Libro CPC Vol.1

Las Competencias
de Pensamiento Cientfico
desde las voces del aula
Volumen 1
Fanny Angulo
Leonora Daz
Carol Joglar
Alberto Labarrere
Eduardo Ravanal
Mario Quintanilla (Compilador)
Las Competencias de Pensamiento Cientfico
desde las voces del aula
Historia de un proyecto de formacin connua de docentes,
basado en la invesgacin en didcca de las ciencias
Volumen 1
Producto cienco derivado de los Proyectos FONDECYT 1070795 y 1095149
(2007-2010), patrocinados por la Comisin Nacional de Invesgacin
Cienca y Tecnolgica de Chile (CONICYT) y el Proyecto AKA-04
de Colaboracin Internacional con la Academia de Ciencias de Finlandia
y la Universidad de Helsinki.
Sanago de Chile
2012
Director de la Coleccin: Mario Quintanilla Gaca
Laboratorio de Invesgacin en Didcca
de las Ciencias Experimentales (GRECIA). Facultad de Educacin
Poncia Universidad Catlica de Chile
Compilador del Volumen 1: Mario Quintanilla G.
Fanny Angulo, Leonora Daz, Carol Joglar, Alberto Labarrere,
Mario Quintanilla, Eduardo Ravanal
De esta edicin:
GRECIA. Facultad de Educacin
Campus San Joaqun - Av. Vicua Mackenna 4860
Macul, Sanago
Telfono (56)-(2) 6865361
www.laboratoriogrecia.cl
1 edicin: Julio de 2012
N de Inscripcin: 218.631
ISBN: 978-956-332-720-5
ISBN Obra completa: 978-956-332-719-9
Editorial Bellaterra Ltda.
Edicin: Ricardo Rojas V.
Correccin literaria: Nstor Bravo F.
Diseo de la cubierta y diagramacin: Mara Eugenia Pino Q.
Impresin: ANDROS Impresores
Impreso en Sanago de Chile
Para nes comerciales, quedan rigurosamente prohibidas,
bajo sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o almacenamiento total
o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada,
as como la transmisin de sta por cualquier medio, tanto si es electrnico como
qumico, mecnico, pco, de grabacin o bien fotocopia, sin la autorizacin
escrita de los tulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos
de esta obra, dirjase a: grupogrecia@uc.cl
Agradecimientos
Durante la realizacin de esta obra han colaborado diversas personas a
quienes agradecemos sinceramente.
A la Dra. Merc Izquierdo de la Universidad Autnoma de Barcelona por
sus aservas sugerencias sobre el desarrollo y promocin de competencias
de pensamiento cienco en el aula, en el desarrollo del proyecto
FONDECYT 1095149.
Agradecemos a CONICYT, que mediante el Fondo Nacional de Desarrollo
Cienco y Tecnolgico, sustent
el proyecto 1095149 que dio origen a este manuscrito.
Del mismo modo, expresamos nuestros agradecimientos a la Academia
de Ciencias de Finlandia y a la Universidad de Helsinki, que a travs del
Proyecto AKA-04 hace posible
la edicin nal de este libro.
Vaya tambin nuestra gratud a los profesores
de educacin secundaria, que nos abrieron el corazn
de sus escuelas: sus aulas.
ndice
Presentacin 9

Prlogo 11
Captulo 1 15
La invesgacin en evaluacin de Competencias
de Pensamiento Cienco desde la formacin connua
del profesorado. Algunas directrices epistemolgicas
Mario Quintanilla G.

Captulo 2 47
La solucin de problemas, eje del desarrollo del pensamiento
y las Competencias de Pensamiento Cienco de los estudiantes
en matemca y ciencias experimentales
Alberto Labarrere S.
Captulo 3 83
Promoviendo sujetos competentes
ante la ciencia y sus problemas
Anlisis de microdiseos docentes de evaluacin
Leonora Daz M. - Alberto Labarrere S. - Mario Quintanilla G.
Las Competencias de Pensamiento Cientfico desde las voces del aula 8
Captulo 4 101
La nocin de metabolismo como disposivo
epistemolgico y didcco para promover
Competencias de Pensamiento Cienco
Eduardo Ravanal M.

Captulo 5 125
Evaluar Competencias
de Pensamiento Cienco en el aula
Directrices metacognivas
Fanny Angulo D.
Captulo 6 141
Concepciones de docentes de ciencia en acvo
acerca de la evaluacin de Competencias
de Pensamiento Cienco
Carol Joglar C. - Mario Quintanilla G.
Presentacin
Este libro cristaliza una lnea de investigacin iniciada en 2007 denominada
Idencacin, caracterizacin y promocin de competencias ciencas en es-
tudiantes de enseanza media mediante el enfrentamiento a la resolucin de
problemas. Un aporte al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y a la
Reforma, derivada de nuestro de trabajo iniciado hace ya varios aos en la PUC
con otros proyectos similares de carcter nacional e internacional (FONDECYT
7070143, DIPUC/98, DIPUC/99 /DIPUC 2000, EXPLORA/CONICYT 2000, DIPUC
2001-2002-2003 - FONTEC/PUC2003 - DURSI/CONICYT 2004-2005, MIDEPLAN
2005-2006 ) donde hemos desarrollado innumerables acciones de invesgacin,
divulgacin, formacin, gesn y formacin docente conforme a develar las con-
cepciones tericas sobre la ciencia y su enseanza, evaluacin y aprendizaje.
Nuestros Proyectos FONDECYT 1070795, 1095149 y 1110598 de invesgacin en
enseanza de las ciencias (qumica, biologa, sica) estudian fenmenos de en-
seanza, aprendizaje y comunicacin de saberes ciencos vinculados al cambio
conceptual en el sistema educavo y en el contexto social que le da cabida, pone
parcular atencin en el estudio de los diferentes procesos cognivos y culturales
con que las personas asignan y comparten sendos y signicados de la acvidad
cienca escolar, ulizando para ello diferentes estructuras y lenguajes. En el
FONDECYT 1070795 hemos reportado hallazgos sobre los modos de pensar que
los estudiantes ponen en juego a la hora de (re)construir signicados ciencos
en las clases de qumica y biologa. Con estos hallazgos, complementados con un
anlisis detallado de aspectos meta ciencos (histricos, socioculturales, epis-
temolgicos y didccos), diseamos y validamos, segn fases de una ingeniera
didcca, secuencias de enseanza para el aprendizaje de la qumica (enlace qu-
mico) y la biologa (metabolismo), que dan cuenta del desarrollo y promocin de
CPC especco en el estudiantado.
Siguiendo en esa misma idea, nos hemos propuesto desde una perspecva inter-
disciplinaria disear, caracterizar y validar un modelo de evaluacin de Competen-
cias de Pensamiento Cienco que pueda ser l para el profesorado de ciencias
naturales, contribuyendo al desarrollo de aprendizajes de calidad y con equidad.
La acvidad cienca escolar debe promover el desarrollo de CPC a parr de la ne-
cesidad de resolver situaciones problemcas que requieren planteamientos nue-
vos desconocidos hasta ahora (la acvidad cienca como un proceso connuo).
Un anlisis de la situacin actual en el terreno de la formacin de competencias,
arroja la carencia de sistemas y situaciones evaluavas que, de manera coheren-
te y sistemca, den cuenta del desarrollo de las competencias de en general y
de pensamiento cienco en parcular. En este sendo, parece claro que existen
pocos indicadores, o no existen en absoluto, de los diferentes estadios o fases
que, tericamente, podra transitar la competencia de pensamiento cienco, du-
rante la formacin del sujeto. La tarea consiste, entonces, en la elaboracin de
indicadores que puedan dar cuenta de este desarrollo y disear los instrumentos
correspondientes. Esta es una tarea que, desde una perspecva parcipava, no
puede llevarse a cabo sin la presencia de los profesores. Se trata de promover y
desarrollar una cultura en la evaluacin de competencias, en el profesorado en
general y de ciencias en parcular.
Por lo anterior, nos parece necesario que los docentes de ciencia en ejercicio
del proceso formavo y formador escolar, sean capaces de disear e implemen-
tar instrumentos y estrategias de evaluacin de Competencias de Pensamiento
Cienco, que den cuenta de cmo el estudiantado aprende a comprender la
ciencia al enfrentar autncos problemas, ya sea con la ayuda del profesorado
o independientemente, y de forma similar a ensayar las estrategias de solucin
que contribuyan al aprendizajes y esmulen el desarrollo de la creavidad y el
talento en las diversas reas del conocimiento cienco. La relevancia de desa-
rrollar, caracterizar y validar un modelo de evaluacin de competencias de pen-
samiento cienco que permitan al estudiantado afrontar situaciones diversas,
sobre la base de un cierto dominio de habilidades y recursos que a buen tr-
mino le faciliten explicar, argumentar, formular hiptesis, comunicar sus ideas
y transferir conocimiento cienco en torno al desarrollo de sus estudiantes y
de s mismos como formadores. Se trata de la posibilidad de acceder de manera
consciente a los procesos, condiciones y productos que ene lugar durante la
formacin de competencias e inscribirlos en una corriente sistemca de jui-
cios valoravos y evaluavos que permitan ejecutar adecuadamente su labor de
formacin del pensamiento cienco de sus estudiantes, facilitando a la vez un
aprendizaje de alto orden. Queremos que este libro sea una orientacin discreta
en este sendo.
Mario Quintanilla
(Compilador)
Prlogo
El dilogo ciencias naturales y sistema educavo ene una trayectoria marcada por
opciones ideolgicas desde posiciones diferentes y opuestas, una trayectoria que
no ha sido uida sino ms bien de tensiones que llegan, por cierto, a las escuelas y
a los estudiantes, as como a los profesores y profesoras, expresndose igualmente
en las polcas educavas y en las decisiones curriculares de planes y programas.
Algunos pases de Amrica Lana connan viviendo dichas tensiones, las cuales
se expresan en un espacio muy reducido en el curriculum escolar para el captulo
de las ciencias naturales y el tema tecnolgico, el cual, en muchos casos, escapa a
las consideraciones educavas y curriculares, mientras que en algunos otros se lo
incorpora aisladamente, como si todava las disciplinas se pudieran sustentar por
s solas y no exisese una vinculacin slida entre ellas.
Esta conguracin educava y curricular conene y expresa tensiones. Si a tales
tensiones se agregan temas que hoy enen, a su vez, mediaciones muy complicadas
como la evaluacin, encontramos que este libro es una aproximacin construida
dentro de un marco de tensiones y conictos que a su vez generan un escenario
de expectavas y deseos.
Hoy, la educacin se moviliza en un contexto de lo deseable. Antes tuvo su nfasis
en un marco co, el deber ser, donde lo deseable se instala en sujetos que piensan
y sienten, que actan y estn situados, que disponen de tecnologas orientadas a
la bsqueda de informaciones, a la comunicacin, a la expresin de s, que enen
acceso a una enorme candad de informaciones de lma generacin. As, las
tecnologas de la comunicacin posibilitan una expresin ms autnoma de los
sujetos, de los deseos y, a la vez, ms horizontal sobre lo que se expresa. No es
la angua doxa sino la opinin; todos estn convocados a la opinin y la opinin
constuye un mbito de nuevo dilogo que cuesona la doxa del poder en cuanto
saber y en cuanto autoridad.
Por esto, el contexto en que se instalan los arculos que forman parte de esta
publicacin es el de sujetos posicionados desde la expresin de s, desde el
deseo, la autonoma, la horizontalidad y desde luego la opinin, donde es dicil
atribuirse el saber que se posicion en la educacin, parcularmente en la
escolaridad, este saber - poder, este saber constuyente de subjevidades. Es
un nuevo posicionamiento de los sujetos donde estar constuye un contexto
decisivo, que ha puesto en profunda crisis las formas adquiridas de la evaluacin
en la escuela. Esa evaluacin mediada y reducida a criterios provenientes de
sujetos autcratas, est profundamente cuesonada en la misma medida en
que ha sido deliberado el saber - poder. Son cuesonamientos que enen su
paradigma en la genealoga, donde es posible develar y congurar las races de
los posicionamientos ideolgicos, elaborar un pensamiento originante y no slo
subordinado y subalterno.
En este contexto del conocimiento emerge la situacionalidad de los sujetos, reco-
gida en varios de los arculos contenidos en este libro bajo disntas conceptua-
lizaciones. Se trata de conocimientos ciencos congurados desde contextos, lo
que posibilita una construccin sobre la base de unidades de conocimiento cien-
co de naturaleza concreta, incorporada, encarnada, vivida. Lo concreto no es un
paso hacia otra cosa sino que es un encuentro que se inicia en el cmo llegamos
y a dnde permanecemos. En esta trama, el mundo emerge a parr de cmo y
dnde nos movemos, respiramos, comemos, vivimos. Es una trama de mlples
encuentros y no de causalidades homogeneizadas. Un encuentro en la diversidad
que implica superar los procesos nacidos desde la modernidad lanoamericana
del siglo XIX y del XX, en el sendo de idealizar, racionalizar y normalizar el pensa-
miento y la realidad como si fuera posible reducirlos a una lgica de idendad y de
orden. Ambas dimensiones, propias del pensamiento lanoamericano, buscan el
encuentro desdibujado desde la colonizacin y que manene, en un orden polco
jerrquico, la sustentabilidad de la matriz sociopolca.
Por tanto, este libro busca hacer conscientes los mecanismos, ideas, idealizaciones,
mitos, racionalizaciones que determinan el conocimiento cienco en el sistema
escolar, de propiciar el encuentro con pensamientos ciencos, abiertos,
muldimensionales, evoluvos, donde lo ms importante son esas mlples
relaciones de encuentro, las cuales implican buscar espacios ms amplios capaces
de dialogar con lo que aparece como diverso. La universalidad del conocimiento
cienco no est en la homogeneizacin sino precisamente en la diversidad que
permite situarse en el ambiente concreto, vivido, relacional, sin que sea este
ambiente sujeto de una abstraccin y densicacin.
As, se nos plantea la conguracin de pensamientos ciencos sobre la realidad
desde perspecvas muldimensionales, transdisciplinares, superando la mirada
monolgica, absoluta, identaria, unidisciplinar, como si exisera un solo po
de orden, como si exisera un solo po de ciencia que no alcanza a leerse a s
misma. Ello signica leer la realidad desde lingscas plurales ms all de los
rigores propios de los sistemas autcratas. En esto, la enseanza de las ciencias en
la escuela requiere de cambios radicales en disntas dimensiones, algunas de las
cuales se sealan en este libro; la dimensin de radicalidad se instala desde una
epistemologa disnta de las ciencias y de la educacin.
El desarrollo del pensamiento actual abre espacios para caminar hacia un nuevo
modo de pensar donde cabe la incerdumbre. Se trata de re-ilustrar la ilustracin,
sustuir la metfora del hombre-linterna por una re-teorizacin del sujeto desde
la complejidad de conocimientos y vivencias diversas donde emergen incertezas,
ambivalencias, uctuaciones pero tambin una enorme fuerza creadora. Irrumpe
en este contexto una nueva ecologa de la accin caracterizada por la autonoma
como capacidad de construir realidad. Esta nueva ecologa de la accin impregna el
hacer codiano. Desde esta perspecva se requiere de reexiones que posibiliten
una escuela disnta. En este orden de ideas, este libro abre puertas, crea espacios,
perla con fuerza la superacin de la enseanza de las ciencias naturales en torno
a lenguajes, informaciones, frmulas profundamente alejadas de la realidad.
Actualmente se perlan pensamientos ciencos con otras connotaciones des-
de lgicas sustancialmente disntas a los empos pasados. Singularmente, con
respecto al sendo de competencia, si bien esta expresin ha superado la mirada
conducsta, an no es lo sucientemente clara como para converrse en s mis-
ma en una directriz para los anlisis y actos educavos de la vida escolar. Es de
aclarar que la competencia se instala como fenmeno con valor en s, sin sujeto
ni situacionalidad, como una nueva metasica de la escuela, cuyas races se en-
cuentran en los estudios de la psicologa, llamada comparada, de nes del s. XIX
y comienzos del XX, que preocupados por los comportamientos de los animales y
de los hombres y su adaptacin a los esmulos externos, mediados por la interac-
cin esmulo - respuesta, condujeron a entender cmo se produce el aprendizaje.
Por otra parte, los estudios taxonmicos de mediados del s. XX caminaron por
senderos similares en la medida que buscaban determinar, desde la accin, pos
de objevos cognivos, afecvos y psicomotores vlidos para todos los estudian-
tes. Dando cuenta de un estudiante metasico, tanto que hoy a pesar de ello, se
esencializa la condicin de estudiante en la escuela, sin entorno, ni historia, sin
condiciones sociales, sin proyectos.
Las anteriores consideraciones destacan la importante concepcin de competencia
contenida y explicitada a travs de este libro, la cual se asocia con el sujeto
contextual, histrico y cultural. Se separa de esas concepciones nacidas en una
Ilustracin lanoamericana asociada con una losoa de la conciencia que crea
un sujeto abstracto y un mito de progreso cienco y racional de donde emerge
un nuevo concepto de conocimiento asociado con el ser, saber-hacer y estar, con
la inteligencia, ms que una idea de estudiante vinculada con un todo cognivo,
donde los conocimientos son ms bien esencias estcas y reproducibles de
acuerdo con el modelo de saber trasmido por el profesor o profesora.
Entendemos que las competencias no constuyen una nueva metasica de sujetos
abstractos, sino ms bien sujetos con y en un ser, saber-hacer y estar de carcter
socio-cognivo y situacional, en el mbito de la conguracin de pensamientos
ciencos, creavos, con una perspecva holsca-integradora, en el cual los
sujetos se perciben como capaces de reexionar, organizarse en grupo y regular sus
actuaciones de manera pro-acva con resultados deseados, en interaccin con un
contexto. Conene, por tanto, habilidades cognivas y prccas, conocimientos,
movaciones, valores, actudes, emociones y componentes interaccionales, junto
a nuevos y ecaces soportes cognivos. El desempeo competente contextualizado
est por encima de la descripcin de competencias descontextualizadas.
Desde este horizonte donde se concibe un sujeto competente, la preocupacin por
la evaluacin de competencias de pensamiento cienco adquiere singularidades
disnvas.
Pienso que hoy se crea un escenario donde los estudiantes son pensadores,
invesgadores e innovadores; no slo aprendices, memorizadores e imitadores;
son elaboradores de nuevos conocimientos; alertas a encontrar lo que an no se
ha escrito; capaces tanto de ajustarse al medio como de moldear y transformar el
entorno; conguradores y no slo ejecutantes, creadores de nuevos modelos. Son
estudiantes que se posicionan como sujetos que signican y construyen realidades.
Desde estas perspecvas, la evaluacin educava se orienta a que los sujetos de la
accin educava hagan emerger el valor contenido en sus actuaciones, mediante
disntas aproximaciones a dichos procesos que sean les para el posicionamiento
en el ser, saber-hacer y estar. Es un proceso interacvo, dialogante, que abre
posibilidades para el desarrollo del potencial que cada sujeto posee.
En el mbito de estas reexiones, estamos convencidos de que este libro abre
caminos, construye pensamiento, muestra orientaciones, elabora propuestas,
apunta a algunos nfasis claves en los contenidos ciencos, todo ello desde
lenguajes plurales que se encuentran en algunas dimensiones referenciales
compardas pero, tambin, en las diferencias y la diversidad. sa es su riqueza
y su oportunidad para aquellos que reexionen, desde su prcca, sobre las
propuestas contenidas en los disntos arculos.
Se trata de una obra construida desde una prcca invesgava, en la cual se ha
integrado a profesores y profesoras de ciencias naturales del nivel escolar medio.
Este sello impregna las reexiones de los autores y constuye su fortaleza para
servir de apoyo al necesario cambio de la enseanza de las ciencias naturales en
el sistema escolar, que conene un dilogo mayor con otros invesgadores de
mbitos geogrcos y acadmicos diferentes, a travs de redes que se sustentan en
una permanente interaccin mediante publicaciones reejadas en la bibliograa y
otros instrumentos de accin como seminarios, pasanas, asesora de tesis, visitas
e invesgaciones compardas. Todo ello est presente en esta publicacin, que
conene una dimensin internacional.
Eugenio Rodrguez Fuenzalida
Profesor Titular
Facultad de Educacin
Sanago de Chile, julio de 2012
Captulo 1
1.1. Introduccin
La direccin principal de nuestros planteamientos tericos, reside en que hasta
hoy la enseanza de las ciencias naturales permanece muy limitada, centrndose
la atencin en ella como medio e instrumento para determinar lo que el estudian-
tado conoce (contenidos), y cmo puede actuar (procedimientos), para apropiar-
se del mismo, dejando a un lado la verdadera funcin de desarrollo que puede
desempear esta importante acvidad dentro de la enseanza en general, y de la
enseanza de las ciencias en parcular, con un nfasis en el logro de competencias
de pensamiento cienco (CPC) del sujeto que aprende. En las condiciones actua-
les de la gesn del aula, la enseanza por resolucin de problemas ciencos no
se ocupa lo suciente del trabajo y de la intencionalidad de quienes evalan y son
evaluados, en la medida en que no se desarrolla lo que podra denominarse una
cultura de la evaluacin de Competencias de Pensamiento Cienco. Obviamente,
en este contexto, las acciones evaluavas e igualmente los instrumentos y opera-
ciones correspondientes, no captan en profundidad los procesos de desarrollo de
las competencias de pensamiento cienco, siendo stas carentes de indicadores
y atributos adecuados y resultando insensibles, por ejemplo, a la emergencia de
micro indicadores de la evolucin de las competencias de pensamiento, transmi-
endo una imagen imprecisa, cuando no falsa, del desarrollo del sujeto competen-
La investigacin en evaluacin
de Competencias de Pensamiento Cientfico
desde la formacin continua del profesorado
Algunas directrices epistemolgicas
Mario Quintanilla G.
te. En muchos de estos casos se deja fuera la potencialidad de los sujetos (Schon,
1998), y se capta solamente lo que son capaces de hacer independientemente,
con lo cual los procesos y situaciones evaluavas generan contextos de inequidad
y exclusin, al disear condiciones que favorecen nicamente a aquellos estudian-
tes que ya han logrado un nivel de desarrollo de sus competencias de pensamien-
to cienco, que los pone por sobre la media de sus compaeros.
La evaluacin que apropia como mtodo, estrategia y sendo a la resolucin de
problemas ciencos en el proceso de enseanza aprendizaje, debe ser sensible a
la emergencia de los aspectos que hemos apuntado al iniciar este captulo; cuando
decimos sensible, no tenemos en cuenta nicamente la posibilidad de registrar
cunto de ello ha desarrollado en un momento dado el sujeto que aprende cien-
cia; sensible quiere decir tambin contribuir a su desarrollo, es decir, aprender a
comprender la ciencia con sus debilidades y fortalezas.
Este captulo introductorio se ocupar en parcular, de analizar y comprender los
factores que direccionan la evaluacin de competencias de pensamiento cienco
(CPC), desde la lgica terica, prcca, cultural y valrica de la formacin connua
del profesorado, comparendo algunas directrices epistemolgicas que permitan
dar una explicacin a las limitaciones y potencialidades que pueden surgir desde
la prcca del aula.
1.2. Breve abordaje histrico acerca de las competencias
de pensamiento cientfico
Los enfoques dados al pensamiento cienco y sus competencias provienen de
varias reas de invesgacin, de las cuales se destacan la psicologa cogniva y la
didcca de las ciencias naturales. La preocupacin en el asunto no es reciente;
en los aos sesenta, podemos encontrar en Khan (1962) trabajos que abordan dos
mtodos efecvos para el desarrollo de actudes ciencas, las excursiones y el
mtodo inducvo-deducvo. 40 aos despus, el mismo autor propone un terce-
ro: el anlisis de acontecimientos comunes, otorgando una relevancia emergente
a la creavidad en la ciencia y su enseanza (Labarrere y Quintanilla, 1999). En el
caso del docente y sus competencias en ciencias, Spore (1962) idenca aquellas
deseables para la enseanza de la ciencia. No obstante, stas eran denidas como
la ecacia general, analizando la naturaleza y el alcance, a travs de las opiniones
de los formadores de profesores de ciencias o de administradores que contrata-
ban a supervisores y maestros de ciencias experimentados. Por otra parte, Reed
(1962), sobre competencia docente y sus implicaciones para la educacin cien-
ca, argumenta la falta de evidencia cuantava que relacione la calidad con un
Captulo 1: La investigacin en evaluacin de Competencias de Pensamiento Cientfico... 17
po de interaccin docente en comparacin con otra. Esto posibilitara una gua
para la construccin de los planes de estudio, y los benecios que provendran de
las controversias del currculo de ciencias en la escuela secundaria y los canales
de admisin a la universidad, para los programas que forman docentes de cien-
cias. Segn el autor, las juntas escolares, administradores, supervisores y otros
docentes podran reconocer las debilidades del docente, ofrecindole as, a parr
de dicho diagnsco,un programa de capacitacin en las debilidades encontradas
(Quintanilla et al., 2010).
En la dcada de los setenta, Champagne, Gunstone y Klopfer (1977) abordan la
problemca de la formacin docente basada en competencias, quienes se in-
teresan parcularmente en analizar la efecvidad de dichos programas. En este
periodo, la enseanza de las ciencias pasa por una modicacin de foco, donde
se comienza a pensar en la importancia de la formacin del docente de ciencias
como factor determinante de una buena enseanza de las mismas. Edwards (1977)
destaca la importancia desarrollada por estos programas de formacin docente,
basados en competencias en ciencias y subrayando los puntos posivos y nega-
vos de estos programas. Actualmente, buena parte de las revistas educacionales
de amplia circulacin han publicado arculos sustentando los benecios de los
programas de formacin docente basados en el desarrollo de competencias cien-
cas, mientras que otras publicaciones han sentado una posicin crca frente a
dichos programas, aduciendo que slo hay difusin de informacin centradas en
estadscas sueltas, e ignorando problemcas como la reduccin del nmero de
inscritos en carreras docentes, la insasfaccin pblica al acceso a la Universidad
por estudiantes de sectores deprimidos, y el creciente alto costo de la educacin
pblica (Quintanilla et al., 2010).
La idencacin de competencias ciencas para la enseanza de las ciencias lle-
v a la estructuracin de estndares mnimos para la docencia, y no demor para
que se relacionaran las competencias docentes con un mejor aprendizaje por par-
te del estudiante. Sin embargo, esto genera una problemca inversa, donde la
explicacin posible de por qu los estudiantes enen el clsico mal rendimiento
podra tambin juscarse a parr de que sus docentes no enen las competen-
cias necesarias para la enseanza de las ciencias, es decir, el bajo rendimiento
estudianl sera resultado de la incompetencia docente. Dentro de esta proble-
mca, los programas basados en el desarrollo de la competencia parecan ser la
nica salida, ya que los futuros docentes necesitaran demostrar competencias es-
pecicas, lo cual podra permir que la sociedad esperara, relavamente, un alto
nivel de desarrollo, colocando as grandes esperanzas en estos programas, como
por ejemplo en Estados Unidos, donde la clase media percibe en la educacin una
gran posibilidad de movilidad social y econmica. Entretanto, en esta poca toda-
va no queda claro el rol del docente ni la naturaleza de las ciencias que se est
enseando (Toulmin, 1977).
En los ochenta, Derek Hodson (1988) destaca el desarrollo vigoroso del currculo,
debido a la consecuente necesidad de desarrollo en el rea de ciencias. De aqu
cabe destacar que se intenta presentar una nueva mirada acerca de la naturaleza
de las ciencias desde la enseanza de las mismas como un cuerpo de conocimien-
to establecido, de la ciencia como una acvidad humana y un creciente nfasis
en los procesos y procedimientos de la ciencia. Sin embargo, el autor deja claro
que en esta dcada todava persiste la idea bajo la cual el principal objevo de
la enseanza de la ciencia es formar ciencos. Tambin declara que a pesar de
todos los esfuerzos en invesgacin, empo y recursos, los efectos sobre las ac-
tudes e intereses de los estudiantes no son alentadores, mencionando adems
la necesidad de incluir el trabajo de laboratorio como una posibilidad real en la
escuela. En la misma dcada emergen los estudios sobre especicidades, como
por ejemplo Norris (1984), quien se reere a la importancia y el rol de la observa-
cin, prediccin, el control de variables y la inferencia en las acvidades ciencas
y su promocin, destaca tambin que el desarrollo de estas acvidades pueden
ser aplicadas en varios campos de la ciencia,y propone la necesidad de realizar un
anlisis conceptual de cada una, enfazando en ste el anlisis de la competencia
observacina parr de los avances de la losoa de la ciencia, de la naturaleza
de la ciencia y de la invesgacin cienca. Plantea adems que la competencia
observacin exige el dominio de realizacin de observaciones, registro de informa-
cin de la observacin y una posterior evaluacin que posibilite la credibilidad de
la informacin emergente. Okey y Capie (1980) plantean el supuesto de que una
competencia cienca puede ser enseada en el aula, junto con qu tcnicas son
medios vlidos y qu competencias docentes estn relacionadas con el desempe-
o de los estudiantes. Los autores cuesonan acerca de la invesgacin del cono-
cimiento e informacin referente a las habilidades de enseanza, y el impacto que
sta provoca cuando se uliza, cricando los instrumentos que se emplean para
objevar una competencia, ya que es muy dicil para el invesgador encontrar
instrumentos existentes que sean coincidentes con las competencias del docente
que va ser evaluado (Quintanilla et al., 2010).
Durante los noventa, el nfasis por el desarrollo de las competencias de pensa-
miento cienco (CPC) en los estudiantes crece signicavamente. Algunas inves-
gaciones proponen nuevas metodologas para el desarrollo de CPC, como por
ejemplo los asistentes personales en la enseanza de la informca (Reif, F. &;
Sco, L. A., 1999). Desde los estudios de la psicologa cogniva, se destaca el tra-
bajo realizado por Deanne Kuhn, (2000), quien desaa de forma gradual la nece-
sidad de explicacin del desarrollo de CPC observadas en adolescentes y adultos.
Sin embargo, desde otra perspecva, el enfoque desde un racionalismo moderado
comienza a ser presentado por la didcca de las ciencias. Maudsley y Strivens
(2000) plantean que es preferible desarrollar una formacin cienca como una
acvidad durable, un proceso posivo, exible, con control metacognivo (como
aprender mejor), sensible al contexto, emovo y racional, que responde a aconte-
cimientos posivos y negavos, diferencindose del pensamiento acadmico que
es pasivo, recepvo, descripvo y contemplavo. Los autores mencionan que un
profesional competente debe tener una amplia visn del mundo, incluyendo no-
ciones realistas de la evidencia cienca, mantenindola vigilada por el escepcis-
mo reexivo a travs de la metacognicin (Quintanilla et al., 2010).
1.3. La ciencia en la escuela. Su aporte al desarrollo
de competencias de pensamiento cientfico (CPC)
para una cultura ciudadana
En deniva, durante los lmos cincuenta aos se han producido cambios im-
portantes en la manera de concebir y de llevar adelante la educacin cienca
formal. La llamada nueva enseanza de las ciencias (NEC) se dirige ahora a todos
los pblicos y audiencias, plantendose objevos ambiciosos, no exentos de cierta
cuota de utopa, alrededor de la necesidad de formar ciudadanos y ciudadanas de
pleno derecho. Actualmente existe, en la comunidad acadmica de la didcca
de las ciencias naturales, consenso acerca de que estos objevos requieren de un
nuevo componente curricular, llamado naturaleza de la ciencia (Mathew, 1994;
McComas, 1998; Adriz-Bravo, 2005). Entendemos por naturaleza de la ciencia
un conjunto de contenidos metaciencos (principalmente, de la epistemologa,
la historia de la ciencia y la sociologa de la ciencia), eclcca y pragmcamente
seleccionados y fuertemente transpuestos, que pueden tener valor para una edu-
cacin cienca de calidad para todos y todas (Hopkins, 1996; Quintanilla, 2007
a; 2007 b).
En suma, los procesos formavos son complejos, donde por lo general los estu-
diantes aprenden slo parte de lo que se les ensea, hecho que se ve reejado en
las distancias entre un currculum explcito (propuesto) y otro oculto,concomitante
este lmo a los dos antes mencionados. Cmo hacer para que los procesos for-
mavos de enseanza y aprendizaje de las ciencias no resulten en verdaderos l-
tros para la segmentacin social, sino en oportunidades para que los estudiantes
de todos los estratos sociales se apropien de conocimientos poderosos, que les
permitan tener una vida ms interesante, producva y parcipava? A parr de
esta pregunta es posible plantear tres funciones relacionadas con nalidades for-
mavas ms generales, a saber: la funcin cultural (una vida ms interesante), la
funcin econmica (una vida ms producva) y la funcin polca (una vida con
ms parcipacin ciudadana).
El estado del arte en el mbito educavo de los aprendizajes est en condiciones
de aportar bases tericas y empricas para opmizar la manera en que genera-
mos conocimiento didcco, abordando la pregunta: Cmo se construyen sabe-
res ciencos en el aula? Entre ellos se puede mencionar aportes de los desarro-
llos de la didcca fundamental, la didcca fenomenolgica y el enfoque socio
epistemolgico, que dan luces para abordar invesgaciones que den respuesta a
nuestro interrogante inicial, sobre las posibilidades y naturaleza del fenmeno de
construccin de saberes ciencos en el aula (Labarrere, 1994; Sanmar e Izquier-
do, 1997;Izquierdo, 2000; Sanmar, 2003).
Creemos que la naturaleza de la ciencia, como componente curricular emergen-
te, nos ayudara a desarrollar en las clases de ciencias naturales una genuina ac-
vidad cienca escolar (Izquierdo, 2000; Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003), en la
cual se pongan en marcha diferentes procesos cognivos y lingscos superio-
res, usuales de la invesgacin cienca, que pueden contribuir al desarrollo de
potentes competencias de pensamiento cienco, y al mismo empo desarrollar
aprendizajes superiores que faciliten en el estudiantado el pensar con teora los
hechos del mundo (Sanmar e Izquierdo, 1997; Sanmar, 2003). Entre estos pro-
cesos sicolgicos superiores (procedimientos, habilidades, capacidades, compe-
tencias), podran mencionarse varios que nos parecen sumamente relevantes: la
explicacin, la argumentacin, la analoga, los razonamientos (deducvos, induc-
vos, abducvos); la generacin y puesta a prueba de hiptesis; la recuperacin,
el tratamiento y la presentacin de informacin cienca, la modelizacin, la na-
rrava, que son el sustento ms evidente del desarrollo de competencias de pen-
samiento cienco, pueden ser orientadas en la gesn del aula, y constuirse en
un marco metodolgico y epistemolgico sustancial para modicar los procesos y
sistemas evaluavos (Adriz-Bravo, 2005 ; Marcelo, 2002; Labarrere y Quintanilla,
2005,2006).
Desde este punto de vista, la Teora de los modelos de Giere (1988, 1992) puede
encontrar un camino apropiado y educavo para la transposicin del saber eru-
dito en la clase de ciencias, que parece ser muy interesante y prometedora para
enfrentar la evaluacin como un proceso de desarrollo del sujeto que aprende,
ya que permite establecer prudentes conexiones entre los modelos tericos (el
mundo de las ideas), y el sistema real (trabajo experimental, manipulacin de lo
real) del estudiantado, profesores y ciencos, buscando establecer similitudes a
travs de las hiptesis tericas y endades lingscas que los relacionan (Giere,
1999; Quintanilla, 2006). De esta forma, se piensa, se hace y se expresa la ciencia,
conectando permanentemente estos tres elementos sin separar la teora de lo
emprico, ya que asumimos la elaboracin de modelos tericos tanto de los fen-
menos con que estamos trabajando (modelo fenomenolgico), de los instrumen-
tos que estamos usando (modelo instrumental) y de nuestra intervencin sobre
el mundo real (modelo codiano). Uno de los elementos interesantes que postula
este modelo de ciencia, es el racionalismo hipotco, que signica que si yo tengo
una meta voy hacia ella planteando cmo hacerlo en el camino. En deniva, las
comunidades ciencas y las personas saben valorar si se acercan bien o mal a la
meta, sobre la base de una construccin en comn de un hecho paradigmco y
de la interpretacin del mismo sobre la base de diferentes miradas del mismo fe-
nmeno (diversidad de explicaciones ciencas en el alumnado). En este sendo,
el estudio de cmo funciona una comunidad, cules son sus criterios de racionali-
dad, etc. nos acercan a una Racionalidad Moderada para comprender la ciencia
que enseamos, y la nalidad que impregnamos a la evaluacin de competencias
de pensamiento cienco, en esta variante epistemolgica.
Por tanto, creemos que una de las nalidades principales de la educacin cienca
de hoy en da es el lograr que nios y nias, adolescentes y jvenes, sean capaces
de poner en marcha, de forma autnoma y crca, estos procesos cognivo lin-
gscos (Sanmar, 2003) para dar coherencia a su pensamiento cienco (te-
rico), discurso y accin sobre el mundo natural, de modo de poder darle sendo,
intervenir acvamente en l, tomar decisiones fundamentadas y establecer juicios
de valor robustos que contribuyan a la cultura ciudadana y a la promocin de la
paz. En este sendo, es ineludible el abordaje del sistema de competencias de
pensamiento cienco y cmo ellas aparecen en el proceso formavo; es decir,
la formacin del pensamiento como tarea pedaggica y didcca, que no puede
realizarse plenamente si no se cuenta con el sistema de situaciones y disposivos
de evaluacin, que hagan facble tanto la idencacin como el correspondiente
proceso formavo y formador. Es indiscuble que tal tarea solo puede llevarse a
cabo sasfactoriamente apoyados en una concepcin y accin didcca forma-
va, que incorpore el aprendizaje de las ciencias naturales, en todos los niveles de
escolaridad (desde la etapa inicial hasta el universitario), de una manera diferente
a como ha venido hacindose, en las cuales las situaciones evaluavas sean rea-
les y profundamente educavas y emancipadoras; esto es, que formen personas
con las capacidades de saber, saber hacer, saber ser y saber vivir juntos. En esta
lnea, creemos necesaria la recuperacin de un modelo de ciencia (y evaluacin del
pensamiento cienco), como acvidades profundamente humanas: hechas por
humanos y para humanos (Izquierdo, 1996, 2000).
As, el conocimiento cienco adquirido por el estudiantado debera ser persis-
tente y signicavo, lo que de acuerdo a teoras modernas y tendencias interna-
cionales sobre desarrollo de competencias de pensamiento cienco y modelos
de evaluacin, se lograra a travs de un proceso de construccin acvo y prota-
gnico al interior de cada sujeto, y en el contexto sociocultural donde sus compe-
tencias adquieren signicado y, por tanto, son evaluadas en funcin de las tareas
y los contextos culturales en que se inscribe; contexto en el que las concepciones
previas resultaran ser de carcter esencial para la comprensin de las teoras y
modelos explicavos de la ciencia, su mtodo y su naturaleza. Del mismo modo,
es necesario que las prccas de evaluacin de los docentes de ciencias natura-
les posibiliten a los estudiantes evidenciar cmo van logrando acceder al mundo
de las ciencias, no solamente por la va de los productos que se presentan, sino
tambin por la va de los procesos que se dan para lograr adquirir un determinado
conocimiento, as como de las cualidades personales y grupales consustanciales,
lo cual les permira generar ms instancias de autorregulacin de la calidad de
sus aprendizajes, idencando logros, criterios, obstculos, etc., potenciando as
competencias y habilidades ciencas que los preparen para la vida y el xito pro-
fesional en lo que emprendan. Todo lo anterior, inscribe nuestro proyecto de for-
macin connua de profesores de ciencia en un contexto de aprendizaje superior
que propicia una conducta personal y socialmente responsable, en la comprensin
de la complejidad de la ciencia en el mundo, que marcan el devenir actual de la
sociedad y la cultura cienca ciudadana.
1.4. Qu nocin de CPC para qu cultura docente?
Pese a que las CPC, tal como se han conceptualizado desde las ms diversas di-
recciones, presentan una naturaleza elusiva, nuestro intento ha estado dirigido a
conformar una representacin de las mismas, que no se limita a determinar la ma-
nera de hacer, sino a la vez a poner de maniesto las cualidades de lo que hemos
denominado sujeto competente. Desde nuestra mirada, el sujeto competente se
constuye como actor y agente parcular de la accin ajustada inteligentemente a
las circunstancias, capaz de adaptar o ajustar el contexto a sus necesidades y con
un pensamiento capaz de idencar situaciones problemcas, y de abordarlas
con la conciencia de los recursos propios que constuyen su perl personal de ac-
tuacin. Desde esta consideracin, las CPC emergen como un atributo del sujeto:
es competente no la competencia sino el sujeto, lo cual determina una actuacin
permanente y sistemcamente dirigida a poner en evidencia el sustrato personal
del actuar competente, as como la valoracin y evaluacin de la manera en que
los disntos sujetos idencan, enfocan y resuelven las situaciones a que se en-
frentan (Labarrere, 2009; Quintanilla, 2012).
As, la nocin de CPC nos remite a alguien que es capaz, que sabe, que ene ca-
pacidad reconocida para afrontar una situacin, que posee un cierto grado de do-
minio de habilidades y recursos. Es alguien que ha desarrollado las acciones de
captar, pensar, explorar, atender, percibir, formular, manipular e introducir cam-
bios que permiten realizar una interaccin competente, en un medio dado o espe-
cco
1
. Se busca superar la poca de las preguntas e instrumentos de evaluacin
formulados por el profesor o propuestas por el texto, y de reemplazarlas por las
del estudiante,en donde el profesor escucha y orienta demostrando que lo respe-
ta y considera que ste ene algo que decirle, adoptando una posicin orien-
tadora en torno a los procesos de construccin del conocimiento cienco que
ensea, en un ambiente evaluavo intencionado, donde adems, las preguntas
ciencas de los alumnos enen mucho sendo y valor. As, las CPC representan
una combinacin dinmica de atributos en relacin a conocimientos, habilidades,
actudes, valores y responsabilidades que describen los resultados de aprendi-
zaje dentro de un programa educavo mucho ms amplio y enriquecedor, en el
que los estudiantes son capaces de demostrar de manera no reproducva, que
han aprendido ciencia y son capaces de conectarla en su accin personal, ante las
dismiles situaciones que se les presentan en el mundo real cada da. Rodrigo y
colaboradores, citado por Angulo (2002), encontraron que una de las competen-
cias consideradas como muy poco extendidas entre el profesorado de ciencias,
pero valoradas como esenciales en los alumnos, es ser autocrco, reconocer sus
limitaciones y evaluarse a s mismo. Del mismo modo, encontr poca evidencia de
reexin o cambio en las ideas previas de los futuros profesores, al igual que Gore
y Zeichner (1990), quienes disearon programas de formacin en didcca de las
ciencias que buscaban promover la indagacin y la reexin donde los resultados
tenan una racionalidad tcnica del ms bajo nivel. Estos invesgadores especula-
ron que las fallas del programa podan atribuirse a la naturaleza tradicional de la
supervisin que acompaaba las prccas de los estudiantes, o a la ausencia de
profesores guas (experimentados), compromedos con la autorreexin de sus
prccas evaluavas (Orellana, 2002).
1 White, en J. Brunner, 1979, The act of discovery, en Essays from the le hand, Harvard, Cam-
bridge, p. 89.
La CPC es tambin la capacidad de responder con xito a las exigencias persona-
les y sociales que nos plantea una acvidad (cienca en este caso), o una tarea
cualquiera en el contexto del ejercicio profesional, e implica dimensiones de po
cognivo como no cognivo. Cada CPC se basa en una combinacin de aptudes
prccas y cognivas, de orden diverso, que conjuntamente ponen en funciona-
miento la realizacin ecaz de una accin: conocimientos, movaciones, valores,
actudes, emociones y otros elementos sociales y culturales. Una competencia es
un po de conocimiento complejo que siempre se ejerce en un contexto de mane-
ra eciente (Gore y Zeichner, 1990), la cual podra ser congurada a travs de tres
dimensiones: saber, saber hacer y ser
2
.
Un punto sustancial planteado por algunos invesgadores como Espinet (1989) al
respecto, argumenta que las insuciencias en la preparacin y actualizacin del
profesor de ciencia, en cuanto a los contenidos de la materia a ensear, es una
primera dicultad que puede limitar gravemente el potencial innovador de cual-
quier profesor. En ese sendo, Angulo (2002) se remite a la importancia de que
los profesores de biologa se den cuenta de dominar no solo los contenidos de la
disciplina sino tambin su propio esquema conceptual, razn por la cual se hace
necesaria la inclusin habitual de componentes de actualizacin de contenidos en
los programas de formacin permanente y connua del profesorado, sin caer en
el reduccionismo conceptual que asimila el conocer el contenido de la disciplina,
con saber la estructura actual del tejido terico propio de sta. En torno a esta in-
quietud, esta autora tambin maniesta que la principal inuencia en el desarrollo
profesional de los profesores es la forma en que han sido enseados. Los fenme-
nos inherentes al aula de ciencias empezaron a aclararse ms con el impulso de
la invesgacin sobre el pensamiento del profesor de ciencia (Labarrere, 1999,
Marcelo, 1987), al armar que los profesores tambin desarrollan ideas previas
y/o alternavas respecto a la ciencia, la enseanza, el aprendizaje e incluso frente
a la evaluacin, la cual pueden favorecer o impedir la construccin de nuevos co-
nocimientos didccos y ciencos (Novak & Gowin, 1984).
Desde entonces, muchos de los esfuerzos por el mejoramiento de la calidad de la
educacin cienca se han centrado en la exploracin de las ideas de los alumnos
frente a la ciencia, y a los conceptos ciencos que se ensean en los diferentes
niveles. Izquierdo (2000) y Adriz-Bravo (2002) intentan establecer una base epis-
temolgica para la enseanza de las ciencias, a la luz de las nociones contempo-
rneas sobre la naturaleza de la ciencia, y de cmo aprenden los nios y adoles-
centes, lo cual constuye un aporte muy valioso a la reforma curricular, ya que se
2 Ibd.
plantea desde perspecvas diferentes pero complementarias: losoa e historia
de la ciencia, psicologa del aprendizaje, y didcca. Sin embargo, un hecho evi-
dente es que cualquier innovacin educava debe parr de la formacin misma
del profesor de ciencia, o por lo menos, tener en cuenta la preparacin profesio-
nal del docente (Blumenfeld et al., 1998; Marcelo, 1987). En nuestro pas poco
o nada se ha invesgado acerca de las concepciones de ciencia y enseanza de
las ciencias de los profesores de ciencias en formacin y en servicio (Quintanilla,
1997), como tampoco se ha invesgado el impacto que ene en los estudiantes los
diversos procesos evaluavos para el logro de competencias ciencas de calidad
segn cnones internacionales. Por referenciar slo algunos datos,en la prueba
internacional PISA aplicada en el 2000 a jvenes de 15 aos,y cuyo foco central
fue la aptud para la lectura, se encontr que entre los pases pertenecientes a la
OCDE, el 10% ha adquirido habilidades del Nivel 5, es decir, son capaces de evaluar
informacin y construir hiptesis, ulizar conocimiento especializado y acomodar
conceptos contrarios a las expectavas. Sin embargo, en Chile slo el 1% de los
estudiantes alcanza el nivel 5 y el 5% el nivel 4
3
. En la prueba TIMSS del ao 1999,
Chile se ubic en el lugar 35 de 38 pases parcipantes con resultados muy por
debajo del promedio internacional, donde slo el 1% de estudiantes chilenos se
ubican en el grupo conformado por el 10% de mejores puntajes del total de alum-
nos evaluados en toda la muestra, frente a un 52% ubicados en los puntajes ms
bajos
4
. Por su parte, en el mbito nacional, en la Prueba SIMCE 2003 de lengua
castellana aplicada a jvenes de 2 ao medio, el puntaje promedio es de 253
puntos respecto de los 250 que es el puntaje mnimo sasfactorio
5
. En Matemca
el puntaje promedio del total de alumnos es de 246 puntos
6
y est por debajo del
mnimo exigido. En este escenario, la formacin inicial y connua de profesores
de ciencia es una preocupacin permanente del Estado chileno, implementndo-
se polcas educavas que permitan impactar este mbito con el propsito de
mejorar los resultados de los aprendizajes,e instalando disntos programas que
van dirigidos tanto a profesores en ejercicio (Programas de perfeccionamiento do-
cente de bsica y media, Programas de las 900 Escuelas en la enseanza Bsica,
Programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin en Enseanza Media)
como a profesores en formacin (Programa de Fortalecimiento de Formacin Ini-
3 Indicadores de la Educacin en Chile (2002). hp://biblioteca.mineduc.cl/documento/Indica-
dores_para_la_Educ.pdf
4 Santander, M. (2002) Es la reforma educacional el camino para resolver los problemas del
sector? Serie Informe social N 68.
5 Prueba SIMCE 2 Medio 2003 Anlisis de Resultados (2004). hp://biblioteca.mineduc.cl/
documento/Informe_2_Medio_2003.pdf
6 Op. cit.
cial, Programas de Perfeccionamiento para formadores de formadores). Sin em-
bargo, los resultados a la fecha no han producido una mejora sustanva de los
aprendizajes de los estudiantes del sistema ni de la formacin inicial de profesores
(valos, 2002).
1.5. La prctica docente reflexiva como promotora de CPC
El proceso de prcca docente bajo esta nueva orientacin epistemolgica, me-
todolgica y didcca, se estructura sobre la base de un marco terico que une
aportes del construcvismo socio-cultural, en la lnea Vigotskiana (Wertsch,
1993
7
; Copello, 1997
8
), y los trabajos del grupo australiano sobre la vinculacin del
desarrollo de habilidades metacognivas, los procesos de regulacin del apren-
dizaje y la estructuracin del senmiento de empowered (Gunstone y Northeld,
1994
9
). Estos referentes se vinculan a travs de su incorporacin en la concepcin
de Comunidad de Aprendizaje que plantean otros invesgadores como Orellana
(2002
10
), cuyo marco terico se reera a la capacidad de actuacin fundamentada
del docente de ciencias (praxis), la adecuacin a las condiciones del espacio con-
creto de trabajo, el desarrollo de la autoesma en el estudiantado, la obtencin
de placer en el ejercicio de la profesin docente, la capacidad de trabajo coope-
ravo con compaeros/as que se apoyan y se aceptan como interlocutores cr-
cos. Como lo plantean Garca y Sanmar (2006), cada profesor/a trabajando en
el espacio de sus concepciones y de sus prccas toma conciencia de ellas y las
vincula a un referencial terico que deriva en decisiones fundamentadas, o sea,
que se plantea una prcca docente crcareexiva. Por otra parte, en la toma
de conciencia de los por qu?, para qu? y cmo?, se desarrollan habili-
dades metacognivas que, a su vez, permiten la auto y co-regulacin conceptual,
procedimental y actudinal del proceso, base terica, praxiolgica y pragmca
sustancial, para aprender a evaluar competencias de pensamiento cienco.
7 Wertsch, J. V. 1993, Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la accin
mediada, Madrid, Visor.
8 Copello M. I. 1997, Formacin permanente del profesorado de biologa centrada en la reexin
dialgica sobre el trabajo codiano en el aula, Barcelona, Tesis Doctoral.
9 Gunstone, R. F. y NORTHFIELD, J. 1994, Metacognion and learning to teach, Internaonal
Journal of Science Educaon- vol.16, n 5, 523-537.
10 Orellana, I. 2002, La estrategia pedaggica de la comunidad de aprendizaje, deniendo sus
fundamentos, sus prccas y su pernencia en educacin ambiental. En Sauv, l., Orellana, I. y
Sato, M., Textos escogidos en Educacin Ambiental. Universit du Qubec, Montreal.
La docencia en la escuela bsica y media es un tema de preocupacin pblica. En
los lmos aos de la dcada del 90, el problema se ha tornado ms presente en
Chile, a raz del impulso que ha dado el Ministerio de Educacin a la evaluacin
docente. En estas circunstancias, los problemas de rendimiento de los aprendi-
zajes que aspira a resolver el sistema, se centran en la accin y preparacin de
los profesores (Edwards, 1992, Gallego, 2006), implementando polcas de me-
joramiento de la docencia tales como las pasanas en el extranjero y cursos de
perfeccionamiento. Sin embargo, estas iniciavas no han permido remontar la
situacin, y el resultado de las mediciones de aprendizajes siguen mostrndonos
que quedan distancias por recorrer (Sierpinska & Lerman,1996). Ello estara tam-
bin sealndonos que los procesos de formacin y actualizacin docente, como
parte de una actud de aprender a ensear para y durante la vida profesional, son
ms complejos de lo que se les considera en las intervenciones ms frecuentes,
pues los cambios en la forma de aprender a ensear ciencias que afectan a los
profesores en ejercicio, estn acentuando la idea de que la responsabilidad de la
formacin recae cada vez ms en los propios profesionales. Por tanto, hacer de
nuestras escuelas espacios de desarrollo profesional connuo en los que no slo
se ensea ciencias, sino en los cuales los profesores aprenden a ser mejores do-
centes, representa el gran giro que necesitamos, una formacin dirigida a asegurar
un aprendizaje de alto orden y calidad en nuestros estudiantes compromeda con
la innovacin y la actualizacin que supere el tradicional aislamiento que caracte-
riza a la profesin docente. Una formacin que consolide un tejido profesional a
travs del uso de las redes de profesores y escuelas y que facilite el aprendizaje
exible e informal. Una formacin en deniva que contribuya a re profesionalizar
la docencia cienca (y con ello a resignicarla) frente a aquellos que pretenden
simplicar la complejidad del acto de ensear las teoras y las leyes de la ciencia
(Appleton & Asoko, 1996; Coble & Koballa, 1996).
1.6. La evaluacin de CPC y el enfrentamiento
a la resolucin de problemas
Qu hace que la evaluacin de los aprendizajes ciencos por resolucin de pro-
blemas sea tan importante en el desarrollo de competencias y habilidades cien-
cas en el estudiantado? Una posible respuesta puede encontrarse en los procesos
de educacin formal en el aula, los cuales estn nmamente ligados a cuesones
fundamentales del quehacer pedaggico heursco, pues de alguna manera de-
terminan y modelan en parte el cmo y qu es enseado y aprendido por los es-
tudiantes. No es dicil percibir que alrededor de la docencia cienca tradicional
giran prccas pedaggicas y normavas bastante alejadas de la acvidad cien-
ca del mundo real, pero sobre todo, sistemas de creencias y concepciones epis-
temolgicas de los profesores de ciencia que son resistentes al cambio (Gunstone
y Northeld, 1994, Quintanilla, 2003). Esto se evidencia al indagar en las formas
en que los profesores organizan su docencia: los plazos, contenidos, acvidades,
estrategias e instrumentos de evaluacin, prccas experimentales entre otros,
los que se encuentran inuenciados exclusivamente por un currculo estructura-
do de la comunidad escolar. Respecto de los alumnos, stos organizan su empo
y acvidades de estudio, tanto dentro como fuera de la sala, en funcin de las
evaluaciones formales a las que sern somedos, a tal punto que el aprendizaje
para ellos est determinado por las buenas o malas calicaciones que obtengan
en las asignaturas ciencas, y rara vez piensan en su proceso de formacin y de-
sarrollo de este aprendizaje (Labarrere & Quintanilla, 2006). Es as tambin como,
a travs de la evaluacin, se va generando un clima especial en el aula, y se van
construyendo percepciones sobre el propio aprendizaje y las posibles expectavas
de xito o fracaso, por nombrar algunos aspectos ms evidentes. Esto responde a
una visin estca del conocimiento cienco, reproducva desde la lgica de la
evaluacin, pero que no contribuye a una enseanza comprensiva para interpretar
los fenmenos del mundo con teora y favorecer as su transformacin y desarrollo
(Izquierdo, 2005, Marb et al., 2006, Quintanilla,2005). En este mbito, y como ve-
remos posteriormente, la evaluacin de los aprendizajes y de la propia enseanza
ocupa un rol principal.
En nuestro empo, la problemca mayor de la evaluacin, y en parcular de la
evaluacin de competencias, corresponde a la medida en que ella penetra y re-
eja no slo la naturaleza de la competencia sino del sujeto competente. De ma-
nera parcular, nuestras invesgaciones ms recientes, resultados de proyectos
FONDECYT (1070795, 1095149), han mostrado que entre los profesores existe una
marcada tendencia hacia los productos, y consustancialmente, la competencia
resulta evaluada fundamentalmente a parr de los resultados obtenidos por los
estudiantes, desconociendo o quedando a la sombra los procesos formavos que
transmiten una idea desajustada, cuando no falseada, del desarrollo del sujeto. De
esta manera, tras el lugar ya comn de que la enseanza de las ciencias se dirige
esencialmente hacia los procesos, nuestro foco de invesgacin desde el ao 2007
ha evidenciado que este mus desperla el trabajo docente formavo y lo hace
incapaz de trascender el aqu y el ahora e ir ms all de lo aparente. Puntualizamos
que una acvidad docente dirigida a la formacin de pensamiento cienco del
sujeto competente respecto a los problemas de la ciencia, debe ocuparse de los
procesos en s mismos, aunque lgicamente sin abandonar los productos. Es as
como nuestra invesgacin actual est perlada a promover que los profesores
traigan a primer plano los procesos formavos que crean las condiciones para el
genuino desarrollo de un sujeto competente en las ciencias y ante los problemas
que ella entraa, razn por la cual postulamos la necesidad de un trnsito hacia
procesos formavos donde la evaluacin no est desconectada de los procesos
de aprendizaje como ocurre en la actualidad, y donde comprendan y aprendan a
valorar las potencialidades, generando indicadores que den cuenta del verdadero
desarrollo de los estudiantes, y avances ms all de estndares inmutables y pre-
determinados (Quintanilla et al., 2009). Somos proclives a armar que mientras
no se haga realidad el cambio de orientacin hacia los procesos, no slo aque-
llos suscepbles de ser entendidos como procesos estratgicos e instrumentales
de solucin, sino aquellos conectados con el desarrollo, la enseanza de las cien-
cias connuar encerrada en los mrgenes de lo circunstancial y transitorio, y no
tendr acceso a las dimensiones reales de la formacin. Los principales hallazgos
de nuestra invesgacin FONDECYT 1070795 (2007-2009), dejan en evidencia un
conjunto de deciencias ligadas a la evaluacin de CPCs, brevemente explicitadas
a connuacin (Quintanilla & Labarrere, 2008: Quintanilla, 2012).
Insuciente representacin en torno a la competencia y parcularmente el
sujeto competente.
Tratamiento de la competencia totalmente centrada en una perspecva o
dimensin individual, en detrimento de los componentes colecvos de la
competencia y el actuar competente.
Marcado acento en los productos del aprendizaje y en detrimento de los
procesos.
Empleo de criterios del actuar competente, que slo de manera indirecta
reejan la competencia (por ejemplo, al tratar la CPC no se trabaja con indi-
cadores de pensamiento como son las capacidad de anlisis, la inferencia,
la planicacin y orientacin, etc.).
Diseo de situaciones formavas que incluyen tareas y situaciones que no
corresponden a verdaderos problemas ciencos escolares.
Tratamiento insuciente de los concomitantes afecvos y valoravos del
actuar competente.
Andamiajes para el desarrollo de la competencia que generan automas-
mos a desempo y, por tanto, se convierten en obstculos para una con-
ducta exible y creava del estudiantado.
Tendencia a infravalorar la conguracin personal en el tratamiento de la
competencia especca (argumentar, explicar).
Trabajar con un modelo de competencia cristalizada, sin tener suciente-
mente en consideracin su gnesis y posibles etapas de desarrollo.
Insuciente trabajo con los productos del actuar competente, inscribin-
dolos nicamente en el contexto acadmico, sin poner de relieve su pro-
yeccin en el contexto de la ciencia y en su impacto como factores genera-
dores de cambio a nivel personal y, sobre todo, de los espacios culturales
donde ene lugar la accin del estudiantado.
Las anteriores han sido limitaciones que marcan tanto la evaluacin como la for-
macin real de las competencias, es decir, del sujeto competente ante la ciencia
y sus problemas. Obviamente, al estar ligadas a una insuciente representacin
de la competencia de pensamiento cienco, han entraado tambin una insu-
ciente o inadecuada evaluacin del desarrollo de la competencia y, de hecho, a la
formacin plena del sujeto competente en el aula de ciencias.
La carencia de un cuerpo terico de conocimientos en didcca de las ciencias,
vinculado a las prccas de enseanza cienca y reconocido por el profesor, es
quiz uno de los mayores problemas que evidencian esta situacin, y que queda
maniesto a la hora de promover competencias de pensamiento cienco de ca-
lidad en sus alumnos, mediante el enfrentamiento a la resolucin de problemas.
El proceso de cambio conceptual en ciencia y en enseanza de las ciencias, exige
el diseo de una propuesta alternava que tenga en cuenta los avances de la in-
vesgacin en didcca de las ciencias, y al mismo empo, le permita al profesor
cuesonar el saber y el saber-hacer, relacionados con su accin docente y profe-
sional codiana (Claxton, 1994, Estaa, 1996, Izquierdo, 1995, Sierpinska & Ler-
man, 1996). Algunos de los resultados de invesgaciones a nivel mundial, acerca
de la enseanza de las ciencias y la resolucin de problemas, muestran que as
como los alumnos llegan a clase con ideas personales respecto a los fenmenos,
los profesores de ciencias tambin desarrollan sus propias concepciones frente a
la enseanza, la evaluacin y el aprendizaje de los diferentes contenidos espec-
cos. Sin embargo, durante la formacin inicial y connua del profesor de ciencias,
dichas visiones raramente son consideradas y en consecuencia, no se les prepa-
ra para asumir puntos de vista crcos frente al saber, y mucho menos frente a
su quehacer pedaggico, lo cual sera posible si durante los cursos de formacin
inicial y connua hubiese espacio para la reexin, la interaccin social y la regu-
lacin de aprendizajes de manera permanente, favoreciendo la comunicacin de
la ciencia en un espacio en que el lenguaje y el pensamiento terico enen una
importancia relevante (Copello, 2006, Marb et al., 2006, Pessoa,2006, Garca &
Sanmar,2006). En este orden de ideas, las invesgaciones de los lmos aos
enfazan la relacin entre la metacognicin y aprender a ensear para el logro
de competencias ciencas de calidad, pues se argumenta que la metacognicin
es central para promover los cambios apropiados en el desarrollo del profesor, no
solo en lo relavo a sus ideas acerca de la enseanza y el aprendizaje, y los roles
de docente y alumno, sino tambin acerca del contenido de la disciplina, sus habi-
lidades y los fundamentos epistemolgicos bsicos que deben dominar,los cuales
deben ser coherentes con sus prccas evaluavas en el desarrollo de dichas com-
petencias ciencas en sus estudiantes (Appleton & Asoko,1996, Coble & Koballa,
1996; Jickiling,1992).
1.7. La evaluacin por/de CPC.
Un desafo posible en el aula de ciencia?
En la actualidad, existe bastante consenso en las instuciones formadoras de pro-
fesores de ciencia respecto a que la enseanza basada en el enfrentamiento a la
solucin de problemas ciencos en la escuela, es uno de los medios principales
para el desarrollo del pensar terico y el desarrollo de competencias (Schoenfeld,
1985), e incluso como ha armado uno de nosotros (Labarrere, 1997; Hopkins, et al.
1996; Rauch, 2000), para propiciar la formacin de una cultura cienca - escolar
en los alumnos, que favorezca as mismo ambientes de aprendizaje creadores y
ricos en densidad metacogniva. El trnsito al pensamiento cienco y la cultu-
ra en este dominio del conocimiento, como aspectos primarios a atender en la
transposicin didcca, marca una toma de conciencia de que el aprendizaje ba-
sado simplemente en la adquisicin de conocimientos, y el desarrollo de recursos
algortmicos y heurscos resultan insucientes para que el alumno alcance una
verdadera competencia en la comprensin de los fenmenos ciencos. En este
sendo, tambin se reconoce la necesidad de trascender la representacin del
alumno individual como sujeto del aprendizaje, y se comienza a considerar un su-
jeto colecvo, es decir, el grupo de alumnos que trabaja en equipo, y acta como
comunidad generadora de conocimientos y procesos bsicos, a parr de los cua-
les se debe llevar a cabo la educacin cienca de los alumnos, bajo ciertos mo-
delos de realidad, conocimiento y aprendizaje donde la didcca de las ciencias
establece un dominio propio de signicados. Es evidente entonces, la necesidad
de conducir oportuna e intencionadamente a los estudiantes hacia mbitos ms
amplios, y a la vez profundos, acerca de la ciencia, su mtodo y naturaleza (Mar-
nez & Ru, 2004, Rauch, 2002,2004; White, 1979). En esta direccin (consciente
tericamente), el enfrentamiento a la resolucin de problemas desempea una
funcin clave, puesto que nos interesa potenciar un marco lgico que contribuya
a una explicacin cienca escolar, tericamente fundamentada y autorregulada.
Sin embargo, estamos seguros de que la cuesn principal radica en trascender
la simple preparacin de los estudiantes para enfrentar y solucionar problemas, y
pasar a un contexto cultural y didcco de accin, en el que ellos mismos puedan
emplearlos con nes ms extensos y profundos, hacindolos un medio para lograr
niveles mayores en su desarrollo personal y social, al empo que son capaces de
acceder a competencias ciencas que representen una combinacin de atribu-
tos en relacin a conocimientos, habilidades, actudes y responsabilidades, que
describen los resultados de un programa educavo (Proyecto Tuning)
11
, en este
complejo entramado de necesidades, condiciones y acciones, las cuales apunta a
la evaluacin de las competencias para enfrentar los nuevos mbitos de conoci-
miento cienco que cobran un relieve y proyeccin diferente al tradicional (Quin-
tanilla et al., 2010)
Parmos de la base de que la construccin del conocimiento cienco puede dar-
se en la confrontacin sistemca con base en el error, la auto correccin por
aproximaciones sucesivas que parten de las ideas previas de los estudiantes, en
relacin a tpicos ciencos especcos y que enden a modicarlas hasta llegar a
elaboraciones conceptuales ms cercanas a las ciencas. As, la construccin del
conocimiento se hace acva, racional, emocional y pragmca, contribuyendo a
la formacin cienca, a la autonoma en el aprendizaje: el estudiante se concibe
como un pensador acvo que construye signicados personales, y desarrolla su
sistema de pensamiento a travs de un ejercicio intelectual individual y social,
que le permite plantearse preguntas y explicaciones, discur sus ideas, cometer
errores, y encontrar sus propias soluciones al problema en diferentes planos de
anlisis de la situacin problemazadora que propone el profesor (Labarrere &
Quintanilla,2002, Zeichner & Liston, 1991).
1.8. Promocin de CPC
12
qu cambia
en el aprendizaje de las ciencias?
Los conocimientos ciencos se generan a parr de la necesidad de resolver si-
11 Proyecto de mayor impacto que han lanzado las universidades europeas para responder a la
Declaracin de Bolonia y al Comunicado de Praga. Ver Tuning Educaonal Structures in Europe,
Informe Final, U. Deusto.
12 Extracto del arculo La solucin de problemas ciencos en el aula desde los planos de anlisis
y desarrollo, publicado por Labarrere & Quintanilla en Pensamiento Educavo, Vol. 1, 2002.
Facultad de Educacin, Poncia Universidad Catlica de Chile.
tuaciones problemcas, que requieren planteamientos nuevos desconocidos
hasta ahora. Por eso nos parece necesario que el estudiantado, en el proceso de
su formacin, tenga ocasin de enfrentar autncos problemas con la ayuda del
profesorado y de ensayar las estrategias de solucin que contribuyen a ampliar sus
conocimientos. As entonces, si los pos de problemas enen la facultad de desa-
rrollar competencias de resolver problemas (como lo hacen de hecho los cien-
cos en el mundo real) como un procedimiento para aprender, entonces haremos
problemcos los ejercicios que se plantean en la clase (Bodner & Herron, 2003,
Izquierdo,2005, Toulmin,1977). Insismos en el hecho de que resolver proble-
mas no signique una tarea de hacer, sino una acvidad cienca con la cual
los estudiantes generen los nuevos conocimientos que se consideran fundamen-
tales para converrse en profesionales competentes en el campo de las ciencias
o donde sea que se desarrollen, una vez terminada la enseanza media. Para
avanzar en esta direccin, nos proponemos analizar los problemas que se plan-
tean en la clase de ciencias, para idencarlos y caracterizarlos segn los planes
de estudios vigentes, y establecer con qu frecuencia y calidad son situaciones
problemcas que pueden ser evaluadas sobre la base de la diversidad de nuevos
conocimientos (conceptuales, procedimentales y valricos), que los estudiantes
que aprenden ciencias han de adquirir con el propsito de desarrollar determi-
nadas competencias (Izquierdo,2005) y, a la vez, resultan un verdadero acicate
para el desarrollo de un pensamiento realmente cienco, capaz de enfrentar las
complejidades consustanciales al mundo globalizado y altamente conectado en
que vivimos, y en el cual los problemas parecen tocarse desde contextos que antes
considerbamos lejanos, pero que hoy se muestran en estrecha interconexin e
interdependencia.
El centro de nuestra argumentacin se fundamenta en el hecho de que, para
promover y esmar el desarrollo del pensamiento cienco de los alumnos, es
necesario tener en cuenta el sendo que cobra su implicancia en acvidades de
solucin de problemas, adems de poner de maniesto las transformaciones
esenciales que se producen en ellos como sujetos independientes y competentes,
as como en los grupos como totalidades cuyas diferencias individuales aportan a
la conuencia de objevos comunes, en un proceso centrado en la tarea y en las
condiciones de aprendizaje. En este sendo, intentamos una aproximacin a las
repercusiones deseables que, para los estudiantes, deben tener los procesos de
solucin de problemas ciencos, concebidos con nes de alcanzar transforma-
ciones profundas, no slo en sus estructuras de conocimientos especcos y de los
recursos formales, axiomcos y/o heurscos, sino sobre todo, en aquellas que
denen el sendo personal de esa acvidad escolar, y las posibilidades de operar
sobre su propio desarrollo a travs de ella, en un ambiente de comprensin teri-
ca de las mismas acvidades y de los criterios u obstculos para lograrlas (Carbo-
nell & Furio, 1987 ; Labarrere & Quintanilla, 2006).
Es comn representarse el proceso de solucin slo como un enfrentamiento del
alumno con el problema. En este enfrentamiento (la mayora de las veces tensio-
nante) el estudiante trata de penetrar cada vez ms profundamente en los aspec-
tos desconocidos de la situacin, de comprender mejor de lo que se trata el pro-
blema, y hallar los instrumentos ms adecuados que le permitan tener acceso a la
solucin deseada por el profesor (Copello,2006). En esta visin del proceso de
solucin de problemas, los hechos que resultan relevantes para la accin pedag-
gica y didcca enen relacin slo con lo que ocurre en la interaccin del alumno
con el problema, o la situacin que le ha sido planteada o a la que l mismo ha
concluido (Estaa,1996). Sin embargo, uno puede cuesonarse si en realidad esta
forma de comprender los procesos de solucin de problemas ciencos en la es-
cuela, como proceso que transcurre slo como enfrentamiento del alumno con la
situacin, se ajusta a lo que en realidad ocurre cuando el estudiante resuelve los
problemas; si es, adems, la representacin ms adecuada para entender y llevar a
cabo los actos (intencionales) dirigidos al desarrollo sistemco de los estudiantes
(Claxton, 1994; Labarrere & Quintanilla, 2002). As, se han disnguido por ejemplo
dos planos: el relavo al contenido, vinculado con las representaciones respecto al
problema y a las acciones y operaciones que es posible realizar para su solucin,
y el plano del sendo, relacionado con el signicado personal que alcanzan dichas
acciones y operaciones. Nosotros hemos diferenciado tres planos fundamentales
en el abordaje de problemas ciencos en el aula: el instrumental-operavo, el
plano personal-signicavo y el plano relacional o social, o plano cultural de trans-
ferencia (FONDECYT 1070795).
En un sendo bastante relavizado, puede asumirse que el desplazamiento por
alguno de los planos o de un plano a otro, presupone cierta desconexin ms o
menos duradera de los otros planos. As, cuando un estudiante est tratando de
establecer el contenido cienco de un problema, sus tramas (o redes) estructu-
rales, y los posibles instrumentos de acceso, entonces al mismo empo no podr
situarse en los signicados ciencos de la acvidad, ni tampoco en el plano rela-
cional en el que estos contenidos y signicados cobran valor, sobre los supuestos
didccos que estamos sustentando en estas ideas. Podra pensarse que, los casos
en que se pide ayuda para solucionar un problema cienco, es decir, cuando se
busca la solucin mediante el soporte del otro (el grupo/el profesor), sean evi-
dencias del desplazamiento, por los planos instrumental operavo y social, a la
vez; pero aunque asumiramos que la ocurrencia de los hechos aqu resulta si-
multnea, debemos recordar que la accin en el plano relacional-cultural, como
la hemos denido, requiere de un acceso ms o menos consciente, y por tanto,
es imposible que ambas nalidades emerjan al unsono en la conciencia, tanto
del sujeto que aprende como en el marco lgico del profesor de ciencia. La real y
plena formacin del sujeto competente implicara el conocimiento, la capacidad
e igualmente la disposicin para desplazarse por los tres planos, indicando as
una aproximacin coherente a la solucin de problemas y sera, igualmente, un
indicador de desarrollo del sujeto.
El centro de nuestra argumentacin terica se basa en el hecho de que, para pro-
mover y esmar el desarrollo connuo y progresivo del pensamiento cienco
y profesional de los estudiantes que aprenden sica, qumica y biologa, es ne-
cesario tener en cuenta el sendo que cobra su implicacin en las situaciones y
acvidades evaluavas, mediante estrategias dirigidas a favorecer la parcipacin
progresiva de los alumnos en los mbitos evaluavos que realizan la funcin vincu-
lante con el desarrollo progresivo y complejo del estudiante (Labarrere & Quinta-
nilla, 2002). De esto, no hay estudios en Chile que permitan potenciar las prccas
evaluavas como un proceso de ensear a pensar a los alumnos con teora los
hechos del mundo, y desarrollar en ellos la movacin y el inters por estudiar
ciencias a un nivel profesional. Esto es lo que quisiramos potenciar en nuestra
invesgacin con los profesores de qumica y biologa. Igualmente, postulamos
que la formacin de competencias de pensamiento cienco para la solucin de
problemas entraa la necesidad de abordar la tarea con una aproximacin gen-
ca, que tenga en consideracin la conguracin personal del sujeto, y los diferen-
tes momentos del desarrollo de la competencia, hasta sus momentos maduros o
cristalizados, donde sta emerge como una formacin altamente personalizada,
exible y estable. La evaluacin y el sistema pedaggico que la sustenta, deben ser
altamente sensibles a estas exigencias.
1.9. Evaluar la actividad cientfica escolar
y desarrollar las CPC: con qu mirada?
Como lo hemos planteado en otros arculos de divulgacin y conferencias en la
misma materia, en la actualidad existe bastante consenso en las instuciones for-
madoras de profesores de ciencia respecto a que la enseanza de la solucin de
problemas ciencos en la escuela, es uno de los medios principales para el desa-
rrollo del pensar terico y para propiciar la formacin de una cultura cienca
escolar en los alumnos, que favorezca as mismo ambientes de aprendizaje crea-
dores y ricos en densidad metacogniva (Angulo, 2008; Copello, 2001; Labarrere &
Quintanilla, 2002). Nuestra idea original es introducir en la discusin tres proce-
sos fundamentales, a saber: los fundamentos epistemolgicos y las concepcio-
nes tericas de la formacin cienca del profesor, las racionalidades tericas
acerca de la evaluacin y la prcca pedaggica en el aula, y el desarrollo de
planos de anlisis de resolucin de problemas ciencos en el aula en ambientes
intencionados de evaluacin. Todos estos mbitos, ampliamente invesgados y
documentados por especialistas en la materia, permiten comprender en profun-
didad y amplitud las lgicas evaluavas de los profesores de ciencia, y contribuir
a idencar y caracterizar el po de competencias y habilidades ciencas que
desarrollan en sus estudiantes mediante la resolucin de problemas ciencos
en el aula
13
. Por tanto, el trnsito al pensamiento cienco y la cultura en este
dominio del conocimiento, como aspectos primarios a atender en la transposi-
cin didcca, marca una toma de conciencia en la que el aprendizaje basado
simplemente en la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de recursos al-
gortmicos y heurscos, resultan insucientes para que el alumno alcance una
verdadera competencia en la comprensin de los fenmenos ciencos (Cardel-
head,1991). En este sendo, tambin se reconoce la necesidad de trascender la
representacin del alumno individual como sujeto del aprendizaje, y se comien-
za a considerar un sujeto colecvo, es decir, el grupo de alumnos que trabaja
en equipo y acta como comunidad generadora de conocimientos y procesos
bsicos, a parr de los cuales se debe llevar a cabo la educacin cienca de los
alumnos bajo ciertos modelos de realidad, conocimiento y aprendizaje, donde
la didcca de las ciencias establece un dominio propio de signicados (Izquier-
do,2005, Labarrere & Quintanilla, 2002).
Considerando lo sealado anteriormente, el principal objevo de nuestras inves-
gaciones lo constuye la reexin acerca de cmo favorecer el trnsito, desde una
cultura reproducva de la ciencia escolar, hacia un campo de interaccin entre los
sujetos que aprenden y los objetos de conocimiento que se ponen en juego de
manera problemazadora, para aprender a pensar con modelos las teoras y len-
guajes propios de la acvidad cienca. Nuestro propsito es reexionar acerca
de cmo idencar, caracterizar y evaluar competencias de pensamiento cien-
co que se requieren para un nuevo modelo del conocer y el hacer, y emplear la
ciencia al servicio de la sociedad (Coble & Koballa, 1996; Daz,2005; Espinte,1989).
Se asume una perspecva que incorpora la nocin de sujeto competente y la eva-
luacin de competencias de pensamiento cienco, en correspondencia con las
representaciones de las metaciencias como epistemologa, de la historia de las
13 Extracto de la Conferencia presentada por el autor de este proyecto en el Foro Nacional de las
Competencias Ciencas, Bogot, Colombia (octubre de 2005).
ciencias y la didcca de las ciencias desde una orientacin naturalizada. Este en-
foque es relevante, puesto que no hay invesgaciones especcas, al menos en
Chile, que vinculen el conocimiento epistemolgico de los profesores de ciencias
naturales con sus prccas docentes evaluavas a un nivel de formulacin de mo-
delos didccos para el desarrollo de competencias y habilidades ciencas en los
estudiantes.
1.10. Hacia el desarrollo y caracterizacin
de un modelo de evaluacin de CPC
En la conguracin de un nuevo marco educavo global, habra que dar un paso
adelante en la perspecva de superar la dependencia de la formacin, la ensean-
za y el aprendizaje, respecto de los hbitos y modelos clsicamente acadmicos
de la evaluacin. La acvidad que el estudiante desarrolla lo hace consciente de
sus errores, y stos se transforman en un vnculo para acceder y re-construir un
conocimiento cienco de mayor complejidad, evitando que, en un primer mo-
mento, lo que parece comprendido e integrado, sea olvidado, dejando resurgir las
representaciones que se crean superadas (Caamao & Carbonell,1995). A menu-
do, es dicil para el profesor profundizar en las ideas que enen los alumnos, su-
mado a que habitualmente se dedica poco empo a interpretar el signicado que
ene para l o para ella una armacin inesperada que surge en un intercambio
de ideas. Por eso, se recomienda recurrir a los instrumentos que se han diseado
desde la invesgacin en didcca de las ciencias, y desarrollar competencias y
habilidades para la interaccin social y asegurar as la regulacin de los aprendi-
zajes en un marco estratgico-evaluavo ms amplio y signicavo para el estu-
diante que aprende qumica o biologa. Sea cual fuere la metodologa usada por
el profesor, debe ayudar a idencar obstculos en la comprensin de los fen-
menos ciencos y formas de superarlos, a idencar criterios para sistemazar,
organizar y comunicar el conocimiento que se aprende, modicar explicaciones,
sealar los errores, los razonamientos inconsistentes y los argumentos que se ba-
san en supuestos inaceptables; hacer que el alumno se d cuenta de que generali-
za inadecuadamente o de que no lo hace, ya que constuyen interpretaciones al-
ternavas ante un hecho o fenmeno. Las acvidades de aprendizaje y desarrollo
deben procurar que el estudiante use los nuevos conceptos en la explicacin de
hechos, que se formule preguntas, ponga en prcca y potencie su sistema perso-
nal de aprendizaje de las ciencias, vinculando sus representaciones con el mundo
real y con la propia gnesis del conocimiento cienco en la historia. Al respecto,
hemos adelantado algunas invesgaciones que pueden ser les en este sendo,
y que reportan hallazgos de nuestros tesistas de licenciatura, maestra y doctorado
vinculados a los proyectos FONDECYT 1070795 y FONDECYT 7070143 (Camacho &
Quintanilla, 2008; Cullar y Quintanilla, 2008; Quintanilla et al., 2007; Ravanal &
Quintanilla, 2008).
1.11. Sntesis del captulo
En este captulo hemos procurado entregar las directrices epistemolgicas genera-
les acerca de la complejidad de invesgar en la evaluacin de CPC. Nos parece que
una profundizacin terica y emprica con profesores de verdad, en aulas de
verdad, con estudiantado y problemcas de verdad, puede resultar sugerente
a la invesgacin en didcca de las ciencias, puesto que:
Entrega un diagnsco inicial acerca de la nocin de evaluacin de compe-
tencias de pensamiento cienco que promueven los profesores de cien-
cias.
Mejora los valores de los indicadores sobre aprendizajes signicavos en
qumica y biologa que arrojan los diagnscos (TIMMS, PISA, SIMCE, PSU).
Proporciona nuevos elementos conceptuales y pragmcos acerca de los
instrumentos y estrategias de evaluacin de CPC y el sujeto competente.
Proporciona criterios de anlisis terico-metodolgicos para el desarrollo,
caracterizacin y validacin de un modelo de evaluacin de CPC, que supe-
ren los niveles tradicionales, ms abiertos y acorde a los requerimientos de
una sociedad cada vez ms industrializada, y de crecientes avances cien-
cos y tecnolgicos.
Involucra ms directamente al profesorado de ciencias con su propio per-
feccionamiento connuo, como parte de sus tareas habituales en la es-
cuela. Con esta invesgacin se avanza a una alternava sustentable, que
entrega a la comunidad cienca y educava propuestas de evaluacin de
CPC especcas.
Por su parte, colabora a mejorar las prccas evaluavas en el aula, yen-
do ms all de las recomendaciones metodolgicas, ya que incluye, ade-
ms, el clima psicolgico-social del aula y las caracterscas de la relacin
profesor-alumno, el pensamiento de los profesores sobre temas de la
enseanza de las ciencias naturales, y de los aprendizajes en su accionar
profesional, entre otros.
Genera una experiencia piloto entre los profesores de ciencia que parci-
pan en la invesgacin, para contribuir al mejoramiento de la calidad de la
educacin cienca, destacndose la colaboracin entre los centros docen-
tes de los profesores y el Grupo de Invesgacin de la PUC.
Finalmente, resulta importante destacar que muchos de los aspectos que hemos
presentado en este captulo, en la actualidad resultan objeto de invesgacin en el
campo de la didcca de las ciencias experimentales y de las matemcas (par-
cularmente en el grupo GRECIA-UC). Nos hemos atrevido a formularlos sobre todo
desde una perspecva polmica, con la esperanza de que puedan incorporarse a
la reexin conjunta de los especialistas en evaluacin, profesores de matem-
ca y ciencias, as como de otras disciplinas, e igualmente los profesionales en
formacin, conscientes de que sa es una de las vas para generar nuevos y ms
potentes esquemas referenciales, en nuestra acvidad pedaggica y de formacin
profesional, en el rea de las ciencias y las tecnologas en la educacin primaria,
secundaria y universitaria.
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Captulo 2
La solucin de problemas,
eje del desarrollo del pensamiento
y las Competencias de Pensamiento Cientfico
de los estudiantes en matemtica
y ciencias experimentales
14
Alberto Labarrere S.

2.1. Introduccin
El presente captulo enfoca una de las cuesones ms importantes a que se
enfrenta la educacin en ciencias hoy da: la necesidad de que la enseanza se
convierta, de una vez por todas, en un verdadero mananal de desarrollo del
pensamiento creavo y las competencias de pensamiento de los estudiantes. Parto
del criterio de que la solucin de problemas (SP) es una de las vas principales que
posibilita, a la vez, la formacin y evaluacin (diagnsco) del desarrollo de las
competencias de pensamiento de los estudiantes; sin embargo, su potencialidad
en esta direccin no ha sido plasmada cabalmente.
Entre los obstculos que se alzan ante la formacin de las nuevas generaciones,
las dicultades para enfrentar y resolver problemas y, sobre todo, abordarlos de
manera adecuada, resulta una de las ms notables. El logro de un aprendizaje por
parte de los estudiantes, que evidencie el desarrollo de la iniciava, la autonoma
14 En algunos momentos de la elaboracin del documento, he tomado y reelaborado partes de
producciones personales anteriores; entre ellas, de arculos que han aparecido recientemente
en publicaciones, as como fragmentos de intervenciones y conferencias en congresos y otras
acvidades de carcter cienco.
y la creavidad, no ha pasado de ser una tarea pendiente. En este contexto,
la formacin de competencias de pensamiento cienco de los estudiantes
desempea un papel primordial; de ah la urgencia y legimidad de su tratamiento
en el contexto de la enseanza de las ciencias y la matemca. Mucho de la inercia
creava y de las dicultades que se presentan en el pensamiento de los estudiantes,
se debe a un insuciente tratamiento de la solucin de problemas en las diversas
asignaturas y parcularmente en las ciencias, situacin que ha prevalecido a travs
del empo y ha tenido por consecuencia un estudiante sumamente pasivo, quien
la mayora de las veces se manene trabajando en los mrgenes de la recepvidad,
eludiendo toda situacin que pueda signicar esfuerzo cognivo y necesidad de
bsqueda individual, incapaz de avanzar ms all de lo que directamente ponen
en sus manos (le entregan) sus profesores.
Incluso podra decirse que la enseanza ene una buena dosis de culpabilidad en
la resistencia y pasividad que se observa en el pensamiento de los alumnos. Tal
vez no hemos esmulado el potencial que reside en cada uno de ellos, no hemos
sabido organizar la enseanza de modo que d lugar a ese monto de desao
necesario para que enfrenten de buen gusto las tareas que les proponemos. As,
respecto al desarrollo del pensamiento de los estudiantes, hemos actuado ms
como freno que en calidad de factor esmulante. Este efecto de frenado, puede
percibirse cuando se observan situaciones donde el aprendizaje no constuye una
intencionalidad u objevo especco que debe alcanzarse; por ejemplo, cuando
frente al computador u otros equipos con tecnologa de punta, los mismos alumnos
se comportan mostrando un ansia de obtener informacin, una avidez de ella,
totalmente inusual en situaciones de clases o casi siempre que ejecutan tareas que
emanan de la docencia. En las situaciones codianas, los estudiantes no muestran
reparos en tomar para s empresas donde depositan altas dosis de acvidad
cogniva; en ellas se enfrentan al desao una y otra vez, con independencia
del riesgo y costo cognivo que entrae el alcance de los objevos trazados.
Contrariamente, en las situaciones de enseanza, el grado de movacin hacia
la transformacin, la experimentacin y la bsqueda independiente disminuye;
los estudiantes recurren a las pautas, a los caminos trillados, y sobre todo, con
rechazo hacia el esfuerzo cognoscivo que demanda la solucin de problemas.
Este es un panorama completamente adverso al desarrollo y despliegue de las
competencias de pensamiento.
Lo armado no se reere a un sistema educavo en parcular, como pudiera ser
el caso de Chile, sino que parece ser una impronta de empos donde, a pesar de
aos y aos de cognivismos, construcvismos y otros (acaso demasiados) ismos,
la enseanza no ha progresado ms all de las pautas y la preocupacin por los
Captulo 2: La solucin de problemas, eje del desarrollo del pensamiento... 49
resultados inmediatos, no ha dejado de implementar situaciones evaluavas que
se dirigen ms a captar la informacin que ene el estudiante, que a evidenciar
cunto se ha desarrollado como persona, a poner de maniesto qu independencia
muestra en sus comportamientos, con cunta creavidad e iniciava acomete los
problemas y tareas a que se enfrenta y, en n, qu cualidades le asisten como
sujeto autnomo y creavo.
Con el paso del empo, la situacin aludida parece sufrir poca modicacin; en los
primeros aos del siglo XXI lo mismo que en el pasado, la solucin de problemas y su
enseanza connan como un escollo para la docencia. Se observan prccamente
las mismas dicultades; pero tambin procedimientos de accin pedaggica
que en muy poco han variado, a pesar de los avances que se han producido en
la concepcin del sujeto que aprende matemca y ciencias experimentales (u
otra materia), y en los mtodos de su enseanza. Mi exposicin es un intento por
analizar algunas de las causas y consecuencias que se desprenden de una situacin
donde el desarrollo de las competencias de pensamiento (CsP, en adelante),
y el propio pensamiento de los estudiantes, se encuentran limitados. Intentar
mostrar algunas vas por las que pudiramos encaminarnos hacia enseanzas y
aprendizajes en la matemca y las denominadas ciencias experimentales que,
tomando como eje la solucin de problemas, permitan el desarrollo de las CsPC.
2.2. Breve aproximacin al pensamiento
y sus caractersticas principales
15
El trmino pensamiento puede ser y es aplicado a diversas y mlples
manifestaciones de la conducta del hombre. Es comn que bajo esta denominacin,
se consideren comportamientos diferentes tales como la simple ensoacin,
el acto de meditacin de un cienco que durante aos ha tratado de conocer
las propiedades de una sustancia, el trabajo que realiza un estudiante que se
enfrenta a un problema de relava dicultad; o que medita en torno a la manera
de prepararse para un examen hasta incluso la reexin de un profesor acerca de
qu va debe ulizar para que los alumnos asimilen conocimientos, a la vez que
desarrollan las competencias cognivas.
En buena medida, la causa, el por qu de que sean incluidas bajo una misma
denominacin formas de acvidad aparentemente diversas, radica en que resulta
muy dicil trazar en el contexto del funcionamiento psquico del hombre, las
15 Buena parte de este epgrafe es una reelaboracin de lo expresado por el autor en una publi-
cacin anterior dedicada al pensamiento (Labarrere, 2000).
fronteras que las limitan; el pensamiento no constuye, una excepcin. Mlples
deniciones del pensamiento han sido ofrecidas en la Psicologa, la Lgica y otras
ciencias que de l se ocupan, a travs de los empos y en los ms diversos sistemas,
escuelas y direcciones tericas. Como una primera aproximacin al pensamiento,
nosotros asumimos que por su funcin, el pensamiento es un proceso sumamente
complejo que le permite al hombre profundizar en el conocimiento del mundo
y de l mismo como sujeto. Al pensar, el hombre penetra en capas ocultas de la
realidad, establece relaciones no slo superciales entre las cosas; sino aquellas
que no son accesibles en la inspeccin primaria y elemental de las cosas; y que
para ser evidenciadas, requieren del despliegue de una intensa acvidad no slo
mental (cogniva); sino tambin prcca y emocional, pues al pensamiento le es
consustancial la emocin y el senmiento, no constuye un proceso meramente
cognivo.
Pero adems, tal como hace bastante empo arm S.L. Rubinstein:
El pensamiento, en el autnco sendo de la palabra, consiste en una
penetracin en nuevas capas de lo existente, de modo que se excava y
se saca a la luz del da algo hasta en ignotas profundidades; consiste en
plantear y resolver problemas del ser y de la vida: consiste en buscar y
hallar respuesta a la pregunta de cmo es en realidad lo que se ha hallado,
qu hace falta para saber cmo vivir y qu hacer. (1979, p. 95).
La peculiaridad del pensamiento reside en manifestarse principalmente como,
en y a travs de la solucin de problemas. La posibilidad de considerar que el
pensamiento ene lugar predominantemente a travs de la solucin de problemas,
se aclara cuando se analiza la cuesn relava a sus fuentes. En la literatura
psicolgica existe consenso, acerca de que el acto o el proceso del pensar parte
de una situacin problmica. El hombre experimenta la necesidad de pensar, de
organizar y dirigir su acvidad cognosciva, cuando en el curso de su interaccin
con el medio se alza, como barrera, el desconocimiento que le entorpece o impide
el alcance de determinados nes y productos. Esta es, expresada de manera
general, la situacin problmica que subjevamente se presenta como sensacin
de desconocimiento, como necesidad de adquirir nueva informacin sobre algo;
tambin, como desajuste movacional. En determinado momento de su desarrollo,
la situacin problmica deviene problema a parr del cual ene lugar la bsqueda
ms o menos organizada y dirigida del conocimiento y la informacin necesarios.
Ciertamente, la divisin entre situacin problmica y problema, presenta carcter
relavo; pues en el pensamiento no existe de manera tajante, la separacin a
que ella apunta; pero, desde el punto de vista metodolgico en el tratamiento y
estudio de la solucin y formulacin de problemas, adquiere valor.
El pensamiento se maniesta as como proceso de bsqueda, elaboracin de
hiptesis, razonamientos, emisin de juicios, etc. La va fundamental para la
obtencin de nuevos conocimientos es la inclusin del objeto de conocimiento en
diferentes sistemas de relaciones, a n de ir desgajando de l nuevas propiedades.
Esta acvidad de inclusin progresiva en diversos sistemas de relaciones, es
peculiar en toda la acvidad humana orientada a la extraccin de signicados
diferentes de los objetos y situaciones; pero es en el quehacer cienco donde
ella toma cuerpo de la manera ms notoria. La acvidad de bsqueda que realiza
cualquier cienco al explorar nuevos connes de un proceso, la que pone en
juego cuando realiza una entrevista o trata de comprobar una hiptesis que ha
elaborado, son ejemplos palmarios de este introducir al objeto en nuevos y cada
vez ms lejanos y relevantes sistemas de relaciones que pueden llevar de mano a
la acvidad creava que, en su camino de novedad y alejamiento de lo codiano
y lo runario, requiere atravesar dimensiones diferentes de las cosas. Estamos en
presencia, entonces, de la solucin de problemas.
Ms adelante enfocaremos con cierto detalle esta compleja acvidad; por ahora,
a n de revelar cmo el pensamiento aparece all donde se enfrenta, resuelve
(o bien formula) un problema, slo dirigimos la atencin hacia lo siguiente.
Si uno se imagina cmo opera el hombre al resolver un verdadero problema,
inmediatamente se da cuenta de que la aproximacin progresiva; e incluso
repenna a la solucin, se produce como un acto de inclusin de los elementos
conocidos en nuevos sistemas de relaciones. La muestra ms ecaz de lo dicho,
est en la elaboracin de hiptesis que resulta comn en la solucin de la mayor
parte de los problemas. La formulacin de hiptesis muchas veces toma esta
forma: si el elemento x se incluye en A, entonces resulta posible observar z; la
aparicin de z, al ser incluido x en A, nos dice que tenamos razn; de suceder lo
contrario por lo comn concebimos otra hiptesis. Entonces surge claramente la
relacin entre pensamiento y solucin de problemas que conduce buena parte de
este captulo.
Que el pensamiento se manieste predominantemente como solucin de
problemas, nos ofrece la clave para comprender cmo una de sus parcularidades
ms relevantes radica en ser un proceso dirigido u orientado. En este caso por
direccin, se comprende sobre todo que el pensamiento ene lugar, la mayora
de las veces, como un acto proposivo; es decir, realizado con la intensin de
alcanzar determinado n, objeto o resultado al que slo se ene acceso a travs
de la solucin del problema.

Ahora bien, concebir el pensamiento como proceso dirigido, permite represen-
trnoslo como algo que puede ser regulado por el hombre. En algn momento,
S.L. Rubinstein arm que no es el pensamiento quien piensa, sino la propia
persona. Esta idea fue expresada, fundamentalmente para destacar que en el
estudio y la consideracin del pensar, es un requisito tener en cuenta al hombre
(que piensa) como un todo, con sus necesidades, vivencias, movos, actudes,
etc. Y as ha sido comprendida dicha idea. De lo anterior se colige, que el pen-
samiento y una vez ms recordamos su funcin principal puede ser regulado
por el propio sujeto, ya sea consciente o inconscientemente. La regulacin que el
sujeto puede ejercer sobre el curso del pensamiento, en esencia no es diferente
a la que se ejerce sobre otra acvidad. Dos formas de regulacin son posibles: La
primera, es la que se ejerce a parr de la contrastacin o comparacin de las ac-
ciones realizadas y los productos obtenidos, con presentaciones (modelos), de lo
que debe hacerse y lo que debe obtenerse en cada momento. As, el alumno que
resuelve un problema va analizando paulanamente los resultados parciales que
obene; y modica, o no, su acvidad (hiptesis, operaciones, etc.) en la medida
en que obtenga o no, los resultados previstos. En la segunda forma de regulacin
y al mismo empo direccin del pensamiento, el objeto de regulacin no es
la acvidad en la cual ste se maniesta, sino el propio pensamiento, el sujeto
regulando sus propios procesos mentales, esta es la denominada acvidad meta-
cogniva que tan importante resulta al concebir los hechos del pensar humano. En
la formacin y estudio del pensamiento el acceso a la metacognicin representa
un momento de suma importancia. El pensamiento desarrollado presenta un alto
nivel de densidad en actos cognivos, ya sea desde el conocimiento, autoconoci-
miento o desde los procesos regulatorios de la acvidad.
La ulizacin de la solucin de problemas, como medio de invesgacin y desarrollo
del pensamiento, exige ante todo un conocimiento de esta acvidad y de cules
son las caracterscas, en un sendo normavo general, de la manifestacin del
pensamiento en ella. Veamos detenidamente esta cuesn.
2.3. Problema y solucin de problemas
Algunas aproximaciones conceptuales
Todo, o la mayor parte del desarrollo que experimentamos como sujetos culturales,
en tanto personas convivientes en sociedades y grupos humanos, se produce
gracias a que enfrentamos y solucionamos ecazmente problemas de ndole muy
diversa. Algunos enen carcter vital y otros no, pero todos contribuyen a impulsar
nuestro desarrollo. Pienso que buena porcin de lo que podra designarse como
ese vivir cultural humano, se reere a nuestra constante acvidad de idencacin,
enfrentamiento y solucin de problemas.
En la educacin resulta un hecho, que no requiere argumentacin adicional,
como las diferentes disciplinas o materias de enseanza recurren a los problemas,
en un intento por favorecer el desarrollo de los estudiantes. En este sendo,
al argumentar la importancia de la solucin de problemas, la matemca y las
ciencias denominadas experimentales, llevan un plus. Efecvamente, cuando en
la enseanza se hace referencia a problemas y solucin de problemas, la imagen
ms a mano resulta la que ofrecen Matemca, Fsica, Qumica, Biologa y otras
materias que, de una u otra manera, suelen relacionarse con la ciencia. En
parcular la matemca resulta privilegiada, porque tal vez las primeras imgenes
de problemas y de nosotros como resolutores de problemas, las tenemos asociadas
a esa materia. Como veremos esa impresin es real, pero se trata de que cuando
dbamos nuestros primeros pasos por la escuela, no nicamente nos enfrentamos
a problemas en matemcas, o un poco despus en sica y qumica; sino tambin
y acaso antes, en situaciones que tenan que ver con el aprendizaje de la lectura
y la escritura. Sin embargo, el enfrentamiento a problemas en materias no
consideradas como de ciencia, resulta invisible tanto para los estudiantes como
para los mismos profesores.
La invisibilidad en cuanto a problema, que acompaa a las asignaturas de
humanidades, ciencia sociales, etc., se debe a cierta concepcin que privilegia
lo que denomino, ahora no s con cunta razn, naturaleza objeva de los
problemas
16
, consistente en que se dene e idenca un problema, a parr de las
relaciones que caracterizan al rea disciplinar en cuesn. La mayora de las veces
el trmino problema se asocia en la enseanza con determinada especicacin,
oral o escrita, que sita determinados requerimientos y que presenta ausencia de
informacin relevante para sasfacer dichos requerimientos. Es posible idencar
tales situaciones en los libros de textos, por ejemplo, bajo los acpites de problemas
para resolver, o como ilustracin para la introduccin de determinada materia.
En estos casos se asume que un problema presenta una estructura general,
pero a la vez una especca, caracterizada esta lma por el po de relaciones
que transmiten cierta singularidad disciplinar; as, los problemas matemcos
incluyen relaciones cuantavas, estructurales, geomtricas, etc. Desde luego,
como armo en la nota correspondiente, hoy creo que la cosa es ms compleja
y la nocin de estructura especca, conformada por determinadas relaciones,
merece cierta reconsideracin.
16 Esta idea la desarroll inicialmente en Bases psicopedaggicas de la enseanza de la solucin
de problemas matemcos en la escuela primaria. Pueblo y Educacin (1987 y 1990).
Retomando lo relavo a la invisibilidad de problemas en las ciencias sociales, las
humanidades, lenguaje, etc., ella aparece porque no se concibe un problema
como necesidad de hacer esfuerzo cognivo, o sea, de generar hiptesis, hacer
conjeturas, realizar deducciones, etc. Esto es lo que denomino carcter subjevo,
(y aqu vale la misma reserva hecha ante el carcter objevo), de la solucin de
problemas, deniendo ste cual momento subjevo de la persona, que suele
aparecer como senmiento de carencia, como necesidad ms o menos estable
y sostenida, de lograr determinada nalidad con el empleo de ciertos medios. La
necesidad de realizar esfuerzo mental y a veces sico, que caracteriza el enfoque
de la solucin de problemas, con nfasis en el sujeto que lo enfrenta y no en la
situacin objevamente descrita, se debe a que dicho sujeto no ene acceso
inmediato y directo al alcance de la nalidad u objevo, lo cual determina la
realizacin de acciones para alcanzarlos.
As, puede entenderse que estamos ante un problema siempre que el acceso a
determinadas nalidades u objevos que nos hemos trazado se haya bloqueado,
o sea, que estos no son accesibles de forma directa, recuperando de forma directa
y automca informacin accesible en estructuras mentales, o cognivas, y se
hace necesario un esfuerzo sostenido para tratar de alcanzarlos. Por lo comn,
ese esfuerzo se revierte o materializa en planes, inferencias, hiptesis, etc. Pero
tambin en bloqueos, valoraciones acerca de s mismo como resolutor; en torno
a los propios problemas y a la solucin en general; todo lo cual da origen, como
ha mostrado Schoenfeld (1985), a creencias que alcanzan arraigo en la persona y
la acompaan a todo lo largo de la vida, no nicamente acadmica.
17
La tentava
de aproximarse a las nalidades deseadas, determina algo as como un ujo del
pensar dirigido, que arranca desde la percepcin y el senmiento de estar en
presencia de una situacin problmica, hasta la denicin y especicacin del
problema que debemos enfrentar y resolver.
Ms all de la viabilidad que le consideremos, la diferencia entre la aproximacin a
problema desde el sujeto y desde la disciplina, ene importancia metodolgica. A
parr de lo expresado ms arriba, se hace evidente que no siempre resulta cierta
la suposicin de que se est ante un verdadero problema. Como sealan muchos
autores, decir que estamos ante un problema, implica poder especicar que en
nosotros se establece cierto compromiso cognivo y afecvo; requiere asimismo
localizar cierta intencionalidad o direccionalidad sostenida, donde nuestro inters
se ve involucrado con mayor o menor fortaleza, en aras de acceder a algo con
17 Al respecto tambin puede consultarse nuestro trabajo con Quintanilla sobre los planos de
accin y formacin a travs de la solucin de problemas (2002).
que no contamos en ese momento y que se constuye como contradiccin,
incongruencia, desazn cogniva, etc. No debe pensarse que hago referencia a
la carencia meramente instrumental, sino que sta puede situarse en cualquiera
de las dimensiones que tradicionalmente han sido reconocidas como afecvas o
cognivas, acaso en las dos.
Muestra de que no siempre nos encontramos ante problemas, aunque exista
alguno de los aspectos sealados, el caso de los estudiantes que ante determinada
situacin reconocen la carencia de informacin, la ausencia de recursos para llegar
a determinada nalidad u objevo y, sin embargo, no experimentan necesidad
alguna de emprender acciones mediante las cuales podran trascender tal situacin
o estado cognivo. Claramente, nadie dira que en este caso se est en presencia
de verdaderos problemas, simplemente porque los dcits o carencias que se
experimentan, no resultan un acicate de acciones y comportamientos orientados
en una direccin y que se sosenen durante cierto intervalo temporal. Desde el
punto de vista subjevo, la situacin no puede ser considerada como problema,
porque no genera implicacin, no compromete la intencionalidad y la movacin
de la persona, o en todo caso la compromete en un sendo contrario, de escape,
rechazo, o simplemente negacin ms o menos consciente. As, un verdadero
problema existe all donde el sujeto (individual o colecvo), experimenta la
necesidad de movilizar sus recursos para alcanzar determinadas nalidades,
no siempre claramente conguradas desde el inicio, en funcin de resolver la
situacin: eliminar las contradicciones o incongruencias, obtener conocimientos,
transformar estados y situaciones, etc.
La connotacin subjeva permite reconocer casos donde supuestamente los
profesores colocan o ponen a los estudiantes ante problemas, pero como
consecuencia de la ausencia de compromiso o implicacin en la situacin, en
realidad ni el profesor ni el estudiante se las ven con verdaderos problemas.
Adems, ella permite otorgar un carcter totalmente relavo a la tradicional,
aunque no plenamente juscada, dicotoma entre ejercicio y problema, que
slo se legima si se asume cierta rigidez cogniva, sujetos abstractos, cuyo
estado subjevo permanece inalterable ante las situaciones que enfrentan. De tal
manera, puede armarse que cualquier situacin con cierto grado de complejidad,
constuye un real problema para el sujeto slo en el caso de que ste no disponga
de los conocimientos, recursos cognivos, etc., necesarios al caso, y donde se haga
necesario el comienzo de un proceso de bsqueda gradual y progresiva; es decir,
que se vean ante la necesidad de movilizar sus conocimientos estratgicos, pero
adems, que en el enfrentamiento con la situacin esos recursos experimenten
resistencia y se vean obligados a reestructurarse en el mismo proceso. As,
supuestamente ante un problema, habra una notable diferencia entre quienes
reconozcan la situacin como perteneciente a determinada clase ya abordada
anteriormente y avancen directamente hacia la solucin, y aquellos que de inicio,
no puedan reconocerla y se vean obligados a comenzar un proceso de bsqueda,
de elaboracin de hiptesis y conjeturas.
La disncin que acabo de efectuar respecto a la caracterizacin de problema
desde la dimensin estructuro-disciplinar, y la que resulta de traer a primer plano
al sujeto que lo asume y se aplica en la solucin, ene importancia e implicacin
metodolgica. En primer lugar, resulta claro que ella nos informa de cundo
hemos logrado que ante los estudiantes emerjan verdaderos problemas y no
seudo-problemas; es decir, cuando verdaderamente hemos creado situaciones
que requieren del esfuerzo mental, la implicacin emocional y voliva de los
estudiantes, que son caracterscas del comportamiento creavo y las CsP, o
solamente los hemos situado ante situaciones trilladas y relavamente inertes,
para lograr verdadera movilizacin cogniva y compromiso personal. Esto es
importante sobre todo para situaciones de evaluacin. Entender el problema
desde el punto de vista del sujeto, permite tambin concebir diverso grado
de problemacidad o dicultad asociada que puede presentar una situacin,
suscepble de variar de un estudiante a otro. Nos permite tomar cuenta de que
los denominados ejercicios pueden ser tales para unos estudiantes, pero para
otros pueden abrirse como verdaderos problemas, como resultado de la cuota
de creavidad y esfuerzo cognivo que demanden; constuyndose en tales
siempre que lancen al sujeto tras bsquedas que trasciendan el simple empleo de
procedimientos conocidos.
Conjuntamente con lo anterior, la dimensin subjeva de los problemas, se
constuye en una herramienta con una importante funcin. En primer lugar
porque opera, como expresamos, a modo de instrumento de diagnsco del
desarrollo del pensamiento, y no slo de la posesin de procedimientos de accin
propios de la disciplina; igualmente, permite recabar informacin acerca del nivel
en que se hallan las CsP de quien enfrenta el problema. Desde el punto de vista
prcco, el tener en consideracin el carcter subjevo de los problemas (y con
ello del proceso de resolucin), nos protege contra un error sumamente habitual
en la enseanza de las ciencias y la matemca, que consiste en lo que llam
ayuda prematura (Labarrere, 1989) relacionado con introducir pistas o andamiajes
extemporneos (por parte del profesor u otro alumno) dirigidos a auxiliar a aquel
que presenta dicultades en la solucin.
La ayuda prematura es tal, porque no ene en cuenta la trama cogniva, o el
curso del pensamiento en el momento en que ella se introduce, resultando
extempornea y perjudicial a los efectos de la solucin de los problemas y,
sobre todo, del desarrollo de las competencias de los estudiantes. La ayuda
que denomino como prematura, se orienta por las caracterscas externas
del comportamiento que exhiben quienes solucionan problemas, y no trata
de acceder al estado interno de estos, hace omisin casi total de referentes
cognivos, afecvos, etc.. que no resultan directa e inmediatamente derivables
de su comportamiento externo.
Volvamos a la denicin de problema desde el punto de vista del resolutor, para
rearmar que ella ene importancia cuando se trata de aproximarse a la actuacin
de los profesores en las clases y otras situaciones de enseanza. Asumamos que
ante los estudiantes, un profesor logra hacer emerger verdaderos problemas que
como tales los comprometen cogniva y afecvamente, determinando en ellos
la necesidad de realizar acciones y esfuerzos mentales sostenidos. Dado el caso,
es muy habitual encontrar que los profesores, transcurrido un lapso sumamente
breve de empo, ya les estn exigiendo las respuestas. En tales circunstancias
se produce un contrasendo, o como suelo decir, una traicin al espritu de los
problemas y una limitacin al desarrollo de sus competencias.
Efecvamente, la exigencia asociada a los verdaderos problemas, o sea que el
sujeto no tenga los medios de solucin al alcance directo e inmediato, imposibilita
que la solucin del problema est disponible inmediatamente. En los casos en
que el estudiante s ene accesible una respuesta inmediata, dos cosas pueden
haber ocurrido: 1) o bien se est en presencia de un sujeto con habilidades y un
nivel de actuacin competente, (muy) por encima del promedio, como ocurre
cuando se trata de los talentos, superdotados, etc., lo cual no resulta habitual y
por tanto, elimina la posibilidad de ocurrencia general o masiva; 2) la situacin
no era un problema real para el estudiante que inmediatamente ene accesible
la respuesta.
Por otro lado, al exigir de forma inmediata la respuesta correcta, se contradice,
para mal, el hecho de que al actuar en espacios de solucin de problemas,
nos movemos en mbitos preados de error, o sea, en espacios donde la no
disposicin directa de medios de solucin hace que la inmensa mayora de las
respuestas sean incorrectas y eso impulsa hacia adelante la actud de bsqueda,
galla la actuacin competente, genera la necesidad y posibilidad de trabajar al
borde de la ambigedad y la incerdumbre; asimismo requiere la persistencia, la
tolerancia y la proclividad a asumir riesgos, con lo cual estamos en presencia de
un espacio por excelencia formavo de las CsP, y las cualidades caracterscas del
buen solucionador de problemas
18
.
O sea, que al traicionar el verdadero espritu de lo que es un problema y su
solucin, se est impidiendo la formacin de un sujeto verdaderamente acvo, la
emergencia de aprendizajes y competencias sustanciales, y se est dotando a los
problemas de buena parte de la carga de negavidad con que suelen percibirlos
los estudiantes.
Como mostr en otros lugares (Labarrere, 1996; 2006; 2008), no atenerse a la
nocin de problema como requerimiento de esfuerzo cognivo sostenido, y el
exigir respuestas inmediatas, repercute negavamente en la educacin cienca
de los estudiantes, porque cuando el profesor exige respuestas inmediatas y
casi siempre las correctas, est transmiendo la nocin de que un problema
es algo para resolver rpido, inmediatamente; adems que lo que se busca son
respuestas o soluciones, y que los problemas como instrumento de aprendizaje
son para aquellos que los resuelven bien y rpido, y no para quienes experimentan
(gran) dicultad al tratar de resolverlos, con lo cual se arriba al contrasendo antes
mencionado. Asumo que es fundamentalmente a parr de la situacin descrita,
cuando se originan no slo las representaciones distorsionadas de lo que es un
problema y solucionar problemas, sino adems, de que la solucin de problemas
es para una lite de estudiantes privilegiados o ms dotados, o sea, que muestran
alto grado de ejecucin competente. As volvemos nuevamente a la esfera de las
creencias, disposiciones y afectos negavos que muchas veces acompaan a las
materias de ciencias, a la Matemca en parcular, y a los estudiantes a lo largo
de su vida como tales y luego en su desempeo como profesionales.
Obviamente, de lo descrito se concluye que desde el accionar pedaggico
se est estampando en los estudiantes un comportamiento muy conocido.
Comportamiento que puede caracterizarse brevemente como pasividad cogniva,
falta de iniciava, rechazo a los problemas, temor al fracaso y as por el eslo,
con lo cual se cierran muchas de las puertas que dan acceso a un aprendizaje de
calidad y, fundamentalmente, al desarrollo de las CsP de los estudiantes en las
diferentes materias de ciencias y en la matemca, que es el caso que nos ocupa.
Para ser ms radical, comportamientos y actudes que cierran el camino para una
verdadera educacin en la ciencia y por la ciencia.
18 Hago notar de pasada que stas son las cualidades a que suele aludirse como exigencias de la
educacin en la denominada sociedad de la informacin, el conocimiento, la globalizacin y as
por el eslo.
2.4. La solucin de problemas en ciencias y matemticas
De las propias representaciones de problema que he tratado, pueden derivarse
las deniciones de lo que signica solucionar problemas. Dos son bastante
habituales y sealan la aproximacin que he connuado denominando objeva.
En correspondencia con esta visin, solucionar un problema es hallar la respuesta
o las respuestas correspondientes. En lo anterior se seala hacia cierto momento
nal de un proceso; la solucin se puede hallar en un rango que va desde valores
que sasfagan las condiciones del problema, hasta los procedimientos plausibles
en el caso en que se trate de determinar cmo proceder, de qu medios valerse,
etc. Asimismo, puede entenderse como respuesta hallar las explicaciones que
requieren las situaciones, por ejemplo en el caso de problemas cualitavos
19
. En
estas aproximaciones, para asegurarse de que se ha hallado la respuesta basta
preguntar al estudiante, o echar una mirada a los productos de su acvidad.
La otra nocin de solucin de problema, se corresponde con la determinacin
de cierto sistema de relaciones, procesos, etc. Por ejemplo, ante un problema
determinado se podra armar que el estudiante lo ha solucionado si comprende
lo que hay que hacer, si logra establecer cules son las relaciones y los valores
implicados en determinada relacin, y cules las transformaciones o acciones
que podran hacer progresar la situacin A hacia B, constuyendo esta lma
el estado deseable. A tenor de la comprensin, no sera un requisito avanzar u
ofrecer efecvamente la respuesta, que puede estar bloqueada o no ser accesible
no por factores atribuibles a la comprensin de lo que ocurre y el sendo de las
cosas, sino a determinadas manipulaciones u operaciones. Es en este caso cuando
solucin resulta asimilable a comprensin.
20
Ya desde las diferentes disciplinas y teniendo en consideracin la peculiaridad
asociada con los conocimientos, procedimientos, etc. que resultan propios de las
diversas reas del conocimiento humano, puede decirse que la solucin de un
problema radica es poner en prcca o construir los conocimientos de la disciplina
en cuesn, para obtener determinadas nalidades. As hablaremos de que se
est solucionando un problema de la matemca si estn en juego conocimientos,
19 Un problemas cualitavo es aquel donde se requiere una explicacin adecuada para una pre-
gunta cualitava y para el cual hay informacin insuciente para obtener una respuesta cuan-
tava, originalmente (Garca, J., 2003, p. 53).
20 En la invesgacin realizada en el contexto del Proyecto FONDECYT en el cual se enmarca el
presente captulo, se obtuvieron resultados que indican que buena parte de los profesores
con quienes se trabaj asumen que la solucin de problemas se corresponde con el momento
donde se logra establecer las relaciones implicadas en la situacin que se presenta.
habilidades, procedimientos, etc., propios de la ciencia; un problema sico si los
conocimientos, procedimientos, etc., resultan los propios de la sica, dem en
biologa, qumica y as por el eslo.
21
No perdamos de vista, que lo anteriormente
referido como conocimientos, habilidades, creencias, procedimientos, etc.,
puede leerse como perteneciente al mbito de las competencias, sobre todo si
se asume el grado de ambigedad y borrosidad con que stas habitualmente se
denen, hacindolas, para muchos, palabras nuevas, ropajes disntos, para aejas
construcciones.
Lo que acabo de armar, entraa la dicultad de determinar si cuando se est
solucionando un problema que por el contenido corresponde a cierta disciplina,
pero en el camino se emplean, o parece plausible emplear, conocimientos y
procedimientos de otra: ante problema de cul disciplina se est?, qu problema
se est solucionando? La respuesta no es simple; no obstante una aproximacin
a ella puede ser que uno transita entre diversas situaciones, y el po de situacin
est denido por el sendo que adquieran los conocimientos, los objetos y los
procesos; la manera en que intervengan en la acvidad de solucin, as como
los sistemas de relaciones en que progresivamente sean incluidos. De forma tal
que nos estaremos moviendo en subproblemas o problemas derivados dentro
de un problema ms amplio o matriz problmica, como por ejemplo, al resolver
un problema de sica uno puede enfrentar un subproblema de matemca, de
qumica, etc., pero eso no signica que se deje de solucionar el matemco
22
.
Ahora bien, la diferenciacin de qu constuye un problema amplio o matriz
y qu un subproblema o problema derivado, es lo sucientemente relava como
para hacer que los lmos, aunque se hayan generado en un momento intermedio
de la solucin, alcancen la suciente amplitud y autonoma, por los esfuerzos que
requieren, como para comprometer la mayor parte de los recursos cognivos,
movacionales, etc.
Aunque he planteado dos posibles interpretaciones de lo que es solucionar
un problema, debo introducir la reserva acerca de que en la enseanza de la
matemca y la ciencia, es deseable operar con ambas.
Otro aspecto que quisiera sealar, es la necesidad de que cuando se hable de
la solucin de problemas se reconozcan ciertas etapas o momentos. As, suele
21 Desde el punto de vista de la SP, esta divisin puede ser sumamente relava si se ene en
consideracin el carcter subjevo de la SP a que ya se hizo alusin.
22 No debe perderse de vista que este es, en buena medida, el acceso a la solucin de problemas
desde la muldisciplina.
decirse que la solucin comienza con el anlisis de la situacin, luego se produce
la bsqueda de la va de solucin, despus se pone en prcca lo encontrado y, por
lmo, se llevan a cabo las comprobaciones acerca de la adecuacin de la respuesta
y la visin retrospecva del proceso de solucin como una totalidad. En el caso
de la solucin de problemas matemcos sobre todo, ese es un legado de Polya
(1976). Hoy comprendemos que tal aproximacin a la solucin, planteada como
buena parte del procedimiento heursco aplicable a la solucin de problemas,
resulta sumamente rgida para describir y explicar lo que verdaderamente ocurre.
Sin negar que durante la solucin haya momentos donde se producen anlisis de la
situacin, otros donde la atencin est centrada en las tcnicas de solucin, etc., en
realidad todo esto est imbricado en una acvidad sumamente compleja, hbrida,
recurrente y recursiva, que hace imposible enmarcar claramente momentos o
etapas, sobre todo desde el punto de vista de quien resuelve el problema. As,
debemos avanzar por otro camino, aunque ello no signica despojar totalmente
de validez la aproximacin ms tradicional.
Garca (2003) nos dice que la solucin puede denirse como el rango total de
procedimientos y acvidades cognivas que realiza el individuo, desde el reco-
nocimiento del problema hasta la solucin del mismo... siendo... la solucin del
problema el lmo acto de esta serie de procedimientos cognivos; y luego con-
na exponiendo y complementando con criterios de su propia cosecha, pro-
cedimientos cognivos como idencar, comparar, clasicar, resumir, representar,
relacionar variables y elaborar conclusiones que requieren del uso de las ms altas
capacidades cognivas de anlisis, sntesis, evaluacin y creavidad (p. 47).
La denicin anterior es interesante porque a pesar del sesgo cognivo que
conene al dejar fuera los aspectos afecvos y valoravos que indudablemente
presenta todo proceso de solucin, introduce la solucin como conjunto o sistema
de procedimientos y acciones que evidencian tanto el aspecto objevo como
subjevo. Este encuentro de lo objevo y lo subjevo resulta pernente, sobre
todo si se ene en consideracin que todo procedimiento de solucin, emergente
o denible desde el arsenal de conocimiento de la disciplina, siempre resulta
personalizado. El anlisis muestra adems la lgica de que el proceso termina
con la respuesta o solucin; pienso que hay casos donde la respuesta no emerge
al nal, sino en otro momento, lo cual no implica que se haya dado solucin al
problema por ms de una razn.
23
No obstante la ambigedad de la denicin
23 Precisamente ste es uno de los aspectos al cual ha dirigido su atencin el proyecto FONDECYT
en el que se inserta el presente captulo.
ofrecida por el autor, ella resulta atracva porque elude el recurso a las etapas y
la presenta como acvidad global que incorpora mlples factores, entre ellos el
componente creavo.
Como he armado en otro lugar (Labarrere, 2006), la solucin transcurre en un
espacio de interaccin y mutuo engendramiento del problema y las CsP del sujeto
que lo resuelve; de ese mutuo engendramiento surgen diferentes signicados
que nutren los conocimientos y procedimientos de quien est solucionando el
problema. Segn se va avanzando en la solucin y se logran accesos de mayor
profundidad, resultan propiedades diferentes de los objetos y relaciones
disciplinares, y se genera mayor amplitud en el conocimiento y los signicados
del contenido (disciplinar) del problema. No menos importante resulta que es
precisamente en este complejo proceso, donde paulanamente van emergiendo
conocimientos ms profundos del sujeto acerca de s mismo como ms o menos
competente. Depende del plano de solucin
24
en que se coloque y sobre todo, de
la densidad metacogniva que se imponga al proceso de solucin.
La solucin aparece as como un trenzado de acciones sumamente rico, a parr de
las cuales se van conformando signicados diversos sobre el sujeto, los objetos con
que interacta y las interrelaciones que manene y construye.
25
. Este proceso de
reestructuraciones, de querer y saber; de ser y poder, aparece como un connuum
de acciones dirigidas a situar los objetos, las relaciones y al propio sujeto, en
sistemas diversos de relaciones durante la solucin; lo veo como esencial a los
efectos de la educacin en ciencias y, sobre todo para el desarrollo de la CsPC
Desde mi punto de vista, resolver un problema implica desplegar recursos para
extraer signicados diversos de determinada situacin que al inicio pareca plana,
irrelevante; situacin donde los objetos, relaciones, etc., van adquiriendo nuevas
propiedades. En la dimensin disciplinar, resolver problemas es extraer signicados
para los conocimientos disciplinares mediante su ubicacin en mbitos referenciales
diversos. Es el trnsito de conocimientos de una disciplina hacia conocimientos de
otra, reconverr los conocimientos desde y hacia matrices disciplinares diversas,
lo cual solo puede lograrse mediante una acvidad sostenida, profunda y amplia,
que involucra las connotaciones clsicamente denominadas afecvas y cognivas.
La denicin, acaso sumamente laxa que acabo de ofrecer, ene importancia
porque en ella se entrelazan la solucin de problemas, las CsPC y la creavidad.
24 Tengo en mente los planos trabajados por Labarrere y Quintanilla (2002).
25 En este sendo estoy trabajando con las ideas de S. L. Rubinstein (1966).
Igualmente, es el paso para entender el papel que desempean tres acvidades
bsicas: la formulacin de problemas, la reformulacin y la posibilidad de elaborar
representaciones y modelos en diferentes registros semicos, que operan a
la vez como modelo de la situacin y como forma de exploracin de la misma,
para construir signicados diversos. Como veremos, los aprendizajes que puedan
producirse a travs de la solucin de problemas, as como el desarrollo del
pensamiento de los estudiantes, dependen en buena medida de la profundidad
y la conciencia con que se enfrente el complejo proceso que acabo de describir.
De hecho, la solucin de problemas se presenta con carcter muldimensional;
en ello reside su potencialidad formava, la cual puede expresarse como la
conjugacin de diversas posibilidades de las cuales destaco:
1. Es una posibilidad para la construccin de conocimientos ciencos en las
diversas disciplinas.
2. Permite la apropiacin por parte de los estudiantes de procedimientos y
modos de actuar en la ciencia.
3. Funciona como eje del desarrollo del pensamiento y las CsPC.
4. Es un medio para el desarrollo de cualidades personales de los sujetos
(estudiantes), solidarias al desarrollo de su competencia.
La siguiente gura resume los cuatro aspectos sealados:
SOLUCIN DE PROBLEMAS
Es potencialmente un medio para
Es potencialmente un medio para Es potencialmente un medio para
Desarrollo del
pensamiento y las
CsPC ciencias
Apropiacin de
instrumentos y modos
del actuar en el campo
de la ciencia Construccin de
conocimientos de las
ciencias
DESARROLLO DEL SUJETO COMPETENTE
Fig.1. Potencialidades de la SP para el desarrollo del sujeto competente
2.5. Tres nodos generadores de significados durante
la solucin de problemas en ciencias y matemticas
26
.
La solucin de problemas puede enfocarse como un proceso, en que el estudiante
moviliza sus recursos disciplinares en lo que podra denominarse espacio de solucin
de problemas desarrollo de competencias (SP-DC). La consideracin del espacio
como de desarrollo, implica que ms all o ms ac de la simple solucin de los
problemas, todo lo que all ocurre acontece bajo la intencionalidad (del profesor
y tambin del propio estudiante) de producir desarrollo. Debe tenerse en cuenta
que con lo anterior estoy reconociendo la validez e importancia de aquello que el
estudiante puede hacer en aras de su desarrollo como sujeto competente, lo cual
no siempre es cabalmente considerado cuando se parte de una concepcin donde
el desarrollo del estudiante se produce principalmente por el ejercicio de inuencias
formavas provenientes del exterior, desde el currculo, los profesores, etc.
Idenco al menos tres nodos de accin en los cuales se puede producir el desarrollo:
1) el instrumental operavo, en el cual se construyen signicados acerca de la
naturaleza de la solucin de problemas como acvidad; 2) el de representaciones
personales o autorreferenciales, donde se elaboran signicados relavos a la propia
persona que soluciona el problema, o al sujeto colecvo, y 3) el nodo generador
de signicados instucionales
27
, o sea, los relavos a la organizacin o instancia
social donde se postulan las normas culturalmente vlidas para la realizacin de
determinadas acvidades, en este caso, en el mbito de las matemcas, las ciencias
y los propios sujetos.
La siguiente gura ilustra los tres nodos a que he hecho alusin.
26 Buena parte de este epgrafe lo he tomado de un arculo publicado en la revista RECHIEM
(Labarrere, 2006).
27 La idencacin de un plano instucional, la realizamos originalmente junto con Ilizsgui y
Vargas, en una obra referente a la formacin de profesionales psiclogos.
Fig. 2. Nodos generadores de signicado en el espacio
solucin de problemas desarrollo de competencias.
Espacio SP-DCs
Autorreferencial
Instucional
Instrumental
Asumo que buena parte de la formacin de los estudiantes en ciencia y matemca
ene relacin con los signicados que pueden construirse en cada uno de esos
nodos. Como puede verse, la solucin de problemas es la piedra angular para
catalizar los procesos formavos. Segn nuestra concepcin, durante la solucin
de problemas debera tratarse de que los estudiantes construyeran signicados en
correspondencia con los tres nodos consignados. Nuestras invesgaciones muestran
(Quintanilla, Labarrere y Araya, 2000; Labarrere, 1998; Labarrere, Ilizsgui y
Vargas, 2003), que por lo comn para diferentes pos de acvidades, en ciencias
y matemcas, pero tambin en otras disciplinas, existe una marcada tendencia
a generar signicados desde los nodos instrumental operavo y autorreferente,
con marcada predominancia del primero y menoscabo ostensible de la dimensin
instucional. El signicado instucional de los objetos y problemas remite a:
1. Prccas consensuadas de sujetos que realizan su acvidad de formulacin
y solucin de problemas con referentes comunes, y que construyen
determinadas comprensiones y formas de comprender no slo los problemas
en cuesn, sino adems su propia prcca.
2. La manera en que las instuciones, concebidas como instancias generadoras
de conocimiento, esman el desempeo de los sujetos, dentro de los lmites
que sitan los intereses, aspiraciones, metas, etc., de esa instucin.
En el plano de las competencias, ambas aproximaciones al signicado constuyen el
escenario donde, desde el punto de vista de los sujetos involucrados en la formulacin
y solucin de problemas, y de las normas instucionales para determinar el ajuste
a determinados desempeos, se valoran y evalan dichas competencias y el propio
sujeto como competente ante el enfrentamiento y solucin de problemas.
Respecto a la matemca y las ciencias experimentales, el relavo privilegio del nodo
instrumental operavo ene, al parecer, su explicacin en que la enseanza desde sus
representaciones y normas del quehacer matemco, ha puesto excesivo nfasis en
el trabajo con estrategias y procedimientos, en detrimento de la autorreferencia y del
anlisis de las situaciones culturales de aprendizaje y enseanza. Se ha evidenciado
(Labarrere, Ilizsgui y Vargas, 2003) que, por ejemplo, para el enfrentamiento y
solucin de problemas surgidos en el contexto de otras disciplinas, sea el caso de la
Psicologa, el nodo personal cobra cierta relevancia, aunque permanecen a la zaga
los signicados elaborados desde el instrumental y el instucional.
Es facble pensar que en el caso de la enseanza de la matemca, lo mismo que
otras materias principalmente de ciencias, hay nfasis velados y la mayora de las
veces inconscientes, que inclinan a los estudiantes a dar relevancia a signicados
emergentes del nodo instrumental operavo. Por ejemplo, desde muy temprano
en la formacin matemca de los estudiantes, y parcularmente durante su
preparacin para enfrentar y resolver problemas, se les trata de proveer de recursos
heurscos y estrategias. En este sendo, la referencia habitual a las etapas de la
solucin de problemas (anlisis de la situacin, bsqueda e implementacin de
solucin, respuesta y comprobacin
28
) fomenta la emergencia de signicados
instrumentales operavos y sita a los estudiantes en el nodo correspondiente.
Pudiera ser adecuada la entrada a la enseanza de la solucin desde otro ndulo, por
ejemplo desde el esfuerzo personal, la persistencia, e incluso desde la trascendencia
instucional, para la clase sea el caso. Una didcca de la solucin de problemas,
desde este ngulo, pudiera ser de ulidad.
Acaso por lo anterior, es que cuando se pregunta a los estudiantes qu es solucionar
un problema, por lo comn se obenen respuestas que aluden a la bsqueda de
respuestas plausibles, los procedimientos mediante los cuales aquellas se obenen o
a ambos. Es bastante raro que un estudiante conciba la solucin de problemas como
necesidad de realizar un esfuerzo cognoscivo fuerte y sostenido. La invesgacin
anteriormente citada, tambin muestra que muchos docentes atribuyen a la
solucin de problemas un signicado meramente instrumental, no considerando
sucientemente las dimensiones autorreferenciales en la formacin y evaluacin de
las competencias, y menos an, toman en consideracin lo relavo al nodo generador
de signicados instucionales. Esto indica hacia la referida predominancia del nodo
instrumental operavo. Ms raro an, es que los estudiantes perciban la solucin de
problemas como un medio para alcanzar el desarrollo, y ms bien la ven como un
medio para alcanzar determinada respuesta, lo cual est claramente conectado con
la predominancia instrumental u operava anteriormente referida.
Los lmos comentarios que he hecho enen que ver con el grado en que se trabaja
la metacognicin durante la solucin de problemas.
2.6. La metacognicin como factor de desarrollo
en el espacio SPD-DC
A la acvidad humana le es consustancial la reexin, mediante ella el hombre
ejecuta acciones que enen como referencia el objeto percibido, pero tambin a
s mismo como sujeto reexivo. Flavell (1976), introdujo el trmino metacognicin,
28 He simplicado intencionalmente las etapas del procedimiento; sin embargo, pienso que por
lo comn las recomendaciones sobre los recursos heurscos y las estrategias al uso, son va-
riantes, a veces ms complejas de estas etapas.
para referirse al conocimiento de los sujetos sobre sus propios procesos (memoria,
pensamiento, atencin, lenguaje...) y las acvidades que le son asociadas (lectura,
escritura, aprendizaje, etc.), y apunt a que su abarque se extenda hasta los procesos
de regulacin del propio comportamiento o ejecucin; lo cual fue sistemazado
como control ejecuvo.
Hay acuerdo en considerar que la metacognicin puede extenderse al conocimiento
de los otros, de tareas y situaciones, etc., lo cual, en opinin de algunos abre
excesivamente su alcance y, segn otros (yo entre ellos), es indispensable para captar
el espectro, signicado y funcin de la acvidad metacogniva humana.
Desde hace empo se viene enfazando que la metacognicin es un componente de
la acvidad de solucin de problemas o del pensamiento dirigido. Esto fue retomado
por Schoenfeld e introducido explcitamente como uno de los componentes
del pensamiento, junto con los recursos cognivos y la base de conocimientos,
las estrategias heurscas y las algortmicas y, por lmo, las creencias que los
estudiantes desarrollan en las reas de matemca y ciencias (1985). Sin lugar a
dudas, la consideracin de que al pensamiento le resultan inherentes los elementos
sealados, constuye un hecho importante para la aproximacin ms holsca al
pensamiento desde la dimensin psicolgica y formava, sobre todo, la remisin
a las creencias resulta cardinal para el tratamiento de las dimensiones afecvas y
valoravas del aprendizaje.
Sin embargo, en el marco de las aproximaciones al pensamiento del estudiante en
matemca y ciencias, destacando el ngulo metacognivo, han concurrido algunas
limitaciones. Entre ellas, quisiera sealar una restriccin de la metacognicin al
dominio estratgico; es decir percibir el despliegue metacognivo del alumno, slo
en la medida en que interviene para regular la seleccin, ejecucin y evaluacin de
las estrategias que pone en prcca, y no extendindolo hasta abarcar la regulacin
del proceso de solucin desde una dimensin ms amplia. Como puede verse, esta
limitacin est asociada a la prevalencia de signicados construidos desde el nodo
instrumental operavo, y se halla en correspondencia con la fuerte orientacin
hacia la sobrevaloracin de los resultados y respuestas. Este nfasis exagerado en
el nodo instrumental operavo ene profundas repercusiones a la hora de concebir
el desarrollo del pensamiento del estudiante, especcamente constrindolo a
valorar los recursos estratgicos que es capaz de poner en prcca cuando enfrenta
determinado problema. Hagamos algunas reexiones en torno al desarrollo de los
estudiantes y la manera de esmarlo.
Cuando hablamos de desarrollo del estudiante, estamos implcita o explcitamente
reconociendo que ene lugar bajo los efectos de determinadas acciones con inten-
cionalidad formava y en un determinado contexto. A parr de la orientacin ins-
trumentalista, es usual que la esmacin del desarrollo del alumno y de su capacidad
para enfrentar y resolver problemas en matemca y ciencias se haga mediante la
comparacin de su ejecutoria en dos o ms momentos. Se compara, por ejemplo, su
posibilidad actual de resolver un problema o familia de ellos, con la que fue estable-
cida para un momento anterior, y se establece el aumento o no de la potencia del
estudiante. A parr de qu se inere el aumento, vara segn la orientacin terica
de quien lo esme; ese es un asunto que no nos interesa abordar a profundidad
aqu. Slo quisiera sealar algunos aspectos directamente relacionados con nuestra
propia aproximacin.
Para esmar el desarrollo del pensamiento del estudiante y de sus CsPC, es usual
que se asuma el criterio de la transferencia lejana, o sea el aumento de la capacidad
de aplicar el conocimiento en reas alejadas de la original o inicial, o sea, de resolver
problemas que cada vez se alejan ms de los iniciales. Puede incluso suponerse que
dicho aumento ha implicado transformaciones en estructuras cognivas o de otra
ndole; pero el criterio de la transferencia permanece inclume; lo que es evidente
incluso cuando se opera con enfoques como el de la zona de desarrollo prximo de
Vigotsky (Labarrere, 2000).
Desde nuestro punto de vista, la visin del desarrollo, centrada en la transferencia
lejana, signica un estrechamiento del desarrollo deseable en la enseanza de la
ciencia, por varias razones. En primer lugar porque el desarrollo, visto de esta
manera, se reere slo al aumento de la competencia para solucionar problemas,
los hace equivalentes y desesma la posibilidad de considerar que en el proceso
enseanza aprendizaje, el alumno debe hacer algo ms que solucionar problemas.
Por otro lado, al tratamiento del desarrollo como CPC, se aade el hecho de que su
esmacin se produce slo a parr de la interaccin del alumno con el contenido del
problema, y con los recursos y estrategias que pone en prcca para la solucin. Con
tal proceder, el pensamiento se est reduciendo a la aplicacin de procedimientos
de solucin; y nosotros sabemos que esto no es suciente para caracterizarlo. Estoy
asumiendo que en condiciones pedaggicas, que enen objevos y nalidades
especcas y que diferencian la solucin de problemas en estas condiciones de otras,
el desarrollo del pensamiento del alumno debe esmarse a travs de criterios como
el aumento de la capacidad para producir desarrollo en el propio pensamiento.
Resultan importantes, as, la toma de conciencia de las caracterscas del propio
pensamiento y la posibilidad de actuar sobre ellas; es decir, intervenir de alguna
forma en el proceso formavo; o sea, que la metacognicin y la formacin que en
ese sendo posea el estudiante, se convierte en un factor de desarrollo de primera
importancia.
Este criterio est en correspondencia con la idea que he expresado en otros
lugares (Labarrere, 1996; 2000; 2000a) segn la cual el objevo fundamental
de la enseanza, respecto al desarrollo del alumno y en parcular de sus
CsPC, es ensearlo a producir su propio desarrollo y el de sus compaeros. Lo
que acabo de expresar, se halla en correspondencia con nuestro criterio de
despliegue metacognivo; a sea, que la metacognicin debe verse aplicada no
slo al plano instrumental operavo (estrategias, contenidos, procedimientos,
etc.), sino extendida hacia otras zonas de la solucin de problemas. Por otro
lado, es imprescindible destacar que originalmente (Flavell, 1976) concibi
la metacognicin como un hecho de pensamiento que recubre mbitos de la
acvidad del sujeto, no slo limitados al control ejecuvo, es decir, aquellas
estrategias orientadas a jar y modicar el curso de la accin (monitoreo de
la acvidad y la ejecucin respecto a ella) sino tambin, abiertas hacia las
condiciones de la acvidad, las personas intervinientes y las circunstancias en que
dicha acvidad se realiza; la habitual limitacin de la metacognicin al terreno
ejecuvo, constuye una reduccin de su aplicacin y alcance muy consecuente
con la mentalidad instrumental an imperante hasta los aos sesenta del siglo
pasado. Llevada al campo didcco pedaggico, tal reduccin, a mi juicio,
constuye unas de las fuentes de la fuerte tendencia hacia la sobrevaloracin de
la accin ejecuva que se observa no slo en el pensamiento de los estudiantes;
sino tambin en el proceder de los profesores al conducir sus clases.
Como vimos, en el curso de la solucin de problemas, el desarrollo CsPC ene
lugar no slo respecto a los instrumentos de solucin que conectan al alumno
y su pensamiento con el problema que enfrenta, sino tambin consigo mismo,
como resolutor de problemas y como sujeto competente generador de procesos
de desarrollo y, lo que es ms importante, con los otros sujetos que parcipan de
los procesos de solucin; o sea, que lo introducen en el mbito de las relaciones
sociales, los roles respecvos, que se revelan en el discurso y la interaccin verbal
entre ellos.
Un elemento importante que entonces se aade, es que la metacognicin y
la conciencia reexiva deben ser instrumentos que permitan a los alumnos
extraer consecuencias personales de los actos de solucin, e igualmente de
sus competencias, de las condiciones de accin y obviamente, de la manera en
que estas competencias pueden acrecentarse; es decir, la manera en que un
fragmento o episodio especco de solucin de un problema, repercute sobre
la transformacin de dichos alumnos como sujetos que resuelven problemas y
que piensan acerca del problema y de s mismos; en tanto que sujetos que se
desarrollan al enfrentar y solucionar problemas. Las consecuencias personales se
reeren no slo al sujeto individualmente concebido; sino tambin al grupo como
sujeto colecvo.
La manera de representarnos el desarrollo que acabamos de describir, nos
ha llevado a concebir que la solucin de problemas y el desarrollo de CsPC en
condiciones pedaggicas, ene lugar en el espacio solucin de problema
desarrollo de competencias. Asumimos que en el espacio SP-DC el estudiante
comparte con el profesor la intencionalidad de generar desarrollo; y por tanto,
las peculiaridades del desarrollo por l alcanzado, deben esmarse tambin por
el aumento de su capacidad para intervenir en ese espacio y mezclarse con las
nalidades pedaggicas que lo caracterizan, (Labarrere y Vargas, 1999; Labarrere,
1999). Al tener el alumno acceso a los procesos formavos, la metacognicin
desempea un papel relevante y se proyecta ms all de la solucin de
problemas. En realidad, lo que ocurre es que en el espacio SP-DC el estudiante
se halla ante dos pos de nalidades que suelen alternarse: de una parte la de
solucionar determinados problemas, y por otra, propiciar su propio desarrollo y
el de los compaeros. Un tratamiento pedaggico de la solucin de problemas
y de las respecvas competencias de los estudiantes debe, a nuestro juicio, ser
consecuente con lo que acabamos de armar.
2.7. Breve aproximacin a las CsPC
Aunque un poco avanzado en el captulo, es necesario que hagamos una breve
exposicin en torno a las competencias, y en parcular aquellas que se reeren al
pensamiento cienco; el lector sabr extraer retroacvamente, y en adelante, las
implicaciones necesarias .
Uno de los conceptos de la Psicologa que ms se ha puesto de moda, sobre todo
en el campo laboral, aunque se exende gradualmente a otros espacios, es el de
competencia. Lo que en la actualidad se conoce como tal, se relaciona con la puesta
en prcca de aptudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos, que
se orientan en pos del cumplimiento de cierto po de tareas. Para llevar a cabo
de forma sasfactoria determinada tarea, debemos tener cierto desarrollo de las
competencias que esa tarea implica. En otras palabras, por competencia suele
entenderse la capacidad para hacer determinada cosa, y hacerla bien. Poseer
una competencia, implica tener a disposicin un conjunto de saberes y modos de
actuar, que se expresan en el desempeo del sujeto.
Para algunos autores, y con la aproximacin a la competencia hasta aqu referida,
stas, en tanto implican la capacidad de hacer, involucran procesos cognivos y
afecvos, y se relacionan con las caracterscas de personalidad del sujeto. Una
peculiaridad relevante de las competencias es que, al ser expresables en trminos
de conocimientos procesales, se desarrollan slo si interviene una prcca siste-
mca; de hecho la accin es, a la vez, mecanismo de expresin y de formacin o
desarrollo de la competencia.
A connuacin, realizaremos una incursin breve y directa por algunas deniciones
de competencia, con el nimo de ayudar a formarse una idea ms precisa de lo
que hasta aqu se ha dicho. La competencia ha sido vista como:
La capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que congu-
ran la funcin en concreto. Los cambios tecnolgicos y organizavos, as como la
modernizacin de las condiciones de vida en el trabajo, nos obligan a centrarnos
ms en las posibilidades del individuo, en su capacidad para movilizar y desarro-
llar esas posibilidades en situaciones de trabajo concretas y evoluvas, lo que nos
aleja de las descripciones clsicas de puestos de trabajo (Reiss, citado por Mer-
tens, 2010)
La capacidad real del individuo para abordar todas las tareas que componen
un lugar de trabajo (workplace). Los cambios... nos obligan a focalizar ms en
las potencialidades del individuo para movilizar sus capacidades y desarrollar
su potencial en concreto y desarrollar situaciones laborales. La competencia
laboral es la habilidad para desempearse conforme a los estndares requeridos
en elempleo, a travs de un rango amplio de circunstancias y para responder a
demandas cambiantes. (IHCD, en Irigon y Vargas, 2010: 45)
Capacidad objeva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos
denidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptudes o
de emplearlas con un propsito para expresar una capacidad que maniesta
un dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemcas.
(Frhlich, en Cocca, 2010:2)
Las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos, actudes,
aptudes, perspecvas, habilidades) mediante procesos sistemcos de apren-
dizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido adecuados abordajes de
sus problemcas especcas, y el manejo idneo de procedimientos y mtodos
para operar ecazmente ante los requerimientos que se planteen. (Lafourcade,
en Cocca, 2010:2)
En este documento no hay espacio para realizar un anlisis profundo de cada
denicin, y extraer paulanamente argumentos para sustentar nuestra propia
postura al respecto. De manera breve, haremos notar que las aproximaciones
a la competencia, por lo comn, se hacen desde la pca de las exigencias que
determinado contexto o mbito de actuacin (profesional) le sita al sujeto. Al
parecer, desde esta aproximacin se trasluce que el sujeto o la persona competente
debe ajustarse a los requerimientos que hace el contexto en un momento
determinado. Debe prestarse atencin, a que en esta manera de concebir la
interaccin entre competencia, la competencia desarrollada o en desarrollo, y el
contexto, nos devuelve a una manera de ver las cosas que mucho recuerda las
posiciones del conducsmo.
Dado lo anterior, parece adecuado comprender la competencia, no nicamente
a parr de las exigencias que el contexto o mbito de desempeo (industria,
empresa, aula, etc.) le plantea a la persona; sino abordada desde una posicin
ms explcitamente interaccionista, donde se enfaza el poder transformador del
sujeto, y se apela menos al resultado, (aunque tambin lo consideramos), que a
los procesos de ajuste, reestructuracin y signicado que la persona es capaz de
realizar durante su desempeo en la situacin, el problema o la tarea que ejecuta
y ms extendidamente en el contexto de actuacin, destacando el papel acvo del
sujeto competente en la transformacin del contexto, a la vez que de sus propias
competencias. Este es un intento de aproximarnos al sujeto competente, desde
una postura que lo considere e involucre ms fuertemente. (Ver g. 3).

De hecho, estamos introduciendo una representacin del desarrollo de las
competencias y del sujeto competente, que formula la interaccin en trminos
de procesos connuos y progresivos, de demandas y condiciones que plantea
el contexto, por una parte, y por otra, de intentos conscientes e inconscientes
por parte del sujeto, para adaptarse y transformar el contexto. As, el sujeto
Fig. 3. Interaccin del sujeto competente y el contexto de actuacin
Acciones de adaptacin y de
transformacin del contexto
de actuacin creava
Exigencias transformavas
en un momento dado
CONTEXTO
SUJETO
COMPETENTE
competente es tambin, un sujeto que acta inteligentemente respecto al
contexto y respecto a s mismo; es aqu donde adquieren relieve las acciones de
orientacin y transformacin hacia s mismo, con lo cual se introducen los procesos
de autotransformacin del propio sujeto.
Tal como la hemos referido, el desarrollo de la competencia y del sujeto competente,
como un proceso de interaccin compleja involucra tanto estados o condiciones
del contexto de actuacin creava, como del sujeto, especialmente aquellos que
reejan su capacidad para movilizar y reestructurar recursos personales, de una
manera exible y orientada, ante tareas y problemas complejos que implican un
nivel alto de dicultad. Con esta denicin, no estamos excluyendo del mbito
de las competencias que nos interesan, la ejecucin de tareas runarias, que
pueden acometerse a parr de lo que podran denominarse clsicamente hbitos
y habilidades, las cuales concebimos en calidad de instancias integradas en la
conguracin de competencias que caracterizan al sujeto en un momento dado.
As las cosas, la competencia debe esmarse y evaluarse por la exibilidad y la
capacidad para administrar y reestructurar los recursos personales ante tareas
complejas.
Las competencias se conciben, as, como un sistema amplio, exible y movilizable
de atributos y cualidades, signicados y sendos personales, que las personas
movilizan en consonancia con el contexto de actuacin y consigo mismas, para
asegurar un desempeo exitoso en situaciones que requieren apertura a la novedad
y produccin original. Constuyen una compleja combinacin de creencias,
conocimientos, disposiciones, actudes, valores y habilidades, que permiten
a la persona enfrentar los problemas y tareas con una postura abierta hacia la
produccin de novedad, (invenva, innovacin); con fuerte dosis de implicacin
y perspecva personal; y sobre todo, orientados por signicados de desarrollo
de la propia persona y de los contextos de parcipacin (Labarrere, 2000, 2006;
Labarrere, Ilizsgui y Vargas 2002).
Especcamente, la CPC se corresponde con una formacin personal referida al
desempeo del sujeto en contextos de actuacin que demandan el pensamiento y
la accin cienca. Desde luego, aqu es importante concebir el quehacer cienco
en toda su amplitud y complejidad; y no nicamente limitado a la aplicacin
del mtodo cienco. Si entendemos la CPC nicamente como el manejo del
mtodo cienco y su aplicacin a situaciones cuyo contenido se corresponde
con determinada reas de la ciencia, estamos provocando un estrechamiento
en el concepto de competencia y en el de sujeto competente. Sobre todo, si
se ene en consideracin que el concepto tradicional de ciencia, asentado en
una mentalidad y orientacin de experimentacin, y en suma, posivista, va
cediendo en su hegemona para dar paso a una concepcin ms holsca y en
cierta medida real, que incorpora incluso, maces de disciplinas que hasta
hace cierto empo no se consideraban ciencas; como son las tradicionalmente
denominadas humanidades, artes, etc. La ciencia se expresa hoy con atributos
de mayor complejidad e incorpora aspectos del pensamiento codiano. Por
tanto, se entender la CPC de una manera ms amplia y de manera similar, lo
que consideramos por sujeto competente en el rea de las ciencias. A la anterior
reexin debemos aadir que nos estamos reriendo a un sujeto competente
en formacin; es decir, a situaciones donde la adquisicin de la competencia de
pensamiento deviene en tarea formava. Desde luego, sin perder de vista que
la formacin del sujeto se lleva a cabo a parr de los modelos de actuacin que
ofrecen aquellas personas que presentan CsPC en un grado que podramos calicar
como de madurez.
Es importante tomar en cuenta que cuando hablamos de competencia, si bien
podemos denirla de manera general, tal denicin es una construccin suma-
mente abstracta, que al ser trabajada requiere corporeizarse, es decir encar-
narse en sujetos o personas especcas. Tomando una mxima, podra decirse
que no es competente la competencia, sino la persona o el sujeto; con lo cual,
aparte de la necesaria posesin y dominio de los conocimientos declaravos
disciplinares, es necesario contar con recursos, instrumentos o medios propios
de la ciencia en cuesn, suscepbles de ser movilizados y administrados en co-
rrespondencia con las exigencias de la tarea o problema que se resuelve y de las
condiciones en que se efecta la solucin. Adems, deben tenerse en cuenta un
conjunto de cualidades personales necesarias para enfrentar adecuadamente
situaciones de alta complejidad y no accesibles de forma directa e inmediata.
Entre ellas, las cuatro siguientes que considero cardinales:
1. Tolerancia a la ambigedad. Se reere a la capacidad de la persona para
tolerar la desestructuracin; la ambigedad que est presente en toda
situacin problmica, y constuye el punto de parda del pensamiento.
La tolerancia a la ambigedad y el dominio de la ansiedad que suele
acompaarla es una caractersca, que si bien generalmente no es atribuida
al pensamiento, sino al dominio emocional, desempea un papel crucial en
el despliegue de la CP.
2. Voluntad para superar obstculos y perseverar. El enfrentamiento y
la solucin de problemas intrnsecamente sitan al individuo ante la
necesidad de avanzar ms all de los obstculos que connuamente se
presentan, requiere de la perseverancia, la tenacidad para no abandonar
el espacio de solucin; un pensamiento bueno, pero que no se acompae
de una buena dosis de tenacidad, no alcanza objevos ni genera productos;
es un pensamiento a la larga inerte e improducvo. El sujeto competente,
suele integrar los obstculos al proceso de solucin que ene lugar, los
toma como parte consustancial del mismo, y los asimila como aguijn para
seguir adelante en la tarea.
3. Asuncin de situaciones que implican riesgo. La persona competente suele
asumir e incluso ser proclive a la accin en situaciones que ponen a prueba
su pensamiento y que entraan costo, no solamente cognivo; sino en
muchos casos, tambin sicos e igualmente afecvos y emocionales.
4. Concepciones y creencias favorables. A Parr de Schenfeld (1985) se sabe
la importancia que enen las concepciones y creencias en la solucin de
problemas; antes Bandura (1977) y Bandura y Schunk, (1981) trabajando la
autoecacia, mostraron que un senmiento de seguridad y conanza en sus
propias fuerzas, ene un lugar muy importante en el desempeo del sujeto
ante tareas que lo ponen a prueba; de ah que la persona que muestra
competencia de pensamiento, sobre todo en sus estadios de madurez (de
la competencia), suele tener conanza (creencias) respecto a s misma
como resolutora y enfoca la solucin de problemas como acvidad que la
sita en pma posicin para cumplimentar exitosamente las demandas
del problema, la tarea o la situacin en general.
De todo lo anterior emerge el perl de la CPC como una formacin compleja,
muldimensional, que al ser abordada en los procesos de formacin y evaluacin,
requiere de instrumentos que sean lo ms sensibles a esta peculiaridad y que
busquen aprehenderla de manera holsca, no quedndose puramente en el
desempeo o rendimiento del sujeto.
Un aspecto muy importante que debe mencionarse y que ene que ver con la
formacin y la evaluacin de las CsPC, radica en que por su complejidad, ninguna
competencia est aislada de otras. Desde el punto de vista formavo, ello implica
que cuando se est presumiblemente inuyendo sobre una de ellas, realmente se
estn movilizando todas o al menos, un conjunto de las mismas, que conforman
un todo estructural y funcional; de esta peculiaridad deben tomar cuenta las
metodologas formavas, al disear sistemas de inuencias.- Al mismo empo,
para la evaluacin, dicha peculiaridad entraa la necesidad de disear situaciones
y disposivos de evaluacin lo sucientemente nos, como poder captar esta
peculiaridad en la medida que sea posible.
2.8. Solucin de problemas, ZDP y desarrollo de CsPC
Cierta alusin o vinculacin de la SP y zona de desarrollo prximo (ZDP), puede
hallarse en la denicin que Toulmin ofrece de problema. Para este eminente autor,
un problema puede caracterizarse por la relacin entre las nalidades o ideales
explicavos que se plantea ya sea la sociedad en su conjunto (en un momento
dado), o un sujeto que se halla en un momento parcular de conocimiento y
desarrollo cognivo. Como plantea Chamizo (2010), para Toulmin un problema
puede expresarse de la siguiente manera:
Problema = ideales explicavos - capacidades corrientes
(Toulmin, 1972, en Chamizo, 2010).
La expresin introducida por Toulmin para caracterizar o denir un problema,
recuerda bastante la de ZDP expuesta por Vigotsky. Recordemos que para este
autor, la ZDP se dena como la distancia que existe entre el problema que el
sujeto es capaz de resolver independientemente, y aquel que puede resolver con
la gua, la ayuda, la colaboracin de una persona ms capaz. Es bueno sealar que
existen otras deniciones de ZDP, que la asocian al factor social, de una manera
ms cercana a la de Toulmin para caracterizar un problema; as por ejemplo,
Davidov y Markova (referidos por Corral, 1999) consideran ZDP como la distancia
que existe entre la potencialidad aceptable para un contexto cultural especco,
y la ejecucin que alcanza un individuo especco en esa cultura; tambin,
otros intentos que van en el sendo de recortar ZDP contra un contexto cultural
ms amplio, que funciona con cierta reservas de conocimientos y aquellos que
posee el individuo, tal cual lo ha considerado por ejemplo Engestrn, que la
ve como la distancia entre las acciones cotidianas de los individuos y las
formas histricamente nuevas de actividad social que pueden ser generadas
colectivamente como solucin al doble vnculo potencialmente incluido en las
acciones cotidianas (Engestrn, en Corral 1999).
Como puede verse, la formulacin de Toulmin es bastante prxima a las
anteriormente ofrecidas. Al caracterizar el problema como distancia entre
conocimientos explicavos posedos y aquellos que son requeridos, este autor
introduce fuertemente la posibilidad de que la SP pueda ser considerada en la
gnesis de competencias deseadas o deseables, y aquellos elementos de esta
competencia que se hallan ya presentes en el sujeto, y que slo son posibles de
devenir reales en el contexto de, y mediante, la ayuda, la gua, la colaboracin,
etc., de los otros en la cultura. Situar la competencia en el contexto de la
potencialidad realizable con la cultura, en la interaccin con el otro, abre la
posibilidad de tener en cuenta tres aspectos sumamente importantes: 1) la
gnesis de la competencia misma, apuntando hacia aquellos factores culturales,
que la hacen devenir tal; 2) los criterios evaluavos de la competencia, que
provienen del marco de deseabilidad social para un momento determinado de la
cultura y 3) el desarrollo y la formacin de la competencia a travs de la solucin
de problemas, expresado en trminos de la capacidad potencial que slo es
facble desarrollar en contextos de ayuda, gua, cooperacin y colaboracin.
Tener en cuenta los aspectos evoluvos de la competencia, y no verla como
algo ya cristalizado, entendida desde los estadios tardos de su desarrollo como
ocurre habitualmente, parece ser una necesidad ineludible tanto en la formacin
como en el proceso evaluavo.
Igualmente signica poner la competencia y su desarrollo, en el trenzado de las
interacciones que se establecen entre los grupos, con lo cual ella aparece como un
producto que alcanza signicado en la accin y representaciones colecvas que
elaboran los sujetos, y que sirven como criterios de evaluacin contextualmente
situados.
2.9. La evaluacin de CsPC mediante la SP
Desde nuestro punto de vista, la evaluacin de competencias debe concebirse
como un proceso donde se realiza una descripcin densa del funcionamiento
general del estudiante ante tareas o series de ellas, y su comparacin con
determinados estndares vlidos para un momento dado; por tal razn, no
puede verse nicamente orientada a conocer si el estudiante cumple o no,
ciertos estndares o exigencias ante determinada tarea o situacin. Tal punto de
vista, sostenido fundamentalmente por aquellos que se alinean con una postura
tecnocrca e instrumentalista, no resulta adecuado para el trabajo de formacin
de sujetos competentes ante la ciencia.
Evaluar competencias, sobre todo de pensamiento cienco, slo puede realizarse
plenamente mediante un trabajo y situaciones adecuadas, dirigidas a conocer la
manera en que el sujeto se enfrenta con determinada situacin, tarea o problema,
y como acva, organiza y administra sus recursos personales; es, en trminos de
Monereo (2010), una evaluacin autnca de competencias de pensamiento.
Pero tampoco puede verse como un conjunto integrado de estrategias, tal cual
opina el autor antes citado; realmente, la competencia no son las estrategias, por
muy integradas que stas puedan estar, sino que es una propiedad de los sujetos,
expresada al administrar su arsenal de recursos personales como un todo. De hecho,
tal como planteamos anteriormente, la evaluacin de CsPC, slo es accesible a travs
de descripciones densas de los modos de funcionamiento del sujeto ante tareas y
problemas.
Precisamente por lo anterior es que la SP constuye un medio muy apropiado para
la realizacin de la evaluacin de las competencias de los estudiantes. La SPes, al
mismo empo, un medio de formacin y evaluacin de las CsPC. Desde la relavidad
de la separacin, puede armarse que la evaluacin constuye el mecanismo de la
formacin y viceversa.
Una caracterscas de los modelos tradicionales de evaluacin de competencias
relavas al pensamiento, es que estos connan tomando como eje, las acciones
encaminadas a obtener determinados resultados, y los resultados mismos, con
lo cual, el pensamiento y los procesos que lo caracterizan quedan fuera del foco
de atencin. Al evaluar las CsPC, debe atenderse, en primer lugar, a la manera en
que los sujetos administran sus recursos en torno a procesos como el anlisis, la
inferencia, la generalizacin de procedimientos, las estrategias que emplean, etc.
Pero tambin debe tenerse en cuenta aspectos como los que sealamos en epgrafes
anteriores, y otros como el grado de exibilidad de su pensamiento que no les son
fcilmente accesibles. Desde luego, los resultados en el actuar constuyen elementos
necesarios de registrar; no obstante, del lado de la formacin, muchas veces deben
quedar en segundo lugar. As, desde nuestro punto de vista, han de ser tomados en
consideracin aspectos o procesos intrnsecamente ligados al pensamiento, como
son la capacidad de anlisis y sntesis, la potencialidad generalizadora del estudiante.
Igualmente importante, resulta tener acceso a la conciencia y el conocimiento
metacognivo sobre situaciones, personas, etc. y sobre s mismo, como sujeto
competente a que hicimos alusin en partes anteriores de este captulo. De hecho,
las rbricas de evaluacin no pueden nicamente limitarse al encuentro del sujeto
con el problema, sino tambin, al encuentro del sujeto consigo mismo, como ms o
menos competente y con los otros como co-constructores de la competencia y del
actuar competente; este triple encuentro marca, a nuestro juicio, el punto de parda
formavo y evaluavo de la competencia en general, y de la CPC en parcular.
Dado que la CPC constuye una formacin altamente compleja, que describe la
capacidad del sujeto para enfrentar situaciones, tareas y problemas administrando
su recursos pmamente, la evaluacin del nivel de desarrollo que alcanza dicha
competencia en un sujeto (sujeto competente), slo es accesible a parr de
instrumentos que, de la manera ms simple, capte plenamente su complejidad.
Evaluar la competencia, desde una perspecva holsca y compleja demanda, en
primer lugar, apartarse de la nocin de que la competencia puede y debe evaluarse
nicamente por el producto, es decir, por el ajuste del estudiante a las exigencias
instrumentales y resultantes de la produccin; avanzar hacia una representacin
que, luego de esclarecer en qu consiste la competencia, je aquellos elementos
principales que han sido objeto de formacin, desde los componentes de la
competencia denida.
Si tenemos en consideracin todo lo hasta aqu expresado sobre la relacin CPC-
SP, de manera general puede decirse que una buena situacin evaluava, y a la
vez promotora del desarrollo de la CPC, debe reunir las siguientes caracterscas.
1. Ser lo sucientemente compleja como poder devenir problema o serie de
ellos asumido(s) por el sujeto, situndolo ante la necesidad de realizar un
profundo y sostenido esfuerzo cognivo, en ocasiones asociado a esfuerzo
sico.
2. Tener la capacidad potencial de situar al sujeto en tres dimensiones
bsicas: el problema que se resuelve, l mismo como sujeto que enfrenta
y resuelve el problema y el sistema de relaciones sociales que se generan
durante el enfrentamiento y la solucin (o la formulacin) del problema, o
de una serie de ellos.
3. Ser sensible al desarrollo evoluvo de la competencia, captar su gnesis o
historia de constucin en el sujeto, y tener la capacidad de proyectarlo en
el correspondiente proceso formavo.
Como hemos armado, la solucin de problemas constuye no slo un medio
fundamental para lograr el desarrollo o formacin de las CsPC; sino tambin para
diagnoscar su desarrollo. En este sendo, pensamos que todo instrumento que
se ocupe de la evaluacin de la competencia, que al mismo empo la asuma con
un carcter formavo, debe ser capaz, tener la potencialidad, de desplazarse
por los tres nodos de diagnsco y formacin a que se hizo referencia anterior:
el generador de signicados instrumentales, el autorreferencial o personal
signicavo y el instucional o de consenso social; o sea, tener la posibilidad de
actuar en el espacio de SP-DC.
La evaluacin de la competencia exige hacer transparente el proceso evaluavo.
El estudiante debe tener la posibilidad de valorar cunto ha avanzado en la
competencia, por lo cual se requiere tener criterios; debe llegar incluso, a dominar
en la medida de lo posible, la lgica y dinmica del instrumento evaluavo; tener la
posibilidad de construirlo o introducir reestructuraciones ajustadas a su desempeo,
con lo cual se alcanza una parcipacin al mximo acva del estudiante en el proceso
evaluavo. Por lmo, diremos que a parr de la funcin dual o muldimensional
de la evaluacin de competencias (su funcin diagnsca y su funcin formava),
cuando el estudiante domina los mecanismos nmos de la evaluacin, no slo se
abre la puerta para hacerlo parcipar profundamente en la propia evaluacin, sino
tambin, y acaso ms importante, en un proceso que pudiera denominarse como de
autoformacin de la CPC.
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Captulo 3
Promoviendo sujetos competentes
ante la ciencia y sus problemas
Anlisis de microdiseos docentes de evaluacin
Leonora Daz M., Mario Quintanilla G., Alberto Labarrere S.
3.1. Introduccin
En este captulo se presenta un anlisis de dos elaboraciones docentes llevadas a
cabo en el marco del curso Taller de Evaluacin de Competencias de Pensamiento
Cienco, una de las acvidades del proyecto Fondecyt 1095149. En esas
elaboraciones se invit a los docentes a trabajar en el diseo de un disposivo,
en la modalidad de situacin evaluava, examen u otro, orientado a valorar una
competencia de pensamiento cienco en los estudiantes. Se trat de ejercicios
previos a la elaboracin de modelos ms complejos y completos, procurando
focalizar la praxis docente en seleccionar elementos principales de la evaluacin
de Competencias de Pensamiento Cienco as como desplegar esfuerzos iniciales
por valorar desarrollo de sujetos competentes, en un diseo de evaluacin.
Nuestro Proyecto Fondecyt 1095149 postula que la enseanza basada en el
enfrentamiento a la solucin de problemas ciencos en la escuela, es uno de
los principales medios para el desarrollo del pensar terico y el desarrollo de
competencias, promoviendo a la vez, ambientes de aprendizaje creadores y
ricos en densidad metacogniva, para de esta manera, superar una enseanza
restringida a la adquisicin de conocimientos. Si bien este espritu se expresa en
documentos curriculares ociales de disntos pases de la regin, la enseanza
en las aulas dista de concretarlo, (vanse por ejemplo, los documentos Objevos
Fundamentales de Matemcas que rigen desde 1998 en Chile, as como los
Estndares Bsicos de Competencias en Matemcas, vigentes en Colombia desde
2006). Desde el punto de vista que se sosene por los autores del presente captulo,
debe ser una nalidad primordial de la enseanza en ciencias y matemcas de
los estudiantes, el desarrollo de un pensamiento de alto orden, que les permita
enfrentar y solucionar problemas y tareas de diferente naturaleza, y en diversos
contextos. Ello est inextricablemente asociado con la posesin de recursos
personales generales, junto a unos algortmicos y heurscos, que aumenten su
poder de actuacin y de desempeo.
No menos importante resulta pasar, de una enseanza de la ciencia y la matemca
extremadamente frontal, centrada en estudiantes aislados ocupados nicamente
en la adquisicin de conocimientos, hacia una modalidad que ofrezca cabida al
trabajo en grupos y equipos, como forma de avanzar hacia comunidades de
pensamiento y actuacin, donde el grupo acta como comunidad generadora
de conocimientos, y realiza acvidades ciencas escolares, tendientes a la
conformacin de Competencias de Pensamiento Cienco (CPC) estudianles.
El Proyecto congura conceptualmente a la competencia cienca, como una
combinacin dinmica de atributos en relacin a conocimientos, habilidades,
actudes, valores y responsabilidades. sta se expresa en los resultados de
aprendizaje, evidenciando que los estudiantes han aprendido a comprender la
ciencia, por medio de las acvidades de leer, escribir, pensar, explorar, captar,
formular, percibir, atender, manipular, comunicar y transferir conocimiento
cienco, de una manera gil y producva, cuando abordan situaciones
problemcas. Es en este sendo donde se conceptualiza la acvidad que llevan
a cabo, en diferentes dominios de la ciencia escolar (Matemca, Biologa,
Qumica y Fsica), cada una de las cuales manene aspectos generales relavos al
pensamiento y las competencias que reclaman de los estudiantes, pero a la vez,
conservan sus especicidades que determinan, no slo la manera de operar en el
mbito correspondiente, sino tambin,9 los procesos y condiciones que habrn de
ponerse a punto, para una buena formacin.
Por ejemplo, la acvidad matemca dice relacin al trabajo con candades,
magnitudes, formas, cambios y regularidades. La invesgacin en matemca
educava reporta, como caracterscas a la construccin de saberes matemcos,
entre otras, a las prccas sociales de ancipacin, prediccin y formalizacin; las
acvidades de ancipacin, con base en las acciones de comparar, aproximar y
medir; las acvidades de prediccin, con base en las acciones de medir, calcular y
modelar. Algo similar ocurre en los mbitos de las otras ciencias, donde rigurosidad
y precisin, as como modelar, comprobar, pronoscar, entre otras, resultan
competencias cruciales para formar y evaluar.
Captulo 3: Promoviendo sujetos competentes ante la ciencia y sus problemas... 85
3.2. Aproximaciones tericas del captulo
Disntas escuelas de invesgacin en educacin cienca, se orientan a la
preocupacin por hacer conscientes en la formacin, los procesos de construc-
cin de conocimientos, desmontndolos y resignicndolos por sujetos indivi-
duales y colecvos, en direccin a la formacin de una conciencia terica. El
marco del enfrentamiento a la resolucin de problemas, favorece procesos de
esta amplitud y profundidad, a la vez que contribuye al levantamiento de expli-
caciones ciencas escolares autorreguladas. Logrndose una elaboracin de
saberes, acva, racional, emocional y pragmca, constuyendo al estudiante
como un pensador acvo, que construye signicados personales y desarrolla su
sistema de pensamiento, a travs de un ejercicio intelectual individual y social
que le permite plantearse preguntas y explicaciones, discur sus ideas, cometer
errores y encontrar sus propias soluciones al problema, en diferentes planos de
anlisis de la situacin problemazadora que propone el profesor, (Labarrere &
Quintanilla, 2002; Zeichner & Liston, 1991).
3.3. Competencia de pensamiento cientfico
y sujeto competente
A una evaluacin de competencias de pensamiento cientfico (ECPC), corres-
ponde estimar tanto la naturaleza de la competencia, (que incluir, entre otros,
procesos estratgicos e instrumentales de solucin de problemas cientficos),
como reportar procesos vinculados al desarrollo de los sujetos; la asuncin
de base es que no es competente la competencia, sino el sujeto, con lo cual
esta nocin, aunque reconociendo su estatuto sumamente controversial en la
actualidad, posee un inestimable valor, sobre todo de carcter metodolgico,
para la formacin de los estudiantes. Dicha nocin remite, en el terreno de la
CPC y en general, al hecho de que el actuar competente debe ser estimado,
no desde una representacin abstracta de la persona, sino considerando el
carcter personalizado de la competencia, su configuracin extremadamente
personal, que hace que dos personas, an alcanzando el mismo nivel de
desempeo ante las exigencias de una tarea especfica, no logren ste, movili-
zando exactamente los mismos recursos personales, por similares que puedan
parecer en procesos identificatorios o evaluativos. De hecho, se impone consi-
derar el grado de variabilidad entre sujetos que aporta el elemento personal,
el cual debera ser tomado en cuenta en la evaluacin de competencias, como
en los procesos formativos.
En sintona con una modalidad evaluava de CPC, que tome en cuenta la
peculiaridad personal, es que se hace necesario disear e implementar sistemas
o modelos de evaluacin de CPC, que trasciendan la relava rigidez que est
presente en la mayor parte de las variantes de propuestas, que se han hecho
hasta el momento, las cuales suelen responder al sesgo instrumental, que se ha
colocado en la formacin de las competencias de los estudiantes. Por ello es que
se hace necesario precisamente, considerar la dimensin sujeto, como un aspecto
cardinal en los mbitos de su formacin y evaluacin, si cupiera la diferenciacin.
3.4. Hacia una formacin de sujetos competentes
Ms all de la aproximacin conceptual, y del reconocimiento del valor de
introducir la nocin de sujeto competente en el discurso, y el quehacer prximo
de la formacin y evaluacin de competencias, es necesario adentrarse en algunos
aspectos en torno a los atributos que pudieran hacer visible, la aproximacin al
devenir de sujetos competentes, en el orden terico y prcco-metodolgico.
A connuacin se presentan algunos de esos aspectos para tener presentes al
respecto (Labarrere, 2007):
Asumir como intencionalidad fundamental, el desarrollo de los sujetos;
Atender a la conguracin idiosincrca de los sujetos (competentes), y a
unos momentos o estadios de sus desarrollos;
Abordar la nocin de ciencia y sus actores, as como la nocin de sujeto
competente, desde una concepcin emergente que revisa sus bases epis-
temolgicas, tericas, metodolgicas y pragmcas;
Incorporar la parcipacin y responsabilidad de los estudiantes, ante sus
propias competencias y las ajenas.
Propiciar a la creavidad como eje transversal y anclaje horizontal, del de-
sarrollo de los sujetos individuales y colecvos.
Favorecer el desarrollo y despliegue de la orientacin pluri o mul-dimen-
sional, de los sujetos ante situaciones, tareas y problemas.
Dominio progresivo del comportamiento a travs de elaboracin de puntos
de vista; anlisis de historias y ocurrencias, textos ciencos y de la vida
codiana; e idencacin de modelos y de situaciones.
Una formacin concurrente al devenir de sujetos competentes, que se hace
cargo de los aspectos antedichos, atendera, al decir de los autores Labarrere,
Quintanilla, Ilizsgui y Vargas (citados en Labarrere, 2007), a una estrategia
formava que se congura a travs de cinco mbitos de preocupacin curricular,
a modo de atributos que la denen y la describen, sindole esenciales, a saber:
Desarrollar tanto maneras de pensar como puntos de vista estudianles,
sobre la accin y el actuar competente en la acvidad cienca escolar;
Propiciar la acvidad cienca estudianl con modelos y situaciones,
(orientacin en contextos);
Dar paso a la autorreferencia y a monitorizar el comportamiento, en la ac-
vidad cienca escolar;
Desplegar acvidad cienca escolar en ambientes de desarrollo intencio-
nal, (diseo de situaciones de desarrollo, por los propios estudiantes);
Proponer tareas y problemas, en la acvidad cienca escolar, que favo-
rezcan la creacin, la comunicacin y la gesn, como ejes transversales y
anclajes horizontales, al desarrollo de los sujetos tanto individuales como
colecvos.
3.5. Los microdiseos de evaluacin
En sintona con los elementos antedichos, a connuacin se levantan anlisis de
dos medios de evaluacin de los docentes del estudio, realizados en calidad de
ejercicios para objevar, en diseos de evaluacin, esmaciones de Competencias
de Pensamiento Cienco, as como valoraciones de desarrollo de Sujetos
Competentes.
Se trat de ejercicios previos a la elaboracin de modelos de evaluacin ms
complejos y completos, procurando focalizar la praxis docente, en seleccionar
elementos principales de la evaluacin de Competencias de Pensamiento
Cienco, as como desplegar esfuerzos iniciales para valorar desarrollo de sujetos
competentes, en un diseo de evaluacin.
En la 3
a
Sesin del Taller de Formacin Docente (TFD-S03201009), los profesores
trabajan en dos equipos. Entre otras, construyen una representacin consensuada
de evaluacin de competencia de pensamiento, mediante el enfrentamiento a la
resolucin de problemas, fase terica dirigida al plano cognivo del desarrollo de
competencias de pensamiento de los docentes, con soporte terico conceptual en
las lecturas
29
de Quintanilla (2006) y Ospina (2009), y orientada a la reestructuracin
de conocimientos y representaciones de CPC, y evaluacin de stas. En la fase de
instrumentacin, dirigida al desarrollo de competencias docentes de elaboracin
y diseo de situaciones evaluavas en CPC, elaboran un microdiseo de situacin
evaluava, tomando como base las deniciones elaboradas en consenso en la
sesin anterior, y actualizada en esta sesin.
Por medio de las dos fases mencionadas, en esta tercera sesin del taller se
procur que los docentes desarrollasen habilidades para la produccin, en empo
breve, de instrumentos evaluavos a parr de una toma de posicin terica. Cada
equipo trabaj en el diseo de un disposivo, (situacin evaluava, examen, u
otra modalidad), orientado a evaluar una competencia de pensamiento cienco
en los estudiantes.
Esta acvidad de elaboracin de un disposivo desnado a la evaluacin de CsPC,
fue denominada como Microdiseo de situacin evaluava. La denominacin
de Microdiseo, se debi a que su elaboracin deba realizarse en un empo
sumamente breve y con inclusin, de forma condensada, de aquellos elementos
esenciales que, a criterio de los miembros del equipo, permieran evaluar la
existencia y el desarrollo de las CsPC en los estudiantes.
El diseo del instrumento evaluavo, deba poner en evidencia el progreso de los
profesores, en el diseo de situaciones evaluavas de CsPC, hasta ese momento,
mostrando adems de la orientacin evaluava, las dimensiones en que se
centraba su atencin en el acto de disearla.
As, la acvidad tuvo el propsito de poner de maniesto, y trabajar la habilidad
de diseo de mediaciones evaluavas, por lo cual se constuye en un medio para
consolidar los conocimientos desarrollados en la fase anterior, y al mismo empo,
actuar en calidad de ejercicio previo a la elaboracin de modelos ms complejos y
completos. Cada equipo present y fundament su elaboracin, desde dnde se
generaron variadas conclusiones.
29 Quintanilla M. (2006). Idencacin, caracterizacin y evaluacin de competencias de cien-
cas, desde una imagen naturalizada de ciencias. En: Quintanilla Adriz-Bravo (ed). Ensear
ciencias en el nuevo milenio, Ediciones PUC. pp. 17-42.
Ospina, P. (2009). Competencias en ciencias. hp://www.imaginar.org/esquel/info/compe-
tencias_en_ciencias.pdf
3.6. Acepciones operacionales de competencias,
competencias de pensamiento cientfico, y sujetos
competentes para el anlisis de los microdiseos
Se aborda el anlisis de los diseos, jando una acepcin especca para la nocin
de competencia, nocin a la que concurren hoy acvamente muchas voces y
discursos. Remimos su acepcin, a aquella que se congura de considerar su
planteo inicial por el lingista Noam Chomsky, a inicios de los aos setenta del siglo
pasado. Este introduce la nocin de competencia, como herramienta interpretava
para llegar a entender como el lenguaje se usa o se adquiere. Seala que es
menester abstraer un sistema cognivo, un sistema de conocimientos y creencias
que opera en concurrencia recproca, con muchos otros factores, determinando los
pos de comportamientos lingscos accesibles a la observacin (1971; citado
por Chona y otros; p. 6). Parafraseamos al dominio que nos ocupa, de visualizar
una suerte de saberes en acto, en tanto que determinantes de comportamientos
ciencos escolares, asequibles por la observacin, por lo que esta acepcin de
competencia estara ms bien ligada a un saber hacer especco.
Por su parte, se aende a la nocin de competencia de pensamiento cienco
(CPC), que sustenta nuestro Proyecto, y que nos remite a despliegue de saberes,
de capacidades para afrontar una situacin, de un cierto grado de dominio de
habilidades y recursos, atributos sustentados en las acciones de captar, pensar,
explorar, atender, percibir, formular, manipular e introducir cambios que permitan
realizar una interaccin competente, en un medio dado o especco, (Quintanilla,
M.; 2006, p. 27).
Tal nocin de CPC, se hace ostensible en su despliegue por los planos instrumental-
operavo, personal-signicavo y relacional-social, (Labarrere, A. y Quintanilla,
M., 2002). El primero se muestra en la acvidad de los sujetos, y reere al saber
hacer especco. En el plano personal signicavo, se hacen patentes los por qu y
para qu de la acvidad; tambin desempean un papel importante los puntos de
vista, las representaciones y creencias que sobre la acvidad y ellos mismos, enen
los sujetos, aunque en muchos casos stos sean inestables o poco coherentes,
desde la lgica de los saberes eruditos, sus mtodos y su naturaleza. Por su parte,
el plano social-relacional lo congura el espacio generado en la solucin grupal de
la acvidad escolar, o en la interaccin netamente pedaggica. Reere no slo a
las relaciones que constuyen la trama que se teje en los procesos comunicavos,
sino tambin y acaso sobre todo, al conocimiento y la representacin que los
sujetos enen de esas interacciones, as como al dominio y la conciencia que ellos
alcanzan respecto a la produccin de relaciones deseables, ya sea para la solucin
de los problemas en cuesn, o para los propios procesos formavos en los cuales
estn involucrados.
Al sujeto competente lo comprendemos siendo congurado por cinco dimensiones,
(Labarrere y otros; 2007); esto es, los estudiantes devienen sujetos competentes
en tanto que: desarrollan tanto maneras de pensar como puntos de vista propios
sobre la accin, y el actuar competente en la acvidad cienca escolar; desarrollan
la acvidad cienca estudianl con modelos y situaciones, (orientacin en
contextos); despliegan autorreferencia y monitoreo de su comportamiento, en la
acvidad cienca escolar; llevan a cabo acvidad cienca escolar en ambientes
de desarrollo intencional, (diseo de situaciones de desarrollo, por los propios
estudiantes); y, tanto tareas como problemas que realiza el estudiantado en la
acvidad cienca escolar, ostentan desarrollos en las dimensiones de creacin,
comunicacin, gesn, y en los rdenes de los sujetos tanto individuales como
colecvos.
3.7. Anlisis de los microdiseos
En la acvidad de microdiseo y durante este proceso, las representaciones
docentes tendieron, en trminos generales, a visualizar acciones competentes
ms que a sujetos competentes:
...bueno ellos (los estudiantes), ya asumimos (nosotros, los profesores), que
enen el paso previo, es decir, ya saben lo que es carbohidratos
(Docente, 32.54 - TD03201009)
Es decir, cuando los profesores sosenen que los estudiantes ya saben lo que
es, ponen el acento no en la forma como ellos llegaron a saber algo, sino ms
bien aluden al saber como una competencia aislada del sujeto, vacua de contexto
y sendo de conguracin, que nacen desde el desempeo puesto en escena, en
una acvidad cienca estudianl.
En este sendo, sujeto competente y el desarrollo de competencias ciencas,
son dos caras de una misma moneda: indisolubles. Por ende, las representaciones
de los profesores deberan desplazarse de modo reversible en ambos sendos, a
n de no sobrevalorar las competencias como aspectos externos y unvocos, sino
como despliegues personales que a su vez, se imbrican con situaciones colecvas
y situacionales.
De las competencias puestas en escena, si bien uno de los equipos ende a
privilegiar dimensiones individuales, ambos las combinan con momentos de
elaboracin ms colecvos, aunque no queda claro en qu medida esto lmo
se corresponda con los modos de accin, que suelen observarse cuando los
profesores trabajan segn protocolos de accin picos, (Informe de la acvidad
experimental).
Por ejemplo, el siguiente fragmento asociado al grupo 1, cuyo Microdiseo Cmo
reconocemos carbohidratos en los alimentos, ilustra lo que se acaba de armar:
resolucin de problemas esa es la competencia que nosotros queremos
evaluar a travs de todas esas habilidades... esta recopilacin de informacin
tambin incluye algn mtodo, algn diseo experimental que permita la
medicin de carbohidratos en los alimentos Vericar la existencia de materiales
en el laboratorio; con eso queremos nosotros ponernos en el plano de que los
alumnos no vayan a llegar con un diseo experimental, que sea imposible de
tener en el colegio porque los chicos TIENEN que realizar la experimentacin
luego viene la hiptesissigue el procedimiento enseado a eleccin y luego
anlisis de datos ...recopilacin de datos, interpretacin de datos, anlisis de
datos elaboracin de informe, comunicacin de informacin
(Docente, 1h 15min a 1h 18min - TD03201009)
Este grupo privilegia evaluar competencias nales o cristalizadas, tanto en su
diseo global como en parcular, en la rbrica con la que evaluaran el informe
que solicitan a los estudiantes en su diseo. Para reconocer carbohidratos en
los alimentos, los docentes valorizan las dimensiones de informacin, hiptesis,
manipulacin de materiales e instrumentos y anlisis de datos; a saber, valoran el
despliegue de unas competencias estandarizadas, para informes de la acvidad
estudianl de laboratorio, (cfr. Anexo Microdiseo Grupo 1). Cabe sealar, que
estas dimensiones guardan espacios para el despliegue de aspectos no triviales
de estas competencias, aunque no alcanzan a explicitar indicadores especcos
de la competencia de resolucin de problemas, mismos que quedan implcitos
atendido a este propsito original del grupo de docentes. Representamos
esquemcamente estos anlisis en la Tabla 1.
Mientras el grupo 2, cuyo Microdiseo es El CO
2
ngel o demonio?, procura
evaluar fundamentalmente la competencia de argumentar, teniendo en cuenta
que se despliegan a parr de esta, otras competencias tambin, en la cuesn de
si el CO
2
es ngel o demonio, poniendo en situacin de disyunva al estudiantado
y obligndolo a la vez a tomar pardo de manera juscada, (primera hiptesis).
Luego, con datos, informacin y anlisis provenientes de una indagacin, se
elaborar una segunda hiptesis, para despus contrastarla con la primera, a n
de validar la mejor argumentada. El disposivo de evaluacin que disea este
grupo, supone una acvidad cienca escolar que se despliega en dos sesiones.
Considera valorar el despliegue de argumentaciones estudianles, concurrentes
a cada una de las hiptesis sucesivas, a la defensa de sus posturas, luego de
argumentar su segunda hiptesis y a propsito de su postura nal, fruto del
contraste de hiptesis. Este diseo da un paso ms all en la acvidad cienca
escolar que propone, misma que ya incorpora una invesgacin estudianl, por
lo que conlleva un saber hacer concomitante. De lo presentado por el grupo, se
inere un modo de presencia de competencias como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1
Competencias. Indicadores en los microdiseos de evaluacin
1: No aparece
2: Aparece vagamente
3: Facetas del indicador presentes
4: Indicador ampliamente presente
INDICADORES
Presencia de Competencias en MICRODISEOS
El CO
2
ngel o
demonio?
Cmo reconocemos
carbohidratos
en los alimentos?
Dimensiones del actuar competente 1 2 3 4 1 2 3 4
Individuales X X
Colecvas X X
Competencias nales/en desarrollo 1 2 3 4 1 2 3 4
Cristalizadas X X
Gnesis y momentos de desarrollo X X
De modo anlogo, y en lo que reere a competencias de pensamiento cienco
que procuran acvar los microdiseos, los grupos se diferencian en las
construcciones de pensamiento que consideran. El grupo uno, si bien procurar
individuales y colecvas, no son concebidas como formaciones en desarrollo;
ms bien, reeren a conguraciones instucionalizadas por la ciencia escolar. Por
su parte, el grupo dos abre opciones tanto a conguraciones personales como
a instuidas, considerndolas a la vez desde la perspecva de su desarrollo, y
en sus dimensiones individual y colecva, (cfr. Tabla 2). Respecto de los planos
de despliegue, el diseo del primer grupo focaliza en el instrumental operavo,
aunque tambin se inere despliegue en los otros dos planos, en el personal
signicavo, cuando la respuesta a la cuesn planteada ser vehiculada por un
informe, que debe responder a un protocolo que incorpora entre otras acciones
elaborar hiptesis, interpretar y analizar, movilizando recursos de signicado
del estudiantado, y en el plano relacional social, cuando aende a un trabajo en
equipo y a la comunicacin de resultados al colecvo. El segundo grupo levanta un
diseo que potencialmente, permira el despliegue del estudiantado en los tres
planos antedichos, segn se ha comentado antes, (cfr. Tabla 2).
Debe hacerse notar que en ninguno de los microdiseos, se explicita el contexto
de la ciencia o los espacios culturales ms amplios, en que ene lugar la accin
cienca de los estudiantes, lo cual es considerado como una limitacin de los
mismos. Sin embargo, es pernente sealar que posiblemente, este hecho se debe
a las mismas caracterscas y condiciones en que se realizan los microdiseos.
Tabla 2
Competencias de pensamiento cienco. Indicadores en los microdiseos de evaluacin
1: No aparece
INDICADORES
Presencia de Competencias de Pensamiento
Cienco en MICRODISEOS
El CO
2
ngel o
demonio?
Cmo reconocemos
carbohidratos
en los alimentos?
Construcciones de pensamiento 1 2 3 4 1 2 3 4
Individuales X X
Colecvas X X
Acabadas X X
En desarrollo X X
Conguraciones personales/preestablecidas X X
Planos de despliegue de la CPC 1 2 3 4 1 2 3 4
Instrumental-operavo X X
Personal-signicavo X X
Relacional-social X X
En cuanto a las mediaciones evaluavas, el grupo 2 alude a una dimensin afecvo
valorava en el decurso de su elaboracin, cuando uno de los parcipantes lidera
la discusin preguntando:
Qu evaluacin piensan que les atrae ms a los chicos?
(Docente, 18.22- TD03201009)
Este grupo aborda los contenidos desde una aproximacin ms bien problema-
zadora, los instrumentos implcitos de pesquisa de argumentos en el proceso y
al cierre, favorecen conductas exibles y creavas, as como se acercan al desa-
rrollo de densidad metacogniva.
y nalmente una reexincmo fue este proceso de (desplazarse) de la
hiptesis uno a la dos que ellos hagan la contrastacin de las hiptesis
(Docente, 1h25min a 1h26min TD03201009)
Por su parte, el microdiseo del grupo uno privilegia evaluar explcitamente
ms bien modos algortmicos, conductas estereopadas y sin visualizar, a las
dimensiones metacognivas y emocional valoravas, (cfr. textualidad a 1h 15min).
Siendo el propsito del diseo del grupo 2, poner al estudiantado en una
situacin que le permita debar a travs de conocimiento cienco, su parcular
conguracin lleva a ste al despliegue de la competencia de la argumentacin, en
el marco de una acvidad de invesgacin, a la vez como herramienta coadyuvante
al desarrollo de sus competencias de pensamiento cienco, y como portadora de
indicios de unos atributos de sujetos competentes. Esta conguracin de acvidad
formadora y disposivo de evaluacin, hace plausible reportar gnesis y momentos
de desarrollo de la competencia de argumentacin cienca. De modo parcular,
el diseo aporta a que monitoricen sus modos de entender, y abordar la acvidad
cienca escolar cuando pide responder, concluyendo el contraste de conjeturas:
Con qu respuesta me quedo despus de todo el proceso?
(Anexo Microdiseo Grupo 2)
Conduce a la vez al estudiantado a aprender de su propia prcca indagava, en
marcos de gesn tanto individuales como colecvos, (cfr. Tabla 3).
Tabla 3
Al sujeto competente. Indicadores en los microdiseos de evaluacin
1: No aparece
INDICADORES
Trazas de Sujeto Competente en MICRODISEOS
El CO
2
ngel
o demonio?
Cmo reconocemos
carbohidratos
en los alimentos?
Evaluacin en el horizonte de Sujetos
Competentes
1 2 3 4 1 2 3 4
Esma el desarrollo tanto de maneras
de pensar como de puntos de vista
estudianles, sobre la accin y el actuar
competente en la acvidad cienca
escolar;
X X
Aprecia la acvidad cienca estudianl
con modelos y situaciones, (orientacin
en contextos);
X X
Pondera el paso a la autorreferencia y
a monitorizar el comportamiento, en la
acvidad cienca escolar;
X X
Valora la acvidad cienca escolar en
ambientes de desarrollo intencional,
(diseo de situaciones de desarrollo, por
los propios estudiantes);
X X
Evala tareas y problemas desarrollados
en la acvidad cienca escolar, en sus
dimensiones de creacin, comunicacin,
gesn, y en los rdenes de desarrollo
de los sujetos tanto individuales como
colecvos.
X X
3.8. A modo de cierre
Bajo el enfoque de formacin del pensamiento cienco, y la evaluacin de
competencias de pensamiento cienco, como un proceso de desarrollo connuo
y dinmico, los docentes disearon disposivos de evaluacin para valorar, en
un caso la competencia cienca de la resolucin de problemas, y en el otro,
la competencia cienca de la argumentacin; ambos disposivos en el marco
de dos acvidades ciencas escolares, esbozadas por ellos. Sus microdiseos
ponen en evidencia, interesantes procesos de conguracin de competencias de
pensamiento docente en evaluacin, no obstante que se trataran de ejercicios
previos a la elaboracin de modelos ms complejos y completos.
Los diseos ilustran la seleccin de competencias de pensamiento cienco
principales para su evaluacin. Para el diseo con foco en la competencia cienca
de resolucin de problemas, quedan implcitos indicadores de su despliegue, y
se los remite a un protocolo de evaluacin estandarizado, mostrando con ello
que los docentes se internan en un camino nuevo que desean transitar. Para el
disposivo centrado en el desarrollo de la argumentacin cienca, los docentes
hacen jugar a sta un rol complejo y abarcador, a saber, validar internamente la
acvidad cienca estudianl, al tensionar sus epistemes previas a la experiencia
hiptesis I con aquellos nuevos entendimientos congurados con base en
esa experiencia hiptesis II . As, el rol de la argumentacin cienca en este
diseo formavo logra un alcance mayor, potenciando el desarrollo de sujetos
competentes en la acvidad cienca escolar, si bien el grupo no alcanza a reparar
en ello en el acto de su elaboracin y por ende, tampoco avanzan indicadores a
este respecto.
Constatamos, con base en tal diseo, la relevancia central de la conguracin en
una propuesta formavo-evaluava, en vistas a propiciar sujetos competentes, la
absoluta importancia de la disposicin e interrelacin de sus partes componentes,
mismas que le dan su peculiar forma y propiedades agregadas. Estos componentes
se pueden corresponder con instrumentos muy usuales a las prccas docentes,
en aulas de ciencia y de matemcas, pero que responden a conguraciones que
podramos adjevar ya sea de retroacvas, (la hiptesis I se vuelve a revisar con
base en antecedentes de una accin invesgava), de sistmicas, (la competencia
argumentava aborda a un quehacer cienco escolar en su conjunto), y/o de
complejas, (conguracin formavo-evaluadora que responde a una diversidad de
elementos, mismos que se juegan en disntos planos y empos). Son atributos que
pudiesen constuirse en condiciones necesarias, por lo que exigibles, a modelos
de evaluacin que promuevan el desarrollo de sujetos competentes.
Anexos
Microdiseo de Evaluacin Grupo 1
Rbrica que evala despliegue de competencias para reconocer carbohidratos en
los alimentos.
Informacin
1. Es pernente.
2. Complete medicin de disntos pos de carbohidratos.
3. Verique existencia de materiales en el laboratorio.
Hiptesis
1. Formulacin de hiptesis de trabajo.
Manipulacin de materiales e instrumentos
1. Orden.
2. Cuidado y limpieza.
3. Siga un procedimiento diseado previamente.
Anlisis de datos
1. Recopilacin de datos.
2. Interpretacin de datos.
3. Anlisis de datos.
4. Elaboracin de informacin.
5. Comunicacin de informacin.
Cmo reconocemos carbohidratos en los alimentos?
Habilidades Competencia
- Recopilacin de informacin
- Elaboracin de hiptesis
- Manipulacin de instrumentos
- Recopilacin de datos RESOLUCIN DE PROBLEMAS
- Interpretacin de datos
- Anlisis
- Elaboracin de informe
- Comunicacin de resultados
Caractersca de (la) evaluacin
a. Debe mejorar (40%)
b. Suciente (60%)
c. Bueno (70%)
d. Muy bueno (85%)
Microdiseo de Evaluacin Grupo 2
DISPOSITIVO para evaluar la competencia de argumentar a la cuesn de si el CO
2

es ngel o demonio.
1 Medio Qumica: El CO
2
: ngel o demonio?
1
a
Hiptesis:
Argumentos:

INVESTIGACIN + ANLISIS DE DATOS Pauta
2
a
Hiptesis:
Argumentos:

DEFENSA DE SU POSTURA Argumentos
Reexin nal: Contrastar
H
1
H
2
1. Cmo fue el proceso de ir de H
1
a H
2
?
2. Con qu respuesta me quedo despus de todo el proceso?
EVALUACIN
Chona, G.; Arteta, J.; Fonseca, G.; Marnez, S. (s/f). Formas de apropiacin del discurso
sobre competencias de los profesores de ciencias naturales. Un estudio sobre
el pensamiento de los profesores. Informe Proyecto Invesgacin. Universidad
Pedaggica Nacional. Departamento de Biologa y Doctorado en Educacin. Santa
Fe de Bogot. Colombia. Tomado el 100510 de: hp://www.pedagogica.edu.co/
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Reexiones desde los planos de anlisis y desarrollo. Pensamiento Educavo,
Facultad de Educacin, PUC .Revista Pensamiento Educavo Vol. 30.
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de problemas, y la autorregulacin de la acvidad cognosciva de los estudiantes.
Documento de circulacin restringida.
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realizada por el autor en la Facultad de Educacin. PUC. Chile.
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MATEMTICAS. Potenciar el pensamiento matemco: un reto escolar!
Extrado el 20 de julio de 2008 desde: hp://menweb.mineducacion.gov.co/saber/
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org/esquel/info/competencias_en_ciencias.pdf
Quintanilla, M. (2006). Idencacin, caracterizacin y evaluacin de competencias de
ciencas desde una imagen naturalizada de ciencias. En: Quintanilla y Adriz-
Bravo (eds). Ensear ciencias en el nuevo milenio. Ediciones PUC. pp. 17-42.
Captulo 4
La nocin de metabolismo, como dispositivo
epistemolgico y didctico para promover
Competencias de Pensamiento Cientfico
Eduardo Ravanal M.
4.1. Introduccin
Ensear biologa en la escuela es, incuesonablemente, una invitacin a resig-
nicar nuestra prcca pedaggica; es comprender y asumir un compromiso
con los empos en que los jvenes de nuestro pas se, desarrollan personal y
profesionalmente. Estos propsitos, en gran medida, nos llevan a ajustar la mira
telescpica hacia una enseanza provocadora y promotora de espacios demo-
crcos diversos, dialgicos y, profundamente reexivos.
Estamos convencidos de que la enseanza y aprendizaje de la biologa escolar hoy,
debe estar ligada al desarrollo de competencias de pensamiento cienco con el
objeto de suscitar la parcipacin de las personas sobre los temas socio ciencos
propios de una sociedad en permanente cambio, junto con saber afrontar desaos,
conictos o problemas. En este contexto, es urgente discur sobre las visiones
epistemolgicas presentes en los docentes de biologa, y cmo stas condicionan
el diseo de la enseanza para la formacin de un sujeto competente en ciencias;
consideraciones importantes para promover adaptaciones fundamentadas en el
diseo didcco del profesor/a.
Desde este marco de discusin, deseo comparr algunas ideas derivadas del
estudio con profesores de biologa en acvo, sobre la nocin de metabolismo y la
enseanza en la escuela.
Las Competencias de Pensamiento Cientfico desde las voces del aula
102
4.2. Dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la biologa escolar
En 1987, Hewson y Hewson publican un arculo que plantea que los docentes
al igual que los estudiantes, poseen preconcepciones, ideas y comportamientos
intuivos, que intereren en la adquisicin de conocimientos ciencos; para el
caso de los profesores, en la enseanza de la biologa escolar. Ahora bien, las
visiones epistemolgicas mazadas y espontneas del profesorado (Fernndez,
et al., 2002), que constuyen el sistemas de ideas de un profesor (Perafn, 2005),
sin duda, deben ser consideradas a la hora de ensear, como tambin deben
ser idencadas y caracterizada por los docentes, para orientar sus diseos de
enseanza. En cuanto al aprendizaje, Jimnez (2003), presenta un anlisis didcco,
e idenca algunos ejemplos de dicultades de biologa en secundaria obligatoria,
que se muestran en la tabla 1 picadas como: conceptuales, procedimentales y
actudinales.
Tabla 1
Algunos ejemplos de dicultades de biologa en secundaria.
Tomado de Jimnez (2003:131).
Tema Dicultades de aprendizaje
Los seres vivos
Confusin entre atributos de vivo y de animal; presencia no
universal de clulas, vivo restringido a animal; creencia
en generacin espontnea, (microorganismos). Clasicacin
siguiendo criterios de semejanza morfolgica; dicultades en
la idencacin con claves. Insuciente respaldo conceptual al
mantenimiento de diversidad; idencacin de microorganismo
con perjudicial.
Plantas y
fotosntesis
Atribucin de presencia de ores y frutos slo en plantas que los
enen conspicuos; confusin entre fruto y fruta; las plantas se
alimentan del agua, la erra. Dicultades en la idencacin
de plantas del entorno. Falta de inters por la conservacin de las
plantas; no inclusin de conocimientos sobre rboles en la cultura
general.
Animales
Animal restringido a vertebrados mamferos; antropomorsmo.
Dicultades en la idencacin de animales comunes del entorno.
Desinters por la conservacin de insectos.
Captulo 4: La nocin de metabolismo como dispositivo epistemolgico... 103
Ecologa
Ecosistema restringido a seres vivos; percepcin lineal de las
relaciones (cadena, no redes); concepcin estca. Dicultades
en la interpretacin de redes alimentarias en la escala del
empo, atribucin causal. Problema ambiental restringido a
contaminacin, escasa atencin a recursos, sobre todo abicos;
dicultades para aceptar la propia responsabilidad personal.
El ser humano y
la salud
Confusin entre nutricin y alimentacin; papel de la nutricin
restringido a aporte de energa, ignorando nutrientes plscos;
confusin entre excrecin y defecar; creencias inadecuadas sobre
dieta equilibrada; insuciente conocimiento sobre reproduccin,
embarazo, enfermedades de transmisin sexual; estereopos sobre
contagio. Dicultades para la interpretacin del equetado de
alimentos. Falta de disposicin a seguir dieta equilibrada de forma
connuada; estereopos sobre sexualidad y roles de gnero.
Podemos agregar a estos antecedentes, las seras dicultades que existen en la
enseanza y aprendizaje de la fotosntesis y la respiracin. Estudios realizados por
Charrier et al., (2006), corroboran que estos conceptos son diciles de ensear
y aprender por su complejidad, como tambin por la forma cmo se ensean.
Por ejemplo, se ende a ensear juntos y como ejemplos de procesos anablicos
y catablicos, situacin que lleva a los estudiantes a pensar que son procesos
qumicos inversos, aspecto que lleva a concepciones alternavas que dicultan el
aprendizaje de procesos biolgicos ms complejos.
4.3. Qu piensan los profesores sobre qu
y cmo ensear la nocin de metabolismo?
Con el propsito de idencar y caracterizar las concepciones del profesorado,
desde la seleccin y anlisis de materiales curriculares, para la enseanza de la
nocin de metabolismo, es que cada profesor/a prepara una mochila didcca
y, luego de revisar, comparar y analizarla, discumos al respecto. El anlisis de la
informacin nos lleva a armar que:
a. Los profesores conciben los recursos de una mochila didcca, tales como
libro de textos, guas y pruebas desde niveles de comprensin conceptual
o instrumental operavo (Labarrere y Quintanilla, 2002), es decir, cada
uno de ellos se uliza para ensear-aprender un concepto cienco, como
para el desarrollo de ciertas habilidades, entre ellas: relacionar, aplicar,
interpretar, inferir, denir, lo que sugiere una nocin de competencia
general en un plano ms bien conceptual.
104
Algunas textualidades, cuando los docentes abordan las posibilidades que
ofrece la mochila didcca, para la enseanza del metabolismo, plantean:
Los alumnos podrn conocer el concepto de metabolismo basal,
relacionar conceptos previos con reacciones qumicas en las clulas;
luego relacionan, aplican e interpretan resultados Luego presentan
las respuestas, desarrollan ejercicios.
Clculo de los requerimientos energcos mnimos.
(Profesor de biologa)
Los esquemas ayudan a los alumnos a relacionar el concepto
de metabolismo con las ideas previas que ellos enen. Se espera
que al entregar dos fenmenos codianos sean capaces de denir
metabolismo y asociar con necesidad energca del organismo
Se entregan tablas para calcular su tasa metablica basal y la comparan
con sus compaeros se les ensea a calcular.
(Profesor de biologa)
b. Los profesores sosenen que las ideas previas, son importantes para
ayudar a relacionar conceptos. Esta representacin emerge de una nocin
de aprendizaje que los docentes eventualmente comparten, aprendizaje
signicavo. La existencia de ideas previas o ideas de anclaje segn Ausubel
(1976), citado en Gurrez (1989), se vinculan con la nueva informacin
para dar sendo a los hechos o situaciones en discusin, al mismo empo
cmo se transforman las ideas constuvas de la estructura cognosciva.
Desde esta perspecva, creemos que la nocin de aprendizaje signicavo
en el profesorado, sigue siendo ingenua y se ajusta ms a una moda del
paradigma vigente, construcvista, que a una concepcin que constuya
parte de su conocimiento didcco del contenido.
Aparentemente, la relacin entre conceptos mediada por ideas previas, es
espontneo, imagen de aprendizaje signicavo ingenua, dado que, las ideas
previas son persistentes, es decir, no se modican fcilmente por medio de la
enseanza, incluso cuanto la instruccin es reiterada (Mora y Herrera, 2009),
lo que podra signicar un obstculo para relacionar conceptos si es que
son contradictorios; as como por su carcter indiferenciado, puede llevar a
confusiones a la hora de ser aplicado (Chamizo et al., 2005), y que Vigotsky (1996)
describe: cuando un nio opera con conceptos espontneos (ideas previas), no
ene conciencia de ello, puesto que su atencin est siempre centrada en el objeto
al cual se reere el concepto, nunca en el acto de pensamiento mismo .
Nuestras invesgaciones (Ravanal 2009; Ravanal y Quintanilla, 2010; Ravanal
y Quintanilla, 2012) revelan que el profesor de biologa maniesta una visin
epistemolgica tradicional caracterizada por la reproduccin y simplicacin del
contenido, desde mtodo tecnicista determinado por secuencia de acvidades
cerradas, con maces interpretavos.
4.4. Secuencia de enseanza del metabolismo para promover
competencias de pensamiento cientfico (CPC)
En una sesin de trabajo, los profesores proponen una secuencia de enseanza
de la nocin de metabolismo. Para ello, ulizan como referencia seis chas con
propuestas de acvidades (Tabla 2). El propsito, idencar el modelo didcco
personal, teora de aprendizaje implcito, imagen de ciencia y su relacin con el
desarrollo de CPC, que comparten las docentes
De las seis chas que se entregaron, dos de ellas (cha 2 y 5) fueron construidas
desde una visin epistemolgica propia del modelo cognivo de ciencia de Giere
(1992), o biologa escolar (Izquierdo et al., 1999). A connuacin, se describen las
chas de trabajo.
Tabla 2
Descripcin de las chas de acvidades propuestas a los profesores
parcipantes del taller docente.
Ficha Descripcin de la Ficha
1
Propone acvidades que se enmarcan en un plano instrumental opera-
vo.
Solicita a los estudiantes deniciones operacionales de metabolismo,
energa qumica y nutriente. Se representa con una imagen, la nocin
operacional de catabolismo y anabolismo. Finalmente, se solicita un
mapa conceptual con los conceptos que se han denido.
2
Se presenta una consigna bajo la denominacin de metfora: Si en la
casa algo falta, esta no funciona bien. Se solicita idencar elementos
vinculados con el buen funcionamiento de la casa, y proponer situaciones
problmicas. Finalmente, establecer una comparacin entre la casa
y la clula, usando la misma consigna, (acvidad que surge desde los
modelos didccos analgicos).
106
3
Se muestra un esquema de una clula, con una mitocondria central. En
el esquema se muestra un resumen del metabolismo intermedio. Se
muestran grasmos que apuntan a disntas molculas. La cha dice que
el profesor explica el esquema con sus palabras, con el propsito de
dejar clara la nocin de metabolismo. La propuesta es extrada de los
planes y programas vigentes.
4
Propone un dilogo entre un extraterrestre y ET. La cha describe la
situacin, en la que el ET muestra al joven, musgo, pan, un auto, un clavo,
luego de eso, el ET pregunta Qu de estas cosas ene metabolismo?
Qu diras? Cmo puedes demostrar al ET que lo que dices es correcto?
5
Muestra una tabla con disntas acvidades sicas, y el gasto de energa
que cada una de ellas demanda. Los estudiantes deben calcular el gasto
energco en kilocaloras.
6
Sosene que a parr de una lectura sobre el metabolismo, el estudiante
debe abordar las siguientes tareas: extraer tres ideas principales sobre el
tema; realizar un cuadro comparavo entre catabolismo y anabolismo;
mencionar tres enfermedades metablicas y caracterizar cada una de
ellas y Finalmente realizar un esquema que resuma el texto ledo.
Cada docente revisa y analiza las chas individualmente y en silencio. Posterior-
mente, debe elegir tres de ellas que permitan ensear y evaluar competencias
de pensamiento cienco
30
, y argumentar sobre la decisin tomada. Los regis-
tros docentes se muestran en la tabla 3 y la secuencia posible se aprecia en la
tabla 4.
30 Esta fue la consigna original, sin embargo, los profesores al momento de abordar la tarea lo
hacen pensando en la enseanza del metabolismo.
Tabla 3
Una aproximacin a la enseanza del metabolismo
a parr de la seleccin de acvidades propuestas en 6 chas de trabajo.
Profesor
Secuencia
de Fichas de
trabajo.
Espontneo
Siete das despus
Objevos de la
secuencia de
chas elegida
(Espontneas)
Lo que el estudiante
debe hacer para
abordar la cha de
trabajo
(Siete das despus)
PROFESOR 1
11 aos de
servicio.
Trabaja
en colegio
municipalizado
2 6 Recoger datos,
comparar,
clasicar,
relacionar,
sintezar,
transferencia de
conocimiento
a situaciones
similares
y formular
preguntas
a parr de
observaciones.
Debe leer
comprensivamente
para extraer ideas
principales, (entender
lo que lee). Buscar
vocabulario,
signicados, subrayar
ideas principales.
Describir anabolismo
y catabolismo (en
que consisten).
Relacionar problemas
de metabolismo:
Enfermedades
4 4
Explicar el concepto
de metabolismo;
relacionar, comparar y
situaciones nuevas para
el alumno.
6 2
Aplicar conocimientos
ciencos, relacionando
lo que sucede en casa
para transferir a la
clula
108
PROFESOR 2
8 aos de
experiencia
Trabaja
en colegio
parcular
subvencionado
3 3
Con la 3 dara
la explicacin,
luego la cha 2
se us para la
comprensin de
ellos y la 1 para
la aplicacin.
El alumno debe saber
los componentes
de cada una de las
macromolculas dadas;
tener clara la funcin
de la mitocondria
(idencarla como
organelo celular).
Finalidades de las
reacciones qumicas
(anabolismo y
catabolismo).
2 6
Debe poder extraer
las ideas principales
de un texto. Redactar
y comparar (leer);
idencarlas. Tener la
capacidad de resumir.
Organizar las ideas en
un esquema
1 1
Tendr que tener la
capacidad de relacionar
los conceptos que
incluye el aprendizaje
de metabolismo
(catabolismo)
anabolismo, ATP,
nutrientes, etc).
Tabla 4
Secuencia de enseanza propuesta por los profesores de biologa para el contenido de
Metabolismo considerando el set de chas propuesto.
Clase Profesor 1 Profesor 2
1
a. Se inicia la clase con un
reforzamiento de los
conceptos que relacionan la
estructura y acvidad celular.
b. Se forman grupos de trabajo
de 5 a 6 alumnos, se les
entrega la cha N 2. Los
alumnos leen y analizan
la metfora presentada, y
responden las preguntas
planteadas en la cha.
c. El jefe de grupo presenta sus
reexiones al resto del curso.
d. Se les entrega cha N 4
y se les solicita que en el
grupo discutan las preguntas
planteadas y proponen sus
respuestas al resto del curso.
e. Los alumnos denen con
sus palabras el concepto
metabolismo; escriben en
su cuaderno.
a. El objevo es conocer cmo
las clulas obenen su
energa.
b. Se propone a los alumnos
la siguiente situacin: Ficha
4. Tiempo esmado: 15
minutos.
c. Ulizando la cha 3.
Explicacin del esquema
como apoyo para entender
el proceso de metabolismo
celular.
d. Responde nuevamente las
preguntas de la cha 4.
Retroalimentacin.
110
2
a. Se inicia la clase con la
lectura por parte de algunos
alumnos, de sus deniciones
de metabolismo.
b. Se les entrega a los grupos
de trabajo un texto sobre
metabolismo, y algunas
enfermedades asociadas a
l (cha N 6), los alumnos
desarrollan las acvidades
planteadas en la cha.
c. Se consolida los conceptos de
metabolismo, anabolismo y
catabolismo con el esquema
de la cha N 3.
a. El objevo: conocer cmo las
clulas obenen su energa.
b. Se retoma el contenido visto
en la clase anterior, y se le
entrega a cada uno la cha
1; ulizamos las preguntas
de la primera parte para
recordar y contestar en forma
abierta. Tiempo esmado 10
minutos. Luego, cada alumno
desarrolla en su cuaderno las
preguntas 2 y 3. Transcriben
las preguntas a su cuaderno.
Revisin y retroalimentacin.
3
a. Se inicia la clase solicitando
a un alumno que explique el
esquema de la cha N 3.
b. Se les entrega a los
alumnos la cha N 1;
desarrollan las preguntas en su
cuaderno.
c. Dos alumnos presentan sus
mapas conceptuales al resto del
curso.
d. Clculos de TMB ( libro de
la asignatura) y gasto energco
(cha N 5)
a. Se le propone a los
estudiantes trabajar en
grupos de 4 personas. Se les
entrega lecturas que traten
sobre metabolismo y algunas
enfermedades asociadas.
b. Se entregarn 4 lecturas
diferentes. Cada grupo
trabajar su tema y responder
4 preguntas. Elegirn un
representante que expondr al
curso. Sus respuestas similares a
la cha 6. Tiempo esmado: 50
minutos.
c. Se redondea la clase con
las respuestas obtenidas de los
alumnos; luego se comienza
con tasa metablica basal. Se
trabaja con cha 5. Cuarta clase
prueba.
De las propuestas docentes podemos comentar que:
a. Los docentes maniestan una nocin de competencia a nivel conceptual; no
como procesos de pensamiento que conguren un sistema de competencias,
sino desde niveles de comprensin procedimental, caracterscos de
modos de construccin de conocimiento tradicional fuertemente ligado
al contenido disciplinar. Este aspecto diculta la enseanza de la biologa
hacia un sujeto que sabe, sabe enfrentar situaciones, propone, y sabe
disponer de modos de accin para aprender.
Cuando los profesores durante el taller de reexin, fueron consultados sobre
qu CPC enfazamos en la interacvidad profesor-alumno que quiere aprender
metabolismo, ellos plantearon lo siguiente:
Profesor 1 Profesor 2
Entender
Relacionar
Describir
Comparar
Denir fenmenos ciencos
Comparar y clasicar informacin cienca
Relacionar
Argumentar - explicar
b. Las propuestas docentes estn muy condicionadas por la propuesta
ministerial, especialmente en su carcter indagatorio y en la enseanza
de los contenidos, a pesar de que, el marco curricular vigente (2009)
advierte que la construccin del conocimiento es una empresa humana y
los docentes parcipantes no dan cuenta claramente de ello.
c. Se aprecia un rol docente asumido, que limita cambios en la prcca
docente y en el desarrollo profesional, hacia un saber didcco robusto
que promueve el desarrollo de competencias de pensamiento en los
estudiantes. Se insiste en el tratamiento del contenido disciplinar
instrumental y memorsco. Cualquier maz de cambio se ve opacado por
las polcas propias de cada unidad educava, y que alinean sus acciones
segn las pruebas estandarizadas existentes, que eventualmente pueden,
quizs, ser el censor para evaluar un profesor. Este aspecto puede llevar a
los docentes a manifestar una brecha, entre lo que se debe hacer y lo que
se hace (o me piden que haga).
112
d. Creemos que las docentes no estn conscientes de la complejidad que
exige la construccin de una nocin cienca en parcular, como de las
mlples representaciones que un sujeto o los sujetos elaboran de un
concepto en discusin. Sin embargo, a la hora de ensear, prevalecen del
sistema de ideas de un profesor las runas y guiones teoras implcitas que
limitan y obstaculizan la capacidad de reconocer el conocimiento didcco,
del contenido disciplinar como parte de su conocimiento profesional. Una
nocin fragmentada de nuestro conocimiento profesional, nos lleva a
asumir un rol pasivo con atenuado valor de cambio.
e. Las nalidades de la enseanza se sitan en la apropiacin y acumulacin
del contenido, por sobre el desarrollo del pensamiento, es decir, prima
un modelo tradicional con una concepcin acienca de los sistemas
de enseanza y aprendizaje (Demuth et al., 2006) para una nocin de
aprendizaje por apropiacin de signicados.
4.5. Concepciones epistemolgicas y didcticas
sobre la enseanza del metabolismo
Con el propsito de conocer modos de abordar la enseanza del metabolismo en
la escuela, es que invitamos a los profesores a abordar la siguiente interrogante:
Cmo ensear la nocin de metabolismo a los estudiantes de primer ao
medio? El anlisis se realiza desde los habla docentes tomando como referente
la propuesta de Porln y Marn del Pozo (2004) sobre concepciones docentes. El
registro y picacin de las textualidades se muestra en la tabla 5.
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5
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De la informacin recogida, evidenciamos que el profesor de biologa da cuenta
de un nivel epistemolgico tradicional, caracterizado por un modelo de enseanza
tradicional-dogmco, centrado en los contenidos disciplinares (Ravanal y
Quintanilla, 2010). La imagen de aprendizaje es conservava, muy prxima a una
apropiacin de signicados que deja entre ver que el estudiante que aprende, lo
hace por que no lo sabe, o lo que sabe es incorrecto.
No aparece explcita una enseanza para el desarrollo de competencias de
pensamiento cienco. La nocin de evaluacin para aprender no est presente;
en un momento muy temprano de la discusin, aparece una expresin de una
profesora que dice: la prueba va a ser la misma tambin apelando a los pos
de estudiantes con los que trabajar cada una. Emerge una nocin de evaluacin
ligada a calicacin muy propia de un modelo tradicional.
En las textualidades docentes, no aparece la nocin de competencia de pensa-
miento o competencias cognivo-lingscas, dado que, los profesores orientan
su discusin siempre, desde y para la enseanza de un contenido disciplinar. Aho-
ra bien, la enseanza de un contenido cienco demanda orientacin, regulacin
para re-construir un modelo cienco escolar` en desarrollo; sin embargo, mien-
tras el docente no comprenda que la enseanza que promueve, ene propsitos
conectados a un cmo se ensea a pensar, para hacer de hechos o situacin un
modelo que permita al estudiante interpretar y parcipar del mundo, seguire-
mos en una enseanza tradicional que limita potencialidades en los estudiantes
para un razonar profundo e intenso.
Nuestra preocupacin, es la concepcin de una enseanza de la biologa que
se adquiere por transmisin, y que no pretende ensear a hablar de y
sobre ciencia en el mundo. Estamos convencidos de que un nio/a o joven en
su cumpleaos no tendr en mente el modelo de clula, pero hablar con sus
amigos, tomar decisiones antes, durante y despus de y sobre su cumpleaos,
defender sus ideales e intentar convencer a otros que ene razn. La enseanza
de la biologa para los docentes encuestados y con los que hemos trabajado, no
considera est dimensin. Para que los estudiantes aprendan a explicar hechos
del mundo, deben construir modelos de ellos; esto obliga cambios profundos a
nivel curricular y metodolgico (Garca, 2005), por ello, se exige una enseanza
de la ciencia sustentada y fundamentada en un conocimiento basado en modelos
tericos (Giere, 1992) que permita caracterizar las acvidades ciencas escolares
y el diseo de materiales didccos, fundamentados tericamente (Izquierdo et
als., 1999b) que aendan a un plano de desarrollo personal y social (Labarrere y
Quintanilla, 2002).
4.6. Qu concepcin sobre la enseanza de la biologa
comparte el profesorado de esta asignatura
en la sala de clases?
Algunos autores (Moreno y Azcarate, 2005; Friedrichsen y Dana, 2005; Van Driel
et als., 2005 citados en Contreras, 2009), arman que el profesorado piensa en
diversos contenidos, y su discusin est centrada siempre en la terminologa
cienca y en la comprensin slida de los conceptos ciencos; este aspecto
se evidencia en los casos que fueron observados y analizados por nuestro grupo
de invesgacin, cuando observamos al menos nueve clases de biologa que
ponen en marcha la enseanza del metabolismo. Al respecto, podemos armar
que en promedio, el 35% de los dominios discursivos del profesor, est referido
a un concepto biolgico explcito, y un 7% a un contenido biolgico implcito.
Los estudiantes maniestan una tendencia similar, con dominios discursivos
preferentemente situados desde el contenido biolgico, con un carcter implcito
o explcito (promedio de 20%). No se aprecia una enseanza de la biologa que
favorezca el desarrollo de competencias de pensamiento cienco, entendido
como un sistema integrado y dinmico de habilidades y destrezas relacionadas
con:
Disponer de protocolos o modos de accin para abordar una tarea
31

(aspecto vinculado con el mtodo).
Mecanismos de planicacin y vericacin de una tarea (aspecto vinculado
con evaluacin).
Capacidad de representar y representarse el conocimiento cienco
escolar desde la problemazacin, comunicacin y toma de decisiones
debidamente argumentadas (Aspecto vinculado con las nalidades de la
enseanza de la biologa).
31 Hemos usado la nocin de tarea para referirnos a cualquier instancia curricular diseada des-
de un marco de acvidad cienca escolar que favorezca espacios de construccin personal o
social.
116
Figura 1. mbitos de una competencia de pensamiento cienco, implcito en el
abordaje de una tarea en el marco de una acvidad cienca escolar.
Estas aportaciones de alguna manera se vinculan con la formacin del profesorado,
dado que, un profesor aprende a ensear orientando, ejecutando y regulando la
accin (Angulo, 2002). Cuando un profesor disea una acvidad accin tambin
est planicando las condiciones para que tenga lugar la acvidad (Beltrn y
Gonzlez, 1997 citado en Angulo, 2002).
De los anlisis de observacin de clase podemos armar que la enseanza es:
a. Aproblmica.
b. Se orienta desde la propuesta ministerial, y los propsitos ponen nfasis en
el enciclopedismo, lo que autores han denominado comprensin slida de
los conceptos ciencos (Contreras, 2009).
c. Comparte un modelo de enseanza tradicional - tecnicista, con una teora
de aprendizaje dado por apropiacin o asimilacin de conceptos (Porln y
Marn del Pozo, 2004).
Modos
de accin
Planificacin
Verificacin
Representacin del
objeto de estudio
EVALUACI N MTODO
CONSTRUCCI N
COMUNI CAR
Sujeto
que aborda la tarea
d. El contenido disciplinar propuesto, es simplicado o adaptado a parr de
un mtodo de transmisin verbal, preferentemente o de secuencia de
acvidades cerradas.
Con el propsito de gracar las conclusiones propuestas, presentamos a
connuacin la transcripcin de un episodio de clase, en que los estudiantes
comparten con la profesora una produccin escolar, un papelgrafo.
Se destacan algunos dominios discursivos que juscan nuestras conclusiones.
A 1. // Lee papelgrafo// Qu enendes por metabolismo? Sin el metabolismo
la clula morira.
Prof. Levante y muestre el papelgrafo es muy interesante lo que plantearon.
A 1. // Vuelve a reper// Sin el metabolismo la clula morira el conjunto de
reacciones qumicas que ocurre dentro de la clula; el metabolismo
transforma las protenas de los alimentos, y el metabolismo nos ayuda al
buen funcionamiento del cuerpo.
Prof. // Solicita a otro grupo que exponga//
A 2. Por lo que aprendimos, el metabolismo son todas las reacciones que
ocurren dentro de una clula, como por ejemplo, la clula convierte la
glucosa en energa produciendo las dems reacciones qumicas dentro de
la clula y permite la respiracin celular.
Prof. // Solicita a otro grupo su respuesta//
A 3. El metabolismo, segn lo que hemos visto, son las reacciones sicas y
qumicas. En el caso de la ruptura celular es sica porque se rompen los
fosfolpidos y se produce una reaccin en cadena que rompe la protena y
esto conlleva a la destruccin total de la membrana, y es qumico porque
la glucosa la clula la convierte en energa y el oxgeno es ele elemento
primordial para ello, los lpidos y protenas como parte del citoesqueleto.
Prof. Ya Tome asiento.
A 4. El metabolismo es el conjunto de procesos sicos y qumicos que ocurren
dentro de una de la clula y que sirve para que la clula se reproduzca,
crezca y se desarrolle y, mantener su estructura y genere esmulos. El
metabolismo se divide en dos procesos: el catabolismo y el anabolismo. Las
reacciones catablicas liberan energa y las anablicas ulizan esta energa
para descomponer enlaces qumicos y reconstruir.
118
Prof. Bastante completa la denicin. Ya se han visto bastantes deniciones.
Dentro de la reparacin que han hecho de la membrana, cul sera
catabolismo?
Als. // El grupo no responde y algunos alumnos gritan// Hasta ah llegaron!
Prof. // Solicita a otro grupo que pase adelante// Explique la pregunta que acabo
de hacer.
Abiertamente, el profesor declara una visin racionalista, empirista y posivista
sobre la enseanza de la biologa, en la que su inters no est centrado en
cmo se construye el conocimiento, sino en juscarlo. Ahora bien, el estudio
interpretavo con estudio de caso que hemos desarrollado a parr de los mapas
cognivos, rearman la idea de juscar el conocimiento desde la visin tecnicista
de la enseanza, como tambin, revela contradicciones tericas sobre el modo de
juscarlo y su componente ideolgico (Ravanal, 2009).
Creemos que la enseanza de la biologa no es fundamentada; no considera un
anlisis del contenido por ensear, y de las dicultades de su aprendizaje. Estas
restricciones u omisiones pueden ser explicadas por la escasa implicacin del
profesorado en procesos de reexin sobre el conocimiento cienco (Snchez y
Valcrcel, 2000), y el conocimiento didcco del contenido biolgico. Esto nos lleva
a comparr la propuesta planteada por Marnez et al., (2001), quienes plantean
la necesidad de incorporar problemas relavos al diseo, que permitan avanzar
hacia un profesor autnomo, reexivo, crco e invesgador, con el propsito
de facilitar el aprendizaje de la ciencia escolar y revelador de los procesos de
enseanza - aprendizaje - evaluacin, que suceden en la sala de clases.
4.7. Qu nocin sobre aprendizaje de la ciencia
comparte el profesorado de biologa en la sala de clases?
El aprendizaje de la ciencia, parcularmente de la nocin de metabolismo, se
orienta hacia la adquisicin de deniciones y atributos de procesos involucrados
en el estudio del metabolismo, con un fuerte componente enciclopdico. A modo
de ejemplo, algunas intervenciones docentes:
Cmo podran hacer una denicin de metabolismo?... Fjense que
catabolismo es la degradacin de molculas, y anabolismo?... //lee
denicin//; el metabolismo es el conjunto de reacciones qumicas que
ocurre dentro de la clula, y que conduce a la transformacin de energa, la
reproduccin celular y a la mantencin de su idendad (Profesora 2).
Aprender biologa escolar, signica aprender a reconocer espacios de construccin
personal y social; proponer y valorar las ideas en un marco de discusin, as como
cuesonar, problemazar, demostrar, comunicar, negociar, consensuar, asumir
compromisos sociales con y desde la ciencia escolar. No obstante, el profesorado
no ha podido ser consciente de que ensear-aprender biologa, es ms que
sumar conocimiento, ya que exige del estudiante protagonismo cognivo, que
deriva en un aprender a aprender; esto implica entonces, idencar obstculos y
potencialidades, evaluar y evaluarse para la toma de decisiones, saber comunicar
y comunicarse, y teorizar para interpretar los hechos del mundo. Quizs sea sta,
otra arista de un sujeto competente en ciencias, que el profesorado no ha podido
an visualizar.
La construccin de la biologa escolar, presenta una fuerte visin acumulava
y lineal del conocimiento segn el profesorado, que no responde a idencar
polmicas, controversias, reconstrucciones propias de la acvidad cienca
que restringen en el estudiantado, formas de mirar y construir el conocimiento
cienco en la escuela. Al respecto, Fernndez et al. (2002:482) arma: la
visin acumulava es una interpretacin de la evolucin de los conocimientos
ciencos, a la que la enseanza suele contribuir al presentar los conocimientos
hoy aceptados sin mostrar cmo dichos conocimientos han sido alcanzados, ni
referirse a las frecuentes confrontaciones entre teoras rivales, ni a los complejos
procesos de cambio.
Estas visiones deformadas, llevan a aprender una ciencia sin sendo y valor para
los estudiantes, carente de componente ideolgico y, sin representavidad en el
mundo real. Por ello, creemos que debemos intensicar la discusin sobre qu
deben aprender los nios/as y jvenes de nuestro pas, de y sobre la biologa
escolar. Al respecto es interesante la propuesta de Izquierdo (2005) sobre Una
teora de los contenidos, en la que se problemaza qu ensear, y los aportes de
la didcca de las ciencias al respecto.
4.8. La enseanza del metabolismo y su vnculo con el
desarrollo de competencias de pensamiento cientfico
Los anlisis revelan que el profesorado plantea una nocin de competencia de
pensamiento cienco genrica, que surge desde las acvidades experimentales
que se proponen a los estudiantes, y que en ocasiones prescinden de la teora.
Hemos evidenciado que la nocin de competencia transita, desde el plano
genrico, hacia nociones de competencia vinculada con disposicin o de solucin
de problemas. Existe insuciente representacin en torno a la competencia, y
120
parcularmente sobre la nocin de sujeto competente; principalmente la nocin
de CPC est situada en el plano individual, descartando los componentes sociales y
colecvos propios del actuar competente. El profesorado no concibe la enseanza
de la biologa, hacia el desarrollo de competencias de pensamiento cienco; esto
nos lleva a rearmar que el diseo de la enseanza de una nocin cienca, no
se disea en funcin del desarrollo del pensamiento, por lo tanto, el pensar con
teora est an alejado de nuestras actuales pretensiones sobre la enseanza de
la biologa que debemos promover, es decir, una enseanza de la biologa que
promueva la formacin de un sujeto competente en ciencias, capaz de armonizar
consciente e intencionadamente valores, actudes, procedimientos, habilidades
y emociones que permita converr un hecho del mundo, en modelo cienco
escolar para parcipar de las cosas del mundo.
Todo lo anterior, exige del profesorado un conocimiento didcco del conocimiento
biolgico, de y sobre la biologa escolar que se ensea para el desarrollo de CPC; lo
que exige actualmente intensicar la discusin sobre los propsitos de la biologa
y su enseanza, como de la evaluacin de los aprendizajes ciencos escolares
considerando estas nalidades.
Denivamente, la enseanza de la biologa no est pensada desde y hacia el
desarrollo de CPC, sino fuertemente centrada en el contenido disciplinar que
descuida la enseanza en este mbito. Por otra parte, creemos que no existe
una representacin en el profesorado, sobre la nocin de competencia de
pensamiento, lo que impide u obstaculiza el diseo de la enseanza al respecto.
Actualmente, nuestra preocupacin es promover una enseanza de la biologa
con sendo y valor, que permita pensar, comunicar, y parcipar acvamente de
las cosas del mundo a los nios, nias y jvenes de nuestro pas, lo que exige un
explicar para comprender; aspecto que en la prcca docente no se observan,
o estn invisibilizados por el sistema de ideas que conguran el conocimiento
profesional del profesorado.
Para muchos autores (Contreras, 2009; Mellado, 2003; Mellado, 2004; Perafn,
2005) los cambios epistemolgicos en el profesorado son complejos y diciles de
cambiar; aspecto que comparmos.
Deseamos destacar la idea central de la importancia de reexionar sobre los
referentes epistemolgicos necesarios, para el desarrollo de CPC en el profesorado
de biologa. Invesgaciones en didcca de las ciencias naturales (Ravanal et al.,
2009), nos muestran que comnmente los profesores de biologa poseen una
imagen fragmentada, incompleta y en determinados casos, supercial, sobre
lo que son las CPC. Esa imagen ser transferida a sus alumnos, inhibindoles el
desarrollo de CPC. Por eso nos parece necesario que los futuros profesores de
ciencias experimentales, tengan en su proceso de formacin, nociones slidas
de sus referentes epistemolgicos, acerca de la enseanza de las ciencias y la
promocin de CPC, en determinados contextos educavos. Invesgaciones del
pensamiento del profesorado y su prcca profesional, demuestran que las CPC
que debe desarrollar un estudiante de ciencias, estn directamente relacionadas
con la nocin de enseanza de un saber erudito en parcular, y la debida
comprensin de CPC existentes en su profesor, su modelo terico-emprico y
cmo estos inuyen en la idencacin, caracterizacin y promocin de CPC en
sus estudiantes.
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Captulo 5
Evaluar Competencias
de Pensamiento Cientfico en el aula
Directrices metacognitivas
Fanny Angulo D.
5.1. Introduccin
En este captulo, se plantear que la evaluacin de las competencias ciencas en
el aula de educacin bsica requiere de un ejercicio metacognivo por parte del
profesor, en torno a los siguientes cuatro aspectos que se consideran directrices
sin ser los nicos:
Qu concepto de competencia ene el profesor de ciencias?
Cada imagen de ciencia determina el po de competencias ciencas a
desarrollar.
Qu competencias ciencas evala el profesor de ciencias?
Evaluar competencias ciencas exige formar un profesor de ciencias com-
petente.
La revisin bibliogrca muestra que a nales de los 90 los invesgadores de la
educacin en ciencias empezaron a preocuparse por las competencias en el rea.
Hubo modicaciones curriculares importantes especialmente en Amrica Lana,
porque las competencias estn ligadas a una polca bien conocida en nuestros
sistemas educavos: la evaluacin de la calidad. Esta polca se concreta tambin
en las pruebas peridicas de alumnos y maestros. Su origen ms evidente se en-
cuentra en las condiciones que impuso el Banco Mundial a pases como los nues-
126
tros, y que se hicieron del todo pblicas en la Quinta Cumbre Iberoamericana de
Jefes de Estado y de Gobierno (Argenna, 1995), uno de cuyos resultados fue la
creacin del Programa de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, para todos los
pases de Iberoamrica.
Como es bien sabido, este po de decisiones producen toda clase de reaccio-
nes entre profesores, administradores e invesgadores, desde las radicalmente
opuestas a aceptar las disposiciones, en cuanto se considera que el tema de las
competencias procede de un contexto empresarial, en el que los dueos del en-
tramado econmico imponen un curriculum oculto, sobre el que se centran sus
principales expectavas como empleadores (ulizar la infraestructura educava
para formar trabajadores y asegurar as el poder econmico del cual gozan), hasta
las reacciones ms abiertas a la polca, porque la consideran un mecanismo que
ayuda a ordenar las sociedades, propiciando que cada individuo se desempee en
lo que sea ms competente.
Y, cul es nuestra propia postura al respecto? Una discusin de este talante ne-
cesita espacios y empos parculares. Solamente plantearemos que es necesario
que el profesor de ciencias se cuesone al respecto, porque de su respuesta de-
pende una parte importante del futuro de las generaciones actuales y venideras.
El tema de las competencias seguir siendo por mucho empo, un asunto que
va a producir acaloradas discusiones y quiz pocas soluciones consensuadas. Por
ahora, me permir presentar algunas ideas para aprovechar las competencias
con el n de educar ciudadanos.
Si bien a nales de los 90 las competencias empezaron a ser objeto de invesga-
cin, al 2010 siguen siendo escasos los trabajos sobre competencias ciencas.
En Colombia sin embargo, se destacan los resultados de dos invesgaciones de
la Universidad Pedaggica Nacional: Las competencias: interpretar, argumentar
y proponer en Qumica. Un problema pedaggico y didcco, desarrollado por
Royman Prez, Rmulo Gallego, Luz Nery Torres y Luigi Hawer Cuellar, del Grupo
de Invesgacin Representaciones y Conceptos Ciencos IREC, del Departa-
mento de Qumica, publicado en el 2004, y Competencias Ciencas y formacin
en valores. Un estudio desde el pensamiento de los profesores de ciencias experi-
mentales (2005), realizado por G. Fonseca, Guillermo Chona, Judith Arteta y otros
invesgadores del grupo Biologa, Enseanza y Realidades, del Departamento de
Biologa.
De los resultados de estos trabajos se puede destacar lo siguiente:
Captulo 5: Evaluar Competencias de Pensamiento Cientfico en el aula... 127
Al igual que pasa con las concepciones de ciencia, de enseanza, de apren-
dizaje y de evaluacin, los profesores de ciencias enen concepciones so-
bre las competencias.
Detrs de la concepcin de competencia cienca, hay una concepcin
parcular de ciencia.
Evaluar competencias ciencas en el aula implica un currculo que las po-
tencie.
No se puede evaluar las competencias que no se hayan enseado.
5.2. Por qu hablar de unas directrices metacognitivas
por parte del profesor de ciencias, para evaluar
las competencias cientficas de sus alumnos?
Porque nos encontramos ante currculos abiertos, que le exigen al profesor tomar
decisiones sobre qu ciencia ensear, cmo y cundo hacerlo, por qu razones o
para atender cuales objevos, y estas decisiones van acompaadas de lo que l/
ella considera que es la ciencia, su aprendizaje y su evaluacin. A su vez, tales de-
cisiones exigen de parte del profesor, una crca sobre lo que sabe (o cree saber)
de la ciencia, de la enseanza de las ciencias, as como de su actuacin en el aula
y la autovaloracin de la consistencia entre estos dos aspectos, en benecio del
aprendizaje de sus alumnos.
Antes de que aparecieran los currculos centrados en las competencias y los logros
de aprendizaje, estas decisiones eran tomadas previamente por las instancias ad-
ministravas y los tcnicos en currculo, que diseaban los programas, e incluso,
por los autores de los libros de texto. El cambio trajo como consecuencia, la nece-
sidad de preparar al profesor para la autonoma, para aprender a alejarse de sus
concepciones con el objeto de considerarlas desde una distancia suciente, que le
permita apreciar cmo son las relaciones que ha construido entre tales concepcio-
nes, y determinar as su modelo de enseanza. Dicha distancia se alcanza a travs
de una reexin metacogniva, aquella que implica formarse una representacin
de los criterios que le facilitarn entender desde qu punto de vista est tomando
las decisiones que se le piden, teniendo en cuenta, que su funcin esencial como
profesor, es que sus alumnos aprendan ciencias para educarlos como ciudadanos.
La segunda implicacin bsica desde el punto de vista cognivo, es que la meta-
cognicin del profesor debe preceder a la del alumno (Gunstone, 2000), porque
para l/ella, el profesor es un modelo intelectual a seguir. En este sendo, no po-
128
demos decirle al profesor que es importante que sus alumnos sean metacogni-
vos, que tengan autonoma, que tomen decisiones informadas, si el profesor no
sabe de qu se trata ser metacognivo. El/ella, ene que vivenciar antes que sus
alumnos, las demandas, benecios e implicancias que trae consigo comportarse
metacognivamente, de manera que, consideramos que la mejor forma de hacer-
lo, es propiciarle esta experiencia a lo largo de su formacin.
Ahora bien, desde el punto de vista pedaggico, la relacin entre evaluar compe-
tencias ciencas y metacognicin ene otro maz, asociado a la funcin regu-
ladora y autorreguladora de la evaluacin. Dicha funcin no se puede entender
si no se ene en cuenta que es precisamente la evaluacin, la que aporta la base
desde la cual se toman las decisiones sobre la enseanza y el aprendizaje, y que la
distancia entre evaluacin y decisin informada, esta mediada por la metacogni-
cin, en el sendo de que el profesor debe representarse las acvidades a realizar,
anciparse a los resultados que puede obtener, planicar la estrategia a seguir,
tomando en cuenta los objevos a alcanzar, y ajustar las decisiones a medida que
avanza la enseanza y el aprendizaje.
Pero hay otras razones que vale la pena mencionar, al hablar de directrices meta-
cognivas para la evaluacin de competencias ciencas:
Dado el rpido crecimiento del conocimiento cienco, que incluye el cons-
tante reemplazo del conocimiento anterior por el nuevo, ninguna instu-
cin educava puede ofrecer a sus alumnos la informacin que necesitarn
durante el resto de su vida (Corno, 1994). Esto incluye tambin a los profe-
sores de ciencias. Los conocimientos ciencos que aprenden, as como las
visiones epistemolgicas sobre la ciencia y el modo en que se enende su
enseanza, las cuales enen un carcter dinmico. En consecuencia, pro-
mover el aprendizaje autorregulado se convierte en una meta necesaria a
lo largo de su vida profesional.
La autonoma del profesor y su responsabilidad dos elementos de cualquier
profesin se pueden poner en prcca solamente cuando el profesor es
capaz de regular sus propios aprendizajes. Siguiendo a Kremer-Hayon & Ti-
llema (1999), el aprendizaje autorregulado es intrnsecamente inherente a
la autonoma. Es dicil ser autnomo o responsable del propio aprendizaje,
si el proceso lo planean y organizan otras personas. De ah la importancia
de pasar de la regulacin ejercida por otros, a la autorregulacin.
Los enfoques de racionalidad tcnica (Mellado, 2001) que todava orien-
tan muchos programas de formacin del profesorado, han venido siendo
reemplazados por enfoques en los que la reexin juega un papel esencial,
porque, ya no se trata de transmir informacin, sino de involucrar a los
profesores en una relacin dialgica (Copello & Sanmar, 2001) con sus
alumnos y con la ciencia. Esto implica modicaciones importantes en sus
puntos de vista sobre la enseanza, que estn mediadas por la metacogni-
cin.
Finalmente y como consecuencia de lo anterior, el rol del profesor cambia.
Ya no es quien monopoliza el conocimiento y lo distribuye. Ahora es quien
ayuda a sus estudiantes a regular sus propios aprendizajes sobre la cien-
cia, y para hacerlo adecuadamente ene que ver la ciencia, su enseanza,
aprendizaje y evaluacin en perspecva, para reconocer la naturaleza de
las relaciones que establece entre estas concepciones, y lo que cada una
de ellas le signica. Esto slo lo puede hacer si se comporta metacogni-
vamente.
A nivel social y profesional, cada da se le exige a los programas de formacin del
profesorado en ciencias que se renueven, para que puedan promover un aprendi-
zaje signicavo para el profesor. Esto implica, considerar otras rutas de apren-
dizaje, teniendo en cuenta que nos encontramos en una sociedad basada en el
conocimiento, y en el ujo acelerado de la informacin (Pinto & Surinach, 2001;
Psillos et al., 2001).
5.3. La evaluacin de las competencias cientficas
El objevo central de esta comunicacin es el mostrar algunas directrices meta-
cognivas para la evaluacin de las competencias ciencas. Comencemos enton-
ces por establecer que el desarrollo de las competencias ciencas exige ser capaz
de aprender a lo largo de la vida, y que la metacognicin, entendida en su sendo
didcco como la posibilidad de desarrollar un sistema personal de aprendizaje,
requiere por parte del profesor de ciencias una reexin profunda y constante en
torno a los siguientes aspectos:
Directriz 1
Qu concepto de competencia ene el profesor de ciencias?
En 1985, Chomsky introdujo el concepto de competencia, como capacidad y dis-
posicin para la interpretacin y la actuacin, y como una contra repuesta a la
psicologa Skinneriana del comportamiento, de moda todava en esa poca.
130
Su marco terico ha sido revisado por muchos invesgadores y, como es de espe-
rarse, el concepto mismo ha sido resignicado. La concepcin ms difundida de
competencia implica un saber y un saber hacer, y ya se encuentra arraigada en el
discurso y en la prcca de muchos profesores de ciencias. Pero coincidiendo con
Le Boterf (1998), consideramos que poseer un conocimiento y unas capacidades,
no signica ser competente, porque los saberes son en s mismos sistemas de pro-
duccin e involucran una concepcin del mundo.
Philippe Perrenoud (2004), dene la competencia como una capacidad de actuar
de manera ecaz en un po denido de situacin, capacidad que se apoya en co-
nocimientos pero no se reduce a ellos.
Para el grupo de invesgacin Biologa, Enseanza y Realidades, las competencias
ciencas son las capacidades que ene un sujeto, expresadas en acciones que
ponen en juego formas sistemcas de razonar y explicar el mundo natural y so-
cial, a travs de la construccin de interpretaciones apoyados por los conceptos de
las ciencias y manifestadas a travs de desempeos observables y evaluables. Las
interpretaciones que fundamentan la competencia cienca, se caracterizan por la
movilidad y la exibilidad en el empo y en el espacio, posibilitando que el sujeto
en su actuacin muestre actudes, principios y procedimientos propios de la cien-
cia (Fonseca, Chona, Arteta, Ibez, Marnez y Pedraza, 2005, p. 2).
Creemos que un estudiante de los ciclos bsicos es competente en ciencias si usa
el conocimiento de la ciencia para solucionar problemas de la vida codiana, para
buscar alternavas que mejoren su calidad de vida, y para transformar su entorno
en benecio colecvo. En este lmo sendo, es que la educacin en ciencias
contribuye a la educacin del ciudadano.
Desarrollar competencias ciencas es una tarea que no se alcanza en un cur-
so parcular, sino que debe ser la meta de la instucin educava, a travs de
la arculacin de las diferentes reas del conocimiento. En efecto, desarrollar la
capacidad de observar, experimentar, interpretar resultados o representaciones
grcas, analizar datos, argumentar, expresar ideas desde un enfoque cienco,
son competencias que integran y movilizan conocimientos de diversa naturaleza,
pero no son conocimientos en s mismos.
El desarrollo de competencias ciencas en educacin bsica y media, implica:
Asumir que la ciencia es una construccin social, moderadamente racional.
Reconocer que el alumnado necesita elaborar modelos explicavos sobre
los fenmenos.
Reconocer que el papel del profesor de ciencias es promover la evolucin
de dichos modelos.
Entender que el alumnado ha aprendido si puede usar los modelos de la
ciencia escolar en la comprensin del mundo y puede ulizarlos para trans-
formarlo en benecio colecvo.
Entender la alfabezacin en ciencia y tecnologa como un derecho de to-
dos los ciudadanos, de absoluta pernencia, si nos asumimos como consu-
midores de los productos de la ciencia y la tecnologa.
Desarrollar un sistema para aprender ciencias a lo largo de toda la vida,
que incluye conocimientos tericos y procedimentales, saber pensar te-
ricamente, usar el lenguaje de la ciencia, y promover actudes propias de
la ciencia.
El profesor de ciencias que pretende desarrollar estas competencias, debe-
ra poseerlas y ser un modelo de pensamiento para sus alumnos.
Directriz 2
Cada imagen de ciencia determina el po de competencias
ciencas a desarrollar
Respecto a las nalidades de la enseanza de las ciencias en la escuela cabe sealar
que, adems de las diciles condiciones de trabajo en las instuciones educavas,
tambin se suma la variedad de alumnos que tenemos a nuestro cargo. Muchos
de ellos nunca sern ciencos; la gran mayora se dedicarn a acvidades muy
disntas a las de la ciencia. Sin embargo, todos ellos enen derecho a recibir una
educacin que les permita entender cmo es y cmo funciona la ciencia, porque
ese conocimiento es parte de la cultura humana y porque eventualmente, les
puede servir para transformar su realidad. Entonces, qu ensear de la ciencia?
Usar la metacognicin tendra que permirnos a los profesores de ciencias, saber
si somos capaces de ensear aquellas cosas que son relevantes, ya sea por su u-
lidad, porque darn la oportunidad al alumno de ejercer libremente su voluntad
dentro de una sociedad democrca o por su importancia dentro de la cultura. Te-
ner esto claro, puede dar lugar a que el aprendizaje de las ciencias sea movador
para nuestros alumnos.
Entre los contenidos curriculares, los ms conocidos son los conceptuales, que
se reeren a hechos, conceptos y sistemas conceptuales. Sin embargo, tambin
132
tenemos la responsabilidad de ensear procedimientos y propiciar actudes. Mu-
chas veces les pedimos a los alumnos que comparen, pero hay que ensearles a
comparar, es decir, a crear criterios para establecer semejanzas y diferencias, a
disnguir los detalles especcos de los generales, y a considerar categoras de
comparacin entre otras muchas cosas. En suma, procedimientos como comparar,
interpretar, construir una tabla, escribir un texto cienco, leer un grco o un
mapa, son contenidos que enen que ser enseados, porque implican procesos
de pensamiento y de actuacin que no son intuivos.
Todos los conocimientos ciencos enen que ser transpuestos didccamente
(Chevallard, 1985), para que los alumnos se aproximen a la cultura cienca y
les permita interpretar el mundo. Debido a que no podemos ensear todo, los
profesores de ciencias tenemos que encontrar aquellos hechos o experiencias que
son paradigmcas, que sirven al alumno para explicarse muchos fenmenos, y
para ayudarle a entender. A parr de tales hechos o experiencias, el alumno pue-
de construir un marco de referencia que le d los elementos que necesita para
ser competente en la sociedad y en el momento histrico actual. Desafortunada-
mente, en los libros de texto y en el discurso de muchos profesores de ciencias,
seguimos encontrando que se espera que el alumno haga estas relaciones por su
propia cuenta. En otras palabras, un profesor de ciencias metacognivo elabora
un contexto experiencial, donde el alumno pueda hacer suyos los conceptos que
quiere ensearle, pero dentro de un sistema de relaciones que le ayudan a dar
sendo y signicado.
Las competencias ciencas que se evalan desde una perspecva didcca como
la anterior, corresponden con una concepcin de ciencia entendida como cons-
tructo colecvo, que busca explicaciones para comprender el mundo y cuyos pro-
ductos logran modicarlo.
Por otra parte, en una concepcin de la ciencia como conocimiento verdadero que
surge de la invesgacin, las competencias ciencas a desarrollar son aquellas re-
lacionadas con la evocacin el por parte del alumno, del discurso expuesto por el
profesor y con el seguimiento de los pasos ordenados para llegar a descubrir tal
verdad. Desde esta visin de la ciencia, el alumno competente es el que sabe que
memorizando deniciones, procedimientos y resultados, aprueba los exmenes,
pero qu pasar con este alumno cuando deba intervenir como ciudadano, para
decidir sobre la ejecucin de un proyecto polco, ambiental, social o cultural, que
puede afectar posiva o negavamente su calidad de vida y la de su comunidad?
Directriz 3
Qu competencias ciencas evala el profesor de ciencias?
Sin duda alguna, el profesor de ciencias evala aquellas competencias que cree
que el alumno debera exhibir, porque son acordes con su visin sobre la ciencia, y
lo hace sobre la base del currculo que ha puesto en marcha, en cuanto considera
que es l el que las promueve. Sin embargo, todava es habitual encontrar profe-
sores de ciencias que no crican la relacin entre el currculo explcito y oculto, y
la realidad social, polca, ambiental o econmica que se est viviendo.
Los currculos actuales para la educacin bsica, coinciden en la necesidad de po-
tenciar la posesin de conocimientos, destrezas y actudes, que le permitan al
ciudadano: a) Desarrollar exitosamente ciertas acvidades en un contexto deter-
minado, y b) Adaptarse a nuevas situaciones, transriendo el conocimiento y habi-
lidades adquiridos. Las competencias ciencas a desarrollar y a evaluar, tendran
que ser coherentes con estas nalidades inseparables.
Con esto insismos en que poseer un conocimiento no es garana de saberlo uli-
zar ni de ser competente. La competencia cienca implica el desarrollo paulano
de un sistema personal de aprendizaje, que entre otros nes permita al ciudadano
transformar su realidad, para alcanzar un alto nivel de calidad de vida individual
y colecva. El estudiante que no exhibe las competencias requeridas en este mo-
mento histrico y social, no juzga sus actuaciones, porque no se le ha formado a
travs de un currculo que le permita hacerlo. Es posible que siga inmerso en otro,
desde el cual se le pide seguir las instrucciones que se le dan, y que no favorece las
capacidades de autoevaluacin que le ayudarn a determinar sus insuciencias y
sus fortalezas.
Los profesores que despliegan comportamientos a travs de los cuales cuesonan
sus modos de saber y de saber-hacer, son quienes sirven de modelo intelectual
para sus alumnos. La evaluacin de las competencias ciencas trasciende el
hecho de que el alumno sea consciente de sus dicultades o de sus logros, en
cuanto va al terreno de actuar en funcin de ello, dentro y fuera del contexto
escolar, y en cuanto una situacin de la realidad es compleja, porque debe
asumirla acudiendo a disntos conocimientos. La competencia cienca puede
referirse textualmente por ejemplo, a la capacidad del alumno para elaborar
y leer grcos que expresan la dinmica de un fenmeno natural. Pero esta
competencia, adquiere sendo cuando el alumno usa ese conocimiento para
valorar el impacto en el empo de un producto diseado para controlar el
crecimiento poblacional de una especie propia del ecosistema de su entorno.
134
Los elementos de orden co y social deben estar presentes en los juicios que
este alumno haga como ciudadano.
Este po de competencias ciencas no ene lugar, si el profesor ene una visin
posivista y fragmentada de la ciencia, y si no est dispuesto a considerar otras
perspecvas.
Directriz 4
Formar un profesor de ciencias competente
Como ya lo hemos venido expresando, es importante que el profesor potencie sus
capacidades metacognivas para ensear ciencias. La importancia radica en que el
profesor tome conciencia, de que hay formas diferentes de entender la enseanza
de las ciencias (modelos de enseanza) que estn en la base de las decisiones que
toma, y adems, porque dichas capacidades actan como si fueran disposivos
previos, que van a ayudarle a enfrentarse al diseo de las acvidades de ensean-
za y de evaluacin.
El camino que lleva a conseguir esta meta, implica entender varias cosas. La
primera, es que al igual que pasa con los aprendizajes en muchas otras reas del
conocimiento, aprender a ensear ciencias es una meta que debe desarrollarse
simultneamente con el aprendizaje de los contenidos disciplinares. Esto signica
que no podemos desligar la formacin de un profesor de ciencias competente, de
los aprendizajes de los contenidos pedaggicos y didccos necesarios para que
enfrente la enseanza, pues la forma en que los profesores aprenden la teora
sobre la enseanza (la didcca), es tan importante como lo que ensean (la
ciencia).
El segundo aspecto a tener en cuenta, es que la invesgacin en didcca muestra
la dicultad para que en las clases de ciencias, los alumnos aprendan a explicar
los hechos y fenmenos naturales ulizando las explicaciones ciencas, diferen-
cindolas de las explicaciones espontneas o incluso, de otros saberes que las per-
sonas hemos construido sobre la realidad y que ulizamos en la vida codiana
(Driver, Guesne & Tiberghien, 1990; Ogborn, Gunther, Marns & McGillicuddy,
1998). En el terreno de la formacin del profesorado, tambin resulta dicil para
los futuros profesores entender que ensear ciencias es un problema que puede
enfocarse desde diferentes ngulos y que existen teoras disntas sobre cul es la
mejor manera de hacerlo, fruto de las invesgaciones en dicha rea.
El tercer aspecto que debemos entender, es que aprender, es en gran parte res-
ponsabilidad de quien aprende (Baird,1986), y asumirlo as, le ayuda al profesor
a converrse en una persona autnoma, capaz de enfrentarse a su tarea de ense-
anza con cierta seguridad de xito, como la hara un experto.
No obstante, es muy dicil para el profesor (as como para los alumnos en general),
alcanzar dicha autonoma por s solo, pues implica la adquisicin y el dominio de
lo que los psiclogos llaman funciones mentales superiores (Wertsch, 1993), tales
como la atencin voluntaria, la memoria, etc., o formas de pensamiento superior o
de alto orden (Weinberger & Zohar, 2000), como la planicacin y la ancipacin.
En este sendo, uno de los aspectos que los programas de formacin deberan
atender es, precisamente, el de crear los mecanismos que permitan al profesor
poner en marcha estas capacidades.
Como decamos al comenzar este apartado, formar a un profesor competente im-
plica colocarlo en situacin de reexionar sobre su propio modelo de enseanza,
en funcin de las exigencias que se le hacen como educador y de las responsa-
bilidades que se le asignan. Para hacerlo, necesita acvidades de regulacin que
le permitan analizar los componentes de cada modelo (imagen de ciencia, con-
cepcin de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin), teniendo en cuenta que
dichas partes constuyen una unidad, y que se relacionan entre s de modos dife-
rentes, congurando modelos disntos.
Otra parte de la respuesta, est en comprender que este pensamiento metacogni-
vo, maniesto a travs de las capacidades para anciparse, para planicar, para
detectar aciertos y errores e introducir cambios, se puede desarrollar, si la eva-
luacin est presente a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje (Jorba &
Sanmar, 1996; Angulo, 2002).
En el siguiente cuadro, inspirado en Jorba & Sanmart (1996), se sintetiza esta
idea:
136
5.4. A modo de conclusin
Algunas de las preguntas clave que el profesor tendra que hacerse en relacin a
la evaluacin de las competencias ciencas, para obtener informacin sobre el
aprendizaje de sus alumnos y arbitrar sistemas de regulacin, seran las siguientes:
Los estudiantes idencan cual es la nalidad de las acvidades que estn
haciendo?
Los estudiantes saben planicar las acciones que han de realizar para re-
solver con xito una determinada tarea?
Cmo evala las competencias ciencas
un profesor de ciencias metacognivo?
Comparo el
diseo de la
acvidad con
los objevos
propuestos.
Evalo los
resultados.
Introduzco
modicaciones.
Qu contenidos
estoy enseando?
Por qu
los enseo?
Los alumnos
idencan
la nalidad de la
acvidad?
Qu voy
a evaluar?
REGULA su saber
y su saber - hacer
Los estudiantes
saben qu hacer
para resolver
la tarea
exitosamente?
Saben idencar
los criterios
de evaluacin
con los que
evaluar sus
competencias?
Cmo va a estar
organizada
la acvidad?
En qu
momento
introducirla?
Qu recursos
se necesitarn?
Cuanto empo?
ORIENTA su saber
Cmo voy
a evaluar?
Qu resultados
puedo obtener?
Qu dicultades
pueden tener
los alumnos?
APLICA su saber
Se Representa... Ancipa... Planica...
Cules son los obstculos con los cuales se enfrentan?
Los estudiantes idencan los criterios de evaluacin, es decir, cuando
realizan una tarea saben decidir si han hecho bien o no?
Las respuestas a estas preguntas dependen de la comunicacin de los objevos
que el profesor haya realizado, y de la representacin que los alumnos se hayan
hecho de los mismos, lo cual est asociado a que la atencin de los alumnos se
haya focalizado sobre aquella competencia, que es importante con respecto al
aprendizaje que interesa. Las directrices metacognivas que se sugieren en este
captulo, no pretenden ser ms que una invitacin a pensar sobre las implicacio-
nes de un currculo que incluya competencias ciencas.
138
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Captulo 6
Concepciones de docentes de ciencia
en activo, acerca de la evaluacin
de Competencias de Pensamiento Cientfico
Carol Joglar C. - Mario Quintanilla G.
6.1. Introduccin
El mecanismo de desarrollo del pensamiento humano ha despertado la curiosidad
de los invesgadores de varias pocas. Entretanto las invesgaciones durante el
siglo XX, aumentaron signicavamente en este mbito, y paralelamente, estudios
referentes al desarrollo del pensamiento cienco. Para efectos de este estudio,
nos vamos detener de forma ms especca en el estudio de las competencias de
pensamiento cienco (CPC), de estudiantes.
Entre las preocupaciones que rodean al docente de ciencias est la necesidad
de desarrollar en sus estudiantes el pensamiento cienco y las competencias
recurrentes, adems de la importancia y las implicancias de las invesgaciones
en la enseanza de la ciencia, el desarrollo del currculo, y la invesgacin en
educacin cienca, ya que esto alcanza reformas educacionales, y, en parcular,
implica el impacto sobre las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia, y
los aspectos mulculturales de la misma (Lederman, 1992).
Para una breve mirada histrica, se hace necesario sistemazar y focalizar la
invesgacin realizada en revistas ciencas. Decidimos detenernos en cuatro
revistas de impacto dentro del rea: Scienc Educaons; Internaonal Journal
Scienc educaon: Research in Science Educaon y Enseanza de las Ciencias;
estas revistas representan una gran parte de las invesgaciones realizadas
142
principalmente, en pases anglosajones y en pases iberoamericanos, en el rea de
la enseanza y aprendizaje de las ciencias.
La invesgacin se restringi al eje principal de nuestra invesgacin, las CPC,
siendo que la revista Scienc Educaon (revista creada en el ao 1916), es la que
present un mayor nmero de invesgaciones que se reeren a las competencias
de pensamiento cienco (174 referencias), para esto, fue ulizado el buscador
Metalyb; la revista Internaonal Journal Scienc educaon, result con 2
referencias especicas en el asunto invesgado; la revista Research in Science
Educaon result con 33 arculos, y Enseanza de las Ciencias con 2 referencias.
A connuacin destacamos un arculo referente a una de las dcadas nales del
siglo pasado, que puede demostrar los avances a travs de los cuales se desarroll
la enseanza de las ciencias. Paul Khan (1962), comenta que las invesgaciones
en la segunda dcada del siglo XX, presentaban dos mtodos efecvos para el
desarrollo de actudes ciencas, las excursiones y el mtodo induvo-deducvo;
40 aos despus, este autor propone un tercero: el anlisis de acontecimientos
comunes. Tambin destaca la importancia emergente que se da a la creavidad
en la ciencia.
En la dcada de los setenta, con Champagne & Klopfer (1977), emerge la pro-
blemca de la formacin docente basada en competencias, lo cual en aquella
dcada estaba en pleno fervor. Estos autores llaman la atencin hacia la necesi-
dad de evaluar estos programas, y analizar su efecvidad. En este perodo, la en-
seanza de las ciencias pasa por una modicacin de foco, donde se comienza a
pensar en la importancia de la formacin del docente de ciencias; entretanto en
esta poca todava no queda claro el rol del docente, ni la nocin de naturaleza
de las ciencias, que se est enseando.
Derek Hodson (1988), destaca el desarrollo vigoroso del currculo, debido a la
consecuente necesidad de desarrollo en el rea de ciencias. Cabe destacar que se
intenta una nueva mirada acerca de la naturaleza de las ciencias, donde se destaca:
la enseanza de las ciencias como un cuerpo de conocimiento establecido; la ciencia
como una acvidad humana; creciente nfasis en los procesos y procedimientos de
la ciencia. Sin embargo, el autor deja claro que en esa dcada, todava persiste
la idea acerca de la enseanza de la ciencia, con el objevo de formacin de
ciencos. El mismo autor declara que a pesar de todos los esfuerzos, tanto en
invesgacin, empo, energa y dinero, los efectos sobre las actudes e intereses
de los estudiantes, no eran alentadores; menciona tambin la necesidad de incluir
el trabajo de laboratorio como una posibilidad real en la escuela.
Captulo 6: Concepciones de docentes de ciencia en activo... 143
Durante la dcada del noventa, la idea de desarrollo de las competencias de
pensamiento cienco en los estudiantes, crece de signicavamente; varias son
las invesgaciones que proponen nuevas metodologas para el desarrollo de CPC,
como es el caso de asistentes personales en la enseanza de la informca (Reif, F.
&; Sco, L. A., 1999). Desde los estudios de la psicologa cogniva, donde destaca
el trabajo realizado por la doctora Deanne Kuhn, una de las ms reconocidas
invesgadoras en el rea (2000), en que desaa hacia la necesidad de explicacin
del desarrollo de CPC observadas en adolescentes y adultos. Otras invesgaciones
ms recientes, como es el caso de la doctora Corinne Zimmerman (2007), apunta
hacia la bsqueda de comprensin del desarrollo de CPC especcas.
6.2. Competencias de Pensamiento Cientfico
Entre los campos de invesgacin que estudian las competencias de pensamien-
to cienco, dos se destacan: la didcca de las ciencias naturales y la psicologa
cogniva. A pesar de aceptar mucho de los aportes provenientes de las inves-
gaciones de la psicologa cogniva, entendemos que enfoca las CPC de manera
muy restricva, ya que poco incluyen factores valricos, emocionales, lings-
cos, y argumentavos. Por entender que la enseanza de las ciencias debe
tener una mirada mucho ms amplia del individuo, con el objevo de formar
ciudadanos, miraremos las CPC desde la didcca de las ciencias naturales. Para
eso, primeramente presentaremos el enfoque de la psicologa cogniva y luego
desarrollaremos un pequeo historial de su desarrollo, lo que facilitar nuestra
insercin en la problemca de las CPC desde la Didcca de las Ciencias.
6.2.1. Las CPC desde la psicologa cognitiva
La necesidad de comprender el proceso de desarrollo del razonamiento cienco
de los nios en edad escolar, ha llevado a muchos invesgadores a profundizar
en estos temas, los cuales son hoy de gran importancia, ya que se relacionan
directamente con la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje, en ciencias
(Zimmerman, 2007).
El estudio de la resolucin de problemas, formacin de conceptos, y el cambio
conceptual, cuando en interseccin con el desarrollo y evolucin de competencias
cognivas y metacognivas complexas, como es el caso de las ciencias, en ese
encuentro se instala esta invesgacin, donde se analizan el desarrollo cognivo
del estudiante, la educacin cienca, la percepcin del docente durante este
proceso, y tambin, las concepciones que el profesor ene acerca de la evaluacin
144
del proceso, donde se presenta un objevo sinrgico, que es mejorar el proceso
enseanza-aprendizaje de las ciencias.
Figura 1. Insercin de las CPC entre la educacin cienca
y el desarrollo cognivo del estudiante, segn Zimmerman (2007).
Para Zimmerman (2007), el pensamiento cienco puede ser denido como la
aplicacin de mtodos o principios ciencos, que, a travs de un razonamiento
invesgavo, objevan la resolucin situaciones-problemas. En estos casos las
competencias deben generar, probar y revisar teoras. En el caso que hubiera
ocurrido el desarrollo pleno de estas competencias, debera ocurrir el cambio
conceptual, lo que reejara as la adquisicin del conocimiento.
6.2.2. El desarrollo de la Didctica de las Ciencias Naturales
La didcca de las ciencias, como rea de conocimiento disciplinar, y sus estudios,
fueron impulsados en la mitad del siglo pasado; en ese perodo, el desarrollo de
la invesgacin y experimentacin en la enseanza de las ciencias ene nfasis, a
travs de reformas curriculares en la ciencia escolar, objevando el esmulo del
crecimiento y desarrollo ciencos, para eso, varias instuciones fueron creadas,
por ejemplo: el Physical Science Study Commiee (PSSC), el Chemical Bond
Approach Proyect (CBA), el Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), y otros.
Pases como Inglaterra, inician una atencin especial a la formacin docente y al
desarrollo connuo del profesorado, donde surgen instuciones como Associaon
Resolucin de
problemas.
Formacin
del concepto
cambio
conceptual.
Desarrollo
y evolucin de
competencias
cognivas y
metacognivas
Percepcin del docente acerca de las CPC

Concepciones sobre evaluacin de CPC
for Sciences Educaon. Este proceso de poderosas reformas educavas, se ampla
ms all de las fronteras de la enseanza de las ciencias, impactando todas las
reas del conocimiento escolar (Adriz-Bravo & Izquierdo-Aymerich, 2009).
Paralelamente a este proceso ocurre un desarrollo conceptual de la Didcca
de las Ciencias Naturales, donde se propone un enfoque holsco y situacional,
valorando los signicados construidos por los docentes y sus estudiantes, los cuales
serian variables mediadoras en el proceso de enseanza-aprendizaje, iniciando
la propuesta de que la ciencia avanza a travs de la resolucin de problemas, la
cual tambin se propone para la enseanza de la ciencia escolar. Sin embargo,
esta visin ms integradora de la enseanza de las ciencias cuesona las reformas
que, en este perodo, estn siendo propuestas en los pases anglosajones. Esto se
reeja en lo que menciona Porln (1998).
En general, la crisis de la racionalidad cienco-tcnica, provoca una
redenicin terica y metodolgica de la didcca de las ciencias, que se
orienta hacia una visin ms fenomenolgica del objeto de estudio, hacia
metodologas ms abiertas y cualitavas y hacia una concepcin ms
relava del conocimiento (p. 177).
El dominio del posivismo axiomco y terico, a inicios del siglo XX, marc de
forma cuasi universal, la manera de entender la ciencia, lo que se reej en las
aulas; entretanto esta postura reduccionista fue cuesonada por autores como
Toulmin y Laudan, entendiendo que la educacin cienca escolar objeva la
formacin de ciudadanos, los cuales no necesariamente sern ciencos.
Segn Toulmin (1977), podemos percibir que las poblaciones de conceptos,
teoras y procedimientos de la ciencia, estn en constante evolucin, basados en
los principios de la teora de la evolucin biolgica de Charles Darwin. El autor
aplica estos principios, al mecanismo de evolucin de los conceptos cientficos,
lo cual podra ser aplicado al continuo cambio de ideas de los alumnos en
ciencias.
En medio a esta poblacin de nuevos conceptos e ideas de los estudiantes, el
docente debe tener la capacidad de escoger los temas claves por ensear, que
permitan que su estudiante desarrolle competencias que le posibiliten sobrevivir y
actuar, dentro de un mundo cada vez ms cambiante. La Didcca de las Ciencias,
emerge como un rea de invesgacin, donde se desarrollan propuestas educavas
inmersas en contextos ciencos, tecnolgicos y tambin sociales, no perdiendo
el foco del desarrollo de un futuro ciudadano, el cual necesita de competencias
de pensamiento cienco, sin que para eso tenga que ser un cienco (Chamizo,
2007).
146
6.2.3. Realismo Pragmtico Moderado
Entre los aportes, provenientes de diferentes reas como: la losoa de las
ciencias, historia de las ciencias, psicologa cogniva y otras. El enfoque que
ulizaremos para entender la enseanza de las ciencias y consecuentemente las
CPC, proviene del Realismo Pragmco Moderado, donde se supera la creencia de
que el conocimiento cienco, es un conjunto ms o menos arculado y descrito de
observaciones, sobre los fenmenos de la naturaleza, absolutamente verdadero,
indiscuble e inmodicable (Gallego, Prez, Gallego, & Nery, 2004).
Figura 2. Implicaciones de una postura racionalista cienca moderada
(Henao & Spcich, 2008).
Al observar la gura anterior, podemos notar la amplia gama de implicaciones que
presenta este enfoque, y donde las CPC implican mucho ms que lo cognivo, no
aceptando la supremaca de la ciencia sobre otras reas del conocimiento, y la
consecuente nocin de ciencia, como portadora de la verdad. La neutralidad
y objevidad del cienco, y su responsabilidad social, son temas de discusin
dentro de este modelo. Segn Quintanilla (1999), los planteamientos bsicos
seran: el mundo se interpreta con teoras; el mtodo de interpretacin es
evoluvo y natural y por lo tanto, muy diverso, el modelo y su interpretacin han
de tener un sendo humano.
Estos aportes permiten un gran desarrollo y claricacin de la didcca de las
ciencias naturales, dejando de ser as un conjunto de recetas para ensear, desde
un enfoque equivocado y ampliamente ulizado de la ciencia y su enseanza,
donde el mtodo cienco predomina dejando de lado aspectos culturales; de esa
forma la enseanza memorsca predomina, parendo del supuesto que la ciencia
es un conjunto de conocimientos comprobados e inmutables (Chamizo, 2007),
pasando a tener en cuenta el conjunto de variables mediadoras que intervienen
en los sistemas de enseanza-aprendizaje, como por ejemplo: concepciones de
los estudiantes y docentes, contexto intra y extraescolar, pasando de una ciencia
del conocimiento a una ciencia enseable.
A pesar de entrar a este enfoque, estamos conscientes de que la didcca no es
la respuesta nal ni la nica salida para la enseanza de las ciencias y presenta
tambin limitaciones.
6.2.4. Transposicin Didctica: desde el saber erudito
a un saber enseable
Tomando el concepto de transposicin didcca de Chevalard (El trabajo que
transforma, de un objeto de saber ensear en un objeto de enseanza), es actual-
mente uno de los grandes desaos de la docencia en especial en las ciencias. Esta
situacin, entretanto, trae consigo una paradoja, donde el profesor de ciencias
debe saber, adems de los contenidos especcos de su asignatura, la naturaleza
de la ciencia que ensea y su rol dentro de la sociedad.
Actualmente en la escuela, todava persiste la idea tradicional de una ciencia del
conocimiento, la cual conene gran parte de las respuestas para la vida del hombre.
Desde nuestro enfoque, entretanto, comparmos la idea de ciencia discuda
por Izquierdo, Aymerich y Aliberas (2004), donde entendemos la ciencia como
racional, sobreponindose a la razonabilidad, en un encumbramiento de la certeza
(Toulmin, 1977), en que la ciencia se aprende a travs de modelos ciencos, y
razonable donde se parte de preguntas que tengan sendo para el estudiante,
permiendo as un enfoque de una ciencia como acvidad profundamente
humana, transformadora de la realidad, con signicado para el aprendiz; sosene
as la necesidad de la enseanza de una ciencia racional y razonable (Izquierdo,
Aymerich y Aliberas, 2004).
Entretanto, la formacin de los docentes de ciencias es todava ortodoxa y
cientificista, lo cual tal vez no sera un problema, si no estuviramos hablando
del proceso enseanza-aprendizaje, en el cual se debe interconectar el
conocimiento cientfico, y su enseanza, destacando esta ultima como el
objeto de estudio, lo que no deja de ser paradjico y problemtico, ya que
normalmente, la educacin cientfica se da solamente desde el conocimiento
cientfico. El gran desafo para estos profesores, es manejar el saber sabio de
148
las ciencias naturales, y transponerlo a un saber enseable de la didctica de
las Ciencias Naturales.
Destacase as, la necesidad de que el docente tenga una formacin en la epistemo-
loga de las ciencias, donde a ms de conocer la teora cienca y su produccin,
esta formacin podra auxiliar a comprender la dimensin del proceso entre el
cienco, como sujeto del conocimiento, y sus objetos en la constucin del
conocimiento. De ser as, estas proposiciones provocaran dos modicaciones
en la prcca educava: primeramente en el estatus del conocimiento cienco,
que pasa a ser visto como una verdad histrica y no como una verdad rerada
de los hechos, lo que desmica la Ciencia como una verdad pronta, inmutable y
acabada; la segunda sera que la apropiacin del saber por parte del alumnado,
lo cual no ocurre por la simple transmisin del conocimiento, sino que a travs
de la construccin e interaccin no neutra, con el objeto de conocimiento.
Disciplinas de carcter meta cienco como: la epistemologa, la historia de las
ciencias y la didcca de las ciencias, perciben la ciencia como una acvidad de
produccin, evaluacin, aplicacin y difusin de conocimientos contextualizados
histrica, social y culturalmente, han trado grandes aportes al desarrollo de la
ciencia de ensear ciencias, dando sendo cuando se denen las nalidades de
intervencin que se persiguen, y los valores que se sosenen en las comunidades
ciencas (Quintanilla, 2006).
Inicialmente, las invesgaciones sobre el proceso enseanza-aprendizaje,
estuvieron centradas en las preconcepciones del alumnado y como stas podran
ser modicadas. Sin embargo, una de las reas que ha despertado el inters de
los invesgadores, son las preconcepciones de los profesores de ciencias, pues
se sabe que el proceso de enseanza-aprendizaje depende profundamente del
profesor. Segn lo comenta Furi (en Porln, 1998), se est pasando de invesgar
lo que piensa y hace el alumno en clase, hacia lo que piensa y hace el profesor,
colaborando de esta forma hacia una nueva teora del conocimiento del docente,
y las estrategias que favorecen esta construccin, sus obstculos y los problemas
prccos enfrentados por los mismos, comparendo as nuevas tcnicas e
instrumentos de invesgacin (Porln, 1998).
6.3. Por qu desarrollar CPC?
La actual sociedad del conocimiento requiere de la educacin cienca, la
formacin de profesionales cada vez ms abiertos a la apropiacin de nuevas
tecnologas y cosmovisiones, y su uso y gesn ponderada. Esta nueva concepcin
de la enseanza de las ciencias, supera mecanismos reduccionistas y dogmcos
para el aprendizaje, y transciende a una enseanza que fomenta el desarrollo
de habilidades ms que cognivas, tambin lingscas, las cuales facilitaran al
estudiantado el afrontamiento de situaciones variadas.
Invesgaciones del pensamiento del profesorado y su prcca profesional (proyecto
FONDECYT 1070795), demuestran que las CPC que debe desarrollar un estudiante
de biologa, estn directamente relacionadas con la nocin y comprensin de CPC
existentes en su profesor, su modelo terico-emprico y cmo estos inuencian,
en la formacin de CPC en sus alumnos. Su relevancia est objevada al dominio
por los alumnos, de habilidades que les faciliten por ejemplo: leer, escribir, pensar,
explorar, captar, formular, percibir, argumentar y explicar el conocimiento cienco
de una manera gil y comprensiva, obteniendo de esta forma xito ante acvidades
desaadoras, que exigen un dominio conceptual elaborado, habilidades, valores,
y autorregulacin de sus aprendizajes, capacidades basadas en la interaccin de
aptudes prccas y cognivas, que combinadas, permiten ecacia a la accin
(Quintanilla, 2006).
La reproduccin del saber erudito en el aula, perpeta una nocin de una ciencia
inequvoca y perfecta, que explica perfectamente la realidad. Ante este enfoque,
surge una alternava de aprendizaje, que aumenta el papel protagnico del
alumno, considerando la ciencia como una construccin humana, y en la cual,
el docente se interesa por conocer las ideas de sus alumnos, favorecindoles la
duda, el conicto, la interaccin de ideas, llevndolos lentamente al desarrollo de
argumentaciones cada vez ms complejas y elaboradas y esmulndolos a pensar
con teora, congurando as la base de la acvidad cienca, y promoviendo la
autorregulacin de sus aprendizajes.
Las competencias representan una combinacin dinmica de atributos, en
relacin a conocimientos, habilidades, actudes, valores y responsabilidades,
y emergen de un sistema educacional amplio y enriquecedor e incita a la
autonoma, bajo una comprensin de la ciencia como acvidad profundamente
humana (Quintanilla, 2006), so una mirada eminentemente representacional
del conocimiento (Henao & Spcich, 2008). El desarrollo de competencias de
pensamiento cienco es actualmente un gran desao, y no ocurre de forma
runaria, como es el caso de las competencias intelectuales (Zimmerman, 2007),
por eso las invesgaciones actuales se dirigen a invesgar, cmo situaciones
de intervencin pueden posibilitar el desarrollo de estas competencias
metacognivas dentro de cnones rgidos, sin perder de vista aspectos sociales
y humanos (Henao & Spcich, 2008).
150
6.3.1. Concepciones docentes y la evaluacin de CPC
Las invesgaciones acerca del las concepciones del profesorado de ciencias han
aumentado en los lmos aos, se sabe que el modelo de enseanza, a pesar de
estar basado en el aprendizaje, depende profundamente del profesor. Los estudios
que se realizaron comparando profesores expertos y principiantes, abrieron paso
a la lnea de invesgacin sobre el conocimiento prcco, en el cual se intenta
idencar cmo se organiza el conocimiento profesional de los profesores y el
conocimiento didcco del contenido. Segn Sandn (2003) (...) es necesaria
la atencin al profesor no como objeto de invesgacin, sino como actor de la
misma, de esta forma se levantan problemcas propuestas por docentes y no
por acadmicos.
El anlisis de la evolucin de las concepciones acerca de las prccas evaluavas
en CPC, en funcin a la construccin y reconstruccin de nuevos signicados
(Cullar, 2010), desde la interaccin y contraste con otras ideas y experiencias,
contribuir de manera indirecta a comprender el efecto que enen sobre
el aprendizaje de los y las estudiantes, como lo plantea Quintanilla (2006),
direccionando de esta forma el entendimiento de las teoras sobre el conocimiento
profesional de los y las profesoras de ciencias, de esta forma posibilitando su
comprensin y desarrollo.
La necesidad de comprender el comportamiento docente se basa en que las
concepciones serian los mejores indicadores de las decisiones tomadas por las
personas durante su vida, transformndose as su estudio en un valioso constructo
psicolgico para la formacin docente (Pajares, 1992). El cuesonamiento del
estudio de las concepciones del maestro, para algunos invesgadores (Bryan
& Abell, 1999), es que no se presta para la invesgacin emprica, sin embargo
Pajares (1992) replica, mencionando que el estudio sobre un po especco de
concepcin, posibilitara una exploracin viable y l para la educacin, por
ejemplo el estudio sobre las concepciones epistemolgicas del docente acerca de
la naturaleza de la ciencia.
La invesgacin del pensamiento docente ha sido abundante desde varias
dcadas y parte de dos supuestos bsicos, por una parte el profesor como un
sujeto reexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, ene creencias y
genera runas propias de su desarrollo profesional y que los pensamientos del
profesor guan y orientan su conducta. La polifona de trminos ulizados en
forma de sinnimos o con otro sendo, al referirse a las concepciones, exigi que
realizramos una busca acerca de estos conceptos. A seguir presentamos la tabla
comparava (1) que menciona algunas de las comprensiones que se ene acerca
de las concepciones de los docentes de ciencias:
Tabla 1
Tabla comparava acerca de algunos de los diferentes enfoques para las concepciones
Autor Concepto Explicacin
Bryan
and Abell
(1999)
Creencias El aprendizaje docente acerca de cmo ensear no pro-
viene solamente de cursos, est nmamente ligada a la
experiencia del docente. Las relaciones que este hace
desde los mtodos empleados y los logros alcanzados, en
el cual se destaca el rol de la experiencia en el desarrollo
profesional docente.
Mansour
(2009)
Creencias Entre los varios pos de creencias docentes se disnguen
las que son acerca del proceso educavo, por ejemplo,
acerca del aprendizaje, de los estudiantes, de los maes-
tros, etc. Las creencias de contenido pedaggico juntas
con al conocimiento didcco del contenido, ellas pro-
porcionan un fuerte vinculo de accin en el aula.
Gil-Cuadra
and Rico-
Romero
(2003)
Concepciones y
creencias
Creencias: las verdades personales indiscubles susten-
tadas por cada uno, derivadas de la experiencia o de la
fantasa, que enen un fuerte componente evaluavo y
afecvo. Se maniestan a travs de declaraciones verba-
les o de acciones (juscndolas).
Concepciones: los marcos organizadores implcitos de
conceptos, con naturaleza esencialmente cogniva y que
condicionan la forma en que afrontamos las tareas.
Mellado
(2004)
Roles y metforas El lenguaje que uliza el profesor para hablar de concep-
ciones, roles y de su acvidad profesional, no suele ser
literal y estructurado, sino mas bien simblico y metaf-
rico. Las metforas ulizadas en el lenguaje ha mostrado
ser un medio para arcular de forma global las concep-
ciones, roles y conocimiento prcco del profesor, permi-
ten averiguar los referentes implcitos que los sustentan
e inuyen poderosamente en su conducta en el aula [ ]
cada profesor va construyendo sus metforas en el aula
a parr de su experiencia personal por lo que enen un
fuerte componente afecvo..
152
Mellado
(1996)
Concepcin o
creencia educava
Se considera que los profesores de ciencias enen con-
cepciones sobre la ciencia y sobre la forma de aprender
y ensearla, frutos de sus aos de escolaridad, que estn
profundamente arraigadas. La creencia o concepcin im-
plica una conviccin o valoracin sobre algo y en ellas se
juega un importante papel, la viabilidad, la componente
social y la predisposicin para actuar.
Serrano
Snchez
(2010)
Creencias sobre
el proceso
enseanza-
aprendizaje
Creencias son componentes del conocimiento, son sub-
jevos y poco elaborados, generados a nivel parcular
por cada individuo para explicarse y juscar muchas
de las tomas de decisiones y actuaciones personales y
profesionales vividas. Las creencias no se fundamentan
sobre la racionalidad, sino ms bien sobre los sen-
mientos, las experiencias y la ausencia de conocimien-
tos especcos del tema con el que se relacionan, lo que
las hacen ser muy consistentes y duraderas para cada
individuo. Concepciones: organizadores implcitos de
los conceptos, de naturaleza esencialmente cogniva y
que incluyen creencias, signicados, conceptos, propo-
siciones, reglas, imgenes mentales, preferencias, etc.,
que inuyen en lo que se percibe y en los procesos de
razonamiento que se realizan.
A parr de las diferentes ideas acerca de las concepciones docentes (tabla
1), el aprendizaje acerca de cmo ensear no proviene solamente de cursos,
est nmamente ligado a su experiencia y las relaciones que este hace de los
mtodos empleados y los logros alcanzados, se destaca el rol de la experiencia
en el desarrollo profesional docente (Bryan & Abell, 1999). La concepciones
acerca de lo que entendemos sobre lo que es la docencia, gestan en las primeras
edades, cuando el nio o la nia juega a ser profesor y en los aos de constante
observacin hacia el trabajo del docente, para los estudiantes de otras reas como
medicina o de derecho , cuando entran en sus ambientes de trabajos, mucho de lo
que enfrentan es novedoso, sin embargo, esto no ocurre con el docente ya que el
estudiante no se siente un extranjero dentro de la escuela, situacin que facilita al
futuro docente la recreacin de su mundo (Pajares, 1992).
Entenderemos las concepciones docentes como siendo Organizadores implcitos
de los conceptos, de naturaleza esencialmente cogniva y que incluyen creencias,
signicados, conceptos, proposiciones, reglas, imgenes mentales, preferencias,
etc., que inuyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que se
realizan. (Serrano Snchez, 2010).
Cuando hablamos de cambio en las concepciones es comn que entendamos un
cambio radical, donde la concepcin A cambia hacia la concepcin B. Sin embargo,
en esta invesgacin, entendemos cambio desde una nocin evoluva (Toulmin,
1977) en la cual las concepciones docentes pueden evolucionar en funcin de
una construccin y reestructuracin de nuevos signicados generados a parr
de la interaccin y el contraste con otras ideas y experiencias (Cullar, 2010). El
cuesonamiento de la idea de cambio es intenso (Angulo, 2002; Mellado, 2003;
Zimmermann, 2000) por eso para ampliar esa nocin ulizaremos la evolucin
del perl conceptual (Mormer, 1996), en el fue desarrollado para comprender
la idea de persistencia y ampliacin de los conceptos de los estudiantes en la
enseanza de las ciencias, que puede ser ulizada de forma anloga para el caso
de las concepciones docentes (Cullar, 2010; Ravanal & Quintanilla, 2010), lo que
posibilita comprender la polifona de conceptos coexistentes en el docente
(Perafn, 2005).
Figura 3. Conictos educacionales enfrentados por docentes en su formacin
(adaptado de Berjarano y Carvalho, 2003).
Los docentes poseen varios pos de concepciones, entre ellas se disnguen las
que se reeren al proceso educavo, como por ejemplo acerca del aprendizaje,
de los estudiantes, de los maestros, etc. Concepciones de contenido pedaggico
junto al conocimiento didcco del contenido, proporcionan un fuerte vinculo de
accin en el aula (Mansour, 2009). Sin embargo durante el proceso de formacin,
surgen los conictos educacionales provenientes del enfrentamiento a situaciones
154
que no son explicadas por sus preconcepciones, las reacciones del docente pueden
ser variadas (ver gura 3), incluso se puede generar una ampliacin de ese perl
conceptual, lo que podramos entender como cambios desde un enfoque que
segn Toulmin (1977) y permira la evolucin conceptual.
Para Posner et. al. (1982; en Mormer, 1996) el cambio es provocado por la
impugnacin de las concepciones y la consecuente insasfaccin del individuo,
situacin que provoca una anomala, que podra llevar, a entre otras posibilidades,
al cambio en la concepcin, siendo que esta debe ser inteligibles y plausibles
con otras concepciones. Esto podra explicar el movo de la ineciencia de los
programas de desarrollo personal, no obstante cuando estos se generan dentro
de un ambiente, en el cual es posible la percepcin de mejoras en el rendimiento
de sus estudiantes, en general las invesgaciones reportan cambios de actud de
parte de los docentes.
Las concepciones del profesor sobre la naturaleza del conocimiento, sobre las causas
de las performance de los alumnos, roles del profesor y del alumno, movacin
acadmica del alumno y del profesor, percepcin de s mismo como profesional,
auto apreciacin, sobre la disciplina o contenidos, afectan indirecta o directamente
en el desarrollo del profesional docente. Invesgaciones demostraron los cambios
en las concepciones de los docentes, la creacin de nuevas perspecvas, sin
embargo cuando estn son llevadas a la prcca, las dicultades de aplicacin
son signicavas (Briscoe, 1991 y Munby y Russel, 1992 en Bryan e Abell, 1999;
Ravanal & Quintanilla,2012). No obstante, para otras invesgaciones, con un
enfoque ms posivo de este asunto, la superacin de las experiencias pasadas
podra incurrir con un trabajo intenso y una considerable reexin desde la teora
sobre la prcca (Tobien, Briscoe y Holman, 1990 en Bryan e Abell, 1999) lo que
posibilita el desarrollo profesional docente (Garca, 2009).
6.4. Desarrollo y caracterizacin de un modelo
de evaluacin de (CPC) en el aula
En la conguracin de un nuevo marco educavo global o planetario, habra que
dar un paso adelante en la perspecva de superar la dependencia de la formacin,
la enseanza y el aprendizaje de las ciencias respecto de los hbitos y modelos
clsicamente acadmicos de la evaluacin. La acvidad que el estudiante
desarrolla lo hace consciente de sus errores y estos se transforman en un vnculo
para acceder y re-construir un conocimiento cienco de mayor complejidad,
evitando que en un primer momento, lo que parece comprendido e integrado,
sea olvidado, dejando resurgir las representaciones que se crean superadas
originalmente. A menudo, es dicil para el profesor de ciencias profundizar en las
ideas que ene el estudiantado adems, habitualmente se dedica poco empo
a interpretar el signicado que ene para el docente la armacin inesperada
que surge en un intercambio codiano de ideas, por eso se recomienda recurrir
a los instrumentos que se han diseado desde la invesgacin en didcca de
las ciencias y desarrollar competencias y habilidades para la interaccin social y
asegurar as la regulacin de los aprendizajes en un marco estratgico-evaluavo
ms amplio y signicavo para el estudiante que aprende qumica o biologa.
Sea cual fuere, la metodologa usada por el profesor debe ayudar (y ayudarse)
a idencar obstculos epistemolgicos en la comprensin de los fenmenos
ciencos y formas de superarlos, idencar criterios para sistemazar, organizar
y comunicar el conocimiento que se aprende, modicar explicaciones, sealar
los errores, los razonamientos inconsistentes y los argumentos que se basan en
supuestos inaceptables; hacer que el estudiantado se d cuenta de que generaliza
inadecuadamente o si no lo hace y que en lo posible, constuye interpretaciones
alternavas ante un hecho o fenmeno de la ciencia.
Las acvidades de aprendizaje y desarrollo deben procurar que el estudiante
use y se apropie de las nuevas nociones ciencas en la explicacin de hechos,
que se formule preguntas, ponga en prcca y potencie su sistema personal de
aprendizaje de las ciencias vinculando sus representaciones personales con el
mundo real y con la propia gnesis del conocimiento cienco en la historia de la
ciencia.
Al respecto hemos adelantado algunas invesgaciones de nuestros tesistas
de licenciatura, maestra y doctorado vinculados a los proyectos FONDECYT
1070795 Y FONDECYT 1095149 (Cullar, 2010; Ravanal & Quintanilla, 2010;
Rodrguez, 2011;) que reportan hallazgos interesantes respaldados por evidencia
emprica, de pueden ser les en este sendo para comprender la complejidad
de la idencacin, caracterizacin, promocin y evaluacin de competencias de
pensamiento cienco en la clase de qumica y biologa. De esto hemos invesgado
suciente, pero an queda mucho por invesgar. En ello nos encontramos
actualmente trabajando en dos proyectos de invesgacin FONDECYT 1110598 y
AKA-04. Esperamos comparr los hallazgos en el prximo volumen de este libro.
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