en la poltica educativa chilena reciente. Imperativos para quien osa ensear 1 Mara Anglica Oliva 2 1 Agradezco a mi compaera y compaeros del Grupo de Estudios de la Universidad de Playa Ancha, Lorena Godoy, Boris Gonzlez y Felip Gascn i Martn, que han arropado esta escritura. Perteneciente a ese grupo y, tambin, al Centro de Estudios Avanzados (CEA) de la Universidad de Playa Ancha, agradezco, especialmente, a Eduardo Cavieres Fernndez, por su confanza en la capacidad de mi escritura para encarar este texto. 2 Profesora de Historia, Geografa y Educacin Cvica, Pontifcia Universidad Catlica de Chile; Magster en Educacin, Universidad de Chile. Doctora en Pedagoga, Universidad de Valencia. Actualmente es Directora General de Pregrado de la Universidad de Playa Ancha y acadmica de su Facultad de Educacin. Correo electrnico: angelica.oliva@upla.cl, angelica.oliva@uv.es Qu poseen en comn el Objetivo Educacional, de 1965; el Objetivo Fundamental, de 1990; el Aprendizaje Esperado, de 2009; y el Objetivo de Aprendizaje, de 2012? Al responder a esta interro- gante la autora nos invita a refexionar en el hecho de que la consolidacin de la infuencia del neoli- beralismo en la educacin chilena sigui a un lento proceso iniciado durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva (1964-1970) que, paradjicamente, asuma a la educacin como una responsabilidad primordialmente estatal. La planifcacin de la economa llevada a cabo por dicho gobierno signifc la racionalizacin de los procesos educativos, ajustndolos a las demandas crecientes de la produccin nacional. Para tal efecto, la pedagoga por objetivos, la enseanza programada, la tecnologa educativa, el conductismo y el modelo tcnico de formacin de profesores, as como la defnicin de un curriculum tcnico-instrumental y la necesidad de medir y controlar los procesos educativos, resultaron necesarios y modelaron el curso de las polticas curriculares que desarroll la dictadura de Pinochet y los gobiernos que le sucedieron; ya no, sin embargo, desde un Estado desarrollista, sino ms bien desde uno subsi- diario. Bajo esta nueva etapa de avance del neoliberalismo, la autora considera que la ratifcacin del curriculum tcnico heredado de la Reforma de 1965 y su acople con el principio de subsidiariedad constituyen el principal mecanismo de consolidacin de un orden neoliberal en la educacin chilena, frente a lo cual resulta necesario para quien osa ensear contar con herramientas de anlisis y crtica que permitan superar la instrumentalizacin tanto de su propio quehacer como de la educacin en general. 55 DISPOSITIVOS DEL ORDEN NEOLIBERAL EN LA POLTICA EDUCATIVA CHILENA RECIENTE. IMPERATIVOS PARA QUIEN OSA ENSEAR DOCENCIA N 47 AGOSTO 2012 6 PRIMERAS PALABRAS La compaa de Paulo Freire (2006) permite despuntar estas letras mediante su lcida obra Cartas a quien pretende ensear, que debi llamarse Cartas a quien osa ensear, segn el ttulo original, Profesora sim tia nao. Cartas a quem ousa ensinar (Freire, 2009). La distancia que existe entre pretender y osar muestra el equvoco en la traduccin, pues, precisamente, en la voz osar se anida el espritu de ese libro. Una simple aproximacin semntica indica que osar es atreverse, iniciar con coraje, arriesgarse, aventurarse, actuar con audacia, lo cual se ajusta a la prctica de la enseanza en sus dimensiones: individual, social, poltica, histrica, ideolgica, en fn, axiolgica. Parece ser este el sentido de la enseanza que resaltan aquellos profesores empeados en recuperar la educacin pblica y la Dignidad Docente. Inspirado en ello, las siguientes letras muestran algunos mecanismos mediante los cuales el sistema neoliberal conforma la poltica educativa chilena reciente. Para el caso, los lmites de lo reciente son la reforma educacional de 1965 y la actual reforma educativa, perodo que para este anlisis se considera el tiempo largo. Cabe anticipar, que all es posible observar una idea fundamental del mundo griego: todo cambia, sin embargo, hay algo que parece permanecer, es decir, se resiste pertinazmente a la transformacin. As, en un tiempo obnubilado por el cambio, nuestra poltica educativa observada en el perodo sealado se inclina por la continuidad, antes que por la mudanza, a excepcin del Proyecto de Escuela Nacional Unifcada impulsado por el gobierno de Salvador Allende. El ttulo de este artculo seala, con claridad, que ese algo que no cambia es el sistema neoliberal; por consiguiente, es inexcusable mostrar algunos de los mecanismos mediante los cuales este se construye, permanece, se atena y se vigoriza. En palabras simples, indagar qu poseen en comn el Objetivo Educacional, de 1965; el Objetivo Fundamental, de 1990; el Aprendizaje Esperado, de 2009; y el Objetivo de Aprendizaje, de 2012. Para mostrar aquello se utiliza la metfora del dispositivo, una suerte de herramienta o mquina para descubrir aspectos de la realidad. Pues bien, qu herramientas utiliza el neoliberalismo para ordenar la poltica educativa que regula nuestras escuelas, liceos, centros de formacin tcnica y universidades? Interrogante que permite atender a cmo opera en las instituciones educativas, la traduccin, reproduccin y produccin del orden social. Cules son, entonces, los imperativos para quien osa ensear? Por qu en el trnsito del pretender ensear al osar ensear hay una clave para el desarrollo de la capacidad instituyente, o de pensamiento alternativo, en maestros y maestras? Problema que alienta el poder del sueo poltico, como un esfuerzo, un afn, un movimiento humano de aproximacin a un ideal, como dira Millas (1974). Afn que permite pensar en esa otra escuela, alternativa al orden escolar forjado desde el sistema neoliberal. A los profesores y profesoras que osan ensear, en seal de reconocimiento y reparacin. En todo dispositivo hay que distinguir lo que somos (que es lo que ya no somos) y aquello en que nos estamos convirtiendo: la parte de la historia y la parte de lo actual. La historia es el archivo, el contorno de lo que somos y dejamos de ser, mientras que lo actual es el esbozo de aquello en que nos convertimos. Mientras que la historia o el archivo es lo que an nos separa de nosotros mismos, lo actual es ese Otro con quien ya estamos coincidiendo. Gilles Deleuze, 1995.
Ser esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas amenazadas, nuestra nica libertad posible? El mundo al revs nos ensea a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: as practica el crimen, y as lo recomienda. En su escuela, escuela del crimen, son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignacin. Pero est visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni desaliento que no busque su aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela. Eduardo Galeano, 1999.
7 I. UNA CAJA DE HERRAMIENTAS PARA ENCARAR LA POLTICA EDUCATIVA CHILENA RECIENTE. DISPOSITIVO, ORDEN Y DISCIPLINA Imaginar una caja de herramientas para esta indagacin permite esclarecer el valor de los concep- tos, la teora y los libros, para ser utilizados en la com- prensin de problemas en un dominio especfco. Este es un poderoso regalo de Michel Foucault (1974), un medio concreto para que cada sujeto y cada comuni- dad participen en los destinos de su vida en comn. Tres conceptos de nuestra caja de herramientas se utilizan para construir signifcados sobre la poltica educativa reciente: dispositivo, orden y disciplina. La pa- labra dispositivo tiene un lugar principal, pues constitu- ye el medio para indagar en las otras dos. Esta, segn la semntica del trmino, puede ser un mecanismo, un conjunto de mecanismos o bien una mquina que desempea un trabajo o cumple una funcin; tal es el caso del mecanismo del reloj que marca el paso de las horas. Sin duda, Foucault (1994) atiende a esta origi- naria acepcin del trmino, mas, la utiliza para pensar de otro modo, considerando el discurso, poder y saber, y el vnculo que se establece entre ellos. La cuestin es utilizar ese mecanismo o mquina para descubrir as- pectos de la realidad: cmo ella se muestra, se nombra y signifca en sus formaciones histricas, atendiendo, especialmente, a cmo se ve atravesada por las rela- ciones de fuerza (poder). Pensemos, por ejemplo, en la medicin como mecanismo de una mquina; en el curriculum tcnico y su expresin en el aprendizaje esperado y operacionalizado; en las dimensiones e in- dicadores de la actualizacin curricular de 2009 y en el trnsito a objetivos de aprendizaje en las actuales Bases Curriculares, concretado en desempeos observables y estndares de aprendizaje. Qu nos dira Foucault? Utilice la medicin como un mecanismo o dispositivo y atienda a los discursos que implementa y genera en ese texto curricular, al saber que hace visible y enuncia, y a los poderes que entraa. Pregntese: qu es me- dir? Cul es el rgimen de verdad que hay detrs de esa medicin?, en fn, de qu manera la medicin nor- maliza a los alumnos y profesores, donde normalizar es intentar ajustar a un sistema de normas dominantes. Tambin observe si esa medicin contribuye al desen- volvimiento de su profesionalidad docente, fortalece su transposicin didctica, desarrolla las posibilidades para que sus alumnos y alumnas puedan desplegar sus ilimitadas posibilidades de aprender. En suma, pregnte- se si la medicin contribuye al cumplimiento del desideratum de la educacin, esto es, desa- rrollar el lado ms iluminado de la condicin humana, o si es el epitafo de su debilitamiento a expensas de la instruccin, del entrenamiento y adiestra- miento. Al repasar la pregunta que anima a estas letras y situarla en su contexto, puede verse el papel principal que ocupa la nocin de orden que, en nuestra civilizacin, corresponde a una idea matriz, es decir, al molde con que se da forma a alguna cosa. Parece oportuno considerar, tambin, la idea griega que enlaza las nociones de orden y cosmos, donde el mundo aparece como algo ordenado y sometido a una cierta "Orden, disciplina y dispositivo, permiten observar cmo subsidiariedad y curriculum tcnico constituyen mecanismos mediante los cuales se conforma a las instituciones educativas en el orden social dominante". DISPOSITIVOS DEL ORDEN NEOLIBERAL EN LA POLTICA EDUCATIVA CHILENA RECIENTE. IMPERATIVOS PARA QUIEN OSA ENSEAR DOCENCIA N 47 AGOSTO 2012 8 legalidad que se puede gobernar y dirigir (Maras, 1971). Tal legalidad permite colegir que la disciplina es el principal elemento que confgura la idea de orden. Se trata de un conjunto de normas, explcitas o implcitas (simblicas), para mantener el orden. Todos los problemas de medicin pueden, fnalmente, resolverse en el orden, dir Foucault (1999), en una renovada mirada al planteamiento cartesiano, lo que permite atender a la distincin entre orden natural y orden social. El primero, nos emplaza en el orden cientfco, sustentado en un concepto mecanicista de la naturaleza, regulado por una ley natural y fundado en la matemtica; en cambio, el segundo, remite al dominio de lo institucional, fundado en un aparato de normas y discursos, que son un producto humano y una produccin humana constante (Berger & Luckman, 2006). Orden, disciplina y dispositivo, permiten observar cmo subsidiarie- dad y curriculum tcnico constituyen mecanismos mediante los cuales se conforma a las instituciones educativas en el orden social dominante. II. IDEA DE SUBSIDIARIEDAD. DISPOSITIVO PRINCIPAL DEL SISTEMA NEOLIBERAL EN LA POLTICA EDUCATIVA CHILENA RECIENTE La trada diseada para escla- recer aspectos de la poltica educativa chilena reciente, permite distinguir en la arquitectura del sistema neoliberal un dispositivo principal de uno secun- dario, segn la amplitud y profundidad de su poder disciplinario; su capacidad de ajustar a la norma explcita y sim- blica, as como para pulsar o acoplar- se a otros dispositivos, maximizando su capacidad normalizadora. Tal es el caso del principio de subsidiariedad, mecanismo articulador de la gran re- forma neoliberal chilena, que alcanza a diferentes esferas de la sociedad en la dictadura militar (Nef, 1999/2000). La semntica del trmino subsidiariedad refere a la tendencia favorable a la participacin subsidiaria del Estado en apoyo de las actividades privadas o comuni- tarias y queda instituida en un principio que alude a la delegacin vertical de los poderes, especialmente en las federaciones (Larousse, 2007).
Para ganar en la comprensin de su aplicacin en Chile, ha de acudirse a la concepcin de hombre y de sociedad en la cual se inspira, cuna de su capacidad disciplinaria, expresada, por ejemplo, en la mudanza de las dos dimensiones principales de la poltica educativa: normativa y de fnanciamiento. En la Declaracin de Principios del Rgimen Militar (Gobierno de Chile, 1974) se sostiene que el hombre constituye el fundamento de la sociedad y que posee derechos anteriores y superiores al Estado, que emanan de la propia naturaleza humana, cuyo origen es el propio creador; derechos que deben ser reconocidos y reglamentados por el Estado, sin embargo, no siendo el Estado quien los concede, tampoco puede jams negarlos. Ntese su fundamento en el jusnaturalismo de inspiracin cristiana y en el derecho divino. Esta idea de hombre, fundante del principio de subsidiariedad, sostiene que ninguna sociedad superior puede arrogarse el campo que respecto a su propio fn especfco puedan satisfacer entidades menores, y, en especial la familia, como tampoco puede invadir sta lo que es propio e ntimo (Mineduc, 1975-1976, p.14). En sintona con ello, se plantea que el rol del Estado en la sociedad es tambin subsidiario, pues debe asumir directamente slo aquellas funciones que las sociedades intermedias o particulares no estn en condiciones de cumplir adecuadamente, ya sea porque de suyo desbordan sus posibilidades (caso de la defensa nacional, las labores de polica o las relaciones exteriores) o porque su importancia para la colectividad no aconseja dejar entregadas a grupos particulares restringidos (caso de los servicios o empresas estratgicas o fundamentales para la nacin), o porque envuelven una coordinacin general que por su naturaleza corresponde al Estado (Gobierno de Chile, 1974, p.17). Este dispositivo, queda consagrado en la Constitucin de 1980, por ejemplo, en los derechos y deberes constitucionales que, en una de sus partes, indica que Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponder al Estado otorgar especial proteccin al ejercicio de este derecho. Esta idea "En este contexto, la poltica educativa de los gobiernos de la Concertacin, que tiene aspectos valiosos por su intento de recuperar la educacin pblica, queda desperflada al transformarse en cmplice de un sistema donde germina la desigualdad social". 9 de subsidiariedad es refrendada en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), y su sucesora, la Ley General de Educacin (LGE), mantiene el articulado que regula tal idea. Si pensamos en la persistencia de este dispositivo principal del sistema neoliberal, desde la dictadura hasta hoy, ello, sin duda, constituye un indicio de su cuanta como dispositivo disciplinario. As lo dejan ver sus lneas de visibilidad en el cambio conjunto que genera en la educacin, es decir, en el rol del Estado subsidiario; en el modelo de fnanciamiento que transita desde la oferta hacia la demanda; en la municipalizacin y la prdida de la condicin de funcionario pblico de los profesores. Ahora bien, resaltemos del rol subsidiario del Estado la regulacin respecto a que la familia tiene el principal derecho y deber de educar a sus hijos reple- gando, con ello, la escolarizacin a la esfera privada, desligndola de la esfera pblica y de la responsabili- dad colectiva, tal como corresponde a la tradicin de la educacin pblica. El texto constitucional es, adems, engaoso, pues confunde educacin y escolarizacin. Para todos, resulta obvio que la educacin sea una responsabilidad de la familia, como parte del proce- so de aprendizaje social, sin embargo, es muy distinto, cuando se trata de esa educacin segn se desarrolla en la institucin educativa, es decir, a la escolarizacin, que constituye una cuestin pblica, una parte de la poltica de Estado, esto es, de un proyecto colectivo. Por otra parte, al dejar la educacin en manos de so- ciedades intermedias o particulares, se fomenta el de- sarrollo de la educacin privada y la participacin de los sostenedores, caldo de cultivo para la expansin de las escuelas privadas mediante fnanciamiento p- blico; la introduccin de mecanismos de competencia (por matrcula, por recursos, por premios) entre las escuelas fnanciadas con recursos pblicos; el uso de mecanismos de subvencin tipo vouchers; el cobro de aranceles a las familias; la ampliacin de las posibilida- des de las familias de elegir la escuela de sus hijos, en DISPOSITIVOS DEL ORDEN NEOLIBERAL EN LA POLTICA EDUCATIVA CHILENA RECIENTE. IMPERATIVOS PARA QUIEN OSA ENSEAR DOCENCIA N 47 AGOSTO 2012 10 fn, el negocio de la educacin que posibilita el lucro con dineros p- blicos (Almonacid, 2001). Ello, uni- do a la posibilidad de seleccionar estudiantes, vulnera el cumplimien- to del Derecho a la Educacin.
La continuidad de los as- pectos sealados, permiten enjui- ciar a la poltica educativa de los gobiernos de la Concertacin en su aporte a la transicin hacia la democracia. Esta poltica educati- va, inscrita en la subsidiariedad de la Constitucin de 1980, intenta compatibilizar mercado y Estado, generando, as, una apora. Se de- clara la transformacin del rol del Estado de subsidiario a protector y promotor, lo cual se contrapone con lo regulado por la Constitu- cin y la Ley General de Educa- cin, donde la subsidiariedad per- manece inclume. Sin duda, existe una preeminencia del mercado, llegndose a confgu- rar un cuasi mercado de la educacin. No es menos relevante que las orientaciones de la agenda educa- tiva de la Cepal y la intervencin del Banco Mundial profundicen esa apora, al intentar hacer compatibles las orientaciones del mercado con los cnones de una educacin democrtica, por ejemplo, cuando signifcan los criterios de calidad y equidad. En este contexto, la poltica educativa de los gobiernos de la Concertacin, que tiene aspectos valiosos por su in- tento de recuperar la educacin pblica, queda des- perflada al transformarse en cmplice de un sistema donde germina la desigualdad social (Oliva, 2010). En odiosa sintona con esa poltica educativa, en los prolegmenos de la Ley de Calidad y Equidad de la Educacin, el presidente Piera el ao 2010, anuncia la mayor reforma educacional de las ltimas dcadas, guiada por el imperativo de lograr estndares de cali- dad para avanzar hacia un sistema educativo de clase mundial. Esa clase mundial es la ideologa neoliberal que, por ejemplo, reduce la calidad de la educacin a la medicin, desmarcndose de una evaluacin de- mocrtica y acercndose, peligrosamente, a una tec- noevaluacin (Beltrn, 2003). "Al amparo de la ciencia y su orden, germina el curriculum tcnico, algunas de cuyas manifestaciones son: la pedagoga por objetivos, el modelo de entrenamiento de formacin de profesores, el modelo por competencias, la enseanza programada y la metfora del profesor como tcnico". 11 Al tenor de esa paradjica reunin del mercado y el Estado se produce un desplazamiento en el concepto de democracia desde su dimensin poltica a una dimensin econmica (Apple, 2002), lo cual representa un duro revs para la educacin considerada como un bien pblico. As, la privatizacin de la educacin abre las puertas al lucro. En virtud de lo dicho puede pensarse que la subsidiariedad es un dispositivo principal que normaliza la poltica educativa chilena, proyectndose en los cuatro dispositivos secundarios recin sealados que trazan el marco del sistema neoliberal (rol subsidiario del Estado, subsidio a la demanda, municipalizacin, y prdida de la condicin de funcionario pblico de profesores y profesoras). En ese marco se inscribe una poltica curricular, dominio del curriculum tcnico, que permite, primero, develar por qu la dictadura retoma y profundiza el curriculum heredado de la reforma de 1965; segundo, examinar el intento de los primeros gobiernos de la Concertacin de despojarse de este e instaurar un curriculum prctico; y tercero, mostrar cmo el Gobierno de Bachelet intenta reinstaurar la racionalidad instrumental al amparo de una Reforma Basada en Estndares. Que las actuales Bases Curriculares, como instrumento fundamental de la organizacin curricular, determinen el Objetivo de Aprendizaje, resulta ser, por lo tanto, el curso normal de los acontecimientos. III. CURRICULUM TCNICO: DISPOSITIVO PRINCIPAL DEL SISTEMA NEOLIBERAL EN LA POLTICA CURRICULAR CHILENA RECIENTE Retomemos, pues, la pregunta: Qu poseen en comn el Objetivo Educacional de la reforma de 1965; el Objetivo Fundamental, de 1990; el Aprendizaje Esperado, de 2009; y el Objetivo de Aprendizaje, de 2012? Para comenzar, es necesario sealar que todos ellos se inscriben en un curriculum tcnico, que en este trabajo se considera como el dispositivo principal que el sistema neoliberal utiliza para normalizar el curriculum. Conjetura que, ciertamente, necesita ser examinada. Qu es, entonces, un curriculum tcnico? Cules son algunas de sus expresiones en el curriculum chileno reciente?
Al abrir nuestra caja de herramientas aparece una poderosa palabra para la idea que se intenta comunicar, esta es, acoplamiento, que remite a la accin y efecto de acoplar o acoplarse, esto es, ajustar dos piezas o aparatos para que funcionen combinadamente (Larousse, 2007). Entonces, cmo el sistema neoliberal genera el acoplamiento de la subsidiariedad con el curriculum tcnico, para que al funcionar combinadamente, desencadenen un cambio conjunto en nuestros sistemas educativos? Ese cambio conjunto es, precisamente, la normalizacin o ajuste de las instituciones educativas al sistema neoliberal dominante.
Las lneas precedentes dejan ver la relevancia del curriculum, cuestin que debe ser resaltada a objeto de situar, convenientemente, el problema. Obsrvese que el curriculum es el conjunto de principios que regula la seleccin, organizacin y transmisin del conocimiento y las destrezas en las instituciones educativas, as como la determinacin de los mtodos para la enseanza y el aprendizaje, considerando los fnes subyacentes en todo ello (Lundgren, 1997). As, para analizar cualquier curriculum hemos de atender a su dimensin explcita e implcita o subyacente, ya lo advirti Philip W. Jackson (1998), cuando acu el concepto de curriculum oculto, al hilo de su conmovedora obra La vida en las aulas. Existen diferentes pers- pectivas, enfoques o modelos, para clasifcar al curriculum. As, segn cmo se entiende la relacin entre la teora y la prctica se confguran tres enfoques, a saber: naturalista (tecnicista); interpretativo (com- prensivo); y crtico (Carr, 1990; Carr & Kemmis, 1988). Para el cu- rriculum tcnico, lo terico es la fuente de los principios que deben aplicarse en la prctica; para el cu- rriculum prctico, la prctica es el lugar del discernimiento profesio- nal; fnalmente, para el curriculum crtico, teora y prctica estn dia- lcticamente relacionadas, la teora "Existe evidencia de que el curriculum tcnico y su racionalidad instrumental, son funcionales a la reproduccin social, una de cuyas expresiones es generar desigualdad social y educativa". DISPOSITIVOS DEL ORDEN NEOLIBERAL EN LA POLTICA EDUCATIVA CHILENA RECIENTE. IMPERATIVOS PARA QUIEN OSA ENSEAR DOCENCIA N 47 AGOSTO 2012 12 se desarrolla y pone a prueba a travs de la refexin y la prctica es una empresa arriesgada que nunca podr justifcarse totalmente apelando a principios tericos. Sus nombres de naturalista (ciencia aplica- da), interpretativo (ciencia prctica) y crtico (ciencia crtica), remiten a sus vnculos, respectivamente, con el positivismo, la fenomenologa y la teora crtica. Se focaliza, a continuacin, el anlisis en el enfoque natu- ralista o tecnicista y su ciencia aplicada, cuna del curri- culum tcnico, leitmotiv de este trabajo 3 . Cabe sealar que el curriculum tcnico se funda en la ciencia y, por lo tanto, su eje es la medicin. Ello, nos emplaza en el orden cientfco, que se construye sobre un concepto mecanicista de la naturaleza, es decir, concibe un orden causal regulado por leyes matemticas, garantes de ese orden. La observacin de dicha naturaleza permite desvelar la existencia en ella del cambio, el cual puede registrarse mediante un lenguaje basado en el orden. Este lenguaje es la medicin, que consiste en el ordenamiento de los elementos de la naturaleza mediante la asignacin de nmeros a objetos o sucesos de acuerdo a ciertas reglas lgicas, por ejemplo, la del isomorfsmo (Weyl, 1965). En cuanto comprende una teora de la ciencia, una reforma de la sociedad y una religin, el positivismo es una doctrina del saber que se niega a admitir otra realidad que no sean los hechos e investiga solo las relaciones entre estos; pretende adems atenerse solo a lo dado y reduce la flosofa a los resultados de la ciencia y al naturalismo (Ferrater Mora, 1958). Ciencia, medicin y positivismo, infuyen en la educacin y en el curriculum, produciendo un despla- zamiento en la educacin desde su inveterado vnculo con la flosofa hacia la ciencia aplicada, desligndose, con ello de la axiologa (tica y esttica) y reempla- zndola por la sealada epistemologa cientfca y su mtodo hipottico-deductivo. Su bsqueda de una objetividad y racionalidad llega a establecer genera- lizaciones, desde la cual se disea e implementa una accin educativa, encaminada a proporcionar resulta- dos efcaces. Esto permite establecer decisiones uni- versalmente vlidas (objetivas), para guiar la accin educativa, implementando una perspectiva instrumen- tal, denominada medios-fn; racionalidad tcnica que permite solucionar problemas educativos mediante la aplicacin de teoras y tcnicas cientfcas (Schn, 1983). As, al amparo de la ciencia y su orden, germina el curriculum tcnico, algunas de cuyas manifestaciones son: la pedagoga por objetivos, el modelo de entrenamiento de formacin de 3 Un anlisis in extenso de los tres enfoques y su aplicacin a las reformas chilenas del curriculum desde 1965 a los gobiernos de la Concertacin, puede verse en Poltica educativa chilena 1965-2009. Qu oculta esa trama? (Oliva, 2010). 13 profesores, el modelo por competencias, la enseanza programada y la metfora del profesor como tcnico, entre otros.
Al observar cmo se expresa concretamente el curriculum tcnico en la prctica de la enseanza, resulta de utilidad acudir al clsico tringulo didctico. All se deja ver, en cada uno de sus vrtices: la perspectiva tcnica de la enseanza, el aprendizaje conductista, y las asignaturas escolares (sectores y subsectores) como saberes acadmicos pedagogizados. Por su parte, la institucin escolar que anida a ese tringulo didctico, tambin se puede comprender como un tringulo, cuyos vrtices son la dimensin institucional; organizativa o de gestin, y el curriculum. La relacin entre las dimensiones institucional y organizativa (gestin), corresponde a las normas y su puesta en escena o las reglas del juego y el juego jugado. Baste ilustrar que el curriculum tcnico es consonante con un modelo de gestin y funcionamiento de la empresa, basado en la organizacin cientfca del trabajo, creado por el ingeniero y economista norteamericano Frederic Winslow Taylor (Gimeno Sacristn, 1997), que hoy da paso a las nuevas ciencias empresariales, confgurando una neogestin que deviene en una gestin neoliberal de la institucin escolar (Jdar, 2007). Ciencia, positivismo, conductismo, utilitarismo y gestin cientfca ayudan a confgurar una racionalidad cientfca y tcnica en el curriculum instrumental, a lo cual se suma la ideologa de la efciencia social, que fuese expuesta por Bobbit en su teora sobre el curriculum, sosteniendo que este debe dar respuesta efciente a lo que la sociedad pide de ella. As, el profesor es el experto mecnico cuya funcin no consiste en pararse a pensar qu hay que hacer, sino en ofrecer una tcnica efciente para cumplimentar lo que se le dice que tiene que hacer; debe encontrar los caminos y los medios para hacer lo que se le pide (Gimeno Sacristn, 1997, p.18). Todo lo cual, nos dice este mismo autor, muestra un curriculum conservador, que ve en la educacin y en el curriculum un medio efciente al servicio de la reproduccin social. He aqu lo fundamental que debe ser enunciado sin eufemismos: existe evidencia de que el curriculum tcnico y su racionalidad instrumental, son funcionales a la reproduccin social, una de cuyas expresiones es generar desigualdad social y educativa (Oliva, 2008). Ciertamente, la institu- cin educativa tiene una funcin bsica de reproduccin de la cul- tura, mas, se trata que reproduz- ca el lado iluminado de la condi- cin humana y no el oscuro, por ejemplo, al contribuir a diseminar la desigualdad y fragmentacin social. Entonces, la ciencia cola- bora en esta tarea, pues al alero de su orden natural, se desarro- lla una poltica de naturalizacin unida a un rgimen de verdad en consonancia al poder disci- plinario del sistema neoliberal. Por ejemplo, se construye la idea de xito escolar, fundado en la medicin, que puede ser repre- sentada en la curva normal, ele- vndose al rango de evidencia y olvidando luego que es una construccin realizada bajo de- terminadas condiciones de pro- duccin, con lo cual se atribuye el estatus de natural a un fen- meno social, que est atravesado por relaciones de fuerza (poder). Este papel de la ciencia admite una crtica radical, al atender al triple estatuto mitolgico, teol- gico y metafsico en que se erige la ciencia, tal como es develado por Prigogine y Stengers (1990). En efecto, para los se- alados autores, la conviccin cientfca de la armona de la naturaleza constituye un mito, baste observar la aspiracin a descubrir el lenguaje nico de ese mundo mediante la matemtica, cuya homogeneidad permiti- ra, mediante la experimentacin local, develar la ver- dad general. La diversidad, as pensada, se reduce a la verdad nica de las leyes matemticas que suponen la existencia de un creador eterno; un Dios monrquico que gobierna desde las alturas e impone su ley divina. Tal discurso teolgico, devela la conviccin metafsica, por ejemplo, de un sentido de autosufciencia, propio de un saber omnisciente, que incluso sobrevive en los cientfcos a la retirada del Dios clsico. Todo lo cual permite emplazar a la evidencia cientfca en la justa dimensin de una arquitectura socio-histrica, atra- "Durante la dictadura se profundiza este modelo por objetivos conductuales, cuya racionalidad tcnica resulta ad hoc a una poltica educativa que tiene pretensin de ser neutral y apoltica, pues estara a cargo de los expertos, tecncratas del rgimen". DISPOSITIVOS DEL ORDEN NEOLIBERAL EN LA POLTICA EDUCATIVA CHILENA RECIENTE. IMPERATIVOS PARA QUIEN OSA ENSEAR DOCENCIA N 47 AGOSTO 2012 14 vesada por relaciones de poder, mxime cuando las ms importantes decisiones educativas se sustentan, muchas veces, solo en dicha evidencia. A partir de lo sealado se puede poner en tela de juicio el valor del curriculum tcnico para establecer una educacin de calidad: debemos desmontar esta falacia, a menos que estemos de acuerdo con una reduccin de la calidad a la medicin, propia del crculo de la reproduccin social (Nef & Oliva, 2011). Cules son, entonces, algunas expresiones del curriculum tcnico en la poltica curricular chilena reciente? En una breve sntesis, es posible observar que el curriculum tcnico se introduce en nuestro pas en la reforma del ao 1965, vinculada a la teora del capital humano y a la Alianza para el Progreso, mediante la pedagoga por objetivos, la enseanza programada, la tecnologa educativa, el conductismo y el modelo tcnico de formacin de profesores. La poltica curricular del rgimen militar redefne el curriculum nacional; introduce el principio de fexibilidad; y aprueba la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), que crea la institucionalidad para la aprobacin del Marco Curricular Nacional de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, regulando una nueva relacin del Estado con el curriculum, y estableciendo un principio de descentralizacin curricular. En esa normativa, se decretan los objetivos como competencias, lo que reafrma su inscripcin en el curriculum tcnico, que es la bandera de la dictadura desde sus ms tempranos orgenes. La Ley Orgnica Constitucional de Enseanza es el dispositivo para su permanencia, pues es promulgada en marzo de 1990, horas antes que el gobierno de facto abandone el poder, la cual por su estatuto de Ley Constitucional necesita un alto quorum en el Congreso para ser modifcada. En consecuencia, durante la dictadura se profundiza este modelo por objetivos conductuales, cuya racionalidad tcnica resulta ad hoc a una poltica educativa que tiene pretensin de ser neutral y apoltica, pues estara a cargo de los expertos, tecncratas del rgimen, que se afanan en perfeccionar el modelo por objetivos, cuyo efcientismo social adquiere un renovado sentido para la reproduccin social. Por su parte, la poltica educativa de los nuevos tiempos segn lo seala,Cristin Cox, uno de sus artfces primero, reconsidera el papel de la educacin en su relevancia para la construccin de una sociedad ms justa, de ah que su leitmotiv sea la calidad y equidad de los contextos y resultados del aprendizaje. Segundo, redefne el rol del Estado en la educacin, de un papel subsidiario, consistente en funciones de asignacin de recursos y supervisin de los marcos institucionales y educativos en que la competencia por matrcula produce determinados estndares de logro y patrn de distribucin social, a un papel de promotor y responsable, tanto respecto de los objetivos de calidad a nivel de sistema en su conjunto, como de los de equidad (Cox, 2005, p. 37). Guiados por este empeo, aparecen los criterios de equidad y calidad, los cuales se intentan lograr mediante el desarrollo de programas integrales de intervencin de cobertura universal y programas compensatorios focalizados en escuelas y liceos de menores recursos. Todo ello va aparejado con un aumento sostenido del presupuesto destinado a la educacin. Tercero, redefne la estructura del puesto laboral de los profesores, traspasndolos desde el Cdigo del Trabajo, que regula las actividades privadas, a un Estatuto Docente, que instituye una regulacin nacional de sus condiciones laborales, as como persigue generar condiciones de estabilidad en el cargo. Cuarto, a mediados del ao 1995, se presenta la reforma educativa articulada en torno a dos aspectos: una reforma en el curriculum y la implementacin de la Jornada Escolar Completa. En los primeros gobiernos de la Concertacin hay acciones concretas para despojarse del curriculum tcnico, sin embargo, ello no puede cumplirse a cabalidad, en parte, por la permanencia del marco educativo de la dictadura. La LOCE, derogada en el ao 2009 al ser promulgada la Ley General de Educacin, lega los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos. La defnicin de los Objetivos Fundamentales como competencias o capacidades que los alumnos deben lograr al fnalizar los distintos niveles de la educacin, se operacionaliza en el aprendizaje esperado (Mineduc, 2009a, 2009b). Aprendizaje esperado, actividades para su logro y, especialmente, las actividades de evaluacin, quedan determinadas a priori y operacionalizadas en un conjunto de indicadores que permiten medir el xito del aprendizaje. Todo lo cual seala su inscripcin en el curriculum tcnico. La actualizacin curricular de 2009, tras la Revolucin Pingina, muestra un sorprendente 15 recrudecimiento del curriculum tcnico, al enfatizar la medicin del rendimiento acadmico y su vinculacin a estndares. En efecto, animados por un deseo de homogenizar diferentes aspectos del curriculum, se impulsan aspectos de una reforma basada en estndares, esto es, instrumentos para acordar metas de calidad en los diferentes mbitos de aplicacin aprendizaje, desempeo profesional y gestin y son herramientas de rendicin de cuentas (Espnola & Claro, 2010, p. 57). Todo lo cual resita la medicin en el centro de la poltica educativa, acorde a una racionalidad tcnica.
En continuidad con esa poltica, como corres- ponde a la vigencia de la Constitucin de 1980 y de la Ley General de Educacin, las Bases Curriculares 2012 para la Educacin Bsica sealan que los re- querimientos de la sociedad cristalizan en una refor- ma profunda de la institucionalidad educativa, con una nueva Ley General de Educacin en 2009 y la crea- cin de un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, implementado a travs de nuevos organismos estatales (Agencia de Calidad y Superintendencia). De ello surgen nuevas necesidades, a las cuales la formu- lacin del curriculum debe adaptarse y resolver (Mi- neduc, 2012a, p. 1). Las Bases Curriculares constituyen el instrumento principal del curriculum nacional, pues all se defnen estndares de aprendizaje para ordenar a los establecimientos educacionales de acuerdo al lo- gro de aprendizaje de los alumnos. La Ley General de Educacin establece una nueva frmula de prescripcin curricular que reem- plaza los Objetivos Fundamentales y Contenidos M- nimos Obligatorios por un concepto acorde con la necesidad de vincular ms estrechamente la formula- cin del aprendizaje con su seguimiento y evaluacin. Esta frmula, llamada en la ley Objetivos de Apren- dizaje, defne los propsitos y los logros del proceso y establece cules sern los desempeos del alumno que permitirn verifcar el logro del aprendizaje (Mi- neduc, 2012a, p. 2). As los Objetivos de Aprendizaje, DISPOSITIVOS DEL ORDEN NEOLIBERAL EN LA POLTICA EDUCATIVA CHILENA RECIENTE. IMPERATIVOS PARA QUIEN OSA ENSEAR DOCENCIA N 47 AGOSTO 2012 16 relacionan en forma ms expl- cita habilidades, conocimientos y actitudes, determinando en forma clara y precisa cul es el aprendizaje a lograr, conforman- do un curriculum centrado en el aprendizaje, que declara en forma explcita el foco del que- hacer educativo. Con ello, se recoge la experiencia interna- cional que destaca la necesidad de concentrarse en los apren- dizajes esenciales expresados como Objetivos de Aprendizaje o estndares de contenido (Mi- neduc, 2012a; 2012b). Esta continuidad, que puede observarse en los pun- tos abordados, hace inexcusa- ble retomar la pregunta acerca de cmo el sistema neoliberal genera el acoplamiento de la subsidiariedad con el curricu- lum tcnico para que al funcio- nar combinadamente desenca- denen un cambio conjunto en nuestro sistema educativo. Volvamos, pues, a nuestra caja de herramientas. Al abrirla aparecen las ideas de orden y disciplina, fundamentales para alcanzar la tesitura que anima estas palabras. En este artculo, se plantea que la subsidiariedad y el curriculum tcnico son los dispositivos principales que la disciplina utili- za para el ajuste entre orden escolar y social; entre ambos dispositivos se produce un acoplamiento que maximiza su capacidad disciplinaria o normalizadora. En efecto, lo indagado permite descubrir que el dispo- sitivo principal, que es la subsidiariedad, regulado en la Constitucin, debe concretarse en diferentes cuerpos normativos, tal es el caso de la LOCE y la LGE que establecen, respectivamente, el Marco Curricular Na- cional y las Bases Curriculares. En el Marco Curricular Nacional, los objetivos son defnidos como compe- tencias, operacionalizadas en aprendizajes esperados, las cuales son una expresin del curriculum tcnico. Por su parte, las Bases Curriculares para la Enseanza Bsica, operacionalizan el objetivo de aprendizaje de la LGE, que al defnir a priori el logro del aprendizaje y establecer los desempeos verifcables para ese logro, tambin, se sitan cmodamente en el curriculum tec- nicista. Represe que ambos textos curriculares resal- tan el papel que la medicin posee en el aprendizaje, lo cual puede ser considerado como un dispositivo disciplinario funcional al curriculum tcnico, donde la ciencia instituye un rgimen de verdad en consonancia con el orden dominante. No se trata que la medicin y la ciencia sean perversas en s mismas, ms bien lo cuestionable es el uso que se les da y el rgimen de verdad que desde ellas se establece. Baste recordar que cuando Galileo sostuvo medir lo que es medible y tratar de hacer medible lo que todava no lo es, se refera a la idea de fuerza inscrita en la fsica, lo que puede darnos una idea de cunto la medicin se des- marca de la educacin, de la escolarizacin, en fn, del curriculum. La medicin, inscrita en el cu- rriculum de producto, aquel de la racionalidad instrumental, es un as- pecto que muestra la ligazn en- tre subsidiariedad y curriculum tcnico. Sin duda, es posible descubrir otros, por ejemplo, la tica utilitarista y el indivi- dualismo, que estos suscriben y proyectan con el consi- guiente detrimento de la vida en comn y de la democracia. Sin embargo, no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni desaliento que no busque su aliento; ni tampo- co hay escuela que no encuentre su contraescuela, como ensea Galeano. LTIMAS PALABRAS. IMPERATIVOS PARA QUIEN OSA ENSEAR Uno de los aspectos fundamentales del curriculum es el estudio de la distancia que existe entre las intencio- "La actualizacin curricular de 2009, tras la Revolucin Pingina, muestra un sorprendente recrudecimiento del curriculum tcnico, al enfatizar la medicin del rendimiento acadmico y su vinculacin a estndares". 17 nes educativas y las realizaciones educativas; entre lo regulado o prescrito y lo que ocurre en la prctica. Sin duda, es una gran oportunidad para quien osa ensear, tomar una conciencia radical de que el curriculum se defne en su prctica, en su aula, en su escuela. Parece posible, entonces, disear un camino para transformar las difcultades en condiciones de posibilidad; recupe- rar el sueo poltico en pos de construir una mejor sociedad. Para ello, tener una caja de herramientas puede ser lo mismo que tener un tesoro, disponer de un conjunto de experiencias y conceptos; utillaje que en cada aula, escuela, liceo, centro de formacin tcni- ca y universidad, posibilite desarrollar la triloga poltica de darse cuenta, dar cuenta y actuar en consecuencia con los valores y prcticas de la democracia. A la construccin de esa caja de herramientas con- curre Paulo Freire (1993), con su clave fundamental: la existencia de una relacin de intimidad entre pensar, leer y escribir y la necesi- dad que tenemos de vivir intensamente esa relacin. Jorge Millas (1962), nos alienta a utilizar nuestra caja de herramientas en su denuncia al em- botamiento progresivo de la conciencia moral; una suerte de anemia tica que paraliza las reacciones defensivas del espritu, generando una inaccin frente al estrago, que nos insen- sibiliza para percibir lo especfcamente inmo- ral y actuar en conse- cuencia. Observemos, por ejemplo, el estra- go de la desigualdad educativa y la frag- mentacin social y la responsabilidad que en ello poseen los dispositivos estu- diados en este artculo. Adems de lo sealado, se destacan tres imperativos para quien osa ensear. Primero, recupe- rar la educacin para la educacin, dada la desterritorialidad que han sufrido la educacin y sus protago- nistas respecto de las instituciones educativas, del discurso educativo y de las esferas de decisin polti- ca, la cual se ha desencadenado a instancias de otras disciplinas, de expertos y pseudoexpertos, impul- sados por la racionalidad neoliberal procedente de la ingeniera, la ges- tin empresarial, el marketing, y las pedagogas psicolgicas, entre otros. Segundo, considerar que el orden escolar posee como eje la disciplina, que regula saberes y conductas; que la tradicin pedaggica permite observar que existe un lado iluminado y un lado oscuro o perverso de la disciplina, segn se ajuste o desmarque de la axiologa. Constituye, entonces, un imperativo para quien osa ensear, no cejar en su empeo de desplegar el lado iluminado de la disciplina e intentar replegar el oscuro. Tercero, dado que la racionalidad tcnica se asienta en una serie de presupuestos falsos, que no se ajus- tan al conocimiento disciplinar sobre la educacin, es necesario tener siempre en vigilia las conciencias para enmendar el estrago causado a nuestra escuela. Por ello, en esa caja de herramientas la alteridad ha de te- ner un papel protagnico. Hacerse cargo radicalmente del otro, animado por un sentimiento de hospitalidad, parece ser un modo cierto y seguro que tenemos, maestros y maestras, de hacernos cargo de nuestra propia humanidad. El motivo que inspira este texto, es convocar a los maestros y maestras que osan ensear, a construir una caja de herramientas para reparar nuestra escue- la rota en una esquina. Sea ello un ejercicio radical de autorreparacin, as como este texto lo es para quien lo escribe: una maestra que osa ensear. "La medicin, inscrita en el curriculum de producto, aquel de la racionalidad instrumental, es un aspecto que muestra la ligazn entre subsidiariedad y curriculum tcnico". DISPOSITIVOS DEL ORDEN NEOLIBERAL EN LA POLTICA EDUCATIVA CHILENA RECIENTE. IMPERATIVOS PARA QUIEN OSA ENSEAR DOCENCIA N 47 AGOSTO 2012 18 BIBLIOGRAFA: Almonacid, C. (2001). Creacin de los mercados de la educacin en Chile. Cuadernos de Pedagoga. 1(308), pp. 65-70. Apple, M. (2002). Educar como Dios manda: Mercados, niveles, religin y desigualdad. Barcelona: Paids. Beltrn, F. (2003). Evaluacin
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