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para la didctica de la
Direccin Musical
TESIS DOCTORAL
Propuesta metodolgica
para la didctica de la
Direccin Musical
TESIS DOCTORAL
AGRADECIMIE TOS
A todos de quienes aprendo, porque sin ellos no sera posible seguir creciendo.
DICE
DICE13
I TRODUCCI ..17
CAPITULO I. MARCO TERICO
I.1 La Direccin Musical: evolucin histrica..23
I.2 Requerimientos en formacin para la Direccin Musical: aportaciones de dos grandes
maestros....31
I.3 La formacin en Direccin Musical en diferentes pases32
I.4 Aportaciones de la literatura cientfica sobre la Tcnica de la Direccin Musical..41
CAPTULO II. MARCO EMPRICO
Introduccin..49
II.1 Objetivos de la investigacin.49
II.2 Diseo experimental...50
II.2.1 Formulacin de la hiptesis.....53
II.2.2 Metodologa.........53
II.2.3 Plan de trabajo del Curso de Direccin Musical.....53
II.3 Desarrollo de la propuesta
II.3.1 Diagnosis inicial.55
II.3.2 Preparacin previa de los alumnos.61
II.3.3 Desarrollo de contenidos del Curso de Direccin Musical....67
a) Bloque terico
b) Bloque tcnico
c) Bloque prctico
II.4 Instrumentos para la recogida de informacin...69
a) Validacin de instrumentos
b) Recogida de datos
c) Anlisis de la informacin
CAPTULO III. A LISIS Y DISCUSI DE LOS RESULTADOS
III.1 Descripcin del contexto...75
III.2 Resultados del rendimiento acadmico96
III.3 Anlisis estadstico de los resultados obtenidos.192
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CO CLUSIO ES.299
BIBLIOGRAFA...305
A EXOS317
ANEXO 1. Propuesta metodolgica...318
ANEXO 2. Test inicial para los alumnos de los Cursos de Direccin....410
ANEXO 3. Fotografas de algunos Cursos de Direccin impartidos.....412
ANEXO 4. Ficha de valoracin de un alumno...415
ANEXO 5. Planes de estudio de diferentes conservatorios para obtener la Titulacin Superior
en Direccin Musical....416
ANEXO 6. Breves biografas de los maestros con los que he estudiado422
ANEXO 7. Entrevistas originales y completas con los maestros Enrique Garca Asensio y
Piotr Alexievich Gribanov..429
ANEXO 8. Ejercicios de tcnica desarrollados en los Cursos432
ANEXO 9. ndice del DVD adjunto...436
ANEXO 10. BOE 9 de agosto de 1994 num. 189...437
ANEXO 11. Algunos nombres imprescindibles en la Historia de la Direccin Musical...440
ANEXO 12. Artculo de Federico Sopea La enseanza de la direccin de orquesta441
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I TRODUCCI
I TRODUCCI
La Direccin Musical es el arte de conducir agrupaciones musicales (orquestas, bandas de
msica, coros, grupos de percusin, rondallas, etc.) para obtener con ellas la mejor
interpretacin posible de una composicin musical. No se diferencian en esta definicin
especialidades entre direccin de orquesta, direccin de banda, direccin de coro, u
otras, ya que la tcnica de la Direccin Musical es slo una, y debe estudiarse, controlarse y
aplicarse correctamente a la agrupacin musical correspondiente, adaptndola a la
organologa y caractersticas tmbricas coyunturales, pero sin variarla en sustancia. La tcnica
es una herramienta puesta al servicio de la msica independientemente de la agrupacin
dirigida en cada momento.
Paralelamente al devenir histrico en Espaa, se han ido creando y consolidando cada
vez ms agrupaciones musicales, no slo en el mbito profesional con orquestas filarmnicas
y sinfnicas profesionales en muchas provincias espaolas, sino tambin en el mbito amateur
y acadmico. Este agrado por la msica, ms enraizado en unas regiones que en otras (ah
tenemos la secular tradicin bandstica valenciana o la coral vasca), se fue consolidando y
gener progresivamente la necesidad de contar con directores mejor cualificados y
preparados. El histrico retraso cultural espaol tambin afecta al campo de los estudios de la
Direccin Musical: la enseanza y pedagoga de la Direccin Musical en Espaa se inici de
manera reglada y oficial el 1 de julio de 1938, cuando se propuso crear una ctedra de
Direccin de Orquesta en el Conservatori de Msica del Liceu de Barcelona, que ocup Joan
Lamote de Grignn, uno de los maestros ms insignes de la historia musical en Catalunya.
Ms tarde, en 1970 el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid cre una Ctedra de
Direccin de Orquesta, ocupada por Enrique Garca Asensio. Antes de esta oficializacin de
los estudios de Direccin, la enseanza de esta disciplina se realizaba gracias a un tutelaje
directo entre los experimentados maestros que impartan clases o cursos ms o menos
intensivos y ms o menos regulares a los alumnos que se interesaban en el mundo de la
Direccin, la mayora de las veces en sus casas, en los camerinos de los teatros entre sesiones
de ensayos, y siempre en un contexto no acadmico. La realidad de la enseanza de la
Direccin Musical la pone de manifiesto Federico Sopea (1965), cuando afirma1:
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El tercer captulo es el punto de estudio y anlisis de los resultados obtenidos por medio
cientfico, extenso captulo en el que se pueden apreciar las evoluciones de los alumnos que
han estudiado Direccin Musical siguiendo la metodologa propuesta de Cursos de Direccin
Musical.
Despus de una amplia bibliografa se hallan los anexos, incluyendo entre ellos uno
especialmente denso en el cual se desarrollan los contenidos que se imparten en los Cursos de
Direccin Musical.
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CAPITULO I.
MARCO TERICO
invocacin a los dioses, un lamento fnebre, o cualquier otro canto primitivo, uno de ellos
debi tomar la iniciativa y marcar la entrada. En el momento en que dos o ms personas se
juntaron para cantar o percutir instrumentos, ya existi el germen de la Direccin Musical,
pues alguno de ellos debi tomar el liderazgo que permitiese empezar, terminar, cortar en un
determinado momento, tocar ms fuerte, ms dbil, o acogerse a un ritmo determinado u otro.
Algunas pinturas rupestres, como las del Abrigo del Voro, en Quesa (Valencia), que
datan del Neoltico Antiguo y suponen uno de los principales ejemplos del Arte
Macroesquemtico, muestran lo que parece ser un grupo de personas en una especie de corro,
danzando, en lo que parece algn tipo de ritual (cantando?). En un extremo, un personaje
sujeta un bastn o palo con la mano (dirigiendo?).
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En HERZFELD, F; La magia de la batuta. El mundo de los grandes directores, los grandes conciertos y las
grandes orquestas. Editorial Labor, Madrid, 1958. Pgina 14.
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No se han conservado documentacin ni transcripciones de la msica profana que se interpret durante la
poca del auge del canto gregoriano, del siglo IX al XII aproximadamente. Aunque s consta en diversos escritos
la existencia de msica popular en danzas y bailes, no podemos saber cmo eran, por la ausencia de materiales
musicogrficos de la poca. En cambio, podemos analizar y conocer perfectamente el canto gregoriano, ya que la
labor de los monjes en sus bibliotecas nos ha legado un extenso catlogo de partituras gregorianas, en diferentes
Graduales.
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tiene, pues, necesidad de direccin. Fue gracias al nacimiento de la polifona con la Schole du
otre Dame en los siglos XII y XIII cuando se sumaron instrumentos que doblaban las voces
de los cantantes, creando grupos de ministriles7 y capillas musicales en el seno de las
Catedrales. As, se convierte en un precedente del Director de Orquesta el Maestro de Capilla,
cuya labor no fue slo la de dirigir a los msicos, sino tambin componer, administrar,
organizar y responsabilizarse de aquellos grupos de msicos. Los grandes Maestros de Capilla
llegaron hasta el siglo XVIII, y algunos de los ms prestigiosos en la Historia fueron, por
ejemplo, Josquin Des Pres en el siglo XVI, Andrea y Giovanni Gabriela en San Marcos de
Venecia tambin en el XVI, o el propio Johann Sebastin Bach, que lo fue de la capilla
cortesana del prncipe Leopoldo de Anhalt en el siglo XVIII.
Los orgenes de la Direccin de Orquesta
En el siglo XVII, Descartes describa en su Compedium Musicae la eficacia de la msica
sobre el espritu humano y Claudio Monteverdi haba puesto el germen de la pera mientras
polemizaba con Artusi sobre cuestiones armnicas. Fue precisamente Monteverdi quien gest
el precedente de la futura orquesta sinfnica en su Orfeo (1607), indicando en la partitura que
el grupo ejecutante deba estar formado por 36 maestros msicos: violines, violas, cellos, un
contrabajo, dos claves, dos rganos de concierto, una o dos arpas, tiorbas, cornetas, trompetas
y sacabuches. Monteverdi enterraba as el recitar cantando8, e iniciaba el inters por la
msica instrumental, que se ira desarrollando en sonates y symphonies en los aos venideros.
Las casas reales de Europa contrataban a compositores para que escribiesen piezas con
las que amenizar sus fiestas y momentos de esparcimiento. Se habla, quiz ms por lo
anecdtico que por el hecho en s, de que el compositor de la corte de Luis XIV, Jean Baptiste
Lully (1632-1687), es el primer director musical conocido. Parece que Lully diriga sus
composiciones con la orquesta de cuerda real, llamada Les vingtquatre violons du Roy,
golpeando el suelo con un bastn de considerables dimensiones, de manera que, al escuchar el
golpe, los msicos seguan el pulso de la msica. En una de sus interpretaciones, Lully se
golpe en un pie, con tan mala fortuna que la gangrena termin con su vida poco tiempo
despus.
Los ministriles eran los grupos de msicos pertenecientes a las Catedrales, con sueldo y contrato.
La polmica en torno a dejar de lado el recitar cantando ocup a muchos tratadistas, compositores y tericos
del siglo XVII, como a Giustiniani, o a Giovanni Battista Dovi, quien en su Tratado sulla musica scenica
rechaz el recitar cantando acusndolo de ser aburrido y pesado. En contra, ganaba peso la msica que
provocaba los sentimientos (la Teora de los Afectos), reflejada en la msica instrumental.
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representacin fiel a lo que l quera reflejar en la partitura. El siglo XVIII fue el siglo de la
consolidacin de la orquesta sinfnica. Johann Stamitz y Joseph Haydn, a mediados de siglo,
establecieron en la ciudad alemana de Manheim una orquesta con flautas, oboes, fagotes,
trompas, trompetas, timbales y cuerda. Haydn y Stamitz hicieron dejar atrs as la orquesta
barroca. Wolfang Amadeus Mozart introducira el clarinete en dicha plantilla9, que quedara
consolidada. En el siglo XVIII, con esta definitiva consolidacin de la orquesta clsica y el
desarrollo de formas musicales cada vez ms extensas y complejas, como la sinfona, se
vuelve cada vez ms necesaria la figura de un lder, que sola ser el primer violn de la
orquesta. ste, en los conciertos instrumentales y con su arco, marcaba entradas, cortes, y
diriga los cambios de tempo. En pera sola haber dos directores: desde el teclado se diriga a
los cantantes y se les acompaaba en los recitativos, y el primer violn diriga a la orquesta en
las secciones instrumentales.
El siglo XIX: directores-compositores
Fue en el siglo XIX cuando las dimensiones de las orquestas sinfnicas y de las
composiciones crecieron de tal manera que se convirti en totalmente imprescindible que una
persona asumiese la responsabilidad de conducir cada interpretacin. Ludwing Van
Beethoven introdujo por primera vez los trombones en su Quinta Sinfona, y, a pesar de su
sordera y que las crnicas de la poca cuentan que era un psimo director, insista en dirigir
muchos de los estrenos de sus sinfonas. Cuando estren la Sptima, se adelant una docena
de compases a la orquesta, y no fue hasta un fuerte tutti orquestal que se dio cuenta de ello,
corrigiendo y causando la carcajada general. Quiz Beethoven no fue el mejor Director de
Orquesta, pero fue quien hizo en sus composiciones que la labor del Director se convirtiese en
imprescindible: por primera vez el silencio era parte de la msica, la duracin e intensidad de
9
En 1791 escribi su famoso Concierto para clarinete y orquesta en La Mayor, KV 622, otorgando ya al
clarinete, y no al corno di basseto, su precedente, el papel de solista.
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Tan admirador y discpulo fue de Wagner, que traslad esta admiracin a su esposa Csima Liszt, quien lo
abandon por el compositor. An as, nunca dej de adorarlo.
11
En: WWW.FUNDACIONCAC.ES/CAS/REVISTA/ARTICULO.JSP?IDARTICULO=23 Consulta realizada
el 8/XII/2009.
12
Consultar alguna de sus biografas, como, por ejemplo: Jos Luis Prez de Arteaga, MAHLER. Editorial
SALVAT. Edicin: Barcelona, 1989.o Alma Mahler Gustav Mahler, recuerdos y cartas. Editorial TAURUS.
Edicin: Madrid, 1978.
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Orquestal, como Jess Lpez Cobos, Enrique Garca Asensio, Rafael Frbeck de Burgos,
Antoni Ros Marb, y otros.
Vase la respuesta, por ejemplo, del maestro Maris Jansons en la entrevista publicada en EL PAIS
SEMANAL el 16/05/2010 por Jess Ruz Mantilla: Debe saber que quienes no somos profesionales tambin
sentimos envidia de los maestros, o al verle a usted cmo es capaz de controlar el sonido de cien msicos sin
que se desmande aquello. Cmo se logra? Por ejemplo, en el ltimo movimiento de la Tercera sinfona de
Mahler, uno siente algo cercano a lo que debe ser un dilogo divino. Es Dios, una conversacin con l. El
camino que conduce a esa cota. La conexin y el nivel ms noble del sentimiento humano, del amor humano. La
elevacin, un gran viaje de elevacin. Se logra como si rezaras.
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En el anexo 7 se transcriben ntegra y literalmente las respuestas de los maestros.
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ideas, y tambin puntos en comn, pero, sin duda, son todas reflexiones interesantsimas
como punto de partida.
Para Gribanov, un director musical debe poseer cualidades como la fuerza y capacidad
de autocontrol, la capacidad de liderazgo, la paciencia, Son todas cuestiones psicolgicas,
y deja para el cuarto y ltimo lugar en su enumeracin las cualidades musicales, como el
odo bien desarrollado, la memoria, el pulso musical, etc. En cambio, Garca Asensio halla
en la slida preparacin musical las principales caractersticas del buen director: una buena
tcnica y los mayores conocimientos posibles sobre msica. Una preparacin muy completa
sera saber un instrumento, (a ser posible de cuerda y el piano es tambin importante),
armona, contrapunto, fuga, composicin y estudio de las propiedades de los instrumentos.
l mismo reconoce la enorme dificultad que entraa la preparacin en esos campos, e insiste
en la importancia de la tcnica: Para m la tcnica es muy importante. Para Gribanov, la
preparacin ideal del director pasa por la educacin quinsica (del movimiento de las manos),
y, adems, dominar varios estilos musicales, varias escuelas musicales. Se les preguntaba a
los maestros si un director nace o se hace. Garca Asensio opina que cuando un estudiante de
Direccin aprende y domina todo lo que puede ser ensaado del arte de la Direccin Musical,
puede tener un 55 % de lo que hace falta para llegar a ser un gran director, el porcentaje
restante, slo lo da Dios. Gribanov dice: antes se consideraba que uno tena que nacer
director, pero yo no estoy de acuerdo con eso. Estoy convencido de que es posible ensear a
un msico para que se convierta en director, es slo una cuestin de tiempo.
El anexo 5 incluye diferentes planes de estudio de diversos conservatorios para obtener la Titulacin Superior
en Direccin Musical.
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Direccin es moderna. Por eso est siendo lento el surgimiento de un grueso terico surgido
de la investigacin y la reflexin, y poco a poco se va gestando una base terica, de diferente
calidad, pero que al menos va suponiendo la creacin de un bagaje reflexivo por parte de
personas que tienen sus ideas para aportar en dicho campo. La bibliografa de esta tesis es
buena prueba de ello.
El mejor punto de partida terico lo podemos concretar en el anlisis de la situacin
actual, es decir, en observar cmo es la formacin en Direccin Musical en diferentes pases,
para poder valorar as las opciones reales de formacin en dicho campo a las que puede
acceder una persona interesada en obtener esa preparacin. Estudiar las posibilidades de
formacin en Direccin en diferentes lugares aporta una idea real de las posibles vas de
actuacin que se presentan cuando una persona decide comenzar una andadura de preparacin
en este campo.
Han sido distribuidos en cinco grandes bloques los tipos de estudio segn la tradicin
histrica y geogrfica, ya que la Historia de la Msica ha ido definiendo en su desarrollo una
cierta uniformidad de criterios, estilos de interpretacin, e incluso criterios de tipo acadmico
y formativo bien diferenciados entre unas regiones y otras.
I.3.1 La formacin en los pases latinos
El estudio de la msica en todos los pases europeos latinos (Espaa, Italia, Portugal, etc) se
ha desarrollado tradicionalmente en Conservatorios de Msica, herederos histricos por va
directa de las antiguas Academias de Msica y/o de las Sociedades Filarmnicas que
florecieron a partir de la Ilustracin. Estas enseanzas en conservatorios estuvieron siempre
desvinculadas de las enseanzas oficiales superiores universitarias. En los ltimos aos dicha
lnea ha cambiado, y las enseanzas musicales en conservatorios han tendido a reconocerse y
equipararse a titulaciones universitarias. As, por ejemplo en Espaa, es muy reciente el
reconocimiento de ttulo de Licenciado para alguien que ha finalizado sus estudios en un
Conservatorio Superior de Msica, considerando el Real Decreto 1542/1994 de 8 de julio y
publicado en el BOE el 9 de agosto de 199417, el ttulo superior equivalente a todos los
efectos al de ttulo de Licenciado. Anteriormente slo obtena un ttulo superior en su
especialidad, pero que no le permita, por ejemplo, optar al estudio de un doctorado, ya que no
era equiparado ni reconocido como ttulo universitario. El inters de algunos profesores de
17
Se puede consultar el decreto en los anexos: Anexo 10. BOE 9 de agosto de 1994 num. 189.
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examen oral de rtmica, una audicin al piano, una audicin tocando algn instrumento
orquestal, una primera vista cantando y tocando, una prueba de direccin, y una entrevista
personal en alemn.
Este sistema es muy similar al de las MusikHochschule de Munich, Hamburgo, o
Dresden, que ofrecen titulacin a nivel universitario. En la Escuela Superior de Msica Carl
Maria von Weber de Dresden21, por ejemplo, pueden cursarse diferentes carreras artsticas en
las siguientes reas de estudio: instrumento de orquesta, canto, piano, direccin,
composicin/teora de la msica y correpeticin. La Escuela cuenta adems con una amplia
oferta en los campos de Jazz, Rock y Pop, pedagoga de la msica y musicologa. Todas las
carreras artsticas pueden cursarse tambin como posgrados (Aufbaustudium) o como
posgrados de segundo nivel (Meisterklasse). La Clase Magistral es un estudio artstico
exclusivo, caracterizado por su altsimo nivel entre alumnos y el profesorado.
La duracin de los estudios bsicos (pregrado) es, en principio, de 5 aos. La carrera
artstica y la carrera de pedagoga se terminan con el examen de diploma. Este grado
(Diplom) es reconocido internacionalmente como cierre del segundo ciclo de estudios y
comparable con un grado de Master. Los candidatos a estudios que hayan obtenido un
"Bachelor of Music" en otra Escuela Superior, son ubicados en el cuarto ao de la carrera y
podrn obtener su grado de Diplom tras dos aos de estudios. Las clases de direccin son
semanales, as como de piano, interpretacin de partituras, lectura a primera vista,
correpeticin y bajo cifrado, y se completan con una oferta de cursos dictados por
renombradas personalidades internacionales. Cada estudiante tiene regularmente ocasin de
trabajar con orquestas profesionales. Como punto central de la formacin para director de
coros, est el trabajo con ensambles vocales de varias voces.
I.3.3 La formacin en Rusia
La alta calidad, el elevado nmero de maestros y la gran tradicin de directores rusos no es
una casualidad. Es el fruto de una intensa actividad pedaggica desarrollada en los principales
conservatorios del pas. En Rusia existen dos instituciones consagradas como dos grandes
templos de la enseanza musical: el Conservatorio Estatal Rimsky-Korsakov de San
Petersburgo y el Conservatorio Estatal Tchaikowsky de Mosc. En ambos se pueden realizar
21
Consulta en la web de la Escuela Superior de Msica Carl Maria von Weber de Dresden www. musikschuleweber-chemnitz.de El 4 de enero de 2010.
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los estudios de cuatro aos conducentes al ttulo de Director de Orquesta en Rusia, si bien
existen dos posibilidades de especializacin: direccin sinfnica o direccin operstica.
La consciencia de la importancia de la pedagoga en Rusia es latente en el ambiente de
estos dos conservatorios y en todo el mundo musical ruso. Para un maestro ruso es un enorme
orgullo ocupar una plaza de profesor en estos conservatorios (o en cualquier otro) y los
alumnos se sienten a su vez privilegiados y orgullosos de poder estudiar en dichas
instituciones22. La relacin maestro-alumno es muy valorada en Rusia, y los alumnos tienen
un absoluto respeto y admiracin por sus maestros. Cada semestre que concluye es fcil ver a
los estudiantes de msica, sea cual sea su especialidad, acudir a la ltima clase con una rosa,
que regalan a su profesor en seal de gratitud por haber compartido sus conocimientos y
sabidura. En definitiva: se valora la enseanza como una dignsima actividad.
Durante todo el perodo sovitico hubo en Rusia la consciencia de la necesidad de una
dualidad: por una parte, deba haber prestigiosos directores que formasen a su vez a otros
directores, generando as una slida escuela de maestros que contribuyese a la consolidacin y
al trabajo de las numerosas orquestas existentes en Rusia. Por otra parte, se haca necesaria
tambin la presencia de directores de lite y prestigio internacional que ayudasen a exportar la
imagen de una Rusia fuerte y referente en el mbito musical mundial, como as siempre fue.
De esta necesaria dualidad, surge, por una parte, la intensa carrera de Eugeni Mravinsky como
director ruso de referencia mundial (con cerca de 50 aos de ejercicio), y, por otra parte, la
dilatadsima carrera pedaggica de Ylia Musin y George Erzhemsky, ambos en el
Conservatorio de San Petersburgo (entonces Leningrado), y de cuya escuela han surgido
algunos de los principales directores del mundo (Valeri Gergiev, Yuri Temirkanov, Yuri
Simonov, Mariss Jansons, Neeme Jarvi,). As, Musin es conocido como el maestro de
maestros, y es reconocido como pedagogo, y no como director de orquesta activo, ya que
ejerci la docencia durante 60 aos. Erzhemsky, que hoy (2010) tiene 93 aos, an da clases,
es decir, contempla una carrera como pedagogo de ms de 60 aos.
La formacin de los directores en Rusia compagina una slida preparacin musical
con una profunda preparacin en otras materias, como psicologa, historia, o artes. La prctica
se realiza durante el semestre dirigiendo a dos pianistas, sistema de trabajo de la vieja escuela.
Al final de cada semestre existen exmenes: cada alumno dirige un movimiento de una obra
(a veces con solista en segundo-, a veces sinfnica en tercero y cuarto-), y un tribunal
valora cmo ha sido su direccin. Si el aspirante supera el examen, pasa a un nivel superior.
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Problemticas
Pases latinos
-Estudios en Conservatorios
(Europa)
-Estudios en Universidad
(Latinoamrica)
Centro Europa
-Estudios en Conservatorios
-Antigua tradicin (prestigio)
-Posibilidad de prctica frecuente
Rusia
-Estudios en Conservatorios
-Gran disciplina
-Antigua tradicin (prestigio)
-Dignidad de la actividad docente
-Consciencia de la importancia de
la formacin en Direccin Musical
EEUU
-Estudios en Universidad
-Infraestructura moderna
-Inexistencia de tradicin
(prestigio)
-Difcil acceso a la profesionalidad
-Posibilidad de prcticas
Cursos
Internacionales -Posibilidad de estudiar con
grandes maestros
-Elevada intensidad del trabajo
-Necesaria preparacin previa
presupuesta
40
Wagner escribi su Sobre el arte de dirigir la orquesta en 1869, Michael Boles su The Art of Conducting en
1950, Frederick Goldbeck su Le parfait chef dorchestre; un assai sur lart de dirigir en 1952, y Adriano
Lunaldi su LArte de dirigere lOrchestra, en 1957. Todos estos libros, como se ve, consideran a la Direccin
41
Musical como un arte. Pero la bibliografa ms reciente considera la Direccin Musical, como podemos ver en
los ttulos de los libros, ms como un control de cuestiones tcnicas: Benjamin Grosbayne, Techniques of
modern orchestral conducting, de 1973. Lpez Garca, Tcnica de Direccin Coral, 2005. Keneth Phillips, Basic
Tecniques of Conducting, de 1997.
27
Traduccin propia.
42
Ms adelante, en 1933, Herman Scherchen escribi El arte de dirigir la Orquesta, editado por
Editorial Labor, Barcelona, en su traduccin espaola. Este es un manual difuso en cuanto a la
tcnica de la Direccin, pero muy til en cuanto a materias y conceptos que rodean el campo
de la Direccin: instrumentacin, orquestacin, reflexiones del autor Se basa, en su
mayora, en ejemplos prcticos.
Ya en el siglo XX, en 1969, Enrique Jord escribi El Director de Orquesta ante la partitura.
Editorial Espasa Calpe, Madrid, 1969. Mejor que resumirlo, introduzco las palabras del
maestro. Esta es parte del prlogo del libro de Jord:
o aspiro a dar frmulas o a presentar un catecismo dogmtico. Mucho
menos espero llegar a conclusiones definitivas de carcter prctico. Se
trata solamente de dar a conocer algunos de los esfuerzos de los directores
de orquesta durante las largas horas de preparacin y estudio. Por otra
parte, el presentar frmulas llevara consigo la anulacin de uno de los
mayores atributos del intrprete: la libertad de eleccin, que no se debe
confundir con el derecho a hacer a hacer con la obra lo que a uno le
plazca. Esto sera confundir libertad con licencia. Entiendo por libertad
interpretativa la facultad de poder decidir, sin coercin exterior, el sentido
de la obra. El intrprete, tras informarse, juzga los valores constitutivos de
la obra, dndoles su exacta importancia, y decide, actuando libremente, su
interpretacin: la menor falta de sinceridad que ella pudiera encerrar
denotara una ausencia de conciencia artstica.
Las dificultades que nuestro tema presenta aumentan al encerrarlo dentro
de los lmites que me he trazado. Algunos de los elementos mencionados son
indefinibles. Si los estudios de conjunto son muy escasos, creo que en
castellano no existe ninguno, aunque una copiosa literatura ha iluminado
algunos de los temas aqu tratados. (...)
Un rpido repaso histrico renovar nuestro contacto con los dos
elementos fundamentales que se confrontan a lo largo de mi trabajo: la
partitura y el director en la fase actual de la evolucin de su arte, del que
43
opinaba Richard Strauss: "La direccin es, al fin y al cabo, un asunto difcil
-hay que tener setenta aos para darse plenamente cuenta de ello!".28
Prlogo del Libro: El director de orquesta ante la partitura - Bosquejo de interpretacin de la msica
orquestal, Espasa Calpe, Madrid, 1969.
44
de las voces as como de las diversas tablas de las vocalizaciones. Estos dos aspectos son
bsicos y substanciales puesto que sobre ellos se apoya toda la complejsima actividad vocal;
desde ellos se erigen las grandiosas posibilidades vocales en tanto que la persona es en s
misma, de manera simbiticamente prodigiosa, instrumento e intrprete al propio tiempo... Se
efecta despus un sucinto estudio sobre los antecedentes histricos del coro y unas esenciales
consideraciones respecto al surgimiento y sucesivo desarrollo de las ms importantes formas
vocales. A continuacin se efecta un estudio sobre los diversos tipos de formacin coral as
como de las inmensas posibilidades interpretativas del coro que, a su vez, se establecen sobre
la base literaria y la consecuente traslacin de sus caracteres expresivos al peculiar mbito de
la interpretacin musical. La segunda parte atae exclusiva y especficamente a la funcin
directoral. Se incide muy especialmente en la tcnica quiromntica, como un recurso esencial
de comunicacin coercitiva y expresiva del director respecto a su coro. Posteriormente se
desarrollan ampliamente los cinco planos analticos sobre un elenco escogido de obras que
abarca los diversos estilos de las sucesivas pocas y se expande desde las composiciones
mondicas sobre canto llano para alcanzar diversas obras polifnicas y tambin varias obras
sinfnico-corales de los ms acreditados compositores de las diversas pocas. Despus de
tratar sobre las competencias de la direccin coral y de los diversos sobre la problemtica de
la concertacin coral y sinfnica-coral se atiende al fin a la planificacin metodolgica y la
consiguiente programacin y secuenciacin puesto que, en definitiva, todos los diversos
aspectos de esta tesis as como la gradacin progresiva de sus captulos y el desarrollo
sistematizado de sus contenidos se encauzan especialmente hacia una moderna pedagoga de
la direccin de coro, orientada desde criterios metodolgicos actualizados, siendo este su ms
directo y profundo sentido as como la constante gua durante todo el proceso de la
elaboracin de esta tesis.
-Moderna metodologa para una pedagoga superior de la direccin de orquesta
Autor: Jos Lucas Sanahuja, Ao de defensa: 2004, Universidad: Universitat Politcnica de
Valncia, Centro de lectura: Departamento de Comunicacin Audiovisual, Director de tesis:
M Pilar Escudero Garca
Contenido de esta tesis: Esta tesis pretende aglutinar los componentes didcticos ms
importantes y necesarios para conferir una slida y verstil formacin a los estudios de esta
especial disciplina acadmica. Se ha intentado acopiar todos aquellos contenidos didcticos
ms substanciales desde una moderna perspectiva pedaggica; por ello mismo se ha atendido
tambin tanto al detallado desarrollo especfico de las materias dentro de sus respectivos
45
captulos cuanto a una racional ordenacin diacrnica de stos en orden a sus relativas
dificultades. En todo caso se ha procurado una sucesin progresiva lo ms adecuada posible
intentando superar aquella manifiesta complejidad que supone el tratamiento didctico de
materias que, aunque apuntan en definitiva a una misma finalidad, revisten en s mismas
caractersticas muy diferenciadas. Conferir un orden sistemtico a las diversas materias,
establecer una gradacin de progresin cualitativa y, por ltimo, adecuar todo ello hacia la
adaptacin ms racional y coherente respecto a la moderna normativa de la LOGSE ha
constituido una esencial gua, primordial en la orientacin de los objetivos. La tesis desarrolla
desde los componentes didcticos bsicos hasta aquellos de mayor complejidad; por ello
mismo se ha procurado la ms idnea adaptacin de tan variados contenidos para insertarlos
convenientemente en su ms apropiado nivel, dentro de los cinco cursos que configuran los
estudios superiores de la Direccin de Orquesta. A tal efecto se ha procurado secuenciar
dichos contenidos en una ordenada programacin, de la manera ms apropiada posible, a fin
de que cada paso suponga la neta superacin del anterior pero posibilitando al propio tiempo
el seguimiento simultneo de otras diversas materias diferentes en tanto que todas ellas
convergen y revierten en definitiva para conferir paulatinamente al estudiante aquellos
recursos tan verstiles que requiere su singular actividad artstica. Dentro del diversificado
calidoscopio que supone la plural configuracin de los aspectos formativos en la Direccin de
Orquesta se ha efectuado una especial incidencia en lo inherente a la tcnicas quiromntica
(distribuida en cinco niveles progresivos) y al anlisis (establecido, a su vez sobre cinco
parmetros independizados) por considerar que estas dos materias suponen la base substancial
toda vez que el referente vertebral en la planificacin didctica de esta especialidad
acadmica.
46
CAPITULO II.
MARCO EMPRICO
49
50
Lugar
Fecha
alumnos
Activos /
Oyentes
de
horas
I Curso de Direccin
Musical Villa de
Agimes
Agimes
Gran Canaria
Espaa
22 de octubre al
12 de noviembre
de 2005
13 / 0
30
II Curso de
Direccin Musical
Villa de Agimes
Agimes
Gran Canaria
Espaa
10 al 15 de julio
de 2006
8/2
35
III Curso de
Direccin Musical
Villa de Agimes
Agimes
Gran Canaria
Espaa
2 al 6 de julio de
2007
10 / 0
30
I Curso de Direccin
de Banda de Arucas
Arucas
Gran Canaria
Espaa
4 al 8 de
septiembre de
2006
10 / 1
20
II Curso de
Direccin de Banda
de Arucas
Arucas
Gran Canaria
Espaa
3 al 7 de
septiembre de
2007
11 / 0
20
I Curso de Direccin
Musical de Caudete
Caudete
Albacete
Espaa
10 al 13 de abril
de 2008
4/0
15
Curso de Direccin
Musical Antonio
Machado de
Salamanca
Salamanca
Espaa
24 al 28 de junio
de 2008
7/0
24
5 al 8 de agosto
de 2008
20 / 15
10
Montevideo
Taller de Direccin
Uruguay
Musical de
Montevideo. AGADU
I Curso de Direccin
Musical Gran
Canaria 2008
Agimes y Arucas
Gran Canaria
Espaa
9 al 21 de
septiembre de
2008
10 / 0
55
I Curso de Direccin
Musical Jos Insa
Martnez
Cocentaina
Alicante
Espaa
17 al 22 de
noviembre de
2008
6/4
30
II Curso de
Direccin Musical de
Salamanca
Salamanca
Espaa
23 al 27 de junio
de 2009
6/0
20
51
II Curso de
Direccin Musical de
Caudete
Caudete
Albacete
Espaa
II Curso de
Direccin Musical
Gran Canaria
2009
7/2
25
10 / 3
40
II Curso de
Direccin Musical de
Montevideo
Montevideo
Uruguay
3 al 8 de agosto
de 2009
17 / 49
20
I Curso de Direccin
Musical para
directores y
profesores del
Proyecto de
Orquestas Infantiles
y Juveniles de
Buenos Aires
Buenos Aires
Argentina
17 al 29 de
agosto de 2009
11 / 24
35
II Curso de
Direccin Musical
para directores y
profesores del
Proyecto de
Orquestas Infantiles
y Juveniles de
Buenos Aires
Buenos Aires
Argentina
6 al 17 de julio
de 2010
11 / 15
II Curso de
Direccin Musical de
Montevideo
Montevideo
Uruguay
16 al 17 de
agosto de 2010
10 / 50
25
III Curso de
Direccin Musical de
Caudete (Albacete)
Caudete
Albacete
Espaa
23 al 26 de
septiembre de
2010
7/2
30
total de Cursos:
18
29 de junio al 3
de julio de 2009
total de
alumnos: 345
35
52
II.2.2 Metodologa
Se han desarrollado a lo largo de cinco aos (2005-2010) dieciocho Cursos de Direccin
Musical para un total de 345 alumnos, de los cuales un elevado porcentaje eran oyentes, es
decir, no participaban en las clases prcticas. El total de horas impartidas ascendi a 489 horas
con una duracin media de 27 horas por Curso. Se ha intentado aumentar la validez interna
tratando de controlar variables potencialmente extraas, como sexo, edad, culturales, etc La
variable independiente ha sido la metodologa propuesta.
La elaboracin del diseo de esta propuesta didctica deriva de la praxis observada
experimentalmente en numerosos foros similares, y, una vez acometida desde el punto de
vista emprico la valoracin subjetiva, se ha llevado a cabo esta propuesta didctica.
53
VARIABLES PERSONALES
Alumnos:
Nmero
Conocimientos previos
Margen de edades
Activos / Oyentes
Regularidad
Nmero de edicin del Curso
Prestigio del Curso
Material pedaggico
Recursos tcnicos (dvd, pantalla, conexin
WIFI, piano, equipo de audio)
Orquesta o Banda
Amateur o profesional
Nivel y calidad
Disposicin previa
Tiempo de prcticas por alumno
VARIABLES DE TIEMPO
VARIABLE ECONMICA
Precio de matrcula
Precios de otros cursos
Gastos derivados del Curso
Presupuesto de organizacin
Subvencin pblica o patrocinios
El desarrollo de esta propuesta didctica tiene lugar dentro del formato de Curso de
Direccin Musical, que puede desarrollarse en cursos con una duracin mnima de 20 horas
y ampliarse indefinidamente, ya que, como se ver, el tiempo destinado a la prctica de
direccin con la orquesta o banda puede ser ampliado beneficiando al alumno.
54
La diagnosis inicial obtenida despus de la primera toma de contacto con los alumnos,
en forma de debate, inclina a pensar generalmente en el alto grado de desconocimiento que el
campo de la Direccin supone para los msicos. Muchos de ellos llevan aos trabajando en
orquestas, bandas, o coros. Han visto a muchsimos directores en conciertos, y han trabajado
bajo las rdenes de diferentes maestros. Pero nunca nadie les ha enseado qu es dirigir. Se
han visto obligados a cursar estudios de muy diversas materias para poder obtener sus ttulos
de profesores o de licenciados en algn instrumento, pero en los planes de estudios no figura
ninguna asignatura que explique la tcnica de la Direccin Musical. As, han actuado siempre
ms por inercia y por intuicin, que por un conocimiento tcnico.
Al plantear este debate inicial tratamos de dar respuesta a las siguientes cuestiones, que nos
ayudan a crear un clima de reflexin previo a la transmisin de contenidos: (Anexo N2)
1. Qu es dirigir?
2. Qu es un director /-a?
3. Cul es la funcin del director/-a?
4. Por qu quieres aprender Direccin Musical?
5. Has estudiado antes Direccin Musical?
6. Diriges habitualmente alguna agrupacin: banda, coro, orquesta?
7. Si ya diriges y no has estudiado la tcnica: cmo lo haces?
8. Qu nivel de estudios musicales posees?
Este debate se puede materializar con la realizacin de un test, que aportar informacin
importante para concretar el nivel del alumnado y la informacin de que disponen.
En el cuadro siguiente se observan las muestras tomadas por mtodo de encuesta, que
indican sexo de los alumnos, y diagrama de edades. Encontramos que normalmente hay ms
alumnos varones que mujeres (excepto en el caso de Montevideo), y que es difcil encontrar a
personas de ms de 45 aos que accedan a matricularse en los cursos. Aunque
excepcionalmente encontramos casos de personas muy jvenes que quieren iniciar estudios en
Direccin Musical, normalmente el grueso de los alumnos de los cursos tiene entre 31 y 45
aos, ya que es en ese momento cuando encuentran que tienen los conocimientos musicales
aptos como para afrontar el estudio de la Direccin Musical.
56
ombre del
curso
I Curso de
Direccin
Musical
Villa de
Agimes
(Gran
Canaria)
2005
II Curso de
Direccin
Musical
Villa de
Agimes
(Gran
Canaria)
2006
III Curso de
Direccin
Musical
Villa de
Agimes
(Gran
Canaria)
2007
31 a 45 aos
ms de 45 aos
12
13
10
10
57
I Curso de
Direccin de
Banda de
Arucas
(Gran
Canaria)
2006
II Curso de
Direccin de
Banda de
Arucas
(Gran
Canaria)
2007
I Curso de
Direccin
Musical de
Caudete
(Albacete)
2008
Curso de
Direccin
Musical
Antonio
Machado.
Salamanca.
Junio 2008
10
11
58
Taller de
Direccin
Musical
AGADU.
Montevideo
(Uruguay)
Agosto 2008
I Curso de
Direccin
Musical
Gran
Canaria
2008
I Curs de
Direcci
Musical
Jos Insa
Martnez
(Cocentaina)
II Curso de
Direccin
Musical de
Salamanca.
2009
11
20
10
8
(4
oyentes)
10
59
II Curso de
Direccin
Musical de
Caudete
(2009)
II Curso de
Direccin
Musical
Gran
Canaria
2009
II Curso de
Direccin
Musical de
Montevideo
(2009)
I Curso de
Direccin
Musical de
Buenos
Aires (2009)
9
(1
oyentes)
4
(1
oyente)
13
30
36
66
21
14
35
60
II Curso de
Direccin
Musical de
Buenos
Aires (2010)
III Curso de
Direccin
Musical de
Montevideo
(2010)
III Curso de
Direccin
Musical de
Caudete
(Albacete)
(2010)
15
11
26
29
31
60
61
lleva a cabo regularmente tareas como director, y, de ser as, con qu tipo de formaciones lo
hace: bandas de msica, coros, orquesta de cmara, orquesta sinfnica, rondalla, etc.
Conocer la preparacin previa de los alumnos ser algo sumamente importante, ya que
muchas veces es mejor ensear a alguien que nunca ha desarrollado labores de Direccin
Musical, que corregir los defectos que alguien ha ido adquiriendo por el desconocimiento de
una correcta tcnica de Direccin, o por la incorrecta enseanza que ha recibido
anteriormente.
Hay ciertos tpicos en la enseanza de la Direccin Musical, como el que defiende
radicalmente que a dirigir se aprende dirigiendo29. Esta mxima no es cierta, ya que la
prctica de una tcnica mal aprendida no supondr ms que ahondar en el mal desarrollo de
aquello que se ha adquirido incorrectamente. S podramos matizar la mxima y afirmar que
a dirigir bien se aprende adquiriendo una correcta tcnica y aplicndola bien, o a dirigir
bien se aprende dirigiendo bien.
En el siguiente grfico se muestra el nivel de conocimientos y profesin de procedencia
de los alumnos que han asistido a los Cursos de Direccin Musical impartidos desde el ao
2005 hasta el ao 2010. Los datos se han tomado por mtodo de encuesta annima, y por
sondeo propio sobre lista.
Normalmente encontramos, en las primeras ediciones de cursos, un amplio grupo de
alumnos con bajo conocimiento de Direccin, si bien en posteriores ediciones del mismo
Curso este margen se reduce, ya que muchos de ellos pasan a ser alumnos considerados con
nivel medio, ya que repiten como alumnos del Curso. Vase el caso del Curso de Direccin
Musical de Agimes, por ejemplo, y cmo ha generado una escuela de Direccin, ya que en
su primera edicin el nivel de conocimientos previo era bajo, y en cada edicin los alumnos
que han seguido estudiando han aumentado el nivel de ese Curso. El caso se repite al analizar
el nivel de segundas y terceras ediciones de cursos, cuando muchos alumnos ya han adquirido
una base importante en las ediciones anteriores. La clasificacin del nivel de conocimientos
de los alumnos la he realizado atendiendo a valores objetivos, tales como: 1) experiencia en la
29
Parece que la Direccin Musical no es el nico oficio que considera esta mxima, si atendemos al artculo de
Jos Ignacio Cuenca en el peridico La Gaceta en su edicin del 15.10.2010, donde concluye: Nunca olvidar
lo que respondi el cineasta de origen rumano Jean Negulesco en un acto al que tuve la fortuna de asistir en la
Filmoteca Espaola hace 20 aos, tras ser preguntado por lo que haba que hacer para aprender a dirigir cine: A
dirigir se aprende dirigiendo.
62
ombre del
curso:
alto
msico profesional
ivel de conocimientos en
Direccin:
I Curso de
Direccin
Musical Villa
de Agimes
(Gran Canaria)
Octubre/Novie
mbre 2005
II Curso de
Direccin
Musical Villa
de Agimes
(Gran Canaria)
Julio 2006
63
medio
bajo
enseanza musical
otros
Profesin:
III Curso de
Direccin
Musical Villa
de Agimes
(Gran Canaria)
Julio 2007
I Curso de
Direccin de
Banda de
Arucas (Gran
Canaria)
Septiembre
2006
II Curso de
Direccin de
Banda de
Arucas (Gran
Canaria)
Septiembre
2007
I Curso de
Direccin
Musical de
Caudete
(Albacete)
Abril 2008
Curso de
Direccin
Musical
Antonio
Machado.
Salamanca.
Junio 2008
64
Taller de
Direccin
Musical.
AGADU.
Montevideo
(Uruguay)
Agosto 2008
I Curso de
Direccin
Musical Gran
Canaria 2008
I Curs de
Direcci
Musical Jos
Insa Martnez
(Cocentaina)
II Curso de
Direccin
Musical de
Salamanca.
2009
II Curso de
Direccin
Musical de
Caudete (2009)
65
II Curso de
Direccin
Musical Gran
Canaria 2009
II Curso de
Direccin
Musical de
Montevideo
(2009)
I Curso de
Direccin
Musical de
Buenos Aires
(2009)
II Curso de
Direccin
Musical de
Buenos Aires
(2010)
III Curso de
Direccin
Musical de
Montevideo
(2010)
66
III Curso de
Direccin
Musical de
Caudete
(Albacete)
(2010)
a) Bloque terico30
Es el bloque inicial del Curso de Direccin Musical. En l, se desarrollan conceptos de
Historia de la Msica, Anlisis, Esttica de la Msica, Formas Musicales, Psicologa de la
Direccin y Teora de la Comunicacin. Tiene lugar en las primeras horas del Curso, y se
lleva a cabo por medio de clase magistral, estudio de documentacin en textos, y partituras.
Tambin se realizan visionados de dvd de los directores iniciadores de la tcnica a estudiar. El
visionado de dvd ser un constante elemento de refuerzo didctico durante todo el Curso.
El bloque terico no se limita a las clases presenciales durante el Curso, sino que se estimula
al alumno o alumna para que siga realizando lecturas apropiadas y enriquecedoras para l /
ella. En este sentido, si la logstica y el tiempo del Curso lo permiten, el propio profesor
30
Los contenidos exhaustivamente desarrollados del bloque terico y el bloque tcnico se desarrolla en el Anexo
1 Exposicin de contenidos.
67
realiza uno o ms envos por correo electrnico de diferentes artculos o bibliografa que
amplan el bagaje aportado en las clases lectivas.
b) Bloque tcnico
Es el bloque central del Curso de Direccin Musical. En l se explican todos los conceptos
que posibilitan el conocimiento y uso de la tcnica de la Direccin Musical. Se desarrollan
exclusivamente conocimientos de tcnica, basndose en una metodologa de clase magistral,
acompaada de ejercicios al piano (Anexo 8) y con el refuerzo de ejercicios de visionado
comparativo de directores con diferentes tcnicas. Adems, y si la logstica lo permite, tienen
lugar clases de visionado en el que se desarrolla anlisis y autoanlisis de videos de las
prcticas realizadas por los propios alumnos dirigiendo la Orquesta de prcticas, fomentando
as la capacidad autocrtica y crtica entre los propios compaeros, centrndose en los
aspectos tcnicos estudiados durante el Curso.
c) Bloque prctico
Es el bloque ltimo del Curso de Direccin Musical y supone la aplicacin de todos los
conocimientos adquiridos en los dos bloques anteriores, ya que se desarrolla en el tiempo de
prctica de direccin al frente de la orquesta o banda. En la aplicacin de la tcnica al
conjunto instrumental dirigido en las prcticas es en donde el profesor puede evaluar ms
estricta y cientficamente el control de destrezas por parte del alumno, atendiendo a una serie
de variables o conceptos tcnicos valorables y calificables, como se puede apreciar en la ficha
de valoracin de cada alumno (Anexo N 4). En el siguiente cuadro aparecen las variables
tcnicas a considerar y valorar en cada alumno del Curso de Direccin Musical en su
tiempo de prctica:
68
-Posicin inicial
-Control de las tres
dimensiones
horizontal volumen
sonoro
vertical altura del sonido
profundidad expresin
VARIABLE MUSICAL
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Musicalidad del gesto
VARIABLE TCNICA
69
-Validacin de instrumentos
El cuestionario (Anexo 2) de recogida de informacin ha sido validada por un comit de
expertos de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, constituido por profesionales de la
Pedagoga.
Estas son las preguntas del cuestionario inicial, que ayudan a crear un clima de reflexin
previo a la transmisin de contenidos:
1. Qu es dirigir?
2. Qu es un director /-a?
3. Cul es la funcin del director/-a?
4. Por qu quieres aprender Direccin Musical?
5. Has estudiado antes Direccin Musical?
6. Diriges habitualmente alguna agrupacin: banda, coro, orquesta?
7. Si ya diriges y no has estudiado la tcnica: cmo lo haces?
8. Qu nivel de estudios musicales posees?
-Recogida de datos
La recogida de datos ha sido elaborada aplicando cinco sistemas de recogida de datos a
diversos alumnos que han participado en los 18 Cursos de Direccin Musical impartidos
desde el ao 2005 al 2010, en lugares como Gran Canaria, Alicante, Montevideo, Salamanca,
Buenos Aires o Albacete.
70
1. Cuestionario inicial
2. Debates profesor- alumno
3. Ficha de valoracin del alumno (realizada por el profesor)
4. Encuesta valorativa (realizada por el alumno)
5. Videos del alumno en sus prcticas
Por lo tanto, y como se puede apreciar en el siguiente cuadro 6, el alumno es analizado gracias
a la aplicacin de un sistema de recogida de datos que permite un amplio anlisis de su
evolucin antes, durante y como finalizacin del Curso de Direccin Musical:
71
ALUM O
Evaluacin durante el
Curso de Direccin
Musical
Resultados
-Cuestionario inicial
-Datos de matrcula (edad,
sexo, estudios previos)
-Debates profesor-alumno
-Encuesta valorativa
-Videos
Variable fsico-espacial
Variable musical
Variable tcnica
72
CAPITULO III.
A LISIS Y DISCUSI
DE LOS RESULTADOS
CAPTULO
III.
A LISIS
DISCUSI
DE
LOS
RESULTADOS
III.1 Descripcin del contexto
En este punto se ordenan y enumeran los resultados obtenidos en los Cursos de Direccin
Musical impartidos entre 2005 y 2010. Esta contextualizacin enmarca cada uno de los
Cursos, indicando el nombre y edicin del Curso, lugar, fecha, nmero de alumnos, entidad
organizadora, agrupacin de prcticas y repertorio, y haciendo un especial hincapi en las
caractersticas positivas y puntos de posible perfeccionamiento que el investigador obtuvo de
cada uno de ellos.
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
31
Los grandes nombres de la enseanza de la Direccin Musical que impartan Cursos en el Pas Valenciano
regularmente, ofreciendo enormes posibilidades de formacin de calidad, se han extinguido o han abandonado
casi del todo esa actividad. Los Enrique Garca Asensio (mtico curso de Cullera), Jos M Cervera Lloret
(padre), Jos M Cervera Collado, Rafael Sanz Espert, Jaime Belda, han sido sustituidos por una nueva
tendencia de direccin, a la que me resulta difcil valorar.
85
86
87
88
89
profesores y directores de las Orquestas Infantiles y Juveniles del Programa ZAP (Zonas de
Atencin Prioritaria) de Buenos Aires, un interesantsimo proyecto de incursin social de
nios y jvenes a los que se les ofrece la posibilidad de formar parte de orquestas sinfnicas
en el espacio de sus escuelas. Esos directores y profesores no posean ninguna formacin
previa en Direccin Musical, y por eso, una vez adquirida la herramienta tcnica, el correcto
uso de la misma hara mejorar el propio Proyecto. La Orquesta Juvenil de Villa Lugano, con
obras de Mozart, Brtok y Ginastera actu como orquesta de prcticas, y se realiz un
concierto de clausura en el Teatro Jos Verdi del barrio de La Boca.
El Curso de Buenos Aires fue un Curso enormemente gratificante por la gran utilidad final,
real y pedaggica que los contenidos transmitidos tendran en los centenares de nios, nias,
chicos y chicas, que forman parte de las orquestas de toda la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires y el Gran Buenos Aires, considerando que los profesores asistentes dirigan, entre otras,
las orquestas de Villa Lugano, Flores o Retiro. La logstica roz la perfeccin, y las
instalaciones de la Casa del Tango se adaptaron perfectamente a las necesidades que el Curso
requera.
90
-II Curso de Direccin Musical para directores y profesores del Proyecto de Orquestas
Infantiles y Juveniles de Buenos Aires
Lugar: Buenos Aires Argentina
Fecha: 6 al 17 de julio de 2010
Tras el xito de la edicin anterior, de nuevo la Oficina Cultural de la Embajada de Espaa en
Buenos Aires y la Direccin de Inclusin Educativa del Ministerio de Educacin de la Ciudad
de Buenos Aires organizaron un extenso Curso de 35 horas lectivas, al que asistieron un total
de 22 alumnos, divididos entre 12 activos y 10 oyentes. Esta vez acudieron al Curso alumnos
provenientes no slo de Buenos Aires, sino tambin del Proyecto de Orquestas Infantiles y
Juveniles de otros lugares del pas, como Florencio Valera o Salta. La necesidad de formarse
en tcnica de Direccin Musical pareca ser generalizada en todo el pas, en todos los rincones
en donde existen orquestas de jvenes con directores vidos de aprender. La feliz experiencia
del ao anterior anim a la organizacin a asumir en las propias instalaciones de la Oficina
Cultural (en la calle Paran) el da a da del Curso, manteniendo a la Orquesta Juvenil de Villa
Lugano como orquesta de prcticas. Esta vez fue la hermosa Iglesia Presbiterana de San
Andrs el marco elegido para el concierto de clausura dirigido por los alumnos y la entrega de
diplomas. El espacio propiciado por la Oficina Cultural result ser perfecto, el ms idneo
posible para desarrollar el Curso, con piano, pantalla y proyector, conexin WIFI gracias a la
cual se pudieron poner ejemplos que ayudaban enormemente al entendimiento, adems de
unas condiciones de luz, temperatura y espacio realmente cmodas. El especial valor de este
Curso era seguir dotando a los profesores y directores de las Orquestas Infantiles y Juveniles
del Programa ZAP (Zonas de Atencin Prioritaria) de Buenos Aires de las mejores
herramientas tcnicas para poder realizar una correcta labor con los jvenes. En ese sentido, el
Curso adquira ms profundas dimensiones en las sesiones prcticas con la Orquesta de Villa
Lugano, con obras de Schubert, Borodin, Brtok y Ravel, cuando los propios msicos de la
Orquesta se convertan en alumnos secundarios del Curso, percibiendo cmo sus propios
profesores y directores asuman su rol de alumnos en ese momento, convirtindose por lo
tanto en compaeros, y estrechando los vnculos de afecto y respeto entre unos y otros.
91
92
93
Horas
22 de octubre al
12 de noviembre
de 2005
13 / 0
30
Agimes
Gran Canaria
Espaa
10 al 15 de julio
de 2006
8/2
35
III Curso de
Direccin Musical
Villa de Agimes
Agimes
Gran Canaria
Espaa
2 al 6 de julio de
2007
10 / 0
30
I Curso de Direccin
de Banda de Arucas
Arucas
Gran Canaria
Espaa
4 al 8 de
septiembre de
2006
10 / 1
20
II Curso de Direccin
de Banda de Arucas
Arucas
Gran Canaria
Espaa
3 al 7 de
septiembre de
2007
11 / 0
20
I Curso de Direccin
Musical de Caudete
Caudete
Albacete
Espaa
10 al 13 de abril
de 2008
4/0
15
Curso de Direccin
Musical Antonio
Machado de
Salamanca
Salamanca
Espaa
24 al 28 de junio
de 2008
7/0
24
Taller de Direccin
Musical de
Montevideo. AGADU
Montevideo
Uruguay
5 al 8 de agosto
de 2008
20 / 15
10
I Curso de Direccin
Musical Gran
Canaria 2008
Agimes y Arucas
Gran Canaria
Espaa
9 al 21 de
septiembre de
2008
10 / 0
55
I Curso de Direccin
Musical Jos Insa
Martnez
Cocentaina
Alicante
Espaa
17 al 22 de
noviembre de
2008
6/4
30
Lugar
I Curso de Direccin
Musical Villa de
Agimes
Agimes
Gran Canaria
Espaa
II Curso de Direccin
Musical Villa de
Agimes
Fecha
94
II Curso de Direccin
Musical de Salamanca
Salamanca
Espaa
23 al 27 de junio
de 2009
6/0
20
II Curso de Direccin
Musical de Caudete
Caudete
Albacete
Espaa
29 de junio al 3
de julio de 2009
7/2
25
II Curso de Direccin
Musical Gran
Canaria 2009
5 al 11 de julio
de 2009
10 / 3
40
II Curso de Direccin
Musical de
Montevideo
Montevideo
Uruguay
3 al 8 de agosto
de 2009
17 / 49
20
I Curso de Direccin
Musical para
directores y
profesores del
Proyecto de
Orquestas Infantiles y
Juveniles de Buenos
Aires
Buenos Aires
Argentina
17 al 29 de
agosto de 2009
11 / 14
25
II Curso de Direccin
Musical para
directores y
profesores del
Proyecto de
Orquestas Infantiles y
Juveniles de Buenos
Aires
Buenos Aires
Argentina
6 al 17 de julio
de 2010
12 / 10
35
II Curso de Direccin
Musical de
Montevideo
Montevideo
Uruguay
16 al 19 de
agosto de 2010
10 / 50
25
III Curso de
Direccin Musical de
Caudete (Albacete)
Caudete
Albacete
Espaa
23 al 26 de
septiembre de
2010
7/2
30
95
96
1. Ficha A:
2. Ficha B:
3. Ficha C:
En la FICHA B se analizan una serie de parmetros durante el tiempo que el alumno est
desarrollando sus prcticas de Direccin frente a la orquesta. Dichos parmetros son los
conocimientos tcnicos que la alumna o alumno debe conocer para poder garantizar una
correcta tcnica. La escala por la cual se realizan las valoraciones cuantitativas es siempre de
0 a 10, siendo 0 muy bajo/nada y 10 muy alto/todo.
En el cuadro 8 se aprecian los parmetros tcnicos que se valoran en la FICHA B:
97
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
98
99
-Referencia ptica:
Hace referencia a una cuestin fundamental: la capacidad de marcar siempre en la misma
lnea imaginaria, posibilitando as al msico el reconocimiento visual de un espacio
predecible.
PARMETROS DE LA VARIABLE MUSICAL
La interpretacin de una composicin musical requiere de la aplicacin de unos sistemas de
estudio y anlisis a la partitura, as como de un gran conocimiento de la obra para poder
controlarla, control que revertir directamente en la musicalidad del gesto del director o
directora. Por ello ser necesario necesario analizar los parmetros musicales para conocer el
estado del alumno en este campo. Son:
-Anlisis de la partitura:
Controlar la obra supone un estudio previo muy profundo, para el cual se estudian unas
pautas.
-Rayado de la partitura:
La partitura debe estar rayada, es decir, debe haber sufrido un sistema de aplicacin concreta
de todo aquello que se ha estudiado y analizado en el punto anterior.
-Control de la obra:
El estudio profundo de la partitura tiene un nico fin: que el director conozca la obra a la
perfeccin, de manera que la pueda dirigir prcticamente de memoria. Sobre todo por una
cuestin: poder anticipar la msica, que es uno de los principios fundamentales de la
Direccin.
-Musicalidad del gesto:
Hay una mxima en la Tcnica Celibidache: la msica debe verse reflejada en el gesto.
100
tcnicas, y sin la adquisicin de cuyas destrezas y habilidades es imposible llevar a cabo una
correcta Direccin Musical. Estos parmetros son:
-Control de las tres figuras bsicas:
La lnea vertical, el tringulo y la cruz son las tres figuras bsicas gracias al control de las
cuales el director puede batir el tempo, carcter y matiz, y puede anticipar la msica, marcar
entradas, coordinar secciones de instrumentos, conseguir uniformidad interpretativa Sin el
control de las figuras bsicas no se puede lograr nada de lo dems.
-Control de las relaciones:
Las relaciones ayudan a reflejar el contenido ms o menos contrastado de la msica, es decir,
su carcter. Se debe conseguir un control absoluto de las cinco relaciones: 1 a 1, 2 a 1, 3 a 1, 4
a 1 y 5 a 1.
-Control y uso de la anacrusa:
La anacrusa es el primer gesto que efecta el director, y es el que posibilita que la orquesta
realice sus entradas con seguridad. Existen diferentes tipos de anacrusas dependiendo del
contenido musical que tenga que anticiparse, y deben conocerse en la teora todas ellas, as
como saberse aplicar con correccin.
-Control de la anticipacin:
Dirigir es anticipar, y esta es una mxima clave. El alumno debe ser capaz de anticipar todo lo
que acontezca en la orquesta.
A continuacin se exponen las tres fichas (A, B y C) de cada uno de los 30 alumnos y
alumnas analizados, determinando los resultados del rendimiento acadmico de cada uno de
ellos, fundamento de la investigacin. Despus de la exposicin de estos datos se encuentra el
anlisis estadstico de los resultados obtenidos.
101
ALUM A 1.
FICHA A.
Iniciales
A.R.
Sexo
Mujer
Ciudad
25 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
102
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
10
-Referencia ptica
10
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
103
Otros comentarios
104
ALUM O 2.
FICHA A.
Iniciales
J.P.L.R.
Sexo
Hombre
Ciudad
28 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
105
Curso
(2)
Curso
(3)
Curso
(4)
Curso
(5)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
106
Otros comentarios
107
ALUM A 3.
FICHA A.
Iniciales
L.G.C.
Sexo
Mujer
Ciudad
Montevideo (Uruguay)
16 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
108
Curso
(2)
Curso
(3)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
109
Otros comentarios
110
ALUM O 4.
FICHA A.
Iniciales
D.P.G.
Sexo
Hombre
Ciudad
Alicante (Espaa)
22 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
111
Curso (2)
Curso (3)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
112
Otros comentarios
113
ALUM A 5.
FICHA A.
Iniciales
M.A.
Sexo
Mujer
Ciudad
29 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
114
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
10
-Referencia ptica
10
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
115
Otros comentarios
116
ALUM A 6.
FICHA A.
Iniciales
G.G.
Sexo
Mujer
Ciudad
45 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
117
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
118
Otros comentarios
119
ALUM O 7.
FICHA A.
Iniciales
C.B.
Sexo
Hombre
Ciudad
38 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
120
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
121
Otros comentarios
122
ALUM O 8.
FICHA A.
Iniciales
A.D.A.
Sexo
Hombre
Ciudad
Gran Canaria
18 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
123
Curso
(2)
Curso
(3)
Curso
(4)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
124
Otros comentarios
125
ALUM O 9.
FICHA A.
Iniciales
S.C.
Sexo
Hombre
Ciudad
32 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
126
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
127
Otros comentarios
128
ALUM O 10.
FICHA A.
Iniciales
I.S.
Sexo
Hombre
Ciudad
Gran Canaria
46 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
129
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
130
Otros comentarios
131
ALUM O 11.
FICHA A.
Iniciales
J.M.H.
Sexo
Hombre
Ciudad
Gran Canaria
37 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
132
Curso
(2)
Curso
(3)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
133
Otros comentarios
134
ALUM O 12.
FICHA A.
Iniciales
E.R.
Sexo
Hombre
Ciudad
Gran Canaria
20 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
135
Curso (2)
Curso (3)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
136
Otros comentarios
137
ALUM A 13.
FICHA A.
Iniciales
P.P.
Sexo
Mujer
Ciudad
Alicante
30 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
138
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
139
Otros comentarios
140
ALUM O 14.
FICHA A.
Iniciales
J.A.
Sexo
Hombre
Ciudad
Minas (Uruguay)
46 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
141
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
142
Otros comentarios
143
ALUM O 15.
FICHA A.
Iniciales
J.A.S.G.
Sexo
Hombre
Ciudad
Gran Canaria
29 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
144
Curso (2)
Curso (3)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
145
Otros comentarios
146
ALUM O 16.
FICHA A.
Iniciales
J.R.
Sexo
Hombre
Ciudad
Gran Canaria
53 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
147
Curso
(2)
Curso
(3)
Curso
(4)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
148
Desde que comenc mis estudios de msica, all por los aos
60, cuando tena tan slo nueve aos de edad en la academia
de la Banda Municipal de Msica de Telde con el profesor de
clarinete y director de la Banda Don Jos Cabrero, desde
entonces ya me llamaba mucho la atencin por la direccin.
Ms tarde, cuando se incorpor a la direccin de la Banda el
maestro Don Crescencio Daz de Felipe, el cual desde muy
temprano en las tardes de verano, se pona l solito a ensayar
las obras que iba a dirigir con la Banda. Para ello utilizaba un
aparato de msica, que entonces se le llamaba "el pic" el, al
tiempo que escuchaba las obras... las diriga; por supuesto que
yo estaba a la misma hora para ayudarle con el "pic" tambin
tocaba el clarinete y l me enseaba ya desde pequeo algo del
arte de dirigir con su maestra.
Esto a mi experiencia previa.
Otros comentarios
149
ALUM A 17.
FICHA A.
Iniciales
M.J.C.S.
Sexo
Mujer
Ciudad
Gran Canaria
30 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
150
Curso
(2)
Curso
(3)
Curso Curso
(4)
(5)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
151
Otros comentarios
152
ALUM O 18.
FICHA A.
Iniciales
O.S.C.
Sexo
Hombre
Ciudad
Gran Canaria
33 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
153
Curso
(2)
Curso
(3)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
154
Otros comentarios
155
ALUM O 19.
FICHA A.
Iniciales
J.Q.P.
Sexo
Hombre
Ciudad
Gran Canaria
23 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
156
Curso
(2)
Curso
(3)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
157
Otros comentarios
158
ALUM O 20.
FICHA A.
Iniciales
J.M.
Sexo
Hombre
Ciudad
Gran Canaria
41 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
159
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
160
Otros comentarios
161
ALUM A 21.
FICHA A.
Iniciales
B.F.
Sexo
Mujer
Ciudad
55 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
162
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
163
Otros comentarios
164
ALUM A 22.
FICHA A.
Iniciales
V.T.
Sexo
Mujer
Ciudad
Montevideo (Uruguay)
19 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
165
Curso
(2)
Curso
(3)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
166
Otros comentarios
167
ALUM O 23.
FICHA A.
Iniciales
B.M.
Sexo
Hombre
Ciudad
Montevideo (Uruguay)
18 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
168
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
169
Otros comentarios
170
ALUM O 24.
FICHA A.
Iniciales
J.A.S.
Sexo
Hombre
Ciudad
Alicante
38 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
171
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
172
Otros comentarios
173
ALUM O 25.
FICHA A.
Iniciales
N.T.
Sexo
Hombre
Ciudad
43 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
174
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
175
Otros comentarios
176
ALUM O 26.
FICHA A.
Iniciales
R.M.A.
Sexo
Hombre
Ciudad
Caudete
15 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
177
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
178
Resumen de tu experiencia
como director despus de
haber estudiado en los Cursos
de Direccin.
Qu utilidad encuentras en
haber estudiado estos Cursos
de
Direccin
Musical?
Conseguiste satisfacer tu
curiosidad y expectativas?
Otros comentarios
179
ALUM O 27.
FICHA A.
Iniciales
D.A.D.
Sexo
Hombre
Ciudad
Caudete
19 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
180
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
181
Otros comentarios
182
ALUM O 28.
FICHA A.
Iniciales
M.L.
Sexo
Hombre
Ciudad
Caudete
18 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
183
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
184
Creo que ha sido algo nico el poder realizar los diferentes cursos
de direccin, y a su vez muy distintos uno del otro a pesar de ser
en la misma ciudad, mismo maestro y misma orquesta. He
conseguido conocer ms la labor del director musical, adentrarme
en su figura y por unos das ser yo mismo esa persona, poder
transmitir un leguaje de gestos que entienden y ponen en prctica
unos msicos, que responden a tu estilo, a tu llamada. Disfrutar de
la msica con la msica y haciendo msica. Fuera del mbito
musical me ha supuesto un afn de superacin propia ya que de
un da a otro y de una edicin a la siguiente me he exigido ms
calidad y claridad a transmitir sin desvirtuar lo escrito, lo que se
consigue con buena concentracin, seguridad de uno mismo y
fusin con los instrumentistas.
Otros comentarios
185
ALUM A 29.
FICHA A.
Iniciales
E.J.U.
Sexo
Mujer
Ciudad
Salamanca
22 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
186
Curso (2)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
187
Otros comentarios
188
ALUM O 30.
FICHA A.
Iniciales
M.R.
Sexo
Hombre
Ciudad
Montevideo
17 aos
Cursos realizados
Estudios
previos
en
Direccin (de 0 a 10)
189
Curso (2)
Curso (3)
-Continuidad de movimiento
-Referencia ptica
-Anlisis de la partitura
-Rayado de la partitura
-Control de la obra
-Control de la anticipacin
PARMETROS FSICO-ESPACIALES
-Posicin inicial
PARMETROS MUSICALES
PARMETROS TC ICOS
-Control de las 3 figuras bsicas
190
Otros comentarios
191
192
193
194
Es interesante reproducir literalmente algunas de las frases de los alumnos en las encuestas
valorativas, para apreciar la importancia que tiene en ellos el estudio de los Cursos de
Direccin Musical: Soy otra persona (alumno 19), Los cursos marcan un antes y un
despus (alumna 21), Se ha abierto para m un panorama apasionante que ha acrecentado mi
inters por la direccin orquestal (alumno 25).
195
-En cuanto a la utilidad que los alumnos encuentran en el hecho de haber estudiado los Cursos
de Direccin Musical, el 97% reconoce que mucha o gran utilidad, matizando adems que el
40% dentro de este 97% manifiesta la necesidad de seguir estudiando para seguir
aprendiendo. Un alumno, lo que implica el 3% del total, indica que satisface su curiosidad
pero no sus expectativas por falta de oportunidades para dirigir una orquesta.
-El punto de la encuesta que plantea de manera abierta la voluntaria aportacin personal de los
alumnos se salda con diferentes reflexiones. Un 30% no responde a dicha cuestin, la deja en
blanco, mientras que un 70% s responde. Dentro de ese 70% se encuentran reflexiones
diversas, y es importante resaltar la coincidencia en algunos temas habida cuenta de que la
pregunta era totalmente abierta y planteada solamente como otras cuestiones. El 29% del
70% de los alumnos que responden, deja constancia del hecho que haber estudiado los Cursos
de Direccin Musical son una excelente experiencia (alguno, como alumno 11, habla de
experiencia motivante). El 14% apunta que todos los msicos, independientemente de si se
van a dedicar o no a la Direccin, deberan realizar estos Cursos para adquirir al menos una
base formativa en dicho campo, que consideran fundamental para todos los msicos. El 9%
reflexiona sobre la importancia de la formacin. Otro 14% incide en la generosidad del
profesor en estos Cursos de Direccin Musical. Un alto porcentaje del 24% de alumnos (5
alumnos) coinciden en la necesidad de dar mayor continuidad a los Cursos de Direccin
Musical dada la importancia en este tipo de formacin para muchos directores y directoras
que no tienen otra posibilidad de obtenerla. Por ltimo, dos alumnos, el 10% del total que
responde, reflexionan sobre el amateurismo en estos Cursos, estableciendo un curioso
196
dilogo: uno (alumno 12) reclama la necesidad de especificar los Cursos para un nivel
amateur y otro (alumno 28) valora positivamente su asistencia a los mismos pues en ningn
momento me he sentido inferior () por ser un msico amateur.
197
de alumnos
1
30
30
16
198
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
7
17
5
1
0
0
0
0
30
0
0
0,23333333
0,56666667
0,16666667
0,03333333
0
0
0
0
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
0
0
0
0
23,33333333 21
56,66666667 68
16,66666667 25
3,333333333
6
0
0
0
0
0
0
0
0
100 120
MEDIA
4 CUADRADOS
VARIANZA
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
16 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
199
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
63
272
125
36
0
0
0
0
496
16,53333333
0,533333333
0,730296743
18,25741858
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
3
0,1
9
0,3
11 0,36666667
7 0,23333333
0
0
0
0
0
0
30
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
0
0
10 12
30 45
36,66666667 66
23,33333333 49
0
0
0
0
0
0
100 172
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
5,73 CUADRADOS
VARIANZA
32,9 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
200
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
48
225
396
343
0
0
0
1012
33,73333333
0,862222222
0,928559218
16,19580032
Calif (xi)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fi
fri
0
0
0
0
1
8
4
1
2
0
16
Fi
0
0
0
0
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0,5
0,25
0,0625
0,125
0
%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
xi2
fixi
0
0
0
0
6,25
50
25
6,25
12,5
0
100
MEDIA
ARIT
0
0
0
0
5
48
28
8
18
0
107
MEDIA
6,6875 CUADRADOS
VARIANZA
CUADRAD
MEDIA
44,7226563 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
201
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
25
288
196
64
162
0
735
45,9375
1,21484375
1,10219951
16,4814879
Calif
(xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
3
1
1
0
0
5
Fi
0
0
0
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0,6
0,2
0,2
0
0
%
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5
xi2
fixi
0
0
0
0
0
60
20
20
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
0
0
0
0
0
18
7
8
0
0
33
MEDIA
6,6 CUADRADOS
VARIANZA
43,56 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
202
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
108
49
64
0
0
221
44,2
0,64
0,8
12,1212121
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
1 0,33333333
1 0,33333333
0
0
0
0
3
Fi
%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3
xi2
fixi
0
0
0
0
0
33,33333333
33,33333333
33,33333333
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
203
0
0
0
0
0
6
7
8
0
0
21
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
36
49
64
0
0
149
7 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA
49,66666667
0,666666667
49 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON
0,816496581
11,66423687
los alumnos son muy semejantes con respecto a este parmetro (su posicin inicial
respectiva). Es decir, el punto de partida de los alumnos en cuanto a su posicin inicial es
homogneo, est muy compacto alrededor de la media, y tambin lo es su evolucin respecto
de este parmetro en los Cursos. Las cifras del coeficiente de variacin de Pearson refuerzan
esta interpretacin, ya que todos los alumnos parten homogneamente de un 3 o un 4, con
pequeas excepciones, en su primer Curso (Pearson 18,25) y en el segundo Curso consiguen
progresar en bloque entre un 5 y un 7 (Pearson 16,19). Desde este punto, el coeficiente de
variacin de Pearson desciende progresivamente en el tercer, cuarto y quinto Cursos (16,4
12,12 11,6), indicando una tendencia compacta hacia la nota de la media obtenida.
205
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
9
9
6
6
0
0
0
0
30
fri
Fi
0
0
0,3
0,3
0,2
0,2
0
0
0
0
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
30 27
30 36
20 30
20 36
0
0
0
0
0
0
0
0
100 129
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
4,3 CUADRADOS
VARIANZA
18,5 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
206
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
81
144
150
216
0
0
0
0
591
19,7
1,21
1,1
25,58139535
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
2 0,06666667
6
0,2
7 0,23333333
6
0,2
9
0,3
0
0
0
0
0
0
30
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
6,666666667
6
20 24
23,33333333 35
20 36
30 63
0
0
0
0
0
0
100 164
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
5,47 CUADRADOS
VARIANZA
29,9 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
207
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
18
96
175
216
441
0
0
0
946
31,53333333
1,648888889
1,284090686
23,48946376
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
6
5
4
1
0
0
16
Fi
0
0
0
0
0,375
0,3125
0,25
0,0625
0
0
xi2
fixi
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
0
0
0
0
37,5
31,25
25
6,25
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
208
0
0
0
0
30
30
28
8
0
0
96
MEDIA
6 CUADRADOS
VARIANZA
36 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
150
180
196
64
0
0
590
36,875
0,875
0,93541435
15,5902391
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
1
3
1
0
0
0
5
Fi
0
0
0
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0
0
%
0
0
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0
0
3
4
5
5
5
xi2
fixi
0
0
0
0
20
60
20
0
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
209
0
0
0
0
5
18
7
0
0
0
30
MEDIA
6 CUADRADOS
VARIANZA
36 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
25
108
49
0
0
0
182
36,4
0,4
0,63245553
10,5409255
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
2 0,66666667
0
0
0
0
0
0
3
Fi
%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3
fixi
0
0
0
0
0
33,33333333
66,66666667
0
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
210
0
0
0
0
0
6
14
0
0
0
20
xi2
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
36
98
0
0
0
134
44,66666667
0,222222222
0,471404521
7,071067812
Las variaciones tpicas del Curso 1 (1,1) y el Curso 2 (1,28) indican una dispersin de los
alumnos en su estadio inicial respecto de este parmetro, siempre oscilando entre un 3 y un 6
tras finalizar su primer Curso de Direccin. Pero a partir del Curso 3, dichas variaciones
tpicas tienden a disminuir (0,93), (0,63) y (0,47), indicando una tendencia a la
compactibilidad a medida que avanzan los Cursos realizados por los alumnos. La nota media
lograda despus de realizar el primer Curso (un 4,3) indica sin dudas la complejidad de
asimilacin de este parmetro, y la necesidad obvia de seguir trabajando en nuevos Cursos
211
para naturalizarlo. El coeficiente de variacin de Pearson de los dos primeros Cursos (25,28
en el primero y 23,48 en el segundo), indica cmo los alumnos estn agrupados en niveles que
van del 3 al 6, es decir, un nivel bajo en el primer Curso, y en niveles que van del 3 al 7 en el
segundo, manteniendo un nivel bajo poco compacto en el grupo de alumnos, con algunos
despuntes de alumnos que demuestran controlar poco a poco las tres dimensiones en su
gestualidad de Direccin Musical. Igual que suceda con la desviacin tpica, la tendencia del
coeficiente de variacin de Pearson es a disminuir notablemente, con un 15,59 en el tercer
Curso, un 10,54 en el cuarto, y un 7,07 para los tres alumnos que realizaron cinco Cursos. El
grupo, por lo tanto, se convierte en ms compacto a medida que va avanzando en el estudio.
212
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
1
10
14
5
0
0
0
0
30
fri
0
0
0,03333333
0,33333333
0,46666667
0,16666667
0
0
0
0
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
3,333333333
3
33,33333333 40
46,66666667 70
16,66666667 30
0
0
0
0
0
0
0
0
100 143
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
4,77 CUADRADOS
VARIANZA
22,7 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
213
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
9
160
350
180
0
0
0
0
699
23,3
0,578888889
0,760847481
15,96183526
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
1 0,03333333
9
0,3
13 0,43333333
7 0,23333333
0
0
0
0
0
0
30
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
0
0
3,333333333
4
30 45
43,33333333 78
23,33333333 49
0
0
0
0
0
0
100 176
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
5,87 CUADRADOS
VARIANZA
34,4 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
214
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
16
225
468
343
0
0
0
1052
35,06666667
0,648888889
0,805536398
13,73073406
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
1
6
7
2
0
0
16
0
0
0
0
0,0625
0,375
0,4375
0,125
0
0
Fi
%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
xi2
fixi
0
0
0
0
6,25
37,5
43,75
12,5
0
0
100
0
0
0
0
5
36
49
16
0
0
106
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
MEDIA
6,625 CUADRADOS
VARIANZA
MEDIA
ARIT
CUADRAD
MEDIA
215
0
0
0
0
25
216
343
128
0
0
712
44,5
0,609375
0,78062475
11,7830151
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
3
1
1
0
0
5
Fi
0
0
0
0
0
0,6
0,2
0,2
0
0
%
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5
xi2
fixi
0
0
0
0
0
60
20
20
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
216
0
0
0
0
0
18
7
8
0
0
33
MEDIA
6,6 CUADRADOS
VARIANZA
43,56 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
108
49
64
0
0
221
44,2
0,64
0,8
12,1212121
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2 0,66666667
0
0
1 0,33333333
0
0
0
0
3
Fi
%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3
fixi
0
0
0
0
0
66,66666667
0
33,33333333
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
217
0
0
0
0
0
12
0
8
0
0
20
xi2
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
72
0
64
0
0
136
45,33333333
0,888888889
0,942809042
14,14213562
La variacin tpica del primer Curso (0,76) indica, junto a la del segundo (0,80), una pequea
desviacin, de cuyo dato se interpreta que la poblacin de alumnos est muy compacta
218
alrededor de la media, si bien a partir del tercer Curso (0,78) experimenta este indicador un
leve repunte (0,8 en el cuarto y 0,94 en el quinto). Tambin el coeficiente de variacin de
Pearson (15,9 en el primer Curso, 13,73 en el segundo, 11,7 en el tercero, 12,12 en el cuarto y
14,14 en el quinto) es muy bajo, lo que indica que todos los alumnos estn agrupados de
manera compacta en torno al margen de notas que va del 4 al 6 en el primer Curso, y del 5 al
7 en el segundo, entre el 6 y el 7 en el tercero, y una pequea dispersin a partir de aqu,
demostrando una gran homogeneidad de progreso en este parmetro entre los 30 alumnos de
dichos Cursos de Direccin Musical, si bien en los ltimos dos Cursos los cinco y tres
alumnos analizados responden de una diferente manera al control de este parmetro, eso s,
superando siempre el 6 como nota mnima.
219
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
1
11
11
7
0
0
0
0
30
fri
0
0
0,03333333
0,36666667
0,36666667
0,23333333
0
0
0
0
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
3,333333333
3
36,66666667 44
36,66666667 55
23,33333333 42
0
0
0
0
0
0
0
0
100 144
MEDIA ARIT
MEDIA
4,8 CUADRADOS
VARIANZA
CUADRAD
MEDIA
23 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
220
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
9
176
275
252
0
0
0
0
712
23,73333333
0,693333333
0,8326664
17,34721666
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
1 0,03333333
9
0,3
13 0,43333333
7 0,23333333
0
0
0
0
0
0
30
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
0
0
3,333333333
4
30 45
43,33333333 78
23,33333333 49
0
0
0
0
0
0
100 176
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
5,87 CUADRADOS
VARIANZA
34,4 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
221
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
16
225
468
343
0
0
0
1052
35,06666667
0,648888889
0,805536398
13,73073406
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
1
6
7
2
0
0
16
Fi
0
0
0
0
0,0625
0,375
0,4375
0,125
0
0
%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
xi2
fixi
0
0
0
0
6,25
37,5
43,75
12,5
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
222
0
0
0
0
5
36
49
16
0
0
106
MEDIA
6,625 CUADRADOS
VARIANZA
43,890625 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
25
216
343
128
0
0
712
44,5
0,609375
0,78062475
11,7830151
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
2
2
1
0
0
5
Fi
0
0
0
0
0
0,4
0,4
0,2
0
0
xi2
fixi
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5
0
0
0
0
0
40
40
20
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
223
0
0
0
0
0
12
14
8
0
0
34
MEDIA
6,8 CUADRADOS
VARIANZA
46,24 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
72
98
64
0
0
234
46,8
0,56
0,74833148
11,0048747
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2 0,66666667
0
0
1 0,33333333
0
0
0
0
3
Fi
%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3
fixi
0
0
0
0
0
66,66666667
0
33,33333333
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
224
0
0
0
0
0
12
0
8
0
0
20
xi2
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
72
0
64
0
0
136
45,33333333
0,888888889
0,942809042
14,14213562
225
Las variaciones tpicas: Curso 1 (0,83), Curso 2 (0,80), Curso 3 (0,78), Curso 4 (0,74) y Curso
5 (0,94) as como el coeficiente de Pearson de los cinco Cursos (17,34 en el primero, 13,7 en
el segundo, 11,78 en el tercero, 11 en el cuarto y 14,14 en el quinto), vienen a confirmar el
agrupamiento compacto de los alumnos en grupos de notas de evaluacin muy concretas
(entre 4 y 6, y entre 5 y7, entre 6 y 7, alrededor de 7), y la baja dispersin que en estos
parmetros presentan los alumnos, excepto en el quinto Curso, en donde los tres alumnos
analizados muestran una cierta tendencia (leve, eso s) a la dispersin. De dichos datos se
interpreta el parejo nivel que presentan los alumnos asistentes a los Cursos de Direccin
Musical en lo referente a estos parmetros, as como una homognea progresin en el
desarrollo y resultados de los Cursos, as como una tendencia a hacer propio cada alumno este
parmetro de manera que, cuanto ms sabes (quinto Curso realizado), lo maneja de una u otra
manera, ms libre.
226
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
1
0
7
8
9
5
0
0
0
30
fri
0
0,03333333
0
0,23333333
0,26666667
0,3
0,16666667
0
0
0
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
3,333333333
2
0
0
23,33333333 28
26,66666667 40
30 54
16,66666667 35
0
0
0
0
0
0
100 159
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
5,3 CUADRADOS
VARIANZA
28,1 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
227
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
4
0
112
200
324
245
0
0
0
885
29,5
1,41
1,187434209
22,40441903
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
1
0
7
8
7
5
0
2
30
fri
0
0
0,03333333
0
0,23333333
0,26666667
0,23333333
0,16666667
0
0,06666667
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
3,333333333
3
0
0
23,33333333 35
26,66666667 48
23,33333333 49
16,66666667 40
0
0
6,666666667 20
100 195
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
6,5 CUADRADOS
VARIANZA
42,3 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
228
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
9
0
175
288
343
320
0
200
1335
44,5
2,25
1,5
23,07692308
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
1
7
5
3
0
0
16
Fi
0
0
0
0
0,0625
0,4375
0,3125
0,1875
0
0
%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
xi2
fixi
0
0
0
0
6,25
43,75
31,25
18,75
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
229
0
0
0
0
5
42
35
24
0
0
106
MEDIA
6,625 CUADRADOS
VARIANZA
43,890625 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
25
252
245
192
0
0
714
44,625
0,734375
0,85695683
12,9351974
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
3
1
1
0
5
Fi
0
0
0
0
0
0
0,6
0,2
0,2
0
xi2
fixi
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5
0
0
0
0
0
0
60
20
20
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
230
0
0
0
0
0
0
21
8
9
0
38
MEDIA
7,6 CUADRADOS
VARIANZA
57,76 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
0
147
64
81
0
292
58,4
0,64
0,8
10,5263158
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2 0,66666667
0
0
1 0,33333333
0
0
3
Fi
%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3
fixi
0
0
0
0
0
0
66,66666667
0
33,33333333
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
231
0
0
0
0
0
0
14
0
9
0
23
xi2
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
0
98
0
81
0
179
59,66666667
0,888888889
0,942809042
12,29750924
Es importante tener en cuenta, adems, que las variaciones tpicas de este parmetro en los
dos primeros Cursos (1,18 en el primer Curso y 1,5 en el segundo), as como el coeficiente de
variacin de Paerson (22,4 y 23,07 respectivamente) indican que la poblacin no aparece
especialmente compacta alrededor de la media al principio, ya que dicho espectro oscila entre
una horquilla ms bien alta de notas, que van desde el 2 al 7 en el primer Curso, y del 3 al 8
en el segundo, en el que incluso encontramos dos alumnos con nota 10. Esto indica que la
evolucin del parmetro continuidad de movimiento es menos homognea que otros en sus
inicios. Pero a partir del tercer Curso, los datos tienden a homogeneizarse y a una mayor
compactibilidad. Por ejemplo, las desviaciones tpicas bajan a un 0,85 en el tercer Curso, un
0,8 en el cuarto, y un 0,94 en el quinto. Los coeficientes de variacin de Pearson sufren una
232
idntica bajada: 12, 93 en el tercer Curso, 10,52 en el cuarto y 12,19 en el ltimo. De la gran
dispersin del principio en lo referente al control de la continuidad de movimiento, los
alumnos poco a poco van tendiendo a la homogeneidad y al conocimiento similar de dicho
parmetro.
233
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
1 0,03333333
4 0,13333333
10 0,33333333
6
0,2
9
0,3
0
0
0
0
0
0
30
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
3,333333333
3
13,33333333 16
33,33333333 50
20 36
30 63
0
0
0
0
0
0
100 168
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
5,6 CUADRADOS
VARIANZA
31,4 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
234
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
9
64
250
216
441
0
0
0
980
32,66666667
1,306666667
1,143095213
20,41241452
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
0
0
9
5
7
7
0
2
30
fri
0
0
0
0
0,3
0,16666667
0,23333333
0,23333333
0
0,06666667
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
0
0
0
0
30 45
16,66666667 30
23,33333333 49
23,33333333 56
0
0
6,666666667 20
100 200
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
6,67 CUADRADOS
VARIANZA
44,4 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
235
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
225
180
343
448
0
200
1396
46,53333333
2,088888889
1,445298893
21,67948339
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
5
5
6
0
0
16
0
0
0
0
0
0,3125
0,3125
0,375
0
0
Fi
%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
xi2
fixi
0
0
0
0
0
31,25
31,25
37,5
0
0
100
MEDIA
ARIT
CUADRAD
MEDIA
236
0
0
0
0
0
30
35
48
0
0
113
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
MEDIA
7,0625 CUADRADOS
VARIANZA
49,8789063 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
0
0
0
0
0
180
245
384
0
0
809
50,5625
0,68359375
0,82679728
11,7068642
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
3
0
0
2
0
5
Fi
0
0
0
0
0
0,6
0
0
0,4
0
%
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5
xi2
fixi
0
0
0
0
0
60
0
0
40
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
237
0
0
0
0
0
18
0
0
18
0
36
MEDIA
7,2 CUADRADOS
VARIANZA
51,84 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
108
0
0
162
0
270
54
2,16
1,46969385
20,4124145
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
1 0,33333333
1 0,33333333
0
0
3
Fi
%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3
xi2
fixi
0
0
0
0
0
0
33,33333333
33,33333333
33,33333333
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
238
0
0
0
0
0
0
7
8
9
0
24
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
0
49
64
81
0
194
8 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA
64,66666667
0,666666667
64 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON
0,816496581
10,20620726
Adems dicho progreso es generalizado, ya que, si son observadas las variaciones tpicas de
los Cursos (1,14 - 1,44 0,82 1,46 0,81) se percibe en mayor grado una gran dispersin
respecto de la media. Tambin el coeficiente de variacin de Pearson (20,41 - 21,67 11,7
239
20,41 10,20) indica en todos los casos una cierta dispersin del grupo de alumnos en lo
referente a este parmetro. La interpretacin es la siguiente: ante un grupo de alumnos muy
disperso y que logran muy diferentes notas en cuanto a la referencia ptica, se consigue un
claro progreso para este parmetro, un progreso individual, que no colectivo, lo que hace
pensar en el aprendizaje subjetivo de este factor fsico-espacial, y en su interiorizacin, ya que
la mejora en las calificaciones obtenidas en la ficha de anlisis de cada alumno es evidente. Si
bien existe un progreso colectivo en este parmetro, es un progreso disperso, que indica que
cada alumno requiere de un proceso diferente y subjetivo de interiorizacin.
240
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
14 0,46666667
9
0,3
6
0,2
1 0,03333333
0
0
0
0
0
0
0
0
30
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
46,66666667 42
30 36
20 30
3,333333333
6
0
0
0
0
0
0
0
0
100 114
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
3,8 CUADRADOS
VARIANZA
14,4 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
241
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
126
144
150
36
0
0
0
0
456
15,2
0,76
0,871779789
22,94157339
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
1 0,03333333
12
0,4
7 0,23333333
6
0,2
4 0,13333333
0
0
0
0
0
0
30
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
xi2
fixi
0
0
0
0
3,333333333
3
40 48
23,33333333 35
20 36
13,33333333 28
0
0
0
0
0
0
100 150
MEDIA
5 CUADRADOS
VARIANZA
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
25 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
242
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
9
192
175
216
196
0
0
0
788
26,26666667
1,266666667
1,125462868
22,50925735
Calif (xi)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fi
0
0
0
1
2
10
1
1
1
0
16
fri
0
0
0
0,0625
0,125
0,625
0,0625
0,0625
0,0625
0
Fi
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
%
0
0
0
6,25
12,5
62,5
6,25
6,25
6,25
0
100
fixi
0
0
0
4
10
60
7
8
9
0
98
MEDIA
ARIT
6,125
CUADRAD
MEDIA
243
xi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
MEDIA
CUADRADOS
VARIANZA
fixi2
0
0
0
16
50
360
49
64
81
0
620
38,75
1,234375
1,1110243
18,1391723
Calif (xi)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fi
0
0
0
0
2
1
1
0
1
0
5
fri
0
0
0
0
0,4
0,2
0,2
0
0,2
0
Fi
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5
%
0
0
0
0
40
20
20
0
20
0
100
fixi
0
0
0
0
10
6
7
0
9
0
32
MEDIA ARIT
6,4
CUADRAD
MEDIA
40,96
244
xi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
MEDIA
CUADRADOS
VARIANZA
DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
0
0
0
0
50
36
49
0
81
0
216
43,2
2,24
1,49666295
23,3853587
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
1 0,33333333
1 0,33333333
0
0
0
0
0
0
3
Fi
%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3
xi2
fixi
0
0
0
0
33,33333333
33,33333333
33,33333333
0
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
245
0
0
0
0
5
6
7
0
0
0
18
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
25
36
49
0
0
0
110
6 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA
36,66666667
0,666666667
36 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON
0,816496581
13,60827635
La desviacin tpica del tercer Curso (1,11), del cuarto (1,49) y del quinto (0,81) indica que la
constante es de dispersin respecto de la media, as como los coeficientes de variacin de
246
Pearson en estos tres ltimos Cursos (18,13 23,38 13,60). La interpretacin de este grfico
y de los datos obtenidos sobre este parmetro indican el conflicto que supone para los
alumnos participantes en los Cursos de Direccin Musical afrontar el estudio profundo
(anlisis) de una partitura. La base de la que provienen cada uno de los alumnos es muy
diversa, e incluso algunos de ellos afrontan por primera vez en estos Cursos la lectura de una
partitura orquestal completa, en todas sus dimensiones y sistemas. La dispersin que indican
la desviacin tpica y el coeficiente de Pearson son el reflejo del universo al que van dirigidos
los Cursos de Direccin Musical, enormemente variado y con diversas bases de preparacin,
desde alumnos con slida base musicolgica y analtica, hasta personas con deficiencias en
estos campos.
247
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
13 0,43333333
12
0,4
4 0,13333333
1 0,03333333
0
0
0
0
0
0
0
0
30
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
43,33333333 39
40 48
13,33333333 20
3,333333333
6
0
0
0
0
0
0
0
0
100 113
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
3,77 CUADRADOS
VARIANZA
14,2 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
248
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
117
192
100
36
0
0
0
0
445
14,83333333
0,645555556
0,80346472
21,33092176
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
1
5
12
5
6
1
0
0
30
fri
0
0
0,03333333
0,16666667
0,4
0,16666667
0,2
0,03333333
0
0
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
3,333333333
3
16,66666667 20
40 60
16,66666667 30
20 42
3,333333333
8
0
0
0
0
100 163
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
5,43 CUADRADOS
VARIANZA
29,5 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
249
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
9
80
300
180
294
64
0
0
927
30,9
1,378888889
1,174260997
21,61216559
Calif (xi)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fi
0
0
0
1
2
7
4
1
1
0
16
fri
0
0
0
0,0625
0,125
0,4375
0,25
0,0625
0,0625
0
Fi
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
%
0
0
0
6,25
12,5
43,75
25
6,25
6,25
0
100
fixi
0
0
0
4
10
42
28
8
9
0
101
250
xi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
MEDIA
CUADRADOS
VARIANZA
fixi2
0
0
0
16
50
252
196
64
81
0
659
41,1875
1,33984375
1,1575162
18,3368903
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
1
2
1
0
0
1
0
5
Fi
0
0
0
0,2
0,4
0,2
0
0
0,2
0
xi2
fixi
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5
0
0
0
20
40
20
0
0
20
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
251
0
0
0
4
10
6
0
0
9
0
29
MEDIA
5,8 CUADRADOS
VARIANZA
33,64 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
16
50
36
0
0
81
0
183
36,6
2,96
1,7204650
5
29,663190
6
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
1 0,33333333
1 0,33333333
0
0
0
0
0
0
3
Fi
%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3
xi2
fixi
0
0
0
0
33,33333333
33,33333333
33,33333333
0
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
252
0
0
0
0
5
6
7
0
0
0
18
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
25
36
49
0
0
0
110
6 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA
36,66666667
0,666666667
36 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON
0,816496581
13,60827635
de la media el universo analizado. Hay casi tantos alumnos que merecen un 4 como los que
merecen un 7. A partir del tercer Curso la desviacin tpica sufre una enorme oscilacin,
desde el 1,5 al 0,81 pasando en el cuarto Curso por un pico de 1,72. El coeficiente de Pearson
refleja ese mismo pico, siendo de 29,66 la cifra alcanzada en este parmetro en el cuarto
Curso (18,33 en el primero y 13,60 en el quinto). Una vez ms, la intepretacin de estos datos
hace referencia a la diversidad de alumnos asistentes a los Cursos de Direccin, en donde
conviven personas que provienen de un mbito en donde han recibido una profunda
formacin en el tratado analtico de la partitura, con personas ms inexpertas en este campo.
De ah que, llevados a la evaluacin, encontremos en el cuarto Curso alumnos con nota 5 y
otros con nota 9, autnticos extremos de dispersin respectode una nota media. Esta
disparidad en la poblacin influir directamente en los resultados del siguiente parmetro, el
control de la obra, ya que el anlisis y el rayado de la partitura son las herramientas que
propician o dificultan el control de la composicin musical que el director vaya a afrontar.
254
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
1
13
8
8
0
0
0
0
0
30
fri
0
0,03333333
0,43333333
0,26666667
0,26666667
0
0
0
0
0
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
3,333333333
2
43,33333333 39
26,66666667 32
26,66666667 40
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
100 113
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
3,77 CUADRADOS
VARIANZA
14,2 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
255
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
4
117
128
200
0
0
0
0
0
449
14,96666667
0,778888889
0,88254682
23,43044654
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
1
1
8
9
5
5
1
0
0
30
fri
0
0,03333333
0,03333333
0,26666667
0,3
0,16666667
0,16666667
0,03333333
0
0
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
3,333333333
2
3,333333333
3
26,66666667 32
30 45
16,66666667 30
16,66666667 35
3,333333333
8
0
0
0
0
100 155
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
5,17 CUADRADOS
VARIANZA
26,7 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
256
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
4
9
128
225
180
245
64
0
0
855
28,5
1,805555556
1,343709625
26,00728306
Calif (xi)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fi
fri
0
0
0
3
4
4
3
2
0
0
16
Fi
0
0
0
0,1875
0,25
0,25
0,1875
0,125
0
0
%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
xi2
fixi
0
0
0
18,75
25
25
18,75
12,5
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
257
0
0
0
12
20
24
21
16
0
0
93
MEDIA
5,8125 CUADRADOS
VARIANZA
33,7851563 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
48
100
144
147
128
0
0
567
35,4375
1,65234375
1,28543524
22,1150148
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
2
2
0
0
1
0
0
5
Fi
0
0
0
0,4
0,4
0
0
0,2
0
0
xi2
fixi
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5
0
0
0
40
40
0
0
20
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
258
0
0
0
8
10
0
0
8
0
0
26
MEDIA
5,2 CUADRADOS
VARIANZA
27,04 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
32
50
0
0
64
0
0
146
29,2
2,16
1,46969385
28,2633432
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
3
0
0
0
0
3
Fi
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
xi2
fixi
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3
0
0
0
0
0
100
0
0
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
259
0
0
0
0
0
18
0
0
0
0
18
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
108
0
0
0
0
108
6 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA
36
0
36 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON
0
0
Si bien en el primer Curso la desviacin tpica (0,88) indica una poblacin compacta
orbitando sobre la media aritmtica (que es baja), en el segundo, tercer y cuarto Cursos dicho
indicador se dispara (1,34 1,28 1,46), en el que supone el salto entre desviaciones tpicas
ms grande de todo el estudio. Dicho salto indica una dispersin grande en los Cursos hasta
llegar al cuarto, respecto de la nota media. En cambio los tres alumnos que realizaron el
quinto Curso logran un 6, anulando obviamente cualquier tipo de desviacin sobre la media.
La interpretacin es la siguiente: dependiendo de la preparacin previa del alumno en el
campo del anlisis musical, es capaz de asumir la aplicacin analtica y de rayado con mayor
o menor rapidez. Dicha diversidad de asimilacin lleva a que, dentro de la poblacin de
alumnos asistentes a los Cursos de Direccin Musical, ya de por s diversa, unos sean capces
de aplicar a la Direccin Musical mejor que otros dichos parmetros. La disparidad de
260
resultados se produce por lo tanto influenciada por el estado previo del alumno en cuanto a su
preparacin musicolgica.
El grfico que sigue presenta una comparativa entre los tres parmetros estudiados
previamente: anlisis de la partitura, rayado de la partitura y control de la obra. Se
puede observar cmo influyen los dos primeros vectores al tercero, es decir, cmo influye el
anlisis y el rayado de la obra en el control de la misma por parte del director. A mayor nivel
de anlisis y de rayado, mayor nivel de control de la obra. Cuando despus del tercer Curso
baja el nivel del rayado, an subiendo levemente el nivel de anlisis, se deteriora el control de
la obra. Y, despus del cuarto Curso, al elevarse el nivel del rayado, se eleva tambin el nivel
de control de la obra dirigida. De ah la importancia de un buen rayado, basado en un slido
corpus analtico.
261
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
4
11
7
6
2
0
0
0
30
fri
0
0
0,13333333
0,36666667
0,23333333
0,2
0,06666667
0
0
0
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
13,33333333 12
36,66666667 44
23,33333333 35
20 36
6,666666667 14
0
0
0
0
0
0
100 141
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
4,7 CUADRADOS
VARIANZA
22,1 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
262
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
36
176
175
216
98
0
0
0
701
23,36666667
1,276666667
1,12989675
24,04035639
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
0
5
9
7
1
4
4
0
30
fri
0
0
0
0,16666667
0,3
0,23333333
0,03333333
0,13333333
0,13333333
0
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
0
0
16,66666667 20
30 45
23,33333333 42
3,333333333
7
13,33333333 32
13,33333333 36
0
0
100 182
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
6,07 CUADRADOS
VARIANZA
36,8 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
263
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
80
225
252
49
256
324
0
1186
39,53333333
2,728888889
1,651934892
27,22969603
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
1
5
10
0
0
0
16
Fi
0
0
0
0
0,0625
0,3125
0,625
0
0
0
%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
xi2
fixi
0
0
0
0
6,25
31,25
62,5
0
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
264
0
0
0
0
5
30
70
0
0
0
105
MEDIA
6,5625 CUADRADOS
VARIANZA
43,0664063 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
25
180
490
0
0
0
695
43,4375
0,37109375
0,60917465
9,28266128
Calif (xi)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fi
fri
0
0
0
0
1
2
2
0
0
0
5
Fi
0
0
0
0
0,2
0,4
0,4
0
0
0
xi2
fixi
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5
0
0
0
0
20
40
40
0
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
265
0
0
0
0
5
12
14
0
0
0
31
MEDIA
6,2 CUADRADOS
VARIANZA
38,44 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
25
72
98
0
0
0
195
39
0,56
0,74833148
12,0698625
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2 0,66666667
1 0,33333333
0
0
0
0
0
0
3
Fi
%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3
fixi
0
0
0
0
0
66,66666667
33,33333333
0
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
266
0
0
0
0
0
12
7
0
0
0
19
xi2
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
72
49
0
0
0
121
40,33333333
0,222222222
0,471404521
7,443229276
La desviacin tpica del Curso 1 (1,12) y el crecimiento que experimenta este dato en el Curso
2 (1,65), muestra como la poblacin de alumnos parte de una cierta homogeneidad en torno a
la nota media, si bien despus se va dispersando. A partir de aqu, sin embargo, este medido
baja hasta puntos de 0,60 en el tercer Curso, 0,74 en el cuarto y 0,47 en el quinto. Por lo tanto,
el grupo est situado de manera bastante compacta respecto de la media. Influye sin duda el
valor de la espontaneidad y la subjetividad de cada alumno, que aporta un estilo personal de
Direccin Musical, cada cual en un estilo que respeta en mayor o menor medida la
musicalidad del gesto, pero siempre dentro de unos parmetros aprobados. De hecho, al
observarse los altos coeficientes de variacin de Pearson en los dos primeros Cursos (24,04 y
27,22) y compararlos a los bajsimos a partir del tercer Curso (9,2 12,06 - 7,44) se aprecia
267
que la espontaneidad y diversidad inicial poco a poco va llevando hacia cifras que son mucho
ms compactas. Esto se da porque a la falta de estudio previo en el inicio de los Cursos, y por
lo tanto un desconocimiento de este parmetro y de todos los que inciden en l directamente,
se contrapone un control paulatino de la musicalidad del gesto a medida que el alumno va
estudiando ms Cursos, homogeneizndose con el resto de alumnos el nivel adquirido.
268
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
1 0,03333333
4 0,13333333
21
0,7
4 0,13333333
0
0
0
0
0
0
0
0
30
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
3,333333333
3
13,33333333 16
70 105
13,33333333 24
0
0
0
0
0
0
0
0
100 148
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
4,93 CUADRADOS
VARIANZA
24,3 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
269
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
9
64
525
144
0
0
0
0
742
24,73333333
0,395555556
0,628932075
12,74862315
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
2 0,06666667
15
0,5
8 0,26666667
5 0,16666667
0
0
0
0
30
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
0
0
0
0
6,666666667 10
50 90
26,66666667 56
16,66666667 40
0
0
0
0
100 196
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
6,53 CUADRADOS
VARIANZA
42,7 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
270
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
50
540
392
320
0
0
1302
43,4
0,715555556
0,845905169
12,9475281
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
4
9
2
1
0
16
Fi
0
0
0
0
0
0,25
0,5625
0,125
0,0625
0
%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
xi2
fixi
0
0
0
0
0
25
56,25
12,5
6,25
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
271
0
0
0
0
0
24
63
16
9
0
112
MEDIA
7 CUADRADOS
VARIANZA
49 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
144
441
128
81
0
794
49,625
0,625
0,79056942
11,2938488
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
1
3
1
0
0
5
Fi
0
0
0
0
0
0,2
0,6
0,2
0
0
xi2
fixi
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5
0
0
0
0
0
20
60
20
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
272
0
0
0
0
0
6
21
8
0
0
35
MEDIA
7 CUADRADOS
VARIANZA
49 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
36
147
64
0
0
247
49,4
0,4
0,63245553
9,03507903
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
2 0,66666667
0
0
0
0
3
Fi
%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3
fixi
0
0
0
0
0
0
33,33333333
66,66666667
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
273
0
0
0
0
0
0
7
16
0
0
23
xi2
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
0
49
128
0
0
177
59
0,222222222
0,471404521
6,148754619
grupo. Interpretacin: todos los alumnos parten de un nivel muy similar respecto de este
parmetro en su primer Curso, ya que en la mayora de los casos nunca antes lo han estudiado.
El progreso del grupo es bastante similar a medida que se avanza en el estudio de Cursos, si
bien existen algunos casos espordicos que demuestran controlar las tres figuras bsicas algo
mejor que el resto. En cualquier caso, se percibe de la interpretacin de estos datos que el
proceso de aprendizaje en este punto es muy regular y cohesionado, tendiendo la poblacin de
alumnos a mostrar un homogneo ritmo de asimilacin de este recurso que, adems, se logra
con calificaciones de un buen nivel.
275
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
2
5
8
8
7
0
0
0
0
30
fri
0
0,06666667
0,16666667
0,26666667
0,26666667
0,23333333
0
0
0
0
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
6,666666667
4
16,66666667 15
26,66666667 32
26,66666667 40
23,33333333 42
0
0
0
0
0
0
0
0
100 133
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
4,43 CUADRADOS
VARIANZA
19,7 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
276
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
8
45
128
200
252
0
0
0
0
633
21,1
1,445555556
1,202312586
27,11983278
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
6
0,2
8 0,26666667
7 0,23333333
6
0,2
3
0,1
0
0
0
0
30
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
0
0
20 24
26,66666667 40
23,33333333 42
20 42
10 24
0
0
0
0
100 172
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
5,73 CUADRADOS
VARIANZA
32,9 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
277
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
96
200
252
294
192
0
0
1034
34,46666667
1,595555556
1,263153021
22,03173875
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
5
7
3
1
0
0
16
Fi
0
0
0
0
0,3125
0,4375
0,1875
0,0625
0
0
%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
xi2
fixi
0
0
0
0
31,25
43,75
18,75
6,25
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
278
0
0
0
0
25
42
21
8
0
0
96
MEDIA
6 CUADRADOS
VARIANZA
36 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
125
252
147
64
0
0
588
36,75
0,75
0,8660254
14,4337567
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
3
1
1
0
0
5
Fi
0
0
0
0
0
0,6
0,2
0,2
0
0
%
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5
xi2
fixi
0
0
0
0
0
60
20
20
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
279
0
0
0
0
0
18
7
8
0
0
33
MEDIA
6,6 CUADRADOS
VARIANZA
43,56 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
108
49
64
0
0
221
44,2
0,64
0,8
12,1212121
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
1 0,33333333
1 0,33333333
0
0
0
0
3
Fi
%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3
xi2
fixi
0
0
0
0
0
33,33333333
33,33333333
33,33333333
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
280
0
0
0
0
0
6
7
8
0
0
21
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
36
49
64
0
0
149
7 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA
49,66666667
0,666666667
49 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON
0,816496581
11,66423687
Otro dato que demuestra la dificultad del control de las relaciones es el alto nivel de
dispersin del grupo de alumnos respecto de la media, es decir, la falta de cohesin en los
Cursos al afrontar el aprendizaje de este parmetro, especialmente en los dos primeros. La
desviacin tpica es la ms alta en el primer Curso de todas las estudiadas en esta
investigacin, un 1,20. Efectivamente algunos alumnos no logran superar el 2 despus del
primer Curso, muchos obtienen un 3 o un 4, y otro grupo obtiene un 5 y un 6. El panorama no
vara demasiado en el segundo Curso, en donde la desviacin tpica es de un 1,26, una de las
ms altas de la investigacin tambin. Despus las desviaciones tpicas se sitan en torno al
0,8 en los siguientes tres Cursos. Esto, sumado a los altos datos que arrojan los coeficientes de
281
variacin de Pearson de los dos primeros Cursos (27,11 en el primero y 22,03 en el segundo)
confirman una alta dispersin respecto de la media aritmtica en los primeros Cursos, si bien
poco a poco la tendencia es homogeneizadora (vese cmo van a la baja los indicadores:
14,43 12,12 11,66). Como se deca anteriormente, las relaciones son uno de los
parmetros ms complicados de entender y llevar a la prctica por parte de los directores
noveles, y adems es un factor que contribuye en alto grado a la sensacin de control en la
Direccin Musical. Por eso se interpreta que hay otros factores que intervienen en la
consecucin o no del control de este parmetro. Si el alumno no controla factores previos,
como la posisicin inicial, las tres dimensiones o las figuras bsicas, es improvable que logre
controlar las relaciones. De ah el alto grado de dispersin en este punto. Quien logra
controlar todos los parmetros, logra controlar tambin las relaciones, pero quien no posee un
control previo de los dems parmetros espaciales-fsicos y tcnicos tiene complicado poder
llegar a un control de las relaciones. Adems, a medida que el nmero de Cursos avanza, el
control avanza, de ah que sea ms homogneo en el quinto Curso que en el primero.
282
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
2
8
10
9
1
0
0
0
30
fri
0
0
0,06666667
0,26666667
0,33333333
0,3
0,03333333
0
0
0
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
6,666666667
6
26,66666667 32
33,33333333 50
30 54
3,333333333
7
0
0
0
0
0
0
100 149
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
4,97 CUADRADOS
VARIANZA
24,7 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
283
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
18
128
250
324
49
0
0
0
769
25,63333333
0,965555556
0,982626865
19,78443352
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
7 0,23333333
10 0,33333333
9
0,3
4 0,13333333
0
0
0
0
30
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
0
0
0
0
23,33333333 35
33,33333333 60
30 63
13,33333333 32
0
0
0
0
100 190
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
6,33 CUADRADOS
VARIANZA
40,1 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
284
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
175
360
441
256
0
0
1232
41,06666667
0,955555556
0,97752522
15,43460874
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
2
11
3
0
0
16
0
0
0
0
0
0,125
0,6875
0,1875
0
0
Fi
%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
xi2
fixi
0
0
0
0
0
12,5
68,75
18,75
0
0
100
MEDIA
ARIT
CUADRAD
MEDIA
285
0
0
0
0
0
12
77
24
0
0
113
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
MEDIA
7,0625 CUADRADOS
VARIANZA
49,8789063 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
0
0
0
0
0
72
539
192
0
0
803
50,1875
0,30859375
0,55551215
7,86565878
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
3
0
2
0
5
Fi
0
0
0
0
0
0
0,6
0
0,4
0
xi2
fixi
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5
0
0
0
0
0
0
60
0
40
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
286
0
0
0
0
0
0
21
0
18
0
39
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
0
147
0
162
0
309
MEDIA
7,8 CUADRADOS
VARIANZA
61,8
0,96
0,9797959
12,561485
9
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
2 0,66666667
0
0
3
Fi
%
0
0
0
0
0
2
2
3
3
3
fixi
0
0
0
0
0
0
0
33,33333333
66,66666667
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
287
0
0
0
0
0
0
0
8
18
0
26
xi2
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
0
0
64
162
0
226
75,33333333
0,222222222
0,471404521
5,439282932
Habida cuenta que tanto las desviaciones tpicas de los dos primeros Cursos (0,98 y 0,97)
como los coeficientes de variacin de Pearson (19,78 y 15,43) no son especialmene bajos, se
interpreta una relativa dispersin respecto de la nota de la media aritmtica en los dos
primeros Cursos, lo cual indica que la preparacin previa de los alumnos respecto de este
punto es hetereognea y poco uniforme. Eso s, a partir del tercero, tanto las desviaciones
tpicas (0,56 -0,97 0,47) como los coeficientes de variacin de Pearson (7,8 12,56 5,43)
bajan. Esto indica una mayor compactibilidad a partir del tercer Curso. Interpretacin: los
alumnos no suelen conocer tericamente los tipos de anacrusas, si bien llevan toda su vida de
msicos marcando o recibiendo marcas de anacrusa. En este sentido, los alumnos entienden
288
rpidamente la teorizacin de lo que hasta ese momento han utilizado por mera intuicin, y
son capaces de experimentar un rpido y creciente aprendizaje respecto de este parmetro. En
los dos primeros Cursos conocen y aprenden el concepto, y rpidamente son capaces de
llevarlo a la prctica, cohesionando al grupo en sus valoraciones.
289
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
4
12
5
8
1
0
0
0
30
fri
0
0
0,13333333
0,4
0,16666667
0,26666667
0,03333333
0
0
0
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
13,33333333 12
40 48
16,66666667 25
26,66666667 48
3,333333333
7
0
0
0
0
0
0
100 140
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
4,67 CUADRADOS
VARIANZA
21,8 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
290
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
36
192
125
288
49
0
0
0
690
23
1,222222222
1,105541597
23,69017707
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
0
2
10
8
4
6
0
0
30
fri
0
0
0
0,06666667
0,33333333
0,26666667
0,13333333
0,2
0
0
Fi
0
7
24
29
30
30
30
30
30
30
fixi
xi2
0
0
0
0
0
0
6,666666667
8
33,33333333 50
26,66666667 48
13,33333333 28
20 48
0
0
0
0
100 182
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
MEDIA
6,07 CUADRADOS
VARIANZA
36,8 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
291
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
32
250
288
196
384
0
0
1150
38,33333333
1,528888889
1,236482466
20,38157911
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
2
9
3
2
0
0
16
Fi
0
0
0
0
0,125
0,5625
0,1875
0,125
0
0
%
0
0
0
0
1
8
13
16
16
16
xi2
fixi
0
0
0
0
12,5
56,25
18,75
12,5
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
292
0
0
0
0
10
54
21
16
0
0
101
MEDIA
6,3125 CUADRADOS
VARIANZA
39,8476563 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
50
324
147
128
0
0
649
40,5625
0,71484375
0,84548433
13,3938111
Calif (xi) fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
2
2
1
0
0
5
Fi
0
0
0
0
0
0,4
0,4
0,2
0
0
xi2
fixi
0
0
0
0
0
3
4
5
5
5
0
0
0
0
0
40
40
20
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
293
0
0
0
0
0
12
14
8
0
0
34
MEDIA
6,8 CUADRADOS
VARIANZA
46,24 DESV TIPICA
COEF VAR
PEARSON
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
72
98
64
0
0
234
46,8
0,56
0,74833148
11,0048747
Calif
(xi)
fi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
fri
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1 0,33333333
1 0,33333333
1 0,33333333
0
0
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3
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0
0
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0
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2
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0
33,33333333
33,33333333
33,33333333
0
0
100
MEDIA ARIT
CUADRAD
MEDIA
294
0
0
0
0
0
6
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0
0
21
fixi2
1
4
9
16
25
36
49
64
81
100
0
0
0
0
0
36
49
64
0
0
149
7 MEDIA CUADRADOS
VARIANZA
49,66666667
0,666666667
49 DESV TIPICA
COEF VAR PEARSON
0,816496581
11,66423687
295
296
CO CLUSIO ES
CO CLUSIO ES
Tras la aplicacin cientfica de mtodos de anlisis a los resultados obtenidos en los alumnos
y alumnas que han estudiado siguiendo esta metodologa para la didctica de la Direccin
Musical, basada en los Cursos de Direccin Musical anteriormente descritos, se concluye
rigurosamente que:
Los alumnos consiguen las tres variables analizadas con distinto grado de profundidad.
299
ECO, Umberto; Cmo se hace una tesis. Editorial Gedisa, Barcelona, 2001.
300
moda, y, por qu no, la suerte. Mientras esos factores externos se dan o no, el director debe
trabajar de manera seria y honrada, dignificando su labor y la de los msicos a los que dirige,
siendo coherente con sus posibilidades y preparndose de la mejor manera que est en sus
manos. Esta propuesta metodolgica para la didctica de la Direccin Musical puede ser un
primer paso para iniciar el camino.
301
302
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA
-ADLER, Samuel; El estudio de la orquestacin. Idea books, Cornell del Llobregat, 2006 (3
edicin revisada, 1 edicin de 1989).
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-ANGLS, Higinio; Historia de la Msica. Editorial Labor, Barcelona, 1950.
-ANSERMET, Ernest; Les fondements de la musique dans la conscience humaine. Neuchatel,
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achgelassene Schiften.
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Furtwngler Del oficio del Director (1937) y Problemas de la direccin (1929).
-BROOK, Donald; International gallery of conductors. Rockliff, London, 1951
305
306
Benjamin;
Techniques
of
modern
orchestral
conducting,
307
Labor,
Barcelona,
311
312
314
A EXOS
A EXOS
DICE DE A EXOS
ANEXO 1. Propuesta metodolgica
ANEXO 2. Test inicial para los alumnos de los Cursos de Direccin
ANEXO 3. Fotografas de algunos Cursos de Direccin impartidos
ANEXO 4. Ficha de valoracin de un alumno
ANEXO 5. Planes de estudio de diferentes conservatorios para obtener la Titulacin Superior
en Direccin Musical
ANEXO 6. Breves biografas de los maestros con los que he estudiado
ANEXO 7. Entrevistas originales y completas con los maestros Enrique Garca Asensio y
Piotr Alexievich Gribanov
ANEXO 8. Ejercicios de tcnica desarrollados en los Cursos
ANEXO 9. ndice del DVD adjunto
ANEXO 10. BOE 9 de agosto de 1994 num. 189
ANEXO 11. Algunos nombres imprescindibles en la Historia de la Direccin Musical
ANEXO 12. Artculo de Federico Sopea La enseanza de la direccin de orquesta (1965)
317
1.1 Qu es dirigir?
1.2 Los orgenes del director. Historia de la
Direccin Musical
1.3 El objetivo del director
1.4 El director-psiclogo
4. El anlisis de la partitura
5. Las prcticas
319
EXPOSICIN DE CONTENIDOS:
1. EL DIRECTOR MUSICAL
Introduccin
La figura del director est rodeada de un cierto misticismo, de una recurrente atmsfera de
mito alimentada en gran parte por la imagen que grandes genios de la batuta han explotado de
s mismos en los ltimos lustros. Esto lleva a que, del amplio mundo que constituye el
panorama musical (compositores, intrpretes, cantantes, productores, representantes...), sea la
figura del director la ms envuelta en incgnita.
Todos los msicos en las orquestas critican a los directores, el pblico ensalza el nombre de
las ms insignes batutas, y los crticos justifican sus columnas con ellos. Pero... realmente
alguien entiende qu es dirigir?
1.1 Qu es dirigir?
El director interpreta con el grupo instrumental o vocal que dirige. Es decir, el instrumento del
director es el conjunto de msicos con los que afronta la ejecucin de una determinada
composicin musical. Por ello ha de tener absoluto control sobre el grupo, ha de conocer a la
perfeccin los entresijos tcnicos de cada instrumento, de las voces, las tesituras adecuadas,
los timbres que puede desarrollar cada instrumento, los efectos que producen la mixtura de las
voces, el color del sonido...
No existe una diferenciacin entre director de coro, director de orquesta, director de
banda u otros apelativos. La figura del director musical es slo una, y la tcnica para dirigir
es siempre la misma, independientemente de cul sea el grupo instrumental o vocal. Se dirige
con la misma tcnica a una banda sinfnica, a un ensemble de metales, a un grupo de
percusin, a un coro mixto, a un coro de cmara, a una orquesta de cmara, o a una gran
orquesta sinfnica y coro33.
33
Solamente el canto gregoriano, que no posee comps, constituye la excepcin a esta regla. Son los neumas
gregorianos los que otorgan un determinado valor a la lnea meldica, neumas que vienen dados por los cambios
en el texto. En el repertorio sinfnico hay pocas obras con canto gregoriano. Un ejemplo es Turbas, de Alberto
Ginastera.
320
321
Una sociedad totalmente creativa sera una sociedad anrquica (). Por
ejemplo, la banda u orquesta, en la que un solo hombre intimida a otros
sesenta o cien, es en el mejor de los casos aristocrtica, y con ms
frecuencia dictatorial. O qu decir del coro, en el que una heterognea
coleccin de voces se juntan de manera tal que a ninguna de ellas se le
permite destacarse por encima de la homognea fusin del grupo? El
canto coral es el ms perfecto ejemplo de comunismo jams alcanzado por
el hombre.37
322
ineptitud de muchos de los directores con quienes trabajan, optan por anular la figura del
mismo y confan la suerte de la interpretacin a su propia calidad musical, experiencia o
incluso, a veces, a la inercia de haber tocado la obra anteriormente.
Como dice Hermann Scherchen: El arte de dirigir la orquesta viene determinado en
su esencia por este hecho fundamental: una multiplicidad de seres humanos toca un conjunto
multiforme de instrumentos msicos; se trata de poner al servicio de la Msica ese complejo
aparato artstico: he aqu la tarea del director. El director toca ese instrumento, la orquesta,
que es un organismo viviente.38
El director debe evitar ser uno ms, ya que de l depender el resultado final de la
interpretacin. Cuanto ms confen y respeten los msicos al director, mayor ser el grado de
atencin y concentracin. Esto repercutir en el objetivo del director: crear una sola
inteligencia, y, con ella, afrontar una perfecta interpretacin.
1.4 El director-psiclogo
El director desarrolla su trabajo con personas, con individuos particulares que poseen unas
determinadas caractersticas individuales, subjetivas y variables que hacen que el trabajo sea
impredecible e influenciado por mltiples factores. Una orquesta es un micro-mundo, una
sntesis de la sociedad, con hombres y mujeres de muy diversas procedencias, razas,
creencias, religiones, idiomas, sentimientos, tradiciones, y formaciones profesionales. El
maestro Erzhemsky39 deca que es imposible dirigir para todos los msicos, pretendiendo que
todos te entiendan de una nica manera, ya que cada uno de ellos tiene una manera diferente
de percibir. Cada persona reacciona de manera diferente a un mismo estmulo, cada msico
toca de manera diferente atendiendo a un mismo estmulo40. Es ms, la capacidad de
38
En SCHERCHEN, Hermann; El arte de dirigir la Orquesta, Editorial Labor, Barcelona, 1988, pag. 1
39
Reflexiones del maestro Erzhemsky en las clases que compartimos en su casa de San Petersburgo, en este
caso, en abril de 2010.
40
Conviene dejar sentado desde el principio la fcil confusin existente entre estmulo y percepcin, ms
acentuado en la tradicin histrica que en los modernos conceptos que eluden marcar lneas claras de lmites
entre sensacin y percepcin, por existir grandes polmicas sobre el tema. El estmulo pertenece al mundo
exterior y produce un primer efecto o sensacin en la cadena del conocimiento; es de orden cualitativo como el
fro, el calor, lo duro, lo gelatinoso, lo rojo, lo blanco... Es toda energa fsica, mecnica, trmica, qumica o
electromagntica que excita o activa a un receptor sensorial. La percepcin pertenece al mundo individual
interior, al proceso psicolgico de la interpretacin y al conocimiento de las cosas y los hechos. En CORDERO
RUIZ; Juan. Las ilusiones pticas. Artculo en la Revista "Teodosio 5". Boletn Cultural n 62. Publicada por el
Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Bellas Artes de Andaluca. Sevilla, Marzo-Abril, 2002.
323
percepcin cambia con los aos, de manera que el director no puede pretender que toda la
orquesta perciba de una nica manera su gesto.
Hay algn factor que hace que la misma orquesta, dependiendo de quin la dirija,
pueda sonar de una u otra manera. Para obtener el mejor resultado posible, el director debe
obtener el mximo provecho de los ensayos y para ello es necesaria una ptima conexin de
empata con los msicos. El director no debe ser un dictador que impone su criterio, sino que
debe argumentar con respeto sus criterios en aras de un perfecto resultado final. El director
debe actuar con cada persona de manera que obtenga de l su mejor yo, motivando y
retando a los profesores a obtener la perfeccin.
La motivacin es un elemento fundamental para conseguir el mejor resultado posible
cuando se trabaja con grupos humanos. La teora utilizada en Psicologa conocida como el
Efecto Pygmalion, en griego , toma su nombre del rey de Chipre que vivi en el
siglo V a.C. Gran aficionado a la escultura su obra superaba incluso a la de Ddalo, el clebre
constructor de El Laberinto. Durante mucho tiempo Pygmalin haba buscado una esposa
cuya belleza correspondiera con su idea de la mujer perfecta. Al fin decidi que no se casara
y dedicara todo su tiempo y el amor que senta dentro de s a la creacin de las ms hermosas
estatuas. As, esculpi la estatua de una joven, a la que llam Galatea, tan perfecta y tan
hermosa que se enamor de ella perdidamente. Entonces, so que la estatua cobraba vida.
Ovidio lo narra en el libro X de Las Metamorfosis: Pygmalin se dirigi a la estatua y, al
tocarla, le pareci que estaba caliente, que el marfil se ablandaba y que, deponiendo su
dureza, ceda a los dedos suavemente, como la cera del monte Himeto se ablanda a los rayos
del sol y se deja manejar con los dedos, tomando varias figuras y hacindose ms dcil y
blanda con el manejo. Al verlo, Pygmalin se llena de un gran gozo mezclado de temor,
creyendo que se engaaba. Volvi a tocar la estatua otra vez, y se cercior de que era un
cuerpo flexible y que las venas daban sus pulsaciones al explorarlas con los dedos. Cuando
despert en lugar de la estatua se hallaba Afrodita, que le dijo "Mereces la felicidad, una
felicidad que t mismo has plasmado. Aqu tienes a la reina que has buscado. mala y
defindela del mal". De esa forma Galatea se transform en una mujer real.
En Psicologa se habla del Efecto Pygmalion cuando una persona que debe conducir,
ensear y/o guiar a un grupo de personas deposita su fe en el grupo. As, toda la fe y
esperanza que el conductor, profesor, o, en nuestro caso, director, ponga en el grupo de
324
El exceso de cualquiera de estas tres energas al dirigir es antinatural, y por eso el director
debe tener la capacidad de organizar su proceso emocional. Para que los msicos entiendan
aquello que el director quiere, ste debe hablar su mismo idioma, debe hacerse entender. La
capacidad de comunicarse con el grupo debe valorarse con el mismo rigor y seriedad con que
valoramos cualquiera de las herramientas que intervienen en el proceso de la Direccin
Musical, y es un estadio previo que interviene en altsimo porcentaje en la consecucin de los
objetivos finales. Previtali, en su libro de 1951 Guida allo studio della direzione
dorchestra42, indica varios consejos que demuestran el cambio que a mediados del siglo XX
experiment la figura del director frente a la orquesta, pasando de ser un dictador a ser un
psiclogo: Antes de usar la severidad, trata de alentar, de animar o Para no perder tu control
no te dejes llevar por la clera: antes de enfurecerte, pinsalo tres veces, pero cuando es
necesario demostrar tu clera, hazlo como un buen a
41
En este link de internet se puede ver en video ese experimento, titulado A class divided (Una clase dividida):
www.youtube.com/watch?v=yaimGghfcpM&feature=player_embedded
42
En PREVITALI, Fernando; Guida allo studio della direzione dorchestra, Ricordi Americana, Buenos Aires,
1969 (versin original de 1951), pg. 42.
325
En SCHERCHEN, Hermann; El arte de dirigir la Orquesta, Editorial Labor, Barcelona, 1988, pg. 19.
Nikisch naci en Hungra, pero muy pronto estudi en Viena, y, a pesar de su enorme proyeccin internacional
(Boston Symphony Orchestra, London Symphony,) pronto fue considerado alemn y como uno de los
principales representantes de la vieja tradicin musical alemana.
44
326
ikisch. Durante su
45
En MORAL (2003)
En conversaciones en la casa del maestro Erzhemskhy en San Petersburgo. Enero de 2009 y marzo-abril de
2010.
46
327
47
328
Sergiu Celibidache48
48
329
49
330
50
331
As pues, del control de una primera posicin inicial frente a la orquesta, depender un alto
grado del porcentaje de confianza o desconfianza que el director crear en la orquesta. Una
posicin inicial segura, que inspire confianza y que adems sea natural, es un buen inicio para
conseguir, despus de batir la primera anacrusa, una buena interpretacin musical.
51
Lgicamente es imprescindible recibir la orientacin de un profesor para adquirir la posicin inicial perfecta.
stas son slo unas orientaciones tericas.
52
En las clases del maestro Erzhemsky en San Petersburgo, entre 2009 y 2010.
332
La lnea vertical
El tringulo
La cruz
El ritmo binario naci con las manifestaciones musicales profanas del pueblo, normalmente
en revoluciones, revueltas,... En el Barroco (Bach, Haendel,...) se diriga sistemticamente
arriba/abajo.
El tringulo, con el que se marcan los compases en ritmo ternario, debe su origen a la
religiosidad europea, al cristianismo: a la Santsima Trinidad (Padre, Hijo y Espritu Santo).
En un principio se marcaba abajo, izquierda, arriba; pero a mediados del XVIII se establece el
segundo pulso a la derecha, siguiendo la pauta cortesana del saludo de los varones a las damas
(a sus pies). De esta manera se configura una manera mucho ms natural de marcar los
compases ternarios, como veremos a continuacin segn la anatoma del comps.
La cruz no es ms que una evolucin lgica de la lnea vertical, ya que supone doblar los dos pulsos
de la lnea (ahora son cuatro). En sus inicios, directores como Mendelsshon o Berlioz tambin
marcaron la cruz de una manera antinatural donde las haya: abajo-derecha-izquierda-arriba.
Lgicamente esta tendencia evolucion hacia la actual manera de marcar, ya que cada una de las
figuras bsicas posee una anatoma en s misma, que respeta la propia naturaleza:
333
_______
1
_____________
1
Anatoma de la cruz
_____________________
1
334
Cada una de las tres figuras bsicas posee unos puntos esenciales, que se corresponden con
cada una de las partes en que se divide el comps cuyo contenido rtmico se dirige con dicha
figura bsica. La lnea vertical se divide en dos puntos esenciales, el tringulo en tres puntos
esenciales y la cruz en cuatro puntos esenciales. Cada uno de estos puntos esenciales de las
figuras bsicas se bate en una lnea imaginaria, que es la lnea imaginaria en la que situamos
las manos cuando partimos de la posicin inicial. La lnea imaginaria subir o bajar
dependiendo de si sube o baja la tesitura, pero siempre se batirn los puntos esenciales sobre
ella. La lnea imaginaria se convierte as en un medio de expresin. Cul es la intencin de la
existencia de esta lnea imaginaria? La intencin es que el director dibuje la msica con el
gesto, que la msica quede reflejada en los brazos. Si la msica es ms grave, la lnea se
mantendr ms baja. Pero si la msica es ms aguda, el director podr elevar esa lnea. El
director no es un mero marcador de compases: ha de dibujar la msica con el gesto.
En la tcnica Celibidache ningn punto esencial se puede rebatir ms de tres veces. La
mayor posibilidad de subdivisin, entonces, ser un 12/8.
335
336
Es fundamental que cada uno de los puntos esenciales rebata sobre la lnea imaginaria que
permitir una clara, concisa y concreta referencia ptica del msico respecto del director.
Adems, el hecho de que todos los puntos esenciales de la figura bsica se rebatan sobre la
misma lnea podremos mover esa lnea hacia arriba, abajo, o en profundidad, utilizndola
como medio de expresin. Pueden existir ligeras variaciones, como las que propone Marta
Carretn, que fue subdirectora de la Banda Municipal de Barcelona en su blog53 situando
tambin la rebatida del punto esencial 1 sobre la lnea, como podemos observar:
En cambio, se presentan como antinaturales, forzadas y poco claras aquellas figuras bsicas
que rebaten los puntos a alturas diferentes, privando as al gesto de posibilidad de referencia
ptica. Se presentan a continuacin varios ejemplos de dichas tcnicas:
53
337
338
2.5 La anacrusa54
Dirigir es, tcnicamente, anticipar la msica, como ya se ha visto anteriormente. Esa
anticipacin tiene, adems, un valor concreto, ya que la anticipacin ha de tener lugar en una
parte. Por lo tanto se puede afirmar que quien dirige est anticipando en una unidad de pulso
el contenido musical que sigue, o, dicho en otros trminos, que precede gestualmente en una
parte aquello que va a sonar.
El maestro Garca Asensio siempre dice que l, ms que director de orquesta, en un
marcador de anacrusas, ya que el hecho de dirigir es tcnicamente un constante marcar de
anacrusas. Un individuo que sigue la msica subido a una tarima frente a una orquesta y con
una batuta en su mano es un bailarn. En cambio, un individuo que frente a la orquesta
anticipa la msica es un director.
54
Anacrusa, del griego an+crousis; ejecutar hacia arriba. En italiano: il levare. En ingls: up beat. En ruso y
alemn: auftakt (tt)
339
R
R. Respiracin, que es la anacrusa, que se dibuja por debajo de la lnea imaginaria.
*. Punto de cruce con la lnea imaginaria.
340
2) Anacrusa mtrica. Expresa slo el metro (tempo). Se utiliza cuando el contenido musical
anticipado es anacrsico. Se puede utilizar, por lo tanto, en los mismos casos que la
virtuosstica, si bien es aconsejable utilizarla en tempos lentos.
4)
estaramos marcando la anacrusa de la anacrusa (el llamado comps de clavo55, que refleja
la tradicional carencia de tcnica en muchos directores). Pero a veces es interesante utilizar la
doble anacrusa como recurso. Por ejemplo, al dirigir pera. Cuando encontramos una seria de
fragmentos seguidos, todos ellos muy diferentes entre s en tempo, carcter y matiz; incluso a
veces tambin en nmero de voces, orquestacin o clmax argumental, la utilizacin de la
doble anacrusa al inicio de cada nuevo fragmento transmite seguridad y mayor referencia a la
orquesta.56 Y no slo en pera, sino en obras con muchos movimientos diferentes sucesivos,
como el Stabat Mater de G.B. Pergolesi.
Muy correctamente, en pases como Uruguay denominan al comps de clavo como comps de regalo.
Efectivamente, es un comps de regalo en cuanto que es un pulso innecesario, accesorio y aadido sin valor
real. En otros lugares, como Argentina, se llama comps al aire.
56
El mundo de la direccin lrica (pera, zarzuela, cantatas, oratorios,) obliga a veces a investigar en el acerbo
de recursos tcnicos de cada director. La experiencia me ha llevado a defender, slo cuando dirijo este tipo de
repertorio, la utilidad de la doble anacrusa. Pero eso no puede ser justificativo del abuso de este recurso, que,
como tal, hay que conocer y usar en su justa medida.
57
Definicin del Maestro Enrique Garca Asensio tomada de Sergiu Celibidache.
341
LAS RELACIO ES
Carcter de la
msica
RELACI
definicin
legato
legato
stacatto
stacatto
stacatto
Estas son todas las relaciones posibles, y con su correcto uso el director conseguir dibujar la
msica en su gesto, siempre anticipndose en una unidad de pulso a la msica. Para averiguar
la relacin de un comps concreto se debe ver qu carcter viene escrito: legato o stacatto.
Si el carcter de la msica que sigue es legato, el contraste entre el punto de batida y el
siguiente punto esencial debe ser mnimo (con la finalidad de dibujar la msica en el gesto).
Si el carcter de la msica que sigue, por el contrario, es stacatto, el contraste entre el punto
de batida y el siguiente punto esencial ser mayor. Por eso hablamos de relaciones menos
contrastadas (o blandas) cuando nos referimos a 1/1 y 2/1, y hablamos de relaciones ms
contrastadas (o duras) cuando nos referimos a 3/1, 4/1 y 5/1.
Es muy sencillo calcular cul ser la relacin que debemos aplicar a un fragmento dado, pura
matemtica. Lo primero que haremos es preguntarnos el carcter y descartar. Despus,
sumaremos las figuras. Por ejemplo, si es un fragmento legato en figuras de corcheas, 1+1 = 2
(una corchea ms una corchea), la relacin que suma 2 es 1/1 (1+1=2). As, si, por ejemplo,
tenemos un fragmento en tresillos de negras en legato, tres son las figuras del tresillo
(1+1+1=3), la relacin que suma 3 es 2/1. Hay que tener en cuenta la siguiente regla: cuando
es stacatto las relaciones se doblan. As pues, ese mismo tresillo de negras que en legato se
dirige con relacin 2/1, al ser stacatto la relacin se dobla. (1+1+1=3 x 2 = 6). La relacin que
suma 6 es 5/1. Ese fragmento se dirigir con relacin 5/1.
La relacin ms contrastada en la Tcnica Celibidache es 5/1, y es por eso que cualquier
figuracin que supere a un seisillo en stacatto se har con relacin 5/1. Pero es verdad que me
342
he encontrado lugares, como los Meisterkurses del Musik Konservatorium de Wien, con el
Maestro Salvador Mas, en donde se llegaba a hablar de mayores relaciones, como un 11/1 en
los stacattissimo, por ejemplo. Esta tendencia se sigue tambin en muchas de las escuelas de
Direccin de Austria y Alemania. Pero debemos tener en cuenta que, en la prctica, es difcil
diferenciar mayor contraste que el 5/1.
Veamos algunos casos prcticos de relaciones:
343
344
345
Relacin 3/1. Concierto para violn y orquesta en Sol M op. 26, I. Vorspiel. Max Bruch
PISTA 3. Joven Orquesta Sinfnica Ciudad de Salamanca.
Ara Malikian, violn. Ignacio G Vidal, director.
346
347
348
3) Cuando, despus de una figura con caldern, la msica se reanuda con uno o ms
silencios, el Director no marcar anacrusa. Marcar directamente el primero de los silencios,
gesto que servir como corte al caldern.
4) Si despus del caldern viene un silencio o figura ms corta de un pulso, se utilizar
anacrusa mtrica o virtuosstica.
5) Cuando la figura del caldern toma parte del pulso siguiente (un puntillo, por ejemplo) se
puede hacer de dos maneras:
a.
b.
6) Cuando la figura que lleve el caldern se encuentre despus del inicio del pulso (es decir,
sobre una figura que ocupe una fraccin de pulso que no es la primera fraccin del mismo),
habr que mantener la continuidad de movimiento de ese pulso y detenerse en el momento en
que aparezca la figura que lleve el caldern. Todas las posibilidades para salir de este
caldern las tenemos en los dems mandamientos, segn contine la msica.
7) Cuando el caldern est situado sobre una figura que ocupa la primera fraccin de pulso
(es decir, que coincide con el inicio del pulso), se rebate el pulso con anacrusa mtrica o
virtuosstica.
8) Un caldern sobre una lnea divisoria indica respiracin o detencin momentnea del
sonido. El gesto del Director corta el ltimo sonido para quedar detenido en la lnea
imaginaria, en el punto en que se encuentre. Para reanudar la msica har la anacrusa que
convenga, como si empezase la obra.
9) Cuando la figura que lleva caldern no ocupa ni la primera ni la ltima fraccin del pulso,
detenemos el movimiento en la figura que lleva el caldern y salimos de l rebatiendo el pulso
con anacrusa mtrica o virtuosstica.
10) En polifona, siempre que haya varios calderones, el gesto del Director se detendr donde
est el ltimo de los calderones. Mientras haya msica habr movimiento.
349
58
Cuando un msico se pierde, el pulso 1 es su tabla de salvacin. Siempre el principio de un comps, por
complejo que sea, tendr el pulso 1 abajo y el ltimo arriba. Tan slo queda saber distribuir los pulsos restantes
del comps en el interior del mismo, con el rayado correcto de partitura que esto requiere.
350
Subdividir sobre la marcha consiste en hacer una huella gestual, visible en el transcurso de la
curva que se produce yendo de un pulso a otro, y que acontece en el preciso momento en que
suena algo que el director quiere reflejar. Esta huella gestual se produce con una contraccin
muscular del brazo, simultnea a la subdivisin, o bien en el lugar que se encuentre.
La subdivisin sobre la marcha no pretende avisar ni anticipar nada al msico, sino
reflejar la msica a la vez que suena. Es, pues, un recurso expresivo ms que tcnico, pero es
importante saber utilizarlo correctamente, sin caer en el exceso, lo cual podra recargar el
gesto del director, impidiendo su principal objetivo: dibujar la msica con el gesto. El
antdoto de la anticipacin es la subdivisin.
Una de las reglas fundamentales que hay que tener en cuenta a la hora de dar una entrada es
mirar al o a los instrumentistas a los que va dirigida. La mirada es uno de los mejores
instrumentos que tenemos a nuestro alcance para comunicarnos con la orquesta.
El director tiene a su disposicin tres herramientas cuando dirige: el gesto, la mirada y
expresin facial, y la palabra. Obviamente, no puede utilizar la palabra en un concierto, as
que utilizar los recursos a su alcance que ayuden a transmitir seguridad al intrprete.
El sentido de las entradas que ejecuta el director no es un simple "recordar" al instrumentista
donde debe comenzar a tocar despus de una larga pausa. El significado de este gesto es "dar
confianza" al msico, mostrar la importancia y la expresin de un determinado fragmento
dentro de un conjunto, subrayar un especfico carcter, controlar algn aspecto de especial
relevancia, En cualquier caso, hay que educar al instrumentista a que no espere a que le
demos ninguna entrada; l debe estar participando muy activamente del acontecer sonoro
incluso, y muy especialmente, cuando lleve largas pausas. El maestro Gribanov, en
interesantes conversaciones en su camerino del Teatro de la Comedia de San Petersburgo59,
siempre conclua que el director no debe marcar la entrada a un solista: trust but control,
confa pero controla. Esa es la cuestin. El director debe invitar al solista, pero el
59
351
instrumentista es un profesional que no necesita que le marquemos todas y cada una de las
cuestiones que debe hacer. De hecho se sentir ms libre y cmodo si el maestro confa en l
y le otorga la responsabilidad de crear su propio solo o intervencin. La funcin del director
ser, pues, controlar. Es conveniente que la entrada a un solista en un gran solo (por ejemplo,
el solo de trompa del II movimiento de la Quinta Sinfona de Tchaikowsky; o el solo de corno
ingls en el II movimiento de la Sinfona Sevillana de Joaqun Turina), est acompaada por
la respiracin. Y no digo del sonido del aire al respirar, sino por el gesto natural de tomar aire.
Esto transmitir al solista que, ante el papel de riesgo que est dispuesto a afrontar, el director
respira con l, confa en l, cree en l.
Cuando se produzcan demasiadas entradas consecutivas, lo mejor ser, en vez de darlas todas,
simplemente batir de forma clara y precisa el comps. Salvador Mas nos transmita en los
Meisterkurse del Conservatorio de Viena como Hans Swarowsky deca que, si llegamos a un
momento de caos en que la orquesta se pierde, lo mejor es no intentar solucionarlo
interviniendo con excesos de gesto, sino marcar claramente el comps y que los msicos
regresen al orden.
El director no debe limitarse a marcar el comps de una manera lineal y continuada. Sobre
todo en los compases ternarios, cuando van a uno, se pierde la referencia ptica, de ah que las
relaciones 2 a 1 y 5 a 1
cuando el director puede permitirse, siempre bajo su total control de la tcnica, hacer unas
pequeas huellas gestuales en el pulso 2 3, segn el contenido musical, para dejar bien claro
352
el dibujo de la msica. As, un 3/8 a uno en carcter stacatto quedar ms claro si cabe
haciendo dispares correctamente (ejemplo: La Boda de Luis Alonso, de G. Gimnez; o la
Danza Macabra de C. Saint-Sens). La diferencia entre los dispares y la subdivisin sobre la
marcha es que en los dispares el gesto no coincide con lo que suena, sino que ms bien
anticipa una clula rtmica, o un acento. Pero s es una huella gestual que hacemos en el
transcurso de un comps, para que el contenido rtmico y meldico del fragmento en cuestin
quede lo ms claro posible.
La utilizacin de los dispares es un arma de doble filo: tanto expresiva como tcnica.
Expresiva porque ayuda a conseguir un carcter bien definido y tcnica porque ayuda a
conseguir claridad y seguridad a la orquesta.
Existen tantas maneras de finalizar una obra gestualmente como composiciones existan. Cada
obra requerir de un tipo de corte, segn el contexto musical de ese momento. As, una obra
que termine con un pianissimo y en un registro agudo se cortar con un leve gesto circular y
habiendo elevado la lnea imaginaria. Al contrario, una obra que finalice con un fortsimo y
con un tutti orquestal, har lgico cortar el acorde con el centro eufnico grave y realizando
un gesto ms amplio.
Slo existe un punto comn e inevitable para con todos los cortes de sonidos: estos
deben realizarse sobre la lnea imaginaria, para que todos los msicos tengan clara la
referencia ptica y el corte sea exacto y unificado.
debe esperar a que hayan empezado, pues si no agotara sus recursos fsicos, su gesto no dara
ms de s.
354
-Espacio eufnico: es el mbito (espacio) en donde el director desarrolla sus gestos. Depende
de la constitucin fsica de cada persona.
-Centro eufnico: es el lugar del espacio eufnico en donde se desarrolla la msica. Depende
de la tesitura: a ms agudos, el centro eufnico se situar ms alto, y viceversa. En danza, el
centro eufnico se denomina cinesfera.
Diccionario de la R.A.E. Eufona: (Del lat. euphona, y este del gr. , armona).1. f. Sonoridad
agradable que resulta de la acertada combinacin de los elementos acsticos de las palabras.
60
61
355
hemos estudiado en la Tcnica Celibidache se considera una manera demasiado fra y poco
expresiva de dirigir. Es ms, es comn que los maestros rusos entiendan como ridculo el uso
de anacrusas y relaciones numricas que para un maestro celibidachiano seran perfectas: si el
gesto se rompe con las huellas gestuales de una relacin contrastada, entonces no ayudamos a
que la msica camine y se desarrolla, y crezca, y obtenga la condicin de discurso. A veces
podemos observar a grandes maestros rusos que dirigen de manera que parece que estn
dibujando crculos con las manos o los brazos. Esta direccin circular es una manera ms o
menos inconsciente de mantener la continuidad de movimiento.
Dirigir es una actividad fsica que requiere de un calentamiento y estiramiento previo de las
articulaciones, msculos y tendones que vamos a poner en movimiento. Ejercicios de yoga o
taich, as como la prctica de una vida sana sern muy recomendables para que la direccin
se convierta en una expresin natural y relajada de la msica reflejada en el gesto del director.
Hay muchos casos documentados de maestros que han sufrido infartos, taquicardias, anginas
de pecho, y otras afecciones producidas por el estrs62, en plena direccin de un ensayo o
62
356
concierto. Sin duda, dirigir produce una aceleracin de la tensin arterial, y el enorme
esfuerzo mental que supone la direccin de un concierto produce un aumento considerable de
las pulsaciones del corazn. Por eso, es conveniente que el director sea consciente que su
cuerpo es su herramienta de trabajo, y nunca podr dirigir bien si esa herramienta de trabajo
no est cuidada.
Es conveniente, mientras se est dirigiendo, en un ensayo o en un concierto, estar
constantemente analizando qu pasa con mi cuerpo. Un dolor, una enfermedad, o una
sobrecarga muscular son slo los sntomas de que algo no estoy haciendo bien con mi cuerpo.
El cuerpo humano es sabio, y se queja en forma de dolor cuando alguna actividad realizada
con l no le resulta natural.
El maestro Erzhemsky en sus clases insiste siempre en una interesante idea: para que la
direccin sea natural el director debe estar completamente relajado. Despus de la primera
anacrusa ya debe haber relajacin. Y para que esta relajacin se pueda dar, y no transmitamos
exceso de tensin a la orquesta, es conveniente no generar un exceso de energa en nuestro
cuerpo. El exceso ms comn en directores noveles o principiantes es el exceso de gesto: se
quiere dirigir demasiado, mucho ms de lo necesario. Entonces, lejos de pensar que la energa
que necesito para dirigir est en mis brazos, es lgico pensar que debo utilizar las fuerzas
externas para dirigir, las energas de la naturaleza, como la gravedad, el movimiento pendular
(emociones pendulares), y la inercia. Estas son leyes estrictas de la naturaleza, axiomas que se
repiten desde hace miles de aos, y que dan sentido a un orden cosmolgico y armnico
(recordemos la Teora de la Armona de las Esferas, por ejemplo). El cuerpo humano
pertenece a la naturaleza. El cuerpo humano est contemplado dentro de ese orden, dentro de
esas leyes, las leyes de la gravedad, el movimiento pendular, y la inercia. Dirigir es slo una
manera de poner orden en un discurso musical, en un complejo sistema de informacin en el
que interactan mentes humanas (los msicos y los escuchantes), herramientas mecnicas (los
instrumentos musicales), y condiciones fsicas (condiciones que influyen en el sonido, como
la acstica, la temperatura, la afinacin la humedad,). Poner orden en ese sistema no es
sencillo, y la excesiva colaboracin del director puede llevar, y lleva muchas veces, al caos.
Hay que entender la aplicacin de la Tcnica de Direccin Musical de manera relajada,
dejando que la respiracin y las leyes de la naturaleza pongan orden en ese momento mgico
direccin general de la pera Estatal de Sajonia, tambin en Dresde. La muerte de Sinopoli, que tambin destac
como compositor y como director de obras de Richard Wagner en los festivales de Bayreuth, caus conmocin
entre sus colegas.
357
que supone que todos los factores anteriormente enumerados se pongan de acuerdo para recrear una composicin musical, todos juntos.
Es por eso que el director no debe caer nunca en el exceso de movimiento, en el baile
absurdo, en el barato espectculo carente de fondo y de sustancia. Todos estos excesos sern
factores comunes en aquellos directores que no posean argumentos para defender una
direccin coherente y profunda. No hay malas orquestas, hay slo malos directores.
Los brazos no son el motor del movimiento, el movimiento surge del interior de uno mismo,
como la respiracin. Ese interior es la msica que llevo dentro, y esa es la msica que debo
dirigir. Karajan deca que dirigimos dos orquestas: la externa y la interna. La segunda es la
importante: la orquesta que llevo dentro. Nikisch deca que no hay que dirigir la orquesta, hay
que dirigir la msica. Richard Strauss deca que no hay que dirigir con los brazos, hay que
dirigir con los odos.63 Los brazos deben ser slo los transmisores, pero donde se genera la
msica, el lugar de donde parte toda la informacin, toda la msica, es mi interior. Mi interior
es mi estacin de radio, mis brazos no son ms que mis transmisores. S, los necesito para
transmitir mi mensaje, pero mi mensaje proviene de mi interior. No necesito los brazos para
controlar a la orquesta, sino el impulso (time beating). La mejor manera de dirigir es dirigir
sin los brazos me dijo Piotr Gribanov en una clase en el Conservatorio Rimsky Korsakov de
San Petersburgo. Y lo ms importante es que dirijas tu deseo, tu voluntad.64
Como estamos estudiando en este punto, el control del espacio en el que el director desarrolla
sus gestos, es decir, el espacio eufnico, es el control de la principal herramienta de
comunicacin que el director posee. Los gestos tienen lugar en las tres dimensiones propias
del espacio, respetando una vez ms las leyes de la Naturaleza. As, los gestos del director se
desarrollarn en la dimensin horizontal, la dimensin vertical y en la tercera dimensin o
profundidad.
63
Son todas citas tomadas de mis conversaciones con el maestro George Erzhemsky en las clases que
compartimos en su casa de San Petersburgo en enero de 2009.
64
Tomado de las clases con el maestro Piotr Alexievich Gribanov en el departamento de direccin sinfnica del
Conservatorio Rimsky Korsakov de San Petersburgo, en enero de 2009.
358
359
3.
I TERVIE E E ELLA
ciertas vibraciones (el lmite del odo humano se sita en 0-5 db y el umbral del dolor en 130
db), con un lmite tanto en los agudos como en los graves. El sonido es producido por unas
ondas que, a determinada frecuencia, se corresponden con determinado sonido. A ms
frecuencia de onda, el sonido es ms agudo (est ms cargado de armnicos), y a menos
frecuencia de onda el sonido es ms grave (y posee menos armnico). Por lo tanto, no es igual
el silencio ms all del lmite de los agudos que el silencio ms all del lmite con los graves.
Porque en los agudos el silencio est ms cargado de tensin, de vibraciones, de frecuencia; y
en los graves el silencio posee menos vibraciones, menos tensin por lo tanto.
ODO
Estos silencios
no son iguales
Parece lgico pues que, teniendo en cuenta toda esta variedad de definiciones y valorando la
enorme cantidad de parmetros que afectan al hecho musical en s, nos detengamos a estudiar
y reflexionar acerca de la msica. Porque en definitiva este es el lenguaje ltimo que el
director quiere transmitir al aprender una Tcnica de Direccin Musical
Musical, una ciencia a la que Celibidache65, inducido por su maestro Wilhelm Furtwngler
(1886-1954), otorg una vital importancia al aplicarla a la Direccin Musical. La
Fenomenologa fue desarrollada por Edmund Husserl (1859-1938) y es un mtodo filosfico
que, partiendo de la descripcin de las entidades y cosas presentes a la intuicin intelectual,
logra captar la esencia pura de dichas entidades, trascendente a la misma consciencia.
La Fenomenologa Musical es la ciencia que estudia los fenmenos de los sonidos no
interpretables, entendiendo por ello aquellos que no son susceptibles de una segunda
interpretacin, sino que son as por s mismos66.
El principal problema respecto de la Fenomenologa Musical es la inexistencia de bibliografa
publicada. Si bien Celibidache mostr una especial dedicacin a la Fenomenologa, y nos ha
legado valiossima documentacin gracias a las grabaciones de sus ensayos y clases de
Direccin Musical, nunca public un ensayo o similar al respecto. S, en cambio, lo hizo el
director de orquesta suizo Ernest Ansermet (1883-1969), quien public en 1961 Les
fondements de la musique dans la conscience humaine67, en donde enuncia que la
Fenomenologa Musical busca encontrar los principios generales de la msica como
manifestacin de la conciencia humana, partiendo de los principios husserlianos. Esa caresta
de escritos nos obliga al estudio y lectura de todos los documentos posibles dejados por
Celibidache, en su mayora entrevistas, grabaciones de ensayos, o artculos publicados por
terceras personas. El crtico Enrique Franco escribi, en junio de 1976, un artculo despus del
concierto que dirigi Celibidache con la Orquesta de Stuttgart en la inauguracin del XXV
Festival de Granada. En l, Franco da ciertas pinceladas sobre la Fenomenologa Musical:
Hemos escrito mucho sobre Celibidache.
Se puede completar la relacin Celibidache Fenomenologa musical con la lectura del artculo de ASTOR,
Miguel; Aproximacin fenomenolgica a la obra musical de Gonzalo Castellanos Yumar. Comisin de Estudios
de Postgrado, Universidad Central de Venezuela, Caracas, 2001. Pginas 41 a 88.
66
Definicin de Sergiu Celibidache transmitida por el maestro Enrique Garca Asensio.
67
ANSERMET, Ernest; Les fondements de la musique dans la conscience humaine. Neuchatel, A la Baconnire,
1961. (En 2 volmenes).
362
En: SCHMIDT-GARRE, JAN; Celibidache. You dont do anything You let it evolve. Arthaus Musik,
Parsmedia, Alemania, 2009.
69
SCHMIDT-GARRE, JAN; Celibidache. You dont do anything You let it evolve. Arthaus Musik, Parsmedia,
Alemania, 2009.
363
Tensin
34
Meldica
Armnica
Cuanta ms tensin armnica tiene un acorde ms hay que abrir el gesto. Por ejemplo, una 7
de V que resuelve en un VI o I. El director debe buscar, en el estudio anterior de la obra, los
puntos culminantes en la misma, para llegar a ellos en el ensayo y ejecucin. Toda obra
musical tiene puntos culminantes, secundarios y principales, como cualquier discurso.
364
3.2.1 El sonido70
70
Es muy recomendable la lectura del CHION, Michael; El sonido. Paids comunicacin 107, Barcelona,
1999.
365
gestos (quizs para tratar de disimular carencias tcnicas) sin tener relacin alguna con el
volumen sonoro. Lo bueno, si controlado, dos veces bueno.
Celibidache llev a cabo ciertas reflexiones en las charlas y conferencias, o en los
encuentros con estudiantes que llevaba a cabo, gracias a las cuales tenemos ms informacin
para poder reflexionar acerca del sonido. Despus de uno de sus ltimos conciertos dirigidos
en Espaa tuvo lugar uno de esos encuentros en la Residencia de Estudiantes de Madrid (el
27 de abril de 1994). De esa charla tomo las siguientes reflexiones sobre el sonido:
1.2.2 El tempo
El tempo, la velocidad a la que se interpreta una obra, es quizs uno de los factores que ms
determinan el margen de control o descontrol cuando se interpreta una obra. Y ese margen de
control no es exclusivo del intrprete, sino que el escuchante tambin puede dejar de controlar
el proceso de escucha si el tempo no es coherente, si es demasiado rpido, o si es demasiado
lento. El tempo correcto de una obra, en primer lugar, es el que est escrito en la partitura, y el
director debe estudiar dicha partitura con la medida metronmica escrita por el compositor.
Pero no siempre esas indicaciones son correctas. Muchas veces, al realizar un anlisis de la
medida metronmica que el compositor ha escrito y su correlacin en trminos mtricos,
apreciamos que hay errores.
Uno de los compositores a quien ms problema caus el uso del metrnomo fue Ludwing van
Beethoven. Una vez escritas y catalogadas sus obras, y pocos aos antes de su muerte, se vio
obligado a metronomizar toda su obra. As, las Sinfonas de Beethoven no fueron
compuestas pensando en un blanca = 108 sino en un Allegro con bro. Esto ha llevado a que
muchos directores y musiclogos hayan entablado un incesante debate sobre la cuestin de los
tempi en la obra beethoveniana, y hay interesantes publicaciones al respecto72. El metrnomo
al que se hubo de ajustar Beethoven es este:
71
No suena igual una sala en la que an no ha entrado el pblico que una vez ya lo ha hecho. Las condiciones de
temperatura y humedad en el ambiente varan mucho, y los propios cuerpos (la ropa, la carne,) actan como
absorbentes de sonido. Obviamente, no suena igual una sala con 1.300 asientos vacos que una sala con 1.300
personas sentadas en esos asientos.
72
METZGER, Heinz-Klaus y RIEHN, Rainer (dirs): Beethoven, El problema de la interpretacin, Editorial
Labor, Barcelona, 1992.
367
Nomenclatura
Largo
40-60
Larghetto
60-66
Adagio
66-76
Andante
76-108
Moderato
108-120
Allegro
120-168
Presto
168-200
Prestssimo
200-208
Pero hay compositores que nunca se equivocaron al metronomizar: todos aquellos que nunca
metronomizaron, porque no conocieron el metrnomo. El metrnomo fue inventado en 1812
por el holands Dietrich Nikolaus Winkel y patentado en 1816 por Johan Nepomuk Maelzel.
As que, todos los compositores anteriores a esta poca no usaban sino trminos mtricos,
como Andante, Adagio, Allegro, Presto,... terminologa que, a su vez, deriva de estados de
nimo o imgenes descriptivas (Andante: que camina, que anda. Allegro, alegre). Mozart
nunca escribi en una partitura
hay relaciones de tempo en sus obras. La msica de Mozart se rige por correlaciones en el
cambio de los pulsos. Es acertadsimo. Y su msica est repleta de cambios de pulso
(ejemplo: la Sinfona n 26 KV 184 -161 a- est escrita en tres movimientos, pero realmente
es uno solo que se correlaciona con cambios de pulso).
Ms all del metrnomo, no existe un nico tempo establecido y fijo para una misma obra, ya
que el tempo final que el director elija depender de factores variables, como, por ejemplo, la
acstica de la sala. Aun partiendo del respeto fiel a la partitura, es responsabilidad del director
elegir un tempo que permita la percepcin de todo el contenido musical de cada pasaje. Lo
importante no es tocar rpido, mostrando el alarde del control de las destrezas tcnicas, lo
importante es interpretar la msica a un tempo tal que pueda ser comprendido todo el
contenido, todo el discurso musical, y la idea constructiva del compositor. Como deca Sergiu
Celibidache, que se caracteriz por la eleccin de unos tempi ms lentos de lo acostumbrado
hasta entonces:
El tempo lento proporciona mucha mayor riqueza, porque permite apreciar
todos los detalles, todo el valor de la armona y de la meloda. Si las
368
El tempo, dice Celibidache, no es una realidad fsica. Otorgar a una msica la definicin de
rpida o lenta es un error, porque el sistema de referencia que tomaremos para otorgar
uno u otro tempo a una misma obra vara condicionado por diversos factores. Cunto de
Allegro es un Allegro de Mozart? Cunto de Allegro debe ser ese Allegro de Mozart si el
concierto que dirijamos tiene lugar en una iglesia con enorme reverberacin? Y si el
concierto es en una sala de acstica seca?
El tempo es un criterio perceptivo para la eleccin del cual el director debe estudiar
todos los componentes, y no dejarse llevar por absurdas comparaciones de versiones ya
existentes. No es mejor ni peor la versin de la Quinta de Beethoven de Karajan por durar
menos tiempo en el CD que la versin de la misma sinfona por Celibidache, que ocupa varios
minutos ms en CD. No podemos tomar esas grabaciones como fuentes de informacin a
imitar, porque si no, nunca dejaremos de ser imitadores de directores que tuvieron un da su
criterio y realizaron una grabacin. No existen tempos rpidos o tempos lentos, existen
tempos ricos o tempos pobres.
Este escrito del compositor mexicano Mario Lavista indica cmo la importancia no est en el
tempo en s, sino en la informacin que tiene lugar en ese espacio temporal:
Es en la forma temporal que la conciencia se une a la obra musical y
convive con su devenir paso a paso. Y as como un instante, una hora o un
da, nada son sin un acontecimiento que los seale, una pieza de msica
slo es concebible en trminos de un ordenamiento de acontecimientos
73
369
3.2.3 La estructura
Al igual que un arquitecto esboza en planos y croquis las ideas exactas de la construccin que
se dispone a llevar a cabo, los compositores desarrollan un esquema de trabajo o croquis de la
estructura de la obra que van a componer. El director debe hacer un ejercicio de introspeccin
y analizar la obra para obtener los planos. Sera como si un estudiante de arquitectura
estudiase al milmetro una catedral gtica y trazase los planos gracias a los cuales est
construida. No existe la improvisacin en el proceso constructivo de una composicin
musical, as que no debe existir la improvisacin en el proceso re-constructivo que supone
dirigir una composicin musical.
Al estudiar una partitura el director debe analizar la forma musical, en primer caso, de la obra.
Una vez obtenida la forma, habr que realizar un estudio de los principales elementos
estructurales y constructivos de la obra, como repeticiones, saltos (a S o a Coda,), las
repeticiones La repeticin y el juego que con esta herramienta se establece es uno de los
principales factores a tener en cuenta. Las Formas Musicales vienen dadas segn las
repeticiones, progresiones, elaboraciones motvico-cclicas...
musical. Hay grandes ejemplos de repeticiones: Vivaldi era el maestro de las progresiones: a
pesar de la regla armnica que dice que no debe repetirse una progresin ms de tres veces.
En Mozart las repeticiones son sublimes, Beethoven consigue repetir una clula (famosa
clula inicial de la Quinta Sinfona) decenas de veces y conseguir que no decaiga el inters
que ella provoca.
Analizando las repeticiones se puede analizar casi toda la msica, ya que la repeticin nunca
existe realmente. La msica se desarrolla en el tiempo, y el tiempo es en s mismo irrepetible.
Por eso, aunque encontremos largas repeticiones en una obra musical, en la interpretacin
nunca sern como dos gotas de aguas, siempre existir alguna mnima variacin que nos
recuerde, afortunadamente, que la msica es interpretada por seres humanos, y no por
mquinas programadas y seriales.
74
LAVISTA, Mario; Reflexiones sobre la creacin msica, en Revista Dilogos, Antologa, El Colegio de
Mxico, Mxico DF, 2008.
370
Una tendencia bastante extendida entre los directores austro-alemanes es no hacer las
repeticiones de la exposicin de primer movimiento de sinfona por ejemplo, de la Cuarta de
Beethoven-. El maestro Mas Conde nos explicaba en los Meisterkurse del Musik
Konservatorium de Viena que la msica es un constante fluir, una historia que se cuenta.
Repetir supone volver a decir lo mismo. Entonces... qu sentido tiene, en un thriller, volver a
contar que ha habido un asesinato? Para el maestro Gribanov, en San Petersburgo, el motivo
para no repetir es otro: una cuestin de desarrollo de las tensiones. Y es bien conocido el
motivo por el cual Karajan dej de repetir algunas de las exposiciones de las sinfonas de
Beethoven con la Filarmnica de Berln: si repeta, el tiempo de la sinfona se dilataba, no
caban
dos
sinfonas
en
un
mismo
disco,
el
mercado
manda.
La tonalidad elegida por el compositor condicionar sobremanera la obra. Es, pues, una
decisin importantsima, no casual, y que determina el estilo de un compositor. Si, por
ejemplo, analizamos una a una cada una de las obras del catlogo Kchel (KV) de Wolfang
Amadeus Mozart, encontramos muy pocas obras en tonalidad menor. Tomemos sus sinfonas:
de las 41 sinfonas que escribi (completas y catalogadas), slo dos estn escritas en tonalidad
menor: la nmero 25, de 1773, escrita en Sol menor; y la nmero 40, de 1788, escrita en Do
menor. Esta preferencia de Mozart por las tonalidades mayores otorga un color particular y
371
coherente a su lnea de estilo, an no afectada por la corriente del Sturm und Drang, y que
refleja su carcter, jovial y alegre. Si, en cambio, tomamos el catlogo elaborado por Otto
Erich Deutsch (D.) de la obra de Franz Schubert, encontramos una mayor aparicin de
composiciones en tonalidades menores, sobretodo en sus lieder y obras para piano,
tonalidades que reflejan sin duda un estilo ms intimista, ms atormentado, influenciado por
la corriente del Sturm und Drang, un color diferente en la msica.
As pues, no es lo mismo una tonalidad menor que una mayor. Y el estudio de la
tonalidad elegida por parte del director ser fundamental para entender la obra. No olvidemos
adems que en la orquesta sinfnica hay instrumentos transpositores (trompas, trompetas,
clarinetes,) que se vern afectados por la eleccin de una tonalidad u otra a la hora de
interpretar.
Cada tonalidad debe recordarnos un color (un tono). De hecho, una sinfona es algo as
como un cuadro, construido por diferentes tonalidades (colores, tonos), formas (estructuras
musicales: sonata, rond, minueto,...)...
Para el maestro Garca Asensio, la Tonalidad Madre es la primera tonalidad que se
escucha en una obra, pero el primer sonido que omos es el Punto Cero75. La posicin inicial
es el Punto Cero. De este punto nace la msica, y se desarrolla en frases, con puntos de
tensin, forma... Todo aumento de tensin armnica puede verse reflejado en la posicin del
director, hasta llegar al reposo, a la tnica (I). Cmo? La manera de expresar la tensin la
puede conseguir el director con una curvatura a la altura de los riones. A mayor octavacin
el gesto ha de ser ms profundo, ms grande. Ocurre mucho en Wagner, Strauss, Orff, a veces
Brahms. A mayor octavacin mayor es la riqueza de armnicos, y esto hay que expresarlo de
alguna manera.
Recuerdo una interesante disertacin al respecto del maestro Garca Asensio en un curso desarrollado en Algar
de Palancia, Valencia, en septiembre de 2002. Defenda que en un solo sonido, es decir, en el punto cero, an si
es un sonido nico (un unsono), ya hay tonalidad, porque cada sonido tiene una columna de armnicos que se
prolonga dando como resultado una tonalidad.
372
373
3.2.6 La afinacin
La afinacin de los instrumentos se realizar siempre sobre el escenario, ya que la
temperatura, humedad relativa, corrientes de aire,... vara respecto de la sala de afinacin o
camerinos. El oboe es el instrumento que, por fisonoma, ms fcilmente vara en cuanto a las
condiciones fsicas de cada lugar. Por eso, por ser el ms variable de los instrumentos y ms
sensible a cambios externos, lo tomaremos como referencia para la afinacin.
La afinacin en las cuerdas debe empezarse por los instrumentos graves, y estos se
irn afinando entre s en orden: contrabajos-cellos-violas-violines, y no de agudos a graves.
Las ondas que producen los instrumentos graves son ms sensibles a la afinacin que las
pequeas que produce un instrumento agudo. Cuanto ms segura est la afinacin en los
graves, ms compacta sonar la orquesta (en cuanto a la afinacin). Es ms difcil percibir la
desafinacin en los contrabajos que en los violines, por eso, hasta que no estn perfectamente
afinados los graves, no afinaremos los agudos.
3.2.7 El ensayo
Para lograr que el concierto sea realmente el resumen ltimo de la buena labor realizada por el
maestro y la orquesta, y para tratar de obtener el mejor resultado posible del tiempo invertido
en el trabajo, es conveniente tener en cuenta varios puntos. Hay que hacer de la msica el
374
objeto de nuestro trabajo, a pesar de que encontraremos mil impedimentos para que esto sea
as.
De entrada, en el mbito profesional siempre se escatima en el nmero de ensayos para
trabajar un programa. El director debe programar perfectamente el tiempo de ensayo de que
disponga, as como a qu obra dedicar ms tiempo, o el orden de las composiciones en el
ensayo. Es conveniente comenzar y terminar el ensayo con una obra no demasiado densa,
dejando la mayor dificultad mental para las horas intermedias. Adems, si los ensayos son por
la maana, hay que tener en cuenta que los instrumentistas trabajan con su cuerpo, y que
necesitan de unos momentos de calentamiento hasta que los dedos, embocaduras, etc se
coordinan al 100%.
El director debe tratar de crear el mejor ambiente de ensayo posible, un ambiente en donde
exista un elevado grado de concentracin e involucracin en la sesin de trabajo. As, debe
haber una cmoda temperatura ambiente, una correcta iluminacin que permita ver la
partitura y a todos los msicos, el moviliario (sillas, taburetes, atriles,) deben ser lo ms
adaptado posible a las condiciones fsicas de los msicos, Es conveniente que en la sala de
ensayo no existan puertas, o que est controlado el paso de gente. Se trata de crear unas
condiciones propicias para desarrollar una ardua labor intelectual y artstica: vamos a crear
msica, hagmoslo en las mejores condiciones posibles.
El director debe conocer a la perfeccin la obra, debe haber invertido el suficiente tiempo de
estudio y anlisis que le permita responder a todas las dudas que puedan surgir durante el
ensayo. El director debe ser el mejor preparado de todos los msicos durante el ensayo, y
nunca improvisar. Como dicen los actores la mejor improvisacin es la ensayada. Nada
puede dejarse a la espontaneidad.
El director no detendr nunca a la orquesta si no tiene algo que decir. Y, adems, algo que
decir que aporte mejora a lo que ya est trabajndose. Nunca pare a la orquesta si no tiene
algo importante que decir. Al msico le gusta tocar, no que le interrumpan para no decir nada.
Hay que exigir a los msicos que anoten en sus particellas todas las apreciaciones que se
hagan durante los ensayos. Ninguna persona puede recordar de memoria todos los detalles
que se han ido pormenorizando en las sesiones de ensayos.
Hay muchas cuestiones para trabajar durante el ensayo, no slo las tpicas: tempo y volumen.
El director debe saber exactamente lo que busca, y debe trabajar cuestiones como el impulso,
el motor, las tensiones, el discurso, los equilibrios Adems, es conveniente que cada
375
director cree su propio estilo y personalidad de trabajo, no debemos ser imitadores de nadie.
Cada director tiene su personalidad, y debe tener un altsimo grado de autoexigencia para con
el repertorio que est trabajando en cada momento, aunque lo haya dirigido anteriormente.
Se puede hablar sobre la msica dando indicaciones si stas son concretas, aunque no servir
de nada si no se apuntan antes o despus en la partitura.
Por mi experiencia, he encontrado que hay diferentes maneras de enfocar el ensayo, unas que
facilitan ms el trabajo, y otras que menos. Son las siguientes:
376
377
4. EL A LISIS DE LA PARTITURA
76
Muy recomendable el libro Tratado de la forma musical, de Clemens Khn, Idea books, Barcelona, 2003. En
l, el musiclogo alemn hace una original exposicin, nada convencional, sobre el origen, evolucin y
aplicacin interpretativa de las formas musicales.
378
Imprescindible: jams te pongas al frente de una orquesta sin controlar a la perfeccin la obra
que vas a dirigir. Nunca hay que llegar al ensayo improvisando, sino que el director debe
poseer un control total de la obra a la que se enfrenta. Esto redundar en rapidez a la hora de
trabajar, en concrecin, en concisin, en claridad de ideas; todas ellas cuestiones que el
msico agradecer., porque le convencern los argumentos de un director preparado y que no
improvisa.
Rayar una partitura consiste en aplicar un sistema de signos y smbolos sobre la misma, que
ayudan al director a percibir toda la informacin que necesita para dirigir un pasaje concreto,
de una manera rpida y de un solo golpe de mirada. Factores como: cul es la anacrusa
adecuada en cada momento, qu cambio o anticipacin se aproxima, qu relacin debo aplicar
en cada momento, que instrumento va a interpretar un solo, qu voz es la importante, o dnde
est la importancia armnica. Todo se puede y se debe rayar. Lgicamente, el rayado de la
partitura se hace una vez se ha estudiado profundamente la obra.
1.
2.
Tipo de anacrusa y pulso en donde hay que batir esa anacrusa (el nmero del pulso de
escribir sobre la anacrusa, cuyo smbolo se escribir entre corchetes para no confundirlo con
el smbolo de la figura bsica lnea vertical).
379
-anacrusa mtrica
-doble anacrusa
3.
Como puntos secundarios, pero tambin necesarios, es conveniente tener en cuenta el inters
de rayar tambin:
1.
2.
En un color, las entradas de instrumentos solistas o cuyas voces queremos resaltar (todo
5.
Todos los compases, por complicados que sean, se pueden rayar. Todos los compases son
reducibles a las figuras bsicas, segn se reparta el contenido musical (rtmico) de cada uno
de los pulsos. Los puntos esenciales de la figura bsica se marcan con una raya vertical, y los
puntos secundarios con un punto o una raya ms pequea. Por ejemplo, un 5/4 dirigido con la
figura bsica de la cruz en el que rebatimos el punto esencial 1 se rayara as:
5/4
Uno de los casos en que podemos aplicar el sistema del rayado es al explicar cul es la
manera correcta de marcar un 6/8.
Hay diferentes maneras de marcar un 6/8segn el contenido musical del comps, pero
siempre partiendo de la cruz como figura bsica, ya que el origen del 6/8 est en el 4/4, al que
le quitamos dos pulsos. Por lgica quitaremos el pulso 2 y 4, por ser los pulsos dbiles. A
continuacin se muestran algunas de esas maneras:
381
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Todos los compases son clasificables segn su naturaleza. Celibidache estableca esta
clasificacin:
-Compases Normales (normali). Son aquellos en los que los pulsos son equidistantes entre s.
(4/4, 6/8,...)
-Compases Dispares (dispari). Son aquellos en los que los pulsos no son equidistantes
rtmicamente (7/8,...). La anacrusa ser equivalente al pulso ms corto.
382
-Compases Regulares. Cuando los puntos esenciales de la figura bsica se baten el mismo
nmero de veces. (4/4, , 12/8)
-Compases Irregulares. Cuando los puntos esenciales de la figura bsica no se baten el mismo
nmero de veces. (5/4, 7/4)
Muchas de las obras compuestas a lo largo del siglo XX requieren cambios continuos de
comps y no siempre guardando el mismo denominador; combinaciones como 4/4 + 3/8 + 2/4
+ 2/16 + 5/8, son muy frecuentes en este tipo de msica.
Cuando nos encontramos con la necesidad de batir este tipo de combinaciones de compases,
hemos de tener en cuenta que al cambiar la unidad de tiempo nuestra batida cambiar
igualmente siendo mayor o menor con respecto al comps precedente. Es muy conveniente
rayar encima de cada nuevo comps la figura bsica (lnea, tringulo, cruz), para tener una
pronta ayuda visual.
Todos los compases, por complejos que sean, podrn marcarse con una de estas figuras
bsicas.
Anlisis Musical no es slo estructura, sino que, como afirma LaRue, en realidad, el anlisis
es tambin un arte [...] el gran arte de la interpretacin.
La Musicologa estudia diferentes tipos de anlisis que pueden ser aplicados a una partitura,
como:
-Anlisis esttico / estilstico.
-Anlisis histrico / historicista.
-Anlisis sobre la audicin.
-Anlisis formal / estructural.
-Anlisis semntico-textual.
-Anlisis meldico.
-Anlisis armnico.
-Anlisis contrapuntstico.
-Anlisis rtmico.
-Anlisis de la dinmica (matiz).
-Anlisis de la instrumentacin.
-Anlisis de los puntos de tensin (del discurso musical).
-Anlisis fractal (los sucesos pequeos determinan la composicin).
Cada uno de estos anlisis aborda desde perspectivas diferentes el estudio de una obra,
mostrando as la heterogeneidad de opciones de estudio que ofrece una composicin musical.
Adems de estas posibilidades, se hace necesario marcar unas pautas bsicas para el anlisis
de una partitura desde el punto de vista de la Direccin, con sus matices y peculiaridades.
Los pasos mnimos a seguir para garantizar el correcto estudio de una partitura desde
el punto de vista de la Direccin son:
1-Contextualizacin histrica: el autor, su obra y momento histrico.
2-Contextualizacin esttica: influencias y estilo general del compositor.
3-Anlisis de la obra: forma musical y estructura.
4-Anlisis armnico, tonal, y principales puntos modulatorios y de tensin.
5-Anlisis de la orquestacin / instrumentacin.
6-Anlisis tcnico de la obra (cuestiones tcnicas de Direccin).
384
7-Rayado de la partitura.
8-Audicin de la partitura.
9-Memorizacin de la partitura.
385
-Anlisis de la instrumentacin
Lgicamente el director debe conocer las posibilidades, registros, dificultades, etc de todos los
instrumentos de la orquesta. El estudio de la concertacin y orquestacin (previo estudio de la
organologa) de la obra le permitir de antemano facilitar las entradas a determinados solistas,
conseguir determinados efectos cuando la msica suene en tutti equilibrando las voces y hacer
que el sonido sea compacto y no desajustado.
-Rayado de la partitura
Mediante el rayado, el director facilita la aplicacin de todos los conceptos tcnicos
previamente estudiados: figura bsica a emplear, tipo y pulso de la anacrusa, relaciones,
posibles subdivisiones
-Audicin de la partitura
La audicin de la obra se debe siempre realizar al final del estudio completo y exhaustivo de
la misma. El director nunca tomar como referencia para dirigir una obra la audicin de dicha
obra, ya que vera condicionado su estudio. Una vez se tengan claras todas las cuestiones
tcnicas, todos los cambios, los tempi elegidos, entonces puede realizarse la escucha de la
obra. Pero tampoco es imprescindible.
El director debe poseer todos los recursos y todo el bagaje necesario para resolver
hasta el ms grande de los problemas y de las dificultades tcnicas. Si no, no es director. Mal
director es aquel que tiende a escuchar una obra que no conoce para afrontar su direccin.
386
-Memorizacin de la partitura
Aunque no es estrictamente necesario dirigir de memoria, qu dudad cabe que el control de la
obra hasta el punto de saberla de memoria otorgar una naturalidad y control al director que
nunca podr desarrollar si tiene los ojos hundidos en la partitura. Otto Klemperer deca que
es mejor tener la obra en la cabeza que la cabeza en la obra.
La vida de Schubert abarca un perodo histrico convulso y muy interesante del centro de
Europa. Entre 1770 y 1897 (aos del nacimiento de Beethoven y de la muerte de Brahms)
hayamos la evolucin y el paso de sociedades monrquicas al desarrollo y asentamiento de
una clase burguesa en toda Europa aupada por la Revolucin Industrial, un periodo histrico
comprendido entre la segunda mitad del siglo XVIII y principios del XIX, en el que Inglaterra
en primer lugar, y el resto de la Europa continental despus, sufren el mayor conjunto de
transformaciones socioeconmicas, tecnolgicas y culturales de la Historia de la humanidad,
desde el Neoltico. Esta coyuntura cambi las modas, los gustos, la distribucin del tiempo, el
reconocimiento de derechos, y, sobretodo, la percepcin de s mismos de los individuos. Por
supuesto, el cambio afecta a la msica, partiendo en el siglo XVIII de la figura de un
compositor en busca de su independencia y libertad (Haydn haba sido considerado un
trabajador ms de la corte), hasta el uso y consumo de la msica (de msica de corte a msica
para el pueblo). Otro hecho relevante azota la Europa de este perodo: las guerras. Los
borbones en Espaa (Carlos III rein en Espaa mientras Beethoven naca en Bonn, entre
1759 y 1788, y Carlos IV de 1788 hasta 1808, con la invasin napolenica), los Habsburgo en
Austria, el imperio otomano acechando constantemente en sus ansias de expansin occidental,
77
Es muy recomendable la lectura de una o varias biografas del autor cuyas obras vayamos a dirigir, ya que
dicha lectura nos dar un mayor conocimiento de su vida y obra. Asimismo la consulta de diccionarios y
enciclopedias especializados en Historia de la Msica y vida compositores puede aportarnos las lneas bsicas en
la biografa de los compositores. Por ejemplo, el New Grove Dictionary of Music and Musicians es una
excelente obra de consulta. En este caso, la informacin pertenece a la enciclopedia virtual wikipedia.
387
y, sobretodo, Napolen queriendo aduearse del mundo en su ira imperialista, marcan todo el
inicio del siglo XIX. No olvidemos que Alemania fue una agrupacin de estados en el marco
del Sacro Imperio Romano Germnico, formado a partir de la divisin en 843 del Imperio
Carolingio, fundado en el ao 800 por Carlomagno. Este Imperio existi en diversas formas
hasta ser disuelto en 1806 como consecuencia de las guerras Napolenicas, y no ser hasta
1871 (en vida de Brahms) cuando se instaura el Imperio alemn.
Franz Schubert naci en Lichtental (cerca de Viena), Austria, el 31 de enero de 1797. Falleci
en Viena el 19 de noviembre de 1828. Franz Peter Schubert provena de un hogar viens de
origen no germnico: su padre era moravo, su madre provena de Silesia (Polonia). Esta
diversidad de sus orgenes tal vez puede explicar la riqueza y versatilidad de su futura
produccin artstica. Su padre, maestro y violinista aficionado, le dio las primeras lecciones
de violn. Su hermano mayor, Ignaz Schubert, le ense a tocar el piano. El pequeo demostr
pronto grandes habilidades para la msica, por lo que a los ocho aos fue confiado a Michael
Holzer, organista de la parroquia de Lichtenthal.
Con once aos de edad (1808), gracias a sus dotes para el canto, Schubert ingres al coro de
nios de la Capilla Imperial, dirigida por el Kapellmeister de la corte Antonio Salieri (17501825). Paralelamente fue inscripto en el Stadtkonvikt (Convictorio Municipal), internado
jesuita anexo a la Universidad. Schubert se destac en el Convictorio por sus dotes
excepcionales para la msica, siendo violinista en la orquesta de la institucin. Sin embargo,
no mostr la misma aplicacin en el resto de las materias generales y sobre todo sufri la dura
vida del internado. Pero por otra parte, logr trabar numerosos lazos de amistad que conserv
en su edad adulta.
El maestro Antonio Salieri fue determinante en la carrera de Schubert. Habiendo notado sus
dotes musicales, primeramente lo destin al organista de la corte y profesor de armona
Wenzel Ruzicka (1757-1823), y ms tarde lo tom como alumno propio. Salieri asegur a
Schubert una slida base de conocimientos, aunque a comienzos de su carrera lo mantuvo
alejado de las innovaciones artsticas de su poca (como la msica de Beethoven, por
ejemplo).
Schubert comenz a componer desde los doce aos. De su perodo en el internado se
388
conservan unas ochenta obras de su autora: desde la Fantasa en sol Mayor para piano a
cuatro manos D. 1, a la Sinfona 1 en re Mayor D. 82, pasando por obras para piano,
diez cuartetos de cuerda, tros, un octeto de vientos, numerosas oberturas sinfnicas, danzas,
piezas corales sacras, un fragmento de pera (Der Spiegelritter) y algunos lieder.
Como su padre no quera que fuera compositor sino maestro, Schubert se aprovisionaba
secretamente de papel para sus partituras con la ayuda de Joseph von Spaun (1788-1865), uno
de sus mejores amigos. El conflicto con su padre (que lleg a expulsarlo del hogar) se mitig
despus de la muerte de su madre, ocurrida en 1812. Ese mismo ao, Schubert cambiaba de
voz, por lo que no pudo continuar en el coro de la Capilla Imperial. En el otoo de 1813, con
diecisis aos, decidi abandonar voluntariamente el Convictorio y dedicarse enteramente a la
composicin. Sin embargo, a instancias de su padre, tom un breve curso en el Instituto
Normal de Santa Ana, se gradu de asistente de maestro en 1814 (evitando as el servicio
militar), y pas a ayudar a su padre en la escuela primaria que ste diriga. Permaneci con
desagrado en dicho puesto hasta 1818.
Sin embargo, ese fue uno de los perodos ms importantes en su carrera de compositor por el
nivel y cantidad de las obras producidas. En 1814 Schubert se enamor de una joven cantante
de la parroquia de Lichtenthal, Theresa Grob, para la que escribi su gran Misa en fa
Mayor D. 105, para solistas, coro, orquesta y rgano. La obra fue dirigida por el propio
Schubert el 25 de setiembre de ese ao en la parroquia de Lichtenthal, y probablemente
gracias a la recomendacin de Salieri, fue repetida semanas ms tarde en la Iglesia de los
Agustinos. Poco tiempo atrs, Schubert haba terminado su primera pera completa, Des
Teufels Lustschloss (un ambicioso Singspiel en tres actos que no fue representado) y haba
recibido una fuerte influencia esttica al presenciar la versin definitiva de la pera Fidelio
de Beethoven. Adems de cinco cuartetos de cuerdas que fueron interpretados en el mbito
domstico, en octubre de 1814 hizo pblica su cancin Gretchen am Spinnrade
(Margarita en la rueca) D. 118, considerada el nacimiento del Lied romntico alemn. De
1815 data su Sinfona 2 en si bemol Mayor D. 125.
Entre 1814 y 1815, Schubert sigui componiendo ms de cien Lieder para voz y piano, entre
los que se destaca Erlknig (El Rey de los alisos) con texto de Johann Wolfgang von
Goethe. En 1816, por intermedio de von Spaun, envi a Goethe algunos Lieder preguntndole
por carta si aceptaba la dedicatoria de las varias decenas que haba compuesto con textos de
389
este poeta. Pero Goethe no respondi. En cambio, el crculo de los amigos de Schubert (que se
llamaban a s mismos los schubertianos), e incluso el organista Ruzicka haban acogido las
obras con gran entusiasmo y se preocuparon por hacerlas imprimir. Estos amigos participaron,
durante toda la vida del compositor, en renombradas veladas musicales conocidas como
Schubertiaden (Schubertiadas).
Desde 1816 el compositor recibi encargos de obras en abundancia: uno de los primeros fue
la cantata Prometeo D. 451, por la que recibi 100 florines (dos veces su salario anual).
Schubert consigui as lo que Mozart y Beethoven, antes que l, no haban logrado: vivir de la
composicin sin necesidad de recurrir a la tarea de intrprete. Entre 1815 y 1816 haba
compuesto asimismo otras cuatro peras en alemn (Singspiele) que slo seran estrenadas
en el siglo XX: Der vierjhrige Posten, Claudine von Villa Bella, Die Freunde von
Salamanka, Die Brgschaft. De entre 1816 y 1817 datan sus sinfonas Nos. 3 al 5 ( 3
en re Mayor D. 200 , 4 en do menor, Trgica D. 417 y 5 en si bemol Mayor D.
485). Slo la Sinfona 5, de instrumentacin voluntariamente simplificada, fue
interpretada en privado. A pesar de contar ya con un catlogo de casi seiscientas obras, su
primera composicin impresa fue el Lied Am Erlafsee D. 586, en el invierno de 1817.
En 1817 abandon la casa paterna y se instal junto a Franz von Schober, su amigo ms
ntimo, a quien haba conocido en 1815. En casa de Schober conoci al bartono Michal
Vogl, quien contribuy a la difusin de sus Lieder en toda Austria. En 1816 haba intentado
conseguir sin xito un puesto de profesor de msica en Liubliana. Finalmente, en la primavera
de 1818 fue contratado por el prncipe Johann-Karl Esterhzy como profesor de msica de sus
hijas Carolina y Maria en su residencia de verano de Zseliz, Hungra (hoy: Zeliezovce,
Eslovaquia). Dej Viena en julio de 1818 para regresar en 1819, pero sin retomar su puesto de
maestro de escuela. Entre tanto, su prometida Theresa Grob haba roto el compromiso en su
ausencia.
El ao 1817 fue muy fecundo en cuanto a la produccin para piano, con siete sonatas para ese
instrumento. Ese ao tambin compuso dos de sus Lieder ms conocidos,: Die Forelle
(La Trucha) D. 550 con texto de Christian Schubart; y Der Tod und das Mdchen (La
Muerte y la Doncella) D. 531, con texto de Matthias Claudius. En cambio, ocupado en su
tarea de maestro de msica y desalentado por el alejamiento de Theresa, durante 1818 slo
compuso pocas obras en comparacin con los aos anteriores (piezas piansticas para ilustrar
390
sus lecciones, algunos Lieder, un Rquiem). Por esa poca se impona en Viena la moda de
la pera italiana, con Rossini a la cabeza. Schubert no escap a esta influencia, que se hizo
notar en su Sinfona 6 en do Mayor D. 589 (1817-1818), as como en las dos
Oberturas sinfnicas D. 590 y 591. Esta ltima fue la primera obra sinfnica de Schubert
interpretada en pblico, en mayo de 1818.
En 1819 Schubert se fij en Viena, dejando su puesto en Zseliz. A partir de all y hasta su
muerte, su situacin econmica sera bastante precaria, dado su carcter descuidado y
fantasioso. Sus nicos ingresos regulares (aunque escasos) provenan de la publicacin de sus
obras, sobre todo Lieder. Pero no dej nunca de rodearse de numerosos amigos. En el
verano de 1820 Schubert visit el castillo de Atzenbrugg en la Baja Austria, administrado por
un pariente de su amigo Schober. Las Schubertiadas estivales de 1820 a 1822 tuvieron lugar
en dicho sitio.
Desde 1819 hasta 1823, se abre un perodo creativo en su carrera de compositor caracterizado
por un nmero muy significativo de obras inconclusas en todos los gneros, que reflejan la
bsqueda interna de una madurez. Sin embargo, estos fragmentos inacabados comprenden tal
vez las pginas ms ricas y emotivas de Schubert. Estos aos representan el pasaje del estilo
clsico viens al estilo romntico: aqu Schubert se revela como un gran innovador en materia
formal, creando una estructura cclica basada en pequeas clulas rtmicas elementales. Esta
tcnica haba sido experimentada ya por Mozart, Haydn y sobre todo Beethoven, pero
Schubert va a fundar en ella todas las grandes obras de su madurez.
Las creaciones de ese perodo comprenden: la sinfona 7 en mi Mayor D. 729; el
Quinteto en la Mayor D. 667 (basado en el Lied La Trucha), el Cuarteto de cuerdas
o. 12 en do menor D. 703 llamado Quartettsatz", obras para piano a dos y cuatro manos
(sonatas Nos. 12 y 13, variaciones, danzas, la Fantasa Wanderer en do Mayor D. 760),
obras corales (entre ellas, su nico oratorio inconcluso: Lazarus oder Die Feier der
Auferstehung, Lzaro o la Fiesta de la Resurreccin de 1820) y unos setenta Lieder.
Incluso las obras de este perodo formalmente concluidas, caso de la Missa Solemnis en la
bemol Mayor D. 678, son obras marcadas por una gnesis dificultosa: esta Misa fue iniciada
en 1819 y concluida en 1822.
Como todos los msicos de su poca, Schubert se interes por la escena lrica. Pero de la
391
docena de Singspiele que compuso, solamente dos de ellos se estrenaron en vida del autor, y
con pocas representaciones: Die Zwillingsbrder (Los gemelos, 14 de junio de 1820,
Teatro Krtnertor de Viena) y Die Zauberharfe (El arpa encantada, 19 de agosto de
1820, Teatro an der Wien de Viena). La obertura de este ltimo Singspiel fue retomada en la
msica de escena para una obra teatral de Helmina von Chezy: Rosamunde, Frstin von
Zypern (Rosamunda, Princesa de Chipre), estrenada sin xito alguno el 20 de septiembre
de 1823. Estos fueron los nicos tres contactos de Schubert con el teatro en vida: sus peras
se estrenaran mucho despus de su muerte. Del invierno de 1821-1822 (despus que Schubert
quedara impresionado con la pera Der Freischtz de Karl Maria von Weber) data una de
sus composiciones lricas ms recordadas, Alfonso und Estrella, con libreto de su amigo
Schober. Esta pera recin fue representada en Weimar en junio de 1854 a iniciativa de Franz
Liszt.
En 1823 se hicieron patentes los sntomas de una sfilis contrada por Schubert. Ese ao fue
hospitalizado, siguiendo un doloroso tratamiento y perdiendo el cabello. Ese mismo ao
reciba los primeros reconocimientos pblicos: los hermanos Frhlich, artistas y mecenas, le
hicieron ingresar a la Gesellschaft der Musikfreunde (Sociedad de Amigos de la Msica).
En 1825 Schubert sera miembro suplente del comit directivo, y miembro titular desde 1827:
en sus ltimos aos, su nombre fue el segundo en frecuencia en el repertorio de los conciertos
de esta sociedad, despus del de Rossini. Tambin en la primavera de 1823 fue elegido
miembro de la Sociedad Musical de Graz, a la cual envi como agradecimiento los dos
primeros movimientos de una obra en la que estaba trabajando y que qued inacabada: la
clebre Sinfona 8 en si menor D. 759 (conocida como la Inconclusa). Obra
plenamente romntica por su expresividad (Schubert pasaba por uno de sus momentos ms
melanclicos), en ella se advierte la preocupacin del autor por alcanzar formas sinfnicas
superiores, aplicando la estructura cclica de clulas meldicas. Otra obra importante de ese
ao es el ciclo de Lieder Die schne Mllerin (La Bella Molinera) D. 795, sobre textos
poticos de Wilhelm Mller.
La vida de Schubert se dividi entonces entre la composicin y las Schubertiadas,
renombradas veladas musicales que reunan a sus numerosas amistades. De 1824 datan obras
significativas: el Octeto en fa Mayor D. 803, y los cuartetos de cuerdas 13 la menor
D. 804 (basado en temas de "Rosamunde") y 14 en re menor D. 810 (basado en el Lied
La Muerte y la Doncella). En una carta a su amigo Kupelwieser, Schubert declar que
392
haba compuesto estas obras instrumentales con el propsito principal de franquearse camino
a la verdadera gran sinfona. Esa era, pues, la finalidad que tena en mente en esta etapa
creadora de su vida.
En la primavera de 1824 fue invitado nuevamente por los Esterhzy a Zseliz; en esos meses
compuso la clebre Sonata para piano a cuatro manos en do Mayor D. 812, publicada
pstumamente como Gran Do en do Mayor: las dimensiones casi orquestales de la obra
permitieron su posterior instrumentacin por otros compositores. En Zseliz se enamor de
Carolina Esterhzy, siendo al parecer correspondido por la joven princesa; pero la enfermedad
de Schubert y la distancia social entre ambos impidieron concretar cualquier relacin. Desde
esa poca, los sntomas de Schubert se agravaron con fuertes dolores de cabeza. Por
aadidura, sus amigos fueron casndose y alejndose paulatinamente, mientras l permaneca
soltero. Desde 1824 Schubert se sumi en un estado de desesperanza.
De regreso en Viena, se aloj por algunos meses a la casa paterna, mudndose despus con su
amigo Schwind. En el verano de 1825 el msico conoci buenos momentos, emprendiendo
una gira de recitales en compaa del cantante Michal Vogl por la Alta-Austria y el Tirol.
Descans adems en Gmunden y Badgastein. En esos reposos emprendi el proyecto de su
anhelada gran sinfona: as naci la Sinfona 9 en do Mayor, la Grande D. 944. El
manuscrito de esta obra fue obsequiado en 1826 a la Gesellschaft der Musikfreunde
(Sociedad de Amigos de la Msica) de Viena. Sin embargo, la partitura fue fechada
(inexplicablemente) en marzo de 1828, lo que dio lugar a discusiones entre los musiclogos y
bigrafos de Schubert, en el sentido de que la sinfona obsequiada en 1826 era otra distinta de
la ovena y estaba supuestamente extraviada. En 1839, Robert Schumann encontr una
copia de la ovena Sinfona en posesin de Ferdinand Schubert, hermano del compositor, y
la hizo interpretar en Leipzig bajo la direccin de Felix Mendelssohn. Las novedades
instrumentales y formales de la obra eran tales, que fue necesario el transcurso de casi un
siglo para imponerse en la conciencia musical del pblico, sobre todo fuera de los pases
germanos. Se ha dicho que la ovena Sinfona de Schubert (en especial su andante
central) es el antecedente directo de la obra de Gustav Mahler (1860-1911) y piedra angular
de la literatura orquestal moderna.
De 1825 datan los Cantos de Ellen para voz y piano: la tercera pieza (Ellens Gesang III
D. 839) es conocida como el Ave Maria, una de las composiciones ms populares de
393
Schubert. De entre 1825 y 1826 datan cuatro sonatas para piano, Nos. 15 al 18, seguidas en
1827 por dos clebres series de Impromptus para el mismo instrumento. Su ltimo cuarteto
de cuerdas (y tal vez el ms destacado), 15 en sol Mayor D. 887, de sonoridad inusitada
por el empleo del trmolo, naci en junio de 1826. Un nico movimiento de este cuarteto fue
escuchado en vida del autor, en el famoso concierto pblico de sus obras que ofreci el 26 de
marzo de 1828 (aniversario de la muerte de Beethoven). El programa comprenda, adems de
Lieder y obras corales, su Tro en mi bemol Mayor D. 929.
A principios de 1828 la salud de Schubert estaba muy debilitada. Poco tiempo antes, el puesto
vacante de Kapellmeister de la corte le haba sido denegado. Con treinta y un aos recin
cumplidos, el msico se acercaba a las mil composiciones. Sin embargo, en los ltimos meses
de su vida aparecieron algunas de sus obras ms destacadas: los dos cuadernos de Lieder
reunidos en el ciclo Winterreise (Viaje Invernal) D. 911; los Lieder sobre textos de
Heinrich Heine, Ludwig Rellstab y Johann Gabriel Seidl, reunidos en el ciclo
Schwanengesang (El Canto del Cisne) D. 957; el Quinteto de do Mayor D. 956; y
obras para piano: la Fantasa para cuatro manos en fa menor D. 940; dedicada
expresamente a Carolina Esterhazy (aunque segn el compositor, todas sus obras le estaban
implcitamente dedicadas); el Gran Rond para cuatro manos en la Mayor D. 951; el
Allegro en la menor para cuatro manos D. 947 (llamado tradicionalmente
Lebensstrme, Tormentas de vida) y las tres sonatas Nos. 19 al 21, que se cuentan entre
las ms audaces e intensas de su produccin. Un ltimo ensayo de obra sinfnica tuvo lugar
con la Sinfona en re Mayor D. 936a, que aunque de partitura inconclusa, es conocida
como la Dcima Sinfona del compositor.
Los nuevos ideales musicales de Schubert le plantearon dificultades de tcnica y escritura
hacia sus ltimos meses de vida. Aunque haba alcanzado la cima creativa entre sus
contemporneos, con gran humildad decidi seguir un curso de contrapunto con el profesor
Simon Sechter (1788-1867) en la segunda mitad de 1828. Pero slo lleg a tomar una clase,
recibiendo algunos ejercicios como tarea domiciliaria. La ltima composicin catalogada de
Schubert fue, pues, un ejercicio de contrapunto. La salud de Schubert se deterior
bruscamente a fines de octubre de 1828; su hermano Ferdinand lo recibi en su casa de Viena
para brindarle cuidados. Los mdicos dictaminaron tifus, pero otros estudios ms modernos
(basndose en la ausencia de fiebre del compositor) sostienen que se trat de un agravamiento
de su sfilis. Franz Schubert falleca en Viena el 19 de noviembre de 1828, a los treinta y un
394
aos de edad. Sus restos fueron sepultados junto a los de Beethoven en el cementerio de
Whring, y trasladados en 1888 al Panten de los Artistas del Cementerio Central de Viena.
Schubert fue uno de los primeros msicos en encarnar el espritu del naciente Romanticismo,
en lo que l tiene de individual, intimista, emotivo. Pero contrariamente a la imagen
estereotipada del artista romntico (incomprendido, desafortunado, ignorado), fue bien
conocido entre sus contemporneos: su nombre y figura fueron populares en Viena. Sin
embargo, esta reputacin no se fund en absoluto en sus composiciones consideradas hoy
esenciales. La lista de sus obras publicadas en vida no alcanza la centena, es decir, una dcima
parte de su produccin. Schubert no tuvo tampoco cabal conciencia de estos valores. Cuando
en febrero de 1828 escribi a los editores alemanes Probst y Schott para que aceptaran
algunas de sus composiciones (que descartaron las ms audaces), Schubert se present
diciendo que haba compuesto solamente hasta ese momento tres peras, una misa y una
sinfona (cuando en verdad llevaba ms de novecientas obras en su haber). La mala gestin de
este caudal explica sus momentos de penuria: compuso ms para sus amigos que para vivir de
su profesin.
La gloria de Schubert repos sobre todo en su produccin de Lieder, y slo tardamente fue
divulgada su obra sinfnica. Esto se explica fcilmente: con ms de seiscientos Lieder en su
catlogo, Schubert fue pronto considerado uno de los maestros indiscutidos de este gnero.
Conociendo bien los antecedentes del Lied alemn (que arranca en la Edad Media), llev esta
forma musical a un peso y un espectro temtico desconocido hasta entonces, hacindolo pasar
de ser un gnero secundario y menospreciado a ser una de las manifestaciones musicales ms
importantes del siglo XIX. El Lied se adaptaba mejor que cualquier otra forma musical a los
ideales romnticos, por su intensa expresin emotiva de carcter individual. Uno de los
talentos de Schubert fue la seleccin de los textos, que van desde la Biblia, Esquilo y
Shakespeare, pasando por Metastasio, Goethe y Schiller, hasta sus grandes contemporneos
romnticos, como Heine, Novalis y Walter Scott: cada poesa le inspir una partitura acorde.
Su maestra en la msica vocal solista tambin se extendi a su produccin coral, mucho ms
rica que la de sus contemporneos, ms diversa, ms libre en forma e inventiva. En varias de
sus composiciones corales logr reconstruir atmsferas y trasmitir ideas ms all de las
palabras, prefigurando de este modo (en el gnero vocal) los futuros poemas sinfnicos de
la msica decimonnica (v. gr.: Canto de los espritus sobre las Aguas D. 714, Cancin
nocturna en el Bosque D. 913, etc.).
395
Pero Schubert descoll en varios gneros, y no slo en el Lied. Aunque se lo haya rotulado
como el epgono de Beethoven (o el doble femenino de este ltimo, comparndolo con el
temperamento de Beethoven), lejos de ello, fue uno de los msicos germanos ms fecundos e
innovadores. Llev a la cumbre tanto la msica de cmara como la msica sinfnica de su
poca, as como la msica coral religiosa. En cambio, no brill en el dominio escnico (su
produccin operstica sigue siendo menospreciada), y slo compuso dos piezas concertantes
para violn (D. 345 y D. 580): no le interesaba el virtuosismo ni el antagonismo ente un solista
y un conjunto orquestal. Por el contrario, su obra instrumental busc siempre la
complementariedad entre los participantes: de all que sus formaciones instrumentales de
cmara figuren entre las ms destacadas de la msica occidental.
396
I.Allegro moderato
1-8 Introduccin. Tema principal.
EXPOSICI
9-37 Tema A
38-40 Puente
41-62 Tema B
63-72 Transicin
73-92 Tema C
93-104 Tema B
105-113 Modulacin-puente
DESARROLLO
114-121 Introduccin. Tema principal.
122-145 Fragmento modulatorio
146-169 Modulacin en 8+8+8
170-212 Evolucin del desarrollo
213-217 Modulacin-puente
REEXPOSICI
218-251 Tema A
252-255 Puente
256-280 Tema B
281-290 Transicin
291-310 Tema C modulando
311-321 Tema B
322-327 Modulacin puente
397
CODA
328-335 Introduccin. Tema principal.
336-368 evolucin del Tema principal
-Anlisis de la instrumentacin
Orquestacin: Dos flautas, dos oboes, dos clarinetes, dos fagotes, dos trompetas, dos trompas,
tres trombones, timbal cuerdas.
398
Podemos encontrar en la partitura adjunta todo el rayado que utilizo para facilitar el anlisis
tcnico, desde el punto de vista de la Direccin, y que facilita enormemente la lectura y
control tcnico de la sinfona. Son puntos como: anacrusis, relaciones, entradas de
instrumentos, matices, etc
-Rayado de la Partitura
399
La figura bsica con la que estamos dirigiendo (lnea vertical, tringulo o cruz).
2.
3.
Si nos damos cuenta, con este rayado somos capaces de controlar y anticipar tcnicamente
todo lo que va a suceder en la obra a la que nos enfrentamos. Sera imposible apreciar todo
este sistema de rayado sin poderlo observar en una partitura, por eso, y siguiendo con nuestro
ejemplo analtico, se adjuntan algunas pginas de la partitura de la Sinfona en Si m de
Schubert a la que se aplic el sistema de rayado.
400
401
402
403
404
405
406
5.LAS PRCTICAS
Conviene tener presente que con una orquesta joven no siempre es posible
abordar cualquier repertorio (o el repertorio que un director deseara).
Esto puede ser motivo de frustracin personal, especialmente si uno cree
que la labor del director y la proyeccin de sus habilidades personales slo
es posible medirla a travs de obras de gran complejidad instrumental o
con un grupo orquestal excepcionalmente amplio. Esto no es as,
obviamente, ya que el nivel de competencia artstica de un director es
francamente visible a los ojos y odos de msicos y pblico con slo unos
pocos compases de, pongamos por ejemplo, la Pequea Serenata Nocturna
de Mozart. Por tanto, las frustraciones de este tipo tienen ms que ver con
una imagen distorsionada de lo que significa ser director y que tiene ms
que ver con los antiguos modelos megalmanos del pasado (que todos
conocemos), en los que la orquesta y la msica quedaban al servicio del
director, cuando debe ser precisamente lo contrario: el director y los
msicos al servicio de la msica.78
78
407
No hay mejores compositores que Haydn y Mozart para educar a una orquesta. Y no hay
mejores compositores tampoco para educar directores. El Clasicismo y particularmente estos
dos compositores del XVIII- marc la forma musical, la estructura, la distribucin de los
temas y tonos de una manera clara en las composiciones. Esta claridad y concrecin en el
estilo compositivo requieren de una tcnica igualmente clara y concreta.
Las clases prcticas son el sentido ltimo del Curso de Direccin. El aprendizaje tendr su
aplicacin al frente del grupo instrumental que se dirija. Los puntos bsicos que se deben
observar en los alumnos se van escribiendo en una ficha como la adjunta, en donde el profesor
anota sus percepciones y correcciones. Es muy importante observar la evolucin del alumno
en el transcurso del Curso, por eso se anotar la fecha en la ficha de observacin. A
continuacin se puede ver una ficha de observacin:
408
FICHA DE OBSERVACI
79
CURSO:
FECHA:
ALUMNO:
Posicin
CONCEPTOS
Continuidad de
movimiento
Anacrusas y
figuras bsicas
TCNICOS:
CONTROL DEL
REPERTORIO
OTRAS
CUESTIONES:
Esta ficha contiene la valoracin individual de cada alumno, con los principales aspectos a considerar en este
Curso de Direccin Musical.
79
En el Anexo 4 se puede ver una ficha con las anotaciones referentes a un alumno.
409
Sexo _______
a) No. El director de coro debe utilizar gestos menos exactos, ya que el instrumento con que
trabaja es la voz, que es ms maleable
b) S. La tcnica de direccin es slo una y debe aplicarse a cualquiera que sea la agrupacin a
la que se dirija
c) No. Son agrupaciones totalmente diferentes y cada una se dirige de manera distinta
d) Otros:
3.
a) Aunar en una sola inteligencia, la suya, las distintas maneras de interpretar de cada uno de
los msicos a los que dirige
b) Molestar lo menos posible y dejar libertad a cada intrprete del conjunto
c) Empatizar psicolgicamente con la agrupacin a la que dirige, siendo muy divertido y
ameno en los ensayos e interviniendo lo menos posible en la interpretacin
d) Otros:
410
4.
Bsico o elemental
b)
Profesional
c)
Superior
d)
411
Un alumno dirige en el concierto del II Curso de Direccin de Banda de Arucas (Gran Canaria). 2007.
412
Dptico del I Curso de Direccin Musical para directores y profesores del P.O.I.J. de Buenos Aires
(Argentina). 2009.
413
Una clase de tcnica en el II Curso de Direccin Musical de Buenos Aires (Argentina). 2010
Una clase prctica con la Orquesta Sinfnica Juvenil de Villa Lugano, en el II Curso de Direccin Musical de
Buenos Aires (Argentina). 2010
414
415
416
time frame may be specified for the applicant. In the event that no time frame is specified, the
said requirements are to be met at the latest upon completion of the program.
Accredited Academic Program in Ensemble Conducting
The prerequisites for the admission exam are the command of one instrument and
fundamental knowledge in the areas of conducting, music theory and aural training.
The admission exam serves to ascertain the applicants aptitude for the field of study, his or
her command of fundamental knowledge in the area of music theory and aural training as well
as skills in playing an instrument.
The admission exam is an oral exam consisting of the following sections:
An examination of knowledge of general music theory
An examination of aural abilities and rhythm
An instrumental recital: 23 works chosen by the applicant
Conducting: the first movement of Beethovens Symphony No. 1 or Mozarts Eine kleine
achtmusik
Prima-vista playing and singing
An examination of proficiency in German for applicants whose native language is not
German.
The admission exam focuses equally on the applicants aptitude for conducting and personal
characteristics enabling him or her to conduct an ensemble.
417
ASIG ATURAS
CURSO
1. OBLIGATORIAS
CRDITOS
2
A. FORMACI BSICA
57
Direccin
Direccin de Orquesta
II
III
IV
Piano complementario
Piano complementario
I (3)
II (3)
III (3)
IV (3)
82,5
Anlisis
Anlisis
I (6)
II (6)
Armona
Armona
I (6)
II (6)
Contrapunto
Contrapunto
III (4,5)
IV (4,5)
21
12
I (9)
II (9)
18
Educacin auditiva
I (4,5)
II (4,5)
Historia de la msica
I (6)
II (6)
12
I (4,5)
Acstica
4,5
I (6)
Instrumentacin y orquestacin
Composicin
Tcnica de la composicin
Concertacin
Concertacin
Improvisacin y
acompaamiento
Improvisacin y acompaamiento
(correpeticin y reduccin de partituras)
I (6)
45
II (6)
12
I (9)
I (6)
II (6)
12
I (6)
II (6)
12
C. CO JU TO
Coro u Orquesta
45
12
Historia de la msica
193,5
Coro/Orquesta *
I (4,5)
II (4,5)
9
24
2. OPTATIVAS
Asignatura optativa
I (6)
Asignatura optativa
I (6)
Trabajo de Investigacin
(12)
12
12
3. DE LIBRE ELECCI
Asignatura de libre eleccin por el alumno
Asignatura de libre eleccin por el alumno
I (6)
I (6)
81
230
418
419
CRDITOS 4
NOMBRE Prctica de Conjunto
REA Prctica de Conjunto
DESCRIPCIN Prctica musical en conjuntos de las ms diversas formaciones, estilos y
pocas.
SEMESTRE 1, 2
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 6
NOMBRE Lectura sobre el Teclado
REA Teora y composicin
DESCRIPCIN El teclado como herramienta metodolgica que apunta a la sntesis de los
conocimientos tericos del hecho musical.
SEMESTRE 4
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 4
Materias especficas de Opcin
Licenciatura en Msica
Opcin: Direccin de Coro
NOMBRE Direccin de Coro
REA Direccin
DESCRIPCIN Bsqueda y planteo de la resolucin del gesto a partir de la comprensin de
la obra. Conocimiento de la voz y del coro como instrumentos. Prctica de direccin de coros.
SEMESTRE 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 8
NOMBRE Direccin de Orquesta
REA Direccin
DESCRIPCIN Conocimiento de la orquesta. Prctica de direccin de orquestas para estudiar
otros enfoques en el gesto, otra dinmica de grupo, otras tcnicas de ensayo.
SEMESTRE 5, 6
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 1
CRDITOS 1
NOMBRE Sensibilizacin Corporal
REA Prctica de Conjunto
DESCRIPCIN Desarrollo de la sensopercepcin y de la conciencia corporal. Anlisis del
esquema e imagen corporal.
SEMESTRE 1, 2
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 1
CRDITOS 1
NOMBRE Tcnicas Vocales
REA Direccin
DESCRIPCIN Conocimiento de la voz. Aplicacin de distintas tcnicas inherentes a
distintos gneros.
420
SEMESTRE 1, 2, 3, 4
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 4
NOMBRE Prctica de Coro
REA Direccin
DESCRIPCIN Conocimiento de las distintas situaciones que se darn en la direccin de
coros, participando como coreuta.
SEMESTRE 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 4
NOMBRE Arreglos corales REA Direccin
DESCRIPCIN Realizacin de arreglos corales a partir del anlisis y del conocimiento de la
voz.
SEMESTRE 5
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 4
NOMBRE Seminario
REA En dependencia de la temtica.
DESCRIPCIN Contenido variable
SEMESTRE 8
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 4
NOMBRE Lectura sobre el Teclado
REA Teora y composicin
DESCRIPCIN El teclado como herramienta metodolgica que apunta a la sntesis de los
conocimientos tericos del hecho musical.
SEMESTRE 4
HORAS PRESENCIALES/SEMANA 2
CRDITOS 4
421
que le provoc una grave enfermedad que le caus atrofia en los brazos y dedos. Una vez
dado de alta en el hospital de Ufa (en la Repblica Autnoma de Bashkir), empez a trabajar
como pianista en el teatro de la pera y Ballet de Bashkir, donde tuvo que sustituir a un
director de orquesta que cay sbitamente enfermo. Su debut fue todo un xito, y desde
entonces Erzhemsky trabaj cerca de 50 aos sobre la tarima, y desde 1973 comenz a
ensear en el departamento de pera y sinfnico del Conservatorio de Leningrado. En 1983
defendi su tesis en estudios de arte. Empez a interesarse en la Psicologa aplicada a la
Direccin, y en 1994 fue reconocido como Doctor en Ciencias de la Psicologa. Es autor de
numerosos trabajos sobre los problemas de la psicologa en la creacin y en la direccin de
orquesta.
423
-Gnam, Adrian.
USA, 1945. Durante aos fue el oboe solista de la Cleveland Symphony Orchestra, en donde
toc bajo la direccin de George Szell, y de la American Symphony, con Leopold Stokowsky.
Se gradu en la University of Cincinnati College-Conservatory of Music, y estudi con
grandes maestros como George Szell, Pierre Monteux, o Max Rudolf. HA desarrollado su
carrera como director de orquesta especialmente en los EEUU, as como una gran labor como
profesor, ocupando el puesto de Director of the Music Program at the National Endowment
for the Arts, y es profesor asociado de la Ohio University, estuvo enseando en el Cincinnatis
College Conservatory of Music y fue tambin profesor visitante en la University of Houston.
Actualmente es director de la Macon Symphony Orchestra.
-Korchmar, Leonid.
Mosc, 1940. Korchmar estudi direccin de pera/sinfnica con Leo Ginzburg en el
Conservatorio Estatal de Mosc y se gradu en el Conservatorio Estatal de Leningrado en la
clase de Ilya Musin. Fue Ganador de diploma en la Competicin de Directores de toda Rusia
en 1981, y a partir de 1982 hasta 1984 trabaj como Diretor Asistente de la Orquesta
Sinfnica Acadmica de Leningrado con Alexander Dimitriev. A partir de 1976 hasta 1979
trabaj como director de las sinfnicas tanto de Voronezh como de Sverdlovsk
(Ekaterinburg), y en 1979 fue nombrado Director Artstico Principal Director de la Orquesta
Filarmnica de Saratov, una posicin que mantuvo hasta 1984. Trabaj como director de la
424
pera de San Petersburgo de 1986 hasta 1989, y durante los 19 aos pasados ha sido uno de
los directores en plantilla del Teatro Mariinsky de San Petersburgo.. Leonid Korchmar ha
aparecido como director invitado con muchas orquestas de la ex-Unin Sovitica, incluyendo
la Filarmnica de Leningrado, la Orquesta Filarmnica de Mosc, la Orquesta de Sinfnica de
la URSS, la Orquesta Sinfnica Estatal de Mosc, la Orquesta Sinfnica de Russia, la
Orquesta Sinfnica de la Radio de Petrozavodsk, la Orquesta Filarmnica de Novgorod
Nizhny, la Orquesta Filarmnica de Odesa, la Orquesta Filarmnica de Dnepropetrovsk, y las
Orquestas Filarmnicas de Kuibyshev, Omsk, Irkutsk, Tomsk, Vladikavkaz y Kazan. Ha
dirigido a las orquestas de la pera Nacional de pera de Estonia y Nacional de Letonia, y en
los teatros de pera de Novosibirsk, Kazan y Vladikavkaz. Actualmente es uno de los
profesores del departamento de direccin de Orquesta del Conservatorio Rimsky Korsakov de
San Petersburgo.
-Jarvi, me.
Tallin, Estonia, 1937. Jrvi inici sus estudios en su ciudad natal y los continu en San
Petersburgo, bajo la tutela de Evgeny Mravinsky, entre otros. Los primeros cargos que ejerci
fueron como director de la Orquesta sinfnica de la radio y televisin de Estonia, la Orquesta
Sinfnica Estadal de Estonia, y la pera de Tallinn. En 1971 gan el primer premio en el
Concurso Internacional de Directores de la Academia Nacional de Santa Cecilia en Roma. En
1980 emigr a los Estados Unidos de Amrica, forzado ante la situacin con el Partido
Comunista ruso sovitico. En 1982 fue nombrado director principal de la Orquesta Sinfnica
de Gotemburgo, cargo que mantuvo hasta 2004. Entre 1990 y 2005 fue nombrado tambin
director principal de la Orquesta Sinfnica de Detroit. Actualmente se desempea como
Director musical de la Orquesta Sinfnica de New Jersey. Son reconocidas sus
interpretaciones del repertorio romntico y del siglo XX. En su repertorio destaca el domino
de las obras de sus compatriotas Eduard Tubin y Arvo Prt (en 1968 estren su obra Credo).
Es el director que ms grabaciones posee en la historia: desde 1983, casi 400 cds llevan su
firma. Sus interpretaciones de Jean Sibelius con la GSO son muy conocidas. Es padre de los
tambin directores de orquesta Paavo Jrvi y Kristjan Jrvi.
425
-Jarvi, Paavo.
Tallin, 1962. Empez sus estudios como percusionista en Estonia y los sigui al exiliarse con
su familia en 1980 en EEUU, en Curtis Institute of Music, la University of Houston School
of Music (con Leonid Grin),y en Los Angeles Philharmonic Institute con Leonard Bernstein.
Desde 2000 es director de la Cincinnati Symphony Orchestra, y desde 2004 de la Deutsche
Kammerphilarmonie en Bremen. A partir de 2011 ser el director de la Orquesta de Paris.
Algunas de las orquestas que Paavo ha dirigido son: Orchestre Philharmonique de Radio
France, Los Angeles Philharmonic, Philadelphia Orchestra, New York Philharmonic, City of
Birmingham Symphony Orchestra, BBC Philharmonic Orchestra, Chicago Symphony
Orchestra, Cleveland Orchestra y la Amsterdam's Royal Concertgebouw Orchestra. Debut
con la Vienna Philharmonic Orchestra en 2006.
Orquesta de Cmara de Israel y, desde hace diez aos, principal director invitado de la
Orquesta Ciudad de Granada, hasta que en mayo de 2008 fue nombrado director titular.
Paralelamente a su actividad artstica, Mas ha dedicado tambin su atencin al mbito
pedaggico. Como profesor extraordinario, Mas tuvo a su cargo la clase de Direccin de
Orquesta del Conservatorio Superior de Msica de Barcelona y, en la actualidad, es profesor
de direccin de orquesta en Viena, en los Wiener Meisterkurse (Clases magistrales vienesas),
como sucesor de Hans Swarowsky. Desde el curso acadmico 20052006, y hasta 2009 fue
director de la Escuela Superior de Msica de Catalua. Actualmente es director titular de la
Orquesta Ciudad de Granada.
-Panula, Jorma.
Kanhajoki, Finlandia, 1930. Es uno de los principales pedagogos de la direccin de orquesta
vivos en todo el mundo. Empez a estudiar oficialmente msica en 1948, en el departamento
de msica sacra en la Academia de Sibelius en Helsinki. Despus de su graduaccin como
organista continu sus estudios en Copenhague, Dinamarca, bajo la tutela de Finn Vinder. Su
principal inters fue formarse para ser director de orquesta. Comenz a estudiar direccin en
la Academia Sibelius bajo la tutela del renombrado Profesor Leo Funtek. Luego estudi bajo
la tutela de Dean Dixon en Lund, Suecia, y con Franco Ferrara en Hilversum, Holanda.
Comenz su carrera como director en pequeos teatros provinciales, como en Vaasa, Lahti y
Tampere. Despus las orquestas filarmnicas de estas ciudades reconocieron su talento.
Cuando su reputacin creci dirigi en el Teatro de la ciudad de Helsinki y, en 1962-63, en la
Opera Nacional de Finlandia. Entre 1965-72 Panula dirige la Orquesta Filarmnica de
Helsinki donde en su trabajo incluye todas las sinfonas de Mahler y Brucener, varias
sinfonas de Stravinksy y Shostakovich y nuevas obras contemporneas. Luego de este
perodo con la Filarmnica de Helsinki, la demanda en todo el mundo como director invitado
aument. Se comprometi con Aahus en Dinamarca y Helsingbog en Suecia; y pronto toda
Escandinavia se familiariz con su trabajo. Durante estos aos dirigi a solistas de la talla de
Nilson, Leonid Kogan, Vladimir Ashkenazy, Yehudi Menuhin. Este hombre risueo, quin
con frecuencia viste el traje tpico de la regin de Ostrobothnia, es famaso por su habilidad de
ensear a directores de orquesta. Fue tambin nombrado maestro de maestros y hombre
modelador de maestros. Fue profesor en la Academia Sibelius durante 20 aos desde 1973.
Esa-Pekka Salonen, Jukka-Pekka Saraste, Osmo Vnsk, Sakari Oramo, Mikko Franck, Atso
Almila y muchos ms, varios otros talentosos jvenes directores han estudiado bajo su tutela
427
428
Shelyakhovskaya):
-------- -------21.04.09, 23:31, "Peter Gribanov" :
1) , ,- ,
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429
1) The first and most important quality of the conductor, in my opinion, is presence in him a
strong, overpowering will, from which his emotional will impulse can arise, able to inflame
the orchestra and lead it up to the sought-for artistic result.
The second quality necessary for the conductor is patience, because without it is very
difficult to persistently achieve one's goals for a long time.
Third. On the one hand, the conductor must be a strategist, because nobody except him knows
and sees the ultimate goal. On the other hand, he must be a tactician, that is, to know how
and be able to find concrete ways for achieving his goals.
And only in the fourth place are musical qualities, of which the main one is a developed
internal hearing, memory, the feeling of musical motion, etc.
2)The ideal training of the conductor must include training of will qualities on the one hand,
and, of course, mastering various musical styles, various schools.
3) Earlier, it was considered that one must be born a conductor; I don't think that is right. I am
convinced that it is possible to teach a musician to become a conductor, it is only a question of
time. Somebody understands the main laws of conducting by intuition, in no time, but
somebody else needs a certain time to find in oneself the necessary qualities and to realize
what specifically one must train in oneself.
So, these are my answers. If you need anything else, I am ready to answer; if not now, then
later. I am always available for contacting me in the Internet.
el profesor que te toca es de los que no se meten en la forma de aplicar una tcnica u opina
que eso no se estudia y que cada uno lo hace como le pide el cuerpo, pues es un fallo
importante.
3) Cuando un estudiante de direccin aprende y domina todo lo que puede ser ensaado del
arte de la Direccin Musical, puede tener un 55 % de lo que hace falta para llegar a ser un
gran director, el porcentaje restante, slo lo da Dios.
431
1.1
posicin inicial siendo consciente de la anatoma humana. Se puede tomar como referencia
el hombre de Vitruvio, el famoso dibujo acompaado de notas anatmicas de Leonardo da
Vinci realizado alrededor del ao 1492 en uno de sus diarios. Representa una figura masculina
desnuda en dos posiciones sobreimpresas de brazos y piernas e inscrita en un crculo y un
cuadrado. Tambin se conoce como el Canon de las proporciones humanas.
1.2 Reconocer el espacio eufnico individual llevando los brazos hasta el mayor punto de
altura, profundidad y gravedad, y haciendo crculos localizando el centro de los mismos en el
hombro.
432
2.
Subir ambos brazos en paralelo hasta la altura mxima y dejarlos caer con todo
Subir ambos brazos en paralelo hasta la altura mxima y dejarlos caer con todo
su peso, hasta detenerlos conscientemente a una altura determinada. Esa altura puede
variar, pero buscaremos el centro de gravedad (altura del ombligo) para tomar la
referencia de la lnea imaginaria.
3.
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
3.10
Batir cruz con brazo derecho y lnea vertical con brazo izquierdo
3.11
3.12
Batir cruz con brazo izquierdo y lnea vertical con brazo derecho
3.13
3.14
433
3.14.1
3.14.2
+ +
435
para
piano
orquesta
en
Sol
L.V.
Beethoven.
3. Concierto para violn y orquesta en Sol M op. 26, I. Vorspiel. Max Bruch.
Joven Orquesta Sinfnica Ciudad de Salamanca.
Ara Malikian, violn. Ignacio G Vidal, director.
(Centro de las Artes Escnicas y de la Msica de Salamanca, diciembre de 2010).
436
438
439
Tradicin de Austria/Alemania
Primera mitad del siglo:
Felix von Weingartner (1863-1942)
Otto Klemperer (1881-1860)
Wilhelm Frtwangler (1886-1954)
Willem Mengelberg (1871-1951)
Hans Knappertsbusch (1888-1965)
Erich Kleiber (1890-1956)
Karl Bhm (1894-1981)
George Szell (1897-1970)
Hans Swarowksy (1899-1975)
Tradicin de Rusia
Primera mitad del siglo:
Yeugeni Mravinsky (1903-1988)
Ylia Musin (1904-1999)
George Erzhemsky (1918-)
Segunda mitad del siglo:
Yeugeni Svetlanov (1928-2002)
Vladislav Chernuchenko (1936-)
Yuri Temirkanov(1938-)
Yuri Simonov (1941-)
Neme Jarvi (1937-)
Mariss Jansons (1943-)
Vassily Sinainsky (1947-)
Semyon Bychkov (1952-)
Piotr Gribanov (1952-)
Valeri Gergiev (1953-)
Nikolai Alexeev (1958-)
La enseanza
de la direccin de orquesta
FEDERICO SOPEA
De la Real Academia de San Fernando
Catedrtico del Conservatorio de Madrid
LA CATEDRA COMO
DEPARTAMENTO
Hemos sealado en los a r t i c u 1 o s
anteriores cmo la Escuela Superior de
Msica no puede consistir ni en la
abundancia sin ms ni en la calidad sin ms
de sus ctedras: debe ser la ctedra como
departamento, como organismo que
abarque los menesteres tan difciles y tan
variados de la completa profesionalidad.
Un ejemplo bien claro nos sirve para
comenzar y para encuadrar este trabajo: en
el proyecto de ley que se elabora para
reformar y reajustar las enseanzas de los
conservatorios se dice que los alumnos, en
todos los cursos, tendrn la obligacin de
formar parte de la orquesta y de los coros
del conservatorio. No se trata, por tanto, de
que en la ctedra de direccin de orquesta,
un maestro de la batuta d clase a la
reducida minora de los que aspiran a ser
directores, sino de que, junto con eso, la
ctedra se ocupe de algo tan fundamental
para la profesionalidad como es el trabajo
de conjunto. Con este nombre ha habido
siempre una clase en el viejo conservatorio,
pero clase de obligatoriedad desganada,
reducida a uno o dos cursos, sin dejar huella
verdadera. La tradicin indica otra cosa y
baste recordar cmo en la poca romntica,
la mejor orquesta de Pars, la primera en
Europa a la hora de interpretar Beethoven,
fue la de su conservatorio y recordar
tambin cmo en el primer conservatorio
alemn, el de Leipzig, se quera seguir
prcticamente el consejo de Schumann
pidiendo que los pianistas trabajasen con la
orquesta y con el coro. Se trata, pues, no
slo de eficacia haca dentro, sino
tambin de apertura al mundo musical en
torno. De aqu la enorme trascendencia y la
muy grande dificultad de la nueva ctedra,
y digo nueva porque a pesar de estar en
441
LA ENSEANZA
De una tcnica cuajada surge como
inevitable consecuencia el deseo de hacerla
442
DIVISMO Y MUSICALIDAD
No se trata en este ensayo, como tampoco
lo hice en los anteriores, de sealar de
manera exhaustiva la materia de enseanza,
sino de buscar el centro del problema
musical y sociolgico. En el caso de la
direccin de orquesta se trata de crear y de
fomentar toda una serie de conocimientos
y de reflejos de lucha contra las malas
consecuencias del divismo. Y la primera
defensa, sin duda alguna, se debe vivir a
travs de una exquisita y estricta formacin
de musicalidad. Antao, especialmente en
los pases latinos, no se estudiaba para
director, sino que se llegaba a la direccin a
travs de la carrera de compositor: difcil
ser en esa poca no encontrar que la
juventud del director ha sido juventud de
compositor. La mayor o menor habilidad
mecnica era un casi aadido, pues el
mando y el respeto correspondiente
emanaban de la misma musicalidad. Hoy es
ya posible, a la mitad de los estudios en el
conservatorio, cifrar la meta en la direccin
de orquesta y en lo que tiene de atractivo
para la juventud la expresin del podero y
la gran audiencia del gran pblico. El
estudiante para director de orquesta tiene
que ser dirigido por la conciencia de una
exigencia mayor que para cualquier otro
intrprete: por eso, antes que la
orquestacin, antes de todo lo mecnico,
debe profundizar al mximo no en la
composicin sin ms -tambin en eso hay
frmulas para resolverlo con brevedad y
como en cursillo-, sino en las formas
musicales estudiadas histrica y realmente
de la manera ms completa posible. La
orquesta y sus formas son obras de un
pasado riqusimo que avanza resumindose:
por eso, las formas ms pequeas dejan ah
su poso. Imposible, por ejemplo, dirigir
bien Mailer -en apariencia desde un punto
de vista mecnico no es especialmente
difcil- sin un conocimiento profundo y casi
prctico del lied. A1 estudiante de
direccin se le debe exigirs que al
estudiante de composicin, porque ste, si
afirma su vocacin de compositor, afrma
su personalidad intensificando ciertos
conocimientos, pero tambin reduciendo el
443
LA MECANICA
En otro trabajo de este tipo indicaba cmo
la enseanza instrumental se limita cada da
ms al campo de los llamados estudios
para centrar la solucin de las dificultades
resolvindolas inseparablemente de la
obra: junto a esto, un empleo constante,
racional, de ejercicios mecnicos. El
mismo criterio puede aplicarse a la
enseanza de la direccin de orquesta. No
hay que sobreestimar el dominio
mecnico del gesto: si se repasan los
pocos mtodos y manuales de direccin se
ver que el repertorio mecnico
indispensable para empezar es ese. Lo
importante es hacerlo inseparable desde el
principio de la interpretacin: sobre los dos
pianos, sobre el cuarteto, sobre pequeos
conjuntos vocales e instrumentales,
aprovechando las otras clases del
Conservatorio, el gesto va progresando en
el ajuste y en la expresin, pero de manera
inseparable de la obra misma. Nada debe
ser perseguido con tanta y autntica saa
como la obsesin por el gesto sin ms, ante
el espejo y pensando slo en el pblico.
Este progresivo ejercicio ayuda, adems,
a algo tan fundamental como la adquisicin
de un conocimiento prctico de los
instrumentos. Con cierto sabor de tpico se
insiste, sin ms, en la conveniencia del
aprendizaje del violn, y luego, la verdad, el
que no es violinista no soporta semejante
aprendizaje. Yo creo que a travs de esos
ejercicios de conjunto -en un Conservatorio
autntico funcionar siempre como grupo
el de los instrumentos de viento- se puede
adquirir el conocimiento prctico: pinsese,
por ejemplo, que partiendo de la msica
actual, la direccin puede practicarse
incluso, y es necesario, con slo los
instrumentos de percusin.
EL TEATRO MUSICAL
Casi todos los grandes directores alemanes
ylos grandes italianos, a partir de Toscanini,
han dirigido, por igual, el repertorio
sinfnico y el operstico. Ms an: han
dirigido pera en un sentido totalitario, es
decir, montando musicalmente la obra con
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Esta Tesis Doctoral fue escrita entre las ciudades de Salamanca, Las Palmas de Gran
Canaria, Montevideo, Buenos Aires, Cocentaina, San Petersburgo y Granada, entre
enero de 2008 y febrero de 2011.
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