Vous êtes sur la page 1sur 212

Prof. univ.dr.

DAN POTOLEA
Conf. univ.dr. MARIN MANOLESCU
TEORIA
CURRICULUM- ului
BUCURESTI, 2006-0-!6

Cursul de T"ori# $urri$ulu%- ului face parte din pachetul disciplinelor


psihopedagogice. Este structurat pe dou dimensiuni:
O di%"n&iun" '"or"'i$(, ce vizeaz n principal familiarizarea studenilor
cu principalele concepte, teorii i modele de interpretare modern a
curriculum- ului scolar, nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii
de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a
deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n nvmntul
romnesc n ultimul deceniu i !umtate"
O di%"n&iun" )r#$'i$(, ce vizeaz pe de o parte dobndirea de ctre
studeni a unor abiliti specifice de integrare i utilizare n practica colar
a unor demersuri de proiectare, realizare si evaluare a curriculum- ului
scolar modern, capabil sa asigure optimizarea si personalizarea
procesului de instruire, tratarea difereniata a elevilor, iar pe de alt parte
integrarea n propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de
receptivitate i valorizare fa de schimbare.
COMPETENTE PRO*ESIONALE
P" )#r$ur&ul +i l# &f,r+i'ul $ur&ului, &'ud"n-ii vor do.,ndi
ur%('o#r"l" competene:
Co%)"'"n'" d" $uno#&'"r" &i in'"l"/"r"
caracterizarea statutului epistemologic al #eoriei curriculum-ului $#C%"
determinarea poziiei #C n sistemul tiinelor educaiei"
definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i
metodologice specifice domeniului: curriculum, invatamant centrat pe elev,
competente, performante, relatii intre acestea, arii curriculare, curriculum la
decizia scolii, disciplina optionale, curriculum formal, curriculum comun etc"
asamblarea conceptelor ntr-un limba! tiinific i coerent i utilizarea lui n
activitatea profesional.
Co%)"'"n'" d" "0)li$#r" &i in'"r)r"'#r"
descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor evolutii, orientri,
perspective de analiza a curriculum- ului scolar:
elementele structurale ale curriculum- ului scolar,
elementele functionale"
&rodusele sau documentele curriculare"
#ipurile sau formele de manifestare a curriculum- ului
scolar etc.
analiza reflectiv-critic i formularea !udecilor de valoare proprii privind
abordarea domeniului in literatura de specialitate, procesul de implementare
a Curriculum- ului 'ational in invatamantul preuniversitar "
identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie
din domeniul politicilor, teoriei i practicii curriculare n nvmntul
preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.
Co%)"'"n'" #)li$#'iv"
(obndirea unui set de abiliti practice specifice"
)ntegrarea i utilizarea efectiv n practica colar a demersurilor moderne
de proiectare, implementare, evaluare a curriculumului scolar, in concordanta
cu cerintele formarii profilului de competenta pe diverse cicluri de scolarizare"
*tabilirea cu rigoare si profesionalism , in cadrul fiecarui program de
instruire, a elementelor structurale ce definesc un curriculum scolar modern
si a relatiilor dintre acestea "
)nterpretarea rezultatelor evalurii unui curriculum scolar i valorificarea lor
n vederea centrarii procesului de predare+ invatare+ evaluare pe elev, tratrii
difereniate a elevilor.
(ezvoltarea abilitatii de a analiza critic documentele curriculare principale si
au,iliare in baza carora se desfasoara procesul instructiv- educativ: planul de
invatamant, programele scolare, manualele, ghidurile metodice etc"
(ezvoltarea abilitii de a construi documente curriculare proprii$ programe
pentru disciplinele optionale, proiecte pentru unitatile de invatare, pentru lectii
sau activitati etc%, care s satisfac la un nivel acceptabil condiiile
invatamantului modern, centrat pe nevoile, aspiratiile, posibilitatile si limitele
elevului.
A'i'udini
)ntegrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor proprii #E-.)E)
C/..)C/0/1-ului n sistemul valorilor profesionale ale cursantului"
.eceptivitate la inovaiile din sfera teoriei i practicii in domeniul curricular"
2similarea i practicarea consecvent a principiilor deontologice n
constructia si aplicarea curriculum-ului scolar, in toate ipostazele
sale:structurala, procesuala sau a elaborarii unor documente in concordanta
cu cerintele unui invatamant centrat pe competente si performante scolare"
Contientizarea impactului realizarii unui curriculum individualizat si
personalizat n planul dezvoltrii personale a elevilor, orientrii profesionale i
promovrii sociale.
Cur&ul 1T"ori# $urri$ulu%- ului 2 este structurat pe 3 $ patru% uniti de nvare
care acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar mai
ales practic.
Cele patru uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate n general n
aceeai maniera, oferind studenilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale
fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau
domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de
observaie n raport cu problematica prezentat+ discutat, dezvoltarea unor competene
aplicative, de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor instructiv-
educative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului de invatamant.
&roblematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii conceptului
de 4curriculum 5, dar mai ales a semnificaiei sale actuale, centrat pe structurarea si
formularea obiectivelor educationale in termeni de competente, in concordanta cu
evolutiile din planul psihologiei cognitive, integrarea , din perspectiva obiectivelor
formulate, a tuturor influentelor educationale e,ercitate asupra elevului$ formale,
nonformale si informale%, acordarea prioritatii, in procesul didactic, realizarii obiectivelor
educationale, conceperea curriculumului intr-o maniera personalizata si individualizata
etc.
6n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am
integrat diverse teme de lucru, teme de reflecie, aplicaii, cu funcie de autoevaluare,
precum i o lucrare de verificare.
0ucrrile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv:
2ceea a evalurii studentului la finalul fiecrei uniti de nvare"
2ceea a oferirii unor e,emple+ modele de instrumente+ dispozitive de evaluare n
concordan cu problematica cursului i cu tendinele de modernizare receptate
n teoria i practica pedagogic actual.
0iteratura de specialitate consultat i care este menionat att la 47ibliografia
general5 ct i la 47ibliografia5 fiecrei uniti de nvare a fost selectat pe criterii de
reprezentativitate e,plicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional. (e
asemenea am avut n vedere i alte considerente, cum ar fi o distribuie echilibrat ntre
literatura de specialitate n limba romn i n limbile de circulaie internaional, accesul
cursanilor+ studenilor la aceste lucrri $marea ma!oritate a lor fiind publicate n edituri de
prestigiu, cu acoperire n toat ara% etc.
1odulul 1T"ori# $urri$ulu%- ului 2 va fi abordat de fiecare student din trei
perspective:
.elaia student- tutore
.elaia student- mentor
*tudiu individual i activitate independent.
&rimele dou categorii de relaii vor necesita o abordare interactiv, bazat pe o
permanent stimulare, motivare, dinamizare.
S'udiul individu#l +i #$'ivi'#'"# ind")"nd"n'( vor ocupa un loc important n
parcurgerea modulului. 8iecare unitate de nvare cuprinde+ include teme de autoreflecie,
aplicaii, teme de autoevaluare precum i o lucrare de verificare.
S#r$inil" d" lu$ru d" 'i)ul #)li$#-iilor, temelor de autoevaluare, de autoreflecie,
studii de caz etc. sunt prevzute spatii rezervate special pentru redactarea+ elaborarea
rspunsului. (e asemenea, pentru diverse discuii i comentarii cu tutorele sau cu
mentorul, nsemnri+ adnotri etc pot fi folosite manetele+ spaiile albe special lsate la
marginea foii. 2cestea pot reprezenta un e,erciiu i un prile! important pentru pregtirea
lucrrilor de verificare. 0a finalul fiecrei uniti de nvare vei gsi, de asemenea,
4.spunsuri i comentarii la probele de autoevaluare5, care vor reprezenta repere n
autocorectare, autoverificare.
Lu$r(ril" d" v"rifi$#r" sunt plasate la finalul fiecrei uniti de nvare. Este
recomandabil s citii cu atenie cerinele precum i instruciunile privind coninutul,
redactarea, e,tensia etc. (e asemenea se impune s inei seama de criteriile integrate n
baremele + grilele de corectare i apreciere a rspunsurilor dumneavoastr. 0ucrrile vor fi
transmise tutorelui la care ai fost repartizat, la termenele stabilite. 1odalitatea prin care
vei intra n posesia comentariilor i notelor acordate vor fi stabilite de /niversitate.
Uni'#'"# d" 3nv(-#r" nr. !
CURRICULUM4 CONCEPT, E5OLUTIE SEMANTICA, SEMNI*ICATII
Cu)rin&
1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1
2.Evoluia semantic a conceptului de Curriculum
3.Repere publicistice majore
4.Curriculum: concept elemente de re!erin
".#doptarea conceptului de Curriculum: semni!icaii
$.%nvm&ntul centrat pe elev versus nvm&ntul centrat pe
'materie(
$.1.Caracteristicile nvm&ntului centrat pe cadrul didactic )i pe
'materia( de nvat
$.2.Calitile nvm&ntului centrat pe elev
*. +ipuri sau !orme de curriculum
,. Repere pentru re-olvarea probei de autoevaluare
../ucrarea de veri!icare nr. 1
10.1iblio2ra!ie
O.i"$'iv"l" uni'#'ii d" inv#'#r" nr. !

&e parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii+ studenii vor fi capabili:
* defineasc principalele concepte teoretice specifice acestei uniti de nvare"
* utilizeze+ opereze cu aceste concepte n diverse conte,te de instruire, metodice
etc.
* argumenteze evoluia conceptului de curriculum de la sensul sau iniial la
sensul actual"
* analizeze , evolutiv, caracteristicile notiunii de curriculum"
*a comenteze + argumenteze semnificatiile ma!ore ale adoptarii conceptului de
curriculum"
S formuleze judeci de valoare privind receptivitatea sistemului de
invatamant din Romnia, a teoriei si practicii educationale, fa de evoluiile
recente din domeniu pe plan international .
1. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum
+ermenul de Curriculum a aprut n vocabularul cu privire la educaie la s!&r)itul
secolul al 3456lea )i nceputul secolului al 34556lea 74ivienne de /ands8eere9 :eda2o2ie9 :;<9
:aris9 pa2. ,0=.
Curriculum provine din limba latin (singular: curriculum, plural: curricula).
esemna:
n sens propriu: teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis (!ivienne de "ands#eere,
$edagogie, $%&, $aris, '((), pag. *()+ alergare, cursa (,assell, "atin-.ng#lis# ictionar/)+
n sens figurat:
,urriculum solis= curs al Soarelui
,urriculum lunae0 curs al Lunii
,urriculum vitae0 curs al vieii.
1n domeniul educaional termenul a ptruns 2n sensul su figurat.
1n consecin am putea spune 2n mod provizoriu c termenul 3,urriculum4 desemneaz un
traseu de 2nvare bine definit, 3inspirat din 3curriculum vitae4, care desemneaz un traseu al vieii
unei persoane, marcat de circumstane speciale4 (. $otolea, ,onceptualizarea curriculumului. 5
abordare multidimensional 2n $edagogie, .ditura $olirom, 6a7i, )88), coord. an $otolea 7i .mil
$un, pag. 9)).
,u referire la conte:tual educaional, a aprut, mai 2nti, 2n documentele unor universiti
medievale ("eiden, 5landa, ';*)+ <lasgo=, Scoia, '>??). %na dintre primele lucrri le:icografice
care 2l menioneaz este '+8e O>!ord En2lis8 ?ictionar@(. 1nelesul oferit era de curs
obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o coal sau universitate!
$n la mijlocul secolului al @6@-lea, 2n 2ntreaga lume, termenul de ,%RR6,%"%A a fost
folosit, 2n general, cu 2nelesul restrns la coninuturile instructive-educative 7i 2n special, la
componenta lor preponderent informativ, respectiv la cuno7tine 7colare.
$n la jumtatea secolului @@ ,urriculum-ul desemna:
la an2lo6sa>oni program de studii al unui sistem de educaie sau al unei instituii, cu
precizarea obiectivelor, coninuturilor, a ansamblului materialelor didactice+
n lumea !ranco!on era folosit e:presia 3program de studii4 pentru a desemna aceea7i
realitate.
in anii >8 semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit foarte mult. Bstzi conceptul este
unul dintre cele mai frecvent folosite 2n teoria 7i practica educaional, mai ales 2n literatura de
limb englez. 1n literatura francofon, termenul de curriculum ocup un loc marginal, de7i
abordrile, att 2n teoria pedagogic ct 7i 2n practica 7colar, sunt de tip curricular. "umea
francofon prefer, 2n continuare, termenul de 3program de studii4.
1n prezent s-a constituit o 7tiin care se ocup de construcia curriculum6ului 7i anume
+eoria curriculum6ului. 5riginea ei se afl 2n publicarea, 2n '('* a operei lui Cobbit numit
"Curriculum. Se consider, 2ns, c prima formulare a Deoriei ,urriculumului se gse7te, 2n
lucrarea lui D/ler ('(;8), 3Casic $riciples of ,urriculum and 6nstruction4.
,onceptul a ptruns mai 2nti 7i mai frecvent 2n literatura englez de specialitate, comparativ
cu literaturile francez 7i german. "iteratura american din secolul al @@-lea a adus importante
contribuii la dezvoltarea teoriei 7i practicii curriculare.
%lterior, termenul ,%RR6,%"%A a 2nceput s devin un subiect al dezbaterilor
contradictorii 2n comunitatea pedagogic 7i un izvor de confuzii 7i ne2nelegeri, datorate e:tinderii
ariei sale semantice 7i ve#iculrii lui cu mai multe sensuri, 2n acela7i timp. Ei anume:
$e de o parte, conservatorii, fideli semnificaiei originare, 2nelegeau prin ,%RR6,%"%A
coninuturi instrucional - educaionale (planuri de 2nvmnt, programe, manuale+ subiecte,
teme, arii de studiu), pe de alt parte9 re!ormi)tii9 reclam&nd n2ustimea sensului
tradiional al termenului9 propuneau e>tensiunea sa asupra ntre2ii didactici )i9 n
e>tremis9 asupra ntre2ii e>periene de nvare de care bene!icia- un individ9 n
conte>te educaionale )colare9 e>tra)colare )i c8iar in!ormale 7n !amilie )i n
comunitate=. Obiectivele )i metodolo2iile de predare6evaluare9 precum )i or2ani-area A
structurarea situaiilor de nvare n a!ara )colii9 sunt considerate de ace)tia din urm
inseparabile de coninuturi. ;nitatea lor sistemic este desemnat prin conceptul de
C;RR5C;/;B.
2. Repere publicistice majore
$rocesul de e:tindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat 2n prima jumtate a
secolului al @@-lea de cteva apariii publicistice semnificative 2n evoluia teoriei curriculum-ului:
e=e/, F., '(8), '+8e C8ild and Curriculum( G atrage atenia supra pericolului de a
interpreta, ca fiind dou realiti independente, autonome, disciplinele studiate #n coal (ce
se #nva$ 7i, respectiv, e%periena de #nvare a copilului, organizat #n coal (cum se
#nva$, e=e/ sugereaz includerea 2n sfera conceptului de ,%RR6,%"%A, alturi de
informaie, 7i a demersului didactic de administrare a informaiei, 2n vederea formrii de
cuno7tine, capaciti 7i sisteme de raportare la realitile e:terne 7i interne ale copilului.
Cobbit, &., '('*, '+8e Curriculum( G critic e:plicit 2nelesul tradiional al termenului, ca
fiind restrictiv. Cobbit e:tinde aria semantic a conceptului de ,%RR6,%"%A la 2ntreaga
e:perien de 2nvare a copilului, dobndit att 2n 7coal, 2n conte:tele formale, ct 7i 2n
afara 7colii, prin activiti de tip nonformal sau e:tra7colar, planificate 7i aplicate de 7coal.
D/ler, R.H., '(;8, '1asic :rinciples o! Curriculum and 5nstruction( G sistematizeaz
componentele curriculumului: obiectivele educaionale, e:perienele de 2nvare sau
coninuturile 2nvturii, metodologia organizrii acestor e:periene de ctre 7coal,
evaluarea rezultatelor 2nvrii.
,ontribuia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuat de ali cercettori, 2n
special din .uropa 7i S%B, impunndu-se astzi 2ntregii comuniti 7tiinifice ca o concepie
modern 7i inovatoare asupra conceptului de ,%RR6,%"%A, cu implicaii importante 2n
proiectarea procesului de 2nvmnt 2n ansamblul su.
Aa:ima lrgire a ariei semantice a conceptului de ,%RR6,%"%A este reprezentat de
tendina de 2ncorporare a e:perienelor de 2nvare dobndite de elev 2n conte:te informale.
,on7tientizarea importanei parteneriatului educaional al 7colii cu diferitele instituii comunitare se
reflect 2n literatura pedagogic prin ve#icularea conceptului de curriculum in&ormal, care vizeaz
ocaziile de 2nvare oferite de mass-media, teatru, muzee, biseric etc.
%n literatura peda2o2ic rom&n, conceptul s-a impus, 2n accepiunea sa lrgit, modern 2n
special 2n anii (8, fiind asociat cu reforma 2nvmntului 7i a educaiei. e7i sunt multe voci care
consider termenul de curriculum prea pretenios, forat, redundant sau inutil 2n vocabularul
pedagogic romnesc, este recomandabila preluarea acestuia, att din considerente epistemologice,
legate de evoluia pedagogiei contemporane, ct 7i din considerente pragmatice (dezvoltarea
curricular 2n spaiul euroatlantic presupune unitate 7i coeren, inclusiv conceptual). .fortul de a
2nelege acest termen, precum 7i ideologia pedagogic ce 2l 2nsoe7te, este rspltit de conferirea
accesului la abordarea, proiectarea 7i aplicarea unor modele instructive-educative adaptate lumii
moderne.
3. Curriculum: concept elemente de re!erin
1n literatura de specialitate 2ntlnim o multitudine de definiii ale conceptului de curriculum.
3,onceptul central G curriculum - are o 2ncrctur de semnificaii care 2l plaseaz 2n zona
conceptelor polisemantice, larg disputate4. (an $otolea, ,onceptualizarea curriculumului. 5
abordare multidimensional, 2n lucrarea $edagogie, .ditura $olirom, 6a7i, )88), coord. an $otolea
7i .mil $un).
?e)i nu e>ist consens conceptual9 identi!icm9 totu)i9 caracteristici comune ale
de!iniiilor celor mai repre-entative din domeniu. C6a conturat9 totu)i n linii mari9 cadrul su
re!erenial.
in multitudinea de definiii ale conceptului de curriculum se desprinde observaia potrivit
creia 3definirea constantelor4, a sc#emelor teoretice sau a cadrului de referin ale curriculumului
este esenial pentru stabilirea specificitii domeniului, pentru aprecierea legitimitii cercetrilor
care opereaz 2n aceast arie 7i pentru recunoa7terea teoriei curriculumului 2n comunitatea
disciplinelor academice. Se dovede7te 2ns c descifrarea 3constantelor4 importante reprezint un
parcurs anevoios, cu multe bariere 7i capcane (an $otolea, op., ,it., pag. 98).
Semnificaia modern a conceptului de curriculum, lansat 2n pedagogia secolului @@ de Fo#n
e=e/, vizeaz nu numai coninuturile incluse 2n programele 7colare ci 7i e:perienele de 2nvare
ale elevilor. .voluia conceptului de curriculum 2n pedagogia secolului @@ marc#eaz e:tinderea
e:perienelor de 2nvare de la cele direct organizate de 7coal la cele indirecte, angajate prin
e:pansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal.
5 analiz fie ea 7i superficial a definiiilor 2n domeniu ne permite s observm c 2n a 66-a
jumtate a secolului trecut, dar mai ales dup anii >8 semnificaia conceptului de curriculum s-a
lrgit. 'stzi desemneaz ansamblul structurat al e%perienelor de predare i de #nvare (obiective,
coninuturi, material didactic, activiti de predare( #nvare( evaluare$ plani&icate, o&erite sub
#ndrumarea unei instituii de #nvmnt (#n interiorul i #n a&ara acestei$ #n vederea atingerii
obiectivelor prestabilite!
1nvmntul romnesc opereaz cu dou accepiuni ale conceptului de ,urriculum. 1n sens
larg 3,urriculum-ul este ansamblul e:perienelor de 2nvare prin care trece elevul pe parcursul
traseului su 7colar4. 1n sens restrns 3,urriculum-ul reprezint ansamblul documentelor 7colare
care reglementeaz desf7urarea activitii 7colare: plan de 2nvmnt, program, manuale, g#iduri
de aplicare etc.4
,urriculum Iaional concentreaz ansamblul e:perienelor de 2nvare pe care instituiile de
2nvmnt din Romnia trebuie s le asigure copilului 7i elevului pentru a realiza finalitile
prevzute prin 3"egea 1nvmntului4.
$rezentm 2n continuare o selecie a definiiilor pe care le-am considerat mai relevante.

Do8n ?eEe@, '(8): 3,urriculum-ul 7colar 7i universitar prezint 2ntregul organizat al
adevrului asimilat prin cunoa7tere4. (Fo#n e=e/, '(8)).
F. de /ands8eere:
,%RR6,%"%A, 2n accepiunea larg 2n care este ve#iculat astzi, presupune un sistem
comple: de 3procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, 2nsoesc 7i
urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea 7i revizuirea permanent 7i
dinamic a setului de e:periene de 2nvare oferite 2n 7coal. 1n sens restrns,
,%RR6,%"%A desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur 2n
cadrul crora se consemneaz e:perienele de 2nvare4. ()ilbert de Lands*eere, #n
+ictionnaire de l,evolution et de rec*erc*e en education$!
?Gainaut
5 definiie 2ntr-un sens ct mai larg posibil 7i care cuprinde majoritatea modalitilor de a
caracteriza 3curriculum4 7i care este compatibil cu principalele puncte de vedere asupra naturii 7i
funciei sale este urmtoarea:
3%n curriculum este un proiect educativ care define7te:
a) scopurile 7i obiectivele unei aciuni educative+
b) cile, mijloacele, activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri+
c) metodele 7i instrumentele folosite pentru a evalua 2n ce msur aciunea a dat roade4.
(+-ainaut, .rograme de #nvmnt i educaie permanent, /ucureti, 0+., 1234$!
efiniia dat de %I.S,5, 2n anul '(9;, la Jamburg, este urmtoarea:
3,urriculum conine orice activitate educativ elaborat de 7coal 7i dirijat spre un scop, care
are loc 2n interiorul instituiei sau 2n afara ei4.
1n semnificaia sa cea mai larg, curriculum 3implic orice e:perien personal dobndit 2n
diferite conte:te 7i situaii socio-culturale4.
1n ,urriculum Iaional, editat de A.I, sunt prezentate urmtoarele dou definiii:
3,urriculum reprezint un concept c#eie nu numai 2n 7tiinele educaiei, dar 7i 2n cadrul
practicilor educaionale contemporane. (1n ,urriculum Iaional, editat de A.I)
%n sens lar29 procesual, se desemneaz prin curriculum G ansamblul proceselor educative 7i
al e:perienelor de 2nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su 7colar.
%n sens restr&ns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente 7colare de tip reglator 2n
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative 7i e:perienele de
2nvare pe care 7coala le ofer elevului. Bcesta poart, de regul, denumirea de curriculum formal
sau oficial4.
6ntegrarea aciunii educative 7i a 2nvmntului semnific faptul c acestea nu mai pot fi
definite independent de conte:tul social 7i cultural 2n care se insereaz.
$rin urmare conceptul de curriculum este legat de ideea unei aciuni educative con7tiente
organizate, dar nu 2n mod necesar 2n cadrul 7colii.
an $otolea:
3,onceptualizarea curriculumului, abordarea compre#ensiv presupune identificarea
ac#iziiilor cognitive disponibile 7i compatibile 2ntre ele care ar putea fi selecionate 7i
articulate coerent 2ntr-un concept integrator al curriculumului. $entru acest demers
integrator trei premise sunt importante:
noiunea de curriculum este multidimensional, presupune mai multe planuri de
analiz+
acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, 2n cadrul creia fiecare are
propria sa legitimitate dar nici unul, 2n mod izolat, nu este suficient pentru a e:prima
esena curriculumului+
curriculum-ul nu este un concept static, ci unul care cunoa7te cre7teri 7i 2mbogiri
succesive 4 (an $otolea, op. ,it.).
,onceptul de curriculum desc#ide o direcie fundamental 2n proiectarea 7i dezvoltarea
educaiei.
$roba de evaluare nr. '
Comentati a!irmatia: (,urriculum- ul Iational realizeaza selectia si articularea intr-un
concept integrator a e:perientelor de invatare formale, nonformale si informale ale elevului, din
perspectiva realizarii obiectivelor educationale prestabilite4.
Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocatK( se va lasa o pagina liberaL alba , 6I
,J.IBRK).
4. #doptarea conceptului de Curriculum: semni!icaii
Bdoptarea termenului de 'curriculum( de ctre pionierii anglo-sa:oni ai Educaiei Hoi,
2ncepnd cu ?eEe@9 a marcat abandonul prioritii acordate materiei de 2nvat 2n favoarea
prioritii acordate copilului, elevului care se afl 2n plin proces de dezvoltare.
%n moment semnificativ privind deplasarea accentului de la coninutul 2nvrii, de la
materie, de la disciplina de studiu spre cel care se afl 2n cmpul influenelor educative l-a
reprezentat publicarea, 2n '(88, a lucrrii 3Secolul copilului4 a suedezei Jellene Ma/.
Reinem, deci, ca ideea central a noii orientri care se manifesta cu putere era centrarea pe
copil, pe elev, cu nevoile 7i aspiraiile, cu posibilitile 7i limitele sale 7i nu pe materia de 2nvat.
Bceast concepie opereaz 2n funcie de nevoile celui care 2nva.
.voluia conceptului de curriculum 2n pedagogia secolului @@ semnific, 2n esen,
urmtoarele:
orientarea 2ntregii activiti instructiv-educative din perspectiva 3intelor4, reprezentate de
formarea personalitii copiluluiL elevului aflat 2n proces instructiv educativ, a obiectivelor
e:primate la diverse grade de generalitate 7i pe diverse domenii+
e:tinderea e:perienelor de 2nvare de la seria celor directe organizate de 7coal, la seria
celor indirecte, organizate prin e:pansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal.
". %nvm&ntul centrat pe elev versus nvm&ntul centrat pe
'materie(
5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia
de nvat
%nvm&ntul tradiional, centrat pe cadrul didactic 7i pe materia de 2nvat, are o serie de
caracteristici 7i o desf7urare previzibil dup o sc#em clasic. 1nvtorul, institutorul,
profesorul predau 7i ascult. .i pleac de la ipoteza c nevoile 7i interesele sunt acelea7i pentru toi
elevii. 1n consecin selecteaz cuno7tinele care le par lor importante 7i eseniale. 1n plus, presupun
c toi din clas pleac de la acela7i nivel sau c sunt 2n stare s opereze cu noile cuno7tine. ,adrul
didactic e:pune materialul nou, respectnd logica coninutului. .l apeleaz la e:emple care cel mai
adesea sunt alese de el. 1ntrebrile, urmate de e:erciii aplicative, 2l ajut s verifice dac s-a 2neles
ceea ce a predat. .levii sunt pu7i s lucreze mai mult sau mai puin independent. $rin sarcinile de
lucru, cadrul didactic repet materia predat. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze
2nelegerea, elevii s memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc. .valurile sub form de
interogri orale sau scrise, de regul, fac apel cu prioritate la redare, la recunoa7teri 7i reproduceri 7i
la aplicaii stereotipe.
SC-05' CL'S6C7
'. up ce verific noiunile, cuno7tinele care 2i par lui eseniale, profesorul se 3czne7te4 s
atrag atenia elevilor asupra unui subiect nou. .l anun obiectivele leciei plecnd de la
ipoteza c nevoile 7i interesele sunt acelea7i pentru toi elevii+
). .ventual, cadrul didactic se asigur c elevii posed 3idei ancor4 (B%S%C."). ,el mai
adesea, 2ntr-un sistem de 2nvmnt colectiv 7i frontal, profesorul presupune c toi elevii
pleac de la acela7i nivel sau c sunt 2n stare s opereze cu noile cuno7tine.
?. ,adrul didactic e:pune materialul nou, respectnd logica coninutului. .l apeleaz la
e:emple care cel mai adesea sunt alese de el, insistnd asupra punctelor dificile.
N. 1ntrebrile, urmate de e:erciii aplicative, 2l ajut s verifice dac s-a 2neles ce a predat+
;. .levii sunt 2nvai (pu7i) s lucreze mai mult sau mai puin independent. $rofesorul
propune sarcini de lucru care repet materia predat.
>. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze 2nelegerea, elevii s memoreze modele
de rezolvri, algoritmi etc.+
9. Scopul de atins este 2nvarea 7i, pe ct posibil, formarea de deprinderi precum lectura,
calculul, scrisul etc.+
*. .valurile, sub form de interogri orale sau scrise 7i de e:amene periodice, fac apel cu
prisosin la redare, la recunoa7teri 7i reproduceri 7i la aplicaii stereotipe (! de "ands#eere,
op. cit).
5.. Calitile nvmntului centrat pe elev
%nvm&ntul modern, centrat pe cel ce 2nva, are o seam de caliti care 2l difereniaz
net de cel tradiional.
5at c&teva dintre acestea:
,urriculum-ul 7i 2nvarea sunt individualizate la ma:im. Selecia coninuturilor se
realizeaz 2n funcie de posibilitile, interesele, nevoile celui care 2nva+
.levii progreseaz 2n ritm propriu. %tilizarea timpului este supl. Se 2ncurajeaz 2nvarea
independent.
Se 2ncurajeaz iniiativa, elevii sunt activi.
.levului i se ofer ma:im de ocazii pentru a-7i construi cunoa7terea, att 2n instituia 7colar
ct 7i 2n afara acesteia.
5rice e:perien nou de 2nvare este corelat cu precedentele.
,adrul didactic este, 2nainte de orice, persoan resurs. .l informeaz elevii 7i le faciliteaz
accesul la informaii, diagnostic#eaz dificultile elevului, 2l orienteaz fr a-l contrazice,
lucreaz individual sau 2n grupuri mici.
Bctualitatea 7i problemele vieii intr 2n instituia de 2nvmnt.
Ecoala, grdinia sunt desc#ise spre e:terior. 1nvarea realizat de la persoane din afara
instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic+
Relaia cu cadrul didactic este democratic. 1n funcie de vrst, de nivelul de e:perien 7i
de pregtire, elevii particip la formularea cerinelor 7i la respectarea 7i aplicarea lor.
Se stimuleaz, 2n limita condiiilor concrete, participarea celui care 2nva, la stabilirea
obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de evaluare. &iind vorba de aspecte
asupra crora s-a convenit (au 3negociat4), elevii se simt responsabili 7i motivai.
Spaiul, mobilierul, ec#ipamentele sunt utilizate fle:ibil. "a dispoziia cadrelor didactice , a
elevilor st o mare varietate de materiale de 2nvare.
Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceea7i vrst, este
abandonat.
Se prefer eterogenitatea. .ste favorizat lucrul 2n grupuri mici constituite din elevi de
vrste diferite.
.:aminrile tradiionale sunt mai puin folosite, c#iar pe cale de dispariie. Se prefer
evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective).
5biectul evalurilor 2l reprezint, cu prioritate, procesele mentale (cogniia) ale celui care
2nva, 2n defavoarea produselor 2nvrii.
Se stimuleazL 2ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de
2nvare (metacogniia).( B se vedea A. Aanolescu, 'ctivitatea evaluativ intre cogniie i
metacogniie, .ditura Aeteor, Cucure7ti, )88N).
!erspective de nali"a a Curriculum#ului colar
,urriculum-ul 7colar poate fi analizat 7i interpretat din trei perspective:
:erspectiva procesual
:erspectiva structural
:erspectiva produselorAdocumentelor curriculare
7?an :otolea9 op. Cit.=.
Repere pentru elaborarea raspunsului la I:roba de evaluare nr. 1(.
Lu$r#r"# d" v"rifi$#r" nr. !
No'(
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat
de student/ cursant.
Su.i"$'ul nr. !6 7 )un$'"8
Co%)l"'#-i &)#-iil" li."r" din d"fini-iil" ur%('o#r" $u "0)r"&iil" &#u $uvin'"l"
)o'rivi'"4
a% In sens larg, procesual, curriculum- ul desemneaza ...........si al .............prin care
trece elevul pe durata parcursului sau scolar5.
b% In sens restrans, curriculum- ul cuprinde
ansamblul ...................................................in cadrul carora se consemneaza datele
esentiale privind procesele educative si e,perientele de invatare pe care scoala le
ofera elevului . acestea poarta de regula denumirea
de.....................................................5.
No'#. D"fini'iil" &un' )r"lu#'" din lu$r#r"# 1 Curri$ulu% N#'ion#l2.
A'"n-i"9
Se acord cte 4 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.
Subiectul al II- lea ( 12 puncte)
Ci'"+'" $u #'"n-i" #fir%#-iil" d" %#i :o&. ;n$"r$ui"+'" li'"r# A d#$( #)r"$i"<i $(
#fir%#-i# "&'" ade!rat!" ;n$"r$ui"+'" li'"r# # d#$( #)r"$i"<i $( #fir%#-i# "&'" $als!"
9. *tiinta care se ocupa de constructia curriculum- ului scolar se numeste
T"ori# $urri$ulu%- ului.
A #
:. -riginea #eoriei curriculum- ului se afla in opera lui 7obbit, intitulata
!urriculum" $ 9;9<% si in lucrarea lui #=ler$ 9;>?% #asic principles of
curriculum and instruction"
A #
A'"n-i"9
Se acord cte % puncte pentru fiecare rspuns corect.
Subiectul al III- lea ( &' de puncte)
E0)li$#-i 3n $uvin'" )ro)rii "&"n-# ur%#'o#r"lor for%"= 'i)uri d" $urri$ulu%4
1. curriculum formal
$. curriculum comun
%. curriculum ascuns
&. curriculum indi'idualizat si personalizat .
6n redactarea rspunsului vei avea n vedere urmtoarele $"rin-":
precizarea caracteristicilor fiecarui ti/ forma de curriculum(
e)plicarea semnificaiilor n plan pedagogic* psi+ologic* sociologic etc(
e)emplificarea acestor caracteristici ,i semnificaii* pe baza unor situaii
concrete din practica pedagogic ,i a e)plicaiilor oferite de literatura
pedagogic.
A'"n-i"9
-espectarea ordinii cerinelor nu este obligatorie. .unctajul este repartizat astfel/
coninutul lucr!rii: $1 puncte 0cte 1 puncte pentru fiecare cerin
rezol'at* raportat la fiecare din cele patru forme/ tipuri n parte2(
redactarea lucr!rii/ 3 puncte 0unitatea compoziiei/ % puncte( coerena
te)tului/ $ puncte( ortografie ,i punctuaie/ $* 4 puncte( registrul de comunicare*
stilul ,i 'ocabularul adec'ate coninutului / 1 punct( lizibilitatea/ 0* 4 puncte2.
.unctajul pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o
pagin!.
Su.i"$'ul #l I5- l"#6 >0 d" )un$'"8
S$ri"-i un eseu d"&)r" inv#'#%#n'ul $"n'r#' )" "l"v v"r&u&
inv#'#%#n'ul $"n'r#' )" 1 %#'"ri" 1 &i )" $#drul did#$'i$ in &$o#l#
ro%#n"#&$#.
6n realizarea lucrrii trebuie s rspundei urmtoarelor $"rin-"4
numirea a cel puin trei caracteristici ale in'atamantului
centrat pe ele' si* respecti'* trei caracteristici ale
in'atamantului centrat pe materie"(
e)plicarea acestor caracteristici(
e)emplificare* cu referire la situaii educaionale concrete
din n'mntul romnesc(
rele'area raporturilor dintre in'atamantul centrat pe ele'
si in'atamantul centrat pe materie"(
e'idenierea tendinelor e'oluti'e n ,coala romaneasc(
e)primarea unui punct de 'edere personal.
B#r"% d" $or"$'#r" +i d" no'#r" #n#li'i$( 6)un$' $u )un$'8 #
"&"ului
#8 S" o)'"#<( )"n'ru o "v#lu#r" #n#li'i$(= )un$' $u )un$'
3n'ru$,' "&'" vor.# d"&)r" un "&"u &'ru$'ur#'.
b% *e recomand ca eseul s aib @- 3 pagini. -rdinea integrrii
cerinelor n cuprinsul lucrrii este la alegere.
c% &uncta!ul este repartizat astfel:
(oninutul lucr!rii/ $& de puncte 0cte & puncte pentru
fiecare reper/ cerin corect rezol'at( se 'or aprecia/
'aloarea ,tiinific a ideilor e)primate* bogia literaturii
de specialitate studiat ,i citat* semnificaia ,i 'aloarea
e)emplelor in'ocate* prelucrarea ,i interpretarea proprie*
personal a ideilor de baz2(
)edactarea lucr!rii: 15 puncte 0organizarea ideilor n
scris/ & puncte( abiliti analitice ,i critice/ 5 puncte(
utilizarea limbii literare* ortografie* punctuaie / & puncte(
lizibilitate* a,ezare corect n pagin / $ puncte2.
$i%liografie
'. ,armen ,reu G Curriculum di&ereniat personalizat, .ditura $olirom, 6a7i,
'((*
). ,erg#it, 6oan, !lsceanu, "azr, ( coord), ,urs de pedagogie, D%C, '(**
?. ,ri7an Ble:andru (coord.) G Curriculum colar, )*id metodologic,
Cucure7ti, A.6, 6S., '((>
N. Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. ? G NL((
;. OJainaut ". G .rograme de #nvmnt i educaie permanent, .ditura
idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '(*'
>. A...I., Serviciul Iaional pentru .valuare 7i .:aminare G )*id de
evaluare pentru #nvmntul primar, Cucure7ti, '(((
9. Aanolescu Aarin, 'ctivitatea evaluativ intre cogniie i metacogniie,
.ditura Aeteor, Cucure7ti, )88N
*. A.I G $rograma activitilor instructiv educative 2n grdini, A.I,
Cucure7ti, )888
(. $un .mil, an $otolea ( coord), $edagogie. &undamentri teoretice 7i
demersuri aplicative, .ditura $olirom, 6a7i, )88)
'8. %ngureanu . G 8eoria curriculum-ului, .ditura Aitron, Dimi7oara, '(((
''. PPP,urriculum Iational, '((*
)
&'()*)+* ,+ ('-*)*.+ '..
:erspectiva structural de anali- a curriculum6ului
Cu)rin&
1.Obiectivele unitatii de invatare nr. 2
'.'. Bbordarea global, omagen 7i coerent a procesului de 2nvmnt
.....................................................................................................................'?
'. ). &inalitile procesului de 2nvmnt..................................................'9
'.).'. Deoria 7i metodologia obiectivelor educaionale.............'9
'.).). 5rganizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale.........))
'.).?. 5peraionalizarea obiectivelor educaionale.....................?8
'.).N. ,lasificarea obiectivelor pe domenii 7i clase
comportamentale.........................................................................?*
'.).;. &inalitile 2nvmntului romnesc.................................NN
'.?. ,oninutulL coninuturile 2nvmntului...........................................N;
'.?.'. ,onceptul: definire, accepiuni..........................................N;
'.?.). ,oninuturile sistemelor educative moderne+caracteristici+
dileme 7i opiuni..........................................................................N(
'.?.?. Aodificri 2n structura finalitilor educaionale...............;8
'.?.N. Iecesitatea construirii unitii 7i integralitii fiinei
umane...........................................................................................;8
'.?.;. Strategii de integrare a coninuturilor................................;)
'.?.>. 6novaii 2n structurareaL organizarea coninuturilor..........;9
'.N . Dimpul de instruireL timpul 7colar......................................................9?
'.N.'. Dimpul de instruire............................................................9?
'.N.). 5rarul 7colar......................................................................9N
'.;. Strategii de instruire.............................................................................9;
'.;.'. ,onceptul de strategie didactic........................................9;
?
'.;.). Dipuri de strategii didactice...............................................99
'.;.?. ,riterii de construire a strategiilor didactice.....................9(
'.;.N. Strategii didactice pentru 2nvmtul preuniversitar........*8
'.>. Strategii de evaluare.............................................................................*)
'.>.'. ,onceptul de strategie evaluativ......................................*)
'.>.). Strategii normativeL comparative 7i strategii criterialeL
prin obiective...............................................................................*N
'.>.?. Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ...........**
'.>.N. Standardele curriculare de performan.............................(>
'.>.;. ,riteriul de optimalitate G msur a performanelor 2n
2nvare ale elevilor.....................................................................(9
'.>.>. Deorii aplicate 2n formularea performanelor standard....'8)
. )eoria tradiional....................................................................................'8)
).'. Deoria 32nvrii depline4 sau 3pedagogia eficacitii generale4
(pedagogia criterial)................................................................................'8?
,. Repere pentru re-olvarea probei de autoevaluare
../ucrarea de veri!icare nr. 2
10.1iblio2ra!ie
Obiectivele unitatii de invatare nr. 2
&e parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii+
studenii vor fi capabili:
N
* defineasc principalele concepte teoretice specifice acestui
capitol: obiective educationale, continuturi ale invatarii, timp de
instruire, strategii didactice, strategii de evaluare"
* utilizeze+ opereze cu aceste concepte n diverse conte,te
didactice, de instruire, metodice etc
* caracterizeze+ comenteze principalele tipuri+ clase+ categorii
de obiective educationale, niveluri si strategii de integrare a
continuturilor invatarii, tipuri de strategii de instruire, strategii
evaluative folosite n nvmntul preuniversitar romnesc"
* compare+ s stabileasc asemnri i deosebiri ntre ele "
* stabileasca, sa utilizeze+ s integreze n practica colar
diversele tipuri de obiective pe domenii si clase, modalitati si
niveluri de predare integrata, strategii instructiv- educative si
strategii de evaluare colar, n diverse conte,te educaionale
. *%ordarea glo%al/ omogen i coerent a procesului de
nvmnt
Bceast perspectiv de analiz vizeaz componentele eseniale ale
curriculum-ului 7i relaiile dintre ele. Bbordarea curriculum-ului din aceast
perspectiv se poate realiza dup mai multe modele, dintre care dou sunt mai
reprezentative:
a) modelul triung*iular, potrivit cruia componentele unui curriculum sunt:
finalitile procesului de 2nvmnt
coninuturile 7colare
timpul de instruire
b) modelul pentagonal, care include urmtoarele componente :
;
finalitile
coninuturile
timpul de instruire
strategiile de instruire
strategiile de evaluare
(an $otolea, op. cit., pag. *?)
.lementele structurale de mai sus se afl 2ntr-o strns unitate 7i
interdependen.
%na din marile cuceriri ale 7tiinelor educaiei o constituie identificarea
relaiilor dintre componentele procesului de 2nvmnt. 1n acest sens, <ilbert
de "ands#eere ('(9>, pag. N*) afirma: 3.edagogia modern a pus #n lumina
caracterul comple% al oricrei situaii educaionale4
,onceperea 2n spirit sistemic a proceselor educative produce efecte
pozitive: spore7te coerena activitilor, asigur varietatea 7i ec#ilibrul
metodelor 7i al mijloacelor folosite, favorizeaz articularea diverselor tipuri ale
2nvrii, iar 2n perspectiva care ne intereseaz, conduce la o evaluare
riguroas, benefic pentru toi elevii, a progreselor realizate.
1n lucrarea 30ducatorul i abordarea sistemic <aston Cerger 7i ..
Cruns=ic precizeaz: 3'bordarea sistemic este o metod i nu o tiin!
9uncia ei este aceea de a permite tuturor celor care muncesc #ntr-o situaie
comple% s descrie, s perceap dis&unciile, s ia #n considerare di&eritele
nivele ale realitii sociale i instituionale! .e de alt parte, metoda permite
celui ce acioneaz s stpneasc, att ct este posibil, trans&ormrile #n lan
pe care le declaneaz i s msoare e&ectele4 (pag.'8). $rin urmare, realitile
educaiei impun un demers coerent 7i global 2n transformarea obiectivelor,
coninuturilor, metodelor 7i formelor de evaluare, cluzit de imperativele
eficacitii 7i eficienei.
Bbordarea procesului de 2nvmnt a condus la descoperirea 7i
interpretarea unor noi aspecte teoretice, la soluii practice cu eficien sporit
(6. ,erg#it, 3$rocesul de 2nvmnt-cadru principal de instruire 7i educare a
elevilor. Bbordarea sistemic a procesului de 2nvmnt, 2n Sinteze pe teme de
didactica modern4 (coord. 6. D. Radu), Dribuna 7colii, '(*>)
1n abordarea sistemic, fenomenul analizat este considerat drept
ansamblu de elemente aflate 2n interaciune, accentul punndu-se pe relaiile de
>
intercondiionare care au loc att 2n interiorul obiectului cercetat ct 7i 2n afara
lui. 3Sistemele sunt ansambluri de pri proiectate i realizate de om #n uniti
de organizare pentru atingerea unor scopuri speci&ice! Scopul unui sistem se
realizeaz prin procese #n care componentele sistemului, a&late #n interaciune,
acioneaz pentru a da un rspuns predeterminat! Scopul determin procesul,
dar acesta condiioneaz speci&icul! Suprasistemul este cel care o&er
sistemului scopul, impulsul, resursele i restriciile! .entru a se menine
sistemul trebuie s satis&ac suprasistemul! (.ugen Ioveanu, $robleme de
te#nologie didactic , '(99, pag.')). $rin urmare scopul oricrui sistem se
realizeaz printr-un proces care angreneaz toate componentele sale.
in perspectiva analizei sistemice, conceptul de proces de nvm&nt
este considerat ca un sistem dinamic 7i comple:, un ansamblu acional
deliberat, proiectat 7i structurat, ale crui componente 7i interaciuni dintre ele
funcioneaz 2n mod integrat 2n raport cu anumite obiective instructiv6
educative de atins (6. ,erg#it, op. citat). Rezult deci c obiectivele au rol de
orientare, uneori c#iar determinant pentru celelalte componente ale procesului
de 2nvmnt. &ornd puin lucrurile, se vorbe7te c#iar de 3pedagogia prin
obiective4 (Qvan Bbernot, "es met#odes dRevaluation scolaire, %I5, $aris,
'((>). 5rganizarea, conducerea 7i modelarea procesului de 2nvmnt,
continua lui racordare la condiii 7i cerine noi nu pot avea loc dect 2n msura
2n care sunt elaborate obiective precise 7i modaliti operative de evaluare a lor.
Fustificarea e:istenei 7i eficienei unui sistem asigur re-ultatele
obinute. Bctivitatea instructiv-educativ care se desf7oar 2n cadrul
procesului de 2nvmnt nu poate fi optimizat dect 2n msura 2n care se
realizeaz sistematic anali-a )i evaluarea re-ultatelor9 cunoa7terea gradului
de evaluare a obiectivelor. 1n raport cu performanele proiectate, 2n 2nc#eierea
fiecrei uniti (secvene) a activitii didactice se impune realizarea evalurii
rezultatelor pentru a putea lua msuri adecvate de continuare a activitii. $e
baza evalurii rezultatelor 2n raport cu obiectivele prestabilite se poate
determina eficiena sistemului care se concretizeaz 2n produse sau re-ultate
(I. 5prescu, ,urs de pedagogie, '(**, pag. '8?).
intr-o asemenea perspectiv, procesul de 2nvmnt capt
caracteristicile unui sistem comple:, unitar 7i desc#is 2n care se 2mbin trei
categorii de relaii:
9
1ntre sistemul de 2nvmnt luat ca sistem 7i componentele sale+
1ntre componentele sistemului+
1ntre sistemul de 2nvmnt 7i sistemul supraordonat (idem, pag.'8;)
1n analiza sistemic a procesului de 2nvmnt trebuie avut 2n vedere
interdependena funcional dintre elementele constitutive ale acestuia. &iecare
component influeneaz 7i, la rndul ei este influenat de celelalte
componente. Bcestea sunt angrenate 2ntr-o activitate comun, jocul contribuiei
7i strategia interaciunii variind 2n funcie de obiectivele vizate 7i de condiiile
de desf7urare. S5rice modificare operat 2ntr-unul din elementele componente
ale sistemului afecteaz funcionalitatea acestuia, impunnd modificri
corespunztoare 2n celelalte4 (6bidem, pag.'8>).
Bcceptarea unei astfel de poziii 2n analiza fenomenelor educaionale
presupune un anumit mod de a gndi+ fi:area 2n primul rnd a scopului, apoi a
structurii sistemului, a relaiei cauzale, evaluarea performanelor sistemului etc.
5 astfel de abordare sistemic a 2nvmntului presupune c 2n proiectarea 7i
realizarea lui se impun urmtoarele:
5 definire clare a obiectivelor, subordonat idealului educaional
formulat de societate+
.laborarea unor structuri organizatorice adecvate procesului instructiv
educativ+
.laborarea instrumentelor de evaluare a randamentului acestui sistem+
6nstalarea sistemului 7i obinerea datelor care 2l caracterizeaz
(evaluarea output-ului)
Reglarea sistemului pe baza datelor obinute
in cele prezentate pn acum rezult c toate elementele procesului de
2nvmnt sunt 2ntr-o strns interdependen. $rin urmare 7i obiectivele
educaionale 7i evaluarea sunt intim sociate (.ugen Ioveanu, op. citat, pag.;)
e altfel este recunoscut faptul c 3.unctul de inserie al oricrei
re&orme se situeaz la nivelul &inalitilor i obiectivelor educaiei, iar o
trans&ormare coerent ar trebui s #nceap #ntotdeauna prin de&inirea
obiectivelor, #n lumina nevoilor i resurselor societii4 (RJainaut-$rograme
de 2nvmnt 7i educaie permanent, .$, Cucure7ti, pag.'N8). 5 reform
7colar poate s vizeze multe componente ale procesului de 2nvmnt:
e:amenele, formarea cadrelor didactice, structurile educaiei. Reu7ita ei solicit
2ns s pstreze o viziune clar asupra noilor obiective 7i s identifice
consecinele transformrii puse 2n aciune asupra celorlalte componente ale
*
sistemului de educaie. $rin urmare este necesar o corelaie 2ntre obiective,
coninuturi, metode de formare 7i moduri de evaluare.
$erioada transformrilor unilaterale a trecut. 1n prezent autoritile
7colare 7i cercettorii 2n domeniu sunt din ce 2n ce mai preocupai s aplice o
metodologie bazat mai mult pe logic 7i mai coerent+ restructurarea
sistemelor de educaie 2ncepe cu definirea obiectivelor operaionale 2n raport cu
obiectivele globale ale societii 7i cu aspiraiile celor care 2nva. 6mportant
este 2n acest conte:t 7i modul 2n care sunt definite obiectivele educaionale.
$entru c 3daca obiectivele sunt &ormulate #n termeni de capaciti (aa cum
este tendina de modernizare #n domeniu - n!n$ procedura de evaluare, #n mod
cu totul &iresc, este integrat metodei #nsi4 (C. Sc#=artz, '(9?, pag.')N).
Bceast pentru c pedagogia se manifest tot mai pregnant 2mpotriva
impreciziilor, pe de o parte, 7i spre proiectarea domeniilor de activitate pe baza
unor legturi cauzale, pe de alta parte.
1n fiecare etap a istoriei sale educaia are o not dominant, din punct de
vedere al problematicii intrate 2n sfera discuiilor. %ltimele dou-trei decenii ar
putea fi caracterizate drept perioada marilor cutri 2n definirea obiectivelor 7i
elaborarea unor instrumente de msur adecvate (an $otolea, 6. D. Radu, ..
Ioveanu). "a nivelul sistemelor de 2nvmnt (pre7colar, gimnazial, liceal 7i
superior) definirea obiectivelor a devenit problema central. Bceasta datorit
faptului c, pe de o parte, definirea obiectivelor produce modificri 2n structura
planului de 2nvmnt 7i coninutul fiecrei discipline, iar pe de alt parte,
caracterul obiectivelor, modul de definire determin strategiile 7i tacticile
procesului de instruire, modalitile de evaluare, etc. ,urriculum-ul Iaional
care st la baza reformei 2nvmntului din Romnia reflect 2n bun msur
aceste afirmaii. B7a cum spune <. e "ands#eere, 2n 6ntroducere la lucrarea
3efinirea obiectivelor educaiei4, 3conceptul de obiectiv este esenial pentru
conceptul de educaie:' educa #nseamn a conduce pe cineva ctre un
anumit scop!
Speciali7tii precizeaz c este foarte important formularea clar a
obiectivelor educaiei. ar, nu este suficient s definim obiectivele educaiei,
mai trebuie operat 7i selecia potrivit 7i realizat evaluarea corect a efectelor
educaiei. up cum spune Scriven ($robleme de te#nologie didactic, pag.*)
nu e:ist evaluarea corect fr obiective clare. $oziia c#eie a obiectivelor este
pus cel mai bine 2n eviden, spune el, de regulile 3de omogenizare4 a
evalurii.
(
5mogenizarea trebuie s fie tripl 7i orice nerespectare a uneia dintre
reguli invadeaz 2ntregul:
,orespondena dintre obiectivele programei 7i coninutul
2nvmntului+
,orespondena dintre coninutul 2nvmntului 7i instrumentele de
evaluare+
,orespondena dintre obiectivele programei 7i instrumentele de
evaluare.
Rezult deci c numai odat cu definirea clar a obiectivelor se poate
ajunge la situaia 2n care cele trei elemente definitorii din curriculum
(obiective, coninuturile 7i instrumentele de evaluare) s poat fi puse 2n
coresponden 7i raportate la ansamblul pe care 2l formeaz. (RJainaut,
$rograme de 2nvmnt, op. ,it.).
.ste recunoscut faptul ca structurarea coninutului 2nvmntului
ilustreaz implicit obiectivele educaionale, tipurile de e:periene de 2nvare
menite s contribuie la realizarea acestora, formele de organizare a instruirii 7i
2nvrii 7i prefigureaz modalitatea de evaluare. Dipul de personalitate ce se
dore7te a se forma de ctre 7coal 2n concordan cu dezvoltarea societii 7i
cunoa7terii 7tiinifice determin 2n esen coninutul 2nvmntului. e altfel
instituiile de 2nvmnt sunt organizate 7i ierar#izate 2n relaie cu
coninuturile pe care urmeaz s le transmit 7i s le realizeze 2n tipurile umane
solicitate. Rezult, deci, c 2ntr-adevr coninuturile transmise de 7coal
reprezint unul dintre domeniile importante ale organizrii 7i funcionrii
2nvmntului.
0. 1inalitile procesului de nvmnt
3.1. +eoria )i metodolo2ia obiectivelor educaionale
5biectivele educaionale rmn una din preocuprile importante ale
teoriei 7i practicii educaionale, 2n ciuda multor observaii critice 7i a unor
e:cese 2n domeniu.
Speciali7tii vorbesc 3despre urgena unei aciuni 2n profunzime4 (<. e
"ands#eere, efinirea obiectivelor educaiei, $edagogie, $aris, $uf, '(9)).
'8
Bceast aciune profund 2n materie de definire a obiectelor este necesar
2n doua direcii:
$recizarea obiectivelor
Revizuirea prioritilor
&ormularea vag sau parial a obiectivelor are dou consecine:
"ipsa de claritate asupra evoluiei dorite la elevi+
ificultatea de a evalua rezultatul aciunii educative (idem, pag.'9)
Se pare c &. Cobbitt a fost primul care a propus o metod formalizat
pentru a putea formula obiectivele educaionale ('('*). .l stabile7te a7a cum
afirma <. e "ands#eere, pregtirea pentru viaa adult ca scop general al
educaiei 7i 27i propune s se realizeze diferitele activiti sociale, civice,
religioase sanitare etc. 7i rezultatele elevilor (sau erorile) pentru a 7ti asupra
cror probleme trebuie s insiste 2nvmntul.
"a rndul su Bmmos supune unei anc#ete trei sute de sisteme 7colare
americane 7i constat c 2n nici unul 2nvmntul nu este a:at pe obiective
definite care s porneasc de la comportamentul elevilor. Bcolo unde erau
definite obiective, ele constau 2n descrierea comportamentului profesorilor.
Bcela7i autor (<. e "ands#eere) face observaia c 2n marea majoritate
a programelor publicate pn nu demult, dup formularea obiectivelor generale
urma lista de materii 7i teme de activitate, din care lipseau dou elemente
capitale:
ovada (cauza) legturii dintre scopurile atribuite 7i materiile alese+
<enul de comportamente atribuite elevilor 7i modul lor de evaluare.
1n aceea7i ordine de idei, F. Raven afirma: 3Iu este suficient s definim
obiectivele educaiei, mai trebuie s operm 7i selecia potrivit 7i s evalum
corect efectele educaiei. Iu e:ist evaluare corect fr obiective clare4. 6ar
R. .bel, fcnd apel la regulile de 3omogenizare4 a evalurii propuse de
Scriven 7i la care am fcut apel mai 2nainte, spune: 3+ac cineva pretinde c
un produs al educaiei este important dar nemsurabil, veri&icai claritatea cu
care el a &ost de&init! +ac de&inirea cu precizie este posibil, produsul poate &i
msurat! ;n caz contrar este imposibil s se veri&ice dac produsul este cu
adevrat important!
''
5 2ntrebare frecvent, cu implicaii pedagogice importante este
urmtoarea: cum se face alegerea scopurilor educaieiT Sau mai precis:
up ce criterii se va face recunoa7terea valoric a aciunii educative 7i
a produselor ei.
1ntr-o societate dat, cine va formula aceste criterii 7i va aprecia
concordana lor cu activitile specificeT
1n teoria pedagogic au fost avansate mai multe modele, (R. 6ucu, A.
Aanolescu, $edagogie, .ditura &undaiei imitrie Colintineanu, Cucure7ti,
)888).
Bodelul lui +J/ER se pare c este cel mai rspndit. Bcesta consider
c pentru a descoperi obiectivele educaiei trebuie luai 2n considerare urmtorii
factorii:
#nali-a societii. .ste necesar s-i 2nvm pe elevi comportamentul,
modalitile de a gndi 7i de a aciona care au valoare 2n societate.
Blegerea scopurilor trebuie s fie inspirat de rspunsurile la urmtoarele
2ntrebri: ,e competene pretinde societatea de la membrii siT ,are sunt
caracteristicile 2n ceea ce prive7te profesia, sntatea, familia etc.T
up cum este lesne de observat, aceast poziie este una profund
utilitarist.
Cel ce studia-. &iecare individ are propriile sale trebuine 2n domeniul
intelectual, afectiv, fizic 7i acestea sunt fore motrice ale intereselor. 1n
orice societate 2ns, jocul trebuinelor 7i al intereselor este limitat de
anumite norme sociale.
Coninuturile. Bcest factor vizeaz rspunsul la 2ntrebarea: ce ar trebui
s 7tie toi membrii societii 7i ce cuno7tine vor fi rezervate doar
speciali7tilor.
up analiza acestor trei factori rezult c un numr mare de obiective
care trebuie triat. Selecia se face, spune DQ".R, 2n funcie de alte dou criterii
pe acestea le introduce 2n modelul su 7i anume:
&ilosofia educaiei la care aderm
Deoria 2nvrii pe care ne bazm
%ltimele dou criterii au funcia de control al 3compatibilitii4 cu
primele trei.
')
Filbert de /ands8eere are urmtoarea poziie:
$rima etap 2n selectarea scopurilor este analiza e:igenelor societii 2n
care trie7te individul . aceasta deoarece 3educaia formalizat este fiica
unei societi 2nainte de a deveni un agent de transformare4
5mul deine 2ntietatea, 2ntruct societatea e:ist pentru om 7i nu invers.
Bceasta prioritate (a omului)este limitat 2ns de 3jocul4 altor prioriti.
1n orice moment istoric al umanitii e:ista 2n mod obiectiv o anumit
cantitate de cuno7tine care nu mai poate fi asimilat 2n 2ntregime de un
individ. 1n acest caz trebuie s se fac o opiune.
5piunile 2ns trebuie s aib 2n vedere urmtoarele trei a:e: societatea,
indivizii 7i o mas de cuno7tine.
1n acest moment trebuie s intre 2ns 2n funciune a:iologia care are
datoria de a-7i juca pe deplin rolul su. in aceast perspectiv este necesar s
intre 2n aciune grupul de speciali7ti din diverse discipline care, ajutai de
futurologi 7i de te#nologi ar 2ncerca s identifice valorile care vor 2ndruma
viitorul, s emit ipoteze 7i s prevad consecinele lor. e asemenea este
necesar 7i analiza stilurilor de via care ar dezvlui: ce cuno7tine 7i ce
configuraii de gndire, de sentimente 7i de aciuni se asociaz 2n diversele
profesiuni+ ce ac#iziii educative se asociaz 2n diferitelor moduri de via
producnd diferite configuraii de satisfacii 7i de frustrri (<. e "ands#eere,
'(*').
1n literatura de specialitate att romneasc dar 7i strin s-a ve#iculat
ideea c scopurile educaiei trebuie s vizeze dezvoltarea personalitii 2n
ansamblul su. Bceast idee a fost diferit formulat:4 dezvoltare plenar a
personalitii, dezvoltarea armonioas4 etc. 1nse7i documentele elaborate de
%I.S,5 vorbesc de dezvoltarea integral 7i de dezvoltarea multilateral a
personalitii.
%nii speciali7ti 2ns (Reuc#lin, dup "ands#eere) consider c afirmaia
potrivit creia educaia are ca scop dezvoltarea 2ntregului potenial al
individului reprezint un slogan 2n7eltor, pentru c:
nu pare c am fi 2n stare, cel puin 2n prezent, s identificm cu
subtilitate acest potenial+
c#iar dac am putea sa o facem, este 2ndoielnic c o via de om ar
ajunge pentru a dezvolta 2ntregul potenial de care dispun cei mai muli
oameni+
'?
2n asemenea condiii este c#iar necesar s dezvoltm nemotivat 2ntregul
potenialT
deplina 3#n&lorire4 a fiecrui individ este compatibil cu edificarea unei
societi care respect libertatea 7i demnitatea membrilor siT
6ndiferent de rspunsul dat la aceste 2ntrebri, este evident faptul c sunt
necesare unele opiuni 2n momentul cnd educaiei i se atribuie scopuri.
Bceasta pentru c relevana noii concepii despre obiective 2n ansamblul
procesului de 2nvmnt este din ce 2n ce mai ampl 7i mai profund.
'ceasta a antrenat puncte de vedere reconsiderate i practici &ecunde #n
conceperea obiectului de #nvmnt ( desemnarea obiectivelor alturi de arii
de coninut$, #n elaborarea proiectului de lecie( decentrarea leciei de pe
coninut i &ocalizarea sa pe a%a obiective-coninut$, #n per&ecionarea tipurilor
i proceselor de evaluare( prioritatea evalurii criteriale, importana
evalurii &ormative, #n imaginarea unor strategii de diri<are a
#nvrii( #nvarea deplin$ ( an $otolea, ,urs de pedagogie, '(**).
Deoria 7i metodologia obiectivelor educaionale a cunoscut dou direcii
de perfecionare (6dem, pag.'?9):
o direcie de tip a:iologic+
o direcie de natur metodologic.
$rima direcie vizeaz sc#imbrile necesare 2n tabela de valori a educaiei
7i instituirea unor prioriti.
,el puin dou sunt motivele pentru care este necesar sc#imbarea tabelei
de valori 7i a prioritilor 2n educaie:
2n condiiile unor dezvoltri sociale mai lente, obiectivele aveau o mai
mare stabilitate. 1n prezent obiectivele 7i coninutul 2nvmntului
cunosc o comple:itate 7i o dinamic fr precedent, care produc o
reacie 2n lan+
integrarea european este de asemenea un factor foarte important de
modificare a:iologic a obiectivelor 7i coninutului 2nvrii. eclarat
sau nu, o serie de valori scumpe unor naiuni, colectiviti sau grupuri
sunt considerate ca fiind desuete din aceast perspectiv, locul lor fiind
luat de altele concordate cu aceast filozofie. Qvan Bbernot spre
e:emplu afirma c 3scopurile sunt #ntr-o evoluie permanent! 0le au
caracter istoric! La ora actual patriotismul i disciplina sunt orientri
a&late #n regresie4 (sublinierea noastr) (Qvan Bbernot, '((>, po. ,it.
pag. 9').
'N
,ele dou motive se pot verifica prin raportare la reform 2nvmntului
din Romnia care are ca punct de plecare reconsiderarea obiectivelor
educaionale, specificate succint 2n "egea 2nvmntului 7i dezvoltate de
celelalte documente 7colare. $rin urmare noile obiective cer noi metode,
reclam revizuirea sau inovarea formelor organizatorice ale instruirii 7i impun
perfecionarea te#nicilor evaluative. in perspectiva realizrii reformei 2n
2nvmntul romnesc, aceasta 7i-a reconsiderat paleta scopurilor 7i
obiectivelor.
,ea de-a doua direcie a modernizrii obiectivelor se refer la
perfecionarea criteriilor, normelor 7i metodelor de selecie, sistematizare 7i
definire a obiectivelor. Deoria pedagogic are deja unele rspunsuri cu caracter
metodologic la aceast problem, care vin 2n 2ntmpinarea nevoilor reale ale
cadrelor didactice. .ste vorba 2n principal de metodele de determinare a
obiectivelor educaionale, de te#nici de operaionalizare etc. (an $otolea,
,urs de $edagogie, '(**).
3.2. Or2ani-area pe niveluri a obiectivelor educaionale
5biectivele educaionale prezint un grad mare de difereniere. Bceast
difereniere operat de literatura de specialitate ofer o mare diversitate
tipologic a obiectivelor, ca rezultat al folosirii unor criterii e:trem de diferite:
obiective pe termen lung 7i scurt+ obiective generale 7i obiective concrete+
obiective a:ate pe performane riguros circumscrise (de 3stpnire a
materiei), pe capaciti (obiective de trans&er), orientate spre creativitate
(obiective de 3e%primare) etc. (an $otolea, '(**, Qvan Bbernot, "es
met#odes dOevaluation scolaire, %I5, $aris, '((>). Bceast clasificare
aparine lui <. e "ands#eere ('(*)).
an $otolea consider 2ns c aceste diviziuni analitice 2ndeplinesc mai
mult un rol informativ. Ault mai eficace sunt anali-a multire!erenial a
obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra aceluia7i obiectiv 7i
integrarea tipurilor principale 2n structuri ierar8ice. in acest punct de vedere
autorul sugereaz analiza unui obiectiv pe baza a 7ase parametri (an $otolea,
op. ,itat, pag. 'N)):
';
natura ac#iziiei preconizate (cuno7tine, deprinderi, capaciti, atitudini,
sentimente)+
coninutul la care se cone:eaz (monodisciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar)+
gradul de generalitateLspecificitate+
funcia pedagogic 2ndeplinit+
timpul de realizare+
caracterul comun sau difereniat (se refer la toi elevii sau numai la o
parte).
39izionomia4 unui obiectiv rezult din modul 2n care se concretizeaz 7i
se combin ace7ti parametri.
,nd vorbim despre obiective este necesar s menionm nivelul sau
planul 2n care putem discuta. Aarea majoritate a speciali7tilor 2n domeniu
difereniaz trei planuri sau nivele:
obiective generale (scopuri)+
obiective intermediare (specifice)+
obiective concrete, comportamentale (operaionale).
Bceast structur trinivelar comport o discuie, 2ntruct distincia de
mai sus este util cu condiia s se specifice planul de referin 7i rolurile
pedagogice pe care le 2ndepline7te fiecare nivel. Bltfel apar confuzii, pentru c
unii speciali7ti raporteaz structura trinivelar prezentat mai sus la sistemul de
2nvmnt, alii la obiectul de 2nvmnt iar o a treia categorie la activitatea
educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol sau lecii. 3Scopul4 2n
cele trei situaii nu are acela7i coninut 7i nu se afl la acela7i nivel de
generalitate.
1n realitate conceptele care definesc finalitile educaiei la diferite nivele
(obiective generale sau scopuri, obiective specifice, obiective operaionale) au
delimitri mai puin tran7ante dect ne par la prima vedere+ ele !ormea- un
continuum (Q. Bbernot, '((>). 5biectivele specifice cu gradul cel mai mare de
'>
generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, dup cum obiectivele
specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub form operaional. Bm
putea e:emplifica unele obiective cadru 7i obiective de referin din
,urriculum-ul Iaional.
Bceste obiective de referin au un grad mare de concretee 7i s-ar putea
spune c#iar c ele ar putea fi a7ezate fr teama de a gre7i 2n categoria
obiectivelor comportamentale (operaionale).
,eea ce este foarte important 2n stabilirea obiectivelor educaiei este
trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor 7i obiectivelor generale
sau specifice la formularea obiectivelor operaionale. ,u alte cuvinte, foarte
importan este operaia de derivare: scopurile sunt derivate din finaliti,
obiectivele generale din scopuri etc., 2mpreun construind 3un continuum
(Qvan Bbernot, '((>) sau un tot unitar ("azr !lsceanu, '((;). Bceast
2nlnuire este fundamental pentru aprecierea coerenei de ansamblu a
educaiei 7colare. 1n absena derivrii, obiectivele operaionale nu mai sunt
integrabile 2n cele specifice, care nu sunt formulate pe baza obiectivelor
generale, iar acestea nu e:prim cerinele scopurilor 7i finalitilor.
rept consecin apar efecte negative att 2n planul realizrii finalitilor
educative, ct 7i 2n trecerea progresiv a unui elev dintr-un ciclu 7colar 2n altul,
este afectat negativ att dezvoltarea personalitii elevilor ct 7i esen de
ansamblu a educaiei 7colare. ("azr !lsceanu, '((?).
Drecerea progresiv de la un nivel la altul 7i coerena lor ar putea fi
reprezentate grafic astfel:
'9
0tape progresive #n derivarea obiectivelor educaionale
(dup L! =lsceanu, 122>, pag! ?3$
up gradul de generalitate distingem trei niveluri ale obiectivelor:
3. 2. 1. Hivelul superior.
.ste reprezentat de ceea ce numim 2n mod obi7nuit elurile educaiei 2n
general. .ste nivelul cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezint
principii de orientare pentru nivele urmtoare.
5biectivele generale sau scopurile determin orientrile mari ale
educaiei: ele au valoare filosofic 7i social 7i decurg din opiunile politice
(Qvan Bbernot, op. ,itat, pag ;)). Butonomia individual, integrarea social,
accesul la cultura, spiritul critic sunt scopuri ale educaiei. Scopurile sunt 2ntr-o
continu sc#imbare, evoluie. in perspectiva multiculturalismului 7i integrrii
europene se consider, a7a cum am mai spus, c patriotismul e:agerat 7i
disciplina sunt orientri 2n regresie, ceea ce nu 2nsemn c nu ar putea reveni
2ntr-o perioad ulterioar.
Scopurile educaiei determin reformele 7i 2n particular organizarea
oricrui curriculum. $rin urmare obiectivele generale (scopurile) indic
domeniile 7i tipurile de sc#imbri educative care sunt concordate cu finalitile
'*
2nvmntului 2n general. .le au un caracter general dar este totu7i vorba de o
generalitate speci&ic4 2ntruct sunt delimitate cu mai mult precizie pentru a
avea inciden direct asupra activitilor de predare 7i 2nvare. 1n formularea
7i ordonarea obiectivelor generale, problema pedagogic important este de a
specifica domeniile sc#imbrilor educative.
3.2.2Hivelul intermediar.
Draduce aceste scopuri 2n termenii educaionali specifici, dar cu o larg
arie de cuprindere, obiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a
obiectivelor generale (scopurilor) 7i se definesc 2n termenii de capaciti sau de
operaii mentale. (a fi capabil de a lega o cauz de un efect, de a analiza sau
emite o judecat 2ntemeiat). &iecruia dintre aceste obiective intermediare i se
consacr o importan mai mare sau mai mic, 2n funcie de scopurile educaiei.
Aetodele pedagogice prin care coninuturile sunt introduse 2n curriculum sunt
2n slujba dezvoltrii uneia sau alteia din componente. $rin urmare problema
const 2n specificarea obiectivelor 2n relaie cu diferite tipuri de coninuturi ale
obiectelor de 2nvmnt sau unor arii curriculare (6dem, pag. ;9).
,onceptul de 3arie curricular4 este un concept nou 2n pedagogia
romneasc 7i este avansat prin ,urriculum-ul Iaional. 1n acest document se
specific:
'ria curricular o&er o viziune muli i(sau interdisciplinar asupra
obiectivelor de studiu! Curriculum-ul @aional din Aomnia este structurat pe
apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip
epistemologic i psi*opedagogic! 'ceste apte arii curriculare suntB
Limb i comunicare
5atematica i Ctiine ale naturii
Dm i societate
'rte
0ducaie &izic i Sport
8e*nologii
Consiliere i orientare!
5biectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte
de 2nvmnt, fiind asociate cu coninuturile 2n cadrul acestora sau, mai nou,
al ariilor curriculare din care fac parte. 1n formularea obiectivelor specifice se
coreleaz dou componente:
'(
una indic domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul
etc.)+
cealalt indic procesele psi#ice sau modul de abordare de ctre
elevLcopil a coninuturilor respective 2n activitatea de 2nvare.
$rima component presupune considerarea categoriilor ta:onomice ale
obiectivelor generale (cognitive, afective, psi#omotorii) 7i nivelul de dezvoltare
psi#ic a personalitii elevului pentru a alege acele activiti de 2nvare care
sunt accesibile unei anumite vrste.
B doua component este identificat pe baza considerrii coninutului
teoretic, informaional al unei discipline specializate.
$entru a ajunge la stabilirea corespondenelor dintre coninuturi 7i
modurile de abordare a acestora 2n instruire 7i 2nvare sunt elaborate tabele de
speci!icare. Bcestea se folosesc 2ndeosebi 2n procesul de elaborare a
programelor 7colare ale unui anumit obiect de 2nvmnt. .le sunt matrici 2n
care pe rubricile orizontale se descriu elemente de coninut, iar pe coloane se
menioneaz tipurile de obiective. Dabelele de specificaii e:prim cel mai bine
relaia dintre componentele de baza ale te#nologiei didactice: obiective,
coninuturi, procedee de evaluare.
Bcestea deriv din idealul 7i finalitile sistemului educaional, formulate
2n "egea 2nvmntului. Bcestea sunt:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii+
formarea personalitii copilului, respectnd nivelul 7i ritmul sau de
dezvoltare+
2nzestrarea copilului cu acele cuno7tine, capaciti 7i atitudini care s
stimuleze raportarea efectiv 7i creativ la mediul social 7i natural 7i s permit
continuarea educaiei.
&inalitile unui ciclu de 2nvmnt 7i obiectivele corespunztoare au un
grad mai mare de generalitate.
"a acela7i nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se
situeaz obiectivele cadru 7i obiectivele de re!erin. Bcestea sunt mai
concrete fa de nivelul anterior, dar mai puin structurate fa de obiectivele
operaionale.
2%iectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
de comple%itate! ;n calitatea lor de dominante ele se re&er la &ormarea
)8
unor capaciti i aptitudini speci&ice disciplinei i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studii (idem, pag. )8N).
in obiectivele cadru deriv obiectivele de referin.
Obiectivele de re!erin specific rezultatele a7teptate ale 2nvrii
pentru fiecare an de studiu 7i urmresc progresia 2n ac#iziia de competene 7i
de cuno7tine de la un an de studiu la altul.
Bcestor obiective de referin le sunt asociate situaii de 2nvare precum
7i coninuturile corespunztoare 7i descriptorii de performan.
3. 2. 3. Hivelul operaional
Bl treilea nivel al obiectivelor este cel operaional. "a acest nivel
obiectivele sunt definite 2ntr-un mod concret, prin comportamente observabile
7i msurabile, 3mod 2n care s remit realizarea strategiilor 7i tacticilor
instruirii pe de o parte 7i s ofere imaginea concret a ceea ce va trebui
evaluat pe de alt parte. (e ,orte G '(9? 7i .. "andau G '(9;).
5biectivele operaionale sunt e:primate 2n termeni concrei 7i foarte
preci7i. B face suma, a calcula, a identifica, a e:prima sunt comportamente
observabile. 5rice cadru didactic 27i pune problema ce trebuie s fac un
elevLcopil 2n a7a fel 2nct s realizeze scopurile educaiei. $entru acesta trebuie
s specifice obiectivele operaionale, adic s stabileasc activitile prin care
cel ce 2nva va progresa 2n educaia sa. Bceasta 2nseamn s enune
componentele scopurilor educative 2n termeni de activiti mentale, afective 7i
psi#omotorii ale celui ce 2nva. (OJainaut, $rograme de 2nvmnt 7i
educaie permanent, .$, Cucure7ti, '(*', pag. 'N9). eci e vorba de
precizarea situaiilor 2n care astfel de activiti se vor e:ersa sau se vor
manifesta. B specifica un obiectiv 2n termeni operaionali implic 7i cuprinde
definirea unei situaii sau categorii de situaii 2n care elevul e:erseaz s
stpneasc o deprindere sau un comportament sau face dovada ca a tins
aceast stpnire.
5biectivele operaionale, pe de alt parte, nu au sens 7i nu se justific
dect 2n calitate de componente ale unor scopuri mai generale. .le sunt veriga
central care une7te intenia cu aciunea (6dem, pag. 'N*).
)'
5 modalitate de a defini obiectivele instrucionale este aceea de a
identifica produsul final al instruirii 2n termenii performanei observabile.
Aodul de a determina dac un elevLcopilul a 2nvat sau nu ceva este de a
observa rezultatul comportamentului su. Bceste rezultate au fost convenional
numite obiective comportamentale care sunt de fapt performane finale. 1n
majoritatea situaiilor 7colare acestea sunt performane verbale sau deprinderi
motorii. %neori obiectivele 2mbrac formulri necomportamentale, pentru c
performanele finale nu sunt specificate G nu se indic modul 2n care elevul va
demonstra vizibil c a 2neles ceva (elevul 2nelege, elevul apreciaz etc.).
istincia 2ntre formulrile comportamentale se afl 2n primul rnd 2n alegerea
verbelor. 1n cazul formulrii necomportamentale, o mare parte din procesul
2nelegerii constituie o activitate neural 7i cerebral greu observabil de ctre
cadrele didactice.
1n finalul acestui subcapitol am putea sintetiza distribuirea obiectivelor
pe nivele fcnd apel la o sc#em simpl dar 2n acela7i timp funcional (an
$otolea, ,urs de pedagogie, '(**, pag. 'N?).
))
)?
1.2.3. Operaionali-area obiectivelor educaionale
1..0.1. 3ensuri ale operaionali"rii
,onceptul de obiectiv operaionalizat are dou sensuri:
unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv 2n termeni de
operaii, aciuni, manifestri observabile+
unul te#nic care const 2n enunarea obiectivului sub forma
comportamentelor observabile 7i msurabile.
1ntre prima 7i cea de a doua accepie diferena const 2n faptul c sensul
te#nic necesit introducerea criteriului evaluativ, care indic gradul de reu7it
pretins elevilor, nivelul de performan a7teptat (an $otolea, ,urs de
pedagogie, '(**, pag.';').
5biectivele operaionale au caracter concret 7i sunt realizabile 2n situaii
specifice de 2nvare. .le sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice 7i a
obiectivelor generale prin te#nici adecvate de operaionalizare sau concretizare
aplicate de cadrul didactic. Spre deosebire de obiectivele generale 7i specifice,
care, de regul sunt date 7i cadrul didactic le 2nsu7e7te pentru a le considera
drept referine de proiectare, realizare 7i evaluare a activitilor de dirijare a
2nvrii, obiectivele operaionale sunt elaborate pentru fiecare lecie sau
activitate de ctre cadrul didactic prin considerarea coninutului
predriiL2nvrii 7i prin aplicarea te#nicii de operaionalizare.
1n sens larg, operaionalizarea este activitatea de specificare sau
identificare a referinelor sau incidentelor concrete sau practice ale unui
concept sau enun general 7i abstract. .a se refer la ansamblul operaiilor
succesive de trecere de la abstract la concret, ct 7i la specificarea criteriilor
sau indicatorilor prin care o aciune sau un comportament dobnde7te
caracteristica de a fi operaional sau concret.
Sensul pedagogic al operaionalizrii const 2n specificarea criteriilor sau
indicatorilor pe baza crora un obiectiv dobnde7te caracteristica de a fi
operaional. e regul, sunt menionate dou criterii de elaborare 7i apreciere
ale operaionalitii unui obiectiv: per&ormana (criteriul comportamental) 7i
capacitatea intelectual (criteriul competenei) (". !lsceanu, '((;).
:er!ormana este e:presia nivelului de realizare a unei sarcini de
2nvare. &iind dat un coninut al 2nvrii, prin operaionalizare trebuie
)N
specificat acel indicator pe baza cruia se poarte constata 7i aprecia c elevul a
realizat un anumit progres, c sa produs o anumit sc#imbare 2n sistemul
personalitii lui la sfr7itul perioadei 2n care a fost angajat 2ntr-o situaie de
predare L 2nvare. 6ndicatorul cel mai concret al performanei 2n 2nvare este,
conform teoriei comportamentiste (be#avioriste), comportament-tul, actul sau
manifestarea vizibil pe care elevul o poate releva. 1ntr-un obiectiv operaional
trebuie indicat rezultatul sau comportamentul final pe care urmeaz s-l
manifeste elevul implicat 2ntr-o situaie de 2nvare. e aceea, obiectivele
operaionale mai sunt numite 7i obiective finale sau terminale. Iumai
preciznd 2n mod clar 7i e:plicit comportamentul final este posibil
programarea coninuturilor 2nvrii 7i mai ales a situaiilor de predare 7i a
sarcinilor de 2nvare, iar cadrul didactic va alege mijloacele cele mai adecvate
de realizare a instruirii, de construire 7i dirijare a situaiei de 2nvare.
,omportamentul etalat de elevLcopilul trebuie s fie observabil 7i msurabil cu
ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogic. 5bservabilitatea
comportamentului se relev de ctre elev 2n termeni:
verbali (nominalizare, enumerare, enunare de reguli sau definiii,
e:plicitare, povestire etc.)
!i-ici sau psi8omotori (identificarea de obiecte sau comportamente,
realizare de aciuni simple 7i comple:e sub control, realizarea automat
a unor aciuni, cum ar fi scrisul etc.)
atitudinali (enumerarea consecinelor probabile ale unei aciuni,
manifestarea unei aciuni sau a unei conduite 2n relaii interpersonale sau
2ntr-o situaie social etc.).
"a o analiz mai atent, se poate constata c termenii menionai sunt
subsumai categoriilor ta:onomice ale obiectivelor generale 7i specifice.
(6dem pag.?))
Competena este considerat acea capacitatea intelectual care dispune
de posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate 7i operarea cu
coninuturi diverse ( A. Aanolescu, Bctivitatea evaluativ 2ntre cogniie 7i
metacogniie, .ditura Aeteor, Cucure7ti, )88N). Spre deosebire de performan,
competena este reali-abil n intervale mai lun2i de timp. Cpeci!icarea
competenelor const9 de !apt9 n delimitarea capacitilor sau operaiilor
intelectuale de 2enul: capacitatea de a detecta9 selecta9 anali-a )i sinteti-a
);
date9 in!ormaii sau relaii9 capacitatea de a nva9 de a aciona sau judeca
etc. /a rndul su fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii mentale.
%neori se iau ca referin procesele psi#ice (percepie, gndire, memorie,
imaginaie etc.) 7i operaiile specifice fiecruia, privite 2n mod genetic (Qvan
Bbernot, pag.'*9+ ".!lsceanu, '((;, pag.?N).
Spre deosebire de obiectivul centrat pe performan, cel 2n care
competena este prioritar pune accentul pe formarea operaiilor propriu-zise
care conduc la o anumit performan. Bvantajul obiectivelor a:ate pe
competene este c accentueaz caracterul formativ al 2nvmntului, pe cnd
dezavantajul const 2n reducerea operaionalitii (ceea ce accentueaz nota de
ambiguitate 7i 2ngreuiaz att planificarea sarcinilor ct 7i evaluarea.
(".!lsceanu. '((;).
,riteriul performanei 7i cel al competenei nu trebuie considerate ca
reciproc e:clusive. Aai degrab ele sunt complementare. $entru aceasta este
necesar s se stabileasc o legtur strns 2ntre obiectivele specifice, 2n care
accentul s se pun pe indicarea capacitilor mentale sau a operaiilor
intelectuale implicate 7i dezvoltate prin coninuturile unui obiect de 2nvmnt
7i obiectivele operaionale definite 2n termeni de performan sau de
comportamente finale (6dem, pag.?>).
1. . 0. . )e4nica lui 5ager de operaionali"are a o%iectivelor
R.&. Aager a propus o te#nic de elaborare a obiectivelor operaionale
bazat pe considerarea performanelor sub forma comportamentelor finale
observabile 7i msurabile obinute pn la fr7itul fiecrei etape de
predareL2nvare.
,onform acestei te#nici, orice obiectiv operaional include un singur
comportament final caracterizabil prin trei indicatori ("azr !lsceanu, '((;+
an $otolea, '(**+ ..Ioveanu, '(*9):
Cpeci!icarea comportamentului !inal. "und ca referin categoriile
ta:onomice 7i verbale de aciune corespunztoare, 2n funcie de
coninutul particular al unei sarcini de 2nvare, se descrie rezultatul care
se a7teapt de la elev 2n finalul realizrii acesteia. e e:emplu: 3elevul
s aplice algoritmul: dup ce 7i-a 2nsu7it teoria 7i a analizat diferite
)>
e:emple sub controlul profesorului. ,omportamentul vizat este cel de
3aplicare4 subsumat categoriei ta:onomice a 3aplicrii4.
?escrierea condiiilor de reali-are circumscrise cadrului de
mani!estare a comportamentului final. Se disting dou tipuri de
condiii: prealabile9 referitoare la comportamente pe baza crora este
posibil realizarea noului comportament final, 7i actuale adic
mijloacele 7i conte:tul de realizare a performanei. e regul, condiiile
prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pe cel 2n cauz 2ntr-
un set de obiective logic coerente 7i atunci nu mai este necesar evocarea
e:plicit a cerinelor prealabile. ac distana dintre performana nou-
a7teptat 7i comportamentele anterioare este mai mare, atunci este
necesar evocarea acestora din urm 2n formularea obiectivului
operaional.
Criteriul de evaluare sau speci!icarea nivelului de reu)ita minimal.
$erformanele se distribuie 2ntr-un evantai pe care se disting trei puncte
sau niveluri critice.
Hivelul minim indic acel rspuns al elevului fr de care
nu este posibil trecerea 2ntr-o nou etap de 2nvare. Bcest
nivel este apreciat pe baza analizei coninutului sarcinilor
ulterioare de 2nvare. Doi elevii unei clase trebuie s
manifeste comportamente corespunztoare nivelului minim
acceptabil pentru a evita fenomenul acumulrii de goluri 2n
sistemul de cunoa7tere 7i deprinderi 7i de a nu 2ngreuia astfel
rezolvarea sarcinilor ulterioare de 2nvare.
$este nivelul minim se situeaz un evantai cuprinztor de
performane, trecnd peste nivelul mediu 7i pn la nivelul
ma>im specific unei trepte de 7colarizare. $erformanele
situate peste nivelul minim sunt opionale pentru elev 7i
depind de a7teptrile cadrului didactic 7i de motivaia
elevilor pentru 2nvare.
Bceasta 2nseamn c profesorul opereaz cu anumite standarde, etaloane
pentru aprecierea reu7itei elevilor 2n 2nvare. ,u ct e:igena cre7te, cu att
standardele sunt mai ridicate. $entru a indica un nivel de reu7it sau
standardele minimale se specific: numrul minim de rspunsuri corecte
)9
solicitate sau numrul ma:im de gre7eli tolerate 7i intervalul de timp ma:im
oferit pentru rezolvarea sarcinii. $rin urmare cea de-a treia cerin se refer la
descrierea nivelului acceptabil al performanei. Bcest nivel ar putea fi un
standard arbitrar 2ncepnd cu o perfeciune de '88U 7i pn la nivelul minim
specificat (3cel puinV4 G Aac onald Ross 2n $robleme de te#nologie
didactic, '(99+".!lasceanu, '((;).
5peraionalizarea obiectivelor prin definirea performanelor a7teptate are
avantajul preciziei, concretizrii 7i msurabilitii. "a sfr7itul unei perioade de
instruire se poate stabili cu e:actitate nivelul performanelor 2nvrii 7i
implicit al predrii, iar cadrul didactic poate 7ti ce msuri s ia pentru a cre7te
eficiena activitii pedagogice.
1..0.0. Cerine de coninut i de form ale operaionali"rii
,a 7i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni:
una de coninut (informaii, probleme etc.) care constituie obiect al
2nvrii
alta de !orm sau operaional, indicnd sarcina de 2nvare pentru
elev. 1ntr-o sarcin de 2nvare se indic modul de abordare a unui
coninut de ctre elevLcopil, ce trebuie s fac elevul cu un coninut dat
(s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un algoritm
etc.) (Aac onald Ross+ ".!lsceanu, an $otolea).
?imensiunea coninutului unui obiectiv nu const 2n reformularea
ideilor cuprinse 2n lecieLactivitate, ci se refer la operaia logic sauL7i
abilitatea mental activat pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor
probleme. e aici rezult cteva norme pedagogice privitoare la !ormularea
coninutului obiectivelor instruirii:
1ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de
rezolvat, ci operaia logic sauL7i abilitatea mental activat 2n vederea
definirii modului de raportare a elevuluiLcopilului la coninutul
ve#iculat+
5biectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de
dezvoltare a inteligenei elevilor, e:perienelor anterioare de 2nvare,
viznd o dificultate care poate fi dep7it+
)*
5biectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le
sunt asociate e:periene adecvate de 2nvare 2n situaiile instructive
programate cu elevii+
5peraiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate 2n
coninutul obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la
simpla memorare G reproducere de informaii. Da:onomiile disponibile
ofer 2n acest sens suficiente posibiliti de variaie.
imensiunea referitoare la !orma unui obiectiv este elaborat 2n
conformitate cu urmtoarele norme peda2o2ice:
%n obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci sc#imbarea care se
a7teapt s se produc, 2n urma instruirii, 2n structura sau 2n informaiile
stocate anterior de elevLcopil+
5biectivul trebuie s fie operaional, formulat 2n termeni
comportamentali e:plicii, prin utilizarea unor verbe de aciune de
tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a
construi, a enumera etc.+
&iecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a
facilita msurarea 7i evaluarea gradului su de realizare+
%n obiectiv s fie elaborat 2n ct mai puine cuvinte, pentru a u7ura
referirea la coninutul su specific+
5biectivele s fie integrate 7i derivabile logic pentru a fi asociate
construciei logice a coninutului informaional 7i a situaiilor
instructive.
1..0.6. 3 folosim raional o%iectivele operaionale7 comportamentale8
Iu toate obiectivele instrucionale pot fi 7i c#iar trebuie s fie definite 2n
termeni de comportament. $e de alt parte, cele care sunt definite 2n acest mod
nu trebuie mrunite 7i banale ($robleme de te#nologie didactic, pag.9'). 1n
aceea7i ordine a ideilor, D/ler ('(>9) considera c la nivelul cel mai util de
specificaie, cadrul didactic descrie comportamentul concret pe care el dore7te
s 7i-l 2nsu7easc elevulLcopilul. Bceste obiective instrucionale ar trebui s
e:prime un scop care este semnificativ 2n conte:tul de via al
elevuluiLpre7colarului.
)(
1n prezent e:ist o mi7care de dezvoltare a bncilor de obiective
comportamentale, care permit cadrelor didactice s aleag obiectivele leciilor
din liste deja 2ntocmite (Aic#ael Aac onald Ross, 5biectivele
comportamentale 7i structura cuno7tinelor, 2n $robleme de te#nologie
didactic, pag.*?).
Se vorbe7te c#iar despre natura sacr a obiectivelor comportamentale
($.avid Aitc#ell, Iatura sacr a obiectivelor comportamentale, 2n $robleme
de te#nologie didactic, Cucure7ti, pag.()). 6deea c obiectivele educaionale
precis stabilite pot 7i trebuie s fie 2mprite 2n obiective terminale 7i specifice
este att de atractiv 2nct orice dovad a limitelor ei nu poate s nu sufere prin
comparaie cu avantajele.
Auli teoreticieni 7i practicieni cu e:perien sunt 2ns de acord c nu
toate inteniile educaionale ori sc#imbrile dorite 2n capacitatea unui elevLcopil
sunt desc#ise unei astfel de analize precise, reglri instrucionale sau c#iar
observaiei 7i prin urmare unei evaluri riguroase.
.valuarea este strns legat de celelalte componente ale procesului. .a
2ns7i ridic multe probleme 7i aceasta pentru c implic multe variabile. 5rice
cadru didactic 27i pune 2ntrebarea asupra adecvrii obiectivelor la nivelul
elevilor 7i, mai mult, asupra comple:itii 7i volumului de coninuturi tratate
2ntr-un timp dat. !enit din S%B ca nondirectivitate, pedagogia prin
obiective a adus multe avantaje procesului de 2nvmnt dar a fcut loc 7i
e:ceselor. (Qvan Bbernot, '((>).
Bstzi nimeni nu mai pune la 2ndoial faptul c pedagogia trebuie s
procedeze prin obiective. $rincipiul este aprat. ar aceasta nu 2nseamn c
fiecare minut al lecieiLactivitii trebuie s fie consacrat unui obiectiv
operaional. +ac s-ar proceda aa, dimensiunea umanist a relaiei
pedagogice #i pierde speci&icitatea sa (6dem). .ste 2ns important s se
stabileasc care sunt obiectivele care trebuie atinse 2n mod obligatoriu 7i de
ctre toi eleviiLpre7colarii (standardul minimal acceptat). Bcest demers st la
baza 2nelegerii 7i esenei curriculum-ului fr de care evaluarea risc s se
piard 2n detalii.
5peraionalizarea folosit fr discernmnt creeaz e:cese, pentru c nu
2n fiecare minut al leciei se poate repera un obiectiv comportamental. ,adrul
didactic trebuie s rezerve o marj de adaptare a elevilor.
?8
Remediul este unul singur 7i acesta const 2n a repera esenialul, 2n a
stabili ceea ce este indispensabil evoluiei personalitii elevilor, care obiectiv
trebuie urmrit de toi profesorii, de toi cei implicai 2n actul pedagogic.
,oncluzia este una singur, spune $ierre Aerle: 3coerena 7i reprezentativitatea
trebuie s fie suportul obiectivelor. .:cesul de rigoare duce la artificial, la
nefiresc. ($ierre Aerle, $aris, '((*).
1n demersul pedagogic, continua autorul, sunt dou capcane care trebuie
evitate:
s nu ai nici o idee despre obiective+
s urmezi cu obstinaie ni7te obiective predeterminate, preconcepute,
osificate.
5rice cadru didactic, spune alt autor, trebuie s cunoasc faptul c 3arta
pedagogic implic 7i inovaii spontane, desf7urri aleatorii, derogri, abateri
de la subiect. "a nivel pedagogic doar rigurozitatea 2n sine nu este o garanie de
reu7it, nici 2n termeni de atingere a obiectivelor propuse, nici 2n termeni de
succes 7colar4. (Regine Sirota, "Oecole primare au Wuotidien, $%&, $aris, '((*).
,a etap important a proiectrii didactice, operaionalizarea obiectivelor
educaionale trebuie subordonat scopurilor de natur pedagogic, specifice
activitii de predare-2nvare. $entru ca totu7i, e:ist unele probleme
pedagogice ce nu pot fi ignorate. 1n primul rnd nu toate efectele educaiei pot
fi e:primate 2n termenii unei performane imediat observabile 7i msurabile.
Bcest neajuns este valabil nu numai pentru domeniul afectiv (al 2nsu7irii de
valori, atitudini, modele de comportare) ci 7i pentru cel cognitiv. e e:emplu,
pentru categoria ta:onomic a 2nelegerii este dificil s se specifice cu precizie
comportamentele corespunztoare. 1n al doilea rnd efectele cele mai profunde
ale 2nvrii iau forma unor capaciti mentale care nu pot fi reduse la
comportamente izolate. Ei dac am produce fiecare comportament observabil,
combinarea lor nu conduce, cu necesitate, la cristalizarea unei abiliti
intelectuale comple:e. ,onsiderarea acestor dou dificulti duce la dou
alternative de abordare:
1ntr-o prim variant, trebuie admis ca nu oricnd 7i oricum obiectivele
generale 7i specifice sunt operaionale. e aceea 2ntr-o lecie pot fi
realizate anumite obiective operaionale definite 2n termeni de
performan, urmrindu-se totodat 7i realizarea unor obiective cu
referine mai generale care sunt specifice mai multor lecii.
?'
1n a doua variant, se realizeaz, drept criteriu al operaionalitii unui
obiectiv competena sau capacitatea intelectual. Rezulta 2n acest fel c
proiectarea didactic este nu numai necesar dar constituie una dintre
premisele eseniale pentru calitatea prestaiei didactice din clas! ;n
momentul #n care, #ns, ea devine un scop #n sine, desprins de ceea ce
se #ntmpl #n clas, proiectarea didactic poate cpta accente i
&orme birocratice! 0a #ncepe s devin din mi<loc scop, poate lua &orma
aberant a e%cesului de documente scrise. (.mil $un, Ecoala -
abordare socio-pedagogic, '(((, pag. ))).
1.2.4. Clasi!icarea obiectivelor pe domenii )i clase comportamentale
1n prezent sunt recunoscute trei mari domenii de 2ncadrare a obiectivelor:
omeniul cognitiv+
omeniul afectiv+
omeniul psi#omotor.
1n formularea 7i ordonarea obiectivelor, problema pedagogic important
este de a specifica domeniile sc#imbrilor educative. 1n acest sens au fost
formulate cteva modele repre-entative:
Aodelul morfologic (F.$. <uilford)+
Aodelul clasificrii ierar#ice a obiectivelor (C. Cloom)+
Aodelul ta:onomic al lui "ands#eere.
1..6.1. 5odelul morfologic
Se bazeaz pe o anumit concepie psi#ologic despre inteligena,
considerat ca structur de operaii mentale implicate 2n rezolvarea de
probleme 7i obinerea de performane.
Bcest model este inspirat din modelul tridimensional al intelectului uman
ce aparine psi#ologului american <uilford, care ofer o prezentare sistematic
a psi#ologiei gndirii 7i a factorilor acesteia. Ei 2n cazul gndirii, ca de altfel al
oricrui proces psi#ic, distingem trei categorii de factori componeni, 7i anume:
?)
cte ; operaii (evaluare, gndire convergent, gndire divergent,
memorie, cogniie),
N coninuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural),
> produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri 7i implicaii).
Aodelul multifactorial de clasificare a componentelor intelectului uman
dup cele trei criterii (operaii, produse 7i coninuturi) a 2ndeplinit 7i
2ndepline7te rolul unei veritabile matrici de descoperire, ($.$.Ieveanu, '((>,
pag. ;'). &iecare din cele ')8 de celule ale acestui model (>:;:N) desemneaz
o anumit capacitate care poate fi descris 2n termenii operaiei, coninutului 7i
produsului (6dem).
in perspectiva pedagogic modelul morfologic al lui <uilfrod are o
relevan mare. ac au fost identificate operaiile mentale ale inteligenei,
atunci acestea sunt luate ca referine 2n formularea obiectivelor generale fr a
se introduce vreo ordine ierar#ic. Bccentul este pus pe combinarea diferitelor
operaii 7i a obiectivelor ce le corespund pentru a progresa 2n dezvoltarea
inteligenei. Bplicarea pedagogic a acestui model este deocamdat relativ
restrns.
5odelul structurii intelectului (dup E!.!)uil&ord)
??
1. 5odelul clasificrii ierar4ice9 $. $loom:
B fost propus de C.S. Cloom. Bcest model are dou dimensiuni.
una de coninut
alta de diferene 7i ordonare.
+imensiunea de coninut se bazeaz pe distincia dintre aspectele
cognitive, afective 7i psi#omotorii ale activitii psi#ice implicate 2n 2nvare.
Dotodat se au 2n vedere diferenele dintre coninuturile 2nvrii cognitive
(centrat pe asimilarea, manipularea 7i producerea cunoa7terii, 2n special a celei
7tiinifice), ale 2nvrii afective (asimilarea 7i practicarea de atitudini, norme 7i
reguli, valori, etc.) 7i ale 2nvrii psi#omotorii, cum ar fi: scrisul, manipularea
unor instrumente sau unelte etc. (an $otolea, "azr !lsceanu).
Cea de a doua dimensiune introduce o difereniere 7i ordonare a
proceselor psi#ice implicate 2n 2nvare 2n funcie de gradul lor de
comple:itate. $entru fiecare domeniu de coninut (cognitiv, afectiv sau
psi#omotor) se delimiteaz un mod progresiv de operaii cu grade diferite de
comple:itate 7i de accesibilitate pentru eleviiLpre7colari implicai 2n 2nvare.
,ele dou dimensiuni sunt combinate 7i conduc la elaborarea de
ta:onomii sau clasificri ale obiectivelor generale. Da:onomia obiectivelor
educaionale este un sistem de clasificare 7i ordonare ierar#ic a obiectivelor
generale 2n funcie de domeniul lor de coninut 7i de gradul specific de
comple:itate a operaiilor mentale implicate 2n 2nvare. Da:onomiile sunt
specializate pe domenii de coninut (cognitiv, afectiv 7i psi#omotor), 2n cadrul
fiecrui domeniu indicndu-se ordonarea ierar#ic a obiectivelor 2n funcie de
gradul de comple:itate a operaiilor, capacitilor psi#ice implicate 2n realizarea
lor.
?N
5odelul clasi&icrilor ierar*ice (ta%onomice$ a obiectivelor pedagogice
$. Evaluare
Reacie
comple>
". Cinte- Caracteri-
are
#utomatism 4. #nali- Or2ani-are
Reacie dirijat 3. #plicare 4alori-are
?ispo-iie 2.
%nele2ere
Reacie
:ercepere 1.
#similarea
cuno)tinelor
Receptare
,omeniul
psi4omotor
,omeniul
cognitiv
,omeniul afectiv
$entru domeniul co2nitiv se disting dou seciuni:
asimilarea cunoa)terii (terminologie sau vocabular, date,
informaii 7i concepte specifice, sistematizri etc.)
deprinderi sau capaciti de operare cu cunoa)terea
(2nelegere sau interpretare, aplicare, analiz, sintez, evaluare).
$entru fiecare categorie ta:onomic sunt indicate tipuri reprezentative de
obiective. e e:emplu, 2nelegerea presupune: reformularea unui enun de ctre
elevLpre7colar cu propriile cuvinte, interpretarea (rezumarea, comentarea etc.)
7i e:trapolarea (specific consecinelor unui enun dincolo de conte:t sau cadru
de prezentare).
$entru domeniul a!ectiv se au 2n vedere etapele implicate de
interiorizarea unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc., trecnd din
stadiul simplei receptri (recunoa7terea 7i 2nsu7irea unei reguli, norme sau
atitudini de comportare, de raportare la frumos 7i adevr, etc.) la cel de
promovare a unei reacii adecvate (comportarea conform cu o regul), a unei
aprecieri sau valorizri pozitive (s disting 2n mod concret faptele bune de
cele rele, frumosul de urt, etc.), a unei prognozri sistemice a diferitelor
norme, atitudini 7i valori dintr-un sistem mai cuprinztor pentru a ajunge 2n
stadiul de e:presie 7i caracterizare a propriei persoane 2n lumina normelor
asimilate.
?;
1n domeniul psi8omotor sunt avute 2n vedere obiective asociate cu
etapele formrii unei deprinderi (de e:emplu inerea stiloului, poziia de scris,
etc 2n cadrul deprinderii de a scrie), producerea strii de pregtire pentru
realizarea actelor, e:ersarea progresiv a fiecrui act 7i a ansamblului,
automatizarea actelor 7i aplicarea deprinderii 2n conte:te diferite 7i cu
eficacitate. 1n fiecare categorie sunt detaliate 7i obiectivele subsumate.
$entru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor
comportamentale, s-a propus asocierea fiecrei categorii din modelul de mai
sus cu anumite !ormule de aciune indicatoare de comportamente observabile
7i msurabile. 'legerea verbului, spune )agne, este o problem de importan
decisiv #n de&inirea unui obiectiv!
6at pentru domeniul cognitiv cteva formule de aciune, repartizate
categorial:
Cunoa)tere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire,
reproducere, alegere, formulare.
%nele2ere: distingere, estimare, e:plicare, e:tindere, generalizare,
e:emplificare, parafrazare, rescriere, rezumare.
#plicare: sc#imbare, demonstrare, descoperire, manipulare,
modificare, prezentare, folosire.
#nali-: difereniere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare.
Cinte-: abordare pe categorii, combinate, compunere, imagini,
e:plicare, modificare, organizare, planificare, rescriere, rezumare.
Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare,
interpretare.
$entru domeniul a&ectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate 2n
formularea obiectivelor sunt:
Receptare: difereniere, separare, izolare, asimilare, alegere,
combinare, acceptare.
Reacie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.
4alori-are: 2mbuntirea performanei sau competiiei, renunare,
specificare, asistare, ajutorare, 2ncurajare, negare, protest, argument etc.
Or2ani-are: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare.
?>
Caracteri-are: sc#imbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de
colegi, evitare, rezistare etc.
5biectivele generale 7i prezentarea lor ta:onomic sunt a:ate pe
activitile sau procesele psi#ice implicate 2n diferite tipuri de 2nvare, fiind
astfel compatibile cu diferite obiecte de 2nvmnt 7i realizabile 2n diferite
cicluri 7colare. &ormularea lor nu este de competena cadrului didactic. ,adrul
didactic considera ta:onomiile obiectivelor drept referine sau moduri
sistematice de organizare 7i prezentare a sc#imbrilor generale 7i posibile, ce
sunt realizabile prin predarea 7i 2nvarea diferitelor discipline. 1n
7coalLgrdini nu e:ist 2ns predareL2nvare 2n general. Bctivitile
principale ale procesului de 2nvmnt sunt difereniate pe obiecte de
2nvmnt (matematica, limba romn, educaie muzical, etc.) e aceea,
problema urmtoare const 2n specificarea obiectivelor 2n relaia cu diferite
tipuri de coninuturi ale obiectelor de 2nvmnt ("azr !lsceanu).
1n teoria 7i practica pedagogic au fost puse 2n eviden unele aspecte
critice ale sistemelor de clasificare prezentate. ou din cele mai importante
critici sunt urmtoarele:
isocierea obiectivelor pe trei domenii (cognitiv, afectiv, psi#omotor)
intr 2n conflict cu comple:itatea procesului de educaie 7i cu unitatea
vieii psi#ice. .ste evident faptul c orice obiectiv cognitiv are 7i o
component afectiv 7i nu numai.
B doua problem critic este legat de validitatea modelelor
ta:onomice, care se refer pe de o parte la 2ntrebarea dac acestea
cuprind toate tipurile de obiective, iar pe de alt parte dac ierar#ia
nivelelor este real, veritabil (an $otolea, op. ,itata, pag .'N().
Remediile nu au 2ntrziat s apar. Bstfel, . Jameline ('(9() spune c
cele trei domenii sunt interdependente.
.l concepe o spiral a 2nvrii care este 2nsoit 7i 2nsoe7te motivaia
elevilor. Studiul legturilor dintre categoriile ta:onomice din domeniul cognitiv
7i cel din domeniul afectiv conduce la conceperea unei peda2o2ii n spiral.
Spre e:emplu, unitatea cuno7tinelor provine din receptare. $lecndu-se de la
dou uniti de cunoa7tere (dou enunuri, dou fapte) se poate stabilii un
raport de contiguitate, un raport de la cauz la efect, un raport de opoziie etc.
$e scurt intervine nele2erea (cognitiv) pe care se sprijin rspunsul
?9
(afectiv). "a sfr7itul spiralei personalitatea copilului a evoluat sub cteva
aspecte care concord (7i se suprapun) cu scopurile educaiei.
1..6.0. 5odelul ta;onomic al lui <il%ert de =ands4eere
%n 1.,2 F. ?e /ands8eere9 pornind de la modelul lui 1loom9 !ace
urmtoarea distincie ntre obiective:
5biective de stpnire a cuno7tinelor+
5biective de trans&er al cuno7tinelor+
5biective de e%primare.
Bceast departajare, spune el, urmre7te ameliorarea evalurii.
Obiectivele de stp&nire a cuno7tinelor privesc domeniul circumscris,
viznd cuno7tinele elementare, informaii. 1nvarea lor const 2n difuzarea
(reproducerea) 7i evaluarea la un interval de scurt timp. Rspunsurile la
aceast evaluare sunt complet previzibile. ac ne raportm al domeniul
cognitiv din modelul lui Cloom, este vorba de Cunoatere i #nelegere!
Obiectivele de trans!er privesc aplicarea cuno7tinelor, transferul unor
te#nici de la un coninut la altul. .valurile care le corespund sunt aplicaii
ale principiilor 2nvate prin care verific meninerea pe termen mediu.
Rezultatele la evalurile de acest tip sunt complet principiale.
Obiectivele de e>primare trimit la formulri care asambleaz ac#iziiile
elementare, te#nicile 7i personalitatea elevului. .le nu pot fi predate ci numai
lucrate, e%ersate. Rezultatele acestor evaluri sunt imprevizibile 7i unice. .le
pot fi apreciate, evaluate dar 2n mod subiectiv.
ac lum de e:emplu Limba englez, am putea s identificm 2n mod
obiectiv, cele trei categorii prezentate de "ands#eere:
5biectiv de stpnire: 2nvarea verbelor neregulate. Realizarea acestuia
se msoar e:act prin reproducerea verbelor respective+
Draducerea din limba romn 2n englez sau invers este un obiectiv de
transfer (indiferent de te:t se aplic acelea7i reguli la verbele 2n cauz)+
5biectiv de e:primare: redactare, e:primarea liber, aprecierea
produsului care are o mare 2ncrctur subiectiv.
1.2.". <inalitile nvm&ntului rom&nesc
"egea 2nvmntului (nr.*NL'((;) stipuleaz ca ideal educaional al
7colii romne7ti dezvoltarea liber, integral 7i armonioas a individualitii
?*
umane, formarea personalitii autonome 7i creative. Bcest ideal se 2ntemeiaz
pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei 7i pe aspiraiile societii
romne7ti, avnd o contribuie important la pstrarea identitii naionale
(art.', alin.' 7i)).
&inalitatea educaional a 2nvmntului romnesc se realizeaz, 2n
viziunea "egii 1nvmntului, prin urmtoarele mijloace:
1nsu7irea cuno7tinelor 7tiinifice, a valorilor culturii naionale 7i
universale+
&ormarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective 7i a
abilitilor practice prin asimilarea de cuno7tine umaniste, 7tiinifice,
te#nice 7i estetice+
Bsimilarea te#nicilor de munc intelectual necesare instruirii 7i
autoinstruirii, pe durata 2ntregii viei+
.ducarea 2n spiritul respectrii drepturilor 7i libertilor fundamentale
ale omului, al demnitii 7i al toleranei, al sc#imbului liber de opinii+
,ultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile
moral-civice, a respectului fa de natur 7i mediul 2nconjurtor+
ezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie
igienico-sanitar 7i practicarea 7i practicarea sportului+
$rofesionalizarea tinerei generaii pentru desf7urarea unor activiti
utile, productoare de bunuri materiale 7i spirituale (art.N, alin.')
1.0. Coninutul7 coninuturile nvmntului
1.3.1. Conceptul: de!inire9 accepiuni
,onceptul de 3coninut al 2nvmntului4 este destul de larg 7i de
fle:ibil la ora actual. efiniiile date acestei noiuni o dovedesc cu prisosin.
Subliniem faptul c din ce 2n ce mai mult este scos 2n eviden faptul c nu
trebuie s punem semnul egalitii 2ntre coninut 7i cuno)tine. Bcestea din
urm sunt numai o parte a componenei coninuturilor.
RosseX# 7i <. !ideanu merg mai departe cu diferenierile, preciznd
faptul c este mai potrivit s vorbim de 3coninuturi ale educaiei4 dect de
3coninut4 al educaiei. .i spun c 32n anumite lucrri, 7i, 2n general, 2n
?(
documentele oficiale, se utilizeaz termenul de 3coninut4 pentru a indica
faptul c este vorba de un ansamblu sau de un sistem articulat de obiective 7i
de cuno7tine specifice la un anumit nivel de realizare. S,oninuturile educative
ale 2nvmntului4 subliniaz faptul c, pe de parte este vorba despre
coninuturi ale educaiei formale, non-formale 7i informale. $e de alt parte,
folosim forma de plural pentru a elimina ideea coninutului unic, a unui model
care ar putea s se impun progresiv 2n orice situaie.
efiniia pe care o dau autorii mai sus menionai 2n lucrarea lor este
urmtoarea: 3,oninuturile 2nvmntului constituie un ansamblu de
cuno7tine, abiliti, valori 7i comportamente, concretizate sub form de
programe de studii 7i selectate 2n funcie de finalitile 7i obiectivele asumate
de instituia de 2nvmnt 2ntr-o societate. Bceste coninuturi pe niveluri sau
tipuri de instituii 7colare, pe clase 7i pe discipline, sunt rezultatul unei
elaborri 2ntr-un scop pedagogic 7i fac obiectul unui proces specific:
2nvarea4. (,f. !. e "ands#eere, op cit).
esprindem concluzia c 2ntr-o accepie foarte larg a termenului
coninuturile 2nvmntului includ toate informaiile descrise 7i organizate att
sub form de program oficializat, ct 7i sub form de coninuturi latente sau
implicite. Bltfel spus, tot ceea ce se comunic prin 7coalLgrdini oficial 7i
neoficial, inclusiv prin calitatea vieii 7colare, atitudinile cadrelor didactice,
conte:tul moral relaional etc.
ac ne raportm la conceptele pedagogice dezvoltate mai sus am putea
sintetiza faptul c termenul de coninuturi ale #nvmntului, 2n accepiunea
larg, include att coninuturile 2nvmntului ct 7i pe cele ale educaiei non-
formale, informale sau ale a7a-zisei 7coli-paralele.
$rin caracterul su predominant formativ 7i educativ, 2nvmntul
trebuie s vizeze, deci, coninuturile 2n sensul definit mai sus, 3cuno7tinele4
fiind doar o parte, un aspect al acestora.
Butorii de programe 7i de manuale, dar deopotriv 7i educatoarele,
2nvtorii 7i profesorii, trebuie s 7tie s disting urmtoarele tipuri de
cuno)tine:
cuno)tinele de ba-, indispensabile adaptrii copilului, elevului la
condiiile concrete 2n care trebuie s triasc+
cuno)tinele !uncionale care ajut la structurarea gndirii copiilorL
elevilor 7i care permit ulterior asociaii, transferuri 7i aplicaii+
N8
cuno)tinele cu rol de 'pasarel( sau 3idei ancor4 care sunt utile
copiluluiL elevului la un moment dat pentru a face posibile ac#iziiile
ulterioare+
cuno)tinele care produc copiilorA elevilor plcerea de a cunoa)te 7i
care adesea ptrund sub form de cultur, am putea vorbi de 3cuno7tine
gratuite4 (nu 2n sensul peiorativ)
cuno)tine 'sterile(+ este vorba de informaii care nu servesc copilului
la nimic, ci 2ncarc doar memoria.
$rin ceea ce 3produce4 2nvmntul se proiecteaz 2n viitor. Bceast
proiecie se bazeaz pe valorile, coninuturile 7i structurile pe care le pune la
dispoziie societatea de astzi. <eneraiile de tineri care intr acum 2n
7coalLgrdini sau se afl pe primele trepte ale pregtirii lor sistematice,
organizate, vor desf7ura activiti ce vor fi utile 7i valorizate social 2n prima
jumtate a secolului nostru. Bceste consecine trebuie raportate 2n mod
inevitabil la coninuturile transmise prin sistemul de 2nvmnt (6.<#.Stanciu,
'((;, pag. ?N)).
%n sens mai lar2, coninutul #nvmntului este acel ansamblu coerent
organizat i etapizat pe trepte de colarizare care include cunotine,
convingeri, modele atitudinale i comportamentale, concepii despre om i
menirea sa #n societate, abiliti intelectuale, pro&esionale i artistice prin care
se vizeaz &ormarea unei personaliti armonioase i multilaterale, #n
concordan cu cerinele actuale i viitoare ale dezvoltrii societii
(@!Dprescu, Curs de pedagogie, 1233). Bceast accepie a coninuturilor
7colare este concordant cu ideea potrivit creia sistemul de 2nvmnt a fost
7i este principalul mijloc de transmitere a cunoa7terii 7i culturii sociale
elaborate.
up cum se 7tie, coninutul 2nvmntului are un caracter istoric,
dinamica sa fiind influenat de o varietate de factori. Sc#imbrile 2n coninutul
2nvmntului sunt semne vizibile de adaptare instituional a acestuia la
condiiile unei societi mobile. 1nc 2n deceniul 7apte al secolului trecut,
<aston Cerger ne avertiza asupra 3accelerrii istoriei4 7i a consecinelor ce
decurg pentru omul de azi. Dotul 2n lume G spune el G se mi7c 2ntr-un astfel de
ritm 2nct sc#imbarea a devenit perceptibil oricrui om. 1n aceast 2mprejurare
viitorul nu mai poate fi prevzut cu sigurana generaiilor anterioare, iar o parte
N'
din cuno7tinele preuite acum, 2ntr-un timp relativ scurt vor fi dep7ite
(<aston Cerger, 5mul modern 7i educaia sa, .ditura idactic 7i $edagogic,
Cucure7ti, pag. N). &actorul care e:ercit cea mai puternic influen este
revoluia 7tiinific 7i te#nologic. atorit acesteia, informaiile 7tiinifice
elaborate au crescut 2n progresie geometric, au aprut noi domenii sau
discipline 7tiinifice, s-au dezvoltat noi te#nologii bazate mai ales pe
microelectronic 7i informatic, a crescut gradul de informatizare a 2ntregii
societi etc.
6mpactul revoluiei 7tiinifice 7i te#nologice se manifest 2n toate
domeniile vieii economico-sociale. 1n virtutea acestor sc#imbri, speciali7tii
apreciaz c 2nvmntul 2n general, 7i coninutul su 2n special, vor suferi
sc#imbri de amploare. 1nc din urm cu cteva decenii ,omisia ,arnagie
aprecia c 3#nvmntul se con&runt acum cu prima mare revoluie
te*nologic dup cinci secole de la inventarea tiparului datorit in&ormatizrii
sale4 (Bpud ".!lsceanu, 1nvmntul 7i noua revoluie te#nologic,
Cucure7ti, '(**). .ste vorba, printre altele, de apariia unor forme superioare 7i
de mare eficien care permit stocarea 7i prezentarea informaiei 7tiinifice (de
e:emplu noi tipuri de manuale, videoband, videocaset etc.) 7i care permit
integrarea coninuturilor formale, nonformale 7i informale.
1n aceste condiii, organizarea coninutului 2nvmntului presupune
formularea de rspunsuri adecvate la ntrebri de genul urmtor:
,um reacioneaz 2nvmntul fa de 3e%plozia in&ormaional4: prin
multiplicare cantitativ sau prin esenializare 7i restructurare calitativT
,um sunt anticipate 7colar sc#imbrile din 7tiin, te#nic, art, culturT
,are este structura culturii generale 2ntr-o epoc de avalan7
informaionalT
,e raport optim se poate stabili intre cultura general 7i specializarea
profesionalT
,e pondere ar trebui s aib coninuturile care se refer la pregtirea
7tiinific, profesional 7i cultural 2n ansamblul coninutului
2nvmntuluiT
,are sunt coninuturile care asigur pregtirea pentru educaia
permanentT
N)
Iumrul 2ntrebrilor poate fi multiplicat, iar rspunsurile sunt foarte greu
de formulat, uneori c#iar imposibil (".!lsceanu, op. cit, '(**)
1.3.2. Coninuturile sistemelor educative moderne caracteristici
dileme )i opiuni
.ste un adevr unanim recunoscut faptul c sc#imbrile foarte rapide nu
permit s se prevad genul de activitate pe care o vor desf7ura oamenii peste
cteva decenii. 1n aceste condiii 3sistemele educative se a&l #n &aa unor
dileme i a unor opiuni capitale4 2n 2ncercrile lor de a evita enciclopedismul
didactic 7i stricta specializare, de a trece educaia 2naintea instruciei. 5piunile
pe care trebuie s le fac sistemele educative se situeaz #ntre tradiionalism i
orientare prospectiv, #ntre creteri incoerente i coerene, #ntre su&ocarea
programelor i sinteze, #ntre instabilitate i continuitate #n sc*imbare! Blturi
de celelalte elemente componente ale procesului de 2nvmnt, coninuturile
educaiei au un rol #otrtor 2n 2mplinirea dezideratului 7colii de a-7i e:ercita
funcia sa de factor al dezvoltrii sociale, al 2mplinirii idealului educaional.
$rin urmare, construirea viitorului, a omului ce va sluji acest viitor depinde
2ntr-o foarte mare msur de modul 2n care sistemele educative se vor desc#ide
mesajelor lumii contemporane, vor realiza selecii 2n structurarea coninuturilor
2n funcie de o serie de criterii 7i indicatori de pertinen. e asemenea,
pertinena sistemelor educative va fi probat de capacitatea acestora de a pune
2n funciune metodologii care s asigure coninuturilor educaiei acele
caracteristici definite sintetic astfel: ec#ilibru, coeren, suplee 7i caracter
desc#is (OJainaut, $rograme de 2nvmnt, p.'>?).
,oninuturile educaiei moderne sunt puternic influenate de cel puin
trei categorii de factori 7i condiii, ce acioneaz nu e:clusiv, ci corelat:
multiplicarea surselor 7i mesajelor lumii contemporane
modificrile 2n structura finalitilor educaiei
necesitatea construirii unitii 7i integralitii personalitii elevilor.
1.Bultiplicarea surselor )i mesajelor lumii contemporane joac un rol
predominant, accentund necesitatea realizrii unui neoumanism global 7i a
unor sinteze 2ntre 7tiin 7i cultur, 2ntre trecut 7i viitor, dep7ind astfel modul
tradiional de predare a disciplinelor, prin prezentarea linear a cuno7tinelor.
6at o succint enumerare a acestor surse care ar trebui analizate 2n scopul
N?
selectrii 7i organizrii coninutului: evoluia 7tiinelor social umane, a culturii
7i artei, dezvoltarea sportului, cre7terea aspiraiilor tineretului, urgena 7i
gravitatea problematicii lumii contemporane (6dem, p.'>;-'>>).
1.3.3. Bodi!icri n structura !inalitilor educaionale
up cum se 7tie, conceptul de obiectiv este esenial pentru conceptul de
educaie. 1n documente recente ale %I.S,5 se precizeaz c este mai
important pentru individ s-7i dezvolte spiritul critic, capacitatea de reflecie 7i
facultile creatoare, dect s urmeze un program de studii enciclopedice. 3;n
&a evoluiei rapide, a comple%itii crescnde, #n &aa accelerrii i parcelrii
cunoaterii umane i aplicaiilor sale, educaia trebuie s-i pstreze
dimensiunea umanist i s dezvolte valorile de toleran, solidaritate, respect
i nelegere a celorlaliF accentul trebuie pus pe conte%tul intercultural 4
(Droisieme plan a mo/en terme, ); ,LN approuvY, pag. ?;-?>). $rin urmare, 2n
locul enciclopedismului, educaia trebuie s duc la 3lumina spiritului,
#nnobilarea sentimentelor, la instaurarea raiunii ca instan suprem de
cluzire a vieii! 1n acest fel se pot pune de acord 3&inalitile legate de
dezvoltarea persoanei G spirit critic, creativitate, autonomie, moral, sntate
G cu &inalitile legate de calitatea vieii socialeB spirit democratic, patriotism,
umanism, respect &a de semeni etc! (OJainaut, $rograme de 2nvmnt,
pag. '9*).
1.3.4. Hecesitatea construirii unitii )i
inte2ralitii !iinei umane
1n asemenea condiii, de amplificare a surselor coninutului 7i de
modificare a finalitilor, se pune serios 2ntrebarea 2n ce manier va putea
7coala s evite supra2ncrcarea 7i dezec#ilibrul, asigurnd 2n acela7i timp un
NN
coninut multidimensional, integrnd toate tipurile de educaie 7i de mesajeT
Rspunsurile 7i soluiile nu lipsesc, oscilnd 2ntre 3un gen de radicalism
pedagogic4 7i 3trans&ormri progresive i suple4 (6dem, pag. '*').
"iteratura pedagogic ne ofer un set de indicatori de pertinen a
coninutului 2nvmntului (6dem, pag. '*(-'(8):
desc#iderea fa de ac#iziiile 7i progresele 7tiinei 7i ale te#nologiei 7i
selecionarea elementelor de introdus 2n cadrul coninuturilor 2n lumina
finalitilor educaiei general G obligatorii+
acord a:iologic al coninuturilor cu valorile 7i evoluiile din domeniul
culturii, artei, sportului etc.+
meninerea unui ec#ilibru 2ntre desc#iderea coninuturilor fa de
problematica planetar 7i de trebuinele specifice ale comunitii locale
7i naionale+
adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele 7i posibilitile
spirituale, fiziologice 7i fizice ale elevilor+
asigurarea ec#ilibrului 2n conceperea coninuturilor la nivel central 7i la
nivel instituional+
asigurarea coerenei coninuturilor 2n plan diacronic 7i sincronic, 2n
sensul stabilirii unor raporturi strnse 2ntre idei 7i al eliminrii
contradiciilor sau rupturilor 2ntre capitole, 2ntre discipline sau 2ntre
cicluri 7colare+
conceperea 7i dozarea coninuturilor 7i modurilor de organizare a
2nvrii astfel 2nct elevii s fie angajai 2n eforturi cu valorare
formativ care s se asocieze cu bucuria de a 2nva+
orientarea prospectiv 7i democratic, astfel 2nct 7ansele se succes ale
celor ce 2nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru 2nelegerea 7i
construirea viitorului s devin ct mai temeinic.
e asemenea, se propune un cadru metodolo2ic de inte2rare a
coninuturilor educaiei de mine, 3care indic principalele educaii sau
componente ale #nvmntului obligatoriu de 1H sau 1I ani care ar trebui s
&ie reprezentate #n orarele colare:Sub raportul relevanei &a de ansamblul
surselor coninutului i de e%igenele viitorului el constituie un minim i nu un
optim4 (<. !ideanu, op. cit., pag. '('). Bcest cadru are 2n vedere legea
ec#ilibrului 7i a coerenei, 2ncercnd s armonizeze educaia pentru 7i prin
7tiinele e:acte, educaia prin 7i pentru 7tiinele sociale 7i umaniste, educaia
N;
moral, civic 7i patriotic, educaia pentru 7i prin arte 7i prin modurile
frumosului, educaia cultural 7i spiritual, educaia pentru 7i prin sport 7i
loisir, educaia economic 7i casnic modern precum 7i coninuturile care
vizeaz semicalificarea profesional.
1.3.". Ctrate2ii de inte2rare a coninuturilor
5 analiz a strategiilor de 2ncorporare a noilor cuno7tine din toate
domeniile de activitate (7tiin, te#nic, cultur, art, sport etc.) evideniaz
faptul c acestea au fost 7i sunt g#idate, de regul, dup principii polare ("azr
!lsceanu, 1nvarea 7i noua revoluie te#nologic, .ditura $olitic, Cucure7ti,
'(**, pag. '''):
difereniere sau integrareT
cultur general sau specializareT
prescriptiv sau opional.T
Se disting, prin urmare, trei a:e constitutive ale organizrii coninuturilor,
pe care le prezentm, succint n continuare.
1.0.5.1. ,ifereniere sau integrare a coninuturilor>
,unoa7terea uman se afl astzi 2ntr-un proces continuu de difereniere,
aprnd noi discipline care se adaug celor deja e:istente. &iecare disciplin
constituit militeaz pentru propria consacrare nu numai 2n plan 7tiinific, dat 7i
2n planurile de 2nvmnt. Ei pentru c 7coala nu poate rmne 2n urma
dezvoltrii cunoa7terii, adaug noi discipline 2n planurile de 2nvmnt.
Bceast adivitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dat fiind
dimensiunea limitat a planului de instruire 7i a receptivitii informaionale a
elevilor. ,a atare apar unele consecine negative: proliferarea activitilor
7colare, aglomerarea de cerine, accentuarea predrii 2n dauna 2nvrii, apariia
redundanei informaionale etc.
5 caracteristica majora a paradigmei moderne 2n educaie este
accentuarea 7i valorizarea e:cesiv a funciei informative 2n raport cu funcia
formativ- educaional. Bcest fapt este o consecina fireasc a primatului
obiectului asupra subiectului cunoa7terii, a structurrii riguroase a cuno7tinelor
7i ierar#izarea 7tiinelor.
N>
Bceast situaie este caracterizat foarte sugestiv de profesorul .mil $un
prin ceea ce domnia sa nume7te K meta!ora ora)ului4.4 ,onsecina cea mai
evident a acestei situaii 2n plan curricular o constituie structura
monodisciplinar a disciplinelor de 2nvmnt, care-7i 2mpart 7i-7i delimiteaz
2ntr-o manier rigid domeniile de cunoa7tere 7i 2nvare 7colara, cvasiabsena
relaiilor de tip pluri- 7i interdisciplinar.
$utem asemui acest peisaj curricular cu un ora7 care este construit cu
strzi paralele 7i perpendiculare unele pe altele, singurele zone de 2ntlnire
fiind interseciile riguros delimitate 7i regularizate prin prezena semafoarelor
7i semnelor de circulaie care nu permit 2nclcarea regulilor. Strzile pot fi
considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcioneaz de sine stttor 7i
se 2ntlnesc foarte rar 2n S intersecii4 predeterminate 7i riguros delimitate 7i
care nu permit cooperri efective 2ntruct interseciile sunt locuri pentru oprire
tocmai pentru a evita contactul cu S ve#iculele4 sau S pietonii4 care vin din alta
direcie. $utem sc#imba uneori denumirea strzilor (a obiectelor de
2nvmnt), putem realiza anumite modificri ar#itecturale pe fiecare strada,
putem scurta sau prelungi strzile, putem c#iar aduga strzi noi, dar aceste
strzi nu afecteaz structura de baza a ora7ului( deci a ,urriculum- ului). .ste
ceea ce numim S metafora ora7ului4. ( .mil $un, $edagogie, )88), pag. '().
1n asemenea condiii, 2n 2nvmnt, tendinei de di!ereniere ncearc
s i se opun tendina de inte2rare. 30%plozia in&ormaional4 conduce nu
numai la cre7terea cantitativ a cuno7tinelor, ci 7i la esenializare, la integrare.
Eseniali-area poate !i e>primat prin ceea ce Aircea Aalia a numit 3le2ea
cuno)tinelor utile descresc&nde(. $otrivit acestei legi, 2n condiii de cre7tere
e:ponenial a informaiei, 3volumul cunotinelor utile descrete, crescnd
#ns instrumentarul minimal cu care prelucrm &aptele de care avem nevoie4
(F.H. CotXin, A. Aalia, 5rizontul fr limite al 2nvrii, Cucure7ti, '(*',
.ditura $olitic, pag. );).
$rin urmare, 2n locul coincidenelor dintre obiectul de 2nvmnt 7i
disciplina 7tiinific, se opteaz pentru 3cmpuri cognitive integrate4 care
transced graniele dintre discipline (". !lsceanu, op. citat).
$lanul cadru pentru 2nvmntul preuniversitar din ara noastr caut o
soluie pentru aceast problem. e7i nu este o rezolvare ideal modul de
organizare a disciplinelor de 2nvmnt 2ncearc s sugereze intenia de a gsi
N9
soluii pentru integrarea cuno7tinelor. Bstfel, obiectele de 2nvmnt sunt
grupate pe arii curriculare, 7apte la numr, 7i anume: "imb 7i comunicare,
Aatematic, 5m 7i societate, Brte, .ducaie fizic 7i sport, De#nologie,
,onsiliere 7i orientare.
1n concepia autorilor, aria curricular reprezint un grupaj de
discipline care au 2n comun anumite obiective de formare. 1ntre cele 7apte serii
curriculare e:ist un ec#ilibru dinamic. Raportul 2ntre ariile curriculare se
modific 2n funcie de vrsta elevilor 7i de specificul vrstelor curriculare
(,urriculum Iaional, pag. ;)
5 asemenea organizare a coninuturilor 7colareLpre7colare, prin
integrarea coninuturilor , cu toate avantajele sale, 7i-a dovedit propriile
dificulti 7i limite:
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoa7terii 7tiinifice
specializate+
dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea obiecte integrate
de 2nvmnt+
lipsa de tradiie pedagogic a integrrii+
opoziia latent sau activ a educatorilor fa de tendinele integratoare.
1.0.5.. Cultur general sau speciali"are a coninuturilor>
Bceast raportare are deja o tradiie+ de aceea, dezbaterea 7i analiza
pedagogic se menin 2nc 2n actualitate. Bceast tendin preocup sistemele
de 2nvmnt de pretutindeni.
1n organizarea coninuturilor, s-a pus 7i se pune accent fie pe o in&ormaie
general9 ct mai cuprinztoare, fie din contr, pe cultivarea de timpuriu a
specializrii pro&esionale. Sensurile 7i domeniile de cuprindere ale culturii
generale 7i specializrii sunt istoric constituite, prin urmare se sc#imb odat
cu modificrile 2n cunoa7tere, cultur, societate 7i viaa productiv. e
e:emplu, 2ntr-o perioad, cultura general putea cuprinde ct mai multe
informaii din lumea culturii umaniste, la care s-au adugat apoi 7i cele din
unele domenii ale 7tiinei. Bstzi cultura umanist 7i cultura 7tiinific sunt
completate cu elemente ale culturii te#nologice. .ste de a7teptat ca 2n
N*
perspectiv cine nu are abiliti 7i cuno7tine de operare cu calculatorul, cu greu
s poat pretinde c are o cultur general adecvat acestei etape.
,ultura este, a7adar, restructurator aditiv i nu e%clusiv. ominanta
contemporan a culturii te#nologice nu trebuie s conduc la diminuarea sau
c#iar la e:cluderea culturii umaniste din fondul de cultur general. Situaia se
pune asemntor 7i din perspectiva specializrii. 1n urm cu o sut de ani,
cineva putea pretinde c este specialist 2n fizic. Specializrile 2n domenii
foarte restrnse apar 7i dispar cu rapiditate. e aceea, astzi orice specialist are
nevoie de o cultur general de specialitate. incolo de aceste caracteristici,
cultura general 7i specializarea nu sunt 7i nu trebuie s fie considerate ca
reciproc e:clusive, ci mai degrab complementare. Aodul 2n care sistemele de
2nvmnt au 2neles 7i rezolvat raportul dintre ele a avut 7i are repercusiuni
dintre cele mai profunde asupra organizrii coninuturilor (D#eodor ,osma,
Aodaliti de integrare a educaiei formale, nonformale 7i informale, rezumatul
tezei de doctorat, %niversitatea Bl. 6oan ,uza, 6a7i, pag. '*).
1n ultimele decenii s-au conturat din aceast perspectiv cel puin dou
direcii de organizarea a coninuturilor:
planul de 2nvmnt centrat pe o formaie general ct mai
cuprinztoare
din contr, cultivarea de timpuriu a specializrii profesionale. Sistemele
care s-au orientat spre prima variant, promovare unui sistem coerent de
valori 7i principii, vizau formarea unui public omogen, a unor persoane
capabile de performane autonome 2n producie, creative etc.
5rientarea spre specializarea timpurie 7i aprofundat a generat pe termen
scurt o cre7tere a eficienei, dar a sporit pe termen lung mobilitatea social 7i
profesional, diversificnd sistemele valorice 7i limitnd participarea social
(Fean D#omas, Aarile probleme ale educaiei 2n lume, .$, Cucure7ti, '(99).
5piunea care s-a dovedit cea mai eficien este aceea 2n care accentul
este pus pe formaii de profil larg, pe baza cuceririlor 7tiinei 7i te#nicii, ale
cunoa7terii umane, pentru a realiza condiiile de mobilitate crescut a
profesiilor 7i specializrilor. $rin urmare, restabilirea unitii 7i coerenei s-ar
N(
putea obine nu prin ierar#izarea disciplinelor specializate produse de 3e%plozia
in&ormaional4, ci prin selecia unui corpus unitar de cuno7tine, a unui
3curriculum comun4 obligatoriu pentru toi, care s constituie baza unei
specializri ulterioare (I. 5prescu, ,urs de pedagogie, D%C, '(**).
1.0.5.0. ,isciplinele o%ligatorii sau opionale>
in perspectiva acestei a:e, practica pedagogic ne ofer e:emple de
planuri de 2nvmnt 2n care
sunt incluse numai disciplinele obligatorii 7i comune pentru toi
elevii (varianta prescriptiv)
pe lng disciplinele obligatorii 7i
comune sunt prevzute discipline opionale 7i facultative
(varianta opional).
Btt una ct 7i cealalt variant au ca not specific msura 2n care
elevulLpre7colarul are latitudinea s decid asupra modului de construcie a
!ormaiei sale. 1n varianta prescriptiv, planul de 2nvmnt este obligatoriu,
elaborat de factori de decizie, iar elevul se conformeaz. 1n varianta opional,
dintr-o list a ofertelor, elevul decide ce discipline va parcurge.
1n ce prive7te planul-cadru de 2nvmnt din ara noastr se poate spune
c 2nceputul a fost fcut 2n sensul introducerii unor discipline opionale la toate
nivelurile de 7colarizare. in punct de vedere formal, aceast tendin de
modernizare a 2nvmntului este relativ bine reprezentat.
Sunt difereniate astfel discipline din trunc#iul comun, obligatoriu pentru
toi copiii 7i disciplinele opionale. Ecoala este cea care trebuie s asigure un
raport optim 2ntre disciplinele obligatorii 7i cele opionale.
Drunc#iul comun corespunde numrului minim pentru fiecare disciplin
obligatorie 2n parte. "a aceste discipline se adaug disciplinele opionale care
se 2mpart 2n mai multe categorii:
opionalul derivat dintr-o disciplin studiat, ca adncire a acesteia,
dincolo de e:tinderi, respectiv dincolo de ma:imum admis ca numr
de ore 2n cadrul unei arii curriculare+
opionalul, ca alte discipline dect cele menionate 2n cadrul ariei
curriculare.
;8
P P
P
B:ele prezentate mai sus sunt polarizate. 6ntre e:treme pot fi identificate
diverse opiuni. Rareori se 2ntmpl s se consacre varianta pur a unui pol sau
altul. Aai mult, 2n planificarea coninuturilor se realizeaz o serie de
combinaii.
1.3.$. 5novaii n structurareaA or2ani-area coninuturilor
1ntre e:perienele consacrate de organizare a coninuturilor
2nvmntului pot fi catalogate ca inovaii
abordarea interdisciplinar,
predarea integrat a cuno7tinelor,
organizarea modular,
2nvarea asistat de ordinator.
1.0.?.1. *%ordarea interdisciplinar
espre interdisciplinaritate s-a scris 7i s-a vorbit cu interes 7i, dintre toate
e:perienele, se pare c a avansat cel mai mult. 6niial, interdisciplinaritatea era
considerat ca un panaceu universal de ordin epistemologic 7i pedagogic (<.
!ideanu, 6nterdisciplinaritate, ,o#erence et .Wuilibre des continuu de
lOenseignument general, %I.S,5, '(9;, pag. N), menit s realizeze un acord
2ntre realizarea coninuturilor 7i procesul de 2nvare, pe de o parte, 7i
caracterul global al problemelor de rezolvat 2n activitatea profesional sau
social, pe de alt parte. .a a aprut ca reacie la dezintegrarea spaiului
intelectual modern, fiind 3o msur de aprare disperat care vizeaz
pstrarea caracterului global al intelectului4 (Ao#amed Bllal Sinaceur,
6nterdisciplinaritatea 7i 7tiinele umane, .ditura $olitic, Cucure7ti, '(*>,
,olecia idei contemporane, pag. 9).
1ntr-un document pregtitor al unei reuniuni %I.S,5 asupra
programelor 7colare (%I.S,5, Reunion sur la met#odologie de la reforme des
programes scolaires, oc. .. 9>L,onf. >N8L?, pag. '*) problema
interdisciplinaritii este pus 2n urmtorii termeni: 30%ist numeroi &actori
care subliniaz c interdisciplinaritatea a devenit o necesitateF marile
probleme ale lumii contemporane, problematica economic, moral sau
estetic se preteaz #n mod cu totul special la o tratare interdisciplinarF #n
;'
acelai timp interdisciplinaritatea apare ca o consecin logic a integrrii
tuturor tipurilor de coninuturi #n perspectiva educaiei permanente! .robabil,
soluia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea total, nici #nvmntul pe
materii concepute #n maniera tradiionalF o combinare #ntre aceste dou
&ormule, realizat #n &uncie att de e%igenele tiinelor contemporane i de
di&erite activiti sociale ct i de e%igenele psi*ologice ale di&eritelor vrste
pare mai realist i mai e&icace!
e7i avantajele unei asemenea abordri sunt evidente, totu7i disciplinele
de studiu constituie 7i astzi 2n multe sisteme 7colare a:ele curriculumului 7i
rmn 2n continuare principiile organizatoare cele mai pregnante 2n 2nvmnt.
ar a7a cum precizeaz OJainaut, astzi 3disciplinele sunt invadate de un
gigantism care le #nbu i le #nc*ide #n impasul specializrii4 (OJainaut,
$rograme de 2nvmnt 7i educaie permanent, .ditura idactic 7i
$edagogic, Cucure7ti, pag. )8(). Bceast organizare a cunoa7terii 7i a
procesului de 2nvmnt 2n general s-a bucurat de succes mai ales 2n stadiile
de 2nceput ale cunoa7terii umane, cnd nu se sesiza prea mult globalitatea. 1n
plus 2nvarea pe discipline este securizant: pe msur ce avanseaz 2n
materie, elevul 27i d seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a ajunge 2n
punctul culminant.
Drebuie s amintim c de fapt c#iar ,omenius a denunat cu trie 2nc din
'>;9 tendina de sf7iere a 7tiinei 2n discipline fr legtur 2ntre ele.
Remediul la aceast dezbinare intern ar fi, spunea el, pedagogia unitii
(pansop#ia). Bstzi perpetuarea cunoa7terii a gsit alte suporturi dect memoria
oamenilor. 3.erspectiva s-a sc*imbatB se acorda mai mult atenie omului care
urc dect drumului pe care-l urmeaz4 (6dem, pag. )8().
6nconvenientele abordrii intradisciplinare sunt numeroase. 6at cteva
dintre acestea (6dem, pag. )-?):
2nvarea principiilor unei discipline nu ofer garania transferului
acestora 2n alte discipline, 7tiut fiind faptul c transferul orizontal al
cuno7tinelor se face puin doar la elevii cei mai dotai+
perspectiva intradisciplinar a dus la 3paradozl enciclopedismului
specializat4. Bcesta 2nc#ide elevul 7i profesorul 2ntr-o tran7ee pe care
7i-o sap ei 2n7i7i 7i care 2i izoleaz din ce 2n ce mai mult pe msur ce
o adncesc. Sau, folosind o e:primare consacrat, cel ce 2nva va
cunoa7te tot mai mult despre un domeniu tot mai restrns, 2naintnd
ctre acea limit unde va ti totul despre nimic+
;)
2n devotamentul su pentru disciplina de studiu, profesorul tinde s
treac pe planul al doilea obiectul prioritar la educaiei: elevul+
aceast perspectiv pune 2n concuren profesorii de diferite discipline,
2n loc s-i reuneasc.
Doate acestea nu 2nseamn c trebuie s se ignore e:istena disciplinelor
sau s se dispreuiasc aportul lor.
1.0.?.. !redarea integrat a coninuturilor
Bceast manier de organizarea a coninuturilor 2nvmntului este
oarecum similar cu interdisciplinaritatea, 2n sensul c obiectul de 2nvmnt
are ca referin nu o disciplin 7tiinific, ci o tematic unitar, comun mai
multor discipline.
eosebirea dintre cele dou const 2n aceea c interdisciplinaritatea
identific o component a mediului pentru organizarea cunoa7terii, 2n timp ce
2n al doilea caz se ia ca referin o idee sau un principiu integrator care
transcede graniele dintre disciplinele 7tiinifice 7i grupeaz cunoa7terea 2n
funcie de noua perspectiv. e e:emplu, principiul codificrii informaiei
poate grupa cuno7tinele de genetic, teoria matematic a informaiei, c#imie,
fizic, informatic, microelectronic, lingvistic, sociologie etc pentru a
analiza informaia, codurile, comunicarea sau prelucrarea informaiei 2n
domeniile biologice fizice, sociale 7i te#nologice.
1n ciuda unor e:periene 2ntreprinse 7i a numeroaselor reuniuni, colocvii
7i conferine internaionale ce i-au fost consacrate, cele mai multe susinute 7i
promovate de %I.S,5, predarea inte2rat a cuno)tinelor nu poate fi
definit u7or 7i nici suficient de riguros 2n acela7i timp. Bceasta datorit
faptului c este o noiune dinamic ce sufer mereu modificri. ,#iar 7i
terminologia este imprecis: este vorba de predarea integrat a 7tiinelor sau de
predarea 7tiinelor integrateT Dermenul utilizat cel mai frecvent este cel de
predare integrat a 7tiinelor+ aceast denumire vrea s sugereze faptul c este o
strategie ce presupune reconsiderri radicale nu numai 2n planul organizrii
coninuturilor, ci 7i 2n 3ambiana predrii 7i 2nvrii.
;?
5 reuniune %I.S,5 a propus urmtoarea definiie: 3.redarea tiinelor
const #n aceea c prezint conceptele i principiile ast&el #nct s evidenieze
unitatea &unciar a gndirii tiini&ice i s evite sublinierea prematur i
neadecvat a distinciilor #ntre diverse discipline tiini&ice (%I.S,5,
Reunion sur la met#odologie de la reforme des programes scolaires, $aris, >-''
decembrie, oc. .d. 9>L,onf. >N8L')).
$redarea integrat a 7tiinelor se fundamenteaz pe dou sisteme de
referin:
%nitatea 7tiinei+
$rocesul de 2nvare la copil (.mil $un, Revista de pedagogie, nr. N,
'(*>)
6deea despre unitatea 7tiinei se bazeaz pe postulatul c universul 2nsu7i
prezint o anumit unitate care impune o abordare global. 1n concepia unor
speciali7ti, aceast viziune unificatoarea asupra 7tiinei se va solda cu un cod de
legi 7i teorii logice legate 2ntre ele, ce vor e:plica ansamblul fenomenelor. 1n
virtutea celuilalt sistem de referin (particularitile procesului de 2nvare la
copil) se consider c cel puin 2n fazele iniiale, acesta are tendina natural de
a aborda realitatea 2ntr-un demers global asemntor (pstrnd proporiile,
desigur) celui al omului de 7tiin, fr s separe 7i s includ cele constatate 2n
domenii disparate (fizic, c#imie, biologie etc.) in pcate aceast realizare
psi#ologic nu este satisfcut nici de organizarea coninuturilor, nici de
metodele de predare-2nvare dect 2n mic msur (6dem, pag. '>).
,onstatrile 7i e:perimentele 2n domeniu recomand integrarea predrii
7tiinelor ca un fel de principiu natural al 2nvrii. Bpare 2ns, 2n mod firesc,
urmtoarea 2ntrebare: pn la ce nivel el evoluiei copilului este posibil 7i de
dorit s folosim acest demers integrativ 2n predare 7i 2nvareT $robabil c pe
msur ce elevul evolueaz 2n studierea 7tiinelor 7i 2n raport cu intenia s se
specializeze, studierea distinct a anumitor domenii 7tiinifice va fi nu numai
de dorit dar 7i necesar. e aceea ne putem imagina o astfel de structur a
demersului de predare 7i 2nvare a 7tiinelor care la o e:trem (2nvmntul
pre7colar 7i primar) s se caracterizeze printr-o integrare complet, iar 2n
;N
cealalt e:trem (2nvmntul superior) o separare pronunat. 1ntre e:treme s-
ar afla o gam divers de modaliti de inte2rare sau separare a diferitelor
discipline 7tiinifice.
1n aceast privin e:ist o diversitate de preri, care, treptat, s-au
constituit 2n anumite puncte de vedere convergente , ca urmare, 2ndeosebi, a
rezultatelor diferitelor proiecte e:perimentale.
,u toate progresele 2nregistrate, rmn 2nc multe de fcut pentru
elaborarea 7i sintetizarea criteriilor privind selecia coninuturilor programelor
integrate de predare a 7tiinelor.
$rogrese mai mari s-au realizat 2ns 2n privina modalitilor de
integrarea a coninuturilor diferitelor discipline (.mil $un, op. citat).
:atru modaliti de integrare sunt mai frecvente:
6ntegrarea coninuturilor ce aparin diferitelor subdiviziuni ale unei
discipline 7tiinifice majore. Spre e:emplu, un curs de fizic va trata
acest domeniu ca pe o structur conceptual modificat 7i nu ca pe o
serie de teme sau discipline distincte: mecanica, lumina, sunetul,
electricitatea, magnetismul etc.+
6ntegrarea a dou sau mai multe domenii 2n proporii mai mult sau mai
puin egale 3tiina despre pmnt4 ar integra astronomia,
meteorologia, oceanografia, geografia, fizica, geologia etc.)+
6ntegrarea a dou sau mai multe discipline cu preponderen a uneia
dintre ele (spre e:emplu, proiecte integrate de fizic ce integreaz
elemente de c#imie 7i astronomie). iferena dintre aceast metod 7i
cea precedent pare a fi mai degrab cantitativ dect calitativ+
%na sau alta dintre primele trei modaliti amintite corelat 2ns cu
integrarea unei discipline ne7tiinifice (spre e:emplu, fundamentele
fiziologice ale 7tiinei etc.).
1.0.?.0 .2rgani"area modular
$rincipiul fundamental ce st la baza organizrii modulare a
coninuturilor este reprezentat de necesitatea de a arunca 3puni4 2ntre filierele
7colare, de a 3recicla4 pe aduli 7i uneori de ale da 3o a doua ans4. Bceasta
;;
presupune o organizare supl a coninuturilor, care s asigure continuitatea
educativ, c#iar dac are loc o 2ntrerupere a studiilor, care s rezerve
posibiliti de intrare, de ie7ire, de reorientare, de sc#imbri de pespectiv, de
adecvri la diferite medii. 6ar aceste posibiliti 2ncearc s le ofere organizarea
modular.
,omisia &aure aprecia 2nc din '(9) c educaia modular va duce la
2nlturarea diferitelor bariere artificiale dintre cicluri 7i niveluri de 2nvmnt
ca 7i dintre educaia formal 7i cea informal. .a va permite fiecruia s aleag
propria sa cale de instrucie 7i propriul ritm, 2n funcie de cerine 7i de
posibiliti.(.dgar &aure (coord.), B 2nva s fii, .ditura didactic 7i
$edagogic, Cucure7ti, '(9N, pag. )??).
%n modul pedagogic este un mijloc de 2nvmnt care trebuie s
rspund la patru criterii fundamentale (OJainaut (coord.), op. citat, pag.
)?*):
s defineasc un ansamblu de situaii de 2nvare+
s vizeze obiective bine definite+
s propun probe de verificare a celui ce 2nva pentru a realiza feed-
bacX-ul+
s poat s se integreze 2n conte:te variate ale 2nvrii.
Aodulul cuprinde trei pri principale: sistemul de intrare, corpul
modulului 7i sistemul de ie7ire. ,el ce studiaz alege modulul care i se pare cel
mai potrivit 2n raport cu interesele sale 7i cu nivelul de cuno7tine 7i deprinderi
pe care deja le stpne7te 2n domeniul respectiv. up ce a fcut alegerea, cel
ce 2nva ia cuno7tin cu deprinderile ce ar trebui s 7i le formeze la sfr7itul
modulului. .ste supus unui test iniial, 7i, 2n caz de reu7it total sau parial, se
va orienta spre un alt modul sau spre unele pri ale modulului pe care nu le
stpne7te. ac rezultatele prestrii nu sunt suficiente, i se propune un alt
modul cu nivel de dificultate mai puin ridicat. ac reu7e7te parial la proba de
intrare el prime7te mai 2nti o instruciune de recuperare privind competena
neasimilat.
;>
,orpul modulului, al doilea segment al acestuia, conine mai multe
submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective.
Sistemul de ie7ire conine proba terminal, propuneri de eventual
2mbogire a cunoa7terii, precum 7i sugestii pentru alegerea modulului urmtor.
6at cum se prezint sc#ema general a organizrii modulare a 2nvrii
(,ezar Cirzea, "a pedagogie du succes, $uf, $aris, '(*), pag. ?;):
5rganizarea modular a educaiei are o serie de avantaje, dar 7i de
dificulti (OJainaut, op. citat, pag. )>N-)>;). 6at cteva avantaje: permite
individualizarea accentuat a 2nvrii, innd cont de posibilitile celui care
2nva, asigur fle:ibilitate 7i desc#idere, acces tuturor la educaie 7i oricnd,
dar mai ales reconciliaz toate cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal
7i informal.
;9
1ntre dificulti amintim: presupune sc#imbri profunde 2n toate
aspectele aciunii educative+ anumite domenii educative permit mai greu
organizarea modular+ sunt mai greu de realizat 7i de pus 2n funciune
instrumentele, respectiv g#idurile, cursul sau programul pedagogic, testele de
evaluare. e aceea, 2ntr-o perspectiv mai realist, se poate pune 2n funciune,
2n mod progresiv, o structur modular, combinat cu organizarea tradiional.
1.0.?.6. nvarea asistat de ordinator7 calculator 9(*2 sau (*C:
,nd se discut astzi de aplicaiile informaticii 2n 2nvmnt, sunt
invocate, 2ntr-o manier ce-7i propune s sugereze e:clusivismul, cuvintele
RE4O/;L5E M5 COH+5H;5+#+E.
Sunt multe opinii care susin c 2nvmntul se confrunta astzi,
datorit informatizrii, cu o revoluie ce poate fi comparat numai cu
inventarea tiparului. Bcestor predilecii e:trem de optimiste li se opun
consideraiile sceptice 7i abordrile realiste 7i pragmatice. e aceea, 2n
literatura de specialitate care abordeaz aceast tem se prefer ca 2n loc de
RE4O/;L5OH#RE s se discute de #C5B5/#RE. ,ci problema esenial
2n prezent nu se refer la cutarea de argumente (pro sau contra) introducerii
informaticii 2n 2nvmnt, cci opiunea a fost deja fcut.
.roblema cea mai important i de mare actualitatea este depistarea i
dezvoltarea acelor aplicaii ale in&ormaticii #n #nvmnt, care s-i probeze
superioritatea &a de practicile tradiionale! +i&icultile cele mai mari abia
acum #ncep! +ovad &aptul c dei ec*ipamentul e%ist, aplicaiile #n educaie
sunt #nc timide! .romisiunile i ateptrile sunt, deocamdat, mai mari dect
realizrile (". !lsceanu, '(**+ Clagovest Sendov, $erspectives, nr. ?L'(*;).
$rofesorii se confrunt cu probleme generate 7i nu cu soluiile oferite de
aplicaiile ordinatorului 2n 2nvmnt. Bceasta, 2n primul rnd, pentru c
rmn 2n continuare fr rspunsuri clare 7i mai ales temeinic fundamentate
2ntrebri de baz referitoare nu numai la organizarea coninuturilor pentru
2nvarea asistat de ordinator, dar 7i la modul 2nsu7i de organizare 7i, respectiv,
practicare a 2nvrii.
$rincipala utilitate a calculatorului 2n 7coal este de a asista 2nvarea,
adic de a oferi condiii pentru transmiterea 7i asimilarea informaiei, pentru
individualizarea 2nvrii 7i evaluarea performanelor. Realizarea acestor funcii
presupune, pe de o parte, cunoa7terea facilitilor te#nice oferite de calculator,
;*
iar pe alta operarea cu un model al 2nvrii compatibil cu structura 7i
funcionalitatea calculatorului. $unerea de acord a celor dou cerine este o
sarcin dificil 7i depinde de o serie de parametri. %nul dintre ace7ti parametri
2l reprezint coninutul predat cu ajutorul calculatorului, selecia acestuia ca 7i
modul de prezentare.
in punctul de vedere al folosirii calculatorului 2n 2nvmnt, o
importan deosebit prezint sistemele de codificare a informaiei.
isciplinele aflate 2n stadiul de utilizare e:tensiv a codurilor verbale vor
2ntmpina dificulti mai mari dect cele 2n care codurile logice 7i matematice
au o larg utilitate. Drebuie s avem, de asemenea, 2n vedere condiiile de
eficien a 2nvrii asistat de ordinator. Ie referim, 2n primul rnd, la
cantitatea de informaie transmis 2n unitatea de timp 7i comple:itatea acesteia.
Ioiunea central cu care se opereaz este cea de secven. 1n cadrul
logicii ansamblului unei discipline se ajunge la o fragmentare a informaiei 2n
itemi informaionali, care succed progresiv cu ajutorul calculatorului. $eriodic
trebuie introduse secvene a cror menire este s reconstituie logica
ansamblului. eci, informaiile trebuie ordonate pe secvene atomiste (care
prezint itemi informaionali individuali 7i logic progresivi) 7i pe secvene
reconstitutive (a cror menire este de a reconstitui logica de ansamblu a
informaiei dintr-o disciplin) (". !lsceanu, '(**).
5rganizarea 7i prezentarea coninuturilor 2n situaii de 2nvare asistat de
ordinator trebuie s se fac 2n funcie de o serie de prescripii 7cerine=
instructive care faciliteaz 7i optimizeaz 2nvarea. Bceste cerine sunt, de
regul, e:plicite. 1n 2nvmntul tradiional, profesorul dispune de posibiliti
multiple pentru a verifica 7i stimula 2nvarea. ,alculatorul nu poate face acest
lucru dect 2n msura 2n care a fost programat pentru aceasta. Rostul unui
program de instruire este de a formula sarcini, de a oferi sc#eme de abordare a
informaiei, de a realiza feed-bacX-ul 2n 2nvare, dar 7i de a motiva elevul
pentru continuarea sistemului de instruire.
;(
1nvarea asistat de ordinator are, 2n planul utilizrii educaionale, o
serie de consecine pozitive, dar 7i de limite 7i dificulti. eocamdat este o
promisiune 7i o speran, doar pe alocuri o realitate (,onstana $artenie, !.
,roitoru, 6mplicaiile comple:e ale utilizrii te#nicilor computerizate de
instruire 2n procesul de 2nvmnt, 6$C).
1.0.?.5. (ntegrarea coninuturilor n nvmntul preuniversitar
$redarea integrat cunoa7te o e:tensie relativ rapid, 2n primul rnd
datorit faptului c rspunde unor preocupri privind natura 7tiinei. ,ei mai
serio7i pa7i 2n predarea integrat s-au fcut 2n 2nvmntul pre7colar 7i primar,
dar 7i 2n 2nvmntul gimnazial 7i liceal. $redarea integrat se dovede7te a fi o
soluie pentru o mai bun corelare a 7tiinei cu societatea, cultura, te#nologia.
,u toate acestea, se 2ntmpin o serie de dificulti, ce in 2n primul rnd de
sc#imbarea mentalitii cadrelor didactice, 2nlturarea comoditii, a ineriei.
6ntegrarea rmne, 2n continuare, o problem controversat.
1n predareaL2nvarea coninuturilor 2nvmntului preuniversitar este
din ce 2n ce mai prezent tendina de organizare a acestora dintr-o perspectiv
integrat. 1n dilema de acum bine cunoscut a predrii pe discipline de sine
stttoare sau pe baza integrrii coninuturilor 2n 3cmpuri cognitiv integrate4
care transcend graniele dintre discipline, a 2nvins se pare, cea de-a doua
variant. Sunt cteva argumente care ne 2ndreptesc s facem aceast
afirmaie:
$lanul cadru este structurat pe cele 7apte arii curriculare, care e:prim
intenia evident de a gsi soluii pentru integrarea coninuturilor. Briile
curriculare, reprezint, a7a cum se 7tie, un grupaj de discipline care au 2n
comun anumite obiective de formare. 1ntre cele 7apte arii curriculare
e:ist un ec#ilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modific
2n funcie de vrsta celor care 2nva 7i de specificul ciclurilor curriculare
(,urriculum Iaional, pag. ;).
"a nivelul unor programe pentru 2nvmntul preuniversitar se opereaz
cu 3teme4, cu 3orientri tematice4 de fapt, care semnific faptul c
profesorul are o anumita libertate de a alege sau de a propune
coninuturi. Remarcm deci fle:ibilitatea deosebit a acestui demers.
5 asemenea organizare a coninuturilor, cu toate avantajele sale 7i-a
dovedit propriile dificulti 7i limite, mai ales atunci cnd se dore7te
>8
aprofundarea 2nvrii pe teme sau domenii mai specializate (. Jainaut, op.
,it.)
6at cteva di&iculti 7i limite:
dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea 2ntr-o asemenea
manier. Sistemul de formare iniial 7i continu a cadrelor didactice din
Romnia este predominant a:at pe predarea pe discipline, 2n funcie de
specializarea de pe diploma de absolvire a facultii sau colegiului+
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoa7terii 7tiinifice
specializate+
lipsa de tradiie pedagogic a integrrii+
opoziia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendinele
integratoare. (.rogramme scollaire! 5ode d,emploi, Centre pour la
Aec*ec*e et L,inovation, L,enseignement, 5,., '((*+ "azr
!lsceanu, ;nvarea i nou revoluie te*nologic, Cucure7ti, .ditura
$olitic, '(**).
1.0.?.?. 'iveluri ale integrrii coninuturilor
1ntruct 2n practica educaional romneasc de dup introducerea
,urriculum-ului Iaional se ve#iculeaz frecvent 7i, de multe ori confuz,
sintagma 3integrare a coninuturilor4, cu referire la nivelurile diferite al
integrrii, vom 2ncerca 2n continuare s facem unele clarificri terminologice.
5nte2rarea coninuturilor vizeaz stabilirea de relaii strnse,
convergente 2ntre elemente precum: concepte, abiliti, valori aparinnd
disciplinelor 7colare distincte. ()ilbert de Lands*eere, +ictionnaire de
l,evaluation et de rec*erc*e en education, $aris, $%& '(()).
R. ,ase ('((') e:amineaz opt componente formale ale integrrii
coninuturilor:
dimensiunile integrrii
obiectivele urmrite prin integrare
modurile de integrare
punctele de unde se iau deciziile de integrare
coerena relaiilor 2ntre elementele integrate
>'
gradele (nivelurile integrrii).
Bcela7i autor reine patru &orme de integrare a coninuturilor:
'. 6ntegrarea coninuturilor prin stabilirea de legturi 2ntre elemente ale
diferitelor materii sau 2n interiorul acestora.
). integrarea abilitilor sau a proceselor.
?. integrarea 7colii 7i a 3sinelui4 prin stabilirea de legturi 2ntre viaa
7colii 7i lumea e:terioar elevului.
N. integrarea global, asigurnd legturi strnse 2ntre toate e:perienele
de 2nvare ale elevului, att cele planificate (curriculum formal) ct
7i cele neplanificate (curriculum ascuns).
1n ceea ce prive7te nivelurile inte2rrii, literatura de specialitate
identific urmtoarele posibiliti:
integrare intradisciplinar
integrare multidisciplinar
integrare pluridisciplinar
integrare interdisciplinar
integrare transdisciplinar!
1n teoria, dar mai ales 2n practica educaional, se folose7te termenul
generic de 3integrare interdisciplinar4 a coninuturilor, pentru a acoperi toate
perspectivele, cu e:cepia intradisciplinaritii. Speciali7tii ne avertizeaz 2ns
c 2n aceste situaii ar fi preferabil s se vorbeasc de perspective
nondisciplinare. (OJainaut, .rograme de #nvmnt i educaie
permanent, Cucure7ti, .$).
!om prezenta 2n continuare, succint, definiii acceptate 7i consacrate ale
acestor niveluri de integrare a coninuturilor, precum 7i cteva caracteristici ale
acestora, cu unele e:emplificri pentru 2nvmntul pre7colar 7i primar.
a: 2rgani"area i predarea intradisciplinar a coninuturilor
#cestea au reprezentat 7i reprezint 2nc a:ele curriculum-ului
tradiional. 6ntegrarea intradisciplinar este operaia care const #n a con<uga
dou sau mai multe coninuturi interdependente aparinnd aceluiai domeniu
de studiu, #n vederea rezolvrii unei probleme, studierii unei teme sau
>)
dezvoltrii abilitilor! Spre e%emplu, integrarea datelor istorice ale ctorva
ri pentru a #nelege dinamica de ansamblu a unei epoci (+ictionnaire
actuelle de l,education, )uerin, '((?)
Fustificarea pedagogic a acestui mod de abordare a coninuturilor const
2n aceea c ea 3ofer 2n mod direct, att profesorului ct 7i elevului, o structur
care respect ierar#ia cuno7tinelor anterioare dobndite.4 (OJainaut, op.
,it.). 1n plus, abordarea intradisciplinar este securizant: pe msur ce
avanseaz 2n materie, elevul 27i d seama de drumul pe care l-a parcurs.
+ezavanta<ele cele mai des invocate cu privire la conceperea 7i predarea
intradisciplinar sunt:
'. transferul orizontal de la o disciplin la alta al celor ce 2nva se
produce puin 7i de regul la elevii cei mai dotai+
). perspectiva intradisciplinar a condus la parado:ul 3enciclopedist
specializat4, care 2nc#ide elevul 7i profesorul 2ntr-o tran7ee pe care 7i-
o sap ei 2nsu7i, care 2i izoleaz din ce 2n ce mai mult, pe msur ce o
adncesc+
?. 2n devotamentul su pentru disciplin, cadrul didactic tinde s treac
2n planul doi obiectul prioritar al educaiei: elevul.
1n condiiile ,urriculum-ului Iaional actual, structura $lanului ,adru
pentru 2nvmntul preuniversitar romnesc pe arii curriculare, spore7te
posibilitile de predareL 2nvare integrat a coninuturilor 7i nu numai.
%: 5ultidisciplinaritatea
;nseamn <u%tapunerea disciplinelor diverse, uneori &r relaii
aparente #ntre ele (DC+0, 12JI$! 'cest mod de abordare a coninuturilor
presupune predarea coninuturilor care aparin unei discipline colare prin
modaliti speci&ice ale &iecrui domeniu, &cnd #ns apel la virtuile
argumentative i persuasive ale altor discipline!
c: *%ordarea pluridisciplinar

>?
0ste de&init ca <u%tapunere a disciplinelor mai mult sau mai puin
#nrudite: 9iecare disciplin este studiat #n &uncie de o sintez &inal de
e&ectuat (DC+0, 12JI$!
$erspectiva pluridisciplinar este o perspectiv tematic. .ste
3pedagogia centrelor de interes4, lansat de ecrol/ (OJainaut, op.cit.).
$redarea 2n maniera pluridisciplinar porne7te de la o tem, o situaie sau o
problem care ine de mai multe discipline 2n acela7i timp. up epuizarea
temei respective se trece la alta. 35rdinea problemelor abordate este deseori
determinat de criterii de convenien sau de actualitate.4 (OJainaut).
Speciali7ti de prestigiu 2n domeniul integrrii coninuturilor afirm c
abordarea pluridisciplinar 3poate fi comparat cu derularea unei discuii 2n
care fiecare dintre parteneri 27i e:prim punctul de vedere (de e:emplu un
diagnostic dat unui caz medical de diferii speciali7ti+ sau procedeul emisiunilor
televizate la care sunt invitate persoane de diverse specialiti pentru a dezbate
o problem de actualitate)4 (Fean $aul Res=eber, La met*ode
interdisciplinare, $aris, $%&, '(*'). Rezult c metoda pluridisciplinar face
ca diversele discipline s analizeze aceea7i problematic fr s se ajung la
sinteze comune 7i la puncte de vedere comune. Rspunsurile primite pun 2n
eviden multiplele faete ale aceleia7i teme sau probleme.
5 asemenea abordare are avantaje, dar 7i de-avantaje.
intre avantaje putem enumera:
'. situeaz un fenomen sau un concept 2n globalitatea sa, 2n toate
relaiile sale+
). din perspectiva educaiei permanente, predarea pluridisciplinar
fundamenteaz 2nvmntul pe realitate 7i pe problemele ei.
"egtura 7colii cu viaa social este mai motivant pentru elev+
?. reduce compartimentarea cunoa7terii 7i a coninuturilor 2n funcie de
domeniul din care fac parte+
N. asigur un transfer mai bun al cuno7tinelor 2n situaii noi.
Sunt 2ns 7i cteva de-avantaje:
'. riscul superficialitii 2n 2nvare este mare+ nu se asigur progresia
de la cunoscut la necunoscut, ca 2n cazul studiului disciplinelor 2n
maniera tradiional+
). se sacrific rigoarea 7i profunzimea 2n favoarea unei simplificri
e:cesive.
>N
Remarcm faptul c tendinei tradiionale de difereniere a coninuturilor
pe discipline tradiionale 2ncearc s i se opun tendina de integrare.
d: (nterdisciplinaritatea
0ste de&init ast&elB 6nteraciune e%istent intre dou sau mai multe
discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn la
integrarea conceptelor &undamentale privind epistemologia, terminologia,
metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii (DC+0, 12JI$!
1n esen, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematic, asemenea
pluridisciplinaritii, cu precizarea c presupune un nivel superior al integrrii
coninuturilor. 0a const din selectarea din mediul natural i social a unui
domeniu i gruparea cunotinelor derivate din di&erite discipline tiini&ice #n
&uncie de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman
asupra domeniului respectiv. 3$luridisciplinaritatea 7i interdisciplinaritatea se
asimileaz uneori gre7it. ar ele reprezint dou nivele metodologice care nu
sunt reductibile unul la altul4 (Fean $aul Res=eber, op.cit.).
ar ce este totu7i interdisciplinaritateaT
3;n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit
grad de integrare #ntre di&erite domenii ale cunoaterii i #ntre di&erite
abordri, ca i utilizarea unui limba< comun, permind sc*imbri de ordin
conceptual i metodologic4 (OJainaut, $rograme de 2nvmnt 7i educaie
permanent, pag. ?N>). Sau, folosind e:primarea plastic a lui Ao#ammed
Bllal Sinaceur, 36nterdisciplinaritatea poate &i caracterizat prin aprecierea lui
.laton despre arta politicB arta esutului, care nu las niciodat s survin
divorul dintre di&eritele elemente , urzete i combin mereu in&ormaiile
pentru a &ace din ele o estur supl i &oarte strns 4 (Ao#ammed Bllal
Sinaceur, 6nterdisciplinaritatea 7i 7tiinele umane, .ditura $olitic, Cucure7ti,
'(*>, pag. N*).
1n esen interdisciplinaritatea const din selectarea din ansamblul
mediului natural 7i social a unui domeniu 7i gruparea cuno7tinelor derivate din
diferite discipline 7tiinifice 2n funcie de relevana lor pentru cunoa7terea
integral 7i aciunea uman asupra domeniului respectiv. $rincipala modalitate
de introducere a acesteia 2n 2nvmnt o reprezint regndirea coninuturilor 7i
elaborarea planurilor, a programelor 7i manualelor 7colare 2n perspectiva
cone:iunilor posibile 7i necesare sub raport epistemologic 7i pedagogic.
>;
Bciunea de promovare a interdisciplinaritii trebuie s se integreze 2n
conte:tul sistemului educativ dat. e asemenea, pentru a fi eficient, trebuie s
se asocieze cu alte principii sau inovaii specifice unui 2nvmnt modern
(<. !ideanu, .ducaia la frontiera dintre milenii, .ditura $olitic, Cucure7ti,
'(**, pag. );?-);N). .ste vorba de regndirea 2nvrii 7i evalurii 2n
perspectiva educaiei permanente, introducerea 2nvrii 2n clas, e:tinderea
2nvrii 2n grupe mici, introducerea progresiv a 2nvrii asistate de ordinator
etc.
5ptica interdisciplinar constituie o abordare economic din punctul de
vedere al raportului dintre cantitatea informaiei 7i volumul de 2nvare, dar
tocmai de aceea trebuie s se evite tendina de generalizare abuziv.
Bceast metod preconizeaz s realizeze cone:iuni 2ntre discipline.
$une 2n eviden coeziunea, unitatea, globalitatea temeiLproblemei de studiat,
mergnd mai departe dect abordarea pluridisciplinar 2n analiza 7i
confruntarea concluziilor. 3.a 2ncearc s opereze o sintez a metodelor
utilizate, a legilor formulate 7i a aplicaiilor propuseV s strpung barierele
de protecie pe care disciplinele le stabiliser unele 2mpotriva altora4 (idem).
Speciali7tii avertizeaz 2ns c perspectiva interdisciplinar nu ignor
disciplinele: 36nterdisciplinaritatea realizat la nivel de grupe de materii cone:e
sau conceput sub o form 7i mai radical nu implic abandonarea noiunii de
disciplin. impotriv, disciplinele, cu metodele 7i cu epistemologia lor
proprie G datorit 2ns7i specificitii lor G trebuie s fie considerate drept
necesare att pentru o formaie intelectual sistematica, ct 7i pentru o buna
2nelegere a lumii4 (%I.S,5, '(9;).
e asemenea, perspectiva interdisciplinar, asemenea celorlalte
modaliti de integrare a coninuturilor, are avanta<e 7i dezavanta<e. ,onceptele
7i organizarea coninutului din aceast perspectiv 3favorizeaz transferul 7i,
prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai general 7i o
decompartimentare a cunoa7terii umane4. 1n acela7i timp 2ns, tratarea
interdisciplinar trebuie 3s evite tendina de generalizare abuziv 7i de 2nsu7ire
a unor cuno7tine 7i deprinderi dezlnate4.
e: )ransdisciplinaritatea
>>
0ste ast&el caracterizatB cercetrile transdisciplinare descoper o
manier original de a aborda un subiect comun! Cercettorii, pornind din
orizonturi teoretice di&erite, pun la punct o metodologie comun! +emersul lor
anun naterea unei noi discipline, #nglobnd i depindu-le pe primele
(Eean Cardinet$!
P
P P
6ntegrarea coninuturilor colare este o necesitate i un deziderat!
Strategiile de predare ( #nvare integrat, precum i nivelurile la care aceasta
se realizeaz sunt condiionate de o multitudine de &actori, de natur obiectiv
dar i subiectiv! 0le au avanta<e, dar i dezavanta<e! ;n dorina noastr de a
&i moderni #ns, de a inova practica colar, trebuie pruden, #ntruct
ec*ilibrul #ntre e%treme (di&ereniere pe discipline sau integrare total$ se pare
c este soluia cea mai e&icient! Se impune, #ns, ca i #n plan teoretic s
stpnim conceptele, pentru a nu pretinde c predm interdisciplinar, cnd de
&apt realizam altceva.
1.0.?.@. Coninuturile nvmntului preuniversitar
Coninuturile sunt mijloacele prin care se urmre7te atingerea
obiectivelor cadru 7i de referin propuse. %nitile de coninut sunt organizate
fie tematic, fie 2n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor
obiecte de studiu.
up cum este u7or de observat, programele care stau la baza activitii
din 2nvmntul preuniversitar la ora actual prezint e%emple de activiti de
#nvare 7i coninuturi detaliate specifice fiecrei discipline.
:roba de autoevaluare nr. 1
Realizati, din perspectiva abordarii sistemice a procesului de invatamant,
tabele de corespondenta a obiectivelor si continuturilor invatarii pentru o
unitate de invatare, la o disciplina scolara, la alegere.
Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul rezervatK
( Se va lasa o pagina liberaL alba).
>9
1.6 . )impul de instruire7 timpul colar
1.4.1. +impul de instruire
KEste o resurs )colar peda2o2ic de natur material( care se
concreti-ea- n variabile ale sistemului de nvm&nt9 ce acionea- at&t
pe vertical c&t )i pe ori-ontal:
anul 7colar
sptmna 7colar
ziua 7colar (Sorin ,ristea, icionar de termeni pedagogici,
.$, Cucure7ti, '(**, pag. NN*)
5rganizarea activitii instructiv-educative pe ani de studii, semestre,
sptmni, zile de 7coal etc presupune corelarea unor variabile obiective 7i
subiective. 1n acest proces un rol important 2l au structura vieii sociale,
culturale spirituale, structura anului calendaristic cu anotimpurile sale, cerinele
de natur biopsi#opedagogic privind asigurarea randamentului fizic 7i
intelectual, organizarea timpului de educaie formal 7i informal etc.
!alorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii
metodologice 3aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate4 (idem pag.
NN():
repartizarea duratei rezervat fiecrei discipline de studii 2n funcie
de obiectivele specifice+
divizarea materiei 2n uniti didactice raportabile la uniti de timp+
alternarea activitilor 7colare care au obiective prioritar intelectuale
cu cel care are obiective prioritare morale, te#nologice, estetice,
fizice sau profesionale+
alternarea activitilor de natur formal cu cele de natur
nonformal+
definitivarea orarului 7colar 2n funcie de posibilitatea 7i interesele
reale ale elevuluiLpre7colarului+
valorificarea tuturor posibilitilor e:istente la nivelul organizaiei
7colare sau pre7colare etc (ibidem).
1n Romnia anul 7colar 2n ultimii ani a fost structurat pe dou semestre
2ncadrat temporal cu apro:imaie 2ntre '; septembrie 7i '; iunie.
>*
$rogramul 7colar este organizat pe an 7colar, cu durat determinat,
2mprit 2n semestre, iar ziua 7colar se desf7oar dup un orar.
1.4.2. Orarul )colar
Este instrumentul de alocare a timpului de instruire. %n !uncie de
acesta spaiul )colar este pus la dispo-iia )colarilor )i a cadrelor didactice9
n vederea or2ani-rii leciilor. :rin orar se prevede numrul sptm&nal
de ore pe discipline la !iecare clas.
5rarul se construie7te 2n funcie de anumite cerine 7i condiii care
acioneaz sub forma unor permisiuni 7i interdicii. 6at cteva dintre acestea:
cerinele de psi#oigien a muncii intelectuale. Bcestea vizeaz:
asigurarea ritmicitii 2n predareL2nvare 2n concordan cu
curba efortului zilnic 7i sptmnal. Sfr7itul zilei 7i al
sptmnii se asociaz cu o scdere a capacitii de 2nvare.
1n consecin, disciplinele 7i activitile care necesit un
grad mai mare de efort trebuie poziionate la mijlocul
programului zilnic 7i sptmnal+
disponibilitatea slilor de clas, numrul claselor de
eleviLprofesori, alte condiii materiale.
6ndiferent de condiiile 2n care se lucreaz ideea fundamental care
trebuie s cluzeasc 2ntocmirea orarului este centrarea pe elev 7i nu pe
interesele cadrului didactic.
1.5. 3trategii de instruire
Strategiile reprezint, de fapt, aspectul dinamic, activ, prin care cadrul
didactic dirijeaz 2nvarea.
1n lucrarea mai sus menionat (pag '88-'8'), Romi 6ucu prezint mai
multe clasificri L tipologii ale strategiilor de instruire, care 2n general, se
2nscriu 2n categoriile celor prezentate 7i 2n alte lucrri de specialitate de
referina.
>(
1.".1. Conceptul de strate2ie didactic
Conceptul de strate2ie didactic implic ideea proieciei pe un
anumit termen. ,onceptul de strategie a ptruns 2n aria 2nvmntului din
domeniul militar: S strategia este arta celui care conduce o fora militar
ctre victoria finala4 ( Iapoleon). Se7i insuficient cristalizata din punct de
vedere instrucional- pedagogic, noiunea de strategie a fost introdusa din
nevoia de a gsi o alternativa practicilor tradiionale utilizate 2n 2nvmnt:
conceperea predrii unei discipline, elaborarea coninuturilor, predarea unei
simple activiti educaionale (lecie, modul, activitate)4 (Romi 6ucu,
6nstruirea 7colara, .ditura $olirom, 6a7i, )888, pag. (>).
Ctrate2ia didactic reprezint organizarea proiectiv a unei 2nlnuiri
de situaii educaionale prin parcurgerea crora elevul 27i 2nsu7e7te
cuno7tinele noi, 27i formeaz priceperi, deprinderi, competene, sau este
evaluat, ajutat s-7i autoevalueze competenele. 5piunea pentru o anumit
strategie 2nseamn alegerea unei ci generale de urmat, prin raportare la
obiectivele operaionale vizate, la resursele materiale i umane concrete i
prin stabilirea metodelor, procedeelor, mi<loacelor didactice a&erente,
considerate c ar determina e&iciena leciei. Bceasta se va concretiza 2n
proiectul de lecieLactivitate, 2n care stilul didactic va avea rolul
fundamental. 6oan ,erg#it subliniaz trei accepiuni ale conceptului de
strategie didactic.
ca adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin
problematizare euristic, e%perimental &aptic etc)+
ca opiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor
7i formelor de organizare a actului didactic+
ca mod de pro2ramare (selectare, ordonare, ierar#izare) 2ntr-o
succesiune optim a fazelor 7i etapelor (evenimentelor) proprii
procesului desf7urat 2n lecieLactivitate, cu delimitarea timpului 7i
98
respectarea principiilor 7i regulilor didactice. Bcest ultim ung#i de
abordare e:tinde conceptul de strategie didactic 2n afara sferei
ansamblului metodelor, procedeelor 7i mijloacelor didactice
(metodologia didactic), trecnd-o pe planul mai larg al proiectrii
de ansamblu, prin programare riguroas, dar nu rigid, plan ce
implic organic 7i ceea ce anterior a fost definit ca metodologie
didactic.
,adrul didactic 2ntreprinde seturi de activiti 7i comportamente identice
la nivelul procesului de instruire, orientnd 2n final 2ntreprinderea didactic
ctre ma:imum de rezultate educaionale. Bnaliza resurselor, condiiilor, a
factorilor educaionali care pot ma:imiza rezultatele instructiv-educative
constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii
educaionale! (R. 6ucu, 6nstruirea 7colar, .ditura $olirom, 6a7i )888 $ag. (9).
$entru a evita varietatea termenilor utilizai 2n pedagogie, 2mprumutai 7i
din alte domenii, cum ar fi cel de te*nologie didactic, optm pentru delimitri
conceptuale clare 7i pentru o ierar#izare logic a conceptelor. Se 2ncearc
redefinirea conceptului de strategie didactic, atribuindu-i dou obiective.
6ntegrarea sensurilor e:istente 2ntr-o accepie de ansamblu+
,rearea posibilitii de relaionare 2ntre conceptul de strategie didactic,
metodologie, metod, procedeu, mijloc de 2nvmnt etc.
$ornind de la 2nelegerea strategiei ca art de a combina operaii 2n
vederea realizrii unui obiectiv 7i de cele trei ung#iuri de vedere 2n care ea
apare, 2ntlnim 7i alt definire a strategiei didactice.
emersul proiectiv al cadrului didactic care vizeaz adoptarea unui
anumit mod de abordare a 2nvrii, prin combinarea eficient a unor metode,
procedee, mijloace didactice (reunite logic 7i funcional 2ntr-o anumit
metodologie), 2n conte:tul unei anumite forme de organizare a procesului
didactic, avnd ca rezultat un mod de programare 2ntr-o succesiune optim a
evenimentelor proprii procesului didactic, pe secvene de timp estimate
anticipat.
9'
1n acest fel, 2ntregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat cu
celelalte etape ale proiectrii didactice 7i ine cont de obiectivele vizate, de
coninutul abordat, de resursele materiale 7i umane implicate 7i de necesitile
de evaluare a procesului didactic. 1ntr-o asemenea accepie privind conceptul
de strategie didactic, metodele, procedeele, mijloacele de 2nvmnt apar ca
elemente subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactic.
1.".2. +ipuri de strate2ii didactice
Strategia didactic este un demers proiectiv ce d un rspuns comple:,
corelativ urmtoarelor 2ntrebri, stabilind calea general pe care cadrul didactic
dore7te s o urmeze 2n realizarea lecieiLactivitii:
. ,.T L $.IDR% ,.T G cu ce obiective se porne7te 7i 2n direcia
crui scop, corelat tipului de lecie ales+
,.T coninut urmeaz a fi abordat, cu ce specific+
,% ,6I.T particularitile elevilor cu care se va lucra+
,ZIT 2n ce moment al anului L semestrului L sptmnii L zileiT
1I ,ZD D6A$T 5 or de N;-;8 minute, dou sau mai multe ore+
,%AT ,u ce metode 7i procedee didactice+
,% ,.T Aijloace didactice 27i propune s lucreze.
$e baza clasificrii e:istente 2n literatura de specialitate, e:ist diferite
tipuri de strategii didactice:
destinate preponderent actului de predare G 2nvare (clasice
7i moderne+ euristice+ de tip algoritmizat+ e:perimental-
faptice).
destinate actului evalurii G integrate leciei, cu funcii
pedagogice L sociale.
+ipuri de strate2ii didactice
9)
Ctrate2ii destinate preponderent actului de predare6nvare
Strategii clasice Strategii moderne Strategii euristice
- programare rigid
- accent pe predare
- 2nvare prin receptare
- elevul rmne obiect al
actului educaional
- metode e:pozitive
(e:plicaia,
povestirea,
e:punerea)+
- evaluare de tip
sumativ+
- programare fle:ibil
- cooperare elev-profesor
pentru predare-2nvare
- elevul devine subiect activ
al propriei formri
- conversaia, jocul de rol
- conjugarea funcional a
educaiei cu
autoeducaia, 2n
perspectiva principiului
educaiei permanente+
- strategii mentale de
e:plorare pentru
descoperirea informaiei
- stimuleaz operaiile
gndirii, judecile 7i
raionamentele elevilor
- 2nvarea activ, con7tient
- imaginarea de soluii, prin
proceduri de tip eurietic+
- independen, autonomie
atitudini pozitive
$entru elaborarea unei strategii didactice, cadrul didactic trebuie s se
raporteze 2n principal, la metodele 7i mijloacele folosite, dar 2n egala msura
trebuie sa ia 2n considerare 7i formele de organizare a activitii didactice.
1.".3. Criterii de construire a strate2iilor didactice
.:ist o varietate e:trem de mare de combinaii sau strategii pedagogice
aplicabile pentru a dirija 2nvarea. Bceste combinaii nu se realizeaz
2ntmpltor, ci 2n funcie de anumite criterii. $rofesorul an $otolea consider
c 2n construirea strategiilor pedagogice pot fi luate 2n seam 7ase criterii,
fiecare cu cte trei diviziuni. in combinaiile acestora rezult 3$osibilul
acional pedagogic4.
'. 5rganizarea elevilor:
individual
grupal
frontal
). 5rganizarea coninutului transcris:
fragmentat
integrat 2n uniti
global
?. $rezentarea coninuturilor:
e:pozitiv
9?
problematizator
descoperitor
N. 6nterveniile cadrului didactic:
permanente
episodice
alternante
;. .:erciiile aplicative sau de consolidare:
imediat
seriat
amnat
>. .valuarea:
sumativ
formativ
alternant
Strategiile rezult din combinaiile diviziunilor fiecrui criteriu:
,
?
>
0 ?:?:?:?:?:? 0 9)( strategii posibile
.le alctuiesc .DS6/6LKL 'CL6 D@'L +6+'C86C!
1.".4. Ctrate2ii didactice pentru nvm&ntul preuniversitar
Deoretiznd aceea7i problematic, profesorul Fean ,erg#it prezint cteva
tipuri de strategii didactice. %n cadru didactic care se pretinde a fi eficient, nu
poate s se bazeze 2n activitatea lui didactic doar pe cteva strategii.
impotriv, el trebuie s stpneasc moduri variate de abordare a 2nvrii, o
gam larg de strategii generale 7i particulare, care vor putea deveni, 2n cele din
urm, caracteristici ale stilului lui de predare (de activitate didactic).
[inndu-se seama de particularitile evolutive ale 2&ndirii elevilor )i
pro!esorilor, 2n procesul 2nvrii, distingem:
Strategii inductive G care conduc elevul de la analiza faptelor
concrete la elaborarea noiunilor noi+ de la percepia intuitiv
la gndirea abstract+ de la cazuri concrete la idee+ de la
9N
particular la general+ de la cunoa7terea efectelor deslu7irea
cauzelor etc.+
Strategii deductive ce conduc elevul pe un traseu invers celui
inductiv, care pornesc de la definiie la concretizri sau
e:emplificri, de la noiune la e:emplu concret, de la general
la particular etc.+
Strategii analogice G bazate pe modelare+
Strategii mi%te etc.
idactica modern recunoa7te att meritele abordrii inductive ct 7i pe
cele ale abordrii deductive, ambele necesare iniierii elevilor 2n metodele
cunoa7terii 7tiinifice.
1n funcie de particularitile psi#ice ale vrstei 7colarului, se impun, 2n
mod firesc, strategiile inductive sau deductive.
up 2radul de dirijareAnondirijare a nvrii, strategiile pot fi
difereniate 2n:
- strategii algoritmice G care prescriu, pas cu pas, cu mare rigurozitate
aciunile 7i operaiunile predrii - 2nvrii, comportamentele cadrului
didactic 7i ale elevilor+ care impun o dirijare foarte strict a 2nvrii+
- strategii semi-algoritmice (de 2nvare semiindependent)+
- strategii euristice G care nu prescriu dinainte desf7urarea procesului de
predare-2nvare+ dirijarea 2nvrii este redus la minimum, accentul
punndu-se pe 2nvarea independent (strategii euristice G bazate pe
2nvarea prin cercetare 7i descoperire+ strategii bazate pe conversaia
euristic+ strategii bazate pe rezolvarea, 2n mod independent a problemelor+
strategii creative, care las desc#is spontaneitii, originalitii etc.).
$ropriu-zis, nu e:ist strategii euristice sau pur algoritmice, ci strategii
mi:te 2n care elementele de dirijare 7i independen se combin. 1n proporii
diferite. (6oan ,erg#it, ,urs de pedagogie, D%C, '(**)
Betodele folosite 2n 2nvmntul preuniversitar sunt alese 2n directa
coresponden cu obiectivele generale 7i cu obiectivele particulare ale fiecrei
discipline dar 7i cu particularitile de vrst ale elevilor. Blegerea metodelor
de predare este decizia profesorului 7i este corelat cu formele de organizare a
9;
colectivului de elevi, precum 7i cu mijloacele de 2nvmnt e:istente la
dispoziia cadrului didactic .
intre metodele folosite cu preponderen 2n 2nvmntul preuniversitar
pot fi enumerate ca metode de transmitere 7i 2nsu7ire a coninuturilor prin
intermediul comunicrii orale: metodele e:pozitive (povestirea, descrierea) 7i
metode conversative (conversaia, conversaia euristic, problematizarea). 1n
rndul metodelor de e:plorare 7i 2nvare prin descoperire dirijat sau nedirijat
de cadrul didactic se 2nscriu:
metode de e:plorare direct a obiectelor 7i fenomenelor (observarea
sistematic 7i independena, efectuarea de mici e:periene)
metode de e:plorare indirect (demonstraia cu ajutorul imaginilor,
proieciilor etc ).
,unoscnd specificul 2nvrii la vrstele mica, mijlocie 7i mare, cadrele
didactice acord un loc important metodelor bazate pe aciunea real a elevului
(e:erciii, lucrri practice) sau pe aciunea simulat (2nvarea prin dramatizare,
jocul didactic).
Bijloacele de 2nvmnt utilizate 2n instituiile preuniversitare care
concur la realizarea obiectivelor sunt 2n principal mijloacele informativ G
demonstrative dintre care cele mai folosite sunt materialele intuitive naturale
(colecii diverse, insecte, roci, obiecte te#nice de tipul instrumentelor, ma7inilor
etc.). Bcestea sunt 2ns completate de materiale intuitive elaborate 2n scopuri
didactice: mulaje, mac#ete, alturi de materiale figurative (ilustraii, fotografii,
atlase, #ri, plan7e, albume, imagini audio-vizuale) prezentate prin proiecia de
diapozitive, diafilme, filme, emisiunile de televiziune etc.
Aijloacele te#nice audio G vizuale folosite cu precdere 2n instituiile
preuniversitare sunt: diaproiectorul, retroproiectorul, televizorul, casetofonul,
magnetofonul, picX-up-ul.
1.?. 3trategii de evaluare
1.$.1. Conceptul de strate2ie evaluativ
Dermenul de 3strategie4 provine din arta militar, unde avea accepiunea
urmtoare: 3arta de a conduce, de a face s evolueze o armat4. 1n sens larg,
9>
3strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate 2n vederea atingerii
unui scop. !izeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor 2n vederea producerii
unui rezultat scontat. Strategia este deci ordonarea metodelor4 (,#arles Jadji,
op. ,it., pag. N*).
1n evaluarea educaional, semnificaia conceptului de strategie s-a
conturat greu, 3fiind 7i astzi controversat 7i divergent la diver7i autori4
(orel %ngureanu, Deroarea creionului ro7u, .ditura %niversitii de !est
Dimi7oara, pag. 'N)).
Semnificaia de baz a conceptului de strate2ie didactic este aceea a
modului 2n care se combin metodele 2ntre ele, metodele cu mijloacele de
2nvmnt dar 7i cu formele de organizare. Strategia desemneaz modul optim
de 2mbinare a metodelor de 2nvmnt, cu mijloacele 7i formele de organizare
a activitii didactice4 (6oan ,erg#it, ,urs de pedagogie, Dipografia
%niversitii Cucure7ti, '(**).
Butori de prestigiu 2n domeniu, citai de . %ngureanu 3consider
strategia evaluativ ca pe3 un demers prealabil 7i orientativ, deosebit de
important 2ns prin el 2nsu7i 2n emiterea de judeci de valoare ct mai realiste4.
1ntr-un demers evaluativ, foarte important este perspectiva din care
aceasta este conceput. 3$erspectiva4 are 2ns doar rol de orientare prealabil a
demersului, funcie de 3demaraj4. Bceast strategie 3preparatorie4, 3de
amorsare4 trebuie dublat de o 3strategie oportun de parcurs4, care s fie
operaional, corectiv, optimizant.
Bsigurarea reu7itei 7colare presupune transformarea evalurii 2ntr-un
proces continuu, integrat organic 2n structura proceselor de instruire. Bceast
caracteristic presupune intervenia ei activ pe tot parcursul desf7urrii
predrii 7i 2nvrii. 3,ontinuitatea este asigurat prin admiterea evalurii 2n
forme, moduri 7i 2n diverse momente bine articulate. $entru realizarea acestor
deziderate se pun 2n aplicare diverse strategii.4 (6. ,erg#it, op. ,it.).
1n lucrrile de specialitate din pedagogia romneasc conceptul de
3strategie de evaluare4 a fost abordat oarecum simplist, 2ntr-o manier clasic,
aceasta fiind 2neleas ca o combinare inspirat 7i oportun de metode 7i
mijloace evaluative.
99
1ns 2n condiiile 2nvmntului modern, concepia privind strategiile de
evaluare trebuie dezvoltat, 2mbogit, 2ntruct se prezint 2n numeroase
ipostaze 7i implic diver7i ali factori 7i parametri. 3Sensul modern al strategiei
evaluative presupune o percepie ct mai adecvat 7i fle:ibil, 2n condiiile unei
evaluri educaionale mult mai ample, mai profunde, mai comple:e 7i mai ales
dinamice 7i autogenerative. 3Drebuie luate 2n considerare multe alte elemente,
aspecte, parametri, care ilustreaz mai relevant comple:itatea sporit a
evalurii educaionale contemporane, necesitatea de a-i oferi evaluatorului mai
mult libertate de mi7care, iniiativ, originalitate 7i creativitate, pe fondul unei
responsabiliti 2n consecin4. (. %ngureanu, op. ,it., pag. 'N*).
Bvnd 2n vedere faptul c accepiunea noiunii de 3strategie evaluativ4
este 2nc insuficient abordat 7i conturat, uneori c#iar confuz 7i derutant
pentru cadrul didactic G evaluator, suntem 2nclinai s optm 7i noi, asemenea
lui . %ngureanu, pentru urmtoarea accepie ce trebuie actualmente asumat
cnd ne referim la acest concept: 3Strategia 2n evaluarea educaional
reprezint conduita deliberativ responsabil a evaluatorului 2n toate
aspectele 7i pe 2ntreaga 2ntindere a demersului evaluativ, ca 7i opiunea pentru
cel mai oportun 7i mai adecvat tipLmod de evaluare pedagogic, 2n situaia
instructiv-educativ dat4 (idem, pag. 'N*).
1.$.2. Ctrate2ii normativeA comparative )i strate2ii criterialeA prin
obiective
,riteriile folosite de diver7i autori pentru clasificarea strategiilor sunt
destul de diverse. $rezentm 2n continuare cteva puncte de vedere privitoare la
acest aspect.
1n prezent sunt nenumrate voci 2n teoria 7i practica educaional care
susin c 3totul se poate reduce la numai dou strategii evaluative cardinale 7i
anume:
strategia evaluativ criterial (bazat pe obiective)
strategia evaluativ normativ sau comparativ.
9*
1.?..1. 3trategii evaluative normative 7 comparative
Sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Deoria care st la baza acestor strategii
porne7te de la adevrul c realizarea performanelor 2n 2nvare ale elevilor este profund difereniat
7i selectiv. 1n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor al standardelor, de la
nivelul celor inferioare 7i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare 7i accesibile unei
minoriti. ate fiind distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor 7i caracterul ierar#ic
clasificator al 2nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a elevilor 2n funcie de accesul
lor la anumite standarde de coninut. (". !lsceanu, '(**).
Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt strate2ii normative9
comparative. .levii sunt comparai, clasai, ierar#izai 2n clas. &iecare dintre ace7tia face parte
(c#iar con7tientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc. "a
aceast 3etic#etare4 (elev bun, sau slab sau mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, prinii
elevilor, colegii etc. 2n a7a fel 2nct 7colarii se identific cu una sau alta din categoriile rezultate din
utilizarea ,urbei lui <auss.
Strategia normativ (comparativ) 2n evaluarea educaional este tot mai des criticat 7i tinde
s fie 2nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective. 1n 2nvmntul romnesc sunt elemente
concrete care atest tendina de 2nlocuire a evalurii comparative cu evaluarea prin obiective. ,el
puin dou argumente susin afirmaia noastr:
'. 1n 2nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la finalul anului 7colar, ci fiecare
dintre ace7tia prime7te diplom pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obinut
calificativul 3&oarte bine4. Bceast diplom atest faptul c elevul respectiv a obinut
performane deosebite I% 2n raport cu ceilali colegi ci 2n raport cu obiectivele cadru 7i
obiectivele de referin ale disciplinei de studiu.
). Doate programele disciplinelor din ,urriculum-ul Iaional conin obiective cadru )i
obiective de re!erin definite 2n termeni de competene, care e:prim 2n ultim instan
standarde unitare 7i obligatorii pentru toi elevii din Romnia.
1n virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat 2n funcie de gradul de realizare a
obiectivelor prestabilite.
eci tendina este evident: de deplasare de la evaluarea comparativ, clasificatorie, spre
evaluarea care are la baz obiectivele educaionale (evaluare criterial).
9(
1.?... 3trategii evaluative criteriale7 prin o%iective
Bcest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale 7i capt din ce 2n ce
mai mult teren. .lementul prioritar al acestui tip de strategii evaluative este 3nu att stabilirea
obiectivelor educaionale minuioase, nici nuanarea performanei (gradul de realizare) ct mai ales
stabilirea unui criteriu 2n baza cruia, 2ntr-o anumit direcie (zon performanial) s se poat
distinge, grosier dar semnificativ, 2ntre suficienta 7i insuficienta performan 7colar4 (Satterl/, .,
'(*>, citat de . %ngureanu, op. ,it., pag. 'N*).
Bltfel spus, esena acestei strategii criteriale const 2n stabilirea cu mai mult rigoare 7i finee
a ceea ce se nume7te 2n literatura de specialitate 3standardul minim acceptat4 sau 3performana
minim acceptat4, care e:prim pragul de reu7it a unui elev 2ntr-o anumit situaie educaional
anume.
%nii autori (Rodriguez G ieguez, F."., '(()) disting 2n cadrul strategiilor evaluative centrate
pe obiective variante ale acestora, dup modul diferit 2n care obiectivele se pot deriva, ierar#iza,
defini, formula, operaionaliza.
istingem astfel:
strate2ii evaluative criteriale derulate 2n raport cu obiective prestabilite9 obinute prin
selecia, prelucrarea, reierar#izarea obiectivelor e:istente 2n ta:onomii complete,
ierar#izate nivelar, structurate categorial. .ste vorba de obiectivele date prin documentele
oficiale, repartizateLdistribuite pe ciclu 7colar, ani de 2nvmnt, discipline de studiu etc.
strate2ii de evaluare criteriale derulate 2n raport cu obiective de asemenea prestabilite9
dar numai conte>tual9 conjunctural9 pornindu-se e:clusiv de la nevoile celui ce va fi
ulterior evaluat. 1n aceast categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul
didactic pentru un capitol, un sistem de lecii, pentru tez etc.
strate2ii evaluative criteriale derulate 2n raport cu obiective nestabilite 2n prealabil,
configuraie ad-#oc, din mers, 2n c#iar timpul predrii-2nvrii 7i al evalurii actuale.
Aulte din aceste obiective apar ca atare, fr s fi fost scontate, doar 2n virtutea faptului c
e:ist premise 7i oportuniti reale pentru realizarea lor, sub form de rezultate spontane
dar benefice.
Ctrate2ii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros, minuios, cu
acuratee, printr-un apel 3analitic4 7i scrupulos, cu mania detaliului, la acele ta:onomii ale
obiectivelor ma:imal 3e:ploatate4+
Ctrate2ii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate, doar orientative,
oferind doar o a: direcional 7i sensul de parcurgere a ei, fr a se preciza dinainte nici 2n
*8
ce ritm, nici pn unde e:act, 2n ce secvenializare 7i succesiune etc. (. %ngureanu, pag.
'N9)
.ste cazul urmtoarelor categorii de obiective cu care se opereaz 7i 2n 2nvmntul
romnesc 7i prevzute prin ,urriculum Iaional:
obiective de ciclu (curriculare)
obiective cadru+
obiective de referin+
obiective de evaluare propriu-zis, 2ndeosebi cele
socio-afective.
e7i evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie complet eliminat, ci limitat
la strictul necesar. &iind dinamice 7i fle:ibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie
e:clusive, ci complementare.
up prezentarea ctorva criterii 7i tipuri de strategii, care e:prim puncte de vedere ale
diver7ilor speciali7ti 2n domeniu, considerm necesar s prezentm opiunea personal vizavi de
acestea.
1n ce ne prive7te, optm pentru o clasificare a strategiilor care are la baz trei criterii de
compo-iie, din combinarea crora rezult o viziune mai pragmatic asupra demersului evaluativ.
Bceste trei criterii sunt:
'. ,antitatea de informaii sau e:perien pe care trebuie s-o acumuleze elevul 7i care
trebuie evaluat. up acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare 2lobal+
). B:a temporal la care se raporteaz evaluarea: la 2nceputul, pe parcursul 7i la finalul
instruirii+
?. Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate:
evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ,
clasificatorie.
in combinarea acestor trei criterii rezult, a7a cum spune 6on D. Radu, trei tipuri de strategii
care sunt prezente 2n activitatea oricrui cadru didactic G evaluator:
a) .valuarea iniial
b) .valuarea formativ
c) .valuarea sumativ.
in nefericire, evaluarea iniial este mai puin aplicat. .valuarea sumativ este, de regul,
tot din nefericire, o 3sanciune4 care 2nc#eie o perioad de 2nvare 7i se concretizeaz printr-o not
sau un calificativ, c#iar printr-o clasificare sau ierar#izare a elevilor, intrnd astfel 2n zona evalurii
normativeLcomparative. Se mai nume7te 7i 3certificativ4 2ntruct vizeaz ce 7i ct au 2nvat elevii
*'
(,ardinet, op. cit., pag. 9)). ,ea de-a treia, evaluarea formativ, este 2n cre7tere4, fcnd parte
integrant din procesul de 2nvare.
1n prezent se discut 7i c#iar se 2ncearc inovarea cea mai radical 7i anume suprimarea
tuturor formelor de evaluare. 1n ceea ce ne prive7te nu aderm la acest punct de vedere pentru c,
de7i are uneori un rol ingrat, 7coala trebuie s-7i asume responsabilitatea emiterii unor judeci de
valoare, al acordrii de diplome.
1.$.3. Ctrate2iile evaluative iniial6 !ormativ6 sumativ
1.?.0.1. +valuarea iniial sau Arul necesar
Qvan Bbernot a caracterizat succint dar semnificativ acest tip de evaluare: 3.valuarea iniial
nu are rol de control, este diagnostic, stimulant 7i indic planul de urmat 2n procesul de 2nvare4
(op. cit.). Se mai nume7te 7i 3rul necesar4 din perspectiva acelor teoreticieni care consider c
orice evaluare este stresant 7i ca atare aceasta trebuie pe ct posibil diminuat, dac nu c#iar
eliminat. Bceea7i teoreticieni accept 2ns c evaluarea de 2nceput este, totu7i, necesar, pentru o
pregtire optim a noului program de instruire.
.ste necesar pentru:
cunoa7terea nivelului de realizare a 2nvrii prealabile, a nivelului comportamentului
cognitiv iniial. .ste foarte util la intrarea copiilor 2n clasa 6, pentru cunoa7terea de ctre
cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va lucra+ la intrarea 2n ciclul gimnazial,
la 2nceputul studiului unei discipline etc.
pentru determinarea liniei de pornire la 2nceputul unui program de instruire (an 7colar, intrare
clasa 6, 2n ciclul gimnazial sau liceal etc.)+
este indispensabil pentru a stabili dac elevii 2n cauz dispun de pregtirea necesar crerii
de premise favorabile unei noi 2nvri (cuno7tine, abiliti, capaciti)+
aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur 2ntre o stare precedent 7i
una viitoare+
eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate 2n
susinerea 2nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cuno7tine 7i abiliti
indispensabile unui nou parcurs. (6oan ,erg#it, op. cit., pag. V.)
Subliniind rolul 7i 2nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor 2n activitatea
care 2ncepe, R. Busubel conc#ide: 3ac a7 vrea s reduc toat psi#opedagogia la un singur
principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult 2nvarea sunt cuno7tinele pe care elevul le
*)
posed la plecare. Bsigurai-v de ceea ce 7tie el 7i instruii-l 2n consecin. (R. Busubel, 1nvarea
2n 7coal, .$, Cuc., '(*').
.valuarea iniial realizat la 2nceputul unui program de instruire este menit, pentru altele, s
3arate4 condiiile 2n care elevii 2n cauz se integreaz 2n activitatea de 2nvare care urmeaz, fiind
una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin e:aminri orale, dar mai ales prin
probe scrise. Bceste probe realizeaz un dia2nostic al pregtirii elevilor 7i totodat 2ndeplinesc o
funcie predictiv9 indicnd condiiile 2n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program
de instruire.
!aloarea diagnosticat a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva elevilor ct
7i a cadrului didactic care va lucra cu ace7tia.
1n ceea ce 2i prive7te pe elevi:
6nventariaz ac#iziiile e:istente la momentul D 8 ( zero)+
episteaz eventuale decalaje 2ntre ace7tia
,onstat, la momentul respectiv, capacitile L posibilitile de 2nvare ale elevilor etc.
1n ceea ce 2i prive7te pe pro!esori:
escoper factorii (cauzele) care e:plic situaia respectiv.
Brat 7i e:plic nevoile de dezvoltare ale elevilor
1i ajut s-7i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora+
$un 2n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor 7i posibilitile de a aciona 2n direcia
atingerii obiectivelor etc. (6oan ,erg#it, op. cit..)
&uncia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const 2n aceea c datele obinute prin
evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare 2n trei planuri:
modul adecvat de predareL2nvare a noului coninut+
aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru 2ntreaga clas+
adoptarea unor msuri de sprijinire 7i recuperare doar a unor elevi.
*?
1.?.0.. +valuarea formativ
Bceast denumire dat de Scriven 2n '(>9 semnific faptul c evaluarea trebuie s fie
integrat 2n mod constant 7i operativ pe tot parcursul procesului instructiv.
1n concepia lui Cloom, evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot
parcursul unui demers pedagogic, este frecvena sub aspect temporal 7i are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor svr7ite de elevi. 6ar <. Ae/er (op. cit., pag. );) afirm c 3evaluarea
formativ nu-l judec 7i nu-l claseaz pe elev. .a compar performana acestuia cu un prag de
reu7it stabilit dinainte4.
6oan ,erg#it concluzioneaz cu o mare putere de sintez: 3$rin specificul ei evaluarea
formativ este o evaluare centrat pe procese, destinat rectificrii, reajustrii, adaptrii acestora+
ameliorrii 7i optimizrii, reglrii 7i autoreglrii predrii 7i 2nvrii. 1n felul acesta 2ndepline7te o
funcie formativ4.
3Bplicarea acestei strategii este 2ns foarte pretenioas 7i necesit organizarea riguroas a
predrii, competena 2n precizarea obiectivelor, 2n stabilirea sarcinilor, 2n alegerea te#nicilor de
evaluare4. (6dem).
Bnaliza definiiilor 7i caracterizrilor pe care le ofer pedagogii de prestigiu din domeniu
(6oan ,erg#it, 6on D. Radu, <. e "ands#eere, ". Bllal, F. ,ardinet, <. Scallon, R. Bmigues, $etit
Fean, $errenoud, Qvan Bbernot, Roland Bbrec#t etc.) ne conduce la surprinderea ctorva
caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare !ormativ:
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele 2nvrii+
semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal+
3nereu7itele4 elevului sunt considerate ca momente 2n rezolvarea unei probleme 7i nu ca
slbiciuni ale acestuia+
intervine 2n timpul fiecrei sarcini de 2nvare+
informeaz elevul 7i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor
permite profesorului 7i elevului s determine dac acesta din urm posed ac#iziiile
necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, 2ntr-un ansamblu secvenial+
asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a
activitilor de 2nvare+
are ca scop s 2ndrume elevul s surmonteze dificultile de 2nvare+
este intern procesului de 2nvare, este continu, mai curnd analitic 7i centrat mai mult
pe cel ce 2nva dect pe produsul finit+
Bcest tip de evaluare devine util att pentru elev ct 7i pentru profesor (6. ,erg#it, op. ,it.,).
*N
.entru elevB
2i ofer o confirmare (feed-bacX) a 2nvrii operativ 7i frecvent+
2l ajut s depisteze dificultile 7i s le dep7easc+
2i sugereaz proceduri de corecie sau de remediere imediat+
2l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care 2l conduce spre cele
terminale+
elevul nu este judecat, nu prime7te note sau calificative, nu este supus clasificrii+
2ncurajeaz punerea de 2ntrebri 7i reflecii sau motiveaz 7i stimuleaz eforturile de 2nvare+
sprijin efortul de autoevaluare etc.
.entru pro&esorB
acesta beneficiaz de o cone:iune invers imediat despre pertinena 7i performanele
demersului su didactic.
$oate detecta dificulti, confuzii, gre7eli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei.
5fer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.
atorit virtuilor sale predominant formative, aceast strategie evaluativ este intens
teoretizat. S-a scris mult 7i c#iar 2n plan practic aplicativ s-au fcut pa7i semnificativi. Bbordrile
teoretice actuale se concentreaz pe:
evidenierea 3punctelor tari4 ale evalurii formative+
analiza comparativ 7i relaiile cu evaluarea iniial 7i cu evaluarea de tip sumativ
(complementaritatea acestora)+
necesitatea articulrii evalurii formative, 2nvrii depline 7i pedagogiei difereniate
moduri de intervenie a evalurii formative: reglare retroactiv, proactiv 7i interactiv etc
(A. Aanolescu, .valuarea 7colar G un contract pedagogic, Cuc, )88), pag. ';'-';9).
1.?.0.0. +valuarea sumativ sau certificativ
.valuarea sumativ (cumulativ) este repus 2n discuie de ctre Scriven ('(>9) odat cu
lansarea teoriei evalurii formative, deci 2n corelaie cu aceasta din urm, care este conceput ca
parte integrant a procesului de 2nvare 7i jalon al acestuia, ca mijloc de informaie cu destinaii
multiple (Qvan Bbernot, op. ,it., pa. ))). Reu7ita unui program de instruire depinde 2ntre altele, de
modul 2n care se proiecteaz 7i se realizeaz aciunile evaluative, fie ele formative sau sumative.
*;
in perspectiva problematicii acestei lucrri ne intereseaz modul 2n care, 2ntr-un conte:t
pedagogic cotidian, normal, se susin 7i se articuleaz evaluarea formativ 7i evaluarea sumativ. 1n
practica demersului pedagogic zilnic trebuie s fim de acord c evaluarea formativ capt o
pondere mai mare, 2n condiiile unui 2nvmnt cu anumite pretenii de modernitate. 1n viaa
7colar cotidian evaluarea formativ 7i evaluarea sumativ nu sunt u7or de delimitat. in aceast
perspectiv, aciunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative 2l 2ndreptesc pe
acesta s acorde note sau calificative. 5ri, 2ntr-un asemenea conte:t, a7a-zisa evaluare formativ nu
este, nici mai mult nici mai puin, dect o evaluare sumativ deg#izat.
Aergnd pe aceea7i idee, o mare parte a aciunilor implicate 2n evaluarea sumativ sunt
nespecifice conte:tului educaional obi7nuit. ,#iar 2n cazul 2n care cadrele didactice promoveaz
demersuri pedagogice centrate pe elev 7i pe procesele de 2nvare, se repliaz ctre un demers
tradiional cnd vine timpul evalurilor. Bceast situaie creeaz o stare artificial a relaiei
educaionale 7i o tensioneaz, aprnd astfel o ruptur 2ntre activitile de 2nvare 7i cele de
evaluare.
1n perioada evalurilor profesorul se transform din prieten, confident 7i mentor (situaie
normal) 2n controlor, verificator 7i factor de decizie (e Metele, '(*)).
"iteratura pedagogic dar 7i practica 2n domeniu pun din ce 2n ce mai mult 2n discuie
necesitatea 7i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste 7i mai ec#itabile, pe parcursul unei
perioade de instruire. $e de alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul, prin natura
funciilor 7i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (3s asculte4) 7i s pun note sau calificative
2n catalog.
Speciali7tii apreciaz c transparena este elementul esenial 2n ameliorarea consecinelor
evalurii sumative. 1n aceast tentativ, stabilirea criteriilor este esenial ("ouise A. Celaire, op.
citat, pag. ;'). $rin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat care s-i permit
elevului s se simt ascultat, apreciat 7i mai ales 2neles. Drebuie stabilit o legtur care s permit
ne2ocierea unui Acontract pedagogic. Bltfel spus, evaluarea prive7te toi actorii, este dirijat de
ctre profesor, dar este negociat cu elevii 7i mai ales renegociat 2n cursul 2nvrii, 2nainte de a
ajusta criteriile 2n funcie de noi parametri.
,onceput 2ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment
punctual, determinat 2n timp 7i spaiu. Bceast aciune devine un proces care se construie7te pe firul
evenimentelor 7i interaciunilor din clas. ,u riscul de a merge 2mpotriva tradiiei acest proces
trebuie s devin o progresie lent discutat cu elevii, care nu mai are caracterul unei situaii 2n care
evaluarea este 2n serviciul unui control.
*>
Bceast optic pune sub semnul 2ntrebrii justeea faptului c 2n multe situaii cadrul didactic
este singurul decident 2ntr-un conte:t de evaluare sumativ. $rofesorul nu poate s se dispenseze de
o operaie major: aceea de a nota elevii, de a-i clasa 2n funcie de rezultate. 6erar#izarea elevilor nu
este o operaie simpl. .a angajeaz viitorul lor, imaginea lor 7i imaginea de sine, prive7te, 2n ultim
instan locul lor 2n ierar#ia social, onoarea, prestigiul (Fean Aarie Carbier, K/Nevaluation en
!ormation(, $%&, '(*;, pag. 99).
%n concept cu semnificaii multiple este Kjudecata pro!esoral( care ne sugereaz faptul c
activitii cadrului didactic de a clasa elevii trebuie s i se acorde semnificaii forte. %n curent de
opinie modern, desprins din literatura de specialitate tinde s asocieze Kjudecata pro!esoral( cu
Karanjamentul evaluativ(. K#ranjamentul( se realizeaz 2n principal plecnd de la o negociere
2ntre dou sau mai multe persoane care opereaz o tranzacie. Ioiunea de Karanjament evaluativ(
relev o strategie, o negociere. $. $errenoud folose7te termenii de Kmanipulare(9 Ksecret de
!abricaie a notei( ($. $errenoud, "a fabrication de lOe:celence scolaire, <eneve-$aris, roz,
'(*N).
intr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de conte:te specifice,
construit de toi actorii - deci elevii 7tiu la ce se a7teapt - 7i definit 2n funcie de criteriile de
corectare stabilite 2mpreun. Bstfel aceast construcie comun cadru didactic - elevi confer
evalurii sumative un loc real 2n procesul educativ. eci cerina esenial pentru a realiza o evaluare
sumativ mai just 7i mai ec#itabil este aceea de a introduce 2n scen actorii principali G elevii.
$entru aceasta 2ns este necesar ca profesorii s 2ndrzneasc s-7i asume riscuri, s accepte
ne2ocierea9 confruntarea, dar mai ales s fie convin7i c evaluarea trebui s fie 2n slujba 2nvrii
realizat de elev ("ouise A. Celair, op. ,it., pag >)).
6at cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ:
este o evaluare de bilan care intervine la sfr7itul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de
2nvare ce constituie un tot unitar
evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma 2nvrii, nu cum s-a ajuns la acest produs+
(este centrat pe rezultatele globale, de bilan al 2nvrii)
uneori aceast evaluare (2n sensul absolut al termenului) este intern, dar de cele mai multe
ori este e:tern (e:: capacitate, bacalaureat, diplom etc.)+
se 2nc#eie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom+
intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor 7i refacerea
procesului deja parcurs, dar ofer 2nvminte pentru desf7urarea unei viitoare activiti
didactice.
&urnizeaz informaii de bilan 2n vederea:
*9
a) diagnosticrii 2ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei
programe sau pri a programei+ a rezultatelor 2nregistrate de elev la sfr7itul unei
perioade de 2nvare 2n raport cu a7teptrile sau obiectivele stabilite iniial+
b) certificrii sau recunoa7terii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor
competene.
c) Bdaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea
Lrespingerea, acordareaLneacordarea unei diplome etc+
d) ,lasificrii L ierar#izrii sau diferenierii elevilor
e) ,onfirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc. (6oan
,erg#it, op. ,it. )
1.?.0.6. +valuarea iniial B evaluarea formativ B evaluarea sumativ: strategii complementare
1n practica 7colar deosebirea dintre acestea nu este u7or de realizat. %nitatea evaluare iniial
- evaluare sumativ - evaluare continu marc#eaz tranziia de la un model tradiional ctre unul
mai eficient, 2n perspectiva funciilor pe care le 2ndepline7te actul evalurii 2n activitatea didactic.
.le se disting nu att prin natura te#nicilor de msurare folosite sau a criteriilor de apreciere a
rezultatelor constatate, ct, mai ales, prin modul 2n care sunt realizate aciunile de evaluare 2n raport
cu desf7urarea procesului 7i prin funciile pe care le 2ndeplinesc.
Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ 2n procesul didactic presupune folosirea
att a formelor de evaluare iniial ct 7i a celor operate pe parcursul 7i la sfr7itul procesului
didactic, oferind date necesare pentru 2mbuntirea sistematic a acestuia. ,ele trei strategii nu sunt
distincte, opuse, ci, mai degrab complementare. e aceea, o aciune de evaluare eficace trebuie s
fie, 2n mod necesar, continu )i complet9 iar singura atitudine justificat 7i eficient fa de
folosirea lor se e:prim nu 2n opiunea pentru una din aceste forme, ci 2n 2mbinarea acestora, 2n
realizarea unui proces de evaluare 2n forme 7i cu funcii multiple, perfect integrat activitii
didactice (6. D. Radu, ,urs de pedagogie, '(**).
5 form mai comple: 7i mai supl de integrare a evalurii iniiale, formative 7i sumative 2n
procesul didactic este conceput de Qvan Bbernot 7i prezentat 2n forma unui model 2n cinci etape
sau trepte ('((>). up cum apreciaz autorul, aportul lui "a ti 7i "a ti s &aci este investigat
prin trei evaluri di!ereniate dar complementare.
Aodelul propus de Bbernot este aplicat asupra unui program de instruire bine determinat din
punct de vedere al coninuturilor 7i al obiectivelor de realizat. 5biectivele trebuie s serveasc
finalitilor asupra crora se va insista pe durata 2ntregului an, s nu fie numeroase, s fie ierar#izate
din punct de vedere al valorii euristice 7i s aib un grad mare de importan. !a fi considerat ca
**
fundamental un obiectiv (noiune sau aciune, deprindere) absolut necesar pentru intrarea elevului 2n
secvena urmtoare. 5dat determinate aceste scopuri fundamentale ale programului, ele trebuie
traduse 2n obiective operaionale.
.tapele de urmat 7i sc#ema unui program de instruire, integrat dup modelul lui Q. Bbernot,
sunt prezentate 2n lucrarea 3.valuarea 7colar G un contract pedagogic, A. Aanolescu, Cucure7ti,
)88), pag. ';(-'>'.
1.$.4. Ctandardele curriculare de per!orman
Ctandardele curriculare de per!orman sunt standarde naionale, necesare 2n condiiile
introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate (concretizate 2n e:istena unor planuri-
cadru de 2nvmnt, a unor noi programe 7colare 7i a manualelor alternative). .le reprezint, pentru
toi elevii, un sistem de referin comun 7i ec#ivalent, viznd sfr7itul unei trepte de 7colaritate
(,urriculum Iaional).
Ctandardele curriculare de per!orman sunt criterii de evaluare a calitii procesului de
2nvmnt. 1n mod concret, aceste standarde constituie specificri de performan viznd
cuno7tinele, competenele 7i comportamentele dobndite de elevi de la o treapt de 7colaritate la
alta.
.le sunt e:primate simplu, sintetic pentru toi factorii educaionali 7i reprezint baza de
plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notareLapreciere.
Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivrii elevuluiLpre7colarului pentru
2nvare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului
7colarLpre7colar 7i la intrarea 2n viaa social. .le ar trebui s motiveze elevul pentru 2nvare
continu 7i s conduc la structurarea capacitilor proprii 2nvrii active.
incolo de structura unitar a programelor 7colareLpre7colare, ,urriculum Iaional actual
propune o ofert fle:ibil, ce permite cadrului didactic adaptarea cadrului formal la personalitatea
sa 7i la specificul clasei de eleviLgrupei de copii cu care lucreaz. .lementele care asigur acest
reglaj sunt:
posibilitatea interveniei cadrului didactic 2n succesiunea elementelor de coninut cu
condiia asigurrii coerenei tematice 7i respectrii logicii interne a domeniului+
lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de coninut+
posibilitatea modificrii, completrii sau a 2nlocuirii activitilor de 2nvare, astfel 2nct
s permit un demers didactic personalizat.
*(
Ctandardele de per!orman9 definite pentru nivelurile minimal, mediu 7i ma:imal, au
caracter normativ, constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, prini, conceptori de
curriculum 7i evaluatori ai procesului 7i sistemului de 2nvmnt.
Ctandardele curriculare de per!orman sunt criterii 2n baza crora se poate realiza
evaluarea eficienei procesului de 2nvare. .le se prezint sub forma unor enunuri sintetice, 2n
msur s indice gradul 2n care sunt atinse obiectivele curriculare. ,onstituie specificri de
performan viznd cuno7tinele, competenele, comportamentele stabilite prin curriculum.
Reprezint 2n acela7i timp, pentru toi elevii, un sistem de referin comun 7i ec#ivalent, viznd
2nc#eierea unei perioade de 7colaritate.
1.$.". Criteriul de optimalitate O msur a per!ormanelor n nvare ale elevilor
,riteriul de optimalitate tinde s se generalizeze 2n limbajul pedagogic. .ste vorba de
standardele 2n raport cu care apreciem att performanele unei instituii ct 7i cele ale unui
elevLpre7colar, fie la o disciplin fie 2ntr-un anumit stadiu de 7colarizare. (". !lsceanu,
1nvmntul 7i noua revoluie te#nologic, .ditura $olitic, Cucure7ti, '(**).
Standardele sunt criterii cu valoare intrinsec proprie care se prezint ca uniti etalon de
referin 2n vederea msurrii 7i aprecierii performanelor 7i competenelor 7colare 7i profesionale.
$roblema cea mai important este reprezentat de modul de formulare 7i realizarea a standardelor
instructive, 2n a7a fel 2nct s se ajung la operarea simpl, eficient 7i mai ales e:plicit cu ele.
Aultipla determinare a standardelor le confer importan intrinsec 7i e:trinsec, valoare de
referin 2n evaluarea rezultatelor sau performanelor obinute.
Aecanismele de consacrare social sunt e:terioare 2nvmntului, anticipative 7i retroactive.
Bceasta 2nseamn c, odat realizate 7colar, ajung s prezic performanele absolvenilor la viitorul
loc de munc , pentru ca apoi, prin rezultate sociale probate s se constituie 2n conotaii ale
criteriilor de apreciere a funcionrii unei 7coli. ,erinele valorizate sunt transpuse 2n termeni de
obiective ale activitilor 7colare viznd: selecia 7i organizarea tematic a cuno7tinelor, capaciti
mentale 7i abiliti ce trebuie formate 7i e:ersate, tipurile de performane ce trebuie relevate de elev
pe parcursul studiului. (6dem, pag. ')().
5biectivele se pot referi la categorii tematice de informaii, varieti de probleme, proiecte
bazate pe reproducerea 7i utilizarea unor cuno7tine sau algoritmi, testri 7i interpretri
interdependente, construcii originale. .le pot fi ierar#izate de la nivelul minim 7i obligatoriu al
cerinelor integrale pentru promovarea unui e>amen pn la nivelul ma:im 7i opional care s
probeze aptitudinile creatoare specifice cercetrii 7i dezvoltrii cunoa7terii.
(8
efinirea obiectivelor conduce la domeniului standardelor de coninut. !aloarea lor de
referin este 2n final probat de e:aminare. Bceasta pare s fie una din cele mai importante ci de
cre7tere a obiectivittii evalurii: cadrului didactic a fcut ct mai vizibile 7i mai e:plicite
standardele ce trebuie atinse de eleviLpre7colari prin 2nvare, a prezentat corespondentele dintre
poziiile pe scara de apreciere 7i caracteristicile performanei respective.
1n ultimii ani au aprut numeroase curente de cercetare care au furnizat importante contribuii
dezvoltrii teoriilor de reglare 7i autoreglare a 2nvrii. $rintre acestea, cele mai importante sunt:
teoria activitii de #nvare, teoretizat de Dalazina ('(**) 7i evaluarea &ormatoare, teoretizat de
grupul de la Aarsillia, (Iunziati, '((8) (Rafael Rodriguez, Faume Forba, ,riteriile de evaluare G
element esenial 2n procesul de autoreglare a 2nvrii, 2n Bbordri multiple ale evalurii
competenelor 7i proceselor cognitive, '((*, %AJ - &%,BA).
in perspectiva evalurii 7i autoevalurii, spun autorii studiului, 2n realizarea sarcini 7colare
elevii pun 2n mi7care un microsistem de g#idare (de direcionare) care presupune:
o instan de direcionare, care anticipeaz 7i planific aciunea+
o instan de munc, de efort care realizeaz aciunea+
o instan de observare 7i de comparare care controleaz 7i regleaz e:ecuia aciunii.
&uncionarea efectiv a acestor instane este esenial pentru re2larea )i ajustarea 2nvrii.
e aceea cnd criteriile de evaluare sunt e:plicite, ele nu sunt numai elemente de control, ci 2n
aceea7i msur pot s constituie pentru elevLpre7colar elemente de orientare 7i instrumente
mediatoare 2n relaia cu cadrul didactic.
,riteriile de evaluare (standardele) ale 2nvrii sunt de dou feluri (Iunziati, '((>):
criterii de realizare -criterii ale evalurii modului de realizare a sarcinii de 2nvare+
criterii de reuit - criterii de evaluare a rezultatelor.
Bm putea concretiza c este vorba de criterii de evaluare a procesului 7i a produsului 2nvrii.
,riteriile relative la modul de realizare a sarcinii desemneaz aciunile care trebuie efectuate cnd
se e:ecut sarcina sau activitatea propriu-zis. .ste important de verificat dac aciunile realizate
sunt 2n concordan cu ceea ce se proiecteaz 2n prealabil.
,riteriile relative la rezultate permit s se evalueze calitatea aciunilor realizate, s verifice
dac aceste aciuni sunt pertinente, complete, precise 7i originale. (6dem, pag. 9*).
1n aceea7i ordine de idei, ,ardinet ('(**) remarc faptul c este foarte important ca
elevulLpre7colarul s cunoasc performanele standard la care se vor raporta rezultatele sale (op.
citat, Rafael Rodriguez, Fauma Forba, pag. 9(). Realizarea de ctre elev a unei repre"entri
corespun"toare asupra criteriilor de evaluare permite o mai bun cunoa7tere a coninutului de
evaluat 7i a principalelor dificulti pe care le comport procesul 2nvrii. 1n plus, aceasta
('
presupune ca procesul de reprezentare a criteriilor de ctre elev s evolueze, s se modifice pe
msur ce se construie7te tiina ce face obiectul de studiu.
Se poate afirma c#iar c, 2ntr-adevr, calitatea cunoa7terii care se construie7te este 2n relaie
direct cu procesul de elaborare a acestor criterii. &aptul c un elev nu poate s e:plice criteriile pe
baza crora vor fi evaluate produsele sale este un indicator al faptului c elaborarea criteriilor a fost
defectuoas (,ardinet, op. ,itat, pag. *8).
&iind proces finalist, instruirea este g*idat de obiective. $rin dirijarea 2nvrii, cadrul
didactic urmre7te realizarea obiectivelor prestabilite. Rezultatele 7colare ale elevilorLpre7colarilor,
raportate prin evaluare la obiective 7i la un sistem de valori pedagogice 7i sociale, dau msura
performanelor 2n 2nvare. $roblema optimitii instructiv-educative se refer la nivelul a7teptat 7i
realizat al performanelor obinute de eleviLpre7colari 2n 2nvare. ,u ct un numr mai mare de
eleviLpre7colari ajunge s-7i 2nsu7easc o cantitate mai mare de informaii 7i s-7i dezvolte un nivel
ct mai 2nalt de deprinderi intelectuale, date fiind limitele spaiale 7i temporale ale procesului de
instruire, cu att activitatea instructiv-educativ are o eficacitate mai ridicat.
Criteriul de optimitate al instruirii colare este reprezentat de creterea per&ormanelor #n
#nvare ale elevilor (". !lsceanu, ,urs de pedagogie, '(**). $erformanele 2n 2nvare ale
elevilorLpre7colarilor sunt raportate la per!ormanele standard. Dermenul de standard reprezint o
unitate de msur etalon.
1n curriculum-ul naional care st la baza organizrii 7i desf7urrii procesului de 2nvmnt
la ora actual a fost introdus conceptul de 3standarde curriculare de performan4. Bcestea 3sunt
standarde naionale, absolut necesare 2n condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificate,
concretizate 2n elaborarea unui plan cadru de 2nvmnt, a cror programe 7colare noi, precum 7i a
manualelor alternative. .le reprezint un sistem, de referin comun 7i ec#ivalent pentru toi elevii,
viznd sfr7itul unei trepte de 7colarizare4. (,urriculumul Iaional, pag. )8N)
B7a cum se afirm 2n continuare, standardele curriculare de performan sunt criterii de
evaluare a calitii procesului de 2nvare. .le reprezint enunuri sintetice, susceptibile s indice 2n
ce msur sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. 1n termeni concrei, standardele
reprezint specificri de performan viznd cuno7tinele, competenele 7i atitudinile stabilite prin
curriculum. Standardele de performan au un caracter normativ, ele constituind repere utile tuturor
agenilor implicai 2n procesul educaional (elevi 7i profesori).
Elevii vor 7ti care sunt a7teptrile e:plicite 2n ceea ce prive7te 2nvarea, 2n termeni de
cuno7tine, competene 7i atitudini precum 7i criteriile de evaluare a performanelor la sfr7itul unei
trepte de 7colarizare.
:ro!esorii 27i vor regla demersul didactic 2n funcie de limitele stabilite prin standarde.
.laborarea standardelor are 2n vedere:
5biectivele cadru 7i obiectivele de referin ale disciplinei+
,aracteristicile psi#opedagogice ale vrstei 7colare vizate (6dem, pag. )8;).
()
1n practica educaional performanele au fost 7i sunt formule 2n termeni relativi sau de
coninut (e Metele, '((>+ ". !lsceanu, '(**).
%n termeni de coninut, referinelor standard sunt reprezentate de obiectivele operaionale de
tip cognitiv, psi#omotor sauL7i afectiv, repartizate pe o disciplin, pe un set de discipline, sau pe
activiti (cognitive, afective etc.). &iecare rezultat 7colar este raportat la un anumit obiectiv
operaional pentru a se msura gradul lor de corespondena 7i nivelul performanei.
%n termeni relativi se analizeaz performanele unui elevLpre7colar prin comparaie cu
performanele altor eleviLpre7colari din acela7i grup, din alte clase paralele sau din alte perioade de
instruire. Bnaliza 2n termeni relativi a performanelor standard se desf7oar la nivelul
colectivitilor 7colare, 2ncepnd cu clasa de eleviLpre7colari 7i terminnd cu totalitatea flu:urilor
cuprinse 2ntr-un anumit ciclu de 7colarizare. Bnaliza urmre7te s stabileasc distribuia procentual
a rezultatelor 7colare ale elevilor e:primate prin note 2n cadrul unei colectiviti. Repartiiile
procentuale sunt raportate la un criteriu standard. .:emplu: proporia elevilor cu notaLcalificative '8
sau cu calificativul 3foarte bine4 la nivelul unei clase sau al 7colii s fie de );U, proporia
corigenilor s scad sub ;U etc.
1ntre cele dou forme de definire a performanelor standard (relativ 7i de coninut) e:ist
legturi strnse. Bnaliza 2n termeni relativi presupune 2n mod tacit respectarea anumitor standarde
de coninut, iar performanele de coninut nu e:clud, ci presupun realizarea anumitor standarde
relative. 6gnorarea interdependenelor dintre cele dou modaliti de definire a performanelor
standard risc s conduc la apariia unor fenomene cu consecine negative 2n planul calitii
instruirii 7i 2nvrii. 5perarea e:clusiv cu standarde relative, fr o corelare adecvat cu
standardele de coninut, risc s conduc la realizarea unei performane relative ridicate prin
coborrea e:igenelor fa de 2nvare sau rezultatele 7colare ale elevilor. Se coboar, 2n mod
implicit sau e:plicit, nivelul standardelor de coninut 7i se ajunge astfel la cre7terea procentului de
promovare (". !lsceanu. op. cit., p (().
1.$.$. +eorii aplicate n !ormularea per!ormanelor standard
1n formularea performanelor standard ale instruirii au fost aplicate dou teorii (<. e
"ands#eere, '(9;).
(?
2. +eoria tradiional.
Bre la baz pedagogia comparativ sau normativ. ,onsider c realizarea performanelor 2n
2nvare ale elevilorLpre7colarilor este profund difereniat 7i selectiv. 1n consecin, trebuie s
e:iste un evantai cuprinztor al standardelor de la nivelul celor inferioare 7i accesibile tuturor pn
la nivelul celor superioare 7i accesibile numai unei minoriti. ate fiind distribuia inegal a
aptitudinilor intelectuale 2n rndul populaiei 7colare 7i caracterul ierar#ic al 2nvmntului, este
nevoie s se realizeze o selecie a elevilorLcopiilor 2n funcie de accesul lor la anumite standarde de
coninut (". !lsceanu, '(**).
Aodelul teoretic al seleciei a fost oferit pe baza statistic a faimoasei curbe #n &orm de
clopot introdus la 2nceputul secolului trecut de <auss pentru studierea diferenelor individuale.
Bplicate modulului de distribuie a performanelor 7colare ale elevilor, intervalele pe aceast curb
sunt reprezentate astfel:
98U (valoarea central) reprezint performane medii+
'?U (2n dreapta acestui interval) reprezint elevii buni+
'?U (2n stnga valorii medii) reprezint elevii mediocri+
la e:tremele acestor intervale sunt situai elevii foarte buni ()U) 7i elevii foarte slabi
()U).
<rafic s-ar putea reprezenta prin modelul clasic al ,urbei 2n forma de clopot a lui <aus.
$ornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor 7colare criteriile de notare 7i
instrumentele de diagnosticare 7i evaluare a performanelor 7colare ale elevilor sunt elaborate 7i
standardizate 2nct s se ajung la clasificarea elevilor 2ntr-unul din intervalele de pe curba
distribuiei normale. Bceasta 2nsemn c mai 2nti sunt definite 2n termeni relativi sau procentuali
performanele standard conform modelului teoretic al distribuiei normale. Bpoi sunt elaborate 2n
termeni de coninut standardele instructive. Bcestea din urm sunt astfel ierar#izate sau elaborate
2nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare, iar alii 2nainteaz 2n
realizarea standardelor superioare. ,ercetrile ulterioare au demonstrat c procedeul de definire a
standardelor instructive, lund ca referin curba lui <auss, genereaz e&ectele .Mgmalion 2n
2nvmnt: a7teptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor 7colare ale elevilor sunt
reproduse de elevii 2n7i7i prin rezultatele 2n 2nvare. 1n felul acesta performanele sau standardele
relative (procentuale) se autorealizeaz. .levii tind s se identifice cu o anumit poziie pe curba
(N
distribuiei normale. .7ecul 7colar e:prim nu att incapacitatea real a unui elev, ct consecina
clasrii 7i identificrii lui timpurii cu o anumit poziie din distribuia standard propus.
1n consecin absolutizarea funciei orientative a standardelor relative, procentuale, are efecte
negative asupra modului de concepere a standardelor de coninut 7i asupra dezvoltrii potenialului
fiecrui elev.
Strategiile de instruire au fost 7i ele oscilante, tinznd spre individualizare sau spre
uniformizare forat cu scopul de a realiza standardele relative preformulate. ("azr !lsceanu,
,urs de pedagogie, '(**+ < de "ands#eere, .:aminarea continu a elevilor 7i e:amenele, '(9;).
.1. )eoria nvrii depline sau pedagogia eficacitii generale
9pedagogia criterial:
1n opoziie cu aceast practic instructiv s-a dezvoltat o alt teorie cu privire la formularea
performanelor standard 7i a strategiilor instructive de realizare. 6niiatorii acesteia sunt ,arol,
Cloom, Conboir etc. (,. C2rzea, "a pedagogie du succes, $aris, $%&, '(*)). %na din premisele
teoriei #nvrii depline sau ale pedagogiei e&icacitii generale #n #nvare este formulat de
pedagogul francez <ilbert de "ands#eere (<. e "ans#eere, .valuarea continu a elevilor 7i
e:amenele) pornind de la ceea ce el considera a fi mitul periculos al curbei lui )auss(6dem). 1n
locul unei instruiri orientat spre selecie este necesar instituirea unor activiti educative care s
ofere fiecrui elev posibilitatea de a-7i dezvolta la ma:imum potenialul intelectual. .7ecul 7colar
nu este efectul incapacitii elevului, ci e:presia ineficienei metodelor de instruire aplicate. 1n
consecin, este necesar eliminarea seleciei 7colare prin definirea performanelor corespunztoare
e7ecului 7i rentabilizarea la ma:imum a 2nvmntului prin generalizarea succesului 7colar. 1n locul
curbei 2n form de clopot, trebuie promovat curba 2n form de F, 2n conformitate cu care circa (;U
dintre elevi vor atinge nivelul unor performane acceptabile. $entru aceasta trebuie altfel definite
performanele 7colare standard 7i altfel construite strategiile pedagogice de realizare. %nei tendine
de realizare a performanelor trebuie s-i corespund practici inegale, difereniate de instruire 7i de
2nvare. e aceea, modelul instructiv al #nvrii depline se orienteaz ctre:
analiza performanelor standard cu referire la obiectivele de coninut ale 2nvrii+
e7alonarea difereniat a timpului de instruire pentru fiecare elev sau grup omogen de
elevi+
evaluarea rezultatelor 7colare 7i nu a elevilor, 2nlturarea ierar#izrii 7i ajungerea la o
distribuie uniform a performanelor 2ntr-o colectivitate 7colar (idem, pag.9*).
(;
#nali-a comparativ: teoria 'nvrii depline( O teoria tradiional
+eoria nvrii depline +eoria tradiional
&ormuleaz standardele de coninut 2n
forma obiectivelor instruirii
&ormuleaz standardele 2n maniera
procentual, dup curba lui <auss
Dinde s aplice strategii de instruire prin
care s fie generalizate 7i uniformizate
performanele
1nltur ct mai mult semnificaiile
standardelor relative, procentuale
Se concentreaz pe standardele de
coninut 7i ajunge la consecina 2nlturrii
standardelor relative
$orne7te de la standardele relative
centrate pe selecia 7colar 7i
formuleaz standardele de coninut 2n
funcie de distribuia curbei lui <auss
Bpeleaz la practici inegale, difereniate
de instruire 7i 2nvare
Se ajunge la practici selective
e:agerate
Se tinde spre o egalizare forat, spre
uniformizarea standardelor de coninut
Ieglijeaz elevii foarte slabi sau
elevii foarte buni
Bnaliza celor dou teorii pune 2n eviden necesitatea ca elaborarea standardelor instructive
relative 7i de coninut s se fac 2n mod corelat 7i innd cont de interdependenele reale 7i posibile
dintre ele 2n activitatea instructiv-educativ. Criteriul de optimalitate vizeaz tocmai cre7terea
performanelor 2n 2nvare ale elevilor 2n termeni relativi 7i de coninut.
&ormularea unei performane standard 2n termeni relativi trebuie asociat cu un corespondent
adecvat 2n termeni de coninut. ,riteriul de optimalitate formulat 2n termeni relativi pentru o
colectivitate 7colar vizeaz:
ma:imizarea performanei medii+
minimizarea variabilitii performanelor, adic a abaterilor de la medie.
ac vom considera fiecare dintre aceste componente 2n mod separat, consecinele pot deveni
7i negative. Bstfel, ma:imizarea performanei medii la nivelul unei clase de elevi se poate 2ndeplini
prin stimularea unui subgrup de elevi foarte buni ale cror performane vor compensa 7i
performanele inferioare ale elevilor foarte slabi. $rofesorul lucreaz numai sau 2n principal cu
elevii foarte buni 7i 2i neglijeaz pe cei mediocri sau slabi. $erformana medie la nivelul grupului
cre7te, dar odat cu aceasta cre7te 7i variabilitatea performanelor. ac se adopt numai ideea
minimizrii variabilitii performanelor 2n grup e:ist riscul de a se ajunge la o uniformizare forat
a elevilor 2n grup, fr a se oferi fiecrui elev posibilitatea de a-7i realiza interesele 7i valorifica ct
(>
mai deplin potenialul intelectual de care dispune. e aceea, cele dou laturi ale criteriului de
optimalitate formulat 2n termeni relativi trebuie considerate interdependente, adic ma:imizarea
performanei medii s se realizeze odat cu minimizarea variabilitii sau a numrului de abateri de
la media general a grupului (e Metele op. citat pag. >;)
Realizarea criteriului de optimalitate formulat 2n termeni relativi presupune 2n mod necesar
cunoa7terea 7i realizarea standardelor de coninut corespunztoare. Standardele de coninut pot varia
de la nivelul minimal pn la cel ma:imal 2n funcie de gradul de dificultate sau accesibilitate al
problemelor pe care le vizeaz. Standardele minimale de coninut corespund cerinelor fr
satisfacerea crora un elevLpre7colar nu poate fi considerat ca absolvent al unui ciclu de 7colarizare
sau promovat la o disciplin. B formula astfel de standarde 2nseamn a rspunde la 2ntrebri de
tipul: ce trebuie s 7tie un elevLpre7colar 2n mod necesar la sfr7itul unui ciclu de 7colarizare pentru
a fi declarat promovatT ,e abiliti intelectuale, profesionale, culturale, sociale trebuie s-7i
2nsu7easc un elev pentru a putea fi considerat absolventT Standardele minimale sunt corelate,
necesare 7i e:#austive. Rspunsul la 2ntrebarea: Ct de minim este un standard minimalN depinde
de nivelul calitativ de dezvoltare a unui sistem de 2nvmnt 7i de coninutul performanei medii
formulat 2n termeni relativi. &ormularea standardelor minimale nu semnific introducerea unei
superficialiti deg#izat 2n 2nvmnt sau reducerea e:igenei 2n evaluare. Aa:imizarea
performanei medii se realizeaz mai degrab prin cre7terea e:igenei fa de standardele minimale
de coninut.
Standardele ma:imale au un caracter opional (nu sunt obligatorii pentru fiecare elev) 7i
vizeaz cuno7tine, probleme, deprinderi etc. de dificultate mare pentru elevii aflai pe o anumit
treapt a tipului sau ciclului de instruire. 1ntre standardele minimale 7i cele ma:imale e:ist trepte
progresiste 7i de trecere. &iecrui elev i se ofer astfel posibilitatea ca pe temeiul satisfacerii
cerinelor corespunztoare standardelor minimale s 2nainteze pn la nivelul performanelor
ma:ime. ("azr !lsceanu, op. citat, pag. );N).
6nstituirea criteriului de optimalitate al proiectrii pedagogice 2n form corelat 7i
interdependent a performanelor standard de coninut 7i relative tinde s diminueze minusurile
acestora luate separat, s concilieze 2ntr-o oarecare msur cele dou teorii (6dem, pag. );>).
Lu$r#r"# d" v"rifi$#r" nr. 2
NOT?
(9
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant.
Subiectul I( 1* puncte)
/nii prin sgei )r"%i&"l"= "l"%"n'"l" din coloana A care denumesc, in modelul lui
7. 7loom, do%"nii de incadrare a obiectivelor educationale cu grupele de clase
comportamentale corespunzatoare din coloana B.

A B
+omeniul cogniti
+omeniul a$ecti
+omeniul psi,omotor
-
a)(unoastere
Intelegere
Aplicare
Anali.a
Sinte.a
/aluare
b)0ercepere
+ispo.itie
)eactie diri1ata
Automatism
(*
c))eactie comple2a
)eceptare reactie
3alori.are
4rgani.are
(aracteri.are
I%)or'#n'9
Se acord cte 5 puncte pentru fiecare rspuns corect.
Subiectul al II- lea( &% de puncte)
Construii, la alegere:
a% un demers didactic de )r"d#r" in'"/r#'# in'r#di&$i)lin#r# la disciplina pe care o
predati sau la o disciplina la alegere din planul de invatamant"
sau
b% un demers strategic de )r"d#r" in'"/r#'# in'"rdi&$i)lin#r#$ multi-, pluri-, inter-,
trans-%.
3a sugeram sa va folositi de urmtoarele r")"r"= $"rin-"4
Stabilirea temei/ subiectului(
6ustificarea demersului respecti' 0de ce este necesar o asemenea abordare2(
Stabilirea obiecti'elor educationale (
((
7dentificarea continuturilor corespunzatoare(
Selectarea strategiilor didactice folosite(
Stabilirea strategiilor de e'aluare .
I%)or'#n'9
Se acord cte % puncte pentru fiecare cerin rezol'at corect (%2%5&%
puncte)"
Su.i"$'ul #l III- l"#6 >@ d" )un$'"8
.ealizai un eseu cu tema !ontinuitate si sc+imbare de8a lungul ciclurilor
in'atamantului general obligatoriu" $ analiza va viza obiectivele, continuturile, strategiile de
instruire si strategiile de evaluare%.
I%)or'#n'9
9iind 'orba despre un eseu nestructurat, corectarea ,i notarea se 'or face
global/ +olistic.
S$A"%# d" $or"$'#r" +i d" no'#r"= #)r"$i"r" Aoli&'i$( 6/lo.#l(8 # "&"ului
Su/"&'ii
Niv"lul %ini%#l 6no'"l" @-68
Eseul are urmtoarele caracteristici:
*tpnire insuficient+ imprecis+ confuz a limba!ului de specialitate"
.edare apro,imativ, din memorie, a cunotinelor teoretice propuse de tem"
'88
.edarea parial a coninutului, a unor scheme"
*electarea unor informaii din surse fr legtur cu tema propus"
2rgumentare formal"
0ipsa unor opinii personale.
Niv"lul %"diu 6no'"l" -78
/tilizarea unor cunotine sumare, presupuse de tema dat"
*electarea unor informaii fragmentare oferite de sursele de specialitate"
2rgumentarea parial a ipotezelor"
8ormularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate"
#ratare relativ simplist"
8olosirea unui limba! stiintific corect, dar cu mici imperfeciuni.
Niv"lul %#0i%#l 6no'"l" B- !08
2nalizeaz complet datele"
2rgumentarea este corect"
8ormuleaz opinii personale i concluzii originale"
.ealizeaz lucrarea prin munc independent"
8olosete un limba! adecvat"
E,primarea este clar, convingtoare.
Cuprins
'8'
Capitolul 2..........................................................................................................')
#nali-a Curriculum6ului )colar. +rei perspective.........................................')
1. !erspectiva structural de anali" a curriculum#ului..............................')
'.'. Bbordarea global, omagen 7i coerent a procesului de 2nvmnt.'?
'. ). &inalitile procesului de 2nvmnt..................................................'9
'.).'. Deoria 7i metodologia obiectivelor educaionale.............'9
'.).). 5rganizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale.........))
'.).?. 5peraionalizarea obiectivelor educaionale.....................?8
'.).N. ,lasificarea obiectivelor pe domenii 7i clase comportamentale ?*
'.).;. &inalitile 2nvmntului romnesc.................................NN
'.?. ,oninutulL coninuturile 2nvmntului...........................................N;
'.?.'. ,onceptul: definire, accepiuni..........................................N;
'.?.). ,oninuturile sistemelor educative moderne+caracteristici+ dileme 7i opiuni
.....................................................................................................N(
'.?.?. Aodificri 2n structura finalitilor educaionale...............;8
'.?.N. Iecesitatea construirii unitii 7i integralitii fiinei umane;8
'.?.;. Strategii de integrare a coninuturilor................................;)
'.?.>. 6novaii 2n structurareaL organizarea coninuturilor..........;9
'.N . Dimpul de instruireL timpul 7colar......................................................9?
'.N.'. Dimpul de instruire............................................................9?
'.N.). 5rarul 7colar......................................................................9N
'.;. Strategii de instruire.............................................................................9;
'.;.'. ,onceptul de strategie didactic........................................9;
'.;.). Dipuri de strategii didactice...............................................99
'.;.?. ,riterii de construire a strategiilor didactice.....................9(
'.;.N. Strategii didactice pentru 2nvmtul preuniversitar........*8
'.>. Strategii de evaluare.............................................................................*)
'.>.'. ,onceptul de strategie evaluativ......................................*)
'.>.). Strategii normativeL comparative 7i strategii criterialeL prin obiective *N
'.>.?. Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ...........**
'.>.N. Standardele curriculare de performan.............................(>
'.>.;. ,riteriul de optimalitate G msur a performanelor 2n 2nvare ale elevilor (9
'.>.>. Deorii aplicate 2n formularea performanelor standard....'8)
. )eoria tradiional....................................................................................'8)
'8)
).'. Deoria 32nvrii depline4 sau 3pedagogia eficacitii generale4 (pedagogia criterial)
...................................................................................................................'8?
$i%liografie
,erg#it, 6., (coord.) G .er&ecionarea leciei #n coala modern, .ditura idactic 7i $edagogic,
Cucure7ti, '(*?
,erg#it, 6oan, !lsceanu, "azr, ( coord), ,urs de pedagogie, D%C, '(**
,ri7an Ble:andru (coord.) G Curriculum colar, )*id metodologic, Cucure7ti, A.6, 6S., '((>
,uco7 ,onstantin (coord.) G $si*opedagogie pentru e%amenele de de&initivat i grade didactice,
.ditura $olirom, 6a7i, '((*
Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. ? G NL((
OJainaut ". G .rograme de #nvmnt i educaie permanent, .ditura idactic 7i $edagogic,
Cucure7ti, '(*'
e "ands#eere, <ilbert, efinirea obiectivelor educaionale, Cucure7ti, .$, '(99
.zec#il "iliana, $i7i Ai#aela, "aborator pre7colar, .ditura 6ntegral, Cucure7ti, )88)
<agneO R. A., Criggs ". F. G .rincipii de design al instruirii, .ditura idactic 7i $edagogic,
Cucure7ti, '(99
<iurgea oina G +isciplinele opionale, .ditura .ficient, Cucure7ti, '(((
6onescu A. G Clasic i modern #n organizarea leciei, ,luj-Iapoca, .ditura acia, '(*)
6ucu C. Romi+ Aanolescu A. G .edagogie , .ditura &undaiei ,ulturale 3imitrie Colintineanu4,
Cucure7ti, )88'
6ucu Romi, 6nstruirea 7colar, .ditura $olirom, 6a7i, )88)
A...I., ,onsiliul Iaional pentru ,urriculum G Curriculum @aional G programe colare pentru
#nvmntul primar, Cucure7ti, '((*
Aa#omed Bllal Sinaceur, 6nterdisciplinaritatea 7i 7tiinele umane, .ditura $olitic, Cucure7ti, '(*>
Aanolescu Aarin G 0valuarea colar F metode, te*nici, instrumente, 0ditura 5eteor .ress,
/ucuresti, IHH>
Iicola 6. G .edagogie, .ditura idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '((N
$un .mil, an $otolea ( coord), $edagogie. &undamentri teoretice 7i demersuri aplicative,
.ditura $olirom, 6a7i, )88)
'8?
;H5+#+E# ?E 5H4#+#RE HR. 3
:erspectiva procesual de anali-a a curriculum6ului
Cu)rin&
1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1
C.=ucrarea de verificare nr. 3
1D.$i%liografie
5biectivele unitatii de invatare nr. ?
&e parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi $#)#.ili:
* utilizeze + opereze cu principalele concepte teoretice specifice acestui capitol:
proiectare a curriculum- ului, monitorizare si implementare, evaluare a curriculum-
ului scolar, n diverse conte,te de instruire, metodice etc
S argumenteze Ls e:plice semnificaia si importanta principalelor faze L etape
ale constructiei unui curriculum precum necesitatea complementaritii celor
trei fazeL etapeL stadii+
'8N
* !ustifice evoluia+deplasarea accentului de la curriculum- ul centrat pe 4 materia
de invatat5 pe curriculum-ul centrat pe elev, in concordanta cu evolutiile din planul
psihologiei, pedagogiei, al celorlalte domenii + stiinte"
* utilizeze+ s integreze n practica educationala curriculum- ul centrat pe
elev.
4i-ea-:
'. $roiectarea curriculum-ului
). 6mplementarea curriculum-ului
?. .valuarea modului 2n care a fost implementat curriculum-ul 7colar
,urriculum-ul 7colar e:ist prin cele trei procese. .le reprezint un tot unitar. Iici unul nu
poate fi suspendat. 3.le trebuie integrate 2ntr-un concept compre#ensiv al curriculum-ului4 (an
$otolea, op. cit., pag. *').
'8;
0.1. !roiectarea unui curriculum
3.1.1. :roiectarea unui curriculum )colar
emersul elaborrii unui curriculum este 2n general empiric. 1n mod tradiional, curricula a
fost elaborat de comisii constituite din: funcionari din ministerele de resort, inspectori, profesori
de diverse specialiti etc
1n prezent Deoria ,urriculum-ului acumuleaz o e:perien 7tiinific din ce 2n ce mai bogat.
0.1.1.1. ntre%ri fundamentale
Se consider c la baza elaborrii unui curriculum trebuie s stea urmtoarele patru ntrebri:
'. ,e obiective educative trebuie s realizeze 7coalaLinstituiaT
). ,are sunt e:perienele educative 2n msura s conduc la realizarea acelor obiectiveT
?. $rin ce metode se va realiza 2nvareaT
N. ,um vom evalua ceea ce s-a realizatT
0.1.1.. 5odelul de urmat
,onstrucia curriculum-ului se face 2n general dup modelul:
'. ,ercetare
). $lanificare
?. .:perimentare
N. ifuzare
;. .valuare
1n construcia unui curriculum o problem important este reprezentat de componentele care
trebuie integrate.
Se consider c integrarea trebuie s aib 2n vedere:
a) omeniile de integrare
b) &ormele de integrare
c) imensiunile integrrii
d) 5biectivele urmrite prin integrare
e) Aodurile de integrare
f) "ocurile de unde se iau deciziile de integrare
'8>
g) ,oerena relaiilor dintre elementele integrale
#) Iivelurile integrrii.
0.1.1.0. )rei concepii: curriculum centrat pe cunotine/ curriculum centrat pe elev/ curriculum
centrat pe societate
Curriculum centrat pe cuno)tine
coninuturile sunt decupate din diverse discipline 7i trebuie predate
'vanta<eB
obiectivele 7i coninuturile sunt precizate cu rigoare
se parcurg pas cu pas
+ezavanta<eB
nu se d atenie elevului care 2nva ci materiei de parcurs
cuno7tinele sunt frmiate
2nvarea se realizeaz de dragul 2nvrii, nu al dezvoltrii personalitii elevului
uitarea se instaleaz rapid.
Curriculum centrat pe elev
'vanta<eB
pe prim plan trec nevoile, interesele, aspiraiile elevului
2nvarea disciplinelor devine important numai 2n msura 2n care coninuturile respect
cerinele celui care 2nva
cadrul didactic care rolul de organizator de 2nvare
+ezavanta<e:
nu se poate asigura 2nsu7irea sistematic a cuno7tinelor
profesorul munce7te mai mult, trebuie s diferenieze instruirea.
Curriculum centrat pe cerinele societii:
'vanta<eB
dezvolt inteligena social
dezvolt trsturile de personalitate (toleran, cooperare etc)
'89
+ezavanta<B
individul este plasat pe loc secund, se supune cerinelor sociale.
0.. (mplementarea curriculum#ului
6mplementarea semnific monitorizarea aplicrii proiectului curricular respectiv, urmrirea
indicatorilor cantitativi 7i calitativi care vor fi supu7i evalurii pe parcursul derulrii 7i la finalul
acestuia (Aanagement educaional, A.,, )88', coord. Eerban 6osifescu, pag. )9>).
Aonitorizarea implementrii curriculum- ului 7colar 2nseamn urmrirea sistematica 7i
continu a modului 2n care sistemul se comport 2n raport cu modificrile propuse. 1n te#nologie, un
Smonitor4 este un dispozitiv de supraveg#ere care declan7eaz o alarm 2n caz de dereglare a
funcionrii.
1n ceea ce prive7te 2nvmntul, se disting trei tipuri de monitorizare:
monitorizare administrativa, care se refer la urmrireaL supraveg#erea respectrii
dispoziiilor legale+
monitorizare &ormativa, a:ata pe elevi. Spre e:emplu, administrarea periodica a testelor
criteriale care se referaL vizeaz esena unui program de studii permite identificarea
problemelor, a dificultilor 2n derularea acestuia+
monitorizarea( pilota<ul randamentului colar. Se realizeaz , 2n general, cu ajutorul testelor
normative+ au rolul de a informa , comparativ, cu privire la ceea ce S produc4 7colile 7i
clasele.
( ictionnaire de lO evaluation et de rec#erc#e en education, $%&, $aris, '((), pag. 9)+
ictionnaire enc/clopediWue de lO education et de la formation, Iat#an, '((*).
<. de "ands#eere 7i A. ,ra#a/ ( '((8, pag. N9>) precizeaz c monitorizarea unui
curriculum ar trebui sa stabileasc 2n ce msur acesta rspunde urmtoarelor cerineL e:igene:
coerenta
calitate
ec#itate.
6mplementarea unui proiect curricular cuprinde:
monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv 7i a resurselor
monitorizarea comunicrii9 participrii )i a motivrii persoanelor implicate+
'8*
monitorizarea !ormrii persoanelor )i 2rupurilor 2n vederea realizrii sarcinilor de
dezvoltare curricular 7i a dezvoltrii personale a celor implicai+
prevederea elementelor de !le>ibilitate care fac posibil modificarea pe parcurs (dac
situaia o cere)+
combaterea re-istenei la sc8imbare prin 2nlturarea barierelor+
obinerea sprijinului efectiv al persoanelor 7i factorilor implicai+
Doate aceste elemente pot fi integrate 2n urmtoarea sc#em ( S. 6osifescu, op cit):
6mplementarea unui proiect curricular
0.0. +valuarea curriculum#ului
B evalua un curriculum 2nseamn a determina dac obiectivele propuse sau asumate iniial au
fost realizate.
,nd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia 2n considerare:
acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice
adecvarea la cerinele 7i a7teptrile beneficiarilor (elevi, prini, profesori)
costurile etc.
.valuarea unui curriculum trebuie s 2nsoeasc fiecare etap a construciei sale( an
$otolea, Iote de curs):
'. 2n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalueze:
valorile culturale
a7teptrile forelor sociale
'8(
randamentul 7colar actual
evaluarea nevoilor
). 2n momentul plani!icrii: controlul adecvrii obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, al
materialului didactic, inclusiv al manualelor 7colare.
?. 2n timpul prestrii: observarea reaciilor profesorilor 7i elevilor, studiul rezultatelor elevilor
etc.
N. 2n timpul e>perimentrii pe teren: reaciile celor cuprin7i 2n e:periment (e7antionului)+
controlul calitii programului 2n condiii diferite
;. 2n timpul introducerii n practica )colar pe scara larg (e:amenul formei finale a
curriculum-ului):
controlul eficacitii sistemului 2n ansamblul su+
controlul pregtirii cadrelor didactice pentru promovarea curriculum-ului respectiv
>. 2n momentul controlului calitii: e:amenul calitii realizrii curriculum-ului: studiul
cauzelor variaiei de eficien, eventuale sugestii de corectare etc.
?eci: evaluarea unui curriculum 2nseamn colectarea de probe sau informaii care permit s
se ia decizii cu privire la oportunitatea, eficiena 7i valoarea sa educativ.
$roba de verificare nr. ?
NOT?
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant.

/nete prin sgei categoriile de metode+ tipurile din $olo#n# A


cu metodele corespunztoare+ potrivite din $olo#n# B.

''8
3u%iectul ( 96 puncte:
A B
1etode tradiionale portofoliu
probe scrise
proiect
1etode alternative probe practice

I%)or'#n'9
Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect.
Cititi cu atenie enunurile urmtoare i stabilii adevrul sau falsitatea acestora,
bifnd+ ncercuind .spunsul dvs.
M"'od"l" d" "v#lu#r"4
6nsoesc i faciliteaz procesul de nvare $2 - adevarat" 8 - fals%
*e selecteaz i se aplic independent de celelalte componente ale procesului de
nvmnt $2" 8%.
'''
3u%iectul al ((#lea 9? puncte:
2u caracter sistemic: se mbin, se completeaz i se influeneaz reciproc,
alctuind un ansamblu metodologic coerent $2" 8%.
*unt folosite numai de ctre profesor $2" 8%.
I%)or'#n'9
Se acord cte 1, 6 puncte pentru fiecare rspuns corect.
Enumerai cel puin trei idei eseniale care !ustific amplificarea interesului pentru
folosirea metodelor alternative de evaluare.

I%)or'#n'9
Se acord cte 4 puncte pentru fiecare idee corect identificat ,i e)primat.
Construiti sistemul metodologic al unui capitol+ al unei uniti de nvare, respectand
urmatoarele $"rin'"4
&rezentarea+ identificarea locului+ locurilor+ momentelor importante n care se impun
evaluari"
*tabilirea metodelor celor mai adecvate de evaluare"
(escrierea modalitatilor concrete de folosire a acestora.
I%)or'#n'9
0uncta1ul se a acorda ast$el:
'')
3u%iectul al (((#lea 91 puncte:
3u%iectul al (-#lea 9E de puncte:
2* de puncte pentru re.olare corect! 7i complet! a celor trei cerine/
stabilirea momentelor celor mai potri'ite pentru a realiza e'aluri* att n etapa
iniial ct ,i pe traseul n'rii ,i la finalul acesteia( identificarea setului de
metode adec'ate n fiecare etap/ sec'ena ,i argumentarea opiunii fcute(
detalierea modalitilor de realizare a e'alurilor prin metodele stabilite.
16 puncte pentru re.olare parial!: studentul stabile,te etapele potri'ite
pentru e'aluri* identifica sistemul metodologic dar detaliaz incomplet ,i
imprecis modalitile n care se 'or realiza e'alurile.
''?
8 puncte pentru re.olare parial! 7i cu gre7eli/ studentul
stabile,te etapele potri'ite pentru e'aluri dar metodele
selectate nu se integreaz organic n structura procesului de
predare/ n'are* iar modalitile de realizare a e'alurilor
sunt imprecise* imperfecte ,i ezitante.
.ealizai un "&"u &'ru$'ur#' referitor la metoda ideal! de
ealuare"
Eseul dumneavoastr trebuie s rspund urmtoarelor $"rin-"4
* stabileasc adevrul sau falsitatea acestei ipoteze"
* e,prime un punct de vedere personal "
* aduc argumente, fapte sau opinii care s !ustifice opiunea
dumneavoastr.
I%)or'#n'9
:n e'aluarea eseului dumnea'oastr se 'or a'ea n 'edere/
;elimitarea cu claritate a cadrului conceptual(
<piunea pentru un punct de 'edere personal pri'ind
e)istena/ none)istena unei metode ideale de e'aluare(
Susinerea/ argumentarea ideilor/ afirmaiilor fcute.
Stabilirea unui titlu adec'at pentru eseu.
0uncta1ul se a acorda ast$el:
Con-inu' 62@ d" )un$'"8
3u%iectul al -#lea 96D de puncte:
a= !@ )un$'" pentru: modul de concepere i de
argumentare, n concordan cu tema propus" cone,iuni
interdisciplinare" rigoarea demersului tiinific" logica i
argumentarea ideilor" coerena i unitatea materialului"
corectitudinea ipotezelor i a concluziilor
b= !0 )un$'" pentru: creativitate, originalitate: gradul de
noutate a structurii coninutului, gradul de noutate a
interpretrii ideilor i argumentelor" gradul de noutate a
concluziilor, gradul de noutate a strategiei de lucru.
R"d#$'#r" 6!@ )un$'"8
- organizarea ideilor n scris, utilizarea limbii, abiliti
analitice i critice, ortografia i punctuaia, aezarea corect n
pagin, lizibilitatea.
$i%liografie
,ri7an Ble:andru (coord.) G Curriculum i dezvoltare curricular #n conte%tul
re&ormei #nvmntului! .olitici curriculare de perspectiv, ocument A.I,
,onsiliul Iaional pentru ,urriculum, Cucure7ti
Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. ? G NL((
OJainaut ". G .rograme de #nvmnt i educaie permanent, .ditura
idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '(*'
<#idurile metodice pentru aplicarea programelor 2n 2nvmntul
preuniversitar, ,I,, Cucure7ti, )88'
6ucu C. Romi+ Aanolescu A. G .edagogie , .ditura &undaiei ,ulturale
3imitrie Colintineanu4, Cucure7ti, )88'
A...I., ,onsiliul Iaional pentru ,urriculum G Curriculum @aional G
programe colare pentru #nvmntul primar, Cucure7ti, '((*
A.I G $rograma activitilor instructiv educative 2n grdini, A.I,
Cucure7ti, )888
Iicola 6. G .edagogie, .ditura idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '((N
$un .mil, an $otolea ( coord), $edagogie. &undamentri teoretice 7i
demersuri aplicative, .ditura $olirom, 6a7i, )88)
Sc#=ab J.+ \enXe M.<. G +icionar de pedagogie, .ditura $olirom, 6a7i
(traducere de Rodica Iicolau), )88'
%ngureanu . G 8eoria curriculum-ului, .ditura Aitron, Dimi7oara, '(((
;H5+#+E# ?E 5H4#+#RE HR. 4
:erspectiva produselor sau documentelor curriculare
Obiectivele unitatii de invatare nr. 4
&e parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii+
studenii vor fi capabili:
* utilizeze n diverse situaii de instruire, activiti
metodice etc principalele concepte teoretice specifice
acestui capitol: plan de invatamant, programa scolara,
manualul scolar, unitate de invatare, proiect de lectie etc"
*a analizeze critic, pe baza unor instrumente date sau
construite de ei insisi, documente curriculare principale,
au,iliare sau specifice"
* construiasc+ elaboreze diverse documente
curriculare: proiecte de lectie+ activitate, proiecte ale
unitatilor de invatare, planificari calendaristice, materiale
au,iliare etc"
Clasi!icarea produselorA documentelor curriculare
$rodusele curriculare pot fi clasificate astfel:
.rincipale
$lanul de 2nvmnt
$rograma 7colar
Aanualul 7colar
'u%iliare
g#iduri metodice pentru cadrele didactice
caiete de munc independent pentru elevi
pac#ete de 2nvare
seturi multimedia
softuri educaionale
.roduse curriculare speci&ice proiectrii pedagogice, rezultat al
activitii realizat de ctre cadrul didactic:
planificarea calendaristic
proiectarea pe uniti de 2nvare
proiectul pedagogic al leciei
in aceast perspectiv, un curriculum trebuie analizat 2n raport cu:
ocumentele curriculare principale
ocumentele curriculare au%iliare
ocumente curriculare speci&ice cadrului didactic rezultate din
proiectarea pedagogic
6.1. ,ocumentele curriculare principale:
$lanul de 2nvmnt
$rograma 7colar
Aanualul 7colar
4.1.1. :lanul de nvm&nt
6.1.1.1. ,efinire7cadrul conceptual
$lanul de 2nvmnt este un document oficial 2n care se structureaz
coninutul 2nvmntului pe niveluri 7i profiluri de 7coli. 1n planul de
2nvmnt se stabile7te numrul de ore ( minim 7i ma:im) pe diferite
discipline sau arii curriculare.
Bcest document are caracter re2lator6strate2ic 7i reflect filosofia 7i
politica educaional a sistemului de 2nvmnt naional. .l e:prim, 2n form
sintetic, concepia pedagogic 7i 2n special teoria curricular care
fundamenteaz 7tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional.
$rin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de
2nvmnt, planul cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane 7i
materiale 2n domeniul 2nvmntului, sistemul de evaluare 7i de e:aminare,
sistemul de formare iniial 7i continu a personalului didactic.
6mportana planului de #nvmnt este demonstrat prin efectele sale
asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului 7i procesului de
2nvmnt.
$lanul de 2nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic 7i de
politic educaional, continuu perfectibil, 2n scopul adaptrii la transformrile
sociale 7i educaionale.
$roiectarea unui plan-cadru de 2nvmnt este un proces deosebit de
comple: 7i de laborios, implicnd lucrul 2n ec#ip la diverse niveluri de
instan decizional. 1n cadrul acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare
antrennd profesioni7ti cu roluri specifice:
0tapa de e;perti" tiinific ce antreneaz specialiti #n teoria
curriculumuluiF
0tapa de e;perti" practic ce antreneaz educatori practicieniF
0tapa de e;perti" deci"ional ce trans&er responsabilitatea
&actorilor de decizie!
6.1.1.. !rincipii de ela%orare a noului !lan B cadru de nvmnt
1n cadrul Reformei 1nvmntului din Romnia9 Comisia de elaborare
a :lanului de nvm&nt, a finalizat 2n '((* un proiect care are la baz
finalitile 2nvmntului preuniversitar 7i doua cate2orii de principii:
#. :rincipii de politic educaional:
o .rincipiul descentralizrii i al &le%ibilizrii (7colile au
libertatea de a-7i construi sc#eme orare proprii, cu 3$"BF.
5RBR.4 pentru disciplinele obligatorii 7i opionale)+
o .rincipiul descongestionrii programului de studiu al elevilor,
vizndu-se un mai mare randament al 2nvrii pe fondul unui
consum psi#ic normal, fr forri 7i presiuni+
o .rincipiul e&icienei( valorizarea 2nalt a tuturor resurselor
umane 7i materiale din 7coli+ predarea 2n ec#ip,
redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activiti
de consiliere 7i de orientare)+
o .rincipiul compatibilizrii sistemului romnesc de 2nvmnt
cu standardele europene.
1. :rincipiul de 2enerare a noului plan de nvm&nt :
o .rincipiul seleciei i al ierar*izrii culturale (stabilirea
disciplinelor 7colare 7i gruparea sau ierar#izarea lor pe categorii
de discipline)+
o .rincipiul &uncionalitii (racordarea e:perienei de 2nvare pe
arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale
elevilorLpre7colarilor 7i la evoluiile din domeniile cunoa7terii)+
o .rincipiul coerenei (integrarea vertical 7i orizontal a ariilor
curriculare, integrarea obiectelor de studiu)+
o .rincipiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev
de a se e:prima deplin, 2n acord cu nivelurile sale aptitudinale)+
o .rincipiul &le%ibilitii i al parcursului individual (acest
principiu postuleaz un curriculum difereniat 7i personalizat
sau, altfel spus, trecerea de la 7coala unic pentru toi, la o
7coal pentru fiecare)+
o .rincipiul racordrii la social
,a o aplicare a principiului seleciei 7i al ierar#izrii culturale. $lanul-
cadru de 2nvmnt propune gruparea obiectelor de studiu pe 7apte arii
curriculare, pentru tot 2nvmntul preuniversitar( clasele 6-@66):
Bria curricular $roporia la gimnaziu $roporia la
liceu
'. "imb 7i comunicare ,ca. ?9U ,ca. )*U
). Aatematic 7i 7tiine ,ca. )8U ,ca. )*U
?. 5m 7i societate ,ca. '8U ,ca. '>U
N.Brte ,ca. '8U ,ca. *U
;. Sport ,ca. '8U ,ca. *U
>. De#nologii ,ca. *U ,ca. *U
9. ,onsiliere 7i orientare ,ca. ;U ,ca. NU
$entru elaborarea $lanului de 2nvmnt este necesar identificarea
disciplinelor de studiu (a obiectelor de 2nvmnt) 7i ordonarea lor 2n timpul
de instruire alocat, 2n funcie de obiective, particularitile psi#ogenetice ale
elevilor etc.
6.1. 1. 0. 2%iectul7 disciplina de nvmnt
5biectul de 2nvmnt sau disciplina de 2nvmnt este 3o unitate
didactic 7tiinific de prezentare coerent 7i compact a unui ansamblu de
cuno7tine 7i e:erciii aplicative, menite s informeze 7i s formeze elevii 2ntr-
un anumit domeniu (al cunoa7terii, al culturii, al te#nologiei etc.)4
(".!lsceanu). 5biectul de 2nvmnt nu este identic cu o anumit disciplin
7tiinific. Similitudinea dintre obiectul de 2nvmnt (discipline de studiu) 7i
o anumit 7tiin coincide 2ntr-o mic msur 2n 2nvmntul pre7colar 7i
primar, iar aceast distan se mic7oreaz cu ct ne apropiem de 2nvmntul
liceal 7i superior. SSemnificaiaS discipline 7colare variaz 2n funcie de relaia
acesteia cu domeniile consacrate ale cunoa7terii 7tiinifice 7i culturale. Sunt trei
tipuri de relaii:
primul tip de relaie susine realizarea unui izomorfism 2ntre structura
7tiinei 7i structura obiectului de 2nvmnt. ,onceptele nodale,
sc#emele conceptuale 7i modelele specifice de cunoa7tere care
caracterizeaz o 7tiin particular ar trebui conservate 7i reproduse 2n
cadrul obiectului de 2nvmnt corespunztor.
Bl doilea tip de relaie abandoneaz semnalarea cunoa7terii academice
drept surs iniial a construciei obiectului de 2nvmnt , 2n favoarea
nevoilor, aspiraiilor 7i capacitilor individuale. 6deea curriculum- ului
centrat pe subiect nu este noua.
Bl treilea tip (varianta disciplina academica precede disciplina 7colar)
presupune ca obiectele de 2nvmnt sunt Sdistilri4 ale disciplinelor
7tiinifice, restructurri ale celor din urma, 2n funcie de scopurile
pedagogice urmrite4. ( an $otolea, $edagogie, )88)).
5biectivele de studiu sunt integrate 2n :lanul de nvm&nt.
6.1. 1. 6. !lanul de nvmnt pentru clasele (# F((
Succesiunea obiectelor 2n $lanul de 2nvmnt este condiionat de:
gradul de accesibilitate a coninuturilor
de nivelul de dezvoltare a capacitilor de 2nvare ale elevilor
de msura 2n care coninuturile prezentate 2ntr-o etap sunt anticipate de
cuno7tinele anterioare 7i pregte7te pre7colarulL7colarul pentru a se
angaja 2ntr-un nou stadiu de 2nvare. Bstfel 2nainte de a fi angajat 2n
2nvarea specific a disciplinei 6storie sau )eogra&ie elevul trebuie s fi
asimilat instrumentul minimal al cunoa7terii 7i anume scrisul 7i cititul 7i
s-7i fi format deprinderi de analiz a ideilor dintr-un te:t.
$lanul de 2nvmnt integreaz acele discipline 7colare Scare conduc la
dezvoltarea capacitilor mentale 7i la 2nsu7irea acelor elemente de baz ale
culturii generale fa de care nu este posibil trecerea progresiv a elevului 2n
noi trepte de 7colarizare4 (.. $opescu, 2n idactica, .$, Cucure7ti, '((;, pag.
;9).
Studiul disciplinelor din planul de 2nvmnt preuniversitar 3contribuie
la asimilarea de cuno7tine 7i formarea de deprinderi cu o puternic valoare
instrumentala pentru facilitarea accesului la procesul cunoa7terii 7i culturii 7i
pentru 2nsu7irea acestora4 (idem).
5 analiza succint a :lanului cadru pentru nvm&ntul
preuniversitar ne determin s tragem cteva concluzii:
disciplinele sunt grupate pe arii curriculare+ semnificaiile acestei
grupri au fost prezentate mai sus+
sunt prezente 3curriculum-ul nucleu4 7i 3curriculum-ul la decizia scolii4
ceea ce este o e:presie evident de a ine seama 2n anumite limite, de
interesele elevilor, ale prinilor dar 7i de condiiile materiale oferite de
fiecare 7coala+
se 2ncearc asigurarea continuitii 2n cadrul aceluia7i ciclu curricular (al
ac#iziiilor fundamentale) a interdependenei dintre disciplinele 7colare
ce vor fi studiate 2n clasele 6-6!, !- !666 etc.
4.1.2. :ro2rama )colar
6.1..1. Conceptul
$rogramele 7colare sunt documente oficiale care redau sintetic
coninuturile 2nvmntului pe ani 7colari sau pe cicluri de 2nvmnt.
1n literatura recent, sintagma 3programe analitice4 este 2nlocuit cu cea
de 3curriculum scris4 sau 3oficial4, conferindu-li-se astfel acela7i statut cu
planul de 2nvmnt, ca documente de politic educaional.
5 cerin pedagogic important 2n proiectarea procesului de 2nvmnt
o reprezint unitatea dintre plan )i pro2ram.
Aodificrile din planul de 2nvmnt, ca de e:emplu, cele propuse de
reforma actual, prin organizarea coninuturilor pe arii curriculare nu numai pe
discipline distincte, impun adaptarea programelor 7colare+ totodat, inovaiile
introduse la nivelul programei, cum ar fi, de e:emplu, coninuturile la decizia
7colii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (2n cazul specificat, prin
fle:ibilizarea numrului de ore).
%n ?e!inirea pro2ramei )colare Foodlad 71.*.= evoca cinci straturi la
care aceasta poate !i situata :
:ro2rama ideal este definit de cei care o elaboreaz
:ro2rama !ormal este cea care prime7te adeziune a oficial a
statului 7i a comisiilor 7colare 7i trebuie s fie adoptate de instituii
7i de cadru didactic
:ro2rama aparent este cea care le d prinilor 7i profesorilor
sentimentul c ea reflect punctul lor de vedere subiectiv cu privire
la ceea ce trebuie s se 2nvee
:ro2rama operaional este cea care este predat
elevilorLpre7colarilor
:ro2rama trit este cea care este trit de eleviLpre7colari
<oodlad enumera 2nc trei nivele la care se iau decizii care privesc
programele 7colare:
Hivelul societal prive7te deciziile luate de indivizi sau de instane
care se situeaz departe de elev, cum ar fi comisii 7colare sau
decideni la nivel naional
Hivelul instituional este cel al deciziilor relative la programe
7colare care sunt luate de directori, profesori sau consilii
profesorale.
Hivelul peda2o2ic: profesorii decid ceea ce trebuie 2nvat 2n cadrul
pe care ei 2l coordoneaz.
6.1... 3tructura programei
5 program reune7te (la modul general):
obiectivele+
structura tematic a coninutului+
alocarea orientativ a numrului de ore pe teme+
indicaii metodice privitoare la realizarea predrii, 2nvrii 7i
evalurii.
O pro2ram modern are urmtoarea structur:
'. Hota de pre-entare, care descrie problematica obiectului de studiu
respectiv+
a= Obiectivele cadru ale disciplinei. Bcestea sunt obiective cu un grad
ridicat de generalitate 7i comple:itate. .le e:prim competene ce
urmeaz a fi dezvoltate pe perioada unor mai mari perioade de instruire
7i educare, 2n cazul nostru pe durata 2nvmntului preuniversitar+
b= Obiectivele de re!erin care specific rezultatele a7teptate ale
2nvrii pe durata unui an de studiu la o disciplin. %rmeaz progresia
2n ac#iziia de competene 7i de cuno7tine de la un an de studiu la altul.
2. E>emple de activiti de nvare.
$entru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de
activiti de 2nvare. $rograma trebuie s ofere cel puin un e:emplu de
activitate pentru fiecare obiectiv de referin 2n parte. Bvnd 2n vedere
faptul c 2nvmntul modern trebuie s fie centrat pe elev, e:emplele
de activiti de 2nvare trebuie s fie construite astfel 2nct s
porneasc de la e:periena concret a acestuia. Bceste e:emple trebuie
s se integreze unor strategii didactice adecvate variate de 2nvare.
3. Coninuturile
Sunt mijloace, suporturi prin care se urmre7te atingerea obiectivelor cadru
7i de referin propuse. %nitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie 2n
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
6.1..0. !erspective de ela%orare a structurii tematice: tiinific i
pedagogic
Structura tematic a unui obiect de 2nvmnt este elaborat dintr-o dubl
perspectiv+
7tiinific+
psi#opedagogic+
.erspectiva tiini&ic urmre7te corespondena dintre coninutul disciplinei
7tiinifice 7i coninutul obiectului de 2nvmnt.
.erspectiva psi*opedagogic se refer la transpunerea coninutului 2ntr-o
structur adecvat cerinelor psi#opedagogice. Se au 2n vedere din aceast
perspectiv, stadiul dezvoltrii intelectuale a elevilor, gradul de pregtire a
acestora pentru receptarea anumitor coninuturi etc.
6.1..6. .elevanta/ secvenialitatea i coerenta unei programe. !rograme
lineare/ concentrice i spiralate
Cerinele psi8opeda2o2ice 2n elaborarea structurii tematice a unei
discipline sunt:
relevana
secvenialitatea
coerena sau consistena.
a) Relevana semnific faptul c informaiile 7i problemele selectate
pentru a fi 2nvate trebuie s corespund obiectivelor generale 7i specifice
stabilite, dar 2n egal msur s rspund unor nevoi individuale 7i sociale,
adic s fie utile.

b) Cecvenialitatea se refer la ordonarea temelor sau domeniilor de studiu
7i trebuie privit din trei puncte de vedere:
Structurarea este de trei feluri:
liniar
concentric
spiralat
,orespunztor vom 2ntlni:
programe lineareF
programe concentrice
programe spiralate.
:ro2ramele de tip linear sunt cele care propun 2naintarea elevului 2n
cunoa7tere 2ntr-o manier progresiv, din treapt 2n treapt. ,oninuturile sunt
din ce 2n ce mai complicate 7i mai comple:e 2n cadrul aceluia7i domeniu.
:ro2ramele de tip concentric sunt cele 2n care unui nucleu de
cuno7tine din treapta precedent i se adaug pe o nou treapt noi informaii 7i
probleme.
:ro2ramele spiralate sunt cel 2n care cuno7tinele din acela7i domeniu
sunt reluate, e:tinse 7i aprofundate progresiv pe msura 2naintrii pe treptele
7colare.
Cecvenialitatea trebuie privit, 2n doilea rnd, din alte dou perspective:
vertical
orizontal
Cecvenialitatea vertical are 2n vedere ca problemele 7i cuno7tinele
dintr-o tem sau un capitol s anticipeze cuno7tinele temei urmtoare, s
pregteasc elevul pentru a se angaja 2ntr-o etap de instruire nou.
Cecvenialitatea ori-ontal vizeaz succesiunea psi#ologic a temelor
incluse 2n structura aceleia7i discipline. 1n acest sens, trebuie procedat la o
ordonare progresiv de la simplu la comple:, de la accesibil 7i cunoscut la
complicat 7i necunoscut.
1n al treilea rnd, secvenialitatea trebuie s corespund ritmurilor de
2nvare ale copiilorLelevilor. Referitor la o tem dat, ritmul de 2nvare este
definit prin cantitatea de timp necesar unui grup de elevii, la nivel mediu,
pentru a 2nva 2n condiii de activitate normal. Ritmicitatea 2nvrii prive7te:
timpul alocat unei teme+
timpul mediu necesar unui grup de elevi pentru a o 2nva.
$rimul aspect este orientativ, cel de al doilea este real 7i efectiv 7i
depinde de mai muli factori.
c) Consistena unei programe trebuie privit de asemenea dintr-o dubl
perspectiv:
consistena intern
consistena e%tern.
Consistena intern a unei discipline de studiu 3este acea proprietate a
unei structuri tematice care se refer la logicitatea ei (necontradictorie,
coerent, derivativ) 7i la construcia semantic (concepte, definiii, reguli,
principii, descrieri, aplicaii, etc.) (F. ,erg#it, ,oord., $edagogie, '((;)
Consistena e>tern rezult din corelarea coninuturilor disciplinei 2n
cauz cu coninuturile altor obiecte de studiu.
1n 2nvmntul pre7colar 7i primar asociaiile dintre coninuturile
diferitelor obiecte de studiu relativ u7or de realizat, fiind corelaii simple. 1n
cadrul fiecrei discipline, fiecare tem pregte7te 2nsu7irea alteia mai dificil.
$e orizontal structurile tematice ale mai multor discipline sunt astfel
planificate 2nct s faciliteze 2nvarea altor teme sau capitole la alte discipline
(6dem).
6.1..5. !rogramele pentru nvmntul preuniversitar
$rogramele 7colare sunt componente de baza ale ,urriculum- ului
Iaional. .le Sreprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile
2nvrii precum 7i criteriile dezirabile pentru reu7ita 2nvrii, condiii
e:primate 2n termeni de obiective, coninuturi, activiti de 2nvare 7i
standarde curriculare de performan4.( ,urriculum Iaional, '((*, pag. )8N).
$rogramele prezint oferta educaional a unei anumite discipline
pentru un parcurs 7colar determinat. 1n ceea ce prive7te 2nvmntul
preuniversitar, programele 7colare cuprind:
obiective cadru
obiective de referina
e:emple de activiti de 2nvare
coninuturi
standarde curriculare de performan.
4.1.3. Banualul )colar
Aanualele 7colare concretizeaz programele 7colare 2n diferite uniti
didactice sau e:periene de 2nvare, operaionalizabile 2n relaia didactic
cadru didactic-elev.
1n manual, coninuturile 2nvrii sunt sistematizate pe capitole,
subcapitole, lecii, teme.
$roblematica actual a manualelor alternative ( elaborarea 7i difuzarea
simultan a mai multor manuale prin aceea7i disciplin sau arie curricular)
presupune din partea cadrelor didactice practicieni competene
psi#opedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz
cel mai mult caracteristicilor psi#o-comportamentale ale elevilor, precum 7i
propriilor aptitudini 7i stiluri didactice.
6.1.0.1. 1uncii ale manualelor
funcie de in&ormare
funcie de structurare i de organizare a 2nvrii
funcie de g*idare (diri<are$ a 2nvrii.
9uncia de in&ormare implic:
selecie a cuno7tinelor dintr-o anumit disciplin 7i o anumit tem, 2n
msura 2n care ac#iziia 7tiinei trebuie s fac progrese, 2n funcie de
succesiunea anilor de studiu 7i pentru a nu dep7i programa
filtrare a acestor cuno7tine, pentru a le reda, uneori pentru a le
simplifica 7i a le face accesibile 7i clare.
9uncie de structurare 7i de organizare presupune:
de la e:periena practic a elevilor la teorie
de la teorie la e:erciii de aplicare practic cu controlul ac#iziiilor
de la e:erciii practice la elaborarea teoriei
de la prezentare teoretic la e:emple, la ilustrri
de la e:emple 7i ilustrri la observare 7i analiz
9uncia de g*idare( diri<are a #nvrii are dou alternative:
repetarea, memorizarea, imitarea modelelor
activitate mai desc#is 7i creativ a elevului.
6.1.0.. 1ormule i condiii pentru ela%orarea manualelor
up disciplinele de #nvmnt, progresia poate fi:
mai logic, coeziv pentru disciplinele precum matematica, 7tiinele,
limbile strine
mai puin logica, constrngtoare pentru literatur, geografie, istorie.
up concepia pedagogic 7i 2n funcie de obiectivele 2nvrii,
manualul poate urma:
o pedagogie mai 3dirijat4 pentru transmiterea cuno7tinelor (influena
constrngtoare a manualului)
o pedagogie mai desc#is, facilitnd 2nvarea, observarea, refle:ia 7i o
anumit autonomie 2n formarea elevului. $entru profesor aceasta
pedagogie solicit o bun pregtire profesional.
+rei !ormule:
concepie original (manual original)
adaptarea manualelor e:istente
traduceri (manuale traduse).
Barile cate2orii de manuale:
manuale care prezint o organizare 7i o progresie sistematic a
procesului de predareL2nvare
manuale de referin sau de consultan.
6.1.0.0. +valuarea manualului. Criterii
Drebuie evaluate:
coninuturile
abordrile pedagogice
redactarea
limbajul
ilustraiile
Coninuturile. ,u privire la acest concept, cadrul didactic trebuie s
formuleze urmtoarele 2ntrebri:
,oninuturile rspund obiectivelor- programeiT
Sunt la nivelul de 2nelegere al elevilorT
Sunt e:acte, precise, actuale, variateT
Sunt suficient de dezvoltate 2n raport cu enunurile sintetice ale
programeiT
,ontribuie la formarea atitudinilor sociale 7i morale pozitive 7i la
dezvoltarea valorilorT
$rogresia conceptelor 7i a cuno7tinelor ve#iculate se realizeaz de la
simplu la comple:, de la elementar la superiorT
,onceptele sunt clar e:plicateT
Bctivitile de 2nvare, e:perimentele propuse sunt suficient de
variateT
Bctivitile de 2nvare necesit invenia profesorului sau pot fi realizate
de elev fr ajutorT
Butorul a fcut eforturi s integreze coninuturile a dou sau mai multe
discipline atunci cnd a fost posibilT
*%ordrile pedagogice. ;ntrebriB
Aetodele folosite 7i recomandate 2n manual concepiilor pedagogiceT
Aetodele corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectivisteT
manualul presupune activiti de cercetare din partea elevuluiT
S-a inut seama de interesele elevilorT
S-a inut seama de caracteristici ale elevilor precum : vrsta, mediul de
via etcT
Aanualul prezint e:erciii de 2nvare 7i de control pentru fiecare
capitolT
.:erciiile sunt variateT
Sunt formulate clar 7i precisT
$ot ele prezenta un mijloc de evaluare a 2nvriiT
Sunt ele prezentate 2n a7a fel 2nct elevul s se verifice singur
.edactarea/ 2rgani"area. ;ntrebriB
manuscrisul prezint o organizare logic a redactrii (prezentare, te:t
principal divizat 2n capitole 7i subcapitole, rezumat, e:erciii, evaluare)T
,apitolele sunt ec#ilibrateT
1ntinderea capitolelor este 2n acord cu importana temelor tratateT
%nele capitole sunt prea lungi sau prea scurteT
=im%aGul
"imbajul este adaptat nivelului elevilorT
!ocabularul utilizat ine cont de ac#iziiile anterioare ale elevilorT
,uvintele noi sunt e:plicateT
&razele au structura 7i lungimea corespunztoareT
Semnificaia te:tului este clarT
.lementele de punctuaie sunt justificateT
(lustraiile
Doate ilustraiile din manual se justificT
,orespund coninuturilor capitolelorT
Sunt clare 7i preciseT
Dransmit informaii interesanteT
Sunt sugestiveT
Sunt esteticeT
Sunt corect plasate 2n paginT
.:plicaiile care le 2nsoesc sunt clareT
Se justific costurile ilustraiilorT
*lte aspecteB
9irul conductor
Se urmeaz o logicT
Rezumatul
Rezumatul este plasat la 2nceputul sau la sfr7itul capitoluluiT .ste clar,
concisT
Stilul de redactare
Stilul de redactare este sobru, precis sau e imprecisT
$rimele 7i ultimele pagini
introducerea prezint clar obiectivele disciplinei 7i ale manualuluiT
cuprinsul este precis 7i detaliatT
manualul are un inde:T
6.1.0.6. 5anualele alternative# o provocare
1n 2nvmntul romnesc preuniversitar au fost introduse 2n ultimii ani
manuale alternative, care au provocat discuii 7i controverse aprinse att 2n
lumea speciali7tilor dar 7i a nespeciali7tilor. Bstzi au devenit o realitate 7i fac
parte din peisajul 7colar cotidian. SAanualele alternative sunt un semn al
normalitii 7colii 2n direcia democratizrii 2nvriiO, al asigurrii acelui
deziderat despre care vorbe7te cu insisten pedagogia modern de a realiza un
2nvmnt centrat pe elev 7i nu pe SmateriaS de 2nvat. ( B se vedea 2n acest
sens <#idurile metodologice pentru aplicarea programelor 2n 2nvmntul
preuniversitar, editate sub egida ,I,). S Aanualele alternative sunt necesare
pentru ca nici institutoriiL profesorii nu sunt identici 7i nici elevii. . 5 societate
modern trebuie s G 7i propun s valorizeze potenialul fiecruiaV4(idem)
6mportant este ca manualul s respecte cerinele programei 7colare, care este
unitar 7i obligatorie. in aceasta perspectiv, manualul ofer S suportul4
pentru a realiza competenele, capacitile, abilitile etc prevzute de
programa. SRmne la latitudinea autorului de manual 7i a institutorului L
profesorului s organizeze instruirea 2n funcie de obiectivele 7i coninuturile
prevzute 2n programele 7colare 7i de propriile opiuni privind progresia,
abordarea metodologic 7i interesele elevilor4 (ibidem).
6.. !rodusele sau documentele curriculare au;iliare
4.2.1. Clasi!icare
Se concretizeaz 2n:
g#iduri, 2ndrumtoare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice
caiete de munc independent pentru eleviLprofesori
pac#ete de 2nvare
seturi multimedia
softuri educaionale etc
F8iduri )i materiale metodice
<#idurile 7i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor
didactice noile orientri la care ace7tia trebuie s se adapteze.
,adrul didactic folose7te g#idurile 7i materialele metodice ca structuri de
perfecionare. Bctivitile sugerate sau 2ndrumrile prezente 2n aceste
documente ofer posibilitatea unei abordri fle:ibile 7i desc#ise ale
elementelor de coninut, crend 2n acela7i timp motivaie pentru 2nvare.
5 regul fundamental a elaborrii acestui tip de materiale se refer la
corespondena necesar dintre starea de pregtire (informativ 7i formativ) a
elevuluiLpre7colarului pentru receptarea unor noi coninuturi 7i modul de
prezentare a acestora pentru a declan7a, menine 7i a perpetua 2nvarea.
Butorii unor asemenea materiale trebuie s con7tientizeze faptul c 2n
demersul lor opteaz pentru un model specific al inteligenei sau intelectului
celui care 2nva 7i cu o concepie predominant despre predare 7i 2nvare, fie
implicit, fie e:plicit. e regul se opereaz cu dou modele:
modelul unei #nvri bazate pe receptivitatea elevilor 7i pe pasivitatea
acestora. 1n acest caz materialele se centreaz pe memoria elevului 7i pe
capacitile reproductive asociate. 5 asemenea manier ofer 37tiina ca
produs4 7i nu ca proces. &ormulele, enunurile 7i definiiile sunt
nedemonstrate.
modelul centrat pe #nvare activ i interactiv+ materialele pun
probleme 7i cer soluii, angajnd gndirea 7i imaginaia elevilor.
"a ora actual la dispoziia cadrului didactic 7i elevilor se afl o
multitudine de instrumente de prezentare, prelucrare a informaiilor 7i de
comunicare. Bcestea alctuiesc 3pac#ete de instruire 7i 2nvare4. %nele
componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic ca materiale didactice
necesare organizrii 3predrii4 (g#iduri metodice, 2ndrumare, culegeri etc.),
altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea 7i aprofundarea
2nvrii .
Aaterialele destinate profesorului 7i elevilor trebuie s fie realizate 2n
conformitate cu prevederile programei, att cele 7tiinifice ct 7i cele de natur
psi#opedagogic.
4.2.2. Criterii de reali-are )i de selecie
$rofesorul a trebuie s selecteze materialele au:iliare pe care le pune la
dispoziia elevilor sau pe care le recomand prinilor 2n funcie de cteva
criterii.
5at c&teva criterii de selecie:
coninuturile+
abordrile pedagogice+
redactarea
ilustraiile.
C&teva ntrebri privitoare la coninuturi:
rspund obiectivelor 2nvmntului preuniversitar T
sunt la nivelul de 2nelegere al elevuluiT
sunt e:acte, precise, actuale 7i variateT
sunt suficient de dezvoltate 2n raport cu enunurile sintetice ale
programeiT
contribuie la formarea atitudinilor sociale 7i morale pozitive 7i la
dezvoltarea valorilorT
progresia cuno7tinelor 7i conceptelor ve#iculate se realizeaz de a
simplu la comple:T
activitile de 2nvare propuse sunt suficient de variateT
autorul a fcut eforturi pentru integrarea coninuturilor a dou sau mai
multe discipline+
#bordri peda2o2ice:
materialul este 2n concordan cu concepiile pedagogice moderneT
este promovat o pedagogie directivist sau non-directivistT
stimuleaz activitatea investigativ a elevului T
ine seama de interesele elevuluiT
ine seama, de vrsta mediul de via al elevuluiT
propune e:erciii de 2nvare 7i de control pentru fiecare temT
Redactarea se refer la:
organizarea materialului (organizare logic, prezentare, 2ntindere etc.)
limbaj (adaptat, vocabular etc.)
stil de redactare.
5lustraiile:
corespund temeiT
se justific toate ilustraiileT
sunt clare 7i preciseT
transmit informaii interesanteT
sunt sugestiveT
sunt esteticeT
sunt corect plasate 2n paginT
Criteriile prezentate mai sus pot &i luate #n considerare de pro&esor #n
selectarea materialelor!
.roba de autoevaluare nr! 1
'nalizati critic, pe baza unor instrumente de analiza consacrate, unul
din documentele curriculare speci&icate mai <osB
planul de invatamant pentru un ciclu de scolarizare din
invatamantul preuniversitar,
o programa,
un manual!
Aaspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocatO( se va lasa o
pagina libera( alba$!
6.0. ,ocumente curriculare specifice cadrului didactic
re"ultate din proiectarea pedagogic
4.3.1. :roiectarea didactic6 activitate cu !unctie anticipativ
Referitor la conceptul de 3proiectare pedagogic4 7i poziia sa 2n
sistematica disciplinelor educaionale, profesorul an $otolea consider c
sunt necesare, 2n continuare, discuii specializate 7i dezbateri.
31n mod obi7nuit, cursurile 7i manualele de pedagogie auto#ton plaseaz
problematica proiectrii 2n spaiul didacticii sau teoriei instruirii, 2n relaie sau
nu cu formele de organizare a activitii didactice, 2nainte sau dup analizele
referitoare la evaluarea educaional. Surprindem o anumit ezitare #n
determinarea celei mai bune poziii (sublinierea ne aparine$! 1n ceea ce ne
prive7te, credem c proiectarea peda2o2ic se ncadrea- per!ect n lo2ica
curriculum6ului an2aj&nd cele trei dimensiuni menionate anterior9
structural9 procesual )i a produsului. $lanificarea calendaristic,
proiectarea unitilor de 2nvare sau proiectul de lecie sunt alte tipuri de
produse curriculare4 (op. cit., pag *)).
efiniiile date astzi proiectrii didactice sunt relativ diferite, ceea ce
denot o oarecare confuzie terminologic ce e:prim 2n ultim instan
concepii diferite sau lipsa unei uniti de interpretare semantic unitar a
acestui concept.
incolo de diferenele constate 2n definirea conceptului, putem desprinde
ideea potrivit creia proiectarea activitii didactice are funcia de a orienta
demersul cadrului didactic, succesiunea secvenelor 7i structura acestora,
mijloacele de realizare etc.
$roiectarea activitii didactice este un ansamblu coordonat de operaii de
anticipare a desf7urrii unui program de instruire. 3' proiecta activitatea
didactic #nseamn a corela i integra operaiile de de&inire a obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor de diri<are a #nvrii, probelor de evaluare i a
relaiilor dintre acestea4 ("azr !lsceanu, ,urs de pedagogie, D%C, '(**,
pag. );8).
1n aceea7i ordine de idei, 6.D. Radu afirm: 3;ntr-o &ormulare sintetic am
putea de&ini proiectarea activitii didactice ca &iind un ansamblu de procese i
operaii de anticipare a des&urrii activitii instructiv-educative4 (6.D.Radu,
op. cit).
$roiectarea activitii didactice, indiferent de nivelul la care se realizeaz,
are un rol foarte important 2n asigurarea succesului oricrei aciuni instructiv-
educative. Se 7tie c 2n teoria 7i practica pedagogic sunt susintori ferveni ai
idei de proiectare, de anticipare, dar 7i contestatatori 2nrii ai acesteia. ac
adepii 2nfocai ai elaborrii minuioase a proiectului de lecieLactivitate scot 2n
prim plan cerinele lucrului bine fcut, meticulos pregtit 2n prealabil,
contestatarii mizeaz pe necesitatea eliminrii rutinei 7i introducerii
elementelor de creativitate 2n actul didactic, de inspiraie etc.
Ioi considerm asemenea profesorului 6.D. Radu, c problema nu trebuie
formulat 2n termeni tran7ani, e:clusivi, mergnd pe principiul 3proiectm
totul sau nu proiectm nimic4.
Bdevrata problem nu const 2n a recunoa7te sau a respinge necesitatea
aciunii de proiectare, ci 2n identificarea componentelor activitii didactice
care fac necesar o aciune de anticipare a aciunii lor 2n desf7urarea
procesului, dar 7i 2n relevarea aspectelor 2n care personalitatea educatorului,
aptitudinea sa pedagogic 27i gsesc teren de manifestare, conferind, 2n acest
fel, actului didactic 3eficien ct mai 2nalt4 (6.D. Radu, $edagogie '((;).
4.3.2. ?imensiuni ale proiectrii didactice
$erioadele de timp pe care se realizeaz proiectarea pedagogic se 2ntind
pe cicluri de 2nvmnt, ani de studii, discipline 7colare, semestre, capitole,
sisteme de lecii 7i activiti. 1n funcie de perioada de timp la care ne raportm,
distingem:
proiectarea global
proiectarea ealonat
.roiectarea global reprezint activitatea de structurare a aciunilor 7i
operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului 7i a procesului de
2nvmnt la nivel general. Bcesta vizeaz instituiile 7colare 7i se opereaz cu
obiective, coninuturi 7i criterii de evaluare cu un grad mai mare de
generalitate.
.roiectarea ealonat const 2n elaborarea programelor de instruire
specifice unei discipline 7i apoi a unei leciiLactiviti. Bcest tip de proiectare
este specific cadrului didactic (2n principal).
4.3.3. :roiectarea unui pro2ram de instruire structura )i
caracteristici
Bctivitatea de proiectarea de concretizeaz 2ntr-un program de instruire.
5rice program de instruire trebuie s conin:
'. Componentele: obiectivele, coninuturile, strategiile de dirijare a
2nvrii, probele de evaluare.
). $recizarea relaiilor dintre componente, 2n funcie de criteriul de
optimalitate pentru care s-a optat.
?. Specificare condiiilor peda2o2ice, psi#ologice 7i sociale de
realizare a proiectrii.
:roiectarea peda2o2ic trebuie s aib cteva caracteristici:
'. s !ie inte2ral, adic s coreleze obiectivele, coninuturile,
strategiile 7i evaluare+
). s !ie optim, adic s respecte principiile procesului de 2nvmnt,
s tin cont de resursele materiale, informaionale 7i umane
implicate.
?. s !ie strate2ic, adic s vizeze anticiparea rezultatelor 2n termeni
manageriali: intrri-ie7iri. (Sorin ,ristea, icionar de termeni
pedagogici, .$, Cuc, '((*).
4.3.4. Bodele de proiectare
Aodelele de aciune 2n timp 2n ceea ce prive7te proiectarea didactic sunt
urmtoarele:
a= modelul proiectrii tradiionale
b) modelul proiectrii curriculare (Sorin ,ristea, icionar de termeni
pedagogici).
6.0.6.1. 5odelul proiectrii tradiionale
,oncepe criteriul de optimitate 2n limitele obiectivelor prioritar
informative.
$otrivit concepiei tradiionale, aptitudinile intelectuale ale elevilor sunt
distribuite inegal. 1ntr-o populaie 7colar foarte mare, distribuia se realizeaz
procentual potrivit 3curbei 2n form de clopot4 a lui <aus. Ei anume: 98U
dintre elevii unei colectiviti se situeaz 2n jurul valorii medii, de o parte 7i de
alta a acestui interval se situeaz '?U dintre elevii buni, '?U dintre elevii
mediocrii. "a e:tremele acestor intervale sunt situai elevii foarte buni ()U) 7i
elevii foarte slabi ()U).
$ornind de la aceast distribuie, 2n pedagogia tradiional se consider c
2n activitatea didactic trebuie s e:iste standarde instructive foarte diferite 3de
la nivelul celor inferioare 7i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare
7i accesibile unui grup foarte restrns de elevi ()U).4
1n consecin, criteriile de notare 7i probele de evaluare trebuie s fie
elaborate 7i standardizate astfel 2nct s se ajung la distribuirea elevilor 2ntr-
unul din intervalele de pe curba lui <aus.
Bcest mod de a proiecta activitatea didactic a impus aplicarea logicii de
tipul urmtor, care presupune urmtorii pa7i:
a) definirea, mai 2nti, 2n termeni relativi sau procentuali a
performanelor standard conform modelului teoretic impus de curba
lui <aus.
b) 2n funcie de aceste cerine 7i de distribuia relativ, se formuleaz
standardele instrucionale 2n termeni de coninut.
Bceste standarde de coninut sunt 2ns profund difereniate, ierar#izate ca
grad de dificultate, 2nct unii elevi s aib acces numai la nivelul standardelor
inferioare, iar alii s 2nainteze spre standardele superioare.
$ractica educaional a demonstrat c aplicarea acestui mod de a proiecta
activitatea instructiv-educativ a condus la cea ce unii pedagogi au numit
3efectele $/gmalion4: elevii 2n7i7i tind s se identifice de timpuriu cu o
anumit poziie pe curba distribuiei normale, iar a7teptrile cadrelor didactice
vis-a-vis de performanele unui elev converg spre poziia acceptat de acesta.
6.0.6.. 5odelul proiectrii curriculare
ezvoltat de didactica modern 7i postmodern este centrat pe
obiectivele activitii instructiv-educative. $rioritar devine corespondena
pedagogic dintre obiective-coninuturi-stratego-evaluare.
:roiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul
corespondenei pedagogice dintre elementele componente ale procesului de
2nvmnt 7i permite diferenierea pedagogic a standardelor de performan
la nivel minim, mediu, ma:im. Bre la baz teoria 32nvrii depline4 sau a
3eficacitii generale de 2nvare4 propune o alt optic privind formularea
performanelor standard 7i a strategiilor instructive. .sena acesteia const 2n
faptul c 3opune instruirii orientate spre selecie a activitate educativ care s
ofere fiecrui elev posibilitatea de a-7i dezvolta la ma:im potenialul
intelectual. $erformanele standard 7i strategiile pedagogice trebuie astfel
definite. e asemenea, practicile de instruire 7i 2nvare trebuie difereniate
(vezi Deorii aplicate 2n formularea performantelor standard).
1n locul curbei 2n form de clopot trebuie promovat curba 2n form de F,
2n conformitate cu care circa (;U dintre elevi vor atinge nivelul unor
performane acceptabile4.
Aodelul instructiv al 2nvrii depline are 2n vedere:
a) analiza performanelor standard cu referire la obiectivele
(standardele) de coninut+
b) e7alonarea difereniat a timpului de instruire pentru
fiecare elev sau grup omogen de elevi+
c) evaluarea rezultatelor 7colare 7i nu a elevilor, 2nlturarea
ierar#izrii, distribuia uniform a rezultatelor. $erformanele sunt
generalizate 7i uniformizate.
Aodelul 2nvrii depline se concentreaz pe standardele de coninut.
Standardele de coninut pot varia de la nivelul minimal la cel ma:imal.
Standardele minimale de coninut corespund cerinelor fr satisfacerea
crora un elev nu poate fi considerat absolvent al unui ciclu de 7colarizare sau
promovat la o disciplin.
$entru a formula standardele minimale trebuie s se rspund la
urmtoarele 2ntrebri:
ce trebuie s 7tie un elevT
ce abiliti trebuie s-7i 2nsu7eascT
4.3.". Operaiile proiectrii
Operaiile implicate n proiectare sunt:
a) 5peraia de de&inire a criteriului de optimalitate a programului de
instruire respectiv+
b) 5peraia de analiz i corelare a componentelor programului de
instruire: obiectivele, coninuturile 7i strategiile de predare-2nvare-
evaluare.
6.0.5.1. ,efinirea criteriului de optimalitate
$rocesul de 2nvmnt este un proces finalist, fiind direcionat de
obiective. 3Rezultatele 7colare ale elevilor, raportate prin evaluare, la obiective
prestabilite dau msura performanelor 2n 2nvare4.
5ptimalitatea 2n activitatea instructiv educativ se refer la raportul
dintre nivelul a7teptat al performanelor 7i nivelul realizat ("azr !lsceanu,
idem).
,u ct un numr mai mare de elevi realizeaz performana la nivelul
obiectivelor cu att procesul de 2nvmnt este mai eficient. 3,riteriul de
optimalitate al instruirii 7colare este reprezentat de cre7terea performanelor 2n
2nvare al elevilor4.
$erformanele elevilor sunt apreciate prin raportare la standarde, adic la
uniti de msur etalon, stabilite pentru un elev, pentru o clas sau pentru toi
elevii dintr-un ciclu de 7colarizare.
$erformanele standard sunt formulate 2n termeni relativi sau de
coninut.
&ormularea performanelor standard 2n termeni de coninut 2nseamn
stabilirea obiectivelor operaionale de tip cognitiv, afectiv 7i psi#omotor la
nivel de disciplin de 2nvmnt, set de discipline sau arii curriculare etc. 1n
aceast situaie rezultatele 7colare ale elevilor, obinute 2n urma evalurilor sunt
raportate la obiectivele prestabilite 7i se obine msura concordanei lor.
&ormularea performanelor lor standard 2n termeni relativi 2nseamn
compararea performanelor unui elev cu performanele altui elev. Bcest gen de
analiz 3urmre7te s stabileasc distribuia procentual a rezultatelor 7colare
ale elevilor e:primate prin note sau calificative 2n cadrul unei colectiviti4.
Repartiiile procentuale sunt raportate la un criteriu standard 7i se apreciaz
gradul su de realizare.
1n practica educaional cele dou modaliti de definire a performanelor
standard sunt corelate. Bnaliza 2n termeni relativi presupune 2n mod tacit
respectarea anumitor standarde de coninut, iar performanele de coninut nu
e:clud 7i presupun realizarea anumitor standarde relative.
6.0.5.. *nali"a i corelarea componentelor
#. :reci-area obiectivelor instructiv educative
&iind un proces finalist, toate etapele 7i componentele procesului de
2nvmnt se desf7oar 2n funcie de obiective.
5biectivele sunt organizate ta:onomic (domenii 7i clase
comportamentale).
&ormularea clar (operaional) a unui obiectiv operaional trebuie s
2ndeplineasc dou cerine:
de coninut
de !orm+
imensiunea de coninut a unui obiectiv se refer la operaia logic sau
abilitatea mental ce trebuie activat prin asimilarea coninutului respectiv.
imensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat 2n funcie
de anumite norme (vezi ,erine de coninut 7i de form ale operaionalizrii).
1. Cunoa)terea resurselor )i a condiiilor de des!)urare a procesului
didactic
Bceasta presupune:
cunoa7terea condiiilor didactico-materiale+
timpul de instruire-2nvare+
nivelul de pregtire al elevilor 7i potenialul lor de 2nvare
C. Or2ani-area )i pre2tirea peda2o2ic a coninutului procesului
instructiv6educativ
Bnaliza instrucional a coninutului ce trebuie predat vizeaz contribuia
creatoare a profesorului la analiza pedagogic a coninutului 2nvmntului.
,ompetena 7tiinific 7i didactic a cadrului didactic se concretizeaz 2n
analiza pedagogic a coninuturilor 2nvrii din perspectiva proiectrii
adecvate a activitilor 7i a leciilor.
1n analiza pedagogic a coninuturilor, cadrul didactic trebuie s in
seama de trei premise:
'. Iu toate coninuturile sunt la fel de importante. 6mportana
coninuturilor este ierar#ic 7i trebuie s fie concepute
ierar#iiLta:onomii. ,adrul didactic trebuie s realizeze o ierar#izare a
informaiilor din punctul de vedere al importanei 7i al valorii. Bceast
ierar#izare se face 2n funcie de cteva criterii de re&erin, printre care:
valoarea 2n cadrul domeniului coninutului de referin+
corelaiile cu alte informaii+
efectele formative probabile+
eventualele aplicaii practice.
). $rogramarea 2n timp a predriiL2nvrii conduce la 2naintarea
progresiv a copiilorLelevilor 2n 2nvarea coninuturilor preconizate.
Bvnd 2n vedere desf7urarea secvenial, pe activiti 7i lecie care se
succed una dup alta, cel mai adesea elevii nu au capacitatea de a
discrimina cuno7tinele sau problemele eseniale de cele mai puin
importante. 1n final e:ist riscul s nu reu7easc s reconstituie ct mai
adecvat raporturile logice dintre cuno7tine. e aceea cadrul didactic
trebuie s refac unitatea cunoa7terii 7i s-o esenializeze.
?. ,eea ce se pred 7i respectiv se 2nva trebuie pus 2n relaie cu
e:periena de via a elevilor, accesibilizat 7i valorificat educativ.
Bnaliza pedagogic a coninutului 2nvrii presupune, urmtoarele
activiti:
6dentificarea structurii logice a coninutului+
Specificarea e:perienelor de 2nvare+
$rogramarea secvenelor de instruire+
Realizarea predriiL2nvrii+
Stabilirea modalitii de evaluare.
1nainte de a trece la predare, cadrul didactic identific unitile de
coninut. Bcestea pot fi noiuni, definiii, enunuri (reguli, formule, teoreme
etc), demonstraii, descrieri, sc#eme, raionamente, probleme, interpretri 7i
aplicaii.
%nitile de coninut sunt ordonate apoi pe o scar progresiv din punct
de vedere al reprezentativitii, al valorii 7tiinifice 7i formative. Bstfel cadrul
didactic va ordona cuno7tinele de la &oarte important la mai puin important 7i
neimportant.
Bceasta 2nseamn:
6dentificarea unitilor de coninut cu valoare euristic ma:im+
efinirea relaiilor de dependen logic dintre aceste uniti 7i dintre
ele 7i alte uniti subordonate+
Knitile de coninut cu valoarea euristic ma%im sunt acele concepte,
enunuri, probleme i aplicaii &undamentale, eseniale i reprezentative pentru
disciplina predat ("azr !lsceanu, '(**).
.le corespund standardelor minime ale 2nvrii 2ntruct e:prim cerine
fr satisfacerea crora un elev nu poate fi considerat absolvent al unui ciclu
7colar sau promovat la o disciplin.
B formula astfel de standarde 2nseamn a anticipa evaluarea 7i implicit
2nseamn a rspunde urmtoarelor 2ntrebri:
,e trebuie s 7tie un elev 2n mod necesar la sfr7itul unei perioade de
predare-2nvare pentru a fi declarat promovatT
,are coninuturi trebuie asimilate de elevLpre7colar 2ntr-o etap de
instruire pentru a face fa solicitrilor 2n stadiul urmtorT
1n acest demers un rol important 2l au standardele minimale. .le pot fi
ridicate 2n funcie de nivelul clasei la care se pred, dar nu pot fi coborte sub
nivelul solicitat de treapta 7colar 2n care se afl elevul.
Standardele ma:imale au un caracter opional (nu sunt obligatorii pentru
fiecare elev) 7i vizeaz coninuturile cu grad 2nalt de dificultate 7i care
faciliteaz 2nvarea 2n etapele urmtoare (.. Ioveanu, $robleme de te#nologie
didactic, '(*9).
.valuarea este corelat cu coninuturile 7i dintr-o alt perspectiv 2nc 2n
faza analizei instrucionale a ceea ce urmeaz s se predea de ctre cadrul
didactic.
up ce au fost identificate unitile de coninut sunt integrate 2n relaiile
orizontale 7i verticale pentru a li se reda coerena problematic (an $otolea,
,urs de pedagogie, '((*).
Se 7tie faptul c fiecare disciplin dispune de un coeficient de organizare
a coninutului. Bcest indice este minim atunci cnd 2ntre unitile de coninut
nu e:ist nici o relaie 7i ma:im atunci cnd fiecare unitate este
interdependent cu toate celelalte. 1n funcie de mrimea gradului de coeziune
dintre coninuturi, speciali7tii au formulat mai multe moduri de predare 7i
aferente lor mai multe modaliti de evaluare:
&iecare unitate de coninut constituie obiectul independent al predrii,
2nvrii 7i evalurii
%nitile de coninut sunt ierar#izate ca valoare euristic, 7i, 2n
consecin strategiile de predareG2nvare-evaluare sunt difereniate 7i
interdependente
ependena unitilor de coninut este accentuat, de aceea transmiterea
cuno7tinelor trebuie fcut 2n blocuri compacte, iar evaluarea este de
tip sumativ ("azr !lsceanu, ,urs de pedagogie, '(**)
up elaborarea organigramei structurii logice a disciplinei trebuie s se
stabileasc raporturile de coresponden dintre obiective, coninuturi 7i
evaluare.
,oncret, corespondenele se stabilesc astfel:
Se alctuie7te un tabel cu trei coloane: 2n prima coloan vor fi
menionate obiectivele, 2n coloana urmtoare unitile de coninut, iar 2n
a treia se precizeaz standardele (minimale 7i obligatorii pentru toi
elevii 7i standardele opionale la nivelul ma:imal)
?. Ctabilirea raporturilor de coresponden dintre obiective )i coninuturi
B stabili aceste raporturi 2nseamn a stabili operaiile logice sau mentale
care sunt activate prin parcurgerea coninuturilor respective. $entru aceasta se
elaboreaz tabele de specificaii.
5biective ,oninuturi Standarde
5 6 Dema 6
5'
5)
5?
5n
,'
,)
,?
,n
Standarde minime
Standarde medii
Standarde ma:ime
Bceasta presupune:
sistematizare coninutului prin delimitarea 7i ordonarea
unitilor informaionale+
identificarea pentru fiecare unitate informaional a unitilor de
coninut cu valoare euristic ma:im (stabilirea elementelor
eseniale)+
organizarea coninutului pe sisteme de lecii 7i leciiLactiviti+
stabilirea ritmului de parcurgere a coninuturilor+
ordonarea logic a coninutului.
E. Ctabilirea strate2iilor peda2o2ice. Repre-int de !apt aspectul activ9
dinamic prin care cadrul didactic dirijea- nvarea.
$entru elaborarea unei strategii didactice, profesorul trebuie s se
raporteze 2n principal la metodele 7i mijloacele folosite. .:ist o varietate
e:trem de mare de combinaii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a dirija
2nvarea. Bceste combinaii nu se realizeaz 2ntmpltor, ci 2n funcie de
anumite criterii, 2ntre care:
organizarea elevilor+
organizarea coninuturilor+
modul de evaluare etc
1n construcia unei strategii didactice se manifest creativitatea cadrului
didactic (vezi Strategii de instruire).
<. Ctabilirea activitilor de predare6nvare susceptibile s asi2ure
reali-area obiectivelor propuse 7e)alonarea n timp a situaiilor instructive=
Bceast etap presupune:
precizarea tipurilor de 2nvare ce urmeaz a fi realizate+
modalitile de lucru cu elevii+
metodele, procedeele 7i mijloacele de 2nvmnt utilizate+
seturi de e:erciii, teme de lucru, activiti practice pe care le
vor efectua elevii.
F. Bodaliti de evaluare a re-ultatelor obinute de elevi (2ntruct
problematica evalurii a fost tratat 2ntr-un capitol distinct, nu vom dezvolta
aceast problematic)
4.3.$. :roiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic
$roiectarea este un proces realizat 2n mai multe faze. Bctivitatea de
proiectare nu este un atribut e:clusiv al cadrului didactic, ci 7i al altor factori
de decizie, al instituiilor de specialitate.
$roiectarea la nivelul cadrului didactic se concretizeaz 2n:
proiectarea anual a predrii unei discipline+
proiectarea semestrial+
proiectarea unitii de 2nvare+
proiectarea la nivelul unei activitiLlecii.
.lementul central 2n realizarea proiectrii didactice este programa.
Bceasta reprezint un document normativ. .a stabile7te intele ce trebuie
atinse.
:roiectarea activitii didactice presupune:
a) lecturaLstudiul programei+
b) planificarea calendaristic+
c) proiectarea secvenial a unitilor de 2nvare+
d) proiectul unei activitiLlecii.
6.0.?.1. =ectura programei
$rograma 3se cite7te4 pe orizontal 2n succesiunea urmtoare: obiective
cadru-obiective de referin-activiti de 2nvare-coninuturi-evaluare.
1n demersul su, cadrul didactic trebuie s aib 2n vedere faptul c
fiecrui obiectiv cadru 2i sunt asociate mai multe obiective de referin. $entru
realizarea obiectivelor de referin se pot realiza mai multe tipuri de activiti
de 2nvare.
%nele dintre activitile posibile sunt recomandate 2n program. Bcestea
au caracter orientativ, 2n sensul c profesorul poate opta pentru folosirea unora
dintre aceste activiti propuse sau poate construi, gndi, imagina activiti
proprii (ocumentele programului de abilitare curricular, Coto7ani, )888).
6.0.?.. !lanificarea calendaristica. Concept/ etape/ structura
:lani!icarea calendaristic a activitilor de predareL2nvare face parte
integrant din programare, ca activitatea de organizare a coninuturilor. Dimpul
disponibil de instruire se confrunt cu timpul necesar clasei de elevi pentru a
atinge anumite performane de 2nvare. Rezult ca planificarea calendaristic.
trebuie precedat de o analiz(evaluare diagnostic pentru a aprecia:
timpul mediu realmente necesar grupei de copiiL clasei de elevi
pentru a realiza sarcinile de 2nvare corespunztoare obiectivelor
terminale 7i a atinge performanele anticipate+
tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirijrii 2nvrii
elevilor din grupa respectiv+
tipurile de activiti 7i e7alonarea lor 2n timpul de instruire+
succesiunea probelor de evaluare formativ 7i sumativ.
$e baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedeaz la
planificarea calendaristic semestrial 2n form de tabel.
in perspectiv curricular, planificarea calendaristic nu este un
document administrativ, ci un instrument de interpretare personal a programei.
$lanificarea presupune o lectur atent 7i personal a programei.
.laborarea planificrii parcurge urmtoarele etape:
citirea atent a programei+
stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor+
corelarea fiecrui coninut 2n parte cu obiectivele de referin vizate+
verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul
didactic 7i oferta de resurse didactice de care dispune (g#iduri metodice,
2ndrumtoare etc)
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut 2n concordan
cu obiectivele de referin vizate.
Rubrica planificrii calendaristice poate fi urmtoarea:
Ir. crt. %niti de
2nvareLteme
5biective
de
referin
vizate
Ir. ore
alocate
Sptmna 5bservaii
6.0.?.0 !roiectarea unitii de nvare. Concept/ structur
Conceptul de unitate de nvare
Bcest concept este relativ recent 2n teoria 7i proiectarea pedagogic romneasc. e7i este
proaspt introdus, a produs deja o seam de confuzii, care se menin la nivel semantic dar 7i la nivel
practic, aplicativ. Sensul real 7i iniial al S unitii de 2nvare4 este de S unitate curricular4, care
are obiective proprii bine definite, un coninut bine precizat 7i corespondent competentelor vizate
prin obiective, se realizeaz prin strategii instructiv- educative adecvate, iar evaluarea solicitaL S
c#eam4 metode, te#nici 7i instrumente specifice.
1n concepia grupului care a avansat conceptul, o unitate de 2nvare poate s acopere una sau
mai multe activiti. 1n practica 7colar, 2n prezent, se pune, 2n mod eronat, semnul egalitii 2ntre
Sunitatea de 2nvare4 7i S unitatea de coninut4. Blocarea timpului afectat unei uniti de 2nvare se
face prin planificarea anual.
5 unitate de 2nvare are urmtoarele caracteristici:
este coerent din punct de vedere al competenelor vizate+
este unitar din punct de vedere al coninutului tematic+
se desf7oar continuu pe o perioad de timp+
se finalizeaz prin evaluare.
:roiectarea unitii de nvare
1n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib 2n vedere:
centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi+
implicarea 2n proiectare a urmtorilor factori:
a) obiective (de ceT): obiective de referin
b) activiti de 2nvare: ,umT
c) evaluare: ,tT (descriptori de performan)
d) resurse: ,u ceT
1n practica 7colar s-a propus urmtorul tabel pentru integrarea proiectrii unitii de 2nvare:
Ecoala]]]]]]]]]]
isciplina]]]]]]]]] ,adru didactic.........................
,lasa]]]]]]]]]]]]] SptmnaLanul........................

4.3.*. :roiectul unitii de nvare
%nitatea de 2nvare:VVVV.
Ir. ore alocate:VVVVVV..
,oninuturi
-detalieri-
5biective
e
referin
Bctiviti
de
2nvare
Resurse .valuarea
6nstrument
e
5bservaii
6.0.?.6. !roiectul pedagogic al leciei sau proiect de lecieH structura
:roiectul este 7 poate !i= structurat n trei pri:
6. ate de identificare
66. ,onstrucia propriu-zis
666. ,riteriul de optimalitate
5. ?ate de identi!icare. Se precizeaz:
data+
clasa+
disciplina+
aria curricular+
tipul leciei (transmitere 2nsu7ire de noi coninuturi, formare de priceperi 7i
deprinderi, recapitulare 7i sistematizare, evaluare, mi:t)+
obiectivele de referin+
obiectivele operaionale+
strategii didactice folosite+
bibliografie.
55. Construcia propriu6-is
,onstrucia ( poate) include cinci indicatori, a7ezai 2n coloane:
e7alonarea 2n timp a situaiilor instructive (secvenele leciei), obiectivele
operaionale+
unitile de coninut+
strategiile didactice+
modaliti de evaluare.
1ntre ace7ti ; indicatori trebuie s e:iste relaii de coresponden. $roiectul trebuie s aib
coeren att pe orizontal ct 7i pe vertical.
<rafic tabelul se prezint astfel:
+abel de speci!icare a corespondenelor
.7alonarea
2n timp a
situaiilor
de
instruire
5biectivele
operaionale
,oninuturi Strategii
didactice
.valuarea
6ndicatorii prezentai mai sus se elaboreaz 2n urmtoarea ordine:
a) se formuleaz obiectivele, care trebuie s aib un caracter concret, operaional, s fie 2n
strns legtur cu unitile de coninut rezultate 2n urma analizei logice 7i pedagogice a
acestuia+
b) se opteaz pentru strategia pedagogic adaptat la obiectivele de coninut activat+
c) se stabilesc modalitile 7i instrumentele de evaluare+
d) se e7aloneaz 2n timp situaiile de instruire.
0tapele mari ale unei lecii sunt, 2n general, urmtoarele:
captarea ateniei+
organizarea activitii+
verificarea temei+
enunarea obiectivelor+
predarea noilor coninuturi+
fi:area acestora+
transferul cuno7tinelor+
tema pentru acas.
555. Criteriul de optimalitate preci-ea-:
distribuia standardelor de coninut de la nivelul minimal la nivel ma:imal+
repartiia a7teptat sau dezirabil a performanelor elevilor sau modul de realizare
(distribuie) a performanelor relative.
Structura proiectului este aceea7i pentru orice tip de lecie (2n general).( Sursa: "azar
!lsceanu, ,urs de pedagogie, D%C, '(**).
Calitile unui proiect de lecie :
s ofere o perspectiv global 7i complet asupra leciei +
s aib un caracter realist+
s fie simplu 7i operaional+
s fie fle:ibil.
&roba de verificare nr. 3
NOT?
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant.
Subiectul I ( 2' de puncte )
(efinii n cuvinte proprii conceptele:
Pl#n d" inv#'#%#n'C
Pro/r#%# &$ol#r#
M#nu#l &$ol#r
Proi"$' #l uni'#'ii d" inv#'#r"
Proi"$' d" l"$'i"= #$'ivi'#'".
I%)or'#n'9
Se acord cte 4 puncte pentru fiecare definiie corect formulat.
Su.i"$'ul #l II- l"#6 0 d" )un$'"8
*untei la inceput de capitol+ unitate de nvare.
C"rin-# 4
Realizati proiectul unitatii de invatare respective.
I%)or'#n'9
Sc+ema de corectare ,i de notare/ apreciere +olistic 0global2 a demersului de
proiectare. Sugestii
Niv"lul %ini%#l 4 3n'r" 2!- >0 d" )un$'" 6no'"l" @- 68
&roiectul are urmtoarele $#r#$'"ri&'i$i4
(efinire imprecis, incorect i nediversificat a obiectivelor"
Coninuturile corespondente sunt selectate dar au relevan sczut pentru
procesul de dobndire de ctre elev a competenelor vizate"
2ctivitatile de invatare si resursele implicate sunt slab diferentiate"
Evaluarea acoper parial problematica vizat"
Niv"lul %"diu 4 3n'r" >!-60 d" )un$'" 6no'"l" -78
&roiectul are urmtoarele $#r#$'"ri&'i$i4
-biectivele de evaluare i coninuturile sunt bine definite+ stabilite, corelate i
acoper ntreaga problematic a capitolului sau unitii de nvare"
2ctivitatile de invatare si resursele nu sunt adecvate integral conte,tului
educational respectiv"
este folosit un limba! tiinific corect dar cu mici imperfeciuni"
evaluarea nu este diversificata si in coresponden total cu obiectivele i cu
unitile de coninut vizate.
Niv"lul %#0i%#l 4 3n'r" 6!-0 d" )un$'" 6no'"l" B- !08
(emersul de proiectare are urmtoarele $#r#$'"ri&'i$i4
-biectivele sunt definite cu rigoare, ntr-un limba! de
specialitate elevat" sunt diversificate ca grad de
comple,itate $vizeaz cunotine, capaciti de aplicare
dar i capacitate de sintez, de emitere+ de formulare+
e,primare a !udecilor de valoare despre problematica
respectiv%"
Coninuturile beneficiaz de un nivel ridicat de
reprezentativitate i sunt n coresponden total cu
obiectivele de evaluare formulate"
2ctivitatile de invatare si resursele sunt adecvate integral
conte,tului educational respectiv"
)nstrumentarul si metodologia de evaluare selectate
permit aprecierea corect, pertinent a universului
problematic al capitolului+ unitii de nvare respective.
&roiectarea pedagogica realizata se incadreaza perfect in
logica curriculum-ului, anga!and cele trei dimensiuni:
structurala, procesuala si a produsului" este integrala,
optima si strategica.
Capitolul 6
$i%liografie
,erg#it, 6., (coord.) G .er&ecionarea leciei #n coala modern, .ditura
idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '(*?
,erg#it, 6oan, !lsceanu, "azr, ( coord), ,urs de pedagogie, D%C, '(**
,ristea Sorin G +icionar de termeni pedagogici, .ditura idactic 7i
$edagogic, Cucure7ti, '((*
,ri7an Ble:andru (coord.) G Curriculum colar, )*id metodologic, Cucure7ti,
A.6, 6S., '((>
e "ands#eere, <ilbert, efinirea obiectivelor educaionale, Cucure7ti, .$,
'(99
.zec#il "iliana, $i7i Ai#aela, "aborator pre7colar, .ditura 6ntegral, Cucure7ti,
)88)
<agneO R. A., Criggs ". F. G .rincipii de design al instruirii, .ditura idactic
7i $edagogic, Cucure7ti, '(99
<#idurile metodice pentru aplicarea programelor 2n 2nvmntul
preuniversitar, ,I,, Cucure7ti, )88'
6onescu A. G Clasic i modern #n organizarea leciei, ,luj-Iapoca, .ditura
acia, '(*)
6ucu C. Romi+ Aanolescu A. G .edagogie , .ditura &undaiei ,ulturale
3imitrie Colintineanu4, Cucure7ti, )88'
6ucu Romi, 6nstruirea 7colar, .ditura $olirom, 6a7i, )88)
A...I., ,onsiliul Iaional pentru ,urriculum G Curriculum @aional G
programe colare pentru #nvmntul primar, Cucure7ti, '((*
Aanolescu Aarin G 0valuarea colar G un contract pedagogic, .ditura
&undaiei ,ulturale 3imitrie Colintineanu4, Cucure7ti, )88)
A.I G $rograma activitilor instructiv educative 2n grdini, A.I,
Cucure7ti, )888
Iicola 6. G .edagogie, .ditura idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '((N
$un .mil, an $otolea ( coord), $edagogie. &undamentri teoretice 7i
demersuri aplicative, .ditura $olirom, 6a7i, )88)
%ngureanu . G 8eoria curriculum-ului, .ditura Aitron, Dimi7oara, '(((
Capitolul 6
&nitatea de invatare nr. 5
Curriculum 'aional
Cu)rin&
1.Obiectivele unitii de nvare nr. "
C.=ucrarea de verificare nr. PP.
1D.$i%liografie
5biectivele unitatii de invatare nr. ;
&e parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:
* utilizeze n diverse conte,te de instruire, metodice etc. principalele concepte
teoretice specifice acestui capitol: metoda de evaluare, metode clasice+ tradiionale,
metode alternative"
* caracterizeze principalele metode de evaluare folosite n nvmntul
preuniversitar romnesc
* argumenteze necesitatea complementaritii metodelor tradiionale i alternative
de evaluare
* utilizeze+ s integreze n practica colar metodele de evaluare colar, n
diverse conte,te educaionale
* valorifice rezultatele colare ale elevilor, culese prin diferite metode, n vederea
optimizrii procesului de instruire
54.1. Concept9 semni!icaii9 aspecte ale modernitii.
Curriculum Haional reprezint sistemul e:perienelor de 2nvare oferite de 7coal 2ntr-un
sistem naional. $rin ,%RR6,%"%A IB[65IB" se desemneaz, 2n mod convenional, totalitatea
programelor 7colare. Bstfel, tot 2n mod convenional, prin R.&5RA^ ,%RR6,%"BR^ se
desemneaz 2n principal reforma operat la nivelul programelor 7colare 7i al suportului instituional
al acestora, planurile-cadru de 2nvmnt.
,urriculum- ul Iaional adoptat 2n '((* ofera un grad mai ridicat de fle:ibilitate, oferind
posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate 7i personalizate. Bceast fle:ibilitate se
concretizeaz 2n principal, 2n raportul dintre 3curriculum nucleu4 sau obligatoriu (>;U - 98U) 7i cel
3la decizia 7colii4 (?;U-?8U).
Bcesta din urm trebuiue sa ofere o gam larg de posibiliti, din care trebuie s se aleag una
sau mai multe variante, adaptate cerinelor elevilor.
,%RR6,%"%A IB[65IB" a fost elaborat pentru a sintetiza ansamblul de a7teptri
e:primate de 7coal fa de un tnr capabil s rspund cerinelor unor realiti e:primate.
Bceste e:igene s-ar putea rezuma 2n:
,apaciti superioare de gndire critic 7i divergent, 2n msur s-i ajute pe elevi s
utilizeze cuno7tinele 7i competenele dobndite 2n diferite situaii problem+
Aotivaia 7i disponibilitatea de a rspunde 2n mod adecvat la sc#imbare, ca premis a
oricrei dezvoltri personale+
,apaciti de inserie social activ, alturi de un set de aptitudini 7i de valori personalizate,
care vor permite elevilor participarea la viaa unei societi desc#ise 7i democratice.
$rocesul de elaborare a noului curriculum pentru 2nvmntul obligatoriu a avut 2n vedere
trei repere fundamentale:
Aaportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i la &inalitile de perspectiv ale
sistemului romnesc de #nvmnt, generate de evoluiile societii i &ormulate #n diverse
documente de politic educaionalF
Aaportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate #n domeniul
re&ormelor curriculareF
Aaportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de #nvmnt care sunt pertinente din
punctul de vedere al re&ormei #n curs!
Blturi de reperele enunate mai sus, reforma curricular are 2n vedere construirea
programelor 7colare pe baza urmtorilor indicatori:
Iivelul, varietatea 7i comple:itatea intereselor educaionale ale elevilor+
Ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoa7terii+
.:igenele formrii personalitii elevului 2ntr-o lume 2n sc#imbare.
.laborarea noului C;RR5C;/;B H#L5OH#/ a urmrit, totodat:
'decvarea curriculumului, 2n ansamblul su, la conte:tul socio-cultural naional+
.ermeabilitatea curriculumului fa de evoluia 2n domeniu 2nregistrat pe plan
internaional+
Coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum 7i finalitile sistemului de
2nvmnt, ct 7i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia+
.ertinena curriculumului 2n raport cu obiectivele educaionale+
8ransparena curriculumului din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali
implicai+
'rticularea optim a fazelor procesului curricular 2n ansamblul su: proiectare, elaborare,
aplicare, revizuire permanent.
Curriculum Haional: dimensiunile noutii
Se manifesta prin:
'. plasarea 2nvrii - ca proces - 2n centrul demersurilor 7colii (important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a 2nvat)+
). orientarea 2nvrii spre formarea de capaciti 7i atitudini prin dezvoltarea competenelor
proprii rezolvrii problemelor, precum 7i prin folosirea strategiilor participative 2n activitatea
didactic+
?. fle:ibilizarea ofertei de 2nvare venit dinspre 7coal (structurarea nu a unui 2nvmnt
unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui 2nvmnt pentru fiecare, deci
pentru elevul concret)+
N. adaptarea coninuturilor 2nvrii la realitatea cotidian, precum 7i la preocuprile, interesele
7i atitudinile elevului+
;. introducerea unor noi modaliti de selectarea 7i de organizare a obiectivelor 7i a
coninuturilor, conform principiului 3nu mult, ci bine4+ important nu este nu doar ce anume,
ci ct de bine, cnd 7i de ce se 2nva, dar 7i la ce anume serve7te mai trziu ceea ce s-a
2nvat la 7coal+
>. posibilitatea realizri unor parcursuri 7colare individualizate, motivante pentru elevi,
orientate spre inovaie 7i 2mplinire personal+
9. responsabilitatea tuturor agenilor educaionali 2n vederea proiectrii, monitorizrii 7i
evalurii curriculumului.
Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale 7colaritii care au 2n comun obiective
specifice. .le grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri 7colare diferite.
Bceste periodizri ale 7colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de 2nvmnt, cu
scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape 7colare 7i de a regla procesul de 2nvmnt
prin intervenii de natur curricular.
6ntroducerea ciclurilor curriculare se e:prim la nivel de:
5biective care particularizeaz finalitile grdiniei, ale 2nvmntului primar 7i ale
2nvmntului secundar+
Aetodologie specific didactic.
6ntroducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin:
Aodificrile 2n planurile de 2nvmnt, privind:
- gruparea obiectelor de studiu+
- momentul introducerii 2n planurile-cadru a unor anumite discipline+
- ponderea disciplinelor 2n economia planurilor+
Aodificrile conceptuale la nivelul programelor 7i al manualelor 7colare+
Aodificrile de strategie didactic (condiionate de regndirea formrii iniiale 7i continue a
2nvtorilor 7i a profesorilor).
,iclurile curriculare ale 2nvmntului primar 7i gimnazial sunt prezentate 2n tabelul urmtor:
!ZRSD^ > 9 * ( '8 '' ') '? 'N ';
,"BSB <R.
$reg
6 66 666 6! ! !6 !66 !666 6@
,6,"%"
,%RR6,%-
"BR
B,J6\6[66
&%IBA.I-
DB".
.\!5"DBR. 5CS.R!BR. E6
5R6.IDBR.
&iecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de #nvare, care consemneaz ceea
ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor 7colar. $rin aceste
obiective, ciclurile curriculare ofer diferitelor etape ale 7colaritii o serie de dominante care se
reflect 2n alctuirea programelor 7colare.
E!ecte ale introducerii ciclurilor curriculare:
,rearea continuitii la trecerea de la o treapt de 7colaritatea la alta (grdini-2nvmnt
primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
- transferul de metode+
- stabilirea de cone:iuni e:plicite le nivelul curriculumului.
,rearea premiselor necesare pentru e:tinderea 7colaritii ctre vrstele de > 7i '> ani+
,onstituirea unei structuri a sistemului de 2nvmnt mai bine corelat cu vrstele
psi#ologice.
Bctivitatea la clas ar trebui orientat ctre atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare+ astfel
le putem reaminti:
Ciclul ac8i-iiilor !undamentale (grupa pregtitoare a grdiniei G acolo unde e:ist, urmat
de clasele 6-a 7i a 66-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i
al&abetizarea iniial!
Bcest ciclu vizeaz:
Bsimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
aritmetic)+
Stimularea copilului 2n vederea perceperii, cunoa7terii 7i stpnirii mediului apropiat+
Stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei 7i a imaginaiei acestuia+
&ormarea motivrii pentru 2nvare, 2neleas ca o activitate social.
Ciclul de de-voltare (clasele a 666-a G a 6!-a ) are ca obiectiv major &ormarea capacitilor
de baz necesare pentru continuarea studiilor!
,iclul de dezvoltare vizeaz:
ezvoltarea ac#iziiilor lingvistice 7i 2ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne 7i
a limbilor strine pentru e:primare 2n situaii variate de comunicare+
ezvoltarea unei gndiri structurate 7i a competenei de a aplica 2n practic rezolvarea de
probleme+
&amiliarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoa7terii+
,onstituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic 7i pluralist+
1ncurajarea talentului 7i a e:perienei 2n diferite forme de art+
&ormarea responsabilitii pentru propria dezvoltare 7i sntate+
&ormarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Ciclul de observare )i orientare (clasele a !66-a G a 6@-a) are ca obiectiv major
orientarea #n vederea optimizrii opiunii colare i pro&esionale ulterioare!
.l vizeaz:
escoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii 7i valori 2n scopul construirii unei
imagini de sine pozitive+
&ormarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin 2nvare 2n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional+
ezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate+
ezvoltarea gndirii autonome 7i a responsabilitii fa de integrarea 2n domeniul social _(`.
Curriculum nucleu
esemneaz numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prezent 2n planul-
cadru de 2nvmnt. rept consecin, noile programe 7colare pe discipline cuprind:
(-.0.1. 2%iective cadru
5biectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate 7i comple:itate. .le se
refer la formarea unor capaciti 7i aptitudini generate de specificul disciplinei 7i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
(-.0.0. 2%iective de referin
5biectivele de referin specific rezultatele a7teptate ale 2nvrii 7i urmresc progresia 2n
formarea capacitii 7i ac#iziia de cuno7tine ale elevului de la un an de studiu la altul.
Bcest mod de a concepe obiectivele menionate 2n program are urmtoarele avantaje:
5fer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoa7tere modelat prin intermediul
didacticii obiectului de 2nvmnt avut 2n vedere+
Bsigur evidenierea unei dezvoltri progresive 2n ac#iziia de competene de la un an de
studiu la altul+
Reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o #art
clar a evoluiei capacitilor copilului 7i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi care au
fost insuficient formate 7i dezvoltate+
,reeaz premisele pentru deplasarea accentelor 2n activitatea didactic de pe transmiterea de
informaii pe aspecte formative ale predrii-2nvrii.
*ctiviti de nvare
0%emplele de activiti de #nvare propun modaliti de organizare a activitii 2n clas.
$rograma ofer cel puin un e:emplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referin 2n parte.
.:emplele de activiti de 2nvare sunt construite astfel 2nct s porneasc de la e:periena concret
a elevului 7i s se integreze unor strategii didactice adecvate conte:telor variate de 2nvare.
Curriculum nucleu )i curriculum la deci-ia )colii
'! Curriculum nucleu cuprinde numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie
prevzut 2n planul-cadru de 2nvmnt .
$rogramele pentru aceste discipline din curriculumul nucleu cuprinde obiective cadru, obiective
de referin, coninuturi 7i standarde curriculare de performan obligatorii pentru toate 7colile 7i
pentru toi elevii.
/! Curriculum la decizia colii acoper diferene de ore dintre ,urriculum nucleu 7i numrul
ma:im de ore pe sptmn pe disciplin 7i pe an de studiu, prevzute 2n planurile cadru de
2nvmnt.
5biectivele 7i coninuturile care intr 2n curriculum la decizia 7colii nu sunt obligatorii. .le
fac 2ns parte din disciplina prevzut 2n planul cadru.
,urriculum la decizia 7colii se poate concretiza 2n:
a) ,urriculum nucleu aprofundat (,BI)
b) ,urriculum e:tins (,.)
c) ,urriculum elaborat 2n 7coal (,.S)
Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i #nsuirea
coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversi&icarea activitilor de #nvare
pn la acoperirea numrului ma%im de ore din pla<a orar a disciplinei respective! 'ceast
variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin
i(sau arie curricularF sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect
ceilali pentru #nsuirea coninuturilor obligatorii!
Curriculum e;tins presupune parcurgerea #n #ntregime a programei, att a coninuturilor
obligatorii ct i a celor neobligatorii! Se lrgete ast&el o&erta de #nvare( cunotine, capaciti,
atitudini, etc!$ pn la acoperirea numrului ma%im de ore din pla<a orar a disciplinelor
respective!
Bceast variant se poate realiza cu elevii care manifest interes pentru anumite discipline sau
arii curriculare.
Curriculum ela%orat n coal presupune diverse tipuri de activiti opionale pe care le
propune 7coala( sau le alege din lista avansat la nivel central). $roiectarea curriculumului elaborat
2n 7coal va fi condiionat de: resursele umane 7i materiale din 7coal, interesele elevilor, situaiile
specifice 7colii, necesitile comunitii locale
Curriculum ela%orat n coal9C+3:
.oate lua urmtoarele &ormeB
a) Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus de
autoritatea central. Bceasta este elaborat 2n 7coal, la nivelul catedrei 7i presupune
formularea unor obiective de referin care nu apar 2n program.
b) Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic
cel puin dou disciopline din aceea7i arie curricular. 1n acest caz, pornind de la
obiectivele cadru ale disciplinelor vor fi formulate obiective de referin din
perspectiva temei pentru care s-a optat.
c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la
un obiectiv comple: transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor
segmente de discipline aparinnd mai multor arii curriculare . obiectivele de referin
deriv, 2n acest caz din obiectivele cadru ale ariilor curriculare asociate.
Cum se sta%ilesc opionalele>
1n completarea curriculum-ului nucleu 7coala poate opta pentru una din cele trei variante la
decizia 7colii (,IB+ ,.+ ,.S).
Ecoala are libertatea de a propune o ofert foarte variat: sc#ema a unei clase poate include
toate tipurile de curriculum la decizia 7colii (de e:emplu ,. pentru aria curricular ', ,IB pentru
aria curricular ), ,.S pentru ariile ? 7i N sau N 7i ; etc.).
(-.6.5. *ria curricular
5fer o viziune multi 7iLsau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. ,urriculum-ul Iaional
este structurat pe 7apte arii curriculare, stabilite pe baza unor principii 7i criterii de tip epistemologic
7i psi#opedagogic.
Bcestea sunt:
- limba 7i comunicare
- matematica 7i 7tiinele ale naturii
- om 7i societate
- arte
- educaie fizic 7i sport
- te#nologii
- consiliere 7i orientare.
Ce sunt disciplinele opionale>
?isciplinele opionale sunt:
isciplineLtemeLcursuri opionale pe care 7coala le propune elevilor cu aprobarea
6nspectoratelor Ecolare Fudeene, 6SAC+
$roiectele de disciplineLtemeLcursuri opionale propuse de pro!esori sau 2nvtori,
aprobate de consiliile de administraie din 7coli 7i licee sau, dimpotriv, alese din lista
oferit de A.,+
iscipline de sine stttoare (nu reprezint e:tinderi sau aprofundri)+
$osibiliti de 3dezvoltarea local de curriculum4+
5portuniti ce constituie ideea 2ns7i de reform curricular, prin oferta generoas pe care
7coala o face elevilor+
3repere4 pentru definirea 3personalitii4 7colii sau pe care aceasta vrea s 7i-o creeze+
puncte de referin 2n elaborarea 3$roiectului 7colii4
oportuniti 2n asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor 7i
aptitudinilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor 7i aptitudinilor lor (lucru 2n ec#ip,
grupe de '8-'; elevi)+
primul pas 2n realizarea reformei de mentalitate 2n 7coli 7i licee la nivelul conducerii,
cadrelor didactice, elevilor 7i implicit prinilor+
posibiliti concrete de realizare a unui 2nvmnt formativ 7i vocaional+
modaliti concrete prin care profesorii 7i 2nvtorii pot da dovada miestriei lor
profesionale 7i psi#opedagogice prin abordarea tematic a propriilor lor preferine+
oportuniti ale elevilor de a alege domeniul 2n care doresc s-7i dezvolte deprinderi 7i
capaciti 7i s-7i contureze propriul sistem de atitudini 7i valori+
- cadrul oferit de 7coal:
elevilor pentru a-7i alege propriul demers 7colar+
prinilor de a alege 7coala 2n funcie de ofert+
profesorilor de a alege 7coala 2n funcie de nevoia 7i posibilitatea de 2mplinire profesional+
directorului de a-7i alege colectivul de cadre didactice 2n funcie de oferta 7i personalitatea
7colii.
(-.6.@. !roiectarea disciplinelor opionale
$roiectarea curriculumului elaborat 2n 7coal are ca repere:
resursele umane 7i materiale ale 7colii+
interesele elevilor+
situaiile specifice 7colilor+
necesitile comunitii locale.
,urriculum Iaional pentru 2nvmntul primar-gimnazial 7i liceal propune urmtoarele
modele de proiectare9 care in seama de structura curriculumului nucleu, centrat pe obiective.
B. Opionalul la nivelul disciplinei const 2n activiti, proiecte, module, care reprezint o
o&ert di&erit fa de cea propus de autoritatea central. Bceasta este elaborat 2n 7coal, la nivelul
catedrei sau de cadrul didactic propuntor 7i presupune formularea unor obiective de referin care
nu apar 2n programa disciplinei (2n curriculum nucleu-trunc#iul comun, obligatoriu).5pionalul este
realizabil la nivelul fiecrei discipline din cadrul tuturor ariilor curriculare.
5pionalele la nivelul disciplinei (notate cu P) pot fi:
#1. Opional derivat dintr6o disciplin studiat, ca adncire a acesteia, dincolo de
e:tinderi, respectiv de ma:imum admis ca numr de ore 7i obiectiveLconinuturi stabilite prin
programa 7colar pentru disciplina respectiv 2n cadrul ariei curriculare.
Bcest opional se poate alege din lista de opionale recomandat de A.,, din opionalele
notate cu (P) sau se poate propune de ctre cadrul didactic. $entru ambele variante se 2ntocme7te un
proiect de program.
#2. Opionalul ca alt disciplin dec&t cele menionate n cadrul ariei curriculare.
1. Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel
puin dou discipline dintr6o arie curricular.
Bcest tip de opional se realizeaz 2ntre disciplinele din aceea7i arie curricular. 5pionalele la
nivelul ariei curriculare se noteaz cu (PP).
Ei pentru aceste opionale se redacteaz proiecte de program cu teme 7i coninuturi, care vor
fi avizate 2n 7coal 7i aprobate de inspectorate.
Bcest tip de opional se poate realiza 7i 2n ec#ip de ctre mai muli profesori, care prezint
temaLcursul comun. $rograma va fi redactat dup analiza coninuturilor, iar redactarea ei, ca 7i
predarea, vor fi realizate 2n ec#ip, pe baza colaborrii celor doi sau a mai multor profesori. Se vor
acomoda stilurile de predare a coninuturilor, iar cursul nu va putea fi predat dect dup
armonizarea coninuturilor, dozarea 7i stabilirea interveniei fiecruia. $redarea acestui opional nu
va fi o improvizaie 2n funcie de inspiraie, ci o colaborare continu a propuntorilor 7i
realizatorilor.
$rograma va cuprinde obiective pe arie curricular 7i obiective cadru ale disciplinelor
implicate.
Bstfel, pentru aria curricular 3Om )i societate(9 acest tip de opional vizeaz disciplinele:
cultur civic, istorie, geografie, religie. $ot fi realizate teme comune 2ntre dou, trei sau toate
disciplinele ariei curriculare 3Om )i societate(.
,. 5pionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi realizat la nivelul disciplinelor din cel
puin dou arii curriculare. Bre un caracter transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea
unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii.
5pionalul ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare este notat cu (PPP).
Bcest opional are un caracter mai comple:, iar realizarea lui implic mult preocupare 7i
e:perien din partea propuntorilor. $rograma va cuprinde: obiective transdisciplinare 7i obiective
cadru ale disciplinelor implicate.
Se poate realiza 7i 2n ec#ip, la fel ca tipul de opional precedent. Demele coninuturilor
programelor sunt la nivelul mai multor arii curriculare.
.ste oferta opional cea mai generoas, dar care impune 7i o pregtire profesional 7i
documentar deosebit din partea purttorilor. e asemenea, necesit o baz material care s
dispun de dotrile necesare, fr de care, practic, este imposibil de realizat modul de realizare, 2n
perspectiv , va deveni neatractiv pentru elevi.
Ainimum de dotare pentru toate disciplinele opionale 2nseamn:
- o sal de clas cu perdele de camu&la<F
- un videoF
- un televizor colorF
- radiocaseto&onF
- casete audio i videoF
- un calculator per&ormant (reea$F
- disc*eteF
- %ero%F
- material didactic P1QR!
1n plus 7i de ma:im importan, profesori sufleti7ti, cu mult dragoste fa de profesie 7i copii,
dispu7i pentru voluntariat, 2n condiiile 2n care realizarea unui opional necesit un volum mai mare
de ore de pregtire, iar modul de recompensare nu prevede diferenieri 2n evaluare.
(-.6.E. ,ocumentaia disciplinei opionale
5 dat ales tipul de opional (titlul selectat din oferta A., sau proiectul propriu) se va 2ntocmi o
documentaie, pe baza crei se va susine proiectul de opional la nivel de catedr, consiliul
profesoral 7i consiliul de administraie a 7colii, pentru avizare:
'. enumirea opionalului+
). Bria curricular 7i tipul de opional (P,PP, PPP)+
?. urata (semestrial, anual, pe ciclu curricular)+
N. Aodul de desf7urare:
- pe grupe-numr grupe+
- numr elevi+
- pe clas.
;. $ropuntorLri:
- nume, prenume+
- specialitatea+
- gradul didactic.
>. Ecoala 7i localitatea+
9. "ocul desf7urrii (ziua, ora, locul desf7urrii activitilor)+
*. Dabelul elevilor participani (nr. ctr., nume 7i prenume, clasa, semntura)+
(. $roiect de program (temeLconinuturi).
:ro2rama se reali-ea- n !uncie de:
DemeLconinuturi+
Brie 7i ciclu curricular+
Dipul de opional+
urat.
.ste preferabil s se propun titluriLteme de discipline care s intereseze, s rspund unor
cerine individuale 7i sociale, specifice elevilor din 7coal, dar mai ales s creeze capaciti i
deprinderi, abiliti practice de integrare social a elevului sau s-i foloseasc pentru a-i motiva
2nvarea, formarea sa intelectual, prin asumarea unui sistem de atitudini 7i valori.
$rogramele trebuie s fie e:acte pe dobndirea de ctre elevi a unor cuno7tine funcionale 7i a
unor competene comple:e 7i variate (mai ales 7i nu doar intelectuale).
(-.6.C. !lanificarea 9proiectarea didactic: tre%uie s cuprind urmtoarele
ru%ricaii pentru:
'! Dpionalul la nivelul disciplinei (S$
5biectiv cadru 5biective de
referin
Bctiviti de
2nvare
.valuare
/! Dpionalul la nivelul ariei curriculare (SS$
5biectiv pe
arie curricular
5biective
cadru ale
disciplinelor
implicate
5biective de
referin
Bctiviti de
evaluare 2nvare
C! Dpionalul la nivelul mai multor arii curriculare
5biectiv
transdisciplinar
5biective
cadru ale
disciplinelor
implicate
5biective de
referin
Bctiviti de
evaluare 2nvare
Dabelul va fi urmat de o list de coninuturi.
Obiective cadru (generale) vor fi 2n domeniul:
6cunoaterii (conceptelor i cunotinelor$F
6deprinderilor i capacitilorF
6sistemului de atitudini i valori!
Bcestea sunt obiective majore specifice (3cmpuri integrate4), termeni operaionali,
cuantificabili 7i evaluabili.
Obiective de re!erin (specifice, operaionale) sunt specifice ariei curriculare, disciplinelor
din cadrul acesteia 7i fiecrei discipline 2n parte. 5biectivele de referin trebuie adaptate
tipului de opional ales.
#ctivitile de nvare trebuie concentrate pe noi practici didactice de tip interactiv.
5rganizarea 7i desf7urarea activitilor va fi reglat prin feed-bacX.
Evaluarea se realizeaz prin folosirea preponderent a metodelor alternative de evaluare:
5bservarea sistemic a comportamentului elevului prin:
- fi7 de clasificare+
- scar de clasificare+
- list de controlLverificare+
- proiectul+
- portofoliul+
- autoevaluarea.
.valuarea trebuie s fie ,5R.,D^ dar SD6A%"BD6!^, bazat pe interesul 7i participarea
efectiv la realizarea activitilor de 2nvare.
Coninuturi
DemeleLconinuturile vor fi alese pe baza bibliografiei studiate. 1n dreptul lor, 2n planificare,
va trebui specificat data prezentrii, grupaLclasa 7i numrul de ore afectat. .le vor cuprinde, pentru
2nceput, te:te, rezumate, proiecte didactice 7i trimiteri la sursele bibliografice sau material suport
(realizate de profesoriL2nvtori).
1iblio2ra!ia trebuie s 2nsoeasc lista coninuturilor. $e baza ei trebuie s fie realizate
programa, temele (coninuturile) disciplinelor opionale.
&iecare profesorL2nvtor va redacta un suport de curs al disciplinei opionale. ac 2n faza
de 2nceput acest suport scris nu a fost obligatoriu, 2n perspectiv va deveni obligatoriu.
:roiectele didactice vor fi realizate pentru toate coninuturile cu:
- obiective de referin+
- activiti de 2nvare+
- evaluare.
Bcestea vor deveni punctul de plecare 2n realizarea materialelor suport pentru viitorul suport
de curs al disciplinei opionale, 2n anii urmtori.
(-.6.1D. .esponsa%iliti
Responsabilitile pe care 7i le asum:
Conducerile )colilor
S utilizeze eficient resursele umane din 7coal+
S analizeze competenele reale+
S ofere condiii de desf7urare (spaiu, orar)+
S respecte metodologia+
S armonizeze pregtirea personalului didactic e:istent cu interesele elevilor, cerinele
prinilor 2n conte:tul comunitii locale+
S nu ofere discipline opionale numai pentru completarea normei didactice+
S aprobe disciplineleLtemeleLcursurile opionale susinute 2n faa consiliului de
administraie, convingtor 7i argumentat, pe baz de proiecte ce cuprind: program,
planificare teme, de coninut+
S prezinte oferte de opionale 2n 7coal (afi7are)+
S asigure informarea corect a elevilor 7i prinilor (7edine cu prinii, lectorate, pliante)+
S obin acordul elevilor 7i al prinilor pe baz de semntur.
1n concluzie:
irectorii 7i consiliile de administraie au responsabilitatea unui bun manageriat, 2n politica
de cadre+
!or trebui s 27i prezinte oferta opional, 2n funcie de baza material 7i competenele
profesionale de care dispun+
S aleag un ,urriculum la decizia 7colii care s permit individuali-area 7colii 7i crearea
unei personaliti a acesteia, prin prezentarea 3$roiectului 7colii4 7i 35fertei 7colii4.
S asigure elevilor parcursuri individuale proprii, potrivit intereselor 7i aptitudinilor lor,
dndu-le posibilitatea de a ale2e.
Cadrele didactice
S fac o ofert bazat pe competen+
S potriveasc global 7i realist abordarea tematicii+
S-7i aleag 7i conving elevii 2n funcie de preferinele acestora 7i s-i capaciteze
necontenit+
S-7i organizeze 2n amnunt desf7urarea cursului+
S-7i realizeze propria program+
S-7i stabileasc durata de desf7urare a cursului (semestru, an ciclu curricular)+
S defineasc clar tipul de opional 7i modalitile de realizare:
- derivat+
- ca alt disciplin+
- ca tem integratoare+
S nu improvizeze+
S 2neleag faptul c disciplina opional 2nseamn mai mult dect pregtirea pentru o or
de curs (c#iar 7i pentru cei cu foarte mult e:perien)+
S realizeze c abordare unei discipline opionale nu 2nseamn a )ti mai mult, fa de ce
predai, ci a oferi altceva fa de curriculum nucleu (trunc#i comun) aprofundat (,BI) 7i
e:tins (,.), respectiv curriculum elaborat n )coal 7CEC=
S abordeze cu mai mult desc#idere problema trasLinterdisciplinaritii, 2n ideea colaborrii
(predrii) mai multor profesori la realizarea aceluia7i opional+
S dep7easc orgoliile disciplinare 7i individuale pentru realizarea scopului final,
informarea pertinent, formativ a elevului, formare de capaciti 7i mai ales opiuni 7i
atitudini individuale de integrare social.
%n conclu-ie:
Bctul educaional, fiind o component a politicii educaionale, vizeaz sc8imbarea
mentalitii )i asumarea responsabilitii 2n cuno7tin de cauz. Bceasta implic realizarea lor,
2n primul rnd la nivelul cadrului didactic dar si la nivelurile elevilor 7i prinilor.
Elevii )i prinii
Elevii )i prinii trebuie s se informeze 2n amnunt asupra modului de realizare a
disciplinelor opionale pe care le aleg din oferta 7colii:
- aria curricular+
- coninut+
- durat+
- resursele materiale 7i umane ale 7colii.
Elevii )i prinii trebuie:
S 2neleag c oferta de opionale a 7colii reprezint un criteriu important 2n alegerea
acesteia+
S aprecieze corespunztor modul de realizare al disciplinelor opionale, 2n alegerea din anul
7colar urmtor+
C )tie c:
- au dreptul s fie informai 7i consultai 2n legtur cu orele de opional+
- durata opionalului poate fi pe durata unui an 7colar sau semestrial+
- 2n catalog, disciplinele opionale se trec prin calificative (clasele 6-6!) 7i note
(clasele !-@66)+
- rezultatele obinute vor fi trecute 7i 2n foaia matricol a elevului+
- dac opionalul este realizat pe durata unui semestru, mediu acestuia va fi
semestrial+
- elevi nu pot opta pentru opionalele din fiecare arie curricular.
S aleag opionalele care pot fi realizate 2n codiii de ma:im calitate, 2n funcie de interese
7i preferine+
5dat e:primat opiunea pentru o anumit disciplin opional, ea devine obligatorie pe
durat pentru care a fost proiectat.
&roba de verificare nr. >
NOT?
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant.
Subiectul I ( ,,,,,,,, de puncte )
efiniti conceptele:
'. ,urriculum Iational
). cicluri curriculare
?. arii curriculare
N. curriculum la decizia scolii.
Cubiectul al 556 lea7............puncte=
.laborati o programa pentru un optional din categoria4 ,.S- ,urriculum .laborat in Scoala4
Cubiectul al 5556 lea 7.............puncte=
Realizati L scrietiL un referat, la ale2ere9 care sa abordeze una din urmatoarele teme:
Comunicare, participare si motivare personala si institutionala in introducerea,
implementarea si monitorizarea Curriculum-ui @ational!
C#;:
+isciplinele optionale intre deziderat si realitate in scoala romaneasca
R"d#$'#-i un r"f"r#' $u '"%# 2Aprecierea re.ultatelor
eleilor pe ba.a descriptorilor de per$orman! 9n 9n!!mntul
preuniersitar" Aanta1e 7i limite:"
.eferatul trebuie s rspund urmtoarelor cerine:
)dentificarea, n nvmntul preuniversitar a segmentelor+ ciclurilor n care
evaluarea se face pe baza descriptorilor de performan"
2rgumentarea necesitii introducerii i folosirii descriptorilor de
performan n nvmntul modern
E,primarea unui punct de vedere personal privind calitatea decriptorilor
pui n circulaie+ folosii, aplicabilitate, utilitate etc.
I%)or'#n'9
a) Structura re$eratului a $i urm!toarea:
.agina de titlu
!uprinsul
7ntroducerea
;ez'oltarea elementelor de coninut
!oncluziile
#ibliografia
=ne)ele.
Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic
b) (riteriile de ealuare a re$eratului
3aliditatea (6 puncte)
=dec'are la tema propus
Structura* mod de concepere ,i de
argumentare* n concordan cu tema
propus(
(ompletitudinea (6 puncte)
=plicarea noiunilor pedagogice/ docimologice
n susinerea ideilor
!one)iuni interdisciplinare.
/laborarea 7i structura (1' puncte)
=curateea ,i rigoarea demersului ,tiinific
>ogica ,i argumentarea ideilor
!oerena ,i unitatea ntregului
!orectitudinea ipotezelor ,i a concluziilor.
(alitatea materialului utili.at (* puncte)
!alitatea surselor utilizate
!alitatea datelor utilizate din aceste surse
!alitatea prelucrrii ,i integrrii datelor n
conte)te potri'ite.
(reatiitatea; originalitatea (1' puncte)
Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic
?radul de noutate a structurii coninutului
?radul de noutate a interpretrii ideilor ,i a
argumentelor
?radul de noutate a concluziilor
?radul de noutate a strategiei de lucru.
)edactarea (6 puncte)
-espectarea con'eniilor de redactare a unei
lucrri n stilul ,tiinific
!apacitatea de sinteza.
(orectitudinea limbii utili.ate (8 puncte)
!orectitudinea e)primrii* a ortografiei ,i a
punctuaiei.
N
Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic
1iblio2ra!ie
'. ,armen ,reu G Curriculum di&ereniat personalizat J ani,
.ditura $olirom, 6a7i, '((*
). Sorin ,ristea G .roiectarea curricular #n .edagogie, vol.
), $ite7ti, .ditura Jadiscom, '((9
?. ,ri7an Ble:andru (coord.) G Curriculum colar, )*id
metodologic, Cucure7ti, A.6, 6S., '((>
N. Curriculum i dezvoltarea curricular, Revista de
pedagogie, nr. ? G NL((
;. %ngureanu . G 8eoria curriculum-ului, .ditura Aitron,
Dimi7oara, '(((
>. ,ristea Sorin G +icionar de termeni pedagogici, .ditura
idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '((9
9. ,ristea Sorin G +icionar de termeni pedagogici, .ditura
idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '((*
*. ,ri7an Ble:andru (coord.) G Curriculum i dezvoltare
curricular #n conte%tul re&ormei #nvmntului! .olitici
curriculare de perspectiv, ocument A.I, ,onsiliul
Iaional pentru ,urriculum, bucure7ti
(. ,uco7 ,onstantin (coord.) G $si*opedagogie pentru
e%amenele de de&initivate i grade didactice, .ditura
$olirom, 6a7i, '((*
'8. OJainaut ". G .rograme de #nvmnt i educaie
permanent, .ditura idactic 7i $edagogic, Cucure7ti,
'(('
;
Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic
''. <a/et aniel G Les per&ormance scolaires, "O#armmattan,
$aris, '((9
'). <iurgea oina G +isciplinele Dpionale .ditura .ficient,
Cucre7ti, '(((
'?. <uu <. G icionar latin G romn, .ditura Etiinific,
Cucure7ti, '(>(
'N. 6ucu C. Romi+ Aanolescu A. G .edagogie pentru
institutori, #nvtori, educatoare, pro&esori, studeni,
elevi, .ditura &undaiei ,ulturale 3imitrie Colintineanu4,
Cucure7ti, )88'
';. Aanolescu Aarin G 0valuarea colar G un contract
pedagogic, .ditura &undaiei ,ulturale 3imitrie
Colintineanu4, Cucure7ti, )88)
'>. Iicola 6. G .edagogie, .ditura idactic 7i $edagogic,
Cucure7ti, '((N
'9. Sc#aub J.+ \enXe M.<. G +icionar de pedagogie, .ditura
$olirom, 6a7i (traducere de Rodica Iicolau), )88'
'*. Stoica Bdrian (coord.) G )*id de evaluare pentru
#nvmntul primar, Cucure7ti, '(((
'(. !ideanu <. G Coninutul #nvmntului 2n <. !ideanu
(coord) .edagogie, .ditura %niversitii 3Bl. 6. ,uza4, 6a7i,
'(*>
)8. !incent Rose G Cunoaterea copilului, .ditura idactic 7i
$edagogic, Cucure7ti, '(9)
>
Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic
)'. A...I., ,onsililul Iaional pentru ,urriculum G
Curriculum @aional G programe colare pentru
#nvmntul primar, Cucure7ti, '((*
)). A...I., Serviciul Iaional pentru .valuare 7i .:aminare G
)*id de evaluare pentru #nvmntul primar, Cucure7ti,
'(((
)?. ,erc#it, 6., (coord.) G .er&ecionarea leciei #n coala
modern, .ditura idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '(*?
)N. <agneO R. A., Criggs ". F. G .rincipii de design al
instruirii, .ditura idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '(99
);. 6onescu A. G Clasic i modern #n organizarea leciei, ,luj-
Iapoca, .ditura acia, '(*)
)>. Finga 6, Iegre 6 G ;nvarea e&icient, Cucure7ti, .ditura
Bldiri, '(((
)9. Ieac7u 6 G 6nstruire i #nvare, .ditura idactic 7i
$edagogic, Cucure7ti, '(((.
9
Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic
Cuprins
Capitolul 54. Curriculum Haional.........................................2*1
(-.1. Concept/ semnificaii/ aspecte ale modernitii...........@1
(-.. Ciclurile curriculare.....................................................@@
(-.0. Curriculum nucleu.......................................................E1
6!.?.'. 5biective cadru pentru 2nvmntul primar..........)*'
6!.?.). 5biectiv cadru pentru 2nvmntul pre7colar........)*;
6!.?.?. 5biective de referin pentru 2nvmntul primar.)*;
6!.?.N. 5biectiv de referin pentru 2nvmntul pre7colar
............................................................................................)(N
6!.?.;. Bctiviti de 2nvare pentru ciclul primar..............)(N
6!.?.> Bctiviti de 2nvare pentru ciclul pre7colar...........)(N
(-.6. Curriculum nucleu i curriculum la deci"ia colii......C6
6!.N.'. ,urriculum nucleu aprofundat presupune realizarea
obiectivelor 7i 2nsu7irea coninuturilor obligatorii din
programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de
2nvare pn la acoperirea numrului ma:im de ore din plaja
orar a disciplinei respective. Bceast variant se poate
realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre
respectiva disciplin 7iLsau arie curricular+ sau pentru elevii
slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect
ceilali pentru 2nsu7irea coninuturilor obligatorii..............)(>
6!.N.). ,urriculum e:tins presupune parcurgerea 2n 2ntregime
a programei, att a coninuturilor obligatorii ct 7i a celor
neobligatorii. Se lrge7te astfel oferta de 2nvare( cuno7tine,
capaciti, atitudini, etc.) pn la acoperirea numrului
ma:im de ore din plaja orar a disciplinelor respective.....)(>
Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic
6!.N.?. ,urriculum elaborat 2n 7coal(,.S)poate lua
urmtoarele forme:.............................................................)(9
6!.N.N. ,um se stabilesc opionaleleT.................................)(9
6!.N.;. Bria curricular.......................................................)(*
6!.N.>. ,e sunt disciplinele opionaleT...............................)(*
6!.N.9. $roiectarea disciplinelor opionale..........................?88
6!.N.*. ocumentaia disciplinei opionale........................?'?
6!.N.(. $lanificarea (proiectarea didactic) trebuie s
cuprind urmtoarele rubricaii pentru:..............................?';
6!.N.'8. Responsabiliti.....................................................?'*
(-.5. *plicaii i teme de reflecie..........................................00
N
Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic
1iblio2ra!ie
'. ,armen ,reu G Curriculum di&ereniat personalizat J ani,
.ditura $olirom, 6a7i, '((*
)*. Sorin ,ristea G .roiectarea curricular #n .edagogie, vol.
), $ite7ti, .ditura Jadiscom, '((9
)(. ,ri7an Ble:andru (coord.) G Curriculum colar, )*id
metodologic, Cucure7ti, A.6, 6S., '((>
?8. Curriculum i dezvoltarea curricular, Revista de
pedagogie, nr. ? G NL((
?'. %ngureanu . G 8eoria curriculum-ului, .ditura Aitron,
Dimi7oara, '(((
?). ,ristea Sorin G +icionar de termeni pedagogici, .ditura
idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '((9
??. ,ristea Sorin G +icionar de termeni pedagogici, .ditura
idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '((*
?N. ,ri7an Ble:andru (coord.) G Curriculum i dezvoltare
curricular #n conte%tul re&ormei #nvmntului! .olitici
curriculare de perspectiv, ocument A.I, ,onsiliul
Iaional pentru ,urriculum, bucure7ti
?;. ,uco7 ,onstantin (coord.) G $si*opedagogie pentru
e%amenele de de&initivate i grade didactice, .ditura
$olirom, 6a7i, '((*
?>. OJainaut ". G .rograme de #nvmnt i educaie
permanent, .ditura idactic 7i $edagogic, Cucure7ti,
'(('
;
Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic
?9. <a/et aniel G Les per&ormance scolaires, "O#armmattan,
$aris, '((9
?*. <iurgea oina G +isciplinele Dpionale .ditura .ficient,
Cucre7ti, '(((
?(. <uu <. G icionar latin G romn, .ditura Etiinific,
Cucure7ti, '(>(
N8. 6ucu C. Romi+ Aanolescu A. G .edagogie pentru
institutori, #nvtori, educatoare, pro&esori, studeni,
elevi, .ditura &undaiei ,ulturale 3imitrie Colintineanu4,
Cucure7ti, )88'
N'. Aanolescu Aarin G 0valuarea colar G un contract
pedagogic, .ditura &undaiei ,ulturale 3imitrie
Colintineanu4, Cucure7ti, )88)
N). Iicola 6. G .edagogie, .ditura idactic 7i $edagogic,
Cucure7ti, '((N
N?. Sc#aub J.+ \enXe M.<. G +icionar de pedagogie, .ditura
$olirom, 6a7i (traducere de Rodica Iicolau), )88'
NN. Stoica Bdrian (coord.) G )*id de evaluare pentru
#nvmntul primar, Cucure7ti, '(((
N;. !ideanu <. G Coninutul #nvmntului 2n <. !ideanu
(coord) .edagogie, .ditura %niversitii 3Bl. 6. ,uza4, 6a7i,
'(*>
N>. !incent Rose G Cunoaterea copilului, .ditura idactic 7i
$edagogic, Cucure7ti, '(9)
>
Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic
N9. A...I., ,onsililul Iaional pentru ,urriculum G
Curriculum @aional G programe colare pentru
#nvmntul primar, Cucure7ti, '((*
N*. A...I., Serviciul Iaional pentru .valuare 7i .:aminare G
)*id de evaluare pentru #nvmntul primar, Cucure7ti,
'(((
N(. ,erc#it, 6., (coord.) G .er&ecionarea leciei #n coala
modern, .ditura idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '(*?
;8. <agneO R. A., Criggs ". F. G .rincipii de design al
instruirii, .ditura idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '(99
;'. 6onescu A. G Clasic i modern #n organizarea leciei, ,luj-
Iapoca, .ditura acia, '(*)
;). Finga 6, Iegre 6 G ;nvarea e&icient, Cucure7ti, .ditura
Bldiri, '(((
;?. Ieac7u 6 G 6nstruire i #nvare, .ditura idactic 7i
$edagogic, Cucure7ti, '(((.
9
Cuprins
Capitolul 5 Curriculum: un concept polisemantic n e>pansiune 7e>plo-iv=
........................................................................................................3
(.1. +timologie...........................................................................0
(.. <ene" i evoluie...............................................................6
6.).'. 5riginile ,urriculum-ului.............................................N
6.).). .voluiile semantice ale conceptului de ,urriculum.. . .;
(.0. Curriculum: cadru conceptualH elemente de referin....1D
6. ?.'. efiniii relevante.......................................................'8
6.?.). ,teva concluzii..........................................................'9
(.6. 3emnificaia adoptrii conceptului de Curriculum.........1C
(.5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe
materie.................................................................................D
6.;.'. ,aracteristicile 2nvmntului centrat pe cadrul didactic 7i pe
3materia4 de 2nvat..............................................................)8
6.;.). 1nvmnt centrat pe elev..........................................))
(.?. +tape i fa"e ale evoluiei conceptului de Curriculum....?
(.@. )endine de evoluie a conceptului de curriculum..........E
(.E. *plicaii i teme de reflecie..............................................C
Capitolul 55. +ipuri sau !orme de curriculum..........................30
((.1. )rei modele......................................................................0D
66.'.'. Aodelul centrat pe continuitatea 7i unitatea epistemologic
formal-non-formal-informal............................................?'
66.'.'.'. ,urriculum formal...................................?'
66.'.'.). ,urriculum comun..................................?)
66.'.'.?. ,urriculum specializat............................??
66.'.'.N. ,urriculum ascuns...................................??
66.'.'.;. ,urriculum nonformal.............................?;
66.'.'.>. ,urriculum informal................................?>
66.'.'.9. ,urriculum local......................................?>
66.'.). ,riteriul modelului de proiectare...............................?>
66.'.?. ,riteriul modalitii de realizare................................?*
66.'.N. ,riteriul resurselor de dezvoltare...............................N)
((.. *plicaii i teme de reflecie............................................6@
Capitolul 555 :erspectiva de anali- a Curriculum6ului )colar4,
(((.1. !erspectiva procesual a curriculum#ului....................5D
666.'.'. $roiectare unui curriculum. $erisabilitatea cuno7tinelor sau uzura
cuno7tinelor.........................................................................;8
666.'.). $ertinena unui ,urriculum......................................;'
666.'.?. &undamentele curriculum-ului.................................;)
666.'.N. Iiveluri ale proiectrii curriculare...........................;;
666.'.;. $roiectarea unui curriculum 7colar...........................;>
(((.. (mplementarea curriculum#ului...................................5C
(((.0. +valuarea curriculum#ului...........................................?1
(((.6. !erspectiva structural de anali" a curriculum#ului..?
(((.5. 3pre un demers coerent i glo%al n a%ordarea procesului de
nvmnt...............................................................................?0
(((.?. 1inalitile procesului de nvmnt...........................@0
666.>.'. irecii ale modernizrii teoriei 7i metodologiei obiectivelor
educaionale..........................................................................9?
666.>.). 5rganizarea pe niveluri a obiectivelor......................*8
educaionale..........................................................................*8
666.>.?. 5peraionalizarea obiectivelor educaionale............(>
666.>.?.'. Sensuri ale operaionalizrii...................(>
666.>.?.). Aodele practice ale operaionalizrii...'88
666.>.?.?. ,erine de coninut 7i de form ale operaionalizrii..'8?
666.>.?.N. %n imperativ major: folosirea raional a obiectivelor
comportamentale..........................................................'8;
666.9.'. ,lasificarea obiectivelor pe domenii 7i clase comportamentale. . .''8
666.9.'.'. Aodelul clasificrii ierar#ice a fost 2nfiinat de C.S.
Cloom...........................................................................'')
666.9.'.). Aodelul clasificrilor ierar#ice (ta:onomice) a
obiectivelor pedagogice:...............................................''N
666.9.?. &inalitile 2nvmntului romnesc......................''(
666.9.?.'. &inalitile 2nvmntului primar.......')8
666.9.N. ,oninutul 2nvmntului......................................'))
666.9.N.'. ,onceptul.............................................'))
666.9.N.).,aracteristici ale coninuturilor sistemelor educative din
perspectiva viitorului....................................................')*
666.9.;. Strategii de integrare a coninuturilor.....................'??
666.9.>. 6novaii 2n structura coninuturilor..........................'N'
666.9.9. 6ntegrarea coninuturilor 2n 2nvmntul pre7colar 7i primar.......';8
666.9.*. ,oninuturile 2nvmntului primar......................'>?
(((.E. )impul de instruire......................................................1@6
666.*.'. 5rarul pentru ciclul primar.....................................'9N
666.*.). 5rarul pentru ciclul pre7colar.................................'9;
(((.C. 3trategii de instruire....................................................1@E
666.(.'. ,onceptul de strategie didactic.............................'9*
666.(.). Dipuri de strategii didactice....................................'*'
666.(.?. Strategii didactice pentru 2nvmtul primar........'*N
(((.1D.3trategii de evaluare...................................................1EE
666.'8.'. Iecesitatea complementaritii strategiilor evaluative, iniiale,
formative, Sumativ...........................................................'**
666.'8.). Standardele curriculare de performan................'**
666.'8.?. ,riteriul de optimalitate G msur a performanelor 2n 2nvare ale
elevilor................................................................................'(8
666.'8.N. Deorii aplicate 2n formularea performanelor standard................'(*
666.'8.;. Aetodologia sistemului de evaluare 2n 2nvmntul primar......)8;
666.'8.>. .valuarea 2n 2nvmntul pre7colar....................)'8
666.'8.9. 6nstrumente de evaluare........................................)''
(((.11. !erspectiva produselor sau documentelor curriculare16
666.''.'. ocumentele curriculare principale:.....................)'N
666.''.'.'. $lanul de 2nvmnt..........................)'N
666.''.). $rograma 7colar..................................................))?
666.''.?. Aanualul 7colar....................................................)?)
b) &ormele 7i condiii pentru elaborarea manualelor..........)?N
c) .valuarea manualului.....................................................)?;
(((.1. !roduse sau documente curriculare au;iliare.........0E
666.').'. ,lasificare.....................................................)?*
666.').). ,riterii de realizare 7i de selecie..........................)N8
''
(((.10. ,ocumente curriculare specifice cadrului didactic re"ultate din
proiectarea pedagogic.........................................................60
666.'?.'. $roiectarea didactic 2ntre acceptare 7i contestare, 2ntre rigoare 7i
creaie.................................................................................)N?
666.'?.). imensiuni ale proiectrii didactice.....................)N;
666.'?.?. Structur 7i caracteristici ale proiectrii unui program de instruire
............................................................................................)N>
666.'?.N. Aodele de proiectare............................................)N>
666.'?.;. 5peraiile proiectrii.............................................);8
666.'?.>. $roiectarea activitii didactice la nivelul educatoarei,
2nvtorului, profesorului..................................................)>'
666.'?.>.'.$lanificarea calendaristic..................)>)
666.'?.>.) $roiectarea unitii de 2nvare...........)>N
666.'?.>.? $roiectul pedagogic al activitii, sau proiect de
activitate.......................................................................)>>
(((.16. *plicaii i teme de reflecie.......................................@D
Capitolul 54. Curriculum Haional.........................................2*1
(-.1. Concept/ semnificaii/ aspecte ale modernitii...........@1
(-.. Ciclurile curriculare.....................................................@@
(-.0. Curriculum nucleu.......................................................E1
6!.?.'. 5biective cadru pentru 2nvmntul primar..........)*'
6!.?.). 5biectiv cadru pentru 2nvmntul pre7colar........)*;
6!.?.?. 5biective de referin pentru 2nvmntul primar.)*;
6!.?.N. 5biectiv de referin pentru 2nvmntul pre7colar)(N
6!.?.;. Bctiviti de 2nvare pentru ciclul primar..............)(N
6!.?.> Bctiviti de 2nvare pentru ciclul pre7colar...........)(N
(-.6. Curriculum nucleu i curriculum la deci"ia colii......C6
6!.N.'. ,urriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor 7i
2nsu7irea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin
diversificarea activitilor de 2nvare pn la acoperirea numrului ma:im
de ore din plaja orar a disciplinei respective. Bceast variant se poate
realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva
disciplin 7iLsau arie curricular+ sau pentru elevii slabi care au nevoie de
')
un numr de ore mai mare dect ceilali pentru 2nsu7irea coninuturilor
obligatorii...........................................................................)(>
6!.N.). ,urriculum e:tins presupune parcurgerea 2n 2ntregime a
programei, att a coninuturilor obligatorii ct 7i a celor neobligatorii. Se
lrge7te astfel oferta de 2nvare( cuno7tine, capaciti, atitudini, etc.)
pn la acoperirea numrului ma:im de ore din plaja orar a disciplinelor
respective............................................................................)(>
6!.N.?. ,urriculum elaborat 2n 7coal(,.S)poate lua urmtoarele forme:
............................................................................................)(9
6!.N.N. ,um se stabilesc opionaleleT.................................)(9
6!.N.;. Bria curricular.......................................................)(*
6!.N.>. ,e sunt disciplinele opionaleT...............................)(*
6!.N.9. $roiectarea disciplinelor opionale..........................?88
6!.N.*. ocumentaia disciplinei opionale........................?'?
6!.N.(. $lanificarea (proiectarea didactic) trebuie s cuprind urmtoarele
rubricaii pentru:.................................................................?';
6!.N.'8. Responsabiliti.....................................................?'*
(-.5. *plicaii i teme de reflecie..........................................00
'?
'N
';
$i%liografie generala
Bbernot Qvan, "es met#odes dOevaluation scolaire, $aris, %I5, '((>
,armen ,reu G Curriculum di&ereniat personalizat, .ditura $olirom, 6a7i,
'((*
,erg#it, 6., (coord.) G .er&ecionarea leciei #n coala modern, .ditura
idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '(*?
,erg#it, 6oan, !lsceanu, "azr, ( coord), ,urs de pedagogie, D%C, '(**
,ristea Sorin G +icionar de termeni pedagogici, .ditura idactic 7i
$edagogic, Cucure7ti, '((*
,ri7an Ble:andru (coord.) G Curriculum colar, )*id metodologic, Cucure7ti,
A.6, 6S., '((>
,ri7an Ble:andru (coord.) G Curriculum i dezvoltare curricular #n conte%tul
re&ormei #nvmntului! .olitici curriculare de perspectiv, ocument A.I,
,onsiliul Iaional pentru ,urriculum, Cucure7ti
,uco7 ,onstantin (coord.) G $si*opedagogie pentru e%amenele de de&initivat i
grade didactice, .ditura $olirom, 6a7i, '((*
Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. ? G NL((
OJainaut ". G .rograme de #nvmnt i educaie permanent, .ditura
idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '(*'
e "ands#eere, <ilbert, efinirea obiectivelor educaionale, Cucure7ti, .$,
'(99
e "ands#eere, <ilbert, ictionnaire de lOevaluation et de rec#erc#e en
education, $aris, $%&, '(()
e "ands#eere, !ivienne, $edagogie, $aris, $%&, '(()
ictionnaire actuelle de lOeducation. auerin, '((?
.zec#il "iliana, $i7i Ai#aela, "aborator pre7colar, .ditura 6ntegral, Cucure7ti,
)88)
'>
<agneO R. A., Criggs ". F. G .rincipii de design al instruirii, .ditura idactic
7i $edagogic, Cucure7ti, '(99
<a/et aniel G Les per&ormance scolaires, "OJarmmattan, $aris, '((9
<#idurile metodice pentru aplicarea programelor 2n 2nvmntul
preuniversitar, ,I,, Cucure7ti, )88'
<iurgea oina G +isciplinele opionale, .ditura .ficient, Cucure7ti, '(((
<uu <. G icionar latin G romn, .ditura Etiinific, Cucure7ti, '(>(
6onescu A. G Clasic i modern #n organizarea leciei, ,luj-Iapoca, .ditura
acia, '(*)
6osifescu. Eerban (coordonator), Aanagement educaional, A.I, )888
6ucu C. Romi+ Aanolescu A. G .edagogie , .ditura &undaiei ,ulturale
3imitrie Colintineanu4, Cucure7ti, )88'
6ucu Romi, 6nstruirea 7colar, .ditura $olirom, 6a7i, )88)
Finga 6, Iegre 6 G ;nvarea e&icient, Cucure7ti, .ditura Bldiri, '(((
A...I., ,onsiliul Iaional pentru ,urriculum G Curriculum @aional G
programe colare pentru #nvmntul primar, Cucure7ti, '((*
A...I., Serviciul Iaional pentru .valuare 7i .:aminare G )*id de evaluare
pentru #nvmntul primar, Cucure7ti, '(((
Aa#omed Bllal Sinaceur, 6nterdisciplinaritatea 7i 7tiinele umane, .ditura
$olitic, Cucure7ti, '(*>
Aanolescu Aarin G 0valuarea colar G un contract pedagogic, .ditura
&undaiei ,ulturale 3imitrie Colintineanu4, Cucure7ti, )88)
Aanolescu Aarin, 'ctivitatea evaluativ intre cogniie i metacogniie, .ditura
Aeteor, Cucure7ti, )88N
A.I G $rograma activitilor instructiv educative 2n grdini, A.I,
Cucure7ti, )888
Ieac7u 6 G 6nstruire i #nvare, .ditura idactic 7i $edagogic, Cucure7ti,
'(((.
Iicola 6. G .edagogie, .ditura idactic 7i $edagogic, Cucure7ti, '((N
$un .mil, an $otolea ( coord), $edagogie. &undamentri teoretice 7i
demersuri aplicative, .ditura $olirom, 6a7i, )88)
$rogrammes scolairs. Aode dOemploi, ,enter pour des rec#erc#es et
"Oinovation en lOenseignement, 5,., '((*
Sc#=ab J.+ \enXe M.<. G +icionar de pedagogie, .ditura $olirom, 6a7i
(traducere de Rodica Iicolau), )88'
Stoica Bdrian (coord.) G )*id de evaluare pentru #nvmntul primar,
Cucure7ti, '(((
'9
%ngureanu . G 8eoria curriculum-ului, .ditura Aitron, Dimi7oara, '(((
!ideanu <. G Coninutul #nvmntului 2n <. !ideanu (coord) .edagogie,
.ditura %niversitii 3Bl. 6. ,uza4, 6a7i, '(*>
!incent Rose G Cunoaterea copilului, .ditura idactic 7i $edagogic,
Cucure7ti, '(9)
'*
Cuprins
Capitolul 1............................................................................................................1
Curriculum: concept9 evoluie semantic9 semni!icaii....................................1
1. +voluie semantic......................................................................................
. *pariii pu%licistice maGore.........................................................................
0. Curriculum: conceptH elemente de referin...............................................
6. *doptarea conceptului de Curriculum: semnificatii.................................
5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe
materie..........................................................................................................
;.'. ,aracteristicile 2nvmntului centrat pe cadrul didactic 7i pe
3materia4 de 2nvat.......................................................................................*
;.). ,alitile 2nvmntului centrat pe elev.............................................'8
Capitolul 2..........................................................................................................')
#nali-a Curriculum6ului )colar. +rei perspective.........................................')
1. !erspectiva structural de anali" a curriculum#ului..............................
'.'. Bbordarea global, omagen 7i coerent a procesului de 2nvmnt
.....................................................................................................................'?
'. ). &inalitile procesului de 2nvmnt..................................................'9
'.).'. Deoria 7i metodologia obiectivelor educaionale.............'9
'.).). 5rganizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale.........))
'.).?. 5peraionalizarea obiectivelor educaionale.....................?8
'.).N. ,lasificarea obiectivelor pe domenii 7i clase
comportamentale.........................................................................?*
'.).;. &inalitile 2nvmntului romnesc.................................NN
'.?. ,oninutulL coninuturile 2nvmntului...........................................N;
'.?.'. ,onceptul: definire, accepiuni..........................................N;
'.?.). ,oninuturile sistemelor educative moderne+caracteristici+
dileme 7i opiuni..........................................................................N(
'.?.?. Aodificri 2n structura finalitilor educaionale...............;8
'.?.N. Iecesitatea construirii unitii 7i integralitii fiinei
umane...........................................................................................;8
'.?.;. Strategii de integrare a coninuturilor................................;)
'.?.>. 6novaii 2n structurareaL organizarea coninuturilor..........;9
'.N . Dimpul de instruireL timpul 7colar......................................................9?
'.N.'. Dimpul de instruire............................................................9?
'.N.). 5rarul 7colar......................................................................9N
'.;. Strategii de instruire.............................................................................9;
'.;.'. ,onceptul de strategie didactic........................................9;
'.;.). Dipuri de strategii didactice...............................................99
'.;.?. ,riterii de construire a strategiilor didactice.....................9(
'.;.N. Strategii didactice pentru 2nvmtul preuniversitar........*8
'.>. Strategii de evaluare.............................................................................*)
'.>.'. ,onceptul de strategie evaluativ......................................*)
'.>.). Strategii normativeL comparative 7i strategii criterialeL
prin obiective...............................................................................*N
'.>.?. Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ...........**
'.>.N. Standardele curriculare de performan.............................(>
'.>.;. ,riteriul de optimalitate G msur a performanelor 2n
2nvare ale elevilor.....................................................................(9
'.>.>. Deorii aplicate 2n formularea performanelor standard....'8)
. )eoria tradiional....................................................................................'8)
).'. Deoria 32nvrii depline4 sau 3pedagogia eficacitii generale4
(pedagogia criterial)................................................................................'8?
0. !erspectiva procesual de anali"a a curriculum#ului...........................'8>
?.'. $roiectarea unui curriculum...............................................................'89
?.'.'. $roiectarea unui curriculum 7colar..................................'89
?.). 6mplementarea curriculum-ului..........................................................'8(
?.?. .valuarea curriculum-ului..................................................................'''
6. !erspectiva produselor sau documentelor curriculare...........................'')
N.'. ocumentele curriculare principale:..................................................'')
N.'.'. $lanul de 2nvmnt........................................................''?
N.'.). $rograma 7colar.............................................................''9
N.'.?. Aanualul 7colar...............................................................'))
N.). $rodusele sau documentele curriculare au:iliare...............................')9
N.).'. ,lasificare........................................................................')9
N.).). ,riterii de realizare 7i de selecie.....................................')*
N.?. ocumente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din
proiectarea pedagogic..............................................................................')(
N.?.'. $roiectarea didactic- activitate cu functie anticipativa. .')(
N.?.). imensiuni ale proiectrii didactice................................'?'
N.?.?. $roiectarea unui program de instruire+ structura 7i
caracteristici...............................................................................'?'
N.?.N. Aodele de proiectare.......................................................'?)
N.?.;. 5peraiile proiectrii........................................................'?N
N.?.>. $roiectarea activitii didactice la nivelul cadrului
didactic.......................................................................................'N'
N.?.9. $roiectul unitii de 2nvare............................................'NN
>.*.). ,adrele didactice................ErrorQ 1ooRmarR not de!ined.
>.*.?. .levii 7i prinii..................ErrorQ 1ooRmarR not de!ined.
1iblio2ra!ie.......................................................................................................'N(
;