REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION UNIVERSITARIA

FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN
UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ
ESCUELA DE EDUCACION PREESCOLAR
CATEDRA: PROYECTO DE GRADO

















ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO
EN LOS NIOS Y NIAS DE EDUCACION PREESCOLAR
Trabajo especial de titulacin para optar al ttulo de Licenciada
en Educacin Preescolar








Autoras:
Br. Elizamar Carolina Talavera Mavares
C.I: 23473765
Br: Astrid Yojana Renteria Ferreira
C.I: 20986149
Tutor
Lcdo. Manuel. S. Garca. H. MSc.
C.I: 4.143.014





Maracaibo, Agosto de 2014

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ
FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR
MARACAIBO ESTADO ZULIA





AUTORIZACIN DE ENTREVISTA



Yo, Profesor Manuel Garca, portador de la Cdula de Identidad Nro.: 4.143.014
acadmico del Trabajo de Grado titulado: ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EL
PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO EN LOS NIOS Y NIAS DE EDUCACION
PREESCOLAR, realizado por las bachilleres: Elizamar Carolina Talavera Mavares,
portadora de la Cdula de Identidad Nro.: 23473765, y Astrid Yojana Renteria Ferreira,
portadora de la Cedula de Identidad 20986149, para optar al Ttulo de: Licenciada en
Educacin Preescolar, a egresar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez
considero, que dicho trabajo rene los requisitos mnimos exigidos por la Direccin de
Investigacin y Desarrollo, dando su APROBACIN para su exposicin en el lapso
establecido por el Comit Tcnico de Trabajo de Grado de la Facultad de:
Humanidades, Arte y Educacin.



Maracaibo, Agosto de 2014.





Atentamente;
____________________________________
Tutor Acadmico de Trabajo de Grado

Talavera Mavares Elizamar Carolina, y Renteria Ferreira Astrid Yojana ESTRATEGIAS
PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO EN LOS NIOS
Y NIAS DE EDUCACION PREESCOLAR. Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez.
Facultad de Humanidades Arte y Educacion. Escuela de Educacion Preescolar.
Maracaibo (2014)


RESUMEN

La presente investigacin tuvo como objetivo general, disear Estrategias para
desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de educacin
preescolar, para esto se soporto en autores de reconocida trayectoria acadmica como
Garzn (2011) Castaon (2010) y Maldonado (2006). El tipo de Investigacin es de
campo descriptiva, el diseo es no experimental, como poblacin objeto de estudio
estuvo conformado por 739 nios y nias que son atendidos por 22 docentes de la
Escuela Arquidiocesana. Nuestra Seora de Coromoto, la cual esta ubicada en el barrio
brisas del Sur, parroquia Manuel Dagnino del Municipio Maracaibo, como problemas
observado estuvo que se observa el desconocimiento en los docentes de las
estrategias para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios y nias
de educacin preescolar, debido a la falta de recursos didcticos que les permita el
aprendizaje de los contenidos plasmados en el Curriculum de educacin Inicial (2005),
a su vez los padres y representantes no apoyan, ni motivan a sus hijos a realizar sus
tareas, por tanto los alumnos no se sienten motivados a realizar sus tareas, por tanto se
recomend Construir una serie de estrategias didcticas para promover aprendizajes
significativos en los estudiantes de preescolar de la institucin mencionada
anteriormente la Escuela Arquidiocesana Nuestra Seora de Coromoto, la compra de
material alusivo, la realizacin de competencias entre las salas para motivar a los
infantes, y la aplicacin de las estrategias en la jornada diaria





Palabras Claves: Estrategias, desarrollo, pensamiento lgico Matemtico






iii
TALAVERA MAVARES Elizamar Carolina, and RENTERIA FERREIRA Astrid Yojana
STRATEGIES FOR DEVELOPING MATHEMATICAL LOGICAL THINKING IN
CHILDREN OF PRESCHOOL EDUCATION. Dr. Jos Gregorio Hernndez University.
Faculty of Arts and Humanities Education. School of Early Childhood Education.
Maracaibo (2014)


ABSTRACT

The present study had the general objective, design strategies for developing
mathematical logical thinking in children of preschool education, for this I hate to authors
of outstanding academic career as Garzn (2011) Castanon (2010) and Maldonado
(2006). The type of research is descriptive field experimental design is not as study
population consisted of 739 children who are served by 22 teachers of the Archdiocesan
School. Our Lady of Coromoto, which is located in the neighborhood South breezes,
parish Manuel Dagnino Maracaibo Municipality, was observed as problems that
ignorance in teaching strategies for the development of mathematical logical thinking in
children is observed preschool education, due to lack of teaching resources to enable
them to learn the content embodied in the Curriculum of Early Childhood Education
(2005), in turn parents and guardians do not support or encourage their children to do
their jobs, therefore students are not motivated to perform their tasks, therefore it is
recommended to build a series of educational strategies for promoting significant
learning in preschool students of the institution aforesaid Archdiocesan Our Lady of
Coromoto School, purchase of related materials the realization of powers between the
rooms to motivate infants, and implementation of strategies in the working day




Keywords: Strategy, development, logical thinking Mathematical




iv
DEDICATORIA


A Dios por ser mi fuente de sabidura. A Mis padres, Masssiel Mavarez y Leonel
Talavera, por brindarme confianza y apoyo en todo momento, Gracias Mami y Papi, A
mis 2 hermosos hijos Hendry Javier y Moiss Andres, quienes son el motor que me
impulsan a seguir adelante, a luchar cada da ms y por entender que mi esfuerzo es el
futuro de un maana para ellos. A mis hermanos, Leonel Talavera y Leonardo Talavera
por todo el apoyo incansable. A mi esposo Genaro Velasquez quien ha estado
constante en todos los momentos. A mis to (a) por estar siempre presente. A mis
primos(a). A mis amigas (o) por todas las experiencias gratas compartidas. En especial
a Jaines y Yoandra q son ms que unas amiga, incalculable mi amor hacia ustedes.
Les agradezco a todas aquellas personas que de una u otra forma han hecho posible
este logro.



Elizamar











v
AGRADECIMIENTO

Primero que todo a Dios por ser mi fuente de sabidura. A m misma por ser el
pilar fundamental de lo que quiero lograr, a mis profesores en especial, a Manuel Garca
por ser un buen tutor, y a la profesora Ninoska molina por el apoyo y perseverancia
prestada durante mi carrera, tambin a mis padres, hijos, hermanos. sobre todo a la
universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez y funda Lossada por hacer posible este logro.








Elizamar













vi
DEDICATORIA


Le doy gracias a mi Padre Celestial porque s que sin l nada de esto sera posible.
A mis Padres Ruth Ferreira y Felipe por ensearme a luchar y perseverar hasta el fin. A
mi Hijo Alberth Marin Renteria que es el motor que me impulsan a seguir adelante, A
mis Hermanos (a) Aixa Renteria, Ray Renteria y Felipe Renteria por todo el apoyo
brindado de su parte. A mi Esposo Brenso Marin que desde el cielo extiende sus manos
para reconfortarme y darme nimo, en cambio yo confortar y te tendr cerca de m, se
que desde el cielo te sientes orgulloso de este logro


Astrid























vii
AGRADECIMIENTO


Primero que todo a Dios por ser mi fuente de sabidura de lo que quiero lograr, a
mis profesores por el apoyo y perseverancia prestada durante mi carrera, tambin a mis
padres, mi hijo que sin el apoyo de ellos yo no estuviera logrando el objetivo formal de
profesionalizarme como Licenciada en Educacin preescolar






Astrid
















viii
INDICE GENERAL Pg.
Portada
Autorizacin para la defensa..
Resumen.
Abstrac.
Dedicatorias.
Agradecimientos...
ndice general.
Introduccin
.
SECCION I
EL PROBLEMA
1.- Descripcin General del Estudio (Ficha)..
2. Descripcin Situacional....
3.- Justificacin del Estudio..
3.1. Justificacin Terica..
3.2. Justificacin Prctica.
3.3. Justificacin Metodolgica
3.4. Justificacin Social.
4. Delimitacin del Estudio
5. Objetivos..
5.1 Objetivo general..
5.2. Objetivos Especficos..

SECCION II
FUNDAMENTACION TEORICA
1.- Antecedentes....
6. Estrategias...
6.1. Estrategias didcticas...
6.2. Definicin de pensamiento..
6.3. Pensamiento Lgico Matemtico....
6.4. Importancia del razonamiento lgico matemtico en preescolar.

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6.5. El Pensamiento Lgico Matemtico segn Piaget...
6.6. Importancia de la Lgica Matemtica.....
6.7. Nociones del pensamiento lgico matemtico en preescolar .....
6.8. Estructura de la matemtica y su enseanza, por Piaget...
6.9. Caractersticas del pensamiento lgico matemtico en Preescolar.
6.10. Nociones del pensamiento Lgico matemtico en preescolar...


SECCION III
MARCO METODOLOGICO
7. Metodologa de Investigacin...
8. Tipo de investigacin y Diseo de Investigacin
9. Poblacin y. Muestra.
10. Instrumento de recoleccin de informacin..
11. Descripcin, validacin del Instrumento.....
12 Anlisis cualitativo o explicativo de los resultados.
13. Metodologa de desarrollo segn el caso...

SECCION IV
PROPUESTA
Propuesta..
Propuestas cognoscitivas o cognitivos...
Propuestas procedimentales...
Propuestas actitudinales..
Conclusiones.
Recomendaciones
Referencias Bibliogrficas










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INDICE DE TABLAS CUADROS Y GRFICOS

Cuadro 1 Identificacin de las Investigadoras.
Cuadro 2 Cuestionario...
Grfico 1....
Grfico 2....
Grfico 3....
Grfico 4....
Grfico 5...
Grfico 6....
Grfico 7....
Grfico 8....
Grfico 9....
Grfico 10....




.















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INTRODUCCIN
La educacin actual debe enfrentar varios problemas; si verdaderamente se
propone favorecer del individuo til a la sociedad, Para favorecer una educacin
pertinente, se hace necesario poner nfasis en el aula; en los procesos y las diferentes
estrategias didcticas que se utilizan para satisfacer las necesidades que confrontan los
nios y nias, con el propsito de incidir en los procesos de preparacin, especialmente
en fortalecer el rea de la Matemtica.
Las investigaciones sobre el campo de la psicopedagoga de la matemtica
muestran preocupacin acerca de los procesos en los cuales la escuela debe hacer
nfasis y recomiendan que el docente actual rompa con los esquemas didcticos
basados en la mecanizacin y en la memorizacin del aprendizaje porque no son
pertinentes para la poca presente. Por eso, se requiere en el sistema escolar de un
docente de preescolar dedicado a promover actividades de aprendizaje en funcin de
las necesidades e intereses del nio.
Otro elemento que tiene que ver con el contexto del problema es la preocupacin
mundial y actual acerca de teoras cognoscitivas que explican los procesos del
pensamiento lgico-matemtico y que son objeto de estudio de muchos investigadores,
en la dcada de los noventa, las investigaciones acerca de la enseanza de la
matemtica han incorporado de manera predominante los nuevos enfoques que
promueven el aprendizaje activo de la matemtica por parte del alumno
Por tanto, en la actualidad existe nfasis en la enseanza del proceso lgico
matemtico en Venezuela, ya que estara en la necesidad de desarrollar diversas
estrategias didcticas que permiten el acceso a la apropiacin y generacin del saber
para lo cual se refiere el dominio del proceso lgico matemtico como unas
herramientas esenciales del pensamiento. Por lo anterior presentado, se dice que la
educacin venezolana, ha fracasado en garantizar a los educandos el adecuado uso de
la Matemtica como clave fundamental para estudiar, entender a otros y hacerse
entender por los dems no obstante, son muchas las crticas, pero pocas las
aportaciones que se le brinda para que mejore.
El presente trabajo trata de resolver la inquietud manifestada por los padres y
representantes, ya que es conocido el temor de los alumnos venezolanos a las
operaciones matemticas, por tanto la finalidad de este proyecto es estrategias para
2

desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de educacion
preescolar, que permita reforzar conocimientos adquiridos, el cual es un material que
ayudar a desarrollar las competencias profesionales del docente para el logro de un
aprendizaje eficaz en los alumnos en las distintas actividades pedaggicas que les
sern tiles, en el cual facilitar el rescate de esta rea tan importante. Desarrollando
as las estrategias pertinentes para el mejoramiento del pensamiento lgico matemtico
y sus procesos de clasificacin, seriacin y numeracin.
En este sentido, la presente investigacin tiene como finalidad disear
estrategias para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de
educacion preescolar, para esto se desarrollara el capitulo I el cual se hace referencia al
titulo del trabajo de titulacin, la ficha tcnica, el titulo, y el planteamiento del problema,
los objetivos, y las justificaciones de la investigacin, adems de la delimitacin.
Con relacin a esto tambin se incluye el capitulo II el cual establece los
antecedentes de la investigacin, y la fundamentacin terica es decir las palabras
claves que sustentan la investigacin, asimismo se encuentra el capitulo III que es el
marco metodolgico, el cual incluye el diseo de investigacin, el tipo de investigacin,
la poblacin y muestra, el instrumento de recoleccin de datos, y la validacin del
instrumento.
Finalmente se encuentra el capitulo IV, el cual es la propuesta y los lineamientos,
adems de las conclusiones y recomendaciones, esperando sea del agrado de los
lectores, y sirva de gua en investigaciones futuras en este campo.















3























SECCIN I

El PROBLEMA





















4

SECCION I

DESCRIPCIN GENERAL DEL PROYECTO (FICHA)


1.1.- Ttulo del proyecto

Estrategias para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de
educacin preescolar

1.2 Identificacin de las alumnas proyectistas.

Cuadro 1
Identificacin de las alumnas Investigadoras
Nombres Apellidos Cedula Correo Electrnico
Astrid Yojana Renteria Ferreira 20986149 Astridyrt@hotmail.com
Elizamar
Carolina
Talavera Mavarez 23473765 Fabiiola_talavera@hotmail.com
Fuente: Renteria y Talavera (2014)

Escuela: Educacin Preescolar

Modalidad: Investigacin de campo

Expediente Numero: P-0031

2. Descripcin situacional o planteamiento de Problema

El desarrollo del pensamiento lgico, en educacin Preescolar, es un proceso de
adquisicin de nuevos cdigos que abren las puertas del lenguaje y permite la
comunicacin con el entorno, constituye la base indispensable para la adquisicin de
los conocimientos de todas las reas acadmicas y es un instrumento a travs del cual
se asegura la interaccin humana, De all la importancia del desarrollo de competencias
de pensamiento lgico esenciales para la formacin integral del ser humano.
El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio
diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. Este conocimiento surge de una abstraccin reflexiva ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms
complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez
5

procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su
accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias
que lo diferencian de otros conocimientos.
Las bases pedaggicas sobre las cuales se fundamenta la educacin preescolar,
tienen que ver con una concepcin sistmica e interactiva en la cual el nio construye el
conocimiento a travs de su interaccin con otros nios, con los adultos y con el
entorno de su comunidad. El otro basamento consiste en una concepcin pedaggica
basada en el desarrollo integral del nio y en sus caractersticas, intereses y
necesidades. Adems, una pedagoga orientadora y flexible que no se convierta en una
prescripcin de tareas, y que se destaque por fomentar la comunicacin y el desarrollo
moral en la formacin integral del nio.
En Latinoamrica, se considera que el docente debe proporcionar a los nios y
nias una orientacin general sobre la matemtica, con el objeto de facilitar y orientar el
estudio donde versar su vida cotidiana, debe proveer al alumno de un lugar
acondicionado a fin de poder aplicar adecuadamente los mtodos de razonamiento
bsico, requerido as mismo, para plantear algunos ejercicios a resolver cuya ejecucin
le permitir afianzar sus conocimientos.
Por tanto, para contribuir al desarrollo del pensamiento de los nios y nias de 5 a
6 aos, el docente debe poseer las herramientas y conocimientos necesarios, ya que
las actividades en este rincn se consideran como procesos mentales para el
razonamiento, para obtener informacin y tomar decisiones, as mismo la comunicacin
entre individuos se ve favorecida por el lenguaje matemtico, pues los nmeros, la
geometra, la estadstica y las probabilidades, son conocimientos que permiten a
individuos de otras culturas y de otros idiomas diferentes poderse comunicar en este
mundo globalizado; la adquisicin de conocimientos relevantes conectan lo que se
aprende en la escuela con el medio en que se desenvuelven los nios y nias.
En Venezuela, las investigaciones sobre el campo de la psicopedagoga de la
matemtica muestran preocupacin acerca de los procesos en los cuales la escuela
debe hacer nfasis y recomiendan que el docente actual rompa con los esquemas
didcticos basados en la mecanizacin y en la memorizacin del aprendizaje porque no
son pertinentes para la poca presente. Por eso, se requiere en el sistema escolar de
un docente de preescolar debe estar dedicado a promover actividades de aprendizaje
en funcin de las necesidades e intereses del nio.
6

Por tanto, El cuestionamiento que se hace al sistema educativo venezolano es por
dems injusto al pretender reducir la explicacin de los resultados obtenidos a
dificultades exclusivas del mismo sistema y aislar la problemtica educativa del
acontecer nacional. En esta discusin se plantea una educacin venezolana que
presenta, entre otros aspectos, una falta de pertinencia social, un proceso centrado en
la informacin y no en la formacin del educando y unos contenidos curriculares que
tienen ineficiencia social (Odreman Torres, 1998).
En lo especifico, la Escuela Arquidiocesana. Nuestra Seora de Coromoto, est
ubicada en el Barrio Brisas del Sur VE. 127 parroquia Manuel Dagnino Municipio
Maracaibo, siguiendo este orden de ideas, la escuela objeto de estudio, esta
conformada por 24 empleados administrativos, 16 obreros, siendo su misin formar un
alumno capacitado para ser un ciudadano acorde a la nueva realidad socio poltica del
pas, con alto sentido de pertenencia con su pas y su regin, y su visin es convertirse
en una institucin que a travs de un sistema educativo basado en los principios
democrticos establecidos en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela,
sea capaz de fomentar los valores ticos y morales a todos sus alumnos, y fortalecer la
integracin de los padres y representantes en el proceso educativo de sus hijos.

Con respecto al problema, en la Escuela Arquidiocesana. Nuestra Seora de
Coromoto, se observa el desconocimiento en los docentes de las estrategias para el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de educacin
preescolar, debido a la falta de recursos didcticos que les permita el aprendizaje de
los contenidos plasmados en el Curriculum de educacin Inicial (2005), a su vez los
padres y representantes no apoyan, ni motivan a sus hijos a realizar sus tareas, por
tanto los alumnos no se sienten motivados a realizar sus tareas.
Adems hay que considerar que los nios y nias desconocen la autorregulacin
se ha definido de mltiples y diferentes maneras: como la habilidad de obedecer una
peticin; de iniciar y cesar actividades de acuerdo con exigencias de la situacin; de
modular la intensidad, la frecuencia y duracin de actos verbales y motores en
escenarios sociales y educacionales; de postergar el actuar con relacin a un objeto o
meta deseada; o bien de generar comportamientos socialmente aprobados en la
ausencia de monitores externos autorregulacin se ha definido de mltiples y diferentes
maneras como la habilidad de manera tradicional, y conductista, y esto afecta la forma
7

como los nios perciben el aprendizaje de la misma, por tanto los mtodos de
enseanza, la desmotivacin y la falta de formacin del profesorado son las principales
causas de un rechazo generalizado hacia las matemticas.

A su vez, los docentes de la escuela objeto de estudio manifestaron que sus nios
y nias sufren de angustia al aprendizaje de las figuras geomtricas y esto surge del
temor a las matemticas, dentro de la interaccin social aparece en la sala cuando, los
docentes dirigen una pregunta directa a los infantes y no puede responder, o cuando
pasa al pizarrn, y es incapaz de escribir una figura, o en aquellos nios y nias que
dejan sus tareas en blanco, estas reacciones han sido descritas por quienes han tenido
fracasos en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y dicen que los bloqueos a
su inteligencia, se deben al miedo de ser ridiculizados en pblico, porque todos los
estn viendo y, que ello a su vez les acarrea sentimientos de culpabilidad y vergenza,
ya que sienten un fraude, porque ya han aprobado otros cursos anteriores en donde se
supone que ya haban aprendido lo que se les pregunta.

Por todo lo antes expuesto, de no solucionar el problema generara no solo un
problema intelectual , cuyas races son una enseanza inadecuada del pensamiento
lgico matemtico o experiencias negativas asociadas a ella, y para resolver un
problema, estas circunstancias pueden llevar al estudiante a creer que es de algn
modo deficiente en sus capacidades del pensamiento lgico matemtico, esta creencia
conducir a un pobre desempeo en pruebas y cursos en general, lo cual conducir a
confirmar esas creencias siendo, el resultado es un crculo vicioso, ya que la ansiedad
hacia las matemticas obstaculiza el camino del aprendizaje, conduciendo a una
disminucin de la autoconfianza en la capacidad para resolver incluso aritmtica simple.
Por todo lo antes expuesto, la finalidad de la presente investigacin es disear
estrategias para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de
educacin preescolar, ya que la adquisicin y la enseanza de elementos como la
clasificacin, la seriacin y la numeracin, debe reconocer su aprendizaje como un
proceso, aceptando estados provisorios que sern revisados por el docente, puesto que
en la actualidad, el docente tiene que aceptar que la adquisicin de un lenguaje preciso
y la produccin de una argumentacin rigurosa, necesitan de diferentes etapas y es
responsabilidad de la enseanza proponer situaciones para su evolucin, pero pare
8

esto, debe estar apoyado por los padres y representantes, y en la medida que los
alumnos aprendan de manera divertida el pensamiento lgico matemtico, poseern la
confianza necesaria en las habilidades para su vida escolar.
3.- Justificacin del Estudio.

El desarrollo del pas requiere un sistema de educacin inicial con mayor
responsabilidad social y mejor calidad, en donde se asegure que los alumnos cuenten
con posibilidades reales y excelentes de obtener una formacin adecuada, con la
finalidad de formar ciudadanos integrales que contribuyan a hacer de nuestro pas, una
nacin capaz de producir bienes y servicios adecuados a las necesidades de su
poblacin.
Por tanto, la presente investigacin espera ofrecer aportes para mejorar el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico, utilizando para esto las estrategias
existentes en las estrategias, tomando como base el pensamiento piagetiano y de esta
manera reforzar la responsabilidad social, tanto del personal docente como de los
infantes; en el estn implcitamente relacionados aspectos ticos, de vocacin y de
pertinencia social del ciudadano en una Venezuela contempornea que exige cambios
y apertura a nuevas oportunidades
3.1. Justificacin Terica

La importancia de la investigacin reside desde el punto de vista terico; ya que
permitir analizar el problema del escaso desarrollo del pensamiento lgico matemtico
desde la ptica de autores como Piaget (1989) , el Curriculum de Educacin Inicial
(2005) y Navarro (2007) entre otros, los cuales aportan al estudio las cuatro
estrategias para desarrollar el pensamiento lgico matemtico que son la participacin
de los padres en la escuela, la realizacin de estrategias, y la realizacin de cursos y
talleres para los alumnos; y una serie de actividades para que el docente las ejecute
con sus alumnos y como se relaciona en el proceso de adquisicin del conocimiento
lgico matemtico en la Escuela Arquidiocesana. Nuestra Seora de Coromoto
3.2. Justificacin Prctica

En esta parte; permitir generar propuestas que ayuden al personal directivo y
docente de la institucin a solucionar la problemtica del escaso desarrollo del
9

pensamiento lgico matemtico existente en las escuelas de educacin inicial de
Maracaibo, objeto de estudio de la presente investigacin, ya que cada uno de estos
componentes desarrollan en el nio y la nia determinadas funciones cognitivas que
van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la escolarizacin. Por tanto
cada uno de estos componentes mejoran la idea de la descripcin y la adquisicin de
cada una de las nociones y las funciones cognitivas que se ejercitan.

1.7. Justificacin Metodolgica

Desde el punto de vista metodolgico, permitir realizar instrumentos
debidamente validados y confiabilizados, los cuales ayudarn a estudiar la
problemtica del escaso desarrollo del pensamiento lgico matemtico desde el punto
de vista de los actores que intervienen en el proceso educativo, siendo este un apoyo
para futuras investigaciones.
3.3. Justificacin Social.

En lo social permitir ofrecer respuestas a los problemas del proceso de
autorregulacin en nios y nias en su edad preescolar la cual es sumamente
importante, ya que permite controlar sus conductas, desarrollar en ellos estructuras
capaces de planificar acciones de razonar, de actuar intencionalmente desarrollando de
esta manera un pensamiento meta cognitivo en el nios (Zelazo P; Reznick S y Pion D
2005)
4. Delimitacin del Estudio

La presente investigacin se realizar desde el mes de mayo hasta Agosto del
2014, siendo el lugar de desarrollo la Escuela Arquidiocesana. Nuestra Seora de
Coromoto, parroquia Manuel Dagnino Municipio Maracaibo
5. Objetivos del Proyecto

5.1. Objetivo general

Disear estrategias para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los
nios y nias de educacin preescolar.


10

5.2. Objetivos especficos

Diagnosticar las estrategias aplicadas por los docentes en la enseanza del
pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de la Escuela
Arquidiocesana Nuestra Seora de Coromoto
Revisar las bases tericas relacionadas con en la enseanza del pensamiento
lgico matemtico en los nios y nias de Educacion Preescolar
Realizar un estudio de factibilidad para conocer la viabilidad de la investigacin.
Proponer una serie de estrategias para desarrollar el pensamiento lgico
matemtico en los nios y nias de la Escuela Arquidiocesana Nuestra Seora
de Coromoto
































11










SECCIN II
FUNDAMENTACION TEORICA










12

SECCIN II
FUNDAMENTACION TEORICA
1.- Antecedentes de la Investigacin
En la investigacin realzada por Ramos (2012) titulada Educacin del
pensamiento lgico matemtico en educacin infantil, la cual fue realizada en la
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacin Urbe, la cual desde la conceptualizacin de la
matemtica como ciencia que consiste en el establecimiento de relaciones de muy
diversos tipos, se distinguen dos procesos relacionales: directo e inverso que tienen
lugar en aspectos distintos del campo matemtico. En segundo lugar, mostramos la
vinculacin existente entre estos procesos y los procesos integrantes del concepto de
reversibilidad piagetiana con los que se identifican en el caso particular de los clculos
algortmicos.
En segundo lugar, mostramos la vinculacin existente entre estos procesos y los
procesos integrantes del concepto de reversibilidad piagetiana con los que se identifican
en el caso particular de los clculos algortmicos. De acuerdo con este paradigma, el
sujeto necesita construir un pensamiento reversible en todos los estados de aprendizaje
incluidos los que afectan a las operaciones no formales, propias de la etapa de
Educacin Inicial. Finalmente analizamos las condiciones pedaggicas que permiten
por una parte, su prctica a travs de tareas de aplicacin y descubrimiento de reglas
con representaciones icnicas, precursoras de las representaciones simblicas que
caracterizan la matemtica y, por otra parte, cmo pueden ser analizados a travs de
los procesos relacionales que se ponen en juego, en ambos modos, a travs de las
relaciones de tipo lgico que implican.
De acuerdo con este paradigma, el sujeto necesita construir un pensamiento
reversible en todos los tipos de aprendizaje incluidos los que afectan a las operaciones
no formales, propias de la etapa de Educacin Infantil. Finalmente analizamos las
condiciones pedaggicas que permiten por una parte, su prctica a travs de tareas de
aplicacin y descubrimiento de reglas con representaciones icnicas, precursoras de las
representaciones simblicas que caracterizan la matemtica y, por otra parte, cmo
pueden ser analizados a travs de los procesos relacionales que se ponen en juego, en
ambos modos, a travs de las relaciones de tipo lgico que implican. La importancia de
13

esta investigacin a la presente es que explica en la visin Piagetiana, ms
concretamente, en los procesos constituyentes de la reversibilidad de pensamiento, las
dos formas relacionales matemticas.
Estas formas no son tratadas en la teora Piagetiana que tiene por objeto
describir cmo se produce el aprendizaje pero no analizar los procesos constitutivos de
los mismos con intenciones de intervencin educativa que a nosotros nos gua. Esto
nos permite afirmar que existe un espacio dentro de la Educacin Inicial en el que estas
tienen una justificacin. Finalmente analizamos las condiciones pedaggicas que nos
permiten plantear un estudio de las mismas en la Educacin Inicial.
Asimismo en la Investigacin realizada por Rivero (2012) titulada el
Razonamiento lgico matemtico y su incidencia en el aprendizaje de los
estudiantes de la escuela Cipriano Castro, de la comunidad de Sinamaica, la cual fue
realizada en la Universidad del Zulia, la cual explica en su resumen que el proceso de
enseanza aprendizaje tiene como objetivo formar nios, jvenes capaces de resolver
problemas, crticos y analticos para aplicarlos en cada momento y lugar en donde se
encuentren, para as responder a una sociedad en constante cambio. Es la educacin
bsica la encargada de desarrollar destrezas, capacidades, habilidades, estrategias de
estudio para lograr desarrollar el pensamiento lgico de los estudiantes.
La metodologa de la investigacin se aborda en el tercer captulo en el cual se
establece el diseo de investigacin el cual es transaccional, la poblacin de estudio,
los instrumentos, tcnicas de investigacin y la operacionalizacin de variables. El
anlisis e interpretacin de resultados se encuentran en el cuarto captulo, arrojados los
resultados luego de la aplicacin de la encuesta a los maestros y la observacin a los
alumnos; culminando con la verificacin de la hiptesis. A partir de ello, se establecen
conclusiones y recomendaciones en el captulo quinto, producto de los resultados
obtenidos se desarrolla el captulo seis de la propuesta.
La escasa preparacin por parte de los maestros en la aplicacin de estrategias
didcticas activas en los procesos de enseanza ha hecho que los estudiantes tengan
un bajo nivel de razonamiento lgico matemtico y ello incida en el aprendizaje de todas
las reas de estudio. Frente a esta situacin la investigadora aborda la temtica de
razonamiento lgico matemtico y su incidencia en el rendimiento acadmico, desde la
14

perspectiva de una realidad socio-educativa transformadora, la investigacin sobre el
escaso razonamiento en los alumnos de la escuela Cipriano Castro permiti
evidenciar el problema en su dimensin, por lo que se plantea una alternativa de
solucin. Esta alternativa de solucin se desarrolla a travs de la estrategia didctica
del Aprendizaje Basado en Problemas en la cual se desarrolla las capacidades,
destrezas que requieren los estudiantes para aplicar la lgica en cualquier mbito de su
vida.
La importancia de esta investigacin a la presente es que ensea a desarrollar
destrezas para alcanzar capacidades de plantear y resolver problemas con variedad de
estrategias, metodologas activas y recursos didcticos disponibles para lograr en los
nios y nias la capacidad de manipular y experimentar los mismos, para que los
conocimientos lleguen a ellos a travs de la experiencia y la manipulacin; no
nicamente como herramientas de aplicacin, sino tambin como bases para el trabajo
en todas las etapas del proceso de enseanza-aprendizaje.
Por ultimo en la investigacin realizada por Pocaterra (2011) denominada
Cuaderno de actividades para fortalecer el pensamiento lgico - matemtico en
nios y nias en la E.P.B Rafael Urdaneta, la cual fue realizada en la Universidad Dr
Jos Gregorio Hernndez, el presente proyecto tuvo como objetivo disear un
Cuaderno de actividades para fortalecer el pensamiento lgico - matemtico en nios y
nias de Educacin Primaria., para ello se emplearon las teoras de Breijo (200), Piaget
(1991) y Clates (2000).
En cuanto a la investigacin se considera un proyecto factible, el tipo de
investigacin es descriptiva, como instrumentos de recoleccin de datos esta la
observacin, y una encuesta en escala de likert con 15 alternativas de respuesta que
fue aplicada a 10 docentes, la poblacin objeto de estudio estuvo conformada por 766
alumnos y 10 docentes de la E.P.B. RAFAEL URDANETA FARIA II ubicado en el barrio
Rafael Urdaneta, parroquia Antonio Borjas Romero de la ciudad de Maracaibo, entre los
problemas observados se constat deficiencia en el proceso lgico matemtico en los
alumnos; tomando en cuenta como el posible motivo causal el que los docentes
desconocen las estrategias didcticas necesarias para impartir las clases, puesto que
poseen poca capacitacin pedaggica, adems la mayora ensean dichas operaciones
15

aplicando el modelo conductista, donde el alumno debe aprender de memoria lo
explicado por el educado.
Entre las conclusiones observadas estuvo que los alumnos expresan resistencia
al momento del docente de aula imparte las clases de matemticas, ya que inicia la
misma sin aplicar una estrategia didctica, y les cuesta caracterizar el proceso de
seriacin, clasificacin y numeracin, los educandos no poseen la capacidad para
ordenar de mayor a menor o viceversa la adicin y sustraccin; as como tambin
cualquier tipo de problema matemtico. Aunado a lo anterior, los alumnos expresan
dificultad en las clases de matemticas, ya que los docentes inician la misma sin
aplicar una estrategia didctica.
Por tanto se recomend promover la enseanza de las matemticas por medio
de un cuaderno de actividades que proporcionen a los estudiantes aprendizajes
significativos de las operaciones aritmticas (suma, resta, y multiplicacin), y evaluar los
resultados del producto aplicado para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico
en los nios y nias de la E.P.B Rafael Urdaneta, y la aplicacin de las estrategias del
producto en la planificacin semanal.
La importancia de esta investigacin a la presente es que explica como potenciar
las diversas formas de razonamiento lgico e inferencia, la solucin de problemas, las
relaciones causa- efecto y otras abstracciones a fines. Los tipos de procesos utilizados
incluyen la agrupacin por categoras, la clasificacin, la generalizacin, el clculo y la
comprobacin de hiptesis. La inteligencia Lgico matemtica conlleva numerosos
componentes como: clculos matemticos, pensamiento lgico, resolucin de
problemas, razonamientos deductivos e inductivos y la divisin entre patrones y
relaciones.
Fundamentacin terica Revisin Bibliogrfica
6. Estrategias
Segn el autor Lpez (2004), una estrategia es un conjunto de previsiones donde
los procedimientos, que forman una secuencia lgica de pasos o fases a ser
ejecutadas, los cuales permiten alcanzar los objetivos planteados con eficiencia y
eficacia. El concepto de estrategia es objeto de muchas definiciones, lo que indica que
no existe una definicin universalmente aceptada, al respecto Ansoff (2001) define las
estrategias como, un conjunto de relaciones entre el medio ambiente interno y externo
16

de la empresa, a su vez son un conjunto de objetivos y polticas para lograr objetivos
amplios. A su vez Kootz (2001), define a las estrategias como programas generales de
accin, que llevan consigo compromisos de nfasis y recursos para poner en prctica
una misin bsica, son patrones de objetivos, los cuales se han concebido e iniciado de
tal manera, con el propsito de darle a la organizacin una direccin unificada.
Ahora bien segn Garca (2002), define a las estrategias educativas como:
Aquellas que intentan ayudar al alumno a clarificar sus propios valores y actuar de
acuerdo con estos, una vez que hayan sido libremente incorporados, por tanto hace
referencia a la enseanza de determinados valores, para crear las condiciones que
ayuden a los alumnos a descubrirlos, a elegir entre las distintas posibilidades, aquellas
acciones que aplicara en su vida cotidiana.
Por tanto, este proceso se realiza en un clima de respeto, por parte del docente
hacia los alumnos y de stos entre s, ya que el desarrollo de valores es algo personal y
la intervencin educativa esta dirigida a orientar el proceso de valoracin, ms que a
proponer un contenido, por todo lo antes expuesto, la estrategia de "clarificacin de
valores" el cual es otra terminologa relacionada en el mbito educativo, se fundamenta
en la certeza de que si los valores son elegidos y asumidos libremente, se transforman
en orientadores para la accin, esto es importante, ya que en la sociedad
contempornea, las personas no tienen claro las causas de la cantidad de mensajes
contradictorios que reciben, como consecuencia surge la apata, la inconsciencia y la
falta de coherencia en la conducta.
Por todo lo antes expuesto para la autora, las estrategias hacen referencia a un
conjunto de actividades, en el entorno educativo, diseadas para lograr de forma eficaz
y eficiente la consecucin de los objetivos educativos esperados. Desde el enfoque
constructivista esto consistir en el desarrollo de competencias por parte de los
estudiantes. Este diseo puede ser realizado tanto por del docente como por el
estudiante, los cuales pueden retroalimentarse mutuamente.
6.1. Estrategias didcticas
Una estrategia didctica para Daz Barriga (2006) es el conjunto de
procedimientos y formas de actuacin que utiliza el docente, para promover y apoyar
17

procesos de construccin de aprendizaje en el individuo, situndolos en un contexto
determinado.
Propsito de una estrategia didctica
El propsito primordial de una estrategia didctica para Papalia (2007) es apoyar
y dirigir los procesos constructivos del conocimiento, a travs de experiencias y
situaciones autnticas de aprendizaje, relevantes y con significado para el alumno,
donde pueda utilizar el conocimiento adquirido para su posterior transferencia en
contextos similares, tanto acadmicos como profesionales.
Adems, constituyen una gua planificada de acciones a realizar, por parte del
docente y el alumno, para el logro de las intenciones de aprendizaje establecidas en un
determinado contexto de actuacin.
Caractersticas de una situacin o experiencia estratgica, segn Garca (2008)
Para que el alumno pueda cumplir con las intenciones de aprendizaje previstas
en el diseo de la estrategia didctica, es necesario que stas cumplan con ciertas
caractersticas como:
Ser Propositivas (darle cierta libertad de actuacin al alumno). Flexibles y adaptativas
(ajustadas a las necesidades del alumno y el contexto cultural en el que se desarrolla).
Intencionadas (si no existe una intencin ni una planeacin sistemtica de la
experiencia, no puede llamarse estratgica).
Promover en el alumno los procesos de metacognicin (reflexin del cmo se ha
aprendido), autorregulacin (planeacin y control de los procesos de aprendizaje) y
transferencia del aprendizaje a otras situaciones y contextos.
Propiciar un aprendizaje recproco, a travs de la interaccin con los dems
aprendices.
Por todo lo antes expuesto para la autora, la utilizacin de estrategias didcticas
permite que el alumno desarrolle competencias acordes a su futura profesin, adems
de encontrarle un sentido y una utilidad a lo que aprende en el aula, promueve el
desarrollo o potenciacin de habilidades mentales superiores como anlisis, sntesis,
18

evaluacin, que le ayudan al alumno resolver problemas del contexto inmediato en el
que vive, por mencionar algunas de estas habilidades.
6.2. Definicin de pensamiento
El pensamiento segn Castillo (2010) es la actividad y creacin de la mente;
dcese de todo aquello que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto. El
trmino es comnmente utilizado como forma genrica que define todos los productos
que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las
abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea de naturaleza mental es
considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artsticos,
etc. Para muchos tratadistas el pensamiento estratgico de una institucin es la
coordinacin de mentes creativas dentro de una perspectiva comn que les permite
avanzar hacia el futuro de una manera satisfactoria para todo contexto.
De otra forma podemos decir segn Navarro (2006) que el pensamiento
estratgico conlleva a prepararse y estar en condiciones de recibir muchos desafos
futuros, tanto los previsibles como imprevisibles en materia de oportunidades
perfectamente articuladas. Un adecuado pensamiento estratgico debe partir siempre
de la misin de la entidad la que a su vez se proyecta a una visin de futuro
incorporando valores, basados en las variables de la realidad, en la mstica y en la
cultura organizacional la que debe materializarse tcticamente, mediante la informacin
y los conocimientos, articulando opciones.
El pensamiento puede ser considerado desde dos puntos de vista:
Como la actividad, como la accin por la cual el hombre puede entender lo que
tiene enfrente de si: las personas, las cosas, las relaciones que entre estas se
dan.
El hombre puede, igualmente, dotar de significado segn Maldonado (2006) a lo
que le rodea, puede tambin captar sentidos en lo que se le presenta. Todo lo
anteriormente mencionado indica que el hombre, al pensar, no solamente es pasivo, no
solamente recibe las impresiones sensibles de lo que le rodea.
19

Como resultado de esta actividad intelectual del hombre.
En este sentido podramos decir que los productos de su accin constituye los
pensamientos; de tal suerte que el hombre, cuando formula un juicio, cuando
elabora un razonamiento, lo lleva a cobo mediante pensamientos.
Pensamiento podra ser considerado como la actividad intelectual que realiza el
hombre a travs de la cual entiende, comprende, capta alguna necesidad en lo que le
rodea.
Por todo lo antes expuesto, todas estas caractersticas son las que llevan a
afirmar que el pensamiento lgico se convierte en herramienta indispensable para el ser
humano en su da a da pues gracias a l puede conseguir resolver los problemas que
le vayan surgiendo de manera cotidiana. As, mediante la observacin de todo lo que le
rodea, su propia experiencia, la comparacin, la clasificacin de los objetos que se
pueda encontrar o todo lo que puede observar en su entorno tendr la capacidad para
desarrollar dicho tipo de pensamiento y solventar los conflictos que vayan apareciendo
en su rutina.
6.3. Pensamiento Lgico Matemtico

Se define como un proceso que se destaca en la construccin del conocimiento
en el nio segn Castan (2010), es el pensamiento Lgico-Matemtico, que se
desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del
individuo, es decir, el nio construye el conocimiento lgico matemtico coordinando las
relaciones simples que previamente ha creado entre los objetos.
Las diferencias o semejanzas entre los objetos slo existen en las mentes de
aquellos que puedan crearlas. Por tanto, el pensamiento lgico-matemtico presenta
tres caractersticas bsicas: en primer lugar, no es directamente enseable porque est
construido a partir de las relaciones que el propio sujeto ha creado entre los objetos, en
donde cada relacin sirve de base para la siguiente relacin; en segundo lugar, se
desarrolla en la medida en que el nio interacta con el medio ambiente; y en tercer
lugar, se construye una vez y nunca se olvida.
El pensamiento lgico-matemtico est segn Navarro (2006) consolidado por
distintas nociones que se desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre
20

los objetos. Estas nociones o componentes son: Autorregulacin, Concepto de Nmero,
Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn, y Distincin de
Smbolos. Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas
funciones cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la
escolarizacin.
En este sentido, el pensamiento lgico segn Maldonado (2006) sirve para
analizar, argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos. Se caracteriza por
ser preciso y exacto, basndose en datos probables o en hechos. El pensamiento lgico
es analtico (divide los razonamientos en partes) y racional, sigue reglas y es secuencial
(lineal, va paso a paso). Por estas razones, est claro que adems el pensamiento
lgico se convierte en un instrumento muy til para la ciencia. Y es que gracias a l y a
todo lo que permite se lograr que la misma avance en pro del ser humano, de una
mejor calidad de vida y de la solucin a los problemas que an siguen sin poder
solventarse.
Por todo lo antes expuesto para la autora El conocimiento lgico-matemtico es
el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de
los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. Los autores antes mencionados sostienen
que el conocimiento lgico-matemtico surge de una abstraccin reflexiva, ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms
complejo.
6.4. Importancia del razonamiento lgico matemtico en preescolar
Es indispensable ensear y ejercitar al nio o nia ya que segn Amat (2009)
para que por s mismo y mediante el uso correcto del libro de texto, las obras de
consulta y de otros materiales, analice, compare, valore, llegue a conclusiones que, por
supuesto sean ms slidas y duraderas en su mente y le capaciten para aplicar sus
conocimientos. Todas estas capacidades segn Navarro (2006), el alumno las adquirir
en la medida en que nosotros, los maestros y profesores seamos capaces de
desarrollarlas, pero, para eso es preciso realizar un trabajo sistemtico, consciente y
profundo, de manera que, ellos sientan la necesidad de adquirir por s mismos los
contenidos y realmente puedan hacerlo.
21

La resolucin de problemas de razonamiento lgico segn Maldonado (2006), es
un medio interesante para desarrollar el pensamiento. Es incuestionable la necesidad
de que nuestros estudiantes aprendan a realizar el trabajo independiente, aprendan a
estudiar, aprendan a pensar pues esto contribuir a su mejor formacin integral
Por todo lo antes expuesto, pocas veces nos encontramos en los libros de textos
problemas que no dependan tanto del contenido y por el contrario, dependan ms del
razonamiento lgico. No obstante, a que es muy difcil establecer qu tipo de problemas
es o no de razonamiento lgico, debido a que para resolver cualquier problema hay que
razonar a pesar de ello existen algunos problemas en los que predomina el
razonamiento, siendo el contenido matemtico que se necesita muy elemental, en la
mayora de los casos, con un conocimiento mnimo de aritmtica, de teora de los
nmeros, de geometra, etc., es suficiente, si razonamos correctamente, para resolver
estos problemas.
6.5. El Pensamiento Lgico Matemtico segn Piaget
El conocimiento lgico-matemtico es el que segn Piaget (2006), construye el
nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por
ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y
establece que son diferentes. Este conocimiento surge de una abstraccin reflexiva ya
que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a
travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo
ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez
procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su
accin sobre los mismos.
De all segn Castillo (2010), que este conocimiento posea caractersticas
propias que lo diferencian de otros conocimientos. El conocimiento social es un
conocimiento arbitrario, basado en el consenso social, el nio lo adquiere al
relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto.
Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. De all que a medida que
el nio tiene contacto con los objetos del medio y comparte sus experiencias con otras
personas mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico; es a partir
22

de esas caractersticas fsicas de los mismos, que el nio puede establecer semejanzas
y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos.
Es importante resaltar que segn Castaon (2010) estas relaciones son las que
sirven de base para la construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual,
segn Piaget, estn las funciones lgicas que sirven de base para la matemtica como
clasificacin, seriacin, nocin de nmero y la representacin grfica, y las funciones
infra lgicas que se construyen lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo
Proveer un ambiente de aprendizaje eficaz tomando en cuenta la naturaleza de
quien aprende, fomentando en todo momento el aprendizaje activo, que el nio aprenda
a travs de su actividad, describiendo y resolviendo problemas reales, son funciones
que debe cumplir todo docente de Educacin Inicial, adems debe propiciar actividades
que permitan que el estudiante explore su ambiente, curioseando y manipulando los
objetos que le rodean.
Por todo lo antes expuesto, para la autora es importante reafirmar que la funcin
de la escuela no es solamente la de transmisin de conocimientos, sino que debe crear
las condiciones adecuadas para facilitar la construccin del conocimiento, la enseanza
de las operaciones del pensamiento, revisten carcter de importancia ya que permiten
conocer y comprender las etapas del desarrollo del nio. En este nivel, es fundamental
tomar en cuenta el desarrollo evolutivo del nio, considerar las diferencias individuales,
planificar actividades basadas en los intereses y necesidades del nio, considerarlo
como un ser activo en la construccin del conocimiento y propiciar un ambiente para
que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje a travs de mltiples y variadas
actividades, en un horario flexible donde sea el nio el centro del proceso.
6.6. Importancia de la Lgica Matemtica
La lgica es para segn Castaon (2010) muy importante; ya que permite
resolver incluso problemas a los que nunca se ha enfrentado el ser humano utilizando
solamente su inteligencia y apoyndose de algunos conocimientos acumulados, se
pueden obtener nuevos inventos innovaciones a los ya existentes o simplemente
utilizacin de los mismos. La lgica estudia la forma del razonamiento, es una disciplina
que por medio de reglas y tcnicas determina si un argumento es vlido. La lgica es
23

ampliamente aplicada en la filosofa, matemticas, computacin, fsica. En la filosofa
para determinar si un razonamiento es vlido o no, ya que una frase puede tener
diferentes interpretaciones, sin embargo la lgica permite saber el significado correcto
en las matemticas para demostrar teoremas e inferir resultados matemticos que
puedan ser aplicados en investigaciones.
En general segn Castillo (2010), la lgica se aplica en la tarea diaria, ya que
cualquier trabajo que se realiza tiene un procedimiento lgico, por el ejemplo; para ir de
compras al supermercado un ama de casa tiene que realizar cierto procedimiento lgico
que permita realizar dicha tarea. Si una persona desea pintar una pared, este trabajo
tiene un procedimiento lgico, ya que no puede pintar si antes no prepara la pintura, o
no debe pintar la parte baja de la pared si antes no pint la parte alta porque se
manchara lo que ya tiene pintado, tambin dependiendo si es zurdo o derecho, l
puede pintar de izquierda a derecha o de derecha a izquierda segn el caso, todo esto
es la aplicacin de la lgica.
En la operacin de seriacin, la teora cognitiva segn Piaget (2006), expone la
existencia de tres estadios. En el primer estadio, el nio puede alinear objetos por orden
de tamao, pero con pocas cantidades, de igual manera podr construir torres de tacos
de distinto tamao pero lo har a tanteo y descartar los elementos que no logre ubicar.
Por ejemplo, cuando construye una torre e intercala tacos grandes y pequeos, se le
caer e ir probando la colocacin de los mismos hasta que logre armarla.
En el segundo estadio, el nio construye series pero por el mtodo de ensayo y
error. Esto lo logra a travs de ir probando el tamao de cada uno de los objetos y
posteriormente decide si va delante o detrs del anterior. El nio va construyendo la
seriacin a medida que va comparando los objetos que se le presentan, ya que en este
estadio el nio comienza a establecer diferencias entre "ms grande que" y "ms
pequeo que". Es en este estadio en donde se encuentra el nio el momento para
comenzar a manejar la reversibilidad propia de la seriacin (relaciones en sentido
inverso) como son la seriacin por orden creciente y decreciente.
Por todo lo antes expuesto la adquisicin de la nocin del tiempo tambin, se
debe incluir la medicin, ya que el nio debe iniciarse en la planificacin de actividades
24

que tengan un tiempo establecido. Para ello, el docente debe incitar a los nios en el
uso del reloj del aula de manera que puedan ajustar sus actividades al tiempo previsto
para cada una de ellas. La teora cognoscitiva de Piaget se ha desarrollado mediante
una serie de estudios que ubican a las operaciones del pensamiento como aspectos
relevantes de la accin educativa para el desarrollo de la inteligencia en el nio de
preescolar.
6.7. Nociones del pensamiento lgico matemtico en preescolar

El conocimiento lgico-matemtico segn Bernard (2006), est consolidado por
distintas nociones que se desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre
los objetos; estas nociones o componentes son: Autorregulacin, Concepto de Nmero,
Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn, y Distincin de
Smbolos, cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas
funciones cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la
escolarizacin
La misma posee unas funciones Cognitivas.
1. El nio escucha y entiende instrucciones y reglas.
2. El nio sigue las normas.
3. El nio compara y diferencia normas.
4. El nio clasifica e incluye normas.
5. El nio conoce la consecuencia de una o varias normas.
6. El nio soluciona problemas. Inteligencia Lgico- matemtica
En esta inteligencia se presentan secuencias de actividades orientadas a
potenciar las diversas formas de razonamiento lgico e inferencia, la solucin de
problemas, las relaciones causa- efecto y otras abstracciones a fines. Los tipos de
procesos utilizados incluyen la agrupacin por categoras, la clasificacin, la
generalizacin, el clculo y la comprobacin de hiptesis.
El pensamiento lgico matemtico segn Piaget (2006), conlleva numerosos
componentes como: clculos matemticos, pensamiento lgico, resolucin de
problemas, razonamientos deductivos e inductivos y la divisin entre patrones y
relaciones. La energa sigue al pensamiento; nos movemos hacia, pero no ms all, de
lo que podemos imaginar. Aquello que asumimos, esperamos, o creemos crea y da
25

color a nuestra experiencia. Expandiendo nuestras ms profundas creencias sobre lo
que es posible, cambiamos nuestra experiencia de la vida.
A su vez Bustillo (2006) explica que "la construccin del espacio se refiere no
slo a la estructuracin del espacio externo del nio, sino tambin a la organizacin de
su esquema corporal y de las relaciones entre su propio cuerpo y el mundo exterior".Lo
anteriormente expuesto indica que el nio logra construir la nocin del espacio a travs
de los desplazamientos que ejecuta en las reas de aprendizaje y lugares del espacio
exterior donde se le permite la expresin corporal y coordinaciones de movimiento. La
nocin de tiempo como operacin del pensamiento es adquirida por el nio a travs de
las actividades que va realizando en su vida cotidiana, como la hora de desayuno, el
almuerzo, la cena, el da, la noche.
Por todo lo antes expuesto para la autora, en el conocimiento lgico-matemtico,
el nio est constantemente creando relaciones entre los objetos. A partir de esas
caractersticas fsicas de los mismos, puede establecer semejanzas y diferencias o
crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven de base para la
construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual, segn Piaget, estn las
funciones lgicas que sirven de base para la matemtica como clasificacin, seriacin,
nocin de nmero y la representacin grfica, y las funciones que se construyen
lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo

6.8. Estructura de la matemtica y su enseanza, por Piaget
De acuerdo con Gonzlez (2007), existen al menos dos maneras de ensear
matemtica: una deductiva y otra inductiva, en la primera, los trminos y conceptos son
definidos en forma verbal, abstracta y deductiva; luego se muestra a los estudiantes
cmo deben usarse dichos conceptos en la resolucin de problemas y ejercicios.
Cuando se ensea la matemtica inductivamente se gua a los alumnos a travs de
experiencias concretas en las que aplican el concepto estudiado hasta que lo
descubren por s mismos y lo expresan oralmente.
De acuerdo con los principios de Piaget, segn lo seala Gonzlez (2007), le
permitieron afirmar que, al nacer, los nios al nacer estn dotados solo de unos pocos
reflejos innatos como, por ejemplo, la succin y la aprehensin y de tendencias innatas
a ejercitar dichos reflejos y a organizar las acciones. Esto significa que los nios no
26

heredan capacidad mental alguna ya formada, sino solo una forma de responder al
ambiente; es esta respuesta la que les permite adaptarse al medio. En sta bsqueda
de adaptacin al medio el nio desde muy temprana edad comienza a desarrollar una
serie de acciones habituales las cuales ejecuta en secuencias muy bien definidas, cada
una de estas secuencias constituye un todo organizado que es repetido con frecuencia
y puede ser fcilmente identificado entre otros comportamientos diversos.
En este sentido, Piaget (2006) empleo el trmino Esquema (schema) para
referirse a estas secuencias bien definidas de acciones. Una vez desarrollado el
esquema, se aplica a diferentes objetos as, por ejemplo, la secuencia de abrir la mano
cuando algn objeto pequeo toca la palma de la mano, es un esquema que puede ser
aplicado a cualquier objeto pequeo y liviano. De este modo, puede decirse que un
esquema representa una especie de armazn en el cual pueden ser encajados los
datos sensoriales que el ambiente va aportando.
Este proceso de asimilacin est complementado por otro que consiste en la
bsqueda de nuevas formas de comportamiento (esto es, la modificacin y desarrollo
de nuevos esquemas) cuando el ambiente no responde a los esquemas que ya han
sido aprendidos. Este proceso complementario de desarrollar nuevos esquemas o
modificar los ya existentes para resolver problemas planteados por experiencias
novedosas dentro del ambiente se denomina acomodacin y constituye un proceso
activo que consiste en explorar, probar o ensayar, errar, hacer experimentos y
reflexionar, probar combinaciones de esquemas que permitan abordar exitosamente el
medio.
De igual forma el autor antes mencionado seala que Piaget, explica que el
desarrollo mental del nio, se manifiestan dos tendencias y se denominan
respectivamente organizacin y adaptacin, donde la adaptacin es la tendencia que
poseen todos los organismos a adecuarse a las exigencias del medio en el cual se
hayan inmersos. Para Piaget, la tendencia a la adaptacin se manifiesta a travs de dos
procesos complementarios asimilacin y acomodacin. El primero es el proceso
mediante el cual nuevas informaciones y experiencias son incorporadas dentro de la
estructura mental previa, mientras que la acomodacin es el resultado de la
27

estructuracin de los esquemas como consecuencia de la nueva informacin y
experiencia.
Esta tendencia hacia la adaptacin al medio implica una revisin permanente de
los esquemas establecidos, el proceso mediante el cual se revisan permanentemente
las estructuras se denominan equilibracin. De acuerdo con Piaget, el equilibrio es un
estado orgnico (tanto fsico como psicolgico que permite que las actividades internas
del organismo compensen las influencias externas provenientes del ambiente. Pero
este estado es transitorio, ya que el mismo se rompe tan pronto como el ambiente
cambia o el individuo amplia su radio de accin. No obstante, existen otros factores de
desarrollo intelectual, tales como: maduracin, experiencias fsicas, experiencias lgico
matemticas y experiencias sociales.
A su vez Piaget segn Castillo (2010), sostiene que el curso total del desarrollo
mental del nio puede ser dividido en una serie de unidades de desarrollo denominadas
perodos, sub perodos y estadios. Estas unidades son: Perodo sensorio motor, se
extiende desde el nacimiento hasta los dos aos de edad. Periodo pre operacional,
desde los dos hasta los siete aos, de edad. Perodo de operaciones concretas, desde
los 7 a 12 13 aos y Periodo de operaciones formales, desde los 11 aos en adelante
y se confunde con la finalizacin de la etapa anterior.
Por todo lo antes expuesto, el docente de Matemtica, debe no solo propiciar que
sus alumnos aprendan principios o hechos matemticos especficos, sino tambin
tomando en cuenta el nivel y la estructura mental del aprendiz, ir enfrentndolo
progresivamente con el mtodo propio de la disciplina, es decir, con el mtodo
axiomtico o hipottico deductivo.
Ahora bien, enseando a travs de la resolucin de problemas y teniendo
presente el papel de la equilibracin en el proceso de desarrollo mental que el mismo
aprendiz y no el docente tenga que resolver, el papel del docente es ayudar a que el
estudiante por s mismo resuelva el problema.
6.9. Caractersticas del pensamiento lgico matemtico en Preescolar
Para responder a un criterio nico en el uso de los conceptos sobre operaciones
del pensamiento, se considera necesario basar el estudio en la obra de Maldonado y
28

Francia (2006) para la definicin de los siguientes trminos:
1. Clasificacin: "Al clasificar el nio organiza el mundo que lo circunda
ordenando los objetos de acuerdo a sus semejanzas y diferencias"
2. Seriacin: segn Castillo (2010)" Es la ordenacin sistemtica de las
diferencias de un conjunto de elementos, de acuerdo a una o ms propiedades, tales
como tamao, peso, grosor o superficie.
3. Concepto de nmero: "Al contar, igualar, agrupar y comparar, el nio de
preescolar inicia el proceso de comprensin de la nocin de nmero, la cual permite la
comprensin de operaciones matemticas que transforman y combinan los nmero.
4. Representaciones: "Las representaciones no verbales, las imgenes mentales,
dominan el pensar del nio de preescolar".
5. Conocimiento del espacio: "El espacio no es un lugar deshabitado e ilimitado
del que se toma conciencia independientemente de lo que encontramos en el espacio
del nio, su casa, su clase y su escuela slo existen por la trama de relaciones,
contrastes, lneas de sombra y luz que lo animan" Piaget (2006)
6. Comprensin del tiempo: "El nio preescolar concibe al tiempo desde la
construccin individual de un progresivo percatarse. Al percibir que el tiempo es un
continuo, puede tener acceso al pasado y reconstruir mentalmente los sucesos y
experiencias".
Por todo lo antes expuesto para la autora, la matemtica como actividad humana,
permiten al sujeto organizar los objetos y los acontecimientos de su mundo. A travs de
ellas se pueden establecer relaciones, clasificar, seriar, contar, medir, ordenar. Estos
procesos los aplica diariamente el nio cuando selecciona sus juguetes, los cuenta, los
organiza. A travs de estas interacciones, el nio de preescolar aprende las
operaciones lgico-matemticas del pensamiento que el Curriculum establece como
prioridad cognitiva del nivel preescolar.
6.10. Nociones del pensamiento Lgico matemtico en preescolar
Estas nociones o componentes segn Piaget (2006) son: Autorregulacin,
Concepto de Nmero, Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y
Patrn, y Distincin de Smbolos.
29

Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas funciones
cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la
escolarizacin. Por tanto, el presente captulo consiste en la revisin terica de cada
uno de estos componentes, descripcin de la adquisicin de cada una de estas
nociones y de las funciones cognitivas que se ejercitan.
1. Autorregulacin.
La autorregulacin se ha definido de mltiples y diferentes maneras: como la
habilidad de obedecer una peticin; de iniciar y cesar actividades de acuerdo con
exigencias de la situacin; de modular la intensidad, la frecuencia y duracin de actos
verbales y motores en escenarios sociales y educacionales; de postergar el actuar con
relacin a un objeto o meta deseada; o bien de generar comportamientos socialmente
aprobados en la ausencia de monitores externos (Luria, 2009). A pesar de estas
diferencias de enfoque, existe acuerdo general en que la autorregulacin exige una
consciencia de comportamiento socialmente aprobado. Por ello representa un aspecto
significativo de la socializacin de los nios.
En definitiva, la autorregulacin ayuda a los nios a mantener los movimientos de
su cuerpo bajo su control, primero mediante estmulos externos y luego mediante
estmulos internos, logrando su autocontrol dentro de un contexto social (Haywood,
1992). El proceso de desarrollo de la autorregulacin va de lo simple a lo complejo.
Parte del control del propio cuerpo hasta el entendimiento, conocimiento y aplicacin de
las normas o reglas, relacionndolas con sus experiencias pasadas y futuras para lograr
integrarse sin dificultades en las actividades.
1. El nio escucha y entiende instrucciones y reglas.
2. El nio sigue las normas.
3. El nio compara y diferencia normas.
4. El nio clasifica e incluye normas.
5. El nio conoce la consecuencia de una o varias normas.
6. El nio soluciona problemas.
30

Al comparar e investigar las normas de cada juego, el nio se percata de los
otros puntos de vista posibles y de nuevas formas para jugar en armona, hasta lograr
convertirse en un resolvedor autnomo de situaciones (imagen mental) (Haywood,
2002).
El que la autorregulacin exija una consciencia de comportamiento social en el
nio significa que estn inmersos en este concepto los procesos cognitivos que van a
permitir que el nio entienda y siga las normas, relacionndose en su convivencia diaria
con adultos y nios.
Las funciones cognitivas que estn presentes en las lecciones de esta unidad
son:
1. Escuchando y entendiendo instrucciones.
2. Relacionando experiencias pasadas con las futuras.
3. Estableciendo cantidad de reglas y normas.
4. Comparando normas.
5. Diferenciando normas.
6. Clasificando las reglas (incluyendo normas).
7. Consecuenciando una norma.
8. Solucionando un problema.
Estas funciones cognitivas permiten hacer que el nio comprenda, concientice y
reflexione sobre aquellos procesos necesarios para la autorregulacin, orientando su
comportamiento hacia la adopcin de reglas de conducta social, y por tanto,
desarrollando un sentido crtico y teniendo diferentes puntos de vista en el mbito
cognoscitivo. El proceso de autorregulacin en nios preescolares es sumamente
importante, ya que permite controlar sus conductas, desarrollar en ellos estructuras
capaces de planificar acciones, de razonar, de actuar intencionalmente, desarrollando
de esta manera un pensamiento metacognitivo en el nio (Zelazo, P; Reznick, S; y
Pin, D; 2005).
31

Existen ciertos autores que toman en cuenta la influencia de la autorregulacin
dentro del proceso de adquisicin de habilidades y destrezas para la resolucin de
problemas y para un mejor aprendizaje.
Para Piaget (2006), es muy importante el proceso de socializacin por parte de
los nios para poder desarrollar sus estructuras cognitivas, ya que dicho proceso le
permite al nio entender otros puntos de vista y ponerse en el lugar del otro en diversas
situaciones. El autor resalta la importancia de interaccin entre los nios en situaciones
de juego, permitindoles participar activamente en el proceso de escogencia de las
reglas y normas del juego que van a regir su conducta durante la actividad. De esta
manera se concibe la autorregulacin como un proceso de equilibracin entre los
estmulos externos y los procesos internos del sujeto, es decir, las relaciones de
intercambio entre el organismo y el medio sugieren cambios constantes de ajuste entre
los esquemas cognitivos del nio y las nuevas asimilaciones que debe acomodar para
alcanzar estructuras cada vez ms complejas que le permitan resolver problemas ms
eficazmente.
2. Nmero.
Todas las investigaciones actuales acerca del pensamiento matemtico en el
nio se han elaborado bien por influencia o bien por reaccin hacia los trabajos de
Piaget segn Zelazo, P; Reznick, S; y Pin, D; 2005)., la abstraccin del nmero es de
naturaleza muy distinta a la abstraccin del color de los objetos. En la abstraccin de
las propiedades de los objetos (abstraccin emprica) el nio se centra en una
propiedad determinada del objeto e ignora las otras, mientras que la abstraccin del
nmero (abstraccin reflexionante) supone para l la construccin de relaciones entre
objetos.
En su libro Gnesis del nmero en el nio Piaget y Szeminska (1941) afirman
que la construccin del nmero: es correlativa con el desarrollo de la lgica misma y
que al nivel pre-lgico corresponde un perodo pre-numrico...efectivamente el nmero
se va organizando etapa tras etapa, en estrecha solidaridad con la elaboracin gradual
de los sistemas de inclusiones (jerarqua de las clases lgicas) y de relaciones
asimtricas (seriaciones cualitativas), de tal manera que la serie de los nmeros se
constituye como sntesis de la clasificacin y la seriacin. Piaget igualmente sealaba
32

que ...slo una vez que las operaciones se han constituido lgicamente en el plano
prctico, la numeracin verbal adquiere una significacin propiamente numrica.
(Piaget, 1987).
Por todo lo antes expuesto, el objetivo de esta unidad es ayudar a los nios a
comprender el concepto de nmero, es decir, que los objetos, personas y
acontecimientos pueden estar relacionados unos con otros de muchas maneras
diferentes, lo cual puede implicar nmeros, relaciones ordinales y medidas. Como inicio
para el concepto de nmero, esta unidad introduce el concepto de correspondencia,
empezando con la correspondencia uno a uno, donde ensear a contar no constituye
en s mismo un fin sino una estrategia.
Para la autora, es importante distinguir los conceptos de comprender y
estrategia. Las estrategias son vas para llegar a hacer una cosa y deberan ser
eventualmente generadas y seleccionadas por los propios nios. Comprender supone
una reorganizacin fundamental del conocimiento que llevar al nio a un nuevo plano
del desarrollo y le abrir nuevas posibilidades de ver su mundo con una lgica creciente
y de manera organizada. Por tanto, es esencial que los nios relacionen los conceptos y
estrategias aprendidas en esta unidad con los acontecimientos de sus experiencias
diarias.









33











SECCIN III
MARCO METODOLGICO












34

SECCIN III
MARCO METODOLOGICO
El marco metodolgico es el que le dar el giro total a la investigacin, en este
descubriremos como realizar el estudio de nuestra investigacin por medio de una serie
de pasos a realizar para llegar a la meta. Adems es el paso principal para la
investigacin ya que de este depende que se obtenga toda la informacin que se
considere necesaria para llevar a cabo una investigacin.
7. Metodologa de la Investigacin.
Para Sabino (2006) la metodologa de Investigacin es un proceso que,
mediante la aplicacin sistemtica del mtodo cientfico, la cual encamina a
conseguir informacin apreciable y fehaciente, para concebir, comprobar, corregir o
emplear el conocimiento. Para lograr un efecto de manera clara y precisa es ineludible
emplear algn arquetipo de investigacin, la investigacin est muy atada a los
individuos de la especie humana, esta posee una serie de caminos para adquirir
el objetivo programado o para obtener a la informacin requerida.

La investigacin tiene como pedestal el mtodo cientfico y este es el mtodo de
estudio sistemtico de la naturaleza que incluye las tcnicas de observacin, reglas
para el razonamiento y la prediccin, ideas sobre la experimentacin concebida y los
modos de comunicar los resultados experimentales y tericos. La forma o manera de
abordar el diseo de investigacin, debe ser parte de la creatividad que cada persona le
imparta a la investigacin. La idea de cmo elaborar la investigacin la tendr en el
momento que programe, planifique, organice sus ideas, bosqueje, o bien, que brinde un
esquema racional de cmo conducir su propia inquietud mental.
8. Tipo y diseo de investigacin segn el caso de estudio
La presente investigacin se considera de campo, ya que son aquellas que le
sirven al investigador para relacionarse con el objeto y construir por s mismo la realidad
estudiada. Tienen el propsito de recopilar informacin emprica sobre la realidad del
fenmeno a estudiar (Hurtado, 2006:60) y son tiles para estudiar a fondo un fenmeno
en un ambiente determinado. Con estas tcnicas el investigador puede acercarse a
informacin que no ha sido documentada; es decir, estudiar aquello de lo que no hay
35

nada escrito todava. Seleccionar una tcnica depender principalmente del problema
de investigacin y del enfoque con el que se pretende investigar
Por todo lo antes expuesto se considera la presente investigacin como de
campo o in situ ya que se realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de
estudio. Ello permite el conocimiento ms a fondo del investigador, puede manejar los
datos con ms seguridad y podr soportarse en diseos exploratorios, descriptivos y
experimentales, creando una situacin de control en la cual manipula sobre una o ms
variables dependientes (efectos).Por tanto, es una situacin provocada por el
investigador para introducir determinadas variables de estudio manipuladas por el, para
controlar el aumento o disminucin de esas variables y sus efecto en las conductas
observadas.
A su vez se considera la presente investigacin como descriptiva ya que segn
Hurtado (2006) El objetivo de la investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer
las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta
de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recoleccin
de datos, sino a la prediccin e identificacin de las relaciones que existen entre dos o
ms variables.
A su vez Fernndez y Baptista (2006) definen a la investigacin descriptiva como
la investigacin que consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes
predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos y
personas. Su meta no se limita a la recoleccin de datos, sino a la prediccin e
identificacin de las relaciones que existen entre dos o ms variables. Los
investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de
una hiptesis o teora, exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y luego
analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas
que contribuyan al conocimiento.
Por ltimo Tamayo y Tamayo (2007) define a la investigacin descriptiva como
aquel tipo de estudio busca nicamente describir situaciones o acontecimientos;
bsicamente no est interesado en comprobar explicaciones, ni en probar determinadas
hiptesis, ni en hacer predicciones. Con mucha frecuencia las descripciones se hacen
36

por encuestas (estudios por encuestas), aunque stas tambin pueden servir para
probar hiptesis especficas y poner a prueba explicaciones.
Por todo lo antes expuesto, la investigacin descriptiva, ayuda a mejorar los
estudios porque permite establecer contacto con la realidad para observarla,
describirla, predecirla y controlarla a fin de que se conozca mejor; la finalidad de est y
radica en formular nuevos planteamientos y profundizar en los hechos existentes, e
incrementar los supuestos tericos de los fenmenos de la realidad observada.
Ahora bien el diseo de Investigacin segn Fernndez, y Baptista (2006), es
aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, es
investigacin donde no se vara intencionalmente las variables independientes. Lo que
se hace en la investigacin no experimental es observar fenmenos tal y como se dan
en su contexto natural, para despus analizarlas.
Por todo lo antes expuesto, se considera que esta investigacin es no
Experimental, ya que en este tipo de investigacin las variables independientes ya han
ocurrido y no pueden ser manipuladas, el investigador no tiene control directo sobre
dichas variables, no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus
efectos, y se denomina tambin por ser en el campos de las ciencias sociales,
especficamente en el rea educativa transeccional, ya que sus resultados solo son
validos en un momento nico y en una realidad especifica.
9. Poblacin y muestra
Se entiende por poblacin para Fernndez, y Baptista (2006), "una poblacin es
el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. Es
la totalidad del fenmeno a estudiar, donde las entidades de la poblacin poseen una
caracterstica comn la cual se estudia y da origen a los datos de la investigacin.
Por ultimo la poblacin para Hurtado (2006) es la suma de personas que
conviven dentro de un pueblo, provincia, pas, u otra rea geogrfica, y poseen
comnmente, caractersticas en comn. Tambin se dice poblacin a la accin o acto
de poblar. poblacin, tambin hace referencia al universo o colectivo de referencia
sobre el que se hacen las observaciones, la n de la distribucin. Aunque en
37

demografa se use el instrumental estadstico, este uso del trmino tampoco hace
referencia al objeto de la disciplina demogrfica.
Por todo lo antes expuesto, la poblacin se entiende como una estructura con
continuidad en el tiempo compuesto por personas de las cuales se estudian las
caractersticas y comportamientos que condicionan dicha permanencia, es decir, las
caractersticas de su supervivencia previa al fallecimiento y el modo de sustitucin de
las personas que mueren por nuevos individuos. Para la presente Investigacin, la
poblacin se considera son los 739 nios y nias que son atendidas por los 19 docentes
de la Escuela Arquidiocesana. Nuestra Seora de Coromoto
Para Chvez (2003), la muestra se clasifica en probabilstica y no probabilstica.
La probabilstica, son aquellas donde todos los miembros de la poblacin tienen la
misma opcin de conformarla a su vez pueden ser: muestra aleatoria simple, muestra
de azar sistemtico, muestra estratificada o por conglomerado o reas. La no
probabilstica, la eleccin de los miembros para el estudio depender de un criterio
especfico del investigador, lo que significa que no todos los miembros de la poblacin
tienen igualdad de oportunidad de conformarla.
La forma de obtener este tipo de muestra es: muestra intencional u opintica y
muestra accidentada o sin norma. Asimismo, Segn Tamayo, T. Y Tamayo, M (2007),
afirma que la muestra es el grupo de individuos que se toma de la poblacin, para
estudiar un fenmeno estadstico, para seleccionar esta muestra. En este sentido se
realizo un muestreo no probabilstico, intencional y opintico. Este tipo de muestreo
segn el autor antes expuesto, en este tipo de muestreo, puede haber clara influencia
de la persona o personas que seleccionan la muestra o simplemente se realiza
atendiendo a razones de comodidad.
Salvo en situaciones muy concretas en la que los errores cometidos no son
grandes, debido a la homogeneidad de la poblacin, en general no es un tipo de
muestreo riguroso y cientfico, dado que no todos los elementos de la poblacin pueden
formar parte de la muestra, siendo los criterios de la seleccin de la muestra que los
nios y nias tengan al menos entre 3 y 6 aos, que asistan regularmente a clases y
que vivan cercanos al plantel
38

Por todo lo antes expuesto, se tomo en cuenta en el caso de la presente
investigacin, 3 docentes los cuales se le aplicara el instrumento de recoleccin de
informacin y 150 nios y nias de educacion preescolar, correspondientes a nios y
nias de 3 a 6 aos de la Escuela Arquidiocesana. Nuestra Seora de Coromoto, ya
que es donde se presenta el problema con mayor fuerza, y dependiendo de los
resultados, se extender a las dems salas, con la intencin de abarcar todos los
salones de la escuela objeto de estudio.
10. Instrumento de recoleccin de informacin
Un instrumento de recoleccin de datos, segn Sabino (2006) es en principio
cualquier recurso de que pueda valerse el investigador para acercarse a los fenmenos
y extraer de ellos informacin. De este modo el instrumento sintetiza en si toda la labor
previa de la investigacin, resume los aportes del marco terico al seleccionar datos
que corresponden a los indicadores y, por lo tanto a las variables o conceptos
utilizados.
En este sentido se utilizara un Cuestionario con 10 preguntas en escala
dicotmica, esto segn sabino (2006) Es un formato redactado en forma de
interrogatorio para obtener informacin acerca de las variables que se investigan, puede
ser aplicado personalmente o por correo y en forma individual o colectiva y debe reflejar
y estar relacionado con las variables y sus indicadores. El Mismo autor antes indicado
anota los procedimientos para su elaboracin
11. Descripcin, validacin)

Para este estudio se considera necesario aplicar una escala de dicotmica, la
cual segn el autor antes expuesto se define como un instrumento de recoleccin de
datos donde se analiza la tendencia positiva o negativa sobre un problema objeto de
estudio, el mismo esta estructurado con 10 preguntas y 2 alternativas de respuestas
dirigidas a los 3 docentes, este segn Ballestrini M.(2007), es un mtodo que permiten
registrar los datos con ms facilidad, donde el observador cuenta con un tipo de rejilla,
plantilla, lista en la que puede apuntar, no slo la presencia o ausencia de determinado
comportamiento, sino la intensidad y frecuencia con que se produce, la cual persigue
una relacin de acontecimientos concretos o categricos, ante los cuales la respuesta
39

se efecta mediante un cdigo de valoracin preestablecido, que nos indica el grado de
la presencia de la conducta objeto de estudio.

En cuanto a la validacin del instrumento, esta es la eficiencia con la que un
instrumento mide lo que pretende medir. En el este orden, Chvez (2003, p.180) la
validez es la eficacia con que el instrumento mide lo que se pretende y la confiabilidad
es el grado de estabilidad que obtiene resultados en distintas aplicaciones. El
cuestionario ser validado por dos expertos, quienes aportarn sugerencias sobre la
relacin y pertinencia de los tems, as como, las ambigedades de las preguntas con
respecto al contexto de las variables, insinuacin de respuestas entre otras, lo cual
permitir redactar la segunda versin.
Encuesta en escala dicotmica
La presente encuesta en escala dicotmica se emplear para observar el
proceso de desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de
educacion preescolar de la Escuela Arquidiocesana. Nuestra Seora de Coromoto.
CUADRO 2
Cuestionario en Escala dicotmica
N tems
El docente:
si no
1 Sus nios y nias son hbiles en la ordenacin
sistemtica de las diferencias de un conjunto de
elementos
1 2
2 Sus nios y nias son hbiles para contar, igualar,
agrupar y comparar
1 2
3 Usted como docente considera que sus nios y nias
escuchan y entiende instrucciones y reglas.
2 1
4 Sus nios y nias son hbiles para establecer cantidad
de reglas y normas.
3
5 Usted como docente posee el material pedaggico para
el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en sus
nios y nias

3
40

6 En su escuela se realizan actividades donde se
promueve el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico en los nios y nias
1 2
7 Le realiza ejercicios mentales a los infantes para la
enseanza del pensamiento lgico matemtico
3
8 Utiliza la resolucin de problemas para la enseanza del
pensamiento lgico matemtico
3
9 Utiliza laminas e ilustraciones en la enseanza de las
operaciones matemticas con los nios y nias
3
10 Le gustara poseer un material pedaggico que lo ayude
a desarrollar el pensamiento lgico matemtico en sus
nios y nias
3
Fuente: Renteria y Talavera (2014)
12. Anlisis cualitativo o explicativo de los resultados.
Luego de aplicar la encuesta, se obtuvo los siguientes resultados.
A continuacin, se presentan los resultados de la encuesta, el cual permite
analizar el problema objeto de estudio, para esto se realiz una encuesta en escala
dicotmica, la cual esta conformada por 10 preguntas y 2 alternativas de respuesta, la
cual fue aplicada a 3 docentes de la Escuela Arquidiocesana. Nuestra Seora de
Coromoto.
Grfico 1

Fuente: Renteria y Talavera (2014)
41

En el tems 1 sus nios y nias son hbiles en la ordenacin sistemtica de las
diferencias de un conjunto de elementos, se observo que 2 docentes que representan el
67% respondieron que si, mientras que 1 docente que representa el 33% respondi que
no.
Grfico 2

Fuente: Renteria y Talavera (2014)

En el tems 2 Sus nios y nias son hbiles para contar igualar, agrupar y
comparar, se observo que 2 docentes que representan el 67% respondieron que no,
mientras que 1 docente que representa el 33% respondi que si.
Grfico 3

Fuente: Renteria y Talavera (2014)

42

En el tems 3 Usted como docente considera que sus nios y nias escuchan y
entienden instrucciones y reglas, se observo que 2 docentes que representan el 67%
respondieron que si, mientras que 1 docente que representa el 33% respondi que no.
Grfico 4

Fuente: Renteria y Talavera (2014)

En el tems 4 Sus nios y nias son hbiles para establecer cantidad de reglas y
normas, se observo que 3 docentes que representan el 100% respondi que no..

Grfico 5


Fuente: Renteria y Talavera (2014)

En el tems 5 Usted como docente posee el material pedaggico para el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico en sus nios y nias, se observo que 3
docentes que representan el 100% respondi que no..
43

Grfico 6

Fuente: Renteria y Talavera (2014)

En el tems 6 Usted como docente considera que sus nios y nias escuchan y
entienden instrucciones y reglas, se observo que 2 docentes que representan el 67%
respondieron que no, mientras que 1 docente que representa el 33% respondi que si.

Grfico 7

Fuente: Renteria y Talavera (2014)

En el tems 7 Le realiza ejercicios mentales a los infantes para la enseanza del
pensamiento lgico matemtico , se observo que 3 docentes que representan el 100%
respondi que si.

44

Grfico 8

Fuente: Renteria y Talavera (2014)

En el tems 8 Utiliza la resolucin de problemas para la enseanza del
pensamiento lgico matemtico, se observo que 3 docentes que representan el 100%
respondi que si.

Grfico 9

Fuente: Renteria y Talavera (2014)

En el tems 9 Utiliza laminas e ilustraciones en la enseanza de las operaciones
matemticas con los nios y nias, se observo que 3 docentes que representan el
100% respondi que si.

45

Grfico 10

Fuente: Renteria y Talavera (2014)

En el tems 10 le gustara poseer un material pedaggico que lo ayude a
desarrollar el pensamiento lgico matemtico en sus nios y nias, se observo que 3
docentes que representan el 100% respondi que si.
13. Metodologa de desarrollo segn el caso.
La metodologa del desarrollo de la investigacin, se realiz a travs de un
diagrama de Gantt, el cual segn Bravo, R (2007), es un instrumento que recoge
sistemticamente todas las actividades y tareas que se deben realizar para ejecutar el
proyecto. En ste, se especifican las fechas de inicio y culminacin de la actividad, los
responsables de la ejecucin y la situacin en que se encuentran el cumplimiento de
dicha actividad.
Por tanto, para la realizacin de la presente investigacin se tomo en cuenta los
siguientes pasos: se selecciono el tema, se realizo el planteamiento del problema, se
realizaron los objetivos de la investigacin, y la justificacin, se realizo la
fundamentacin terica, se realizo el marco metodolgico que contiene la poblacin y la
muestra, adems del instrumento de recoleccin de datos y la justificacin, y el anlisis
de la encuesta, por ultimo se realizo la propuesta y las conclusiones y
recomendaciones.

46












SECCIN IV
PROPUESTA













47

SECCIN IV
PROPUESTA
Una propuesta es para Garzn (2011), una explicacin o una declaracin de
principios. Cuando un grupo educativo o escuela, presenta sus lineamientos, est
dando a conocer su postura sobre ciertos temas. Sus afiliados estarn en condiciones
entonces de decidir si estn de acuerdo con dichas ideas o, de lo contrario, si prefieren
quedar fuera de los lineamientos.
Por otra parte, una propuesta para el autor antes expuesto, es el programa o plan
de accin que rige a cualquier institucin. De acuerdo a esta aceptacin, se trata de un
conjunto de medidas, normas y objetivos que deben respetarse dentro de
una organizacin. Si alguien no respeta estas propuestas, estar en falta e incluso
puede ser sancionado, dependiendo de la gravedad de su accin, ya que son las
orientaciones epistemolgicas, pedaggicas y curriculares que define el Ministerio del
Poder Popular para la Educacion, con el apoyo de la comunidad acadmica educativa
para apoyar el proceso de fundamentacin y planeacin de las reas obligatorias y
fundamentales definidas por la Ley Orgnica de Educacion (2009)
En el proceso de elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales y sus
correspondientes planes de estudio por ciclos, niveles y reas, las propuestas
curriculares se constituyen en referentes que apoyan y orientan, y esta labor
conjuntamente con los aportes que han adquirido las instituciones y sus docentes a
travs de su experiencia, formacin e investigacin. La definicin de propuesta en
ningn momento contradice la autonoma de las instituciones educativas. Si bien
determina el punto de llegada de los estudiantes, es claro que cada institucin seguir
siendo totalmente autnoma en la forma de alcanzar esa meta. Cada institucin seguir
decidiendo sobre las prioridades, la forma, el orden y la metodologa para ensear,
siempre y cuando garantice el resultado final: estudiantes competitivos a nivel nacional
e internacional.
La propuesta, se refiere al nivel en el cual los estudiantes alcanzan un determinado
estndar. El logro responde a la pregunta:
48

Para que ensear y aprender a travs de propuestas?
Generalmente para Garzn (2011), se formula como mnimo un logro por grado
o ciclo para cada asignatura. El logro representa el resultado que debe alcanzar el
estudiante al finalizar la asignatura, el resultado anticipado por supuesto, las
aspiraciones, propsitos, metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes, el
estado deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como
prctico y afectivo motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o
sentir).
De ah que existan, tres tipos de propuestas, segn el contenido del aprendizaje de los
estudiantes:
Propuestas cognoscitivos.
Propuestas procedimentales.
Propuestas actitudinales.
Propuestas cognoscitivas o cognitivos:
Son para Garzn (2011), los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el
punto de vista cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los
conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer.
Propuestas procedimentales:
Representa para Garzn (2011), las habilidades que deben alcanzar los
estudiantes, lo manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo
conductual o comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer.
Propuestas actitudinales:
Estn representados para Garzn (2011), por los valores morales y ciudadanos,
el ser del estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo
motivacional de su personalidad. Existe una tendencia a redactar logros con un verbo
(en infinitivo) que expresa la accin que sistematizar el estudiante en el proceso de
formacin y desarrollo de la habilidad presente en el logro, lo cual se puede considerar
correcto en el sentido de que con el verbo se expresa con una mayor claridad la accin
49

de aprendizaje que ejecuta el estudiante para aprender, evidenciando mejor la cualidad
de proceso que tiene el aprendizaje.
Conclusiones

En relacin de lo planteado en el primer objetivo especfico, diagnosticar las
estrategias aplicadas por los docentes en la enseanza del pensamiento lgico
matemtico en los nios y nias de la Escuela Arquidiocesana Nuestra Seora de
Coromoto, se pudo identificar que la mayora de los alumnos poseen debilidades, con
respecto a las operaciones del pensamiento lgico matemtico (Clasificacin, seriacin
y numeracin). Asimismo, caracterizar el proceso de seriacin donde los estudiantes
sean capaces de establecer relaciones comparativas entre los elementos de un
conjunto y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma creciente o decreciente, y
no saben cmo se debe utilizar, la clasificacin, seriacin y numeracin.
Aunado a lo anterior, los alumnos expresan resistencia al momento del docente de
la sala imparte las clases de matemticas, ya que inicia la misma sin aplicar una
estrategia didctica. Igualmente, el educador no utiliza el juego de los dados para la
enseanza del pensamiento lgico matemtico cuando va a comenzar la explicacin de
dicho contenido. Por otra parte, los nios y nias, no poseen la capacidad de elaborar
enunciados de problemas sobre su entorno familiar aplicando las operaciones, por lo
tanto los nios y nias no realizan de forma correcta las operaciones del pensamiento
lgico matemtico.
A su vez para dar respuesta al objetivo, revisar las bases tericas relacionadas
con en la enseanza del pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de
Educacion Preescolar, se analizo el concepto de estrategias, de pensamiento lgico
matemtico, la clasificacin, el pensamiento lgico matemtico segn Piaget, y las
operaciones de clasificacin, seriacin y numeracin entre otros aspectos para de esta
manera establecer las estrategias que solucionaran el problema planteado.
Por ultimo, para darle respuesta al objetivo, proponer una serie de estrategias para
desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de la Escuela
Arquidiocesana Nuestra Seora de Coromoto, se realiz una exhaustiva revisin
bibliogrfica, para seleccionar los juegos y actividades que permitieran desarrollar las
destrezas matemticas, tomando en cuenta las caractersticas evolutivas y afectiva de
un nio o nia de educacin preescolar.
50

RECOMENDACIONES
Luego del estudio y fundamentacin del proyecto, tomando en cuenta las
conclusiones se recomienda lo siguiente:
Construir una serie de estrategias didcticas para promover aprendizajes
significativos en los estudiantes de preescolar de la institucin mencionada
anteriormente la Escuela Arquidiocesana Nuestra Seora de Coromoto.
Permite a los nios y nias manipular y experimentar con diferentes objetos. Deja
que se den cuenta de las cualidades de los mismos, sus diferencias y
semejanzas; de esta forma estarn estableciendo relaciones y razonando sin
darse cuenta.
Emplea actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar diferentes objetos
de acuerdo con sus caractersticas.
Mustrales los efectos sobre las cosas en situaciones cotidianas. Por ejemplo,
como al calentar el agua se produce un efecto y se crea vapor porque el agua
transforma su estado.
Genera ambientes adecuados para la concentracin y la observacin.
Utiliza diferentes juegos que contribuyan al desarrollo de este pensamiento,
como sudokus, domino, juegos de cartas, adivinanzas, etc.
Plantales problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental. Han de
motivarse con el reto, pero esta dificultad debe estar adecuada a su edad y
capacidades, si es demasiado alto, se desmotivarn y puede verse daado su
auto concepto.
Haz que reflexionen sobre las cosas y que poco a poco vayan racionalizndolas.
Para ello puedes buscar eventos inexplicables y jugar a buscar una explicacin
lgica.
Deja que manipule y emplee cantidades, en situaciones de utilidad. Puedes
hacerles pensar en los precios, jugar a adivinar cuantos lpices habr en un
estuche, etc.
51

Deja que ellos solos se enfrenten a los problemas matemticos. Puedes darles
una pista o gua, pero deben ser ellos mismos los que elaboren el razonamiento
que les lleve a la solucin.
Animales a imaginar posibilidades y establecer hiptesis. Hazles preguntas del
tipo Qu pasara si.?

















52

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Ballestrini M.(2007) Proceso Metodolgico de la Investigacin Editorial Narcea 2da
Edicin Madrid Espaa.
Bravo, R (2007) Los Caminos de la Ciencia. Editorial Mc Graw Hill Mxico D.F Mxico
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Ediciones Cobos Caracas Venezuela.
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Venezuela.
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docente. Editorial Santillana Caracas Venezuela
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Fedupel Caracas Venezuela
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y nias de educacin primaria. Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez Maracaibo
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Pensamiento matemtico
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Colombia.
Pocaterra (2011) Tesis de Grado Cuaderno de actividades para fortalecer el
pensamiento lgico - matemtico en nios y nias en la E.P.B Rafael Urdaneta.
Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez. Maracaibo Venezuela
Ramos (2012) Tesis de Grado Educacin del pensamiento lgico matemtico en
educacin infantil, Universidad Dr. Rafael Belloso Chacin Urbe. Maracaibo Venezuela
Rivero (2012) Tesis de Grado Razonamiento lgico matemtico y su incidencia en
el aprendizaje de los estudiantes de la escuela Cipriano Castro. Universidad del
Zulia Maracaibo Venezuela
Sabino (2006) Metodologa de la Investigacin Editorial Oveja Negra Bogot
Colombia
Tamayo y Tamayo (2007) Metodologa de la Investigacin Ediciones Panapos
caracas Venezuela
Zelazo P; Reznick S y Pion D (2005) Desarrollo del pensamiento Lgico
Matemtico en Preescolar. Editorial Narcea Madrid Espaa

Autoras:
Br. Elizamar Carolina Talavera Mavares
C.I: 23473765
Br: Astrid Yojana Renteria Ferreira
C.I: 20986149
Tutor
Lcdo. Manuel. S. Garca. H. MSc
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO
EN LA ESCUELA ARQUIDIOCESANA. NUESTRA SEORA DE COROMOTO
Materiales
Cubos de Madera de distinto color
Objetivo:
Reconocer figuras geomtricas, tamaos y colores
Desarrollar su pensamiento lgico
Proe!i"ie#tos:
Colocar los cubos en orden de grande a pequeo, uno sobre otro, aqu
el nio pondr en prctica su creatividad para poder colocar
adecuadamente los cubos de madera evitando que se desmoronen
Ativi!a! $
Los %bos "&'ios !e "i sala
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Ativi!a! (
Desarrolla#!o el )%#*a!o
Materiales
Madera
!iguras geomtricas
Objetivo:
Reconocer figuras geomtricas
Desarrollar su pensamiento lgico
Proe!i"ie#tos:
"n la madera se procede a #acer los cortes seg$n la figura y pegamos
algunos palitos para ensartar, luego tomamos las figuras geomtricas
y las introducimos por cada palito %e sugiere que el material sea de
color brillante y llamativo
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Ativi!a! +
LA ASAM,LEA
Cada da nos sentamos en crculo, nos contamos y vemos los que
faltan
&'res nios y dos nias, tres ms dos igual a (
Miramos el da en que estamos, miramos el calendario, contamos los
das que faltan para alg$n acto,
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Ativi!a! -
TIEMPO DE ACTI.IDAD LI,RE
!rente a la lgica de tiempo totalmente dirigido como traba)o y el
)uego en el patio, proponemos distintos ritmos y tiempos en el aula a
lo largo de la )ornada en la que se alternan actividades dirigidas
&muc#as de ellas son )uegos, y actividades libres por rincones, libres de
elegir, en donde se desarrolla la autonoma( "stos tiempos respetan
los diferentes ritmos del alumnado y crean esquemas temporales
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Ativi!a! /
ESPACIOS .I.ENCIALES
*a propia organi+acin espacial crea esquemas lgico de
funcionamiento
,dems, en el rincn lgico matemtico podemos ver m$ltiples
posibilidades para traba)ar-
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'res naran)itas #ay en la mesa y me #a dic#o mi mam que me coma
sta
.Cuntas quedan/ dossssssssssss
Dos naran)itas #ay en la mesa y me #a dic#o mi mam que me coma
sta
.Cuntas quedan/ unaaaaaaaaaaaaaaaaa
0na
1inguna
y me #a dic#o mi mam que liiiiiimpie la meeeesaaaaaa
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Ativi!a! 0
PESCAR LA SALAMANDRA
Crea 23 tar)etas del mismo tamao con imgenes de peces
Coloca las tar)etas en una #o)a de papel a+ul para simboli+ar el mar
Re$ne a los alumnos en torno a la mesa Dale a cada estudiante la
oportunidad de elegir #asta cinco peces de la piscina en cada turno
Diles a los estudiantes que la persona en tomar el $ltimo pe+ pierde
*os estudiantes deben planear estrategias sobre cuntos peces sacar
de la piscina para reducir al mnimo la posibilidad de que saquen el
$ltimo pe+
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Ativi!a! 1
Correr o# el !a!o
Marca una pista con n$meros del uno al seis 4deles a los nios
que lancen un dado y cuenten el n$mero de puntos en la cara del
dado despus de que aterrice Despus de determinar el n$mero de
puntos en el dado, el nio debe correr #acia el n$mero
correspondiente al n$mero de puntos en el dado *os estudiantes slo
reciben los puntos si corren #acia el n$mero correcto en la pista "l
)uego practica nuevas #abilidades de conteo y reconocimiento de
n$meros5 as como la rpida planificacin sobre #acia dnde correr
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Ativi!a! 2
Pri"ero e# lle'ar a $33
4rimero en llegar a 677 es un )uego de mesa que consiste en tirar dados y moverse
#acia atrs y #acia adelante de acuerdo a la tirada del dado a lo largo del tablero Dale
figuras a los estudiantes, como por e)emplo un 89 :oe o un dedal, para moverse a lo
largo del tablero 'ira el dado para determinar cuntos espacios moverte en el tablero
Mueve cinco casillas adicionales #acia adelante si la figura cae en un cuadrado a+ul *os
)ugadores deben sacar un cuatro, cinco o seis para avan+ar *as casillas negras otorgan
a los )ugadores un segundo turno *as casillas ro)as requieren que los )ugadores se
mueven #acia atrs cinco casillas ,unque el resultado de la tirada se determina por el
a+ar, los )ugadores estarn pensando a futuro acerca de los posibles resultados de las
tiradas
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Ativi!a! 4
Tarjetas !e oi#i!e#ias 'eo"5trias
9mprime tar)etas con formas geomtricas, como tringulos, esferas, rectngulos y cuadrados 9mprime las
tar)etas por duplicado Coloca cada tar)eta con la imagen boca aba)o sobre la mesa 4ide a los estudiantes
que volteen una carta y traten de #acer coincidir la forma en la primera tar)eta con la forma en la segunda
tar)eta a la que den vuelta *os estudiantes deben recordar las cartas previamente volteadas para aumentar
sus coincidencias "ste )uego e)ercita el pensamiento estratgico de los estudiantes en preparacin para su
siguiente turno, mientras aprenden las formas geomtricas
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