Antología de Teorías de Aprendizaje

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
ANTOLOGIA
TEORIAS
DEL APRENDIZAJE
.
PROYECTO ESTRATEGICO N9 3
Slll)
1986
Primera Edicin, Mxico 1986.
Derechos Reservados por
Universidad Pedaggica Nacional,
Carretera al Ajusco No. 24
Col. Hroes de Padierna
Delegacin Tlalpan, C.P. 14200
Mxico 22, D.F.
Esta edicin y sus caractersticas son propiedad de la
Universidad Pedaggica Nacional y consta de 25,000
E!jemplares.
Impreso en Mxico.
ISBN 968-29-0968-6
PREFACIO
En cumplimiento del objetivo de "Elevar la calidad de la educa-
cin en todos los niveles, a partir de la formacin integral de
los docentes", propuesto en el Programa Nacional de Educa-
cin, Cultura, Recreacin y Deporte, 1984-1988, la UNIVERSI
DAD PEDAGOGICA NACIONAL participa en las actividades del
Proyecto Estratgico No. 3, "Capacitacin y Desarrollo del Ma-
gisterio en Servicio", mediante el ofrecimiento de las Licen-
ciaturas en Educacin Preescolar y en Educacin Primaria,
que pueden ser cursadas por los maestros en servicio de estos
niveles educativos.
INDICE
PRESENTACION GENERAL...................................... IX
UNIDAD I LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE .
PRESENTACION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
LECTURAS:
El aprendizaje humano (D.W. Hamlyn). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
El aprendizaje y su contexto (John S. Brubacher). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Sujeto y Objeto (M. Rosental y P. ludn). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Aprendizaje y Educacin (Pacaino Fermoso Estebanz). . . . . . . . . . . . . . . 24
Aprendizaje y Desarrollo (Juan Delval). . . .. ... .. . ... ... . .. ... .. . . ... 38
Qu es lo que abarca el aprendizaje (Ernest R. Hilgard y Gordon H. Boner) 44
El aprendizaje como fenmeno biolgico (Alfredo Ardila y Carlos Moreno) 50
El aprender considerado a la luz de la psicologa (Werner Correll). . . . . . . 60
La teora del equilibrio de Jean Piaget (Paul Fraisse y Jean Piaget). . . . . . 64
Aprendizaje social ycultural (HildaTaba). 67
Anlisis del aprendizaje (Sara Pan). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
UNIDAD 11LAS TEORIAS PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE.
PRESENTACION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 101
LECTURAS:
Cmo describen el proceso de aprendizaje las dos familias de teoras
contemporneas del aprendizaje? (Morris L. Bigge). . . . . . . . . . . . . . . . . .. 103
Skinner: refuerzo o condicionamiento operante (Leland C. Swenson). . .. 132
Concepciones cogn'tivas del aprendizaje (Anita E. Woolfolk) 162
VI
Una teora global sobre el pensamiento. La obra de Piaget (Anita E. Wool- 199
folk y Nicolich Lorraine McCune)
Jean Piaget: una teora maduracional-cognitiva (Leland C. Swenson) .. " 205
Algunos conceptos tericos fundamentales de la psicologa de Jean
Piaget (P.G. Richmond) " 217
Reflexiones en torno a las teoras del aprendizaje (Estela Ruz Larra-
guivel) " 227
UNIDAD 111EL APRENDIZAJE ESCOLAR
PRESENTACION " 251
LECTURAS:
La formacin del conocimiento y el aprendizaje escolar (Juan Delval) .. " 253
Tecnologa de la enseanza (B.F. Skinner) " 268
El manejo de contingencias en el saln de clases (B.F. Skinner) " 303
Significado y aprendizaje significativo (David P. Ausubel) '. 313
Mara Montessori una teora bicognitiva-sensorio-motriz
(Leland C. Swenson) " 342
Aprendizaje escolar (DGEE-SEP). '" '" " 350
Principios pedaggicos derivados de la teora de Piaget: Su trascenden-
cia para la prctica educativa (Constance Kamii) " 360
Problemtica docente (Montserrat Moreno) " 372
UNiDAD IV EXPERIENCIAS EDUCATIVAS BASADAS EN TEORIAS DE
APRENDIZAJE.
ESENTACION " 391
LECTURAS:
La integracin educa'cional de la teora de Piaget (Retha Devries) ..... " 393
Teora y prctica (John Brubacher) " 405
Lo que la psicologia puede ofrecer hoya la educacin (Sidney W. Bijou).. 408
La escuela primaria de /a Learhing Village (C. Hren) '" .. '" 417
VII
Aprender siguiendo a Piaget (Xesca Grau) o o o o o o o o o 444
Uso de un sistema de fichas en el proyecto Head Start (Lo Keith Miller y
Richard Schneider) o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 427
449 BIBLlOGRAFIA
Un aprendizaje operatorio: intereses y libertad (Mara Dolors Busquets y
Xesca y Grau) o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 438
PRESENTACION
GENERAL
La antologa del curso Teoras del aprendizaje se encuentra conformada por una
serie de textos referentes acmo ha sido abordado el estudio del aprendizaje y
los aportes que nos ofrecen; su estudio permitir el logro de los objetivos de es-
te curso.
Ya que el propsito del curso es generar en el estudiante una actitud crtica ante
su prctica docente en lo referente a su labor en el proceso de aprendizaje, para
que mediante un ejercicio reflexivo determine si es necesario reorientar su pro-
pia prctica docente de acuerdo con algunas de las premisas tericas estu-
diadas y de lo que en ella sucede, en este documento se le presentan textos que
pretenden apoyarlo en ese aspecto de su labor, los cuales adquirirn significado
en la medida en que los relacione con su quehacer como maestro.
La seleccin de los mismos obedeci primeramente a que en ellos se postulan
las investigaciones ms recientes que sobre el rea de aprendizaje se han reali-
zado, as como aquellas directamente relacionadas con el aprendizaje escolar.
No es propsito de este curso que estas lecturas sean modelos a seguir en su
trabajo docente, ni mucho menos que memorice la informacin contenida en
ellas; sino se pretende que usted analice cada uno de estos textos para que en
funcin de su marco referencial determine aquellas postuladas que pueden
serie tiles a su trabajo o que le permitan explicar su quehacer.
Este curso no persigue que usted aplique todos los conceptos revisados en su
prctica; sino que comprenda cmo diversas teoras nos explican el fenmeno
del aprender; as mismo no, intenta priorizar algunas de estas explicaciones; su
propsito es presentarlas de la manera ms explcita y completa posible para
que usted decida cul de ellas le ofrece explicaciones adecuadas a su labor en
el proceso de aprendizaje.
En el ndice de esta antologa se le presentan los ttulos que la conforman, algu-
nos de ellos son eSp'ecificados por los compiladores con el propsito de facili-
tar su identificacin.
UNIDAD I
LA NATURALEZA
DEL APRENDIZAJE
Presentacin:
En esta unidad se realizar el anlisis y explicitacin de la nocin de aprendizs
je, a partir de los puntos de vista del estudiante y de los elementos tericos qJ~
se le presentan a travs del11 textos, que se encuentran divididos en 3 grupcs
El primer grupo consta de 6 textos, donde a partir de las dos teoras clsicas C~
conocimiento, Racionalismo y Empirsmo, se problematiza la relacin del apre'-
dizaje con el conocimiento. El segundo grupo consta de 4 textos, que revisan s.
interrelacin de los aspectos biolgicos, psicolgico y sociales que confluye~
en el fenmeno aprendizaje. Por ltimo se presenta el texto de Sara Pan el cus
integra los distintos factores que intervienen en el proceso de aprendizaje, fac-
litndole adems la identificacin de las constantes de este proceso.
3
D.W. Hamlyn "El aprendizaje Humano".
R.S. Peters Filosofa de la educacin.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1977, p. 324-352.
El aprendizaje
humano
Las dos grandes teoras clsicas del conocimiento: el racionalismo y el empiris-
mo conllevan no slo concepciones diferentes del conocimiento, sino tambin
maneras distintas del conocimiento, sino tambin maneras distintas de enten-
der cmo se realiza su adquisicin. Y tambin abarcan diferentes filosofas del
espritu o de la mente, por lo menos en la medida en que, para el empirismo, la
mente es, segn Lucke, un gran espejo que recibe pasivamente reflejos del exte-
rior, en tanto que, para el racionalismo, la mente es ms activa, y participa en
sus propias operaciones. Como cualquier caracterizacin en trminos de "is-
mos", lo que acabo de expresar es una caricatura de cualquier filsofo verdade-
ro, pero indudablemente existen las tendencias mencionadas. Si esto es as,
cabra esperar tendencias del mismo tipo en las explicaciones del aprendizaje y
de la adquisicin del conocimiento, basadas en estas dos grandes teoras del
conocimiento y de la mente. Al desarrollarse la psicologa como ciencia orienta-
da empricamente, las explicaciones del aprendizaje inspiradas en el pensa-
miento empirista se han llegado a convertir en lo aceptado, como era lgico.
Charles Taylor ha sealado 1 que la teora de estmulo-respuesta puede interpre-
tarse como "transposicin mecanicista de las concepciones empiristas tradi-
cionales acerca de la epistemologa", y ms recientemente ha procurado de-
mostrar (por ejemplo, en sus conferencias en la Universidad de Londres) que las
teoras de la conducta humana basadas en las ideas de la simulacin con com-
putadora, y las analogas con mquinas, tienden a reflejar el atomicismo que se
encuentra en el empirismo tradicional, con su aparato, por ejemplo, de impre-
siones e ideas. Este atomicismo se encuentra ah porque la teora de la conduc-
ta tiene como parte esencial una teora de la adquisicin del conocimiento acer-
ca del medio, a la luz de la cual se produce la conducta de conocimiento. La
Tomado de The Phi/osophy of Psych%gy, comp., ed., S. C. Brown (Londres: Macmillan, 1973). El
ensayo se ley en una conferencia, en la Universidad de Ken, en septiembre de 1971, y se reimpri-
me con autorizacin del autor y del Roya/ /nsititute of Phi/osophy.
1 C. Taylor, The Exp/anation of Behavior (Londres: Routledge & Kegan Paul, 1964), p. 143.
4
teora de la adquisicin del conocimiento en cuestin refleja la epistemologa
empirista tradicional, basada en la idea de que todo el conocimiento se constru-
ye a partir de algunos elementos atmicos derivados directamente de la expe-
riencia. No estudiar aqu la explicacin de la conducta, en general, sino la ad-
quisicin del conocimiento, y espero que las teoras que explican esta adquisi-
cin estn en relacin directa con las teoras del conocimiento mismo.
Algunos psiclogos empiristas podran objetar que he incurrido en peticin
de principio al hablar con tanta desenvoltura de la a,dquisicin del conocimien-
to, y al dar por supuesto que esto es el aprendizaje. Ciertamente, algunos psic-
logos recientes han mostrado su tendencia a considerar que el trmino aprendi-
zaje abarca cualquier modificacin de la conducta en un organismo, como resul-
tado de experiencia, o incluso por la estimulacin desde el medio.2 Algunas ra-
zones que los han hecho sostener tal punto de vista radical en su preocupacin
por el aprendizaje animal, en oposicin al humano, pues se piensa que el apren-
dizaje animal no podra caracterizarse en trminos de la adquisicin del conoci-
miento, de la comprensin, etctera. Cualquiera que sea la razn que se aduzca
a este respecto, el aprendizaje humano, por supuesto, es mucho ms complejo,
en muchos casos, que el aprendizaje animal, y es verdad que muchas habilida-
des adquiridas por los animales a travs del aprendizaje no implican, o casi no
implican la comprensin. No obstante, no creo que baste la descripcin de la
materia que estamos considerando; la definicin del aprendizaje implcita en
ella es demasiado amplia. Por ejemplo, no excluira cambios repentinos yapa-
rentemente irreversibles de la conducta provocados por algunas experiencias;
no excluira, para poner dos ejemplos muy diferentes, los fenmenos de impron-
tacin descritos por los etlogos: la tendencia, en algunos animales, a que cier-
tas experiencias decisivas produzcan efectos de largo alcance y ms o menos
permanentes, cuando surgen en determinadas etapas del desarrollo del animal,
o el comienzo de una locura repentina a consecuencia de experiencias muy
traumticas. Ni siquiera es verdad que alguien, habiendo adquirido determinado
hbito, haya, por ello, aprendido necesariamente algo; a fortiori, quedar condi-
cionado no es una forma de aprendizaje. En otra parte he sostenido, al analizar la
no pertinencia del condiconamiento para el aprendizaje,3 que ste debe abarcar
por lo menos el uso de la experiencia, nocin que sugiere un papel ms activo
por parte del que est aprendiendo. Pero ahora no estoy seguro que esto sea v-
lido, a menos que entendamos "uso" en un sentido excepcionalmente amplio.
Indudablemente puede decirse que la persona a la que slo se le ha propor-
cionado alguna informacin ha aprendido algo; sin embargo, sera difcil afirmar
que, en este caso, ha usado su experiencia, aun si la idea de que una persona ha
recibido todo su conocimiento de esta manera, sin desempear ella misma nin-
gn papel, no es inteligible. No todo el aprendizaje es como resolver problemas.
Sin embargo, esto no constituye objecin a la tesis de que el aprendizaje debe
abarcar por lo menos la adquisicin del conocimiento a travs de la experiencia,
y que los cambios de la conducta debidos al aprendizaje deben ser resulado de
un conocimiento nuevo. En muchos casos (pero no todos), la adquisicin del co-
2 Vase, por ejemplo: A. E. Seabourne y R. Borger, The Psychology of Learning (Harmondsworth:
Penguin Books, 1966). pp. 14 ss.
3 D. W. Hamlyn, "Conditioning and Behavor", en R. Borger y F. Cioff (comp., ed.). Explanation in
the Behavioral Sciences (Cambridge: Cambridge University Press, 1970), p. 149.
5
nocimiento nuevo entraar que el que aprende aplique su experiencia. Sea co-
mo fuere, en nuestra concepcin comn del aprendizaje, pienso que sera impo-
sible suponer que alguien hubiese aprendido algo si, en algn sentido, no hu-
biese adquirido un conocimiento nuevo, cualquiera que sea la forma que tome
ese conocimiento (y, por supuesto, podra incluir, tanto destrezas, como conoci-
mientos de hecho, o datos).
Otra objecin a mi asociacin del aprendizaje con el conocimiento,4 sera
que hay formas de aprendizaje cuya finalidad no es de hecho la obtencin de un
aprerndizaje. Al fin y al cabo, podemos aprender a ver cosas de maneras nuevas,
a aceptar cosas, a apreciar cosas, y as sucesivamente. Implica este aprendiza-
je un conocimiento nuevo? Supongamos que un hombre empieza a ver algo de
cierta manera, incluso a apreciarla tal como es, ya sentir un afecto por ella; a ve-
ces podemos decir que ha aprendido a hacer estas cosas, y al decirlo implica-
mos algo acerca de la pertinencia que ha adquirido con su visin de las cosas de
esta forma, etctera. Con ello, descaramos toda sugerencia de que sus actitu-
des surgieron casualmente, y que por tanto no se relacionan en nada con la ex-
periencia. Consideraciones semejantes tienen validez para casos como haber
aprendido a tratar a alguien con circunspeccin, o a conducirse con tacto en al-
gunas circunstancias. Hay toda una gama de casos algo dispares, que pueden
agruparse bajo el encabezado general de "haber aprendido a..." Estos quiz no
impliquen la adquisicin de conocimientos. Sin embargo, pienso que el conoci
miento forma parte del cuadro de otras maneras, ms indirectas. Si he aprendi-
do a amar a alguien, en vez de haber llegado simplemente a amarlo, mi amor es
una consecuencia, y existe en virtud de lo que he llegado a saber. Cmo ocurra
esto, es otra cuestin, y la explicacin de ello sera tan compleja que aqu no
puedo considerarla. Baste decir que los casos en que pienso ahora son, a mi
juicio, parsitos de aquellos casos de aprendizaje que implican, sin ms, la ad-
quisicin de conocimientos; y aunque reconozco su existencia, me concentrar,
de aqu en adelante, en aquellos casos de aprendizaje que verdaderamente invo-
lucran o suponen la adquisicin de conocimientos. Sin embargo, hay que sea-
lar que esos conocimientos pueden adoptar muchas y variadas formas.
Las teoras del aprendizaje inspiradas en las teoras racionalistas del cono-
cimiento no han recibido mucha publicidad hasta ltimamente. Cuando Piaget,
en varios pasajes de sus obras, trata de colocar su propia perspectiva en el as-
pecto de las teoras del desarrollo humano, caracteriza como racionalista a la
teora de la Gestalt. Mientras que el empirismo -dice- implica el desarrollo o
el genetismo sin estructura, la teora de la Gestlt entraa una estructura sin de-
sarrollo. Supongo que esto es una manera de apreciar el gestalismo, aunque no
creo que los orgenes inmediatos de la teora de la Gestalt hayan sido
especficamente racionalistas. El propio Piaget, como he sealado en otros tra-
bajos,5 parece ser de inspiracin kantiana; como Kant, intenta una reconci-
liacin putativa entre el racionalismo y el empirismo. Chomsky ha dado una
explicacin ms franca y directamente racionalista del aprendizaje (o por lo me-
nos, el aprendizaje humano), en su defensa, ya famosa, de la doctrina de ideas
4 Esta objecin me la plante J. M. Cohen.
5 D. W. Hamlyn, "The Logical and Psychological Aspects of Learning", e" R. S. Peters (comp.,
ed.). The Cancept af Epucatian (Londres: Routledge & Kegan Paul, 1967). pginas 24-43. (En es-
te volumen, pp. 302-329.)
6
innatas. La afirmacin de Chomsky de que tenemos que aceptar la nocin de las
ideas innatas surgi inicialmente en el contexto del aprendizaje del lenguaje,
pero en obras recientes se advierten indicios de que cree que este enfoque tiene
una aplicacin ms amplia. En efecto, en su obra Language and Mind, p. 64, pre-
gunta si hay otras "esferas de competencia humana en las que podra uno de-
sarrollar una teora fructfera, anloga a la gramtica generativa". Sugiere que
"podra uno, por ejemplo, considerar el problema de cmo llega una persona a
adquirir un determinado concepto del espacio de tres dimensiones, o una
implcita 'teora de la accin humana', en trminos semejantes". Importa sea-
lar que los ejemplos mencionados abarcan conceptos en los que hay algo ms
que una implausibilidad prima facie respecto al emprirismo. As como existe
una dificultad enorme (si Chomsky est en lo cierto) en ver cmo la nocin del
lenguaje, del habla, podra obtenerse por abstraccin de los datos de la expe-
riencia, si la persona en cuestin no supiera ya que estos datos eran datos del
lenguaje, la misma dificultad surge -como lo vio Kant- para ver cmo la no-
cin de espacio podra abstraerse de la experiencia; y la misma dificultad se pre-
senta en la idea de abstraer la nocin a partir de los movimientos corporales ob-
servados. Por supuesto, hay escollos ms generales acerca de la nocin de abs-
traccin como fuente de los conceptos, pero las dificultades surgen en forma
especialmente grave en ejemplos de este tipo. En cuanto al lenguaje, lo que dice
Chomsky6 parece ser que el nio no podra abstraer la nocin de lenguaje par-
tiendo de los datos disponibles.
Podemos hacer objeciones muy vlidas a esta manera de expresarse. En
primer lugar, el hecho de que un concepto no pueda abstraerse de los datos de
la experiencia no quiere decir que tenga que ser innato. En trminos kantianos,
un concepto podra ser a priori sin ser innato (aunque no creo que sea realmente
til expresarlo as, puesto-que la nocin de un concepto a priori implica, por su
contraste con los conceptos a posteriori, precisamente la tesis abstraccionista
que estamos criticando). En todo caso, el conocimiento que implica tener un
concepto podra comenzar en la experiencia, sin que fuera slo producto de la
misma. Es desconcertante que Chomsky suponga que slo podemos optar
entre el empirismo y el racionalismo. Aunque operemos dentro de los trminos
de referencia de la epistemologa tradicional, existe el enfoque kantiano. Piaget,
que adopta el punto de vista Kartino, no supone que las estructuras de la mente
(que asu juicio es importante reconocer) sean innatas; en verdad, para l es muy
importante afirmar que se desarrollan. Para l, como ya he dicho, el racionalis-
mo nos presenta una estructura sin gnesis; sin desarrollo. No sealo porque
crea que el enfoque de Piaget sea el acertado, sino ms bien para indicar que
existen, dentro de los trminos de referencia que acepta Chomsky, posibilida-
des distintas de las que l reconoce. Los breves comentarios de Chomsky sobre
la obra de Piaget, Lenguaje y mente, aparte de aducir testimonios putativos que
podran suscitar dudas sobre la validez de los descubrimientos reales de Piaget,
-cuestin estrictamente emprica, que no corresponde a un filsofo
comentar- en el sentido de que Piaget no explica adecuadamente "la base para
6 Vase: N. Chomsky, Language and Mind (Nueva York: HarcQurt Brace, 1968), p. 74, donde habla
de los problemas que suscita la idea de que la gramtica del lenguaje es descubierta por el nio
"a partir de los datos que s~ le presentan"; lo que dice en realidad es que la idea misma dellen-
guaje, con su profunda estructura, no podra descubrirse de este modo.
-----;;
1
la transicin desde una de las etapas de que habla, hasta la siguiente etapa s_,
perior". Esto constituye una ignoratio elenchi, puesto que para Piaget no ha:
esa base en el sentido que parece exigir Chomsky. En su opinin, es simplemer
te un hecho de los seres humanos, en el medio en que se encuentran, pasar pc'
las etapas que l distingue en su desarrollo. Es verdad que Piaget parece carac'
terizar a este fenmeno como algo ms que un simple hecho contingente; las ra,
zones de ello son complejas, y no puedo estudiarlas aqu con detalle, aunque la::
he analizado, con alguna extensin, en otra parte.? Baste decir que, para Piaget
tal fenmeno constituye una especie de verdad esencial acerca de la naturaleza
de la comprensin; una verdad metafsica acerca del hombre y de su lugar en e
universo. O as lo he entendido yo. Sin embargo, cualquiera que sea el statu o la
apreciacin general de la teora de Piaget acerca del desarrollo de la compren-
sin del individuo, nos proporciona otra posible concepcin, distinta de las re-
conocidas por Chomsky, y es una ignoratio elenchi insertarla por fuerza en el
molde de las otras posibilidades iniciales.
Pero, como ya he sealado, no creo que ninguna de estas alternativas sea
realmente viable, y hay algunas objeciones, que se le pueden hacer a Chomsky,
de carcter ms fundamental que las que he mencionado. Chomsky dice que el
nio tiene que descubrir la gramtica del lenguaje a partir de los datos que se le
presentan,8 y, por ende, parece pensar que es coherente afirmar que hay datos
que el nio tiene que examinar. Podra entenderse que el trmino "datos" deno-
ta, o bien a los datos sensoriales, o, en una aceptacin ms comn del vocablo,
a los datos que sean correlativos de testimonio o prueba. Los dos empleos del
trmino, sin duda, estn relacionados entre s, por cuanto los datos sensoriales
pueden interpretarse como testimonios incontrovertibles que proporcionan los
sentidos, en tanto que el trmino "dato", en el sentido cientfico ms comn,
nos da su testimonio directo, aunque no incontrovertible, en ningn sentido ab-
soluto. Pero en el sentido comn, cientfico, del trmino algo puede considerar-
se "dato" slo si se le sobreentiende ya como tal. En otras palabras, si es verdad
que el nio tiene que descubrir la gramtica del lenguaje a partir de los datos
que se le presenten, no slo debe tener una idea previa de lo que es un lenguaje,
sino tambin debe tener una idea previa de aquello que, entre sus experiencias
sensoriales, es pertinente a la suposicin de que se est utilizando un lenguaje.
Los datos lo son nicamente en relacin con una cuestin previa, y por consi
guiente, con una comprensin previa. Como esto es vlido cada vez que nos re-
ferimos a datos de ello se colige que cualquier descubrimiento acerca del mun-
do, cualquiera, presupone una comprensin previa del mismo. Por lo mismo,
necesitaramos ideas previas (innatas) no slo del lenguaje, sino de cualquier
aspecto del mundo en que nos encontramos. La nica manera de poner en corto
circuito este argumento sera suponer que hay datos absolutos, que propor-
cionan su propia comprensin sin depender de conceptos. Tal idea es parte de
la nocin tradicional de los datos sensoriales, que por ello constituyen trozos de
informacin que dan los sentidos, independientemente de los conceptos. No ci-
tar las objeciones que se han hecho a esta tesis; las han hecho multitud de fil-
7 D, W. Hamlyn, op. cit.,y "Epistemology and Conceptual Development", en T. Mischel (comp.,
ed.). Cognitive Development and Epistemology (Nueva York: Academic Press, 1971).
8 N. Chomsky, loc. cit.
8
sofos, y en muchos lugares. En todo caso, no es obvio que Chomsky pretenda
recurrir a tal nocin. Sin ella, sin embargo, planteado el problema como lo hace
Chomsky, tenemos que aceptar la opinin de que debe de haber conceptos pre-
vios a toda experiencia de los datos; y puestos en este camino hacia las ideas in-
natas, no hay manera de salir de l. Esta es la inevitable conclusin para un ra-
cionalista: todas las ideas son innatas; y Chomsky no parece advertirlo.
Un punto relacionado con el que acabamos de tratar, y que est ligado con
una cuestin de la filosofa del intelecto, comn tanto a la epistemologa empi-
rista como a la racionalista, es que el nio, y en verdad cualquier individuo, se
concibe como un ente enfrentado a un mundo que tiene que interpretar, basado
en lo que se presenta a sus sentidos. Este punto de vista es un legado del carte-
sianismo, que entraa la identificacin de la persona con su mente, y que as
permanece separada del mundo fsico; por consiguiente, ese mundo fsico le es
"externo". Por ello, a menos que el nio tenga un mundo ya preparado para l,
hemos de suponer que tiene que construirlo a partir de lo que se le presenta; de
los datos, como si fuese un cientfico que trabajara en un problema; pero un
cientfico al que le es preciso trabajar por su propia cuenta. De tal modo, el nio
tiene que encontrar su propio camino en el mundo, y no hay nadie que lo ayude,
puesto que las dems personas son parte de ese "mundo externo". Si as fuera,
resultara imposible concebir cmo llegara el nio a tener un concepto del mun-
do, y menos del mismo mundo que todos conocemos.
No me detendr ms en considerar estos absurdos; basta lo dicho para in-
dicar que toda concepcin del mundo, que, en efecto, se representa al nio en
tanto que indagador solitario para descubrir la verdad del mundo, tiene que ser
rechazada. (Al fin y al cabo, qu podramos entender por "verdad" en estas cir-
cunstancias?) Y sin embargo, es una concepcin de esta clase la implcita en la
nocin de Chomsky de lo que se presupone en el aprendizaje de/lenguaje, o por
lo menos, en algunas de sus tesis sobre el tema, como su observacin de que el
nio tiene que descubrir la gramtica del lenguaje a partir de los datos que se le
presentan. Est igualmente implcita en sus concepciones de otras clases de
aprendizaje.
Tal vez tendamos a reflexionar: "Pero no cabe duda de que el nio tiene que
adquirir el conocimiento del mundo, de alguna manera; no lo hace como no-
sotros?" Pensar as es creer que el nio es como el adulto; concebirlo como un
adulto pequeo, con el conocimiento y la comprensin de los adultos. Es per-
fectamente vlido preguntar a un adulto, dotado de determinados conocimien-
tos y de comprensin, qu puede haber para adquirir mayores conocimientos y
.
mayor comprensin; pero los conocimientos y la comprensin previos son los
que hacen posible la adquisicin de ms conocimientos de la misma clase. Por
consiguiente, si alguien sigue concibiendo al nio como un adulto pequeo, pa-
ra que el conocimiento se desarrolle ser necesario atribuirle un conocimiento
previo y, por consiguiente, innato. Pero el conocimiento en cuestin tiene que
ser conocimiento del mundo segn lo conocemos nosostros; el conocimiento y
la comprensin tienen que ser objetivos; no cualquier clase de comprensin. Y
es innegable que el conocimiento y la comprensin de esta ndole slo pueden
ser adquiridos. Lo cual no significa que no nazcamos con un equipo, fisiolgico
o 'de otro carcter, necesario para la adquisicin de tal conocimiento y de tal
comprensin; pero decir que nacemos con esta comprensin innata, y que sta
es objetiva, y que no es un ~ero accidente feliz, resulta absurdo. Por supuesto,
algunos animales nacen con tendencias innatas para reaccionar adecuadamen-
9
te en algunas circunstancias; son tendencias que llamamos "instintivas". Pero
tales fenmenos deben explicarse en trminos evolutivos, y en trminos de
cualesquier mecanismos existentes en el animal, adecuados para la conserva-
cin de la especie; este hecho, entre otros, no nos permite decir que tienen un
conocimiento o una comprensin innatos. En resumen, no creo que sea
. congruente hablar de conocimientos y comprensin innatos, y, por consiguien-
te, de ideas innatas, por lo menos en cuanto a que la nocin sea de alguna utili-
dad para explicar la adquisicin del resto de nuestros conocimientos de un mun-
do comn y objetivo.
Entonces cmo se adquiere el conocimiento? La nica respuesta razo-
nable a esta pregunta consiste en volver a preguntar: "Qu conocimiento, y por
parte de quin?" Es preciso responder a la pregunta: "Cmo se realiza el apren-
dizaje?" Depende totalmente de lo que se est aprendiendo, y de quin haga el
aprendizaje. El conocimiento puede tomar diversas formas, y los caminos hacia
las diversas metas que el conocimiento puede fijar probablemente variarn, se-
gn la ndole de la meta en cuestin. Incluso, en el mbito, por ejemplo, de las
destrezas, aprender a tocar el piano ser una operacin completamente distinta
de aprender a escribir a mquina, aunque en ambas actividades participan los
dedos. No pretendo declarar que no haya semejanzas entre las destrezas y los
mtodos que nos permiten adquirirlas: pero es igualmente importante hacer hin-
capi en las diferencias, y cuando se piensa en otras formas de aprendizaje, y en
otras cosas que hay que aprender, las diferencias se tornan ms patentes. Los
psiclogos, por lo menos los que no estn encadenados de una u otra manera a
un dogma, tienen plena conciencia de esto, y en los libros que se ocupan de es-
tas cuestiones es comn encontrar referencias a formas de aprendizaje de dife-
rentes clases. Pero la aplicacin y el conocimiento de estos diferentes procesos
de aprendizaje a los problemas educativos reales supone, tambin, saber algo
sobre los educandos. Es obvio que las personas poseen diferentes capacidades
de aprendizaje, pero aun en el grupo de personas que tengan aproximadamente
la misma capacidad, los puntos de partida acaso difieran.
Entiendo por puntos de partida el conocimiento y la comprensin previos
de las personas que van a aprender algo. Aun si pudiese uno tener seguridad de
que un nio de determinada edad, en el marco general de los procesos educati-
vos de nuestra cultura, no podra tener algunas formas de comprensin y de co-
nocimiento (hecho que sin duda subyace en la famosa concepcin problable-
mente rgida en exceso, de Piaget, sobre las etapas del desarrollo intelectual, in
o dependientemente de que l lo expresara de esta manera), existe todavia mar-
gen para una gran variedad de conocimientos y comprensin que tiene tales ni-
os. Por consiguiente, los procesos educativos tienen que ser siempre un
"compromiso" y, sospecho, involucran el sistema de ensayo y error. (Yse podra
aadir que, para los educadores profesionales, los procesos educativos en los
que a menudo piensan, lo que ocurre en el saln de clases constituye una parte
comparativamente pequea del aprendizaje que se lleva a cabo en la vida diaria).
Aparte de todo esto, hay todo un arsenal de factores de motivacin yemociona-
les que ejercen influencia en la forma en que se realiza el aprendizaje, cuando
no lo inhiben realmente. No veo cmo decir algo que resulte a la vez significati-
vo y general acerca de los proceso de aprendizaje humano, aunque no hay nada
que impida la posibilidad de una especie de historia natural de tales procesos;
de una clasificacin de esas especies, ni de las formas que puede adoptar. Ade
ms, una consideracin de la meta que ha de alcanzarse en cualquier proceso
10
de aprendizaje puede llevamos a la delimitacin de la gama posible de procesos
que son pertinentes en esa meta. Al mismo tiempo, es preciso indicar que las
personas adquieren a veces comprensin y conocimiento, inclusive pericias y
destrezas, de maneras sorprendentes, que no podramos descartar de antema-
no; sera absurdo y estril descartar a priori tales posibilidades.
De todo lo anterior podramos colegir que tenemos que volver a una
epistemologa empirista, conforme a la cual no existen limitaciones previas a lo
que puede adquirirse mediante la experiencia. No tue mi intencin llegar a tal
conclusin, ni creo que sea la acertada. Pues nos es necesario todava de-
mostrar, por ejemplo, el argumento que esgrime Chomsky contra las teoras em-
piristas del aprendizaje del lenguaje: cmo descartar las objeciones si tales
teoras fuesen correctas. Pues la posibilidad de aprender X presupone la exis-
tencia de un conocimiento previo, en trminos del cual X ser coherente para
el educando. En el aprendizaje que abarca un intento positivo de responder a
una pregunta, puede haber algn conocimiento acerca de lo que habr de acep-
tarse como respuesta. (A mi juicio, Platn trata de esclarecer este punto, en el
Menn, cuando se propone destruir la paradoja de Menn -de que no podemos
llevar a cabo una indagacin, puesto que, o bien conocemos ya lo que estamos
buscando, o no lo reconoceremos cuando lo logremos captar- mediante su
doctrina de la rememoracin. La solucin que da Platn es, por supuesto, err-
nea, aunque quiz tuvo una apreciacin acertada del problema.) Pero cuando el
aprendizaje es ms pasivo, o no constituye una funcin de la busca positiva por
parte del que est aprendiendo, el conocimiento previo acaso se relacione ms
indirectamente con lo que se aprende. Sin embargo, de cualquier modo, sin un
fondo de alguna clase de conocimientos, no podr tener significado lo que se
est aprendiendo y, en tal caso, deja de ser un objeto posible de aprendizaje.
Nos lleva esto de regreso hacia la epistemologa racionalista? Creo que
podramos responder: "no ms de lo que a la doctrina platnica de la rememora-
cin". El problema es muy real; no as las soluciones que hemos examinado has-
ta ahora. No es realmente una cuestin de "o bien una tabula rasa inicial o de un
conjunto inicial de conocimientos innatos". La nocin de tabula rasa, implica
una concepcin demasiado mecnica de la adquisicin del conocimiento, apar-
te de otras deficiencias que ya hemos sealado pues implica que los efectos de
la estimulacin externa son simplemente impresos en el alma, la mente, el orga-
nismo, o lo que se quiera. La concepcin opuesta implica una operacin dema-
siado intelectual, y quizs demasiado consciente, por nuestra parte; en cual-
quie caso, tenemos que aplicar de alguna manera un conocimiento previo a lo
que ahora estudiamos, como la aplicacin de una hiptesis a los datos que se
estn adquiriendo. Pero no es necesario que el conocimiento previo (que he
mencionado como indispensable para el aprendizaje) sea temporalmente previo.
Hay que subrayar este aspecto. Lo que yo quera expresar era un punto concep-
tual; simplemente, que no podra nadie llegar al conocimiento de X, si ello tu-
viese que ser un aprendizaje, sino otro conocimiento. Pero este otro conoci-
miento no tiene que haber sido adquirido previamente. La prioridad necesaria es
slo una prioridad lgica. De alguien que ha llegado a ver que q est implicada
por p podra decirse que ha aprendido esa q, pero no es necesario, para esto,
que haya tenido que descubrir la verdad de p antes de lograr descubrir la
de q; bien podra descubrir ambas verdades al mismo tiempo. Un lema que
expresara lo que quiero e~presar sera el de que todo aprendizaje, de una o de
otra manera, es un relacionar cosas, y que de esta manera se crea la experien-
11
cia. Pero la operacin de relacionar o conectar puede tomar muchas pautas dife-
rentes. Entonces por qu habra de ser el aprendizaje, simplemente, como cual-
quiera de los dos procesos implcitos en las epistemologas racionalista y empi-
rista? Por qu habramos de circunscribirnos a las dos disyuntivas, o al meca-
nicismo, o a las operaciones intelectuales? Piaget sostiene que las operaciones
intelectuales, cuando se suscitan, ya han sido "prefiguradas" en el movimiento
sensorio-motor. Independientemente de que esta sugerencia particular nos sea
til o no, podramos encontrar en ella un indicio para hallar una solucin al
problema de cmo empieza el aprendizaje?
Me explicar ms claramente: Los dos enfoques que hasta ahora hemos co-
mentado (as como cualquiera que pueda interpretarse como una especie de
conciliacin de ambos puntos de vista) parecen dar por supuesto que podemos
considerar la adquisicin del conocimiento, por parte de una persona, indepen-
dientemente de los dems factores que constituyen la vida de esa persona. Es
verdad que algunos filsofos como Maine de Biran han insistido en que cual-
quier epistemologa adecuada debe tomar en cuenta la voluntad, la persepcin
sensorial y la comprensin. Pero la fuerza de esas tesis, por supuesto, ha con-
sistido en que la resistencia de la voluntad pueda proporcionarnos slo frag-
mentos suplementarios de informacin acerca del medio, informacin que no
podra obtener de ninguna otra manera y, ciertamente, no estriba en la recep-
cin pasiva de informacin que presupone el empirismo tradicional. Lo mismo
podramos decir de la tesis que postula la accin como necesaria para la ad-
quisicin del conocimiento, y de que es absurdo pensar en una conciencia pura-
mente pasiva y sensorial.9 Acaso sea verdad esto, y en la necesidad de la activi-
dad ha insistido Piaget (entre otros, de los cuales quiz habra que mencionar a
J. J. Gibson, en su libro, The Senses Considered as Perceptual Syistems). No es
mi intecin subestimar la importancia que tiene para la adquisicin de algn co-
nocimiento, la exploracin por parte del que est aprendiendo, el ensayo y el
error, y la experimentacin activa. Pero insisto: si no se formulan preguntas pre-
vias a la naturaleza, tal exploracin y experimentacin sern vanas, por las razo-
nes que ya hemos aducido. Por consiguiente, no pienso en esas tesis cuando di-
go que las teoras que hemos examinado hasta ahora no dan suficiente atencin
a los dems factores que constituyen la vida de la persona.
Pienso, en cambio, que el individuo no es un centro solitario de conciencia
para el cual surjan, de manera fortuita, las cuestiones de que he hablado, y en tal
caso cmo sera? La persona es un f8r social desde su infancia, y el conoc-
miento que tiene que adquirir est determinado tambin socialmente, en un sen-
tido muy importante. Pues el conocimiento presupone criterios de verdad, y s-
tos presuponen el acuerdo valorativo a que se refiere Wittgenstein.10 Por tanto.
el aprendizaje, por parte del individuo, es tambin su iniciacin al conocimiento
de un marco respecto del cual existe un amplio acuerdo, aun cuando haya tam-
bin un amplio margen de divergencias individuales respecto de la norma. Para
que esto sea posible debe haber, y hay, un trasfondo de intereses, actitudes y
sentimientos comunes, y -valga la expresin- un aparato cognoscitivo. Tiene
que haber, para decirlo en trminos de Wittgenstein, un acuerdo en las formas
9 Vase: G. E. M. AnscQmbe, In/en/ion (Oxford: Blackwell, 1957). p. 67.
10 L. Wittgenstein, Philosophicallnvestigations (Oxford: Blackwell, 1953), 1, 242.
12
de vida. Por "aparato cognoscitivo" entiendo todo lo que hace posible la sensi-
bilidad y las maneras de pensar comunes y compartidas; una estructura fisiol-
gica, rganos de los sentidos, etctera. En los animales, por supuesto (mucho
ms que en los humanos) este aparato depende de estos factores; de maneras
comunes e innatas de reaccionar ante el mundo, de maneras de reaccionar a las
que llamamos impulsivas, y cuya persistencia tiene que explicarse, como ya di-
je, no en funcin de su valor para el individuo, sino para la especie. Pero incluso
en los humanos debe existir algo de esta ndole, y a esto me refera cuando
habl de intereses comunes, de la necesidad de alimento, de comodidad, etc-
tera. Hay que poner al alumno en contacto con los elementos que satisfarn
esos intereses; no puede descubrirlos por s mismo, ya que no puede tener nin-
guna concepcin de lo que puede satisfacerlas. Lo mismo se aplica a los anima-
le, en cierto sentido, pero en ellos existe una disposicin natural para la satis-
faccin de necesidades, debido a una pauta de conducta adecuada a la especie,
sin la cual la especie no sobrevivira (pinsese en las pautas de conducta investi-
gadas por etlogos como Tinbergen, por ejemplo; la tendencia del polluelo a pi-
cotear un punto en el pico de la madre, con lo cual obtiene de ella el alimento).
En los humanos debe haber algunas pautas de conducta instintivas, por
ejemplo, la de mamar, pero dependen ms de lo que la madre pone al alcance
del nio. Tambin dependen considerablemente de las expresiones de cario y
del rapport (la relacin) que normalmente se establece entre madre e hijo.
Asi pues, el nio no es una conciencia solitaria, aunque inmadura, que trate
de encontrar significado en una masa de datos que se le presentan, guindose
por la luz de algunos principios misteriosos e innatos. La conciencia de los obje-
tos, en la acepcin formal, no material, de "objeto", es un factor que tenemos
que presuponer en el nio. Los psiclogos suelen decir que no existe para el ni-
o incialmente distincin entre el yo y el no-yo. Si se pretende que sta sea una
aseveracin emprica, es dWcil entender cmo podramos estimar su veracidad.
Pero podramos contrastarla con la aseveracin de Kant, en su "deduccin tras-
cendental" de que la conciencia de los objetos, como identidad en el espacio y
en el tiempo, es correlativa de la conciencia de uno mismo, como tal. Si lo que
pretenden los psiclogos es verdad, el nio tiene que pasar desde una etapa en
la que no hay distincin entre el yo y el no-yo, hasta una etapa en la cual existe
una conciencia correlativa de uno mismo y de otros objetos espacio-temporales
con determinada identidad. Independientemente de que la custin se plantee o
no de esta manera, no hay dificultad intrnseca en concebir que un nio tenga
que aprender a conocer su propia icentidad como persona con un cuerpo; como
algo distinto de otros cuerpos, con otras identidades. No podra hacerla slo
partiendo de experiencias verdaderamente privadas; el nio se encuentra en el
mundo, y es parte de l desde el principio; se le pone en situacin de hacer esta
distincin por parte de los adultos. Su atencin se atrae hacia ellos por las cir-
cunstancias de su crianza, y en particular por el trato que recibe de la madre y
por las relaciones madre-hijo. De tal modo, se le imponen las diferencias entre
los objetos de la conciencia. Tiene importancia fundamental el papel correctivo
que desempean los adultos. Slo a travs de esto creo yo, puede surgir el con-
cepto de verdad, y en ello, el concepto de juicio. Sostengo que es una verdad a
priori que el infante abandonado en una isla desierta no sobrevivir; nada lo
pondra en situacin de hacer estas distinciones, necesarias para la superviven-
cia. Hasta los "nios lobo" reciben alguna iniciacin al "mundo".
He dicho a menudo q'ue al nio se le pone en contacto con las cosas; no he
13
dicho slo que se le ensean cosas. El papel vital que he asignado a otras perso-
nas, ya la madre en particular, en el aprendizaje del nio acerca del mundo, no
es nicamente el de un maestro; aunque, al ejecutar la funcin correctora a la
que me he referido, los padres y otros adultos estn de hecho enseando, o por
lo menos ejecutando un prolegmeno necesario de la enseanza. Lo que estn
haciendo es procurar que el nio entienda las cosas como nosotros. Sin embar-
go, la relacin entre madre e hijo es fundamentalmente una relacin personal, si
no desde el principio, s muy pronto. Es un factor vital en la crianza del nio que
los padres y otras personas traten a la criatura como una persona, y no como a
una cosa; debe haber un respeto constante por los sentimientos; hay que pres-
tar cuidados, dar cario, etctera, lo cual da lugar a respuestas en el nio que
son, si no las mismas, por lo menos adecuadas a cada situacin. Por ello, es par-
te de mi tesis afirmar que el aprendizaje a temprana edad es en gran parte una
funcin de relaciones personales entre el nio y otros seres humanos; sin esto,
o algo que se le asemeje, es difcil entender cmo se dara el aprendizaje, y
mucho menos cmo podra progresar. Cunto de lo que se ha dicho, es tam-
bin vlido en el aprendizaje de los adultos?
Algunos psiclogos, como D. O. Hebb 11 han hecho una distincin entre el
aprendizaje a temprana edad y el aprendizaje ulterior, siendo el primero de ca.-
rcter general y lento, en su desarrollo, por comparacin con los saltos (a menu-
do impresionantes) que suelen verse en el aprendizaje ulterior. Creo que esta
distincin se hizo, entre otras razones, por su pertinencia respecto del debate
en torno a la continuidad-discontinuidad, que surgi durante el apogeo de la dis-
puta entre tericos estrictos del estmulo-respuesta como Hull, como Tolman,
que consideraron que el aprendizaje ocurra, a veces de maneras diferentes a la
lenta acumulacin de asociaciones o conexiones estmulo-respuesta. Indepen-
dientemente de que la distincin tenga o no esa pertinencia particular, es muy
real e importante. Parecera que el aprendizaje a muy temprana edad consistiera
en un lento seleccionar categoras y distinciones, 12 y en la adquisicin gradual
de principios generales. La aplicacin de estas distinciones y principios a casos
concretos, incluso a casos nuevos e imprevistos, bien podra ser repentina y r-
pida. Si el aprendizaje ulterior depende, de alguna manera, de las relaciones per-
sonales, tendr que depender de una forma muy distinta en que depende del pri-
mer aprendizaje. En el caso del aprendizaje ulterior, los factores asociados con
las relaciones personales podran intervenir como fuentes de motivacin o, de
lo contrario, de discernimiento repentino, o de lenta comprensin, pero no son
una condicin para que haya aprendizaje. Inicialmente, en la vida del nio, creo
que s constituyen tal condicin.
Cmo se relaciona esto con el problema que interesa a Chomsky, el de ad-
quisicin y aprendizaje del lenguaje? Chomsky postula una facultad de lenguaje
innata, porque para l es inconcebible que el nio se familiarice con la idea del
lenguaje slo a partir de los ruidos que oye hacer a otras personas cuando utili-
zan el lenguaje. Dada la idea del lenguaje, resulta ms inteligible cmo el nio va
captando los detalles del habla con quienes constituyen su medio circundante.
Pero esta explicacin no slo presupone que el nio es un adulto pequeo
11 D.O. Hebb, The Organization of Behavior (Nueva York: Wiley, 1949).
12 Por ej., aprender que no todos los hombres son "pap".
14
enfrentado a un problema, sino tambin que el nio lo hace solo, ya partir de la
nada, salvo cuando nace con ello. Pero, sin duda, la idea del lenguaje es simple-
mente una idea que el nio tiene que captar en sus primeros aos y no es una
idea aislada de otros factores. El problema podra plantearse as: Chomsky
quiere saber cmo podran abstraerse de los datos de que dispone el nio las
categoras fundamentales y las frases de estructura profunda. La respuesta es
que no podra hacerlo; pero esto no entraa que, por consiguiente, sean innatas
en el nio, puesto que ha habido muchos acontecimientos antes de que surja la
capacidad de entender y utilizar el lenguaje. En particular, ha ocurrido mucho en
el mbito de la comunicacin, y esta misma se fundamenta en las respuestas
emotivas recprocas entre el nio y sus padres. Reconozcamos que la comuni-
cacin mediante el lenguaje es algo nuevo, por muchos conceptos, cuando sur-
ge, y sera muy asombroso que cada aspecto de la gramtica del lenguaje al ni-
vel de estructura profunda tuviese su contrafigura en algn aspecto de la con-
ducta prelingstica. Por otra parte, desde los tiempos ms remotos, cuando es
posible el intercambio de sonrisas, por ejemplo, la comunicacin queda entrete-
jida en la tela de 8.raade la conducta que tiene lugar en el contexto de las rela-
ciones personales madre-hijo, y luego, entre el nio y otras personas. No slo es
lenguaje lo que el nio tiene que captar e interpretar, sino una gama de conduc-
tas que se vuelve significativa para l de alguna manera, y que es parte de la for-
ma de vida social a la que se le est iniciando, y que llega a compartir. No se tra-
ta de que tenga que decidir qu es el lenguaje sin que nadie lo ayude, as como
no tiene que obtener por s mismo la conclusin de que algunos cuerpos mvi-
les de su entorno son personas, y de que los movimientos que hacen son ac-
ciones.
Esto ltimo lo digo como un comentario a la observacin que hace Choms-
ky (sealada anteriormente) acerca del problema, paralelo al de la adquisicin de
la idea del lenguaje, de la adquisicin de la idea de accin humana, de manera
que asi como la gramtica generativa nos proporciona una teora relativa a la ad-
quisicin del lenguaje, podra existir una teora de cmo las personas adquieren
una "teora implcita de la accin humana". Esto, en efecto, impone al nio el
problema de las otras mentes, puesto que la accin es atribuible en la acepcin
primaria slo a entes que tienen intelecto, y la cuestin de si algo est actuando
en la acepcin primaria, por consiguiente, equivale a la cuestin de si ese ente
posee intelecto. Pues bien, Chomsky sugiere que tenemos que explicar cmo
llega el nio a comprender que algunos cosas tiene mente y cmo llega a atri-
buir mente a las cosas que la tienen, y no a otras. Pero las relaciones del nio
.
con su madre, y despus, con otras personas, no son tan acadmicas. Dado el
cuidado y el amor que una madre consagra a su hijo (o, si no esto, por lo menos
alguna actitud propia de la persona) cmo podra existir un problema para el ni-
o acerca de la diferencia entre personas y cosas? En verdad, si hubiese un
problema en esto, estribara en que en efecto, hay cosas que no son personas.
Considrese, a este respecto, el animismo de los nios, que han subrayado
Piaget y otros especialistas.
Sea como fuere, en las diversas formas en que el nio puede enfocar la
atencin, y puede llamar la atencin de otros, en las diversas respuestas
recprocas, en lo que ocurre en el contexto de la vida diaria, hay mucho que pre-
figura ya las funciones esenciales del lenguaje (funciones, por ejemplo, como
las de referencia y descripcin, con las que estn vinculadas las categoras gra-
maticales de sujeto y predicado). Sin embargo, el desarrollo inicial de la destre-
15
za lingista sera muy diferente, tanto del desarrollo de tal destreza en aos ulte-
riores de la vida, como de la aplicacin de la aptitud inicialmente adquirida con
el aprendizaje de lenguajes nuevos, de diferente estructura superficial. Todo ha-
ce pensar que tales expectaciones son acertadas. Los casos de "nios-lobo" de
que se tiene noticia indican que la adquisicin del lenguaje a una edad posterior
a la comn, y cuando ha faltado la relacin comn madre-hijo (o, al menos, algu-
na relacin personal) es dificilsima, por no decir imposible; mientras que algu-
nos casos, como el de Helen Keller, revelan las dificultades que hay para
quienes se ven sumamente reducidos, en los medios comunes de comunica-
cin, en contextos personales semejantes o anlogos. Lo cual reafirma mi tesis
del principio de esta exposicin: el aprendizaje y la forma en que se da varan
considerablemente, segn la materia del aprendizaje, segn quin haga el
aprendizaje y segn las circunstancias en que se lleva a cabo. Si el anlisis de la
tarea que ha de ejecutarse nos permite trabajar retrospectivamente e ir estable-
ciendo los pasos que deben darse racionalmente para lograr la meta, la aplica-
cin de tal interpretacin a cualquier contexto educativo tiene que suponer que
elaboremos premisas muy generales, que podrn cumplirse o no, en algn grado
apreciable. Todo maestro tien que hacer tales suposiciones al aplicar su conoci
miento de lo que ha de ensear; pero no dejan de ser suposiciones, y por ello la
enseanza tiene que seguir siendo un arte. Tal vez sea un venturoso azar que se
obtenga tanto de la actividad docente.
Reitero lo que suger al principio: hay cierto nmero de diferentes clases de
procesos de aprendizaje, que se adaptan ms o menos a las distintas clases de
conocimientos, pericia, destreza o lo que se quiera, que se pida adquirir a los se-
res humanos. El anlisis cuidadoso de la meta y de las circunstancias en que se
haga el intento de alcanzarla, pueden orientarnos sobre qu aprendizaje es el
apropiado, en determinado momento. El estudio de las capacidades, la persona-
lidad y el carcter de los educandos puede orientamos ms en cuanto a las foro
mas en que los principios derivados del anlisis pueden aplicarse a determina-
dos individuos. Pero, en fin de cuentas, repito, probablemente ser una cuestin
de conciliacin y de arte, y esto, inevitablemente, impone lmites a la educacin.
en tanto que disciplina por derecho propio.
16
El aprendizaje y su Contexto* John S.
Brubacher, Filosofas modernas de la
educacin. Mxico Letras, S. A., 1964, p.
74-76 Y 285-289.
El aprendizaje
y su contexto*
Los desacuerdos en cuanto al grado en que la naturaleza original es constante o
modificable se prolongan a la interpretacin de la crianza contrastada con la na-
turaleza. Todo el mundo est de acuerdo en que la crianza produce algn cam-
bio; pero, qu clase de cambio es ste? Cuando se produce en forma de apren-
dizaje, qu quiere decir aprender? Quiz parezca que a esta pregunta debe res-
ponder ms propiamente el siclogo de la educacin. Y en verdad, dejaremos
que sea l quien responda a los aspectos cientficos de la misma. Sin embargo,
quedan algunos aspectos de la crianza como aprendizaje a lo que muy bien
puede consagrarse el filsofo de la educacin. Existe la cuestin filosfica de
determinar cmo debemos aprender, as como la cuestin cientfica de saber de
qu manera aprendemos en realidad.32 Inclusive esta ltima cuestin de ndole
cientfica se responder ms fructuosamente si se interpreta a la luz filosfica
de una teora general de la naturaleza humana.
Podemos comenzar haciendo alusin a un famoso dilema educativo pro-
puesto por los griegos. O sabe uno o no sabe, reza este antiguo dilema. Sea cual
fuere el cuerno que tome uno, slo se puede inferir que la educacin es vana. Si
ya sabemos, es vano buscar lo que ya se posee. Si no sabemos, la bsqueda si-
gue siendo vana porque no sabremos qu camino seguir en nuestra bsqueda ni
podremos reconocer el objeto de esa bsqueda si accidentalmente damos con
l. Como en tantos otros dilemas griegos, las alternativas que se ofrecen son es-
tticas. Pasan por alto una tercera posibilidad dinmica, una posicin interme-
dia en que uno no sabe ni es tampoco ignorante, sino que est "sabiendo", esto
es, aprendiendo.33 As pues, el aprendizaje entraa una especie de metamorfo-
sis, una transformacin del estudiante. Pero, cmo ocurre esta metamorfosis
del aprendizaje? Cmo modifica el estudiante la naturaleza original? Cmo in-
jerta lo nuevo en lo viejo? La transformacin del aprendizaje es un lugar comn
*Ttulo de los compiladores
32 Cf. supra, cap. 1.
33 Vase un nuevo examen de este dilema en infra, cap. IV.
17
de la vida y, sin embargo, tericamente se expresa de varias maneras qu es con
exactitud lo que sucede en el proceso de transicin de la ignorancia al conoci-
miento.
A algunos de los que estudian este problema les resulta muy difcil ver c-
mo es posible que la naturaleza humana agregue algo nuevo del exterior de su
naturaleza original. Si hay algo nuevo, tiene que provenir de dentro. Tiene que
haber residido en la naturaleza original desde el nacimiento. Asi pues, el apren-
dizaje se convierte en realizacin de lo que exista en potencia desde la concep-
cin. Quiz sea necesario el ambiente del hogar o de la escuela para facilitar la
realizacin de esta capacidad en potencia, pero lo que debemos recordar es que
cualquier novedad en el proceso de aprendizaje proviene de la naturaleza del ni-
o, no del medio ambiente. As, el aprendizaje es un desenvolvimiento de lo que
estaba contenido ya originalmente. Es algo que se desarrolla, una especie de
crecimiento.
Otros de los que estudian este problema ha quedado igualmente impre-
sionados por el hecho de que la fuente de la novedad en el aprendizaje se en-
cuentra en el medio ambiente exterior al nio. Algunos de los que pertenecen a
esta escuela de ideas sostiene que la naturaleza humana es una cosa incolora,
maleable. Por ello, casi todo lo que aprende tiene su origen en el medio ambien-
te. El aprender lo nuevo es, en gran parte, producir una impresin en la mente
plstica del nio.34 Otros que pertenecen a esta misma escuela, concediendo
que la naturaleza humana posee una cualidad determinada, como los instintos,
usan dichos instintos como clavijas oportunas para colgar en ellas las cosas
nuevas que ha de aprender el nio. En este caso, el aprendizaje es cuestin de
asociar lo nuevo del medio ambiente con lo viejo y familiar del instinto. Hay una
unin casi mecnica de los dos. En otras palabras, el aprendizaje es cuestin de
condicionamiento. Pero si el condicionamiento no se conserva mediante la habi-
tuacin, desaparecen los modos adquiridos de conducta, e incluso los impulsos
bsicos vuelven a afirmarse de nuevo en forma no condicionada.
Otros ms adoptan un punto de vista sobre la enseanza ms orgnica y
ms subitneo o creador. Puesto ante una situacin nueva para la que el indivi-
duo no tiene respuesta en su repertorio (situacin indeterminada csmicamen-
te, no slo indetermina para el individuo, inventa una salida reorganizando tanto
el medio ambiente como su propia experiencia. Segn este punto de vista, ll si-
tuacin nueva ha alterado un campo total de fuerzas. Por ello, el aprendizaje no
es tan slo la sencilla influencia de estas fuerzas alteradas sobre la mente del
. estudiante, que es el segundo punto de vista a que nos referimos anteriormente.
Tampoco es la mera modificacin interna del estudiante, que es el primer punto
de vista. Por el contrario, el aprendizaje es una reorganizacin de todo el campo
de fuerzas, comprendiendo tanto al medio ambiente como al estudiante. Por lo
mismo, la subsecuente pauta de conducta es tanto una funcin del uno como
del otro. Como consecuencia de dicha reorganizacin de fuerzas o relaciones, el
individuo es una persona diferente. El nuevo funcionamiento lleva a una modifi-
cacin de la naturaleza humana. En verdad, el aprendizaje es la formacin de
nueva estructura.
( )
la estructura social como mtodo
A ms de lo anterior, la organizacin estructural del ambiente del aprendizaje
18
tiene una dimensin social que en este punto merece algo ms que la mencin
ilativa que hemos hecho de ella hasta aqu. La mayor parte del aprendizaje se
produce en un contexto social. Como es natural, una persona puede ensearse
a s misma, pero aprender muy poco si tiene que atenerse exclusivamente a
sus propios recusas. Sin la experiencia social, aprovechada en las bibliotecas y
los artefactos, quienes se jactan de ser autodidactos tendran relativamente po-
co que mostrar a cambio de sus esfuerzos. El contexto social no slo da un con-
tenido al aprendizaje, sino que tambin seala un mtodo de aprendizaje e ins-
truccin. Si los individuos son en gran parte lo que son por virtud de sus rela-
ciones sociales,28 se deduce que en el manejo de las relaciones sociales ha de
encontrarse un mtodo ms eficaz de instruccin, Si cambia el contexto social,
cambia el individuo. Adems, cuando los problemas sociales de una u otra espe-
cie entran en el contenido de la instruccin, es de dudarse que un individuo
pueda aprender a resolverlos sin intervenir en el proceso de reconstruccin so-
cial que sugieren las soluciones. Ciertamente, el individuo no puede resolver es-
tos problemas dentro de las paredes acadmicas de la escuela. Para verificar su
solucin y motivar su obra, debe tener la sensacin de encontrarse comprometi-
do en una situacin social vitalmente real. De otra manera, existe el riesgo de
que los materiales de las asignaturas del plan de estudios se tornen en gran par-
te tcnicos y abstractos.
Si aceptamos esta dimensin social de mtodo, quiz tengamos que agre-
gar algunas limitaciones o usar el mtodo que se basa en la solucin de los
problemas. Esto ltimo encuentra poca oposicin cuando se aplica a la manera
de aprender a ocuparse de las perplejidades de hecho, inclusive cuando se tra-
tan los valores como si fueran hechos. Si el problema se enuncia en el modo in-
dicativo, las soluciones pueden someterse a pruebas de confiabilidad yobjetivi-
dad para la satisfaccin de casi cualquier estudiante-investigador. Es posible el
consenso debido a que de esta manera se pueden reducir al mnimo la preferen-
cia y la parcialidad inconsciente. Pero si se cambi! el enunciado del problema al
modo activo, como es probable que acontezca cuando se trata de las normas so-
ciales, se torna en seguida mucho ms difcil, si no imposible, la posibilidad de
eliminar la preferencia y la parcialidad. Realmente, quiz nadie quiera eliminarla,
puesto que muy bien puede suceder que la cuestin principal de un problema
social sea algn juicio de valor. Si se inhibe como factor de la solucin el siste-
ma de valores del investigador, su carcter moral, se mutila el problema. 29
Tan diferentes son los problemas en el modo activo de los problemas en el
indi~tivo, que algunos educadores quisieran prescribir una "disciplina de juicio
prctico" especial.30 Hay cuatro pasos en la disciplina que se propone. El prime-
ro es una clarificacin del propsito comn, al que sigue el segundo paso: exa-
men y valoracin del estado actual de las cosas. A continuacin viene un esfuer-
zo por armonizar las ideas empleadas con las pretensiones de la situacin en su
conjunto, y el paso final consiste en el intento de fusionar el programa ideal con
28 Supra, cap. 111.
29Cf. B. Othanel Smith, "What is a Social Problem?" Progressive Education, 26:165-168, abril de
1949, y William O. Stanley, "What We Learn by Problem Solving", POgressive Education,
26:173-179.
30 R. Bruce Rapu y coiaboradores, The improvement of Practica/ /nte//igence (Harper & Brothers,
Nueva York, 1950).
19
el existente. Otros no ven la necesidad de una nueva disciplina, pues sostienen
que basta con un mejor reconocimiento de los factores morales en la disciplina
cientfica tradicional.31 Llaman la atencin sobre el hecho de que el estudiante o
investigador no es tan slo un observador o espectador. Por el contrario, est
implicando personalmente. La indagacin comienza con la duda, y la duda es
personal. La duda crea tensin, y la tensin entraa influencias emotivas inclu-
sive cuando la situacin se refiere a hechos. En verdad, la conviccin intelectual
puede estar tan emocional mente cargada como las actitudes morales.
Un excelente ejemplo de este punto de vista es la incapacidad de algunos
estudiantes para reconstruir sus actitudes religiosas y morales cuando apren-
den los hechos de la evolucin.
Tomada seriamente en su aspecto econmico, la dimensin social del m-
todo requerira que toda persona joven tuviera la oportunidad de participar en la
produccin de la riqueza como parte importante de su educacin. Evidentemen-
te, ello significa algo ms que el mero trabajo cooperativo en la escuela. Lo que
en realidad queremos dar a entender es el gnero de participacin en la empresa
econmica que era posible antes con el viejo sistema domstico de oficios. Si
se dijera que esto es imposible en una era de maquinofactura, tanto ms es de
lamentar que la industria no pueda corregir su absorcin deformada y estrecha
en sus propios procesos. La industria es una parte del todo social. Vista en sus
mayores proporciones, es necesario recuperar su significacin educativa y en-
contrar en e!la un lugar feliz para los nios.
Cosa muy parecida puede decirse a favor de obtener para la generacin jo-
ven la oportunidad sin trabas de estudiar y aprender directamente el funciona-
miento de las instituciones polticas bajo las cuales vive. Varios obstculos difi-
cultan la realizacin de este objetivo. Por peculiar que parezca, existe el
miedo,compartido por las almas pequeas, de que la condicin de los negocios
pblicos sea tal que su examen de cerca no sera saludable ni para la moral de
los jvenes ni para los nervios del rgano poltico. Pero muy aparte de tales con-
sideraciones de conveniencia, la ley misma pone un obstculo extrao. Las le-
yes y las constituciones que definen los derechos polticos trazan una lnea ar-
bitraria de edad, a un lado de la cual el joven adulto puede ejercer los derechos
de la ciudadana, y al otro lado, no. As pues, el llegar a la mayora de edad se tra-
duce en una introduccin un tanto brusca en sus derechos y responsabilidades.
El hecho de que la ley fundamental no reconozca nunca grados de capaci-
dad cvica no est en armona, como resulta evidente, con la teora educativa, la
cual reconoce categricamente que la curva del aprendizaje se eleva a travs de-
niveles graduados de dificultad. Siendo as, resulta pertinente inquirir cmo es
posible considerar que el dirigir o educar a los adolescentes autocrticamente-
en un lado de la lnea, sin representacin, es una buena preparacin para la
autonoma en el otro lado. Quiz sea esta articulacin ineficaz de la filosofa
educativa y poltica la que con demasiada frecuencia da por resultado la irres-
ponsabilidad cvica entre los electores.32
31 John L. Childs, American Pragmatism and Educatian (Halt, Rinehart and Winstan, Inc., Nueva
Yark, 1956), pgs. 305-309.
32 Gearge A. Cae, "The Nature al Discipline lar Demacracy", Religiaus Educatian, 14:136-146, ju-
nio de 1919.
20
En cierto grado, se pueden compensar las desventajas de esta situacin
anmala organizando el ambiente social de la escuela en tal forma que permita a
los estudiantes participar con la facultad en la formacin y manejo de los mto-
dos escolares. Desde un punto de vista, tambin ste no es ms que un recurso-
escolar artificial y, por ello, un mal sustitutivo de lo que podra aprenderse direc-
tamente en la comunidad. Pero, desde otro punto de vista, tiene algo del autnti-
co poder soberano. La autoridad ejercida por maestros y administradores pro-
viene directamente del Estado soberano. En consecuencia, es posible que los
discpulos tengan una preparacin preliminar en la ciudadana si el director y los
maestros estn dispuestos a compartir el poder con ellos.33
De un modo general, hay dos filosofas para procurarlo. Una consistente en
instituir una estructura de gobierno estudiantil en cuya superficie existan todas
las apariencias de gobierno responsable por los alumnos mismos, pero, debajo
de ella, el gobierno real y efectivo se encuentra todava en las manos de la facul-
tad y la administracin. Seguramente, la mano adulta del poder deber tener un
guante de seda y mantenerse oculta cuanto sea posible, pero no se deja duda de
su exstencia ni de la resolucin de las autoridades escolares a usarlas con fuer-
za irresistible si es necesario, tanto en la esfera de las lecciones como del deco-
ro de la escuela.
La otra filosofa del gobierno estudiantil estriba en hacer de la co-
participacin del poder el gnero de empresas que pretende ser. En este punto,
es un principio fundamental que no se acometa dicha empresa con espritu de
juego.34 Los jvenes se cansarn pronto de ello. Tambin es un principio funda-
mental que no es posible aprender la autonoma de manera eficaz cuando se
muestra el poder a los jvenes como si fuera un juguete o cuando slo se les da
en prstamo. La autoridad y la responsabilidad deben ser reales. Sin embargo,
no debe imponerse su aceptacin a los jvenes; tienen que ser la expresin de
una voluntad comn. Adems, hay que cambiar sU,carga paulatinamente a otros
hombros ms jvenes, pues se necesitar tiempo para transformar un capricho
juvenil (su antiguo pasatiempo de mofarse de la autoridad del maestro) en la ley
y el orden de la sociedad.
Pero, aunque real, debe compartirse con los estudiantes toda la autoridad
y responsabilidad del personal d.ela escuela? Algunos parecen tener la confian-
za de ir muy lejos en esta direccin.35 El dar al nio y al adulto la igualdad en el
gobierno de una escuela no les preocupa ms que el contemplar las desigualda-
des de capacidad que existen en cualquier cuerpo electoral. Si se aplica seria y
sinceramente la democracia en la escuela, tiene la certidumbre de que los nios
estarn dignamente a la altura de sus responsabilidades. Otros no llegan hasta
semejante concesin de autoridad y responsabilidad a los nios. Hay algunos
aspectos de la soberana delegada por el Estado a la escuela que, en su opinin,
no pueden entregarse a los nios, como lo confesaran francamente a los estu-
diantes mismos en cuanto fuera posible. Despus de todo, segn hacen notar
33Supra, cap. VI.
34 Berlyl Pring, Educaton, Captalst and Socalist (Methuen & Co., Ud., Londres, 1937), pgs. 237-
238; Albert Pinkevitch, The New Educatan un the Soviet Republic (The John Day Company, Inc.,
Nueva York, 19297, pgs. 213:214.
35 Berlyl Pri ng, op. cit., pgs. 237-241.
21
las escuelas son una parte de la empresa social total, en la que los adultos tiene
tanto inters como los nio, y un inters ms importante, por cierto.
No es necesario que el aprendizaje de la ciudadana, sobre todo de los prin-
cipios democrticos de la ciudadana, se limite al gobierno estudiantil o a las
empresas cvicas en la va econmica y poltica de la comunidad. Existen varios
maestros que abogan porque se incorporen tambin estos principios en sus m-
todos de enseanza en las aulas. De consiguiente, invitaran a sus discpulos a
participar hasta donde lo permita su capacidad en la eleccin de los temas que
han de estudiarse. Los consultaran por lo que respecta a los modos y los me
dios de llevar adelante dichos temas hasta su feliz conclusin. Y al final.
animaran a los nios a participar en la valoracin de lo que han logrado. Estos
maestros tienen la seguridad de que el aprendizaje de los usos democrticos 8S
estril, e infructuoso se limita a las definiciones y los lemas de la democracia,
Para aprenderla eficazmente, la generacin joven debe hacerla en la actividad,
22
M. Rosentai y P. ludn. "Sujeto Objeto".
M. Rosental y P. ludn. Diccionario filo-
sfico. La Habana, Poltica, 1976. p. 443.
Sujeto y Objeto
SUJETO Y OBJETO. Categoras filosficas. En un principio (por ejemplo, en
Aristteles), el sujeto se conceba como portador de algunas propiedades, esta-
dos y acciones; en este sentido, era idntico al concepto de substancia. Dicho
sentido del trmino "sujeto" se conserva hasta en nuestros das. Sin embargo, a
partir del siglo XVII, el concepto de "sujeto", lo mismo que el de "objeto" -que
le es correlativo- empezaron a emplearse, ante todo, en sentido gnoseolgico.
Por sujeto hoy se entiende al hombre, que obra y conoce activamente, est dota-
do de conciencia y voluntad; por objeto, lo dado en el conocimiento o aquello ha-
cia lo que est orientada la actividad cognoscente u otra actividad del sujeto.
Materialismo e idealismo han resuelto de manera distinta el problema de la rela-
cin entre el sujeto y el objeto, problema unido a la cuestin fundamental de la
filosofa. El materialismo ha considerado el objeto como existiendo indepen-
dientemente del sujeto, lo ha concebido como mundo objetivo y, en sentido
estricto, como objeto de cognicin. Sin embargo, el materialismo premarxista
no poda resolver cientficamente el problema de la relacin entre objeto y suje-
to, pues veia sus relaciones recprocas slo como accin del primero sobre el
segundo. Ademas, el sujeto era concebido como algo pasivo, que slo reciba la
accin exterior. Se tomaba al sujeto como hombre aislado, cuya esencia se vea
nicamente en su origen natural. El sujeto permanecia pasivo no slo en el terre-
no .de la cognicin, sino, adems, en el de la actividad prctica, ya que el viejo
materialismo no poda comprender el carcter, objetivamente sujeto a la ley, de
la actividad del hombre, que persigue sus fines subjetivos. El punto de vista del
idealismo sobre esa cuestin es opuesto. Los idealistas inferan slo de la acti-
vidad del sujeto la interaccin entre sujeto y objeto, as como la existencia mis-
ma del objeto, intentando en este plano explicar el papel activo del sujeto en el
conocer. El idealismo subjetivo, adems, entenda el sujeto como unidad de la
actividad psquica del individuo, y eliminaba el objeto, concebido slo como
conjunto de estados del sujeto. Son valiosas las conjeturas del idealismo objeti-
vo, especialmente de Hegel, relativas al papel de la prctica en la relacin entre
sujeto y objeto, a la dependencia en que esta relacin se halla respecto de la his-
toria, a la naturaleza social del sujeto. Ahora bien, al conferir valor absoluto a la
actividad gnoseolgica qel sujeto, como es inherente al idealismo, se lleg a la
conclusin de que el objeto es resultado y producto de la actividad del sujeto, al
23
que se entenda, por aadidura, como ser o substancia puramente ideal. El mate-
rialismo dialctico parte de que el objeto existe con independencia del sujete.
pero a la vez los considera formando una unidad. El sujeto mismo en otra. rela-
cin es objeto, por lo cual se subordina a las leyes objetivas. De ah que no exis-
ta un abismo de principio entre sujeto y objeto. La base de su interaccin se
halla constituida por la prctica histrico-social de la humanidad, y slo parte:--
do de semejante prctica es posible llegar a comprender la actividad gnoseo!I:-
gica del sujeto. Esto significa que el hombre pasa a ser sujeto slo en la historia,
en la sociedad; por ende, no es un individuo abstracto, sino un ser social, cuyas
facultades y posibilidades han sido formadas, en su totalidad, por la prctica,
Aun siendo una fuerza activa en la interaccin del sujeto con el objeto, e
hombre depende, en su actividad, del objeto, dado que ste establece determ -
nadas lmites a la actividad libre del sujeto. As su la neces ae conoce
las leyes del objeto para poder concordar con l la actividad del conocimientc.
La accin del sujeto, asimismo, se encuentra condicionada objetivamente pc
sus necesidades y por el nivel a que haya llegado el desarrollo de la produccir'.
En dependencia de tal nivel, as como del grado de conocimiento de las leyes
objetivas, el hombre se fija fines conscientes, y en el transcurso de la conseCL>
cin de dichos fines, se modifican tanto el objeto como el sujeto mismo. A med -
da que la sociedad avanza, aumenta progresivamente el papel de los factores
subjetivos, sobre todo bajo el socialismo, donde el desarrollo social es controla-
do por el hombre, lo cual no significa, naturalmente, que se modifiquen los fun-
damentos de la relacin entre sujeto y objeto.
24
Aprendizaje y Educacin*. Paciano Fer-.
moso Estbanez. Teora de la educa-
cin. Mxico, Trillas, 1981. p. 397-412.
Aprendizaje Y Educacin*
Las definiciones sobre aprendizaje son tan varias como diversas son las teoras
psicolgicas sobre este proceso humano; pero ciertas caractersticas se repiten
con insistencia. El aprendizaje es cambio de conducta relativamente permanen-
te, es resultado de la prctica, es progresiva adaptacin, es un cambio de acti-
tud, es una reaccin a una situacin dada, es una actividad mental por la que se
adquieren hbitos, es una perspicacia, es una modificacin de la personalidad,
es un desarrollo estimulaqo, es la respuesta correcta a estimulaciones ...
Hi!gard, historiador de las teoras sobre el aprendizaje, lo define:
"Es el proceso por el cual se origina o cambia una actitud, mediante la reac-
cin a una situacin dada, siempre que las caractersticas del cambio en
curso puedan ser explicadas con apoyo en tendencias reactivas innatas, en
la maduracin o por cambios temporales del organismo".1
Kelly, con una perspectiva escolar:
"La actividad mental por medio de la cual el conocimiento y la habilidad,
los hbitos, las actitudes e ideales son adquiridos, retenidos y utilizados,
originando progresiva adaptacin y modificacin de la conducta".2
Fernndez Huerta:
"Modificacin o cambio duradero de las potencias individuales manifiesto
al crear, variar o extinguir respuestas o comportamientos y originando por
la prctica intencional y reforzada de un contenido integrable".3
* Ttulo de los compiladores.
1 Hilgard, E. Teoias del aprendizaje, FCE, Mxico, 1967, pg. 13.
2 Kelly. Psicologa de la educacin, Morata, Madrid, Vol. 1, pg. 244.
3 Fernndez Huerta, J. Didctica, UNED, Vol. 1, pg. 71.
25
Es oportuno sealar que el aprendizaje supone una evolucin y
desarrollo,en el sentido de que nuestros conocimientos y destrezas se integran
a lo largo de toda la vida, condicionado por experiencias pasadas que dejaron un
sedimento en la personalidad. As es como puede verse la relacin existente
entre aprendizaje y educacin, por que implica un intercambio activo con el me-
dio ::tmbiente, formndose nexos antes inexistentes entre los estmulos y las
respuestas; o tambin si se le considera como un proceso cognoscitivo. El
aprendizaje, en unin con la memoria, la conciencia y la identidad personal,
explica el alcance intencional de la educacin, en la cual se acumulan ontogen-
tica y filogenticamente experiencias pasadas, con escasa dependencia de los
factores genticos.
Digamos de una vez que el aprendizaje ha tenido cuatro enfoques principa-
les, que han originado otros tantos grupos de teoras: las asociativas, las cogni-
tivas, las psicoanalticas y la estructuralista. Las teoras asociativas o aso-
ciacionistas son aquellas que, con el esquema del reflejo condicionado neurofi-
siolgico de Pavlov y las modificaciones de la escuela behaviorista norteameri-
cana, explican el aprendizaje mediante la clsica frmula S-R. Las principales
teoras asociacionistas son la del condicionamiento clsico de la reflexologa
rusa, la del condicionamiento operante de S.F. Skinner, la de la contigidad de
Guthrie y la conexionista de Thorndike.4
Las teorascognitivas son aquellas que, en lugar de elaborarse con el artifi-
cialismo y la aparatosidad del laboratorio experimental etolgico (de psicologa
animal), centran su atencin en lo mental, lo cognitivo y cultural; renuncian a
una visin elemental o molecular del aprendizaje para intentar una concepcin
molar u holstica; renuncian a la psicofisiologa para ser slo psicologa. Las
principales son: la de Tolman o teora del aprendizaje significativo, que introdu-
ce en el aprendizaje la existencia de variables independientes (estmulos am-
bientales, presin fisiolgica, herencia, adiestramiento previo y edad), de va-
riables dependientes o conducta observable y de variables participantes o inter-
vinientes como determinantes de la conducta (determinantes intencionados y
cognoscitivos, capacidades y adaptaciones de la conducta); la gestalsta para
quien aprender es formar nuevas estructuras, es organizar perceptivamente, es
bsicamente perspicacia (Einsicht) producida de manera sbita y repentina co-
mo por intuicin; la teora del campo, de K. Lewin, iniciador del estructuralismo
topolgico o de los vectores de fuerzas, imagen copiada del mundo fsico-
natural, para quien aprender es cambiar valencias, vectores y motivacin, nico
modo de ampliar el espacio vital del individuo.
Las teoras psicoanalticas interpretan el proceso de aprendizaje de acuer-
do con sus doctrinas sobre el inconsciente, las instancias de la personalidad,
los mecanismos de defensa y los principios del placer y la realidad. Freud, fun-
dador de la psicologa dinmica, no ide expresamente una teora del aprendiza-
je; pero su doctrina ha influido en algunos neoconductistas, tales como Dollard
y Miller (teora de las presiones innatas), Mowrer (teora del aprendizaje de la so-
lucin y del signo) y Sears (teora de las unidades didicas).
Entre las teoras estructuralistas, adems de la gestaltista, est la de J.
Piaget tpica por sus nociones de funciones invariantes y estructuras, las cuales
4 Hilgard. Op. cit.; Kimble, GA y otros. Condicionamiento y aprendizaie, Trillas, Mxico, 1969.
26
nos brindan requisitos para comprender la explicacin del aprendizaje como
una cadena de procesos gratificantes que nos hace asimilar el medio en interac-
cin constante hombre ambiente. La constatacin del cambio en las estructuras
mentales le permiti establecer una serie de periodos y etapas, a recorrer por el
hombre en evolucin, muy vinculadas con la asimilacin ambiental propia del
aprendizaje.
Hay quien enumera a R. M. Gagn, director de investigacin del American
Institute of Research, entre los creadores de una nueva teora del aprendizaje,
mientras que otros le consideran nicamente un clasificador de los diferentes
tipos de aprendizaje. Los tipos de aprendizaje son ocho: reaccin ante una se-
al, estmulo-respuesta, encadenamiento, asociacin verbal, aprendizaje de
discriminaciones mltiples, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de principios
y resolucin de problemas.5
Correll no slo habla de clases de aprendizaje, sino de fases. El proceso de
aprendizaje y de pensamiento son paralelos y ambos se realizan en una interac-
cin entre el hombre y el mundo, impulsada por la propia perfectibilidad huma-
na. Las fases o grados del aprendizaje son fases o grados del proceso didctico.
El primer grado consistente en la conciencia de la dificultad con que tropieza el
educando, ante la cual ve amenazado su sistema anterior de soluciones: slo
aprende quien en momentos conflictivos est motivado para vencer los obstcu-
los y mentalmente dispuesto a integrar en su constelacin mental un nuevo ele-
mento que le estimula:
"Podemos concluir, por tanto, que el primer grado de la enseanza depen-
de del horizonte de motivacin del nio y consiguientemente de su madu-
rez para captar, de su nivel de aspiraciones y de su campo de percepcin. Si
se tienen debidamente en cuenta estos factores, entonces el nio se siente
por s mismo estimulado a proseguir la labor en los siguientes grados de la
enseanza".6
El segundo grado es la delimitacin y localizacin de la dificultad sentida,
para proponerse un nueva meta inmediata de asimilacin y dominio del medio
ambiente; didcticamente es la asignacin de objetivo en el tpico o subtpico
propuesto al alumno, porque tambin se observa una territorialidad mental, con
luces intermitentes de llamada, para deshacer la tensin y la necesidad apareci-
das ante la nueva dificultad.
o
El tercer grado es el principio de la elaboracin de las posibles soluciones,
para encontrar respuesta nueva a estmulo nuevo, o dicho de otra manera, para
iniciar un&.forma de conducta desconocida anteriormente por el sujeto. Es la fa-
se de imaginacin creadora y de contribucin de la riqueza personal acumulada
en aprendizajes precedentes a la superacin de la dificultad presente,sin que
haya una previsin determinista, al estilo conductista, porque la originalidad de
la personalidad dirige el curso de la visin certera para zanjar los problemas.
El cuarto grado se da, cuando el hombre repasa reflexivamente las conse-
5 Gagn, R.M. Las condiciones del aprendizaje, Aguilar, Madrid, 1970, pgs. 57-156.
6 Correl, W. El aprender, He,cer. 1969, pg. 49.
27
cuencias que acarrearia cada una de las soluciones propuestas hipotticamen-
te.Es el segundo paso de elaboracin, es un momento de seleccin, es seguir el
mtodo del "intento y el error" en la teora conexionista de Thorndike mediante
tanteos, imaginarios al menos, al prever lo que se seguira de elegir cualquiera
de las soluciones propuestas.
El quinto grado es la aplicacin de la hiptesis seleccionada a la situacin
concreta en la que se encontr la dificultad; es una verificacin, que desencade-
na un estado de sosiego, si es satisfactoria, o de replanteam iento de las solu-
ciones si fuere descartada la elegida. El final del proceso de aprendizaje es el
restablecimiento del equilibrio interior amenazado por situaciones conflictivas
nuevas, ya que por el aprendizaje el hombre vence y domina al mundo.
Fundamentacin antropolgica del aprendizaje
Segn lo expuesto, la fundamentacin antroplgica del aprendizaje es similar a
la del proceo educativo, por lo cual nos limitaremos a evocar algunos de los pos-
tulados antropolgicos ya sugeridos en captulos anteriores. El carcter abierto
del ser humano quiere decir, en trminos de aprendizaje, que el hombre no est
determinado a una solucin nica a las dificultades estimulantes, sino que es
capaz de ver un espectro bastante amplio de soluciones, adems de poder elegir
entre ellas la que satisfaga ms sus exigencias personales, antes de reposar so-
segadamente en su interior. La base del aprendizaje animal es determinista; la
base del aprendizaje humano es abierta y libre. La capacidad interviniente en el
aprendizaje animal es de ndole intuitiva e instintiva, en tanto que en el hombre
comprobamos la existencia de aptitudes liberadoras que posibilitan una
autorrealizacin responsable. El desarrollo del animal no tiene mrito, porque
no corre los riesgos que puede correr el hombre en su lucha por dominar el am-
biente estimulante, que le presenta conflictos y dificultades. El aprendizaje hu-
mano es la forma fundamental de autorrealizarse, porque se supera los determi-
nismos genticos, comprobables tambin en esferas donde el aprender es im-
posible e innecesario. De aqu queel aprendizaje est relacionado con la educa-
cin. El carcter abierto del hombre distingue sustancial mente el aprendizaje
animal y el humano, un tanto desconocido an ste, dada la complejidad del pro-
ceso en el hombre y las limitaciones con que topamos siempre al experimentar
en el plano psicolgico de la especie humana.
El hombre es, por naturaleza, curioso y contemplativo, cualidades que
dieron origen a la filosofa, ansioso siempre de nuevos conocim ientos, nuevas
experiencias y nuevas formas de conducta. El expermentar dentro de modelos
comportadores de situaciones originales, antes no vivienciadas, es el aliciente
mayor del hombre para engalanarse con modificaciones comportamentales, que
posibilitan un mayor radio de accin y operatividad. La curiosidad no slo le lle-
va a la adquisicin de informacin y contenidos nuevos de conciencia, sino que
le espolea a que experimente situaciones ambientales nuevas y las supere, es
decir, le lleva a aprender. El anim\1 ha de esperar :t que las circunstancias le
brinden nuevas formas de responder a la estimulacin, pero el hombre puede
buscarlas o provocarlas a su antojo, porque la rutina en las respuestas le produ-
cen tedio y le piden aventura.
El hombre es un ser plstico, con capacidad receptiva insospechada para
asimilar y acomodarse, apropindose el medio y hacindolo parte de la vida pro-
pia. El animal tiene. menor capacidad plstica que el hombre; ste es capaz, por
28
consiguiente, de aprender de una manera existencial especfica. Al estar menos
determinado por la naturaleza y menos acabado o hecho que el animal, posee
mayores recursos para autorrealizarse aprendiendo. Si el hombre no pudiese
aprender, estara condenado a ser el ms ruidimentario de los animales despus
de aparecer en la escala de los vivientes con capacidades inslitas en otros ver-
tebrados.
El hombre es un ser dialgico, comunicado con el mundo y los otros, en
conversacin continua con la realidad circundante; a la que puede contestar
afirmativa o negativamente. Esta contestacin o respuesta es posible, siempre y
cuando el hombre est interrelacionado con su mundo. El medio habla al
hombre crendole situaciones conflictivas y dificultades; a l responde el ser
humano superndolas, de manera que posea formas nuevas de hablar a cuanto
le rodea. Todo esto es aprendizaje.
Condicionantes del aprendizaje
Los condicionantes del aprendizaje se subdividen en dos, segn que se refieran
al medio estimulante o al sujeto que aprende. El medio estimulante abarca la to-
talidad del entorno en medio del cual se mueve el "aprendiz"; pueden ser reduci-
dos, en formulacin simple, a sociedad, familia y escuela. En la edad escolar, el
nio pasa el da en el colegio y en la familia, completndose el campo de fuerzas
influyentes con esa otra realidad, que llamamos sociedad: los grupos, la calle,
los amigos, el barrio, los espectculos, las diversiones, el club ... El sujeto que
aprende est, a su vez, condicionado interiormente por la constitucin y el yo,
de manera que no es slo el estmulo el desencadenante del aprendizaje, sino
que es parte esencial del mismo el propio sujeto que aprende. Las circunstan-
cias y las situaciones que entretejen la tela-red en la que se desenvuelve la vida
del hombre son tan complicadas como puedan imaginarse las combinaciones
entre los tres factores ambientales y el propio aprendiz. No son ilimitadas las
posibilidades de aprendizaje, como no lo son las de educacin: el hombre es un
ser limitado, por ms abierto que se le reconozca. Su apertura no es infinitud; su
apertua es libertad humana, o lo que es igual, posibilidad de eleccin entre op-
ciones concretas y definidas. Las limitaciones del aprendizaje no son las mis-
mas para cada individuo, ni son ilimitadas en la especie; en ambos casos hay
unos imites infranqueables, que atestiguan grandeza, por un lado, y pequeez,
por otro.
El aprendizaje, factor decisivo en la educacin
La educacin es un aprendizaje. Por la misma definicin de aprendizaje se
comprende que el proceso educativo, descartada la teora naturalista del de-
sarrollo espontneo, no pueda ser otra cosa que modificacin de la conducta o
forma nueva de comportamiento, expresiones paralelas a la de perfectibilidad
tantas veces sugerida para hablar de educacin. El hombre puede responder de
mltiples modos a determinada respuesta, pero, de hecho, suele responder
siempre de la misma forma en circunstancias semejantes. Esta previsin de la
respuesta se debe a que la respuesta es una conducta y sta se aprende y facili-
ta a travs de los hbitos.
La educacin, desde principios de siglo, es entendida paidocntricamente
y no magistrocntricamente, es decir, es entendida ms desde la perspectiva
29
del nio que la del educador o maestro. En la instruccin, que no es toda la edu-
cacin pero s una parte de ella, se habla ms de aprendizaje que de enseanza,
si bien ambos fenmenos se han considerado correlativos, exceptuando un exi-
guo nmero de tericos que niegan la correlacin, basados en que no corres-
ponde el aprendizaje a la enseanza; ni siempre que se ensea se aprende, ni
siempre que se ha aprendido es que se ha enseado.
Dejando a un lado estas precisiones, sabemos que se ha cargado el acento
sobre la enseanza o sobre el aprendizaje, segn se haya concebido la instruc-
cin como una labor prioritaria del docente o del discente. Hoy se comparte ms
la idea de que la instruccin es ms un proceso de aprendizaje, que de ensean-
za. En este marco referencial, el aprendizaje llama ms la atencin de los teri-
cos, que el acto didctico. Y aunque se denomine "didctica" al conjunto de m-
todos que adiestran para ensear, los tratados didcticos incluyen temas sobre
aprendizaje. Ensear por ensear, sin buscar intencionalmente el aprendizaje
del educando, sera un diletantismo y una exhibicin absurda. En una palabra,
es ms interesante el estudio del aprendizaje que el estudio de la enseanza; la
mejor escuela no es la que ms ensea, sino en la que ms se aprende. La ense-
anza acenta la injerencia del docente; el aprendizaje, la del discente. La es-
cuela no es un ateneo en donde se paseen los ltimos modelos de la sabidura;
esto se reserva para los simposios y los congresos de los cientficos, en los
cuales no queda excluido el aprendizaje. La escuela es el taller en donde los no-
veles velan sus armas de estudio y se equipan con conocimientos autoadquiri-
dos, porque cuanto se aprende es una auto-adquisicin. La escuela nueva, por
consiguiente, enfatiza el proceso de aprendizaje en la educacin.
La psicologa del aprendizaje, apasionante tema desde principios de siglo,
reestructura con nuevas investigaciones el fondo de su saber y ofrece al terico
de la educacin material de reflexin para formularse nuevas hiptesis sobre el
proceso educativo o para profundizar ms en la extraa de lo que se crey ya
concluso. Los tericos de la educacin anteriores a las nuevas corrientes refle-
xolgicas conductistas, gestalistas, psicoanalticas y dinmico-estructurales
no dispusieron del bagaje cientfico que hoy conoce el estudiante de los prime-
ros cursos de ciencia de la educacin. No conocieron Kant, ni Herbart ni Dilthey
la contribucin de la psicologa del aprendizaje a la teora de la educacin.
Sobre este hecho es sobre el que queremos insistir para que se comprenda la re-
lacin entre aprendizaje y educacin. En la actualidad, la psicologa del aprendi-
zaje es estudio obligado tanto en las facultades de psicologa como en las de
ciencias de la educacin; los primeros la necesitan para conocer la evolucin
diacrnica de la conducta o para modificarla cuando se ha incurrido en error de
respuesta; los segundos, para colaborar al recto planteamiento y manejo de la
asimilacin del medio circundante. Hoy, porejemplo, es imposible sostener que
educar sea sinnimo de instruir, porque sabemos que el concepto de aprendiza-
je es mucho ms amplio que el supuesto por la adquisicin de conocimientos
antes ignorados por el alumno; la educacin ha de extenderse al anchuroso
campo del aprendizaje, que comprende dimensiones del hombre, no comprome-
tidas en los procesos del curriculum escolar, pero cruciales en el desarrollo de
la personalidad.
Si el hombre es un devenir inacabado, slo concluso en la muerte, la teora
de la educacin no puede concebir la escuela como el lugar donde se transmi-
ten saberes y se reciben en depsito, puesto que, por muy importantes que se-
an, pueden ser rebasados en poco tiempo. Educar es hoy capacitar para el
30
aprendizaje, en el doble sentido, de capacitacin para solucionar situaciones
conflictivas nuevas y de invencin de verdades desconocidas. La escuela no
puede trasmitir depsitos de ciencia, sino que debe adiestrar en la bsqueda de
conocimientos nuevos o en la asimilacin de los descubrimientos por otros. La
educacin es tanto mejor cuanto ms agilice y cuanto menos se empee en es-
tancar los conocimientos. En la primera edad, la educacin predispone para el
aprendizaje dinmico mediante la adquisicin de las tcnicas de base (lectura,
escritura, clculo, comprensin y uso del lenguaje), que dotan al alumno de ha-
bilidades y automatismos indispensables, necesarios a lo largo de toda la vida.
Segn el nivel de los estudios, la escuela se esfuerza, si es consciente de su mi-
sin, por instrumentar metodolgicamente al alumno, ms que por aumentar el
cmulo de conocimientos estticos, que se almacenan en la memoria, sin pers-
pectiva ni sentido de futuro. Las tcnicas de estudio, las tcnicas de investiga-
cin, las tcnicas de laboratorio, etc., son ms importantes que cualquiera otra
actividad escolar, porque dotan al sujeto de habilidades aptas para la autoins-
truccin y la autoeducacin. El mejor profesor no es el que ensea mucho, sino
el que capacita para aprender.
Otra dimens:~n insistentemente exaltada en las publicaciones contempo-
rneas de ciencias de la educacin es el desarrollo de la creatividad, pensamien-
to creador o capacidad productiva, que de estas tres formas se habla de la mis-
ma realidad. EL desarrollo de la creatividad se revalorizo, cuando la teora gesta-
lista del aprendizaje dedic no pocos esfuerzos a dilucidar qu deba entenderse
por pensamiento creador. Y sobre todo, desde que Guilford, en 1950, habl en
Estados Unidos de creatividad.
La Ley General de Educacin multiformemente expresa estos conceptos:
"Son fines de la educacin en todos sus niveles y modalidades: ...
2) La adquisicin de hbitos de estudio y trabajo y la capacitacin para el
ejercicio de actividades profesionales que permitan impulsar y acrecentar
el desarrollo social, cultural, cientifico y econmico del pas",?
"Los mtodos sern predominantemente activos para lograr el desarrollo
de la espontaneidad, la creatividad y la responsabilidad".8
La capacidad de aprendizaje tambin se desarrolla y a esta evolucin
contribuye la educacin de los variados modos como la didctica y tecnologa
asesoran. los laboratorios de psicologa animal han controlado experimentos
cor) animales-hermanos de la misma camada, situndoies en circunstancias
obsfaculizadoras de practicar ia natacin, por ejemplo, y lanzndole despus al
agua con los que ya haban practicado; nadaban perfectamente. En cambio, las
comparaciones del desarrollo intelectual entre grupos humanos de distinto ni-
vel cultural, han demostrado que las circunstancias externas condicionan el de-
sarrollo.
Una de las razones fundamentales de todo sistema educativo es la direc-
cin del aprendizaje, por lo que podemos hablar de intencionalidad en el proce-
so escolar de aprendizaje que, como en las dems facetas de la educacin, faci-
litan el proceso o lo potencian. El sistema educativo se cree capaz de producir
Ley General de Educacin, ar:t. 1,2.
...eji General de Educacin, art 14,2, al hablar de !a educacin preescolar.
31
cambios en los educandos, principalmente en los procesos de socializacin. Si
la funcin del maestro es la de dominador del ambiente, que es quien educa, co-
mo pens J. Dewey, es natural que sea el aprendizaje un factor decisivo de la
educacin; en el progresismo norteamericano se define que el educador tiene la
misin principal de preparar las condiciones del aprendizaje. Este es el motivo
que induce a autores, como Gagn, a reducir las relaciones entre educacin y
apredizaje a la direccin de ste,9 en tres aspectos bsicos: las decisiones que
afectan al aprendizaje, las decisiones concernientes a la instruccin y la cues-
tin de la prioridad en las decisiones educativas.
La planificacin del aprendizaje pretende el mayor cambio posible en el
educando, con el menor esfuerzo por su parte, en el lapso de tiempo mnimo y
con costos tolerables y rentables. La planificacin se est convirtiendo en cues-
tin primaria yse suele entrenar a los futuros docentes en los periodos de prc-
ticas, para que sepan realizarla. En la planificacin se fijan los objetivos del
aprendizaje, su estructura y las motivaciones que lo dinamicen.10
Las decisiones que afectan a la instruccin tienen que ver con la seleccin
de las condiciones del aprendizaje y con las referentes a la transferencia y a la
evaluacin.11
A qu afecta la educacin-aprendizaje. El aprendizaje guarda relacin con los
tres aspectos fundamentales de la educacin: instruccin, personalizacin y so-
cializacin. En la literatura norteamericana sobre aprendizaje, es habitual que se
haga referencia al aprendizaje de conceptos, al aprendizaje de principios y a la
solucin de problemas. El aprendizaje de conceptos es el sexto tipo de Gagn, y
se distingue de los otros tipos por la generalizacin a otras situaciones y
estmulos que no han intervenido en su aprendizaje; "el efecto del aprendizaje
de conceptos es liberar al sujeto del control de estmulos especficos".12 Gra-
cias a la adquisicin de conceptos es posible la instruccin, que supone la ge-
neralizacin y uso de smbolos lingsticos. El desarrollo intelectual guarda un
fuerte paralelismo con el de los conceptos, como puede verse en E. Hurlock.13
El aprendizaje de principios es el sptimo tipo de aprendizaje de Gagn, y
los define diciendo que son "cadenas de conceptos que forman lo que general-
mente se llama conocimientos".4 La resolucin de problemas es el tipo octavo,
e implica el razonamiento que rige el pensamiento no formal del nio, sobre to-
do en el periodo preoperacional, cuando el sincretismo es la principal
caracterstica y se rige por los principios de yuxtaposicin y transduccin. Una
aplicacin didctica de este tipo de aprendizaje es el "mtodo de descubrimien-
9 Gagn, R.M. Op. cit., pgs. 211-235.
10 Bloom, B.S. (Ed.). Taxonoma de los objetivos de la educacn, El Ateneo, Buenos Aires, 1972;
Garca Hoz, V. "Taxonoma de los objetivos de la educacin", en Rev. Esp. de Ped., 18(1970),
pgs. 18-24; Marn Ibez, R. "Los objetivos de la educacin", en Rev. Esp. de Educacin;
Popham, W.J. Los bjetivos de la enseanza, Paids, Buenos Aires, 1972; Taxonoma de los ob
jetivos de la educacin, Marfil, Alcoy, 1972.
11 Lafoucarde, P.D. Evaluacin de los aprendizajes, Kape!usz, Buenos Aires, 1969; Sachs Adams,
G. Medicin y evaluacin, Herder Barcelona, 1970: Sawin, E. Tcnicas bsicas de evaluacin,
Edit. Magisterio Espaol, Madrid, 1970; Phiil!ps. R.C. Evaluacin y educacin, Paids, Buenos
Aires, 1969.
12 Gagn. Op. cit., pg. 125.
13 i::. Desarrollo psicolgico del Ediciones del Castillo, 9('1 520-57?
14 Gagn. Op. cit., pgs. 130.
32
to"; y una segunda es el aprovechamiento de la dinmica de este aprendizaje al
cultivo de la creatividad.
En el campo de la instruccin, es lgico ocuparse de los contendos o mate-
ria aprendida; los investigadores han prestado mayor atencin a unas asignatu-
ras o partes del currculum que a otras, principalmente se han concentrado en el
aprendizaje matemtico y lingstico, por ser tcnicas de base insustituibles en
toda instruccin escolar, que en definitiva ha de expresarse en un lenguaje ma-
temtico o lingstico (verbal o escrito). Se han delimitado las dificultades con
las que tropezaba el alumno, cuando segua el mtodo tradicional matemtico, y
las que ha hallado o superado en el mtodo de la matemtica moderna. El apren-
dizaje de las "ciencias" es parecido al de las matemticas, 15 y en ambos se dan,
con mayor o menor intensidad, los ocho tipos de aprendizaje. El aprendizaje de
idiomas extranjeros ha sido apto tambin para las investigaciones.
Si la instruccin cubre una faceta del proceso educativo, no es la principal,
sin duda; ms importantes son la personalizacin y la socializacin. Aunque he-
mos insistido ya en el captulo 14 que se refiere a la infl uencia del aprendizaje en
la personalizacin y socializacin, sintetizamos aqu las dimensiones en que
ms se siente la proyeccin del aprendizaje.
El aprendizaje condiciona tres estratos de la personalizacin: psicomotrici-
dad, lenguaje y hbito de reflexin o pensamiento. La psicomotricidad, supues-
ta la maduracin correspondiente, exige habilidades que se adquieren, es decir,
se aprenden. Se aprende a andar, a patinar, a nadar, a coordinar oculomanual-
mente, a esquiar, a sincronizar los movimientos necesarios para introducir el ba-
ln en la cesta correspondiente sin tocar el aro, a lanzarse con precisin desde
el trampoln de una piscina ... Y sabemos, por las conclusiones a las que han lle-
gado las ciencias biolgicas, mdicas y psicolgicas, que la psicomotricidad es
un componente fundamental de la personalidad humana.
El lenguaje, que tambin se aprende, es un elemento bsico en la personali-
zacin. Se aprende a hablar, se aprende un idioma extranjero, se aprende el sig-
nificado de cada trmino, se aprende a expresar belleza mediante la palabra y se
aprenden las estructuras lingsticas. El aprendizaje no puede suplir las bases
biolgicas y constitucionales; pero todo esto se aprende. La educacin ensea
a emitir la voz, a redactar 'con correccin, a pronunciar con exactitud fontica, a
usar el diccionario, a desentraar el sentido de cada vocablo, a usar las palabras
con precisin ...
Ms an, se aprende a pensar, que es uno de los objetivos ms ambiciosos
de Iq educacin. Como en los aprendizajes anteriores, la base biolgica condi-
ciona, pero no determina el aprendizaje mental; es un supuesto, pero nada ms.
Queda abierta a la educacin la rica gama de agilidad mental, de adiestramiento
lgico y de correccin en el empleo de las normas descubiertas por los adultos
en las funciones mentales. Se aprenden los conceptos, se aprende a emitir
juicios y se aprende a razonar; por eso ha tenido xito la lgica formal. J. Dewey,
en su obra How we thnk 16 seala cinco etapas en el pensamiento humano:
"Primeramente se tropieza con una dificultad; segundo, se la localiza y pre-
cisa; tercero, inicio de posible solucin; cuarto, desarrollo lgico de las
15 Gagn. Op. cit., pgs. 160-171.
16 Dewey, J. How we think. Heath, Boston, 1910,
33
consecuencias de este inicio; quinto, mediante ulterior observacin yexpe-
rimentacin se llega a la aceptacin o al repudio."
Estas son las cinco fases de las que Gagn se ha hecho portavoz en su obra,que
Correll recoge tambin, y que Ibez-Martn ha subrayado corno meta
educativa.17 Correll concluye su breve parfrasis a las cinco etapas de aprender
a pensar:
"As se pone de manifiesto que el aprendizaje que queremos practicar en la
escuela, ha de ir adoptando progresivamente la forma del aprender crtico.
En la escuela no se trata sencillamente de aprender, sino de superar las for-
mas primitivas de aprender con vistas al aprender cr:tico. As resulta tam-
bin posible renunciar en gran medida al ejercicio, puesto que bajo estas
condiciones el resultado del aprendizaje en una situacin puede transferir-
se a otra situacin completamente nueva... En cambio, si falta esta base
para la generalizacin, se intentar en vano incrementar los resultados del
aprendizaje mediante mejora de los mtodos y de la disciplina ... "18
En la socializacin se aprende todo: las actitudes, los valores, las pautas de
conducta, las normas de la sociedad, los mores ... Y si la educacin ha de sociali-
zar, ha de servirse el aprendizaje para conseguirlo.
En una palabra, el aprendizaje es menester para instruir, personalizar y so-
cializar; o lo que es lo mismo, para educar. Se aprende a conducirse y a respon-
der ante situaciones vitales; se aprende a conducirse emocional, social, familiar
y profesional mente. Los estratos y aspectos del hombre afectados por el apren-
dizaje son todos, o casi todos, ya que aun los que suponen previa maduracin
biolgica son perfeccionados por el aprendizaje, que se convierte en el instru-
mento ms idneo para colaborar a la realizacin del hombre. Apropindonos de
una clebre frase, podramos decir que nada de lo humano es ajeno al aprendiza-
je y, por consiguiente, a la educacin.
Tres cuestiones bsicas: motivacin, transferencia y olvido. Nadie se conduce
sin motivos; ni nadie modifica su conducta -que esto es aprendizaje- sin mo-
tivos. Por tanto, una cuestin bsica relacionada con aprendizaje y educacin es
la motvacn. El conocimiento de las conclusiones acerca de la psicologa de la
motivacin produjo fuerte impacto en la prctica educativa, que montaba el
aprendizaje sobre el esfuerzo y los ejercicios sistemticos; la doctrina del es-
fuerzo y la reiteracin de los ejercicios se sustituyeron por la maduracin y la
motivacin. La motivacin es el principio de la actividad y dinamicidad de la es-
cuela nueva, porque la accin no brota del vaco o de la pasividad, sino de nece-
sidad o pulsiones internas que impelen a obrar. La motivacin comprende tres
frases: la situacin carencial o necesidad, la dinamicidad o conacin u orexis, y
la consumacin o fase gratificante. No hay motivacin sin fuerza y sin impulso a
lograr la satisfaccin de la necesidad. Quien no necesite aprender, es imposible
que aprenda, y esa necesidad est condicionada por sociedad, familia, escuela y
biografa individual. La motivacin en su relacin con el aprendizaje es una fuen-
17 Ibez-Martn, J.A. "El sentido crtico: objetivo de la educacin contempornea", en Revista de
filosofa, nms.108-111 (1969).
18 Correl, W. Op, cit" pg. 42.
34
te de energa, un estmulo y algo que debe reforzarse. La motivacin, por su
complejidad, ha dado origen a mltiples interpretaciones o teorias.19
La motivacin y el aprendizaJe tienen muchos puntos de contacto; he aqu
algunos. La perseverancia y la concentracin en las tareas de aprendizaje es fru-
to de la motivacin; algunas han dado forma matemtica a este hecho y dicen: la
perseverancia en el estudio es funcin de la motivacin.20 La psicopedagoga
del aprendizaje prefiere suscitar intereses y necesidades culturales en el alum-
no, antes que imponer coactivamente tareas, las cuales han de ser pedidas o
elegidas, cuando realmente le atraen, porque las ve como fuente de satisfaccin
y gratificacin. La vivencia anticipada del xito es una, entre otras, de las ml-
tiples maneras de incrementear la motivacin. El conocimiento de los resulta-
dos en el aprendizaje, la alabanza y el premio favorecen el aprendizaje, porque
son motivaciones positivas, aunque externas; la censura, el castigo y el desco-
nocimiento de los resultados son rmora en el aprendizaje. Los manuales sobre
motivacin y aprendizaje estn plagados de conclusiones prcticas, que el lec-
tor conoce o puede conocer en ellos.21 Suelen considerarse la motivacin para
asistir a la escuela, el propsito de aprender, la motivacin para emprender el
aprendizaje y la motivacin para continuarle ...22
La transferencia del aprendizaje ha preocupado, aunque no se formulase en
trminos cientficos actuales, desde remotos tiempos. La primera referencia da-
ta de la poca en que Platn escribi La Repblica, y se afirma que la doctrina de
la llamada "disciplina formal" inform la prctica pedaggica de los griegos y
romanos. La escolstica y el Renacimiento fueron tributarios de las ideas del
mundo clsico sobre la disciplina formal. J. Locke, representante del realismo
educativo ingls del siglo XVII, crey que para que un hombre razonase bien, el
mejor camino era ejercitarlo frecuentemente en la observacin -fuente de todo
conocimiento para el empirismo- y en sorprender la conexin existente entre
las deas y el ritmo que sta siguen en el pensamiento. Para conseguir este pro-
psito, nada mejor que el estudio de las matemticas, y "no es que yo piense
que todos los hombres han de convertirse en matemticos destacados, sino
que, habindose habituado a razonar, pueden transferirse a otros sectores del
conocimiento". Hasta 1890 no se introdujo la experimentacin en la verificacin
de la hipottica transferencia; lo hizo W. James en la Universidad de Harvard.
Desde entonces los vaivenes de los tericos empricos se han sucedido,
quines a favor y quines en contra. En 1923, el informe del Comit Nacional
sobre las necesidades matemticas conclua sobre la transferencia: los psiclo-
gos resonocen casi unnimemente su existencia: hay transferencia positiva, ne-
gativa y nula cuando desde el punto de vista experimental no se ha comprobado
la existencia de la transferencia se debe a imperfecciones en la aplicacin del
mtodo; la cantidad de la transferencia est condicionada por los mtodos di-
19 Madsen, K.B. Teoras de la motivacn, Paids, Buenos Aires, 1967; Cofer, C.N.; Apley. M.H.
Pscologa de la motvacn, Trillas, Mxico, 1971; Robaye, F. Niveaux d'aspiraton et d'expecta-
ton, P.U.F., Pars, 1957; Nebraska Symposum on Motvation, publicacin anual de la Universi-
dad de Nebraska en Estados Unidos sobre motivacin, a partir de 1953.
20 Correl, W. Op. ct., pg. 58.
21 Correl, W. Op. cit., pgs 65-66. .
22 Gagn, R.M. Op. ct. ,pgs. 186-192.
35
dcticos usados; una mayora de psiclogos cree que la transferencia es un ele-
mento valioso en la educacin ...
La transferencia es, pues, una transvase y aplicacin de los aprendizajes
verificados en un rea determinada (matemticas, latn, etc.) a otra, o a tareas si-
milares habidas ulteriomente, por precisarse la intervencin de aptitudes pare-
cidas, o por un proceso de generalizacin. De aqu que las teoras sobre transfe-
rencia se reduzcan a la de los componentes idnticos y a la de la generalizacin.
Por otra parte, no siempre se produce el mismo grado de transferencia, debido a
que varan la capacidad del alumno, el mtodo didctico o la actitud de quien
aprende.23
La transferencia, a pesar de estar contestada empricamente, se ha intenta-
do medir mediante frmulas matemticas.24
Unas palabras para aludir l la teora de la discip!na formal, por ser la ms
antigua y difundida en la pedagoga tradicional aunque no sea la principal. To-
das las materias de estudio, aunque no todas en la misma proporcin, poseen
un valor formativo de las correspondientes facultades humanas, entre las
cuales hay conexin y smosis. Las crticas contra esta explicacin de la trans-
ferencia son abundantes y, por cierto, no confirman la creencia de que cuanto
ms esfuerzo y difcil fuese una tarea escolar, tanto ms formativa era; Thorndi-
ke, defensor de la teora de los elementos idnticos, asest duro golpe a la
teora de la disciplina formal, aunque hay autores muy recientes, como Osgoog
por ejemplo, que opinan que no puede an descartrsela como totalmente inv-
lida.
Adems de la transferencia positiva, negativa y neutra, se hace otra divisin
de la transferencia, por razn de la modalidad, en horizontal y vertical. La trans-
ferencia es positiva, cuando el ejercicio y aprendizaje de una determinada tarea
facilita otra diferente, pero relacionada con ella; negativa, en caso contrario; y
neutra, cuando la transferencia, en realidad, no existe. La transferencia horizon-
tal es aquella que se da en una serie de situaciones de la misma complejidad o
dificultad, no modificndose la conducta, de tal modo que quede el individuo
predispuesto para realizar tareas superiores o ms complejas: la transferencia
verical facilita el aprendizaje de situaciones ms complejas, porque en el nivel
inferior haba ya implicado algunos de los principios que rigen el nivel superior.
La transferencia vertical, a la que Gagn da mucha importancia, requiere
ciertas condiciones que brindan oportunidad para reflexionar sobre la educa-
cin. Por su misma naturaleza, alerta al educador para que subordine jerrquica-
mente, por razn de facilidad-dificultad, los conocimientos impartidos y los h
bitos de conducta o formas de comportamiento. Ni en la transmisin de conteni-
dos, ni en los procesos de personalizacin es aconsejable ignorar el principio de
la transferencia vertical, porque se vera el educando ante dificultades insupe-
rables, pudindose entonces producir complejos, desalientados y frustra-
ciones, que entorpeceran el aprendizaje ulterior. Ha de haber una gradacin,
conforme a la maduracin y a los aprendizajes ya adquiridos. La transferencia
23 Oleron, G. "Le transfer", en Trait de Psychologie Exprimentale, P.U.F., Pars, 1968, Vol. IV,
pgs. 119-182.
24 Gagn, R.M.; Foster, H.; Crowley, M.E. "The measurement of transfer of training", en Psycholl
Bul, ao 1948, pgs. 97-130; Clron G. "Le transfert", en Trait de Psychologie Exprimentale,
P.U.F., Pars, 1968, Vol. IV, pgs. 128-131.
36
vertical es imposible, si antes no posee el sujeto los conocimientos necesarios
subordinados al aprendizaje superior que se quiere verificar. La teora de la pla-
nificacin, de! currculum y de los mtodos por seguir en la enseanza se apoya
en esta doctrina. La acumulacin de conocimientos y aprendizaje facilita la ins-
truccin y la educacin, bien sea que los conocimientos se acumulen en la me-
moria, bien sea que se disponga y domine la ciberntica y los ordenadores que
suplen el almacenamiento preciso para ulteriores perfeccionamientos yadquisi-
ciones. La memoria cobra as una dimensin nueva, en medio del generalizado
desprecio por quienes ni psicolgica ni pedaggicamente saben potenciarla
con objetividad, slo atentos a frases estereotipadas que se repitieron mucho
en los aos crticos, en que la escuela tradicional memorstica ceda el cetro a la
nueva activa. Memorismo, no; acumulacin de datos para relacionarlos, crear
originalmente y poder acceder a cumbres elevadas, s.
Un problema interesante, tratndose de la transferencia, es cuestionamos
por la generalizacin y facilitacin de soluciones a problemas nuevos vitales, es
decir, aquellos con los que nos enfrentamos en la realidad de la existencia, al
margen de los libros y la erudicin.
No consta, segn los experimentos realizados, que haya gran transferencia
desde el estudio libresco a la vida, dado que el intelectual e instruido no ha enri-
quecido su personalidad en la misma proporcin que ha acumulado datos y no-
ciones. Nos apercibimos, una vez ms de que la instruccin no es tan determi-
nante del proceso de personalizacin como se pens en teoras poco ilustradas
por las ciencias auxiliares de la educacin, tales como la psicologa y
sociologa.
La consecuencia a que llegamos es que la escuela no puede educar para el
exhibicionismo erudito y el malabarismo verbal, sino para la realidad en la que
se desenvuelve la biografa del educando. La escuela ha de estar conectada con
la comunidad, en su territbrialidad y en su historia, porque slo as formar cer-
teramente. Educarse no es saber cosas; y aprender no es llenar de datos la cabe-
za. Educarse y aprender son procesos interrelacionados, que han de personali-
zar y engrandecer al hombre en todas sus dimensiones. Los aprendizajes que la
escuela debe dirigir y fomentar son todos los necesarios para solucionar mejor
las dificultades verdaderamente existentes en la vida de cada uno. Y justamente
el problema de la transferencia del aprendizaje nos afianza en que la educacin
es un entrenamiento y una predisposicin .
Correll, tras considerar insuficientes las investigaciones adelantadas hasta
el presente, para concluir a favor o en contra de la transferencia entre los cono-
cimientos escolares y el xito profesional ms restringido an que el concepto
amplio de "vida", dice:
"As pues, por cuanto la transferencadel aprendizaje en la escuela tiene al-
guna importancia en el sector profesional, debera ser intensificada me-
diante una enseanza que por principio pusiera la mira en ella, que incluye-
ra, por tanto, el aspecto de la aplicacin de los materiales aprendidos a
nuevas situaciones, y con ello tambin el hecho de la generalizacin."25
25 Correl, W. Op. cit., pg. 135:
37
Nos resta nicamente hacer algunas consideraciones sobre el olvido, en
cuanto que puede ser explicado por la transferencia negativa o interferencia.
La interferencia es el obstculo que supone un aprendizaje para que se veri-
fique otro. Puede ser retroactiva, si hay una disminucin de rentencin de un
aprendizaje, debido a la interposicin de otro aprendizaje distinto entre aqul y
su recuerdo de lo aprendido anteriormente. O proactiva, si el aprendizaje pre-
sente es dificultado por otro aprendizaje anterior. Las teoras para explicar la in-
ferior han sido muchas;26 las principales son: teora inhibitoria, teora de la se-
mejanza de los objetos a aprender, teora basada en el concepto mismo de
transferencia y teora de la ausencia del reforzamiento.
Los investigadores y estudiosos de la memoria profundizan en el tema del
olvido, cuya explicacin es doble: la interferencia y los factores psicofisiolgi-
cos.27 Al terico de la educacin le basta con saber que el proceso educativo
puede estar impedido o limitado por la interferencia; confirmara, por otro con-
ducto de ndole emprica, lo que ya conoce sobre las limitaciones del proceso
educativo.
26 Flors, C. "La mmoire", en Trait de Psychologie Experimenta/e, P.U.F., Pars, 1968, Vol. IV,
pgs. 271-282.
27 Flors, C. Op. cit., pgs. 282-290.
38
Juan Delval. "Aprendizaje y Desarrollo".
Juan Delval. Crecer y pensar: la cons-
truccin del conocimiento en la es-
cuela. Barcelona, Laa, 1984, p. 76-85.
Aprendizaje y Desarrollo
Se suele entender por aprendizaje un cambio en la disposicin o en la conducta
de un organismo, relativamente permanente y que no se debe a un proceso de
simple crecimiento. Los cambios en la conducta que se producen en perodos li-
mitados de tiempo y en aspectos determinados son los que sulen considerarse
como aprendizaje.
Hay otros cambios de mayor duracin, que se producen a lo largo de
perodos de tiempo ms extenso y que afectan a ms aspectos de la conducta a
los que se suelen denominar desarrollo. Muchos consideran el desarrollo como
un proceso ms espontneo que hace intervenir a todo el organismo. Por el
contrario el aprendizaje es el producto de una situacin determinada y que tiene
un aspecto mucho ms limitado.
Las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo se conciben de disntina
manera segn la posicin psicolgica en la que nos situemos. Para los conduc-
tistas el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje.
Los distintos aprendizajes que va realizando el nio a lo largo de su vida va dan-
do lugar a cambios ms generales que seran los que consideramos desarrollo.
Por el contrario, para otros autores como Piaget, el desarrollo explica el
aprendizaje de tal manera que ste slo es posible gracias al proceso de de-
sarrollo en su conjunto del cual no constituye ms que un elemento, pero un ele-
mento que slo es concebible dentro del proceso total. As, por ejemplo, le po-
demos ensear a un nio que Madrid es la capital de Espaa y podr repetirlo
desde los seis aos de edad o incluso antes pero a esa edad es muy probable
que no entienda el significado de esa oracin, pues no sepa lo que es ser una ca-
pital, ni tampoco lo que es Espaa o incluso lo que es Madrid. Comprender ese
enunciado requiere comprender aspectos de la lgica de clases y los problemas
de la inclusin de unas clases en otras, as como la posesin de algunos con-
ceptos complejos como el de pas.
El desarrollo es, pues, un proceso general, producto de la interrelacin de
diversos factores (ver cap. IX), uno de los cuales es la influencia del ambiente.
La formacin de nuevas respuestas, el cambio de conductas, hay que verlo co-
mo un aspecto que depende de ese proceso general y que est subordinado a l.
Slo cuando existe las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una
nueva respuesta y la formacin de stas no es ms que el aspecto visible, la
punta del iceberg, del proceso subyacente que es el proceso de desarrollo.
39
A lo largo de sus primeros aos y hasta llegar a la adolescencia, el nio va
construyendo sus estructuras intelectuales y una representacin del mundo ex-
terior. Eso constituye un proceso muy organizado en el que el sujeto tiene un pa-
pel esencialmente activo y dentro de l el aprendizaje de cada nocin concreta
supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan posible.
Las concepciones del aprendizaje de que hablbamos en el captulo ante-
rior tiene una cosa en comn y es que conciben el aprendizaje como algo que se
realiza siempre de una forma semejante. Por ello no se establecen diferencias
entre cmo aprenden los adultos y cmo aprenden los nios o incluso entre los
hombres y los animales. Simplificando un poco las cosas, pero sin forzar el
espritu de las distintas concepciones, podemos decir que para los psiclogos
de la Gesta!t las formas existen en todos los niveles y se imponen por su propia
naturaleza, porque tienen un carcter a priori. Para los psiclogos conductistas
los principios del aprendizaje valen para todos los niveles, pues el individuo
siempre tiende a repetir aquellas conductas que logran su objetivo y a eliminar
las que no lo logran. La conducta depende entonces de las condiciones exte-
riores. Desde ambas posiciones se descuida el aspecto de formacin de la inte-
ligencia. Para los guestaltistas porque tiene un carcter esencialmente a priori,
para los conductistas porque lo que se forman son simplemente conductas
nuevas por influencia de los factores externos.
Por ello ambas posiciones dejan de lado un aspecto importante del proble-
ma que nos ocupa y es que los nios aprenden de forma distinta que los adultos.
Para explicar las diferencias entre nios y adultos hay que recurrir a variaciones
que no son nicamente cuantitativas sino tambin cualitativas. Los conducistas
sostendran que el nio se comporta de manera diferente que el adulto porque
tiene menos conocimientos, porque ha formado menos conductas, sin que le in-
terese, en cambio, la diferente manera de abordar los problemas que tienen
unos y otros.
Las posiciones empiristas tienen, como decamos, una influencia grande
en el terreno educativo. Su preocupacin principal en este campo es la eficacia
en el aprendizaje, conseguir los mejores resultados en el aprendizaje de conoci-
mientos concretos, no en el progreso intelectual. Sostienen que nosotros cono-
cemos un proceso cuando somos capaces de producirlo y se interesan menos
por cmo puede explicarse. Respecto al aprendizaje defienden que, si nosotros
somos capaces de ensear algo a un sujeto, sabemos lo ms importante sobre
cmo se aprende. Al centrarse principalmente sobre los efectos del ambiente y
poco o nada sobre la organizacin que el sujeto hace de esos efectos tienden a
~dar un papel fundamental a la transmisin de conocimientos concretos y des-
cuidan los procesos generales, la formacin de estructuras. Por ello tienden a
identificar educacin con instruccin ya que resulta mucho ms fcil observar y
medir los conocimientos concretos que se adquieren que la organizacin o las
estructuras que se da a esos conocimientos, lo que podramos llamar el estado
mental del sujeto, que no es directamente observable. Los empiristas tratan en-
tonces de crear en el alumno una serie de habilidades que podrn realizar en un
momento determinado y el conjunto de! trabajo escolar se ve como la creacin
de habilidades jerarquizadas que permiten responder a los distintos problemas
escolares. Desde este punto de vista las mquinas de ensear son instrumentos
muy eficaces para el aprendizaje pues permiten transmitir de forma econmica
conocimientos concretos.
Sin embargo, al desentenderse del estado en que se encuentra el sujeto y
40
de la formacin de su inteligencia, los empiristas tiene grandes dificultades pa-
ra explicar cmo se generaliza o cmo se transfiere un conocimiento de una si-
tuacin a otra. Pueden explicar cmo se aprende una habilidad pero lo que resul-
ta ms difcil es cmo se aplica esa capacidad en una situacin que no es exac-
tamente igual. Esto requiere una serie de capacidades en el sujeto de las cuales
ellos no se ocupan y por tanto no pueden explicar el pensamiento creativo y se
centran ms en las actividades repetitivas.
El aprendizaje de nios y adultos
Si nosotros queremos explicar cmo aprenden los sujetos y organizar activida-
des adecuadas para que aprendan y sobre todo para que aprendan por ellos mis-
mos, no slo dentro del aula sino en cualquier lugar, y sean capaces de aplicarlo
a situaciones nuevas, tenemos que ocuparnos de cmo construyen su inteligen-
cia. Los individuos no slo forman conocimientos concretos sino que adquieren
sistemas para recibir informacin y transformarla. Ms que los conocimientos
concretos que posee un individuo lo que le capacita para aprender son las for-
mas de abordar los problemas de que dispone.
En realidad, entender los mecanismos de aprendizaje requieren conocer el
estado en el que se encuentra el sujeto, es decir, cmo va a ser capaz de recibir
ese nuevo conocimiento a partir de su situacin anterior. En la enseanza, como
seala Ausubel, una de las cosas ms importantes es conocer el estado del que
aprende para poder actuar sobre l. Resulta, por lo tanto, enormemente impor-
tante poder conocer los distintos estadios por los que pasa el sujeto en su de-
sarrollo mental. Cuando nos referimos a conocer la situacin de un sujeto pode-
mos pensar en lo que sabe un sujeto determinado. Mara, Pedro, Juan, pero esto
suele resultar muy difcil de conocer con precisin. Puede ser ms fcil en cam-
bio, aunque sea ms impreciso, hacer una estimacin del estado en que se en-
cuentra un sujeto de una determinada edad, yeso ya constituye un conocimien-
to importante.
Una diferencia fundamental entre los nios y los adultos respecto al apren-
dizaje es que los adultos forman, construyen, nuevos conocimientos sin necesi-
dad de que se modifiquen sus estructuras intelectuales, mientras que los nios
estn formando al mismo tiempo su inteligencia. Al nacer, los nios disponen
de un limitado repertorio de respuestas reflejas, y sobre ellas tienen que cons-
truir su inteligencia hasta llegar a la edad adulta. Ese desarrollo intelectual no se
produce por simple maduracin, por el paso del tiempo o por el crecimiento, si
no que es el resultado de un largusimo trabajo de construccin que se realiza
cada da, a cada minuto, en todos los intercambios que el nio realiza con el me-
dio. Durante la primera parte de su vida el trabajo fundamental del sujeto va a ser
construir esas estructuras intelectuales que le van a permitir convertirse en un
individuo adulto, actuar sobre la naturaleza, y relacionarse con los dems. Si
desde el punto de vista psicolgico es sta la tarea principal que se realiza du-
rante los aos de inmadurez, parece sensato concebir que el trabajo escolar de-
be contribuir precisamente a esa labor. Esto establece entonces una diferencia
clara con respecto a los adultos. Si nosotros tenemos que transmitir un conoci-
miento a una persona adulta (por ejemplo, queremos que aprenda a manejar una
impresora que est conectada a un ordenador), lo que tenemos que hacer es
transmitirle de la forma ms clara posible una serie de instrucciones concretas
(sobre cmo funciona el aparato). As, al cabo de cinco, diez o veinte horas de
41
enseanza, podemos haber conseguido que esa persona haya adquirido una
nueva habilidad (como es el manejo de esa impresora). No suponemos en cam-
bio que de esa manera estamos cambiando las estructuras intelectuales de esa
persona que, al ser un adulto, ha llegado a su estado de equilibrio y no las modi-
fica.
Con un nio, en cambio, la situacin es muy diferente pues muchas veces
no podemos transmitirle una informacin que nos interesa, o una habilidad, por-
que no dispone de los instrumentos intelectuales o fsicos para asimilarla. Sera
intil que pretendiramos ensear a un nio de dos aos el manejo de esa m-
quina de escribir, pues no tendra ni la necesaria habilidad motora para manejar
el teclado, ni podra retener la secuencia de operaciones que le describimos, ni
entendera la mayor parte de nuestras instrucciones, ni vera ningn sentido a
tratar de seguirlas o a aprender el manejo de ese aparato.
Hay, pues, limitaciones en el aprendizaje que estn ligadas a la edad y que
debemos tener en cuenta cuando tratamos de ensear algo. Por esto creemos
que el objetivo de la educacin no puede ser simplemente el de transmitir un
conjunto de habilidades, sino que tiene que ser el de contribuir al desarrollo.
Como, decimos, el proceso de desarrollo ocupa toda la etapa de formacin
de los individuos jvenes, y durante ella stos construyen una representacin
del mundo tanto fsico como social, y sus propias estructuras intelectuales. El
trabajo que se realiza, pues, es un trabajo inmenso si tenemos en cuenta la pre-
cariedad del punto de partida, que consiste, sobre todo, en disposiciones para
que el desarrollo se produzca, pero es necesario que la accin del sujeto realice
esas disposiciones y les d un contenido.
Durante toda esa etapa, el sujeto tiene que aprender una enorme cantidad
de cosas, por ejemplo, acerca del comportamiento de los objetos fisicos, la
cada de los cuerpos, la inercia, la estimacin de velocidades de algo que se
aproxima rpidamente, sobre la conducta previsible de otra persona cuando la
saludamos o cuando la insultamos, etc. Pero tambin tiene que construir las le-
yes de la lgica y las nociones de nmero, espacio o tiempo. Tiene que des-
cubrir, en una palabra, las leyes del mundo y as poder entender lo que sucede y
predecir lo que va a suceder (por ejemplo si meto los dedos en el enchufe o me
tiro a la piscina sin saber nadar).
Los contenidos propiamente escolares, como aprender la ley de la inercia,
no en la prctica sino como una teora, los nombres de los reyes godos, o los de
las capitales de Europa, ocupan un papel muy secundario dentro de ese de-
sarrollo, y slo contribuyen a l en una medida muy escasa. Por esto, los conoci-
mientos que vamos a transmitir deben estar subordinados a ese objetivo de fa-
vorecer el desarrollo, de favorecer la construccin de las estructuras intelec-
tuales del sujeto.
A lo largo de ese desarrollo se pasa por una serie de estadios que en reali-
dad son diferentes de los dos aos slo resuelven problemas. Los nios antes
de los dos aos slo resuelven problemas de una manera prctica, motora. A
partir de ah, con la adquisicin del lenguaje, se prodece un cambio muy impor-
tante, pero todava hay grandes diferencias con respecto a un muchacho de tre-
ce o catorce aos, que razona sobre hiptesis. El sujeto va pasando por las dis-
tintas etapas en funcin de su propio trabajo, de su actuacin sobre la realidad
que le rodea, ya sea fsica, ya sea social. Durante mucho tiempo, la escuela se
ha ocupado ms de formar conductas de tipo social y actitudes hacia las cosas
que de desarrollar 'las estructuras intelectuales y de tr2illsmitir conocimientos.
42
Por esto decamos que el latn o las matemticas se ensaaban no por su inte-
rs sino por la disciplina que se obtena de ellas. Con ellas se trataba ms bien
de formar hbitos morales que hbitos intelectuales.
Desarrollar la inteligencia, pero no ensearla
Hoy nuestros conocimientos sobre los procesos de desarrollo y la formacin de
conocimientos en el individuo hacen posible adoptar una estrategia inversa. De
lo que se trata es sobre todo, de desarrollar la mente, pues ello permitir apren-
der las cosas con menos dificultad. Pero adems un buen desarrollo intelectual
permite comprender mejor el mundo, tanto el mundo fsico como el mundo so-
cial, y ello hace a los individuos ms libres. Slo comprendiendo la situacin en
la que uno se encuentra y cul es su papel en el mundo puede elegirse. No basta
evidentemente con comprender, pero la comprensin es un elemento esencial
para poder realizar elecciones.
La educacin nos permite contribuir al desarrollo de la mente de los indivi-
duos pero para eso necesitamos conocer cmo se produce ese desarrollo,
cules son sus leyes y contribuir a facilitarlo colocndole en situaciones que lo
permitan.
Hay probablemente en el nacimiento diferencias de capacidad entre unos
individuos y otros, pero muchas de ellas son adquiridas y un medio favorable
contribuye a hacer individuos ms dotados. Un medio favorable no es ms que
aqul que facilita el desarrollo, es decir, que coincide con las necesidades del
individuo y no le limita.
Lo que no se puede es desarrollar la inteligencia suministrando un conjun-
to de recetas o de tcnicas que se pueden transmitir directamente. La inteligen-
cia slo se desarrolla ejercitndola y no enseando a ser inteligente. Eso, sin
embargo, no lo han entendido algunos y se han realizado intentos, ms o menos
explcitos, de ensear a ser inteligente. Por ejemplo en Venezuela se ha creado
un Ministerio de la Inteligencia cuya finalidad inicial al menos era la de de-
sarrollar la inteligencia de los ciudadanos, aadiendo en el currculum escolar
materias complementarias como entrenamiento especfico para promover ese
desarrollo. Es sin duda una idea apoyada en concepciones empiristas del cono-
cimiento que no ven el aspecto estructural de la actividad cognitiva. Pero o
mucho nos equivocamos o ese tipo de entrenamiento no puede producir mejo-
ras intelectuales profundas. Evidentemente lo que s se puede hacer es propor-
cionar a la gente tcnicas de trabajo intelectual que pueden ser un complemen-
tt> til de las labores escolares. Pero la autntica mejora de la inteligencia de los
ciudadanos slo se puede lograr sumergindolos en un medio rico intelectual-
mente, que les plantee problemas y que les ayude a resolverlos. Eso no puede
conseguir aadiendo a un currculum tedioso una materia ms.
Qu hay que aprender?
Aunque parezca mentira una de las cosas que dificulta el progreso en la escuela
a muchos individuos es el no entender cul es la naturaleza del saber y lo que
estn aprendiendo en le escuela. Uno de los aspectos de la disociacin entre la
escuela y la vida es que el nio no entiende el sentido de las actividades escola-
res. No entiende que tenga que estar muchas horas al da sentado escuchando
lo que dice otra persona que le habla de cosas incomprensibles para l en lugar
43
de estar actuando. No entiende para qu sirve escribir sobre un papel. Y no en-
tiende por qu esas actividades no se han ido introduciendo progresivamente
para resolver sus problemas sino que se han iniciado de golpe como si fuera un
fin en si mismos. Una escuela basada en el desarrollo es una escuela que tiene
que partir de las necesidades del sujeto en cada edad y facilitar la construccin
a paratir de ah. Los nios, que estn acostumbrados sobre todo a actuar, deben
comenzar actuando y posteriormente reflexionar sobre lo que hacen.
Slo cuando se parte de problemas que se plantean delante del sujeto y se
va ascendiendo en la explicacin es posible entender la naturaleza del saber y
del trabajo intelectual. Y ste tiene que ser uno de los objetivos primordiales de
lo que se aprende en la escuela pues es el que permite dar sentido a lo que se
hace en ella. Para una persona que est acostumbrada a actuar, la accin simb-
lica y mediata en que consiste el saber resulta de difcil primordiales de las ma-
temticas es precisamente entender su naturaleza. Esa falta de comprensin es
la responsable de la gran cantidad de fracasos que se producen en esta discipli-
na y que se deben a que el sujeto no sabe lo que est haciendo all.
A este problema hay que atribuir tambin una buena parte del escaso rendi-
miento que tienen en la escuela los nios que provienen de familias en las que
se practican poco las actividades intelectuales. El nio que tiene a sus fami-
liares rodeados de libros y que les ve leer y escribir frecuentemente entiende
ms la naturaleza del trabajo intelectual, de ese trabajo con papeles y no con co-
sas. Por lo contrario, aquellos nios que viven en un medio en el que predomina
la relacin directa con las cosas, el trabajo manual, tiene muchas ms dificulta-
des para entender qu es lo que se realiza en la escuela y es mucho ms difcil
que se interesen por ello. En general obtienen unos resultados mucho ms
pobres en todo el trabajo escolar y entre ellos el fracaso y el abandono temprano
de la escuela es mucho ms alto. Los hijos de individuos que realizan un trabajo
intelectual estn recibiendo la cultura en su medio por todos los lados mientras
que los otros slo la reciben en la escuela. Pero no se trata de un problema de
cantidad sino sobre todo de calidad pues estos ltimos ni siquiera reciben de la
misma manera lo que se les proporciona en la escuela porque no entiende qu
es. Hacer que lo entiendan es una de las tareas primordiales que tiene que
'cumplir una escuela mejor.
44
Ernest R. Hilgar y Gordon H. Bower.
"Qu es lo que abarca el aprendizaje".
Ernest R. Hilgar y Gordon H. Bower.
Teoras del aprendzaje. Mxico, Trillas,
-i983, p. 12-18.
u es lo que abarca el aprendizaje
Son muchas las disciplinas que comparten el estudio del aprendizaje. Fisilo-
gas, bioqumicos y biofsicos tienen intereses legtimos en ella; padres, ma-
estros, gentes de empresas, expertos en rehabilitacin y adems personas que
necesitan enfrentarse a los problemas prcticos del control del aprendizaje,
tienen necesidades que los impelen a comprender los procesos fundamentales
ya saber cmo entendrselas con ellos. Sin embargo, el estudio cientfico del
aprendizaje lo realizan, primordialemte, los psiclogos. Los ttulos que conce-
den a la psicologa el derecho a este campo fueron presentados primero por pro-
fesores generales como Ebbinghaus (1885),1 Bryan y Harter (1897,1899) y Thorn-
dike (1898). Quienes han seguido sus pasos han sido, ante todo, psicologos.
Los educadores profesionales han aceptado que la psicologa de la educacin
es la ciencia fundamental sobre la cual han de elaborar sus propias prcticas, y
los estudios del aprendizaje se han llevado al cabo, a la vez en laboratorios de
psicologa general y de psicologa de la educacin, y se han ejercido influencias
recprocas entre los campos puro y aplicado. En tales circunstancias, es muy
natural que los psiclogos consideren que el estudio del aprendizaje les perte-
nece.
Adems de estas razones histricas, el inters de los psiclogos en el
aprendizaje se explica por otra razn. Y esta es la del lugar central que ocupa el
aprendizaje en los sistemas ms generales de la teora psicolgica. El cientfico,
adems del deseo de satisfacer la curiosidad que despierta en l los fenmenos
de la naturaleza, siente tambin predileccin por el ordenamiento de sus hechos
hasta formar sistemas de leyes y teorias. Le interesan no slo las relaciones y
los hechos comprobados, sino las maneras claras y precisas de resumir tales
hechos. Los psiclogos que sienten inclinacin por los sistemas consideran
que una teora semejante tiene importancia esencial porque gran parte de la
mltiple conducta del hombre es producto del aprendizaje. Para entender la rica
diversidad de conductas de acuerdo con unos cuantos principios, resulta evi-
1 Las referencias que se citan pueden encontrarse por autor y fecha en el ndice que aparece al fi-
nal del ibro.
45
dente que algunos de esos principios tendrn que ver con la manera como se re-
aliza el aprendizaje.
DEFINICiN DE APRENDIZAJE
Qu es lo que abarca el aprendizaje
Todo el mundo estar de acuerdo en que muchas actividades se pueden presen-
tar como ejemplos de aprendizaje: adquirir un vocabulario, memorizar un po-
ema, ensearse a manejar una mquina de. escribir. Hay otras actividades, no
tan evidentemente aprendidas, que son calificadas de aprendidas, en cuanto se
reflexiona en ellas. Entre estas figuran la adquisicin de prejuicios, preferen-
cias, actitudes e ideales sociales; estas agrupan mltiples habilidades que re-
quieren de las relaciones sociales con otras personas. Por ltimo, hay cierto n-
mero de actividades cuya adquisicin no se suele calificar de avance o de mejo-
ramiento, pues su utilidad, si es que existe, no puede demostrarse fcilmente.
Entre ellas figuran los tics, los amaneramientos y los gestos autistas.
Estos ejemplos de lo que es aprendizaje, sirven perfectamente para inten-
tar una primera definicin. De hecho, es extremadamente difcil redactar una de-
finicin que sea totalmente satisfactoria. Aunque nos tienta definir el aprendiza-
je como un mejoramiento que acompaa a la prctica, o como un sacar pro-
vecho de la experiencia, sabemos muy bien que cierto aprendizaje no es un me-
joramiento, y que otros tiene consecuencias indeseables. Describirlo como to-
do cambio que acompa a una repeticin, lo confunde con el crecimiento, con la
fatiga y con otros cambios que puedan efectuarse a causa de la repeticin. Ofre-
cemos, provisionalmente, la definicin siguiente:
Se entiende por aprendizaje el proceso, en virtud del cual una actividad se
origina o se cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada, con tal
que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan explicar-
se con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o
estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga, drogas, etc).
La definicin no es satisfactoria formalmente, debido a los numerosos trminos
indefinidos que contiene, pero ser conveniente llamar la atencin hacia los
problemas que encierra cualquier defincin de aprendizaje, la cual tiene que dis-
tinguir entre: a) las clases de cambios, y sus antecedentes correlativos, que se
consideren como aprendizaje, y b) las clases emparentadas de cambio y sus an-
tecedentes, que no se clasifican como aprendizaje. Podemos pasar ahora a con-
siderar algunos de los cambios que nuestra definicin provisional no califica co-
mo aprendizaje.
Tendencias innatas de respuestas por contraposicin a aprendizaje
En las antiguas clasificaciones de conductas innatas, figuraban comnmente
entre las actividades que no haban sido aprendidas: reflejos (la constriccin pu-
pilar ante la luz), tropismos (el vuelo precipitado de la polilla hacia la llama) e ins-
tintos (la construccin de nidos por los pjaros). Podemos seguir reconociendo
que tales actividades son caractersticas de diversas especies, y sealar que las
que son ms propias de determinado grupo han de entenderse como espec-
ficas de la misma clasificacin.
46
El concepto de instinto ha sido el ms discutido de todos estos trminos,
en parte por la vaguedad de sus connotaciones y en parte por la tendencia a utili-
zar la palabra como trmino explicativo; es decir, para disfrazar la ignorancia.
Despus de algunos aos en los que fue virtualmente un trmino tab, la respe-
tabilidad del concepto de instinto fue brevemente restablecida por un grupo de
naturalistas europeos a los que se les conoce con el nombre de etlogos (por
ejemplo, Tinbergen, 1951; Thorpe, 1956); pero la rehabilitacin del trmino provo-
c tantas controversias que sus partidiarios lo han abandonado de nuevo, en fa-
vor del de conducta especfica de la especie (Hinde y Tinbergen, 1958).
El problema de establecer qu es lo naturalmente caracterstico de una es-
pecie determinada no se resuelve tratando de clasificar una conducta como to-
talmente innata, y otra como totalmente aprendida. Las objeciones que se ha-
cen al concepto de instinto y que provienen de haberse descubierto mucho
aprendizaje en la llamada conducta instintiva (Beach 1955), aunque son tiles
puesto que nos previenen contra el peligro de cifrar demasiada confianza en el
instinto, no resuelven el problema de que algunas cosas son mucho ms fciles
de adquirir por un organismo que por otro. As, por ejemplo, si se utilizase exclu-
sivamente el aprendizaje para describir la conducta, entonces habra que reco-
nocer la posibilidad de ensear a todas las aves a orientarse como lo hacen algu-
nas palomas, o ensearle a un oriol a construir un nido de petirrojo. EL carcter
"intermedio" de la conducta que tiene grandes componentes instintivos ha
quedado bien ejemplificado por los experimentos de improntacin (por ejemplo,
Lorenz, 1952; Hess, 1958). Por ejemplo, el patito est preparando instintivamen-
te para aceptar determinada gama de figuras-madre, caracterizadas por el tama-
o, el movimiento y los sonidos emitidos. Una vez que tal figura-madre ha sido
aceptada y seguida, solo esta madre en particular habr de satisfacer la necesi-
dad instintiva. La madre escogida (que pudo ser el profesor Lorenz caminando a
gatas), ha quedado improntada, y es la nica "madre" a la que seguir el patito.
As pues, la improntacin es una forma de aprendizaje, pero una forma muy
estrechamente ligada a las propensiones instintivas de una clase particualr de
organismos de determinada edad. (Hasta la fecha, se carece de testimonios cla-
ros de la improntacin, salvo en los patos y otras aves.) El problema de la dife-
renciacin entre los componentes instintivos y aprendidos de la conducta ejempli-
ficada por la improntacin es un problema experimental, y su aclaracin depende-
r del ingenio que despliegue el investigador para disear adecuados experi-
mentos de control.
Maduracin por contraposicin a aprendizaje
El crecimiento es el principal competidor que tiene el aprendizaje como modifi-
cador de la conducta. Si una sucesin conductual madura a pasos regulares, in-
dependientemente de la prctica que se haya llevado a cabo se dice que la con-
ducta se ha desarrollado no por aprendizaje, sino por maduracin. ~i los proce-
dimientos de entrenamiento no aceleran o modifican la conducta, entonces ta-
les ejercicios carecen de importancia causal y los cambios no se clasifican co-
mo aprendizaje. Casos relativamente puros como el de la natacin de los rena-
cuajos y el vuelo de las aves pueden atribuirse, fundamentalmente, a la madura-
cin. Muchas actividades no son tan claramente definibles, sino que se de-
sarrollan a travs de un complejo juego de influencias recprocas entre la madu-
47
racin y el aprendizaje. Un buen ejemplo de esto es el desarrollo del lenguaje in-
fantil. El nio no aprende a hablar sino hasta que alcanza determinada edad, pe-
ro el lenguaje que aprende es el que oye. En tales casos, se presenta el proble-
ma experimental de aislar los efectos de la maduracin y los del aprendizaje. La
ambigedad es en tales casos de hecho, y no de definicin.
Fatiga y habituacin por contraposicin a aprendizaje
Cuando ciertas actividades se repiten en rpida sucesin, por lo comn se ob-
serva una prdida de eficiencia que se puede atribuir a la fatiga. En el laboratorio
experimental, a tales cambios de la ejecucin se les llama decrementos de tra-
bajo. Las unidades de una curva de trabajo son como las de una curva de prcti-
ca: es una ejecucin de la que se va haciendo una grfica con los ensayos o re-
peticiones. Por consiguiente, las disposiciones experimentales que se re-
quieren para obtener una curva de trabajo son, esencialmente, las de un procedi-
miento de aprendizaje y, a primera vista, parece incurrirse en peticin de princi-
pio al definir los procesos que se estn estudiando por los resultados obteni-
dos. Sin embargo, se cometera peticin de principio solo si hicisemos que
aprendizaje o fatiga fuesen sinnimos de cambio en las ejecuciones; y, por otra
parte, est permitido hacer las inferencias que las ejecuciones obtenidas re-
quieran o sugieran. Las curvas de fatiga tienden a mostrar un descenso de la efi-
cacia segn las repeticiones, y una recuperacin de la misma gracias al descan-
so. Las curvas de aprendizaje indican, comnmente, avances ligados a las repe-
ticiones, y olvidos vinculados al descanso. Estas diferencias caractersticas
entre los efectos del aprendizaje y los de la fatiga son bastante evidentes, pero
las indiferencias hechas a partir de la ejecucin se fundan en testimonios un po-
co ms complejos. Por causa de la complejidad de estas inferencias resulta
difcil enunciar una definicin concisa de aprendizaje, que conserve las inferen-
cias del mismo proceso a partir de la ejecucin, a la vez que elimine las inferen-
cias de fatiga. El problema, lgicamente, es el mismo que el de distinguir entre
cambios debidos a la maduracin y cambios causados por el aprendizaje. Pero,
tambin en este caso la ambigedad es de hecho, y no de definicin.
Otra clase de situacin repetida que produce cambios progresivos consis-
tentes en una reduccin de las respuestas se conoce con el nombre de habi-
tuacin. Difiere de la fatiga en que tiene poco que ver con el trabajo; lo que se re-
duce es la responsabilidad a un estmulo repetido. Cuando trata uno de estudiar
(o de dormir) en una habitacin en la que hay un reloj muy ruidoso, al principio mo-
lesta mucho el ruido, pero no tarda uno en "acostumbrarse" y entonces el ruido
deja de molestar. Al hecho de acostumbrarse es a lo que se llama habituacin.
Aunque desde hace mucho tiempo se ha reconocido que la habituacin guarda
algunas semejanzas con el aprendizaje (por ejemplo, Humphrey, 1933, Thorpe,
1956), se ha despertado de nuevo el inters por aqulla, gracias a la importancia
que recientemente han dado investigadores rusos al reflejo de orientacin y a la
disminucin del mismo por efectos de la repeticin. (Sokolov, 1963). Parte de la
habituacin tal vez se deba a la adaptacin sensorial, como cuando el olor de
una pescadera o de un laboratorio ya no es percibido por quienes trabajan en
ellos, pero probablemente tengan importancia capital otros efectos, ms empa-
rentados con el aprendizaje y con ese aspecto del mismo al que llamamos extin-
cin. Los efectos de la habituacin repetida pueden ser relativamente perdu-
rables, de manera que las habituaciones posteriores suceden ms rpidas que
48
las anteriores. Por consiguiente, en la habituacin hay algo de aprendizaje, pero
se trata, nuevamente, de un caso marginal.
Resulta inevitable que el aprendizaje sea una inferencia a partir de la ejecu-
cin, y solo se producen confusiones cuando se identifican ejecucin yaprendi-
zaje. Un buen ejemplo al respecto nos lo proporciona la ejecucin bajo la
influencia de drogas o de sustancias txicas. El hecho de que la conducta
aprendida no se manifieste cuando el organismo se encuentra bajo el efecto de
esas sustancias no significa que se haya producido olvido. Cuando el estado
normal queda restablecido, la ejecucin suele volver a los niveles normales,
aunque en el intervalo no se haya efectuado entrenamiento.
El aprendizaje y el sistema nervioso
A.lgunas definiciones de aprendizaje pretenden eludir el problema de la eje-
cucin definindolo como un cambio efectuado en el sistema nervioso central.
Mientras persiste este cambio en el sistema nervioso, cambios transitorios del
estado, tales como los de la fatiga y la intoxicacin, afectan a la ejecucin pero
no al aprendizaje. Esta definicin asevera que el aprendizaje es una inferencia,
pero luego pasa a ser una clase especial de inferencia sobre el papel que desem-
pea el sistema nervioso en el aprendizaje. En vista de la falta de conocimiento
de qu es lo que realmente ocurre dentro del organismo cuando se efecta el
aprendizaje, es preferible no incluir fenmenos nerviosos hipotticos en la defi-
nicin de tal proceso. Sabemos que tiene lugar el aprendizaje. Por lo tanto,
deberamos poder definir aquello de lo que estamos hablando sin que sea me-
nester ninguna especulacin. Esto no quiere decir que prentendamos negar que
lo que llamamos aprendizaje sea una funcin del tejido nervioso. Se afirma ni-
camente que no es necesario saber nada acerca de los correlatos nerviosos del
aprendizaje para estar seguros que este se produce.
Aprendizaje, solucin de problemas y razonamiento
Una vez que se ha aprendido, son muchas las cosas que uno es capaz de hacer.
El que puede sumar y restar puede resolver muchos problemas novedosos sin
tener que aprender nada nuevo. Cuando la solucin de problemas es relativa-
mente mecnica (como en el caso de la suma y la resta), se puede considerar
que el problema es, nicamente, el ejercicio o utilizacin de un fragmento apren-
dido de conducta. Sin embargo, cuando hay mayor novedad, mayor nmero de
cosas que relacionar, como cuando se razona o se inventa, el proceso es intere-
sante por s mismo, y no se puede describir simplemente diciendo que es la re-
peticin de antiguos hbitos.
Algunos autores, especialmente Maier (1931), han discutido el acierto de
incluir procesos como el razonamiento, en la misma clasificacin que otras cla-
ses de aprendizaje. Nosotros preferimos incluirnos. Dejarlos dentro, no prejuz-
gar su explicacin. Pueden haber varias clases de aprendizaje, unas simples y
otras complejas, y no todas ajustadas a los mismos principios. De ser as, ya no
tenemos seguridad de que la nica diferencia tajante se observa cuando apare-
ce el "razonamiento". El no excluir los procesos dudosos equivale simplemente
a sostener que una teora completa del aprendizaje debe asentar algo acerca del
razonamiento, de' la imaginacin creadora y de la inventiva, adems de lo que
49
tenga que decir acerca del memorizar y el retener o en lo tocante a la adquisi-
cin de destrezas.
La definicin no es la causa principal del desacuerdo entre teoras
Aunque es por dems difcil formaular una definicin satisfactoria de aprendizaje,
que abarque a todas las actividades y procesos qe deseamos incluir y elimine to-
das aquellas que deseamos excluir, el problema no resulta muy engorroso porque
no es causa de controversia entre las teoras. Las discusiones tiene por motivo
los hechos y las interpretaciones, no las definiciones. A veces se producen confu-
siones ocasionales por causa de la definicin, pero estas por lo comn se pueden
aclarar recurriendo a la denotacin, al punto. En general, es suficiente con seguir
entendiendo por aprendizaje aquello que se ajusta al significado ordinario, social-
mente aceptado, que es parte de nuestra herencia comn. Cuando son necesa-
rias distinciones de mayor exactitud se pueden hacer mediante tipos de inferen-
cia cuidadosamente expecificados a partir de experimentos.
50
Alfredo Ardila y Carlos Moreno Benavi-
des. "El aprendizaje como fenmeno
biolgico". Alfredo Ardila y Carlos Mo-
reno. Aspectos biolgicos de la memo-
riay el aprendizaje. Mxico, Trillas, 1982,
p. 9-18 Y 24-26.
El aprendizaje como fenmeno
biolgico
"Al analizar los datos relativos a la localizacin de las huellas de memoria, a ve-
ces siento la necesidad de concluir que el aprendizaje simplemente es impo-
sible; sin embargo, a pesar de tal evidencia en su contra, el aprendizaje algunas
veces se lleva a cabo", declar K. Lashler en 1950, despus de dedicar casi toda
su vida profesional a la localizacin del lugar donde se encuentra la huella de
memoria o engrama correspondiente a una forma determinada de aprendizaje.
Muchos autores sienten que el principal problema de la psicologa lo cons-
tituye el aprendizaje o modificacin del comportarniento segn las experiencias
recibidas por el organismo. Consecuentemente hallar la correspondencia fsica
de los cambios del comportamiento dados por la experiencia, ha de constituir
una tarea importante para la psicologa fisiolgica.
A pesar de tal nfasis en los procesos de aprendizaje, difcilmente en-
contramos una buena definicin de lo que constituye propiamente el aprendiza-
je y por lo general se le define por exclusin: se habla de cambios "ms o menos
permanentes" en el comportamiento, no debidos a la accin de determinados
agentes farmacolgicos, a la maduracin, a la fatiga, etc., y por lo comm, resul-
tantes de la prctica.
Si examinamos en qu contextos aparece el trmino aprendizaje veremos
que es utilizado para caracterizar una serie amplia de Situaciones: una rata
aprende a recorrer un laberinto o discriminar entre dos colores o formas geom-
tricas; aprendemos a montar en bicicleta, aprendemos el significado de una pa-
labra, o una serie de slabas sin sentido, aunque no siempre sea fcil hallar el
factor comn a esta serie de situaciones, que hace que todas ellas sean consi-
deradas como formas de aprendizaje. Sin embargo, el problema del aprendizaje
parece ser el favorito de la psicologa (o al menos de algunos psiclogos) duran-
te muchos aos, y el trmino aprendizaje se convierte en un concepto importan-
te en las explicaciones del comportamiento.
Se habla de diferentes formas de condicionamiento, y comienza entonces a
surgir la posibilidad de que el aprendizaje no constituye un fenmeno simple, un
proceso unificado, sino que, por lo contrario, se presenten formas distintas de
l, caractersticas de diferentes niveles evolutivos y correspondientes a la apari-
51
cin de nuevas estructuras nerviosas. Es difcil aceptar que cuando hablamos
de aprendizaje a nivel de la ameba, la rata o el hombre, lo estamos haciendo
exactamente de un mismo proceso nico. Se hace imprescindible, entonces, te-
ner presente la "historia natural" del aprendizaje; aunque la realidad sea la mis-
ma, la informacin que se recibe de ella es distinta, debido a los _diferentes sis-
temas sensoriales existentes, y ms importante an, los niveles de procesa-
miento que sufre la informacin recibida, dependen del nivel filog_entico del oro
ganismo en cuestin. Las posibilidades de lograr una modificacin del compor-
tamiento, a travs de la experiencia, han de ser distintas.
Cercano al concepto de aprendizaje, preferido por los psiclogos y que se
refiere ms a aspectos del comportamiento, cambios en la probabilidad de una
respuesta, creacin de hbitos y, consecuentemente, aspectos motrices, se en-
cuentra siempre el concepto de memoria, ms utilizado por fisilogos esta vez,
y que corresponde al registro, conservacin y evocacin de informacin. Se le
podra definir como "la conservacin de la informacin sobre una seal, des-
pues de que se ha sus'pendido ya la accin de la seal" (Sokolov, 1969). Implica
por lo menos un aspecto de recepcin de la informacin, y registro o conserva-
cin de ella, ya que su evocacin constituye slo una medida de la retencin,
adems de un proceso activo de procesamiento (inclusin dentro de determina-
do sistema) de esta informacin.
Ebbinghaus (1885) sistematiza toda una serie de principios sobre la reten-
cin de informacin verbal, al utilizar para ello slabas sin sentido y sirviendo l
mismo como sujeto experimental; logra una serie de concluciones, tal vez de-
masiado obvias para algunos, pero que necesariamente han de constituir un
punto de partida, si se intenta en realidad comprobar cmo registra el cerebro la
informacin recibida: es ms fcil retener una serie corta de elementos, que una
serie larga, lo cual separa el registro de informacin logrado por el cerebro del
registro de informacin, realizado por un aparato electrnico; es ms sencilllo
retener una informacin que anteriormente se present, aunque no se logre evo-
car, que una informacin que aparece por primera vez, lo cual implica la exis-
tencia de un registro relativo; la retencin no es un proceso de "todo o nada"; la
evocacin que hacemos de ella puede contemplar diferentes procedimientos, y
si no logramos evocar cierta informacin, es probable que seamos capaces de
reconocerla en medio de otra, etctera.
Sin embargo, los trabajos experimentales acerca de los posibles cambios
fisiolgicos correspondientes a la retencin de informacin, cmo sta se re-
gistra y es procesada por el sistema nervioso, aparecen slo en la dcada de
1950 y, especialmente de 1960 y de 1970. Tal investigacin ha seguido aparente-
mente cuatro lneas principales: a) bsqueda de los cambios fisiolgicos corres-
pondientes al aprendizaje y a la memoria, sistemas de registro y codificacin de
la informacin por el sistema nervioso, cambios elctricos correspondientes,
estructuras implicadas, etc.; b) modificaciones bioqumicas a nivel intracelular,
cambios en las estructuras moleculares, correspondientes a distintos cambios
en la memoria y el aprendizaje; c) modelos del aprendizaje, tomando para ellos
formas de aprendizaje suficientemente sencillas en organmismos simples y que
por consecuencia pueden ser estudiados en la forma ms extensa posible, con
el fin de ilustrar cmo puede estar realizndose el proceso de aprendizaje, y d)
patologa de la memoria, alteraciones de la memoria correspondientes a le-
siones o modificaciones en distintas estructuras centrales y, consecuentemen-
te, participacin diferencial de distintas regiones en el aprendizaje y la memoria.
52
FILOGENIA DEL APRENDIZAJE
La idea acerca de una filogeniadel aprendizaje, que implica la existencia de dife-
rentes tipos y niveles de ste, aparece expuesta con especial claridad en Razran
(1971). Para este investigador el aprendizaje constituye un sistema jerrquico
ascendente de niveles de continuidad y novedad, paralelo a la evolucin del sis-
tema nervioso. Indica que es posible distinguir por lo menos once niveles de
aprendizaje, agrupables en cuatro superniveles: dos no asociativos o precondi-
cionados (habituacin y sensibilizacin) que constituiran el supernivel "reacti-
vo"; tres niveles de condicionamiento (inhibitorio, clsico y de refuerzo), que
formaran el supernivel "conectivo"; tres niveles referentes al aprendizaje percep-
tual (aprendizaje sensorial-sl3nsorial, configuracional y educativo) que denomina-
supernivel "integrativo"; y por ltimo, tres formas de aprendizaje relacionadas
con el pensamiento (aprendizaje simbosmico, semnico y logismico), que
constituyen formas de aprendizaje simblico.
Tales niveles aparecen de manera progresiva en la escala filogentica, en
dependencia de la complejidad del sistema nervioso y presentan un carcter
"acumulativo", debido a lo cual es posible al avanzar en la escala filogentica
detectar un nmero progresivamente mayor de formas de aprendizaje; sin em-
bargo, existen formas especficas de interaccin entre tales niveles superiores
que parten niveles inferiores como antecedentes e implican cierto sentido
nuevas formas y nuevas leyes del aprendizaje; los niveles inferiores continan
como subsistemas dentro de los niveles superiores; stos deben ser ms efi-
cientes en la integracin del organismo con el medio, pero los niveles inferiores
deben ser ms universales y menos disruptible. Normalmente los niveles supe-
riores de aprendizaje deben controlar a los inferiores, debido a su mayor efi-
ciencia; tal interaccin entre niveles superiores e inferiores pueden ser o bien si
nrgica o bien antagnica.
La habituacin definida como el decremento de una respuesta innata, debi-
do a su reaccin repetida, es el nivel ms bajo de aprendizaje que aparece desde
los protozoarios, y permanece virtualmente inmodificado en celetreos, anima-
les espinales, etc., aunque su papel es progresivamente menor y el nmero de
respuestas no habituales aumenta con la evolucin.
La sensibilizacin considerada como el aumento de la reac"tividad, debido a
la estimulacin no asociativa repetida, no parece existir en los protozoarios, pe-
ro se manifiesta en anlidos, cordados y vertebrados primitivos.
El condicionamento aversivo inhibitorio o aprendizaje por castigo parece
ser la forma ms primitiva de condicionamiento, efectivo a travs de todos los
metazoarios; su fundamento est dado por el aprendizaje asociativo, y los princi-
pios paramtricos que deciden su efectividad como forma de aprendizaje son su
intensidad absoluta y relativa, las consecuencias de la reaccin castigada y el
grado de antagonismo entre el estmulo aversivo y la respuesta castigada.
El condicionamjento clsico, estudiado por Pavlov, implica un estmulo ini-
cialmente inadecuado para producir una reaccin, se hace adecuado al parearse
con un estmulo adecuado para tal reaccin; No se considera efectivo a los nive-
les evolutivos ms bajos y es posible en animales decorticados. Su eficiencia de-
pende de la magnitud de la respuesta incondicionada y la intensidad del estmulo
condicionado.
El condicionamiento por refuerzo implica el fortalecimiento progresivo de
una respuesta, debido a sus consecuencias positivas. Se supone que constituye
53
un nivel superior de aprendizaje con relacin al condicionamiento clsico, ya que
es imposible en algunos animales, en los que aqul se manifiesta, como en cier-
tos invertebrados.
El aprendizaje sensorial-sensorial (o precondicionamiento sensorial) impli-
ca que cuando dos estmulos sensoriales se presentan pareados un nmero re-
petido de veces, aparece que un estmulo evoca los cambios neurales propios del
otro, produce una orientacin hacia el otro y se convierte en un estmulo condi-
cionado para las respuestas en las cuales el otro tambin lo es. Aparece en las
aves y en los mamferos, pero no se presenta en peces y anfibios, al igual que en
estadios tempranas de la ontogenia; su existencia en reptiles es dudosa. En ga-
tos y perros se ha visto que desaparece con la ablaciOn de las reas secundarias,
pero no de las zonas de proyeccin cortical.
El aprendizaje configuracional implica la creacin de secuencias en que se
parean los estmulos condicionados e incondicionados, exigindose una res-
puesta ante la secuencia total o ante partes complejas de ella. Se manifiesta de
manera significativa nicamente en aves y mamferos y desaparece al destruir
las regiones secundarias de la corteza.
El aprendizaje educativo implica la deteccin de relaciones perceptuales
nuevas y complejas, similar al insight de K6hler o al razonamiento de Maier o a la
extrapolacin de Krushinsky, y slo es posible en algunas aves, pero no en todas,
y en los mamferos.
El aprendizaje simbosmico se refiere a la utilizacin de smbolos, que apa-
rece al nivel del chimpanc, pero slo despus de un entrenamiento prolongado.
El aprendizaje semmico (mediado por el lenguaje) y ellogismico (mediado por
operaciones lgicas) seran propios del hombre, y ms an, de estadios progresi-
vamente ms tardos del desarrollo ontogentico, lo cual implica una adecuada
maduracin del sistema nervioso.
En otras palabras, existe una dimensin evolutiva del aprendizaje y una his-
toria natural de l, que implica la aparicin de formas cada vez ms complejas,
correspondientes al desarrollo y complejizacin del sistema nervioso.
LA BUSQUEDA DEL ENGRAMA
Al partir del supuesto de que la memoria implica cambios estructurales en el sis-
tema nervioso, podemos en principio considerar la posibilidad de encontrar ta-
les modificaciones fisiolgicas, registros nerviosos, cambios permanentes,
correspondientes a una huella de memoria o engrama. Si lesionamos una regin
central y esto lleva a la desaparicin selectiva de una forma de aprendizaje, po-
demos suponer que el "engrama" correspondiente a tal aprendizaje se en-
contraba localizado all. Tal fue el planteamiento hecho por Lashley y que le ocu-
p ms de 30 aos de su vida.
Era lgico suponer que el aprendizaje debera reflejarse en algn cambio
central, que apareca al realizar cierta forma de aprendizaje, y que tal cambio
constituira la contraparte nerviosa del proceso de aprendizaje; por tanto,
pareca adecuado tratar de localizar inicialmente el sitio donde realizaba tal
cambio central; o sea, hallar el lugar en el cual se encontraba localizado el
engrama correspondiente a un aprendizaje.
Hacia aquel entonces, las explicaciones sobre el aprendizaje se hacan en
trminos de reflejos: existen cadenas de reflejos que se extienden desde el re-
ceptor hasta la corteza sensorial y al pasar por las reas asociativas alcanzan las
54
zonas motoras para, a travs de la mdula espinal, modificar la actividad de las
neuronas motrices; y Lashley se propuso precisamente interrumpir tal cadena.
Se entrenaron entonces animales para realizar una o varias tareas que implica-
ban la participacin de uno o varios sistemas sensoriales y motrices, y se
produca una lesin en una regin del cerebro antes o despus del entrenamien-
to, al intentar con ello descubrir la importancia de la regin nerviosa particular,
bien sea en la creacin, bien en la retencin de la huella de memoria correspon-
diente a la tarea.
Tal procedimiento ya haba sido empleado con anterioridad por Franz, aun-
que su sistematizacin en una serie extensa de experiencias pertenece a
Lashley.
Animales entrenados para realizar una discriminacin compleja entre
estmulos, no mostraban alteraciones cuando se separaban completamente las
regiones visuales de la corteza, y an se destruan del todo las reas motrices.
Animales entrenados para realizar tareas motrices complejas, mostraban una re-
tencin completa cuando se lesionaban sus regiones motrices, luego de un
perodo de recuperacin durante el cual el animal se mostraba paralizado yan
en el caso de los hbitos ms complejos, la conduccin transcortical no pareca
esencial para la conservacin o creacin de la supuesta cadena refleja. Conse-
cuentemente, las vas reflejas como base hipottica de la memoria, en caso de
existir, deberan presentar una localizacin mltiple y difusa. Lashley emple el
trmino equipotencia/idad, para referirse al hecho que dentro de cierta rea sen-
sorial, una pequea porcin del tejido nervioso es capaz de mediar un hbito
sensorial simple. Animales entrenados para discriminar entre varias figuras,
continan hacindolo despus de la destruccin de 15/16 de su corteza visual.
Tal principio implica que diferentes puntos de la corteza sensorial se
muestran equipotentes o igualmente apropiados como mediadores de la infor-
macin sensorial, lo cual llevara ulteriormente a Lashley a considerar el engra-
ma no como un sitio exacto en el cual se encuentra localizado el cambio propio
de una forma de aprendizaje, sino como un cambio mucho ms amplio y difuso
del sistema nervioso.
Cuando se analizan los hbitos complejos, como en el recorrido de un labe-
rinto mltiple, la remocin de pequeas cantidades de tejido cerebral afecta su
ejecucin; la remocin del 5-10% de la corteza puede pasar completamente
inadvertida, en tanto que la remocin bilateral de la mitad de la corteza, hace
que el recorrido del laberinto sea imposible, sin tener en cuenta cul regin de la
corteza fue lesionada. Lashley denomin accin de masas a tal fenmeno, al
significar con esto que lo que interesa no es propiamente el sitio de la lesin, si-
no la magnitud de la lesin producida, para desintegrar o impedir una forma de
aprendizaje.
Esto quiere decir que el aprendizaje es afectado de manera proporcional a la
magnitud de la lesin cortical producida y no propiamente del sitio de la lesin,
lo cual pone seriamente en duda el supuesto de la existencia de un lugar carac-
terstico, en el que se localiza el engrama.
El logro de estos dos principios generales (equipotencialidad y accin de
masas), no parece hacer justicia a un trabajo tan largo y complejo como el reali-
zado por Lashley, aunque abre las puertas para el estudio de la fisiologa del
aprendizaje y muestra la necesidad de volver a plantear todos los conceptos an-
teriores relativos a la memoria y al aprendizaje.
Tal intento fallido por lograr hallar una localizacin del sitio en que se reali-
55
za el aprendizaje, puede deberse por lo menos a: a) la utilizacin de tareas exce-
sivamente complejas; aunque el recorrido de un laberinto puede parecer a pri-
mera vista un aprendizaje simple, se sabe en la actualidad que pueden utilizarse
diferentes tipos de informacin: visual, propioceptiva, olfativa, etc., y ms an,
que dichos tipos pueden preferiblemente ser utilizados por distintos animales o
recurrirse a un nuevo sistema de informacin cuando uno primero se hace impo-
sible; b) el punto de partida sobre el aprendizaje como una cadena refleja, en el
cual es posible interrumpir uno de sus eslabones, lo que va a obligar a concluir
que las huellas de memoria han de tener una localizacin mltiple y difusa, y c)
la consideracin sobre el lugar y la forma en que supuestamente ha de localizar-
se el engrama.
Esto implica el replanteamiento general del problema del aprendizaje y la re-
nuncia a los puntos de vista aunque lgicos, excesivamente simplistas, acerca
de la existencia de cambios singulares y localizados en la corteza como canse
cuencia de la creacin de un vnculo entre un estmulo y una respuesta.
En 1949 apareci el libro de D. Hebb: La organizacin de la conducta, que
plantea de manera especulativa la forma en que supuestamente se debe de es-
tar realizando el aprendizaje. Se habla de la formacin de asambleas celulares
en las zonas secundarias de corteza, que se activan siguiendo una secuencia de
fase, ante la presentacin repetida de un estmulo, en la base de lo cual se en-
cuentra un mecanismo de facilitacin sinptica, debido al uso repetido, respon-
sable en ltimas del aprendizaje. Al estudio de tal mecanismo de facilitacin,
que modifica la probabilidad del paso de un impulso nervioso entre la membrana
presinptica y la membrana postsinptica, se dedicar un enorme volumen de
trabajos que se extienden hasta nuestros das.
La utilizacin repetida de una va nerviosa hace que sea ms fcil su con-
duccin al modificarse la probabilidad de paso sinptico; es decir, la experien-
cia de un organismo se refleja en la facilitacin para la utilizacin de determina-
das vas centrales, y el mecanismo fisiolgico ltimo del aprendizaje estar da-
do por la mayor probabilidad de que un impulso atraviese determinadas vas
centrales como consecuencia de su utilizacin repetida, dada por la experiencia
individual.
Si efectivamente existe una modificacin en la probabilidad de conduccin
nerviosa, es fcil suponer que de una u otra manera se han presentado cambios,
o bien de naturaleza anatmica al lograrse un mayor acercamiento sinptico.o
un aumento de las ramificaciones terminales; o bien, de naturaleza funcional al
hacerse ms efectiva la va, debido a cambios en los niveles de neurotransmi-
siones implicados en el proceso de paso del impulso proveniente de la membra-
na presinptica hasta la membrana postsinptica.
Al partir de tal consideracin, Rosenzweig y otros (1960) entrenaron ratas
para que recorrieran un laberinto "casi imposible", en el cual deberan selec-
cionar entre dos callejones cuatro veces consecutivas, antes de llegar a la meta;
en cada eleccin uno de los callejones estaba iluminado y el otro oscuro, pero el
50% de las veces el correcto era el iluminado y el 50% de las veces el oscuro; a
su vez, el 50% de las veces el callejn correcto era el de la derecha y el 50% de
las veces, el de la izquierda; es decir, el 25% de las veces el callejn correcto era
el de la derecha, iluminado; el 25 de las veces el de la izquierda, iluminado; el
25% el de la derecha, oscuro; el 259 de las veces, el de la izquierda, oscuro.
Esto implica que la rata debera manejar simultneamente dos tipos de in-
formacin: espacial (derecha-izquierda) y visual (iluminado-oscuro), tarea excesi-
56
vamente compleja para una rata. En la prctica se observ que algunos animales
optaban por la hiptesis espacial (solucionaban el problema como si fuese ni-
camente espacial) y otros por la hiptesis visual (solucionaban el problema co-
mo si fuese slo visual); es decir, ante un mismo problema realizaban dos for-
mas diferentes de aprendizaje.
Los autores estudiaron las modificaciones existentes en la actividad de la
colinesterasa (AChE), enzima que inactiva la acetilcolina (ACh), transmisor si-
nptico por excelencia. Se esperaba encontrar modificaciones locales en los ni-
veles de ACh (medidos a travs de los niveles de AChE) caractersticos de cada
tipo de aprendizaje realizado. Si el aprendizaje es visual, los cambios mayores
han de encontrarse en las regiones occipitales del cerebro, en tanto que en ra-
tas que resuelven el problema especialmente, las mayores modificaciones han
de presentarse en las reas somatosensoriales de la corteza (fig. 1.1.). Los resul-
tados mostraron que efectivamente existan modificaciones en los niveles de
los neurotransmisores medidos indirectamente, pero que tales modificaciones
no eran locales, sino comunes a todas las regiones de la corteza, al depender
ms de la "fortaleza" del aprendizaje que del tipo de aprendizaje realizado. Esto
implicaba que el aprendizaje s se correlacionaba positivamente con las modifi-
caciones en los niveles de los neurotransmisores, aunque por el momento fue
imposible demostrar la especialidad de tales caminos, dependiendo del tipo de
aprendizaje realizado.
Corteza dorsal
remanente
Fig. 1.1. Regiones visual y somatosensorial de corteza de las cuales se tomaron mues-
tras para examinar la cantidad de AChE. La subcorteza incluye los bulbos olfatorios y el
cerebelo (Bennett y otros, 1964).
Se observa que lesiones de la corteza cerebral de diferentes localizaciones
implican alteraciones especficas de una forma particular de aprendizaje. Una
tarea de discriminacin en monos puede verse alterada como consecuencia de
lesiones discretas de la corteza, dependiendo del tipo de informacin que se re-
quiera utilizar; si la discriminacin exigida es de naturaleza auditiva (distinguir
dos tonos de diferente frecuencia), lesiones de las regiones corticales que parti-
cipan en el procesamiento de la informacin auditiva llevarn a la desaparicin
de esta forma de aprendizaje. Si nos hallamos ante una tarea de discriminacin
tctil, tal tipo de discriminacin se alterar no ante lesiones de las reas auditi-
vas anteriormente consideradas, sino ante la destruccin de aquellas zonas que
57
participan en el procesamiento de la informacin tctil (fig. 1.2) Esto implica ob-
viamente una participacin diferencial de distintas estructuras centrales en el
procesamiento de diferentes tipos de' informacin y, consecuentemente, en to-
das aquellas formas de aprendizaje que impliquen una discriminacin y manejo
de parmetros de determinado tipo de infOl:macin.
o
Dicriminacin tctil: "eli
ge la pirmide y evita el
cubo"
Discriminacin auditiva:
tono alto - a la izquier-
da tono bajo - a la de
recha
B \
Alternancia diferida: va-
ya a la izquierda - vaya
a la derecha
A
Discrimir,acin visual
"elige el tringulo y evita
el circulo"
Figura 1.2. Corteza cerebral del mono (centro) en que se sealan las reas asociativas,
cuya destruccin produce un dficit selectivo en un tipo particular de aprendizaje. En
todas las tareas el mono debe seleccionar la tarjeta u objeto correcto, para obtener la re-
compensa (alimento) que esta directamente debajo. La destruccin de la corteza frontal
(A) altera la ejecucin en problemas de alternancia diferida en las cuales la respuesta
correcta en ensayos sucesivos es altertivamente la de la derecha la de la izquierda. Si
se lesiona la corteza temporal inferior (B), se altera el aprendizaje discriminativo de for-
mas, pero cuando se lesiona la regin temporal superior (C) se altera el aprendizaje de
discriminacin de sonidos. La ablacin de la corteza parietal posterior (D) dificulta la
discriminacin tctil de objetos (De Butter, C. M., 1968).
. . . . . . . oo' ............................. .lO
58
HABITUACION
Las formas ms primitivas de aprendizaje, y que aparecen en primer lugar en la
evolucin filogentica, se refieren a la habituacin (decremento de una respuesta
como consecuencia de la aplicacin continua de un estmulo) y la senzibilza-
cin (incremento en la intensidad de una respuesta como consecuencia de la
aplicacin continua de estmulo), que constituyen, segn Razran (1971) el primer
supernivel del aprendizaje, o nivel no asociativo o precondicionado y que son
propias de todos los organismos desde los protozoarios, y se presentan an en
animales espirales y clulas individuales. Es necesario, ante todo, sealar que la
habituacin es un proceso activo, que constituye la base misma del aprendizaje,
y que no es equiparable de ninguna manera a la adaptacin sensorial o a la fati-
ga.
Vinogradova y Lindsley (1963) demostraron la existencia del fenmeno de
habituacin en neuronas de la corteza visual del conejo, en animales no aneste-
siados, en respuestas a varios estmulos luminosos y sonoros. De 142 neuronas
estudiadas, 72 presentaron una respuesta ante los estmulos utilizados y entre
ellas ocho mostraron cambio en la tasa de respuestas, debido a la repeticin del
estmulo; es decir, el fenmeno de la habituacin aparece ya en cierto porcenta-
je de neuronas de la corteza visual del conejo.
Jennings (1902) seal desde tiempo atrs, que los protozoarios se habi-
tan a los estmulos mecnicos que producen una contraccn, si su estimula-
cin se repite inmediatamente despus de que el animal se ha extendido, ob-
servacin que ha sido ampliamente confirmada por varios autores y repetida en
otros organismos.
Thompson y Spencer (1966) realizaron una extensa prctica con ms de 100
animales experimentales, acerca del reflejo de flexin en gatos espinales. El
estmulo a habituar estuvo constituido por series de cinco choques elctricos,
de una duracin de 50 mseg, aplicados a la piel cada 10 seg, durante el proceso
de habituacin, y cada tres minutos durante el periodo de deshabituacin, y la
respuesta medida fue la magnitud de la contraccin del msculo tibialis anterior
de la pata trasera. La habituacin se present en un' promedio de 4-9 minutos
correspondientes a 56 ensayos, y la deshabituacin en un promedio de 25.7 seg
(fig. 1,6), Tal observacin ha sido confirmada para otros espinales, como perros
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Fig. 1.6. Habituacin del reflejo de flexin en gatos espinales; se observa que mientras
menor sea el intervalo entre la aplicacin de estmulos, ms rpidamente se logra la
adaptacin (Thompson y Spencer, 1966).
59
Curiosamente, las curvas de habituacin halladas son similares, si no idn-
ticas, para diferentes respuestas en distintos organismos, lo que indica que las
propiedades funcionales de la habituacin son esencialmente las mismas a tra-
vs de toda la escala filogentica. Como seala Razran (1971), las propiedades
funcionales bsicas de lahabituacin son esencialmente aquellas mismas del
aprendizaje: retencin y olvido, generalizacin del estmulo y diferenciacin,
ahorro con el entrenamiento repetido, etctera.
Esto implica la existencia de un mecanismo fundamental del aprendizaje,
que posee ciertas propiedades dinmicas bsicas, y que se extiende a travs de
toda la escala filogentica.
60
Werver Correll. "El aprender considera-
do a la luz de la psicologa". Werver
Correl!. El aprender. Barcelona, Herder,
1980, p. 11-16.
El aprender
considerado a la luz
de la psicologa
1 DOS ASPECTOS PSICOLOGICOS DE ESTE PROCESO
El aprender, en cuanto proceso condicionado por la accin reciproca entre el
hombre y el mundo, proceso en el que ni el hombre ni el mundo estn fijados r-
gidamente, puede ser considerado desde un punto de vista biolgico y desde el
punto de vista sociocultural. A continuacin vamos a caracterizar brevemente
estas dos clases de enfoque antes de adentrarnos en la interpretacin del pro-
ceso del aprender. As se pondr de manifiesto que estos dos aspectos apare-
cen siempre en las diferentes teoras de la captacin, dado que stas tienen un
fundamento ms bien biolgico, o trabajan con categoras socioculturales.
a} El aspecto biolgico
En el aspecto boigco se muestra el aprender como un proceso evolutivo en
virtud de! cual y slo por l se hace el hombre capaz de vivir en sentido biolgi-
co. El hombre es por naturaleza un "ser deficiente", al que faltan la mayora de
las aptitudes que el animal tiene a su disposicin desde el nacimiento. Posee
nicamente un equipo reducido de reflejos e instintos en perfectas condiciones
de funcionamiento, y aun stos, han de ser afinados con el ejercicio. En cierto
modo, como compensacin de esta deficiencia, posee el hombre su capacidad
de aprender y de adaptar en cada caso a las nuevas exigencias su comporta-
miento en este proceso. As, por ejemplo, los movimientos del nio pequeo
son en un principio todavia totalmente indiferenciados y "ciegos". Inicialmente
no hay coordinacin entre las necesidades sentidas, y los movimientos ordena-
dos a su satisfaccin por una parte, y por otra las condiciones del mundo am-
biente. Ms bien hay que comenzar por aprender la adecuada coordinacin de
determinadas actividades y fines. As pues, en el aspecto biolgico, la meta ge-
neral del aprender consiste en ir reduciendo progresivamente las manifesta-
ciones vitales del hombre, en un principio indiferenciadas e incontroladas, a for-
61
mas de comportamiento adaptadas a las respectivas condiciones del ambiente
y exigencias subjetivas.
Por esta razn el acto de aprender en este sentido biolgico muestra cons-
tantemente este caracterstico desarrollo: al principio se da la vivencia de una
tensin interna. Esta resulta como consecuencia de que se perturba la armona
hasta entonces existente entre el organismo y el medio ambiente, y esto porque
el medio ambiente o el organismo han variado de tal forma, que en lugar del an-
terior equilibrio ha nacido una necesidad, que tiene precisamente por objeto el
restablecimiento de dicho equilibrio. Como efecto de esta tensin, se ejecuta
toda una serie de movimientos torpes, quizs uno de los cuales conduzca ca-
sualmente al fin, o por lo menos d esta sensacin aparente debido a que al mis-
mo tiempo queda eliminada la tensin. Entonces se asocia esta actividad con la
satisfaccin experimentada, y as surgen una accin y una disposicin orienta-
da a un fin. Semejante disposicin se reproduce cada vez que surge una nueva
tensin, aunque, como es natural, no siempre tiene el mismo efecto, ya que las
tensiones y necesiqades en un principio se experimentan todava en forma
indiferenciada. Slo poco a poco se va logrando tambin distinguir en este cam-
po de las necesidades, de modo que al final se puede ejecutar con relativa preci-
sin una accin adaptada a la respectiva necesidad y dirigida hacia un fin. Sin
embargo, anteriormente suelen presentarse falsas asociaciones, porque la coin-
cidencia temporal de una accin casual con la satisfaccin experimentada de
una necesidad puede inducir a un encadenamiento inconsecuente de ambas.
Un ejemplo nos servir para hacemos mejor cargo de esto: Un nio ha expe-
rimentado que cuando se siente insatisfecho (est mojado, tiene hambre, o co-
sas parecidas) y por casualidad aprieta un botn que se halla junto a la cuna,
aparece la madre y satisface su necesidad. En adelante tratar el nio de satisfa-
cer todas sus necesidades por medio de ese movimiento. ste pudiera conside-
rarse como el caso tpico de un asociacin normal en el sentido del aprendizaje
biolgico. Ms adelante tropezaremos una y otra vez con anlogas concep-
ciones cuando examinemos ya las teoras de la captacin.
Un ejemplo clsico de falsa asociacin, en el sentido expuesto, nos lo faci-
lita el conocido experimento del americano B. F. Skinner: introdujo palomas en
una jaula, en la que haba un dispositivo, por medio del cual a cada tantos minu-
tos caan unos granos de trigo en la jaula. Pasado slo un da, pudo ya observar-
se que las palomas hacan toda clase de movimientos antinaturales: una cojea-
ba contnuamente de una pata, otra torca rgidamente un ala hacia arriba y
volva la otra convulsamente hacia abajo; finalmente una tercera se quedaba in-
> mvil en un rincn y miraba fijamente al dispositivo colocado en la parte supe-
rior de la jaula. Cmo se haban originado tan extraas actitudes en los animali-
tos? Las palomas haban intentado satisfacer el hambre con los granos de trigo.
Pero notaron que aquel alimento slo caa alguna que otra vez y de esta forma
llegaron a creer que ellas mismas deban hacer depender la alimentacin de
un determinado movimiento que haban ejecutado precisamente en aquel mo-
mento. As asociaban el movimiento o la postura en cuestin con la ansiada sa-
tisfaccin de su necesidad, en cuanto los haban ejecutado o adoptado casual-
mente una vez, es decir, al ver satisfecha tal necesidad. Se imaginaban por tanto
que tal actitud o movimiento poda proporcionarles el alimento y de esta manera
adquirieron el respectivo movimiento o actitud a manera de disposicin orienta-
da a su fin. Seguramente no sera difcil multiplicar los ejemplos de semejantes
asociaciones falsas en el mbito de la vida humana.
62
Tales procesos de adaptacin y de casualidad recproca com tuyen en el
fondo lo que en un sentido biolgico puede designarse como "vida". Ahora bien,
en cuanto estos procesos son procesos en que de hecho se aprende, la vida es-
t constituida por una cadena de actos de aprender. Sin embargo, la vida
especficamente humana no se reduce a lo biolgico, sino que se desarrolla pre-
cisamente en un plano sociocultural. Por esta razn, en el aprender del hombre
se trata no solamente de una interaccin biolgica, sino adems sociocultural
entre el sujeto y el mundo que le rodea y en el que vive. El segundo aspecto que
hemos indicado nos revelar la naturaleza de esta interaccin o causalidad
recproca.
b) El aspecto sociocultural
Desde el punto de vista sociocultural aparece prevalentemente el aprender
como un proceso debido a la interaccin entre el que aprende y sus semejantes,
mediante la cual v:ene l a conocer simultneamente la tradicin espiritual y
cultural de su mundo ambiente. Desde el primer momento de su existencia tiene
que contar el hombre con sus prjimos adultos, prestos a ayudarle, que no sola-
mente satisfacen sus necesidades corproales, sino que adems le ayudan a ad-
quirir las aptitudes y los medios necesarios para la inteligencia psicoespiritual
de su mundo. Entre stos se cuentan en particular el lenguaje, el pensar en las
categoras del respectivo ambiente en que se vive y toda la serie de aptitudes
necesarias para vivir en la comunidad humana.
En este planq, pues, resulta el aprender un proceso sumamente complejo,
que est determinado no slo por factores intelectuales, sino ante todo por
componentes emocionales, vitales y sociales. Esto aparece todava ms claro si
se tiene presente que dicho proceso no se lleva a cabo a modo de su instruccin
individual, sino tpicamente en un grupo. El discpulo que aprende, debe vivir y
trabajar al tiempo con sus condiscpulos. De esto mismo resulta ya un hecho y
es que el aprender es en este plano y, en un grado verdaderamente sorprenden-
te, el resultado de actividades que el alumno no ha desarrollado en modo alguno
primariamente por inters en la materia de la enseanza. Ms bien se trata de la
satisfaccin de necesidades sociales, como por ejemplo, de reafirmar su posi-
cin comprometida en la comunidad escolar, en la familia, etc., o de compensar
un eventual fracaso en otro terreno. Ms adelante habremos de ocupamos
todava ms en detalle de estos estados de cosas.
Ahora vamos a tratar de caracterizar brevemente el acto tpico de aprender,
tal como se manifiesta desde este segundo punto de mira. En primer lugar se
trata de incorporar al aprender considerado como proceso biolgico, todos
los factores psquicos que en alguna manera puede movilizar el alumno a este
objeto. Sobre todo no se trata en modo alguno de ver en el aprendizaje nica-
mente, y ni siquiera prevalentemente, un suceso verbal. Aprender es siempre
ms que esto. Es un proceso de modificacin en el comportamiento, incluso en
el caso en que se trate nicamente de adquirir un saber. Toda tentativa de alec-
cionar al alumno autoritativamente es falso por principio de acuerdo con la
psicologa del aprender. Ms bien se ha de procurar inducir al alumno a una co-
operacin lo ms intensa posible con el grupo. La mejor manera de lograr este
objetivo consiste en proponer a todo el grupo un problema que interese a todos
63
y que se ha de resolver en comn, quiz tambin en subgrupos. Este problema
debe caer, en cuanto sea posible, dentro de la esfera vital del alumno y afectar
por tanto a todo su verdadero comportamiento. Debe por tanto experimentarse
como perturbado el anterior esquema de accin, de modo que aparezca la nece-
sidad apremiante de superar la tensin en s misma mediante la solucin del
problema. Las tentativas de solucin que entonces se presentan, se llevan a ca-
bo en un principio en forma invisible al exterior, en la mente, aunque ya van en-
derezadas a un fin. Naturalmente, es necesario presuponer que la situacin que
presenta el problema no sobrepase el alcance del alumno y que las condiciones
emocionales y sociales sean de tal naturaleza que no perturben este proceso,
que podramos llamar de "experimentacin interiorizada", es decir, el pensar.
Slo cuando se han probado a este nivel de la conciencia las diferentes posibili-
dades de solucin, se traslada la mejor de ellas a la situacin real. Si entonces
tiene lugar la vivencia de xito, puede sobrevenir una asociacin entre esta ac-
cin y el problema vivido, al igual que en el plano biolgico. La forma de compor-
tamiento as configurada se aplica una y otra vez como automticamente en si-
tuaciones anlogas. Por consiguiente, cuanto ms homogneas sean las si-
tuaciones y el ritmo de desarrollo del alumno, tanto ms mecnicamente se pro-
ceder y tanto menos se aprender de nuevo. Slo cuando mediante la comuni-
cacin con el medio social vuelve a surgir un nuevo conflicto, brota el impulso
para volver a aprender.
De esto se puede concluir desde ahora que tanto bajo el aspecto biolgico
como bajo el aspecto sociocultural, el aprender no puede ser un fin en s, sino que
est siempre enderezado a la obtencin de un fin determinado, que es a la vez in-
tencional e instrumental, en cuanto que de tal manera modifica un esquema de
comportamiento venido a ser inadecuado, que lleva a eliminar la tensin creada
por una necesidad. Adems, el aprender es un proceso de tal naturaleza que no
se puede determinar en definitiva solamente por relacin al sujeto, la realidad es
que est siempre determinado por el conjunto de las condiciones del sujeto y de
su medio ambiente. Expresado en una frmula, el aprender incluye en s varios
factores. En ella expresamos por M los influjos del medio ambiente, por S los
influjos del sujeto, por A el hecho de aprender y por Rt la reduccin de la tensin
creada por una necesidad:
M
/
A -----~-- . - Rt
~
S
64
Gerard de Montpellier "La teora del
equilibrio de J. Piaget". Paul Fraisse y
Jean Piaget. Aprendizaje y memoria.
Buenos Ai res, Paids, 1973, p. 117-119.
La teora del equilibrio
de J. Piaget
Piaget interpreta los hechos de aprendizaje desde la perspectiva de su concep-
cin general del desarrollo de las conductas.
Segn l, el aprendizaje en su sentido estricto se caracteriza por la adquisi-
cin que se efecta mediante la experiencia anterior, pero sin control sistemti-
co y dirigido por parte del sujeto. Esto lo opone a la adquisicin que se obtiene
por simple percepcin o por comprensin inmediata (insight); tambin lo opone
al proceso de induccin propiamente dicho, donde el control es ms o menos
sistemtico.
Este aprendizaje puede extenderse, ya sea sobre las acciones del sujeto,
como es el caso de la adquisicin de hbitos, o sobre las propiedades o leyes de
los objetos, como, por ejemplo, en el aprendizaje perceptivo, en el descubri-
miento de una ley de alternancia o de "especie nica" en un conjunto de aconte-
cimientos fsicos.
En ambos casos, el fenmeno de aprendizaje se traduce en una modifica-
cin de conducta. Pero esta modificacin no resulta del establecimiento de
nuevas conexiones estmulos-respuestas (E- R) ni de nuevas sntesis o estructu-
ras puramente cognitivas, de tipo E . E. Resulta de la transformacin de un es-
quema de accin, de naturaleza sensoriomotriz, o, si se quiere, cognitivo-
reactiva, cuya tendencia inicial es, sin duda, la de asimilar objetos, incorporn-
dolos a un plan de conducta. Este esquema puede transformarse, bajo el efecto
de una tendencia compensatoria de acomodacin a los objetos -cuando se re-
sisten a la asimilacin- como consecuencia del xito de la accin, es decir, de
la satisfaccin de una necesidad preexistente.
La fase de la asimilacin de este proceso ya puede dar lugar al fenmeno
de aprendizaje, bajo la forma de transferencia de respuesta que presenta en el
caso del condicionamiento. La respuesta que se produce ante el estmulo incon-
dicionado ocurre desde entonces ante un estmulo nuevo.
Sin embargo, la condicin para que se produzca esta respuesta no se en-
cuentra en una asociacin entre los dos estmulos, condicionado e incondi-
cionado, sino en la asimilacin del estmulo nuevo al esquema E - R incondi-
cionado, preexistente. Es decir, en la incorporacin activa a una organizacin
65
sensoriomotriz previa. En consecuencia, no se trata de una relacin E- ER, ni E
R, sino -si se requiere conservar el mismo simbolismo, aunque la asimilacin
no sea una asociacin- de una relacin E- ER, entre un estmulo y un esquema.
La fase de acomodacin, por otra parte, corresponde al proceso de apren-
dizaje bajo su forma ms general de modificacin del esquema de respuesta
propiamente dicho. Esto de realiza, mediante el efecto del xito, es decir, de la
experiencia -que se convertir en anterior con respecto a una situacin
ulterior- de la de respuesta que llev a la satisfaccin de la necesidad.
Este factor de motivacin interviene, por otra parte, en los fenmenos de
transferencia o de generalizacin de la fase de asimilacin, puesto que slo se
asimilan a un esquema previo los objetos capaces de satisfacer la necesidad
implicada en ese esquema. Como lo dice el autor, la necesidad no es otra cosa
que "el aspecto conativo o afectivo de un esquema, en tanto que precisa de los
objetos que puede asimilar" (1958, pgs. 46-47). En consecuencia, no es necesa-
rio recurrir a un factor separado de motivacin, porque ste se incluye en los
procesos complementarios de asimilacin y de acomodacin.
Pero si bien la motivacin acta, en un sentido, por refuerzo, es necesario
distinguir sin duda, el refuerzo externo del interno, resultando uno de un xito
en la accin y el otro de un xito necesario. Lo cual, desde el punto de vista cog-
nitivo, corresponde, por una parte, a un simple valor de uso del objeto y por otra
parte, a un valor de comprensin.
No se puede separar demasiado el aspecto estructural o cognitivo, del as-
pecto dinmico o conativo, que caracterizan a los esquemas: ambos aspectos
estn esencialmente relacionados y son complementarios.
Finalmente, -y aqu tocamos, al parecer, el punto esencial de esta teora-
en caso de discordancia entre un esquema y un objeto o situacin, lo que est
implicado en cualquier situacin de aprendizaje, se establece un equilibrio. Este
se da entre la asimilacin, es decir, la incorporacin ms o menos distorsionada
de un objeto, para someterlo al sistema inicial, y la acomodacin, es decir, la
modificacin del esquema mismo, para aplicarlo al objeto. "Toda acomodacin
y toda diferenciacin de los esquemas que resultan de ella por definicin con-
sisten en respuestas de compensacin frente a las perturbaciones (con respec-
to a los esquemas anteriores) que hacen necesaria la variacin de los esquemas
iniciales" (1958, pg. 50). Este equilibrio, por otro lado, va en aumento; poco es-
table al comienzo, en los aprendizajes de nivel inferior, alcanza cierta constan-
cia con la constitucin de las estructuras lgico-matemticas.
Esta teora vuelve a encontrar el problema del rendimiento. Entre los nume-
rosos esquemas que existen, cul es el que habr de emplearse en un nmero
dado? En el caso de esquemas compatibles, su actualizacin "se efectuar
en funcin de las coordinaciones anterioreso nuevas que se construyen" (1958,
pg. 47). En el caso de esquemas incompatibles, ser activado el que correspon-
da al mximo aprovechamiento y a las prdidas mnimas. Pero, nuevamente, es-
to debe entenderse como el balance de las ganancias y prdidas que resultan de
la asimilacin frente al de las ganancias y prdidas que resultan de la acomoda-
cin. En consecuencia, el problema del rendimiento se plantea en trminos de
estrategia. Pero, como veremos, se resuelve al mismo tiempo, bajo la forma de un
proceso de equilibrio.
La teora del aprendizaje que nos propone Jean Piaget tendr, sin duda, que
ser precisada en algunos puntos. Presenta el mrito incontestable de unir de
manera coherente los principales hechos que surgen del dominio del aprendiza-
66
je y permite, tambin, situar el proceso de aprendizaje entre el conjunto de los
que intervienen en el desarrollo de las conductas.
Adems, esta concepcin logra, sin duda, cierta conciliacin entre las
teoras de Hull y de Tolman en el sentido de que el mecanismo del refuerzo por
reduccin de la necesidad est implicado en ella al mismo tiempo que el con-
cepto de estructura cognitiva.
67
Hilda Taba. "Aprendizaje social y cultu-
ral". Hilda Taba. Elaboracin del
currculo. Buenos Aires, Troquel, 1976.
p. 177-197.
Aprendizaje social y cultural
Las teoras convencionales dejan muchas lagunas en nuestro conocimiento
sobre la naturaleza del aprendizaje. Entre otras cosas, estas teoras se basan
sobre todo en la psicologa del individuo y en la concepcin del aprendizaje
exclusivamente como una funcin del organismo biolgico, lo cual ha llevado a
descuidar las influencias sociales y culturales. El concepto conductista del
aprendizaje, por otra parte, es el producto de experimentos de laboratorio, que
guardan poca semejanza con la situacin de aprendizaje en el aula, que es ms
compleja y, adems, ocurre en un ambiente social que influye sobre ella.
Los principios ms importantes del aprendizaje social
Aunque hasta ahora no existe una teora del aprendizaje social, la psicologa so-
cial, la antropologa y la sociologa han formulado numerosas ideas sobre la na-
turaleza de la conducta y del aprendizaje dignas de ser estudiadas aqu, espe-
cialmente porque slo unos pocos aspectos de este conocimiento se han apli-
cado en las aulas. Algunas de estas ideas fueron sugeridas en el captulo 4 y
pueden ser compendiadas, aproximadamente, como sigue:
1. Los antroplogos y los psiclogos sociales definen el aprendizaje ms
ampliamente de lo que usualmente lo hacen los psiclogos educacionales yex-
perimentales. Todo ser humano aprende las conductas que le exige su cultura.
El aprendizaje se define como la manera en la cual un individuo adquiere con-
ductas socialmente estandarizadas. Entre stas se hallan no slo los modelos
aprobados de conducta y de creencia, sino tambin el modo de pensar y los con-
ceptos que orientan la percepcin y la comprensin. Esta conducta que puede
ser compartida tanto individual como culturalmente, presenta regularidades su-
ficientes como para permitir la explicacin, la interpretacin y la investigacin
cientfica.
68
2. Los seres humanos tienen una potencialidad ilimitada para reaccionar y
aprender. Nadie ha descubierto hasta ahora la dimensin de estas potencialida-
des. La capacidad real para aprender, sin embargo, est limitada por las expecta-
tivas culturales, por los modelos de conducta que el medio social considera
apropiados y por las propias expectativas y'los esquemas de motivacin incul-
cados por el entrenamiento de la socializacin.
3. La conducta humana es, en su mayor parte, aprendida. El organismo lleva
en s poco de la conducta no aprendida o heredada. El aprendizaje se produce
por un impacto del ambiente social y por los controles sobre l ejercidos para
modificar la conducta. Estos controles se practican a la luz de lo que se conside-
ra una personalidad ideal, la imagen que gua a los adultos para orientar la con-
ducta de los nios.
4. Los seres humanos aprenden a comportarse, a pensar y a sentir de diver-
sas maneras que dependen de la cultura que los rodea. Incluso la especializa-
cin en ciertas habilidades puede estar condicionada por lo que la cultura cir-
cundante valora y estimula.
5. El proceso de aprendizaje es principalmente social. Las tendencias inna-
tas de un individuo son modificadas, suprimidas o alentadas de acuerdo con las
exigencias sociales que lo rodean, para producir medios estandarizados me-
diante las cuales satisfacer las necesidades primarias. Este es el proceso de so-
cializacin o el proceso por medio del cual un individuo hace sUY'Slas exigen-
cias de la cultura que lo rodea.
6. La socializacin se lleva a cabo a travs de una variedad de agentes cultu-
rales, entre los cuales la familia es el ms poderoso. Pero la escuela, el empleo y
la religin continan el proceso de socializacin a lo largo de la vida, Cuanto
ms falto de solidez o de continuidad sea el impacto de los diversos agentes de
socializacin, mayor ser la ansiedad que acompae el aprendizaje social.
7. La mayor parte de la actividad humana es provocada por sistemas ocul-
tos llamados motivos, que son impulsos secundarios superpuestos a los impul-
sos bsicos universales. Estos impulsos secundarios estn culturalmente es-
quematizados y los acompaan sentimientos poderosos que, una vez estableci-
dos, resultan bastante difciles de cambiar (Brookover, 1959, pgs. 84-87; Gorer,
1949; Honigman, 1954, pgs. 172-73).
El proceso del aprendizaje social
La idea del aprendizaje social o cultural es el centro de toda la literatura y la
teora antropolgica. Si bien se considera al hombre como el creador y el recre-
ador de la cultura, tambin est condicionado por ella. En general, el hombre se
adapta a la cultura e incluso sus desviaciones ocurren slo dentro de ciertos
lmites, a menos que algn agente lo prepare para una aproximacin creativa a s
mismo y a sus propios mtodos (vase captulo 4, pgs. 57, 62-64). Por consi-
guiente, es difcil entender la conducta o el aprendizaje sino en relacin a la cul-
tura particular dentro de la cual ocurren.
Al analizar el proceso del aprendizaje cultural, es importante distinguir su
contenido (por ejemplo, un muchacho norteamericano aprende a esforzarse por
obtener un xito material); la forma del proceso del aprendizaje (su familia insiste
69
en que "no abandone"); y la cualidad emocional asociada con el aprendizaje (l ex-
perimenta un sentimiento de rebeldia por tener que "cumplir"). Estos tres ele
mentas repercuten sobre la naturaleza del aprendizaje final. El proceso del
aprendizaje y las consecuencias indirectas que lo acompaan son tan valiosos
como lo que se transmite directamente, o el contenido del aprendizaje. En este
proceso los sentimientos juegan un papel importante, ya que, a su vez, dirigen la
accin y al conducta.
Los individuos aprenden la cultura de varias maneras. Primero, ciertas co-
sas se les ensean directamente. Se le dice a un nio lo que es correcto y lo que
es incorrecto y se le informa de que no puede hacer ciertas cosas hasta que no
sea mayor.
Otros aprendizajes se deducen se controles directos. Los individuos apren-
den normas morales y el modo en que han de conducirse con respecto a los
otros, cuando se les recompensa de alguna manera por conductas y tendencias
aceptables para quienes les rodean, y se les castiga por las que se consideran
inaceptables.
El individuo tambin aprende por imitacin e identificacin. El idioma se
aprende por imitacin as como tambin los estndares, los ideales e incluso
los modos de pensar. El aprendizaje por imitacin requiere la presencia de mo-
delos y su efecto es ms poderoso si representan a personas importantes para
el estudiante: estas personas son los agentes culturales.
Posteriormente, el individuo habr aceptado de tal modo estos modelos de
controles, valores y conductas que se convierten en parte de s mismo, lo que en
trminos psicolgicos se llama "internalizacin". (Para una descripcin ms de-
tallada de este proceso de socializacin, vase Martin y Stendler, 1959, caps. 6-
8.)
La identificacin y la imitacin no siempre son procesos conscientes. La
adaptacin social a menudo se produce por una absorcin inconsciente. Un estu-
dio del desarrollo del carcter describe el tipo socialmente adaptativo como sigue:
"[Ellos] adquieren un cdigo de conducta por absorcin, sin esfuerzo, de su am-
biente social. De esta manera, una persona puede aprender lo que es correcto
y lo que es incorrecto sin desarrollar necesariamente una razn fundamental de-
finida de valores de carcter, sin haberse detenido a profundizar sobre lo correc-
to y lo incorrecto y sin haber penetrado en conflictos particulares. Estos indivi-
duos son conformistas exitosos y gozan de buena reputacin de carcter por la
virtud de haberse adaptado a los que los rodean y adoptado una conducta apro-
piada como subproducto de tal adaptacin" (Havighurts y Taba, pg. 143. Vase
tambin Dollard y Miller, 1950, caps. 3 y 4).
Para explicar cmo se produce el aprendizaje o cmo un individuo modifica
su conducta, la mayora de los psiclogos sociales adoptan la definicin de que
el aprendizaje es esencialmente un proceso de satisfaccin de necesidades,
bsqueda de objetivos y reduccin de tensiones. Las conductas aprendidas son
respuestas a impulsos, ya sean naturales o adquiridos. El impulso es el precur-
sor de toda actividad de aprendizaje. Para que una persona aprenda, debe querer
aprender. Los impulsos pueden aparecer por necesidades bsicas, tales como
las necesidades de alimento y afecto, o por necesidades secundarias, tales co
mo la bsqueda de condicin social de aprobacin por parte de personas impar
tantes. Mientras el contenido de los impulsos bsicos est determinado univer-
sal y biolgicamente, el mtodo para la satisfaccin de estos impulsos est tar-
determinado culturalmente como el contenido de los impulsos secundarios.
70
Peco para aprender no slo es necesario querer algo, tambin es indispensa-
ble cJntenplar las situaciones que brindan las ocasiones y los medios para la ac-
tividad con la cual responder al impulso. Estas situaciones se llaman pautas. Las
pautas o seales tienen un significado que est determinado socialmente. Las
personas pertenecientes a ambientes culturales diferentes perciben pautas di-
ferentes en las mismas situaciones o dan a las mismas pautas significados dife-
rentes.
Finalmente, el individuo produce una respuesta. Las respuestas que reci-
ben recompensas tienden a mantenerse, mientras que se tiende a eliminm las
que son castigadas. Cada cultura, e incluso cada subcultura, recompensa y cas-
tiga diferentes tipos de respuestas (Martn y Stendler, 1959, pgs. 257-65).
El contexto social suma una dinmica adicional a esta estructura de apren-
dizaje social. El nio aprende seales emitidas por personas importantes y se
las apropia en forma de necesidades. Se aprende a obtener alimentos segn los
mtodos aprobados por las personas importantes en el propio ambiente, pero
pronto se aprende a buscar la aprobacin por ella misma. De esta manera apare-
cen los impulsos secundarios: mientras el alimento es una necesidad primaria,
el deseo de aprobacin es una necesidad secundaria.
Las necesidades secundarias estn totalmente estructuradas por la cultu-
ra. Estos impulsos secundarios producen los "indicios que determinan cundo,
dnde y cmo actuar". Los impulsos secundarios se adquieren a travs de la ex-
periencia del individuo y se inculcan mediante la interaccin social con otros in-
dividuos en el proceso de aprendizaje.
Los temores y las angustias, el deseo de prestigio, los apetitos por ali-
mentos especiales, son ejemplos de impulsos adquiridos. Y, puesto que to-
dos los impulsos secundarios se constituyen como incentivos con el obje-
to de participar en una sociedad dominada por un sistema de cultura parti-
cular, los tipos de respuestas y reacciones producidas, lo mismo que las re-
compensas que sirven para reducir los diversos impulsos, estn todas mo-
tivadas por esta adaptacin original (lrving, 1945. pg. 185).
Segn muchos antroplogos, algunas de las diferencias ms poderosas en
las personalidades modales derivan de las necesidades secundarias contrastan-
teso Por ejemplo, la educacin norteamericana es, al menos en parte, un sistema
.de relaciones sociales, en el cual se incita a los estudiantes a superarse mu-
tuamente. Tal educacin ayuda al norteamericano a sentirse ms cmodo en ta-
reas que puede desempear mejor que -o al menos tan bien como- otros indi-
viduos de su grupo. Su propia estimacin est condicionada por la superacin:
sta es un impulso secundario en su personalidad.
De este modo llegamos a un nuevo concepto de necesidad. Los individuos
aprenden las conductas que creen que necesitan y que son adecuadas en un
sentido o en otro. Esta adecuacin es definida por cada persona mediante la in-
ternacionalizacin de las exigencias culturales de los "individuos importantes"
de su medio. El procede as en cada situacin significativa. La propia imagen,
por ejemplo, se forja de este modo. Esta propia imagen, a su vez, fija lmites im-
portantes al aprendizaje e incluso a la inteligencia. (Vase captulo 8 sobre el
concepto de la inteligencia funcional formada por el estmulo ambiental depen-
diente de la cultura. Vase tambin Combs, 1952,)
71
Estos son, entonces, los procesos por medio de los cuales los impulsos
instintivos primarios se canalizan dentro de las formas aceptables de expresin
y satisfaccin. A travs de la imitacin, la internalizacin, el control mediante re-
compensas y castigos, y la enseanza directa, el individuo adquiere y conforma
una cantidad de impulsos secundarios que remplazan a los impulsos anteriores
en cuanto a la motivacin de la conducta y el aprendizaje a medida que el nio
crece.
Agentes del aprendizaje social
En el proceso de socializacin el aprendizaje es siempre un acto social que se
cumple ante la presencia real o simblica de otros individuos. Las respuestas
estn estructuradas en algn medio ambiente de relaciones interpersonales.
Muchos grupos e individuos mantienen una relacin primaria y, por consiguien-
te, actan como agentes cultura'les que organizan el proceso de socializacin.
Debido a que la socializacin bsica del nio ocurre en su primera infancia
y en el seno de la familia, se ha insistido mucho sobre la importancia de las prc-
ticas del entrenamiento del nio en la formacin de su personalidad y de las
costumbres bsicas de aprendizaje. Este punto de vista es aceptado por la
mayora de los antroplogos culturales y, especialmente, por los de orientacin
freudiana. Muchos estudios sobre la socializacin de diversas culturas como,
por ejemplo, los de Gorer y Mead, derivan sus ideas de las diferencias culturales
de la variedad en los modelos para la crianza de los nios. Erik Erikson precisa:
padres sanos en un ambiente saludable, son los primeros requisitos para una
personalidad saludable (1955, pgs. 224-225).
Sin embargo, aumenta el reconocimiento de la posibilidad de cambios pos-
teriores y de los cambios que se realizan a travs de agentes diferentes de la fa-
milia: los compaeros de trabajo, la escuela, la iglesia, las amistades y el vecin-
dario. Estos grupos, tambin ejercen la enseanza directa, en la medida en que
controlan la conducta mediante recompensas y castigos tales como la acepta-
cin, el rechazo o el aislamiento, segn si el individuo se adapta o no a ciertas
conductas esperadas.
Kluckhohn seala la transmisin de una influencia a otra de la siguiente
manera: El nio muy pequeo recibe slo el impacto de su subcultura (su familia
inmediata), porque en esta etapa la familia es el agente psicolgico. Mediante
sus procedimientos de socializacin, la familia impone al nio en evolucin su
estilo de vida, un estilo de vida comn al grupo social al cual la familia pertenece
y al barrio en el que vive. Sin embargo, cuando los nios ingresan en la escuela
su personalidad est abierta al impacto de una cultura ms amplia. Por ejemplo,
cuando un nio de la clase media entra en la escuela penetra en una sociedad
ms vasta, toma conocimiento de la existencia de los negros, los nios de la cla-
se baja, los hbitos regionales sureos, esto es, siempre y cuando la escuela
tenga una poblacin escolar heterognea (C. Kluckhohn, Murray y Schneider,
1955, pg. 244).
A medida que se aproxima la. y estndares de
grupos de compaeros uieren une 1m e en el control de la
conducta y en el desarrollo de la reiacones interpersonales. Me-
Guire seala, por ejemplo, que aun en la primera adolescencia, en los primeros
cursos de la escuela secundaria se desarrollan estndares comunes de valores
72
que definen lo verdadero y lo falso, lo que debe ser aceptado y adoptado, lo
bueno y lo malo. Estos estndares, adems de los adquiridos en el hogar, deter-
minan las expectativas de conducta y forman los esquemas de relaciones inter-
personales y las propias expectativas de los individuos (McGuire, Phillips, y
Peck, sin fecha).
Estos cambios en los agentes sociales producen tambin discontinuidades
en el aprendizaje social. Segn se indic en el captulo 4, en las sociedades en las
cuales los cambios sociales son rpidos, es comn que existan diferencias
entre la tica y los estndares de la generacin de los adultos y los de los gru-
pos de nios y de adolecentes. La variedad de los procesos de socializacin en
la sociedad norteamericana debido a la heterogeneidad de sus subculturas intro-
duce nuevos problemas. Las diferencias en las presiones y las expectativas ejer-
cidas por el hogar y la escuela sern tratadas ms ampliamente en otra seccin
de este captulo. Debido a que tanto los educadores como los psiclogos han
credo en todo sentido que la formacin de la personalidad es, en gran medida,
producto de la influencia familiar en la primera infancia, la repercusin de estas
discontinuidades sobre el aprendizaje cultural no han sido todava exploradas o
comprendidas tan ampliamente como merecen.
Diferencias en el aprendizaje social
Aunque los educadores han sabido siempre que los nios llegan a la escuela
con su bagaje familiar y el de sus experiencias previas, an son escasos los es-
tudios sistemticos de estos esquemas, especialmente de las variaciones cultura-
les dentro de ellos. Son incontables los estudios r,ealizados sobre las diferencias
entre las clases sociales, pero los estudios sobre cmo estas diferencias afec-
tan al aprendizaje todava no estn tan bien documentados como es necesario
para proporcionar una base para un programa escolar adecuado. Generalmente,
se dispone de menos material an sobre las diferencias en el aprendizaje social
producidas por las diferencias tnicas, religiosas y regionales. Tales diferen-
cias, segn se nota, parecen combinar las variables de la clase social y son en
general menos pronunciadas. En este captulo el estudio sobre las diferencias
en el aprendizaje social de acuerdo con la clase social se limitar a aquellas di-
ferencias que los educadores deben comprender con mayor urgencia. (Para un
.estudio ms completo sobre este tema vase Davis 1952, pgs. 22-37).
Satisfaccin de las necesidades inmediatas
Una variacin importante dentro de la cultura de la clase social reside en las di-
ferencias en los mtodos para satisfacer las necesidades inmediatas tales co-
mo los impulsos, la adquisicin de una condicin social trascendente y la perte-
nencia. Mientras la cultura escolar y la de clase media acarician planes para el
futuro, negando los deseos inmediatos en pro de los objetivos mediatos, el
ahorro y los proyectos, los nios de clase baja se inclinan a satisfacer los impul-
sos ms inmediatos:, quieren utilizar en el momento lo que tienen, antes de
ahorrarlo o proyectar su empleo futuro. Esto es aplicable al dinero, a las cosas y
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a cualquier otro efecto que comprenda la negativa de la satisfaccin inmediata
con fines de futuro.
Control de los sentimientos
Tambin se observan diferencias en la expresin y el control de los sentimien-
tos. Mientras los nios de clase media aprenden a reprimirse o a controlar sus
raptos de entusiasmo o a transformarlos en una conducta competitiva disimula-
dos por las prcticas sociales, los nios de clase baja expresan directamente
sus sentimientos, en actitud defensiva. La tendencia de los nios y la juventud
de la clse baja es expresar enojo o alegria en una reaccin inmediata y a menudo
violenta. Por consiguiente, su conducta impresiona a los maestros de clase me-
dia como indisciplinada y violenta.
Esta tendencia a expresar sentimientos en una reaccin inmediata influye
tambin sobre los mtodos para la solucin de conflictos. Los nios y los jve-
nes de la clase baja son dados a la conducta agresiva e incontrolada, en parte,
porque estn entrenados para ello y, en parte, porque carecen de oportunidades
para desarrollar alternativas para la canalizacin de la expresin y la asimilacin
de tales sentimientos. En los barrios bajos, la lucha es una destreza necesaria
para sobrevivir y mantener una situacin dada. Algunas familias ensean franca-
mente a sus nios a luchar como autodefensa, lo cual es producto de las pre-
siones de la situacin social en la cual creen los nios de esos barrios: ellos de-
ben cuidarse por si mismos y si no lo hacen se los tilda de afeminados. Para es-
tos nios, luchar tiene un significado diferente que para los que han tenido opor-
tunidad de aprender mtodos alternativos para satisfacer sus necesidades de
adquirir importancia y de manejar conflictos. Haystack, un pequeo de sexto
grado, el "granuja de los suburbios", el jefe de una pandilla, no poda entender a
los profesores. Eran tan divertidos ..., tenan miedo de "una peleita", Haystack,
haba aprendido una manera de adquirir importancia y poder. El modo de vida es-
colar le resultaba extrao, por no decir un poco tonto. Y, a menos que se ayudara
a Haystack a reencauzar su impulso de supremaca sin pedirle que lo anulara, la
vida escolar hubiera seguido resultndole extraa.
Los estudios de la autora sobre "Lo que me enloquece y lo que hago para
remediarlo" demostraron casi invariablemente que las ocasiones desencade-
nantes de ira y la reacciones iracundas ocurren con la misma frecuencia entre
los nios de la clase media que entre los de la clase baja. Pero, es ms probable
que estos ltimos inmediatamente "paguen con la misma moneda", mientras
que los de la clase media tienden a ser "sutiles ofensores" ms tarde, dan una
"leccin" o simplemente se enfurruan y se van (material indito, Intergroup
Education Proyect).
Las escuelas se inclinan a considerar esta conducta agresiva y hostil como una
falta de adaptacin. C. Klukhohn sugiere que no se trata de eso, e incluso seala
que "El concepto de que la agresin y la hostilidad son manifestaciones neurti
cas o de inadaptacin ...es un punto de vista culturalmente limitado de nuestros
psiquiatras de clase media, En nuestra propia sociedad, en las familias de clase
baja, la agresin fsica de ciertos tipos es tan normal en el sentido de la conduc-
ta aprobada socialmente como en las comunidades de frontera del mundo ente-
ro" (1951, pg. 159).Y Allison Davis indica que as como el nio de la clase media
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aprende el temor socialmente adaptado de recibir bajas calificaciones, el nio
de los barrios pobres aprende a temer cosas completamente diferentes (1952',
pg. 30).
Pulcritud, puntualidad y orden
En los hogares de clase media la pulcritud es virtud considerada prxima a la
santidad, Se ensea a los nios desde nuy pequeos a lavarse las manos,
peinarse el cabello y mantener su ropa esmeradamente arreglada. Un caso en el
estudio de los nios de clase media en Who shalf be Educated describe esta ru-
tina (Warner, Havighurts y Loeb, 1944,pgs. 2-6). Otras similares se obtienen del
entrenamiento de la puntualidad y el orden; la clase media est altamente limitada
por el tiempo.
Estos rituales sistemticos no son regla general entre las familias de la clase
baja y en ciertos grupos tnicos, en parte porque carecen de recursos y de tiem-
po y, en parte, porque las ideas sobre el aseo y la puntualidad son ms elsticas.
En una escuela de un barrio mexicano los maestros estaban molestos por la falta
de puntualidad y trataron de establecer mtodos "disciplinarios" para corre-
girla. Inducidos a investigar sobre quines eran los que llegaban tarde ms fre-
cuentemente, descubrieron una variedad de razones. Uno de los muchachos,
considerado bastante irresponsable, se ocupaba de recoger el carbn que
caa del tren que transportaba este material, antes de ir a la escuela. La provi-
sin de carbn de la familia dependa de l. Si el tren se retrazaba, lo mismo le
ocurra a l. La familia de otro de los alumnos no tena reloj. Ms an,
miembros de su familia salan a trabajar a distintas horas, siempre antes del ho-
rario de entrada a clase. Para el alumno no haba nada que lo enterara de la
ni manera de que algo le recordara el momento de su obligacin. Un
tena la costumbre de mirar lo que se exhiba en las vidrieras de los
Cuando stas eran renovadas tardaba ms tiempo en observar/as y
habla enseado a calcular la hora de su salida de acuerdo con la posible
Ninguno de estos nios tena conciencia del tiempo y "la hora de ir a la escuela"
no tenia nada de la presin compulsiva que se nota en las familias de clase
necesario el entrenamiento en la escuela para establecer estos hbitos.
"
li
del poder en la
i i a.rr~SCE, social. los grupos, la autoridad
S8 cc:ncentra en el padre, mientras que en otros aparece distribuida. Estas dife-
',E:;'jCiaS en la distribucin del poder presumiblemente afectan no slo las actitu-
con respecto a las situaciones poder en la vida, sino tambin la orienta-
los ores y raciones. Una imagen de padre disciplinario y auto-
o puede desarrollar en el nio un sentimiento de hostilidad hacia cualquier
aumndad, obstaculizar la comunicacin e inhibir los motivos del nio para ren-
d,r adecuadamente en la escuela (Strodibeck, 1958, pgs. 147-49).
Tambin existen diferencias en las actitudes con respecto al castigo. Algu-
nos nios han aprendido a responder slo a formas bastante violentas de casti-
go, tales como Ser castigados con un cinturn, mientras que otros son sen-
75
sibles a la ms suave de las reprimendas. Algunos han sufrido una autoridad
contradictoria, y otros han aprendido a ser hostiles a cualquier clase de autori-
dad. El primer tipo puede interpretar como un entretenimiento agradable castigos
tales como ser enviados fuera de la habitacin o ser obligados a quedarse en el
rincn; como para otros, la misma medida puede representar una experiencia
traumtlca. As, los mtodos uniformes de disciplina pueden no ser ni igualmen-
te juSt0S ni igualmente efectivos (informes inditos, Intergroup Educaton Pro-
yect).
Las experiencias con la autoridad y el control reflejan naturalmente los mo-
dos de emplear la libertad. Muchos nios pertenecientes a la clase baja, espe-
cialmente negros y mejicanos, han experimentado solamente dos extremos del
control: una libertad absoluta en el juego no supervisado en las calles y las limi-
taciones estrictas impuestas por las -familias numerosas y las escuelas muy dis-
ciplinadas y superpobladas. Por este motivo tienen dificultades con .el uso
controlado de la libertad.
En un segundo grado en la escuela del Medio Oeste compuesta de nios
negros de los barrios bajos, un maestro decidi ensear algo sobre trabajo en
equipo y democracia. La escuela someta a los nios a una disciplina muy estric-
ta. Se esperaba que ellos se mantuvieran sentados y quietos en las aulas atesta-
das, se desplazaran silenciosamente y en fila por los corredores y, generalmen-
te, que se portaran bien o si no ... Los padres empleaban la disciplina similar del
"o si no ...". Este maestro puso en prctica el proyecto de quitar algunos
muebles con la intencin de crear espacio para ubicar las mantas de descanso,
como ocacin para ejercitar el trabajo en grupo, la eleccin de dirigentes y la de
los procedimientos. Lenta y penosamente la clase lleg a los procedimientos de
asignarse una tarea y de proyectar el modo de IlevarJa a cabo: deban mover una
pizarra informativa, empujar algunas sillas, retirar el escritorio del profesor, etc.
Para cada trabajo se eligi una comisin. Pero cuando no fueron elegidos los que
haban sido nominados, comenzaron a llorar. Entonces se descubri que los pre-
sientes de las comisiones no tenan habilidad para indicar a los otros que deban
hacer: slo podan demostrarlo hacindolo ellos mismos. Cuando finalmente se
despej una porcin del piso, todos los nios saltaron de sus asientos y comen-
zaron a bailar de un lado a otro. Dos adultos tuvieron que dedicar quince minu-
tos a tranquilizarlos y hacerlos volver a sus asientos. Un poco de espacio libre
era ms de lo que ellos podan tener; el maestro haba calculado mal el lmite de
la libertad que podan manejar (Taba et al., 1950, pgs. 184-88).
Motivacin, aspiraciones y realizacin
Quiz los problemas ms serios en el aprendizaje escolar, sean los que provo-
can las diferencias en los esquemas de motivacin. Obtener una buena califica-
cin y adelantar en la escuela puede ser asunto de vida o muerte para algunos
estudiantes y algo de poca importancia para otros. Mientras algunos hacen
alarde de adelantar en la escuela, otros piensan que lo que ellos hacen no es de
provecho. Algunos nios han aprendido a respetar la autoridad; otros, estn
siempre dispuestos a desafiarla cada vez que aparece. Algunos han adquirido ya
el requisito previo de capacidad para desempearse dentro de la organizacin
escolar; para otros, la cultura escolar es incomprensible y hasta tonta.
Numerosos estudios que investigaron la motivacin para la enseanza y el
rendimiento en la escuela encuentran que entre muchas familias de la clase ba"
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ja, si bien es absolutamente aceptada, lo es slo con fines prcticos. Motivos ta-
les como obtener buenas calificaciones, destacarse en el estudio, superarse
con el objeto de posibilitar la educacin superior, son mucho menos poderosos
que entre los nios de clase media, quienes estn entrenados desde el principio
para responder a estos objetivos y ejercer los controles necesarios para
lograrlos. Un estudio hecho en Nueva Inglaterra ilustra las diferencias entre las
expectativas con respecto a la educacin, de familias de distintos grupos so-
ciales (Davie, 1953). La clase I daba por descontada la educacin universitaria:
"De qu otro modo podra uno realmente llegar a apreciar la verdad?" La clase
11 asumi una actitud similar, pero se preguntaba si las escuelas y las universi-
dades privadas representaban un gasto enteramente justificado. La clase 111 se
inclinaba a destacar la importancia del secundario si la familia poda costearlo,
pero esperando que el joven pronto se bastara a s mismo. Para la clase IV, la
educacin ms all del colegio secundario representaba el problema de superar
el escollo. Las familias V y VI queran "algo que proporcionara un buen empleo"
(mecnico o algo as que comprendiera destreza manual). Ms an, la necesidad
inmediata de la familia determinaba si los nios podan permanecer en la es-
cuela o no.
Otro investigador que estudiaba las aspiraciones del "hombre comn" en
los muchachos, descubri que la educacin de la universidad raramente era
considerada como un objetivo. Su percepcin de aquella y de la clase de empleos
que obtenan los all graduados eran excesivamente vagas; entendan que esas
personas eran profesionales y ganaban mucho dinero, pero no conocan a ningu-
no de ellos socialmente ni tenan una imagen concreta de lo que tal vida podra
ser.
Las aspiraciones estaban tambin sujetas a las presiones de los grupos de
los pares. Si un muchacho quera lograr ms que, sus amigos, tena que aceptar
las burlas o el aislamiento de los que pensaban que era estpido y "afeminado"
que juntara los "frutos" en la universidad quien "llevaba libros en la casa por la
noche". Incluso los que eran buenos estudiantes en la escuela intermedia,
perdan algo de su ambicin despus que ingresaban en el secundario (Kahl,
195~ pgs. 19~ 200).
El problema de la motivacin es todava ms profundo, en el sentido de que
el mismo estmulo pueda provocar una respuesta diferente. Una diferencia de
este tipo fue observada por una maestra de cuarto grado en un barrio de gente
de color. Entrevist a estudiantes que haban cometido errores en los tests de
inteligencia en el manejo de sinnimos tales como ahorrativo y econmico. Uno
de los errores consista en identificar "ahorrativo" con "mezquino". La maestra
descubri, para su sorpresa, que el significado del trmino estaba perfectamen-
te claro. Los nios manifestaron que ahorrar era mezquino, porque hacindolo,
no se poda dar nada a nadie. La motivacin para dar la respuesta "correcta" fue
ms dbil que la asociacin surgida de la palabra "ahorrar" (trabajo semestral
indito, San Francisco State College). Diferencias similares, por supuesto,
ocurren tambin en lo que motiva la respuesta al contenido y lo que parece intri-
gar o ser digno de estudio o de discusin.
Las expectativas propias son un aspecto importante de la motivacin. Algu-
nos nios, tanto en el hogar como en la escuela, sufren experiencias que los ha-
cen sentirse incapaces o inadecuados de una u otra manera. Otros son esti-
mulados constantemente por cualquier cosa que hacen: se les da una ima-
gen de s mismos como personas que pueden obtener xito. Los nios de la cla-
77
se baja, especialmente en los grupos minoritarios, tienden a experimentar este
tipo de estmulo en menor medida, tanto en el hogar como en la escuela. Las ex
pectativas propias de los nios de estos grupos se ven particularmente perjudi
cadas por el mismo hecho de su condicin minoritaria y por la reaccin de la co
munidad ante ella. En nuestras comunidades ellos mismos, as como sus
padres, tienden a ser considerados algo menos que un ser humano. Por esto, les
resulta mucho ms difcil que a los nios de la clase media corriente obtener un
autorrespeto saludable o un ideal elevado de xito. El mundo no es definidamen
te un mundo suyo. Los antroplogos observan que la juventud de color tiene
problemas singulares de personalidad que derivan de la segregacin formal o in-
formal, y de su condicin de minoridad, rechazada culturalmente. Les molesta el
aburrimiento cultural y los bajos estndares de conducta ante la carencia de mo-
delos apropiados. Tienden a sentirse ineptos, en parte porque aceptan la eva
luacin que hace la gente blanca del color de su piel y, en parte, porque carecen
de oportunidades para desarrollar una imagen adecuada. Rodeado por el recha-
zo, la estigmatizacin y el desprecio de la sociedad blanca, el joven negro en
cuentra difcil desarrollar un sentido de pertenencia, excepto dentro de su pro-
pio crculo. Como resultado de pertenecer a un grupo cuya propia estimacin
est constantemente a la defensiva, desarrolla una preocupacin extraordinaria
por los smbolos de condicin social.
Estas caractersticas fueron analizadas casi punto por punto en un estudio
descriptivo de la cultura de un colegio secundario de negros en una sociedad
segregada del sur. Las experiencias personales de estos estudiantes eran extre-
madamente limitadas. Vivan confinados en un barrio que tena poco.que ofre-
cer. Como entrenamiento, nada tenan para hacer salvo caminar por las calles o
ir al cine una vez a la semana. Los recursos de la ciudad que los rodeaba les es-
taban vedados, y su desplazamiento por la ciudad estaba preado de dificulta-
des; se les asignaba asientos segregados en los mnibus, se los ignoraba all
donde se toleraba su presencia y experimentaban la constante repulsa pblica
por el hecho de ser negros.
Estos muchachos y chicas tenan una imagen propia muy pobre, y sus ex-
pectativas eran reducidas. Sus ideales se limitaban a ser astutos, a evitar las pe
leas y las maldiciones, a conocer sus costumbres y su lugar como referencia a
los adultos y a los blancos. La ofensa se daba y se reciba fcilmente. En su
autoapreciacin, estaban sumamente preocupados con sus caractersticas
fsicas, y no mostraban casi ningn inters por los otros aspectos del de-
sarrollo, tales como el talento y la habilidad de diversos tipos. La graduacin era
el punto crusial, porque significaba que haba llegado el momento de buscar
empleos que saban que no eran accesibles para ellos; o que, una vez obtenidos,
involucraban la clase de rechazo que no estaban preparados para tolerar (Taba,
1955a, cap. 2).
La insistencia reciente sobre la evolucin del talento y de la mano de obra
han estimulado algunas exploraciones de la naturaleza y el origen de la orienta-
cin de la realizacin. Estos estudios sealan diferencias en la realizacin se-
gn los antecedentes tnicos y religiosos, aunque an dentro de ellos son las di-
ferencias de clase social las que explican las mayores variaciones.
Se ha observado que, bajo condiciones bastante similares, ciertos grupos
de inmigrantes se movilizan socialmente con mayor lentitud que otros. Por
ejemplo, la incidencia de la movilidad es ms elevada entre los judos, los
griegos y los protestantes blancos, y ms baja entre los italianos del sur, los
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francocanadienses y los negros. Algunos estudiosos del problemc explican es
tas diferencias por el hecho de la distancia cultural: grupos con experiencia en
el medio ambiente urbano tienden a posesionarse de los valores y las habilida
des culturales apropiados para el ambiente norteamericano. Pero otro factor,
an ms importante, es la naturaleza de la orientacin de la realizacin cultural y
psicolgica del individuo. Rosen cree que esta directiva de la realizacin tiene
tres componentes: 1) la motivacin para la realizacin, que impulsa al individuo
a destacarse en situaciones que encierran estndares de superacin; 2) orienta
cin de los valores, que complementa el logro de una conducta motivada; y 3) el
nivel de las aspiraciones educacionales y vocacionales (Rosen, 1959, pg. 48).
McClelland y sus colaboradores demostraron que esta motivacin se genera me-
diante el entrenamiento de la realizacin y de la independencia, como, por
ejemplo, dejar al nio hacer cosas por s mismo y que las haga bien; los investi-
gadores sealaron que este entrenamiento vara segn las diferentes subcultu-
ras (1953). Danziger, al observar las variaciones de las diferentes culturas en la
motivacin para la realizacin, sugiere que la alta motivacin para la realizacin
est asociada con un entrenamiento severo, una baja respuesta emocional de
los padres y unl distancia psicolgica creciente entre las generaciones, la
supresin de la respuesta emocional inmediata, el fortalecimiento de la discipli
na y las exigencias de independencia. El motivo para la realizacin es creado por
una discrepancia entre el nivel de adaptacin y el estmulo (1960).
motivacin para la realizacin aquellas familias cuya tradicin las lleva a estimu
lar a sus hijos para que progresen y logren xitos que van ms all del nivel fami-
liar, que aquellas que tienden a ser elsticas con respecto a la realizacin, ya
sea debido a sus propias .actitudes de fatalismo resignado o debido a una acti-
tud ms permisiva con relacin a la crianza del nio. Mientras algunos sistemas
socioculturales impulsan a los individuos a luchar por objetivos a largo plazo,
otros los que alientan a brindar ventajas inmediatas a la familia, por encima de las
aspiraciones personales y los objetivos a largo plazo.
Strodtbeck sugiere que una orientacin de los valores que conduce a una
alta realizacin incluye los siguientes elementos:
1. La conviccin de que el mundo sea pasivo y dcil al dominio racional: que,
por consiguiente, una persona puede y debe hacer planes que regularn su
destino.
2. La voluntad de abandonar el hogar y forjar un modo de vida propio.
3. La preferencia de un crdito individual ms que colectivo con respecto al
trabajo realizado (1958, pgs. 150, 18687).
En realidad, estos valores representan una frmula para el xito en el siste-
ma norteamericano contemporneo de empresa individua! y, como tal, pueden
ser menos universales de lo que se piensa.
Sugerencias y significados
Quiz las discrepancias ms problemticas y tambin las menos analizadas
entre las exigencias de la escuela y los aprendizajes sociales residan en la di
ferencia de los significados que se asignan a las palabras, los smbolos y los
hechos ms comnmente utilizados, que representan el contenido del currculo. La
cultura particular del nio determina qu son estos significados; los aprendidos en
una subcultura no siempre coinciden con los asignados en la escuela. Cuando no
se diagnostican estas diferencias, la enseanza est mal orientada y el aprendizaje
no se lleva a cabo.'
79
Una clase de cuarto grado en una ciudad este iniciaba el estu-
dio sobre los auxiliares de la comunidad, entre el la polica. En el intento por
descubrir los conocimientos de sus alumnos, maestra les pidi que contaran
y escribieran sobre la nocin que ellos tenan de los policas y, especialmente,
lo que ellos haran si un polica los detuviera en la calle. Un nio present la
narracin siguiente sobre sus puntos de vista y sus sentimientos con respecto a
los policis:
Para decir la verdad, no me gustan los agentes de polica porque un
da, caminando por Broad Street, vi un coche celular en Western Avenue.
No haba policas dentro y yo esper durante un rato. Pronto la polica sali
de una casa. LLevaban a un hombre ya una chica con ellos, a quienes obli-
garon a entrar en el coche y los llevaron a la crcel. Yo no se que haban
hecho, pero la razn por la cual no me gustaban los policas es porque son
tan rudos cuando arrestan gente. Ellos no tenan por qu haber derribada a
la muchacha cuando la hicieron entrar en el automvil.
S, yo correra a mi casa si un polica me quisiera detener por estar pe-
leando en la calle porque les tengo miedo. Una vez yo corr, y me escond en
una casa. Estaba jugando sobre los techos de algunas casas con otros
muchachos y la pelota golpe sobre una claraboya, rompindola. Los vigi-
lantes nos oyeron y nos persiguieron. Yo corr a casa, pero algunos
muchachos deben habrselo dicho, pues uno de ellos vino y toc el timbre.
Yo no lo iba a dejar entrar y no haba nadie ms en casa. Me dijo que si no le
habra entrara por la ventana y me llevara. Me di cuanta, entonces, que
tena que abrir la puerta. Me dijo: "Porque rompiste la claraboya?". Repli-
qu: "Que claraboya? Yo no he salido. He estado aqu como mi padre me
dijo". Estas mintiendo muchacho -dljo-, por que te he visto correr." Yo
me mantuve en la mentira y l se fue. Yo tena miedo, estaba temblando y
con unas ganas locas de liorar, pero la polica no lo supo. Pens que yo era
un testarudo (Taba, et al, 1950, pg. 11).
Por lo contrario, los nios de una COniun de California
dijeron que el polica es un hombre s1m icc: ayuda a cruzar las calles, lo lleva
a uno a casa cuando est perdido y vigila las edades cuando los dueos sa-
len de vacaciones.
Resulta necesaria una aproximacin diferente al estudio de los auxiliares
de la comunidad en las clase que representan estos diferentes puntos de vista
con respecto a la polica. Si se dice que lOS policas son simpticos a esos nios
que los perciben como gente ruda que arresta, pensarn que la maestra no co-
noce as relidades de la vida. Necesitan nuevas experiencias para ampliar el sig-
nificado de la polica y cambiar sus sentimientos haca lo que ella es y hace.
Una limitacin a la inversa se observ en nios de una comunidad pertene-
ciente a la clase alta. Sus experiencias los habian llevado a creer que las casas,
los zapatos, los alimentos y las otras comodidades les llegaban como el aire y el
agua. Eran dones gratuitos para cualquiera y no representaban esfuerzo alguno
para nadie. Cuando la maestra, al reconocer esta deficiencia, ley una historia
en la cual una familia tena que ahorrar centavos para poder comprar a su hijo un
par de zapatos, el primer pensamiento de los nios fue que se trataba de un
cuento de hadas. Las cosas no sucedan de esta manera. Cuando se conven-
cieron de que eso era posible, estuvieron seguros de que algo malo haba en el
padre para que no le compraran zapatos a su hi.io. La percepcin de las circuns-
tancias de la pobreza fue totalmente nula, as como cualquier sensibili-
80
dad con respecto a los valores y los sentimientos de los que no posean todas
las comodidades. Su aprendizaje social, limitado al sector elegante de la calle
de la economa, les cre una orientacin que estaba tan lejos de la realidad co-
mo la de los nios de los barrios bajos con relacin a la polica.
Existen aulas sin duda, en las cuales la distancia cultural es tan sorprendente
que incluso una maestra bien intencionada se desorienta al pensar qu es lo
que debe hacer. Este es el caso que se presenta cuando los hbitos, !os es-
quemas de motivacin y los significados del contenido, presentan una basta
distancia cultural. Un primer grado en una ciudad industrial del este, servir co-
mo ejemplo. Los alumnos provenlan de un precario y desorganizado barrio de la
clase baja, una pequea isla de gente blanca en medio de un sector negro de
una ciudad segregada. La maestra slo haba enseado en escuelas privadas. La
primera vez que la autora observ la clase, los treinta nios estaban sentados en
crculo para leer por turno y escuchar cuentos pero no haba control alguno ni
estaban leyendo. La maestra estaba totalmente desconcertada y haba empeza-
do a dudar de su capacidad para la enseanza.
Una vez que se le sealaron los problemas de las diferencias en los antece-
dentes, la maestr~ comenz a estudiar su clase; observ y tom notas sobre lo que
ellos hacan, pensaban y sentan, y destac las siguientes caractersticas: estos ni-
os no tenlan ningn tipo de preparacin en cuanto a la conducta de grupo. Sus
familias no se reunan para comer, de manera que los nios no tenan ninguna
experiencia en cuanto a la rutina social, tal como sentarse durante cierto tiempo
y observar reglas comunes. Por lo general, tomaban el alimento de la cocina ca-
da vez que sentan hambre. Los adultos en la familia trabajaban, de manera que
los nios quedaban en gran medida abandonados a su suerte. Jugaban en las
callejuelas, empujndose, y no conoclan los juegos organizados. Sentarse en
crculo para leer constitua una experiencia completamente nueva para ellos, co-
mo lo era la comunicacin verbal ordenada que requera esta rutina. Ninguno de
ellos haba aprendido a escuchar a nadie durante cierto perodo. No obstante
aceptar obedientemente la invitacin de la maestra a sentarse, cada uno se le-
vantaba cada vez que lo deseaba, comportndose a su manera. En caso de difi-
cultad o de conflicto, los nios simplemente se levantaban y empezaban a irse a
sus casas, porque eso era lo que hacan los miembros de sus familias: cuando "se
enloquecan", iban a jugar al bisbol o "a trbajar y se pasaban toda la noche", se-
gn indicaban las narraciones de los nios sobre "lo que me enloquece".
Cualquier clase de papel era una novedad. Podan encantarse con un trozo
de papel higinico o romper una pgina de un libro para hacer un marcador para
otro. La expresin verbal estaba escasamente desarrollada y se cohiban si eran
interrogados en pblico. Cuando en un perodo de conversacin la maestra dijo:
"Patsy tiene un vestido nuevo", la cabeza de Patsy desapareci debajo de la me-
sa porque la inhiba haber sido nombrada en pblico. Parecan hablar con los co-
dos y los pies, empujando a los otros cuando queran decir "hola". La maestra
manifest que le resultaba dificil saber si peleaban o deseaban simplemente co-
municarse. Con frecuencia observaba a un monton denios que se empujaban,
con las caras rojas y los dientes apretados; pero cuando se acercaba y les peda
que dejaran de pelear la miraban con sorpresa y decan: "Si no estamos pe-
leando ... ".
Tambin haba dificultad con los castigos. El mtodo habitual de la maestra
era enviar al rincn al nio que molestaba. La primera vez que lo hizo, toda la clase
quiso ir al rincn, porque les pareci que se trataba de un juego interesante. Los
81
castigos que ellos conocian eran palizas enrgicas con una correa, Hasta que
aprendieron a valorar la participacin en ei grupo, no se dieron cuenta de que tal
aislamiento era un castigo.
Estos chicos haban aprendido ciertas capacidades, pero no otras que nues-
tras escuelas esperan y tienen por sabidas. haban aprendido ciertas maneras de
resolver conflictos y de expresar su ira. Tenan ciertos conceptos sobre la familia,
el hogar y la conducta, pero diferentes de los que ofreca el primer texto de lec-
ra que estaban leyendo.
Result obvio que deba instituirse un sistema de currculo y un programa de
aprendizaje completamente nuevos. Antes de introducir la enseanza de la lec-
tura, era necesario entrenarlos en nuevos hbitos. Los mtodos de disciplina y
motivacin necesitaron ser cambiados para producir un aprendizaje y un control
de conducta ms efectivos. El programa de lectura debla iniciarse con un conte-
nido que tuviera significado para estos nios, as como tambin desarrollar ma-
teriales que se dedujeran ms claramente de sus experiencias. La enseanza
formal de la lectura fue postergada hasta abril. Y sin embargo, en los dos meses
restantes de escuela, el rendimiento en la lectura fue superior al de los grupos
anteriores, con los cuales los intentos infructuosos se prologaron durante todo
el ao.
El efecto de la aculturacin sobre el aprendizaje
Las diferencias en el aprendizaje social tratadas anteriormente crean muchos
problemas de aculturacin que necesitan ser encarados por quienes confec-
cionan ei currculo si se desea que las oportunidades para aprender lleguen a to-
dos por igual. Una de stas es el efecto de los problemas de la aculturacin
sobre la libertad y la capacidad para aprender.
Segn lo ven los antroplogos, en el proceso de aculturacin una persona
contina respondiendo a los mismos impulsos primarios y, posiblemente, a al-
gunos de los mismos impulsos secundarios. Si,n embargo, debe aprender una
adaptacin radicalmente diferente, asimilando nuevos smbolos, nuevas suge-
rencias y nuevas maneras de acomodar sus impulsos. Esto significa que, para
comprender los procesos de la aculturacin, es indispensable comprender qu
es lo que encierra el cambio en los sistemas de hbitos, de motivacin, de reac-
ciones y de sentimientos de autoestimaci6n y de expectativas propias. Esen-
cialmente, los problemas de aculturacin son problemas de conflicto cultural y
su gravedad vara de acuerdo con el grado de correspondencia que exista entre
los valores y la orientacin de la cultura original y los de la cultura que ha de ser
aprendida. Para el adulto ya organizado dentro de su propia cultura, la transicin
representa una gran dificultad, puesto que debe seleccionar de entre las nuevas
pautas aquellas que parezcan a las familiares y aadir los nuevos aprendizajes a
manera de experiencia. Para el nio que todava se halla en el proceso de apren-
dizaje de su papel social, las reacciones inherentes a !a transicin crean proble-
mas, todava mayores, y, como consecuencia, ellos estn ms sujetos a la ina-
daptacin (E/am, 1960, pgs. 258-59).
Generalmente, la acultracin va acompaada por angustia que, si se acen-
ta, tiende a reducir la capacidad para aprender. La angustia acompaa inclu-
so el proceso corriente de socializacin de la clase media. Davis demuestra que
la ansiedad con respecto al castigo social y los impulsos para obtener prestigio
social son los subproductos normales de la socializacin en la clase media
82
im
naturalmente
representadas por diferencias ra-
ueos en la ciudad de Nueva
compuestas. Elam seala que estos nios
no slo encaran de aprender un idioma nuevo, sino tambin los
problemas y el conflicto de la identificacin cultural que se suma a su senti-
miento de inadecuacin. Estos nios no pueden resolver los problemas por s
mismos ni pedir ayuda a sus padres, y muchos de ellos piensan que es mejor no
intentarlo. As, el proceso y los problemas de la aculturacin invaden el dominio
de la motivacin: se evade la responsabilidad para actuar porque la actividad
significa fracaso. El resultado es un sndrome descrito por muchos psiclogos y
que consiste en apata, falta de comunicacin, actividad intelectual reducida, in-
capacidad para establecer relaciones significativas, hiperactividad, agresin y
bajo potencial ual (Elam, 1960).
Los problemas de la aculturacin no se limitan a los de controlar y cambiar
la conducta o la motivacin: tambin comprenden las dificultades del apren-
dizaje contenido del currculo y las habilidades acdemicas. Cuando gran
del contenido que ofrece la escuela tiene escaso significado para el estu-
je se ve imped
,l:t,
por el
(1944, cap. 11; Havghurst y Davs, 1955). En la aculturacin, puede esperarse que
las tensiones la angustia sean an mayores. Las reacciones con respecto a la
:::c.~ ;wrac en na sube ra En'": discrepancia con una cultura dominante han
demostrado osciiar desde las que producen escasa tensin hasta las que produ-
cen tensiones graves e incluso, desintegracin (A/lnsmith y Goethals, 1956,
pgs. 435-38)" Para los numerososo grupos que integran nuestras subculturas
que tia" adquirido slo parcIalmente los modelos de valores y de conducta de la
cultura dominante representados por las escuelas, la educacin escolar puede
significar una deformacin en la aculturacin de la cual la movilidad social es
slo una parte. Esta deformacin puede aumentar hasta el grado en que las so-
luciones personales de los conflictos encarados no sean permitidas y que la cul
tura escolar misma sea ida, inflexible y punitiva con respecto a la desviacin
Un nio de una subcultura dada no slo aprendido ciertos valores y con-
ductas, sino que los ha sentimientos pos Destruir!os y
que adquiera un nuevo conjunto valores, representa una amenaza de
oln yo y de la destrucc de su sentido de pertenencia a su propia eL!
irle que asimile nuevos valores, es pedirle que renuncie a s mismo y a sus
padres. Si se adapta a un conjunto de exigencias, et obligado a ser desleal al
anterior. Este conflicto es especialmente arduo para los individuos que carecen
de uridad para empezar y, en particular, cuando el programa, ya sea en la for-
ma o contenido, no ofrece conexiones. Probablemente no resulte exagerado
ir que, para muchos nios pertenecientes a culturas "separadas", gran parte
del aprendizaje escolar cae dentro de la denominacin de logro de "contenido
sin significado, mot confl y objetos inalcanzables" y que muchos
de los que no nuestras aulas son personas con graves problemas
las recompensas que ofrece la es-
quiz las ms atractivas (Loeb, 1953,
83
te ms tiempo, como por una extensin de la movilidad, los problemas de la
aculturacin se vuelven ms graves y entes y currculo, las tcnicas
de motivacin y las expectativas se tornan i una cantidad ma-
yor de estudiantes.
Estos hechos sugieren que la escuela misma contribuye a ciertas dificultades
en el aprendizaje. Al alinear sistemticamente una parte importante de la juven-
tud en evolucin, crea alumnos que no aprenden, an cuando no todos son indi-
viduos con capacidad inferior, sino simplemente personas sobre las cuales no
produce efecto nuestra aproximacin corriente al currculo y la enseanza, que
estn paralizadas por sus problemas de aculturacin o a quienes la sociedad es-
colar no proporciona un espacio social adecuado y un sentido de pertenencia.
Rechazados y estigmatizados por estudiantes y maestros por igual, estos alum-
nos viven en un ambiente hostil en el cual tanto el crecimiento saludable como
la identificacin con la cultura de la mayora se hace psicolgicamente impo-
sible.
Puesto que no existe una razn cientfica para suponer que el potencial natural
est desigualmente entre los distintos grupos de poblacin o que el talento sea
ms escaso entre los grupos minoritarios o de la clase baja, la explicacin de
las diferencias en el rendimiento y el funcionamiento de la capacidad de apren-
dizaje entre estos grupos debe buscarse en el conflicto entre el contenido del
aprendizaje social y del currculo, as como en las discrepancias entre los medios
para la motivacin que utiliza la escuela y la motivacin real.
Serafcil atribuir las causas del no-aprendizaje a los antecedentes familiares y
resolver las dificultades de la heterogeneidad estableciendo agrupaciones por
capacidad e imprimiendo al currculo diferentes cursos, segn sugieren algunas
propuestas sino fuera por dos razones: el compromiso democrtico de propor-
cionar la mejor oportunidad posible para aprender a todos los nios de todo el
pueblo, y el problema de la mano de obra. Necesitamos el talento y toda la
inteligencia que se pueda desarrollar.
84
Sara Pan. Diagnstico y tratamiento de
los problemas de aprendizaje. Buenos
Aires, Nueva visin, 1983, p. 9-41.
Anlisis del aprendizaje *
El proceso de aprendizaje se inscribe en la dinmica de la transmisin de la cul-
tura, que constituye la definicin ms amplia de la palabra educacin. Podemos
asignar a esta ltima cuatro funciones interdependientes:
a) Funcin conservadora de la educacin: al reproducir en cada individuo la
normativa de la actividad posible, la educacin garantiza la continuidad de la es-
pecie humana. En efecto, si la continuidad del comportamiento animal est ins-
cripta en su mayor parte en la disposicin gentica, la continuidad de la conduc-
ta humana se realiza a travs del aprendizaje, de tal modo que la instancia
enseanza-aprendizaje permite, por transmisin de las adquisiciones culturales
de una civilizacin a cada individuo particular, la vigencia histrica de la misma.
b) Funcin socializante de la educacin:1 el uso de los utensilios, del len-
guaje, del hbitat, convierten al individuo en sujeto. As, la educacin no ensea
en realidad a comer, a hablar, o a saludar, sino, ms bien, las modalidades de
esas acciones, reglamentadas por las normas del manejo de los cubiertos, la
sintaxis, los cdigos gestuales de la comunicacin. El individuo, en la medida en
que se sujeta a tal legalidad, se convierte en un sujeto social y se identifica con el
grupo que se conforma (que se resigna) a la misma normativa.
Interesa distinguir entre dos tipos de socializaciones: las que provienen de
la intemalizacin lisa y llana de la normativa superyoica y la posibilitada por la
comprensin o concientizacin del origen, articulacin, limitaciones y funcin
de cada modalidad de la accin.
c) Funcin represiva de la educacin:2 si la educacin permite la conti-
nuidad funcional del hombre histrico, garantiza tambin la supervivencia
especfica del sistema que rige una sociedad constituyndose, como aparato
* Ttulo de los compiladores
1 Cf. Michel Tort. El psicoanlisis en el materialismo histrico, No, Buenos Aires, 1973.
2 Toms Vasconi, "Contra la escuela", Revista de Ciencias de la Educacin, No. 9, Buenos Aires,
1972.
85
educativo, en instrumento de control y reserva de lo cognoscible, con el objeto
de conservar y reproducir las limitaciones que el poder asigna a cada clase y
grupo social segn el rol que le atribuye en la realizacin de su proyecto socio-
econmico.
Pero la educacin, justamente, por cumplir simultneamente funciones con-
servadoras y socializantes, no reprime en el mismo nivel que otros aparatos, co-
mo el jurdico-policial, por ejemplo, ya que se produce unaautocensura por la cual el
sujeto se hace depositario de una normativa que asume como ideologa propia.
d) Funcin transformadora de la educacin:3 las contradicciones del siste-
ma producen movilizaciones primariamente emotivas que aqul trata de canali-
zar mediante compensaciones reguladoras que lo mantienen estable, pero que,
asumidas por grupos emplazados en el lugar de la fractura, determinan su con-
cientizacin creciente. De ah surgen modalidades militantes que se transmiten
por un proceso educativo que no slo comprende el adoctrinamiento y la propa-
ganda poltica, sino que tambin revela formas peculiares de expresin revolu-
cionaria.
En resumen, a causa del carcter complejo de la funcin educativa el aprendi-
zaje se da simultneamente como instancia enajenante y como posibilidad libera-
dora. La alfabetizacin, por ejemplo, que sostiene un sistema opresivo basado
en la eficiencia y el cosumo, se convierte en el canal necesario de la concienti-
zacin y el adoctrinamiento rebelde.
As pues, el sujeto que no aprende no realiza ninguna de las funciones so-
ciales de la educacin, acusando sin duda el fracaso de la misma, pero sucum-
biendo a ese fracaso. La psicopedagoga, como tcnica de la conduccin del pro- .
ceso psicolgico del aprendizaje, provee con su ejerciciO al cumplimiento de uno
u otro de los fines educativos. La psicopedagoga adaptativa, preocupada por ro-
bustecer los procesos sintticos del yo y facilitar el desarrollo de las funciones
cognitivas, pretende colocar al sujeto en el lugar que el sistema le tiene asigna-
do. Optamos, en cambio, por una psicopedagoga que permite al sujeto que no
aprende hacerse cargo de su marginacin y aprender desde ella, transformndo-
se para integrarse a la sociedad, pero en la perspectiva de la necesaria transfor-
macin de sta.
Sin embargo, el problema ms grave de aprendizaje no es el del sujeto que
no cumple la normativa estadstica, sino el de la oligotimia social, que produce
sujetos cuya actividad cognitiva, pobre, mecnica y pasiva se desarrolla muy por
debajo de lo estructuralmente posible. Si la funcin de la ignorancia es analiza-
da aqu en la situacin individual patolgica, a travs de tal anlisis es posible
recuperar articulaciones que nos ponen en la va de una interpretacin ms
amplia del problema del des-conocimiento, lo que nos permitir encarar trans-
formaciones ms efectivas en el campo de la programacin psicopedaggica y
establecer las condiciones de su viabilidad.
Para aclarar los alcances de las tcnicas psicopedaggicas aplicadas a los
problemas de aprendizaje, conviene distinguir el problema de aprendizaje tanto
de los problemas de nivel como de los exclusivamente escolares; y, por otra par-
te, establecer la distincin entre la perspectiva psicopedaggica y la estricta-
mente pedaggica.
3 Paulo Freyre, Educacin como prctica de la libertad, Tierra Nueva, Montevideo, 1969.
86
Consideramos perturbaciones en el aprendizaje aqullas que atentan
contra la normalidad de este proceso cualquiera que sea el nivel cognitivo del
sujeto. As, aunque es frecuente que un nio de bajo nivel intelectuai presente
dificultades para aprender, slo se definirn como tales las que no dependen de
aqul dficit, o sea que se agregan a su cuadro, no permitiendo al sujeto apro-
vechar las posibilidades con que cuenta.
Cabe asimismo distinguir de los problemas de aprendizaje aquellas pertur-
baciones que se producen exc.lusivamente en el marco de la institucin escolar.
Los problemas escolares se manifiestan en la resistencia a la normativa discipli-
naria, en la mala integracin al grupo de pares, en la descalificacin del ense-
ante, en la inhibicin mental o expresiva, etc. generalmente como formaciones
reactivas frente a un mal elaborado pasaje doloroso del grupo familiar al social.
En tales casos laorientacin se inclina por un tratamiento psicoteraputlco gru-
pal, con apoyo pedaggico tendiente a evitar el inminente fracaso escolar.
Conviene sealar, finalmente, los alcances de la psicopedagoga en rela-
cin en relacin con la intervencinpedaggica.especfica; ello permite delimi-
tar el terreno de competencia del psiclogo dedicado al aprendizaje y el terreno
del especialista en Ciencias de la Educacin que atiende a las perturbaciones
en la adquisicin cognitiva. Este itimo se preocupa principalmente de cons-
truir las situaciones enseantes que hagan posible el aprendizaje, implementan-
do los medio~, las tcnicas y las consignas adecuadas para favorecer la correc-
cin de la dificultad que presenta el educando; El ps,iclogo, en cambio, se inte-
resa por los factores que determinan el no-aprender en el sujeto y la significa-
cin que la actividad cognitiva tiene para l; de esta manera la intervencin psi-
copedaggica se vuelca a descubrir la articulacin que justifica el sntoma y a
construir las condiciones de ubi.cacin del sujeto en el lugar desde el cual el
comportamiento patolgico sea prescindible.
DIMENSIONES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
El proceso de aprendizaje no configura una estructura definible como tal y, si
bien ciertos acontecimientos pueden ser clasificados sin confusin bajo el
rubro "aprendizaje",4 elio se.debe ms a su funcin y modalidad y,en el mejor de
los casos, a la sistematizacin de las variables intervinientes que a su asimila-
cin a una construccin toricacoherente.
Pero si el aprendizaje no es una estructura, no hay duda de que constituye
un efecto y, en ese sentido, es Jugar de articulacin de esquemas. En el lugar del
procesode aprendizaje coinciden un momento histrico, un organismo, una eta-
pa gentica de Ja inteligencia y un sujeto, adscriptos a otras tantas estructuras
toricas de cuyo engranaje se ocupa y preocupa la epistemologa; nos referire-
mos principalmente al materialism_o histrico, a la toria piagetiana de la inteli-
gencia ya la psicoanalticade Freud, en tanto que instauran la ideologa, la ope-
ratividad y el inconsciente;
Procuraremos dar cuenta de la amplitud de ese lugar de coincidencia, a tra-
vs de la descripcin de sus dimensiones.
4 Vanse definiciones de aprendizaje en J. Thorpe y A. Schmuller, Les thories contem,Ooraines
de I'apprentissage'et leur application l la pdagogie et l lapsychologie, P.U.F., Pars, 1959.
87
A. La dimensin biolgica del proceso de aprendizaje.
En su obra Biologa y conocimient05 Piaget seala la presencia de dos fun-
ciones comunes a la vida y al acontecimiento: la conservacin de la informacin
y la anticipacin. La primera de ellas se refiere a la nocin de "memoria", en cu-
yo proceso se pueden distinguir dos aspectos: la adquisicin o aprendizaje, y la
conservacin como tal. Seala que an para los aprendizajes ms elementales,
"toda informacin adquirida desde el exterior lo es siempre en funcin de
un marco o esquema interno, ms o menos estructurado" lo que explica el
comportamiento vital de exploracin espontnea que garantiza el ajuste pti-
mo del individuo a cada situacin y el mantenimiento de sus esquemas de reac-
cin ya existentes. La misma actividad asimiladora concilia las descripciones
hechas para demostrar la formacin de reflejos condicionados y la de los condi-
cionamientos "instrumentales"; estos ltimos aparecen como descubrimien-
tos, donde las relaciones descubiertas son el resultado de una accin sobre la
realidad, orientada por la coordinacin de esquemas surgidos, ellos mismos,
por diferenciacin de los datos sobre los cuales se aplican y a los cuales se aco-
modan.
Ya en el terreno de las conductas sensorio-motrices del lactante, Piaget in-
siste en que las estructuras de conocimiento presentan la caracterstica
especfica de ser construidas, por lo cual no puede considerrselas innatas, a
pesar del carcter hereditario de la inteligencia como aptitud del ser humano. La
herencia se inscribe en el cerebro y en la disponibilidad morfolgica de cone-
xiones posibles y en la maravillosa sntesis de la molcula AON, y aparece
programada en algunos reflejos instintivos que, como el de la succin, van a
desplegarse como mecnismo asimilador de los primeros aprendizajes. La
construccin; que prolonga sin embargo la modalidad asimilativa de toda cogni-
cin, implica a la vez un aspecto de experiencia, es decir, de manipulacin del
medio, y un aspecto de funcionamento endgeno del sujeto, que tiene que ver
con la progresiva estructuracin de la coordinacin de sus acciones.
Tendramos entonces, tres tipos de conocimientos: el de las formas heredi-
tarias programadas definitivamente de antemano junto al contenido informativo
respecto del medio en el cual el individuo actuar; el de las formas lgico-ma-
temticas que se construyeron progresivamente segn estadios de equilibra-
cin creciente y por coordinacin progresiva de las acciones que se cumplen
con los objetos, prescindiendo de los objetos como tales; y en tercer lugar el de
las formas adquiridas en funcin de la experiencia, que proveen al sujeto de in-
formacin acerca del objeto mismo y sus propiedades. Si, como vimos, los dos
ltimos aspectos prolongan el funcionamiento del primero, tambin aparecen
como mutuamente implicados, ya que si, por un lado, toda accin es accin
sobre un objeto, por el otro esta accin se despliega con cierta organizacin
impresa en el marco de las estructuras lgicas que permiten una correcta lectu-
ra de la experiencia.
5 Jean Piaget, Biologia y conocimiento, Siglo XXI, Madrid, 1969. Vanse tambin 'Los problemas
principales de la epistemologa de la biologia' en "Logique et connaissance scientifique", Enc
yclopdie de la Pliade, Gallimard, Pars, 1967, y "Biognesis de los conocimientos", en
Epistemologa gentica, A. Redondo, Barcelona, 1970.
88
Desde el punto de vista biolgico, y dentro del marco de la epistemologa
gentica, habra un aprendizaje en se.ntido amplio, el cual consistira en el
despliegue funcional de una actividad estructurante que derivara en la cons-
truccin definitiva de las estructuras operatorias esbozadas en tal actividad y,
por otra parte, un aprendizaje en sentido ms estricto, que permite el conoci-
miento de las propiedades y legalidad de los objetos particulares, siempre por
asimilacin a esas estructuras que permiten una organizacin inteligible de lo
real.
B. la dimensin cognitiva del proceso del aprendizaje
Ya en una referencia estrictamente psicolgica al aprendizaje, P. Grc06 en el
tomo VII del Tratado de Psicologa Experimental, dedicado a la inteligencia y el
aprendizaje, considera conveniente distinguir tres tipos de aprendizaje:
a) En primer lugar, aquel en el cual el sujeto adquiere una conducta nueva,
adaptada a una situacin desconocida con anterioridad y surgida de las san-
ciones aportadas por la experiencia a los ensayos ms o menos arbitrarios del
sujeto. El ensayo y el error no son nunca completamente azarosos; aun ms, pa-
ra que la experiencia sea provechosa el ensayo debe ser dirigido y el error o el
xito asumido en funcin de la organizacin previa que, como tal, demuestra ser
incompetente o correcta.
b) En segundo trmino, existe un aprendizaje de la legalidad que rige las
transformaciones de los objetos y sus relaciones mutuas; es ese aprendizaje la
experiencia tiene por funcin confirmar o corregir las hiptesis o anticipaciones
que surgen de la manipulacin interna de los objetos. Los procedimientos lla-
mados de realimentacin se comprenden si en la propia definicin de los es-
quemas de asimilacin se incluyen mecanismos de anticipacin y retroaccin
capaces de corregir la aplicacin del esquema y promover la acomodacin nece-
saria.
c) En ltimo trmino se encuentra el aprendizaje estructural, vinculado a la
aparicin de las estrucuturas lgicas de pensamiento, por medio de las cuales
es posible organizar una realidad inteligible y cada vez ms equilibrada. Aunque
no se puede considerar a tales estructuras como aprendidas, pues ellas mismas
se constituyen en condicin de todo aprendizaje, la experiencia cumple, sin
embargo, la funcin relevante y necesaria de poner en jaque los esquemas ante-
riormente constituidos y que demuestran en algn momento su incompetencia
para dar cuanta de ciertas transformaciones.
Si consideramos, por ejemplo, la experiencia de la conservacin de la canti-
dad de lquido en la transvasacin a una vasija ms angosta, vemos que la com-
pensacin intuitiva que conforma a un nio de cinco aos no lo satisface seis
meses ms tarde, hasta la opcin, a los seis, de una explicacin ms definitiva
y equilibrada (por referencia a un cero, cuando dice "hay lo mismo, porque no se
6 P. Grco, Trait de psychologie exprimentale, t. VIII. P.U.F., Pars, 1963; vase tambin
"Apprentissage et structures intellectuelles", en Etudes d'piststemologie gnetique, vol. VII
(comp. J. Piaget), P.U.F., Pars 1959.
89
le agreg ni se le sac nada"). La experiencia, en los perodos de transicin,
tiene entonces el rol negativo de acumular (aspecto cuantitativo) contradic-
ciones en los esquemas usados, promoviendo la necesidad de inaugurar otros
ms equilibrados (aspecto cualitativo); en los perodos de afianzamiento el rol
de la experiencia es aplicar tal estructura a los distintos mbitos de la realidad,
generando as mltiples esquemas cuya coordinacin permite la comprensin
de lo real y sus posibilidades de transformacin.
c. la dimensin social del proceso del aprendizaje
En el nivel social podemos considerar al aprendizaje como uno de los polos de
la pareja enseanza-aprendizaje, cuya sntesis constituye el proceso educativo.
Dicho proceso comprende todos los comportamientos dedicados a la trasmi
sin de la cultura, incluso los objetivados como instituciones que, especfica
(escuela) o secundariamente (familia), imparten educacin.A travs de ella el su-
jeto histrico ejercita, asume e incorpora una cultura particular, en tanto habla,
saluda, usa utensilios, fabrica y reza segn la modalidad propia de su grupo de
pertenencia.
Educar consiste entonces en ensear, en el sentido de mostrar, de poner
seales, de marcar cmo se hace lo que se puede hacer. As el nio aprende a
expresarse, a vestirse, a escribir, y tambin a no ensuciarse, a no llegar tarde, a
no llorar. la manera de hacer, que la educacin prescribe, tiene por objetivo la
constitucin del ser que un grupo social necesita: ser respetuoso, limpio, pun-
tual, desafectado, etc. A travs de la accin desplegada y reprimida el sujeto in-
corpora una representacin del mundo, a la que a su vez se incorpora y se sujeta.
As, toda trasmisin de cultura supone un recorte, una seleccin de mo-
dalidades de la accin cuya determinante es la situacin del educando en la re-
lacin de produccin, juntos con otros factores de nacionalidad, generacin,
profesionalizacin, etc., de su familia y grupo de pertenencia. En este sentido, el
aprendizaje garantiza la continuidad del proceso histrico y la conservacin de
la sociedad como tal a travs de sus transformaciones evolutivas yestructura-
les. Pero tambin cumple un papel relevante en la implementacin de esas
transformaciones, pues es evidente que si los sistemas entronizados necesitan
educar para conservarse, los revolucionarios necesitan hacerla, con ms razn,
a fin de concientizar y motivar la militancia.
la trasmisin de la cultura es siempre ideolgica en tanto es selectiva y com-
o pete a la conservacin de modos peculiares de operar y, por lo tanto, al mante-
nimiento de estructuras definidas de poder. Mtodos de anlisis basados en el ma-
terialismo histrico? apoyados con otros recursos particularmente inspirados en la
lingstica estructural,8 permiten la denuncia de las representaciones implcitas en
los contenidos trasmitidos; ms difcil se hace el anlisis de las formas y mtodos
de la trasmisin y su crtica desde el punto de vista ideolgico y epistmico que en-
cararemos en ocasin de la programacin.
7 Vase de M. Manacorda, Marx y la pedagoga moderna, Oikos-Tau, Barcelona, 1959.
B E. Vern y otros, Lenguaje y comunicacin social, Nueva Visin, Buenos Aires
90
D. El proceso de aprendizaje como funcin del yo
Haba que elegir entre el instinto y la civilizacin y gan la civilizacin. Por me-
dio de la educacin la civilizacin pretende mantener al instinto en su carril, y
aprovechar su energa en obras culturales. Al amparo de esa tregua llamada la-
tencia, reasegurado por un supery definitivamente incorporado y, por lo tanto,
imperdible y defendido en su virtud por el asco y el pudor, el nio de cinco aos
sepulta el fauno perverso de su primera infancia en la oscuridad de la amnesia.
El pensamiento asociativo permite entonces resolver la presin de los impulsos
al ofrecer a las demandas instintuales vas que llevan a satisfacciones sustituti-
vas permitiendo adems interpolar entre la necesidad y el deseo de aplazamien-
to que supone la labor mental.9
W.Bion10 considera que el yo es una estructura cuyo objetivo es establecer
contacto entre la realidad psquica y la realidad externa, y postula una funcin
alfa capaz de transformar los datos sensoriales en elementos utilizables para
ser pensados, rememorados, soados. Estos elementos se agrupan en una
barrera que permite proteger la emocin de la realidad, y la realidad de la emo-
cin, no permitiendo intromisiones mutuas que pudieran alterar el ensueo o al-
terar la comprensin de una situacin precisa. Al parecer, los elementos alfa
son captados en una experiencia emocional e integrados al conocimiento como
partes de la persona; en cambio habra otros elementos, los beta, que entraran
en el sujeto como "cosas" no digeridas, formando as un lastre no utilizable ni
por la imaginacin ni por la inteligencia. Encontramos aqu formalizada la distin-
cin, en el preconciente, de representaciones, por un lado, y por objetos incon-
cientes no verbal izados, por el otro.
La aceptacin de lo real frente al principiode placer se lleva a cabo median-
te la funcin sintetizadora del yo, ya que ste es capaz de pensar y, por lo tanto,
de aplazar el cumplimiento de un acto y de anticipar las condiciones en que este
acto es posible. Tambin se concede a la mente la capacidad de discernimiento,
o sea, la posibilidad de darse cuenta de lo que conviene y de lo que no conviene
en atencin a los distintos factores en juego, evitando as racionalmente la ne-
cesidad de reprimir. Otra posibilidad de la inteligencia humana sin la cual sera
imposible detener la demanda impulsiva es la de atender y memorizar, que pone
al sujeto en una actitud expectante hacia el exterior.11
Podemos considerar que el aprendizaje rene en un solo proceso la educa-
cin, en el preconsciente, de representaciones, por un lado, y de objetos incons-
cientes no verbalizados, por el otro.
tajas de la civilizacin, con la maravilla de la inventiva humana, por ms que go-
cemos en el equilibrio de un pesamiento lgico o de una obra de arte, la acepta-
cin de lo real -confiesa Freud en 1911,2- se basa siempre en una resigna-
cin. As, frente a la nacin kleiniana de "capacidad de frustracin" que caracte-
9. S. Freud, "Ms all del principio del placer", en Obras completas, tomo 1, Bilblioteca Nueva,
Madrid, 1968.
10 W. Bion, Aprendiendo de la experiencia Pads, Buenos Aires 1966.
11 S. Freud. "Los dos principios del suceder psquico", en Obras completas, tomo 11, Biblioteca
Nueva, Madrid, 1968.
12 S. Freud, "El aparato psquico y el mundo exterior", en Obras completas, tomo 111, Biblioteca,
91
riza a la salud del yo, tendramos laversin de Lacan13 paraquien el ego es esen-
cialmente frustracin. Si el ego es entonces la instancia que resigna, conviene
tomar este vocablo ensu sentido de "volver a significar", como acto que permi-
te conformarse y, por lo tanto, ser frustrado. Desde la misma perspectiva ya no
tiene sentido hablar del "yo sustantivo como organizado sobre el principio de
realidad y se debe partir de la funcin de desconocimiento que lo caracteriza en
todas sus estructuras". Elinters de este punto de vista es la atencin prestada
al reverso del aprendizaje, Osea, a lo que se oculta cuando se ensea, a lo que
se desprende cuando se aprende.
La simple revisin del sentido del aprendizaje desde distintos niveles de
interpretacin de larealidad evidencia la dificultad para comprenderlo como ob-
jeto nico y cientfico,14 puesto que la sntesis no se nos da en el nivel terico si-
no en el fenmeno. Es el sujeto aprendiendo el que pertenece a un grupo social
particular,. definible estructuralmentepor medio del materialismo dialctico,
con un equipo mental genticamente determinado y en cumplimiento de una
continuidad biolgica funcional, y para cumplir el destinode otro; pero an en la
ecuacin que pueda resolver esa coinCidencia individual no puede considerarse
todava como una construccin, si bien se acerca a ella paulatinamente.
CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS OEL APRENDIZAJE
El sujeto y el objeto no se dan como instancias originariamente separadas, sino
que se discriminan justamente en virtud del aprendizaje y el ejercicio. El beb,
en tanto ejerce su actividad sobre el mundo, puede construir objetos permanen-
tes a pesar de las transformaciones, entidades distintas de l e idnticas a s
mismas; por otra parte, dicha actividad lo define como agente y lo determina en
primer trmino por su poder, es decir, como capacidad de accin. Por lo tanto,
puede hablarse de condiciones externas e internas del aprendizaje slo a ttulo
descriptivo, dado que ni su gentica en la accin ni su funcionamiento dialctico
permiten la adopcin del esquema estmulo-respuesta que sugiere tal dicotomana.
dictomana.
Distinguimos pues, por una parte, un mundo objetivo con su propia legali-
dad y propiedades discriminables, las que pueden estudiarse en trminos de in-
tensidad, frecuencia, redundancia,etc. Mltiples experiencias realizadas permi-
ten conocer la influencia de la calidad y la cantidad de estimulo en la adquisi-
cin de hbitos mecnicos, en la posibilidad de reconocimiento, en la fatiga
muscular y atencional, y los cambios producidos en el aprendizaje por la litera-
cin del estmulo, los refuerzos, el incremento de la originalidad sobre la redun-
dancia, el ruido, la modificacin del "fondo" acstico o morfolgico y hasta el
timbre de voz del disertante. Estos datos son especialmente importantes en el
nivel de programacin, conel objeto de adecuar los estmulos directos e indirec-
tos y lograr una progresiva discriminacin de relaciones.15
13 J. Lacan, "El estadio del espejo" y "Funcin y campo de la palabra", en Lectura estructuralista
de Freud, Siglo XXI, Buenos Aires, 1971.
14 G. Bachelard, El espiritu del conocimiento cientfico, Siglo XXI, Buenos Aires, 1972.
15 Vanse ejemplos de experiencia en V.F. Richard, Etude de I'utilisation de /'information dans
I'apprentissage, moriographies, CRRS, No. 7, Pars, 1960.
92
La Psicologa de la Forma16 procura superar la dicotoma estmulo-respuesta,
destacando la estructuracin del campo del aprendizaje; es decir, que ni la si
tuacin ni el sujeto aparecan alternativamente como activos o pasivos, sino que
ambos. se organizaran en una nueva morfologa, donde los dos momentos
apareceran imbricados. Aqu el aprendizaje se dara como un nsght de la si
tuacin total y el intuitivo desencadenamiento de una accin reguladora capaz de
equilibrar energticamente el campo. De esta manera se estudi, por ejemplo, el
papel estimulante de la interrupcin de la tarea, el rol de la cadencia en el aprendi-
zaje de las tablas de multiplicar, el efecto de prdida de identidad en la letana litr-
gica, etc., y temas vinculados ms directamente a la organizacin de los estmulos,
com() son los efectos de campo, los efectos de sentido, que se relacionan con las
perturbaciones que ocasionan en el aprendizaje ciertas disposiciones o secuen-
cias sugestivas.
En la lnea pragmatista de la Escuela Activa17 se ha defendido el aspecto
social del aprendizaje y favorecido como estmulo la situacin vital social global
en la que el individuo est inmerso. Dicha situacin se convierte en el "proble-
ma", y el aprendizaje consiste en la estrategia por la que se opta para su resolu-
cin. En este orden hay numerosos trabajos sobre aquellos aspectos de la si-
tuacin que se comportan como ndices para la anticipacin de una accin efec-
tiva, sobre todo en el terreno de los comportamientos instrumentales.
Las condiciones externas del aprendizaje son despreciadas frecuentemente
por el psicopedagogo, en especial si ha tenido una formacin eminentemente
psicoanaltica. Freud no es culpable de ello; recordemos simplemente la importan-
zaje, presenta comnmente un dficit real de entorno debido a la confusin de
los estmulos, a la falta de ritmo o la celeridad con que le son brindados o a la
pobreza o carencia de los mismos y, en su tratamiento, se ve rpidamente favo-
recido mediante un material discriminado con claridad, fcil de manipular, co-
nectado directamente con la consigna de trabajo y segn un ritmo apropiado pa-
ra cada adquisicin.
Las condiciones internas del aprendizaje hacen referencia a tres planos
estrechamente interrelacionados. El primer plano es el cuerpo como infra-
estructura neurofisiolgica u organismo, cuya integridad anatomofuncional ga-
rantiza la conservacin de los esquemas y sus coordinaciones, as como tam-
bin la dinmica de su disponibilidad en la situacin presente; pero tambin,
consideramos aqu al cuerpo como mediador de la accin y como asiento del yo
formal. En virtud del cuerpo se es armnico o rigido, compulsivo o ablico, gil o
pesado, lindo o feo, y con ese cuerpo se habla, se escribe, se teje, se baila, en
una palabra, es con el cuerpo con lo que se aprende. Las condiciones del mis-
mo, sean constitucionales, heredadas o adquiridas, favorecen o retrasan los
procesos cognitivos y, en especial, los de aprendizaje.
Los estudios en esta rea pertenecen principalmente al terreno de los pro-
cesos neuropatolgicos vinculados al lenguaje, tales como las afasias; los de-
srdenes en la cognicin que presentan los epilpticos, los transtornos en la la-
teralidad caractersticos de los dislxicos; en el rea de la educacin fsica,
existen algunos trabajos que vinculan la disponibilidad fsica y el aprendizaje de
16 Vanse ejemplos en Koffka, PrincipIes 01 Gestalt Psychology. Harcourt, Nueva York, 1963.
17 Vanse ejemplos en Luis F. Iglesias, La escuela rural unitaria, Lautaro, 1963.
1
93
deportes. Slo en el nivel de los adolescentes se ha realizado una investigacin
sobre la autovaloracin corporal y aprendizaje, a pesar de que en la casustica
aparece comnmente el problema del "patito feo" ligado a peturbaciones en el
aprendizaje.
El segundo plano se refiere a la condicin cognitiva del aprendizaje, es de-
cir a la presencia de estructuras capaces de organizar los estimulos del conoci-
miento. As, cada uno de los temas de enseanza supone una coordinacin de
esquemas en un mbito particular, prctico, representativo, conceptual y segn
un nivel de equilibracin particular, logrando por regulaciones, descentraciones
intuitivas u operaciones lgicas prcticas o formales. Por ejemplo, la conserva-
cin de la cantidad y la reversibilidad en la composicin del orden sern condi-
cin cognitiva del aprendizaje de la adicin, lo cual se verifica si el nio, dado un
nmero, es capaz de indicar el que le sigue en la serie.
La frondosa bibliografa que relaciona la temtica del aprendizaje con las
estructuras de pensamiento correspondientes se refiere principalmente a la en-
seanza de las matemticas, de las formas sintcticas, de la geometra y de la
comprensin de leyes fisicoqumicas y mecnicas. Poco se han estudiado los
problemas referentes a la comprensin de los grandes tiempos y las grandes
distancias, necesaria para la ubicacin geogrfica e histrica. La falta de datos
experimentales dificulta la programacin adecuada, gradual y racional de los
momentos necesarios para un aprendizaje autnomo de los distintos aspectos.18
Otro tipo de condiciones, especialmente ligadas a tipos de aprendizaje ms
especficos, son las que estudia la psicologa vocacional y que se relacionan
con las aptitudes. Es indudable que algunos sujetos presentan predisposi-
ciones especiales para el aprendizaje en un rea particular del conocimiento o el
arte, en lo atinente a la modalidad y no a la estructura del quehacer en esa rea.
La facilidad para el dibujo, el "odo" para la msica, la predisposicin para armar
y desarmar mecanismos, la capacidad retrica, y el placer que proviene del ejer-
cicio de esas habilidades demuestran que en ciertos sujetos se dan simultnea-
mente excelencias de coordinacin vinculadas en un espacio nico.19
El tercer plano de las condiciones internas del aprendizaje est ligado a la
dinmica del comportamiento. Desde esta perspectiva general el aprendizaje es
un proceso dinmico que determina un cambio, con la particularidad de que el
proceso supone un procesamiento de la.realidad y de que el cambio en el sujeto
es un aumento cualitativo en su posibilidad de actuar sobre ella. Desde el punto
de vista dinmico el aprendizaje es el efecto del comportamiento, lo que se con-
serva como disposicin ms econmica y equilibrada para responder a una si-
tuacin definida.
Segn esto, el aprendizaje ser tanto ms rpido cuanto mayor sea la nece-
sidad del sujeto, pues la urgencia de la compensacin unida a la vivencia de la
descompensacin dar ms relevancia al recurso encontrado para superarla.
Pero salvo cuando se trata de aprendizajes prcticos e instrumentales, en el
aprendizaje humano es difcil encontrar situaciones en las que se d una necesi-
18 Cf. bibliografa en H. Aebli. Una didctica fundada en la psicologia de J. Piaget, Kapelusz,
Buenos Aires, 1958.
19 Consltese bibliografa en R. Bohoslavsky. Orientacin vocacional. La estrategia clnica, Galer-
na, Buenos Aires" 1971.
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dad primaria reconocida interoceptivamente. Con ms frecuencia se apela a las
motivaciones, sean primarias y, como tales, ligadas a la satisfaccin provenien-
te del propio ejercicio o del placer proporcionado por la equilibracin misma, se-
an secundarias, en las cuales la gratificacin proviene del aplauso social, de la
evitacin deun castigo, o del afecto del maestro.
Este es el campo donde ms se ha trabajado experimentalmente,20 con re-
sultados que pecan a veces por lo obvio de sus conclusiones, y otras por lo
discutible de sus mltiples interpretaciones posibles. Las variables que se han
tenido en cuenta para correlacionar con la variacin en el aprendizaje son las ex-
pectativas, el inters, el premio y el castigo, las necesidades adquiridas, la ma-
yor o menor claridad en la representacin del fin, el placer ldico, etcetera.
Pero aun enel plano interno podemos ubicarnos en una perceptiva de
estructura donde no se explica el hecho del aprendizaje agudizando los mto-
dos de la observacin de los comportamientos que lo suponen, sino que se trata
de construir un esquema suficiente y sistemtico que lo incluya como variable.
Dentro de la teora psicoanaltica la posibilidad de que haya aprendizaje est dada
en dos niveles, el que se describe en Una psicoaloga para neurlogos21 y el que
se deriva de la posicin tpica del preconsciente.22 En aqulla Freud distingue
entre procesos primarios y procesos secundarios, y considera a stos versiones
atenuadas basadas en la correcta utilizacin de los signos de la realidad a travs
de un "yo" capaz de inhibir y por lo tanto de moderar la catexia del objeto desea-
do, asumido como representado y no como real; esto no slo posibilita el pen-
samiento de objetos peligrosos sin el miedo concomitante, sino que permite el
reconocimiento cuando la percepcin coincide parcial o totalmente con la cate-
xia. Pero no toda sancin del pensamiento proviene de su posibiltacin de
neutralizar y descargar el sistema; Freud considera por lo tanto que los errores
lgicos son capaces de provocar una sensacin de displacer y, por consiguien-
te, habra satisfaccin en la organizacin de un razonamiento bien equilibrado,
includo el nivel esttico.
En El yo y el elfo se aclara la diferencia entre la dicotoma consciente-
inconsciente y la diferenciacin del aparato psquico entre ello, yo y supery o
ideal del yo. Se reconoce que lo inconsciente no coincide con lo reprimido, pues
conviene postular una parte del yo igualmente inconsciente, no reprimida y, sin
embargo, no latente, en el sentido en que es latente del preconsciente. De modo
que la representacin preconsciente es propiamente un pensamiento que se in-
viste en el lenguaje, mientras que la experiencia alojada en el yo inconsciente es
irreconocible para la conciencia. Esto nos demuestra que si consideramos
< aprendizaje a la disponibilidad o latencia que se produce en la preconciencia, no
se ensea solamente verificando la incorporacin de la experiencia sino, de
adentro hacia afuera, rescatando de lo inconsciente (del yo) lo que puede deve-
nir preconsciente y, como tal, utiHzable para el pensamiento. Pero seguramente
el aspecto de la tpica que interesa ms al educador es la formacin del super-
y. Dos aspectos biolgiCOS participan en la diferenciacin dentro del yo de una
20 Cf. bibliografa en J. Nuttin y otros, La motivacin. Proteo, Buenos Aires, 1970.
21 S. Freud, "Proyecto de una psicologa para neurlogos", en Obras completas, tomo " Biblioteca
22 S. Freud, "El yo y el ello", en Obras completas, tomo 11, Biblioteca Nueva, Madrid, 1968.
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instancia generada en la identificacin con la autoridad: la especial indefensin
y dependencia del cachorro humano durante su primera infancia y el intervalo
que se produce enel desarrollo sexual durante el perOdo de latencia. A travs
del ideal del yo, representante de la relacin del sujeto con sus progenitores, el
nio los conserva interiormente, lo que lo protege tanto del temor de perderlos
como de cumplir el destino de Edipo.
destino de Edipo.
Para resumir, recordemos que hay dos tipos de condiciones para el aprendizaje:
las externas, que definen el campo del estmulo, y las internas, que definen al
sujeto. Unas y otras pueden estudiarse en su aspecto dinmico, como procesos,
y en su aspecto estructural, como sistemas. La combinatbria de tales condi-
ciones conduce a una definicin operacional23 del aprendizaje pues determina
las variables de su ocurrencia.
EL PROBLEMA DE APRENDIZAJE: FACTORES
Una vez rodeado el tema de! aprendizaje, trataremos de definir el mbito de su
perturbacin, es decir, la patologa del aprendizaje. Podemos entender dicha
patologa en un sentido amplio y en un sentido estricto. Este <ltimose refiere al
problema clnico tal como se presenta en el c.ons.ultorio y la escuela; supone
una desviacin ms o menos acentuada del cuadro normal, ac~ptable, y que res-
ponde a las expectativas respecto de un sujeto que aprende. Algunos aspectos
de la desviacin pueden sealarse en la articulacinmrbida precisa que la de
termina, pero otros son de carcter normativo e ideolgico, y en la mayora con-
curren los dos niveles, como es patente en el caso de las "faltas de ortografa".
En el sentido ms amplio abrimos la reflexin so.bre el aprendizaje a un
terreno muy poco transitado pero de indudable fecundidad potencial. La
antropologa, la lingstica y el psicoanlisis aplicado han soslayado el tema del
tab del conocimiento, patentizado en el rbol de la Sabidura, cuyas tentadoras
manzanas arrebataron al hombre, a la vez, la inocencia y el paraso~ tampoco,
cuando se hace menin del acto herico del semi-divino Prometeo, cuyo don
convirti en homo faber al salvaje nmade, se puntuafiz este aspecto simblico
del mito, no contradictorio con la interpretacin delineada en Sobre la conquista
del Fuego (1932).24Pocos son los trabajos dedicados a determinar cmo, dotado
de las ms complicadas estructuras formalizante~, el adulto conforma su activi-
dad cognitiva en niveles a veces de regulacin intuitiva y, slo ante la estimula-
cin especial de la prueba, sale de una especie de-:letargo mental que lo sume
en la dependencia intelectual. Claro que un anlisis socio-econmico de las su-
perestructuras educativas nos permite comprender por qu se enajena al sujeto
de la ignorancia, pero necesitamos ver qu estructura es la que posibilita la dis
funcin de la inteligencia, y cmo lo hace.
Si bien hasta que no se haya solucionado el problema terico amplio de las
perturbaciones en el aprendizaje no nos ser posjble evaluar completamente su
..
23 Aclaracin en eohen y Nagel, Lgica y mtodo cientfco, tomo 11,Amorrortu, Buenos Aires,
1971.
24 S. Freud, en Obr(3s completas, tomo 111, Biblioteca Nueva, Madrid, 1968 ..
96
aparicin clnica, es evidente que el campo de la patologa es el ms apto para
construir aquella teora, al presentamos la realidad en su lmite; el conocimiento
provendr de la mutua interrogacin de ambos niveles.
Podemos considerar al problema del aprendizaje como un slntoma,25 en el
sentido de que e! no aprender no configura un cuadro permanente sino que
ingresa en una constelacin peculiar de comportamientos en los cuales se des-
taca como signo de descompensacin.
De la manipulacin casustica de sintomatologa inherente al dficit de
aprendizaje, concluimos que ningn factor es determinante de su aparicin y
que ella surge de la fractura contempornea de una serie de concomitantes.
La hiptesis fundamental para evaluar el sntoma que nos ocupa es no en-
tenderlo como sgnificante de un significado sustancal y monoltico, sino de un
estado particular de un sistema que, para equilibrarse, ha necesitado adoptar
ese tipo de comportamiento que merecera un nombre positivo pero que carac-
terizamos como no-aprendizaje. As, pues, el no-aprendizaje no constituye lo
contrario de aprender, ya que como sntoma est cumpliendo una funcin positi-
va tan integrativa como la primera pero con otra disposicin de los factores que
intervienen. Si, por ejemplo, la mayora de los nios conserva el cario de sus
padres gratificndolos por su aprendizaje, hay casos en que la nica manera de
contar con tal cario es precisamente no aprender. El diagnstico del sntoma
est constituido por el significado, o lo que es igual, por la funcionalidad de la
carencia funcional dentro de la estructura total de la situacin personaL
Ese diagnstico es siempre una hiptesis y cada momento de la relacin
con el sujeto, a travs tanto del proceso diagnstico como del tratamiento, nos
permitir ajustarla, en tanto las transformaciones obtenidas a partir de esa hip-
tesis sean aplicables por ella misma. Tratndose de un diagnstico multifacto-
rial se determinar apuntando las articulaciones y compensaciones mutuas de
las que surge el cuaQro total. Por ejemplo, un nio con un antecedente de ciano-
sis de parto, leve inmadurez perceptivo-motriz, cierta rigidez en los trazos, no crea
por ello un problema de aprendizaje si su personalidad le permite asumir sus difi-
cultades, si los mtodos se ajustaron a las deficiencias para compensarlas y si
las exigencias del ambiente no han puesto de relevancia justamente el aspec-
to daado (prestigiando la,caligrafa, por ejemplo). Pero si al pequeo problema
neurolgico se agrega una madre que no tolera el crecimiento del nio y una es-
cuela que no admite la dificultad, se crea un problema resultante de coexisten-
cias que, parcialmente, pudieron ser compensadas.
Los factores fundamentales que deben tenerse en..cuenta en el diagnstico
de un problema al aprendizaje son los siguientes:
A. Factores orgnicos 26
El origen de todo aprendizaje est en los esquemas de accin desplegados me-
diante el cuerpo. Para la lectura e integracin de la experiencia es fundamental la
integridad anatmica y de funcionamiento de los rganos directamente compro-
metidos con la manipulacin del entorno, as como de los dispositivos que garan-
tizan su coordinacin en el sistema nervioso central.
26 J.H. Ajuriaguerra, L'apprentissage de la lecture et ses troubles, Delachaux y Niestl, Pars, 1964.
L. 8erger, Test des gestes, Masson, Pars, 1963.
97
En primer lugar es interesante atender a la salud de los analizadores pues la
hipoacusia y la miopa suelen encontrarse a veces con el no querer or o ver, dan-
do lugar as a una revlacin muy tarda del defecto y cuando ste aparece muy
estructurado en la situacin de evasin o de dependencia. En efecto, el nio con
prdida sensorial opta por aislarse o por pedir lazarillos que le repitan lo que se di-
ce, que le dejen copiar, etc.
La indagatoria neurolgica es necesaria para conocer la adecuacin del ins-
trumento a las demandas del aprendizaje. El sistema nervioso sano se caracteri-
za, en el nivel del comportamiento, por su ritmo, su plasticidad, su equilibrio. Ello
le garantiza armona en los cambios y consecuencia en la conservacin. Por el
contrario, cuando hay lesin o desrdenes corticaies (primarios, genticos, ne-
onatales o postencefalticos, traumticos, etc.), encontramos una conducta
rgida, estereotipada, confusa, viscosa, patente en la educacin, perceptivomoto-
ra (hperkinesias, espasticidad, sincinesias, etc.), o en la comprensin (apraxias,
afasias, ciertas dislexias).
Otro aspecto que interesa especialmente al aprendizaje es el funcionamien-
to glandular, no slo por su relacin con el desarrollo general del nio, el pber y
el adolescente, sino tambin porque muchos estados de hipomnesia, falta de
concentracin, somnolencia, "lagunas", suelen explicarse por la presencia de de-
ficiencias glandulares. Algunas autointoxicaciones por mal funcionamiento renal
o heptico tienen parecidas consecuencias.
Es necesario establecer si el sujeto se alimenta correctamente, en cantidad
y diversidad, pues el dficit alimenticio crnico produce una distrofia generaliza-
da que abarca sensiblemente la capacidad de aprender. Tambin las condiciones
de abrigo y comodidad para el sueo son factores importantes para el aprovecha
miento mayor de las experiencias.
Insistimos en que tales perturbaciones pueden tener como conse'cuencia
problemas cognitivos ms o menos graves, pero que no configuran por s solos
un problema de aprendzaje. Si bien no son causa suficiente, aparecen sin embar-
go como causa necesaria, pues cuando el organismo presenta una buena
equilibracin, el sujeto defiende el ejercicio cognitivo y encuentra otros caminos
que no afecten a su desarrollo intelectual, dadas las consecuencias sociales que
ocasiona la carencia en el aprendizaje, sobre todo en la infancia.
B. Factores especfjcos27
Existe cierto tipo de trastornos en el rea de la adecuacin perceptivo-motora
que, si bien puede sospecharse son de origen orgnico, no ofrecen posibilidad al-
guna de verificacin en ese aspecto. Dichos trastornos aparecen sobre todo en el
nivel del aprendizaje del lenguaje, su articulacin y su lectoescritura, y se mani
fiestanen una multitud de pequeas perturbaciones, tales como la alteracin de
la secuencia percibida, la imposibilidad de construir imgenes claras de fone-
mas, slabas y palabras, la inaptitud grfica, etc. En otro orden encontraremos di
ficultades especiales en el nivel del anlisis y sntesis de los smbolos, en la apti-
tud sintctica, en la atribucin significativa. As, ciertos procesos del orden de
las afasias pueden presentarse sin que sea posible relacionarlos con ningn da-
o cerebral localizado que justifique la perturbacin.
27 Cf. A. Jaboulle, Aprendizaje de la lectura y dislexia, Kapelusz, Buenos Aires, 1966.
98
Los desrdenes especficos en el apredizaje se hallan ligados frecuente-
mente a una indeterminacin en la lateralidad del sujeto. Sea natural, hereditaria
o culturalmente pautada, el hecho es que el sujeto diestro en extremidades y
ojos preseFlta una grafa ms adecuada y armnica que el zurdo, especialmente
en aq.uellos ~asos en los que hay predominancia cruzada, o sea que los ojos y
las manos no presentan una lateralidad idntica. Respecto de la vista, se debe
ten"er en.cufinta tambin la predominancia en la mirada o "barrido", que es la
que valoriza ~ discrma la direccin en e! tanteo ocular. Otras veces encontra-
mbssujetos que manejan mejor una mano en su propio plano o en el contrario y
vicf?versa, COI1)O ocurre con los nios que frecuentemente, en la mitad del
rengln, cambiad de mano la lapicera.
De cualquier manera es importante destacar que la normativa se da sobre la
derecha y 'que el nio que maneja la izquierda se obliga a una precoz decodifica-
cin para ponerse en el lugar del otro, lo que puede derivar en una prolongacin
del egocentrismo espaciaL .
La nocin de "dislexia" como entidad especfica merece una consideracin
espcial dentro de los problemas de aprendizaje. En realidad, en ese caso puede
c9nsiderarse a un solo tipo de dislexia, que ocurre rara vez, pues se trata de un
p(oblerna -localizado dentro de las agnosias-- que no impide al nio o al adulto
afectadp por un' proceso traumtico reconocer los fonemas a travs de su grafia.
La reeducacin en tales casos es muy penosa, y debe llevarse a cabo por vas de
compensacin, segn los canales que permanecen sanos. En todos los otros ca-
sos la ds'~v~iase usa como un nombre ms elegante para traducir simple y llana-
mente la dificultad para aprender a leer y/o escribir. Dicha dificultad siempre
puede diagnosticarse multifactorialmente, y su especificidad reside en la dificul-
tad en la acomodacin, qe determina una insuficiencia para la construccin de
imgenes. En estos casos el tratamiento psicopedaggico alcanza un rpido xi-
t9 cuando el diagnstico es correcto y la estimulacin, apropiada.
C. Faetores psicg.enos
En Inhibiq,in, sntoma y af'lgustia (1925)28 Freud seala que el trmino inhibi-
cin, puede asignarse a la disminucin de una funcin, mientras que el sntoma
sera ms bien la transformacin de dicha funcin. Tal distincin, que no parece
fundamental desde el punto de vista del observador, es radical desde el punto
de vista tpico, ya que si bien los sntomas no son procesos que tienen lugar en
el yo, la inhibicin podra considerarse como una restriccin exclusivamente en
el nivel yoico.
Conviene entonces distinguir dos posibilidades para el hecho de no-
aprender: en la primera, ste constituye un sntoma y, por lo tanto, supone la
previa represin de un acontecimiento que la operacin de aprender de cierta
mfinera significa; en la segunda, se trata de una retraccin intelectual del yo. Tal
retraccin sucede, segn Freud, en tres oportunidades: la primera, cuando hay
sexualizacin de los rganos comprometidos en la accin. por ejemplo, la torpe-
za manual c.onectada a la masturbacin; la segunda, cuando hay evitacin del
xito, o c;:ompulsin del fracaso ante el xito, como castigo a la ambicin de ser;
y la ter~era, cuando el yo est absorbido en otra tarea psquica que compromete
t0<:1ata en~rga disponible, como puede ser el caso de la elaboracin de un
duelo.
-.
28 S. Freud, en Obras comp/~tas, tomo 11,Biblioteca Nueva, Madrid, 1968.
99
La inhibicin del proceso siltetizador del yo aparece tambin como una par-
ticularidad del fenmeno neurtico.29 En este caso el sujeto presenta dos
reacciones opuestas: una responde al impulso de repeticin de la situacin
traumtica y la otraa la necesidad de evitacin del lugar que la cicatriz acusa co-
mo peligroso, evitacin que puede presentarse como inhibicin o exacerbarse
como fobia. Este rodeo a que obliga la seal de angustia se realiza segn las dis-
tintas modalidades de defensa, algunas de las cuales interesa directamente al
problema de aprendizaje: en primer lugar la negacin, ligada directamente a la
lectura de la experiencia, ya sea por escotomizacin de una parte de la realidad,
ya sea por la conceptualizacin excesiva, sin atender a las propiedades particu-
lares; tambin la renegacin, en la cual se admite la realidad percibida pero se la
descalifica en funcin de un juicio; asimismo la identificacin proyectiva que en
trminos piagetianos, podemos definir como el egocentrismo que impone a los
objetos la legalidad propia del sujeto.
Pero si nos atenemos a Sobre los tipos de adquisicin de la neurosis
(1912),30 vemos que el problema de aprendizaje puede surgir como una reaccin
neurtica a la interdiccin de la satisfaccin, ya sea por apartamiento de la reali-
dad y excesiva satisfaccin en la fantasa, ya sea por fijacin con detencin del
crecimiento en el nio.
En La inteligencia contra s misma 1.Luzuriaga31 analiza una hora de juego
en la que la paciente escribe con faltas de ortografa, errores que para la autora
constituyen sntomas del cuadro de dificultades de aprendizaje que la nia trajo
al tratamiento. El examen se efecta sobre los errores individual izados, en-
contrando para cada uno de ellos una interpretacin adecuada en la perspectiva
kleiniana. De diez palabras cinco presentan errores, seguramente sistemticos,
como la cada de diptongos, confusin de vocales, confusin ante segmentos
con significacin propia de una palabra como nosotros (nos-otros), etc. En tales
condiciones no podemos hablar de lapsus en la escritura, sino que toda la escri-
tura se presenta como un lapsus total. En efecto, el lapsus se define por una
fractura en el contexto y se necesita coherenciaparaque se recorte como tal. Si
el discurso est plagado de errores, stos ocultan la posibilidad significante indi-
vidual pero destacan, en cambio, la significacin de la disfuncin misma.
Los problemas de aprendizaje no pueden considerarse como "errores" en
el sentido de Freud, porque son perturbaciones producidas durante la adquisi-
cin y no en los mecanismos de conservacin y disponibilidad, si bien estos as-
pectos deben tenerse en cuenta. Por ejemplo, la disortografa es, ante todo, co-
ordinacin fonomotora, o sea esfuerzo de acomodacin capaz de internalizar co-
mo imagen los gestos que componen la grafa de cada palabra. Para interpre-
tarla signo por signo deberamos suponer que, para el paciente, el discurso
escrito es como el desplegar de un sueo, hiptesis muy improbable. En cam-
bio, si observamos el significado que la tarea de escribir en s ha llegado a ad-
quirir para el sujeto en particular, en consideracin a la operacin especfica
que podemos adscribir a talo cual grafa, sacaremos conclusiones diferentes
segn se trate de omisiones, permutaciones, o ligazones impropias de letras y
palabras, o bien sustituciones y confusin entrefonemas, o simplemente la "fal-
29 S. Freud,"Moiss y la religin monotesta", en Obras completas, tomo 111,Biblioteca Nueva,
Madrid, 1968.
30 En S. Freud, Obras completas, tomo 1, Biblioteca Nueva, Madrid, 1968.
31 1. Luzuriaga, La intf:ligencia contra s misma, Psiqu, Siglo XXI, Buenos Aires, 1972.
100
ta de ortografa" (ntese la presencia del sema "falta") en sentido lato, cuando la
pronunciacin no es ndice de grafa univoca.
El factor psicgeno del problema de aprendizaje se confunde entonces con
su significacin, pero es importante destacar que no es posible asumirla sin te-
ner en cuenta las disposiciones orgnicas y ambientales del sujeto. As, se cons-
tituye el no-aprender como inhibicin o como sntoma siempre que se den otras
condiciones que faciliten ese camino. Por ejemplo, en el caso de las dificulta-
des con la ortografa aparece en el sujeto una imposibilidad de aplicar reglas or-
togrficas o de asumir lo arbitrario en la obligacin de elegir uno de los valores
equivalentes (s/c/z; h/O; b/v) con respecto al sonido; esto ocurre en nios con
problemas de adecuacin perceptivomotriz, pero sucede que generalmente co-
meten ms errores que los que pueden esperarse por simple azar, lo cual indica
una repeticin compulsiva del error, confirmada casi siempre en la articulacin
que hace significativa la perversin inconsciente de la legalidad.
En resumen, consideraremos que, salvo en las fracturas muy precisas, la
significacin del problema del aprendizaje no debe buscarse en el contenido del
material sobre el cual se opera sino, ms bien, sobre la operacin como tal.
Esto nos plantea el problema de si es posible reprimir una operacin en s
misma y si en esta perspectiva se puede asumirla como significante. Ello nos
permitiria adoptar una nueva perspectiva en la interpretacin del comportamien-
to no-aprender, adems de considerarlo como inhibicin y como defensa.
D. Factores ambientales
Si bien el factor ambiental incide ms sobre los problemas escolares que sobre
los de aprendizaje propiamente dicho, esta variable pesa notablemente sobre la
posibilidad del sujeto para compensar o descomponer el cuadro.
No consideramos "condicin ambiental" a la creada a travs de la comuni-
cacin o, mejor dicho, a la red de interrelaciones familiares, pues estimamos
que ese factor est incluido en la aventura personal del paciente e inscripto en
su estructura.
Nos referimos aqu, por una parte, al entorno material del sujeto, las posibi-
lidades reales que le brinda el medio, la cantidad, calidad, frecuencia y redun-
dancia de los estmulos que constituyen su campo de aprendizaje habitual. Inte-
resan en este aspecto las caractersticas de la vivienda, del barrio, de la escuela;
la disponibilidad de tener acceso a los lugares de esparcimiento y deporte, as
como a los diversos canales de cultura, es decir, los peridicos, la radio, la tele-
visin, etc.; y, finalmente, la apertura profesional o vocacional que el medio ofre-
ce a cada sujeto.
Pero el factor ambiental es, en especial, determinante en el diagnstico del
problema de aprendizaje en cuanto nos permite comprender su coincidencia
con la ideologa y los valores vigentes en el grupo. No basta ubicar al paciente
en una clase social, es necesario adems dilucidar cul es su grado de concien-
cia y participacin. No configuran el mismo caso el obrero que, sabindose
explotado, lucha por una reivindicacin, el que a alcanzado el poder mediante un
cambio estructural, aquel que suea con ganar la lotera para vivir como un bur-
gus, al que trata de imitar, o bien aquel otro que se valoriza precisamente en su
rol de servir. El problema de aprendizaje que se presenta en cada caso tendr un
significado distinto porque es diferente la norma contra la que atenta y la expec-
tativa que descalifica.
UNIDAD I1
LAS TEORIAS
PSICOLOGICAS
DEL APRENDIZAJE
Presentacin
En el marco de las investigaciones psicolgicas del aprendizaje se eligieron
aquellas relevantes en el mbito educativo actual, revisndose en esta unidad
siete textos sobre autores que exponen sus puntos de vista acerca de las
teoras conductuales, las teoras cognitivas y el enfoque psicogentico; ste,
con especial nfasis en la teora de Paget. Es necesario su estudio ya que nos
permite conocer la explicacin que cada una de estas corrientes hace al proce-
so del aprendizaje.
103
Morris, L. Bigge. "Cmo describen el
proceso de aprendizaje las dos familias
de teoras contemporneas del aprendi-
zaje?" Morris L. Bigge. Teoras del
aprendizaje para maestros. Mxco,
Trillas, 1976, p. 105-142.
Cmo describen
el proceso de aprendizaje
las dos familias
de teoras
contemporneas del aprendizaje?
Este captulo prosigue el anlisis iniciado en el captulo 3, pero se centra en al-
gunos de los aspectos ms tcnicos de las teoras de aprendizaje desarrolladas
por los tericos del condicionamiento estmulo-respuesta y los del campo de la
gestalt. Es inevitable repetir algunas de las ideas enunciadas en dicho captulo;
sin embargo, el enfoque es totalmente distinto.
Aprenden los animales, incluyendo al hombre, simplemente por medio del
condicionamiento etapa por etapa, bajo la tutela de un maestro e experimenta-
dor, o lo hacen mediante la investigacin de su situacin y la comprensin de re-
laciones? Vamos a establecer un experimento hipottico y a especular acerca
de cmo se comportaran los animales. Los sujetos sern ratas en un laberinto
elevado (vase la figura 4.1). Los pasillos estn formados por tablas de madera
sin laterales; se elevan a una altura suficiente del suelo, para que las ratas no
puedan saltar. La puerta del laberinto se ha construido de tal modo que el peso
de un animal haga que descienda, permitindole a la rata atravesarla.
Para acostumbrar a las ratas al laberinto y para desarrollar en ellas tenden-
cias preferenciales con respecto a las tres trayectorias posibles hacia los ali-
mentos, se les da cierto adiestramiento preliminar. Se les priva de alimentos du-
rante 24 horas, ya continuacin se ponen en la caja de partida y se les permite
encontrar el camino hacia la caja de alimentos. Se les aplican diariamente diez
de esos ensayos, y muy pronto aprenden (despus de probar las diversas trayec-
torias) a tomar la ms corta, o sea la 1, hasta los alimentos. Luego, tapamos la
trayectoria 1 en el punto A. Al hacer esto, las ratas regresan al punto de eleccin
(el cruce de trayectorias) y casi siempre (aproximadamente el 93% de las veces)
toman la trayectoria 2.
104
Cajade alimentos
Mesa
BloqueoS
Trayectoria 1
Puerta
BloqueoA
E
D
... .......
........
...
"' .....
..... "' .~..
.,.. ....
.. ...
.. ~....- .
........
Trayectoria 3
Punto de partida
Figura 4.1. Plano de laberinto elevado o utilizado por Tolman y Honzik. (Tomado de la
obra de Tolman, E.C. y Honzik, C.H./nsight in Rats, University of California Publication in
Psychology, 1930, vol. 4, pg. 223. Con autorizacin de la University of California Press.)
Ahora bien, qu harn las ratas cuando se ponga por primera vez el blo-
queo en la seccin comn de las trayectorias 1 y 2 (en el puna 8)? Volvern al
punto de partida en la trayectoria 1 y regresarn a la interseccin de las tres tra-
yectorias; sin embargo, tomarn la trayectoria 2 la 3?, habrn captado la si
tuacin y advertido que el bloqueo se encuentra tanto en la trayectoria 2 como
en la 1? De ser as, tomaran la trayectoria 3. Por otra parte, si las ratas actan
mecnicamente, tomarn la segunda trayectoria ms corta hacia los alimentos
(o sea, la 2), al menos la mitad de las veces.
Volveremos a nuestro experimento, pero antes tengamos en cuenta el sig-
nificado para el hombre de la teora del aprendizaje basada en la experimenta-
cin con animales. Esos experimentos ocupan un lugar relevante en la teora
psicolgica moderna.
APRENDEN IGUAL LOS SERES HUMANOS Y LOS DEMAS ANIMALES?
El empleo de los resultados de la experimentacin con animales se rige por las
105
suposiciones de que el proceso de aprendizaje es esencialmente el mismo en
todo el reino animal, y que lo que descubrimos con relacin aprendizaje de los
animales es transferible a las situaciones humanas. Hace algunos siglos, esas
suposiciones se hubieran considerado ridculas, s no herticas. Hasta los tiem-
pos modernos, los filsofos daban por sentado la existencia de un abismo insal-
vable entre el hombre y el reino animal. Se pensaba que los seres humanos
posean una cualidad singular: podan razonar, mientras que ello estaba fuera de
las capacidades de los animales. Se crea que esta cualidad se derivaba de la
existencia de una mente sustantiva: una fuerza mental relativamente indepen-
diente del cuerpo, que slo posea el hombre, de entre todas las criaturas de la
Tierra.
el captulo 2 se describe la manera en que esta creencia en el dualismo
de cuerpo y mente condujo al establecimiento de una teora distintiva del apren-
dizaje y la enseanza -la disciplina mental. En tanto se consider al hombre co-
mo fundamentalmente diferente de otras formas de vida, la biologa animal y la
psicologa humana siguieron siendo dos disciplinas totalmente separadas. Ha-
ce aproximadamente un siglo, la psicologa humana dependa exclusivamente,
para obtener sus conocimientos, del estudio de los humanos -ese estudio se
efectuaba mediante inspiracin, instrospeccin e intuicin, reguladas por la ra-
zn; sin embargo, en los ltimos siglos ha habido algunas personas que han
rechazado la idea de que el hombre y los animales no estuvieran relacionados.
De ellos, Rousseau fue uno de los primeros y ms sorprendentes. En su libro
mile (1762), este filsofo implicaba firmemente que un ser humano, en el mo-
mento de su nacimiento, es un pequeo animal sano, una criatura similar, que
forma un continuo con otros animales de la naturaleza.
Durante el perodo romntico (a fines del siglo XVIII y comienzos del XIX),
muchos filsofos y figuras literarias crean que la mente permeaba todo el uni-
verso, incluyendo todas las cosas vivas. Adems, se crea que esa sustancia
mental universal era unitaria -la misma en todas partes. hombre posea una
mayor cantidad de ella que los animales inferiores; pero la diferencia entre la
mente humana y la animal se consideraba que era slo de grado, y no de calidad.
Por supuesto, no todos los eruditos aceptaban esta opin por ejemplo, Wundt
estaba convencido de que la conciencia, producto la mente, era una
caracterstica exclusiva de los seres humanos. Ahora bien, s los hombres y
otros animales aprenden en la misma forma, los seres humanos aprenden co-
mo los dems animales, o lo hacen estos ltimos como el hombre?
Aprenden los hombres como los dems animales?
Fue el trabajo de Darwin y otros evolucionistas del siglo XiX lo que ms contri-
buy a darle al hombre un lugar en reino animal. Darwin observ particular-
mente la estrecha similitud de la estructura y las funciones corporales que
exista entre los seres humanos y los animales inferiores. En su obra Descent 01
Man presenta numerosas pruebas de una continuidad tanto psicolgica como
fsica, en todo ei no animal; por ende, escri "No existe diferencia funda-
mental entre el hombre y los animales superiores en cuanto a sus facultades
mentales."i Sin embargo, en una seccin posterior calific esta opinin escri-
1 Charles Darwin, The (Jeseent of Man, Nueva York: Aplleton-Century-Crofts, 1920, pg. 66.
106
biendo: "No puede haber duda de que la diferencia entre la mente del hombre
ms retrasado y la del animal ms inteligente es inmensa".2 No obstante, a pe-
sar de esta calificacin, Darwin parece haber sostenido consistentemente que,
en sus aspectos fundamentales, el hombre y los animales inferiores muestran
caractersticas comunes, tanto fsicas como mentales.
Los adversarios de la teora de la evolucin desafiaron a Darwin para que
explicara por qu, si es que existe una continuidad entre el hombre y el reino
animal, los seres humanos podemos razonar, mientras que los animales infe-
riores parece que se rigen por el instinto, ms que por la razn. Darwin respon-
di explicando que gran parte de la accin humana debe considerarse como de
origen instintivo y que los animales, en su nivel, muestran cierta capacidad para
razonar.
Durante la ltima parte del siglo XIX, la idea de que existe una continuidad
entre las especies animales y que las tendencias conductuales, incluyendo el
aprendizaje, son muy similares en todo el mundo animal, obtuvo una populari-
dad cada vez mayor entre los bilogos y los psiclogos. Como se hizo notar en la
pgina 74, Pierre Flourens propuso en el siglo XIX que las conclusiones sacadas
de la experimentacin con animales deberan aplicarse igualmente a los seres
humanos. Tambin Pavlov hizo esa suposicin, lo mismo que su contemporneo
estadounidense Thorndike.
Adems de la ventaja del bajo costo y la comodidad del uso de animales in-
feriores en lugar de seres humanos en los laboratorios psicolgicos, es evidente
que, en animales, pueden realizarse experimentos que nuestras costumbres
impediran que se intentaran con seres humanos. Adems, muchas personas
han pensado que es ms fcil aislar unidades simples de conducta en los anima-
les inferiores que en los s'eres humanos; aun cuando en estos ltimos las unida-
des pueden ser sustancial mente las mismas, suelen combinarse de una manera
demasiado compleja para permitir que se estudien con facilidad. As, se ha pen-
sado que sera posible aprender ms sobre los tipos de conducta fundamenta-
les para el reino animal, estudiando a los animales inferiores, en lugar de a los
hombres. En consecuencia, la experimentacin con animales ha llegado a ser
extremadamente popular entre los psiclogos.
En el captulo 3 (pgina 75), se describi brevemente la naturaleza general
de la experimentacin con animales emprendida por los conductistas. Estos psi-
clogos esperaban formular leyes del aprendizaje humano, observando la con-
ducta manifiesta (observable) de los animales de laboratorio colocados en va-
rios tipos de situaciones, tales como laberintos y cajas-problema. Para comien-
zos de la dcada de 1920, los gestaltistas atacaron la manera como los conduc-
ti stas realizaban sus experimentos. En la seccin siguiente se estudiar la natu-
raleza de las crticas de los tericos del campo de la gestalt.
Aprenden los dems animales como el hombre?
Mientras que los conductistas supusieron que los seres humanos aprenden
igual que los animales y, de manera ms especfica, como sus propios animales
experimentales en sus tipos de experimentos, los psiclogos del campo de la
gestalt le dieron un giro inverso a la pregunta: aprenden los animales igual que
2 Ibid., pg. 125.
107
los seres humanos? Por supuesto, si existe una continuidad entre el hombre y
los animales inferiores, ambas ideas debe;, ser similares y ser posible respon-
der a las dos por medio de la afirmativa; sin embargo, los psiclogos del campo
de la gestalt pensaban en otra cosa. Sin negar la probabilidad de que exista una
similitud fundamental entre la conducta del hombre y la de los dems animales,
los tericos del campo de la gestalt se han interesado en plantear preguntas
acerca del mtodo completo de los conductistas.
Una de las crticas ms agudas que puede hacer un terico del campo de la
gestalt contra el concepto del aprendizaje de los conductistas, se dirige contra
la tendencia de este ltimo a negarle a la finalidad un papel central en el aprendi-
zaje. De acuerdo con ello, los psiclogos gestaltistas observan que los conduc-
tistas suelen colocar a sus animales en situaciones que les son totalmente
extraas, y con frecuencia slo le permiten un mnimo de libertad. Por tanto, no
haba lugar para que sus animales iniciaran una resolucin y se les daban pocas
oportunidades para que probaran verdaderamente varias alternativas. Puesto
que los cerrojos, las palancas y los dispositivos mecnicos utilizados se en-
contraban por encima del nivel de comprensin de los animales, el que realiza-
ran el proceso correcto haca necesario que tropezaran por casualidad con la
clave. Dado que los animales inferiores tienen menor capacidad de discerni-
miento de las relaciones que parecen importantes desde el punto de vista huma-
no, que los seres humanos, parece que aqullos en un "problema" preparado
con una perspectiva humana, efectan movimientos completamente aleatorios.
As, superficialmente, la naturaleza del descubrimiento de la relacin existente
entre el mecanismo de liberacin y el huir de una caja de problemas parece
completamente mecnico. Despus de preparar la escena en contra de que los
animales puedan mostrar una actividad verdaderamente intencional de resolu-
cin de problemas, aun cuando fueran capaces de hacerlo, los conductistas han
llegado a la conclusin de que el aprendizaje es producto de un proceso mecni-
co de tanteos.
En opinin de los psiclogos del campo de la gestalt, la tensin que impul-
sa a un animal a aprender es la tensin hacia una meta. As, hasta cierto punto,
el aprendizaje incluye siempre una finalidad. Adems, la intencionalidad en el
aprendizaje no se limita a los seres humanos. Muchas evidencias experimenta-
les indican que el aprendizaje es intencional, incluso entre los animales muy in-
feriores en la escala filogentica.
Un animal que se comporte intencional mente no realizar movimientos
aleatorios -aun cuando superficialmente pueda parecer que lo hace. En lugar
de ello, intentar hacer todo lo que est a su alcance; pero si el problema es de-
masiado difcil, sus movimientos de tanteo podrn parecerle fortuitos a un ob-
servador. Si se le ciega un ojo a una abeja o a un caracol, parecer, a primera vis-
ta, que el animal efecta movimientos carentesde significado; sin embargo, una
observacin ms cuidadosa revelar que lo que muestra no son simples res-
puestas aleatorias. Adoptar una postua que orientar su cuerpo hacia la fuente
lumnica. As, flexionar sus patas hacia uno de los lados y las extender hacia
el otro, como si deseara desplazarse en relacin a la luz.
Los psiclogos del campo de la gestalt han criticado tambin la experimen-
tacin de los conductistas sobre la base de que han establecido sus pruebas de
tal modo que, incluso si el aprendizaje de los animales fuera por medio del in-
sight, no podra observarse el desarrollo de ste. La naturaleza real de cualquier
proceso psicolgico puede encubrirse cuando el experimentador disea sus
109
labras, haban sentido la relacin que existe entre el papel ms oscuro con el
ms claro, comoprincipio general para "obtener alimentos".5
Dos psiclogos norteamericanos del campo de la gestalt, Raymond H.
Wheeler y Francis T. Pekins, realizaron una gran cantidad de experimentos con
animales durante las dcadas de 1920 y 1930. Entre sus experimentos ms fre-
cuentemente citados se encontraba uno con pececillos dorados, en el cual los
animales recibJan alimentos, despus de responder adecuadamente a una confi-
guracin de Ivces. Los peces aprendan a seleccionar las luces de intensidad
ms brillante, media o ms oscura, incluso a pesar de que los experimentadores
hicieron variar constantemente la intensidad absoluta y la disposicin de las lu-
ces en la serie. Wheeler y Perkins han sealado tambin numerosos estudios re-
alizados tanto por ellos mismos como por otros, en los que animales considera-
dos habitualmente como no muy inteligentes, aprendan a responder a las rela-
ciones de un modo aparentemente inteligente.6
Ahora, se plantea la siguiente pregunta: hasta qu punto puede descender
un investigador en la escala filogentica y poder seguir observando el comporta-
miento de los animales, para ver si son capaces de generalizar, o sea, de percibir
una relacin? Para captar una relacin, es preciso comprender cul es el fun-
cionamiento de algo. A primera vista, podra parecer que, para hacerlo, un ani-
mal debe tener cierta cantidad mnima de equipo sensorial y neural -quiz un
cerebro, por rudimentario que sea. Sin embargo, un famoso bilogo norteameri-
cano, H.S. Jennings (1868-1947), lleg a una conclusin muy distinta. Pas
mucho tiempo observando la conducta de los protozoos euglenae, paramecios y
amoebae, y descubri que los actos de los protozoos no slo eran muy va-
riables, sino que adems se modificaban con facilidad, llegando a la conclusin
de que su conducta no poda explicarse meramente de acuerdo con las rela-
ciones fisioqumicas simples. Jennings pens que, hasta donde lo revelaba su
conducta observable, era razonable inferir la presencia de una conducta inten-
cional entre los protozoos, lo mismo que entre los seres humanos.?
Adolf Portmann, bilogo contemporneo, respalda las ideas de Jennings a
ese respecto. Declar lo siguiente: "Por ende, las investigaciones biolgicas ac-
tuales deben concentrarse en cmo ven los animales las cosas, no en cmo son
en realidad, lo cual constituye un cambio importante con relacin a hace algu-
nas dcadas, cuando se supona que los bilogos tenan que reducirlo todo a las
leyes fisioqumicas."8
Qu conclusiones podemos sacar de todo esto? Una de ellas es que un ex-
perimentador con animales, dependiendo de su orientacin, tiene probabilida-
des de disear su experimento de tal modo que la conducta del animal parezca
aleatoria y mecnica de discernimiento. Bertrand Rusell, famoso filsofo, obser-
v, antes de que concluyera la dcada de 1920, que los psiclogos podan
mostrar dos puntos fundamentalmente distintos de respuestas en sus experi-
5 Vase, de Henry E. Garrett, Great Experiments in Psychology, Nueva York: Appleton-Century-
Crofts, 1941. pgs. 216-219.
6 Raymond H. Wheeler y Francis 1. Perkins, PrincipIes of Mental Development, Nueva York: Tho-
mas Y. Crowell, 1932.
7 H.S. Jennings, Behavior of the Lower Organisms, Nueva York: Columbia University Press, 1923,
pg. 335.
8 Adolf Portmann, New Paths in Biology, Nueva York: Harper & Row, 1964, pgs. 91-92.
110
mentas con animales, dependiendo enteramente de la forma en que preparaban
la situacin experimental. Ruse" coment humorsticamente: " ... los animales
estudiados por los norteamericanos se mueven frenticamente, con un
despliege increble de actividad y apresuramiento y finalmente logran el resulta-
do deseado, por casualidad. Los animales observados por los alemanes se de-
tienen, piensan y finalmente desarrollan la solucin, gracias a su propia con-
ciencia interna."9 Sin embargo, el estado de cosas con respecto a la experimen-
tacin con animales inferiores no es probablemente tan poco decisivo como pu-
diera hacer pensar el comentario de Rusell. Una vez que un estudiante establece
su orientacin hacia el conductismo o en direccin del campo de la gestalt, se
beneficia con el conocimiento ms amplio posible de todas las evidencias dis-
ponibles, tanto experimentales como de otras ndoles.
Los conductistas han demostrado claramente que puede ponerse a los ani-
males en situaciones experimentales en las que revelen un comportamiento ob-
servable que parezca de tanteo, aleatorio, ciego y mecnico. Adems, aparente-
mente hay pocas dudas de que los sujetos experimentales humanos puedan po-
nerse en situaciones que hagan que parezcan tener el mismo tipo de conducta.
El nico requisito para ese tipo de experimento es que el problema presentado
al aprendiz sea de ndole tal que sus experiencias anteriores no lo hayan prepa-
rado para resolverlo.
Por otra parte, los psiclogos del campo de la gestalt han demostrado lo
que queran; o sea, que tanto al ocuparse de los animales inferiores como del
hombre, pueden establecerse situaciones en las que el aprendizaje tiene una
cualidad de "ideacin"; es decir, un sujeto experimental, al aprender algo, pare-
ce "captar el punto" o llegar a sentir la situacin a la que se enfrenta. Si tanto el
hombre como los animales inferiores parecen aprender con discernimiento en
las situaciones que lo permiten, entonces caben graves dudas acerca de la va-
lidez de la nocin conductista, en el sentido de que el aprendizaje carece de in-
tencionalidad y es mecnico y aleatorio.
Los psiclogos del campo de la gestalt insisten en que, para descubrir el
aprendizaje en el reino animal, conviene iniciar los estudios con ejemplos huma-
nos. Al examinar la conducta consciente, nuestra o de otros, el aprendizaje, con
frecuencia y quiz siempre, parece una cuestin de "ver a travs de las cosas"
(o sea, de comprender/as). Si partimos de la suposicin de que los dems anima-
les aprenden en la misma forma, podremos disear experimentos que les permi-
tan revelar ese aprendizaje.
Esto no quiere decir que si estamos estudiando a un perro, por ejemplo, po-
damos permitimos antropomorfizarlo -atribuirle caractersticas humanas- si-
no que debemos evitar mecanizarlo -transformarlo en mquina. La forma de es-
tudiar un perro es "aperrarlo", en la misma forma en que al estudiar a un nio
deberamos "aniarlo". En resumen, debemos considerar a cada animal, as co-
mo a los seres humanos, en su propio nivel. Si siempre tenemos en cuenta este
hecho, es posible que lleguemos a poder formular varios enunciados generaliza-
dos con respecto al aprendizaje, que resulten ciertos en lo que respecta a la
mayora de las formas animales o, incluso, a todas ellas.
9 Citado en la obra de W.D. Commons y Barry Fagin, PrincipIes of Educational Psychology, Nueva
York: Ronald Press, 1954, pg. 28. Originalmente en la obra de Rusell, Philosophy, 1927. Los ale-
manes mencionados son, evidentemente, los gestaltistas.
11i
En el captulo 3 se analizaron las dos versiones contemporneas principa-
les de la naturaleza del aprendizaje. Aqui, nos ocuparemos de ellas detallada-
mente. Como observamos, mientras que los tericos contemporneos del con-
dicionamiento estimulo-respuesta -los neoconductistas- conciben el apren-
dizaje como un condconamento o un reforzamiento de las conductas, los psi-
clogos del campo de la gestalt estiman que se trata de un desarrollo de nsigh-
ts, que proporcionan la posibilidad de que se produzca la conducta de que se
trate.
ES El APRENDIZAJE UN CONDICIONAMIENTO DE ESTIMUlORESPUESTA?
Los psiclogos neoconductistas sostienen que la conducta se compone de los
actos resultantes de fuerzas o estimulos que ejercen sobre un organismo. La
explicacin para lo que hacen los organismos se busca en las circunstancias
ambientales que los rodean, los estimulos que sufren y los actos, incluyendo las
verbalizaciones que emiten.
Un nio o un joven es algo que debe moldearse de la manera adecuada. El
aprendizaje es primordialmente un proceso, dentro del cual se modifican tanto
las conductas verbales como las no verbales. Esas conductas las inculcan los
adultos que ensean, muestran, dirigen, guian, disponen, manipulan, recompen-
san, castigan ya veces obligan a los nios y a los jvenes a efectuar determina-
das actividades. De acuerdo con ello, la enseanza depende de que los adultos
establezcan condiciones ambientales conductuales -estimulos- que les ase-
guren que sus alumnos alcancen las metas previstas.
As, en opinin de los neoconductistas, el aprendizaje es un cambio ms o
menos permanente de la conducta, que se produce como resultado de la prcti-
ca. De acuerdo con ello, el proceso de aprendizaje consiste de impresiones de
nuevos patrones de reaccin sobre organismos flexibles y pasivos. Puesto que
el aprendizaje, hasta cierto punto, se debe a una accin recproca de los organis-
mos ya sus ambientes, los conceptos bsicos de los neoconductistas son los
estimulos -la excitacin proporcionada por un ambiente- y las respuestas
-reacciones- dadas por un organismo. En consecuencia, el problema de la na-
turaleza del proceso de aprendizaje se centra en un estudio de las relaciones de
los procesos de estimulo y respuesta y lo que ocurre entre ellos. Puesto que el
enfoque se dirige siempre hacia la conducta, en la aplicacin prctica, un ma-
estro orientado neoconductualmente se esforzar en modificar las conductas
de sus alumnos en el sentido deseado, proporcionndoles los estimulos ade-
cuados en el momento oportuno.
Cules son los tipos posibles de condicionamiento?
Dentro del neoconductismo de estimulo y respuesta, se considera que todo el
aprendizaje es de condicionamiento de E-R, y se divide este ltimo en dos
categorias bsicas: el condicionamiento clsico -sin reforzamiento- y el ins-
trumental -que se produce mediante el reforzamiento.10 El condicionamiento
10 Vase la clasificacin de las teorias del aprendizaje de condicionamiento E-R, en la tabla 1.1.,
puntos 5, 6 Y7.
1
fl-- ~ ~
112
es simplemente cierto tipo de secuencia de estmulos y respuestas, que da co-
mo resultado un cambio duradero de la conducta o un aumento de las probabili-
dades de que se emita una respuesta determinada. El reforzamento es un tipo
especial de condicionamiento de naturaleza tal, que una reduccin de una nece-
sidad orgnica o de un estmulo-impulso incremente las probabilidades de que
se produzca la conducta deseada (respuesta) en ocasiones subsecuentes.
Mientras que el condcionamiento clsico (o sea, el que carece de reforzamien-
to) se basa en un principio de adhesin, el instrumental, operante o de reforza
miento se fundamenta en el principio de retroalimentacin.
El principio de adhesin significa simplemente que se liga un estimulo a
una respuesta, de tal forma que la reaparicin del primero hace que se produzca
la ltima. El principio de retroalimentacin quiere decir que la reduccin o la sa-
tisfaccin de un estmulo-impulso o de una necesidad orgnica incrementa las
probabilidades de que se produzcan respuestas futuras del tipo que emiti el or-
ganismo inmediatamente antes de alimentarse -saciar su sed, satisfacer sus
necesidades sexuales o saciarse de alguna otra forma-; hay retroalimentacin
de la satisfaccin de determinada necesidad al tipo de comportamiento que la
precedi.
En este caso, se utiliza una "necesidad" como objetivo o requisito biolgi-
co de un organismo, que debe satisfacerse para que dicho organismo pueda
sobrevivir y crecer. Como ejemplos de necesidades podemos citar las de ali-
mentacin, sexo o huida del dolor que tienen los organismos. Un "estimulo-
impulso" es un estado de excitacin de un organismo. Est relacionado
estrechamente con la necesidad que impulsa a actuar al organismo, y puede de-
finirse como estmulo fuerte y persistente que exige una respuesta de ajuste.
Siempre que se prive a un organismo de la satisfaccin de una necesidad, se
producir un estmulo-impulso.
Adems de los dos tipos de condicionamiento positivo -clsico e Instru-
mental-, existe tambin un proceso de condicionamiento negativo -la extin-
cin. Por medio del condicionamiento clsico y el instrumental, un organismo
obtiene respuestas o hbitos; mediante la extincin, los pierde.
Condicionamiento clsico. Por lo comn, este tipo de condicionamiento se
asocia con incidentes tales como aquel en el que Pavlov le enseaba a un perro
a producir saliva al escuchar el sonido de una campanilla; esto se denomina sus-
titucin de estmulo. En el experimento de condicionamiento de Pavlov, el soni-
do de una campanilla se produca antes o al mismo tiempo que la insalivacin
del perro, provocada por la presencia de alimentos. A continuacin, en el futuro,
el perro secretaba saliva al escuchar el sonido de la campanilla, incluso cuando
no haba alimentos presentes.
En el condicionamiento clsico, se presenta un nuevo estimulo, junto con
otro adecuado y no condicionado -como el olor de os alimentos- e inme-
diatamente antes de que se provoque la respuesta mediante el estmulo no con-
dicionado. As, un organismo aprende a responder a un nuevo estmulo en una
forma igualo similar a como responda a un estmulo anterior y no condicionado
-adecuado para provocar la respuesta. El nuevo estimulo es el condicionado, y
la respuesta que sigue a ambos estimulos se convierte en la respuesta condi-
cionada. As pues, respuesta condicionada es la que se asocia a un nuevo
estmulo -condicionado- o que es provocada por l. En el experimento de
Pavlov, el sonido de la campanilla se convirti en el estmulo nuevo y condi
113
cionado, que provocaba la respuesta antigua y no condicionada -la secrecin
de saliva. En seguida, la insalivacin se transform en respuesta condicionada.
El aprendizaje de condicionamiento clsico se revela en la conducta de un
organismo dado, por medio de una capacidad creciente del estmulo anterior-
mente neutro, gracias a pruebas sucesivas de adiestramiento previo, para provo-
car una respuesta que evocaba originalmente otros estmulos. Un estmulo es
"neutro" cuando, al presentarse por primera vez, no contribuye en absoluto a
provocar o reforzar la respuesta estudiada.
Condicionamiento instrumental. En la misma forma en que la teora de con-
dicionamiento clsico se deriva de las investigaciones anteriores de Pavlov, la
de condicionamiento instrumental surgi de los fundamentos establecidos por
Thorndike. Por lo comn, el condicionamiento instrumental se equipara al refor-
zamiento; es una modificacin o un cambio de respuesta.11 Un animal emite pri-
meramente una respuesta; luego recibe una "recompensa"; la respuesta es ins-
trumental para la obtencin del reforzamiento. Se produce una retroalimenta-
cin del estmulo de "recompensa" que sigue a la respuesta que el organismo
est aprendiendo; se le da de comer a un perro despus de que "habla", yen esa
forma se hacen aumentar las probabilidades de que "hable" en lo futuro.
Extincin. La extincin es el proceso por medio del cual un organismo pier-
de gradualmente un hbito o una respuesta, mediante su repeticin numerosas
veces, sin que la acompae el estmulo reforzante. Todos los hbitos obtenidos
por medio del condicionamiento clsico o instrumental pueden perderse me-
diante la extincin.12
Cmo se produce el reforzamiento?
Los neoconductistas, que hacen hincapi en la importancia del reforzamiento
en el aprendizaje, dan por sentado que se han establecido bastante bien ciertas
conclusiones psicolgicas: a) hay patrones de accin y expectancia que se de-
sarrollan mediante las respuestas dadas por un organismo a estmulos repeti-
dos, acompaados por un aprendizaje de ensayo y error del tipo de "bsqueda a
ciegas y xito", en condiciones de reforzamiento positivo o negativo; b) el refor-
zamiento se produce por medio de la satisfaccin de necesidades biolgicas,
(como el hambre o el sexo) y de necesidades secundarias (como la seguridad, el
reconocimiento o la gratificacin esttica), y c) el fomento de la educacin debe
adoptar la forma de reforzadores positivos y negativos. Un reforzador positivo es
un estmulo cuya presencia hace que sea ms fuerte una conducta; reforzador
negativo es aquel cuya eliminacin refuerza la conducta. Obsrvese que, psico-
lgicamente, el reforzamiento negativo es diferente del castigo.13
Reforzamiento primario. El reforzamient puede ser primario o secundario. El
primario fortalece alguna conducta mediante la satisfaccin de un impulso o
11 La teora del aprendizaje de Spence es una excepcin a esta generalizacin; no trata el condi-
cionamiento instrumental corno sinnimo del reforzamiento.
12 Vase una descripcin ms amplia de la extincin en el captulo 5, pgs. 170-171.
13 Vase un tratamiento ms amplio del reforzamiento positivo y el negativo, as como de las dife-
rencias entre el reforzamiento negativo y el castigo, en el captulo 5, pgs. 166-167.
115
acuerdo en que no debe aceptarse en ningn momento la intencionalidad. Los
problemas de "finalidades" deben explicarse por medio de leyes o principios na-
turales, que hagan que los organismos desarrollen "motivos" mecnicamente.
No obstante, tales investigadores tienen diferencias muy profundas en sus in-
terpretaciones de las relaciones de los estmulos y las respuestas, en los proce-
dimientos de aprendizaje. As pues, Guthrie estaba convencido de que el apren-
dizaje se produce cuando ocurren simultneamente un estmulo y una respues-
ta; HuI! centrabala esencia del aprendizaje en lo que sucede entre el estmulo y
la respuesta, y Skinner hace hincapi en el estmulo que sigue a una respuesta.
Cuando se expresan esas relaciones en serie, usando E para estmulo, R para
respuesta y O para organismo, Guthrie sostiene una teora del aprendizaje E-R,
Hull de E-O-R, y Skinner de R-E. Puesto que Spence incluye en su teora tanto la
contigidad como el reforzamiento, no es posible clasificarlo en esta forma.
A continuacin, examinaremos brevemente tres teoras conductistas siste-
mticas y representativas del aprendizaje, para ver cmo caracterizara cada una
de ellas los procedimientos de enseanza en una situacin de aprendizaje esco-
lar.
Condicionamiento contiguo de Guthrie. La teora de aprendizaje de Guthrie
es de condicionamiento clsico, sin reforzamiento. Adems, es un tipo especial
de condicionamiento que puede considerarse como un condicionamiento simul-
tneo contiguo. Contigidad significa que los estmulos que se aplican en el
Adems, si se produce un estmulo contiguamente a una respuesta, la respues-
ta a ese estmulo seguir producindose junto con l, hasta que se condicione a
ese estmulo otra respuesta.
Guthrie consideraba al aprendizaje como proceso repentino, no gradual, y
al mecanismo de condicionamiento como cambio de estmulo, y no como reduc-
cin de los impulsos. De acuerdo con ello, se supone que el fortalecimiento de
las conexiones individuales entre los estmulos y las respuestas de condiciona-
miento real, tiene lugar mediante una aparicin simple y simultnea de un
estmulo y una respuesta. Esto no quiere decir que la repeticin no resulte til
en el aprendizaje, sino que dentro de la repeticin hay un nmero creciente de
estmulos que se transforman en condicionadores. No hay fortalecimiento de
las conexiones individuales, sino que se incluyen otras muchas.
Guthrie pensaba que, puesto que la asociacin puede producirse con una
conexin y durar toda la vida, no hay necesidad de recompensa, placer, o reduc-
cin de necesidades para explicar el aprendizaje. As, en su teora de conti-
gidad no hay lugar para el reforzamiento. En opinin de este investigador, las
leyes cientficas se aplican solamente a fenmenos observables. En el campo
de la psicologa hay estmulos y respuestas fsicas, en forma de contracciones
de los msculos y secreciones de las glndulas; pero no hay lugar para una in-
tervencin hipottica de variables entre los estmul9s y las respuestas. Slo ne-
cesitamos saber que" ... una combinacin de estmulos que haya acompaado a
un movimiento, al repetirse, tender a provocar ese mismo movimiento".14
Podramos observar que el alcance potencial del aprendizaje latente, el aprendi-
zaje independiente y el que se realiza en condiciones tales que las recompensas
14 Edwin R. Guthrie, The Psychalagy af Learning, ed. rev., Nueva York: Harper & Row, 1952, pg. 23.
116
parecen no ser importantes, dan cierto respaldo a la teora de contigidad de
Guthrie.
Un partidario del condicionamiento contiguo, al impartir enseanzas a se-
res humanos, primeramente hace que efecten una actividad de cierta manera y
a continuacin, mientras lo hacen, les da los estimules que desea que se aso-
cien con esa conducta. Para ensear que hombre es Horno sapiens, un seguidor
. de..Guthrie inducir a sus alumnos a decir Homo sapiens y, mientras lo hacen,
los estimular con la palabra hombre, deletreada, representada o ambas cosas
al mismo tiempo. Cuanto ms estmulos de "hombre" pueda darles a los alum-
nos, mientras dicen Homo sapiens, tanto mejor ser. En este proceso de ense-
anza y aprendizaje, hombre es el estmulo condicional y el decir Horno sapiens
la re~puesta condicionada.
Teora del reforzamiento de Hui!. La teora del aprendizaje de Hull, es tam-
bin de condicionamiento estmulo-respuesta, pero de un tipo especial denomi
nado reforzamiento. Su modelo terico era un mecanismo newtoniano. De
, acuerdo con l, empleaba un dispositivo nico para asegurarse de mantener un
mtodo objetivo consistente para abordar los estudios psicolgicos. "Estos
consisten en observar, de cuando en cuando, al organismo que tiene una con-
ducta, como si fuera un robot completamente automantenido, constituido por
materiales tan diferentes de los nuestros como sea posible."15
Como Watson, HuI! haca hincapi en el condicionamiento como el proceso
bsico del aprendizaje; no obstante, adems desarroll un sistema complejo de de-
finiciones, postulados y teoremas, para llenar el hueco entre el condicionamiento
simple y otras formas ms complejas de aprendizaje. Por ejemplo, al presentar su
teora del aprendizaje, HuI! declar: "Siempre que se produce una reaccin (R)
dentro de una contigidad temporal con un impulso receptor aferente (e) resultante
del impacto sobre un receptor de una energa de estmulo (E), y cuando este con-
junto va seguido estrechamente por la disminucn de una necesidad (y la dismnu-
cin asociada del impulso, O, y la descarga del impulso del receptor, eo), habr
un incremento resultante A (e . R), en la tendencia a que ese estmulo, en
ocasiones subsecuentes, provoque la reccin. "16
Dentro del reforzamiento de Hull, el estmulo y la respuesta no son simult-
neos; el primero precede a la segunda. Adems, el aprendizaje no se produce
'mediante un ensayo simple; sino que se imprime por medio deun proceso de re-
duccin repetida de necesidades o estmulos-impulso. As, HuI! consideraba al
aprendizaje de acuerdo con conexiones entre el receptor y el ejecutador, y el re-
forzamiento en trminos de la reduccin de una necesidad o un estmulo-impulso.
Imitando la fsica de Newton, Hull estudi el aprendizaje de acuerdo con
tres tipos de variables: independientes, intermedias y dependientes. Las va-
riables independientes son las primeras que se producen; incluyen actividad, re-
peticin, prctica, adiestramiento, observacin y experiencia sensorial. La prin-
cipal variable intermedia es el aprendizaje. Las variables dependientes consis-
ten de cambios e incrementos de la conducta, modificaciones del comporta-
miento y tendencias conductuales.
15 Clark L. Hull, P.rinciples 01 Behavior, Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1943, pg. 27.
16 Ibid, pg. 71.
117
Hull consideraba que el aprendizaje se produce por medio de la adaptacin
biolgica de un organismo a su ambiente, de un modo tal que fomente su super-
vivencia. Un estado de necesidad significa que no se est logrando adecuada-
mente la supervivencia del organismo. El impulso es una condicin general de
privacin orgnica debida a la falta de alimentos, agua o aire, temperaturas per-
judiciales para la salud, daos en los tejidos, condiciones ligadas al sexo u otras
deficiencias. Cuando se desarrollan necesidades o estmulos-impulso, el orga-
nismo acta y la accin produce con frecuencia una reduccin de las necesida-
des o los estmulos-impulso. Se refuerzan los actos o las respuestas que condu-
cen a la reduccin de las necesidades o los estmulos-impulso; as, el reforza-
miento se centra en la adaptacin para la supervivencia. En la situaciones de la
vida Ilay muchos reforzadores que no contribuyen directamente a la adaptacin
biolgica de un organismo. Por medio del condicionamiento de orden superior,
hay muchas cosas y muchos actos que llegan a tener valor y pueden servir como
reforzadores. El condicionamiento de orden superior es el que se basa en otro
condicionamiento previo; es ms frecuente denominarlo condicionamiento secun-
dario (vanse las pginas 118-119).
Se condiciona a un nio para que piense, o sea, para que diga "hombre"
cuando vea a un ser humano o su fotografa. Este condicionamiento podra ba-
sarse en la reduccin de los estmulos-impulso. Quiz deseaba recibir un dulce
y sus padres no se lo dieron, en tanto no dijo "hombre". En la actualidad, en el
noveno grado, el estmulo "hombre" evoca la idea de Horno sapens, quiz me-
diante la satisfaccin de la curiosidad, que es producto de un condicionamiento
de orden superior; se condicion previamente al joven para que se mostrara cu-
rioso.
Condicionamiento instrumental, operante, de Skinner. La caracterstica
nica del condicionamiento operante es que el estmulo reforzante no se produ-
ce simultneamente o antes de la respuesta, sino despus de ella. En el condi-
cionamiento operante, un organismo puede emitir primeramente la respuesta
deseada y luego recibir una "recompensa". Esta ltima refuerza la respuesta
-hace que sea ms probable que ocurra. La respuesta es instrumental para la
obtencin de su reforzarniento. La esencia del aprendizaje no es la sustitucin
del estmulo, sino la modificacin de la respuesta. En el aprendizaje, hay una
retroalimentacin que va del estmulo de reforzamiento a la respuesta previa.
Para ilustrar esto, puede decirse que al adiestrar a los animales domsticos, se
retuerza una respuesta deseada, despus de que ocurre -se alimenta a un
perro despus de que "habla" y se hacen aumentar las probabilidades de que
"hable" en el futuro (vase una explicacin ms amplia de esta posicin en el
captulo 5).
Obsrvese que en el condicionamiento operante, el estmulo que produce
la respuesta en primer lugar, no participa de manera crucial en el proceso de
aprendizaje. La respuesta original es resultado de un estmulo; pero la naturale-
za de esa estimulacin carece de importancia para el condicionamiento operan-
te. Slo es necesario que algn estmulo -cualquiera- provoque la respuesta,
para que tenga lugar el condicionamiento operante. Se hace hincapi en los
agentes reforzantes, y no en los factores originales de causalidad.
Un mtodo de reforzamiento operante para ensearle a un alumno de nove-
no grado que el hombre es Horno sapens, pudiera consistir en mostrarle al
alumno el trmino hombre junto con varias palabras ms complicadas, una de
las cuales fuera H.omo sapens. Si el estudiante escogiese, por ejemplo, "non
118
sequitur" o cualquier otra expresin que no fuera Horno sapiens, no ocurrira na-
da. Si eligiera "Horno sapiens", el maestro le dira "magnfico". Esto es reforza-
miento. A continuacin, pasaran a un nuevo "problema".17
Teora cuantitativa de ER de Spence. El objetivo final de Spence era alcan-
zar un alto nivel de cuantificacin exacta de la teora de la conducta en un marco
de referencia del condicionamiento E-R. Previ la necesidad de un estudio
cuidadoso de la conducta simple en los laboratorios, antes de tratar de formular
una teora completa del aprendizaje. As, pensaba que la ciencia de la psicologa
no est todava lista para ocuparse de las situaciones reales de las aulas o de "la
vida real" (vase un desarrollo ms completo de la posicin de Spence en el
captulo 6).
Para Spence, el aprendizaje es una variable o una construccin hipottica,
no observable, intermedia entre variables independientes y dependientes, ob-
servables. De acuerdo con ello, como Hull, pensaba que en cierto modo el apren-
dizaje es una relacin de estmulos y respuestas; sin embargo, solamente acep-
taba unos cuantos de los postulados y las definiciones de Hui!.
Puesto que Spence aceptaba la realidad tanto de la contigidad como del
reforzamiento en los procesos de condicionamiento, gran parte de sus investi-
gaciones incluan pruebas, para ver qu tipo de condicionamiento prevaleca en
ciertas situaciones de aprendizaje; por ejemplo, varios de sus proyectos de in-
vestigacin tenan como fin ver si el condicionamiento clsico -el hecho de
que un organismo aprenda a reaccionar a la defensiva ante un nuevo estmulo,
en gran parte como lo haca anteriormente, ante un estmulo molesto y no
condicionado- se rige por el reforzamiento o simplemente por la contigidad.
Para lograr esto, haca soplar chorros de aire de diferentes intensidades al
rostro de un sujeto, haciendo que ste, al mismo tiempo, observara un disco
sobre el cual se proyectaban diferentes grados de brillantez. Se revelaba el
aprendizaje cuando el sujeto llegaba a guiar los ojos con mayor frecuencia, a
medida que aumentaba la brillantez. El experimento se dise cuidadosamente,
para averiguar si participa o no el reforzamiento en este tipo de situacin de apren-
dizaje.
Aun cuando hay teoras psicolgicas bien definidas del aprendizaje, los neo-
conductistas en la educacin tienden a no apegarse rgidamente a los dos
patrones de E-Ry prefieren mezclarlos, al aplicar la psicologa a los procesos de
la enseanza. En esta forma, tratan de obtener una integracin de las investiga-
ciones anteriores de Pavlov, Watson y Thorndike con las de los psiclogos neo
conductistas contemporneos.
Dentro del neoconductismo, se considera que el aprendizaje es una forma
cin no intencional de hbitos. Estos ltimos se forman mediante el condiciona-
miento, que liga las fuerzas deseadas a estmulos especficos o incrementa la
probabilidad de que se emitan las respuestas deseadas. El estmulo desencade-
na una accin o una respuesta, que slo puede adoptar una forma debido a la na-
turaleza del estmulo mismo, las condiciones del organismo y las "leyes de
aprendizaje" implicadas. Los maestros que adoptan este mtodo mecanicista
de aprendizaje definen especficamente cules son las conductas que desean
que tengan sus alumnos, como productos acabados, ya continuacin se dedi-
can a estimularlas de tal modo que se provoquen y fijen esos comportamientos.
17 En el captulo 5 se describe detalladamente la teora del aprendizaje de Skinner.
119
ES El APRENDIZAJE UN DESARROllO DElINSIGHT?
La palabra clave de los psiclogos del campo de. la gestalt, al describir el apren-
dizaje, es insighf. Consideran al aprendizaje como un proceso de desarrollo de
nuevas ideas o como una modificacin de las antiguas. Los insights se produ-
cen cuando un individuo al perseguir sus fines, advierte nuevos modos de utili-
zar los elementos de su ambiente, incluyendo su propia estructura corporal. El
sustantivo aprendizaje lleva la connotacin de nuevas ideas o significados ad-
quiridos.
Los tericos del campo de la gestalt ven tres deficiencias en la teora de
que el aprendizaje es condicionamiento: a) el intento de los conductistas para
explicar las organizaciones complejas interrelacionadas de acuerdo con sus ele-
mentos ms simples, o sea, insistir en que el aprendizaje consiste de una acu-
mulacin de respuestas condicionadas individuales u operantes, cada una de
las cuales es relativamente simple por s misma, pero que dan por resultado un
patrn complicado de hbitos; b) su tendencia a atribuir al aprendizaje la reduc-
cin de los impulsos orgnicos bsicos, yc) la tendencia de los conductistas a
pasar por alto la intencionalidad aparente de gran parte de las conductas. As,
"la principal dificultad del conductismo ... es que deja fuera muchos comporta-
mientos."18
Los psiclogos del campo de la gestalt ven el aprendizaje como una empre-
sa intencional, exploradora, imaginativa y creativa. Este concepto se aparta
completamente de la idea de que el aprendizaje consiste del enlace de una cosa
con otra, de acuerdo con ciertos principios de asociacin, o constitucin de
conductas, de una manera determinista y mecanicista. I;ri lugar de ello, se iden-
tifica el proceso de aprendizaje con el pensamiento o la conceptualizacin. Se
trata de un desarrollo no mecnico o de un cambio de insight.
Los conductistas utilizan tambin el trmino insighf; pero cuando lo hacen,
se refieren a algo totalmente distinto de lo que entienden los tericos del campo
de la gestalt. Cuando lo emplean los conductistas, ese trmino se aplica a un ti-
po especial y raro de aprendizaje. Utilizando la definicin de Woodworth, nsight
es: " ... cierta penetracin en la naturaleza (absolutamente) verdadera de las co-
sas."19 Sin embargo, para Woodworth y otros conductistas, la forma ordinaria
que adopta el aprendizaje es la del condicionamiento estmulo-respuesta.
De hecho, el ms sistemtico de los conductistas niega que pueda haber dos
es condicionamiento. Puesto que el insight implica evidentemente algo muy di-
ferente del condicionamiento, muchos conductistas prefieren no utilizar ese tr-
mino en absoluto. En su opinin, lleva una connotacin de algo intuitivo y
mstico, que no puede describirse operacionalmente. En contraste, a los psic-
logos del campo de la gestaltno les agrada emplear el trmino condicionamien-
fo; creen que desarrollo del insighf es la frase ms clara para describir el modo
en que se produce verdaderamente el aprendizaje.
La definicin que dan al insight los tericos del campo de la gestalt es un
sentimiento o sentido de un patrn o sus relaciones. En otras palabras, insight
es "el mtodo de resolucin" o la "solucin" de una situacin problemtica. Los
18 Rollo May, Psychology and the Human Dilemma, Nueva York: Van Nostrand Reinhold, 1967,
pg. 190. ,
19 R.S. Woodworth, Psychology, Nueva York: Hoit, Rinehart and Winston, 1940,pgs. 299300.
120
insights se presentan con frecuencia, por primera vez, como vagas "corazona-
das". Puede decirse que un insight es cierto tipo de "sentimiento" que obtene-
mos con relacin a una situacin, que nos permite seguir esforzndonos activa-
mente en alcanzar nuestros objetivos. Cundo se verbalizan los insights? Quiz
inmediatamente, tal vez nunca. Probablemente conoceremos muchas cosas
que nunca podremos expresar con palabras. Este es un problema sobre el cual
arroja cierta luz la experimentacin con animales. Los animales inferiores al
hombre no pueden hablar; pueden comunicarse, pero no mediante la reunin de
sonidos en frases coherentes de sujeto y predicado; sin embargo, la evidencia
indica que cuando se enfrentan a lo que para ellos son problemas, aprenden me-
dianteel insight.
Si definimos hiptesis ampliamente, podemos decir que el insight es una
hiptesis; no obstante una hiptesis suele definirse como cierto tipo especial
de insight verbalizado. Se trata de una formulacin que adopta la forma de frase,
de declaracin O, en muchos casos, de frase condicional; por ejemplo,
podriamos decir: "la mayora de las mujeres pelirrojas tienen un temperamento
violento" (frase de declaracin), o bien, "si la mayora de las mujeres pelirrojas
llegan a cierto nivel de frustracin, muestran a continuacin un carcter violen-
to" (una declaracin condicional). Las hiptesis, construidas como declara-
ciones verbales, son el nico tipo de insights que pueden comprobarse de una
manera estrictamente cientfica.
Esto nos lleva a plantear una pre.gunta crucial: son los insights necesa-
riamente ciertos? Los psiclogos del campo de la gestalt no utilizan el trmino
"insighl" de modo que implique que sean necesariamente ciertos. Desde luego,
hay otras personas que emplean este trmino en esa forma; pero la orientacin
relativistade los tericos del campo de la gestalt los hace considerar necesa-
riamente los insights como respuestas al azar, que pueden ayudarle o no a una
persona a que alcance sus objetivos; pueden ser verdaderos o no. La verdad, de-
finida desde el punto de vista relativista, es la cualidad de un insight que permite
a quien lo posee disear una conducta que le permita realizar lo que debe.
As pues, los insights deben considerarse no como descripciones literales
de situaciones objetivas, fsicas y sociales, sino como interpretaciones del pro-
pio ser y el medio que uno mismo percibe, sobre la base de la accin subsecuen-
te que pueda prepararse. Aun cuando los insights no son descripciones fisica-
listas de .objetos o procesos del medio, necesariamente tienen en cuenta al me-
dio fsico. Su utilidad, en parte, depende de hasta qu punto se haga bien esto.
Los insights pueden malinterpretarse en un medio fsico, de tal modo que resul-
ten intiles como reglas de accin, en cuyo caso se considerarn falsos.
Es importante comprender que los insights son siempre propios del apren-
diz, Por supuesto, es posible que lleguen a ser suyos por adopcin. Un aprendiz
podr utilizar un insight solamente en el caso de que sea posible adecuarlo. De-
ber comprender lo que significa para l. Un maestro no puede darle insight a un
estudiante en la misma forma en que se le sirve un plato de carne a una persona.
Podr presentarles asus alumnos sus propios insights, pero stos no llegarn a
. serio para los estudiantes, en tanto estos ltimos no comprendan su significado
para ellos mismos y los adopten como propios.
Una de las objeciones que suelen presentarse a la tendencia del campo de
la gestalt a declarar que todo el aprendizaje es de insights, es el hecho de que
ciertas tareas deaprendizaje se realizan con xito, sin desarrollo aparente de in-
sights; por ejemplo; cuando un nio aprende de memoria las tablas de multipli-
car. Un psiclogo gestaltista acepta que hay ciertos aprendizajes que parecen
121
muy mecnicos; pero estar convencido de que no es necesariamente tan mec-
nico como parece. De acuerdo con ello, sostendr que aun cuando un nio
pueda repetir las tablas de multiplicar, hasta que parezca haberlas aprendido de
memoria, por rutina, lo que habr hecho en realidad es llegar a comprender cier-
to patrn presente en las tablas. Ese patrn puede encontrarse en la relacin de
los nmeros o, simplemente, en el orden en que el estudiante coloc dichos n-
meros para "aprendrselos de memoria".
El uso que se haga del trmino insight no implica que una persona, para
aprender algo, deba comprender todos los aspectos de su uso. Cualquier grado
de "sentimiento de un patrn" es suficiente para constituir aprendizaje por in-
sight; por ejemplo, al aprender a extraer la raz cuadrada de un nmero, se puede
desarrollar un insight relativo apor qu funciona el mtodo, o bien, el insight ob
tenido puede ser ms superficial: es posible que se trate simplemente de un
"sentimiento" del mtodo -el patrn de las etapas-, sin comprender realmen-
te la frmula algebraica bsica (x + y)2 = x2 + 2xy + y2.
Ejemplos de aprendizaje por insight
Antes de poder convertirse en tirador de precisin, un individuo tiene que llegar
a "sentir" su rifle. Con frecuencia, un cazador de ardillas de Tennessee tiene di-
ficultades para aprender a tirar con fsil en el ejrcito. Entiende y maneja perfec-
tamente su arma para matar ardillas, pero no puede decirse que esta ltima sea
similar a un fusil del ejrcito. En su instruccin militar, tiene que modificar n-
sights antiguos, adems de desarrollar otros nuevos. Para darle a una ardilla,
mantena siempre su vista sobre el can del arma. Deba tener en cuenta el
viento y la distancia y apartar el rifle de la lnea directa de tiro (hacia el viento y
hacia arriba), para tener "ventea de Tennessee" y "elevacin de Kentucky".
Haba desarrollado sus insights hasta el punto de poder comportarse inteligen-
temente, sin necesidad de pensar; poda apuntar el arma y apretar el gatillo, sin
necesidad de dedicar mucha atencin a lo que estaba haciendo.
Puesto que su fusil del ejrcito tiene miras mviles, que era preciso ajustar
antes de disparar, para tener en cuenta el viento y la elevacin se supona que
deba tomar la mira y apuntar directamente al blanco; sin embargo, bajo la pre-
sin de las prcticas de tiro, utilizaba sus nuevos insights para ajustar las miras
del arma correctamente; luego, cuando comenzaba a disparar, le daba a! arma
venteo de Tennessee y elevacin de Kentucky y fallaba el tiro por completo. S-
lo poda aprender a disparar con precisin con su fusil del ejrcito, llegando a
"sentir" completamente el arma y abandonando la mayora de sus insights rela-
tivos a cmo apuntar su rifle para cazar ardillas.
Cul es la respuesta a J (perro)2 = ?, cmo se sabe que era "perro"?,
se ha trabajado ya antes con la raz cuadrada y el perro? Si se saba que la res-
puesta era "perro", setena insights del problema. Es posible que nunca se haya
expresado ese insight con palabras pero se sabe que20V~2= x y 142 = 4. La
expresin del insight sera algo como: "La raz cuadrada de algo al cuadrado es
ese algo". A la inversa, se pudo aprender -de memoria- "la raz cuadrada de
una c~ntidad al cuadrado es esa cantidad", y no saber cul es la respuesta
a v(perro)2 = ?
20 Esto es cierto cuando x es igualo mayor que cero.
122
La enseanza para desarrollar el insight tiene una implicacin definida para
los mtodos de enseanza y aprendizaje de la teora de la ortografa. Hay grupos
o familias de palabras que pueden estudiarse de tal modo que los estudiantes
desarrollen el sentido de cierto patrn de deletreo. Una vez que se encuentra un
patrn, pueden buscarse otras palabras que se ajusten a l. Gato, pato y nato,
son palabras que terminan en "ato". Ahora bien, qu podemos decir de hato, ra-
to, plato, trato y grato. Cuando los estudiantes, trabajando cooperativamente
con su maestro, encuentren otras familias de palabras, hallarn muy pronto pa-
labras que aparentemente encajan dentro de ciertas familias, sin hacerlo verda-
deramente -encontrarn ciertas limitaciones para sus insights. A continuacin,
buscarn otras palabras con las mismas divergencias de las reglas y consti-
tuirn con ell?s una familia; o bien, en caso de que haya slo una palabra diver-
gente, la considerarn como una excepcin. Cuando se expresan con palabras
los insights relativos a los patrones ortogrficos, las clases pueden formular
reglas; sin embargo, las reglas sern expresiones verbales de los insights de los
alumnos, en contraste con las declaraciones carentes de significado que apren-
dieron de memoria al comenzar el estudio.21
Insight, comprensin y generalizacin
Con frecuencia, cuando se "tiene" por primera vez un insight, se aplica a un ca-
so simple. Incluso as, es probable que una persona suponga que el insight
puede aplicarse a situaciones similares; por ejemplo, supngase que despus
de estudiar una situacin particular, se llega a formular la siguiente hiptesis:
"Mara se convirti en ladrona de comercios porque senta que sus padres no la
queran". La etapa natural siguiente sera pensar: "Los nios y las nias que
sienten que no se les quiere en su hogar se convierten en ladrones." Por supues-
to, esta generalizacin solamente se sugiere; no se justifica por la evidencia de
un solo caso. Antes de que las generalizaciones se hagan confiables (o sea, an-
tes de que lleguen a ser comprensiones), es necesario, por lo comn, que repo-
sen en cierto nmero de insights especficos, todos los cuales sugieren la mis-
ma conclusin. En resumen, las generalizaciones confiables (es decir, entendi-
mientos) suelen ser productos de una experiencia considerable. Adems, tienen
probabilidades de cambiar en el curso de la experiencia, evolucionando constan-
temente en el sentido de mayor utilidad como instrumentos del pensamiento.
El entendimiento de una cosa o un proceso es su significado generalizado,
o sea, un discernimiento generalizado comprobado. As, afecta la capacidad que
tenga una persona para utilizar un objeto, un hecho, un proceso o una idea en va-
riaso, incluso, en muchas situaciones diferentes. Son los entendimientos que uno
tenga lo que nos hace conducimos inteligentemente, es decir, teniendo en
cuenta las consecuencias. Se supone que una generalizacin comprobada o un
entendimiento sern vlidos en cualquier situacin futura similar a aquella en
que se comprob. Las generalizaciones comprobadas tienen el carcter de
reglas, principios o leyes. Desde el punto de vista de las sintaxis, las generaliza-
ciones son frecuentemente frases condicionales: si hacemos algo, habr
21 En el captulo 11, pgs. 356-364 prosigue el anlisis de la naturaleza del aprendizaje y la ense-
anza de insight.
123
muchas probabilidades de llegar a una consecuencia dada. Cabe subrayar que
las generalizaciones comprobadas deben considerarse como probabilidades, y
no como certidumbres absolutas. Aunque, para comportamos con previsin, de-
bemos suponer que nuestras generalizaciones tienen valor predictivo, las pre-
dicciones se basan siempre, hasta cierto punto, en las probabilidades.
Como se sugiri antes, las frases condicionales pueden expresarse tam-
bin, por lo comn, como frases declarativas en tiempo presente; por ejemplo,
cuando una persona dice "un incremento en la cantidad de dinero tiene probabi-
lidades de producir un aumento de los precios", es exactamente igual que si di-
jera: "Si se incrementa la cantidad de dinero en circulacin, ser probable que
aumenten los precios". Al utilizar generalizaciones como hiptesis, en los pro-
cedimientos cientficos, con frecuencia es preferible la forma condicional.
Tiene ms probabilidades que una frase simple de declaracin para sugerir las
operaciones que deben realizarse y, por consiguiente, para hacer hincapi en las
pruebas experimentales.
COMO SE RELACIONA EL CAMBIO CONDUCTUAL OBSERVABLE CON EL
. APRENDIZAJE?
Las teoras del campo de la gestalt ofrecen un agudo contraste con las teoras
del condicionamiento estmulo-respuesta de los conductistas, en lo que se re-
fiere a la manera como los partidarios de las dos posiciones respectivas utilizan
la conducta observable de las personas como datos psicolgicos. Los conduc-
ti stas emplean slo la conducta observable como dato. En consecuencia, limi-
tan los objetivos de aprendizaje a los que pueden expresarse en trminos de
conductas observables. En contraste, los psiclogos del campo de la gestalt es-
tudian tambin las conductas observables; pero infieren de ellas los cambios en
la personalidad, los ambientes y los insights de las personas estudiadas. As,
mientras que para los conductistas el comportamiento fsico de una persona es
tambin su conducta psicolgica, para los tericos del campo de la gestalt la
conducta psicolgica es algo muy distinto de los movimientos fsicos; hay una
diferencia en la forma en que una persona se percibe a s misma y su ambiente
psicolgico.
El aprendizaje y el cambio en la conducta observable suelen producirse de
manera concomitante y parecen tener una relacin recproca. As, los conduc-
tistas pretenden que cualquier cambio de comportamiento es aprendizaje y, a la
inversa, que cualquier aprendizaje es un cambio de conducta. Por consiguiente,
la prctica actual entre muchos educadores que definen el aprendizaje como
"cambio conductual", refleja por lo comn una psicologa conductista.
Para los conductistas, "la conducta, como trmino psicolgico tcnico,
puede definirse como la actividad pblicamente observable de los msculos o las
glndulas de secrecin externa, manifestada, por ejemplo, en los movimientos de
partes del cuerpo o en la aparicin de lgrimas, sudor, saliva, etc."22 Sin embargo,
los psiclogos del campo de la gestalt le dan a la palabra conducta un significado
muy distinto. Para ellos, es cualquier cambio que se produzca en una persona, su
ambiente percibido o la relacin entre ambas cosas lo que se sujeta a las leyes o a
los principios psicolgicos. El trmino psicolgico, tal como se utiliza aqu, quiere
22 Donald O. Hebb, A Textbook of Psychology, 2a edicin, Filadelfia: Saunders, 1966, pg. 7.
124
decir que se incluye una finalidad y una inteligencia; por ende, la conducta psicol-
gica no se identifica con los movimientos fsicos. Esa conducta no es observable
directamente, sino que debe inferirse de los actos y los esfuerzos observables.23
Los tericos del campo de la gestalt creen que los conductistas cometen
un error al considerar a los resultados observables del aprendizaje como sinni-
mos del aprendizaje mismo. As, un cambio de la conducta observable puede ser
evidencia de que se ha producido aprendizaje o de que se est produciendo; sin
embargo, ese cambio conductual no es el aprendizaje. As, un cambio en la con-
ducta biolgica no significa necesariamente que se haya producido un aprendi-
zaje. Una persona que se encuentre en un callejn oscuro y reciba por detrs un
golpe quele haga perder el conocimiento, puede obtener de esa experiencia un
serio respeto hacia los callejones oscuros; pero el cambio de conducta -caer
hacia atrs- no equivale a ningn cambio en el insight que haya podido produ-
cirse. Adems, una persona puede utilizar insights obtenidos por medio de una
experiencia anterior, como base para un cambio de su conducta presente; por
ejemplo, un escritor puede saber que no le conviene tomar mucho caf, pero
persistente en los conocimientos, las capacidades, las actitudes, los valores o las
cantidad de caf que ingiere. Es probable que muchos de los cambios conduc-
tuales de los nios escolares no reflejen los cambios que desean sus maestros
en los insights de los estudiantes. Juanito puede comenzar a decir "por favor" y
"gracias", sin captar claramente las huellas de las implicaciones de sus actos, o
puede aplicarse durante varias horas todas las noches, para resolver sus tareas
escolares, sin que su trabajo produzca ningn cambio mental con respecto a las
materias implicadas en las tareas mismas. (Por supuesto, la tarea puede provo-
car cambios hacia los maestros o hacia la escuela).
Los psiclogos del campo de la gestalt sostienen que no slo puede produ-
cirse un cambio conductual sin aprendizaje, sino que tambin es posible el
aprendizaje sin cambios relacionados y observables de la conducta. Esto es
cierto en innumerables situaciones: puede haber un insight, pero sin oportuni-
dad u ocasin pa.ra que se produzca un cambio conductual, como cuando se
piensa que sera agradable dar ms para obras de caridad, sin tener dinero para
hacerlo. Asimismo, cuando compiten nuevos insights con otros antiguos que
tengan una empresa ms firme sobre una persona, los nuevos discernimientos
pueden no ser capaces de cambiar su conducta; por ejemplo, puede llegar a pen-
sarse que la discriminacin racial es mala y, sin embargo, seguir practicndola.
Debido al hincapi que se hace en el cambio conductual, muchas personas
con orientacin conductista creen que hacer algo numerosas veces afectar ne-
cesariamente el comportamiento futuro. As, si alguien fuma una cajetilla de ci-
garros aldadurante varias semanas, se convertir en fumador habitual. Los te-
rIcos del campo de la gestalt niegan que eso sea cierto. Hacer algo una o
muchas veces slo afectar a la conducta subsiguiente hasta el punto de que el
hacerla le d al ejecutor cierto sentimiento del acto, cierto insight de las conse-
cuencias de su realizacin. Lo importante es el proceso percepetual, no el acto
como tal. Por esta razn, los psiclogos del campo de la gestalt hacen hincapi
en la experiencia, ms que en la conducta, y definen a la primera como un even-
to interactivo dentro del cual una persona, mediante la accin y la observacin
de lo que sucede, llega a comprender y sentir las consecuencias de un acto da-
23 Vase "Field Theory in Social Psychology", en la obra de Gardner Lindsey y ElliotAronson,
dirs., The Handbook of Social Psychology, 2a edicin, vol. 1, Boston: Addison-Wesley, 1968.
125
do. Cuando una persona aprende algo, su conducta cambia por lo comn; pero
de ello no se desprende que, para que tenga lugar un aprendizaje, sea preciso
que se produzca al mismo tiempo un cambio observable de la conducta, o que
de un cambio en el comportamiento abierto pueda inferirse siempre con exacti-
tud la naturaleza completa del insight relacionado.
El hincapi que hacen los conductistas en la conducta abierta ha llevado a
muchas prcticas escolares destinadas a producir cierto tipo deseado de con-
ductas y a mtodos de evaluacin que sirven para medir el comportamiento
abierto. Los maestros, u otras autoridades escolares, decidirn qu conductas
especficas desean que muestren los estudiantes. A continuacin, estimularn
a estos ltimos de modo tal que se evoquen las conductas deseadas. El xito
del proceso se evaluar por la confiabilidad de la provocacin de la conducta en
el futuro (por lo comn, en pruebas). Los psiclogos gestaltistas se oponen a es-
te mtodo para abordar la educacin; piensan que un estudiante puede aprender
muy poco en esa forma que con los insights que obtiene sobre los maestros y
las escuelas, y cmo llegar a efectuar con xito las tareas de aprendizaje de me-
moria.
Para los psiclogos del campo de la gestalt, el aprendizaje es un cambio
persistente en los conocimientos, capacidades, las actitudes, los valores o las
creencias. Puede reflejarse o no en cambios de la conducta abierta. No se
"aprende" mediante la ejecucin, "excepto hasta el punto en que lo que se hace
contribuya a un cambio en la estructura cognoscitiva propia". Para que el resul-
tado sea un aprendizaje, la ejecucin de algo debe ir acompaada por la
comprensin del ejecutor de las consecuencias de sus actos. As, el aprendizaje
se produce mediante la experiencia y es el resultado de ella. Adems, "las activi-
dades simples no constituyen por s solas experiencias".24 Para que se incluya
una actividad en la experiencia, debe estar interrelacionada con una compren-
sin de las consecuencias que la acompaan.
COMO DESCRIBEN El PROCESO DEL PENSAMIENTO LOS PARTIDARIOS
DE LAS DOS FAMILIAS DE TEORIAS DEL APRENDIZAJE?
En su sentido ms amplio, el trmino pensar puede abarcar asociaciones sim-
ples o recuerdos, imaginaciones, fantasas, sueos, autismos y animismos, as
como actividades reflexivas y creativas; sin embargo, en el sentido ms restrin-
gido en que se emplea ese trmino, es una actividad dirigida y orientada a un fin,
por parte de un individuo; en otras palabras, un proceso creativo de resolucin
de problemas.
As pues, el pensamiento es una resolucin de problemas en relacin con
una meta. Es un intento hecho para superar un obstculo, con el objeto de en-
contrar el medio para llegar a un fin. Con fines de anlisis, se pueden distinguir
dos niveles de resolucin de problemas, pero cualquier criterio que se siga entre
ellos ser necesariamente arbitrario. Uno de esos niveles es el de resolucin de
problemas simples. Esta resolucin no incluye decisiones importantes. En las
preguntas que siguen se dan ejemplos de problemas de este nivel: llevar hoy
una corbata roja o verde?, tomar huevos o cereales para desayunar?, ir a la
ciudad a pie o en automvil?, pasar la tarde leyendo un libro o ir a ver una
pelcula? Durante la resolucin de problemas de este tipo, nuestro nivel de ten-
24 John Dewey, Democracy and Education, Nueva York: Macmillan, 1916, pg. 163.
126
sin permanece normalmente bajo y, por lo comn, resolvemos esos problemas
sin necesidad de una deliberacin prolongada. Una vez que hemos tomado una
decisin, es poco probable que nos preocupemos posteriormente por ese res-
pecto.
El otro nivel de pensamiento puede denominarse resolucin de problemas
complejos. Es en este nivel donde afrontamos problemas que no son fciles de
resolver, a menos que decidamos pasarlos por alto. Este nivel de resolucin de
problemas suele requerir ms tiempo y esfuerzo, y va acompaado de una ten-
sin relativamente alta. La caracterstica distintiva de este nivel es que en cada
problema se le presenta a la persona implicada algo nuevo. Aun cuando muchos
de los elementos de un problema pueden resultar familiares, otros no lo son. En
consecuencia, cada uno de los actos de la resolucin de problemas complejos
tiene cierto grado de creatividad y originalidad. Las siguientes preguntas su-
gieren problemas de este nivel: debo animar a mi hijo a que vaya a la universi-
dad?, debo divorciarme?, cambiar de partido poltico?, cambiar de reli-
gin? Por supuesto, no todas las resoluciones de problemas complejos inclu-
yen preguntas tan importantes como stas. Tomar una decisin respecto a qu
insecticida utilizar o qu tipo de gasolina consumir en el automvil, puede re-
querir tambin procedimientos de resolucin de problemas complejos.
Cmo se asocia el pensamiento con el aprendizaje?
Puesto que nuestros principales instrumentos para pensar -los conceptos-
se aprenden, las personas suelen asociar de manera muy estrecha el aprendiza-
je con el pensamiento. Adems, uno de los objetivos de la educacin con el que
parecen estar de acuerdo maestros que sustentan diferentes puntos de vista, es
que "debe enserseles a los estudiantes a pensar". Sin embargo, cuando esos
maestros tratan de definir el "pensamiento" y especificar el procedimiento ade-
cuado para su fomento, pronto desaparece el acuerdo aparente. Veamos ahora
la siguiente pregunta: "Debe exigrsele a los estudiantes que piensen, como
parte de sus actividades escolares"?
Hay cierto grupo de educadores que creen que las escuelas deben preparar
a los estudiantes para que piensen, pero que durante el perodo de preparacin
no es necesario pensar. Quienes sostienen este punto de vista arguyen, habi-
tualmente, que la finalidad de la educacin es dar a los estudiantes una base, el
e.quipo factual que les sirva para pensar posteriormente. No obstante, con fre-
quencia no establecen con claridad cundo debe iniciarse la tarea de pensar.
Aparentemente, algunos de ellos creen que esto debe hacerse en algn momen-
to posterior a la mayora de edad.
Hay otros que creen conveniente que los estudiantes piensen durante parte
del tiempo que estn en la escuela, pero no siempre. Las personas que tie-
nen esta opinin suelen asociar al pensamiento con ciertos cursos, como el de
matemticas superiores. De acuerdo con ello, clasifican los temas en dos
categoras: "cursos factuales bsicos" y cursos en los que los estudiantes ne-
cesitan pensar. Habitualmente, consideran al primer grupo tan importante como
el ltimo. Hay un tercer grupo, ilustrado por los psiclogos del campo de la ges-
talt, que cree que el aprendizaje y el pensamiento estn estrechamente ligados;
no puede producirse ninguno de ellos sin cierta cantidad del otro; as estn con-
vencidos de que el cambio de insight va acompaado invariablemente de algn
pensamiento de cierto tipo, y que esto ltimo produce siempre ciertos cambios
de insight, por insignificantes que stos sean.
127
Tanto los psiclogos del condicionamiento estmulo-respuesta como los
del campo de la gestalt establecen el pensamiento dentro de cierto cuadro
cientfico de referencia, aunque a sus maneras respectivas. En las siguientes
secciones se bosquejar detalladamente el pensamiento psicolgico de los dos
mtodos cientficos.
Qu es el pensamiento dentro del conductismo?
Para la mayora de los conductistas, una "idea" o un "pensamiento" consiste
de un movimiento simblico, que constituye una etapa intermedia entre los
estmulos observables y las respuestas. Los smbolos son eventos que repre-
sentan algo ms all de s mismos. Pueden ser estmulos o respuestas sustitu-
tos. Siempre que un organismo responda de algn modo y el estmulo original-
mente adecuado para provocar la respuesta se encuentre ausente, dicho orga-
nismo estar respondiendo a un estmulo simblico. Respuesta simblica es un
movimiento incipiente -parcial- que ocupa el lugar de un patrn conductual
completamente expresado. Puede adoptar la forma de un encogimiento de
hombros, una expresin facial, un asentamiento con la cabeza o un cambio de
postura. Al pensar, los movimientos simblicos pueden ser tan ligeros que el in-
dividuo solamente puede darse cuenta de que existe un "pensamiento" separa-
do de cualquier movimiento. De todos modos, se supone que al pensar se produ-
ce cierta actividad ligera, muscular o neural.
As pues, el pensamiento de los humanos es su conducta simblica o inci-
piente, de una manera aleatoria de ensayo y error. El pensamiento no es un pro-
ceso mental misterioso que provoca la conducta, sino el comportamiento mis-
mo. As, el pensamiento es una conducta simblica o incipiente de ensayo y
error, que culmina en el aprendizaje. Como todos los dems ejemplos de con-
ducta de un organismo, es una funcin o un resultado de un conjunto de condi-
ciones anteriores, o precedentes.
Al pensar, un organismo emite respuestas simblicas en miniatura, que
comprueban las retroalimentaciones que se produciran, si se efectuara verda-
deramente el acto representado de manera simblica o parcial. As, en opinin
de los tericos del condicionamiento estmulo-respuesta, el pensamiento con-
siste de respuestas preparatorias muy pequeas, que pueden observarse en los
movimientos incipientes de ensayo y error de una rata, en un "punto de elec-
cin" dentro de un laberinto. En este caso, hay pequeos movimientos, hacia
uno y otro lado, que preceden con frecuencia a la eleccin que hace la rata de
una de las trayectorias. En los seres humanos, este proceso es ms sutil y
complejo, pero no diferente del de las ratas y otros animales inferiores.
En su sentido ms amplio, la conducta del pensar es tanto verbal como no
verbal, abierta como encubierta; sin embargo, se considera que todos los aspec-
tos encubiertos o no verbales funcionan en gran parte como los observables;
son tambin porciones de las secuencias de estmulos y respuestas. De acuer-
do con ello, los conductistas suponen que, una vez que se identifican yestable-
cen las leyes naturales que rigen la relacin de los estmulos y las respuestas
observables, pueden describirse tambin los procesos internos, de acuerdo con
la secuencia de estmulos y respuestas que se conforman a las mismas leyes.
As, el pensamiento de ideacin, una variable que interviene entre los estmulos
y las respuestas observables, consiste tambin de estmulos y respuestas, aun-
que encubiertas.
'128
Aunque S.F. Skinner y algunos otros conductistas contemporneos
deran que el estudio de los eventos privados e internos carece de im
para un anlisis funcional de la conducta, muchos otros siguen las ideas ante-
riores de John B. Watson, considerando bsicamente que el pensam es
una conversacin implcita -hablar con uno mismo. As, asocian estrec
te el pensamiento con el lenguaje, que es una rica coleccin de smbolos. se
tiene en cuenta en esa forma, el pensamiento ser primordialmente una
dad de la laringe; sin embargo, est relacionado de manera estrecha con
el fruncir el ceo, el encogerse de hombros y el hacer muecas que ocupan
gar de conductas o actos ms observables.
En el proceso del pensamiento, las palabras, otros smbolos y los movm
tos incipientes se convierten en indicios de la conducta. Los indic son
estmulos de intensidad ligera, que provocan o dirigen los movimientos de un or-
ganismo. Cualquier singularidad que pueda tener el hombre incluye el "
uso que haga de los indicios. As, hay tres factores principales que hacen que
los procesos del pensamiento de los seres humanos sean "superiores" a los
los dems animales: a) los seres humanos tienen mayor capacidad para
der selectivamente a los aspectos ms sutiles del ambiente, que se
como indicios, b) tambin pueden emitir una mayor variedad de respuestas d
tintas, que constituyen indicios de sus actos; tienen mayor capacidad para auto-
estimularse; y c) son capaces de emitir un mayor nmero de respuestas
clos, simultneamente. Por ende, pueden provocar muchas ms de sus prop
respuestas futuras, basndose en patrones de indicios que representan o son e
resultado de varios patrones de estimulacin, anteriores y diferentes.25
La psicologa del campo de la gestalt y el pensamiento reflexivo
Los psiclogos del campo de la gestalt interpretan el pensamiento como un
ceso de reflexin, dentro del cual las personas desarrollan insights general
dos, nuevos o modificados y comprobados -comprensiones- o, en otras
labras, sufren un cambio menta!. Establecido en esa forma, el pensam
reflexivo combina tanto procesos inductivos -reunin de datos- como deduc-
Uvos, de tal modo que permite encontrar, elaborar y comprobar hiptesis.
pues, no hay una diferencia esencial entre el pensamiento reflexivo y los
sos cientficos, definidos en sentido amplio; sin embargo, el trmino
lleva una connotacin menos apropiada para nuestros fines que la palabra
va.
En opinin de muchas personas, la ciencia implica tcnicos con batas
cas, microscopios y telescopios, bancos de trabajos qumicos y ciclotroneEL
Adems, sugiere la medicin precisa, el uso de las matemticas, una gran
dad de procedimientos bastante esotricos y el desdn por los valores
No obstante, la palabra cientfico en su sentido ms amplio, no slo cubre un
po especial de tcnicas y habilidades, sino tambin perspectivas, actitudes y
mtodos de investigacin que son singulares.
La reflexin se refiere a las caractersticas esenciales, pero no
de los mtodos cientficos -a una actitud mental y un conjunto generalizado
25 Vase, de Sigmund Koch, dir., Psychology: A Study or a SCience, Vol. 2, General Systematic For-
mulatlons, Learning, and Special Processes, Nueva York: McGraw-Hill, 1959, pg. 247.
129
operaciones con los que se pueden abordar todos los problemas, tanto los
fsicos como los sociales o los psicolgicos. Dewey dio una definicin clsica
de reflexin, cuando dijo que era "la toma en consideracin activa, persistente y
cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de conocimiento, de acuer-
do con las bases que la respaldan y las conclusiones posteriores hacia las
que tiende ... "26 En esa forma, Dewey conceba a la reflexin como el tipo de
pensamiento que incluye el mtodo cientfico, en su sentdo ms amplio. En su
opinin, todos los pensamientos valiosos son reflexiones, tal como las hemos
nido. Adems, la reflexin conduce a generalizaciones de un tipo compren-
sible para los aprendices y que tiene un valor mximo de transferencia a nuevas
situaciones.
Componentes del pensamiento reflexivo. En cada acto completo de refle-
xin se presentan cinco aspectos bastante definidos; sin embargo, no debe su-
ponerse que una persona pase por ellos de la manera ordenaday consecutiva en
que se presentan sobre el papel. Cualquiera o incluso todos los aspectos
pueden desarrollarse al mismo tiempo. Adems, la reflexin se caracteriza nor-
malmente por confusiones, vacilaciones, retrocesos y "crculos viciosos". En
muchos casos, a un pensador le prece que nunca podr llegar a obtener una so-
lucin; no obstante, una vez alcanzada, debe abandonar con frecuencia ul"!a
conclusin e iniciar nuevamente el proceso. La reflexin raramente es fcil; en
el mejor de los casos, resulta emocionante e interesante; y enel peor, es un tra-
bajo duro y penoso, con muchos momentos de frustracin.
Los principales aspectos del pensamiento reflexivo son:27
10 Reconocimiento y definicin de un problema. Esto. sucede cuando nos
damos cuenta de la existencia de objetivos en conflicto o de una meta y un obs-
tculo intermedio para su alcance. A menudo, un problema consiste en una
discrepancia recin descubierta, dentro de los datos conocidos.
20 Formulacin de hiptesis. Las hiptesis son generalizaciones inventadas
-respuestas posibles- que, para poder utilizarlas de manera ms adecuada,
deben verificarse por medio de la experiencia humana. En sentido relatvista, to-
das las generalizaciones cientficas son hiptesis en las cuales pueden situarse
grados mayores o menores de seguridad. Van de las corazonadas basadas en
datos mnimos, a las leyes que reflejan un grado muy alto de verificacin de
hechos.
3. Elaboracin de limitaciones lgicas de las hiptesis. Esto incluye la de-
duccin de las implicaciones o las consecuencias cuyas observaciones se ha-
yan hecho ya, de tal modo que sea posible comprobar las hiptesis con los co-
nocimientos presentes y deducir implicaciones de consecuencias cuyas obser-
vaciones no se hayan realizado an, de tal forma que sea posible comprobar las
hiptesis por medio de experimentos que sea preciso disear todava.
4. Comprobacin de hiptesis. Esto incluye los intentos hechos para verifi-
car las implicaciones o las consecuencias deducidas bajo el tercer aspecto, tan-
to de acuerdo con los datos obtenidos en experiencias previas -escrutinio y
26 Joiln Dewey, How We Think, Lexington, Mass.: Raytheon/Heath, 1933, pg. 9.
27 La formulacin presentada aqu es hasta cierto punto genrica y su forma esencial aparece en
muchos escritos; el.modo especfico en que aparecen aqu los aspectos los sugiri al autor Er-
nest E. Bayles.
130
explicacin- como con los procedentes de pruebas experimentales -Predic-
cin y verificacin.
5. Obtencin de conclusiones. Esto consiste en la aceptacin, modifica-
cin o rechazo de las hiptesis, o la conclusin de que hasta ahora la evidencia
pertinente disponible no justifica que se adopte ninguna posicin en absoluto.
Principios caractersticos del pensamiento reflexivo. Hay todava muchos
aspectos que comprender acerca del proceso de reflexin, aparte de lo que
implica el enunciado de sus aspectos bsicos. La experiencia de los ltimos
siglos ha producido ciertos convencionalismos relativos a cmo efectuar un
proceso reflexivo o cientfico. Utilizamos el trmino convencionalismos debido
a que las reglas que rigen la comprobacin de hiptesis no tienen nada de abso-
lutistas. La finalidad de las reglas asociadas a un mtodo reflexivo es la de
contribuir a los "buenos pensamientos" que, a fin de cuentas, slo pueden eva-
luarse por sus resultados. La finalidad supuesta de cualquier acto del pensa-
miento es proporcionarle a una persona insights generalizados y comprobados,
que sean ms valiosos que los que tuviera anteriormente. Las reglas de refle-
xin que se aceptan en la actualidad conducen a resultados ms productivos
que cualesquiera reglas alternativas que se hayan elaborado; sin embargo, no
hay razn para suponer que esas reglas no sigan evolucionando, a medida que la
humanidad vaya adquiriendo mayor experiencia. A continuacin se incluir una
lista de algunos de los principios ms importantes que caracterizan al pensa-
miento reflexivo, junto con algunas de las observaciones necesarias; no obstan-
te, no se incluye la implicacin de que se trate de una lista completa de las
reglas que rigen esos procesos:
1. Siempre que se acepta un insight o una conclusin, de preferencia a otra,
se supone que existen razones para su aceptacin. Las bases para esa acepta-
cin pueden ser escasas; pero en tanto sean mejores que las que puede ofrecer
cualquier otro insight, justifican su aceptacin provisional. Lo que considera-
mos como verdadero no necesita comprobarse en un sentido final; sin embargo,
requiere cierta evidencia de respaldo.
2. Los insights son siempre provisionales, o sea, se supone que todos los
conocimientos son producto de la experiencia humana y, por ende, estn suje-
tos a cambios. Ninguna cuestin est libre de volver a ser examinada, a condi-
cin de que exista una buena razn para hacerlo. Esto no quiere decir que no sea
posible establecer leyes o principios que se supone que son vlidos para un
perodo muy largo. Esas leyes o principios no llegan a ser absolutos, en tanto ha-
ya personas dispuestas a reexaminarlos en cualquier momento que tengan duda
sobre ellos.
3. Los insights son compatibles entre s. Se supone que dos insights
contradictorios nunca pueden ser ciertos al mismo tiempo, para el mismo fin y
en las mismas condiciones. Esto no quiere decir que no sea posible pasar de
una idea a otra que sea incompatible con ella. El cambio de opinin no es un
ejemplo de inconsistencia. De hecho, las personas reflexivas se distinguen por
su flexibilidad. Una persona slo es inconsistente cuando sostiene dos insights
opuestos al mismo tiempo y en las mismas condiciones supuestas. Ernest
Bayles enuncia este "principio de armona" de la siguiente manera: " ... El proce-
so de comprobacin de hiptesis mediante el empleo de datos consiste en pre-
guntarse si stos van de acuerdo con la hiptesis; o bien, qu hiptesis, si es
que hay alguna, hace que los datos se encuentren dentro de un patrn totalmen-
te armqnioso? Puede considerarse que se ha resuelto un problema por encima
de toda duda razonable, slo: a) cuando una solucin propuesta presente un
131
patrn que armonice todos los datos obtenidos ... y b) cuando no haya datos que
sean incompatibles con esa proposicin."28
4. Antes de llegar a una conclusin, se deben examinar todas las evidencias
pertinentes disponibles. Un investigador analiza todos los hechos de que dispo-
ne, por desagradables que puedan parecer algunos de ellos. Nunca deben des-
dearse, pasarse por alto o distorsionarse los datos, para demostrar algo. l.os
tabes y los prejuicios ilimitados no pueden mezclarse con los conocidos mto-
dos reflexivos. Bayles se refiere a este principio diciendo que es de "ade-
cuacin", que los datos deben ser adecuados, es decir, tan completos como sea
posible.
5. La autoridad final para cualquier conclusin cientfica debe encontrarse
en los fenmenos perceptibles que se hayan adquirido mediante la observacin
y los experimentos. Por supuesto, la prueba crucial es el funcionamiento real de
la hiptesis sostenida, en nuevas situaciones. Si "funciona" en tal forma, esa
ser la mejor evidencia que pueda darse como respaldo. Empero, a una persona
que sustente el punto de vista relativista no le agradar excluir arbitrariamente
cualquier tipo de evidencia, sino que preferira la idea de un "universo abierto",
en el que todo sea posible.
Todas las operaciones de un acto reflexivo deben realizarse abiertamente y
de tal manera que a otras personas competentes les sea posible repetirlas. Cada
acto de la reflexin debe poder suministrar su propia receta, por as decirlo; o
bien, en otras palabras, debe estar sujeto a una descripcin operacional. Un me-
cnico que est reparando un carburador podr describir cada etapa de su traba-
jo y, al hacerla, si la persona que lo escucha es suficientemente inteligente, le
ser posible repetir la operacin. La reflexin cientfica es un camino pblico
hacia la verdad, no privado. Aunque las reglas anteriores se describieron por se-
parado, debe resultar evidt~nte que estn estrechamente interrelacionadas,
puesto que, hasta cierto punto, todas y cada una de ellas dependen de las de-
ms.
28 Ernest E. Bayles, Th'eTheory and Practice of Teaching, Nueva York: Harper & Row, 1950, pgs.
108-109.
132
LelandC. Swenson. "Skinner: refuerzoo
condicionamiento operante". Leland C.
Swenson. Teoras del aprendizaje.
BuenosAires, Paids, 1984,p. 102-128Y
179-185.
Skinner: refuerzo o
condicionamiento operante
En la actualidad, la teora del condicionamiento operante de Skinner ha llegado
a ser, respecto de la teora del refuerzo, lo que fue la concepcin de Pavlov res-
pecto de los enfoques basados en la contigidad: una suerte de mapa del apren-
dizaje expresado en forma de leyes verificadas experimentalmente que propor-
cionan la base para una amplia gama de aplicaciones prcticas. En este captulo
se exponen los mtodos experimentales de Skinner, su incorporacin de los
principios del condicionamiento clsico a su propia teora, sus principios bsi
cos y su decisiva labor acerca de los efectos que tienen las distintas pautas se-
guidas al aportar refuerzos. As como la mayora de los trminos y principios b-
sicos elaborados por Pavlov conservan su importancia para la comprensin de
las teoras conexionistas siguientes, tambin los principios de Skinner resultan
esenciales para comprender los enfoques actuales de la teora del refuerzo, que
se presentarn en la Segunda Parte de este libro. En particular es necesario
comprender los efecetos que los cuatro tipos bsicos de programas de refuerzo
tienen tanto sobre el desempeo recompensado como sobre el desempeo du-
rante la extincin. La teora skinneriana del aprendizaje pone especial nfasis
sobre el control de la conducta mediante circunstancias que premian o refuer-
zan y sobre la pautacin de las recompensas para influir sobre la frecuencia y la
intensidad de las respuestas.
BURRHUS FREDERIC SKINNER (1904
Nacido en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia devotamen-
te religiosa y estrechamente unida, Skinner se licenci en idioma ingls en el
Hamilton College, situado cerca de aquel punto. Se dedic a escribir cuen-
tos, que merecieron el elogio del poeta Robert Frost, y se traslad al Greenwich
Village, zona residencial de artistas en la ciudad de Nueva York. Seis meses des-
pus, Skinner lleg a la conclusin de que las ideas expresadas en sus escritos
eran triviales en comparacin con las ideas que Pavlov formula en Conditioned
Reflexes (1960) y las de John Watson, segn las considera Bertrand Rusell. Tras
decidir que sus escritos slo eran "artesana de lpiz", volvi a la universidad
133
(Harris, 1971). Admitido en Harvard, estudi con Edwin Boring, descollante his-
toriador de la psicologa, present una tesis sobre los reflejos y se doctor en
1931. Se inici en la docencia en Minnesota, pas en 1945, en Indiana, a la jerarquia
de catedrtico, y en 1948 retorn a Harvard, para quedarse all (Sahakian, 1976).
En 1938, Skinner public un libro sobre las leyes descriptivas empricas del
aprendizaje tal como se las observa en ratas y palomas (The Behaviar af Orga-
nisms). En 1948, en su novela Walden Twa (escrita en siete semanas), extendi
esas leyes a la conducta de las personas y las sociedades. En Science and Hu-
man Behaviar (1953), present sus principios en forma ms acadmica. Aunque
sus leyes bsicas siguen siendo esencialmente las mismas desde aquel mo-
mento, Skinner ampli su aplicacin en The Technalagy af Teaching (1968) y
explor la teora de su "noteora" en Cantingencies of Reinfarcement. A theo-
retical Analysis (1969). En 1971 aclar sus supuestos filosficos esenciales en Be"
yond Freedom and Dignity, y en 1974 resumi su obra y respondi a sus crticos en
Abaut Behaviorism. En cierto sentido, complet el proceso de empezar por leyes
generales, pasar de alli a la prediccin de la conducta individual y terminar por una
amplia gama de aplicaciones humanas que Hull intent pero no logr consumar.
Skinner abord despus el examen de las consecuencias filosficas de su teora.
Skinner rechaz en forma invariable las causas internas (tales como los mo-
tivos, los estados del yo, la fuerza del hbito y dems) y hoy argumenta acerca
de sus teoras, que adems aplica, con intensidad y clara prosa. Utiliz un inven-
to suyo, la cuna de aire (una cuna clnica controlada por la temperatura), para
criar a su hija y, mediante la aplicacin de los principios del aprendizaje operan-
te a su propia conducta, mantuvo su enorme productividad como escritor
(Harris, 1971).
Skinner recibi de Pavlov una influencia que lo orient hacia la investiga-
cin infatigable y fue iniciado por Watson en el conductismo ms riguroso. Con-
sidera que la ciencia es un conjunto de actitudes que facilitan la observacin y
la experimentacin (no la aceptacin de las ideas impuestas). Esta actitud filo-
sfica se trasalda al fuerte acento que pone sobre la objetividad y la aceptacin
de los datos experimentales, aunque no concuerden con lo que se esperaba. Su
atesmo es parte de su rechazo general de ver la causacin como resultado de
fuerzas internas de observacin imposible. En cambio, se empe en tratar de
determinar qu fuerzas ambientales controlan la conducta. Skinner no niega que
las fuerzas internas pueden a veces determinar la conducta, ni que la tendencia
de todas las ciencias a buscar causas interiores ha tenido a veces resultados
tiles. Ms bien ha procurado evitar ese criterio en su propia tarea, por entender
que los hechos no susceptibles de observacin puedan tentar al cientfico a
asignar, sin justificacin adecuada, propiedades y funciones. Dice: "El movi
miento de una piedra que rueda fue atribuido en otro tiempo a su vis viva (lo cual
significa, aproximadamente, su fuerza vital) (... )" (Skinner, 1953, pgina 27).
Al abogar por una metodologa cientfica objetiva, Skinner prolonga el
rechazo por Watson de posibles agentes internos y ataca directamente los enfo-
ques de Hull (y otros) que intentan predecir y comprender la conducta sobre la
base de procesos internos inferidos. Se aparta de Watson, sin embargo, porque,
a diferencia de ste, acepta el pensamiento y otras conductas como fuente de
datos, en la medida en que se revelan respuestas verbales objetivas y de otros
rdenes. En este sentido, sus puntos de vista no estn en conflicto con el enfo-
que fenomenolgico que procura comprender la conducta interior interrogando
a los sujetos ace,rca de sus experiencias (Day, 1969). Skinner se limit a abste-
nerse de investigar o teorizar acerca de las causas internas, por considerar que
134
la ltima causa de la conducta interna puede ser rastreada en influencias am-
bientales.
Este principio fundamental de "caja negra" u "organismo vaco" como pun-
to de partida para el estudio de la conducta se opone directamente a la prctica
de especular acerca de construcciones hipotticas o variables intervinientes
que actan en los organismos. Una de las razones fundamentales por las que
Skinner decidi centrarse en los hechos ambientales antes que en los internos
reside en la riqueza de informacin que puede obtenerse aS para el anlisis
cientfico de los factores que determinan la conducta. La informacin de ese ti-
po incluye tanto variables presentes enel mbito que rodea inmediatamente al
organismo como variables relacionadas con la historia del organismo. Skinner
consider que las variableS independientes de ese orden podan investigarse
mediante los instrumentos habituales de la ciencia. Admiti que esas variables
pueden influir en formas sutiles sobre el comportamiento, pero consider que
no es posible explicar en forma acertada la conducta sin investigarla. Se propu-
so elaborar un mtodo de anlisis de la funcin que los hechos ambientales
cumplen en la determinacin y prediccin de la conducta de los organismos.
El mtodo empleado por Skinner para investigar las variables externas que
controlan la conducta consiste en lo que l denomin un anlisis causal o fun-
cional. A su juicio, las variables dependientes son los efectos de las variables
externas, o los cambios de conducta suscitados por stas. La meta que se pro-
puso alcanzar mediante este mtodo de anlisis fue la prediccn y el control de
las variables dependientes (conductales). A juicio de Skinner, las leyes de la
conducta consisten en las relaciones causa-y-efecto entre las variables inde-
pendientes (hechos ambientales externos) y las variables de respuesta (depen-
dientes). Consider que una sntesis de esas leyes en trminos cuantitativos
proporciona una imagen amplia de los organismos como sistemas de conducta.
Este enfoque adoptado para la formulacin de una teora era muy distinto del
que prefirieron Hull y otros, a cuyo juicio la causacin inclua las variables me-
diadoras internas que suponan existentes dentro de los organismos. Skinner no
necesit apelar a variables tales como el impulso y la motivacin incentiva, por-
que estim que especular acerca de ellas era simplemente innecesario para
una ciencia cuyas metas consistieran en predecir y controlar la conducta.
Cmo enfoca Skinner la cuestin contigidad/refuerzo
Si bien Skinner adopt una actitud radical en la bsqueda de la causacin en el
ambiente, asumi una posicin flexible en lo que se refiere a los "cmos" del
aprendizaje. Estaba muy familiarizado con las indagaciones de Pavlov y los prin-
cipios del condicionamiento clsico. En vez de rechazar un mecanismo de conti-
gidad del tipo descrito por el investigador ruso, postul la existencia de dos ti-
pos distintos de aprendizaje. En el primero, o tipo pavloviano, un estmulo antes
neutral adquiere el poder de suscitar una respuesta que originariamente era
causada por otro estmulo. El cambio se produce cuando el estmulo neutral es
seguido o "reforzado" por el El. Skinner considera que este tipo de condiciona-
miento es importante para la modificacin de las respuestas primitivas de ca-
rcter visceral (del tubo digestivo) y otras de los msculos lisos y las glndulas.
Por ser estos sistemas de respuesta primitivos tan importantes para la emocin
y la motivacin, Skinner considera que el condicionamiento de este tipo (condi-
cionamiento clsico) es el medio por el cual nuevos estmulos pueden llegar a
suscitar estados emocionales o motivacionales. Este concepto se incorpor a
135
su teora como base que explica el poder del refuerzo secundario o condiciona-
do. Su empleo de los principios de asociacin para explicar el refuerzo secun-
dario es muy similar al enfoque adoptado por Spence y convierte la teora de
Skinner sobre el aprendizaje en una teora de dos factores. No obstante su re-
nuencia a postular hechos internos no observables como factores causantes de
la conducta, Skinner explica la accin del refuerzo demorado o del completa-
miento de largas cadenas de respuesta en funcin de respuestas internas que
conducen hacia una meta y generan estmulos que quedan clsicamente condi-
cionados a refuerzos primarios. A juicio de los seres humanos, esas seales y
respuestas internas "constituyen determinadas consecuencias verbales propor-
cionadas por el hombre mismo (... )" (Skinner, 1953, pgina 77). Denomin "re-
fuerzos generalizados" a los refuerzos condicionados apareados a ms de un re-
fuerzo primario y los consider ms poderosos que cualquier refuerzo condi-
cionado vinculado con un solo tipo de estado de privacin.
(... ) si un refuerzo condicionado ha sido apareado con refuerzos apropiados
para muchas condiciones, es probable que por lo menos un estado de pri-
vacin apropiado prevalezca en una ocasin ulterior. En consecuencia, es
ms probable que se presente una respuesta. Cuando reforzamos con dine-
ro, por ejemplo, nuestro control posterior es relativamente independiente
de las privaciones momentneas. (... ) Somos reforzados automticamente,
al margen de cualquier privacin particular, cuando logramos controlar con
xito el mundo fsico. Esto puede explicar nuestra tendencia a empeamos en
artesanas que exigen destreza, en la creacin artstica y en deportes tales co-
mo los bolos, el billar y el tenis. (Skinner, 1953, pgina 77).
En consecuencia, Skinner recurre a un principio de contigidad para ofre-
cer una explicacin convincente de aquellas conductas que parecen carecer de
relacin con el refuerzo inmediato.
Skinner considera que las re"spuestas condicionadas clsicamente son
suscitadas en forma automtica por seales automticas. Por lo tanto, tambin
rotul como respondiente, o condconamento de tipo E (tipo estmulo), este ti-
po de condicionamiento. De acuerdo con Skinner, "las respuestas y actitudes
provocadas por lindas nias, bebs y escenas agradables pueden transferirse a
marcas comerciales, productos, imgenes de productos, y as sucesivamente"
(1953, pgina 57). (Aqu yace la explicacin del xito publicitario alcanzado por
John Watson con su lema "el verde del Lucky Strike se fue a la guerra".)
A la vez que tributa el debido respeto a la metodologa y los principios de
Pavlov, Skinner considera que el condicionamiento respondiente o de tipo E
ofrece limitado inters. Lo que ms lo preocupa es la conducta manifiesta que
tiene consecuencias sobre el mundo circundante. En la conducta de ese tipo,
sus consecuencias se "realimentan" al organismo y pueden modificar la proba-
bilidad de que se repita la conducta que dio origen a esas consecuencias. Cuan-
do una consecuencia acta de manera que aumente la probabilidad de recurren-
cia de unarespuesta, se dice que obra como reforzador y que el acto de manifes-
tar esa consecuencia es un refuerzo. Segn la teora de Skinner, un reforzador
es todo aquello que aumente la probabiiidad de reocurrencia de una respuesta;
su definicin se formula exclusivamente en trminos de operaciones conducta-
les y no supone factores internos tales como el impulso o la motivacin. El con-
dicionamiento de este orden se denomina condconamento operante, porque
el organismo opera en su ambiente, o condconamento instrumental, porque
las respuestas desempean una funcin instrumental en la determinacin de
:136
una consecuencia. El condicionamiento operante difiere del condicionamiento
respondiente (clsico) en que no se considera que la mayora de las respuestas
sean provocadas por estmulos. Desde el punto de vista de Skinner, es simple-
mente imposible observar, en la mayora de los casos, que un supuesto
"estmulo" haya tenido el carcter operante que se le atribuye. En consecuen-
cia, se considera que la conducta operante es emitida espontneamente por el
organismo que sigue talo cual conducta. Este enfoque evita la tentacin de
identificar qu hechos pueden obrar como estmulos ambiguos. Recurdense
las dificultades, consideradas en el captulo 1, con que tropez Pavlov al crear
condiciones de investigacin que le permitieran confiar razonablemente en
cules eran o no los "verdaderos" ECs y Els.
Sin embargo, una respuesta operante puede, y a menudo as acontece,
contraer una relacin con un estmulo particular, y est ocurrencia puede inclu-
so ser controlada en parte por ese estmulo. En esos casos se lo denomina
estmulo discriminativo (ED o E +): este estmulo sirve para sealar al organis-
mo cundo es muy probable el refuerzo para emitir una operante especfica.
Puesto que el n es ahora la seal para que se presente la conducta operante,
se dice que la respuesta operante es una operante discriminada. Empero, el
estmulo no suscita la aparicin de la respuesta, como en el caso de un reflejo
pavloviano. Los Eos sirven para guiar la conducta, y en un apartado posterior se
examinar con ms detalle la cuestin de los programas de razn fija y las cade-
nas de respuesta. Tambin constituyen la base del aprendizaje discriminativo en
aquellos casos en que se combinan con estmulos (E-o E~) que sealen que la
emisin de una operante tiene escasas probabilidades de ser reforzada. Esas
funciones de seal E.1se desarrollan a partir de una historia anterior de carencia
de refuerzo en presencia de esos estmulos. La fuerza de la operlnte es indepen-
diente de esos estmulos excitatorios o inhibitorios. O sea, el estmulo discrimi-
nativo se limita a avisar al organismo cundo debe emitir la operante.
El nfasis puesto sobre las respuestas determin que el condicionamiento
operante fuese denominado condicionamiento de tipo R(respuesta). La "R"
puede tambin ser recordada en virtud de su asociacin con el acento que Skin-
ner pone sobre el refuerzo. Ese acento sobre los episodios "R" es coherente
con la distincin que Skinner formula entre el refuerzo segn la teora de Pavlov
y segn su propia teora.
El propio Pavlovllam "refuerzos" a todos los hechos que fortalecan una
conducta y "condicionamiento" a los cambios resultantes. En el experi-
mento pavloviano, empero, un reforzadores apareadocon un estmulo; en
cambio, en la conducta operante dependede unarespuesta. (Skinner, 1953,
pgina 65.)
Skinner reconoci la importancia tanto del condicionamieno pavloviano
(respondiente, o de tipo E), en que el estmulo suscita respuestas, como del con-
dicionamiento de tipo R(operante o instrumental), en que las respuestas son
emitidas espontneamente. En el condicionamiento detipo R(en el cual Skinner
concentr sus esfuerzos) los estmulos pueden actuar como estmulos discrimi-
nativos (Eos), que dicen al organismo dnde y cuando debe esperar un refuerzo.
Skinner y la generalizabilidad de las leyes del aprendizaje
Si bien no niega lap9sibilidad de que factores hereditarios puedan influir sobre
las respuestas de los organismos hasta el punto de revelar entre las especies
137
rasgos de conducta tpicos de eHa, Skinl1er sostien que, en el marco de
torio, esas diferencias especficas se reducen al mnimo. Si el orgamismo res-
pondeal estmulo provisto, derrrodo que accione fcilmente el aparato
mental, y si los reforzadorescumplen en verdad su funcin de reforzar:
En ese caso, los datos revelan una uniformidad extraordinaria en una
amplagamade especies. Por ejemplo, los procesos de extincin, discrimi
nacin y generalizacin, as como los desempeos causados por diversos
programas de refuerzo, son reconfortantemente similares. (Skinner, 1
pgina 190).
En otras palabras, las leyesdeLaprendizaje descubiertas en el ambiente contro-
lado del labora.torio son generalizables de las palomas y las ratas a los hom
Con vistas a crear ese ambiente controlado de laboratorio, Skinner invent ese
utilsimo instrumento de .investigacin sobre animales llamado caja de Skinner.
La caja de Skinner
Tal como Pavlov, Skinner aport no slo una teora sino tambin una meto-
dologia. La caja deSkinner es relativamente econmica y de fcil "3mpleo, y
aqu se ha de Gonsiderar conc.iertodetalle su funcionamiento. La caja de Skin-
ner evolucion gradualmente, a medida que los supuestos de Skirner sobre
conducta se modificaron, y los tipos de datos obtenidos de. la caja a
su vez sobre el tipodeJeoraemitida por Skinner. Su metodologa se basa en el
supuesto de qLJeel principio deequipotencialidad es habitualmente vlido en
marco controlado que ofrece el laboratorio. Por lo tanto, si en esas condic
las leyes que gobierna.n las respuestas eligidas son las mismas leyes en e
quiera de las especies superiores, la respuesta que se elija para su estud debe
ser tan simple como resulte posible, repetible a voluntad y en forma rpida, y
eil de observar y de registrar.
Cualquier movimiento particular de un organismo constituye una
ta. Una clase de movimiento o un tipo d.econducta especfica que se ajusta a
ese criterio (como el de oprimir una barra o una paleta en una caja de Skinner
con fuerza suficiente para accionar un microinterruptor elctrico) se denomina
una operante. La frecuencia y la pauta con que se presentan las operantes son
medidas. Qtras variables dependientes posibles, como la intensidad o la dUa-
cln de las respuesta, no son medidas. La caja de Skinner proporciona un am-
biente en el que el sujeto puede emitir una respuesta susceptible de ser medida
como operante estandarizado. Skinner desarroll gran parte de su teora utili-
zando como datos las tasas segn las cuales las palomas utilizadas picoteaban
las llaves de estmulo (paletas) y las ratas opriman palancas. Se debe tener en
cuenta que slo se consideran operantes aquellas conductas suficientemente
vigorosas corno para cerrar los contactos de los microinterruptores (lo cual
mite la activ,acin elctrica de dispositivos que entregan refuerzos y/o cuentan
las respuestas). Al contar slo las operantes, la caja de Skinner elimina los
juicios subjetivos del observador acerca de lo que debe considerarse respuesta.
La caja de Skinner no slo proporciona un ambiente en que se emite una con-
1 La expresin "caja de Skinner" no fue inventada ;:;'0; Sknner, quien, segn Harris (1971), .2l
aborrece. Otra (pero embarazosa) denominacin pcd :a ~er la de "cmaras de ensayo operante".
138
ducta simple, producida libremente y medida objetivamente; adems, aporta un
medio que permite controlar con precisin las consecuencias de las operantes.
Las conexiones elctricas de la caja estn dispuestas en forma tal que el cierre
de los contactos del microinterruptor acciona automticamente un dispositivo
que entrega una cantidad, medida con exactitud, de una sustancia de la que se
ha verificado que controla con eficacia la conducta de organismos similares su-
jetos a condiciones de privacin similares. En consecuencia, disminuye consi-
derablemente la posibilidad de reforzar una conducta que no sea la operante.
Por lo tanto, la caja de Skinner aporta datos precisos acerca de las relaciones
entre la historia del organismo (adiestramiento anterior y niveles de privacin) y
el control ejercido por el reforzador sobre las tasas de acuerdo con las cuales se
emite la oper?nte, Y logra todo esto sin necesidad de apelar a consideraciones
sobre estados internos. En la figura 1 se presenta un bosquejo de una caja de
Skinner y el aparato registrador de datos o registrador acumulativo.
Direccin en que
se mueve la pluma al
registrar respuestas
Direccin en que se mueve
el registrador en el curso
del tiempo
~
--
Motor rotativo
que acciona el papel
Registrador acumu!atvo
Paleta Microinterruptor
/
/
Sistema de
',J} entrega de Caja de Sknner para ave (. grano
Al microinterruptor
Figura 4.1. Cmara de ensayo operante de tipo Skinner para palomas. La paleta o in-
terruptor de picoteo se llama operndum, y las operantes del organismo consisten en su
accionamiento. Las seales luminosas que advierten a la paloma que el picoteo ser se
guido por un refuerzo se llaman discriminanda. El dispositivo registrador acumulativo
agrega una respuesta tras otra como funcin del tiempo. Las tasas de respuesta bajas
producen lneas casi horizontales; en cambio, las tasas de respuesta alta producen
lneas muy empinadas, puesto que cada respuesta mueve la pluma en direccin vertical.
Algunos registradores acumulativos marcan tambin refuerzos. (Desde el punto de vista
tcnico, lo que hace el registrador acumulativo consiste en sumar operantes. Todas las
operantes son respuestas, pero no todas las respuestas son operantes. Sin embargo, la
mayora de los autores emplean esos trminos de manera intercambiable entre s, por
razones de comodidad. Esa tendencia vale tambin para este autor.)
El agregado del registrador acumulativo a la caja de Skinner supone el logro
de una poderosa combinacin. Al marcar la ocurrencia de hechos ambientales,
sus efectos pueden leerse directamente en el registro de tasas de emisin de
respuestas operantes. Como uno de los motores mueve la pluma horizontalmen
te en funcin del tiempo y el motor de accin escalonada o solenoide mueve la
pluma hacia arriba por efecto de cada operante emitida, slo pueden obtenerse
registros acumulativos. Esto difiere de una grfica comn de respuestas en fun-
139
cin del tiempo, enque los puntos ms bajos indican las declinaciones de las ta-
sas de respuesta. Casi todas las grficas reproducidas en publicaciones de
orientacin skinnerianaconsisten en registros acumulativos. (Estos ofrecen la
ventaja adicional de que el autor puede utilizar el registro confeccionado por el
registradoracumulativo para presentar los datos, en vez de dibujar una grfica,
lo cual representa nada menos que un refuerzo para esos autores.)
Principios fundamentales
Trabajando con estosinstrurnentos relativamente simples pero precisos, Skin-
ner elabor cierto nmero de leyes sumamente eficaces para predecir y contro-
lar una amplia gama de conductas de varios organismos, entre ellos los humanos.
Moldeamiento. Skinner sostiene que "el condicionamiento operante mol-
dea la conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla".
Si bien, en algn punto, el escultor parece haber producido un objeto total-
mente nuevo, siempre podemos seguir el proceso de vuelta al trozo indife-
renciado original, y podemos reducir a dimensiones tan pequeas como lo
deseemos las sucesivas etapas a lo largo de las cuales retornamos a ese
estado. (Skinner, 1953, pgina 91.)
Si un refuerzo slo consiste en algo que aumenta la probabilidad de ocurrencia
de un operante dado, no parecera haber ninguna manera evidente de que se
agregaran respuestas totalmente nuevas al rep~rtorio de operantes del organis-
mo. Skinner elude este problema definiendo al operante como una clase de mo-
vimientos. En el proceso de moldeamiento, slo se refuerzan aquellos movi-
mientos cuya direccin coincide con la nueva respuesta que se desea. Cuando
la topologa de la respuesta (las caractersticas fsicas de la respuesta) cambia
de moto tal que la mayora de los movimientos son del tipo de lo que antes era la
respuesta mxima, se selecciona para que sea reforzada una nueva respuesta
mxima que coincida con la direccin deseada. Este proceso de aproximacin
sucesiva contina hasta que el organismo emite la nueva respuesta que se de-
seaba. Incluso respuestas que quienes no tienen experiencia en aprendizaje ani-
mal consideran a menudo innatas, como el acto de una rata al oprimir una barra,
habitualmente deben ser moldeadas. Ese proceso empieza cuando se refuerza
la rata a meter la cabeza en la tolva que contiene el alimento, para lo cual el ex-
perimentador acciona manualmente el dispositivo que hace caer pellas de alimen-
tos cada vez que la cabeza de la rata se acerca a la tolva. Adems, esto condiciona
clsicamente el El del alimento al EC de los sonidos del funcionamiento de aquel
mecanismo. Cuando. la tasa de emisin de esta operante "cabeza de la tolva" llega
a ser alta, slo se refuerzan los movimientos de la cabeza en direccin a la barra.
Cuando la rata se mueve haciala barra en forma regular, slo se refuerzan los ac-
tos de tocar la barra. Finalmente, slo se refuerza la operante deseada, es decir,
el acto de oprimir la barra con fuerza suficiente para cerrar el microinterruptor y
accionar automticamente el mecanismo de entrega del alimento. El autor de es-
te libro ha aplicado ms de tres horas a la tarea de moldear en ratas particular-
mente lentas este pequeo fragmento de conducta. Esa experiencia contribuy
a moldear su propia conducta en el sentido de emplear mayor privacin y tcni-
cas de moldeamiento ms eficaces. i Pero no aument su emisin de respuestas
en el sentido de que buscara cada vez ms ratas para moldearlas!
Generalizacin. El moldeamiento se funda en la tendencia del organismo a
no dar exactamente en cada oportunidad la misma respuesta y a no emitir slo
140
las respuestas dadas precisamente a continuacin de un refuerzo. Esa tenden-
cia a emitir una "familia" de respuestas ejemplifica el principio de la generaliza-
cin de la respuesta. A su vez, se denomina generalizacin del estmulo a la
correspondiente tendenia de los estmulos similares al estmulo discriminativo
original a influir sobre la tendencia del organismo a responder similarmente. El
anlisis skinneriano de la generalizacin se parece a los formulados por Pavlov y
Hui!. Reconoce la existencia tanto de la generalizacin primaria como la secun'!.
daria, o mediada (como la verbal), y considera que la generalizacin es la base de
la transferencia de aprendizaje de una situacin a una situacin nueva.
Un concepto clave del sistema de Skinner es el de moldeamiento, o mtodo
de aproximacin sucesiva, que supone respuestas de refuerzo que coinciden en
la direccin de la respuesta deseada final. El moldeamiento depende de la gene-
ralizacin de la respuesta, o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a
otro.
Cinco contingencias fciles. Los reforzadores pueden dividirse en dos cla-
ses. Una consiste en aquellos hechos que los organismos procuran experimen-
tar de nuevo (sin excluir la posibilidad de que un suceso particular pueda afectar
en formas distintas a organismos diferentes) y se los denomina reforzadores po-
sitivos. La otra clase consiste en aquellos hechos que tratamos de evitar y se lla-
man estmulos adversos. En el cuadro 1 se advierte que las circunstancias o
reglas pueden disponerse de manera tal que cada tipo de reforzador pueda aso-
ciarse, sea con un aumento o con una disminucin de la probabilidad de una par-
ticular emisin de respuesta. Las reglas que gobiernan la relacin entre res-
puestas y refuerzo se llaman contingencias. Puede presentarse cualquiera de
esas clases de refuerzo, 10 cual es contingente de la emisin de una operante, o
bien puede ser eliminado, lo cual es contingente de la emisin de una operante
especfica. Ambos pueden presentarse tambin sin relacin con las respuestas
de un organismo, lo cual constituye la quinta contingencia. En el cuadro 1 se ex-
ponen las cinco combinaciones distintas de tipos de refuerzo y contingencias
de presentacin/eliminacin.
Reforzador
no contingente
de respuestas
Condicionamiento su-
persticioso (aumento
de las tasas de res-
puesta)
Castigo o extincin
(disminucin de las ta-
sas de respuesta)
Reforzador
presentado
Refuerzo positivo (au-
mento de las tasas de
respuesta)
C'Jadro 1. Reforzadores, contingencias y paradigmas experimentales
Contingencia
Reforzadof
suprimido
Tipo de
Reforzador
Reforzador
Positivo
Estmulo
adverso
Castigo (disminucin
de las tasas de res-
puesta)
Refuerzo negativo (au-
mento de las tasas de
respuesta)
Condiconamiento su-
persticioso (las tasas
de respuesta pueden
aumentar o disminuir)
Este cuadro muestra las combinaciones de dos clases de refuerzos y tres contingencias
asociadas con el nombre tcnico de cada combinacin.
El cuadro 1 muestra varias cosas. Una consiste en que el refuerzo negativo
no es lo mismo que, el castigo. El refuerzo negativo es el que se recibe cuando
se emiten respuestas que ponen fin a hechos desagradables. Ejemplo de ello
141
podra ser el caso de un hombre que, al llamar por telfono a su novia, es atendi-
do por una voz masculina. Si pone fin al estmulo inesperado y adverso, consis-
tente en esa voz masculina, colgando el tubo, la sensacin de alivio experimen-
tada ante la cesacin de esa voz aumentar las probabilidades de que emita res-
puestas de "colgar el tubo" si se repiten esas circunstancias. Otro ejemplo
consistira (en Estados Unidos) en verse obligado a asistir a una escuela donde
se ensean las normas de trnsito para borrar del propio prontuario
automovilstico el antecedente de una multa pagada por exceso de velocidad.
Se pueden emitir muchas conductas para librarse del estmulo adverso que su-
pone esa multa. El castigo, en cambio, supone "ser golpeado" por una conse-
cuencia adversa (o ser despojado de un reforzador positivo, cuando se emite una
conducta especfica, y ese hecho constituye una experiencia desagradable.
Ejemplo de castigo es la presentacin de una boleta de multa por un polica,
hecho contingente de la conducta automovilstica, o ser condenado a concurrir
a una escuela de conductores. Los efectos del castigo son sumamente va-
riables y dependen de la intensidad del estmulo adverso y de la propia historia
de exposicin a esos estmulos adversos.2 En el captulo 9 se examina con ma-
yor detalle el tema del castigo. En general, Skinner (1953) se opone al empleo de
contingencias de castigo por entender que son ineficaces y tienden a provocar
efectos secundarios indeseables, como el de inhibir las conductas deseadas.
Otra relacin que se presenta en el cuadro 1 es la siguiente: aquellos refor-
zadores que no son presentados en nexo de contingencia con la ocurrencia de
una respuesta particular pueden sin embargo llegar a controlar la conducta.
Skinner (1953) llam a este efecto condicionamiento supersticioso y sugiri que
muchas conductas humanas que parecen irracionales pueden haber sido condi-
cionadas por ese proceso. Se debe recordar que si bien los reforzq,dores pueden
no ser contingentes desde el punto de vista de un observador externo, el orga-
nismo respondiente ignora esa circunstancia. Si se emite una conducta inme-
diatamente antes de la recepcin de un reforzador, esa conducta es seguida por el
reforzador y tiene ms probabilidades de repetirse. De tasas ms altas de emisin
de cualquier respuesta se derivan ms apareamientos coincidentes con el refor-
zador. As se pone en marcha un ciclo y la conducta puede llegar a ser muy fre-
cuente. En los primeros estudios que Skinner (1948) efectu acerca de estos fe-
nmenos, se presentaron reforzadores a palomas, a intervalos especficos, du-
rante varias largas sesiones experimentales. Si bien el refuerzo no era contin-
gente de ninguna respuesta particular, de las coincidencias iniciales entre con-
ductas particulares y refuerzos resultaba que las palomas quedaban finalmente
"atrapadas" en la emisin de cadenas rituales y estereotipadas de respuestas
emitidas en altas tasas. Entre ellas figuraban conductas tales como la de saltar
apoyndose alternativamente en una y otra pata y la de hacer reverencias y rascar.
Skinner distingui entre cinco tipos de reglas que gobiernan las contingen-
cias entre respuestas y reforzadores: 1) dar un refuerzo a una respuesta consti-
tuye un refuerzo positivo; 2) dar un refuerzo no contingente produce condiciona-
miento supersticioso; 3) dar un estmulo adverso, o 4) eliminar el reforzador posi-
2 Muchos skinnerianos emplean el trmino "reforzador negativo" en forma intercambiable con
"estmulo adverso", Este ltimo trmino slo se utiliza para mencionar un tipo de estmulo y no
una contingencia (como lo seran el castigo o el refuerzo negativo. Debido a la posible confu-
sin entre reforzador negativo y refuerzo negativo, en el presente texto slo se emplearn los
trminos "consecuencia adversa" y "estmulo adverso".
142
tivo contingente de una respuesta es castigo; y 5) la eliminacin de un estmulo
adverso contingente de la emisin de una respuesta es refuerzo negativo.
El condicionamiento supersticioso ilustra el punto de vista skinneriano de
que los efectos del reforzador son "ciegos" en relacin con la conducta final del
organismo (Skinner, 1969). La ocurrencia de cualquier conducta es predecible
mediante la observacin de las consecuencias ambientales que tiene, con pres-
cindencia de las intenciones del experimentador o del conocimiento, por parte
del organismo, de la verdadera relacinexistente entre su conducta y sus refor
zadores. Un ejemplo de condicionamiento supersticioso podra ser el del juga-
dor que ha llevado un amuleto ~una pata de conejo, digamos- al hipdromo el
da en que gana la principal apuesta. Esto aumenta espectacularmente la proba
bilidad de que en lo futuro siga llevando el amuleto al hipdromo.
La extincin del condicionamiento operante consiste en aquella situacin
en que la contingencia original entre una respuesta y un reforzador toca a su fin.
En consecuencia, la respuesta ya no sobreviene en presencia del reforzador. Si
bien los efectos especficos de este proceso dependen del programa original de
presentacin del reforzador, el efecto general consiste en un aumento inicial de la
fuerza y la variabilidad de las respuestas en curso de extincin. La mayora de lo se-
res humanos denotan este efecto cuando una mquina accionada por monedas
se rehusa obstinadamente a reforzar la operante de depositar monedas en ella.
Una persona que acaba de fracasar en una relacin de amor puede insistir Con
mayor vigor e ingenio en sus tentativas por obtener reforzadores personales de
su amor perdido antes de cesar en esas respuestas.
Programas de refuerzo: el aporte ms importante de Skinner
Skinner consagr la mayor parte de sus esfue.rzos experimentales a investi-
gar y describircon detalle los efectos que tiene el aporte de reforzadores positi
vos. Este procedimiento, desde luego, se llama refuerzo positivo y se parece
mucho a la concepcin popular del otorgamiento de recompensas. En tanto que
HuI! y Spence se centraron en los efectos que provoca modificar la cantidad (K)
de refuerzo positivo, Skinner se dedic a trabajar en torno de la forma (llamada
programa de refuerzo) en que se presenta el refuerzo. Tan detallado fue ese an-
lisis, y tan poderosos los efectos delineados en l, que probablemente haya sido
la principal contribucin de Skinner a nuestra comprensin de las variables que
influyen sobre el aprendizaje.
El programa de refuerzo es la regla seguida por el ambiente -y en un expe
rimento, por el aparato- para determinar cul de las muchas ocurrencias
de una respuesta ser reforzada. (Reynolds, 1975, pginas 65-66.)
La mayor parte de nuestras consideraciones hasta este lugar se han referi
do a las contingencias como hechos "todo o nada". O sea, la conducta era se-
guida por el reforzador ono lo era. En el mundo real, empero, el refuerzo es a me-
nudo algo que se presenta slo a veces. Si para mantener una determinada ope-
rante fuese necesario el refuerzo de cada respuesta, la mayor parte de nuestras
conductas, y en particular los ejemplos de conductas supersticiosas que hemos
visto, se extinguiran. Ese refuerzo que se brinda a veces a una conducta se la-
ma refuerzo intermitente, lo opuesto del refuerzo continuo, o R.C.
El ambiente puede conectar reforzadores a respuestas sea por efecto del
nmero de respuest;ls emitidas o por la ocurrencia de la respuesta dentro de un
143
intervalo de tiempo especfico. Esos programas se denominan respectivamente
programas de razn y de intervalo y pueden ser fijos (predecibles por el organismo)
o variables (probabilsticos). Estos trminos se explicarn ms claramente al consi-
derarse cada tipo de programa simple. Debido a la profunda influencia que los
programas ejercen sobre la conducta, es importante que el lector se familiarice con
los efectos caractersticos de cada tipo de programa.
Por lo general, la tasa segn la cual un organismo emite una operante
puede controlarse con mayor precisin manipulando el programa de refuerzo
que modificando otras variables, como la cantidad de refuerzo. Skinner sostiene
que la conducta que ha sido atribuida a estados de impulso, expectativas o pro-
cesos de pensamiento, puede a menudo relacionarse con programas de refuer-
zo particulares. Desde luego, esto es coherente con el juicio de Skinner en el
sentido de que, con la mayor frecuencia, mediante el estudio de las influencias
ambientales, puede establecerse cul esla causacin.
Programas de razn fija [fixed ratio schedules], cadena de respuestas ho-
mogneas. El RC, o programa de refuerzo continuo, es un caso particular de un
programa de razn fija (RF), en que la razn uno responde a un reforzador. Esto
se escribe "programa RF-1". Las caractersticas del desempeo en condiciones
de aplicacin de este programa son: adquisicin rpida de la respuesta, sa-
ciedad rpida y retardo de las tasas de respuesta inicialmente altas, y rpida ex-
tincin una vez concluido el reforzador. (Esta ltima caracterstica se denomina
"baja resistencia a la extincin".) A medida que las razones aumentan de dimen-
sin, el efecto de saciedad disminuye y la resistencia a la extincin se acrecien-
ta. Si un organismo es cambiado demasiado bruscamente de un programa de ra-
zn baja a uno de razn alta, no emitir respuestas suficientes para obtener de
una de ellas refuerzo para la siguiente antes de que se produzca la extincin. Se
dice que esto resulta de forzar el programa y, desde luego, se lo debe evitar. Un
ejemplo de ello sera el caso del estudiante que abandona un curso despus de
que el docente, a mitad del semestre, ha aumentado el nmero de trabajos que
se deben presentar.
Cuando las razones son peq ueas, de hasta un RF-10 para la rata y un RF-50
para la paloma (Reynolds, 1975), los desempeos tienden a ser elevados y es-
tables. A veces el animal sigue respondiendo incluso mientras se le suministran
los refuerzos. El autor ha visto ratas que siguen oprimiendo con una pata la pa-
lanca hasta que la bandeja de alimento est llena antes de comer, finalmente,
las pella. Si las razones alcanzan gradualmente un punto muy alto (hasta 2.000
para la paloma) aparece una nueva pauta. Si bien las tasas de respuesta siguen
siendo altas, habitualmente se presenta una pausa posterior al refuerzo, o corto
perodo de respuesta cero, seguido por una sbita reanudacin de la alta tasa de
respuesta. Es parecido al caso de un estudiante que acaba de concluir un traba-
jo correspondiente a un perodo de sus estudios y encuentra difcil ponerse a
trabajar en otro; la pausa puede deberse a la acumulacin de fatiga, fenmeno
muy parecido a la IR de Hui\. Esa "fatiga" (el trmino de Skinner para designarla
es "abulia") se desvanece, sin embargo, cuando el organismo pasa a trabajar de
acuerdo con otro programa.
En el programa de RF, el refuerzo es determinado por la emisin de la ope-
rante final del nmero especfico de operantes necesarias para la administra-
cin de cada refuerzo. Por lo tanto, en un programa RF-10 slo la dcima res-
puesta es la reforzada directamente. Cmo, entonces, emite el sujeto las
nuevas respuestas anteriores? Segn se dijo antes, el anlisis skinneriano de
144
los mecanismos que conectan respuestas esencialmente preparatorias de la
respuesta fina! reforzada directamente, se parece en cierto modo a la formula-
cin rM - eM de Hui/. Skinner (1953) sostiene que la mayora d,e las operantes se
componen de una secuencia de movimientos en que e! movimiento terminal refor-
zado directamente proporciona una realimantacin de estmulos (tanto externos
como internos) que adquieren propiedades de reforzadores condicionados. El
organismo aprende que la respuesta anterior a la respuesta reforzada directa-
mente seala que ya se encuentra disponible la respuesta final, que se ha con-
vertido en reforzador secundario. En consecuencia, la respuesta "n - 1" sirve co-
mo estmulo discriminativo (En) para la emisin de la respuesta fina! (la dcima
respuesta en nuestro ejemplo de RF-10). Debdo a que la novena respuesta es re-
forzada por la dcima, la novena adquiere asu vez propiedades de reforzador
condicionado que refuerzan la ocurrencia de a octava respuesta. Esta se con-
vierte en un Eo para la respuesta novena, la cual es un reforzador condicionado,
y el proceso contina hasta que/a octava respuesta se convierte en ED. y asi su-
cesivamente. Las propiedades de refuerzo condicionado de las respuestas da-
das a partir de refuerzo primario son cada vez ms dbiles porque se distancian
del refuerzo primario. Esta secuenCia de movimientos es lo que se denomina
una cadena de respuestas. Cuando la mayora de las respuestas son similares,
como en el caso de un programa RF, constituyen una cadena de respuestas ho-
mognea. En cualquier cadena, el primer eslabn slo tiene propiedades de
estmulo discrimnativo, en tanto que el ftimoeslabn (que puede consistir en
comer el alimento) slo posee propiedades de refuerzo. Los es!abor,es de !a ca-
dena se mantienen unidos entre s debido a que sus propiedades de reforzador
condicionado y estmulodJscriminativo se superponen entre s1IReyr,oids, 1975).
Este modelo de conductas complejas como cadenas de respuestas permite
a Skinner no slo explicar esas conductas de acuerdo con unas pocas leyes de
mostradas experimentalmente; adems, predice los procedim ientos necesarios
para "incorporar" a un organismo conductas complejas. Empezando por la res
puesta que produce un refuerzoprimaro o conduce a ste, y agregando nuevos
eslabones a la cadena, pueden obtenerse la mayora de los sorprendentes actos
que los animales adiestrados son capaces de consumar (H i Igard y BO'Ner, 1975).
El programa RF esel programa del trabajo a destajo, Cuando el autor de es-
te libro cursaba sus estudios secundarios en la zona rural de Michigan, l y va-
rios de sus amigos decidieron ganar algn dinero para las vacaciones de verano
cosechando cerezas. Esa labor se pagaba a 65 centavos por envase de recolec-
cin. El envase consista en una caja de aproximadamente 10 cm de profundidad
por 50 cm y 75 cm de lado, y contena muchsimas cerezas. Esencialmente, tra-
o bajamos de acuerdo con un programa de miles-de-cerezas-RF para recibir el re-
forzador condicionado de una caja llena, la cual, desde luego, era un estmulo
discriminativo para tomar una caja vaca y reanudar la cosecha, Las pausas
correspondientes al refuerzo postsecundario eran por cierto largas ejemplo de
abulia) y el autor recuerda haber experimentado una sensacin muy real de ser
reforzado cada vez que miraba una caja que acababa de i!enar. De este muy ligero
programa result que el grupo emitiera gran nmero de respuestas de recolec-
cin de cerezas por una suma de dinero que result ser de unos 35 cjlares se-
manales. En la tercera semana, cuando disminuy levemente e estado de priva-
cin de dinero, se produjo una saciedad muy rpida.
Programas de intervalos fijos. Los programas de inter;a!o fijo !F, son deter-
ministas, como lo son 10sprogramasRF. Los programas IF se preparan con ayu-
da de un reloj; el refuerzo es provisto por la primera respuesta. que se presenta
145
al concluir el lapso correspondiente a un intervalo fijo medido a partir
estmulo discriminativo original o del ltimo refuerzo. Un programa en ei que
refuerzo est disponible no bien el organismo responde despus de un intervalo
de 2 minutos se representa como un "programa IF2". Tal comp el programa RF,
el IF produce un tipo de conducta muy confiable y ordenado.
En comparacin con el programa RF, el IF provoca una tasa de respuestas
baja. Esa tasa depende de la longitud del intervalo y las tasas de respuesta dis-
minuyen a medida que aumenta la longitud del intervalo. Tambin la pauta de
respuestas difiere mucho de la obtenida mediante un programa RF. Despus de
cada refuerzo aparece una pausa en la respuesta, seguida por una aceleracin
gradual de las tasas de respuesta. Esta pausa y aceleracin se denominan
festoneo de intervalo fijo. Se lo observa en los registros, efectuados a largo
del ciclo lectivo, de las tasas de estudio de los alumnos, as como en las pautas
de picoteo de las palomas. La resistencia a la extincin producida por progra-
mas IF "largos" es mucho menor que la determinada por programasRF
"largos". Este fenmeno ejemplifica el juicio de Skinner en el sentido de que es
ms fcil predecir la extincin a partir de la historia de la experiencia que or-
ganismo ha tenido con programas que a partir del nmero de ensayos anterior-
mente reforzados.
Puesto que las tasas de respuesta con programas de IF largos son bajas,
mayor nmero de los ensayos (respuestas) son seguidos por refuerzo. Empero,
s el nmero total de posibles refuerzos que se han de obtener puede ser el mis-
mo para programas IF largos y programas RF largos, por qu la tasa de res-
puestas es tan alta para los RF y tan baja para los IF? Un anlisis operante de los
componentes de las cadenas de respuesta correspondientes a cada tipo de
programa ayuda a explicar este fenmeno. Ya hemos considerado las respues-
tas que componen una cadena RF"10 como si cada respuesta conducente a la
dcima respuesta, que es reforzada, fuese un eslabn fijo de la cadena. Sin em-
bargo, nuestra eleccin de respuestas independientes como eslabones fue ar-
bitraria. Podramos haber considerado como un eslabn cada movimiento mus-
cularde losque integran cada operante total de picoteo u opresin de barra, con
lo cual habramos obtenido una cadena formada por muchos ms eslabones, o
podramos haber dividido la cadena en tres o cuatro grandes unidades. Cual
quiera que hubiera sido nuestra unidad de anlisis, cada eslabn habra posedo
tanto la funcin de Eo (excepto el ltimo eslabn) como la de reforzador condi
cionado (excepto el primer eslabn). Si se considera que los eslabones incl
los intervalos de tiempo (llamados tiempos entre respuestas, o TERs), puede
mularse la siguiente explicacin de las distintas tasas de respuesta. los
programas RF, cu;.ntasms respuestas se emiten por unidad de tiempo ma.yor
es el refuerzo que puede obtener el organismo que acta. Cuando Ia.srespues-
tas estn prximas entre s, los TERs son cortos, y como esas irrupciones de
respuestas tienen mayor probabilidad de asociarse a refuerzos, los TERs breves
tienen mayor probabilidad de convertirse en reforzadores secundarios condi
cionados que los TERs largos. En un programa IF largo, la mayora de las irrup-
ciones de respuestas, aparte de las que se presentan muy poco antes de
concluir el intervalo especificado, no son reforzadas en consecuencia, los TERs
cortos tienden a extinguirse antes en el intervalo y 10sTERs largos tienen mayo-
res probabilidades de ser reforzados, puesto que durante el intervalo slo se
presenta un refuerzo. Por efecto de este refuerzo selectivo de los TERs largos
durante la mayor parte del intervalo, el desempeo de IF tiende a ser ms lento
(Reynolds, 1975). Tal como la explicacin de Spence sobre el aprendizaje de
146
ciones, ste es buen ejemplo del objetivo conductista de exp i 8a~ +enmenos
complejos en funcin de principios bsicos.
Otros ejemplos de programas IF consisten en la conducta de los trabajado-
res cuyo capataz slo los inspecciona a intervalos regulares y os preparativos
que hacen los estudiantes para abandonar el aula al acercarse el trmino de la
clase, tal como se ha descrito en nuestro anlisis del TER, las irrupciones de
aquellas respuestas que han sido dadas al comenzar la clase no son reforzadas
y tienden a extinguirse. As, la conocida tendencia de muchos estudiantes a
mostrarse indecisos hasta muy poco antes de que venza el plazo asignado para
la ejecucin de una tarea puede reflejar la extincin de TERS cortos en la etapa
inicial del intervalo, en vez de holgazanera.
Programas de intervalos variables. Desde el punto de vista del manejo con-
ductal los programas IF tienen dos defectos principales. El primero reside en su
baja resistencia a la extincin. El segundo consiste en que las tasas de res-
puesta varan entre los bajos niveles comprobados al comienzo del intervalo y
los altos niveles que se presentan cerca de concluir ste. Si logramos que el re-
fuerzo basado en el tiempo se torne probabilstico (variable) en vez de fijo, el orga-
nismo nunca sabe con exactitud cundo debe responder. En consecuencia, la
discriminacin temporal se desvanece, de lo cual resulta una alta resistencia a
la extincin. La extincin es lenta y muy gradual. Este programa de inervalo va-
riable (IV) provoca una tasa de respuesta moderada y firme. La tasa de respues-
tas moderada est en funcin del refuerzo de los TERs largos.
"Muchas especies de refuerzo social o personal son proporcionadas sobre
una base que, esencialmente, es de intervalo variable, ya veces as se logra una
conducta extraordinariamente persistente" (Skinner, 1953, pgina 102). Ejemplo
de ello seran las tentativa's por telefonear a alguien que rara vez est en su casa.
La tasa de llamados puede empezar por un punto alto, pero a medida que se tor-
na evidente que llamar con frecuencia resulta laborioso (tiene un elevado costo
de respuestas) sin aumentar sustancial mente la probabilidad de establecer con-
tacto, la tasa declinar. Por baja que sea la tasa "madura", la conducta de llamar
puede persistir durante semanas.
Tal como los programas RF e IF ya examinados, el programa IV se escribe
bajo una forma taquigrfica. Puesto que el tiempo al cabo del cual se debe emi-
tir una respuesta para obtener refuerzo es variable, el nmero asignado al IV
representa el tiempo medio del intervalo, es decir, la suma de todos los posibles
lapsos correspondientes a los intervalos dividida por el nmero de stos. Cuan-
do la frustrada persona que llama por telfono, en el ejemplo recin menciona-
do, trata de hablar con alguien que est a su alcance telefnico y sus tentativas
"alcanzan un promedio de una por hora, decimos que el programa es el IV-1 hora.
Programas de razn variable. El ltimo de los programas de refuerzo
simples es el del "jugador", o programa de razn variable. Puesto que cualquier
dada en este programa puede ser aquella que ser seguida por refuerzo, las
pausas posteriores al refuerzo tpicas de los programas RF de alta tasa rara vez
aparecen y el programa RV produce una resistencia extremadamente alta a la
extincin. Tan proderoso es este programa, que no slo la tasa es extremada-
mente alta; adems, si la razn es gradualmente extendida las consideraciones
sobre costo de la respuesta (abulia) se tornan irrelevantes. Buen ejemplo de ello
sera la persona que juega con mquinas "tragamonedas" por un premio en di-
nero. La prctica de los jugadores profesionales consistente en permitir que el
candidato a vctima fcil gane varias veces al iniciarse la sesin de juego es un
ejemplo de moldeami'ento gradual de una larga RV. Es probable que el candidato
147
siga jugando apesar de una razn de victorias muy bajas. El deportista que pes-
ca con mosca y cuyo xito est en parte en funcin del nmero de respues a sus
castings sera otro ejemplo del poder que alcanza un programa RV.
Tal como el programa IV, el RV se especifica en funcin del nmero medio
de respuestas por refuerzo, de modo que si, trmimo medio, .cada dcima res-
puesta es seguida por un refuerzo, se dice que el programa es RV-10. Tan pode-
roso es este programa, que las palomas sometidas a l son capaces de trabajar
por una cantidad de caloras inferior a las que queman respondiendo, hasta el
punto de agotarse y morir. Y tambin el jugador y el pescador con mosca mani-
fiestan una resistencia a la extincin rayana en el fanatismo.
La "falacia del jugador", consistente en creer que la respuesta siguiente a
una serie de prdidas tendr xito (ser reforzada), ilustra acerca de una
caracterstica del programa RV: cada respuesta es, en potencia, un acto que pro-
duce refuerzo. Aunque la persona que juega con la mquina "tragamonedas" es-
t casi segura de que a la larga perder, el nmero total de xitos ser ms alto
cuanto ms rpidamente se emitan las respuestas. En Las Vegas he visto a juga-
Skinner: refuerzo o condicionamiento operante
/~-- Razn fija
~---~
RF-50 /
lI)
ea
1
Q)
:::1
a.
lI)
Q)
a:
RV-25
Tasas de respuesta
con refuerzo
Tasas de respuesta durante la extincin
Tiempo "
Figura 4.2. Resumen idealizado de registros de resPllestas, tomados por el registrador
acumulativo, durante un perodo en que hay refuerzo disponible y despus de concluido
el refuerzo (contingencia de extincin) con cinco programas simples. La presentacin
de refuerzos es indicada mediante puntos. Las lneas oblcuas indican tasas de respues-
ta altas y las horizontales indican tasas de respuesta cero. Recurdese que la pluma de
un registrador acumulativo se mueve continuamente hacia la derecha al transcurrir el
tiempoy se mueve haciaarriba cada vez que el organismo emite una operante.
148
dores que apostaban a varias mquinas al mismo tiempo y metan en ellas mo-
nedas con tanta rapidez como sus brazos podan emitir las respuestas.
La figura 2 presenta los registros acumulativos caractersticos de desem-
peo correpondientes a todos los programas considerados hasta este punto. La
figura muestra las tasas de respuesta representativas tanto durante las se-
siones reforzadas estables como durante la extincin. Advirtase que las tasas
de respuesta con ms altas con los programas de razn que con los de intervalo.
Cuatro tipos bsicos de reglas o programas especifican en qu forma la
entrega de refuerzos se relaciona con las respuestas. Son los programas fijo y
variable basados en el tiempo (intervalo fijo e intervalo variable) y los progra-
mas de razn fija y razn variable basados en el nmero de respuestas necesa-
rias por refuerzo.
Aunque los refuerzos de analizar las conductas en funcin de los efectos
de cuatro programas simples son llamativos, debemos notar que rara vez el
comportamiento de un organismo en un medio natural es gobernado por un solo
programa de refuerzo. Por esta razn, Skinner y los skinnerianos han examinado
qu efectos tienen las relaciones entre refuerzos y respuestas cuando son ms
complejas. El anlisis de esos programas ms complejos puede sugerir varias
aplicaciones precisas para el control de la conducta. Skinner propone:
As sera posible "mejorar" los aparatos de juego -mejorarlos desde el
punto de vista del propietario- introduciendo en ellos dispositivos que re-
compensaran al jugador sobre una base de intervalo variable, pero slo
cuando la tasa de juego fuera excepcionalmente alta (Skjnner, 1953, pgi-
nas 105~106).
Skinner sugiere adems que ese empleo de programas complejos que sus-
citen altas tasas de respuesta se podria extender a la industria y a las activida-
des de ventas, tornando contingentes respecto de aqullas las bonificaciones e
incentivaciones salariales. Reconoce las cuestiones morales que plantea ese
manejo de la conducta, pero llega a la conclusin de que el refuerzo puede pre-
pararse de manera tal que no sl.o aumente la productividad del trabajador, sino
tambin su motivacin y su felicidad.
Tal vez sea posible explicar gran parte de la conducta humana en funcin
de complejas variables de programacin y que el anlisis experimental de los
efectos de tales programas nos ayuden a comprender muchos tipos de conduc-
tas humanas. A continuacin consideraremos algunos de esos programas ms
avanzados.
Programas mltiples de refuerzo. Un programa mltiple de refuerzo consis-
te en dos o ms programas independientes presentados sucesivamente al suje-
to y en los que cada programa es caracterizado por un estmulo discriminativo
especfico. Un ejemplo de ello podria consistir en la situacin de trabajar para
dos patrones de manera tal que a uno de ellos no le importe qu cantidad de tra-
bajo se ejecuta con tal de que el empleado est sentado a su escritorio todo el
qia (programa IF-1 da), en tanto que el otro insiste en que el empleado produzca
un nmero especfico de unidades de trabajo con prescindencia de cundo lo
hace (programa RF). Slo en presencia de este segundo patrn las tasas de tra-
bajo sern altas. Habitualmente, las tasas de respuesta a esos programas ml-
tiples son determinadas primordialmente por las caractersticas de los compo-
nentes del programa, si bien pueden darse algunos efectos de interaccin (Rey-
nolds, 1975).
149
Programas encadenados. Existen dos tipos de programas entrelazados, el
ascendente y el descendente. En ambos tipos, el nmero de respuestas necesa-
rias para el refuerzo cambia en funcin del tiempo transcurrido desde el ltimo
refuerzo, en fOma que aumenta o decrece respectivamente. Ejemplos del tipo
ascendente de aumento son las tasas de capacidad para leer que se exigen a
un nio para otorgarle talo cual nota. Se supone que el nio que avanza de se-
gundo a tercer grado ha de ser capaz de leer ms, para pasar otra vez de grado,
que lo que era cuando estaba en segundo grado. Este programa puede ser muy
peligroso si el nio no acierta a progresar de acuerdo con lo que se espera de l.
El nio puede desempearse en el nivel que antes le aport un refuerzo; sin embar-
go, si el criterio de capacidad se fija en un nivel ms alto, se califica su desempeo
como insuficiente y el nio no es reforzado. Esa experiencia de fracaso puede con-
ducir a un nivel de extincin precoz en la conducta de estudio del nio y as iniciar-
se su moldeamiento como futuro "desertor" escolar. La aplicacin de este
programa torna progresivamente ms difcil la obtencin de un refuerzo.
Ejemplo de un programa de encadenamiento descendente o decreciente
seria una clase donde el docente se cansa de tratar de motivar a los alumnos pa-
ra satisfacer un criterio de exigencia superior y disminuye ste. De acuerdo con
ese programa, el alumno que ms se demore en presentarsu trabajo ser el que
necesitar empearse menos para obtener determinada nota.
de refuerzo diferenciales. Las contingencias de entrega del re-
fuerzo se pueden especificar en funcin de pautas particulares de respuesta en
vez de serio de acuerdo con criterios de tiempo o nmero de respuestas.
Aquellos programas que aportan refuerzo slo para pautas especficas de res-
puesta se denominan programas diferenciales. Por lo general se emplean tres
programas de este tipo. Los dos primeros programas de este orden exigen res-
ponder, sea de acuerdo con tasas de respuestas muy altas, sea bastante bajas.
El programa en que los refuerzos, para que se presenten, requiere respuestas
muy rpidas se denomina programa de refuerzo diferencial de altas tasas (ROA)
(Reyno!ds, 1975). Es el programa "contra el reloj"; slo se refuerzan muy altos nive-
les de respuesta. Un ejemplo podra ser el de tratar de hablar a una persona que
habla constantemente cada vez que uno hace una pausa. A menos que uno
hable sin interrupcin alguna entre sus propias frases, le resultar totalmente im-
posible hablar. En esencia, el ROA se parece a un programa RF, salvo en que en
el programa RDA slo se refuerzan los TERs muy cortos.
El segundo tipo de programa basado en la tasa es el programa de refuerzo
diferencial de niveles bajos, o ROB (o RDNS, o rdb). Este programa ha sido muy
estudiado y sus propiedades se conocen detalladamente (Reynolds, 1975). En
este sistema se refuerzan los TERs de cierta longitud especificada. La pauta ha-
bitual de conducta necesaria para la adquisicin de un desempeo estable en
ROS consiste en que el sujeto emita la operante especfica, sea reforzado, emita
una irrupcin de respuestas adicionales que no son reforzados porque los TERs
son demasiado cortos, para despus extinguirse parcialmente y finalmente ser
reforzado cuando sa.;:resenta,por efecto de una recuperacin espontnea, una
respuesta aislada. El desempeo inicial se caracteriza por oscilaciones de la ta-
sa de respuestas hasta que el sujeto se estabiliza en la emisin de respuestas
segn una tasa regular y lenta.
Ejemplos de este tipo de control por programa seran el de los herbvoros
que esperan a que haya crecido de nuevo el pasto de un sector de un campo an-
tes de volver a pac' all, y el del trabajador afiliado a un sindicato que no debe
150
dar ms que un nmero mnimo de respuestas de trabajo para ganar la aproba-
cin de su capataz de taller y sus compaeros.
En este ltimo ejemplo no hay un lmite superior para la longitud de los TERs
laborales. En una fbrica real, sin embargo, existira habitualmente tanto un
lmite superior como uno inferior para las longitudes de los TERs reforzados. En
el caso mencionado, aquel obrero que casi no hiciera trabajo alguno tampoco
lograra obtener la aprobacin reforzadora por parte de sus compaeros. La im-
posicin de un lmite superior al TER aceptable se denomina dominio limitado.
Su efecto consiste en controlar con mayor precisin aun la tasa de re~puestas
dentro de lmites especficos. Muchas situaciones laborales ofrecen ejemplos
de ROS con control del programa de dominio limitado. No cabe esperar que
esos sistemas de trabajo se caractericen por una alta productividad. o
El tercer tipo de programa diferencial consiste en el programa de refuerzo
diferencial de otras respuestas (ROO). Este sistema hace depender el refuerzo
de la emisin de conductas distintas de conductas indeseables especficas. Se
trata de un programa sumamente til para controlar las conductas desorganiza-
das de nios perturbados y/o retardados. Repp y Deitz (1974) han informado
acerca del empleo exitoso de programas RDO, combinados con otros procedi-
mientos, para reducir en establecimientos la conducta agresiva y autolesiva de
nios retardados. Uno de sus procedimientos, por ejemplo, consista en dar pre-
mios simblicos a esos nios por cada 15 minutos en que permanecan activos
sin manifestar conductas agresivas ni autolesivas.
Programas concurrentes de refuerzo. Los programas concurrentes refuer-
zan independientemente dos o ms tipos de respuestas de acuerdo con las exi-
gencias de dos o ms programas independientes en el mismo instante. En el
mundo real, nuestra conducta siempre est bajo el control concurrente de muchos
programas distintos y muchos sistemas de refuerzo diferentes. Por lo comn, el
organismo presta atencin a cualquier programa que en ese momento propor-
cione la tasa de refuerzo ms alta. Ejemplo de ello seran las tasas relativas de
charlar con los amigos y estudiar para los exmenes. Como charlar con los ami-
gos suponeun refuerzo normalmente moderado sobre una base RF o RV, se se-
r el programa que controlar gran parte de la conducta del estudiante en los co-
mienzos del ciclo lectivo. A medida que se acerca el da del examen (un compo-
nente IF), la tasa de conducta de estudio se acrecienta y empieza a competir con
xito contra la charla entre amigos. En la noche anterior al examen, puede que el
estudiante cierre la puerta y preste atencin exclusivamente al programa IF. Si
se la graficara, la conducta de estudio presentara el caracterstico festoneo del
IF, salvo en el sentido de que las tasas iniciales de respuesta seran ms bajas
an que las normales y de que el aumento final de respuesta sera ms alto aun
que el esperado, por efecto de la competencia con el programa RF o RV que
controla la conversacin con amigos. La actividad de estudiar aceleradamente a
ltimo momento puede ser predicha con ms facilidad por esas variables que
por causas internas tales como la holgazaneria, y la incapacidad inicial para tra-
bajar con xito puede reflejar la competencia ante programas antes que cualida-
des adversas del trabajo. Desde luego, para que la conducta en el estudio sea un
ejemplo de un programa IF puro la operante que se debe emitir antes del fin del
intervalo consist.e en la cantidad completa de estudio necesaria para una prepa-
racin adecuada. Skinner (1969) ha advertido que una operante especfica puede
poseer cualquier dimensin o contener muchas respuestas particulares.
Skinner no c0!1fin su anlisis de los efectos de los programas de refuerzo
a los simples programas; adems describi varios tipos de programas comple-
151
jos. Estos incluyen: 1) programas mltiples; 2) programas encadenados ascen-
dente y descendente; 3) programas diferenciales (de tasas de respuesta altas y
bajas y de "otras" respuestas y 4) programas concurrentes.
las leyes de Skinner aplicadas a la conducta humana compleja
Las complejidades de la condicin humana no disuadieron la voluntad skinne-
riana de explicar la conducta de los seres humanos en funcin de sus leyes bsi-
cas de E-R ni de proponer aplicaciones basadas en ese anlisis. Como esas apli-
caciones severn en detalle en los captulos 6 y iD, aqu nos limitaremos amen-
cionarlas. Esas apiicaciones incluyen el perfeccionamiento yla defensa de las
mquinas de ensear (consideradas tambin en el captulo 9) y la provisin de
un prototipo de sistemas sociales basados en los principios del refuerzo. Ski n-
ner populariz por primera vez ese prototipo en su novela Wa/den Two (1948).
Entre sus descendientes se cuentan una comunidad tipo Walden-Two, situada
en Virginia (Kinkade, 1973), y las aplicaciones de la economa de fichas que se
examinan en el captulo 10. Las tentativas de Skinner por extender sus princi-
pios a la explicacin del comportamiento humano son de inters .terico inme-
diato.
Desde el punto de vista de los conductistas, la conductaverbal consiste en
"respuestas" emitidas bajo control ejercido por el estmulo y que tienen conse-
cuencias como estmulos. Los rtulos verbales y las respuestas pueden servir
como Eos para nuestras conductas y las de otros, como cuando gritamos: "iAI-
to!" Pueden ser utilizadas para proporcionar EDs que den la seal de un refuerzo
para nosotros mismos (como cuando me digo a m mismo que podr almorzar
cuando termine de escribir este apartado) o para otros (como al decir a alguien
qu debe hacer para recibir un refuerzo). Se los puede emplear para premiar di-
rectamente a otros, como al decir: "Su trabajo es excelente". Asimismo, se eli-
gen y se utilizan cadenas de respuestas que producen seales en la resolucin
de problemas y en el aprendizaje de relaciones ER (Hildarg y Bower, 1975).
En el captulo 1 vimos cmo Pavlov intent extender su teora de los refle-
jos condicionados a la explicacin del lenguaje y el pensamiento humanos, para
lo que postul la existencia de un segundo sistema de seales que acta de
acuerdo con leyes similares a las que se aplican al primer sistema de seales (el
de las seales ambientales). Tambin Skinner extendi su teora a la explicacin
del lenguaje y el pensamiento, y lo hizo con mayor detalle que Pavlov. El sabio ruso
consider que la conducta verbal es suscitada por seales (verbales o no), en
tanto que, segn Skinner, ese comportamiento es un tipo de conducta operante
que se ajusta a las mismas leyes que sigue cualquier conducta operante. En la
teora de Skinner, los estmulos sirven para la funcin de sealar cundo tienen
probabilidad de ser reforzada una respuesta particular pensamiento/palabra; por
lo tanto, no hay relacin fija entre una respuesta verbal particular y un estmulo
discriminativo particular. La relacin es ms bien de probabilidades, y si en el
pasado varias respuestas verbales distintas entre s fueron seguidas por refuer-
zo en presencia de un Eo particular, la ocurrencia de ese EDpuede determinar la
emisin de cualquiera de las respuestas equivalentes. En consecuencia, la
teora de Skinner es ms apropiada para explicar la flexibilidad del lenguaje real.
Sin embargo, el simple hecho de que en presencia de un Eo particular puedan
darse diversas respuestas verbales, no significa que el ambiente no ejerza
control alguno sobre la respuesta que se dar. Otras influencias ambientales,
152
as como las propias experiencias anteriores en el seno de la comunidad verbal4 a
la que se pertenece, ejercern influencias que a menudo son sutiles y complejas.
En la siguiente consideracin, que ser breve, de algunas ideas centrales de la
teora lingstica de Skinner, tal como lo expuso en su libro Verbal Behavior
(1957), se ofrece por lo menos alguna idea de esa complejidad. En dicha obra,
Skinner divide la conducta verbal en varias clases de respuestas, las ms impor-
tantes de las cuales podran ser las de tactos, mandos y textos.
En trminos generales, los tactos corresponden a los rtulos que se apli-
can a las cosas ya las situaciones y, como tales, consisten habitualmente en
sustantivos y sus modificaciones. Skinner define los tactos como aquellas con-
ductas verbales que establecen "contacto" con el mundo fsico, sea como sea-
les ambientales ("Es un examen final"), o estmulos relacionados con estados
internos ("Tengo hambre"). Los tactos tienden a ser emitidos en presencia de
un Eo con prescindencia del estado de privacin del que habla o de su exposi-
cin a estmulos adversos (un examen final es de cualquier manera un examen
final, se sienta uno feliz o irritado ante la obligacin de someterse a esa prueba).
En consecuencia, los tactos sirven para permitir al sujeto reflejar circunstancias
ambientales independientemente de su estado en ese momento. Skinner su-
giere que los tactos se establecen mediante el refuerzo coherente, en presencia
de un En, por muchos reforzadores distintos, o bien por reforzadores generaliza-
dos (por ejemplo, el elogio verbal, como en el caso de un nio que seala un
perro y dice "perro", a lo que sus padres responden. "i Muy bien! Es un perro").
En el mundo real muchos tactos son contaminados por connotaciones emo-
cionales (tales como las dimensiones morales de la palabra "recompensa"), pe-
ro Skinner considera que en la jerga cientfica pueden encontrarse muchos tac-
tos puros (como el vocab'lo "refuerzo").
Skinner no piensa que los tactos sean estmulos condicionados que sirven
como representantes de la cosa o situacin roturada. Ms bien, dan la seal de
ocasiones en que se tendera a experimentar un objeto o situacin particular.
Que un individuo reaccione o no ante un tacto dado (como el de una cocinera
que anuncia "iLa comida!") depende de otros estmulos discriminativos y de la
experiencia anterior del individuo con la relacin entre el hecho de que la coci-
nera anuncie ese tacto y el hecho de comer. Por ejemplo, cuando la madre del
autor deca: "i La comida!", este anuncio era seguido habitualmente por una es-
pera de por lo menos cinco minutos antes de que se sirviera la comida, y el autor
ajustaba a esa circunstancia su conducta de "sentarse a la mesa". Anlogamen-
te, el control de la tendencia de la cocinera a emitir el tacto"! La comida!" es
ms que una respuesta refleja a la comida preparada. En el control de la emisin
de ese tacto pueden intervenir otros Eos, como las actividades de las personas
que han de comer y su cercana a la mesa.
El trmino "mando" se deriva de la raz de palabras tales como "demanda"
y "comando" (Skinner, 1957). Los mandos se distinguen por la ndole nica de
las relaciones entre la forma de respuesta verbal y el refuerzo que es
4 Tal como lo emplea Skinner, el trmino "comunidad verbal" se refiere a las propias fuentes de
experiencia con el lenguaje e incluye a aquellos con quienes se habla, lo que se lee y lo que se
ve en los medios de prensa o se escucha por la radio. Una comunidad verbal determinada com-
parte una interpretacin similar de las expresiones coloquiales de todo orden que puede no
ser compartida por otro grupo social. La comunidad verbal de cada uno ofrece un marco de refe-
rencia para la comprensin de expresiones verbales aparentemente ambiguas.
153
caracterstico recibir en una comunidad verbal dada. En consecuencia, los man-
dos especifican el refuerzo esperado, como cuando alguien dice: "Alcnzame la
manteca, por favor". "Alcnzame la manteca, por favor" especifica una accin
("alcanzar") y el reforzador final ("manteca"). Si bien la funcin mando de "Al-
cnzame la manteca, por favor" puede parecer patente en las palabras emplea-
das, Skinner advierte que la simple presencia de manteca es insuficiente para
controlar la emisin de esa frase. La emisin de mandos es controlada tambin
por condiciones de privacin (la persona debe estar hambrienta para pedir man-
teca o cualquier otro alimento, en la mayora de los casos) y por estmulos adver-
sos (tal vez la cocinera se ofenda si alguien se abstiene de pedir manteca para
sus panecillos). Es de notar que, en este ejemplo, Skinner reconoce las fun-
ciones de control ejercidas por condiciones internas tales como el estado de
hambre. Sin embargo, considera que en la causacin de esas condiciones inter-
vienen en definitiva elementos ambientales, como la privacin o la saciedad.
La probabilidad de ocurrencia de un mando es tambin controlada por las
experiencias anteriores con la persona que escucha (tienen probabilidad de re
forzar determinado mando verbal?), as como por las prcticas de refuerzo que
se siguen en una determinada comunidad verbal (alcanzarn la manteca slo si
es pedida "por favor"?). Lo que Skinner procura explicar es todo el episodio ver-
bal. Esto podra incluir el hecho de que el hablante refuerce aquien le alcanza la
manteca dicindole: "Gracias", lo cual podra ser a su vez reforzado por con-
tenstacin: "De nada". Estos ltimos operantes verbales de amabilidad se pre-
sentan porque en el pasado han dado ocasin a la ocurrencia de otros reforzado
res o puesto fin a estados adversos (como cuando un nio es reprendido hasta
que dice: "Por favor" y "Gracias"). Segn puede verse, Skinner no sugiere que
ciertas palabras especificas funcionen mecnicamente, sino ms bien que el
hablante ha aprendido que algunas clases de respuestas verbales tienen proba
bilidad de ser seguidas por un refuerzo.
Los textos consisten en estmulos verbales que llegan a controlar la con
ducta verbal. Habitualmente son visuales (tales como figuras, palabras impre-
sas, caracteres y dems), pero pueden ser tctiles (como en el sistema Braille)
La conducta textual ejemplifica el proceso bsico que, ajuicio de Skinner, subyace
en toda conducta verbal. Los docentes y padres proporcionan reforzadores con-
dicionados generalizados (tales como un elogio verbal) cuando un nio formula
determinadas respuestas vocales ante otras seales (tales como signos inscrip-
tos en una pgina). Si el pequeo contesta: "Nia" ante los signos n/la, y no en
forma distinta, recibe una aprobacin. Para el docente, los refuerzos consisten
en dinero y en la aprobacin de sus pares, los padres y los directores. Para la co-
munidad verbal, el refuerzo se relaciona con las ventajas de contar en su seno
con otro integrante que sabe leer (Skinner, 1975). Skinner tambin considera que
la lectura genera un refuerzo automtico, como cuando un relato suscita refuer-
zo automtico o brinda al lector informacin de la cual ste sabe, por experien-
cia, que tiene probabilidad de llevar a otros reforzadores. Un cientfico puede
leer un artculo porque le proporcionar informacin til para desbaratar la
teora de un rival (si bien Skinner reconoce que los efectos de refuerzo aporta
dos por el acto de injuriar no pueden explicarse mediante su teora de la conduc-
ta verbal). Sugiere que esos efectos de refuerzo relacionados con la emocin
pueden depender de mecanismos de condicionamiento pavloviano.
Skinner desarrolla una teora del aprendizaje y la conducta verbales basada
en su modelo de aprendizaje operante, segn la cual se formulan respuestas
porque tienen probabilidad de preparar la oportunidad para un refuerzo. Hay tres
154
formas importantes de conducta verbal: 1) tacto (usar nombres); 2) mando
(pedir), y 3) texto (en general, leer).
Aunque las opiniones de Skinner sobre las funciones y el aprendizaje del
habla han tenido enorme influencia sobre la formulacin de las modernas
teoras del aprendizaje social (vase Mischel, 1973), han sido reciamente ataca-
das por psiclogos de orientacin ms cognitiva.
El ms crtico de esos ataques fue el lanzado por el lingista Noam Choms-
ky (1971). Segn Chomsky, el vasto nmero de posibles relaciones E-Rverbales
no se presta para el anlisis conductista en ningn nivel vlido. Las explica-
ciones que se derivan de ese anlisis tienen que ser simplificadas hasta el pun-
to de lo trivial, o son tan difciles de manejar que resultan intiles. Peor aun, exa-
minar la estructura de la oracin a partir de las caractersticas del estmulo lleva
habitualmente a resultados absurdos, pues el significado de una expresin ver-
bal puede tener mayor relacin con el contexto en que se la emplea, la estructu-
ra gramatical y lo que, a juicio del hablante, la persona que lo escucha ya cono-
ce. En el captulo 11 se ver el modelo cognitivo/lingstico de adquisicin del
lenguaje propuesto por Chomsky.
Como consecuencia de esas criticas, hace corto tiempo Skinner formul de
manera ms compleja su teora de la adquisicin y el uso del lenguaje. Le ha in-
corporado contingencias relacionadas con la "comunidad verbal", con expecta-
tivas acerca del refuerzo, con el autorrefuerzo y con la accin de significados
abstractos como estimulas o respuestas (Skinner, 1974). Al referirse a cmo es
posible considerar los conceptos abstractos como si fuesen estmulos ambien-
tales vistos objetivamente, escribe:
No tiene objeto preguntarse cmo puede una persona "conocer la entidad
abstracta llamada rojez", Las contingencias explican la conducta, y no
tiene por qu preocuparnos que sea imposible descubrir el referente en
cualquier ejemplo aislado. (Skinner, 1974, pgina 94.)
Este caso de las tentativas de Skinner por llegar a un acuerdo con las
criticas cognitivas ilustra acerca de una posible debilidad de su confesa "teora
aterica". Cuando procura expHcar hec no visibles en el ambiente en fun-
cin de efectos ambientales, su teora se aparta del objetivo conductista de
aceptar como datos slo conductas objetivamente mensurables.
Posiciones de Skinner frente a los problemas principales
Naturaleza/crIanza. Skinner considera que los reflejos involucrados en el condi-
cionamiento de tipo E (pavioviano o clsico) son innatos. Reconoce que existen
diferencias innatas entre las tasas de aprendizaje correspondientes a las varias
especies ya los individuos dentro de cada especie, Tambin reconoce que las
contingencias filogenticas (dependientes de la evolucin) pueden "reforzar"
selectivamente la ocurrencia de pautas genticas que lleven a un aprendizaje
ms fcil o ms dificil de conductas particulares. Si un animal hereda los meca-
nismos neurales conducentes a efectuar tipos especificos de asociaciones y,
por efecto de ello, es ms capaz de sobrevivir y dejar prole, se torna ms pro-
bable que aumente la frecuencia de aparicin de los genes responsables de ese
mecanismo neural, en forma muy parecida a como lo hacen las respuestas se-
guidas por reforzadores. Esto sucedera en formas distintas en las diferentes es-
pecies y, por lo menos, en lo que concierne a la prediccin de la conducta del or-
155
ganismo en su mbito natural, disminuira la aplicabilidad del principio dE;
equipotencialidad.
De cualquier modo, Skinner se centra en los determinantes ambientales dE
la cond Aunque se haya apartado de la posicin ambientalista radical que
caracteriz a tericos como Watson, sigue sosteniendo que el ser humano
aprende primordialmente el lenguaje, la agresin, la conducta social y la resolu
cin de problemas por medio del condicionamiento operante (Skinner, 1969).
El cmo del aprendizaje. Skinner afirma que proposiciones como las prime
ras de Thorndike acerca de la ley del ejercicio o la contigidad pura pueden
explicar el condicionamiento pavloviano, o de tipo E, de respuestas mediadas PO!
el sistema nervioso autnomo. A su juicio, empero, el condicionamiento operan
te, o de tipo R, es el mecanismo de aprendizaje adaptativo de las respuestas de 1m
msculos esquelticos. Aprendizaje operante es aprendizaje por medio del refuer
zo. Si bien Skinner sostiene que existen ambos tipos de procesos de condiciona
miento, el nfasis que pone sobre el condicionamiento operante sita su teora
que nominalmente es de dos factores, entre las del refuerzo. En el modelo skinne
riano del aprendizaje operante, una respuesta debe ser emitida espontneamente y
esta emisin ser seguida por un hecho que la refuerce para que haya condi
cionamiento. A diferencia de la concepcin inicial de Hull, la teora de Skinner
no conecta el refuerzo con la reduccin del impulso ni con otros hechos inter-
nos que aqul postula. En concordancia con la preferencia de Skinner por enun-
ciar sus leyes slo en trminos de estmulos y respuestas, se define el refuerzo.
desde el punto de vista operativo, como cualquier suceso que aumente la proba-
bilidad de reocurrencia de una respuesta emitida exactamente antes de ese su-
ceso que la refuerza.
El qu del aprendizaje. Salvo en el caso del condicionamiento de tipo E, que
interviene en los reforzadores condicionados del aprendizaje, los organismos
aprenden a activar operantes apropiados en presencia de estmuios discrimina-
tivos especficos (pero a menudo inadvertidos), de acuerdo con tasas controla-
das ramas. Las unidades de aprendizaje pueden consistir ya en rela
ciones E-R, ya en tendencias a emitir conductas. Skinner evita especular acerca
de variabies internas y deliberadamente deja sin definir la cuestin de la unidad
interna de aprendizaje.
Continuidad/discontinuidad, uso de datos animales y determim:;mo. Segn
la teoria skinneriana, el aprendizaje es un proceso gradual (contnuCi,8xcepto
en los contados casos en que un ensayo dotado de gran capacidad como refuer
zo formar la conexin. Skinner es decididamente determinista y consids
ra que las conductas son determinadas por las circunstancias ambientales, ex-
cepto en los pocos casos (muy pocos si se trata de seres humanos) en que los
factores determinantes internos e instintivos pueden conducir a responder.
Skinner generaiiza sin reparos a la conducta humana los datos obtenidos de ani
males en condiciones controladas de laboratorio.
APLICACIONES DE LA TEORIA SKiNNERiANA DEL REFUERZO
En tanto que las aplicaciones de los principios del condicionamiento clsico
han prevaiec en la mayor parte de las intrusiones iniciales de la teora del
aprendizaje en psicoterapia, las teoras del refuerzo han sido empleadas con
mayor frecuencia en el campo de la educacin. En su mayor parte, esas aplica-
ciones han sido desarrolladas directamente por Skinner, o estn considerablemell-
156
te endeudadas con su teora. Aqu se han de considerar tres de esas esferas de
aplicacin. Empezaremos por el adiestramiento de animales.4 El primer paso
consiste en elegir algo que el sujeto desea; por ejemplo, comida. Skinner advier-
te, empero, que es muy difcil proporcionar alimento exactamente en el preciso
instante en que se presenta una conducta deseable. En consecuencia, es nece-
sario recurrir a un reforzador condicionado. Skinner sugiere que se haga sonar al-
gn dispositivo que emita un "clic" y a la vez se arroje al animal un trozo de comida.
Finalmente, el sonido llega a ser un EC para las conductas de recibir comida, y el
animal, no bien oiga "clic", se dirigir al sitio donde ha recibido alimento. Se em-
pieza por reforzar cualquier conducta que pueda formar parte de la conducta fi-
nal deseada. Se hace sonar el "clic" exactamente cuando se produce la conduc-
ta elegida. Poco a poco es necesario tornarse ms exigente con las conductas
reforzadas y se refuerzan slo aquellas que acercan al animal a la meta conduc-
tal seleccionada. Todo esto consiste, desde luego, en un proceso de moldea-
miento o de aproximacin sucesiva. Recurdese que se debe proporcionar ali-
mento despus de cada "clic". Una vez moldeada una conducta bastante
simple, como la de hacer que un perro toque con el hocico un picaporte, resulta-
r ms fcil inculcarle conductas ms complejas, como la de ejecutar pasos de
baile sencillos. Tambin en este caso, el proceso supone moldear lentamente la
conducta premiando slo aquellas acciones que se acercan cada vez ms a la
meta conductual que se desea.
Este procedimiento ilustra acerca de varios principios skinnerianos. Para
que haya aprendizaje, el organismo debe estar activo y debe emitir respuestas
(porque en caso contrario no habr nada que reforzar). El sentido de la
cronologa tiene que ser perfecto, porque si se demora la administracin del re-
fuerzo se puede reforzar accidentalmente una conducta no deseada. Para facili-
tar la provisin de refuerzo en el momento acertado, un reforzador condicionado
sirve como til estmulo-puente {bridging-stmu/us] entre la respuesta y el re-
fuerzo primario. Skinner aplic todos estos principios al diseo de mquinas de
ensear destinadas a nios. A continuacin examinaremos las mquinas de en-
sear skinnerianas como ejemplo de segunda aplicacin de su teora del apren-
dizaje operante.
Los procedimientos de Skinner para moldear conductas nuevas en cual-
quier organismo superior empiezan por el condicionamiento clsico de un
estmulo-puente (o reforzador secundario) al reforzador primario que se emplee
(habitualmente comida si se trata de animales). Se debe administrar ese reforza-
dor condicionado (y a veces el reforzador primario) cada vez que el sujeto emite
una respuesta que se acerca progresivamente a la meta conducta!.
Mquinas de ensear y aprendizaje programado
El mayor nmero de las personas que han tenido contacto con la tecnologa de las
teoras del aprendizaje operante han sido escolares. Aunque las predicciones
iniciales de los docentes seran reemplazados por mquinas de ensear y com-
putadoras no se han cumplido, los conceptos de mquinas de ensear, apren-
4 "Cualquier animal disponible -un gato, un perro, una paloma, una ratn, un loro, un pollo, un
cerdo- puede servir. (Tambin se puede disponer de los nios y otros miembros de la familia,
pero sugerimos que se los salve ... )" (Skinner, 1951, pgina 1).
157
dizaje programado y administracin de contingencias se han difundido am-
pliamente y sus tecnologas se emplean en medida considerable. De todas sus
aplicaciones, probablemente la ms conocida por el pblico en general sea la
mquina de ensear. Si bien la primera mquina de ensear fue patentada hace
110 aos (Holland, 1960), la forma moderna de esa mquina fue elaborada por
Skinner y representa una extensin directa de sus ideas sobre aprendizaje. Tres
de los principios ms importantes de la teora skinneriana del aprendizaje son
los siguientes: 1) el refuerzo debe ser inmediato; 2) la conducta slo se aprende
cuando es emitida y reforzada, y 3) slo es posible crear conductas complejas
mediante el proceso de moldeamiento gradual de respuestas que se acerquen
cada vez ms al objetivo conducta!. La mquina de ensear slo constituye un
medio para asegurar la aplicacin de esos principios.
Figura 6.1. Bosquejo de una mquina de ensear de tipo skinneriano. A es la ventana
donde se presentan las etapas del programa; B es la abertura que permite al estudiante
escribir su respuesta, yc es la ventana cubierta por un vidrio donde el alumno lee su
propia respuesta despus de accionar la palanca E para levantar la persiana que tapa la
respuesta correcta (O).
Esencialmente, una mquina de ensear de tipo skinneriano consiste en
una ventana por la cual se ven items de material didctico. Por lo general, en ese
material faltan una o ms palabras. A veces el enunciado informativo es seguido
por una breve pregunta. En todos los casos, se instruye al estudiante para que
escriba la respuesta en un espacio destinado a ella y situado habitualmente a la
derecha de la ventana que presenta el enunciado. A continuacin el alumno tira
de una palanca que abre una pequea persiana, lo cual revela la respuesta
correcta en el momento en que su respuesta es movida bajo un vidrio, lo cual le
permite compararla con la contestacin correcta. Despus de comparar ambas
respuestas, el alumno acciona una palanca para indicar si la que l dio es correc-
ta o no. Si no lo es, repite el item despus de haber completado el programa. Si
su contestacin coincide con la que se le presenta, el alumno pasa a la siguien-
te etapa del programa. La figura 1 muestra una mquina de ensear. Todas las
mquinas no son exactamente iguales a sta, pero todas poseen los mismos
elementos bsicos. Tal como puede apreciarse, el papel de la mquina consiste
en asegurar que el refuerzo (ver la respuesta correcta y, en el mejor de los casos,
descubrir que la propia coincide con ella) sea inmediato y en obligar al alumno a
emitir una respuesta escrita manifiesta que pueda ser reforzada a continuacin.
La aplicacin del tercer principio, es decir, el moldeamiento de respuestas de
aprendizaje complejas mediante cambios de conducta graduales, es una fun-
cin que corresponde al programa presentado por la mquina. Por lo general ese
programa est impreso en un largo rollo de papel que se desenrrolla a medida
158
que el programa avanza y vuelve a enbobinarse en un carrete receptor. La elabora-
cin de programas eficaces es en s misma una tarea tcnica difcil.
Un programa eficiente debe empezar en el nivel de destrezas que el alumno
ya posee y presentar a continuacin material ms adelantado. Esto dificulta ela-
borar programas para aulas entre las cuales hay amplias diferencias entre los
materiales enseados. Otro punto decisivo es la dimensin de los pasos que
recorre el programa. Si los pasos son muy pequeos, los alumnos inteligentes
pueden aburrirse. Si son demasiado largos, el nmero de errores aumentar y
podr aparecer un proceso de extincin del uso de la mquina. Holland (1960)
sugiere la confeccin de programas de "ensayo previa" con el fin de eliminar los
items causantes de un exceso de errores. Cada programa debe ser hecho a la
medida de una poblacin meta particular. Se debe permitir que las respuestas
de los usuarios del programa ayuden a quien lo disea en sus esfuerzos por can-
figurarla.
Los materiales programados pueden servir como "mquinas de ensear sin
las mquinas", o textos programados. Muchos de ellos imponen al estudiante
tapar con un papel la columna de respuestas correctas mientras escriben las su-
yas. A continuacin se mueve el papel de modo que el estudiante pueda compa-
rar su contestacin con la acertada. La eficacia de este mtodo depende mucho
de la integridad moral del alumno y es el que mayor empleo ha recibido, en Esta-
dos Unidos, en el nivel del college.
Los programas del tipo empleado en las mquinas de ensear y en la
mayora de los textos programados presentan el material bajo forma de una se-
cuencia gradual de tems, que avanza desde los fciles hacia los ms complejos
o ms difciles. Este enfoque de programa lineal, empero, tiene el inconveniente
de que no se presta para ser individualzado con vistas a la atencin de lo que
necesitan sus muchos usuarios. Un enfoque alternativo es el de programa rami-
ficado. En este caso es posible empezar por exmenes previos que permitan es-
tablecer el nivel inicial de competencia del estudiante. Sobre la base de las
pautas de errores que ha cometido, se lo dirige hacia aquellas secciones
especficas del texto programado que comprenden material de repaso. Cuando
los alumnos son capaces de pasar exmenes relativos al material de repaso, se
los adelanta de nuevo hasta el paso siguiente del programa principal (Crowder y
Martin, 1961). Este tipo de programa no slo permite al estudiante avanzar segn
su propio ritmo, como en los programas lineales; adems, los que aprenden con
rapidez pueden saltear material simple y los ms lentos son provistos de ms
material de repaso y explicacin. La principal desventaja reside en que muchos
estudiantes se impacientan ante la necesidad de retroceder y avanzar a lo largo
del libro.
Un cuarto principio, que se aplica en los materiales programados cuidado-
samente construidos, es el de las "sugerencias" que se debilitan en forma
progresiva [fading "prompts'l o seales directivas [leading cues] (Holland, 1960).
En unas pocas etapas iniciales se presenta todo, salvo la palabra que hace falta
como respuesta, En las etapas posteriores, se eliminan progresivamente las pa-
labras que incitan, o algunas letras de ellas. A medida que el estudiante avance
a lo largo del programa ser capaz de seguir dando respuestas correctas con
ayuda cada vez menor hasta que finalmente recuerde todo, sin ayuda del progra-
ma.
En todos los n,ivles de la instruccin se han empleado mquinas de ensear
y otras versiones del aprendizaje programado. Si bien la mayor parte de esas
aplicaciones estn destinadas al aprendizaje de material bsico obligatorio,
159
Holland y Matthews (1963) han empleado mquinas para ensear a discriminar
entre sonidos del habla. Un empleo tan amplio plantea la cuestin de la eficacia
de esos mtodos. Despus de revisar 36 estudios donde se comparaban la ins-
truccin programada y la tradicional, Schramm (1964) no encontr diferencias
en 18 de esos trabajos; en 17 estudios, en cambio, el enfoque programado resul-
taba superior, y el tradicional era superior en un estudio" El autor.de este libro ha
utilizado una comparacin de material programado y de libro de texto tradicional
a la manera de un experimento de "libro de recetas" en sus cursos de psicologa
experimental y por lo general no encontr diferencias en la retencin y el nme-
ro de errores. En todo caso, el material programado no parece ser inferior. Se
dira que constituye un enfoque apropiado cuando se dispone de materiales
bien programados y cuando esos materiales permiten individualizar la enseanza
ms all de lo posibilitado por las interacciones estudiante-docente. Por otra par-
te, dado que las mquinas de ensear provocan tasas de respuestas y de reali-
mentacin tan altas, podrian resultar tiles para moldear la atencin de estudian-
tes deficientes en este aspecto.
Los principios del aprendizaje operante se aplican por medio de las m-
quinas de ensear, que exigen a los alumnos responder al material progra
mado. Las mquinas proporcionan un refuerzo casi inmediato de las res-
puestas correctas. Los programas se pueden emplear tambin en textos de
forma lineal (como en las mquinas de ensear skinnerlanas) o bien de for-
ma ramificada.
Entre los factores que conspiran contra la difusin de las mquinas de ensear,
figuran los costos de las mquinas, la dificultad de obtener programas espe-
cializados y la resistencia de los docentes y la comunidad a aplicar a los nios la
"psicologia de la rata". El inters por las mquinas de ensear y la instruccin
programada parece haber culminado al promediar la dcada de 1960-70. Una ins-
peccin de los contenidos temticos de los nmeros del Journal of Applied
Behavior Analysis aparecidos desde 1972 en adelante revela que la informacin
sobre investigaciones actuales acerca del aprendizaje programado y las m-
quinas de ensear es casi nula, Lo que ms atencin recibe son las distintas fa-
cetas del manejo o administracin de la contingencia [confngency manage-
ment], campo de aplicacin en el aula de los principios del aprendizaje operante
al que nos referiremos en el captulo 'lO.
El tercer campo de aplicacin recurre ms al supuesto general de Skinner
sobre la causalidad ambiental que a cualquier otro principio o procedimiento
particular. Esta aplicacin al aula del callege emplea las tcnicas skinnerianas
para el anlisis de las contingencias del medio y su modificacin con vistas a
promover conductas mejor adaptadas (en este caso, conductas de estudio).
El aula del college
Por haber sido la mayora de los especialistas en la teora del aprendizaje ope-
rante psiclogos acadmicos empleados por eolleges y universidades, es natu-
ral que hayan procurado -entre ellos el autor de este libro- aplicar sus propias
ideas en el aula. Llegado cierto punto, todo profesor siente curiosidad por averi-
guar si las teoras que ensea realmente sirven. En un sentido, el impulso de los
tericos del aprendizaje aplicar sus principios a su propia enseanza consti-
tuye un reflejo de los lmites su tolerancia por lo puramente abstracto. Como
corren el riesgo de comprobar que las teorlas que sostienen carecen de impor-
1
tancia o sta es mnima, esa puesta a prueba a las ideas puede precipitar una
crisis del s mismo. Puesto que muctlos estudiantes estn, tambin ellos, perpe-
tuamente involucrados en crisis similares acerca de la pertinencia de los cursos
que siguen, ese compromiso comn puede facilitar la comunicacin.
Ljungberg Fox (1962) efectu una tentativa inicial de empleo de los princi-
pios del refuerzo en la enseanza en el college, al utilizar el anlisis experimen-
tal de la conducta con vistas a la aplicacin de la tcnica de estudio elaborada
por Robinson en 1946 para aumentar la eficacia de los procedimientos de estu-
dio. Entre todos los elementos que el estudiante necesita aprender, sus hbitos
de estudio ocupan un puesto decisivo. Por brillantes que sean las clases a las
que asista y por ms dedicacin que reciba de los profesores, un alumno que no
estudia probablemente fracase. A la inversa, si el alumno estudia con aplica-
cin, podr aprender del ms aburrido e incompetente de los docentes.
El primer paso en la tentativa por acrecentar la eficiencia del estudio es el
anlisis experimental de la conducta de estudio. Fox empez por pedir a cinco
estudiantes que tomaran nota de sus actividades a lo largo de todo el da. Se re-
gistraron las horas y situaciones asociadas tanto con las conductas de estudio
como con las conductas sociales. Una vez hecho esto, se recomend al estu-
diante que cada da apartara una modesta cantidad de tiempo para dedicarlo a
estudiar cada tema en un sitio donde tuviera pocas probabilidades de recibir
EDs (estmulos discriminativos) que lo llevaran a socializar. Se impartieron a los
alumnos instrucciones en el sentido de que si empezaban a soar despiertos o a
sentirse incmodos (circunstancias asociadas con el lugar de estudio), deban
resolver un problema fcil o completar la lectura de una pgina de texto. A conti-
nuacin deban irse de all inmediatamente, aunque se les hubiera despertado el
inters por el estudio. Al da siguiente se interrog a todos los estudiantes para
asegurarse que haban cumplido las instrucciones. A continuacin se aument
gradualmente el nmero de pginas de trabajo que deban completar antes de
tomarse un descanso (un reforzador), hasta llegarse as a una hora diaria por su-
jeto consagrada exclusivamente a estudio concentrado. Este moldeamiento gra-
al trabajo mediante programas de tasas bajas fue ideado con el fin de no
forzar el programa. Inicialmente se aplic este plan al curso ms difcil para ca-
da estudiante. Despus se lo ampli a sus otros cursos, siempre que hubiesen
completado con xito una semana de prctica con este mtodo con las asigna-
turas anteriores antes de incorporar las restantes al plan. Cada materia fue estu-
diada en un lugar distinto, en el entendimiento de que cada uno de esos ambien-
tes se convertira en un ED especfico para el estudio de esa asignatura particu-
lar. La asignacin de tareas se dividi en bloques de cuatro o cinco pginas cada
uno y se dijo a todos los alumnos que podan irse del lugar de estudio slo des-
pus de haber completado uno o ms de esos bloques. La estrategia consista
en que el acto de completar cada bloque obrara como un reforzador y en someter
la conducta de estudio a un programa de razn. El nmero de pginas por bloque
se fij en un punto lo bastante bajo como para no "forzar" el programa. Aumen-
tar gradualmente el nmero de bloques completados servira para moldear con-
ductas de estudio. Se consider que la asociacin entre los cuartos de estudio
con la completacin de tareas determinara que los estmulos de ese cuarto se
convirtieran en reforzadores condicionados.
Una vez cumplida con xito esa etapa del proyecto, se inici a los alumnos
en el mtodo IPL2R [en ingls SQ3R]. La "1" (inspeccin) [la "8" (de survey =
inspeccin)] desighaba la tarea de examinar ligeramente los ttulos en negrita y
161
bastardilla en un capitulo con el fin de obtener una imagen general o esquema
de su contenido. La "P" ["Q" (de question = pregunta)] indicaba que el estu-
diante deba formular preguntas acerca del material inspeccionado. La "L" (la
primera de las tres "R" (de reading = lectura)] corresponda a la lectura de ese
material, con vistas a contestar las preguntas planteadas durante la fase "P"
("Q"]. La primera [segunda "R" (de reciting = recitacin)] "R" de 2R correspon-
de a la recitacin o el resumen del material con el libro cerrado, con el fin de
emitir respuestas activas. (Esto tiene mucho parecido con la tarea de contestar
las preguntas presentadas en los cuadros del material programado.) La "R" final
[de reviewing = repasando] corresponde al repaso del material, mediante che-
queo del bosquejo hecho contra el texto del libro o la relectura de ste para
comprobar los errores cometidos por omisin y por comisin. Cada una de esas
etapas se aplic por separado y la siguiente no fue emprendida hasta que el alum-
no hubiera dominado la anterior.
Los cinco alumnos del proyecto piloto continuaron empleando estas tcni-
cas durante los dos trimestres lectivos en que se prolong el estudio. Todos
aumentaron su promedio de calificacin en por lo menos 25 por ciento; cuatro de
ellos lo lograron sin estudiar durante los fines de semana. El quinto alumno ne-
cesit estudiar dos horas los das sbado (Fox, 1962).
El enfoque operante de la conducta de estudio subraya la importancia del
anlisIs experimental de esa conducta y del diseo de planes de estudio que
disminuyan la interferencia resultante de conductas que compiten con la estu-
diar. A la vez, destaca la necesidad de reforzar en todo lo posible cada segmento
de conducta de estudio completada.
Las aplicaciones presentadas hasta ahora ilustran acerca de un enfoque er-
gonmico, o de ingeniera humana [engeenerng approach] como medio para re-
solver problemas de conducta o crear nuevas conductas. Esos enfoques sitan
el punto de control fuera del sujeto, es decir, en el ambiente, en las relaciones
entre estmulos y reforzadores. El enfoque teraputico que se examinar a con-
tinuacin revierte ese procedimiento. El terapeuta gestaltista considera que los
hechos cognitivos que ocurren en la mente del sujeto son ms importantes que
los estmulos o los reforzadores, y que la manera ms apropiada para lograr un
cambio consiste en facilitar la reestructuracin de las cogniciones del cliente.
Sin embargo, el papel del terapeuta gestaltista no es menos activo que el de su
colega conductista y, en un sentido, no es menos manipulativo. La nica dife-
rencia reside en que en vez de manejar los estmulos externos y las contingen-
cias de refuerzo del cliente, maneja su centro de atencin y sus procesos men-
tales.
162
Anita E. Woolfolk y Nicolich Lorraine
McGune. "Concepciones cognitivasdel
aprendizaje". Anita E. Woolfolk y Nico-
Iich Lorrai ne McCune Pscologa de fa
educacin para profesores. Madrid,. Nar-
eea, 1983, p.219-257.
Concepciones
cognltivas
del aprendizaje
Temas principales: El aprendizaje desde un punto de
vista cognitivo. La comprensin como elemento bsico:
la obra de los primeros tericos de la Gestalt. Aprendi-
zaje por descubrimiento: la obra de Bruner. Aprendizaje
de recepcin: la obra de AUSl.lbel. la importancia de la
memoria: el tratamiento de la informacin como marco
de referencia del aprendizaje.
En este captulo abandonamos las concepciones conductistas del aprendizaje
por una perspectiva diferente, es decir la orientacin cognitiva. Esencialmente
ello significa pasar de la insistencia conductista en el entorno a la insistencia
cognitiva en iaestructura interna tanto como en el entorno. Aunque la concep-
cncognitiva subraya las actividades internas, como el pensamiento y el sentl-
miento,.los factores externos como las estrategias y materiales de enseanza
pueden desempear tambin un importante papel ayudando a los alumnos en su
aprendizaje.
Comenzaremos con un examen general del aprendizaje desde el punto de
vista cognitivo, seguido por un breve estudio de parte de la obra de los tericos
alemanes de la Gestalt. Despus pasaremos a Bruner ya Ausubel; ambos auto-
res ofrecen ciertos mtodos especficos para ayudar a aprender a los alumnos.
Tambin contienen varias implicaciones para los profesores las ideas de los te-
ricos del tratamiento de la informacin. Su obra se ha centrado considerable-
mente en la memoria, brindando maneras diferentes de examinar el olvido y el
recuerdo. Como la teora del tratamiento de la informacin es quizs la ms im-
portante concepcin actual del aprendizaje desde la perspectiva cognitiva, dedi
caremos unas cuantas pginas a la exploracin de este enfoque.
Al concluir este captulo el profesor deber contar con cierto nmero de
ideas nuevas acerca de la forma en que tiene lugar el aprendizaje y un mejor co-
nocimiento delamanera en que trabaja su propio cerebro. Ms concretamente,
deber ser capaz' de hacer lo siguiente:
163
- Contrastar las concepciones cognitiva y conductista del refuerzo.
- Poner ejemplos de la forma en que la percepcin puede hallarse implica-
da en el aprendizaje.
- Preparar una leccin utilizando el sistema del descubrimiento de Bruner.
- Preparar una leccin utilizando el sistema expositorio de Ausubel.
- Desarrollar un plan para la enseanza de los trminos bsicos en su rea
de estudio de una manera significativa.
- Utilizar una estrategia de la memoria.
Empezaremos revisando y ampliando lo que posiblemente ya sabemos
acerca de las concepciones cognitivas del aprendizaje.
El aprendizaje desde el punto de vista cognitivo
Como ya hemos sealado al comienzo del captulo 4, cierto nmero de psiclo-
gos consideraron hace ya mucho tiempo que los principios del aprendizaje con-
ductista proporcionan slo parte de la respuesta a las interrogantes relativas a
la forma en que aprendemos. Los cognitivos creen que el aprendizaje es el resul-
tado de nuestro intento de dar un sentido al mundo. Con objeto de proporcionar
un significado a los hechos que se suceden en torno a nosotros, utilizamos to-
dos los instrumentos mentales que tenemos a nuestra disposicin. La manera
en que reflexionamos sobre las situaciones, al igual que nuestras creencias,
influyen en lo que aprendemos. As, dos alumnos pueden tener la experiencia de
una misma clase pero aprender dos lecciones completamente distintas. Lo que
cada alumno aprende depende de lo que ya conoce y de la forma en que es tra-
tada la nueva informacin.
Como ejemplo de la manera en que las creencias y pensamientos pueden
influir en el aprendizaje, Wittrock1 describe un estudio de Kaufman, Baron y
Knapp.2 Estos investigadores manifestaron a unos sujetos que seran reforza-
dos segn un determinado esquema cuando participaran en una tarea. En reali-
dad, se emple un esquema diferente, pero la conducta de los sujetos result
ms afectada por el esquema a que se crean sometidos que por el que se
emple verdaderamente. As un hecho interno, una creencia en este caso, fue
ms influyente que un hecho externo, el autntico esquema de refuerzo. Los
tericos cognitivos citan hechos como ste para indicar que el aprendizaje es al-
go ms que responder a los antecedentes y consecuencias de la conducta.
Tanto los tericos conductistas como los cognitivos consideran que el re-
o fuerzo es importante en el aprendizaje, pero por razones diferentes. Mientras el
conductista estricto seala que el refuerzo fortalece las respuestas, los tericos
cognitivos lo ven como una fuente de datos complementarios que proporcionan
informacin acerca de lo que probablemente suceder si se repiten las conduc-
tas. En la concepcin cognitiva, para el que aprende, el refuerzo es la disminu-
cin de incertidumbre que conduce a una sensacin de dominio y comprensin.
La concepcin cognitiva del aprendizaje considera a las personas como se-
res activos, iniciadores de experiencias que conducen al aprendizaje, buscando
1 Wittrock, M.C.: The cogntive movement in instruction, en "Educational Psychology", nm. 13,
1978, pgs. 1-64.
2 Kaufman, A.; 8aron, A. y Knapp, R.: Some effects on instructions on human operant behavior, en
"Psychonomic Monograph Supplement", nm. 1, 1966, pgs. 243-250.
164
informacin para resolver problemas, disponiendo y reorganizando lo que ya sa-
ben para lograr un nuevo aprendizaje. En vez de ser pasivamente influidas por
los hechos del entorno, las personas optan activamente, deciden, practican,
prestan atencin y llegan a muchas otras respuestas mientras persiguen sus ob-
jetivos.
Brandsford3 brinda una breve descripcin de que interesa a los tericos
cognitivos. Esencialmente estos intereses son "cmo las personas aprenden,
conocen y recuerdan la informacin y por qu algunas hacen ciertas cosas me-
jores que otras". Recordemos que los psiclogos conductistas se muestran
mucho menos interesados en las diferencias individuales en el aprendizaje y
tienden ms bien a buscar leyes generales que describen cmo aprenden todos
los organismos.
En los apartados siguientes examinaremos atentamente cmo diferen-
tes personas aprenden, conocen y recuerdan la informacin. Antes de examinar
las teoras actuales volveremos la vista atrs para estudiar brevemente las
races de las concepciones cognitivas del aprendizaje. Gran parte de los prime-
ros trabajos fueron obra de un grupo alemn denominado de los tericos de la
forma (Gesta/t).
la comprensin como elemento bsico: la obra
primeros tericos de la forma ("Gestalt")
Un principio fundamental en la concepcin cognitiva es el de que el aprendizaje
se halla influido y conformado por lo que ya sabemos. Este principio se deriva
parcialmente de una rama de la psicologa denominada teora de campo, que fue
desarrollada por los tericos de la forma (Gesta/t). Los primeros trabajos en la
teora de campo fueron realizados por psiclogos alemanes que estudiaban la
percepcin y el aprendizaje. Los resultados de sus estudios les condujeron a la
conclusin deque dos personas pueden ver el mismo estmulo y apreciar cosas
diferentes. Como sabe todo profesor, dos alumnos pueden ser en el recreo testi-
gos de la misma pelea y ofrecer dos interpretaciones diferentes. Lo que percibi-
mos depende de nuestros intereses, actitudes, experiencias previas y estructu-
ras cognitivas o, en otras palabras, de lo que ya sabemos. Por ejemplo, los alum-
nos que contemplan la pelea pueden tener muy diferentes percepciones acerca
de quin la comenz en funcin de sus expectativas y de sus actitudes respecto
de los que luchan. Si el profesor cree que un alumno es un camorrista, probable-
mente esa creencia influir en la forma en que percibe las acciones de ese alumno.
ESQUEMAS DE PERCEPCION y RECONOCIMIENTO
Campo perceptual
El trmino psicolgico para la percepcin, es decir, campo perceptual, alude al
significado que atribuimos a la informacin recibida a travs de nuestros senti-
dos. Este significado se halla parcialmente construido a partir de la realidad ob-
3 Blandsfar, J.D.: Human cognition: Learning, understanding, and remembring. Wadswarth, Bel-
mant, Calif., 1979. '
165
jetiva y en parte a partir de la forma en que organizamos la informacin. El proce-
so de organizacin se encuentra afectado por los instrumentos cognitivos
(estructuras o esquemas) que aportamos a la experiencia. Smith4 resume estos
puntos de la siguiente manera:
"Es importante tener en cuenta que los ojos simplemente miran y el cerebro
ve. y lo que el cerebro ve puede estar determinado tanto por la estructura
cognitiva como por la informacin procedente del mundo exterior. Percibi
mas lo que el cerebro decide que existe frente a nuestros ojos".5
Estructuras cognitivas y percepcin
Para ilustrar este fenmeno, Smith presenta el siguiente ejercicio. Fijmonos en
los caracteres que aparecen a continuacin:
13
Si se le preguntara qu letra es, usted respondera que una B; si se le pre-
guntara qu nmero es, usted respondera que 13. Los caracteres siguen siendo
los mismos pero la percepcin de stos, su significado, cambia segn sean las
expectativas de reconocer un nmero o una letra. Un nio pequeo, carente de
las apropiadas estructuras cognitivas, sera incapaz de percibir tanto un nmero
como una letra. Los caracteres probablemente no tendran significado para l.
"Gestalt"
La palabra Gestalt, que significa forma o configuracin, alude a la creencia se-
gn la cual las personas tienden a organizar o estructurar sus percepciones en
esquemas o relaciones con objeto de dar un sentido al mundo que las rodea.
El principio bsico de la psicologa de la forma (Gestalt), denominado Prag-
manz (pregnancia), seala que reconocemos esquemas mediante la reorganiza-
cin de estmulos para que se tornen ms sencillos, ms completos y ms regu-
lares de lo que realmente son. Consideremos, por ejemplo, los siguientes carac-
teres:
(')(" ')/
,:., J ...\
Es probable que estos trazos sean percibidos como la palabra book (libro) por
que esta percepcin es ms sencilla, completa y regular que la serie original de
4 Smith, F.: Comprehension and learning: A conceptual framework for teachers. Holt, Rinehart &
Winston, Nueva York, 1975.
5 Ibid, pgs. 26-27. ,
166
trazos sueltos de diferentes formas y tamaos. Se advierte cmo se usa lo que
ya se conoce, en este caso la palabra book, para construir un esquema familiar a
partir de estos rasgos.
Percepcin de fondo y figura, un concepto clave en la psicologa de la for-
ma (Gestalt), refleja la manera en que las personas organizan los estmulos para
crear una realidad. Contemplando cualquier escena -una pintura, una
fotografa o una pelcula- una persona tender a concentrarse en una figura
bsica. El resto del estmulo se torna menos importante y es relegado hacia el
fondo. Cabe examinar como ejemplo la figura 1. Qu es lo que se ve al mirar por
vez primera esa imagen? Si se ve diablos, se est contemplando fguras negras
sobre un fondo blanco. Si se ve ngeles, se est contemplando figuras blancas
sobre un fondo negro. Cul es la percepcin correcta? Ninguna? Las dos?
Todo depende de cada persona. Otro ejemplo es el que se encuenjra en la expe-
riencia tan corriente de aprender una palabra nueva para encontrarla de repente
prcticamente en cada pgina que se lee. La nueva palabra se torna figura
mientras que antes formaba parte del fondo porque careca de significado para
el lector.
Fig. 1. Una cuestin de percepcin (M.C. Escher: Dienst 'loor Schone Kusten).
167
Un profesor, es posible que advierta que una determinada conducta de un
alumno se ha convertido en "figura" para l mientras que la misma conducta en
otros alumnos es "fondo". Puede que le parezca que un alumno constantemen-
te entrega tarde sus trabajos o est perdiendo sus lpices o respondiendo de
una manera excelente, cuando en realidad son bastantes los alumnos que se
comportan igualmente. Si es as, resultar quizs conveniente comprobar su
percepcin estableciendo una valoracin ms objetiva de la conducta de todos
los alumnos. Por qu se fija en la buena o mala conducta de un alumno? Est
permitiendo que sus actitudes y expectativas respecto de ese alumno influyan
en sus percepciones?
La obra de los tericos gestaltistas, especialmente la de Wolfgang Kohler
se ha centrado tambin en la importancia del atisbo (insight) o repentina percep-
cin de nuevas relaciones. Este atisbo frecuentemente se produce cuando un
individuo se tropieza con un problema que no puede ser resuelto mediante el
empleo de antiguas estrategias.
LA IMPORTANCIA DEL ATISBO
aprendizaje sbito
Mientras los psiclogos conductistas tratan de explicar el aprendizaje como un
proceso gradual de fortalecimiento de respuestas, los psiclogos de la forma
(Gesta/t) tienen ideas diferentes al respecto. Creen que el aprendizaje puede te-
ner lugar de repente, cuando una persona posee una intuicin sobre la forma en
que cabe resolver un determinado problema. Como prueba de este fenmeno
Kohler6 describi las acciones de los monos que haba estudiado.
Los monos de Koh/er
Un experimento tpico fue el de un mono encerrado en una jaula. Fuera de sta
y lejos de su alcance haba un palo largo y un pltano. A su alcance tena un palo
corto. El mono tratara de coger el pltano, comprendera que estaba demasiado
lejos, cogera el palo corto y lo empleara para intentar atraer hacia s el pltano.
Cuando su esfuerzo se revelara infructuoso, por un momento, parecera renun-
ciar a su propsito; luego observara el palo corto, el palo largo y el pltano en el
suelo. De repente agarrara el palo corto, lo empleara para atraer el palo largo y
luego utilizara ste para alcanzar el pltano.
En trminos gestaltistas la explicacin de esta aguda conducta fue que el
mono vio los dos palos y el pltano, luego reorganiz estos objetos mentalmen-
te, reestructurando el campo perceptual y constituyendo un nuevo conjunto co-
mo solucin al problema. En otras palabras, el mono tuvo un repentino atisbo
del problema.
Pero los monos criados en cautividad son incapaces de reproducir la solu-
cin al problema del pltano por intuicin. Ello sugiere que los que crecen en li-
bertad, entre los cuales figuraban los que emple Kohler, pueden haber aprendi-
do aspectos de esta solucin de atisbo a travs de ensayos y errores. Es posible
6 Kohler, W.: The men'talty of apes. Harcourt, Brace, Nueva York, 1925.
168
que para el atisbo se necesiten previamente unos antecedentes que permitan
un aprendizaje especfico?
Incluso teniendo en cuenta estos descubrimientos ms recientes, la obra
de Koh!er sigue constituyendo una parte importante de la concepcin cognitiva
del aprendizaje. Otro destacado psiclogo gestaltista, Kurt Lewin, ha aportado
asimismo ciertos elementos a esta concepcin.
EL ESPACIO VITAL DE LEWIN
Realidad psicolgica
Espacio vital esel trmino que utiliza Kurt Lew;n para designar el mundo psico-
lgico actual de un individuo. En este mundo figuran los objetivos de esa perso-
na as como sus percepciones de otras personas, ideas, problemas y aspectos
del entorno fsico.8 Dentro del espacio vital la historia pasada y las experiencias
de esa persona slo son importantes en el grado en que afectan a las actuales
percepciones bajo la forma de hbitos, estereotipos, expectativas, etc.9 La
autntica realidad de la situacin dada no es importante en manera alguna; la
nica realidad que importa es la realidad psicolgica de esa persona. Lewin nos
recuerda que la conducta se halla orientada hacia objetivos que poseen un signi-
ficado para el individuo. Cada alumno de su clase poseer un diferente espacio
vital o realidad psicolgica. Adems sus objetivos y los de sus alumnos no
siempre sern los mismos. El profesor a veces necesitar ver el mundo a travs
de los ojos de sus alumnos o, en trminos de Lewin, tratar de entender los espa-
cios vitales de esos chicos. Una conducta que puede Rarecerle inadecuada
tendr probablemente un sentido en relacin con el espacio vital del alumno en
ese momento.
Muchos de estos primeros principios gestaltistas desempean un papel
significativo en los modernos enfoques del aprendizaje cognitivo, especialmen-
te en la obra de Jerome Bruner.
El aprendizaje por descubrimiento: la obra de Bruner
Jerome Bruner es un bien conocido terico cognitivo moderno. En el captulo 2
vimos algunas de sus ideas acerca del desarrollo cognitivo. Bruner se ha
mostrado especialmente interesado en la instruccin basada en una perspecti-
va cognitiva del aprendizaje. Cree que los profesores deberan proporcionar si-
tuaciones problemticas que estimulan a los alumnos a descubrir por s mismos
la estructura de la asignatura. La estructura se halla constituida por las ideas
fundamentales, las relaciones o esquemas de la asignatura, es decir, la informa-
cin esencial. Los hechos especficos y los detalles no forman parte de la
estructura bsica, pero si los alumnos realmente comprenden la estructura bsi-
7 West, C.K. y Foster, S.F.: The psychology of human learning and instruction in education,
Wardsworth, Belmont, Calif., 19?6.
8 Lewin, K.: PrincipIes of topo/ogical psychology, McGraw Hill, Nueva York, 1936; La teoria del
campo en la ciencia social. Paids, Buenos Aires.
9 West, C.K. y Foster, S.F.: Ob. cit.
169
ca tendran que ser capaces de hallar por s mismos muchos de estos detalles.
As, Bruner cree que el aprendizaje de la clase debera tener lugar inductivamen-
te, desplazndose desde ejemplos especficos presentados por el profesor a ge-
neralizaciones acerca de la materia en cuestin que son descubiertas por los
alumnos.
CONCEPTOS Y SISTEMAS DE CODIFICACION
Conceptos
La estructura bsica de la materia de estudio est constituida por conceptos. Un
concepto es una categora de cosas que pueden ser agrupadas porque de algu-
na manera son semejantes. El concepto de estudiante, por ejemplo, correspon-
de a todos los casos que encajan en la categora de personas que estudian una
materia. Esas personas pueden ser jvenes o viejas, estar o no estar en una es-
cuela, estudiar baloncesto o a Sach, pero todas pueden ser clasificadas como es-
tudiantes. Los conceptos son abstracciones. Jams vemos el concepto "estu-
diante". Slo podemos ver ejemplos individuales.
Al formar conceptos somos capaces de organizar en unidades significati-
vas la vasta cantidad de informacin que encontramos. Por ejemplo, existen
unos 7,5 millones de diferencias discriminables en los colores. Al integrar estos
colores en una docena aproximadamente de grupos, podemos abordar bastante
bien esa diversidad.10 Sin la capacidad para formar conceptos la vida sera una
confusa serie de experiencias no relacionadas entre s. Cada nuevo objeto halla-
do requerira un nuevo nombre, una serie de reglas para su reconocimiento y
una respuesta diferente. No habra manera de agrupar las cosas parecidas ni
taquigrafa para hablar y pensar acerca de objetos y hechos semejantes. La co-
municacin sera virtualmente imposible.
Constitucin de sistemas de codificacin
La estructura bsica de la materia de estudio est constituida por conceptos,
pero stos deben ser relacionados entre s. Por ejemplo, se puede aprender el
significado de los siguientes trminos: consecuencias, refuerzo positivo, re-
fuerzo negativo, castigo, programas de fichas, etc. Conociendo tales trminos
estara en camino de entender la estructura bsica de la teora del condiciona-
miento operante. Pero, cmo se relacionan entre s tales trminos? Si es po-
sible colocarlos en un sistema de codificacin como el que aparece en la figura
2, se tendr una mejor comprensin de la estructura bsica de la teora del con-
dicionamiento operante. En la cima del sistema de codificacin figura el con-
cepto ms general, en este caso "consecuencia". Bajo el concepto general se
hallan dispuestos otros conceptos ms especficos.
10 Bruner, J.S.: Beyond the inlormation given: Studies in the psychology 01 knowing. Norton,
Nueva York, 1973. '
170
El zumbador
se para al
ponerse el cin-
turn de segu-
ridad
Renete con
tu clase en
el recreo cuan-
do termines tu
trabajo
Fig. 2. Un sistema de codificacin para el concepto "Consecuencia".
Sistemas tiles de codificacin
Al ser capaces de formar conceptos y utilizar sistemas de codificacin, las pero
sonas pueden revelar lo que Bruner11 denomina el aspecto ms caracterstico
de la vida mental: la capacidad de ir ms all de la informacin obtenida. Los
gelogos, por ejemplo, han desarrollado muy bien unos sistemas de codifica
cin para la identificacin de diferencias y semejanzas en todos los ejemplos
del concepto de roca. As, un gelogo puede examinar una nueva roca y sealar
bastante acerca de sta al s'aber cmo clasificarla dentro de un amplio y
complejo sistema de codificacin.
La mayora de los aspectos de la teora de Bruner que hasta ahora hemos
considerado poseen cierto nmero de aplicaciones en el aula. En las prximas
pginas examinaremos algunas de las ms importantes.
APLICACIONES DE LAS IDEAS DE BRUNER EN EL AULA
Bruner12 recomienda que los estudiantes aprendan a utilizar estos sisteras de
codificacin que ofrecen las mayores posibilidades de ir ms all de la informa
cin recibida. En otras palabras, deben aprender sistemas de codificacin "que
sean aplicables ms all de la situacin en la que han sido aprendidos":3 Esta
11 bid.
12 bid.
13 bid., pg. 237.
171
idea se halla relacionada con el concepto de Bruner de la estructura ptima. Un
profesor debe insistir en las ms importantes ideas y relaciones de una materia,
ofreciendo as una estructura que permitir a los alumnos generar nuevos con-
ceptos, relaciones y principios. Una informacin demasiado detallada puede
obstaculizar el aprendizaje aunque algunos detalles sern quizs tiles.
Bruner recomienda tambin que los profesores fomenten los atisbos a tra-
vs del pensamiento intuitivo. Hay que estimular a los alumnos a que hagan su-
posiciones intuitivas basadas en pruebas insuficientes y a que luego confirmen
ms sistemticamente tales suposiciones.14 De esta forma los alumnos tendrn
la oportunidad de practicar su capacidad para ir ms all de la informacin pro-
porcionada. Por ejemplo, tras aprender acerca de las corrientes ocenicas y de
la industria naviera, cabe mostrar a los alumnos antiguos mapas de tres radas y
luego pedrseles que supongan cul se convirti en un puerto importante. Las
suposiciones pueden ser confirmadas con una investigacin ms sistemtica.
Esta investigacin sera realizada con un inters un poco mayor del usual, ya
que los alumnos estaran averiguando si sus suposiciones eran acertadas o
errneas. Por desgracia, las prcticas educativas con frecuencia frustran el pen-
samiento intuitivo al castigar las suposiciones errneas y premiar las respues-
tas adecuadas ms slidamente concebidas pero Carentes de creatividad.
Quizs las aplicaciones principales de las ideas de Bruner a la enseanza
en el aula se encuentran en la obra por l realizada acerca del currculum en es-
piral y del aprendizaje por descubrimiento.
Currculum en espiral
Bruner15 ha postulado una reorganizacin radical del currculum a travs de to-
dos los cursos. En el nuevo currculum que propugna la estructura fundamental
de todas las materias que probablemente los estudiantes a lo largo de sus aos
escolares se les ofrecera muy tempranamente en una forma muy simplificada.
La fsica, las matemticas, los idiomas, etc., les seran presentados en su forma
ms sencilla y especfica en los grados inferiores y luego se les ofreceran en los
grados superiores en formas sucesivamente ms complejas.
Bruner cree que esta progresin de las materias ayuda a los estudiantes a
descubrir relaciones y a formar sistemas de codificacin que puedan continuar
expandindose y mejorando cuando hallen el material en niveles cada vez ms
complejos. (Desde luego en cada nivel la enseanza tendra que tener en cuenta
el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos). Esta organizacin de las mate-
rias de enseanza refleja la opinin de Bruner de que el aprendizaje procede de
lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo especfico a lo ge-
neral. Considera que el aprendizaje debe ser inductivo. Es preciso dar a los
alumnos los hechos especificos para que puedan descubrir las generaliza-
ciones o la estructura, por s mismos.
Aprendizaje por descubrimiento
En el aprendizaje por descubrimiento un profesor organiza la clase de manera
14 Bruner, J.S.: El proceso de la educacin, ob. cit.
15 Ibid; Bruner, J.S.: Hacia una teoria de la instruccin, ob. cit.
172
esfera grande
distancia de
_deslizamiento ..(~"
ti
cristales
Fig. 3. Un ejercicio de descubrimiento para los grados elementales16
m
que los alumnos aprendan a travs de su propia implicacin activa. A los estu-
diantes se les ofrecen preguntas intrigantes, situaciones desconcertantes o
problemas interesantes. En vez de explicarles cmo resolver el problema, el pro-
fesor proporciona el material adecuado y estimula a los alumnos para que hagan
observaciones, formulen hiptesis y pongan a prueba soluciones. Este proceso
requiere un pensamiento tanto intuitivo como analtico. El profesor gua hacia el
descubrimiento realizando preguntas orientadoras: Qu sucedera si combina-
ras esas dos ideas? Cmo confirmaras tu suposicin? El profesor dispensa
tambin una informacin adicional relativa a la direccin que estn tomando las
actividades de resolucin de problemas. Esta informacin complementaria ha de
ser proporcionada en el momento adecuado para que los alumnos puedan revisar
su enfoque o continuar hacia una solucin correcta.
Vamos a considerar un ejemplo de una leccin de descubrimiento para alum-
nos de cuarto o quinto curso que estudian las fuentes de energa en la clase de
ciencias. La actividad procede del programa Scence Currculum Improvement
Study (SCIS).17Los materiales empleados para la actividad del descubrimiento
son presentados en la figura 3. El objetivo de esta leccin es determinar si el pe-
so del cursor afecta a la distancia a que se desliza. Para responder a esta cues-
tin, los alumnos colocan el cursor en la base de la rampa de forma tal que amo
bos se toquen. Luego hacen rodar por la rampa una bola de metal. Desde luego,
cuando la bola alcanza el cursor lo hace deslizarse a lo largo de la superficie.
Los alumnos han de repetir dos veces esta experiencia, midiendo en cada
ocasin exactamente la distancia que la bola ha obligado a recorrer el cursor.
Despus, para aadir peso, colocan en el cursor un pomo de plstico. Se repite
el procedimiento para ver hasta dnde se desplazar el cursor una vez que haya
aumentado ligeramente de peso. De nuevo se procede a hacer dos mediciones.
El procedimiento se repite con ms peso (cristales aadidos al pomo). A lo largo
del experimento los alumnos anotan sus observaciones en sus cuadernos, tal
como seala la figura 4.
16 Tomado de Karplus, R. y Lawson, A.C.: SCIS. Teachers handbook: Scence Currculum Improve-
ment Study. University of California, Berkeley, Calif., 1974.
17 bid.
173
distancia de deslizamiento
en centmetros promedio
sin pomo en el cursar
pomo vaci en el cursar
pomo con 10 unidades
Fig. 4. Casillas en donde los alumnos anotarn sus observaciones.18
El siguiente paso consiste en calcular un promedio para cada serie de dos
observaciones en cada peso. Los promedios son trasladados a una escala como
la de la figura 5. Finalmente, el profesor puede preguntar: Cul es el efecto del
aumento de peso sobre la distancia recorrida? Cmo podra haberse mejorado
la distancia que con cada peso recorri el cursar? Cabe introducir el concepto
de friccin.
Como se puede ver por la lectura de la mencionada descripcin, se trata de una
leccin de descubrimiento orientado. Tambin es posible dar a los alumnos los
materiales con una orientacin mucho menor por parte del profesor, pero los re-
sultados podran no ser tan positivos.
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sin pomo pomo vaco 10 20 )0 40
unidades de cristales en el pomo
Fig.5 Escalas para disponer los promedios.19
18 Ibid.
19 lb id .
174
ORI ENTACION ES
aplicacin en el aula de las ideas de Bruner
1. In3istir en la estructura bsica del nuevo material.
EJEMPLOS: -Con los alumnos pequeos utilizar demostraciones que revelen
las ideas importantes que est enseando.
-Con los alumnos mayores desarrollar un esbozo general.
2. Ofrecer muchos ejemplos del concepto que se est enseando.
EJEMPLOS: -En la enseanza acerca de formas, dibujar las formas, mostrar
fotografas de las formas tal como aparecen en objetos de la vida
cotidiana, hacer circular ejemplos y permitir que los alumnos ha-
gan las formas con sus propios cuerpos.
-Preguntar a los alumnos: Cules son las diferentes maneras en
que algo puede representar otra cosa, como una luz roja por un
stop?20
3. Ayudar a los alumnos a constituir sistemas de codificacin.
EJEMPLOS: -Formular preguntas como stas: De qu otra manera puede deno-
minarse a esta manzana? (fruta). Qu hacemos con la fruta? (co-
mrnosla). Cmo denominamos a las cosas que comemos?
(alimentos).
-Concertar juegos que exijan de los alumnos la realizacin de se-
ries de objetos semejantes.
4. Aplicar el nuevo aprendizaje a muchas situaciones diferentes ya diversos tipos de
problemas.
EJEMPLOS: - Calcular el rea de cada baldosin del suelo del aula, luego el rea
de todos los baldosines del aula y finalmente el rea del aula.
- Hacer que los alumnos utilicen nuevas palabras en muchos con-
textos diferentes.
5. Plantear un problema a los alumnos y dejar que traten de hallar la respuesta.
EJEMPLOS: -Formular preguntas como sta Cmo cabria perfeccionar la ma-
no humana?
-Ayudar a los alumnos a tomar nota de las hiptesis y datos que ge-
neran, posiblemente empezando por anotarlos.
6. Estimular a los alumnos a que hagan suposiciones intuitivas.
EJEMPLOS: -En vez de dar una definicin de una palabra, decir: "vamos a supo-
ner lo que podra significar examinando las palabras que hayal-
rededor".
-Proporcionar a los alumnos un mapa de la Grecia antigua y pregun-
tarles dnde creen que estaban las principales ciudades.
Ventajas
Gilstrap y Martin21 encuentran seis ventajas principales en el aprendizaje por des-
cubrimiento. En primer lugar, ayuda a los alumnos a aprender cmo aprender.
Bruner ha denominado a este sistema el desarrollo de fa heurstica o mtodos y
20 Bruner, J.S.: Hacia una teora de la instruccin, ob. cit.
21 Gilstrap, R.L. y Martin, W.R.: Currentstrategies for teachers: A resource for personalizing edu-
cation. Goodyear, Pac;ific Palisades, Calif., 1975.
175
procedimientos de aprendizaje que sern tiles en la resolucin de nuevos
problemas. En segundo lugar, el aprendizaje por descubrimiento produce una
sensacin de excitacin y automotivacin. Tercera, permite a los alumnos obrar
de una manera que se acomoda a sus propias capacidades. Cuarta, puede
contribuir a fortalecer el concepto que de s mismo tenga cada estudiante. Quin-
ta, es probable que los alumnos desarrollen un sano escepticismo respecto de
las soluciones simplistas a los problemas. Finalmente, los estudiantes son res-
ponsables de su propio aprendizaje y sta es quizs la ventaja ms importante.
Desventajas
Este sistema tiene tambin cierto nmero de desventajas. El aprendizaje por
descubrimiento resulta difcil de realizar en grupos grandes y con alumnos len-
tos. Incluso con grupos pequeos de alumnos de capacidad media y alta, los
mtodos de descubrimiento pueden parecer caticos y angustiosos a algunos
profesores y alumnos. Cabe la posibilidad de que se requieran muchos mate-
riales, en especial, en las reas de ciencias. Existe tambin la eventualidad de
que algunos estudiantes hagan todos los descubrimientos, dejando tras de s al
resto de los compaeros. Sin embargo, con una planificacin, organizacin y vi-
gilancia cuidadosas cabe superar la mayora de los inconvenientes a que se re-
fieren estas crticas.
Crticas
La crtica principal del sistema de descubrimiento es que las ventajas proclama-
das no han sido demostradas en investigaciones cuidadosamente controladas.
Como es imposible decir exactamente qu pasos y qu conducta constituyen el
enfoque del descubrimiento, es muy difcil someterlo a prueba.22 Algunos psi-
clogos han manifestado adems su opinin de que el aprendizaje por descubri-
miento es muy ineficaz, harto ineficaz para ensear toda la informacin que los
estudiantes han de aprender en nuestra compleja sociedad.23
Aunque es posible que no se quiera utilizar exclusivamente el aprendizaje
por descubrimiento, quizs sea conveniente incorporarlo a la enseanza para
ayudar a los alumnos a aprender estrategias de resolucin de problemas yaa-
dir variedad a sus clases. Las orientaciones de la pg. (sic) sern tiles al res-
pecto.
David Ausubel ofrece una alternativa al aprendizaje por descubrimiento. En
el siguiente apartado se examinarn sus ideas acerca del aprendizaje y la ense-
anza.
22 Strike, K.A.: The lgic 01 learning by discovery, en "Review of Educational Research", nm. 45,
1975, pgs. 355-386.
23 Skinner, B.F.: Tecnologa educatva. Labor, Barcelona, 1976; Ausubel, O.P.: Pscologa educat-
va. Trillas, Mxico"1977.
176
Aprendizaje de recepcin: la obra de Ausubel
Las concepciones del aprendizaje de David Ausubel24 ofrecen un interesante
contraste con las de Bruner. Su opinin es que el aprendizaje debe tener lugar a
travs de la recepcin, no del descubrimiento. Los profesores deben presentar
materiales a los alumnos de una forma cuidadosamente organizada, en secuen-
cias y en cierto modo acabada. As, los estudiantes obtendran el material ms
utilizable. Con su insistencia en la recepcin, Ausubel ha denominado a este
mtodo enseanza expositoria. En la mayor parte de los casos el empleo de este
mtodo se halla limitado a lo que Ausubel seala como aprendizaje verbal signi
ficativo o aprendizaje de la informacin e ideas verbales y de las relaciones
entre los conceptos verbales. El mtodo no resulta til para la enseanza de
destrezas fsicas o de la tabla de multiplicar.
CONCEPCION DEL APRENDIZAJE DE AUSUBEL
Enseanza deductiva
Ausubel, como Bruner, cree que las personas aprenden mediante la organiza-
cin de la nueva informacin, colocndola en sistemas codificados. Al concepto
general situado en la cima del sistema de codificacin lo denomina Ausubel
el subsumidor porque todos los dems conceptos se hallan subsumidos o
incluidos en l, como aparece en la figura 2. Pero, a diferencia de Bruner, cree
que el aprendizaje debe progresar deductivamente, es decir, partiendo de la
comprensin de los conGeptos generales para llegar a una comprensin de los
especficos. Bruner considera que el aprendizaje debe tener lugar inductivamen-
te, empleando el sujeto lo especfico para descubrir generalizaciones.
Aprendizaje significativo
Ausubel seala que, en la mayora de las disciplinas, las personas adquieren un
conocimiento a travs del aprendizaje de recepcin ms que del descubrimien-
to. Los conceptos, los principis y las ideas se les ofrecen, no son descubiertos
por ellas. Cuanto ms organizada y significativa sea su presentacin ms pro-
fundamente aprender una persona. Aunque ste puede parecer un aprendizaje
memorstico, no lo es. El objetivo de la enseanza estriba en ayudar a los alum-
nos a comprender el significado de la informacin presentada de forma tal que
puedan combinar sensiblemente el nuevo material con lo que ya saben. No es
aprendizaje significativo la simple memorizacin del contenido de un texto o de
una explicacin, es preciso realizar conexiones con el conocimiento ya existen-
te de los alumnos. Como veremos cuando consideremos el tema de la memoria,
la pura memorizacin es una estrategia muy ineficaz de aprendizaje, sin embar-
go es a menudo empleada por los alumnos. La razn de la difusin de su uso
puede ser la de que los estudiantes crean que muchos profesores desean una
24 Ausubel, O.P.: The psychalagy af meaninful verbal learning. Grune and Stratton, Nueva York,
1963; The facilitatian of meaningful verbal meaning in the classroom, en "Educational Psycho-
logis", nm. 12, 1977, ,pgs. 162-178.
177
repeticin memorstica. En ocasiones, a los profesores les agrada or el sonido
de sus propias palabras ms que una respuesta igualmente correcta expresada
con las propias palabras del alumno.25 Vamos a examinar ms atentamente el
sistema de Ausubel.
CARACTERISTICAS DE LA ENSEANZA EXPOSITORIA
El enfoque expositorio de Ausubel para la enseanza posee cuatro caracters-
tcas principales. Primeramente exige una considerable interaccin entre el pro-
fesor y los alumnos. Aunque el profesor pueda hacer la presentacin inicial a lo
largo de cada leccin, se solicitarn las ideas y respuestas de los alumnos. En
segundo lugar, se hace gran uso de los ejemplos. Aunque se insistaen el apren-
dizaje verbal significativo entre los ejemplos pueden figurar dibujos, grficos o
imgenes. En tercer lugar, es deductivo. Primeramente se presentan los concep-
tos ms generales y amplios de los que se hacen derivar los conceptos ms
especficos. Finalmente, es secuencial. En la presentacin del material hay que
seguir determinados pasos. Esencialmente tales pasos son la presentacin ini-
cial de un organizador previo, seguida de un contenido que le est subordinado,
Organizador previo
Una leccin en la que se siga la estrategia sugerida por Ausubel comienza
siempre con un organizador previo, Es ms probable que tenga lugar el aprendi-
zaje significativo cuando existe una acomodacin potencial entre la estructura
cognitiva del alumno y el material que ha de ser aprendido. El empleo de un or-
ganizador previo tiene como objetivo hacer ms probable esa acomodacin. Los
organizadores previos son declaraciones preliminares de conceptos de alto ni-
vel suficientemente amplios para abarcar la informacin que seguir a conti-
nuacin. Los organizadores previos pueden adoptar tres diferentes formas: la
definicin de un concepto, una analoga entre el nuevo material y algn ejemplo
bien conocido o una generalizacin.26
El objetivo de los organizadores previos consiste en dar a los alumnos la in-
formacin que precisarn para que proporcionen un sentido a la leccin que
sobreviene o ayudarles a recordar y a utilizar informacin que ya tienen, pero
que quizs no consideran relevante en relacin con la leccin. El organizador ac-
ta as como una especie de puente conceptual entre el nuevo material y el anti-
guo.27 Los libros de texto frecuentemente contienen estos organizadores pre-
vios. Las generalidades por unidad y por captulo de este libro son ejemplos de
ello y otro tanto sucede con los esbozos de los captulos y sus cabeceras. Estos
organizadores atienden a tres finalidades: dirigen la atencin del lector hacia lo
que es importante en el prximo material; destacan relaciones entre ideas que
sern presentadas, y finalmente, le recuerdan cosas que ya conoce y que posee-
rn importancia cuando halle el nuevo material.
25 Ausubel, O.P.: The facilitation of meaningful verbal meaning in the classroom, ob. cil.
26 Eggen, P.D.; Kauchar, O.P. y Harder, R.J.: Strategies for teachers: Information processing in the
classroom. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J., 1979.
27 Faw, H.W. y Waller, T.G.: Mathemagenic behaviors and efficiency in learning form prose, en "Re-
view of Educational Research", nm. 46, 1976, pgs. 691-720.
178
Contenido subordinado
Una vez que se haya presentado un organizador previo, el paso siguiente consis-
te en organizar el contenido subordinado en trminos de semejanzas y diferen-
cias bsicas. Entonces se precisar proporcionar ejemplos de los diferentes
subconceptos. Finalmente, habr que ayudar a los alumnos a advertir las rela-
ciones entre los ejemplos que han estado examinando y la idea general ofrecida
en el organizador previo.
APLICACIONES DE LAS IDEAS DE AUSUBEL EN EL AULA
Todas las caractersticas y los elementos del aprendizaje expositorio debern
resultar ms claros despus de haber ledo el siguiente y amplio ejemplo.
Una leccin expositoria
Supongamos que un profesor ha decidido ensear en una clase de geografa
una leccin sobre uno de los elementos del entorno fsico, la diversidad orogrfi-
ca. Eggen, Kauchak y Harder28 describen cmo se puede emplear la estrategia
de Ausubel en esa leccin. En primer lugar, dispondra las mesas de los alum-
nos de forma taique pudieran ver todos la pizarra, a cada uno de sus compae-
ros y al profesor. Como sta sera una leccin interactiva semejante disposicin
es necesaria para estimular los intercambios entre alumnos y profesor. Adems
tendr que escribir en la pizarra, razn por la cual los alumnos han de poder
verla.
Despus escribira en la pizarra el organizador previo: Los elementos
orogrficos son superficies terrestres que tienen formas y composiciones ca-
ractersticas. Sobre una mesa que fuera visible a todos los alumnos dispondra tres
objetos innominados: uno con una superficie elevada y relativamente llana, uno
con una superficie baja e irregular y otro con una superficie elevada en forma de
pico tal como aparece en la figura 6.
Meseta Colina Montaa
Fig. 6. Modelos de tres tipos de elementos orogrficos.29
28 Eggen, P.D.: Kauchak, D.P. y Harder, R.J.: Ob. cit.
29 bid., pg. 260.
179
Ahora estar preparado para presentar el contenido subordinado. El primer
paso consistir en sealar las semejanzas y diferencias bsicas entre los tres
objetos que ha presentado. Por ejemplo, puede pedir a los alumnos que le digan
las diferencias que encuentran en los objetos. Tras una serie de respuestas
apropiadas podr preguntarles las semejanzas que hallan. Despus dedicar un
momento a subrayar los objetivos de la leccin. Los alumnos estn aprendiendo
los elementos orogrficos bsicos y sus formas caractersticas. Al final de la
leccin sern capaces de identificar cada uno de los tres tipos.
El siguiente paso consistir en aadir ejemplos subordinados. Estos
pueden ser proporcionados por el profesor o por los alumnos. Despus de que
un estudiante haya identificado el tercer objeto como montaa, se le puede pe-
dir que ponga ejemplos especficos de montaas, despus de lo cual el profesor
les interrogar acerca de las caractersticas de las montaas que los alumnos
hayan mencionado. Puede seguir un procedimiento semejante con los otros dos
elementos: primero una identificacin del tipo (meseta, colina) y luego un examen
de ejemplos especficos.
El paso final consistir en ayudar a los alumnos a integrar todo ello. Ahora
cabe realizar contrastes y comparaciones entre todos los elementos orogrfi-
cos especficos identificados. Qu caractersticas comparten los tres? Cmo
difieren los ejemplos especficos? Cmo pueden ser empleados todos para
ampliar el organizador previo original escrito en la pizarra?
Como se puede ver, esta leccin de geografa hace uso de las cuatro carac-
tersticas de la enseanza expositoria; interaccin, ejemplos, deduccin y
secuencia. La insistencia tanto en las semejanzas como en las diferencias refle-
ja otra de las ideas bsicas de Ausubel acerca del aprendizaje. Para aprender un
nuevo material, los alumnos necesitan ver semejanzas entre lo que ya conocen y
lo que estn tratando de aprender. Una vez que hayan aprendido el nuevo mate-
rial necesitan ser capaces de advertir las diferencias entre la nueva informacin
y la antigua. De otra manera la nueva podra mezclarse con la antigua en sus me-
morias. En consecuencia ya travs de la leccin se subrayan tanto las semejan-
zas como las diferencias.
Aunque la enseanza expositoria ofrece ciertas ideas a los profesores, su
idoneidad variar quizs de una a otra situacin. De igual manera que pocos pro-
fesores se basan exclusivamente en el aprendizaje por descubrimiento, pocos
son los que cuentan tan slo con la enseanza expositoria.
Cundo es ms eficaz el sistema de Ausubel?
Probablemente el empleo ms apropiado del enfoque expositorio corresponde a
la enseanza de las relaciones entre conceptos. Si los alumnos no conocen
todava los conceptos implicados se suscitan ciertos problemas. Imaginemos,
por ejemplo, que los alumnos de la clase de geografa anteriormente menciona-
da no tuviera ni idea de lo que era una meseta, una colina o una montaa; les
resultara difcil ofrecer ejemplos especficos; su examen de las diferencias y
semejanzas resultara mucho menos significativo. El mtodo expositorio es
mucho menos til en la enseanza de conceptos bsicos.
La enseanza expositoria exige tambin que los alumnos sean capaces de
manipular mentalmente ideas aunque las ideas estn basadas en realidades
fsicas, como montaas o colinas. Por esta razn, este mtodo resulta general-
mente ms aprop,iado para los alumnos del nivel de enseanza media o superior.
180
Hasta qu punto es eficaz el sistema expositorio en la situacin ms apro-
piada, es decir una leccin sobre relaciones para estudiantes mayores? Como
sucede en el aprendizaje por descubrimiento sta es una pregunta difcil de res-
ponder. Sarnes y Clawson30 han revisado muchos de loe estudios sobre el uso
de organizadores previos y llegado a la conclusin de que este sistema ayuda al
aprendizaje. Parece que los organizadores generales y abstractos pueden
contribuir al aprendizaje, en especial cuando el material es especialmente
nuevo o difcil o cuando la capacidad de los alumnos en el rea de enseanza re"
sulta limitada.31
Cuestin relacionada con el tema es el efecto de fa enseanza expositoria en
comparacin con el aprendizaje por descubrimiento. Las limitadas investiga-
ciones realizadas con estos mtodos parecen avalar algunas de las conclu-
siones formuladas al respecto. El mtodo de descubrimiento posiblemente re-
sulta ms apropiado para alumnos pequeos que pueden aprovechar unas expe-
riencias concretas. Tambin parece promover la capacidad de los alumnos para
transferir informacin y destrezas de una situacin a otra. La enseanza exposi-
toria es probablemente ms eficaz, al tiempo que ms til, cuando atae a las re-
laciones abstractas. Ofrece tambin buenos medios para ayudar a los alumnos a
retener informacin importante.
Si se opta por emplear la enseanza expositoria las orientaciones que aqu
transcribimos pueden resultar tiles. Sin embargo, se debe advertir que los te-
ricos cognitivistas ofrecen mucho ms que los mtodos de aprendizaje por des-
cubrimiento y expositorio. Despus estudiaremos la obra de un grupo de teri-
cos cognitivistas a los que nos referimos brevemente en el captulo 2, los dedi-
cados al tratamiento de la informacin. Este enfoque representa la concepcin
cognitiva ms reciente y sistemtica del aprendizaje.
ORIENTACIONES
Aplicacin de las ideas de Ausubel en el aula
1. Utilizar organizadores previos.
EJEMPLOS: - Proporcionar una lista de las definiciones de los trminos ms im-
portantes que se vaya a utilzar en una leccin.
- Describir brevemente el concepto fundamental que se va a examinar
2. Utilizar cierto nmero de ejemplos.
EJEMPLOS: - En una clase de matemticas pedir a los alumnos que pongan ejem-
plos de tringulos rectngulos que puedan hallar en el aula.
- En una clase de ciencias hacer pasar de mano en mano numerosas
fotografas de los animales y plantas sobre los que se vaya a hablar.
3. Insistir tanto en las semejanzas como en las diferencias.
EJEMPLOS: - En una clase de historia pedir a los alumnos que proporcionen unas
listas de los aspectos en que el Norte y el Sur durante la Guerra de
Secesin eran parecidos y diferentes.
- En una clase de biologa pedirles que digan en qu tendrn que cam-
biar las araas para poder ser incluidas en la categora de insectos.
30 Barnes, R.B. y Clawson, E.V.: Do advanee organzers faeltate learning? Reeommendatons for
further researeh based on an analyss of 32 studes, en "Review of Educational Research", nm.
45, 1975, pgs. 638-659.
31 Faw, H'w. y Waller, T.G.: Ob. cit.
181
4. Presentar material de una forma organizada.
EJEMPLOS: - Utilizar grficos sencillos siempre que sea posible.
- Comenzar una leccin con unas generalidades, proporcionar res-
menes parciales de los puntos importantes y acabar con un re-
sumen general.
5. Disuadir a los alumnos del aprendizaje memoristico del material que puede ser apren-
dido de manera ms significativa.
EJEMPLOS: - Cuando los alumnos proporcionen una respuesta tomada del libro,
pedirles que la expresen con sus propias palabras o que den un
ejemplo.
- Incluir actividades que den a los alumnos la oportunidad de expli-
carse mutuamente sus ideas.
la importancia de la memoria: el marco de referencia del tratamiento
de la informacin para el aprendizaje
Los tericos del tratamiento de la informacin han tratado de entender el apren-
dizaje mediante el estudio de las maneras en que los estmulos del entor-
no resultan percibidos, transformados en informacin significativa, almacena-
dos en la memoria, recordados para su empleo y traducidos en conductas obser-
vables.32 La suposicin bsica es que las personas disponen de cierto nmero
de estructuras mentales internas para el tratamiento de la informacin. Estas
estructuras realizan proceso tales como percibir, codificar la informacin y re-
cordar.
Cabe establecer fcilmente una analoga entre el ser humano como mani
pulador de informacin y una computadora muy compleja. Ambos hacen uso de
muy diferentes tipos de transformaciones para tratar lo que reciben y para gene-
rar una produccin. Ambos disponen en su seno de estrategias para la resolu-
cin de problemas que pueden ser empleadas cuando resulte apropiado para ha-
cer frente a una nueva informacin. Finalmente, a ambos puede resultarles
difcil el procesamiento de la nueva informacin si no tienen almacenados y dis-
puestos para actuar sobre la informacin los programas apropiados.
Como otros cognitivistas, los tericos del tratamiento de la informacin su-
ponen que lo que ya conocemos influye en lo que aprendemos y recordaremos
en una situacin nueva. Lo que ya se conoce se halla almacenado en la memo-
ria. Sin la memoria, en cada nueva situacin tendramos que volver a aprender
todo paso a paso. Consiguientemente, el aprendizaje y la memoria se en-
cuentran muy estrechamente ligados.
UN MODELO DE MEMORIA BASADO EN EL TRATAMIENTO
DE LA INFORMACION
Por qu recordamos algunas cosas y olvidamos otras? Para empezar a respon-
der a esta pregunta vamos a considerar un modelo de memoria basado en el tra-
tamiento de la informacin. El modelo, adaptado de la obra de Gagn,33 aparece
32 Lindsay, P.H. y Norman, D.A.: Procesamiento de informacin humana. Una introduccin a la
Psicologa. 2 vols. Tecnos, Madrid, 1975-1977.
33 Gagne, R.M.: Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Diana, Mxico, 1975; Las
condiciones del aprendizaje. Aguilar, Madrid, 1973.
182
en la figura 7. El supuesto bsico del modelo es que las personas poseen estruc-
turas para procesar la informacin, en las que se incluyen receptores como los
ojos y los odos, un registro sensible para la captacin de percepciones, una me-
moria a corto plazo y una memoria a largo plazo.
El entorno I -- I Receptores [ --
Registro
sensible
__ Memoria a -Po-
corto plazo ..-
Memoria a
largo plazo
Fig. 7. Una concepcin de la memoria basada en el tratamiento de la informacin.34
Los receptores y el registro sensible
Los estmulos del entorno (imgenes, sonido, olores, etc.) bombardean constan-
temente nuestros receptores. Los receptores son los elementos del sistema
sensorial para ver, or, gustar, oler y palpar. Los esquemas de la actividad ner-
viosa producida cuando los estmulos llegan a los receptores sonadvertidos por
el registro sensorial slo durante un cuarto de segundo, pero en este breve tiem-
po tenemos la oportunidad de seleccionar la informacin para su ulterior trata-
miento.35
Lindsay y Norman36 sealan varias actividades que el profesor puede em-
plear para experimentar esta breve captacin de la informacin sensible en su
propio registro sensorial. A continuacin figuran dos de estas actividades.
EJEMPLO 1:
Golpear las puntas de los dedos contra el brazo. Se siente inmediata-
mente unas sensaciones. Dejar luego de golpear y advertir cmo las sensa-
ciones desaparecen de forma que al principio se conserva la autntica sen-
sacin del contacto pero ms tarde slo el recuerdo de los pequeos gol-
pes sobre el brazo.
EJEMPLO 2:
Agitar un lpiz (o un dedo) atrs y adelante frente a los ojos mientras se
mira fijamente hacia adelante. Advertir la imagen sombra que se desplaza
tras el objeto.
En cada uno de estos casos la afluencia sensible subsiste brevemente des-
34 Adaptado de Gagne, R.M.: Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin, ibid.
35 Wrightman, N.S.; Siegelman, C.K y Sanford, F.H.: Psychology: A cientific study of human beha-
vior, Brooks Cole, Monterrey, Calif., 1979.
36 Lindsay, P.H. y Norm,and, DA: Ob. cit.
183
pus de que el estmulo haya desaparecido. Se puede sentir un rastro del golpe
y ver un rastro del lpiz tras el desplazamiento del verdadero estmulo. Consj
guientemente, durante una fraccin de segundo los datos de una experiencia
sensorial permanecen intactos. Aunque pueda resultar atrayente comparar ese
efecto con una fotografa o con un eco, probablemente se trata de un tipo de ac
tividad nerviosa que contina tras la interrupcin de la seal sensible.
Como el registro sensorial retiene todo muy brevemente, tenemos la opor
tunidad de darle un sentido, de organizarlo, a travs del reconocimiento del mo
delo.37 Ello es muy necesario, ya que en el registro sensorial existe mucha ms
informacin disponible de la que posiblemente puede pasar a la estructura si-
guiente: la memoria a corto plazo. As, en vez de percibirlo todo, prestamos aten-
cin a ciertos rasgos del contenido total del registro sensorial y buscamos mo-
delos.
Existen cierto nmero de semejanzas entre el reconocimiento del modelo y
la obra de los psiclogos gestaltistas. Recordemos los comienzos de este
captulo; cuando nos referamos a los psiclogos de la Gestalt presentamos una
serie de trazos que podan ser interpretados como la letra B o el nmero 13. Para
transformarlos en una letra o un nmero, la persona que los ve debe poseer las
adecuadas estructuras cognitivas (o esquemas) para identificar letras del alfa-
beto latino o nmeros arbigos. Los modelos que las personas perciben se
hallan basados en su anterior conocimiento, en lo que esperan ver, en los siste-
mas de codificacin de que disponen, en los conceptos que entienden y en
muchos otros factores.
Cabe citar como ejemplo una reciente experiencia de la primera de las
autoras. Un joven de la vecindad jams haba visto a la autora en su des-
pacho de la universidad aunque la haba visitado a menudo en su casa.
Cuando el vecino decidi matricularse en esa universidad y la encontr en
su despacho le fue difcil reconocerla. Finalmente lo logr y le pregunt:
"Qu es lo que est haciendo aqu, Mrs. Woolfolk?" Sus expectativas
habian alterado su capacidad de emplear el reconocimiento del modelo pa-
ra identificar una cara familiar.
Memoria a corto plazo
Una vez transformada en modelos de imgenes o sonidos, la informacin del re-
gistro sensorial puede entrar en la memoria a corto plazo. Su permanencia all,
como en el registro sensorial, es breve, probablemente alrededor de 20 segun-
dos. Slo es posible retener por ms tiempo la informacin si es ensayada o re-
petida mentalmente hasta ser utilizada. Mientras que uno se concentre y repita
la informacin situada en la memoria a corto plazo sta se hallar disponible pa-
ra su empleo. De hecho y a travs de las repeticiones, la informacin puede ser
indefinidamente mantenida en la memoria a corto plazo.
Esta memoria es limitada no slo en la longitud de tiempo durante el que
puede retenerse la informacin no repetida, sino tambin en el nmero de temas
que es capaz de retener simultneamente. En situaciones experimentales pare-
ce que slo puede retener al mismo tiempo de cinco a siete temas distintos.38 Si
37 Ibid.
38 Miller, G.A.: The magical number seven, plus ar minus twa: $ame limits an aur capacity far pro-
cessing infarmatian, en "Psychological Review", nm. 63,1956, pg. 81-97.
184
hay ms, algo se pierde. Esta limitacin se advierte en muchas experiencias co-
tidianas. Es muy corriente repetir un nmero de telfono tras haberlo mirado al
tiempo que se atraviesa una habitacin para dirigirse al aparato. Se nos
ocurrira tratar de retener dos nmeros en la memoria si tuviramos que llamar
sucesivamente e inmediatamente a dos amigos? Posiblemente no. La experien-
cia nos dice que dos nmeros de telfono (14 dgitos) probablemente no es po-
sible almacenarlos al mismo tiempo. En cualquier caso la primera conversacin
borrara el segundo nmero.
Desde luego, cualquiera de nosotros sabe de memoria ms de dos telfonos,
pero han sido aprendidos a lo largo de un determinado perodo de tiempo y no
son tan accesibles como el nmero que se acaba de buscar y que se est a pun-
to de marcar. Constituyen parte de la memoria a largo plazo y su recuperacin
exige un pequeo esfuerzo. Para el desplazamiento de la memoria a corto plazo
a la memoria a largo plazo, se requiere otra transformacin de la informacin a la
que se denomina codificacin semntica. Esencialmente se trata de la organiza-
cin de la informacin de acuerdo con su significado.
Memoria a largo plazo
La transformacin de la informacin de forma que pueda entrar en la memoria a
largo plazo constituye uno de los aspectos ms crticos del aprendizaje. Desde
luego a los profesores les interesa ayudar a los alumnos a recordar una informa-
cin ms all de los 20 segundos. En consecuencia, el proceso de codificacin
que transforma la informacin en ese punto es de una importancia especial para
ellos. Parece que existen muchas maneras diferentes de codificar la informa-
cin para su almacenamiento a largo plazo. Puede ser colocada en las jerarquas
de conceptos ya existentes como las descritas por Bruner y Ausubel, o ser orga-
nizada de otras formas como cuadros, grficos, imgenes, frases, asociaciones
o episodios completos como las etapas implicadas en una broma realizada aos
antes.39
Una vez que la informacin ha entrado en la memoria a largo plazo, aparen-
temente se hace disponible de manera permanente. Esto significa que todo lo
que se ha recordado ms de unos minutos se ha convertido en parte de la me-
moria a largo plazo. Desde luego, el problema estriba en encontrarlo cuando se
necesite. Parece tambin que, a fines prcticos, la capacidad de la memoria a
largo plazo resulta ilimitada. Tericamente deberamos ser capaces de recordar
todo lo que queramos. Cmo podemos emplear ms eficazmente esta capaci
dad prcticamente ilimitada de aprender y recordar? El reto ms importante
viene planteado por la integracin del prximo material que se quiera aprender
en la estructura de lo que ya existe en la memoria a largo plazo.
Una comparacin entre los dos sjstemas de memoria
Supongamos que se nos pidiera que recitramos todos los nmeros de telfono
que conocemos. Se tratara de una tarea alarmante y posiblemente ridcula, pero
39 Gagn, R.M. y White, R.T.: Estructuras de memoria y resultados de aprendizaje, en "Revista de
Tecnologa Educativa'~, nm. 1, vol. 5, OEA, Santiago de Chile, 1979, pgs. 72-121.
185
vamor a tomarla en serio por un momento. Podemos empezar con nuestro pro-
pio nmero, pasar despus a los de los miembros de la familia, los amigos
ntimos, los compaeros de trabajo, los mdicos, etc., desplazndolos desde los
nmeros ms manejados a otras categoras ms infrecuentes. Mediante la utili
zacin de tales categoras nos estaremos dando indicios para localizar nmeros
accesibles en la memoria a largo plazo.
Tabla 1
MEMORIA A CORTO PLAZO Y MEMORIA A lARGO PlAZ040
Tipo de memoria Capacidad
Persistencia Acceso Afluencia
A corto plazo
Limitada
Muy breve
Inmediato
Muy rpida
A largo plazo
Prcticamente Prcticamente
Dependiente
Relativamente
ilimitada
ilimitada
de la organiza-
lenta
cin
Recordar un nmero telefnico que se emplee muy pocas veces es una tarea
ms difcil que la de repetir un nuevo nmero que se acaba de mirar. La diferen-
cia entre estas tareas revela algunas de las diferencias bsicas entre la memoria
a corto y largo plazo. El acceso a la memoria a largo plazo depende de la organi-
zacin. Para recordar se precisa alguna estrategia o algn indicio. La informa-
cin de la memoria a corto plazo es inmediatamente disponible, se halla limita-
da en su cantidad pero entra en el sistema muy rpidamente. En la memoria a
largo plazo hay una enorme cantidad de informacin que ingresa en el sistema
con una relativa lentitud. La tabla 1 ofrece una breve comparacin entre los dos
sistemas de memoria.
Respecto de la memoria es preciso aadir una advertencia. La gente suele
concebirla como un lugar, pero si existe una localizacin especfica para la infor-
macin almacenada en el cerebro, an no se ha encontrado y probablemente no se
encontrar. Como en la memoria se incluyen tanto el tratamiento como el alma-
cenamiento es posible que se halle distribuida a lo largo del cerebro en forma de
neuronas, actividad nerviosa y de grandes molculas como las del ADN y el ARN
que poseen capacidad para almacenar grandes cantidades de informacin.
Ahora que hemos examinado cmo es tratada y almacenada la informacin
vamos a estudiar una cuestin lgica.
POR QUE OLVIDAMOS?
Con tan sorprendente capacidad de informacin, por qu olvidamos tantas co-
sas? Como ya hoemos dicho antes, parece como si de todo lo que entra en la me-
moria a largo plazo nada se olvidara y que todo lo que las personas recordaran
sin repetido activamente durante ms de unos minutos estuviera almacenado en la
memoria a largo plazo.
40 Adaptado de Smith, 'F.: Ob. cit., pg. 69.
186
Olvido y memoria a corto plazo
La informacin desaparece de la memoria a corto plazo merced a la interferencia
y el paso del tiempo.41 A medida que ingresa en la memoria a corto plazo una
nueva informacin, el rastro de la antigua se debilita. El recuerdo de cosas
nuevas interfiere el recuerdo de las antiguas. En un determinado momento la li-
mitada capacidad de la memoria a corto plazo se ve colmada y se pierde la infor-
macin antigua; de otra manera no podra adquirirse la nueva informacin. La In-
formacin tambin desaparece de la memoria a corto plazo en razn del trans-
curso del tiempo. Cuanto ms tiempo se mantiene en la memoria a corto plazo
una informacin, ms dbil se torna hasta que acaba por desaparecer. As, el ol-
vido resulta muy til. Sin el olvido recargaramos excesivamente la memoria a
corto plazo y se interrumpira el aprendizaje.
Olvido y memoria a largo plazo
La informacin perdida de la memoria a corto plazo realmente se olvida. Pero pa-
rece que la informacin almacenada en la memoria a largo plazo siempre puede
ser recuperada con la condiciones oportunas. Mediante la estimulacin elctri-
ca de determinadas zonas dei cerebro se puede conseguir que algunas perso-
nas recuerden sus ms lejanas experiencias infantiles.42 Incluso sin esta esti-
mulacin fsica, la recuperacin casi siempre es posible si pueden hallarse los
indicios adecuados para orientar a la persona en cuestin hacia la informacin
deseada.
Lindsay y Norman43 indican que la recuperacin eficaz es realmente un proce-
so de resolucin de problemas que hace uso de la lgica, los indicios y otros cono-
cimientos para reconstruir la informacin, a veces incorrectamente, utilizando
nuestro conocimiento actual para colmar los huecos de las partes perdidas. Pro-
bablemente se tiene la experiencia de buscar un libro, dicindose a s mismo:
"S que tiene una encuadernacin azul con letras blancas". Cuando el libro apa-
rece ms tarde, resulta ser muy diferente, quizs de encuadernacin verde con
letras amarillas. Tal vez las caractersticas del objeto fueron inexactamente co-
dificadas o quizs nunca llegaron en manera alguna a la memoria a largo
plazo. En cualquier caso, reconstruy incorrectamente la imagen, lo que signifi-
ca que su recuerdo del objeto era algo ms que una simple recuperacin.
Sin embargo, las estrategias de reconstruccin pueden dar lugar a xitos no-
tables. Consideremos esta pregunta que Lindsay y Norman formularon a cierto
nmero de sujetos: "Qu hiciste en la tarde del lunes de la tercera semana de
septiembre de hace dos aos?".44 Uno de los sujetos resolvi el problema apa-
rentemente indisoluble de la recuperacin a travs de las siguientes etapas que
a continuacin se mencionan:
1. Vamos, cmo vaya saberlo?
2. De acuerdo, veremos: Hace dos aos ...
41 Lindsay, P.H. y Norman DA: Ob. cit.
42 Penfield, W.: "Conocimiento, memoria y reflejos condicionados en el hombre", en Pribran, K.H.
y Lorenz, K.: Biologa del aprendizaie. Paids, Buenos Aires, 1976.
43 Lindsay, P.H. y Norman, DA: Ob. cil.
44 Ibid.
187
3. Estaraen Pittsburg en la high school. ..
4. Serael ltimo ao.
5. Tercera semana de septiembre -o sea recin terminado el verano-
primer semestre...
6. Vamos a ver. Creo que los lunes tena prcticas de qumica.
7. No lo s. Probablementeestara.enlas prcticas de qumica....
8. Un momento, tendra que ser mi segunda semanadel curso. Recuerdo
que empezamoscon la tabla de los elementos, un cuadro grandey muy
curioso. Pens que era una tontera que nos hicieran aprender todo
aquello.
9. Ya lo s. Recuerdo que estaba sentado...
Se han formulado otras teoras para explicar por qu las personas olvidan y
lo que se necesita para recordar. Examinaremos algunas en los prximos prra-
fos.
Otras explicaciones
Freud seal que a veces olvidamos intencionadamente o suprimimos ciertas ex-
periencias que realmente no deseamos recordar. Pero as no es posible explicar
por qu algunas experiencias dolorosas son recordadas de una forma tan viva
mientras que se olvidan otras agradables o indiferentes.
Otra explicacin del olvido es la de que el rastro se esfuma sencillamente
de la memoria cuando la informacin no es utilizada frecuentemente. Por ejem-
plo, es posible que a uno no le resultara difcil el verano pasado recordar los
nombres de todas las personas con las que trabajaba, ya que las vea todos los
das, pero segn esta teora ahora probablemente los habr olvidado. La dificul-
tad estriba en que a veces recordamos informacin que no hemos utilizado du-
rante aos. Con los indicios adecuados, por ejemplo, un chico podr recordar o
reconstruir los nombres de sus compaeros de clase de lengua.
Las investigaciones realizadas parecen confirmar la idea de que la interfe-
rencia es causa de olvido tanto por lo que se refiere a la memoria a largo plazo
como a la memoria a corto plazo. Recuerdos ms recientes pueden entrometer-
se en recuerdos ms antiguos hasta confundirse con stos. Cuando nuevas aso-
ciaciones verbales hacen que a una persona le sea difcil recordar la informa-
cin ms antigua, la interferencia recibe el nombre de interferencia retroactiva.
Si los recuerdos de antiguas asociaciones verbales hacen difcil el recuerdo de
una informacin nueva, la interferencia recibe el nombre de interferencia proac
tiva.45 Las investigaciones sobre el aprendizaje de informacin de nivel superior
como la de las reglas y exposiciones indican que slo es probable que se pro-
duzca la interferencia si la informacin nueva contradice directamente la anti-
gua.46
La explicacin del olvido mediante la interferencia no se opone a la teora
de que jams olvidamos realmente nada que est almacenado en la memoria a
largo plazo. La interferencia no se producir necesariamente en la misma memo-
45 Crouse, J.M.: Retraactive interference in reading pros e materials , en "Journal of Educational
Psychology", nm. 62, 1971, pgs. 39-44.
46 Anderson, R.C. y Myrow, D.L.: Retraactive interference af meaningful discurse, en "Journal of
Educational Psycho'logy, Monograph", nm. 62, 1971, pgs. 81-94.
188
ria a largo plazo pero es probable que surja cuando la informacin est siendo
recuperada y devuelta a la memoria a corto plazo. En consecuencia, el problema
estriba en su recuperacin y reconstruccin precisas.47
El modelo de aprendizaje y de memoria del tratamiento de la informacin
tiene muchas aplicaciones especficas en la enseanza.
APLlCACION EN EL AULA DEL TRATAMIENTO DE LA INFORMACION
Hay cierto nmero de formas de emplear en el aula el modelo de aprendizaje del
tratamiento de la informacin. Los profesores pueden ayudar a los alumnos a
prestar atencin a los materiales ms adecuados, a recuperar material pre-
viamente aprendido, a reconocer modelos y a combinar una nueva informacin
con la ya existente en la memoria a largo plazo. En las pginas siguientes exami-
naremos cada una de estas posibilidades.
Concentracin de la atencin en los detalles importantes
Son muchos los factores que influyen en la atencin del alumno. Al comienzo de
una leccin y para captar la atencin cabe utilizar fenmenos espectaculares o
sorprendentes. Un profesor puede, por ejemplo, iniciar una clase de ciencias
hinchando un globo hasta que estalle. Para atraer la atencin pueden emplearse
colores brillantes, una disposicin infrecuente de las palabras, el subrayado, el
hincapi en palabras escritas o proferidas, los cambios en el tono de voz, en la
luz, en la marcha o hechos inesperados. Los profesores pueden excitar asimis-
mo el inters de los alumnos. Por ejemplo, cabra empezar una leccin con una
pregunta intrigante como la siguiente: "Os gustara saber cul es la causa del
trueno?" Finalmente, un profesor puede recurrir al empleo de los estmulos no
verbales. Aqu se incluyen gestos, movimientos, demostraciones e imgenes.48
Estos hechos no verbales a menudo despiertan la atencin simplemente porque
resultan nuevos. Existen, sin embargo, algunas pruebas de que los alumnos
aprenden ms cuando el profesor muestra una mayor animacin en sus explica-
ciones.49 La tabla 2 ofrece otras ideas para recabar la atencin de los alumnos.
TABLA 2
SUGERENCIAS PARA CONCENTRAR LA ATENCION50
1. Decir a los alumnos cul es el objeto de la leccin, indicar en qu forma
les resultar til o importante el aprendizaje del material.
2. Preguntar a los alumnos por qu creen que es importante el aprendizaje
del material.
47 Gagn, R.M.: Principios bsicos del aprendizaie para la instruccin, ob. cit.
48 Ibid.
49 Kaufman, P.: The effects of nonverbal behavior on performance and attltudes in a coJlege
classroom, en "Disertation Abstracts International", nm. 37, 1976.
50 Adaptado de Emmer; E. y Millett, G.B.: Docencia con laboratorio experimental, Madrid, 1973.
189
3.
4.
5.
6. 7. 8.
Suscitar la curiosidad con preguntas tales como "Qu sucedera
. ?"
SI ....
Crear la sorpresa disponiendo un hecho inesperado como unas mani-
festaciones en voz muy alta justo antes de empezar una leccin sobre
comunicacin.
Alterar el entorno fsico cambiar:tdo la disposicin del aula o provocan-
do un desplazamiento a otro ambiente.
Desplazar los canales sensoriales dando una leccin que exija de los
alumnos que palpen, huelan o gusten.
Utilizar movimientos, gestos e inflexiones de la voz, pasear alrededor
del aula, pintar, hablar bajo y despus de manera ms enftica.
Evitar las conductas que revelan distraccin como el golpear con un l-
piz o pasarse la mano por e_l_p_e_l_o_. _
Skinner51 ha recomendado una cautela en el empleo de cambio de estmulo
para captar la atencin de los alumnos. El uso de hechos, imgenes o movimien-
tos soprendentes en una leccin se basa en las respuestas instintivas de los
alumnos hacia la novedad. Opina que estas tcnicas pueden hacer a los alum-
nos menos interesados en los aspectos de la leccin que resulten ms fami-
liares y corrientes. De acuerdo con esta crtica es posible que se desee emplear
con calma la novedad. Cualquier tcnica podra resultar utilizada en demasa.
Con objeto de aprender, los alumnos deben prestar atencin incluso al material
que inicialmente no parezca por completo atrayente.
Ayudar a los alumnos a recuperar una informacin previamente aprendida
Como ya hemos visto repetidas veces, los cognitivistas consideran que el apren-
dizaje supone la integracin de una nueva informacin en las estructuras cogni-
tivas ya existentes. Antes de que sea posible esta integracin, los alumnos han
de ser capaces de recuperar la informacin que ya conocen. El aprendizaje pre-
vio puede hallarse en formas muy diferentes: conceptos, definiciones, reglas,
etc. Cuando se precisa dominar una nueva informacin debe estar disponible el
aprendizaje previo.
Gagn y Briggs ofrecen un ejemplo de la forma en que un profesor puede
estimular la recuperacin:
"oo. cuando se les est enseando a los ci.'licos respecto de la relacin de la
lluvia con las montaas cabe preguntarles: "Recordis que el aire es como
una nube que ha sobrevolado las tierras en el verano?" (el aire es caliente).
Luego puede hcerseles otra pregunta: "Cmo ser probablemente la
temperatura de la tierra en una alta montaa?" (fra). Este tipo de interroga-
torio sirve para recordar reglas anteriormente aprendidas y obviamente
conduce a una serie de aprendizajes que culminar con la adquisicin de
una nueva regla referente a los efectos del enfriamiento de una nube clida
y cargada de humedad".52
Entre otras estrategias para ayudar a los alumnos a aportar a sus memorias
en accin el aprendizaje anterior y necesario, figuran el uso de resmenes, de-
mostraciones u organizadores previos.
51 Skinner, S.F.: Tecnologa educativa, ob. cit.
52 Gagn, R.M. y Sriggs, L.J.: Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin, ob. cit.
190
Ayudar a los alumnos a que reconozcan los modelos.
Segn los cognitivos, el aprendizaje puede mejorar si los profesores ayudan a
los alumnos a percibir las caractersticas importantes de la nueva informacin
sin sentirse confundidos o distrados por los detalles. Una estrategia al respec-
to consiste en lograr que quede muy clara la finalidad de la leccin. Si los alum-
nos saben lo que se espera que hagan con la informacin, sern ms capaces de
concentrarse en las caractersticas importantes implcitas.53 (En el captulo 8
abordaremos ms profundamente el empleo de objetivos.)
En los materiales escritos o grficos las caractersticas importantes
pueden ser destacadas mediante el empleo de la cursiva, la negrita, el subraya-
do o con smbolos como los asteriscos. Buenos ejemplos al respecto son los es-
quemas de los captulos de este libro, los encabezamientos de los temas, etc.
Todos estos elementos estn concebidos para ayudar al lector a reconocer las
caractersticas importantes y detectar as modelos y relaciones significativas
en la psicologa de la educacin.
En las manifestaciones orales los profesores pueden destacar las diferencias
y semejanzas entre las ideas que estn siendo presentadas, tal como hizo el pro-
fesor de la leccin de orografa de la que hablamos anteriormente; pueden poner
muchos diferentes ejemplos de los conceptos que se enseen.
Ayudar a los alumnos a integrar la informacin nueva y la antigua
Ya hemos examinados varios modos de ayudar a los alumnos a establecer cone-
xiones entre la nueva informacin y la que ya poseen. Entre stas figuran las
ideas de Bruner acerca del empleo de la estructura, la categorizacin de la
nueva informacin en los sistemas de codificacin ya existentes y el estmulo
del pensamiento intuitivo. Ausubel indica tambin el empleo de organizadores
previos, la ayuda a los alumnos para que incluyan la nueva informacin en las
estructuras existentes, la presentacin de muchos ejemplos de los conceptos
que se ensean y el destacar las semejanzas y las diferencias. Qu ms
pueden hacer los profesores para ayudar a los alumnos a encajar la nueva infor-
macin en la antigua?
Quizs el mejor mtodo consista en lograr que cada leccin resulte lo ms
significativa posible. Las lecciones significativas son las presentadas en trmi-
nos tales que cobren un sentido para los alumnos. Los nuevos trminos se acla-
ran a travs del empleo de palabras e ideas ms familiares. Las lecciones signifi-
cativas se hallan adems bien organizadas, con conexiones ntidas entre los di-
ferentes elementos de cada leccin. Finalmente, hacen un uso natural de la in-
formacin antigua, emplendola para ayudar a los alumnos a comprender la
nueva.
Un ejemplo presentado por Smith54 pone de relieve la importancia de las
lecciones significativas. Consideremos las tres lneas que figuran a conti-
nuacin:
53 Ibid.
54 Smith, F.: Ob. cit.
191
1. KYBVODUWGPJMSQTXNOGMCTRSO
2. READYJUMPWHEATPODRBUTSEEK *
3. KNIGHTSRODEHORSESINTOWAR **
Empiece por tapar las dos. lneas inferiores. Fjese durante un segundo en la
primera lnea y despus cbrala, anotando todas las letras que recuerde.
Despus repita el procedimiento con la segunda y con la tercera lneas. Cada
una tiene el mismo nmero de letras pero son considerables las probabilida-
des de que recuerde todas las de la tercera lnea, buen nmero de las de la
segunda lnea y muy pocas de las de la primera. La primera lnea carece de
sentido; no hay manera de organizarla despus de una ojeada. La segunda es
ms significativa; no hay por qu fijarse en cada letra porque aporta a la tarea
anterior un conocimiento de las reglas de la escritura y del vocabulario. La
tercera es la ms significativa; con una mirada es posible recordarla en su to-
talidad porque aporta un conocimiento anterior no slo de las reglas de la
escritura y del vocabulario sino tambin de la sintaxis y probablemente al-
guna informacin histrica acerca de los caballeros.
Para los profesores el reto estriba en lograr que el aprendizaje sea menos
como la memorizacin de la primera lnea y ms como la memorizacin de la ter-
cera. Aunque pueda parecer obvio todo esto, pensemos en las veces que hemos
ledo una frase en un texto u odo una explicacin de un profesor que poda pare-
cerse a ese KYBVODUWGPJMSQTXNOGMCTRSO. En el apartado siguiente se
describen estrategias para ayudar a los alumnos a recordar.
ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A RECORDAR
LA APORTACION DE UN SIGNIFICADO A LA MEMORIZACION
Reglas para recordar
Lindsay y Norman55 brindan tres reglas generales para mejorar la memoria: Pri-
meramente, la memorizacin exige un trabajo y un esfuerzo considerables. En
segundo lugar, el material que est siendo memprizado debe ser relacionado
con otras cosas; puede servir de ayuda la realizacin de una parfrasis. En tercer
lugar, la memorizacin requiere organizacin. El material puede ser fragmenta-
do en partes ms pequeas que despus encajarn en modelos significativos.
Los alumnos han de tratar tambin de hallar una estructura enel material mismo
y utilizar ayudas mnemotcnicas cuando sea posible.
Mnemotcnia
La ltima indicacin, el empleo de la mnemotecnia, merece explicacin. Es el ar-
te de la memoria, muy respetable en la antigua Grecia. Antes de que se cono-
cieran el papel, la pluma, los libros, los equipos de grabacin y otras ayudas ex-
ternas a la memoria, algunos materiales tenan que ser memorizados. A los ora-
dores, msicos y poetas no se les ofrecan muchas alternativas a la memoriza-
cin de sus manifestaciones .
Traduccin de la segunda lnea (las letras de la primera carecen de significado) AGILSAL TOTRI-
GOPOBREPEROBUSCA. (N. del T.).
Traduccin de la tercera lnea:
CABALLEROSCABALGARONCABALLOSALAGUERRA. (N. del T.).
55 Lindsay, P.H. y Norman, DA: Ob. cit.
192
El propsito de la mnemotecnia consiste en conectar el nuevo material que
ha de ser aprendido con informacin que es ya bien conocida. Se han desarrolla-
do al efecto muchas estrategias diferentes. Resultan especialmente tiles
cuando el material que la persona en cuestin est tratando de memorizar tiene
un escaso significado en s y es el sujeto quien ha de imponerlo. Cabe encontrar
ejemplos en las listas de palabras desconocidas o en una secuencia de encar-
gos que ha de aprender de memoria una persona. Entre los diversos mtodos
eficaces para memorizar este material figura su encadenamiento, el loei, la pa-
labra clave, las rimas, los acronismos y el agrupamiento. Como ya se ver, mu-
chas de estas estrategias emplean las imgenes.
Encadenamiento
Los sistemas de encadenamiento son ayudas de la memoria en que cada
artculo de una lista se halla ligado con el siguiente a travs de alguna aso-
ciacin visual. Frecuentemente, cuanto ms extraa sea la imagen, mejor ser
la memorizacin. Por ejemplo, si un profesor tiene que ir al tinte, al Banco, a
Correos y al supermercado al regresar a casa desde la escuela, puede empezar
por imaginar la limpieza del dinero que va a ser enviado al Banco. Despus
puede imaginarse el dinero introducido en cartas. Finalmente, cabe que se ima-
gine a las cartas depositadas en un carrito del supermercado. En cada caso, un
indicio visual le conduce al siguiente.
Loei
El mtodo de loci deriva su nombre de la forma plural de la palabra latina locus,
que significa "lugar". Para emplear el mtodo de loci hay que imaginar primera-
mente un lugar muy familiar como la propia casa o piso; escoger determinadas
localizaciones como la mesa que hay junto a la puerta de la calle, el sof, la ca-
milla y la mesa del comedor.
Para recordar una lista, basta con colocar cada uno de los temas de la lista
en una de estas localizaciones especficas de la casa, imaginarse cada objeto
en el lugar correspondiente. Cuando se quiera recordar los objetos, todo lo que
hay que hacer es dar un imaginario paseo por la casa y ver lo que hay en la mesa
junto a la puerta de la calle, en el sof, en la camilla y en la mesa del comedor.
Las mismas localizaciones sern empleadas cada vez que se tenga que recordar
otra lista.
Palabra clave
El mtodo de la palabra clave ha sido frecuentemente empleado en el mundo del
espectculo para sorprender al pblico con proezas memorsticas. En la varian-
te ms formal de este mtodo se ha de empezar aprendiendo una serie de pa-
labras clave. Lindsay y Norman56 indican diez palabras sencillas que utilizan la
rima para que sea ms fcil de aprender la lista:
56 Ibid.
193
One is bun
Two is shoe
Three is tree
Four is door
Five is hive
Six is sticks
Seven is heaven
Eight is gate
Nine is line
Ten is hen *
Cuando una persona conoce las palabras clave, las nuevas listas de puntos
que han de ser aprendidos pueden ser relacionados con tales palabras a travs
de una imagen absurda. Cabe, por ejemplo, imaginar las prendas que requieren
limpieza con grandes buuelos en los bolsil'los. Despus puede ver dinero meti-
do dentro de un par de zapatos. Luego evocar unas cartas colgando de un rbol
como si fueran hojas. Finalmente, se puede imaginar un carrito de supermerca-
do arremetiendo contra una puerta.
Aunque el mtodo de la palabra clave pueda parecer limitado a la realiza-
cin de recados, Miller57 y McCormick han empleado variantes para ensear
idiomas extranjeros y Estados y capitales a alumnos de la escuela bsica. En vez
de utilizar siempre las mismas palabras clave, se logran otras que se acomoden
al nuevo material que ha de ser aprendido. Por ejemplo, para asociar Annapolis y
Maryland las palabras clave seran apple y marry. ** La imagen sera dos manza-
nas casadas por un sacerdote.58 Entre otros usos posibles figura el aprendizaje
de nombres de presidentes, exploradores, inventores o los productos principa-
les de un Estado. La figura 8 ofrece un ejemplo del empleo del mtodo de las pa-
labras clave para la enseanza del vocabulario espaol.
Indicios auditivo s
En general, las tcnicas que emplean las imgenes son ms tiles con los alum-
nos de final de la enseanza bsica y de los cursos de enseanza media. Los
alumnos ms pequeos experimentan una cierta dificultad en la formacin de
sus propias imgenes. No sucede tanto con ayudas de la memoria basadas en
los indicios auditivos. Entre stos figuran las rimas y "treinta das tiene sep-
tiembre .... " Los indicios auditivos aparecen tambin en los acrnimos, frases
en las que la primera letra de cada palabra representa una mencin en una lista.
Cabe citar como ejemplo una frase en la que la primera letra de cada palabra
corresponde al nombre de una lnea de la clave de sol.
Objetivo: La memorizacin de la palabra espaola pato (duck en ingls).
Mtodo: El alumno seleccionar una palabra inglesa que suene como una
* Como es natural, la rima se pierde con la traduccin. He aqu sta. (N. del T.).
Uno es buuelo Seis es palillo
Dos es zapato Siete es cielo
Tres es rbol Ocho es entrada
Cuatro es puerta Nueve es lnea
Cinco es colmena Diez es gallina
57 Miller, G.A.: The keyword method in the learning 01 verbs. Paper presented at the Annual Me-
eting of the American Educational Research Association, San Francisco, abril de 1979.
** Manzana y casarse. (N. del T).
58 Wisconsin Research and Development Center: Images are a key fa learning. Wisconsin Research
and Development Center News, Madison, Wisc., primavera de 1979, pgs. 12.
194
parte considerable de la palabra espaola. La primera slaba de la
palabra espaola suena como la palabra inglesa pot (cazuela); en
consecuencia, puede elegirse fcilmente ese trmino. Entonces
el alumno imaginar un pato con una cazuela en la cabeza.
Imagen:
Resultado: La absurda imagen es fcilmente recordada y une la traduccin
de duck a la palabra espaola pato.
Fig. 8. Empleo de palabras clave para aprender espaol.59
Agrupamiento
Un ltimo recurso mnemotcnico esel agrupamiento. Se agrupan de alguna ma-
nera significativa fragmentos aislados (bits) de informacin de forma tal que la
memoria a corto plazo con su limitada capacidad pueda retener ms. Para la me-
moria a corto plazo el problema estriba en el nmero de fragmentos de informa-
cin no en el volumen de cada uno. As, cuando es necesario recordar seis
dgitos 3,5,4,8, 7 YOes ms fcil agruparlos en tres grupos de dos dgitos cada
uno (35,48,70) o dos grupos de tres dgitos cada uno (354, 870). Con estos cam-
bios, en cada momento slo ser preciso retener dos o tres fragmentos de infor-
macin.
Supongamos que en vez de tratar de que el aprendizaje de los smbolos de
todos los elementos qumicos resulte lo ms significativo posible, un profesor
de qumica simplemente dice a sus alumnos que se aprendan de memoria la lis-
ta durante el fin de semana. Aunque sta no sera una buena idea por su parte,
nos permite explorar la cuestin de la pura memorizacin.
PURA MEMORIZACION
Algunas cosas tienen que ser aprendidas por pura memorizacin, pero probable-
59 Adaptado de Wisconsin Research and Development Center: bid.
195
mente no sern muchas. Todos aprendemos as el alfabeto y los nombres de los
nmeros de uno a diez. A partir de 10 todo el procedimiento se torna bastante
ms fcil porque el conocimiento previo de los diez primeros nmeros nos ayu
da a fragmentar el sistema. El aprendizaje se ha hecho significativo en razn de
este conocimiento previo y relacionado.
Cmo puede un alumno aprender en un fin de semana por pura memoriza-
cin los smbolos qumicos? Una posibilidad podra ser la de fragmentar la lista
de elementos en cierto nmero de listas separadas y practicar intermitentemen-
te cada una a lo largo del fin de semana. Un alumno puede tambin pedir a un
amigo que escuche los recitados de las listas breves y ms tarde que escoja ele-
mentos al azar, sometindose entonces a una prueba verbal.
Este sistema recurre a cierto nmero de estrategi'as que han sido valoradas
por los psiclogos como las ms apropiadas para el aprendizaje de material no
significativo: 1) aprendizaje parcial; 2) medios para combatir el efecto de la posi-
cin serial, y 3) prctica distribuida. Consideraremos cada una de stas en los
prrafos siguientes.
Aprendizaje parcial
La fragmentacin de la lista en segmentos es un ejemplo del aprendizaje par-
cial. Como slo pueden introducirse simultneamente en la memoria a largo pla-
zo unos poco trminos, es oportuno concentrarse en un nmero reducido. Des-
de el punto de vista del refuerzo, el xito intermedio de aprender cada parte de la
lista puede estimular al alumno a proseguir. Si se abordara toda la lista como
una sola unidad, el refuerzo se vera demorado hasta el final.de una tarea muy
larga. El alumno puede renunciar, frustrado, antes de lograr el xito.
Efecto de posicin serial
Cuando se memoriza una lista de trminos, la memorizacin mejor afecta a los
trminos situados al principio y al final de la lista. Los del medio son frecuente-
mente olvidados. A ste se le denomina efecto de posicin serial. Fragmentan-
do una larga lista en varias listas cortas, el alumno puede aprovecharse de este
hecho psicolgico. El comienzo y el final de cada lista corta sern ahora ms fci-
les de recordar, siendo entonces menos los trminos del medio que puedan susci
tar problemas. Como los trminos del medio tienden a ser olvidados, es preciso
practicar con las palabras en diferentes rdenes para evitar que ocupen la parte
central siempre las mismas palabras.
Prctica distribuida
Una estrategia final para facilitar la memorizacin de una larga lista es el empleo
de la prctica distribuida. Un alumno que estudiara intermitentemente a lo largo
de todo el fin de semana los smbolos de los elementos qumicos probablemen-
te conseguira resultados superiores a los de otro que tratara de memorizar toda
la lista el domingo por la noche. Se denomina prctica masiva el estudio durante
un perodo amplio en vez de perodos ms breves con espacios de descanso
entre cada uno. Son varias las razones de que la prctica distribuida resulte ms
eficaz. Una sesin de estudio demasiado larga conduce a la fatiga y produce
baches en la motivacin. Por aadidura, el olvido se inicia poco despus de la
196
sesin de aprendizaje. Si se emplean varias sesiones, lo que se olvide despus
de una de ellas puede ser reaprendido en la siguiente. El reaprendizaje ser ms ro
pido que partir de la nada porque el olvido es slo parcial y algunos puntos resul
tarn familiares.
Si el tema requiere ciertas dsis de pura memorizacin, es posible que se
desee ensear a los alumnos las estrategias de memorizacin que acabamos
explicar. Los sistemas pueden parecer obvios, pero los alumnos que no los ha-
yan conocido gracias a la propia experiencia se beneficiarn Considerablemente
con esta instruccin.
ORIENTACIONES
aplicacin de las ideas de los tericos del tratamiento de la informacin
1. Asegurarse de que se cuenta con la atencin de los alumnos.
EJEMPLOS: - Utifizar la novedad. aunque no excesivamente, en la presentacin de
materiales.
- Desplazarse por el aula, gesticular y evitar una expresin montona.
2. Ayudar a los alumnos a concentrarse en la informacin ms importante.
EJEMPLOS: - Destacar los puntos importantes con pausas, escribindolos en la
pizarra o revisndolos.
- Pedir a los alumnos que resuman los puntos importantes de una ex-
posicin.
3. Ayudar a los alumnos a combinar la informacin nueva con la antigua.
EJEMPLOS: - Usar esquemas, grficos, analogas, ejemplos u organizadores pre-
vios.
- Fijar tareas que especficamente exijan el empleo de nueva informa-
cin junto con informacin ya aprendida.
4. Ayudar a los alumnos a recordar.
EJEMPLOS: - Ayudar a los alumnos a desarrollar imgenes o indicios verbales para re-
cordar ideas importantes.
- Ensear estrategias para la memorizacin pura.
Sntesis
En el captulo 6 nos hemos centrado en las concepciones cognitivas del apren-
dizaje con un examen de la obra de algunos destacados tericos y una conside-
racin de las formas en las que cabe aplicar en el aula sus teoras. En el siguien-
te captulo examinaremos las maneras en que pueden aplicarse estas ideas, no
simplemente en la instruccin general, sino en aspectos especficos de la mis-
ma, como el aprendizaje de conceptos, la resolucin de problemas y la creativi-
"dad. Primeramente, sin embargo, nos detendremos a recapitular los puntos prin-
cipales del captulo.
La concepcin cognitiva del aprendizaje
Los tericos de esta tendencia creen que el aprendizaje tiene lugar cuando las
personas actan e interactan con el entorno en una tentativa de dar un sentido
al mundo. Tienden a preocuparse por cuestiones relativas a la forma en que las
personas comprenden y recuerdan la informacin. En contraste con las concep-
197
ciones conductistas estrictas, los psiclogos cognitivos se interesan tambin
por las diferencias individuales en el aprendizaje.
La obra de los psiclogos de la forma ("Gestalt")
Un grupo de psiclogos alemanes de comienzo del siglo, los gestaltistas, se
centraron fundamentalmente en la percepcin, es decir, en la manera en que los
individuos interpretan la informacin que reciben a travs de los sentidos. Entre
las numerosas e importantes contribuciones de este grupo figuran los concep-
tos de percepcin figura-fondo (centrndose en las caractersticas ms impor-
tantes de un modelo), atisbos (ver soluciones inmediatas a problemas sin tener
que progresar gradualmente en stos) y el espacio vital (la realidad psicolgica
actual del individuo).
La obra de Bruner
Gran parte de la obra de Bruner ha estado dedicada al aprendizaje por descubri-
miento. Este nfasis es consecuencia de su opinin de que los alumnos apren-
den mejor cuando ellos mismos descubren la estructura -las ideas y rela-
ciones fundamentales- del tema que est siendo estudiado. As, Bruner reco-
mienda que el aprendizaje en el aula sea inductivo, desplazndose desde
ejemplos especficos presentados por el profesor a generalizaciones descubier-
tas por los alumnos. Parte importante de este aprendizaje es el desarrollo de los
sistemas internos de codificacin dentro de los cuales una persona puede orga-
nizar diferentes aspectos de un concepto general.
La obra de Ausubel
El enfoque de Ausubel respecto del aprendizaje en el aula difiere radicalmente
del de Bruner. Ausubel recomienda que el aprendizaje sea deductivo, desplazn-
dose desde lo general a lo especfico. Esta recomendacin est en parte basada
en su creencia de que las personas necesitan elaborar jerarquas internas enca-
bezadas por conceptos generales o subsumidores, con objeto de dominar los
detalles y disponer de un sistema para abarcar ms conceptos especficos. La
enseanza expositoria, que es el sistema de instruccin recomendado por
Ausubel, utiliza organizadores previos (para introducir conceptos bsicos) y un
contenido subordinado dispuesto en trminos semejantes y diferencias. Se es-
pera que al final de la leccin los alumnos aprecien las relaciones no slo entre
los diferentes trminos del contenido subordinado sino tambin entre el organi-
zador previo y los otros trminos abarcados por ste.
La concepcin de la memoria segn el tratamiento de la informacin
Los tericos del tratamiento de la informacin se han centrado en la manera en
que las personas transforman la informacin percibida en el entorno. Esencial-
mente, su objetivo principal es la memoria a corto plazo y la memoria a largo pla-
zo. En la memoria a corto plazo cabe retener brevemente una limitada cantidad
de informacin. Si se la repite, la informacin puede ser retenida por ms tiem-
po. Con objeto de ser almacenada en la memoria a largo plazo, la informacin
debe ser transformada, basndose en su significado. Si esta transformacin
198
logra conectar significativamente la nueva informacin con la que el individuo ya
conoce, entonces ser ms fcil la recuperacin de la nueva informacin.
Olvido
Por obra de las interferencias y del paso del tiempo se olvida la informacin que
hay en la memoria a corto plazo. Una vez en la memoria a largo plazo, la informa-
cin realmente jams se olvida pero quizs ser difcil hallarla. Con los indicios
adecuados podemos por lo general reconstruir la informacin mediante el es-
tablecimiento de asociaciones y empleando la lgica' para llenar los huecos. Sin
embargo, nuestra reconstruccin de la informacin quizs no sea siempre
correcta.
Aplicaciones en el aula
La enseanza de las ideas relacionadas con la concepcin del tratamiento de la
informacin exige la necesidad de ayudar a los alumnos a concentrarse en de-
talles importantes, a recuperar el conocimiento anterior, a reconocer tramas ya
integrar la informacin nueva y la antigua.
Ahora que hemos examinado las concepciones cognitivas del aprendizaje
vamos a volver una vez ms a nuestro forum de profesores. Hemos pedido a los
profesores de la enseanza que respondan a dos situaciones. En primer lugar,
atienden a .Iasquejas de los alumnos segn los cuales las tareas asignadas ca-
recen de significado. La segunda situacin plantea a nuestros profesores el reto
de abordar el caso de los estudiantes que parecen totalmente frustrados ante el
material.
199
Anita E. Woolfolk y Nicolich Lorraine
McCune. "Una teora global sobre el
pensamiento. La obra de Piaget". Anita
E. Woolfolk y Nicolich Lorraine McCu-
neo Psicologa de la educacin para pro-
fesores. Madrid, Narcea, 1983, p. 59-65.
Una teora global
sobre el pensamiento.
La obra de Piaget.
Durante el pasado medio siglo, Jean Piaget desarroll un modelo que describe
la forma en que los seres humanos llegan a conseguir una percepcin de su
mundo reuniendo y estructurando la informacin procedente del entorno en que
viven.3 Su teora ofrece un buen ejemplo del enfoque cognitivo-estructural men-
cionado en las ltimas pginas. Insiste fundamentalmente en la forma en que
las personas actan sobre su entorno y no al revs. Y destaca cierto nmero de
etapas definidas a travs de las cuales ha de pasar una persona hasta desarrolar
los procesos mentales de un adulto.
Mtodo clnico de Piaget
Aunque las ideas de Piaget sobre la forma en que se desarrolla el pensamiento
han tenido una considerable influencia, sus mtodos se han constituido en ob
jeto de crtica por no haber sido precisados y especificados lo suficiente como
para permitir una repeticin.4 (La repeticin de una investigacin tiene que ase-
gurar que en los diferentes experimentos se obtengan los mismos resultados).
Tambin ha sido criticado por basar sus conclusiones en observaciones detalla
das de muy pocos nios. Piaget utilizaba el mtodo clnico, enfocando el estu-
dio de los nios a travs de una serie de entrevistas largas y no estructuradas,
preguntando y ensayando conforme a las respuestas de cada nio. Tambin
peda a los sujetos que realizaran determinadas tareas y les hablaba respecto de
3 Piaget, J.: La construccin de lo real en el nio. Nueva Visin Espaola, Madrid, 1970. El naci-
miento de la inteligencia en el nio. Aguilar, Madrid, 1969; Psicologa y pedagoga. Ariel, Barce-
lona, 1977.
4 Larsen, G.Y.: Methodology in developmental psychology: An examination of research on Piage-
tian theory, en "Child Development", nm. 48,1977, pgs. 1160-1166.
200
sus soluciones a los problemas planteados. Por razones obvias, tales mtodos
son difciles de reproducir de una manera cientficamente controlada.
Pero en los ltimos aos una investigacin ms concienzuda ha confirma-
do muchas de las ideas bsicas de Piaget; otras siguen siendo objeto de estu-
dio. As, la teora de Piaget contina poseyendo un gran impacto en el estudio
del desarrollo cognitivo, por lo que dedicaremos algn espacio a su examen pro-
fundo antes de considerar otras teoras. Sus ideas le proporcionan al profesor
utilsimas sugerencias sobre la forma de concebir una instruccin apropiada pa-
ra sus alumnos.
Disposicin y pensamiento
Si desea ensear algo a una persona, importa que tenga cinco aos o diez?
Existen ciertas destrezas o determinados conceptos que son ms fcilmente
aprendidos a los diez aos que a los cinco? Formulemos la pregunta opuesta:
Es a veces la edad de cinco aos ms apropiada que la de diez para aprender al-
go? Si la respuesta a cualquiera de estas preguntas es afirmativa, entonces en la
preparacin de un programa de instruccin hay que hacer algo ms que conce-
bir unos planes y actividades para cada leccin. Tiene que considerar las
caractersticas especficas del que aprende, es decir la disposicin de esa per-
sona para aprender diferentes cosas. Aunque resultan extremados los contras-
tes en estas preguntas, ambas apuntan a los cambios continuos que se produ-
cen en los alumnos a lo largo de sus aos escolares. En este apartado se preten-
de tomar en consideracin algunos cambios especficos en el pensamiento que
tienen lugar con sorprendente regularidad a medida que el nio crece.
Variaciones en la disposicin. Diferentes formas de pensar
Segn Piaget,5 algunas formas de pensar que resultan totalmente sencillas para
un adulto, no estn al alcance de una persona ms joven. Existen limitaciones
especficas en los tipos de material que cabe ensear a un chico en un momento
dado de su vida. A veces todo lo que se precisa para ensear un nuevo concepto
es proporcionar al alumno unos cuantos hechos bsicos en los que apoyarse.
En otras ocasiones, sin embargo, todos los antecedentes del mundo resultaran
intiles. El alumno simplemente no se encuentra preparado para aprender el
concepto. Se puede hablar con algunos alumnos sobre las causas generales de
las guerras civiles y pedirles luego que piensen por qu tuvo lugar en 1936
nuestra propia guerra civil, qu suceder si un alumno pregunta: "En qu
1936"? En ciertos niveles de pensamiento los alumnos seguramente tienen con-
ceptos del tiempo totalmente diferentes de los del profesor. Es posible, por
ejemplo, que crean que algn da igualarn en edad a un pariente o quizs con-
fundan el pasado y el futuro.6 Con objeto de alcanzar una experiencia de primera
mano respecto de algunas de estas diferencias se puede formular a nios de di-
ferentes edades las pregunas mencionadas en la tabla 1.
5 Piaget, J.: La construccin de lo real en el nio, ob. cit.
6 Sinclair, H.: From pre-operational to concrete thinking and parallel development of symboliza-
tion", en Schwebel, M. y Raph, J.: Piaget in the classroom, Basic Books, Nueva York, 1973.
201
Tabla 1
PREGUNTAS PARA FORMULAR A LOS NIOS
Qu significa estar vivo?
Pueden nombrar algunas cosas que estn vivas?
Est viva la luna?
De dnde proceden los sueos?
A dnde van?
Cul es la distancia mayor: desde la base del monte hasta hasta la cima o
desde la cima hasta la base?
Puede vivir una persona en Pars y en Francia al mismo tiempo?
Tendrs algn da la misma edad que tu hermano mayor?
Cundo es ayer?
A dnde va el Sol por la noche?
Diferentes series de instrumentos mentales
La capacidad de un alumno para aprender un hecho o una idea especial se halla
limitada por los instrumentos mentales que l aporta al problema. Un carpintero
dotado tan slo con una navaja, experimentara dificultades a la hora de cortar
madera, y no por no ser diestro, sino por no contar con las herramientas apro-
piadas. Probablemente ni siquiera intentara cortar la madera. A diferencia del
carpintero, los alumnos que se enfrentan con una nueva situacin general de
aprendizaje realizarn una tentativa, empleando los instrumentos mentales que
han desarrollado hasta el momento. Es posible que esos instrumentos resulten
adecuados para la tarea o que, como en el caso de la navaja, valgan para afilar un
palo pero no sirvan para cortar madera.
En la concepcin de Piaget, los instrumentos mentales de una persona son
los procesos internos que cada uno de nosotros utilizamos para percibir y
estructurar la realidad. La realidad de un nio no es necesariamente la misma
que la de un adulto, porque estos procesos internos se hallan sometidos a cam-
bios. Una de las razones de que cambien los procesos es el hecho de que el nio
est constantemente tratando de dar un sentido al mundo, con o sin los instru-
mentos adecuados. En las prximas pginas examineramos ms atentamente
estos procesos internos.
DAR UN SENTIDO AL MUNDO
Explicacin de los cambios en el pensamiento
Como ya hemos visto, Piaget supone la existencia de una serie interna de princi-
pios de organizacin (instrumentos mentales) con los que una persona debe tra-
tar de construir un entendimiento del mundo. Supone tambin que la organiza-
cin interna de cada persona cambia radical pero lentamente durante el perodo
que transcurre desde el nacimiento a la madurez. Este desarrollo no estriba
simplemente en aadir nuevos hechos e ideas a un depsito ya existente de in-
formacin, sino que implica cambios importantes en el propio proceso del pen-
samiento. Examinaremos primero los procesos a travs de los cuales se realizan
los cambios y despus los factores que determinan que stos se operen.
202
Procesos de cambio: adaptacin y organizacin
La base de la posicin terica de Piaget respecto del aprendizaje y del pensa-
miento se remonta a sus primeras investigaciones en biologa. Estas investiga-
ciones se refieren a los cambios en el desarrollo de moluscos desplazados por
factores ambientales de aguas tranquilas a reas turbulentas de grandes lagos.
Los moluscos que conocen este cambio revelan un esquema de desarrollo muy
distinto del de aquellos que permanecen en aguas tranquilas. Con objeto de evi-
tar verse arrastrados lejos de las rocas los de aguas turbulentas han de realizar
con su pie movimientos extraordinariamente vigorosos; esta actividad, a su vez,
determina unos cambios en el desarrollo de la concha, que se torna ms ancha y
ms corta que la de los moluscos no desplazados a una zona turbulenta.
Como resultado de estas investigaciones Piaget lleg a la conclusin de
que todas las especies heredan dos tendencias bsicas, ambas evidentes en la
descripcin del molusco de pie vigoroso. La primera de ellas es la adaptacin: el
molusco cambi su comportamiento como reaccin a la turbulencia de las
aguas. La segunda es la organizacin: la estructura de la concha del molusco
qued alterada como consecuencia del intenso trabajo de su pie. En otras pa-
laQras, los factores ambientales determinan unos cambios de adaptacin en el
comportamiento que a su vez cambian de forma previsible la organizacin y la
estructura del organismo. La teora del desarrollo cognitivo de Piaget se corres-
ponde en muchos aspectos con la aparicin de cambios en el molusco. Segn
Piaget, a medida que los nios se desarrollan conforme a su potencial gentico,
cambian su comportamiento para adaptarse a su entorno. Estos cambios de
adaptacin conducen as a una serie previsible y estable de cambios en la orga-
nizacin y en la estructura cognitivas. Vamos a examinar ms de cerca estos
procesos en su aplicacin no a los moluscos sino a los seres humanos.
Cambios adaptativos
Piaget cree que desde el momento del nacimiento, una persona empieza a bus-
car medios de adaptarse ms satisfactoriamente al entorno. Esta adaptacin su-
pone una constante bsqueda de nuevas formas de aceptar ms eficazmente
ese entorno. En la adaptacin se hallan implicados dos procesos bsicos: la asi-
milacin y la acomodacin.
La asimilacin tiene lugar cuando una persona hace uso de ciertas conduc-
tas que, o bien son naturales, o ya han sido aprendidas. Un beb al que se le d
~un sonajero y trate de chuparlo est ya haciendo uso de la asimilacin. La asimila-
cin es simplemente utilizar lo que ya se sabe o se puede hacer cuando uno se en-
cuentra ante una situacin nueva.
La acomodacin tiene lugar cuando la persona en cuestin descubre que el
resultado de actuar sobre un objeto utilizando una conducta ya aprendida no es
satisfactorio y as desarrolla un nuevo comportamiento. El beb que chupa el
sonajero pronto desarrollar nuevos comportamientos para actuar con l. Es pro-
bable que tras algunos ensayos y errores aprenda una conducta apropiada al
respecto, como agitarlo o incluso lanzarlo (menos apropiado desde el punto de
vista de los padres pero adecuada por parte del nio).
Las personas se adaptan a entornos cada vez ms complejos mediante el
empleo de conductas ya aprendidas siempre que sean eficaces (asimilacin) o
modificando las conductas siempre que se precise algo nuevo (acomodacin).
En realidad y durante la mayor parte del tiempo, hay que utilizar ambos proce-
203
soso Incluso utilizar una antigua conducta como el succionar de otro bibern re-
querir quizs alguna acomodacin porque la nueva tetina puede ser un poco
mayor o un poco ms pequea o sus orificios sern, quizs, de dimetro diverso
a los de la tetina del anterior bibern. Hay tambin ocasiones en que no se utili-
zan ni la asimilacin ni la acomodacin. Si los acontecimientos que encuentran
los interesados les resultan demasiado extraos, tal vez opten por ignorarlos
completamente. La experiencia se filtra para encajar con el tipo de pensamiento
de una persona en un momento dado.
Cambios de organizacin
Segn Piaget, la adaptacin a travs de la asimilacin' y de la acomodacin con-
duce a unos cambios en la estructura cognitiva del individuo, cambios en suma
de organizacin. Existe una tendencia general a coordinar e integrar estructuras
sencillas en estructuras ms complicadas y complejas. Los nios muy pe-
queos, por ejemplo, o miran un objeto o lo cogen cuando entra en contacto con
sus manos. No pueden hacer ambas cosas a la vez. Pero al desarrollarse organi-
zan estas dos distintas estructuras de la conducta en una estructura coordinada
de nivel superior, de observar, alcanzar y apoderarse del objeto.? En su teora ta-
les estructuras internas cambiantes reciben el nombre de esquemas. Los es-
quemas son cimientos del pensamiento. Pueden ser muy pequeos y
especficos: (el esquema por ejemplo, de succionar a travs de una paja), o
pueden ser muy amplios y generales (el esquema de beber). A medida que se or-
ganiza la conducta para tornarse ms compleja y ms adecuada al entorno, los
procesos mentales de una persona se vuelven tambin ms organizados y se de-
sarrollan nuevos esquemas. En este desarrollo desempean un importante pa-
pel cuatro factores. Examinaremos cada uno de ellos.
Las causas de cambio: maduracin, actividad, transmisin social
y equlibramiento
En la teora del desarrollo de Piaget los cambios en los procesos mentales son
determinados por la interaccin de cuatro diferentes factores. Quizs el ms b-
sico de stos sea la maduracin, la aparicin de cambios biolgicos que se
hallan genticamente programados en la concepcin de cada ser humano. De
todos estos factores ste es el menos cambiable, pero proporciona una base
biolgica para que se produzcan los otros cambios.
El segundo factor que contribuye a los cambios en el proceso mental es la
actividad. Una persona que est actuando sobre su entorno, explorando, ensa-
yando, observando o simplemente pensando activamente respecto de un
problema, est realizando unas actividades que alterarn quizs sus procesos
mentales. Con una creciente madurez fsica aparecen cada vez ms capacida-
des para actuar sobre el entorno y aprender de ste. Por ejemplo, cuando se
halle razonablemente desarrollada la coordinacin de un nio pequeo, ste
descubrir quizs algunos principios sobre el equilibrio, experimentando activa-
mente con un columpio.
7 Ginsburg, H. y Opper, S.: Piaget y la teora del desarrollo intelectual. Ediciones del Castillo,
Madrid, 1977.
204
El tercer factor que afecta al desarrollo del pensamiento es la transmisin
social o aprendizaje de otras personas. Sin la transmisin social del conoci-
miento los seres humanos tendran que reinventar todo lo que ya les ofrece la
cultura en cuyo seno han nacido. El volumen de lo que las personas pueden
aprender de la transmisin social variar segn sea en cada momento su etapa
de desarrollo cognitivo. As, por ejemplo y en un determinado nivel de ese de-
sarrollo, un nio estar quizs dispuesto a entender una explicacin verbal del
principio del equilibrio mientras que, como ya hemos visto, otro nio ms pe-
queo tendr que manipular activamente una y otra vez un columpio o algo pare-
cido antes de empezar a entenderlo.
Estos tres factores, maduracin, actividad y transmisin social son causas
bsicas de cambio segn la teora de Piaget. Los verdaderos cambios tienen lu-
gar a travs del cuarto factor, el proceso de equilibramiento.
El proceso de equilibramiento
Las ideas que las personas desarrollan se hallan influidas por su propia madurez
fsica, por sus propias acciones y por sus experiencias con otras personas. El
instrumento bsico empleado para dar un sentido a todas esas experiencias es
el proceso de adaptacin (asimilacin y acomodacin). Este instrumento es
empleado a lo largo de la vida para conseguir un entendimiento cada vez mejor
organizado de la realidad.
Elemento esencial en este proceso es el equilibramiento, el acto de bs-
queda de un equilibrio. En suma, el proceso se efecta de la siguiente manera:
si se advierte que un hecho no encaja en ninguno de los esquemas de la persona
en cuestin, el resultado es un estado de desequilibrio, es decir, la ausencia de
equilibrio. Piaget supone que las personas generalmente prefieren un estado
de equilibrio; as, continuamente ensayan la adecuacin de sus procesos men-
tales. Si aplican un determinado esquema para actuar sobre un hecho yi fun-
ciona, entonces existe un equilibrio. Si el esquema no produce un resultado sa-
tisfactorio, entonces hay un desequilibrio y la persona se siente incmoda. Esto
es lo que contribuye al cambio de pensamiento y al progreso.
Existen al menos tres caminos bsicos para el logro de un ajuste satisfac-
torio entre un hecho y un esquema interno. Primeramente, una persona hallar
quizs un hecho familiar y lo asimilar directamente en el seno de un esquema
ya existente. Ejemplo simplificado de este caso es el que se produce cuando un
alumno muy pequeo forma los plurales de una palabra aadiendo una s yobte-
niendo el plural deseado. En segundo lugar, es posible que una persona se en-
cuentre con un hecho extrao que no encaje con exactitud en ninguno de los es-
quemas existentes pero que pueda ser acomodado tan slo con un pequeo
cambio en el seno de un esquema que ya existe. Un ejemplo de ello es cuando el
alumno forma el plural de la palabra corazn; el esquema de "aadir una s" es
sencillamente ampliado para incluir "es". En tercer lugar, una persona puede en-
contrarse con un hecho totalmente extrao y considerar necesaria la formacin
de un esquema completamente nuevo para acomodar el hecho. Un ejemplo al
respecto podra ser el del estudiante de primaria que ha de sealar el plural de
una palabra que sea radicalmente distinto del singular.
~. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
205
Leland C. Swenson. "Jean Piaget. Una
teora maduracional-cognitiva". Leland
C. Swenson. Teoras del aprendizaje.
Buenos Aires, Paids, 1984, p. 385-397.
Jean Piaget:
una teora
mad uracionalcog nit iva
Bosquejo y principios bsicos de la teora cognitivista
Experiencia y maduracin. En forma muy parecida a la de Montessori, Piaget
elabor una teora que combin el acento sobre lo cognitivo con variables madu-
racionales. Piaget reconoci que Montessori haba propuesto el concepto de
que el inters y el esfuerzo activo van de la mano y de que la actividad entrena al
pensamiento (Piaget, 1970). Ambos consideraron que la funcin del medio con-
siste en nutrir el cerebro infantil en desarrollo. Hilgard y Bower lo expresan as:
El concepto del potencial hereditario y nutritivo ambiental supone un doble
proceso en el proceso de crecimiento: por una parte, el potencial nativo se
realiza bajo la influencia del ambiente, de modo que la capacidad para
aprender es un producto de esa interaccin; por otro lado, esa capacidad
para aprender se aplica a un contenido del aprendizaje que est en deuda
con el ambiente y al que la capacidad natural debe estar subordinada. En
este punto, Montessori y Piaget concuerdan. (1975, pgina 342.).
Esa realizacin del "potencial nativo" depende del crecimiento fsico del
cerebro infantil y, por lo tanto, la secuencia con arreglo a la cual sus aptitudes
se despliegan es tan fija como las etapas del desarrollo embrionario y fetal. Tal
es la base de las famosas "etapas" del sistema de Piaget, que tienen similitud
con conceptos como el de "disposicin para la lectura". Empero, la medida en
la cual un nio realiza el potencial determinado en forma innata est en funcin
de su exposicin a fuentes apropiadas de estimulacin en el momento en que el ni-
o alcanza el nivel de madurez necesario. El papel de la exposicin, o de la expe-
riencia, no es puramente pasivo. Tal como Skinner, Piaget considera que un nio
activo es un nio que est aprendiendo. A juicio de Piaget, esa actividad asume
tres formas:
206
1 Ejercicio: es un tipo de aprendizaje por contigidad que no exige refuerzo. Se lo
puede considerar activado por el propio nio antes que por estmulos ambienta-
les. Entre los ejemplos pueden mencionarse la mayO eficacia que, con la prc-
tica, el infante adquiere en las actividades de patear, volver la cabeza, etctera.
2 Experiencia fsica: se trata del proceso de aprender las propiedades de los obje-
tos, por lo general mediante su manipulacin. Es el proceso por el cual el nio
aprende que los metales son en general ms pesados que la madera o los plsti-
cos, o que se puede modificar la forma de la arcilla. Gracias e este proceso el ni-
o obtiene la informacin que necesita para resolver problemas ms abstrac-
tos. Permitir que el nio aprenda por medio de la experiencia fsica directa y no
estructurada que tiene de los elementos de un problema constituye la tcnica
del "aprendizaje por descubrimiento" popularizado por los tericos de la Ges-
talt y tiene parecido con tcnicas que se emplean en las escuelas Montessori.
3 Experiencia lgico-matemtica: es un tipo de aprendizaje superior, que depen-
de ms de las propiedades especiales de la interaccin sujeto-objeto que de las
propiedades fsicas de los objetos, como en la experiencia fsica. Se trata del
proceso por el cual el nio elabora reglas lgicas abstractas acerca de las pro-
piedades de los objetos. Piaget denomina "estructuras cognitivas" esas reglas
(Phillips, 1969), que, como tales, configuran reglas de estrategia para la resolu-
cin de problemas. Se trata, por ejemplo, de saber que algunas operaciones
pueden invertirse y que a algunos objetos (como un trozo de arcilla) se les puede
devolver la apariencia que tenan antes de la manipulacin. Otras cogniciones
que los nios aprenden consisten, por ejemplo, en el conocimiento de los efec-
tos de orden, las reglas de clasificacin y la constancia del objeto.
Adems de aprender por sus experiencias fsicas con el ambiente, el nio
aprende por las interacciones sociales. La mayora de esos efectos del aprendi-
zaje social son mediados por el lenguaje (por ejemplo, desconfirmar la ego-
cntrica visin infantil del mundo mediante las reacciones negativas de los adultos
y de otros nios). Sin embargo, Piaget entiende que las operaciones lgicas son
ms "profundas" que el lenguaje y aparecen antes que ste. Segn Piaget, la ex-
periencia que el nio tiene con tres tpos de actividad interacta con la secuen-
cia maduracional de desarrollo del cerebro y da origen a una plena realizacin de
las aptitudes cognitivas. Estos tres tipos son: 1) el ejercicio que es autodirigido
y autocompensatorio; 2) la manipulacin fsica de objetos; y 3) la experiencia l-
gico-matemtica, que consiste en un proceso de abstraccin resultante de
aquellos otros dos tipos de actividad.
Aprendizaje y desarrollo. Tal como la mayora de los tericos de orientacin
cognitivista, Piaget distingue entre conducta (lo que uno hace, por ejemplo, ac-
tuar o pensar) y aprendizaje. Sin embargo, tambin formula una distincin entre
aprendizaje y desarrollo. Asimismo, efecta todas sus interferencias acerca del
aprendizaje y el desarrollo a partir de observaciones de la conducta manifiesta.
En consecuencia, en el sistema de Piaget, el aprendizaje y el desarrollo son por
igual construcciones hipotticas y la distincin entre el uno y el otro es decisiva
(Wadsworth, 1978). Escribe Piaget:
El desarrollo del conocimiento es un proceso espontneo vinculado con todo
el proceso de la embriognesis. La embriognesis concierne al desarrollo del
organismo, pero tambin al del sistema nervioso y al de las funciones menta-
les. En el caso del desarrollo del conocimiento en los nios, la embriognesis
concluye slo al llegar la edad adulta. (...)
El aprendizaje constituye el caso opuesto. En general, es provocado por
situaciones: provocado por (...) un docente en relacin a algn punto didcti-
co, o por una situacin externa. Es provocado, en general, a diferencia de es-
pontneo. Adems, es un proceso limitado, es decir, limitado a un solo proble-
ma, o a una sola estructura. (1964, pginas 7-8.)
207
Un ejemplo de conocimiento, en trminos de Piaget, sera la comprensin
sbita, por un nio de siete aos, de que doblar un alambre no modifica su longi-
tud, si bien le imparte un aspecto muy distinto. El nio no puede adquirir esa
comprensin hasta que su cerebro est suficientemente maduro, y esa
comprensin se presenta espontneamente cuando el nio manipula alambres.
Este conocimiento aporta una nueva estructura cognitiva que el nio utiliza para
comprender otras relaciones de su ambiente. El conocimiento, en consecuen-
cia, es aproximadamente lo mismo que la suerte de comprensin generalizable
resultante de las experiencias de intuicin o comprensin sbita que, segn
Kohler, se presentaban en sus chimpancs. Un caso de aprendizaje, en cambio,
sera la memorizacin por el nio de que "dos ms dos son cuatro". El nio
puede no entender por qu "dos ms dos son cuatro" ni ser capaz de generalizar
esa regla a otras combinaciones de nmeros. Aprende esa regla porque la maes-
tra refuerza su memorizacin. El aprendizaje supone el empleo de estructuras
intelectuales en la adquisicin de una destreza o de una informacin especfica.
El aprendizaje puede suponer la formacin de recuerdos por asociacin o por
mellorizacin (proceso que puede ser manifiesto en el aprendizaje de actos de
destreza, o encubierto en el aprendizaje verbal), o suponer el aprendizaje con
comprensin. El aprendizaje con comprensin implica una interaccin entre de-
sarrollo (y conocimiento) por un lado, y aprendizaje por otro. A continuacin exa-
minaremos algunos de los mecanismos de esa interaccin. Piaget distingue
entre el conocimiento, que es espontneo y se relaciona con el hecho de que el
cerebro, en proceso de maduracin, se vuelve capaz de "conocer" algunos tipos
de relaciones, y el aprendizaje, que es provocado por otros y tiene relacin
especfica con el particular material aprendido. El conocimiento es una
comprensin generalizable o un cambio en la forma de pensar acerca de algo.
Mecanismos por cuyo efecto las estructuras cognitivas crecen y se modifi-
can. Si bien en la teora de Piaget el aprendizaje por experiencia es similar a los
mecanismos propuestos por la mayor parte de las teoras cognitivas, este autor
ha agregado un nuevo tipo, ms complejo, de mecanismo de aprendizaje. Se tra-
ta del mecanismo de equi/ibracin, que a su juicio constituye el factor funda-
mental del desarrollo y es necesario para coordinar la maduracin, la experien-
cia fsica del ambiente y la experiencia social del ambiente. Se trata de una ne-
cesidad innata d equilibrio entre el organismo y su ambiente, as como de
equilibrio dentro del organismo. Es un proceso progresivo, autorregulado, que
posee poderosas propiedades motivacionales. La equilibracin es el proceso
responsable del desarrollo intelectual en todas las etapas de la maduracin yes,
igualmente, el mecanismo por cuyo efecto un nio pasa de una etapa del de-
sarrollo a la siguiente. En trminos generales, consiste en un cambio dinmico
que el nio efecta en respuesta a situaciones o estmulos que desconfirman
los esquemas internos existentes (estructuras cognitivas, o conceptos, que
filtran y procesan las percepciones entrantes). La desconfirmacin, o dese-
quilibracin, deja al nio en estado de desequilibrio y le proporciona el motivo
para reestructurar sus esquemas. Los nuevos esquemas pueden aportar nuevas
aptitudes intelectuales cualitativamente distintas de las aptitudes anteriores. El
avance de una etapa del desarrollo a la siguiente es definido por los nuevos es-
quemas adquiridos en esa forma, es decir, como resultado de una desequilibra-
cin y del proceso de equilibracin (el motivo de restablecer el equilibrio).
Para entender cmo se produce el desequilibrio, es necesario comprender
otros dos trminos de Piaget: asimilacin ("encajar" datos nuevos en esquemas
viejos) y acomodacin (reestructuracin de los esquemas de manera que formen
208
esquemas esencialmente nuevos). La asimilacin consiste en el proceso normal
por el cual un individuo integra datos nuevos al aprendizaje anterior. Tal como
los tericos de la Gestalt, Piaget considera que las nuevas percepciones se pre-
sentan dentro de un marco de una estructura vlida preexistente. El nio de-
sarrolla categoras cognitivas (esquemas), o casillas de palomas mentales, don-
de almacena informacin nueva. Cuando algo no logra encajar en los casilleros
existentes, es preciso crear otros nuevos. La acomodacin es el proceso de al
terar las categoras bsicas del pensamiento, o de modificar alguna actividad
debido a las dmandas ambientales, y el resultado final de esa alteracin es la
equilibracin, que por lo general conduce a una mejor adaptacin al medio. As,
al sugerir que los procesos de aprendizaje, percepcin y pensamiento presentan
por igual cambios cualitativos como consecuencia de la interaccin entre de-
sarrollo y experiencia. Piaget est en desacuerdo (en desequilibrio?) con la
idea gestltica de que el aprendizaje y otras conductas son gobernados por "le-
yes" fijas. Los principios de organizacin interna propuestos por Piaget (simila-
res en muchos sentidos a las leyes gestlticas), o esquemas [schmes], cam-
bian en funcin de la maduracin y la experiencia y se convierten en nuevas
estructuras cognitivas, o reglas para el procesamiento de la informacin. Slo
las funciones (equilibracin, acomodacin y asimilacin) siguen actuando du-
rante todo el desarrollo infantil.
Si bien rechaza la idea de que las categoras (esquemas), o estructuras
mentales, sean fijas. Piaget afirma que las funciones (procesos mentales bsi-
cos) no slo son invariantes, sino tambin determinadas de manera innata (Phi-
lips, 1969). Tales funciones interactan en distintas formas con diferentes cla-
ses de experiencias. Por ejemplo, cuando los nios imitan la acomodacin pre-
valece sobre la asimilacin. El nio que imita modelos de mayor edad se com-
porta en formas nuevas que, habitualmente, reflejan los esquemas, ms de-
sarrollados, de su modelo. Cuando los nios juegan lo que predomina es la asi-
milacin. Piaget sostiene que los nios juegan simplemente para ejercitar res-
puestas. Ello tiene por efecto estabilizar sus esquemas existentes, lo cual facili-
ta recordarlos y tiende a intensificar el aprendizaje (Wadsworth, 1978). Este pen-
samiento tiene similitud con la idea de Saltz de consolidar los lmites de los con-
ceptos mediante la prctica.
Se considera que la conducta es ms adaptativa cuando esas dos fun-
ciones se encuentran en equilibrio, pero un equilibrio perfecto revela brechas e
incoherencias en las estructuras cognitivas existentes (desconfirmacin), lo
cual provoca nuevos estados de desequilibrio. Ello se debe a que un equilibrio
perfecto existe como tal en relacin con un conjunto determinado de circuns-
tancias; cuando stas cambian, los esquemas equilibrados existentes ya no sir-
ven. Por ejemplo, el simple esquema de juzgar la cantidad de lquido que hay en
vasos por los distintos niveles puede ser perfectamente adecuado para el nio
preescolar (quien asimila a sus esquemas la informacin sobre nuevos recipien-
tes sin necesidad de modificar los esquemas mediante acomodacin), pero no
sirve en una situacin escolar donde los docentes piden mediciones ms preci-
sas.
Aunque el proceso de organizacin y reorganizacin es continuo, sus resulta-
dos son discontinuos y cualitativamente distintos en las diferentes edades. Esa
discontinuidad constituye la base del sistema de desarrollo propuesto por
Piaget, segn el cual en todos los nios se presentan, en el mismo orden, una
serie de etapas cualitativamente distintas organizadas en perodos y subpe-
rodos. Los perodos se clasifican de acuerdo con los tipos ms elevados de
209
esquemas disponibles para el nlno y algunas de las estructuras cognitivas
anteriores pueden persistir aunque el nio haya pasado a una etapa superior. Si
bien establece a qu edades cabe esperar que los nios se encuentren en una
determinada etapa, Piaget reconoce que los distintos nios avanzarn hasta una
etapa determinada a edades un poco diferentes entre s. Por ser ste un texto
acerca del aprendizaje, nos limitaremos a resumir las etapas y subetapas. Tme-
se en cuenta que Piaget, al sugerir que los mecanismos bsicos de procesa-
miento de la informacin y aprendizaje (los esquemas) cambian con el de-
sarrollo y la experiencia, sugiere que un solo conjunto de leyes sobre el aprendi-
zaje no permite explicar las reacciones del nio desde la primera infancia hasta
las fases iniciales de la adolescencia.
Piaget identifica tres procesos o funciones decisivos que intervienen en el
aprendizaje y la adquisicin de conocimientos: 1) la equilibracin, o motivo para
buscar un equilibrio; 2) la asimilacin, aproximadamente similar a la generaliza-
cin del estmulo, en el sentido de que encaja entradas nuevas en los esquemas
(conceptos o reglas para el procesamiento de informacin) ya existentes, y 3) la
acomodacin, o formacin de nuevos esquemas (como en el aprendizaje de la
discriminacin).
El sistema de desarrollo en relacin con el aprendizaje3
Perodo sensoriomotor (0-2 aos). Durante las primeras semanas que siguen al
nacimiento, el infante responde sobre la base de esquemas sensoriomotores in-
natos (reflejos). El primer tipo de aprendizaje que tiene el infante es el aprendiza-
je de la discriminacin: por ejemplo, llega a ser capaz de discriminar entre un pe-
zn que produce leche y otros objetos que se lleva a la boca al ejercitar su refle-
jo de succin durante la segunda etapa de este perodo (Wadsworth, 1978). A
medida que asimila ms experiencias sensoriales, los esquemas anteriores se
integran, por acomodacin, a' hbitos y percepciones. Por hallarse centrada la
atencin del infante en su propio cuerpo y no en objetos externos, estas reac-
ciones se llaman primarias. Porque se repiten sin cesar, se las llama circulares.
Esta etapa de integrar la conducta innata a la experiencia dura desde el primero
hasta el cuarto mes. La segunda etapa consiste en reacciones circulares secun-
darias (cuatro a ocho meses). Esas reacciones, como la del infante que agita el
sonajero para escuchar el ruido, son repetitivas y se refuerzan a s mismas. Du-
rante esa etapa, los actos se tornan intencionales, los esquemas de la primera
etapa se amalgaman y el nio busca los objetos que han sido eliminados sbita-
mente (permanencia del objeto).
Durante la tercera etapa (ocho a doce meses), el nio es capaz de encontrar
objetos escondidos detrs de barreras y de distinguir entre fines y medios.
Cuando las conductas (medios) se presentan en ausencia de fines, Piaget deno-
mina "juego" esa conducta, cuando tienen relacin con fines. Piaget las rotula
"resolucin de problemas", que puede consistir en un proceso por ensayo y
error. En tanto que, en la segunda etapa, el significado y el aprendizaje se defi-
3 Como los lapsos correspondientes a las distintas etapas de desarrollo varan de un nio a otro,
las edades que se mencionan representan promedios. Las transiciones de una etapa a otra
pueden ser graduales y se las supone motivadas por el proceso de desequilibracin, examina-
do antes, el cual refleja los efectos diversos de la desconfirmacin.
210
nen en funcin de la actividad motriz, en la cuarta etapa aparece un significado
simblico (pensamiento, o cogniciones). Es el momento en que el infante em-
pieza a comprender la causalidad (o las contingencias entre fines y medios) y tal
vez espera a que el adulto le lleve el bibern, en vez de seguir gritando hasta que
le sea puesto en la boca. Aunque el tpico infante de un ao es capaz de decir al
gunas palabras, tales como "papi" o "mami", esos sonidos no constituyen un
autntico lenguaje, sino respuestas instrumentales reforzadas por la atencin
de los padres o por otras consecuencias.
La quinta etapa, que corresponde a las reacciones circulares terciarias, va
de los 12 a los 18 meses. Aparece la autntica imitacin (modelacin) como me-
canismo de aprendizaje para la acomodacin, aunque el nio sigue dependiendo
de la experiencia directa como base de la asimilacin. El nio inicia el proceso
de descentracin o de disminucin de su egocentrismo (se supone que el nio
ms pequeo se ve a s mismo como el centro del universo). La etapa seis cons-
tituye un lapso durante el cual el nio empieza a aplicar esquemas conocidos a
situaciones nuevas, como en la etapa cuatro (generalizacin de conceptos), con
el fin de modificar esquemas que le son conocidos, de modo que se ajusten a si
tuaciones nuevas, como en la quinta etapa; adems, empieza a inventar nuevos
medios mediante combinaciones de esquemas (aprendizaje por comprensin
sbita?). Phillips (1969) considera que este proceso es de asimilacin recproca
de esquemas. Adems, la permanencia del objeto ahora se extiende al tiempo
(como cuando se hace desaparecer durante varios das una manta), en vez de li-
mitarse al caso de los objetos ocultados detrs de barreras, como en las etapas
anteriores. Ahora puede haber modelacin sin conducta preliminar por ensayo y
error y despus de que el modelo ha desaparecido (como en el juego). La suge-
rencia de Piaget en el sentido de que la conducta imitativa, o modelacin, se
presenta en una etapa determinada del desarrollo podra tener consecuencias
importantes desde el punto de vista de la teoria de la modelacin expuesta por
Bandura.
Perodo preoperacional (2-7aos). El perodo preoperacional se caracteriza por
aparicin de acciones internalizadas que son reversibles en el sentido de que el
nio puede pensar en una accin, o verla, ya continuacin en lo que ocurrira si
esa accin fuese anulada. Durante ese perodo, el nio ya no est limitado a un
tipo de aprendizaje manifiesto de E-R o por ensayo y error, sino que empieza a
demostrar un aprendizaje cognitivo cada vez mayor. Wadsworth (1978) divide es-
te perodo entre la etapa egocntrica (dos a cuatro aos) y la etapa intuitiva (cin-
co a siete aos). Durante este perodo, el nio ejecuta experimentos mentales
en los cuales recorre los smbolos de hechos como si l participara realmente
en stos. Ello conduce a un pensamiento unidireccional (egocntrico), como el
ilustrado por el siguiente ejemplo:
Se pregunta a un sujeto de cuatro aos: "Tienes un hermano?"
Contesta: "S",
"Cmo se llama?"
"Jaime".
"Tiene Jaime un hermano?"
"No" (Phillips, 1969, pgina 61).
Tal como puede apreciarse, el pensamiento preoperacional infantil no es re-
versible. Sin embargo, el nio adquiere poco a poco habilidades que le darn ac-
ceso a ese nuevo instrumento del pensamiento. As como el nio sensoriomotor
era egocntrico en 'sus acciones manifiestas, el nio preoperacional denota un
211
egocentrismo simblico y, al mismo tiempo, acciones de descentralizacin. El
nio preoperacional empieza a presentar habilidades de clasificacin (capaci-
dad para agrupar hechos en conceptos, o esquemas), si bien las jerarquas a que
ello da origen pueden diferir mucho de las de los adultos. En general, las
categoras tienden a ser de definicin ms estrecha y alcance ms amplio (o sea,
a poseer menos atributos definitorios por categora y menos nmeros de
categoras). Aunque a veces puede haber aprendizaje por intermedio de los me-
canismos cognitivos, se trata de tipos primitivos de proceso cognitivo, en que el
pensamiento es dominado por estmulos ambientales.
En el primer periodo (sensoriomotor) del sistema de desarrollo postulado
por Piaget, el nio avanza del ejercicio no intencional de reflejos al aprendizaje
de la discriminacin y el aprendizaje por ensayo y error, y de all a los comienzos
del pensamiento simblico y la comprensin de la causalidad. En el segundo
perodo (preoperacional), el nio descentra las acciones y presenta una conduc-
ta perceptual primitiva. El pensamiento es todava egocntrico o irreversible.
Perodo de operaciones concretas (7-11 aos). Durante este perodo, el pen-
samiento del nio se descentra y se vuelve totalmente reversible. Esta capaci-
dad est sujeta a una limitacin importante: el nio necesita presenciar o ejecu-
tar la operacin en orden para invertirla mentalmente. En el curso de este
perodo, se desarrolla la base lgica dela matemtica bajo forma de una serie de
esquemas lgicos discretos. Antes de que el nio haya desarrollado los concep-
tos fundamentales del nmero, puede memorizar, digamos 1 + 1 = 2, por me-
dio de mecanismos de asociacin de memoria. Se considera que este tipo de
aprendizaje est al margen de las estructuras mentales, o esquemas. Una vez
elaborados los conceptos del nmero, el aprendizaje de 1 + 1 = 2 se integra a
los esquemas matemticos y sobreviene el aprendizaje con comprensin
(Wadsworth, 1978).
Otro cambio cualitativo que se produce en las aptitudes lgicas del nio
consiste en la comprensin de que modificar la apariencia de algo no modifica
sus restantes propiedades (conservacin). Existen varios tipos de conservacin,
y la capacidad del nio para comprender cada uno (y para ejecutar los actos
correctos correspondientes) tiende a presentarse en una secuencia que em-
Situacin 1
EJ
Transformacin
~U
Situacin 2
Figura 11.1. Conservacin de la cantidad en el caso de un fluido. La situacin 1 muestra
dos vasos de igual tamao, antes de que la apariencia del fluido sea transformada ver-
tindolo en el recipiente alto y delgado. La situacin 2 es la que se presenta despus de
volcado el lquido. Un nio pequeo, aunque presencie la operacin de volcar el fluido,
puede dar respuestas incorrectas. Si entonces se vuelve a pasar el agua del vaso alto y
delgado al que la contena antes, el nio preoperacional volver a la respuesta que dio
en la situacin 1, "los dos tienen la misma cantidad".
212
pieza por la con.servacin de la cantidad y termina por la del volumen. La conser-
vacin de la cantidad se demuestra en un experimento con vasos de agua en que
se presentan a un nio dos vasos de igual aspecto que contienen cantidades
iguales de fluido. A continuacin se vuelca el contenido de uno de ellos en un
vaso alto y de menor dimetro, o en un cilindro graduado, y se le pregunta al nio
cul de ambos recipientes "contiene ms lquido". El nio preoperacional emite
la sorprendente respuesta de que el recipiente alto y delgado contiene "ms
lquido". Este caso ilustra el pensamiento irreversible. El nio operacional con-
testa: "Contienen la misma cantidad, porque si se vuelca de nuevo el lquido en
el vaso anterior volvern a tener el mismo aspecto".-La figura 1 presenta la si-
tuacin experimental.
La conservacin acertada de la cantidad es un requisito que debe cumplir-
se previamente para que el nio llegue a un verdadero concepto del nmero, el
cual es, por su parte, el requisito de cumplimiento necesario para que aprenda
aritmtica "entendindola" (Wadsworth, 1978). Esta circunstancia ilustra el prin-
cipio de que la maduracin lgica es jerrquica (sigue una secuencia necesaria).
Aunque el nio, durante el perodo de operaciones concretas, puede resolver
correctamente problemas de conservacin, se califica como concreto su pensa-
miento porque todava necesita la experiencia sensorial directa. Si se le pidiese
que identificara la razn por la cual la cantidad de lquido "sigue siendo la mis-
ma" despus de la transformacin, el nio sera incapaz de abstraer el principio
general. Esta capacidad no aparecer hasta la etapa final del desarrollo lgico, o
perodo de operaciones formales.
Los conductistas y otros tericos del aprendizaje que no siguen a Piaget
han procurado explicar los resultados de los experimentos sobre conservacin
sugiriendo que pueden intervenir variables motivacionales. O sea, que cuando el
experimentador pregunta a un nio: "qu vaso contiene ms?", puede crear en
la mente del nio una exigencia de que identifique algn vaso que contiene ne-
cesariamente "ms". Como en la mayora de estos experimentos el fluido de los
vasos es agua, al nio no le interesa realmente emitir un juicio exacto y, por lo
tanto, reacciona ante la caractersticas de demanda de la situacin. Sin embar-
go, el autor observ los mismos resultados cuando a un nio preoperacional se
le dice que ambos vasos contienen limonada o algn otro fluido sabroso y que l
podra beber el contenido del recipiente que tiene "ms".
Los crticos tambin han sugerido que los investigadores de orientacin
piagetiana tal vez hayan moldeado (guiado) las respuestas de los nios. Sigel,
Roeper y Hooper (1965) han presentado un resumen de sus tentativas por molde-
ar la conservacin en nios preoperacionales. Comprobaron que si bien un nio
dotado de las aptitudes lgicas previamente necesarias poda ser entrenado en
la conservacin, ese entrenamiento careca de eficacia cuando se trataba de ni-
os no "transicionales". Dicho de otro modo: las variables de motivacin y de
entrenamiento slo tienen vigencia en el caso de nios que se encuentran en un
nivel de desarrollo muy prximo de aquel en el cual adquiran naturalmente la
conservacin. Comprobaron que el entrenamiento preliminar en el ejercicio de
capacidades que suponen requisitos previos (tales como la reversibilidad y la
descentracin) contribuan a la adquisicin del concepto. En lo esencial, esta la-
bor respald el modelo de desarrollo elaborado por Piaget. Wadsworth, Banks y
Kraemer (1975, reseados por Wadsworth, 1978) efectuaron otras investiga-
ciones revelatorias de que las variables ambientales pueden acelerar la adquisi-
cin de conservaciones especficas. Comprobaron que el "entrenamiento en el
desequilibrio", consistente en que el experimentador pida a los nios que "repa-
213
sen y reconsideren" sus resultados errneos, era seguido por una adquisicin
significativamente ms rpida de la conservacin de la longitud. Sin embargo, y
en apoyo del punto de vista piagetiano de que en definitiva el desarrollo prevale-
ce sobre la enseanza directa, un estudio de seguimiento de un ao no permiti
encontrar diferencias entre los sujetos entrenados y los no entrenados (de
control).
Durante el tercer perodo (el de las operaciones concretas), el nio comien-
za a dar signos de saber que aquellas operaciones que, segn l ve, modifican el
aspecto de alguna sustancia u objeto, pueden ser revertidas. Se considera que
este tipo de comprensin es cualitativament"e distinto de la memorizacin de in-
formacin y que tiene su mejor exponente en los experimentos sobre conserva-
cin. Durante esta etapa, es necesaria la experimentacin sensorial directa para
resolver los muchos tipos de problemas de conservacin. La conservacin de-
pende de la maduracin.
Perodo de operaciones formales (11-15 aos). La etapa final del desarrollo
lgico corresponde al perodo de operaciones formales, o capacidad para utili-
zar operaciones abstractas internalizadas, basadas en principios generales, o
ecuaciones, para predecir los efectos de las operaciones con objetos. Esta apti-
tud aparece en los nios que tienen entre 11 y 15 aos. Se considera que ese ni-
o es plenamente operacional. En esta fase tambin interviene el completa-
miento del proceso de descentracin, hasta el punto de que el pensamiento y la
resolucin de problemas pueden presentarse dentro de un marco de referencias
puramente abstracto, ajeno a toda finalidad de obtener alimento o satisfacer
otras necesidades (Bruner, Goodnow y Austin, 1956). Por ser el adolescente ca-
paz de formular hiptesis acerca de cosas que no estn al alcance de su manipu-
lacin, se torna posible un proceso de "ensayo y error" autnticamente interno,
as como un proceso ms cognitivo de "asimilaciones recprocas de esque-
mas" .
Las diferencias que presenta el pensamiento de los nios en los tres princi-
pales perodos de desarrollo (preoperacional, de operaciones concretas y de
operaciones formales) pueden ser demostradas mediante el "problema del peso
especfico". Este problema consiste en ofrecer al nio (o al adolescente) una se-
rie de objetos (madera, hierro y otros materiales) y preguntarle por qu unos se
hunden y otros flotan. La respuesta correcta debe ser dada en funcin del volu-
men de cada objeto en relacin con su peso. Como el pensamiento del nio pre,
operacional es controlado por su representaciones del mundo, ese nio invoca
resueltamente una causa especial para cada hecho. El nio que est en el
perodo de operaciones concretas, limitado por su inters por organizar los da-
tos de sus sentidos, intentar habitualmente clasificar los objetos entre cosas
pesadas (barras de hierro, que siempre se hunden), cosas algo pesadas (tapas
de ollas de aluminio, que slo se hunden cuando estn llenas de agua) y cosas li-
vianas (madera). A continuacin, los objetos nuevos son asimilados a esas
categoras establecidas (por ejemplo, si las llaves se hunden "tambin tienen
que ser de hierro").
Aunque el pensamiento del nio en el perodo de operaciones concretas es
ordenado, se basa en sistemas de clasificacin que incluyen una sola dimen-
sin fsica (en este ejemplo, el peso). En cambio, en el perodo de operaciones
concretas, el nio es capaz de coordinar informacin sobre dos dimensiones
(peso y volumen, segn se lo infiere por el volumen del agua desplazada por el
objeto flotante) y llegar a una conclusin acerca de las proporciones. Este tipo
de pensamiento refleja la capacidad para pensar conceptual mente, o consumar
214
operaciones con operaciones (lo que Piaget llama operaciones de segundo or-
den), en vez de tan slo operaciones con objetos.
En el perodo de operaciones formales, los sujetos formulan hipotesis en
torno de problemas con el fin de llenar los vacos que hay en su entendimiento.
Son capaces de manejar sistemticamente una variable mientras mantienen
constantes otras, lo cual constituye el mtodo clsico de la ciencia experimen-
tal. Esos manejos internos de hiptesis representan una acomodacin tentativa
interna, es decir, la formacin de unaseriede esquemas hasta que uno de ellos
coincide con todos los datos de que dispone el adolescente. En consecuencia,
el sujeto es capaz de distanciarse de la realidad, pero en forma lcita, que refleja
su apreciacin de que los datos sensoriales directos son slo un subconjunto
de un conjunto de posibilidades ms amplios. Ese distanciamiento de la reali-
dad permite al sujeto formular leyes abstractas que predicen las propiedades de
objetos que l no ha conocido an. Phillips (1969) advierte que,sin embargo, el
sujeto puede no acertar a distinguir entre sus hiptesis y el universo social o
fsico al que se aplican. El pensamiento egocntrico de este tipo puede condu-
cir al adolescente a concluir que, como sus propias ideas son lgicas, otras per-
sonas deben seguir la misma lgica. Tal egocentrismo idealista se refleja en los
juicios morales formulados por el sujeto que et en la etapa de las operaciones
formales. Dado que los juicios morales ilustran acerca de .Ios cambios del pen
samiento a lo largo de estas fases, examinaremos a continuacin, brevemente,
cmo ve Piaget la secuencia evolutiva del desarrollo moral.
Durante el cuarto perodo (operaciones formales), el nio se torna capaz de
ir ms all de la experiencia sensorial inmediata y de pensar en forma abstracta,
o sea, de cumplir operaciones con operaciones y de elaborar esquemas de or-
den superior, es decir, hiptesis predictivas generales, o leyes.
Teora de Piaget sobre el desarrollo moral.Piagetha sostenido que las dos
operaciones bsicas que intervienen en el desarrollo lgico (reversibilidad y
conservacin) tienen sus contrapartes en lo afectivo. Define la moralidad como
el sistema de normas que regula la conducta interpersonp.1 sobre .unabase de re-
ciprocidad, o sea, la conservacin de sentimientos (como en el caso de la con-
ducta amistosa recproca observada por otra persona). Los nios preoperacona-
les (en la mayora de los casos aquellos que tienen menos de. siete aos) slo
son capaces de pensar en una dimensin: sus pautas de pensamiento son auto-
centradas, o egocntricas. En consecuencia, pueden establecer si la gente se
comporta o no moralmente slo sobre la base de personas que se conducen co-
mo ellos mi5J:nos. En cambio, en la etapa de operaciones concretas el nio es
mas capaz de utilizar los datos de sus sentidos (que son las normas de su grupo)
y de pensar en dos dimensiones (cmo se siente frente a algo y cmo debe com-
portarse con otros). Este nio ha avanzado ms all de los juicios morales
egostas del nio preoperacional y ha llegado a formular juici.os morales basa-
dos en la interaccin,de sus opiniones y las de su grupo de pares y las normas
de los adultos. En es1taetapa, los juicios morales son "convencionales". En la
fase final del desarrollo moral, la persona es capaz de formular juicios morales
multidimensionales basados en principios abstractos4 (o de ejecutar opera-
ciones con operaciones) que pueden no coincidir con las normas de grupo. En
4 Como el de justicia s?cial
215
este ltimo perodo, el pensamiento moral es similar al pensamiento lgico de la
persona que ejecuta operaciones formales (8iggs, en Varma y Williams, 1976).
El sistema de desarrollo de los juicios morales difiere en dos sentidos im-
portantes del sistema de desarrollo del pensamiento lgico. En primer trmino,
el progreso es ms lento: los nios que ya han alcanzado el perodo de opera-
ciones concretas todava presentan un pensamiento moral egocntrico y pre-
operacional, y lo tpico del adolescente es un pensamiento moral convencional,
es decir, propio del perodo de operaciones concretas. El pensamiento moral
abstracto, o "postconvencional", generalmente no aparece hasta promediada la
edad de los 20 a los 30 aos e incluso puede no aparecer nunca. En segundo lu-
gar, y en general, la modelacin y el refuerzo directo influyen mucho ms sobre
el tipo de juicio moral que se emite que sobre la secuencia de desarrollo del pen-
samiento lgico, programada de manera ms innata. Tal como lo demostr Kohl-
berg al investigar su extensin del sistema de Piaget, los estudiantes en la edad
del college pueden presentar pautas de juicio moral que van de lo muy ego-
cntrico a lo muy abstracto (reseado por 8iggs, en Varmay Williams, 1976).
Tambin comprob que sobre la rapidez con que las personas progresan en la
secuencia del desarrollo moral influyen otras variables, como la clase social y
las normas del grupo de pares. Esto sugiere que el desarrollo moral es mucho
ms controlado por el aprendizaje (no por la maduracin biolgica) que el de-
sarrollo lgico.
Piaget propuso adems una secuencia de desarrollo de.la formacin moral,
que va de los conceptos morales unidimensionales, egocntricos y preconven-
cionales al pensamiento moral bidimensional, sociomtrico y convencional, y
de ste a los esquemas morales multidimensionales, abstractos y postconven-
cionales. Esta secuencia es en general ms variable que la correspondiente al
desarrollo del pensamiento lgico y sobre ella el aprendizaje influye ms que
sobre sta.
Perspectiva
Piaget ha elaborado una teora del aprendizaje y la cognicin que pone de relieve
el aspecto epistemolgico, o estructural, del pensamiento lgico. Esa teora
incluye la idea de que factores innatos, tales como lasfunciones de asimilacin
y acomodacin, actuando juntamente con influencias ambientales, modifican
las estructuras cognitivas en sentidos cualitativos, de acuerdo con un orden de
desarrollo determinado en forma innata. Su teora es, por lo tanto, naturalstca,
maduracionista-interaccionista, cognitiva y estructuralista .. Aunque Piaget ha
despertado inters sobre todo en los psiclogos del desarrollo, su concepto de
que los mecanismos del aprendizaje dependen del nivel de desarrollo y sus su-
gerencias en materia de enseanza y provisin de mbitos de aprendizaje
ptimos5 permiten clasificar su teora como una teora del aprendizaje.
Muchos docentes y algunas escuelas (la escuela preprimaria y primaria de Pa-
cific Oaks, en Pasadena, California, es un buen ejemplo) han adoptado la oposi-
5 Sugiere que cada vez que un docente ensea algo, impide a los nios descubrirlo por si mis-
mos. Por lo tanto, en las aulas deberan abundar las oportunidades para la manipulacin fsica
de los objetos, y la enseanza debera apuntar a sugerir al nio que procure averiguar qu
sucedera si algo fuese modificado o manipulado (Phillips, 1969).
216
cin de Piaget a la enseanza "directa", por entender que las lecciones y el re-
fuerzo de conductas escogidas desarrollan el aprendizaje de memoria, aislado
cognitivamente, en vez del conocimiento "integrado", y procuran incorporar las
ideas piagetianas a sus planes de enseanza. En parte, esto puede reflejar el
rechazo por muchos educadores a sus planes de enseanza. En parte, esto
puede reflejar el rechazo por muchos educadores de los puntos de vista conduc-
tistas en educacin. Barry Wadswoarth, en su obra Piaget for the Classroom Tea
cher (1978), ofrece una accesible gua para las aplicaciones que puede tener en
el aula la teora de Piaget. Se ha comprobado que las tcnicas sorpresivas (co-
mo en el entrenamiento en el desequilibrio, ya mencionado) y el entrenamiento
en la indagacin (similar a la tcnica gestltica de descubrimiento que hemos
considerado en el captulo 5) resultan tiles para motivar a los nios a actuar
sobre objetos y hechos. Lo cual, desde luego, resulta a su vez de la desconfian-
za de las predicciones del nio.
Los piagetianos distinguen entre tres tipos de conocimiento: conocimiento
fsico (que los nios adquieren mediante su actividad con objetos, tal como la
de tratar, en vano, de prender fuego a una piedra), conocimiento lgico-matem-
tico (el que se deriva de las acciones que el nio ejerce sobre objetos, como
cuando aprende nmeros a partir de colecciones de cosas) y el conocimiento
social-arbitrario. Slo el conocimiento social-arbitrario se debe ensear y refor-
zar a la manera del "mtodo de la leccin didctica". A juicio de los piagetianos,
los objetos mismos imparten al nio los dos primeros tipos de conocimiento (tal
comb, en gran medida, los materiales didcticos de Montessori apuntaban a
lograr la autoenseanza y el autorrefuerzo). Interferir con las actividades espon-
tneas del nio significa retardar su adquisicin de autntico "conocimiento"
de los dos primeros tipos. Dejar que el nio se equivoque en sus predicciones le
motiva para lograr la acomodacin.
Wadsworth (1978) tambin sugiere que los esquemas de otros nios tienen
mayor probabilidad de parecerse a las estructuras lgicas de un nio dado, por
lo cual la comunicacin del conocimiento lgico-matemtico y social-arbitrario
es a menudo ms eficiente entre nios del mismo nivel de desarrollo que entre
nios y adultos. Esto aconsejara el empleo en amplia escala de tcnicas de "en-
seanza por los pares". Wadsworth concede por cierto que cuando es necesario
un rpido cambio de conducta puede ser apropiado emplear procedimientos de
modificacin de conducta, con tal de que el nio se encuentre, desde el punto
de vista del desarrollo, lo bastante avanzado como para aprender gracias a ellos.
Asimismo, afirma que estos cambios de conducta no deben ser confundidos
con verdadero conocimiento o razonamiento. Este acento sobre las funciones
"organizadoras activas e internamente dirigidas de los que aprenden caracteriza
tambin, en trminos ms mecanicistas, la teora que examinaremos a conti-
nuacin.
217
P.G. Richmond. "Algunos conceptos te-
ricos fundamentales de la psicologa de
Jean Piaget". P.G. Richmond. Introduc-
cin a Piaget. Madrid, Fundamentos,
1980, p. 91-104.
Algunos conceptos tericos
fundamentales de la psicologa
de J. Piaget *
El concepto de la inteligencia como un proceso evolutivo
La psicologa de Piaget es una psicologa del desarrollo. Dicho aspecto de su hi-
ptesis tiene capital importancia, pues la intencin de Piaget es explicar de for-
ma lgica, consistente y autosuficiente el modo en que un recin nacido, por
completo desconocedor del mundo a que ha sido precipitado, llega a entender
gradualmente ese mundo y a funcionar competentemente dentro del mismo.
Para aclarar el significado que tiene la expresin 'del desarrollo' (evolutiva)
dentro de la psicologa piagetiana, vamos a servimos de la siguiente analoga
(analoga que puede explicamos tambin el mtodo experimental utilizado por
Piaget). Supongamos un bilogo preocupado por el problema de la divisin de la
clula. El bilogo sabe que una clula se divide y quiere descubrir cmo. Toma,
pues, una clula, la coloca en el microscopio y la observa. Se presentan de inme-
diato dos problemas. En primer lugar, las partes de la clula son tan semejantes
que resulta imposible distinguirlas, y en segundo lugar, los cambios que se ob-
servan son tan complejos que es imposible registrarlos. Para resolver la primera
dificultad aade a su clula determinados colorantes y reanuda la observacin,
logrando una mejora. Para resolver la segunda fotografa diversas veces la clula
al tiempo que se van produciendo los cambios. Examina despuscuidadosamen-
te las fotografas, comparndolas entre s. Los modelos de cambio de la clula
aparecen ahora con mayor claridad. Repite el experimento con un nmero mayor
de clulas para asegurarse de que todas se comportan de la misma manera. De
todas las fotografas tomadas, escoge la ms clara, y despus las ordena en una
secuencia temporal que indique los cambios que se han sucedido.
Producto de este estudio ser un conjunto ideal de fotografas en el que la
disposicin de la clula en un momento dado sea resultado directo del paso in-
Richmond, P.G. Introi::Juccin a Piaget. Espaa, Fundamentos, 1980. pp. 91-104.
218
mediatamente anterior y precedente necesario del paso siguiente. El bilogo
explicar que su eleccin de fotografas se fundament en el hecho de que el
cambio mostrado por cada una de ellas presentaba suficiente nmero de diferen-
cias, como para que se pueda considerar una disposicin nueva de las partes de
la clula y que, a causa de esta nueva disposicin, el comportamiento de la clula
vara ligeramente. Tambin podra el bilogo decir que, de haber elegido un tipo
de colorantes diferentes, el modelo obtenido hubiera sido distinto igualmente,
pero se puede asegurar que su modelo es ms o menos correcto en cuanto que
tiene un sentido. Otra posibilidad es que la diferencia de temperaturas o de ali-
mentacin de las clulas pudiera llevar consigo una r9.pidez mayor o menor en el
proceso de divisin, o incluso modificarla.
Veamos ahora las similitudes existentes entre el trabajo y las conclusiones
alcanzadas por el bilogo a propsito del problema de la divisin de la clula y la
hiptesis piagetiana relativa al desarrollo de la inteligencia, dejando bien claro,
por supuesto, que no estamos sugiriendo conexin alguna entre la divisin de la
clula y el desarrollo de la inteligencia. El empeo de Piaget no es otro que la
explicacin del cmo las estructuras mentales de un recin nacido llegan a con-
vertirse en las estructuras de una inteligencia adolescente. Piaget saba que es-
tas dos situaciones extremas no eran iguales y que tenan que existir entre ellas
los cambios que explicasen cmo la primera situacin se iba transformando
hasta su resultado final. El problema era encontrar cules eran los cambios y co-
mo y por qu se producan.
La primera dificultad era hallar los colorantes que alumbrasen los modelos
mentales de los diferentes intervalos existentes desde el nacimiento a la ado-
lescencia. Actuaron como colorantes diversas situaciones experimentales de
gran originalidad, dentro de las cuales fue colocando nios de varias edades. Ya
hemos visto en la primera parte algunas de dichas situaciones. Con las pregun-
tas explorativas hechas a los nios en sus experimentos, trataba de aclarar di-
versos aspectos de su pensamiento. De los resultados de tales experimentos y
observaciones abstrajo Piaget los modelos fundamentales que descubri tenan
que fundamentar las respuestas infantiles, y pas despus a soldar dichos mo-
delos de manera que tuvieran un sentido, es decir, de forma que un modelo fuera
precedente necesario del siguiente, y as sucesivamente. Orden despus los
modelos en una secuencia temporal y se sirvi de un criterio cronolgico (segn
las edades) para separar un modelo de otro.
En consecuencia, lo que se debe esperar de la descripcin piagetiana de los
estadios del desarrollo intelectual es su carcter de series de cambio lgicas y
autosuficientes, cuya cronologa podemos establecer por aproximacin, dejan-
do normalmente abierto un margen de uno o dos aos. Hay que esperar tambin
que, aunque no podamos fijar los estadios con demasiada claridad, lo que no se
puede hacer, de ninguna manera, es cambiar su orden de progresin, pues
privaramos de toda lgica a la secuencia. La divisin de la secuencia en mode-
los, o estadios, obliga a preguntamos qu es lo que constituye un nuevo estadio
dentro de un proceso de cambio continuo. La respuesta de Piaget a esta pregun-
ta es compleja, pues se refiere no slo a la organizacin cambiante de las
estructruras mentales, y por tanto, a su conducta manifiesta, sino tambin al es-
tado de equilibrio entre dichas estructuras y el medio. Este punto de los estados
de equilibrio lo veremos posteriormente. Por lo que respecta a los cambios en la
estructura, Piaget sugiere que se van produciendo ajustamientos a dichas
estructuras a lo, largo de toda la secuencia. En determinados momentos las
estructuras se interaccionan creando nuevos modelos. Cuando ello sucede, una
219
conducta se diferencia lo suficiente de otra conducta anterior como para tener
que utilizar una designacin distinta para un nuevo estadio. Piaget utiliza el tr-
mino "perodo" para describir un lapso de tiempo de cierta extensin dentro del
desarrollo, y el trmino "estadio", para lapsos menores dentro de un perodo.
Ilustraciones en este sentido pueden hallarse en laprimera parte: las reorganiza-
ciones ms importantes de las estructuras mentales tenan lugar con la apari-
cin del pensamiento sensorio-motriz, el pensamiento operacional concreto y el
pensamiento operacional formal.
Repetimos que los mrgenes de edad utilizados como medida de tiempo de
los perodos son tan slo aproximados, y hay que considerarlos simplemente
como guas generales. El orden de estadios se ha de considerar fijo. No todos
los nios alcanzan el extremo final de la secuencia. Se ha demostrado la posibi-
lidad de que algunos nios, mentalmente en desventaja, no alcancen estructu-
ras operacionales concretas, y tambin que nios, con desventajas menores,
pero todava por debajo de la capacidad media, no alcancen estructuras opera-
cionales formales. Se puede advertir tambin que, aunque cada estadio sumi-
nistre las bases del siguiente, ello no significa que desaparezcan los modos de
pensamiento anteriores. Por tanto, un adolescente puede pensar lo mismo
concreta que formalmente. Puede llegar incluso a utilizar en ocasiones el pensa-
miento preconceptual. Funciona, adems, una comprensin sensorio-motriz del
mundo. En determinadas circunstancias, tal vez de cara a una nueva experien-
cia, un nio puede utilizar modos de pensamiento ms primitivos, considerados
desde un punto de vista evolutivo, que aquellos que es capaz de usar normal-
mente. Puede ocurrir una especie de regresin intelectual.
El concepto de la inteligencia como un proceso de adaptacin
Puede decirse que Piaget comienza su tesis de que la inteligencia es un proceso
de adaptacin con una pregunta. Si el cerebro, fuente de la inteligencia, es una
parte viva de un organismo vivo, mostrar entonces las propiedades comunes a
todos los dems organismos vivos? Y si es as, est ah la clave que nos expli-
que su funcionamiento? En ambos casos la respuesta de Piaget es afirmativa,
siendo su razonamiento ms o menos as: el hgado es un rgano vivo en un
cuerpo vivo, al igual que el corazn y el cerebro. Aunque cada uno de estos rga-
nos tenga organizaciones y funciones bastante diferentes, presentan, sin duda,
algunas propiedades bsicas comunes, derivadas del hecho de ser rganos vi-
vos. Esta misma lnea de razonamiento puede ampliarse fuera del cuerpo huma-
no, incl.uyendo a todas las dems cosas vivas, pues un alhel, una lombriz de
tierra y el cuerpo humano tienen en comn el ser vivos. Cul es entonces la
esencia de esta semejanza mostrada por todas las cosas vivientes, entre las que
se incluyen el hombre y su cerebro? Piaget estudia detenidamente el funciona-
miento de todas las cosas vivas, despojndolas de todas las capas de indivi-
dualidad que los organismos y sus partes presentan, hasta encontrar el concep-
to de lo que podra denominarse la "viventia".
Los principios bsicos de este concepto elaborado por Piaget son:
1. Hay completa interdependencia entre un organismo vivo y el medio am-
biente en que vive.
2. El organismo y el medio estn involucrados en un proceso mutuo de ac-
cin y reaccin.
3. Tiene que h'aber un balance o relacin de equilibrio.
220
Dichas ideas no son originales, sino bien conocidas como concepto que
son de la adaptacin biolgica. Lo que hace Piaget es retomar el concepto de la
adaptacin biolgica y aplicarlo al desarrollo de la inteligencia de cada individuo
a lo largo de su maduracin, entre su infancia y su transformacin en adulto. La
mente, pues, funciona utilizando el principio de adaptacin y produce estructu-
ras que se manifiestan en una inteligencia adaptada como resultado de incalcu-
lables adaptaciones mentales adquiridas en un proceso de crecimiento. Dice
Piaget a este propsito:
"La inteligencia es una adaptacin. Para cap-tar su relacin con la vida en
general es necesario, por tanto, establecer con precisin las relaciones
existentes entre el organismo y el medio. La vida es una creacin continua
de formas cada vez ms complejas y un progresivo equilibrio entre dichas
formas y el medio. Decir que la inteligencia es un caso particular de adapta-
cin biolgica es tanto como suponer que, en esencia, es una organizacin
y que su funcin es estructurar el universo del mismo modo que el organis-
mo estructura su medio inmediato." (El nacimiento de la inteligencia).
La organizacin de la inteligencia se convierte, por lo tanto, en un caso es-
pecial del proceso general de la adaptacin. Puede comprobarse que es un caso
especial de la forma siguiente. La adaptacin biolgica del organismo al medio
requiere la constante contigidad del organismo respecto a su circunstancia in-
mediata material para que pueda producirse la interrelacin de ambos elemen-
tos. Por su lado, la adaptacin mental permite una liberacin progresiva de
dicha contigidad hasta que al final puede el intelecto funcionar por s solo. Se-
ala Piaget: "En este sentido la inteligencia, cuyas operaciones lgicas consti-
tuyen al mismo tiempo un mvil y un equilibrio permanente entre el universo y el
pensamiento, es una extensin y una perfeccin de todos los procesos adaptati-
vos." (Psicologa de la inteligencia).
La condicin lmite, por tanto, para la evolucin de la adaptacin mental es
la estructuracin completa del intelecto para abarcar el universo entero, real o
potencial, sin tener en cuenta las distancias espaciales o temporales. Para en-
tender esta idea de la inteligencia como adaptacin, nos vamos a servir de
huevo de un ejemplo analgico. Tomemos el animal unicelular llamado ameba,
que puede hallarse en el mimo del fondo de un estanque, y cuyo tamao es ms
o menos el de una cabeza de alfiler. Como todas las cosas vivas, la ameba nece-
sita alimentarse para vivir y crecer. Para obtener su comida se mueve en su me-
dio acutico en busca de partculas nutritivas. Consigue moverse mediante
cambios de forma de su clula simple, desplazando primero una parte, despus
otra, en la direccin que "desee". Cuando entre en contacto con una partcula
adecuada a su alimentacin, las partes alargadas de la clula rodean la
partcula. Tiene lugar entonces un proceso de digestin. La ameba segrega ju-
gos digestivos que envuelven la partcula alimenticia y, deshaciendo los compo-
nentes complejos del alimento, los transforman en nuevos componentes. Con
ellos se compone la sustancia de la clula ambica. Las partes de la partcula
alimenticia que no pueden transformarse con dicho procedimiento permanecen
inafectadas, y la ameba se desprende de ellas, desplazndose de nuevo y dejan-
do tras de s las porciones desechadas.
Examinando con ms detalle dicho proceso puede advertirse que la ameba
toma la partcula alimenticia y la transforma en nuevas sustancias de la clase
que permita la existencia de materia viva celular. El alimento, por lo tanto, ha de
221
ser transformado de manera que se adapte a la estructura existente. La clase de
sustancias que la ameba puede aceptar depender de la naturaleza de su clula
y de la naturaleza de sus jugos digestivos. Podra llamarse asimilacin a este
proceso de exploracin del medio tomando partes de l, actuando sobre dichas
partes y transformndolas en formas nuevas que se adaptan a su clula. Lo que
haya de ser asimilado o rechazado depender de la naturaleza de la estructura
asimilatoria y de sus exigencias en un momento dado.
Puede advertirse, por otra parte, que la conformacin de la partcula alimen-
ticia determinar la conformacin del espacio en que ha de actuar la ameba, si
"quiere" apoderarse de la partcula, e igualmente que la naturaleza qumica de la
partcula alimenticia determinar la clase de jugos digestivos a emplear por la
ameba con el fin de transformar la partcula en su propia materia viva. Por tanto,
la forma final de la ameba y sus jugos digestivos dependern de la naturaleza
qumica del alimento en cuestin. Podramos darel nombre de "acomodacin"
a este proceso en virtud del cual la circunstancia de la ameba determina su for-
ma y estructura.
Estos dos procesos de asimilacin y acomodacin se interaccionan conti-
nuamente, y su equilibrio en un momento dado puede manifestarse como la
adaptacin de la ameba a su medio. Por tanto, esos dos procesos son comple-
mentarios e inseparables, y su expresin es la adaptacin. La forma de la ameba
determina el tipo de alimento digerido, y el tipo de alimento digerido determina
la forma de la ameba.
Piaget enfoca el funcionamiento de la inteligencia de modo similar. Cuan-
tas experiencias tenemos, lo mismo cuando somos nios, bebs que adultos,
son conducidas a la mente y obligadas a acoplarse a experiencias ya existentes
all. La nueva experiencia necesitar modificarse el grado suficiente para poder
adaptarse. Algunas experiencias no pueden ser admitidas porque no se adaptan,
y son desechadas. Por consiguiente, la inteligencia asimila en su interior nuevas
experiencias, transformndolas para que se puedan adaptar a la estructura
construida. Este proceso de actuacin sobre el medio con el fin de construir un
modelo del mismo en la mente es lo que Piaget denomina asimilacin.
"La inteligencia es asimilacin en la medida en que incorpora todos los da-
tos de la experiencia dentro de su marco." (El nacimiento de la inteligencia).
Se puede considerar que la naturaleza del medio en que opera el intelecto
afectar al tipo de estructuras construidas en la mente, pues los procesos de
asimilacin solamente pueden operar sobre las experiencias de que disponen.
Con cada nueva experiencia, las estructuras ya construidas necesitan modifi-
carse para aceptar esa nueva experiencia, porque, como toda nueva experiencia
ha de acoplarse a las antiguas, las estructuras cambiarn ligeramente. Este pro-
ceso en virtud del cual el intelecto ajusta continuamente su modelo del mundo
para acoplar en su interior cada nueva adquisicin es lo que Piaget denomina
acomodacin.
"No puede dudarse que la vida mental es tambin una acomodacin al medio.
La asimilacin nunca puede ser pura, porque al incorporar nuevos elementos a
sus esquemas anteriores, la inteligencia modifica Constantemente dichos es-
quemas para ajustarlos a los nuevos elementos."
ASIMILACION
de la experiencia a la mente
222
(El nacimiento de la inteligencia)
Estos dos procesos que operan en unin producen la adaptacin del intelecto al
medio en cualquier momento dado del proceso evolutivo.
Antes de apartarnos del ejemplo analgico de la ameba, es importante in-
sistir en que hay dentro de la comparacin un dato en cierta manera equvoco.
La analoga nos sirve en la medida en que la admisin de alimentos y la de com-
parar con la absorcin de experiencias por parte del intelecto y su reestructura-
cin y acoplamiento en un modelo mental (asimilacin). Igualmente, el hecho de
que la forma final de la clula ambica dependa de dichos alimentos se puede
comparar con el efecto producido por las nuevas experiencias al realinear el mo-
delo mental (acomodacin). En ambos casos el resultado de los dos procesos in-
teractivos puede ser calificado de adaptativo. Sin embargo, despus de lo dicho
se quiebra la analoga, pues puede advertirse que el equilibrio alimenticio entre
la ameba y su medio no sufre cambios cualitativos a lo largo de la vida de la
criatura (es decir, no es un equilibrio evolutivo), mientras que en el caso de las
estructuras mentales ocurre que los cambios se producen al tiempo que el indi-
viduo va creciendo. Como toda nueva experiencia encuentra en la mente un lu-
gar donde situarse, modificando las antiguas experiencias, el intelecto se va ha-
ciendo ligeramente ms "inteligente" y va siendo cada vez ms completo el mo-
delo mental del mundo externo.
El crecimiento del intelecto es un proceso acumulativo, pero la nueva expe
riencia no se inserta de manera irresoluta, sino que forma una amalgama con la ya
existente, transformndolo y siendo a su vez transformada. Hay ocasiones a lo
largo de dicho proceso en que la estructura mental parece, por su parte, reali-
nearse y desmoronarse para constituir un sistema ms visible; son los cambios
de estadio. En un momento dado de este proceso evolutivo, habr un equilibrio
adaptativo basado cada vez ms claramente en estadios anteriores superados
con xito. Al explicar la teora de la asimilacin escribe Piaget: " ... Ia inteligencia
constituye una actividad organizadora cuyo funcionamiento supera en exten-
sin el funcionamiento de la organizacin biolgica, debindose dicha supera-
cin a la elaboracin de nuevas estructuras" (El nacimiento de la inteligencia).
Podramos expresar el proceso de adaptacin mental con el diagrama siguien-
te:
ACOMODACION
de la mente a la nueva
-- experiencia '-- --' L.- ----l
ESTADIOS DE EQUILIBRIO
DE ADAPTACION
progresivamente ms estables
No estar de ms concluir esta argumentacin en torno a la adaptacin
mental, describiendo la puesta en prctica del proceso.
Imaginemos U,nnio de dos aos que juega en el suelo con sus juguetes.
Dispone de ladrillos de diversas formas, un osito, una pelota de goma roja y un
223
tren de madera maciza. El nio tocar, estrujar, succionar, golpear, tirar y
escrutar todos los juguetes citados. En el curso de dichos experimentos habr
construido representaciones sensorio-matrices en su mente de tales objetos en
virtud de las acciones realizadas con ellos.
Se introduce entonces un nuevo juguete, una pelota roja de trapo. Inme-
diatamente comenzar a adaptarse a las propiedades de la pelota de trapo, ju-
gando con ella del mismo modo que lo ha hecho con el resto de los juguetes.
Acoplar este nuevo objeto en el modelo mental que ya se ha crado de la pelota.
Tiene el mismo color y forma que la otra pelota, e igualmente rueda. As pues,
asimila la nueva a la vieja. Al mismo tiempo, descubrir que no bota de la misma
forma que lo hace la pelota de goma roja, que tiene fa suavidad y la temperatura
del osito y que no hace el mismo ruido cuando la tira. Por consiguiente, necesita
r ajustar su modelo mental de la pelota para incorporar la de trapo. Acomodar
su idea de la pelota mediante una modificacin que incluya la misma suavidad
del osito, pero la forma y el color de la pelota de goma. As es como acomoda la
vieja a la nueva.
Su adaptacin de la idea de una pelota es ahora de mayor alcance y estabili-
dad. Qu suceder entonces, si introducimos tambin un globo rojo? Tiene
igual color y forma que las pelotas, rueda y bota, pero es mucho ms sensible
cuando se le estruja, y ofrece una respuesta motriz diferente (peso). Todas estas
propiedades podran asimilarse en estructuras existentes y el proceso de aco-
modacin no sera difcil. Sin embargo, descubrira que al empujarlo se mueve
hacia arriba y no hacia el suelo, como el resto de los objetos con los que ha juga-
do. Esta conducta exigira una acomodacin muy considerable si es que se
quiere adaptar. El modelo tendra que ser reajustado para permitir que la direc-
cin de las cosas pudiera ser lo mismo ascendente que descendente. Podra ex-
perimentar con sus otros juguetes y encontrara que, empujando de determina-
da forma, dichos juguetes observaran una direccin ascendente antes de
caer al suelo. Se podra adquirir la adaptacin despus de un considerable pro-
ceso acomodatorio.
Imaginemos ahora que explota el globo. Se produce un ruido y de repente
ha desaparecido el globo! Esta experiencia le resulta inslita y la rechaza, pues
no hay estructuras asimilatorias a que pueda acoplarse. La desaparicin de ob-
jetos hasta entonces no ha sido acompaada de ningn ruido agudo, y siempre
se ha interpuesto otro objeto. No puede darse la acomodacin a este hecho, de-
bido a su carcter en exceso extraordinario y que exigira una total distorsin de
todas las estructuras para poder adaptarse.
Finalmente, puede apreciarse que habr ciertas propiedades de la pelota a
las cuales no se podr adaptar nuestro imaginario nio de dos aos. No se adap-
tar a la idea de que una pelota es un miembro de la clase de objetos tridimen-
sionales, ni adaptar la idea de que en contacto con el suelo slo tiene un rea
mnima y de que la mayor parte de su volumen no est en contacto con la super-
ficie. La acomodacin a tales conceptos se producir mucho tiempo despus de
su desarrollo mental.
Factores sociales que influyen en la formacin de la estructura
Como factores que afectan la formacin de la estructura, seala Piaget:
1. El lenguaje usado por una sociedad.
2. Las creencias y valores mantenidos por una sociedad.
224
3. Las formas de razonamiento que una sociedad acepta como vlidas.
4. La clase de relaciones entre los miembros de una sociedad.
Es importante definir la perspectiva tomada por Piaget para considerar las
influencias sociales. Su inters no es un inters sociolgico, y por tanto, sus
elaboraciones no residen en la importancia que las diferentes culturas o subcul-
turas pueden tener en el desarrollo estructural (exceptuando el caso del de-
sarrollo histrico de las sociedades y las formas de pensamiento exhibidas por
las sociedades). Piaget estudia la relacin general de los factores sociales con
respecto al desarrollo de la estructura, ms que el efecto de las formas cultura-
les especficas. Su inters estriba en la influencia que tales factores tienen en
los diferentes estadios de la secuencia del desarrollo. Es muy importante rete-
ner que las influencias sociales no se pueden contemplar separadamente de los
otros factores en funcionamiento. En su anlisis de la formacin de la estructu-
ra, Piaget distingue tres influencias principales. Son: " ... Ia maduracin del siste-
ma nervioso, la experiencia adquirida en interaccin con el medio fsico, y la
influencia del medio social". (Gnesis del pensamiento lgico).
Tal idea parece implicar que el sistema nervioso no puede considerarse una
entidad plstica sin forma que puedan moldear las presiones sociales y las pro-
piedades del mundo fsico. Tampoco se puede C'onsiderar como una entidad que
presente propiedades similares a las de un cristal, que simplemente crece de
acuerdo con los dictados de su propia estructura incipiente. La estructura es
una situacin de equilibrio en constante disposicin para responer a su propio
crecimiento mediante la produccin de nuevos comportamientos ambientales
y, a cambio, para responder a los resultados que dicho nuevo comportamiento
patentiza en el mundo social y fsico.
Teniendo bien claros esos dos puntos, el medio social afectar al de-
sarrollo de la estructura mediante el proceso de asimilacin-acomodacin, de la
misma forma que lo hace el medio fsico. Existe, sin embargo, la diferencia de
que el clima social en que el nio crece es cualitativamente diferente en las dife-
rentes edades. En los aos preescolares, la relacin del nio con otros miem-
bros de su grupo social es del tipo subordinado -adulto subordinante. Du-
rante los aos escolares, su relacin es todava de subordinacin al mundo adul-
to con la salvedad de que ya tiene una relacin de igualdad con sus iguales. En
la adolescencia, la relacin de igualdad se hace ms general al asumirse pape-
les de adulto. Ontogenticamente, la influencia del medio social se expresa co-
mo sigue: la aparicin de la funcin simblica seala el momento en que el len-
guaje comienza a afectar al desarrollo estructural. El nio se expone entonces a
las leyes que gobiernan la construccin del lenguaje juntamente con" ... un sis-
tema ya preparado de ideas, clasificaciones, relaciones; en suma, una inago-
table reserva de conceptos ... " (Psicologia de la inteligencia).
En el estadio de las representaciones intuitivas, el nio se encuentra en la
escuela y relacionado socialmente con nios de su misma edad. Piaget entien-
de que esta condicin de miembro de un grupo con iguales en edad y estado es
una poderosa influencia en el paso de las estructuras intuitivas a las estructuras
operacionales. Sugiere que el ser miembro de un grupo estimula una conducta
operativa y sirve de modelo concreto de relaciones recprocas. El nio tiene que
descentrar su punto de vista y tomar en consideracin los puntos de vista aje-
nos. El intercambio de ideas tiene lugar mediante la utilizacin de palabras, y si
se quiere comunicar, hay que aceptar el significado de dichas palabras tal y co-
mo lo ha conservado el grupo como un todo. El nio se ve impelido a verificar
225
sus pensamientos experimentando con ellos socialmente, para as resolver las
contradicciones que en ellos descubra. Todas estas facetas tomadas en conjun-
to sirven de ayuda para el agrupamiento de las estructuras mentales en siste-
mas operacionales. Piaget sugiere que las propiedades de los agrupamientos
operacionales de estructuras mentales, muestran una y otra una coordinacin
de acciones, relaciones cambiantes que, sin embargo, mantienen un todo con-
servado y reversibilidad de acciones. A este propsito escribe Piaget:
"De hecho, es muy difcil entender cmo el individuo llega a agrupar sus
operaciones de una manera precisa, y en consecuencia, a transformar sus repre-
sentaciones intuitivas en operaciones transitivas, reversibles, idnticas y aso-
ciativas, sin intercambio de ideas ... El agrupamiento es, por tanto, por propia na-
turaleza, una coordinacin de puntos de vista, y ello es decir tanto como una co-
ordinacin entre observadores, y en consecuencia, una forma de cooperacin
entre varios individios." (Psicologa de la inteligencia).
Los factores sociales intervienen tambin en el florecimiento de las opera-
ciones formales. El pensamiento formal permite al adolescente examinar su pro-
pio estilo de vida y el de la sociedad en que se encuentra; dudar y debatir las cre-
encias y los valores mantenidos por l y cuantos le rodean. La interaccin de un
grupo de iguales sirve de sostn a esto, y el adolescente pone a prueba sus ide-
as frente a sus iguales. Estas ideas son a menudo rechazadas de la realidad so-
cial por tratarse de meros arrebatos idealistas, pero no otra cosa podra esperar-
se en cuanto producto de operaciones formales no acomodadas. Piaget e Inhel-
der sostienen que tales ideas tienen" ... una especie de forma mesinica tal, que
las teoras usadas para representar el mundo se centran en el papel de reforma-
dor que el adolescente se siente llamado a jugar en el futuro." (Gnesis del pen-
samiento lgico).
Sin embargo, son los factores sociales los que devuelven al adolescente a
la tierra. En torno a esta edad sus ideas tienen que dar el giro necesario para la
eleccin de una ocupacin y para unirse a la sociedad como un miembro activo
e igual.
Por lo que respecta a los juicios morales, sugiere Piaget que ms o menos
existe un paralelo desarrollo de tales juicios al lado de los cambios producidos
en los estados infantiles de grupo social y al lado de la descentracin de sus
puntos de vista. Durante el perodo preoperacional, el nio es egocntrico (no
descentrado por lo que atae a sus puntos de vista) y un subordinado social.
Contempla las reglas de conducta como si fueran leyes naturales que sus
padres le han entregado. La violacin de tales leyes tienen que implicar una san-
cin y el problema est en la forma de castigo que la autoridad decrete. Los mo-
tivos que se encuentren detrs de un delito no juegan papel alguno en el curso
de justicia; cuanto mayor sea el delito, ms duro deber ser el castigo. Piaget,
considerando esta visin de las reglas de conducta, habla de una "moralidad
represiva". Durante el perodo operacional concreto, el nio descentra su punto
de vista y tiene igual estado entre sus iguales. Las reglas de conducta se van
convirtiendo gradualmente en un asunto de mutuo consenso. Ha de haber
completa igualdad en el trato bajo tales reglas y no se puede tener en cuenta
ninguna circunstancia especial cuando se administra justicia. Con la aparicin
de las operaciones formales se pueden construir unas reglas de acuerdo con las
necesidades del grupo y en tanto que el grupo las haya aceptado. Ahora, si se
tienen en consideracin los motivos y las circunstancias, se puede atemperar la
administracin de justicia. A propsito de esta visin de las reglas de conducta,
Piaget habla de una "moralidad de cooperacin."
226
En trminos generales, Piaget considera estos cambios en las actitudes so-
ciales, estado y descentracin personal, como parte y parcela del proceso total
de desarrollo estructural y estabilidad en incremento del equilibrio de la inteli-
gencia.
227
Estela Ruz Larraguvel, "Reflexiones en
torno a las teoras del aprendizaje". Per-
files educativos. No. 2, Jul.-Sep. Mxi-
co, CISE-UNAM, 1983, p. 32-45.
Reflexiones en torno
a las teora del aprendizaje
El discurso educativo y
cientifico conlleva una
ideologa que es aceptada o
rechazada por el estudiante
si se le provee de los ele
mentos tericos pertinen-
tes para la formacin de
una actitud crtica
Estela RUIZ LARRAGUIVEL *
INTRODUCCION
La obra realizada en el primer Laboratorio de Psicologa, fundado por Wundt
en 1879, y las diversas investigaciones sobre las funciones psicolgicas, he-
chas desde una perspectiva fisiolgica y biolgica, fueron, entre otros, los fac-
tores que determinaron el nacimiento de la psicologa experimental y, por lo tan-
to, la independencia de la psicologa respecto de la filosofa, de la cual se haba
considerado parte hasta entonces.
La adopcin del mtodo usado en las ciencias naturales permiti que la
psicologa adquiriese un estatus cientfico. Su objetivo pasa a ser el estudio ex-
perimental de las funciones psicolgicas mediante su observacin, su experi-
mentacin y su medicin, y con ello se establece una ruptura con las corrientes
animistas y con la explicacin que stas sustentaban sobre la actividad
psquica.
En la lnea de la psicologa experimental,1 con una metodologa cientfica,
aparecen los primeros estudios sobre los procesos y aspectos psicolgicos que
el individuo manifiesta a lo largo de su desarrollo biolgico y social, y que desde
diferentes puntos de vista y perspectivas tericas van configurando una serie de
teoras y modelos de explicacin.
* Investigadora del CISE.
228
Con todas las dificultades tericas y metodolgicas inherentes al de-
sarrollo de una psicologa cientfica, a fines del siglo pasado, diferentes investi-
gadores ya manifestaban su inters por estudiar el aprendizaje y los procesos
subyacentes a l.
Desde entonces, el proceso de aprendizaje ocupa un lugar destacado entre
las investigaciones psicolgicas experimentales, y pasa a desarrollarse con ma-
yor intensidad con base en diferentes orientaciones tericas.
Las diferentes aportaciones tericas sobre el aprendizaje, derivadas de los
resultados obtenidos en estas investigaciones, permitieron formular una serie
de teoras del aprendizaje que se caracterizan por las diferentes concepciones
tericas en que se sustentan.
En estas teoras podemos apreciar, bsicamente, que para unos el aprendi-
zaje se concibe como un proceso psicolgico bsico por medio del cual se
puede explicar el resto de los procesos psicolgicos y el comportamiento en ge-
neral; para otros, constituye una manifestacin de la organizacin estructurada
de varios elementos cognoscitivos relacionados con una informacin prove-
niente del exterior. Tambin se concibe como un proceso colateral a otros pro-
cesos que se desarrollan acordes con la evolucin del sujeto y en su interaccin
con el medio ambiente.
A mediados de este siglo, se han perfilado dos grandes corrientes en la
psicologa experimental, cuya~ contribuciones al estudio del aprendizaje han
influido en las diferentes concepciones sobre este proceso: la escuela neocon-
ductista y la cognoscitivista.
Para los propsitos del presente ensayo, en el cual no pretendemos hacer
un anlisis exhaustivo de todas las teoras del aprendizaje,2 se revisarn sola-
mente los enfoques conductistas y cognoscitivistas y sus interpretaciones
acerca del aprendizaje, as como las aportaciones de la teora piagetiana sobre
este proceso, la cual, por sus caractersticas particulares, ser tratada en una
seccin aparte. Este anlisis permitir proponer una reconceptualizacin del
aprendizaje, con base en las crticas dirigidas a las posiciones tericas en que
se apoya cada una de estas escuelas.
CONDUCTISMO CLASICO
El conductismo ha resultado ser una de las corrientes que ms han influido
en la psicologa contempornea. Surge como una corriente psicolgica que vino
a revolucionar la psicologa mentalista que imperaba en la poca de su apari-
cin.
Inspirado en la filosofa pragmatista,3 el conductismo se dirigi al de-
sarrollo de un sistema de psicologa cuyos conceptos y mtodos permitieran la
realizacin de investigaciones concretas en el campo de la psicologa y que los
diferentes estudios sobre los diversos procesos psicolgicos pudieran llevarse
a cabo en el laboratorio; o sea, que se realizara una investigacin emprica, con
una perspectiva objetiva.
Creado propiamente por John 8. Watson, en 1913, el conductismo se propo-
ne rechazar los conceptos mentalistas tales como los de conciencia, sensacin,
voluntad, imagen, etc., sustituyndolos por otros, apoyados en el paradigma
estmulo-respuesta, el cual permite trabajar exclusivamente con eventos obser-
vables; pero es de reconocerse que algunas teoras desarrolladas con antela-
cin al surgimiento del conductismo como el estructuralismo de Titchener y el
funcionalismo de John Dewey, as como la escuela gestaltista,4 ya conceban
229
una "psicologa objetiva", con el uso del mtodo experimental. Watson, por su
parte, consideraba que estos enfoques no se haba desprendido, del todo, del
uso de conceptos tales como estados de conciencia, mente, etc., y seguan con-
siderando al mtodo introspectivo como el mtodo psicolgico que permita la
explicacin del comportamiento humano.5
El ataque principal de Watson sealaba que estos aspectos psicolgicos
no eran observables y que por lo tanto no eran objetivos. El uso del mtodo
introspectivo degeneraba en argumentos e interpretaciones subjetivas, lo que
pona de manifiesto que la psicologa segua siendo una disciplina especulativa
que no acababa de independizarse de la filosofa y que por ello difcilmente
podra lograr el estatus de ciencia.
"Los estados de conciencia, deca Watson, as' como los fenmenos del
espiritualismo, no son objetivamente verificables y por esta razn nunca pueden
ser datos para la ciencia. En todas las otras ciencias los hechos de la observa-
cin son objetivos, verificables y pueden ser reproducidos. La psicologa como
una ciencia de la 'conciencia' no tiene tal comunidad de datos, no puede com-
partirlos, ni las otras ciencias pueden emplearlos." Y agrega: "el uso del mtodo
introspectivo ha sido un serio obstculo para el progreso de la psicologa."6
Los principios conductistas se basan en la creacin de una psicologa "ob-
jetiva" cuyo objeto de estudio sea la conducta observable; su mtodo de estu-
dio, el mtodo experimental y S.\J problema central, la prediccin y control de la
conducta.7 Para Watson, la psicologa es una ciencia objetiva y experimental cu-
yo tema central es la conducta observable y verificable. La conducta, segn l,
consiste en respuestas, reacciones del organismo (animal o humano), a ciertos
sucesos ambientales, denominados estmulos. La respuesta es cualquier movi-
miento que el organismo manifiesta y el estmulo es cualquier objeto del medio
ambiente capaz de provocar un cambio a nivel fisiolgico. Si bien los conceptos
de estmulo-respuesta ya haban sido utilizados por Sherrington, y posterior-
mente por Pavlov en sus estudios sobre reflejos condicionados en animales.
Watson retoma estos conceptos, pues considera que la relacin estmulo-
respuesta es observable y fci 1de ser estudiada en laboratorio.
El mtodo general que establece Watson es el mtodo experimental, con el
apoyo de varias tcnicas objetivas tales como: a) la observacin con o sin
control experimental; b) los mtodos del reflejo condicionado; c) el mtodo de
informes verbales; y d) los mtodos de prueba (tests).8
EL APRENDIZAJE EN EL CONDUCTISMO CLASICO
Con respecto al aprendizaje, Watson observ que el reflejo condicionado de
Pavlov podra servir como un excelente paradigma del aprendizaje, pues aque-
llos fenmenos no observables que median entre el estmulo y la respuesta
son movimientos tambin. Sin embargo, rechaza el concepto pavloviano de re-
forzamiento y sostiene que la relacin estmulo-respuesta era fortalecida por las
leyes de la frecuencia y de la recencia.
La ley de la frecuencia afirma que cada vez que un estmulo provoca una
respuesta, esta relacin en especial se fortalece.
La ley de la recencia seala que dada la aparicin de relaciones estmulo-
respuestas sucesivas, la conexin entre el ltimo estmulo y la ltima respuesta
fortalece dicha conexin. Es decir, la respuesta ms reciente a un estmulo for-
talece esta relacin en comparacin con las primeras respuestas al mismo
estmulo.
230
En este sentido, Watson, al referirse a los trabajos de Pavlov sobre el apren-
dizaje animal seal que como el animal realizaba a menudo la conexin
estmulo-respuesta, de acuerdo a las leyes anteriores, la ltima respuesta, su
frecuencia y su recencia, hacan que esta conexin volviera a ocurrir con ms
fuerza.
Por otro lado, Watson otorgaba gran importancia a los estmulos cinestsi-
cos y a los movimientos como partes integradoras del aprendizaje. En este sen-
tido, traduce aquellas conductas complejas como el pensamiento y el lenguaje,
a movimientos de labios y laringe, los cuales podran ser fcilmente observables
con la ayuda de los informes verbales. Con respecto a los sentimientos. Watson
sugiri que fuesen considerados como actividades glandulares.9
La posicin de Watson en contra de la psicologa mentalista y especialmen-
te del mtodo introspectivo, fue compartida posteriormente por otros investiga-
dores, quienes se convirtieron en seguidores de aqul.
CONDUCTISMO METODOLOGICO
Los resultados obtenidos en el laboratorio obligaban necesariamente a su-
poner !a existencia de factores internos de la conducta. Conceptos tales como
motivacin, impulso, as como sensacin y percepcin de las imgenes, entre
otros, comenzaron a ser utilizados para hacer referencia a las propiedades din-
micas e intrnsecas de la conducta. Conforme al paradigma estmulo-respuesta
operado por Watson, estos conceptos no encontraban un lugar, y ello trajo co-
mo consecuencia la necesidad de replantear la teora, lo cual motiv que en el
conductismo se presentaran divergencias.
Si bien dicho replanteamiento no signific una ruptura con la posicin wat-
soniana, los seguidores del conductismo intentaron establecer un sistema for-
mal de conceptos y mtodos que permitiese tener contacto con los estados in-
ternos del organismo, a partir de la conducta observable.
Esta derivacin es conocida actualmente como neoconductismo y cuenta
entre sus representantes ms connotados a Guthrie, Tolman, Hull, Spence y
Skinner.
De todos los investigadores, Skinner es sin lugar a dudas el ms sobresa-
liente. A fines de los aos treinta ste da a conocer su obra denominada La con
ducta de los organismos, en donde presenta su teora conocida como Anlisis
Experimental de la Conducta. Este mismo investigador, apoyndose en los tra-
bajos de Pavlov y de Watson y siguiendo la lnea del neopositivismo, 10insiste en
estudiar solamente la conducta observable y rechaza cualquier mtodo de in-
vestigacin que no est basado en la observacin.
Skinner concibe a la psicologa como la ciencia de la conducta, y coincide
con Watson (su antecesor) en que el objeto de estudio de esta ciencia es la
explicacin, la prediccin y el control de la conducta observable.
Para diferenciarlo del conductismo watsoniano, Skinner presenta su teora
como Conductismo Metodolgico, que viene a ser "la versin psicolgica del
positivismo lgico u operacionalismo."11 El operacionalismo sostiene que dos
observadores difcilmente se pondrn de acuerdo sobre lo que sucede en el
mundo de la mente. Desde el punto de vista de las ciencias fsicas, los eventos
mentales no son observables. No se podrn medir las sensaciones y percep-
ciones de una persona, pero s su capacidad de discriminacin de estmulos. Es-
to significa que los conceptos de sensacin y percepcin son reducidos a la
operacin de discriminacin.12
231
Su concepcin sobre la teora y el papel de ella, en el mtodo cientfico, se
conforma a partir de los datos obtenidos durante la observacin de los hechos o
fenmenos conductuales. Es decir, para Skinner la teora es cualquier explica-
cin de un hecho observado, que apoya la ocurrencia de ciertos eventos, en al-
gn lugar, con algn nivel de observacin diferente, descritos en trminos dife-
rentes y medidos en sus diferentes dimensiones.13
Por lo tanto, dentro de este tipo de actividad cientfica propuesto por Skin-
ner, la teora resulta ser posterior a la experimentacin. As, se puede generar
una teora a partir del grado de generalidad y consistencia de los datos obteni-
dos en varios experimentos sobre un hecho en particular.
Skinner considera que la "investigacin diseada a partir de una teora pre-
viamente formulada, podra ser un desperdicio", en el sentido de que delimita la
obtencin de resultados que pudieran ser valiosos. "Una ciencia emprica que
valora los datos y con base en ellos explica los fenmenos, no puede partir de
una teora previa."14
Esta metodologa inductiva permite, segn Skinner, disear experimentos
significativos que conduzcan directamente a la clase de informacin (datos) que
la ciencia comnmente acumula.15
Por lo tanto, el planteamiento de hiptesis anticipadas al experimento re-
sulta un obstculo que impedira al experimentador la observacin de hechos no
considerados previamente, debido al compromiso que se establece entre el in-
vestigador y la comprobacin o no de su hiptesis. De ah la sugerencia a los in-
vestigadores de que se mantengan en estado de alerta para la observacin de
hechos cuyas apariciones no haban sido prevstas por el experimentador.
El empleo del diseo experimental a base de comparacin de grupos y por
lo tanto del uso de la estadstica en la investigacin, fue enrgicamente cues-
tionado por Skinner, pues consideraba que el grupo de individuos diferentes y
los datos promedio obtenidos, impedan la observacin y experimentacin del
proceso conductual desarrollado en el individuo.
De ah el uso de un diseo experimental a base de un solo sujeto, que al ser
observado en condiciones rigurosamente controladas y con la adecuada mani-
pulacin de la variable independiente por parte del experimentador, no slo
conducia a la observacin de los efectos sobre la conducta, sino tambin a ge-
neralizar los datos a todos los organismos vivos, incluyendo al hombre.
Skinner, influido por la teora positivista, describe las relaciones existentes
entre el estmulo y la respuesta para su explicacin de la conducta. Considera al
medio ambiente y a la conducta como flujos continuos que se presentan parale-
lamente y que se dividen en unidades discretas denominadas estmulos y res-
puestas, respectivamente. Las lneas de ruptura entre el estmulo y la respuesta,
seala, son slo un aspecto metodolgico que permite determinar la relacin
funcional existente entre ambos eventos.16 As pues, Skinner introduce la no-
cin de relacin funcional en sustitucin de la relacin causal.
Esto implica que la descripcin de la conducta y su relacin funcional con
el medio ambiente puede presentar un problema tcnico, al no contar en ese
momento con los aparatos adecuados que permitiesen la completa observacin
de lo que realmente sucede entre estos dos eventos, en forma integral.
"El anlisis de la conducta no define los conceptos de estmulo y respuesta
simplemente como partes de la conducta y el medio ambiente sin que se tome
en cuenta las lneas de fractura de donde se ubican la conducta y el medio am-
biente" .17Por lo tanto, esto significa observar la correlacin existente entre el
232
estmulo y la respuesta, describiendo no nicamente estos eventos sino tam-
bin las condiciones especiales de esta correlacin.
A partir del concepto de reflejo presentado por Pavlov, en donde la accin
refleja ya se expresa como funcin del estmulo y la respuesta, Skinner distin-
gue entre las conductas reflejas que el organismo manifiesta como respuesta
automtica a un estmulo concreto, como es el caso del condicionamiento del
reflejo en Pavlov, y aquellas conductas que el organismo emite sin ninguna esti-
mulacin aparente.
Para hacer esta distincin, Skinner denomina reflejas a las primeras res-
puestas y, a las segundas, operantes.
Los trabajos de Pavlov sobre las conductas reflejas, pusieron de manifies-
to que un estmulo (comida) evoca una respuesta refleja (innata), pero que un
estmulo neutro adquiere el poder de evocar esta misma respuesta, como el ca-
so de la salivacin en el perro, que puede presentarse ante estmulos neutros
determinados, como, por ejemplo, el sonido por una campana, que al principio
se hace concurrir con la presentacin de la comida. Este proceso, conocido co-
mo condicionamiento respondiente, al cual, Skinner le llama condicionamiento
clsico,18 resulta ser una sustitucin de estmulos, en donde el intervalo de
tiempo transcurrido entre el estmulo incondicionado (comida) y el condiciona-
do (sonido de la campana) tienen los mismos efectos en el proceso.
Mientras que Pavlov sostiene que el condicionamiento se lleva a cabo en el
estmulo con el que pueda ser especficamente, ltl correlacionada pero que ope-
ra en el medio ambiente, producindose la presentacin de un estmulo
contingente20 a ella. Si el estmulo es un reforzador aumenta la probabilidad de
que esa conducta vuelva a ocurrir.
"El condicionamiento operante es el fortalecimiento de la operante que re-
sulta del reforzador."21 Al procedimiento de aplicar un estmulo reforzador con-
el medio ambiente. producindose producindose la presentacin de un
estmulo contingente2o a ella. Si el estmulo es un reforzador aumenta la proba-
bilidad de que esa conducta vuelva a ocurrir.
"El condicionamiento operante es el fortalecimiento de la operante que re-
sulta del reforzador."21 Al procedimiento de aplicar un estmulo reforzador con-
tingente o mejor dicho como producto de la emisn de un operante, Skinner lo
denomina reforzamiento.
El APRENDIZAJE EN El CONDUCTISMO METODOlOGICO
El aprendizaje es el concepto central de la teora skinneriana. Aprendizaje es un
cambio en la conducta,22 y se explica a travs del condicionamiento de una ope-
rante. Para determinar que la probabilidad de una respuesta previamente refor-
zada vuelva a ocurrir, es necsario observar las frecuencias de emisin de esas
respuestas. Es decir, a travs de una tasa de respuestas (frecuencias) ascenden-
te como consecuencia del reforzamiento, se indica cul es la probabilidad de
ocurrencia de esa respuesta, que es, segn Skinner, lo que define al aprendizaje.23
Con base en esto y para explicar por qu ocurre el aprendizaje, es necesario ana-
lizar y examinar las variables independientes bajo las cuales la probabilidad de
una respuesta es una funcin.24
En trminos generales, podemos sintetizar a la teora skinneriana como ate-
rica y descriptiva, por el uso de una metodologa inductiva dentro de la investi-
gacin experimental y por su concepcin de la psicologa como una ciencia na-
233
tural que estudia la conducta de los organismos, en la bsqueda de leyes gene-
rales, aplicables tanto a organismos humanos como animales.
Skinner insiste en caracterizar a su metodologa como aterica, sin embar-
go, no es tal, en la medida en que sigue los postulados de la corriente positivis-
ta.
La exigencia al investigador de no comprometerse con una teora al inicio
de la investigacin, resulta ser sumamente cuestionable en la medida en que no
se puede asumir una actitud neutral y actrica en el proceso de investigacin,
pues el experimentador difcilmente puede desprenderse de su bagaje social e
ideolgico que de una u otra forma influyen sobre la conceptualizacin que l
tiene del objeto de estudio y sobre la forma de abordarlo.
Por otra parte, la teora skinneriana, vista como una teora cuyos datos ob-
tenidos resultan ser la base de los conceptos tericos que se utilizan para la
descripcin de las manipulaciones de la variable independiente y sus respecti
vos efectos conductuales, es el reflejo de una filosofa mecanicista del hombre.
El dato emprico, elemento importante en la explicacin del comportamiento de
los organismos, gira alrededor de la relacin funcional estmulo-respuesta. El
estmulo y slo l, es lo nico capaz de activar o de hacer reaccionar al organis-
mo sin considerar sus motivos y actos volitivos as como sus procesos fisiolgi-
cos, lo cual hace que los factores (estmulo) determinantes de la conducta de
especies infrahumanas (la rata por ejemplo) sean iguales los factores a los fac-
tores que determinen el comportamiento humano.
La conducta humana, como una consecuencia de las influencias sociales,
ideolgicas y culturales, no puede ser analizada por Skinner, pues estos facto-
res tampoco estn a la vista inmediata del experimentador. E~' o deja de lado los
factores biolgicos (en los animales) y sociales (en el hombre) del reforzamien-
to; de ah que no pueda explicar cmo estos factores impulsan al hombre y al
animal para responder de una manera independiente a la presentacin de un ti-
po de estmulo reforzante ni contestar preguntas referentes a los motivos del
hombre para actuar (por qu refuerza un reforzador?).
Difcilmente el conductismo de Skinner podr dar cuenta de esto, si persis-
te en ignorar las motivaciones, la seleccin de conductas por parte del individuo
y, ms, las influencias sociales, en el caso del hombre, cuando stas son una
realidad indiscutible.
El paradigma estmulo-respuesta es pues, un artificio metodolgico que im-
pide ver esa continuidad en la conducta. La definicin operacional impide la ob-
servacin de ese continuo conductual manifestado por el sujeto, pues en el mo-
mento en que el experimentador elige una respuesta que ser aprendida por
el organismo, su definicin operacional indica el procedimiento de observacin
y medicin de esa conducta; es decir, si el sujeto emite o no la conducta, sta va
a ser registrada en el sentido de que "responde" o "no responde". Si se da este
ltimo caso querr decir ello que el sujeto se encuentra "paralizado" o "a pun-
to de fallecer", de tal manera que no emite ningn otro tipo de conducta?, o
bien, qu pasa con las conductas colaterales que evidentemente presenta en
ese momento?
Por ltimo, la relacin estmulo-respuesta es el fiel reflejo de una concepcin
terica que otorga primaca al objeto sobre el sujeto, en donde el estmulo pro-
voca, activa y hace reaccionar al sujeto, sin considerar que el hombre interacta
con el medio social y biolgico que lo rodea y que con base en este proceso di-
nmico, el hombre t,iene posibilidad de desarrollarse y de evolucionar. La teoria
234
skinneriana deja a un lado este importante aspecto y se concreta a concebir al
hombre como un organismo dependiente de los cambios ambientales, que en
forma automtica responde a ellos.
TEORIAS COGNOSCITIVISTAS DEL APRENDIZAJE
Bsicamente, el conductismo. en todas sus formas, (Conductismo Clsico, Con-
ductismo Metodolgico y Conductismo Radical)25 reconoce comosu tema prin-
cipal el relativo al aprendizaje, por lo que no es raro que muchas teoras del
aprendizaje provengan esencialmente de los trabajos conductistas.
Sin embargo, "cmo se aprende" despierta tambin el inters de otros psi-
clogos experimentales que estudian los procesos mediadores existentes entre
estmulo y respuesta, entre los cuales figuran los psiclogos cogoscivistas,
quienes explican el aprendizaje como almacenamiento de informacin por pe-
riodos largos, o como adquisicin de estructuras cogoscitivas.
Segn se ver posteriormente, dentro de esta escuela existen diferentes
posiciones e interpretaciones sobre los procesos cognoscitivos yespecialmen-
te sobre el aprendizaje.
Se podra decir que la teora cognoscitiva es de reciente formacin, y que
en los aos sesenta se le comenz a reconocer como una de las grandes teoras
en psicologa.
Sin embargo, dado el objeto de estudio cosistente en la investigacin de
los procesos estructurales y dinmicos que interv.ienen en la adquisicin de co-
nocimiento, a lo largo de la historia contempornea de la psicol'Oga se podra
constatar que varios investigadores ya haban manifestado su inquietud por es-
tudiar los procesos y aspectos que se presentan durante los acontecimientos
mentales.
pecialmente de los trabajos funcionalistas26 de principios del siglo, forman las
races de la corriente cognoscitivista. Ms an, algunas de las aportaciones con-
ductistas, como las de Tolman,27 hicieron pensar que ya en ese momento
surgan los primeros cognoscitivistas.
Sin embargo, los cognoscitivistas no volvieron a utilizar conceptos como
mente, conciencia, etc., pues concordaban con losconductistas al no conside-
rar a la psicologa como una disciplina animista, que trabaja sobre la conciencia.
Los cognoscitivistas, basndose en los principios de la escuela estructural fun-
cionalista y en el mtodo de investigacin experimental que permitiera la expli-
cacin de los procesos subyacentes del comportamiento, se dieron a la tarea de
erradicar el uso de los conceptos mentalistas estableciendo constructos, tales
como pensamiento, memoria, que segn los tericos cognoscitivistas,
compartan el mismo estatus cientfico de conceptos tales como tomo, mol-
cula, etc., y se consagraron a la tambin investigacin de los procesos cognos-
citivos que presenta el ser humano.28
Los tericos cogonscitivistas no ignoran la influencia del medio ambiente,
ni la emisin de. conductas como factores esenciales del. comportamiento. En
general, sealan que la conducta es una expresin motora de ciertos integran-
tes de procesos mediadores como la percepcin, los sentimientos, las motiva-
ciones, las voliciones, etc., que se presentan segn la experiencia del individuo.
El cognoscitivismo, pues, asume como tarea el estudio cientfico de los
procesos cognoscitivos que permiten al individuo el manejo y la asimilacin de
informacin, de manera objetiva y analtica, con la ayuda de una metodologa
235
que permita la comprobacin experimental de las hiptesis apoyndose en una
teora de la medicin que permita medir estos procesos.29
El trmino cognicin se refiere a todos los procesos mediante los cuales el
ingreso sensorial es transformado, reducido, reecuperado o utilizado. La
psicologa cognoscitivista se ocupa de estos procesos aun cuando operen en
ausencia de la estimulacin, como sucede en la imaginacin. Trminos tales co-
mo sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas y pen-
samiento entre otros, se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cogni-
cin,3D
Siguiendo los lineamientos de la corriente estructural funcionalista, en la
psicologa cognoscitivista se recurre a tres formas bsicas para explicar las di-
versas funciones de las estructuras cognoscitivas: el modelo asociacionista, el
modelo ciberntico y el modelo organicista, modelos que se ubican en una lnea
continua que va desde el funcionalismo al estructuralismo.
1. El modelo asociacionista
Se podria decir que los primeros estudios cognoscitivistas que aparecieron en es-
te siglo, sern fuertemente influidos por el modelo asociacionista.31 Para esta
escuela, el aprendizaje es un producto de las asociaciones hechas por el indivi-
duo, entre sensaciones y "copias" de la realidad y las experiencias previas. La
retencin de informacin (la memoria) consiste en el almacenamiento de estas
"copias", o sea, como producto de las asociaciones. Para los asociacionistas el
conocimiento se adquiere por los lazos asociativos existentes entre las ideas.
Los estudios sobre el aprendizaje verbal representan esta posicin y consi-
deran a las palabras como unidades (cdigos) cuyo aprendizaje se reduce a la
memorizacin de listas de palabras o letras, gracias a los principios de conti-
gidad y similitud.32
Sin embargo, esta concepcin asociacionista olvida la importancia de las
estructuras cognoscitivas del individuo y su papel en los procesos de elabora-
cin del conocimiento, lo que demuestra, en cierta forma, la inutilidad del con-
cepto de asociacin.
Ante esta observacin, los tericos asociacionistas vieron la necesidad de
recurrir a otro tipo de explicacin que superase el reduccionismo y que permi-
tiera profundizar el el estudio de las estructuras y procesos cognoscitivos.
2. El modelo ciberntica
El surgimiento de investigadores inspirados en los modelos cibernticos y en
sus principios tiene como finalidad oponerse a la corriente asociacionista y pro-
poner un modelo de explicacin basado en la teora de la informacin y en el en-
foque de sistemas, disciplinas que a partir de la postguerra se desarrollaron en
el mundo occidental, influyendo fuertemente en las ciencias.
El uso de las computadoras en las ciencias sociales contribuy a que la
psicologa cognoscitivista surgiera con una gran fuerza. La computadora digital
se emplea como un modelo analgico que permite explicar la dinmica del proce-
samiento humano de informacin.
En su forma ms simple, la computadora se reduce a una entrada de infor-
macin (imput), un procesador de informacin, una memoria y a la salida del
producto (output).'La analoga advertida con el procesamiento humano de infor-
macin permite concluir que este proceso contempla analgicamente los mis-
236
mos elementos costitutivos que descubre la computadora. Con dicho modelo y
de acuerdo al enfoque de sistemas, el procesamiento de informacin concede
gran importancia al estudio de la informacin ya la estructura de la memoria. En
este sentido, la teora cognoscitivista da cuenta de cmo el sujeto procesa, al-
macena y recupera informacin, lo que permite tambin explicar el proceso de
aprendizaje.33 Los componentes del procesamiento de la informacin en el
hombre vienen a ser la entrada de informacin, la memoria a corto plazo, la memo-
ria a largo plazo, el generador de la respuesta y la respuesta (salida).34
I
ESTIMULO REGISTRO MEMORIA A I MEMORIA A I
(INPUT) I~ SENSORIAL ~ CORTO PLAZO ~ILARGO PLAZO
SALIDA
(OUTPUT)
La memoria es la estructura central de este proceso. Es un subsistema que
presenta varias funciones y, por lo tanto, mecanismos. El almacenamiento de in-
formacin, recuerdo y recuperacin de informacin son, entre otras, las fun-
ciones bsicas que la memoria desempea. No cabe duda que la principal fun-
cin es el almacenamiento y retencin de informacin; sin embargo, la memoria
no debe ser vista como un depsito pasivo, sino que involucra varios procesos35
que permiten, en un momento dado, realizar otras operaciones como pensar, por
ejemplo.
La memoria no es slo un proceso, suno que est constituida por varos pro-
cesos y fases, las cuales destacan los procesos de codificacin, almacenamien-
to y recuperacin (trminos extrados del lenguaje de !a computacin).
El proceso por el cual la informacin es almacenada consta bsicamente de
tres fases: 1) registro sensorial, 2) memoria a corto plazo, 3) memoria a largo pla-
zo.36
La diferencia entre memoria y aprendizaje no es muy clara, pues las fun-
ciones de la memoria son subyacentes al proceso de aprendizaje. De hecho, las
funciones de percepcin, recuerdo, aprendizaje y pensamiento (procesos cog-
noscitivos) requieren de las funciones que realiza la memoria y se com pl emen-
tan con sta. Aunque las funciones de cada proceso son diferentes se superpo-
nen entre s. Esta estrecha relacin entre los procesos cognoscitivos dificulta la
distincin entre el aprendizaje humano y la cognicin.37
EL APRENDIZAJE EN LA TEORIA DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA
INFORMACION
En el modelo del procesamiento humano de la informacin no se desarrolla
una teora del aprendizaje, propiamente dicha, pero para este modelo ei aDrendi-
zaje es producto del procesamiento de informacin, e incluso para agunos
autores el aprendizaje viene a ser la primera parte del proceso de almaceramlen-
to de informacin.38
Las explicaciones del procesamiento de la informacin con base sr un mo-
delo ciberntico, destacando la relacin hombre-mquina, result ser un ataque
directo a las teoras asociacionistas; sin embargo, es necesario hacer la siguien-
te reflexin al respecto.
I
1
237
La imposicin de un modelo analgico, como la computadora, no considera
al ser humano como un sujeto que decide sobre la seleccin e interpretacin de
la informacin que recibe. En este modelo la explicacin de los procesos cog-
noscitivos del hombre, y especialmente el aprendizaje, son considerados como
la activacin de funciones de ciertas estructuras que aluden al tratamiento de la
informacin que entra, a su codificacin, su' procesamiento, recuperacin y se-
leccin de un producto que sale. La memoria es la que regula y ordena los
"programas", pero como Lieury seala "quin elabora los programas de trata-
miento y quin ejerce la funcin de programador?"39
El modelo ciberntico y las teoras del procesamiento humano de la infor-
macin no pueden responder a esta pregunta, no consideran que el individuo es
capaz de actuar en el interior de sus propias estructuras.
Por ltimo, las explicaciones cibernticas adolecen del defecto de los mo-
delos, consistente en la falta de explicacin sobre la relacin entre aprendizaje y
las estructuras cognoscitivas en general, as como sobre su gnesis. Los mode-
los cibernticos no pueden dar cuenta de cmo los procesos cognoscitivos se
efectan en el transcurso del desarrollo humano.
La explicacin que ofrece la ciberntica sobre la evolucin del conocimien-
to, no considera al hombre como un ser social, cuya funcin cognoscente se de-
termina por su prctica social, y este modelo slo se concreta a abordar el trata-
miento del conocimiento reducindose a las funciones de ciertas estructuras.
3. Teoras de la organizacin
Las teoras de la organizacin intentan superar las explicaciones que sobre
la adquisicin del conocimiento proporciona la teora del procesamiento huma-
no de la informacin. Aun cuando estas teoras se apoyan tambin en algunos
conceptos y procesos cibernticos, su concepto clave es la estructura cognos-
citiva que el sujeto posee, y su estudio se refiere a cmo esta estructura se con-
figura y se transforma en relacin al conocimiento en si.
Esta teora tiene su origen en la corriente de la Gestalt, puesto que concibe
a las estructuras cognoscitivas como una totalidad que no puede ser reducida a
sus elementos. Cada elemento se halla subordinado a otro y cualquier modifica-
cin ejercida sobre uno de los elementos afecta a la totalidad del conjunto. La
nocin gestaltista de totalidad no se pierde con el concepto de organizacin.
En la teora organicista, la interaccin entre las estructuras cognoscitivas y
los elementos de la informacin depende de la naturaleza de dichos elementos
y de la relacin que los mantiene unidos. Un ejemplo de ello sera la forma de or-
ganizacin del conocimiento (estructura del contenido y la organizacin psico-
lgica que sobre ese conocimiento presente el individuo).
La estructura cognoscitiva, tambin conocida como esquema, o marco,40
se define como una representacin inespecfica pero organizada de las expe-
riencias previas.41
La influencia de la ciberntica y la facilidad de poder realizar programas pa-
ra la computadora de tal manera, han permitido que se pueda caracterizar estas
estructuras en forma mucho ms precisa. La mayora de los investigadores de
los esquemas son expertos en las ciencias de la computacin, de tal manera
que a travs de la computadora puedan trabajar sobre los problemas del conoci-
miento y sobre la comprensin y aprendizaje del mismo.
En este sentiqo, el esquema se define tambin como estructuras genricas
de conocimiento que el sujeto posee y que lo guan en las interpretaciones, infe-
238
rencias, especulaciones, cuando se comprende una prosa ya sea en forma escri-
ta u oral. 42
El grado en que un conocimiento nuevo pueda ser adquirido por el sujeto
depender de cmo se encuentran organizados y estructurados sus conoci-
mientos previos, o sea, su esquema o estructura cognoscitiva.
As, los esquemas son "paquetes naturales" que el sujeto posee. Un pasaje
literario, por ejemplo, "invoca esquemas con un nmero de diferentes dominios
de conocimiento en diferentes niveles de estructura."43
Evidentemente, el sujeto construye sus esquemas despus de varios aos
de experiencia, por lo que el esquema incluye no nioamente conocimientos, si-
no tambin secuencia de acciones, estereotipos acerca de roles, personalida-
des, escenarios fsicos, etc.44
El individuo, en su constante confrontacin con el mundo que lo rodea, in-
corpora nuevos conocimientos y experiencias en su esquema. Sin embargo, la
organizacin y grado de complejidad que caracteriza a ste y su relacin con el
nivel de conocimiento, as como sus caractersticas particulares facilitarn o no
la articulacin de esos conocimientos con dicho esquema. Este proceso da lu-
gar a la comprensin y aprendizaje de conocimientos.
En este sentido, las estructuras cognoscitivas o esquemas desempean un
papel muy importante en el lenguaje.
LA NOCION DE APRENDIZAJE EN LAS TEORIAS DE LA ORGANIZACION
El aprendizaje se concibe como la transformacin de esquemas. Esta trans-
formacin se realiza gracias a la incorporacin de nuevos elementos a los es-
quemas, lo que implica una reconfiguracin del esquema.
La teora de la organizacin supera a la teora del procesamiento humano
de la informacin, y por supuesto, al asociacionismo. Sin embargo, como sus
antecesores, sigue sin tomar en cuenta los factores sociales y biolgicos que
influyen en la adquisicin del conocimiento, y que inciden especialmente en el
tratamiento de la informacin.
La construccin que el sujeto hace de sus propios esquemas se encuentra
en estrecha relacin con sus experiencias vividas. La informacin es compren-
dida y aprendida en la medida que la organizacin de su esquema lo permita.
La estructura del contenido a aprender se ajusta a la estructura del conteni-
do del esquema. Su adquisicin implica la transformacn del esquema de tal
manera que los elementos del nuevo conocimiento se incorporan fcilmente al
~ esquema.
La idea de la reciprocidad que existe entre las caractersticas del conoci-
miento nuevo y las del esquema, resulta un avance en la teora sobre el aprendi-
zaje y los procesos cognoscitivos, pero no da cuenta de cuales son esos facto-
res que influyen en la construccin de los esquemas del ndividuo.
EL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORIA PIAGETIANA
INTRODucelON
Dentro del rubro de la escuela cognoscitivista destaca tambin la Teora
Evolutiva de Jean Piaget. Sin embargo, por su tratamiento del objeto (las estruc-
turas del conocimi~nto), sus sustentos tericos (constructivismo), y su mtodo
(empirico), merece una revisin y anlisis en una seccin aparte.
239
Vista a grandes rasgos, la teora de Piaget se refiere al anlisis de la gne-
sis de los procesos y mecanismos involucrados en la adquisicin del conoci-
miento, en funcin del desarrollo del individuo. Es decir, desde una perspectiva
gentica, Piaget estudia las nociones y estructuras operatorias elementales que
se constituyen a lo largo del desarrollo del individuo y que propician la transfor
macin de un estado de conocimiento general inferior a uno superior.
En este sentido, la obra piagetiana pretende construir una epistemologia
que a travs del mtodo gentico analice la construccin evolutiva del conoci-
miento, como producto de la interaccin del sujeto con el objeto, y, con base en
esto, explorar la gnesis y las condiciones del paso deun estado de conoci-
miento a otro.
Esta visin genetista ha sido aplicada al anlisis de los procesos de conoci-
mientoen funcin de su desarrollo, a travs del mtodo histrico crtico. El co-
nocimiento, especialmente el cientfico, presenta una historia que se circunscri-
be al proceso histrico de una sociedad determinada.
Esto implica el abordaje de la sociognesis del conocimiento en trminos
del anlisis de las condiciones sociales que han propiciado el desarrollo de ese
conocimiento, sobre todo a la luz de la evolucin que han experimentado los
conceptos cientficos.
Por otra parte, el mtodo gentico ha propiciado, la aparicin de la
psicologa gentica, al incorporarse el anlisis gentico al estudio de la adquisi-
cin del conocimiento a lo largo del desarrollo del individuo, o sea, la caracteri-
zacin de las diferentes operaciones y estructuras mentales que se presentan
desde la infancia hasta la edad adulta, y que son determinantes en la adquisi-
cin y evolucin del conocimiento.
A este estudio psicogentico Piaget le dedica gran parte de su vasta y enri-
quecedora obra. Con un fuerte apoyo emprico, Piaget desarrolla una teora refe-
rente a la explicacin y descripcin de las operaciones mentales que constru-
yen la constante transformacin del conocimiento individual en cada fase o es-
tadio del desarrollo del individuo.
As observamos cmo es que el nio, a partir de ciertas estructuras orgni-
cas preestablecidas, y en su interaccin con el medio que lo rodea, comienza a
configurar ciertos mecanismos operativos a nivel cognoscitivo, que conducen a
la conformacin de nuevas estructuras mentales cada vez ms sofisticadas, de-
terminantes en la evolucin del conocimiento individual.
Ante todos estos procesos, Piaget no descarta el proceso del aprendizaje.
Si bien noes de extraarse que Piaget ha dejado a un lado el aprendizaje y dirige
su atencin bsicamente a la inteligencia y al proceso del razonamiento, su
teora no excluye de ninguna manera el aprendizaje humano.
Por el hecho de que los seguidores de Piaget han intentado estudiar y expli-
car este proceso,45 haremos en seguida una breve explicacin de las nociones
piagetianas para aplicarlas despus a la explicacin del proceso del aprendizaje.
NOCIONES PIAGETIANAS EN LA EXPlICACION DEL PROCESO EVOLUTIVO
DEL CONOCIMIENTO INDIVIDUAL
En el nivel de la adquisicin y transformacin del conocimiento, presente a lo
largo deldesarrollo del individuo, en la teora de Piaget sobresalen tres caracte-
rsticas en las que ste apoya fuertemente sus estudios psicogenticos:46
240
1) La dimensin biolgica,
2) La interaccin sujeto-objeto, y
3) El constructivismo psicogentico.
Se intentar revisar brevemente cada uno de estos rasgos, considerando
los conceptos ms importantes en la teora.
Desde que Piaget realizaba sus primeros estudios sobre malacologa, se
vio fuertemente atrado por el estudio de los mecanismos de adaptacin que
presentaban los moluscos, consistentes en una serie de transformaciones mor-
folgicas que permitan al molusco adaptarse a su medio ambiente y poder as
lograr un cierto equilibrio vital. Estas nociones de adaptacin y equilibrio, toma-
das de sus estudios sobre zoologa, ejercieron gran influencia en las investiga-
ciones que realiz posteriormente sobre la estructura del conocimiento. Para l,
existe una analoga entre las concepciones biolgicas y psicolgicas sobre la
idea de incorporacin de elementos nuevos que estructuran el conocimiento en
el sujeto. Considera que existe una continuidad entre los procesos de adquisi-
cin de conocimiento, y la organizacin biolgica del individuo, de aqu su nfa
sis en la dificultad de comprender la psicognesis si no se toman en cuenta las
races orgnicas.47
Esto implica que los mecanismos de adaptacin son anlogos en el de-
sarrollo de los animales y en el desarrollo psicolgico del hombre.
En la psicologa se observa que son los mecanismos biolgicos los que ha-
cen posible la aparicin de las funciones cognoscitivas en el sujeto. Las prime-
ras manifestaciones de la actividad cognoscitiva parten de ciertos sistemas de
reflejos o de estructuras orgnicas hereditarias. Los procesos de asimilacin y
acomodacin destacan como elementos imprescindibles en la explicacin de la
construccin gradual de los esquemas cognoscitivos y de los estados en que se
encuentran en cada fase (o estadio) del desarrollo humano. Dichos esquemas
nunca son predeterminados, salvo las estructuras biolgicas.48
La nocin de esquemas se refiere a la representacin de una forma de acti-
vidades cognoscitivas en relacin a un contenido (conceptos). "Son formas de
reacciones que pueden ser susceptibles de ser reproducidas y sobre todo de ser
generalizadas a una diversidad de objetos o situaciones del medio ambiente ex-
terior.49 Dicho de otra manera, el esquema es un grupo estructurado de ac-
ciones, que permiten al individuo repetirlas en una situacin dada y aun ms,
aplicarlas y utilizarlas a nuevas situaciones. Si bien para algunos autores el es-
quema es sinnimo de "concepto",50 Piaget prefiere hablar de esquemas de ac-
cin, que constituyen la principal fuente de los conceptos. As, el esquema de
accin presenta las siguientes caractersticas: No puede percibirse, no es algo
tangible, (se pueden percibir las acciones que uno ejecuta, pero no el esquema).
El individuo puede, en un momento dado, estar consciente de su esquema, gra-
cias a las acciones que realiza, y con ello de los resultados sucesivos que ob-
tiene.
El esquema es individual, cada inviduo posee un esquema que si bien hace
referencia a una situacin comn a la de otro individuo, los esquemas de ambos
no son exactamente iguales.
El esquema tiene una historia; adems, existe estrecha relacin entre una
experiencia pasada (acciones anteriores) y la ejecucin de una actividad mental
actual. Este punto habla de la importancia de una continuidad evolutiva de los
esquemas cognoscitivos.
241
La ejecucin de una serie de acciones ante un objeto o situacin dada, en
forma regular, indica la presencia de un esquema. Para cada patrn de acciones
que comparten caractersticas similares, se posee un esquema. Por otra parte,
el esquema exhibe tambin un estado de conocimiento.51
A partir de la totalidad de las acciones y reacciones que el individuo mani-
fiesta como consecuencia tanto de su propia organizacin como del objeto ex-
terior (esquema), aqul asimila los objetos provenientes del medio exterior al
mismo tiempo que se acomoda a l.
La asimilacin se presenta como un proceso de incorporacin de los obje-
tos exteriores a los esquemas. Este proceso surge a partir de las estructuras
biolgicamente determinadas. Dicho de otra manera, "conocer algo es asi-
milar".
Pero en forma general se puede decir que asimilacin es la modificacin de
las observaciones para ajustarlas a modelos internos (esquemas) y la acomoda-
cin permite la modificacin de esos modelos internos para adecuarlos a las ob-
servaciones. La combinacin de estos dos procesos propicia la construccin de
los esquemas, o sea, la transformacin de esos modelos internos.
Si bien estos procesos, tomados de la biologa, son centrales en la explica-
cin de la evolucin de los esquemas cognoscitivos, Piaget no incurre en biola-
gismo al sealar que dichos procesos seran intiles si no se tomase en cuenta
la interaccin del sujeto con el objeto. La interaccin sujeto-objeto es la tesis
principal de Piaget. El conocimiento que se adquiere depende de la propia orga-
nizacin del sujeto y el objeto de conocimiento.
Segn Piaget, el objeto se conoce slo a travs de las actividades que el su-
jeto realiza con el fin de aproximarse a ese objeto. "El objeto no es un dato inme-
diato que puede alcanzarse en forma espontnea"; sin embargo, el constante
acercamiento al objeto permite la construccin de esquemas cognoscitivos ca-
da vez ms complejos que se originan en las estructuras biolgicas ms primiti-
vas. Por lo tanto, Piaget otorga la misma prioridad al objeto y al sujeto, es decir,
rechaza tanto la primaca del objeto sobre el sujeto, como ladel sujeto sobre el
objeto, pues considera la existencia de una reciprocidad entre el medio ambien-
te y el organismo. A esta relacin se le conoce como relativismo.52
Como consecuencia de esta interaccin, el sujeto adquiere experiencias,
las cuales asumen un papel esencial en la formacin de las estructuras lgico-
matemticas. De estas experiencias se desprenden dos tipos de experiencias o
abstracciones:53
1) Experiencia fsica o abstraccin emprica,
2) Experiencia lgico-matemtica o abstraccin reflexiva.54
La primera se refiere a la abstraccin de las propiedades esenciales del ob-
jeto con respecto a una situacin particular. Para ello el sujeto acta sobre el
objeto y extrae slo aqullas propiedades relativas a un conocimiento dado.
La experiencia lgico-matemtica o abstraccin reflexiva consiste en ac-
tuar sobre el objeto con el fin de extraer informacin sobre la coordinacin de
acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto. Es por medio de las acciones ejer-
cidas sobre el objeto como se adquiere el conocimiento que no proviene del ob-
jeto y de sus caractersticas fsicas en s: Esta experiencia lgico-matemtica
es concebida como una accin realizada por el sujeto tendiente a la construc-
cin del conocimIento de ese objeto. Este proceso constructivo se presenta a lo
largo del desarrollo del individuo.
242
La construccin del conocimiento constituye un proceso continuo, ini-
ciado a partir de las estructuras orgnicas predeterminadas que a lo largo del
desarrollo del individuo conforman las estructuras operacionales, las cuales, en
la interaccin constante del sujeto con el objeto cambian de un estado inferior
de conocimiento a uno superior.
Por lo tanto, es necesario analizar las caractersticas estructurales que se
presentan en las estructuras cognoscitivas, es decir, operacionales, en trmi-
nos de sus procesos de transformacin y que se concretan en los progresos
cognoscitivos que caracterizan a cada etapa o estadio del desarrollo.
En cada etapa se refleja la constitucin de estruoturas operatorias cada vez
ms grandes que permiten al individuo lograr un grado de organizacin intelec-
tual. El concepto de organizacin reviste gran importancia para la explicacin de
la construccin de estructuras cognoscitivas. As, en la etapa que va de la niez
a la edad adulta, se observan constantes construcciones de estructuras que
tienden a producir la organizacin interna requerida por el individuo. Como
puede verse, este proceso resulta ser una funcin invariante en cada una de las
etapas del desarrollo, y las nicas que varan son las estructuras que se van for-
mando. Entonces, la funcin invariante de renovacin y transformacin constan-
te de estructuras variables55 propicia la organizacin y por lo tanto la adapta-
cin.
Se habla de adaptacin cuando el organismo transforma sus estados men-
tales en funcin del medio y de su propia organizacin cognoscitiva. Este proce-
so trae como consecuencia el logro del equilibrio continuo.
Para hablar de la relacin entre organizacin (que implica el ordenamiento
cognoscitivo) y la adaptacin (posibilidad de seguir interactuando con el medio),
Piaget seala una serie de categoras del conocimiento que corresponden a ca-
da aspecto de la realidad y que el sujeto construye a lo largo de su vida.
Estas categoras de anlisis que Piaget observa en cada estadio o fase del
desarrollo del individuo, especialmente en el nio, forman, asimismo, parte de
las nociones que propone para explicar las dimensiones ms importantes del
conocimiento, como lo son la construccin de lo real, la formacin del smbolo,
la gnesis del nmero y las cualidades de los objetos fsicos.
En la dimensin de la construccin de lo real, en el nio, se parte del de-
sarrollo de las nociones de objeto, espacio, causalidad y tiempo, categoras que
permiten la observacin y explicacin de la adquisicin y manejo que el nio
tiene de cada nocin en sus diferentes estadios.
En la formacin del smbolo, destacan los estudios sobre la imitacin, el
juego y la representacin. El papel de la imaginacin, y sobre todo la funcin
simblica, cobra especial importancia como una actividad presente en toda la
evolucin intelectual.
Para el anlisis de la gnesis del nmero, Piaget se apoya principalmente
en la nocin de la conservacin y en las nociones de clase, relaciones y nme-
ros.
Por ltimo, en el estudio de las cantidades fsicas, Piaget extiende la no-
cin de conservacin para la explicacin de las cualidades fsicas esenciales
como substancias, peso y volumen.
Con base en un mtodo emprico, Piaget observ y anal iz cada una de es-
tas categoras en diferentes nios de acuerdo con cada fase del desarrollo de
estos. E! uso de la llamada lgica operatoria es el instrumento utilizado por
Piaget para explicar las operaciones de las estructuras intelectuales y la forma-
243
cin de esquemas y sus operaciones mentales con base en cada una de estas
nociones bsicas.
EL APRENDIZAJE EN LA TEORIA PIAGETIANA
Piaget explica el proceso de aprendizaje en trminos de adquisicin de cono-
cimiento. Para ello, establece una marcada diferencia entre la maduracin y
el aprendizaje, es decir, entre el desarrollo de las estructuras hereditarias y el
proceso del aprendizaje por experiencia directa.
"Todo aquel proceso de adquisicin de conocimientos en funcin de la ex-
periencia y sin la participacin de factores innatos o' hereditarios es explicado
en trminos de aprendizaje".56
Sin embargo, el aprendizaje como una adquisicin de conocimientos en
funcin de la experiencia, se caracteriza por ser un proceso mediato que se de-
sarrolla en un tiempo dado. Con estas particularidades se puede, entonces, dife-
renciar al aprendizaje de una simple comprensin o percepcin inmediata e ins-
tantnea.
A esta clase de aprendizaje por experiencia mediata, Piaget la denomina
aprendizaje en sentido estricto, y bajo este tipo de aprendizaje incluye la ad-
quisicin de elementos cognoscitivos en una forma emprica.
En este sentido, se puede observar la negativa de Piaget para considerar la
percepcin inmediata del objeto como forma que da origen al conocimiento, y
en contraposicin a esto sugiere la adquisicin de mecanismos operativos ten-
dientes a la formacin de una estructura lgica. Aunado a esto, observa que
dichos mecanismos generales deben combinarse con aquellos procesos de
equilibracin que no son aprendidos por el sujeto, ya que forman parte de la
adaptacin biolgica. Los procesos de asimilacin y acomodacin son factores
imprescindibles en esta funcin.
Los procesos invariantes referidos a la asimilacin y acomodacin exigen,
a su vez, un proceso de equilibrio, lo que permite la existencia de una coheren-
cia entre los esquemas. La asimilacin de un esquema implica la acomodacin
de un nuevo esquema con respecto a los otros esquemas previamente estable-
cidos. La diferenciacin de esquemas implica una serie de reacciones perturba-
doras, y que gracias a un proceso equilibrador y a la organizacin que los es-
quemas previos puedan tener, estos variarn con el fin de facilitar la acomoda-
cin de los nuevos, a manera de una respuesta compensatoria.57
Se advierte que el aprendizaje es explicado por Piaget en trminos de un
proceso de asimilacin que requiere de la acomodacin y sobre todo de un pro-
ceso equilibrador que inhiba las reacciones perturbadoras originadas por los es-
quemas anteriores y que propicie la organizacin y ajustes necesarios de estos
esquemas con respecto al objeto a aprender, para con ello propiciar la creacin
de un nuevo esquema.
A este aprendizaje Piaget lo denomina aprendizaje en sentido amplio (lato
sensu) y, como se observa, representa una combinacin del aprendizaje en sen-
tido estricto (stricto sensu) y los procesos de equilibrio que aparecen entre la
asimilacin y la acomodacin.
A manera de conclusin, el aprendizaje en sentido amplio no puede darse si
antes no se da el aprendizaje en sentido estricto, recordando que este ltimo es
lo que se aprende a travs de la experiencia mediata. El aprendizaje en sentido
244
amplio es, pues, un proceso de desarrollo del aprendizaje en sentido estricto pe-
ro no por eso debe confundirse con un simple proceso de maduracin.
El aprendizaje no es una manifestacin espontnea cuyas formas ya estn
dadas sino una unidad indivisible, formada por los procesos de asimilacin y
acomodacin, y el equilibrio existente entre ellas permi~e, en ltima instancia, la
adaptacin del individuo al medio cognoscente que lo rodea. Esta unidad se pre-
senta, a su vez, como una secuencia de estructuras ntegras y no como meros
elementos y procesos superiores.
COMENTARIOS A LA TEORIA DE PIAGET
La teora de Jean Piaget sobre el aprendizaje y las operaciones intelectua-
les da cuenta del funcionamiento de los procesos psicolgicos, segn la evolu-
cin del individuo.
Su tesis principal postula la interaccin del individuo y el medio ambiente a
lo largo del desarrollo de aqul, y explica la relacin sujeto-objeto con base en
los mecanismos biolgicos y cognoscitivos subyacentes en las estructuras y en
la gnesis de stas. El desarrollo mental del individuo requiere de una organiza-
cin que permita construir formas nuevas que conduzcan a un equilibrio entre
las estructuras mentales y las estructuras del medio. Este equilibrio facilita la
adaptacin intelectual, el cual se logra a travs de las transformaciones que las
estructuras mentales presentan al interactuar con el medio.
Estas transformaciones son producto de dos procesos complementarios;
la asimilacin y la acomodacin, procesos que se presentan invariablemente a lo
largo del desarrollo mental pero que inciden en las modificaciones de la organi-
zacin de las operaciones intelectuales.
Se podra decir que esas formas de organizacin, concebidas como es-
quemas de accin, al ser transformadas substancialmente como consecuencia
de la interaccin entre ellas y el medio ponen de manifiesto la aparicin del
aprendizaje.
De hecho, esta teora significa un gran avance en la psicologa de los proce-
sos cognoscitivos, al demostrar que estos pueden ser abordados con una pers-
pectiva dialctica.
Piaget, con su teora, construye la forma que permite evaluar la interaccin
entre el individuo y el medio circundante, especialmente el medio social. Sin
embargo, aunque nunca neg que el sujeto interacta con el medio ~ocial,
sorprende la falta de precisin que requiere la representacin de ese medio. El
desarrollo afectivo, como una secuencia de la aparicin de los aspectos mora-
les y sociales, es concebido como una relacin existente entre las operaciones
mentales (lgicas) y la interaccin social. En este sentido, las agrupaciones
lgico-mentales deterinan la interaccin social, y, a su vez, el medio social es lo
que permite al nio organizar sus operaciones mentales.
Pero lo social no se limita al intercambio y transformaciones de las agrupa-
ciones lgicomentales. Lo social implica ciertas prcticas ya consolidadas a lo
largo de la historia de la humanidad. De ah que en la teora de Piaget el indivi-
duo aparece a lo largo de los estadios de su desarrollo, no como un sujeto so-
cial, sino como un ser ajeno a las transformaciones sociales e histricas de una
sociedad determinada.
RECONCEPTUALlZACION DEL APRENDIZAJE
La revisin y anlisis de todas las teoras del aprendizaje que se presentan a lo
largo de la historia 'de la psicologa cientfica, resultara ser una tarea "inter-
245
minable". La teora conductista y la cognoscitivista representan, en nuestros
das, los principales rubros de la psicologa experimental. En ellas se sintetizan
todas aquellas explicaciones y modelos que sobre el aprendizaje se han hecho
desde la fundacin del primer laboratorio de psicologa con base experimental.
Algunas teoras se han transformado, otras han desaparecido para conver-
tirse en races de nuevas construcciones tericas que, conforme la ciencia de la
psicologa se desarrolla, han configurado diversas concepciones y mtodos de
anlisis del proceso del aprendizaje.
Las teoras conductistas, con su nfasis en la adquisicin de conductas, y
las interpretaciones cognoscitivistas sobre los procesos internos que se pre-
sentan entre la estimulacin externa y la conducta, han mostrado que pueden
complementarse y con ello conforman una gran y nica teora psicolgica del
aprendizaje.
El cognoscitivismo y el conductismo que se diferencian bsicamente en
sus aspectos metodolgicos y conceptuales comparten, sin embargo, el mismo
sustento epistemolgico, positivista.
La psicologa cientfica se ha caracterizado por el primado que otorga al ob-
jeto. El sujeto que concibe la psicologa positivista es un organismo pasivo que
recibe la estimulacin proveniente del medio exterior y la introduce mecnica-
mente, El sujeto no es un producto social; los procesos psicolgicos que inter-
vienen en la vida mental del individuo se explican a travs de modelos experi-
mentales, en donde los aspectos sociales, y en algunos casos los biolgicos, no
son retomados para conformar una teora integral del comportamiento humano.
La psicologa, considerada como ciencia natural, que al igual que las otras
ciencias actuales aplica el mtodo experimental, as como la posicin ahistri-
ca del conocimiento, debe observar al individuo y su comportamiento como pro-
ducto de las condiciones sociales histricas.
En su desarrollo como ciencia social hace falta a la psicologia nuevas alter-
nativas epistemolgicas y metodolgicas.
Para que la psicologa adquiriese el estatus de ciencia social, debe retomar
los elementos que la sociologa, la historia, etc., como disciplinas sociales le
ofrecen, y en este sentido ubican al individuo en su contexto social, en donde el
conocimiento se concibe como producto de la prctica concreta que el indivi-
duo realiza.
El APRENDIZAJE: UN PROCESO DIAlECTICO
El hombre es un ser social, producto de la historia. El objeto no se compren-
de pasivamente sino en forma de prctica. As, el individuo, como un ser real y
no como simple conciencia, interacta con ese objeto real, un objeto reflejo de
la prctica histrico social, de los modos de produccin de una sociedad deter-
minada en un momento histrico determinado. Esta actividad, por lo tanto, abar-
ca el nivel cognoscitivo del hombre e influye en los aspectos sensoriales de su
propia existencia, y sobre la visn de su propia realidad social. De este modo, la
interaccin individuo-medio no puede seguir interpretndose como un aspecto
biolgico, sino como un aspecto social.58
Marx elabor una concepcin materialista que concibe al objeto no como
objeto de contemplacin sino en forma prctica. La prctica social y el proceso
de produccin implican la transformacin de la naturaleza y sta a su vez trans-
forma al hombre que realiza dicha actividad. La influencia transformadora de es-
ta actividadobjetual abarca al nivel cognoscitivo superior ya los procesos sen-
soriales quedan lugar a .Iaexistencia del hombre.59
246
Gracias a la realizacin de esta actividad los pensamientos y las sensa-
,ciones, as como su propio desarrollo se encuentran condicionados no slo por
los procesos del orden biolgico y psicolgico sino tambin por las leyes
histrico-sociales.
El aprendizaje es la manifestacin de una relacin cognoscente entre el su-
jeto y el objeto. El conocimiento es actividad concreta y el sujeto es un ser, "un
conjunto de relaciones sociales."60 '
Las teoras del aprendizaje existentes no dan cuenta de esta relacin cog-
noscente, activa, que tome al individuo en su especificidad histrico social.
Surge la necesidad de reconceptualizar al proceso del aprendizaje, lo que
significa un nuevo reto para la investigacin psicolgica, desde la perspectiva
que el materialismo histrico tiene sobre el conocimiento.
A diferencia de Piaget, es la actividad productiva y no la adaptacin biolgi-
ca lo que determina las transformaciones que se presentan en las actividades
intelectuales del individuo. Estos son procesos cuyas actividades y transforma-
ciones no pueden desligarse del proceso histrico-social en que se encuentra
inmerso el individuo.
Con la perspectiva del materialismo dialctico y mediante el empleo de los
conceptos piagetianos de asimilacin y acomodacin, como procesos que faci-
litan la transformacin de los esquemas, se propone una psicologa que conciba
al aprendizaje como un proceso dialctico que, partiendo de la interaccin del
individuo con su realidad social, concreta, transforma lo que Piaget denomina
esquemas de accin, en forma constante, a lo largo de su desarrollo biolgico y
social.
Piaget habla de la transformacin de esquemas gracias a los procesos de
asimilacin y acomodacin; sin embargo, contra lo que asevera Piaget, estos
procesos estn determinados por las prcticas sociales, econmicas, cultura-
les e ideolgicas que reflejan la clase social a la que pertenece un individuo da-
do.
Aqu el concepto de esquema hace referencia a la organizacin de las expe-
riencias, ya en el interior del individuo, mismas que son producto de su interac-
cin con el medio social. El esquema por lo tanto, abarca las experiencias cog-
noscitivas y afectivas de este individuo en particular.
Con este enfoque, el aprendizaje es un proceso dialctico en el cual la
transformacin de esquemas cognoscitivos se da a lo largo del desarrollo biol-
gico, social y psicolgico del individuo, como producto de las prcticas sociales
ideolgicas y econmicas que caracteriza a una clase social determinada. El
~aprendizaje, es decir, la transformacin de esquemas mentales, no siempre apa-
rece en ciertas etapas cronolgicamente determinadas. Sin dejar fuera las capa-
cidades biolgicas del individuo, la transformacin de sus esquemas se da co-
mo consecuencia de sus prcticas sociales, lo que a su vez produce la transfor-
macin de algunas de esas prcticas.
Acaso podemos concebir que el esquema de un concepto como "de
mocracia", por ejemplo, y todo lo que encierra,Guyo significado es producto de
una ideologa dominante, sea el mismo para el individuo poseedor de los medios
de produccin que para el que no los posee? Y acaso no es cierto que cuando
el individuo se percata de que la ideologa impuesta por la clase en el poder slo
tiene como funcin la preservacin del sistema, es probable que el significado
de la palabra "democracia" no propicie en este individuo la transformacin de
su esquema referencial sobre este concepto?
247
En el mbito educativo, una concepcin del aprendizaje, desde este punto
de vista, es necesaria. El discurso educativo y cientfico conlleva una ideologa
que es aceptada o rechazada por el estudiante si se le provee de los elementos
tericos pertinentes para la formacin de una actitud crtica, en interaccin
constante con su realidad social, lo cual no puede ser logrado si l no transfor
ma sus esquemas referenciales.
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NEISSER, U. Psicologa cognoscitiva. Mxico, Edit. Trillas, 1976.
PIAGET, J. Biologa y conocimiento. Madrid, Edit. Siglo XXI, 1969.
ROYER, J.M. & Allan, R.G. Psicologa del aprendizaje. Mxico, EdiL Limusa,
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............... Cumulative Record. New York, EdiL Appleton Century Crofts, 1972.
YAROSHESVSKY, M.G. La psicologa del siglo XX. Mxico, EdiL Grijalbo, 1979.
(Colecc. Teora y Praxis Nm. 46.)
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NOTAS:
La psicologa experimental se refiere al uso del mtodo experimental para el estudio de los
procesos psicolgicos. El mtodo experimental consiste en someter un evento, fenmeno, o
materia dada a ciertos estmulos, y en observar la reaccin de estos. Es decir, la observacin
ordenada de los efectos en la variable dependiente (fenmeno, evento, materia) determinados
por los cambios manipulados o no de la variable independiente (estimulos), es lo que permitir
resolver un problema sobre esta relacin, como puede serio constatar una hiptesis sobre la
misma.
2 Las denominadas teoras dinmicas de la personalidad, as como las teoras sobre dinmica
de grupos estudiadas por la Psicologa Social, contemplan interesantes estudios sobre el
aprendizaje, los cuales, en los ltimos aos, han comenzado a influir en las investigaciones
sobre el aprendizaje en el mbito educativo.
3 El Pragmatismo, conocido tambin como lnstrumentalismo, fue introducido por William Ja-
mes. Consiste en considerar los efectos que se pueden concebir con un alcance prctico, que
suponemos tenga el objeto de nuestra concepcin.
La concepcin de estos efectos es la total concepcin nuestra del objeto. Es decir, las ideas
que en la mente se tienen sobre algunas cosas slo se refieren a los efectos sensibles de las
cosas. El pensamiento produce hbitos de accin, o sea creencias, y las creencias del hombre
se encuentran en estrecha dependencia y condicionan la verdad. Abbagnano, N. Diccionario
de filosofa.
4 El estructuralismo en Psicologa, representado por Titchener (1867-1927), intentaba asimilarse
al estudio de la estructura en biologa. Su finalidad era el anlisis introspectivo de la mente, su
objeto de estudio era descubrir la naturaleza de las experiencias y para ello era necesario (al
igual que en la biologa) explorar la estructura de la mente, sin importar su funcin, determi-
nando cuales son sus partes componentes mediante el anlisis. Este permitira conocer los
procesos elementales de la ciencia. Titchener defina a la conciencia como la "suma total de
las experiencias de una persona", y por lo tanto la tarea del psiclogo era la de desenredar es-
tas experiencias mediante el anlsis, y determinar las relaciones existentes entre cada una de
dichas experiencias. Esto se poda lograr a travs del mtodo introspectivo (observacin hacia
adentro).
Mientras que el estructuralismo titcheneriano se preguntaba "Qu es la mente?" a los fun-
cionalistas les interesaba contestar a la pregunta "Cmo funciona la mente y por qu?" Por
lo tanto stos se interesan en cmo el sujeto se adapta al medio, en trminos de su conducta y
su conciencia. Sus principales representantes son John Dewey, James Angell, Harvey Corr y
Robert Woodworth.
La psicologa de la Gestalt surge en 1912, con una publicacin de Max Wertheimer, Wolfgang
Khler y Kurt Kaffka. Su teora destaca la importancia de la organizacin de los elementos
dentro de su totalidad. Esta totalidad organizada presenta una configuracin (Gestalt) que
representa la experiencia directa. Es decir, la forma como el sujeto percibe los objetos se con-
figura en un patrn organizado. Marx, M.H. & Hillix, W.A. Sistemas y teoras psicolgicos con-
temporneos, Caps. 4, 5 Y8.
5 Reidl, L. "El conductismo E-R", en: Cueli, D. y Reidl L. (editores) Corrientes psicolgicas con-
temporneas en Mxico, p. 56.
6 Tomado del trabajo de Watson, titulado "Psychology as the Behaviorist Views it" (1913) y
reproducido en Keller F. S. La definicin de psicologia, pp. 96-97.
7 Nstor, A.B. "Qu entienden los psiclogos por psicologa", en Nstor, A.B. et. al. Psicologa,
ideologia y ciencia, p. 37.
Keller, F.S. La definicin de psicologa, p. 100.
Hilgard, E.R. & Bower, G. H. Teoras del aprendizaje, pp. 92-95.
El neopositivismo o empirismo lgico otorga gran importancia a los hechos y datos empricos;
el conocimiento se concibe como lo que inmediatamente se observa. Slo lo que es evidente-
mente observable puede ser conocido y por lo tanto con ello fundar los conocimientos de las
ciencias empricas. Los datos obtenidos conforman los componentes empricos. Sin embar-
go, estos componentes deben ser susceptibles de manipulacin por la lgica matemtica. To-
do componente emprico debe ser representado formalmente (componentes lgicos) para ser
considerados como proposiciones cientficas.
Por otra parte, tambin est la exigencia de una sola metodologa de investigacin, comn a
todas las ciencias empricas. Abbagnano, N. Diccionario de filosofa.
11 Skinner, B.F. About' Behaviorism, p. 14.
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El operacionalismo es una idea del fisico Sridgman. El considera que "el deber de la ciencia
experimental es descubrir si los conceptos as definidos corresponden a alguna cosa en la na-
turaleza." Para que la definicin de un concepto tenga alguna correspondencia con el objeto
en cuestin, en su forma natural, esta definicin expresa las operaciones que permitan deter-
minar al concepto. En este sentido, Sridgman seala que "el concepto y el conjunto de opera-
ciones correspondientes son sinnimos." Sridgman, P. W. The Logic of Modern Physics, pp. 3
9 Y23-24, citado todo el texto en Blache, R. El mtodo experimental y la filosofia de la fisica.
pp. 424-433.
13 Skinner, S.F. "Are Theories of Learning Necessary?", en Skinner, S.F. Comulative Record, p.
69.
14 Ibid., p. 71.
15 Ibid., pp. 7172.
16 Skinner, S.F. "The Generic Nature of the Concepts of Stimulus and Response", en: Skinner,
SF Cumulative Record, p. 458.
17 Ibid., pp. 458-459.
18 Conocido tambin como condicionamiento respondiente. Skinner le otorga este nombre para
diferenciarlo del condicionamiento operante.
19 Skinner, S.F. "A Reply to Konorski and Miller", en: Skinner, S.F. Cumulative Record, p. 491.
20 Skinner se refiere a la palabra "contingente" como seguido de ... o inmediato a ... es decir, que
es consecuencia o producto de la respuesta.
21 Skinner, S.F. Ciencia y conducta humana, p. 86.
22 Skinner, S.F. "Are Theories of Learning Necessary?", p. 71.
23 Ibid., p. 78.
24 Ibid., pp. 78-79.
25 El conductismo clsico es el trabajado por Watson; como su fundador, da a conocer los princi-
pios bsicos que sustentarn al conductismo en todas sus modalidades. El conductismo me-
todolgico es aquel que caracteriza la teoria de Skinner; los conductistas que negaban la exis-
tencia de procesos internos y/o mediadores existentes entre el estmulo y la respuesta, dieron
origen al movimiento del conductismo radical.
El funcionalismo en psicologa tiene como supuestos bsicos:
a) el inters del "cmo y por qu" de las operaciones mentales. El funcionalismo se caracteri-
za por una psicologa de relaciones funcionales, en donde la relacin causa-efecto se sustitu-
ye por la funcin (matemtica) y = f (x), y en la actualidad, se pretende el uso de la relacin
1 NSUMO-PRODUCTO.
b) El funcionalismo da cuenta de cmo el organismo soluciona los problemas, lo que conjun-
tamente con la adquisicin de hbitos, le permiten su ajuste y adaptacin al medio ambiente.
e) El funcionalismo se interesa por la mente y su relacin con el cuerpo, esto significa el estu-
dio de los aspectos corporales en trminos fisiolgicos ylo conductuales que "manifiestan"
los acontecimientos mentales. Angell, enHilgard, E. R. & Sower, G. H. Teoras del aprendizaje.
Cap. 10.
Edward Ch. Tolman arga que los complejos procesos psicolgicos existentes entre el
estmulo y la respuesta eran los veraderos determinantes de la conducta, y consideraba al pa-
radigma E-R trabajado por Watson como un anlisis de la conducta muy atomicista. A estos
procesos internos y mediadores entre E y R, Tolman los consideraba como variables inter-
currentes y para l eran de tipo cognoscitivo y propositivo, en el sentido de que inducan al or-
ganismo a actuar, a emitir la conducta que permita el logro de un propsito determinado. Hil-
gard, E. R. & Sower G. H. Teoras del aprendizaje.
Mercado, S. "El cognoscitivismo", en Cueli, J. & Reidl, L. Corrientes psicolgicas en Mxico,
p.29.
29 Ibid., pp. 79-80.
30 Neisser, U. Psicologa cognoscitiva, p. 14.
31 El asocacionismo intenta explicar la actividad mental a travs de los sentidos y de las aso
ciaciones que el sujeto hace entre ideas simples para elaborar una idea compleja. Los estu-
dios pioneros de Ebbinghaus sobre aprendizaje verbal representan esta posicin. En este es-
tudio Ebbinghaus intenga estudiar cmo se conforman las asociaciones mediante el aprendi-
zaje de slabas sin sentido, presentadas al sujeto en forma de trigramas. Marx, M. H. Y Hillix,
W.A. Sistemas y teorias psicolgicas contemporneas. Cap. 6.
La ley de la contigidad trabajada primero por Guthrie se refiere al emparejamiento de dos
hechos en el tiempo. En este sentido, el emparejamiento existe entre el estmulo, y la respues-
ta en el tiempo permite la formacin de "Iogos asocativos" en el aprendizaje. La ley de la simi-
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litud se aplica una vez adquiridos estos lagos asociativos, los cuales aprendidos previamente
gracias a la contigidad, pueden facilitar el aprendizaje de nuevos lagos cuando el estmulo y
la respuesta se asemejan. Por otra parte, si el estmulo y la respuesta son similares, afectan la
retencin de lagos asociativos aprendidos con anterioridad. Roger, J.M. & Allan, R.G.
Psicologia del aprendizaje, Cap. 3.
lb id. , p. 130.
Castro, L. "La teora de la informacin", en Cueli, J. & Reidl, L. Corrientes psicolgicas en M-
xico, pp. 34-35.
35 Howe, M.J.A. Introduccin a la memoria. Cap. 2.
36 Ellis, C.H. Fundamentals of Human Learning, Memory and Cognition, pp. 86-87.
37 Howe, W.JA Op. cit.
38 Gregg, V. Memoria humana, p. 11.
39 Lieury, A. La memoria, pp. 20-22
40 Bransford, J.D. Human Cognition, p. 186.
41 Neisser, U.O. p. cit., p. 326.
42 Graesser, A.C. Prose Comprehension. Beyond the Word, p. 29.
43 lb id. , p. 29.
44 Ibid, p. 30.
45 Entre ellos destacamos a Inhelder.
46 Inhelder, B. Aprendizaje y estructuras del conocimiento, p. 20.
47 Piaget, J. Biologia y conocimiento, p. 267.
48 Inhelder, B. Op. cit., p. 24.
49 Battro, A. Piaget, Dictionary of Terms, pp. 156-157.
50 Koplowitz, H. "La epistemologa constructivista de Piaget: Exploracin y comparacin con va-
rias alternativas tericas", en: Coll, C. (Editor) Psicologa gen tica y educacin, p. 24.
La nocin de esquema en Piaget, no guarda muchas diferencias con el concepto de esquema
utilizado por los tericos de la organizacin. De hecho, autores como Ausubel retoman las ide-
as de Piaget sobre el esquema y las adaptan a sus teoras. Sin embargo, en Piaget el concepto
de esquema slo se configura en el sujeto, a partir de su relacin con el objeto, por lo que en
Piaget el esquema como concepto resulta ser mucho ms dinmico.
52 Battro, A. El pensamiento de Jean Piaget: Psicologia y epistemologia.
53 Otero, A. "La escuela ginebrina", en: Cueli, J. & Redl, L. Corrientes psicolgicas en Mxico.
54 Inhe!der, B. Op. cit., p. 25.
55 Otero, A. Op. Cit.
56 Inhelder, B. Op. cit., p. 31.
57 Battro, A. El pensamiento de Jean Piaget. Psicologa y epistemologia, pp. 321-324.
58 Yaroshesvsky, M. G. La psicologia del siglo XX, pp. 270-274.
59 Marx, K. & Engels, F. Obras escogidas. Tomo 1, p. 1.
60 Schaff, A. Historia y verdad, p. 96.
UNIDAD III
EL APREN DIZAJ E
ESCOLAR.
Presentacin
En esta unidad se ofrecen textos en relacin con el aprendizaje escolar, desde la
perspectiva de varias disciplinas que convergen en la tarea docente.
La primera lectura brinda elementos introductorios sobre el aprendizaje escolar.
Las siguientes permiten revisar, paulatinamente, cmo algunos autores -estu-
diados en la Unidad 11- ofrecen explicaciones del aprendizaje que se lleva a ca-
bo en el mbito escolar y de las acciones intencionadas que ste comprende.
253
Juan Delval. "Aprendizaje y Desarrollo".
Juan Delval. Crecer y pensar: la cons-
truccin del conocimiento en la escuela.
Barcelona, Laa, 1984, p. 40-63.
La formacin del conocimiento y el
aprendizaje escolar
La mayor parte de la enseanza que se proporciona a los escolares es una ense-
anza verbal. Los nios, durante la etapa preescolar, juegan en clase, pintan y
realizan diversas actividades, pero ya se les empieza a dar unas lecciones
-explicaciones verbales- y esto va en aumento durante los primeros cursos
de la enseanza bsica, en que se les habla sobre cmo vive la gente en las
ciudades, se introducen conceptos fsicos sencillos, o se les empieza a ensear
nociones de geografa e historia. Poco a poco, esa enseanza verbal, ya sea oral
o transmitida a travs de los libros de texto, va ocupando el papel fundamental
en la enseanza. La tarea del nio es escuchar las explicaciones del profesor o
leer el libro, y las actividades que realiza son rellenar fichas con preguntas relati-
vas a las explicaciones de clase o al contenido del libro de texto. En todos estos
casos su aprendizaje se basa fundamentalmente en el lenguaje. Aunque en
muchos colegios haya laboratorios y otros lugares en los que los nios podran
realizar actividades prcticas, no slo estn reservados para los mayores sino
que en general se utilizan poco y en muchos casos, slo sirven para que el alum-
no asista como espectador al desarrollo de un experimento que realiza el profe-
sor ante la clase.
Si tratamos de transmitirle a alguien una informacin, por ejemplo sobre
cmo hacer algo, disponemos de varios mtodos. Podemos explicrselo, por
medio del lenguaje; podemos demostrar delante de l cmo se hace para que
despus trate de imitarlo, o podemos hacrselo hacer y darle algunas indica-
ciones a medida que lo intenta. Estos son los que podemos considerar los tres
procedimientos bsicos de enseanza, una enseanza puramente verbal, un sis-
tema de demostracin y un aprendizaje prctico haciendo las cosas.
De la enseanza verbal a la educacin activa
Durante largo tiempo los sistemas de enseanza han sido puramente verbales, se
enseaba a los que aprendan a repetir una serie de frases que contenan el sa-
ber. Este era fundamentalmente repetitivo y estaba contenido en frmulas, lo cual
reflejaba el tipo de conocimiento que dominaba la sociedad, el conocimiento ver-
254
bal, y la labor de los estudiosos consista sobre todo en comentar ese saber con-
tenido en los escritos de los filsofos antiguos, principalmente Aristteles.
Por supuesto, haba tambin un saber prctico, tcnico, que tena una gran
importancia en la vida cotidiana: los conocimientos sobre la navegacin, las no-
ciones de metalurgia, las "artes mecnicas", la agricultura, etc., pero se le
atribua un valor escaso y para Aristteles la actividad manual y tcnica estaba
siempre subordinada a la contemplativa. Esto se relaciona naturalmente con
que el trabajo manual estaba encomendado a los estratos ms bajos de la so-
ciedad y sobre todo a los esclavos.
Con la aparicin de la ciencia moderna a finales de la Edad Media y su difu-
sin a partir del Renacimiento, cambia la valoracin de los tipos de conocimien-
to y poco a poco empieza a introducirse el mtodo experimental para indagar la
naturaleza, al tiempo que el trabajo cientfico ya no se reduce al comentario de
las obras de filsofos antiguos. Paralelamente haba ido revalorizndose el tra-
bajo de los artesanos y la tcnica se desarrolla beneficindose del conocimien-
to cientfico y plantea a ste problemas que le enriquecen a su vez.
Estos cambios en la actividad cientfica van a tener unas repercusiones
muy grandes sobre toda la sociedad, y tambin en la enseanza. A partir del
siglo XVIII, sobre todo, filsofos y pedagogos empiezan a atacar enrgicamente
la enseanza puramente verbal, y a propugnarotra que se apoye en los sentidos
y la intuicin del que aprende. El nio no se debe limitar a escuchar lo que le di-
cen, sino que tambin va a observar la naturaleza o representaciones pictricas
de ella. La caracterstica de esta nueva didctica, como resume Aebli (1951, p.
14), es "ofrecer, en lo posible, elementos sensibles a la percepcin ya la obser-
vacin de los alumnos". El maestro debe tratar de desarrollar delante del nio
una serie de actividades a las que ste asiste y a travs de las cuales aprende,
aunque no participa directamente en ellas como actor. Se ensea a los nios a
observar lo ms posible para que, a partir de sus observaciones, sean capaces
de generalizar y de formar sus propias ideas. La concepcin que subyace en es-
te mtodo es que las ideas se forman a partir de las sensaciones, es decir, a tra-
vs de lo que nos llega por medio de los sentidos, que ponen al nio en contacto
con lo que le rodea y le permiten formar copias de la realidad. Uno de los prime-
ros avances en este tipo de enseanza fue el libro del gran pedagogo moravo
Jan Amos Comenius (1592-1670) Orbis Sensualnon Prerus, publicado por prime-
ra vez en 1658 y del cual se hicieron numerossimas ediciones en muchos
idiomas. Aunque la idea no era nueva, pues ya en 1617 Lubinus haba sugerido
que los libros para ensear idiomas deban contener frases acompaadas de
ilustraciones, fue el libro de Comenius el que contribuy a desarrollar este m-
todo. La idea se plasmaba presentando una serie de grabados acompaados de
textos en que se describen los elementos del grabado.
Los supuestos en los que se basa esta concepcin de la formacin de co-
nocimientos, siguiendo el mtodo que se ha denominado "sensual intuitivo",
son, entonces, que se aprende dela experiencia pero que el sujeto es un sujeto
pasivo, es decir, que su funcin se limita a registrar, lo que viene de los senti-
dos. Esto quiere decir, adems, que desde el momento de nacer posee los ins-
trumentos para realizar ese registro y lo que va haciendo es acumular conoci-
mientos por ese medio y obtener un progreso de tipo cuantitativo. El adulto sa-
be ms cosas que el nio pero sus instrumentos de conocer son los mismos. Y
una consecuencia que frecuentemente se deriva de esta posicin es que puede
ensearse cualquier cosa a cualquier edad y que se trata tan slo de buscar los
255
procedimientos ms convenientes para hacerlo. Desde el punto de vista psicol-
gico se supone tambin que la inteligencia deriva de la percepcin y que se pasa
directamente de la percepcin a la idea. Por eso es por lo que se trata de de-
sarrollar la percepcin en los nios y de ponerles en contacto con la mayor can-
tidad de objetos y situaciones a las que slo asisten como espectadores, pero
eso les permitir formar ideas a partir de sus sensaciones y percepciones.
Luego, mediante asociacin de unas ideas con otras, se van formando ideas
ms complejas hasta llegar a las ideas de la mxima complejidad.
Esta concepcin de la enseanza ha arraigado profundamente en la mente
de muchos educadores y contina utilizndose todava mezclada con el mtodo
verbalista. Sin embargo hacia finales del siglo pasado se inici (como mencion-
bamos en el captulo anterior) un amplio movimiento, al que puede denominarse
genricamente la "educacin nueva" que, aunque tena sus races en pocas an-
teriores, prentenda cambiar profundamente la educacin en todos sus aspec-
tos, desde la instruccin a la relacin maestro-alumno o la insercin de la es-
cuela en el entorno. Dentro de esa educacin nueva se pueden distinguir dife-
rentes corrientes pero comn a muchas de ellas es la idea de que la escuela de-
be favorecer la actividad del nio. Los aos de mayor auge son los que siguen al
final de la primera Guerra Mundial y las corrientes ms importantes son las es-
cuelas Montessori, el mtodo Decroly, el mtodo de los proyectos y el plan Dal-
ton. El objetivo de estos movimientos desborda el de una renovacin de los m-
todos de enseanza e incide sobre la concepcin misma de la escuela dentro de
la sociedad. No slo se propugna que el nio sea activo sino que se cambian las
relaciones entre los nios y las relaciones de los nios con el maestro. Toda la
organizacin social de la escuela se ve trastocada y los distintos movimientos
producen un sinnmero de innovaciones que proporcionan una inmensa y
riqusima acumulacin de experiencias. Es, sin duda, uno de los momentos ms
fecundos de la pedagoga.
Puesto que la escuela debe partir del nio, se inician una serie de estudios
y de observaciones sobre los nios y de ah surge un amplio inters por la
psicologa infantil y la psicologa evolutiva. Es tambin la poca de los trabajos
de Stern, Bhler, Claparde, Wallon, Werner, Piaget, Vigotsky, etc., y de las apli-
caciones del psicoanlisis a la educacin. La obra de todos estos investigado-
res ha arrojado mucha luz sobre el desarrollo psicolgico del nio, tanto desde
el punto de vista intelectual como afectivo, y suministra una nueva base sobre la
cual debe asentarse la nueva educacin. Sin embargo, los frutos de ese movi-
miento tan fecundo han sido menores de lo que poda esperarse y buena parte
de las enseanzas que nos han ofrecido siguen sin utilizarse en la actualidad. Si
examinamos los escritos y las experiencias del primer tercio de este siglo en-
contramos prcticas escolares mucho ms avanzadas que las que se realizan
hoy. Quizs un aspecto en el que el progreso no fue tan considerable es el refe-
rente a la transmisin de los conocimientos cientficos. No vamos a ocuparnos
aqu de las razones por las cuales no se ha seguido adelante con este movimien-
to de la escuela activa, por qu no ha continuado desarrollndose y avanzando,
pero lo que s debemos subrayar es que la enseanza que se practica actual-
mente en la mayor parte de las escUelas, al menos entre nosotros, sigue pautas
y moldes anteriores al movimiento de renovacin pedaggica al que hemos alu-
dido. Hoy la escuela y la vida siguen siendo dos cosas considerablemente aleja-
das, la enseanza que se proporciona en la escuela es una enseanza muerta,
256
de escaso inters para el nio, que no se adapta a sus necesidades, y que en la ma-
yor parte de los casos no tiene en cuenta su desarrollo intelectual.
Epistemologa y enseanza
Los mtodos de enseanza y la organizacin del trabajo escolar, que tienen
una gran importancia social por las razones que sealbamos en el captulo 1,no
son algo caprichoso ni producto del azar, sino que dependen de muchos facto-
res: de la situacin social y econmica, de las ideas filosficas sobre lo que sea
el conocimiento y cmo se obtiene, del valor que se atribuya a la ciencia, etc. En
realidad no se trata de factores aislados que convergen para producir los mto-
dos de enseanza dominantes en un momento dado, sino que todos esos facto-
res son mutuamente dependientes y se modifican unos a otros. Por ejemplo, la
ciencia es un producto social, aunque tiene tambin una dinmica propia, y a su
vez influye sobre el desarrollo de las fuerzas productivas, que constituyen un
factor social decisivo. Del mismo modo, mientras que el conocimiento filosfi-
co es una reflexion sobre la prctica social y sobre la ciencia, a su vez influye
sobre ellos.
Es comprensible que las formas de llevar a cabo la enseanza estn rela-
cionadas con las ideas sobre cmo se aprende y sobre cmo tiene lugar el pro-
ceso del conocimiento. Los filsofos se han preocupado siempre por el proble-
ma del conocimiento, preguntndose cul es su origen, cmo es posible cono-
cer, qu relaciones mantienen el que conoce y lo conocido, cul es la validez
de conocimiento, en qu consiste el error, etc. Se suele denominar "epis-
temologa" a la disciplina filosfica que se ocupa del estudio del conoci-
miento. Aunque los filsofos antiguos y medievales reflexionaron abundante-
mente sobre el problema del conocimiento no es hasta la Edad Moderna cuando
el tema de! conocimiento se convierte en el punto central de la reflexin filosfica.
La epistemologa tiene un gran inters para la educacin, ya que el tema de
cmo se forman los conocimientos est profundamente conectado con el de la
enseanza. Los mtodos de enseanza dependen siempre de concepciones
epistemolgicas que en unos casos estn explcitas y en otros no, pero que
siempre estn presentes. Las posiciones que han mantenido los filsofos acer-
ca de cmo se conoce han sido muy variadas, desde los griegos hasta nuestros
das, pero pueden esquematizarse en unas pocas.
Empirismo y racionalismo
Particularmente importante es la oposicin entre lo que se denomina el em-
pirismo y el racionalismo. Estas posiciones se remontan en sus lneas principa-
les al siglo XVII, cuando los filsofos ingleses sostuvieron que el conocimiento
se basa sobre todo en la experiencia, y por ello se denominaron empiristas,
mientras que los filsofos continentales defendan que el conocimiento se fun-
da, por lo menos en una parte importante, en la razn, y por ello se denominaron
racionalistas. El empirismo fue elaborado por filsofos como Locke, Berkeley y
Hume, mientras que el racionalismo es obra de filsofos como Descartes, Ma-
lebranche, Spinoza, y Leibniz. Emparentada con el racionalismo est la posicin
idealista, defendida sobre todo por filsofos alemanes como Kant, Hegel, etc.
Presentando las cosas muy esquemticamente, podemos decir que para
los empiristas, el cORocimiento se adquiere por medio de los sentidos, y el suje-
257
to es bsicamente pasivo, ya que est sometido a las influencias que vienen del
exterior y que actan sobre l. En el momento del nacimiento el intelecto del su-
jeto es como una pizarra en blanco -una tabula rasa- y la experiencia va ac-
tuando sobre l y le va llevando a formar diversos conocimientos cada vez ms
complejos. As, a partir de las ideas cada vez ms simples, asocindolas unas
con otras, va formando ideas cada vez ms complejas y ms abstractas. El proce-
dimiento de asociacin entre las ideas es el mecanismo fundamental para for-
mar nuevas ideas.
nacimientos que el sujeto tiene de una forma innata, que encuentra en s mismo
sin necesidad de estar en contacto con la experiencia, y entonces atribuyen una
importancia mayor a los factores internos frente a los externos, que muchas ve
ces slo nos proporcionan conocimientos engaosos. Los racionalistas pien-
san que hay que desconfiar de los sentidos, que frecuentemente nos engaan, y
es la razn la que nos permite descubrir esos engaos de los sentidos.
Estas dos posiciones epistemolgicas, la que sostiene que el conocimien-
to proviene bsicamente del exterior y la que atribuye un papel mayor a la activi-
dad del sujeto, poseen todava una enorme vitalidad e influyen considerable-
mente en muchas posiciones pedaggicas actuales. En concreto, la posicin
empirista inspira una gran cantidad de prcticas pedaggicas, incluso de las
que se consideran renovadoras, pero veremos que ambas posiciones presentan
numerosos puntos dbiles y que es necesario adoptar otras posiciones ms
acordes con los hechos relativos a cmo se forman los conocimientos.
El estudio psicolgico del aprendizaje
Cuando en la segunda mitad del siglo XIX surge la psicologa como una dis
ciplina independiente sta hereda la problemtica filosfica, y la disputa entre
las posiciones empiristas y racionalistas. Los primeros psiclogos provenan o
bien de la fisiologa y la medicina, o de la filosofa y algunos tenan una forma-
cin en ambos campos. Las formas de abordar el problema del aprendizaje y la
formacin de conocimientos se ven as influidos por las posiciones filosficas
anteriores.
La novedad que introducen los psicolgicos es que empiezan a estudiar ex-
perimentalmente el problema del aprendizaje. Parten de las concepciones filo-
sficas, pero desde ellas tratan de realizar experimentos sobre cmo se aprende
y tratan de cuantificar los resultados. As el problema del aprendizaje pasa a
convertirse durante muchos aos en uno de los temas centrales de la
psicologa. Los psiclogos suelen definir el aprendizaje como un cambio de la
capacidad o la conducta que es relativamente permanente y que no puede atri-
buirse simplemente al proceso de desarrollo. De esta forma se diferencia el
aprendizaje de cambios momentneos, sealando su permanencia, y de los
cambios debidos al desarrollo o crecimiento. Lo bien fundado de esta diferen-
ciacin entre aprendizaje y desarrollo lo examinaremos en el captulo lIl.
Los primeros estudios sobre el aprendizaje se relacionan con la memoria.
El alemn Hermann Ebbinghaus (1850-1909) tuvo la idea hacia 1885 de estudiar
cmo se recorda,ban, y cmo se olvidaban, slabas sin sentido y abri as un ca-
mino por el que siguieron muchos otros psiclogos. Hacia finales del siglo XIX
(en 1898) un joven americano, Edward Lee Thorndike (1874-1949),realizaba un es-
tudio con animales, especialmente con gatos, ocupndose de cmo aprendan a
salir de una caja en la que estaban encerrados. El gato hambriento trata de esca-
258
parse de la caja para conseguir comida. La caja se abre con un dispositivo como
puede ser una cuerda de la que hay que tirar, una barra que hay que desplazar, u
otros parecidos. El animal al ser introducido en la jaula se mueve, se agita, ara-
a, muerde, hasta que, por azar, abre la caja. Las veces siguientes que es en-
cerrado va disminuyendo el tiempo que tarda en abrir la caja, aunque sea de una
manera irregular, el animal va "aprendiendo" a abrir la caja. Para Thorndike la
explicacin es que el gato aprende por tanteo, o ensayo y error, eliminando las
respuestas incorrectas, y manteniendo las correctas. El aprendizaje se realiza
por seleccin y conexin y obedece a varias leyes, la principal de las cuales, la
"ley del efecto" dice que las nuevas respuestas se fortalecen o se debilitan por
sus consecuencias. Los movimientos del gato que le permiten abrir la caja
aumentan la probabilidad de que vuelvan a realizarse porque han tenido xito,
mientras que los que no le permiten salir de ella tienden a disminuir, e incluso a
desaparecer.
As mediante asociaciones o conexiones el organismo va formando, o
aprer,diendo, nuevas respuestas que sern tanto ms slidas cuanto mejores
consecuencias tengan. Segn sus defensores, esta explicacin sera vlida tan-
to para los animales como para los hombres. Por ejemplo, el nio aprende que
cinco ms siete es igual a doce, asociando la aparicin del cinco y el siete uni-
dos por el signo ms al doce. Si cuando el nio produce esa respuesta el ma-
estro la aprueba, o le pone buena nota, o llega al resultado correcto del proble-
ma que est resolviendo, esa conexin se ver fijada y aumentar su probabili-
dad, mientras que la respuesta trece u once desaparecer al no tener conse-
cuencias favorables.
Las ideas de Thorndike tuvieron un gran xito entre los psiclogos y entre los
educadores pues e~plicaban cmo mediante la repeticin de las buenas res-
puestas, stas se aprendan y por qu desaparecan las malas. La psicologa
conductista, iniciada en 1913 por John B. Watson, sigui en muchos aspectos
los pasos de Thorndike pero precis y desarroll otras muchas cosas sobre c-
mo se aprende. Por ejemplo, dio una gran importancia a la formacin de nuevas
respuestas por el procedimiento de condicionamiento (que luego se llam "cl-
sico" para oponerlo al condicionamiento "operante" de Skinner, ver p. 52) des-
cubierto por el fisilogo ruso Pavlov que mostr que un estmulo, como por
ejemplo la visin de la comida, produce una respuesta en el organismo, en este
caso en un perro, como es una segregacin de saliva. sa es una respuesta in-
condicionada y que est establecida fisiolgicarnente en el organismo. Si no-
sotros asociamos un estmulo diferente, que no guarda ninguna relacin con el
estmulo inicial, como puede ser el sonido de una campana, y este sonido va se-
guido por la presencia de la comida, entonces se realiza una asociacin entre
esos dos estmulos y el estmulo nuevo, el sonido de la campana, produce tam-
bin la respuesta de salivacin. sta es entonces una respuesta condicionada
que se ha creado en el organismo que no exista antes, y que se ha establecido
por asociacin.
El aprendizaje por comprensin
Pero no todos los psiclogos estaban de acuerdo con las ideas sobre el
aprendizaje de Thorndike y los conductistas. Algunos psiclogos europeos, ale-
manes en su mayora, que pertenecan a lo que se llam la psicologa de la for-
ma (o de la Gestalt).se opusieron vivamente a la concepcin de que el aprendiza-
259
je era algo puramente repetitivo y producto del tanteo y del azar. Uno de estos
psiclogos, Wolfgang Kohler, realiz (durante la Primera Guerra Mundial) una
serie de estudios, que pronto se hicieron famosos, sobre la inteligencia de los
monos y observ que stos podan aprender a resolver un problema y, una vez
que haban encontrado la solucin, eran capaces de producirla de nuevo sin tan-
teos y sin vacilaciones, es decir, sin necesidad de suprimir las respuestas in-
correctas. Por ejemplo, el mono (se trataba de chimpancs de la estacin que la
Academia de Ciencias Prusiana tena en Tenerife) se serva de una caja vaca pa-
ra subirse sobre ella y alcanzar un pltano que estaba colgado de una cuerda, o
era capaz de utilizar una caa para atraer hacia s1un pltano que estaba fuera de
una jaula con barrotes ms all del alcance de la mano. Una vez que haba apren-
dido esa conducta la realizaba sin titubeos y otros monos podan aprender con
slo vera. Es ms, muchos monos alcanzaban esas respuestas sin tanteos,
pareca como que, de pronto, al ver la caa paralela a su brazo, comprendieran
que podan servirse de ella como instrumento. Por eso Kohler y sus colegas
hablaban de aprendizaje por comprensin. Segn ellos lo que suceda es que el
mono reorganizaba la situacin y comprenda la funcin que tena la caja y esa
comprensin no requera que el sujeto tuviera que tantear de nuevo al repetir la
operacin.
La diferencia entre los resultados de los experimentos de Kohler y los de
Thorndike se deba, segn aqul, a la situacin. Thorndike examinaba la conduc-
ta de gatos en una situacin que no podan entender, abrir una caja con un meca-
nismo parcialmente oculto y en todo caso demasiado complejo para ellos. Lo
nico que podan hacer era actuar ciegamente, agitndose y cuando la caja se
abra, como no podan entender por qu se abra, no podan tampoco reproducir
la respuesta. Slo al cabo de mltiples ensayos se forma una asociacin entre
estar encerrado en la caja y tirar de la cuerda. Por el contrario K6hler estudiaba
chimpancs con problemas que tenan sentido en el medio del animal, como su-
birse a una caja, o utilizar una caa. El mono comprenda cmo alcanzaba la so-
lucin del problema y era capaz de producirla tantas veces como fuera preciso;
era un aprendizaje inteligente, no ciego.
Los psiclogos de la forma comenzaron estudiando la percepcin, es decir,
cmo obtenemos conocimientos por medio de los sentidos. Pusieron de mani-
fiesto que no nos limitamos a obtener informacin del exterior sino que la orga-
nizamos profundamente. Si vemos cuatro puntos as decimos que vemos
un cuadrado, aunque ah no est el cuadrado yesos puntos podran formar parte
de un crculo O o estar unidos por lneas irregulares e .Si se presenta
durante un tiempo muy breve una figura geomtrica a la que le falta un tro-
zo L~ la veremos completa, por ejemplo, un tringulo.
Cuando percibimos estamos realizando un trabajo muy activo organizando los
elementos y supliendo incluso lo que falta. Hay una serie de leyes de organiza-
cin que hacen que percibamos lo que se llaman "buenas formas" (como
cuadrados o crculos) con preferencia a formas irregulares. Esas leyes seran v-
lidas tambin para el aprendizaje. Las formas que nosotros imponemos a los da-
tos que recibimos son en buena parte innatos, se imponen por razones de tipo
fsico: un cuadrado es mejor que una figura irregular de cuatro lados y por eso
vemos un cuadrado.
Resulta llamativo observar cmo estudiando el aprendizaje de los animales
se puede llegar a conclusiones diametralmente opuestas sobre en qu consiste
aprender y cmo se produce. Si queremos explicarlo, una vez ms tenemos que
260
recurrir a las ideas filosficas sobre el problema del conocimiento. Para Thorn-
dike el sujeto es pasivo y no tiene que construir la representacin de la si-
tuacin, se limita a sufrir la influencia exterior, sus conocimientos son slo el
resultado de su experiencia pasada. Es la posicin empirista tpica.
Por el contrario los psiclogos de la Gestalt son herederos del racionalismo y
del idealismo kantiano. Las buenas formas, que existen a priori, nos permiten or-
ganizar los datos de los sentidos y sin ellas no podramos hacerlo. Aunque hay
formas aprendidas, muchas se imponen por razones de tipo fsico, extrapsicol-
gico.
El aprendizaje empirista
La concepcin del aprendizaje defendida por Watson y otros conductistas
posteriores era difcil de aplicar a la escuela. El condicionamiento clsico, que
consistira en ir formando cada nueva conducta por asociacin, es un procedi-
miento demasiado lento y no puede explicar cmo se aprenden los conocimien-
tos de cada da. Pero hay otra forma de condicionamiento, el condicionamiento
operante estudiado por Skinner que ha dado lugar a importantes aplicaciones
pedaggicas.
Skinner prolonga los trabajos de Thorndike sobre la ley del efecto y sos-
tiene que un organismo produce continuamente respuestas al azar y que algu-
nas de stas tienen un resultado que libera al sujeto de una situacin de ten-
sin. Estas respuestas, entonces, tienden a consolidarse, mientras que las otras
desaparecen. Por ejemplo, si nosotros encerramos a una rata con hambre en
una jaula que tiene una palanca al apretar la cual cae una bola de comida en un
comedero, la rata en sus movimientos apretar por azar la palanca y entonces se
producir la cada de la comida. Volver a apretar la palanca ms veces y se vol-
ver a producir esa cada de comida y as se ir estableciendo una respuesta fir-
memente, de tal manera que cuando la rata tenga hambre apretar la palanca. La
frecuencia con la que se presenta el refuerzo, en este caso la comida, influye
sobre la fuerza de la respuesta, que se mide por la probabilidad de que
aparezca.1 .
Skinner ha aplicado sus descubrimientos realizados en el terreno de la
psicologa animal a la enseanza y es el creador de lo que se han denominado
las mquinas de ensear. (Vanse sus principales escritos sobre este tema en:
Skinner, 1968.) Segn Skinner lo que se hace en el aprendizaje escolar, como en
cualquier otro tipo de aprendizaje, es reforzar las respuestas que se consideran
deseables y no reforzar las que no se consideran as, de tal manera que terminan
por extinguirse. As por ejemplo, refirindose a la enseanza de la aritmtica
sostiene que "a la escuela primaria le toca impartir al nio la enseanza de gran
cantidad de respuestas de un tipo especial. Son todas respuestas verbales, con-
sistentes en decir y escribir ciertos smbolos, palabras y nmeros que -para no
1 Adems de esos dos tipos de condicionamiento se habla tambin del aprendizaje observaciona/:
los individuos adquieren muchas de sus conductas mediante la observacin y la imitacin de
modelos y este procedimiento, estudiado por Bandura sobre todo, es posiblemente ms usual
que los de condicionamiento. Sin embargo las insuficiencias que presenta esta posicin psico-
lgica son semejantes en lneas generales a las explicaciones del aprendizaje por condiciona-
miento clsico u operante.
261
entrar en ms detalles- se refieren a cantidades y a operaciones aritmticas"
(Skinner, 1954, p. 30). Se trata entonces, segn l, de reforzar numerosas res-
puestas en el nio para que de ese modo aprenda la aritmtica. El nmero de
respuestas que deben reforzarse, para que sea eficaz la enseanza, es muy alto
y segn l (idem, p. 32) se situara entre vei(1ticinco mil, y cincuenta mil contin-
gencias de refuerzo. Lo que sucede en el sistema tradicional, y de ah el escaso
rendimiento de este sistema, en que los reforzamientos positivos se mezclan
con reforzamientos francamente adversivos y adems no se establece un
programa de reforzamientos conveniente; en muchos casos pasan minutos
entre la respuesta del chico y el reforzamiento por parte de la profesora, y en
otros casos transcurre incluso ms tiempo. Segn l, lo sorprendente es que tal
sistema produzca efecto alguno.
Como alternativa a ello SKinner propone las mquinas de ensear, en las
cuales el sujeto que aprende es reforzado inmediatamente tras haber producido
su respuesta. Es decir, se le hace una pregunta, el sujeto produce o escribe una
respuesta e inmediatamente se le dice, por medio de la mquina, si la respuesta
es correcta o no lo es; en este caso puede rectificarla. Este procedimiento per-
mite adems el aprendizaje de acuerdo con las necesidades y el ritmo del suje-
to, es decir, l mismo determina cundo quiere aprender y cundo no quiere
aprender, y se adapta entonces a cada situacin individual. Esta concepcin de
la enseanza ha ejercido un impacto considerable en diversos pases y se han
realizado numerosas aplicaciones a ella. Una de las consecuencias es tambin
la enseanza programada.
Hace aos hubo una etapa de optimismo y entusiasmo con estos mtodos
y los aficionados a las predicciones, que abundan mucho entre los tericos de la
educacin, pronosticaron que en unos aos los maestros desapareceran sien-
do sustituidos por mquinas, que hacan mejor su funcin, pues nunca se can
san, no se irritan, corrigen con la misma paciencia las respuestas errneas y
proporcionan los esfuerzos inmediatamente. Sin embargo, el paso de los aos
ha ido mostrando lo errneo de esta profeca. Pero tambin ha demostrado que
la labor del maestro tiene que ser muy distinta de la de proporcionar reforzado
res. Si el maestro slo da informaciones verbales y controla si se pueden repetir,
la mquina es superior, pero puede y debe hacer otras muchas cosas (ver caps.
XII y XV).2
El mtodo de enseanza basado en la psicologa de Skinner resulta til para
la produccin de habilidades sencillas y precisas, como por ejemplo cuando se
realiza un trabajo de domador con animales (Skinner se ha ocupado del proble-
ma de cmo ensear a los animales), o cuando se quiere que un sujeto humano
aprenda una serie de tcnicas muy determinadas. Segn l, cuando se trata de
ensear algo, hay que responder a una serie de preguntas: "Qu comporta-
miento se va a establecer? De qu refuerzos se dispone? Qu respuestas son
apropiadas para introducir a un programa de progresiva aproximacin que lleve
2 Se cuenta una ancdota, segn la cual Skinner y el psiclogo suizo Piaget (ver cap. IV) paseaban
juntos y hablaban de sus respectivas concepciones del aprendizaje. Skinner explicaba que tra-
taba de encontrar mtodos cada vez ms eficacez para aprender y de ese modo conseguir que la
gente tuviera ms tiempo para hacer otras cosas ms placenteras. A ello Piaget le contest que
l en cambio trataba de que aprender fuera algo placentero por si mismo. Aunque la ancdota
quiz sea falsa refleja bien, sin embargo, las posiciones de ambos autores.
262
hasta la forma definitiva del comportamiento? Cmo pueden programarse los
refuerzos del modo ms eficiente para mantener la intensidad del comporta-
miento? Todas estas cuestiones tienen importancia cuando se estudia el
problema del nio en los grados inferiores." (Skinner, 1954, p. 34.) Evidentemen-
te todo esto puede hacerse cuando se trata de suministrar conocimientos muy
concretos, por ejemplo, en un curso para formar tcnicos en electrnica o se in-
tenta ensear la tabla de multiplicar de memoria. Pero cuando lo que se preten-
de es desarrollar el pensamiento, el mtodo resulta inaplicable. La autntica di-
ficultad est en explicar cmo el sujeto aprende a dar nuevas respuestas, res-
puestas que no ha producido nunca anteriormente. Cuando nosotros estamos
enseando a un nio, lo ms deseable no es que nos repita exactamente aquello
que le hemos enseado. Sin embargo, esto es lo que sucede actualmente en la
mayor parte de los casos: el sujeto slo repite lo que se le explica o lo que viene
en el libro, y no es capaz de enfrentarse con problemas nuevos de una manera
eficaz. La propuesta de Skinner es reforzar un gran nmero de respuestas del
sujeto para que ssa capaz de producirlas nuevamente, pero precisamente lo que
nos interesa es que el sujeto produzca respuestas que no ha producido antes,
es decir, respuestas nuevas ante problemas que son nuevos. Con el procedi-
miento de Skinner esto no es posible, pues el nmero de respuestas que puede
dar un sujeto es infinito y nunca podra llegarse a reforzar todas. Adems en ese
caso la conducta estara cerrada sobre s misma.
En el caso del lenguaje esto se ve muy claramente. Nosotros no enseamos
a un nio todas las oraciones de una lengua, porque esto resulta imposible, y sin
embargo el nio es capaz de entenderlas y de producirlas, es decir, de emitir ora-
ciones que no ha odo nunca anteriormente. Cuando Skinner se refiere al pensa-
miento productivo o creativo (1966), slo es capaz de decir cosas muy generales
aludiendo a que cuando se resuelve un problema nuevo el sujeto ha tenido antes
experiencia con algn problema de tipo semejante y lo ha resuelto. Si se trata de
calcular el rea de una figura geomtrica que el sujeto no ha visto nunca, o que
tiene caractersticas distintas, aunque slo sean perceptivas, de los, por
ejemplo, paralelogramos que el nio ha visto anteriormente (ver recuadro), el
problema es explicar cmo resuelve ese problema nuevo y no el hecho de que
haya tenido experiencias con problemas anteriores. La necesidad de experien-
cias anteriores nadie la pone en duda, pero el aspecto importante, el aspecto del
cual hay que dar cuenta si queremos explicar el aprendizaje es la aparicin de
formas de comportamiento nuevas, y las explicaciones de Skinner en este senti-
do no nos aportan nada. Esa conducta nueva es precisamente la ms importante
en la enseanza escolar, es la conducta que se trata de promover, puesto que
uno de los objetos fundamentales de la enseanza es que el sujeto sea capaz de
enfrentarse con situaciones nuevas y actuar eficazmente en ellas.
El Pensamiento Creativo
Un psiclogo de la Escuela de la Gestalt, Max Wertheimer (1880-
1943), que realiz trabajos muy interesantes sobre el pensamiento
creativo, examinaba el siguiente problema. El maestro ensea a los
alumnos a calcular el rea de un rectngulo, para lo cual tienen que
multiplicar las dimensiones de los lados. Introduce entonces el
problema del rea del paralelogramo y los alumnos tienden a decir
263
Figura 1
Figura 2
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
_______ , ..1
Figura 3
1 2 3
\_/ _1 ~7 "C7
Figura 4
l\~.Z _11 _7_ \J~\ __ ~Z
Figura 5
264
que hay que multiplicar tambin las dimensiones de los lados. El ma-
estro les ensea que no es as y que el rea es el resultado de mul-
tiplicar la base por la altura, porque si quitamos el "pico" o tringulo
del lado izquierdo y lo colocamos en el lado derecho tendremos un
rectngulo (figura 1). Es un ejemplo interesante de cmo hay que re-
organizar los elementos de un problema para poder resolverlo. Los
alumnos resuelven bien diversos problemas de clculo de reas de
para/elogramos, han aprendido a calcular el rea del paralelogramo.
Pero entonces Wertheimer se plantea qu es lo que han aprendido
realmente?, se han dado cuenta de cul es el problema? Quiz s-
lo realizan una repeticin ciega de lo que han aprendido? Entonces
introduce una pequea variacin en el problema y presenta un para-
lelogramo apoyado sobre el lado pequeo y les pide que calculen el
rea. Los alumnos permanecen perplejos, dicen "no hemos estu-
diado este problema" o intentan trazar la altura pero les queda fuera
del paralelogramo yeso les desconcierta. Otros se limitan a escribir
debajo del paralelogramo "el rea es igual a la base por la altura". A
pocos, muy pocos, se les ocurre girar la hoja y colocar el dibujo co-
mo estaba antes el paralelogramo o trazar la altura del paralelogramo
colocado en esa situacin extraa (figura 3).
Todos esos alumnos haban aprendido una frmula pero no
haban entendido realmente qu es lo que se estaba haciendo, cmo
se construa, al trazar la altura, un paralelogramo cuya rea era
equivalente a un rectngulo que tena uno de los lados igual al para-
lelogramo. Por eso cuando se les plantea un nuevo problema, el rea
de un trapezoide como los de la figura 4 tratan de generalizar fa solu-
cin anterior hacindolo de una manera incorrecta, como puede ver-
se (figura 5).
En la escuela se crean frecuentemente procedimientos mecni-
cos para solucionar los problemas que no valen en cuanto se produ-
cen pequeos cambios en la situacin. Es mucho ms importante
que los alumnos entiendan el problema que estn resolviendo, aun-
que vayan ms despacio, a que resuelvan de forma mecnica
muchos problemas.
En ltima instancia el escollo con el que se enfrenta el conductismo, y ms
en concreto el skinnerismo, es el que proviene de considerar la conducta como
un conjunto de estmulos y respuestas y tratar de caracterizar la relacin entre
ellos. Este enfoque resulta completamente inviable en cuanto salimos de si-
tuaciones de laboratorio con animales, por ejemplo con ratas metidas dentro de
una caja. Es necesaria entonces la adopcin de otro enfoque, un enfoque que
parta de otro punto de vista. Por ello otras corrientes psicolgicas se han si
tuado en la perspectiva del anlisis del organismo que produce la conducta y no
en la relacin entre lo que entra en el organismo y lo que sale, es decir, entre el
estmulo y la respuesta. Esas otras psicologas de orientacin cognitiva lo que
intentan es construir un modelo del organismo que sea capaz de dar cuenta de
las respuestas que ste puede producir, pero el inters est entonces en el orga-
nismo y no en las'respuestas. Por ejemplo, en el caso del lenguaje, si no resulta
265
posible establecer todas las oraciones que pueden concebirse en una lengua y
las situaciones en las cuales pueden pronunciarse, etc., lo que s resulta posible
es construir un modelo del organismo, modelo que consiste en un conjunto de
reglas que permiten producir las oraciones de una lengua y no otro tipo de
expresiones formadas con las mismas palabras pero que no son oraciones
correctas de esa lengua. Aunque esto es muy difcil de hacer, en cualquier caso
es un camino mucho ms prometedor que el camino de tratar de describir todas
las oraciones posible.3
La raz del problema est en que lo que hay que explicar es cmo se forman
los instrumentos intelectuales del sujeto yno slo cmo adquiere el sujeto los
conocimientos concretos, es decir, los contenidos de la enseanza. Resulta que
esos contenidos se organizan mediante unas estructuras, y la formacin de
esas estructuras constituye el problema fundamental. Resulta tambin que los
nios no ven las cosas de la misma manera que los adultos, y no podemos ense-
arles que las vean como nosotros en un problema concreto. Resulta adems
que el conocimiento no constituye una copia de la realidad, sino toda una reor-
ganizacin de sta. Este problema es lo que se denomina la "lectura de la expe-
riencia". Desde posiciones empiristas, entre las que se cuenta la de los conduc-
tistas, se supone que la percepcin y en general la representacin de las cosas
es una copia de ellas y que cuando vemos una silla, por ejemplo, nos limitamos
a reproducir esa silla, a formar una imagen de ella, basndonos en lo que vemos.
Si se estudian las cosas con ms cuidado se ve que no es as, y desde hace tiem-
po se sabe que la imagen que el sujeto forma del objeto depende tanto de lo que
ve como de lo que sabe de l (vanse los caps. VI y VII y el recuadro. En el caso
de los nios su percepcin y su comprensin de los objetos y de los fenmenos
depende de su nivel de desarrollo intelectual que determina cmo pueden tratar
y resolver los problemas con que se enfrentan.
El Conocimiento no es una copia de la realidad:
la horizontalidad del agua
Conocer algo supone siempre realizar una reconstruccin y por
ello el sujeto tiene un papel activo en el conocer. El estudio del de-
sarrollo psicolgico nos proporciona una infinidad de pruebas de es-
ta afirmacin. Vamos a tomar una de ellas. Piaget e Inhelder estu-
diaron cmo los nios adquieren la nocin de que la superficie de un
lquido permanece siempre horizontal aunque inclinemos el reci-
piente. Nosotros repetimos la experiencia con nios de edades de 4
y 9 aos y presentbamos una botella en diferentes posiciones se-
mejantes a las del dibujo. Al mismo tiempo le dbamos al nio una
hoja con los contornos del recipiente para que coloreara la superfi-
3 Por esta va va la propuesta del lingista americano Chomsky que, a partir de su libro Estructu-
ras sintcticas publicado en 1957, abri nuevas vas para estudiar el lenguaje, sealando que el
oyente-hablante lo q,ueposee es un mecanismo para producir o entender oraciones que nunca
ha odo.
266
cie del agua. A un grupo de nios slo les ensebamos labotelfa en
posicin vertical, a otro grupo les ensebamos la botella en las dis-
tintas posiciones y una vez terminada la presentacin les pedamos
que pintaran como estaba el liquido ya un tercer grupo le enseba-
mos la botella en la primera posicin y le pedamos que la pintara, a
continuacin pasbamos a la segunda, etc., es decir que slo tenan
que copiar lo que vean. Pues bien, los resultados de los nios ms
pequeos apenas difieren en tres situaciones y el dibujo que apa-
rece reproducido es cmo haba coloreado las botellas un nino de
cinco aos en la situacin de copia.
Si el conocimiento fuera una copia de la realidad los nios
podran reproducir exactamente lo que tienen delante, pero lo asimi-
lan a sus propios esquemas, deformndolo .
.'
;~
'ti~ _..--,r"~
........ '.
.10-, .'
267
Cmo se aprende y cmo se ensea
Antes de seguir adelante, conviene que nos detengamos en una distincin
que resulta muy importante y que, de no hacerse, puede dar lugar a numerosas
confusiones. Los sistemas de enseanza se. apoyan explcita o implcitamente
en una concepcin de cmo se aprende. Pero los sistemas de enseanza y la
prctica que se realiza en las escuelas tienen un aspecto fundamentalmente
tcnico, y nosotros podemos estar utilizando un procedimiento que desde el
punto de vista de cmo se aprende sea muy inadecuado pero, sin embargo, con-
siga algunos resultados. As por ejemplo, se ha venido enseando con mtodos
puramente verbales y los sujetos han aprendido con ellos a pesar de que se fun-
dan en una idea errnea de cmo se realiza el aprendizaje. Lo mismo sucede con
procedimientos ms modernos. Por ejemplo, las mquinas de ensear se apo-
yan en una teora del aprendizaje muy incompleta y que no explica la mayor par-
te de los fenmenos de cmo se aprende y, sin embargo, esas mquinas resul-
tan eficaces. Hay por tanto que distinguir la tcnica que se utiliza para ensear y
la explicacin de cmo se realiza el aprendizaje. Esto ltimo no lo conocemos
con exactitud, pero cada vez disponemos de teoras que explican mejor el fen-
meno. Parece deseable que se produzca una aproximacin cada vez mayor entre
los mtodos de ensear y cmo se aprende. La ventaja de esto es que permitir
aprender ms rpidamente ya un mayor nmero de individuos. Con los mtodos
que se han utilizado a lo largo de la historia, muchos individuos han aprendido,
pero otros han aprendido poco o muy lentamente. El problema planteado es, en
ltima instancia, el de la relacin entre una tcnica y un conocimiento
cientfico. Podemos estar utilizando una tcnica por razones errneas y sin em-
bargo obtener algunos buenos resultados, pero cuando progresa el conocimien-
to cientfico, el conocimiento tcnico puede mejorar considerablemente. De
hecho, siempre se ha comenzado utilizando tcnicas a las que se ha llegado por
tanteo pero, posteriormente sobre eso se han desarrollado procedimientos
cientficos que a su vez han mejorado considerablemente la tnica. Si nosotros
pensamos, por ejemplo, en la metalurgia de metales como el hierro, vemos que
se conocen procedimientos tcnicos desde pocas muy antiguas, pero los co-
nocimientos qumicos han permitido mejorar muy considerablemente las tcni-
cas metalrgicas, permitiendo producir materiales de mayor calidad y con un
mejor rendimiento.
Las teoras empiristas, y tambin las gestaltistas, han descuidado aspec-
tos importantes del aprendizaje y sobre todo la diferencia entre el aprendizaje
en nios y en adultos. De este tema nos ocuparemos en el captulo prximo.
268
B.F. Skinner. Tecnologa de la ensefan-
za. Barcelona, Labor, 1976, p. 17-42 Y
125-151.
Tecnologa de la enseanza
ETIMOLOGIA DE "ENSEANZA"
La persona culta difiere de la inculta en casi todo lo que hace. Para dar cuenta
de la conducta que la distingue se han ideado tres metforas principales:
Crecimiento o desarrollo. La conducta es atribuida a veces a una madura-
cin, proporcionando para ello una buena analoga el embrin con su mnimo
contacto con el medio que lo envuelve. Cuando ms idnea y convincente resul-
ta la metfora es al describir con ella los primeros aos. La conducta de un nio
es estudiada como una funcin del tiempo; papeletas y grficos registran el as-
pecto de las respuestas a diferentes edades; y se establecen como normas los
logros tpicos. Los resultados pueden emplearse para predecir el comporta-
miento, pero no para cambiarlo, pues el tiempo es incontrolable. Insstese as en
la topografa de la conducta, en su forma o estructura. La metfora asigna slo
un modesto papel al maestro, que "en realidad no puede ensear, sino slo ayu-
dar al alumno a a~"3nder". Ensear es nutrir o cultivar al nio que est creciendo
(como se hace en un jardn de infancia), o ejercitarle intelectualmente, o soste-
nerle y enderezarle (como endereza el hortelano un arbolito), o sea, dirigir o guiar
su crecimiento.
El desarrollo no explicar fcilmente muchos rasgos del comportamiento
que se derivan, como es obvio, del ambiente. Un nio puede haber nacido con
capacidad para aprender a hablar ingls, pero desde luego no ha nacido ya
angloparlante!
Lo que crece o se desarrolla no puede ser comportamiento o conducta en
cuanto tal. Dcese con frecuencia, en vez de esto, que hay ciertos requisitos o
determinantes de la conducta, tales como poderes cognoscitivos, facultades o
rasgos de carcter. Dcese que la educacin es el cultivo del intelecto o de la
mente. Un estudiante crece en sabidura. Se comporta mejor, con ms probabili-
dades de xito, cuando en su pensar emergen conceptos.
Adquisicn. Las variables ambientales, que en la metfora del crecimiento
o desarrollo no se tenan en cuenta, hallan su lugar en una segunda metfora en
la que el estudiante obtiene su saber y sus habilidades tomndolos del mundo
que le rodea: recibe una educacin. El proceso del aprendizaje es registrado en
269
curvas de adquisicin. El maestro desempea el activo papel de transmisor. Im-
parte sus experiencias. Da, y el estudiante toma. El discpulo enrgico se apode-
ra de la estructura de los datos e ideas. Si es menos activo, el maestro le impri-
me los datos o le instila las ideas en su mente, o le inculca buen gusto o un afn
de aprender. ("Inculcar" significaba originariamente oprimir con el taln.)
En una versin osmtica de la metfora de la adquisicin, el estudiante ab-
sorbe los conocimientos succionndolos del mundo que le rodea, chupa como
una esponja los informes y se empapa de ellos. Lo que el maestro dice va pe-
netrando en el discpulo, va calando en su mente. La enseanza es una especie
de procedimiento de alquimia: el estudiante es imbuido de amor al saber; las
ideas se le infunden, la sabidura se le instila ...
En una versin gastronmica, el estudiante tiene apetito o sed de aprender,
de conocimientos; digiere datos y principios (con tal que no se le d ms de lo
que puede mascar), y asimila ideas. En otra versin, ensear es fecundar. El ma-
estro es un sembrador (a tout vent). Propaga los saberes. Engendra ideas.
Siembra grmenes o semillas de nociones, y el discpulo concibe (siempre y
cuando posea un entendimiento frtil). Una versin mdica se basa en las no-
ciones de infeccin o contagio.
Como estas expresiones lo prueban, la metfora de la "transmisin" slo
es tambin plausible si hablamos de estados o entidades interiores. El maestro
en realidad no transmite algo de su propia conducta. Dcese que imparte co-
nocimientos, posiblemente slo despus de subdividirlos en intenciones,
conceptos, datos y proposiciones. (Las teoras del aprendizaje que insisten
en la adquisicin conceden tambin que la conducta es slo "actuacin"
[performance]; lo que se adquiere son asociaciones, conceptos, hiptesis y co-
sas por el estilo ... y depende de cada teora). Lo que se transmite debe tambin
ser almacenado (el maestro abastece la mente del discpulo, y ste retiene, con-
serva lo que ha recibido), pero no es comportamiento o conducta, sino slo cier-
tos precursores o determinantes del comportarse que pueden ser acumulados o
almacenados en la memoria.
Estas maniobras con los conceptos son necesarias, porque ni el crecimiento
ni la adquisicin representan correctamente el intercamb.io entre el organismo y
el medio ambiente. La primera metfora utiliza tan slo una variable -la de la
forma o estructura del comportamiento- y la segunda aade otra -la del am-
biente estimulante-; pero con dos variables aun no es suficiente, como lo
prueba lo incompletas que resultan las teoras del estmulo-respuesta y de la in-
formacin. Mirando las cosas superficialmente, el intercambio entre organismo
y ambiente se puede considerar como una cuestin de entradas y salidas, de in-
put y output, pero las dificultades surgen al momento. Algunas discrepancias
son atribuibles a sobrecarga, a bloqueo, etc., mas la salida no puede explicarse
solamente en trminos de entrada. Ciertas actividades interiores -fisiolgicas
en las teoras del estmulo-respuesta, cognoscitivas en la teora de la informa-
cin- son, por tanto, inventadas y se les atribuyen precisamente las propieda-
des necesarias para completar la explicacin.
Aparte las dificultades tericas, ninguna de las dos metforas de que hasta
aqu hemos hablado le aclara al maestro lo que ha de hacer ni le permite ver lo
que ha hecho. i Nadie cultiva literalmente la conducta de un chico como se culti-
va un huerto, ni transmite informacin como se lleva una carta de un lugar a
otro! Pasemos a la tercera metfora:
Construccin. Un estudiante posee ciertas dotes genticas que se de-
270
sarrollan o maduran, y su comportamiento se va haciendo cada vez ms comple-
jo a medida que entra el chico en contacto con el mundo que le rodea; pero,
cuando aprende, ocurre algo distinto. Una metfora til para representar la ense-
anza podr ser la de la instruccin (o, mejor an, su parienta la construccin).
Decimos que el maestro informa o instruye al discpulo en el sentido de que da
forma o estructura a su comportamiento. Ensear es, pues, edificar en el senti-
do de construir, de hacer una estructura en debida forma. Cabe decir, desde
luego, que el maestro da forma a unos precursores, tales como los conocimien-
tos, los hbitos o los intereses; mas la metfora de la construccin no requiere
esto, porque el comportamiento del discpulo puede ser, en un sentido muy real,
construido.
Las tres metforas estn insertas en lo ms hondo de nuestro lenguaje, y
acaso sea imposible evitarlas en una discusin informal, no rigurosa. En el pre-
sente texto aparecern de un modo u otro con frecuencia. Ahora bien, todo an-
lisis serio del intercambio entre organismo y medio ambiente ha de evitar lo me-
tafrico. Tres variables componen las denominadas "contingencias de refuer-
zo" en las que el aprendizaje ocurre: 1a., la ocasin en que se produce el
comportamiento; 2a, el comportamiento mismo, y 3a, las consecuencias del
comportamiento. Contingencias as compuestas, junto con sus efectos, han si-
do totalmente investigadas en el estudio analtico de la conducta en que este
libro se basa. El estar un poco familiarizado con las ciencias sirve, naturalmente
de ayuda a la hora de considerar sus aplicaciones tcnicas, y es probable que en
un anlisis cientfico de la conducta humana no haya parte alguna irrelevante
para la educacin; pero las pginas que siguen tampoco suponen en el lector
unos conocimientos cientficos muy detallados. Slo en la medida en que sea
imprescindible hacerlo, se irn presentando datos y principios.1
Para lo que aqu nos concierne, enseanza es simplemente la disposicin
de las contingencias de refuerzo. Dejado a su ventura en un ambiente dado, el
estudiante aprender, pero no ser necesariamente enseado. La "escuela de la
experiencia" no tiene, a decir verdad, nada de escuela, y no porque nadie apren-
da en ella, sino porque nadie ensea. Ensear es expender conocimientos:
quien es enseado aprende ms deprisa que aquel a quien no se le ensea. La
enseanza es, desde luego importantsima cuando de no darse, no se producira
el comportamiento. (Todo lo que ahora es enseado ha de haber sido aprendido
al menos una vez por alguien a quien no se le enseaba, pero, gracias a la edu-
cacin no necesitamos ya esperar estos casos raros).
Ciertos modos tradicionales de caracterizar el aprender y el ensear son,
por lo que parece, no tanto errneos como incompletos, en el sentido de que no
acaban de describir del todo las contingencias o factores de reforzamiento que
alteran la conducta.
1 El lector que desee ms noticias sobre el anlisis cientifico del comportamiento encontrar
bien representados los trabajos ms recientes en: Operant Behavior: Areas of Research and
Application, obra editada por Werner Honing (21).* Aplicaciones al comportamiento humano, la
mayor parte ajenas al campo de la educacin, se hallarn en The Control of Human Behavior,
edit. por Ulrich. Stachnik, y Mabry (60). Algunas implicaciones relacionadas con el quehacer hu-
mano se estudian en el libro del autor Science and Human Behavior (46).
Estas cifras remiten ~ las correspondientes de las Referencias bibliogrficas en pgina 257.
271
"Aprendemos actuando". importa insistir en que el estudiante no absorbe
pasivamente los conocimientos, limitndose a recibirlos del mundo que le ro-
dea. Conocer es actuar, operar, con palabras o sin ellas. Ahora bien, el estudian-
te no aprende tan slo mediante la accin. Aunque es probable que haga cosas
que ya ha hecho, no podemos prometemos que vaya a hacer algo una segunda
vez porque hayamos conseguido que lo haga una primera. A un nio no le ense-
amos a lanzar una pelota con slo inducirle a lanzarla. No es cierto lo que ase-
guraba Aristteles dieque aprendamos a tocar el arpa tocando el arpa o el com-
portamiento tico comportndonos ticamente. Si el aprender se da, de hecho,
en tales circunstancias, es porque, sin que lo advirtamos, se han ido cumpliendo
otras condiciones. El que un chico lance una pelota, un estudiante toque el arpa
o alguien se comporte ticamente implican muchas ms cosas que el mero mo-
verse. La ejecucin del proceso que es el comportamiento podr ser especial,
pero no garantiza que se d el aprendizaje.
Las "teoras de la frecuencia" entienden con mayor amplitud la nocin del
aprender actuando. Cuando ve que el ejemplo de una respuesta no ha sido acla-
rador, el maestro aade otros ejemplos. Hay analogas que vienen al caso: Si ha-
cemos girar una vez la punta de una barra de acero sobre una piedra, no dejare-
mos en sta ninguna seal, pero si repetimos muchas veces la operacin, cava-
remos la piedra; pues bien, a nuestros discpulos les vamos cavando igualmen-
te. Una rueda que pase una vez por un terreno duro, quiz no deje huella, pero si
pasa bastantes veces, deja una rodera como las que se ven en los caminos de
carro y un sentido afn al de los trminos "rueda", "rodera", "carro" y
"carretera" tienen las expresiones "rutina del aprender" y "aprender de carre-
tilla". El maestro induce a su discpulo a que se ejercite, a que practique, para
que sus hbitos, como sus msculos, se vayan haciendo con el uso, con el ejer-
cicio, con la repeticin, cada vez ms fuertes. Pero lo importante no es la mera
"frecuencia" o la mera "repeticin", sino aquello que se est haciendo frecuen-
temente, repetidamente.
Las "teoras de la recencia insisten tambin en que se aprende actuando.
Un organismo es probable que haga de nuevo lo que ha hecho, porque las condi-
ciones de que dependi la primera respuesta probablemente prevalecern an y
hasta puede que vayan cobrando mas fuerza. De ah que, cuando hemos obser-
vado bien un suceso, podamos predecir, en ocasiones con bastantes probabili-
dades de acertar, que ese suceso se repetir, y la nica razn de ello es que nos
consta que las condiciones para el mismo son favorables.
"Aprendamos de la experiencia." Al estudiante se le han de ensear las co-
sas del mundo en que vive, para lo cual se le debe poner en contacto con ese
mundo. El maestro, por lo tanto, provee al discpulo de experiencias, sealndo-
le los rasgos que haya que notar o las series de detalles que convenga asociar,
y, a menudo, acompaando de una respuesta verbal la indicacin de la cosa o
del evento: "Esto es una glorieta", u "Observa que el fluido sube por el tubo". De
la sola experiencia es probable que el estudiante no aprenda nada. Ni siquiera
suele percatarse del ambiente que hay en torno a l, por la sencilla razn de que
est en pleno contacto con l.
Combinando la experiencia con el hacer, con el actuar, llegamos a una for-
mulacin con dos variables, en la que "experiencia" representa estmulo o
entrada y "accin" significa respuesta o salida. Posiblemente, lo que se apren-
de es una conexin entre ambos factores. Pero por qu se ha verificado una co-
272
nexin? La respuesta ordinaria (apropiada a una formulacin con dos variables)
invoca hipotticas actividades interiores. El estudiante hace algo: "aprende",
por ejemplo, que es como una especie de actividad mental; elabora los informes
que recibe del ambiente exterior; organiza sus experiencias; va formando nexos
en su mente. Nos vemos forzados a suponer que hace todo esto, porque hemos
descuidado importantes variables que, de ser bien tenidas en cuenta, podran
conducimos a un resultado diferente.
"Aprendemos a base de ensayar y de equivocamos." Quedan por conside-
rar ciertos estmulos que consisten en una relacin temporal de otra clase con
el comportamiento. Constituye otra especie de experiencia distinta, la significa-
cin de la cual se expresa a veces diciendo que aprendemos mediante pruebas y
errores, o sea, mediante tanteos. Con lo que nos referimos a las consecuencias
del comportamiento, frecuentemente silenciadas, con alguna alusin a sus
efectos la recompensa o el castigo.
Los conceptos de prueba o ensayo o tanteo y el de error tienen un largo his-
torial en el estudio de la resolucin de problemas y en otras formas de aprendi-
zaje, tanto si se da este ltimo entre los animales como si se da entre los
hombres. Las curvas de aprendizaje se trazan en muchos casos para hacer pa-
tentes los cambios que se verifican en el nmero de errores cometidos al de
sempear una tarea. Al muestreo del comportamiento se le suele llamar ensayo.
La frmula es de fcil aplicacin a los quehaceres diarios, pero resulta totalmen-
te inadecuada para describir la funcin que les toca a las consecuencias del
comportamiento en las contingencias de refuerzo. Sin duda, ms de una vez
aprendemos de nuestros errores (por lo menos, podemos aprender a no come-
terlos de nuevo), pero el comportamiento correcto no es simplemente lo que
queda despus de haber evitado el proceso errneo. Al caracterizar la conducta
como un "ir haciendo tentativas y pruebas" introducimos una alusin a las con-
secuencias en lo que debera ser una descripcin topogrfica de la respuesta. Y
el trmino "error" tampoco se refiere a las dimensiones fsicas de las conse-
cuencias, ni siquiera a las denominadas castigo. El supuesto de que slo come-
tiendo errores se aprende es falso.
Estas teoras clsicas representan las tres partes esenciales de cualquier
conjunto de contingencias o condiciones de refuerzo: la que dice que aprender
es hacer, actuar, pone de realce la respuesta: la que asegura que se aprende de
la experiencia, insiste enla ocasin en que se da la respuesta; y la que habla del
aprender a base de tanteos o pruebas y errores, recalca las consecuencias. Mas
ninguna de estas partes puede ser estudiada enteramente por separado, sino
que para analizar bien cualquier caso dado de aprendizaje hay que tener en
cuenta las tres. Sera difcil conjuntar las tres teoras respectivas de manera que
se lograra componer una frmula til. Por fortuna, no necesitamos hacerlo as.
Tales teoras no tienen actualmente ms valor que el histrico, y, por desgracia,
gran parte de los esfuerzos que se han realizado para defenderlas son tambin
de muy poco valor actual. Podemos dedicamos, mejor, a la tarea de analizar ms
adecuadamente los cambios que se producen en un estudiante cuando aprende.
LA CIENCIA DE APRENDER Y El ARTE DE ENSEAR
En el campo del aprendizaje se han hecho ltimamente algunos progresos
prometedores. Han sido ideadas tcnicas especiales para ordenar las que
273
suelen llamarse "contingencias de refuerzo", esto es, las relaciones que preva-
lecen entre el comportamiento por un lado y las consecuencias de ese compor-
tamiento por el otro, con el resultado de que se ha conseguido un control mucho
ms efectivo sobre el comportamiento. Hace ya bastante que se vena diciendo
que un organismo aprende principalmente p base de producir cambios en su
medio ambiental, pero la manipulacin precisa de esos cambios no se haba
logrado hasta hace muy poco. En los artificios tradicionales para estudiar el
aprendizaje -por~jemplo, en el laberinto en serie, o en el laberinto en T, o en la
caja rompecabezas, o en cualquier aparato ordinario de discriminacin- los
efectos producidos por el comportamiento del organismo se dejan al azar de
muchas y muy variables circunstancias. El girar a la derecha y la taza con comi-
da que se pone al final del corredor quedan muy distanciados entre s. Nada
tiene de extrao que tcnicas de esta clase no hayan proporcionado sino datos
muy rudimentarios, de los que slo sacando la media de muchos casos se
pueden deducir las uniformidades requeridas por una ciencia experimental. Nin-
gn resultado de esta tarea ha servido para predecir el comportamiento de un or-
ganismo dado, sino solamente en un sentido estadstico. Los procesos del
aprendizaje, que son el presunto objeto de tal investigacin, nada ms se alcan-
zan a travs de una serie de inferencias.
Los recientes adelantos en el estudio de las condiciones de control del
comportamiento en el campo del aprendizaje son sobre todo de dos clases. La
ley del efecto ha sido tomada en serio; nos hemos convencido de que se dan
efectos y de que se dan en condiciones que son ptimas para que se produzcan
los cambios denominados aprendizaje. Una vez hemos hecho que se siga el tipo
especial de consecuencia llamado refuerzo, nuestras tcnicas nos permiten
configurar casi a voluntad el comportamiento de un organismo. Demostrar esto
en las clases de psicologa elemental variando las condiciones de un organis-
mo, por ejemplo, de una paloma, ha llegado a ser un ejercicio rutinario. Sencilla-
mente, con presentar comida en los momentos oportunos a una paloma
hambrienta, es posible obtener tres o cuatro respuestas bien definidas en una
nica sesin demostrativa, respuestas tales como girar en derredor, pasearse
formando en el suelo la figura de un ocho, estirar el cuello o dar golpecitos con
la pata. En fases sucesivas del proceso configurador pueden lograrse resulta-
dos sumamente complejos s las contingencias de refuerzo se van cambiando
progresivamente en la direccin de la conducta buscada. Con frecuencia, los re-
sultados son bastante espectaculares. En una demostracin as puede verse el
proceso del aprender. A menudo un cambio significativo del comportamiento
es, obviamente, el resultado de un solo refuerzo.
Un segundo adelanto importante de la tcnica nos permite mantener el
comportamiento en determinados estados de intensidad durante largos
perodos de tiempo. Los refuerzos siguen siendo importantes, naturalmente,
mucho tiempo despus de que un organismo ha aprendido el modo de hacer al-
go, mucho tiempo despus de que ha adquirido ya una conducta. Los refuerzos
son necesarios para conservar la intensidad de ese comportamiento. Ofrece es-
pecial inters el efecto de varios programas de refuerzo intermitente. Se ha in-
vestigado sobre la mayora de los programas bsicos y, en general, se los ha re-
ducido a unos pocos principios. En el aspecto terico, tenemos ahora una idea
bastante clara de por qu un programa determinado produce el resultado que le
es propio. En el aspecto prctico, hemos aprendido a mantener un nivel dado de
actividad para perodos diarios, limitados tan slo por la resistencia fsica del or-
274
ganismo, y tambin de un da para otro sin cambio substancial en el conjunto de
su vida. Muchos de estos efectos suelen incluirse tradicionalmente en el campo
de la motivacin, aunque la operacin principal no es otra que la ordenacin de
las contingencias de reforzamiento.
Estos nuevos mtodos de configurar la conducta y de mantener su intensi-
dad suponen un gran avance en comparacin con lo que eran las prcticas tradi-
cionales de la profesin de domar y amaestrar animales, y no es sorprendente
que los resultados de nuestros estudios de laboratorio se estn ya aplicando al
adiestramiento de animales con fines comerciales. En un ambiente ms acad-
mico se los ha aplicado a estudios y demostraciones-que rebasan con mucho el
inters por el aprendizaje en cuanto tal. Por ejemplo, no es excesivamente difcil
ordenar las complejas contingencias que producen muchos tipos de comporta-
miento social. La competicin es ejemplificada por dos palomas que juegan a
una especie de ping-pong modificado (52). Las palomas echan la pelota a un lado
ya otro de una mesita impelindola con sus picos. Cuando la pelota est donde
una de las palomas, la otra es reforzada. El construir una "relacin social" de es-
ta ndole queda probablemente fuera por completo del alcance del adiestrador
de animales tradicional: requiere un programa muy bien trazado del cambio gra-
dual de las contingencias y un empleo habilsimo de medios a propsito para
mantener en su vigor el comportamiento. A cada paloma se le ha de preparar por
separado para la parte que le toca desempear en el conjunto del ejercicio, y la
relacin social hay que irla construyendo despus sobre la marcha. Los eventos
que llevan hasta la fase o estructura estable son un material excelente para es-
tudiar los factores de importancia en el comportamiento social no sinttico. Es
instructivo considerar cmo, en el caso del organismo humano, podra entrar en
juego una serie parecida de contingencias a travs de la evolucin de los tipos
culturales. Tambin puede establecerse la cooperacin, quiz ms fcilmente
que la competicin. Se ha conseguido entrenar a dos palomas de tal suerte que
coordinen su comportamiento en un esfuerzo de cooperacin tan preciso que
iguala al de los ms hbiles danzantes humanos (52).
En un plano ms serio, estas tcnicas han posibilitado la exploracin de las
complejidades del organismo individual y el anlisis de algunos de los compor-
tamientos seriales o coordinados que implican los fenmenos de la atencin, la
resolucin de problemas, los diversos tipos de autocontrol y los tipos subsi-
diarios de respuestas dentro de un organismo individual a los que se da el
nombre de caractersticas personales. Algunos de estos comportamientos es-
tn ejemplificados en los que se llaman programas mltiples de refuerzo (16). En
general, un programa dado produce determinado efecto sobre la proporcin en
que se emite una respuesta. Los cambios en esa proporcin segn los diversos
momentos consecutivos manifiestan un patrn tpico del programa. El patrn
puede ser tan simple como una velocidad constante de respuesta a un valor da-
do; o bien una velocidad que se va acelerando gradualmente entre ciertos extre-
mos; o un cambio brusco desde la falta total de respuesta a un responder que se
mantenga a determinado nivel alto de velocidad. Ha podido demostrarse que la
realizacin caracterstica de un programa dado cabe controlarla mediante un
estmulo particular, y que en un mismo organismo las diferentes actuaciones
son controlables mediante diversos estmulos. En un experimento se pusieron
bajo el control de estmulos especficos, pero que se iban presentando sin nin-
gn orden, las actuaciones correspondientes a nueve programas distintos.
Cuando estuvo pr,esente el estmulo 1, la paloma ejecut los movimientos
275
correspondientes al programa 1; cuando lo estuvo el estmulo 2, actu conforme
al programa 2; y as sucesivamente. Este resultado es importante, pues hace
mucho ms palusible la extrapolacin de nuestras averiguaciones de laborato-
rio a la vida diaria. Todos nosotros vamos variando constantemente de programa
a medida que cambia nuestro entorno inmediato.
Tambin pueden construirse secuencias programticas muy complejas. No
es fcil describir esta tarea en pocas palabras, pero mencionar dos o tres
ejemplos: En un experimento, la paloma ejecuta una accin correspondiente al
programa A en que el refuerzo consiste slo en la produccin del estmulo
caracterstico del programa B, al que el animal responde, por lo tanto, apropiada-
mente. Bajo un tercer estmulo, la paloma reacciona de un modo correspondien-
te al programa e, en el que el refuerzo en este caso es slo la produccin del
estmulo caracterstico del programa D, al que el animal responde apropiada-
mente. En un caso especial, investigado por vez primera por L. B. Wyckoff Jr., el
organismo responde a un estmulo en el que el refuerzo consiste en la aclara-
cin del estmulo controlador de otra respuesta. La primera respuesta viene a
ser, por as decirlo, una forma objetiva de "prestar atencin" al segundo
estmulo. En una versin importante de este experimento podramos decir que
la paloma nos declara si presta atencin a la figura de una superficie iluminada o
a su color.
Una de las aplicaciones ms vivamente interesantes de estas tcnicas ha
sido la llevada a cabo por Floyd Ratliff y Donald S. Blough, quienes se han servi-
do con gran habilidad de planes de reforzamiento mltiples y seriales para estu-
diar complicados procesos perceptivos en el organismo infrahumano. Han
logrado una especie de psicofsica sin instruccin verbal. En uno de los experi-
mentos hechos por Blough, por ejemplo, registrase la adaptacin de una paloma
a la oscuridad mediante una detallada curva que va mostrando los puntos
caractersticos del cese de la visin de los conos y bastoncillos retinianos. La
curva es trazada sin interrupcin durante un nico perodo experimental y puede
comparrsela perfectamente con las curvas de los sujetos humanos. La paloma
se comporta de tal modo que, si se tratase de una persona, no dudaramos en
decir que aprovecha al mximo la visibilidad de la ms mnima porcin de luz (5).
En toda esta investigacin han sido sorprendentemente escasas las dife-
rencias advertidas entre unas especies y otras de organismos. Claro que los es-
tudios versaban todos sobre vertebrados, pero de stos hay muchsimas va-
riedades. Los resultados obtenidos con palomas, ratas, perros, monos, nios y
sujetos psicticos ofrecen bastantes semejanzas. A pesar de las grandes dife-
rencias filognicas, todos estos organismos resultan asombrosamente pareci-
dos en lo que concierne al proceso del aprendizaje. Debe hacerse hincapi en
que a esta conclusin se ha llegado mediante el anlisis de los efectos del refor-
zamiento y gracias a tcnicas que permiten manejar los refuerzos con notable
precisin. Slo as puede someterse al control que haga falta el comportamien-
to del organismo individual. Tambin es importante notar que, mediante un paso
gradual a las complejas interrelaciones entre las respuestas, se est haciendo
extensivo el mismo grado de rigurosa exactitud al estudio del comportamiento
que de ordinario se clasifica en campos tales como la percepcin, el pensamien-
to y la dinmica de la personalidad.
La enseanza escolar
Representa un brusco contraste apartar la mirada de esta incitante perspec-
277
medio de este montn de posib~es consecuencias penosas, el obtener la debida
respuesta es, de suyo, un suceso insignificante, cuyo efecto todo se pierde
entre las angustias, el fastidio y las animadversiones que son los inevitables
productos indirectos del control disuasorio o "aversivo".
En segundo lugar hay que preguntarse cmo se disponen las contingencias
de reforzamiento. Cundo se refuerza como "bien hecha" una operacin num-
rica? A veces, naturalmente, el alumno ser capaz de controlar sus propias res-
puestas y de procurarse algn tipo de reforzamiento automtico, pero en los pri-
meros estadios el refuerzo de la aprobacin verificativa lo suele otorgar la ma
estra. Las posibilidades de corroboracin que ella procura distan mucho de ser
ptimas. Fcilmente se demuestra que, a menos que se haya optado por un
comportamiento explcitamente mediatizante, el lapso de slo unos pocos se
gundos entre la respuesta y el reforzamiento destruye la mayor parte del efecto
de ste. Sin embargo, en casi todos los ejercicios escolares tpicos, suelen
transcurrir entre la respuesta y el reforzamiento largos perodos de tiempo. La
profesora, por ejemplo, se est paseando de un lado a otro por entre las mesas
mientras los alumnos "hacen" unos problemas, y se detiene ac o all para de-
cirles si una solucin ha sido bien o mal sacada. Transcurren muchos minutos
entre la respuesta del chico y el reforzamiento por parte de la profesora. En bas-
tantes casos -como cuando esta ltima se lleva los papeles a su casa para
corregirlos- pueden pasar veinticuatro o ms horas entre la respuesta y su
corroboracin. Lo sorprendente es que tal sistema produzca efecto alguno.
Un tercer defecto notable es la falta de un programa hbilmente ideado pa-
ra llevar al alumno, a travs de una serie de aproximaciones progresivas, al
complejo comportamiento final que se pretende. Es necesaria una larga serie de
contingencias para poner del modo ms eficaz al discpulo en posesin del com-
portamiento matemtico. Pero la maestra rara vez es capaz de reforzar en cada
paso de tal serie, porque no puede ocuparse de las respuestas del alumno una
por una. Por lo comn, es menester reforzar el comportamiento en bloques de
respuestas ... como se hace al corregir unos problemas o una pgina de redac-
cin. En la prctica usual, las respuestas dentro de ese bloque no han de rela-
cionarse entre s: la respuesta a un problema no tiene por qu depender de la
que se d a otro. Por eso, el nmero de estadios a travs de los cuales puede el
alumno irse aproximando cada vez ms a un patrn de comportamiento comple-
jo es reducido, y la tarea se hace as mucho ms difcil. Aun los ms modernos
catones de iniciacin en la aritmtica distan mucho de lo que habra de ser un
programa para configurar eficientemente el comportamiento matemtico.
Acaso la crtica ms grave contra la ejercitacin escolar corriente sea la de
la relativa infrecuencia del reforzamiento. Como el alumno suele depender de la
maestra en cuanto al cerciorarse de que va por buen camino, y como de una mis-
ma maestra suelen depender muchos alumnos, el nmero total de contingen-
cias que pueden disponerse durante -digamos- los primeros cuatro aos, es
solamente del orden de unos pocos miles. Ahora bien, un clculo muy a bulto da
ya la cifra de una 25 000 contingencias necesarias para que, a este nivel de los
estudios primarios, sean eficaces los ejercicios de aritmtica. Cabe suponer
que hasta al discpulo ms brillante habr que ofrecerle varias veces una contin-
gencia determinada para que llegue a dominar del todo el paso correspondiente.
Las respuestas que hay que fijar no son tan slo los varios casos de las tablas
de sumar, restar, multiplicar y dividir; hemos de considerar tambin las formas
alternativas en q'ue cada caso puede enunciarse. Para asegurar el aprendizaje de
278
tanto material hemos de aadir cientos de respuestas tales como las relativas a
la extraccin de factores, a la identificacin de nmeros primos, a la memoriza-
cin de series numricas, al empleo de tcnicas abreviadoras del clculo y a la
construccin yal uso de las representaciones geomtricas o formas de los n-
meros. Y, sobre todo, el repertorio matemtico deber irse poniendo bajo el
control de muy variados problemas concretos. El cmputo de unas 50 000 con-
tingencias tal vez est ms en consonancia con la realidad de las que se necesi-
tan. Y, habida cuenta de ello, parece lastimosamente escaso el tiempo que se
dedica cada da en la escuela primaria a los ejercicios de aritmtica.
El resultado de todo esto, naturalmente, es bien conocido. Hasta nuestras
mejores escuelas son blanco de crticas por su ineficacia en la enseanza de
materias que, como la aritmtica, requieren continuo ejercicio. Este defecto del
comn de las escuelas es cuestin que preocupa hoy al pas entero. Los nios
de hoy, sencillamente, tardan mucho en aprender la aritmtica o no la aprenden
bien. Y el resultado no es slo la incompetencia. Precisamente las materias en
que ms flojean las modernas tcnicas de enseanza son tambin aquellas en
que los fracasos son ms notorios, yeon la creciente oleada de incompetencia,
vienen a su vez a plantear otros problemas a la escuela, las ansiedades, las in-
certidumbres y las animadversiones y agresiones. Una mayora de alumnos se
acogen al asilo de los "no preparados" para seguir las lecciones de aritmtica a
un determinado nivelo, ms adelante, arguyen que no tienen mentalidad mate-
mtica. Explicaciones o excusas de este gnero son aceptadas de mil amores
por el afn protector que manifiestan muchos padres y maestros. Pocos alum-
nos llegan, por eso, a alcanzar el estadio en que los reforzamientos automticos
se producen como consecuencias naturales del comportamiento matemtico.
Contrariamente a ello, las cifras y los smbolos de las matemticas se han con-
vertido en estmulos emocionales tpicos. La vista de una columna de nmeros,
por no decir la de un smbolo algbrico o la de un signo de integral, suscitar
probablemente, no un comportamiento idneo para el ejercicio matemtico, si-
no una reaccin de ansiedad, de sentimiento, de culpa o de temor.
Generalmente, el maestro o la maestra no andan mucho mejor que el alum-
no en este aspecto. A falta de poder seguir utilizando el palo como procedimien-
to de control y no sabiendo cmo sacar partido a las pocas tcnicas con que
cuentan, dedican la menor cantidad de tiempo que les es posible a los temas cu-
ya enseanza requiere mucho ejercicio, y se hacen fervosos partidarios de las
filosofas de la educacin que recomiendan emplear materiales de mayor inte-
rs intrnseco. Dan extraordinaria importancia a las confesiones de debilidad,
_paraque a los nios no se les ensee cosas innecesarias. El repertorio por im-
partir es cuidadosamente reducido a un mnimo esencial. En el campo del lxi-
co, por ejemplo, se gasta mucho tiempo y energas en que el nio aprenda bien
slo aquellas palabras que haya de utilizar efectivamente, como si fuera un cri-
men desperdiciar la propia potencia educativa en ensearle alguna palabra inne-
cesaria o rara! A veces, la flojedad y carencia de tcnica se disfraza de reformu-
lacin de los fines que debe proponerse el educador. El adiestramiento en habi-
lidades se minimiza, favoreciendo en cambio el hacer las cosas a bulto y poco
ms o menos, so capa de alcanzar vagas metas: educacin para la democracia,
educacin integral del nio, educacin para la vida, etc. Y ah se acaba todo,
pues, por desgracia, estas filosofas no sugieren a su vez mejoras tcnicas.
Ofrecen poca o ninguna ayuda para el planeamiento de mejores prcticas esco-
lares.
279
La mejora de la enseanza
Estas objeciones no tendran objeto si fuese imposible todo adelanto. Mas los
progresos recientemente logrados en nuestro control del proceso del apren-
dizaje inducen a que se haga una revisin completa de las prcticas escolares y,
por fortuna, nos indican cmo puede llevarse a cabo tal revisin. No es sta,
desde luego, la primera vez que se aplican a los problemas prcticos de la edu'
cacin los resultados de una ciencia experimental. Pero la escuela moderna no
ofrece, por cierto, muchas pruebas evidentes de haber respetado o utilizado la
investigacin en el terreno del aprendizaje. Esta circunstancia se debe en parte,
sin duda, a las limitaciones de una investigacin que an se halla en sus co-
mienzos. Sin embargo, otro factor que contribuye mucho a la mentada circuns-
tancia es elde concluir demasiado apresuradamente que los estudios de labora-
torio sobre el aprendizaje llevan en s mismos la limitacin del no poder tomar
en cuenta las ealidades de las aulas. A la luz de nuestro creciente conocimiento
del proceso del aprendizaje, hemos de insistir, por el contrario, en ocuparnos de
esas realidades y en promover un cambio sustancial de ellas. La educacin es,
posiblemente, la rama ms importante para la tcnica cientfica, puesto que
influye enormemente en toda nuestra existencia. No debemos seguir permitien-
do que las exigencias de una situacin prctica impidan los inmensos adelantos
que estn a nuestro alcance.
Al iniciar el estudio de cada nuevo organismo hay que responder a ciertas
preguntas: Qu comportamiento se va a establecer? De qu refuerzos se dis-
pone? QU respuestas son apropiadas para introducir a un programa de
progresiva aproximacin que lleve hasta la forma definitiva del comportamien-
to? Cmo pueden programarse los refuerzos del modo ms eficiente para man-
tener la intensidad del comportamiento? Todas estas cuestiones tienen impor-
tancia cuando se estudia el problema del nio en los grados inferiores.
Ante todo, con qu reforzamientos se cuenta? De qu dispone la escuela
para ir reforzando la conducta discente del nio? Fijmonos en primer lugar en
los materiales que han de ser aprendidos, pues es posible que stos propor-
cionen considerables reforzamientos automticos. Los nios se entretienen du-
rante horas enteras con juguetes mecnicos, lpices de colores, papel y tijeras,
artefactos que meten ruido, rompecabezas ...; en una palabra, con casi todo lo
que introduce cambios significativos en el ambiente y est razonablemente libre
de propiedades ingratas o aversivas. El puro control de la naturaleza es de suyo
reforzante. Este efecto no se ve claro en la escuela moderna, porque lo enmas-
caran las respuestas emotivas que engendran el control aversivo. Cierto que el
reforzamiento automtico resultante del manejo del medio ambiente tal vez no
pase de ser un dbil refuerzo y que acaso necesite una cuidadosa administra-
cin, pero uno de los ms sorprendentes principios que se deducen de las inves-
tigaciones recientes es el de que el total neto de los refuerzos no significa gran
cosa. Un reforzamiento muy leve puede ser tremendamente eficaz para el
control de la conducta si se sabe emplearlo con tino.
Si el reforzamiento natural que implica la materia tratada no e;:;suficiente,
han de emplearse otros. Aun en la escuela se permite en ocasiones al nio que
haga "lo que quiera", y el acceso a muchas clases de reforzamientos puede
iograrse que influya en las secuencias ms inmediatas del comportamiento por
establecer. Quines propugnan la competicin como til motivo social puede
que quieran usar los reforzamientos que se derivan del sobresalir sobre los
280
otros, aunque hay la dificultad de que, en tal caso, lo que a un nio le sirva de re
fuerzo supondr necesariamente para otro un factor aversivo o de disuasin.
Detrs, en un puesto inmediato, podramos clasificar la benevolencia y el cario
de la maestra, y slo cuando stos hayan fracasado tendremos que recurrir a la
estimulacin aversiva.
En segundo lugar, cmo nos las arreglaremos para que estos reforzamien-
tos incidan precisamente en la conducta deseada? Aqu hay que considerar dos
cosas: la elaboracin gradual de los modelos de comportamiento ms complica-
dos, y el mantenimiento, en cada uno de sus estadios, de la intensidad del com-
portarse. El proceso entero del llegar a hacerse competente en una materia de-
ber dividirse en un gran nmero de pasos muy pequeos, y el reforzamiento
habr de incidir en la realizacin de cada paso. Esta solucin al problema de c-
mo crear un repertorio de actos complejo soluciona tambin el problema de c-
mo mantener la intensidad del comportamiento. Podramos, claro est, recurrir
a las tcnicas de programacin desarrolladas ya en el estudio de otros organis-
mos, pero, en el estado actual de nuestros conocimientos sobre las prcticas
educativas, la manera ms eficiente de programar bien parece consistir en la do-
sificacin de la materia que haya de ser aprendida. Haciendo que cada paso del
proceso sea lo ms corto posible, la frecuencia del reforzamiento se elevar
hasta el mximo, mientras que las consecuencias tal vez repelentes o disuaso-
rias, que los errores produzcan, quedarn reducidas al minimo. Otros medios de
disponer la materia daran lugar a distintos programas de reforzamiento. Todo
refuerzo suplementario tendra probablemente que ser programado de manera
ms tradicional.
Estas exigencias no son excesivas, mas quiz sean incompatibles con las
realidades escolares corrientes. En el estudio experimental del aprendizaje se
ha averiguado que las contingencias de reforzamiento que mayor eficacia tienen
en el control del organismo no pueden ser dispuestas mediante la intervencin
personal del experimentador. Un organismo es afectado por sutilsimos detalles
contingenciales cuya disposicin no est al alcance del organismo humano,
pues rebasa la capacidad de ste. Hay que emplear aparatos electrnicos. Re-
quirese tambin la ayuda mecnica por el gran nmero de contingencias que
pueden ser puestas eficientemente en juego durante cada sesin experimental.
Las respuestas que de un solo organismo hemos registrado durante miles de
horas de experimentacin suman muchos millones. Una ordenacin personal de
las contingencias y una observacin personal de los resultados son absoluta-
mente inconcebibles. Ahora bien, el organismo humano es ms sensible a suti-
Jes contingencias que los dems organismos que nosotros hemos estudiado.
As que nos asisten todas las razones para suponer que un control ms efectivo
del aprendizaje humano requerir la ayuda de instrumentos. Es cosa clarsima
que, como mero mecanismo de reforzamiento, el maestro s-e ha quedado anti-
cuado. Esto sera verdad aun en el caso de una hbil y pacientsima maestra que
dedicase todo su tiempo a un solo nio. i Ni que decir tiene hasta qu punto se
multiplica la inadecuacin del educador cuando ha de servir de mecanismo de
refuerzo para muchos nios a la vez! Por lo tanto, si el maestro o la maestra se
ha de aprovechar de los ltimos adelantos conseguidos en el estudio del apren-
dizaje, es preciso que cuente con la ayuda de aparatos mecnicos.
La mquina de ensear
El problema tcnico. de proporcionar la ayuda instrumental necesaria no es
281
muy difcil. Son muchas las maneras como pueden disponerse las contingen-
cias necesarias, por procedimientos mecnicos o elctricos. Se ha construido
ya un aparato no muy costoso y que resuelve la mayora de los problemas princi-
pales. Aunque se halla an en fase experimental, es una buena muestra del tipo
de instrumentos que parece requerirse. Trtase de una caja del tamao aproxi-
mado de un tocadiscos de los ms corrientes; en su cara superior hay una venta-
nita a travs de la cual puede verse, impreso en una hoja de papel, un problema o
una pregunta. El nio da su respuesta apretando unas teclas que tienen graba-
das las cifras O,1,2 ... hasta el 9. La respuesta aparece entonces en unos cuadri-
tos que hay recortados en el mismo papel de la pregunta. Una vez ha respondi-
do, el nio hace girar un botn del aparato. La operacin es tan sencilla como la
de ajustar la imagen en la pantalla del televisor. Si la respuesta est bien dada, el
botn gira sin ofrecer resistencia, y puede adems estar conectado de tal suerte
que haga sonar un timbre o proporcione alguna otra corroboracin condiciona-
da. Si la respuesta es errnea, el botn no gira. El aparato puede llevar tambin
un contador que vaya registrando el nmero de errores. Cometido el error, se de-
jar que el botn vuelva -tras el fallido intento de hacerla girar del todo- a su
posicin incial, y se tratar de dar con la respuesta acertada. (A diferencia de
otros sistemas de ilustracin visual, este aparato hace saber cundo se ha erra-
do en la respuesta, pero sin dar a conocer la buena). Si se ha respondido correc-
tamente, el botn, al ser girado del todo sin dificultad, hace que funcione un me-
canismo que trae a la ventanita el siguiente problema; pero el movimiento del
papel con el nuevo problema impreso no puede producirse del todo mientras las
teclas no hayan sido vueltas a poner en la posicin cero.
Las aportaciones ms importantes del aparato son stas: inmediata corro-
boracin de la respuesta acertada; probabilidad de que el mero manejo del arte-
facto resulte lo bastante reforzador como para mantener al alumno corriente
atento a la tarea durante un buen rato cada da, siempre y cuando se logre borrar
las huellas del anterior control aversivo; una sola maestra podr vigilar a toda
una clase de nios que trabajen a la vez con aparatos de stos, mientras que ca-
da nio progresar a su propio ritmo, segn su capacidad, tratando de solu-
cionar tantos problemas o de contestar a tantas preguntas como le sea posible
en el tiempo que dure la clase; en caso de que el nio tenga que salir de la es-
cuela o haya de interrumpir la sesin por cualquier otro motivo, podr reanudar
luego el proceso en el punto mismo en que quedara interrumpido. El nio de ta-
lento avanzar con rapidez, pero se le podr frenar si fuere conveniente o bien
dispensndole por algn tiempo de la aritmtica, o bien ponindole en el apara-
to series especiales de problemas que le introduzcan por alguna de las intere-
santes veredas de las matemticas.
El aparato posibilita la calculada presentacin de materiales dispuestos de
tal modo que el planteamiento y la solucin de un problema dependan de la res-
puesta dada al problema anterior, abrindose con ello la va al ms eficiente
progreso hacia un repertorio que puede llegar a ser muy rico y complejo. Se ha
ideado la manera de registrar los errores ms comunes, as que las series pro-
puestas puedan modificarse segn los dictados de la experiencia. Donde los
alumnos tiendan a la duda o a confundirse, cabe insertar pasajes adicionales, y
el material llegar por fin a un punto de perfeccin tal que las respuestas del ni-
o corriente sean casi todas acertadas.
Si el material mismo da pruebas de no ser suficientemente reforzante,
podr hacerse que otros refuerzos que posea el maestro o la escuela incidan en
282
la operacin del aparato o en el progreso del alumno a lo largo de una serie de
problemas. El reforzamiento suplementario no echar a perder las ventajas con-
seguidas con el reforzamieno inmediato, ni las que reporta la posibilidad de
construir una serie ptima de pasos que aproximen con la mayor eficacia al
complejo repertorio del comportamiento matemtico.
Un aparato parecido, en el que las teclas tienen grabadas las letras del alfa-
beto, ha sido ideado y construido para la enseanza del deletreo. Adems de las
ventajas que pueden obtenerse del reforzamiento preciso y de la programacin
cuidadosa, el aparato ensear al mismo tiempo a leer. Tambin es utilizable pa-
ra fijar el amplio e importante repertorio de relaciones verbales que se emplea
en la lgica y en las ciencias. Resumiendo, este aparato puede ensear a pensar
verbalmente. Puede asimismo emplearse como autovalorador de la respuesta
escogida.
Algunas objeciones contra el uso de tales aparatos en las aulas son fciles
de prever. Se argir que, de ese modo, se trata al nio como si fuese meramen-
te animal, y que un quehacer humano por excelencia como es el del entendi-
miento se analiza en trminos indebidamente mecnicos. Al comportamiento
matemtico se le suele considerar, no como un repertorio de respuestas que
implican nmeros y operaciones numricas, sino como prueba de capacidad pa-
ra las matemticas o para cualquier otro ejercicio de la potencia racional.
Mientras que las tcnicas que estn resultando del estudio experimental del
aprendizaje no se forjan para "desarrollar la mente" ni para fomentar cierta vaga
"inteleccin" de las relaciones matemticas. Su finalidad es, por el contrario,
establecer esos mismos comportamientos que se toman por "pruebas" de tales
estados o procesos mentales. No es ste sino un caso especial del cambio ge-
neral que est empezando a producirse en la interpretacin de los asuntos hu-
manos. La ciencia, en su continuo progreso, va ofreciendo cada vez ms convin-
centes alternativas que contraponer a las formulaciones tradicionales. El com-
portamiento, en cuyos trminos debe definirse en ltima instancia el pensar hu-
mano, merece por s mismo ser tratado como la meta sustancial de la educa-
cin.
i Nadie negar que al educador le compete una funcin ms importante que
la de decir "bien" o "mal" Pues bien, los cambios que aqu se proponen
dejaran al maestro libre para ejercer esa funcin de mayor importancia. El dedi-
carse a corregir una serie de ejercicios de aritmtica -"S, nueve y seis suman
quince; no, nueve y siete no son dieciocho"- no es tarea apropiada a la digni-
dad de una persona inteligente. Hay algo ms importante por hacer, algo en que
las relaciones entre maestro y discpulo no puede imitarlas un aparato mecni-
co. La ayuda de instrumentos slo aumentara esas relaciones. La mayor dificul-
tad con que tropieza hoy la educacin en los grados inferiores es, por as de-
cirio, la de que el nio, claro est, es incompetente y tiene conciencia de ello, y
la maestra es incapaz de hacer algo verdaderamente eficaz para remediarlo y
tambin tiene conciencia de ello. Si los adelantos que se han conseguido re-
cientemente en nuestro control del comportamiento pueden proporcionar al ni-
.o una genuina competencia en la lectura, la escritura, la ortografa y la aritmti-
ca, entonces la maestra no tiene por qu seguir funcionando como sustituta de
una mquina barata, sino verificando los contactos intelectuales, culturales y
emotivos que corresponden a su condicin de ser humano.
Otra posible objecin es la de que la mecanizacinde la enseanza llevar
al desempleo a sus t$cnicos. Mas por esto no hemos de preocuparnos mientras
283
haya bastantes maestras a las que acudir y en tanto las horas de trabajo y la
energa que se le exigen a la educadora sean equiparables a las que se piden en
otros campos de empleo. Los artefactos mecnicos le evitarn a la maestra las
tareas ms pesadas, pero no acortarn necesariamente el tiempo durante el
cual permanece en contacto con el alumno.,
Una objecin ms prctica: Contamos con los recursos que hacen falta pa-
ra mecanizar nuestras escuelas? La respuesta es un rotundo: iS! El aparato que
he descrito lneas atrs podra producirse al precio de los radios o los fongra-
fos ms baratos. Y de aparatos se necesitara un nmero mucho menor que el de
alumnos, pues stos los podran usar rotativamente. Pero aun suponiendo que
el instrumento que en definitiva se comprobara que era ms eficiente costase
algunos cientos de dlares y que hicieran falta grandes cantidades de esos ins-
trumentos, nuestra economa sera capaz de resistir el esfuerzo. Una vez nos ha-
yamos convencido de que la ayuda mecnica no slo es posible sino necesaria
en las escuelas, el aspecto econmico de la cuestin ser ya fcil de solucionar.
No hay razn alguna para que la escuela haya de estar menos mecanizada, por
ejemplo, que la cocina. Y un pas que produce al ao millones de neveras, lava-
doras automticas, mquinas lavaplatos, centrifugadoras para secar manteleras
y trituradoras de basuras, es capaz, ciertamente, de proveer tambin lo que haga
falta para que la educacin de sus ciudadanos alcance altos niveles de compe-
tencia y se efecte del modo ms eficaz.
Trtase, ni ms ni menos, de algo que hay que poner por obra. La tarea es
perfectamente elimitable en trminos concretos. Concense las tcnicas pre-
cisas. El equipo necesario es fcil de procurar. Lo nico que obstaculiza el cami-
no es la inercia cultural. Pero hay cosa ms caracterstica del temple moderno
que la repugnancia a aceptar lo tradicional como inevitable? Nos hallamos al co-
mienzo de un perodo apasionante y revolucionario, en el que el estudio
cientfico del hombre ser puesto a contribucin para beneficio y mejora de la
humanidad. A la educacin le toca desempear su papel debidamente, y, para
ello, ha de aceptar la realidad de que es posible e inevitable llevar a cabo una r-
pida y drstica revisin de las prcticas educacionales. Cuando se haya hecho
as, podremos mirar adelante con la confianza que nos dar el tener un sistema
escolar consciente de la naturaleza de sus tareas, seguro de sus mtodos y ge-
nerosamente sostenido por los ciudadanos eficaces e instruidos cuya educa-
cin ser el mejor fruto del mismo sistema.
EL ENSEAR A PENSAR
Los comienzos histricos de la enseanza programada han originado algu-
nos malentendidos. La programacin ha sido adoptada rapidsimamente en la
industria, donde los objetivos son susceptibles de claras delimitaciones y don-
de los beneficios resultantes, expresados con frecuencia en dlares y dividen-
dos, llevan naturalmente a la accin administrativa. En las universidades, en los
colegios, en las escuelas, es mucho ms difcil definir los fines perseguidos y
cambiar los mtodos y prcticas, y en cuanto a los beneficios de una mejora son
muchas veces demasiado impalpables o a un plazo demasiado largo como para
animar a los administradores. Su ms rpida adopcin por la industria ha induci-
do a creer que el campo de aplicaciones de la enseanza programada es limita-
do, y esta conclusin parece confirmarla el hecho de que la mayora de los
programas utilizables en las aulas se construyen, o bien para transmitir conoci-
284
mientos verbales, o bien para desarrollar capacidades bsicas, motoras o per-
ceptuales. Estas son las materias que se ensean ms a menudo, y, por razones
prcticas y comerciales, se han compuesto programadas para ensearlas. La in-
sistencia proviene de la institucin educativa, no de la naturaleza de la progra-
macin, pero a sta sela ha asociado con aqulla a propsito de tal achaque, y
as son muchos los que piensan que la enseanza programada slo puede ser
til para transmitir conocimientos y habilidades sencillas.
Algunos crticos han ido todava ms lejos. Han dicho que el xito mismo
de la enseanza programada impide su empleo para fines de especializacin. Si
los mtodos tradicionales son menos eficientes en la enseanza de algunas co-
sas, dbese ello a que estn concebidos para ensear tambin otras cosas que
no slo caen fuera del alcance de la instruccin programada, sino que, en cierto
modo, son amenazados por sta.
Desde tal punto de vista, cabra criticar cualquier tipo de enseanza eficaz.
Porque el estudiante que es bien enseado no tiene la oportunidad de aprender
cmo es como se debe aprender ..., oportunidad de la que disfrutan, en cambio,
los que reciben una enseanza deficiente o no reciben ninguna. Todo problema
resuelto con la ayuda de un profesor supone una ocasin menos de que el estu-
diante aprenda a solucionarlo por s mismo. Cuanto con mayor xito despliegue
el profesor unos conocimientos cual terra cognita ante el discpulo, menos
oportunidades le quedarn a ste de aprender a explorar lo desconocido. Y en la
plena posesin de las conclusiones sacadas y de las decisiones tomadas, no
tendr ya oportunidad ninguna para aprender a concluir o a decidir. Cuanto me-
jor practique los mtodos usuales y mejor conozca las opiniones ajenas, menos
original y creador podr ser el estudiante. Si algo hay, pues, que parezca no dar-
se en absoluto cuando la enseanza es demasiado buena y eficiente, ese algo
es la probabi Iidad de que se aprenda a pensar.
Tiene importancia que el estudiante aprenda sin ser enseado, resuelva
problemas l solo, explore lo desconocido, tome decisiones y se porte con origi-
nalidad, y tambin, si es posible, deben enserseles estas actividades. PeO
cundo? La estrategia tradicional ha consistido en ensear a pensar al mismo
tiempo que se ensean las materias por aprender; mas, entonces, se hacen ine-
vitables algunos conflictos. La instruccin orientada simplemente a transmitir
lo que ya se conoce ha descuidado con frecuencia el ensear a pensar y a explo-
rar lo desconocido. Algunas reformas recientes se han pasado al otro extremo:
preocupndose slo de conseguir que el estudiante aprenda a pensar, des-
cuidan la transmisin de conocimientos. No parece sino que la cuestin est en
encontrar una especie de equilibrio, pero slo si las tareas se llevan adelante si-
multneamente. Como el anlisis del pensar pueda separarse de su enseanza,
lo ya conocido ser transmisible con la mxima eficiencia.
Esta alternativa no se ha explorado del todo porque no cuadraba bien con
las opiniones tradicionales acerca del pensar. Cuando decimos que queremos
que los estudiantes piensen, queremos de veras que lo hagan? Es tan impor-
tante definir el comportamiento terminal en el ensear a pensar como en el en-
sear conocimientos.
La opinin tradicional sostiene que el pensar es una oscura actividad inte-
lectual de naturaleza "cognoscitiva" ... Algo que se produce en la mente y re-
quiere el uso de potencias o facultades racionales. Cuando las ideas que hace
surgir son expresadas, el pensar lleva a la accin, pero l mismo no es compor-
tamiento. A veces puede ser observado por el pensador, pero tambin puede ser
285
If1consci~nte, y, por eso, las explicaciones introspectivas no son muy consisten-
tes ni sirven de mucho. El origen de notables ejemplos del pensar parece muy
probable que est en oscuras instituciones o vislumbres ntimas, y los grandes
pensadores rara vez tienen grandes ideas sobre el pensar. Ello es particularmen-
te lamentable, porque el pensar, en este sentido, nunca es observado por nadie
excepto por el propio pensador. (Si creemos que los dems tambin piensan, es
slo porque, supuestas unas mismas premisas para todos, llegan a expresar
idnticas conclusiones que nosotros.)
Definido as el pensar, resulta difcil estudiarlo. Los psiclogos cognosciti-
vistas tienden a estudiar nicamente la estructura de los pensamientos expre-
sados, o sea, los productos del pensar y no el pensar mismo. Las variables con
que la mayora de las veces est relacionada la estructura del pensamiento no
se pueden manejar. El tiempo es quiz el ejemplo mejor: los productos de varias
actividades cognoscitivas son estudiados como una funcin de la edad, como
en la obra de Piaget. El investigador puede pasar entonces de los muy poco cla-
ros procesos del pensar a los ms obvios del desarrollo y crecimiento. El sexo,
la raza, la historia cultural y la personalidad del pensador son otras tantas va-
riables que se dice que afectan al pensar as entendido, pero que o son incontro-
lables o no se controlan con rigor en la investigacin corriente.
Quienes estudian experimentalmente el pensar puede que no sufran
mucho detrimento por las limitaciones que les imponen las variables de esta es-
pecie, pero al profesor no le ocurre lo mismo, ya que l necesita controlar las
condiciones de su trabajo. iNo va a contentarse con esperar simplemente a que
sus discpulos crezcan! Ni el sexo ni la raza se los puede cambiar, y sus perso-
nalidades y sus historias culturales quedan tambin prcticamente fuera del al-
cance del profesor. Cmo podr, pues, ste conseguir los cambios del compor-
tamiento que se asegura que son la prueba de que sus discpulos estn apren-
diendo a pensar? No contando con ninguna descripcin clara del comporta-
miento por establecer, y no viendo el modo de dar con unas variables contro-
lables, el profesor tiene que acogerse forzosamente a la nocin de "ejercicio";
pone problemas y va reforzando al estudiante cuando los resuelve bien o casti
gndole en el caso contrario. De este modo, "robustece las fuerzas de la razn"
con una especie de prctica intelectual del "hacer msculos".
Puede el profesor ir un poco ms all, a base de poner tareas de dificultad
creciente: el estudiante fortifica sus msculos mentales ejercitndose en un
problema fcil antes de pasar a otro ms difcil. Esta rudimentaria programacin
es factible porque no requiere ningn conocimiento del proceso del pensar. Con
la misma tcnica es posible "ensear" a dar saltos de altura: poniendo la barra a
una altura determinada, se induce al aprendiz a saltar y luego se va aumentando
gradualmente, antes de cada salto, la altura de la barra conforme haya sido el
logro. No es preciso saber nada acerca del saltar. El aprendiz aprender a salvar
el obstculo de la barra a considerable altura, pero es casi seguro que no saltar
bien, porque no puede aprovecharse de lo que otros han aprendido antes de l
respecto al buen modo de saltar. Parecidamente, un estudiante puede aprender
a pensar aun cuando el profesor no haga sino ponerle problemas y reforzarle las
respuestas solucionadoras de los mismos, pero casi siempre pensar ineficien-
temente y no del mejor modo que otros antes de l hayan descubierto.
El ejercitar las potencias racionales viene a ser como una tcnica del "o na-
das o te ahogas", y no tiene mucho ms xito en el ensear a pensar que en el
ensear a nadar.,Si echamos a unos cuantos nios a una piscina, algunos se las
286
arreglarn para llegar hasta el borde y salir. Cabe que pretendamos haberles en-
seado as a nadar, aunque la mayora de ellos nadarn mal y otros se habrn ido
al fondo y tendremos que sacarles ...
Cuando "enseamos" de esta manera a pensar, no vemos a los que se van a
pique, y la mayor parte de los que sobreviven piensan de mala forma. Semejante
mtodo no ensea nada; se limita a seleccionar a los que aprenden sin ser ense-
ados. Y la seleccin, sobre ser siempre ms destructiva que la instruccin, es
particularmente daosa cuando la suplanta. Nuestros centros "docentes" se
han ido dedicando cada vez ms a seleccionar estudiantes que no necesitan ser
enseados, y al hacerlo as han prestado cada vez menos atencin a la ensean-
za. Entre las propuestas de reforma corrientes, la instruccin programada es ca-
si la nica que se fija sobre todo en el proceso del aprendizaje y que est sugi-
riendo prcticas para ensear de veras, ms bien que para seleccionar a quienes
aprenden sin que se les ensee. Este punto es crucial en el ensear a pensar.
Al buen entrenador de salto, ms an que el hecho de que se salve lim-
piamente el obstculo de la barra, le interesa la forma o el estilo con que se sal-
ta. De ordinario, el ejercitarse en salvar el obstculo mantiene en forma al buen
atleta, pero esto slo se da per accidens. Hay que procurar que en la topografa
del comportamiento influyan, ms que su resultado, unos refuerzos especiales.
Unicamente en raras circunstancias le ensean al estudiante a pensar las venta-
jas ltimas que el pensar reporta. El profesor debe hacer que en la topografa del
pensar incidan contingencias eficaces. Hace falta para ello la ayuda de la cien-
cia. Pero la investigacin sobre la estructura de los pensamientos expresados,
importante tal vez para valorar los productos del pensar, no puede decir gran co-
sa a propsito de las tcnicas de esta actividad. Aqu son ms tiles las frmu-
las deducibles del anlisis experimental del comportamiento.
El pensar como comportamiento
"Pensar" significa, a menudo, simplemente comportarse de algn modo.
En este sentido, se dice que pensamos verbal o no verbalmente, matemtica,
musical, social, polticamente, etc. En otro sentido algo diverso, significa como
portarse respecto a estmulos. As, un hombre puede "pensar" que est llovien-
do si le moja el agua de una regadora de csped oculta a su vista por un seto. La
enseanza de los repertorios que se exhiben al "pensar" en cualquiera de am-
bos sentidos no plantea ningn problema especial.
El pensar es tambin identificado con ciertos procesos de comportamien-
to, tales como el aprender, el distinguir, el generalizar y el abstraer. Propiamen-
te, estos procesos no son comportamiento, sino cambios en el comportarse. No
hay en ellos accin mental de ningn tipo. S enseamos a un nio a apretar un
botn reforzndole su respuesta con azcar, no aadiremos nada diciendo que
l responde entonces porque "sabe" que al apretar el botn obtiene azcar. Si le
enseamos a apretar un botn rojo y no uno verde, nada aadimos diciendo que
l "distingue" ahora o "expresa la diferencia entre" rojo y verde. Si le ensea-
mos a apretar un botn rojo y luego descubrimos que tambin apretar, aunque
no tan probablemente, uno de color naranja, no aadimos nada con decir que el
nio ha "generalizado" pasndose de un color a otro parecido. Si logramos que
la respuesta dependa de una nica clase de estmulos, nada aade el decir que
el nio ha hecho una "abstraccin". Nosotros efectuamos los cambios que defi-
nen los procesos de este gnero, pero no enseamos los procesos mismos, y
287
para ensear a pensar, entendiendo as el "pensar", no se necesitan tcnicas
especiales.
Por el contrario ciertas especies de comportamiento identificadas tradi-
cionalmente con el pensar s que deben ser analizadas y enseadas en cuanto
tales. Algunas partes de nuestro comportamiento alteran y hacen que aumente
la eficacia de otras partes de ste en lo que podramos llamar el autocontrol in-
telectual. Ante una situacin en la que no sea posible ningn comportamiento
eficaz (en la que no podemos emitir una respuesta que se preste a ser
reforzada), actuamos de modos que hagan posible el comportamiento eficaz
(aumentamos nuestras posibilidades de reforzamiento). Al hacerlo as, efec-
tuamos lo que tcnicamente se llama una respuesta "precurrente", que, o cam-
bia nuestro entorno o nos cambia a nosotros de tal forma que se d aquel com-
portamiento "completorio". Para un anlisis ms detallado, vase (46).
El atender
Un ejemplo bastante sencillo de comportamiento precurrente, que ilustra la
diferencia que hay entre el dejar al estudiante descubrir por s mismo las tcni
cas y el instruirle en su autodireccin, es el de la atencin. S tlubisemos de
responder con igual rapidez y energia a todos los aspectos o estmulos del mun-
do que nos rodea, nos armaramos unos los tremendos y siempre estaramos
sumidos en espantosa confusin. Por suerte, slo hemos de responder a rasgos
o estmulos seleccionados. Pero cmo se seleccionan? Por qu nos fijamos
ms en unas cosas que en otras? Cmo es que observamos la forma de un ob-
jeto sin parar mientes en su color, o a la inversa? Qu es lo que sucede cuando,
al oir un disco, prestamos atencin nada ms al violoncelo, aunque estn sonan-
do a la vez los dems instrumentos del cuarteto de que forma parte?
Algunos mecanismos selectivos son, desde luego, genticos. Responde-
mos slo a las energas que afectan a nuestros rganos receptores, y aunque
poseamos ojos y odos sensibles, tal vez seamos mentes sobre todo "auditivas"
o sobretodo "visuales". Hay estmulos que "elicitan" o suscitan respuestas
reflejas o instintivas, como cuando nos sobresalta algn ruido fuerte o desacos-
tumbrado. Estimulas de esta clase son los que se emplean para llamar la aten-
cin. El profesor hace que el alumno mire un objeto aislando ste de otras cosas
que pueden distraere, o mostrndoselo de repente, o movindolo en derredor
suyo. Le induce a escuchar io que le est diciendo hablndole ms alto o varian-
do la velocidad o el tono de sus palabras. Los llamados materiales audiovisuales
-por ejemplo, los libros de textos ilustrados con colores vivos y las pelculas
de dibujos animados- deben su atractivo a la aplicacin de los mismos princi-
pios. Ninguno de estos recursos le ensea al estudiante a poner atencin, y, en
realidad, hasta pueden ser causa todos ellos de que los alumnos se vayan inca-
pacitando para atender lo que a sus ojos no sea interesante.
Puede inducrseie al estudiante a actuar de un modo selectivo respecto a
especiales rasgos del ambiente a base de ir disponiendo contingencias de re-
fuerzo. Hablando en lneas generales, se le puede ensear que algunos aspec-
tos del ambiente son "dignos de respuesta". El proceso central es la discrimIna-
cin, e instruir consiste tan slo en disponer contingencias apropiadas. (Cuando
parece que formamos un cortocircuito en el proceso obligado a fijarse en un
estimulo o llamando de algn otro modo la atencin sobre l, en realidad esta-
mos sacando partido de parecidas, si bien ms complejas, contingencias que se
288
dan en la historia del estudiante). El ensear al estudiante a prestar atencin en
este sentido no plantea ningn problema especial.
El atender a algo como forma de autocontrol es responder a ese algo de tal
modo que el comportamiento subsiguiente se preste mucho a ser reforzado. El
comportamiento precurrente puede ser aprendido o no aprendido. Cuando diri-
gimos la mirada a un objeto y la fijamos en l, o cuando aspiramos un aroma, o
revolvemos un lquido en la boca para saborearlo, o deslizamos las yemas de
nuestros dedos sobre una superficie, estamos haciendo ms efectivo un
estmulo. Hay dos fases: 1a, la del atender a un determinado estado de cosas, y
2a, la de responder a esa situacin, a ese estado, de algn otro modo. En cir-
cunstancias normales, el refuerzo que implica la segunda fase fortalece la pri-
mera.
En la enseanza por el procedimiento de! "o nadas o te hundes", el refuerzo
incide tambin sobre la segunda fase. Sealamos tareas que exigen atencin, y
reforzamos al estudiante cuando las hace bien o le castigamos cuando las hace
mal, suponiendo que en el primer caso ha puesto atencin y en el segundo no la
ha puesto. Pero le dejamos que descubra por s solo el cmo poner atencin. Es-
te mtodo frecuentemente funciona bien. A un nio se le puede ensear a distin-
guir y comparar colores con el aparato mostrado en la figura 13 si se le refuerza
cuando oprime el panel que es del mismo color que el panel de la muestra. Natu-
ralmente, ha de mirar a esa muestra. Es probable que aprenda a hacerlo si se le
refuerza cuando aprieta el panel debido y se le castiga de algn modo suave
cuando apriete otros. Pero es mejor tcnica ensearle ya de entrada el compor-
tamiento precurrente. Por ejemplo, si la mquina le exige que apriete el panel de
muestra antes de que los otros paneles se iluminen, ya su mismo mirar la
muestra (en el acto inicial de presionar el panel) ser inmediatamente reforzado
por la iluminacin de los otros paneles. Conseguimos el mismo resultado cuan-
do avisamos a un nio dicindole "primero fjate bien" si l iba a lanzarse a res-
ponder sin haber puesto atencin ninguna.
En un ejemplo tan simple como ste, el beneficio de la instruccin directa
puede no ser grande, pero algunas tcnicas del prestar atencin a un estmulo
slo se aprenden poco a poco, si es que llegan a aprenderse, cuando el reforza-
miento se centra exclusivamente sobre la segunda fase. Muy poca gente apren-
de a fijarse de pasada en el aspecto de un objeto con el fin de responder ms efi-
cazmente a su aparicin en la visin nocturna, a no ser que se le ensee ex pro-
feso a hacerlo as. Pueden hacer falta contingencias de refuerzo especiales para
ensearle a un bateador de bisbol a "fijar su mirada en la pelota", sobre todo
porque las condiciones naturales se oponen a tal comportamiento (es peligroso
estar mirando la pelota en el momento en que sta es golpeada, y la principal
consecuencia reforzante es la trayectoria que la pelota sigue un instante des-
pus). El simple reforzar a un nio cuando lee un texto correctamente puede ser
mucho menos eficaz que determinadas contingencias especiales que le induz-
can a leer de izquierda a derecha o a leer de un solo golpe de vista un conjunto
de palabras. Otra forma de fomentar la atencin a los estmulos de modo que se
responda a ellos con mayor eficacia es construir estmulos suplementarios. Lo
hacemos as cuando sealamos con el dedo o de algn otro modo las palabras
que estamos leyendo, o cuando seguimos la meloda o una de las voces de una
pieza grabada en un disco ayudndonos de un tarareo o llevando el comps o ha-
ciendo algn vaivn ,parecido con la cabeza o con los ojos ... Recursos de stos
289
no es probable que se aprendan simplemente porque sea reforzado el comporta-
miento que los procede.
Resumiendo: muchas de las tcnicas del mirar y del escuchar no pueden
ensearse con slo reforzar al alumno cuando ste responde de tal modo que da
prueba de haber mirado y escuchado ya antes con atencin. Hace falta la ins-
truccin directa.
Comportamiento encubierto
Antes de ocupamos de las especies de autocontrol a las que se llama ms apro-
piadamente pensar, convendr que nos fijemo en una caracterstica determina-
da a la que se debe gran parte de la confusin que reina en este campo. Como el
comportamiento precurrente opera ante todo para aumentar la eficacia del com-
portamiento subsiguiente, no necesita manifestarse de un modo abierto. Todo
comportamiento puede "receder" al nivel privado o encubierto mientras sigan
dndose contingencias de refuerzo, lo cual sucede cuando el reforzamiento es o
automtico o derivado de la eficiencia del subsiguiente comportamiento mani
fiesto. Por lo tanto, gran parte del comportamiento precurrente implcito en el
pensar no es obvio, no se echa de ver y, en consecuencia, es fci I que se le supon-
ga falto de dimensiones fsicas y despreciable para el maestro.
El comportamiento ms fcilmente observado a nivel encubierto es el de
carcter verbal. Hablamos con nosotros mismos como cuando hablamos en voz
alta, y respondemos entonces igual que respondemos al comportamiento de
otros o al nuestro propio cuando hablamos en alto. Lo que decimos es, a veces,
inmediata y automticamente reforzante -como, por ejemplo, cuando recita-
mos calladamente, para nosotros mismos, una poesa que nos gusta-; pero
con ms frecuencia el reforzamiento se demora; por ejemplo, cuando hablamos
con nosotros mismos mientras resolvemos Ufl problema y slo somos reforza-
dos al hacerse pblica la solucin. La especial notoriedad del comportamiento
verbal callado, encubierto, indujo a John B. Watson a aventurar la hiptesis de
que todo pensamiento era un habla subvocal, pero el comportamiento no ver-
bal puede ser encubierto. Quiz sea ms fcil hablar con uno mismo acerca del
montar en bicicleta que "montar uno en bicicleta para sus adentros", pero el
comportamiento no verbal puede ser automticamente reforzante o reforzado, a
causa del papel que desempea en el autocontrol intelectual. Las ltimas di-
mensiones del comportamiento encubierto no nos interesan aqu, fuera del re-
quisito de que el comportamiento sea autoestimulante. La cuestin principal es
que las contingencias instructivas sean accesibles. Cuando nos limitamos a en-
sear reforzando los resultados favorables, no importa que el comportamiento
sea privado o pblico, pero en la instruccin directa no podemos desentender-
nos as del problema.
La solucin est, sencillamente, en ensear el comportamiento en el nivel
abierto, manifiesto. Aunque despus un nio hable consigo mismo en silencio,
nosotros le ensearemos a hablar reforzando diferencial mente su comporta-
miento audible. Aunque despus lea libros sin mover los labios y recite pasajes
para s, nosotros le enseamos mientras lee y recita en voz alta. Enseamos a
resolver un problema matemtico en forma abierta, aunque gran parte de lo que
enseemos pase despus al nivel encubierto. El comportamiento encubierto o
privado hace menos demandas al ambiente actual, real, y es fcil, rpido y secre-
to, pero, que sepamos, no hay especie alguna del pensar que deba encubrirse.
290
Por otra parte, hay ocasiones en que la forma abierta es preferida o requerida.
Un pensador retorna al nivel manifiesto, por ejemplo, cuando la auoestimula-
cin encubierta es insuficiente o inadecuada; puede iniciar un clculo matem-
tico previamente, pero empieza a hablar en alta voz o a escribir notas cuando va
en aumento la dificultad de la tarea o surgen las distracciones. En lo que sigue
insistiremos en que el nio piensa silenciosamente la mayor parte del tiempo, y
el material automticamente reforzante ayuda a que se produzca la recesin ha-
cia el nivel encubierto. Las contingencias externas pueden irse retirando de un
modo gradual, a fin de que predomine el reforzamiento automtico.
Tema particularmente arduo es el del comportamiento perceptual encubier-
to. Cmo se las arregla un nio para "ver cosas que no estn realmente donde
las ve"? Las frmulas explicativas tradicionales, de la visualizacin o imagina-
cin "eidtica" no son muy convincentes. Supnese en general que una perso-
na construye primero de algn modo una "imagen" y despus la mira. Cabe evi-
tar esta duplicacin suponiendo que cuando un objeto visual es automticamen-
j
te reforzante, el comportamiento del verlo puede llegar a ser tan fuerte que se
produzca inclusive en ausencia del objeto (53). Ese comportamiento es, con to-
do, aprendido cuando el objeto visual es automticamente reforzante, el com-
portamiento del verlo puede llegar a ser tan fuerte que se produzca inclusive en
ausencia del objeto (53). Ese comportamiento es, con todo, aprendido cuando el
objeto se halla presente. El nio que ve los objetos y sucesos descritos por un
narrador los ve tan slo porque ha estado expuesto a las complejas contingen-
cias que implican los sucesos narrados, sean stos reales o imaginarios. (Tales
contingencias no son hoy tan comunes como lo eran en otros tiempos. Con los
procedimientos y aparatos audiovisuales, al nio de nuestros das no se le exige
muy a menudo "ver cosas que no estn realmente ante l". Y cuando lee libros
con grabados a todo color en cada pgina tampoco ha de "visual izar" mucho
que digamos. En cuanto a las pelculas y la televisin, eliminan prcticamente
todas las ocasiones de que se produzca el ver al nivel encubierto. Es sta una
educacin que ensea a mirar revistas ilustradas tebeos, pero no prepara al
estudiante para leer materiales sin ilustraciones.)
En el autocontrol intelectual, el comportamiento perceptual encubierto es
enseado, si acaso, a base de reforzar los buenos resultados. Reforzamos el
proceder de un estudiante cuando ste describe copia bien una pintura que ha
visto hace algn tiempo. Tal vez le sirva de ayuda ei ver de nuevo la pintura en el
nivel encubierto, pero nosotros no le hemos enseado a hacerlo as. Lo mismo,
un problema de "clculo mental" puede requerir una buena proporcin de mira-
da interna, encubierta, pero el reforzamiento suele reservarse para la solucin
ya patentizada, ya en el nivel manifiesto. Al estudiante de geografa a quien se
pide que describa los lmites de un pas se le deja, acaso, mirar un mapa, pero
slo se le refuerza cuando ha nombrado los pases limtrofes. Estas formas de
ensear se van haciendo tambin menos comunes.
Podemos programar la visin encubierta a base de ir teniendo problemas
de dificultad creciente. Pediremos al alumno que describa o copie algo, primero
mientras lo est mirando, y, despus, slo al cabo de intervalos de tiempo cada
vez mayores. Segn Winston Churchill (9), una tcnica as empleaba Whistler.
Pona el modelo en la planta baja, y sus discpulos, despus de mirarlo un rato,
tenan que subir con los tiles de dibujar o pintar al primer piso y trabajar all. A
medida que lo necesitaran, pero slo si lo necesitaban imprescindiblemente, les
estaba permitido bajar a dar nuevos vistazos al modelo. Cuando haba progresa-
291
do lo bastante, eran ascendidos al segundo piso ... De creer a Churchill, algunos
de ellos llegaron a subir hasta el piso sexto.
Otra manera de programar en trminos de dificultad consiste en ir reforzan-
do diferencialmente la cada vez ms penosa labor de copiar detalles progresiva-
mente sutilizados.
Aunque esto es, en un sentido, instruccin programada, el reforzamiento
todava incide sobre el resultado. La naturaleza del comportamiento perceptual
encubierta puede llevamos a concluir que no cabe hacer ninguna otra cosa, pero
aqu vienen al caso las tcnicas "abiertas" del observar. Que sepamos, nunca se
ve encubiertamente nada que no haya sido ya visto abiertamente por lo menos
en forma fragmentaria. El ver encubierto podr, pues, ser enseado lo mismo
que lo es el ver manifiesto. Algunos modos de mirar son especialmente efica-
ces. Al describir o copiar un objeto recorremos con los ojos sus rasgos ms sa-
lientes, miramos detrs y delante para medir las distancias, pasamos la vista r-
pidamente de un detalle a otro para hacernos cargo de las diferencias, enfoca-
mos la mirada desde diversos ngulos, gesticulamos o nos las ingeniamos de al-
gn otro modo para crear estmulos suplementarios que llamen la atencin
sobre las lneas rectas y las curvas. Versiones de tal comportamiento pueden
sobrevivir en forma encubierta. El cambio de nivel puede facilitarlo la gradual de-
bilitacin de los estmulos externos ..., como cuando se le ensea al estudiante
a ver formas ligeramente desenfocadas, o rudimentariamente esquematizadas,
o presentadas como partes de pintura rompecabezas.
En resumen, pues, el autocontrol ejemplificado por el prestar atencin y
por las ms caractersticas formas del pensar de que ahora vamos a ocupamos,
es difcii de observar y de ensear en el nivel encubierto. Los pensadores hbi-
les pueden "internar" su comportamiento hasta tal punto que aun a ellos mis-
mos se les oculte su proceder. No obstante, en el nivel obvio, abierto, podemos
ensear tcnicas pertinentes y podemos tambin facilitar en cierta medida la re-
cesin hasta el nivel encubierto si as fuere deseable.
Aprendiendo a aprender
"Estudiar" significa a menudo simplemente poner mucha atencin: estudia-
mos con todo cuidado una situacin para poder actuar despus con mayor
eficiencia. Otra modalidad del estudiar, que tiene particular importancia para el
estudiante y para el profesor, es aquella cuyo efecto consiste en facilitar el re-
cuerdo. Es ms que observar atentamente. Un libro que leemos por placer absor-
be quiz toda nuestra atencin y, sin embargo, lo olvidamos en seguida. Leemos
ficciones triviales, lo mismo que omos la mayora de la msica, porque sus
efectos son inmediatos. Sucede a menudo que un libro o una pieza de msica
nos son ya familiares al ponemos de nuevo en contacto con su contenido, o que,
si se nos pregunta por ellos, somos capaces de decir si eran divertidos o exci-
tantes, aunque no podamos describir con exactitud de qu trataba el libro o c-
mo eran sus personajes, ni sepamos tampoco tararear, cantar o tocar aquella
pieza de msica. Hasta una novela policaca, cuyo efecto tanto depende de que
el lector ignore el desenlace, se relee a veces con placer al cabo de unos aos.
Pues bien, estudiar es una forma especial de leer. Lo que nos importa aqu es ad-
vertir que acaso no nos sea posible aprender a estudiar cuando el material haya
sido preparado de tal modo que resulte fcil recordarlo.
Una vez ms, la prctica corriente es ensear a estudiar por vas indirectas.
292
Al sealamiento de tarea, de materia por aprender, le sigue una prueba, un exa-
men; los estudiantes que responden bien, presumibJemente porque han estu-
diado de un modo eficaz, se les refuerza, ya los que no responden bien, posible-
mente porque no saben estudiar, se les castiga o suspende. El leer atentamente
es para el estudiante una forma de evitacin: estudia para evitar que le pillen no
sabiendo. Las contingencias aversivas pueden ser de lo ms sutiles. Los mate-
riales compuestos para ensear "mediante una lectura comprensiva" consisten
con frecuencia en series de pasajes por leer, con preguntas intercaladas que se
refieren a ellos. Pestalozzi, ensu obra no publicada sobre La instruccin de los
nios en casa (17), ofrece uno de los primeros ejempl<>s. El estudiante ha de leer
una o dos pginas que empiezan as:
Hay en Bonal una mujer que educa a sus nios mejor que todas las dems.
Su nombre es Gertrudis [1]; su marido, que es albail [2], se llama Leonardo
[3J. Tienen [4J siete hijos ...
[1] Cmo se llama la mujer que en Bonal educa a sus nios mejor que to-
das las dems? [3] Cmo se llama su marido? [2J Qu oficio tiene? ...
Estos datos, evidentemente, no merece la pena recordarlos; el material se
ha compuesto para ensear formas de leer que hagan recordar. Ser til, para
ello, ir graduando la dificultad del material, o hacindolo ms complicado u obli-
gado a los estudiantes a leer ms prrafos o pginas antes de tener que contes-
tar preguntas, o dejando para el final de la sesin el que las contesten.
Tales prcticas no son incompatibles con la enseanza programada. El es-
tudiante puede empezar por leer un texto breve y recordarlo ejercitndose a tra-
vs de un programa; despus leer otro texto y lo recordar mediante otro
programa; y as sucesivamente. Procediendo de este modo, tal vez descubra c-
mo aprender de materiales no programados. Pero aqu tenemos todava el
patrn corriente: asignacin de tarea y prueba o examen. Quiz descubra el es-
tudiante cmo ha de estudiar, pero no se le ensea a hacerlo.1
Ensear a un estudiante a estudiar es ensearle tcnicas de autocontrol
que aumenten la probabilidad de que recuerde lo visto u odo. La memorizacin
palabra por palabra es un caso especial. Un estudiante suele recordar alguna
parte de una pgina que ha ledo. Si la lee otra vez, recuerda ms de ella. Des-
pus de leerla muchas veces acaso sea capaz de reproducirla entera. Pero, si no
ha hecho nada ms que leer repetidamente la pgina, no la ha estudiado en nin-
. guno de los sentidos importantes del estudiar; se la ha aprendido, simplemente,
por acumulacin de pequeos xitos. Para estudiar una pgina de forma que
pueda recordarla palabra por palabra, debe responder a ella de tal modo que
aumenten las posibilidades de que hablar como si lee la pgina cuando no ten-
ga ya sta delante. La pgina ha de ser registrada realmente en la memoria .._
1 El trmino de autoinstruccin se presta a algn malentendimiento. En la cabina de autoinstruc-
cin que se ve en la figura 6, el estudiante va recorriendo el material programado, y, si el progra-
ma est bien hecho, no necesita estudiarlo en el sentido en que aqu en el texto hablamos ahora
de "estudiar". El trmino autoinstruccin indica simplemente que el estudiante est siendo en-
seado o instruido en ausencia de un profesor. En la medida en que a los estudiantes se les
pueda ensear a "estudiar" con eficacia materiales no programados, ser posible prescindir de
la instruccin programada.
293
aunque no necesariamente toda de una vez. Su eficacia como estimulo debe ir-
se reduciendo de un modo progresivo, mientras va cobrando fuerza la respuesta
del "Ieerla sin que est presente". Es probable que el estudiante pueda repetir
una frase breve nada ms leerla. Aguardando un momento antes de repetirla, de-
bilita el control ejercido por el texto. (Recuerda la pgina trozo a trozo precisa-
mente porque, si no, pasara demasiado tiempo para que fuese posible recordar
la primera parte cuando llegara ya al fin). El estudiante que sabe estudiar sabe
cunto ha de recordar de una vez y cunto debe esperar para intentarlo. Como
veremos en el captulo 10, el aprendizaje parece ser mximo si la respuesta se
emite precisamente antes de que se haga demasiado dbil para ser recordada.
Otro modo de debilitar un estmulo es reducir su claridad, su duracin o su
extensin. El estudiante que sabe estudiar echa rpidamente un vistazo a un
texto para exponer por un instante y posiblemente slo a la visin perifrica una
o dos palabras necesarias, o destapa parte del texto segn lo va necesitando.
(Hay contingencias que se oponen fuertemente a ello. El estudiante suele ser re-
forzado, por s mismo o por otros, cuando responde del todo al momento, y
puede, por tanto, dar pasos que le permitan hacerlo as aunque entonces no
aumente la probabilidad de poder responder en el futuro. Es difcil resistirse a la
excesiva ayuda que se obtiene estudiando cada vez una seccin demasiado cor-
ta, recordndola demasiado pronto o leyendo el texto entero en vez de mirar s-
lo de reojo una porcioncita para que sirva de apunte a la memoria.)
El aprender "de qu se trata en una pgina" difiere, naturalmente, del
aprendrsela palabra por palabra. Decimos entonces que el estudiante ha de pa-
rafrasear el texto o enunciar unos de sus puntos principales, pero stas son
expresiones elpticas. Las definiciones lingsticas y psicolingsticas del co-
nocimiento verbal apelan casi siempre a significados o ideas: el estudiante
tiene que descubrir las proposiciones expresadas por un texto, de tal suerte que
sea capaz de expresarlas l mismo, muy posiblemente con otras palabras. Esto
dista mucho de ser una descripcin objetiva de lo que sucede, y no es de extra-
ar que la larga historia de conceptos como "idea" y "significado" no est jalo-
nada precisamente con descubrimientos de mejores mtodos de enseanza.
Un anlisis del comportamiento verbal aclara un poco esta difcil cuestin
(47). Cuando el estudiante se aprende una pgina palabra por palabra (posible-
mente sin entenderla), el texto funciona como un estmulo formal, que suscita
una respuesta textual, y tambin como una serie de apuntes o indicaciones for-
males a medida que la pgina va siendo memorizada. Al fin, el estudiante domi-
na un encadenamiento de respuestas intraverbales que le permite reproducir la
pgina. Cuando aprende, en cambio, sobre qu versa una pgina, el texto le su-
ministra estmulos temticos, muchos de los cuales suscitan respuestas intra-
verbales. El estudiante usa entonces partes del texto ms bien como apuntes te-
mticos que como apuntes formales. El resultado final es tambin un conjunto
de respuestas intraverbales, pero que no todas se hallarn en el texto. La buena
enseanza programada establece relaciones de este gnero. El estudiante, al
estudiar material no programado, puede ayudarse, por ejemplo, subrayando
estmulos temticos de importancia y ordenndolos en esquemas o resmenes.
Aun cuando estos resmenes se memoricen palabra por palabra, funcionarn
todava como apuntes temticos que permitirn al estudiante construir una pa-
rfrasis.
Los recursos mnemotcnicos desempean un papel en el estudio. Por defi-
nicin, una mnemotecnia es ms fcil de aprender que el material a cuya recor-
294
dacin ha de ayudar. Reproduciendo una mnemotecnia, sea sta verbal o per-
ceptual, el estudiante produce estimulos, generalmente como apoyaduras o
apuntes formales o temticos, que le sirven de ayuda para la recordacin pa-
labra por palabra o parafraseante. Algunos artificios mnemnicos se construyen
sobre la marcha, mientras se estudia; otros se aprenden de antemano y se co-
nectan luego con el material propuesto. Las mnemotecnias fragmentarias de-
sempean probablemente un papel ms sustancial en el estudio que lo que de
ordinario se cree.
Los recursos tcnicos del estudiar son especialmente proclives a replegar-
se al nivel encubierto, donde se pueden mantener gracias a su contribucin al
recuerdo eficiente o a otros usos. Sin embargo, se les debe ensear al nivel ma-
nifiesto, si se quiere que las contingencias instructivas incidan en la configura-
cin del comportamiento ms bien que slo en su resultado.
El resolver problemas
Al pensar se le llama con frecuencia resolver problemas. Esta expresin pue-
de aplicarse a los ejemplos que hemos considerado: prestamos atencin a
algo para solucionar el problema de cmo habrnoslas con ese algo de un modo
ms eficiente, y estudiamos cosas con el fin de resolver ms adelante el proble-
ma de recordarlas. Pero la expresin dicha suele reservarse para designar activi-
dades precurrentes que facilitan el comportamiento en circunstancias mucho
ms variadas. Cuando no podemos emitir una respuesta por algn estado de pri-
vacin actual o de estimulacin aversiva, se nos plantea un problema acuciante.
Cuando nos apetece comer langosta, tenemos un problema si nos es imposible
hacernos con este marisco. Cuando nuestra habitacin est demasiado calien-
te, tenemos un problema si no podemos abrir la ventana. Solucionamos estos
problemas, o bien alterando la situacin de manera que pueda darse la respues-
ta (encontramos langosta o un medio de abrir la ventana), o bien cambiando la
privacin o la estimulacin aversiva (comemos otro manjar o refrescamos la ha-
bitacin de algn otro modo). Para un anlisis del resolver problemas en este
sentido, vase (46).
Casi todo lo que hacemos sirve para resolver una u otra especie de proble-
mas, pero nos es imposible aprender a solucionar problemas como aprendemos
a prestar atencin o a estudiar adquiriendo unas cuantas tcnicas especiales.
Hay muchos modos distintos de cambiar una situacin de tal suerte que sea
ms fcil responder a ella con eficacia. Podemos clarificar los estmulos, modi-
ficarlos, convertirlos en otros diferentes, aislarlos, y reagruparlos, "organi-
zarlos" o aadirles otros estmulos. Estas prcticas no constara gran cosa cla-
sificarlas, pero las tcnicas especficas dependen de los problemas que haya
que solucionar y abarcan una gama amplsima. Cada profesor suele limitar su
enseanza a un rea reducida -ensea, por ejemplo, a resolver problemas de
matemticas, o lgica, o inventiva mecnica, o relaciones pblicas- y para to-
dos estos quehaceres hay tcnicas especificas susceptibles de ser enseadas.
Ante un problema concreto, el estudiante aprende a comportarse de forma
que eleve al mximo la probabilidad de solucionarlo. No es nada correcto, pues,
decir que ninguna respuesta que se d es aprovechable. Una solucin no lo ser,
pero si el problema es soluble, una respuesta que facilite el llegar a solucionarlo
s que ser aprovechable. El resolver un problema es una fase anterior a la del
dar su solucin, a la del emitir una respuesta que haga desaparecer el problema.
295
En una palabra, que el estudiante debe aprender a reconocer la clase de proble-
ma con que se enfrenta ya escoger una tcnica apropiada para resolverlo. Surge
una dificultad especial cuando el problema slo es solucionable mediante una
serie de pasos, pues entonces es preciso aprender una respuesta apropiada a
cada paso, y muchas de ellas tal vez disten mucho de la solucin definitiva.
La tcnica corriente del "hundirse o nadar" consiste en poner problemas de
determinado tipo, posiblemente gradundolos en el orden de la dificultad, e ir
reforzando al estudiante cuando los resuelve bien. Si este mtodo se usa en su
forma ms extrema, el profesor no necesita saber nada de cmo se resuelven
los problemas: bstale con conocer cada resultado y compararlo con la solucin
dada por el estudiante para ver si sta es correcta o no. La enseanza directa de
pende del tipo de problema. Un ejemplo frecuente es aquel en que al alumno se
le ensea a traducir el enunciado de un problema a expresiones algbricas, a
disponer stas en las formas operables corrientes, a convertir una expresin en
otra por trasposicin de factores, simplifcacin de quebrados, extraccin de
races, etctera, y a proceder de este modo hasta que se vea que la expresin
inicial puede resolverse en alguna otra ya conocida. Todo el repertorio que aqu
se pone en juego es esencialmente verbal y no resulta difcil representarlo y en-
searlo con ayuda de tiles sistemas de notacin simblica. En cambio, el pro-
ceso del resolver problemas no verbables- com6 los que se plantean al inventar
un aparato mecnico que haya de producir determinados efectos- no es tan f
cil de describir, y quiz por ello mismo, tampoco es tan sencillo ensearlo. Am
bos repertorios procesuales, verbal y no verbal, de la resolucin de problemas,
pueden replegarse al nivel encubierto, donde el analizarlos resulta difcil, pero
se han de ensear en el nivel abierto, manifiesto.
Cuando un estudiante ha aprendido a reconocer varias clases de problemas
problemas, incurren a menudo en yerros y en desviaciones por lo que podramos
denominar la "falacia del formalismo". En efecto, para lograr que el alumno
practique el comportamiento del resolver el problema en cuestin, es tentador
limitarse a mostrarle cmo ha de proceder. El estudiante imita lo que el profesor
dice o hace, o lee lo que el profesor ha escrito, y, al proceder de este modo, est
ya practicando el comportamiento que soluciona ei protlema. iPero con ello no
se incrementa necesariamente la probabilidad de que en el futuro vaya a proce
der de un modo semejante! Las matemticas se "ensean" a menudo a base de
hacer que el estudiante vaya siguiendo las fases de las demostraciones o de la
resolucin de los problemas. De este modo, el estudiante se incorpora, sin du-
da, a la efectuacin del comportamiento demostrativo o solucionador, pero si
ese comportamiento est enteramente bajo el control de la pgina impresa o de
la voz del profesor, no es probable que est siendo controlado por estmulos que
hayan de aparecer cuando se presenten problemas parecidos. El "dar razones al
estudiante" de por qu se hace cada cosa de las que se hacen en el proceso del
resolver un problema puede poner el comportamiento del estudiante bajo un
control til, pero no es la nica manera posible ni la ms eficaz de conseguir que
aprenda a resolver problemas.
El pensar productivo
Cuando un estudiante ha aprendido a reconocer varias clases de problemas
ya aplicar para su resolucin tcnicas adecuadas, no parece que al proceder as
est "pensando" en nada. Su comportamiento quiz sea una derivacin de los
296
refuerzos, pero todava no constituye ms que una serie de respuestas de confi-
guraciones concretas suscitadas por concretas ocasiones. Los procesos cog-
noscitivos parecen haberse esfumado. Cuando el estudiante ha aprendido a
atender al medio ambiente, no necesita ya anteojeras ni cribas mentales para
seleccionar los estmulos. Una vez ha aprendido a estudiar, puede prescindir de
los procesos interiores de almacenaje, catalogacin y rastreo o rebusca de in-
formaciones. El comportamiento precurrente con que soluciona los problemas
parece llegar a ser indeliberado, "sin pensamiento". Slo por medio de la ins-
truccin se obtienen unos frutos del pensar que conservan, al parecer, algn
resto de vida mental, pero esto es as nicamente por-que esa instruccin no en-
sea de un modo directo ninguna alternativa.
Quienes insisten en que el pensar es algo ms que comportamiento suelen
aducir en apoyo de esta tesis problemas todava no analizados. Quizs el resol-
ver problemas algortimicos no sea una actividad necesariamente mental, pero
qu decir de la heurstica? Aqu han de darse situaciones problemticas que no
slo no susciten ninguna respuesta demostrativa de que hay una solucin, sino
ni siquiera un comportamiento precurrente que origine tal respuesta. Por lo tan-
to, i parece requerirse un pensar "productivo", creador! Pero ste slo sobre-
viene mientras y en la proporcin en que sigue sin ser analizado. Lejos de ofre-
cer campo a una clase especial de actividad mental, la heurstica puede ser tra-
tada simplemente como un conjunto de tcnicas ideadas para resolver el proble-
ma de la resolucin de problemas.
El libro de Polya How to Salve It (33) es ya significativo en su ttulo. Trata e.1
autor de ensear a los estudiantes a resolver, no ya problemas corrientes, direc-
tos o de primer orden, sino los de segundo orden o metaproblemas que plantea
la investigacin de las tcnicas necesarias para resolver aquellos de primer or-
den. Como perfecto resolvedor de problemas, puede recomentar tiles recur-
sos. Por ejemplo, sugiere que el estudiante se pregunte: "Qu es lo desconoci-
do?". Respondiendo a esta pregunta, el estudiante tal vez convierta un problema
que no pareca soluble en uno al que sea fcil aplicar una tcnica de las que sir-
ven para resolver los problemas de orden directo. Parecidamente, si se pregunta
a s mismo: "Conozco yo algn problema relacionado con ste?", la respuesta
quiz le sugiera una til tcnica de las vlidas para el orden directo.
Las ocasiones en que las tcnicas heursticas son vlidas son, por defini-
cin, ms difciles de concretar que aquellas en que pueden aplicarse tcnicas
algortmicas, de primer orden. Por otra parte, el proceso resolutorio del proble-
ma de resolver problemas implica un ir ms all del ltimo reforzamiento. Sin
embargo, es posible as y todo analizarlo y ensearlo. Y el resolver el problema
de resolver problemas pasa entonces a ser tan mecnico como el resolver
problemas directos, sin que quede lugar alguno para el pensar productivo".
No siendo aplicable ninguna de las tcnicas previamente aprendidas, el
problema deber ser abordado por el procedimiento de los tanteos, que, en reali-
dad, nada tiene de proceso comportamental. Como hemos visto, era antes co-
mnestudiar el aprendizaje poniendo un organismo en una situacin compleja
(que ahora llamaramos un conjunto de contingencias terminales) y esperando a
que se produjese el comportamiento o proceso adaptativo. El organismo estaba
acuciado por una fuerte necesidad o incitado por estmulos aversivos y, por tan-
to, no se mantena inactivo. La mayor parte de sus respuestas sufran extincin,
pero algunas eran reforzadas. Cuando se le someta repetidamente a las mismas
contingencias, en general acababa respondiendo de un modo efectivo. Pero sus
297
respuestas no eran en ningn sentido importante verdaderas pruebas, ni eran
tampoco errores porque evidenciaran insolubilidades. El procedimiento del tan-
teo a base de pruebas y errores es, a lo sumo, un proceso selectivo en el que al-
gunas de las respuestas que suscita una situacin determinada se ve que son
efectivas. Cuando se programan unas mismas contingencias terminales, el or-
ganismo puede llegar sin errores al mismo comportamiento final.
Ciertos comportamientos precurrentes de autogobierno son aptos para si-
tuaciones a las que no se pueden aplicar tcnicas ya fijadas de resolucin de
problemas. Respondiendo con tanteos . una situacin compleja, un estudiante
puede "aprender a hacer pruebas". La oportunidad de tal aprendizaje se anula,
claro est, cuando las contingencias finales han sido eficientemente programa-
das, pero tambin en este caso puede analizarse y ensearse el comportamien-
to. En el buscar algo que hemos perdido hay tcnicas de autocontrol que redu-
cen la frecuencia con que miramos en el mismo sitio msde una vez. Hay mo-
dos de registrar un espacio de tal forma que resulte ms fcil encontrar el objeto
perdido. El mtodo cientfico es ideado en parte para aumentar al mximo la efi-
cacia del comportamiento explorativo en este sentido.
Hblase a veces de pensar "productivo" o creador cuando se da con solu-
ciones no aprendidas o se llega a ellas mediante tcnicas que han sido, s,
aprendidas, pero que se acierta a ponerlas en juego porque tienen "buena for-
ma" o porque su estructura u organizacin corresponde en cierto modo con la
estructura u organizacin del problema. Max Wertheimer ha tratado de probar
que el estudiante piensa creadoramente cuando descubre la manera de hallar el
rea de un paralelogramo (62). Wertheimer se opone muyrazonablemente a de-
jar que el estudiante se entregue al "ciego tanteo". Tal proceso es ineficaz, y, si-
guindolo, el estudiante no aprende nada, excepto, tal vez, a tantear o hacer pro-
baturas. Tambin advierte Wertheimer, con razn, que el estudiante aprende
muy poco con que se le ensee a aplicar una frmula. Sin duda que podr enton-
ces hallar el rea de .un paralelogramo, pero no habr aprendido gran cosa sobre
el resolver problemas. Y el hacerle ver cmo se saca la frmula en cuestin tam-
poco es suficiente, en especial si el proceso demostrativo no se generaliza a
muchas clases de paralelogramos dibujados en muchas posiciones distintas.
Para Wertheimer, el pensar productivo se da cuando el estudiante "ve" que
la porcin del paralelogramo con que ste se estira o sale hacia un lado equivale
justamente a la parte que queda vaca por el otro lado, supuesto que se figura
idealmente el rectngulo respecto al cual hablamos de "estirarse" o "salir" y de
. "parte vaca". Pero eso no ha de "verlo" porque se le haya hecho notar as. La
solucin debe venirle como un chispazo de inteleccin, como una idea o res-
puesta que no es, por definicin, referible a condiciones antecedentes. En el
ejemplo de Wertheimer, el estudiante no parte en modo alguno de la ignorancia
absoluta: ha adquirido ya un extenso repertorio de comportamientos de res-
puesta, bajo similares condiciones o Circunstancias; entiende el problema, es
capaz de calcular el rea de un rectngulo y sabe algo sobre los tringulos y sus
diferencias de tamao y formas. Es ms probable que tenga ese chispazo o vi-
sin intelectual comprensiva si ha resuelto antes problemas parecidos recortan-
do y juntando piezas de papel o trazando lneas para dividir en partes figuras ge-
omtricas. En lo que toca al pensar "productivo", no importa si al estudiante le
ha sido enseado todo esto o si lo ha aprendido l captndolo de un ambiente
no ordenado a la instruccin. Lo nico indispensable es que no haya aprendido
la solucin concreta del problema de que se trata.
298
Es probable que pensemos que esto es lo que ocurre si el acto de "ver" la
solucin sobreviene de improviso, por sorpresa. Caracteriza al pensar "producti-
vo" su gran aptitud para convencemos de que realmente "hemos tenido una
idea original". Pero en la emisin de cualquier respuesta operante hay siempre
un elemento de misterio. Ningn estmulo ejerce nunca un control concreto: s-
lo es eficaz como parte de un conjunto de condiciones al que completa ponin-
dolo a punto para que se emita una respuesta. Hay un lapsus temporal. As, po-
demos or durante algn tiempo una pieza de msica antes de que, de repente,
demos con su nombre. Podemos estar mirando durante un rato un objeto distan-
te sin "ver lo que es en realidad" o sin reaccionar de otros modos a su vista. Po-
demos estudiar: durante algn tiempo una materia antes de llegar a repetirla
correctamente. Al resolver problemas creamos condiciones que hacen probable
que resulte una solucin, pero somos incapaces de decir con exactitud cundo
se producir ese resultado. Y no es que el comportamiento carezca de leyes, si-
no que a nosotros nos falta la informacin necesaria para predecir con certi-
dumbre su ocurrencia. El elemento sorpresa inclina a suponer que la solucin
ha sido disparada por el gatillo de ese suceso precomportamental que se
querra que fuese una idea. (Claro que, entonces, deberamos empezar otra vez
todo y explicar por qu se produjo la idea precisamente en tal momento.) Cuan-
do ms impresiona una respuesta es cuando aparece en una ocasin nueva
("transferida" de circunstancias bastante diferentes), y sobre todo cuando tiene
consecuencias extraordinarias (por ejemplo, cuando soluciona un problema
difcil).
Es arduo, sin duda, explicar lo que sucede cuando un estudiante "ve que una
porcin saliente equivale'a otra parte entrante", pero lIamarlo comprensin, vi-
sin intelectual o ,intuicin inteligente sirve de bien poco. Algunos rasgos de la
visin perceptual es probable que hagan al caso, pero no deben dejar de tenerse
en cuenta las variables del medio ambiente. Son obvias ciertas semejanzas con
el comportamiento manifiesto del distinguir y manejar reas y figuras geomtri-
cas, y sera de todo punto equivocado negarse a ensear a resolver problemas
perceptuales con el fin de no menoscabar la presunta autonoma del pensa-
miento creador o "productivo",
La opinin de que un pensamiento creador ha de entenderse slo en los tr-
minos de su propia estructura y de que sus orgenes son necesariamente
inescrutables, con lo que mejor concuerda es con un innatlsmo total. La obra de
Jacques Hadamard The Psychalagy al Inventian in the Mathematical Field (18)
ha contribuido mucho a perpetuar la doctrina de que el pensar es, en esencia, un
proceso intuitivo no analizable. Caractersticamente, Hadamard se ve obligado a
negar la validez de cualquier prueba de que hay tcnicas de pensar enseables:
En algunos aspectos (Galois), nos recuerda a Hermite [oo.] Es curioso que el profe-
sor que ense matemticas a Galois en la Escuela Superior, Mr. Richard, que tuvo
el mrito de descubrir en seguida sus extraordinarias capacidades, fue tambin,
quince aos despus, profesor de Hermite: pero esto no ha de considerarse ms
que mera coincidencia, pues el genio de tales hombres es, evidentemente, un don
de la naturaleza, independiente de toda enseanza.
El tener ideas
Porque el instante de la ocurrencia de una idea no siempre sea predecible a
299
partir de indicios observables, no tenemos que desistir de esforzamos por ense-
ar a pensar. Hay tipos especiales de comportamiento precurrente incitador de
la aparicin de ideas que pueden ser enseados. Funcionan cambiando, no las
circunstancias ambientales, sino al pensador mismo. El hecho del "tener una
idea" suele ser ms fcil de advertir cuando la idea es verbal. Una observacin
ingeniosa se debe a menudo a la coincidencia en el operar de dos variables, y
nosotros captamos de pronto el quid de tal observacin hecha por otro cuando
entramos bajo el control de esas dos mismas variables. Una metfora es una
respuesta verbal dada bajo el control de alguna propiedad parcial de un
estmulo, y comprendemos de repente el alcance de esa metfora cuando emiti-
mos nuestra respuesta bajo el mismo control. En general, entendemos lo que al-
guien est diciendo cuando nosotros mismos nos lo decimos por las mismas ra-
zones, posiblemente slo despus de que el que habla lo ha repedido varias ve-
ces para poner en juego las variables apropiadas (47).
Nos es familiar un ejemplo muy sencillo de comportamiento precurrente
que produce el efecto de incitar a la emisin de una respuesta verbal. Cuando
queremos recordar un nombre que hemos olvidado, sometemos nuestro com-
portamiento a la prueba de unos estmulos suplementarios: creamos pruebas
formales recitando el alfabeto o repitiendo algn otro tipo de apoyo que se re-
cuerde; creamos pruebas temticas repasando las ocasiones en que hemos
usaqo el nombre en cuestin. Suprimimos las respuestas distractivas que "nos
van saliendo al paso" y "mantenemos la mente en blanco" abstenindonos en lo
posible de responder con absurdos. Tcnicas similares refuerzan las respuestas
ms comnmente reconocidas como soluciones de los problemas. Y todas
pueden ser enseadas. Al operar es probable que lo hagan en el nivel encubier-
to, de forma que sus efectos de suscitar respuestas sean difcil de descubrir y
explicar. Entonces es cuando ms propensin haya lIamarlas mentales y a de-
jarlas sin analizar, pero el abordarlas directamente vale la pena. No basta con es-
timular al estudiante a tener ideas reforzndole por sus producciones verbales.
Debemos ensearle a descubrir lo que ha de decir, a desechar las respuestas
flojas, ya emitir no slo una respuesta cada vez, sino series complejas de ellas;
no slo la respuesta singular, analgica o metafrica, sino frases, prrafos,
captulos, todo un libro si es preciso; no slo la siguiente movida adecuada en el
juego de ajedrez, sino una tragedia entera; no slo un paso de una prueba, sino
la prueba completa.
El papel de pensador
Es muy posible que el comportamiento de un hombre al pensar constituya
el fenmeno ms sutil y complicado de cuantos hayan sido sometidos alguna
vez al anlisis cientfico. En el estado actual de nuestros conocimientos, es fcil
sealar casos no explicados adecuadamente y sacar de ello la conclusin de
que el pensamiento, en algn sentido especial, se halla todava fuera de nuestro
alcance. As se ha procedido cuando se ha llamado creador a un pensador preci-
samente porque no se poda explicar su comportamiento por las condiciones
antecedentes al mismo. Sera precipitado y temerario negar en redondo la posi-
bilidad de un pensarverdaderamente creativo, pero tampoco se justifica el afir-
mar que existe por la sola razn de que hoy no puedan explicarse de otro modo
algunos casos de pensamiento. Aun en las ms difciles situaciones problemti-
cas cabe indicar y. ensear unas cuantas tcnicas de autocontrol, y es seguro
que se seguirn descubriendo otras.
300
En este capitulo slo podemos deternos a considerar algunas modalidades
selectas del pensar y unos cuantos ejemplos conocidos de cada una de ellas,
mas quiz basten para que quede bien sentado lo que queremos decir:
Un estudiante piensa manipulando las condiciones de las que es una fun-
cin alguna parte de su comportamiento. Lo importante es que otra persona
manipulara precisamente las mismas condiciones para obtener el mismo resul-
tado. Cuando un estudiante pone atencin, no hace sino lo que para atraer y
mantener su atencin suele hacer con l un maestro. Cuando el estudiante estu-
dia se construye su propio material; por ejemplo, va subrayando las palabras im-
portantes de un texto exactamente igual que podra Haberlas subrayado el autor
del texto para hacerlas resaltar. El estudiante resuelve un problema modifican-
do una situacin problemtica lo mismo que la modificara otra persona para
descubrir la solucin. Al ensear a un estudiante a resolver problemas
heursticamente, advierte Polya que "el profesor debera [...] hacer preguntas o
indicar pasos que pudieran habrsele ocurrido al propio estudiante [...)". Pregun-
tas as son "igualmente tiles al que trata de resolver problemas trabajando sin
profesor". En teniendo una idea verbal, el estudiante fortifica su comportamien-
to con las mismas pruebas que usara otra persona para descubrir lo que el estu-
diante tiene por expresar. Las mismas variables son manipuladas en los mismos
modos, porque los cometidos son idnticos: hay que cambiar el comportamien-
to, lo cual slo se lograr cambiando las condiciones de las que es funcin.
Vistas as las cosas, est claro que el estudiante desempea un papel acti-
vo. Pero se le ha enseado a proceder de esta manera. Parece inevitable, por
consiguiente, que un anlisis comportamental quite al estudiante el mrito del
aprender a pensar. El atriburselo es slo un caso particular de un principio ge-
neral: aquello que nos resulta inexplicable tendemos a admirarlo (55). Damos po-
co mrito a una persona por su conducta cuando los motivos de sta son obvios,
particularmente si salta a la vista en el circundo inmediato. Admiramos al estu-
diante en proporcin inversa al grado y calidad de enseanza que evidentemen-
te haya recibido. A quien sin haber sido enseado por nadie es, con todo, "muy
culto" se le tiene en alta estima, y tambin al estudiante que aprende a pesar de
recibir muy mala enseanza. En cambio, el estudiante que ha sido enseado con
la mxima eficiencia, debe compartir algo por lo menos de su mrito cultural
con su profesor. Cuanto mejor sea ste, menos admiraremos de por s al estu-
diante. Enseando a base de valorar los resultados, habremos de atribuir todo el
mrito al estudiante, pues en realidad no sabremos cmo aprende; pero ese mis-
mo comportamiento, en cuanto que puede hacerse depender de la instruccin
directa, no es, ni mucho menos, tan admirable.
En particular, notamos la falta de consecuencias aversivas. Una objecin
frecuente contra la enseanza programada es la de que hace las cosas dema-
siado fciles; el estudiante no tiene por qu enterarse de que ha aprendido y de
que no se le ha de admirar por su asidua aplicacin. Otra cuestin afn es la de la
responsabilidad. Los profesores han sostenido siempre que es el estudiante el
que falla, y podrn seguir dicindolo mientras hagan al estudiante responsable
del aprender. En cambio, en la enseanza directa, el profesor puede, al fin, in-
currir igualmente en fallos. Es ms, la enseanza eficaz origina a veces un com-
portamiento reprensible, y entonces cabe argir que habra sido mejor ensear
malo no ensear nada. i No parece sino que el profesor debiera renunciar a ejer-
cer sus funciones 'con eficacia, ya que se otorga todo el mrito al estudiante
301
cuando ste se comporta bien y al profesor se le quita toda la responsabilidad
cuando el estudiante se comporta mal!
Algunas filosofas de la educacin hacen ms admirable al estudiante asig-
nndole funciones que podra asu91ir el profesor si quisiera. Por ejemplo, 1. A.
Richards y Christine Gibson se har, ocupado durante mucho tiempo de ensear
los rudimentos de la lectura. Pues bien, en un informe reciente afirman que per-
tenece a la responsabilidad del profesor ayudar "a que el alumno se haga cargo
de los problemas que ha de resolver ...". El plan instructivo slo puede de-
sarrollarse ayudando al que aprende a ver el paso que ha de dar, a encontrar los
modos de darlo y a tenerlo, una vez dado, como firme punto de apoyo para el si-
guiente paso en perspectiva. El cmo y el cundo dar estos otros pasos ha de
verlo por s mismo el discente para que tal proceso tenga un significado educati-
vo" (38). Pero, en realidad, es el profesor de lectura o el preparador del material
programado para ensear a leer quien con ms eficiencia puede hacerse cargo
de los problemas por solucionar, quien mejor puede descubrir los pasos que han
de darse y los modos de conseguir que el que aprende los d, y, finalmente, quien
debe decidir sobre el cmo y el cundo ha de seguir avanzando el discente. Pre-
tender que el estudiante resuelva el problema del aprendizaje es renunciar a re-
solver el problema de la enseanza.
La diferencia estriba en la posibilidad de ver el pasado. Admiramos al estu-
diante que descubre cmo aprender y tenemos en poca estima los cursos sobre
cmo estudiar. El clculo aritmtico, por muy til que sea, evidentemente ha po-
dido ser enseado, y, por tanto, debe posponerse al pensamiento creador, cuyas
fuentes no son fciles de descubrir ... Sin embargo, a medida que el pensar se va
analizando cada vez con mayor xito y, de resultas de ello, va pudiendo ser ense-
ado cada da con ms eficacia, tal distincin pierde fuerza. Es inevitable que to-
do paso que mejore la enseanza aclare y vigorice la funcin del profesor y
destruya algunos de los fundamentos en que se basaba la admiracin al estu-
diante.
Algunos rasgos de importancia en el papel estudiante estaban sin duda
prefigurados en el tradicional inters por el crdito de la persona. El anlisis ex-
perimental del condicionamiento operante permite establecer con bastante cla-
ridad estos datos:
1. El estudiante, como cualquier organ de actuar antes de que
pueda ser reforzado. En cierto sentido, ha de tomar inc va. Todo el compor-
tamiento que luego exhiba ha de haber sido en alguna forma suyo antes de que
empiece la instruccin. En este sentido, la lleva a la "recoleccin" de
respuestas. Concbese que fuera esto lo que quiso a entender Platn en la
escena del Menn, pero el presentara como miento de la verdad ya co-
nocida fue un desacierto. El amplio repertorio un adulto cultivado, por
ejemplo, resulta, en ltima instancia, de una serie vocalizaciones relativa-
mente indiferenciadas, pero no ha sido tenido como una posesin personal en
ninguno de los sentidos importantes de este trmino.
2. Es intil ya menudo imposible para el limitarse simplemente a
esperar que el comportamiento se produzca, que ser reforzado.
El profesor debe, ms bien, inducir al estudiante a actuar, pero ha de hacerla con
mucho cuidado. El conseguir que acte en una ocasin determinada puede ami-
norar las probabilidades de que quiera actuar del mismo modo en el futuro. La
metfora de la portera o comadrona, versando como versa sobre el parto ms
que sobre la fecundacin, es engaosa. El mejor med de ayudar al estudiante
302
a que d a luz la respuesta que se est esforzando por recordar es hacerle una
sugerencia oportuna o incluso decirle la respuesta entera, ms ste no es el me-
jor medio de asegurarse de que la recordar en el futuro. Polya tiene razn cuan-
do dice que la sugerencia heurstica "Conoce usted algn otro problema rela-
cionado con ste?" es preferible a la sugerencia ms directa y fuerte: "Podra
usted aplicar el teorema de Pitgoras?". El estudiante resolver antes el proble-
ma si se le ayuda con esta segunda sugerencia ms fuerte, pero aprender ms
a resolver problemas futuros si se le hace la sugerencia ms dbil. Como deca
Comenio, "Cuanto ms ensea el maestro, menos aprende el discpulo".
3. Las condiciones o contingencias educativas, instructivas, suelen ser arti-
ficiales y siempre deben ser temporales. Si la instruccin ha de tener un fin, el
comportamiento por ella generado lo seguirn manteniendo y configurando a la
larga las contingencias del mundo. Cuanto mejor sea el profesor, el maestro,
ms importante es que libere al estudiante de la necesidad de ayuda educativa.
Estas caractersticas del proceso del aprendizaje, de las que volveremos a
ocupamos enel captulo 10, tienen importancia, no porque agranden el papel
que desempea el estudiante en ese proceso, sino porque, conocindolas bien,
el profesor ensear con mayor eficacia y as aumentarn los xitos del docente
y los del discente, que son correlativos.
303
S.F. Skiner. "El manejo de contingen-
cias en el saln de clases". Sidney W.
Sijow y Ely Kayek. Anlisis conductual
aplicado a la instruccin. Mxico,
Trillas, 1980, p. 31-42.
El manejo
de contingencias
en el saln de clases1
S.F. Skinner
Por qu van los estudiantes a la escuela? Por qu se portan bien en clase?
Por qu estudian y aprenden y recuerdan? Estas son preguntas importan-
tes, pero casi nunca se formulan, quiz porque no estamos orgullosos de las
respuestas. Nos guste o no, la mayora de los estudiantes van an a la escuela,
se portan bien y estudian, a fin de evitar las consecuencias de no hacerla. Es ver-
dad que casi todos los maestros han abandonado los "coscorrones" (a pesar de
que en algunos sectores se pide su retorno), pero existen muchos sustitutos in-
geniosos y menos violentos. Violentos o no, los mtodos punitivos tienen serias
consecuencias; entre ellas, el ausentismo, la apata, el resentimiento, el vanda-
lismo y, por ltimo, un antiintelectualismo que incluye una renuencia a la educa-
cin. Estos son los grandes problemas del establishment educacional, y su ori-
gen puede atribuirse en gran parte a las tcnicas del establishment mismo.
Pocos maestros estn contentos con los mtodos punitivos, pues a la
mayora les gustara ser amigos de sus alumnos; no obstante, las alternativas
casi no han probado ser tiles. El simple abandono del castigo y el permitir a los
estudiantes hacer lo que les plazca, es abandonar los objetivos de la educacin.
Hace poco, se describi a una "escuela libre" en un artculo del peridico, de la
siguiente manera:
El saln de primaria que vi estaba lleno de nios que trabajaban en una interminable
variedad de materias: el ciclo de vida del escarabajo, dibujos de accin, las pro-
piedades fsicas del agua, matemticas (por eleccin), confeccin de prendas de
1 La preparacin de este artculo recibi apoyo parcial a travs de un premio de profesin del Na-
tional Institute of Mental Health (donacin K6-M H-21, 775-01).
304
vestir y redaccin de poesa. Algunos deambulaban e iniciaban cualquier conversa-
cin. TOdos parecan espontneos y tenan confianza. Se me invit a participar en
varios juegos, se me pidi que diera mi opinin honesta sobre una pintura y que es-
cuchara algn poema. Miguel, de 10 aos, escribe poesa casi todo el tiempo ....
Otro nio trataba de sacar un gusano enquistado en un pedazo de madera
podrida.
Sin duda ste es un cuadro atractivo, hasta que nos ponemos a pensar acerca de
los fines de la escuela.
Durante doscientos aos cuando menos el hombre ha estado soando con
la escuela libre o permisiva. La idea apareci por vez primetaen asociacin con
la de libertad poltica, y un hombre -Jean Jacques Rousseau-fue, en gran me-
dida, el responsable de ambas. A l se le ha dado el crdito de inspirar no slo la
Revolucin Francesa, sino adems una revolucin de comparable magnitud en
la educacin, a travs de su gran libro Emile. Rousseau estuvo interesado, con
bastante certeza, en abolir los mtodos punitivos de su tiempo, como tambin lo
estuvieron los discpulos que habran de seguirlo: Pestalozzi, Froebel y su Kin-
dergarten; Montessori, John Dewey y (ad absurdum) Neil! con su Summerhll.
Con Rousseau esto fue claramente un sueo, ya que Emile era un estudian-
te imaginario, con procesos de aprendizaje imaginarios, como sabemos ahora.
Cuando Pestalozzi prob tales principios con su propio hijo, fracas. Tarde o
temprano, el sueo es seguido Siempre par el crudo despertar; asimismo, gente
bien intencionada ha fundado escuelas secundarias; quieren que sus estudian-
tes sean libres, pero tales planteles se hacen cada vez ms disciplinados tan
pronto como las exigencias de la enseanza se dejan sentir. Cuando los padres
interesados empiezan a preguntar: "Cuntos de estos estudiantes llegan a la
universidad?" y "a qu universidades van?", se abandona el objetivo del estu-
diante libre. Los cursos muestran el mismo patrn. La instruccin en lenguaje
empieza sin esfuerzo con el mtodo directo, pero tarde o temprano el alumno se
encuentra memorizando listas de vocabulario y paradigmas gramaticales; ms
an, una de las libertades empleadas por los estudiantes de Summerhill era la
de tratar a sus compaeros en forma punitiva.
A veces, el sueo se hace realidad. En cualquier generacin hay algunos
maestros sobresalientes, como tambin existen algunos preeminentes artistas,
escritores, ejecutivos y personalidades del cine y la televisin. Hay tambin
muchos estudiantes excepcionales que casi no necesitan que se les ensee en
lo absoluto. Un destacado maestro y algunos pocos buenos estudiantes forman
un cuadro que a todos nos gustara copiar, pero que no es modelo para la ense-
anza de estudiantes ordinarios por maestros comunes.
Tampoco podemos reemplazar el castigo hablndole a nuestros estudian-
tes acerca de ventajas a largo plazo. Hablamos mucho del "valor monetario" de
la educacin (haciendo a un lado, por as convenir, el hecho de que algunos ta-
xistas y carpinteros ganen tanto como la mayora de los maestros), pero las con-
secuencias ltimas de una educacin son demasiado remotas para tener algn
efecto importante sobre el estudiante cuando lee un libro de texto o escucha
una ctedra. Las medallas, las calificaciones, los grados, ios honores, la promo-
cin y los premios, que ubicamos como alternativas de las sensaciones puniti-
vas, tambin carecen de la proximidad necesaria. Tampoco podemos resolver el
problema trayendo la vida real al saln de clases para que los estudiantes ten-
gan contacto con las cosas que son recompensantes de manera natural, ya que
305
no podemos encontrar cosas que resulten interesantes para todos aquellos a
quienes deseamos ensear. Las filosofas de la educacin basadas en "la vida
real" han significado, adems, el abandono de objetivos importantes.
Todas estas medidas fallan porque no dan al estudiante razones adecuadas
para estudiar y aprender. El castigo le daba una razn (podemos decir esto a fa-
vor); pero si queremos evitar productos colaterales no deseados, debemos en-
contrar formas no punitivas. Esta no es una tarea imposible. Las "razones" por
las que los hombres se comportan deben encontrarse en las consecuencias de
sus conductas, para decirlo con llaneza, en aquello que "se obtiene comportn-
dose de ciertas maneras". Estas han sido cuidadosamente estudiadas. La con-
ducta que acta sobre el ambiente, produciendo consecuencias (la conducta
"operante") ha sido analizada experimentalmente con gran detalle. Cierta clase
de consecuencias llamadas reforzadores (entre las que se encuentran las cosas
que el hombre comn llama recompensas) se tornan contingentes sobre lo que
un organismo hace, y sobre las circunstancias bajo las cuales acta; as, se ob-
serva un cambio en la conducta.
Las contingencias, ms que los reforzadores, son las cosas importantes.
Hace mucho resulta obvio que los hombres actan para conseguir placer y evi-
tar el dolor (al menos, gran parte del tiempo); pero un hecho debe remarcarse:
qu hacen al momento de lograr estos resultados. Se utiliza, por lo comn, un
equipo especial para arreglar las llamadas "contingencias de reforzamiento", y
si la enseanza puede .ser definida como la facilitacin del aprendizaje, enton-
ces este equipo que puede encontrarse en cientos de laboratorios en todo el
mundo es un buen indicador de la complejidad de las contingencias que estn
siendo investigadas. Pocas personas, fuera del campo, estn conscientes de lo
lejos que ha llegado el anlisis. Mientras ms y ms contingencias han sido
arregladas, se han podido estudiar ms y ms clases complejas de conducta,
incluso aquella que alguna vez fue atribuida a los procesos mentales superiores.
Una aplicacin a la educacin fue inevitable, pero se le ha puesto resisten-
cia. El hecho de que una gran porcin del trabajo inicial estudiara la conducta de
animales inferiores, como ratas y pichones, se ha utilizado en su contra; an as,
el hombre es un animal, aunque de ndole extraordinariamente compleja, que
comparte muchos procesos conductuales bsicos, con otras especies; sin em-
bargo, la conducta humana debe ser estudiada en s misma, y de hecho, ahora
estn siendo usados comnmente sujetos humanos en el anlisis experimental.
Cuando pueden arreglarse contingencias de reforzamiento comparables, arro-
jan resultados similares; pero las contingencias a las que puede adaptarse un
organismo humano son bastante complejas. Los efectos que se analizan tienen
la sutileza, variedad y complejidad que caracterizan a la conducta humana en su
ambiente natural.
Que los mtodos de un anlisis experimental de la conducta operante son
apropiados a sujetos humanos se confirma por el xito con que han sido pues-
tos a funcionar en formas prcticas. La psicoterapia, por ejemplo, ha sufrido un
cambio importante. Un libro reciente, de Ayllon y Azrin, Economa de fichas2
muestra cmo un centro para psicticos puede ser convertido en una comuni-
dad en la que los pacientes cuidan de s mismos y de sus pertenencias, evitan
2 Editorial Trillas, Mxico, 1976.
306
problemas con sus compaeros, y (dentro de los limites de su enfermedad) go-
zan la vida. Tal arreglo de contingencias de reforzamien(o ha sidq llamado am-
biente "prosttico"; al igual que los lentes, los aparatos de sordera y los
miembros artificiales, ste permite a la gente comportarse con xito a pesar de
sus deficiencias. En el psictico, la deficiencia es, por lo comn, la insensibili-
dad a las contingencias de reforzamiento.
Los principios del condicionamiento operante fueron aplicados por vez pri-
mera a la educacin en la instruccin programada. El moideamiento gradual de
conducta compleja fue demostrado inicialmente en un anlisis experimental, y
la tcnica puede observarse de la mejor manera en lo's experimentos con anima-
les. A un pichn hambriento, por ejemplo, puede inducrsele a que responda en
formas especficas a travs del reforzamiento con comida. Pueden generarse
conductas bastante complejas, a veces con velocidad sorprendente, por medio
de una serie de pasos que lleven a las especificaciones terminales. Uno "obser-
va, de hecho, cmo ocurre el aprendizaje", y esta visibilidad es importante.
Cuando un maestro puede hacer aparecer cambios conspicuos en la conducta,
stos no necesitan ser comprobados por un tratamiento estadstico de las califi-
caciones de las pruebas, porque sabe inmediatamente lo que ha hecho y, por
tanto, es ms probable que aprenda a ensear de manera efectiva. La investiga-
cin tradicional en el aprendizaje rara vez ha sido til a la educacin, y esto se
debe en parte a que ha negado el proceso del moldeamiento. A los sujetos se les
ha lanzado hacia contingencias terminales dejndose les luchar hacia formas
adecuadas de conducta a travs de "ensayo y error". (Aunque el moldeamiento
es importante, no es siempre necesario. Existen formas efectivas de evocar con-
ductas complejas para poder reforzarlas directamente produciendo, a menudo,
un incremento en la eficiencia; las tcnicas pertinentes para lograrlo pueden ser
atribuidas tambin al anlisis experimental de la conducta.)
La instruccin programada ha sido responsable, en gran medida, del nfa-
sis actual en las definiciones conductuales. Un programa puede ser escrito slo
cuando ciertas preguntas han sido contestadas. Qu debe hacer un estudiante
como resultado de haber sido enseado? Decir que el propsito de un programa
consiste en "impartir conocimiento", "ensear poderes racionales" o "hacer
creativos a los estudiantes" es no identificar los cambios que deben, de hecho,
ser logrados. Se necesita algo ms especfico para disear contingencias
programadas efectivas (dado que son indispens,ables para ensear bien en el sa-
ln de clase). Nosotros no enseamos las habilidades que, se dice, los estudian-
tes presentan cuando se comportan hbilmente; enseamos, en cambio, con-
ducta hbil. No impartimos conocimiento; generamos conducta que, se asegu-
ra, muestra la posesin de conocimiento. No mejoramos destrezas ni fortalece-
mos poderes racionales; hacemos ms probable que los estudiantes presenten
conductas de las que se infieren la destreza y los poderes. Cuando los objetivos
son especificados con propiedad, el maestro sabe qu hacer y, ms adelante, si
en verdad lo ha hecho. Los objetivos conductuales libran de misterio a la educa-
cin; por tanto, los maestros pueden sentirse decepcionados cuando su labor
es reducida a dimensiones menos admirables; pero esta prdida est ms que
compensada por un sentido de logro mayor.
Muchos de los programas iniciales fueron construidos por autores que no
captaron algunas de las implicaciones del anlisis bsico; ellos fueron alenta-
dos por filsofos de la educacin que trataron de asimilar la programacin a las
teoras tradicionale~ del aprendizaje; as, se dijo que la programacin era
307
simplemente el hecho de proceder a pasos pequeos, pedir que el estudiante
dominara un paso antes de iniciar el siguiente, arreglar los pasos en una secuen-
cia lgica, sin lagunas, etc. Y aunque esto result cierto, y los programas conce-
bidos sobre estos principios fueron algo mejor que no hacer programa alguno,
otros puntos necesitaban ser considerados; uno de los ms importantes se rela-
ciona con" la motivacin".
Los estudios sobre reforzamiento operante difieren de las investigaciones
previas acerca del aprendizaje, al enfatizar tanto el mantenimiento como la ad-
quisicin de la conducta. La adquisicin es el cambio significativo establecido
por el reforzamiento, pero el mantenimiento de la conducta en un estado
especfico de fuerza es un efecto igualmente importante. Un buen programa re-
fuerza en forma intensa al estudiante y justo en los momentos pertinentes; mol-
dea nuevas formas de conducta bajo el control de los estmulos apropiados, y
muy importante es que mantiene la conducta del estudiante. Lo mantiene aten-
to y trabajando.
En los estudios tradicionales del aprendizaje se ha prestado poca atencin
al porqu el estudiante aprende, y esto ha alentado la idea de que los hombres
tienen una curiosidad o un amor natural por aprender, o de que desean aprender,
por naturaleza. No decimos eso del pichn; decimos slo que bajo las circuns-
tancias que hemos arreglado, un pichn aprende. Debiramos decir lo mismo de
nuestros estudiantes. Dadas las condiciones correctas, los hombres aprende-
rn no porque quieran hacerlo, sino porque como resultado de las condiciones
genticas de la especie, las contingencias producirn cambios en su conducta.
Una de las diferencias principales entre el libro de texto y un programa, es que
aqul ensea slo cuando a los estudiantes se les ha dado una razn ajena para
estudiar. Un programa contiene razones propias. Afortunadamente para todos
nosotros, el organismo humano es reforzado por muchas cosas; el xito es una
de ellas. Un beb sacude su sonaja porque el ruido que produce es reforzante, y
los adultos arman rompecabezas y resuelven crucigramas por la razn obvia de
que salen bien. En un programa, el estudiante hace que las cosas salgan bien;
hace que funcionen; trae orden al caos. Un buen programa le ayuda a lograr esto.
Hace altamente probables a las respuestas correctas, casi se las dice. De
nuevo, el aspecto motivacional puede ser menospreciado. Mucha gente se re-
siste a hacerle fcil la tarea al estudiante, y el programador incipiente puede
oponerse a "regalar" una respuesta ya que, como maestro, ha sentido la necesi-
dad de mantener a sus estudiantes bajo control aversivo, y quiz no est an
muy consciente de su poder para controlarlos de otras maneras.
Un programa es tambin reforzante porque clarifica el progreso; tiene un ta-
mao definido. El estudiante se percata de cuando va a la mitad y de cuando ha
terminado; por todo esto, un buen programa lo impele hacia adelante; quiz se
sienta exhausto cuando termina, pero no necesita forzarse a trabajar.
Existe otro problema en la educacin, que el reforzamiento operante ayuda
a resolver: en las primarias y secundarias, y en algn grado a otros niveles, el
maestro no slo ensea sino que custodia a sus estudiantes durante gran parte
del dia. Aparte de lo que aprendan, su conducta en el saln es parte de la obliga-
cin del maestro. Venir a clase, comportarse bien ante otros estudiantes, aten-
der al maestro, entrar en debate, estudiar, son tan esenciales a la educacin co-
mo lo que se aprende, y aqu, el maestro desempea un papel distinto; no es ya
una fuente de conocimiento o un evaluador de lo que el estudiante sabe; es, en
cierto sentido, el, gobernador de una comunidad.
308
Esta debe ser una comunidad en donde el aprendizaje tenga lugar en forma
expedita, y el maestro puede cumplir con dicha tarea si sabe cmo aplicar el re-
forzamiento aunque, antes, debe contestar una pregunta importante: Qu re-
forzadores estn disponibles? Para ponerlo en forma burda: Qu posee l que
guste a sus estudiantes? Esta es a menudo una pregurlta embarazosa, pero casi
nunca totalmente sin respuesta. Los reforzadores interconstruidos de los mate-
riales programados no sern suficientes, pero hay otras cosas a la mano.
El aspecto fsico de una escuela puede o no ser reforzante, y ello quiz de-
termine algo de lo que pase cuando un estudiante dobla la esquina y mira la es-
cuela. Si el edificio no es atractivo, resultar menos probable que d vuelta en
esa esquina de nuevo, pudindose ir en alguna otra direccin. La apariencia del
edificio est, por lo comn, fuera del control del maestro, pero los aspectos re-
forzantes del saln de clases, quiz no. Las empresas mercantiles entienden es-
te principio: una tienda bien administrada huele bien, est decorada con gusto e
iluminada en forma placentera; puede haber msica de fondo; por tanto, la con-
ducta de entrar en la tienda es reforzada como consecuencia, y resulta ms pro-
bable que los clientes la visiten de nuevo. El maestro debera tomar medidas si-
milares para reducir ei "ausentismo" y asegurarse as de que se reforzar a los
estudiantes cuando entren en el saln.
Lo que sucede en el saln tambin resulta significativo. No es probable que
las tcnicas aversivas del coscorrn o la vara refuercen la asistencia a la es-
cuela, y los' estudiantes as tratados quiz se irn "de pinta" o la abandonen tan
pronto como puedan hacerlo legalmente. Las contingencias sociales son impor-
tantes. Es ms factible que un nio vaya a la escuela si se lleva bien con sus
compaeros y con su maestro; esto no sucede as cuando a menudo es critica-
do, atacado o aislado.
Desafortunadamente, las contingencias sociales son, a menudo, difciles
de arreglar en algunos casos; para inducir a los miembros de una comunidad es-
tudiantil a que se lleven bien unos con otros pueden necesitarse reforzadores
adicionales. El maestro tendr algn control respecto a aquello que los nios
coman a la hora del recreo, qu provisiones pueden usar, cules privilegios
pueden gozar (tales como el acceso a reas de juego), con quines pueden jun-
tarse, cundo pueden dedicarse de nuevo a sus actividades predilectas o a
cules excursiones pueden ir. El encomio personal es a veces un reforzador po-
deroso, pero el afecto o la aprobacin falsa tiene sus peligros.
El problema principal es hacer a estos reforzadores contingentes sobre la
conducta deseada, pues algunas veces no estn disponibles en el apremio del
momento. El maestro no refuerza convenientemente a un nio cuando ste se
sienta en silencio, mandndolo a una excursin, o cuando deja de pelearse, dn-
dole un barquillo; se necesita un "reforzador generalizado": algo canjeable por
cosas reforzantes. El dinero es el patrn arquetpico. Se le paga a la gente aun
cuando en el momento de recibirlo no estn deseosos del alimento que compra-
rn con l o no estn de humor para ver la pelcula que quiz vean. Los puntos o
las fichas pueden usarse como dinero en el saln de clases, pues son relativa-
mente independientes de las privaciones que los hacen reforzantes, y de las cir-
cunstancias bajo las cuales se consumen las cosas por las que pueden
cambiarse.
En un procedimiento, la conducta de los estudiantes se muestrea de tiem-
po en tiempo; se escoge a uno de ellos a travs de algn medio mecnico como
la ruleta o extrayen~o de una bandeja un nombre y se muestrea su conducta, di-
309
gamos, durante 20 o 30 segundos. A continuacin se le comunica que su con-
ducta ha sido observada y que ha ganado o no una ficha o crdito. Un da o dos
es suficiente, por lo comn, para operar un gran cambio: el grupo est cada vez
ms callado y todos trabajan. Luego, el muestreo se hace con menos frecuen-
cia; posteriormente, conforme los estudiantes empiezan a ser reforzados en
otras formas cuando se encuentran trabajando efectivamente en un saln calla-
do, construirn sus propias contingencias sociales que eventualmente reempla-
zarn a aquellas arregladas por el maestro.
No ser un solo procedimiento el que funcione bien en todos los salones,
por lo que se necesita un cierto ingenio para disear el sistema correcto en ellu-
gar correcto; no obstante, el principio del manejo de contingencias es efectivo,
y lo est probando un nmero creciente de experimentos. Las investigaciones
llevadas a cabo en el saln de clase no son siempre "estadsticamente" impre-
sionantes pero se ha hecho lo suficiente como para garantizar en escala ms
amplia la experimentacin.
Hay objeciones, sin embargo, y algunas merecen comentarse. Al reforza-
miento se le llama algunas veces soborno. (Decir esto es hacer una confe-
sin: el soborno se paga para inducir a una persona a que haga algo que por al
guna razn no est inclinada a hacer, y es trgico que estemos tan dispuestos a
ver el trabajo escolar en esa forma.) El punto de! soborno est en el contacto
explcito ("Haz esto y te dar tanto"), pero un contacto tiende a destruir el efecto
de un reforzador. Asimismo, las contingencias de reforzamiento son ms efecti-
vas cuando no existe un acuerdo previo de los trminos.
Una objecin ms vlida es que las contingencias de este tipo son artifi-
ciales, pues en la vida real nadie se sienta y est en silencio para poder hacer
una excursin o ir al zoolgico y tampoco deja uno de molestar al vecino para
conseguir un helado. La conexin entre la conducta y sus consecuencias est
arreglada ex profeso. (Es curioso que nadie oponga la misma objecin para el
castigo, ya que no hay una de ndole natural entre resolver un problema de arit-
mtica y evitar el reglazo; adems, las buenas calificaciones, la promocin, los
honores y los premios no slo son reforzadores artificiales, sino tambin artifi-
cial e ineficazmente contingentes sobre la conducta.) Pero la artificialidad no es
el motivo de discusin. Se usan contingencias arregladas para establecer con-
ducta que, esperamos, sea reforzada de modo natural bajo las contingencias de
la vida diaria. El problema est en aseguramos de que la conducta que establez-
camos resulte efectiva en el mundo en general.
A menudo ha habido discrepancias entre lo que se ensea y lo que los estu-
diantes aplican con el tiempo. El material verbal es fcilmente importado al sa-
ln de clases (en charlas, debates, conferencias y libros de texto), y se ha sobre-
estimado. Los estudiantes pasan buena parte del tiempo contestando pregun-
tas, pero contestar preguntas es slo una pequea parte de la vida diaria. La
conducta no verbal necesita tambin ensearse. Esto no significa que debamos
deshacernos totalmente de la enseanza verbal. El valor de los programas verba-
les en un campo como la anatoma mdica bien puede ponerse en tela de juicio.
Nada como un cadver ensear al doctor en cierne lo que es el cuerpo humano
y nada, como esto, le permitir adquirir las conductas especiales que necesita.
Nadie querra ser operado por un doctor que slo hubiera aprendido en un texto
programado de anatoma humana; sin embargo, hay mucho que decir de la ins-
truccin programada antes de preferir un cadver. Lo que uno aprende de modo
visual o verbal fac,ilita el aprendizaje de las cosas en s mismas; no hay nada irre-
310
al acerca del material verbal. Otra objecin es que los reforzadores en la vida
diaria no son siempre inmediatos y que el estudiante debe estar preparado para
comportarse en funcin de consecuencias remotas. Nadie, de hecho, es reforza-
do por consecuencias remotas, sino ms bien por reforzadores intermedios, los
cuales han adquirido su poder a travs de la conexin con aqullas; sin embar-
go, pueden establecerse reforzadores intermedios, y el estudiante aprender,
con los principios y tcnicas vigentes, a encontrar o a construirlos por s mismo.
Una objecin algo similar la constituye el hecho de que en la vida diaria no
se refuerza a un estudiante todas las veces que se comporta, por lo que debe
acostumbrarse al no reforzamiento; pero este es un punto que ha sido analizado
de modo particular. Es posible sostener niveles altos de actividad por medio del
reforzamiento intermitente, en especial si el programa de reforzamiento ha sido
diseado de manera adecuada. El jugador est reforzado bajo un programa que
se conoce como de "razon variable", mismo que puede sostener su conducta al
punto de que pierda todo su dinero, pero no tendr ningn efecto a menos que la
razn promedio entre las respuestas y los reforzadores haya sido extendida gra-
dualmente. Los estudiantes a quienes se refuerza mediante un programa de ra-
zn variable, mostrarn una dedicacin fantstica si ste ha sido elaborado con
propiedad; trabajarn largos periodos sin reforzamiento de ninguna clase y, por
tanto, quedarn bien preparados para un mundo en que los reforzadores son en
verdad raros.
Sin duda, las aplicaciones actuales del conocimiento operante a la educa-
cin son burdas, pero estn en sus inicios, y siempre debe haber un comienzo.
La tarea es en especial difcil, dado que debemos contender con teoras y prcti-
cas profundamente arraigadas. No hay nada en verdad muy nuevo en las teoras
educacionales prevalecientes, y pasar algn tiempo para lograr una correcta
estimacin del dao que han causado. Hoy da la mayora de maestros ensean,
en esencia, de la misma manera en que se ha enseado durante siglos. Los me-
jores de ellos son, simplemente, gente que tiene el don de llevarse bien con los
dems. Todo esto debe cambiar, y el cambio llevar tiempo. Estamos ante el
umbral de un nuevo "mtodo" educacional -una nueva pedagoga en que el
maestro emerger como ingeniero conductual hbil, pues ser capaz de analizar
las contingencias que surjan en sus clases, y de elaborar y establecer versiones
mejoradas: sabr lo que debe realizarse y tendr la satisfaccin de saber que lo
ha logrado.
El adiestramiento de un maestro debe empezar con los principios bsicos.
Todo aquel que pretende ser maestro debera tener la oportunidad de ver el
aprendizaje en plena realizacin; o mejor an, de producir l mismo aprendizaje
palpable al moldear la conducta de una rata o de un pichn.
Es una experiencia alentadora el hecho de descubrir que puede uno produ-
cir conducta de topografa especfica y que, adems, puede uno someterla al
control de estmulos especficos. Tal experiencia resulta particularmente va-
liosa ya que los efectos del reforzamiento positivo son algo demorados, en
contraste con el castigo, el cual tiende a usarse, en parte, justo porque los resul-
tados son rpidos. La prctica de clase o de laboratorio en el condicionamiento
operante da al maestro la confianza que necesita para cambiar la conducta de
manera menos inmediata pero ms efectiva.
Tambin sirve para clarificar los errores que los maestros cometen cuando
son descuidados con respecto al reforzamiento. Muchos de los problemas en el
manejo del grupo surgen porque el maestro refuerza a los estudiantes cuando
311
se comportan de manera objetable; por ejemplo, ste puede prestar especial
atencin si el estudiante hace obscenidades, anda de aqu para all en el saln o
habla cuando no debe. El maestro tiende a hacer esto de modo "natural", y se le
disuadir de hacerlo slo cuando los efectos del reforzamiento estn claraS pa-
ra l.
En alguna otra parte se ha analizado el ejemplo del mal uso del reforzamien-
to operante en la clase. No importa lo malo que pueda ser un maestro, tiene al
menos un reforzador disponible: dar por terminada la clase. Si, casi al final de la
sesin, tiene libertad para decir a los estudiantes que pueden irse (si no hay una
seal de rutina; por ejemplo, alguna campana), y usara tal despido como reforza-
dor poderoso. Incluso, podra aguardar hasta que la conducta del grupo fuera
tan aceptable como puede serio y luego proceder a despedirlo; pero casi inevi-
tablemente har lo errneo: tendera adar por terminada la clase cuando se ave-
cinan problemas: una lucha subrepticia est inicindose al fondo del saln y de
pronto dice: "Ya se pueden ir." Al hacer esto sale del problema de hoy, pero es
probable que maana se suscite otra pelea.
Otro error natural es cambiar a un tema ms interesante cuando el debate o
la exposicin est siendo aburrido para el que escucha. Un asunto ms intere-
sante es un reforzador y, al cambiar a ste, reforzamos expresiones de fastidio.
Aun otro error comn es distraer la atencin de un posible iniciador de proble-
mas. Una distraccin es por definicin, reforzante, y refuerza lo que el estudian-
te haya estado haciendo cuando lo distrajimos; esto es: armar los. Se cometen
errores de esta clase hasta que la familiaridad con los principios del reforza-
miento nos induce a dejar de hacerlo.
Recientemente, en Inglaterra, una publicacin clandestina critic el es-
tablishment educacional, hecho que signific un servicio, pues sacaba a la luz
pblica el creciente descontento hacia los mtodos vigentes. Hemos estado de-
masiado dispuestos a suponer que el estudiante es libre, desea aprender, sabe
mejor que nadie qu es lo que debe estudiar, que sus actitudes y gustos lo
llevaran a determinar qu aprender y que debera indagar por s mismo, aquello
que otros ya han descubierto. Todos estos principios son incorrectos y respon-
sables de gran parte del problema actual. La educacin debe ocuparse principal-
mente de la trasmisin de una cultura -enseando a los nuevos miembros lo
que otros han aprendido- y es peligroso olvidar esta funcin. Pero el artculo
del que hablamos tom la lnea equivocada al sugerir que debamos regresar a lo
que, en esencia, son tcnicas punitivas. El maestro debe recobrar el control, pe-
ro esto debe hacerlo de modos que no slo sean ms eficientes sino que, ad-
ms, estn libres de los productos colaterales de las viejas prcticas. La educa-
cin de vanguardia hizo un esfuerzo honesto por prescindir del castigo, pero
nunca encontr las alternativas que ste necesitaba. Hoy da se dispone de dis-
yuntivas eficaces.
El saln de clase es una especie de comunidad, con una cultura propia, y
podemos disear dicha cultura respetando al mismo tiempo los criterios de dig-
nidad y libertad que valoramos en el mundo en general. La tarea es importante
pues algn da la educacin debe tomar su lugar como mtodo de eleccin en
cualquiera de las formas de control social; debera reemplazar las sanciones
aversivas del gobierno, tanto internacionales como internas, as como aqullas
indebidamente apremiantes, de ndole econmica e industrial. Tales subproduc-
tos son muy visibles hoy da, en parte por la violencia con que se les ataca.
Mientras ms pronto encontremos medios efectivos de control social, ms rpi-
312
damente produciremos una cultura en la que el potencial del hombre se realice
por completo. Aquellos que en forma genuina estn tratando de mejorar la edu-
cacin tienen, por tanto, una responsabilidd aterradora; pero, a la vez, enfrentan
una magnfica oportunidad.
313
David P. Ausubel y otros: "Significado y
apref'ldizaje significativo". David P.
AW5ubel. Psicologa educativa: un pun-
to de vista cognoscitivo. Mxico, Trillas,
1983, p. 46-71.
Significado
y aprendizaje
significativo
En el capitulo 1 consideramos la diferencia entre los aprendizajes por
repeticin y significativo y entre los aprendizajes por recepcin y por des-
cubrimiento. Llegamos a la conclusin de que en cada caso nos estamos
ocupando de dimensiones ortogonales (independientes) de las tareas de
aprendizaje escolar, y especificamos las condiciones en las que ocurre el
aprendizaje significativo (por recepcin o por descubrimiento).
El aprendizaje significativo por recepcin involucra la adquisicin de
significados nuevos. Requiere tanto de una actitud de aprendizaje signifi-
cativo como de la presentacin al alumno de material potencialmente signi
ficativo. La ltima condicin, en cambio, presupone: 1. que el material de
aprendizaje en s puede estar relacionado de manera no arbitraria
(plausible, sensible y no azarosamente) y sustancial (no al pie de la letra)
con cualquier estructura cognoscitiva apropiada (que posea significado
"lgico"), y 2. que la estructura cognoscitiva del alumno particular contiene
ideas de afianzamiento relevantes con las que el nuevo material puede
guardar relacin. La interaccin entre los significados potencialmente
nuevos y las ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva del alumno da
lugar a los significados reales o psicolgicos. Debido a que la estructura
cognoscitiva de cada alumno es nica, todos los significados nuevos que
se adquieren son nicos en s mismos .
. Aprendizaje significativo no es sinnimo del aprendizaje de material
significativo. En primer lugar, el material de aprendizaje es slo potencial-
mente significativo. En segundo trmino, debe estar presente una actitud
de aprendizaje significativo. El material de aprendizaje puede constar de
comp~1tes ya.significativos (como los adet~vos apare~dos), pero la ta-
rea de aprendizaje como un todo (el aprendizaje de una lista de palabras
significativas arbitrariamente vinculadas) no es "lgicamente" significati-
va. y hasta el material lgicamente significativo puede aprenderse por re-
peticin si la actitud de aprendizaje del alumno no es significativa.
Pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje significativo por recep-
cin:
El aprendizaje de representaciones (como el nombrar), es el ms cerca-
no al aprendizaje por repeticin. Ocurre cuando se igualan en significado
314
smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y sig-
nifican para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan.
El aprendizaje de representaciones es significativo porque tales proposi-
ciones de equivalencia representacional pueden ser relacionadas de mane-
ra no arbitraria, como ejemplares de una generalizacin presente en todas
las estructuras cognoscitivas de la gente aproximadamente en el quinto
ao de vida: que todo tiene un nombre y ste significa lo que su referente
implica para el alumno en particular.
El aprendizaje de conceptos se analiza detalladamente en los captu-
los 3 y 6, Y en sus respectivos organizadores.
El aprendizaje de proposiciones puede ser subordinado (inclusivo), su-
perordinado o combinatorio. El aprendizaje inclusivo ocurre cuando una
proposicin "lgicamente" significativa de una disciplina particular
(plausible, pero no necesariamente lgica o empricamente vlida en el
sentido filosfico) se relaciona significativamente con proposiciones
especficas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. A tal
aprendizaje se le puede llamar derivativo si el material de aprendizaje
simplemente ejemplifica o apoya una idea ya existente en la estructura
cognoscitiva. Se le llama correlativo si es una extensin, elaboracin, mo-
dificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas.
El aprendizaje superordinado de proposiciones ocurre cuando una pro-
posicin nueva se relaciona con ideas subordinadas especficas en la
estructura cognoscitiva existente, y se relaciona con un fundamento
amplio de contenidos generalmente pertinentes en la estructura que puede
ser incluida en l. Finalmente, el aprendizaje combinatorio de proposi-
ciones se refiere a los casos en que una proposicin potencialmentesigni-
ficativa no se puede relacionar con ideas superordinadas o subordinadas
especficas de la estructura cognoscitiva del alumno, pero es relacionable
con un fundamento amplio de contenidos generalmente relevantes de tal
estructura.
El aprendizaje significativo por recepcin es importante en la educa-
cin porque es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para ad-
quirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin representada
por cualquier campo del conocimiento. La auquisicin y retencin de gran-
des cuerpos de conocimientos realmente constituyen un fenmeno muy
impresionante, considerando que los seres humanos, en primer lugar ya di-
ferencia de las computadoras, pueden aprehender, e inmediatamente re-
cordar, nicamente unos pocos temes discretos de informacin que se
presentan en un solo momento, y en segundo lugar, que la memoria para
las listas aprendidas por repeticin que reciben presentaciones mltiples
es notoriamente limitada por el tiempo y con respecto a la longitud de la lis-
ta, a menos que se reproduzcan con frecuencia y se vuelvan a aprender una
y otra vez. La tremenda eficacia del aprendizaje significativo se debe a sus
dos caracteristicas principales: su sustancialidad y su falta de arbitra-
riedad.
Como ejemplos del aprendizaje significativo por recepcin, propios
del saln de clases, analizamos con algn detalle: . el aprendizaje de la
sintaxis (mediante la formacin de conceptos y el aprendizaje de proposi-
ciones por descubrimientos de reglas sintcticas) (el periodo preescolar);
2. el aprendizaje del modo de leer, igualando el significado de letras, pa-
labras, frases y reglas sintcticas impresas con sus contrapartes estableci-
das habladas de la estructura cognoscitiva (escuela primaria); y 3. el apren-
dizaje de un segundo idioma, estableciendo el mismo tipo de equivalencia
representacional entre las palabras del segundo idioma y las palabras ya
establecidas en el lenguaje natal del alumno, y mediante el aprendizaje sig-
nificativo por recepcin de proposiciones sintcticas nuevas (escuela se-
cundaria).
El lenguaje es un facilitador importante de los aprendizajes significati-
vos por r~cepcin y por descubrimiento. Incrementando la manipulabilidad
315
de conceptos y proposiciones a travs de las propiedades representaciona-
les de las palabras, y refinando los conocimientos subverbales que surgen
en los aprendizajes significativos por recepcin y por descubrimiento, cla-
rifica tales significados y los hace ms precisos y transferibles. En contras-
te con la posicin de Piaget el lenguaje, por consiguiente, desempea una
funcin (proceso) integral y operativa en el pensamiento, y no simplemente
una funcin comunicadora.
El aprendizaje de saln de clases, creemos, se ocupa principalmente de la
adquisicin, retencin y uso de grandes cuerpos de informacin potencialmen-
te significativa. Por consiguiente, es importante que hagamos explcito desde el
principio lo que queremos decir con psicologa del significado y aprendizaje sig-
nificativo. En este captulo exploraremos la naturaleza del significado y conside-
raremos la relacin del significado con el aprendizaje verbal significativo. Al ha-
cerla, atenderemos tambin a problemas como el de la importancia general del
aprendizaje significativo en la adquisicin de conocimientos, de qu manera las
palabras, conceptos y proposiciones adquieren significado, la distincin entre
significados lgico y psicolgico, y la relacin entre percepcin y cognicin. Por
ltimo, analizaremos los problemas de la adquisicin del lenguaje y la importan-
cia del significado y del aprendizaje significativo en la comprensin de cmo
aprendemos la sintaxis de nuestro lenguaje natal, cmo aprendemos a leer, y
cmo aprendemos otros idiomas.
LA NATURALEZA DEL SIGNIFICADO
El aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significa-
dos y, a la inversa, stos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el
surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un
proceso de aprendizaje significativo. Despus de indicar con algunos pormeno-
res lo abarcado por este proceso, examinaremos ms explcitamente tanto la na-
turaleza del significado en s como su relacin con el aprendizaje significativo.
Condiciones del aprendizaje significativo
La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas ex-
presadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustan-
cial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y
no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algn aspecto exis-
tente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como
una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. El
aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud
de aprendizaje significativo; es decir, una disposicin para relacionar sustancial
y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que
el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, rela-
cionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al
pie de la letra (Ausubel, 1961) (vase A en la tabla 2.1). As pues, independiente-
mente de cunto significado potencial sea inherente a la proposicin particular,
si la intencin del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente (como
una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso de apren-
dizaje como los resultados del mismo sern mecnicos y carentes de significa-
do. Y, a la inversa" sin importar lo significativa que sea la actitud del alumno, ni
316
el proceso ni el resultado del aprendizaje sern posiblemente significativos si la
tarea de aprendizaje no lo es potencialmente, y si tampoco es relacionable, in-
tencionada y sustancialmente, con su estructura cognoscitiva.
Esto lo ilustra la memorizacin mecnica de definiciones de conceptos o
proposiciones sin el reconocimiento del significado de las palabras de la defini-
cin. Un estudiante podra aprender la ley de Ohm, la cual indica que la corriente
en un circuito es directamente proporcional al voltaje. Sin embargo, esta propo-
sicin no ser sgnificativamente aprendda a menos que el estudiante ya sepa
los significados de los conceptos corriente, voltaje, resistencia, proporciones
directa e inversa, ya menos que trate de relacionar ~stos significados como lo
estipula la ley de Ohm.
Una razn de que se desarrolle comnmente en los alumnos una propen-
sin hacia el aprendizaje repetitivo en relacin con la materia potencialmente
significativa consiste en que stos aprenden por triste experiencia que las res-
puestas sustancialmente correctas que carecen de correspondencia literal con
lo que les han enseado no son vlidas para algunos profesores. Otra razn con-
siste en que por un nivel generalmente elevado de ansiedad, o por experiencias
de fracasos crnicos en un tema dado (que reflejan, a su vez, escasa aptitud o
enseanza deficiente), carecen de confianza en sus capacidades para aprender
significativamente y de ah que, aparte del aprendizaje por repeticin, no en-
cuentren ninguna otra alternativa que el pnico. (Este fenmeno les es muy fa-
miliar a los profesores de matemticas por el difundido predominio del "impac-
to del nmero" o de la "ansiedad del nmero".) Adems, puede desarrollarse en
los alumnos una actitud para aprender por repeticin si estn sometidos a de-
masiada presin como. para ponerse grandilocuentes o para ocultar, en vez de
Tabla 2.1. Relaciones del aprendizaje significativo, significatividad potencial, significa-
tividad lgica y significado psicolgico.
A.
Aprendizaje requiere de (1) y
(2)
Significativo o
Material Actitud de
adquisicin de
potencial mente aprendizaje
significados
significativo significativo
B.
Significatividad depende de (1) Y
(2)
potencial
Significatividad La disponibilidad
lgica (la relacio-
de tales ideas
nabilidad inten-
pertinentes en la
cionada y sustan-
estructura cog-
cial del material
noscitiva del
de aprendizaje
alumno en parti-
con las corres-
cular.
pondientes ideas pertinentes que
se hallan al al-
cance de la capacidad de aprendizaje humano).
C.
Significado es el pro- Aprendizaje
o de
La significativi-
psicolgico
ducto del
significativo
dad potencial y la
(significado
actitud de apren-
fenomenol-
dizaje significa-
gico idiosincr-
tivo
tico)
317
admitir y remediar gradualmente, su falta original de comprensin genuina. En
estas circunstancias parece ms fcil o ms importante crear la falsa impresin
de haber entendido con sencillez, aprendindose de memoria unos cuantos tr-
minos u oraciones clave, que tratar de comprender el significado de stos. Los
profesores suelen olvidarse de que los alumnos pueden inclinarse marcadamen-
te al uso de trminos abstractos que den la apariencia de propiedad cuando
tienen que hacerlo aunque la comprensin de los conceptos fundamentales de
hecho no exista.
Que la tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa (inten-
cionada y sustancial mente relacionable con la estructura del conocimiento del
alumno) es asunto un poco ms complejo que el del aprendizaje significativo. En
ltima instancia, depende obviamente de dos factores principales que inter-
vienen en el establecimiento de este tipo de relacin; es decir, tanto de la natu-
raleza del material que se va a aprender como de la naturaleza de la estructura
cognoscitiva del alumno en particular (vase la tabla 2.1 y ntese especialmente
By C. Las ideas contenidas en esta tabla son muy importantes y deben estudiar-
se cuidadosamente.) Volviendo en primer trmino a la naturaleza del material, es
obvio que no debe pecar de arbitrario ni de vago para que pueda relacionarse de
modo intencionado y sustancial con las correspondientes ideas relevantes que
se hallen dentro del dominio de la capacidad de aprendizaje humana (a las
correspondientes ideas pertinentes que por lo menos algunos seres humanos
sean capaces de aprender si se les concede la oportunidad de hacerlo). Esta pro-
piedad de la tarea de aprendizaje, que es la que determina si el material es o no
potencialmente significativo, pertenece a la significacin lgica;1 si acaso en
muy raras ocasiones faltar de las tareas de aprendizaje escolar, pues el conte-
nido de la materia de estudio, casi por definicin, tiene significado lgico. La
materia de estudio escolar casi siempre representa nuestra interpretacin cultu-
ral de algn aspecto del mundo real o algunas construcciones lgicas (como las
matemticas), y de ah que forzosamente tenga significatividad lgica. Pero este
no es el caso con respecto a muchas tareas de laboratorio psicolgico y de la vi-
da cotidiana (por ejemplo, los nmeros telefnicos, los adjetivos apareados, las
oraciones revueltas, las listas de slabas sin sentido) que son relacionables con
cualquier estructura cognoscitiva solamente sobre bases arbitrarias y literales.
Bastantes experimentos en los laboratorios de psicologa han utilizado slabas
sin sentido con el propsito expreso de proporcionar material de aprendizaje sin
significado. Actualmente la mayora de los tericos del aprendizaje reconocen
que gran parte de las "leyes" o teoras estn basadas en tales experimentos y
que tiene poca o ninguna importancia considerarlas para lograr una compren-
sin del aprendizaje en el saln de clases.
El segundo factor determinante de que el material de aprendizaje sea o no
potencialmente significativo vara exclusivamente en funcin de la estructura
cognoscitiva del alumno. La adquisicin de significados como fenmeno natu-
ral ocurre en seres humanos especficos, y no en la humanidad en general. Por
consiguiente, para que ocurra realmente el aprendizaje significativo no basta
con que el material nuevo sea intencionado y sustancial mente relacionable con
1 Reconocemos que nuestro uso del trmino lgica denota un tipo de significado que es inheren-
te a los conocimientos que han de aprenderse y no representa la misma utilizacin empleada en
filosofa, sino que representa un significado limitado.
318
las ideas correspondientes y pertinentes en el sentido abstracto del trmino
(con las ideas correspondientes relevantes que algunos seres humanos podran
aprender en circunstancias apropiadas); es necesario tambin que tal contenido
ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular.
Es obvio, por tanto, que en lo concerniente a los resultados del aprendizaje sig-
nificativo en el saln de clases, la disponibilidad, y otras propiedades importan-
tes, de contenidos relevantes en las estructuras cognoscitivas de diferentes
alumnos constituyen las variables y determinantes ms decisivos de la signifi-
catividad potencial. De ah que la significatividad potencial del material de
aprendizaje vare no slo con los antecedentes educativos, sino con factores
como la edad, el CI, la ocupacin y pertenencia a una clase social y cultura deter-
minadas. Las ideas presentadas en este prrafo y en la tabla 2.1 son fundamen-
tales para la comprensin del modelo de aprendizaje que se presenta en este
libro y representan un inters continuo a lo largo del mismo.
Criterios para el material de aprendizaje
Qu significa precisamente el enunciado de que para que el material de apren-
dizaje sea significativo lgicamente debe ser relacionable no arbitraria, pe-
ro s sustancial mente con las ideas pertinentes y correspondientes que se
hallen dentro de la capacidad de aprendizaje humano? El primer criterio -el de
la relacionabilidad no arbitraria- significa simplemente que si el material en s
muestra la suficiente intencionalidad (o falta de arbitrariedad), entonces hay una
base adecuada y casi obvia de relacionarlo de modo no arbitrario con los tipos
de ideas correspondientes pertinentes que los seres humanos son capaces de
aprender. El material de aprendizaje lgicamente significativo podra ser as re-
lacionable no arbitrariamente con ideas especficamente relevantes, como
ejemplos, derivados, casos especiales, extensiones, elaboraciones, modifica-
ciones, limitaciones y generalizaciones ms inclusivas; o podra relacionarse
con un sistema ms amplio de ideas pertinentes siempre y cuando fuese gene-
ralmente congruente con ellas. Por ejemplo, los datos sobre las temperaturas
promedio mensuales de las ciudades se relacionan significativamente con un
concepto de clima, y tambin se relacionan con ideas acerca de la radiacin so-
lar, la posicin de la rbitra de la Tierra, yas por el estilo, de una manera gene-
ralmente congruente.
El segundo criterio -el de la relacionabilidad sustancial- significa que si
el material de aprendizaje es lo suficientemente no arbitrario, un smbolo ideati-
vo equivalente (o grupo de smbolos), podra relacionarse con la estructura cog-
noscitiva sin que hubiese ningn cambio resultante en el significado. En otras
palabras, ni el aprendizaje significativo ni el significado que surge dependen del
uso exclusivo de signos particulares, y ni de otros; el mismo concepto o propo-
sicin podran expresarse de manera sinnima y deberan seguir comunicando
exactamente el mismo significado. As, por ejemplo, can, Hund y chien
produciran los mismos significados que "perro" en personas que dominasen el
ingls, el alemn y el francs; y "la suma de los ngulos internos de un tringulo
equivalen a un ngulo recto" significara para la mayora de los estudiantes de
geometra lo mismo que "la suma de los ngulos interiores de un tringulo es
igual a 180 grados",
Claro est que las tareas de aprendizaje por repeticin no se efectan en el
vaco cognoscitivo: Tambin son relacionables con la estructura cognoscitiva
319
pero solamente de modo arbitrario y al pie de la letra, lo que trae consigo
la adquisicin de ningn significado. Dado que, por ejemplo, el estmulo es-
pecfico y los miembros de la respuesta de un par de adjetivos en una tarea de
aprendizaje de pares asociados estn vinculados de modo absolutamente ar-
bitrario, no hay la menor posibilidad de relacin intencionada de la tarea de
aprendizaje con la estructura cognoscitiva de alguien; y el alumno debe recordar
tambin al pie de la letra las respuestas a cada palabra de estmulo, pues no
puede usar sinnimos. Esta relacionabilidad arbitraria y literal de las tareas de
aprendizaje por repeticin con la estructura cognoscitiva s tiene, desde luego,
ciertas consecuencias importantes para el aprendizaje. En primer lugar, como la
dotacin cognoscitiva humana, a diferencia de una computadora, no puede ma-
nejar muy eficientemente la informacin relacionada con ella de manera arbitra-
ria y al pie de la letra, slo las tareas de aprendizaje relativamente cortas pueden
ser internalizadas de este modo, y nicamente pueden retenerse por periodos
breves a menos que sean sobreaprendidas en gran parte. En segundo lugar, la
relacionabilidad arbitraria y literal con la estructura cognoscitiva hace a las tare-
as de aprendizaje por repeticin muy vulnerables a la interferencia de los mate-
riales semejantes aprendidos previamente y que se producen concurrentemen-
te. Como veremos despus, es en este tipo de relacionabilidad bsicamente di-
ferente con la estructura cognoscitiva (arbitraria y al pie de la letra a diferencia
de la no arbitraria y sustancial) donde radica la diferencia fundamental de los
procesos de aprendizaje por repeticin y los del aprendizaje significativo.
(Examnese nuevamente la figura 1.1).
Tambin es cierto que los elementos componentes ya significativos de una
tarea de aprendizaje por repeticin pueden relacionarse con la estructura cog-
noscitiva sin que se aprendan los propios elementos, pero de modo que faciliten
en conjunto el aprendizaje por repeticin de la tarea. Por esa relacionabilidad es
que, por ejemplo, las letras de que se componen las slabas sin sentido son per-
cibidas significativamente, y que las slabas en conjunto evocan asociaciones
con palabras significativas semejantes (y as son percibidas como parcialmente
significativas). Por iguales razones -aumentando la familiaridad con el mate-
rial, salvando la necesidad de aprender con anterioridad los elementos compo-
nentes y facilitando la combinacin de stos en unidades mayores (y con ello re-
duciendo el nmero total de asociaciones discretas que deban establecerse)-,
el empleo de los elementos componentes ya significativos del material de
aprendizaje facilita el aprendizaje por r8peticin. Los llamados "expertos en me-
moria" emplean una variedad de estrategias para aadir significado a lo que
otros perciben como prodigiosas hazaas de memorizacin mecnica.
Relacin del significado con el aprendizaje significativo
Ahora debe resultar obvio que el significado en s es un producto del proce-
so de aprendizaje significativo. Naturalmente surge una pregunta: cmo se ini-
cia todo el proceso? El captulo siguiente se ocupa del proceso de formacin de
conceptos de manera ms sistemtica, pero debemos reconocer en este punto
que los significados de los signos o smbolos de los conceptos o grupos de con-
ceptos deben ser adquiridos gradual e idiosincrticamente por cada uno de los
alumnos. En el momento en que se establecen los significados iniciales de los
signos o,smbolos de los conceptos en el proceso de formacin de conceptos,
el aprendizaje significativo nuevo proporcionar significados adicionales a los
320
aprendidos. Veremos cmo las denominaciones para conceptos especficos,
como "perro" o "rojo", se diferencian posteriormente y se desarrollan nuevas
relaciones con conceptos como animal o color a medida que progresa el apren-
dizaJe significativo. Aunque los alumnos adquieran significados de los signos o
smbolos en sus propias maneras especficas, estos significados tienen lo sufi-
ciente en comn en cualquier cultura dada como para permitir el uso de los
smbolos para intercambiar informacin. Si esto no fuera as, la escuela o cual-
quier otra forma de intercambio organizado de conocimientos sera imposible,
al igual que el aprendizaje significativo a menos que se utilizasen mtodos de
aprendizaje por descubrimiento.
Tipos de aprendizaje significativo
El tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los de
ms aprendizajes de esta clase, es el aprendizaje de representaciones, que con-
sisteen hacerse del significado de smbolos solos (generalmente palabras) o de
lo que stos representan. Despus de todo, las palabras solas de cualquier
idioma son smbolos convencionales o socialmente compartidos, cada uno de
los cuales representa un objeto, situacin, concepto u otro smbolo unitario de
los dominios fsico, social e ideativo (Cassirer, 1957). Pero para cualquier lego,
lo que un smbolo significa; o representa, es primero algo completamente des-
conocido para l; algo que tiene que aprender. Al proceso mediante el cual
aprende esto se le llama aprendizaje de representaciones, y es coextensivo con
el proceso por el que las palabras nuevas vienen a representar para l los obje-
tos o ideas correspondientes a que se refieren aqullas (sus referentes); esto es,
las palabras nuevas vienen a significar para l las mismas cosas que los referen-
tes oa producir el mismo contenido cognoscitivo diferenciado de stos.
Por ejemplo, cuando un nio eSt aprendiendo el significado de la palabra
"perro" se le indica que el sonido de la palabra (que es potencialmente significa-
tivo pese a que no significa nada todava para l) representa, o es equivalente, el
objeto-perro en particular que est percibiendo en ese momento y, por consi-
guiente, que significa la misma cosa (una imagen de este objeto-perro) que el
objeto. El nio, a su vez, relaciona activamente -de modo relativamente sustan-
cial y no arbitrario- esta proposicin representativa con el contenido pertinen-
te de su estructura cognoscitiva. As pues, consumado el aprendizaje significa-
tivo,la palabra "perro" es capaz de producirconfiablemente Una imagen com-
puesta de los distintos perros con los que ha tenido experiencias que es aproxi-
madamente equivalente a la provocada por los objetos-perro en particular. Una
vez que se adquiere el significado ms genrico de la palabra. "perro", este
smbolo sirve tambin como un rtulo conceptual del conceptocultural "perro".
La forma en que se da efectivamente el aprendizaje de representaciones, y
la manera en que los nios desarrollan una capacidad para tal, se analizar pos-
teriormente en este mismo captulo. Por el momento deseamos nicamente dis-
tinguir entre tres tipos bsicos de aprendizaje significativo: el aprendizaje de
representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposi-
ciones. El primero se ocupa de los significados de smbolos o palabras unita-
rios, y el ltimo, de los significados de las ideas expresadas por grupos de pa-
labras combinadas en proposiciones u oraciones. En el primer caso (por
ejemplo, n9mbrar, clasificar y definir), aprender los significados de palabras
aisladas, denota aprender loque stas representan (Lennenberg, 1967). Signifi-
321
caaprender que los smbolos particulares representan o sonsignificativamente
equivalentes a los referentes especficos.
Otro tipo de aprendizaje significativo de importancia en la adquisicin de la
materia de estudio lo es el aprendizaje de conceptos. Los conceptos (ideas uni-
tarias genricas o categricas) tambin son representados por smbolos solos,
de la misma manera que otros referentes unitarios lo son. Excepto en los alum-
nos muy pequeos, las palabras individuales que generalmente se combinan en
forma,de oracin para constituir proposiciones, realmente representan concep-
tos yno objetos o situaciones, y de ahque el aprendizaje de proposiciones invo-
lucre principalmente el aprendizaje del signi'ficado de una idea compuesta gene-
rada mediante la combinacin de las palabras solas en una sola oracin, cada
una de las cuales representa un concepto.
En el aprendizaje de proposiciones, la tarea de aprendizaje significativo no
consiste en hacerse de lo que representan las palabras, solas o en combinacin,
sino ms bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de
proposiciones. En otras palabras, en el aprendizaje verdadero de proposiciones
el objeto no estriba en aprender proposiciones de equivalencia representativa,
sino el significado de proposiciones verbales que expresen ideas diferentes a
las de equivalencia representativa. Esto es, el significado de la proposicin no
es simplemente la suma de los significados de las palaqras componentes.
En el verdadero aprendizaje de proposiciones verbales, uno aprende el sig-
nificado de una nueva idea compuesta en el sentido de que a) se genera la pro-
posicin combinando o relacionando unas con otras muchas palabras indivi-
duales, cada una de las cuales representa un referente unitario, y b) las palabras
individuales se combinan de tal manera (generalmente en forma de oracin) que
laidea resultante es ms que la suma de los significados de las palabras compo-
nentes individuales. Es obvio que antes de que uno pueda aprender los significa-
dos de proposiciones verbales debe conocer primero los significados de sus tr-
minos componentes, o lo que stos representen. As pues, el aprendizaje de
representaciones es bsico, o condicin necesaria, para el verdadero aprendiza-
je de proposiciones cuando stas se expresan verbalmente.
En este punto, debemos indicar la manera como el aprendizaje de concep-
tos, se relaciona con el aprendizaje de representaciones. Dado que los concep-
tos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se representan con palabras
o nombres, aprender lo que significan las palabras conceptos (aprender que el
concepto est representado por una nueva palabra concepto dada, o aprender
que la nueva palabra concepto es de significado equivalente al del concepto
mismo) es un tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Casi siempre si-
gue el aprendizaje de conceptos, pues es muyeonveniente saber representar el
nuevo concepto aprendido con una sola palabra de significado equivalente a s-
te. Pero aprender lo que significa el concepto mismo, que t3nefecto consiste en
aprender cules son sus atributos de criterio (los que sirven para distinguirlo o
identificarlo), implica un tipo muy diferente de aprendizaje significativo que, co-
mo el de proposiciones, es de naturaleza e intencin sustancial en lugar de no-
minalista o representativa. Ambos tipos de aprendizaje significativo (el de con-
cepts y el de proposiciones)difieren en que en el primero los atributos de crite-
rio de un concepto nuevo se relacionan con la estructura cognoscitiva para pro-
ducir un significado genrico nuevo pero unitario, mientras que en el segundo la
proposicin nueva (o idea compuesta) se relaciona con la estructura cognosciti-
va para producir un nuevo significado compuesto. Ambos son muy diferen-
322
tes del aprendizaje de representaciones aunque al de conceptos siga, carac-
tersticamente, una forma de aprendizaje de representaciones en que el nue-
vo concepto aprendido se iguala en significado a la palabra concepto que
representa. En el ejemplo proporcionado anteriormente, la ley de Ohm es una
proposicin que puede ser aprendida significativamente slo despus de que se
han aprendido los conceptos componentes. En trminos del continuo aprendi- "-
zaje repetitivo significativo, el aprendizaje de representaciones normalmen-
te estara ms prximo a la forma repetitiva, y los aprendizajes de conceptos y
de proposiciones pueden extenderse a las formas ms elevadas (ms comple-
jas) del aprendizaje significativo. Una persona puede aprender por repeticin
que la ley de Ohm afirma que la corriente en un circuito es igual al voltaje dividi-
do por la resstencia del mismo. Como se seal anteriormente, esta proposi-
cin no puede ser aprendida significativamente a menos que los conceptos
componentes estn a disposicin con un grado suficiente de claridad.
SIGNIFICADOS lOGICO y PSICOlOGICO
En el anlisis anterior distinguimos, por una parte, el significado potencial
inherente a alumnos particulares en ciertas expresiones simblicas y en la
enunciacin de ciertas proposiciones y, por otra, el significado real (fenomeno-
lgico psicolgico), que es producto de un proceso de aprendizaje significativo.
El significado real, de acuerdo con este punto de vista, surge cuando el signifi-
cado potencial se convierte en un contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e
idiosincrtico, dentro de un individuo en partcular, como resultado de haber si-
do relacionado de modo no arbitrario, sino sustancial con las ideas relevantes
de su estructura cognoscitiva y as tambin de haber interacturado con stas.
Nuestra tarea, en esta seccin, consiste sencillamente en hacer explcita la
distincin anloga entre los significados lgico y psicolgico (vase la tabla
2.1). EL significado psicolgico es idntico al real o fenomenolgico, como se
defini antes, mientras que el significado lgico corresponde al que muestra el
material de aprendizaje cuando satisface los requisitos generales o no idiosin-
crticos de la significatividad potencial.
En resumen, el significado lgico depende nicamente de la "naturaleza
del material". Es una de las dos condiciones previas que determinan conjunta-
mente si el material de aprendizaje ser o no potencialmente significativo para
un alumno en particular; la otra condicin necesaria es la de que exista el conte-
nido pertinente en la estructura cognoscitiva de este alumno en particular.
El significado lgico, por consiguiente, se refiere al significado inherente a
ciertos tipos de material simblico, por la naturaleza misma de ste. Tal material
manifiesta significado lgico cuando puede relacionarse de manera no arbitra-
ria y s sustancial con las correspondientes ideas pertinentes que se hallan
dentro de la capacidad de aprendizaje humana; por ejemplo, si el material cons-
tituido por proposiciones consiste en relaciones no arbitrarias y generales, en-
tonces tambin ser, casi por definicin, relacionable no arbitraria y s sustan-
cialmente con la estructura cognoscitiva de algunas personas en una cultura
especfica y, por tanto, lgicamente significativo. As pues, se excluye del domi-
nio del significado lgico el nmero casi infinito de relaciones posibles entre
conceptos, que pueden formularse puramente al azar o por asociaciones arbitra-
rias. Esto no quiere decir necesariamente que todas las proposiciones con sig-
nificado lgico sean vlidas empricamente y ni siquiera lgicamente justifi-
323
cables. Las cuestiones de la validez emprica y lgica son problemas que
simplemente no cuentan en la determinacin del significado lgico. Hay propo-
siciones basadas en premisas invlidas o en fallas lgicas que pueden conce-
biblemente abundar en significado lgico. Por ejemplo, la proposicin de que la
Tierra es plana fue considerada tanto lgica como vlida durante siglos, pero
ahora sabemos que esta proposicin es falsa.
El significado psicolgico (real o fenomenolgico), por otra parte, es la ex-
periencia cognoscitiva totalmente idiosincrtica. En correspondencia con la dis-
tincin entre las estructuras lgica y psicolgica del conocimiento, est la dis-
tincin igualmente importante entre significado lgico y psicolgico. El conteni-
do de la materia de estudio puede poseer, cuando mucho, significado lgico. Pe-
ro es la relacionabilidad intencionada y sustancial de las proposiciones lgica-
mente significativas con la estructura cognoscitiva de un alumno en particular
lo que las hace potencialmente significativas para ste; y as se origina la posibi-
lidad de transformar el significado lgico en psicolgico en el transcurso del
aprendizaje significativo. As, el surgimiento del significado psicolgico no de-
pende nicamente de que se le presenten al alumno materiales con significado
lgico, sino tambin de que tal alumno posea realmente los antecedentes ideati-
vos necesarios. La proposicin de que los adverbios son palabras que modifican
los verbos tiene significado psicolgico nicamente para los individuos que ya
poseen algn grado significativo de conocimientos acerca de los conceptos de
palabras, modificadores y verbos.
Por tanto, cuando un individuo aprende proposiciones lgicamente signifi-
cativas, stas pierden automticamente su caracterstica no idiosincrtica El
significado lgico es siempre un fenmeno idiosincrtico. Pero su naturaleza
idiosincrtica no descarta la posibilidad de significados sociales o compartidos.
Los diversos significados individuales que miembros diferentes de una cultura
dada atribuyen a los mismos conceptos y proposiciones se parecen comnmen-
te lo suficiente para que sea factible la comunicacin y el entendimiento entre
las personas. Como se seal anteriormente, esta homogeneidad de significa-
dos compartidos dentro de una cultura especfica o incluso entre culturas rela-
cionadas, refleja los mismos significados lgicos inherentes a conceptos y pro-
posiciones lgicamente significativos, y tambin muchos aspectos comunes de
los antecedentes ideativos presentes en las estructuras cognoscitivas de alum-
nos diferentes.
El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN CONTRASTE CON El APRENDIZAJE
DE MATERIAL SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo no debe interpretarse simplemente como el apren-
dizaje de material significativo. En aqul, los materiales slo son poten-
cialmente significativos. Si ya fuesen significativos, la meta del aprendizaje que
nos ocupa, es decir, la adquisicin de significados nuevos, ya estara realizada
por definicin, desde antes que el aprendizaje se intentara. Es cierto, desde
luego, que en la mayor parte de las tareas de aprendizaje potencialmente signifi-
cativas, las partes componentes del material ya tienen significado; pero en es-
tos casos, la tarea como un todo slo lo tiene en potencia; por ejemplo, al apren-
der un nuevo teorema de geometra, cada una de las palabras componentes, ya
tiene significado para el alumno, pero la tarea de aprendizaje en conjunto (apren-
der el significado 'del teorema) todava no se realiza. As pues, el material ya sig-
324
nificativo de la misma manera que las partes componentes ya significativas,
puede ser percibido, o bien, se puede reaccionar significativamente a l de otra
manera, pero no puede aprenderse significativamente.
Esto nos lleva a la importante distincin entre el aprendizaje significativo
de un material potencialmente significativo y el aprendizaje por repeticin de ta-
reas que contienen componentes ya significativos. Hay innumerables ejemplos
de aprendizaje por repeticin o no significativo. Al aprender una lista de adjeti-
vos apareados, por ejemplo, cada adjetivo ya significa algo, pero la tarea de
aprendizaje no es potencialmente significativa porque estas asociaciones abso-
lutamente arbitrarias entre adjetivos no pueden relacionarse, de modos inten-
cionados y sustanciales, con el conocimiento que ya existe en el alumno. Al
aprender un teorema de geometra, por otra parte, cada palabra componente no
slo tiene ya significado, sino que toda la tarea de aprendizaje es tambin poten-
cialmente significativa; sin embargo, a menos que en este caso el alumno mani-
fieste una actitud de aprendizaje significativo, no surgir ningn significado: tan
slo aprender por repeticin una serie de palabras relacionadas arbitrariamen-
te. As pues, es importante distinguir el aprendizaje significativo de material con
significado potencial, por una parte, y el aprendizaje por repeticin de elemen-
tos componentes ya significativos, por otra, que conjuntamente habrn de cons-
tituir o no tareas de aprendizaje potencialmente significativas.
En el transcurso del aprendizaje significativo el estudiante debe relacionar
los elementos componentes con su estructura cognoscitiva idiosincrtica. El
resultado casi siempre es alguna variacin menor entre la manera en que el
alumno internaliza la informacin y la manera en que el profesor percibe esta l-
tima. Por consiguiente, en el recuerdo ltimo de las afirmaciones o proposi-
ciones, la respuesta del estudiante puede variar un poco de lo que el profesor
espera incluso cuando tal respuesta es sustancial mente correcta. Desafortuna-
damente, esas respuestas son calificadas como errneas y los alumnos apren-
den a utilizar las tcnicas de aprendizaje por repeticin (al pie de la letra) en lu-
gar de aprender significativamente.
El significado comparado con la significatividad
A qu aluden los investigadores del aprendizaje verbal por repeticin cuan-
do hablan de la significatividad de las unidades (slabas sin sentido, pala-
bras) que emplean en sus tareas de aprendizaje? Al usar este trmino no se re-
fieren al significado sustancial de un smbolo dado (el contenido cognoscitivo
diferencial que evocan en el alumno despus de haberlos aprendido significati-
vamente), sino ms bien al grado relativo de significado que manifiestan, en
comparacin con el manifestado por otros smbolos. La significatividad de una
palabra depende, por ejemplo, de que posea un referente identificable concreto
(como "libro") o de que realice una mera funcin de transaccin (como "pues")
(Epstein, Rock y Zuckerman, 1960), y tambin de otros factores como la frecuen-
cia y la variedad de los contextos en que se le encuentra (Bjorgen, 1964; Noble,
195,3; Underwood y Schulz, 1960). Por consiguiente, una palabra muy significati-
va tiende a ser ms familiar subjetivamente (Noble, 1953) y tambin a evocar
ms asociaciones (Glaze, 1928; Noble, 1952) que otra menos significativa; pero
stos son ndices de significatividad, y no explicaciones de cmo una palabra
llega a ser significativa en primera instancia. En otras palabras, es preciso ser
prudentes para no confundir el mecanismo por el cual una palabra adquiere sig-
325
nificado, con los factores que explican el grado relativo de significado que
muestra. Ya se habl de las razones por las que la significatividad facilita el
aprendizaje por repeticin.
LA ADQUISICiN DE SIGNIFICADOS
En esta seccin nos proponemos estudiar ms sistemticamente algunos de
los problemas que se presentan al adquirir los significados de palabras y pro-
posiciones. Hasta aqu, la adquisicin de estos tipos de significado slo se ha
considerado a manera de ejemplo, para esclarecer la naturaleza del significado.
La adquisicin de los significados de conceptos se considerar aqu slo en la
medida en que tal aprendizaje deba distinguirse del relativo a lo que las palabras
concepto significan. El tratamiento definitivo del aprendizaje de conceptos se
halla en el siguiente captulo.
Vocabulario o aprendizaje de representaciones
Ya indicamos que en el aprendizaje de los significados de palabras solas, o
de lo que stas representan aisladamente, hay aprendizaje significativo de pro-
posiciones especficas de equivalencia representativa: aprender que las pa-
labras particulares representan y, en consecuencia, significan psicolgicamen-
te las mismas cosas que sus referentes. Se seal tambin que como un resul-
tado de tal aprendizaje, las palabras vienen a producir casi el mismo contenido
cognoscitivo diferenciado que sus referentes. Nuestra tarea, en este punto, con-
siste en relacionar el aprendizaje de representaciones con el anlisis antes pre7
sentado acerca del proceso de aprendizaje significativo, y con la naturaleza del
significado en s. En otras palabras, cmo adquieren los humanos su vocabula-
rio? Cmo aprenden realmente lo que significan las palabras aisladas y cmo
ejemplifica este aprendizaje el de ndole significativa en general?
Para empezar, est el asunto de la dotacin gentica, sin la cual no sera su-
ficiente ninguna cantidad de experiencia adecuada. Los seres humanos poseen
una potencialidad genticamente determinada para el aprendizaje de represen-
taciones (Ausubel, 1963a; Cassirer, 1957; Werner y Kaplan, 1963). Como se dijo
antes, ste consiste en aprender que un patrn dado de estimulacin (como el
patrn distintivo de los sonidos del smbolo "perro", o incluso un smbolo grfi-
co como un dibujo o un bosquejo) representa y, por tanto, significa aproximada-
mente la misma cosa (una imagen de un perro) que significa un patrn completa-
mente desvinculado de estimulacin (como el referente objeto-perro). (Cuando
un referente dado significa realmente algo para un alumno en particular recibe
el nombre convencional de "significado".) A fin de realizar esta potencialidad
para el aprendizaje de representaciones, se da el paso principal comnmente al
final del primer ao de vida, cuando el nio adquiere la idea o discernimiento ge-
neral de que es posible usar un smbolo para representar cualquier significado.
Adquiere esta idea generalizando, subverbal e intuitivamente, a partir de
"muchas exposiciones a las dos formas complementarias de la proposicin de
equivalencia representativa que los hablantes ms competentes de su lengua
materna arreglan para l; es decir, que referentes diferentes tienen nombres di-
ferentes y que ejemplares diferentes del mismo referente tienen el mismo
nombre.
Establecida firmemente esta idea o discernimiento en su estructura cog-
326
noscitiva, quedan sentadas las bases para todo el aprendizaje de representa-
ciones venidero. En adelante, cuando se le presente una nueva proposicin
especfica de equivalencia representativa (que "perro" equivale, como represen-
tacin, a diferentes objetos-perros y, por consiguiente, a sus correspondientes
imgenes de perros), ser capaz de relacionar, de modo no arbitrario sino sus-
tancial, esa proposicin con la versin ya establecida y ms generalizada de la
misma proposicin en su estructura cognoscitiva. Este producto resultante de
la interaccin de las dos proposiciones es el contenido cognoscitivo diferen-
ciado que significa "perro", o al cual equivale como representacin, una imagen
perro compuesta; y la presentacin de la palabra "perro" producir subsecuen-
temente esta imagen. En esas condiciones, una proposicin especfica de
equivalencia representativa a menudo puede aprenderse y retenerse por pe-
riodos sorprendentemente largos, aunque se le ponga al nio una sola vez en co-
nexin con un solo ejemplar del significado en cuestin, siempre y cuando este
ltimo le sea familiar.
Tipos de aprendizaje de vocabulario
En las primeras etapas del aprendizaje de vocabulario, las palabras tienden
a representar objetos y eventos reales y no categricos; de ah que sus significa-
dos se igualen a las imgenes relativamente concretas y especficas de lo que
tales referentes significan. As pues, "nombrar", la primera forma de aprendiza-
Je de vocabulario en los nios, significa establecer equivalencias representati-
vas entre smbolos de primer orden e imgenes concretas. En adelante, a medi-
da que las palabras comienzan a representar conceptos o ideas genricas, se
convierten en nombres conceptuales y son igualadas, en cuanto a significado,
con contenidos cognoscitivos ms abstractos, generalizados y categricos. Pa-
ra un nio que todava hace "pinitos", la palabra "perro" puede significar preci-
samente una imagen compuesta de su propia mascota y de los perros de su ve-
cindario; pero para el nio en edad preescolar significa los atributos de criterio
de una imagen-perro compuesta que l mismo ha descubierto inductivamente
basado en su propia experiencia emprica y concreta con los perros. (Este lti-
mo proceso de descubrimiento recibe el nombre de "formacin de conceptos" y
se analizar pormenorizadamente en el siguiente captulo.) Correlacionadas con
el significado denotativo de "perro" que surge cuando los atributos de criterio
de este concepto son aprendidos significativamente, estn las reacciones afec-
tivas y actitudinales de carcter idiosincrtico que el trmino produce en cada
nio, segn la experiencia particular de ste con las especies. Estas relaciones
constituyen el significado connotativo de "perro"; sin embargo, debiera notarse
que en los nios de ms edad las connotaciones de la mayora de las palabras,
por ejemplo, "divorcio", "alcohol", "comunismo", no son adquiridas por expe-
riencia de primera mano o directa, sino asimiladas de las actitudes evaluativas
que prevalecen en su medio cultural inmediato.
Transcurridos los aos preescolares, los significados de la mayora de las
palabras nuevas se aprenden por definicin o encontrndolos en contextos ade-
cuados y relativamente explcitos. En este caso, la equivalencia representativa
que se establece en la estructura cognoscitiva es entre sinnimos y palabras ya
significativas o entre nuevas palabras concepto y los significados trasmitidos
por sus definiciones o contextos respectivos. Una definicin o contexto ade-
327
cuado proporciona, a su vez, los atributos de criterio del concepto nuevo expre-
sados en palabras o combinaciones de palabras ya significativas; por ejemplo,
al aprender el significado de la nueva palabra concepto "presidente" (una forma
de aprendizaje de representaciones que sigue generalmente al aprendizaje de
conceptos), el alumno iguala el significado dela palabra a cualquier cosa que
signifique para l "jefe de Estado o jefe ejecutivo de una repblica". Tal hace
despus de que aprende el significado de estos atributos contenidos en la
definicin2 (aprendizaje de conceptos); sin embargo, slo el aprendizaje de
representaciones que sigue al de conceptos, a saber, el proceso de igualar el
significado de la palabra concepto con el del concepto mismo, puede conside-
rarse legitimamente parte del aprendizaje de vocabulario, pues segn cualquier
norma razonable este es sinnimo del aprendizaje de representaciones. De
acuerdo con el significado generalmente aceptado de la expresin, adquirir un
vocabulario consiste en aprender un cuerpo de significados de palabras concep-
to difiere en un respecto a aprender lo que las palabras significan y no lo que
significan sus referentes. As, emplear el trmino "aprendizaje de vocabulario"
para abarcar el aprendizaje de conceptos y tambin el de lo que stos significan,
aunque se haga comnmente, slo trae consigo confusin (Deese, 1967).
Aprender lo que significan las palabras concepto exige, obviamente, ms
conocimiento previo elaborado sobre sus referentes correspondientes que
otras formas de aprendizaje de representaciones, pues aprender el significado
de las palabras concepto difiere en un respecto importante de aprender el signi-
ficado de palabras que no representan conceptos. Cuando el referente de una
palabra dada es un objeto o evento real, aprender que la palabra significa la mis-
ma cosa que el referente no implica en verdad una tarea sustancial previa de
aprendizaje de lo que el referente mismo signifique. Llegar a saber lo que signifi-
ca un objeto o evento es un sencillo asunto de percepcin. Un objeto significa
simplemente la correspondiente imagen perceptual que evoca cuando se pre-
senta, o la correspondiente imagen de la memoria, que permanece y puede evo-
carse de otra manera cuando el objeto ya no est presente; sin embargo, cuando
el referente de una palabra es un concepto (una abstraccin o una idea genrica
que no existe realmente), aprender que la palabra concepto significa lo mismo
que el referente s implica la tarea sustancial previa de aprender lo que significa
el referente. Se puede llegar a saber lo que el concepto mismo significa slo
aprendiendo cules son y qu significan sus atributos de criterio. Esto, por defi-
nicin, es una forma sustancial de aprendizaje significativo. Por tanto, aprender
el significado de una palabra concepto presupone siempre que el alumno apren-
da primero signfcativamente lo que significa el referente (el concepto), aunque
el aprendizaje de representaciones real que interviene aqu no difiere esencial
mente del proceso presente en el aprendizaje del significado de palabras que no
representan conceptos (palabras como "el", "cuando", etc.).
2 Cuando los atributos de criterio de un concepto se le presentan al alumno por definicin o
dentrode un contexto, en lugar de que los descubra, como en el caso de la formacin de con-
ceptos, aprendizaje de conceptos quiere decir "asimilacin conceptual". Sin embargo, en am-
bos caSos ya sea que los atributos de criterios sean descubiertos o presentados, los alumnos
debern relacionarlos significativamente con la estructura cognoscitiva antes de que surjan los
significados de los conceptos.
328
La importancia prctica de distinguir cuidadosamente entre aprender los
significados de conceptos y aprender los significados de las palabras concepto
puede ilustrarse citando varios ejemplos de la vida diaria y del terreno educati-
vo. Primero, no es nada raro que los alumnos adquieran conceptos particulares
de modo significativo sin aprender durante mucho tiempo cules son los
nombres de stos; as pues, del mero hecho de que no sepan lo que significan
ciertas palabras concepto, no puede inferirse que tampoco conozcan los signifi-
cados de los conceptos correspondientes. Por ejemplo, en uno de nuestros es-
tudios encontramos que los nios no reconocan la importancia del suelo para
el desarrollo de las plantas. Posteriormente se comprob que la dificultad se
deba a que escogimos una palabra tcnicamente correcta para aludir al signifi-
cado, pero que los nios de nuestro grupo nicamente reconocan sucio como
la palabra que representaba al concepto propiamente llamado suelo. Segundo,
es muy posible olvidar lo que significa una palabra concepto dada y, sin embar-
go, recordar su correspondiente significado de concepto, o recordar una palabra
concepto y olvidar su significado. Tercero, al ensear los sinnimos de la lengua
materna o los equivalentes lxicos de un idioma a otro, es importante apreciar
que los alumnos slo tienen que aprender nuevas palabras concepto, y no con-
ceptos nuevos. En consecuencia, lo nico que los alumnos necesitan hacer es
igualar el significado de las palabras concepto anteriores con los correspon-
dientes sinnimos nuevos o con los equivalentes lxicos del idioma extranjero;
sera superfluo, y desperdiciaran demasiado tiempo, si se pusiesen a igualar el
significado de las nuevas palabras concepto con los referentes de las ante-
riores.
Finalmente, si los conceptos se aprenden por repeticin, a consecuencia
del fracaso por relacionar sus atributos de criterio con la estructura cognosciti-
va de modo sustancial y no literal, se sigue necesariamente que las palabras
concepto correspondientes se aprenden tambin por repeticin. Es improbable
que un alumno relacione no arbitrariamente una palabra concepto con otras pa-
labras concepto relevantes as adquiridas en su estructura cognoscitiva, y de
ah que tanto la definicin del concepto como su palabra concepto simblica
habrn de aprenderse de memoria. Conocer las dos clases distintas de aprendi-
zaje por repeticin implicadas aqu, ayuda a ~ntender por qu las palabras con-
cepto aprendidas por repeticin que han sido igualadas con conceptos aprendi-
dos por el mismo medio, tienen tan escasa utilidad que se olvidan rpidamente.
El aprendizaje de vocabulario como aprendizaje significativo
De lo que antecede, es claro que el aprendizaje de vocabulario, o laadquisi-
cin de los significados de las palabras, no se considera en este libro como ma-
nifestacin de condicionamiento ni como aprendizaje verbal por repeticin.
Refleja, ms bien, un proceso cognoscitivo activo y significativo que involucra
el establecimiento en la estructura cognoscitiva de equivalencia represen-
tativa entre un smbolo nuevo y el contenido cognoscitivo idiosincrtico,
especficamente pertinente, que su referente significa. Es cierto, claro est, que
la mayora de los smbolos verbales s representan a sus significados de mane-
ras algo arbitrarias y literales. No hay ninguna razn intencionada para que una
palabra dada se elija para representar al objeto o a la idea correspondientes a
329
que se refiere.3 La reproduccin al pie de la letra es esencial tambin para que
los smbolos representativos funcionen como sustitutos de los referentes, pues
basta con un cambio mnimo (el de una sola letra de una palabra) para que tam-
bin se modifique drsticamente o inclusive se invierta el significado. En ambos
casos, por consiguiente, el aprendizaje de vocabulario (representativo) es el tipo
de aprendizaje significativo ms cercano al extremo repetitivo del continuo
repet ici n-si gnif icat ividad.
Sin embargo, el aprendizaje de representaciones satisface todava el crite-
rio mnimo de la relacionabilidad intencionada y sustancial de la tarea de apren-
dizaje con la estructura cognoscitiva que se requiere para el aprendizaje signifi-
cativo. Ante todo, cualquier proposicin particular de equivalencia representati-
va puede relacionarse intencional mente con otra proposicin ms general de la
misma naturaleza que comnmente se establece en la estructura cognoscitiva a
muy temprana edad. Adems, aun los nios muy pequeos que crecen en un am-
biente bilinge parecen apreciar implcitamente que los smbolos del otro len-
guaje manifiestan las mismas relaciones de representacin que los smbolos
del primer lenguaje, tanto con los referentes en cuestin como con lo que stos
significan. En cualquier caso, el aprendizaje de equivalencias representativas
entre nuevos smbolos y lo que significan sus referentes es una tarea de apren-
dizaje mucho menos arbitraria que aprender series de slabas sin sentido o adje-
tivos apareados. El tipo de proceso cognoscitivo significativo que interviene en
el aprendizaje de representaciones es obviamente bsico y sirve tambin para
explicar el aprendizaje de todas las unidades de significado en cualquier siste-
ma simblico; y, adems, slo porque los significados de las palabras aisladas
pueden aprenderse de esta manera es que, combinndolos, llega a ser posible
generar verbalmente ideas conceptuales y proposiciones que son, de suyo, me-
nos arbitrarias y pueden por tanto, aprenderse ms significativamente.
Aprendizaje de conceptos
Definiremos a los conceptos como objetos, eventos, situaciones o propieda-
des que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante
algn smbolo o signo. En el captulo 3 describimos dos mtodos de aprendizaje
de conceptos: a) la formacin de conceptos, que se da principalmente en los ni-
os pequeos; y b) la asimilacin de conceptos, que es la forma dominante de
aprendizaje conceptual de los nios que asisten a la escuela y de los adultos. En
la formacin de conceptos, los atributos de criterio del concepto se adquieren a
travs de la experiencia directa, a travs de etapas sucesivas de la generacin
de hiptesis, la comprobacin y la generalizacin. De ah que los nios pe-
queos lleguen a saber el concepto "perro" a travs de varios encuentros suce-
sivos con perros, gatos, va.casy otros animales hasta que pueden generalizar los
atributos de criterio que constituyen el concepto cultural de "perro". En este ca-
so, el signo "perro" (o "perrito") habitualmente se adquiere antes que el concep-
to, pero lo contrario puede ocurrir en otros conceptos, como "argumento" o
"mamfero".
3 En algunos casos, cuando las palabras se derivan de races ya significativas, nativas o
extranjeras, la relacin representacional entre palabra y referente no es arbitraria, supuesto que
los individuos que aprenden tales palabras conocen las derivaciones en cuestin.
330
A medida que aumenta el vocabulario del nio, se pueden adquirir nuevos
conceptos mediante el proceso de asimilacin conceptual, pues los atributos
de criterio de los conceptos nuevos se pueden definir por medio del uso de los
referentes existentes en nuevas combinaciones disponibles en la estructura
cognoscitiva del nio. Mientras que los apoyos concretos empricos tambin
pueden ser de utilidad para la asimilacin de conceptos por parte de los nios
pequeos, tambin es posible emplear los conceptos pertinentes que existan
para acelerar el proceso de definicin de los atributos de criterio correspondien-
tes a los conceptos nuevos. En el caso de los nios de ms edad y los adultos,
muy pocos conceptos nuevos se aprendenmediante el proceso de formacin de
conceptos. Buena parte de este libro se dedica, por tanto, al anlisis de los pro-
cesos y condiciones que facilitan la asimilacin de conceptos.
Aprendizaje de proposiciones
El aprendizaje significativo de proposiciones verbales, si bien algo ms com-
plejo que el del significado de palabras, se asemeja al de representaciones
en que los significados nuevos surgen despus de relacionar, y despus de que
interactan, tareas de aprendizaje potencialmente significativas con ideas perti-
nentes de la estructura cognoscitiva;pero en este caso la tarea de aprendizaje, o
la proposicin potencialmente significativa, consiste en una idea compuesta
que se expresa verbalmente en forma de una oracin que contiene as los sig-
nificados denotativo y connotativo de las palabras como sus funciones sin-
tticas4 y sus relaciones. El contenido cognoscitivo diferenciado que resul-
te del proceso de aprendizaje significativo, y que constituya su significado, ser
un producto interactivo de la manera particular en que el contenido de la propo-
sicin nueva se haya relacionado con el contenipo de ideas pertinentes ya es-
tablecidas en la estructura cognoscitiva. Tal relacin puede ser subordinada,
supraordinada o una combinacin de ambas.
Afianzamiento de la informacin nueva con las ideas existentes
Es importante reconocer que el aprendizaje significativo no significa que la
informacin nueva constituya un tipo de vnculo simple con los elementos pre-
existentes de la estructura cognosctiva. Por lo contrario, nicamente en el
aprendizaje por repeticin existe un vnculo no sustancial y arbitrario sencillo
con la estructura cognoscitiva preexistente. En el aprendizaje significativo, el
mismo proceso de adquirir informacin produce una modificacin tanto de la in-
formacin recin adquirida como del aspecto especficamente pertinente de la
estructura cognoscitiva con el que aqulla est vinculada. En algunos casos, la
informacin nueva se relaciona con un concepto o proposicin relevantes. Por
conveniencia, nos referiremos a los conceptos oa las proposiciones como ide-
as pertinentes de la estructura cognoscitiva. Para connotar que el aprendizaje
significativo involucra una interaccin entre la informacin nueva y las ideas
preexistentes de la estructura cognoscitiva, emplearemos el trmino afianza-
miento para sugerir la funcin de la idea preexistente. Por ejemplo, en la inclu-
4 El aprendizaje de la sintaxis en s y la aprehensin de las relaciones sintcticas se analizar en
las ltimas secciones de este captulo.
331
slon, las ideas preexistentes proporcionan afianzamiento para el aprendizaje
significativo de informacin nueva.
Inclusin
Tanto en el aprendizaje de conceptos como en el de proposiciones, la infor-
macin nueva frecuentemente se vincula o afianza con los aspectos pertinentes
de la estructura cognoscitiva existente en un individuo. A este proceso de vincu-
lacin de la informacin nueva con los segmentos preexistentes de la estructu-
ra cognoscitiva se le llama inclusin. Como la estructura cognoscitiva tiende a
estar organizada jerrquicamente con respecto al nivel de abstraccin, generali-
dad e inclusividad de las ideas, el surgimiento de nuevos significados proposi-
cionales refleja ms comnmente una relacin subordinada del material nuevo
con la estructura cognoscitiva. Esto implica la inclusin de proposiciones po-
tencialmente significativas en ideas ms amplias y generales de la estructura
cognoscitiva existente, y esto, a su vez, produce la organizacin jerrquica de
la estructura cognoscitiva. La eficacia del aprendizaje inclusivo probablemente
se pueda atribuir al hecho de que una vez que las ideas inclusivas se establecen
adecuadamente en la estructura cognoscitiva:
1 Tienen pertinencia directa y especfica mxima para las ulteriores tareas de
aprendizaje.
2 Poseen suficiente poder explicatorio para interpretar detalles factuales que
que de otro modo seran arbitrarios pero que son potencialmente significa-
tivos.
3 Tienen la estabilidad intrnseca suficiente como para proporcionar el tipo
ms firme de afianzamiento para los significados detallados recin aprendi-
dos5
4 Organizan nuevos hechos relacionados en torno de un tema comn, con lo
que se integran los elementos componentes del conocimiento nuevo tanto
recprocamente como con el conocimiento existente.
Es necesario distinguir dos tipos bsicamente diferentes de inclusin que
ocurren en el transcurso del aprendizaje significativo y la retencin. La inclusin
derivativa tiene lugar cuando el material de aprendizaje es comprendido como
un ejemplo especfico de un concepto establecido en la estructura cognoscitiva
o como un apoyo o ilustracin de una proposicin general previamente aprendi-
da. En cualquier caso, el material nuevo que se va a aprender es derivable direc-
ta y obviamente de, o implcito en, un concepto o proposicin ms inclusivo y ya
establecido en la estructura cognoscitiva. En estas circunstancias, el significa-
do del material derivativo surge rpidamente y con relativa facilidad.
Un ejemplo sera reconocer que grana, agua y lavanda son nombres de colo-
res, si bien son menos comunes que rojo, azul y violeta.
De modo ms general, sin embargo, la nueva materia de estudio se aprende
mediante un proceso de inclusin correlativa. En este caso, el nuevo material de
5 La estabilidad superior inherente a las ideas superordinadas o inclusivas de la estructura cog-
noscitiva queda d.emostrada por su mayor resistencia al olvido durante perodos prolongados,
lo que se comprueba por el anlisis cualitativo del olvido de la materia de estudio.
332
aprendizaje es una extensin, elaboracin, modificacin o limitacin de las pro-
posiciones previamente aprendidas. Est incorporado a,' e interacta con, in-
cluidores pertinentes y ms inclusivos, pero su significado no est implcito
en, y no puede ser adecuadamente representado por, estos ltimos incluidores.
Por ejemplo, el reconocimiento de que echar a vuelo la bandera del propio pais
constituye un acto de patriotismo sera un ejemplo comn de inclusin correla-
tiva. Y ms recientemente hemos llegado a considerar la conservacin de los
energticos como un acto patritico.
Aprendizajes supraordinado y combinatorio
El nuevo aprendizaje guarda una relacin supraordinaria con la estructura cog-
noscitiva cuando uno aprende una nueva proposicin inclusiva que puede
abarcar varias ideas ya establecidas. El aprendizaje supraordinado tiene lugar
en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto es organi-
zado inductivamente o implica la sntesis de ideas componentes. La adquisicin
de significados supraordinados ocurre ms comnmente en el aprendizaje con-
ceptual que en el de proposiciones; por ejemplo, cuando los nios aprenden que
los conceptos familiares de zanahorias, chcharos, frijoles, betabeles yespina-
cas pueden ser incluidos todos ellos dentro del nuevo trmino "verduras".
El aprendizaje significativo de proposiciones nuevas que no guarda rela-
ciones, ni subordinadas ni supraordinadas, con ideas pertinentes particulares
de la estructura cognoscitiva (que no pueden ser incluidas en proposiciones par-
ticulares), da lugar alos significados combinatorios. El aprendizaje de muchas
proposiciones nuevas, as como de conceptos, produce esta categora del signi-
ficado. Son potencialmente significativas porque constan de combinaciones
perceptibles de ideas anteriormente aprendidas que pueden relacionarse de ma-
nera intencional con antecedentes amplios de contenidos generales pertinen-
tes de la estructura cognoscitiva, en virtud de su congruencia general con el
contenido en conjunto. A diferencia de las proposiciones subordinadas o supra
ordinadas, estas no son relacionables con ideas pertinentes particulares de la
estructura cognoscitiva; y esta existencia de contenidos solamente generales y
no especficos en cuanto a pertinencia en la estructura cognoscitiva sirve presu-
miblemente para que se formen proposiciones combinatorias menos rela-
cionables con conocimientos adquiridos previamente; de ah que, por lo menos
al principio, sean ms difciles de aprender y recordar que las proposiciones su-
bordinadas o supraordinadas. Esta inferencia se extrae de manera directa de las
condiciones descritas previamente del aprendizaje significativo y de los testi-
monios indicadores de que la presencia de contenidos pertinentes adecuados
en la estructura cognoscitiva constituye una variable decisiva del aprendizaje
significativo.
La mayora de las generalizaciones nuevas que los estudiantes aprenden en
ciencias, matemticas, estudios sociales y humanidades son ejemplos de
aprendizajes combinatorios; por ejemplo, las relaciones entre la masa y la
energa, entre el calor y el volumen entre la estructura gentica y la variabilidad,
entre la demanda y el precio, etc. Aunque adquiridas con mayor dificultad que
las proposiciones subordinadas o supraordinadas, stas manifiestan adecuada-
mente establecidas, la mismas estabilidad inherente de las ideas supraordina-
das (inclusive) en la'estructura cognoscitiva. La mayor elaboracin de esta ideas
333
produce comnmente inclusin derivativa o crrelativa (anlisis, diferenciacin) y
menos comnmente aprendizaje supraordinado (generalizacin, sntesis).
Toda vez que, supuestamente, las proposiciones pueden aprenderse y rete-
nerse ms fcilmente cuando son incluibles en ideas pertinentes especficas de
la estructura cognoscitiva, y como la organizacin jerrquica de esta ltima
ilustra el principio de inclusin, parece razonable sugerir que el modo inclusivo
de aprendizaje significativo se utilice siempre que sea posible. En los siguientes
captulos estudiaremos la importancia de la inclusin en el aprendizaje escolar.
Parte del aprendizaje escolar, denominado frecuentemente "aprendizaje
por repeticin" (y que en muchas circunstancias es puramente repetitivo) en re-
alidad pretende ser una forma simple de aprendizaje significativo de proposi-
ciones; por ejemplo, ciertos aspectos del aprendizaje de la suma y la multiplica-
cin. Es indudable que puede alentarse cierta cantidad de este tipo de aprendi-
zaje como medio de aumentar las velocidades para responder y para calcular;
pero en la mayora de las escuelas modernas la tabla de multiplicar, por ejemplo,
se aprende despus de entendidas claramente ciertas ideas y relaciones num-
ricas. Como este tipo de aprendizaje -relacionar pares de nmeros con sus
productos- puede relacionarse intencionada y sustancialmente con conceptos
existentes de relaciones numricas que se hallan en la estructljfa cognoscitiva,
apenas si se parece al aprendizaje por repeticin de pares asociados de slabas
sin sentido. Es mucho ms comparable a la manera como el actor memoriza al
pie de la letra su papel despus de haber penetrado en la sustancia del mismo.
Aprender conjuntos, por consiguiente, no tiene que ser un acto puramente me-
cnico o puramente significativo. Los alumnos pueden preferir, simultanea o su-
cesivamente, aprender significativa o repetitivamente.
Aprendizaje por descubrimiento
El aprendizaje proposicional descrito anteriormente es caracterstico de la
situacin que prevalece en el aprendizaje por recepcin cuando se le presentan
al alumno proposiciones y se le pide nicamente que aprenda y recuerde sus-
tancialmente lo que stas significan; sin embargo, es importante darse cuenta
de que el aprendizaje proposicional es tambin un tipo principal de aprendizaje
verbal de resolucin de problemas o por descubrimiento. La diferencia principal
entre el aprendizaje de proposiciones como se da en las situaciones de aprendi-
zaje por recepcin, por un lado, y en las situaciones de aprendizaje por descubri-
miento por el otro, estriba en si el contenido principal de lo que se va a aprender
lo descubre el propio alumno o se le expone. En el aprendizaje por recepcin, es-
te contenido se le presenta al alumno en forma de exposicin explcita, o de otro
modo que no plantee ningn problema, la cual nicamente tendr que entender
y recordar. En el aprendizaje por descubrimiento, por otra parte, el alumno debe
descubrir este contenido por s mismo, generando proposiciones que represen-
ten ya sea soluciones a los problemas que se le planteen o los pasos sucesivos
para resolverlos.
De hecho, las variedades de recepcin y de descubrimiento del aprendizaje
de proposiciones aparecen sucesivamente en diferentes etapas del proceso de
resolucin de problemas. Por principio de cuentas, las proposiciones de resolu-
cin de problemas son generadas de nuevo. En lugar de ello, generarlas es aqu
transformarlas (reestructurarlas, reorganizarlas, sintetizarlas, integrarlas) en
proposiciones de sustrato pertinentes y asequibles (proposiciones que sufren
334
una transformacin). Las proposiciones de sustrato son, a su vez, de dos tipos
principales: a) proposiciones de planteamiento de problemas, que definen la na-
turaleza y las condiciones de la situacin problema prevaleciente, y b) proposi-
ciones antecedentes que consisten en los aspectos pertinentes del conoci-
miento adquirido (informacin, principios) que ataen al problema.
El aprendizaje significativo de proposiciones de planteamiento de proble-
mas, en la escuela y en ambientes de aprendizaje semejantes, habitualmente in-
volucra slo aprendizaje por recepcin.6 Esto es, el alumno nicamente necesi-
ta aprender y recordar lo que las proposiciones significan, relacionndolas in-
tencionada y sustancial mente con su estructura cogr:loscitiva; sin embargo, a di-
ferencia de las situaciones de aprendizaje por recepcin sustancial que terminan
con el aprendizaje y retencin de las proposiciones en cuestin, la internaliza-
cin significativa de las proposiciones de planteamiento de problemas ponen en
marcha un proceso de aprendizaje por descubrimiento. Se genera, entonces,
una nueva proposicin de resolucin de problemas, que incorpora relaciones de
medios a fines potencialmente significativos mediante varias operaciones de
transformacin efectuadas en las proposiciones de planteamiento de proble-
mas y antecedentes internalizados. El paso final de esta secuencia de aprendi-
zaje significativo, o sea aprender y retener el significado de la nueva proposicin
generada de resolucin de problemas, es tambin materia del aprendizaje por
recepcin significativo. De hecho, el nico aspecto de descubrimiento real en
esta secuencia total consiste en el proceso autntico de transformar las propo-
siciones de sustrato en proposiciones de resolucin de problemas potencial-
mente significativas.
As pues, en el aprendizaje por descubrimiento significativo, en contraste
con los casos ms comunes (sustanciales) de aprendizaje significativo por re-
cepcin, el alumno relaciona intencionada y sustancialmente proposiciones de
planteamiento de problemas con su estructura cognoscitiva, pero no para en-
tender y recordar lo que significan como fin en s mismo, sino para transfor-
marlas (junto con el conocimiento antecedente que venga al caso yaprovechan-
do a este mismo) en nuevas proposiciones de resolucin de problemas que sean
potencialmente significativas para l.
LA COGNICION COMPARADA CON LA PERCEPCION EN EL APRENDIZAJE
VERBAL SIGNIFICATIVO
La distincin entre procesos perceptuales y cognoscitivos en el aprendiza-
je verbal significativo es particularmente difcil de definir porque en ambas cla-
ses de proceso hay interaccin del estmulo verbal de entrada con la estructura
cognoscitiva. Percibimos mensajes verbales y aprendemos cognoscitivamente
sus significados al interpretarlos con base en el conocimiento existente. La di-
ferencia entre los dos procesos es de inmediatez y complejidad. En la percep-
cin hay un contenido inmediato de conciencia antes de la intervencin de pro-
cesos cognoscitivos complejos como los del aprendizaje por recepcin. En la
cognicin, hay procesos como el de relacionar el material nuevo con los aspec-
tos pertinentes de la estructura cognoscitiva, averiguar de qu manera el nuevo
significado resultante puede reconciliarse con el conocimiento establecido, y
recodificarlo en trminos ms familiares e idiosincrticos.
En estas condiciones, el significado verbal resulta de relacionar e incorpo-
rar materiales verbales potencialmente significativos con la estructura cognos-
335
citiva existente (generando con ello nuevos y diferenciados contenidos cognos-
citivos)~ y si se concede que este proceso de aprender (adquirir) significados es
de naturaleza cognoscitiva, cundo y cmo, dentro de esta secuencia de acon-
tecimientos, participa la percepcin en el aprendizaje verbal significativo? Que
en una operacin intelectual dada haya un contenido de conciencia inmediato
(la percepcin), por una parte, o procesos intelectuales ms complejos (cogni-
cin), por otra, depende en alto grado de la complejidad de la tarea de aprendiza-
je en comparacin coh la madurez cognoscitiva del alumno, y tambin de que el
material nuevo se est aprendiendo por primera vez o ya sea significativo (Ausu-
bel, 1965f). Aprenderque ciertos smbolos auditivos para el nio que est apren-
diendo el significado de las palabras (SIC). De la misma manera, entender funcio-
nalmente las propiedades sintcticas y distintivas de olaspalabras de una oracin
es tambin un problema cognoscitivo para el mismo nio; presupone tanto un
dominio mnimo del cdigo sintctico como la capacidad de aplicar tal conoci-
miento para descifrar esa oracin; sin embargo, en adelante cuando ya se domi-
nan totalmente las palabras habladas y la sintaxis, el nio es capaz de captar
sus significados denotativos y sus funciones sintcticas de modo puramente
perceptual. Esta sucesin de acontecimientos relativos a la cognicin ya la per-
cepcin se repite luego, a medida que el nio aprende a leer palabras y ora-
ciones en la escuela. Dicho de otro modo, una vez que los smbolos hablados y
escritos se encuentran muchas veces y se vuelven significativos, en ocasiones
ulteriores sern aprehendidos (significativamente) al instante y sin esfuerzo (es
decir, perceptualmente).
La situacin es algo ms compleja al entender proposiciones expresadas
en forma de oracin. En este caso, la proposicin misma es siempre una tarea
de aprendizaje nueva cuyo significado tiene que adquirirse, aun cuando ya se se-
pan los significados y las funciones sintcticas de las palabras componentes y,
por tanto, puedan ser aprehendidas (entendidas) perceptualmente. Entender
una oracin es as un proceso de dos etapas en que hay sucesivamente percep-
cin y cognicin. En la primera etapa est la percepcin del material potencial-
mente significativo yen la segunda, la relacin de los significados potenciales
percibidos con las proposiciones pertinentes de la estructura cognoscitiva. En
la primera etapa el alumno percibe lo qlJe es el mensaje, o sea lo que tiene que
aprender; en lasegunda, entiende lo que percibe, es decir, adquiere su significa-
do. As pues, la percepcin precede a la cognicin. El producto del proceso per-
ceptual no es el significado proposicional mismo, sino el contenido inmediato
de conciencia que sigue a la interpretacin preliminar de la entrada sensorial (vi-
sual o auditiva), suministrada por la tarea de aprendizaje potencialmente signifi-
cativa. Este contenido de conciencia perceptual es intermediario, tanto tempo-
ralmente corno en funcin de la complejidad del proceso, entre la sensacin ori-
ginal y el surgirniento real de los significados. Consiste en la conciencia tanto
de los distintos significados de las palabras componentes como de las rela-
ciones sintcticas entre ellas, pero cesa tan pronto como la aprehensin del sig-
nificado del mensaje proposicional como un todo.
En consecuencia, para entender una oracin es preciso ser capaz de perci-
bir el significado proposicional en potencia que comunica (entender los signifi-
cados denotativos y las funciones sintcticas de sus palabras componentes) y
luego incorporar este significado potencial percibido a la estructura cognosciti-
va existente. En el primer paso hay por igual conocimiento adecuado del voca-
bulario y captacin funcional, si no es que formal, de la sintaxis. En el segundo
336
paso hay que relacionar la proposicin percibida con las ideas de afianzamiento
pertinentes de la estructura cognoscitiva.
Los encuentros repetidos con, o la exposicin a, las mismas proposiciones
potencialmente significativas cambian la relacin, especificada en prrafos an-
teriores, entre la cognicin y la percepcin. En el primer encuentro, se percibe
primero el mensaje potencialmente significativo y luego se incorpora el conteni-
do percibido a la estructura cognoscitiva para producir un significado corres-
pondiente. Pero en cuanto el mensaje se vuelve significativo, quiz ya desde la
segunda presentacin, los dos procesos, cognicin y percepcin, terminan por
"ensamblarse" y formar uno solo. Es decir, por consecuencia del surgimiento
inicial del significado y del cambio concomitante en la estructura cognoscitiva,
el alumno se vuelve sensible al significado potencial del mensaje en los ulte-
riores encuentros con ste. Captado su significado, el mensaje ya no representa
un problema cognoscitivo: trasmitir inmediatamente (sin intervencin de nin-
gn proceso cognoscitivo) el significado real, en vez del puramente potencial,
cuando sea percibidoJ Pues aunque la adquisicin de significados es un proce-
so cognoscitivo, es propio referirse al contenido cognoscitivo evocado por una
proposicin ya significativa -como producto de una percepcin en vez de un
aprendizaje.
En resumen, dominados el cdigo sintctico y el vocabulario bsico, los
nicos aspectos cognoscitivos que hayal comprender una oracin estn aso-
ciados con relacionar las ideas que contiene tal oracin con las proposiciones
pertinentes que existan en la estructura cognoscitiva. Los significados denotati-
vos y las funciones sintcticas de las palabras componentes ya son significati-
vos y, por tanto, pueden aprehenderse perceptualmente. Inclusive captar el sig-
nificado proposicional mismo llega a ser un proceso simplemente perceptual
despus de que el mensaje se repite varias veces.
Una de las dificultades que observamos en los nios que estn aprendien-
do a leer es que gran parte del material didctico quese utiliza es esencialmente
no significativo para el nio. En consecuencia, las palabras componentes no for-
man proposiciones que sean significativas para l y no puede, por tanto,
comprender las frases u oraciones a travs de sus procesos cognoscitivos habi-
tuales. Al intentar preparar materiales de lectura que sean "fciles" para el prin-
cipiante, hemos producido esencialmente materiales sin sentido que niegan el
poder del aprendizaje significativo y de la percepcin asociada como herramien-
tas tiles para descifrar el cdigo impreso.
IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ADQUISICION DEL
. CONOCIMIENTO
Ya hemos sealado la importancia del conocimiento pertinente que existe en
la estructura cognoscitiva para la facilitacin del aprendizaje significativo. El
conocimiento nuevo se vincula intencionada y sustancial mente con los concep-
tos y proposiciones existentes en la estructura cognoscitiva. Cuando, por otra
parte, el material de aprendizaje se relaciona arbitrariamente con la estructura
cognoscitiva, no puede hacerse empleo directo del conocimiento establecido
para internalizar la tarea de aprendizaje. En el mejor de los casos, los componen-
tes ya significativos de la tarea de aprendizaje pueden relacionarse a las ideas
unitarias que existen en la estructura cognoscitiva (con lo que se facilita indirec-
tamente el aprendizaje por repeticin de la tarea en su conjunto); pero esto no
337
hace de ninguna manera que las asociaciones arbitrarias recin internalizadas
sean por s mismas relacionables como un todo con el contenido establecido de
la estructura cognoscitiva, ni tampoco las hace tiles para adquirir nuevos cono-
cimientos. Y dado que la mente humana no est diseada eficientemente para
internalizar y almacenar asociaciones arbitrarias,. este enfoque permite que se
internalicen y retengan nicamente cantidades limitadas de material, y esto s-
lo despus de muchos esfuerzos y repeticiones. Ya hemos sealado el proble-
ma que este enfoque crean en los nios que estn aprendiendo a leer.
De la misma manera, el mismo hecho de que una idea nueva se vuelva signi-
ficativa despus de ser aprendida significativamente, es de suponerse que se
haga intrnsecamente menos vulnerable, que las asociaciones arbitrarias inter-
nalizadas, a la interferencia de otras asociaciones del mismo tipo, y de ah que
sea ms susceptible de ser retenida. Adems, el mantenimiento de esta misma
ventaja de relacionabilidad no arbitraria (gracias al afianzamiento del significado
nuevo con su idea establecida correspondiente durante el periodo de almacena-
miento) extiende todava ms el lapso de retencin.
Adems, la naturaleza sustancial o no literal de relacionar e incorporar as
el material nuevo a la estructura cognoscitiva salva las drsticas limitaciones
impuestas por las brevedades de la retencin de temes y del periodo del recuer-
do mecnico en el procedimiento y almacenamiento de informacin. Es obvio
que puede aprehenderse y retenerse mucho ms si se le pide al alumno que asi-
mile nicamente las sutancias de las ideas en lugar de las palabras exactas
empleadas para expresarlas.
La capacidad, caractersticamente humana, para el aprendizaje verbal signi-
ficativo depende, claro, de capacidades cognoscitivas como la representacin
simblica, la abstraccin, la categorizacin y la generalizacin. Es la posesin
de estas capacidades lo que hace posible, a fin de cuentas, el descubrimiento
original y el aprendizaje eficiente de conceptos y proposiciones genricos y,
con ello, la adquisicin ulterior de la informacin y las ideas ms detalladas y re-
lacionables que constituyen el volumen del conocimiento.
Otra manera de compensar las limitaciones para procesar y almacenar in-
formacin, del cerebro humano, es la descrita por Miller (1956). Se le denomina
fragmentacin o comprensin (chunking) y procede de la teora de la informa-
cin. La fragmentacin se refiere al proceso de reordenar sucesivamente la
entrada del estmulo en una "secuencia de fragmentos" ms pequea y organi-
zada ms eficientemente. Miller sugiere que la recodificacin lingstica es el
dispositivo ms poderoso que los seres humanos poseen para ampliar la canti-
dad de informacin que pueden procesar y recordar, y, por tanto, para adquirir
grandes cuerpos de conocimiento.
Miller y Selfridge argumentan en contra de la importancia del significado en
el aprendizaje aplicando este tipo de anlisis, basado en la teora de la informa-
cin, al problema de explicar por qu el discurso conexo pero sin sentido se re-
cuerda mejor que las sartas de palabras sin conexin lingstica y la prosa
expresiva. En este caso, la comprensin se efecta agrupando (comprimiendo)
series de palabras que dependen sucesivamente unas de otras, en unidades ma-
yores (frases), y luego recordando las frases en lugar de las palabras indivi-
duales. En estas circunstancias, el esquema de recodificacin procede de las
restricciones contextuales que caracterizan al discurso conectado lingsti-
camente, que forman parte de la estructura del lenguaje y que son apren-
didas implcitam~nte por todos los que lo utilizan. Estas restricciones contex-
339
tante que influye en la velocidad y en la cantidad del aprendizaje. En un artculo
ms reciente de Simn (1974), se vuelve a examinar el concepto de una memoria
"comprimida" expresado por Miller (1956), junto con los problemas metodolgi-
cos que se han encontrado en la investigacin tradicional sobre la memoria. Si
mon reporta en varios estudios, que incluyen datos empricos, que el tamao de
un "comprimido" de la memoria depende del procedimiento experimental utili-
zado, de la experiencia previa de los sujetos y del significado del material. Por
ejemplo, los grandes maestros y los buenos jugadores del ajedrez pueden recor-
dar la posicin de las piezas (de 20 a 25) casi sin errores despus de una exposi-
cin de 5 a 10 segundos, mientras que los jugadores ordinarios nicamente
pueden colocar correctamente media docena de piezas. Sin embargo, esto lti-
mo es cierto slo cuando se han utilizado posiciones de un juego real. Los ex-
pertos y los buenos ajedrecistas no son mejores que los aficionados cuando las
piezas se colocan al azar sobre el tablero. Estos estudios demuestran claramen-
te la importancia de las variables de la estructura cognoscitiva en el aprendizaje
y en la determinacin del tamao del "comprimido" siempre y cuando la tarea
de aprendizaje poseael potencial para el aprendizaje significativo. Si el recuer-
do al pie de la letra no fuese necesario en estos estudios, la importancia de la va
riacin individual de la estructura cognoscitiva guardara una relacin an ms
fuerte con el xito en el aprendizaje.
Teora de la asimilacin
A lo largo de este libro enfatizaremos el proceso de aprendizaje significati-
vo, pues es el proceso ms importante que se ha de realizar en el aprendizaje es-
colar. Desde que estas ideas fueron descritas por primera vez en The Psycho-
logy 01 Meaninglul Verbal Learning (Ausubel, 1963) muchas personas interesa-
das en la aplicacin de la teora del aprendizaje al rea escolar, han encontrado
tiles los conceptos aqu expresados. Es un poco sorprendente, por lo tanto,
que los libros recientes acerca de las teoras del aprendizaje no hagan mencin
de la teora presentada en el libro antes mencionado ni deja primera edicin de
este libro. En parte, la explicacin debe residir en las "gafas conceptuales" (por
utilizar un trmino de Kuhn, 1962) que muchos psiclogos estadounidenses
usan y en la consecuente incapacidad para comprender o para aceptar teoras
del aprendizaje que no se basan en los conceptos conductistas originales. Por
lo tanto, hacemos un gran hincapi en la descripcin especfica de la teora de la
asimilacin que constituye la base en que se apoya este libro.
La teora de la asimilacin pertenece a la familia de las teoras cognosciti-
vas del aprendizaje que rechazan el dogma conductista de que no se debe espe-
cular sobre los mecanismos internos de la mente. La psicologa conductista es
de naturaleza perilrica (comp. Strike, 1974), y determina que slo los estmulos
aplicados y la conducta observable resultante constituyen los componentes leg-
timos que merecen estudiarse. En contraste, las psicologas cognoscitivas se ocu-
pan de procesos como la formacin de conceptos y de lanaturaleza de la compren-
de procesos como la formacin de conceptos y de la naturaleza de la compren-
sin humana de la estructura y sintaxis del lenguaje. Las teoras psicolgicas
conductistas tienen sus orgenes principalmente de la investigacin sobre la
conducta animal o de estudios con humanos en los que las tareas de aprendiza-
je eran, ante todo, de naturaleza mecnica. Dado que los animales no forman
conceptos genuinos, y que el aprendizaje de los mismos es esencial para la
a. Inclusin correlativa
341
Tabla 2.2. Formas de aprendizaje significativo segn la teora de la asimilacin.
1. Aprendizaje subordinado: Idea establecida
A. Inclusin deriVatiVa ...f~
Nueva -.. a3 a1 a2 a3 al
En la inclusin derivativa, la nueva informacin, a, es vinculada a la idea superordi-
nada A y representa otro caso o extensin de A. No se cambian los atributos de criterio
del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
Idea establecida
:.~
Nueva _ y u v w
En la inclusin correlativa, la nueva informacin y es vinculada a la idea X, pero es
una extensin, modificacin o limitacin de X. Los atributos de criterio del concepto
incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusin correlativa.
2. Aprendizaje superordinado:
Idea nueva A - . A
Ideas establecidas
En el aprendizaje superordinado, las ideas establecidas, 81, a2' y a:. se reconocen
como ejemplos ms especficos de la idea nueva A y se vinculan a A. La Idea superordi-
nada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las
ideas subordinadas.
3. Aprendizaje combinatorio:
IdeanuevaA- a-C-D
Ideas establecidas
En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relacin con las ideas
existentes a, Cy O, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que las ideas a, Cy D. En
este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en comn
con las ideas preexistentes.
4. Teora de la asimilacin:
La nueva informacin es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la
estructura cognoscitiva, y en el proceso se modifican la informacin recientemente ad-
quirida y la estructura preexistente. Todas las formas anteriores de aprendizaje son
ejemplos de asimilacin. En esencia, la mayor parte del aprendizaje significativo con-
siste en la asimilacin de nueva informacin.
342
Leland Swenson. "Mara Montessori:
una teora Biocognitiva-sensorio-mo-
triz". Leland Swenson. Teoras del
aprendizaje. Buenos Aires, Paids,
1984, p. 154162.
Mara Montessori (1865-1952): una
teora biocognitiva sensorio-motriz
Orgenes del mtodo Montessori
Mara Montessori fue la primera mujer que se gradu de mdica en la Univer-
sidad de Roma. Como consecuencia de las actitudes frente al sexo, que pre-
valecan en la sociedad italiana de su tiempo, no se le permiti practicar me-
dicina en los hospitales, por lo que se dedic a trabajar con nios deficientes
mentales. En esa tarea, sus agudas dotes de observacin y su formacin
cientfica le. permiteron elaborar mtodos eficaces para aumentar la capacidad
de respuesta de esos nios, hasta tal punto que muchos de ellos llegaron a fun-
cionar normalmente. En el curso de esa tarea se originaron los puntos principa-
les de su teora, as como muchos de sus ingeniosos dispositivos para promover
el desarrollo sensorio-motor. En 1907 fund una escuela (la Casa de/ 8amb/m),
instalada en una casa de departamentos de Roma y donde pudo aplicar y perfec-
cionar su teora durante muchos aos. Durante esos aos continu su tarea de
investigar mediante la observacin, de la que consider que estaba en la tradi-
cin de la biologa y que compar con las tcnicas del naturalista francs Fabre.
Fabre no llevaba sus insectos a su estudio para experimentar all con ellos. Los de
jaba libres en el medio ms apropiado para ellos: y -sin permitir que su presencia
interfiriese en modo alguno con sus funciones y manera de vivir naturales- los ob-
servaba con paciencia hasta que los insectos le revelaban sus maravillosos secre-
tos. (En Standing, 1959, pgina 4.)
En 1912 se public en versin inglesa su primer libro, que bosquejaba los
principales puntos de su teora y suscit respuesta positiva por parte de los edu-
cadores (Standing, 1959). Al parecer, sin embargo, los psiclogos tericos lo ig-
noraron. Al principio sus procedimientos recibieron amplia difusin. En 1916
haba en los Estados Unidos 200 escuelas Montessori autorizadas (Spock y
Hathaway, 1968). El nmero de ellas decreci al popularizarse, entre las dos
guerras mundiales, el "enfoque funcional de la educacin" preconizado por De-
wey y menos restrictivo, pero en la actualidad aumenta nuevamente.
343
Modelo maduracional de Montessori acerca del aprendizaje en el nio
La doctora Montessori fij su atencin en la totalidad del nio. Le propor-
cion actividades que comprendan su dieta, su ejercicio fsico, su salud mental
y su desarrollo intelectual y social. Procuraba formular una "pedagoga
cientfica" .
En educacin, nuestro objetivo general es doble: biolgico y social. Desde el punto
de vista biolgico, deseamos contribuir al desarrollo natural del individuo; desde el
social, nuestra meta es prepararlo para el ambiente. (Montessori, 1912, pgina 215.)
Montessori sostuvo que, para alcanzar esos objetivos, la situacin escolar
debe permitir las. manifestaciones libres y naturales de la conducta infantil.
Crea en la existencia de perodos de sensibilidad en el desarrollo de las diver-
sas capacidades cognitivas y estimaba que la interferencia por los adultos en
las tendencias naturales del nio a aprender las cosas apropiadas para su etapa
particular durante dichos perodos causaba deficiencias duraderas. Esta visin
de los cambios naturales como determinantes de lo que el nio puede y quiere
aprender durante las distintas etapas de su desarrollo, condujo a Montessori a
sostener que los procedimientos de enseanza aplicables a los adultos no son
apropiados para los inmaduros sistemas nerviosos infantiles. Describi varios
de esos perodos de sensibilidad. Desde que tiene alrededor de 1 ao y medio y
hasta 10$ cinco, el nio es especialmente susceptible al aprendizaje del len-
guaje. El prrafo siguiente ilustra muy bien sobre la posicin de Montessori
acerca de esos perodos de sensibilidad:
Tan grande es durante esa etapa la capacidad del nio para las palabras, que puede
captar dos o tres idiomas al mismo tiempo sin esfuerzo especial alguno. Jams
volver a tener esa capacidad para aprender perfectamente la pronunciacin de un
lenguaje ni con tanta facilidad. Se dira que los nios tienen dentro de ellos tal
vaco que espera ser llenado con palabras, que para satisfacerse a veces elaboran
por su cuenta un lenguaje adicional carente de sentido. (Standing, 1959) pgina 38.)
En el apartado sobre Chomsky del captulo 11 se ver con mayor detalle el
concepto de la aptitud innata para aprender el lenguaje, y los perodos de sensi-
bilidad en general se examinarn con ms detenimiento en el apartado sobre la
impronta [imprinting] que se ver en el captulo 12.
Otras etapas importantes consisten en la correspondiente al aprendizaje de
palabras escritas, entre los cinco y los seis aos, y la etapa para el aprendizaje
de la gramtica, que sigue al perodo de sensibilidad para el aprendizaje de la pa-
labra escrita. Esas tendencias naturales libres para el aprendizaje de destrezas
distintas durante diferentes perodos de sensibilidad parecen ser impulsos in-
natos a aprender cosas especficas y desempear conductas de ciertos tipos.
Otro de los principios bsicos de Montessori sostiene que la libertad signi-
fica actividad y que es posible obtener disciplina por medio de la libertad. La
configuracin de sus escuelas incluye un espacio al aire libre donde los nios
tienen libertad para ir y venir y trabajar en cualquier actividad que deseen. Para
preservar la libertad del nio, el docente de una escuela Montessori debe asumir
un papel distinto. El docente es un observador pasivo y debe cuidarse de dete-
ner los movimientos espontneos del nio. El propsito del docente consiste en
guiar al nio haci.a la independencia.
344
Mara Montessori consideraba que los sistemas nerviosos de los nios estn
preparados para aprender ciertos tipos de cosas a lo largo de cada uno de varios
perodos de sensibilidad, o etapas de maduracin. Tambin pensaba que los ni
os pueden aprender mejor esas cosas si el docente asume un papel pasivo y
permite al nio elegir sus propias actividades de aprendizaje.
Los materiales didcticos
La maestra, o directora (como la ilama Montessori), est en la difcil posicin
de empearse en dirigir al nio de lo concreto a lo abstracto, de las sensa-
ciones a las ideas y de stas a la asociacin de ideas, sin interferir en la libertad
del nio. El mtodo que la maestra emplea consiste en aislar la "atencin inte-
rior" del nio y centrarla en sus percepciones. La primera parte de esa tarea, es
decir, el desarrollo de la atencin, se cumple con ayuda de las estructuras inhe-
rentes a los materiales educativos, o materiales didcticos elaborados por Mon-
tessori para resolver problemas de enseanza particulares. Tal vez el aspecto
ms excepcional de este sistema radique en el empleo de tareas de "autoense-
anza", juegos y elementos auxiliares de instruccin. Esos materiales fueron
elaborados mediante el procedimiento emprico de ensayar con nios una vasta
gama de materiales, tomar nota de cules conducan a mejoramientos mensu-
rabies de desempeo en destrezas como la de escribir, y finalmente retener slo
los ms provechosos de aqullos (Montessori, 1912).
Los materiales didcticos se ajustan a los principios de Montessori sobre
aprendizaje. Ante todo, con el fin de preservar la sensacin de libertad e inde-
pendencia del nio, los materiales son autoeducativos. Esto significa que con-
tienen en s mismos el control de errores que proporcionar al nio realimenta-
cin de los xitos que alcance en sus esfuerzos. Son por lo tanto autocorrecti-
vos, de modo que el nio que hace algo mallo advierte sin intervencin de la di-
rectora. El nico momento en que la directora puede interferir legtimamente se
presenta cuando el nio utiliza los materiales didcticos en una forma que no
puede resultar eficaz para la obtencin de su efecto autoeducativo. As, un nio
que utiliza las varillas de contar como martillos ser corregido y se le mostrar
cmo utilizar las varillas para aprender las relaciones entre nmeros (figura 8).
Los materiales didcticos no slo son autoeducativos, sino tambin
intrnsecamente reforzad.ores. Montessori retuvo, con el fin de comprobar sus
propiedades de impartir autoenseanza, slo aquellos materiales con los que
sus primeros grupos infantiles de prueba jugaban espontneamente. En el sen-
tido de que el nio puede trabajar con los materiales didcticos a su propio rit-
mo y de que proporcionan inmediatamente realimentacin junto con altos nive-
les de refuerzo positivo, dichos materiales didcticos de Montessori tienen pa-
recido con las mquinas de ensear (vase el captulo 6). Montessori repud en
forma explcita las recompensas externas, por entender que el xito y el desem-
peo eficaz eran sentidos por el nio como premio suficiente.
Montessori subraya el concepto de que la competencia y los motivos epistmicos
existen desde el comienzo de la vida y que la mera presencia de actividades apro-
piadas los despierta sin necesidad de que el aprendizaje sea reforzado desde el ex-
terior. El nio siempre tiene xito cuando se le permite avanzar a su propio ritmo.
(Kohlberg, 1968, pgina 112).
Esos material~s se adaptan de modo que determinen al nio a ejercitar los
345
sentidos y formen una secuencia graduada. "La educacin de los sentidos tiene
por objeto propio el refinamiento de la percepcin diferencial de esimulos por
medio de repetidos ejercicios" (Montessori, 1912, pgina 173). La teora de Mon-
tessori es rotulada como "teora sensorio motriz" en virtud de esa finalidad de
entrenar las aptitudes sensoriales como requisito previo para el aprendizaje.
Una clase de material instructivo, por ejemplo, una serie de bloques de formas
geomtricas slidas, inculca alojo la percepcin diferencial de dim'en,siones. La
primera propiedad del material, empero, consiste en atraer la atencin espont-
nea del nio.
Cada material didctico entrena una modalidad sensorial especfica. Al to-
mar el nio contacto con el material su atencin se desarrolla, lo cual a su vez
permite el desarrollo de la actividad mental. Desde luego, este nfasis sobre la
atencin se encuentra tambin en la psicologa rusa (vase el captulo 8), as co-
mo en las teoras de Tolman y de la Gestalt, expuestas en el presente captulo.
Otro aspecto de los materiales didcticos reside en que crean un "ambien-
te preparado", el cual:
.., tiene por objeto ayudar al nio a adquirir un sentimiento de s mismo, as como
dominio de s mismo y de su ambiente mediante la ejecucin acertada y la repeti-
cin de tareas aparentemente simples, que sin embargo tienen conexin con las
expectativas culturales que el nio enfrenta en el contexto de su desarrollo total.
(Rambusch, 1962, pgina 71.)
(
15
J
e 10 ==:t
__ 5__ 'L 5~
Figura 5.8. Varillas de contar. Habitualmente son de distintos colores. En este ejemplo,
las dos varillas "5" se ponen juntas debajo de la "10", mostrando al nio que 10 dividido
por 2 es igual a 5, o que 2 nmeros 5 son iguales a 10. Las varillas permiten al nio verifi-
car visual mente las relaciones entre nmeros. El nio tambin puede ver que cinco va-
rillas "1" y una "10" son iguales a la varilla "15". E:stas varillas facilitan al nio de-
sarrollar una comprensin perceptual de la aritmtica.
Es de notar que, a juicio de Montessori, la escuela deba estar preparada, en el
sentido de que da tras da cada juguete deba encontrarse en su lugar. Conside-
rabaque para los nios es decisivo que se les presente ese tipo de orden. En el
caso de un nio muy pequeo, el aprendizaje funciona mejor en un ambiente lle-
no de estmulos conocidos al que puedan agregarse nuevas actividades yaso-
ciaciones. Esto significa empezar por el orden. Para el nio pequeo, el orden
significa encontrar las cosas en el mismo lugar, tener la posibilidad de contar
con la repeticin y el ritual. El amontonamiento distrae la atencin respecto de
346
la funcin autoeducativa de los materiales didcticos. A partir de ese orden ex-
terno, el nio puede elaborar un orden interno de cogniciones coherentes y
aprender a gobernar los impulsos. El orden interno facilita la concentracin en
el aprendizaje.
Montessori pensaba que el repertorio de respuestas del nio no emerge
automticamente en funcin del desarrollo cerebral. Consideraba que, en cam-
bio, la experiencia cognitiva inicial es importante para la evolucin posterior. En
particular, destac la necesidad de entrenar los sentidos en vista de su impor-
tancia para las interacciones informativas entre el nio y su medio (Hunt, acerca
de Montessori, 1964). Los materiales didcticos empleados en el entrenamiento
, sensorial deban disearse de manera tal que se los utilizara en una secuencia
ordenada, lo cual tena por objeto ensear a los nios las destrezas bsicas para
la etapa siguiente de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Despus de toda esa preparacin en campos relacionados con la lectura y
la escritura empieza la enseanza de capacidades concretas. En la enseanza
de la lectura y la escritura se emplea en gran medida la tcnica montessoriana
de graduar los estmulos. En los captulos 6 y 10 se considera con ms detalle
este procedimiento, que tiene relacin con la tcnica de debilitamiento preconi-
zada por Skinner para su empleo en el aula. La siguiente descripcin ilustra
acerca de esa tcnica. En el aula de Montessori, la escritura se descompone en
las partes que la constituyen. El nio aprende a escribir mediante una adquisi-
cin gradual de control de los msculos pequeos, segn un procedimiento si-
milar al sugerido por Guthrie (vase el captulo 2). Los materiales didcticos pa-
ra la escritura (cuyo aprendizaje empieza antes que el de la lectura) consisten en
grandes letras entalladas. en una superficie metlica. El nio puede servirse de
sus dedos para trazar las letras del alfabeto. Al progresar las tareas sensoriales,
la maestra desempea su papel decisivo en la enseanza de la lectura y la escri-
tura.
Su objetivo es aportar al nio cada experiencia sensorial nueva con un nmero
mnimo de palabrasy movimientos, lo cual confina su atencin al hecho central de
la experi.encia.(Ward, 1913,pgina 83.)
Los materiales didcticos para la lectura consisten en tiras de papel o tarje-
tas que presentan escritas, en letra grande y clara, palabras o frases. Inicialmen-
te, la maestra presenta al nio las palabras que ste mejor conoce. A medida
que las palabras son aprendidas y se presentan primero tarjetas conocidas, se
avanza gradualmente hacia los vocablos menos familiares. En esta forma el nio
aprende a asociar el lenguaje con la palabra impresa. De acuerdo con el procedi-
miento "palabra clave", el proceso avanza desde estmulos sumamente fciles
hacia estmulos difciles, de menor atraccin visual.
La caracterstica ms excepcional del mtodo de Montessori reside en el uso de
materiales de autoenseanza y autorrefuerzo, llamados "materiales
didcticos". De acuerdo con el mtodo, se disearon series graduadas de esos
materiales con el fin de ensear destrezas sensoriales especficas para cada
perodo de sensibilidad de la maduracin del nio.
Investigacin sobre la eficacia del mtodo de Montessori
Una de las virtudes de la psicologa como disciplina consiste en que est com-
347
prometida a someter a prueba la validez de las ideas mediante experimenta-
cin. No puede decirse lo mismo del campo de la educacin.
No obstante la limitada cooperacin de las docentes que emplean el mto-
do Montessori, se ha logrado reunir un cuerpo de investigacin emprica acerca
de la eficacia que tiene aplicar dicho mtodo. Laosa y McNichols (1975) resu-
men algo de esa investigacin y concluyen que las escuelas Montessori tienen
cierta eficiencia en el aumento de la inteligencia general tal como se la mide por
los tests de CI, como el de Stanford-Binet. Su eficacia era mayor cuando se
impartan tareas perceptual-conceptuales y perceptual-motrices, lo cual sugiere
que los materiales didcticos poseen efectos especficos para la tarea. Kohl-
berg (1968) comprob que la preparacin preescolar segn el mtodo Montesso-
ri permita acrecentar la amplitud de atencin de los nios pertenecientes a fa-
milias de bajos ingresos: la correlacin entre la mayor amplitud de atencin y el
mayor CI era de 0,65. Puede suceder que, debido a que Montessori ide muchas
de las tareas para ayudar a los nios a concentrarse, los modestos adelantos en
los testes de CI sobre los que se inform inicialmente puedan reflejar una mejor
concentracin visual y auditiva en las tareas del test de CI. Kohlberg no logr6 en-
contrar relacin alguna entre la escolaridad a la que aplicaba el mtodo de Mon-
tessori y la capacidad para ejecutar tareas de lgica. Interpret esos resultados
como una causa de duda sobre la validez de la afirmacin de Montessori en el
sentido de que las operaciones cognitivas se basan directamente en la expe-
riencia sensorial.
Algunas investigaciones acerca del efecto que la capacitacin mediante el
mtodo de Montessori tiene sobre la creatividad, han demostrado que sta
aumenta; otras, que disminuye. Esa diferencia puede reflejar problemas meto-
dolgicos, tales como grupos de control inadecuados, falta de cooperacin por
parte de los docentes de la lnea Montessori y diferencias de la medida en que
las ideas de la pedagoga son aplicadas en las escuelas oficialmente certificadas
por el grupo Montessori y aquellas no oficiales en que esa filosofa se aplica en
forma menos ortodoxa.
Posiciones de Montessori ante los principales problemas
Naturaleza/crianza. Las consideraciones de Montessori sobre las "necesida-
des instintivas", las diferencias de capacidad y las limitaciones maduraciona-
les en el aprendizaje hacen de su teora la ms orientada hacia 1&naturaleza de
todas las teoras examinadas hasta ahora en el presente texto. En sus escritos
hay frecuentes referencias a conceptos biolgicos, como el de perOdos de sen-
sibilidad, y ella misma consider que sus mtodos se basaban en la observacin
de la naturaleza. Sin embargo, no crea que el desarrollo de la inteligencia fuera
determinado hereditariamente.
El cmo del aprendizaje. Aunque el vivo inters de Montessori por el apren-
dizaje por comprensin inmediata podra hacernos suponer que procur reducir
al mnimo la cantidad de tarea de memorizacin en sus aulas, en gran medidp.
sucede lo contrario. Montessori pensaba que la repeticin o contigidad tempo-
ral era necesaria para que la conducta de aprendizaje del nio avanzara normal-
mente. Esto no significa que preconizara el aprendizaje de memoria, sino que a
su juicio el carcter repetitivo de una conducta emitida espontneamente por el
nio se asocia al d(3sarrollode aptitudes mentales emergentes que mas adelan-
348
te irrumpen en forma de una experiencia "explosiva" de comprensin. La
mayora de los esfuerzos de los conexionistas por explicar el aprendizaje dis-
continuo se han remitido a formulaciones similares acerca del desarrollo gra-
dual de aprendizajes pequeos y simples (ovnculos E-R/E-Esegn los conduc-
tistas) hasta que se presenta en el desempeo un cambio sbito y observable,
rotulado comprensin inmediata o intuicin. Por su parte, Montessori vio la fun-
cin de la repeticin en forma muy distinta de como la ven los conductistas.
Consider que la repeticin permita la maduracin de aptitudes cognitivas en
desarrollo y era til para la necesidad innata del nio de encontrar en su medio
duplicacin y predictibilidad por efecto de la redundancia. Ajuicio de Montesso-
ri, la repeticin llevaba a la "polarizacin de la atencin" y ayudaba al nio a con-
centrarse en su tarea. El nfasis que puso sobre los mecanismos de la atencin
coincidi en alguna medida con el de 10$tericos de la Gestalt.
La necesidad de repeticin es atendida por las actividades colectivas, co-
mo la de marchar por el permetro del cuarto (Montessori, 1912), y tambin se la
satisface cuando se permite al nio ejecutar tantas veces como lo desee los mo-
vimientos apropiados para talo cual juguete. A su juicio, el nio pasara a otro
juguete tan pronto como su necesidad de realizarse con el anterior hubiera sido
satisfecha.
El qu del aprendizaje. Montessori no crea que para el aprendizaje hagan
falta reforzadores externos; en el apartado anterior hemos considerado su ex-
cepcional punto de vista acerca de la contigidad. Si bien Montessori, tal como
otros tericos cognitivistas que hemos examinado, tiene en cuenta la adquisi-
cin gradual de pequeos movimientos musculares, ms le interesaban el
aprendizaje discontinuo de ideas y la comprensin. Montessori (Standing, 1959)
se refiere a "explosiones" en el curso de las cuales el nio denota sbitamente
un salto espontneo de la "mente" hasta un nivel nuevo y ms alto. En esos mo-
mentos, el intelecto infantil descubre en un "destello" alguna ley o relacin
nueva, lo que le produce un momento de sbita alegra. La descripcin por Mon-
tessori de esos momentos tiene bastante parecido con la descripcin por
Kohler de la conducta de comprensin inmediata del chimpanc Sultn.
Perspectiva
A diferencia de muchos otros que se interesaron por el aprendizaje infantil,
Mara Montessori se comprometi en forma total con la puesta en prctica de
sus ideas. Tal como muchas otras teoras cuyas aplicaciones se popularizaron
(caso de la freudiana), sus concepciones presentan una ntida orientacin ide-
olgica y dogmtica. En cierta medida, esto es atribuible al excesivo celo de sus
seguidores, que en su deseo de proteger I"asideas de la dottoressa se opusieron
a la innovacin y a la comprobacin experimental de varios aspectos de sus
teoras. La propia Mara Montessori era menos dogmtica. Relat (1912) la oca-
sin en que visit un aula Montessori y propuso un perfeccionamiento en uno de
los procedimientos que observaba. La maestra, que no la haba reconocido,
xclam: "i Mara Montessori jams permitira la modificacin de su sistema
perfecto!" A continuacin la doctora Montessori se present y convers con la
docente sobre las virtudes de una actitud ms abierta.
En vista de que la teora del aprendizaje y el desarrollo propuesta por Mon-
tessori ha tenido, tan poderosa influencia sobre la educacin, por qu la
349
psicologa acadmica la ha ignorado en cuanto teora del aprendizaje seria?
Muchos psiclogos de orientacin humanista (ms tendientes a ensear
psicologa evolutiva que del aprendizaje) envan a sus alumnos a observar en
aulas Montessori. Tambin Piaget fue introducido en la psicologa acadmica
norteamericana por los psiclogos evolutivos. Sucede, empero, que la resisten-
cia ofrecida por las escuelas Montessori a la investigacin por parte de experi-
mentadores extraos a ellas, la prosa emocional empleada por muchos de sus
expositores (vase el ejemplo que se reproduce a continuacin), y el aislamiento
en que se hallaron sus defensores, dentro de escuelas de educacin y al margen
de los tericos del aprendizaje, situados en departamentos de psicologa, contri-
buyeron por igual a que la teora de Montessori fuese excluida de toda conside-
racin sera en la mayor parte de los cursos de psicologa sobre el aprendizaje.
El mtodo de Montessori no es un sistema cerrado, descubierto de una vez por to-
das y que en adelante se deba emplear invariablemente. Crece en forma continua
como un ser vivo, aumentando su profundidad, su riqueza y su diversidad.
Esto vale no slo en relacin con la amplia aplicacin de sus principios, sino tam-
bin en relacin con la profundidad de esos principios mismos. Cuanto ms se los
estudia, ms se encuentra en ellos algo que estudiar. Ello responde a una doble ra-
zn. En primer trmino, los principios, basados en las fuerzas profundas y secretas
de la vida, son tan ilimitados como la vida misma; en segundo lugar, est el extraor-
dinario genio de la fundadora del sistema. (Standing, 1959, pgina 6.)
Adems, la tendencia profundamente ambientalista de los primeros con-
ductistas norteamericanos tenda a rechazar toda formulacin tan orientada ha-
cia lo biolgico y lo instintivo como la teora de Montessori. Aunque sus escri-
tos son tan sistemticos como los de los guestaltistas, no era una psicloga, no
fue a Estados Unidos a vivir y defender all sus tesis, y (lo cual tiene una enorme
importancia) no se bati en "duelo de experimentos" para probar la validez de su
teora. Esto ltimo es parte intrnseca del proceso con arreglo al cual se supone
que un terico debe obrar si aspira al rigor cientfico.
Sin embargo, la intervencin de factores maduracionales en el aprendizaje
ha adquirido nueva respetabilidad por efecto de la aceptacin de Piaget (quien
tampoco se considera a s mismo un psiclogo). Este autor pronostica que el
modelo de Montessori ha de ganar creciente atencin en la esfera de la
psicologa.
350
Aprendizaje escolar*
Secretara de Educacin Pblica.
Propuesta para el pprendizaje de la len-
gua escrita. Mxico, Direccin de edu-
cacin especial. 1982, p. 26-41.
Aprendizaje escolar *
El PAPEL DEL MAESTRO EN ESTE PROCESO
En el mbito escolar, el maestro que desea contribuir al desarrollo exitoso de
"
sus alumnos en el proceso de aprendizaje, habr de recordar y tener en cuenta
permanentemente que el nio:
Es un sujeto activo que constantemente se pregunta, explora, ensaya, cons-
truye hiptesis; es decir: piensa para poder comprender todo lo que le rodea (para
construir su propio aprendizaje).
Necesita tiempo: para cambiar de actividad, para buscar una respuesta, para
encontrar la correcta.
Duda; y la duda no debe ser motivo de preocupacin para el maestro. El/a
puede indicar que el nio ha entrado en un conflicto cognitivo y trata de encontrar
una respuesta .
Aprenda de sus errores; cuando el nio comete un error, el maestro, sin criti
carlo por ello, tendr que averiguar a qu obedece dicho error. Algunas veces la
razn podr ser obvia pero en muchas ocasiones, para descubrirla ser necesa-
rio preguntar al nio. Si se le dice: A ver, explcame por qu ... o se le hacen pre-
guntas como: Por qu crees que ...?; Cmo te diste cuenta de ...?; Qu te hizo
pensar en ...?; Cmo podremos hacer para ...?, etc., el maestro estar en posibi-
lidad de distinguir si se trata de un verdadero error, en el sentido de que el nio
escuch mal alguna explicacin (est distrado o confundido), o si se trata de un
error constructivo y por tanto til al proceso de aprendizaje; es decir un "error"
que est expresando una hiptesis particular del nio o alguna otra situacin
que l puede llegar a descubrir por s mismo. En este caso, la actitud del ma-
estro ser de alerta para aprovechar la ocasin propicia de hacerle alguna pre-
gunta o presentarle alguna situacin que pueda dar lugar a una reflexin por par-
te del alumno.
* Ttulo de los Compiladores
351
Comete muchos errores constructivos en el curso del proceso de aprendiza-
je; errores que l mismo podr y deber descubrir, ayudado por una actitud ade-
cuada de parte del maestro.
48 Necesita de la comprensin y estmulo del maestro para avanzar en sus co-
nocimientos, pero ya hemos visto que requiere de tiempo para elaborarlos, por lo
que el maestro no puede exigir ni debe desesperarse cuando sus logros no son
inmediatos.
Para aprender necesita informacin, no slo del maestro sino tambin y en
un alto grado, de los nios que comparten (con variantes) sus propias hiptesis y
de otros que ya las han abandonado. Para ello requiere de comunicacin e inter-
cambio con los compaeros: hablar, comentar, mostrar el propio trabajo, ver el
de los dems, etc. En esta propuesta se insiste frecuentemente en la necesidad
de que los nios opinen y confronten sus opiniones porque esta forma de traba-
jo tiene un gran valor en el proceso de aprendizaje. Mediante ella los' nios: co-
nocen cmo piensan los dems compaeros, exponen, confrontan, defienden y
ponen a prueba sus propias hiptesis; entran en conflicto cognltlvo; buscan so-
luciones en comn a una situacin planteada; se dan cuenta que, muchas veces,
es posible encontrar varias formas de solucionar un determinado problema, etc.
Es importante destacar que la confrontacin de opiniones no debe confundir-
se ni manejarse como una forma de competencia. El nio debe sentir que las opi-
niones de todos valen por igual y que no slo las de los "mejores" son tomadas
en cuenta. Es ante todo tarea del maestro lograr que el nio se familiarice con
esta forma de trabajo, entendida como la actitud de ayuda recproca que debe
imperar en un grupo.
Requiere de aprobacin y estmulo afectivo; ver que su trabajo se aprecia y
su esfuerzo se valora tanto como el de los dems. La competencia entre los nios,
tan frecuentemente utilizada como "estmulo", efectivamente estimula la agre-
sividad, el rencor y falsos sentimientos tanto de suficiencia como de inferiori-
dad; adems elimina el compaerismo y dificulta el trabajo en equipo .
Cuando se desenvuelve en un clima de intolerancia o agresividad, se torna
tenso, angustiado, inseguro y ello dificulta el aprendizaje.
Tradicionalmente, cuando se habla de aprendizaje escolar, se piensa en un
sujeto que transmite conocimiento y otro que lo recibe, y frecuentemente se
considera al segundo estrechamente dependiente del primero; es decir, como
un sujeto pasivo cuya principal funcin, si quiere "aprender", es poner atencin
para no perder detalle sobre la informacin que se le da y as poder recordarla y
estar en condiciones de repetirla lo ms fielmente posible. .
Por otra parte, a la funcin de "ensear" a menudo se le atribuye
implcitamente el resultaod de "aprender"; es decir, se da por sentado que si un
maestro, siguiendo un buen mtodo, transmite determinada informacin a un ni-
o, ste "debe" aprender, y si ello no ocurre, "algo anda mal" en ese nio.
Adicionalmente, existe la tendencia a dejarse llevar por un engaoso verba-
lismo. As, se da una gran importancia a la medida en que el nio pueda repetir
lo que dijo el maestro, lo que dice el libro, qu tantas definiciones puede retener
(como: "el morfema es ..." o "el resultado de la adicin se llama ...", etc.).
352
Si bien es cierto que en muchas ocasiones necesitamos de otros para
aprender algo, hay cosas que hemos aprendido o llegamos a aprender solos.
Pensemos que, de hecho, nadie nos ense a hablar o a reconocer a
nuestra madre entre otras mujeres. Algn adulto puede ensearle a un nio de
tres aos los nombres de los nmeros y a decirlos en orden; si el nio logra repe-
tir la serie a voluntad o a pedido, podemos pensar que "ya se los aprendi". Sin
embargo, lIamarle a esto aprendizaje resulta errneo, puesto que esta accin del
nio est sustentada nicamente por un cierto grado de atencin, repeticin y
memoria.
En el caso mencionado no hay propiamente aprendizaje porque a ese nio
el repetir los nmeros no le reporta ninguna utilidad: nada en l cambio. Si en al
gn momento quisiera contar objetos, salteara algunos o los contara ms de
una vez.
Para contar es necesario establecer una correspondencia entre cada objeto
contado y cada uno de los nmeros de la serie numrica, comenzando por el
uno; este procedimiento obedece a una necesidad lgica que no ha sido descu-
bierta por el nio. Slo paulatinamente, en su vida cotidiana y en sus juegos,
descubrir esta necesidad. As tenemos que, al guardar sus canicas, al colec-
cionar estampas, al apilar en orden de tamao sus trastecitos o buscar que cada
mueca tenga un plato, etc., va clasificando, seriando e igualando cantidades de
objetos. De esta manera, la abstraccin que el nio realiza cuando reflexiona an-
te sus propias acciones, le lleva a comprender que una cantidad no vara
mientras no se agreguen o quiten elementos; que si tiene tres dulces, puede co-
merse uno, dos o tres, pero no cuatro, etc. En otras palabras, llega a construir,
por s mismo, el concepto de nmero. Slo entonces estar capacitado, es de-
cir, ser competente para entender y hacer operaciones como la suma y la resta.
La escuela puede ayudarlo a formalizar tales operaciones: a representarlas con
nmeros, a comprender el sistema de numeracin, etc., perola esencia de
dichas operaciones la ha descubierto en virtud de su propio proceso constructi-
vo, es decir, a partir de sus reflexiones derivadas de la manipulacin de objetos.
De manera similar, en el caso del aprendizaje de la lengua escrita, si bien es
cierto que el nio requiere de informacin para comprender las reglas que rigen
este objeto de conocimiento, hay ciertos hechos que slo puede llegar a des-
cubrir en funcin de sus propias reflexiones acerca de la escritura. As, un nio a
quien la maestra le haba enseado que en "rojo" deca rojo, si se le preguntaba
Qu dice aqu (en rojo)? responda "rojo". Sin embargo, este nio se encontra-
ba en una etapa en que atribua a cada grana el sonido correspondiente a una
slabra; es decir, tena una hiptesis silbica en relacin a la escritura. As, a pe-
sar de responder correctamente a la pregunta Qu dice ah (rojo)? cuando se le
peda que leyera esa misma palabra sealndola con el dedo, lea:
r o
~ ~
ro jo
Pero al preguntrsele Y stas (sealando jo)? repeta:
o
r o
j
~
ro
o
~
jo
353
El ejemplo muestra claramente cmo este nio no poda entender ni apro-
vechar la informacin recibida, puesto que la interpretaba en base a su propia hi-
ptesis. En este caso alguien podra argumentar que lo importante es que el ni-
o visual ice y memorice la palabra, pero tendramos que preguntarnos: tiene al-
guna utilidad memorizar lo que no se entiende? y se puede decir que en un ca-
so como el descrito, el nio sabe leer la palabra rojo?
Actualmente se sabe que el nio, desde los primeros das de vida, comien-
za a ser un investigador incansable. Sus primeros movimientos, al principio in-
coordinados, pronto se combinan con diversas sensaciones y estmulos recibi-
dos a travs de los rganos de los sentidos para empezar a conocer tanto el pro-
pio cuerpo y sus posibilidades como el mundo exterior. As se constituyen las
bases del proceso de estructuracin del pensamiento.
La necesidad de conocer y comprender el mundo circundante explican su
curiosidad, que ms tarde se expresa en los constantes "Por qu?".
Sin embargo, cuando un nio pregunta "Por qu?", no debemos pensar
que carece de una idea propia para explicarse el hecho o fenmeno por el cual
pregunta. Su pregunta puede obedecer a distintas causas: tratar de verificar su
propia hiptesis o buscar ayuda cuando previamente ha ensayado varias res-
puestas que no le satisfacen. Pero aun en este ltimo caso, muchas veces el ni-
o rechaza la informacin veraz de otro e insiste en su propia hiptesis. Esto
nos muestra cmo, en ocasiones, una informacin resulta poco oportuna por-
que el nio no ha alcanzado un nivel de conceptualizacin que le permita asimi-
larla.
As, no ser raro que un nio venga entusiasmado a presentarnos como un
gran descubrimiento personal, la informacin que tiempo antes rechaz; porque
finalmente es l quien construye su propio conocimiento.
El siguiente ejemplo ilustra este tipo de situaciones: una nia de tres aos
que miraba las fotografas del lbum familiar, pregunt a su madre: "Por qu yo
no estoy en esa foto?". La madre respondi: "Porque estabas en mi pancita".
Luego la nia hizo la misma pregunta en relacin a otra fotografa y la
madre respondi "Ah todava no estabas en ningn lado". La nia dijo enton-
ces:
"Estaba en tu panza?" y la madre insisti: "No, ah todava no estabas en
ningn lado". La nia, incapaz de comprender todava la secuencia fecundacin,
embarazo, etc.,dijo indignada ante lo que interpretaba como una mentira: C-
mo no voy a estar en ningn lado!"
Pero qu es lo que impulsa al nio a aprender?
La mente del nio busca respuestas para comprender y explicarse todo. Al
principio las explicaciones son vagas, subjetivas, incoherentes y rgidas. El nio
mientras ms pequeo es, mayor es su dificultad para tomar en cuenta, simult-
neamente, diferentes aspectos de un mismo hecho; podramos decir que sus
observaciones son parciales, no puede ver la contraparte y a veces generaliza en
funcin de ellas.
El siguiente es un ejemplo claro de la dificultad que puede tener el nio pa-
ra coordinar diferentes aspectos de un mismo hecho.
Es muy probable que si a un nio de cuatro aos se le presentan dos hileras
enfrentadas con igual nmero de elementos (por ejemplo fichas) no dude en de-
cir que ambas contienen igual cantidad de objetos:
A) rp rp rp rp rp rp
B) rp rp rp rp rp rp
354
Pero si, en presencia del nio, se separan las fichas de una de las hileras,
dir que ya no hay la misma cantidad; que en una fila hay ms y en la otra menos:
A) ep
B)
ep ep ep ep
-epepepepepep-
Aun cuando el nio sepa contar y haya contado bien la cantidad de fichas
contenidas en ambas filas, estar seguro de su desigualdad. Esto sucede por-
que el nio, en funcin de la etapa en que se encuentra su desarrollo cognitivo,
1"10 es capaz de considerar simultneamente la longitud y la densidad de ambas
hileras de objetos: si atiende a la longitud, dir que en la fila A hay ms fichas y
si atiende a la densidad, afirmar que la fila B contiene mayor nmero de ele-
mentos.
En otras palabras, no es capaz de efectuar el razonamiento necesario para
comprender que la cantidad de elementos no vara porque la hilera de mayor lon-
gitud es tambin menos densa que la otra y viceversa.
A medida que el nio evoluciona ensu desarrollo cognitivo, la bsqueda de
respuestas satisfactorias para ubicarse y desenvolverse en el mundo le obliga a
reorganizar constantemente, en forma global, las estructuras cognitivas ya exis-
tentes. Es este proceso el que paulatinamente lo va acercando a las formas ms
amplias y flexibles del pensamiento adulto.
Si ante un nuevo hecho, fenmeno u objeto no sabemos como actuar o no
nos lo podemos explicar, nuestro intelecto experimenta un desequilibrio. Cuan-
do no disponemos de conocimientos aplicables a esa experiencia, nos vemos
~n la necesidad de buscar nuevas formas de actividad para resolver la situacin
y as superar el desajuste.
Esta recuperacin del equilibrio debe entenderse como un estado transito-
rio, ya que este proceso es el motor intelectual, siempre en marcha, alimentado
por la estimulacin constante del ambiente.
La equilibracin en este sentido significa, entonces, un proceso dinmico
que.conduce al avance y al aprendizaje, en tanto que nos impulsa a investigar, a
encontrar respuestas, a reestructurar internamente nuestro campo cognitivo y
en consecuencia, construir cada vez estructuras ms amplias, complejas y fle-
xibles.
Este mismo proceso es el que lleva al nio a aprender; pero cmo aprende
y por qu en determinado momento puede aprender unas cosas y no otras?
Para responder a esta pregunta, en las prximas pginas se describen los
cuatro factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Antes es necesa-
rio explicar un concepto fundamental: el de objeto de conocimiento.
Por objeto de conocimiento se entiende todo aquello que sea susceptible
de despertar el inters de un sujeto, sea ste nio o adulto. Puede tratarse de un
fenmeno, problema, objeto, o la reaccin misma de ste ante determinada ac-
cin que sobre l se aplica.
Este inters depende, ante todo, de que el nivel de estructuracin del pen-
samiento alcanzado por quien se enfrenta a ese objeto, sea tal que le permita in-
tentar comprenderlo. As por ejemplo, para un nio de ocho aos la divisin en
el sentido matemtico puede constituirse en objeto de conocimiento, aun cuan-
do sus primeros intentos de interpretacin sean errneos, pero no podra serio
para un nio de tres aos porque ste no ha alcanzado an el nivel de pensa-
miento necesario que le permita intentar una interpretacin de ese problema.
355
En otras palabras, el objeto de conocimiento se constituye como tal cuan-
do la estructura cognitiva de quien se enfrenta a l le permite poner en juego di-
versas acciones orientadas a comprenderlo: construye hiptesis en relacin al
fenmeno u objeto en cuestin, lo explora, lo observa, investiga, pone a prueba
sus hiptesis, busca otras cuando alguna no resulta efectiva, etc., hasta que en-
cuentra la solucin al problema o logra comprender el objeto o fenmeno por el
cual sei nteresa.
Tanto el nio como el adulto se enfrentan constantemente a diversos obje-
tos de conocimiento o, dicho de otra manera, a hechos observables, en tanto
que su estructura cognitiva les permite intentar acciones orientadas a interpre-
tarlos. Para ello se valen de los conocimientos previos que han adquirido en ex
periencias anteriores con otros objetos de conocimiento que ya han logrado
comprender. Es por esto que construyen y prueban hiptesis diversas "para ver
si" este nuevo objeto, al aplicarle determinada accin, responde de manera si
milar a otros conocidos; "para ver en qu" se diferencia de ellos; "para ver c
mo" tendr que explorarse; qu nuevos procedimientos habr que buscar para
llegar a conocerlo, de dnde o de quin pueden obtener la informacin que les
permita completar los datos suficientes para re-construir ese objeto yas poder
comprenderlo.
Es obvio que en estos intentos se cometen errores y frecuentemente el ni-
o cometer ms que el adulto, puesto que su campo cognitivo es en general
ms reducido. Sin embargo, los procedimientos o conductas equivocadas que
aparecen en el intento de apoderarse de un nuevo conocimiento no pueden con
siderarse errores en el sentido estricto del trmino puesto que ellos ayudan a
encontrar la respuesta correcta. Puede decirse que constituyen errores cons-
tructivos: mediante ellos el sujeto cada vez sabe ms acerca del nuevo hecho;
ellos le informan que "esa" no es la hiptesis correcta, le hacen reflexionar, se-
guir investigando, construir y probar nuevas hiptesis y de esta manera va
logrando interpretaciones cada vez ms acertadas en relacin a ese objeto de
conocimiento.
Se ha mencionado la necesidad de re-construir el nuevo objeto para poder
comprenderlo. Esto significa que para apoderarse de un conocimiento, no basta
que alguien lo transmita a otro por medio de explicaciones. La informacin es
til pero, como se ver ms adelante, ella no es suficiente para apoderarse de un
nuevo conocimiento. Este se logra slo a travs de las reestructuraciones globa-
les que se dan en el campo cognitivo cada vez que aparecen nuevos hechos a in-
terpretar. Es entonces cuando el sujeto ha re-construido ese hecho que desea
comprender; puede decirse que lo r~onstruye porque lo conoce "como si" l
mismo lo hubiera inventado o descubierto.
As pues el nio, en el curso del desarrollo cognitivo, a vecesllega a conclu-
siones no del todo correctas y aun incorrectas en relacin a un hecho determi-
nado. Estas le resultan satisfactorias en ese momento y estar firmemente con-
vencido de ellas hasta que, gracias a un mayor grado de desarrollo evolutivo, al
confrontar su hiptesis con los hechos que observa o con la informacin que re-
cibe del exterior, pueda descubrir su error.
El pensamiento del nio es diferente al del adulto porque noha alcanzado
las estructuras lgicas caractersticas de ste y, por tanto, no puede poner en
juego los procesos de razonamiento que le permitan comprender situaciones o
resolver problemas que un adulto resolvera con ms o menos facilidad. Sin em-
bargo, esto no significa que el pensamiento infantil carezca de lg'ica; de hecho
356
posee una lgica pero una lgica particular y distinta a la del adulto. Las hipte-
sis que los nios construyen y que a veces sorprenden a los adultos, estn sus-
tentadas en esa lgica particular.
Un ejemplo de ello podra ser el caso del nio pequeo que dice haiga en lu-
gar de haya, aun cuando nadie en su ambiente cercano utilice ese trmino. Lo
que sucede aqui es que el nio, por medio de su actividad cognitiva, ha descu-
bierto las reglas que rigen a los verbos regulares y las ha generalizado, buscan-
do una lgica en el lenguaje. Si es correcto decir caiga y traiga, no es lgico de-
cir haiga en lugar de haya? As pues, hay ciertos errores que el nio comete no
tanto porque sea neurolgicamente inmaduro, "ignorante" o carente de lgica,
sino porque sus errores obedecen a la bsqueda de una explicacin lgica de to-
do \0 que observa y acontece a su alrededor. Este tipo de errores no son exclusi-
vos del lenguaje; ellos aparecen en todas las reas del conocimiento y debemos
considerarlos errores constructivos. Cuando el nio confronta este tipo de erro-
res con la realidad externa y se sorprende ante el resultado equivocado, refle-
xiona y construye nuevas hiptesis que eventualmente, lo conducen a encontrar
la solucin a un problema. De esta manera, poniendo a prueba hiptesis,equivo-
cndose y volviendo a ensayar otras nuevas, es como paulatinamente logra ac-
ceder a etapas superiores de desarrollo.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
A continuacin se describen los cuatro factores que intervienen en el pro-
ceso de aprendizaje. Cabe aclarar que si ellos se detallan aqu separadamente,
es slo con fines (:le una exposicin ms clara. Sin embargo, ninguno de estos
factores acta en forma aislada; todos estn interrelacionados y funcionan en
interaccin constante.
1) La maduracin.
Con mucha frecuencia se cree. que el desarrollo cognitivo es un reflejo, o de-
pende casi exclusivamente de la maduracin del sistema nervioso. Si bien es
indudable la importancia de la maduracin en el desarrollo del nio, ella no es
un factor exclusivo en el desarrollo. Por ejemplo: es evidente que un nio de tres
meses es incapaz de comunicarse por medio de palabras por ms esfuerzos que
se hicieran para ello; pero tambin es cierto que si a un nio se le mantuviera
aislado hasta la edad de tres aos, aun cuando su sistema nervioso hubiera ma-
durado lo suficiente, tampoco podra hacerlo porque no ha escuchado hablar a
nadie.
Para asimilar y estructurar la informacin proporcionada por el ambiente, el
sujeto necesita de algunas condiciones fisiolgicas que se denominan factores
de maduracin; ellos hacen posible la intervencin de los otros factores que
contribuyen al proceso de aprendizaje.
A medida que crece y madura, el nio en interaccin constante con el am-
biente adquiere cada vez mayor capacidad para asimilar nuevos estmulos y
ampliar su campo cognitivo. Explora y experimenta hasta encontrar respuestas
satisfactorias; en otras palabras, va aprendiendo. Cada nueva respuesta en-
contrada recupera el equilibrio intelectual, es decir, deja al nio satisfecho por lo
menos en ese momento.
357
Asi pues, la maduracin del sistema nervioso tiene una importancia inne-
gable en el proceso de desarrollo. Sin embargo dicha importancia se ha exagera-
do, porque si bien es cierto que algunas condiciones fisiolgicas son necesa-
rias para que el sujeto sea capaz de efectuar una determinada accin (ej. cami-
nar) o adquirir un conocimiento, stas no son por si mismas suficientes para
lograrlo.
La maduracin del sistema nervioso, a medida que avanza, abre nuevas y
ms ampliar posibilidades de efectuar acciones y adquirir conocimientos, pero
que slo podrn actualizarse y consolidarse en la medida que intervengan la ex-
periencia y la interaccin social.
2) La Experiencia.
Este factor se refiere a la experiencia que el nio adquiere al interactuar con
el ambiente. Al explorar y manipular objetos y aplicar sobre ellos distintas
acciones, adquiere dos tipos de conocimiento: el del mundo fsico y el conoci-
miento lgico matemtico.
En el primer caso, cuando el nio tira una botella que se rompe, juega a ver
qu objetos flotan y cules se hunden, levanta objetos de distinto peso, etc.,
descubre distintas caractersticas de los objetos y cmo se comportan ante las
acciones que l les aplica. En este caso, el objeto mismo le da la informacin; es
decir, al aplicar determinada accin a un objeto, ste se rompe, flota, rueda, se
disuelve, etc. Al establecer relaciones entre los hechos que observa, el nio va
descubriendo lo rompible, lo balanceable, lo pesado, lo liviano. En el caso del
conocimiento lgico-matemtico, el nio construye relaciones lgicas entre los
objetos que incluyen comparaciones como "ms pequeo que ...", ms largo
que oo.", "ms grande que oo.", etc. Este tipo de relaciones no estn dadas por los
objetos en s mismos; son producto de la actividad intelectual del nio que los
compara. Estas relaciones lgicas no forman parte de las caractersticas de los
objetos, slo existen si hay un sujeto que las construye. Asi, una pelota es slo
un objeto fsico, pero los conceptos una pelota grande o ms pequea que... s-
lo existen en una relacin que construye la mente del sujeto.
3) La transmisin social.
El nio en su vida cotidiana, recibe constantemente informacin provenien-
te de los padres, de otros nios, de los diversos medios de comunicacin, de
sus maestros, etc.
Cuando dicha informacin, en cualquier rea de conocimiento, se opone a
la hiptesis del nio, puede producir en l distintos efectos:
El desarrollo evolutivo del nio es tal que los datos recibidos resultan muy
lejanos a su hiptesis, ms an si sta es demasiado fuerte en l. En este caso,
la informacin no puede ser asimilada en ese momento. Por ejemplo, a un nio
de cuatro aos no le convence la explicacin de que la tierra gira alrededor del
sol, porque para l es demasiado evidente que es el sol el que cambia de lugar.
Si la informacin proporcionada es opuesta a su hiptesis, pero se intenta
obligarlo a que la acepte porque esa es "la verdad" y se le critica o censura su
error, el nio se confunde. Su nivel de conceptualizacin le ha llevado a pensar
de un modo diferente al dato que se le proporciona. La confusin sobreviene
porque se ve en el dilema de tener que adoptar una hiptesis que para l no es
358
vlida, yque no puede aceptar porque la hiptesis que le parece lgica es la que
l ha construido. Por tanto, no podr abandonar su idea ni sentir la necesidad
de construir otra hiptesis mientras la actual le resulte satisfactoria. Por
ejemplo, si l considera queun texto, para poder ser ledo debe tener por lo me-
nos cuatro grafas y no llevar letras repetidas, le resultar absolutamente in-
comprensible la escritura de palabras como ojo, oso, ala o asa. Adems sentir
injusto que se le critique o castigue por no entender lo que para l resulta un im-
posible.
Cuando una hiptesis del nio es desafiada por una informacin, puede
ocasionarle un conflicto (que es sumamente valioso en el proceso de aprendiza-
je). Este tipo de conflicto se establece siempre que el sujeto sea capaz de con si-
derarla informacin recibida, gracias a que su propio nivel de conceptualizacin
le permite tomarla en cuenta. En este caso se pone en marcha el proceso de
equilibracin antes mencionado; es decir, su equilibrio intelectual se perturba y
el nio se v impulsado a resolver dicho conflicto. Este proceso le llevar a refle-
xionar sobre su hiptesis, tal vez a modificarla, a poner a prueba el nuevo dato y
eventualmente a comprobar su validez.
A veces el nio, en su intento de solucionar un conflicto cognitivo, llega a
conclusiones contradictorias. Si le permitimos, e incluso le ayudamos, a enfren-
tarse a sus propias contradicciones, le daremos oportunidad de descubrir por s
mismo su error; es decir, le facilitaremos que aprenda a partir de sus propios
errores.
Cabe aclarar que un conflicto cognitivo puede ser ocasionado no slo por
una informacin proveniente de otra persona. Puede establecerse tambin
cuando los objetos, animados o inanimados, se comportan de una manera dis-
tinta a la prevista por el nio. Por ejemplo: l piensa que el agua contenida en un
recipiente va a caber en otro de la misma altura, p,eroms angosto; realiza la ac-
cin y se sorprende ante el derramamiento del lquido. Otro ejemplo podra ser
el de un nio que estando convencido de que la luna sale de noche, experimente
un conflicto al verla de da.
4) El proceso de equilibracin.
Ya hemos mencionado las caractersticas generales de este proceso, que es
en cierto sentido el ms importante porque es el que continuamente coordi-
na los otros factores que intervienen en el aprendizaje (maduracin, experiencia
y transmisin social).
Recordemos que al lograr estados progresivos de equilibrio, las estructuras
cognitivas se tornan cada vez ms amplias, slidas y flexibles; que adems,
dichos estados de equilibrio no son permanentes pues la constante estimula-
cin del ambiente plantea al sujeto cada vez nuevos conflictos a los que ha de
encontrar solucin.
Resumiendo todo lo anterior, el concepto de aprendizaje implica un proce-
so por el cual el nio construye sus conocimientos, mediante la observacin del
mundo circundante, su accin sobre los objetos, la informacin que recibe del
exterior y la reflexin ante los hechos que observa.
En este proceso intervienen la maduracin, la experiencia, la transmisin
social y sobre todo, la actividad intelectual del propio sujeto. La experiencia que
adquiere al manipular diversos objetos, ser fundamental para el conocimiento
del mundo fsico. E~te mismo tipo de actividad es igualmente importante en el
359
desarrollo del conocimiento matemtico, que se logra adems, cuando el nio
reflexiona y establece relaciones entre los objetos y hechos que observa.
Existe en cambio otro tipo de conocimientos que slo pueden adquirirse
por transmisin social, por ejemplo, saber dar la mano para saludar, o entender
la importancia del aseo personal.
El sistema de escritura constituye un objeto de conocimiento cuya
comprensin requiere tanto de la transmisin social como de una reflexin
constante por parte del sujeto. Es decir, implica un proceso mediante el cual el
nio construye su conocimiento, apoyado en sus propias reflexiones acerca de
la escritura y en la informacin que recibe del exterior.
Todos los factores mencionados que intervienen en el aprendizaje estn
constantemente regulados por el proceso de equilibracin, motor fundamental
del desarrollo; por l, ante cada nueva experiencia nos vemos impulsados a en-
contrar soluciones satisfactorias. En estos intentos de adaptamos a las condi-
ciones cambiantes del ambiente nuestro intelecto reorganiza cada vez el cmu-
lo de conocimientos existentes, creando as nuevas estructuras siempre ms
amplias y complejas.
360
Constance Kamii. "Principios Pedag-
gicos derivados de la teora de Piaget".
Milton Schwebel y Jane Raph. Piaget en
el aula. Buenos Aires, Huemul, 1981, p.
247-267.
Principios pedaggicos
derivados de la teora dePiaget:
su trascendencia para la
prctica educativa
Constance Kamii
En este captul01 los principios pedaggicos piagetianos habrn de compa-
rarse con teoras que parecen ser la base sobre la que se asientan muchas de
las actuales prcticas educacionales de las escuelas. Nuestro tratamiento del
tema comenzar con el enunciado de tres principios esenciales junto con una
explicacin expresada al respecto por Piaget sobre educacin (1935). Seguir
con un enfoque sobre algunas de las actuales corrientes de pensamiento y prc-
ticas educacionales que estn en conflicto con la teora de Piaget. Las referen-
cias a tales corrientes de pensamiento se harn con respecto a las generales de
la ley y no a las excepciones. En la seccin final se considerar la funcin del
maestro.
Principios pedaggicos bsicos de Piaget
Un primer captulo extrado de la teora de Piaget lo constituye la opinin de
que el aprendizaje debe ser un proceso activo, porque el conocimiento se cons-
truye desde adentro. Almy y colaboradores (1966), Cnittenden (1969), Ginsburg y
Opper (1969), y otros, han insistido en esto. Duckworth (1964) seleccion aspec-
tos sobresalientes de lo expuesto por Piaget en 1964 sobre educacin:
En cuanto concierne a la educacin, el principal logro de esta teora del de-
sarrollo intelectual es un ruego para que se permita a los nios efectuar su
propio aprendizaje ... No se puede desarrollar la comprensin en un nio
simplemente hablando con l. La buena pedagoga debe abarcar si-
tuaciones que, presentadas al nio, le den la oportunidadde que l mismo
experimente, en el mas amplio sentido del trmino: probando cosas para
ver que pasa, manipulando smbolos, haciendo preguntas y buscando sus
361
propias respuestas, conciliando lo que encuentra una vez con lo que des-
cubre la siguiente, comparando sus descubrimientos con los de otros ni-
os ... (p. 2).
Esta declaracin expresa la diferencia principal entre la teora de Piaget y
otras teoras sobre las que se basa la educacin moderna. La enseanza todava
es, en lneas generales, considerada como una cuestin de presentar el conteni
do que se ha de aprender complementado por las respuestas correctas que el
educando devuelve al educador. Incluso cuando se aboga por un mtodo de des-
cubrimiento, el trmino "descubrimiento" habitualmente significa descubrir tan
solo aquello que el maestro quiera que se descubra.
Un segundo principio esencial sugiere la importancia de las interacciones
sociales entre escolares.Piaget estaba profundamente convencido de que la co-
operacin entre los nios es tan importante para el desarrollo intelectual como
la cooperacin del nio con el adulto. Sin la oportunidad de ver la relatividad de
perspectivas, el nio sigue siendo un prisionero de su natural punto de vista
egocntrico. Un choque de convicciones entre nios puede fcilmente desper-
tar la conciencia de diferentes puntos de vista. Otros pequeos de similares ni
veles cognoscitivos pueden a menudo ayudar al nio a salir de su egocentrismo
ms que el adulto.
Los maestros, y quienes los capacitan, propugnan con frecuencia el trabajo
por equipos y las discusiones entre alumnos. Sin embargo, las teoras en boga
no establecen un claro razonamiento para explicar la deliberada instalacin de
aulas para alentar a los nios de capacidad cognoscitiva similar a intercambiar
all sus opiniones. En la prctica, las interacciones sociales entre los alumnos
ms bien se permiten en lugar de ser alentadas como medio de implicar a los ni-
os en la yuxtaposicin de puntos de vista diferentes.
Un tercer principio esencial apunta a la prioridad de laactividad intelectual
basada ms sobre experiencias directas que sobre el lenguaje. Almy y colabora-
dores (1966), Duckworth (1964) y Furth (1970), por ejemplo, hicieron notar que el
lenguaje es importante, pero no a expensas del pensamiento. Sinclair y la autora
de este trabajo (Sinclair y Kamii, 1970) insistieron muy particularmente sobre la
necesidad de permitiral nio preoperacional pasar de una etapa a la otra, dando
contestaciones "errneas", antes que esperar de l que tenga lgica adulta y
lenguaje adulto. Sinclair ha demostrado (captulos 2 y 3), que el nio razona a
partir de sistemas diversos (por ejemplo, nmero y espacio) cada uno de los
cuales es correcto en si mismo. Sobre este particular volveremos ms adelante.
Los maestros y quienes los capacitan han hecho algunos progresos al reco-
nocer la importancia de las experiencias concretas antes del uso de las pa-
labras, pero el nfasis sigue recayendo sobre las palabras y sobre la respuesta
correcta que el educador requiere. En el nivel preescolar existe una increble
preocupacin por la enseanza del lenguaje, sin que se llegue a captar cmo
piensa realmente el nio preoperacional. En el ciclo secundario los jvenes si-
guen contestando las preguntas copindolas diariamente de los libros de texto.
Un requerimiento tpico es por ejemplo: "defina la fotosntesis".
Furth (1970) hizo recientemente algo ms que objetar la exagerada impor-
tancia que los educadores asignan a palabras vacas. Adopt una posicin va-
liente y correcta al afirmar que el primer objetivo de la educacin debe ser ense
ar a pensar. Reconoci que la lectura es una herramienta importante para el
aprendizaje, pero que lamentablemente seha convertido en la preocupacin de
los educadores hasta el punto de excluir el pensamiento altamente operativo.
362
Diversas corrientes educacionales han elaborado un clis con las diferencias in-
dividuales, pero en la prctica los educadores siguen esperando que todos los
nios aprendan a leer en primer grado, estn o no interesados, estn o no "lis-
tos" para leer.
Con el propsito de desarrollar algo ms el primer principio, volveremos a
lo que el propio Piaget dijo sobre el aprendizaje activo en la Encyclopdie
Franr;aise (Piaget, 1935). Esta temprana publicacin es prueba palpable del tiem-
po increble que demanda la aplicacin de los descubr.imientos de la investiga-
cin en el campo de la educacin, incluso cuando el propio investigador es el
que se pone a escribir acerca de las inferencias pedaggicas de una investiga-
cin. Mucho de lo que critic Piaget entonces, tildndolo de cado en desuso, si-
gue practicndose hoy en nuestras escuelas y aun se lo propugna en las institu-
ciones donde se capacita a los maestros.
En lo que se refiere al aprendizaje activo, Piaget cit a Pestalozzi, Froebel,
Montessori, Susan Isaacs y otros que desarrollaron mtodos "activos" en el
sentido de que privilegian las acciones sobre cosas, ms que el escuchar al ma-
estro o el mirar libros. Sin embargo, Piaget encontr que todos esos mtodos
"activos" suscitan objeciones. Muchas de las objeciones que l expuso siguen
hoya la vanguardia de la crtica en educacin. Montessori, por ejemplo, quera
proporcionar a los nios los materiales que les permitieran ejercitar la actividad
libre y espontnea, para desarrollar su inteligencia. Sin embargo, segn Piaget,
sus materiales se basan sobre una psicologa no solo adulta, sino tambin artifi-
cial. Hacer que los cilindros entren en los agujeros adecuados, disponer en se-
rie colores de diferentes tonos, discriminar los sonidos hechos con cajas relle-
nas en distinta medida, etctera, pueden ser actividades, pero se realizan en un
medio limitado artificialmente. Piaget sugiri que al intentar la liberacin del ni-
o de la chapucera interferencia adulta, la obra de Montessori acentu la impor-
tancia del entrenamiento sensorial por encima del desarrollo de la inteligencia.
Lo dicho por Piaget acerca de la opinin de Susan Isaacs respecto de la ex-
periencia ofrece una particular pertinencia respecto de situaciones siempre pre-
sentes en la educacin de la primera infancia. La escuela delsaacs cuenta con
la mayor coleccin de materiales a disposicin de los nios que se pueda imagi-
nar, y para dejar que ellos pudieran organizar sus propias experiencias los ma-
estros se abstuvieron de intervenir en sus juegos. Segn Piaget, al subrayar el
papel de la experiencia como fundamento del desarrollo intelectual, Isaacs des-
cuid la importancia de los procesos de estructuracin, elaboracin y razona-
miento. Los nios aprendan a observar y razonar jugando libremente, expres
Piaget, pero no obstante alguna sistematizacin por parte del adulto hubiese
ayudado. Existe, despus de todo, la necesidad de una actividad racional, de-
ductiva, para dar sentido a las cosas, aun en el campo de los experimentos
cientficos.
En un jardn de infantes para nios inteligentes, privilegiados, probable-
mente baste con dejarles adquirir una cantidad de "experiencia", puesto que
ellos mismos estructurarn la suya. En un programa para nios carenciados, en
cambio, estos necesitan una estructuracin apropiada para ellos, lo cual re-
quiere que el maestro mantenga un genuino contacto con los pequeos. La ex-
periencia sola, no importa cun rica y variada pueda ser, no es suficiente a me-
nos que se considere el nivel de desarrollo del nio.
Tambin la estructuracin puede ser excesiva. Piaget reconoci a Pestaloz-
zi, seguidor de Rousseau, del acierto de haber creado una escuela que era una
363
sociedad de verdad, con sentido de cooperacin y responsabilidad entre los
alumnos, quienes se ayudaban activamente en su investigacin. Pero Piaget cri-
tic a Pestalozzi por su preocupacin acerca de tener que pasar de lo simple a lo
complejo en todos los dominios de la enseanza. En consecuencia, a pesar de
.que Pestalozzi crea en la importancia de los intereses y la actividad del educan-
do, sus mtodos se caracterizaron por los horarios, la clasificacin de las mate-
rias por ensear, los ejercicios para gimnasia mental y una mana por las de-
mostraciones. Para Piaget, la lgica de los nios de corta edad suele encarar to-
talidades globales indiferenciadas, y en ocasiones partes aisladas. Por lo tanto,
no siempre se puede avanzar a partir de elementos aislados, que a los adultos
les parecen ms simples que el todo.
Para resumir lo dicho por Piaget acerca de mtodos activos, l seal que
el criterio de lo que hace que un mtodo sea "activo" no son las acciones exter-
nas del educando. Dijo, por ejemplo, que Scrates usaba un mtodo activo con
el lenguaje, y que la caracterstica del mtodo socrtico era comprometer al
discpulo para que construyera activamente su propio conocimiento. La labor
del maestro consiste en averiguar qu es lo que ya sabe el alumno y cmo razo-
na, con el fin de formular la pregunta precisa en el momento exacto, de modo
que el alumno pueda construir su propio conocimiento.
Por lo general se cree que Piaget slo se interesa en el desarrollo cognosci-
tivo del nio. No obstante, en 1935 manfest que el objetivo de la educacin es
adaptar al nio al medio social del adulto. En otras palabras, Para Piaget la finali-
dad de la educacin, en un sentido amplio, consiste .entransformar la constitu-
cin psicobiolgica del nio para que funcione en una sociedad que otorga es-
pecial importancia a ciertos valores sociales, morales e intelectuales. Hay en es-
te concepto un aspecto que debemos diferenciar: cuando habla sobre valores
sociales, morales e intelectuales del mundo adulto, insiste en que parte de los
objetivos de la sociedad no debe ser solamente transmitir conocimientos y valo-
res antiguos, sino tambin crear conocimientos y valores nuevos. Este punto se
confirma con lo que Piaget dijo sobre la pedagoga de Rousseau.
Piaget elogi en Rousseau la afirmacin de que el alumno debe re-inventar
la ciencia, ms que limitarse a seguir sus descubrimientos. Pero critic su
pedagoga por disociar al individuo de su medio social. En la escuela tradicional,
dijo Piaget, los adultos son la fuente de toda la moral y toda la verdad. El nio
simplemente obedece al adulto en el dominio moral y recita cosas en el dominio
intelectual. En opinin de Piaget, las escuelas deben privilegiar, no la obedien-
cia, sino el desarrollo de la autonoma y la cooperacin. Critic a Rousseau por
creer que un nio podra aprender a ser moral sin practicar juicio y conducta mo-
ral con otros nios en la escuela. Del mismo modo que la inteligencia solo se
puede desarrollar usndola activamente, evoluciona la conducta moral cuando
se la ejerce a diario y activamente. En la escuela moderna, "ciudadana" an se
sigue equiparando harto frecuentemente con "obediencia" .
.Prcticas educacionales corrientes
Si examinamos las prcticas educacionales corrientes a la luz de la teora de
Piaget, advertimos dos grupos de opiniones y prcticas: la enseanza conside-
rada como enseanza de habilidades, y la enseanza basada en la idea de que
los nios avanzan desde las experiencias concretas hasta el pensamiento abs-
tracto.
364
LA ENSEANZA DE HABILIDADES
La educacin ha progresado por lo menos hasta el punto de que hayamos
podido tomar conciencia de la futilidad de la enseanza enciclopdica. Pero al
alejarse de los meros hechos en direccin a un enfoque de procesos cognosciti-
vos los educadores empezaron a preocuparse por la enseanza de habilidades.
Estas han implicado, tradicionalmente, habilidades mecnicas o matrices, o
destrezas especficas como la mecanografa, la caligrafa o la natacin. En la
versin moderna del boletn de calificaciones se obliga a los maestros a com-
probar si el nio posee o no habilidades: aritmticas, de percepcin visual y
auditiva, forma de abordar las palabras, procesamiento de la informacin y
muchas otras. En alguna forma se puede justificar la clasificacin de estas con-
ductas como destrezas, pero la inclusin de las llamadas habilidades de
comprensin en lectura plantea interrogantes acerca de cmo entiende el nio
la palabra escrita, y si este proceso se puede definir vlidamente como una habi-
lidad.
La teora biolgica de Piaget sobre la inteligencia establece que esta confi-
gura un marco general coherente, dentro del cual funcionan todos los elemen-
tos. Queda en claro, entonces, que la destreza para sumar, por ejemplo, no es
mera habilidad. Si bien la preparacin especfica en operaciones de adicin
puede capacitar al nio para aprender de memoria, es poco probable que contri-
buya al desarrollo de un marco cognoscitivo general en el que puedan compren-
derse los procesos de suma y de resta, sea por s misma o por su relacin
recproca.
En relacin con esto, S. Lai -una de nuestras maestras que ense en
nuestros cursos preescolares durante dos aos, antes de hacerla en una clase
de primer grado de nios considerados lentos- n,osinform lo siguiente: Luego
de ensearles a leer de acuerdo COnuna tcnica experimental, lleg a la conclu-
sin de que, aun cuando se les puede ensear a leer con relativa facilidad, la
comprensin de lo ledo no se puede ensear directamente. Estos nios, por
ejemplo, sacaron poco en limpio de una secuencia de dibujos en el libro que se
supona estaban leyendo. Carecan del marco fsico, social y lgico-matemtico
requerido para esa comprensin.
Furth (1970) insiste en que el sentido de las palabras y los dibujos deriva no
de su aspecto figurativo sino del conocimiento operativo. La educacin sigue
preocupada por los aspectos figurativos del conocimiento. No se puede ense-
ar a leer limitndose a la enseanza de la destreza mecnica, como tampoco se
_ puede esperar que los nios se identifiquen con los dibujos, y se conviertan en
mejores lectores, debido a que las caras blancas de Juana y Pedro se cambiaron
por caras negras. *
Incluso las habilidades perceptuales requieren ms inteligencia que la que
suponen casi siempre los educadores. Las prcticas corrientes se resienten por
no haberse hecho la distincin que hizo Piaget entre percepcin y actividades
perceptuales.
Piaget subray (Piaget, 1969; Piaget e Inhelder, 1967) la funcin que desem-
pean las acciones en relacin con la percepcin. Mostr, por ejemplo, que el
Se refiere a libros de texto norteamericanos ya las razas blanca y negra predominantes. (N.
del T.)
365
reconocimiento de las formas geomtricas no se puede lograr mediante el solo
ejercicio de la percepcin, es decir, slo considerando la informacin sensorial
que se acaba de recibir. Este reconocimiento requiere que actividades percepti-
vas, como el movimiento de los ojos, manos y pies, se dirijan hacia varios pun-
tos de la configuracin espacial particular para construirlo activamente. Lo im-
portante en las actividades perceptuales no es la accin de mover los pies, los
ojos o los dedos, sino la construccin mental activa de la configuracin espa-
cial.
Supongamos que el objetivo de lograr que el nio reconozca un cuadrado
por medio de acciones en clase sea adecuado. El maestro que es consciente de
la diferencia entre percepcin y actividades perceptuales, probablemente use la
percepcin tctil para lograr tal propsito. Este mtodo de enseanza no consis-
te solamente en utilizar muchas modalidades sensoriales para la percepcin. La
percepcin visual de formas simples es ms bien automtica, pero la explora,
cin tctil enfrentaal nio con la necesidad de construir una estructura espacial
cuando no es posible su percepcin visual, o sea que la percepcin tctil provo-
ca actividades de representacin mental. De modo que el afinar la comprensin
terica del maestro puede dar como resultado muy distintos mtodos didcticos.
Estos comentarios sugieren que una psicologa centrada en la informacin
sensorial y el comportamiento' motriz da como resultado la conceptualizacin
de objetivos y mtodos de enseanza en trminos de habilidades, ms que en
todo el marco cognoscitivo infantil. En la seccin siguiente se presentar una
serie de ejemplos desde un ngulo distinto para volver a sugerir que una falta de
precisin terica redunda en un tipo de enseanza que no despliega al mximo
las posiblidades de los nios en cuanto al desarrollo de su inteligencia.
AVANZANDO DE LO "CONCRETO" A lO "ABSTRACTO"
Los educadores han progresado hasta el punto de comprender que los nios
no aprenden simplemente porque se les dice o se les explican cosas en forma
verbal. Reconocemos ahora la necesidad de contar primero con experiencias
concretas y adquirir muchos materiales manipulables a las compaas fabrican-
tes de juguetes.
Sin embargo, pocos han preguntado qu son las experiencias concretas y
qu significan las abstracciones. La experiencia concreta por lo general se re-
fiere a cualquier contacto directo con objetos y sucesos reales, mientras que el
pensamiento abstracto habitualmente se refiere al uso de la representacin y
los as llamados conceptos de orden ms elevado. La conceptualizacin piage-
tianade la experiencia y la abstraccin suministra al maestro pautas para tomar
en el aula, decisiones inmediatas destinadas a desarrollar la inteligencia infantil.
Estrechamente relacionada con la importancia de la "experiencia con-
creta" est la que se asigna al "descubrimiento". Se dice muy a menudo que
el nio aprende ms por la experiencia directa; y que aprende aun ms si l des-
cubre esta experiencia sin que se la ofrezcan. La pregunta pedaggica se con-
vierte en "Debemos confeccionar un curriculum en el cual todo se ensea por
el mtodo del descubrimiento?" Piaget hace una diferenciacin entre "des-
cubrimiento" e "invencin". Su ejemplo favorito de "descubrimiento" es el de
Amrica por Coln. Cristbal Coln no invent Amrica, seala. Amrica exista
antes que Coln la descubriera. El avin, por otra parte, no se descubri. Se in
vent porque no exista antes de su invencin.
366
En correspondencia con la distincin entre descubrimiento e invencin es-
t la distincin entre las maneras de construir el conocimiento fsico y e/lgico-
matemtico. El primero se puede construir por descubrimiento, pero el lgico-
matemtico no. Slo se puede construir mediante la propia invencin del nio.
Por ejemplo, mediante el acto de poner una aguja en el agua, el nio puede des-
cubrir si la aguja flota o no. De modo que al actuar sobre objetos puede des-
cubrir sus propiedades. En cambio, en el conocimiento lgico-matemtico, no
puede descubrir a partir de los objetos mismos si hay ms cuentas marrones o
ms cuentas en un conjunto. Todas las estructuras lgico-matemticas tienen
que inventarse o crearse merced a la propia actividad cognoscitiva del nio, en
lugar de descubrirse a partir de la reaccin de los objetos.2
Un ejemplo que nos pertenece ilustrar la importancia de la distincin entr
descubrimiento e invencin. Uno de los muchos errores cometidos durante el
primer ao de nuestro proyecto fue el de habernos concentrado en el conoci-
miento lgico-matemtico y descuidar el conocimiento fsico. Tambin nos
equivocamos al preparar muchos equipos de clasificacin y seleccionar los ob-
jetos segn creamos que los nios los elegiran ms fcilmente. Hicimos, por
ejemplo, equipos para elegir por color o por uso (un peine rojo, un cepillo de ca-
bello rojo, broches para ropa rojos y un lpiz rojo; un lpiz, una lapicera y un cra-
yon). Naturalmente, cuando los nios clasificaban los objetos ajenos al propsi-
to perseguido por quienes prepararon las cajas, los maestros les dijeron: "Eso
est muy bien, PERO ... puedes pensar alguna otra forma?" (por ejemplo, la del
maestro).
En marzo del primer ao, mediadocena de amigos piagetianos llegaron pa-
ra colaborar en el desarrollo de nuestro currculum. Nos sealaron que en el co-
nocimiento lgico-matemtico, cuando contradecimos al nio, slo conse-
guimos que se sienta inseguro de s mismo, porque sin la necesaria estructura
cognoscitiva este no tiene cmo entender por qu no es correcto su propio mo-
do de hacer. Especialmente tratndose de la clasificacin, cualquier criterio que
el nio elija est bien, siempre que lo use de manera coherente.
En el conocimiento fsico, por el contrario, el nio no se siente inseguro si
el objeto le demuestra a las claras la contradiccin. Si l cree que el bloque se
hundir cuando lo ponga enel agua y el objeto lo contradice, podr comprender
la reaccin del objeto cOmo parte de su naturaleza. Habamos supuesto tambin
que acentuando la enseanza del conocimiento fsico incluso se podra dar a los
nios una sensacin de seguridad y confianza al permitirles controlar objetos y
pronosticar la regularidad de sus reacciones. Nosotros sabamos que nuestros
. nios carecan de iniciativay curiosidad, y especulamos con la posibilidad de
que muchas actividades del conocimiento fsico podran estimularlas, ya que
las reacciones de los objetos eran, en s, interesantes para todos los nios de
corta edad.
Trabajamos el segundo ao con un grupo de nios de cuatro aos siguien-
do ese criterio, yel contrasteentreel primero y el segundo ao fue realmente re-
velador. El comentario ms frecuente de nuestros visitantes durante ese ltimo
ao fue que nuestros pequeos eran independientes, bien organizados, activos
y plenos de iniciativa. De modo que hallamos as que la distincin terica entre
"descubrimiento" e "invencin" marcaba una diferencia en la manera como en-
sebamos y en las "experiencias concretas" que tenan los nios con los obje-
tos. Tan pronto aprendieron nuestros maestros cundo debe dejarse al nio des-
cubrir y cmo facilitp.r indirectamente la "invencin", nuestros nios cobraron
367
ms confianza en su capacidad para pensar las cosas por s mismos. Dejaron de
mirar la cara del maestro en busca de aprobacin y confiaron ms en su propia
capacidad para pensar. La relacin inseparable entre el desarrollo cognoscitivo
del nio y el de su yo se hizo entonces evidente.
El lenguaje y la importancia de alentar a los nios a decir exactamente lo
que piensan asume aqu un importante lugar. Porque, primero, a menos que
aquellos nos digan lo que piensan, no podemos percibir los datos que son esen-
ciales para una enseanza basada en el diagnstico del desarrollo infantil. Se-
gundo, los pequeos deben tener confianza suficiente en su propia manera de
experimentar las cosas y su propio proceso de razonamiento, ms que "apren-
diendo" solamente a travs de la conformidad social. Por ejemplo, si el nio
piensa que ocho objetos dispersos en una fila son "ms" que otros ocho apia-
dos ms adelante de ellos, debe tener la libertad de expresarlo con confianza, y
no estar conformado para recitar la respuesta "exacta". El espacio ocupado es
una consideracin importante en la construccin del nmero, y toda tentativa
para ensear nmeros debe dejar al nio resolver por s mismo, a su manera, la
relacin entre espacio y nmero. Si el proceso resulta bien estructurado ha de
surgir la conclusin correcta. Por lo tanto, debemos trabajar en los procesos
subyacentes, no en la respuesta o la conducta superficial.
Un experimento con nios, llevado a cabo por S. Engelmann (Kamii y Der-
man, 1971) mostr que en la enseanza del lenguaje y el pensamiento se debe
dejar que los nios sean honestos consigo mismos. Se ense a los de seis
aos que participaron en este experimento la conservacin de peso y volumen, y
cmo explicar la gravedad especfica. En la prueba siguiente dieron a menudo
las respuestas correctas, pero casi siempre en forma de cantinela, como si no
entendieran lo que estaban diciendo. Los mtodos de enseanza que estn
arraigados totalmente en el marco cognoscitivo del nio, arraigado a su vez en la
inteligencia sensoriomotriz, deben alentarlo a expresar exactamente qu es lo
que experimenta, y exactamente lo que cree.
En la enseanza de nios de las ciudades, se acenta mucho el concepto
de s mismo positivo y la enseanza del lenguaje. Pero los mtodos basados
sobre una psicologa mecanicista y sobre la perspectiva del adulto tienden a ser
demasiado directos y frustrantes. Por ejemplo, un grupo de nios acaba de be-
ber un vaso de refresco. La maestra ha colocado sobre la mesa recortes en for-
ma de circulas, cuadrados y tringulos. A uno de los nios le da una hoja de pa-
pel en la que ha trazado un crculo. Cuando se pidi al nio "encuentra una for-
ma que sea exactamente como tu crculo y ubcala encima de tu crculo", lo hizo
correctamente. La siguiente pregunta de la maestra fue: "El crculo que elegis-
te, es tan grande como el dibujado en el papel?" El nio estaba visiblemente
molesto porque hallaba que el crculo dibujado en el papel era algo ms pe-
queo que el otro. Cuando le repitieron la pregunta, no dijo nada y fingi igno-
rarlo. El maestro le dijo entonces que los dos eran de la misma medida, y agreg:
"Digamos todos juntos: Este (sealando) crculo es tan grande como este otro
(sealando) ... Muy bien ... Todos juntos otra vez: Este crculo es tan grande como
este otro".
Este es un ejemplo trivial, pero nos sirve para ilustrar en qu medida se en-
sea a los nios desde la perspectiva del adulto. Al tratar de ensear lenguaje y
discriminacin de tamaos, el maestro estaba enseando, sin saberlo, cosas ta-
les como el mensaje de que la respuesta "correcta" siempre proviene de la men-
te del maestro. De manera que, sin una claridad terica, las buenas intenciones
368
pueden resultar en experiencias que obligan a aceptar la perspectiva del adulto.
No podemos estimular en el nio una imagen de s mismo positiva si no nos de-
tenemos para preguntarle qu es lo que honestamente piensa.
De los comentarios precedentes sobre experiencias concretas, pasaremos
ahora a lo que comnmente se llama "abstraccin". Piaget estara de acuerdo
en que la representacin es una e~pecie de "abstraccin", puesto que al mane-
jarse con representaciones el nio trabaja con objetos y hechos no concretos ni
presentes. Sin embargo, en su terminologa y conceptualizacin, "abstraccin"
significa algo completamente distinto, y se distinguen dos tipos de abstraccin:
abstraccin a partir del objeto y abstraccin a partir de las acciones coordinadas.
La abstraccin a partir del objeto acaece en el conocimiento fsico, y la abs-
traccin a partir de las acciones coordinadas del nio se produce en el conoci-
miento lgico-matemtico. Se hunda o no una aguja en el agua, es un conoci-
miento fsico quese puede hallar por descubrimiento, y generalizarse por gene-
ralizacin emprica. Pero la nocin de la gravedad especfica no se puede des-
cubrir empricamente ni elaborar por generalizacin emprica. La gravedad
especfica tiene que inventarse por abstraccin a partir de la propia actividad
cognoscitiva del nio, en combinacin con la experiencia emprica. La conserva-
cin de nmero tampoco se puede descubrir por generalizacin emprica.
Si el conocimiento resulta de una simple elaboracin que va de lo concreto
a lo abstracto, un pequeo de cuatro aos que ha recorrido las calles de una
poblacin como X .., sabra que ha estado en X ... Pero el conocimiento no se
construye simplemente de lo concreto a lo abstracto en el sentido de la repre-
sentacin, y cada nio ha de elaborar toda una estructura cognoscitiva median-
te la abstraccin a partir de los objetos y de su propia actividad cognoscitiva co-
ordinada, para tener as su propio marco, dentro del cual podr simultneamen-
te comprender trminos tales como "Nueva Brunswick" y "Universidad" en su
sentido espacial, temporal, social, clasificatorio, seriacional y numrico.
Desde el punto de vista del desarrollo cognoscitivo infantil hay, por lo tan-
to, muchas clases de experiencias "concretas" y muchas clases de "abstrac-
cin". Como lo expuse en un trabajo anterior (Kamii, 1970), el maestro que
comprenda estas diferencias contar con los Iineamientos que necesita para
decidir qu ensear y cmohacerlo, y qu no ensear y por qu. Seguiremos
ampliando este punto refirindonos al papel del maestro en la escuela piage-
tiana.
EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA ESCUELA PIAGETIANA
El papel del maestro en una escuela piagetiana no consiste en transmitir a
los nios conocimientos ya elaborados. Su funcin es la de ayudar al pequeo a
construir su propio conocimiento guindolo en sus experiencias. En el conoci-
miento fsico, por ejemplo, si el nio cree que un bloque se hundir en el agua,
debe alentrsele a probar lo correcto de su afirmacin. Si anticipa que una bolita
colocada en uno de los platillos de una balanza har que este descienda y el otro
suba, la maestra no debe decirle: "Tienes razn", sino: "Veamos qu pasa". Le
permite descubrir la verdad haciendo que el. objeto mismo le d la respuesta.
En el dominio lgico-matemtico, el papel del maestro no es imponer ni
ayudar a la respuesta "correcta", sino robustecer el proceso de razonamiento
del nio. Por ejemplo, ms que tratar de ensear la conservacin de nmero por
la generalizacin emprica, trata de aumentar la movilidad del pensamiento del
369
nio en todos los mbitos: en clasificacin, en actividades de doblado de papel,
en simbolizacin, en conocimiento fsico, etctera. Slo incidentalmente, y co-
mo parte del desarrollo general de la estructura cognoscitiva completa, formula-
r preguntas como: "Crees t que habr vasos suficientes para todos nosotros,
despus que los lavemos?"
El papel del maestro en la escuela piagetiana es extremadamente difcil
porque debe estar constantemente comprometido en el diagnstico del estado
emocional de cada nio, su nivel cognoscitivo y sus intereses recurriendo al
marco terico que lleva en su cabeza. Ha de mantener asimismo un delicado
equilibrio entre el ejercicio de su autoridad y el aliento a los nios para que de-
sarrollen sus propias normas de conducta moral. Le sera mucho ms fcil ceir-
se a un plan de estudios, hacer desarrollar a los nios actividades previamente
establecidas y usar las viejas tcnicas de la disciplina.
El maestro de la escuela piagetiana tiene que ser un profesional sumamen-
te consciente y de muchos recursos, que no ha de contar con normas que se hagan
valer desde afuera. El tipo de maestro que le agradara tener a Piaget es el tipo
de adulto que la escuela piagetiana aspira a formar, alguien que cuente con nor-
mas personales muy slidas pero que siga al mismo tiempo siendo estudiante
toda la vida.
En sntesis, lo que en materia pedaggica implica la teora de Piaget su-
giere qu clase de reformas hacen del aprendizaje un hecho realmente activo y
alientan las interacciones sociales entre alumnos para cultivar un espritu
crtic;;o. El maestro piagetiano no presenta conocimientos y moralidad prepara-
dos/de antemano, sino que proporciona oportunidades para que el nio constru-
ya sus propias normas de conocimiento y moral mediante su propio razonamien-
to. En una escuela piagetiana el acento se carga decididamente sobre el pensa-
miento y el juicio del nio, ms que sobre el uso que pueda l hacer del lenguaje
correcto y la lgica adulta.
La teora de Piaget sugiere reformas necesarias para la educacin. Aunque
su teora difiere radicalmente de otras sobre las que se basan las prcticas edu-
cacionales actuales, concuerda con algunos de los viejos cliss de las corrien-
tes educaciqnales, por ejemplo: "el nio total", diferencias individuales, ense-
ar al nio a pensar, alentar la iniciativa y la curiosidad, y la conveniencia de la
motivacin intrnseca.
Las corrientes educacionales no son suficientes para modificar las prcti-
cas vigentes, pero por definicin son ellas las que deben asumir elliderazgo pa-
ra cambiar el estado de cosas actual. La teora de Piaget provee guas ms preci-
sas que las que haba hasta ahora disponibles para trasladar a la prctica los an-
tiguos ideales. La responsabilidad de las corrientes educacionales es particular-
mente grande debido a que la sociedad ya no puede permitir que se perpete un
sistema de contribucin obligatoria y de asistencia tambin obligatoria en el
cual una enorme cantidad de consumidores se ven literalmente forzados a acep-
tar los servicios que sin necesidad crean fracasos acadmicos, problemas dis-
ciplinarios y desertores escolares con escasas posibilidades ocupacionales.
NOTAS
1 El captulo es parte del Programa de Educacin Elemental Ypsilanti, subvencionado con fondos del
Ttulo 111de la LeY'de Educacin Elemental y Secundaria de 1965 (No. 67-04-2490). Las opiniones
370
expresadas en este tratado no reflejan, sin embargo, la posicin .0 poltica del organismo subven-
cionador, y no debe tampoco inferirse que ha recibido apoyo oficial de la Oficina de Educacin. Es-
toy agradecida a Hermina Sinclair, Rhota DeVries y Leah Adams, por su lectura crtica de este
captulo.
2 En la discusin que sigui a la presentacin de este captulo, la doctora Sinclair agreg los dos
puntos siguientes acerca de la distincin entre conocimiento fsico y conocimiento lgico-ma-
temtico: (1) la significacin de la diferencia est en que la forma de estructurar es diferente, y
no slo es la fuente del conocimiento. (2) El conocimiento fsico y el lgico-matemtico no
pueden existir el uno sin el otro. Apenas si existe la lgica pura, pero el conocimiento est
implicado incluso en el ejemplo clsico del nio que siempre encontraba 10 guijarros tanto si
contaba de izquierda a derecha como de derecha a izquierda. El hecho de que los guijarros se
dejen ordenar es un ejemplo de conocimiento fsico. Por lo tanto, ste y el lgico-matemtico
son casi indisociables y vistos ms como una lnea nica que como una dicotoma.
Piaget efecta a menudo una distincin terica y concluye que ambos son, en realidad, indiso-
ciables. Asimilaciny acomodacin, y los aspectos figurativo y operativo del conocimiento, son
otros ejemplos de distincin terica que deben tenerse muy en cuenta en la educacin, aun cuando
sean inseparables en la realidad. Tener conciencia de la distincin establece una diferencia en
nuestra forma de ensear.
371
REFERENCIAS
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372
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cente". Montserrat Moreno La
pedagoga operatora. Barcelona, Laa,
1983, p. 13-46.
Problemtica docente
LA APLlCACION DE LA PSICOLOGIA GENTICA EN LA ESCUELA *
Montserrat Moreno
Ponencia presentada en las Primeras Jornadas Internacionales de Psicologa y
Educacin.
Una de las caractersticas 'de los sistemas de enseanza actuales es la de con-
tribuir a formar en el individuo un tipo de pensamiento escindido, bipolar, en
uno de cuyos polos se sitan los conocimientos tericos, desnudados de cone-
xin con la realidad ms prxima al individuo, y que se transmiten al alumno
desde la escuela primaria hasta la Universidad, y en el otro polo -situado all, en
sus antpodas- se sita la conexin con la realidad, eso que llamamos prctica,
La teora que se transmite en nuestras escuelas y universidades se justifi-
ca, la inmensa mayora de las veces, con otra teora o con un criterio de autori-
dad. Rara vez es el sometimiento a una confrontacin con la realidad lo que con-
fiere un carcter de validez o falsedad.
El resultado de ello es que existen como dos planos en el saber individual:
el acadmico, aprendido por transmisin directa de alguien que sabe ms -ya
sea maestro o Iibro- y cuya principal utilidad es la de obtener ttulos acadmi
cos que demuestran que uno sabe, que est en posesin del "saber", y el otro,
el construido por cada uno, a pesar de las enseanzas recibidas, muchas veces,
y otras -tambin hay que decirlo- ayudado indirectamente por stas. La utili-
dad de este ltimo es la de resolver los problemas -personales, profesionales
o inherentes a la prctica cientfica- que se presentan cotidianamente a cada
individuo.
Este ltimo constituye el resultado de una construccin intelectual a la que
han contribuido todas las aportaciones del medio.
Las enseanzas recibidas se aprovechan en una mnima parte, porque el in-
"Infancia y Aprendizaj,e", nm. 12, diciembre 1980.
J
373
dividuo es incapaz de reconocer -ante un problema determinado- la similitud
de unos datos concretos con los tericos aprendidos en las clases.
Esta escisin mental provocada por la educacin en el alumno no es ms
que un fiel reflejo de lo que ocurre en nuestra sociedad y que la enseanza, con
sus mtodos, contribuye a mantener. La teora y la prctica poseen una valora-
cin social diferente -reflejo, sin duda, de las diferentes valoraciones atri-
buidas al trabajo intelectual y al manual- que conduce a ensalzar los primeros,
menospreciando los segundos1 y que tiende burdamente a cortar un proceso
dialctico natural de enriquecimiento mutuo entre teora y prctica. La teora
-al menos en el campo de la enseanza- es la toma de conciencia de los pro-
cesos que intervienen en la prctica.
Tambin la ciencia de nuestros das sufre las consecuencias de esta esci-
sin y dentro de las Ciencias Sociales una de las ms afectadas es la Pedagoga.
Mientras la Psicologa -y ms concretamente la Psicologa Evolutiva- en
las ltimas dcadas ha experimentado un gran impulso que le ha permitido
describir y explicar algunos importantes procesos constructivos en el campo de
la inteligencia, de la afectividad, de la socializacin, la Pedagoga -con raras
excepciones- contina ajena a estos conocimientos, aplicando mtodos muy
similares- sobre todo en lo que se refiere a la transmisin de cQnocimientos-
a los que se usaban hace cincuenta aos. Si lo comparamos a los avances sufri-
dos por la tcnica en este mismo lapso de tiempo en nuestro pas, no tenemos
ms remedio que hablar de estancamiento pedaggico.
Todo intento de cambio precisa de un conocimiento de aquello que se
quiere cambiar. Por esta razn vamos a analizar brevemente, con unos cuantos
ejemplos, los resultados de los sistemas de enseanza actuales.
Para ello tomemos uno de los campos privilegiados por nuestro sistema
escolar, por ser considerado por padres y maestros como aquel en que mejor se
ejerce la capacidad de razonamiento del educando: las Matemticas.
La Matemtica tiene supuestamente en la escuela una doble finalidad: ejer-
citar el razonamiento y proporcionar unos instrumentos intelectuales para la re-
solucin de problemas. Este es el punto de vista del enseante. Veamos cul es
el punto de vista del alumno, cmo asimila las enseanzas que recibe y cul es
la utilidad que les atribuye, en momentos distintos de su recorrido escolar.
Realizamos una evaluacin tomando cuarenta nios de ocho aos, que curo
saban 3.o de E. G. B. en dos escuelas de clase media y enseanza activa de Bar-
celona. Se les pidi que aadieran a un conjunto de juguetes colocados frente a
ellos unas cuantas unidades ms y que explicaran verbalmente el nmero de
elementos que haban reunido y la accin realizada. A continuacin, se les pidi
que relacionaran lo que acababan de realizar con las sumas que hacan en clase.
Una gran mayora -el 80%- no encontr ninguna relacin entre su accin
prctica y las operaciones realizadas en clase. Esta experiencia iba seguida de
una encuesta, una de cuyas preguntas era: "Para qu sirve sumar?" La mayora
de los nios no atribuan otra finalidad a esta operacin que la de realizar los
ejercicios escolares.2
1 En ocasiones se producen movimientos reactivos de signo contrario que tienden a menospre-
ciar las explicaciones tericas de los fenmenos cotidianos, que no enriquecen a ninguno de
los dos aspectos y que en definitiva contribuyen a mantener el sistema de escisin.
2 Vase G. SASTRE, "La enseanza de las matemticas y el aprendizaje de la alienacin" (Cap. 11).
374
Podramos pensar que en el 3.o de E. G. B., cuando slo llevan dos aos ha-
ciendo sumas, es demasiado pronto todava para poder conocer su utilidad, o
tambin que a los nios de esa edad les resulta muy difcil expresarse, pero que
en realidad -a pesar de sus respuestas- s saben para qu sirve y que, sobre
todo, con el tiempo irn comprendiendo la utilidad de los conceptos matemti-
cos. Con la esperanza de comprobar estas hiptesis, seleccionamos una
muestra de cincuenta estudiantes de 1.o de B. U. P. procedentes de tres centros.
Se les pidi que resolvieran un problema de probabilidades y otro de combi-
natoria, ambos extrados del manual de matemticas para 1.o B. U. p.3 y que re-
solvieran dos situaciones prcticas para las cuales necesitaban utilizar razona-
mientos isomorfos a los requeridos para la solucin de los problemas. Se trata-
ba en ambos casos, de aplicar el mismo razonamiento operatorio.
Una gran mayora de sujetos (37,5 %) resolvieron al menos una de las
cuatro pruebas. El 25 % resolvi los dos problemas, y el 27% las dos pruebas
experimentales.
A primera vista podramos pensar que alrededor de un 25 % de los sujetos
haban asimilado correctamente estos aprendizajes matemticos y eran capa-
ces de generalizarlos a situaciones diferentes de las que se presentan en los
manuales escolares y en las clases. Si esto fuera as, slo tendramos que la-
mentarnos del bajo porcentaje de individuos capaces de asimilar estos aprendi-
zajes.
Pero los hechos que se pusieron en evidencia son mucho ms dramticos,
ya que los dos grupos -el de los que resolvieron los problemas y el de los que
resolvieron las pruebas experimentales- estaban constituidos por individuos
diferentes. Slo un 10 % eran capaces de resolver ambas situaciones a la vez.
La gran mayora de los alumnos que resolvieron los problemas de matemticas
fracasaron en la aplicacin prctica de sus conocjmientos, y viceversa. Los ms
dotados para aplicar frmulas sobre el papel no saban aplicarlas a la realidad, y
los que razonaban sobre hechos reales no saban traspasar su razonamiento
sobre el papel.
Sin embargo, lo ms curioso y aleccionador fue el estudio comparativo de
los procedimientos utilizados por los alumnos para resolver cada una de las
cuatro pruebas. La inmensa mayora de los que resolvieron los problemas lo hi-
cieron utilizando frmulas y procedimientos aprendidos en clase, mientras que
ni uno solo de los que resolvieron las situaciones experimentales utiliz ningn
razonamiento escolar, sino que se valieron de estrategias nada acadmicas, pe-
ro construidas por ellos mismos. Tal como uno de ellos nos dice al preguntarle
por el mtodo utilizado:
-"La manera en que he pensado aqu, no se parece en nada a la manera de
pensar en la clase de matemticas. Aqu miro, y en cambio en clase aplico
unas frmulas. Lo he solucionado como lo solucionara cualquiera que no
fuera 'empolln'. Lo he solucionado como lo hara todo el mundo, no por el
mtodo cientfico."
-Qu es el mtodo cientfico?
-"No s si me acordar ... Ya s, se autodefine por medio de nmeros y fr-
mulas."
3 La experiencia se realiz el tercer trimestre del curso, y estas nociones las haban trabajado en
el primero.
375
y otro alumno nos asegura:
-"En Matemticas o en Fsica no hay prcticamente nada de raciocinio,
porque slo es aplicar una frmula y si lo haces correctamente, bien; sino,
te tumban. En rsica hay problemas que yo los saco por razonamiento, por-
que la frmula no la entiendo, pero eso no es ms que un razonamiento tuyo
particular."
Al lado de una valoracin de los procedimientos acadmicos ("el mtodo
cientfico") hay una autodesvalorizacin de la propia capacidad de razonar ("pe-
ro esto no es ms que un razonamiento tuyo particular"), que lleva al individuo a
confiar ms en el pensamiento ajeno que en el propio y a creer ms que a pen-
sar. La obediencia intelectual que de ello resulta inhibe la creatividad, la inven-
cin y, en definitiva, el desarrollo personal, hacindole intelectualmente depen-
diente. Esta es la norma a la que hay que someterse, porque "si no, te tumban",
como dice uno de nuestros encuestados.
A la vista de estos resultados, surge el siguiente razonamiento: Las ense-
anzas, en la escuela, se imparten con la hiptesis implcita de que lo que se es-
t enseando no sirve slo para resolver aquellos problemas concretos que s~
presentan al alumno, sino que estos no son ms que un pretexto para que se
ejercite en la aplicacin de unos razonamientos matemticos que luego sabr
generalizar, utilizndolos en situaciones bien diferentes de las escolares, ya que
stas, en la vida real, no se dan prcticamente nunca. Sin embargo, rara vez se
preocupa la escuela de medir la "generalizabilidad" de los aprendizajes, sino
que, por el contrario, todos los sistemas de evaluacin desde la E. G. B. hasta la
Universidad, tienden a comprobar la capacidad del alumno para reproducir los
aprendizajes en contextos muy similares a aquellos en los que los aprendi. El
que sean o no generalizables no parece ser una cuestin digna de inters ni de
evaluacin. La escuela prepara al alumno para resolver los problemas que le
plantea la escuela pero quin le preparar para resolver los problemas que le
plantee la vida?
Afortunadamente, el individuo tiene muchos mecanismos de defensa que
le llevan a construir por su cuenta, prescindiendo de las frmulas, un sistema de
razonamiento operatorio, paralelo al escolar, y gracias a l puede resolver los
problemas inmediatos que le plantea la prctica, y es el que, en definitiva, le re-
sulta ms til.
Lo adquirido en la escuela forma una superestructura artificial que se des-
vanece con el tiempo, y mucho ms rpidamente de lo que pudiramos suponer:
una parte importante de los sujetos de nuestra muestra (35 %) aseguraban, en el
tercer trimestre del curso, no recordar o no haber aprendido nunca las nociones
matemticas sobre las que les preguntbamos, y que haban estudiado en el pri-
mer trimestre.
-"No recuerdo lo de las combinaciones; s los nombres, pero no s lo que
es."
-"Yo no he dado el clculo de probabilidades, y si lo he dado no me acuer-
do de nada." (Ha resuelto correctamente la prueba emprica de probabilida-
des.)
Paralelamente- a los problemas, aplicamos a los mismos sujetos una en-
376
cuesta dirigida a evaluar la importancia que los alumnos atribuyen a las Matem-
ticas y la utilidad que confieren concretamente al aprendizaje de las nociones
de probabilidad y de combinatoria.
A la pregunta de: "Crees que el clculo de probabilidades sirve para algo
fuera de la escuela?"
Obtenemos un 80 % de respuestas negativas. Algunas son negaciones ro-
tundas, como por ejemplo:
-"Pienso que lo de la escuela no sirve, pienso que me pone de mal humor,
me interesa poco y no me gusta nada."
Pero este tipo de respuestas son minoritarias. En general, suelen ser ms
respetuosos con los aprendizajes, como por ejemplo:
-"A la fuerza tiene que servir, porque si no, no tiene ningn sentido que lo
enseen. Yo creo que sirve."
-Para qu?
-"Si encuentras una amiga tienes muchas posibilidades, puedes elegir ir
de paseo, ir al cine o a otros sitios. Hay varias posibilidades."
Y otro:
-"Sirve, pero a m para nada. Bueno, para saber la probabilidad de sacar un
suspenso en la prxima evaluacin."
-Y fuera de la clas.e?
-"Slo para cosas absurdas, por ejemplo: si tengo once bolas negras y
blancas, hallar la probabilidad de que salga ,una bola blanca."
Y otro:
-"S, s que puede servir."
-Para qu?
-"No s para qu ... O sea ... Puede ser til pero ahora no se me ocurre para
qu ... Saber las frmulas o saber cmo va eso. Bueno, en casa o en la calle
no es muy til, porque nunca vas viendo si tienen probabilidades o no. Tiene
que ser para un caso muy concreto."
-Qu caso concreto?
-"Bueno ... iEs que fuera de la clase no sirven estas cosas!"
-As, sirven o no sirven?
-"Pon que no sirven porque como no s para qu sirven, es que no sirven."
y otro:
-"S, para calcular a ojo; despus de haber visto, mirando a ojo puedes sa-
berlo con ms precisin."
Aunque algunos parecen haber tomado conciencia, con el tiempo, de los
aprendizajes que hicieron con anterioridad, como por ejemplo:
-"Cuando era pequeo y haca ecuaciones pensaba que eran una charrada
y ahora creo que sin ecuaciones no se puede hacer nada."
377
-Las ecuaciones para qu sirven? -le preguntamos esperanzados.
- i Hombre, si no s hacer ecuaciones de primer grado, no puedo hacer las
de segundo!"
-Y las de segundo, para qu sirven?
-"Creo que esto es como una cadena. Por ejemplo: para resolver un
problema sobre una hiprbole."
-Y el problema sobre la hiprbole, para qu sirve?
-(Se re) "Para agrandar mi cultura, para saber cmo reaccionar, cmo pen-
sar."
-Puedes precisarlo ms?
-"Para aprender a moverme. En esta sociedad hay que tener un poco de
cultura."
-Y la hiprbole?
-"Bueno! La verdad es que sirve para pasar de curso; esta es la verdad,
porque por lo dems, no creo que sirva mucho."
Parece evidente que, para podercontinuar asistiendo a clase, el adolescen-
te necesita creer que aquello a lo que dedica la mayor parte de su tiempo tiene
una utilidad, aunque -se trate msde un acto de fe que de un razonamiento,
como nos indica una alumna al preguntarle:
-Fuera del colegio puedes utilizar un razonamiento como ste?
-"S, de poder, s; ahora, que lo utilices, ya eso ..."
Y para ello es necesario subordinar la propia razn a las razones escolares,
como nos dice otro alumno, no sabemos si con orgullo o con resignacin:
--"En clase no pensamos, utilizamos el mtodo cientfico."
La evaluacin de los resultados de los sistemas de enseanza no debe lle-
vamos a una crtica estril de la institucin escolar, sino ms bien a una
autocrtica de todos cuantos estamos implicados en el proceso educativo, a un
anlisis de las causas y a una bsqueda de soluciones, y en esto ltimo la Psico-
loga tiene algunas cosas que aportar.
Anlisis de las causas
La escuela tiene como una de sus finalidades la transmisin social de los co-
nocimientos adquiridos por la humanidad a lo largo de su historia, pero esta
transmisin no tiene porqu limitarse a ser puramente verbal. Como muy bien
dice Piaget: "Todo cuanto enseamos al nio impedimos que lo invente." Exis-
ten, adems de las verbales, otras formas de ayudar al nio a que acceda al co-
nocimiento. Para ello es necesario conocer los procesos mentales propios de la
inteligencia infantil y sus formas particulares de interpretar la realidad para no
contrariar su evolucin espontnea, sino potenciarla.
Los sistemas actuales de enseanza no parecen estar encaminados a de-
sarrollar la facultad de elaborar conocimientos, de desarrollar la inteligencia y la
personalidad, sino que ms bien parecen encauzar todos sus esfuerzos a de-
sarrollar en el nio la capacidad de reproducir los conocimientos elaborados por
otros. Se ensea a aplicar un razonamiento prefabricado y se inhibe la capaci-
dad de incitar al nio a que se plantee la pregunta, haciendo con ello innecesaria
378
la bsqueda de soluciones y por tanto, el razonamiento. Sabemos queslo se re-
aliza el esfuerzo de pensar cuando no hay otro medio mas facil y econmico de
actuar. Dar frmulas, definiciones, rdenes, evita al individuo la mas difcil tarea
de pensar, dejando que otros lo hagan por l, pero ello lleva a la pasividad yal
aburrimiento.
La escuela se centra principalmente en la adquisicin de conocimientos y
de habitos sociales, pero no en los procesos necesarios para su construccin.
Interesa mas que el nio d la "buena respuesta" que el hecho mismo de que
sea capaz de elaborar por s solo una respuesta, aunque sta sea menos buena.
El aprendizaje se convierte as en una operacin contra reloj, en la que no
hay tiempo para preguntarse por su utilidad, para qu sirve lo que estamos ense-
ando, y esto resulta tan penoso para el enseante como para el alumno. Como
consecuencia de ello tampoco hay tiempo para relacionarlo con la realidad, ni
tiempo para la comunicacin ni para llevar al nio a que reflexione sobre las rela-
ciones interpersonales que se establecen entre l y sus compaeros, o entre l
y el maestro.
Las relaciones interpersonales y sociales ocupan una gran parte de nuestro
tiempo de adultos, es un aspecto muy importante de nuestra vida sobre el que
es necesario reflexionar; sin embargo, en la escuela rara vez se incita a refle-
xionar sobre estos aspectos. El razonamiento suele reservarse para las materias
escolares, y la reprimenda o el castigo suelen terminar de manera tajante con
los conflictos interpersonales sin que haya lugar a una reflexin sobre ellos, ca-
pacidad de reflexin que el adulto necesitara utilizar muchas mas veces que el
teorema de Pitagoras, por ejemplo.
La bsqueda de soluciones
El conocimiento verbal de una ley, de una frmula, de una definicin, no su-
pone en modo alguno la posibilidad de aplicarlo en todas las situaciones en que
sea necesario. La ley, la frmula o definicin son el resultado de un largo proce-
so de pensamiento del cual constituyen el eslabn final. El enunciado de una ley
no ha sido nunca el punto de partida de un descubrimiento cientfico, sino el
punto de llegada, y entre ambos ha habido un largo recorrido en el que ha sido
necesario rechazar muchas hiptesis errneas que a modo de errores necesa-
rios han contribuido tambin a clarificar el conocimiento. Tanto el proceso
constructivo, como los errores, son elementos necesarios para el conocimiento,
y querer suprimirlos es intentar eliminar un recorrido necesario para llegar a un
fin.
El conocimiento que no es contruido o reelaborado por el individuo no es
generalizable, sino que permanece ligado slidamente a la situacin en que se
aprendi, sin poder ser aplicado a contenidos diferentes.
Los trabajos realizados en el IMIPAE sobre aprendizaje y generalizacin y
cuya aplicacin a la escuela constituye lo que denominamos pedagoga opera-
foria se basan esencialmente en el desarrollo de la capacidad operatoria del in-
dividuo que le conduce a descubrir el conocimiento como una necesidad de dar
respuesta a los problemas que plantea la realidad y que provoca la escuela, para
satisfacer las necesidades reales, sociales e intelectuales de los alumnos.
La necesidad de que el nio construya los conocimientos puede parecer
una prdida innecesaria de tiempo cuando pueden transmitirse directamente,
ya construidos, ahorrando al alumno todo el proceso; pero experiencias como la
que he expuesto al principio muestran claramente que esto no es as, ya que los
379
conocimientos adquiridos de modo mecnico slo sirven para ser aplicados en
situaciones muy semejantes a las que se aprendieron y que se olvidan tan pron-
to como se ha cumplido la finalidad para la que se aprendieron, es decir, pasar
unos exmenes.
En cambio, el ejercicio de la capacidad cognoscitiva abre, en el individuo,
posibilidades de razonamiento que s son generalizables, independientemente
de los contenidos a los que se apliquen.
Nuestros trabajos sobre generalizacin han puesto de manifiesto la exis-
tencia de unos procesos constantes o estrategias intelectuales que sigue el in-
dividuo al generalizar las nociones ya conocidas a situaciones nuevas.
Todo aprendizaje operatorio supone una construccin que se realiza a tra-
vs de un proceso mental que finaliza con la adquis.icin de un conocimiento
nuevo. Pero en este proceso no es slo el nuevo conocimiento lo que se ha ad-
quirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el pensamien-
to ha abierto nuevas vas intransitadas hasta entonces, pero que a partir de este
momento pueden ser de nuevo recorridas.
Supongamos que la nueva construccin sea toda una serie de razonamien-
tos elaborados por el individuo, que hacen posible la resolucin de un problema.
El resultado final, la resolucin del problema, no es ms que el eslabn final y vi-
sible del proceso, pero la adquisicin ms importante para el individuo ha sido
la elaboracin de toda la serie de razonamietos que han hecho posible la solu-
cin, ms an que la solucin en s misma, porque ha adquirido una nueva capa-
cidad.
Pero en el momento de generalizar, es decir, de aplicar lo ya conocido a una
situacin nueva, si la nueva situacin es muy similar a la primera en que tuvo lu-
gar el aprendizaje, el individuo reconoce inmediatamente los datos como suscep-
tibles de ser tratados con el procedimiento ya conocido y la generalizacin ac-
ta por simple transposicin del mtodo ya conocido a los nuevos contenidos.
No obstante, cuando los datos de la nueva situacin o el contexto en el que
sta se presenta son sensiblemente diferentes a los de la primera, la generaliza-
cin se presenta entonces como una reconstruccin del procedimiento ya utili-
zado la primera vez, pero ahora en un nuevo contexto. El individuo debe reprodu-
cir el mismo proceso y realizar los mismos tanteos, pero esta segunda vez con
mayor agilidad y rapidez que la primera, ahorrndose, en ocasiones, los niveles
ms elementales del recorrido.
Cuando los dos contextos en que tiene lugar un mismo razonamiento -el
inicial y aqul al que se generaliza- son muy distantes entre s, la generaliza-
cin procede por reconstruccin metodolgica y no por simple transposicin.
Para que se d este tipo de generalizacin resulta evidente que es necesario que
se haya dado la primera construccin, de lo contrario, la generalizacin -es de-
cir, la reconstruccin- es imposible.
En este caso, las frmulas aprendidas -y no descubiertas- por el indivi-
duo no le sern de ninguna utilidad, y slo puede contar con los recursos de su
propio razonamiento.
La consideracin del pasaje contextual por el que transcurre un conoci-
miento determinado nos ha llevado a la nocin de lo que denominamos contexto
operacional, y que nos facilita la interpretacin de los fenmenos de generaliza-
cin y, en consecuencia, del aprendizaje.
Un razonamiento nunca se ejerce en el vaco, sino que se apoya, por un la-
do, en los razonamientos anteriores o, si se prefiere, en las operaciones cons-
380
truidas con anterioridad por el sujeto, y por otro lado en las operaciones colate-
rales que se derivan de la abstraccin de los datos que posibilitan su aplicacin.
Una operacin, o un sistema de operaciones, nunca se dan aislados, sino
dentro del contexto de otras operaciones o contexto operacional que determina
la aplicabilidad de un razonamiento ya conocido.
Forman parte de este "contexto operacional" las operaciones necesarias a
la abstraccin de los datos sobre los que debe aplicarse un razonamiento (rela-
ciones verticales) y las operaciones colaterales (relaciones horizontales) que en
muchos casos pueden distorsionar una operacin que el sujeto realizara sin di-
ficultad de no existir stas.
As, por ejemplo, una tarea aparentemente sencilla, como seleccionar de un
conjunto de elementos de diferentes formas, tamaos y colores, todos aquellos
que poseen una determinada propiedad -por ejemplo, color rojo- presenta di-
ficultades para un nio de tres aos y medio, pero a los cinco aos, cuando nor-
malmente ya lo resuelve sin ninguna dificultad, recaer en los mismos errores
del nio de tres aos y medio si le pedimos que realice simultneamente dos co-
lecciones definidas por dos propiedades diferentes. El conjunto de abstrac-
ciones necesarias para la seleccin de los elementos de la primera coleccin
distorsionar las de la segunda y viceversa.
El cambio de contexto operacional esloque impide que la generalizacin
sea inmediata. Unicamente lo es cuando el nuevo contexto operacional no vara
sustancial mente del primero en que se realiz el aprendizaje, o slo introduce
pequeas variaciones contextuales. En caso contrario, la reconstruccin debe
partir de un nivel tanto ms elemental cuanto ms distinto es el nuevo contexto
operacional, es decir, cuanto ms complicadas son las abstracciones u opera-
ciones que lo constituyen.
Cuando la generalizacin acta reproduciendo los procesos constructivos
de la nocin o nociones en cuestin, necesita un cierto tiempo para su recons-
truccin y es despus, gracias a ello, aplicable sin necesidad de reconstruccin
a un campo ms amplio, generando a la vez la posibilidad de ser aplicado, esta
vez, con reconstruccin, a contextos operacionales de dificultad mayor, que an-
tes le estaban vedados. Es dec.ir, cada nueva reconstruccin posibilita una ex-
tensin mayor en el campo de aplicacin de un conocimiento.
La generalizacin, entendida como una reconstruccin metodolgica en
nuevos contextos operacionales, necesita, para producirse, que el individuo ha-
ya construido por s mismo el conocimiento, pues de no ser as es evidente que
no podr reconstruirlo.
El papel del maestro
Al llegar aqu surge una pregunta inevitable si el nio debe ser el artfice, el con-
ductorde su propio razonamiento y nadie puede sustituirlo en este proceso
cul es entonces, la funcin del maestro? Debe ste esperar a que el nio evo-
lucione espontneamente y que llegue sin ayuda alguna a descubrir por s mis-
mo los conocimientos que hasta ahora le suministraba la escuela?
A esta pregunta hay que responder con un no rotundo. Veamos, bajo
nuestra concepcin, cul es el papel del maestro.
Ante todo, es necesario plantearse una organizacin institucional de la es-
cuela que permita dar cauce a las iniciativas del nio a travs de asambleas y
381
consejos de clase, en los que los propios nios elijan los temas que desean tra-
tar. Partiendo de ellos el maestro debe provocar situaciones en las que los cono-
cimientos se presenten como necesarios para alcanzar las finalidades concre-
tas elegidas o propuestas por los nios. Los conocimientos de matemticas, de
geografa, de ciencias, etc., se convierten entonces en instrumentos para reali-
zar las actividades elegidas y cobran un carcter de necesidad y no de gra-
tuidad. Para alcanzar estos conocimientos que el nio asume como tiles, el
maestro propone actividades concretas que llevan al alumno a recorrer todas las
etapas necesarias en la construccin de un conocimiento, contrastando conti-
nuamente los resultados que el nio obtiene o las soluciones que propone con
la realidad y con las opiniones o soluciones encontradas por los dems nios, y
creando situaciones-contraste que obliguen al nio a rectificar sus errores
cuando stos se produzcan.
El conocimiento de las etapas evolutivas en la construccin de cada cono-
cimiento se presenta, entonces, como imprescindible para todo educador, yes
aqu donde el psiclogo tiene mucho trabajo que realizar.
Gracias a lOStrabajos de la Psicologa Gentica, conocemos la existencia
de una gnesis en las nociones matemticas, fsicas, sociales, etc., en el nio.
Sin embargo, las nociones estudiadas no agotan ni mucho menos el campo de
todas las tratadas en la escuela. Es necesario ampliar el campo de estos estu-
dios y, sobre todo, buscar procedimientos de aprendizaje que respeten y vayan
en el mismo sentido de la evolucin natural del nio.
Este es uno de los campos fundamentales de investigacin del IMIPAE. La
metodologa de los trabajos que se realizan en este Instituto consiste en selec-
cionar los conceptos fundamentales del aprendizaje escolar y estudiar su gne-
sis, mediante el mtodo transversal, viendo cmo evolucionan en nios de eda-
des consecutivas hasta que la nocin es adquirida. Se utilizan sistemticamen-
te muestras de nios de escuelas con mtodos pedaggicos diversos y proce-
dentes de medios socioeconmicos tambin distintos, para observar las
influencias del medio en el desarrollo de los conocimientos. Una vez estableci-
da la gnesis de la nocin estudiada, se elabora un mtodo de aprendizaje te-
niendo en cuenta la evolucin de los conocimientos y las estrategias intelec-
tuales utilizadas por los nios. El mtodo as elaborado se aplica experimental-
mente a un reducido grupo de alumnos, realizndose, a la vez, un anlisis cuali-
tativo y cuantitativo de los resultados. Una vez introducidas las modificaciones
oportunas, se aplica a una clase experimental y se miden los resultados obteni-
dos, comparndose stos con los reseados por las diferentes muestras en el
estudio inicial.
Los resultados son difundidos en los cursos de reciclaje y de formacin de
maestros en Pedagoga Operatoria y, finalmente, publicados. La mayora de las
experiencias son filmadas en "video-tape" para facilitar su difusin.
Consideramos que la funcin del psiclogo escolar hade ser la de auxiliar
del maestro, ayudndole con las tcnicas quele son propias a mejorar los siste-
mas de enseanza. Aunque es imprescindible la funcin del psiclogo en la es-
cuela para detectar la problemtica de los nios con dificultades escolares, cre-
emos que no debe limitarse a esto su papel, porque muchas veces las dificulta-
des escolares no son otra cosa que las dificultades que tiene la escuela para
adaptarse al nio, y una estrecha colaboracin entre maestro y psiclogo puede
paliar ambos tipos de dificultades.
382
LA TEORIA DE PIAGET Y LA ENSEANZA *
Montserrat Moreno
La ciencia y la tcnica han experimentado en las ltimas dcadas una pode-
rosa evolucin que ha incidido en la transformacin de las formas de vivir de los
individuos de nuestra sociedad. Sin embargo, no todos los descubrimientos
tienen un mismo ritmo de aplicacin en una prctica inmediata. Generalmente,
los relativos al campo de la tcnica, suelen explotarse ms rpidamente que los
relativos al campo de las ciencias, dada la rentabilidad de la utilizacin de
aquellas en las sociedades de consumo. Dentro de estos ltimos, los que con-
ciernen a las ciencias humanas se aplican an con mayor lentitud. Si compara-
mos, por ejemplo, los medios de transporte utilizados hace 40 aos con los ac-
tuales, veremos que las transformaciones que han sufrido no corresponden en
absoluto a los cambios que se han operado, en el mismo perodo de tiempo, en
los sistemas de enseanza, que parecen haber vuelto la espalda a los descubri-
mientos cientficos como si el dedo de la sociedad los hubiera castigado a per-
petuidad de cara a la pared de un aula repleta de viejas frmulas inamovibles.
Los descubrimientos en el campo de la Psicologa se han ido multiplicando
hasta constituir un amplio sistema explicativo del desarrollo infantil. En este
sentido, los trabajos realizados por Piaget y su escuela constituyen la mayor
aportacin que existe hasta el presente al conocimiento de la evolucin de la in-
teligencia del nio.
La Pedagoga necesita incorporar a sus mtodos los conocimientos que
nos aporta la Psicologa de la Inteligencia para racionalizar la enseanza. No es
lgico que sabiendo que el pensamiento infantil tiene unas formas de evolucin
y unos sistemas propios de aprendizaje, la escuela se empee en conducirle por
otros derroteros, ajenos a su forma de funcionamiento, vlidos quiz para el
adulto pero que dificultan la comprensin en el nio contradiciendo su actividad
espontnea.
La imposicin de unos conocimientos no comprendidos por el nio lleva a
sta a memorizarlos, a repetirlos mecnicamente. La nica utilidad de los cono-
cimientos mecanizados es la de permitir al nio superar unas pruebas que le
dan acceso a un curso superior. Nada 'ms. Estos conocimientos no los puede
integrar a su prctica inmediata ni modifican su actuacin cotidiana, porque su
cotidianidad no est hecha de actos memorsticos sino de prcticas concretas,
de actos que cumplen una finalidad. Estos conocimientos permanecen amonto-
nados en un armario que slo hay que abrirlo cuando el profesor pregunta, cuan-
do es necesario dar la "buena respuesta" para demostrar que uno "sabe". Cuan-
do hay que resolver un problema real, el nio echa mano de su propio sistema de
pensamiento, ste que ha elaborado al margen de la escuela. As, por ejemplo,
cuando un nio de siete aos quiere transmitir un mensaje escrito a un compa-
ero para indicar el nmero de caramelos que hay sobre la mesa, considera ms
adecuado, para que el nio lo entienda, expresarlo con un dibujo que utilizar las
cifras, a pesar de que en clase est utilizando continuamente las cifras para re-
alizar operaciones y resolver problemas.
* "Cuadernos de Pedagoga", nm. 27, marzo 1977.
383
La teora de la inteligencia de Piaget
Segn. Piaget, la inteligencia es el resultado de una interaccin del individuo
con el medio. Gracias a ella, se produce, por parte del individuo, una asimila-
cin de la realidad exterior que comparta una interpretacin de la misma. Las
formas de interpretar esta realidad no son iguales en un nio de seis aos, en
uno de diez, o en un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sistemas propios de in-
terpretacin de la realidad que Piaget denomina "estructuras del pensamiento".
As, por ejemplo, si a un nio de cinco aos le mostramos dos recipientes de
cristal idnticos en cada uno de los cuales hemos introducido la misma canti-
dad de lquido, el nio, juzgando por la igualdad de los niveles del lquido, dir
que hay la misma cantidad en uno que en otro. Si, a la vista del nio, vertemos
todo el contenido del segundo recipiente en un tercero mucho ms alto y
estrecho, de manera que el nivel del lquido se eleve mucho ms que en los dos
anteriores, nos asegurar que la cantidad de liquido ha aumentado y que hay
ms en el tercero que en el primero que no hemos tocado, a pesar de haber visto
que no hemos aadido nada. Un nio de diez aos, en cambio, nos asegurar
que la cantidad de lquido no ha variado y que el aumento del nivel se ve com-
pensadO por una disminucin de la anchura del recipiente que lo contiene.
El nio de cinco aos, que se encuentra en el estadio preoperatorio, slo
tiene en cuenta un dato perceptible -el aumento de nivel- pero es incapaz de
establecer una proporcin compensatoria entre las dos dimensiones (altura y
anchura del lquido) que anule la aparente diferencia.
Este nio realiza una asimilacin de los datos perceptibles, pero esta asimi-
lacin es deformante por la incapacidad de establecer un determinado tipo de
relaciones entre todos los datos que percibe.
Pero a partir del momento en que, gracias a la experiencia y a la madurez
del individuo, surge una contradiccin entre diferentes apreciaciones que hace
el mismo nio, ste se ve obligado a modificar sus esquemas interpretativos de
la realidad y accede a otro sistema ms evolucionado de pensamiento. A este
proceso Piaget lo denomina ac.omodacin.
Experiencias de aprendizaje4 realizadas en este sentido demuestran que
de9irle al nio, por ejemplo, que la cantidad de lquido es la misma puesto que
no hemos aadido ni quitado, e incluso realizar el trasvase repetidas veces, no
modifica en el nio del estadio ms elemental sus convicciones, puesto que se-
guir apoyando su razonamiento en un solo dato de entre todos los posibles y
ste dato -la variacin del nivel-seguir siendo percibido por l a pesar de las
afirmaciones del adulto.
Slo la toma de conciencia de un nuevo dato que contradiga su primera afir-
macin modificar su razonamiento. Pero esta toma de conciencia debe reali-
zarla el propio nio. El adulto puede ayudarle pero no sustituirle en este proceso
inalie nabl e.
4 Vase GRECa y PIAGET, "Apprentissage et connaissance". Vol. 1 de tudes d'Epistmologie
gntique, PUF, 1954.
- MORF, SMEDSLUND, WIHN-BANG, WOHLWILL, L'apprentissage des structures logiques.
Vol. 9 de E.E.G., PUF, 1959.
- INHELDER, SINCLAIR y BOVET, Apprentissage et structures de la connaissance, PUF 1974.
384
la aplicacin de la teora de Piaget a la escuela
La escuela es la institucin encargada de transmitir la cultura y las formas
de comportamiento aceptadas por la sociedad, pero ha creado canales distintos
para la transmisin de los conocimientos cientfico-tcnicos y de los sociales.
Mientras que los primeros intentan ser presentados por medio de razona-
mientos que los explican, los segundos se presentan como principios indepen-
dientes del razonamiento y no alterables por ste. Pero tanto unos como otros
se ensean como si fueran productos terminados y a punto de ser consumidos
por el alumno, sin necesidad de elaboracin alguna. La definicin precede a la
explicacin, la frmula a su demostracin y el enunciado de una ley a su
comprobacin.
Piaget ha demostrado, sin embargo, que en la gnesis del conocimiento, la
accin del nio precede a la concienciacin de la misma y que las explicaciones
que recibe del adulto son asimiladas por sus propios sistemas de comprensin
y deformadas por ellos. Si el maestro escuchara al nio, en lugar de hablar de l
se dara cuenta de que las nociones que este ltimo posee son muy diferentes
de las del adulto y que bajo una misma palabra se esconden significados distin-
tos para uno y para otro.
As, por ejemplo, para un nio de siete aos "normalmente" escolarizado,
la palabra "conjunto" significa una redonda y admite que la palabra "mueble"
pueda aplicarse tambin a una cuchara de madera porque es de madera al igual
que muchos muebles. Para uno de seis aos, por ejemplo, una gallina no es un
ave "porque casi no vuela". Y su hermano deja de ser su hermano si se va a vivir
a un pas lejano.
Las palabras del adulto no pueden ser, por tanto, el instrumento bsico en
el que se apoya la enseanza.
Como alternativa a los sistemas de enseanza tradicionales ha surgido la
Pedagoga Operatoria, que recoge el contenido cientfico de la Psicologa Gen-
tica de Piaget y lo extiende a la prctica pedaggica en sus aspectos intelec-
tuales, de convivencia y sociales. Segn el cientfico suizo, el nio organiza su
comprensin del mundp circundante gracias a la posibilidad de realizar opera-
ciones mentales de nivel cada vez ms complejo, convirtiendo el universo en
operable, es decir, susceptible de ser racionalizado. La construccin de las
estructuras operatorias del pensamiento posibilita la comprensin de los fen-
menos externos al individuo.
La Pedagoga Operatoria ayuda al nio para que ste construya sus propios
sistemas de pensamiento. Los errores que el nio comete en su apreciacin de
la realidad y que se manifiestan en sus trabajos escolares, no son considerados
como faltas sino como pasos necesarios en su proceso constructivo.
La construccin intelectual no se realiza en el vaco sino en relacin con su
mundo circundante, y por esta razn la enseanza debe estar estrechamente li-
gada a la realidad inmediata del nio, partiendo de sus propios intereses. Debe
introducir un orden y establecer relaciones entre los hechos fsicos, afectivos y
sociales de su entorno. Las materias escolares como las matemticas, el len-
guaje, etc., no son finalidades en s mismas sino instrumentos de los que el nio
se vale para satisfacer sus necesidades de comunicacin y su curiosidad inte-
lectual, y por ello debe reconocerlos y utilizarlos, pero su aprendizaje no se hace
desligado de una finalidad. Cualquier tema elegido por los nios da lugar a su
utilizacin y aprendizaje.
385
Las relaciones interpersonales, la autonoma de los nios para elegir sus
propias formas de organizacin dentro de la escuela, constituyen un proceso de
aprendizaje social tan importante como el de las materias escolares. La elimina-
cin del autoritarismo del maestro no puede dar lugar a un vaco organizativo
que llevara al caos ya la desorganizacin; debe ser sustituido por una organiza-
cin que proceda de los mismos nios. Esta organizacin social, al igual que la
intelectual, no es innata sino que constituye un potencial que evoluciona en
dilogo con el medio y que la escuela puede inhibir al asumirla enteramente el
maestro, recurriendo al autoritarismo y a la represin, o que puede, por el
contrario, desarrollar mediante un aprendizaje que tiene una gnesis propia y
que debe realizar unos pasos necesarios para su construccin.
La Pedagoga Operatoria estudia esta gnesis individual y colectiva para fa-
vorecerla y desarrollarla al igual que los dems procesos intelectuales y so-
ciales del desarrollo infantil.
La teora de Piaget no nos ofrece nicamente un instrumento de anlisis y
conocimiento del desarrollo de las facultades intelectuales humanas, sino que
puede aplicarse al estudio de todo tipo de aprendizaje. Basta para ello con-
templarla con una actitud abierta, actitud imprescindible en todo enseante si
quiere transmitir a sus alumnos la posibilidad de enjuiciar libremente el univer-
so que les rodea y no imponerles sus propios puntos de vista necesariamente li-
mitados.
QUE ES LA PEDAGOGIA OPERATORIA*
Montserrat Moreno
Sabemos que todo cuanto explicamos al nrno, las cosas que observa, el re-
sultado de sus experimentaciones, es interpretado por ste, no como lo hara un
adulto, sino segn su propio sistema de pensamiento que denominamos estruc-
turas intelectuales y que evolucionan a lo largo del desarrollo. Conociendo esta
evolucin y el momento en que se encuentra cada nio respecto a ella, sabemos
cules son sus posiblidades para comprender los contenidos de la enseanza y
el tipo de dificultad que va a tener en cada aprendizaje.
Los estudios realizados sobre la gnesis o pasos que recorre la inteligencia
en su desarrollo nos informan tambin sobre su funcionamiento y los procedi-
mientos ms adecuados para facilitarlo. As, por ejemplo, sabemos que el pen-
samiento procede por aproximaciones sucesivas, se centra primero en un dato,
luego en ms de uno de manera alternativa pero no simultnea, cuando conside-
ra uno olvida los dems y estas centraciones sucesivas dan lugar a contradic-
ciones que no son superadas hasta que se consiguen englobar en un sistema
explicativo ms amplio, que las anula.
Las explicaciones del profesor, por claras que sean, no bastan para modifi-
car los sistemas de interpretacin del nio, porque ste los asimila de manera
deformada. Veamos un ejemplo extrado de un dilogo entre un adulto y dos ni-
as de diez aos.
Adulto.- La tierra se mueve?
"Cuadernos de Peda~oga", nm. 78, junio 1981.
386
Clara.- S, tiene dos movimientos, uno de rotacin sobre s misma y otro
de traslacin alrededor del sol.
A.- Qu forma tiene?
Marta.- Es redonda, pero no como una pelota sino un poco chafada por
arriba y por abajo. Nos lo han explicado en clase.
A.- Y las personas dnde estn? (les entrega una bola de plastilina).
M.- Por todo esto, por aqu ... (seala la superficie).
A.~ Los que estn aqu (hemisferio sur), cmo es que no se caen?
M.- Porque no, porque hay una capa que los aguanta.
A.- Qu capa?
M.- Bueno, no s muy bien, me parece que se llama gravedad ... s, eso,
gravedad. Est todo por aqu, rodeando la tierra para que la gente no se caiga.
A.- Est encima o debajo de las personas?
M.- ...est por aqui ... encima, porque las aguanta.
C.- iAnda, no! si estuviera encima no ves que las aplastara? iTiene que
estar debajo!
M.- Si est por debajo Cmo quieres que las aguante?
C.- i y si est por encima las aplasta! Cmo quieres que las aplaste?
M.- Bueno ... no, lo que pasa es que la gravedad aguanta la tierra y las per-
sonas se aguantan solas porque estn encima.
A.- Encima de qu?
M. y C.- (A coro) De la Tierra!
A.- Pero aqu vive gente? (hemisferio sur).
M.- S, aqu tambin vive gente (sigue una larga discusin sobre la
forma de la Tierra, en la Cl,ueMara acaba afirmando que tiene forma de disco).
C.- Qu va! yo lo he visto en la tele y es redonda toda redonda!
M.- S, es que hay como unos huecos y dentro estn los pases.
A.- Quires hacerla con la plastilna? (Marta toma la bola y realiza una ex-
tensa hendidura en la parte superior).
M.- Aqu, por todo esto de aqu (seala el interior de la hendidura y sus pa-
redes) estn los pases. Espaa ... Francia ... y los dems pases.
A.- Entonces no es redonda?
C.- S, s que es redonda porque yo la he visto por la tele y es redonda!
M.- T es que tienes la tele en el coco! iClaro que es redonda, pero los
pases estn aqu! sino Cmo quieres que se aguanten?
C.- No, si yo estoy de acuerdo contigo, si se tiene que aguantar, pero en la
tele ...
M.- Y dale con la tele! Mira si estn por aqu se pueden aguantar, sino es
que se caen! Qu no lo ves? Se caen!
Sigue la discusin sin llegar ese da a una explicacin que integre los datos
cont rad ictorios.
Comprender no es un acto sbito, sino el trmino de un recorrido que re-
quiere un cierto tiempo, durante el cual se van considerando aspectos distintos
de una misma realidad, se abandonan, se vuelven a retornar, se confrontan, se
toman otros despreciando las conclusiones extradas de los primeros porque no
encajan con las nuevas hiptesis, se vuelve al principio tomando conciencia de
la contradiccin que encierran y finalmente surge una explicacin nueva que
convierte lo contradictorio en complementario. El proceso seguido -con los
errores cometidos- no se retiene, pasa a lo inconsciente, slo se toma con-
ciencia de su resultado: el nuevo conocimiento y la forma correcta (o la que cre-
emos tal) de razonar que nos ha llevado a l. Se ha abierto un camino nuevo que
387
puede reanudarse cuando sea necesario, un camino que no exista antes. Lo im-
portante no es slo la nueva adquisicin sino el haber descubierto cmo llegar a
ella. Esto es lo que permite generalizar.
As evoluciona el pensamiento del nio y as tambin ha evolucionado el
pensamiento cientfico. En las explicaciones del universo, por ejemplo, han apa-
recido interpretaciones diversas fruto de la dificultad de integrar observaciones
aparentemente contradictorias. As Aristteles sostena que la Tierra estaba in-
mvil en el centro del Universo y que los cuerpos celestes giraban a su alrede-
dor movidos por esferas concntricas, pero l saba muy bien que de ser as, los
planetas estaran siempre en la misma distancia de la Tierra y no los veramos
variar de tamao, cosa que no ocurre. Sin embargo se negaba a tenerlo en cuen-
ta. Herclides de Ponto, miembro de la famosa Academia de Platn, asegur
que la Tierra no estaba inmvil sino que giraba en torno a su eje y que Venus y
Mercurio no giraban en torno a nuestro planeta sino alrededor del Sol. Pero es-
tas ideas no fueron aceptadas porque rompan con las hiptesis existentes que
en cambio, explicaban otros fenmenos. Hay una gran facilidad en ignorar los
hechos que no convienen. Hubo que esperar unos cuantos siglos para que con
Cpernico, resurgieran las teoras heliocntricas pero ms tarde Galileo tuvo
que retractarse de haber afirmado que la Tierra se mova. Haba otros puntos de
vista que se oponan a ello y no slo basados en creencias religiosas sino tam-
bin de tipo cientfico. En aquella poca se crea que el aire ocupaba todo el uni-
verso, si la tierra se mova, un viento huracanado la tena que azotar de manera
permanente y esto evidentemente, no ocurra. Era ms cmodo negar su movi-
miento.
Pero las evidencias son peligrosas. Aristteles negaba la existencia del
vaco porque, de existir, aseguraba un cuerpo que se desplazar con movimiento
rectilneo seguira movindose sin detenerse jams y esto evidentemente era
imposible, luego el vaco no poda existir.
Esto no debe sorprendernos Acaso hoy da no nos negamos tambin a
aceptar aquello que nos obligara a modificar nuestras creencias o nuestros h-
bitos? No ocurre algo de sto en pedagoga?
Es el nio capaz de inventar?
No se pueden formar individuos mentalmente activos a base de fomentar la
pasividad intelectual. Si queremos que el nio sea creador, inventor, hay que
permitirle ejercitarse en la invencin. Tenemos que dejarle formular sus propias
hiptesis y, aunque sepamos que son errneas, dejar que sea l mismo quien lo
compruebe, porque de lo contrario le estamos sometiendo a criterios de autori-
dad y le impedimos pensar. En esta comprobacin se le puede ayudar planten-
dole situaciones que, contradigan sus hiptesis, sugirindole que los aplique a
situaciones en las que sabemos que no se van a verificar, pidindole que aplique
su razonamiento a casos diferentes, etc., pero nunca sustituyendo su verdad por
la nuestra.
El nio tiene el derecho a equivocarse porque los errores son necesarios en
la construccin intelectual, son intentos de explicacin, sin ellos no se sabe lo
que no hay que hacer. La historia de las ciencias es tanto la historia de los erro-
res de la humanidad como la de sus aciertos, y han sido tan importantes para el
progreso los unos,como los otros. El nio debe aprender a superar sus errores,
si le impedimos que se equivoque no dejaremos que haga este aprendizaje.
388
Inventar es, pues, el resultado de un recorrido mental no exento de errores.
Comprender es exactamente lo mismo, porque es llegar a un nuevo conocimien-
to a travs de un proceso constructivo.
El profesor debe evitar que sus alumnos creen dependencias intelectuales.
Debe hacer que comprendan que no slo puede llegar a conocer a travs de
otros (maestros, libros, etc.) sino tambin por s mismo, observando, experimen-
tando, interrogando a la realidad y combinando los razonamientos. Puede crear,
en matemticas, sus propias formas de operar ya en los primeros cursos de
E.G.B., partiendo de acciones de reunir y separar, de poner en correspondencia
mltiple y de repartir, despus de hacerlo con objetos puede inventar formas de
representarlo grficamente y puede llegar a descubrir sistemas de clculo. De-
be enfrentarse al problema, debe sentir su necesidad. Y antes de que le den una
solucin, debe encontrar la suya propia, aunque sea menos econmica.
Puede crear en el campo del lenguaje. Desde preescolar puede inventar sig-
nos que representen sonidos, sencillos cdigos que le harn comprender el ca-
rcter convencional de nuestro sistema de escritura, las diferencias que existen
entre sta y el dibujo -el nio pequeo cree que las letras guardan alguna rela-
cin con la forma o el tamao de los objetos que representan- y cmo los sig-
nos de la escritura representan los sonidos del habla y no los objetos a los que
se refiere. Inventar quiere decir enfrentarse a un problema y encontrar una solu-
cin, lo cual permite entender otras soluciones diferentes. El hecho de compro-
bar que existe ms de una solucin a cualquier problema aunque no todas sean
igualmente econmicas agiliza el pensamiento e impide la rigidez mental que
lleva a considerar que el saber es uno e inmutable.
Cualquier tema de trabajo es un campo vastsimo para la creacin. El cam-
po de las ciencias es quiz en el que se muestra con mayor claridad, pero es ne-
cesario que el alumno est motivado para ello.
Cmo surge el inters
El inters por conocer es tan consustancial al nio como la actividad. No se
trata de buscar frmulas sofisticadas para que el nio acte; l siempre est ac-
tuando, lo que ocurre es que no siempre lo hace de la manera que el adulto
quiere y pensamos a veces que es el nio el que debe adaptarse a lo que a aqul
le interesa. Pero Por qu no pensar lo contrario?
El nio tiene indudablemente una curiosidad y unos intereses; es necesario
dejar que los desarrolle. Los nios son quienes deben elegir el tema de trabajo,
lo que quieren saber. Para llegar a conocer cualquier cosa, son necesarios unos
instrumentos que llamamos contenidos de la enseanza, ellos sern quienes
ayuden al nio a conseguir sus objetivos. Pasarn de ser una finalidad en s mis-
mos a ser un medio y dejarn de ser para el nio algo gratuito que slo sirve para
pasar de curso.
Pero los intereses de cada nio deben articularse con los dems. Ser ne-
cesario que se pongan de acuerdo, que aprendan a respetar y a aceptar deci-
s!ones colectivas despus de haber tenido ocasin de defender sus propios
puntos de vista. Ello constituye un aprendizaje para la convivencia democrtica.
Tanto la eleccin del tema de trabajo, como la organizacin de las normas
de convivencia, se realiza, en las clases de Pedagoga Operatoria, a travs del
consejo de clase, formado por todos los nios y el maestro, que tiene voz y voto
en ellas. Pero las decisiones no se toman al azar, sino que hay que aportar argu-
mentos. Al proponer un tema de trabajo hay que explicar en qu consiste y decir
389
cmo se piensa trabajar. No se puede proponer un tema imposible de llevar a ca-
bo: es necesario precisar el mtodo a seguir y hay que indicar el porqu de la
eleccin; no se puede pedir a los dems que realicen algo sin que sepan el por
qu. Elegir un tema puede llevar ms de un da. Durante este tiempo se busca
documentacin, se discute, se piensa, se realizan visitas. Es algo muy importan-
te dentro del trabajo escolar porque una vez elegido existe el compromiso de Ile-
vario a cabo y este compromiso puede durar das, semanas o incluso meses.
Los consejos de clase cumplen adems la funcin de rgano regulador de
la conducta. Las normas de oonvivencia no son gratuitas, se han elegido en fun-
cin de una necesidad y han sido aceptadas por todos, luego es preciso
cumplirlas. Si esto no ocurre hay que averiguar qu es lo que no funciona. Ello
se hace mediante un anlisis de la situacin creada y de las motivaciones que
han llevado a entorpecer el funcionamiento colectivo. Los problemas de rela-
ciones interpersonales son tratados con la misma seriedad y atencin que cual-
quier tema de trabajo. Es necesario pensar y razonar para conocer las causas,
porque conocerse a s mismo, las propias reacciones, conocer a los dems, sa-
ber cules son sus problemas, como responden a nuestra manera de actuar, es
tanto o ms importante que aprender matemticas o historia.
Estos son, esquemticamente, los ejes en torno a los que gira la Pedagoga
Operatoria. Operar -de aqu su nombre- significa establecer relaciones entre
los datos y acontecimientos que suceden a nuestro alrededor, para obtener una
coherencia que se extienda no slo al campo de lo que llamamos "intelectual"
sino tambin a lo afectivo y social. Se trata de aprender a actuar sabiendo lo que
hacemos y por qu lo hacemos. La libertad consiste en poder elegir y para ello
hace falta conocer las posibilidades que existen y ser capaz de inventar otras
nuevas. Si simplemente pedimos al nio que haga "lo que quiera", lo estamos
dejando a merced del sistema en que est inmerso que tender a reproducir. Es
necesario ayudarle a que construya instrumentos de anlisis y a que sea capaz
de aportar nuevas alternativas, despus l decidir.
UNIDAD IV
EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS
BASADAS
EN TEGRIAS
DEL APRENDIZAJE
Presentacin
En esta unidad se le presentan dos grupos de textos; en el primero se revisa la
relacin teora y prctica con el propsito de identificar las implicaciones que
conlleva la teora a la prctica y las limitaciones de la teora para explicar la reali-
dad educativa. Est compuesto por los siguientes textos: "la integracin educa-
cional de la teora de Piaget", "teoras y prctica" "y lo que la psicologa puede
ofrecer hoya la educacin."
El segundo grupo de textos hace referencia a experiencias educativas basadas
en algunas teoras del aprendizaje; es importante que en ellos se observe cmo
algunos de los postulados de la teora se hacen operativos en la prctica;
adems cmo la nocin de sujeto y objeto que postula la teora hace posible que
el papel del alumno, maestro, contenidos de aprendizaje adquieran una dinmi-
ca particular.
393
Retha DeVries. "La integracin educa-
cional de la teora de Piaget" (Conside-
raciones afectivas, sociomorales y cog-
nitivas en la prctica). Paquete del autor
Jean Piaget. /Documento de trabajol,
Mxico, UPN. 1984.
La Integracin Educacional
de la Teora de Piaget
(Consideraciones afectivas, sociomorales
y cognoscitivas en la prctica)
R.DeVries*
Antes que nada, quisiera felicitarlos por el aliento que les proporcionan sus diri-
gentes. Son muy afortunados al tener lderes que han reconocido el significado
educacional del trabajo de Piaget. Con respecto a esto, su nacin esta ms
avanzada que cualquier otra de mi conocimiento. En Estados Unidos, por
ejemplo, los maestros de escuelas pblicas que han desarrollado convicciones
Piagetianas enfrentan muchas dificultades porque estas convicciones los con-
ducen a prcticas que contradicen el curriculum oficial y las espectaciones de
los supervisores. En contraste, ustedes tienen el apoyo administrativo para la
enseanza que se basa en la teora de Piaget. Sin embargo, yo digo que el
comprometerse a esto es "valeroso" porque no es fcil saber lo que significa es-
tar informado por la teora de Piaget. Despes de todo, la investigacin de
Piaget no fue sobre aprendizaje y su teora no es una teora de enseanza. Ade-
ms, Piaget ha dicho muy pocas cosas especficas sobre educacin, y el signifi-
cado educacional de su trabajo no es obvio. En vista de esta brecha entre la
teora y la prctica educacional es legtimo preguntar "Por qu molestarse con
esta teora?"
La primera de dos razones fue expresada de una forma acertada por el mis-
mo Piaget en un programa francs de televisin. Fue entrevistado con tres escri-
tores que acababan de publicar libros sobre su infancia. Despus de que los otros
autores hablaron un poco sobre sus libros, el moderador le dijo a Piaget, "Usted
debera escribir un libro sobre su infancia". Piaget se sac la pipa de la boca y
con cierta impaciencia pregunt. "Pero, por qu?" Continu diciendo algo se-
Retha DeVries, de la Universidad de Houston, ponencia presentada en el "Primer Encuentro Na-
cional de Grupos Integrados" en Monterrey, N.L. Agosto de 1981.
394
mejante a: "Mi propia infancia no es importante, lo importante es saber lo que es
universalmente verdad sobre todas las infancias".
A primera vista, el carcter universal de la teora de Piaget parecera contra-
ponerse al nfasis en la educacin especial sobre las diferencias del individuo
atpico. Sin embargo, al darnos una descripcin de las etapas universales del de-
sarrollo intelectual, y una teora general de cmo se adquiere el conocimiento,
Piaget nos ha dado una poderosa herramienta para entender y promover el de-
sarrollo de cada nio. Si la teora es universal entonces el nio atpico no
debera ser la excepcin.
La segunda razn para tomar seriamente la teora de Piaget es que no slo
es una teora universal del desarrollo cognitivo, sino que es una teora unificada
en la que los aspectos afectivos y sociomorales del desarrollo tambin estn in-
tegrados. Adems, la unidad de la teora no slo es intrapersonal, sino tambin
interpersonal. No slo es una teora psicolgica que comprende el desarrollo in-
terno del nio sino que es tambin una teora sociopsicolgica de cmo este de-
sarrollo est influenciado por las relaciones con adultos y semejantes.
La mayora de la gente cree que la teora de Piaget es una teora del de-
sarrollo intelectual y se sorprenden cuando digo que las implicaciones educa-
cionales ms importantes se centran en aspectos afectivos y sociomorales de
la experiencia en el saln de clase. Me agrad de modo especial haber sido inyi-
tada a hablar sobre este tema porque fue slo cuando entend estas implica-
ciones que pude explicar el carcter triste y lleno de tensin de mi propia expe-
rienciacomo maestra. Espero que lo que yo aprend demasiado tarde est a
tiempo para ustedes.
En esta presentacin mi tema es "integracin", en contraste con los varios
modos fragmentados en 'los que los tericos y escritores de libros de texto
hablan sobre varios aspectos del desarrollo y aprendizaje, y del proceso educa-
cional. Yo enfatizar la integracin educacional de la teora de Piaget como una
integracin en el pensamiento y personalidad del maestro. Sealar algunas
trampas-tendencias para pensar en formas fragmentadas que pueden impedir
nuestra integracin de la teora de Piaget a un diagnstico prctico y a una ac-
cin pedaggica. Me gustara empezar compartiendo con ustedes el modo en
que mi forma de pensar evolucion de un nfasis cognitivo a un punto de vista
ms integrado.
Etapas en el Desarrollo del Razonamiento de los Nios
Esto nos remonta veinte aos atrs cuando empec a leer el trabajo de Piaget y
me impresion con sus descripciones persuasivas de los cambios cualitativos
en el desarrollo del pensamiento y razonamiento de los nios. La investigacin
Ginebrina mostr que los pequeos piensan en una forma cualitativamente dife-
rente a la de nios mayores y adultos. Por ejemplo, Piaget (1927,1929; Piaget e
Hinhelder, 1941) demostr que los nios creen que la luna los sigue, que una ro-
ca puede sentir dolor cuando la patean y cuando una pelota de plastilina la cam-
bian de forma su cantidad cambia junto con el cambio de forma.
Durante un tiempo algunos escpticos desafiaron la conclusin de Plaget
de que el contenido y lgica del pensamiento del nio eran realmente de un tipo
diferente. Ellos trataron de explicar sus hallazgos como algo debido a la confu'
sin verbal de los nios. Tambin yo tena un poco de sospecha sobre si los ni-
os seriamente crean lo que decan, o si el pensamiento preoperatorio era
simplemente reflexin descuidada o fantasa. Durante los sesentas hice cierto
nmero de estudios para poner a una prueba ms estricta la conclusin de
395
Piaget. Para m la "prueba del budn" lleg con el estudio sistemtico de la rela-
cin entre las reacciones emocionales de los nUlos y sus convicCiones verbali-
zadas. En colaboracin con el Dr. Lawrence Kohlverg, los experimentos basados
en las tareas Ginebrinas s disearon para elevar lamotivacin de los nios para
razonar lo ms lgicamente que pudieran y para proveer un contexto en el que
las reacciones emocionales y otras conductas espontneas pudieran revelar las
experiencias y convicciones espontneas del nio. Por ejemplo, en una tarea de
conservacin con Coca-Cola, se le mosiraron al nio dos recipientes idnticos
de Coca-Cola en los que l poda ver claramente que uno tena ms. Se le pidi
sealar el que tena ms. Luego, la cantidad menor se virti en un vaso ms alto
y ms delgado y se le dijo al nio que si escoga el que tena ms para beber, l
podra bebrseJo, pero si no escoga el que tena ms para beber, en esa ocacin
no le daran nada, pero que despes tendraotra oportunidad. De este modo, pa-
ra ser considerado un no-conservador, un nio tendra que seleccionar la menor
cantidad para beber. Usando materiales comestibles en ste y otros experimen-
tos (usando caramelo, chicle y galleta), confirmamos la conclusin de Piaget.
En trminos de evaluacin cognitiya, dichos procedimientos proveen una
evidencia precisa sobre lo que los nios piensan y cmo razonan -esto es, sobre
el aspecto intelectual de su experiencia. Tambin revelan como se sienten los ni-
os con respecto a lo que piensan. Por ejemplo, los nios cuyo razonamiento en
transicin los conduce a esperar una relacin conservada con frecuencia expre-
san sorpresas, incertidumbre, dudas, o hasta un fuerte conflicto cuando obser-
vanla transformacin del nivel. En contraste, los conservadores no muestran ta-
les reacciones emocionales. Los conservadores francos no sienten ninguna
contradiccin entre sus espectaciones y la transformacin observada porque su
razonamiento operatorio est bien consolidado. En el nivel ms elemental los
no-conservadores recuerdan cual tena ms para empezar, pero no sienten nin-
guna contradiccin sobre una transformacin aparente porque ellos experimen-
tan el cambio de cantidad como un fenmeno natural. Ellos simplemente es-
tablecen como un hecho que "Era menos, pero ahora es ms". Parece que hu-
biera "aprendido" que una cantidad puede aumentar simplemente vertindola
en otro recipiente.
La observacin de las reacciones afectivas de los nios fue una parte esen-
cial de la evaluacin cognitiva en un estudio an ms deramtico.En este caso,
me preguntaba si el fenmeno de no conservacin de propiedades de objetos
inanimados tendra algn paralelo con el modo en el que los nios pensaban
acerca de las caractersticas e identidad de criaturas vivientes. As, entren a
un gato negro renuente pero servicial, llamado Maynard, a usar una fiera msca-
ra de perroyuna benigna mscara de conejo. Despes entrevist nios de tres a
seis aos para saber si la identidad cambiaba cuando la apariencia cambiaba.
Permtanme citar algo de una entrevista con Marck, un nio de tres aos ocho
meses con un C. l., alto. Primero se le invit a que acariciara al gato y lo hizo sin
miedo y con gran afecto. Luego cubr la cabeza del gato y le dije a Marck que ob-
servara la cola del animal (as l sabra que no estaba simplemente escondido un
animal y sacando a otro). Al presentar al gato con la mscara de conejo dije.
(Mira, tiene la cara como un conejo. Qu es este animal?) Conejo (sonre,
sube los pies a la silla). (Como lo sabes? (Se re. Hola, conejo, (Como sabes
que es un conejo?), Es un conejito! i Hola! Hola! Hola! ... (Es un conejo de
verdad) si. (Qu sucedi?). Ahora convirtalo en un gato, en un perro. (Lo
podra convertir en.perro?). S... Ahora convirtalo en gato otra vez otra vez... (T
sabes que los gatos y los perros son diferentes por dentro tienen estmago y
396
huesos diferentes. Que clase de interior tiene este animal? Tiene huesos y es-
tmago de gato o huesos y estmago de conejo? Tiene un conejito ah adentro.
Cuando lo abras lo vers. (Puede brincar?). Brinca. Brinca conejito. No quieres
brincar. Brinca para que ella te vea. Brincr para ti despes. (DeVries, 1969, pp.
14-16).
Este tipo de respuestas fue dada por todos los nios de tres aos, por el
80% de los de cuatro aos, casi por el 40% de los de cinco aos, y hasta por el
25% de los de seis aos. Se encontr paralelismo entre las convicciones va-
riables de los nios y las reacciones emocionales de sorpresa o desdn, miedo
o carencia de miedo, perplejidad o diversin.
Hallazgos como stos me convencieron de que el desarrollo cognitivo del
nio, sin duda alguna, pasa por etapas, y as me inspirar para realizar ms in-
vestigacin psicolgica sobre la forma en que los nios de 5 a 7 aos estructu-
ran sus experiencias en stas y en otras tareas experimentales. Mientras reliza-
ba esta investigacin en escuelas pblicas, me interes en un plan para usar el
enfoque Berieter-Engelman (ahora conocido como Distar) como nios pobres de
Kindergarden que se esperaba reprobasen (Este programa, caracterizado por
ejercicios rpidos y aprendizaje de memoria, algunas veces se le conoce como
el enfoque de "olla de presin"). Cuando protest sobre la base de una necesi-
dad de tomar en cuenta el pensamiento preoperatorio, el director de curriculum
fue muy atento pero pregunt: "Entonces, qu clase de currculum recomenda-
ra usted? Qu es lo que la teora de Piaget dice que deberan hacer los maestros
con los nios? No tena respuesta, pero tena una pregunta que no dejara en paz.
dejara en paz.
Algunos educadores. americanos se condujeron por su preocupacin con
las etapas al objetivo preescolar de cambiar a los nios del nivel preoperatorio al
estadio de operaciones concretas. Con este estre.cho objetivo cognitivo en men-
te, trataron de ensear el razonamiento operatorio en tareas Ginebrinas. De al-
gn modo, consegu evitar esta trampa -en parte porque los resultados de
muchos estudios de adiestramiento haban mostrado muy poco xito en este ti-
po de esfuerzo. Eleanor Duckworth (1979) ha expresado brevemente el dilema de
aquellos que lo intentaron as: "O estamos demasiado adelantados y no pueden
aprender, o estamos demasiado retrasados y ellos ya lo saben". Me pareca que
la descripcin de etapas era en parte una descripcin de una secuencia de ideas
"errneas", y que por lo tanto al ensear las etapas significara que debamos
ensear los tipos de ideas "errneas" que les ocurren a los nios a lo largo del
camino hacia el pensamiento operatorio. Nadie, desde luego, trat de hacer es-
tol Todos estarn de acuerdo en que slo porque los nios pasan por una etapa
en el razonamiento cuando dicen (si se les pregunta) que hay ms nias (femeni-
no) que nios (ambos sexos) en una clase, esto no implica que deberamos ense-
ar dichas ideas incorrectas a los nios. Sin embargo, es igualmente claro que
no deberamos tratar de ensear la verdad de que siempre hay ms nios (am-
bos sexos) que nias - i como si se pudiera evitar la etapa de operaciones
concretas!
En este punto en mi lucha con la pregunta educacional, me forzaron a
enfrentar el hecho de que el significado psicolgico o diagnstico de las etapas
de Piaget no contestaba la pregunta de su significado educacional. Es difcil
describir mi larga y penosa experiencia de incoherencia, de carencia, sin ningu-
na respuesta. Sent que los insights de Piaget sobre la mente del nio tenan
que significar algo, sobre la crianza y educacin del nio, pero no poda ver qu
era esto.
j
397
La razn por lo que no tena ni el principio de una respuesta a la pregunta
prctica era que, sin darme cuenta, estaba fragmentada al pensar en el trabajo
de Piaget slo en trminos de las etapas estructurales. Eventualmente, bajo la
invaluable influencia de la Profesora Mimi Sinclair, me di cuenta de que para
Piaget el significado de las etapas no yaca en las propias etapas, sinu en sus
implicaciones constructivistas. Esto es, la demostracin de etapas muestra que
los nios hacen su propio sentido de su experiencia, y por lo tanto "aprenden"
muchas cosas que nosotros nunca les enseamos. Ciertamente que nunca na-
die le dice al nio que un gato se puede convertir en perro o que virtiendo Coca-
Cola en un recipiente nuevo tiene como resultado ms para beber. Por lo tanto,
estas ideas deben venir del nio.
Hay muchas razones por las que las etapas solas ofrecen muy pocas cosas
que sean especficamente tiles al maestro. Hasta la rica descripcin de etapas
de Piaget tiene por lo menos tres limitaciones desde la perspectiva educacional.
Primero, una secuencia en las estructuras cognitivas no es una secuencia en las
funciones formativas subyacentes. Es decir, las etapas estructurales no nos
dan una descripcin de cmo un nio llega de una etapa a la siguiente, o cmo
se construye conocimiento especfico. Las etapas de Piaget en el desarrollo
cognitivo no son etapas en el aprendizaje. Aunque las etapas comprueban el
hecho del constructivismo, no nos dicen su mecanismo.
Segunda, la descripcin de etapas presenta una imagen de cambios que
ocurren tan gradualmente a travs de varios aos que es difcil ver cmo estos in
sights deberan informar a la enseanza en un momento determinado. Al ma-
estro de nios cuyo pensamiento es tpicamente preoperatorio, el elevado pro-
psito de operaciones concretas es de muy poca ayuda directa. Un enfoque en
las estructuras de las etapas es inadecuado para el educador que debe intere-
sarse en sus races y conexiones en la experiencia. Un enfoque en cmo pensa-
rn los nios en el futuro puede, inclusive, crear un obstculo para entender c-
mo estn pensando los nios en el presente.
Tercera, la mayora de las situaciones de tareas Ginebrinas no son activida-
des educacionales apropiadas por razones que se esclarecern posteriormente.
Las etapas que se encontraron para estas tareas no ayudan al maestro construc-
tivista cuyo enfoque est en un tipo de actividad totalmente diferente. Me
apresurara a decir, sin embargo, que la experiencia al explorar el razonamiento
de los nios con tareas Ginebrinas es valioso para el maestro porque a travs de
ver por uno mismo el fenmeno del razonamiento preoperatorio uno se conven-
ce verdaderamente de que es un hecho para todos los nios.
El final de mi "perodo estructural" como Piagetiana, lleg al darme cuenta
que un enfoque en las etapas reduce la teora de Piaget a sus aspectos estructu-
rales que son el resultado del desarrollo, y pierde completamente el tema de la
teora, es decir, el constructivismo que es el proceso del desarrollo. Los intere-
ses educacionales nos apartan del estrecho nfasis sobre las etapas o tareas le-
jos de la aplicacin directa hacia la adquisicin de implicaciones ms amplias
de la teora como un todo. Ahora vayamos hacia el significado de las implica-
ciones constructivistas.
CONSTRUCTIVISMO y ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA
La investigacin que muestra que el pensamiento del nio es cualitativamente
diferente condujo a Piaget a decir que nuestro propsito educacional bsico
tiene que formar la mente del nio y no slo amueblarla. El estableci que
398
nuestro propsito no debera ser simplemente asegurarle a cada individuo las
capacidad'es de lectura, escritura, y aritmtica, sino que deberamos dirigimos
hacia "el desarrollo completo de la personalidad humana (Piaget, 1948, p. 41)".
Desde luego, esta audiencia sabe que no es tan fcilasegurarle a algunos nios
la competencia en lectura, escritura y aritmtica.
Para aquellos que trabajan con nios que han reprobado, dicha meta ideal
puede sonar como retrica fina, ms no prctica. Sin embargo, para Piaget, es
slo a travs de mtodos que reflejen el amplio propsito que podremos triunfar
al ensear lectura, escritura y matemticas sin que al mismo tiempo daemos el
desarrollo afectivo y moral del nio. Adems, Piaget se convenci de que si un
programa no fomentaba el desarrollo afectivo y moral, tampoco fomentara el
desarrollo intelectual. Su punto de vista fue que hasta los aspectos ms intelec-
tuales de la personalidad son "indisociables del grupo entero de relaciones
emocionales, tnicas y sociales de la vida escolar (Piaget, 1948, p. 106)". Por lo
tanto, la teora de Piaget no es slo una teora cognitiva y cuando l recomienda
mtodos de educacin activos y sociales tiene en mente las interelaciones
entre los aspectos cognitivos, afectivos y sociales de la conducta. Primero me
gustara discutir la integracin educacional de las consideraciones afectivas.
La afectividad en el Proceso Constructivo
Uno de los ms desafortunados hbitos del pensamiento fragmentado es nuestra
tendencia a pensar en emociones e inteligencia como dos cosas separadas.
Con frecuencia omos a la gente decir, por ejemplo, que algunas veces uno tiene
que hacer frente a las necesidades emocionales de los nios y olvidarse de las
metas cognitivas, o que las escuelas son para aprender, lectura, escritura y ma-
temticas mientras que el desarrollo moral es responsabilidad del hogar y de la
iglesia. Frecuentemente parece que slo entendemos la unidad de la conducta a
un nivel muy intuitivo que no es transferible adecuadamente a los niveles prcti-
cos y tericos.
Piaget claramente rechaz la arbitraria dicotoma entre pensar y sentir. En
un curso sobre actividad en la Sorbona en 1953, Piaget (Piaget, 1954) dice que
debemos liberamos de esta dicotoma porque es imposible encontrar conduc-
tas que slo sean afectivas sin elementos cognitivos. Del mismo modo, es impo-
sible encontrar conductas que slo sean cognitivas sin elementos afectivos. El
dice que los sentimientos se construyen junto con la estructuracin del conoci-
miento. El ilustra esto describiendo sus etapas sensoriomotrices en el desarrollo
de la permanencia de objetos en trminos de un crecimiento correspondiente con
la afectividad. Para Piaget, los objetos son simultneamente cognitivos yafectivos.
Por ejemplo, para el infante, el objeto que desaparece atrs de una pantalla es un
objeto de conocimiento, pero es tambin una fuente de inters, de satisfaccin, o
de frustracin. La construccin de un objeto involucra una elaborada coordinacin
intelectual de percepcin, movimientos y acciones sucesivas. Pero esta elabora-
cin presupone al mismo tiempo una descentracin afectiva, es decir, un inters
en una serie de recursos nuevos de impresiones, placer, alegra y hasta tristeza. La
descentracin afectiva es tan slo otro aspecto de la misma realidad. Para tomar
otro ejemplo, podramos estar tentados ayer un nio en una actividad de balanceo-
de-objeto concerniente solamente a los problemas intelectuales. Ella tiene un car-
tn balanceado sobre una pelota apoyada en una taza. Luego coloca los objetos
uno por unoen el cartn esforzndose por ponerlos todos evitando perder la hori-
zontal. Aqu, tiene la oportunidad de pensar sobre la relacin entre el peso de un
399
objeto y la distribucin relativa de pesos ya puestos en el cartn. El xito re-
quiere coordinacin del efecto de la suma de pesos en el cartn con el peso nuevo
y su hiptesis sobre la posicin balanceada. Todas estas son acciones intelec-
tuales, obviamente. Sin embargo, cada parte de los esquemas de accin en dicha
actividad tiene un elemento de inters o valor que se siente en la accin, y la meta
de cada esquema tiene un elemento de placer anticipado as como un resultado in-
telectualmente anticipado. Finalmente el placer o decepcin que se siente con el
resultado real conduce a acciones posteriores, cada una de las cuales tiene ele-
mentos afectivos y cognitivos.
El punto de vista de Piaget es que cada conducta tiene un elemento cogniti-
vo y uno afectivo o de energa. Al pedir que se deje la dicotoma pensar-sentir,
Piaget propone otra forma de pensar que refleja mejor su punto de vista de la
unidad de conducta. En vez de eso, l sugiere pensar en trminos de conducta
relativa a objetos y conducta relativa a personas, sealando que la adaptacin
del nio al mundo de los objetos es significativamente diferente a su adaptacin
al mundo de la gente. Cuando el nio acta sobre los objetos y cuando acta
sobre la gente recibe diferentes tipos de retroalimentacin. Adems los medios
por lo que puede transformar objetos son bastante diferentes a los medios por
los que transforma sus relaciones sociales. La adaptacin a los objetos procede
eventualmente hacia un sentimiento de necesidad lgica sobre muchas verda-
des pertenecientes a la realidad fsica. La adaptacin a las personas procede
eventualmente hacia un sentimiento de obligacin moral. Adems desde un
punto de vista afectivo, lo que est involucrado en la adaptacin al mundo de ob-
jetos es principalmente intra-individual.
Es decir, involucra el inters, los esfuerzos, los sentimientos de placer, des-
ilusin, etc. del nio. Lo que est involucrado en la adaptacin al mundo de la
gente tambin es in ter-individual. Es decir, involucra sentimientos recprocos,
tal.es como simpatas, antipata y sentimientos morales. Piaget explica que en lo
referente a las personas, el elemento afectivo es, tal vez, ms importante
mientras que el elemento cognitivo es, tal vez ms importante en el dominio de
las cosas. Sin embargo, l nos advierte que sta es solamente una diferencia de
grado y enfatiza que todos los esquemas son afectivos y cognitivos.
Los que han leido el librito Piaget para la Educacin temprana (Kamii y
DeVries, 1977) pueden darse cuenta de que lo que acabo de decir contradice
nuestra presentacin de objetivos cognitivos como algo separado de los objeti-
vos socioemocionales. Tratamos de evitar el error de la dicotoma pensar-sentir
conceptualizando una jerarqua en la que los objetivos cognitivos subyacen
dentro de los socioemocional. Sin embargo, Piaget dice esplcitamente que la
relacin entre los aspectos cognitivos y afectivos de la conducta no es ni dico-
tmica ni jerrquica. Por lo tanto, aunque la concetualizacin jerrquica podra
reflejar una cierta tendenci?- prctica por parte los maestros para enfocar la re-
solucin de crisis particulares o la planeacin de actividades cognitivamente caro
gadas, me temo que tiende a perpetuar la tendencia a pensar que uno puede ma-
nejar separadamente estos aspectos del desarrollo de los nios. Es mucho ms
fructfero enfatizar la naturaleza indisociable de los aspectos intelectuales y
afectivos.
Desde el punto de vista de Piaget, el aspecto afectivo que interviene cons-
tantemente en el funcionamiento intelectual es el elemento de inters, el nio
nunca hara el esfuerzo constructivo. Sin inters en lo que es nuevo, el nio nun-
ca modificara su ,razonamiento. El inters desempea una funcin regulatoria,
liberando o deteniendo la inversin de energa en un objeto, persona o evento.
400
Sentir es crucial para el desarrollo de la voluntad. Es decir, as como uno
puede hablar sobre la conservacin del nio de ciertas propiedades de un objeto
a travs de ciertas transformaciones, uno tambin puede hablar sobre la conser-
vacin de sentimientos del nio a travs de situaciones similares. Los es-
quemas de reaccin que involucran sentimientos de inters se desarrollan en el
carcter del individuo es decir, los modos estables de reaccin. Un sistema de
sentimientos o valores permanentes se regula por lo que Piaget llama "volun-
tad". Un individuo sin voluntad es inestable, creyendo en ciertos valores en algu-
nos momentos y olvidndolos en otros. Piaget seala la necesidad de educar la
voluntad como un regulador de sentimientos o valores.
Piaget (1965) se refiere al elemento del inters como el "combusti ble" del
proceso constructivo. Los adultos, cuyos intereses estn generalmente diferen
ciados, coordinados y unificados, con frecuencia son capaces de actividad
constructiva aun cuando su inters est a un nivel bajo y sientan la presin de
algn tipo de coaccin. Sin embargo, hasta para los adultos, la ausencia de inte
rs puede impedir el esfuerzo efectivo. Desde luego que cuando nuestro inters
est comprometido enteramente nuestros esfuerzos son ms productivos. Esta
condicin es an ms necesaria para los nios pequeos cuyas personalidades
estn relativamente indiferenciadas. Ahora vayamos al aspecto cognitivo del
proceso constructivo.
la Cognicin del Proceso Constructivo
El aspecto cognitivo del proceso constructivo claramente depende de lo afecti-
vo. Sin inters, no hay pensamiento. Para Piaget, los mtodos tendientes a pro-
mover este proceso constructivo deben despertar el inters espontneo del ni-
o. Sin embargo no es obvio lo que estos mtodos deberan ser y Piaget (1948)
se compadece con nosotros cuando explica que "No hay nada ms difcil para el
adulto que saber cmo llamar la atencin de un nio o un adolescente en cuanto
a su actividad real o espontnea" (p. 105). En forma general, l ha indicado que el
desafo es para identificar el contenido que intrigue a los nios y les despierte
una necesidad y un deseo de resolver algo. Esto quiere decir que la pregunta de-
be tener sentido para los nios. Los nios no se interesarn espontneamente
en buscar la respuesta a una pregunta a menos que tengan necesidad de saber.
Es por eso que las tareas Ginebrinas no son una buena fuente para las activida-
des educacionales. El adulto es quien hace la pregunta y la mayor parte del tiem-
po, los nios simplemente nos obligan a no hacer ningn esfuerzo. Rara vez al-
guna de estas tareas inspiran al nio a pensar en ella despes. Hay excep-
ciones, desde luego. Por ejemplo, me gustara mostrarles una serie de diapositi-
vas en las que podrn ver el inters forzado del nio por responder al adulto
transformado en un autntico inters por saber.
La tarea involucra la conservacin, pero no es una tarea Ginebrina clsica.
Kohiberg y yo ideamos una situacin con galletas en forma de aro que le presen-
tan al nio una poderosa ilusin llamada el efecto Jastrow. Aunque las dos galle-
tas son del mismo tamao, la que est abajo siempre parece ms grande. Aqu,
ustedes ven que la roja es ms grande,
Slide 8
y aqu, ustedes ven que cuando se cambia la roja para arriba la azul es ms gran-
de.
401
Slide 9
Este nio de 7 aos claramente esperaba la relacin conservada y se qued
muy sorprendido con la transformacin aparente.
El espontneamente empez a cambiarlas de un modo y de otro para verifi-
car la consistencia del cambio aparente. Luego hizo una serie de hiptesis, se-
guida por experimentos para probarlas. Primero, dijo que la tabla deba ser la
causa y mir abajo de la misma. Para probar esta hiptesis quit las galletas de
su influencia, para encontrar si el cambio tambin ocurrira en el aire. Al ver que
lo haca, se confundi, pero luego pens en superponerlas. Cuando vi eso, esper
que l entendiera. Sin embargo, cre la ilusin otra vez y an insista que en ver-
dad cambiaban. Ern la misma cantidad para comer al estar superpuestas, pero
en posicin de ilusin no eran iguales. Eventualmente hizo una seleccin ar-
bitraria pero para estar a salvo tom la que estaba abajo. .
En esta situacin, la genuina actividad espontnea del nio est compro-
metida, y la maestra me dijo que el nio no se comi las galletas por mostrrse-
las a sus amigos. Esto tambin muestra lo natural que es para los intereses ge-
nuinos convertise en sociales.
Aunque Piaget y sus colegas estimularon al razonamiento de los nios con
sus tareas, es claro que para Piaget estas situaciones experimentales no nece-
sariamente definen los mejores mtodos activos.
El nio puedeestar interesado en seriar, por seriar, y en clasificar por cla-
sificar, etc., cuando se presenta la ocasin. Sin embargo, en general,
cuando el nio tiene eventos o fenmenos que explicar o metas que al-
canzar en una situacin intrigante es cuando las operaciones ms se
ejercitan (Piaget y Garca, 1971,p. 26).
"Situaciones intrigantes" para nios pequeos no incluye clases, repeticin de
ejercicios, instruccin programada ni demostraciones audiovisuaies o de la
maestra. Piaget ha criticado dichos enfoques por no ser lo suficiente activos. De
modo similar, los "experimentos" en los que el nio sigue procedimientos pres-
critos no ofrecen a los nios la mejor oportunidad por ejercitar su razonamiento.
to.
Hay mucho ms que decir sobre el aspecto cognitivo del constructivismo.
El maestro debe analizar actividades especficas desde el punto de vista del
desafo intelectual en particular es decir, en trminos del problema y meta del
punto de vista del nio. Piaget enfatiz la importancia de la experimentacin ver-
dadera y el "trabajo autntico" para una educacin activa. El dijo que: Cuando la
escuela activa requiere que el esfuerzo del estudiante venga de l mismo en lugar
de ser impuesto y que su inteligencia se comprometa al trabajo autntico en vez
de aceptar conocimientos pre-dirigidos al exterior, lo nico que se pide es que
las leyes de toda inteligencia debern ser respetadas (Piaget, 1969, p. 159)."
Para resumir los aspectos afectivos y cognitivos del proceso constructivo,
es el inters del nio, la preocupacin del nio, la accin del nio lo que importa
ms que el inters, etc. del maestro. Ahora vayamos al aspecto social del proce-
so constructivo.
las Relaciones Sociales en el Proceso Constructivo
La experimentacin y otros tipos de pensamiento activo no es slo asunto del
trabajo individual. Para Piaget, florece mejor en un tipo particular de contexto
402
social que no slo fomenta los intereses experimentales de los nios sino que
tambin tiene un impacto general en todos los aspectos del desarrollo. El con-
texto social que Piaget defiende se caracteriza por relaciones cooperativas entre
los nios y entre maestros y nios. Por "cooperacin" Piaget no quiere decir d-
cil consentimiento. De hecho, el acatamiento de las coacciones de otras es
diametralmente opuesto al contexto social que Piaget considere deseable.
Piaget descubre dos tipos diferentes de relacines adulto-nio, una de las.
cuales promueve y otra retrasa el proceso constructivo. El primer tipo de rela-
cin adulto-nio es de coaccin o represin en la que el adulto prescribe lo que
es necesario que el nio haga dndole reglas e instrucciones de conducta ya
hechas. En esta relacin, el respeto en la relacin es unilateral -el respeto del ni-
o por el adulto. As, la razn del nio para comportarse es externa a su propio
razonamiento y sistema de intereses y valores personales. Piaget le llama a este
tipo de relacin "heternomo". Desde luego, que las relaciones de los nios pe
queos hacia los adultos son necesarias y ampliamente heternomas. Es decir,
por razones de salud y seguridad, as como razones que se originan en pre
siones prcticas y psicolgicas en el adulto, padres y maestros deben regular
externamente a los nios de muchas formas. El nio es forzado a someterse a
todo un conjunto de reglas cuyas razones le son incomprensibles. La obligacin
de comer ciertos alimentos a cierta hora, baarse antes de acostase, no tocar al
gunos objetos delicados o importantes, etc., slo se puede sentir como algo ex-
terno ya que la necesidad de llevar a cabo estas obligaciones no se puede sentir
interiormente. Dicha represin adulta tiende a consolidar en vez de corregir las
naturales tendencias egocntricas del nio. Cuando el nio es gobernado conti
nuamente por los valores, convicciones e ideas de otros, practica una sumi-
sin, lo que puede conducir a una conformidad falta de voluntad tanto en la esfe-
ra moral como en la intelectual. Es decir, mientras que los adultos tengan ocu-
pado al nio aprendiendo lo que los adultos quie'ren y obedeciendo sus reglas,
el nio no estar motivado a cuestionar, analizar o examinar sus propias convic-
ciones y construir sus propias razones para seguirreglas. Desde el punto de vis-
ta de Piaget, el seguir las reglas de otros a travs de una moralidad de obedien
cia o deber nunca conducir al tipo de reflexin necesario para comprometerse
a un conjunto de principios internos y autnomos de juicio moral, Piaget advier-
te que la represin slo socializa la superficie de la conducta y de hecho refuer-
za la tendencia del nio a confiar nicamente en la regulacin externa.
Piaget contrasta la relacin heternoma adulto nio con un segundo tipo
que se caracteriza por respeto mutuo y la cooperacin. El adulto devuelve el respe-
to del nio dndole la posibilidad de regular su conducta voluntariamente.
Piaget le llama a este tipo de relacin "autnoma". El decir que slo reprimin-
dose de ejercitar su autoridad el adulto le puede dar al nio la posibilidad de ela
borar, al menos en parte, sus propias reglas, valores y guas de accin. Al ha
cerlo, el adulto ayuda a abrirle el camino al nio para desarrollar una mente capaz
de pensar independientemente y creativamente, a construir una personalidad
descentrada y a desarrollar sentimientos morales que conduzcan a la reciproci-
cjad en todo tipo de relacin social. Insistiendo en que el nio slo sigue reglas,
valores, y guas dadas ya hechas por otros, el adulto contribuye al desarrollo de
un individuo con mente, personalidad y moralidad conformista -un individuo so-
lamente capaz de hacer la voluntad de otros.
El mtodo por el que opera la relacin autnoma es el de cooperacin. La
cooperacin signifi,ca coordinar los sentimientos y la perspectiva propia como
una conciencia de los sentimientos y punto de vista de otro. El motivo de dicha
403
descentracin y reciprocidad empieza con un sentimiento de afecto mutuo y
confianza mutua lo que se transforma en sentimientos de simpata y conciencia
de las intenciones de otros. La cooperacin es una relacin social entre indivi-
duos iguales. Obviamente los nios y los adultos no son iguales. Sin embargo,
cuando el adulto es capaz de respetar al nio como una persona con derecho a
ejercitar su voluntad, uno puede hablar sobre cierta gualdad psicolgica en la re-
lacin. Desde luego que Piaget no esta pidiendo una libertad completa. En vez
de eso, l simplemente sugiere la coaccin sea minimizada a un grado prctico
y que lo ideal es una mezcla que crezca en favor de la regulacin de la propia
conducta del nio.
Cuando hablamos sobre descentrar, autonoma y cooperacin, estamos
hablando sobre procesos que son simultneamente cognitivos y efectivos. La
restriccin del adulto produce una represin en las mentes, personalidades y sen-
timientos de los nios. La cooperacin del adulto produce una liberacin en las
posibilidades de los nios para la construccin de su inteligencia, su personali-
dad y sus sentimientos morales y sociales.
Aunque Piaget cree que el respeto mutuo es posible entre el nio y el adul-
to, l seala que:
Es extremadamente difcil hacer que el nio olvide que en la base siempre
hay una autoridad que puede reaparecer, aun si uno hace todo lo posible por
hacerle olvidar. Siempre hay un respeto unilateral bsico porque de hecho
hay una desigualdad.
El contina enfatizando que es slo en las realaciones entre los mismos ni-
os que existe la posibilidad de una igualdad real que pueda deshacer los efec-
tos represivos de el inevitable respeto unilateral por los adultos. Existe, desde
luego, desigualdades y respeto unilateral tambin entre los nios, pero ste es
de todos modos diferente del respeto que los nios se sienten por los adultos.
la Integracin en Prctica
Ahora me gustara tratar de poner juntos estos hilos de las ideas de Piaget en
una integracin educacional ms especfica enfocando en el papel del maestro.
Quiero referirme al papel del maestro constructivista como Compaero/Gua.
Este papel combina evaluacin, organizacin, estimulacin y colaboracin.
Como evaluador o diagnosta, el maestro constructivista debe tener un sli-
do conocimiento psicolgico del nio y el desarrollo mental para poder enten-
der los procedimientos espontneos de los nios que de otra forma podra pare-
cer una prdida de tiempo. Esencialmente, este aspecto del papel del maestro
exige pensar en e/ pensamiento de los nios. Todos los maestros con los que he
trabajado encuentran esto muy difcil, pero emocionante una vez que "le des-
cubren el modo". Permtame citar un ejemplo de una maestra de Kindergarden
que estaba acostumbrada a darles a los nios hojas de trabajo para saber si
podan contar objetos y marcar numerales.
Cuando se trat de crear otros tipos de situaciones en lo que observan el ra-
zonamiento numrico, se llev una gran sorpresa. En su diario la siguiente obser-
vacin:
Durante una actividad de cocinar bolas de crema de cacahuate A y R, me
sorprend al ver cmo las nias contaban las bolas para ver si tenan suficien-
tes para toda la clase. En vez de contar slo una bola a la vez,
404
Slide
Cada nia tomaba una bola simultneamente y la pona en un plato, contan-
do al unsono, "Uno", a pesar del hecho de que haba dos en el plato.
Procedan de esta manera hasta que todas las bolas estaban en el plato, y
condujeron tener 14 cuando, de hecho, tenan 28. Me sorprendi que ellas no
vieran nada mal en esto, y pregunt si estaban seguras. Contaron otra vez del
mismo modo. No estaba segura de cmo manejar la situacin y termin sugi-
rindoles alinearlas y contarlas otra vez. Entonces encontraron el nmero
correcto, pero lo sorprendente fue que no pareciern dars~ cuenta?~ que era
diferente a su cuenta anterior. Subsecuentemente, observe a dos nlnas usan-
do el mismo procedimiento para contar dulces. Haba pensado que su modo
de correspondencitrmino a trmino significaba un entendimiento real del
entero numrico.
Espero quede claro (...). que el maestro que organiza actividades en trmi-
nos de los intereses del nio y piensa en el pensamiento de los nios, no necesi-
tar tareas Ginebrinas para observar el razonamiento de los nios.
En cuanto al papel del maestro como colaborador, me gustara presentar un
ejemplo de un maestro que participa en un equipo. Aqu tenemos la actividad de
balance que se mostr antes como una actividad individual. Como una variacin
de este juego los participantes toman turno para lanzar un dado para determinar
en cul parte numerada del disco deben colocar un objeto. El objetivo es evitar
que el disco caiga. Al jugar con
Slide
los-nios, el maestro reduce voluntariamente el efecto del poder adulto yexpre-
sa respeto mutuo al reconocer los derechos de los nios de acuerdo a las
reglas. En dicha situacin social, algunas de las mejores oportunidades para la
cooperacin surgen en el caso de desacuerdos y conflictos.
Me gustara concluir diciendo que espero que mis observaciones hayan si-
do controversiales. El constructivismo no slo para nios, sino tambin para no-
sotros. La integracin educacional requiere su construccin de prcticas de sa-
ln de clase. Debemos caminar en una calle de doble sentido entre la teora y la
prctica, para evitar la conclusin equivocada del psiclogo de que los maestros
deben pensar en lo que los psiclogos se interesan y evitar la conclusin
equivocada del practicante de que los maestros no necesitan de la teora para
aplicarla a su enseanza, Su tarea de integrar el constructivismo de Piaget a su
trabajo con los nios seguramente involucrar errores que deben hacerse para
poder hacerse y deben surgir acuerdos para poder sacar consideraciones
nuevas a la conciencia. Tengo una ltima observacin en su objetivo hacia la in-
tegracin de nios especiales al aula regular despus de su experiencia "espe-
cial" en un programa inspirado por la teora de Piaget. Tal vez en su pas la in-
tegracin tome una direccin inversa. Tal vez la educacin especial estar a la
disposicin de todos los nios.
Agosto 10. de 1981.
Ilegible
405
John S. Brubacher. "Teora y prctica".
John S. Brubacher. Filosofas Modernas
de la Educacin. Mxico, Letras. S.A.,
1964, p. 26-29.
Teora y Prctica
Como puede verse fcilmente, cuanto ms se aleja del sentido comn muestra
bsqueda de un principio fundamental o general, ms tericas se tornan
nuestras conclusiones. En realidad, no son pocos los educadores que piensan que
las conclusiones filosficas son demasiado tericas. La creciente subordinacin a
la teora les parece una clara desventaja. Por interesante que pueda ser la digre-
sin terica, hace fcilmente que estos hombres suelten las amarras a las reali-
dades prcticas de la situacin educativa. Al perder de vista la relacin que exis-
te entre la teora y la prctica, denigran a la teora calificndola de remota, vaga
e idealista.
Al poner este repaso a la filosofa, los educadores propenden a olvidar que
quiz la culpa la tenga la prctica educativa. En trminos generales, tenemos una
gran profusin de sistemas, pero stos suelen ser confusos y contradictorios,
circunstancia que, como ya vimos, ha sido un estado de cosas casi continuo
desde los tiempos de Aristteles. Lo que necesitamos no son ms remedios
prcticos, sino, como haca notar Aristteles, una teora para guiar a la prctica.
Es por esta razn que los defensores de la filosofa han afirmado que la teora
es, al fin y al cabo, el ms prctico de los expedientes.
Realmente, debera ser posible encontrar una solucin al conflicto entre la
teora y la prctica. Quiz podamos comenzar reconociendo que tanto el crtico
de la teora como el de la prctica estn criticando en relidad a dos testaferros.
El uno critica la teora ineficaz y el otro la prctica irreflexiva. No es probable
que ninguno de los dos se opusiera a que quemaran a esos dos testaferros. Pe-
ro, qu pondra uno en su lugar? Cul es la relacin propia entre la teora y la
prctica, entre la filosofa de la educacin y el manejo de las escuelas?
En opinin de algunos, la funcin de la teora es la de describir y explicar los
hechos y la funcin de la prctica es la de decidir qu se debe hacer con ellos.19 Se-
gn esta distincin, el estudio cientfico de la educacin es forzosa y hasta exclusi-
vamente terico porque intenta describir y explicar el proceso educativo. La
19 Mortimer, J. Adler, en el Cuadragsimo Anuario de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educa-
cin, Primera Parte, Philasaphies af Educatian Public School Publishing Company, Bloomington,
111., 1942, Pgs. 224-227, 234.
406
sicologa de la educacin es un buen ejemplo; quiere exponer la teora de cmo
aprendemos, o sea describir y explicar el aprendizaje de una manera tan cuida-
dosa que la exlicacin ser vlida en todos los casos. Sin embargo, el punto de
vista filosfico sobre la educdcin puede ser terico o prctico, o ambas cosas.
Resulta evidentemente prctico, pues la prctica suscita problemas de valor, y
los problemas de valor son, como ya hemos visto, un incumbecia especial de la
filosofa. Pero la filosofa es tambin terica en cuanto a que define y explica la
naturaleza de lo bueno en general. Para volver a nuestro problema, el agrupar o
no homogneamente a los nios plantea un problema prctico que le toca deci-
dir a la filosofa. Sin embargo, el criterio de lo bueno que se usa al hacer este
juicio prctico es un problema terico de la filosofa.
Llevando un paso adelante este anlisis, parece ser que el punto de vista
terico sobre la educacin es ms general que el punto de vista prctico. Un
juicio prctico suscita la cuestin de determinar qu se ha de hacer en el caso
particular de este nio o de esa escuela. Un juicio terico, en cambio, si se hace
cuidadosamente, deber ser vlido para todos los casos, para todos los nios o
todas las escuelas. En la cuestin del agrupamiento homogneo, la ciencia
debera ser capaz de expresar tericamente lo que se puede esperar cada vez
que los nios estn agrupados homogneamente. De manera semejante, la
filosofa debera ser capaz de expresar si es factible introducir el agrupamiento
homogneo en un sistema escolar.
Pero aqu tropezamos con una limitacin significativa de la filosofa confor-
me a la interpretacin que estamos considerando. Si bien se reconoce que es un
problema prctico para la filosofa el decidir lo que es factible hacer, no es propio
de ella el decidir qu debe hacerse en cualquier caso particular. La situacin de una
escuela determinada est compuesta de tantos factores accidentales y contil}:.
gentes que se originan en la circunstancia local, que cualquier juicio sobre ella
sera una simple opinin y no un conocimiento verdadero sobre lo que debe ha-
cerse. Como, adems de sus otras caractersticas, la folosofa se ocupa del co-
nocimiento en vez de la simple opinin,20 tiene que limitarse a los principios ge-
nerales de la prctica.
En consecuencia, slo experimentalmente se pueden resolver los antago-
nismos de opinin acerca de lo que se debe hacer en un caso particular. La veri-
ficacin experimental, a diferencia de la expectativa, representa un papel subor-
dinado en el aspecto prctico de la filosofa de la educacin. Parece ser un tribu-
nal menor para resolver reclamaciones de poca importancia en lugar de un tribu-
nal de ltima instancia para la conciliacin de los principios fundamentales. Al
parecer, afecta relativamente poco a la filosofa, tanto en su aspecto terico co-
mo en el prctico. Sin embargo, no debe uno caer en el error de pensar que otra
vez volvemos a encontrar la teora ineficaz. Para sus proponentes, una filosofa
de la educacin cuyo estandarte resista las embestidas de los experimentos, ya
menudo los caprichos de la prctica escolar es una teora admirablemente efi-
caz debido a su propia estabilidad.
Otros, que buscan en la filosofa de la educacin la relacin apropiada entre
la teora y la prctica, hacen del mtodo experimental la extraa misma de la re-
lacin. Comenzando con alguna cosa precisa que est frustrando u obstruyendo
el manejo de la escuela, emplean la teora para ampliar el orden de las circunstan-
20 Para un examen ms completo de este punto, vase Infra, cap. IV.
407
cias a que debe prestarse atencin al buscar una solucin. Al huir del orden in-
mediato de circunstancias para entrar en otro ms amplio, afirman que el educa-
dor tiene la oportunidad de explotar tericamente una gran variedad de posibili-
dades. De ellas, escoge la que parezca ms prometedora para restablecer la con-
tinuidad interrumpida del proceso educativo y para ponerlo otra vez en armona
con la situacin ms general de la vida que sigue su curso. Al poner en prctica
esta teora, observa muy cuidadosamente, a fin de ver si las consecuencias de
hacerlo corroboran la teora. Si la corroboran, la teora queda verificada; si no,
sera necesario rechazarla o modificarla. En cualquiera de los dos casos, teora y
prctica marchan de concierto. El educador recurre a la filosofa para sostener
una lmpara a los pies de la prctica, y el filsofo, lejos de descuidar o desdear
la prctica, la estima como una verificacin de la eficacia de su filosofa. En re-
alidad, el filsofo pragmtico sostiene que las diferencias en la filosofa de la
educacin que no constituyan una diferencia en la prctica, o no existen o son
triviales y, por lo tanto, tienen poca importancia.
Pedagoga
La relacin que existe entre la teora y la prctica es de particular inters de la
pedagoga, el arte de la educacin. El arte de la educacin consiste en la instruc-
cin o enseanza propiamente dicha de nios y nias. En seguida se hara evi-
dente que el arte de la educacin o pedagoga difiere de la ciencia de la educa-
cin. Esta ltima se ocupa de principios universales que son aplicables a todos
los estudiantes. El arte de la educacin puede basarse, y por regla general se ba-
sa, en dichos principios, pero ha menudo hay cierta distancia entre el principio y
la prctica. Gracias al arte del maestro se corrige esa distancia, se hace un ajus-
te entre el principio general y las peculiaridades del estudiante individual.
Existe una relacin semejante entre la pedagoga y la filosofa de la educa-
cin. As, es de la filosofa de la que el arte de la educacin debe esperar un pro-
yecto de accin. Recprocamente, la filosofa de la educacin, cuyas soluciones
slo pueden realizarse en la accin, tendr urgente necesidad del arte de la edu-
cacin. La filosofa no puede dar existencia a sus teoras con slo pensarlas. Es-
to lo puede conseguir el arte de la educacin y, con ello, hace de la educacin un
laboratorio en el que es posible probar empricamente las dstinciones filosfi-
cas. Una filosofa de la educacin que lleva constantemente su validez al tribu-
nal superior de la prctica, forzosamente depende en ese grado del arte de la
educacin. De hecho, slo una filosofa separada de la prctica puede distinguirse
claramente de la educacin como arte.
408
Sidney W. Bijou. "Lo que la psicologa
puede ofrecer hoya la educac.in". Sid-
ney W. Bijou y Ely Rayek. Analisis con-
ductual aplicado a la instruccin. Mxi-
co, Trillas, 1980, p. 19-29.
Lo que la psicologa puede ofrecer
hoy ala educacin1,2
Sidney W. Bijou
University of IIlinois
Algn da la pregunta: q4 puede ofrecer la psicologa a la educacin, hoy? se-
r contestada por los psiclogos, con algn grado de acuerdo; sin embargo, al
presente, la respuesta depende casi en su totalidad de la orientacin particular
del individuo a quien tal pregunta le sea formulda, ya que los psiclogos di-
fieren enormemente en su concepcin de la materia de estudio y objetivos de su
disciplina. Algunos dicen que su materia de estudio es el campo de la mente;
otros, que lo es la interaccin observable entre la conducta de un individuo y los
eventos medioambientales. Cuando se suscita la cuestin de los objetivos de la
psicologa, algunos claman que stos deben ser el entendimiento y la explica-
cin de los fenmenos psicolgicos; otros se inclinan por la prediccin y el
control de la conducta.
Los psiclogos difieren tambin marcadamente en su eleccin de la
metodologa de investigacin; un segmento da importancia a los diseos esta-
dsticos que comparan ejecuciones de grupos; otro, enfatiza los cambios en
la conducta de un organismo individual. Adems, varan enormemente en su en-
foque a la construccin de la teora; algunos favorecen el mtodo hipottico-
deductivo; otros, el procedimiento emprico-inductivo.
A pesar de estas grandes divergencias, probablemente haya tres aproxima-
ciones bsicas a la cuestin de lo qGe la psicologa puede ofrecer a la educa-
cin: una, que sera adoptada por la gran mayora; otra, por la extensa minora y
1 Ponencia invitada en la 76a Convencin Anual de Psiclogos Escolares, pertenecientes a la
American Psychological Association. Septiembre 1 de 1968.
El anlisis presentado fue generado en gran medida por la investigacin patrocinada por la Ofi-
cina de Educacin de los Estados Unidos, Divisin de Investigacin, Departamento de Educa-
cin para el Impedido., OEG-O-9-2322030-0762-(032).
2 Dedicado al profesor S.F. Skinner, en sus sesenta y cinco aos.
409
aquella de la pequea minoria. Tal vez la gran mayora dijera que actualmente la
psicologa ofrece a la educacin algo como esto: "Podemos brindar una impre-
sionante coleccin de datos acerca de las habilidades de! nio, as como de su
crecimiento y desarrollo; una extensa bibliografa sobre el anlisis de los
estmulos, la psicologa del aprendizaje simple y complejo y la percepcin; un
considerable cuerpo de conocimientos en medicin, construccin de pruebas y
procedimientos estadsticos para el estudio experimental de grupos, y algunas
prometedoras teoras de la inteligencia, la socializacin, la personalidad, el de-
sarrollo y la psicopatologa".
Los conceptos y principios de esta gran mayora se han originado no slo
en la psicologa, sino tambin el la sociologa, la antropologa y la fisiologa; se
han desarrollado a partir de muchas concepciones, principalmente de las
teoras psicoanaltica, cognoscitiva y del aprendizaje, se han establecido por des-
cubrimientos provenientes de muchos mtodos de investigacin; el experimental,
el correlacional, el clnico, el de las observaciones de campo o ecolgico. En
consecuencia, muchos de estos principios y conceptos ni estn cimentados en
datos crudos objetivamente definidos, ni estn relacionados sistemticamente
entre s. Aquellos que sustentan esta tendencia son eclcticos con respectg a la
metodologa de investigacin. En general, los diseos experimentales de grupo
sirven para probar teoras e hiptesis, mientras que los mtodos correlacionales
funcionan para determinar rasgos y habilidades.
Dado que estos psiclogos, en su mayora, visual izan la enseanza como
un arte intuitivo, su punto de vista predominante es que la psicologa puede
ofrecer a los educadores la clase de informacin e ideas que los ayuden a eva-
luar su filosofa pedaggica y familiarizar a los maestros con hallazgos recien-
tes, as como sus posibles implicaciones en el campo educativo.
Por otro lado, si cierto grupo de psiclogos, a lo que llamaremos la extensa
minora, fueran interrogados acerca de lo que la pSicologa puede ofrecer a la
educacin, responderan: "Algunas ideas tentativas acerca de la .naturaleza del
nio; convicciones firmes acerca de los estadios del desarrollo cognoscitivo e
intelectual, y formulaciones tericas sobre la percepcin, el aprendizaje, el de-
seo de aprender, y de los mecanismos generales de la competencia y la defen-
sa." Asimismo, podemos ofrecer una filosofa de la ciencia, que postula que la
conducta est determinada tanto por variables hipotticas internas, como por
variables observables.
Subgrupos de esta extensa minora intentan relacionar sus conceptos y princi-
pios en forma sistemtica; sin embargo, los conceptos y principios desarrollados
por un grupo, no sincronizan con aqullos desarrollados por otros, principalmente
porque tales sistemistas no basan todos sus trminos en datos verificables objeti-
vamente. Como en el primer grupo, la investigacin est concebida para probar una
teora o una hiptesis, y consiste fundamentalmente en comparar ejecuciones de
grupos. A menudo la aplicacin prctica involucra trminos y procesos no rela-
cionados con los principios aplicados; esto es, los intentos de aplicar los hallazgos
de la investigacin a las prcticas del saln de clases, casi siempre se apoyan en
variables o preceptos hipotticos. Dado que las variables y procesos hipotticos
son medulares en las teoras de este grupo, los educadores que se adhieren a este
enfoque tienden a adjudicar los fracasos escolares a supuestas condiciones inter-
nas tales como la falta de pulsin, la incapacidad perceptual o algn dao cerebral
clnicamente inferido.
Finalmente, otro grupo de psiclogos, que en la actualidad es slo una pe-
quea minora, respondera as a la pregunta de lo que la psicologa puede ofre-
410
cer a la educacin: "Podemos proporcionar una serie de principios y conceptos
derivados exclusivamente de la investigacin experimental; una metodologa
para aplicar estos conceptos y principios, directamente a las prcticas de la en-
seanza; un diseo experimetal que se ocupe de los cambios que acontecen en
el nio individual (ms que inferir stos de los promedios de grupo); ofrecer, ade-
ms, una filosofa de la ciencia, que insiste en descripciones, de ndole obser-
vables, de las relaciones entre la conducta individual y sus condiciones determi
nantes".
Encarado con este complejo estado de cosas -una estructura de la
psicologa, dividida en cuanto a lo que tiene para ofrecer a la educacin-, me
gustara ampliar un poco ms la oferta del ltimo grupo de psiclogos men
cionados: el del anlisis conductual. Hablar sobre lo que, pienso, es la promesa
de esta aproximacin; acerca de su influencia en el papel del psiclogo escolar,
y de aquello que los educadores pueden hacer si deciden proseguir las direc-
ciones ofrecidas por este grupo.
LA OFERTA DE LA PEQUEA MINORIA
La oferta del anlisis conductual ser presentada en trminos de su filosofa de
la ciencia, de sus conceptos y principios, de su mtodo sustancial de investiga-
cin y de su procedimiento para la aplicacin, a la enseanza.
La filosofa de la ciencia
La filosofa de la cienci~ (los supuestos), de cualquier enfoque, merece un
escrutinio atento, ya que influye en la clase de problemas elegidos para estudio,
en los mtodos bsicos de compilacin de datos, en las formas como son pre-
sentados stos y en la interpretacin de los hallazgos. Para los propsitos de es-
te artculo, limitar mi exposicin a slo cinco de las suposiciones bsicas del
anlisis conductual. Consideraciones ms amplias pueden ser encontradas en
las obras de Kantor (1959)3y Skinner (1947,1953 Y 1963).
1. El objeto del estudio de la psicologa es la interaccin entre la conducta
del organismo integral y los eventos ambientales. Estas interacciones son anali
zadas en trminos observarbles, medibles y reproducibles, y resultan, como tal, ac-
cesibles a la investigacin cientfica.
2. Las interacciones entre la conducta del individuo y los eventos ambienta-
les estn sujetas a leyes. Dado a un individuo con su equipo biolgico particular,
los cambios en su conducta psicolgica son una funcin de la historia de sus inte-
racciones y de la situacin del momento, en la cual acta.
3. Como en todas las ciencias, el objeto de estudio de la psicologa existe en
continuos; se supone que existen stos en los estadios del desarrollo; en las tazas
del desarrollo (normal, retardado y acelerado); en las relaciones entre el desarrollo
normal y patolgico; en los problemas y procedimientos de la investigacin bsica
y aplicada, y en el anlisis de los fenmenos psicolgicos, desde los datos crudos
hasta la formulacin terica.
4. Las interacciones complejas evolucionan a partir de sus fases simples y
comienzan en las relaciones iniciales del nio con personas y objetos. Esto no
significa que se pretenda que las conductas complejas sean la suma de conduc-
3 Kantor, J.R. Pscologfa nterconductual, Ed. Trillas, Mxico, en prensa.
411
tas simples. La forma en que se establecen conductas complejas tales como la
resolucin de problemas matamticos, constituye un caso de estudio experI-
mental. Es probable que el anlisis final de cualquier clase de conducta comple-
ja involucre muchos conceptos y principios tales como control momentneo de
estmulos, variaciones sutiles en las condiciones disposicionales e intrincados
programas de reforzamiento.
5. Una teora psicolgica, as como su tecnologa, son sistemas abiertos y
flexibles; es decir, un nuevo concepto, un nuevo principio o una nueva tcnica,
puede ser agregado en cualquier momento a la lista vigente, siempre y cuando
pueda presentar las condiciones adecuadas: estar conectado inequvocamente
l, eventos observables, ser funcional y no traslaparse con conceptos, principios
otcnicas ya catalogados.
Los conceptos y principios
Los conceptos de un anlisis de la conducta se refieren solamente a eventos
conductuales observables y a condiciones ambientales, as como a la relacin
entre stos; ms an, tales conceptos, derivados totalmente de investigaciones
experimentales, son de carcter funcional; esto es, los eventos conductuales
estn definidos por sus efectos en el medio, tal como producir o retirar un
estmulo; y los eventos ambientales estn definidos por sus efectos sobre la
conducta, tal como dar ocasin a una clase de conducta operante.
Los conceptos conductuales de este enfoque estn, en su mayor parte, di-
vididos con base en su sensibilidad a eventos-estmulo antecedentes o consecuen-
tes; refirindose a los primeros, como conducta respondiente; a los ltimos, co-
mo conducta operante. Existe, entre los partidarios de este enfoque una pronun-
ciada tendencia a medir la conducta respondienteen trminos de latencia o magni-
tud,. y la conducta operante segn su tasa o frecuencia de ocurrencia (Skinner,
1966a).
Los conceptos ambientales caen tambin dentro de dos categoras:
estmulos con propiedades funcionales y factores disposicionales. Un estmulo
condicionado a una interaccin respondiente, y un estmulo discriminativo e
.una interaccin operante son ejemplos de funciones de estmulo. La saciedad y
la privacin de estmulos reforzantes, la ruptura de los ciclos del sueo y la in-
tervencin de drogas constituyen ejemplos de factores disposicionales.
Los principios del enfoque conductual son afirmaciones que describen re-
laciones demostradas entre variables conductuales y ambientales. Estas afir-
maciones, que se han venido acumulando de modo firme en los pasados sesen-
ta aos, constit;.yen los hechos de la ciencia de la psicologa, generados me-
diante un anlisis experimental de la conducta. Estos principios han sido organi-
zados en formas diversas, con pequeas diferencias (por ejemplo, Ferster y
Perrott, 1968; Millenson, 1967; Reynolds, 1968 y Skinner, 1953). Reynolds (1968),
por ejemplo, agrupa los principios as: adquisicin y extincin de la conducta
operante, control de estmulos de la conducta operante, reforzadores condi-
cionados, programas de reforzamiento, conducta respondiente y condiciona-
miento respondiente, control aversivo, emocin y motivacin.
La investigacin
La estrategia sustancial de la investigacin es el anlisis experimental de las in-
teracciones entre los cambios en la conducta individual y los eventos ambienta-
412
les (Sidman, 1960). Aqu, la investigacin no est planeada para probar una
teora ni una hiptesis, sino para demostrar relaciones funcionales (Skinner,
1966b), o para evaluar alguna aplicacin prctica de los conceptos y principios
(Baer, Wolf y Risley, 1968).
La estrategia de la investigacin aplicada con orientacin a la enseanza no
consiste en concebir un estudio a fin de determinar si el mtodo A es mejor que
el mtodo B para ensear la materia X; es, en cambio, una bsqueda de formas
de programar el ambiente educacional en que el nio pueda aprender tareas
especficas y, as, despus de que la meta haya sido alcanzada, comparar la eje-
cucin en aquella circunstancia manipulada, contra la realizada en alguna otra
situacin escolar.
La aplicacin a la educacin
Los conceptos y principios del anlisis conductual son aplicados directamente
en la situacin didctica, en el saln de clases: a la conducta observable del
alumno, en relacin con las tcnicas de instruccin del maestro; al material pe-
daggico, a las contingencias de reforzamiento y a las condiciones disposi-
cionales. El anlisis de la enseanza y la metodologa de aplicacin estn formu-
lados por Skinner en The Technology of Teachng (1968).
La enseanza, segn Skinner, es una situacin en el que el maestro arregla
las contingencias de reforzamiento a fin de expeditar el aprendizaje por parte
del nio. Quien ensea es el que programa, y dado que generalmente trabaja por
si mismo en la clase, podemos ubicarlo como "el programador solitario"4 el que
arregla aquellas contigencias que desarrollen una apropiada conducta de estu-
dio, prestando atencin, por ejemplo, al material que ha de ser aprendido; y, en
forma tentativa, manipula las contingencias, de tal manera, que dicha conducta
sea parte de la forma en que el nio lidie, en lo futuro, su labor acadmica. Asi-
mismo, arregla contingencias al programar las materias formales (programas vi-
sibles) y los modales y la conducta moral (programas invisibles), de tal manera
que cada nio realice progresos a su propio ritmo, aproximadamente con el mi
nimo de frustracin o de consecuencias aversivas. A veces encuentra necesa-
rio, tambin, arreglar contingencias que reduzcan o eliminen aquellas conduc-
tas que compiten con la adquisicin de conductas acadmicas y sociales dese-
adas.
En este punto, se hacen pertinentes dos comentarios acerca del arreglo de
un ambiente educacional: uno concierne a la programacin de contingencias de
reforzamiento; el otro, a la programacin del material-estmulo. El hecho de que
las conductas acadmicas y sociales sean operantes y, por tanto, sensibles a la
estimulacin consecuente, ha llevado a muchos maestros e investigadores a
usar indiscriminadamente contingencias arbitrarias tales como fichas, dulces,
estrellas, puntos,etc. Dichos reforzadores artificiales no son siempre necesa-
rios, y en muchos casos en que se han empleado, no resultaron funcionales. En
otras palabras, la tasa de aprendizaje por parte del nio no ha sido incrementada
mediante dulces o cualquier otra cosa que reciba a cambio de una coleccin de
fichas, o de una suma de puntos. Los reforzadores arbitrarios son apropiados
4 El original dice "The Lone Arranger", que constituye un juego de palabras con "The Lone Ran-
ger" ("Elllanero solitario"); quiz por la falta de apoyo a los maestros, que realizan infinidad de
actividades sin la ayuda explcita de un grupo de especialistas. (N. del T.)
413
slo cuando los reforzadores usuales aplicados en el saln de clases (confirma-
cin, indicaciones de progreso, privilegios, trabajo preferido, aprobacin, etc.)
no resultan significativos para el nio. Si, en ocaciones, los reforzadores arbitra-
rios se consideran necesarios para iniciar el aprendizaje, stos pueden progra-
marse de tal manera que sean gradualmente remplazados por los reforzadores
inherentes a la situacin y a la actividad por aprender. Estos ltimos son llama-
dos, por Ferster (1967), reforzadores "naturales", "intrnsecos" o "automti-
cos". Como Skinner (1968) hizo notar, la tarea crtica en la mayor parte de la en-
seanza no es la incorporacin de msy ms nuevos reforzadores, sino la efecti-
va utilizacin de aquellos que normalmente el maestro tiene disponibles.
Volvamos ahora a la programacin de los materiales-estmulo. El hecho de
que una actividad escolar pueda ser aprendida con un mnimo de frustracin,
con base en el reforzamiento positivo va un programa de reforzamiento diferen-
cial de aproximaciones sucesivas a la forma terminal de la respuesta (hablidad),
o a la forma deseada de respuesta en la situacin apropiada (conocimiento) ha
llevado a destacar de modo excesivo el papel de las mquinas de enseanza y a
elaborar una concepcin equivocada acerca de las materias acadmicas que
pueden ser programadas adecuadamente. Las mquinas de enseanza, desde la
ms primitiva a la ms eiaborada, son de valor para la educacin slo en tanto
que ayudan al maestro a manejar las contingencias que se expeditan el aprendi-
zaje; es decir, auxilian a aqul en la presentacin adecuada del material, ofre-
ciendo la posibilidad de respuestas especficas y controlando la ptima progra-
macin temporal de contingencias de reforzamiento efectivas. La programacin
de cualquier materia acadmica para un nio es especfica: a) formular en trmi-
nos objetivos la conducta trminal o de meta deseada; b) evaluar el repertorio
conductual del nio que es relevante para la tarea; e) secuenciar el material-
estmulo o los criterios conductuales de reforzamiento; d) iniciar al nio en
aquella unidad de la secuencia en que pueda responder correctamente el 90%
del tiempo; e) manejar las contingencias de reforzamiento con el auxilio de m-
quinas de enseanza o de algn otro aditamento que fortalezca las aproxima-
ciones sucesivas a la conducta trminal y que construya reforzadores condi-
cionados intrnsecos a la actividad, y f) llevar registros de las respuestas del ni
o, como base para modificar los materiales y procedimientos de la enseanza.
Las investigaciones recientes sugieren que los principios conductuales
pueden ser aplicados a la situacin de enseanza con resultados satisfactorios;
posteriores avances en el conocimiento bsico y tecnolgico podrn, desde
luego, llevar a aplicaciones ms efectivas.
IMPLlCACIONES PARA EL PSICOLOGO ESCOLAR
Ahora, veamos brevemente la oferta de la miniminora de psiclogos en cuanto a
su relacin con el psiclogo escolar. Supongamos que tenemos un plantel en
donde los maestros se encuentran aplicando felizmente los principios conduc-
tuales a todos los aspectos de la educacin. En tal situacin, el psiclogo esco-
lar desarrollara al menos las siguientes cuatro funciones:
Primero, trabajara en estrecha cooperacin con las educadoras de jardn
de nios y los maestros de primer ao, para ayudar a los nios recin admitidos
a lograr una transicin gradual de sus casas, al salon de clases, a fin de prevenir
el retardo escolar y los problemas conductuales. En forma especfica, el psic-
logo escolar ayudara a aquellos a evaluar los repertorios de sus nios y a con-
414
feccionar programas individuales a la medida del alumno; tambin los ayudara
(tanto como a sus asistentes) a modificar estos programas cuando el nio en-
contrara dificultades; asistindolos, adems, en la evaluacin de sus prcticas
de contingencias de reforzamiento.
Segundo, laborara con los consejeros, maestros. trabajadores sociales y
padres de familia, para mitigar o eliminar las conductas-problema. establecien-
do programas teraputicos basados en la misma serie de principios y conoeptos
aplicados a la enseanza; en otras palabras, el psiclogo escolar estara com-
prometido en aplicar modificacin de conducta o en proporcionar asesora acti-
va, segn lo describen y prctican Krumboltz y colaboradores (1966).
Tercero el psiclogo escolar podra asistir a los maestOs en lo referente a
problemas de manejo del grupo y programacin de materias. SLiS esfuerzos con
respecto al control de alumnos, podran ser comparables a los trabajos de Tho-
mas, Becker y Armstrong (1968). A peticin del maestro, podra observar la con-
ducta del nio-problema o la del grupo de nios en clase, y con base en los da-
tos colectados, analizar las contingencias que operan en la situacin: idear un
curso de accin con el maestro, y evaluarlo en trminos de les datos provenien-
tes de procedimientos observacionales. Si los datos indicaran que el nuevo m-
todo no ha sido eficaz, se planteara una reevaluacin y una alteracin del plan,
hasta lograr la solucin satisfactoria. La tarea del psiclogo, al ayudar al ma-
estro a programar el material acadmico, consistira en analizar los registros de
la ejecucin dlaria de cada nio; modificar los procedimientos de enseanza, los j
arreglos de contingencia y las secuencias de material; al ayudarlo a desarrollar y
mantener otras conductas escolares esenciales, tales como prestar atencin,
sus procedimientos seran similares a aquellos descritos por Hall, Lund y Jack-
son (1968).
Cuarto y final: el psiclogo escolar sostendra cursos de adiestramiento in-
terno para los asistentes del profesor quienes, en'muchos casos, seran oficinis-
tas como aquellos que manejan material instruccional del tipo de programacin
de la Universidad de Pittsburgo; o podran ser ayudantes que condujeran
tutoras individuales o de grupos pequeos. El psiclogo escolar tambin sera
responsable de mantener iniformados a los maestros y a otros, acerca del los
avances realizados en la tecnloga de la enseanza, as como de las formas
especficas de incorporar estos logros al sistema escolar.
Es obvio que el psiclogo escolar descrito aqu, no simular el papel de psi-
quiatra infantil, como tampoco desempear el de psiclogo clnico de medio
tiempo, o el de psicmetra de tiempo completo; en cambio, ser una persona in-
formada y hbil en la aplicacin de los principios conductuales a todos los as-
pectos de la enseanza de nios tanto normales como desventajados.
REQUISITOS PARA QUIENES LABORAN EN EL CAMPO DE LA EDUCACION y
QUIERAN ACEPTAR LA OFERTA
Ahora, me gustara sugerir lo que los educadores pueden hacer si desean acep-
tar la oferta de los psiclogos orientados hacia el anlisis conductual:
Primero, debern aprender con precisin los aspectos ms especficos de
este enfoque. Es necesaria una fundamentacin exhaustiva, dado que el anli-
sis conductual no ofrece criterios y porque la aproximacin posee una aparente
simplicidad que quiz resulte malinterpretada, as como caractersticas llamati-
vas que pueden confundir. Por ltimo, es necesaria porque la aplicacin efectiva
requiere una anlisis minucioso de la situacin didctica, e ingeniO para arreglar
415
las contingencias si se pretende eliminar dificultades y expeditar el estableci-
miento de la conducta deseada. Es, por eso, esencial que el prcticante aprenda
de fuentes primarias: a) la naturaleza de los conceptos y principios, con datos
referenciales de apoyo; b) la metodologa de la aplicacin prctica y la bibliogra-
fa basica de la tecnologa conductual de la enseanza; e) la metodologa de in-
vestigacin en individuos, y d) las suposiciones del anlisis conductual y sus
implicaciones en las prcticas educativas.
Segundo, los practicantes debern obtener experiencia en la aplicacin de
estos principios. Aquellos que vayan a usar este enfoque debern arreglrselas
para observar demostraciones en los escenarios educacionales de la realidad y
buscar oportunidad para prcticar las tcnicas, bajo supervisin.
Tal experiencia de primera mano, proporciona ocasiones en las que uno de-
be encarar y lidiar problemas del manejo de contingencias y de la programacin
de material; ofrece tambin oportunidades de ser reforzcdo por los cambios vi-
sibles que resultan de los propios esfuerzos. Si no existGn clases de demostra-
cin a nivel de enseanza preescolar o primaria. Los maestros que enseen en
las universidades debern aplicar estos principios en sus grupos (Ferster, 1968;
Keller, 1968). Debern hacer esto, aun cuando haya oportunidad de observar la
aplicacin de los principios conductuales a la educacin de nios pequeos,
pues no slo les dar una nueva fuente de satisfaccin, sino qe, adems, sus
estudiantes probablemente apreciarn un enfoque a la instruccin centrada en
el alumno.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
Actualmente, un grupo de psiclogos, pequeo pero en rpido crecimiento,
puede ofrecer a los maestros: a) una serie de conceptos derivados, en su totali-
dad, del anlisis exprimental de la conducta; b) una metodologa para la aplica-
cin prctica de estos conceptos y principios; e) un mtodo de investigacin
que trata los cambios en la conducta individual, y d) una filosofa de la ciencia,
que establece: "Examina cuidadosamente las relaciones entre los eventos con-
ductuales y ambientales obervables, y sus cambios".
En la aplicacin de los principios conductuales a la educacin, se revisara
el papel del maestro; ste se convertira en un hbil administrador de contingen-
cias y en eficaz programador instruccional. Dicha aplicacin cambiara tambin
el estilo de la investigacin educacional: de comparar ejecuciones de grupos, a
analizar las condiciones especficas y los procesos de enseanza de .una mate-
ria en relacin con el alumno individual. La aplicacin de estos principios
cambiara adems el papel del psiclogo escolar, pues ste sera entonces un
experto en la tecnologa conductual de la enseanza; como tal, colaborara con
las educadoras y con los maestros de primer ao, previniendo los problemas es-
colares, al elaborar procedimientos teraputicos para los casos individuales.
Servira, asimismo, como consultor de todos los maestros en cuanto a los
problemas de manejo de grupo y programacin y, a travs de talleres educativos
adiestrara a los asistentes del maestro a ayudar a aquel a alcanzar su meta.
A fin de aprovechar la oferta de la pequea minora de psiclogos, se acon-
seja alos educadores que aprendan los detalles de esta aproximacin, de fuen-
tes primarias; adems, debern tener experiencias directas en la aplicacin de
las tcnicas, de manera que puedan entender los problemas involucrados y los
caminos para su solucin.
416
Qu clase de cambios podran esperarse de la aceptacin de esta oferta?
Es difcil anticipar todos los detalles de los cambios, pero ciertas ihdicaciones
amplias son claras: pimero, el maestro adquirir nuevas satisfacciones de la en-
seanza, porque se encontrar en un situacin que le permitir presenciar en
forma concreta el avance de cada nio, en su clase y sabr qu hacer cuando el
pequeo no est logrando el progreso razonable: no podr ms que ganar nueva
confianza en si mismo como maestro, porque sabr qu est haciendo y por
qu. Adems, estar ms seguro, sabiendo que sus prcticas de enseanza se
basan en principios demostrados y que, con la ayuda del psiclogo escolar
podr refinar y expander sus mtodos, de acuerdo co.n los nuevos hallazgos. Fi-
nalmente, tendr oportunidades de probar nuevas formas de ensear las mate-
rias comunes, y de explorar caminos para ensear aquellas an no programa-
das.
Segundo, poner a funcionar esta oferta problablemente proporcionar una
base comn para la discusin de problemas entre quienes trabajan con el ma-
estro: el director, el psiclogo, el asesor y la trabajadora social escolar. No exis-
tir diferencia en si el problema es la persistente conducta desviada, dificulta-
des en el currculo, un grupo desordenado, un padre que no colabora o la con-
ducta de grupos de nios en la cafetera o en el campo deportivo. Ciertamente,
una aproximacin comn a todos estos aspectos de la educacin, especialmen-
te una basada en conceptos y principios experimentales, har avanzar a la edu-
cacin como profesin.
Tercero, es de esperarse que la aplicacin sistemtica de los principios de
conducta reducir en forma espectacular el nmero de nios que llegan al cuar-
to ao sin haber arprendido a leer a un nivel socialmente funcional. Las estima-
ciones actuales de este grupo, varan entre el 20% y el 40% de la poblacin es-
colar; en trminos de nmeros, esta proporcin es alarmante. Con su nfasis en
la prevencin del retardo acadmico y conductual, no resulta idealista pensar
que el enfoque del anlisis conductual reduzca este porcentaje casi a cero; por
la misma razn, es de esperarse que se revierta el patrn de incrementos en el
presupuesto para los servicios remediativos.
Cuarto, el ltimo resultado, desde luego, ser una comunidad mejor educa-
da -primer requisito para equipar a una sociedad industrial en el manejo de los
avances de la ciencia y tecnologa para alcanzar objetivos humanitarios
(MacLeish, 1968).
417
C. Hren y otros. "La escuela primaria de
la Learning Village". Roger Ulrich y
otros. Control de la conducta humana.
Vol. 3, Mxico, Trillas, 1978. p. 164-175.
La Escuela Primaria
de la Learning Village
C. Hren, K. Mueller, C. R. Spates,
C. Uirich y R. E. Ulrich1
Da con da peridicos, revistas y publicaciones especializadas estn llenos de
artculos sobre intentos por. liberar a la escuela pblica de su inefectividad e
incluso de sus aspectos nocivos. Se ha pedido la ayuda de contratistas, se han
usado computadoras y se han establecido sistemas de instruccin paralela; son
intentos de un valor social inestimable, pues nuestra sociedad se est enfren-
tando a las conscecuencias de graduar personas sin la capacidad intelectual o
el expediente conductual necesario para adaptarse en su desempeo a la so-
ciedad. Habiendo desperdiciado ya por lo menos una generacin, queremos
ahora recuperarnos de esas prdidas. Muchos de los planes a gran escala para
cambiar nuestras escuelas representan probablemente las mayores medidas de
primeros auxilios jams aplicadas en nuestra sociedad y, como tales, muchas
han tenido buen xito; se las juzga afortunadas (y con razn) cuando en el ao
escolar los nios se benefician. Algunos programas logran tal meta, pues se
enfrentan con fortuna al problema, como es obligatorio si nuestra sociedad ha
de sobrevivir.
La supervivencia a largo plazo de nuestra sociedad exigir ms resultados
educacionales que el simplemente no ser analfabeto o el nocomportarse mal;
exigir que existan personas con habilidades intelectuales y sociales que hoy
da no podemos imaginar. Si seguimos enfocando la educacin como lo hemos
Reproducido con permiso.
El sistema para reunir datos descrito aqu para la economa de fichas, registros diarios en clase y
hojas de datos para infantes fue creado por Galen Alessi y llevado a la prctica y mejorado por el
cooperador y activo personal de la Learning Vllage. Han dado apoyo econmico a este programa
el Kalamazoo Valley Intermediate Scholl District, el Michigan Depatartament of Mental Health, el
Michigan Departament of Social Services, el Michigan Departament of Education y el National Ins-
titute of Mental health.
'1 Se eligieron estas personas como autores, de un modo ms o menos arbitrario. Deberan
incluirse los nombres de todo el personal de la Learning Village y de su organizacin central, la
Behavior Development Corporation.
418
hecho en el pasado, difcilmente produciremos tal tipo de personas. No es po-
sible esperar hasta que nuestra sociedad caiga en el terrible .Droblema y la de-
sesperada necesidad de requerir habilidades que slo algunas Dersonas pose-
en. Es necesario comenzar hoya desarrollar tcnicas que puedan usarse ms
tarde a gran escala, para as satisfacer las necesidades de los hombres del ma-
ane,
Se necesitan laboratorios donde crear y probar tcnicas educacionales en
condiciones que permitan ir ms all de lograr un simple remedio. El programa
de educacin primaria que describiremos tiene tal propsito. Es parte del
programa infantil de la Learning Village, detallado en otra seccin de este libro.
La primaria de la Learning Village no tiene inscritos cientos, miles o decenas de
miles de estudiantes, sino nicamente 18. No gasta al ao 300, 800 o 1200 dla-
res por alumno, sino ms de 2 500. La proporcin alumno-maestro es de ms o
menos siete a uno. Aunque ni con mucho se acerca a lo ideal. La Learning Vil/a-
ge s ha dado una oportunidad nica de probar tcn icas educacionales conduc-
tuales en base a un amplio programa a largo plazo.
La Learning Village es una escuela particular que funciona diez horas
diarias durante todo el ao. Actualmente cumple ya los cuatro de edad. Gran
parte de los alumnos de primaria han estado sujetos, por lo menos esos cuatro
aos, a programas de educacin conductual. Muchos comenzaron cuando pre-
escolares. Ms o menos la mitad de los nios proviene de la clase media o de la
media alta; ms o menos la mitad tiene beca y ms o menos la mitad son negros.
Los tres maestros que trabajan en este programa tienen hijos inscritos en l.
PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
En la primaria de la Learning Vil/age los planes y programas de estudio son simi-
lares a los de las escuelas ordianarias. Los nios estudian ante todo lectura
escritura y matemticas. Cuando es posible, se agregan clases de ciencias,
ciencias sociales, msica, pintura y educacin fsica. Cuando se dispone de
buenos materiales para los programas y de fondos para adquirirlos, se utilizan.
En lectura se emplean el Distar (Engelmann y Bruner, 1969) y el SRA Reading La-
boratory (parker, Covel/, LaForge, Paternoster, Quinn y Fisher, 1959). Como par-
te del programa de lengua se emplea el Handwrting with Write and See (Skinner
y Krakower, 1968) para ensear a escribir a mano. En las otras reas se emplean
libros de texto estn dar, que tengan objetivos conductuales: en matemticas la
serie Sets and Numbers (Suppes y Suppes, 1962); en lenguaje el Eng/ish lor Me-
aning (McKee y Harrison, 1968 y en ciencia la serie de Scott, Foresman (Marshal/
y Beauchamp, 1968; Marshal/, Chal/and y Beauchamp, 1~68; Blough, Marshall,
Bailey y Beauchamp, 1968b, 1968c, 1968a).
En ciencias sociales los maestros han intentado crear sus propios progra-
mas. En los programas de ciencias sociales tradicionales se ha enseado que el
caf viene de Brasil y que el presidente de los Estados Unidos permanece en el
cargo cuatro aos. El programa de ciencias sociales de la Learning Vil/age est
concentrado en tres reas: anlisis conductual, estudios sociales y conducta
social.
Anlisis conductual
Dado que los nios deben requerir una visin realista de su conducta y la ajena,
lo antes posible se i'ntroducen los conceptos de anlisis conductual. Se ha ela-
419
borado un programa sencillo que les presenta tales conceptos; en quinto y sex-
to ao los nios han concluido ya con el texto programado Anlisis de la
conducta * (Holland y Skinner, 1961) e incluso un alumno se inscribi (por crdi
to) en un curso universitario de psicologa conductualmente orientado. Los ni-
os van de visita a laboratorios psicolgicos de la localidad y diariamente se ven
expuestos a psiclogos de orientacin conductista que estn en la Learning
Village.
Adems, en la Village los nios realizan sus propios "experimentos". En la
escuela primaria los estudiantes trabajan frecuentemente con los programas de
preknder y knder; se realiza parte del trabajo en los periodos de descanso,
cuando los estudiantes ayudan a los maestros en su trabajo. Adems, los estu-
diantes han dado lecciones a los infantes, como parte del programa regular para
nios. En un caso los estudiantes contaron primero, para usar corno lnea base,
cuntos dibujos de objetos identificaban los "sujetos ", A continuacin los "ma-
estros" enumeraban cada objeto y reforzaban con alabas y comidas al que
repeta el nombre. Mas tarde se pidi a los estudiantes nombrar los objetos sin
haber recibido ningn apoyo y se les reforz si lo hacan; finalmente, el "experi-
mentador" cont el nmero de objetos que el infante poda identificar despus
de tales lecciones. Estos experimentos indican al estudiante el valor que tiene
el reforzar y el reunir datos; tambin le dan la satisfaccin de haberle enseado
algo a alguien.
Hoy da gran parte de la gente crece aceptando el punto de vista sobre la
conducta que cubre a toda nuestra cultura. Se cree que los individuos son fun-
damentalmente "buenos" o "malos" y que su conducta se encuentra controlada
ante todo por la "voluntad", Tienden a pensar as incluso personas educadas de
adultas en la psicologa conductual. Si se encuentran en calma y razonan, anali-
zan la conducta de los otros, controlan la propia y evitan culpar a los dems
cuando stos se estn comportando indebidamente; sin embargo, cuando se
eleva el nivel emocional de los conductistas, se comportan como la mayora de
las personas: se enojan, se tornan vengativos, culpan a los dems, actan como
si la conducta propia no afectara a los dems y como si la conducta de dichas
personas fuera resultado, sencillamente, de que as lo desearon ellas.
Es de esperar que las personas expuestas cuando infantes a un punto de
vista cientfico sobre el hombre, se encuentren menos propensas a caer en esas
supersticiones; desde luego, es probable que los maestros "conductistas"
enseen, sin darse cuenta, sus supersticiones junto con sus ideas. No obstante,
creemos que nuestros nios tendern menos a enojarse o culpar a otra persona
cuando la causa est en la conducta; tal vez presentarn menos "puntos
ciegos" y sern ms capaces de analizar la conducta propia y la ajena.
Estudios sociales
Los principales estudios sociales abarcan temas como la estructura, pro-
blemas y prcticas sociales. Los nios asisten a conferencias que les ayudan a
comprender las experiencias de los otros seres humanos. En las plticas se
incluyen las experiencias de gente encarcelada, de gente que vive en la pobreza
y de gente de otras razas. Se examinan temas como la superpoblacin, guerra,
agresin, crimen y contaminacin ambiental. Se ven y discuten pelculas tales
Editorial Trillas, Mxico, 1970 (8a reimpresin).
420
como Essay on War (Essay productions, sin fecha); se describen lo ms realista-
l12enteposible procesos polticos; no se presenta jams un cuadro imaginario
de una sociedad en prefecto funcionamiento. El esfuerzo est en ayudar a que
los nios comprendan los problemas -y ventajas- que presenta el vivir en una
sociedad moderna compleja.
Conducta social
Se procura ensear conductas sociales adaptativas, aunque no como parte de
los programas formales, sino como de las actividades generales de la Village. El
personal de sta ha decidido de un modo un tanto arbitrario las conductas so-
ciales "adaptativas"; creemos que se han incluido aquellas que contribuyen a la
supervivencia a largo plazo del individuo y de la sociedad. Entre dichas conduc-
tas se tienen: cooperar, compartir, ayudar, mostrar afecto, ser honesto, confiar,
resolver conflictos, reforzar a otros y encontrar alternativas para la agresin;
aunque tales comportamientos parecen adecuados, es necesario no abordarlos
de un modo ingenuo; por ejemplo, algunos padres de raza negra han dicho que
en el pasado la no agresin result de valor dudoso para la gente de color yagre-
gan que a los nios negros es necesario ensearles a agredir. La honradez es
otra conducta a la que suele defenderse y que a veces, con razn, se deja de la-
do; por ejemplo, la gente suele no tolerar la verdad y es necesario moldearle ade-
cuadamente la conducta. De un modo similar, no siempre es sabio confiar en
otros y slo se estar usando con efectividad la confianza cuando se sepa
discriminar entre situaciones.
La persona refuerza aquellas conductas sociales consideradas adecuadas.
Demasiado a menudo se descuida a los nios cuando se comportan "bien" y se
les castiga cuando se comportan "mal". Ayuda ,aromper este sndrome el refor-
zar las buenas conductas fortaleciendo aquellas que sean incompatibles con las
"malas". Cuando surgen conductas indeseables, es mejor pasarlas por alto (ex-
tinguirlas) o castigarlas moderadamente. En la primaria el castigo suele consis-
tir en perder fichas cuando se est usando una economa concominante, como
se describir ms adelante. En ocasiones se usa el tiempo-fuera; es decir, el
programa de estudios sociales ayuda a que los nios comprendan la conducta
social y los ayuda a comportarse entre si de un modo conveniente.
EL SISTEMA DE FICHAS
Se cre el sistema de fichas empleado en la Learning Village, para aplicar siste-
mticamente las consecuencias a la conducta y para registrarlas. Cada da es-
colar los nios llevan consigo una "hoja de distribucin" como la que se
muestra en la figura 1. En la primera columna se enumeran las clases yactivida-
des del da. La columna de "antecedentes" se refiere a las conductas que deben
presentarse antes de que ocurra la esperada. En las clases, las conductas ante-
cedentes incluyen sentarse al pupitre y prestar atencin, tener listos los tiles
necesarios, etc.; a la hora del almuerzo, las conductas antecedentes incluyen
saber llegar a la mesa y sentarse en orden. Las conductas "acadmicas" inclu-
yen completar lecciones, responder en clase, hacer preguntas consecuentes,
relizar lecturas adicionales, etc. Las conductas "sociales" incluyen cooperar, no
agredir y las conductas altruistas ya mencionadas.
En la hoja presentada las letras representan fichas; los maestros colocan
una ficha en el cuadro adecuado y anotan unas iniciales o la imprimen con un
421
sello que llevan consigo en ei extremo de un lpiz. Cada sello tiene una clave y
cada maestro un sello propio. De este modo, en las hojas de registro, se marca
el nmero de reforzamientos recibidos, ms o menos cundo se les recibi, por
qu tipo de conducta fueOn recibidos y de quin se recibieron.
THE LE.ARNINO VILLAGE Programa de primaria
Hoja de distribuoi6n diaria
de la eoonoma de fiabas
EstLril.ante Fecha _
Mea Da Afio
Ahorros acumuladoB
Tipo
Antec!:.,
Aoadmioo
Social Total
dG
oonducta dcntoa
9 OOAutobs y
@ antea
--------
9145 liZduro
Q(.U
(iCIA O<.U
---
10: 30 Mot~ rnlicCls
<ley
Q(.IJ
10:45 Recreo I 11,30 CiQmius
12.00 Almuerzo 12,.30 Hocl'OO
Ir
13115 M~ko
14.00Impnzn\a
14115 R.<!cno
jb jb
15 00 ll1dut"o <:n
jq jb jb jb
.:1.'1
1 b;bli"I"Cd
Totales
Figura 1. Hoja diaria de fichas, usada en la primaria de la Learning Village. Se dan las
fichas (las letras e iniciales encerradas en un crculo) por conducta antecedente, con-
ducta acadmica y conducta social. Las letras y las iniciales indican quin dio las
fichas. Paracontrolar unaconducta indeseable, se tachan fichas en basea latcnica de
costo de respuesta.
Pero tambin pueden perderse fichas si se tiene una conducta agresiva o
en extremo impropia. Para eliminar una ficha el maestro simplemente la tacha y
aliado de sta anota "cr" (costo de respuesta). Puede confiscarse cualquier tipo
de ficha: se pierden fichas de "antecedentes" por mostrar una conducta social
agresiva y se pueden perder fichas "sociales" por haber una conducta antece-
dente de interrupcin; el maestro quita fichas mostrando la menor emocin po-
sible; de hecho, esto sirve como un importante sustituto de control social nega-
tivo que los maestros suelen usar. Los mestros no tienen que "encocorar" a los
estudiantes; stos saben qu comportamientos se esperan de ellos y compren-
den cules son las consecuencias de producir o no tales comportamientos.
Adems, el maestro no tiene que mostrar enojo, ni culpar al estudiante, ni rega-
arlo. Perder ficha,s es parte del sistema y nicamente viene a reflejarse en la
conducta del estudiante y no en ste como individuo. En una ocasin, debido a
422
problemas financieros y a una reorganizacin dela Learning Village.e. es:uela
primaria qued temporalmente sin sistema de fichas. Tanto los maestrcs::mo
los alumnos se sintieron felices cuando volvi a instaurarse.
OTRAS CONSECUENCIAS
Tambin se usan reforzamientos sociales y conductuales. Los primeros consis-
ten en el alabo dado constantemente por los maestros, aunque tambin puede
significar contacto fsico expresado por una palmadita o un abrazo. Dado que en
la Village se usa probablemente con mayor frecuencia que en otras escuelas el
reforzamiento social, el maestro debe refinar el uso que hace del alabo. Quiz
debido a su larga relacin en la educacin conductual, los estudiantes ya no en-
cuentran muy reforzante el alabo mcanico, por lo que debe volverse imaginati-
vo y sincero.
En el da escolar tambin estn presentes consecuencias conductuales.
Hoy da los nios conservan sus fichas y las usan los viernes en reuniones para
patinar; ocasionalmente visitan instituciones comunitarias, parques o un terre-
no a orillas de un lago que se compr como futuro asiento de la Learning Village.
Segn los nios van completando cada leccin o grupo de lecciones, pasan a un
cuarto de reforzamiento que contiene juegos y juguetes; o quiz, como muchos
hacen, se elija leer algn libro de la librera. El uso del reforzamiento conductual
ayuda a eliminar la inactividad y la rigidez que hacen de la escuela una experien-
cia frustrante y aburrida para muchos nios.
DATOS
En la Learning Village se renen dos tipos de datos: a) registros diarios, y b) los
resultados obtenidos en pruebas estndarizadas. Este ltimo es el mtodo tradi-
cional para evaluar la educacin; sin embargo, esas pruebas presentan varias
desventajas: Primera, no muestran directamente la conducta acadmica del ni-
o. Por distintas causas un nio que va bien en clase puede fracasar en una
prueba estandarizada; en tales casos, si se mide adecuadamente el desempeo
logrado en clase por el nio, ser un indicador ms exacto de logro; segunda, las
pruebas estandarizadas sufren un retraso en tiempo que reduce su utilidad; se
las aplica con poca frecuencia y, en algunos casos, los resultados tardan tanto
en llegar que el nio puede estar meses en la clase antes de que el maestro cap-
te cualquier informacin til que pueda obtener de resultados de la prueba; fi-
nalmente, si un maestro o un observador habil esta equipado con los procedi-
mientos de medicin necesarios, realizara un mejor trabajo en analizar el de-
sempeo del nio que mediante pruebas estandarizadas. Quiza se deba un ren-
dimiento bajo en lectura a cualquier cosa, desde inquietud motora hasta el no
lograr captar conceptos. Y al revs, un rendimiento relativamente alto en lectura
puede tener como causa una tasa muy elevada de respuestas correctas o in-
correctas o una moderadamente alta de las primeras. Para obtener un cuadro
exacto del logro del nio es necesario acudir a alguna forma de observacin di-
recta de su conducta.
Sin embargo, las pruebas estandarizadas tienen su utilidad: ayudan a identi-
ficar nios que necesitan de trabajo especial e indican areas donde el programa
es dbil; por ejemplo, en la Village las puntuaciones en matematicas nunca
haban sido tan bu~nas como en lectura, de modo que los esfuerzos por elegir y
desarrollar programas y adiestrar maestros, tuvieron por base el programa de
423
matemticas. Finalmente, las pruebas estandarizadas proporcionan un medio
para comparar a grosso modo programas educativos. Ms adelante se darn los
resultados de algunas pruebas estandarizadas usadas en la Learning Village.
Registros diarios
Ya se ha mencionado un procedimiento diario para mantener registros. El siste-
ma de fichas proporciona automticamente un registro diario sobre la cantidad
de fichas dadas, quin las dio, la categora de la conducta reforzada y el momen-
to aproximado del da en que ocurri el reforzamiento; se archivan en carpetas
las hojas de fichas, pues sirven de referencia para el futuro. Cada da se totaliza
el nmero de fichas ganadas, prdidas, gastadas y ahorradas por cada nio y se
registran las cantidades. Si un nio slo ha ganado o ahorrado unas cuantas
fichas. o si las ha perdido en un nmero excepcional, el sistema permite al ma-
estro ponerse alerta. En la prctica los maestros suelen "seguir la huella" del
comportamiento de los nios lo bastante bien para estar al tanto de los proble-
mas existentes; sin embargo, el sistema del registro de fichas ayuda a que el
maestro seale con precisin una situacin. Si el nio ha ganado relativamente
pocas fichas, el maestro puede comprobar si en el pasado hubo una tasa baja de
aprendizaje en alguna clase o actividad particular o en cualquier tipo particular
de conducta. Entonces puede iniciarse cualquier tipo de trabajo especial con el
nio, para acelerar su tasa de aprendizaje.
a
I
01.
I.
o
j .
..
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~ 1IJ la ., 6l' _ !la llOt _
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Figura 2. Cartas de progreso diario que para cada nio se llevan en la primaria de la Lear-
ning Village. En la figura 2a. se da el progreso logrado por un nio en la serie matemti-
ca Sets and Numbers. Cada escaln representa 1.8 pginas terminadas. En la figura 2b
se da el progreso de'un nio en el programa de lectura Distar 11. Cada escaln representa
una leccin terminada.
425
cipios de la Learning
metodologa conduct
va a estar viendo televi
casa, con los padres, el
ms consistente y ms
ciona a los nios neias
valores soc
a n una
no se trata
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@c':.'J'lroro PrimDrie i
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~eenti! ~CBfitH
Figura 3. Puntuaciones a nios de la
Achievement Test, el Gates n
ford Achievement Test
maria de la Learning Village en el
Read ng Tests y la batera Primaria 1,de la Stall-
por todos los nios de la Learn ng Vil
en la neland
426
PLANES FUTUROS
Ya se estn elaborando planes para ampliar la Learning Village y el cuidado en
grupo de los nios a una comunidad experimental centrada en la educacin. Ya
se han comprado los terrenos y en ellos viven alguna personas; sin embargo,
gran parte de los miem.bros de la comunidad siguen siendo viajeros abonados;
no obstante, se han experimentado ya algunos de los problemas inherentes a
crear una comunidad experimental, pues nunca es fcil lograr acuerdo entre per-
sonas sumamente individualistas.
Por desgracia, otro plan para el futuro inmediato es cancelar estudios por
encima de segundo grado; como nicamente veinte nios de distintas edades
estn inscritos, econmicamente hablando es imposible mantener el personal
necesario para planear lecciones para cinco nios y cinco sujetos por da. La
ayuda monetaria que del gobierno reciben los nios econmicamente en des-
ventaja, cesa cuando llegan a primero y los nios siguen adelante gracias a las
becas que se les conceden. Incluso la colegiatura pedida es insuficiente para
pagar esta instruccin individualizada a pequea escala. No ha bastado la ayuda
monetaria venida de fundaciones y de organismos del gobierno. As que,
mientras las condiciones no cambien, nos limitaremos en nuestro funciona-
miento. En un principio la Learning Village se propona dar a los nios un progra-
ma totalizador de educacin conductual, que fuera desde la infancia hasta la
preparatoria e incluso ms all; pero por el momento la falta de dinero lo ha im-
pedido. Los resultados obtenidos hacen pensar que con el programa se produci-
rn algunos individuos sobresalientes.
Slo se ver el verdapero potencial de la educacin conductual cuando se
la aplique a la educacin general y no nicamente a una conducta, en una clase
y por tiempo limitado. Se necesitan ms experimentos como el de la Learning
Village para descubrir los problemas y posibilidades inherentes a una educacin
conductual total.
427
L. Keith Miller y Richard Schneider.
"Uso de un sistema de ficha en el pro-
yecto Head Start". Roger Ulrich y otros.
Control de la conducta humana. Vol. 3,
Mxico, Trillas, 1978. p. 100-112.
Uso de un sistema
de fichas en el proyecto
HeadStart
L. KEITH MlllER Y RICHARD SCHNEIDER
Los sistemas de fichas proporcionan un mtodo eficaz de generar en una amplia
variedad de ambientes, conductas socialmente importantes (Ayllon y Azrin,
1965; Birnbauer, Wolf, Kidder y Tauge, 1965; Cohen, Filipezak y Bis, 1965; Girade-
au y Spradlin, 1964; Clark, Lachowicz y Wolf, 1868; Staats y BuHerfield, 1965;
Wolf, Giles y Hall, 1968). En este artculo se describe un sistema de fichas dise-
ado para crear y mantener habilidades de escritura en un grupo de nios
subprivilegiados que asistieron a un programa Head Start de verano. Se evalu
cmo funcion el sistema de fichas en generar esas habilidades, mediante ex-
perimentos individuales con cada nio perteneciente a la clase en que se experi-
mento con las fichas. Se evalu el resultado general del programa comparando
las puntuaciones preprueba y posprueba de la clase que utiliz fichas con una
clase de control equivalente.
Tomado del Journal of Applied Behavior Analysis, verano de 1970, vol. 3 (3),213-220. Derechos reserva-
dos en 1970 por la Society for tne Experimental Analysis of Behavior, Inc. Reproducido con permiso de
los autores y del Journal of Applied Behavior Analysis.
Se trata de una versin revisada del artculo presentado en la reunin de la American Psychological As-
sociation realizada en 1968 en San Francisco. En parte la investigacin y la preparacin del ensayo
fueron posibles gracias a la ayuda del Mental Health Fund del IIlinois Department Health to the Beha-
vior Modification Program del Rehabilitation Institute of Southern IIlinois University, Carbondale, '"i-
nois; y en parte, con la 'ayuda de la Office of Economic Opportunity, documento CG 8719 Ala.
428
METODO
Sujetos
Tras un permiso explcito de los padres, sirvieron como sujetos treinta estudian-
tes, entre los cuatro y cinco aos de edad, que en una pequea ciudad del medio
Oeste fueros inscritos en el programa regular Head Start. Los estudiantes
fueron asignados al azar a una clase experimental donde se usaran fichas y El.
una clase de control. Por razones de salud y por no asistir regularmente a clase,
se eliminaron del experimento cuatro nios de cada clase, De los 22 restantes,
19 eran negros y tres blancos. Todos los nios provenan de familias de bajos
ingresos, segn la escala de la Oficina de Oportunidad Econmica.
Personal
En cada clase un profesor y dos ayudantes constituan el personal. El autor ms
joven, quien tena experiencia en modificacin de conducta fungi de maestro
en la clase donde usaron fichas. Un profesor de primaria del lugar fue maestro
en la clase de control. El resto del personal estaba formado por personas que
reciban beneficiencia y no tenan ninguna experiencia en modificacin de con-
ducta.
Grupo de control
Estaba compuesto por once nios; era su maestra una persona con ttulo certifi-
cado por el estado, quien perteneca al sistema local y el ao anterior habla par-
ticipado en el programa Head Start. Aunque no se la instruy en cmo compartir
su clase, se le proporcionaron los mismos materiales de instruccin y reforza-
miento dados al grupo experimental, materiales que usara como creyera conve-
niente. Durante la primera semana del programa se aplic a su grupo una prueba
de logro en escritura y se dijo a la maestra que durante la ltima semana se
volvera a aplicar tal prueba. Se le sugiri que ensear a los nios esta habilidad
fuera de sus metas en el programa de verano; sin embargo, no se intent obli
garla a ensear tales habilidades, fuera usando su mtodo o el programa de
escritura elaborado para la clase experimental. Adems, no hubo ninguna obser-
vacin sistemtica de sus intentos por usarlo. Los informes por ella propor-
cionados y las observaciones casuales indicaron que en los varios intentos por
aplicar el programa no se obtuvo la cooperacin de los nios.
Grupo experimental
Saln experimental. El espacio donde se realiz el experimento era un cuarto de
aproximadamente 8.5 por 10.5 metros ms una zona de juegos al aire libre (fig.
1). Dicho espacio estaba dividido en seis reas funcionales, cinco de ellas aso-
ciadas con el reforzamiento y de acceso restringido, la sexta asociada con la
oportunidad de estudiar. Estas zonas eran:
1.Alimentacin: en ella se servan galletas y refrescos. Se daban platos para el almuer-
zo, para el postre y vasos de leche, segn los nios los iban ganando antes del al-
muerzo. De esta zona sala el almuerzo para los nios.
429
2. Diversiones: En esta zona haba una amplia variedad de juguetes con los que podan
jugar los nios: bloques, autos muecas, ropas de gala, un piano, un pizarrn y un to-
cadiscos.
3.Arte: en esta zona haba artculos como pinturas, crayones, almohadillas de tinta,
sellos, dibujos para pegar y papel.
4.Zona de juegos al aire libre: se tenan en esta zona juguetes, como una pelota de pla-
ya, un caballito mecedor, un poste para trepar, un auto de pedales y varias pistolas
de agua.
5. Cuarto de proyeccin: en esta zona se tena un proyector de diapositivas y una pe-
quea cineteca de pelculas educativas, obtenidas a travs de la escuela.
6.Zona de estudio: en sta se tenan tres grupos de cinco escritorios para nio. En es-
tos grupos cada escritorio estaba separado de los otros cuadro mediante divisiones
de madera contrachapada (fig. 2). Cada grupo estaba separado de los dems por divi-
siones plegables. Cualquier contacto visual exiga que el nio se pusiera de pie en la
silla o en la mesa abandonara el escritorio.
Zona en que se
Cuarto de
sirve el almuerzo juegos
y bocadillos
l"
Ef]J
Grupo de
Zona de
estudio 1
Cuarto de arte
juegos al
aire libre
I
I
B
JJ
Grupo de
estudio 2
n
Grupo de
estudio 3
Cuarto de
proyecciones
Figura 1. Planta del' saln de clase Head Start.
430
Definicin de respuesta. El programa preparado diseado para ensear a
los nios las habilidades que eran requisito para aprender a escribir en letra de
molde. Dichas habilidades incluan: a) cmo sostener el lpiz; b) cmo trazar una
lnea recta en distintos ngulos; c) curvas en distintos ngulos; d) lneas de mol-
de, ye) una variedad de formas diferentes, en las que las lneas se unan y se cru-
zaban en puntos especficos. El programa total contena quince pasos muy defi-
nidos, de los cuales se presentan varios ejemplos1 en la figura 3. Se reproducira
cada paso entre 24 y 48 veces en cada hoja de papel. Todos los nios de la clase
donde se usaron fichas practicaban cada paso hasta producir una hoja perfecta,
momento en el que se les permita pasar a la siguiente etapa del programa. A las
dos clases se les proprocionaron tantas copias del programa como solicitaron.
Clavijas de fichas
~ ~ ~ ~ ~ ~
~ ~ ,,,,
Figura 2. Cubculo individual; cada nio ocupa uno durante el periodo de estudio.
Los ayudantes del maestro juzgaban si una respuesta era correcta. Si el ni-
o iniciaba su respuesta en el punto correcto, no se sala de las lneas gua y tr-
minaba en el punto correcto, se le calificaba de correcta. Se daba a cada ayudan-
te un marcador de color diferente a los dems, de modo que fuera fcil identifi-
car en cualquier momento sus respuestas de calificar. Estas consistan en una X
puesta aliado de la respuesta incorrecta o de un punto o una lnea pequea alla
do de cada respuesta correcta.
Se necesitaba una evaluacin constante de la exactitud de la calificacin
debido al volumen de trabajo exigido a los ayudantes, quienes calificaban un
promedio de veinte respuestas por minuto, entregaban fichas y administraban
las actividades de reforzamiento inmediatamente despus de las sesiones de tra-
bajo. Adems, el calificar muchas respuestas al final mismo del perodo de traba-
jo creaba a menudo una atmsfera de "crisis" que provocaba muchos errores. Es
1 El doctor Donald Bushell ha ampliado y perfeccionado este programa.
431
necesario agregar que los ayudantes eran ms comprensivos que el maestro
respecto a las respuestas un tanto incorrectas. Para lograr un nivel de exactitud
razonable, el maestro comprobaba las calificaciones dadas por cada ayudante
en cuanto le era posible y les daba instrucciones adicionales, hasta que la califi-
cacin alcanzaba por lo menos un 95% de exactitud. Durante todo el experimen-
to se mantuvo esta comprobacin inmediata de la precisin.
()
A B e
Figura 3. Muestras tomadas del programa de escritura.
Procedimiento. A nios de la clase experimental se les present el sistema por
fichas durante los primeros ocho das. Al comenzar el primer da se dio a los ayu-
dantes instrucciones explcitas sobre sus deberes. Terminado este periodo de
instruccin, se permiti a los nios muestrear cada actividad de juego siempre y
cuando primero repitieran su nombre a uno de los ayudantes, accin por la que
reciban una ficha, la que pasaban al otro ayudante. Durante el segundo da se
necesitaba tener una ficha para poder gozar de los bocadillos y las distintas acti-
vidades. Los nios podan ganar fichas en cualquier momento trabajando en el
programa de escritura. Y de inmediato se les permita cambiar la ficha por cinco
minutos de contacto con el reforzador. En los seis das restantes slo se
obtenan fichas durante los periodos de estudio formal, que alternaban con bre-
ves periodos de juego. En un principio los periodos de estudio duraban cinco mi-
nutos, pero se fueron alargando progresivamente durante el periodo de seis
das, hasta que se tuvieron cuatro periodos de estudio de 30 minutos y cuatro
periodos de juego de 20 minutos.
En el cuadro 1 se enumeraron 10 reforzadores y sus precios, que los nios
obtenan intercambindolos por fichas.
Cuando se introdujeron los periodos de estudio, se crearon una cadena de
respuestas y un sistema de reforzamiento condicionado que cubriera la demora
entre la respuesta del nio y su acceso a los reforzadores. La cadena de res-
puestas consista en que el nio completara un nmero fijo de respuestas de
escritura decidido por el maestro y luego levantara la mano. Este se acercaba al
escritorio del nio y calificaba las respuestas. Mediante un pequeo programa
de razn fija se daban fichas a las respuestas correctas. Una vez recibidas las
fichas, el nii';o las dedicaba a obtener uno o ms boletos donde estaban dibuja-
dos distintos reforzadores. Compraba el boleto introduciendo una clavija en su
cabina, que tambin tena los boletos. Se ajustaba la clavija de modo que su lon-
gitud permitiera introducir el nmero de fichas equivalentes al precio del refor-
zador. Este sistema tena la ventaja de: a) no requerir cmputo ninguno, b) ofre-
cer una amplia variedad de reforzadores, y c) no requerir ninguna intervencin o
ayuda por parte de los ayudantes.
Tras un periodo de siete das que sirvo de lnea base, se evalu experimen-
talmente la efectividad del sistema de fichas en mantener la respuesta. En la
Tabla 1. Nmero de fichas necesario para obtener utensilios para el almuerzo, boca-
dillos y para tener acceso a diferentes actividades.
Reforzador
UTENSiLIOS PARA EL ALMUERZO
Plato de almuerzo
Segundo
Plato para postre
Vaso de leche
BOCADILLOS
Refresco
Galleta
ACTIVIDADES
En ei cuarto de diversiones
En la zona al aire libre
En el saln de arte
En la sal de proyec
Precio
5
5 55
~
5
5
10
10
10
10
evaluacin se usaron cuatro periodos de estudio pertenecientes al mismo da;
antes del primer y tercer p.eriodos de ese se dieron a los nios 25 fichas, no
contingentes, y se les dijo que completaran OCilO respuestas. Una vez cumplido
esto, el maestro los calificaba, ab<:~ba trabajo hecho y les informaba que las
fichas se haban terminado. A continuacin les deca que podan completar ms
respuestas de escritura si as lo . Durante el segundo y cuarto pe-
riodos de trabajo se dio a los nios fichas contingentes a las respuestas
completadas correctas. Cada periodo de trabajo duraba 30 minutos y estaba se-
parado del siguiente un juego de 20 minutos, durante el cual
podan gastarse las repiti el diseo un segundo da.
Adems de este experimento se evalu el efecto ejercido por distin-
tas duraciones de! de trabajo. los das siguientes se programaron se-
siones de trabajo y min estando el sistema de fichas siempre
en funciones.
Fi mente se el sistema de fichas mediante una
prueba de logro aplicada durante los tres primeros das del programa (preprue-
ba) y de nuevo al finalizar el rama de seis das (posprueba). La prueba inclua
todas las conductas blanco del rama de escritura; se aplic la prueba tanto
a la clase que se us fic como a de se mostra al maestro de la cla-
se de control antes de iniciarse las clases, para que fuera un blanco de su ense-
anza.
RESULTADOS
la figura 4 se dan las variaciones diarias en las tasas de respuesta obtenidas
durante el periodo de siete das que sirvi de linea base; pertenece a un nio con
una tasa elevada, media y baja. El 85 mostr una variacin considerable mayor
que el resto los nios. rante el lnea base gran parte de los ni-
433
os mantuvo una tasa diaria bastante uniforme. Dos no lo lograron, pero s pasa-
ron de una tasa baja de unas dos respuestas por minuto a otra de unas siete res-
puestas por minuto. En general los datos hacen pensar que durante el periodo
de lnea base hubo de un da para el otro, una tasa de respuesta relativamente
estable,
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Figura 4. Respuestas de escritura dadas por minuto por un nio de tasa alta, media y ba-
ja durante los primeros siete das de reforzamiento con fichas.
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2
Periodos
3 4
Figura 5. Media de la respuesta de escritura obtenidas por minuto en los cuatro pe-
riodos de trabajo diarios, durante los primeros siete das del reforzamiento con fichas.
434
En la figura 5 se dan las variaciones habidas en cada da del periodo de lnea
base. En cada periodo el nmero promedio de respuestas decreci en unas 4.2
respuestas por minuto en el primero a unas 3.3 respuestas por minuto en el
cuarto. Esos promedios no representan una medida precisa de los nios consi-
derados individualmente; por ejemplo, el periodo 4 es el de trabajo ms lento pa-
ra 3 de los 11 nios; tales datos sugieren una tasa de respuesta relativamente
uniforme en cada da, con cierta tendencia a disminuir despes del primer pe-
riodo.
En la figura 6 se da la tasa de respuesta promedio para los 10 nios presen-
tes durante los cuatro periodos de estudio de la sesin experimental. En trmi-
nos generales, los estudiantes trabajaron a una tasa mucho ms elevada en los
dos periodos en que las fichas eran contingentes, pues promediaron unas cinco
respuestas por minuto. En los periodos en que se dieron 25 fichas no contingen-
tes y la atencin social fue el nico suceso contingente a la respuesta, se pro-
mediaron 0.8 y 0.2 respuestas por minutos. En cada periodo adyacente se com-
putaron pruebas T. Las diferencias entre periodos adquirieron importancia en
cada comparacin aproximadamente al nivel 0.0005 o ms. Dos sujetos se des-
viaron de este patrn estadstico. El 86 no recuper durante el primer periodo
una tasa elevada de respuesta; sin embargo, present tasas equivalentes cuan-
do se entregaron fichas contingentes durante los otros periodos. El 810 trabaj a
una tasa elevada durante el primer periodo de entrega no contingente de fichas,
pero mostr aparte un patrn comparable al de los otros nios; seis nios deja-
ron de responder tras completar las ocho respuestas obligatorias. Dos nios
mantuvieron tasas bajas, pero de todas maneras mostraron tasas considerable-
mente mayores en los periodos donde las fichas eran contingentes. Durante el
segundo da del experimento se obtuvieron virtualmente diferencias de tasa
idnticas entre los periodos de reforzamiento y no reforzamiento. Esas diferen-
cias entre periodos obtenidas en los das de experimento contrastan notable-
mente con la pequea variabilidad entre periodos obtenida durante el de lnea
base. Los resultados indican que las fichas fueron efectivas en mantener una ta-
sa de respuesta elevada entre los nios durante el periodo experimental.
.;
5
6 Reforzamiento
con fichas
..
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.: o
~ 'S 4 Reforzamiento
Ql .:: social
Ql E
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o
2
Reforzamiento
con fichas
3 "
Periodos
Figura 6. Tasa media de respuesta, con y sin reforzamiento contingente con fichas. Ca-
da punto representa la tasa media de 10 nios durante un periodo de estudio de 30 minu-
tos.
En la figura 7 se muestra los efectos de las distintas duraciones de los pe-
riodos de estudio sobre la tasa de respuestas de escribir emitida por los nios.
435
En promedio, estos mantuvieron una tasa de respuesta de entre 4 y 5 por minu-
to, durara el periodo de estudio 20, 30 o 60 minutos. Las tasas de los nios consi-
derados individualmente son similares a este promedio. Cuatro nios mostraron
un ligero incremento en la tasa cuando se compararon los periodos de estudio
de 20 y de 60 minutos; tres mostraron un ligero decremento en la tasa. Lo intere-
sante de este experimento es que ninguna prueba sugiere que la tasa de res-
puesta de los nios disminuyera ni usndose sesiones de estudio de una hora,
lo que contrasta con la nocin intuitiva de que los nios entre 4 y 5 aos de edad
poseen lmites de atencin muy breves, en especial ante conductas educativas
formales. El experimento hace pensar que los nios pueden trabajar en activida-
des educativas por largos periodos, sin que necesariamente se reduzca la tasa
de respuesta ... siempre que se refuercen adecuadam.ente sus conductas.
0.0 i i i
o 10 20 30 40 60 60
Duracin del estudio
Figura 7. Tasa media de respuesta durante periodos de estudio de distinta duracin. Ca-
da punto representa la tasa media de siete nios durante cuatro periodos de estudio de
20 y 30 minutos y durante un periodo de estudio de 60 minutos. Las barras verticales
muestran los lmites cubiertos por los siete nios en cada duracin.
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2
1::
Q)
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...
O
C.
oGrupo de control
~ Grupo con fichas
Preprueba Posprueba
Figura 8. Comparacin entre las puntuaciones de logro en la preprueba y en la
posprueba obtenidas por la clase que us ficha y por la clase de control. Las barras del
grupo que us fichas dan el promedio de 7 aos presentes en las dos pruebas; las
barras del grupo de control dan el promedio de 11 nios presentes en ambas pruebas.
436
En la figura 8 se dan los resultados de la preprueba y de la posprueba. Am-
bos grupos lograron en la preprueba un 35% de respuestas correctas. En las
pospruebas el grupo de control manifest una pequea ganancia de 3%, pues
su puntuacin lleg al 38% de respuestas correctas. El grupo de las fichas obtu-
vo una ganancia considerable, pues logr en la pospreba casi el 100% de res-
puestas correctas; estos resultados indican que la clase donde se usaron fichas
obtuvo ganacias considerables en la prueba de logro en escritura, mientras que
las ganancias del grupo de control fueron muy moderadas.
EXAMEN Y CONCLUSIONES
Las diferencias existentes en las tasas entre periodos con y sin contingencias
de reforzamiento hacen pensar que las fichas resultaron efectivas en mantener
las respuestas de escritura. Fortalece tal conclusin la relativa falta de diferen-
cias entre periodos durante el lapso de lnea base, cuando se reforzaron todas
las respuestas.
Los datos sugieren tambin que el sistema de fichas puede mantener la
conducta de escribir por un periodo de varias semanas. Si se cuentan los siete
das de lnea base, los dos das experimentales y os tres das en que se estu-
diaron las diferentes duraciones de los periodos de trabajo, la conducta de
escritura fue mantenida durante la parte reforzada de esos doce das, lo que su-
giere que tiene cierta durabilidad el procedimiento de reforzamiento usado.
La investigacin indica que pueden adaptarse los sistemas de fichas a la si-
tuacin Head Start. Quiz la facilidad con que se desarrollo el control por fichas
de estos nios provenga de varios rasgos fortuitos del sistema: primero, la crea-
cin de una cadena de respuestas explcita que comenz con una respuesta de
escribir y trmino con levantar la mano, pudo haber eliminado con efectividad la
inevitable demora entre dar las respuestas de escritura y recibir la ficha; sin la
respuesta de levantar la mano los ayudantes tendran que haberse estado mo-
viendo continuamente de un nio a otro, para ver' si ya haban completado la ta-
rea. Esto no slo habra ocasionado un reforzamiento social no autorizado, sino
introducido una demora no discriminada entre respuesta y recepcin de la ficha.
Segundo, la aplicacin de boletos con el dibujo de la actividad reforzante pudo
cubrir con efectividad la brecha entre recibir la ficha y el dedicarse realmente a
la actividad reforzante "de apoyo". Tambin permiti presentar una amplia va-
riedad de reforzadores a sujetos sin la cap'acidad de leer. Tercero, el usar clav
jasque en longitud se ajustaban al nmero de fichas obtenidas por el nio, per-
miti a ste elegir reforzadores sin la intervencin del maestro o de los ayudan-
tes. Esto no slo pudo ensearle a elegir con responsabilidad, sino que, al elimi-
nar la influencia del maestro, aument las probabilidades de que se cambiaran
las fichas por los elementos ms reforzantes. Adems, las clavijas permitieron
usar un sistema de precios que no exiga al nio tener que saber contar. Cuarto,
el que el nio pudiera comenzar aplicando sus fichas a una variedad de reforza-
dores de apoyo mientras estaba en proceso el periodo de estudio, pudo haber
reducido la tendencia de los nios a saciarse de fichas. de cualquier modo, el
sistema de fichas aqu descrito permiti lograr con rpidez el control mediante
fichas en esta situacin de Head Start. Adems, tal control produjo ganancias
considerables y mensurables en la habilidad de escribir de los nios. El buen
xito obtenido sugiere que deberan explotarse mtodos para aplicar sistemas
de fichas a habilidades bsicas tales como la mejora del vocabulario, contar y
sumar y leer.
431
Ntese que el sistema de fichas descrito es a la vez prctico y afortunado.
Los reforzadores utilizados en los salones de clase del Head 8tart y se
evitan gastos adicionales. Quiz sea ms importante el que puedan administrar
el sistema de fichas, ayudantes de maestro sin experiencia, lo que permiti
contratar a las madres del Head Start ms necesitadas: las que reciban ayuda
de la beneficencia. Una de las madres que serva como ayudante de maestro no
saba leer y, sin embargo, resu una maestra excelente gracias a este sistema;
as, se aplic el sistema sin aumentar costos por material o por personal.
Las observaciones informales hacen pensar que el sistema de fichas ejerce
varios efectos no anticipados: primero, una interaccin intensa entre los nios y
los ayudantes del maestro. Los nios tienen que aprender nuevas palabras para
poder seguir con buen xito las instrucciones. El que la situacin fuera relativa-
mente objetiva permiti que los ayudantes observaran con facilidad si se esta-
ban siguiendo o no las instrucciones y hacer correciones en el ltimo caso; se-
gundo, los nios parecieron adquirir una actitud favorable hacia la escuela. De-
bido a un malentendido sin importancia varios nios que daron en sus casas por
un dia. Todos lloraron varias horas porque deseaban ir a la escuela, lo que hizo
que los padres investigaran la causa del error y que los n volvieran a clase;
tercero, los nios adquirieron mucha experiencia al jugar cooperativamente con
otros. Una nia muy tmida, que tenia el rostro de'forme, se rehusaba en un prin-
cipio a jugar con los dems; pero un breve periodo de m iento la anim a
tratar de hacerla. Habindolo probado, rpidamente se sobrepuso a su timidez y
particip a fondo en los periodos de juego. Estos y otros efectos no anticipados
hacen pensar que el sistema de fichas puede crear un ambiente ms adecuado
para conseguir muchos de los cambios conductuales menos especificados que
son de inters para el especialista en desarrollo infantil. En futuros estudios con
fichas convendra investigar sistemticamente dichos cambios. Quiz pudieran
crearse mtodos objetivos que incrementan deliberadamente la tasa de tales
cambios; aun cuando no pudieran elaborarse tales mtodos, sera de conside-
rable inters tener datos objetivos que demostraran cmo los cambios no son
incompatibles con los sistemas de ficha.
Una falla importante en el experimento descrito fue que no hubiera control
comunitario -y en especial de los padres- sobre el programa. Aunque en to-
das las decisiones, desde la contratacin inicial hasta la seleccin de metas de
la enseanza, intervino un comit asesor formado por padres, el inters y la par
ticipacin fueron de poca monta. Quiz, para mantener la participacin, pudiera
usarse con los padres un sistema de fichas similar al empleado en los clubes de
ayuda a s mismo (Miller y Miller, 1970).
438
Mara Dolores Busquets y Xesca Grau.
"Un aprendizaje operatorio intereses y
libertad". Montserrat Moreno. La peda-
goga operatoria. Barcelona, Laa, 1983.
p.327-336.
Un Aprendizaje Operatorio:
Intereses y Libertad*
Mara Dolores Busquets y Xesca Grau
Como educadores a menudo nos ponemos fcilmente de acuerdo en reconocer
y proponernos que los nios participen en su proceso educativo, asi como en
que usen su libertad para decidir qu quieren estudiar o en qu desean trabajar.
Creemos que, por el mero hecho de preguntar al nio qu trabajo prefiere,
nos responder libremente segn sus intereses. En casi todos los casos las res-
puestas que obtenemos son reflejos netos del medio en que vive, con vestigios
de todas las influencias de los medios de comunicacin, publicidad, modas, etc.
Ante este hecho se nos ofrecen dos salidas: una consistira en pensar que
aunque demos libertad al nio para escoger lo que le interesa, la presin social
que recibe es tan fuerte que acaba formulando como intereses propios lo que la
sociedad quiere de l, y as parece imposible superar o vencer el peso de esta
presin. Otra salida consistira en pensar que admitiendo que el nio est inmer-
so en un mar de fuertes presiones, podemosensearle a discernir qu es lo que
realmente le interesa de entre todo cuanto le rodea.
La primera postura nos lleva a criticar el sistema como no vlido ya perpe-
. tuarlo, por cuanto nuestra respuesta es pasiva y nada hace por modificarlo;
mientras que la segunda postura propone hacer de la libertad un proceso de
aprendizaje para su obtencin, y para poder vencer con ella las influencias que
recibimos del medio.
Caso de inclinarnos por esta segunda postura, cmo construir este proce-
so de aprendizaje? Todos los ejemplos y referencias que daremos han sido tra-
bajadas en grupos-clase de 5 de EGB, que utiliza el mtodo de la pedagoga
operatoria, en la escuela Laietana de Barcelona.
El punto de partida consistir en situar al nio ante un abanico ms o me-
nos amplio de posibilidades para que realmente pueda escoger; el punto final
* "Guix", nm. 31, mayo ,1980.
439
ser el que pueda discernir, de forma argumentada, cul de estas posibilidades
le interesa.
Entre este principio y este final pasar un perodo de tiempo (diferentes se-
siones) en el que el nio tendr que proponer y argumentar tanto las diversas
fuentes de informacin que le permitan encontrar ideas, como los posibles te-
mas de trabajo que formule, y eligir tambin los medios a su alcance para po-
der ejecutar todos los objetivos que se propone.
Todo este proceso suscitar un continuo dilogo, discusin, anlisis y
crtica entre todos los miembros del grupo-clase, proceso que empieza a forjar
el aprendizaje de un autntico uso de la libertad.
Mientras que un nio propone, tras una discusin: "A m me gustara estu-
diar las plantas porque quiero conocerlas bien; asi cuando vaya por ei campo
sabr sus nombres, de qu familia son, si son venenosas o no, etc .... y las po-
demos ir a ver y estudiar a los bosques, campos y otros lugares de
Catalua"; otro nio nos dice: "Am me gustara ms estudiar los aviones,
porque de las plantas ya s algunas cosas y los aviones nunca los he estu-
diado y me gustara saber cmo funcionan, cmo son los reactores, cmo
se aguantan, por qu pueden volar sin hlice, cmo se inventaron, ete.
Podramos hacer muchas cosas: ir al aeropuerto, buscar informacin en
libros, cromos, experimentos, no s si hay museos ... ".
De esta forma van apareciendo diferentes temas, acompaados de argu-
mentos convincentes o no para los compaeros, entre 10Scules habr que ele-
gir uno. Para llegar a esta eleccin introduciremos el aprendizaje delo que es un
proceso democrtico, utilizando diferentes sistemas de votacin; sea cual sea
el sistema utilizado, siempre haremos que el voto vaya acompaado de su justi-
ficacin o argumentacin para fomentar el razonamiento en este ltimo momen-
to decisivo y evitar ingenuas contaminaciones.
Siguiendo este proceso, los nios escogieron trabajar sobre los aviones.
Hasta dnde puede llevamos un avin?
Cuando sabemos yael tema que quieren desarrollar hemos de realizar una
reflexin, primero individual y luego colectiva, para concretar todo lo que quere-
mos saber del tema de los aviones.
En este momento volveremos a pedir al nio que nos diga, junto a cada ob-
jetivo que se proponga estudiar, cmo lo trabajara; de esta forma contarn con
una serie de objetivos y medios para realizarlos que si se ordenan en funcin de
criterios lgico-temporales proporcionarn un primer esquema de trabajo.
Este esquema de trabajo ser el que permitir al maestro establecer un pa-
ralelismo entre los intereses del nio y los contenidos del programa escolar u
oficial.
De esta forma continuamos analizando cada uno de los intereses expresa-
dos por los nios y observamos como a travs de un avin podemos adentrarnos
en las matemticas, el lenguaje, la geografa y cada una de las materias escola-
res, convertidas ahora en instrumentos necesarios para dar respuesta a las ne-
cesidades y objetivos planteados.
Mientras trabajamos el tema nos encontramos a menudo con la necesidad
de ampliar los objetivos y cuestiones inicialmente planteados, por ejemplo, de
una salida ya programada para visitar el aeropuerto sugirieron nuevos e inespe-
rados horizontes que trabajar, aptos para hacer volar la imaginacin.
440
ESQUEMA
Conceptos a trabajar
Descripcin de un objeto
Nuevo lxico de cada parte
Caracteristicas de diferentes aviones
Clasificacin de aviones. Intersecciones. Su-
mas y restas de clases.
Experimentos inflando globos y soltndolos;
observar la reaccin que provOcaR
Proceso histrico. Evolucin de los primeros
intentos de volar
Experimento de observacin
Qu pasa cuando se calienta el aire?
'Hacer un proyecto de la forma en que
construirias un avin. Enumerar materiales,
instrumentos y todos los pasos necesarios
para construir un avin (secuencias)
Construir aviones segn los proyectos ela-
borados
Situar en un mapa del estado espaol las
ciudades que tiene el aeropuerto. Diferencia
entre aeropuertos nacionales e internaciona-
les
Confeccionar rutas en mapas, viajes imagi-
narios que pasen por diferentes ciudades y
hagan escala en diferentes aeropuertos.
Precios de los diferentes billetes en funcin
de los trayectos. Diferentes velocidades, et-
ctera. Plantear problemas.
Materia
Lenguaje
Lenguaje
Lenguaje
Matemtica
Fsica
Historia
Fsica
Fsica
Lenguaje
Plstica
Geografa
Geografa
Matemtica
Intereses del nio
Partes de un avin
Qu clase de aviones
existen?
Cmo funcionan los re-
actores?
Cundo se inventaron?
Por qu los globos que
utilizaban antes de los
aviones se elevaban?
Hacer aviones
Qu ciudades del esta-
do espaol tienen aero-
puerto?
Qu sorpresas podemos tener al visitar un aeropuerto?
La visita al aeropuerto tiene unos objetivos bastante claros, tanto en cuanto a
contenidos como para relacionar la vida escolar con el mundo exterior. Los ni-
os queran ver las instalaciones del aeropuerto, los servicios pblicos, los ser-
vicios privados, los movimientos de aterrizaje, el despegue, el trfico de pasaje-
ros, de mercancas~ las aduanas, la torre de contra, los hangares, etc.
441
Para recoger datos sobre todas estas observaciones haban preparado una
serie de encuestas dirigidas a la persona que consideraban ms idnea para po-
der responder; prepararon guiones para ir completando segn lo que observa-
ban y mostraban unas ganas enormes de recorrer todos los rincones posibles.
Ante toda esta acumulacin de actividad, inquietud y entusiasmo por parte
de los nios, el maestro, que intentaba infatigablemente conseguir la autoriza-
cin necesaria para visitar las dependencias o alguna de ellas, iba recibiendo co-
mo nica respuesta un conti nuo: "No es posible", "por razones de seguridad",
"est totalmente prohibido", etc.
El desnimo que estas respuestas provocaron pronto se convirti en un
nuevo entusiasmo al ver que los nios, con sus recursos, haban logrado satisfa-
cer buena parte de sus objetivos, ya que venan repletos de informacin, mate-
rial e ilusiones de cosas observadas y realizadas.
Resulta que en pequeos grupos de trabajo, solos o acompaados de algn
piloto, azafata u otros miembros del personal, a los que haban saludado yen-
cuestado, se haban ido introduciendo en dependencias que les facilitaban la in-
formacin que pedan. De esta forma recogieronlofocopias de los planos del
aeropuerto donde constan las medidas de las pistas, la situacin y distribucin
de diferentes elementos y fotocopias de diferentes mapas metereolgicos, co-
municados de tlex, etctera.
Este material, de regreso a la escuela, nos ha abierto un nuevo abanico de
posibilidades: interpretacin de cdigos convencionales, invencin de nuevos
cdigos, interpretacin de representaciones en un plano, propuesta de cons-
truccin de una maqueta del aeropuerto que, como puede suponerse, comporta
un completo y exhaustivo programa de actividades tambin relacionadas con
cada una de las materias escolares.
Aterrizaremos en un aspecto concreto: el acento
Hemos visto, explicado a grandes rasgos o -por as decirlo- en un santiamn,
cmo partiendo de los intereses que los nios van aprendiendo a formularse po-
demos lograr una alternativa al programa escolar, alterntiva que contiene ade-
ms de los contenidos oficialmente establecidos otros que, provocados por
unas necesidades individuales o de grupo, es preciso afrontar y resolver.
Ahora nos gustara aterrizar y detenernos en la metodologa de uno de los
aprendizajes seguidos al tratar el tema de los aviones. Para situarnos hemos de
decir, que ante cada tema nuevo que nos proponemos abordar el grupo-clase de-
cide si los trabajos escritos que irn elaborando se redactarn en castellano o
en cataln (en este caso castellano), ya que al tratarse de un grupo de 5 intenta-
mos compaginar las dos lenguas a nivel escrito, pese a que a nivel oral el predo-
minio total corresponda al cataln.
As pues, tras haber realizado ya diferentes trabajos escritos sobre el tema
de los aviones, aparece la observacin de que la palabra avin lleva acento grfi-
co, mientras que la palabra aviones no lo lleva. A partir de esta observacin nos
proponemos abordar la acentuacin y las normas para la acentuacin grfica
propias del castellano.
Empezamos el aprendizaje repasando el concepto de slaba. Partimos de
uno de los textos y analizamos cuntas slabas tiene cada palabra. Para hacer
esta observacin nos guibamos por las emisiones de voz en que podamos divi-
dir una palabra, Ante una serie de palabras separadas en slabas por guiones, in-
tentamos extraer algunas observaciones sobre las caractersticas o condi-
442
ciones que podan generalizarse para todas las slabas (an no conocen los dip-
tongos).
Las observaciones que se hicieron fueron del tipo:
- todas las slabas no tienen identico nmero de letras.
- todas las slabas tienen una vocal.
- en cada slaba puede haber ms de una consonante
- nunca encontraremos una slaba que sea una consonante sola, etc ...
Una vez realizadas estas obseryaciones pasamos a distinguir de entre las
vocales las dbiles y las fuertes, ya continuacin observaron qu pasaba cuan-
do una de las vocales dbiles iba seguida de una fuerte.
Intentamos hacer una recopilacin de palabras utilizadas en sus textos que
incluyeran ejemplos de esta unin entre una vocal dbil y una fuerte (diptongo):
aire, viento, aeropuerto, etc. Observamos la forma de separar correctamente las
slabas en estos casos, y las comparamos con otras que tienen tambin dos vo-
cales seguidas, pero en este caso ambas fuertes, como por ejemplo: aeropuerto.
reactor, hidroavin, etc.
Tras este nuevo paso intentamos elaborar unas conclusiones acerca de las
caractersticas que debe cumplir una slaba:
- toda slaba ha de tener como mnimo una vocal.
- sin vocal no hay slaba.
- slo puede haber dos vocales en una slaba ;:;i una de stas es dbil.
- una consonante sola no puede formar slaba; una vocal sola s.
(En este momento todava no hablamos de la separacin o anulacin de!
diptongo mediante el acento (grfico.)
El paso siguiente ser observar cmo pronunciamos cada palabra y recono-
cer la slaba sobre la que recae ms fuerza entonativa. Observamos las posibles
entonaciones que puede tener cada palabra (tantas como slabas tenga). Por
ejemplo: pista, pista, o bien piloto piloto, etc.
Han de discenir de entre todas las posibilid\des cul es correcta. Cuando
ya no hay dificultad alguna en reconocer la slaba fuerte en cada palabra, tanto
si lleva acento grfico como si no lo lleva, les pedimos que las agrupen segn la
slaba fuerte recaiga en la ltima, penltima o antepenltima slaba.
Darn nombre a cada uno de los grupos obtenidos (agudas, llanas, esdrju-
las) para poder identificar a partir de este momento cualquier palabra como
perteneciente a uno de estos tres grupos.
Un paso ulterior de este pmceso de aprendizaje consistir en observar qu
tienen en comn las palabras que llevan acento grfico dentro de un mismo gru-
. po. De las observaciones realizadas se extraern las normas de la acentuacin
grfica.
As pues, partiendo de una clasificacin de palabras en agudas, llanas a
esdrjulas, ponemos en comn las observaciones que cada uno ha realizado pa-
ra averiguar cules son las que hay que acentuar grficamente. Las observa-
ciones que cada nio va aportando se han de comprobar para asegurarse de que
son aplicables a todas las palabras de un mismo grupo.
Los nios se percatan rpidamente de que todas las esdrjulas llevan acen-
to grfico, y pueden elaborar por tanto una primera norma de acentuacin. Otra
observacin muy fcil de identificar es que todas las agudas que acaban en vo-
cal tambin se acentan, mientras que las llanas acabadas en vocal no llevan
acento grfico.
443
De la misma forma surgen observaciones de quienes no pueden admitir por
qu no son aplicables esas normas a todas las palabras del grupo. Por ejemplo,
un nio dice que todas las agudas que acaban en consonante se acentan, y lo
justifica sealando la palabra avin; hay que hacerle ver la contradiccin
mostrndole que radar es aguda y que, aunque acaba en consonante, no lleva
acento. Esta contradiccin lo movilizar y le har buscar una nueva observacin
hasta llegar a una que pueda generalizarse.
Siguiendo este proceso los nios llegan a concretar las normas, arbitrarias
pero constantes de la acentuacin grfica. Merece la pena decir que entre las
observaciones analizadas tambin aparecen algunas generales con respecto a
la acentuacin, aplicables a todos los grupos.
Tras haber descubierto y reconstruido las normas de acentuacin comprue-
ban, en diferentes situaciones, si son realmente aplicables a todas las palabras
que van encontrando acentuadas; en este momento aparecen aqullas que con-
sideraremos casos especiales, como las palabras interrogativas cuntos, dn-
de, etc., que pese a no poderse someter a las reglas generales, llevan acento.
Tambin aparece el caso de los diptongos, que se anulan mediante el acento
grfico si ste recae sobre la vocal dbil, y el de las palabras derivadas que man-
tienen el acento de la palabra original.
Siguiendo todos estos pasos que hemos ido enumerando, y al aplicarlos a
diferentes situaciones, habremos trabajado sobre la acentuacin, uno de los ob-
jetivos del programa oficial; el tema de los aviones nos habr facilitado su apren-
dizaje.
Por otro lado, creemos que este trabajo no slo les permitir adquirir unos
contenidos escolares, sino que tambin habrn incrementado la construccin
de ese largo y laborioso aprendizaje de la libertad, convirtindolo en un continuo
razonamiento que les permitir ser ms libres y saber plantearse sus propios in-
tereses.
444
Xesca Grau. ".Aprender siguiendo a
Piaget". Montserrat Moreno. La pedago-
ga operatora. Barcelona. Laa, 1983, p.
313-320.
Aprender siguiendo
a Piaget*
Xesca Grau
Que la estructura escolar necesita un cambio es algo ampliamente reconocicc
por la mayora de los educadores. La escuela no puede seguir siendo un lugar
aislado, indiferente al mundo que circunda al nio, porque este mundo cambia,
se transforma, evoluciona.
Si tomamos en consideracin las ideas de Piaget segn las cuales la inteli-
gencia es el resultado de la interaccin entre el individuo y su medio, observa-
mos el papel relevante que tienen todas las situaciones por las que el individuo
pasa durante su vida como factores que colaboran en su desarrollo.
Este desarrollo es el resultado de un proceso de contrucciones mentales
que produce diferentes niveles o estadios; en cada uno de ellos se recogen las
caractersticas anteriores y se reconstruyen a un nivel superior.
El nio va consiguiendo un progresivo equilibrio que coadyuva a una mejor
adaptacin al medio ya desde las estructuras ms elementales. Por tanto, he-
mos de proponemos un nuevo nfoque de escuela que tome en consideracin
todo este proceso evolutivo, donde los contenidos escolares no sirvan nica-
mente para pasar de curso sino que sean instrumentos que ayuden al nio a de-
sarrollar su capacidad creadora, que le inciten a razonar, a investigar ya poder ir
solucionando de esta forma las cuestiones que diariamente le plantea la vida,
fomentando al propio tiempo las relaciones afectivas, sociales y el espritu de
cooperacin.
Siguiendo el camino abierto por Piaget
Una de las vas a seguir se basa en el intento de renovacin pedaggica que sur
ge de las investigaciones basadas en la psicologa gentica de Jean Piaget, Ile-
v~das a cabo por el equipo de psiclogos, maestros y pedagogos del IMIPAE, y
su posterior aplicacin a la escuela, que dan como resultado la pedagoga ope-
ratoria .
"Perspectiva Escolar", nm. 54, abril 1981.
445
Los objetivos fundamentales de esta pedagoga son:
-Hacer que todos los aprendizajes se basen en las necesidades y en los
intereses del nio.
- Tomar en consideracin en cualquier aprendizaje la gnesis de la ad-
quisicin de conocim ientos.
- Ha de ser el propio nio quien elabore la construccin de cada proceso
de aprendizaje, en el que se incluyen tanto los aciertos como los errores, ya que
estos tambin son pasos necesarios en toda construccin intelectual.
-Convertir las relaciones sociales y afectivas en tema bsico de aprendi-
zaje.
- Evitar la separacin entre el mundo escolar y el extraescolar.
Todos estos objetivos nos hacen ver que el nio ha de ser protagonista de
su propia educacin y que "inventar es comprender" (Jean Piaget).
Un proceso de renovacin constante
Partiendo de estos propsitos, nuestra premisa fundamental consistir en in-
tentar que el nio aprenda a formular y defender sus propios intereses ante un
grupo de compaeros, lo cual requiere todo un proceso de aprendizaje.
A partir de una serie de intereses formulados por los nios, el maestro
tendr que establecer un paralelismo entre estos intereses y los contenidos del
programa oficial (siempre de forma globalizada) en relacin al tema escogido,
con lo cual pretendemos que sea cada vez menor el aislamiento existente entre
las materias escolares.
Al iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, o de los apartados del tema
escogido, propondremos un sondeo inicial que indique el nivel de conocimien-
tos, lagunas o errores existentes en relacin al tema que queremos trabajar. El
anlisis de estas respuestas nos permitir observar la evolucin espontnea de
los nios y programar de forma gradual las situaciones y ejercicios necesarios
para la adquisicin del concepto. En cualquier aprendizaje debern tenerse en
cuenta los diferentes niveles por los que pasan los nios en el proceso de mani-
pulacin, verbalizacin y representacin grfica.
Al final de todo aprendizaje volveremos a realizar el dondeo inicial para
constatar la evolucin conseguida.
La provechosa experiencia rle Africa
Nos centraremos en una experiencia prctica realizada en una clase de 35 nios
de 4 de EGB.
El tema escogido era Africa y la enumeracin de intereses formulados por
los nios es la siguiente:
Textualmente:
-Qu montaas y ros existen?
-Cuntos pases hay en Africa?
-Cmo es y cmo vive la gente?
-Qu animales viven all?
-Van los nios a la escuela?
-Cmo son los juguetes de los nios africanos?
-Es rica la gente africana?
-Que frutas y verduras se comen?
-Hay muchas minas?
446
Los medios que los nios propusieron para obtener informacin fue::~ : -
versos: consultar libros, ir a museos, pedir informacin a gente que conocis's::
Africa, etc. Se formaron grupos de tres o cuatro nios para trabajar el apar~.s==
del tema escogido e ir buscando datos. A medida que los grupos iban rece: s~-
do informacin sobre el tema surgan las primeras necesidades, que apre\isc---
bamos para introducir nuevos conceptos. Asi, el grupo que trabaja la hidrcr;a" 2,
y el relieve propona encontrar conceptos claros de mar. ocano, montaa. /::.
cordillera, etc., bsqueda que deba realizarse a niveJ colectivo. La puesta en ::::.
mn de los diferentes puntos de vista por parte de los nios, as como las discL'
siones hasta llegar a un concepto claro para todo el grupo, fomentaba~ s
espritu de cooperacin y contribuan a regular la dinmica del grupo-clase. Cc~
todos los conceptos eleborados de forma colectiva se confeccion una fc"'a
que ampliaba el diccionario de clase. Pudimos introducir tambin, al mism::
tiempo, el concepto de metro y el de kilmetro, trabajando las diferentes me: .
das de longitud con el objeto de poder interpretar la longitud de los ros africa-
nos o las distancias de una tribu a otra, con la cual descubran que para las dis
tancias largas se utiliza el kilmetro y no el metro. Esto conllev el empleo de
operaciones de multiplicacin para transformar los kilmetros en metros.
Otro grupo se dedicaba a la fauna africana; a medida que iba observando las
caractersticas y costumbres de los animales y los comparaba con los de nues-
tra fauna vieron la necesidad de ordenarlos, hecho que nos llev a la clasifica-
cin. Aparecieron situaciones que permitieron introducir aspectos de lgica ma-
temtica: sumas y restas de clases, intersecciones e inclusiones. La representa-
cin grfica de estos conceptos matemticos pasaba por un proceso de cons-
truccin de un grafismo individual, luego por uno colectivo, de clase, para intro-
ducir posteriormente el convencional. Estos aspectos se reforzaron al trabajar
los vegetales y minerales de Africa.
La explicacin dada por la madre de un nio que habla estado en Africa a to-
do el grupo clase sobre las costumbres y formas de vida de las diversas tribus
africanas, y el examen de las muestras llevadas a clase de utensilios tpicos de
caza, juegos, ornamentos, etc. de los habitantes de Tanzania, despert gran cu-
riosidad e inters. Si bien se haban trabajado aspectos de lenguaje (ampliacin
de vocabulario, constru9cin de frases, composicin de textos, etc.) en todos
los apartados del tema, con posterioridad a las explicaciones de esta madre a
propsito de los cuentos y leyendas de los nios africanos se foment el len-
guaje como comunicacin; todos queran escribir poemas, cuentos, cartas, a los
nios de las escuelas de Tanzania. Propusieron tambin reproducir los diferen-
tes utensilios africanos utilizando barro, madera, tela, etc., y montar una exposi-
cin en clase. Luego enviaron invitaciones al resto de la escuela.
La organizacin de todas estas actividades iba reforzando y regulando la di-
nmica del grupo-clase a la vez que introducamos un nuevo aspecto de colabo-
racin: el de un adulto que no era maestro.
La compra y venta de "productos africanos" cre la necesidad de montar
un banco a causa del cambio de moneda, lo que nos permiti trabajar problemas
combinados de dos y tres operaciones, facilitndonos al propio tiempo la intro-
duccin del aprendizaje de la divisin.
Descubrir la divisin
La distribucin por grupos de tres o cuatro nios de los beneficios obtenidos
mediante la venta de objetos tpicos de Tanzania los llev a buscar soluciones al
447
problema de dividir decenas y centenas.
Surgieron diversas propuestas acerca de cmo realizar la reparticin de los
beneficios, desde partir los billetes por la mitad hasta llegar a la solucin co-
lectivamente aceptada de confeccionar billetes de 100, 10 Y 1 peseta. Cada
alumno confeccion 10 de cada tipo.
As, por ejemplo, un grupo de tres nios contaba el dinero ganado; resulta-
ban ser 471 pesetas, y haban de coger, por consiguiente, cuatro billetes de 100
pesetas, siete billetes de 10 pesetas y uno de una peseta. Como consigna se les
dijo que deban intentar deshacer lo mnimo posible los diferentes grupos de
(100,10,1); comenzaron a repartir billetes de 100 pesetas y les toc un billete por
alumno, sobrando uno. Decidieron ir al banco ya cambiarlo por diez de 10 pese-
tas, y juntarlos con los otros siete de 10 pesetas que ya posean, con lo cual
tenan diecisiete billetes de 10 pesetas. Al distribuirlos, les tocaron cinco bille-
tes por alumno. Sobraban dos, por lo que volvieron al banco y los cambiaron por
veinte de una peseta, que, aadidos a la peseta que ya tenan, haca 21 pesetas
para repartir. Al repartirlas observaron que les correspondan 7 a cada uno y que
no sobraba nada. A medida que iban realizando las diferentes acciones les pe-
diamos que explicaran los porqus, trabajando de esta forma la descomposi-
cin numrica mientras reforzbamos tambin el orden posicional. Al finalizar la
operacin de reparto se les pidi que reconstruyeran a nivel verbal todo lo que
haba sucedido.
Posteriormente, por grupos, les proponamos que se intercambiasen la can-
tidad de dinero a repartir, con la verbalizacin posterior, que era regulada por
uno de los grupos.
Tras diversos ejercicios parecidos les pedimos que cada uno de ellos expu-
siera por escrito todo lo que haba hecho.
Un nuevo paso en este proceso de aprendizaje consisti en buscar una ma-
nera de representar en el papel lo que haba pasado, pero que no utilizara letras;
algunos recurran al dibujo, otros a dibujos y letras combinados, otros recurran
a nmeros y utilizaban el signo.
Procurbamos que no olvidaran en ninguna situacin ninguna secuencia y
que siempre justificaran el porqu de las mismas.
Luego les pedimos que encontraran una manera ms rpida de represen-
tarlo; no podan utilizar letra ni dibujo alguno. La mayora recurri al nmero e in-
ventaron un signo que significaba repartir. Tras haber inventado el signo indivi-
dual y despes utilizarlo durante varias sesiones, se pas a un signo colectivo
de clase y posteriormente al convencional.
Dado que no todos los grupos contaban con el mismo nmero de alumnos,
les propusimos hacer un intercambio en el reparto de los beneficios, les
pedamos que comprobasen si les corresponda la misma cantidad de dinero
menor o mayor segn el caso, teniendo en cuenta que el grupo estuviera forma-
do por tres, cuatro o cinco nios. Lo que buscbamos era que se percatasen de
que la cantidad de dinero que corresponda a cada nio variaba en funcin del
nmero de nios. Pusimos en comn las diferentes observaciones de los nios
para lograr que la mayora viera este aspecto de la divisin.
Durante todo el proceso se realizaron intercambios de mensajes, proble-
mas, etc., que exigan el empleo de operaciones de divisin, ya fuera utilizando
el signo individual, o bien luego el convencional.
Les pedimos, finalmente, que inventaran problemas que exig ieran el uso de
la divisin para su resolucin, lo que permitira observar si haban adquirido el
concepto de dividir.
448
Como punto final de este aprendizaje les sugerimos que inventaran una for-
ma diferente de dividir y que nos demostrasen que su aplicacin resultaba tam-
bin factible. Las invenciones nos sorprendieron, puesto que la mayora de los
nios encontr una forma nueva y clara de dividir que comentaban con mucho
entusiasmo, lo que nos reafirmaba en nuestra opinin de que el nio puede des-
cubrir, investigar y crear en la escuela mientras se divierte y cumple los diferen-
tes aspectos de los contenidos escolares.
Conclusiones
Al valorar la experiencia realizada observamos que:
1. Proporcionaremos a los nios elementos para que vayan construyendo
sus propios conocimientos y los puedan generalizar.
2. Reciben los conocimientos de una forma gradual, que los ayuda a
comprender mejor la realidad circundante y a conseguir un mayor
equilibrio.
3. Lo que aprenden en la escuela les sirve para satisfacer sus intereses
ms inmediatos.
4. Al fomentar la cooperacin se logra una mejor relacin afectiva entre
compaeros.
Como maestros nos sentimos enriquecidos e ilusionados por haber participado
en esta labor renovadora, que nos abre un abanico de posibilidades y nos hace
ver que estamos siguiendo el camino que Piaget hizo posible con sus investiga-
ciones tericas, y sabemos que para poder aplicarlas es preciso que la propia
escuela se convierta en una investigacin continua.
449
BIBLI GRAFIA
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Participaron en la elaboracin de la Antologa del curso
Teoras del aprendizaje.
Por la Academia de la Licenciatura en Educacin Bsica.
del Area de Docencia.
- Alberto Cuervo Cuervo.
- Ma. Guadalupe E. Chediac Oseguera.
Por la Coordinacin General del S. E.A. D.
- Esther Cuevas Leyva.
- Noem Leticia Prez Guerrero.
Por el Area de Pedagoga de las Unidades U.P.N.
- Alejandrino Castaeda Vlez (San Luis Potos, S.L.P.)
- Jos Cruz Oliva Mares (Guanajuato, Gto.)
Diseo del diagrama y edicin
- Miguel Angel Silva Aceves.
Formacin.
- Luis Armando Arauzo Salinas.
Esta primera edicin de la Antologa Teoras del Aprendizaje de las LEPEP, UPN, plan 1985
consta de 12,500 ejemplares y se termin de imprimir en los talleres de Imprenta Ajusco,
Pral. Manuel M. Flores No. 223, en el mes de junio de 1986.
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