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TEA
TRASTORNOS0 POR UNA LESIN NEUROLOGICA @UE AFECTA A UNA O DOS
ASIGNATURAS0
"$%u#c"&# de 'I "$%u#c"&# del '
Dificultades del aprendizaje
De tipo verbal
Dificultades del aprendizaje
De tipo no verbal
Dislexia
Trastornos especficos del
lenguaje
Dificultades emocionales crnicas.
Problemas emocionales
Pobres destrezas visoespaciales y
construcciones
Pobres en dibujo
Pruebas de tipo constructivas de
cubos palitos, rompecabezas
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE NO +ERBAL
Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (NLD) son menos conocidos que los trastornos del
aprendizaje basados en el lenguaje, como la dislexia.
Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal a menudo no son diagnosticados porque las
habilidades de lectura tienden a ser vistas como el principal indicador del bienestar acadmico
en la mayora de los sistemas escolares pblicos. Puesto que este Trastorno del Aprendizaje
No Verbal tiene un importante efecto en la interaccin social, as como en el funcionamiento
acadmico, supone un desafo nico a los padres, maestros y adultos. Con llevan a una serie
de repercusiones escolares, sociales y personales en los nios que las padecen, que pueden
llegar a ser altamente discapacitados.
(arca)No#ell* R"+au)Ra!era , Ar!"+a$)Pallare$ -.//01 hacen referencia a la existencia de
estudios de neuroimagen que revelan anomalas leves en el HD en individuos que presentan
caractersticas de TANV especialmente en las fibras que conectan el HD y el H. En ocasiones
el dao cerebral no es observable, pero el estudio de los sntomas de la evaluacin
neuropsicolgica sugiere una disfuncin de dicho hemisferio.
Las descripciones del TANV hacen referencia a un conjunto particular de sntomas que definen
el trastorno.
Estos alumnos presentan un cociente intelectual dentro del rango normal y dficits significativos
en funciones que la investigacin ha asociado al funcionamiento del HD, como la organizacin
viso perceptivas, la percepcin tctil, el reconocimiento de caras, la solucin de problemas, las
habilidades de funcin de conceptos y la adaptacin a situaciones nueva. A pesar de esto
adquieren correctamente las habilidades lingsticas automticas, (denominacin, fluidez
verbal, repeticin y comprensin sintctica)
DEFICIT NEUROPSICOLOGICO PRIMARIO DEL SINDROME DE LAS DIFICULTADES NO
+ERBAL DEL APRENDIZAJE )DN+A(.
Crc'eri!'ic!0
- Percepcin tctil
- Percepcin visual
- Habilidades psicomotoras complejas: equilibrio, copiar figuras geomtricas, escritura,
punzar, recortar.
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- Las habilidades con material nuevo.
Hay que incluir pruebas tctiles. Pruebas que se pueden tomar a partir de los 8 aos, se puede
hacer un ejercicio sencillo puede ser que haga lneas paralelas y cuando tiene el problema en
el cerebelo hace en forma de zigzag.
Mni&e!'cione! c#%nic!0
- ncapacidad de manejar conceptos aritmticos (discalculia) no en la lectura, en el clculo
no tiene problemas en conceptos matemticos sino en los procesos.
- Dficit viso espacial
- Apraxia espacial
- Signos neurolgicos en hemisferio izquierdo estn ms acentuados que en derecho
- Dficit de la comunicacin no verbal
- nteligencia normal
- Personalidad internalizadora (se echan la culpa a si mismo, siente ansiedad y son muy
tmidos o depresivo). La timidez se expresa ms en trabajos grupales, utilizan trminos
verbales poco frecuentes que se espera en nios ms grandes y puede explicar muy bien
en forma verbal.
RourHe/ )CLLM( Or$ni7 're! 9re! "rinci"#e! en #o! TAN+
DEFICITS NEUROLOGICOS DEFICITS ACADEMICOS DEFICIT
SOCIOEMOCIONALES
Dificultades en la percepcin
y discriminacin visual y tctil.
Dificultades en la
coordinacin viso motriz
Dificultad en la atencin
visual.
Dificultad en la memoria no
verbal.
Problemas para la toma de
decisiones.
Dficit en las funciones
ejecutivas. A veces dficits en
los aspectos lingsticos.
Dficit en el razonamiento y
en el calculo matemtico, que
se evidencia con el paso de
los aos a partir de los 10-12
Dificultades en la
comprensin lectora.
Escritura lenta, dificultosa y
disgrfica.
Dificultades escolares en las
actividades que requieren
habilidades motoras finas:
recortado, dibujo, modelado
Dificultades en la percepcin y
en la cognicin social.
Dificultades para entender las
claves del lenguaje gestual.
Dificultad en la interaccin
social.
Baja estima de si mismo.
Mayor tendencia a la
ansiedad, la depresin y el
suicidio que la poblacin en
general.
ALTERACIONES ESPEC4FICAS DEL BABLA Y DEL LENGUAJE EN EL TA Y TIPO
+ERBAL Y DE NO +ERBAL.
TA TIPO +ERBAL TA NO +ERBAL.
DEFCT
Fonolgicos segmentales
Por ej. Le damos las palabras y el
nio dice los fonemas (sonidos de
letras) y al contrario
Sintcticos (armado oracin)
Morfolgicos (armado palabra)
Ejem. Cuentos narrados: el nio el
nio no puede contar un cuento,
empieza por el final.
Problemas de secuencia
NO ES
GUAL
DEFCT
Aspectos prxicos
Prosdicos (entonacin)
Pragmticos (uso del lenguaje en
contexto
Discursivos:
Ejem. claves contextuales
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DISLENIA
Nuevoen&oIue .e# 'r!'orno .e #ec'ur
A la dislexia se lo consideraba un problema tradicionalmente psicopedaggico, donde el
tratamiento, como en muchas otras patologas, ha ido por delante del conocimiento de los
mecanismos alterados y de sus causas, ha tenido un nuevo enfoque al abordarse el estudio de
una manera interdisciplinario a finales del siglo pasado.
Un hito importante en la historia natural de este trastorno fue la Conferencia nternacional
sobre Dislexia, organizada por la Academia de Ciencias de Nueva York en 1993. A la multitud
de resultados aportados por los psiclogos experimentales, utilizando tests perceptuales, se
unieron los primeros trabajos neurofisiolgicos realizados con mediciones electrofisiolgicos,
as como los datos de la biologa molecular. Con ellos comenz el estudio biolgico del
problema.
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Fue en aquella reunin el profesor Rodolfo Llins, desarroll un ponencia con el ttulo de Es la
dislexia una discronia? Es decir, es una falta de sincrona en las oscilaciones de las ondas
elctricas cerebrales que vehiculan los procesamientos de la informacin? Algo similar a las
distorsiones de las ondas que sufren las ondas de telefona mvil en ciertas zonas de la
geografa. Esta hiptesis fue probada cierta en los aos siguientes por medio de la
magnetoencefalografa.
En esta conferencia tambin se present el primer estudio coherente sobre la biologa de la
dislexia, por parte del neurocientfico Albert Galaburda, de la Universidad de Harvard. En l se
revelaban las anomalas histolgicas es la ciencia que estudia todo lo referente a los tejidos
orgnicos: su estructura microscpica, su desarrollo y sus funciones) en las vas auditivas y
visuales observadas en las necropsias (necropsia= se realiza para confirmar las causas de la
defuncin en un Hospital y la autopsia para averiguar las causas cuando fallecen de forma
sbita y sin enfermedad aparente) de cuatro adultos que padecieron dislexia.
La teora de un trastorno de maduracin sensorial y motor de las redes neuronales del
procesamiento rpido de la informacin gan el consenso de los asistentes y hoy da existen ya
suficientes datos sobre la alteracin del nmero y la topografa de las neuronas que intervienen
en este procesamiento como para asegurar que se trata de un problema biolgico.
La polmica sobrevino, sin embargo, cuando un grupo de investigadores, encabezado por
Paula Tallal, mostr los resultados de experimentos que concedan al lenguaje el punto de
partida del trastorno. De hecho, ya se conoca que muchos de los nios dislxicos presentan
problemas de lenguaje hablado y fue entonces cuando se proclam que el acoplamiento de los
grficos de las palabras escritas a las representaciones verbales existentes podra ser el
mecanismo alterado en la dislexia.
Las ltimas teoras sobre el trastorno de lecto-escritura atribuyen el punto de partida del
problema al procesamiento de los elementos vocales (fonemas) y no a los elementos grficos
(grafemas).
L 'eor% .e un "roce!-ien'o .e #o! !oni.o! #'er.o $n &uer7
Con la magnetoencefalografa, la herramienta utilizada por Llins y Ribary para demostrar su
hiptesis de la discronia, se miden, a travs de los dbiles campos magnticos del cerebro, la
potencia de los dipolos ( Un .i"o#o es una antena con alimentacin central empleada para
transmitir o recibir ondas de radiofrecuencia) elctricos que los originan. La idea de estos
investigadores fue observar las oscilaciones sincrnicas de alta frecuencia (entre 30-70 Hz), de
la actividad bioelctrica cerebral. Es la llamada actividad gamma que, a diferencia de la alfa,
beta, theta y delta que habitualmente se estudian en el electroencefalograma que participa en
los procesos de atencin y de memoria reciente.
La magnetoencefalografa, como tcnica de estudio de los dipolos elctricos cerebrales a
travs de los campos magnticos que originan, ha resultado de gran utilidad para probar el
trastorno neurofisiolgico existente en la dislexia.
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Cuando a los individuos normales se les aplican dos pequeos sonidos de clics, separados por
un intervalo de 14 milsimas de segundo, estos sonidos se oyen como dos; pero si el intervalo
de separacin es menor, se oyen como uno. Sin embargo, los individuos con problemas de
lecto-escritura no pueden percibir los dos sonidos como dos hasta que su separacin es de 25
milsimas de segundo. Consecuentemente, los registros magntoencefalogrficos muestran
que el segundo sonido est retrasado en los dislxicos. Posteriormente, en 1999, un
investigador de la Universidad de California, Michael Merzenich, reproduciendo el mtodo
anteriormente reseado, obtuvo los mismos resultados. Tambin Usa Goswami, en Londres
obtiene resultados similares.
Los tres autores los han publicado en los Proceedings de la Academia Nacional de Ciencias de
Estados Unidos y concluyen en que existe un problema bsico en la recepcin de las seales
cuando la informacin vehiculada por sonidos complejos llega al crtex cerebral.
Pretendemos probar que el procesamiento de sonidos es esencial en el aprendizaje de la
lectura, en especial el de los primeros escalones de la va auditiva, dada la teora de algn
autor que preconiza una alteracin !uD*cor'ic# para los trastornos del desarrollo del lenguaje.
En este caso, seran las primeras estaciones de transduccin del mensaje acstico las que
tendran alteraciones.
CEREBRO Y DISLENIA
Uno de los problemas constantes ha sido desde hace ms de cien aos, alcanzar una definicin
consensuada de dislexia. La corriente neuropsicolgica cree y acepta como una de las definiciones ms
adecuadas la propuesta en 1985 por el Dr. Lus Bravo Valdivieso quien dice:
6L .i!#e,i e! un .e!or.en e!"ec%&ico en # rece"ci2n/ en # co-"ren!i2n ;Oo en # e,"re!i2n .e
# co-unicci2n e!cri'/ Iue !e -ni&ie!' en .i&icu#'.e! rei'er.! ; "er!i!'en'e! "r
"ren.er #eer en e# "er%o.o e!co#rA.
Los nios dislxicos se caracterizan por un logro inferior al esperado para su edad mental, el nivel
socioeconmico y el grado escolar en los procesos de decodificacin inicial o de comprensin lectora
posterior.
Cuando aplicamos esta definicin, u otra similar, al campo de la clnica, quedan excluidos del diagnstico
de dislexia evolutiva los nios cuya dificultad en el aprendizaje de la lectura se pueda dar primariamente
como consecuencia de deficiencias sensoriales (visuales y/o auditivas), manifiestas, problemas afectivo-
emocionales graves, enseanza inadecuada o falta de inters. Es decir que se reconocen
internacionalmente como dislxicos o nios con retraso lector especfico, a aquellos que son
clnicamente "normales, en el sentido que no presentan alteraciones ajenas al proceso de
decodificacin lectora (Segn Stanovich ).
(La decodificacin lectora es un proceso de extraer la suficiente informacin de las
palabras, para lo cual se activa el lxico mental, resultando de ello !ue la informacin
sem"ntica se hace presente en la conciencia. La lectura es un proceso perceptivo, ling#$stico y
cognitivo. %omienza en nivel perceptivo y termina en un nivel conceptual.
&na buena decodificacin lectora es previa a la compresin lectora, la cual puede definirse
como el entendimiento del significado de un texto y la intencionalidad del autor.)
. Tambin es necesario decir que si bien las manifestaciones dislxicos no son independientes de las
variables socioculturales ni de las metodologas de enseanza de la lectura, su origen es ajeno a ellas.
SIGNOS Y S4NTOMAS DISLPNICOS
En relacin a los signos y sntomas dislxicos existen diversas formas de clasificacin. La validez de
cualquiera de ellas es ampliamente reconocida. En nuestro caso acogemos el cuadro de las principales
dificultades en la lectoescritura halladas en nios con dislexia segn Ardila, Rosselli y Matute:
1. Lectura lenta, falta de fluidez con vacilaciones en palabras polisilbicas (leer/fre-frecu-frecuen-
frecuencia/por frecuencia.)
2. Errores de equivalencia fonolgica (leer / seso/por queso)
3. Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad (leer / lodo / por lobo).
4. Omisiones de palabras (conjunciones, artculos)
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5. Adiciones de palabras (artculos, conjunciones)
6. Sustituciones no corregidas de palabras de diferentes tipos: visuales (leer /maleta / por maceta)
y derivaciones (leer/ violinista / por violn).
7. Sustituciones de letras que conlleva a una palabra inexistente (leer /pontocn / por pantaln).
8. dentificacin de la primera letra o segmento con cambio de palabra (leer / camiseta / por
camioneta).
9. Dificultad en la comprensin de textos.
10. Lectura silenciosa es superior a la lectura en voz alta.
En cuanto a la escritura:
1. Dificultades para expresarse por escrito
2. Omisiones de letras o segmentos al interior de una palabra (escribir / chocolate / por
chocolate).
3. Sustituciones de letras (escribir /eve/ por nieve).
4. Frecuencia elevada de errores ortogrficos: homfonos (escribir lovo / por lobo), no
homfonos (escribir / jitarra / por guitarra).
Para Vellutino los signos y sntomas dislxicos se encuentran correlacionados con algunas
caractersticas. Una de ellas es que los nios tienen ms problemas de lectura que las nias en
una tasa generalmente superior a 4:1.
Otra caracterstica que correlaciona especialmente es la incidencia de las dificultades de la
lectura en las familias de los dislxicos. Finucci despus de revisar una amplia muestra de
estudios con gemelos y familias, expuso estas tres conclusiones respecto a la relacin entre
gentica y dislexia:
a) Las dificultades de dislexia aparecen de una manera no aleatoria en las familias.
b) El rendimiento en lectura y deletreo es mas bajo en a familias ms inmediata de los
que presentan dificultades dislxicos.
c) Hay un alto grado de concordancia de dislexia entre os gemelos monocigticos, frente
a los dicigticos.
Este ltimo nos ayuda a sostener la importancia del factor gentico. A pesar de que existe
incierto escepticismo en torno a esta explicacin, los resultados cientficos que apoyan esta
hiptesis se han incrementado de manera notable en las ltimas dcadas.
gualmente se ha observado que los dislxicos tienen dificultades con otras formas de
aprendizaje y de representacin, tales como decir la hora, nombrar los meses y estaciones del
ao o das de de la semana y distinguir izquierda o derecha o arriba abajo. Tambin ha
encontrado signos neurolgicos leves (reflejos anormales, problemas menores de coordinacin,
patrones neurolgicos de EEG desviados)
CLASES DE DISLENIA
DISLENIA AD@UIRIDA
Podemos tenerla en cualquier momento, la persona ya hace uso o ha incorporado niveles de
lectura o escritura pero tiene un traumatismo craneoenceflico y pierde esta capacidad.
Algo que afecte al cerebro: tumor, infecciones, lesiones, traumatismos, su pronostico de pende
de la gravedad de la lesin.
DISLENIA E+OLUTI+A.
La dislexia evolutiva se contrapone a esta que expuesta a una escolaridad no adquiere la
capacidad lectora. Es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las
adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, escritura y deletreo, estn muy por
debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y su edad cronolgica. Algunos
especialistas consideran este problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades
lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual
a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin del orden y la secuencia.
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%e&'n la Asociacin Americana de (si)uiatr*a en la disleia evolutiva se o"servan
&eneralmente deficiencias lin&+*sticas en tres ,reas: %&n&'()i*a+ sem,nti*a -son los
aspectos del significado, sentido o interpretacin de un determinado elemento, smbolo,
palabra, expresin o representacin formal . ! sinta-is -se encarga del estudio de las
reglas que gobiernan la combinatoria de constituyentes ( es una pala"ra, o secuencia de
pala"ras, )ue funciona en con/unto como una unidad dentro de la estructura /er,r)uica
de una oracin.. y la formacin de unidades superiores a stos, como los sintagmas y
oraciones gramaticales).
Usualmente la dislexia evolutiva se reconocer durante los primeros aos de vida escolares. Sin
embargo es evidente que existen algunos indicativos tempranos que son precursores de la
dislexia. Algunos (pero no todos) de los nios dislxicos presentan:
Discreto retardo en la adquisicin del lenguaje
Fallas en la articulacin
Dificultades para aprender los nombres de las letras y / colores.
Defectos de la secuencia de slabas.
Algunas dificultades para hallar palabras o nombrar objetos o ilustraciones.
Problemas para recordar direcciones, nmeros de telfono y otras secuencias verbales
RETARDO LECTOR
Son nios que incorporan el nivel de lectoescritura, sigue las pautas pero la adquisicin es ms
lenta aunque en un momento del desarrollo se pone a nivel de los otros. Y llega a leer y
comprender lo que lee y escribe. Con nios con un C normal.
ATRASO LECTOR
Es el nivel de lectura que adquiere un chico de acuerdo a su C que generalmente es bajo. Su
nivel de lectura es bajo y poco se puede hacer. El atraso lector es una caracterstica de los
nios con discapacidad intelectual.
De acuerdo a esta clasificacin analizaremos la variable de C segn con el cual encontramos
4 grupos:
1. Aquellos nios con C promedio que aprenden a leer en el tiempo que se espera "nios
normales
2. Aquellos nios teniendo un C promedio o cercano no aprender a leer en el tiempo
esperado aqu estn los dislxicos.
3. Aquellos que teniendo un C por debajo de la media no aprenden a leer a estos los
llaman Variedad Jardn.
4. Aquellos nios que teniendo un C por debajo de la media aprenden a captar los
mtodos de enseanza de lectura. Estos nios pueden leer pero no entienden nada de
lo que leen. Son los nios hiperlxicos.
LENGUAJE ESCRITO Y SUS DIFICULTADES
RECONOCIMIENTO
DE PALABARAS
COMPRENSION
ORAL
COMPRENSION
ESCRITA
NORMAL Q Q Q
DISLENICOS * Q Q
BIPERDISLENICOS Q * *
+ARIEDAD JARDIN * * *
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Los sujetos que leen mal con un C "normal presentan los mismos problemas respecto a la
lectura que los que le en mal con un C bajo, pero la diferencia esta en el resto de las
habilidades cognitivas por lo que es necesario evaluarlos en todas la reas.
CONOCIMIENTO FONOLOGICO O CONCIENCIA FONOLOGICA.
Este constructo fue propuesto por la psicloga sabelle Liberman, a principios de la dcada de
los 70, vinculado estrechamente con la comprensin de los procesos que intervienen en el
aprendizaje lector y sus dificultades
PROCESOS PRINCIPALES DEL PROCESAMIENTO FONOLOGICO
1. Conciencia fonolgica:-no dominio fonolgico que es una destreza para operar un
fonema, integrarlos o articularlos en una palabra o para invertir su orden secuencial.
2. Descodificacin fonolgica.- es un proceso que implica decodificar secuencias
fonticas que sean pronunciables independientemente que tengan o no significado.
3. Memoria fonolgica operacional.- que cosiste en retener informacin parcial de la
secuencia fontica mientras se articula la totalidad de la palabra. Depende de la
memoria verbal de corto trmino.
PROCESOS MEDIADORES DE LA LECTO ESCRITURA.
Los nios dislxicos tienen dficit en algunos procesos mediadores intermedios: en la
recepcin visual de la informacin y en la elaboracin del significado.
1. Memoria Operacional verbal.- es la velocidad y exactitud insuficientes de la memoria
fonolgica para evocar oportunamente los fonemas y asociarlos con estmulos.
Algunos nios dislxicos utilizan como alternativa la memoria visual para compensar
su dficit de memoria fonolgica produciendo una lectura lenta.
2. Proceso fonolgico.- en un sentido amplio el trmino procesamiento fonolgico
descubre una actividad cognitiva que transforma el cdigo grfico en cdigo verbal y
que conduce a formar parte de la gestal fonolgica.
3. Procesamiento visual ortogrfico...- que es el reconocimiento de las claves visuales
ortogrficas como facilitadotes de la pronunciacin y del significado por ej. Discriminar
entre "vienes y bienes, "mscara y ms cara "t y tu. El problema no es un dficit en
la percepcin visual, sino en el uso de mediadores verbales que dan significado a las
diferencias grficas.
4. Nominacin rpida.- se debe aplicar a posibles dislxicos pues estos nios no pueden
nombrar rpidamente objetos por ej. Decir que da va antes o despus.
ASPECTOS COGNITI+OS ESPECIFICOS
Los procesos de la conciencia fonolgica:
Reconocer los fonemas de las slabas
Discriminacin fontica de las palabras
Codificacin fontica (separar e integrar las palabras segn los fonemas)
Secuencia e integracin fontica (inversin de las slabas).
Descodificacin fontica (lectura al dictado de seudo palabras)
CRITERIOS DIAGNOSTICOS DIFERENCIALES
SUBTIPOS NEUROPSICOLOGICOS EN DISLENIA E+OLUTI+A.
Existen dos tipos de dislexia:
Dislexia de lenguaje
Dislexia Viso espacial
Di!#e,i .e Len$u8e
Existen subtipos
1. SuD'i"o u.i'ivo* #in$?%!'ico.* es un dficit neuropsicolgico es decir el nio dislxico
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presenta problemas en.
Habilidades Psicolinguisticas
CE en la media o superior
CV es inferior al CE
Retraso en la adquisicin del lenguaje
Dficit en el habla expresiva:
- denominacin
- habla narrativa
- Fluidez verbal. Por ej. Dime la mayor cantidad de palabras que
empiecen con f durante un minuto, la palabra no se repita, no
sean speudopalabras, diminutivos o derivados.
- Fluidez verbal semntica.- di la mayor cantidad de animales
sin que sean estos repetidos ni derivadas. La medida de las
palabras es calculada por la edad
Discriminacin Auditiva.- -son nios que no reconocen sonidos o no los
discrimina. Tienen problemas en discriminaciones sutiles por Ej. el sonido de
una d por una b se produce porque las letras tienen un punto cercano de
articulacin.
Memoria auditiva inmediata.- pruebas de ritmo, los nios tienen problemas de
ritmo, los nios dislxicos no reproducen ritmos pero si le muestra la tarjeta a
la que representa el ritmo. El nio con dficit de atencin puede reproducir el
ritmo pero no entiende el simbolismo.
Errores de articulacin (dislalias)
Comprensin verbal es escasa, se le hace preguntas de orden inferencial y no
literario. Ej. Literal de qu color es el cabello? nferencial Que opinas de lo
que hizo Manuel en la lectura?
Problemas de procesamiento
Auditivo lingstico de relacin sonido-fonema y fonema-grafema.
Secuencial de estmulos verbales es el mayor problema como los
trabalenguas
En la lectura
Apoyo en los fonemas para decodificar
Confusin de letras, slabas o palabras de sonido similar: errores
fonolgicos, sintcticos o semnticos
Comprensin deficiente: no entienden lo que lee pero si el maestro le
lee entiende.
En la escritura
Omisiones, adiciones, sustituciones en palabras de sonido similar
cuando los puntos de articulacin son cercanos.
Errores sintcticos y dificultad para redactar no tiene errores en la
copia, tiene problemas al dictado y mucho ms en la escritura
espontnea.
Retraso del lenguaje
Anomia o dificultad de denominacin
Deficiencias en el habla
Errores en la lectura por problemas de correspondencia grafema-
fonema
Errores en la escritura por problemas en la correspondencia fonema-
grafema
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C verbal ms bajo que el manipulativo
2. SUBTIPO PERCEPTI+O +ISUAL
Dficit neuropsicolgico
Las habilidades con mayor problema son perceptivas-visuales. CV
en la media o superior. El CE inferior al CV aqu la diferencia es de
10 puntos
La memoria Visual inmediata
Habilidades psicomotrices , retraso desde pequeo en actividades
motoras gruesas como el caminar
Visual espacial de los grafemas y su relacin con los fonemas b x d p
x q
Trastorno simultneo de estmulos verbales.
En la lectura
Apoyo fontico para decodificar la lectura (ruta indirecta fonolgica)
Reconocimiento lento de palabras
Confusin de letras, slabas , palabras o nmero de grafas similar,
errores visuales de lectura b/d el/le, 6/9
Comprensin variable en el caso de la dislexia audita lingstica.
En la escritura
Escritura en espejo o invertida
Confusin o inversiones de letras, palabras o nmero de grafa
similar (disgrafa espacial) no compromete el aspecto fonolgico
Caractersticas de los dislxicos de subtipo viso espacial
Problemas de orientacin derecha-izquierda
Disgrafa o mala calidad de la letra
Errores de lectura que implican aspectos visuales por Ej... Por
inversiones en la posicin de las letras
Errores ortogrficos
C manipulativo ms bajo que el verbal.
No puede copiar bien o bien copia letra por letra.
DISLENIA REFLENIONES
POSTULADOS TRADICIONALES
Discriminar figura y formas
Orientarse espacialmente
Reproducir estructuras rtmicas
Copiar figuras geomtricas
Asilar esquema corporal
Afianzar el predominio lateral homogneo
Todos estos son postulados tradicionales y actualmente se cree que ninguno de estas ayudan
la dislexias a excepcin de estructuras rtmicas ya que os nios dislxicos tienen fuertes
problemas en reproducirlas.
POSTULADO ACTUAL
Saber escuchar los sonidos de la lengua
Percibir los movimientos articulatorios de las palabras tratamiento de procesos
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fonolgicos
Diferenciar auditivamente y cinestsicamente los fonemas
Captar la estructura silbico fontica
Manipular segmentos del lenguaje en operaciones de anlisis y sntesis. Habilidades
metalingsticas
Estos postulados segn que consideren que todas las formas de dislexia son de
carcter audio lingsticas.
Parece que el tratamiento audio lingstico es importante hacerlo antes de los 8 aos.
Es una dificultad congnita esta presente al momento de nacer
Tiene una base neurolgica
Tienen a presentarse en varios miembros de una misma familia.
Tiene diferentes factores conductuales pero principalmente lingsticos y visuales
Los nios con problemas dislxicos quedan estancados en la lectura inicial, a partir del
cuarto ao la nia o nio pasa de tener un TEA a un problema general
GISC Y DISLENIA
Evaluar las capacidades del nio y compararlas con la dislexia que presenta.
Poner la evidencia eventualmente las dificultades gnosoprcticas (gnosias=
reconocimiento; praxis= movimientos aprendidos) asociadas a la dislexia.
Subrayar reales o excepcionales talentos, en los aspectos no verbales del
funcionamiento intelectual.
Los resultados de inteligencia WSC, en sujetos con dislexia evolutiva y en nios controles
"normales se observa que las puntuaciones de menor puntaje en aritmtica, claves,
informacin y dgitos. Este es el perfil ACD para la dislexia, bajas puntuaciones en estos
subtes.
Aunque no existe un nico patrn de perfil WSC para todos los nios con discapacidades de
aprendizaje.
El patrn ACD no sirve de diagnstico en un caso individual, es decir que nos dice con el
WSC si es dislxico o no pero si nos ayuda como despistaje. Pues los nios con dislexia el C
total es generalmente 7 puntos menores que el medido en nios control, tomando como
promedio 100 en nios dislxicos y 107 en nios control. Por lo que no es igual dislexia a
deficiencia intelectual.
2,2 % APRENDZAJE N O R M A L E S 2,2%
LENTO
RS TS US LS CCS CES C=S
RETARDO NORMAL NORMAL SUPERIOR SUPERDOTACION
40
MENTAL
Dislexia plus, es decir, nios que, adems, tienen dficit de atencin, una asociacin muy
frecuente o trastornos de conducta, se diagnostica cuando obtiene un C de 70 y su habilidad
lectora es menor.
En investigaciones realizadas se observ que nios de 8 aos presentan el perfil ACD,
mientras que los nios dislxicos menores de esta edad no pueden mostrar dficit en las
subprueba de informacin o aritmticas, esto sera porque las primeras preguntas no requieren
escolaridad sino que tienen que ver con la educacin familiar.
Este hallazgo sugiere que el dficit ACD en los nios mayores de 8 aos y adultos es debido a
factores subyacentes que provoca la dislexia.
E+ALUACION DE LA LECTO V ESCRITURA
En la evaluacin psicopedaggica se intenta demostrar lo que el nio conoce y no conoce.
En la evaluacin neuropsicolgica intenta ver que tipo de errores tienen el nio y su origen
neurofisiolgico.
Informacin que se tiene de la escuela:- no debe ser libre porque los datos son muy
subjetivos y la informacin sirve de mucho: Es recomendable un informe semiestructurado
en el que a ms de las preguntas estructuradas de acuerdo a lo que queremos saber se le
puede pedir que escriba un dato que ella haya observado y considere importante para
nuestra investigacin.
Observaciones del cuaderno.- es revisar las carpetas del desempeo del nio siendo muy
cuidadoso al considerarlo pues en muchos de sus trabajos realizados hay la intervencin
directa de la maestra o de la madre.
Pruebas pedaggicas.-
ictado
Escritura espontnea
!opia
"ectura
- "ectura automtica
- "ectura comprensiva
E+ALUACIO
N
INFORME ESCOLAR0 SEMIESTRUCTURADO O ESTRUCTURADO
INFORME ESCOLAR0 SEMIESTRUCTURADO O ESTRUCTURADO
OBSERVACON
CLNCA DEL
CUADERNO
OBSERVACON
CLNCA DEL
CUADERNO
PRUEBAS
PEDAGOGCAS
PRUEBAS
PEDAGOGCAS
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#i el nio en el dictado tiene problemas en el primer paso se le debe dictar frente a frente y
si aun e$iste problemas se le debe renombrar las palabras que presenta problema. #i el
problema persiste se le pregunta que clase de problema hay en su escritura: el nio disl%$ico
si escribe con c-s-z dice que todas las palabras estn bien. El d%ficit de atencin dice que una
de estas esta bien pero no sabe cual. #e debe anotar que tipo de dictado es servil o le$ical.
En la escritura espontnea al principio se le mostrar dibujos y el nio deber escribir lo que
es con una o dos palabras
"uego se lo puede pedir que estructura oraciones.
En la lectura automtica& automtica o comprensiva y que la comprensiva sea de preguntan
inferenciales por que no queremos analizar memoria semntica.
TEST DE ANALISIS DE LETO!ES"IT#"A
TALE$ de Toro % ervera '()*. esta formado por
Subtes de lectura&
"ectura de letras& s+labas y palabras:
,ay te$tos de lectura que corresponde al nivel escolar
!omprensin lectora donde realiza preguntas del te$to le+do
Subtes de escritura&
!opia de lista de palabras con la propia letra.
ictado
Escritura espontnea donde se le pide que escriba un tema libre de acuerdo a su
gusto.
Puntuaciones % 'aremos
El elemento bsico en la puntuacin son los errores cometidos& comparndolos
con los promedios del nivel
"os baremos aparecen por niveles escolares.
'$T$L$ ('ater)a de Lectura versin *+ ,ivian "eigosa$ analiza los procesos
cognitivos implicados en la adquisicin de la lectura:
Dise-o de la bater)a
-nstrumento de e$ploracin multicausal
.daptado culturalmente
!omputarizado con video de juego
E.plora
El metaconocimiento fonolgico& como el individuo analiza la estructura del
ADQUSCON
DE LECTURA
ADQUSCON
DE LECTURA
SSTEMA VSUAL
SSTEMA VSUAL
MEMORA DE
TRABAJO
MEMORA DE
TRABAJO
MEMORA
SEMANTCA
MEMORA
SEMANTCA
DECODFCACON
DE PALABRA
ESCCRTA
DECODFCACON
DE PALABRA
ESCCRTA
CONOCMENTO
FONOLOGCO
CONOCMENTO
FONOLOGCO
CONOCMENTO
SNTACTCO
CONOCMENTO
SNTACTCO
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habla.
"a discriminacin perceptual visual: percepcin de rasgos
El reconocimiento de seudo palabras.
El acceso al significado: nominacin de figuras.
!omprensin de un te$to con preguntas inferenciales.
/01O PODE1OS P"EDEI" DISLE2IA EN NI3OS DE ED#AION INIIAL4
'. ar sonidos asociados a letras.
/. 0ominacin rpida de n1meros colores& animales.
2. "ocalizacin de dedos: nominacin disle$ia& reconocimiento tctil discalculia.
SI5NOS INDIATI,OS DE "IES5O ES LA EDAD P"ESOLA"
' ificultad para identificar el sonido inicial de la palabra.
' ificultad para identificar rimas en posicin inicial 3se llama aliteracin4 en posicin
media 3que es la ms dif+cil para el nio4 y en posicin final.
' 5alta de inter%s por las letras o incapacidad de identificar las letras del alfabeto.
' ificultar con la memoria secuencial auditiva.
' 6obreza de vocabulario y lenguaje desorganizado.
' 6roblemas de nominacin o en la evocacin.
' 6obre memoria de trabajo verbal 3La Memoria de trabajo es un constructo terico que
se refiere a las estructuras y procesos usados para el almacenamiento temporal
(memoria a corto plazo) y la manipulacin de la informacin).
1ANI6ESTAION DE DISLE2IA EN LA EDAD P"ESOLA"
7$ 7etraso en la adquisicin del lenguaje.
*$ esarrollo lento del habla
8$ 6roblemas de pronunciacin y persistencia de dislalias
9$ 6roblemas para realizar rimas simples
:$ dificultades para categorizar sonidos sobre todo cuando son muy parecidos
;$ 6roblemas para aprender rutinas como d+as de la semana& el nombre de colores o
letras de canciones 3 preguntar que d+a va antes o despu%s4
<$ 8orpeza motriz& con problemas para abrochar botones 3este es un signo blando4
=$ esorientacin espacial.
>$ 9ajo !-:.
7?$ 8ranstornos de conducta& manifestaciones de ansiedad y trastornos de sueo.
77$ !onciencia fonolgica disminuida. Entendiendo por esta a que las personas
comprenden que un sonido o fonema esta representado por un grafema y que este a
su vez si lo combina con otras unidades sonoras y escritas permiten construir una
palabra que tiene significado.
7*$ .lteraciones de los procesos fonolgicos auditivos y visuales
CONCLUSIONES
Hoy casi nadie duda de las bases neurolgicas de la dislexia, sea esta evolutiva o adquirida.
Los estudios postmortem, la tomografa computacional y las imgenes de resonancia
magntica ha permitido obtener pruebas que demuestran la existencia de estructuras
neuropatolgicas en el cerebro de los dislxicos. Estas patologas pueden ser el resultado de
un desarrollo anmalo durante la formacin del feto o puede ser ocasionadas por algn trauma
durante o despus del parto.
Una forma de descubrir las singularidades de los dislxicos es comparar su rendimiento con el
de sujetos testigos de actividades especficas de lectura tales como:
- reconocer palabras
- comprender textos
- distinguir fonemas
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- identificar significados, etc.
Es decir mediante el examen de todas aquellos sntomas deficitario debidamente probados en
los nios dislxicos. Mediante imgenes cerebrales es posible descubrir qu reas se activan y
cules permanecen en silencio durante la ejecucin de las tareas.
El ncleo de las dislexias se cree que es heredado, aunque la localizacin del gen responsable
permanece imprecisa; se sospecha, sin embargo, que est en el cromosoma 6. Los estudios
con gemelos idnticos, gemelos fraternos y grupos familiares prximo demuestran que la
incidencia en mucho ms alta en esos casos particularmente en los gemelos idnticos, que en
la poblacin general.
Existen pruebas de la irregular forma de actuar de los dislxicos se debe a malformaciones
como consecuencia de una inmigracin anmala de neuronas hacia e hemisferio izquierdo que
se concentran en el rea permisilviana, una zona muy sensible al lenguaje.
Tambin se ha sospechado que la presencia de la testosterona y otras hormonas como la
hormona de crecimiento y la colina puedan estar puedan estar ejerciendo en los hombres una
influencia negativa en el desarrollo y funcionamiento del hemisferio izquierdo. Este efecto,
puede ocasionar que los hombres sean ms zurdos y dislxicos que las mujeres y una manera
ms severa los deterioros lingsticos.
Analizando los resultados de la asimetras en su conjunto, podemos llegar a las siguientes
conclusiones:
1. En la mayora de las personas, las reas del lenguaje se localizan en el hemisferio
izquierdo.
2. Las reas del lenguaje (en particular el planum temporale y el parietal inferior) son
mayores en el lado izquierdo que en el derecho.
3. Cuando las reas son simtricas en lugar de asimtricas ocurren alteraciones en el
manejo del lenguaje.
4. Las alteraciones se manifiestan en una baja comprensin verbal y una pobre
descodificacin fonolgica.
5. Tambin se puede observar dificultades en la habilidad para la denominacin
automtica.
6. Globalmente, se puede afirmar que lo que est perturbado son las habilidades de
expresin.
7. En cuanto el papel del cuerpo calloso, los dislxicos muestran un cuerpo calloso mayor
y diferente que las personas normales.
8. Finalmente, en contra de las ideas tradicionales se ha descubierto que el cerebelo y el
hemisferio derecho son ms importantes en la cognicin y la lectura de lo que
inicialmente se crey
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EL ROL DE LAS FUNCIONES EJECUTI+AS EN EL DIAGNSTICO DE LOS
NIWOS CON TDAB
)Con$re!o .i!c"ci.. in&n'i# V univer!i.. C'2#ic .e# Mu#e V C<i#e V oc'uDre ESS=
Licenci.o RuDen o. Scn.r &un.ci2n 'r!'orno "or .K&ici' .e 'enci2n e
<i"erc'ivi.. re"XD#ic Ar$en'in(
RESUMEN
El proceso de diagnstico del Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad
sigue una lnea de estudios de campo, orientados mayoritariamente a poblacin referida al
tratamiento sin prestar debida consideracin a la relacin existente entre sntomas y una
determinada hiptesis neurobiolgica. Los cuadros diagnsticos de basan en anlisis
factoriales que por ser a-tericos, no estn en condiciones de establecer las bases generales
para una investigacin de metodologas de diagnstico ms sofisticadas que den cuenta de los
procesos deficitarios involucrados.
De todas maneras, el proceso diagnstico por mtodos clnicos, escalas y la adecuada
evaluacin mdico psicolgica permiten un diagnstico preciso en el caso de los nios con
predominio de sntomas de hiperactividad e impulsividad y eventualmente, en el caso de los
nios con sintomatologa combinada. La precisin disminuye para el subtipo de predominio de
inatencin ya que se presentan mayores dudas, en especial a la hora de establecer el grado de
desajuste por un lado y por el otro, se observa que ciertos sntomas propios de la inatencin
que no se recogen en el DSM-V. Las pruebas que de alguna manera recargan la memoria de
trabajo parecen tener mejor performance
auxiliar tanto para el diagnstico como para monitorear la eficacia del tratamiento. Un aspecto
final, es que el proceso de evaluacin, si bien es un complejo proceso de deteccin, debe
proporcionar informacin apropiada para el tratamiento.
.Pnor- Ac'u# .e# Proce!o Di$n2!'ico
45
A 100 aos de la primera descripcin clnica de lo que hoy llamamos TDAH (Still
1902) nuestros recursos diagnsticos parecen estar articulados en una pocas pero poderosas
herramientas y en una construccin terica que llamar el "TDAH segn el DSM-V. Los
grandes avances tecnolgicos que tanto nos iluminan en la comprensin neurobiolgica y
gentica del trastorno, nos prestan slo orientacin para la investigacin terica pero no tienen
el grado de precisin apropiado a la hora del diagnstico, es decir, cuando estamos frente al
nio. En esa situacin contamos con:
1. Entrevista Clnica y Anamnesis
2. Examen Mdico y Estudios de Laboratorio Complementarios
3. Escalas
4. Pruebas de Evaluacin Psicolgica
La conjuncin de estos 4 instrumentos posibilitan un diagnstico de precisin, sin necesitar por
ello, abundar en un exceso de Pruebas Psicolgicas, en especial, cuando se hace referencias a
complejas pruebas neuropsicolgicas. No obstante, veremos la utilidad que presentan desde la
ptica del tratamiento, alguna de ellas.
La Entrevista Clnica y el proceso de recoleccin de datos del individuo y la familia realizados
de forma semi-estructurada o siguiendo un procedimiento de entrevista psiquitrica
estructurada (Bravo, M., Woodbury- Farina, M. & Canino, G.; 1993) y/o con el auxilio de
Escalas sigue siendo la piedra fundamental del proceso diagnstico. Esta afirmacin la hace el
autor de estas lneas, desde el particular ngulo de su experiencia concreta: ya que miradas
de profesionales parecen a la bsqueda de la prueba de evaluacin que les emita por
ordenador un informe de certeza diagnstica. Hecho imposible, en definitiva, porque el
constructo a ser evaluado: el "TDAH segn el DSM-V es de una heterogeneidad tal que ha
impedido que se construya una perspectiva terica unificada. Sin embargo, no debemos
sentirnos desalentados al respecto, el grueso de los trastornos psiquitricos se diagnostican de
igual modo.
Con estas herramientas en la mano debemos alcanzar cuatro objetivos y no tres, como
sostiene R. A. Barkley (Barkley, 1998) al estudiar los distintos procesos de evaluacin
psicolgica.
1. Est justificado el diagnstico de TDAH?
2. Si el diagnstico no est justificado, hay explicaciones alternativas mejores para dar cuenta
de los sntomas?
3. Si el diagnstico est justificado: Hay condiciones comrbidas que deberan ser
identificadas y tratadas?
4. Especificar el modelo de intervencin ms conveniente, en especial, ms all de lo
farmacolgico.
E# TDAB !e$Xn e# DSM*I+
El proceso de diagnosticar el Trastorno por Dficit de Atencin e hiperactividad (TDAH) est
an fuertemente ligado a los estudios de campo que dieron lugar al DSM-V (American
Psychiatric Association, 1994). El tramo final de los mismos se realiz sobre 440 casos de
nios referidos a la consulta, tomados de siete diferentes centros asistenciales, de los cuales
336 eran varones y 104 mujeres. Las edades iban de los 4 a los 14 aos y la media se situaba
en los 9.5 aos. tnicamente, el 61% eran americanos de origen europeo, el 20 % afro
americanos, el 15, 2% hispano americanos, el 1,6% eran americanos de origen asitico y de
orgenes diversos, un 2,1% (Lahey, Applegate, McBurnett et al, 1994). El proceso de evaluacin
se bas fundamentalmente en la aplicacin de entrevistas estructuradas y en el uso de escalas.
La seleccin de los sntomas (Frick, P.J., Lahey, B.B., Appelgate, et al,, 1994) se efectu
estudiando su respectivo poder de prediccin positiva (media .69) y negativa (media .76) segn
la entrevista psiquitrica de diagnstico estructurada, para cinco sntomas de hiperactividad e
impulsividad y seis de inatencin.
En orden de establecer el umbral diagnstico, es decir, la cantidad de sntomas presentes
necesarios para llevar a cabo el mismo, se prest gran atencin a la correlacin con la Children
s Global Assessment Scale (CGAS) que tena una fuerte correlacin con los sntomas de
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hiperactividad e impulsividad. Se observ que para el factor hiperactividad/ impulsividad, cinco
sntomas tenan un poder de prediccin ms que aceptable, pero a los efectos de minimizar el
sobre diagnstico, se agreg un sexto sntoma al umbral (Lahey, Applegate, McBurnett, et al,
1994). Esta fuerte asociacin no se hall en el caso de los sntomas de inatencin, as es que
se utiliz el nivel de desajuste acadmico,
conforme lo relataron los padres y docentes, para establecer el umbral diagnstico del factor
inatencin; se concluy que seis era la cantidad necesaria ya que no haba variacin
significativa tomando en consideracin siete sntomas, pero el puntaje kappa para el retest fue
apenas moderado (.42 en vez del .66 para el factor hiperactividad e impulsividad).
Por consiguiente, desde un primer momento, el DSM-V ha tenido un lado virtuoso: sabemos
que siguiendo su procedimiento podemos hacer diagnsticos de TDAH de Predominio de
sntomas de Hiperactividad o de Tipologa Combinada, sin mayores dificultades, pero nos ha
dejado, una situacin no tan feliz, en cuanto a la cuestin del TDAH de predominio de sntomas
de inatencin.
. Relacin con los Criterios Diagnsticos de nvestigacin de la CE-10
Los criterios del DSM-V para el diagnstico de este trastorno son casi idnticos a los Criterios
de nvestigacin de la CE-10, pero no as los cdigos diagnsticos, ya que la CE-10 define
unas categoras ms estrictas. Mientras que el diagnstico del DSM-V requiere seis sntomas
de inatencin o bien seis de hiperactividad/impulsividad, los Criterios Diagnsticos de
nvestigacin de la CE-10 requieren al menos seis sntomas de inatencin, al menos tres de
hiperactividad y por lo menos uno de impulsividad. En vez de subtipificar el trastorno sobre la
base del tipo predomi
Cri'erio! "r e# .i$n2!'ico .e 'r!'orno "or .K&ici' .e 'enci2n
con <i"erc'ivi..
A. )C( o )E(0
)C( seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante
6 meses con una intensidad que es desadaptativa e ncoherente en relacin con el nivel de
desarrollo:
De!'enci2n
(a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en
las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades (b) a menudo tiene dificultades para
mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas (c)a menudo parece no escuchar
cuando se le habla directamente (d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas
escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento
negativista o a incapacidad para comprender instrucciones) (e)a menudo tiene dificultades para
organizar tareas y actividades (f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a
dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o
domsticos) (g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej.,
juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas) (h) a menudo se distrae
fcilmente por estmulos irrelevantes (i)a menudo es descuidado en las actividades diarias )E(
seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo
menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin
con el nivel de desarrollo:
Bi"erc'ivi..
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
(e) a menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso
I23ul$"4"dad
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
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(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej.,se entromete en
conversaciones o juegos)
B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban
alteracionesestaban presentes antes de los 7 aos de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes(p.
ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividadsocial,
acadmica o laboral.
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizadodel
desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explicanmejor por la presencia de
otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado denimo, trastorno de ansiedad, trastorno
disociativo o un trastorno de la personalidad).
%digos basados en el tipo:
FLS.S Tr!'orno "or .K&ici' .e 'enci2n con <i"erc'ivi../ 'i"o co-Din.o
Y=C>.SCZ0 si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los ltimos 6 meses
FLS.U Tr!'orno "or .K&ici' .e 'enci2n con <i"erc'ivi../ 'i"o con "re.o-inio.e# .K&ici'
.e 'enci2n Y=C>.SSZ0 si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los ltimos 6
meses
FLS.S Tr!'orno "or .K&ici' .e 'enci2n con <i"erc'ivi../ 'i"o con
"re.o-inio<i"erc'ivo*i-"u#!ivo Y=C>.SCZ0 si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio
A1 durante los ltimos 6 meses
No' .e co.i&icci2n. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que
actualmente tengan sntomas que ya no cumplen todos los criterios, debe especificarse en
remisin parcial.
Tr!'orno .e .K&ici' .e 'enci2n con <i"erc'ivi.. no e!"eci&ic.o.* Esta categora
incluye trastornos con sntomas prominentes de desatencin o hiperactividad impulsividad que
no satisfacen los criterios del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
Pruebas neuropsicolgicas con un buen nivel de confiabilidad.
La mayora de los estudios confiables se han realizado sobre el paradigma de los test de
atencin continua, en sus diferentes versiones (X- AX y/o combinados), tareas de inhibicin
(Go/no go y Stop Signal), bloqueo de interferencias cognitivas con el paradigma de Stroop,
memoria de dgitos y pares asociados de palabras (Pair Asociate Learning). Denney, y Rapport
(2000) en su revisin consideraron con un buen nivel de confiabilidad a los tests en que tres
investigadores independientes lograron establecer diferencias estadsticamente significativas
entre el grupo con TDAH y el grupo sin TDAH, en el 80% de los estudios como mnimo.
Aunque, como se extrae de los datos anteriores, probablemente, no sirvan como instrumentos
primarios de diagnstico.
La comparacin entre los tests, tareas y paradigmas experimentales de alta, mediana y baja
confiabilidad permiti a Denney y Rapport plantear la hiptesis de que las tareas que requieren
mayores habilidades de reconocimiento que la simple de evocacin mnmica, tienen mayor
poder discriminante. Las tareas que requieren reconocimiento implican proveer al nio de una
copia de la informacin que necesitan encontrar en su memoria y ste debe comparar la
representacin del input perceptual con la representacin almacenada. Las tareas de
evocacin requieren que el nio acceda a representaciones diferentes de la utilizada en la
pregunta, como por ejemplo, puede ocurrir en ciertos formatos del Paired Associate Learning
(PAL).
Las tareas de reconocimiento implicaran necesariamente que el nio utilice recursos de su
memoria de trabajo.
"Por ejemplo, los instrumentos confiables establecen claras demandas al habla subvocal y al
buffer componente del lazo articulatorio de control, mientras que las no confiables no
establecen tal demanda (Denney y Rapport, 2000, en Solanto 2001 pg. 296, traducido por el
autor).
Siguiendo el modelo de Baddeley (1998) sobre la memoria de trabajo se formula la hiptesis
que el habla subvocal como el buffer son partes primarias del mecanismo del lazo de control
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articulatorio, el cual posibilita que cualquier informacin puede ser codificada fonolgicamente
para ser ensayada subvocalmente y brevemente almacenada en el buffer por un plazo breve o
no. Un segundo elemento diferente entre unas pruebas y otras, consistira que la respuesta
correcta no es un estmulo presente durante la prueba. La memoria de trabajo siempre ha sido
considerada como uno de los elementos a ser tomados en cuenta en la evaluacin del TDAH,
aunque no siempre se le ha dado un lugar central. La revisin de Denney y Rapport podran
sugerir que se deberan prestar ms atencin a incluir estos aspectos en el diseo de pruebas
neuropsicolgicas.
Me-ori .e TrD8o0 un -o.e#o 'e2rico .e# TDAB
A los fines de la elaboracin de este modelo la memoria de trabajo es concebido como una
construccin terica que da cuenta del mantenimiento y manipulacin de las representaciones
de los estmulos entrantes. A tal efecto, tambin es responsable de la capacidad de
reconocimiento de los estmulos externos, en este sentido, el reconocimiento implica cuatro
procesos:
a. Construccin de la representacin de acuerdo a sus rasgos distintivos y pautas
organizacionales.
b. La representacin gua la bsqueda de huellas mnmicas que puedan coincidir con las
caractersticas del estmulo.
c. Las representaciones almacenadas que pueden coincidir con la representacin se vuelven
disponibles y deben permanecer en tal estado para que tenga lugar el cuarto proceso.
d. Se realiza un juicio comparativo con vistas a establecer el grado de similitud entre el estmulo
presentado y uno o varios estmulos almacenados. Este proceso permite acceder a un gran
nmero de huellas mnmicas de datos relacionados con el estmulo que hace las veces de
input.
L re#ci2n en're ev#uci2n ; 'r'-ien'o
Debemos contentarnos con un buen examen clnico, psicolgico y neurolgico y podemos
recurrir a buenos mtodos estandarizados de encuestar a padres y docentes, para lograr un
grado de certeza realmente superior al que nos proponen algunas pruebas supuestamente
basadas en ordenadores.
Sin embargo, la evaluacin no debe tener solamente el formato binario de decir que S o No,
sino, como ya dijimos: especificar el modelo de intervencin ms conveniente, en especial, ms
all de lo farmacolgico.
En tal sentido, deben incluirse mtodos de evaluacin complementarios que nos indiquen con
claridad:
Sntomas secundarios del paciente indicado
Estilos de afrontamiento del paciente en especial referencia a sus habilidades metacognitivas:
capacidad para separar las emociones de los sucesos y aprender de la experiencia y
capacidad para resolver problemas
Estilos educativos de la familia y el medio social
La medicacin cumple un rol relevante en el proceso de tratamiento de estos nios, los
conocimientos sealados sobre el rol de la memoria de trabajo para evaluar los procesos
atencionales s deberan ser tomados en cuenta para establecer una dosificacin apropiada de
manera rpida y eficaz. Por ejemplo, tempranamente, Sprague y Sleator (1997) cuestionaron si
la dosis de MPH ms beneficiosa para el control de la conducta es al mismo tiempo la mejor
para un aprendizaje ms eficiente. Sugieren que las dosis que benefician la conducta en clase
tienden a ser demasiado elevadas para obtener una adecuada perfomance cognitiva, de hecho,
los listados para evaluar medicacin, desde el clsico de Werry, Weiss y Peters, prestan
atencin a los aspectos adaptativos de la hiperactividad e impulsividad y muy poco a los
aspectos cognitivos y la inatencin misma.
49
En tal sentido, Kinsbourne y Bernaldo de Quirs (2003), (han presentado evidencia clnica que
el uso del CPALTi permite establecer dosis ptima, ya que la respuesta a la medicacin en el
TDAH tiende a presentar la forma cuadrtica de una U invertida (Swanson et al. (1978), Peeke
et al.(1984), Rapport etal.(1985), Douglas et al.(1988) Por ello, el uso de tests de aprendizaje
de pares asociados que exijan el desempeo de la memoria de trabajo tanto verbal como
especial, permite establecer de forma rpida la dosis ptima, asegurando una buena
performance cognitiva y conductual.
Conc#u!ione!
La evaluacin del TDAH al igual que los dems trastornos de la psiquiatra sigue siendo
eminentemente clnica, con el apoyo de cuestionarios estandarizados y/o de entrevistas
estructuradas. Los mtodos de evaluacin "neuropsicolgicos pueden ser eficaces auxilio para
verificar la dosificacin del tratamiento farmacolgico y monitorearlo a largo plazo.
50