UNIVERSIDADE DE CABO VERDE

Universidade em Rede
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Pr-Reitor para a Graduao, Desenvolvimento Curricular e Qualidade
Acadmica: Bartolomeu Lopes Varela
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Praia, Cabo Verde - 2013
O CURRCULO E O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR:
CONCEPES, PRXIS E TENDNCIAS
Bartolomeu Lopes Varela
Ficha Tcnica
Ttulo
O Currculo e o Desenvolvimento Curricular: Concepes, Prxis e Tendncias
Copyright
Bartolomeu Lopes Varela / Universidade de Cabo Verde
Coleco Aula Magna
Vol. 1
ISBN
978-989-97833-2-4
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Coleco Aula Magna
A Coleco Aula Magna tem como objectivo criar, no mbito das Edies Uni-CV,
um segmento que rena obras que discutam questes relacionadas educao, ao
processo ensino-aprendizagem e que veiculem estudos relevantes para a prtica e a
reflexo docente em todos os nveis: bsico, secundrio e superior.
Com a Coleco Aula Magna, a Universidade de Cabo Verde apresenta sua contribuio
na difuso dos resultados de investigaes cientficas ao mesmo tempo em que promove
e incentiva a realizao de pesquisas na rea educacional.
ndice
Apresentao .................................................................................................... 8
Introduo ........................................................................................................ 10
1.Conceito de Currculo .................................................................................... 12
2.Conceito de Desenvolvimento Curricular .........................................................18
3.Teorias Curriculares ...................................................................................... 20
3.1. A Teoria Tradicional do Currculo ............................................................ 22
3.1.1. O currculo clssico ....................................................................... 23
3.1.2. A viso tecnocrtica ...................................................................... 24
3.1.3. A viso progressista ...................................................................... 24
3.2. A Teoria Prtica do Currculo ................................................................. 25
3.3. A Teorizao Curricular Crtica .............................................................. 28
3.3.1. As correntes sociolgicas e polticas ............................................. 30
3.3.2. O movimento de reconceptualizao ............................................. 33
3.3.3. As perspectivas marxistas e ps-marxistas .................................... 33
3.3.4. As perspectivas fenomenolgicas, hermenuticas e autobiogrficas 35
3.3.5. O currculo como poltica cultural ................................................. 36
3.3.6. O ps-modernismo curricular ........................................................ 37
4. A situao actual do campo do Currculo ......................................................41
4.1. O Currculo, o conhecimento e o poder .................................................. 43
4.2. O social e o individual no currculo ........................................................ 44
4.3. O Estado e o direito de livre escolha da educao pela comunidade ...... 45
4.4. O Currculo, a ideologia e as classes sociais .......................................... 46
4.5. O Currculo e a abordagem por competncias ....................................... 48
5. Polticas educativas e curriculares ................................................................51
5.1. Polticas educativas ............................................................................... 51
5.2. Polticas curriculares ............................................................................. 55
6. A dinmica do processo curricular .................................................................60
6.1. O processo de deliberao curricular ..................................................... 63
6.2. O processo de realizao do currculo ................................................... 68
6.2.1. O projecto educativo ................................................................... 70
6.2.2. O projecto curricular ..................................................................... 71
6.2.3. O projecto didctico ..................................................................... 74
6.2.4. A planificao didctica .............................................................. 74
6.3. A avaliao curricular ........................................................................... 76
7. Tendncias no processo de internacionalizao da educao e do currculo ..84
Concluindo ....................................................................................................... 88
Referncias Bibliogrficas .................................................................................. 90
Nota sobre o autor ............................................................................................ 99
8
Apresentao
A presente obra, do Prof. Doutor Bartolomeu Lopes Varela, parte da sua tese de
doutoramento apresentada em Outubro de 2011 e defendida em Maio de 2012, na
Universidade do Minho, sob o ttulo Concepes, Prxis e Tendncias de Desenvolvimento
Curricular no Ensino Superior Pblico em Cabo Verde: Um Estudo de Caso sobre a
Universidade de Cabo Verde.
Tal como a tese, de que deriva, a obra muito rica em contedo, o que lhe exigiu
a devida amplitude, para veicular relevantes informaes sobre concepes, prxis e
tendncias no mbito do currculo e do seu desenvolvimento.
Em virtude da carncia de produes cientficas no campo dos estudos curriculares no
pas, o autor faz uma reviso da literatura relacionada com essa problemtica, de forma
profunda, como lhe peculiar proceder. Abarca a diversidade conceptual de currculo
e de desenvolvimento curricular, evidenciando os principais traos que identificam as
sucessivas teorias curriculares; aborda as formas como as concepes curriculares se
traduzem em polticas educativas e curriculares; dispensa ateno s dimenses do
processo curricular; alude s tendncias de internacionalizao do currculo.
merecedor de nota o compromisso do autor em demonstrar que o desenvolvimento
curricular, como processo, dinmico, atende pluralidade de contextos, expectativas e
perspectivas de implementao do currculo e deixa espaos de apropriao e inovao
ao nvel das instituies educativas. Este o sentido para o facto, apontado pelo autor,
de que o currculo passvel de ser recriado e da o seu carcter inovador, reflexivo
e emancipador , quer no ambiente escolar, ou seja, nos projectos educativos, quer
na prtica docente que antecipada pela planificao didctica, no obstante em
situaes em que vigore a faceta centralizadora de concepo curricular como uma
dentre outras tendncias.
Ainda marcante a tomada de posio do Professor Varela perante o perigo de uma
abordagem curricular tecnicista que, alm de seus outros qualificadores, uniformizadora
e ameaa reproduzir-se de forma generalizada, internacionalizando-se e tendo no que
se pode chamar de neoliberalismo educativo a sua fonte de nutrientes. Uma atitude
que ele alia, e muito bem, investigao cientfica e extenso que possibilitam uma
anlise aprofundada a respeito de como o currculo experienciado pelos docentes e
alunos, no quotidiano das instituies escolares.
9
com tal atitude que o autor prope ser esta obra tida como um contributo investigao
cientfica em torno da temtica do currculo nos diversos nveis educativos, em
particular no ensino superior cuja realidade, em essncia, lhe familiar, onde ele vem
actuando como docente e tambm gerador de conhecimento.
Vale a pena ler esta obra, ou melhor, estud-la, e a tese completa.
Marcelo Galvo Baptista
Pr-Reitor para Assuntos Pedaggicos e Profissionalizantes
Universidade de Cabo Verde
10
Introduo*

Ao longo dos tempos, mas, sobretudo, no contexto da educao de massas que,
sucedendo ao ensino de elite, emerge a partir do sculo XIX, no quadro das
transformaes econmicas e industriais que ocorrem sob o impulso das inovaes
cientficas e tecnolgicas entretanto verificadas, traduzindo-se no acesso generalizado
escolaridade obrigatria e, inclusive, da no obrigatria, que conhece uma frequncia
intensiva (Formosinho, 2009, p. 38), o reconhecimento da relevncia e do papel
decisivo da educao nos processos de transformao das condies de vida das
colectividades humanas, em geral, e dos indivduos, em particular, tem levado os
poderes pblicos, o poder econmico e diversos segmentos da sociedade, bem como
as instituies educativas, a colocar no centro das suas atenes o questionamento
acerca da pertinncia e/ou da utilidade social do conhecimento e das aprendizagens
que as escolas, de um modo geral, proporcionam aos alunos (aprendentes).
Dito de outro modo, e partindo da premissa segundo a qual o conhecimento constitui
a questo central do currculo, o questionamento acerca daquilo em que os alunos
se devem tornar (Silva, 2000), no termo de um determinado percurso de ensino-
aprendizagem, passou a ser uma preocupao constante, no apenas das instituies
de ensino superior e demais instituies educativas, mas, em especial, das altas esferas
polticas e governamentais, assim como das entidades econmicas, interessando,
igualmente, de forma crescente, os mais diversos extractos sociais, alm, obviamente,
dos prprios aprendentes, em maior ou menor escala.
O currculo, enquanto espao de promoo do conhecimento considerado importante,
vlido ou essencial (Silva, Ibid.), do conhecimento dito mais valioso, ou, na acepo de
Young (2007), do conhecimento poderoso, apresenta-se, assim, como uma problemtica
incontornvel nas polticas educativas que vm sendo concebidas e implementadas,
tanto a nvel de cada um dos pases, como, cada vez mais crescentemente, nos
contextos regionais e internacionais, com especial nfase no mbito dos processos de
globalizao que, na esfera educacional, tendem a influenciar e a alterar profundamente
a natureza, os objectivos e as formas de concretizao do direito educao, conduzindo
redefinio das funes dos Estados e progressiva desresponsabilizao do poder
_________________________
* Este trabalho, a que foram acrescentadas as respectivas referncias bibliogrficas, corresponde
ao primeiro captulo da Tese de Doutoramento de Varela, B. (2011). Concepes, prxis e tendncias
de desenvolvimento curricular no ensino superior pblico em Cabo Verde. Um estudo de caso sobre a
Universidade de Cabo Verde. Braga: Universidade do Minho, pp 17-82.
11
central (Morgado, 2007).
A vinculao, cada vez mais estreita, entre a escola, o acesso ao conhecimento valioso
(ou poderoso), a apropriao da tecnologia e a consecuo do progresso econmico e
social levou a que a questo curricular passasse, sobretudo, a partir do sculo XX, a
ser objecto de conceptualizaes tericas, assim como de decises e prxis de poltica
educativa e curricular nem sempre marcadas por convergncias, antes se evidenciando
assinalveis divergncias e, at mesmo, antagonismos, mesmo ao nvel da prpria
definio do que o currculo, como salientam diversos autores (vide, entre outros,
Pacheco, 2001, 2005; Gaspar & Roldo, 2007).
Assim, se as definies de currculo integram-se, em geral, em determinadas teorias
curriculares e estas ltimas reflectem, de forma mais ou menos assumida, compromissos
ideolgicos, polticos, ticos e econmicos (Apple, 1999a), no menos verdade que
as conceituaes de currculo no colhem consenso no seio de cada uma das teorias
curriculares que rivalizam entre si no campo das cincias da educao, como veremos
mais adiante.
Importa, assim, que, para melhor situarmos e compreendermos a situao e as
tendncias actuais do campo curricular, faamos uma incurso nas concepes do
currculo e do desenvolvimento curricular, bem como na gnese e evoluo das teorias e
prticas curriculares, seguindo de perto o entendimento de vrios autores que tm vindo
a destacar-se no campo do currculo.
12
1.Conceito de Currculo
O termo Currculo, proveniente do timo latino currere, que significa caminho, jornada,
trajectria, percurso a seguir, encerra, segundo Pacheco (2001, pp. 15-16), duas ideias
principais, que so a sequncia ordenada e a totalidade de estudos, com base
nas quais se manifesta () um conceito de currculo definido em termos de projecto,
incorporado em programas/planos de intenes, que se justificam por experincias
educativas, em geral, e por experincias de aprendizagem, em particular.
Isto equivale a dizer, na nossa perspectiva, que, mesmo a partir da enunciao do
seu significado etimolgico, pode fazer-se uma primeira aproximao ao conceito
de currculo, em cuja definio esto ou devem estar, necessariamente, presentes
tanto a perspectiva de planificao sistmica e ordenada dos objectivos, contedos
ou competncias de aprendizagem, ou seja, a intencionalidade educativa (o currculo
prescrito), como a de implementao dos planos de aprendizagem, com a respectiva
aferio dos resultados (o currculo implementado, experienciado e avaliado).
Embora, ao longo dos tempos e nos diferentes lugares, os professores tivessem lidado
sempre com o currculo, mesmo antes de esta palavra passar a ser utilizada, no mbito
educacional, com o(s) sentido(s) que passou a ter a partir do sculo XX, a emergncia
do currculo como campo de estudos est estreitamente ligada a processos tais como
a formao de um corpo de especialistas sobre o currculo, a formao de disciplinas
e departamentos universitrios sobre o currculo, a institucionalizao de sectores
especializados sobre o currculo na burocracia educacional do estado e o surgimento
de revistas acadmicas especializadas sobre o currculo (Silva, 2000, p.17), processos
esses associados institucionalizao da educao de massas (Ibid., p. 18). Alis,
de acordo com este autor (Ibid., pp. 17-18), pode dizer-se que, de certa forma, todas
as teorias pedaggicas e filosofias educacionais, mesmo antes da institucionalizao
dos estudos curriculares como campo especializado, no deixam de teorizar ou fazer
especulaes sobre o currculo, embora no sejam, estritamente, teorias sobre o
currculo.
O termo Currculo , entretanto, utilizado com muitas e diferentes acepes, em funo
de diferentes perspectivas de abordagem, em que a discusso terica, por vezes
excessiva, nem sempre acompanhada por uma prtica orientada para a resoluo
de problemas com que se defrontam as instituies educativas (Pacheco, 2001, p.15).

13
De facto, como refere Pacheco (Ibid., p. 18), a conceituao do currculo tem sido
problemtica e no existe sua volta consenso, salvo em relao ao objecto de
estudo, que de natureza prtica e ligado educao, e metodologia, que de
natureza interdisciplinar, no quadro das Cincias Sociais e Humanas, mas, tal como
assinala o autor, esse consenso, ainda que limitado, que permite falar-se de um campo
disciplinar especfico: o campo do currculo, onde existem diversas teorias curriculares,
correspondentes a diferentes concepes de currculo (Pacheco, 2005, p. 36).
Com base na ideia de Goodson (2001) que, seguindo a abordagem foucaultiana, teoriza
o modo como o currculo e as suas estruturas de conhecimento, enquanto construo
social, ajudam a disciplinar o self, o corpo, as emoes, o intelecto e o comportamento
dos indivduos, facto que s se torna possvel porque as disciplinas ou outras formas
de organizar o conhecimento exercem um poder de normalizao atravs dos modos
de ensinar e aprender, Gaspar e Roldo (2007, pp. 21-22) seleccionam, de entre mais
de uma centena, quinze definies de currculo, com o propsito de alimentar uma
discusso sustentada volta deste termo que traduz um conceito central no campo
educativo, procurando assinalar as suas semelhanas e dissemelhanas e encontrar,
em cada uma das definies, a sua essncia ou substncia.
Vamos, em seguida, apreciar, sucintamente, as definies seleccionadas por Gaspar e
Roldo (Ibid.), no propriamente para evidenciar o carcter polissmico ou polidrico
do conceito de currculo, mas para pr em relevo a multiplicidade de olhares e
discursos que tm incidido sobre a mesma realidade o currculo , na linha, alis, do
entendimento deste como uma conversao complexa (Pinar, 2007), assero que se
torna tanto mais evidente quando se toma em considerao a diversidade de agentes
que, a vrios nveis, intervm nas decises e prticas educacionais ou que, de diferentes
modos, se interessam pela questo curricular: dos decisores polticos aos teorizadores,
dos dirigentes e gestores educacionais aos educadores, dos alunos s famlias e
sociedade em geral.
Do elenco de definies apresentadas por estas autoras, comecemos pelas de Bobbit
e Tyler, dois autores clssicos do currculo. Assim, para Bobbit (2004, p.74), a palavra
curriculum, aplicada educao () consiste numa srie de coisas que as crianas e
jovens devem fazer e experimentar para desenvolverem capacidades para fazerem as
coisas bem-feitas que preencham os afazeres da vida adulta, e para serem, em todos os
aspectos, o que os adultos devem ser, enquanto, para Tyler (1949, pp. 126-128), numa
abordagem que complementa a precedente, o currculo ser toda a aprendizagem,
14
planificada e dirigida pela escola, para atingir os seus objectivos educacionais, definio
seguida, de perto, por vrios autores, como Taba (1962, p.76), para quem o currculo
essencialmente um plano para a aprendizagem, e por Ribeiro (1990, p. 17), que o
define como um plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de
objectivos, contedos e processos.
Colocando a nfase nas experincias e actividades de aprendizagem, Tanner e Tanner
(1980, pp. 12-16) citam as definies de Smith, Stanel e Shores (1957), que concebem
o currculo como uma sequncia de experincias potenciais oferecidas nas escolas
para crianas e jovens em grupo, a percorrer por caminhos do pensamento e da
aco, e de Alberty e Alberty (1962), que o conceituam como o conjunto de todas as
actividades que so providenciadas pela escola para os estudantes.
Posicionando-se na mesma linha dos autores por eles citados, Tanner e Tanner (1980,
p. 38) encaram o currculo como a reconstruo do conhecimento e experincia,
sistematicamente desenvolvidos sob os auspcios da escola, para tornar o estudante
capaz de aumentar o seu controlo do conhecimento e da experincia.
idntica a perspectiva de Wiles e Bondi (1998, p. 12), quando salientam que o
currculo um objectivo ou um conjunto de valores que so activados atravs de um
processo de desenvolvimento e culminam nas experincias dos estudantes em classe.
J Westbury e Steimer (1971), citados por Tanner e Tanner (1980, p. 30), entendem
que o currculo um inqurito metodolgico que explora perspectivas sob as quais
elementos como o professor, estudante, matrias e meio ambiente podem ser vistos.
Na definio de Jhonson (1977, p. 6), o currculo uma srie estruturada de resultados
de aprendizagem que se tm em vista, enfatizando, deste modo, a inteno de
promover a mestria do aprendente, abordagem que , em boa medida, coincidente
com a de Gagn (1982, pp. 19-20), segundo o qual o currculo uma sequncia de
unidades de contedo, arranjadas de tal modo que a aprendizagem de cada unidade
pode ser acompanhada como um simples acto, provido de capacidades descritas por
unidades especficas (numa sequncia) conducentes mestria do aprendente.
Walker (1990, p. 25) encara o currculo como sendo, antes de mais, um campo de
prtica profissional, enquanto Lawton (1996, p. 31), numa perspectiva diferente, o
concebe como uma seleco (adequada) da cultura da sociedade.
15
Numa concepo relativamente ampla, Doll (1992, p. 5) define o currculo como
o contedo e o processo formal e informal pelos quais os aprendentes ganham
conhecimento e compreenso, desenvolvem aptides e alteram atitudes, apreciaes e
valores sob os auspcios da escola.
Por fim, Gaspar e Roldo (Ibid., p. 23) citam Young (2002, p. 23), para quem o currculo
uma construo social que assume dois pontos de vista: como facto e como
prtica.
Resumindo as diferentes conceptualizaes, pode-se dizer que as definies formuladas,
por exemplo, por Tyler, Taba e Jhonson, consideram o currculo como um plano de
estudos, ou um programa, muito estruturado e organizado na base de objectivos,
contedos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas (Pacheco, 2001,
p. 16), enquanto outras conceituaes, como as de Smith, Stanel e Shores, tm um
sentido mais amplo: embora referindo o plano ou programa, apresentam-no ora como
o conjunto de experincias educativas vividas pelos alunos dentro do contexto escolar,
ora como um propsito bastante flexvel que permanece aberto e dependente das
condies da sua aplicao (Ibid., p. 17).
Consideramos que se enquadra no mbito da teoria crtica, e na perspectiva ampla
de conceituao do currculo, a definio formulada por uma especialista cubana, que
concebe o currculo como
um projecto de formao e um processo de realizao atravs de uma srie estruturada e ordenada
de contedos e experincias de aprendizagem, articulados sob a forma de proposta poltico-educativa
que propugnam diversos sectores sociais interessados num tipo de educao particular, com a
finalidade de produzir aprendizagens que se traduzam em formas de pensar, sentir, valorar e actuar
face aos problemas complexos apresentados pela vida social e laboral num pas determinado (Cabrera,
2004, p.15).
Nas obras de Pacheco, constatamos que este autor tem-se debruado longamente
sobre a conceptualizao do currculo, apreciando, outrossim, definies apresentadas
por diversos autores sobre este termo. Em relao a estas ltimas, limitamo-nos a trazer
colao as que reputamos serem mais significativas, excluindo as definies que
coincidem com as seleccionadas por Gaspar e Roldo (2007).
Assim, na sua obra Currculo: Teoria e Prxis (2001, pp. 15-20), Pacheco analisa
16
vrias concepes formuladas por autores que se tm ocupado da problemtica do
currculo, de entre as quais destacamos a de Contreras (1990, pp. 177-179), para quem
qualquer definio de currculo tem de passar, necessariamente, pela observao dos
dualismos presentes nas seguintes interrogaes:
O currculo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender?
O currculo o que se deve ensinar e aprender ou tambm o que se ensina e aprende na prtica?
O currculo o que se deve ensinar e aprender ou inclui tambm a metodologia (as estratgias,
mtodos) e os processos de ensino?
O currculo algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica ou de igual modo algo aberto
que se delimita no prprio processo de aplicao.
Na obra Estudos Curriculares. Para uma compreenso crtica da educao, Pacheco
(2005) apresenta vrias concepes de currculo que se filiam em duas perspectivas e
tradies diferentes, mas no necessariamente dicotmicas.
Assim, referindo-se s definies que se filiam na perspectiva tcnica de conceber a
escola e a formao, nas quais se destacam as noes de currculo como contedos a
ensinar e como plano de aco pedaggica, tal como defendiam Bobbit e Tyler, Pacheco
(2001, pp. 32-33) menciona as concepes de Gimeno (1988), para quem o currculo
exprime o sentido de uma smula de exigncias acadmicas, e de DHainaut (1980, p.
21), que concebe o currculo como um plano de aco pedaggica muito mais largo do
que um programa de ensino () que compreende, em geral, no somente programas
para as diferentes matrias, mas tambm uma definio das finalidades da educao
pretendida.
Por outro lado, ao ilustrar as definies que se filiam na perspectiva prtica e emancipatria,
em que o currculo se apresenta como um projecto que vai alm do plano de intenes
da sua realizao, Pacheco (2001, pp. 38-39) apresenta a de Stenhouse (1984, p. 29),
em que o currculo aparece como uma tentativa de comunicar os princpios e aspectos
essenciais de um propsito educativo, de modo que permanea aberto discusso
crtica e possa ser efectivamente realizado.
Em relao diversidade de conceituaes de Currculo, Pacheco (2001, 2005)
concorda com Tanner e Tanner (1987), para quem a existncia de tais divergncias
constitui um dos aspectos positivos do campo do currculo, posto que mantm mais
interessante a investigao (Pacheco, 2001, p. 16), e propicia uma problematizao
17
mais intensa e mais profcua (Ibid., 2005, p. 37), defendendo que, no obstante as
diferentes definies, o currculo, enquanto projecto educativo e projecto didctico,
contm trs ideias-chave: (i) um propsito educativo planificado no tempo e no espao
em funo de finalidades; (ii) um processo de ensino-aprendizagem, com referncia
a contedos e actividades; (iii) um contexto especfico o da escola ou organizao
formativa (Ibid., 2001, p. 16).
De entre as vrias reflexes sobre o conceito de currculo desenvolvidas por Pacheco,
destacamos a concluso que este autor extrai das diferentes perspectivas e dos diversos
dualismos presentes nas conceituaes dos diferentes autores, propondo que se encare
o currculo como
um projecto, cujo processo de construo e desenvolvimento interactivo, que implica unidade,
continuidade e interdependncia entre o que se decide ao nvel do plano normativo, ou oficial, e ao
nvel do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currculo uma prtica
pedaggica que resulta na interaco e confluncia de vrias estruturas (polticas, administrativas,
econmicas, sociais escolares) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades
partilhadas (Pacheco, 2001, p. 20).
Desta incurso sobre o conceito de currculo evidencia-se a complexidade e
diversidade das definies apresentadas pelos autores, expresso das diferenas de
viso e perspectivas sobre a educao, em geral, bem como acerca dos processos
de formalizao e realizao das opes de poltica educativa, a que so inerentes
valores, crenas e atitudes diferenciados, contraditrios ou mesmo antagnicos, que se
propugnam para a construo e o desenvolvimento das sociedades (Pacheco, 2005;
Apple, 1999a).
18
2.Conceito de Desenvolvimento Curricular
Embora a conceituao de desenvolvimento curricular esteja ligada de currculo,
as definies daquele tm sido mais pacficas, enfatizando-se nelas a perspectiva de
processo de construo do currculo (Pacheco, 2005, p. 49) ou, o que vem a dar
no mesmo, a ideia de integrao das suas fases, pois a sua estrutura processual
(Gaspar & Roldo, 2007, p. 32).
Em todo o caso, concepo de desenvolvimento curricular no indiferente a
diversidade de conceituao do currculo, mormente quando este abordado, como
assinalmos acima, na sua acepo restrita, como um mero plano de instruo ou de
aco pedaggica, ou na sua acepo ampla, como um projecto que vai alm do plano
de intenes da sua realizao.
Assim, na primeira perspectiva, o desenvolvimento curricular ser encarado como a
construo () do plano curricular, tendo presente o contexto e justificao que o
suportam, bem como as condies de sua execuo, enquanto, num sentido mais
amplo, se reporta a um processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases,
desde a justificao do currculo at sua avaliao e passando, necessariamente,
pelos momentos de concepo, elaborao e implementao (Ribeiro, 1990, p. 66).
Por outro lado, de se ter em conta que, segundo os cnones da racionalidade tcnica,
as fases principais do processo curricular (elaborao, implementao e avaliao) so
vistas como compartimentos estanques, ao passo que, na perspectiva da racionalidade
prtica, rejeita-se essa compartimentao, entendendo-se esse processo como um
empreendimento compartilhado, no qual so consideradas as deliberaes que tm
lugar ao nvel da actuao dos professores (Ibid., p.47).
Gaspar e Roldo (Ibid., pp. 32-34), depois de analisar algumas definies de
desenvolvimento curricular, formuladas, nomeadamente por Wiles e Bondi (1998),
Tanner e Tanner (1980), Oliva, 1992), Pacheco (1996) e Wiles e Bondi (1998),
destacam as trs caractersticas que colhem mais consenso nessa conceptualizao: a
de processo, que crucial para o entendimento da passagem do conceito de currculo
para o de desenvolvimento curricular; a de sequncia, que traduz o sentido das etapas
que se ligam para corporizar o percurso inerente ao currculo; a de continuidade, que
acentua a vitalidade do processo curricular, que se renova, de forma dinmica, atravs,
nomeadamente, da avaliao.
19
No se restringindo ao domnio da intencionalidade, ou seja, do planeamento ou
construo do currculo, mas integrando, necessariamente, o domnio da sua realizao,
o desenvolvimento curricular , segundo Pacheco (2005, p. 49), um processo complexo
e dinmico que equivale a uma (re)construo de decises de modo a estabelecer-se,
na base de princpios concretos, uma ponte entre a inteno e a realidade, ou melhor,
entre o projecto socioeducativo e o projecto didctico.
No perfilhando, por isso, as abordagens dicotmicas propostas, nomeadamente, por
autores como Johnson (1967), Zais (1976) e Lawton (1986), com base na distino
entre os momentos de design e de implementao (currculo/instruo, design/
implementao e currculo/planificao), defende que o desenvolvimento curricular,
lato sensu, uma prtica dinmica e complexa que se fundamenta, planeia, realiza e
avalia em momentos diferentes, mas relacionadas entre si, que expressam uma mesma
realidade.
Com efeito, admitindo-se que possam intervir diferentes actores nos momentos do
design e da implementao do currculo, no h lugar a uma oposio entre ambos,
pois so momentos interligados que resultam do modelo previsto na poltica curricular
e do controlo e autonomia existentes nas decises curriculares (Pacheco, 2005, p. 51).
Idntica posio tem Goodson (2001, p. 52), ao considerar que, apesar de o currculo ser
fabricado numa diversidade de reas e nveis e de ser muito importante a distino
entre o currculo escrito e o currculo como actividade na sala de aula, so manifestos
os perigos de se estudar s o primeiro, posto que dessa leitura errada poderia resultar
o entendimento de que o currculo escrito irrelevante para a prtica.
Ao abordarem-se os conceitos de currculo e de desenvolvimento curricular, quase
inevitvel que se pondere acerca da sua relao com a pedagogia e a didctica. Sem a
pretenso de nos alongarmos na abordagem desta matria, de manifesta controvrsia,
consideramos que, no mbito da(s) Cincia(s) da Educao, existe uma pluralidade
de abordagens disciplinares, em que o conhecimento curricular o que estabelece
uma relao estreita e racional entre o projecto socioeducativo e o projecto didctico
(Pacheco, 2001, p. 24). Admitindo que esta correlao seja passvel de outras leituras,
entendemos que o currculo, enquanto teoria, poltica e prxis, ou seja, enquanto
concepo e realizao de um projecto de formao mediante um processo participado
de apropriao e utilizao do conhecimento, tem um sentido abrangente, apoiando-se
na pedagogia (cincia ou arte de educar) e na didctica (disciplina que se ocupa dos
mtodos, processos e tcnicas de ensino-aprendizagem) para lograr o seu intento.
20
3.Teorias Curriculares
Como referimos acima, s diversas tentativas de definio do currculo correspondem
determinadas teorias do currculo. E no quadro dessas teorias, estreitamente ligadas a
concepes polticas e ideolgicas sobre a sociedade e a educao, que se compreende
melhor cada uma das numerosas definies de currculo, as quais importa reiter-
lo - no so, por isso, formulaes neutras, mas antes construes que devem ser
analisadas na sua relao com as condies histricas e sociais em que se produzem
as suas diversas realizaes concretas e na ordenao particular do seu discurso, tal
como defende Kemmis (1988, p. 44).
Ao analisar-se o currculo em funo dos contextos de sua concepo e realizao, deve-
se ir, pois, para alm das intenes subjacentes s formulaes tericas, posto que, por
detrs delas ou subjacentes a elas, existem interesses polticos e econmicos e foras
que se movimentam na defesa de tais interesses, razo por que, como argumenta
Gimeno (1988, p. 24), o currculo, na realidade, faz parte de mltiplos tipos de prticas
que no se podem reduzir unicamente prtica pedaggica de ensino, envolvendo
aces que so de natureza poltica, administrativa, de superviso, de produo de
meios, de criao intelectual, de avaliao, etc., e que, enquanto subsistemas autnomos
e interdependentes, geram foras diversas que incidem na aco pedaggica.
Torna-se, assim, evidente que o currculo, enquanto uma dimenso poltica da educao
(Pacheco, 2001, p. 19), no imune aos efeitos resultantes das relaes dinmicas
que se processam entre a escola e a sociedade, nem pode alhear-se dos interesses
individuais, de grupo ou de classe ou das posies polticas e ideolgicas que entram
em pugna nas diferentes esferas da vida societria e, inclusive, ao nvel do microcosmo
social que a escola.
Na verdade, a questo central que serve de referncia formulao de qualquer teoria
do currculo consiste em saber que conhecimento deve ser ensinado, ou melhor, qual
o conhecimento ou saber considerado importante ou vlido ou essencial para merecer
ser considerado parte do currculo (Silva, 2000, p. 13). Com efeito, as teorizaes
curriculares diferenciam-se entre si pela diferente nfase na procura de respostas a
essa questo, com as inerentes discusses nela envolvidas, relativas, nomeadamente,
natureza humana, da aprendizagem, do conhecimento, da cultura e da sociedade (Ibid.).
Em funo de tais discusses e dos interesses em presena, as teorias curriculares
propugnam que conhecimentos devem ser leccionados, procurando justificar por que
21
que esses conhecimentos e no aqueles devem ser ensinados (Ibid., p. 13).
Mas, como salienta Silva (2000, p. 14), questo sobre o que ensinar associa-se uma
outra, de forma incontornvel: o que eles ou elas devem ser, ou melhor, em que eles
ou elas se devem tornar em funo do currculo prescrito, implementado e avaliado,
o que remete para o tipo de ser humano ou de sociedade desejado, razo por que se
evidencia a estreita correlao entre o currculo, a ideologia e o poder.
Por isso, as teorias curriculares no se situam num campo puramente epistemolgico
de luta ou competio entre concepes, mas esto envolvidas activamente na procura
de hegemonia no campo social ou, como refere Silva, no campo epistemolgico social,
pelo que se colocam no centro de um territrio contestado (Ibid., p. 15).
Na procura de maior clarificao do sentido e alcance das teorizaes curriculares,
recorremos ainda a outras autores, que se tm debruado sobre a matria.
Assim, Kliebard (1977, p. 258) defende que, como qualquer teoria, a teoria curricular
tem a sua origem no pensamento, na curiosidade, na actividade e nos problemas
humanos, no consistindo em fazer abstraces estranhas mas sim ajudar-nos a
compreender certas situaes.
Para Pacheco (2005, p. 92), a funo da teoria curricular a de descrever e
compreender fenmenos curriculares, servindo de programa para a orientao das
actividades resultantes da prtica, com vista sua melhoria, concordando, por isso,
com a proposta de Reid (1985) no sentido de se aceitar como premissa que, na
abordagem da teorizao curricular, o objectivo que se prossegue o de melhorar a
prtica, na linha, alis, do entendimento de Kemmis (1988, pp. 30 e 40), para quem
a teoria curricular configura-se como uma metateoria cujo problema central deve ser
entendido como o duplo problema das relaes entre a teoria e a prtica, por um lado,
e as relaes entre a educao e a sociedade, por outro, em que o currculo aparece
como um meio atravs do qual grupos poderosos influenciam os processos mediante
os quais eram e so educados os jovens.
As diferentes abordagens do currculo como problemtica central da educao e do
conhecimento, entendido este como uma questo nuclear do currculo, explicam a
emergncia e o desenvolvimento de diferentes teorias curriculares, que, tal como refere
Pacheco (2001, p. 33), devem entender-se como classificaes ou snteses das vrias
22
concepes de currculo.
Seguidamente, fazemos uma incurso breve sobre as diversas abordagens ou teorias
curriculares, seguindo, no essencial, a classificao feita por Silva (2000), que distingue
as teorias tradicionalistas, crticas e ps-crticas.
3.1. A Teoria Tradicional do Currculo
A emergncia do currculo como campo de estudos ocorre, nos Estados Unidos da
Amrica, no contexto da institucionalizao da educao de massas, com o contributo
decisivo de J. F. Bobbit, que publica, em 1918, o livro The Curriculum, considerado
como o marco referencial no estabelecimento do currculo como campo especializado
de estudos (Silva, 2000). Nessa obra, Bobbit (1918) propugna uma concepo de
currculo numa lgica de eficincia, a cargo de especialistas, incumbidos de fazer
o levantamento das habilidades a serem desenvolvidas pela escola bem como a
elaborao dos instrumentos de medio ou avaliao dessas mesmas habilidades.
escola, funcionando semelhana de uma empresa comercial ou industrial, incumbe,
segundo essa abordagem, cuidar de garantir que as finalidades da educao traduzam
as exigncias profissionais da vida adulta.
Entendendo que o currculo uma questo primordial da educao, Bobbitt defende
a sua construo segundo a tcnica do mtodo cientfico, que deve aplicar-se a
todos os aspectos da educao. Esta concepo tcnica do currculo e da educao
est de acordo com o entendimento de Bobbit de que a educao que prepara para
a vida a que prepara definitiva e adequadamente para o desenvolvimento das
actividades especficas da vida humana, aplicveis a qualquer classe social (Ibid.,
p. 73), relevando, assim, o entendimento do currculo como uma questo cientfica,
tcnica e politicamente neutra.
As ideias de Bobbit so desenvolvidas e consolidadas por Tyler (1949), cujo livro Basic
Principles of Curriculum and Instruction, publicado em 1949, ir marcar e dominar o
campo do currculo nos Estados Unidos, com influncia em diversos pases, durante
quatro dcadas (Silva, 2000). Tyler (1949) trata de conceptualizar o currculo procurando
explicar os princpios tcnicos que permitem definir os objectivos de aprendizagem,
traduzidos em experincias ou actividades, devidamente organizados, para que a
aprendizagem dos alunos seja eficaz, sendo esta eficcia aferida atravs da avaliao.
23
Esta a viso tradicional do currculo, presente nesta obra de Tyler, que se desenvolve
segundo uma base racional assente em quatro questes fundamentais que devem
ser respondidas quando se desenvolve qualquer currculo e plano de ensino, a saber:
1.Que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir?
2. Que experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham a probabilidade de alcanar esses
propsitos?
3. Como organizar eficientemente essas experincias educacionais?
4. Como podemos ter a certeza de que esses objectivos esto sendo alcanados (Ibid., p. 1).
Dito de outro modo, os eixos estruturantes da concepo teyleriana do currculo consistem
(i) na definio do programa educacional, atravs de objectivos que indiquem tanto a
espcie de comportamento a ser desenvolvida no estudante como o contedo ou rea
de vida em que deve operar esse comportamento; (ii) na seleco das actividades ou
experincias adequadas consecuo dos objectivos programados; (iii) na organizao
eficiente das actividades educacionais, assente em critrios de continuidade, sequncia
e integrao, e (iv) na avaliao da eficcia das experincias de aprendizagem.
A viso tradicional, que se preocupa essencialmente em como fazer o currculo,
predominou at aos anos oitenta do sculo passado, notando-se, entretanto, alguma
evoluo no seio deste campo, desde o currculo clssico ao progressista, passando
pelo tecnocrtico (Silva, 2005).
3.1.1. O currculo clssico
Caracterizando-se pela natureza abstracta do conhecimento escolar, o currculo clssico
segundo Silva (2005, pp. 26, 27) s pde sobreviver no contexto de uma escolarizao
secundria de acesso restrito classe dominante, privilegiando a racionalidade
acadmica, ou seja, a nfase nos contedos considerados essencialistas e perenes.
Tal viso, e de acordo com Goodson (2001), valoriza o conhecimento acadmico
abstracto ou descontextualizado, destinado s escolas de elite, em detrimento do
conhecimento prtico, contextualizado e relacionado com processos activos, salientando
que o currculo das escolas de elite pensado para proteger os jovens do contacto com
a cultura popular, pelo que esta fica excluda dos curricula das escolas. Tendo analisado
a forma curricular das escolas privadas americanas, como havia feito em relao s
24
escolas britnicas, Goodson (Ibid., p. 197) salienta o forte elitismo acadmico e social
que as caracteriza e a crena de que o currculo clssico representa o que h de
melhor na civilizao ocidental. Expresso da diviso social do trabalho, este currculo
trata, entretanto, de acordo com Goodson (Ibid., p.197), de dissimular a dominao de
classe, mediante a promoo do conhecimento clssico como se ele estivesse acima
dos conflitos de classe e fosse historicamente inevitvel. Por outro lado, o currculo
das escolas privadas de elite acaba por funcionar como modelo intelectual para alguns
educadores das escolas pblicas e, deste modo, as relaes sociais integradas nesse
currculo penetram nos currculos das instituies pblicas de ensino, no sentido de
levar os alunos a aceitar a diviso social do conhecimento como algo natural e no
como algo susceptvel de suscitar contestao social (Ibid. p.197).
3.1.2. A viso tecnocrtica
A viso tecnocrtica do currculo, que tem Bobbit e Tyler como expoentes mximos,
encara o currculo como uma questo tcnica, neutral e no ideolgica. Na prtica, a viso
tecnocrtica consiste na elaborao de uma relao de matrias, por disciplinas, ou seja,
de um plano de instruo, com a organizao do conhecimento numa sequncia lgica,
em que se atribui a cada uma das unidades ou matrizes de conhecimento o respectivo
tempo de leccionao e se definem os objectivos de aprendizagem pretendidos, os
quais devem expressar-se em termos de comportamentos especficos, exigidos pelo
sistema tecnolgico de produo e pelas exigncias profissionais da vida adulta, como
referimos acima.
Esta corrente desenvolve-se e prolifera-se a partir da diferenciao ntida entre currculo
e instruo, sendo o currculo o desenho estruturado dos resultados pretendidos,
definidos em comportamentos especficos (Gimeno & Perez, 1985, p. 192), cabendo
ao professor a tarefa de o executar, atravs da actividade de instruo.
3.1.3. A viso progressista
Ainda no quadro da concepo tradicional, o currculo, encarado antes como plano
de estudos, evolui no sentido da sua considerao como a totalidade de experincias
vivenciadas pelo aluno, sob a orientao do professor, que procuraria ter em conta
e valorizar os interesses do discente. Esta viso defendida, nomeadamente, por
25
Dewey (1902), que concebe o modelo progressista de base psicolgica e defende uma
educao centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocnio e esprito crtico
do aluno, contribuindo assim para o desenvolvimento das teorias progressistas do
currculo, como tentativa de dar resposta aos problemas socioeconmicos engendrados
pelos processos de industrializao e urbanizao que tm lugar nos Estados Unidos
da Amrica at ao incio do sculo XX. A teoria progressista do currculo, que atacava
o currculo clssico, devido ao seu distanciamento dos interesses e das experincias
das crianas e dos jovens, atribui escola a responsabilidade de compensao dos
problemas da sociedade mais ampla e, assim, o enfoque do currculo vai deslocar-se do
contedo para a forma, isto , vai centrar-se na organizao das actividades, com base
nas experincias, diferenas individuais e interesses da criana.
Entretanto, a viso progressista no rompe com a essncia da teoria tradicional, associada
racionalidade instrumental e tcnica do currculo, que, em suma, coloca a nfase na
construo cientfica de um currculo que desenvolva os aspectos da personalidade
adulta considerados desejveis, preconizando, para o efeito, a especificao dos
objectivos e correlativos contedos, bem como uma particular ateno ao como fazer
e controlar o processo educativo (mtodos e avaliao).
Todas estas vises ou perspectivas da teoria tradicional tm como denominador comum
uma viso redentora do currculo (Moreira & Silva, 1995), em que a escola est ao
servio da ordem socioeconmica e poltica dominante, cabendo-lhe, por isso, ainda
que com respostas diferenciadas na forma, corresponder s exigncias da sociedade e
do mundo do trabalho, com base nos princpios de ordem, racionalidade e eficincia.
Deste modo, as questes centrais do currculo prendem-se com os processos de
seleco e organizao dos contedos e das actividades de aprendizagem, mediante
uma planificao rigorosa, baseada em teorias cientficas do processo de ensino-
aprendizagem, ora numa viso empresarial (Tyler) ora numa viso psicologizante
(Dewey).
3.2. A Teoria Prtica do Currculo
Sem que chegue a afirmar-se, no mbito da teorizao curricular, como uma concepo
independente, em alternativa teoria tradicional e teoria crtica, fala-se de uma
teoria prtica do currculo, que, segundo Pacheco (2001), est ligada s discusses
curriculares da dcada de setenta do sculo passado e tem como expoentes mximos
26
Schwab (1985) e Stenhouse (1984).
A teoria prtica caracteriza-se, de acordo com Kemis (1984, p.134), por um discurso
humanista, uma organizao liberal e uma prtica racional.
Com um enfoque no carcter prtico do currculo, que envolve os quatro principais
elementos intervenientes na sua configurao prtica - o professor (a quem reservado
um destacado protagonismo e de quem se exige uma atitude crtica nesse processo),
os alunos, o meio e os contedos , Schwab (1969) e outros defensores da teoria
prtica entendem que os problemas curriculares no se resolvem no plano terico,
mas exigem solues prticas, pelo que relevam a importncia da arte da prtica e
da deliberao prtica, que deve processar-se com o envolvimento dos professores e
alunos na definio dos propsitos, do contedo e da conduo do currculo, num
quadro de interpretao negociada e enquanto acto pessoal de procura de significao.
Na verdade, apesar de considerar moribundo o campo do currculo, devido
inadequao dos princpios e mtodos de anlise e a uma inveterada, inquestionada
e errnea confiana na teoria, Schwab (Ibid.) defende a tese de que s haver um
renascimento do campo curricular se os esforos se desviarem, na sua maior parte,
dos objectivos tericos - como a busca de princpios globais, modelos compreensivos,
sequncias estveis, elementos invariveis, taxonomias de classes supostamente fixas
- para uma perspectiva assente em trs modos de aco (modalidade prtica, quase
prtica e eclctica), que diferem radicalmente da modalidade terica. Em consequncia,
o autor sustenta que, na procura de resoluo para os problemas educacionais, deve
realizar-se
um estudo emprico das aces e reaces na aula () que no s sirva de base para estudos tericos
sobre a natureza do processo de ensino ou aprendizagem, mas para comear a ver o que estamos
fazendo e qual o nosso objectivo; que mudanas so necessrias e que mudanas necessrias podem
ser alcanadas, com que custos e poupanas e como podem realizar-se com o mnimo desfasamento
da restante estrutura educativa (Ibid., p. 205).
Esse estudo emprico exige, nomeadamente, novos mecanismos de investigao
emprica, novos mtodos de informao, uma nova classe de investigadores
educativos e, ao incidir sobre a prpria aula, no visa simplesmente a comprovao
das mudanas experimentadas nos alunos, ainda que o autor reconhea que uma das
mais interessantes e evidentes modificaes da prtica presente poderia consistir na
27
alterao radical da forma de comprovar as reaces dos alunos (Ibid., p. 205).
Uma outra face da modalidade prtica que as suas aces devem ser empreendidas
em funo de problemas e falhas identificadas no mecanismo do currculo e nos seus
resultados. Desta forma, o estudo do currculo vai buscar seus problemas onde estes se
encontram, ou seja, no comportamento dos alunos, medida que se vo mostrando
os efeitos do ensino, o que implica continuar a avaliar e acompanhar os estudantes
medida que vo evoluindo para nveis superiores (Ibid. p. 206).
Segundo Schwab (Ibid., pp. 207-208), o mtodo privilegiado na abordagem prtica do
currculo no pode ser indutivo, posto que no visa a generalizao, nem dedutivo,
porque no se ocupa de abstraces, mas sim o mtodo deliberativo, que de
natureza complexa, posto que a deliberao, resultante da anlise da prtica curricular,
trata tanto dos fins como dos meios, e deve encar-los como se se determinassem
mutuamente.
Por seu turno, Stenhouse (1984) defende que o currculo deve ser construdo pelos
professores, que, atravs da investigao das suas prprias prticas, podem produzir
reflexes, combinado saberes tericos e prticos, para a melhoria da sua aco.
Ao utilizar, pela primeira vez, a expresso professor investigador, Stenhouse (1984) f-
lo para rejeitar o currculo como algo elaborado a nvel acadmico ou da administrao
central, com carcter prescritivo ou determinativo da prtica docente, defendendo, em
contrapartida, que o currculo deve ser perspectivado como algo que deve mudar em
funo da reflexo que o docente faz sobre a sua prtica. Efectivamente, enquanto
intervenientes essenciais na reforma educativa, os professores devem, segundo o autor,
examinar com sentido crtico e de forma sistemtica a sua prtica lectiva, como condio
para a inovar. Para ele, o que interessa o desenvolvimento de uma perspectiva
subjectiva, sensvel e autocrtica, e no a aspirao a uma objectividade inalcanvel
(Ibid., p.212).
Assim caracterizada, grosso modo, a teoria prtica, no rompe radicalmente com a
teoria curricular tradicional e parece aproximar-se da teoria curricular crtica, podendo,
nalgumas das suas intencionalidades, apresentar-se como uma perspectiva de
abordagem realista das questes curriculares. Porm, nem por isso deixou de ser alvo
de crtica por teorizadores crticos, de entre os quais Young (1977), que denuncia o
carcter mistificador da noo do currculo como prtica, visto reduzir a realidade social
28
do currculo s intenes e aces subjectivas dos professores e alunos quando se
impe a necessidade de situar historicamente os problemas educacionais, a fim de os
compreender adequadamente.
Em todo o caso, e sem se situar no campo da teoria prtica, no deixa de ser de
suma importncia a investigao sobre a prtica educativa e curricular, como, de resto,
reconhecem vrios autores crticos, de entre os quais Moreira e Cunha (2006, p. 6),
que pem em relevo a necessidade de, por essa via, se procurar compreender como
as identidades dos nossos estudantes se vm formando em experincias vividas nas
salas de aula, assim como nas representaes e nos discursos que nelas circulam,
posto que o que se aprende e o que se faz na sala de aula podem viabilizar tanto a
preservao quanto o questionamento de determinadas identidades.
3.3. A Teorizao Curricular Crtica
Entre os finais da dcada de 1960 e a dcada de 2000 tem lugar, nos Estados Unidos
da Amrica do Norte e no Reino Unido, vrios estudos no campo do currculo que
criticam as injustias e desigualdades prevalecentes na sociedade e denunciam o papel
da escola e do currculo tradicional na sua reproduo, empenhando-se em indicar vias
para a construo de uma escola e de um currculo que dem resposta aos interesses
dos grupos oprimidos, discriminados ou desfavorecidos.
Uma das obras fundamentais, publicada na sequncia da I Conferncia sobre Currculo,
realizada na Universidade de Rochester, em Nova Iorque, em 1973, o Curriculum
Studies: The Reconceptualization, organizado por William Pinar, que rene uma srie de
textos escritos por autores que se distanciam de uma viso tecnocrtica de currculo e
que, inclusive, iniciam a crtica teorizao prtica, que, segundo eles, no consegue
distanciar-se de uma concepo mais burocrtica de currculo (Pinar, 1995).
Retomaremos, mais adiante, a temtica da reconceptualizao curricular, mas importa
salientar que, em reaco a uma viso tcnica do currculo, os autores deste livro seguem
ideias de Habermas, o qual, de acordo com De Andrade (1998), contribuiu muito para o
enriquecimento terico da Escola de Frankfurt, mantendo-se fiel ao projecto da escola,
que uma teoria social crtica com intenes prticas, assim como ao seu programa,
que se caracteriza por uma pesquisa interdisciplinar, propugnando uma nova relao
entre a filosofia e as cincias humanas. Tal como assinala igualmente Fernandes (2000,
29
pp.40-41), Habermas contribui para uma teoria crtica da sociedade, propugnando a
mudana do paradigma da racionalidade instrumental, em que predominam as
explicaes causais norteadas para a predio e o controlo das condies externas do
meio ambiente educativo, para o paradigma da racionalidade comunicativa, em que
se prope superar a actual fragmentao e sobreespecializao do conhecimento e a
separao entre a teoria e a prtica.
Emergem, assim, no campo curricular, as teorias crticas, que conhecem uma exploso
na literatura sobre o currculo, nas dcadas de 1970 e 1980, e denunciam o facto de
a teoria tradicional do currculo servir o status quo caracterizado pelas desigualdades e
injustias sociais.
Deste modo, e alinhando-se com os propsitos da democracia e da justia social,
as teorias crticas no s fazem o questionamento dos pressupostos e opes que
caracterizam o currculo tradicional como, consequentemente, apontam no sentido da
transformao radical do currculo e da escola.
Como traos caractersticos da teoria crtica, Santos (1999, p.9) identifica os seguintes:
Uma preocupao epistemolgica com a natureza e validade do conhecimento cientfico, uma vocao
interdisciplinar, uma recusa da instrumentalizao do conhecimento cientfico ao servio do poder
poltico e econmico (...), uma concepo de sociedade que privilegia a identificao dos conflitos e
dos interesses (...), um compromisso tico que liga valores universais aos processos de transformao
social.
Em vez do foco no como fazer, as teorias crticas analisam o que o currculo faz. Assim,
Althusser (1985) faz uma anlise marxista da sociedade, procurando evidenciar a
conexo existente entre educao e ideologia. Ao enfatizar que a sociedade capitalista
mantm-se e reproduz-se atravs dos mecanismos e instituies que garantam a
defesa do status quo, considera que a escola, atravs do currculo, um dos aparelhos
ideolgicos de Estado, sendo, por isso, um dos instrumentos de perpetuao da classe
dominante. Na verdade, segundo o autor (Ibid., p. 58), a escola, tal como a religio, as
instituies do estado e outros aparelhos ideolgicos, ensina o know-how mas sob a
forma de assegurar a submisso ideologia dominante.
Outros autores crticos, como Bowles e Gintis (1976), demonstram: a correlao
existente entre a aprendizagem e a vivncia das relaes sociais, que, ao nvel da
30
escola, se traduzem no cultivo das atitudes necessrias para se qualificar como um
bom trabalhador na ordem capitalista dominante; o facto de a escola espelhar no seu
funcionamento as relaes sociais de trabalho; o papel da Escola na reproduo das
relaes sociais de produo da sociedade capitalista; o processo bidireccional que
tem lugar na escola, em funo do que o mercado de trabalho espera dela: papel de
reflexo (ao espelhar as relaes sociais dominantes) e papel de retorno (ao produzir
conhecimentos e atitudes condizentes com as exigncias e necessidades do mercado
de trabalho).
Autores como Bourdieu e Passeron (1970), que teorizam sobre a cultura e o conceito de
capital cultural, salientam que a dinmica da reproduo social centra-se no processo
de reproduo cultural, que se verifica atravs da dominao simblica, isto , mediante
mecanismos que fazem com que a cultura dominante se apresente como algo natural,
como a cultura, e no como uma das culturas possveis. Nesse quadro, e segundo
estes autores, o currculo da escola, baseado na cultura dominante, apresenta-se na
perspectiva do ciclo de reproduo cultural: atravs do currculo, os alunos, enquanto
aprendizes da cultura das classes dominantes, vem seu capital cultural reconhecido
e favorecido.
No tm faltado crticas s teorias crticas, incidindo tais crticas ora no seu forte
pendor poltico e ideolgico (com o predomnio do discurso de esquerda), ora nas
abordagens globalizantes e metatericas, chegando-se a preconizar a sua substituio
pelas chamadas teorias ps-crticas, de cariz ps-modernista, cujas abordagens,
que referiremos adiante, enfatizam temas como identidade, alteridade, diferena,
subjetividade, significao e discurso, saber poder, representao, cultura, gnero,
raa, etnia, sexualidade e multiculturalismo.
Assim, a teorizao curricular crtica no se apresenta de modo uniforme, comportando
vrias correntes ou tendncias, de entre as quais inclumos as correntes sociolgicas,
o movimento de reconceptualizao, as perspectivas fenomenolgicas, hermenuticas
e autobiogrficas, as perspectivas marxistas e ps-marxistas e o ps-modernismo
curricular.
3.3.1. As correntes sociolgicas e polticas
No mbito da teoria curricular crtica, destacam-se duas correntes de matriz sociolgica
31
e poltica:
a) A corrente da Sociologia do Currculo tem origem em Inglaterra, em 1971, com
Michael Young, que funda a nova sociologia, a partir de uma viso marcadamente
curricular, com origem nos Estados Unidos, cujos representantes mais conhecidos so
Apple (1999a, 1999b, 2000, 2001), e Giroux (1977), que se opem radicalmente
concepo tecnicista do currculo predominante at ento, argumentando que o papel
da teoria curricular estabelecer relaes entre o currculo e os interesses sociais mais
amplos. Esta corrente trata de analisar e demonstrar que a concepo do currculo e,
mais precisamente, a seleco, a organizao e a distribuio do conhecimento no so
actividades neutrais e desinteressadas, estando antes em funo dos ideais e interesses
dos grupos social e economicamente dominantes, os quais viabilizam, atravs dos
mecanismos de imposio de padres culturais (um dos quais o currculo), formas de
opresso e dominao dos grupos social e economicamente desfavorecidos;
b) A corrente da Nova Sociologia do Currculo, com origem na Inglaterra, tem como
principal representante Michael Young (1971, 2010) e congrega um grupo de socilogos
britnicos que, alm de uma crtica sociolgica e histrica dos currculos existentes,
se empenharam em redefinir os rumos da Sociologia da Educao, a partir dos anos
sessenta, tendo como resultado a concepo de uma sociologia do currculo. Trata-
se da primeira corrente sociolgica voltada para o estudo do currculo, com base na
fenomenologia e no neomarxismo, abordagens que retomaremos adiante.
Assim, Young (1971) salienta que fundamental analisar os pressupostos que
comandam a seleco e a organizao do conhecimento escolar, porquanto eles esto
fortemente ligados ao processo de estratificao social. Com efeito, ele enfatiza: (i)
o carcter socialmente construdo das formas de conscincia e do conhecimento;
(ii) o conhecimento escolar e o currculo como invenes sociais; (iii) os conflitos e
disputas em torno do que deve compor o currculo; (iv) a correlao entre o currculo e
o poder, com destaque para as conexes entre os princpios de seleco, organizao
e distribuio do conhecimento escolar e os de distribuio dos recursos econmicos e
sociais num plano mais amplo.
Outro expoente desta corrente Bernstein (2000), que analisa a forma de organizao
e transmisso do conhecimento escolar, evidenciando as suas relaes com as formas
dominantes de poder e de controlo social presentes na sociedade, e sustenta que o
conhecimento educacional formal realizado mediante trs sistemas de mensagens,
32
intimamente ligados entre si e com a estrutura social, que se expressam atravs do
currculo, da pedagogia e da avaliao.
Preocupando-se com as relaes estruturais existentes entre os diferentes tipos
de conhecimento que constituem o currculo, Bernstein (Ibid.) considera o currculo
tradicional como fortemente classificado, contrapondo-lhe um currculo interdisciplinar,
em que: (i) existe maior controlo sobre o tempo e o ritmo de aprendizagem, (ii) os
objectivos so menos explcitos e (iii) existe um fraco enquadramento ou controlo do
processo de transmisso do conhecimento por parte do professor.
Atravs do conceito de cdigo, que explica a ligao existente entre as estruturas
macrossociolgicas da classe social, a conscincia individual e as interaces sociais
do nvel microssociolgico, Bernestein (Ibid.) analisa o modo como se aprendem as
posies de classe, explicando que (i) a posio ocupada na diviso social determina o
tipo de cdigo aprendido; (ii) o tipo de cdigo determina a conscincia da pessoa e os
significados que ela realiza ou produz na interaco social.
O autor distingue, em especial, dois cdigos culturais: o cdigo elaborado, que
relativamente independente do contexto local (trata-se, nomeadamente, do cdigo
proposto pela escola), e o cdigo restrito, que vem a ser o texto produzido na interaco
social e que fortemente dependente do contexto (como , por exemplo, o cdigo dos
estudantes das classes mais humildes).
De entre as instncias sociais de aprendizagem de cdigos culturais, Bernstein (Ibid.)
destaca a famlia e a escola, alertando para o facto de que tal aprendizagem ocorre,
em regra, de forma implcita, na vivncia das estruturas sociais em que o cdigo se
expressa.
A partir do conceito de cdigo e do questionamento do papel da escola (e das diferentes
pedagogias) no processo de reproduo cultural, pode-se compreender, em boa medida,
as razes do sucesso e fracasso educacional: aquele que estiver mais familiarizado com
os cdigos culturais dominantes no meio escolar tem, em princpio, mais facilidades de
adaptao, progresso e sucesso no processo de aprendizagem escolar.
33
3.3.2. O movimento de reconceptualizao
Os parmetros tecnocrticos, estabelecidos por Bobbitt e Tyler, originaram uma
insatisfao crescente por parte dos autores do campo do currculo, tendo a rejeio
de tais postulados ganhado corpo, de acordo com Silva (2000, p. 36), atravs de um
movimento mais organizado e visvel que iria ganhar impulso, sob a liderana de Wiliam
Pinar, e que teve a denominao de movimento de reconceptualizao. Efectivamente,
as pessoas identificadas com o que viria a constituir este movimento percebiam que a
compreenso do currculo como uma questo tcnica e administrativa no se enquadrava
bem nas teorias sociais de origem europeia com as quais estavam familiarizadas, tais
como a fenomenologia, a hermenutica, o marxismo, a teoria crtica da Escola de
Frankfurt (Ibid.).
Porm, como refere Silva (Ibid., p. 38), o propsito de congregar tanto as vertentes
fenomenolgicas como as marxistas no foi conseguido, posto que os autores marxistas
recusaram-se a identificar plenamente com o movimento de reconceptualizao, os
quais, embora vissem nele um questionamento vlido do modelo tecnicista, tinham-no
como um recuo ao pessoal, ao narcisstico e ao subjectivo. Assim, a reconceptualizao
acabaria por se dissolver no ps-estruturalismo, no feminismo e nos estudos culturais,
limitando-se s abordagens fenomenolgicas, hermenuticas e autobiogrficas (Ibid.).
esta, igualmente, a leitura que Pacheco (2005, p. 113) faz deste movimento, ao
considerar que a reconceptualizao curricular, proposta por Pinar, no mais do
que a filiao de diversas correntes de pensamento, ainda mais profcuas com o ps-
modernismo e o ps-estruturalismo, que esto na base da teoria crtica, e que, grosso
modo, fazem do currculo uma controvrsia social e uma luta poltica permanente.
Embora no se tenham constitudo num s movimento aglutinador - o movimento
de reconceptualizao tanto as perspectivas marxistas e ps-marxistas com as
de natureza fenomenolgica, hermenutica e autobiogrfica tm contribudo para o
desenvolvimento da teorizao crtica do currculo, como assinala Pacheco (2005), pelo
que merecem breves referncias.
3.3.3. As perspectivas marxistas e ps-marxistas
Os autores marxistas e ps-marxistas criticam a racionalidade tcnica e utilitria e o
34
positivismo das abordagens dominantes sobre o currculo, tratando desnaturalizar
a escola e o currculo tradicionais, argumentando que so construes polticas e
ideolgicas e, como tais, visam a reproduo cultural e social, em prol de interesses
dominantes na sociedade. Retomando o conceito gramsciano de hegemonia, Apple
(1999a) argumenta que as lutas e os conflitos culturais no so superficiais mas reais e
cruciais na batalha da hegemonia, defendendo que o campo social, onde se expressa a
hegemonia de classe ou grupos sociais, , como tal, um campo contestado.
Estando a escola ao servio de grupos hegemnicos, ela acaba por reproduzir a
hegemonia social e exercer a chamada violncia simblica, na concepo de Bourdieu
e Passeron (1970). Estes autores sustentam que as relaes de dominao no
pressupem necessariamente a coero fsica e que a origem da violncia simblica
estaria ligada aos smbolos e signos culturais (capital cultural), especialmente no
reconhecimento tcito da autoridade exercida por certas pessoas e grupos de pessoas,
que vem como naturais as representaes ou as ideias sociais dominantes. Para os
dois autores, o currculo da escola tem por base a cultura da classe social dominante e
transmitido atravs do cdigo cultural dessa classe social, que indecifrvel para os
alunos das classes sociais desfavorecidas. Esse currculo reproduz o capital cultural da
classe social dominante, que comea a ser difundido ao nvel da socializao primria
das crianas (nas famlias) e tendem a excluir os que no detm esse capital cultural.
Deste modo, o aluno que possui mais capital cultural, que a cultura valorizada
e disseminada na escola, por influncia da classe social dominante, aquele que
consegue ter mais xito escolar, sendo os demais excludos do sistema educacional
atravs do mecanismo da violncia simblica.

Segundo Giroux (1977, p.88), a escola um processo poltico, no apenas porque
contm uma mensagem poltica ou trata de tpicos polticos de ocasio, mas tambm
porque produzida e situada em um complexo de relaes polticas e sociais das
quais no pode ser abstrada. Nesta perspectiva, defende-se uma viso estrutural e
relacional do currculo, que expresso da relao estrutural existente entre a economia
e a poltica, por um lado, e a educao e cultura, por outro. Assim, ao invs de o que e
como ensinar, a questo que deve colocar-se, em termos curriculares, porque ensinar
tais conhecimentos e no outros ou, ainda, de quem so tais conhecimentos?
Particularmente nas abordagens de Apple (1999a, 1999b, 2000, 2001), relaciona-se o
currculo com o poder, salientando-se como este condiciona a produo, a distribuio
e o consumo de recursos materiais e simblicos, como a cultura, o conhecimento
35
e a educao (o currculo, em suma). Ao enfatizar as contradies e ambiguidades
do processo de reproduo cultural e social, Apple argumenta que o campo social e
cultural, em que se insere a escola, no somente de imposio e dominao, mas
tambm de resistncia e contestao, advogando a possibilidade de construo, ao nvel
da escola, enquanto produtora e difusora de conhecimento e prticas, de um espao
de crtica, de trabalho cooperativo e de construo de um currculo democrtico, em
oposio s tentativas hegemnicas de grupos e classes dominantes. Assim, o campo
do currculo apresenta um carcter eminentemente poltico e ideolgico, envolvendo um
processo contnuo de compromissos, conflitos e de luta activa, quer para a imposio
ou manuteno de hegemonia, quer para a criao de alternativas democrticas de
lidar com o conhecimento, a cultura e as identidades. deste modo que se evidencia a
contribuio de Apple para politizar a teorizao sobre o currculo.
3.3.4. As perspectivas fenomenolgicas, hermenuticas e
autobiogrficas
Nas perspectivas fenomenolgicas, hermenuticas e autobiogrficas do currculo,
evidenciam-se as estratgias interpretativas e a nfase nas significaes subjectivas.
Assim, segundo Silva (1999, pp. 37-42), a fenomenologia coloca os significados ordinrios
da vida quotidiano entre parntesis, como meras aparncias das coisas, pe em
causa as categorias do senso comum e destaca o carcter situacional, singular, nico
e concreto da experincia vivida (do mundo vivido), considerando que o significado, que
se expressa atravs da linguagem mas que tambm escapa linguagem, no pode ser
determinado pelo seu valor objectivo, mas, antes, algo profundamente pessoal e
subjectivo e , atravs das conexes intersubjectivas, que se d a ligao com o social.
Alm da ruptura radical com as teorias tradicionais de currculo, esta perspectiva no
reconhece a validade do currculo expresso atravs de disciplinas ou matrias. Antes,
focaliza a dimenso formativa e auto-transformativa, bem como o objectivo libertador e
emancipador do currculo, enquanto local em que os docentes e os aprendizes tm a
oportunidade de examinar, de forma renovada, aqueles significados da vida quotidiana
que se acostumaram a ver como dados naturais, opondo-se quer s abordagens
tradicionalistas, quer s crticas macrossociolgicas do currculo.
Segundo esclarece Silva (1999), a perspectiva autobiogrfica enfatiza os aspectos
formativos do currculo como experincia vivida e tem como um dos defensores William
Pinar (2007), para quem o currculo deve ser entendido como uma actividade que no
36
se limita realidade escolar mas vida inteira, focalizando-se no concreto, singular,
situacional e histrico da vida dos sujeitos.
3.3.5. O currculo como poltica cultural
As anlises fenomenolgicas do currculo foram particularmente criticadas por Giroux
(1995), que sofre j a influncia do pensamento ps-moderno (que abordaremos mais
frente). Segundo Giroux (Ibid.), que concebe o currculo como poltica cultural, as
anlises fenomenolgicas no colocam a nfase nas formas pelas quais as construes
sociais de significado se desenvolvem na escola e no currculo, nem tampouco nas
relaes sociais mais amplas de controlo e poder que tm lugar ao nvel do currculo,
que esse autor encara como uma questo de poltica cultural, na medida em que
envolve a construo de significados e valores culturais e sociais, os quais articulam-se
s relaes sociais de poder e desigualdade. Advoga que esto em causa significados
em disputa, ou seja, que ao mesmo tempo so impostos e contestados (ou passveis
de contestao).
Baseando-se no conceito de resistncia, Giroux (1995) procura desenvolver a teoria
crtica alternativa sobre a pedagogia e o currculo, defendendo, na esteira de Apple, que
existem possibilidades, ao nvel da escola e do currculo, para se fazer frente ao poder
e ao controlo exercidos pelas foras dominantes, podendo canalizar-se o potencial de
resistncia dos estudantes e educadores para desenvolver uma pedagogia e um currculo
com contedo poltico e crtico da sociedade dominante, numa perspectiva emancipadora
e transformadora, que d voz e oportunidade aos sujeitos da aprendizagem.
Ancorando-se no conceito de esfera pblica de Habermas e no conceito gramsciano de
intelectual orgnico, Giroux (1995) enquadra a escola e o currculo na esfera pblica
democrtica, na qual os professores devem assumir-se como intelectuais transformadores
e no como meros tcnicos, como crticos e questionadores, que agem em prol da
emancipao e da libertao, e no como executantes passivos do currculo. A fase
intermediria da sua obra acusa a influncia de Paulo Freire, ao advogar a construo
de um espao de escuta e considerao aos anseios dos estudantes (conceito de voz).
37
3.3.6. O ps-modernismo curricular
A partir da dcada de 1990, grande parte da produo terica sobre a educao e o
currculo foi influenciada pelo pensamento curricular ps-moderno que, sem constituir
uma nova teoria curricular, mas posicionando-se claramente no lado oposto ao das
teorias tcnicas, traz outras perspectivas teoria crtica, designadamente na anlise
da relao entre o currculo e a construo de identidades e subjectividades, ainda
que suas abordagens nem sempre sejam conciliveis com as desta ltima teoria.
Efectivamente, embora se possa situar o ps-modernismo curricular, em larga medida,
no campo da teorizao crtica, este posicionamento no pacfico: o ps-modernismo
no deixa de criticar as tentativas de currculo emancipatrio das pedagogias crticas,
assim como autores crticos tm refutado certas abordagens ps-modernas, como
adiante referiremos.
A abordagem ps-moderna do currculo, presente em textos de autores como Giroux
(1995), Derrida (1979), Lyotard (2002), Lins (2005) e muitos outros, defende o fim
das grandes narrativas, o que, no campo esttico, se traduz num posicionamento
contra a tradicional fronteira entre a alta cultura e a cultura de massa e contra a prtica
da apropriao e da citao de obras do passado, enquanto aspectos marcantes do
pensamento moderno.
Contrariando a f na racionalista positiva, que se apresenta como desinteressada,
transcendente e universal (Fernandes, 2000), os autores ps-modernos argumentam
que a racionalidade muito mais difusa do que o Iluminismo fazia crer, defendendo a
relatividade do conhecimento, ou seja, que este apenas pode ser entendido luz do
tempo, do espao e do contexto social em que construdo por indivduos e grupos.
O pressuposto de uma conscincia unitria, auto-centrada e construda sobre
universalismos e narrativas mestras questionado pelos autores ps-modernos, que
pem em causa quaisquer cosmovises, por as considerarem opressivas, negando a
possibilidade de se ter um conhecimento objectivo e universal do mundo e da realidade
que nos rodeia, (Fernandes, Ibid.). No entanto, ao pr em causa um determinado modelo
de legitimao do conhecimento, nem por isso o ps-modernismo se despreocupou
com a questo da validao do conhecimento, designadamente do conhecimento
cientfico, fazendo emergir uma nova racionalidade que sublinha o papel do sujeito e
da intersubjectividade e do contexto em que o conhecimento produzido (Ibid., p. 35).
38
No aceitando, tampouco, uma moral absoluta, o ps-modernismo sustenta que a viso
de tica de cada cultura e at mesmo de cada indivduo to vlida como qualquer
outra, razo por que a persuaso moral de cada um deve ser respeitada, seja ela qual
for. Assim, de acordo com Rorty (1982, p.xlii),
No h nada bem profundo dentro de ns, a menos que ns mesmos o tenhamos colocado; no
h nenhum critrio que ns mesmos no tenhamos criado no curso de formar uma prtica; no h
nenhum padro de racionalidade que no seja um apelo a tal critrio; no h nenhuma argumentao
rigorosa que no seja a obedincia s nossas prprias convenes.
Segundo Lyotard (2002, p. 111), o recurso aos grandes relatos est excludo; no seria
o caso, portanto, de recorrer nem dialctica do Esprito nem mesmo emancipao
humana para a validao do discurso cientfico ps-moderno. No entanto, o autor
admite que o pequeno relato continua a ser a forma por excelncia usada pela
inveno imaginativa e antes de tudo pela cincia (Ibid.). Outrossim, o princpio
do consenso como critrio de validao tambm parece insuficiente, refere o autor,
argumentando que se deve reconhecer a heterogeneidade dos jogos de linguagem e
dos discursos, sem pretenso de consenso, pois este um valor ultrapassado (Ibid.).
Em contraposio ao que considera serem as pedagogias arborescentes, de carcter
hierrquico e asfixiante, que seriam o apangio da maioria dos sistemas educativos,
Lins (2005, p. 1234) defende uma pedagogia rizomtica, que define nestes termos:
Uma pedagogia dos possveis, uma pedagogia rizomtica, sem razes, troncos, galhos ou folhas
fundadores que dividem as coisas firmando a rvore como acto inaugural de todo o processo
educativo. O tronco sustenta e rege a hierarquia, sob o signo de uma ordem, segundo a qual todo o
desacordo interpretado como dissonncia, cacofonia, falta de harmonia. Tudo parte do tronco, este
por sua vez se divide em galhos e em folhas, instalando a genealogia familiar e a redundncia sem
corpo, barreiras fincadas contra o retorno da diferena e do movimento autnomo das alianas no-
edipianas. Ora, justamente em oposio ao carcter hierrquico e asfixiante da rvore que o projecto
rizomtico emerge como possveis ao possvel da educao () Um conversar com no lugar de um
falar sobre. Trata-se de nutrir o bom encontro, aqui compreendido com o bem, marcado pelo desejo
tico e esttico de criao.
Se os autores ps-modernistas atacam o currculo tradicional (tecnicista), tambm
rejeitam a tentativa de um currculo emancipatrio, presente nas pedagogias crticas
de cariz marxista, alegando que as explicaes dos determinantes socioeconmicos
e polticos dos fenmenos da vida social ficaram desacreditadas pelo fracasso das
39
experincias socialistas. Assim, por exemplo, Lima (2004) assinala que a tendncia
marxista da pedagogia brasileira opta pela modernidade e despreza a ideia da ps-
modernidade por esta insinuar o esvaziamento do caminho dogmtico da construo do
socialismo atravs da revoluo. Deste modo, os autores ps-modernos propem novas
perspectivas interpretativas da realidade e do currculo, de entre as quais os estudos
ps-estruturalistas e os estudos culturais.
Os estudos ps-estruturalistas defendem a teoria da desconstruo na anlise literria,
de modo a libertar o texto para uma pluralidade de sentidos. Nesta perspectiva, Derrida
(1979) concebe a sua teoria da desconstruo, que consiste em desfazer o texto a
partir do modo como ele foi originalmente organizado para que, deste modo, possam
ser revelados os seus significados ocultos. Deste modo, a realidade considerada como
uma construo social e subjectiva. A abordagem mais aberta no que diz respeito
diversidade de mtodos. Em contraste com o estruturalismo, que afirma a independncia
e a superioridade do significante em relao ao significado, os ps-estruturalistas vem
o significante e o significado como inseparveis.
Incidindo sobre a diversidade dentro de cada cultura e sobre as diferentes culturas,
salientando a sua multiplicidade e complexidade, os Estudos Culturais orientam-
se igualmente para a hiptese de que entre as diferentes culturas existem relaes
de poder e dominao que devem ser questionadas. As anlises feitas nos Estudos
Culturais, nomeadamente sobre o multiculturalismo e as diferenas culturais dos
grupos sociais (raa, etnia, etc.), a cultura e a identidade, a cultura escolar, o feminismo
e o gnero, no pretendem ser neutras ou imparciais. Na verdade, alm da sua
intencionalidade terica, que se traduz no propsito de construir um novo campo de
estudos, os Estudos Culturais distinguem-se de disciplinas acadmicas tradicionais
pelo seu claro envolvimento poltico. Com efeito, na crtica que fazem das relaes
de poder numa situao cultural ou social determinada, os Estudos Culturais tomam
claramente o partido dos grupos em desvantagem nessas relaes, assumindo a sua
pretenso de que suas anlises funcionem como uma interveno na vida poltica e
social (Silva, 2002, p.134). Nos discursos e estudos multiculturais, argumenta-se a
necessidade do currculo proporcionar a oportunidade de dar voz s culturas excludas,
negadas ou silenciadas pela escola, como forma de garantir uma convivncia mais
democrtica entre os diferentes grupos (Zotti, 2004, p.9); sustenta-se, outrossim, que
o currculo constri identidades e subjectividades, porquanto, atravs dos contedos das
disciplinas, adquirem-se tambm valores, pensamentos e perspectivas acerca de uma
determinada sociedade ou poca social (vide, entre outros, Giroux, 1995).
40
Entretanto, os estudos ps-modernistas tm sido criticados por vrios teorizadores
crticos, entre os quais Berman (1982), Norris (1990), Sokal e Bricmont (1998) e
Bauman (2001). As crticas destes autores salientam que os estudos ps-modernos: (i)
rejeitam as anlises globais da sociedade e do todo, priorizando o local; (ii) enfatizam
a heterogeneidade dos jogos de linguagem, pondo em causa todo esforo de busca
do consenso e do colectivo, que consideram ultrapassados; (iii) consideram que a
realidade incognoscvel, argumentando que ela somente o que percebemos ser;
(iv) negam a verdade do conhecimento, defendendo que este relativo e o que
verdade relativo ao indivduo ou grupo que sustenta essa crena; (iv) questionam
a noo de progresso e negam a possibilidade de um mundo mais justo; (v) rejeitam
a possibilidade de um projecto pedaggico emancipatrio, com intenes definidas e
construdo colectivamente pelos docentes, criando, desta forma, um clima de mal-estar,
de desnimo e de impotncia na escola face aos problemas do presente.
Como argumenta ainda Habermas (apud White, 1988), no limite, o ps-modernismo
no deixa de ser um movimento conservador, que preserva o status quo, posto que,
a ser deixada em suas mos, nenhuma mudana jamais acontecer, legando-nos a
letargia de um subjectivismo radical.
Entretanto, segundo refere Berman (1982), no pacfica a aceitao do conceito
de ps-modernidade, havendo autores, como Habermas, Giddens e Bauman, que se
negam a aceitar a ideia de ruptura de uma poca moderna para uma ps-moderna,
preferindo, antes, entender a realidade ps-moderna como uma fase mais recente
dentro do escopo da modernidade.
Por seu turno, Santos (2002) considera haver vrias correntes no ps-modernismo,
de entre as quais a de ps-modernismo de oposio, que o autor perfilha. No plano
social, o ps-modernismo de oposio implica, segundo esse autor, reconhecer, por
um lado, que os problemas que a modernidade ocidental procurou resolver (v.g. a
compatibilizao entre a igualdade e a liberdade) continuam vlidos, pelo que se
deve continuar a lutar pela sua resoluo; por outro lado, solues modernas para
tais problemas, por estarem hoje desacreditadas, devem dar lugar busca de outras
alternativas. No plano epistemolgico, Santos propugna a defesa de uma objectividade
forte, que no deve confundir-se com neutralidade nem isolar o conhecimento cientfico
dos outros conhecimentos que circulam na sociedade.
41
4. A situao actual do campo do Currculo
H mais de trs dcadas, Schwab (1969) referia-se situao do campo curricular,
considerando-o moribundo, porquanto, com os mtodos de ento, estaria incapaz
de contribuir significativamente para os progressos da educao. Entendendo que os
princpios e a metodologia ento utilizados estavam ultrapassados, o autor sustentava
que o campo exigia novos princpios, nova viso dos problemas e novos mtodos
apropriados anlise e resoluo desses problemas.
Se se pode compreender parte das inquietaes de Schwab, evidente que o seu
vaticnio em relao morte iminente do campo do currculo no se concretizou.
Porm, dois anos mais tarde, na linha desse autor, confrontamo-nos com a posio de
Barry Franklin (1999, apud Moreira, 2001), para quem o campo do currculo nos anos
de 1990 pode ter deixado de existir. As razes de suas concluses pessimistas (que
Moreira considerou apressadas) so explicadas no seu trabalho intitulado Curriculum
Studies: State of the art, 1990: a disperso encontrada no conjunto de disciplinas pelas
quais os departamentos se responsabilizam na realizao dos cursos de formao de
professores; o razovel desinteresse pela formao de professores; o desenvolvimento
de pesquisas que pouco tm a ver com o ensino ou a formao docente. Segundo ele,
a forma como tais cursos estavam estabelecidos ou estruturados dificilmente permitiria
constituir propostas integradas e, consequentemente, o currculo talvez no mais exista
como um campo articulado e coerente de pesquisas e prticas.
No chegando a tais extremos, mais tarde, Tomaz Tadeu da Silva (2002) analisou
o campo da teoria curricular, entendendo que ele passava por uma fase de relativa
estagnao. Explicou a sua posio, afirmando que, a partir dos anos noventa, h uma
repetio pouco criativa de questes e perspectivas que, por falta de desafio e de crtica,
acabaram por se transformar numa nova ortodoxia, sem energia e inventividade.
Embora, na nossa perspectiva, a situao do campo do currculo tenha conhecido
dinamismo na ltima dcada, bem patente na profuso de obras e artigos publicados,
nos eventos cientficos envolvendo especialistas de diversos pases e ainda na diversidade
de temticas abordadas, com incurses em domnios que se encontravam praticamente
ausentes nos debates, como o currculo e a pedagogia no ensino superior, no menos
verdade que, muitas vezes, as abordagens tendem a privilegiar discusses abstractas
ou a incidir sobre temas isolados do campo do currculo (avaliao, competncias,
etc.), em vez de se focalizarem, mais directa e incisivamente, na realidade quotidiana
42
das instituies de ensino e da sala de aula, em busca de solues prticas para os
problemas que se colocam ao nvel da gesto e realizao do currculo. Esta perspectiva,
de pendor mais pragmtico, a ser reforada, poderia induzir a teorizaes porventura de
maior alcance e pertinncia, embora no se deva cair no extremo de um praticismo
corriqueiro e utilitarista, que no sequer prprio da cincia, nem tampouco corresponde
essncia da teorizao crtica, nas diversas tendncias.
A anlise do estado da arte do currculo, quer a partir dos textos tericos produzidos
sobre a matria, quer nos estudos empricos que tm vindo a ser publicados, permite-
nos considerar que, na actualidade, o campo do currculo caracteriza-se no apenas
em termos de antagonismo entre as duas teorias curriculares dominantes, surgidas
em contextos histricos diferentes - a teoria tradicional, tcnica ou de instruo, por um
lado, e a teoria crtica, por outro (Pacheco, 2005) -, como o evidenciam as polticas e
as prxis educativas nos diversos pases, mas tambm pela diversidade de ngulos ou
perspectivas de abordagem no seio dos tericos situados no segundo grupo.
Com efeito, embora tenham em comum a rejeio dos postulados da concepo tecnicista
do currculo, os teorizadores crticos apresentam uma grande diversidade (Pacheco,
2005) e at mesmo divergncias assinalveis na conceptualizao do currculo, de tal
modo que se pode falar com propriedade da existncia de vrias teorizaes crticas,
e no de uma s, sendo ainda de se considerar o entendimento dos que defendem
a existncia, a jusante ou a par da(s) teoria(s) crtica(s), de uma teoria ps-crtica ou
mesmo de vrias teorias ps-crticas (Silva, 1999), dada a disparidade de posies
entre os pensadores do currculo que se afastam das racionalidades tcnicas.
No obstante os problemas e at as crises por que tem passado, no se pode negar que
a teoria curricular crtica constitui a mais produtiva tendncia do campo do currculo
(Moreira, 1998, p. 13) mas em termos acadmicos, com pouca ou nula incidncia nas
prticas escolares.
Esta posio mantm-se actual. Na verdade, nos ltimos anos, a situao do campo
curricular parece no ser de estagnao, mas de dinamismo e diversidade de produo
terica, ainda que persistam controvrsias entre teorizadores crticos do currculo, que
evidenciam posies dspares sobre grandes temticas que se prendem com a questo
central do currculo (o conhecimento), como passamos a referir em seguida, de forma
sucinta.
43
4.1. O Currculo, o conhecimento e o poder
Os teorizadores identificados com o marxismo, como Apple (1999b, 2002, 2003),
relacionam o currculo com o poder, situando este ao nvel da superstrutura, enquanto
instrumento de dominao da classe dominante (burguesia) sobre a classe dominada
(classe trabalhadora), e, deste modo, encaram o currculo como conhecimento
comprometido (Apple, 1999a, p. 81), ou seja, como expresso da vontade e dos
interesses da classe detentora do poder poltico.
Ancorando-se em concepes marxistas, Bernstein (1971, p. 47) analisa a forma
como a sociedade selecciona, classifica e avalia o conhecimento educacional oficial,
defendendo que este reflecte no apenas uma determinada distribuio do poder
mas tambm os princpios do controlo social. Para o autor (Ibid.), o conhecimento
educacional oficial ou formal difundido mediante a combinao de trs sistemas
de mensagens, a saber: (i) o currculo, que define o que conta como conhecimento
legtimo; (ii) a pedagogia, que define o que conta como transmisso vlida de
conhecimento (iii) a avaliao, que define o que conta como concretizao vlida do
conhecimento por parte do aluno.
Outros teorizadores, como Bourdieu e Passeron (1970) e Young (2010), consideram que
o poder dominante na conformao do currculo no se situa apenas a nvel do Estado
(Poder Poltico), mas antes se exprime atravs das diversas formas pelas quais se
processa a deliberao curricular (ou seja, a tomada de decises relativas concepo,
a organizao e realizao do currculo), a diversos nveis, nomeadamente ao nvel
das relaes de poder que tm lugar na prpria escola e na sala de aula. Bourdieu
(Ibid.) introduz o conceito de violncia simblica, legitimadora da dominao e posta em
prtica por meio de estilos de vida.
Young (1971) questiona igualmente a natureza do conhecimento veiculado pela escola,
pe em causa a abordagem sociolgica at a utilizada, que procurava encontrar as
razes do insucesso escolar nas chamadas home circumstances, como a cultura, a
linguagem e o ambiente familiares, propugnando, ao invs disso, que seja colocado
o enfoque no prprio currculo, responsabilizando-o pela produo das desigualdades
sociais.
Numa das suas mais recentes obras (2010), Young retoma a reflexo sobre o
conhecimento, o currculo e o poder, de modo diferente. Sem deixar de se situar
44
no campo da sociologia da educao e de, nessa perspectiva, defender o currculo
como uma construo social, propugna a superao do relativismo do conhecimento
(defendido pelo socioconstrutivismo) pelo realismo social, sustentando que, num dado
contexto e com os pertinentes subsdios da cincia, possvel chegar-se objectividade
do conhecimento ou ao conhecimento verdadeiro. Assim, sem deixar de valorar o
chamado conhecimento experiencial, do senso comum ou do quotidiano, propugna
que a escola, atravs do currculo, deve propiciar aos alunos o acesso ao conhecimento
objectivo ou cientfico, que, em outro trabalho (2007), designa com a expresso
conhecimento poderoso, ao abordar a diferenciao do conhecimento, nomeadamente
entre o conhecimento escolar e o no-escolar. Distinguindo o conhecimento poderoso,
enquanto conhecimento especializado, e o conhecimento dos poderosos, definido
por quem detm o conhecimento ou por quem o legitima, Young defende que cabe
escola ensinar aos alunos o conhecimento poderoso, que vai alm do conhecimento
experiencial, ao fornecer-lhes as bases conceptuais e metodolgicas que permitem
efectuar anlises e explicaes confiveis, e afirma: isso que os pais esperam,
mesmo que s vezes inconscientemente, ao fazerem sacrifcios para manter seus filhos
na escola. Esperam que eles adquiram o conhecimento poderoso, que no disponvel
em casa (Ibid., p. 1294).
4.2. O social e o individual no currculo
Neste campo, evidenciam-se diferenas assinalveis. Assim, Pinar (2007) coloca a
nfase no indivduo, defendendo a centralidade da autobiografia na reconstruo
subjectiva que acompanha o currculo multicultural.
Em entrevista a Pacheco (2009, p.121), ao abordar o significado do Eu no currculo,
William Pinar considera que uma construo social atravs de processos de
interpelao, mas tambm que ele vivido a partir de dentro, ou seja, da experincia
prpria de cada um de ns, da imaginao de cada um, da prpria sexualidade, da
prpria racializao, de facto, atravs da prpria socializao, de tal sorte que o EU
torna-se no s uma espcie de pronome performativo para afirmao e expresso,
mas tambm para inquirio e interrogao e, como tal, no existe um simples Eu,
dum lado, e a Sociedade do outro, mas so, talvez, dois lados da mesma moeda.
De resto, lembra Pinar, isso mesmo fora dito por Sartre, ou seja, que o ego a
particularizao do universal, ou seja, que a sociedade em geral de um modo muito
singular, particular.
45
J Young (2010) d mais enfoque ao lado social: parte da considerao do currculo
como construo social e defende que o conhecimento que deve ser ensinado nas
escolas (o mencionado conhecimento poderoso) deve ter uma certa objectividade,
no sentido de uma verdade que seja social e historicamente vlida. Tal conhecimento,
segundo este autor, no pode ficar preso ao conhecimento experiencial, que ele, no
entanto, no rejeita em absoluto, admitindo que possa ser aproveitado pela pedagogia,
como primeiro passo em direco ao conhecimento poderoso.
Posio semelhante, como vimos atrs, tem Ivor Goodson, que faz a interligao entre
o social e o individual. Em entrevista a Pacheco (2009), Goodson afirma que aceita o
pessoal como sujeito do currculo, mas que tambm inclui o social, prognosticando que,
no futuro, o estudo do currculo ter novamente de junt-los.
Contextualizando esta abordagem nos trabalhos que vem realizando, explica, na mesma
entrevista:
Para mim, a distino crtica em todo o trabalho que estou a desenvolver, actualmente, seguir
o mtodo da histria de vida, que junta o pessoal e o social. No quero ser puxado para estrias
apenas individuais, narraes individuais. Elas so importantes, mas so tambm maneiras cruciais
de compreender o social e o poltico. (Ibid. p.156).
Reconhecendo essas duas facetas dos estudos do currculo, insiste que se deve estud-
las ao mesmo tempo, sinteticamente, no de um modo singular, sinteticamente, no
separadamente.
4.3. O Estado e o direito de livre escolha da educao pela comunidade
Um dos grandes defensores do direito de escolha da escola pelas famlias dos alunos
o investigador americano Walberg, o qual defende no livro Escolha da Escola:
descobertas e concluses, recentemente editado em traduo portuguesa (2010), que
os pais tm tanto direito a tomar as decises importantes sobre a educao dos filhos,
incluindo o de escolher a escola que estes devem frequentar, como o direito de lhes
dar um nome e de cuidar deles no quotidiano, argumentando, com base em estudos
feitos nos Estados Unidos e em pases da OCDE, que quanto mais possibilidades de
escolha existirem, melhores sero os resultados obtidos pelas crianas. Para tanto,
46
alm do incentivo escolha das escolas pelos pais e melhoria do desempenho das
escolas, nomeadamente atravs do sistema de vouchers, que, segundo ele, tem levado
as escolas suecas a melhorar os seus resultados, e de outras medidas de poltica
dirigidas promoo de um mercado da educao, em que as escolas competem entre
si na melhoria dos resultados e na atraco dos alunos, como a definio pelos Estados
de metas de aprendizagem e privatizao de escolas pblicas.
Estas ideias no colhem consenso entre os teorizadores do currculo, em especial de
autores crticos, que denunciam os interesses econmicos e polticos que esto por
detrs das mesmas, defendendo, em contraposio, o resgate e a promoo da escola
pblica.
Outrossim, existe alguma divergncia no campo do currculo quanto ao papel do Estado
na definio do currculo e, at mesmo, no que concerne aceitao de um currculo
nacional, definido, mais ou menos amplamente, pelos rgos estaduais.
Do mesmo modo, no existe uniformidade de pontos de vista quanto s escolhas que
devem ser feitas em matria de conformao do currculo a partir das opes dos
alunos, dos pais e da comunidade. Assim, por exemplo, as perspectivas autobiogrficas
de currculo, defendidas por Pinar (2009, p. 154), como pr-requisito para a
representao da multivariada complexidade da experincia e da Identidade, de modo
a deixar claro que o Outro outra pessoa, no so partilhadas inteiramente por
todos, nomeadamente por Goodson (1995a, p. 125), o qual apresenta reservas mera
narrativa, considerando que tomar simplesmente as histrias dos professores deix-
los no seu ponto de partida, deix-los com suas percepes, defendendo que a
ideia principal de se fazer histricos de vida compartilhar, nas entrevistas, diferentes
cosmovises, como pr-requisito para a representao da multivariada complexidade
da experincia e da Identidade, de modo a deixar claro que o Outro outra pessoa.
4.4. O Currculo, a ideologia e as classes sociais
Enquanto toda a abordagem marxista de currculo feita como uma forma de expresso
da ideologia e dos interesses da classe dominante (Apple, 1999b, 2002, 2003), nem
todos os teorizadores crticos do currculo afinam pelo mesmo diapaso.
Assim, se no entender dos teorizadores crticos marxistas, as posies de classe
47
devem marcar as concepes sobre o currculo, autores crticos do campo do
currculo consideram que os conceitos de classes e de luta de classes se revelam algo
ultrapassados pela dinmica social, econmica e poltica do mundo actual, evidenciando-
se uma multiplicidade de interesses, culturas, identidades e outras especificidades,
como a raa, por exemplo, que no podem ser traduzidos adequadamente com base
na concepo marxista sobre a classe social.
Sobre o assunto, Apple (2000a) argumenta que o facto de a classe social ser agora
considerada uma grande narrativa, em virtude do que ele considera ser uma leitura
equivocada da histria pelo ps-modernismo, no quer dizer que a classe desapareceu.
E remarca:
Com muita frequncia, a ideia de que a anlise de classe era reducionista significou que as pessoas
se sentiam livres para ignorar isso, o que terica e politicamente desastroso. Ignorar classe um
prejuzo para as mulheres e os homens sobre cujos ombros ficamos, no apenas por sua teoria, mas
de forma mais relevante por suas lutas (Apple, 2000a, pp. 37-38).
Por seu turno, sem negar propriamente a importncia do conceito de classe social,
Giroux (2000, p. 124) admite que, no seu trabalho, atribui menos nfase classe
enquanto categoria universal de domnio, justificando-se nestes termos:
Penso ser difcil depois de 15 anos de trabalho crtico sobre feminismo, teoria da raa, ps-colonialismo,
cultura popular e outros considerar a classe como a nica ou mais importante categoria para explicar
a dinmica da luta (...) A classe importante? Sim. Ela mais importante que a raa? No, no acho.
Penso que vivemos em um mundo muito complicado. Eu me vejo preocupado com as inter-relaes
entre as categorias, mais do que com o verdadeiro enfoque das narrativas nicas como classe.
Por outro lado, a ideologia, enquanto sistema de concepes, ideias e formas de
concepo da sociedade e do seu devir, tem contribudo para a diviso do campo da
teoria crtica, mormente quando se intenta levar os autores a definirem-se em relao ao
poder poltico, concebido, de acordo com os marxistas, como um instrumento de defesa
dos interesses e da ideologia da classe dominante.
Ora, quando os teorizadores crticos do currculo so instados a tomar uma posio
poltica e ideolgica clara, a situao do campo torna-se difcil, no s porque a ideologia
no se apresenta actualmente polarizada em funo dos interesses das duas principais
classes do mundo capitalista, como explica o marxismo, mas tambm porque a simples
48
identificao ideolgica, que divide, em vez de unir o campo curricular crtico, no
resolve os problemas reais que caracterizam o panorama curricular a nvel das escolas,
que, na prtica, so, cada vez mais, marcadas pela perspectiva tyleriana.
Com efeito, como assinala Santos (1999, p. 200), a pergunta que sempre serviu de
ponto de partida para a teoria crtica de que lado estamos? tornou-se para alguns
uma pergunta ilegtima, para outros, uma pergunta irrelevante e, para outros ainda,
uma pergunta irrespondvel.
Para Pacheco (2001, p. 50), a pergunta de que lado estamos? convida a uma tomada
de posio em relao ao status quo, no entendimento de que a neutralidade existe
somente nas explicaes tcnicas.
4.5. O Currculo e a abordagem por competncias
Aps as abordagens pedaggicas centradas nos contedos, nos objectivos e nos
projectos, emerge nos discursos educacionais a abordagem curricular por competncias,
sendo estas definidas por Perrenoud (em entrevista a Gentile e Bencini, 2000), como
a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes,
e por (Roegiers, 2007, p. 75) como a possibilidade, para um indivduo, de mobilizar
de maneira interiorizada, um conjunto integrado de recursos com vista a resolver uma
famlia de situaes-problemas.
Acontece que a abordagem por competncias, oriunda do mundo do trabalho e
traduzindo lgicas inerentes educao de adultos e formao profissional, tem
sido marcada por discursos divergentes tornando-se, inclusivamente, num paradoxo
acadmico, como observa Pacheco (2011, p.116):
Por um lado, reconhece-se a importncia da competncia, caso contrrio mostraramos a nossa
incompetncia de entendimento e reconhecimento das situaes em que agimos, e para as quais
mobilizamos diversos recursos metacognitivos; por outro, verifica-se a profuso de discursos e prticas
muito diversos que originam que o termo seja utilizado com sentidos muito diferentes
Outrossim, ao colocar maior nfase no grau de aquisio e mobilizao do
conhecimento, com tendncia para a desvalorizao da qualidade do seu processo de
49
aquisio e domnio, a abordagem por competncias legitima processos e prticas
educacionais que configuram uma mudana que mais significativa ao nvel dos
resultados realmente alcanados e susceptveis de serem mensurados do que na
ordem das prticas de aprendizagens, no que poderia estar ligado defesa de uma
aprendizagem ampla e profunda (Pacheco, Ibid., p.120).
Como reconhecem autores defensores da abordagem por competncias (Perrenoud,
2007; De Ketele, 2008; Legendre, 2008; Roegiers, 2010), ao fazer-se a transposio
deste conceito do contexto do mundo do trabalho para o da escola, tm ocorrido
frequentes desvirtuaes ou desvios.
Efectivamente, e tal como assinala Roegiers (Ibid., p. 23-24), um certo nmero de
desvios observados nos sistemas de educao que pem em prtica o desenvolvimento
de competncias consistiram em associar introduo de competncia no currculo
ideias como uma especializao exagerada e prematura e o desaparecimento dos
valores como ponto de referncia na educao, assim como a tentativa de recuperao,
no campo educacional, de uma ideia de desenvolvimento econmico e social que,
amide, tende a substituir pela competitividade valores tais como a cidadania social, a
equidade ou a solidariedade.
Consequentemente, refere Roegiers (Ibid., p. 24), os programas curriculares expressos
em termos de competncias tm sido percebidos (e, desgraadamente, s vezes
utilizados) como una tentativa para reproduzir, a nvel dos sistemas educativos, a
ideologia que domina actualmente no mundo econmico.
Outro equvoco desta abordagem prende-se com a pretenso de que as competncias
substituem os objectivos e contedos, o que refutado, nomeadamente, por Roldo
(2008) e Pacheco (2011).
Assim, insurgindo-se contra tal pretenso, remarca Roldo (Ibid., pp. 22 e 24):
A competncia , no fundo, o objectivo ltimo dos vrios objectivos que para ela contribuem (p.22).
assim muito claro que a competncia no exclui, mas exige a apropriao slida e ampla de contedos,
organizados numa sntese integradora, apropriada pelo sujeito, de modo a permitir-lhe convocar esse
conhecimento face s diferentes situaes e contextos. A competncia implica a capacidade de ajustar
os saberes a cada situao por isso eles tm de estar consolidados, integrados e portadores de
mobilidade (p. 24).
50
Por seu turno, Pacheco (2011) sustenta que, tanto os objectivos como os contedos
so elementos de operacionalizao do currculo, indicando o caminho a seguir,
pelo que coexistem com a competncia (p. 116) e que esta ltima, ao definir-se pela
capacidade de mobilizao interna e externa do conhecimento, num processo de
interaco entre o saber-fazer cognitivo e o saber-fazer emprico, no s se situa no
prolongamento do objectivo como tem uma relao com os contedos, salientando
que, nesse processo, a mobilizao que se opera a nvel da estrutura cognitiva dos
aprendentes significativa e fundamental (p. 118).
51
5. Polticas educativas e curriculares
Como ficou patente nos pontos anteriores, o currculo no uma questo neutral do
ponto de vista poltico e ideolgico. Cada sistema educativo reflecte, no seu contexto
histrico de configurao e realizao, uma determinada poltica educativa e esta tende
a apresentar contornos particulares consoante a orientao poltica e ideolgica dos
governos e das formaes polticas que os suportam. Por outro lado, em funo das
polticas educativas, variam as polticas curriculares, posto que estas, longe de serem
matria de natureza meramente tcnica, traduzem as concepes polticas dominantes
sobre a educao.
5.1. Polticas educativas
Se o termo poltica, proveniente das palavras gregas polis (cidade-estado) e tica
(governo), tem, originariamente, o sentido de poder de governar o estado, diversas so
as conceitualizaes que tm vindo a fazer-se sobre essa palavra, mas todas elas tm
como trao comum a centralidade do poder, ou seja, a faculdade de tomar decises
que definam o sentido do devir social e do que concebido como o bem comum e se
imponham obedincia de todos os membros de uma sociedade erigida em Estado.

assim que, para Giddens (1997), a poltica corresponde aos meios pelos quais o
poder empregue, de modo a influenciar a natureza e os contedos da actividade
governativa, concepo que coincide, em larga medida, com a de Teodoro (2003), que
ressalta a ligao dos conceitos de poltica e de poder, concebendo aquela como uma
fixao autoritria de valores, que constituem declaraes operacionais e intencionais,
com uma inteno prescritiva, e ainda com a de Caetano (2003), para quem esse poder
exercido segundo certos ideais que se pretende aceitar e realizar na sociedade.
Destes conceitos de poltica pode-se derivar o conceito de poltica educativa, que
envolve uma dimenso prescritiva ou instituda, ou seja, a formulao de decises,
regras e orientaes por que deve pautar-se o desenvolvimento da educao e do
ensino num dado contexto social, e uma dimenso operacional ou instituinte, isto ,
a actuao das estruturas e dos agentes implicados, a diversos nveis, na consecuo
das intencionalidades educativas estabelecidas, mediante a utilizao eficaz dos meios
e recursos disponveis.
52
Na concepo e consecuo das polticas educativas, , assim, incontornvel o esforo
de adequao das estruturas e dos meios da educao a um contexto sociopoltico
marcado pela heterogeneidade e pela complexidade, em decorrncia de procuras e
expectativas sociais por vezes antagnicas ou contraditrias, o que obriga a definir
prioridades, excluir caminhos e ultrapassar compromissos (Charlot & Beillorot, 1995).
Com efeito, e tal como assinala Pacheco,
Uma poltica educativa no nasce do nada, ela inscreve-se no quadro mais largo de uma filosofia da
educao e o resultado de mltiplas influncias em interaces provenientes dos sistemas sociais que
agem sobre o sistema educativo e que eles mesmos esto sob a influncia do contexto sociocultural
onde se situa o sistema educativo considerado (Pacheco, 2005, p. 58).
Partindo da premissa de que, subjacente a toda a poltica educativa, existe uma
intencionalidade ou projecto, Teodoro (2003, pp. 17-18) refere-se a um esboo de
tipologia sobre os estudos de poltica de educao (education policy) proposto por Dale
(1986), assente em trs grupos, em funo do seu projecto dominante: (i) o projecto
de administrao social (social administration); (ii) o projecto da anlise poltica (policy
analysis); e (iii) o projecto da cincia social (social science). Enquanto o projecto de
administrao social centra-se no melhoramento de um aspecto especfico do sistema
educativo, focalizando-se na procura de solues para problemas prticos e localizados,
o projecto da anlise poltica procura encontrar vias adequadas para a formulao e
implementao das polticas sociais (ou seja, em vez de se centrar na melhoria dos
resultados de uma determinada poltica social) e o projecto da cincia social tem a
preocupao de, atravs de uma abordagem cientfica, compreender a realidade social
e educacional e as dinmicas da sua evoluo.
Da conjugao dessas trs perspectivas, que no so de todo excludentes, pode falar-
se numa perspectiva eclctica, relevando-se, deste modo, o contributo dos diferentes
prismas de abordagem das polticas educativas, pois estas devem considerar tanto as
concepes gerais e as grandes finalidades educativas (o campo das politics), como as
estratgias e linhas de aco definidas (o campo das policies), sem descurar, tambm,
a forma como as grandes finalidades, as estratgias e linhas de aco so, na prtica,
realizadas (o campo da prxis).
Esta a perspectiva defendida por Ball (2009, p. 305) que rejeita em absoluto o
entendimento de que as polticas so implementadas, porquanto tal ideia sugere um
53
processo linear pelo qual as opes polticas se movimentam em direco prtica de
maneira directa. Conforme explica Ball,
O processo de traduzir polticas em prticas extremamente complexo; uma alternao entre
modalidades. A modalidade primria textual, pois as polticas so escritas, enquanto a prtica
aco, inclui o fazer coisas. Assim, a pessoa que pe em prtica as polticas tem que converter/
transformar essas duas modalidades (), a modalidade da palavra escrita e a da aco, e isto algo
difcil e desafiador de se fazer. E o que isto envolve um processo de actuao, a efectivao da poltica
na prtica e atravs da prtica. quase como uma pea teatral. Temos as palavras do texto da pea,
mas a realidade da pea apenas toma vida quando algum as representa. E este um processo de
interpretao e criatividade e as polticas so assim (Ball, Ibid., p. 305).
Referindo-se, criticamente, ao facto de que as polticas educativas so pensadas e,
em seguida, escritas com relao s melhores escolas possveis (salas de aula,
universidades, faculdades), com pouco reconhecimento de variaes de contexto, em
recursos ou em capacidades locais, Ball (Ibid., p. 305) contrape a esta perspectiva
uma abordagem da poltica educacional como um processo social e pessoal e como
um processo material:
Este um processo social e pessoal, mas tambm um processo material, na medida em que as
polticas tm de ser representadas em contextos materiais. Se voc tem uma escola com muitos
recursos e muito dinheiro, professores muito experientes, alunos muito cooperativos, a actuao
torna-se um pouco mais fcil do que na situao em que temos alunos com enormes dificuldades de
aprendizagem, poucos recursos, instalaes precrias, professores muito inexperientes; ento, todo o
processo diferente.
As polticas educativas, enquanto projectos e prticas de realizao de opes
educacionais, traduzem-se, sempre, em opes no sentido da introduo de alteraes
mais ou menos significativas do status quo e, designadamente, ao nvel do perfil de
formao do aluno face s exigncias da sociedade e do mundo do trabalho, com
resultados que podem ou no corresponder s intenes expressas pelos decisores. A
tais alteraes tm sido atribudas denominaes diversas, como reformas, inovaes,
mudanas, revises, melhorias, etc.
Segundo Pacheco (2001, p. 150), por reforma educativa entende-se uma transformao
da poltica educativa de um pas a nvel de estratgias, objectivos e prioridades,
transformao esta que pode ser traduzida por conceitos como inovao, renovao,
54
mudana e melhoria que tm como denominador comum a introduo de algo novo.
Esta inovao expressa-se, particularmente, a nvel mais concreto das prticas
educativas e dos contextos imediatos da aco dos professores e dos diversos agentes
educativos (Pacheco, 1995, p.1).
Entretanto, alguns autores (Cros, 1996; Finkelsztein & Ducros, 1996), referidos
por Pacheco (2001, p. 150), entendem que no se justifica uma caracterizao
pormenorizada de cada um dos conceitos quando aplicados s questes educativas,
tendo em conta a proximidade dos respectivos significados: innovare renovar, tornar
novo, inventar, criar; reformare reconstruir, restaurar, corrigir, modificar, melhorar;
melhorare melhorar, reformar, aperfeioar.
Todavia, este entendimento no colhe consenso. Assim, como remarca Sack (1981),
citado por Gonzlez e Escudero Muoz (1987, p. 13), a reforma educativa implica uma
estratgia planificada para a modificao de certos aspectos do sistema educativo de
um pas, de acordo com um conjunto de necessidades, resultados especficos, meios
e mtodos adequados; a inovao, segundo Gonzlez e Escudero Muoz (1987, p.
16), consiste numa srie de mecanismos e processos mais ou menos deliberados e
sistematizados por intermdio dos quais se procura introduzir e proporcionar certas
mudanas nas prticas educativas vigentes.
Conforme sustenta Popkewitz (1994), citado por Pacheco (2001, pp. 150-151), encara-
se a reforma em sentido normativo, ressaltando, porm, por um lado, a natureza
estrutural da mudana que introduz no quadro normativo-jurdico da poltica educativa
e, por outro, a possibilidade de a reforma se traduzir numa inovao quando existe
uma mudana ao nvel mais concreto da aco dos professores e dos diversos agentes
educativos.
Assim, a reforma educativa implica a prescrio de mudanas que podem ou no
desembocar em inovaes educacionais. Dito de outro modo, se todas as inovaes so
mudanas e, enquanto tais, integram-se no conceito de reforma, nem toda a mudana
termina numa inovao (Pacheco, 2001, p. 151). Na verdade, e segundo Fernandes
(2000, p. 48),
O conceito de mudana aparece frequentemente associado ao de evoluo gradual, sendo utilizado
para referir as alteraes provocadas por agentes internos ou externos, concretizadas de forma
progressiva, enquanto o de inovao educativa se utiliza para assinalar a ruptura com situaes ou
55
prticas anteriores.
Refira-se, em todo o caso, que o conceito de inovao tem sido objecto de diversas
interpretaes, consoante os critrios de anlise utilizados pelos autores, citados por
Pacheco (Ibid., p. 151): (i) em funo da perspectiva de abordagem, que pode ser
tcnica ou tecnolgica, cultural ou pragmtica, pessoal, poltica ou emptica (Gonzlez
& Escudero Muoz, 1987; Marcelo, 1992); (ii) consoante o mbito de aplicao da
inovao, que pode ser menor ou radical (Romberg & Price, 1983); de primeira ordem
ou de segunda ordem, em que se tem em conta, respectivamente, se as mudanas
no afectem a estrutura bsica da organizao ou se so de natureza profunda (Cuban,
1992); estrutural (holstica) ou conjuntural (parcelar, localizada), constituda (se visa
alcanar um novo estado de estabilidade do sistema) ou constituinte (se encara o
processo inovador como permanente), segundo Patrcio (1992); essencial ou superficial,
conforme De Landsheere (1992).
Bastas vezes, as mudanas nas polticas educacionais, designadamente as reformas
educativas, no logram os resultados esperados, o que, segundo Fulan (1993), ficam
a dever-se a duas ordens de razes: a complexidade dos problemas, que demandam
solues enrgicas, difceis de conceber e levar prtica; a adopo de estratgias no
orientadas para o que realmente marca a diferena.
As polticas educativas sero tanto mais inovadoras e adequadas s exigncias dos
tempos actuais quanto lograrem propiciar a utilizao dos logros e potencialidades da
sociedade do conhecimento para o desenvolvimento da sociedade do saber, tal como
sustenta Mello (2002, p. 20): as polticas educativas deste milnio sero articuladoras
das condies que podero transformar a factibilidade em feitos, em actos concretos,
em programas e aces educativas que ajudem a fazer de cada escola um colectivo
inteligente, uma incubadora dos colectivos inteligentes que sero os sujeitos do espao
do saber.
5.2. Polticas curriculares
Quer encaremos a poltica educativa como uma questo de governo ou de partido
no poder (expresso das competies para o acesso e o exerccio do poder), quer as
consideremos, como o faz Mello (2002, pp. 21-29), como espao de negociao de
consensos, espao cientfico e tcnico, espao de aco e espao tico, o currculo
56
-lhe inerente, de forma incontornvel, pois atravs do currculo que se propugna a
formao de um tipo de homem, um tipo de sociedade.
Do mesmo modo, no centro de uma poltica educativa, quer esta revista a natureza
de reforma, inovao, reviso ou outra, est, portanto, uma dada poltica curricular,
que deve entender-se na sua dupla expresso: Poltica, enquanto processo que, sem
obedecer, necessariamente, a uma sequenciao temporal, envolve o contexto da
influncia ou da construo dos discursos, o contexto da produo de textos e o contexto
da prtica e seus resultados (Ball, 1997); Currculo, enquanto construo poltica, um
modo particular de organizar o poder e as influncias nas prticas quotidianas da escola,
podendo ainda ser encarado como um texto que interliga os processos de produo e
reproduo (Pacheco, 2002).
Assim, as polticas educativas envolvem as polticas curriculares e estas traduzem
aquelas, numa relao dinmica e recproca, que se evidencia, particularmente quando
se produzem mudanas profundas de orientao poltica ou quando os resultados
de determinadas orientaes curriculares no produzem os resultados almejados,
momentos esses em que tende a haver uma forte correlao entre as opes e medidas
de poltica educativa e as directrizes e orientaes para o desenvolvimento curricular.
, particularmente, nesses contextos que os decisores polticos tendem a aproximar-
se do campo acadmico, ao qual recorrem, segundo Corteso (2001), para efeitos
de construo, em bases tcnico-cientficas, do projecto poltico-educativo, isto , as
estratgicas ou polticas concretas destinadas a materializar as opes e finalidades
polticas globais.
Segundo Gimeno (1988, p. 129), entende-se por poltica curricular toda a deciso ou
condicionamento dos contedos e da prtica de desenvolvimento do currculo desde
os contextos de deciso poltica e administrativa, que estabelece as regras de jogo
do sistema curricular. Tal poltica planeia parmetros de actuao com um grau de
flexibilidade para os diferentes agentes que moldam o currculo (Ibid.). E, na medida
em que a regula o currculo, a poltica apresenta-se como o primeiro condicionante
directo do currculo e, indirectamente, atravs da sua aco que outros agentes so
moldados (Ibid.).
A poltica curricular racionaliza o processo de concepo e realizao do currculo,
nomeadamente com a regulao do conhecimento, que a face visvel da realidade
57
escolar, com o papel desempenhado por cada actor educativo dentro de uma dada
estrutura de decises relativas construo do projecto formativo (Pacheco, 2002,
p. 14) e, em termos formais, corresponde ao conjunto de leis e regulamentaes que
dizem respeito ao que deve ser ensinado nas escolas (Elmore & Sykes, 1992, citados
por Pacheco, 2002, p. 15).
Enquanto aco simblica, a poltica curricular representa um referencial ideolgico
para a organizao da autoridade, que abrange tanto as decises das instncias da
administrao central como as decises dos contextos escolares (Elmore & Sykes, 1992,
p. 186), sendo implementada, de acordo com Pacheco (2002, p. 15), por intermdio
de trs instrumentos: normativos explcitos e objectivos (leis, decretos-leis, portarias,
despachos normativos); normativos interpretativos e subjectivos (circulares e ofcios
circulares); documentos de orientao e de apoio directo (textos de apoio, documentos
internos das escolas).
As polticas curriculares traduzem concepes filosficas, representaes ideolgicas
e opes polticas e, na sua explicitao e implementao, esto envolvidas tanto as
altas instncias polticas decisoras, como a administrao educativa central, como as
instituies escolares, cabendo a estas ltimas, essencialmente, a responsabilidade
de sua materializao nos diversos contextos, no mbito da qual produzem igualmente
discursos e tomam decises.
A interligao dos diversos nveis ou instncias intervenientes nos processos de
desenvolvimento curricular referida por Pacheco (2002, p.16), para quem os textos
curriculares, oriundos da administrao central (), simbolizam o discurso oficial do
Estado que agrega interesses diversos e compromissos elaborados a diversos nveis de
aco, mas so textos macropolticos que se inserem numa linha de racionalidade
tcnica quando os contextos de microdeciso poltica so marginalizados. Assim se
explica, segundo o autor (Ibid.) que as decises polticas em matria curricular sejam
fragmentadas e multicentradas, tanto mais que h outros discursos que tambm
legitimam a poltica curricular e que so produzidos no contexto das diferentes prticas
curriculares, nomeadamente ao nvel do quotidiano escolar, em que os actores
curriculares produzem discursos e toma decises que legitimam, do contedo e
significado dinmica da vida escolar.
Assim, parece bvio que, mesmo em contextos de forte centralizao das decises de
poltica curricular, o currculo efectivamente implementado acaba por ser largamente
58
tributrio dos discursos e prticas dos actores que se situam ao nvel das instituies
escolares ou, dito de outro modo, dos encontros e desencontros entre o que a alta
administrao educativa prescreve e o que os agentes educativos executam.
Da que se deva defender uma abordagem participada, descentralizada e flexvel do
currculo e, em geral, das polticas educativas e curriculares: se alta instncia poltica
decisria cabe a formulao das opes polticas globais, estas no s devem apoiar-se
num enfoque cientfico, com a implicao de instituies acadmicas e investigadores
especializados, como terem em conta, na sua concepo e materializao, o
envolvimento e a participao adequados dos diversos nveis de organizao do sistema
educativo.
Na verdade, nossa convico que a escola do futuro se alicerar, cada vez mais,
em princpios e prticas da descentralizao, traduzindo uma mudana paradigmtica
em prol da territorializao das polticas curriculares, entendidas como a atribuio de
poder de deciso aos territrios locais e aos seus agentes, incentivando as escolas
e os profissionais que nelas trabalham a recontextualizarem o currculo prescrito a nvel
nacional s realidades locais (Leite, 2006, pp. 72-73), opo a que no estaro alheios
imperativos da eficcia econmica e da responsabilizao poltica dos agentes pelos
resultados escolares, mas tambm, e sobretudo, o reconhecimento e a valorizao
dos modelos curriculares e de aprendizagem que, sem ignorar os contextos mundiais e
nacionais, estejam prximos dos contextos locais.
nessa perspectiva que se enquadra a passagem a um paradigma de diferenciao
curricular, defendida por Gaspar e Roldo (2007, pp. 102;148-149), que, no quadro
do binmio currculo nacional-projectos curriculares contextualizados, introduz
necessariamente uma deslocao dos centros de deciso e novas modalidades de
articulao entre diferentes grupos e nveis de decisores, configurando-se, deste
modo, vrios nveis de organizao e gesto do currculo, que se interligam: o nvel
macro (administrao central, sistema educativo no seu todo), o nvel meso (instituies
escolares, comunidade) e o nvel micro (rgo intermdio nas escolas, grupos de
professores, docentes a ttulo individual, alunos).
Conforme elucida Leite (2006, pp. 74-75), a necessidade das escolas e dos
profissionais que nela trabalham gozarem de autonomia curricular, no significa a
defesa de total independncia curricular das escolas face a um poder central ou a
uma administrao regional da educao, traduzindo, sim, o propsito de as escolas e
59
os seus agentes serem reconhecidas/os como parceiras/os dos processos de gesto
do currculo, criando, deste modo, as condies para que sejam mobilizados nos
projectos curriculares processos de reflexo que cada instituio faa sobre si e sobre
as prticas que institui. no quadro destas ideias que a autora tem desenvolvido
o conceito de escola curricularmente inteligente (Leite, 2003, p. 125), isto , uma
instituio que no depende exclusivamente de uma gesto que lhe exterior, porque
nela ocorrem processos de tomada de deciso participados pelo colectivo escolar e
onde, simultaneamente, ocorrem processos de comunicao real que envolvem
professores e alunos e, atravs deles, a comunidade na estruturao do ensino e na
construo da aprendizagem.
Face ao que antecede, conclui-se que, na formulao das polticas curriculares, os
contextos mais amplos, em que se formulam as macropolticas, devem estar interligados
com os contextos regionais e locais, que se apresentam como garantes da prossecuo
daquelas polticas, atravs de dinmicas de significao, interpretao e a recriao,
que acabam por influenciar a sua implementao ao nvel das instncias escolares,
onde o acto educativo condicionado pelas prescries advindas dos nveis superiores
e, ao mesmo tempo, se apresenta como condicionante da traduo de tais polticas.
Assim, a relao entre os contextos macro, meso e micro do processo curricular, sendo
inelutvel, no de todo pacfica.
Na verdade, tal como assinala Pacheco (2000, p. 77), as polticas curriculares so
decididas e construdas em espaos e vertentes que envolvem lutas e compromissos,
pelo que, de forma alguma, se restringem a uma perspectiva de linearidade poltica
traduzida no papel da administrao na prescrio curricular, quer atravs de uma
estratgia top-down, quer de uma estratgia de negociao com vista recentralizao.
Dito de outro modo, e segundo o autor (Ibid.), a poltica curricular no se confina
deciso conformadora dos parmetros e critrios de mbito nacional e de formas
acabadas de regulao da actividade concreta de construo quotidiana do currculo,
havendo sempre espao para que essa poltica possa ser decidida e aplicada numa
perspectiva interpretativa e menos determinista. Em todo o caso, o discurso poltico
que reconhece aos professores protagonismo na configurao das polticas curriculares
tende a no ser traduzido na prtica, como acontece com a adopo de mecanismos
que controlam e limitam a elaborao de projectos curriculares ao nvel dos contextos
escolares.
60
6. A dinmica do processo curricular

Ao conceito de desenvolvimento curricular, referido anteriormente, est imanente a
noo de um processo, por natureza complexo e dinmico, com diferentes momentos,
que vo desde concepo do currculo sua implementao e avaliao, que se
relacionam estreitamente com os diversos nveis de deliberao curricular, assim como
vrias facetas ou perspectivas de realizao do currculo.
Em relao estreita com os nveis de organizao e gesto curricular, atrs referidos,
tm sido encaradas diversas etapas de desenvolvimento curricular, estreitamente
ligadas entre si, num continuum de decises curriculares que expressam o projecto
socioeducativo de um pas e, do mesmo passo, traduzem o projecto curricular e
didctico ao nvel de um espao escolar. Deste modo, na senda de outros autores,
Pacheco (2001, pp. 69-70) distingue, nesse processo, cinco fases, a saber:
A primeira fase, que tem sido denominada de currculo prescrito (Gimeno, 1988),
currculo oficial (Goodlad, 1979), currculo formal (Perrenoud, 1995), currculo escrito
(Goodson, 2001), corresponde, de acordo com Pacheco (2001), ao momento da
adopo da proposta formal de currculo, em que este sancionado pela administrao
educativa central dos pases, razo porque, acrescentamos, toma, frequentemente, a
designao de currculo nacional.
A segunda fase corresponde do currculo apresentado (Gimeno, 1988) s escolas
e aos professores atravs dos mediadores escolares, como os manuais e livros de
texto, numa situao em que os docentes no lidam directamente como o currculo
oficialmente adoptado.
A terceira fase a do currculo moldado (Gimeno, 1988) ou percebido (Goodlad, 1979)
ao nvel das escolas e dos professores. Assim, o currculo programado em grupo,
no mbito dos instrumentos de planeamento educativo da escola, ou planificado,
individualmente pelos professores na sua aco quotidiana. Goodlad (1979, p.
60) utiliza a expresso de currculo percebido, porque o currculo , a esse nvel,
uma representao mental, o que foi oficialmente aprovado para a instruo e a
aprendizagem no , necessariamente, o que as vrias pessoas e grupos interessados
tomam mentalmente como sendo o currculo.
A quarta fase corresponde do currculo num contexto concreto do ensino e toma,
61
nomeadamente, as denominaes de currculo real (Kelly, 1980; Perrenoud, 1995),
currculo em aco (Gimeno, 1988), currculo activo (Goodson, 2001) e currculo
operacional (Goodlad, 1979). Segundo este ltimo autor (Ibid., p. 61), o currculo
operacional aquele que acontece hora a hora, dia aps dia, na escola e na sala de
aula, correspondendo tambm ao currculo percebido, posto que existe nos olhos de
quem o observa.
Do confronto entre o currculo oficial, ou seja, o que est determinado no papel,
nomeadamente nos programas, e o currculo real, que denota o que se faz na prtica
(Kely, 1980), resulta o currculo realizado (Gimeno, 1988) ou o currculo experiencial
(Goodlad, 1979), que expressa o resultado da interaco que tem lugar no mbito do
processo de ensino-aprendizagem, traduzindo, por isso o currculo vivenciado tanto
pelos alunos como pelos professores.
Na perspectiva de quem o investiga, o currculo vivenciado ou experienciado pelos
alunos e professores vem a ser o currculo observado, posto que retrata as opinies
dos seus participantes (Gimeno, Ibid., p. 70).
Quando o currculo realizado ou implementado no corresponde ao prescrito (currculo
oficial), tem-se o currculo oculto (Torres, 1995). Tomando igualmente as denominaes
de currculo implcito, latente, no intencional, no ensinado e escondido, o currculo
oculto expressa, segundo Pacheco (2001, p. 70), os processos e os efeitos que,
no estando previstos nos programas oficiais, fazem parte da experincia escolar.
A existncia do currculo oculto tem sido objecto de muitas discusses que, conforme
elucida Pacheco (Ibid.), vo alm da ideia das aprendizagens dos alunos no previstas,
evidenciando a possibilidade de ocorrerem diferentes interpretaes ou abordagens do
texto curricular, incluindo abordagens informais, que acabam por moldar o currculo
prescrito, como so os casos de interpretaes que autores dos manuais e livros de
texto fazem dos programas e de vrios fenmenos que tm lugar ao nvel do processo
de ensino-aprendizagem (v.g., adaptao de contedos e contextos de aprendizagem
pelos professores; alterao de aspectos do processo pedaggico e didctico em virtude
da interaco dos alunos ou da participao dos pais, etc.).
A quinta (e ltima) fase corresponde do currculo avaliado (Gimeno, 1988). Nesta
fase, trata-se de submeter avaliao no apenas os alunos mas tambm os textos
curriculares (planos curriculares, programas, manuais e livros de texto, circulares e
orientaes), os professores, a escola, a administrao educativa, etc.
62
Em funo da repartio de competncias decisrias entre os intervenientes nas diversas
fases do processo de desenvolvimento curricular, configuram-se diversos modelos de
deliberao curricular, de entre os quais destacamos o modelo centralizado e o modelo
descentralizado, que se situam em plos opostos e podem ser caracterizados, grosso
modo, em funo das perspectivas diferenciadas de configurar a planificao do
currculo, conforme esclarece Pacheco (2001, p. 70): uma perspectiva prescritiva
e outra flexvel, no que tange s orientaes adoptadas; uma perspectiva linear
e outra interdependente, em relao s fases desse processo; uma perspectiva
diferenciada e outra colaborativa no que se refere delimitao das competncias
segundo os nveis hierrquicos.
Por seu turno, Gaspar e Roldo (2007, pp. 76-99), depois de assinalarem que,
independentemente da postura terica seguida em relao ao currculo da racionalidade
tcnica racionalidade prtico-crtica, sendo esta a que os autores adoptam -, a prtica
curricular em situao requer uma operacionalizao necessariamente tcnico-
didctica, que considera os passos clssicos do desenvolvimento curricular, pelo
que adoptam o que designam por dispositivo comum para referirem e analisarem,
detalhadamente, as fases desse processo, que so as seguintes:
A primeira fase, que a da concepo do currculo, parte da anlise da situao
a que o currculo em construo se destina, e inclui o estabelecimento articulado
de objectivos e contedos e sua orientao para competncias a desenvolver atravs
deles;
A segunda fase, que corresponde implementao ou operacionalizao do
currculo, consiste na definio das estratgias de aco docente que correspondem
construo de situaes de aprendizagem pensadas em funo dos alunos, e na
previso do modo de avaliar se os objectivos de aprendizagem foram atingidos;
A terceira fase, que a de avaliao do currculo, implica, alm da anlise dos
resultados da avaliao da aprendizagem alcanados na etapa precedente, todo um
processo de reapreciao/questionamento do percurso seguido, em termos de
pertinncia e correco do desenvolvimento de cada fase, de modo a que se possa,
por um lado, identificar e retomar os aspectos porventura menos bem conseguidos
em relao aprendizagem pretendida e, por outro, identificar, atravs de uma
desmontagem crtica, as situaes bem sucedidas, situando e analisando os factores
de sucesso e adequao, no sentido de os rentabilizar em situaes futuras.
63
Sem a pretenso de nos determos na anlise detalhada de cada uma das fases do
desenvolvimento curricular, dissecadas pelos autores acima referidos, passamos, em
seguida, a considerar os processos, contextos ou momentos incontornveis e interligados
na dinmica de desenvolvimento curricular, a saber: a concepo ou deliberao
curricular, a realizao do currculo (em termos de gesto e de implementao) e a
avaliao curricular.

6.1. O processo de deliberao curricular
Entendendo a deliberao curricular como o processo de concepo do currculo
ou de tomada de decises conformadoras do currculo que h-de ser implementado
ao nvel da escola, na sua abordagem teremos de considerar, necessariamente, os
diversos nveis de formulao das decises curriculares, em funo da estruturao
dos sistemas educativos, sendo certo que a natureza e o contedo de tais decises
no deixam de traduzir determinadas concepes de poltica educativa e curricular,
posto que o currculo, sem ser neutral, um acto com um significado marcadamente
poltico (Pacheco, 2001, p. 76).
Quer se situe a nvel macro, meso ou micro do processo de deliberao curricular, as
decises curriculares partem, em geral, de uma anlise da situao (Gaspar e Roldo,
2007) ou do contexto pr-existente. Quando se refere ao nvel macro das decises,
em que se trata de definir o currculo para todo o pas, tais decises pressupem
a prvia avaliao das necessidades de formao da sociedade que est em causa
(Zabalza, 1992), avaliao essa que, entretanto, no neutra, pois traz subjacente uma
intencionalidade poltica, ainda que esta, por vezes, no parea evidente em face dos
discursos que procuram apresentar a educao separada dos processo polticos e dos
debates ideolgicos (Apple, 1999a).
Nos nveis meso e micro, a anlise da situao incide sobre o levantamento e a
interpretao dos dados que permitam o conhecimento prvio da escola, dos professores
e dos alunos, bem como do meio familiar, social e cultural destes ltimos, propiciando,
assim, a contextualizao do trabalho curricular da escola e dos docentes (Gaspar &
Roldo, 2007, p. 80).
A seguir anlise da situao e com base nela, estes autores (Ibid., pp. 84-87)
referem-se fase de definio dos objectivos/contedos de aprendizagem. Elaborados
64
os objectivos (que enunciam as finalidades de aprendizagem pretendidas), definem-
se os contedos (que, dando visibilidade ao objectivo, corporizam a substncia da
aprendizagem, desdobrando-se em contedos conceptuais, processuais e atitudinais),
sendo ambos passveis de traduo em nveis mais especficos e orientados no sentido
do desenvolvimento de competncias, ou seja, da apropriao e mobilizao do saber
produzido e consumido de modo a torn-lo saber em uso, habilitando o aluno com
maior empowerment () na sua capacidade de pensar a aco e na sua competncia
de agir na vida pessoal e profissional.
O nvel macro da deliberao curricular corresponde, segundo Pacheco (2001, pp. 71-
72), deciso poltico-administrativa, que configura o currculo prescrito, escrito, oficial
ou formal. Neste contexto, definida a normatividade curricular, atravs de normas
jurdico-normativas que estabelecem as opes fundamentais sobre a elaborao e
prescrio curricular (planos e programas), assim como orientaes programticas,
incluindo normas sobre a elaborao dos materiais curriculares e critrios de
organizao curricular. A este nvel, o autor distingue dois tipos de decises, a saber:
o planeamento curricular e a prescrio curricular.
O planeamento curricular consiste na elaborao dos currculos para os diferentes
nveis de ensino, uma tarefa que, pela sua natureza confiada a especialistas, e pode
obedecer a diversos modelos, de entre os quais Pacheco (2001, pp. 71-72) destaca os
modelos de Tyler, Taba, Wheeler e Lawton, sendo os dois primeiros enquadrados na
abordagem curricular tcnica, que propugna aplicar escola as tcnicas tayloristas de
racionalizao do trabalho de uma empresa. Assim:
a) O modelo de Tyler (1949) compreende quatro fases, que se sucedem do seguinte
modo: (i) a formulao de objectivos (fins que a escola deve alcanar) tendo como fontes
o sujeito (aluno), a sociedade e a cultura); (ii) a seleco de experincias educativas que
permitem a interaco entre o aluno e as condies externas; (iii) a organizao das
experincias de aprendizagem, ou seja a seleco das actividades, organizadas em
unidades, cursos e programas e perspectivadas de forma vertical (segundo critrios
de continuidade e sequenciao) e horizontal (segundo o critrio da integrao); (iv)
a avaliao da eficcia das actividades de aprendizagem, mediante o confronto dos
resultados com os objectivos pr-definidos;
b) O modelo de Taba (1983) compre as seguintes etapas sequenciais: o diagnstico
das necessidades educacionais; a definio dos objectivos; a escolha dos contedos;
65
a preparao dos contedos; a seleco das experincias de aprendizagem; a
determinao dos mtodos de avaliao;
c) O modelo cclico de Wheeler (1967, p. 311), similar aos anteriores, compreende seis
passos sequenciais na planificao do currculo: 1) anlise preliminar da situao; 2)
especificao dos objectivos; 3) seleco do contedo educativo; 4) organizao do
contedo educativo; 5) elaborao da unidade; 6) avaliao;
d) O modelo de Lawton (1986) preconiza a organizao do currculo em sequncias
e estdios, mediante uma seleco cultural que tenha em conta critrios filosficos
(objectivos, validade e estrutura do conhecimento), consideraes sociolgicas
(mudana social, tecnolgica e ideolgica) e teorias psicolgicas (desenvolvimento,
aprendizagem, instruo e motivao).
Ainda ao nvel macro, e uma vez estabelecido o currculo no plano da intencionalidade,
a segunda deciso poltico-administrativo corresponde, de acordo com Pacheco (2001,
p. 74) prescrio curricular, ou seja, apresentao de um currculo oficial que
pode ser um core curriculum (mnimo e comum) com uma funo normativa porque
especifica as experincias educativas destinadas a todos os alunos de um dado
nvel de escolaridade. Assim, como esclarece o autor (Ibid.), neste tipo de deciso,
estabelecem-se os princpios fundamentais por que dever orientar-se a aco educativa,
salvaguardam-se as particularidades prprias locais e definem-se as opes gerais no
sentido de assegurar a coerncia e a credibilidade de um dado projecto educacional.
Nestas condies, a prescrio curricular pode servir de suporte efectivao da
igualdade de direito de acesso educao por parte de todos os alunos, caso em
que o currculo prescrito adquire um rosto mais social e comunitrio com a oferta das
mesmas oportunidades de formao (Ibid., p. 76).
Estando a prescrio curricular associada a um duplo controlo controlo sobre as
decises curriculares, incluindo a prtica do ensino e todo o conhecimento que a
fundamenta e controlo sobre a qualidade curricular, abarcando tanto o processo e o
produto como os materiais curriculares (Ibid. p. 26) -, a legitimidade de tal prescrio
por parte da administrao central do sistema educativo pode ser questionada em
funo da perspectiva do desenvolvimento curricular que se tem em vista e, por
conseguinte, da natureza da poltica curricular que lhe serve de sustentao.
Assim, sendo admissvel uma deciso macrocurricular que, sem se revestir de um
determinismo totalitrio, tenha um sentido de orientao e estimulao dos agentes
66
envolvidos na sua realizao, tanto mais que existe, ao nvel do poder central, a
responsabilidade de ordenao de uma cultura escolar, de que o currculo o seu
principal instrumento, a prescrio curricular, como adverte Pacheco (2001, p.75)
coloca questes que se prendem com a definio de uma cultura comum e bsica,
a oferta de possibilidades de formao e o controlo curricular, mormente quando
propende para a homogeneizao ou uniformizao ao nvel dos contedos e das
actividades, sem respeitar a diversidade cultural, as opes regionais e locais e a
pluralidade de situaes de formao.
Nessa perspectiva, perfilhamos o ponto de vista de Kirk (1986, p. 82), para quem um
currculo nacional deve ser decidido atravs de um processo democrtico e ainda
traduzir, pelo menos, os seguintes critrios:
adoptar a forma de uma informao sobre a estrutura geral e no uma especificao detalhada dos
contedos do programa;
relacionar um grupo de objectivos gerais de educao que incluem as habilidades, os conhecimentos,
as disposies e os valores que se exigem para se viver numa sociedade democrtica;
reflectir uma justificvel organizao dos conhecimentos e das disciplinas;
incluir a escolha do aluno e a maximizao das oportunidades para a auto-aprendizagem; considerar
as variaes de ritmo de aprendizagem dos alunos;
implicar um sistema nacional de valorao e titulao;
adoptar procedimentos apropriados a nvel nacional e a nvel local nos distintos graus de ensino.
Alm dos aspectos globais referidos, a prescrio curricular compreende, segundo
Pacheco (Ibid., pp. 76-79), cinco nveis de concretizao:
1) A elaborao dos planos curriculares, tambm considerados planos de estudo,
em que se procede organizao das disciplinas e ou reas curriculares e para um
dado nvel de ensino, determinando-se os objectivos, os tempos lectivos, graus ou nveis
de ensino, regime de docncia, de progresso e avaliao e indicao da bibliografia
(manuais) e outros materiais curriculares;
2) A elaborao dos programas, que, enquanto documentos de orientao das
actividades pedaggicas, consistem numa seleco criteriosas de contedos, tendo
em conta, designadamente, os objectivos gerais e especficos previamente definidos, o
universo cultural, a maturidade, as necessidades e motivaes dos alunos, a articulao
vertical (ou sequncia diacrnica), a relevncia, a exequibilidade (inerente aos contextos e
67
s condies de ensino-aprendizagem), a integrao disciplinar (articulao horizontal),
a coerncia interna (no contradio entre os seus elementos nucleares), o grau de
explicitao das instrues, a organizao sistemtica dos contedos ou das matrias;
3) A proposta de orientaes programticas, ou seja, de orientaes metodolgicas
que podem ou no ser inseridas nos programas, contendo indicaes sobre princpios,
sugestes de actividades, mtodos ou formas de promover a aprendizagem de
determinadas matrias;
4) A produo e seleco de materiais curriculares, essencialmente atravs dos
manuais escolares, que so uma forma de interpretao pelos autores (editoras) dos
programas oficiais, podendo incluir o manual-base do aluno e o livro auxiliar do
docente ou do aluno;
5) A definio de normativos, modalidades e processos de avaliao dos alunos,
que constituem um elemento incontornvel da prescrio curricular, posto que importa
estabelecer em que medida os objectivos e os resultados prescritos so alcanados.
As concepes e prxis que tm caracterizado os processos de deliberao curricular ao
longo dos tempos evidenciam duas tendncias que se expressam no binmio currculo
nacional/diferenciao curricular, a que se refere Roldo (2005, p. 15) nestes termos:
A adopo da complementaridade entre um currculo nuclear, em torno das aprendizagens essenciais
e a diferenciao das propostas curriculares, de acordo com os contextos e com as opes estratgicas
adoptadas e geridas pelas escolas, um processo que atravessa a problemtica do currculo em todos
os sistemas da Unio Europeia a partir da segunda metade da dcada de 90 do sculo XX.
Estando esgotadas as expectativas das grandes reformas curriculares concebidas de
modo uniforme para todo o sistema educativo (Roldo, Ibid.), engendrando o currculo
uniforme, de pronto-a-vestir e tamanho nico, a que se refere Formosinho (1987), a
tendncia actual a de se apostar em modos de gesto e deciso curricular mais
centrados nas escolas, enquadrados por currculos nacionais definidores das grandes
linhas e reas da aprendizagem curricular (Ibid., p. 16).
Outrossim, e sem se pr em causa a abordagem disciplinar nos processos de concepo
e realizao do currculo escolar, tem-se enfatizado a necessidade de dar sentido s
aprendizagens mediante uma abordagem integrada do currculo ou da modelao de
68
um currculo integrador que, de acordo com Roegiers (Ibid., p.117), um currculo
guiado pela preocupao da integrao das aprendizagens, de lhes conferir sentido,
precisando, nomeadamente, os tipos de situaes nas quais o educando deve
mobilizar os conhecimentos adquiridos. Ao enfatizar as diversas dimenses em que
o educando pode ter uma diversidade de laos com os conhecimentos, o currculo
integrador traduz, em especial, as preocupaes com a interdisciplinaridade, ao propor
situaes que s podem ser abordadas validamente atravs do esclarecimento de
vrias disciplinas e com a transdisciplinaridade, ao colocar aces que o educando
pode mobilizar em vrias disciplinas (Ibid., 119).
6.2. O processo de realizao do currculo
No processo de realizao ou, como prefere Tadeu Silva (2000), de operacionalizao
do currculo, consideramos dois nveis ou contextos sumamente relevantes, que so a
gesto do currculo e a implementao ou execuo do currculo prescrito.
Importa esclarecer que, no processo de realizao do currculo, quer na perspectiva
de gesto, quer na de implementao, tambm tm lugar actividades de deliberao
curricular, mas estas no s efectivam a nveis diferentes (o da escola e da sala de
aula) como tm natureza diferente, posto que se orientam no sentido da planificao,
organizao, gesto e avaliao do processo de implementao ou execuo do currculo
prescrito, ou dito de outro modo, do processo de ensino-aprendizagem. Nesse processo
esto interligadas as dimenses de gesto e de implementao prtica do currculo e
em todas elas so tomadas decises curriculares.
No processo de operacionalizao do currculo, que envolve, como vimos, decises
nos contextos da gesto e da implementao do currculo, situamo-nos a dois nveis,
tal como referem Gaspar e Roldo (2007, p. 87): o nvel meso, em que j no se
trata de enunciar ou prescrever o currculo para todo o sistema educativo, mas sim de
contextualizar o currculo a nvel da escola, ou seja, de re-enunciar e reconceptualizar o
currculo prescrito atravs do respectivo projecto curricular; o nvel micro, em que se d
a operacionalizao da aprendizagem no contexto da sala de aula e das situaes de
aprendizagem, mediante as interaces que tm lugar entre os professores e os alunos.
Os contextos de gesto e de implementao do currculo so longamente abordados
por Pacheco (2001, pp. 89-127), que os situam, respectivamente, a nvel da regio e da
69
escola (mesoestrutura curricular) e a nvel da actividade dos professores, individualmente
ou em grupo (microestrutura curricular), no seguimento da deliberao e prescrio do
currculo pela administrao central (ao nvel da macroestrutura curricular). Assim, no
seguimento da sua prescrio a nvel da administrao central, o currculo decidido,
com maior ou menor margem de autonomia, no contexto da gesto que tem lugar a
nvel de uma regio/localidade ou escola, ou seja, ao nvel da mesoestrutura curricular.
No contexto de uma gesto democrtica e descentralizada do currculo, d-se maior
traduo ao entendimento do currculo como uma prtica e uma construo
colectivas, pois que todos os que nele intervm e participam so considerados sujeitos
e no meros objectos, razo por que tm um papel activo e interdependente a
desempenhar (Pacheco, 2001, p.89).
No entanto, em geral, o design curricular a esse nvel no tem uma grande tradio,
pois tende a ser forte a centralizao no contexto poltico-administrativo, razo porque
o desenvolvimento curricular a nvel das escolas no constitui mais do que uma
adaptao das prescries e a interpretao das orientaes j existentes (Ibid., p.
89). Porm, em contextos de maior descentralizao administrativa e de promoo da
autonomia da escola, incluindo a autonomia curricular, favorece-se a participao activa
da instituio educativa na construo do currculo (indo alm da mera implementao
do que j prescrito ao nvel da macroestrutura curricular) e, ento, o desenvolvimento
curricular traduz-se numa prtica de grande alcance em que a escola se torna na
unidade estratgica de qualquer reforma do sistema educativo (Ibid., p. 89).
Enquanto expresso do aprofundamento democrtico do sistema educativo e do
processo de desenvolvimento curricular, a autonomia curricular da escola significa,
na perspectiva de Gimeno (1992, p. 280), a assuno do poder de elaborao de
um projecto educativo, atender s necessidades de uma comunidade, decidir sobre
disciplinas e mdulos de opo, realizar actividades culturais adequadas ao contexto
de cada escola, organizar de modo mais eficiente os recursos, aglutinar pais, alunos e
professores num estilo compartilhado de educao.
Para Pacheco (Ibid., p. 90), a autonomia curricular implica o equilbrio de competncias
e responsabilidades que so definidas nos diferentes nveis (nacional, regional e local)
e passa
70
pela elaborao de um projecto educativo de escola que existe, por um lado, enquanto sentido abstracto
ou ideia global de uma autonomia possvel, dentro de um quadro organizacional e, por outro, como
sntese e corporizao dos projectos a que correspondem actividades de natureza formativa, instrutiva
e administrativa (projectos organizativo, educativo, curricular e didctico).
Os projectos de escola, designadamente os projectos educativos, os projectos
curriculares e os projectos didcticos (ou projectos curriculares de turma), enquanto
instrumentos de gesto curricular, situam-se nos contextos de deliberao curricular
que tm lugar nos nveis meso (escola, territrio educativo) e micro (aula, professores/
alunos), situam-se no prolongamento das decises curriculares tomadas no contexto
poltico-administrativo, havendo entre todos eles uma relao constante, posto que
constituem partes constituintes da estruturao curricular a nvel geral, posto que o
conceito de currculo encerra trs ideias chaves: um propsito educativo planificado no
tempo e no espao em funo de finalidades; um processo de ensino-aprendizagem,
com referncia a contedos e actividades; um contexto especfico de realizao, que
o da escola ou instituio educativa (Ibid. p. 90).
Dada a sua importncia no processo de desenvolvimento curricular, importa clarificar
os conceitos de projecto educativo e de projecto curricular, enquanto instrumentos que
se situam no contexto de gesto do currculo (nvel meso), bem com os de projecto
didctico e planificao didctica, que se relevam, essencialmente, do contexto de
implementao do currculo prescrito, a nvel micro.
6.2.1. O projecto educativo
Alguns autores empregam a expresso Projecto Poltico-Pedaggico com significado
idntico ao de Projecto Educativo de Escola (ou Plano de Desenvolvimento da Escola,
na terminologia brasileira), entendendo-o como uma maneira de a escola se situar num
horizonte de possibilidades, a partir de respostas a questes acerca de que educao se
quer, que tipo de cidado se deseja e para que projecto de sociedade, posto que difcil
dissociar a tarefa pedaggica do aspecto poltico, uma vez que o educador poltico
enquanto educador, e o poltico educador pelo prprio facto de ser poltico (Gadotti &
outros, 2000, pp. 25-26).
Enquanto instrumento de descentralizao da poltica educativa e de construo da
autonomia curricular a nvel da escola, o projecto educativo , segundo Costa (1991,p.10),
71
um documento pedaggico que, elaborado com a participao da comunidade educativa, estabelece
a identidade prpria da escola atravs da adequao do quadro legal em vigor situao concreta,
apresenta o modelo geral de organizao e os objectivos pretendidos pela instituio e, enquanto
instrumento de gesto, ponto de referncia orientador na coerncia e unidade da aco educativa.
Tal projecto no somente uma carta de intenes, nem apenas uma exigncia de
ordem administrativa, pois deve expressar a reflexo e o trabalho realizado em conjunto
por todos os profissionais da escola, no sentido de atender tanto s directrizes do
sistema nacional de educao como s necessidades locais e especficas da clientela
da escola; ele a concretizao da identidade da escola e da oferta de garantias para
um ensino de qualidade (Andr, 2001, p. 188).
Trata-se, segundo Veiga (1998), de um instrumento que permite clarificar a aco
educativa da instituio educacional em sua totalidade, em funo da misso que deve
exercer na sociedade, tendo como propsito a explicitao dos fundamentos terico-
metodolgicos, dos objectivos, do tipo de organizao e das formas de implementao
e de avaliao institucional.
O Projecto Educativo tem duas dimenses, tal como explicam Andr (2001) e Veiga
(1998): a poltica e a pedaggica: poltico no sentido de compromisso com a formao
do cidado para um tipo de sociedade; pedaggico, posto que possibilita a efectivao
da intencionalidade da escola, que a formao de um cidado participativo,
responsvel, comprometido, crtico e criativo
O Projecto Educativo pode ser concebido numa perspectiva regional ou local, traduzindo
a preocupao de corporizar uma agenda poltica local, no mbito das opes e medidas
de poltica curricular que apontam para uma territorializao da educao e, que por
isso, tm subjacentes as intenes que vo no sentido de conferir poder de deciso
curricular aos territrios locais e aos seus agentes (Leite, 2006).
6.2.2. O projecto curricular
Ao nvel da mesoestrutura curricular, a segunda deciso de grande relevncia diz
respeito elaborao de polticas curriculares, ou seja, modelao dos contedos
pelos professores, atendendo particularidade da escola, dos alunos e da comunidade
72
dos professores (Pacheco, 2001, p. 91).
Neste nvel intermdio de deliberao curricular, as decises conformadoras dos
projectos curriculares tm origem, segundo Pacheco (2001, p. 91): (i) na ideia de
unidade didctica como centro de interesse, a partir dos ideais de escola progressista
norte-americana, inspirada por Dewey; (ii) na ampla autonomia curricular atribuda
aos professores no sistema anglo-saxnico; (iii) na ideia de concretizao do currculo
na escola como forma de organizao curricular em relao s actividades dos alunos,
dos professores e das escolas como unidades de organizao, defendida, entre outros,
por Gimeno (1988), Roldo (1999) e Pacheco (1998).
No correspondendo, ainda, no caso portugus, elaborao de um plano de aco
com objectivos, contedos, actividades, recursos e avaliao, em funo de um
programa mnimo comum, mas sim programao (Pacheco, 2001, p. 91), a ideia de
projecto curricular coloca-se, deste modo, em termos de adaptao do currculo pelos
professores, tomando por referncias a prescrio feita no nvel macro e o contexto
escolar em que o currculo se desenvolve, funcionando, assim, a nvel intermdio, como
elo de ligao, por um lado, entre o currculo base e o projecto educativo da escola e,
por outro lado, entre esse currculo base e a planificao das actividades de ensino-
aprendizagem que cada docente prepara (Ibid.).
Na sua acepo prpria, o projecto curricular s estar, verdadeiramente, ao alcance
dos professores se a estrutura curricular for concebida, ao nvel macro, em termos de
definio de um programa (ou currculo) mnimo, ou seja, de uma proposta curricular
aberta e necessariamente flexvel, em que a intencionalidade do projecto de formao
consistiria na elaborao de sugestes e orientaes, que os docentes teriam uma
ampla margem de autonomia para adaptar ao respectivo contexto de actuao (Ibid.,
p. 92).
Para que o projecto curricular tenha a centralidade necessria nas instituies
educativas, o currculo deve ser perspectivado, segundo Pacheco e Morgado (2002,
p. 15) como um projecto-de-construo-em-acco, que implica a considerao dos
seguintes aspectos essenciais: (i) a deciso curricular jamais est terminada; (ii) a
deciso curricular no linear; (iii) fundamental conciliar as decises tomadas
pelos diversos intervenientes no processo curricular; (iv) a deciso curricular algo
dinmico que est em permanente movimento.
73
Com base nos referenciais de poltica curricular e/ou no currculo nacional, que
estabelecem, a nvel macro, as competncias essenciais a desenvolver pela escola, os
professores, enquanto gestores e decisores do currculo e no meros executantes deste,
tm, assim, atravs do projecto curricular, a oportunidade de definir, de forma reflexiva e
inovadora, o conjunto de aces a desenvolver nas suas escolas, traduzindo a realidade,
a diversidade de interesses e as expectativas locais.
Nessa perspectiva, Pacheco (2001) admite que se possa falar do projecto curricular
como sinnimo de programao, que expressa a ligao entre as dimenses teoria
versus prtica, currculo prescrito versus currculo apresentado e contexto real da escola
versus contexto dos alunos, envolvendo, outrossim, as operaes bsicas de explicitao
e fundamentao do que se vai realizar, dos elementos que intervm no programa e das
decises que so adoptadas.
Ora, ao propiciar a contextualizao do currculo, o projecto curricular viabiliza a gesto
flexvel do currculo, que potencia a inovao adequada diferenciao curricular (Vieira,
2005), em funo das realidades socioeducativas, acolhendo, do mesmo passo, os
princpios da incluso e do multiculturalismo, entre outros.
Tal como Pacheco, Gandin (2001, p. 92) reconhece a importncia da programao, no
mbito do planeamento participativo, salientado a sua dupla dimenso, ao preconizar
mudanas no fazer e mudanas no ser, pois que fazendo novas coisas e sendo
diferente que se transforma a realidade existente.
Esta interveno curricular do docente pode fazer-se, segundo Pacheco (2001, pp. 92-
93), em termos de uma programao ou planificao de longo prazo (ano lectivo),
mediante um trabalho de equipa que, subordinando-se ao programa preestabelecido,
estabelea, de modo fundamentado: (i) as decises relativas aos contedos a serem
ministrados, aos mtodos de actuao, aos recursos a serem utilizados e s prioridades;
(ii) o compromisso colectivo dos intervenientes (docentes, alunos e elementos da
comunidade); (iii) a adequao do projecto a uma situao concreta, o que implica
a realizao prvia de um diagnstico; (iv) a abertura ao territrio em que se actua,
correlacionando as exigncias nacionais com os interesses e as especificidades locais.
74
6.2.3. O projecto didctico
A nvel do microssistema curricular, e tendo por contexto a sala de aula, pode conceber-se
e realizar-se o projecto didctico que corresponde, segundo Pacheco (2001), ao projecto
curricular de turma, o qual se baseia nos princpios curriculares de diferenciao da
aprendizagem e de adaptao curricular, que so relevantes e incontornveis, devido
margem de manobra que o docente possui na implementao do currculo. O projecto
didctico, ou o projecto curricular de turma, envolve a assuno de um conjunto de
competncias que so desenvolvidas sequencialmente no processo educativo, desde
a operacionalizao dos objectivos de aprendizagem, tendo em conta os objectivos
curriculares, implementao de procedimentos de avaliao, passando por uma
srie de operaes, como a gesto sequencializada e integrada dos contedos, a
organizao das situaes de aprendizagem, mediante a escolha de mtodos, tcnicas
e actividades adequados consecuo das metas de aprendizagem pretendidas, etc.
(Ibid., pp. 103-104).
6.2.4. A planificao didctica
O projecto curricular de turma, que pode ser de durao varivel e implicar um ou vrios
professores, em funo do regime de leccionao vigente na turma e das possibilidades
institucionais e informaes de interaco entre os docentes, implementado, a
nvel micro, atravs de uma planificao didctica que incumbe a todo o professor
e pode ter, igualmente, diferente horizonte temporal e, inclusive, ser diria (Pacheco,
2001), configurando o correntemente denominado plano de aula. Quanto menor a
abrangncia temporal, maior o grau de especificao das actividades e dos recursos
pedaggicos, sendo a planificao diria, atravs de planos de aula, aquela que exige o
aprimoramento da estratgia de ensino, a partir do conhecimento concreto dos alunos
e do seu empenhamento (Ibid., p. 109).
Esta planificao deve ter em considerao as etapas do projecto didctico, atrs
referido, e envolve a tomada de uma srie de decises, que podem ser classificadas,
segundo Jhonson (1967), em decises pr-activas, que so as que o docente toma
na ausncia dos alunos, em particular, na preparao das aulas, e se caracterizam
por uma maior racionalidade na sua formulao, e as decises interactivas, que
so tomadas no contexto de realizao do currculo, ou seja, no mbito do processo
dinmico e interactivo de ensino-aprendizagem, por isso influenciadas fortemente pelo
75
comportamento e a participao dos alunos.
O conceito de projecto didctico similar ao de estratgia de ensino (Gaspar &
Roldo 2007, p. 89), que se caracteriza pelo carcter intensivo da operacionalizao do
currculo, a nvel micro, envolvendo um conjunto de operaes que o professor realiza
para que os alunos alcancem o objectivo/contedo de aprendizagem preconizado.
Do ponto de vista da sua abrangncia temporal, e dependendo das realidades em que
actua o professor, a planificao didctica pode ser anual, semestral, trimestral, mensal
ou diria, consistindo, grosso modo, na gesto das unidades didcticas em que um
programa se divide, tendo em conta o tempo curricular sugerido e sua adequao ao
contexto da escola e situao e aos ritmos de aprendizagem dos alunos. Quanto
menor a abrangncia temporal maior o grau de especificao das actividades e dos
recursos pedaggicos, sendo a planificao diria, atravs de planos de aula, aquela
que exige o aprimoramento da estratgia de ensino de modo a traduzir o conhecimento
concreto dos alunos e do seu empenhamento (Pacheco, 2001, p. 109).
Com efeito, independentemente da maior ou menor centralizao das polticas
educativas e curriculares, existe um consenso alargado quanto ao lugar central que o
docente ocupa no processo de desenvolvimento curricular e de mudana educacional
(Morgado, 2005, p. 25), sendo expresso deste entendimento o discurso dominante de
hiper-responsabilizao dos professores em relao prtica pedaggica e qualidade
do ensino o que reflecte a realidade de um sistema escolar centrado na figura do
docente como condutor visvel dos processos institucionalizados de educao
(Gimeno, 1999, p. 64).
assim que proliferam discursos sobre a assuno da profissionalidade docente,
entendida em termos do que caracteriza particularmente a aco docente, ou seja,
como o conjunto de comportamentos, conhecimentos e destrezas, atitudes e valores
que constituem a especificidade de ser professor (Gimeno, Ibid., p. 65).
Entretanto, como alerta Morgado (2005, p. 29), tais discursos tendem a ser, muitas
vezes, falaciosos, posto que, sob a gide da profissionalidade docente e da melhoria
das condies de trabalho docente, so concebidas e implementadas determinadas
reformas educativas que apenas pretendem garantir a adeso e a lealdade dos
professores. De resto, apercebe-se facilmente do carcter falacioso de alguns desses
discursos se se tiver em conta que, apesar de o professor, enquanto responsvel pela
76
modelao da prtica pedaggica, poder assumir uma perspectiva crtica, estimulando
o seu pensamento e a sua capacidade para adoptar estratgias inteligentes para intervir
nos contextos pr-estabelecidos (Gimeno, 1999, p. 74), existem mltiplos factores
que determinam a realidade contextual em que ele trabalha, geradores de tenses
que afectam directamente a sua aco no interior da sala de aula (Morgado, Ibid., p.
31), como os que se prendem com o ambiente poltico e institucional, a cultura escolar,
o quadro regulatrio, o modelo de gesto, os contextos e condicionalismos de ordem
logstica e material e, em especial, o perfil e as caractersticas dos alunos.
A este propsito, importa realar que o lugar central do professor no processo curricular
no impeditivo da afirmao da centralidade do aluno nesse mesmo processo,
tendo em conta que da interaco entre os docentes e os alunos que se configuram
comunidades educativas orientadas pelo paradigma da aprendizagem significativa, com
o acolhimento dos princpios a que se referem Valadares e Moreira (2009, pp. 29-33),
nomeadamente: (i) a ideia de que aquilo que j se sabe e como se sabe importante
para o que se vai aprender; (ii) a considerao da aprendizagem como um processo em
que os alunos se confrontam com a diversidade de significados cientficos e significados
vulgares, implicando ateno especial descodificao de signos e comunicao de
significados; (iii) a relevncia da motivao psicolgica para uma boa aprendizagem;
(iv) o entendimento do bom ensino como o que acrescenta valor quilo que o aluno j
sabe, ou seja, aquele que se adianta um pouco ao desenvolvimento cognitivo actual do
aluno; (v) a ideia de que no existe uma relao de linearidade causal entre ensino e
aprendizagem, posto que cada aluno aprende de modo diverso, sendo por isso relevante
o debate de ideias num ambiente construtivista onde todos aprendem com todos; (vi)
a considerao da aprendizagem como um processo pessoal, mas profundamente
influenciado por factores sociais, que no podem ser negligenciados.

6.3. A avaliao curricular
Em toda a avaliao, trata-se de pr em relao, por um lado, o que constatado ou
apreendido, o real ou existente (numa palavra, o referido) e, por outro lado, o objectivo
prosseguido ou o ideal previsto nas normas (o referente), de modo a que se possa
atribuir um valor, uma utilidade ou uma significao a esse objecto avaliado, isto , ao
aferido (Rodrigues, 1999).
Encarado o currculo como processo dinmico, que integra diversos momentos, fases
77
ou componentes, desde a sua concepo ou planificao at sua realizao, ao
nvel das prticas educativas (Rodrigues, Ibid.), a avaliao curricular no s parte
integrante desse processo como est, igualmente, presente em todos os estdios do seu
desenvolvimento e no apenas confinada aos seus resultados finais, se bem que sejam
estes os que, geralmente, relevam quando se considera a problemtica da avaliao. Com
efeito, enquanto fase do desenvolvimento curricular, a avaliao curricular apresenta-
se como o dispositivo central de regulao do trabalho desenvolvido, envolvendo o
processo de realizao do currculo e os seus resultados (Gaspar & Roldo, Ibid., p. 92).
A avaliao curricular no , pois, um momento estanque do processo de realizao
do currculo ou, especificamente, do processo de ensino-aprendizagem, cujo carcter
sistmico implica, segundo Perrenoud (1999), trabalhar simultaneamente, em diversos
campos, nomeadamente os da avaliao, da didctica, da relao professor-aluno, do
funcionamento do estabelecimento de ensino. Dito de outro modo, uma avaliao
curricular s credvel quando se traduz na valorao e considerao de todos os
aspectos inerentes ao complexo processo de concepo e realizao do currculo.
Alm da avaliao da aprendizagem do aluno, na avaliao curricular esto, pois, em
causa tanto a avaliao do professor e da escola, enquanto agentes fulcrais no processo
de realizao do currculo, como a avaliao do currculo implementado em funo do
prescrito, a nvel macro, sem se olvidar a avaliao do prprio sistema de avaliao,
no sentido de se aquilatar da adequao das normas, dos instrumentos e prticas
conformadores do aparato avaliativo s finalidades educacionais que se tm em vista
em qualquer sistema educativo, o qual , por seu turno, e em ltima instncia, avaliado,
na sua performatividade, em funo dos inputs resultantes da avaliao do processo
curricular, escala geral.
Numa abordagem sociolgica da avaliao educacional, em que se inclui a avaliao
curricular, esto, assim, em causa no apenas as prticas avaliativas formais e informais
e suas consequncias (educacionais, sociais, ticas e polticas) , mas tambm os
modelos de responsabilizao que envolvem, ou no, os docentes e outros actores,
incluindo as escolas e outras entidades pblicas e privadas, na prestao de contas
sobre os projectos, processos e resultados que prosseguem os sistemas de educao
de interesse pblico (Afonso, 2010, p. 17).
No obstante partirmos destas premissas, incontornvel que na avaliao curricular se
tenha em conta a centralidade do aluno no processo curricular e, por isso, a avaliao
78
da sua aprendizagem.
Entendida por Nobre (2009, p. 2) como um processo sistemtico de recolha de
informao que, respeitando determinadas exigncias, envolve a formulao de
juzos de valor com base num referencial, de modo a facilitar a tomada de decises
de melhoria do objecto avaliado, a avaliao, quando referida aprendizagem dos
alunos, apresenta, geralmente, trs modalidades (ou funes, na abordagem de Nobre):
a diagnstica, a formativa e a sumativa. Segundo este autor, estas trs funes da
avaliao podem ser associadas aos principais objectivos da avaliao distinguidos por
Hadgi (1994), que so, respectivamente, orientar, certificar e regular.
Assim, quando o objectivo orientar, a avaliao assume uma funo de diagnstico
(Nobre, 2009, p. 3). No caso da avaliao das aprendizagens, o diagnstico incide
sobre as aptides, os interesses, as capacidades e as competncias consideradas
indispensveis para as aprendizagens subsequentes do aluno; tratando-se da avaliao
de uma situao relacionada com o desenvolvimento de um projecto, a anlise incidir
sobre os pontos fortes ou aspectos positivos, ao lado dos pontos fracos, disfunes
insuficincias.
O diagnstico das performances dos alunos numa perspectiva cognitiva no s
permite seleccionar as informaes sobre as potencialidades e as insuficincias dos
alunos como tambm orient-los na base de estratgias portadoras de esperana
que sero susceptveis de desencadear novas adaptaes (Alves, 2004, p. 64), posto
que as insuficincias e erros detectados, longe de constiturem fatalidades, devem ser
encarados como inadaptao momentnea face a uma situao nova (Ibid., p. 65).
Referindo-se funo formativa da avaliao, Nobre (Ibid., p. 3) salienta que, quando
o objectivo regular, a avaliao assume uma funo formativa, procurando servir de
guia constante para o processo de aprendizagem, integrando-se no prprio processo de
ensino. Num programa ou projecto, a avaliao formativa permite regular o seu processo
de desenvolvimento, informando as aces de reajustamento ou de reorientao, com o
objectivo de melhorar o programa ou projecto em funo da sua prpria evoluo e das
alteraes relevantes do seu contexto de aco.
Na mesma linha de Nobre, Alves (2004, p. 61) assinala a natureza reguladora da
avaliao formativa, que tem por objectivos, por um lado, a adequao do tratamento
didctico natureza das dificuldades encontradas no momento do diagnstico e, por
79
outro, a obteno de uma dupla retroaco, a saber: sobre o aluno, para lhe indicar
as etapas que ele venceu e as dificuldades que deve superar; sobre o professor, para
lhe indicar como que o seu programa pedaggico se desenvolve e quais os obstculos
que enfrenta.
No entanto, a autora (Ibid., pp. 68-69) releva a noo de avaliao formadora, no
para pr em causa a avaliao formativa clssica, mas para a melhorar, superando
as prticas de centralizao no professor de toda a conduo do processo avaliativo e
colocando a nfase na participao do aluno, o qual deve, juntamente com o professor,
participar na regulao das actividades de aprendizagem e na construo dos critrios
de avaliao, no quadro global de uma pedagogia diferenciada. A avaliao formadora
enfatiza, assim, o papel da auto-avaliao como vector fundamental das aprendizagens
(Ibid., p. 72).
Por seu turno, Ferraz e outros (1994) referem-se avaliao formativa como
uma modalidade que, embora considere os resultados da aprendizagem, incide
preferencialmente sobre os processos desenvolvidos pelos alunos face s tarefas que
lhes so propostas no quotidiano, razo por que se trata de assegurar que o processo
de ensino-aprendizagem se adeqe, de forma sistemtica, s caractersticas dos alunos
e s suas diferenas individuais.
Devendo ter o formando como protagonista da sua aprendizagem, a avaliao formativa
s pode lograr a sua finalidade se, por um lado, for compreendida, nas suas diversas
dimenses, pelo prprio aluno e, por outro, se permitir a este regular a sua aprendizagem,
numa perspectiva de interaco crtica consigo prprio, com os seus pares e com o
ambiente socioeducativo em geral, em que se insere, permitindo a cada um construir
e reconstruir o seu percurso de aprendizagem. Sendo assim manifesta a sua utilidade
para o sucesso educativo, a avaliao formativa fornece ao professor inputs pertinentes
para reorientar a actividade pedaggica, tendo sempre presente o papel do aluno na
construo da sua prpria aprendizagem.
Como vimos, Nobre (2009) relaciona a funo sumativa da avaliao com o objectivo
de certificar. Apoiando-se em Hadgi (1994), esse autor refere que, em se tratando
da avaliao da aprendizagem, faz-se um ponto de situao sobre os conhecimentos
adquiridos pelo aluno aps um ou mais ciclos de aprendizagem; tratando-se de avaliar
um programa ou projecto, a avaliao sumativa servir para determinar a medida em
que foram atingidas as metas previamente definidas.
80
Ao referir-se, por seu turno, avaliao sumativa, Ferraz e outros (1994) salientam que
a mesma utilizada sempre que seja necessrio fazer-se o balano das aprendizagens
desenvolvidas, o que ocorre em determinados momentos ou perodos do percurso
formativo, tendo em conta os objectivos que, uma vez atingidos, permitem a passagem
etapa seguinte e expressando-se, essencialmente, em termos de resultados, atravs
de nmeros de uma escala.
Realizando-se atravs de testes e outros instrumentos de aferio, a opo por qualquer
destes meios de verificao dos resultados da aprendizagem s faz sentido em funo
do seu alinhamento com o currculo, isto , com aquilo que se pretende que os alunos
aprendam. Os balanos que se vo efectuando, atravs da avaliao sumativa, ao longo
do processo ensino-aprendizagem, no deixam de ter um carcter formativo, ainda que
em momentos culminantes de um percurso formativo, sobreleve o carcter sumativo
(Ferraz, Ibid.).
Na verdade, as diversas funes ou modalidades de avaliao podem integrar-se no
conceito de avaliao formadora, a que se refere Alves, tudo dependendo da maneira
como se utilizam critrios e objectivos para desenvolver um processo de aprendizagem e
solicitar aos alunos uma actividade de auto-avaliao performante (Alves, 2004, p. 71).
No entanto, quando as prticas avaliativas reflectem modos e instrumentos de avaliao
uniformes, que incidem, de forma limitada, em algumas dimenses da aprendizagem,
especialmente a cognitiva, a avaliao perde, em larga medida, esse carcter
formativo, assumindo uma lgica sumativa que, muitas vezes, contraria os princpios
orientadores constantes dos normativos aplicveis, como observa Alves (Ibid.), referindo-
se realidade portuguesa.
Pronunciando-se na mesma perspectiva, Ferraz e outros (1994) admitem que as diversas
modalidades de avaliao podem ser aplicadas com maior ou menor implicao dos
alunos e chegar a revestir a forma de auto-avaliao que, no quadro da regulao do
processo de ensino-aprendizagem, implica a participao do sujeito aprendente em
termos de (i) antecipao das experincias ou operaes a serem realizadas para que
determinada aprendizagem seja conseguida, (ii) identificao dos pontos fortes e fracos
do percurso e (iii) procura de solues alternativas para potenciar o sucesso. Deste
modo, na perspectiva desses autores (Ibid.), a auto-avaliao vai alm tanto da co-
classificao (que, embora se assente na diviso de responsabilidades entre o professor
e os alunos na avaliao sumativa, nem sempre consequncia de uma construo
81
partilhada do prprio processo formativo) como da autocorreco (em que conferida
ao aluno a possibilidade de comparar o resultado obtido com um produto ou resultado
tipo, mas que nem sempre tem em conta os processos pelos quais o aluno desenvolveu
a sua aprendizagem, alm de no traduzir a necessidade de o aluno compreender a
lgica do erro ou falha em que eventualmente tiver incorrido).
Se as tendncias de uniformizao dos currculos, designadamente atravs das provas
sumativas de avaliao externa, quer sob a forma de exames e outras terminologias
afins, quer, mesmo, atravs de provas de aferio, contendem, em princpio, com
propsitos de uma avaliao formativa (e formadora), fazendo deslocar, amide, o foco
no desempenho dos alunos no domnio cognitivo, nem por isso constituem obstculo
realizao de um trabalho orientado para o desenvolvimento das competncias, o qual,
pelo contrrio, se torna indispensvel nesse contexto, como sustenta Roldo (2008).
Nesse sentido, constitui desafio das instituies educativas
saber organizar-se para ensinar de outro modo, criar estratgias de organizao de trabalho que faam
cada aluno aprender por si, com materiais adequados e tarefas exigentes, com interaces preparadas
e orientadas para o que se pretende, promover trabalho com os pares sobre assuntos em estudo
(), orientar e guiar os percursos de aquisio e consolidao de competncias assentes em saberes
compreendidos e actuantes, entre muitas outras coisas (Roldo, Ibid., p. 49).
Sem que constituam mais dois tipos de avaliao, que se juntam s modalidades atrs
assinaladas, fala-se ainda da avaliao normativa e da avaliao criterial que, segundo
Afonso (2005, p. 34) so frequentemente referidas como opostas entre si, posto que,
enquanto a avaliao criterial verifica a aprendizagem de cada aluno em relao a
objectivos previamente definidos, a avaliao normativa () toma como referncia, ou
compara, as realizaes dos sujeitos que pertencem ao mesmo grupo o que lhe
confere uma natureza intrinsecamente selectiva e competitiva.
Para Ferraz e outros (1994), a avaliao normativa e a avaliao criterial constituem
duas formas de interpretar e perspectivar o processo avaliativo, com base em referentes
distintos (normas e critrios) e nfases diferentes no plano das finalidades, mas que
nem por isso deixam de se cruzar ou interpenetrar, ou seja, no so mutuamente
exclusivas, mas, ao contrrio, abordagens alternativas que podem complementar-se.
Assim, e resumindo a abordagem feita pelos referidos autores (Ibid., 1994):
a) Na avaliao normativa parte-se do princpio que os resultados do desempenho
82
dos alunos se distribuem simetricamente em relao a um ponto central, pelo que
se considera normal que uma parte dos alunos se situe claramente acima ou abaixo
da mdia do grupo. Assim, o desempenho de cada aluno comparado por com o
desempenho mdio do grupo de que faz parte e, nesta base, feita uma classificao
ordenada por nveis, tendo em vista a seleco dos alunos em funo da sua posio
hierrquica na escala de valores. Com os resultados assim obtidos, identifica-se quem
necessita de medidas de apoio para atingir o sucesso e promove-se a competio entre
os alunos.
b) Na avaliao criterial, o desempenho do aluno analisado por referncia a objectivos
de aprendizagem, em relao aos quais ele toma conscincia, ficando ciente do que se
lhe pede. Propugna-se reorganizar o ensino e a aprendizagem num processo interactivo,
que permita atribuir a cada aluno nveis de desempenho que traduzam o domnio dos
objectivos, identifiquem pontos fortes e fracos, potencializando-os na concepo das
medidas de apoio. O propsito a progresso possvel de todos os alunos, numa lgica
de competio do aluno consigo prprio.

A avaliao normativa est ligada ao paradigma de avaliao tradicional, fortemente
apoiada nos testes, cujas limitaes foram evidenciadas por vrios investigadores, como
Broadffoot (1994), Quellmalz (1985), entre outros, que criticaram a nfase colocada
excessivamente na avaliao de aspectos mais facilmente mensurveis (conhecimento
e compreenso), em detrimento do desenvolvimento de processos complexos de
pensamento, exigidos pelas sociedades actuais, como so os processos cognitivos de
anlise, comparao, inferncia e avaliao, relacionados com a resoluo de problemas
e o desenvolvimento da capacidade de pensamento crtico (Quellmalz, 1985; Resnick,
1989).
A constatao de que a avaliao tradicional, ao promover um ensino fortemente
descontextualizado, baseado na memorizao e na reproduo do saber terico, no
corresponde s exigncias das sociedades complexas, contribuiu para o reconhecimento
da necessidade de uma avaliao contextualizada, autntica ou de desempenho
(Gardner, 1992; Murphy, 1995), que valoriza as estratgias de aquisio e aplicao de
conhecimentos, capacidades, hbitos de trabalho e competncias.
No sendo o caso para se excluirem os testes, defende-se que estes assumem,
nesta abordagem, um novo papel: em vez de os resultados dos testes constiturem
dados inquestionveis e preponderantes, passam a fornecer inputs para melhorar a
aprendizagem, no s atravs da orientao do professor mas tambm da prpria auto-
83
avaliao e auto-instruo dos alunos (Glaser, 1990). Trata-se, assim, de explorar as
potencialidades formativas da classificao, enquanto expresso simblica do resultado
da avaliao, que deve ir alm da finalidade certificativa para se traduzir no fornecimento
de feedback ao aluno em termos de indicadores da confiana nas suas capacidades
acadmicas e pessoais de realizao e sucesso.
Entretanto, as presses sobre as instituies educativas, oriundas do mercado e
traduzidas em polticas de organizaes internacionais, bem como de um nmero
crescente dos Estados, no sentido da eficcia e da excelncia das aprendizagens,
da abordagem por competncias associadas aos perfis necessrios para a insero
competitiva no mundo do trabalho e da prestao de contas, tm vindo a evidenciar-se
em polticas de accountibility em educao, ainda que marcadas por oscilaes mais
ou menos acentuadas, a que no so indiferentes os regimes polticos, a natureza dos
governos e os dinamismos emergentes das sociedades civis e transnacionais (Afonso,
2010, p.147).
Um pilar incontornvel das polticas de accountibility em educao , obviamente, a
avaliao que, enquanto processo de recolha, tratamento e anlise de informaes,
terica e metodologicamente orientado e fundamentado no sentido de produzir juzos
de valor (), tanto pode anteceder a prestao de contas (avaliao ex-ante) como
ocorrer entre a fase de prestao de contas e a da responsabilizao (avaliao ex-
post), como assinala Afonso (2010, pp. 152, 153).
Na verdade, ao impregnar-se da lgica da accountibility, a avaliao est, claramente, ao
servio da prestao de contas, entendida como obrigao ou dever de dar respostas
e acto de justificao e explicao do que feito, como feito e porque feito
(Afonso, Ibid., p. 153), podendo, mesmo, na nossa perspectiva, identificar-se com o
prprio acto de prestao de contas. Por outro lado, a avaliao serve de fundamento
responsabilizao, atravs de diversas formas, como a imposio de sanes negativas
() a assuno autnoma de responsabilidades pelos actos praticados, a persuaso
(), o reconhecimento informal do mrito (), a atribuio de prmios ou recompensas
materiais e simblicas, entre outras (Afonso, 2010, p. 151).
84
7. Tendncias no processo de internacionalizao da educao e do currculo
Se, na segunda metade do sculo XX, assistia-se j a uma certa conformidade
estrutural e ao isomorfismo organizacional dos sistemas de educao escolar no
mundo, pela aco prolongada de organizaes internacionais, como a UNESCO, o
Banco Mundial, a OCDE, o Conselho Europeu, bem como de fundaes filantrpicas
e redes de assistncia tcnica internacional (Azevedo, 2007, p. 73), na actualidade,
essa realidade particularmente observvel, sendo a OCDE, atravs das actividades
sistemticas de recolha, tratamento e divulgao de indicadores sobre a educao, a
instituio internacional que mais marca a agenda internacional e nacional na educao
e mais influencia as prprias polticas nacionais e locais (Azevedo, Ibid., p. 76).
Nesse contexto, as polticas curriculares no podiam ficar inclumes s presses no
sentido da uniformizao da educao escala global. Efectivamente, ao analisar-se
as tendncias curriculares no plano internacional, no escapa ao observador atento
a forma como o currculo tende a ser influenciado pelos discursos e polticas que
colocam a nfase na excelncia ou melhoria dos padres de eficcia educacional, bem
como nos indicadores e standards de prestao de contas ao nvel das instituies
educativas dos diversos nveis. Em virtude dos efeitos da globalizao nas polticas
educacionais, as mudanas ao nvel das escolas so muito diversas, como refere Spring
(2008), pp. 331-332): a linguagem da globalizao rapidamente entrou nos discursos
acerca da escolaridade; os discursos educacionais referem-se ao capital humano,
aprendizagem ao longo da vida, para a melhoria das competncias de empregabilidade,
e ao desenvolvimento econmico.
Como remarca ainda Spring (Ibid.), o papel dos discursos educacionais globais na
criao de polticas e prticas comuns particularmente incisivo na nfase colocada
na economia do conhecimento e no papel chave das tecnologias de informao e
comunicao. Constituindo estas ltimas uma oportunidade indesmentvel para a
inovao dos processos e prticas educacionais, a nosso ver, a questo essencial que
se coloca, na actualidade, no , pois, a relevncia dessas tecnologias, mas o uso
que delas se faz, nomeadamente para, atravs das agendas educacionais globais,
se lograr a instrumentalizao das instituies educativas, mediante a imposio de
contedos, de sentidos e de standards de actuao no interesse dos mercados e de
grupos econmicos.
Por seu turno, Pacheco (2007, p. 376) assinala que o processo de globalizao ou
85
de mundializao expressa-se, por um lado, atravs da implementao de polticas
educativas em que a qualidade da educao encarada na perspectiva da formao
de uma mo-de-obra qualificada, susceptvel de dar os trunfos numa concorrncia
internacional e, por outro, na nfase colocada criao de espaos regionais (Unio
Europeia, Mercosul, etc.) de promoo da melhoria da quantidade subscrita na
proposio de standards e de normas, os mais elevados possveis para uma dada
regio, como acontece, v.g. na regio geogrfica da Unio Europeia, em que a
globalizao educacional traduz-se em registos de formao centrados na aquisio
de competncias, ligadas s Cincias, Matemtica, ao Ingls e s Tecnologias de
Informao e Comunicao, com vista edificao da Europa do conhecimento.
Nesse processo, evidente a tendncia para a uniformizao das prticas curriculares,
na lgica de valorizao do pensamento tyleriano (Pinar, 2006; Pacheco, 2010), a
que est inerente o modelo de gesto eficientista do currculo, a partir de quatro eixos
princpios: objectivos, contedos, actividade e avaliao.
Subordinando-se a escola lgica do mercado, de acordo com Pacheco (2010), torna-se
evidente a secundarizao do currculo como campo intelectual de descodificao de
discursos e anlise crtica das prticas, com a concomitante valorizao de movimentos
orientados por uma mentalidade empresarial. Deste modo, segundo o autor, a empresa
torna-se no s o modelo das reformas educativas como se institui como smbolo de
eficincia dos custos-benefcios que a escola deve adoptar no seu interior.
Instalando-se a noo de competncia e, designadamente, a competncia operacional, no
centro das reformas curriculares (Audigier & Tutiax-Guillon, 2008), promove-se, segundo
Pacheco (Ibid.), uma poltica centrada nos resultados, em que o eixo paradigmtico da
mudana deixa de estar no processo de compreenso, tal como William Pinar props,
atravs do movimento da reconceptualizao, para se centrar na eficincia e qualidade
produtiva dos resultados.
Em outro local*, desenvolvemos uma abordagem sobre a natureza do conhecimento
no contexto da globalizao neoliberal ou hegemnica, em que se propugna, a nvel do
ensino superior, o desenvolvimento de um conhecimento contextualizado e enquanto
utilidade de curto prazo, voltado para as necessidades do mercado (Santos, 1994 e
2008).
______________________________
*Cf. Captulo II da nossa Tese de Doutoramento, referenciada em nota anterior.
86
Insurgindo-se contra a fatalidade do hegemonismo curricular que tende a ser imposto
escala global, Pinar (2006, p. 5) defende que, em termos conceptuais e no mbito da
ps-reconceptualizao, o regresso ao desenvolvimento curricular no pode significar
a valorizao do instrumentalismo tyleriano, mas to-s a recuperao da noo de
conhecimento como espao aberto de problematizao. Neste caso, sustenta o autor
(Ibid.), importa resgatar o contedo intelectual do contedo escolar, relevando o seu
significado social e subjectivo.
Por seu turno, Moreira (2009) analisa as tendncias do movimento de internacionalizao
do currculo, que se desenvolve na primeira dcada do sculo XXI, sucedendo ao de
reconceptualizao, proposto por Pinar, e a que nos referimos atrs.
Nesse processo de internacionalizao, a par do papel crescente das instncias
supranacionais na tentativa de imposio de parmetros curriculares uniformes escala
mundial, atravs de normas e critrios de excelncia e performatividade que, seguindo
a lgica do mercado, se traduzem igualmente em formas padronizadas de avaliao de
desempenho, assentes em critrios de eficcia e competitividade, so notveis, segundo
Moreira (Ibid.), os esforos no sentido da criao de espaos alm-fronteiras nacionais,
em que vrios estudiosos intercambiam as suas produes individuais e participam no
desenvolvimento dos estudos curriculares, num esforo que visa encontrar, a despeito
das divergncias e dos paradoxos que persistem, contribuies para o trabalho colectivo
que vem a ser, ao cabo e ao resto, a obra educativa em que esto empenhados.
Na anlise desse fenmeno, Moreira (Ibid.) assinala as diversas tendncias,
posicionando-se a favor das categorias de hibridizao e cosmopolitismo no processo
de internacionalizao do currculo, segundo determinados pressupostos.
Assim, o autor defende a viabilidade de um processo de hibridizao cultural, em
que elementos de distintas origens e posies hierrquicas se desterritorializem e se
reterritorializem, articulando-se os modelos externos com as perspectivas de valorizao
e preservao de histrias e idiossincrasias locais. Deste modo, propicia-se o que pode
ser chamado de diglossia cultural e curricular, permitindo que se possa transitar entre
distintas realidades culturais, escolhendo-se a opo que, mediante uma avaliao,
se revelar mais apropriado a cada situao, Desta forma, o processo no se limitar
apropriao de opes e reformas curriculares estrangeiras, expressando-se, antes, em
termos de emprstimo ou de trocas, podendo resultar do confronto e ou de convivncia
das tendncias de homogeneizao e de particularizao.
87
Por outro lado, o autor considera a viabilidade de um cosmopolitismo que, favorecendo
a pluralidade de culturas, corresponda a uma posio intelectual de abertura para
experincias culturais divergentes, o que equivale a dizer que se pode lutar contra a
uniformidade e a hegemonia (como seria a pretenso implcita no conceito de cidado
do universo), deixando em aberto quer as possibilidades de utilizao da mobilidade
para se incorporar, crtica e selectivamente, experincias e significados apreendidos
em inmeros territrios culturais, quer as novas oportunidades para o exerccio da
solidariedade nos planos internacional e regional e local. Nesta perspectiva, h lugar
para um discurso e uma prtica contra-hegemnicos, engendrados a partir de coligaes
progressistas no campo do currculo.
Em suma, Moreira propugna que, no processo de internacionalizao do campo do
currculo, a hibridizao e o cosmopolitismo, enquanto categorias inerentes a esse
processo, favoream a criao de um clima democrtico no qual possam ocorrer
desafiantes conversas e profcuos embates entre as diferentes tradies e perspectivas.

88
Concluindo
Ao longo dos anos e em todas as latitudes, a questo central de que se tm ocupado
os pensadores do currculo a do conhecimento. Com efeito, tanto na teorizao
tradicional como nas abordagens crticas, com as suas diversas matizes e tendncias,
pode falar-se de um denominador comum na conceptualizao do currculo: a relao
entre o currculo com o conhecimento. O que, desde sempre, tem divergido os tericos
do currculo prende-se com as respostas diferenciadas e, por vezes, antagnicas, que
so dadas s questes que emergem da centralidade do currculo na educao e
formao: que conhecimento, por ser mais valioso, deve ser ensinado; quem decide
o conhecimento a ser ensinado; com que motivaes ou interesses se fazem tais
escolhas; para que serve o conhecimento escolar (ou seja, em que os alunos se devem
tornar), etc.
Se, devido inadequao e aos anacronismos das abordagens tradicionais, tecnicistas
e falsamente neutrais do currculo, as mesmas no colhem, praticamente, defensores
no campo da teorizao curricular, a teoria curricular crtica apresenta-se, no plano
terico, com um enorme potencial de alternativa, apontando, ainda que atravs de vozes
nem sempre concordantes, vias para a construo do currculo do futuro.
certo que as controvrsias existentes, as teorizaes abstractas, bem como certos
discursos de pendor excessivamente poltico e ideolgico tendem a agitar o campo
curricular em que se situam os teorizadores crticos, em dois sentidos contrrios, a
saber: (i) em sentido positivo, porque, como lembra Moreira (2001), a Histria das
Cincias, de modo particular, revela que os perodos de crise so frteis por abrirem
novas possibilidades ao pensamento, permitindo o surgimento de alternativas tericas
e de novas prticas; (ii) em sentido negativo, porque tais discursos tendem a confundir
os professores e outros que, no quotidiano, lidam com o currculo, alm de fornecem
argumentos e margens de actuao s altas instncias decisoras para a manuteno do
status quo, caracterizado pela prevalncia das prticas quotidianas tylerianas.
Reconhecendo o valor da pluralidade de vozes na teorizao curricular, entendemos
que possvel evitar-se o extremar de posies dicotmicas, que priorizam um ou outro
lado mediante um esforo de ligao entre a teoria e a prtica, ou seja, de busca de
uma convergncia praxiolgica, que propicie a adopo de solues efectivas para os
problemas com que se defrontam as escolas no quotidiano.
89
Alis, Goodson (1995b) chama a ateno para a necessidade de se situar historicamente
os problemas da educao e que somente dessa forma possvel entend-los e control-
los.
Convergem no mesmo sentido outros autores, nomeadamente Pacheco (2001), que
na senda de Moreira (1998), considera que, mais crucial que os contributos tericos,
admitir que o conflito existente na produo dos discursos curriculares s pode ser
ultrapassado pelos professores e alunos se defendermos a centralidade da prtica.
Deste modo, a teoria curricular crtica tornar-se- numa ferramenta conceptual se ajudar
professores e alunos a entender que o currculo uma construo que tambm lhes
pertence.
Ousamos acrescentar, para concluir, que, da leitura da multifacetada produo terica
crtica e ps-crtica, possvel procurar, construir ou reconstruir, em bases consensuais,
um conjunto de referncias conceptuais, epistemolgicas e metodolgicas que
possibilitem novos rumos nas polticas e praxis curriculares, invertendo a tendncia
actual de predomnio das racionalidades tcnicas no quotidiano das escolas, sob o
influxo permanente das reformas e inovaes que emergem das agendas educativas
internacionais e nacionais de pendor economicista e mercadolgico.
90
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Nota sobre o autor
Bartolomeu Lopes Varela Professor Auxiliar e Pr-Reitor para a Graduao,
Desenvolvimento Curricular e Qualidade Acadmica da Universidade de Cabo Verde
(Uni-CV). Doutor em Cincias da Educao - Especialidade de Desenvolvimento
Curricular, pela Universidade do Minho. Foi professor nos diversos nveis do ensino,
tendo exercido a docncia no ensino superior desde 1998. Desempenhou, entre
outros, os cargos de Inspector-Geral e Secretrio-Geral do Ministrio da Educao e
Administrador-Geral da Uni-CV. investigador em polticas educativas e curriculares,
membro do Centro de Investigao em Educao da Universidade do Minho, membro
e representante em Cabo Verde da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao
e membro fundador da Ctedra Amlcar Cabral. autor de dezenas de trabalhos
acadmicos e de artigos publicados em revistas e repositrios cientficos, bem como
nas suas pginas pessoais da Internet, http://bartvarela.wordpress.com http://unicv.
academia.edu/BartolomeuVarela, especialmente nas reas das Cincias da Educao,
do Direito e da Administrao Educativa. Jurista especializado em Direito Educacional,
autor de diversos trabalhos acadmicos e de numerosos projectos de diplomas legais
e regulamentares com incidncia nos sectores da educao, formao profissional e
ensino superior.