Di Vi SA

Test de Discriminacin Visual Simple de rboles

Jos Santacreu Mas
Pei-Chun Shih Ma
M ngeles Quiroga
MANUAL
TEA Ediciones S.A.
Madrid, 2011
Directores del proyecto:
Jos Santacreu Mas, Pei-Chun Shih Ma y M ngeles Quiroga
Investigadores del Grupo Psi de la Universidad Autnoma de Madrid
La investigacin, configuracin informtica y recogida de datos se ha llevado a cabo por el Grupo de
investigacin Psi: Agustn Martnez-Molina, Alejandra Montoro y el Dr. Jos Manuel Hernndez de la
UAM. La muestra y recogida de datos de Mxico se ha llevado a cabo por el profesor Dr. Julio Varela
de la UdG y Adriana Lpez y Bertha A. Ruiz psiclogas del Instituto de Ciencias de Guadalajara
(Mxico).
Agradecimientos:
Al equipo directivo de los colegios Buero Vallejo y Prncipe Felipe de San Sebastin de los Reyes, colegio
Alarcn de Pozuelo de Alarcn y Gaudem de Barajas, todos ellos de la Comunidad Autnoma de
Madrid. Gracias tambin al Instituto de Ciencias de Guadalajara (Mxico) por sus facilidades para la
aplicacin colectiva de las pruebas desarrolladas para la evaluacin de la atencin, al igual que al grupo
de psiclogos del ILD coordinados por Alicia Fernndez Ziga por su apoyo a la investigacin y el
acceso a la muestra de nios con TDA-H.
Copyright 2011 by TEA Ediciones, S.A.
Edita: TEA Ediciones, S.A.; Fray Bernardino Sahagn, 24 - 28036 Madrid.
Printed in Spain. Impreso en Espaa
ISBN:
Depsito legal:
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bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, as
como la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
3
ndice
Ficha tcnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Introduccin: La atencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. La evaluacin de la atencin en nios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.3. El Trastorno de Atencin con Hiperactividad en nios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2. El DiViSA: Propsito y finalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3. Fundamentacin terica: desarrollo del divisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.1. Aportaciones del DiViSA en relacin a otros tests que miden atencin . . . . . . . . . . . . . . 18
4. Descripcin general e instrucciones de aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4.1. Normas generales de aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4.1.1. Condiciones fsicas y materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4.1.2. Procedimientos bsicos recomendados y buenas prcticas de la aplicacin . . . . . . . . . 20
4.2. Instrucciones de acceso al sistema informtico de aplicacin y correccin del DiViSA . . . 20
4.2.1. Requisitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.2.2. Cmo darse de alta en el sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4.2.3. Acceso de un usuario ya registrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4.2.4. Acumular usos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.2.5. Gua de utilizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.2.6. Aplicacin individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.2.7. Aplicacin colectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.2.8. Obtener perfiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.2.9. Exportar datos a Excel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.3. Instrucciones de aplicacin del DiViSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.4. Descripcin tcnica e informacin registrada durante la aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5. Fundamentacin estadstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5.2. Descripcin de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5.3. Estadsticos descriptivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5.4. Grupos por edad y sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5.5. Anlisis de Clasificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.6. Datos de baremacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
6. Normas generales de interpretacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6.1. Significado de las puntuaciones del DiViSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6.2. Anlisis de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.2.1. Caso 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.2.2. Caso 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Anexo A. Baremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
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Nombre: DiViSA, Test de Discriminacin Visual Simple de rboles.
Autores: Jos Santacreu Mas, M ngeles Quiroga y Pei-Chun Shi Ma,
investigadores del Grupo Psi de la Universidad Autnoma de Madrid.
Equipo de desarrollo: Agustn Martnez-Molina, Alejandra Montoro, Jos Manuel Hernndez,
Julio Varela, Adriana Lpez y Bertha A. Ruiz.
Procedencia: TEA Ediciones, 2011.
Aplicacin: Individual o colectiva. En ambos casos la aplicacin se realiza mediante
el ordenador, va Internet. Disponible en ingls y en espaol.
mbito de aplicacin: Nios de 6 a 12 aos.
Duracin: Entre 10 y 15 minutos.
Finalidad: Evaluar el grado de atencin en nios de 6 a 12 aos y, en su caso,
discriminar patrones evolutivos fuera de lo normativo en funcin del
rendimiento general en la prueba, el nmero de errores de comisin, el
nmero de errores por omisin, la distraccinprecipitacin en la
ejecucin causante de los posibles errores cometidos y el grado de
organizacin con el que se lleva a cabo la tarea.
Baremacin: Baremos por edad basados en una muestra de 1.442 nios
escolarizados de Espaa y Mxico. Se ofrecen puntuaciones percentiles
y una valoracin cualitativa para cada una de las variables.
Material: Manual del test y clave de acceso al sistema de aplicacin y correccin
(PIN).
Ficha tcnica
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D
esde un punto de vista psicolgico, la atencin se considera un concepto multidimensional
cuyos componentes varan en denominacin segn los autores. Parece haber consenso en que
los tres componentes o aspectos de la atencin ms importantes son: la funcin de alerta o
atencin sostenida, la atencin visual o selectiva y el ejecutivo central (Lehman, Naglieri y Aquilino,
2009; Tudela, 1992). Estos tres elementos se han denominado de mltiples maneras, aunque sean
coincidentes mayoritariamente en sus funciones globales. El planteamiento inicial fue propuesto por
Michael Posner en un modelo jerrquico de los procesos atencionales (Posner y Petersen, 1990; Posner
y Raichle, 1994). El primer proceso es el sistema de alerta, que permite atender identificando los
elementos nuevos, extraos o raros del contexto y reaccionar automticamente ante ellos. Mantener la
atencin en alerta (atencin sostenida) permite identificar los cambios del contexto y responder de
manera automtica y rpida. El segundo sistema hace referencia a la atencin espacial o visual y est
relacionado con la identificacin de los objetos. Su funcin suele compararse metafricamente con el
foco de la linterna: Restringe la atencin a un rea del contexto hasta identificar el elemento que inicial-
mente era novedoso o llamativo. Enfocar o seleccionar un rea restringida nos permite atender slo a
lo relevante y, en su caso, responder con eficacia. El tercer sistema es el denominado control ejecutivo,
es decir, el control de las acciones ante el evento, objeto identificado, instruccin o tarea que constituya
el problema al que se enfrenta el individuo. Especficamente se refiere al cambio del curso de accin
automatizado, a la reflexin e inhibicin de acciones inmediatas y automticas que, potencialmente,
podran no ser eficaces o productivas. Por ejemplo, ante la voz FUEGO!, salir corriendo sin saber dnde
est el peligro, o elegir, de un conjunto de respuestas, la opcin que consideramos correcta sin terminar
de leer cada una de las otras opciones. La inhibicin de la respuesta inicial, la impulsividad o la preci-
pitacin, son conceptos relacionados con este tercer sistema.
En este planteamiento, el sistema global que regula la atencin depende del nivel de activacin y de
motivacin del sujeto.
Si el sistema de alerta que mantiene al sujeto atento se activa con frecuencia, se perdera eficacia debido
a la incapacidad del sujeto para atender a todo. En este punto, con un gran nivel de activacin global,
1. Introduccin: La atencin
DiViSA Test de Discriminacin Visual Simple de rboles
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el segundo sistema, el de atencin selectiva, y el tercer sistema, que controla la accin, permiten una
mejor gestin de los recursos y un mayor rendimiento. El segundo sistema tiene la funcin de restringir
el campo y seleccionar los elementos clave, concentrando la atencin en solo unos pocos. De este
modo, dado que los recursos para afrontar las tareas son limitados, el sujeto podra ser eficaz obviando
los elementos irrelevantes para resolver el problema. En el caso de sobreactivacin, el tercer sistema,
que controla la accin, tambin permitira mejorar el rendimiento del individuo. La activacin excesiva
deriva hacia una respuesta urgente e inmediata y el escaso tiempo para el anlisis y la reflexin induce
a una respuesta probablemente errnea. El control (inhibicin) de las respuestas inmediatas y autom-
ticas impedira la precipitacin, es decir, la respuesta errnea debida a la falta de tiempo para analizar
cul podra ser la mejor respuesta. En definitiva, si el nivel de activacin es excesivo, concentrar la
atencin y controlar la accin, inhibiendo, mejoran el rendimiento.
Si el sistema de alerta que mantiene al sujeto atento se activa con poca frecuencia (baja atencin soste-
nida) y slo ante eventos de alta intensidad, hay que inducir mayor activacin aumentando la motiva-
cin general ante la tarea y aumentando la novedad y vistosidad de los elementos relevantes. El bajo
rendimiento se produce debido a que no se llegan a percibir los elementos relevantes o a que se respon-
de con tanta lentitud que las respuestas, an cuando fueran correctas, se producen fuera de tiempo.
En caso de bajo nivel de activacin global el papel del segundo y tercer sistema, de atencin selectiva
y control de la accin respectivamente, son menos relevantes. An as, para optimizar el rendimiento
en estas condiciones, el sujeto tiene que compensar ambos sistemas: mantener la atencin selectiva a
los elementos relevantes y reducir el control de la accin desinhibiendo la respuesta. Esto le llevara a
ejecutar la solucin con mayor rapidez. La atencin, de acuerdo con este modelo, es un sistema o red
que controla diversos procesos que finalmente pueden contribuir a un mayor rendimiento en la tarea.
Identificar cmo funciona en cada sujeto y tratar de mejorar su rendimiento es el problema que se
plantea a los clnicos y educadores.
1.2. La evaluacin de la atencin en nios
La evaluacin de la atencin en adultos es un tema de investigacin con bastante tradicin dentro de
la Psicologa. Sin embargo, los estudios de la evolucin de la atencin en nios no son tan numerosos
(Korkman, 2001). Existe una gran variedad de pruebas que miden atencin, debido a que todava no
hay una nica teora unificada acerca del desarrollo de la misma, por lo que resulta difcil acumular
datos. Por ejemplo, no todos los autores parten del modelo de Posner y Petersen (1990; Posner y Raich-
le, 1994) de tres redes atencionales que acabamos de explicar.
De todos modos, aunque los tests varen en su apariencia o en algunas de sus condiciones de aplica-
cin, sus resultados son parcialmente comparables. Por ejemplo, Klenberg et al. (2001) utilizaron una
batera de diversas pruebas y encontraron efectos de la edad en todas las tareas y un patrn evolutivo
diferente en las tareas de inhibicin motora y en las de atencin, propiamente dichas. Los autores
concluyeron que el desarrollo de la atencin procede secuencialmente: primero maduran la inhibicin
motora y el control de impulsos y despus la atencin sostenida y selectiva. Debido a esa falta de
1. Introduccin: La atencin
unidad en cuanto a teoras y pruebas para evaluar, no todos los autores llegan a los mismos resultados.
Sin embargo, si hacemos una pequea revisin de algunos estudios, vemos que stos coinciden en
sealar que:

La inhibicin motora, el control de impulsos y la desatencin mejora hasta los 6-7 aos, a partir
de esa edad hay estabilidad en el valor de esta variable.

En segundo lugar, hasta los 6-7 aos los nios muestran poca consistencia interna en el rendi-
miento en las tareas que implican atencin.

Hasta los 10-12 aos mejora la atencin sostenida y selectiva as como la velocidad de procesa-
miento (Lehman et al., 2009; Lin, Hsiao y Chen, 1999; Kanaka, Matsuda, Tomimoto, Noda,
Matsushima, Matsuura y Kojima, 2008; Rueda, Fan, McCandliss, Halparin, Gruber, Pappert y
Posner, 2004).
La evaluacin y la investigacin sobre la atencin se ha centrado en los ltimos aos en el Trastorno por
Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDA-H), por lo que es en este campo donde se encuentra
mayor cantidad de bibliografa relacionada con la atencin infantil. Los nios que padecen este trastor-
no se caracterizan por una baja capacidad de atencin, poco control de los impulsos y una actividad
corporal excesiva. En cuanto a su capacidad de atencin, los nios con TDAH muestran dficits en los
tres aspectos a los que hacamos referencia anteriormente: la funcin de alerta, la atencin selectiva
visual y el control de la ejecucin. Encuentran dificultades para mantener la atencin durante un tiempo
prolongado (sostenida) y para atender slo a los estmulos relevantes (selectiva), lo cual tiene como
consecuencia conductas de distraccin continuadas. Adems, poseen una baja capacidad de control de
interferencias, por lo que no suelen ser capaces de resolver de manera efectiva el conflicto existente
entre dos posibles respuestas.
En el mbito de la investigacin de la atencin en nios normales y nios con TDAH, se estn utilizando
cada vez ms las bateras de pruebas. Estas bateras se caracterizan por seguir el modelo de Posner y
Petersen (1990) e intentar medir con pruebas diferentes cada uno de los tres tipos de procesos atencio-
nales: atencin sostenida, atencin selectiva y control de la accin (Wilding, 2005; Heaton et al., 2001).
Entre estos tipos de pruebas, la ms conocida es el TEA-CH (Test of Everyday Attention for Children;
Robertson, Ward, Ridgeway y Nimmo-Smith, 1994, 1996; Manly, Robertson, Anderson y Nimmo-
Smith, 1999), que se compone de diversas pruebas en donde se registran la velocidad de actuacin y
la precisin de los nios cuando se les enfrenta a tareas, por ejemplo, de discriminacin visual de
diferentes naves espaciales. Por otra parte, existe el Attention Networks Test, que se caracteriza por unir,
en una sola prueba mediante ordenador, los tres tipos de atencin a partir de distintas combinaciones
de claves y estmulos.
En cambio, en el entorno clnico los instrumentos que se emplean para realizar evaluaciones de la
atencin se centran en conductas observables, aunque cada vez son ms utilizados los tests que miden
capacidad atencional. Las pruebas ms usadas se pueden dividir en tres grupos: los autoinformes o
escalas de evaluacin (de padres y profesores), los tests de actuacin continua o continuous perfomance
tests (CPT) y las pruebas de discriminacin visual.
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DiViSA Test de Discriminacin Visual Simple de rboles
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Las escalas de evaluacin son, hasta ahora, las ms utilizadas en la evaluacin clnica de este trastorno
(Johnston y Mash, 2008). stas tienen como ventaja un bajo coste de tiempo y econmico, ya que se
pueden rellenar en pocos minutos y disponen de los correspondientes baremos, con lo que se puede
determinar la severidad de los sntomas de un nio con respecto a la de sus compaeros del mismo
sexo y edad. Estas medidas tambin tienen una serie de desventajas que no debemos pasar por alto a
la hora de utilizarlas: la subjetividad y sesgo del informante, propia de todos los instrumentos de evalua-
cin con formato de autoinforme, y la baja fiabilidad interjueces, especialmente entre padres y profe-
sores (Loeber, Green y Lahey, 1990; Sayal y Taylor, 2005). Para que la evaluacin sea ms fiable y evitar
la subjetividad y el posible sesgo inherente a estas escalas, se utilizan mltiples informantes (Demaray,
Elting y Schaefer, 2003), aunque algunos estudios apuntan tambin a que las valoraciones del padre y
de la madre no son consistentes (Calderon y Ruben, 2008).
Por otra parte, existen instrumentos de evaluacin objetiva del TDA-H, tpicamente desarrollados en el
laboratorio, que miden variables cognitivas concretas que influyen en el TDA-H, como la atencin soste-
nida y el control de la inhibicin.
La evaluacin de la atencin sostenida se suele hacer a travs de los Continuous Performance Test (CPT).
Los tests de actuacin continua estn basados en la teora de deteccin de seales y en la evaluacin
de la atencin en adultos y reciben este nombre por el formato de aplicacin que utilizan. Los estmu-
los, normalmente letras o nmeros, aparecen de uno en uno en una pantalla de ordenador con un
lapso de tiempo entre uno y otro que vara dependiendo de las caractersticas de cada test. Durante la
prueba, el sujeto deber presionar una tecla cada vez que aparezca el estmulo modelo en pantalla y
no pulsarla en el resto de ocasiones. Existen varios CPT diferentes, pero los que ms se utilizan son el
Gordon Diagnostic System Vigilance Task (GDS, 1987) y el Conners CPT (CCPT, 1995). El primero se
caracteriza por una baja tasa de estmulos modelo, por lo que el sujeto debe hacer un esfuerzo para
mantenerse alerta y poder pulsar la tecla cuando aparezca el modelo. Esta prueba mide atencin soste-
nida o vigilancia, pero no ha demostrado ser muy sensible al TDA-H. Por otro lado, el CCPT sigue el
paradigma de inhibicin de respuesta, es decir, presentan con alta frecuencia los estmulos modelo. De
esta forma, cuando aparezca un estmulo distinto al modelo el sujeto deber inhibir la respuesta predo-
minante en ese momento y no pulsar la tecla. El CCPT parece ser ms sensible al TDA-H que el anterior.
Los tests tipo CPT tienen una serie de ventajas respecto a los mtodos tradicionales de evaluacin del
TDA-H. En primer lugar, requieren mucho menos tiempo de evaluacin; en segundo lugar, estn libres
de sesgos debidos al informador y, por ltimo, pueden proporcionar informacin inmediata sobre los
cambios emitidos como respuesta a las manipulaciones, lo cual no es posible ni con la entrevista ni con
las escalas de valoracin. Adems, su aplicacin es ms sencilla, no requieren la colaboracin de varias
personas para obtener un diagnstico y se pueden aplicar en mltiples situaciones y contextos (Nichols
y Waschbusch, 2004). Numerosos autores generan su propio CPT en vez de utilizar los existentes en el
mercado, ya que el diseo personalizado permite trabajar con estmulos distintos a los nmeros o a las
letras y elegir latencias diferentes. Nuestro equipo de investigacin tambin ha desarrollado pruebas de
este tipo, como el Test de Atencin Sostenida (Santacreu y Rubio, 1998). Como la mayora de los tests
de actuacin continua, fue inicialmente diseado para una poblacin adulta con el objetivo de medir
atencin (Botella, Contreras, Shih y Rubio, 2001). En este caso, el estmulo que se utiliza son figuras
geomtricas abstractas, en las que el individuo ha de responder cuando aparecen dos iguales seguidas.
1. Introduccin: La atencin
El tercer tipo de instrumentos que tambin se utilizan con frecuencia en la evaluacin de la atencin
son los tests de discriminacin visual, los cuales miden velocidad de procesamiento perceptivo. Estas
pruebas suelen tener un formato de aplicacin de lpiz y papel. Consisten en una gran matriz de
dibujos de tamao reducido en la que el nio ha de localizar y marcar todos los elementos iguales al
modelo, con un tiempo lmite. La dificultad de estas tareas reside en que los estmulos modelo y los
distractores son muy similares, por lo que la discriminacin de uno y otros suele ser difcil y requiere
bastante concentracin. Los ms utilizados en Espaa actualmente son: el d2 (Brickenkamp, 2002), el
test de Caras (Thurstone y Yela, 1985), el Toulouse-Pieron (Toulouse y Pieron, 1992) y la Escala Magalla-
nes de Atencin Visual (EMAV, Garca y Magaz, 2000). En el primero de ellos, el d2, los estmulos son
letras (d y p) con 1, 2, 3 4 apstrofes, y el nio debe marcar slo las d que tengan dos apstro-
fes. La Escala Magallanes sigue este mismo razonamiento, pero los estmulos son figuras humanas en
distintas posiciones. En cambio, en el Caras hay que marcar qu cara es diferente en cada grupo de tres
caras, mientras que en el Toulouse-Pieron los estmulos son cuadrados unidos a pequeos segmentos en
distintas direcciones de entre los que hay que marcar aquellos que estn en la direccin indicada por
el estmulo modelo.
1.3. El Trastorno de Atencin con Hiperactividad
en nios
El Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDA-H) es, en la actualidad, el problema
ms diagnosticado durante la infancia, de ah el creciente inters en desarrollar mtodos de evaluacin
fiables, vlidos y, sobre todo, eficaces. Se calcula que entre un 3 y un 5% de los nios menores de 10
aos lo padecen, siendo la prevalencia mayor en los varones (APA, 2000; Gmez, Harvey, Quick,
Scharer y Harris, 1999). A pesar de que, independientemente del subtipo de TDA-H, la prevalencia sea
mayor en los nios que en las nias, el tipo de TDAH ms comn en los chicos es el hiperactivo-impul-
sivo, es decir, tienen dificultades en controlar la accin e inhibir las respuestas automatizadas. En
cambio, en las nias es ms frecuente el tipo inatento (atencin sostenida y selectiva) que, supuesta-
mente, presenta un dficit de activacin y dificultades de identificacin de los elementos relevantes de
la tarea (Baumgaertel, Wolraich y Dietrich, 1995).
Las caractersticas bsicas que describen a este trastorno son: actividad corporal excesiva, dificultades
de atencin sostenida, bajo rendimiento en tareas escolares, alta variabilidad afectivo-emocional y
dificultades de interaccin tanto con sus compaeros como con adultos.
Las teoras tradicionales de la atencin apuntan, tal y como ya hemos comentado, a tres tipos de
atencin con una gran tradicin en investigacin con adultos: la funcin de alerta, la atencin visual
selectiva y el control de la actuacin. Algunos autores han intentado generar bateras de pruebas en las
que cada grupo de tareas mide un tipo de atencin diferente, como el TEA-CH, al que hacamos
referencia con anterioridad. Los resultados de los estudios de Manly et al. (2001) indican que los nios
con problemas de atencin se diferencian de los de su edad en las pruebas de atencin sostenida y de
control de la actuacin, pero no en las de atencin selectiva. Sin embargo, Wilding (2005) argumenta
que el motivo por el que estos autores no encuentran diferencias en estas pruebas es porque utilizan
11
DiViSA Test de Discriminacin Visual Simple de rboles
12
slo medidas de velocidad de resolucin de la tarea, sin considerar adicionalmente los errores. De
hecho, Wilding s encuentra diferencias en atencin selectiva en ambos grupos al incluir los errores
como una variable clave de la prueba.
Sin embargo, la clasificacin en bloques de tareas que se realiza para medir los tres tipos de atencin
resultan algo artificiales, ya que todas las tareas incluidas para medir separadamente la atencin impli-
can varios procesos atencionales, pero tambin no atencionales, es decir, no miden puramente
atencin sostenida, selectiva o control de la atencin. En segundo lugar, las tareas de atencin selec-
tiva son en realidad tareas de bsqueda visual. Las tareas de atencin selectiva implican que el nio
debe atender al estmulo clave e ignorar otros estmulos distractores, salientes pero irrelevantes. En
cambio, en una tarea de bsqueda visual (como las que se utilizan para medir atencin selectiva) el
nio debe buscar el estmulo o target entre un grupo de estmulos similares a l, los cuales suponen una
dificultad de discriminacin pero no una distraccin.
En resumen, aunque algunos autores intentan medir cada tipo de atencin por separado, lo cierto es
que a menudo las tareas no estn diseadas al efecto: bien porque implican varios tipos de procesos
atencionales o bien porque miden otro tipo de procesos diferentes a la atencin. Desde luego, los nios
con TDAH sufren un problema general de atencin que seguramente englobe los tres tipos de atencin
del modelo de Posner y Petersen (1990). Para la investigacin sera importante aclarar este punto; en
cambio, para la evaluacin de nios en contextos educativos y clnicos ste no es el problema central.
Lo importante es ofrecer un diagnstico claro y sencillo, que tenga utilidad para la adaptacin curricular
o el tratamiento clnico.
E
l propsito del DiViSA es evaluar la atencin global de nios en contextos educativos y clnicos
y est pensado para evaluar nios de entre 6 y 12 aos. Puede ser aplicado de forma individual,
para comparar al sujeto con los baremos correspondientes a su edad, o bien de forma colectiva
con la finalidad de comparar las capacidades atencionales diferenciales de grupos de nios distintos. Su
contexto de aplicacin puede ser tanto educativo como mdico o clnico. En cuanto a la posibilidad de
aplicacin para la evaluacin de nios en un contexto educativo, la ventaja del DiViSA frente a otras
pruebas que miden atencin es su rapidez de ejecucin y correccin, debido a su formato informtico
y su validez ecolgica, por el tipo de estmulos que utiliza y su forma de presentacin a modo de juego
de ordenador. Por tanto, los resultados de la prueba darn informacin ms ajustada acerca de las
diferencias existentes entre los alumnos en cuanto a los procesos atencionales que se ponen en marcha
durante las clases.
El DiViSA tambin puede ser utilizado en un contexto de evaluacin clnica como parte de una evalua-
cin diagnstica completa. Al identificar un dficit de rendimiento escolar, y antes de proceder a la
evaluacin exhaustiva de la atencin y al diagnstico diferencial del TDAH, deberan desestimarse otros
posibles problemas fsicos de fcil diagnstico asociados a la falta de atencin como, por ejemplo, la
hipermetropa. Sin duda los problemas de aprendizaje en los nios son multicausales y de hecho, en
muchos casos, subyacen problemas de desarrollo, motivacionales, nutritivos, de relacin familiar o de
comunicacin.
En estos momentos, la evaluacin del TDAH hasta el logro de un diagnstico diferencial contundente
es costosa en trminos tanto de tiempo como econmicos, debido a que el proceso de atencin es un
proceso bsico que afecta a todo tipo de tareas y, por tanto, resulta fcil atribuirle la responsabilidad
del dficit de rendimiento. Dada la tasa de incidencia del TDAH en los ltimos aos se considera que
se est sobrestimando la prevalencia de casos diagnosticados. Debido a que los instrumentos emplea-
dos como fuente principal de informacin son los informes de padres y profesores, el diagnstico puede
conllevar sesgos y baja fiabilidad. De hecho, en numerosas ocasiones se diagnostica a los nios como
TDAH, cuando en realidad sus problemas atencionales o sus caractersticas impulsivas son debidos a
2. El DiViSA: Propsito y finalidad
13
DiViSA Test de Discriminacin Visual Simple de rboles
14
otras causas, ya mencionadas, como problemas emocionales o fsicos. La consecuencia ms grave de
este diagnstico errneo es la aplicacin de un tratamiento equivocado, especialmente cuando dicho
tratamiento incluye el uso de frmacos.
Por estos motivos, son necesarios instrumentos objetivos de evaluacin que nos permitan evitar esos
sesgos y que reduzcan el tiempo de la evaluacin y el nmero de personas involucradas en ella.
El DiViSA, tanto en el contexto escolar como en el clnico, nace con la vocacin de ofrecer sugerencias
de ayuda a los profesores o al protocolo de tratamiento psicolgico, dado que, adems de los indica-
dores generales de atencin, ofrece informacin sobre el grado de organizacin y orden con que se realiza
la tarea y, en los casos en que los nios cometan errores, si los cometen por distraccin y lentitud o bien
por precipitacin.
El DiViSA se enmarca dentro de los tests objetivos y comparte caractersticas con los tests de actuacin
continua (CPT) y tambin con los tests cognitivos de discriminacin visual. El nio ejecuta la prueba de
forma continuada: pulsa sobre los rboles iguales al modelo y cuando considera que ha terminado pasa
de pantalla, por lo que las figuras iguales al modelo que no ha pulsado antes de cambiar de pantalla se
computan como errores de omisin. La mayor ventaja con respecto a los CPT es la ausencia de la
presin de tiempo, por lo que los errores de omisin no son debidos a breves parpadeos o a una
respuesta lenta, sino a la falta de atencin o a una ejecucin demasiado rpida o desinteresada.
Adems, los estmulos son rboles, en vez de letras o nmeros, y al pulsar sobre ellos desaparecen,
proporcionando feedback de que la respuesta es adecuada. Por estos motivos, la prueba resulta ms
entretenida y atractiva, lo cual hace que la motivacin sea mayor y disminuya el riesgo de diagnosticar
como falsos positivos a los nios con problemas de aprendizaje o de lectura (McGee et al., 2000).
El DiViSA requiere de una discriminacin visual simple. Frente a los tests que proponen distinguir entre
figuras muy parecidas, los rboles del DiViSA son fcilmente diferenciables unos de otros. Por tanto, los
errores de comisin no se deben a una capacidad de discriminacin pobre, sino a una desinhibicin de
la respuesta. Por otra parte, la sencillez de las figuras hace que el nivel de concentracin necesario para
resolver la tarea sea menor en el caso del DiViSA con respecto a los tests de discriminacin visual.
Adems, al ser una tarea simple, no entran en juego otras capacidades como la memoria o la capacidad
de toma de decisiones. Por estos motivos, sera difcil interpretar unos resultados inadecuados como
debidos a la fatiga o a una baja capacidad intelectual.
Al estar informatizado, el DiViSA registra un gran nmero de variables sin necesidad de que el evaluador
tenga que anotar la latencia, el tiempo o cualquier otro dato. Los CPT, al estar informatizados, s ofrecen
este tipo de ventajas, pero no as los tests de discriminacin visual, cuyo formato habitual es de lpiz y
papel. Otra ventaja de este sistema de aplicacin es la posibilidad de presentar de manera inmediata y
automtica las puntuaciones obtenidas por el nio.
3. Fundamentacin terica:
desarrollo del DiViSA
P
ara disear y desarrollar la prueba revisamos, al igual que otros autores, la definicin del TDA-
H. La descripcin de sntomas que el DSM-IV-R hace sobre el Trastorno por Dficit de Atencin
con Hiperactividad se compone de una serie de criterios diagnsticos muy utilizados en la
creacin de pruebas de evaluacin con formato de autoinforme. Sin embargo, a la hora de disear
pruebas objetivas se suelen tomar criterios centrados en la medida de la atencin selectiva, la atencin
sostenida o la impulsividad.
Los criterios del DSM-IV que hemos considerado para disear el DiViSA son :

En cuanto a los sntomas de inatencin:

A menudo no presta atencin suficiente a los detalles e incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
Creemos que este criterio diagnstico queda representado en el DiViSA por el ndice global
de atencin.

A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades prolongadas.
El DiViSA evala este aspecto mediante el nmero de errores y, en particular, los errores por
omisin. Asimismo, la lentitud en la ejecucin de la tarea por las paradas y distracciones
debidas a los otros estmulos, sera un signo de dificultad para mantener la atencin.

A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
El DiViSA ofrece un ndice de Organizacin y orden en la tarea que podra distinguir a los
nios con problemas de atencin de los que no los tienen.

En cuanto a los sntomas de impulsividad o de precipitacin en la actuacin:

A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. El DiViSA
ofrece un ndice de Distraccin-Precipitacin, es decir, el tiempo de respuesta cuando se
cometen errores por comisin en relacin al tiempo que emplea en el caso de los aciertos.
15
DiViSA Test de Discriminacin Visual Simple de rboles
16
En segundo lugar, analizamos las variables que se obtienen a travs de otros tests objetivos que miden
atencin, en especial los que miden atencin en nios. Hemos tratado de relacionar las variables que
puede proporcionar el DiViSA y las obtenidos en dichos tests.
En cuanto a los tests de actuacin continua (CPT), incluyen variables que miden adecuadamente la
atencin sostenida, pero el mayor problema que presentan es que no son buenos predictores del rendi-
miento escolar. Por otra parte, se han descrito otras pruebas ms enfocadas a medir los tres tipos de
atencin y con una mayor validez ecolgica, como el TEA-CH (Manly et al., 1999). Sin embargo, no
est claro si miden los tres tipos de atencin o si la divisin de las tareas en tres grupos resulta artificial
(Wilding, 2005). Por ltimo, los tests de discriminacin visual, como la Escala Magallanes de Atencin
Visual (Garca y Magaz, 2000), ofrecen una medida de atencin sostenida. Precisamente por el formato
de sus estmulos, estos tests no suelen recomendarse en evaluaciones de nios menores de 8 aos, ya
que es necesaria una capacidad de discriminacin visual suficientemente desarrollada.
En las pruebas de actuacin continua, existe cierto consenso acerca de qu constructos miden sus tres
variables principales: errores de omisin, errores de comisin y tiempo de respuesta. Barkley (1991) y
Willcutt et al. (2001, 2005) realizaron anlisis de convergencia entre distintas medidas y llegaron a la
conclusin de que los errores de comisin miden el grado de impulsividad. En cambio, parece que los
errores de omisin miden la falta de atencin (Healey et al., 1993). Sin embargo, la evidencia emprica
de estas afirmaciones es inconsistente. Algunos autores han hallado que, si bien los errores de omisin
y comisin son medidas generales de sintomatologa de TDAH, no parecen ser indicadores especficos
de grupos de sntomas de este trastorno (Epstein et al., 2003). La variable que muestra resultados ms
consistentes a lo largo de distintas investigaciones es la media y desviacin tpica del tiempo de respues-
ta (Conners, 2003; Castellanos, 2002). En el DiViSA el sujeto tiene que buscar en cada pantalla los cator-
ce elementos clave, por lo que el tiempo de respuesta se correspondera con el tiempo que tarda un
nio en terminar una pantalla.
Las bateras de pruebas como el TEA-CH (Manly et al., 1999) dividen las tareas en tres bloques segn
el tipo de atencin que miden: sostenida, selectiva o control de la atencin. Utilizan como ndices de
atencin la velocidad y la precisin en la realizacin de las tareas, pero investigaciones posteriores
parecen indicar que en algunas de las pruebas los errores cometidos discriminan mejor que la rapidez
con que se hace la tarea (Wilding, 2005). Al analizar estos tests deberamos tener en cuenta, tal y como
comentamos anteriormente, que las pruebas que miden atencin selectiva no estn bien definidas y
podran estar midiendo algn otro proceso, seguramente atencin sostenida. De todos modos, segn
estos resultados, la precisin, el nmero de errores y, en menor medida, la velocidad seran las tres
variables clave a la hora de diferenciar a los nios control de los nios con problemas de atencin.
Los tests de discriminacin visual constituyen el tercer tipo de tests que se utiliza habitualmente para
evaluar los problemas de atencin. Aunque todos se basan en el mismo modelo de evaluacin, tanto
los estmulos como las variables medidas varan mucho de un test a otro. Por ejemplo, el d2 (Bricken-
kamp, 2002) ofrece 7 variables aciertos, errores de omisin y comisin, nmero de casillas explora-
das, nivel de concentracin, variabilidad de la ejecucin del nio y rendimiento total, mientras que
la Escala Magallanes de Atencin Visual (EMAV) (Garca y Magaz, 2000) ofrece 6 aciertos, errores por
omisin y comisin, tiempo de realizacin, calidad de la atencin y atencin sostenida. Llama la
atencin que, siendo dos pruebas tan parecidas, ofrezcan medidas de atencin selectiva y sostenida tan
3. Fundamentacin terica: desarrollo del DiViSA
diferentes. En el d2, los autores proponen que los aciertos son la medida de atencin selectiva mientras
que las omisiones lo son de la atencin sostenida. En cambio, en el EMAV, tanto la atencin selectiva
como la sostenida estn promediadas con aciertos y errores. En cualquier caso, tal y como hemos
argumentado con el TEA-CH, creemos que estas pruebas miden discriminacin visual y atencin soste-
nida, pero no atencin selectiva. Las variables relevantes son los errores por omisin (que segn los
autores miden atencin sostenida), los errores por comisin como medida del grado de impulsividad,
y la relacin entre aciertos y errores como una medida de rendimiento.
Nuestra intencin era desarrollar una sola prueba capaz de realizar una evaluacin eficiente, en trmi-
nos de tiempo, de la atencin. En el DiViSA, cada tem est compuesto por varios estmulos (iguales o
distintos al modelo) que hay que comparar con el modelo, buscando todos los que sean iguales a l y
pulsando sobre ellos. Se registra no slo la velocidad con la que se realiza la tarea, sino tambin el nivel
de organizacin con el que se realiza y los errores que se cometen.
Por tanto, el DiViSA ofrece los siguientes ndices de atencin:
ndices del DiViSA Clculo Concepto Descripcin terica
ndice global de
atencin
Nmero total de
aciertos menos
nmero de errores de
comisin, divididos
por duracin.
Velocidad a la que
realiza una ejecucin
correcta.
Medida de atencin y
eficacia. Lehman,
Naglieri y Aquilino,
(2009).
Errores por comisin
Nmero total de
pulsaciones fuera del
rbol clave.
Falta de atencin por
dficit en el control de
la ejecucin.
Medida del dficit de
atencin por no
inhibicin de
respuestas
automticas.
Errores por omisin
Total de rboles
correctos no pulsados
Dficit de atencin
sostenida
independiente del TR*.
Medida de atencin
sostenida (Barkley,
1991).
ndice de Organizacin
y orden en la tarea
Obtenido a partir del
procedimiento
desarrollado por
Hernndez et al.
(2003).
Nivel de organizacin
en la ejecucin de la
tarea.
Pulsa sobre los rboles
de una forma
organizada
(buscndolos por filas
o columnas).
ndice de Distraccin-
Precipitacin
TR ante los errores de
comisin - TR ante los
aciertos: TRE-TRA.
Dficit de atencin por
lentitud o por
precipitacin.
Lentitud en la
ejecucin por
distraccin frente a
precipitacin de la
respuesta.
*TR: Tiempo de respuesta, tiempo que tarda en dar la respuesta, sea sta acierto o error.
17
DiViSA Test de Discriminacin Visual Simple de rboles
18
3.1. Aportaciones del DiViSA en relacin
a otros tests que miden atencin
El DiViSA presenta diversas ventajas para la evaluacin de la atencin global infantil, en comparacin
con otras pruebas disponibles. En primer lugar, el formato de aplicacin mediante ordenador permite
registrar la ejecucin individual de cada nio tanto en las variables de tiempo como en las de logro,
adems de liberar al evaluador de la ardua tarea de anotar la ejecucin del nio, pudiendo dedicarse a
observar otros aspectos cualitativos de su comportamiento durante el test. La correccin tambin es
automtica, lo que permite disponer de los resultados de forma inmediata. Por otro lado, el soporte
informatizado tambin permite realizar una evaluacin colectiva, a varios nios y en diferentes equipos.
Como hemos visto anteriormente, las pruebas destinadas a medir la atencin pueden clasificarse en dos
grandes bloques: tests de discriminacin visual y tests de actuacin continua (CPT). La aportacin del
DiViSA con respecto a las pruebas existentes en el mercado espaol pertenecientes al primer bloque
(d2, EMAV y Caras), es que requiere menos capacidad discriminativa y un menor nivel de concentra-
cin, por lo que permite evaluar a nios a partir de los 6 aos sin que el rendimiento en la tarea pueda
confundirse con las capacidades intelectuales o visuales que se requieren para realizar el test.
Dentro del segundo bloque de tests, los de actuacin continua, podemos incluir el Test de Atencin
Sostenida en la Infancia (CSAT, Servera y Llabrs, 2004). En este tipo de tests, la presentacin serial de
informacin impide valorar cmo se enfrenta el nio a un campo de informacin con ms de un
estmulo. El DiViSA no presenta los estmulos de forma serial, sino que cada tem incluye 14 elementos
iguales al modelo esparcidos por un campo de informacin que contiene otros 30 elementos distintos
al modelo. Este formato de tarea es ms semejante al de las actividades escolares, lo que aumenta la
validez ecolgica del DiViSA. El hecho de que los rboles iguales al modelo desaparezcan al pulsarlos,
unido al diseo amigable y motivador de los estmulos, hace que el nio perciba la prueba como un
juego, lo cual facilita el mantenimiento de una elevada motivacin durante la ejecucin de la prueba.
Adems, la presentacin simultnea de la informacin relevante hace que los errores de omisin se
deban a una falta de atencin durante la realizacin de la tarea o a una ejecucin rpida o descuidada,
y no a que el nio desve la mirada de la pantalla repetidamente, como ocurre en los tests de actuacin
continua. Por ltimo, el uso de rboles como estmulos, en vez de letras o nmeros, evita los falsos
positivos que se suelen producir en los nios con problemas de lectoescritura y aprendizaje (McGee,
Clark, Symons, 2000).
En general, consideramos que el DiViSA tiene una validez ecolgica mayor que la de otros tests debido
al diseo de los estmulos y al formato de aplicacin. Adems, la tarea se asemeja ms a las propias del
entorno escolar. Por otro lado, repetidamente se ha sealado la necesidad de desarrollar pruebas para
nios basadas en la investigacin con nios en lugar de pruebas empleadas en experimentos con
adultos, cuya motivacin para realziar la tarea suele ser muy superior a la de los nios que requieren
ser evaluados. Estas caractersticas hacen que la sensibilidad y la especificidad del DiViSA sean muy
adecuadas, como se muestra ms adelante.
4. descripcin general
e instrucciones de aplicacin
E
l DiViSA es un test informatizado desarrollado para evaluar el nivel de atencin global en nios
escolarizados de entre 6 y 12 aos. La tarea exige la discriminacin visual de distintos tipos de
rboles, identificando aquellos que son iguales a un modelo.
Se compone de 8 tems presentados en sucesivas pantallas en las que el nio debe pulsar con el ratn
sobre los rboles iguales al modelo. Cada pantalla tiene una duracin mxima de 60 segundos aunque
el nio puede pasar a la siguiente cuando considere que ha terminado una pantalla. El formato del
DiViSA, ms semejante al de un juego que al de un test, evita el aburrimiento y la falta de motivacin
habitual en pruebas de atencin con nios.
La aplicacin total dura aproximadamente 10 minutos y los resultados pueden obtenerse de manera
inmediata al finalizar la prueba. La aplicacin puede llevarla a cabo cualquier persona del mbito de la
Educacin o la Pediatra y sus destinatarios principales son psiclogos, mdicos u otros profesionales del
mbito escolar y clnico que requieran de una evaluacin de la atencin.
El DiViSA ofrece una evaluacin especfica de la atencin que, junto a la evaluacin visual y la de la coordi-
nacin viso-motora, constituyen los elementos bsicos del rendimiento en nios de escolarizacin normal.
4.1. Normas generales de aplicacin
4.1.1. Condiciones fsicas y materiales
El DiViSA, cuando se aplique de manera individual y en contextos clnicos, requiere disponer de una
sala de evaluacin sin posibles distractores relevantes, como otros nios u otras personas. Adems se
necesita una mesa sobre la cual colocar el ordenador (porttil o de mesa) y una conexin a Internet
que permita el acceso al DiViSA mediante la pgina web facilitada por TEA Ediciones.
19
DiViSA Test de Discriminacin Visual Simple de rboles
20
En el caso de aplicaciones colectivas, en entornos escolares, ser necesario disponer de una sala con
varios equipos, todos ellos con conexin a Internet.
4.1.2. Procedimientos bsicos recomendados y buenas prcticas de la aplicacin
Puede aplicar el DiViSA cualquier persona que conozca el procedimiento de aplicacin tal y como se
muestra en las pantallas iniciales de la prueba y en el apartado 4.3 de este manual. El aplicador debe
asegurarse de que los nios comprenden la tarea, comprobando su ejecucin durante el primer ensayo
y recordando las veces que sea necesario la siguiente instruccin: Tienes que pulsar con el ratn sobre
los arbolitos que son iguales al modelo de la derecha. En aplicaciones colectivas deber mantener el
control sobre el grupo de nios, cuidando que todos comprendan las instrucciones y se mantengan
atentos a su propia tarea.
El psiclogo, pediatra o psicopedagogo responsable de la evaluacin ha de atender a las recomenda-
ciones de la buena prctica profesional en cada caso y atender a la salvaguarda correcta de los datos
en funcin del contexto, escolar o clnico, cuidando qu tipo de informacin se comunica a sus diversos
interlocutores: padres, maestros u otros profesionales.
Aunque la ejecucin de la prueba no requiere un alto grado de motivacin, dado que por s misma la
tarea es atrayente, es necesario asegurar el inters inicial del nio.
4.2. Instrucciones de acceso al sistema informtico
de aplicacin y correccin del DiViSA
4.2.1. Requisitos
El DiViSA se aplica y se corrige exclusivamente en lnea, por lo tanto es necesario disponer de uno o
varios ordenadores con conexin a Internet para realizar la aplicacin. Adicionalmente debe disponerse
de la clave de acceso que da derecho a acceder al sistema y a hacer uso del mismo.
Adems, determinadas funciones del sistema requieren que el ordenador disponga de los siguientes
componentes habituales:

Ratn, necesario para realizar el test.

Impresora, en el caso de que se desee imprimir los perfiles.

Disco duro, si se desea poder guardar los perfiles producidos.

Tarjeta grfica que permita ver adecuadamente los informes por pantalla.

Se recomienda para una correcta visin de la prueba el uso de una pantalla de 12 o ms pulga-
das configurada a 1.024 puntos.
4. descripcin general e instrucciones de aplicacin
Dado que los informes se producen en el formato pdf, es necesario que el ordenador tenga instalado
el software correspondiente de Adobe. Si es necesario, esta aplicacin puede descargarse gratuitamente
por Internet.
4.2.2. Cmo darse de alta en el sistema
DiViSA se aplica y se corrige, como se ha dicho, mediante la plataforma de correccin por Internet
denominada TEACorrige.
Puede entrarse en la plataforma de las siguientes formas:

Directamente, entrando en la pgina http://www.teacorrige.com.

Desde la pgina web de TEA Ediciones (www.teaediciones.com) seleccionando la opcin

TEACorrige dentro de la seccin de Evaluacin on-line.
De esta forma se accede a la pgina de inicio del servicio de correccin on-line de TEA Ediciones.
En esta pantalla tendr que optar entre una de las dos situaciones posibles:

Si ya est registrado en el sistema

Si NO est registrado en el sistema

Si es la primera vez que va a usar el sistema de correccin TEACorrige es necesario registrarse. Si ya se
ha usado el sistema, aunque sea para la correccin de otros tests, no es necesario volver a registrarse;
puede accederse con la direccin de correo electrnico y la contrasea como un usuario previamente
registrado.
En el primer supuesto (es la primera vez que usa el servicio de correccin por Internet), el sistema le
permitir registrarse y efectuar diversas comprobaciones que se requieren por motivos de seguridad.
Para ello deber pulsar el botn Registrar.
En este punto le aparecer una pantalla con las condiciones de servicio y registro donde se recogen
las normas de funcionamiento del sistema. En la parte inferior de la pgina deber introducir su direc-
cin de correo electrnico y pulsar el botn Registrar.
Si la direccin de correo electrnico es correcta y no figura con antelacin en el sistema, ste enviar
un mensaje a su correo electrnico en el cual figura un enlace de Internet. Deber pulsar sobre dicho
enlace, lo que indica al sistema que la direccin de correo electrnico es correcta.
A continuacin, el sistema le volver a enviar automticamente un nuevo mensaje de correo electrnico en
el que se le indicar la clave de acceso que le permitir entrar en el programa y comenzar a trabajar con l.
La primera vez que entre, el sistema le pedir que cambie su clave de acceso, a fin de que pueda
establecer la que desee y pueda recordarla con mayor facilidad a partir de ese momento. Este proceso
21
LA VISUALIZACIN
DE ESTAS PGINAS
NO EST DISPONIBLE.
Si desea obtener ms informacin
sobre esta obra o cmo adquirirla consulte:
www.teaediciones.com
DiViSA Test de Discriminacin Visual Simple de rboles
32
Cuando la aplicacin es individual, lo habitual es que el examinador, una vez finalizada la aplicacin,
desee acceder al men de gestin del DiViSA para obtener el perfil del nio. Puede hacerlo directamen-
te desde la ltima pantalla de la aplicacin si pulsa sobre la frase ESPERE LAS INSTRUCCIONES DEL
EXAMINADOR. De esta manera evita salir y tener que volver a entrar en TEACorrige.
En las aplicaciones colectivas, basta con que el nio pulse sobre Cerrar ventana o siga el procedimiento
habitual (pulsar sobre el botn en forma de cruz de la parte superior derecha de la pantalla) para salir
de la aplicacin. Posteriormente el examinador podr acceder a los resultados desde su propio equipo
entrando en TEACorrige de la manera habitual.
4.4. Descripcin tcnica e informacin registrada
durante la aplicacin
Como ya se ha expuesto anteriormente, el test consta de 8 tems, cada uno de los cuales se presenta
en una pantalla diferente. Cada pantalla se compone de una matriz de 12 x 12 en la que hay 14 rboles
iguales al modelo (10% de la matriz) y 30 rboles distintos al mismo, mientras que el resto de las cuadr-
culas de la matriz estn vacas. El 69% de la matriz no tiene contenido, por lo que resulta muy asequible
para nios pequeos (mnimo 6 aos). El rbol modelo vara en cada pantalla. La primera pantalla es
de familiarizacin y entrenamiento, por lo que sus resultados no se incluyen en el cmputo de las varia-
bles globales.
El programa registra la siguiente informacin en cada una de las pantallas o tems:

Tiempo de respuesta, tiempo que transcurre entre pulsaciones, sean estas aciertos o errores.

Duracin del ensayo, tiempo transcurrido desde la primera pulsacin hasta que el nio pulsa
sobre el botn Continuar.

Aciertos, nmero de rboles iguales al modelo pulsados.

Errores por comisin, nmero de rboles diferentes al modelo pulsados.

Errores por omisin, nmero de rboles iguales al modelo no pulsados.

Errores de imprecisin, nmero de pulsaciones en los espacios que hay entre los rboles o fuera
del marco que encuadra la tarea.

Secuencia de pulsaciones.

Nmero total de pulsaciones.

Sobre estas variables se construyen las siguientes puntuaciones e ndices:
Captulo
33
ndice global de atencin: es igual a los aciertos menos los errores dividido por el
tiempo.
Errores por comisin: es la suma de todas las pulsaciones que no han sido realizadas
sobre un rbol modelo.
Errores por omisin: es el nmero de rboles iguales al modelo que se dejan sin pulsar
en cada matriz.
ndice de organizacin y orden en la tarea: es la secuencia y el orden que se sigue al
pulsar sobre los rboles iguales al modelo.
ndice de Distraccin-Precipitacin: es el tiempo de respuesta medio de los errores
(por comisin) menos el tiempo de respuesta medio de los aciertos.
5.2. Descripcin de la muestra
Un total de 1.442 escolares (45% de nias y 55% de nios) fueron evaluados en 5 colegios de Espaa
y Mxico (pblicos, concertados y privados) a lo largo del ao acadmico 2009-2010. No se incluyeron
en esta muestra todos aquellos alumnos con una escolarizacin diferente a la normal o con un diagns-
tico clnico, realizado por un profesional, que incluyese dficits cognitivos o cualquier trastorno de
atencin, aprendizaje o conducta tanto a nivel clnico como subclnico. Del total de escolares evaluados
se descartaron 87 casos cuya puntuacin distaba ms de 3 desviaciones tpicas de la media y que en
algunos casos estaban identificados como nios en proceso de integracin escolar o en programas de
adaptacin al curso. Finalmente la muestra espaola la constituyeron 705 nios y la mexicana 737
nios. Adems, la prueba se aplic a una pequea muestra de 53 nios diagnosticados de Trastorno
por Dficit de Atencin. En la tabla 5.1 puede verse la distribucin de todos los nios, tanto los evalua-
dos en el colegio como los evaluados en un centro clnico, diferenciados por edad, sexo y diagnstico.
Tabla 5.1. Distribucin de la muestra por grupos de edad (aos), sexo y grupo diagnstico
5. Fundamentacin estadstica
Control Diagnstico
aos N n nias nios M Dt n nias nios M Dt
6-7 203 185 84 101 7,70 0,25 18 2 16 7,37 0,61
8 303 291 138 153 8,56 0,30 12 2 10 8,70 0,30
9 259 251 124 127 9,54 0,31 8 2 6 9,85 0,18
10 299 296 130 166 10,52 0,31 3 0 3 10,88 0
11-12 431 419 166 253 11,78 0,46 12 1 11 11,94 0,62
Total 1.495 1.442 642 800 53 7 46
35
DiViSA Test de Discriminacin Visual Simple de rboles
36
5.3. Estadsticos descriptivos
La tabla 5.2 contiene la media, la desviacin tpica y los valores mnimo y mximo en cada variable
obtenidos por la muestra total de nios normales (sin problemas de atencin). Las variables referidas a
la atencin muestran coherentemente una evolucin con la edad y con el nivel de escolarizacin, como
puede apreciarse si se observan las columnas que contienen las medias de cada variable, donde el
ndice global de atencin aumenta y los dos indicadores de errores disminuyen.
Tabla 5. 2. Estadsticos descriptivos de las variables del DiViSA por grupos de edad
(nios escolarizados y sin problemas)
ndice global
de atencin
Errores
por comisin
Errores
por omisin
Organizacin
y orden
en la tarea
Distraccin-
Precipitacin
Edad n M Dt Min Max M Dt Min Max M Dt Min Max M Dt Min Max M Dt Min Max
6-7 185 0,45 0,12 0,18 1,01 9,81 8,16 0 49 4,77 4,33 0 24 17,58 3,40 9 29 0,71 1,31 5,47 2,56
8 291 0,54 0,14 0,01 0,93 8,41 10,72 0 76 4,29 4,25 0 29 17,57 3,31 8 28 0,54 1,22 7,70 2,31
9 251 0,58 0,15 0,24 1,23 6,39 6,82 0 40 2,92 3,11 0 18 17,70 3,29 9 28 0,57 1,37 -15,11 2,41
10 296 0,69 0,15 0,36 1,18 4,56 3,83 0 17 2,24 2,24 0 15 17,42 3,61 9 28 0,55 0,97 5,96 1,96
11-12 419 0,78 0,15 0,42 1,28 4,44 4,09 0 35 1,89 1,87 0 9 17,90 3,73 8 31 0,53 0,79 4,97 1,58
Total
1.442 0,64 0,19 0,01 1,28 6,29 7,19 0 76 2,99 3,31 0 29 17,66 3,51 8 31 0,56 1,11 15,11 2,56
5.4. Grupos por edad y sexo
Se realizaron anlisis sobre la evolucin de los nios en cada una de las variables del DiViSA. Como se
puede apreciar en la figura 5.1, las diferencias entre los distintos grupos de edad son claras en su
mayora y mantienen una tendencia lineal para las tres variables de rendimiento en la tarea (ndice
global de atencin, errores por comisin y errores por omisin). Sin embargo las variables Organizacin
y orden en la tarea y Distraccin-Precipitacin mantienen valores semejantes en todos los grupos de
edad. Este hecho apunta a que estas dos variables muestran diferencias cualitativas dentro de cada
grupo de edad (intragrupo) pero no diferencias entre los distintos grupos.
5. Fundamentacin estadstica
Figura 5.1. Grfico de lneas con las medias de las variables DiViSA estandarizadas,
representadas por grupos de edad; muestra control.
A mayor edad, aumentan las puntuaciones en atencin global y disminuyen el nmero de errores que
cometen los nios (comisiones y omisiones). El ejemplo ms claro lo encontramos en el ndice global de
atencin, F(4, 1437) = 232,79, MSE = 4,89, p < 0,001. Los contrastes politmicos apoyan la tendencia
lineal de esta diferencia entre grupos de edad, Weighted Flineal (1, 1437) = 915,04, MSE = 19,20.
Adems estas diferencias de edad tienen asociadas tamaos de efecto grandes, como por ejemplo el
hallado entre el ndice global de atencin del primer y ltimo grupo de edad (6-7 aos frente a 11-12
aos), t(602) = 26,21, p < 0,001, d = 2,32. Como ya se ha sugerido, las variables Organizacin y orden
en la tarea y Distraccin-Precipitacin no muestran diferencias significativas entre grupos de edad. Esta
ausencia de diferencias nos da a entender que stas no son variables de capacidad y por tanto no evolu-
cionan con la edad, la experiencia o el aprendizaje. Probablemente en los distintos momentos evolutivos,
y slo en algunos casos, se relacionen con el rendimiento del nio pero no con su capacidad general.
En cuanto a las diferencias entre nios y nias, la nica variable significativa, aunque con un tamao
de efecto pequeo, es Errores por omisin, t(1433) = 3,57, p < 0,001, d = 0,19. En el resto de variables
de la prueba no existen diferencias significativas en funcin del sexo.
El Modelo Lineal General de anlisis de varianza llevado a cabo revela las mismas conclusiones referentes
a las diferencias por grupos de edad y sexo. El factor ms importante es la edad, con un 15% de varianza
general explicada (40% del ndice de atencin global, 8% de Errores por comisin y 11% de Errores por
omisin); mientras que la variable sexo explica el 2% de los errores por omisin nicamente; Wilks
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DiViSA Test de Discriminacin Visual Simple de rboles
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ndice global
de atencin
Errores por
comisin
Errores por
omisin
Organizacin y
orden en la tarea
ndice global de atencin
Errores por comisin 0,405**
Errores por omisin 0,254** 0,260**
Organizacin y orden en la tarea 0,024** 0,206** 0,163**
Distraccin-Precipitacin 00,34 0,207** 0,008 0,042
Coeficiente alpha 0,95 0,86 0,77
Nota. **. p < 0,001. El indicador de fiabilidad indicado es el Alpha de Cronbach.
Lambda Fedad(20, 4713.874) = 46,13, p < 0,001,
2
= 0,138 y Wilks Lambda Fsexo(5, 1421) = 5,62, p
< 0,001,
2
= 0,019. El anlisis no mostr efecto de interaccin significativo entre ambos factores.
La fiabilidad, medida como la consistencia interna de la prueba segn el alpha de Cronbach, ha sido
calculada para el ndice global de atencin, los errores por comisin y los errores por omisin (vase la
tabla 5.3). En los tres casos los resultados muestran una buena fiabilidad del DiViSA.
Tambin se calcul la consistencia interna de los ndices de Organizacin y orden en la tarea y Distrac-
cin-Precipitacin a pesar de que la mayor parte de las investigaciones apuntan una falta de consisten-
cia en las variables de personalidad en nios y adolescentes. Efectivamente no se hall relacin entre
ambas, por lo que sera razonable atribuir la baja consistencia del comportamiento de los sujetos a la
falta de consolidacin de las variables de personalidad en los nios.
Estos resultados, unidos al hecho de que no haya una evolucin con la edad, nos llevan a pensar que
Organizacin y orden de la tarea es una variable de estilo que an no est completamente desarrollada
en los nios de 6 a 12 aos. En la tabla 5.3 tambin se muestran las relaciones entre los ndices del
DiViSA, observndose la independencia de Organizacin orden en la tarea y de Distraccin-Precipita-
cin que, sin embargo, s consideramos que contribuyen directamente al rendimiento cuando se trata
de nios con dficit de atencin, como se plantea en el DSM-IV.
En esta lnea, cuando no existen problemas de atencin, la organizacin y orden en el trabajo en
ocasiones enlentece la ejecucin de la tarea y en otras mejora significativamente el rendimiento, pero
cuando se trata de casos con dficit de atencin, organizar y ordenar la tarea es fundamental para
alcanzar el rendimiento mnimo. De forma paralela, la variable Distraccin-Precipitacin, en los casos
de dficit de atencin, nos da una explicacin de la lentitud en la ejecucin: Si, siendo muy lento (TDA),
el tiempo que tarda en dar respuestas de acierto es mayor que el que tarda en dar respuestas de error
es porque se distrae y, en caso contrario, se precipita. En el primer caso hay que realzar los estmulos
relevantes y, en el segundo, inducir mayor reflexin.
Por ltimo, los anlisis de las diferencias entre las muestras de nios escolarizados mexicanos y espao-
les revelan que no se dan diferencias en ninguna de las variables del DiViSA ni en ninguno de los grupos
de edad y sexo. Esto nos ha permitido unificar ambas muestras como una sola a todos los efectos.
Tabla 5.3. ndices de relacin y fiabilidad de las medidas de la prueba
5. Fundamentacin estadstica
5.5. Anlisis de clasificacin
Para analizar si las variables del DiViSA diferencian entre el grupo de nios control y el grupo de nios
diagnosticados, se comprob si las medias en las variables diferan en funcin de la edad y del grupo
diagnstico.
Tabla 5.5. Contraste de medias de las variables del DiViSA por diagnstico y edad
aos variable t df Sig. d
6-7 ndice Global de Atencin 3,80 201 0,000 0,943
Errores por comisin 4,87 201 0,000 1,208
Errores por omisin 2,04 201 0,042 0,506
8 ndice Global de Atencin 3,92 301 0,000 1,159
Errores por comisin 1,83 301 0,068 0,541
Errores por omisin 2,68 301 0,008 0,792
11-12 ndice Global de Atencin 4,51 429 0,000 1.324
Errores por comisin 2,82 429 0,005 0,828
Total Errores por omisin 2,87 429 0,004 0,842
Nota. Se muestran las variables en las que, dentro de cada grupo de edad, existen diferencias significativas. Los
tamaos de las muestras son los indicados en la tabla 5.1.
Los grupos de 9 y 10 aos no pudieron ser incluidos en el anlisis debido al insuficiente nmero de
nios con problemas de atencin de esas edades. Los tamaos del efecto varan desde medios a muy
grandes. La variable con mayor poder discriminativo en todos los grupos de edad es la correspondiente
al ndice global de atencin.
Por otro lado, se realiz una regresin logstica mltiple como anlisis de clasificacin con el objetivo
de valorar el porcentaje de xito que tienen las variables del DiViSA a la hora de identificar de forma
correcta el diagnstico de los nios (en este caso entre nios control y nios con diagnstico). El
mtodo de seleccin de variables y el punto de corte elegidos para el anlisis se basaron en el cambio
de la razn o coeficiente del estadstico de verosimilitud cuando aumentaban el ajuste del modelo y
mejoraban los resultados de clasificacin.
Las tablas de clasificacin o matrices de confusin generadas a partir de estas funciones logsticas,
mostraron un poder predictivo general de entre el 70,2% y el 96,5% de xito. Para cada grupo de edad
analizado, los porcentajes de xito fueron los siguientes: a) en el grupo de 6-7 aos, un 71,3% de
especificidad (aciertos negativos, es decir nios sin problemas de atencin bien clasificados) y un 61,1%
de sensibilidad (aciertos positivos o nios con problemas de atencin bien identificados); b) en el grupo
de edad de 8 aos, un 94,2% de especificidad y un 77,8% de sensibilidad; c) en el grupo de 11-12
aos, un 96,7% de especificidad y un 90,9% de sensibilidad. Aunque algunos de estos porcentajes de
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DiViSA Test de Discriminacin Visual Simple de rboles
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xito son elevados, en la figura 5.2 puede apreciarse que el DiViSA presenta una mayor especificidad y
sensibilidad a la hora de identificar problemas de atencin en nios de ms de 8 aos.
Figura 5. 2. Curvas COR con las predicciones sobre el grupo diagnstico
para los grupos de edad analizados.
5.6. Datos de baremacin
El sistema informatizado de aplicacin y correccin del DiViSA incluye los baremos por edad que permi-
ten asignar a cada puntuacin directa obtenida su percentil correspondiente. La correspondencia de
puntuaciones se hace de manera automtica y aparece reflejada en el perfil de resultados que genera
el sistema de aplicacin y correccin del DiViSA. No obstante, pueden consultarse las diferentes tablas
de baremos en el Anexo A.
6. Normas generales de interpretacin
E
l DiViSA ha sido diseado para medir el grado general de atencin de nios entre 6 y 12 aos
y para identificar, en su caso, aquellos nios que muestren un patrn evolutivo que se diferencie
del normal. Las puntuaciones extremas son indicativas de un problema general de atencin que
debe ser evaluado en ms profundidad, ya que el DiViSA no informa acerca de si ese dficit es debido a
un Trastorno por Dficit de Atencin con/sin Hiperactividad, a un problema emocional o a un problema
fsico, tal y como argumentbamos en la introduccin de este manual. Por este motivo, recomendamos
que esta prueba sea utilizada como criterio inicial de evaluacin clnica y que se complemente la infor-
macin obtenida con la de otros tests de manera que pueda completarse el diagnstico antes de proce-
der a la eleccin de un tratamiento, especialmente en el caso de un tratamiento farmacolgico.
6.1. Significado de las puntuaciones del DiViSA
El DiViSA realiza una comparacin de las puntuaciones obtenidas por el nio con el baremo adecuado
en funcin de su edad, a partir de la cual emite una conclusin: el nio presenta, o no, un problema
de atencin. Si el nio es evaluado porque existen sospechas de la presencia de tal problema y los resul-
tados del DiViSA apuntan a la inexistencia de un dficit de atencin, ser conveniente estudiar el caso
con ms detenimiento. La falta de atencin que supuestamente podra mostrar en otros contextos
puede no deberse a un problema cognitivo. En este caso debemos explorar otros aspectos como
problemas de motivacin o problemas de origen emocional.
A continuacin se describe cmo interpretar las diferentes puntuaciones e ndices obtenidos con el
DiViSA:
ndice global de atencin: esta puntuacin indica el nivel general de atencin que posee el nio. Es
una medida de rendimiento en la tarea, por lo que pone en relacin los aciertos y los errores cometidos
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DiViSA Test de Discriminacin Visual Simple de rboles
42
por el nio con respecto al tiempo que tarda en realizar la prueba. Al tratarse de una tarea de procesa-
miento y bsqueda visual en donde la duracin de cada tem depende slo de la rapidez con la que el
sujeto decida actuar, un mayor rendimiento implicara una mayor atencin por parte del nio. Un
percentil igual o inferior a 20 es indicativo de un dficit en el nivel de atencin general.
Si el nio obtiene un buen ndice global de atencin, no ser necesario fijarnos en el resto de puntua-
ciones del test, aunque amplan la informacin que nos da este ndice. Sin embargo, en caso de que
sea bajo, el resto de variables sern fundamentales para entender por qu se produce este resultado.
Obtener una buena puntuacin en el ndice global nos indica que el nio ha tenido un buen rendimiento
en la prueba y que, en general, realiza las tareas prestando atencin a los detalles y con suficiente rapidez.
En cambio, una puntuacin baja estara indicando que el nio tiene algn tipo de dificultad atencional
que se pone de manifiesto a la hora de afrontar las tareas. En funcin de la informacin que nos den el
resto de puntuaciones del DiViSA, podremos averiguar qu dificultades concretas tiene cada nio.
Errores por comisin: es el nmero de pulsaciones dadas en lugares diferentes a los rboles clave. Si el
ndice global obtenido por el nio no es adecuado, puede deberse a un nmero considerable de errores
por comisin. Una puntuacin elevada en esta variable nos informara de que la falta de rendimiento
de este nio puede ser debida a una baja capacidad de inhibicin y control de la respuesta.
Los nios que cometan muchos errores tendern a tener un comportamiento desinhibido durante las
tareas, es decir, les costar atenerse a las normas de cada ejercicio y realizar slo las acciones que
proponga el profesor.
Errores por omisin: es la suma de todos los rboles iguales al modelo que el nio no ha pulsado a lo
largo de los siete tems o pantallas. En caso de que el ndice global de atencin resulte bajo debemos
fijarnos en los valores de esta variable. Si el nmero de omisiones es mayor que el esperado en funcin
de su grupo de edad, el bajo rendimiento general en el DiViSA podra deberse a un bajo nivel de vigilancia
o a una falta de atencin sostenida, es decir, a una baja capacidad para mantener la atencin en alerta.
Los nios que obtengan puntuaciones muy altas en Errores por omisin podran mostrar conductas
habituales de descuido durante las tareas escolares, que conllevan una mala ejecucin de las mismas o
una ejecucin incompleta. Son nios que tienen a distraerse durante la realizacin de sus tareas, con lo
que las interrumpen en repetidas ocasiones o incluso las abandonan.
Organizacin y orden en la tarea: este valor nos informa del orden que el nio ha seguido al realizar
la prueba, es decir, si la bsqueda de los rboles en cada pantalla ha seguido un patrn por filas o por
columnas o si, en cambio, ha sido una bsqueda desordenada y azarosa. Esta puntuacin no est
asociada a la atencin y lo que nos indica es si el nio suele ser ordenado a la hora de realizar tareas.
Cuando la puntuacin del ndice global de atencin sea baja y el nmero de errores por omisin sea
elevado, podremos fijarnos en esta variable para averiguar si ese bajo rendimiento general est asociado
a una falta de organizacin que le impida trabajar de manera sistemtica y ordenada.
En las investigaciones realizadas con la muestra de nios expuesta en este manual, se ha encontrado
que, mientras que este ndice no se relaciona con la atencin en el caso de los nios control, s aparece
6. Normas generales de interpretacin
en cambio una relacin en los nios que padecen problemas de atencin. Es decir, parece que los nios
con dficit atencional obtienen un mejor rendimiento cuando hacen una bsqueda de los rboles
ordenada y sistemtica.
Distraccin-Precipitacin: Esta variable informa del tiempo que emplea el nio cuando comete errores
en comparacin con el que utiliza cuando pulsa sobre los rboles correctos. De esta forma nos permite
saber si dichos errores se producen por precipitacin de la respuesta o por distracciones. Si la diferencia
es prxima a cero significa que la velocidad del sujeto es homognea, es decir, tarda el mismo tiempo
en pulsar sobre rboles iguales al modelo o diferentes. En este caso habr que fijarse nicamente en el
ndice global de atencin. Pero si el nio se toma menos tiempo al cometer los errores que al pulsar
sobre los rboles correctos (valores negativos de la variable), estara mostrando una conducta de preci-
pitacin. En cambio, si el nio se toma ms tiempo ante las pulsaciones de error que ante las de acierto
(valores positivos de la variable), dichos errores pueden haberse producido por distraccin. Este ndice
slo se calcula cuando el nio comete errores de comisin a lo largo de la tarea, en caso contrario
el perfil de resultados mostrar estas casillas en blanco.
Si el nio obtiene un percentil por debajo de 20 podra indicar que los errores que comete a lo largo
de la prueba se deben a una precipitacin de su respuesta. En cambio, un percentil superior a 80 podra
significar que el nio comete ms errores de los esperados debido a la distraccin, que impide el rendi-
miento adecuado.
En caso de que los errores por comisin se estn produciendo debido a una tendencia a precipitarse a
la hora de responder, el nio podra presentar un comportamiento algo impulsivo en su interaccin con
los dems, en la realizacin de las tareas y en la toma de decisiones. En cambio, aquellos nios que
cometan errores de comisin con tiempos de respuestas demasiado largos se caracterizarn ms bien
por problemas de distraccin y por una baja capacidad para mantenerse alerta y concentrado en la tarea.
6.2. Anlisis de casos
6.2.1. Caso 1
Julio M. R. es un alumno de 9 aos del que se sospecha que puede padecer un problema de atencin.
Como puede apreciarse en su perfil de resultados (figura 6.1), el ndice global de atencin de Julio es
muy bajo. Atendiendo al resto de variables, puede apreciarse que Julio ha cometido un gran nmero
de errores por comisin, lo cual es indicativo de una desinhibicin en sus respuestas. Adems, su
percentil en la variable Distraccin-Precipitacin tambin apunta a que tiene un estilo de respuesta
precipitado en la comisin de errores.
En definitiva, las puntuaciones obtenidas por Julio en las variables del DiViSA apuntan a que presenta
problemas de atencin, seguramente debidos a una excesiva precipitacin de la respuesta, es decir, a
un bajo control de la ejecucin y de sus respuestas. En este caso, no parece que los problemas de
atencin puedan ser debidos a una falta de organizacin en el trabajo.
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DiViSA Test de Discriminacin Visual Simple de rboles
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Figura 6.1. Perfil grfico de Julio M. R.
6. Normas generales de interpretacin
6.2.2. Caso 2
Ana G. R. es una alumna de 12 aos a la que se ha evaluado con el DiViSA junto al resto de sus compa-
eros de clase. La puntuacin obtenida en el ndice global de atencin es muy alta, lo cual indica que
comete pocos errores y responde con una velocidad buena comparada con los nios de su grupo de
edad. Al haber obtenido esta puntuacin elevada en el ndice global, ya no es necesario interpretar el
resto de valores, puesto que podra inducir a error. Por ejemplo, podra parecer que Ana es poco organi-
zada en funcin de la puntuacin obtenida en esta variable, sin embargo esto no tiene ninguna influen-
cia en su rendimiento ni en su capacidad de atencin. Por tanto inducir mayor organizacin no siempre
mejorar su rendimiento y en cambio s podra restringir su modo de hacer una tarea.
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Figura 6.2. Perfil grfico de Ana G. R.
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