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Universit Lumire Lyon 2

Centre de Langues
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de
I'erreur dans I'apprentissage du franais
Iangue trangre
Par PauIa Maria Ristea
Master 2 Didactique des langues trangres et TCE
Sous la direction de : Maria-Alice MDON
Prsent et soutenu publiquement le 11 septembre 2006
Devant un jury compos de : Mme Maria-Alice Mdioni, professeur l'Universit Lumire Lyon 2 M.
Alain Pastor, professeur l'nstitut National de Recherche Pdagogique
TabIe des matires
Rsum .
1
Mots cIs . .
3
Summary . .
5
Key words .
7
Introduction . .
9
I. Chapitre premier : L'erreur dans Ies travaux sur I'acquisition - apprentissage des
Iangues . 15
.1. L'analyse contrastive . .
15
.2. L'analyse d'erreurs .
17
.3. Deux articles fondateurs .
20
.3.1. Que signifient les erreurs des apprenants ? . .
20
.3.2. Pdagogie de la faute et de l'acceptabilit .
22
.4. Les tudes sur l'interlangue et sur les parlers bilingues .
24
II. Chapitre deuxime : Suivre I'erreur .
27
.1. Dfinitions de l'erreur . .
27
.2. Origines des erreurs . .
28
.3. Typologie des erreurs .
31
III. Chapitre troisime : Erreur et construction de savoirs . .
35
.1. La production du sens . .
36
.2. Des obstacles et des schmes .
38
.3. Construire des situations-problmes . .
39
.4. La rtroaction .
41
IV. Chapitre quatrime : Traiter I'erreur en cIasse de Iangue . .
45
V.1. nteractions et stratgies de communication .
45
V.2. Corriger ou ne pas corriger ? .
48
V.3. De la correction l'autocorrection .
52
V. Rapport de stage : Pratiques de I'erreur en cIasse de franais Iangue trangre .
55
V.1. Hypothses de travail .
55
V.2. Prsentation du contexte d'enseignement . .
57
V.3. Orientations et dmarches didactiques .
59
1. L'organisationnel .
60
2. Le relationnel . .
66
V.4. Variations sur le mme thme .
69
1. Combattre le lion .
69
2. Apprendre la suite .
69
3. *pontalon, *pantalo, *pantalone, pantalon, *pantaler. .
70
4. Habitants des rgions. .
70
5. Devinez. .
71
6. Vous tes d'accord ? . .
71
7. Les filles disent non. .
73
8. Le temps qui court . .
73
VI. ConcIusion . .
75
BibIiographie . .
79
Annexe 1 . .
83
Annexe 2 .
85
Annexe 3 .
87
Annexe 4 .
91
Annexe 5 .
95
Annexe 6 .
97
Annexe 7 .
101
Annexe 8 .
103
Annexe 9 .
105
Rsum
La conception actuelle sur le rle de lerreur dans lapprentissage tend rcuprer sa dimension
positive, remettant en cause un domaine longtemps marqu par le rejet didactique. Faire
construire des savoirs requiert de la part de lenseignant de langues un travail avec llve sur
lorigine des erreurs, ce qui permet de dcouvrir o sont les difficults, les confusions ou les
choses mal acquises. Cest en sappuyant sur les erreurs commises quil est possible de
transformer les obstacles en objectifs et daider lapprenant ajuster ses reprsentations initiales
et amliorer son interlangue, tout en prenant conscience de son fonctionnement mental et de
ses actions.
Les erreurs doivent tre acceptes comme des passages obligs dans un itinraire
dapprentissage qui nexclut pas le ttonnement exprimental et les contradictions. Cest
pourquoi il est important de privilgier le travail sur les productions en contexte situationnel et
de susciter lactivit du groupe, source de conflits socio-cognitifs permettant lexploitation des
ressources des apprenants.
Pour une vritable mise de lerreur au service des apprentissages on devrait y voir un outil
de formation plutt quune production corriger tout prix. Un traitement adquat de lerreur
associerait la tolrance et lattitude bienveillante la proccupation constante de faire construire
aux apprenants des moyens dautocontrle et autocorrection. Il sagit, tant pour lenseignant que
pour lapprenant, de comprendre la logique de ce processus quest lerreur, de lanalyser et de
laccepter comme une tape normale dans lapprentissage.
Rsum
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Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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Mots cIs
Erreur; comptence; apprentissage; construction; processus; outil; origine; interlangue;
hypothse; autocorrection; rtroaction; obstacle; stratgie; interaction; reprsentation; norme;
cognitif; conflit traitement; dveloppement.
Mots cIs
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Summary
Todays understanding of the role of error in the learning process tends to retrieve the latters
positive dimension, by bringing again into question a field that, for a long time, has been rejected
by teaching methodologies. Creating knowledge requires the teacher of foreign languages to
work with the students on the origin of their errors, which, in turn, will enable the latter to
discover where the problems and confusions lie, but also to identify those things that were
misunderstood, or misapprehended. By using the errors already made, one can transform
obstacles in objectives and thus help readjust the students initial representations and improve
their inter-language, while they become aware of their mental functioning as well as of their
actions.
Errors have to be accepted as necessary steps in the journey of learning, a journey that
excludes neither experimenting nor contradictions. This is why it is crucial to privilege work in a
situational context, and to encourage the activity of the group, which represents a source of
socio-cognitive conflicts that favor the exploitation of the learners resources.
In order to effectively use error in the process of learning, the teachers should regard it as a
formative tool, rather than as a mistake to be corrected at any cost. Thus, an adequate handling of
errors by the teacher would associate tolerance and empathy with the constant concern with
helping the students create their own mechanisms of control and correction. Both the teacher and
the student would thus better understand the inner logic of the complex process represented by
the error, by analyzing it and accepting it as a normal stage in the learning process.
Summary
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Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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Key words
Error; skill; learning; construction; process; tool; origin; interlanguage; self-correction;
feed-back; obstacle; strategy; interaction; representation; norm; cognitive; treatment; conflict;
hypothesis development.
Key words
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Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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Introduction
L'efficacit didactique n'est possible que moyennant l'intriorisation de
nouvelles grilles pour la comprhension de ce qui se joue dans l'acte didactique, et
l'erreur en est le cur. (J.P.Astolfi, 2003 :95).
Quel est le statut actuel de l'erreur dans l'apprentissage des langues ? Comment situer
l'erreur au cour des apprentissages ? Quel est l'impact du contexte scolaire sur l'erreur ?
Quelles sont les sources de l'erreur ? Comment intervenir sur les erreurs des
apprenants ?
Nous avons abord cette tude en nous appuyant sur un certain nombre
d'hypothses thoriques issues de l'approche cognitive qui domine la pense didactique
de ce dbut de sicle. Notre approche sera double, d'une part un travail de recherche et
d'analyse des conceptions sur l'erreur dans les travaux didactiques, d'autre part un travail
d'observation et d'interprtation de pratiques relatives l'erreur dans le contexte
interactionnel de la classe de langue.
Nous partons de la prmisse que pendant la dernire dcennie, les courants en
didactique des langues ont converg vers une meilleure prise en considration de
l'apprenant, de ses besoins et stratgies d'apprentissage. L'enseignant de langues est
cens faciliter la cration d'une comptence langagire d'une grande complexit, avec
des catgories nouvelles dpassant le dcoupage classique en quatre savoir-faire. Une
composante stratgique permettant de contrler et de remdier la communication est
ds lors considre comme essentielle dans la construction de la comptence en
langues.
Introduction
9
Par consquent, revoir le statut des erreurs dans ce nouveau contexte est devenu
ncessaire, de mme que remettre en cause un domaine assez instable, subjectif et
mouvant, longtemps marqu de rejet et ngation didactique. En somme, nos hypothses
sont les suivantes : l'erreur reprsente un outil de formation capable de rgler l'acte
didactique, ce qui quivaut la situer au cour des apprentissages ; les pratiques
cognitives relatives l'erreur conduisent entre autres l'acquisition de la composante
stratgique de la comptence en langue.
Les conceptions sur l'erreur constituent un indice de rfrences (psychologiques et
linguistiques) sous-jacentes aux diffrentes mthodologies.
Dans l'approche traditionnelle, l'entranement la traduction exige le recours de
l'apprenant aux rgles grammaticales qu'il doit connatre ; en quelque sorte, on s'attend
ce que des erreurs se produisent, mais elles sont connotes ngativement car lies
l'ignorance et la faiblesse du fautif qui les a commises.
Le passage du paradigme indirect (la mthode grammaire - traduction ) au
paradigme direct ne change pas essentiellement les attitudes envers l'erreur : les
mthodes appeles directes ou actives l'excluent de l'apprentissage, alors que la
mthodologie audio-orale ou audiovisuelle tend viter le plus possible le risque d'erreur
de la part de l'lve. Ces orientations rpondent prcisment aux principes behavioristes
qui conoivent l'apprentissage d'une langue comme un processus mcanique de
formation d'automatismes et l'erreur comme une source d'chec, liminer ou rduire.
On peut distinguer deux coles de pense refltant la conception behavioriste sur
l'erreur. Selon la premire, l'apparition d'erreurs est l'indice de techniques pdagogiques
inadquates : il n'y aurait jamais d'erreurs si on russissait mettre au point une mthode
parfaite ; c'est pourquoi il est important d'viter les erreurs pour inculquer de bonnes
habitudes, compte tenu du fait que le langage ne s'acquiert pas en faisant des erreurs. La
seconde conception admet le caractre invitable des erreurs malgr tous nos efforts et
se concentre sur les techniques de traitement aprs qu'elles se sont produites ; il serait
donc important de les corriger immdiatement, de donner ou recevoir un feed-back
positif (renforcement). Le moyen principal de la mthode audio-orale est l'laboration
d'une gradation grammaticale strictement programme par difficults minimales pour
conduire l'lve produire des rponses exactes, par imitation et par vrification
immdiate de ses productions.
L'approche communicative tend relativiser l'apport des descriptions grammaticales
et accepter la diversit des itinraires d'apprentissage, en introduisant d'autres attitudes
et d'autres pratiques vis--vis des erreurs dans la classe de langue. Sans vacuer de son
univers pdagogique les notions de difficult et d'erreur, l'approche communicative ralise
la transition vers le cognitivisme, en prenant en compte la faon dont les apprenants
construisent eux-mmes leur grammaire intriorise (leur interlangue), partir des
donnes langagires qui leur sont prsentes ou des pratiques communicatives
auxquelles ils s'exercent.
Dans l'approche cognitive, le statut de l'erreur change de manire fondamentale ;
l'erreur est considre comme point d'appui pour l'apprentissage et indicateur des
processus intellectuels en cours, source de conflit cognitif et gnrateur de progrs. On
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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accepte les erreurs comme des passages obligs dans la construction de savoirs ou des
symptmes d' obstacles (G.Bachelard) auxquels la pense des lves est affronte.
Les modalits de traitement de l'erreur exigent de travailler sur les productions en
contexte situationnel et de susciter l'activit du groupe, plutt que de se limiter des
corrections individualises. La mise en commun d'interlangues diversifies, d'hypothses
individuelles et de stratgies varies contribue vacuer le tabou de l'erreur et mobiliser
et exploiter, au profit du groupe, les ressources des apprenants.
Afin de mieux circonscrire la problmatique de l'erreur, nous prendrons comme point
d'appui de notre analyse les travaux sur l'acquisition faisant rfrence la notion d'erreur
(chapitre 1), nous nous arrterons ensuite sur les caractristiques de l'erreur dans le
champ du cognitivisme et de la construction de savoirs (chapitres 2 et 3) pour aboutir
une analyse plus cible de la pratique de l'erreur propre la classe de langue (chapitre 4
et rapport de stage).
Nous procdons dans le premier chapitre un balayage thorique visant illustrer
les diffrentes conceptions et changements de statut de l'erreur, tels qu'ils dcoulent de
courants comme l'analyse contrastive ou l'analyse d'erreurs ou d'tudes comme celles
sur les interlangues et les parlers bilingues. L'analyse d'erreurs marque une mutation
significative par rapport l'analyse contrastive qui l'a prcde et qui comparait la
structure des langues afin de dterminer la source de difficult des apprenants ;
l'inadquation entre les erreurs prvues et celles effectivement produites par les lves
conduit vers un dplacement de l'objet d'tude, des structures de la langue vers le corpus
d'erreurs : on rcolte les erreurs au lieu de les prvoir. Beaucoup d'inventaires et de
typologies verront le jour. Ultrieurement, les travaux sur l'interlangue cherchent
dcouvrir les systmes transitoires des apprenants, caractriss par des phnomnes
complexes tels que le transfert, la surgnralisation, les interfrences, les fossilisations, la
permabilit.
Nous analyserons aussi dans le premier chapitre deux articles considrs comme
fondateurs de la didactique de l'erreur. Que signifient les erreurs des apprenants ? , la
question lance en 1967 par P.Corder dans un article traduit en franais en 1980 et paru
dans le numro 57 de la revue Langages a fortement contribu donner un statut
positif l'erreur. Deuximement, A.Lamy ( Pdagogie de la faute et de l'acceptabilit ,
1976 et 1981) prconise une pdagogie de la faute (au sens d'erreur) mobilisant
l'intuition et la dmarche rflexive des apprenants, ce qui reprsente une dmarche qui
tend rcuprer la dimension positive de l'erreur.
Dans le second chapitre, nous prenons l'erreur en gros plan : dfinitions, origines,
typologies. L'analyse reflte ici la conception de la psychologie cognitive sur l'erreur dans
le cadre scolaire et non seulement dans celui de l'apprentissage des langues. Les erreurs
tmoignent de stades cognitifs transitoires dans l'itinraire d'apprentissage ; elles sont
considres comme des moyens qui permettent d'analyser des processus mentaux
complexes, auxquels on n'a pas directement accs. En se liant la notion de processus
plutt qu' celle de produit, l'erreur s'inscrit dans une volution influence par de multiples
facteurs propres au contexte d'apprentissage. Elle est toujours cohrente par rapport un
ensemble de reprsentations d'apprenant un moment donn et n'quivaut l'cart la
norme que rapporte une logique diffrente de celle de l'lve (l'enseignant, le systme
Introduction
11
scolaire).
L'une des questions fondamentales lie l'erreur est son origine, car cela permet de
savoir o sont les difficults, les confusions ou les choses mal acquises et de commencer
avec l'lve une dmarche de vrification et d' (auto) analyse qui va mener
l'apprentissage. Dans cette perspective, nous analysons la typologie propose par
Reason, savoir les erreurs ayant leur origine dans les connaissances dclaratives,
celles provenant de procdures actives pour mettre en place une action ou rsoudre un
problme et celles lies la gestion en temps rel des activits complexes. Les typologies
d'erreurs proposes par J.P.Astolfi et par W. Edmonson & J.House rendent compte de la
diversit de facteurs susceptibles de produire des erreurs ainsi que de la multitude de
processus cognitifs et mtacognitifs que l'lve met en ouvre lorsqu'il se confronte une
difficult.
Le troisime chapitre tente de dlimiter la place de l'erreur dans le champ de la
construction de savoirs ; une entre sre est la production du sens qui permet la cration
d'un cadre scurisant, propice faire merger les conceptions des apprenants ; donner
du sens aux apprentissages signifie la mise en relation d'un savoir avec ce qu'est l'lve :
ses intrts, ses motivations, ses besoins. Ensuite, c'est en s'appuyant sur les erreurs qui
apparaissent que l'enseignant pourra dceler les obstacles et les transformer en
objectifs d'apprentissage, afin d'aider l'lve ajuster ses reprsentations initiales,
s'approprier de nouveaux modles mentaux (des schmes selon Piaget).
Dans le processus d'apprentissage, les modles existants sont dconstruits pour
faire place aux nouvelles comptences, travers des ruptures successives ou des
dsquilibres qui se produisent. Le rle de l'enseignant consiste d'abord mettre en
place des situations - problme, favorisant l'expression de reprsentations des
apprenants et l'acceptation de leurs erreurs comme des indices de comptences
transitoires. Deuximement, il s'agit de les accompagner et de les aider comprendre,
par le biais des rtroactions, les moments de dstabilisation et de reconstruction, puisque
la situation-problme n'exclut pas hsitations, ttonnements, doutes, ni contradictions ou
interactions parfois conflictuelles.
Le dernier chapitre dveloppe la problmatique de l'erreur dans le contexte
interactionnel de la classe de langue. D'abord, nous mettons en vidence deux
phnomnes complexes qui caractrisent les interactions didactiques en langue
trangre : d'une part, le dilemme de la double contrainte qui touche l'enseignant
jouant aussi le rle du locuteur natif, d'autre part le manque de cohrence discursive
gnr par l'ambigut d'intentions, de tches ou de rles. Dans ce contexte, le rle de
l'enseignant est d'aider l'apprenant dvelopper des stratgies de communication, de
production et d'apprentissage et prendre conscience de leur importance pour acqurir la
comptence stratgique qu'il utilise dj dans sa langue maternelle.
En second lieu, nous mettons en discussion le problme de l'intervention sur l'erreur ;
l'cole, o la conformit la norme prvaut encore dans la plupart des cas, les
modalits de correction restent assez typiques, tant l'oral qu' l'crit. Par consquent,
nous proposons des modalits d'intervention qui vont dans le sens de la tolrance envers
l'erreur. Mais l'aspect le plus important est la ncessit de faire construire des moyens
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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d'autocorrection aux apprenants, de les entraner un travail de rflexion, observation et
interaction dans le groupe. La formation de la capacit d'autocorrection, autocontrle et
autorgulation de l'apprenant devrait reprsenter le but de toute ducation et non
seulement celui du traitement de l'erreur.
La dernire partie de notre travail est consacre l'tude de l'erreur en situation
scolaire, suite aux observations (35 heures environ) ralises dans une classe d'initiation
(CLN) l'cole de Vnissieux et dans un groupe d'tudiants asiatiques du CEF. Nous
avons tent un rapprochement entre la thorie et la pratique, cherch des illustrations ou
des applications possibles de la recherche dans l'espace de la classe, formul des
hypothses et tir quelques conclusions toujours provisoires que notre propre pratique
d'enseignement nous aidera faire avancer.
Introduction
13
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
14
I. Chapitre premier : L'erreur dans Ies
travaux sur I'acquisition - apprentissage
des Iangues
.un tremplin vers l'expression juste (Andr Lamy, 1976 : 122).
Ds les annes 60, les travaux sur l'acquisition / apprentissage des langues, notamment
l'analyse contrastive, l'analyse d'erreurs, les tudes sur les interlangues et sur les parles
bilingues commencent s'intresser l'erreur. Des articles que l'on peut considrer
comme fondateurs pour la perspective constructiviste actuelle contribuent donner
l'erreur un statut positif.
I.1. L'anaIyse contrastive
La relation entre un apprentissage antrieur et un apprentissage nouveau, entre un
savoir-faire acquis et un savoir-faire acqurir justifiait le recours une analyse
contrastive. Celle-ci se basait sur une description scientifique (propose par la linguistique
structurale et la linguistique compare) de la langue apprendre, compare avec une
description parallle de la langue maternelle de l'apprenant, ce qui, dans la vision des
chercheurs tels que C.C.Fries (1945) et R.Lado (1957), aurait pu fournir les matriaux
I. Chapitre premier : L'erreur dans Ies travaux sur I'acquisition - apprentissage des Iangues
15
pdagogiques et les outils les plus efficaces pour l'enseignement des langues. La
comparaison des langues, suivant la mme logique, aurait permis de prvoir les
problmes d'apprentissage, par confrontation des structures phonologiques,
morphologiques, syntaxiques, lexicales et smantiques de la langue source et de la
langue cible. l aurait t alors possible d'envisager des progressions tenant compte des
difficults inhrentes d'apprentissage qui dcouleraient des diffrences et des similitudes
entre les deux langues.
Considre comme l'hypothse forte de l'analyse contrastive par Besse et
Porquier, l'hypothse de Lado, qui prconisait l'laboration de descriptions contrastives
finalit pdagogique, est troitement lie la thorie de l'interfrence ; selon son auteur,
F.Debyser (1971), les apprenants ont tendance transfrer dans la langue trangre, en
rception comme en production, les caractristiques formelles et smantiques de leur
langue maternelle. Ce qui est similaire serait facilement transfr, donc plus facile
apprendre, ce qui est diffrent donnerait lieu un transfert ngatif ou interfrence et
donc des erreurs, qui ne seraient que des manifestations des difficults
d'apprentissage : une contamination, un accident, une dviation, un glissement, un
transfert : que des connotations ngatives. Cette thorie de l'interfrence, directement
inspire des thories behavioristes de l'apprentissage, a t complte par des mthodes
d'analyse contrastive appliques divers couples de langues. Outre les difficults
prsentes par leur application pdagogique, ces analyses sont apparues comme n'ayant
qu'un rapport indirect avec les processus cognitifs mis en jeu lorsque les individus
intriorisent et utilisent une langue trangre.
Les critiques de l'analyse contrastive portent sur ses prsupposs
psycholinguistiques, d'une part et sur son utilit pour l'enseignement des langues, d'autre
part. L'hypothse que la confrontation structurelle des langues doit permettre de prvoir
toutes les difficults rencontres par les apprenants a suscit diverses objections
thoriques et mthodologiques. La faiblesse majeure de ce courant est lie la confusion
entre la description linguistique d'une structure dtermine et la manire ou les modalits
mises en ouvre par un apprenant pour se les approprier. Besse et Porquier signalent que
la distance ou la proximit formelle entre les langues est un facteur susceptible d'induire
des comportements trs diffrents. l est difficile de dissocier les effets positifs du transfert
et ses effets ngatifs :
De fait, le mme processus de transfert peut donner lieu, selon les cas, russite
ou erreur, selon les critres externes adopts. Par ailleurs, plusieurs processus peuvent
se combiner ou s'enchaner pour aboutir la production d'noncs en langue trangre,
corrects ou non, sans qu'il soit possible de dmler la part et l'effet respectifs des
transferts positifs et ngatifs. (Besse&Porquier, 1986 :202).
La notion de transfert souligne, selon les mmes auteurs, la confusion
pistmologique entre l'objet et les mthodes des linguistes, d'un ct, et la
problmatique spcifique de l'apprentissage d'une langue trangre, de l'autre. Parler de
transfert entre deux systmes linguistiques dans le contexte de l'apprentissage des
langues c'est ignorer le fait essentiel que ce qui s'affronte dans la tte de l'apprenant, ce
ne sont pas deux systmes ou deux descriptions grammaticales, c'est une grammaire
intriorise par l'apprenant de sa langue maternelle et ce qu'il connat ou dcouvre de la
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
16
langue trangre un stade donn d'apprentissage. De mme, transferts positifs et
ngatifs ne peuvent s'oprer, chez l'apprenant, entre deux systmes linguistiques, mais
entre ses propres acquisitions de l'un ou de l'autre. Le transfert ne peut s'oprer alors
qu'entre ce qui est dj acquis, de la langue maternelle et de la langue trangre, et les
donnes nouvelles d'acquisition. Dans l'apprentissage institutionnel d'une langue
trangre, l'influence de la langue maternelle sur la langue cible ne constitue pas la seule
source de transfert, l'apprentissage antrieur de la langue trangre tant lui-mme
source de transferts internes , positifs ou ngatifs. Le cadre et les mthodes
d'enseignement provoquent galement des transferts, autres que ceux qu'ils entendent
favoriser ou viter. Enfin, cette notion mme de transfert, qui amalgame processus et
rsultat, exclut la dimension cognitive du langage, car on ne transfre pas seulement des
savoir-faire, des structures linguistiques et des habitudes verbales, mais essentiellement
l'exprience langagire et cognitive intriorise par l'individu.
Les limites thoriques de l'analyse contrastive quant sa pertinence pour
l'enseignement des langues sont compltes par diverses observations qui montrent
qu'elle ne suffit pas rendre compte des erreurs rencontres dans l'apprentissage, ni
les prvoir. Besse& Porquier constatent, par exemple, que bien des erreurs prvues par
une analyse contrastive ne se produisent pas, ou rarement, certains stades
d'apprentissage ou de faon alatoire, selon les individus, les circonstances, les
mthodes d'enseignement. En mme temps, il y a des erreurs dans une langue cible
donne, qui sont universelles , c'est--dire communes des apprenants de langues
maternelles diverses ; ces erreurs seraient plus difficiles liminer que celles imputables
l'interfrence d'une langue source particulire. Enfin, on peut constater des erreurs
souvent imputes l'interfrence chez des enfants natifs ou bien dans certaines varits
rgionales de la langue cible.
Quant l'impact de l'analyse contrastive sur l'enseignement des langues, il parat
que les mises en garde et les stratgies pdagogiques qu'elle suggre soient peu utiles
pour les enseignants, n'ayant pas de prise sur les erreurs et les difficults effectives qu'ils
rencontrent. Faire pratiquer de faon systmatique des formes juges difficiles car
sujettes l'interfrence, c'est aussi, implicitement, souligner leur particularit, et donc
suggrer l'apprenant des associations entre deux systmes linguistiques, dont l'effet
peut tre contraire celui vis. A l'inverse, mettre en vidence des ressemblances entre
les deux systmes a souvent pour effet d'induire des sur-gnralisations ou des erreurs.
I.2. L'anaIyse d'erreurs
Dans une approche contrastive largie, l'analyse contrastive a posteriori , qui traite des
transferts effectivement observs chez les apprenants, parat plus opratoire que
l'analyse a priori . Celle-ci prtendait prvoir tous les problmes d'apprentissage, celle-l
entre dans le cadre de l'analyse d'erreurs, dveloppe partir des annes 1960 et base
sur la linguistique gnrative de N.Chomsky et sur le constructivisme de J.Piaget ; elle se
dveloppe notamment grce aux recherches de P.Corder, R.Porquier, B.Py, C.Noyau,
I. Chapitre premier : L'erreur dans Ies travaux sur I'acquisition - apprentissage des Iangues
17
tant envisage d'abord comme un complment ou un substitut aux analyses
contrastives, auxquelles elle fournissait des matriaux sous la forme d'inventaires
d'erreurs constantes commises par les apprenants ; en se concentrant sur les points de
difficult les plus vidents, l'analyse d'erreurs compltait la comparaison bilingue et
ouvrait un champ aux recherches ultrieures. De plus, elle compensait les limites des
analyses contrastives quant aux langues maternelles non dcrites ou inconnues des
enseignants, ou dans le cas des publics plurilingues.
Dans le cas du franais, les premires analyses d'erreurs pousses ont t ralises
en Afrique, avec la grille du BELC , la premire grille typologique, constitue en vue de
l'laboration d'un manuel de 6
e
destination d'lves d'Afrique ; un corpus de plus de
2000 copies (dictes et rdactions) provenant du Congo et d'autres lieux francophones a
t constitu ; on a utilis des mthodes qui privilgiaient la prise en compte de la
spcificit de chaque contexte pour l'laboration du matriel pdagogique. Deux
distinctions ont t tablies, entre faute relative (la forme existe, mais elle est
inacceptable dans le contexte) et faute absolue (forme crite ou orale inexistante) et
entre faute graphique et faute orale pour les fautes lexicales et morphologiques.
Cette grille a fait l'objet de nombreuses critiques. l n'est pas vident de dcider de la
ralisation attendue face une erreur. La distinction absolue / relative est pertinente
au niveau du mot mais non pas au niveau de l'enchanement sur l'axe syntagmatique.
La diversit des aspects abords par cette premire gnration d'analyse d'erreurs a
fait apparatre la complexit du phnomne ; de vritables analyses explicatives ont
class les erreurs selon des typologies diverses (relatives/ absolues, par addition/
omission/ remplacement, sur le genre/ sur le nombre etc.), tabli des distinctions
mthodologiques (erreur/ non erreur, erreur systmatique/ asystmatique, erreur
intralinguale/ interlinguale), ralis des inventaires et des statistiques permettant
d'apprcier la frquence des erreurs, tent d'en dceler les causes potentielles, selon des
critres emprunts aux catgories linguistiques provenant des grammaires traditionnelle,
structurale, fonctionnelle ou transformationnelle. Ceci des fins d'enseignement, car
l'analyse d'erreurs a un double objectif, l'un thorique, visant une meilleure
comprhension des processus d'apprentissage des langues trangres, l'autre pratique,
li essentiellement l'amlioration de l'enseignement ; les deux facettes s'articulent l'une
l'autre, dans la mesure o, d'une part, une meilleure comprhension des processus
d'apprentissage contribue la conception de principes et de pratiques d'enseignement
mieux appropries, o sont reconnus et accepts le statut et la signification des erreurs ;
d'autre part, l'tude des apprentissages dans un contexte d'enseignement constitue un
terrain de recherche utile pour une thorie de l'apprentissage des langues.
Selon Besse et Porquier, toute analyse d'erreurs commence par une identification
provisoire des erreurs, base de repres distincts, a savoir : le systme de la langue
cible, ce qui renvoie aux descriptions linguistiques et implique des jugements de norme et
d'acceptabilit ; l'exposition antrieure la langue trangre, lie une description
pdagogique, c'est--dire ce qui a dj t acquis dans un cadre institutionnel ;
l'interlangue de l'apprenant, un stade donn et dans son dveloppement longitudinal.
Pour ce troisime repre, on ne dispose pas vraiment d'lments de description sauf les
explications des apprenants mmes de leurs erreurs ou l'examen externe de leur statut
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
18
(systmatiques ou non, relatives ou absolues). Une analyse explicative des erreurs fait
plus souvent appel aux deux derniers repres et plus rarement au premier.
En effet, comme P.Corder l'a montr, l'apparition d'erreurs en langue trangre
comme en langue maternelle chez les enfants, constitue un phnomne naturel,
invitable et ncessaire, et reflte le montage progressif des interlangues, sur la base
d'hypothses successives. Les erreurs systmatiques ou typiques qui se produisent, et
qui sont le matriel principal de l'analyse d'erreurs, sont des manifestations de la
comptence transitoire d'un apprenant. Ce type d'erreurs renvoie un systme
intrioris, avec des rgles, mais la rcurrence de certaines formes errones
n'implique pas pour autant qu'elles soient reprsentatives de l'interlangue : c'est le cas
des fossilisations, formes frquentes ou constantes chez un locuteur, qu'il sait
errones mais dont il ne peut pas se dfaire et qui paraissent rtives toute
intervention pdagogique. Ainsi, on pourra entendre chez des hispanophones d'un niveau
avanc en franais des formes telles que ct de le cinma alors que les rgles de
contraction des articles sont connues. l y a aussi des cas o l'hsitation ou l'alternance
entre une forme correcte et une forme errone signale une comptence insuffisante ou en
cours de modification. L'identification d'erreurs systmatiques, c'est--dire d'un systme
d'erreurs, dpend des chantillons analyss, des conditions de production du discours,
aussi bien dans un cadre pdagogique contraint que dans la communication spontane.
Pour certains chercheurs, les erreurs systmatiques sont caractristiques d'un groupe et
inhrents un contexte d'apprentissage donn.
La distinction entre erreurs interlinguales et erreurs intralinguales consiste
dterminer si les erreurs proviennent de la langue maternelle ou de la grammaire
trangre intriorise, lorsque celle-ci partage dj des rgles avec la langue-cible. Dans
le dernier cas, ce genre d'erreurs, appeles de gnralisation analogique , sont
apparentes celles des enfants natifs de la langue cible ; elles sont en gnral difficiles
distinguer du premier type, car toute erreur possde deux composantes : une
composante d'interfrence et une composante d'analogie, dans des proportions variables,
sauf les cas relativement clairs (par exemple les calques). Un lot important d'erreurs
n'entrent ni dans l'une, ni dans l'autre catgorie, ou peuvent entrer dans les deux la fois.
Les tudes montrent que les enseignants sont souvent enclins chercher des
explications interfrentielles, qu'ils connaissent bien ou non la langue source des
apprenants. Mais en ralit les erreurs interfrentielles ne sont pas issues des diffrences
entre les deux langues, mais de l'inadquation du systme de correspondances que
l'apprenant se construit face ces diffrences. La prise en compte de l'interaction et des
correspondances qui s'tablissent entre deux grammaires intriorises, l'une acheve,
l'autre volutive, est essentielle pour nuancer la distinction entre les deux types d'erreurs.
L'analyse d'erreurs a apport directement et indirectement une contribution
importante l'enseignement des langues et cela plusieurs niveaux : dans l'amlioration
des descriptions pdagogiques, dans la modification des attitudes et des pratiques
d'enseignement et d'apprentissage, y compris relatives au statut de l'erreur, dans la
conception et le contenu des programmes de formation d'enseignants. La recherche sur
les erreurs apparat comme une ressource importante pour l'analyse des processus
acquisitionnels. Ces apports tiennent moins cependant aux mthodes de l'analyse
I. Chapitre premier : L'erreur dans Ies travaux sur I'acquisition - apprentissage des Iangues
19
d'erreurs qu'aux interrogations et aux ouvertures qu'elle a suscites, au-del de son cadre
initial, dans la problmatique de l'apprentissage des langues. l n'en reste pas moins vrai
que cela loigne l'analyse d'erreurs de la classe pour la rapprocher de la recherche. C'est
l que les travaux sur l'interlangue s'inscrivent plus volontiers, cherchant dcouvrir les
systmes transitoires des apprenants.
I.3. Deux articIes fondateurs
Les annes 70 ont marqu un tournant dans le statut thorique et pratique attribu aux
erreurs dans le cours de l'apprentissage d'une langue trangre. La position behavioriste,
soutenant qu'une bonne mthode doit conduire un apprentissage sans erreur, ou que
les erreurs qui apparaissent sont dues aux circonstances particulires lies l'lve
(inattention, fatigue), est abandonne. L'ide que de nombreuses erreurs d'interfrence
ont pour cause l'insuffisance de l'analyse contrastive de la L1 et de la L2 est galement
dpasse.
Ce qu'on a appel la rvolution chomskyenne a eu un impact fondamental dans
la reprsentation du langage, qui cesse d'tre un systme d'habitudes et qui sera
envisag comme un processus cratif s'appuyant sur des rgles abstraites. On s'interroge
aussi sur la similarit des modalits d'acquisition des langues maternelles et des langues
trangres, en raison de la similarit des erreurs ( dveloppementales ) produites par
les jeunes enfants et les tudiants trangers.
I.3.1. Que signifient Ies erreurs des apprenants ?
P.Corder est une figure marquante de cette priode. Ses articles, considrs comme
fondateurs : Que signifient les erreurs des apprenants ? (1967 ; 1980 pour la
traduction franaise) et Le rle de l'analyse systmatique des erreurs en linguistique
applique (1971 ; 1980) ont beaucoup contribu donner un statut positif l'erreur ;
prenant en compte les hypothses chomskyennes sur l'acquisition de la L1, P.Corder
s'efforce d'en examiner la pertinence ventuelle en ce qui concerne l'acquisition d'une L2.
l admet que les conditions d'acquisition sont diffrentes, notamment en matire de
motivation, mais il postule que reste latente chez l'adulte une capacit d'acquisition, de
mme nature que la prdisposition inne, qui, dans la thorie de Chomsky, est la base de
l'acquisition de la L1 par l'enfant.
Son hypothse de travail se fonde sur l'ide qu' au moins quelques-unes des
stratgies adoptes par l'apprenant de LE sont en substance les mmes que celles
permettant l'acquisition de la premire langue. Ceci n'implique pas que le droulement, la
progression de l'apprentissage soit identique dans les deux cas. (P.Corder,
1967-1980 :11).
Les erreurs linguistiques de l'enfant, en L1, sont considres comme des indices
d'un processus actif d'acquisition et c'est notamment leur caractre systmatique qui
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
20
conduit faire cette hypothse. Les erreurs sont une manifestation d'un tat du
dveloppement langagier de l'enfant ; elles permettent de dcrire la connaissance de
la langue par l'enfant (sa grammaire au sens chomskyen) un stade donn. Si
l'enfant s'exprime correctement, il est fortement possible qu'il rpte purement et
simplement quelque chose qu'il a entendu auparavant ; rduire la langue un systme
simplifi rvle alors sa tendance induire des rgles. En situation d'acquisition de L1 ou
de L2, l'enfant et l'apprenant oprent une slection parmi les donnes disponibles comme
entres, qui sont relativement abondantes.
Dans le cas de l'apprenant de langue trangre, ce ne sont pas les formes et les
structures linguistiques en elles-mmes (l'input) qui constituent le facteur dterminant de
l'apprentissage (acquisition d'habitudes verbales), mais en fait le contrle qu'il exerce sur
le matriau linguistique mis sa disposition ; ce contrle prend la forme d'un
programme interne ayant une position dominante par rapport au programme de
l'enseignant ou de la mthode et aboutissant une progression construite par l'apprenant
lui-mme :
Il est tout fait plausible que cette opration est dtermine par les
caractristiques de son dispositif d'acquisition du langage et non par celles du
programme. (P.Corder, 1967-1980 :12).
Le caractre systmatique de certaines erreurs en L2, d'ailleurs trs souvent proches
des erreurs releves chez les enfants en L1, doit tre li la prsence d'un systme,
c'est--dire d'une comptence transitoire (diffrente de la comptence du locuteur de la
langue cible), et non des alas de performance :
L'apprenant utilise un systme linguistique spcifique chaque stade de son
dveloppement, bien que le systme de l'apprenant ne concide pas avec le systme de
la langue cible. Les erreurs des apprenants refltent ce systme et sont elles-mmes
systmatiques . (P.Corder, 1967-1980 :13).
Cette distinction entre erreurs systmatiques ou de comptence et erreurs non
systmatiques ou de performance , distinction base sur la dichotomie chomskyenne,
est trs importante pour Corder. Si les premires refltent des connaissances
sous-jacentes ou une comptence transitoire d'un apprenant un moment donn, les
dernires sont dues au hasard des circonstances, des dfaillances de mmoire, a des
tats physiologiques tels que la fatigue ou les motions fortes. Dans ce dernier cas,
l'apprenant est contraint par des conditions similaires, internes ou externes, celles d'un
locuteur natif.
P.Corder (1971 : Bulletin CLA, 14 : 6-15) rejette le caractre alatoire des
erreurs systmatiques ; il parle de trois niveaux dans l'tude d'un aspect particulier du
systme de la langue tudie : un premier niveau, prsystmatique : l'tudiant n'est
pas capable d'identifier l'erreur ; un niveau systmatique des erreurs : l'tudiant
dcouvre ce qu'il croit tre un systme, mais celui-ci n'est pas encore en adquation avec
le systme de la langue - il produit des formes justes partir de rgles errones ; il pourra
identifier la forme errone et donner une explication de son choix, mais il ne sera pas
capable de la corriger ; un niveau post systmatique ou niveau de la pratique :
les rgles correctes de la langue ont t dcouvertes, mais les erreurs rsultent de
I. Chapitre premier : L'erreur dans Ies travaux sur I'acquisition - apprentissage des Iangues
21
difficults d'application. L'apprenant sera capable de corriger l'erreur aprs rflexion.
Le relev et l'analyse des erreurs doivent permettre l'enseignant et au chercheur de
dterminer o en est l'apprenant (c'est--dire de caractriser son interlangue), mais aussi
de connatre les stratgies et les processus qui sont l'origine de tels systmes (ce qui
suppose une certaine communaut entre les interlangues d'un groupe d'apprenants). Les
erreurs sont indispensables l'apprenant, car elles peuvent tre considres comme
un procd utilis par l'apprenant pour apprendre. C'est pour lui une faon de vrifier ses
hypothses sur le fonctionnement de la langue qu'il apprend. Faire des erreurs, c'est alors
une stratgie qu'emploient les enfants dans l'acquisition de leur L1, et aussi les
apprenants de langue trangre (id. :13) ; il vaut mieux considrer les erreurs non pas
comme la persistance d'habitudes antrieures, mais plutt comme le signe que
l'apprenant est en train d'explorer le systme d'une langue nouvelle (id. :15), autrement
dit comme la manifestation des stratgies d'apprentissage mises en jeu par l'lve dans le
cadre de son programme interne .
Cette position exprime par P.Corder dans ses articles confre aux erreurs un statut
essentiel dans le dveloppement des acquisitions langagires : leur valuation est pour
l'apprenant l'occasion d'infirmer des hypothses sur le fonctionnement de la langue qu'il
apprend. La production d'erreurs est ainsi un mode fondamental d'apprentissage :
L'apprentissage des langues est une activit d'ordre cognitif de traitement de
donnes et de formation d'hypothses. Ce point de vue considre les phrases
idiosyncrasiques de l'apprenant comme autant de manifestations d'hypothses fausses.
(P.Corder, 1971-1980 :27).
Les dialectes idiosyncrasiques des apprenants sont des systmes de langue dont les
rgles sont propres celui qui parle ce dialecte. ls sont par nature instables, puisque lis
des tapes transitoires qui sont remises en cause par la confrontation la ralit
linguistique ; ils partagent des traits de chacun des systmes de rgles spcifiques la
langue source et la langue cible, sans appartenir ni l'un ni l'autre de ces deux
systmes.
Enfin, la contribution de P.Corder nous parat essentielle en ce qui concerne la
question de la correction ; il compare les techniques de correction utilises dans
l'acquisition de la L1 avec la faon de corriger dans la classe de langue trangre ; les
ressemblances qu'il constate sont frappantes. Le fait de fournir la forme correcte l'enfant
ou l'apprenant n'est pas considr comme la faon la plus efficace de corriger : bien au
contraire, cela barre la route la confrontation d'hypothses entreprise par l'apprenant.
Il serait plus instructif, tant pour l'apprenant que pour l'enseignant, d'amener l'apprenant
dcouvrir la forme correcte. (P.Corder 1967 :14).
I.3.2. Pdagogie de Ia faute et de I'acceptabiIit
Les techniques de correction d'erreurs fondes sur la correction immdiate et
systmatique, comme dans les exercices structuraux au laboratoire de langues, ont
souvent peu de prise sur les causes mmes des erreurs, et sur leur relation l'interlangue
qui les a produites. Donner la variante correcte ne suffit pas liminer les erreurs ni
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
22
clairer l'apprenant sur la nature exacte de ses erreurs. D'o l'intrt de pratiques plus
inductives et rflexives, appuyes sur les interlangues des apprenants et sur leur capacit
de conceptualisation.
Dans son article, Andr Lamy (1976) prconise une pdagogie de la faute (
entendre au sens d' erreur ) qui est un exemple de dmarche pdagogique associe
l'analyse d'erreurs, mobilisant l'intuition et la dmarche rflexive des apprenants. Ce n'est
pas une grille mais une procdure mise au point afin de rattraper des erreurs qui rsistent
aux exercices de type structural supposs pourtant les faire disparatre. Cette dmarche,
qui n'exclut pas les confrontations avec la langue maternelle, tend rcuprer la
dimension positive de l'erreur. Le point de dpart est une exprience droule avec des
lves d'Afrique noire francophone , dont le franais n'est pas la langue maternelle,
mais la langue d'enseignement, et qui, aprs plusieurs annes de franais, continuent
faire certaines erreurs. C'est donc une perspective de rattrapage qui parat convenir aux
publics adolescents, pour un apprentissage en cours .
Prendre les erreurs en compte, les analyser avec les lves, chercher ensemble les
raisons qui les provoquent, sans se contenter, en tant qu'enseignant, de noter
incorrect dans la marge ou de proposer la correction, tout cela dcrit une attitude qui
commence se faire jour ds les annes 70. L'hypothse principale de Lamy affirme
l'utilit incontestable de l'erreur comme un tremplin vers l'expression juste , un cart
par rapport la langue de la fin de l'apprentissage, un relais ncessaire inscrit dans un
systme transitoire. Lamy propose de partir des phrases des lves pour en juger avec
eux l'acceptabilit, aprs un apprentissage pralable pendant lequel les modles seront
enseigns. l est souhaitable de prsenter aux lves les erreurs qu'ils ont commises,
surtout quand celles-ci ont une certaine constance ou sont faites par une partie importante
d'entre eux.
Le but de l'exercice propos par l'article est d'amener le groupe d'adolescents ayant
parcouru deux cents heures de franais, habitus la rflexion et la correction mutuelle
ds le dbut de l'apprentissage, non seulement corriger leurs erreurs, mais ne plus les
commettre. L'erreur est donc place au centre de l'activit comme objet d'tude et de
rflexion. Le droulement de l'exercice se fait partir d'erreurs prcises et rellement
commises et suppose plusieurs tapes distinctes ; dans un premier temps, le groupe
d'enseigns est invit examiner la tournure soit sachant qu'il y a une erreur, soit ayant
dcider eux-mmes s'il y en a une. Dans une seconde phase, on suppose obtenir des
apprenants une premire correction ; de manire facultative, Lamy introduit comme phase
suivante la comparaison avec la langue maternelle. Dans une quatrime tape, on
cherche avec le groupe garder l'lment incorrect en procdant des changements de
tournure (ajouts, suppressions, substitutions, dplacements) pour qu'elle reste correcte.
Ce qui suit est une premire observation collective du dgroupement : le groupe est
amen comparer la premire correction propose (tape ) avec la tournure change
(tape V). Les apprenants peuvent demander des explications supplmentaires ou en
proposer ; il est important d'accepter leurs propositions, le but de cette tape n'tant pas
de trouver l' explication en soi , mais de mieux fixer pour mieux produire . Dans
une septime tape, on fait des regroupements : on produit des constructions
similaires celles qui sont proposes dans les phases et V pour arriver, dans une
I. Chapitre premier : L'erreur dans Ies travaux sur I'acquisition - apprentissage des Iangues
23
dernire tape, faire produire des phrases en situation.
Voil un des exemples d'exercice qui suit cette dmarche :
1. * Je n'ai pas de l'eau.
2. Je n'ai pas d'eau.
3. (l serait intressant si, dans la langue maternelle, les deux tournures sont
semblables.)
4. (ajout) : Je n'ai pas de l'eau mais du vin. / (substitution) : Ce n'est pas de l'eau.
5. Le dgroupement (la diffrenciation) :
Affirmation (oui) Ngation (non) Pas d'article Article
J'ai de l'eau Oui Oui
Je n'ai pas d'eau Oui de
Ce n'est pas de
l'eau
Oui Oui
C'est de l'eau oui Oui
6. Mieux fixer pour mieux produire : faire trouver que la ngation n'est pas de mme
nature : Je n'ai pas d'eau. (absence)/ Ce n'est pas de l'eau. (identification).
7. Le regroupement des quantitatifs qui fonctionnent comme pas de : plus de, peu
de, assez de, trop de etc.
8. Production de phrases en situation.
La question que cette dmarche soulve c'est si prsenter aux lves des tournures
en opposition ne favorise pas la confusion qui existe dj dans leur esprit. Les exercices
structuraux de fixation n'ayant pas abouti, il est croire que l'observation d'une
diffrenciation les aidera mieux dominer les causes des confusions. D'aprs Lamy,
manipulations et observation nous paraissent des outils puissants d'apprentissage. Ce
que nous faisons, ce n'est d'ailleurs pas vraiment opposer, mais diffrencier, dgrouper,
regrouper. (A.Lamy, 1976 :127).
A.Lamy dcrit un type de grammaire explicite, rflexive, tourne vers la production de
phrases. l place au centre de sa dmarche l'erreur comme lment dynamique de
l'apprentissage. Ce travail repose sur des relevs d'erreurs permettant de slectionner les
points sur lesquels le travail sera fait en classe, les but tant d'arriver ce que les lves
fassent eux-mmes ce travail, mme indpendamment de la classe.
I.4. Les tudes sur I'interIangue et sur Ies parIers
biIingues
Les notions introduites par P.Corder ont t dveloppes par d'autres auteurs sous
diffrents concepts, notamment celui de interlangue ( interlanguage : terme propos
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
24
par Selinker en 1972). L'hypothse gnrale de l'interlangue se fonde sur l'ide que, si
l'acquisition d'une langue suppose la mise en ouvre d'un processus actif de la part de
l'apprenant, alors un certain nombre de systmes linguistiques volutifs, assez
approximatifs et instables se dveloppent, dont la formation provient de processus
tels que le transfert d'lments de la L1, le transfert d'apprentissage, les stratgies
d'apprentissage et de communication, la surgnralisation des rgles de la langue cible.
On peut donc considrer comme traits des interlangues : l'aspect la fois
systmatique et instable, la permabilit (tant l'gard de la langue source qu' celui de
la langue cible), la prsence de phnomnes tels que la simplification et la
complexification (par exemple la surgnralisation de rgles), les rgressions et les
fossilisations (effets de plateau dans l'apprentissage marqus par des erreurs
stables ). L'interlangue est fige si ses stratgies de communication induisent
l'apprenant penser qu'il connat suffisamment le systme de la langue pour
communiquer (par exemple, les immigrs ayant acquis un niveau suffisant de
comptence linguistique). Ceci est particulirement vident pour des systmes
linguistiques utilitaires avec trs peu de contraintes lexicales et syntaxiques : chacun
de ces systmes a sa cohrence, son autonomie, est rgi par des rgles, mme si ces
rgles sont parfois trs loignes de celles de la langue cible.
Les interlangues peuvent tre l'objet d'interfrences dues au systme de la L1 ; il
s'agit alors d'interfrences de systme systme et non plus, comme dans le cas des
analyses contrastives, entre des lments linguistiques. Pour Selinker et Corder,
l'interlangue doit tre relativement proche, un stade donn, pour des apprenants de
mme L1, mais diffrente pour des apprenants de L1 diffrente. L'hypothse d'interlangue
apparat plus vidente quand on se rfre l'existence d'erreurs intralinguales ,
c'est--dire sans interprtation possible en termes d'analyse contrastive entre L1 et L2,
donc spcifiques du processus d'acquisition de la langue cible.
D'autres chercheurs comme Richards insistent sur le rle important que jouent les
erreurs lies au systme de l'interlangue lui-mme : ces erreurs sont communes tous
les apprenants, quelle que soit leur L1, pour une langue cible donne, ainsi qu'aux
enfants apprenant cette mme langue cible titre de L1. Richards considre que c'est le
cas des erreurs de surgnralisation (par exemple * on poudra sur le modle de on
voudra, content/ *malcontent sur le modle de heureux/ malheureux ), ou des erreurs
cause par le non respect des rgles ou des restrictions ; aucune de ces erreurs n'est
explicable en termes de performance (fatigue, limitation de la mmoire) mais en termes
de comptence ; ce type d'erreurs correspond des tentatives de construction
d'hypothses sur la langue cible, partir d'une exprience linguistique limite.
Si la nature du dveloppement linguistique dpend du contexte d'acquisition , on
peut penser que celui-ci n'est pas fig : il dpend lui-mme des acquisitions linguistiques
ralises et du type de contact entretenu entre la langue source et la langue cible par
l'apprenant lui-mme. Ainsi Taylor admet une pluralit de sources d'erreurs et examine
les conditions qui influent sur leur volution dans le temps ; certaines erreurs sont lies
des processus de traitement de la langue, sans rfrence la langue source. Pour
compenser le manque de connaissances concernant certains aspects de la langue cible,
l'apprenant utilise frquemment des procdures visant la rduction de la complexit du
I. Chapitre premier : L'erreur dans Ies travaux sur I'acquisition - apprentissage des Iangues
25
systme de celui-ci : il s'agit le plus souvent de l'utilisation systmatique et tendue d'une
rgle simple de la langue cible, ce qui correspond au sens strict la constitution d'une
interlangue. Par ailleurs, lorsqu'il est confront une situation nouvelle, un apprenant
dbutant devra, beaucoup plus qu'un apprenant avanc, faire reposer ses acquisitions sur
ses connaissances de la L1. On peut aussi penser qu'il y aurait, tout au long de
l'apprentissage, une inversion de la source majoritaire des erreurs, partant des erreurs
d'interfrence au profit ultrieur des erreurs de type surgnralisation.
Des tudes sur l'volution de la nature des erreurs dans le temps montrent qu'aucune
forme d'erreur ne disparat brusquement : il y a simultanment diminution des types
initiaux d'erreurs et progression des autres types. Certaines erreurs d'interfrence ne se
produisent que pendant une courte priode, en tout dbut de l'acquisition d'une forme
linguistique. Ceci appuie le point de vue de Corder (1967), selon lequel une tude des
stratgies d'acquisition ncessite une mthodologie longitudinale de recueil des donnes :
la rfrence un tat d'interlangue un moment donn n'a, du point de vue des
processus d'acquisition, gure de signification, et ceci d'autant plus que l'volution des
stratgies dans le temps peut tre trs rapide.
Les travaux sur les parlers bilingues portent sur des phnomnes de mtissage
linguistique qui caractrisent la rencontre de deux ou plusieurs systmes linguistiques :
calques, transferts lexicaux, emprunts, alternances, appels aussi des marques
transcodiques . Ce qu'on constate aujourd'hui, c'est un positionnement neutre pour
dcrire ce qui auparavant tait stigmatis : des calques (traduction littrale) sont
interprts comme des manifestations de crativit linguistique ; on nomme nocodage la
fabrication de mots qui n'appartiennent aucune des langues mises en contact.
Ces travaux associent ethnomthodologie et interactionnisme social. ls proposent un
modle de communication plurilingue partir d'observables constitus par des
conversations entre alloglottes et natifs. On remplace la vision propre l'analyse
contrastive les diffrences de structure causaient des interfrences par une approche
plus cognitive : une fois que le sujet a identifi une diffrence de structure, il s'agit de
savoir comment il la peroit, l'interprte et la traite.
En conclusion, ce qui tait hier uniquement considr comme un manque ou une
dfaillance est aujourd'hui un indice de l'apprentissage dans une perspective
acquisitionnelle ou comme un savoir-faire discursif dans une perspective interactionnelle.
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
26
II. Chapitre deuxime : Suivre I'erreur
Si ce qui m'apparat comme une erreur est en fin de compte plus efficace et plus
puissant qu'une prtendue vrit, il importe d'abord de suivre cette erreur, car
c'est en elle que gisent la vrit et la vie, que je laisserais chapper si je
persvrais dans ce qui est rput vrai. La lumire ncessite l'obscurit, sans
laquelle elle ne saurait tre lumire. (C.G.Jung, 1953 :12).
II.1. Dfinitions de I'erreur
L'tymologie latine du terme erreur - errare signifiant, au sens propre, errer a
et l , marcher l'aventure , s'garer et, au sens figur, s'carter de la
vrit , se tromper ou mme pcher - trouve son plein sens dans l'activit de
construction des savoirs : comment ne pas errer quand on n'a pas encore dcouvert le
bon chemin ? Le fait que ceux qui sont nos cts pour nous aider le connaissent dj
ne lve pas l'envie de trouver soi-mme une logique, un sens, ni l'inquitude de ne pas
tre capable de le faire tout seul. Le prix cognitif pour l'apprenant n'est donc pas
ngligeable.
James Reason rappelle que la connaissance et l'erreur coulent des mmes
sources mentales, seul le succs permet de diffrencier l'une de l'autre. (Reason,
1993 : 22). Le terme d'erreur pour Reason couvre tous les cas o une squence
II. Chapitre deuxime : Suivre I'erreur
27
planifie d'activits mentales ou physiques ne parvient pas ses fins dsires et quand
ses checs ne peuvent pas tre attribus au hasard. (d. : 31). L'erreur est indissociable
de la notion d'intention, qui runit la reprsentation du but atteindre et celle des moyens
mettre en ouvre pour y parvenir.
Dans le domaine de la psychologie cognitive, l'erreur est vue comme un moyen
d'exhiber des processus mentaux auxquels on n'a pas directement accs, un tmoin de
ce quoi s'affronte la pense de l'apprenant aux prises avec la rsolution d'un problme,
un indice transitoire dans une trajectoire d'apprentissage. L'erreur pourrait aussi tre
dsigne comme la trace d'une activit intellectuelle authentique, vitant reproduction
strotype et guidage troit, (..), le signe et la preuve que se joue chez l'lve un
apprentissage digne de ce nom (J.P.Astolfi, 2003 :45). La notion d'erreur renvoie donc
un processus et non un produit fini, car, dans la logique de la construction, toute
erreur est signe d'apprentissages volutifs, influencs par le contexte, les partenaires, les
nouveaux savoirs, l'oubli.
Une autre dfinition de l'erreur, celle propose par Daniel Descomps, rvle son
caractre processuel : l'erreur est considre comme un processus non conforme au
contrat (D.Descomps, 1999 :20), le processus tant troitement li la production de
sens, qui est toujours logique et cohrente par rapport un rpertoire prcis
d'expriences et de savoirs, l'tat du moment du sujet et au contexte de rception. Elle
n'est rpute erreur qu' l'intrieur d'une logique diffrente, qui dtient
lgitimement le pouvoir de s'imposer elle, ce qui est le cas dans le rapport enfant
cole. Le deuxime terme de la dfinition de Descomps renvoie au point de rfrence
reprsent par le systme scolaire pour mesurer l'cart la norme. Le systme scolaire a
une fonction scientifique de garant de savoirs o ne se glisserait aucune erreur ; il
interfre avec toutes les autres zones de rfrence : le systme social, le savoir populaire,
l'quation personnelle. Selon Descomps, il y a une libert de choix laisse la
personne en dehors du systme scolaire de vivre ses erreurs ; car toute erreur peut tre
cratrice et devenir la non erreur provisoire elle aussi de demain. (D.Descomps,
1999 :35) Par ailleurs, l'pistmologie contemporaine se fonde sur la construction et
l'usage de modles successifs, chacun comportant sa vision du monde et sa part de
vrit . l faudrait donc cesser de voir dans l'erreur un rat d'un systme qui ne
fonctionne pas correctement.
Dans la mesure o elle tmoigne des processus intellectuels en cours, l'erreur n'est
pas exempte de valeur. Au lieu d'une fixation sur l'cart la norme, il s'agit plutt de
dcortiquer la logique de l'erreur et d'en tirer partie pour amliorer les apprentissages.
II.2. Origines des erreurs
Pour une gestion adquate des erreurs, les enseignants devraient comprendre les
mcanismes psychologiques susceptibles de les induire, donc leur origine potentielle, car
la recherche de l'origine des difficults est le moyen le plus efficace si l'on veut dcouvrir
les caractristiques de l'activit mentale. La performance au sens que lui confre N.
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
28
Chomsky (la mise en ouvre des connaissances dans une situation donne) est la partie
la plus facile cerner lors d'une tche que le sujet accomplit, puisque le comportement
(observable) constitue un indicateur assez fin. Par contre, ce qui est plus difficile
dterminer, c'est la comptence et l'activit mentale sous-jacente, qui ne sont pas
directement observables. C'est ce niveau que doit se situer le travail de recherche de
l'origine des erreurs, ce que Alain Moal (1995 :44) appelle le travail sur le sale :
l'examen en groupe des traces, les pices mal faites, les brouillons, les ratures, (...) tout
cela constitue un moyen pdagogique d'aide la comprhension et l'amlioration du
fonctionnement mental de l'apprenant.
Les analyses issues de la psychologie cognitive montrent que l'une des premires
sources d'erreurs et sans doute la plus rsistante tient l'efficacit mme de notre
fonctionnement cognitif. (M.Fayol, 1995 :140). En outre, il y a trois grandes sources
d'erreurs dont l'identification aide au diagnostic des difficults rencontres par les
apprenants. Ainsi M.Fayol distingue, avec Reason, les erreurs lies des connaissances
dclaratives, celles ayant comme origine les connaissances procdurales et celles dues
aux problmes de gestion en temps rel des activits complexes.
En ce qui concerne les connaissances conceptuelles (dclaratives), il montre que les
tres humains laborent des conceptions ou des modles mentaux au cours de leurs
interactions avec l'environnement, des modles servant une meilleure adaptation aux
situations immdiates (par exemple, la capacit reconnatre les objets, catgoriser ou
discriminer). Un apprenant peut ignorer certains faits ou en avoir labor une conception
plus ou moins errone ; il y a aussi un nombre non ngligeable de cas o des savoirs
spontans entrent en conflit avec les enseignements disciplinaires, ayant pour objet non
pas l'adaptation immdiate mais la comprhension/ explication du monde, faisant ainsi
obstacle l'apprentissage. Les causes possibles d'un tel type d'erreurs sont lies la non
prise en compte de la totalit de dtails intervenant dans les scnarios possibles ou bien
l'existence d'un modle mental incomplet ou inadquat l'espace problme, qui fait des
choix d'lments non pertinents ou des corrlations illusoires.
L'organisation des connaissances dclaratives rejaillit sur les types de procdures
actives, qui elles-mmes peuvent prsenter des droulements errons. L'apprenant peut
connatre les faits, mais chouer soit les mobiliser bon escient, soit mettre en ouvre
les savoir-faire adquats. Les erreurs bases sur les connaissances procdurales
proviennent de situations de rsolution de problmes. Face ces situations complexes, il
semble que les sujets commencent par vrifier si cette configuration n'a pas t
rencontre dans le pass (dmarche de type si condition alors action ). Par exemple,
dans le cas des squences qui doivent tre automatises, l'lve a affaire une suite de
sous-buts qui exigent chacun le dclenchement d'actions spcifiques ; les erreurs qui
apparaissent au cours de ce type d'apprentissages de procdures sont trs typiques (les
bugs ) : soit le sujet a oubli le mode de rsolution, soit il ne l'a pas encore appris. La
solution consiste en des adaptations plus ou moins cratives de rgles que se
donnent les sujets pour affronter des situations-problmes qu'ils ne matrisent pas (ou pas
encore). On peut les comparer aux sur-gnralisations rencontres lors de certaines
phases de l'acquisition du langage. Comme le remarque Reason, on constate dans de
tels cas soit une mauvaise application d'une bonne rgle, soit la bonne utilisation d'une
II. Chapitre deuxime : Suivre I'erreur
29
rgle fausse, ce qui se rattache apparemment une tendance naturelle de l'homme
faire appel des rgles de rsolution lorsqu'ils sont confronts des obstacles.
Un exemple significatif est li l'observation du phnomne de rgression apparente
chez les enfants qui acquirent le langage ; dans une premire phase, procdurale,
l'enfant construit une rgle pour chaque situation en fonction des rtroactions que
provoquent ses actions ; cette phase suscite peu d'erreurs ; dans une deuxime phase,
nomme mtaprocdurale , l'enfant gnralise, organise et relie les dmarches qui
fonctionnaient de manire indpendante dans la phase 1 : dans cette phase, des formes
d'erreurs trs prdictibles et nombreuses apparaissent, lies une application rigide et
non contextuelle des rgles dcouvertes. La troisime phase, conceptuelle , fait
intervenir des mcanismes de rgulation plus subtils. Dans cette phase, peu d'erreurs
sont produites, mais le savoir-faire rsulte d'un traitement moins coteux du point de vue
cognitif.
Ce type d'erreurs peut encore se subdiviser en deux sous-ensembles : des erreurs
lies des questions d'encodage (des erreurs qui rsultent d'une mauvaise interprtation
des indices ou des caractristiques de la situation) ; des erreurs rsultant de rgles
fausses lies un dfaut de l'action.
Le risque est grand de laisser s'installer des rgles errones qui seront difficiles
corriger aprs avoir t longtemps utilises.
Les erreurs lies aux problmes de gestion en temps rel des activits complexes
apparaissent malgr la matrise des savoirs et des procdures, du fait de l'incapacit de
l'apprenant grer simultanment ou en situation difficile des activits cognitives
requrant un certain niveau de contrle attentionnel. Ce type d'erreur est invitable et
survient mme chez les experts. Pour expliquer l'apparition de telles erreurs, M.Fayol fait
appel trois notions : celle d' activit automatique , celle d' activit contrle et
celle de capacit limite de traitement . (M.Fayol, 1995 :147). Les activits
automatiques s'amliorent par la pratique, demandent peu de contrle attentionnel et
utilisent peu de capacit en mmoire de travail (par exemple, dans le cas de l'accord
sujet-verbe, o l'accord par proximit est le plus souvent pertinent, la probabilit de
commettre des erreurs en l'appliquant chaque fois reste trs faible). Les activits
contrles sont, quant elles, plus lentes, plus coteuses en ressources cognitives,
chaque squence ncessitant un contrle suivi ; (dans le cas du mme accord
grammatical, le calcul explicite : identifier le verbe, rechercher le sujet ncessite un
contrle conscient). C'est pourquoi elles sont facilement perturbes par des activits
secondaires, ce qui peut conduire des performances errones.
Pour chacune des trois catgories d'erreurs il y a des modalits d'intervention
diffrentes ; les connaissances dclaratives qui s'avrent insuffisantes dans une certaine
situation pourraient tre soit modifies progressivement, par ajout de nouvelles
informations celles dj existantes ou en recourant des associations ou des
analogies, soit restructures radicalement, par le biais de conflits cognitifs. Les manques
concernant les connaissances procdurales amnent proposer des activits et des
exercices visant automatiser les procdures apprises. Enfin, pour les difficults
provenant de la gestion des activits complexes, il convient de rechercher des stratgies
visant planifier, automatiser, contrler les diffrentes composantes en vue de rpartir les
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
30
tches et d'viter le plus possible le risque de surcharge cognitive.
II.3. TypoIogie des erreurs
Parmi la multitude des typologies d'erreurs proposes par les didacticiens, nous avons
retenu, d'une part, celle de J.P.Astolfi (2003) qui rend compte de la diversit de facteurs
susceptibles de produire des erreurs, et, d'autre part, celle de W. Edmonson & J.House,
qui se rfrent plutt aux processus cognitifs et aux stratgies d'apprenants lorsque
ceux-ci sont confronts aux erreurs.
J.P.Astolfi distingue les types d'erreurs suivantes :
1. Des erreurs reIevant de Ia comprhension des consignes de travaiI donnes
Dans la situation d'enseignement, un suppos savoir questionne un suppos ne
pas savoir , d'o la direction inverse insolite du questionnement, source importante
d'erreurs involontairement et inconsciemment suscites ; il faudrait dans ce cas veiller
susciter la production d'erreurs programmes , rvlatrices des conceptions initiales
des lves, dont le traitement s'avrera productif dans la construction des savoirs et des
comptences d'apprenant. Dans l'analyse des consignes donnes aux lves, les verbes
d'action ( analyser, expliquer, interprter, conclure ), ainsi que les mots de la langue
courante utiliss dans des sens particuliers par chaque discipline (par exemple : accord,
direct, fonction, rflchi, relatif, voix .) constituent des sources de problmes. Pour
prvenir ce genre d'erreurs, on pourrait, d'une part, donner des consignes en termes
d'actions concrtes, tout en prcisant les conditions de ralisation de la tche et les
rsultats (mesurables) attendus ; d'autre part, un cadrage serait ncessaire pour
comprendre l'emploi des mots courants dans le champ des diffrentes disciplines.
2. Des erreurs rsuItant d'habitudes scoIaires ou d'un mauvais dcodage des
attentes
De faon sociologique, Ph.Perrenoud parle d'un mtier d'lve , grce auquel se
trouvent dcodes les attentes, parfois implicites, du matre. Bien des erreurs proviennent
donc des difficults des lves dcoder les implicites de la situation. En mme temps,
les habitudes scolaires (les enseignements antrieurement dispenss) produisent des
constructions errones mais assez cohrentes par rapport des rgles connues,
surgnralises. Ce genre d'obstacles didactiques n'est pas entirement vitable.
3. Des erreurs tmoignant des conceptions aIternatives des Ives
Comme nous l'avons dj montr, les reprsentations des lves sont assez
rsistantes aux efforts d'enseignement. Comprendre leur progressive transformation au
cours du dveloppement est indispensable pour modifier le statut que l'on donne
certaines erreurs des lves. Premirement, une prise en compte didactique des
reprsentations des apprenants serait fort utile ; deuximement, il serait ncessaire de
rechercher la signification de ce qui est exprim et si possible des conceptions
sous-jacentes, de les faire identifier, comparer, discuter par les apprenants mmes, de les
II. Chapitre deuxime : Suivre I'erreur
31
suivre dans leur volution. Les stratgies que l'on pourrait utiliser sont : provoquer des
contradictions apparentes, travailler les mtaphores, discuter sur des analogies, mettre en
place des jeux de rles.
4. Des erreurs Iies aux oprations inteIIectueIIes impIiques
l s'agit dans ce cas d'oprations qui ne sont pas encore disponibles chez les
apprenants, mais qui sont naturelles pour l'enseignant (par exemple, les oprations
impliques dans l'apprentissage de la lecture); il faudrait se centrer sur le contenu et ses
difficults intrinsques et considrer le sujet didactique plutt que le sujet
psychologique que reprsente l'lve.
5. Des erreurs portant sur Ies dmarches adoptes
Une dmarche susceptible d'induire des erreurs est celle o l'enseignant posant une
question s'attend une rponse bien prcise, qui reprsente en fait la solution du
matre , encore inaccessible aux lves. l vaut mieux permettre aux apprenants
d'exprimer leurs propositions collectivement, car elles sont plus proches entre elles
qu'elles ne le sont de la solution de l'enseignant : c'est ce qui fait la force du travail en
commun des lves, ainsi que le jeu des interactions ou les conflits socio-cognitifs,
gnrateurs de progrs intellectuels.
6. Des erreurs dues une surcharge cognitive
La mmoire n'tant pas un systme passif, elle se situe au cour mme des
apprentissages intelligents . La charge cognitive d'une activit est souvent
sous-estime, l'inflation des notions scolaires ayant des effets sur les erreurs, les
confusions, les oublis. La solution passerait dans ce cas par les centrations successives
sur des sous-tches, qui seraient plus facilement grables en mmoire de travail.
7. Des erreurs ayant Ieur origine dans une autre discipIine
Le transfert de comptences d'une discipline l'autre se trouve parfois l'origine des
erreurs ; cependant il n'est pas naturel comme il en a l'air. l n'a rien de spontan et on ne
peut pas compter dessus comme sur un prrequis disponible. l faut contrler le
transfert par une attitude a priori et un travail permanent de mdiation, sans oublier le
contrle mtacognitif de son activit par l'lve qui doit tre en mesure de pratiquer un
travail de changement de cadre et d'exprimentation personnelle.
8. Des erreurs causes par Ia compIexit propre du contenu
Les deux ples de la communication didactique les enseignants et les apprenants -
ne disposent pas du mme cadre de rfrence, ne partagent pas la mme logique,
n'emploient pas les mmes concepts, d'o l'cart entre les contenus (plus conformes
l'tat actuel des disciplines) que cherchent diffuser les enseignants et ceux que
mobilisent en acte les lves.
La recherche de nouveaux moyens d'enseigner plus efficacement des contenus
donns l'avance et intangibles, autrement dit de mieux faire passer les choses est
aujourd'hui remise en cause. D'une part, les contenus enseigner devraient faire l'objet
d'investigations didactiques approfondies, car au dbut de tout apprentissage il y a une
rencontre avec les codes des savoirs , ce qui dsigne pour D.Descomps une zone
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
32
trouble, de refus, de blocages qui dterminent apathie ou violence : l'une des plus
difficiles d'accs pour le pdagogue, centrale dans le thme de l'erreur et de l'chec.
(D.Descomps, 1999 :45). Dans cette zone o l'apprenant s'efforce de rpondre aux
signes que lui font les codes, l'erreur ne doit pas tre dite par rapport au point de
rfrence des savoirs codifis au programme, mais par rapport au sujet apprenant
lui-mme : a-t-il investi toutes les comptences qu'il matrise dj, en termes de savoirs,
savoir-faire, savoir-apprendre, savoir-tre ?
La typologie des erreurs propose par Edmonson & House (1993) prend un tout autre
aspect, plus orient vers le fonctionnement mental et les stratgies cognitives du sujet.
L'apprenant se trouve pratiquement en permanence face un discours pdagogique (ou
social) dont de nombreux termes lui sont inconnus ; il doit compenser ces blancs par
des oprations mentales adquates, comme, par exemple, prendre des indices du
contexte, associer, comparer, faire des hypothses, dduire ou infrer, vrifier les
hypothses, discriminer, abstraire, conceptualiser, mmoriser, communiquer, anticiper sur
les attitudes mentales et les tches accomplir : tout cela reprsente des comptences
d'apprenant ou des outils pour construire des savoirs.
Les erreurs qui peuvent apparatre dans ce contexte sont soit commises avec la
certitude d'avoir raison, soit non commises parce que parmi deux hypothses l'apprenant
a choisi par hasard la bonne, ou bien parce qu'il a renonc utiliser une structure qu'il ne
connaissait pas bien ; il y a aussi des erreurs invisibles, o les squences produites sont
correctes, mais elles ne correspondent pas l'intention locutoire du sujet, ainsi que des
erreurs tolrables en fonction des priorits communicatives ; certaines erreurs sont
invitables du fait du manque de connaissances dans tel ou tel stade d'acquisition ; enfin,
il faut rappeler les erreurs qu'on fait pour tester des hypothses, ce qui implique le
dveloppement de comptences de savoir-tre de la part de l'apprenant : accepter de se
tromper seul ou devant les autres, reconnatre son erreur et repartir sur de nouvelles
pistes.
II. Chapitre deuxime : Suivre I'erreur
33
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
34
III. Chapitre troisime : Erreur et
construction de savoirs
Et si je te suivais pour mieux te prcder ? Si, d'abord, je laissais s'exprimer ton
cur et ton esprit, avant de te parler moi-mme la langue des savoirs ? Et si nous
prenions les erreurs pour moteur et pour jeu dans les apprentissages ?
(D.Descomps, 1999 :6).
Les chercheurs en didactique s'accordent actuellement placer l'activit de construction
de savoirs au cour des apprentissages : partir de ce que l'on est pour aller plus loin, non
pas en accumulant des connaissances, mais en ajustant les nouveaux apports nos
structures initiales, travers des ruptures successives. Apprendre est un processus
d'appropriation, de construction de schmes et d'ajustement de reprsentations dont la
complexit dpend de la nature des comptences en jeu.
Selon le paradigme cognitiviste, les individus apprhendent le monde travers une
grille d'analyse constitue de modles explicatifs, de conceptions ou de reprsentations
mentales permettant de donner du sens ce qui les entoure. Les manifestations de ces
conceptions sont trs diverses : affirmations, hypothses, explications, questionnement,
modes de raisonnement, jugements, savoir-faire, savoir-tre, savoir-apprendre. Elles
permettent l'individu de dcoder la ralit, tout en constituant un filtre pour analyser
le rel.
En situation d'apprentissage, l'enseignant, qui est un mdiateur entre le savoir et
l'apprenant, devrait s'appuyer sur ces pracquis , en s'efforant d'identifier la zone
III. Chapitre troisime : Erreur et construction de savoirs
35
optimale o le nouveau savoir fait cho avec ce qui existe dj comme reprsentation
chez l'apprenant.
Par consquent, comme point de dpart dans la construction de savoirs, il s'agit de
crer le cadre propice, c'est--dire porteur de sens, pour faire merger les conceptions -
mme errones - des lves. C'est dans l'tape suivante de cette dmarche globale
dcrite par G. de Vecchi et N. Carmona-Magnaldi (1996) qu' partir d'erreurs, les
enseignants peuvent dfinir des obstacles dpasser, les traduire en objectifs
d'apprentissage dans le cadre des situations-problme crs et faire ainsi voluer les
conceptions initiales des apprenants. Pendant tout ce processus, l'accompagnement et la
rtroaction qu'on leur fournit sont essentiels pour leur faire comprendre les moments de
dsquilibre associs l'apprentissage.
III.1. La production du sens
Comme le montre C.Perrenoud, plusieurs aspects complmentaires sont lis la
construction du sens. Premirement, le sens se construit, il n'est pas donn d'avance ; il
reflte le rapport que le sujet tablit entre l'intention (ce qu'il vise) et l'action (ce qu'il
fait) et se construit dans l'instant, en fonction de sa personnalit, sa psychologie, son
histoire personnelle. Dans un premier temps, la production du sens reste strictement
individuelle : le sens, c'est ce que l'on labore soi-mme, sous l'empire d'une motivation
intrinsque, qui touche plutt l'affectif, au symbolique, ou bien celui d'une motivation
extrinsque, moins efficace, lie au statut scolaire ou social de l'lve.
En mme temps, le sens dpend de la nature de l'apprentissage et de la relation que
l'lve est amen entretenir avec le savoir ; l'apprenant utilise sa part de libert afin de
dployer des stratgies pour dire et faire en priorit ce qui a le plus de sens pour lui, au
regard de ses motivations et de ses besoins dominants. La construction du sens peut
avoir lieu soit dans une dynamique positive, d'engagement, soit dans une dynamique
ngative, d'vitement ou de contrainte.
Deuximement, le sens se construit partir d'une culture, d'un ensemble de valeurs
et de reprsentations qui constituent autant de noyaux de sens, des lments repres
pour penser et difier le sens dans sa globalit. Donner du sens, c'est construire, utiliser
des liens, des repres, des chemins d'accs, c'est tablir des relations d'infrence.
Troisimement, le sens se ngocie en situation : il rsulte de l'implicite de la relation
enseignant - apprenant dans son historicit, des rfrences et du vcu communs. De
cette faon, l'enseignant devient l'interface grant les rapports apprenants savoirs .
(De Vecchi, 1996 : 16).
Une des proccupations majeures de tout enseignement, c'est de contribuer ce que
l'lve trouve lui-mme du sens, car c'est surtout ce qui le pousse agir, ce qui le met en
mouvement. Du ct de l'enseignant, cela reprsente un dfi quotidien qui relve de
stratgies didactiques qui doivent motiver l'lve et le guider en lui apportant une vision
opratoire des comptences acqurir, mais aussi de dmarches pdagogiques dont la
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
36
fonction est d'accompagner, d'encourager, de lui laisser un espace d'autonomie et
d'initiative, afin de lui offrir l'occasion de donner lui-mme un sens ses efforts
personnels. (C.Marsollier, 2004 :167)
Pour donner naissance au sens, vanter les mrites de certaines connaissances ne
suffit pas ; il faut s'appuyer sur l'insolite : crer un tonnement, stimuler la curiosit ou le
doute, mettre jour un manque pour donner envie d'en savoir plus, faire apparatre une
problmatique ou des situations impasse.
Comme le soulignait Grard de Vecchi (1996 :14) susciter le dsir, ce n'est pas
manipuler la ralit pour la rendre attractive, c'est s'appuyer sur cette ralit et la faire
entrer dans un projet ; ds lors, la prise en compte du sens pourrait devenir une
vritable source de motivation pour les apprenants. Donner du sens une activit
suppose entre autres la mise en relation d'un savoir avec ce qu'est l'lve : ses intrts,
ses besoins, son histoire, ses problmes, les questions qu'il se pose, de manire qu'il soit
prsent et qu'il ressente l'intrt du savoir abord. Dans ces conditions, le passage de
l'obligation de raliser une tche au besoin prouv d'acqurir une comptence s'avre
possible : Le sens dpend des envies qu'il satisfait, des besoins qu'il comble, des
projets qu'il sert et des obligations qu'il honore. (P.Perrenoud, 2000 :57).
Donner du sens aux apprentissages et aider l'lve en trouver reprsentent des
enjeux importants pour l'enseignant. Comme le montre C.Marsollier, il y a plusieurs
dmarches possibles pour crer les conditions favorables la construction du sens ;
premirement, il est important d'aider l'lve mieux se connatre, cognitivement et
affectivement ; pour faire cela, il faut, d'un ct, lui donner des outils d'autovaluation de
son style cognitif (par exemple auditif/ visuel), de son comportement, de ses comptences
acquises, de ses mthodes de travail personnel, de ses erreurs les plus courantes, de
son autonomie ; de l'autre ct, l'aide d'un questionnaire, on peut l'aider identifier ses
besoins, ses penchants, ses craintes dans les situations de classe. Deuximement,
l'enseignant devrait amener l'lve matriser ce qu'il y a connatre, en lui rappelant
rgulirement l'enjeu de l'tude d'une discipline ou de certains savoirs et en l'invitant
relier ceux-ci avec d'autres savoirs au sein de la mme discipline ou d'autres champs de
la connaissance. Troisimement, il serait utile de conduire l'apprenant percevoir les
relations entre la situation d'apprentissage et son usage possible, l'aide d'exemples ou
par anticipation, ainsi que l'aider relier la matrise des comptences en jeu la situation
d'apprentissage. l est essentiel de pouvoir anticiper le degr d'intrt de l'apprenant par
rapport la tche et de crer un climat de confiance mutuelle, o chacun se sent compris
et soutenu.
La quatrime stratgie propose par C.Marsollier se rfre au besoin de susciter
l'implication active de l'lve dans le processus d'apprentissage, ce qui ne saurait tre
possible sans une dmarche pdagogique motivante, de type situation-problme, projet,
exprimentation ou contrat ; en mme temps, l'enseignant devrait s'appuyer sur les
reprsentations initiales de l'apprenant et les obstacles qu'elles reclent ; il construira des
outils d'aide l'apprentissage et l'valuation formatrice de l'lve.
l est important de souligner le fait que produire du sens signifie parfois, d'une part,
changer de sens, c'est--dire intgrer de nouvelles donnes d'un savoir, parfois avec
difficult comme on le verra plus loin, et, d'autre part, faire du sens pour et avec les
III. Chapitre troisime : Erreur et construction de savoirs
37
autres, autrement dit, passer du sens personnel au sens social, reconnu et utilis par
tous. L'lve devrait vivre cela comme un enjeu, qui, tant de l'ordre de l'affectif, ouvre la
voie vers la construction du sens, plus cognitif.
III.2. Des obstacIes et des schmes
Prendre en compte les conceptions des lves, mme quand elles sont fausses, signifie
faire exister rellement les apprenants par rapport leurs savoirs.
Deux concepts parallles couvrent les outils susceptibles d'tre actualiss par les
lves lors de diffrentes situations d'apprentissage : obstacles pour Bachelard,
schmes pour Piaget, ils renvoient des modes de fonctionnement mental qui doivent
tre remis en cause afin qu'il y ait progrs.
Dans La formation de l'esprit scientifique , Gaston Bachelard affirme que l'esprit ne
peut se former qu'en se rformant , car on connat contre une connaissance
antrieure, en dtruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l'esprit
mme, fait obstacle. (G.Bachelard,1986 :14).
La notion d'obstacle est une forme de connaissance dans la vision de Bachelard,
rassemblant les expriences, la pense, l'inconscient, les connaissances disponibles et
dj l, qui parfois empchent l'individu d'en construire de nouvelles ; l'obstacle traduit le
niveau profond des reprsentations des lves et ne se limite pas la sphre rationnelle,
mais pousse des ramifications au plan affectif, motif ou symbolique. Par consquent, loin
d'tre un dysfonctionnement, un blocage ou une simple difficult, l'obstacle reprsente le
tmoin d'une pense en train de se construire.
Dans la mme logique cognitive, la notion de schme dveloppe par J.Piaget
(1968) couvre les instruments de connaissance non - conscients dont dispose un sujet
pour comprendre et pour interprter la ralit extrieure. l faut rappeler aussi une des
notions cls piagtiennes, celle de dveloppement , qui suppose une volution en
tapes, allant des schmes sensori-moteurs jusqu'aux schmes opratoires les plus
labors de la pense formelle. Cette volution au cours du dveloppement est lie aux
dsquilibres que produisent les interactions de l'enfant avec le milieu et surtout aux
rquilibrations qui peuvent s'ensuivre. Ce jeu de dplacements successifs d'quilibre
aide l'enfant ou l'adolescent dvelopper progressivement son quipement cognitif ,
c'est--dire l'ensemble des schmes de pense dont il dispose pour accder peu peu
la pense formelle, qui est l'abstraction la plus labore.
L'ide de base qui se dgage de ces deux thories sur le fonctionnement cognitif,
c'est que nous agissons et rflchissons avec les moyens dont nous disposons dj,
quand l'apprentissage consiste en construire de mieux adapts la situation. Les
erreurs qui apparaissent dans ce processus sont des symptmes d' obstacles
auxquels la pense des lves est affronte ou bien, si l'on suit la logique de Piaget, la
manire particulire avec laquelle, diffrents ges, sont organiss leurs schmes .
Bien des rponses errones sont des productions intellectuelles qui tmoignent de
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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stratgies cognitives provisoires que mettent en ouvre les lves pour construire du neuf.
L'obstacle renvoie donc des conceptions fausses ou incompltement labores qui
empchent l'apprenant d'avancer dans la construction d'un savoir. l peut tre li
galement un manque de comptences ou d'outils qui ne permettent pas d'entrer dans
un problme. L'important c'est de ne pas laisser les obstacles passer inaperus, dans la
mesure o notre culture pdagogique nous incite souvent poser des questions et ne
retenir que les bonnes rponses.
l est vident que toutes les conceptions errones qui surgissent lors d'une activit ne
peuvent pas tre traites en classe, d'abord cause des contraintes horaires, ensuite
parce que certaines d'entre elles sont particulirement tenaces, car construites par les
apprenants mmes. l est normal de tenter de conserver son savoir prexistant (principe
de scurit), surtout lorsque celui-ci est opratoire dans la vie courante. Dans ces
conditions, il faut choisir les obstacles dpasser qui constitueront la fois des points de
dpart dans la construction de savoirs et des lments permettant de donner du sens aux
objectifs.
Pour G. de Vecchi et N. Carmona-Magnaldi (1996) il y a trois modles possibles qui
dcrivent la faon dont l'enseignant peut se situer face aux conceptions des lves ; le
premier ( faire sans ) se rattache la dmarche pdagogique classique o
l'enseignant choisit le contenu enseigner, dfinit les objectifs, tablit une progression et
une srie d'activits, value : cela exclut compltement les lves, de sorte que ce qui est
enseign n'a pas de sens pour eux. Le deuxime modle ( faire contre ) n'est pas
plus efficace face un vritable obstacle pistmique, qui correspond en fait un modle
explicatif construit ; l'enseignant dtermine o sont les erreurs et les rectifie directement,
en remplaant la vrit de l'lve par sa vrit et en lui montrant qu'il se trompe.
Une erreur correspond une connaissance, certes parfois mal utilise, mais
reprsente un savoir en cours d'acquisition. l serait donc souhaitable de faire avec
pour aller contre , comme le dsigne le troisime modle de Vecchi, en reprant ce qui
est faux dans les productions des lves comme indices d'obstacles dpasser mais
en mme temps comme appui pour les changes, dans la mme mesure que le vrai .
La notion d' objectif-obstacle (concept introduit en pdagogie par Martinand)
renvoie aux objectifs dfinis in situ partir de difficults relles rencontres (donc
d'erreurs commises) et leur dpassement didactique : l'enseignant se donne comme
objectif de crer une situation mme de renverser un obstacle repr et considr
comme dpassable . De cette manire, il se situe par rapport l'erreur et amne les
apprenants en faire de mme : se tromper devient alors une attitude qui n'a pas tre
associe un jugement de valeur, par contre elle est un facteur important
d'apprentissage. Ainsi, l'analyse des productions sera oriente vers la comprhension des
obstacles et non pas vers leur jugement.
III.3. Construire des situations-probImes
III. Chapitre troisime : Erreur et construction de savoirs
39
L'apprentissage se situe dans un moment de dsquilibre associ une perte de sens,
dans la mesure o construire un savoir ne signifie pas ajouter un plus ce qui existe,
mais rorganiser, voire changer le savoir dj prsent. C'est pourquoi remettre en cause
une conception est psychologiquement vcu comme un danger. l s'agit donc pour
l'apprenant de dconstruire un modle existant mais pas pertinent dans la situation
qu'on pourrait nommer situation-impasse o il se trouve et de reconstruire un
nouveau savoir.
Rappelons le fameux propos de J.Piaget : Comprendre, c'est inventer ,
c'est--dire crer et se construire des schmes d'intelligibilit nouveaux pour soi-mme,
inventer des conduites nouvelles, franchir des seuils donnant corps aux concepts et
comptences en construction.
La situation-problme serait donc une pratique qui permettrait de passer d'un modle
d'enseignement un modle de formation pour une plus grande efficacit cognitive.
Toute situation-problme doit tre lie une tche, ce qui suppose une orientation claire
de l'action vers des obstacles surmonter, par l'intgration de comptences nouvelles,
qui viennent interagir avec des apports anciens ; un systme de reprsentations est
dstabilis afin de trouver un nouvel quilibre un niveau suprieur ; ce qui dclenche
l'apprentissage, c'est en mme temps le dclenchement de conflits socio-cognitifs
dvelopps en interaction qui complexifient et renforcent les acquisitions.
A.Dalongeville et M.Huber (2000 :14) dfinissent la situation-problme comme l'
espace organis de production de nouvelles reprsentations et de nouvelles capacits
en vue d'un progrs raliser. Les conditions de base de la mise en place d'une telle
situation sont lies l'existence d'un problme rsoudre et l'impossibilit de rsoudre
le problme sans apprendre. De cette faon, l'lve est amen formuler des
hypothses, laborer ou s'approprier avec les autres apprenants les instruments
intellectuels ncessaires la construction d'une solution, investir ses connaissances
antrieures disponibles ainsi que ses reprsentations. La validation de la solution n'est
pas apporte de faon externe par l'enseignant, mais rsulte du mode de structuration de
la situation elle-mme. Le rexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion
d'un retour rflexif, caractre mtacognitif.
Pour tre efficace, une situation-problme devra se situer dans la zone proximale de
dveloppement de l'apprenant, (notion dfinie par Vygotsky comme la marge de
dveloppement qui conditionne les perspectives de dveloppement court terme d'un
individu dtermin), ce qui suppose une analyse et ventuellement une exprimentation
antrieures. Ds lors, on peut considrer que le but de l'ducation consiste contrler le
dveloppement et l'optimiser, en concevant et organisant les conditions favorables au
dveloppement, travers des situations potentielles de dveloppement formes d'un but
atteindre et des moyens de rsoudre le problme ; c'est pourquoi la conception de la
situation-problme elle-mme est un acte de mdiation.
Comme l'affirmait J.-J. Rousseau dans Emile ou de l'ducation , On n'apprend bien
que ce qui rpond aux questions que l'on se pose . Une situation-problme est ancre
dans la ralit des sujets avec leurs potentialits et leurs rsistances. C'est chacun
de se conqurir les contenus dont la situation est porteuse, l'aide d'outils et de
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
40
moyens que l'enseignant lui fournit. Les documents susceptibles de nourrir la
situation-problme sont ceux qui permettront la construction de reprsentations plus
pertinentes ; ils ne devraient pas tre une rponse directe la consigne ou la question,
mais plutt un point d'appui pour mettre en dmarche, questionner ou gnrer une activit
de recherche.
Pour qu'une situation-problme ait le maximum d'efficacit, il faut que les lves
osent formuler leurs reprsentations initiales ; ceci suppose un climat de classe o l'erreur
n'est pas dshonorante, au contraire elle est utile pour faire progresser la connaissance.
Apprendre quivaut comprendre et transformer ses reprsentations, accepter de
modifier son opinion aprs change d'arguments. On peut parler dans ce contexte de la
notion de contrat didactique : contrat implicite entre le matre et les lves qui garantit
que les changes dans la classe se passeront sans difficult majeure : d'un ct, il
lgitime les statuts, les rles, les attentes de chacun vis--vis de l'autre ; de l'autre ct, il
modifie le rapport aux savoirs dans la classe, dans la mesure o l'on donne aux lves
l'exprience d'un travail intellectuel authentique. Dans cette approche faite de
questionnements, d'hsitations et de ttonnements, apparaissent aussi bien reculs
qu'avances et dclics ; les relations qui s'tablissent entre le subjectif et l'objectif, le
cognitif et l'affectif, la singularit et l'interaction parfois conflictuelle sont d'une grande
complexit. C'est dans ce cadre que la situation-problme peut tre mise en place, en
rapport avec les obstacles dcels que l'on veut renverser. Les enseignants doivent tre
l'afft des contradictions, des options diffrentes, des faits qui tonnent et retenir ceux
qui ouvrent sur la construction de savoirs intressants.
La notion et la pratique de la situation-problme repose sur le constructivisme mais
aussi sur un systme de valeurs hrit de l' ducation nouvelle , prenant en
considration plus qu'avant l'activit des apprenants, et de l'humanisme d'une faon plus
gnrale : la reconnaissance de l'autonomie du sujet, le respect et la prise en compte de
ses reprsentations initiales, quelles qu'elles soient, l'acceptation des nouvelles
reprsentations, l'interaction enrichissante, la confrontation avec la vrit scientifique
(instrumente par l'ducateur). La situation-problme serait un pont entre la didactique et
la pdagogie, entre l'apprendre et se former, entre savoirs et comptences ; sa valeur
consiste dans la mise en connexion des savoirs et sujets, savoirs et actions, savoirs et
pouvoirs nouveaux de penser, d'agir et d'tre.
III.4. La rtroaction
Les diffrentes fonctions de l'enseignant peuvent tre rattaches trois domaines de
rfrence, la fois distincts et complmentaires : le didactique, l'organisationnel et le
relationnel. La fonction didactique de l'enseignant consiste en une rflexion sur les
conditions thoriques, facilitatrices de l'apprentissage ; la fonction organisationnelle traite
des conditions pratiques de mise en ouvre de ses choix didactiques (les modalits visant
ordonner et structurer les situations d'enseignement-apprentissage) ; la fonction
relationnelle concerne les modalits de communication mises en ouvre par l'enseignant
III. Chapitre troisime : Erreur et construction de savoirs
41
pour faciliter les apprentissages et la vie scolaire. Elle s'attache notamment : rguler le
climat dans la classe et susciter, maintenir ou renforcer l'activit de l'lve.
L'impact des relations pdagogiques sur les rapports de l'lve au savoir est
manifeste. Il accompagne, facilite ou entrave l'panouissement de l'lve. (C.Marsollier,
2004 :55).
La relation pdagogique peut tre considre comme un outil disposition de
l'enseignant, lui permettant d'entrer en relation avec l'lve, d'accueillir ses attentes, ses
questions, ses hypothses, ses productions et ses garements (ses erreurs), de
penser son ducabilit. La russite scolaire est sans doute lie un environnement social
et affectif chaleureux, o l'enseignant communique aux lves un certain nombre de
stimulations, par le biais du feed-back, tout en les informant sur les objectifs atteindre,
sur leurs erreurs, en les aidant et en les poussant tre performants et poser des
questions. La pratique des renforcements positifs afin d'entretenir la motivation
intrinsque des apprenants peut tre considre comme un acte vritablement
pdagogique lorsque l'enseignant parvient s'arracher toute tentation totalitaire de
matrise du comportement des lves et produire, de manire authentique, une attitude
positive, confiante en l'ducabilit de chacun.
La perspective constructiviste met l'enseignant face de nouvelles priorits et
stratgies, qui prennent en compte les besoins et les motivations des lves et qui aident
ceux-ci conqurir leur autonomie : accompagner plutt qu'exhorter, susciter plutt
qu'imposer, covaluer avec l'lve plutt que sanctionner. La russite tient aussi la
volont de l'enseignant de faire en sorte que sa propre libert s'arrte l o commence
l'autonomie de l'lve.
l y a deux manires d'amener les lves devenir autonomes : leur donner la
parole, car, dans l'univers de l'cole, prendre la parole, c'est prendre le pouvoir
(C.Marsollier, 2004 : 58) et leur donner le pouvoir d'agir. Cela oblige l'enseignant sortir
de sa logique de programmation didactique pour entrer en pdagogie selon
Ph.Meirieu, c'est--dire se placer du ct de celui qui dcouvre et apprend sa mesure,
et prendre le risque, dans ce cas, de le rencontrer de front, avec ses rsistances et ses
incomprhensions. Donner l'apprenant le pouvoir d'agir lui apprend progressivement
mobiliser son activit mtacognitive, afin d'auto-valuer son propre progrs et percevoir le
sens des difficults qu'il rencontre ; les stratgies que l'enseignant pourrait mettre en
place dans ce but sont : l'inviter rflchir au but de la tche, ce qu'il faut faire pour la
russir, l'inviter trouver les connaissances utiles, lui demander d'noncer comment il va
faire et d'expliquer le choix d'une mthode, lui faire comparer sa mthode celles de ses
camarades, l'aider anticiper et planifier la tche, lui proposer d'valuer le travail des
autres.
Ce qui permet l'enseignant de maintenir ou modifier le comportement des lves,
ce sont les rtroactions : tous les signaux verbaux et non verbaux, particulirement
rgulateurs de l'activit d'apprentissage, que l'enseignant fournit aux lves propos de
ce qu'ils disent ou de ce qu'ils font. Les rtroactions permettent l'lve d'ajuster son
activit aux attentes de l'enseignant, le guidant dans le choix de ses stratgies ; elles
influencent sa motivation et son effort s'investir dans une tche particulire.
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
42
D'aprs Marsollier, cette dmarche qui conjugue la parole, le geste et le regard
comporte deux composantes diffrentes : une composante apprciative-affective
dans la mesure o elle agit sur les motions des apprenants et influent sur leur
comportement. La force de la premire composante peut tre positive, de soutien,
rgulation et valorisation de l'activit de l'lve, ayant l'effet de renforcer et stimuler le
comportement de celui-ci ; l'oppos, la force ngative, de dvalorisation et de
dsapprobation, pourrait avoir comme rsultat une attitude de repli, de rsignation, voire
de rgression de la part des lves.
La deuxime composante des rtroactions, appele informationnelle ou cognitive
, est constitue de repres que l'enseignant donne l'lve sur la pertinence, la qualit
et la richesse de ses hypothses et productions, l'informant sur les raisons de sa russite
ou de son chec. Cela amne l'apprenant confronter ses conceptions celles de
l'enseignant ou d'autrui, s'auto-valuer, porter un jugement sur son efficacit
personnelle.
En principe, une rtroaction efficace articulerait dialectiquement les deux
composantes. Toutefois, il existe une logique professionnelle dominante de chaque
enseignant et Marsollier oppose la logique d'aide et d'efficacit didactique celle
de programmation et de confort personnel (C.Marsollier, 2004 :165). Ce qui est
presque sr, c'est que la pratique d'encouragements sincres et rguliers constitue, avec
la valorisation des productions de l'lve, un des moyens les plus puissants pour motiver
l'lve.
Dans l'activit de construction de savoirs, le rle de l'enseignant consiste aider les
apprenants mieux comprendre les moments de dstabilisation et de reconstruction que
suppose le processus d'apprentissage, les amener admettre de vivre ces tapes de
fragilisation comme des passages obligs et trouver le courage de s'y confronter.
Apprendre rclame aussi de la part de l'apprenant d'accepter de s'exposer l'erreur et
d'tre interpell dans ses reprsentations et ses stratgies. Certains lves parviennent
seuls surmonter leurs difficults ; leur estime d'eux-mmes est suffisamment bonne et
leurs erreurs ou maladresses n'entament nullement leur confiance en eux. Pour d'autres,
il en va tout autrement cause de la peur de ne pas y arriver ; dans cette situation, ce
sont surtout les encouragements de l'adulte dont ils ont besoin. En essayant avec eux
d'identifier le sens de leurs erreurs, l'enseignant les aide mieux canaliser et matriser
leurs apprhensions.
L'enjeu de l'encouragement est double pour l'lve. Dans l'immdiat, il sert rduire
les angoisses et les incertitudes qui le paralysent ; moyen terme, il l'aide accumuler un
potentiel de motivation et prendre un nouvel lan qui mne la russite. Pourtant, une
gratification n'a d'effet sur l'lve que si celui-ci sent qu'il l'a bien mrite.
La place qu'occupe l'erreur dans la rtroaction est une autre raison pour l'enseignant
de veiller encourager l'lve. Toute dmarche d'encouragement suppose de considrer
l'erreur non comme un interdit ou un tabou, mais comme un indicateur de la nature de la
difficult que rencontre l'lve et du type de soutien dont il a besoin. La rtroaction doit lui
donner penser qu'il pourra trouver un appui et une assurance qui ne lui interdiront pas
l'erreur, mais lui permettront de s'aventurer en toute scurit et de parvenir accomplir
III. Chapitre troisime : Erreur et construction de savoirs
43
une tche laquelle il n'est pas habitu.
Il est judicieux de produire une rtroaction qui renseigne l'lve sur le sens de ses
erreurs, une information qui ne le laisse pas dans l'impasse, mais l'encourage
poursuivre ses efforts. (C.Marsollier, 2004 :168).
Les enseignants devraient se situer par rapport l'erreur et amener les lves en
faire de mme, sachant que le fait de se tromper est une attitude qui n'a pas tre
associe un jugement de valeur et que c'est souvent un facteur d'apprentissage.
Les pratiques relatives l'erreur sont parfois en proie des ambiguts, comme celle
de savoir si le jugement concerne l'action ou l'acteur, le rsultat ou le processus dont il
tmoigne. Le risque qui en dcoule c'est de basculer dans l'valuation sans avoir explor
l'apprentissage. Dans ce cas, on devrait encourager l'lve tout en restant vrai avec lui,
c'est--dire en faisant une apprciation objective et critrie de ses productions. Si on
rapporte celles-ci au rpertoire des imperfections, on se retrouve dans une impasse ou
dans une posture bloque ; il vaut mieux que les productions analyses soient diriges
vers l'estimation des potentialits et des progrs possibles dans une zone de saut (ou
zone proximale selon le concept de Vygotsky). Le traitement stratgique des erreurs
regarde davantage en avant qu'en arrire, examinant les qualits en devenir des
productions d'lves, celles qui peuvent tre dveloppes partir de l'tat prsent.
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
44
IV. Chapitre quatrime : Traiter I'erreur
en cIasse de Iangue
IV.1. Interactions et stratgies de communication
Dans la classe, les interactions orales sont au centre mme de l'acte d'enseignement. Les
travaux des psychologues et des psycholinguistes confirment que la verbalisation et les
changes langagiers participent la dynamique des apprentissages. Les annes 90
voient merger dans l'ensemble de la francophonie quantit de recherches prenant pour
objet l'oral et les changes en classe sous toutes les formes, impliquant le matre et les
lves : les interactions en situation d'enseignement et d'apprentissage par lesquels les
savoirs se construisent, l'oral pour apprendre, transversal , celui qui permet
d'changer, celui qui comporte une partie des situations d'tayage mais ne se limite pas
elles.
Selon Krashen, l'apprentissage d'une langue trangre serait facilit si on le plaait
dans un contexte interactionnel. La varit de discours et un rseau complexe
d'interactions transforment la classe de langue en un microcosme o la langue
trangre s'apprend et s'utilise d'abord comme instrument de socialisation et
d'acculturation. C'est dans la classe que l'lve apprend largir son horizon linguistique,
IV. Chapitre quatrime : Traiter I'erreur en cIasse de Iangue
45
personnel et social et tester sa capacit assumer temporairement une identit
trangre. (C.Kramsch, 1991 : 8).
Lieu d'apprentissage et d'acquisition la fois, la classe de langue suppose presque
toujours la mise en place par l'enseignant de situations significatives de communication
sociale effective, aussi authentiques et naturelles que possible, visant faciliter la cration
d'une comptence langagire complexe, la comptence de communication, telle que
C.Springer la dcrit ; toutefois, il reste une question importante : quelles conditions
peut-on considrer les interactions en salle de classe comme de la communication
authentique ?
Dans la classe de langue il y a deux sortes de discours qui s'y entremlent : d'une
part, le discours tranger qui forme le contenu de l'apprentissage et que les lves
s'efforcent d'acqurir et, d'autre part, le discours qui sert mnager cet apprentissage,
c'est--dire le dialogue entre matre et lves, didactique certains moments, naturel
d'autres. On peut affirmer que le traitement des erreurs constitue en quelque sorte
l'interface entre les deux discours, dans la mesure o corrections, autocorrections,
reformulations et d'autres stratgies compensatoires interviennent dans la rgulation des
interactions. Cela engendre aussi des phnomnes interactionnels complexes et parfois
problmatiques, comme le montre C.Springer :
Dans la classe de langue, l'enseignant est confront au dilemme de la double
contrainte : jouer pleinement le rle du locuteur natif et tenir son rle institutionnel
d'enseignant. On comprend que l'lve va se trouver lui aussi dans cette situation
embarrassante, qui peut aller jusqu'au malentendu : l'lve veut jouer pleinement son rle
d'interlocuteur alors que le professeur lui rappelle par ses corrections qu'il n'est qu'un
apprenant. (C.Springer, 1999 :46).
C.Kramsch remarque aussi le fait que la classe de langue est parfois sujette un
manque de cohrence discursive du fait de l'ambigut d'intentions, de tches ou de rles
qu'elles suppose : accent mis sur la forme/ attention prte au message, tches
didactiques/ tches communicatives, rle de l'enseignant/ apprenant et celui
d'interlocuteur naturel.
Un enseignant qui pose une question apparemment intention communicative, suivie
d'une requte d'information lexicale, transmet un message ambivalent et contradictoire :
on s'attend des changes visant simuler une situation de communication en L2
comme langue privilgie et on constate qu'il existe au niveau implicite un deuxime
contrat , prioritaire, qui exige des phrases correctes et qui interdit d'utiliser la langue
maternelle. Suivant la mme ambigut d'intentions, de vritables cassures dans les
changes se produisent : ou bien le code-switching n'est pas repris et intgr par le
professeur interlocuteur, ou bien l'enseignant met l'accent sur la forme sans tenir compte
du sens de l'change, contrairement ce qui se passerait en situation naturelle.
En ce qui concerne l'ambigut de tches, une attention trop exclusive la forme peut
nuire non seulement la quantit, mais la qualit des structures enseignes ; les
dcisions prises par le matre au niveau interactif peuvent crer la confusion et mme
engendrer des erreurs.
Enfin, une ambigut de rles menacerait la classe de langue, car les interactions
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
46
auraient pour rsultat, au point de vue psychologique, un certain rapport de forces entre le
matre et les lves. Selon C.Kramsch, on pourrait parler d'une tendance (que nous
qualifierions, la limite, de sous- consciente ) de rappel constant par le matre de sa
supriorit linguistique par la quantit de langue trangre parle et par le pouvoir qu'il se
donne de dcider quelle contribution est acceptable ou non , ainsi que d'un besoin
de crer de l'incertitude et mme des erreurs potentielles pour justifier son existence.
(C.Kramsch, 1991 :59).
La distinction faite par C.Springer entre stratgies de communication et stratgies
d'apprentissage est rvlatrice pour la gestion globale des interactions en classe de
langue : les stratgies de communication visent la rsolution de problmes dans une
situation donne et court terme, tandis que les stratgies d'apprentissage sont orientes
vers l'acquisition de procdures gnriques fiables, menant l'automatisation de la
rsolution de problmes. Pourtant, dans la mesure o les premires ont pour rsultat soit
un largissement de l'interlangue de l'apprenant, soit une automatisation ou un rglage,
elles peuvent devenir des stratgies d'apprentissage.
Le rle de l'enseignant consiste faciliter l'interaction naturelle pour que
l'apprenant puisse s'entraner prendre la parole en continu, vrifier ou modifier ses
hypothses, mettre en ouvre des stratgies de communication comme par exemple : des
stratgies d'vitement (ne permettent pas l'largissement de l'interlangue car l'apprenant
rduit les buts communicationnels et ne s'appuie que sur des savoirs dj acquis) ; des
stratgies de substitution (l'apprenant abandonne momentanment les buts
communicatifs pour solliciter le professeur ou pour avoir recours sa langue maternelle
ou des paraphrases afin de rsoudre un problme) ; des stratgies d'largissement
(propices l'apprentissage : l'apprenant prend des risques, accepte de se tromper afin de
se faire comprendre).
C.Kramsch signale l'existence de situations o l'apprenant cherche de rsoudre ses
problmes lui-mme plutt que de demander de l'aide son interlocuteur. l utilise dans
ce cas des stratgies de production qui ne sont pas coopratives, soit de nature
explicite (ralentissement du dbit, des pauses d'hsitation, rallongement des syllabes, des
autocorrections qui se manifestent par des faux dparts et par des pauses lexicales), soit
de nature implicite (des stratgies plus difficiles dtecter, reposant sur des principes
interactionnels, comme par exemple : sauver la face, aider un locuteur en dtresse). En
situation naturelle, le principe du respect de la face d'autrui a priorit sur le principe de
coopration linguistique : traiter son interlocuteur comme infrieur en lui offrant de l'aide
prsente un risque qu'on essaie d'viter. Le matre dans une salle de classe est exempt
de cette rgle, si tant est que ses corrections ne font pas perdre la face aux lves mais
les camarades de classe n'en sont certainement pas exempts.
Toutes ces oprations mises en ouvre dans la communication et l'apprentissage de
type cognitif et mtacognitif permettant l'apprenant de planifier, d'excuter, de contrler
et de remdier ses messages dfinissent la comptence stratgique. Une pdagogie
interactionnelle du discours s'efforcera d'intgrer le dveloppement de la comptence
stratgique dans l'apprentissage en classe de langue. l s'agira non de changer les styles
individuels des apprenants dans leur usage de stratgies de communication, mais de leur
faire prendre conscience de l'existence et de l'importance de ces stratgies, qu'ils utilisent
IV. Chapitre quatrime : Traiter I'erreur en cIasse de Iangue
47
pour la plupart dj dans leur langue maternelle.
Une vue interactionniste de la classe de langue prte galement attention aux
rapports interpersonnels au sein du groupe, qui sont souvent dclencheurs
d'apprentissage ; chacun a une responsabilit vis--vis de son comportement au sein du
groupe et vis--vis du groupe mme, dont il doit assurer la cohsion et le bon
fonctionnement, car c'est de l que dpendra sa capacit accomplir ses tches
individuelles. l peut soutenir le groupe de diverses manires : donner des signes
d'approbation, de dsapprobation, de comprhension ; valuer, juger, citer ce que les
autres ont dit ; confirmer ce qu'il a entendu, compris ; aider en cas d'impasse
communicative (lexicale ou grammaticale) ; encourager le locuteur verbalement, non
verbalement ; veiller au bon ordre et la juste rpartition des tours de parole. L encore la
perspective interactionniste considre ces fonctions comme ngociables ; une des
responsabilits du matre est d'entraner les apprenants une telle ngociation.
Pour que l'interaction naturelle puisse se drouler, il faut prendre en compte le
rle du feed-back que l'enseignant devrait fournir sur l'acceptation du message de
l'apprenant, comme le ferait un locuteur natif en situation exolingue. Ce type de
rtroaction vitera les situations o l'apprenant se sent remis sa place cause de ses
erreurs, perues comme quelque chose viter tout prix. Par contre, cela permettra
l'apprenant, en tant que personne ayant de choses dire, de prendre le risque d'exprimer
des messages en dehors de ce qu'il matrise bien, sans tre dtourn de son but
communicationnel et sans se concentrer sur la correction de la langue.
IV.2. Corriger ou ne pas corriger ?
Dans le traitement didactique des erreurs, un triple vitement peut se produire tel que
dcrit par J.P.Astolfi (2003) : par renvoi en amont - en mettant en question les niveaux
scolaires prcdents et les prrequis ncessaires l'apprentissage ; par renvoi en
aval en situant le moment prsent comme une simple approche notionnelle et en
renvoyant plus tard le cour du travail conceptuel ; latralement en misant sur le travail
la maison, sur l'accompagnement ou le soutien. Si l'enseignant arrive considrer
l'erreur comme une chance d'apprentissage, sa dmarche devra intgrer une reprise
active des erreurs, s'y attaquer en mme temps qu' l'apprentissage.
D'abord, la hirarchisation des erreurs permettrait l'enseignant de choisir quelle
difficult aborder pour franchir un obstacle, une difficult ou un blocage ; ainsi, il peut y
avoir des erreurs de dtail, des erreurs dbouchant sur des problmes que l'on juge trop
complexes, ou bien celles qui renvoient une notion ou un concept important : elles vont
tre traites diffremment, en fonction du contexte pdagogique donn, soit en les
rectifiant rapidement, soit en les intgrant une problmatique plus gnrale, soit en
ajournant leur correction.
Mme si laisser l'lve se tromper et voluer dans son erreur peut paratre paradoxal,
l'enjeu ici n'est pas l'cart par rapport au savoir acadmique, mais l'erreur du sujet par
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
48
rapport lui-mme, au niveau fondamental du savoir tre et du savoir apprendre. C'est l
que l'on peut entreprendre le traitement en profondeur de l'erreur en effectuant des
diagnostics objectifs en situation, en vitant d'appliquer mcaniquement des rgles ou
des exigences quant la production d'erreurs.
Loin du laisser-faire dont sont souvent accuss ceux qui se penchent sur les
cheminements rels des lves, nous cherchons ainsi promouvoir un constructivisme
actif, exigeant et mme un peu volontariste. (J.P.Astolfi, 2003 :102).
Nous devrions prendre en compte aussi le fait que la comptence linguistique n'est
pas analogue chez un locuteur natif et chez un apprenant de langue trangre ; la
diffrence majeure est que l'un dispose d'une intuition de la langue qui fait dfaut l'autre.
Le natif produira ventuellement des noncs hors normes mais beaucoup plus
rarement hors systme ; tel n'est pas le cas de l'apprenant de langue trangre pour
lequel il faut d'emble compter sur une gamme ou une amplitude d'erreurs bien plus
large.
M.Marquillo-Larruy parle de l'existence de quatre niveaux dans la porte de l'cart
que constitue l'erreur : l'adquation au contexte communicatif (pragmatique), par exemple
D'o venez-vous ? *Depuis septembre ; le systme de la langue (agrammaticalit) :
*Je le te prends tout ; la comprhension du message (sens / signification) Les
polices viennent ; *ils se sont mis en prison ; la norme ou le bon usage : (correct/
incorrect) : aller au docteur (formule accepte par les normes de fonctionnement mais
non accepte par les normes prescriptives). En situation de communication naturelle, les
erreurs les plus graves sont celles qui touchent au sens, donc la comprhension du
message. Quant la communication didactique, la porte de l'erreur ne devrait pas
constituer un paramtre d'analyse du moins en phase d'apprentissage.
Nanmoins, l'une des distinctions importantes entre le discours didactique et le
discours naturel est lie prcisment l'adquation de la langue certaines normes que
le bon usage recommande, appeles normes prescriptives ; les interactions naturelles
acceptent les carts venant de la part des enfants, des adolescents ou des locuteurs
trangers, tant que cela permet la comprhension du message, soit-il incorrect par
rapport la norme prescriptive ou au moins accept par les normes de
fonctionnement . Au contraire, le respect de la norme prescriptive devient impratif en
situation scolaire, o il ne suffit plus de communiquer juste pour se faire comprendre.
Comme le montre M.-A.Mdioni, le problme c'est que l'on passe trs vite de cette
ncessit de confrontation la norme la correction des erreurs. Il n'y a pas de place
pour le doute ou l'incertitude, ngligs ou nis par une sorte de pression rpondre.
(M.-A.Mdioni, 1999 :181).
Les actions que la correction suppose l'cole sont assez typiques : l'oral,
l'enseignant corrige la forme de l'nonc ou bien invite l'lve s'autocorriger ou un autre
lve reformuler ; il corrige souvent automatiquement les erreurs de l'apprenant et
prend toute hsitation pour une requte d'assistance ; il demande parfois l'lve de
rpter la forme correcte, plusieurs fois ou lment par lment, si ncessaire, jusqu'
l'obtention d'un rsultat qu'il trouve satisfaisant. Ces pratiques, ressortissant d'une
conception spcifique qui fait de l'erreur une faute bannir et de l'lve un fautif ,
IV. Chapitre quatrime : Traiter I'erreur en cIasse de Iangue
49
fatigue et humilie, sans parler de l'hilarit qu'elle provoque souvent dans la classe. En
mme temps, de telles actions empchent le processus de production de se construire et
la communication est gravement perturbe. La correction routinire par l'enseignant
risque en effet d'entraner la dpendance de l'apprenant de la correction par autrui.
C'est pourquoi les enseignants devraient viter la correction immdiate ainsi que les
interruptions trop frquentes, afin d'accorder la priorit au sens. Si toutefois une
intervention de leur part s'impose, ce sera pour rpondre une demande d'aide de la part
de l'lve (sauf les questions du type comment dit-on . ), pour viter les blocages et
fluidiser la communication ou pour veiller ce que le sens du message ne soit pas dvi.
Pour varier son style de correction, l'enseignant passera de la correction didactique aux
rparations typiques du discours naturel et traitera les erreurs de forme comme des
troubles de communication plutt que des fautes de l'lve. l utilisera donc de
prfrence la rptition correcte de l'nonc (cho) ou le modelage prospectif de ce que
la rponse de l'lve pourrait tre. De plus, la correction d'une erreur par l'enseignant
comme vrification de la comprhension ( vous voulez dire. + paraphrase) ou comme
auto-rparation d'un problme de perception ( pardon, je n'ai pas entendu. +
rptition de l'nonc de manire correcte), diminuerait le risque d'atteinte l'amour
propre de l'apprenant et imiterait les conditions d'acquisition rencontres en milieu naturel.
Une telle rflexion de la part de l'enseignant peut faciliter le changement de masque
entre le rle du matre et celui d'interlocuteur naturel.
Jean Petit (1987 :214-218) fait quelques suggestions importantes quant la
correction de la production orale : ne pratiquer dans un premier temps qu'une
correction purement communicative ; ne corriger un nonc qu'au terme de son
mission ; prfrer les corrections apportes par l'apprenant lui-mme celles de
l'enseignant ; pratiquer la correction par expansion ou en cho (reprendre les
noncs de faon approbative en confirmant la comprhension du message, tout en
apportant en mme temps, de faon discrte, les retouches ncessaires).
D.Descomps prconise deux moyens de ddramatisation et de mise de l'erreur au
service des apprentissages : le premier est celui de susciter la production d' erreurs
programmes , dont le traitement s'avrera productif dans la construction des savoirs et
des comptences d'apprenant (des savoir-faire, savoir-tre, savoir-apprendre). Le
deuxime, c'est ce qu'on appelle la pdagogie du dtour , une manire de perdre
du temps pour en gagner : travailler non pas directement sur l'erreur en cause, mais
sur l'tape antrieure du processus qui y a conduit, en remontant les itinraires de
signification.
l serait ncessaire d'adopter une attitude bienveillante l'gard de l'erreur, mais
aussi une attitude attentive et active. La raction idale aux erreurs devrait viter deux
risques extrmes, d'une part, l'absence systmatique de correction (sous prtexte de
privilgier l'intention de communication) qui aboutirait immanquablement la stabilisation
des carts (soit des fossilisations), et, d'autre part, une correction systmatique (sous
prtexte de privilgier l'adquation aux aspects formels du code) qui aboutirait
l'inhibition du locuteur ; cela sans oublier que ce dosage idal est susceptible de
variations selon les apprenants.
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
50
De manire gnrale, un travail propos aux apprenants n'est pas suffisamment
motivant s'il porte seulement sur la forme, puisque le moteur de l'apprentissage est
l'activit faisant apparatre le besoin de la langue pour la production d'un objet
valeur sociale ; c'est pourquoi il est souhaitable d'intgrer l'activit de traitement d'erreurs
dans des activits ayant des enjeux assez forts (exercices genre chute d'informations
o un lve rapporte ce qui a t dit par un collgue pour rsoudre une tche ; atelier
d'criture de pomes ou de chansons ; jeux de rles).
L'enseignant pourra expliciter aux apprenants le format des activits, les rles de
chaque acteur et les objectifs discursifs, y compris ceux relatifs au traitement des
erreurs ; C.Kramsch suggre de prciser au dbut, par exemple : nous menons
maintenant une conversation naturelle ; pas de main leve ; si vous avez quelque chose
dire, prenez simplement la parole ; vous tes libres de dire ce que vous voulez, toute
contribution est acceptable ; je ne suis pas l pour corriger vos fautes mais pour vous
comprendre. Pour un travail de groupe : vous allez mener une conversation
naturelle. Aidez-vous les uns les autres quand vous ne connaissez pas un mot, ou
trouvez une autre manire de dire ce que vous voulez dire. Ne me demandez pas, je ne
fais qu'couter. (C.Kramsch, 1991 :96). Ngocier les modalits de correction avec les
apprenants permet de privilgier certains moments les interactions et la communication,
d'autres moments l'adquation formelle. l est galement possible d'tablir des gestes
de connivence avec les lves : signaler par exemple les erreurs par un geste (la main
derrire l'oreille) ou par la rptition sur une intonation montante, pour que l'apprenant
puisse se corriger lui-mme.
A l'crit, l'enseignant (souffrant gnralement du syndrome de l'encre rouge
d'aprs le mot de J.P.Astolfi (2003 :10)), sanctionne en soulignant ou en crivant la
version correcte en marge de la copie ; soit qu'elle reprsente une sorte d'obligation
morale, soit qu'elle renvoie l'inefficacit de l'enseignement donn, cette corve type du
mtier d'enseignant s'avre non seulement ennuyeuse pour tout le monde, mais surtout
vide de sens et dpourvue de communication tablie entre l'enseignant et l'lve. Parfois,
une correction magistrale est faite au tableau avant que les copies soient rendues aux
lves, pour qu'ils corrigent eux-mmes lorsqu'ils auront leurs copies en main : cette
variante est un modle inaccessible aux lves et le rsultat est une correction
mcanique, sans finalit. L'enseignant peut galement demander une nouvelle rdaction
du devoir ou la copie des erreurs (copier un mot mal orthographi). Cela est une autre
pratique dmotivante : dans un nouveau contexte on retrouvera la mme erreur, alors
qu'un exercice diffrent engendra de nouvelles difficults. Enfin, copier dix ou cent fois le
mme mot hors contexte est fastidieux et aberrant.
En analysant la correction des copies, D.Descomps prconise une entre par l'erreur
qui sera privilgie avant, pendant et aprs la correction ; les prmisses de la dmarche
seront reprsentes par l'ide que l'erreur ne constitue pas un produit fini, mais un
processus questionner ; ensuite, l'enseignant s'interdira de porter sur la copie ce que
l'lve lui-mme devra y crire. l pourra mettre en place un systme de codes connus par
tous et marquer des signes l'emplacement des erreurs (par exemple : / au milieu d'un
mot ou entre deux mots : il manque quelque chose ; / sur une lettre : faux ou faute
d'orthographe ; = : terminaison incorrecte ; mot barr : entirement faux). Parfois, il y a
IV. Chapitre quatrime : Traiter I'erreur en cIasse de Iangue
51
tellement d'erreurs sur une copie que l'enseignant en est dcourag. Dans ce cas, il est
prfrable de corriger principalement les erreurs en fonction des objectifs de l'exercice ;
mais l'enseignant doit savoir (afin de pouvoir en informer l'lve) quelles sont les erreurs
pour lesquelles il souhaite adopter un degr d'acceptation zro (variable selon la
spcificit et les objectifs du cursus).
Mais le vritable travail est celui de l'enseignant avec ses lves, d'analyse et
d'exploration de ce qui s'est pass pour qu'ils construisent les rponses respectifs. l se
fera sous forme de travaux dirigs et sera bas sur l'analyse des conceptions, des
ignorances, des confusions, pour savoir o sont les lments fragiles ou mal acquis. Cette
recherche permettra l'apprenant de s'auto-analyser et de prendre l'habitude de se poser
des questions et de vrifier ses hypothses. C'est aussi une faon d'explorer son propre
fonctionnement cognitif, qui ne tardera pas de mener l'autocorrection et
l'autorgulation de l'lve, pourvu qu'un entranement constant ce type d'exercice soit
effectu ds le dbut de l'apprentissage :
Il est important d'habituer les lves des remises en cause afin qu'ils apprennent
accepter leurs erreurs, prouver le besoin d'voluer, et croire peu peu au
caractre fcond du questionnement et du doute. (Vecchi&Carmona-Magnaldi,
1996 :117).
IV.3. De Ia correction I'autocorrection
Le fond du problme en ducation, c'est l'autorgulation de l'lve, c'est--dire qu'il ait
accs ce qui se passe pendant qu'il est en train de produire quelque chose pour pouvoir
avoir une attitude de vrification et de contrle pendant qu'il travaille et ne pas tre accus
d'inattention. (M.-A.Mdioni, 1999 :186).
Passer de la correction l'autocorrection suppose en premier lieu une prise de
conscience de l'enseignant sur le fait que tout ne peut pas tre acquis tout de suite et qu'il
faut donner aux apprenants le temps de faire des recherches et des ttonnements
individuels.
Du ct des lves, apprendre (y compris des langues) est un travail d'interrogation,
de recherche de nouvelles manires de dire ou de faire ; ce n'est pas de la rptition, ni
de la copie, ni de l'imitation. Les recherches sur les interlangues (C.Springer, 1999)
montrent qu'il est possible de relever des stratgies d'autocorrection tous les stades
d'oprationnalit de la comptence langagire : tant au niveau basique, o l'intention
communicative reste expositive et l'implication dialogique est assez difficile, qu'au niveau
seuil, o l'oprationnalit devient plus fonctionnelle et l'intention communicative
explicative, et enfin au niveau seuil plus, caractrise par une implication dialogique
efficace et une intention communicative argumentative.
Les stratgies d'autocorrection sont des stratgies cognitives indispensables la
communication ; mme si dans les stades basiques l'apprenant ne matrise pas les
fonctions ou les rgles grammaticales, il est pourtant capable de soumettre sa
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
52
performance un contrle, car, pour progresser, il fait un travail de comparaison de sa
production la perception subjective qu'il a de la langue cible (ou d'une varit de
celle-ci). La distance par rapport la langue cible est donc relative : un apprenant peut se
satisfaire d'un tat de langue basique et le dveloppement reste bloqu : on parle
dans ce cas de fossilisations .
Prenant en compte ces donnes sur les interlangues, les enseignants pourraient
accepter de ne pas tout corriger tout de suite et de ne pas donner la rponse aux lves
pour viser un objectif plus important, celui de faire construire des moyens
d'autocorrection. En effet,
Il semble qu'un dlai dans les corrections laisserait l'apprenant une plus grande
occasion d'auto-rparation et favoriserait l'apparition des processus autonomes de
contrle, qui sont caractristiques de la comptence de communication en langue
maternelle et qui sont considrs comme essentiels la socialisation dans la langue
trangre. (C.Kramsch, 1991 :70).
Ce qui pourrait vraiment faire progresser l'apprenant, ce serait de l'amener
chercher lui-mme la rponse, comparer et vrifier, en utilisant les ressources mises
sa disposition (grammaires, manuels, dictionnaires). Cela correspond la mise en ouvre
d'une vritable pdagogie de la dcouverte o l'apprenant fait un travail d'observation,
rflexion, explicitation et interaction dans le groupe.
Un des moyens possibles pour former la capacit d'autocorrection serait l'utilisation
d'une fiche d'valuation o l'on rpertorierait les erreurs au lieu de les souligner dans le
devoir de l'lve. Celui-ci devra retrouver les erreurs et expliciter ses difficults, faisant
ainsi des rvisions et un entranement personnalis. M.-A.Mdioni (1999 :185) prconise
la ralisation d'enregistrements audio de ce qui a t dit pour demander ensuite aux
lves de proposer des amliorations aprs discussion en mini-groupes. Les tches
ouvertes, acceptant plusieurs solutions possibles, permettent la construction d'hypothses
et de micro-systmes transitoires sans que la correction y intervienne. Les discussions
avec le groupe, celles o l'on reprend certains lments du travail pour enrichir la
connaissance d'un sujet ou celles qui mettent en vidence des contradictions et des
solutions trs diffrentes, pour susciter la recherche d'explications possibles des choix
effectus tout cela constitue des dmarches remplaant avec succs la correction telle
quelle.
La rflexion mtalangagire, l'une des composantes de la comptence stratgique,
est aussi un moyen non ngligeable de faire acqurir des capacits d'autocontrle.
Si la langue cible est utilise dans la classe comme moyen de communication, une
observation des processus discursifs mis en jeu sensibiliserait les lves mieux
comprendre les problmes de communication (les tours de parole, les erreurs) et
rguler leur comportement dans le groupe.
Ainsi, C.Kramsch (1991) prconise des observations ayant comme point de dpart
l'hypothse que s'entretenir en langue trangre pose toujours des problmes de
communication que les interlocuteurs doivent rsoudre : par exemple, celui qui parle n'a
pas assez de vocabulaire, ou bien n'est pas sr de sa grammaire, ceux qui coutent ne le
comprennent pas ou le comprennent mal ; chaque interlocuteur rsout ses problmes
IV. Chapitre quatrime : Traiter I'erreur en cIasse de Iangue
53
d'une manire qui lui est propre. L'observation faite par les lves portera sur la manire
dont les problmes de communication sont rsolus ; voil une partie de la grille propose
par C.Kramsch, celle qui concerne les rparations et corrections :
a) Les problmes de communication sont rsolus par celui qui parle :
En employant des mots de la langue maternelle, d'une autre langue trangre ;
En francisant, par exemple, des mots anglais ;
En essayant de trouver d'autres manires d'exprimer la mme chose (priphrases,
mots synonymes) ;
b) ls sont rsolus par celui qui coute :
En compltant les phrases incompltes ;
En demandant des explications ;
En offrant des prcisions ( tu veux dire . )
c) ls ne sont pas rsolus :
Un long silence s'tablit ;
On continue tout simplement parler.
d) Quelles erreurs sont corriges ?
Erreurs de grammaire/ vocabulaire/ prononciation ; lesquelles ?
Qui les corrige et de quelle manire ?
Un tel exemple de grille ayant comme langue de communication la langue cible peut tre
utilise au service des apprenants de langue seconde, de niveau seuil plus selon les
stades prconiss par C.Springer. Si les comptences linguistiques des lves ne sont
pas suffisantes, on pourrait toutefois mener avec eux une telle observation en langue
maternelle.
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
54
V. Rapport de stage : Pratiques de
I'erreur en cIasse de franais Iangue
trangre
Interprter les erreurs sera toujours une pratique risque du mtier d'enseignant
(car jamais totalement dfinitive et jamais totalement certaine) mais elle est
pourtant indispensable car seule une raction rflchie prenant en compte les
spcificits des productions de chaque lve nous semble mme de permettre
un tayage pertinent qui accompagnera l'lve sur le chemin de son
apprentissage. (M.Marquillo-Larruy, 2003 :119).
V.1. Hypothses de travaiI
Comme nous l'avons dj soulign, la classe de langue est un lieu privilgi d'observation
et d'exprience en ce qui concerne le rseau d'interactions qui y apparaissent. Dcrire
des situations d'interaction verbale en classe suppose un choix mthodologique entre
deux options : ou bien privilgier la varit des situations et analyser les variations
concomitantes des ralisations orales, ou bien choisir seulement un type de situation et
chercher voir s'il peut s'en dgager un modle de fonctionnement.
V. Rapport de stage : Pratiques de I'erreur en cIasse de franais Iangue trangre
55
Nous avons choisi de dvelopper ici la premire perspective pour deux raisons :
premirement, la diversit des aspects didactiques observables en classe, qui ont un
rapport avec le traitement de l'erreur l'oral (la rtroaction, la construction de
situations-problme partir des conceptions errones des apprenants, les modalits
d'intervention sur l'erreur, la production du sens, les stratgies communicationnelles) ;
deuximement, la varit de facteurs objectifs ou subjectifs (organisationnels, didactiques,
relationnels, affectifs) qui influencent les pratiques relatives l'erreur.
Notre hypothse initiale est ici que, si l'erreur constitue un processus et non un
produit, on devrait voir si et comment il est possible d'en faire l'cole un instrument de
formation et non un objet corriger tout prix.
L'observation est effectue sur deux terrains diffrents : d'une part, plusieurs classes
d'initiation du cycle lmentaire et moyen l'Ecole lmentaire Jean Moulin de
Vnissieux, d'autre part un groupe d'tudiants trangers de niveau B1 apprenant le
franais au Centre international d'tudes franaises de l'Universit Lumire Lyon 2.
L'une des pistes d'analyse consiste tenter de reprer, suivant une dmarche
comparative, analytique et synthtique la fois, des pratiques relatives l'erreur et cela
par rfrence deux plans diffrents : organisationnel et relationnel. L'outil principal de
notre analyse sera ici la grille d'observation des activits (annexe 1).
L'organisationnel est li aux modalits visant ordonner et structurer les situations
d'enseignement-apprentissage, donc aux choix didactiques de l'enseignant et aux
dmarches pratiques mises en ouvre en vue d'objectifs atteindre. Les informations sur
l'organisationnel (le type d'apprenants, le niveau d'apprentissage, les objectifs
institutionnels, le type de tches, supports, consignes ou techniques, le climat dans la
classe) nous aident faire un premier dcoupage dans la pratique observe, dont la
complexit sera ainsi mieux dchiffre. l s'agit en mme temps d'tablir un lien entre la
pratique d'enseignement en cause et le traitement des erreurs au sein de cette pratique,
pour essayer de rflchir la question : dans quelle mesure les pratiques lies l'erreur
(conceptions et attitudes des enseignants et des apprenants) sont-elles dtermines ou
au moins influences par les conditions organisationnelles de l'enseignement ?
Le plan relationnel se rattache aux modalits et aux stratgies de communication
mises en ouvre par l'enseignant pour faciliter l'apprentissage. Les lments que notre
observation a privilgis ont t les interactions (verbales et non verbales) et les
rtroactions, notamment : les techniques de questionnement utilises, la formulation des
consignes, les tours de parole et la rpartition du temps de parole, la voix et la gestuelle
de l'enseignant. En outre, nous avons observ le type de relations qui s'tablissent entre
les acteurs de la classe (de collaboration, ngociation, distance), l'attitude de l'enseignant
envers les apprenants, le type de feed-back qu'il leur fournit, le degr d'intrt des lves.
Notre but est de dterminer quel est l'impact de la sphre relationnelle sur la pratique
relative l'erreur : quelles sont les conceptions et les attitudes face l'erreur observables
dans la classe ? L'erreur est-elle valorise, considre comme un support de la formation
ou, au contraire, associe des jugements de valeur et bannie ? Y a-t-il des variables
chez le mme enseignant quant au traitement des erreurs ou s'agit-il plutt d'un style
pdagogique pas toujours facile moduler ? Comment concilier une attitude
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
56
encourageante du professeur avec la correction systmatique qu'il fait des erreurs ?
L'autre piste de recherche vise reprer des modalits spcifiques d'intervention sur
l'erreur telles qu'elles apparaissent dans les squences enregistres ; notre dmarche ici
sera plus analytique, en vue de tenter d'expliciter en termes d'analyse conversationnelle
le contrat de communication dans la classe ; nous prendrons en compte les
reformulations (avec leurs diffrentes formes - rephrasage, rptition littrale, cho,
paraphrase, expansion etc.- et avec leurs marqueurs), les stratgies d'apprentissage
(d'vitement, de substitution, d'largissement de l'interlangue), les stratgies de
production, la mtacommunication.
V.2. Prsentation du contexte d'enseignement
L'environnement scolaire (le type d'tablissement avec ses objectifs et ses conditions
matrielles, le type de classe) a une grande influence sur l'organisation de l'enseignement
ainsi que sur les choix pdagogiques de l'enseignant. Les deux terrains d'observation que
nous avons choisis sont trs diffrents quant au type d'tablissement, aux objectifs
institutionnels et au public scolaire, d'o une diffrenciation nette de dmarches
didactiques et de pratiques mises en place dans les deux endroits.
L'cole lmentaire Jean Moulin de Vnissieux fait partie du groupe scolaire du
mme nom, intgr dans le Rseau d'ducation prioritaire Jules Michelet (le REP) qui
fonctionne base d'un contrat de russite et qui se dfinit comme objectifs prioritaires
atteindre jusque fin 2006 : l'amlioration des apprentissages, une meilleure gestion de
l'htrognit des lves, l'amlioration de la communication avec les familles. L'cole
compte un fort pourcentage d'lves d'origines trangres, l'origine la plus reprsente
tant le Maghreb et particulirement l'Algrie. Une anne en classe d'initiation (CLN) est
ncessaire aux lves primo-arrivants ; un nombre important de l'effectif de l'cole est
pass par la CLN, sans compter les enfants ns en France, pour qui le franais est bien
la langue du pays de naissance mais pas rellement leur langue maternelle. Les
stratgies d'aide des enfants nouvellement arrivs en France concernent : l'intgration le
plus rapidement possible en EPS, arts visuels et musique dans leur classe,
l'harmonisation des emplois du temps d'un mme niveau, pour une prise en charge de
niveau plus homogne en CLN ; la concertation rgulire entre l'enseignant(e) de la
classe et l'enseignante de CLN pour une intgration russie dans la classe ; le travail sur
les documents communs au cycle pour que les lves de CLN se les approprient ; la
prise en charge rgulire et frquente autant que possible en CR des lves en CLN.
(Groupe scolaire Jean Moulin , Projet d'cole 2004-2008).
Fonctionnement d'une CLN
La CLN est une classe d'initiation accueillant des enfants peu ou non francophones, de
sept douze ans, dont la connaissance de la langue franaise est insuffisante pour leur
permettre de suivre un cycle d'tudes normales. L'objectif officiel est d'amener les lves
intgrer au plus vite le cursus scolaire. Le matre CLN offre une aide ponctuelle aux
V. Rapport de stage : Pratiques de I'erreur en cIasse de franais Iangue trangre
57
lves la limite de l'ge collge ; il peut intervenir l'arrive de l'enfant pour l'aider
acqurir rapidement un langage de survie . La prise en charge en CLN dure en
gnral une anne ( partir de l'arrive de l'enfant). En fait, tout lve nouvellement arriv
en France est inscrit doublement : inscription pdagogique en CLN et inscription
administrative dans la classe correspondant son ge et son niveau scolaire,
globalement valu.
L'accueil en CLN prsente quelques avantages : petit effectif scurisant pour
l'enfant, gestion facilite de l'incomprhension de la langue, emploi du temps fix,
enseignement de toutes les disciplines. Nanmoins il y a quelques inconvnients : ce
stage peut empcher l'intgration, l'enfant tant pris en charge dans une structure
spciale avec des rgles de fonctionnement forcment diffrentes de celles d'une classe
normale . En mme temps, cause des arrives irrgulires, la gestion de la classe et
de l'emploi du temps est difficile.
L'enseignement dispens en CLN est davantage intensif qu'extensif ; le simple fait
d'tre expos six heures par jour une langue trangre, que ce soit en CLN ou en
classe de rfrence, plonge les lves dans une situation largement intensive. En outre,
l'apprentissage en milieu endolingue donne une ide de l'tendue des situations de
communication auxquelles sont confronts les lves ; une partie de l'apprentissage se
fait par acquisition car ils sont en situation d'immersion : si les conditions familiales le
permettent, les enfants regardent et coutent la tlvision en franais, ont des amis
franais.
En CLN, les activits droules partir de situations de jeux, de chants ou de
posies ne sont pas suffisantes, car cela fonctionne surtout dans le cas d'un
enseignement exolingue, qui n'a pas pour objectif de prparer les lves vivre des
situations d'apprentissage l'cole franaise. La grille des objectifs en CLN commence
donc par la comprhension du cadre scolaire franais : comprendre le rle des adultes de
l'cole, les valeurs rpublicaines franaises (obligation, mixit, lacit de l'cole), se
reprer dans le temps scolaire et dans le matriel spcifique, connatre et reconnatre les
disciplines enseignes l'cole, comprendre des messages verbaux et/ ou non verbaux
(les prnoms des lves de la classe, son propre prnom prononc la franaise ,
une consigne comportementale, une interdiction, une valuation, une question, des
consignes de travail, des registres de langue.). l y a un lexique indispensable que la
matresse CLN cherche dvelopper : les lieux de l'cole, le matriel scolaire, les
couleurs, les nombres, les parties du corps.
Un deuxime objectif important est celui de prparer l'enfant se faire comprendre
verbalement : accepter de prendre la parole en classe, se prsenter, exprimer une
sensation physique, demander des renseignements, exprimer ses gots, exprimer
l'accord ou le dsaccord, entrer en contact avec d'autres enfants, demander une
permission, s'excuser, dsigner et demander. Pour ce qui est de l'apprentissage de la
lecture, la CLN assure la lecture globale (les prnoms des enfants, les jours de la
semaine, les matires enseignes, les mots outils) ainsi que des lgendes, des cartes,
des questions, le menu de la cantine, une liste de devoirs, un rsum de leon. Quant
l'criture, les objectifs de la classe d'initiation se rattachent au passage de l'criture
scripte l'criture cursive, ainsi qu'au respect de la correspondance phonie - graphie
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
58
dans un texte court, recopi ou dict. Les enfants devraient tre capables de recopier un
texte rapidement et sans erreur et d'crire des mots sans modle.
Les groupes que nous avons observs pendant 20 heures de classes sont : CP
(Achatou, Asma, Ridha-Amin, Khadidiatou, Anrif, Raksmi, Malak) ; CE1 (Faiza,
Abderraouf, Ridha) ; CM1-2 (Fatma, Ali, Walid, Anissa, Hassen, Mariama). Six d'entre eux
sont des primo-arrivants. La dure des classes peut varier de 30 45 minutes et les
activits sont indpendantes de celles de la classe de rfrence.
Le Centre nternational d'Etudes Franaises de l'Universit Lumire Lyon 2, le
second terrain de nos observations, est spcialis dans la formation linguistique et
culturelle d'un public non-francophone, poursuivant ou non des tudes suprieures en
France. L'tudiant, quel que soit son niveau en franais, doit tre g de plus de 18 ans
au 1
er
octobre de l'anne en cours, tre titulaire du diplme sanctionnant la fin des tudes
secondaires (quivalent au Bac) ou d'un diplme d'enseignement suprieur ou, le cas
chant, il doit avoir russi le concours d'entre l'universit dans son pays. Pour
accder l'ensemble des cours du CEF, il est obligatoire de passer des tests de
placement, qui permettent d'valuer le niveau de chaque tudiant.
Les cours sont rpartis sur trois niveaux diffrents: le niveau 1, dbutant
indpendant correspondant au niveau A1 B1 dans le Cadre europen commun de
rfrence, comprend des cours intensifs (semestre de 280 heures rparties sur 14
semaines) et des cours semi-intensifs (semestre de 168 heures rparties sur 14
semaines); le niveau 2, indpendant expriment , correspondant au niveau B2 (
semestre de 168 heures rparties sur 14 semaines); le niveau 3, expriment ,
correspondant au niveau C1-C2 (deux semestres de 224 heures rparties sur 28
semaines). Le contenu des cours du niveau 2 qui nous intresse se compose des
modules suivants (le tronc commun, 105 heures) : Commentaire lexical et
grammatical , Expression crite , Mthodologie pratique , Syntaxe ,
Techniques de l'oral et de plusieurs modules optionnels (63 heures,
approfondissement en langue de spcialit ou en culture gnrale). Deux diplmes sont
possibles la fin du niveau 2 : le DEF (Diplme d'tudes franaises de l'Universit
Lumire Lyon 2) et le diplme national DELF-B2.
Le groupe que nous avons observ pendant 15 heures est un groupe de niveau 2
compos de douze tudiants dont onze de nationalit chinoise et une tudiante
taiwanaise. Leur origine nous a renseigne sur des habitudes d'enseignement -
apprentissage provenant de cultures scolaires diffrentes de celle franaise, susceptibles
d'tre prises en compte lors de l'analyse des interactions dans la classe.
V.3. Orientations et dmarches didactiques
L'analyse se fonde ici sur une grille d'observation (voir annexe) compose de trois parties,
les deux premires visant la dimension organisationnelle et relationnelle de
l'enseignement et la troisime portant sur le traitement de l'erreur et l'analyse
V. Rapport de stage : Pratiques de I'erreur en cIasse de franais Iangue trangre
59
conversationnelle.
1. L'organisationneI
Le tableau suivant tente de mettre en rapport, d'une part, les donnes organisationnelles
particulires des deux terrains d'observation et, d'autre part, d'ventuelles consquences
sur les pratiques relatives l'erreur ; comme le facteur organisationnel comporte des
lments fort diffrents sur les deux terrains d'observation, nous soulignons la ncessit
de moduler la pratique d'enseignement (y compris celle relative l'erreur) en fonction de
la spcificit du terrain.
Parmi les lments d'observation sur le plan organisationnel, nous avons choisi
comme points de rflexion : le type d'apprenants, l'approche de la langue et les supports
didactiques. La question n'est pas tant de savoir si ces lments sont source d'erreurs
chez les apprenants, mais de dterminer comment le traitement de l'erreur pourrait tre
modul par rapport aux facteurs mentionns.
TabIeau comparatif (Iments organisationneIs)
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
60
Elment d'observation Terrain 1 - cole
Jean Moulin
Terrain 2 le groupe
du CEF
Consquences pour la
pratique de l'erreur
Type d'apprenants Primaire CLN 4
groupes de 4 6
lves 1 lve
primo-arrivante
Etudiants Groupe de
13 tudiants d'origine
asiatique
Prendre en compte le
niveau d'ge,
l'exprience
d'apprentissage et les
donnes culturelles.
Niveau
d'apprentissage
attribu par l'institution
De A1 introduction ou
dcouverte A2
intermdiaire ou de
survie
B1 seuil Dterminer le niveau
rel de chacun ;
traitement diffrenci.
Objectifs
institutionnels
ntgration dans les
classes de rfrence
Rattrapage
Acqurir des diplmes
de langue permettant
l'accs l'Universit
en France
Prendre en compte les
diffrentes attentes
(parents, apprenants,
institutions)
Approche de la langue Acquisition Situations
plutt naturelles
Langue de
communication avec
l'enseignant et entre
enfants
Apprentissage bas
sur des rgles
Situations plutt
formelles Langue de
communication avec
l'enseignant
seulement
Tenter d'viter les
ambiguts de rles
(par exemple agir en
expert dans une
situation naturelle ).
Objectifs
prpondrants des
activits
Langagiers Culturels Linguistiques
Culturels
Reprer les obstacles
partir des
conceptions errones
et dfinir les objectifs
en situation.
Tches En gnral unique,
prpare, avec aide
de l'enseignant ou
d'un matriel
En gnral articulation
de plusieurs tches,
avec aide de
l'enseignante ou d'un
matriel
Veiller la production
du sens qui est source
de motivation.
Supports Oraux, visuels
Didactiques et brutes
Textuels, oraux
authentiques
Choisir les supports
adquats pour ne pas
induire d'erreurs.
Consignes Ncessitent rptition Ncessitent des
reformulations
Eviter le mauvais
dcodage ; Etablir des
contrats claires
avec les apprenants
Techniques utilises
par l'enseignante
Questionnement
frontal, travail en
autonomie,
sous-groupes avec
guidage
Questionnement
frontal, travail en
autonomie
Permettre la
construction de savoirs
et les conflits
socio-cognitifs dans le
cadre du travail en
sous-groupes.
61
Le type d'apprenants (niveau d'ge, exprience d'apprentissage, donnes
cuItureIIes)
L'exprience antrieure d'apprentissage d'un public constitue un indice de ses attentes
prsentes (plus ou moins conscientes), y compris en ce qui concerne l'attitude face
l'erreur.
A la diffrence des enfants de l'cole Jean Moulin qui ont peu ou n'ont pas
d'exprience scolaire dans leur pays d'origine, les tudiants du CEF ont des habitudes
plus figes (s'attendre tre sollicit de faon nominative, attendre la validation de la
rponse, rpter le reformulation de l'enseignant, s'appuyer constamment sur des
rgles) ; la comparaison de ce point de vue des deux terrains montre que les enfants sont
plus prts se lancer , se tromper et ont moins d'apprhension envers les tches
qu'on leur propose. Cela peut s'expliquer aussi par le climat scurisant propre aux
classes d'initiation o les enfants n'ont pas peur de s'exprimer comme ils pourraient en
ressentir dans leurs classes de rfrence o le risque est plus grand pour eux de se sentir
isols ou diffrents .
Pour l'enseignant, il est important de bien connatre toutes les donnes relatives
son public ; si changer des habitudes scolaires peut s'avrer difficile surtout avec des
adultes, la solution pourrait passer par le biais mtacommunicationnel qui aiderait les
apprenants prendre conscience de leurs pracquis (savoir-tre, savoir-faire,
savoir-apprendre.) et essayer ventuellement de les amliorer petit petit.
L'approche de Ia Iangue se fait diffremment dans Ies deux cas.
A l'cole, on peut parler de situations d' acquisition (cf. la dichotomie acquisition
apprentissage de Krashen) plus proches des conditions naturelles puisque non seulement
le franais est la langue de communication en classe et pendant la pause, mais surtout
beaucoup de situations d'apprentissage dans le cadre de diffrentes disciplines (lecture,
grammaire, orthographe) sont places dans un contexte d'immersion qui est porteur de
sens (par exemple, lire le menu pour aller ensuite manger la cantine).
Dans le cas du groupe d'tudiants, le contrat qui fait de la salle de cours un
espace d'enseignement exclusif devient plus explicite : on ne parle franais que pendant
les cours et les situations sont toujours d'apprentissage formel, sanctionn par une note
en fin de niveau.
Par consquent, nous avons pu remarquer des pratiques diffrentes lies l'erreur.
Une des causes de ces variations est notre avis l'ambigut de rles
(enseignant/locuteur natif) qui s'avre tre plus grande dans les situations
d'apprentissage formel, car l'apprenant est souvent invit parler, non pas tant pour
exprimer ses conceptions, mais parce qu' il faut parler , afin d'amliorer sa langue (voir
encadr ci-dessous); mme si la correction formelle faite par l'enseignant n'est pas
systmatique, cette demande de parler a des consquences, d'une part sur l'attention
que l'apprenant va prter la forme de ses noncs au dtriment du sens et, d'autre part,
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
62
sur son attitude face aux erreurs ; cela pourrait avoir pour consquence la rticence de
l'tudiant prendre la parole pour ne pas se tromper : l'effet sera donc inverse celui
attendu par l'enseignant qui invite l'tudiant parler.
Dans d'autres situations observes, l'apprentissage formel tend rduire la langue
un systme de rgles auxquelles on devrait se rapporter le plus souvent possible pour ne
pas se tromper ; par contre, ce que nous avons pu constater lors de l'observation du
groupe d'tudiants, c'est que le rappel constant des rgles ne modifie pas essentiellement
le nombre d'erreurs qui se produisent en classe ; en outre, rpter les rgles pour
appuyer la correction formelle ou, mme en dehors de la production d'erreurs, pour
illustrer un fait de langue, est trs probablement une pratique redondante.
Au contraire, l'apprentissage des rgles suivant une dmarche inductive est plus
propice la construction de savoirs par les apprenants, comme nous l'avons vu dans
l'une des activits de la classe d'initiation (voir encadr suivant). Les enfants sont amens
rflchir sur le fonctionnement de la langue (le genre des noms) partir d'une situation
faite d'lments un peu ludiques, verbaux et moteurs. Le surgissement de conceptions
mme errones est un indice que l'apprentissage, loin d'tre passif, est un processus en
train de se construire.
V. Rapport de stage : Pratiques de I'erreur en cIasse de franais Iangue trangre
63
Les supports didactiques
En comparant les deux terrains, nous pouvons faire quelques remarques prliminaires
concernant l'utilisation des supports dans la classe :
Les supports utiliss avec le primaire sont plutt orients vers le visuel, alors que
ceux employs avec les tudiants sont textuels et auditifs ;
Les enfants du primaire sont plus habitus manouvrer un matriau divers grce
la prsence permanente de certains supports scolaires dans leur classe ;
Les lves de la classe d'initiation fabriquent eux-mmes du matriel pour la classe
(panneaux, dessins.) ;
Les supports utiliss avec les tudiants sont en gnral authentiques (textes,
enregistrements audio) ;
Les supports auditifs (par exemple la chanson) ou de type ludique suscitent une
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
64
motivation accrue chez les enfants.
Nous avons choisi deux squences observes l'cole pour analyser la manire dont les
supports influencent, d'une part la production de sens et, d'autre part, le traitement des
erreurs qui apparaissent.
Squence 1
Courte analyse
Le choix d'un support motivant pour les enfants cre les prmisses de la production de
sens ; l'enjeu pour eux est ici celui d'arriver non pas compter correctement (la plupart le
font dj), mais russir les gestes accompagnant le chant, ce qui quivaut une suite
d'oprations motrices qui peuvent rappeler certains d'entre eux des mouvements de
danse. La priorit accorde aux gestes est vidente, mais en plus il faut les nommer, soit
en mettant des hypothses sur ce qu'on a entendu, soit en essayant de trouver le
vocabulaire appropri l'aide des gestes qu'on voit faire l'enseignante.
Quant aux erreurs qui surgissent l'occasion d'mission d'hypothses sur les vers de
la chanson, il semble que les mots qui n'y apparaissent pas appartiennent au mme
champ lexical que ceux qui s'y trouvent : *chimpanz / singe, *oreille / tte, *tape / claque,
ce qui indique que les enfants ont pris en compte le sens en essayant de comprendre le
message sonore. l n'y a pas besoin de correction parce que les gestes parlent
mieux ; en plus, la prosodie est importante ( il faut que a rime ), donc l'enfant qui fait
comme hypothse initiale 4, 5,6 / *sur la tte est capable de s'autocorriger 4,5,6 /
tape tes cuisses . De mme pour la structure tape *sur tes mains (mlange apparent
de tape tes cuisses et de frappe dans tes mains ) o c'est le rythme du vers qui ne
permet pas l'utilisation de la prposition, ce dont l'enfant se rend vite compte en chantant.
V. Rapport de stage : Pratiques de I'erreur en cIasse de franais Iangue trangre
65
Squence 2
Courte analyse
Avec cette squence, nous voulons mettre en vidence le rle du travail en sous-groupes
qui a des consquences sur l'erreur aussi, dans la mesure o le travail de groupe est
associ des confrontations et rajustements bnfiques et mme, comme c'est le cas
dans la squence observe, des corrections entre enfants. Lors de la phase de
prparation de la tche en sous-groupes, nous avons pu remarquer qu'en dehors des
rles interprter il y a de vrais rles qui se dfinissent : des leaders qui dirigent le
travail ou qui corrigent les autres. l est souhaitable dans ces conditions qu'un minime
guidage de l'enseignant aide les actions du groupe, favorise les changes mais empche
le non respect de l'autre et l'ironie qui peuvent avoir des effets inhibiteurs.
2. Le reIationneI
Le plan relationnel nous renseigne sur le cadre complexe, fait d'interactions et de
rtroactions, qui conditionne les rapports de l'enfant au savoir. Nous inscrirons dans le
tableau qui suit les donnes relatives au plan relationnel sur les deux terrains observs et
les consquences qui en dcoulent au sujet de l'erreur.
TabIeau comparatif (Iments reIationneIs)
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
66
element d'observation terrain 1 : ecole jean
moulin
terrain 2 : le groupe
d'tudiants
consquences pour la
pratique de l'erreur
Le questionnement En gnral sollicit de
faon nominative ;
nterventions inities
par l'enseignante et
les apprenants
Sollicit de faon
nominative ;
nterventions inities
par l'enseignante
Revoir le statut de la
question comme outil
d'apprentissage ;
susciter le
questionnement
comme attitude.
La rpartition du
temps de parole
L'enseignante parle
autant que les
apprenants
L'enseignante parle
plus que les
apprenants
Respecter la parole et
la pense de l'enfant ;
faire attention aux mots
et leur signification.
Le type d'interactions
enseignant-apprenants
Collaboration et
ngociation ; rarement
distance (face face) ;
Tutoiement.
Distance (face
face) ; parfois
ngociation ;
vouvoiement.
Reprer les situations
ou il y a prise, voire
abus de pouvoir ;
rester l'coute.
Attitude de
l'enseignant
Encourage, coute,
favorise l'autonomie
Valorise les
apprenants,
encourage
Avoir une attitude
positive, confiante.
Attitudes des
apprenants
En gnral motivs ;
Attention variable
En gnral motivs
Attention constante
Aider l'apprenant
prendre en charge son
apprentissage.
La voix et la gestuelle
de l'enseignant
La voix=outil
pdagogique ; gestes
ritualiss pour signaler
une erreur (bruit avec
la langue) et pour dire
silence (geste de
la main)
La voix= outil
pdagogique ; pas de
gestes ritualiss.
Fournir des signaux
non verbaux pour aider
l'apprenant ajuster
son activit ; choisir
des codes
accepts par tous.
Le feed-back Positif et ngatif Plus
affectif que cognitif
Positif Plus cognitif
qu'affectif
nformer les lves sur
les objectifs
atteindre, sur leurs
russites et checs ;
encourager ; rester vrai
Climat dans la classe En gnral
dtendu avec des
moments de rappel
l'ordre
En gnral calme Assurer un climat
scurisant, chaleureux
o l'erreur n'est pas
proscrite.
Questions sur la
mtacognition
Oui Oui Entraner les
apprenants la
rflexion linguistique et
cognitive.
Autovaluation de
l'apprenant
Non Non Covaluer avec l'lve,
l'aider comprendre
ses difficults,
67
accepter ses erreurs.
Notre but ici est de dterminer en quoi consiste l'impact du relationnel sur la pratique
relative l'erreur. A la suite d'observations de classe, nous considrons comme vidente
l'influence qu'exerce la communication qui s'tablit dans la classe sur les attitudes face
l'erreur (aussi bien celle de l'enseignant que celles des apprenants l'gard de leurs
erreurs).
De manire gnrale, nous avons constat que l'attitude de l'enseignant est
essentielle pour rgler les rapports de l'lve au savoir ; par exemple, la matresse CLN
stimule le questionnement et le doute par des affirmations du genre : Peut-tre que.
, Vous n'avez pas l'impression que. ? , Comment a ? Rflchissez ,
Regardez bien o a peut aller , Qu'est-ce que vous vous rappelez ? ,
Qu'est-ce que a peut tre ? , etc. De cette manire, on pousse l'apprenant se poser
des questions, mettre des hypothses, ce qui quivaut l'aider prendre en charge
son apprentissage et devenir plus autonome. Par ailleurs, ce qui importe le plus dans
l'activit de construction de savoirs, c'est d' enseigner poser des problmes et non
rpondre des questions , pour viter de maintenir les lves dans la dpendance
du questionnement de l'enseignant (D.Descomps, 1999 :91).
Une communication flexible entre les deux ples de la relation didactique est
vraisemblablement la source d'une conception partage de l'erreur. Ainsi, nous avons pu
remarquer le fait que les apprenants en primaire taient plus permables aux
influences de l'enseignante en ce qui concerne la conception de l'erreur, qui tait
valorise comme un instrument suscitant des questionnements. Cela se voyait dans la
pratique consistant ne pas donner la rponse, inviter l'apprenant chercher, aider
les autres et s'autocorriger : Je ne sais pas, c'est toi de chercher ; Tu t'es
tromp l. Corrige ; Vous tes srs ? , Vous pouvez rappeler X. ; Va
vrifier dans ton livre pour rpondre ta question ; S'il te plat, tu peux faire un effort
avant de nous dire le mot, ce sera plus agrable . En outre, cela faisait partie
d'habitudes scolaires au sein du groupe ; par exemple, l'emploi de certains codes non
verbaux ( Si je ne dis rien, c'est qu'on est d'accord. ; voir tableau) est un moyen de
varier les changes et d'viter de couper la communication par le verbal ; de mme,
comme nous l'avons constat, on peut habituer les apprenants s'autocorriger en leur
laissant le temps de le faire. Toutefois, il est souhaitable de ne pas intervenir trop souvent
mme avec ces moyens, car cela cre des dsquilibres dans la communication,
dcourage l'lve et l'habitue une validation permanente de ses productions.
Si crer des habitudes peut aider les apprenants grer leur activit en classe,
chercher systmatiquement le consensus, en tant qu'enseignant, peut nuire la
construction de savoirs par les lves. Par exemple, des questions comme : d'accord ?
ou a va ? , (parfois des tics verbaux, ce qui n'en diminue pas l'impact sur les
lves), empchent la formulation d'autres hypothses ou rponses, puisqu'on leur
montre les bonnes.
De mme, une attitude gnralement encourageante du professeur se concilie
difficilement avec la correction systmatique qu'il fait des erreurs ; cela produit une
ambigut d'intentions dont nous avons dj montr les effets sur l'apprentissage.
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
68
V.4. Variations sur Ie mme thme
Dans le prsent sous-chapitre, nous allons analyser plusieurs squences enregistres
pour illustrer la varit des modalits d'intervention sur l'erreur. Les transcriptions (voir
annexe) notent les dialogues entre l'enseignante (E) ou la matresse (M) et les apprenants
( A ou les initiales de leurs prnoms).
1. Combattre Ie Iion
Dans cette squence (voir annexe 2), nous avons retenu pour l'analyse la partie qui suit le
jeu de rles, faite de questionnement qui vise amliorer la production des enfants.
Premirement, nous avons remarqu plusieurs moyens alternatifs un ventuel
feed-back ngatif : demander la confirmation des autres apprenants sur la comprhension
(9,11) ; faire rpter les rpliques tout en prcisant le personnage qui parle (13,16) ;
entrer dans le jeu et demander des clarifications non pas aux lves mais aux
personnages qu'ils ont voulu incarner (20) ; accuser un problme de comprhension ou
de perception du message, comme dans la situation d'acquisition naturelle (16, 18, 22).
Un autre lment trs caractristique des squences analyses est reprsent par
les rptitions ou les quasi-rptitions (15), qui sont des modes de rephrasage employs
par l'enseignant pour renforcer des assertions ou, selon les modifications prosodiques,
mettre en doute les formulations antrieures. Dans ce cas, l'htro-reformulation 15 invite
l'lve affiner sa production et renforce de manire positive.
Enfin, il y a dans cette squence un exemple de fossilisation parce que la mme
structure errone (4, 19, 21) apparat trois fois chez le mme locuteur. Nous croyons
qu'une correction formelle la fin de la squence aurait t possible et n'aurait pas eu de
consquences sur la communication.
2. Apprendre Ia suite
La squence (annexe 3) base sur la chanson La ballade des chiffres comporte une
partie d'explications lexicales autour d'une structure ( il faut apprendre la suite ), partie
qui s'est avre non seulement utile pour faire surgir des reprsentations sur le sens de
certains mots, mais galement savoureuse quant aux effets on dirait presque
thtraux que les changes ont donns (on arrive se demander : qui corrige qui ?).
Premirement, l'enseignante corrige une structure confuse (2, 4) qui ne fait pas partie
du texte de la chanson, mais dont la rptition est gnante. Cette confusion est faite entre
les verbes apprendre , prendre et comprendre (entendu comprend ou
qu'on prend .), d'o la correction par le subjonctif qui s'impose (5). L'apprenant qui
s'efforce de s'autocorriger emploie de manire errone cette nouvelle structure qui ne va
pas avec le contexte (8). De son ct, l'enseignante essaie de faire appel au sens pour
V. Rapport de stage : Pratiques de I'erreur en cIasse de franais Iangue trangre
69
faire deviner le mot aux enfants ; elle explique le sens du mot prendre (9, 12), ce qui
rappelle d'autres formes que les enfants connaissent ( pris :15) sans utilit non plus : le
verbe n'est pas prendre ! Les efforts de l'enseignante de faire entendre le verbe dans
la squence chante (16) sont vains ; finalement, elle se voit oblige de donner le mot
avec des explications (21).
La discussion rvle des reprsentations sur le sens du mot suite , assez abstrait
pour tre expliqu par des enfants, tout comme la distinction entre chiffre et
nombre . ls arrivent pourtant comprendre le sens du mot la suite en le rapportant
au contexte des nombres, un contexte trs concret (34, 36, 38). Un aspect intressant
serait ici le fait que l'enseignante donne la parole aux lves (22-23) et prend en compte
leurs affirmations (ce n'est pas sa rponse qu'elle attend). Une dernire remarque ici
concerne la rfutation (31) d'une rponse correcte sous prtexte d'un dtail disciplinaire,
qui met l'enfant sa place et sanctionne une rponse pourtant correcte.
3. *pontaIon, *pantaIo, *pantaIone, pantaIon, *pantaIer.
La squence (annexe 4) a pour objectif de faire comprendre la distinction entre lettre et
son. C'est pourquoi les enfants sont censs crire, comme l'enseignante l'explique (1, 4),
plusieurs variantes du mme son dict, ce qui induit un peu en erreur, parce que les
lves peuvent avoir une certaine reprsentation du mot entendu (3, 20). Ensuite toutes
les variantes du mot pantalon (cinq dont quatre errones) crites sur les ardoises sont
notes au tableau afin d'tre discutes (17).
Qu'est-ce que vous en pensez ? reprsente une question rcurrente l'cole,
particulirement adaptable et utile car elle s'inscrit dans un horizon d' attente assez large :
avoir une ide sur quelque chose, penser ; les enfants sont donc amens corriger les
productions de leurs collgues ou s'autocorriger, ce qu'ils russissent trs bien. l y a
aussi quelques remarques de la matresse essayant d'expliquer certaines formes (26, 39).
nterroger les enfants sur leurs conceptions aurait peut-tre t plus intressant, mais le
risque aurait t grand de culpabiliser les auteurs d'hypothses devant les autres. Quant
aux rtroactions, elles sont positives (4, 21, 28, 37) quand elles portent sur la forme ou le
contenu et plutt ngatives quand elles concernent l'activit des enfants (30). Cette
dernire rplique signale est assez ambigu en ce qui concerne les intentions de
l'enseignante, parce que d'une part elle reconnat un mrite l'lve, d'autre part elle le
culpabilise, pour enfin lui faire remarquer les dfauts de son activit ; ce dernier aspect fait
certainement partie des rappels au travail qui sont ncessaires surtout avec les petits.
Quant l'activit des lves, il serait peut-tre souhaitable d'organiser de courts pisodes
portant sur la mtacognition et mme sur l'attitude des enfants envers leurs erreurs pour
viter les rprimandes et la culpabilisation.
4. Habitants des rgions.
Cette squence de (annexe 5) o les lves sont censs trouver des verbes dans un
texte est rvlatrice de nouvelles modalits d'intervention sur les erreurs : la reprise de
formulation de type contre-cho constituant une rfutation masque, avec illustration (3) ;
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
70
la rptition avec modification prosodique allant dans le sens d'une interrogation (7, 11,
20), cette dernire ayant comme rle de rpercuter le propos au niveau du groupe et
d'assurer l'intercomprhension.
Dans un premier temps, l'enseignante accepte comme rponse rgions est un
verbe l'imparfait en demandant des explications (11) et en fournissant elle-mme les
raisons formelles du caractre inacceptable de la rponse (13) qu'elle ne rejette pas
explicitement. En revanche, elle attire l'attention sur la ncessit de rflchir au sens pour
ne pas se laisser tromper par la forme (13). Cette remarque mtalinguistique concentre
l'objectif principal de l'pisode. Elle n'empche pas pour autant la production ultrieure
d'erreurs ayant la mme origine (19) ; il s'agit d'un processus plus long qui pourrait tre
aid par la rflexion mtalinguistique constante sur les faits de langue.
5. Devinez.
L'pisode (annexe 6) se droule autour d'un jeu devinette qui consiste poser des
questions pour trouver un nombre cach par l'un des membres du groupe. Quoique le jeu
soit indniablement source de motivation, le chemin vers la production du sens reste
encore faire ; il n'y a pas de vritable sens chercher des nombres, pas d'enjeu. En
plus, les questions doivent tre formellement correctes pour tre acceptes (3), ce qui
loigne de la situation naturelle propre au jeu o un essai comme 2 serait correct. En
plus, la consigne didactique induit l'lve en erreur puisqu'il formule la question de
manire errone dans le contexte (4, 6) ; apparemment poser la question est li pour
lui la demande explicite du nombre et non pas une demande de confirmation telle que
serait la question attendue (5, 7, 9). Le rsultat est le remplacement de la version de
l'lve par la version de l'enseignante qui fournit le modle suivre dans les termes
de rgles de jeu : on a le droit de . (12) ou mme en suggrant la formule (14)
par expansion.
La paraphrase (16, 22, 27) ou la rptition (20) servent souvent relancer le jeu
quand la rponse ne vient pas tout de suite. La question n'est donc pas seulement celle
de bien poser les questions, mais encore de bien couter celles des autres et, du ct de
celui qui rpond, de donner l'information juste sur son nombre (23, 28, 33). Tout cela
reprsente bien les rgles du jeu qu'il vaut mieux aborder au dbut de l'activit, avec
un travail prliminaire sur des notions telles plus grand , plus petit . Sinon les
rappels l'ordre (20) ou la constatation des checs (34, 40, 43) prennent la forme de la
rtroaction ngative.
6. Vous tes d'accord ?
Nous avons runi quatre squences de grammaire (annexe 7) observes au CEF pour
analyser la correction ponctuelle de la forme ; une telle intervention consistant, dans le
meilleur des cas, en une reprise de la correction faite par l'apprenant ou par un tiers, a
comme inconvnients : l'absence de mise en dbat aprs la correction, le caractre trop
formel de l'exercice et le manque de sens qui empche l'apprenant d'ajuster ses
connaissances. Les squences analyses ont en commun le rappel constant des rgles
V. Rapport de stage : Pratiques de I'erreur en cIasse de franais Iangue trangre
71
grammaticales par l'enseignante (A4, B3, C6, D4) pour appuyer sa correction ou renforcer
les rponses donnes.
La modalit d'intervention sur l'erreur dans la squence A est l'htro-reformulation
avec modification prosodique (interrogation) (A2) prcde d'une demande d'accord qui
attire l'attention sur une ventuelle erreur. Cette pratique, trs rcurrente en classe, (A2,
B1) est une modalit de signal des erreurs et d'invitation pour les apprenants se
corriger.
Comme on le voit dans la squence B, il est important de ne pas viter de mettre en
discussion les erreurs (B1) et en plus il vaudrait mieux laisser les apprenants formuler des
hypothses sur les ventuels changements et les raisons de les faire.
Dans la squence C, qui vrifiait un questionnaire choix multiple, il y a reprise de
formulation avec expansion, compose de deux variantes du QCM qui en proposait trois
(l'apprenant peut comprendre qu'il y a un problme de perception du message) ; l'cho
interrogatif qui s'ensuit fournit la rponse trop facilement sans poursuivre le
questionnement car le but essentiel semble l'obtention de la rponse attendue.
Dans la quatrime squence, l'erreur qui se produit pourrait tre explique par le
contexte relatif au lieu (D1), d'o l'emploi du pronom o ; au-del de la correction qui
remplace une version considre comme incorrecte (car non-conforme une rgle) par la
version correcte (celle de l'enseignante) (D2), nous avons not la raction d'tonnement
ou mme de dsaccord de l'tudiant. Celle-ci aurait pu tre exploite dans le sens du
raisonnement qui l'avait conduit produire D1 (par une question du type : pourquoi tu as
mis o ?) pour lui demander aprs de refaire la structure de profondeur de la phrase ;
de cette faon, on lui aurait donn la chance de trouver la rponse correcte tout seul. l
s'agit donc d'accompagner l'apprenant sur le chemin de son raisonnement au lieu de lui
imposer le ntre. l faudrait encore amener les tudiants produire eux-mmes des
noncs dans un contexte dou de sens.
La squence E met en vidence deux malentendus : d'abord, l'emploi par
l'enseignante de la rptition (2, 4) qui invite l'apprenant se corriger, alors que celui-ci
rpte son tour, de manire rflexe (3), ce qu'il vient d'entendre. Le propos 2 de
l'enseignante remet en cause l'hypothse mise par l'apprenant et lui attire l'attention sur
le sens : cela n'est pour l'apprenant qu'une simple demande de rptition. Quand
l'explication du malentendu arrive (6), on ne laisse pas beaucoup de temps l'apprenant
pour qu'il essaie de reformuler ; un tiers est invit formuler une hypothse (8) (deuxime
malentendu) que l'on peut interprter de deux faons : si l'apprenant se situe hors du
contexte de l'exercice, alors il fait rfrence l'habitude de lier l'infinitif d'un verbe la
prposition qu'il accepte ( technique employe pour refaire la structure profonde de la
phrase, mais qui est place ici de manire inadquate) ; si l'apprenant se situe dans le
contexte de l'exercice, il met une hypothse essayant de reformuler (offrons * lui). Pour
trouver la forme correcte, les apprenants n'ont finalement faire qu'un petit effort de
mmoire : si le pronom lui est employ pour une personne, (6,11), leur s'emploie
pour plusieurs. La conclusion que nous pouvons dgager de cette courte squence
concerne le risque d'induire l'erreur par la formation d'automatismes qui force d'tre
rpts sont finalement mal placs dans des contextes inadquats.
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
72
7. Les fiIIes disent non.
Comme il s'agit de la vrification d'un QCM, la validation est attendue dans cette
squence (annexe 8) aprs chaque rponse. La premire intervention de l'enseignante
(3) est une reformulation en cho avec variation (de prononciation) suivie d'un
commentaire rfrentiel. La correction explicite est en quelque sorte redondante (5).
L'autre modalit d'intervention de l'enseignante sur l'erreur ici, que nous avons trouve
plus originale, consiste lgitimer d'autres opinions que la sienne et les mettre en
valeur par la rptition ou le style indirect. (8, 12). Nous considrons l'impact d'une telle
correction comme diminu par rapport aux autres, car elle semble plus neutre et elle met
face face les conceptions diffrentes des apprenants ; cela pourrait crer des
confrontations efficaces par la mise en place d'un travail plus collaboratif, car les relations
dans le cadre d'un groupe ventuel ne passeraient pas uniquement par l'enseignante.
8. Le temps qui court
Le dbut du dialogue est une tentative de dbat, malheureusement la question 1 n'ouvre
pas de perspectives varies de rponses. Les supports textuels sont la porte de
l'enseignante d'abord pour dbloquer la situation (3), ce qui ramne la discussion sur le
terrain didactique, cens tre plus sr . La correction formelle par expansion (5) est
faite au prix de l'interruption de l'apprenant qui arrive exprimer quelques morceaux de
phrases (4, 6, 8, 10) qu'il doit en plus faire appuyer par le texte. Deux consquences de
cette situation : on porte les apprenants penser que les ides d'un texte quelconque ont
plus de poids que les ides qu'ils pourraient exprimer eux-mmes ; le feed-back que
reoit l'tudiant de manire implicite est assez dcourageant.
Le deuxime appel au texte est fait dans le but d'expliciter un paragraphe que les
apprenants doivent viter de rpter littralement. (9) Cela loigne encore plus la
conversation du sens que l'on pourrait envisager au dbut. Ds lors, il s'agit davantage de
reproduire un texte sans employer les mmes mots que l'auteur. Nous remarquons que
les reformulations faites par l'enseignante (13, 17) des morceaux de phases exprims par
les tudiants ont l'air de traduire de manire plus comprhensible ce qui vient d'tre
dit. Cela reprsente une autre faon de corriger, qui, ne servant pas la communication ni
aux autres apprenants, nous rappelle le propos de C.Kramsch sur la volont de
l'enseignant d'imposer sa supriorit linguistique.
V. Rapport de stage : Pratiques de I'erreur en cIasse de franais Iangue trangre
73
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
74
VI. ConcIusion
L'erreur a encore de beaux jours devant elle. Mais, si nous ne savons pas o
nous allons, au moins convient-il de savoir d'o nous venons, car si errare
humanum est, diabolicum [est] perseverare. (D.Descomps, 1999 : 131)
Nous avons bas cette tude sur les hypothses constructivistes, qui ont marqu un
tournant dans la conception de l'erreur, tournant ayant l'origine dans une prise en
considration accrue de l'apprenant et de ses stratgies d'apprentissage. Nous avons
utilis deux dmarches analytiques ; la premire nous a permis de mieux comprendre la
logique de l'erreur telle qu'elle se dgage des travaux didactiques ; la deuxime nous a
familiarise avec la pratique relative l'erreur dans le contexte interactionnel de la classe
de langue.
La ncessit de revoir le statut des erreurs est, comme nous l'avons constat, l'une
des conclusions des chercheurs dans le champ de l'erreur en didactique des langues ; en
effet, l'interprtation et la pratique de l'erreur furent pendant longtemps les composantes
d'un domaine subjectif, instable et parfois mme tabou. En prenant cela comme prmisse
de notre tude, nous avons dmontr que l'erreur reprsente un outil de formation
capable de rgler l'acte didactique et qu'il est possible de la situer au cour des
apprentissages. Ceci reprsentait la premire hypothse que nous avons formule au
dbut.
Dans cette perspective, nous avons pris en compte au moins trois
aspects significatifs : anticiper les erreurs afin de mettre au point des cursus mme
d'viter leur occurrence, recenser les erreurs, c'est--dire laborer des typologies et des
VI. ConcIusion
75
modalits de remdiation et intervenir sur les erreurs au moment o elles se produisent,
afin de les (faire) comprendre, analyser et traiter.
Pour aborder les deux premiers aspects, nous avons procd l'interprtation de
travaux sur l'acquisition, qui ont fait de la recherche sur les erreurs une ressource
importante pour l'analyse des processus acquisitionnels. Mme si les tudes issues de
l'analyse contrastive ou de l'analyse d'erreurs ont montr des limites, cela nous a donn
un aperu sur le rle de l'erreur dans l'apprentissage des langues et nous a permis de
cerner les germes des conceptions constructivistes actuelles sur l'erreur.
Nous avons privilgi et tent d'largir le dernier aspect concernant la place
qu'occupe l'erreur dans les apprentissages, car il s'est rvl plus proche de la classe de
langue vue dans sa dimension pragmatique et plus susceptible d'ouvrir de nouvelles
pistes de rflexion. nstrumenter l'erreur de manire positive, la valoriser en situation
d'apprentissage, la considrer comme un support de la formation correspond une
vritable rvolution.
ntervenir sur l'erreur in situ , au moment de sa production, ncessite une prparation
pralable de l'enseignant et de l'apprenant la fois.
Premirement, il s'agit de comprendre la logique de l'erreur afin de la laisser
apparatre comme une tape normale du processus d'apprentissage, indice d'une
reprsentation que l'lve a du systme de la langue ; elle est aussi un miroir qui renvoie
l'enseignant des informations sur l'enseignement propos ; pour l'lve, l'erreur ne
devrait pas tre interprte en termes de dfaillance (ce qui, parfois, va jusqu' remettre
en cause sa personne) mais comme indication d'une tape surmonter. Nous avons
tudi plusieurs hypothses thoriques concernant notamment : le rle de l'erreur dans le
processus de construction de savoirs o elle se voit attribuer une place distincte,
diffrentes dfinitions et typologies. Nous pouvons conclure que dans la dmarche
constructiviste l'erreur est dclencheur d'apprentissage dans la mesure o 1. On prend en
compte la production de sens, c'est--dire les motivations, les intrts et les besoins des
apprenants ; 2. On cre un cadre propice l'expression de conceptions des apprenants ;
3. On tente de reprer les obstacles et de les transformer en objectifs d'apprentissage,
afin d'aider l'lve ajuster ses reprsentations initiales ; 4. On conoit l'erreur comme un
processus volutif, influenc par le contexte, les partenaires, les nouveaux
apprentissages, l'oubli, et non comme un objet corriger.
Deuximement, il est ncessaire d'analyser les erreurs avec les lves : d'une part,
pour faire merger les difficults menant la gense de l'erreur, de l'autre, pour inciter
la rflexion et dvelopper des stratgies de contrle chez les apprenants. Cette dmarche
troitement lie la qualit des interactions didactiques au sein de la classe peut tre
considre comme la partie la plus importante du processus car enseignant et lve
travaillent cte cte et se partagent la mme conception sur l'erreur.
Nous avons consacr plusieurs sous-chapitres l'tude de la rtroaction, des
interactions et des stratgies de communication ainsi qu' la mise de l'erreur au service
des apprentissages moyennant les relations pdagogiques au sein de la classe. Nous
rappelons les aspects les plus importants : 1. L'apprentissage est un chemin fait de
dstabilisations ou de ruptures o l'accompagnement de l'lve joue un rle essentiel ; 2.
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
76
Dans la classe de langue, le risque est grand de gnrer des ambiguts de rles,
d'intentions ou de tches : il s'agit donc pour l'enseignant de veiller la cohrence
discursive de la communication ; 3. l y a des moyens varis que l'enseignant peut utiliser
pour aider l'apprenant dvelopper des stratgies de communication, de production et
d'apprentissage et prendre conscience de leur importance. 4. Une attitude constante
d'encouragement, bienveillance et empathie de la part de l'enseignant peut aider
l'apprenant mieux grer son activit et ses rapports l'erreur.
Vers la fin de cet itinraire que nous venons de dcrire, les diffrentes modalits
d'intervention sur l'erreur, mises en ouvre lors des tapes prcdentes, devraient
conduire l'acquisition par les apprenants de moyens d'autorgulation et autocorrection,
qui font partie d'oprations de type cognitif et mtacognitif de la comptence stratgique
de l'apprenant de langue. Cela reprsente la deuxime hypothse que nous avons
formule au dbut de notre tude : les pratiques cognitives relatives l'erreur peuvent
conduire l'acquisition de la composante stratgique de la comptence en langue.
Aujourd'hui, o l'on considre qu' l'origine de l'apprentissage il y a une activit cognitive
ou rflexive, il n'est pas illogique de faire rflchir les lves sur leurs propres erreurs
pour parvenir un jour l'autocorrection, que l'on peut considrer comme la clef de vote
de la dmarche relative l'erreur.
Nous avons cherch des illustrations et des points d'appui de nos hypothses dans
les pratiques relatives l'erreur que nous avons pu observer lors du stage qui a complt
notre dmarche analytique. Au dbut de l'analyse de ce stage, notre hypothse initiale
tait fonde sur une double dichotomie concernant la conception de l'erreur : processus/
produit d'une part et outil de formation/ objet corriger d'autre part. Notre dmarche,
base sur l'observation de l'oral, a privilgi la diversit de situations o l'on voit le
langage au travail. Nous avons pu reprer un certain nombre de situations refltant des
interprtations diverses de l'erreur, qui dcoulent de manires diffrentes de concevoir
l'action didactique dans son ensemble.
L'observation des interactions au sein de la classe ainsi que les analyses
conversationnelles nous portent penser que sur nos terrains d'observation l'erreur est
perue davantage dans sa dimension de production errone traiter qu'en tant que
processus rvlateur d'apprentissage. L'une des consquences qui en dcoulent se
rfre la ncessaire prise en compte de l'erreur dans la construction de savoirs, et les
questions qui naissent en mme temps : est-ce qu'elle l'est suffisamment aujourd'hui
l'cole ? Y a-t-il assez de situations o l'enseignant tente de faire avec les conceptions
de ses lves pour aller contre ce qu'ils considraient comme juste ? Cela confirme
l'hypothse thorique sur le traitement de l'erreur l'cole dans l'ensemble.
Cette constatation n'exclut pas pour autant l'existence, sur les deux terrains de notre
stage, de pratiques bnfiques pour le traitement de l'erreur en professionnel de
l'apprentissage : ne pas exclure l'erreur de l'apprentissage ; entraner les apprenants
avoir un comportement critique vis--vis de leurs productions ou celles des autres ; ne pas
corriger tout de suite ; renoncer tout corriger en classe ; laisser l'apprenant le temps
de s'autocorriger ; susciter le questionnement ; avoir une attitude confiante en l'ducabilit
de chacun ; assurer un climat scurisant ; fournir aux apprenants des informations sur
leurs progrs, leurs russites ou leurs checs.
VI. ConcIusion
77
L'analyse que nous avons tente sur le terrain nous renforce l'ide que prendre en
compte l'erreur dans son projet d'enseignement pourrait reprsenter une proccupation
constante de l'enseignant de langues. On ne peut pas comprendre ou intervenir sur les
erreurs sans s'tre donn la peine de les analyser : l'analyse est indissociable
d'hypothses thoriques qui se situent en amont ; il est important de savoir pourquoi on
privilgie tel ou tel moment une approche plutt qu'une autre ; en mme temps, il ne
suffit pas de dire un lve qu'il a tort, il ne suffit pas de le lui montrer, il faut le mettre en
situation de l'prouver lui-mme.
La vritable fonction ducative de l'enseignant est de former l'lve son mtier
d'apprenant : sortir de la passivit et de l'assistanat, apprendre faire des choix, tre
exigeant. (D.Descomps, 1999 :85). Les moyens pour le faire, allant dans le sens de la
vision constructiviste, actuelle, sur l'apprentissage, visent surtout le respect de la parole
de l'lve et la prise en compte de son mode de raisonnement pour mieux l'accompagner
dans sa dcouverte qui est le vritable apprentissage.
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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Annexe 1
dess_ristea_annexe1.pdf
Annexe 1
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Annexe 2
Combattre Ie Iion
Elments de contextualisation : activit de lecture avec la classe d'initiation de niveau
CM1-CM2 ; jeux de rles pour interprter trois des personnages dj familiers ;
sous-groupes de trois lves.
1. M. : On a trois personnages qui parlent autour du feu de ce qui s'est pass.
D'accord ? Qui sont ces trois personnages ?
2. Mar : Un guerrier, la mre et un sorcier.
3. M : Trs bien.
4. Mar : Pourquoi Yakouba, il ne va pas * la deuxime fois pour combattre le lion ?
5. Hass : Parce que (.) pour a le lion *veut pas manger et puis (.) pour garder le
btail.
6. Mar : et la jalousie de Yakouba.
7. M : On ne veut pas d'explications, continuez votre discussion.
8. Mar : C'est tout, matresse.
9. M : C'est tout.. C'est bien peu.vous avez compris, les autres ?
10. Les autres : Oui.
11. M : Qu'est-ce que vous avez compris ?
Annexe 2
85
12. Hass : parce que. quand je...
13. M : Comment ? Qui est-ce qui dit a ?
14. Mar : Mais non, matresse, il n'est pas fou, il est jaloux de.il a dit *il s'en fout,
bah.c'est pas un guerrier, il sert rien . il est jaloux.
15. M : Oui, d'accord, il a dit : c'est pas un guerrier, il sert rien,.. il a bien jou la
jalousie.
16. M : la mre, j'ai pas bien compris moi : qu'est-ce qu'elle a dit, la mre ?
17. Mar : C'est bien pour mon fils et le lion n'attaque pas les btails et n'attaque pas
Yakouba.
18. M : D'accord. Et le sorcier, j'ai pas tout compris non plus ?
19. Mar : En fait, le sorcier, matresse, il demande pourquoi Yakouba ne va pas * la
deuxime fois pour combattre le lion.
20. M : C'est tout ce que tu as dit, le sorcier ? Eh bien, il n'est pas trs sage, ce sorcier, il
n'a pas grand-chose dire.
21. Mar : le sorcier, lui, il propose *si Yakouba il va * la deuxime fois pour combattre le
lion.
22. M : On n'a pas tout bien compris.
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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Annexe 3
Apprendre Ia suite
Elments de contextualisation : classe de CP, activit autour de la chanson La
ballade des chiffres .
1. M. : Qu'est-ce que a veut dire l faut maintenant apprendre la suite ?
2. Ac. : l faut qu'*on prend la suite
3. M : a veut dire quoi ?
4. Ac : l faut qu'*on prend...il faut qu'on..
5. M : l faut qu'on prenne
6. Ac : On prenne, a veut dire que . on *prenne tous.
7. M : Non, on prend pas,
8. Ac : On prenne.
9. M : (crivant au tableau) : Je prends .
10. Ac : la suite
11. Asm : le livre
12. M : Je prends le stylo
13. Ac : Je prends le stylo
14. M : Mais l, c'est pas je prends , dans l'histoire, c'est quoi ? C'est pas je pris
Annexe 3
87
non plus, non !
15. Rid : J'ai pris
16. M (chantant) : l faut maintenant apprendre la suite
17. Rid : apprendre.
18. Asm : l faut maintenant.
19. M : Ferme ta bouche, tu ne prends pas le temps de rflchir, je rpte. Baissez vos
bras pendant que je rpte, coutez seulement ; baissez vos bras, vous coutez une
fois. l faut maintenant apprendre la suite .
20. Ac : l faut maintenant *prendre la suite.
21. M : Non, c'est pas prendre .. Apprendre ! C'est (crivant) j'apprends la suite /
je prends le stylo , je le prends dans mes mains, j'apprends la suite , je la mets
dans ma tte ; d'accord ? Apprends : apprendre lire, apprendre parler, apprendre
chanter, apprendre calculer, apprendre faire un puzzle, apprendre jouer aux
raquettes, apprendre l'histoire etc. D'accord ? Et la suite, c'est quoi, la suite ?
J'apprends la suite, c'est quoi, cette suite ? Oui ?
22. Anr : Cette suite.l faut apprendre la suite, c'est--dire la dernire
23. M : C'est quoi, la dernire ?
24. Anr : Quand on dit.la dernire euh..
25. M : Qu'est-ce qu'on apprend ?
26. Anr : On apprend les chiffres.
27. M : Oui, on apprend les chiffres, mais on apprend mme plus que les chiffres, on
apprend les nombres, hein ? Puisqu'on compte les doigts, a veut dire des nombres,
hein ? un, deux, trois, quatre (comptant les doigts). Et on s'arrte combien ?
28. Anr : On s'arrte dix.
29. M : Pas du tout. On s'arrte combien ?
30. Anr : A vingt ?
31. M : Pas du tout. Je te demande rien si tu lves pas la main
32. Anr : vingt.
33. M : On s'arrte vingt ; alors, c'est quoi, la suite ? la suite de vingt ?
34. Asm : ah, vingt et un, vingt-deux.
35. M : Voil, trs bien, c'est ce qu'il y a aprs, la suite ! D'accord ? Suivre quelqu'un,
c'est aller derrire lui, hein, il est devant et je le suis.la suite, c'est ce qui vient
aprs. la suite des nombres.
36. Anr : ah, vingt et un. .
37. M : vingt-deux, etc., il faut maintenant apprendre compter plus loin, compter la
suite des nombres.
38. Anr : Quand on a chant * dix, on peut continuer onze, douze, treize..
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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39. M : Voil, mais on a continu jusqu' vingt, il y a raison, hein ? dix-huit, dix-neuf,
vingt, et il faut maintenant apprendre la suite, vingt et un etc.
89
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Annexe 4
*pontaIon, *pantaIo, *pantaIone, pantaIon, *pantaIer
1. M : On va faire une dicte de syllabes : je vais vous dire un mot, je vais vous dire la
syllabe du mot que je veux que vous m'criviez ; bien sr, si c'est [] vous m'crivez
de deux faons puisque vous ne savez pas au dpart si c'est an ou en .
D'accord ?
2. M : Je veux crire le mot [tt] ; crivez-moi la syllabe [t] ; posez vos stylos ; vous
pouvez me dire chacun ce que vous avez crit ?
3. Ani : [t] : t, a, n
4. M : C'est correct, toi aussi c'est correct, sauf que qu'est-ce que j'ai dit ? si c'tait [],
qu'est-ce qu'il fallait faire ? l fallait crire les deux faons d'crire ; alors il fallait crire
quoi ?
5. Ani : tan et ten
6. M : Je veux crire le mot pantalon ; crivez-moi la syllabe [p] ; posez votre
ardoise ; est-ce que tu peux me dire pantalon ?
7. Hass : pantalon
8. M : pan : qu'est-ce que tu dis ?
9. Hass : []
10. M : et c'est ce que tu as crit, [] ?
Annexe 4
91
11. Hass : Non.
12. M : Ah, d'accord ; c'est [p] ? c'est *pontalon ?
13. Hass : non
14. M : non, c'est pantalon, [p], donc c'est.?
15. Hass : c'est o
16. M : Non, c'est pas o
17. M : Je vous cris tout ce que je vois : *pontalon, *pantalo, *pantalone, pantalon,
*pantaler : alors, qu'est-ce que vous en pensez ?
18. Fat : -an, pan.
19. M : Alors dj an et en, qu'est-ce que j'ai dit, moi, avant de commencer ?
20. Fat : pantalon a s'crit avec an
21. M : Je vais souligner ; ici ; bien ; qu'est-ce qu'on a d'autre remarquer ?
22. Wal : dernier : *pantaler.
23. Mar : *pantalier.
24. M : a dj c'est pas [], hein, c'est er ; a c'est quoi ?
25. Wal : le *pantaler.
26. M : c'est comme si c'tait un verbe du premier groupe, c'est [e] la fin : *pantaler
27. Wal : pan- aller
28. M : oui, d'accord ; et c'est pantalon, a ? D'accord, on est d'accord ;
29. Hass : c'est on.
30. M : a veut dire que tu es parfaitement capable de voir tes erreurs et a veut dire que
tu ne cherches plus l. Tu as arrt de chercher ; tu ne travailles pas. Ben si, c'est toi
qui l'as crit. C'est pas grave. C'est fortement ennuyeux parce que tu fais pas
d'efforts. D'autres remarques ?
31. Mar : *pantale ; le premier :
32. M : viens nous montrer ; comment tu le lis ?
33. Mar : *pantale.
34. Ali : *pantalo
35. M : *pantalo peut-tre : o ; qu'est-ce qui manquerait pour lire [] la fin ?
36. Ali : un -n
37. M : -n, d'accord. Une autre remarque faire ?
38. Mar : le deuxime, il y a e : pantalone
39. M : il y a un e, a veut dire que a a rajout une syllabe : du coup, on va le lire
pan-ta-lo-ne. D'accord ? Alors, le son c'tait [] pour lire [l]. En plus, [l], on venait de
le faire dans allong , vous pouvez aller le chercher. OK, et celui-ci, est-ce qu'il y a
des remarques faire ?
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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40. Ani : Non.
41. M : Non, il est crit correctement. Alors, vous le corrigez avant de. vous ne l'effacez
pas, corrigez pour vrifier, regardez les erreurs.
42. Ani : on crit en dessous
43. M : Tu n'coutes pas les consignes, tu as tout effac avant de recopier.
44. M : Ce qui est intressant, c'est quand mme de voir ce qu'on a produit et puis ce
qu'il fallait faire.
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Annexe 5
Habitants des rgions
1. Elments de contextualisation : activit de grammaire, classe de CM1-2 ; consigne de
souligner les verbes (travail individuel+mise en commun).
2. M : La suivante
3. Wal : habitants des rgions.
4. M : habitants des rgions c'est un verbe ! Nous *habitant des rgions, tu *habitant des
rgions.
5. Wal : non.(.)
6. M : je te demande pas de lire la phrase, on l'a dj lue.
7. Wal : rgions.
8. M : rgions ? C'est un verbe. pourquoi tu penses que c'est un verbe ? Pourquoi tu
as pens que c'tait un verbe ?
9. Mar : Je sais !
10. M : Tu sais ? Oui ?
11. Mar : c'est l'imparfait !
12. M : ah, l'imparfait. ? oui, sauf que . est-ce que a raconte une action, l ?
13. Wal : non .
Annexe 5
95
14. M : habitants des rgions. avec des devant.il y a rarement des devant un
verbe, hein, je pense mme que a existe pas, a, hein ? il pourrait y avoir les ,
mais pas des ; attention, il ne faut pas se laisser attraper par l'criture, hein, il faut
rflchir au sens !
15. M : Tu nous dis le suivant ? Comment ? Dis-le correctement
16. Wal : pouvait ?
17. M : pouvait ; tu nous dis le suivant, Hassen ? Qu'est-ce que tu as soulign ?
18. Hass : il tait
19. M : tait ; alors, attention le verbe c'est que tait , hein, c'est pas il , il c'est
le pronom, tu le barres, le il , mais tait c'est juste.
20. Ani : dans la deuxime phrase, correctement
21. M : correctement , est-ce que c'est un verbe ?
22. Ani : non
23. M : c'est pas un verbe, correctement .
24. Ani : construit
25. M : construisait, d'accord ;
26. Mar : menait
27. M : menait, ensuite
28. Wal : avait.
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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Annexe 6
Devinez
Elments de contextualisation : activit avec la classe de CP autour des nombres de
0 20.
1. M. : Asma crit un nombre sur l'ardoise entre 0 et 20 sans que personne le voie; vous
lui posez des questions. Anrif ?
2. Anr : vingt
3. M : tu dois lui poser la question.
4. Anr : euh.c'est quoi ?
5. M : est-ce que c'est.
6. Anr : qu'est-ce que c'est le.
7. M : non, pas qu'est-ce que c'est ; est-ce que c'est vingt ?
8. Anr : qu'est-ce que c'est.
9. M : NON ! EST-CE QUE c'est !
10. Anr : EST-CE QUE c'est vingt ?
11. Asm : oui
12. M : allez, ta place. Pour trouver, on a le droit de demander est-ce que c'est. ;
est-ce que c'est plus petit que.. ; est-ce que c'est plus grand que. d'accord ? pour
Annexe 6
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s'aider. Alors, Asma ?
13. Asm : Est-ce que c'est plus grand ?
14. M : Que quoi ? Si tu dis plus grand, il faut dire plus grand qu'un nombre , hein,
sinon a ne veut rien dire.
15. Asm : euh. plus grand qu'un nombre. Est-ce que c'est vingt ?
16. M : c'est vingt que tu as crit ?
17. Rid : non
18. M : d'accord. Malak
19. Mal : est-ce que c'est 21 ?
20. M : est-ce que c'est 21 ? tais-toi, baisse ton bras, tu as dj pos une question.
Baissez vos bras.
21. Ac : est-ce que c'est 0 ?
22. M : c'est 0 que tu as crit ?
23. Rid : oui.non
24. M : tu te rappelles ce que tu as crit ? d'accord ; on a le droit de demander est-ce
que c'est plus grand, est-ce que c'est plus petit, pour le situer, hein ?
25. Kha : est-ce que c'est plus grand que 10 ?
26. Rid : oui
27. M : il est plus grand que 10, ton nombre ?
28. Rid : euh.
29. M : il est plus grand que 10 ! tu te rappelles bien ce que tu as crit ? regarde ! il est
plus grand que 10 ?
30. Rid : non
31. M : d'accord ; donc c'est un nombre qui est pas plus grand que 10. Asha, tu veux
poser une question ?
32. Ac : est-ce qu'il est plus grand que 9 ?
33. Rid : non
34. M : il n'est pas plus grand que 9, ce nombre ? tu rponds n'importe quoi !
35. Rid : si
36. M : d'accord ; tu dois rester l ; est-ce qu'ils ont trouv ?
37. Mal : est-ce que c'est plus petit que 2 ?
38. M : oui. ?
39. Anr : est-ce que c'est.. 0 ?
40. M : premirement, la question a dj t pose, deuximement, tu n'as pas cout
ses rponses, hein ?
41. Ac : est-ce que c'est plus petit que 1 ?
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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42. Rid : non
43. M : je crois que tu sais pas bien ce que veut dire plus petit et plus grand ; vous
auriez pu trouver, vous n'avez pas cout les rponses.
44. Kha : est-ce qu'il est plus grand que 6 ?
45. Rid : non
46. M : il n'est pas plus grand que 6 ? Si, il est plus grand.
47. Mal : est-ce qu'il est plus grand que 7 ?
48. M : c'est dur, c'est hyper dur !
49. Ac : il a trouv un nombre hyper dur !
50. M : non, il a pas trouv un nombre hyper dur, c'est vous qui arrivez pas ; je vais crire
la suite des nombres ; voil tous les nombres possibles ; alors, on va barrer quand il
rpond une question ; on recommence (.) vous n'avez pas cout tout l'heure : il
vous avait dit que c'tait plus grand que 9 et pas plus grand que 10. Donc c'tait 10,
hein ?
51. Ac : parce que moi je pensais que.
52. M : parce que vous n'avez pas bien cout la rponse la question, je pense.puis
c'est un peu difficile.
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Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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Annexe 7
Vous tes d'accord ?
Elments de contextualisation : plusieurs squences de grammaire avec le groupe
d'tudiants du CEF ; vrification du travail individuel sur les pronoms relatifs.
Squence A (exercice de transformation)
1. A : Mon voisin a un chien ; j'ai trs peur. Mon voisin a un chien *que j'ai trs peur.
2. E : Vous tes d'accord ? Mon voisin a un chien *que j'ai trs peur ?
3. A' : dont
4. E : Trs bien ; j'ai peur du chien, d'accord ? J'ai peur du chien de mon voisin ; avoir
peur de .
Squence B
1. E : Comment vous avez crit : Lyon est la ville que j'ai *prfr. (crivant au
tableau) est-ce que c'est bien crit ? est-ce que a vous va ?
2. A : avec un e
3. E : trs bien, bien sr, ce moment-l, n'oubliez pas de faire l'accord, puisque le CO
est plac devant le verbe.
Squence C (QCM)
Annexe 7
101
1. A : Tu peux me donner un mouchoir, s'il te plat ? / Dsol, je ne *l'ai pas.
2. E : Je. ? Je n'en ai pas ou je ne l'ai pas ?
3. A : Je ne l'ai pas.
4. E : Je ne l'ai pas ?
5. A : Je n'en ai pas.
6. E : Voil : c'est un mouchoir, c'est indfini ; tu dis un mouchoir, pas le
mouchoir, le mouchoir ne peut pas servir deux personnes.
Squence D (exercice trous)
1. A : Ah oui, tu veux dire la librairie *o se trouve dans le centre-ville .
2. E : Est-ce que c'est o ? Tu veux dire la librairie et cette librairie se trouve dans le
centre-ville. pronom sujet. tu veux dire la librairie qui se trouve ..
3. A : la librairie qui ?
4. E : qui , qui : on a besoin d'un sujet.
Squence E (exercice trous)
1. A : Alors, cherchons quelque chose pour tous les deux. Offrons-*lui un vase.
2. E : pour tous les deux !
3. A : pour tous les deux.
4. E : offrons ?
5. A : offrons-*lui.
6. E : lui , a s'emploie pour une personne ; et l, c'est pour tous les deux.
7. E : (invitant un tiers) : offrons ?
8. A : .
9. E : offrir quelqu'un ; vous l'avez dj employ tout l'heure. Mais on l'avait au
singulier.
10. A : offrons.lui ?
11. E : pas lui parce que l c'est deux personnes.
12. A : leur !
13. E : voil ! offrons-leur parce que c'est un cadeau pour tous les deux : pour Claire plus
son mari, d'accord ? donc offrons Claire et son mari.
Erreurs et apprentissages : Ie rIe de I'erreur dans I'apprentissage du franais Iangue trangre
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Annexe 8
Les fiIIes disent non.
Elments de contextualisation : groupe du CEF ; squence de comprhension de
l'oral ; Questionnaire choix multiple (vrification)
1. E : Les Birmans ont de tatouages.o ?
2. A : sur le pouls [pul]
3. E : sur le pouls [pu]? Le pouls, c'est a, hein, (montrant) . vous pouvez comptez, un,
deux, trois.
4. (rires dans la salle)
5. E : le pouls ne marche pas !
6. A : sur le corps
7. A' (les filles) : non !
8. E : non, les filles disent non ;
9. A : sur la tte
10. E : sur la tte ! ah, c'est pas mal ; c'est bien.
11. A : les mains
12. E : sur les mains, oui, les filles disent oui
13. A : sur les bras
Annexe 8
103
14. E : sur les bras, oui
15. A : *le peau
16. E : la peau : coutez ; pas *le peau, mais la peau.
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Annexe 9
Le temps qui court
Elments de contextualisation : groupe du CEF ; pisode intgr dans l'activit de
comprhension de l'crit : questionnaire ouvert et vrai/faux (l'article : Travail et vie
prive)
1. E : Est-ce qu'aujourd'hui il est facile de couper le monde du travail et la vie de
famille ? Est-ce que c'est possible ?
2. A : Non...
3. E : Qu'est-ce qu'on vous explique dans le texte ?
4. A : Les jeunes qui travaillent, qui de moins en moins *de temps *consacrer.
5. E : consacrer.
6. A : consacrer. de faire. c'est le temps un peu court et *ne pas consacrer
7. E : le temps qui court
8. A : est devenu trop court
9. E : Expliquez un petit peu le paragraphe : si vous ne regardez pas, qu'est-ce que a
veut dire ?
10. A : quelqu'un qui travaille.
11. E : oui ?
Annexe 9
105
12. A : est *peu d'autre temps.. On peut faire.d'autres choses
13. E : d'autres choses ; voil, exactement, donc sur le lieu du travail on peut faire
d'autres choses partir de ce travail, grce. grce quoi ?
14. A : ordinateur.
15. E : grce l'ordinateur aussi
16. A : au tlphone.
17. E : au tlphone portable aussi ; a va ? donc c'est difficile de faire la limite distincte
entre travail et puis loisir. et puis aussi de faire vraiment la limite claire entre travail
et vie de famille parce que l'on vous dit qu'il y a des personnes, d'accord, quand elles
ont beaucoup de travail qu'est-ce qu'elles font ? elles ont beaucoup de travail au
bureau, qu'est-ce qu'elles font ? on vous dit qu' il est difficile de rompre totalement
avec l'univers du travail qui fait irruption tout moment dans le champ du temps libre.
l devient de plus en plus frquent de ramener des dossiers domicile , a veut dire
la maison, a veut dire que quand vous avez trop de travail au bureau, eh bien,
vous prenez les dossiers et vous travaillez la maison ; a va ? donc il n'y a plus de
frontire entre le travail et la famille. a va ?
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