurs sourds. Il apparaît vers 150 ms pour se stabiliser à 200ms. La différence
temporelle dans l'intervention d'un code phonologique entre les lecteurs enten-
dants et sourds peut s'interpréter en terme de « robustesse » des connaissances
phonologiques grâce à des expériences indirectement dérivées de l'audition
telles que la lecture labiale, l'articulation et la dactylologie. Les données dispo-
nibles permettent d'avancer l'idée que les sujets sourds peuvent développer des
connaissances phonologiques et surtout utiliser leurs représentations dans les
processus de reconnaissances de mots écrits. L'intervention de ces représenta-
tions est simplement plus tardive comparativement aux lecteurs entendants. Ceci
confirme d'autres recherches indiquant que les connaissances phonologiques ne
sont pas inexistantes mais elles sont moins spécifiées chez le sujet sourd (Ley-
baert. 1996)
Certaines tâches de la Batterie d'évaluation du langage écrit et de ses
troubles (BELEC) ou du DMI proposées à des jeunes sourds mettent en évi-
dence l'existence d'habiletés métaphonologiques.
Avec la BELEC on relève des capacités à inverser des syllabes mais par
rapport aux entendants du même âge, on note un allongement du temps de
réponse et le recours à des procédures de subvocalisation. Par ailleurs on
observe des erreurs en rapport avec des confusions vocaliques « tuli = lifi ».
L'accès est plus direct et rapide pour les inversions de syllabes mais le phonème
/K/ est élidé ce qui semble en rapport avec des difficultés d'articulation. La sous-
traction de la consonne initiale est plus difficile dans les situations CCV que
CVC. Pour les tâches d'acronymes auditifs, la consigne est difficilement appré-
hendée car les jeunes sourds doivent conjointement inhiber la référence au gra-
phème et préciser leur production.
Par le DMI on peut préciser certains aspects de la conscience phonolo-
gique. Dans une recherche orthophonique auprès de 65 élèves sourds du Lycée
François Truffaut de Paris âgés de plus de 16 ans et présentant des surdités
sévères à profondes certains points spécifiques apparaissent. Pour l'épreuve de
logatomes on relève que
• le nombre de syllabes est bien restitué ;
• la répétition des suites de 4 syllabes est possible (ce qui n'est pas réalisé
par les illettrés) ;
• il n'existe pas de corrélation entre le niveau de surdité et la réussite ou
l'échec à cette épreuve ;

76
• les sujets transforment la suite de syllabes en mots réels dont ils
connaissent la représentation écrite (sémantisation).

◆ Conclusion
A travers toutes ces analyses il apparaît que l'on peut reconnaître l'exis-
tence d'une conscience phonologique chez les jeunes sourds. Cependant ces
connaissances phonologiques semblent moins spécifiées et l'hypothèse d'une
mise en place post lexique de cette conscience phonologique est posée. Il serait
souhaitable de poursuivre ces recherches en les reprenant sur des populations
plus étendues et de favoriser des études longitudinales permettant de suivre
l'évolution de cette conscience phonologique au fur et à mesure des acquisitions
lexicales.

REFERENCES
ALEGRIA J. (1992) Lecture, phonologie et surdité in A. Bentolila (Ed.) Lecture et Ecriture 75-100. Les
Entretiens Nathan.
CAMPBELL R. (1997) Activation of auditory cortex during silent lipreading. Science, 276, 594-596
CAMPBELL R., BROOKS B., DE HAAM E., ROBERTS T. (1996) Dissociation face processing skills :
decisions about lip read speech. The quaterly Journal of experimental psychology, 49 a, 295-314
CAUCHOIS S., LATOUR C. Etude des mécanismes d'identification des mots écrits chez l'enfant sourd
sévère ou profond : comparaison entre enfants LPC et enfants signeurs. Mémoire d'orthophonie
1995-1996.
DUMONT A. (1995 2ème edition) L'orthophoniste et l'enfant sourd. Paris Masson éd. 199 pp.
FRANCO A., PORTE E (1994) Peut-on développer une conscience phonologique chez l'enfant sourd pro-
fond à l'aide du LPC. Glossa , 38, 28-34
HERBAULT M., PIERRET V. Rôle du LPC dans l'identification du langage écrit lors de l'apprentissage
de la lecture chez les déficients auditifs profonds. Mémoire d'orthophonie 1993-1994 .
LEYBAERT J., CHARLIER B., HAGE C., ALEGRIA J. (1996) Percevoir la parole par les yeux : l'enfant
sourd exposé au langage parlé complété. In Lepot Froment C. Clerebaut N. L'enfant sourd, com-
munication et langage. 277-315
PAIRE FICOUT L. BEDOIN N. (1998) Contribution de la phonologie dans le processus de reconnais-
sance de mots écrits : comparaison entre les lecteurs sourds et entendants. Acfos II (en cours de
publication)

77
Approche rééducative de la conscience
phonologique auprès d’une enfant présentant
une dysphasie et une dyslexie
Guillemette Bertin, Isabelle Retailleau, Sibylle Gonzalez

Résumé
Nous présentons un travail de rééducation portant sur la conscience phonologique chez une
enfant âgée de 9 ans et demi présentant un trouble du langage et de la parole et une dys-
lexie. Nous faisons l’hypothèse que cette prise en charge lui permettra l’accès à la conver-
sion graphème-phonème et aura des répercussions sur son trouble de parole. Alors que le
niveau de conscience phonologique a été évalué à partir de tests sur afférence exclusive-
ment auditive, la rééducation a été menée à partir d’un support exclusivement visuel. Les
résultats mettent en évidence le lien entre mémoire de travail et habiletés métaphonolo-
giques. Ils montrent également l’intérêt d’utiliser différents canaux perceptifs pour le déve-
loppement de la conscience phonologique chez l’enfant.
Mots clés : conscience phonologique, évaluation, rééducation, mémoire phonologique,
parole et langage, lecture, enfant.

A case study of rehabilitation of phonological awareness in a dyslexic


child with speech and language disorder
Abstract
This paper presents a case study of rehabilitation of phonological awareness in a girl aged 9
years and half with dyslexia and a speech and language disorder. We hypothesise that this
kind of remediation will help grapheme-phoneme conversion and will have a positive impact
on her speech disorder. While phonological awareness was exclusively assessed with audi-
tive tests, the remediation was carried out exclusively with visual material. The results show
a link between short-term memory and metaphonological abilities. They also show how
useful it can be to use different perception channels for the development of phonological
awareness in children.
Key Words: phonological awareness, evaluation, remediation, phonological short-term
memory, speech and language disorder, reading, child.

79
Guillemette BERTIN
Isabelle RETAILLEAU
Orthophonistes
Sibylle GONZALEZ
Médecin neurologue
Service de Rééducation Pédiatrique,
L’Escale
Centre Hospitalier Lyon-Sud
69495 Pierre-Bénite Cedex.

L
a conscience phonologique peut être définie comme la capacité à mani-
puler explicitement des unités discrètes du langage de dimensions
variées et à effectuer certaines opérations sur ces unités.
Son développement s’enracine dans des comportements épiphonolo-
giques qui apparaissent avant trois ans à travers des jeux vocaux, des produc-
tions de rimes d’abord spontanées puis sur commande (Gombert 1990). Au
même âge l’enfant est capable de distinguer un son appartenant au langage d’un
autre son, et de développer les premières conduites de segmentation.
« L’habileté épiphonologique serait le prérequis de la mise en place d’une
capacité métaphonologique » (Gombert 1990).
Lecocq (1991) décrit cette genèse selon plusieurs paramètres. Il propose
dans l’ordre croissant de difficultés :
- La reconnaissance des unités rime, syllabe, semi-syllabe (ex : bl/eu),
puis phonème.
- Ces segments de la parole seraient identifiables plus ou moins facile-
ment suivant leur position dans le mot : au début, à la fin puis au milieu
du mot.
- La nature des opérations proposées suit également un gradient de diffi-
cultés.
L’identification (reconnaissance d’un son cible) et la comparaison précé-
deraient :
- la catégorisation,
- la segmentation

80
- la soustraction
- la fusion.
On peut ainsi se baser sur quelques repères chronologiques (Lecocq
1991). La suppression d’une syllabe initiale est réalisable par la majorité des
enfants de 6-7 ans, et même par des enfants plus jeunes. En revanche, la sup-
pression de la syllabe médiane reste encore problématique jusqu’à 12 ans (45%
de réussite seulement à cet âge). La suppression de la syllabe finale semble bien
plus facile puisqu’elle correspond à une simple répétition interrompue du mot
présenté (dans des mots bisyllabiques 80 % des enfants de 6-7 ans réussissent).
La suppression phonémique serait possible vers 7 ans en position finale et ini-
tiale mais plus tardivement en position médiane (un quart des enfants de 9 ans y
parviendrait).
De nombreux travaux ont tenté de préciser le rôle de la conscience pho-
nologique dans l’apprentissage du langage écrit (Mehler, Segui et Fraqenfel-
der 1981, Gombert 1992, Alegria et Moraïs 1979). Les résultats de ces travaux
sont parfois contradictoires et poussent à envisager un lien de causalité réci-
proque entre la conscience phonologique et le développement du langage
écrit.
L’étude d’un cas de rééducation de la conscience phonologique chez un
enfant présentant des troubles d’apprentissage du langage écrit nous permet de
poser plusieurs questions :
Si la conscience phonologique est nécessaire à l’acquisition de la langue
écrite, cette faculté doit-elle être abordée sur un mode uniquement auditivover-
bal ?
Le développement de la conscience phonologique fait-il appel à d’autres
fonctions cognitives : la mémoire phonologique de travail, le traitement séquen-
tiel (Plaza et Guitton 1997) ?
La réponse à ces questions pourrait orienter différemment la prise en
charge rééducative et pédagogique des enfants gravement atteints sur le plan du
langage.
Ainsi, dans le cadre d’un mémoire d’orthophonie, nous avons proposé à
une enfant un travail portant sur la conscience phonologique, pour lui permettre
d’accéder à la conversion graphème-phonème et d’améliorer son trouble de
parole.
Il s’agit d’Aurélie, 9 ans 6 mois, scolarisée en CE1. Elle présente une
dysphasie diagnostiquée en mars 1996 à l’issue d’examens cliniques et paracli-
niques. Elle bénéficie d’orthophonie depuis novembre 1992. Elle a redoublé son

81
CP, et redoublait alors son CE1. Nous avons tout d’abord procédé à une évalua-
tion cognitive globale à l’aide de la batterie K-ABC (Kaufman et Kaufman
1983). Nous nous sommes assurés des bonnes capacités d’analyse visuelle de
l’enfant par l’épreuve de barrages de cloches et des demi-cercles et droites
(Bmo Borel). Nous avons ensuite proposé plusieurs épreuves qui ont constitué
un prétest :
- langage oral : décision lexicale orale à partir des mots tirés du corpus de
l’enfant, recueilli à partir d’une histoire en images,
- discrimination auditive : test Montréal Toulouse d’évaluation des gno-
sies auditives PEGA (Agniel et al. 1992),
- conscience phonologique : D2 de Lobrot (Lobrot 1973)
épreuves de la batterie Belec (Mousty et al. 1994)
épreuves élaborées par Plaza (Plaza 1995)
épreuves élaborées par nous mêmes, visant à compléter ces tests
(Bertin et Retailleau 1997),
- mémoire verbale : répétition de mots et phrases de Borel,
- mémoire auditive : rythme du Bmo de Borel
- orthographe : dictée de Borel,
- lecture : de mots : Lmc de Khomsi (Khomsi 1990)
Belec : Mim et Regul, reconnaissance des lettres et
des graphèmes,
La rééducation orthophonique s’est déroulée au rythme d’une séance de
45 minutes par semaine, durant dix semaines.
Un post-test a été proposé à l’issue de la rééducation, constitué des tests
de lecture, de conscience phonologique et de parole, cités dans le prétest.

◆ Profil de l’enfant
Il s’agit d’une dysphasie portant sur le versant expressif associant un
trouble de parole important et des troubles fins de compréhension orale.
- Profil cognitif (K-ABC) :

Processus Processus Processus Connaissances


séquentiels simultanés mentaux
Composites
notes standard
m = 100 ± 15 58 82 78 57

82
Subtests processus Processus Processus Connaissances
mentaux Séquentiels Simultanés m = 100 ± 15
(notes d’échelle)
m = 10 ± 3
Mouvements 7 personnages et 73
de mains lieux connus
Reconnaissance 9 arithmétique 104
de formes
Mémoire immédiate 3 devinettes 50
de chiffres
Triangles 9 lecture et 50
déchiffrement
Suites de mots 1 lecture et 50
compréhension
Matrices analogiques 6
Mémoire spatiale 7
Séries de photos 7

Les résultats à la batterie K-ABC situent Aurélie à la limite inférieure de


l’intervalle de normalité (Pmc = 78). Il existe par ailleurs une dissociation signi-
ficative entre les scores obtenus aux échelles séquentielle (Pséq = 58) et simul-
tanée ( Psim = 82), au profit du traitement simultané. On met en évidence un
déficit du traitement séquentiel. On note une hétérogénéité des scores obtenus
aux différents subtests à l’intérieur de chaque échelle. L’enfant obtient un score
normal au subtest « arithmétique ». Les notes les plus faibles sont obtenues aux
deux subtests « mémoire immédiate de chiffres » et « suites de mots ». Ceci
témoignerait d’un trouble de la mémoire auditive. Les résultats à l’échelle
Connaissances mettent en évidence une faible exploitation de son potentiel
cognitif dans les acquisitions scolaires.
Les tests ont mis en évidence :
- des difficultés de conscience phonologique. Aurélie est capable de por-
ter son attention sur des syllabes et des rimes et peut repérer un phonème cible
dans un mot sans pour autant être capable de segmenter un mot en phonèmes et
effectuer des opérations métaphonémiques. Aurélie se situe donc au stade de la
conscience phonétique dans la genèse décrite par Lecocq, niveau observé chez
les enfants qui débutent l’apprentissage de la lecture. Cet apprentissage a débuté
pour Aurélie il y a trois ans.
- l’existence d’une dysorthographie primaire caractérisée par la prédomi-
nance de fautes phonétiques,
- des paralexies sémantiques et l’utilisation préférentielle de la stratégie
iconique dans le traitement des énoncés écrits.

83
Pré-test :
Epreuves Résultats
Répétition de mots (Borel) niveau < 6-8 ans
Décision lexicale orale :
- mots du corpus 10/10
- pseudomots phonologiquement proches 7/10
- non-mots 10/10
Connaissance des lettres et des graphèmes (Belec) 21/26
Sons des graphèmes(Belec) 8/37
Lmc (lecture de mots Khomsi)
- PseudoSynonymes 4/5
- PseudoLogatomes Ecrits 8/13
- Distracteurs 4/5
Empan de mots (K ABC) 2
Test de discrimination des paires phonologiques (PEGA) 39/40
Jugements de rimes (Plaza) 14/20
Manipulations syllabiques :
- Inversions (Belec) 8/10
- Elisions (Belec) en initiale 8/8
en finale 7/7
en médiane 5/7
- D2 de Lobrot 6/20
Manipulations phonémiques :
- Inversions (Belec) 0/3
- Elisions en finale (Plaza) 11/20
- Ajouts (Plaza) 1/17
- Extractions (Plaza) 7/10
Temps de lecture (Belec) :
- MIM 24’05”
- REGUL 8’25”
Rythme (Bmo) :
- Désignation 2 points
- Reproduction 12 points
Manipulations syllabiques :
- Identification [ta] 11/20
Manipulations phonémiques :
- Elision en initiale (Belec)
Consonne Voyelle Consonne 1/3
Consonne Consonne Voyelle 0/3
- Elision en médiane (Plaza) 0/1
- Acronymes auditifs (Belec) non présentés
Habiletés de perception de la parole et mémoire
phonologique de travail (Belec)
- CV 11/20
- CCV 7/20

84
Concernant la lecture, ces résultats orientent vers un diagnostic de dyslexie
de type phonologique, diagnostic renforcé par des difficultés séquentielles mises
en évidence avec la K ABC, et l’existence de bonnes aptitudes visuospatiales.

◆ Rééducation
Les résultats du prétest ont permis de mettre en place une rééducation, en
suivant la genèse du système phonologique décrite par Lecocq. Le tableau pré-
sente l’ensemble des exercices proposés à l’enfant. Nous avons tenté de les clas-
ser par ordre de difficulté.
Pour construire la rééducation nous avons utilisé divers matériels (Cele-
rier 1991, 1992 ; Estienne - Dejong 1991 ; Issoufaly, Primot 1996) et nous avons
également construit d’autres exercices. Nous détaillerons deux de ces exercices
à la suite du tableau 1.
Ces exercices concernent la segmentation (S), l’identification (I) , l’extra-
ction (E), la fusion (F) de syllabes.
L’étape première fut la segmentation syllabique à l’aide de jetons. Ces
derniers seront ensuite symbolisés pour les exercices avec support graphique.
Tableau 1 : Exercices d’entraînement aux habiletés syllabiques
Travail sur la syllabe S I E F
Identification de rimes. Phonorama
Relier les images dont les noms riment 2 par 2 parmi 4 paires de mots. X
Promenons-nous dans les bois.
Avancer un bonhomme (playmobil)
à chaque fois que l’on entend la syllabe cible. X
Basket-son.
Lancer une balle dans des poubelles portant le nom de deux ou trois
syllabes quand celles-ci sont entendues, en respectant leur ordre
d’apparition. X
Identification de la rime. Phonorama
A partir d’images éloignées ou proches phonologiquement. X
Identification de syllabes en position initiale.
Phonorama X
Identification de syllabes en position médiane.
Phonorama X
Reconnaissance de syllabes à partir d’images.
Phonorama X
Jeu de l’oie.
Dé à facettes de couleurs qui correspondent à des syllabes.
Sur un parcours, se placer sur l’image contenant la syllabe. X

85
Chenille syllabique. Phonorama X
Qui va à la chasse...
Dire la place de la syllabe-cible dans un mot entendu,
et avancer du nombre de cases correspondant, sur un parcours. X X
Rébus. Phonorama X
Que manque-t-il ? Phonorama.
Rébus à trous X X
Syllabes retranchées. Plaisir et langage
Deviner la syllabe manquante à partir d’un mot présenté d’abord
sous sa forme correcte. X
Evocation lexicale sans support et segmentation syllabique X
Comptage du nombre de syllabes. Phonorama
à partir d’images X
Le mot de passe. Plaisir et langage
Trouver la syllabe commune à plusieurs mots à l’aide d’images. X X
Produire un mot dont le nombre de syllabes correspond
au chiffre obtenu au dé. Plaisir et langage X
Effeuillage syllabique. Phonorama
à partir de mots entre 2 et 5 syllabes . X
Segmentation syllabique de mots longs. Orthopholistes X
Catégorisation d’images selon le nombre de syllabes
Phonorama X
Les invités.
Trouver et fusionner les syllabes communes à des images
pour découvrir le nom et le prénom des invités à un goûter. X X
Jeu des familles phonologiques.
Dans chaque famille, les images ont une syllabe commune.
La segmentation en jetons est symbolisée sous les images. X X
Saute Planète.
Ce jeu récapitule toutes les habiletés travaillées auparavant ainsi
que la fluence. Il se présente sous la forme d’un voyage dans
l’espace avec des missions à remplir en répondant à des questions. X X X X

Le jeu des familles phonologiques : Il comporte des familles de syllabes


cibles contenues dans des mots. Il s’agit pour l’enfant de rassembler les cartes
d’une même famille de syllabe. Pour ce faire, il doit mettre en jeu sa capacité
d’extraction syllabique. On propose une mémoire sur laquelle sont représentées
toutes les cartes du jeu.
Dans l’exemple on peut dégager deux familles « to » et « pi ». L’enfant
doit demander par exemple : « dans la famille « to », je voudrais marteau ».

86
87
Saute planète (Bertin et Retailleau) : Il reprend toutes les habiletés tra-
vaillées en séance :
- inversion syllabique avec et sans support visuel d’images,

- fluence après extraction syllabique avec support visuel

- fusion syllabique à l’aide de support visuel

- identification de syllabes communes à deux mots avec et sans support

88
La rééducation s’est arrêtée au niveau des manipulations syllabiques,
mais nous avions prévu d’aborder la semi-syllabe puis le phonème. Nous pré-
sentons en annexes les exercices initialement prévus.
Post test
Nous présentons tout d’abord les épreuves dans lesquelles l’enfant n’a
pas progressé à la suite de la rééducation :
- répétition de mots (Borel),
- décision lexicale orale,
- connaissance des lettres et des graphèmes (Belec),
- sons des graphèmes (Belec),
- Lmc (Khomsi 1990)
- empan de mots (K. ABC)
- test de discrimination des paires phonologiques (PEGA)
- jugements de rimes (Plaza 1995)
- manipulations syllabiques : D2 de Lobrot, inversions (Belec), élisions
(Belec),
- manipulations phonémiques : inversions (Belec), élisions en finale
(Plaza 1995), ajouts (Plaza 1995), extractions (Plaza 1995).
Le tableau 2 rassemble les épreuves dans lesquelles l’enfant a progressé.

Tableau 2 : Résultats aux pré et post tests des épreuves dans lesquelles l’enfant a progressé
Epreuves Résultats au prétest Résultats au post test
Temps de lecture (Belec) :
- Mim 24’05’’ 20’10’’
- Regul 8’25’’ 8’50’’

On note une amélioration qualitative dans les productions lexiques d’Aurélie :


- le mot lu est plus proche phonologiquement de la cible,
- Aurélie peut davantage fusionner le résultat de son déchiffrage.

Rythme (Bmo Borel) :


- Désignation 2 points 16 points
- Reproduction 12 points 17 points
Manipulations syllabiques :
- Identification [ta] 11/20 16/20
Manipulations phonémiques :
- Elision en initiale (Belec)
CVC 1/3 1/10
CCV 0/3 1/10

89
Aurélie a compris la consigne au post-test et a fait preuve d’un certain
degré de conscience phonémique. Elle a pu donner le dernier phonème des
items. Parfois, elle a réussi à n’ôter que le premier phonème, mais en inversant
les deux derniers.

- Elisions en médiane (Plaza) 0/1 6/12


- Acronymes auditifs (Belec) non présentés 2/10
Habiletés de perception de la
parole et mémoire phonologique
de travail (Belec)
CV 11/20 16/20
CCV 7/20 12/20

Les améliorations concernent essentiellement :


- la mémoire auditive : répétition de non-mots, rythme,
- certaines manipulations phonémiques (élisions, acronymes),
- la qualité de lecture de mots et non-mots. En effet, le temps de lecture
s’est amélioré, le mot prononcé est plus proche de la cible, et l’enfant peut
davantage fusionner les syllabes déchiffrées, ex : caler au prétest est lu [ka-la-
er], et au post-test [kaloer], participer : [pa-er-ti-si-pa-ar] [partisipar].
Il n’y a pas eu de répercussions sur la connaissance des lettres et des gra-
phèmes, ni sur la parole (dans les tests de répétition de mots), ni dans la plupart
des habiletés syllabiques.

◆ Discussion
Cette enfant a progressé en conscience phonologique lorsque l’on consi-
dère les tests portant sur le phonème. Mais il existe très peu de progrès dans les
manipulations syllabiques (tous les tests étant passés sur le mode auditivover-
bal). Cette dissociation est inattendue puisque la syllabe peut être considérée
comme plus facile à manipuler et puisque notre essai de rééducation n’a porté
que sur des manipulations syllabiques.
Cet écart pourrait s’expliquer par les faibles capacités en mémoire de tra-
vail (cf. résultats empan de chiffres K-ABC, et répétition de non mots de la
Belec). En effet, le matériel phonémique est plus court que le matériel sylla-
bique, l’unité phonème monopoliserait-elle moins la mémoire phonologique de
travail que l’unité syllabe ? On peut donc s’interroger sur l’implication de la
mémoire phonologique de travail dans le développement de la conscience pho-
nologique.

90
Seule la constitution de tests de conscience phonologique sollicitant a
minima la mémoire phonologique de travail permettrait de répondre à cette
question. Les résultats de l’enfant après la rééducation apportent une amorce de
réponse.
Cette rééducation basée sur le canal visuel amène à envisager la possibi-
lité de développer la conscience phonologique en passant par d’autres canaux
que le canal auditivoverbal. Il semble donc important de diversifier les
approches sensorielles.
On peut donc envisager l’utilisation complémentaire de plusieurs canaux
perceptifs :
- le canal visuel (cf. rééducation proposée),
- le canal tactile ex : associer une sensation tactile à une syllabe ex :
doux : [da]- rugueux : [ri]. On fait énumérer les syllabes à l’enfant en même
temps qu’il fait un repérage tactile : doux - rugueux - doux - doux. L’enfant doit
émettre oralement : « daridada ».
- le canal somesthésique ex : taper le nombre de jetons sur le bras de l’en-
fant pour travailler la fluence.

◆ Conclusion
L’exemple de cet essai de rééducation chez cette enfant montre la possi-
bilité de développer la conscience phonologique par un canal non auditivover-
bal. On peut donc s’interroger sur la validité de l’évaluation de la conscience
phonologique par des tests uniquement auditivoverbaux. En effet, l’implica-
tion de la mémoire phonologique de travail dans ces épreuves rend difficile-
ment interprétables les résultats. Ces données demandent à être confirmées par
le développement de matériel de rééducation utilisant différents canaux per-
ceptifs.

◆ Annexes
A la suite des manipulations de la syllabe, partie de mots, on propose à
l’enfant la semisyllabe comme partie de syllabes. On travaille à l’aide de jetons
de taille différente de ceux utilisés pour les manipulations syllabiques avec des
mots contenant des groupes consonantiques ex : bleu : bl/eu. Les habiletés tra-
vaillées sont les mêmes que celles exposées pour la syllabe : segmentation,
extraction, fusion, identification, fluence.
Puis le phonème est abordé. Le tableau 1 propose une série d’exercices
prévus initialement dans l’essai de rééducation.

91
Tableau 1 : Exercices d’entraînement aux habiletés phonémiques
Travail sur le phonème S I E F
La course des sons.
Avancer un bonhomme à chaque fois que son nom (phonème)
est entendu dans des mots ou des non-mots. X X
Jeu de l’oie.
Dé à facettes de couleurs qui correspondent à des phonèmes.
Sur un parcours, se placer sur l’image qui contient le phonème-cible. X
Relier les mots contenant le son cible. Phonorama X
Le diapason. Plaisir et langage
Colorier une case pour découvrir un dessin après avoir identifié
le son qui revient le plus : X
- dans une série de mots entendus ou
- dans une phrase
L’invité. Plaisir et langage
Il s’agit de découvrir le phonème ajouté dans une paire de mots
entendus. Les phonèmes identifiés doivent faire découvrir
le prénom de notre invité. X X
Barrer l’intrus. Phonorama X
Le coquin. Supports verbaux
Repérage et identification du type d’erreurs phonologiques. X
Repérage d’erreurs phonologiques dans une phrase.
Supports verbaux X
Trouver le phonème commun. Phonorama
Entre 2 ou 3 mots représentés par des images,
en positions initiale et finale. X X
Qui va à la chasse...
Dire la place du phonème dans le mot et avancer du nombre
de cases correspondant, sur un parcours. X X
Identification de la position des phonèmes. Phonorama
Ranger les images (3) en fonction de la place du son commun. X
Reconnaissance de la place du phonème cible [l] dans des
syllabes complexes à partir d’images. Phonorama X
Labyrinthe. Phonorama
Retrouver les sons communs en début et en fin de mots
pour progresser dans le labyrinthe. X
Comptage de phonèmes. Phonorama
Mettre autant de croix que de sons dans le mot. X
Organisation de phonèmes. Supports verbaux
Trouver tous les arrangements possibles des phonèmes
dans des syllabes à segmenter au préalable. X X X

92
Basket-son.
Lancer une balle dans des poubelles portant le nom de phonèmes-
cibles quand ceux-ci sont prononcés dans des mots ou des logatomes. X
Trouver l’intrus.
entre plusieurs dessins puis segmentation phonémique d’une syllabe.
Trouver toutes les combinaisons possibles des phonèmes
de la syllabe segmentée. X X
Apparier des dessins dont le nom commence par le même phonème. X
Saute Planète
Ce jeu récapitule toutes les habiletés travaillées, ainsi que la fluence. X X X X

93
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94
Phonorama : matériel d’entraînement
de la compétence métaphonologique
Naseman Issoufaly, Béatrice Primot

Résumé
Nous souhaitions proposer un entraînement spécifique des compétences défaillantes chez
des enfants en difficulté d’apprentissage de la lecture après deux ans d’enseignement.
Aussi, nous avons élaboré un programme d’entraînement de la compétence métaphonolo-
gique, à base d’exercices d’analyse segmentale. Nous avons pu évaluer les améliorations de
cette capacité et ses répercussions sur la qualité de la lecture.
Mots clés : métaphonologie, conscience phonologique, analyse segmentale, dyslexie, tech-
niques rééducatives, exercices métaphonologiques.

Phonorama : Metaphonological skills training program

Abstract
We were interested in creating a specific skills training program for those children who
experienced problems in reading acquisition after two years of school exposure. For this
purpose, we developed a metaphonological training program based on exercises in segmen-
tal analysis. We evaluated levels of skills improvement and their impact on the quality of
reading skills.
Key Words: metaphonology, phonological awareness, segmental analysis, dyslexia, reme-
dial techniques, metaphonological exercises.

95
Naseman ISSOUFALY Béatrice PRIMOT
280 av. Henri Barbusse 55, rue du Général Leclerc
93700 Drancy 95410 Groslay
tél : 01 48 30 81 18 tél : 01 39 83 00 54

N
otre contact avec les enfants présentant des difficultés de lecture nous a
amenés à nous interroger sur l’origine de leur incapacité à accéder à une
lecture fluide et à une compréhension correcte du langage écrit.
Nous voulions contribuer à mieux connaître ces difficultés en nous inscri-
vant dans une recherche à long terme visant à mieux cerner les capacités défici-
taires de ces enfants.
D’autre part, nous avions le désir d’effectuer un travail ayant trait à l’as-
pect rééducatif plutôt qu’évaluatif. En tant que rééducatrices, l’analyse fine des
différents secteurs de compétence des enfants se conçoit dans le but de proposer
une meilleure prise en charge. En répondant aux obstacles d’apprentissage,
notre action rééducative, mieux ciblée, est plus à même de se répercuter effica-
cement sur le comportement de l’enfant.
De nombreux chercheurs ont entrepris des travaux permettant de res-
treindre progressivement le champ d’investigation des causes des dyslexies.
Ils ont démontré que ce n’est pas seulement dans la pauvreté du lexique, ni
une moindre organisation de la mémoire sémantique, ni un défaut de sensibi-
lité à l’information contextuelle, ni une faiblesse de l’analyse syntaxique, ni,
de manière générale, dans des différences de compréhension que réside la
déficience des dyslexiques, mais dans le développement général de la compé-
tence linguistique, et plus particulièrement sur l’incapacité à accéder à cer-
taines informations phonético-phonologiques, et à les utiliser dans un certain
nombre de tâches dont la liaison est évidente avec les activités requises lors de
la lecture.
En effet, lors de la lecture, l’enfant est confronté à différentes unités qu’il
va devoir manipuler. Il lui faut apprendre leur caractère arbitraire, leur structure
formelle et segmentale, leur capacité à se composer avec d’autres pour former
des phrases selon certaines règles, leur décomposabilité en éléments de diffé-
rentes dimensions dépourvus de signification.

96
L’accès à ces représentations constitue une condition nécessaire à la capa-
cité de lecture et la prise de conscience de ce savoir-faire paraît être détermi-
nante à l’acquisition d’une lecture fluide et automatisée.
Pour certains théoriciens, cette défaillance des capacités métaphonolo-
giques, qu’ils définissent comme primaire serait d’origine génétique et non
accessible directement à l’entraînement. Pour d’autres, elle est d’origine fonc-
tionnelle, puisque leur expérimentation leur a permis d’agir sur cette compé-
tence. Nous avons choisi de mettre en pratique cette deuxième conception de la
rééducation dans ce domaine spécifique par l’élaboration de Phonorama, maté-
riel de rééducation phonologique

◆ Partie théorique
Un des domaines les plus explorés ces dernières années concerne l’in-
fluence du développement de la conscience phonologique sur l’apprentissage de
la lecture.
De nombreux auteurs (Lecocq, Ferrera, Lowett, Morais, Alegria) recon-
naissent l’importance de la conscience phonologique dans l’acquisition de la
lecture. Il est aujourd’hui admis qu’un enfant présentant des défaillances de la
conscience phonologique sera susceptible de présenter un trouble de la lecture.
1 - Qu’est-ce que la conscience phonologique ?
C’est la capacité des sujets à discriminer les différentes composantes de
la parole, à prendre conscience des segments de différentes dimensions et à
manipuler les unités phonologiques.
Elle comprend la conscience des suites phonologiques ou sensibilité pho-
nologique qui suppose une attention à certaines unités comme les rimes et les
syllabes :
- la décomposition des séquences de mots en unités de plus en plus
petites,
- la soustraction d’éléments,
- l’identification ou la discrimination de rimes,
- la fusion d’éléments présentés séparément, etc.
Ces tâches sont échouées par les enfants dont la conscience phonémique
est insuffisante ou irrégulière.
La conscience phonologique n’est pas innée, automatique ou spontanée.
Elle apparaît avec l’apprentissage de la langue et se développe avec l’apprentis-
sage de la lecture sur un mode interactif. Par conséquent, un enfant, dont le

97
développement linguistique n’a pas suivi le cours normal, rencontrera des diffi-
cultés dans la prise de conscience des différents éléments constitutifs de la
parole et dans l’apprentissage du langage écrit.
2 - Le développement de la conscience phonologique
Mac Lean et al. (10), ont montré que 20 % des enfants de trois ans avaient
conscience de la rime des mots isolés sans toutefois que leurs connaissances
phonémiques ne leur permettent de réussir des tâches d’analyse plus sophisti-
quées.
Liberman et al. (8) ont proposé une épreuve de comptage syllabique et
phonémique à des enfants âgés de quatre ans dix mois à six ans dix mois. Il res-
sort de cette étude que si, dès quatre ans, pratiquement la moitié des enfants
(46 %) réussit la tâche de segmentation syllabique, aucun d’entre eux ne seg-
mente au phonème. Cette réussite précoce à la segmentation syllabique semble
provenir du fait que les syllabes sont isolables d’un point de vue articulatoire, ce
qui n’est pas le cas des phonèmes. A cinq ans, 48 % des enfants segmentent à la
syllabe contre seulement 17 % au phonème. Ce n’est que vers six ans que la
grande majorité des enfants réussit les deux tâches (90 % en segmentation sylla-
bique et 70 % en segmentation phonémique). Toutefois, comme le montrent
Bredart et Rondal (2) entre trois ans et cinq ans et demi, les enfants montrent
une « sensibilité à l’étage phonétique de la langue » puisqu’ils peuvent déformer
volontairement certains mots ou s’amuser des fautes de prononciation des
autres.
Ainsi la capacité à utiliser la conscience phonologique de façon intention-
nelle n’apparaît chez l’enfant que vers six ans, au moment où il doit appréhen-
der l’écrit. Selon Content (4), cette habilité phonologique ne se manifesterait
complètement qu’à la condition que l’enfant soit confronté à un problème pour
lequel elle est indispensable, c’est à dire l’accès au code écrit (le langage oral ne
nécessitant pas une analyse segmentale de la structure phonétique de la langue).
J. Alegria (4) va également dans ce sens : il explique que la confrontation avec
l’écrit a un caractère causal exclusif dans l’émergence de la conscience de cette
structure segmentale, qu’il n’existe pas d’autre habileté exigeant une telle prise
de conscience.
Or la conscience phonologique des enfants dyslexiques ne suit pas ce
développement. Ainsi, en 1986, Lecocq (7) montrait que les dyslexiques présen-
taient un retard d’environ 4 ans sur leurs homologues de même âge chronolo-
gique et de 2 ans sur ceux de même âge lexique dans une tâche où il s’agissait
de soustraire une syllabe ou un phonème dans des mots significatifs ou des
logatomes, puis de fusionner ou de prononcer les éléments restants. Ce n’est pas

98
seulement la discrimination des segments phonétiques ou phonémiques qui pose
problème à ces enfants, mais également la maîtrise d’unités plus globales et
saillantes comme les syllabes.
3 - Rapport entre conscience phonologique et apprentissage de la lecture
Le modèle d’acquisition de la lecture attribue une importance primordiale
à la prise de conscience du fait que la parole est constituée d’unités segmentales,
phonémiques. C’est grâce à cette prise de conscience que l’enfant comprend le
code alphabétique lui permettant de mettre en rapport la version orale de la
parole avec sa version écrite. Dans ce but, l’enfant doit isoler mentalement les
éléments de la parole auxquels correspondent les lettres, les phonèmes.
L’activité permettant d’isoler mentalement les phonèmes est de nature
consciente et doit être distinguée de celle qui intervient au cours de la compré-
hension du message oral et qui est automatique sans que la conscience inter-
vienne.
Une étude menée par Mann et Ditunno (14) suppose que « les habiletés
phonologiques » ne sont pas seulement concomitantes à la capacité de lecture et
n’en sont pas non plus des sous-produits, mais en sont de véritables antécédents
qui peuvent rendre compte de 60 % de la variance des capacités de lecture des
enfants. Une équipe suédoise Lunberg et Olofsson (9), travaillant à la fois dans
le domaine de l’analyse prédictive et des effets à court et long terme des
épreuves d’entraînement sur la compétence lexique, ont testé les capacités de
fusion, d’analyse et de manipulation de syllabes et de segments de 200 enfants
de 7ans pendant 3ans : ils ont constaté que les facteurs prédictifs les plus déter-
minants du niveau de la réussite en lecture et en orthographe étaient l’analyse en
segments et la capacité à inverser ces segments. Des corrélations entre les per-
formances en lecture et les épreuves de rimes ont également été relevées chez
400 enfants par Bryant (3) et Stuart et Coltheart (5) (sur des épreuves d’identifi-
cation de phonèmes initiaux et de rimes).
Ceci explique la réussite des expériences d’entraînement spécifique de la
conscience phonologique des enfants. Bradley et Bryant (1), ainsi que Olofsson
et Lunberg (11), ont mis en évidence, par un entraînement à la segmentation,
une amélioration du niveau de lecture.
Le fait que la conscience phonologique soit un pré-requis pour l’appren-
tissage de la lecture n’est pas incompatible avec le fait que cet apprentissage
facilite le développement de la conscience phonologique. Ainsi, la prise de
conscience de la structure segmentale n’a pas lieu hors du cadre de l’acquisition
de la lecture, dans un système alphabétique, parce qu’il n’existe pas d’autres
habilités exigeant de l’enfant une telle prise de conscience. Certaines capacités,

99
comme celle de générer des images orthographiques qui sont acquises ou ren-
forcées au cours de l’apprentissage de la lecture, peuvent améliorer considéra-
blement les performances obtenues lors des tests portant sur la conscience pho-
nologique.
Comme le souligne Stanovitch (16), la conscience phonologique pourrait
être à la fois une cause et une conséquence de l’acquisition de la langue écrite.
L’enfant doit disposer d’un minimum de conscience phonologique pour pouvoir
acquérir les compétences fondamentales de la lecture, cette acquisition permet-
tant en retour le développement de capacités secondaires pouvant ensuite servir
de base pour la réalisation de traitements métalinguistiques plus élaborés.
4 - Quelques données expérimentales sur les dyslexiques
De très nombreuses recherches comparatives ont montré l’infériorité des
enfants dyslexiques dans les tâches que nous venons d’évoquer et dans celles
plus directement liées à la lecture, que nécessitent l’utilisation des règles de cor-
respondance graphèmes-phonèmes ou des analogies dans le décodage de non-
mots.
Snowling (15), a comparé la performance d’un groupe d’enfants dys-
lexiques à celle d’enfants plus jeunes ayant le même âge lexique, dans l’utilisa-
tion des règles de correspondance graphèmes-phonèmes en lecture : il s’agissait
de procéder à un appariement visuo-auditif sur des mots non significatifs. Les
enfants dyslexiques se révélaient inférieurs à leurs camarades du groupe
contrôle, pourtant plus jeunes qu’eux, et réussissaient moins bien à lire les non-
mots.
Manis et al. (6), ont exploré les stratégies de décodage utilisées dans la
lecture des non-mots, c’est à dire l’utilisation des règles de conversion gra-
phèmes-phonèmes et/ou le recours aux analogies. Les résultats montraient que
les dyslexiques, âgés de 11 ans, arrivaient loin derrière les normo-lecteurs dans
l’utilisation des deux stratégies de déchiffrage et avaient encore recours aux
analogies quand leurs homologues de même âge lexique utilisaient les règles.
L’auteur établit une liaison étroite entre les déficiences dans le traitement pho-
nético-phonologique des dyslexiques et leur échec bien connu en orthographe.

◆ Hypothèses
Au vu des études longitudinales et des expériences comparatives portant
sur les enfants présentant des troubles du langage, il semble désormais acquis :
- qu’un certain niveau de conscience phonologique soit nécessaire pour
intégrer et maîtriser la lecture,

100
- qu’au contact du langage écrit, par un jeu inter-relationnel, cette
conscience se développe et s’améliore, permettant l’automatisation des
processus de décodage et l’enrichissement des compétences orthogra-
phiques.
Cependant, pour certains enfants, ce développement des processus phono-
logiques ne suit pas un cours harmonieux. Ils n’ont pas les capacités nécessaires
pour percevoir les unités déterminantes au décodage et à la compréhension du
message. L’exposition à un matériel orthographique, même dans un contexte
d’apprentissage de la lecture ne leur suffit pas à prendre conscience de la struc-
ture segmentale de la parole. Les capacités cognitives de ces enfants peuvent ne
pas leur permettre de réaliser d’emblée les opérations métalinguistiques néces-
saires à l’apprentissage de la lecture. Ils se révèlent alors incapables de réaliser
des opérations telles qu’inverser des syllabes, des phonèmes.
Puisqu’il semble que le déclencheur de la prise de conscience de la struc-
ture segmentale de la parole n’est pas le fait en soi d’apprendre à lire et d’être
confronté au principe alphabétique, nous faisons l’hypothèse qu’un entraîne-
ment explicite de la conscience phonologique puisse, par l’emploi du matériel
Phonorama conçu à cet effet, permettre à ces enfants en difficulté de tirer un
meilleur profit de l’enseignement de la lecture.

◆ Elaboration du matériel Phonorama (17)


Nous nous sommes inspirées dans une certaine mesure des travaux de
Lecocq réalisés auprès de jeunes enfants de 4 à 8 ans en cours d’acquisition de
la lecture et ne présentant pas de trouble de la lecture, pour élaborer une batterie
d’exercices aussi diversifiés que possible, permettant d’entraîner les différentes
capacités nécessaires au développement de la conscience phonologique (recon-
naissance, identification et manipulation).
Matériel
Le choix d’un matériel imagé s’explique par :
* Une présentation plus attrayante pour les enfants.
* De par son imageabilité, le matériel exposé est composé exclusivement
de notions concrètes (composante majoritaire du vocabulaire enfantin), qui sont
donc supposées être d’un accès facile.
* Il offre la possibilité de pallier les problèmes mnésiques qui se pose-
raient pour des exercices similaires n’impliquant qu’une présentation orale du
matériel (les troubles spécifiques de la lecture sont souvent associés à des diffi-
cultés de rétention).

101
* Les présentations auditives et visuelles (du mot écrit) rendent la seg-
mentation perceptible. Cependant, avec du matériel imagé, l’enfant est contraint
à l’utilisation de ses capacités métaphonologiques afin de réaliser la consigne. Il
n’a :
- ni l’aide des graphies, dont les unités correspondent la plupart du temps
aux phonèmes sur lesquels l’enfant doit travailler, et qui traduisent dans
l’espace la successivité des éléments constitutifs,
- ni le retour auditif, qui rend également compte de l’agencement des
phonèmes, bien que celui-ci soit moins prégnant qu’à l’écrit.
Cependant, au cours des exercices, chacune de ces voies sera utilisée afin
d’initier les mécanismes que l’on cherche à apprendre à l’enfant, puis abandon-
née lorsqu’elle se révélera inutile.
Les théories classiques de la lecture reposent sur l’idée qu’il existe trois
niveaux de conscience phonologique : la conscience de la rime, celle-ci étant le
premier aspect de la décomposition des mots que l’enfant puisse appréhender, la
conscience des syllabes et celle des phonèmes.
Les conceptions actuelles nous amènent donc à établir un programme
d’entraînement respectant les trois étapes de développement métaphonologique.
1 - la prise de conscience des rimes,
2 - la segmentation du mot en syllabes, dont les éléments intra-sylla-
biques (attaque et rime) ne seront pas abordés directement,
3 - la prise de conscience phonémique.
Afin de respecter au plus près une progression logique de difficulté dans
chacun de ces trois chapitres et leurs sous-parties, nous avons essayé d’éclaircir
les différents processus cognitifs successifs qu’implique leur réalisation.
La plupart des exercices s’appuie sur trois types d’aide : orale, écrite,
sémantique.
1- La prise de conscience des rimes
1-1- Reconnaissance
Cette première opération mentale conditionne les étapes suivantes. Dans
un premier temps, la discrimination auditive de la rime va amorcer le processus
de décomposition volontaire du mot par l’enfant. Différents types d’exercices
sont proposés à cet effet :
Dans l’exercice « Relie les mots qui riment avec l’image du milieu », une
rime cible clairement désignée est proposée à l’enfant qui doit la retrouver dans

102
d’autres items « par simple comparaison » : au début, l’appréhension de la rime
cible par l’enfant peut être associée à une aide auditive. L’orthophoniste pourra
oraliser la rime en isolé et en segmentant le mot. On pourra également écrire le
mot et souligner la rime.

103
Ceci multiplie les afférences et, on le suppose, contribue au repérage de la
cible. Puis, on s’abstiendra progressivement de ces deux aides en laissant à l’en-
fant le soin d’oraliser le mot et de le segmenter seul à l’oral, puis finalement,
effectuer la tâche sans l’aide de l’oralisation.
Bon nombre d’exercices, par la suite, pourront être exécutés en suivant ce
schèma de paliers progressifs.
Nous avons distingué deux degrés de difficultés dans cette tâche :
* des mots avec des rimes éloignées de la rime cible parmi des mots
rimants (coeur/fleur) - (coeur/souris), (6 planches),
* des mots avec des rimes proches de la rime cible parmi des mots
rimants (doigt/noix) - (doigt-poire), (6 planches).
1-2- Identification
Dans l’exercice « Dis si les mots riment ou ne riment pas », les enfants
n’ont plus de repère cible et doivent dire si les mots présentés deux par deux
riment ou ne riment pas : ils doivent être capables de fixer leur attention sur la
fin des mots pour pouvoir identifier la rime de chacun d’entre eux ; ils peuvent
alors « délimiter » la rime qui n’est plus donnée comme précédemment, puis,
seulement dans un troisième temps, les enfants sont à même de reconnaître les
rimes « par comparaison », comme dans le premier exercice.
Dans cet exercice, deux degrés de difficultés sont également proposés :
* identification de rimes éloignées, (7 planches),
* identification de rimes proches, (7 planches).
D’autres variantes à cet exercice ont été proposées, comme « Relier les mots
qui riment deux par deux », (2 planches), et le « Memory de rimes » ou « Pouilleux
de rimes », (4 planches) qui fait appel aux mêmes mécanismes mentaux : parmi un
jeu d’images face cachée, l’enfant doit retrouver des couples d’images rimantes.
1-3- Transcription
Une fois que l’enfant est parvenu à un certain degré de réussite au niveau
de l’analyse perceptive de la rime, les correspondances entre les sons et leur
transcription peuvent être introduites. C’est l’exercice « Quelle est la rime ?
Ecris-la », (2 planches).
La transition vers l’écrit sera d’autant plus aisée que les items proposés
ont préalablement été présentés et travaillés dans les exercices antérieurs.
1-4- Production de rimes
A la différence des exercices précédents, le matériel n’est plus proposé à
l’enfant. Dans cet exercice ultime, il doit au contraire faire un effort d’évoca-
tion, de recherche dans son propre stock lexical pour retrouver des mots rimant,

104
uniquement à partir d’un item cible. Le domaine d’investigation est plus vaste
que lors des exercices précédents ce qui augmente la difficulté de la tâche.
D’autre part, la démarche d’analyse mise en jeu est sensiblement diffé-
rente de celle des exercices précédents.
Pour cet exercice « Trouve des mots qui riment avec l’image et écris-
les », (2 planches), l’enfant doit rechercher des mots à partir de la rime (aller de
la partie au tout) alors que les exercices précédents l’obligeaient à effectuer
l’opération inverse, c’est à dire, partir de mots pour trouver la rime (partir du
tout pour trouver la partie).
2- La segmentation du mot en syllabes
2-1- Reconnaissance
L’enfant doit reconnaître une syllabe cible transcrite dans des mots parmi
lesquels figurent des distracteurs. L’opération est identique à celle demandée
pour les rimes. La cible est clairement désignée par la trace écrite, mais égale-
ment, au début, par la production orale de la syllabe et la segmentation du mot à
l’oral par l’orthophoniste.

105
Cette double afférence favorise, au départ, la reconnaissance du phonème
« par comparaison ». Par la suite, l’enfant devra trouver la syllabe uniquement à
partir de la trace écrite, en s’aidant éventuellement de la boucle audio-phonatoire,
le but ultime étant de parvenir à accomplir la tâche en « lecture silencieuse ».
L’exercice « Retrouve les mots qui contiennent la syllabe », (12 plan-
ches), va permettre d’initier ce premier mécanisme cognitif concernant l’unité
syllabique. (cro : crocodile/ accordéon/ groseilles).

106
2-2- Identification
L’exercice « Retrouve la syllabe commune aux trois mots », (4 planches),
suppose l’identification de trois mots imagés ;
- la syllabe cible n’est plus clairement désignée, comme dans l’exercice
précédent, cependant l’extraction de celle-ci est orientée par son empla-
cement, invariable au sein d’un même exercice. L’enfant doit être
capable de porter son attention sur une partie précise du mot, au début, à
la fin ou milieu de l’item selon la consigne.
- la tâche la plus délicate est sans doute la phase de « délimitation » de
l’unité syllabique. A ce stade peuvent interférer ces autres éléments,
appelés attaque et rime par Stanovitch & al, définis comme des unités
infra-syllabiques. Celles-ci rendent floue la notion de syllabe et son
étendue dans le mot : soit l’enfant est tenté de délimiter une unité plus
grande que la syllabe par l’inclusion d’un ou deux phonèmes adjacents ;
soit, au contraire, l’unité désignée par l’enfant sera moins étendue que la
syllabe cible (uniquement formée de l’attaque ou de la rime).
- c’est par une troisième phase de confrontation d’au moins deux des
items que l’enfant sera amené à rectifier la « délimitation » de la cible
afin de reconnaître une seule et même unité dans chacun des items. Le
troisième mot imagé peut servir de vérificateur. Ce travail de délimita-
tion est facilité par le choix de mots dont les syllabes adjacentes à la
cible sont systématiquement différentes d’un item à l’autre.
Par ordre supposé de difficulté nous avons présenté la syllabe cible dans
un premier exercice, en position initiale, (4 planches), puis en position finale
(cet exercice pourrait être présenté comme exercice de repérage du phonème
final et non plus de la syllabe finale), (4 planches) et en dernier lieu, en position
intermédiaire (3 planches).
Le même travail en position initiale est également proposé sous forme de
« Mémory de 1re syllabe », (4 planches), au cours duquel on demande à l’enfant
d’apparier les images de mots commençant par la même syllabe à partir d’un
jeu d’images retournées sur la table. A tour de rôle, les joueurs doivent retourner
deux cartes afin de retrouver les couples ainsi définis. Le vainqueur est le joueur
qui a reconnu le plus grand nombre de paires. Il est également possible de jouer
avec une carte de plus au jeu du « Pouilleux » sur le même principe.
Un autre exercice permet de travailler plus spécifiquement « L’identifica-
tion de la place de la syllabe », (1 planche), dans le mot sans support imagé. Cet
exercice porte sur l’aspect séquentiel des mots, que l’enfant doit commencer à
percevoir comme une succession linéaire et structurée de syllabes dont chacune
est audible et transcriptible.

107
2-3- Segmentation mot/syllabes
Pour aider à la prise de conscience syllabique et à son renforcement, les
exercices suivants sont proposés:
* « Mots rébus », (11 planches), cette phase du programme est destinée à
engager l’enfant à saisir plusieurs unités sémantiques à l’échelle de la syllabe et
de les concaténer de façon à créer des mots. Ce travail sur syllabes sémantisées
est plus propre à faire distinguer les éléments constitutifs du mot résultat.

* La segmentation de mots en syllabes signifiantes dans l’exercice « Que


manque-t-il ? », (11 planches), est, elle, plus proche de la fonction de transcrip-
tion qui consiste à coder le sens par l’intermédiaire des éléments phonologiques.
La réalisation de cet exercice est plus facile car elle reprend les items travaillés
précédemment.
Ces deux opérations vont permettre à l’enfant d’individualiser plus aisé-
ment les composants syllabiques du mot. L’intermédiaire d’unités sémantisées

108
facilite le travail de « délimitation » des unités parce que celles-ci sont déjà
familières à l’enfant.
* « Trouve la syllabe manquante », (7 planches), associe évocation et
transcription de syllabes. Le matériel verbal est donné à l’enfant, c’est un méca-
nisme de reconnaissance qui permet par comparaison du mot écrit tronqué avec
l’image oralisée du mot et, plus tard, avec son image mentale donnée par le des-
sin, de retrouver la syllabe manquante. Là également, toutes les positions sont
travaillées.

* « L’Identification de la syllabe manquante », (1 planche), fait appel à


un processus d’évocation lexicale afin de reconstituer un prénom. L’enfant doit
travailler sur un support lexical non désigné, appartenant à un registre ouvert,
bien que la consigne soit restreinte à un champ sémantique particulier (les pré-
noms). On peut imaginer deux stratégies de réponses : soit l’enfant effectue des
confrontations successives de prénoms qu’il connaît à l’item tronqué, soit il
choisit de « combler le vide » de l’item par des phonèmes jusqu’à trouver un

109
logatome qui soit également un mot (en l’occurrence un prénom, mais le jeu
peut se faire à partir de noms de fruits ou autres…).
* Les exercices de « Catégorisation », (9 planches), et « comptage de syl-
labes », (6 planches), procèdent des mêmes mécanismes mentaux : ils permet-
tent de renforcer les automatismes de la segmentation syllabique. Ils seront réa-
lisés en oralisant la segmentation des mots, puis, uniquement en s’appuyant sur
la représentation mentale du mot.
2-4- Manipulations syllabiques
Ces opérations nécessitent la maîtrise des capacités de segmentation.
Leur exécution implique des opérations supplémentaires à celles demandées
dans les exercices ci-dessus. Ces exercices consistent en :
* « L’effeuillage syllabique », (1 planche) l’enfant doit isoler la syllabe,
l’enlever pour restituer la partie restante, soit en commençant par le début, soit
par la fin du mot. Ceci laisse supposer que l’enfant passe par les étapes suivantes :
identifier la syllabe, porter son attention au début ou à la fin du mot, délimiter la
syllabe, élider la syllabe (c’est-à-dire en faire abstraction), constituer une nouvelle
unité, un logatome avec les syllabes restantes. L’enfant a tendance à sémantiser
ses réponses, c’est à dire chercher dans son lexique un mot approchant. Il est
obligé, à l’inverse des exercices de rébus, de faire abstraction du sens qui n’est
plus un support de travail, et de considérer les syllabes en tant que telles.
* « Inversion de syllabes » (tin-pa ; patin), (1 planche). Il ne s’agit plus
d’identifier une seule syllabe : chacune des deux syllabes doit être « délimitée »
correctement. On enlève la première syllabe par effeuillage syllabique pour iso-
ler la seconde avant de se remémorer la première. L’aide de l’oralisation est
importante lorsqu’il s’agit de reconstituer l’unité nouvelle. Cette reconstitution
est facilitée par le fait que l’unité recherchée est un mot sémantisé : il y a
confrontation avec le lexique interne à ce stade de la tâche.
* « Quel est le mot caché », (1 planche), l’isolation des syllabes initiales
de chacun des deux mots entraîne par fusion, la reconstitution d’un nouveau
mot. Les mécanismes cognitifs sont identiques à ceux de l’inversion syllabique
dans la complexité de la tâche : il y a identification puis fusion de deux syllabes
pour constituer une unité sémantique, cette dernière opération étant facilitée par
la confrontation au lexique interne. On pourrait relever plus d’erreurs étant
donné que le matériel de base est constitué de 4 syllabes au lieu de 2 pour l’in-
version syllabique.
* Les « Chenilles », (6 planches), suivent le principe des dominos : la syllabe
finale d’un mot correspond à la syllabe initiale du mot suivant. Le critère de réus-

110
site de cet exercice est la prise de conscience de la place de la syllabe à l’intérieur
des mots impliquant, à ce stade une identification des syllabes à peu près automati-
sée. Il faudra toujours passer par une étape orale, graphique puis silencieuse.
3 - Prise de conscience phonémique
Les exercices sur les phonèmes respectent les mêmes étapes que ceux
portant sur les syllabes :
3-1 - Reconnaissance
On propose une sensibilisation à la recherche de l’unité phonémique à
l’occasion de ce premier exercice, « Relie les mots dans lesquels tu entends le
son cible », (16 planches). Aidé, dans un premier temps, par l’oralisation de
chacun des mots et/ou par leur transcription, le repérage du phonème résulte de
la comparaison des différentes caractéristiques de chaque phonème du mot avec
celles du phonème cible. Ces caractéristiques peuvent induire l’enfant en erreur
de deux façons : soit les distracteurs ont des caractéristiques phonétiques
proches (f/v), soit leurs caractéristiques graphiques sont proches (p/b), ceci
ayant certainement moins d’incidence sur la réalisation de la tâche.
On supprimera progressivement les aides orales et écrites afin d’engager
l’enfant à répondre à partir de l’élaboration d’une image mentale.
Sur une même planche, les phonèmes cibles sont systématiquement pré-
sentés en différentes positions (initiale, intermédiaire, finale).
On pourra présenter les exercices portant sur les phonèmes vocaliques au
départ, beaucoup plus faciles à repérer dans la chaîne parlée que ne le sont les
consonnes. On abordera ensuite les phonèmes consonantiques longs (fricatives,
nasales, vibrantes), pour terminer par les occlusives orales.
Ont été introduits dans cet exercice quelques phonèmes à double graphie
afin que l’enfant puisse appréhender l’aspect irrégulier de la transposition gra-
phème/phonème (in, ch).
3-2 - Identification
* L’exercice « Par quel son commence », (5 planches), « finit le mot »
(5 planches), est le premier des exercices pour lesquels l’enfant ne peut plus
procéder par simple « comparaison » d’une cible bien définie avec les phonèmes
d’un mot. On peut observer deux moments dans cette tâche : 1. le phonème
n’étant plus désigné, la recherche de l’enfant est orientée par l’indication de sa
place. L’enfant doit encore restreindre son champ de recherche. 2. Il s’agit alors
de « cerner » le phonème et ne pas donner la syllabe entière, l’attaque ou la
rime. Le processus d’identification du phonème, qui pourrait s’effectuer à partir

111
d’un seul mot imagé est facilité par la présentation d’un second mot imagé. La
confrontation des deux items lève d’éventuelles ambiguïtés concernant l’éten-
due de l’unité par le choix d’un environnement phonétique automatiquement
différent d’un item à l’autre.

112
(On aurait pu proposer, par la suite, des items pour lesquels l’environne-
ment phonétique peut induire en erreur.)
* On tentera de renforcer et affiner les processus de discrimination phoné-
mique à travers les « Mémory/Pouilleux » (5 planches) : à partir d’un jeu
d’images de paires minimales (fer/verre), l’enfant prend conscience du fait que
le changement d’une seule unité phonémique entraîne le changement de sens.

* Une autre variante à cet exercice, « Barre l’intrus », (5 planches), rend


la détection phonémique plus difficile par un environnement non inducteur
(maison/ niche/ martien/ mouton). Dans un premier temps on pourra désigner le
phonème à l’enfant, ou alors, lui donner une indication sur la place du phonème
cible.
* Cet exercice est également proposé sans support imagé dans « Catégo-
risation de phonèmes », (1 planche) : à l’oral, l’enfant doit trouver le mot qui
n’appartient pas à la série en fonction du phonème initial ou final (louche/ cage/
vache/ torche). Cependant, à l’oral, se pose le problème mnésique : il s’agit pour
l’enfant d’isoler très rapidement le phonème pour limiter la charge mnésique.
Cet exercice sera proposé en dernier lieu.

113
* L’exercice « Range les images en fonction de la place du son commun »,
(4 planches), travaille plus particulièrement la conscience de la place du phonème
à l’intérieur du mot. Il fait intervenir 2 processus : l’identification du phonème
commun aux 3 mots imagés, qui n’est pas orientée par l’indication de sa position
dans le mot ; et l’identification même de sa place dans le mot qui, une fois le pho-
nème repéré, est une condition sine qua non à l’application de la consigne.
* Ce travail sur la place du phonème est consolidé par l’exercice « Où se
trouve le son cible? », (5 planches) : la discrimination porte, cette fois-ci, sur la
sériation des phonèmes, non plus à l’intérieur des mots, mais en syllabes com-
plexes où l’un des phonèmes consonantiques échappe, bien souvent, à l’atten-
tion des enfants (crocodile/corde).
3-3- Segmentation
* Comme précédemment pour les syllabes, nous avons élaboré un exer-
cice de comptage de phonèmes, « Mets autant de croix que de sons dans le
mot », (6 planches). Nous avons distingué deux niveaux de difficulté au sein de
cet exercice : les premières planches sont exclusivement composées d’items à
syllabes simples et relativement courts, les mots des planches suivantes com-
prennent une ou plusieurs syllabes complexes.

114
* « Trouve la lettre manquante », (5 planches), est le pendant de l’exercice
élaboré pour les syllabes : la recherche du phonème manquant à la représentation
écrite d’un item s’effectue à partir de l’évocation lexicale induite par la représen-
tation imagée de ce mot. Cette évocation pourra au début être oralisée, puis la
reconnaissance du phonème ne se fera qu’à partir de l’image mentale de l’item.
La position du phonème manquant est indiquée par un tiret. Ce travail porte plus
particulièrement sur les phonèmes en syllabe complexe. La réponse matérialisée
par la transcription consolide la conscience de la séquence phonémique.
3-4 - Manipulations
Les exercices de manipulation de phonèmes ont été proposés en dernier lieu
car ils demandent à l’enfant l’exécution de tâches successives plus nombreuses
que pour les exercices précédents. Ce sont d’ailleurs ces « manipulations » qui
occasionnent le plus d’échec à la passation du protocole (n°6, n°7 et n°8).
* « L’identification du phonème élidé », (1 planche), impose à l’enfant de
saisir l’importance de chacun des éléments phonémiques de la chaîne parlée :
l’élision d’une seule unité phonémique suffit à modifier le sens d’un mot
(bœuf/œuf ; pile/île). Le matériel lexical est donné à l’enfant qui n’a aucun
effort d’évocation lexicale à fournir.
Lors de la passation des tests, l’épreuve de rajout de phonème a été la
plus échouée. Nous avons donc inclus dans notre programme, des exercices
appropriés :
* Cet exercice, « Trouve la première lettre, tu auras un prénom »,
(1 planche), est sans doute plus facile que celui portant sur les syllabes. L’enfant
peut retrouver d’emblée le prénom, ce qui n’implique pas pour autant qu’il soit
capable de désigner le phonème manquant : il s’agit bien de dénommer ce pho-
nème. L’enfant aura alors la même stratégie de recherche que dans l’exercice pré-
cédent. L’approche peut être différente de celle de l’identification du phonème
élidé si l’enfant, n’ayant pas trouvé tout de suite, effectue une recherche active :
soit en essayant de « combler » par des phonèmes successifs, jusqu’à trouver un
mot qui fasse partie de son lexique, soit en évoquant tous les prénoms qu’il connaît.
* La « Substitution du 1 er phonème », (1 planche), met en œuvre plusieurs
stratégies consécutives dont l’enfant doit strictement respecter les étapes : isola-
tion du phonème initial, suppression de ce phonème, recherche et ajout d’un
phonème de substitution puis consulltation du lexique interne pour vérifier que
ce mot appartient à la langue.
* « Chenilles », (2 planches), et « Labyrinthes », (2 planches), visent à auto-
matiser la précision et la rapidité des capacités entraînées précédemment. Ces exer-

115
cices suivent le principe des dominos : il s’agit de placer ou de retrouver à côté d’un
premier mot un deuxième dont le phonème initial correspond à son dernier phonème.

116
◆ Rééducation métaphonologique par Phonorama :
mise en application, évaluation
A- Protocole
Différents tests nous ont permis de déterminer les difficultés de lecture
ainsi que les capacités métaphonologiques :
Evaluation de la lecture :
- ANALEC : permet de quantifier les performances des enfants au niveau
du langage oral et écrit.
- Identification des mots de KHOMSI : permet de mettre en évidence la
ou les stratégies préférentielles de lecture utilisées par l’enfant.
- Appariement phrases / images de KHOMSI : permet de tester la com-
préhension du langage écrit.
Evaluation de la conscience phonologique :
Nous avons expérimenté le protocole d’évaluation de la conscience pho-
nologique élaboré par Madame Monique PLAZA, psychologue, chercheur au
CNRS (12), (13). Celui-ci fait appel aux trois niveaux de la conscience phonolo-
gique et à ses étapes intermédiaires. Il nous permet d’analyser les compétences
identiques à celles développées lors des recherches précédentes.
De la plus accessible à la plus complexe, l’étude des différentes épreuves
suit le plan suivant :
* sensibilité aux similarités phonologiques (épreuve d’identification de
rimes)
* conscience syllabique ( épreuve d’inversion de syllabes)
* sensibilité aux phonèmes :
- conscience phonétique (reconnaissance de phonèmes en position
initiale, et intermédiaire),
- conscience phonémique (identification du phonème initial, du pho-
nème final, élision du phonème initial, du phonème final, rajout d’un
phonème, inversion de phonèmes).
L’ordre de passation des épreuves respecte quasiment cet ordre dans la
complexité de la tâche.
Nous avons retenu les enfants échouant aux différentes épreuves du pro-
tocole : l’échec était considéré comme significatif lorsque les erreurs étaient
supérieures ou égales à 15-20 % à au moins 5 épreuves sur 10.
Leur échec traduisait donc, pour nous, un déficit de la conscience phono-
logique, puisqu’ils ne parvenaient pas, soit à identifier, soit à manipuler
consciemment les phonèmes.

117
B - Planification des exercices
A la mi-février, début mars pour certains enfants, des exercices d’entraî-
nement de la conscience phonologique étaient proposés aux enfants retenus
pour cette expérimentation, à raison d’une séance hebdomadaire de 15 à 20
minutes, inclus dans une séance classique de rééducation orthophonique.
L’entraînement était prévu pour 12 semaines.
Le programme d’entraînement individuel était établi en fonction des défi-
cits spécifiques à chaque enfant, observés lors des tests, et en particulier, lors du
protocole d’évaluation de la conscience phonologique.
Tout matériel de même conception que celui des tests était écarté du pro-
gramme de rééducation. Le support employé n’était pas similaire. De la même
manière, les tâches demandées étaient éloignées, dans la mesure du possible de
celles du test.
Enfin, nous tenions à alterner les exercices portant sur les rimes, les syl-
labes et les phonèmes, tout en respectant l’ordre de progression dans l’identifi-
cation, la compréhension, la manipulation et la production. Ceci dans le but de
rendre la rééducation moins monotone, mais également afin de répondre aux
besoins de la rééducation car le développement de ces compétences est conco-
mitant bien que l’on ait montré que leur maîtrise s’acquière de façon chronolo-
gique.
Les enfants qui avaient échoué à l’épreuve de rimes à plus de 15 % se
sont vus proposer des exercices de sensibilisation à la rime. Il est à noter que la
majorité des enfants n’avaient aucune idée de ce qu’est une rime et qu’une pré-
sentation de cet aspect du mot ne leur avait donc jamais été proposée.
Les exercices respectaient un ordre de difficultés croissantes : discrimina-
tion auditive de plus en plus fine de la rime dans des mots d’abord éloignés puis
proches ; reconnaissance de mots rimants ; appariement de mots rimants, avec
un choix de plus en plus restreint ; production et transcription.
Les aides diminuaient au fur et à mesure des exercices proposés.
Au niveau de la syllabe, nous leur avons donc proposé une palette variée
de tâches, similaire à celle proposée pour le phonème, qu’ils ont accomplie
selon le niveau de compétence atteint. Celle-ci comprenait : l’identification des
syllabes initiales, les exercices de reconnaissance de syllabes communes à tra-
vers les images, la reconnaissance de syllabes complexes permettant de tra-
vailler la discrimination fine des syllabes proches (bra/dra - cro/gro) et les
confusions sonores, l’utilisation de l’identification de la syllabe finale et inter-
médiaire, l’imprégnation sonore de la place de la syllabe était travaillée à travers
des exercices oraux, imagés (mots rébus) et a développé les capacités de recon-

118
naissance, de segmentation du mot en syllabes, les exercices de segmentation,
de découpage, de reconstitution de rébus, d’isolation de syllabe et de fusion. Un
ultime exercice « la chenille », a permis, sous un aspect ludique, de confirmer
ces acquis : l’enfant devait ordonner en tenant compte du fait que la syllabe ini-
tiale de l’image à trouver est la syllabe finale de l’image précédente.
L’objectif final de cet entraînement était, bien sûr, que l’enfant parvienne
à discriminer et manipuler la plus petite unité de la phrase, le phonème.
Pour beaucoup d’enfants, les exercices portant sur l’identification des
phonèmes en initial n’ont pas eu d’utilité, les enfants maîtrisant la correspon-
dance graphème-phonème.
Par contre, les exercices de catégorisation se sont révélés difficiles à exé-
cuter : les exercices « l’intrus » et « range les images en fonction du son com-
mun » étaient laborieux et nécessitaient plus d’une séance avant d’être réalisés.
Ces projets de rééducation étaient d’emblée divers. La volonté de s’adap-
ter au plus juste aux besoins de chaque enfant a encore entraîné des modifica-
tions dans le cours des séances initialement prévues.
C- Analyse des Résultats
* P.J. (13-06-84) âgé de 9ans 6, QIV=91, QIP=101, QIG=95 en classe de
CE2, avait redoublé son CP en raison d’importantes lacunes en lecture et en dic-
tée, pris en charge à partir de décembre 91 présentait :
- des difficultés au niveau du langage oral, surtout en compréhension syn-
taxique,
- une dissociation de la rétention chiffres/phrases, avec support langagier
niveau de 6 ans,
- la lecture était difficile, hésitante, avec des confusions visuelles, la com-
préhension du texte lu était mauvaise,
- à la transcription, on notait de nombreuses fautes phonétiques, des
confusions, des inversions au niveau des graphèmes, l’orthographe
d’usage était très faible.
*S.N. (31-01-82) âgé de 11ans 11, en classe de sixième (5 années d’ap-
prentissage de la lecture). QIV= 90, QIP= 92, QIG= 90
S.N. était suivi en réeducation orthophonique depuis le CP pour un
trouble articulatoire (schlintement). On avait pu constater une amélioration du
trouble en dirigé, mais celui-ci était encore présent en spontané.
Le stock lexical, de même que l’élaboration syntaxique étaient encore
insuffisants, mais la compréhension et la rétention étaient correctes. Il persistait
une importante dyslexie-dysorthographie mise en évidence par des erreurs de

119
lecture, des omissions, un défaut d’intonation, un débit trop rapide et d’impor-
tantes difficultés de transcription
1- Analyse individuelle des enfants entraînés: PJ et SN
Nous avons choisi deux enfants dont les performances au protocole
étaient antagonistes :
- PJ était l’enfant qui échouait le plus, dans toutes les tâches exceptée la
septième (opération de rajout de phonème), dans le groupe (E),
- SN était un des meilleurs.
Nous avons pu constater que SN, meilleur au départ, a progressé de
manière plus sensible de décembre à mai, que PJ.
Progression de PJ :
(Abscisse : les épreuves ; Ordonnée : % d’erreurs)

Progression de SN :
(Abscisse : les épreuves ; Ordonnée : % d’erreurs)

120
On peut se demander si les progrès observés sur les autres épreuves sont
du même ordre.
L’épreuve de l’ANALEC situe PJ au niveau du dixième décile en
décembre comme en mai. On n’a pu distinguer de progrès quantifiable pour PJ,
concernant les capacités de lecture en dehors de ceux constatés au protocole et à
la lecture des mots.
L’ANALEC situait SN au niveau du dixième décile, en mai comme en
décembre, comme PS. Mais contrairement à ce dernier, on a noté un net progrès
pour SN (- 35 points du 9e décile en décembre, - 5 points en mai). Cette
deuxième évaluation objectivait une amélioration des capacités de lecture de SN
sous plusieurs de ses aspects (temps de lecture, qualité de lecture, compréhen-
sion, combinatoire, stratégies de lecture et traitement morpho-syntaxique).
On peut donc dire que l’évolution des performances en lecture n’était pas
systématiquement objectivée par rapport aux progrès constatés au protocole : bien
que l’on ait constaté des progrès au protocole pour les deux enfants, en considé-
rant le lien de cause à effet entre capacités métaphonologiques et lecture, on peut
émettre l’hypothèse de l’existence d’un « seuil d’efficacité » qui aurait été atteint
par SN et pas encore par PJ, dont les capacités initiales étaient moins bonnes.
2- Cas particulier d’une rééducation exclusive de la métaphonologie : GL
En regard de ce graphique, le résultat obtenu chez cette enfant non lec-
trice ayant bénéficié uniquement de 8 séances entièrement consacrées à la
conscience phonologique était aussi probant que pour les autres enfants pour ce
qui est du protocole :
Progression GL :
(Abscisse : les épreuves ; Ordonnée : % d’erreurs)

121
Au niveau qualitatif, la lecture s’était améliorée, l’association syllabique
était devenue possible ainsi que la lecture des mots courants. Les tests de lecture
de l’ANALEC, impossibles en décembre étaient accessibles.
L’épreuve d’analyse échouée précédemment (5/20) était mieux réalisée
(12/20).
A la lecture de phrases, la progression était visible. De 9 erreurs elle ne
faisait plus que 3 erreurs sur l’ensemble bien que la tâche ait été réalisée cepen-
dant après 3 ou 4 relectures des phrases.
L’entraînement a contribué à une meilleure maîtrise de la voie phonolo-
gique puisque GL n’utilisait plus de stratégies contextuelles compensatoires à la
lecture de mots et de phrases.
Les exercices ont incontestablement amélioré les trois niveaux de la
conscience phonologique : la sensibilité aux similarités (épreuves de rime), la
conscience phonétique (reconnaissance de phonèmes) et la conscience phoné-
mique (tâches de segmentation, soustraction, addition)
Ces tâches, qui ne manifestaient non pas une incapacité totale, mais une
instabilité et une irrégularité dans leur réalisation, étaient mieux maîtrisées. Les
résultats témoignaient d’une plus grande régularité dans la mobilisation des
capacités métaphonologiques.
Toutes ces épreuves découlent d’un seul facteur commun, elles renvoient
à un même fond de compétence tant au niveau des unités rime-phonème qu’au
niveau opératoire (identification, discrimination, segmentation, suppression,
fusion).
On fait précisément appel à la conscience que l’enfant a de la langue
orale par rapport à la langue écrite.

◆ Conclusion
Nous nous posions la question de savoir si les capacités métaphonolo-
giques sont améliorables à partir d’un entraînement, d’exercices rééducatifs spé-
cifiques tels que Phonorama, même chez des enfants ayant déjà deux ou trois
années d’apprentissage de la lecture. Notre expérimentation nous permet de
répondre de façon positive : de manière générale, nous constatons que les lec-
teurs entraînés ont, dans toutes les épreuves, une performance supérieure à celle
des lecteurs non entraînés, même si l’on observe ici et là, quelques cas où leurs
performances sont équivalentes. Nous pouvons donc affirmer que les capacités
métaphonologiques, telles que testées à travers le protocole, sont améliorées par
un entraînement spécifique.

122
Nous étions curieuses de savoir si cet entraînement spécifique a une inci-
dence à court terme sur les capacités de lecture. L’entraînement se répercute de
façon indirecte sur les capacités de lecture, puisqu’on note également une évolu-
tion différentielle des stratégies de lecture aux épreuves du KHOMSI. Seuls les
résultats obtenus à l’ANALEC ne sont pas probants car ils sont liés aux capaci-
tés lexiques. Cependant, notre pratique quotidienne avec Phonorama nous laisse
penser que cet effort de rééducation métaphonologique est d’autant plus efficace
lorsqu’elle se poursuit sur des périodes plus longues que celle expérimentée pré-
cédemment.
Il nous semble donc que ce nouveau paramètre pourrait faire l’objet d’une
évaluation plus systématique dans le cadre du bilan orthophonique au même
titre que les capacités de rétention.
Notre action parvient à affiner l’analyse segmentale de la chaîne parlée et
indirectement à modifier le comportement de l’enfant face aux tâches de lecture.
Il semble donc nécessaire d’inclure, dans tout programme pédagogique, scolaire
ou orthophonique, des exercices favorisant l’émergence ou le renforcement de
ces capacités métaphonologiques.
Certes, leur amélioration ne permet pas aux mauvais lecteurs de devenir
des lecteurs parfaits, mais elle peut leur donner les moyens de compenser une
partie de leur retard comme nous avons pu le constater pour certains de nos
enfants.
D’autre part, le matériel Phonorama présente des intérêts autres que
métaphonologiques :
- il peut être utilisé pour travailler le stock lexical des enfants en retard de
langage,
- chez les aphasiques pour renforcer les rééducations par l’apport d’un
support visuel souvent nécessaire.
Enfin, d’un point de vue expérimental, il nous a paru intéressant d’évaluer
une méthode rééducative. Ceci nous amène à relever que trop peu d’études véri-
fient l’adéquation des méthodes thérapeutiques utilisées aux pathologies obser-
vées. L’évaluation des méthodes thérapeutiques permettrait de vérifier leur bien-
fondé. Cette recherche aurait pour conséquence la définition de choix
thérapeutiques de plus en plus adaptés et donc efficaces.

123
REFERENCES
1- BRADLEY et BRYANT (1983) :Categorizing sounds and learning to read, a causal connection,
Nature, 301, p. 419-421.
2- BREDART et RONDAL J. A. (1982) : L’analyse du langage chez l’enfant, Les activités métalinguis-
tiques, Bruxelles, Pierre Mardaga.
3- BRYANT P.E. (1985) : Rhyme and reason in reading and spelling, Ann Arbor, University of Michigan
Press.
4- CONTENT A., MORAIS J. et ALEGRIA J. (1986) : Acquisition de la lecture et analyse segmentale de
la parole, Psychologia, Belgica, 26, p.1-15.
5- FAYOL M., GOMBERT J.E., LECOCQ P., SPRENGER-CHAROLLES L. et ZAGAR D. (1992) : Psy-
chologie cognitive de la lecture, P.U.F., p.235.
6- LECOCQ P. (1991) : Apprentissage de la lecture et dyslexie, Bruxelles, Mardaga, p.335.
7- LECOCQ P. (1986) : Sensibilité phonétique chez les enfants dyslexiques et les bons lecteurs, L’année
Psychologique, p.201-221.
8- LIBERMAN, SHANKWEILER, FISHER et CARTER (1974) : Explicit syllabe and phoneme segmen-
tation in the young child, Journal of Experimental Child Psychology, 18, p.201-212.
9- LUNBERG, OLOFSSON A. et WALL S. (1980) : Reading and spelling skills in the first school years
predicted from phonemic awareness skills in Kindergarten, Scandinavian Journal of Psychology,
21, p.159-173.
10- MACLEAN, BRYANT et BRADLEY (1987) : Rhymes, nursery rhymes and reading in early child-
hood, Merrill Palmer Quaterly, 33, p.251-281.
11- OLOFSON A. et LUNDBERG I. (1985) : Evaluation of long terme effects of phonemic awareness
training in kindergarten, Scandinavian Journal of Psychology, 26, p.21-34.
12- PLAZA M. (1993) : Dyslexie dysorthographie et voie sémantique, La psychiatrie de l’enfant, 36,
p.433-453.
13- PLAZA M. (1994) : Dyslexie dysphonétique de développement : défaillances phonologiques et straté -
gies compensatoires, Colloque Les dyslexies, Amiens.
14- RIEBEN L. et PERFETTI P. (1989) : L’apprenti lecteur, Delachaux et Niestlé, p.307.
15- SNOWLING (1980) : The development of grapheme-phoneme correspondance in normal and dys-
lexie readers, Journal of Experimental Child Psychology, 29, p.294-304.
16- STANOVITCH K.E. (1987) : Perspective on segmental analysis and alphabetic literacy, European bul-
letin of Cognitive Psychology, 7, 5, p.514-519.
17- ISSOUFALY N. et PRIMOT B., Phonorama, Ortho-Edition.

124
Pratique de la Dynamique Naturelle
de la Parole (D.N.P.) et développement
de la conscience phonologique
Danièle Prado

Résumé
Sentir, voir, toucher la parole, tel est le projet dans lequel nous conduit Madeleine Dunoyer
de Segonzac pour développer la Dynamique Naturelle de la Parole.
Nous analyserons dans cet article comment cette méthode favorise le développement de la
conscience phonologique à travers des approches psychomotrices inspirées entre autres
sources de la méthode verbo-tonale, permettant de visualiser la parole par le biais d’une
calligraphie phonétique.
Nous aborderons également l’apport de cette méthode pour le travail du rythme verbal et du
passage à la phrase.
Mots clés : phonologie, calligraphie phonétique, parole enrichie, polysensorialité.

Use of Natural Dynamics of Speech method and development of


phonological awareness
Abstract
To feel, watch and touch speech was the aim of Madeleine Dunoyer de Segonzac when she
developped the Natural Dynamics of Speech Program. In this article, we discribe how this
method enhances the development of phonogical awareness through the use of psychomo-
tor approaches such as the verbal-tonal method, making it possible to visualize speech
through phonetic calligraphy. We also decribe the contributions of this method to our work
with verbal rythm and sentence construction.
Key Words: phonology, phonetic calligraphy, enriched speech, multi-sensory perception.

125
Danièle PRADO
Orthophoniste
10 Avenue du 159e RIA
05100 Briançon

I
l n’est plus à démontrer l’importance sinon la nécessité des compétences de
l’enfant à jouer avec les segments de la parole et du langage pour accéder à
la langue écrite.
Devant cet acquis indiscutable, il nous reste à affiner dans nos relations
d’aide aux enfants en difficulté de parole, les outils susceptibles de faire émer-
ger cette conscience phonologique dont on perçoit quotidiennement la fragilité
chez ces tout petits atteints de troubles graves de l’acquisition du langage, de
dysphasie, chez les enfants atteints de surdité, ou chez les dyslexiques.
Nous avons maintenant à notre disposition du matériel et des logiciels
fort bien pensés dans ce projet. Je vais pour ma part vous présenter une
approche polysensorielle et psychomotrice susceptible de développer la Dyna-
mique Naturelle de la Parole par une libération du geste, pratique élaborée par
Madeleine Dunoyer de Segonzac qui s’est appuyée dans sa démarche créative
sur trois piliers fondamentaux : l’anthropologie du geste de Marcel Jousse, la
méthode verbo-tonale du Professeur Guberina, la méthode Martenot pour l’en-
seignement du dessin.
Développer la Dynamique Naturelle de la Parole, voilà bien qui nous pré-
occupe lorsque nous sommes en présence de ces enfants chez lesquels ces facul-
tés font défaut alors quelles sont très précocement présentes chez le bébé
comme l’a montré Bénédicte De Boysson-Bardies dans son ouvrage : « Com-
ment la parole vient aux enfants » (1999).
Pour la clarté de l’exposé, j’appellerai D.N.P la méthode de Madeleine
Dunoyer de Segonzac consistant en une libération de la parole par une libération
du geste développant la Dynamique Naturelle de la Parole.
Revenons maintenant aux sources. J’ai cité Marcel Jousse et je vous ren-
voie à l’article du Professeur Metellus dans « Voyage à travers le langage » d’où
j’extrais la citation suivante : « Nous vivons actuellement sur la dégradation des
gestes aussi bien corporels, manuels, que laryngo-bucco et graphiques parce que

126
vidés de leur concrétisme originel par des millénaires d’usure... Pour Jousse le
geste constitue le fondement même de l’expression humaine. Il s’agit de prendre
la mesure de ce que le geste et les activités praxiques ont jadis permis à
l’homme de réaliser : transposition des mouvements du corps et des mains sur
les muscles pneumo-laryngo-bucco-faciaux, le langage oral reste un geste à
finalité significative ».
Nous voici tout naturellement amenés à citer le second pilier de la D.N.P,
la méthode verbo-tonale du Professeur Guberina, méthode d’éducation et de
rééducation des enfants sourds.
Pour Guberina, on entend avec tout son corps et on parle avec son corps.
La méthode verbo-tonale permet à l’enfant de prendre conscience de sa
parole au moyen de son corps.
Chaque phonème est produit et porté par le corps selon des mouvements
spécifiques de tension, relâchement, ouverture, durée.
Les rythmes corporels travaillés en verbo-tonale sont des ensembles de
mouvements reprenant les paramètres de la parole que nous appelons en D.N.P
chorégraphie phonétique.
Il est temps de citer maintenant le troisième pilier : l’éducation par l’art
selon la méthode Martenot. Notre projet pour aider ces enfants en difficulté de
parole va être de les amener à sentir, voir, toucher la parole avec tout leur être
afin d’amener une calligraphie phonétique matérialisant ainsi la parole.
Avec les « images pulsées » dont nous parlerons plus loin, nous dévelop-
perons chez ces enfants une créativité esthétique par une représentation du réel
directement issue des pulsions phonétiques de la parole.
Selon la méthode Martenot et les apports de Madeleine Dunoyer de
Segonzac, nous utiliserons la relaxation pour mettre l’enfant en état de récepti-
vité d’une imprégnation du réel. Nous préparerons également le rythme de la
parole pour que le réel puisse être « parlé », « découpé », en accord avec la ryth-
mique de notre langue.
Il convient maintenant d’illustrer ces propos par des exemples concrets et
d’analyser comment cette méthode peut soutenir le développement de la
conscience phonologique.
Je viens de parler de traces de l’articulation de la parole.
Comment les produirons-nous ? En associant une couleur attribuée à une
voyelle, au mouvement générateur de la consonne. Les couleurs des voyelles
sont représentées dans le soleil des voyelles où ces dernières sont disposées
comme dans le triangle vocalique selon leurs propriétés d’ouverture ou de fer-
meture du canal buccal et selon leurs valeurs fréquentielles.

127
Le soleil des voyelles se chante et se joue par l’ouverture et la fermeture
progressive des bras autour de l’axe de notre corps, utilisant au maximum notre
bilatéralisme (illustration 1).
Quant aux mouvements générateurs des consonnes, voici quelques explica-
tions essayant de désigner au mieux le mouvement agrandi de leur production.
« L » : on enroule et on déroule les bras.
« K » : les coudes donnent un coup en arrière.
« S » : on presse et on ondule sur l’air.
« B » : les mains, les bras et tout le corps retombent dans un mouvement
détendu.
« T » : on tape des pieds et des mains dans une explosion.
« R » : on ébranle et on râcle l’air avec ses bras et tout son corps.
La projection, la matérialisation de ces grands mouvements donnent les
traces figurées sur les illustrations 2a et 2b (illustrations 2a et 2b).
A vous d’essayer maintenant : un peu de jaune sur les index pour le
« ou », la pulsion phonétique du « s », pression sur l’air et en la disant vous réa-
lisez la trace de la syllabe « sou ». Un peu de vert maintenant pour le « i » et la
pulsion phonétique du « r » et vous avez devant vous la trace de la syllabe « ri ».
Avez-vous senti combien en traçant « sou » vous avez allongé dans votre
parole la production de la consonne sifflante? Faites de même en ressentant lon-
guement le raclement du « r » dans la production de la syllabe « ri ».
Ne sommes-nous pas là dans une démarche phonologique amenant l’en-
fant à construire dans sa parole et sa gestuelle les syllabes « sou » « ri », lui per-
mettant ainsi le ressenti de la fusion syllabique? Car pour analyser la facture
sonore du mot - et combien cette analyse est défaillante chez les enfants dont
nous nous occupons - une attention phonématique à la boucle audio-phonatoire
est nécessaire, l’articulation participant à la construction de cette audition pho-
nématique. « Prononcer les mots, c’est déjà analyser les composantes motrices
de ce mot, c’est réaliser leur analyse sonore. » (Métellus).
Faisons état des besoins et des manques de ces enfants pour poursuivre
dans la voie de ce que la D.N.P. peut leur apporter. Nous l’avons déjà dit « le
sujet doit être capable de fractionner le flux continu du langage oral, d’en déga-
ger les phonèmes stables, d’en conserver l’ordre de succession et de les fusion-
ner en groupes phonématiques de synthèse. S’il n’est pas capable de réaliser
cette activité, il ne pourra rentrer dans la lecture. » (Métellus).
Vous avez déjà saisi avec les traces d’articulations du mot « souris » com-
ment nous montrons à l’enfant la segmentation syllabique. Il vous est donc
facile d’imaginer tous les jeux au bout des doigts pour faire sentir, voir, toucher

128
le nombre de syllabes, mais aussi les rimes (bateau, château, couteau), les
attaques (gâteau, cadeau) (illustrations 3a, 3b et 3c).
Quant à l’ordre de succession des phonèmes qui suppose cette activité si
difficile consistant à saisir un son isolé dans un groupe de sons, commençons
par le jouer avec tout notre corps dans une chorégraphie phonétique. Suivez-
moi : en tapant des pieds et des mains nous reculons en disant « ta-ta-ta » puis
arrive le léger raclement du « r » en position faible et sa gestuelle comme diluée
dans l’air pour produire « tar ». Puis nous repartons en produisant sur chaque
pas le phonème « t » discrètement accompagné de sa gestuelle « t...t...t... » et
soudain explose le groupe consonantique « tra » avec le râclement du « ra ».
Après ce vécu corporel de la place des sons, réalisons leurs traces dont
vous pouvez vous-même faire la reviviscence (illustration 4). Posez vos pouces
sur la syllabe pleine « ta » puis laissez venir au bout de vos doigts en même
temps que dans votre gorge le léger frôlement du « r » en position faible et vous
dites « tar ». A l’inverse, posez légèrement vos pouces pour rappeler la place de
ce « t » lointain et peu consistant et couvrez-le du râclement dominant de la syl-
labe « ra » et vous dites « tra ». Là encore vous sentez bien la richesse de cet
outil kinesthésique et visuel pour aider à la conscience de la succession des pho-
nèmes dans les groupes consonantiques, ces structures sonores si difficiles à
analyser et à réaliser par les sujets dont nous nous occupons.
Avançons encore. Lorsque de phonétique l’univers devient phonologique,
l’enfant doit apprendre à repérer consciemment les frontières souvent ténues qui
séparent les sons, et plus deux sons sont proches, plus il aura de mal à les main-
tenir séparés, à distinguer « papa » de « tata », ou « cha » de « sa », d’où le
recours à la concrétisation visuelle par les traces d’articulation de ces produc-
tions phonétiques et phonologiques (illustration 5).
Il nous sera alors utile de rassembler ces traces dans un classeur confié à
l’enfant et à sa famille, classeur qui servira de support à cette « reviviscence » à
ce « rejeu », à ce soutien quotidien à la mémoire du geste laryngo-buccal pro-
ducteur de la parole et fondement de la boucle audio-phonatoire sur laquelle
reposent les possibilités de discrimination et d’analyse.
Il semble bien que nous soyions là au coeur du problème et qu’avec cet
outil D.N.P., nous travaillions sur les difficultés spécifiques de ces enfants qui
présentent une désorganisation de l’analyse sonore, une instabilité des traces
mnésiques et des traces sonores, de ces enfants porteurs de déficit phonolo-
gique, susceptibles de devenir des sujets dyslexiques « caractérisés par l’ab-
sence d’automatisme dynamique dans l’interprétation de sons successifs, par
l’impossibilité à déterminer quel son précède ou suit un autre. » (Métellus).

129
Mais si la conscience de la structure sonore d’un mot est nécessaire, il
convient également que ce mot appartenant au lexique de la langue prenne sens. Il
faut associer reconnaissance et mémorisation d’un schéma phonétique à la repré-
sentation du référent signifié par ce schéma phonétique. Me voici donc amenée à
vous présenter un nouvel outil D.N.P. que nous appelons « images pulsées ».
Encore une fois, je m’appuierai sur un exemple concret. Comme moi
peut-être vivez-vous douloureusement la blessure imposée à ce référent
mythique rythmant nos saisons, nos rêves, voire nos combats écologiques, je
veux parler de « l’arbre » tristement élagué dans la parole de nos enfants et
rabougri à « rab », quand ce n’est pas « ra » ou « na ». Nous avons vu par quel
moyen nous allons aider à segmenter en syllabes, à placer le « r » en position
faible de « ar », et le « r » du groupe consonantique « bre ». Nous allons avec
l’image pulsée faire découvrir à l’enfant qu’une parole « enrichie », une parole
« debout », une parole « construite » permet à ce référent d’apparaître au bout
de ses doigts dans sa représentation imagée.
Essayez vous-même et placez la tranche des mains jointes posées sur le
tronc en disant « a ». Avec la pulsion phonétique du « r » vibrez sur les racines
du bout des doigts. Puis avec « b » et dans la détente du mouvement producteur
de ce phonème, le dos de vos mains retombe produisant le feuillage. Enfin elles
s’animent en vibrant, donnant au feuillage le mouvement impulsé par la vibration
du « r ». Essayez en enduisant vos doigts des couleurs du réel, car dans l’image
pulsée nous nous débarrassons du code de la couleur du soleil des voyelles pour
nous rapprocher du réel, et au bout de vos doigts et en le disant vous créerez
« votre arbre » (illustrations 6a et 6b). Les enfants aussi, seuls ou délicatement
soutenus dans leurs gestes produiront « leur arbre », et vous pouvez imaginer non
seulement leur bonheur à cette création, car elle est belle, mais aussi vous pouvez
ressentir les bienfaits réparateurs d’un tel accompagnement à la représentation du
réel. Nous avons là un merveilleux moyen de développer chez ces enfants un
lexique expressif, de donner sens et vie à un lexique réceptif ou interne dont la
production est handicapée par la mise en oeuvre pragmatique.
Reprenons les outils dont nous disposons maintenant pour faire sentir,
voir, toucher au bout des doigts non seulement la structure sonore, mais le
découpage morpho-syntaxique. Après avoir transporté au bout de nos trois
doigts les trois syllabes du mot « éléphant » chargées de ses couleurs, après les
avoir « tapotées » selon trois traces que nous nommons « mémogrammes » puis-
qu’elles réfèrent à une trace mnésique ou image mentale, nous avons alors la
possibilité de marquer visuellement les mots grammaticaux (déterminants défi-
nis, indéfinis, singuliers pluriels) par des « dessingrammes » appelés « mimo-
grammes », de la taille du bout des doigts (illustrations 7a et 7b).

130
Abordons maintenant l’extension de ce nouvel outil nous permettant d’al-
ler encore plus avant dans le fait de montrer la parole et la langue au bout des
doigts. Suivez-moi dans le déroulement de l’extension propositionnelle (illus-
tration 8). A partir de l’image pulsée du mot « voiture », nous vivons avec l’en-
fant non seulement les segments de la parole, mais l’enrichissement syntagma-
tique. Ayant transporté la couleur de l’objet représenté, il nous est maintenant
possible de l’enrichir de qualités et de le faire agir :
La voiture
La belle voiture
La belle voiture bleue
La belle voiture bleue roule
La belle voiture bleue roule sur la route
La belle voiture bleue roule vite sur la route
Nous abordons ici la nécessité du travail du rythme, car pour amener l’en-
fant à exprimer « la belle voiture bleue roule vite sur la route », il nous faudra
passer par toutes les enveloppes rythmiques, de la plus simple à la plus com-
plexe. Rappelons que pour Suzanne Borel-Maisonny comme pour Guberina, le
rythme est au premier rang des éléments d’intelligibilité de la parole et du lan-
gage et que pratiquer un entraînement des capacités rythmiques prépare et
accompagne l’enfant dans son développement du langage. L’objectif est d’ame-
ner cet enfant à une prise de conscience des différents éléments rythmiques
inhérents au langage afin qu’il les utilise dans sa parole spontanée. Nous dispo-
sons là aussi avec la D.N.P. d’un matériel simple et adapté : la boite de rythmes
comprenant des petites surfaces de bois représentant les durées réparties selon
trois temps, longues, semi-brèves, brèves. Ce matériel permet encore une fois de
faire saisir à l’enfant les structures rythmiques à travers de multiples jeux et res-
sentis corporels, de les lui représenter visuellement.
C’est donc une pédagogie ludique, artistique et créative que je viens de
vous présenter. Je me permettrai maintenant de citer Marc Monfort et Adoracion
Juarez Sanchez dans « L’intervention dans les troubles graves de l’acquisition
du langage et les dysphasies développementales » : « La méthode maternelle
continue d’être le meilleur moyen connu à ce jour de développer le langage et
de transmettre les caractéristiques particulières de chaque langue... Si l’on veut
cependant établir une séquence standard minimum, nous serions par exemple
assez d’accord avec la séquence suivante destinée à refléter la hiérarchie des
objectifs d’une intervention :
- Comportements qui démontrent initiative et plaisir dans la communica-
tion ;
- Comportements d’imitation en situation de jeu ;

131
- Premières manifestations de production vocale volontaire ;
- Comportements d’imitation vocale ;
- Comportements d’imitation verbale ;
- Premières manifestations de compréhension de phrases ;
- Premières manifestations de productions verbales ;
- Augmentation du répertoire lexical en compréhension ;
- Augmentation du répertoire lexical en expression ;
- Premières combinaisons de deux ou trois mots en expression ;
- Stimulation du développement de l’intelligibilité de la parole ;
- Introduction de mots fonctions et de structures morpho-syntaxiques
dans l’expression de l’enfant ;
- Amélioration de la prononciation au-delà de la simple intelligibilité ».
Nous avons pu effleurer dans la démarche interactive de cet article com-
ment la pratique de la D.N.P. permet d’aborder de façon ludique les différents
points de ce programme en utilisant les moyens sensoriels, visuels, auditifs,
kinesthésiques et psycho-moteurs qui seront les supports du développement de
la parole et du langage. Je terminerai encore sur une citation de Marc Monfort
dans le même ouvrage : « Il est possible, surtout si nous les renforçons par des
moyens appropriés spécifiques, de faire parvenir au cerveau certains éléments
de la parole et du langage par la voie de la vue et du toucher. Il est possible
aussi de renforcer le contrôle de la production à travers des sensations proprio-
ceptives et kinesthésiques. »
C’est dans cette voie que nous conduit Madeleine Dunoyer de Segonzac
avec une méthode si riche que je n’ai pu vous en donner qu’un aperçu rapide
vous laissant peut-être le goût d’y aller « voir, sentir et toucher » de plus près.

132
Illustration 1

133
Illustration 2a Illustration 2b

Illustration 3a

134
Illustration 3b Illustration 3c

Illustration 4 Illustration 5

135
Illustration 6a Illustration 6b

Illustration 7a Illustration 7b

136
Illustration 8

137
REFERENCES
DE BOYSSON BARDIES, B. (1999 2éme éd.) : « Comment la parole vient aux enfants » - Ed : Odile
JACOB.
DUNOYER de SEGONZAC, M. (1991) : « Pour que vibre la Dynamique Naturelle de la Parole» : Asso-
ciation La Joie de Parler.
METELLUS, J. (1997) : « Voyage à travers le langage » : Ed Ortho Edition.
MONFORT, M. et JUAREZ SANCHEZ, A. (1996) : « L’intervention dans les troubles graves de l’acqui -
sition du langage et des dysphasies développementales » : Ed Ortho Edition.

Vidéo
DUNOYER de SEGONZAC, M. « Une dynamique ludique et artistique pour la joie de parler ».

Renseignements pour la formation


Association La joie de parler, 424, route de Laudon, 74410 Saint Jorioz. Tél. : 04 50 77 08 86.

138
Evaluation de la conscience phonologique et
entraînement des capacités phonologiques en
grande section de maternelle
Michel Zorman

Résumé
La population de cette étude comprend 2265 enfants répartis en 118 classes de grande
section de maternelle dans les cinq départements de l’académie de Grenoble (Ardèche,
Drôme, Isère, Savoie, Haute-Savoie). Le service de Santé scolaire a évalué au cours de son
bilan de santé de la sixième année des habiletés cognitives impliquées dans l’apprentissage
de la lecture : conscience phonologique, mémoire à court terme, vocabulaire. A la suite, 473
enfants parmi les plus faibles en conscience phonologique ont bénéficié d’un entraînement
métaphonologique réalisé en classe par leur enseignant. Les enfants entraînés ont plus pro-
gressé en capacités métaphonologiques que les autres. Les capacités phonologiques sont
en relation avec le niveau culturel de la famille. Le bilan réalisé permet d’effectuer un dépis-
tage des enfants à risque de développer une dyslexie.
Mots clés : conscience phonologique, entraînement métaphonologique, dyslexie, lecture.

Evaluation of phonological awareness and phonological skills training


in kindergarden children
Abstract
The sample of this study comprises 2265 children from 118 kindergarden classrooms loca-
ted in five french « departments » of the Grenoble School District (Ardêche, Drôme, Isère,
Savoie, Haute-Savoie). As part of a regular medical check-up during the child’s sixth year,
the School Health Services assessed those cognitive skills involved in the development of
reading skills: phonological awareness, working memory and vocabulary. As a result of this
evaluation, 473 children were selected among those who obtained the lowest scores on
phonological awareness tests and placed in a metaphonological training program which was
conducted by their own teacher. Children from this training program made more progress in
metaphonological knowledge than other children. Phonological abilities were associated
with the family’s educational level. This type of evaluation usefully screens those children
who are at risk for dyslexia.
Key Words: phonological awareness, metaphonological training, dyslexia, reading.

139
Michel ZORMAN
Laboratoire Cogni-Sciences
et Apprentissages
IUFM Académie de Grenoble
30, avenue Marcellin Berthelot
38100 Grenoble
e-mail : michel.zorman@ujf-grenoble.fr

D
epuis 1987, les médecins et infirmières de l’Académie de Grenoble
ont souhaité donner une grande part au dépistage et à la prévention
des difficultés et troubles des apprentissages. Cette démarche s’appuie
sur le constat que les adolescents et jeunes adultes qui vont le moins bien
(quel que soit l’indicateur de santé : les comportements addictifs, les compor-
tements violents ou asociaux, les tentatives de suicide) sont ceux qui ont été
en situation d’échec scolaire dès leur plus jeune âge. Il apparaît dans diffé-
rentes études (Choquet, 1995) que la santé mentale, l’insertion sociale, la
capacité à gérer sa santé, l’estime de soi sont fortement corrélées à la réussite
scolaire. Dans les pays économiquement développés et riches, apprendre à
l’école et s’y insérer sont des fortes composantes du développement et de la
construction de la personne et donc de la santé de l’enfant, de l’adolescent et
aussi du futur adulte.
Apprendre à lire est fondamental dans la mesure où cela est absolument
nécessaire pour accéder aux autres savoirs de l’école (Delahaie, 1998). Cette
place centrale et générative occupée par la lecture est le cadre des recherches
et des expérimentations du Service de Santé Scolaire (Service de Promotion
de la Santé en Faveur des Elèves, SPSFE) depuis plus de dix ans. Cela s’est
traduit par l’élaboration et le développement d’outils de dépistage, de préven-
tion et d’évaluation précoce des retards simples, des risques de développer
une dyslexie, des difficultés d’apprentissage de la lecture. Ce travail a com-
mencé à l’initiative d’une infirmière du Nord Isère par la mise au point
d’épreuves d’évaluation des capacités de traitement visuel de l’information
(Zorman, 1994) et d’un entraînement visuel (Jacquier-Roux, 1998) réalisé en
classe dont l’évaluation a montré un effet positif sur la performance de lec-
ture.
Pour piloter, coordonner ces études et produire les outils, le Centre Res-
sources Cogni-Sciences de l’académie de Grenoble a été créé il y a une dizaine
d’années. En 1998, il est devenu Laboratoire Cogni-Sciences et Apprentissages

140
de l’IUFM 1 de Grenoble en association avec le Laboratoire de Psychologie
Expérimentale CNRS, Université P. Mendès France de Grenoble.
Dans cet article, nous présentons les résultats de la première partie d’une
recherche qui a débuté en 1995 en grande section de maternelle pour mesurer
les effets sur l’apprentissage de la lecture d’un entraînement de la conscience
phonologique des élèves qui ont de faibles habiletés dans ce domaine.

◆ La conscience phonologique
Les études expérimentales réalisées sur la lecture durant ces vingt-cinq
dernières années ont mis en évidence l’un des déterminants essentiels des pre-
miers progrès en lecture, qui est en même temps un moyen de la prévention de
l’échec de son apprentissage, la conscience phonologique ou capacités métapho-
nologiques (Bradley,1983 ; Juel,1986 ; Olofsson, 1985 ; Stanovich, 1988 ;
Sprenger-Charolles, 1996 ; pour des revues Goswani, 1990 ; Gombert 1992). De
nombreuses recherches ont montré les liens entre l’apprentissage de la lecture et
la capacité à identifier, à manipuler de façon intentionnelle les unités phonolo-
giques de la langue orale.
L’enfant apprend peu à peu à reconnaître les graphèmes qui composent
les mots écrits (« ch », « ou », « p », « eu ») et prend conscience des unités pho-
némiques qui composent les mots parlés ( /s/, /u/, /p/, /œ/). Les mots écrits qu’il
rencontre seront alors systématiquement décodés : les différents graphèmes du
mot seront individualisés ; à chaque graphème sera associé le phonème corres-
pondant ; les phonèmes seront fusionnés en syllabe, puis en mot permettant de
reconstruire la forme phonologique globale du mot et d’en évoquer le sens. On
parle quelquefois de médiation phonologique pour exprimer le fait que le sens
du mot ne puisse être évoqué qu’après traitement phonologique. Les traitements
phonologiques y jouent un rôle fondamental puisque l’enfant doit acquérir des
procédures de conversion grapho-phonologique et prendre conscience des unités
phonémiques qui composent les mots. Ce stade (alphabétique, Frith, 1985) se
caractérise par une lecture lente et analytique pendant laquelle l’enfant se
concentre sur le traitement des lettres constituant les mots afin de les décoder
sans erreur.
La conscience phonologique est un puissant mécanisme d’auto-apprentis-
sage lié à la conception même des écritures alphabétiques. L’élève doit com-
mencer par apprendre le principe général du code alphabétique, puis acquérir un
nombre suffisant de correspondances entre les graphèmes et les phonèmes pour

1 Institut Universitaire de Formation de Maîtres.

141
commencer à décoder. L’apprentissage de ces premières correspondances per-
met la mise en place des procédures de déchiffrement qui sont lentes car elles
demandent à l’enfant un travail conscient, volontaire et de l’attention. Cette cor-
respondance graphème/phonème va rapidement et progressivement devenir
automatique, jouant un rôle moteur et génératif dans l’apprentissage de la lec-
ture.
L’acquisition du principe du code alphabétique nécessite que l’enfant pré-
lecteur ait préalablement acquis un début de conscience phonologique. La
conscience phonologique (ou capacités métaphonologiques) peut être définie
comme l’aptitude à percevoir et se représenter les unités de segmentation non
signifiantes de la langue orale comme les syllabes, les rimes, les phonèmes. Les
épreuves qui permettent d’évaluer les habiletés métaphonologiques peuvent
consister à demander à l’enfant si deux mots riment, de prononcer ce qu’il reste
du mot lorsqu’on enlève la première syllabe d’un mot bi-syllabique (enlever
/tor/ de torchon, il reste /chon/), pour la conscience phonémique demander de
dire ce qui reste si on enlève le premier « bruit » de « Bœuf » → « œu ».
Certaines habiletés à segmenter la langue sont plus précoces que d’autres.
En particulier, un certain nombre d’enfants de quatre ans sont capables d’identi-
fier les rimes et des syllabes; par contre la sensibilité aux phonèmes est plus tar-
dive : si elle peut être présente avant six ans, elle se développe en même temps
que l’apprentissage de la lecture.
En résumé, la conscience phonologique peut être définie comme l’apti-
tude à percevoir, produire et se représenter la langue orale comme une séquence
d’unités ou de segments comme la syllabe, la rime, le phonème.
L’importance de la médiation phonologique est également démontrée à
travers l’étude de cas d’enfants souffrant de troubles sévères d’apprentissages de
la lecture. En effet, il a été montré (Valdois, 1996) que la majorité des enfants
dyslexiques souffre de troubles phonologiques qui se manifestent par des diffi-
cultés importantes de répétition des non-mots et des difficultés à manipuler
volontairement les sons qui composent les mots. Il semble donc que des déficits
touchant les procédures phonologiques soient à l’origine de troubles sévères
d’apprentissage de la lecture.
D’autres recherches ont montré que l’entraînement de la conscience pho-
nologique consistant en une pratique régulière d’exercices oraux fait progresser
plus rapidement l’enfant prélecteur et favorise l’apprentissage de la lecture
(Content 1982, Olofsson, 1983 ; Lundberg, 1988 Vellutino, 1985, Lecocq, 1991).
Les habiletés phonologiques sont des compétences qui permettent de trai-
ter les sons élémentaires du langage et de les combiner (syllabes, rimes, pho-

142
nèmes). Le système phonologique est une représentation qui permet à l’homme
de produire et de mémoriser un nombre indéfini de mots à partir de quelques
éléments abstraits sans signification, les phonèmes.
La mesure de la conscience phonologique peut se faire à l’aide
d’épreuves de reconnaissance et de production de rimes, de découpage sylla-
bique, d’identification et de segmentation phonémique.
Depuis une quinzaine d’années, des recherches anglo-saxonnes et
quelques-unes en langue française ont été effectuées sur les liens entre le niveau
de conscience phonologique et l’apprentissage de la lecture (Bradley et Bryant,
Lundberg, Fox et Routh, Stanovitch, Lecocq, Content et Alégria, Lacert et
Sprenger-Charolles,...).

◆ En résumé
- Des études longitudinales ont montré la valeur prédictive du niveau de
conscience phonologique des enfants avant l’apprentissage de la lecture, sur la
réussite de celui-ci.
- Des recherches ont mis en évidence qu’un entraînement de la
conscience phonologique, avant d’apprendre à lire, permet d’améliorer les per-
formances en lecture.
Ces travaux montrant la valeur prédictive de la conscience phonologique
et l’efficacité de l’entraînement sur l’apprentissage de la lecture ont été réalisés
sur de petits effectifs d’enfants, et la plupart d’entre eux sur des enfants de
langue anglaise.
Notre étude se proposait de vérifier les deux hypothèses énoncées plus
haut, mais sur une grande population d’élèves. Pour ce travail, nous souhaitions
être aussi proches que possible des conditions normales d’enseignement afin de
vérifier les hypothèses dans cette situation et d’en faciliter la reproduction et la
diffusion ultérieures. Nous avions aussi comme objectif de mettre au point et de
valider des tests simples d’évaluation de la conscience phonologique, rapides à
pratiquer dans le cadre du bilan de 5-6 ans réalisé par le Service de Promotion
de la Santé en Faveur des Elèves et permettant de dépister les enfants présentant
des risques de développer une dyslexie.
• L’évaluation de la conscience phonologique sur un large effectif
d’élèves de grande section de maternelle et le suivi de cette cohorte
sur trois années scolaires (de la grande section de maternelle jusqu’à
la fin du CE1) devraient permettre de mesurer le rôle et la part des
habiletés phonologiques dans la réussite ou l’échec de l’apprentissage
de la lecture.

143
• L’entraînement de la conscience phonologique pratiqué en grande sec-
tion de maternelle devra faire la preuve qu’il peut améliorer de façon
significative l’acquisition de la lecture (C.P., C.E.1).

1 Population et méthode
La population de cette étude comprend 2265 élèves répartis en 118
classes de grande section de maternelle dans les cinq départements de l’acadé-
mie de Grenoble (Ardèche, Drôme, Isère, Savoie, Haute-Savoie). Les données
ont été recueillies par 37 enquêteurs, médecins et infirmières du service de pro-
motion de la santé de l’Education Nationale. Ces médecins et infirmières ont
préalablement participé à une formation. Les 118 classes ont été choisies dans le
secteur d’intervention des enquêteurs. Les médecins et les infirmières ont évalué
les capacités phonologiques des 2265 enfants à deux reprises, une première fois
en décembre 1995 (nous l’appellerons le pré-test), une deuxième fois en juin
1996 (nous l’appellerons le post-test).
L’ensemble des tests d’évaluation du niveau phonologique a été enregistré
sur cassette. La passation des épreuves a été réalisée avec un magnétophone,
tous les enfants avaient les mêmes consignes et les mêmes épreuves prononcées
par la même voix afin de limiter les biais dus à la différence de prononciation, à
l’intonation ou à la vitesse d’élocution. Pendant les tests phonologiques, l’inter-
vention de l’enquêteur était limitée et avait été codifiée pour mettre les élèves
dans des conditions les plus similaires possible. Pour chacun des tests, il y avait
des items de démonstration et une consigne énoncée avec un vocabulaire très
simple. Ces épreuves étaient à priori difficiles pour les enfants dans la mesure
où ils n’avaient que les informations orales de la voix (magnétophone) sans
aucun indice non verbal (lecture labiale, mimique,…).
Les enfants ont passé d’autres épreuves :
- une épreuve de répétition de non-mots,
- un test de mémoire à court terme consistant à répéter trois séries de 3, 4
et 5 mots comportant deux et trois syllabes,
- une épreuve de vocabulaire (TVAP) passée en mai,
- une évaluation de la connaissance des lettres de l’alphabet et du niveau
de lecture réalisée en juin.
Les tests réalisés en décembre ont été faits dans le cadre du bilan de
santé de la 6e année et accompagnés d’un bilan plus global (vision, audition,
psychomotricité,...). Les données socio-démographiques, éducatives et de
santé ont été recueillies auprès d’un des parents présent au moment de ce
bilan.

144
La méthode consiste à évaluer la conscience phonologique des 2265
enfants, puis à entraîner les sept enfants par classe qui ont le moins bon niveau
de conscience phonologique et ceci dans 69 classes sur 104, pendant 31 jours
(février-mars 1996), à raison de 15-20 minutes par jour, puis à effectuer trois
mois après une nouvelle mesure de la conscience phonologique avec les mêmes
épreuves qu’au pré-test, enfin à comparer les progrès réalisés entre les deux
tests par les 2265 élèves et par chacun des quatre groupes définis plus haut.
Pour l’analyse, les 2265 élèves sont classés en quatre groupes :
• le groupe des élèves entraînés qui est composé des 6-7 (N=473) élèves
de la moitié des classes concernées, ayant obtenu les moins bons scores
au pré-test,
• le groupe contrôle construit par appariement avec les élèves du groupe
entraîné regroupant des élèves (N=451) des autres classes ayant en
décembre un score de conscience phonologique identique à ceux du
groupe entraîné,
• le groupe coentraîné (N=841) qui est le groupe des élèves qui étaient
dans les classes des élèves entraînés et qui n’ont pas bénéficié de l’en-
traînement.
• le groupe témoin (N=387) qui est le groupe d’élèves des classes qui
n’avaient pas d’entraînement, moins les élèves du groupe contrôle.
On a comparé les progrès du groupe d’élèves entraînés avec ceux du
groupe contrôle (qui a des caractéristiques identiques, mais qui n’a pas bénéficié
de l’entraînement) afin d’évaluer l’effet de cet entraînement sur le niveau de
conscience phonologique.
Les différentes séquences de l’entraînement (Jacquier-Roux,1998) ont été
construites à partir de celles de P. Lecocq (1992) et d’une revue de la littérature
internationale en sélectionnant les exercices qui avaient montré le plus grande
efficacité comme préparation à la lecture. L’entraînement était entièrement oral,
il ne comportait pas d’association de lettres ou de graphème pour ne pas antici-
per en maternelle sur l’apprentissage de la lecture. Ils avaient donné lieu l’année
précédente à une pré-étude de faisabilité (Zorman, 1996), sur une plus petite
population d’élèves. Les soixante-neuf enseignants qui ont réalisé les entraîne-
ments avaient bénéficié d’une demi-journée de formation.

2 Évaluation de la conscience phonologique


2.1 Performance des élèves
Tous les élèves ont passé la même épreuve de conscience phonologique
comportant 52 items, en décembre et en juin de la grande section de maternelle.

145
Les figures 1 et 2 qui représentent la distribution de la moyenne des
scores des élèves sont assez proches de courbes normales (courbe en cloche) et
mettent en évidence les progrès des élèves enregistrés dans les épreuves méta-
phonologiques.
L’évaluation de la conscience phonologique comportait six épreuves :
- reconnaissance de rimes (8 items): il faut trouver, parmi trois mots, le
mot qui rime avec le mot cible ex : galette/ manteau, cahier, dînette.
- comptage syllabique (8 items), il faut dire (ou montrer avec les doigts)
le nombre de syllabes d’un mot (qui compte une, deux ou trois syl-
labes).
- suppression syllabique (12 items), il faut enlever la première syllabe, la
dernière ou celle du milieu et prononcer ce qui reste, (4 items pour cha-
cun), ex : chapeau/ peau.
- identification de consonnes (8 items), il faut trouver, parmi trois mots,
celui qui ne commence pas par le même bruit que le mot cible, ex :
main/ puits, mur, moi.
- nommer la consonne initiale (8 items), il faut prononcer le phonème de
début de huit mots, ex : faim, /f/.
- suppression de phonèmes (8 items), il faut supprimer le premier bruit du
mot et dire ce qui reste, ex : Bœuf →/ œuf/.

Figure 1 : Distribution des scores phonologiques du pré-test (Total des 6 épreuves ; 12/1995)

146
Figure 2 : Distribution des scores phonologiques du post-test (5/1996)

2.2 Performance en fonction de l’âge


Au pré-test (décembre, figure 3) on constate que la moyenne des scores
obtenus par chaque groupe pour quatre épreuves (rimes, deux épreuves de syl-
labes, et nommer la consonne), met en évidence que plus les élèves sont jeunes,
moins bon est leur score en phonologie. Les résultats aux épreuves de phonèmes
sont faibles tout particulièrement pour la suppression du premier phonème. Le

Figure 3 : Scores moyens aux épreuves phonologiques du pré-test en fonction de l’âge

147
groupe des élèves les plus jeunes a des performances significativement infé-
rieures à celles des deux autres groupes. Aux mêmes épreuves en juin (figure 4),
les enfants ont globalement progressé. Les différences en fonction de l’âge ont
pratiquement disparu, mais les scores aux épreuves phonémiques restent bas.
On peut remarquer qu’à âge égal, les élèves ont un meilleur score de
conscience phonologique en juin qu’en décembre. Ceci met en évidence que les
capacités métaphonologiques ne sont pas principalement liées au développe-
ment de l’enfant mais à sa confrontation avec la langue. Cette différence à âge
égal entre juin et décembre est imputable à l’école qui développe la conscience
phonologique à travers les différentes activités de langage dispensées.
2.3 Conscience phonologique en fonction du niveau scolaire de la mère 2

Figure 4 : Scores moyens aux épreuves phonologiques au post-test en fonction de l’âge

Nous n’avons pris en compte que les élèves en deçà d’un écart type de la
moyenne (les 20 % ayant les moins bons scores phonologiques) et au-delà d’un
écart type de la moyenne (les 14 % qui ont le meilleur score phonologique).
Les pourcentages, à plus ou moins un écart type, correspondent à la pro-
portion d’enfants pour un même diplôme de la mère. Par exemple, pour le pré-
test, 35 % des enfants dont la mère a un niveau scolaire de primaire ont un écart

2 Parmi les variables socio démographiques, (catégorie socio-professionnelle du père, de la mère, niveau de
diplôme des parents) c’est le niveau de diplôme de la mère qui est le plus corrélé aux résultats scolaires des
enfants.

148
type de moins que la moyenne et 6 % ont un écart type de plus que la moyenne
et donc 59 % (ceux qui ne sont pas représentés sur l’histogramme) sont entre les
deux.

Figure 5 : Pourcentage d’enfants à moins et plus un écart type selon le diplôme de la mère
(ET = écart type)

L’histogramme de la figure 5 montre qu’il y a une forte relation entre le


niveau de diplôme des mères et le niveau de conscience phonologique des
enfants. Moins le niveau de diplôme de la mère est élevé, moins l’enfant maî-
trise de façon consciente la structure sonore de la langue.
Entre le pré-test et le post-test (six mois d’école) les écarts entre les
élèves ne se sont pas modifiés.
Nous avions recueilli l’âge d’entrée à l’école. Nous avons constaté que les
enfants dont les mères ont un niveau de scolarité de primaire et qui sont entrés à
l’école avant deux ans six mois ont des scores en conscience phonologique signi-
ficativement supérieurs à ceux dont la mère a le même niveau scolaire, mais qui
sont entrés à l’école après trois ans ou plus. Cet avantage n’est pas retrouvé pour
les enfants dont les mères ont un niveau scolaire secondaire ou supérieur.

3 Niveau de lecture et de vocabulaire


3.1 Connaissance des lettres de l’alphabet et lecture de mots
Au mois de juin, les enquêteurs ont évalué le niveau de reconnaissance
des lettres de l’alphabet et le niveau de lecture des élèves. Ces épreuves compre-

149
naient une lecture de cinq voyelles, le nom de cinq consonnes, le son de cinq
consonnes, la lecture de trois mots de trois lettres (VCV : « ami » ou CVC :
« car ») et de trois non-mots de trois lettres (VCV : « ima », CVC : « dic »).
Tableau n° 1 : Pourcentage d’élèves lisant des mots et des non-mots en fin de maternelle

LECTURE DE MOTS LECTURE DE NON MOTS


(ami, car, ose) (ima, dic saf)
0 95 % 96 %
1 2% 1%
2 1% 1%
3 2% 2%

Les cinq voyelles sont lues par 37 % des élèves, 9 % n’en lisent aucune. En
moyenne, les élèves lisent trois voyelles en fin de grande section de maternelle.
Les cinq consonnes sont lues par 29 % des élèves, 26% n’en lisent
aucune, la moyenne de consonnes lues est de 2,5.
6% connaissent les cinq sons de consonnes, 75 % des enfants ne connais-
sent aucun des sons.
Pour les mots, comme le montre le tableau n° 1, 95 % des élèves ne lisent
aucun des trois mots, 2 % en lisent un et 2 % en lisent trois.
Pour les non-mots, les résultats sont identiques, 2 % seulement lisent les
trois non-mots.
Ces résultats confirment qu’en fin de maternelle, il y a très peu d’enfants
qui savent lire : 2 % ce qui correspond à un élève toutes les deux classes.
Il est intéressant de constater que ce sont les mêmes élèves qui lisent les
trois mots et les trois non-mots. Sur les 41 élèves qui lisent trois mots en fin de
maternelle, 36 lisent les trois non-mots, 4 lisent deux non-mots et 1 un non-mot.
Ces résultats montrent que les enfants qui savent lire les mots ont déjà mis en
place la voie de lecture par médiation phonologique du modèle à deux voies
(Frith, 1985,1986 ; Harris, 1986 ; Morton, 1989) car ils savent lire les non-mots
qu’ils n’ont pas pu rencontrer avant ce test.
3.2 Vocabulaire actif et passif (TVAP)
En juin, les élèves ont passé une épreuve de vocabulaire, le TVAP (Test
de vocabulaire actif et passif) qui consiste à définir verbalement (actif) des mots
comme hiver, château, bâiller puis à les reconnaître parmi différentes images
dont certaines sont proches sur le plan sémantique ou sonore. Les résultats se
répartissent sur une courbe normale et témoignent de l’existence d’un assez
grand écart entre les élèves.

150
Figure 6 : Distribution des scores au TVAP (actif+passif) score sur 60

La relation entre la performance des élèves et le niveau de diplôme des


mères met en évidence, comme pour la conscience phonologique, un gradient
continu entre le niveau scolaire des mères et le niveau de vocabulaire (lan-
gage) des enfants. Les différences illustrées par la figure 7 sont significatives
sur le plan statistique et se retrouvent aussi bien pour le vocabulaire passif
qu’actif.

Figure 7 : Score moyen au TVAP en fonction du niveau de diplôme de la mère

151
4 Effet de l’entraînement phonologique
Au total, 473 enfants ont été entraînés. Ils avaient tous un score faible au
pré-test (entre 0 et 19 /52) [19 représente à peu près la médiane de la distribu-
tion des élèves (50 %)].
Pour analyser l’effet de l’entraînement sur la conscience phonologique,
nous avons choisi, dans le groupe témoin, les enfants qui avaient un score de 0 à
19 au pré-test (n=451). Ils constituent le groupe contrôle.
4.1.Comparaison des deux groupes en fonction des scores au post-test
Les deux groupes ont progressé pendant l’année scolaire : une comparai-
son des moyennes des scores à chacun des deux tests dans chaque groupe
montre que la différence constatée est significative (p<10-3).
Dans chaque groupe, la différence entre les deux moyennes représente le
progrès réalisé par les élèves entre le pré-test et le post-test.
Tableau n° 2 : Comparaison des scores du pré-test et du post-test pour les deux groupes

pré-test post-test différence p


moyenne moyenne (progrès)
entraîné 9,8 24,5 14,7 0,0001
contrôle 12,1 20,5 8,4 0,0001

La comparaison des progrès réalisés dans les deux groupes montre une
différence significative (p<0,01) ; le groupe entraîné a plus progressé que le
groupe contrôle.
Les progrès sont plus importants dans le groupe entraîné pour toutes les
épreuves comme le montre la figure 8. Les progrès sont particulièrement impor-
tants dans les épreuves de suppression syllabique et phonémique.
4.2-Comparaison intra-groupe
La progression enregistrée pour chaque groupe n’est pas due à une forte
progression de quelques uns ; elle est présente pour tous les élèves du groupe.
Sur la figure 9 on voit par exemple que les élèves qui avaient 8 au score
phonologique en décembre ont progressé pour le groupe entraîné de 16 points
en juin et pour le groupe contrôle de 9 points. Pour tous les scores, la différence
est statistiquement significative (p<0,01) à l’exception de 0 et de 5.
Au total, les élèves, quel que soit leur niveau de départ aux épreuves phono-
logiques, ont plus progressé dans le groupe entraîné que dans le groupe contrôle.
La figure 9 montre que les progrès du groupe entraîné ne sont pas dus à
certains des élèves, tous les élèves ont plus progressé dans le groupe entraîné
que dans le groupe contrôle.

152
Figure 8 : Progrès phonologique pour chacune des épreuves

Figure 9 : Comparaison des progrès en phonologie en fonction du score du pré-test

4.3-Comparaison avec les autres groupes de notre population


Outre le groupe entraîné et le groupe contrôle, les 2 autres groupes étaient
le groupe témoin et le groupe coentraîné définis plus haut (Population et
méthode).

153
Tableau N° 3 : Comparaison des scores pré, post-test pour les différents groupes

Progrès entre le pré et le post-test (différence)


témoin 4,43*
coentraîné 6,76*
entraîné 14,75*
contrôle 8,40*

* Les différences de progrès des 4 groupes sont significatives sur le plan


statistique à p<0,01.
Le groupe coentraîné progresse plus que le groupe témoin, cette diffé-
rence pourrait s’expliquer par une contagion avec le groupe entraîné ou du
moins avec l’activité d’entraînement phonologique pratiquée par un groupe dans
la classe.
Les figures 10 et 11 mettent en évidence les différences de score de
conscience phonologique avant et après l’entraînement. On note qu’en
décembre le groupe qui va être entraîné a des performances faibles et nettement
en dessous du groupe contrôle. Après l’entraînement, les positions se sont inver-
sées et le groupe entraîné est très proche de la moyenne du groupe dénommé
« Tous » qui est composé des groupes témoin et coentraîné. Le groupe contrôle
se situe pour toutes les épreuves en dessous du groupe entraîné.
À l’épreuve de suppression de phonème, le groupe entraîné a fortement
progressé au point de dépasser le groupe « Tous » alors que pour cette même
épreuve le groupe contrôle n’a pratiquement pas progressé. Ce constat pourrait
avoir une certaine importance dans la mesure où les performances de lecture
semblent fortement influencées par la conscience phonémique.

Figure 10 : Moyennes des scores par épreuve au pré-test en fonction des groupes

154
◆ Résumé et discussion
Dans le cadre du bilan de santé de la 6e année, le service de santé scolaire
de l’académie de Grenoble a évalué la conscience phonologique de 2265 élèves
de la grande section de maternelle en décembre et en juin. Nous avons pu noter
qu’au début de l’année les enfants les plus jeunes sont moins performants que
les autres, mais qu’après six mois d’école tous les enfants avaient progressé et
les différents groupes d’âge avaient tendance à s’homogénéiser. Ceci met en
évidence le rôle de l’école et des exercices de langage qui y sont développés.

Figure 11 : Moyennes des scores par épreuve au post-test en fonction des groupes

Nous avons constaté que le niveau de conscience phonologique était for-


tement déterminé par le niveau de diplôme de la mère. Les écarts entre les
enfants dont la mère avait un niveau d’étude primaire et ceux dont la mère avait
le Baccalauréat ou plus n’étaient pas diminués après six mois d’école. Ce même
type de constat a pu être fait en ce qui concerne le niveau de langage et de voca-
bulaire. Plus l’enfant a été élevé dans un milieu culturellement défavorisé, où la
pratique langagière est fruste ou peu développée, moins il a l’occasion d’acqué-
rir et d’exercer les connaissances et compétences linguistiques et métalinguis-
tiques nécessaires à l’apprentissage de la lecture.
Nous avons aussi montré qu’un entraînement phonologique en petit
groupe des enfants les plus faibles en capacités métaphonologiques leur permet-
tait de faire des progrès significativement supérieurs à ceux qui n’en bénéfi-
ciaient pas. Il reste à vérifier que le bénéfice constaté pourra se réinvestir dans
l’apprentissage de la lecture jusqu’en CE1. Ce type d’entraînement devrait aussi

155
être réalisé en même temps que l’apprentissage de la lecture en CP et au-delà
pour les élèves qui nécessitent la mise en place de remédiations pédagogiques.
Cette première partie de l’étude a aussi permis de mettre au point et d’éta-
lonner des épreuves de conscience phonologique, de mémoire à court terme, de
vocabulaire, qui permettront aux équipes de santé scolaire d’évaluer et de dépis-
ter les enfants à risque de développer une dyslexie. Ceci pourrait permettre soit
une prise en charge préventive avant que l’enfant n’apprenne à lire, soit de
revoir cet enfant après le premier trimestre de CP pour vérifier s’il a pu faire des
acquisitions et dans le cas contraire d’envisager une rééducation sans attendre.
Une dyslexie diagnostiquée et traitée précocement accompagnée d’un aménage-
ment scolaire va éviter à l’enfant la situation d’échec scolaire et l’incompréhen-
sion du milieu scolaire et familial.
Des échanges, des rencontres, une collaboration entre le service de santé
scolaire et les orthophonistes ne peuvent qu’être bénéfiques aux enfants présen-
tant des retards ou des troubles du langage oral et/ou écrit.

156
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157
Entraînement à la parole et au langage
acoustiquement modifiés : une relation entre
l’entraînement à la discrimination auditive du
mot et les mesures d’évolution du langage
Steven L. Miller, Nancy Linn, Paula Tallal,
Michael M. Merzenich, William M. Jenkins

Résumé
La relation entre la performance à un programme d’apprentissage du langage assisté par
ordinateur (Fast ForWord) et l’évolution du langage au Clinical Evaluation of Language Fun-
damentals - Third Edition (CELF-3) a été explorée. Les résultats montrent globalement que
les enfants avec des problèmes de langage font des progrès significatifs dans certains
domaines de performance en langage réceptif et expressif, tels que mesurés par le CELF-3,
après entraînement avec le Fast ForWord. Les résultats montrent que la performance pen-
dant le programme d’entraînement est en relation non linéaire avec les performances ulté-
rieures de jeu et l’évolution du langage. Les enfants ont été divisés en trois groupes d’après
leur performance à l’entraînement du Fast ForWord, mesurée par le pourcentage d’entraîne-
ment accompli, qui atteignait un maximum de différenciation au 20ème jour de l’entraîne-
ment. Les trois groupes suivants ont été identifiés : le groupe I (performance supérieure à la
moyenne) comprenait des enfants dont les performances au jeu était réalisées à plus de
90% ; le groupe II (performance moyenne) était constitué d’enfants ayant réalisé de 20 à
90% des exercices, et le Groupe III (performance inférieure à la moyenne) regroupait les
enfants ayant réalisé moins de 20 % des exercices d’entraînement. Les enfants du groupe I
ont terminé la majorité des jeux à un niveau supérieur à 90% dans le cadre d’un entraîne-
ment continu. Les enfants du groupe II ont augmenté leur performance à un niveau de 90 %
ou plus à la majorité des autres exercices, mais plus lentement que les enfants du Groupe I.
Il était rare que les enfants du Groupe III parviennent à améliorer leur maîtrise des exercices
au delà d’un niveau de 20 % aux autres jeux avec la poursuite de l’entraînement. Globale-
ment, les enfants ayant bénéficié du FFW ont amélioré leurs scores au CELF à la fois sur le
versant expressif et réceptif (F (2, 100) = 73,195, p < .0001). Cependant, la performance à
l’entraînement a révélé une dissociation intéressante entre les groupes dans les résultats
réceptifs et expressifs. L’amélioration du quotient réceptif du CELF ne distingue pas signifi-
cativement les trois groupes de niveaux de performance différents à l’entraînement. En
revanche, les trois groupes présentaient une différence significative dans leurs progrès aux
mesures de langage expressif. Les progrès en langage expressif étaient les plus importants
chez les enfants avec la plus haute performance d’entraînement (groupe III).
Mots clés : apprentissage du langage, rééducation du langage, Fast ForWord, langage
réceptif, langage expressif, conscience phonologique.

159
Acoustically modified Speech and Language Training:
A Relationship between Auditory Word Discrimination Training
and Measures of Language Outcome
Abstract
The relationship between performance on a computer-based language learning program
(Fast ForWord) and language outcomes on the Clinical Evaluation of Language Fundamentals
- Third Edition (CELF-3) was explored. Overall, results demonstrate that children with lan-
guage problems make significant improvements in several areas of receptive and expressive
language performance, as measured by the CELF-3, following training with Fast ForWord.
Results show that performance during the training program revealed a non-linear relation-
ship with subsequent game performance and language outcomes. Children were divided
into 3 groups based on their Fast ForWord training performance, measured as the percent of
training completed, which reached maximal differentiation on the 20th day of training. The
following three groups were identified: Group I (Above Average Performance) consisted of
children whose game performance was above 90% complete, Group II (Average Perfor-
mance) children reached between 20% and 90% complete, and Group III (Below Average
Performance) children had completed less than 20% of the training exercises. Group I chil-
dren finished a majority of the games above 90% complete with continued training. Group II
children increased their performance to 90% complete or greater on a majority of the other
exercises but more slowly than the children in Group I. Group III children were unlikely to
improve their mastery of the exercises to a level of above 20% completion on the other
games with continued training. Overall, the children who went through FFW improved on
both the CELF receptive and expressive language scores (F (2, 100) = 73,195, p < .0001).
However, training performance did reveal an interesting dissociation among the groups in
receptive and expressive results. The improvement on the CELF receptive quotient did not
significantly differ among the three groups differing in training performance. In contrast,
there was a significant difference in improvement on measures of expressive language
among the three groups. Expressive language improvements were the largest in children
with the highest training performance (Group III).
Key Words: language learning, language remediation, Fast ForWord, receptive language,
expressive language, phonologicial awareness.

Paula Tallal, Ph.D. est aussi Professeur et co-directeur au Département des Neurosciences, Center
for Molecular and Behavioral Neuroscience, Rutgers, The State University of New Jersey
Michael M.Merzenich est le Sooy Professor au William M. Keck Center for Integrative Neuros-
cience, University of California, San Francisco Medical Center, San Francisco, CA 94143-0732
Toute correspondance concernant cet article peut être adressée à :
Steven L. Miller, Ph.D. Suite 400, 1995 University Avenue, Berkeley, CA 94704.

160
Steven L. MILLER
Nancy LINN
Paula TALLAL
Michael M. MERZENICH
et William M. JENKINS
Scientific Learning Corporation
Berkeley, CA 94704
E-mail : slim@scilearn.com

A
u cours des dernières années, il y a eu un intérêt grandissant pour l’éva-
luation de l’efficacité de différents traitements ou programmes d’éduca-
tion. Cette évaluation peut être séparée en deux parties. La première
partie est une évaluation permettant de déterminer si le programme en question
apporte un bénéfice direct ou non. Cette évaluation est généralement menée sur
une population ou condition bien ciblée, avec un contrôle expérimental rigou-
reux de tout facteur extérieur pouvant systématiquement biaiser l’étude. Généra-
lement, durant cette phase le programme est statistiquement comparé à des
sujets contrôles non traités en utilisant une série de procédures objectives qui
réunissent les critères d’un échantillon contrôle établi de manière aléatoire. Il est
important de noter que les procédures et mesures d’évolution employées dans
une étude d’efficacité ont peu de caractéristiques communes avec celles du pra-
ticien. C’est un point qui peut expliquer certaines suggestions récentes faites
aux chercheurs et praticiens d’utiliser différents résultats de recherche dans leur
choix de nouvelles approches thérapeutiques (Kamhi, 1999).
La seconde étape permettant de déterminer l’utilité d’un programme thé-
rapeutique devra inclure une évaluation des facteurs associés au sujet qui pour-
raient contribuer à son efficacité (âge, sexe et histoire médicale), ainsi que des
variables liées au programme (durée du programme et intensité). Des facteurs
qui dans l’étude initiale d’efficacité ont pu être expérimentalement contrôlés en
laboratoire, ne pourront pas l’être par des praticiens individuels parce que cette
démarche est trop contraignante. Comme on s’en doute, ce type de contraintes
(financières ou autres) influence considérablement l’adoption d’un programme
par les praticiens.
Dans cet article, nous discuterons du programme d’entraînement par ordi-
nateur Fast ForWord et de deux variables de performance qui influencent les
mesures d’évolution obtenues : pourcentage de réussite aux exercices et durée

161
de l’entraînement. Ces deux mesures simples ont été sélectionnées car nous pen-
sons qu’elles ont un impact sur tout programme d’entraînement efficace.

◆ Principes de base du Fast ForWord


Dans des articles précédents, nous avons décrit une méthode efficace
d’entraînement adaptatif par ordinateur permettant d’améliorer les problèmes de
réception de la parole et de compréhension du langage chez des enfants avec des
troubles d’apprentissage du langage (Merzenich et al., 1996 ; Tallal et al., 1996 ;
Merzenich et al., sous presse). Cette approche était fondée sur une série de don-
nées venant de champs de recherche traditionnellement séparés sur les troubles
développementaux et la plasticité cérébrale. Les recherches sur les enfants avec
des troubles développementaux du langage et des apprentissages suggéraient
qu’une proportion non négligeable ne décomposait pas avec exactitude la fine
structure spectro-temporale de la parole (Liberman et al., 1974 ; Tallal & Piercy,
1974 ; 1975 ; Leonard, McGregor ; Allen, 1992 ; Leonard, 1997). De plus, les
études psychophysiques auditives menées auprès de ces populations trouvent
une détection et une reconnaissance inversées anormalement fortes, qui mas-
quent des interférences entre des inputs acoustiques successifs rapides, y com-
pris la parole (Tallal & Piercy, 1973 ; Protopapas et al., 1997 ; Wright et al.,
1997 ; Farmer & Klein, 1995 ; Stein & McNally, 1995 ; de Weirdt, 1988 ; Stark
& Heinz, 1996 ; Cornelissen et al., 1996). Les études empiriques portant sur la
petite enfance suggèrent que les problèmes de réception d’un signal acoustique
complexe (la parole) peuvent être démontrés dès les six premiers mois de la vie
(Benasich & Tallal, 1996), une période critique du développement pour la mise
en place des catégories phonétiques. En plus des problèmes en grammaire, syn-
taxe et sémantique, ce problème interfère avec la capacité à faire des progrès en
rapport avec l’âge en langage et en acquisitions scolaires.
De nombreuses recherches ont montré le rôle critique que l’expérience
précoce a sur le développement du langage. Par exemple, l’expérience du bébé
qui avec un langage spécifique altère ses perceptions phonétiques préférentielle-
ment pour ce langage dans les premiers mois de vie (Kuhl, 1994 ; Kuhl et al.,
1992 ; Eimas, Miller & Jusczyk, 1987). Des troubles transitoires, tels que les
otites moyennes, gênant les capacités des enfants à décomposer les détails spec-
tro-temporaux dans les inputs acoustiques complexes, peuvent retarder et dégra-
der le développement de la parole et du langage et l’évolution scolaire ultérieure
(Gravel & Wallace, 1995 ; Roberts, Wallace & Henderson, 1995). Il est donc
envisageable que beaucoup d’enfants avec des troubles d’apprentissage du lan-
gage aient de façon persistante des capacités de réception acoustique dégradées
qui étaient inefficaces dans l’induction ou le maintien des progressions d’ap-

162
prentissage du langage. En conséquence, des progressions du langage ineffi-
caces ou moins efficaces se sont développées et deviennent solidement instal-
lées après des années de pratique. Ces antécédents d’apprentissage inefficace
constituent des aspects importants du développement cérébral qui compliquent
ensuite la prise en charge de l’enfant présentant des problèmes de langage et
d’apprentissage. Nous pensons que les problèmes d’apprentissage du langage
dont la base est biologique pourraient sans doute exiger (ou être exacerbés) par,
un autre type de progression d’apprentissage du langage, dans un cerveau ayant
par ailleurs des capacités d’apprentissage normales.
Certaines études venant des neurosciences intégratives et comportemen-
tales ont démontré qu’un entraînement dirigé pouvait améliorer de manière
significative la distinction et l’identification correctes et fidèles d’inputs senso-
riels changeant et se succédant rapidement. Ces résultats ont été obtenus sur une
période limitée d’entraînement adaptatif intensif chez des sujets adultes (Karni
& Sagi, 1991 ; 1993 ; Merzenich et al., 1996). Les représentations neurolo-
giques, dans le cortex cérébral, de stimuli changeant rapidement ou se succédant
rapidement sont soumis à des effets puissants d’apprentissage qui sont dus à la
plasticité cérébrale et qui sont indépendants de l’âge (Recanzone, Merzenich &
Schreiner, 1992 ; Wang, Merzenich, Sameshiman, Jenkins, 1995 ; Kilgard &
Merzenich, 1998 ; Merzenich & deCharms, 1996 ; Merzenich & Jenkins, 1995).
A partir d’études sur la plasticité corticale dans les apprentissages de compé-
tences, conduites essentiellement sur des modèles animaux, nous avons formulé
l’hypothèse que de nets progrès en langage réceptif peuvent être réalisés chez
ces enfants grâce à une période relativement limitée d’entraînement intensif et
très ciblé de la réception de la parole et du langage. De plus, on peut prédire de
la recherche sur la plasticité corticale qu’une clarification des représentations
neurologiques des signaux acoustiques de la parole favoriserait des formes neu-
rologiquement plus saillantes et mieux distribuées de représentations de la
parole, ce qui aurait à son tour un impact important sur les opérations percep-
tives et cognitives associées au langage.
S’appuyant sur ces deux lignes de recherche, Michael Merzenich et
William Jenkins de l’Université de Californie au Medical Center de San Fran-
cisco ainsi que Paula Tallal et Steve Miller de l’Université de Rutgers dans le
New Jersey ont développé une série d’exercices d’entraînement auditifs à la
parole et au langage, déguisés en « jeux sur ordinateur ». Le but de ces exercices
était de procurer un entraînement systématique 1) pour augmenter progressive-
ment le taux de traitement acoustique des enfants avec un trouble du langage et
2) pour entraîner spécifiquement les enfants à des exercices gradués visant à
améliorer les capacités phonologiques, grammaticales et syntaxiques. De plus,

163
une nouvelle forme de parole altérée par ordinateur (modifiée acoustiquement) a
été appliquée, dans laquelle les composantes successives rapides de la parole
continue étaient initialement allongées (séparées) dans le temps et différemment
amplifiées (plus fortes). Une série de sept exercices sur ordinateur a été pro-
grammée en utilisant une série d’algorithmes d’apprentissage procurant systé-
matiquement différents niveaux de difficultés pour chaque enfant, et dans cer-
tains cas s’adaptant à chaque enfant, suivant essai par essai sa progression
d’apprentissage. Grâce à ces exercices adaptatifs sur ordinateur, les enfants
seront entraînés à faire progressivement plus de distinctions adaptées d’inputs
verbaux et non verbaux, ainsi qu’à les traiter de façon exacte et à les com-
prendre de façon plus rapide (moins modifiés acoustiquement). Le but final de
ces sept exercices, qui formeront ensuite le programme d’entraînement nommé
Fast ForWordTM, était d’atteindre une capacité normale à distinguer rapidement
des événements acoustiques successifs, ainsi qu’une capacité à traiter les parties
phonologiques de la parole naturelle présentes dans les mots et les phrases.

◆ Recherche antérieure utilisant un entraînement par ordinateur de


la parole acoustiquement modifiée et du langage
Etude 1 : Les effets de l’entraînement direct au traitement temporel et à
la compréhension du langage avec une parole temporellement modifiée ont été
évalués en comparant les scores aux tests pré- et post-entraînement de traite-
ment auditif, de discrimination de la parole, de compréhension verbale et de
grammaire réceptive chez sept enfants ayant des troubles significatifs de l’ap-
prentissage du langage (moyenne d’âge chronologique 7 ans 3 mois). Les
enfants ont été soumis aux exercices d’entraînement pendant environ deux
heures par jour, cinq jours par semaine, sur quatre semaines consécutives de
l’été 1994. Une analyse de variance à mesures répétées comparant les perfor-
mances pré- et post-test de chaque enfant à toutes les mesures standardisées de
parole et de langage a montré que les performances se sont significativement
améliorées (Figure 1, F (1,6) = 200,1, p < .001). L’amplitude de l’amélioration
variait selon l’enfant et la tâche, mais une amélioration moyenne d’environ un
an et demi à deux ans a été enregistrée, le groupe des enfants LLI (Troubles
d’apprentissage du langage) se rapprochant des limites de la normale pour leur
âge en discrimination de la parole et compréhension du langage (voir Merzenich
et al., 1996 ; Tallal et al., 1996, pour une description complète de cette étude).
Les résultats de cette étude étaient spectaculaires, tant dans l’amplitude
que dans la période de temps relativement courte sur laquelle ils ont été obtenus.
Ces résultats encourageaient fortement la poursuite de l’utilisation du pro-
gramme chez les enfants avec des troubles d’apprentissage du langage. Cepen-

164
dant, beaucoup de questions importantes restent sans réponse. Les manipula-
tions acoustiques temporelles adaptatives de la parole et l’intensité de l’entraî-
nement du langage, deux éléments fondamentaux du programme, peuvent
contribuer de manière différentielle aux gains langagiers mesurés. Une seconde
étude plus vaste avec un groupe contrôle apparié a été débutée pour répondre à
cette question importante.
Etude 2 : Pour répondre à cette question, une seconde étude plus large a
eu lieu en été 1995. Non seulement cette étude visait à reproduire les résultats
de l’étude 1, mais l’addition d’un groupe contrôle cherchait à évaluer la spécifi-
cité de l’entraînement à la parole et au langage acoustiquement modifiés et de
l’entraînement au traitement temporel versus l’intensité du programme d’entraî-
nement.
Vingt-deux enfants ont participé à l’étude 2 (âge moyen 7 ans 4 mois ;
âge moyen de langage 4 ans 9 mois). Ils ont été sélectionnés selon les mêmes
critères que pour l’étude 1. La méthodologie de l’étude 1 a été reprise avec
quelques modifications des exercices (voir Merzenich et al., 1996 ; Tallal et al.,
1996, pour une description plus complète de cette étude). Les enfants ont été
placés de manière aléatoire dans l’un des deux groupes selon les procédures
stratifiées suivantes : deux groupes appariés sur la base de leur QI non verbal,
leurs capacités de langage réceptif, sexe et âge, au test de pré-entraînement.
Pour évaluer la spécificité ainsi que l’efficacité de l’entraînement à la parole
acoustiquement modifiée et de l’entraînement temporel, nous avons présenté à la
moitié des enfants 1) les jeux sur ordinateur qui entraînaient de manière adapta-
tive au traitement temporel et 2) les exercices de langage enregistrés avec parole
acoustiquement modifiée (groupe de parole modifiée). Les autres enfants LLI
ont reçu essentiellement le même entraînement, mais avec 1) des jeux sur ordi-
nateur qui n’étaient pas temporellement adaptatifs et 2) exactement les mêmes
exercices de langage mais avec une parole naturelle non modifiée (groupe de
parole naturelle). Les enfants des deux groupes ont participé ensemble pour
qu’ils soient dans les mêmes conditions de renforcement, d’encouragement, de
rééducation de la parole et d’entraînement par ordinateur. Ainsi, les effets plus
généraux d’attention, de motivation, de renforcement et d’exposition en labora-
toire à une rééducation rigoureuse et quotidienne de la parole, étaient les mêmes
pour les deux groupes. Il n’y avait pas de groupe contrôle « placebo » au sens
usuel du terme. Disons plutôt que les deux groupes recevaient le même traite-
ment, l’un avec une modification temporelle et l’autre sans.
Une comparaison des deux groupes de traitement aux mesures de pré-
et post-entraînement a montré que les performances se sont significativement
améliorées (F(1,20) = 34,18, p<.001), reproduisant les résultats de l’étude 1.

165
Cependant, comme prévu, l’amélioration du groupe d’entraînement par parole
modifiée était significativement plus importante que celle du groupe qui avait
reçu essentiellement la même intensité d’entraînement, mais avec une parole
naturelle non modifiée (F (120) = 5,44, p< .015). De nouveau, comme dans
l’étude 1, il y avait une corrélation significative entre l’amélioration du seuil de
l’enfant pour correctement séquencer et segmenter des tonalités « balayantes »
auditives non verbales présentées de façon successive rapide et l’évolution post-
entraînement du langage réceptif de l’enfant (r = .89 ; p<.01). De plus, le degré
de diminution des seuils temporels était significativement corrélé à l’évolution
du langage réceptif post-entraînement (Etude 1 ; Figure 2a ; r = .81, p<.05).
Conclusion des études d’entraînement : Dans les études précédentes,
nous posions la question de savoir si une manipulation directe des composantes
temporelles de la forme continue de l’onde acoustique de la parole, associée à
un entraînement visant à réduire les seuils d’intégration temporelle, permettaient
d’améliorer la perception de la parole et du langage. Pour répondre à cette ques-
tion, nous avons développé un algorithme sur ordinateur qui accentuait (en les
amplifiant et les allongeant) les aspects du signal acoustique (changements tem-
porels rapides), dont on sait qu’ils sont traités de manière défectueuse par beau-
coup d’enfants LLI. Ensuite, la parole acoustiquement modifiée a été intégrée
dans une série « d’exercices » sur ordinateur qui devaient, de manière adapta-
tive, conduire à des réductions de seuils d’intégration temporelle des stimuli non
verbaux et verbaux. Nous avons modifié la parole continue en temps réel sous la
forme d’une série d’exercices d’entraînement de la parole et du langage et avons
exposé de manière intensive les sujets à ce signal de parole modifiée durant
quatre semaines. Les résultats ont montré une diminution significative des seuils
d’intégration temporelle associée à une très nette amélioration dans tous les
domaines de parole et langage réceptifs évalués. De plus, les changements de
seuils temporels étaient fortement corrélés aux progrès langagiers (Merzenich et
al., 1996 ; Tallal et al., 1996).
Il est important de noter que les résultats de l’étude 1 ont été reproduits
sur un échantillon indépendant d’enfants LLI dans l’étude 2. Dans l’étude 2 de
reproduction, la spécificité de l’amélioration en parole et langage a été démon-
trée par comparaison avec un groupe contrôle qui a bénéficié de la même théra-
pie et de la même intensité d’entraînement, mais sans modification adaptative
acoustique de la parole. Le groupe soumis au traitement temporel adaptatif s’est
significativement plus amélioré que le groupe ayant reçu le même traitement,
mais sans modification temporelle adaptative. Deux autres points importants de
l’étude 2 méritent d’être discutés. Une amélioration significative a été obtenue
non seulement pour la parole acoustiquement modifiée, mais aussi pour la

166
parole naturelle non modifiée, après un mois d’entraînement intensif du langage
réceptif avec parole temporellement modifiée. De plus, une partie significative
des progrès résultant de l’entraînement était encore présente douze semaines
plus tard (investigation de suivi), suggérant que l’amélioration des capacités de
traitement s’est maintenue. L’investigation suivante avait pour but d’évaluer le
degré de généralisation au langage expressif de l’entraînement adaptatif de la
parole acoustiquement modifiée.

◆ Méthodologie
Sujets
Les sujets étaient 216 enfants (152 garçons et 64 filles) chez lesquels 78
orthophonistes avaient repéré la présence d’un trouble du langage réceptif. Les
scores moyens de langage expressif et réceptif des sujets étaient inférieurs à un
écart type à une évaluation standardisée du langage réceptif. L’âge moyen de
l’échantillon était de 8 ans 9 mois (écart type de 2 ans 6 mois), la distribution
allant de 4 ans 2 mois à 18 ans 9 mois.

Instruments et Procédure
Programme d’entraînement Fast ForWord : Fast ForWord est un pro-
gramme d’entraînement assisté par ordinateur, basé sur un entraînement à la
parole et au langage acoustiquement modifiés, décrit ci-dessus et de manière
plus détaillée dans d’autres publications (Merzenich et al., 1996, Nagarajan et
al., 1998). L’enfant a des écouteurs pour entendre les instructions ou les stimuli
et utilise la souris de l’ordinateur pour répondre. Le programme d’entraînement
comprend sept exercices présentés sous forme de jeux sur ordinateur qui sont
organisés de telle façon que l’enfant entraîne d’abord ses capacités de réception
acoustique de base et progresse vers des exercices visant à améliorer ses compé-
tences syntaxiques et sémantiques. Chaque exercice d’entraînement (jeu) com-
mence par un entraînement à cet exercice, à un niveau où la plupart des enfants
peut réussir. Le niveau de difficulté est continuellement adapté pour que l’enfant
obtienne des réponses correctes à la majorité des exercices (environ 80%). Ini-
tialement, les éléments acoustiques brefs et changeants de la parole (Block
Commander, Language Comprehension Builder, Phonic Match, and Phonic
Word) ou les signaux acoustiques (Circus Sequence, Old McDonald’s Flying
Farm, et Phoneme Identification) étaient rallongés dans le temps ou amplifiés.
Au fur et à mesure que l’enfant progressait, les éléments acoustiques et les
signaux se rapprochaient adaptivement des vitesses de parole normale. Le der-
nier niveau de tous les exercices d’entraînement était une parole ou des signaux

167
acoustiques normaux non modifiés. Pendant les jeux, l’enfant était informé de
ses performances à chaque essai. Après une réponse incorrecte, la réponse cor-
recte était montrée avant de présenter l’essai suivant. Les réponses correctes
étaient récompensées par des sons, des lumières, des indicateurs de progrès, des
animations à l’écran et des points. Les points étaient convertis en jetons que
l’enfant pouvait échanger contre des objets disponibles dans son économie
locale.
Circus Sequence (CS) améliore le taux de traitement au sein des sons
non verbaux et entre ces sons. On apprend à l’enfant à discriminer entre une
séquence de deux balayages acoustiques successifs brefs, séparés par un inter-
valle inter-stimulus précis (ISI). Les balayages sont modulés selon la fré-
quence (FM), glissant vers le haut à partir d’une fréquence de base ou vers le
bas pour rejoindre cette même fréquence de base, donnant quatre combinai-
sons possibles de balayage : bas-bas, bas-haut, haut-bas et haut-haut. Il y avait
trois fréquences de base, 0.5, 1 ou 2 kHz, six durées de stimulus variant de 80
à 25 ms, et 45 intervalles inter-stimulus allant de 500 à 0 ms. L’enfant com-
mence par les durées d’intervalles et de balayages les plus longues, fait le tour
des fréquences de base, et progresse vers des durées de balayage et des inter-
valles de plus en plus courts au fur et à mesure de l’amélioration de ses per-
formances.
Old McDonald’s Flying Farm (OMDFF) apprend à l’enfant à distinguer
les changements de sons au niveau des phonèmes individuels. L’enfant capture
un animal de ferme volant qui déclenche un flot de phonèmes constitué d’un
nombre aléatoire de phonèmes distracteurs phonétiquement proches, ainsi que
d’un phonème cible provenant d’un des ensembles suivants de paires consonne-
voyelle (CV) /gi/ vs. /ki/, /chu/ vs. /shu/, /si/ vs. /sti/, /ge/ vs. /ke/, ou /do/ vs.
/to/. L’enfant doit délivrer l’animal dans les 125 ms de la présentation de la
consonne-voyelle cible. Le temps de l’attaque vocale (VOT) et des espaces entre
fricative et voyelle étaient rallongés, puis systématiquement raccourcis jusqu’à
atteindre le rythme naturel de parole. Il y avait également cinq niveaux de ISI
variant de 500 à 300 ms.
Phoneme Identification (PI) apprend à l’enfant à identifier des pho-
nèmes spécifiques. Les paires de stimuli consonne-voyelle (CV) et voyelle-
consonne-voyelle (VCV) sont /ba/ vs. /da/, /be/ vs. /de/, /bi/ vs. /di/, /va/ vs.
/fa/, et /aba/ vs. /ada/. L’enfant entend le stimulus cible qui est une des paires
citées, puis l’un des deux personnages animés vocalise soit la syllabe cible
soit la syllabe composée de phonèmes distracteurs phonétiquement proches.
La tâche de l’enfant est d’identifier le personnage animé qui a vocalisé la syl-

168
labe cible. Il existe trois ordres de présentation : stimulus cible présenté isolé-
ment, cible suivi de phonèmes distracteurs phonétiquement proches, et pho-
nèmes distracteurs phonétiquement proches suivi de cible, et 26 niveaux dis-
tinguant les changements de ISI, de longueur de la parole et d’amplification
des transitions de fréquence.

Fig. 1. Entraînement de base au balayage FM et aux Phonèmes.


Trois exercices donnant un entraînement individualisé adaptatif au traitement acoustique
(intra- et inter-) des sons non verbaux et des phonèmes.

Phonic Match (PM) renforce les compétences de mémoire et de raison-


nement au sein de structures simples de mots qui ne diffèrent que par un pho-
nème. La tâche est d’apparier les CV en appuyant successivement sur les deux
cases correctes d’un tableau quadrillé de 2x2 cases (quadrillages de jeu de
3x3, 4x4, ou 5x5 à des niveaux supérieurs). Chaque fois que l’enfant appuie
sur une case, une CV sonore est évoquée, l’enfant devant correctement
entendre chaque CV et se souvenir de son emplacement sur le tableau de jeu.
Le degré de confusion possible des CV et CVC a été pris en compte lors de la

169
construction du continuum de difficulté de l’épreuve. La durée de la parole
pouvait être rallongée de 1,5 ou 1,25 ou 1,0 fois la durée de parole normale et
les éléments acoustiques brefs étaient amplifiés de +20, +10 ou +0 dB. Le
nombre maximum de réponses pour chaque taille de tableau était fixé en des-
sous d’un niveau établi par la procédure d’échantillonnage Monte-Carlo pour
déterminer le nombre de réponses correctes possibles en jouant au hasard. Si
l’enfant finissait le jeu en ayant donné un nombre de réponses inférieur à ce
taux, il avait droit à des points supplémentaires. Lorsque l’enfant peut
entendre et se souvenir de manière fiable des CV et CVC, il donne un total de
réponses moins important.
Phonic Words (PW) : défie l’enfant de distinguer entre des mots qui
diffèrent uniquement par une consonne initiale ou finale. L’enfant entend le
mot, puis choisit entre deux images celle qui décrit le mieux ce mot. La lon-
gueur de la parole peut être allongée de 1,5 fois, 1,25 ou 1,0 fois la durée de
parole normale et les éléments acoustiques brefs sont amplifiés de +20, +10,
ou +0 dB.
Block Commander (BC) apprend la compréhension de la parole entendue
et la mémoire à court terme par l’utilisation de structures de phrases de plus en
plus complexes. Dans cet exercice, l’enfant touche ou déplace des objets sur
l’écran de l’ordinateur en réponse à des instructions verbales de plus en plus
complexes, semblables au Token Test pour enfants (DeSimoni, 1978). Les
objets varient en taille (grand, petit), couleur (rouge, bleu, blanc, jaune, vert) et
forme (rond, carré). Cet exercice débute avec une parole acoustiquement modi-
fiée (1,5 fois la durée normale ; les éléments rapides sont amplifiés de +20 dB),
puis traverse de façon adaptative 5 niveaux de traitement de la parole. L’algo-
rithme de traitement prolonge la parole de 1,5, 1,25 ou 1,0 fois la normale et
amplifie les éléments acoustiques brefs de +21, +10 ou +0 dB (Nagarajan et al,
1998).
Language Comprehension Builder (LCB) introduit des phrases de plus en
plus complexes pour développer les compétences plus élevées de langage,
notamment la phonologie, la morphologie, la syntaxe et la grammaire. L’exer-
cice LCB a été adapté de Curtiss-Yamada Clinical Language Evaluation (Curtiss
and Yamada, non publié). Après avoir entendu une phrase, l’enfant pointe
l’image cible parmi 2 à 4 images. Les phrases varient par leur structure gram-
maticale et leur complexité et présentent systématiquement plus de 40 structures
syntaxiques et grammaticales. Les phrases étaient initialement présentées avec
une durée de parole prolongée d’1,5 fois et avec des éléments rapides différem-
ment amplifiés de +20 dB, +10 dB ou +0 dB, puis évoluant systématiquement
en 4 étapes vers une parole naturelle.

170
Fig. 2. Entraînement langagier de niveau supérieur:
Quatre exercices qui se centrent sur la discrimination auditive, la reconnaissance
et la compréhension de mots individuels et de phrases.

Evaluation du langage
L’évaluation Clinique de la Fonction du Langage (CELF-3, Semel et al,
1995 ; Wiig et al, 1992) a été administrée à tous les enfants pour évaluer leur
langage avant et immédiatement après l’entraînement par le Fast ForWord. Le
CELF-3 comprend les épreuves suivantes (sub-tests) qui mesurent les compé-
tences langagières réceptives. L’examinateur introduit chaque épreuve, et guide
le sujet pendant un ou deux items d’essais avant de commencer. Certaines
épreuves comprennent un livre d’images qui est fourni avec le matériel de test.
- Mesures du langage réceptif
• Structure de la phrase (6-8 ans) évalue la compréhension qu’a l’enfant des
règles structurelles dans les phrases. L’examinateur présente à l’enfant
quelques images, puis dit une phrase. L’enfant pointe l’image qui correspond
le mieux à la phrase. Exemple : l’examinateur montre à l’enfant quatre images

171
et dit : « montre-moi… le canard marche vers la fille ». Réponse correcte :
l’enfant montre l’image d’un canard qui marche vers une fille.
• Concepts et consignes (6 ans et plus) évalue la capacité de l’enfant à réaliser des
instructions orales de longueur et complexité croissantes. L’examinateur présente
à l’enfant quelques images de formes différentes et lui donne quelques consignes.
Exemple : l’examinateur dit : « Montre-moi tous les carrés, mais pas les noirs ».
Réponse correcte : l’enfant montre tous les carrés qui ne sont pas noirs.
• Classes de mots (6 ans et plus) évalue la capacité de l’enfant à comprendre les rela-
tions entre des groupes de mots. L’examinateur dit une série de mots et demande
ensuite à l’enfant d’indiquer ceux qui vont ensemble. Exemple : l’examinateur dit
« Ecoute bien les mots que je vais te dire et donne-moi les deux qui vont le mieux
ensemble : aigle, aile, main ». Réponse correcte : l’enfant dit « aigle, aile. »
• Relations sémantiques (9 ans et plus) évalue la capacité de l’enfant à interpré-
ter des relations sémantiques dans des phrases. L’examinateur présente un pro-
blème à l’enfant qui doit donner la réponses correcte. Exemple : je vais te lire
quelques problèmes à résoudre. Chaque problème a deux réponses exactes.
« Les livres sont plus lourds que… une télé…des plumes…des chaises…des
lettres ». Réponse correcte : l’enfant répond : « des plumes, des lettres ».
- Mesures de langage expressif
• Structure de mots (6-8 ans) évalue la connaissance qu’a l’enfant des règles de
la structure des mots. L’examinateur montre à l’enfant deux images, et fait un
commentaire sur la première image. Il demande alors à l’enfant de faire un
commentaire sur la seconde image. Exemple : l’examinateur montre à l’enfant
l’image d’un garçon et l’image d’une fille. Il dit, « Ici il y a un garçon (en
pointant l’image du garçon) et là, il y a ......... » (en pointant l’image de la
fille). Réponse correcte : l’enfant dit « une fille ».
• Phrases formulées (6 ans et plus) évalue la capacité de l’enfant à formuler des
phrases simples, composées et complexes. L’examinateur montre à l’enfant une
image et lui demande de faire une phrase sur cette image, en utilisant un mot
spécifique. Exemple : le testeur montre à l’enfant l’image d’une famille en train
de prendre le petit déjeuner et dit, « Fais une phrase sur cette image en utilisant
le mot “a donné” ». Réponses correctes : l’enfant reçoit le maximum de points
s’il donne une réponse entièrement exacte comme « La mère a donné des
céréales à ses enfants ». L’enfant reçoit une partie des points s’il donne une
réponse partiellement correcte, telle que « la mère a donné le petit déjeuner ».
• Rétention de phrases (6 ans et plus) évalue la capacité de l’enfant à répéter une
phrase orale. L’examinateur lit une phrase et demande à l’enfant de la répéter.
Exemple : il dit : « Est-ce que les petits garçons n’ont pas mangé les
bonbons ? ». Réponse correcte : l’enfant est crédité de tous les points pour une

172
réponse entièrement correcte, telle que « Est-ce que les petits garçons n’ont
pas mangé les bonbons ? ». L’enfant n’est crédité que d’une partie des points
pour une réponse partiellement correcte telle que « Est-ce que les garçons ne
vont pas manger des bonbons ? »
• Assemblage de phrases (9 ans et plus) évalue la capacité de l’enfant à compo-
ser des phrases correctes et ayant un sens. L’examinateur lit une série de mots
et demande à l’enfant d’en faire une phrase. Exemple : l’examinateur dit :
« fais une phrase avec ces mots : la balle, perdue, est, du bébé ». Réponse cor-
recte : « La balle du bébé est perdue ».
La performance au CELF-3 est ensuite indiquée par le calcul de trois
scores composites.
• Score de Langage Réceptif (Moyenne = 100, Ecart type = 15) indique la perfor-
mance de l’enfant aux épreuves de langage réceptif. Il est calculé en utilisant les
trois sub-tests de langage réceptif qui sont en rapport avec l’âge de l’enfant.
• Score de Langage Expressif (Moyenne = 100, Ecart type = 15) indique la perfor-
mance de l’enfant aux épreuves de langage expressif. Il est calculé en utilisant
les trois sub-tests de langage expressif qui sont en rapport avec l’âge de l’enfant.
• Score Total de Langage (Moyenne = 100, Ecart type = 15) reflète les perfor-
mances de l’enfant aux épreuves réceptives et expressives. Il est calculé en utili-
sant les six sub-tests de langage réceptif appropriés à l’âge de l’enfant. Le score
total de langage est le plus complet car il reflète les capacités globales de l’enfant.
Les scores de langage réceptif, expressif et global peuvent aussi être
convertis en percentiles, scores standards, équivalents de courbe normale et
équivalents d’âge.
Protocole d’entraînement
Chaque enfant était entraîné 1 heure 40 minutes par jour, 5 jours par
semaine, sur une moyenne de 39 jours (SD = 15,05, entre 15-116 jours). La durée
de l’entraînement variait considérablement, se basant sur plusieurs facteurs tels
que la motivation de l’enfant, l’absence de progrès aux exercices d’entraînement
ou un problème d’accès aux ordinateurs. Ainsi, la plupart des enfants arrêtaient de
jouer quand ils atteignaient un niveau de performance de 90 % à 5 des 7 jeux, ou
quand le thérapeute jugeait que l’enfant avait reçu assez d’entraînement. Certains
enfants continuaient de jouer après avoir atteint un niveau de performance de 90 %
à 5 des 7 jeux. Nous avons obtenu pour les 216 enfants le pourcentage de réussite
à chaque jeu pour chaque jour, les scores pré- et post-test aux quotients réceptif et
expressif du CELF, et l’âge. Un « calendrier graphique » du jeu retraçait visuelle-
ment le pourcentage quotidien de réussite par jeu pour chacun des sept jeux pour
chaque enfant. Un niveau alpha de 0.05 a été utilisé pour toutes les analyses.

173
◆ Résultats
Une analyse de variance à mesures répétées a été conduite sur les scores
standard corrigés pour l’âge (Moyenne = 100, SD = 15) sur les quotients de lan-
gage du CELF. Les résultats ont révélé des améliorations significatives à la suite
de l’entraînement Fast ForWord, aux quotients de langage réceptif et expressif
du CELF. L’analyse a été effectuée en utilisant comme mesures les quotients
réceptif et expressif du CELF et en utilisant la dimension temps (pré-test et
post-test) comme facteur intra-sujet ; elle a montré que dans l’ensemble les
enfants amélioraient significativement leurs résultats au CELF après entraîne-
ment par le Fast ForWord (F(2, 206) = 230,8, p < .0001). Le quotient réceptif du
CELF a augmenté de 15,48 en moyenne (SD = 12,43) (pré-test : x = 77,05, SD
= 20,02 ; postest : x = 92,99, SD = 21,21) et le quotient expressif du CELF a
subi une augmentation moyenne de 13,77 (SD = 11,29) (pré-test : x = 75,21, SD
= 17,13 ; post-test : x = 88,99, SD = 20,75). Il est important de noter que les
mesures de langage réceptif du CELF manquaient pour 8 sujets. Il est intéres-
sant de souligner qu’en plus des gains importants de 1 SD (15 points) dans le
domaine du langage réceptif, globalement les enfants entraînés ont également
amélioré de façon significative leur quotient de langage expressif.
L’amplitude de ces gains, obtenus dans un temps relativement court avant la
ré-administration de la même batterie de tests (moins de 6 mois) peut être inter-
prétée de plusieurs façons. La fiabilité test/retest de ces batteries est de niveau
acceptable, (avec des coefficients de corrélation > 0.8 pour les quotients du CELF-
3). Ces batteries de tests donnent un indice raisonnable du niveau de langage de
l’enfant à chaque administration. Pour définir les augmentations de scores en
tenant compte de la fiabilité test-retest et des effets possibles de régression vers la
moyenne, un critère d’Erreur Standard 2 est souvent utilisé comme index de chan-
gement positif univoque (Hsu, 1995). Quand un enfant obtient une différence
d’Erreur Standard > 2 SE à n’importe quel test ou subtest, les probabilités que
l’augmentation observée au test ou subtest soit réelle sont de 95,05 %. En utilisant
ce critère extrêmement conservateur, la majorité des enfants entraînés au Fast For-
Word ont présenté des améliorations de scores à la plupart des mesures de tests.
En même temps, les données de fiabilité test/retest produites par les
concepteurs des batteries CELF-3 peuvent être directement comparées aux
résultats de cette étude. Les données test-retest des concepteurs du CELF ont été
obtenues une à quatre semaines après le test initial et reflètent, en moyenne,
environ 30 % des améliorations observées dans la présente étude. A noter que
notre « retest » a été administré, en moyenne, après 72 jours d’intervalle, suggé-
rant que la comparaison directe des résultats test-retest des concepteurs produit
une surestimation de l’impact du retest sur la présente étude. De plus, Fast For-

174
Word donnait un cours intensif d’entraînement par interférence pendant les
semaines d’intervalle entre les deux tests.
Performance à l’entraînement et amélioration au CELF : Le critère
d’arrêt de l’entraînement aux exercices du Fast ForWord était 90 % de réussite à
5 des 7 jeux. Six enfants ont dépassé ce critère de 90 % à 5 des 7 jeux au bout
de la 4e semaine (Jour 20). Deux enfants ont dépassé ce critère de 90 % aux
7 jeux à la fin de la 4e semaine de jeu. Tous les enfants ont atteint la catégorie de
jeu la plus élevée aux 7 exercices ; ceci indique qu’ils ont réussi les différents
niveaux de parole modifiée et qu’ils travaillaient à des niveaux de parole
proches de la normale quand ils ont arrêté les jeux.
Le nombre total de jours de jeu n’était pas significativement associé au
niveau de réussite de l’enfant aux jeux ou aux scores pré- et post-test du CELF, les
corrélations étaient faibles, entre ± .30. Ce résultat n’était pas surprenant dans la
mesure où le point d’arrêt du jeu était flexible. Le taux de progrès hebdomadaire
aux jeux et sa relation avec les pré- et post-tests du CELF ont ensuite été explorés.
Le pourcentage hebdomadaire de réussite a été calculé pour chacun des
sept jeux pendant les neuf premières semaines de jeu (5 jours de jeu =
1 semaine de calendrier). A la fin des 9 semaines, plus de 80 % des enfants
avaient fini de jouer. Pour chaque semaine, le pourcentage de réussite hebdoma-
daire a été utilisé pour répartir les enfants en trois groupes. Le groupe 1 compre-
nait les enfants dont le taux de performance au jeu était supérieur à 90 %. Dans
le groupe 2, les enfants atteignaient des taux de 20 % à 90 %. Les enfants du
groupe 3 étaient en dessous d’un niveau de 20 % de réussite. Un enfant pouvait
être dans le groupe 1 pour un jeu et dans le groupe 3 pour un autre. L’attribution
à l’un des trois groupes s’est faite jeu par jeu, car un seul enfant a atteint un
niveau supérieur à 90% à tous les jeux au jour 20 et qu’il y aurait 7 ! = 5040
catégories si l’on voulait que toutes les combinaisons possibles de jeux attei-
gnent le niveau de 90 % à chaque semaine de jeu.
Pré-tests du CELF et Pourcentage de Réussite au Jeu. Pour chacune des
semaines allant de la deuxième à la neuvième, des analyses de variance multiva-
riées ont été réalisées en utilisant le groupe jeu comme facteur, pour déterminer
l’influence des scores au pré-test du CELF sur les performances aux jeux. Les
différences hebdomadaires significatives combinées avec les graphiques de jeu
indiquaient que dès le jour 20 (4 semaines de calendrier) le taux de performance
aux jeux était stable.
Il y avait des différences significatives entre les 3 groupes, aux perfor-
mances de jeu à la fin de la semaine 4 (jour 20) au pré-test CELF du Block
Commander (F(4,404) = 3,451, p = .009), Language Comprehension Builder
(F(4,404) = 9,789, p < .0001), Old McDonald’s Flying Farm (F(4,404) = 2,776,

175
p = .027), Phone me Identification (F (4,404) = 2,490, p = .043),
Phonic Match (F(4,404) = 6,288, p < .0001), et Phonic Words (F(4,404) =
3,596, p = .007). Il n’y avait pas de différence significative entre les trois
groupes pour Circus Sequence, mais dans l’ensemble, la moyenne des quotients
réceptif et expressif augmentait en même temps que le pourcentage de réussite
au Circus Sequence. Ainsi, les performances au jeu du 20e jour prédisaient les
quotients réceptif et expressif du pré-test CELF.
Les résultats du groupe 1 ont montré que lorsque le pourcentage de réussite
aux exercices de discrimination auditive des mots (Phonic Words) était supérieur à
90 % au jour 20, l’enfant finissait la majorité des jeux à un niveau supérieur à
90 %. Le groupe 2 avait un pourcentage de réussite aux Phonic Words de 20 % à
90 %. Pour ce groupe, Phonic Words et quelques autres jeux atteignaient aussi un
niveau de 90 %, bien que plus lentement. Dans le groupe 3, si le taux de réussite
aux Phonic Words était inférieur à 20 % à la semaine 4, il était peu probable que
le pourcentage de réussite dépasse les 20 % aux autres jeux. A noter que cette
étude ne nous permettait pas d’aborder le problème de causalité et que l’objectif
était plutôt de trouver le jeu servant de facteur clé dans la prédiction des perfor-
mances aux autres jeux. Phonic Words est systématiquement l’un des 7 exercices
les plus performants, de sorte qu’il n’est pas surprenant que si l’enfant ne réussit
pas bien aux Phonic Words, il/elle ne réussira pas bien aux autres jeux.

Tableau 1. Caractéristiques d’échantillonnage


Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Tous
Age 7.9 (2.4) 8.8 (2.4) 9.9 (2.2) 8.9 ans (1.06)
Homme :Femme
Ratio 2.8:1 2.0:1 2.6:1 2.4:1
Jours
d’entraînement 47 (19.1) 40 (13.9) 34 (11.3) 39 (1.1)
Les statistiques descriptives de l’échantillon d’entraînement. Les valeurs descriptives indiquent que plus de
garçons que de filles ont participé à l’étude et, qu’en moyenne, les sujets étaient à - 1 écart type de leur niveau
de performance attendu selon l’âge, tant dans leur performances de langage réceptif que de langage expressif.
Les valeurs sont exprimées en moyenne (écart type).

Différences d’Age. Des ANOVAs séparées ont exploré les différences


d’âge entre les trois groupes et mis en évidence des différences d’âge significa-
tives aux tests de Block Commander (F(2,209) = 28,965, p = .0001), Language
Comprehension Builder (F(2,209) = 12,068, p < .0001), Old McDonald’s Flying
Farm (F(2,209) = 4,740, p = .010), Phoneme Identification (F(2,209) = 5,236,
p = .006), Phonic Match (F(2,209) = 20,908, p < .0001), et Phonic Words
(F(2,209) = 16,820, p < .0001). Pour tous les exercices, le groupe 1 était plus

176
jeune que le groupe 2, lui-même plus jeune que le groupe 3. Il n’y avait pas de
différence significative d’âge entre les trois groupes au test de Circus Sequence.
A noter que les quotients au CELF sont ajustés pour l’âge. Une analyse de
variance multivariée a donné des différences significatives (F(77, 1428) = 1,998,
p < .0001) à toutes les performances de jeu pour des enfants d’âges différents.
Malgré des différences d’âge significatives au pré-test du CELF et aux perfor-
mances de jeu, il n’y avait pas de différences significatives de progrès entre le
pré-test et le post-test entre les différents groupes d’âges ou de jeu à aucun des
jeux ; ceci suggère que les enfants ont tiré bénéfice de l’entraînement, quels que
soient leur âge et leurs performances aux jeux.
Pré- et Post-test du CELF et Taux de Réussite au Jeu. Les scores aux pré-
test et post-test ont été analysés par analyse de variance mutivariée avec mesures
répétées, avec le temps (pré et post-test) comme facteur intra-sujets et le groupe
de jeu à la fin de la semaine 4 comme facteur inter-sujets, les quotients réceptif
et expressif du CELF constituant les mesures répétées. Des analyses séparées
ont été réalisées pour chacun des sept jeux pour les raisons décrites plus haut.
Les interactions multivariées globales entre le facteur temps et le facteur groupe
de jeu étaient significatives pour Language Comprehension Builder (F(4, 410) =
2,904, p = .022), Phonic Match (F(4, 410) = 3,018, p = .018), et Phonic Words
(F(4, 410) = 2,595, p = .036), indiquant que les trois groupes de jeu se différen-
ciaient dans leurs progrès au post-test du CELF. Les interactions entre facteur
temps et facteur groupe n’étaient pas significatives pour Block Commander,
Circus Sequence, Old McDonald’s Flying Farm, et Phoneme Identification.
Cependant, des analyses complémentaires ont montré que le quotient
expressif du CELF expliquait l’interaction significative entre le temps et le
groupe ; aucun groupe de jeu ne montrait de différences significatives au quo-
tient réceptif du CELF, pour aucun des jeux. Les enfants ayant les quotients
réceptifs au pré-test du CELF les plus faibles et qui ne réussissaient pas aussi
bien au jeu, ont fait autant de progrès que les enfants dont les quotients réceptifs
au pré-test du CELF étaient plus élevés et qui avaient de meilleures perfor-
mances au jeu. Bien que les enfants se soient globalement améliorés au quotient
expressif du CELF, les analyses post-hoc (Student-Newman-Keuls) ont indiqué
que les enfants qui réussissaient les jeux à plus de 90 % se distinguaient signifi-
cativement des autres enfants. Les enfants qui réussissaient au 20e jour d’entraî-
nement à plus de 90 % chacun des exercices suivants avaient un quotient expres-
sif du CELF signifi c a t ivement meilleur : Block Commander, Language
Comprehension Builder, Phonic Match, et Phonic Word. Nous n’avons pas
trouvé de relations semblables pour Old McDonald’s Flying Farm, Circus
Sequence, et Phoneme Identification.

177
Fig. 3 - Moyenne des quotients de langage réceptif et expressif pré- et post-entraînement
(CELF-R) en fonction du groupe d’entraînement (groupe 1-3) à l’exercice de Phonic Words.
L’axe vertical représente le score standard de performance corrigé pour l’âge, à la batterie
de langage CELF (moyenne = 100, SD = 15). L’ordre sur l’axe horizontal (de gauche à
droite), reflète les groupements suivants- (a) quotient de langage réceptif pré-entraînement,
(b) quotient de langage réceptif post-entraînement, (c) quotient de langage expressif pré-
entraînement, (d) quotient de langage expressif post-entraînement pour chaque groupe
(groupe 1, groupe 2, groupe 3). La hauteur de la barre reflète la performance moyenne à
chaque mesure pour chaque groupe, la ligne fine reflétant l’erreur standard.

◆ Discussion
L’entraînement adaptatif par parole acoustiquement modifiée a produit
une amélioration significative des mesures de langage réceptif et expressif.
C’est la quatrième étude qui utilise des échantillons indépendants et démontre
ce type de relation avec les mesures de performance de langage. (Tallal et al.,
1996; Merzenich et al., 1996 ; Merzenich et al., sous presse). Les quatre études
ont mis en évidence des améliorations de langage qui étaient en moyenne de
1SD et étaient spectaculaires puisqu’on les obtenait après une moyenne de 8
semaines d’entraînement. Les sujets de la présente étude se sont significative-

178
ment améliorés à une mesure globale de langage puisqu’ils sont partis d’un
niveau bien inférieur à celui attendu pour l’âge avant entraînement, pour
atteindre des niveaux moyens de performance après entraînement. L’amplitude
et la cohérence de ces améliorations dépassent les estimations de changement de
performances observées, d’après la fiabilité test-retest (publiée) et les erreurs
types des mesures de langage utilisées dans cette étude.
Il est important de noter que les bénéfices tirés de ces exercices, tels
qu’ils sont mesurés par les quotients réceptif et expressif du CELF, étaient indé-
pendants de l’âge des sujets (de 4 à 18 ans). Malgré les différences significatives
d’âge au pré-test du CELF et aux performances de jeu, il n’y avait pas de diffé-
rences significatives de bénéfice observé après entraînement. Le manque d’effet
significatif de l’âge sur les résultats en langage confirme l’intérêt d’une applica-
tion continue des algorithmes d’entraînement adaptatif dans la construction des
compétences. Cependant, tous les algorithmes d’entraînement adaptatif n’ont
pas la même efficacité. Dans la recherche présente, ils étaient fondés sur les
résultats d’études de plasticité corticale réalisées principalement chez l’adulte.
Les études physiologiques de plasticité neuronale chez l’animal et l’humain ont
montré une réorganisation importante des neurones corticaux après entraîne-
ment intensif. Bien que la notion de changement physiologique n’ait pas été
abordée directement dans l’étude présente, les résultats comportementaux nous
conduisent à formuler l’hypothèse d’une réorganisation corticale des représenta-
tions neurologiques des stimuli de parole chez ces enfants.
De meilleures performances aux différents exercices conduisent-elles à de
plus grands progrès dans les résultats des mesures de langage ? En effet, la per-
formance aux exercices d’entraînement était directement liée aux améliorations
des quotients expressif et réceptif du CELF. Cependant, la relation n’était pas
linéaire et variait pour le langage expressif et le langage réceptif. Les enfants
avec les moins bonnes performances au jeu ne se distinguaient pas significative-
ment des enfants avec de bonnes performances au jeu, au quotient réceptif du
CELF. Les enfants qui avaient les scores les plus faibles au pré-test du CELF et
qui n’avaient pas d’aussi bons résultats aux jeux, ont fait autant de progrès au
quotient réceptif du CELF que les enfants qui avaient de meilleurs scores au
pré-test du CELF et une meilleure performance au jeu. Tous les groupes d’en-
fants ont amélioré leur quotient réceptif du CELF, quel que soit leur niveau de
performance au jeu. Cependant, les progrès étaient significativement différents
au quotient expressif du CELF, les enfants qui étaient à 90 % ou plus de niveau
de réussite au Phonic Words, Language Comprehension Builder, Block Com-
mander, et Phonic Match ayant gagné plus d’un écart type à la mesure de lan-
gage expressif du CELF.

179
Le degré d’amélioration du traitement du langage réceptif, comprenant la
phonologie réceptive, la morphologie et la syntaxe, suggère que les déficits des
enfants LLI doivent dans une certaine mesure refléter les conséquences dévelop-
pementales de l’accumulation de difficultés dans le traitement du langage, plutôt
qu’un défaut de compétence langagière en soi. Il semble peu probable que ces
enfants aient appris l’équivalent de deux ans de langage en un mois. Ces enfants
ont vraisemblablement développé beaucoup plus de langage qu’ils ne sont
capables de le montrer ou de l’utiliser « en direct » dans des conditions nor-
males d’écoute et de parole. Cependant, l’accès à un signal acoustique modifié,
fourni dans le cadre d’un environnement d’entraînement adaptatif, semble amé-
liorer significativement le traitement ultérieur de la parole naturelle « en
direct ».

◆ Conclusion
Le présent article contribue à enrichir la littérature en démontrant que les
enfants avec un LLI (trouble d’apprentissage du langage) améliorent significati-
vement leurs performances en langage réceptif par un entraînement en langage
adaptatif qui utilise la parole acoustiquement modifiée. Tallal et ses collègues
ont émis l’hypothèse que les enfants avec un LLI avaient besoin de significati-
vement plus de temps que les enfants de développement normal pour intégrer
deux événements sensoriels brefs et rapidement présentés (dans les 10 millise-
condes) ou pour produire des mouvements moteurs séquentiels rapides dans le
même intervalle de temps. Ceci confirme l’existence possible d’un déficit fon-
damental d’intégration temporelle qui sous-tendrait le développement des
troubles phonologiques réceptifs, entraînant une cascade d’effets négatifs sur le
développement ultérieur du langage réceptif et expressif et en dernier lieu sur
l’acquisition de la lecture et de la transcription (dyslexie). Bien que les études
antérieures aient montré de fortes corrélations entre la sévérité des déficits de
traitement temporel non verbal et les diverses composantes du langage et de la
lecture, notamment les compétences phonologiques, l’existence de ces corréla-
tions ne peut pas résoudre directement les problèmes de causalité ou d’étiologie.
Pour le moment, nous dirons que les études d’intervention actuelles apportent
un étayage supplémentaire à ce modèle théorique de Troubles d’Apprentissage
du Langage (LLI).

180
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MATERIEL DE REEDUCATION

CELERIER P. (1991) : Supports verbaux en orthophonie. Isbergues : L’Ortho


Edition.

CELERIER P. (1992) : Orthopholistes - Isbergues : L’Ortho Edition.

GERIP : Logiciels ; 8, rue des Prés, 95130 Franconville.

STEFINEL : Logiciels ; Z.A. St Ernel, 29800 Landernau.

ISSOUFALY N., PRIMOT B. (1996) : Phonorama, programme d’entraînement


à la conscience phonologique. Isbergues : L’Ortho Edition.

JACQUIER-ROUX M. ZORMAN M.(1998), Entraînement phonologique. Edi-


tions La Cigale. Grenoble.

184
UNADREO
Union Nationale pour le Développement de la
Recherche et de l’Evaluation en Orthophonie

Unité de Recherche en Orthophonie


UNADREO - Institut d’orthophonie de Lille

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phique, pour recueillir ou traiter vos données, pour constituer un dos-
sier de subventionnement ou d’accès à un 3e cycle, pour publier, ...

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Université Lille 2
Faculté de Médecine Warembourg - Pôle formation
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Aucun article ou résumé publié dans cette revue ne peut être reproduit sous forme d’imprimé, photocopie,
microfilm ou par tout autre procédé sans l’autorisation expresse des auteurs et de l’éditeur.

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DERNIERS NUMÉROS PARUS
N °1 93 : I.M.O.C. - Rencontre ( B .W A H L ) — Données Actuelles : Infirmités Motrices d’Origine Cérébrale -
Généralités (F. REVOL) - Paroles d’enfants IMC (F. DE BARBOT) - L’enfant porteur d’un handicap sévère
et sa famille (M. MARTINET, J.M. BLANC) - Déficits visuo-spatiaux et dyspraxies : une entrave aux appren-
tissages (M. MAZEAU) - Etude du développement intellectuel et du langage chez 34 enfants présentant une
hémiplégie cérébrale congénitale (S. GONZALEZ, F. COMBE, A. RITZ, A.S. EYRAUD, C. EBERHARDT,
C. BERARD) - Evaluation médicale des IMC lourdement handicapés par leur dysarthrie ou leur absence
d’expression orale (pour raison mécanique) (D. TRUSCELLI) - Bilan de langage et diagnostics chez les
enfants infirmes moteurs cérébraux (M.H.MARCHAND) - Les conditions neuromotrices de l’apprentissage
de la parole chez l’IMOC (A. LESPARGOT) - Des moyens différents pour communiquer et développer le lan-
gage (M.H. MARCHAND) — Examens & Interventions : L’évolution des conduites de communication chez
un enfant polyhandicapé (A.TOSCANELLI-ROUAULT) - Les troubles de la motricité bucco-faciale de
l’enfant IMC (D.CRUNELLE) - La rééducation des troubles de la déglutition des enfants et adolescents
I.M.O.C. (C. SENEZ) - Les systèmes de communication alternative chez l’enfant IMC (M.MONFORT,
A. JUAREZ-SÀNCHEZ) — Perspectives : Facilitation à la mise en place de tableaux ou d’aides techniques
de communication (E. CATAIX-NÈGRE) - Etude de cas : Romain - Quel cheminement pour une synthèse
vocale ? (J.CHAILLEY) - O.E.A./A.T.C. (Outil d’Evaluation Adapté) (Téléthèses) - Evaluation préalable à la
mise en place d’une aide technique à la communication (A. D’ALBOY, V. CHATAING).

N °1 94 : LES PATHOLOGIES VOCALES CHEZ L’ENFANT - L’enfant, sa demande et sa motivation -


Rencontre (C.KLEIN-DALLANT) — Données Actuelles : Les dysphonies de l’enfant : aspects cliniques et
thérapeutiques (G. CORNUT, A. TROLLIET-CORNUT) - L’évolution de l’appareil phonatoire et la voix et
l’enfant (V. WOIZARD, J. PERCODANI, E. SERRANO, J.J. PESSEY) - Particularités du travail vocal en
rééducation (B. AMY DE LA BRETÈQUE) - Qualité de voix chez l’enfant et facteurs sociaux / environne-
mentaux (P.H. DEJONCKERE) - Pour une logique dans la démarche rééducative de la dysphonie de l’enfant
(M.C. PFAUWADEL) - Le chant chez l’enfant et ses difficultés (J. SARFATI) - Dysphonie de l’enfant : rela-
tions entre professeur de formation musicale et phoniatre (M. LECOQ) — Examens et interventions :
Expérience clinique de la rééducation vocale de l’enfant (F. MARQUIS) - Le profil vocal et son adaptation
chez l’enfant (F. DEJONG-ESTIENNE) - L’enfant et sa voix. Comment les réconcilier. Le but, les étapes et les
moyens qui font la trame d’une rééducation (F. DEJONG-ESTIENNE) - Relaxer l’enfant ou détendre sa voix ?
(C. KLEIN-DALLANT) - Voix et oralité chez l’enfant dysphonique (C.THIBAULT) - Rééducation vocale de
l’enfant : écoute ce qui est ( P .L U P U ) - Bertrand, l’histoire d’une mue faussée. Utilisation de la méthode des
mouvements minimaux associée à cette rééducaation ( M .H A B I F ) - Apports de la sophrologie en rééducation
vocale de la dysphonie de l’enfant hypertonique (E. DE MONTAUZAN) — Perspectives : Que deviennent les
dysphonies de l’enfant à l’âge adulte ? (D. HEUILLET-MARTIN, C. SEYOT) - Questionnaire ( C .K L E I N -
DALLANT) - Questions et réponses (J. ABITBOL).

N °1 95 : LES MALADIES NEURO-DÉGÉNÉRATIVES - La prise en charge orthophonique des maladies


neurologiques - Rencontre (F. MARTIN) — Données Actuelles : Plasticité du système nerveux : chances de
réhabilitation (N. ANNUNCIATO) - Importance des facteurs neurotrophiques dans la régénération du sys-
tème nerveux (N. ANNUNCIATO) - Les maladies neurologiques chroniques dégénératives et la réadaptation
(C. HAMONET) - Les troubles de la déglutition dans la maladie de Parkinson (B. ROUBEAU) - Fonctions
cognitives et sclérose latérale amyotrophique (S.L.A.) (J. MÉTELLUS) — Examens et interventions : La
maladie de Steele-Richardson-Olszewski : diagnostics différentiels et rééducation orthophonique (I. EYOUM,
S. DEFIVES-MASSON) - Un cas particulier de chorée : l’hémiballisme (N. COHEN, I. EYOUM) - Sclérose
en plaques : examen de la dysarthrie (G. COUTURE, A. VERMES) - L’orthophonie dans la SLA : un accom-
pagnement ? (S. BRIHAYE) — Perspectives : La communication après l’aphémie (S. BRIHAYE) - Aides tech-
niques (A. VETRO, M. VETRO)

N °1 96 : LANGAGE ORAL - PRODUCTION - Justine ou la difficile conquête de l’autonomie et du langage -


Rencontre (P. AIMARD) — Données Actuelles : De l’approche neuropsychologique en général et du langage
oral en particulier (J.-P. LASSERRE) - Etiologies des dysphasies : le point de la question (J.-J. DELTOUR)
- Développement des productions vocales : évaluation et implications cliniques (S. VINTER) - Pour une éva-
luation intégrative du langage oral (J.A. RONDAL) — Examens et interventions : Etude de cas : Emmanuelle,
née le 14 novembre 1969 (A.-M. ROBERT-JAHIER) - Qui dit quoi ? Le rôle de la reformulation dans la réédu-
cation du langage oral chez l’enfant de 4 ans (C. FOUASSIER, A. GADOIS, C. HÉNAULT, D. MOR-
CRETTE, L. BIHOUR, N. GUÉRET) - Quand le nombre est parlé avant d’être écrit : acquisition et élabora-
tion de la chaîne numérique verbale (A. MÉNISSIER) — Perspectives : Apports de la pragmatique et de la
psychologie du langage à la compréhension des troubles du développement du langage (G. DE WECK)
- Premiers pas dans l’acquisition du lexique (D. BASSANO) - Et si l’humour c’était sérieux ? (M.FOSSARD)
- L’oral : une tâche moins discriminante que l’écrit ? (K. DUVIGNAU)