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Yo explico... pero ellos aprenden?

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Es bien sabido que los alumnos nunca se enteran de cuanto los profesores les enseen. Los exmenes pueden ser la
ocasin de comprobar la diferencia entre lo enseado y lo aprendido. En esto no hay nada de extrao, pensarn algunos;
los alumnos siempre estudian menos de lo que debieran. Si esto es as, la responsabilidad profesional de quienes se
dedican a la enseanza se reducira a dar su clase. Y la responsabilidad del alumno sera aprender estudiando, sin
prestar especial atencin a la enseanza recibida.
Este enfoque de la realidad escolar ignora el vnculo dinmico que relaciona la enseanza con el aprendizaje. Es
evidente que ese vnculo no puede ser causal: la enseanza no es la causa de los cambios internos (las aptitudes
nuevas) resultantes del aprendizaje. Aunque ste se produce con ocasin de la enseanza, es la actividad del alumno la
que genera esos cambios. Sin embargo, existe un vnculo, en cierto sentido, ontolgico entre esas dos actividades: el
sentido de la enseanza depende del sentido que se d al aprendizaje, y el de ste depende de las actividades ideadas
por la enseanza. Ensear puede equivaler a transmitir slo informacin si por aprender se entiende memorizar esa
informacin.
Antes de aminorar la responsabilidad del cuerpo docente conviene responder a algunas preguntas.
Los diferentes modos de ensear entraan diferencias en el modo de aprender? Todo tipo de enseanza facilita el
aprendizaje? La actividad del alumno no guarda ninguna relacin con la enseanza que ha recibido? El trabajo del
alumno se refleja despus realmente en lo que aprende?
Cuando se oye decir a un profesor decepcionado por el resultado de los alumnos Pero si yo lo haba explicado bien!,
uno entiende que los alumnos no comprendan necesariamente lo que el profesor piensa haber expuesto con acierto.
Pero en esa exclamacin se est confundiendo ensear con exponer, explicar, anunciar, proponer, etc. Lo que parece
evidente es que la adquisicin del conocimiento no se consigue por simple contacto con el saber de otra persona. Hay
que recrearlo en uno mismo. Y, para ello, hay que ser capaz de hacerlo
Con frecuencia damos nuestras clases sin preguntarnos si lo que han de hacer los alumnos a lo largo de ellas contribuye
a desarrollar las aptitudes que deseamos para ellos. Esta es la comprobacin que realiza Marilla Svinicki, profesora en la
Universidad de Tejas.
En un artculo titulado It Aint Necessarily So: Uncovering Some Assumptions About Learners and
Lectures (1985), la autora presenta ocho principios que incluyen en muchas profesoras y profesores para seguir
defendiendo la exposicin como nica estrategia de medicin en su mtodo de enseanza y para convencerse de que
sus disertaciones magistrales son eficaces por s mismas. Estos principios, expuestos tambin en el artculo de
Christopher K. Knapper Is What You Teach What They Learn? (1987), nos servirn, en este libro, como punto de
partida para una reflexin sobre nuestra prctica de enseanza. Presentaremos cada uno de esos principios y los
comentaremos brevemente. A continuacin, se volvern a tomar y se analizarn de forma ms completa. De pronto slo
pretendemos conocer las ideas heredadas que perjudican a la evolucin de la enseanza.
Primer postulado
La materia que explico es muy interesante y ella sola puede atraer la atencin de los alumnos
Muchas profesoras y profesores se identifican an como tales por la materia que ensean. Hay, pues, qumicos que
ensean, tcnicos en electrnica que ensean o filsofos que tambin ensean. Su inters se fija ms en su materia que
en el modo de ensearla: ellos piensan que su entusiasmo y el dominio que tienen de su disciplina son suficientes para
garantizar la eficacia en la enseanza. Es el caso de la profesora o profesor que se niega a adoptar nuevas prcticas
pedaggicas con el pretexto de que su asignatura es demasiado extensa para cambiar la forma de ensear.
El inters por la asignatura que uno ensea nada tiene de malo. Todo lo contrario, es fundamental.
Pero hay que situarlo dentro de la perspectiva de la enseanza. Entonces, el captar la atencin de los alumnos se
convierte en un objetivo por alcanzar. Y no se consigue por el solo contenido, sino por la estrategia educativa que
constituye el mtodo de enseanza de la profesora y el profesor.
Para conseguir despertar y mantener el inters de un alumno, hay que tener en cuenta muchos elementos a la hora de
elaborar el propio mtodo de enseanza. Entre ellos recordamos:
La utilidad del contenido del curso para los alumnos, habida cuenta de sus conocimientos;
Las tcnicas para suscitar la curiosidad y motivar con ellas a los alumnos a aprender;
El modo de ensear (es decir, es ste suficientemente variado como para mantener la atencin de los alumnos a los
que se dirige el curso?)

Como se ve, la motivacin, o ms exactamente la entrega al estudio de una asignatura, no surge necesariamente del
contenido mismo. Con todo, circula an entre los profesores la idea de que unas asignaturas interesan a los alumnos
mientras que otras los desaniman. Esta opinin se asocia a otra tambin perjudicial: hay una forma de ensear para cada
materia. Por eso, si los alumnos aborrecen las matemticas o la historia no hay nada que hacer, porque estas
asignaturas no pueden ensearse de otra forma! Reflexionando sobre esto, no hay entre los profesores de una misma
materia formas de explicar que fomentan en los alumnos una mayor o menor entrega al estudio para aprender?
Segundo postulado
Los alumnos son capaces de retener e integrar una corriente informativa durante ms de 50 minutos
Si una clase fuera como un boletn de noticias, bastara con transmitir las informaciones una tras otra durante perodos
largos de tiempo. Algunas clases magisteriales dan la impresin de que la actividad del profesorado se reduce a dar
informacin y el de los alumnos a reproducir en su memoria de papel a la espera de poderla memorizar en el tiempo de
estudio. El proceso sera el siguiente: transmitir transcribir memorizar. En este supuesto no es extrao or decir que
hay que aprender la materia, aunque sea slo ms tarde cuando se comprenda y se descubra para qu puede servir.
Para que la enseanza sea pura transmisin de contenidos, hay que presuponer que el aprendizaje es una simple
operacin de registro. Pero, para llegar a reducir el aprendizaje a estos trminos, hay que ignorar el fenmeno de la
comprensin y el proceso de creacin de sentido. Concretamente, lo que se registra es el sonido, la forma en que la
informacin es transmitida. La lectura de los apuntes de clase de los alumnos muestra que esto es lo que ocurre la
mayora de las veces: las frases estn incompletas, los contenidos se relacionan sin sentido, algunas palabras slo
tienen un cierto parecido con lo que se ha expuesto. Los alumnos, entonces, se han preocupado slo de reproducir, de
captar la exposicin del profesor. El tiempo se ha dedicado a esta tarea; la comprensin se ha dejado para ms tarde.
Cuando el aprendizaje se entiende como la memorizacin de la informacin con sentido, la construccin de modelos
tiles para interpretar la realidad y elaborar mtodos que dirijan la actividad, la enseanza no se limita a facilitar el
registro de unos contenidos. Para que aprender signifique construir el propio conocimiento, es necesario pensar.
Aprender es pensar, es trabajar mentalmente con la ayuda de la informacin. El aprendizaje escolar es pensar juntos de
una forma nueva con el fin de descubrir nuevas significaciones, de orientar nuestra actividad ms satisfactoriamente...
Pero, para pensar, hay que relacionar la informacin, organizarla, estructurarla, ponerla en relacin con otros
conocimientos... Y estas complejas operaciones no son momentneas o automticas. Hay que suscitarlas y orientarlas.
La funcin de la enseanza es tambin conducir el conjunto del proceso de aprendizaje.
En un boletn de noticias, todas las informaciones tienen el mismo valor: no estn relacionadas entre s (la mayor parte
del tiempo) y pueden comunicarse sin un orden especial. Todo lo contrario de lo que ocurre con la enseanza. El saber
es organizado: los contenidos estn jerarquizados y pertenecen a distintos grados de abstraccin.
Como en una clase toda la informacin no tiene la misma importancia, hay que arreglrselas para que la mayora de los
alumnos estn atentos cuando lo esencial se exponga. Por eso, importa haber preparado bien la secuencia de la
informacin y la actividad de los alumnos para que puedan organizar los contenidos alrededor de los elementos
esenciales. Existen muchas tcnicas para llamar la atencin de los alumnos: las indicaciones directas, las pausas, los
estructurantes, los esquemas y los lmites de informacin ofrecida a un tiempo.
Cuidar la atencin de los alumnos equivale a respetar los lmites en que se mueve su proceso de tratamiento de la
informacin. Se sabe que esto exige tener en cuenta las condiciones impuestas por la naturaleza de los mismos
conocimientos. Aprender es memorizar. Pero, para hacerlo con sentido, es necesario conseguir algo mucho ms
importante que el mero registro maquinal de la informacin.
Efectivamente, es una actividad que implica muchas operaciones que son el soporte del pensamiento. La enseanza
concebida como simple transmisin de contenidos puede convertirse en un obstculo para el pensamiento. Implica que
se acepta y se es capaz de memorizar abundante informacin sin buscarle sentido.
Tercer postulado
Los alumnos aprenden con slo escuchar

Cuando ramos jvenes, se nos deca: Pues escucha!, siempre que dbamos muestras de no entender. La
escucha aparece, entonces, como la nica condicin para que haya aprendizaje. Se sabe que uno aprende
oyendo hablar de alguna materia, pero tambin se aprende viendo, leyendo sobre el tema, manipulando
cosas, trabajando con ellas, intentando resolver problemas, observando cmo trabajan otras personas, o
siguiendo su razonamiento, debatiendo, preguntando, etctera.
El aprendizaje puede facilitarse con tal que no se someta a la nica frmula de la exposicin. Esta debe
completarse con soportes visuales, con la lectura personal de textos, con ejercicios controlados o libres, con el
intercambio, la discusin, la ambientacin, etctera.
Es posible que los alumnos tengan modos especiales de aprendizaje, que se denomina estilo de aprendizaje.
Es cierto que el aprendizaje exige diferentes formas de participacin de los alumnos.
Evidentemente, todos los aprendizajes no pueden afectarse con slo escuchar. Vuestra experiencia, sin
duda, os habr servido tanto como los consejos de vuestros padres!

Cuarto postulado
Los alumnos son oyentes experimentados y hbiles en tomar apuntes

Estamos de acuerdo en que los apuntes de clase son de gran utilidad para la preparacin de los exmenes y
para el estudio en general. Para que cumplan con esa funcin deben ser comprensibles. En el caso de
disertaciones magistrales, algunos profesores proceden como si tomar apuntes fuera una operacin sencilla,
como si la escuela permitiera organizar espontneamente las ideas en forma de apuntes. Y no siempre es
fcil la tarea de tomar apuntes. Algunas exposiciones se apoyan en estructuras que no siempre son claras.
Para dar con ellas, algunos alumnos necesitan ayuda y ser orientados en cuanto al modo de tomar apuntes.
Si uno se toma el trabajo de leer los apuntes tomados por los alumnos durante las exposiciones de clase, se
comprueba que no les es nada fcil separar lo accesorio de lo esencial. Tienen necesidad de que se les
oriente.
Los profesores pueden ayudar a los alumnos a mejorar sus apuntes, estructurando mejor sus exposiciones y
comunicndoles ms explcitamente esa estructura. Si los profesores presentan el plan que van a seguir en su
exposicin, si atraen la atencin mediante indicadores, si utilizan cuadros o esquemas sntesis, si
distribuyen apuntes modelo, si elaboran un plan de adiestramiento en el modo de tomar apuntes, estn as
ayudando a sus alumnos a sacar un gran provecho de sus exposiciones magistrales.
Quinto postulado
Los alumnos tienen los conocimientos previos y el vocabulario suficiente para seguir sin dificultad las
exposiciones
Es frecuente que algn profesor se sienta tentado a organizar sus clases como un resumen de sus propios
conocimientos. Los resmenes que l prepara no le causan ningn problema. Algo bien diferente les sucede a
quienes estn aprendiendo y slo cuentan con ese resumen para elaborar sus propios conocimientos.
Igualmente, cuando se quiere hacer comprender un concepto, se buscan analogas y ejemplos que pueden
ayudarnos. Lo importante es saber escoger las semejanzas y los ejemplos que digan algo a los alumnos a
quienes van destinados. Por eso, es poco til poner ejemplos de la vida de los aos de la Revolucin pacfica
a un joven de 17 aos que no tiene idea alguna de esa poca.
Cuando se quiere que determinadas informaciones tengan sentido, hay que conseguirlo pensando en los
alumnos y no en uno mismo. Esto no siempre es fcil, pero es indispensable para la enseanza. Tampoco es
fcil evitar el uso de nuestra jerga cientfica sin verificar antes si los alumnos la dominan o no. Tambin en
este caso el que determina el sentido es el que est en situacin de aprender.
Explicar el vocabulario, sacar ejemplos clarificados del entorno de los jvenes, seleccionar semejanzas fciles
de entender, son exigencias que ningn profesor puede ignorar si quiere dar un curso que ayude a sus
alumnos a progresar.
Sexto postulado
Los alumnos son capaces de dirigir su proceso de comprensin
Un alumno debera saber si comprende o no comprende. Pero, y si estuviera comprendiendo algo en sentido
diferente del que pensis debera entenderlo? No creera l que est entendiendo? No se encontrara
satisfecho? Esta situacin es ms frecuente de lo que uno pueda pensar. Los errores no son necesariamente
consecuencia de una falta de aprendizaje; pueden muy bien ser el resultado de un aprendizaje mal hecho.
Uno siempre puede entender algo en sentido contrario al que se le ha dado en una exposicin. Si uno se
queda con ese significado y nadie lo corrige, se corre el riesgo de guardarlo aunque sea errneo.
Precisamente porque puede producirse siempre este equvoco, el profesor debe facilitar a sus alumnos el que
pueden verificar lo que han comprendido de la exposicin que se les ha hecho. Y el profesor brinda esta
oportunidad formulando preguntas, organizando grupos de discusin en la clase, pidieron a los alumnos que
resuelvan problemas sencillos basndose en la materia que se les acaba de exponer.
Facilitar a los alumnos una mirada retrospectiva de su comprensin les ayuda a hacer suyo el contenido del
curso. Ms an, les lleva a formularse esta pregunta:
Hay algo que no comprendo y estoy suponiendo que lo s? Es la ocasin para que piensen en la
necesidad de estudiar la materia que se explica.

El alumno ignora, al menos algunas veces, que no sabe. El profesor hace de mediador entre el saber del
alumno y el saber disciplinar o el contenido del curso escolar. l est obligado a dirigir la formacin del saber
del alumno y comprobar su comprensin mientras est en situacin de aprender.
Sptimo postulado
Los alumnos estn demasiado seguros de s mismos como para advertirles cundo no estn entendiendo algo
Todos los alumnos no se expresan de la misma forma en un grupo-clase. Los que se callan no son
necesariamente los que nada tienen que decir. Lo mismo que tampoco son los que no entienden los que lo
comunican indefectiblemente. La voluntad de expresarse de un alumno vara segn su nivel de confianza y
madurez, cambia con el puesto que ocupe en el grupo, con el grado de dificultad que experimente en
aprender una materia concreta, con la acogida a sus preguntas que vea en los profesores y con otras muchas
variables. Todos estos condicionantes no pueden ser controlados.
Pero es importante conseguir que el alumno pueda expresar libremente lo que no comprende. Para algunos
alumnos el no entender ha llegado a ser una situacin normal en el contexto de un aprendizaje escolar. Ellos
imaginan que la enseanza que reciben es incomprensible. Se puede evitar que sea as. Los profesores que
facilitan la integracin de los alumnos contribuyen a que stos se expresen. Por eso, el preguntar qu
problemas os planteis en este momento de la explicacin? resulta ms motivadora que esta otra pregunta:
alguno entiende?.
Igualmente, los profesores que sean conscientes de su expresin corporal, sobre todo facial, pueden hacer el
esfuerzo de mostrarse menos amenazadores. Tambin hay que prestar especial atencin al modo de formular
las preguntas a los alumnos; en esta forma de actuar podemos contar con un buen indicador del por qu los
alumnos se deciden o no a responder.

Octavo postulado
Los alumnos pueden llevar a la prctica lo que han entendido
Se piensa a menudo que aprender contenidos orales es suficiente para organizar los comportamientos en forma de
conducta inteligente. Se cree que, si uno sabe algo, la conducta que corresponde a ese conocimiento se elabora
espontneamente. Sin embargo, abundan los casos en que la conducta y la explicacin son contrarios. La enseanza
debe planificarse para que facilite la armonizacin de todo el sistema de conocimientos del individuo.
Los profesores, si programan durante el curso un tiempo para que los alumnos puedan aplicar inteligentemente lo que se
les ha explicado a lo largo de la exposicin, estn contribuyendo a que se aprenda con una buena motivacin,
comprobando la utilidad de lo conocido en circunstancias reales que se presentarn ms adelante.
Hay etapas en el aprendizaje que permiten pasar del conocimiento verbal a las operaciones necesarias para solucionar
un problema y a ejecutarlas con mayor seguridad. Estos niveles de aprendizaje no pueden alcanzarse sin haber sido
previstos antes en el mtodo de enseanza.
Conclusin
Estos ocho postulados, que dan pie a que un profesor pueda afirmar Yo explico una materia y los alumnos tienen que
arreglrselas para aprenderla, ponen de manifiesto una deficiente comprensin de los mecanismos del aprendizaje. Este
no se produce rpidamente.
Exige un largo proceso que debe ser dirigido. La enseanza no es una simple transmisin de contenidos. Es la
organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber partiendo del modelo de
conocimientos de las diferentes disciplinas escolares. La enseanza no es equiparable a una exposicin. Aunque admite
una gran variedad de formas, tiene una estructura bsica que se busca identificar. En una sntesis sacada de estudios
realizados sobre la enseanza directa, Barak Rosenshine (1986) resalta siete funciones de ella que pueden colocarse en
este orden:
Recordar los conocimientos anteriores que son de inters con relacin a los nuevos aprendizajes.
Fijar a los alumnos objetivos en el aprendizaje.
Presentar los nuevos elementos de conocimiento.
Organizar pruebas de evaluacin.
Corregir los errores en el aprendizaje.
Fomentar ejercicios de iniciativa personal (trabajos y estudio).
Hacer peridicamente sntesis de contenidos ya aprendidos.

Como se ve, la enseanza no es una tarea tan sencilla como a veces se quiere dar a entender. Dar clase comporta
algo ms que ofrecer una disertacin magistral: es aplicar un mtodo de enseanza que ayude eficazmente a que los
alumnos se pongan a aprender con inters lo que se desea que ellos consigan. Evidentemente, este mtodo habr
tenido que ser ideado y planificado por los que ensean. La evaluacin, como es natural, detectar su grado de eficacia.
Con todo, lo que garantiza un impacto decisivo en el aprendizaje y en los alumnos es algo que est en manos de los
profesores: la orientacin de las actividades que originan los procesos de pensamiento necesarios para transformar
conocimientos previos.
Todo esto nos explica por qu la reflexin pedaggica slo tiene sentido para los que ensean cuando ella se ocupa del
proceso por el que se orienta el aprendizaje. Efectivamente, para llegar a explicar por qu un alumno aprende o no
aprende, hay que analizar previamente la calidad de las ayudas de la enseanza. El anlisis de las caractersticas de las
exposiciones formales o informales nos permite determinar los lmites de la eficacia de esta clase de ayuda. Sin
embargo, se podra llegar a identificar lo que hara posible una mayor eficacia abandonando ese factor en solitario y
situando dentro del marco completo del mtodo utilizando en la enseanza , y examinado la actividad de los alumnos.
Para que la enseanza pudiera consistir en la sola exposicin magistral hara falta que todos los postulados
anteriormente presentados fueran vlidos.
En una rpida ojeada de todos ellos, acabamos de cuestionar sus fundamentos. Ahora los vamos a revisar de nuevo en
forma de preguntas. En vez de afirmar, interrogumonos. Al responder a nuestros interrogantes, podremos comprobar
nuestro grado de acuerdo o desacuerdo con el fundamento de una concepcin de enseanza que hace de ella una
simple tarea de exponer los propios conocimientos.