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TEMA 3 FASES DEL DISEO DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA O

PSICOPEDAGGICA.
Los programas de intervencin psicopedaggica son un conjunto organizado e interdependiente de
acciones expresadas en clave psicopedaggica, orientadas a cumplir objetivos previamente
justificados y definidos a partir de un anlisis de necesidades, acompandose de una planificacin
en fases diferenciadas con expresin de destinatarios, actividades, temporalizacin y evaluacin.
Componentes identificativos de un Programa de intervencin psicopedaggica:
- Denominacin del Programa:
Se trata de definir en unas pocas palabras el nombre del Programa, de tal forma que su objetivo sea
entendible por los receptores del mismo.
- Justificacin del Programa:
En dicha justificacin se expondrn las razones que lo originan y los conocimientos terico
prcticos que lo fundamentan, as como las ventajas y utilidad del mismo para la situacin
problema generados.
- Establecimientos de objetivos:
Se establecern objetivos a partir de las necesidades reformuladas y de los cambios esperados con
su implantacin. Dicha formulacin ha de hacerse de forma realista y prctica, de tal forma que se
ajusten a los recursos estimados y a la duracin del Programa. Adems de permitir, en algn grado,
la evaluacin de su cumplimiento.
- Sector institucional al que se dirige:
En cierta medida estar definido ya de antemano en el ttulo del Programa. Si no es as, deber
explicitar tanto los receptores (alumnos, familiares, profesores...) como por otros agentes (asesores,
equipo directivo, logopedas...)
- Fases en la intervencin:
Constituyen los ncleos activadores alrededor de los cuales se forma el Programa. Constituyen por
s mismo unidades de anlisis y evaluacin. En todo caso se coordinarn para que se apoyen
mutuamente constituyendo un sistema integrado.
- Instrumentos a utilizar:
El Programa deber contemplar el conjunto de recursos materiales, instrumentos y / o elementos
personales para su ejecucin.
- Evaluacin del Programa:
Actuar como mecanismo de reajuste y control del proceso de Planificacin, diseo, ejecucin y
efectos del Programa, es un elemento imprescindible. Tambin es conveniente que la evaluacin se
site al trmino de cada una de las fases para valorar si las acciones emprendidas responden y se
ajustan a los objetivos asignados y a la temporalizacin prevista, ya que cada fase debe entenderse
como elementos del sistema Programa.
- Consideraciones finales para todos los Programas de Intervencin Psicopedaggica:
Adaptados a las necesidades concretas.
Diseados con criterios realistas y funcionales.
Explicitados en sus diferentes fases.
Eficaces y rentables en sus logros y resultados.
Evaluados en sus diferentes fases.
3.1 Identificacin de necesidades y problemtica. Perspectivas e ideas.
La deteccin de necesidades y la intervencin socioeducativa

1. El ojo del observador. Nuestro punto de partida comprensivo
Presupuesto 0
Comenzamos con un punto 0 generalmente oculto o, en el peor de los casos, desconocido. Se trata
de nuestros supuestos previos al construirla. Condicin necesaria y reclamable al cientfico que hoy
pretenda ser tal. Condicin necesaria e imprescindible para un equipo que intervenga de manera
crtica en la historia.

Supuesto previo que condiciona nuestro percibir y actuar sobre la realidad. Supuesto que se
conforma en dilogo educativo en equipo desde los nidos (a propuesta del profesor Miguel
Fernndez Prez) comunes cuando hacemos frente a la historia desde una accin prctica reflexiva
comn. Es as como parece construirse genticamente teora desde la prctica.

Esta posicin epistemolgica ya se adverta en 1961, as, Carr afirma que el historiador compone
articula, selecciona, e interpreta siempre alguna limitada porcin de realidad, comprendida desde
su punto de vista y su tiempo, por ello concluye: Estudien al historiador antes de ponerse a
estudiar los hechos (Carr 1985, 31). En esas fechas tambin, y tratando de construir y entender una
evolucin de las ciencias, Kuhn seala: aunque el mundo no cambia con un cambio de paradigma,
el cientfico despus trabaja en un mundo diferente (1975, 191).

Pero este cambio de paradigma no slo ocurre en disciplinas cientficas humanstico-sociales,
aunque debido a la multiplicidad de teoras que concibieron result pertinente considerarlo, sino que
es condicin necesaria de la epistemologa de final del siglo. XX. Veamos la convergencia
epistemolgica con la fsica actual:

Una teora es buena si resulta ingeniosa, si describe toda una clase de observaciones y si predice
los resultados de otras nuevas. Ms all de esto no tiene sentido preguntarse si se corresponde con
la realidad, porque no sabemos, con independencia de una teora, qu es la realidad [] De nada
sirve apelar a la realidad porque carecemos de un concepto de la realidad independiente de un
modelo (Hawking, 1994, 44).

Posicin epistemolgica afirmada previamente por Einstein, en 1946, quien tomando postura ante
las teoras cuntica y general de la relatividad teoras, an hoy no fcilmente conciliables de
entender la fsica l, claro est, opta por la suya (Einstein, 1986, 76 s.).

Desde la sociologa Weber (1964), en 1922, afirma: Tanto para la sociologa en su sentido actual,
como para la historia, el objeto de conocimiento es el complejo de significado subjetivo de la accin.
Desde esta posicin Berger & Luckmann (1994) fundamentan, fijando su posicin (p. 32 s.) la
afirmacin de la construccin social de la realidad.

Por la propia importancia que tiene explicitar y fijar nuestro marco comprensivo (ECRO esquema
de conceptos que nos sirven de referencia para operar) para construirlo, dominndolo y as
mejorar nuestra comprensin segn nuestros propios criterios ya que si no hacemos lo que
pensamos, acabaremos pensando cmo hacemos y, desde ese nuevo mundo mejorar (segn
criterio comn) nuestra prctica. Por la propia importancia que tiene esta construccin, digo, y por lo
poco habitual que suele resultar encontrarlo explcito es por lo que hacemos este sealamiento,
pertinente y necesario, en estas lneas. El ECRO de un educador o un equipo fija la variable
educador por lo que a efectos de investigacin, tambin cuantitativa, los procesos que servirn
a la accin socioeducativa y resultados importantes a nivel de explicitar de regularidades menos
malas proyectando modelos generales/ teoras de la accin al incorporar fijada la posicin educativa
del equipo (ECRO) pueden ser valorados en relacin con ella. En esta direccin comprensiva,
necesaria para la epistemologa actual, viene caminando lo que entre nosotros se ha denominado
pensamiento del profesor.

No quiero cerrar este apartado sin sealar con un texto ejemplar las dificultades de este cambio
comprensivo y operativo en todo profesional que trabaja con personas como es el caso de los
profesionales educativos. Vemoslo en la experiencia de Luria:

Los procedimientos lgicos en la investigacin clnica difieren fundamentalmente de los que se
emplean en la experimentacin psicolgica o fisiolgica general; no es posible la transicin directa
desde una regin de estudio a la otra. El investigador dedicado a un trabajo experimental empieza
encontrando un problema. Luego selecciona los mtodos adecuados para solucionarlo y construye
hiptesis y estrategias.

Se omiten los datos que no contribuyen al anlisis del problema y a probar las hiptesis.
En el trabajo clnico no ocurre nada parecido. El punto de partida no es un problema, sino algo
desconocido: el paciente. Han de realizarse investigaciones cuidadosas, y el investigador no puede
permitirse la omisin de un dato, por extrao que parezca, aunque a primera vista sea insignificante.

En la mente del investigador se dibujan los contornos de hechos en apariencia importantes y
empiezan a formarse hiptesis. Al principio se desconoce si sern aplicables al problema o si han de
ser rechazadas: depende de la ltima combinacin de datos. Un sntoma aislado puede sugerir una
hiptesis, que slo adquiere alguna posibilidad si es reforzada por otros datos. Slo al obtener un
nmero suficiente de sntomas no contradictorios tiene el clnico derecho a pensar que la hiptesis
puede ser demostrada o rechazada. Los procedimientos y razonamientos de un investigador clnico
se parecen ms a los de un detective que resuelve un crimen que a la resolucin de problemas de
un fsico, fisilogo o psiclogo general.

Difcilmente olvidar las dificultades que experiment en los primeros meses, e incluso aos, de mi
trabajo clnico, al tener que reajustar mi forma de pensar y adaptarme a la nueva situacin.
Realmente, para un especialista es muy difcil pasar de la clara lgica de las investigaciones
experimentales corrientes a las lneas lgicas de las investigaciones clnicas, totalmente diferentes.
Las investigaciones clnicas no surgen nunca de problemas formulados lgicamente o de hiptesis
previas.
En ellas, cualquier pequea ocurrencia, insignificante a primera vista, puede ser el punto crucial
(Luria, 1979, 83). Completando y animando esta posicin, desde la poesa-literatura, recogemos la
voz de Sarrionaindia: Poeta es el artesano de las palabras, amar las palabras transparentes,
crear por medio de las palabras unas relaciones ms adecuadas entre la conciencia y el mundo,
para conseguir un conocimiento nuevo ms verdadero de las cosas y las situaciones. El objetivo
de la poesa es la vida. (Sarrionaindia 1991, 140 s.).

El ttulo: La deteccin de necesidades y la intervencin socioeducativa.
Intencin que parece desprenderse. La mirada pedaggica La deteccin de necesidades y la
intervencin socioeducativa, ttulo del trabajo, nos plantea y nos soluciona un problema no siempre
bien resuelto. En este caso seala la vinculacin existente entre necesidades e intervencin
vinculacin fundamental para actuar de manera relevante en un medio y la vinculacin en el/los
agentes que detectan necesidad e intervienen socioeducativamente. Mrito del ttulo que se
centra en la accin socioeducativa como proceso reflexivo-operativo de respuesta a la realidad
(percibida) como necesidad. Ttulo que sabe que sobre lo que no se percibe all en la realidad
(aunque nos hayan hablado de ello en teoras) no puede actuarse. Ttulo que seala el mecanismo
que permite y facilita la accin: la dialctica permanente entre los polos necesidad-intervencin que
vive el equipo y que, asumida y consciente, le permite una mejor comprensin y actuacin
(innovacin-formacin).

Porque la realidad que se percibe y sobre la que se acta es sinttica, aunque al recogerla en un
discurso, la propia estructura del mismo la ordene analticamente.
Es por ello que el discurso de la accin resulta de difcil concrecin (siempre limitada y parcial) de
fragmentos del mismo. Es por ello por lo que existe tanta dificultad en traducir a textos lineales
las experiencias de trabajo educativo, los ejemplos gua, los resultados de proceso, los cambios
operados, los nuevos aprendizajes del equipo.

Remedando a Faustino Guerau de Arellano (1985), educador y dinamizador de la vida sociocultural
catalana, nos referimos aqu a la mirada pedaggica como ese ojo del observador (Watzlawick
y otros, 1994) necesario a su accin (valores, tcnicas, etc. compartidas), que gobierna un conjunto
de practicantes socioeducativos y que Kuhn (1975, 269s.) ha denominado paradigma o matriz
disciplinar en este hacer pedaggico que todava no ha llegado a ser una ciencia normal. Por
nuestra parte pensamos que al actuar en la vida cotidiana, y verse condicionada por ella, quizs
nunca llegue a ser una ciencia normal si mantiene la dialctica de respuesta a las (nuevas)
necesidades. Manteniendo esta dialctica parece acontecer el trabajo cientfico en la historia.

Se hace cierta en nuestra experiencia la aseveracin de Kuhn (1975, 293) sobre el aprendizaje por
pertenencia a equipos cuando dice: Son las posesiones compartidas y probadas de los miembros
de un grupo exitoso [su conocimiento tcito aprender para hacer ciencia ms que adquirir reglas
para hacerla] y el novato adquiere de ellas un adiestramiento como parte de su preparacin para
integrarse al personal del grupo. Aprendizaje dialgico, en grupos responsables de su historia, que
siendo exitosos facilitan por pertenencia y compromiso el aprendizaje que se sigue construyendo.

Aunque no citar de Freire ms que un slo libro, toda su obra resulta de gran inters. Es, para
nosotros, su mtodo educativo el ejemplo histrico ms cercano y relevante.
Pensamos que su accin y reflexin (intervencin) hoy, debemos llamarla socioeducativa.
Veamos cmo formula Freire (1984, 86) el problema enunciado en el ttulo:
As como el ciclo gnoseolgico no termina en la etapa de adquisicin del conocimiento existente,
pues se prolonga hasta la fase de la creacin del nuevo conocimiento, la concientizacin no puede
detenerse en la etapa del desvelamiento de la realidad. Su autenticidad se da cuando la prctica del
desvelamiento de la realidad constituye una unidad dinmica y dialctica con la prctica de la
transformacin de la realidad.

Es obvio que a nosotros este enfoque nos parece adecuado y razonable, enfoque que en todo caso
ofrecemos al dilogo. Por nuestra parte hace diez aos, en estas fechas, presentamos lo que es
(an hoy para nosotros) una sntesis comprensiva para el educador socioeducativo que responde a
necesidades y proyecta y construye futuro (Orcasitas, 1987, 72-102).

2. La deteccin de necesidades y la intervencin socioeducativa: el necesario enfoque
sinttico

Para actuar, las personas y los grupos hacen un trabajo de sntesis situacional, quizs por ello las
propuestas analticas resulten insuficientes. As se explica Bloch, en 1949, en relacin con la historia
y, dira yo, nos es til a la educacin:
El paisaje, como unidad, existe nicamente en mi conciencia, y lo propio del mtodo cientfico [del
siglo XIXaadido nuestro] es abandonar deliberadamente al contemplador [] Las dificultades
de la historia son todava de otro tipo [] su materia es precisamente las conciencias humanas. Las
conexiones que se ligan a travs de ellas, las contaminaciones, hasta la confunsiones de las cuales
son la base, constituyen, a sus ojos, la realidad misma (Bloch, 1982, 117). Este paisaje
problemtico de toda accin humana es una sntesis que slo es vivida como tal en su conciencia, a
travs de ese esfuerzo constructivo de aprehensin, que puede y debe ser elucidada y mejor
percibida desde el consenso de cientficos equipo educativo. Ese paisaje es fundamental
elaborarlo para la accin educativa porque slo lo que se percibe, y de acuerdo a cmo se percibe,
se acta. Es ese paisaje el suelo de nuestra accin y es ese suelo una sntesis situacional en la que
nos percibimos tambin nosotros.

Ya hemos avanzado para la intervencin socioeducativa dos aspectos sustantivos:

1. La necesidad de un equipo educativo comprometido con una intervencin social. Es el equipo
educativo el motor, constructor y gua de la accin y sus sucesivos ajustes. Es l quien la dota de
sentido y al hacerlo se construye. El equipo educativo es el que genera conocimiento desde la
reflexin de su prctica, con la intencin de mejorarla, y en ese dilogo de accin que proyecta un
utpico viable (transformacin posible) el educador se socializa, pertenece, compromete, aprende,
transforma, da sentido. El propio equipo educativo ampla tanto su comprensin como su accin e
impacto en el medio y, por esa necesidad, se reordena internamente: se desarrolla
institucionalmente. Estos aspectos: accin-reflexin-ajuste /mejora-pertenencia-dilogo-sentido-
formacin- desarrollo organizativo, no son aspectos que puedan entenderse separados sino que se
dan en los procesos temporales (histricos) de la praxiseste continuum es una nueva unidad de
anlisis y actuacin . Son percibidos por el equipo (que debe permanecer nuclearmente trabajando
un tiempo medio no una accin puntual) con sentido (su historia) y, desde este sentido, la
realidad social con la que opera es transformada (tambin tericamente). Transformacin ms fcil y
plausible que la formulada por Howkins para realidades fsicas. Para nosotros, equipo educativo e
intervencin se vinculan grandemente. La intervencin se ha llamado socioeducativa si acta en
medios sociales (generalmente empobrecidos), desde una prctica educativa no institucionalizada
(no escolar), aunque acte desde instituciones.

2. Hemos avanzado tambin el proceso histrico en que acontece la intervencin socioeducativa.
Toda accin educativa que trata de incidir transformando la realidad vivida es histrica. Este segundo
aspecto es fundamental y escasamente operativizado en ciertos tratados educativos que presentan
el mundo reificado. Trasformacin de la realidad desde la comprensin y las condiciones de la
situacin presente hacia un futuro ms valioso. Estas condiciones presentes, que pueden ser
variadas (son variables que podemos transformar) a travs de la accin humana, deben (segn
valoracin del equipo) variarse. Berger y Luckmann (1994, 117) nos lo recuerdan de nuevo:

La cuestin decisiva es saber si el hombre conserva conciencia de que el mundo social, aun
objetivado, fue hecho por los hombres, y de que stos, por consiguiente, pueden rehacerlo [] la
reificacin puede describirse como un paso extremo en el proceso de la objetivacin, por el que el
mundo objetivado pierde su comprehensibilidad como empresa humana y queda fijado como
facticidad inerte, no humana, no humanizable. En particular, la relacin real entre el hombre y su
mundo se invierte en la conciencia. El hombre, productor de su mundo, se aprehende como su
producto y la actividad humana como epifenmeno de procesos no humanos.

Los significados humanos no se entienden como productores de un mundo, sino, a su vez, como
producidos por la naturaleza de las cosas.
Significar el mundo es, con palabras de Freire decir su palabra, o sea, transformarlo hacia alguna
direccin de sentido valiosa. Es lo contrario de asumir sin crtica la reificacin de la realidad, es
comprender la vida humana personal y colectiva en una historia, nuestra historia. Es lo contrario a
vivirnos sin tiempo algunos indios del Amazonas afirman: el tiempo no se acaba, nos
acabamos nosotros.

Pero este mundo de sentido operativo (slo as se puede hablar de sentido) se construye desde la
accin coherente en la realidad del equipo que, comprometido con ella, la piensa. Proceso de accin
y reflexin coherente que, hecha por un grupo, socializa por compromiso a sus miembros
(empleando incentivos coherentes). Proceso de accin-reflexin que por su impacto devuelve
imagen social al grupo y, desde la pertenencia, tambin individual. Es as como se construye sentido
(valores) proyectndose desde ellos el futuro como accin valiosa y a la vez diseando caminos
autoformativos.

Pero los equipos educativos se encuentran, en general, con una dificultad cmo fijar su accin para
que pueda ser recogida y contrastada en aquello que d ms valioso tiene (en su comprensin)? Si,
como dice el adagio, lo que hacemos nos hace, el cmo lo hacemos es lo que nos construye
profesionales. Pues bien, desde la educacin, se han explicitado pocos procedimientos y
herramientas de trabajo propias del hacer educativo. Pocas que sean histricas y, por lo tanto,
permitan recoger la accin como proceso y, en consecuencia, ordenarla en algunos procedimientos
menos malos.

Pocas herramientas de evaluacin que se interesen por la historia: situacin, tiempo y accin
colectiva del equipo y de los educandos-usuarios-implicados. Pocos procedimientos y herramientas
que, siendo formales (exentos de contenido) puedan utilizarse plsticamente desde el equipo para
plasmar sus intereses. Pensamos que, en general, lo habitual suele ser que un equipo se proponga
unas metas y utilice herramientas de evaluacin que no sirven para mostrar si tales metas se
cumplen y, lo que es ms grave, no fijan la manera en que esas metas han ido cumplindose a lo
largo del proceso educativo, ocultando de esta manera la posibilidad de aprendizaje encontrar
ciertas condiciones mejores para su cumplimiento al equipo. Solemos salir a pescar con buenos
perros de caza. Tal suele ser la inadecuacin entre las herramientas de evaluacin y los programas.

Siendo esto as, el necesario ajuste histrico desde el anlisis de la realidad (con una herramienta no
coherente con el programa de accin) difcilmente revierte en ajuste del proyecto y, en consecuencia,
escasamente sirve a la mejora de la accin transformadora de la realidad. Quede sealado que en
nuestra experiencia el paso de vincular accin-evaluacin desde los parmetros comprensivos del
equipo educativo es un paso cualitativo en la formacin del mismo, paso cualitativo que se soluciona
adecuadamente cuando asume tanto la construccin de proyectos como de herramientas para su
evaluacin. Es obvio, por otra parte, que fijada la posicin (en el tiempo) del equipo, tanto en sus
programas sucesivos como en sus herramientas de evaluacin y trabajo, esta objetivacin de
instrumentos de trabajo les devuelve imagen y posicin ms coherente y solidificada desde la que es
posible afrontar nuevos retos.

3. En el artculo antes citado, (Orcasitas, 1987, 100), disebamos un Esquema de los elementos a
tener en cuenta desde el equipo de monitores para una accin educativa, esquema que pasamos a
presentar:

1. Como ahora el equipo de educadores (entonces nos llamaban monitoreslos que llevan,
slo por eso nos llambamos nosotros tambin as incluso haciendo crtica al nombre) ocupa una
posicin central en el contexto de su accin y del mundo. Posicin que no ha tenido en educacin
hasta fechas recientes, no ya el equipo del que no era valorado su trabajo, sino el propio educador.

2. El equipo de educadores participa de una ideologa (diramos hoy utopa) social y de grupo.

3. Desde dicha utopa conectada con su prctica construye un ideario fijando su posicin y crea
un lenguaje comn. Estos trminos hoy nos suenan como PEC y lenguaje comn de equipo.

4. En el ncleo recuadrado del equipo se encuentra el proyecto en el que se explicitan como
elementos: objetivos, estructura, medios y recursos. Elementos que hoy nos recuerdan ingredientes
del PCC. Seguimos echando en falta tanto a la accin educativa como a los PCC y otros
instrumentos, la variable estructura que entonces definamos como ordenacin de grupos y procesos
internos a ellos y situaciones de accin y estructuras relacionales que condicionan como variables
pertinentes nuestra accin educativa.

5. Junto al proyecto, y en el mismo recuadro, dos elementos ms: estilo y mtodo de trabajo. Dos
elementos que remiten a la peculiar seal del grupo
(stilus-i) que quedando fuera va siendo percibida como nuestra y mtodo de trabajo como camino
habitual y comn tanto en la realidad y como en el seno del propio equipo

6. Colgando del equipo Se organiza: trabajo-reflexin y lo material sin tocar a los chavales. Hay
este trabajo del equipo antes de iniciar una nueva accin.
Trabajo de ordenacin interna necesario y externa de la situacin, trabajo que, quizs no queda
indicado en el esquema, es el punto de partida de una nueva historia tras la experiencia previa.

7. Saliendo una flecha desde el equipo, hacia la izquierda, aparece el anlisis de la realidad:
necesidades, posibilidades, respuesta. Es claro que la realidad es la comprendida por el propio
equipo.

8. Necesidades >> posibilidades >> respuesta (secuencia de anlisis de la realidad) viene
conectada, a travs de la evaluacin sucesiva, con la accin, que sale hacia la derecha desde el
propio equipo y viene a ser, esta evaluacin sucesiva de la accin, una entrada al mismo.

9. Entrada de evaluacin de la realidad (necesidades, posibilidades, respuesta) que incide en el
equipo ajustando (proyecto, estilo, mtodo, organizacin situacional) para, analizndolo, reformular
la oferta a travs de una nueva accin. Aunque no con claridad queda textualmente sealado que es
la oferta del equipo la que ordena la necesidad-demanda, que ser la oferta lo que har que la
demanda pueda ser contenida y operativizada.

10. El modelo concluye sealando tanto que las flechas son accin (lo que explica su circularidad,
aunque como se ve con cambios cualitativos tanto en el equipo como en la accin-realidad), como
con el lema a pie de pgina izquierda: Misin del coordinador: hacer que esto sea posible. Facilitar,
decamos y diramos hoy.

Esta secuencia de accin, y la sucesiva, presentada analticamente como un guin textual,
quizs explique puntualmente cada uno de los aspectos, pero sin el esquema visual sinttico
ser difcil su comprensin global.

Animamos a su consulta que confirmar la sencillez comprensiva del mismo, as como la fidelidad de
esta presentacin.

De otra parte disebamos un Modelo hipottico explicativo de la evolucin histrica de un grupo
de trabajo (tambin equipo de educadores) (Orcasitas, 1987, 101). De igual modo pasamos a
presentarlo, manteniendo el texto all aportado en cursiva, pues se trata de un modelo ideal
(inducido de nuestra experiencia de trabajo de doce aos) de lo que hoy se llama Desarrollo
institucional.

Explicacin comprensiva de nuestra propia historia para actuar mejor en medios cada vez ms
amplios y complejos. Presentamos tanto los elementos percibidos y actuados como sus relaciones (o
sea, un modelo).

1. Es un modelo complejo inducido de nuestra experiencia como historia que se estructura en cuatro
niveles. El cuarto solamente hipotetizado (aunque no llevado a la prctica en su totalidad en nuestra
historia).
2. Se sealan a la izquierda algunos problemas y condiciones de cambio de nivel que pasamos a
transcribir textualmente:

1. Problemas de segregacin de subgrupos al avanzar [el equipo] a otro nivel.

2. En cada nivel se vive un ciclo completo paralelo a los de desarrollo grupal (procesos grupales
sealados entre nosotros por Pallares).

3. Los niveles [cuando un equipo comienza ex novo] son sucesivos y se sustentan uno sobre otro.

4. Al comenzar otro nivel las adquisiciones del anterior se reajustan.

5. El mtodo bsico en todos los niveles: Accin/Reflexin/Accin.

6. El coordinador [del equipo] en estos tres niveles realiza tareas distintas: lo comn a ellas es hacer
posible la vida.

7. En el tercer nivel formal la organizacin corre el riesgo (como en los otros) de no permitir la vida.
Han de ponerse medios: a nivel formal (manual de organizacin) e informal (comunicacin sana)
[para que esto no suceda]. Como puede verse, avanzamos desde la historia del equipo y su sucesiva
reconstruccin (1); equipo que vive ciclos histricos, concretados en procesos grupales, internos (2);
con un esquema percibido como de niveles saltos cualitativos (recurdese la idea dialctica
Hegel, Marx y otras teoras evolutivas Piaget, Wallon, Freud, etc. y la discusin y clarificacin en
relacin con estos saltos en comparacin con el modelo de Gesell, cf. Trang-Trong) que acumulando
cantidad desembocan en nueva configuracin perceptivo-operativa- calidad (3-4); El mtodo Freire
ya era sustantivo a nuestra prctica (5); La vida y su facilitacin parece un leitmotiv (6-7) en el
discurso que se concreta en funciones del coordinador y herramientas y condiciones internas que la
faciliten: transparencia de la organizacin y la distribucin de roles y funciones (explicitada en el
manual).

3. Pasamos a presentar ahora los niveles y en ellos tratamos de describir el cmo se va haciendo?:
Primer nivel- i individuo >> i + i + i: suma de individuos >> grupo
El trabajo es en funcin de la responsabilidad de cada miembro.
Alguien asume cierta funcin responsable (que asegura al grupo).
Trabajo de preparacin:
Prctico: para chavales si no sale ms hacemos todo lo posible?.
Reuniones: historia de trabajo en comn.
Compromiso (juntos).
Como puede verse en este primer nivel, el grupo viene a conformarse como un agregado de
individuos que segn sus responsabilidades (idiosincrsicas) actan colectivamente preparando la
accin inmediata. Alguien asume cierto liderazgo (idiosincrsico, todava el grupo no puede drselo)
y asegura e identifica al grupo. Es la historia del trabajo en comn lo que facilitar un cambio
cualitativo, cuando se ordene como compromiso comn.

Es ese compromiso comn lo que da paso al segundo nivel de desarrollo institucional.
Segundo nivel- grupo de trabajo
Reparto de funciones: responsabilidades, exigencia grupal, control histrico (actas).
Trabajo en funcin de otros =/= nosotros.
Eficacia-evaluacin: Personal-grupal, En funcin del trabajo.
Evaluacin >> Reformulacin del trabajo.
Reformulacin del trabajo [y ajustes menos malos] para llegar a: mtodos comunes; proyectos
educativos; ideologa >> formacin de educadores [explcita y desde esos elementos comunes
reformulados].
Este segundo nivel nos sita ante un grupo de trabajo (el propio grupo se comprende as) y como
equipo construye su organizacin interna para poder actuar en funcin de otros (paso cualitativo
frente al nivel 1). Por esta nueva comprensin el impacto de la accin debe evaluarse ser
eficaz?. Evaluacin que de una parte modifica y mejora la accin en la realidad y (lo que es ms
importante en el modelo de desarrollo institucional, aqu) al propio equipo para mejorar y depurar su
comprensin y sus herramientas de trabajo. Una vez depuradas aparece un nuevo requerimiento
interno desarrollo: es necesario, ahora que nos sabemos y sabemos cmo hacemos, que los
nuevos educadores que se incorporen al equipo se formen para percibir y actuar como nosotros (y
ellos) en nuestro proyecto (ahora comn). Este proceso es, tambin, de tiempos medios.

Tercer Nivel- organizacin formal
Explicitar un ideario [en el que] quepo yo-me opto en l.
Organizacin del trabajo en funcin de (otros-entorno-sociedad): organigrama y manual de
organizacin y de distribucin de funciones en un sistema integrado.
Sistema >> Mtodos comunes; sistema de incentivos congruentes [con la ideologa explcita];
comunicacin-sanidad en la organizacin.
Evaluacin: Individual y grupal [equipo educativo]; del trabajo en los grupos con los sujetos
[educandos]; trabajo/costo de la organizacin; seleccin de polticas [institucionales]; planificacin.
Cuando el equipo disea y construye una organizacin a la medida de su proyecto y funcional en
l, comienza este tercer nivel. Bien por la ampliacin del impacto, bien por el aumento de tamao,
esto se hizo necesario.

Con ella, y para trabajar de manera trasparente, hace falta acordar y construir el ideario (en el que
los miembros del equipo han de poder optarse e identificarse sin distorsionar su vida porque lo
habrn inducido ellos de su prctica). De igual modo, habr que explicitar el Sistema integrado que
construimos para actuar y sus elementos. Sistema en el que comienza a aparecer cierta coercin e
incentivos, manteniendo el nivel psicosocial sano.

La evaluacin ampla su radio comprensivo: nosotros, el grupo humanos con el que trabajamos, la
propia organizacin, etc. Ser desde ah desde donde se seleccionen polticas institucionales
comenzamos a intuir, y a poder operar, el trabajo con la organizacin como subsistema social que se
relaciona con otras instituciones. Tambin desde la evaluacin de este impacto se proyecta el
futuro: se planifica.

Cuarto nivel- Es posible pensar-crear-transformar una sociedad de manera que quepan todos los
sujetos asumiendo las/sus respectivas historias personales y colectivas?
A Rudolf Barho (La alternativa, Alianza, Madrid, 1979) por pensarlo en la RDA le cost la crcel.

Cuarto nivel explcito y proyectivo, incompleto entre nosotros, que no podr ser completado sin
vosotros, formula una cuestin de vital importancia a la vida. Las historias personales y las historias
colectivas Son posibles de vivir transformando este sistema social? Proyecto bifilo de
transformacin sociopoltica desde nuestras respectivas instituciones socioeducativas y su impacto
en el medio social. Y un libro Cmo no!? Los libros el conocimiento escrito tambin nos es
til.
De entrada para no ser ignorantes y, quizs inspire (an sin saberlo conscientemente) segmentos de
nuestra accin histrica. [Permtaseme una glosa personal: cada vez me gusta ms releer y fijar con
palabras de otros la vertebracin de mi propio discurso].

El anexo 3 de la ponencia ya citada (Orcasitas, 1987, 102) muestra un tercer modelo. Modelo de la
gnesis de construccin de conocimiento, en equipo, desde la prctica comn. Modelo que,
sealando las dificultades, seala una hiptesis formativa. Hiptesis que es retomada,
accidentalmente e histricamente, en diversos textos.
4. Concretaremos, ahora, algunos aspectos no sealados anteriormente y que ahora nos parecen
pertinentes:

1. La necesidad no puede entenderse slo, para una actuacin socioeducativa, como variable
individual. Siempre ha de entenderse como suscitada salida de dentro del sujeto (desde su
comprensin) en su contexto social (medio), a veces portavoceada desde un grupo y/o su accin.
La necesidad social siempre viene condicionada por la oferta social, sin oferta no se hace explcita
(queda desdibujada) la necesidad. Es por ello que la oferta socioeducativa tiene que poder dar
salida a ciertas necesidades.

2. Se habla de estndares de necesidad para referirse a lo que hoy es posible formular como tal
desde el horizonte de nuestra cultura como bsico a toda la poblacin (de un contexto). Trabajar
desde estndares es problemtico porque en temas sociales (de pobres) fcilmente se minusvaloran
sus necesidades incluso cuando stas son reivindicadas. De otra parte, es obvio que el
horizonte de nuestra cultura nos es publicitado desde los medios de comunicacin en manos de muy
pocas empresas que controlan el capital mundial (puede verse un interesante estudio sobre esta
cuestin en Chomsky y Herman, 1990). Por ello sugerimos la necesidad al equipo educativo de que,
unido a grupos que operan en la historia del territorio cercano, repiensen estos items de necesidad,
sin darlos por supuesto.

3. Cul es la posicin o la compostura socioeducativa?: Satisfacer la necesidad o modificar las
condiciones en que se produce? Incluirse en el contexto en que se produce y opera y, facilitando el
decir su palabra, modificarlo colectivamente? Extender o comunicar en la dicotoma de
Freire? Fijar nuestra posicin, tambin en este punto, ahorrar debates interminables y atraer
diversos impactos. Aprender a incluir a los usuarios ser una tarea subsiguiente segn como se
decida en esta opcin.

4. As como hemos sealado que quizs no sea el individuo (l slo) el objeto de necesidad
socioeducativa, sealamos ahora de manera general algo que Vygotsky llam cambio en las
unidades de anlisis. Nos explicamos. Para hacer prctica y teora se hacen necesarias unidades
sintticas ya hemos tratado de sealarlo pero, adems, tendrn que permitir la actuacin. Hay
elementos analticos y sintticos que permanecen absolutos e insolubles en la prctica. Aprender a
fijar la mirada, en equipo, en unidades de anlisis que no puedan separarse y que permitan
para actuar en ellas es una nueva tarea de los equipos educativos y de sus formadores.
En sntesis, la necesidad siempre aparece contextualizada (aunque no siempre la comprensin y la
operativizacin del contexto es la misma, dependiendo del equipo educativo que lo afronte) y que, en
parte, depende de la comprensin que de ella hacen los directamente implicados. Estamos situados
en el mundo simblico, desde el horizonte de nuestra cultura a finales del siglo XX [nos han
resultado de gran utilidad la comprensin que la escuela de Palo Alto elabora, cf. bibliografa].
Decimos en parte porque es la oferta que realiza el equipo la que, en cierta medida, condiciona la
propia necesidad. Es por ello que la (comprensin de la) oferta debe ser considerada por el equipo
(y, en el mejor de los casos, por los directamente implicados) como nuclear y la ms adecuada al
anlisis de la situacin de necesidad que realice. En coherencia con su mundo de sentido.

3. Algunos procedimientos y herramientas para el trabajo de equipos comprometidos con la
intervencin socioeducativa

Entre los niveles comprensivos y operativos que hemos sealado (Orcasitas, 1993) en la
intervencin
(socio) educativa, recogemos su esquema:
1. Individuo con individuo: Nivel relacional (relacin educativa dual).
2. Individuo con individuo en el seno de un grupo: lo habitual de una accin educativa.
3. Grupos con grupos en el seno de instituciones (formalizadas o menos).
4. Instituciones con instituciones en el seno de redes o zonas (sectores).
5. Diseo de las polticas que vinculan redes y/o zonas de educacin con otros departamentos
ministeriales.

Es importante la mxima formacin en todos estos niveles comprensivos y operativos sucesivos.
Para algunos de estos niveles hemos tratado de elaborar las herramientas necesarias a nuestra
prctica (siempre situacional), como podr verse en la bibliografa (principalmente en: Elizalde y
otros, 1992; Equipo Orcasitas, 94-95 y 95-98; Galarreta y otros, 1991; Menda y otro, 1989;
Orcasitas,
1980, 1985, 1987, 1987-89, 1991, 1993). Son, en general, herramientas conceptuales y que facilitan
la reflexin y la accin del grupo.

Tienen la caracterstica de estar exentas de contenido y ser slo una red que permite capturar y
fijar elementos relacionados de su realidad. Slo una red significa bastante, nada menos que una
red comprensiva. Si, como dijera Novalis, Las teoras son como redes, construir tales redes
comprensivas y ordenarlas como herramientas operativas es una tarea de sntesis del aprendizaje
que realiza el equipo y que se fija a su travs. Es por ello que estas herramientas no las
presentaremos aqu. El equipo podr construirlas. Las referencias anteriores sirvan slo de ejemplos.
Otro aspecto importante, y aparentemente novedoso (incluido tmida y recientemente en manuales:
cf. Gairin y Darder, 1994, p. 261s.) y fundamental al grupo institucin que aprende es la
consideracin de sta en su proceso (antes hemos sealado un modelo hipottico, inducido de
nuestra prctica, de desarrollo institucional). Es el proceso tanto de aprendizaje como de actuacin
el procedimiento algo sustantivo a los grupos humanos ordenados.

En general las descripciones propuestas son estticas como fotos fijas de elementos
relevantes. Por nuestra parte hemos trabajado en ello tanto desde la perspectiva de la compostura
del equipo educador para una inter vencin, esquema procesual que a continuacin presentamos,
como en modelizacin de procedimientos a medida en sistemas (socio)educativos.
Presentamos a continuacin un Modelo de proceso de accin colectiva sobre la realidad y sus
herramientas organizativas dinmicas (Orcasitas, 1987 y sucesivas, p. 5s.). Pensamos que puede
ser de utilidad para orientar y ordenar el trabajo. Esquema procesual de tiempo medio para una
praxis socioeducativa transformadora. Esquema que ofrecemos para el dilogo:

4. El anlisis de la realidad y algunas herramientas dinmicas.
4.0. La realidad que se transforma por nuestra accin.
4.1. Inicio de la prctica (inclusin/participacin) en el seno de un grupo.
4.2. La reflexin grupal: herramienta para objetivar la realidad y creacin e imagen del propio grupo
en su accin.
4.3. El proceso de configuracin del equipo animador y las percepciones de la realidad
(objetivables y operables) desde l.
4.4. Algunas herramientas que permitan el control histrico de nuestra accin sobre el entorno y que
fijen nuestra propia imagen y posibilidades procesualmente.
4.5. El grupo generador de sus propios sistemas de anlisis y transformacin de la realidad (ajuste
desde la prctica de lo terico).

5. La implementacin del cambio.
5.1. La implementacin del cambio y el tiempo histrico.
5.2. El punto de partida como realidad objetivada por el grupo en proceso de transformacin: hacia
algn sitio deseable.
5.3. Diseo de diversas posibilidades (tericas a simular) variando la secuencia de pasos a dar as
como la incidencia de las diversas variables de proceso.
5.4. Optimizacin de las mismas y construccin de planes globales.
5.5. Toma de decisin sobre los mismos.
5.6. Secuenciacin de los procesos e implicaciones personales y colectivas de los miembros del
grupo as como de los medios a emplear.
5.7. Creacin de las herramientas de evaluacin que permitan el seguimiento del proceso (al menos)
en los niveles en los que incidimos conscientemente.
5.8. Evaluacin de nuestra ubicacin (distancia) de los otros colectivos y reordenacin del proceso
siguiente (comienzo en n 4-5).
Es evidente que puede y deben disearse procedimientos menos malos para realizar las tareas
habituales en un grupo humano, con mayor urgencia e inters si stas fueran colectivas. Asunto, en
general, muy descuidado en educacin y de crucial importancia en equipos socioeducativos que
actuando en la realidad construyen su profesin. Ya que todas las profesiones poseen una caja de
herramientas y las distinguen ciertos procedimientos de trabajo, cules sern las nuestras?
Hemos de construirlas inducindolas reflexivamente de nuestra prctica.

4. Algunas conclusiones: implicaciones formativas de esta aportacin
Sealaremos, ya al final, algunas guas conclusivas, que pueden desprenderse de las anteriores,
pero centradas en la formacin, tanto inicial como permanente.

1. Presentamos un modelo de los componentes a formar, segn el planteamiento anterior, que sirvan
tanto a profesionales como a alumnos en formacin inicial. Pensamos que son ncleos de inters a
reconocer para formar (Orcasitas, 1987 y sucesivas, p. 2-3).
La comprensin de la realidad, sobre la que actuar, como un sistema.
1.1. L. Von. Bertalanffy y la teora general de sistemas.
1.2. Aprendizajes bsicos a realizar por el educador.
1.2.1. Un pensamiento activo-sinttico que aprehende la realidad (constructivo de la misma).
1.2.2. Un pensamiento previsor y creativo que se adelanta (utpico viable) a la realidad.
1.2.3. Un pensamiento analtico-secuenciado que delimita el proceso.
1.2.4. Un pensamiento ldico que aquilata (simula y optimiza) las posibilidades de diversos
procesos.
1.2.5. Un pensamiento herramienta de la accin que gua, se construye y se autorregula desde ella.
1.2.6. Una accin a realizar en el seno de grupos y desde su propia dinmica (personal y del grupo).
1.2.7. Una accin que genera cauces (institucionales, tambin) de creacin cultural.
1.2.8. Una accin que se conecta socialmente de manera eficaz.
1.2.9. Una accin que es evaluada a lo largo del proceso, como condicin sine qua non del ajuste
contino del mismo.

2. Es obvio y coherente con lo expuesto sealar que la compostura del equipo educador
(universitario) ha de ser similar a la que se sugiere para otros equipos educativos: trabajo en equipo
(los universitarios tambin actuamos larealidad), reflexivo, etc., comprometido con grupos de
alumnos que, a su vez, hacen impacto en el medio (proyectos verificables) y que facilita (desde sus
parmetros comprensivos y operativos) el anlisis y la transformacin de la realidad, elaboran
nuevas hiptesis tericas (formadoras y formativas para ellos) y proyectan nuevos impactos en el
medio [los alumnos y sus prcticas nos permiten incidir diferidamente en la realidad, sa es nuestra
experiencia].

3. Ser necesario trasformar (descentrar el pensamiento y percibir en operaciones posformales)
nuestra comprensin desde ese proceso para avanzar de discursos lgicos a discursos de accin
con lgica histrica. Los formatos dialgicos de las clases facilitaran ensayarnos colectivamente en
este pensamiento, as como generar un discurso comn de sentido (Orcasitas, 1993, 641-696).

4. Ser necesario avanzar en la induccin de herramientas, procedimientos, proyectos, de manera
que podamos presentar, tras su verificacin histrica y su evaluacin, elementos y relaciones
sustantivas a los mismos sealando los menos malos. Induccin terica y presentacin y difusin
dialgica, necesaria a todo proceso educativo que nos eduque.
3.3 ENFOQUE DE TRABAJO Y ORIENTACIN DE LA INTERVENCIN.
Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica
APUNTES COMPLETOS DE MODELOS DE ORIENTACINE INTERVENCION
PSICOPEDAGGICA
CONCEPTUALIZACIN Y DIFERENCIACIN TERMINOLGICA
Orientacin: La orientacin se concibe como un proceso de ayuda dirigido a todas las
personas, a lo largo de toda la vida, con objeto de potenciar el desarrollo de la personalidad
integral. La orientacin es un proceso continuo, integrado en el proceso educativo, que
implica a todos los profesores y que debe llegar a todos los alumnos. Los niveles de discurso
sobre orientacin son histrico, terico, conceptual, prescriptivo, descriptivo, normativo y/o
crtico, confundir una exposicin con otra dificultara enormemente la comunicacin.
La orientacin como una actividad educativa significa:
Que educar es orientar para la vida (aprendizajes funcionales)
Que orientar es asesorar sobre itinerarios educativos
Que orientar es capacitar para el propio aprendizaje
Que orientar es educar en la capacidad de tomar decisiones
Intervencin: La intervencin coincide con la prctica de la orientacin, la realiza un
profesional cualificado, donde se implica al resto de agentes educativos y cuyo propsito
puede ser preventivo, correctivo o de desarrollo.
Psicopedaggica: Se utiliza este adjetivo cuando los profesionales intervienen en la mejora
de los procesos de enseanza y aprendizaje en la prevencin e intervencin de las
dificultades educativas. Cuando se produce una orientacin vocacional, un seguimiento de
las intervenciones educativas en el mbito escolar y profesional, y una atencin a las
personas con necesidades educativas especiales.
Diferencias: Actualmente existe un solapamiento entre la orientacin y la intervencin. En
un documente del MEC de 1989 podra entender una asimilacin de intervencin
a educacin especial, pero no se debe confundir.
La orientacin va ms all de la intervencin psicopedaggica.
La intervencin psicopedaggica va ms all de la orientacin cuando se ocupa del tratamiento
individualizado.
En la orientacin como realizacin prctica pueden intervenir tanto profesionales como
paraprofesionales.
La intervencin psicopedaggica es una labor realizada por un especialista.
Orientacin e intervencin comparten muchos elementos en comn, pero no coinciden totalmente.
La expresin de orientacin e intervencin psicopedaggica es algo redundante
ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA
NIVELES DE DISCURSO SOBRE ORIENTACIN: Cuando hablamos de orientacin tenemos
que estar de acuerdo desde qu punto de vista estamos hablando ya que confundir una
exposicin histrica con una terica o normativa, dificultara enormemente nuestra
comunicacin. A modo de ejemplo podemos encontrar estos niveles:
Histrico: Sobre cmo ha evolucionado la orientacin
Terico: Sobre las distintas teoras que lo sustentan.
Conceptual: Cuando definimos los trminos y los conceptos.
Prescriptivo: Cuando est basado en las experiencias, lo que sera aconsejable, lo
deseable.
Descriptivo: Cuando se describe la orientacin en un centro o una CCAA sin valorarla.
Normativo: Cuando se habla desde la norma que regula la orientacin.
DEFINICIN DE ORIENTACIN: Entendemos la Orientacin y la Intervencin
Psicopedaggica como un proceso continuo, que debe ser considerada como parte
integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que debe llegar a
todas las personas, en todos y cada uno de sus aspectos (vocacional, profesional, familiar,
acadmico) y durante todo su ciclo vital.
Qu es: Es la integracin de todos y cada uno de los aspectos de una persona que
conforman unas reas de intervencin que estn interrelacionadas.
Quin la realiza: Los Agentes de Orientacin. El principal es el Orientador, pero hay otros
agentes que colaboran ya que laOrientacin es labor de Equipo, como los maestros, padres,
PTs, ALs, fisios, etc.
Cmo se realiza: LA Orientacin se realiza a travs de los patrones de actuacin fijados
que se denominan los Modelos deOrientacin.
Cundo se realiza: Se realiza a lo largo de toda la vida, con un enfoque del ciclo vital ya que
orientar es educar y educar es para toda la vida; la orientacin es para toda la vida.
Dnde se realiza: Los contextos de intervencin son cualquier ambiente donde se puede
desarrollar la vida de la persona, en la escuela, la familia, etc.
Por Qu se realiza: La finalidad e la Orientacin es el desarrollo de la personalidad integral
del individuo.
Para Quin se realiza: La Orientacin es para todas las personas.
PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIN: Los principios nos indican la forma de actuar en
situaciones concretas. As desde los distintos planteamientos tericos se han propuesto una
serie de principios que deben guiar la intervencin educativa, en estos principios son len los
que se basan los que vienen reflejados en las leyes educativas como la LOGSE y LOE. A
modo de resumen podemos decir que los principios comunes de la orientacin es que:
La orientacin es un proceso de ayuda continua en el que estn implicados todos los profesores y
que se desarrolla en diferentes reas interrelacionadas.
La orientacin ha de ser preventiva o proactiva, es decir, se ha de anticipar a la aparicin de los
problemas o situaciones de riesgo, ya sean personales, familiares, sociales, culturales, tnicas o de
cualquier otro tipo. Aunque cuando hayan surgido ser reactiva o correctiva.
La orientacin ha de favorecer al mximo el desarrollo de las capacidades en todos los sentidos:
desarrollo personal, educativo, en la capacidad de tomar decisiones...
En la Orientacin se debe intervenir no slo sobre el alumno, sino tambin sobre el contexto en el
que se desarrolla.
Principios Reguladores de la Accin Orientadora (Millar)
La orientacin es para todos los alumnos y teniendo presente el principio
de individualizacin. Esto es coherente con los principiosde educacin democrtica
La orientacin ha de dirigirse a los alumnos de todas las edades. Ello es debido a la
trascendencia que el proceso de enseanza-aprendizaje ejerce sobre la accin orientadora
Debe ser: evolutiva, preventiva y continua
La orientacin ha de aplicarse a todos los aspectos del desarrollo del alumno
La orientacin estimula el descubrimiento y desarrollo de uno mismo
La orientacin ha de ser una tarea cooperativa en la que se comprometen el alumno, los
padres, los profesores, el director y el orientador. La orientacin es un trabajo de equipo, que
supone la cooperacin y comunicacin continua entre todos los implicados.
La orientacin ha de considerarse como una parte principal del proceso total de
la educacin. En este sentido, sus actuaciones deben repercutir en todo el centro.
La orientacin ha de ser responsable ante el individuo y ante la sociedad. Es preciso
buscar el equilibrio entre los aspectos individuales y las demandas sociales.
M.E.C.:
Educar es orientar para la vida
Orientar es asesorar sobre opciones alternativas
Orientar es capacitar para el propio aprendizaje
Orientar es educar en la capacidad para la toma de decisiones
Principios Bsicos (Rodrguez Espinar y lvarez Rojo):
Principio Antropolgico: El principio antropolgico se deriva de la fundamentacin
filosfica y antropolgica de la orientacin, es decir, cual es el modelo social, de hombre del
momento que buscamos: qu es el hombre?, qu tipo de hombre pretendemos que llegue a
ser l individo que estamos orientando?, cules son las caractersticas del proceso de
convertirse en persona?, cules son las competencias de la orientacin en este proceso?.
El principio antropolgico seala la necesidad de la orientacin y hacia donde debe dirigirse para
contribuir al desarrollo del tipo de hombre que se deriva de unos fundamentos filosficos y
antropolgicos. As si nos basamos en el Existencialismo, el ser humano es libre y por lo tanto,
es responsable de sus actos. Las necesidades humanas son el fundamento de la orientacin.
Principio de la Prevencin Primaria: La prevencin significa evitar que algo malo suceda,
es decir, intervencin preventiva antes de la entrada del alumno en la escuela y/o apertura de
la orientacin al entorno social. Sera una actuacin proactiva: que acta antes de que surja el
problema.
Principio de Desarrollo: La educacin se propone el mximo desarrollo de las capacidades,
habilidades y potencialidades del sujeto. La orientacin puede ser un agente activador y
facilitador del ese desarrollo. Los programas de orientacin deben ser proactivos y
encaminados al desarrollo de la carrera y de todas las potencialidades del individuo. El
principio de desarrollo considera al individuo como un ser en continuo proceso de
crecimiento personal.
Principio de Intervencin Social: El principio de intervencin social supone la
consideracin del orientador como un agente de cambio social. El orientador como agente de
cambio, debe procurar modificar el entorno. El principio de intervencin social tiene en
cuenta el contexto y la adaptacin del sujeto al ambiente y de este al sujeto.
OBJ ETIVOS DE LA ORIENTACIN
Definicin de Orientacin (Valdivia): La orientacin podra ser entendida como un proceso
de ayuda a la persona, en la toma de conciencia sobre s mismo, sobre los dems y sobre la
realidad que le rodea, con el objetivo de ir integrando un conjunto de valores que permitan su
interrelacin
Objetivos Generales (Rodrguez Moreno):
Desarrollar al mximo la personalidad
Conseguir la autoorientacin.
Conseguir la autocomprensin y aceptacin de uno mismo
Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales.
Lograr la adaptacin y el ajuste.
Conseguir un aprendizaje ptimo en los aos de la escolaridad
Combinaciones de cualquiera de los puntos anteriores.
Objetivos Especficos: La formulacin de objetivos ha de hacerse en funcin de las
necesidades del Contexto sin olvidar que el alumno es un elemento activo en el proceso
orientador. El objetivo ltimo de la orientacin es la Autoorientacin, que consiste en
favorecer el desarrollo de la madurez para utilizar estrategias y pautas de actuacin
adecuadas que puedan ser aplicadas a la diversidad de situaciones que repercuten en el
futuro de la persona.
FUNCIONES DE LA ORIENTACIN: En los ltimos aos ha habido un cambio en las
funciones de la orientacin pasndose de una orientacin con tintes especialmente
correctivos a una orientacin que enfatiza el desarrollo optimo de la persona ante las diversas
situaciones surgidas de su integracin en la sociedad. Ahora nos fijamos en las
capacidades que tiene el orientado, no en los defectos o necesidades. Esta evolucin se ve
claramente en las funciones descritas a lo largo del tiempo por diferentes autores:
FUNCIONES DE LA ORIENTACION A LO LARGO DE LA HISTORIA SEGN AUTORES
VARIOS 1974
BISQUERRA
1992 LVAREZ 1995 MORENO 1995 RIART 1996
+ Destinatarios:
individuo
grupo primario
grupo asociativo
+ Organizain
/planificacin
+ Diagnostico
psicopedaggico
+ Programas de
+ Organizacin
/Planificacin
+ Diagnostico
+ Formacin/
Informacin
+ Ayuda
+ Educativa y
evolutiva
+ Asesora y
diagnostica
+ Invasivas
organizacin
informacin
consulta
comunidad
+ Propsitos:
correctiva
preventiva
de desarrollo
+ Medios:
medios
consulta
entrenamiento
servicio
directo
intervencin
+ Consulta
+ Evaluacin
+ Investigacin
+ Ayuda toma
de decisiones
+ Consejo
+ Evaluacin/
Investigacin
+ Informativa formacin
investigacin
+ Procesuales
necesidades
mtodos:
diagnostico
programacin
evaluacin
+ Grandes
funciones
asesorar
coordinar
mediar
MODELOS DE ORIENTACIN: Un modelo de orientacin psicopedaggica es una gua para
la accin o actuacin, cuya funcin es proponer lneas de intervencin prctica y que nos
indica o sugiere unos procesos y procedimientos concretos para esa actuacin.
Ejes vertebradores de los modelos de Orientacin: Los ejes vertebradores de la
intervencin son los ejes hipotticos donde cada modelo ocupa un espacio dentro de un
contenido, as ser directa o indirecta; individual o grupal; interna o externa; y reactiva o
proactiva:
Ejes
Directa o Indirecta Individual o Grupal Interna o Externa Reactiva o Proactiva
Modelo
s
Clnico Directa Individual
Preferentemente ext
ernapero puede ser
interna Reactiva
Progra
mas
Preferentemente dir
ectapero puede ser
indirecta
Preferentemente gr
upalpero puede ser
individual
Preferentemente inte
rnapero puede ser
externa
Preferentementeproac
tiva pero puede ser
reactiva
Consult
a Indirecta
Preferentemente gr
upalpero puede ser
individual
Preferentemente inte
rnapero puede ser
externa
Preferentementeproac
tiva pero puede ser
reactiva
Modelos de Orientacin e Intervencin
Modelos Tericos:
Enfoque de Rasgos y Factores: Edmund Griffith Willianson (1900-1979) es el principal
representante de la Teora de rasgos y factores, tambin conocida como la Escuela de
Minnesota, universidad a la que estuvo muy ligado. Tambin se le denomina como enfoque
clnico, asesoramiento directivo y teora centrada en el asesor. El enfoque de rasgos y
factores representa la consolidacin de la aplicacin de la psicometra a la orientacin. Los
defensores de este enfoque explican la personalidad como un sistema de rasgos y factores
interdependientes, tales como habilidades (memoria, aptitud verbal, numrica, relaciones
espaciales, etc.), intereses, actitudes y temperamento. Estos factores maduran y se fortalecen
a lo largo del desarrollo del individuo. Se parte del supuesto de que el sujeto se propone
utilizar la comprensin de s mismo como medio para desarrollar sus potencialidades. La
Escuela de Minnesota sostiene la posibilidad de lograr una integracin entre las aptitudes, los
intereses y las oportunidades laborales. Una vez logrado este acoplamiento, los problemas de
eleccin profesional quedan resueltos. A partir de este principio, se han desarrollado pruebas
psicotcnicas para medir los rasgos factoriales (aptitudes, intereses, etc.).
Enfoques Conductistas: Segn las teoras del aprendizaje basadas en el conductismo, las
conductas problema se consideran conductas aprendidas. Las tcnicas de modificacin de
conducta pueden hacerlas variar y expone los cuatro pasos para cambiar la conducta:
1. Identificar la conducta que se desea eliminar.
2. Identificar los reforzadores que mantienen la conducta anmala.
3. Eliminar sistemticamente los reforzadores que mantienen la conducta no deseada
4. Ensear conductas nuevas y deseables que sirvan a la persona, haciendo que la nueva conducta
vaya seguida de reforzadores.
Diversas tcnicas se han propuesto para la intervencin el aula: Refuerzo con fichas, coste de
respuesta, refuerzo o aprendizaje vicario, exposicin de modelos o imitacin, modelado,
contrato de contingencia.
Enfoques Psicoanalticos: El psicoanlisis se considera como uno de los factores que han
influido en el desarrollo histrico de la orientacin y de la intervencin psicopedaggica.
Diversos autores, sin ser psicoanalista, han incorporado elementos psicoanalticos en sus
teoras. Algunos enfoques del asesoramiento siguen la corriente psicoanaltica. El
psicoanlisis, como psicoterapia, excede el mbito de la orientacin. El psicoanlisis
desplaza la atencin del presente al pasado, buscando las causas en la primera infancia y en
el ambiente afectivo familiar. Su objeto de estudio primordial es la neurosis, pero se ha
utilizado para el tratamiento de una gran variedad de perturbaciones psicolgicas.
Enfoques Humanistas: Durante la primera mitad del siglo XX, el conductismo domin la
psicologa acadmica mientras el psicoanlisis dominaba la psicoterapia. Como reaccin sus
imposiciones surge la psicologa humanista a mediados de siglo como la tercera fuerza. El
enfoque humanista tiene entre sus principales representantes a la terapia centra en el cliente
de Carl Rogers. Tambin se puede incluir dentro de la psicologa humanista a la terapia de la
Gestalt. Se conoce como orientacin no directiva. La principal tesis de Rogers consiste en
que el cliente puede hacer su propia eleccin, si se le brinda una atmsfera permisiva y libre
de amenazas. En este tipo de relacin, es el cliente el que debe llevar la iniciativa. l debe
decidir si necesita ayuda, debe buscarla y debe aceptar la responsabilidad de la resolucin de
su problema. El orientador no directivo busca comprender, aceptar y clarificar los
sentimientos del cliente.
Generalmente intenta enfocar su atencin y la del cliente sobre los sentimientos que ste ha
expresado, ms que sobre el contenido intelectual de lo que dice. En el proceso de asesoramiento
centrado en el cliente la entrevista dura generalmente una hora y se realizan una o dos veces por
semana. Se hace lo posible para impedir que se desarrolle una relacin de dependencia del cliente
respecto del asesor. En general:
1) La atencin se centra en el individuo y no en el problema
2) Se atiende a los sentimientos ms que al intelecto
3) Se otorga ms atencin al presente que no al pasado.
4) Se produce una relacin emocional en la relacin de asesoramiento.
Enfoques Existencialistas: Tiene como objetivo hacer que el hombre acepte
conscientemente la responsabilidad de s mismo. El objetivo es desarrollar todas las
potencialidades del sujeto. Interesa ver al hombre en su totalidad. Pretende complementar a la
psicoterapia abordando los problemas filosficos del sujeto: significado de la vida de la
muerte, el sufrimiento, el trabajo, el amor, etc. A veces se trata de poner en evidencia las
contradicciones del cliente y su responsabilidad por las decisiones que va tomando (o deja de
tomar). En ltimo trmino, se procura que el cliente llegue a tener un por qu vivir,
descubriendo nuevos sentidos existenciales en relacin a s mismo, su familia, su trabajo, su
comunidad, el tiempo libre, etc. Del por qu vivir se pasa al cmo vivir, donde se pone un
nfasis especial en la realizacin valores creativos (trabajo), emocionales (amor) y
actitudinales (actitud positiva ante la vida). Muchos de los principios del existencialismo
pueden ser de gran utilidad a los orientadores, tanto en el modelo clnico, de programas o de
consulta.
Enfoques Cognitivo-Constructivistas: El enfoque cognitivo considera que la raz de las
dificultades emocionales y comportamentales est en la forma negativa y poco realista con
que las personas piensan sobre s mismas y sobre el mundo que las rodea. El principio
bsico del constructivismo subraya la importancia de la actividad constructiva del alumnado
en el proceso de aprendizaje. Sus ideas bsicas son:
- El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.
- El alumno construye el conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea.
- El alumno relaciona la informacin nueva con los conocimientos previos., establece relaciones y
construye por s mismo dando significado a la informacin.
- Se necesita un apoyo (profesor, compaeros, padres).
El profesor debe ser un orientador que gua el aprendizaje. El alumno, el contenido y el profesor
son los elementos implicados en el proceso de construccin del conocimiento (tringulo interactivo).
Desde este enfoque se insiste en el aprendizaje de estrategias por oposicin al aprendizaje de
contenidos. El aprender a aprender y las estrategias de aprendizaje expresan las propuestas de
intervencin psicopedaggica en los procesos de enseanza-aprendizaje. El constructivismo
subraya el papel activo del sujeto en el aprendizaje. Desde la perspectiva de la orientacin el
constructivismo tiene aplicaciones en:
a) La orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje
b) La atencin a la diversidad, por extensin a lo anterior.
c) El modelo de consulta colaborativa desde una perspectiva constructivista.
Enfoques del Desarrollo Humano: Hemos de convenir que el desarrollo humano va ms all
del desarrollo cognitivo. Tambin hay un desarrollo emocional, social, personal, moral. Por
tanto, el aprendizaje no debera limitarse a los aspectos cognitivos. El desarrollo de la
personalidad integral del individuo incluye como mnimo dos grandes dimensiones: la
cognitiva y la emocional.
Modelos Bsicos:
Modelo Clnico o Counseling: Este es el primer modelo de intervencin en orientacin y
sus caractersticas son:
Es un modelo eminentemente teraputico o clnico
La intervencin es directa e individualizada.
La entrevista es la tcnica ms caracterstica.
Se basa en la relacin personal entre el orientador y el orientado.
Su objetivo primordial es satisfacer las necesidades del alumno.
Se interviene cuando ya ha aparecido el problema, por lo que su intervencin es reactiva.
Es una intervencin especializada por lo que toda la responsabilidad recae en el orientador.
Modelo de Programas: Este modelo surge como superacin del modelo de servicios y tiene
las siguientes caractersticas:
El programa se desarrolla teniendo en cuenta las necesidades del centro
Se acta por objetivos
Se dirige a todos los alumnos del mismo.
Tambin se acta sobre el contexto
La unidad bsica de intervencin es el aula.
El alumno es considerado un agente activo en su proceso orientador.
Intervienen todos los agentes educativos
La intervencin es proactiva, ya que se interviene antes de que aparezca el problema.
Se realiza un seguimiento y una evaluacin del programa.
Modelo de Consulta: Este modelo tiene un gran inters porque es el modelo propuesto por
la LOGSE y cuyas caractersticas son:
Se puede desarrollar individualmente, por programas, con servicios y recursos.
Uno de sus objetivos prioritarios es capacitar al profesorado para que sea un agente
importante en la orientacin.
El consultor-orientador tiene una relacin directa con el consultante-profesor y este con el
cliente-alumno. Consultor-orientador y consultante-profesor son profesionales de estatus
similares.
As podemos decir que existe un modelo de consulta tridica (de forma lineal) y un modelo
de consulta colaborativa (en forma de tringulo).
Modelos Mixtos:
Modelo Psicopedaggico: El modelo Psicopedaggico es un modelo mixto de intervencin
con las siguientes caractersticas:
La funcin del orientador es prioritariamente indirecta
Acta por Programas, preferentemente de forma grupal
La intervencin es interna y proactiva
Utiliza los medios tecnolgicos sin suprimir la ayuda personal
Modelos Organizativos:
Modelos Institucionales: Seran los elaborados por el MEC, las Comunidades Autnomas,
el INEM, los pases de la UE, EEUU, etc.
Modelos Particulares: Seran los modelos diseados y puestos en prctica por los Centros
Educativos Privados, los Equipos Sectoriales, los Gabinetes Privados de Orientacin, etc.
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
CONTEXTOS DE INTERVENCIN: El contexto de intervenciones el espacio fsico donde se
desarrolla la intervencin psicopedaggica y depender de la situacin que tenga el
orientado. Estos contextos no son categoras excluyente y lo normal, es que se
complementes y se mezclen
Sistema Escolar: Cuando los orientados son los alumnos.
Medios Comunitarios: Cuando los orientados son ciudadanos.
Organizaciones: Cuando los orientados son trabajadores de una empresa.
REAS DE INTERVENCIN: Las reas de intervencin son transversales, es decir, que es
casi imposible trabajar con una sin tocar o entrar en alguna de las otras ya que la intervencin
de la orientacin se dirige a la persona como un todo. Estas reas de intervencin obligan a
los orientadores a especializarse en alguna de ellas ya que podemos verlas como bloques de
contenidos de la formacin de un orientador en los, dentro de estos bloques, se diferencian
los diferentes aspectos a tener en cuenta.
Orientacin Profesional: Va dirigida hacia los contenidos referidos a lo acadmico, a la
toma de decisiones, a la eleccin de sus estudios, etc.
Enseanza y Aprendizaje: Relativos a los posibles problemas o fracaso escolar que pueda
parecer y a prevenirlos con antelacin.
Atencin a la Diversidad: Dirigido a los Alumnos con Necesidades Educativas, tanto en la
solucin de los problemas encontrados como a su prevencin.
Desarrollo Humano: Dirigido a los distintos aspectos de la salud y el bienestar, la
prevencin de drogas, educacin sexual, nutricin, educacin vial, etc.
MODELOS DE INTERVENCIN: Los modelos de intervencin en Orientacin van a ser
distintos dependiendo del modelo terico en el que nos centremos y tambin existirn
distintas clasificaciones segn los diferentes autores, as nos basaremos en Rodrguez
Espinar y Bisquerra para la siguiente clasificacin:
Modelo Clnico y Entrevista: El modelo clnico tambin se conoce como counseling o
atencin individualizada. Este modelo se concreta en la entrevista como el procedimiento
caracterstico para afrontar la intervencin directa e individualizada. Ciertas necesidades que
requieren la intervencin del orientador hacen imprescindible este modelo, pero resulta
inadecuado su uso exclusivo
La entrevista: La entrevista se entiende como un proceso de comunicacin que acta en
dos niveles (cognitivo y emocional) y que se realiza en tres dimensiones: entrevistador-
orientador, entrevistado-orientado y contexto. El fin de la entrevista en la Relacin de Ayuda
consiste en auxiliar a las personas a entender y a afrontar mejor sus problemas existenciales
y a mejorar la comunicacin y las relaciones interpersonales mediante la creacin de un clima
facilitador (rapport) que propicie la implicacin personal del propio orientado en el proceso.
- La finalidad de la entrevista en Orientacin es hacer algo con alguien.
- La entrevista intenta potenciar los recursos humanos y el desarrollo de habilidades sociales, para
afrontar las dificultades.
- Niveles en los que acta la entrevista
La entrevista en el counseling, al utilizar el dilogo, la conversacin, las preguntas, etc., es una
herramienta que provoca cambios, tanto a nivel cognitivo como emocional y, como
consecuencia en el conductual.
a) Nivel cognitivo: el orientador debe realizar llegar al conocimiento de cul es el modelo
representacional de la realidad que posee el entrevistado, con el fin de que ste la pueda
reestructura nuevamente cambiado su visin de la realidad: no son los hechos o los acontecimientos
externos los que cambian, sino el sentido que se atribuye a la realidad.
b) Nivel emocional: las emociones juegan un papel primordial en la entrevista, por ello, es
importante que el entrevistador posea las destrezas, tanto de saber identificar dichas emociones,
como de facilitar la expresin emocional de entrevistado. El ncleo de la entrevista estar, por tanto,
centrado en la adecuacin o inadecuacin de los sentimientos y emociones del entrevistado, como
consecuencia de la valoracin -ms o menos objetiva- de las propias circunstancias ambientales.
Gua para el desarrollo de una entrevista: El xito de una entrevista va a depender de que el
entrevistador conozca los aspectos de la misma y sepa aplicarlos de forma sistemtica.
Hemos de tener en cuenta siempre que:
1. Toda entrevista debe tener un objetivo, que ha de ser conocido por el entrevistador y tomado
como referencia para organizar su contenido.
2. Toda entrevista debe ser preparada con antelacin; con ella se evitar, por ejemplo, hacer
preguntas no relacionadas con los objetivos. Las preguntas clave deben estar preparadas de
antemano, y sobre ellas, se ha de elaborar el guin de la misma.
3. Asegrese de que no va a ser interrumpido, evite todo tipo de distracciones; evite las mesas y las
sillas inadecuadas.
4. Durante el desarrollo de la entrevista tome el control y mantngalo todo el tiempo. No arguya o
debata con el entrevistado. Recuerde que su opinin (la del entrevistador) es irrelevante.
5. Al principio de la entrevista haga un pequeo resumen de lo que se va a tratar, incidiendo en que
las preguntas deben ser respondidas con toda libertad y honestidad. Asimismo, evite hacer
preguntas impertinentes o intimidatorias. Recuerde que una entrevista no es un interrogatorio.
6. Hable claro, utilice un tono de voz y un volumen adecuados; es importante que el entrevistado le
oiga sin dificultad.
7. Cuide el rapport durante la entrevista y recuerde la importancia del lenguaje no verbal.
8. Mantenga el contacto ocular, sin ser intrusivo o agresivo.
9. Recuerde que hay momentos en los que hay que saber estar en silencio; las pausas que se
producen entre verbalizaciones pueden indicar que el entrevistado tiene algo ms que decir.
10. Si el entrevistado llega ansioso, hostil, etc. cuide especialmente el tipo de preguntas con las que
va a comenzar, par centrndole ms en los hechos que en los sentimientos.
11. Hay que tener presenta la importancia que tiene el saber dirigir al cliente para l mismo vaya
encontrando las respuestas a sus problemas.
12. La memoria es poco fiable, tome notas. Sin embargo, intente no perder el contacto ocular o
pirdalo lo menos posible mientras realiza esta tarea.
Modelo de Servicios: Es un modelo de intervencin directa y grupal. Es un modelo
bastante cuestionado, ya que se centra en el especialista y slo se dirige a determinados
alumnos. Sus principales caractersticas son:
- Se interviene sobre un grupo reducido de alumnos con dificultades o de riesgo.
- Se acta sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera, por lo que es una intervencin
reactiva.
- Su implantacin es zonal o sectorial, por lo que los especialistas estn fuera de los centros
educativos.
- Se acta por funciones y no por objetivos.
- No trabajan con los padres y la comunidad y disponen de poco tiempo para asesorar al profesor
tutor.
Modelo de Programas: El modelo de Programas surge como superacin al Modelo de
Servicios y es un modelo de intervencin directa y grupal.
Concepto de programa: Un programa es un conjunto de acciones sistemticas,
cuidadosamente planificadas, orientadas a una meta como respuesta a las necesidades
educativas de los alumnos, padres y profesores de un centro. A veces, lo que para uno es un
programa para otro es solamente una parte de un programa ms amplio:
- La elaboracin del programa es un proceso de reflexin
- El programa demuestra una capacidad de previsin
- El programa es un resultado formalizado
- El programa es una herramienta de gestin
- El programa un instrumento de trabajo en equipo
- El programa es una forma de exteriorizacin de unas ideas,
- Es el diseo en el presente de una posible accin en futuro prximo.
Clasificacin de programas:
Por su extensin o diversidad de campos:
Macro-Programas: Cuando por su duracin o extensin, o por la diversidad de campos
implicados, sobrepasan la posibilidad de ponerse en prctica por parte de una sola persona.
Micro-Programas: lo situaramos en el extremo opuesto, cuando son actuaciones muy
breves o de un mbito muy concreto.
Por su Contenido: habla de programas de orientacin vocacional, escolar, personal,
profesional, ocupacional, mtodos de estudio, habilidades sociales, control del estrs,
educacin para la salud..etc. Estos programas pueden enmarcarse en macroprogramas ms
amplio, los cuales deberan reunir las caractersticas de sistemas de programas integrados.
Caractersticas de un Programa:
-Se desarrolla en funcin de las necesidades del centro.
-Se dirige a todos los alumnos.
-La unidad bsica de intervencin es el aula.
-El alumno es considerado un agente activo de su propio proceso de orientacin.
-Su intervencin es proactiva.
-Se acta sobre el contexto.
-La intervencin se basa en objetivos.
-Estn implicados todos los agentes educativos.
-Se realiza una evaluacin del programa.
Fases del Modelo de Programas: El proceso de la orientacin se puede entender como la
realizacin de programas de intervencin educativa y social. En la realizacin de cualquier
programa de intervencin educativa y psicopedaggica siempre han de seguirse unos pasos
comunes previos al diseo y, tambin, durante el mismo. Tales fases, dotan de sentido,
racionalidad y eficiencia al programa y a su posterior puesta en funcionamiento. Los pasos
comunes para cualquier programa educativo, seran los siguientes, que los resumiramos
en dos fases diferenciadas:
1. Anlisis del Contexto
2. Planificacin del programa
3. Diseo del programa.
4. Ejecucin del programa
5. Evaluacin del programa.
6. Coste del programa.
Fase I- Elementos previos al diseo:
Factores Condicionantes:
Punto de partida u origen del programa: Serian aquellas condiciones que se pueden presentar
en el inicio de la elaboracin, las cuales han de tenerse en cuenta y valorar sus efectos. Podemos
afirma que un mismo contenido tiene un proceso de elaboracin y diseo diferente de acuerdo con
las caractersticas de este punto cero y sus antecedentes:
- Desarrollo de una poltica establecida por un organismo pblico
- Encargo profesional individual o institucional.
Elementos condicionantes procedentes de la institucin u organizacin gestora: presencia
o ausencia de marco legislativo, modelo organizativo y/ o gestin, de la institucin u organismo
Siempre que diseamos un programa debemos tener en cuenta quin nos lo encarga, por qu nos lo
encarga y en qu institucin y organismos nos moveremos.
Anlisis de la realidad:
Anlisis de los elementos contextuales:
Caractersticas del entorno fsico de los destinatarios de la intervencin
Caractersticas del entorno social o comunitario
Caractersticas del entorno familiar
Caractersticas del entorno escolar
Caractersticas de su marco relacional habitual
Anlisis de los elementos personales:
Factores de riesgo y predisposicin
Aspectos actitudinales relativos a su desadaptacin.
Aspectos cognitivos directamente relacionados con la desadaptacin.
Otros aspectos: Habilidades sociales, autoconcepto y autoestima.
Valoracin o Diagnstico: Entendemos la valoracin o diagnstico como un espacio
descriptivo que implica una interpretacin, una globalizacin y una sntesis de datos, con una
propuesta final que sea susceptible de ser llevada a cabo. Es decir, recojo datos, los analizo,
los interpreto y entonces formulo mis hiptesis. Un diagnstico es una descripcin y
explicacin de una situacin o caso. El diagnstico nos debe permitir formular un pronstico
de la evolucin de la situacin o caso en base al cual debemos decidir la necesidad o no
necesidad de la intervencin.
Formulacin de hiptesis de intervencin: Seran las propuestas iniciales de accin tiles
para el diseo de las lneas bsicas del programa. Su funcin seria orientar, guiar y dotar de
racionalidad el diseo de intervencin, hablaramos de tres tipos de hiptesis:
-Hiptesis basada en las teoras
-Hiptesis basadas en la experiencia
-Hiptesis basadas en la recogida de datos o en la observacin
Fase II- Diseo de la accin educativa: Ya hemos recogido los datos, hemos reconocido el
problema y hemos decidido actuar para cambiarlo, para ello diseamos una actuacin con
objetivos, tcnicas, actividades, recursos y lo evaluamos al final.
Objetivos: Los objetivos irn encaminados a provocar el cambio no solo en el saber
(conocimientos) y en el hacer (procedimientos), sino en el ser (actitudes), especialmente. La
formulacin de objetivos ha de hacerse en funcin de las necesidades del contexto sobre el
que se va a intervenir. Los aspectos ms importantes a tener en cuenta son:
- El alumno es un elemento activo en el proceso orientador.
- El objetivo ltimo de la orientacin es la autoorientacin, que consiste en:
- Favorecer el desarrollo de la madurez para utilizar estrategias y pautas de actuacin adecuadas
- que puedan ser aplicadas a la diversidad de situaciones que repercuten en el futuro de la persona.
Objetivos para el alumno: Cuando se tiene una actitud favorable hacia el cambio se sabe en qu
consiste el cambio y se dominan las habilidades necesarias para ese cambio, el cambio formativo es
posible.
-Desarrollar al mximo la personalidad de los alumnos.
-Conseguir la autoorientacin.
-Conseguir la autocomprensin y aceptacin de uno mismo.
-Alcanzar la madurez para la toma de decisiones educativas y profesionales.
-Lograr la adaptacin y el ajuste social.
-Conseguir un aprendizaje ptimo en los aos de escolaridad
Objetivos para la familia: No olvidemos que el programa de orientacin ha de implicar tambin a
familias, por ello y paralelamente habremos de llevar a cabo un programa educativo para las familias,
donde los objetivos fundamentales seran:
Autocontrol
Disciplina y castigo
Resolucin de conflictos
Respuesta ante la conducta infantil
Habilidades de comunicacin
Cuidado fsico infantil
Desarrollo evolutivo infantil
Habilidades sociales
Estrategias, Tcnicas y Habilidades:
Instrumentos de recogida de informacin:
Observacin
Protocolos y cuestionarios
Entrevistas
Revisin de los trabajos escolares
Pruebas psicopedaggicas
Instrumentos de desarrollos de estrategias:
o Programas de tcnicas de estudio
o Programas de ensear a pensar
o Programas de habilidades sociales
o Programas para ensear a decidirse
o Otras estrategias, tcnicas y habilidades:
Estrategia de acompaamiento
Presentacin de dilemas morales
Role-Playing
Modelaje
Autoinstrucciones
Charlas
Sociogramas
Dinmicas de grupo: Philllips 66, torbellino de ideas, debate, dialogo, simposio, mesa redonda,
asambleas
o Recursos Personales y Materiales: Son los elementos del programa que posibilitan la
realizacin de las actividades y la consecucin de los objetivos estableciendo una relacin
entre el sujeto y su entorno:
Sociocomunitarios: Ordinarios y especializados
Humanos: Ordinarios y especializados
Tcnicos
o Evaluacin del Proceso y de los resultados: La Evaluacin es un proceso contextualizado en
el que se utilizan diferentes procedimientos y estrategias en orden a obtener informacin para
mejorar los resultados, tomar decisiones o introducir modificaciones. Todos los elementos
que entran en juego en la intervencin educativa son evaluables:
Qu
Para qu
Por qu
Con qu funcin
Quin
Cmo
Cundo
o Modelo de Servicios Actuando por Programas: Sus caractersticas principales son:
- Su implantacin es zonal o sectorial.
- Se realiza un anlisis de las necesidades del centro, y a partir de ese anlisis
- Se elabora el programa para que sea desarrollado por el profesorado o por el propio servicio.
o Modelo de Consulta: El modelo de consulta tiene un gran inters en el modelo organizativo y
funcional de la orientacin, en primer lugar, porque es concordante con las funciones y con
los planes de actuacin en educacin, que se proponen en las diferentes normativas y en
segundo lugar porque se puede desarrollar no slo con personas individualmente, sino
tambin con programas, servicios y recursos. El modelo de consulta no slo intenta afrontar
y resolver los problemas de una persona individualmente, sino prevenir y desarrollar
iniciativas que capaciten al profesorado en el desarrollo de su labor educativa. Uno de los
objetivos prioritarios del modelo de consulta es formar y capacitar al profesorado para que
sea este uno de los principales agentes en el proceso orientador. La relacin es tridica e
implica, en el campo educativo, que el consultor habitualmente es el orientador, el
consultante los profesores y el cliente el alumno. A diferencia del counseling, la relacin
siempre es tridica, mientras que en el counseling, es didica. En el Modelo de Consulta el
orientador tiene papel de Asesor y su funcin es la del Asesoramiento.
o Asesoramiento Individualizado: El asesoramiento individualizado surge como reaccin al
enfoque generalizador de la orientacin. En trminos generales:
- es una tcnica de la orientacin
- cuyo objetivo es ofrecer una ayuda personal
- dirigida a proporcionar una ayuda concreta
- utilizando cono tcnica fundamental la entrevista.
Por tanto podemos sealar que el asesoramiento es un proceso de ayuda para el logro de unos
objetivos. Por ello se puede concebir desde una triple perspectiva:
Asesoramiento como orientacin: Pedagogos, es el proceso de ayuda al cliente basado en la
relacin personal (counseling).
Asesoramiento como informacin: Psiclogos, han utilizado asesoramiento en un sentido
equivalente a orientacin
Asesoramiento tcnico: MEC: asesoramiento al profesorado o a la institucin, en un sentido que se
puede interpretar como equivalente al modelo de consulta
Principios generales del asesoramiento:
Se dirige a influir en la conducta del asesorado que pide ayuda voluntariamente en un momento
puntual.
El asesor ayuda proporcionando condiciones y facilitndole el cambio. Las condiciones las
proporciona a travs de la entrevista.
Para ello es necesario escuchar
Se lleva a cabo en privado y con un carcter confidencial.
Trata de favorecer el desarrollo del sujeto.
Para que ese asuma de forma responsable su educacin y su orientacin
La orientacin tendr por objetivo optimizar el rendimiento de la enseanza mediante el adecuado
asesoramiento a lo largo de su avance por el sistema educativo y respecto a su transito a la vida
activa y adulta.
La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente.
Se establece una relacin entre asesor y cliente.
Se realiza un diagnstico.
Se establece un plan de accin teniendo en cuenta el diagnstico con el fin de ayudar al cliente.
Se desarrolla el plan de accin.
Se evala el efecto de dicho plan.
Metas de la consulta
Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con los clientes: padres, alumnos o
institucin.
Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por s mismo problemas
similares en el futuro.
Campos de la consulta
Campo de las organizaciones:
Consultor: consultor de procesos o agente de cambio
Funciones: dar consejos y proporcionar informacin y transmitir valores, estrategias y tcnicas para
que los consultantes resuelvan sus propios problemas a travs de un proceso de desarrollo
Campo de la Salud Mental:
Consultor: ayuda al consultante a que afronte sus problemas.
Funciones: carcter preventivo o teraputico.
Proporciona: informacin, formacin y cambio de actitud.
Campo educativo:
Consultor: realiza una intervencin indirecta.
Proceso de consulta: intercambio de informacin en un plano de igualdad entre el consultor y el
consultante.
El fin: planificar un plan de accin para el logro de unos objetivos.
Se inicia por una situacin problemtica: funcin teraputica. para pasar despus a la consulta desde
una perspectiva preventiva o de desarrollo.
Cules son las Perspectivas de la Consulta?: Al ser una actividad que intenta resolver y
afrontar los problemas o deficiencias que tiene una persona, institucin o servicio, prevenir
su aparicin y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y capaciten a
los consultantes para el desarrollo de sus tareas, podemos sealar tres perspectivas de la
consulta:
Perspectiva teraputica
Perspectiva preventiva
Perspectiva desarrollo
Tipos de Consulta:
Consulta experta: existe una estructura jerrquica entre un consultor experto, que se percibe
como si estuviese en un nivel superior, frente a un consultante inexperto. Caplan en 1970,
seala que en este tipo de consulta, el orientador mantiene una relacin directa con el
consultante o mediador y este la tiene con el cliente
Consulta colaborativa: el consultor y el consultante se ponen en un nivel desigualdad. Ambos
establecen el contexto de colaboracin, y deciden colaborar de forma voluntaria aportando
cada uno una parte importante al proceso. La consulta colaborativa difiere de los modelos
tradicionales en la implicacin del orientador en la evaluacin y la intervencin, de tal manera
que siguiendo a Reyes y Mason en 1993, el consultor mantiene una relacin directa sobre
todo con el consultante, pero tambin la puede mantener con el cliente, y a su vez el
consultante mantiene una relacin directa con el cliente Si nos centramos en el contexto
educativo, la consulta colaborativa es el elemento canalizador, dinamizador y potenciador de
las actividades de orientacin. Esto es lo que se puede denominar un modelo
psicopedaggico, donde el orientador se convierte en consultor y formador de profesores,
consultor y formador de padres y consultor de la propia organizacin educativa. La consulta
colaborativa va a tener pues un gran importancia, ya que el orientador y los profesores estn
en un plano de igualdad y de voluntad de participar en un mismo proyecto, y van a establecer
por ello un contexto de colaboracin. El tutor es el que mejor conoce a los alumnos, pero a
veces no tiene tiempo ni capacitacin para proporcionar la ayuda necesaria. Aqu es donde
entra en juego el orientador, para proporcionar, dentro de una relacin colaborativa, los
materiales, las estrategias, las tcnicas, las propuestas metodolgicas, los recursos, etc.
Modelo Tecnolgico: Supone la utilizacin de programas informticos dirigidos
fundamentalmente a la informacin educativa y a la informacin profesional (ORIENTA, SIO P,
PIP, SIFO, INSERPRO). Este modelo se puede considerar como complementario pero nunca
exclusivo.
Modelo Psicopedaggico: Teniendo en cuenta los diferentes modelos de intervencin y el
modelo organizativo de la orientacin en nuestro sistema educativo, Bisquerra se refiere al
modelo psicopedaggico, como un modelo mixto de intervencin, ya que para este autor es
difcil encontrar en la prctica un modelo puro, es ms, lo habitual es encontrar una
combinacin de los distintos modelos que tiene las siguientes caractersticas:
- La funcin del orientador es prioritariamente indirecta ya que presta ms atencin a la consulta
de la institucin y del profesorado que a la intervencin directa en el aula.
- La intervencin directa se hace por programas, a travs de los mediadores (profesores, tutores)
y mediante el PAT y el POAP.
- La intervencin es fundamentalmente grupal aunque en algunos casos ser necesaria una
atencin individualizada.
- La intervencin es interna, ya que los dinamizadores son los tutores y el orientador del centro,
implicando al resto del profesorado a travs del PCE e integrando los contenidos de la orientacin en
el currculo.
- Es proactiva o preventiva, ya que est enfocada a la prevencin y al desarrollo (prevencin
del fracaso escolar y profesional; prevencin del estrs, del consumo de drogas, de la salud, de los
accidentes; desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, autoconcepto, autoestima,
asertividad, etc.), aunque en algunos casos ser necesaria una intervencin reactiva o correctiva, ya
que se tendr que intervenir cuando haya aparecido el problema.
- La intervencin se realiza por programas y, por lo tanto, siguiendo todos los pasos
caractersticos del modelo de programas.
- Un modelo de estas caractersticas se sita en un el extremo opuesto del modelo clnico como
planteamiento general, la consulta es un elemento esencial de este enfoque.
- Con ella se pretende potenciar la intervencin mediante programas, de carcter comprensivo, los
cuales llegan a constituir sistema de programas integrados (SPI). Estos programas son realizados
siempre que sea posible por parte del profesorado y los tutores; pero, en ciertas ocasiones, ser
necesaria la intervencin directa del orientador.
- La utilizacin de medios tecnolgicos estar presente siempre que sea posible; pero sin que se
llegue a concebir que stos puedan suprimir la ayuda personal de los tutores y orientadores. Por
tanto, el asesoramiento individualizado a los alumnos debe entenderse como una intervencin
complementaria a la accin orientadora grupal, y nunca como una intervencin exclusiva.
- La orientacin en este modelo psicopedaggico est considerado como un proceso de ayuda
contino e integrado en el proceso educativo, que implica a todos los profesores y que debe llegar a
todos los alumnos.
- El alumno es un agente activo en el proceso orientador
- El objetivo ltimo de la orientacin es la autoorientacin que consiste en favorecer el desarrollo de
la madurez para utilizar estrategias y pautas de actuacin que puedan ser aplicadas a la diversidad
de situaciones que repercuten en el futuro de la persona.
CONCLUSIN
Como conclusin decir que a travs del modelo de orientacin propuesto por la LOGSE se intentan
superar las intervenciones orientadoras de tipo individual, para dar paso a una concepcin de la
orientacin entendida como un proceso a travs de los 3 niveles organizativos, es decir, accin
tutorial, Departamentos de Orientacin y Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
Pero adems se cuentan con otros programas y servicios con los que se ha de trabajar de forma
coordinada como son el Servicio de Atencin a la Diversidad, el Servicio de Inspeccin Educativa,
los Centros de Profesores y Recursos, todo ello con el fin de mejorar la calidad de la enseanza.

3.4 DETERMINACION Y SELECCIN DE CONTENIDOS, ACTIVIDADES, RECURSOS E
INSTRUMENTOS APLICABLES A UN PROCESO DE INTERVENCIN.
Seleccin de materiales didcticos y diseo de Intervenciones educativas.
LA SELECCIN DE MATERIALES DIDCTICOS
Para que un material didctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se
trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de ltima tecnologa.
Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, adems de su
calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus caractersticas especficas (contenidos,
actividades, tutorizacin) estn en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro
contexto educativo:
- Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu medida el material
nos puede ayudar a ello.
- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintona con los
contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos.
- Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos cognitivos,
intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos
materiales... Todo material didctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados
prerrequisitos.
- Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra docencia y
donde pensamos emplear el material didctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy
desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que ste sea; por ejemplo si se trata
de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informtica es
deficiente.
- Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del material. Estas
estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el conjunto de actividades que se
pueden proponer a los estudiantes, la metodologa asociada a cada una, los recursos educativos que
se pueden emplear, etc.
As, la seleccin de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizar contextualizada
en el marco del diseo de una intervencin educativa concreta, considerando todos estos aspectos y
teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisin de las
posibles formas de utilizacin del material permitir disear actividades de aprendizaje y
metodologas didcticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos.
Cada medio didctico, segn sus elementos estructurales, ofrece unas prestaciones concretas y
abre determinadas posibilidades de utilizacin en el marco de unas actividades de aprendizajes que,
en funcin del contexto, le pueden permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de otros
medios alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre debemos
considerar el contexto de aplicacin ya que, por ejemplo, un material multimedia hipertextual no es
"per se" mejor que un libro convencional.
Por otra parte, interesar que el esfuerzo realizado por el profesor al preparar, desarrollar y evaluar
las actividades que realicen los estudiantes utilizando el material didctico no sea desproporcionado
a los resultados que se pueden obtener; por ello analizaremos las ventajas, y tambin el coste y los
inconvenientes que comporta la utilizacin de este recurso frente a otros materiales didcticos
alternativos.
Tampoco es conveniente que el uso de un determinado recurso educativo condicione los contenidos
a tratar o la estrategia didctica que se va a emplear. Son los medios los que deben estar
subordinados a los dems elementos curriculares y no al revs; los medios deben contribuir a
facilitar los aprendizajes que se pretenden y problemas aprendizaje especficos (fracaso escolar,
poca motivacin, problemas de comprensin...) que puedan tener algunos alumnos.
LOS 3 APOYOS CLAVE PARA UNA BUENA UTILIZACIN DE LOS MEDIOS DIDCTICOS.
La utilizacin de recursos didcticos con los estudiantes siempre supone riesgos: que finalmente no
estn todos disponibles, que las mquinas necesarias no funcionen, que no sea tan buenos como
nos parecan, que los estudiantes se entusiasman con el medio pero lo utilizan solamente de manera
ldica...
Por ello, y para reducir estos riesgos, al planificar una intervencin educativa y antes de iniciar una
sesin de clase en la que pensamos utilizar un recurso educativo conviene que nos aseguremos tres
apoyos clave:
- El apoyo tecnolgico. Nos aseguraremos de que todo est a punto y funciona: revisaremos el
hardware, el software, todos los materiales que vamos a precisar.
- El apoyo didctico. Antes de la sesin, haremos una revisin del material y prepararemos
actividades adecuadas a nuestros alumnos y al curriculum.
- El apoyo organizativo. Nos aseguraremos de la disponibilidad de los espacios adecuados y
pensaremos la manera en la que distribuiremos a los alumnos, el tiempo que durar la sesin, la
metodologa que emplearemos (directiva, semidirectiva, uso libre del material)
DISEO DE INTERVENCIONES EDUCATIVAS
Uno de los factores que asegura ms el xito de una intervencin educativa es la planificacin previa
de la actuacin docente. Aunque cuando se lleve a la prctica la intervencin sea necesario realizar
algunas modificaciones, e incluso improvisar para dar respuesta a las incidencias que se produzcan,
disponer de un buen plan bsico de actuacin, llevar bien pensadas las actividades de aprendizaje
que se van a proponer a los estudiantes y tener a punto los recursos educativos que se van a utilizar
siempre facilitar las cosas.
Para planificar adecuadamente una intervencin educativa son muchos los aspectos que deben
tenerse en cuenta. Con el tiempo y el buen hacer docente, el profesorado se va haciendo experto en
el diseo de intervenciones educativas, va adquiriendo una gran habilidad para realizar con rapidez
este trabajo concentrndose solamente en los aspectos especficos de cada intervencin, ya que los
aspectos ms generales los tiene siempre presentes.
A continuacin se presenta una plantilla-gua que muestra los principales aspectos a considerar al
preparar una intervencin educativa.
GUA PARA EL DISEO DE INTERVENCIONES INSTRUCTIVAS
Pere Marqus-2001
CONSIDERACIONES PREVIAS
mbito de la intervencin: etapa educativa y curso.

Los estudiantes: edad, capacidades, estilos cognitivos, conocimientos y habilidades previas,
experiencias, actitudes, intereses. Nmero de estudiantes que integran el grupo.

El contexto educativo: marco general, caractersticas fsicas y socio-econmicas de la zona y del
centro docente.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
Objetivos que se persiguen, propsito de la intervencin. La actuacin puede centrarse en el
logro de nuevos aprendizajes, en el repaso o la aplicacin de conocimientos y habilidades, en
despertar el inters de los estudiantes y sensibilizarles hacia determinas cuestiones, etc.

Contenidos que se tratarn: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes.
RECURSOS QUE SE UTILIZARN (presentacin, contenidos, estructura).
Materiales e infraestructuras fsicas que se emplearn en la intervencin. Para cada situacin
educativa concreta, la utilizacin de los medios debe venir condicionada por las circunstancias
curriculares, las caractersticas de los materiales y el coste.
Por qu se han elegido estos materiales frente a posibles materiales alternativos?
Qu aportan en este caso a los procesos de enseanza y aprendizaje?

Funciones que desarrollarn los recursos que se utilicen:

- Motivacin del alumno (motivacin inicial, mantenimiento del inters...)
- Fuente de informacin y transmisin de contenidos (sntesis, lecturas...). Funcin informativa y
de apoyo a la explicacin del profesor.

- Entrenamiento, ejercitacin y adquisicin de habilidades porcedimentales, prctica aplicativa,
memorizacin
- Instruir, guiar los aprendizajes de los estudiantes.
- Introduccin y actualizacin de conocimientos previos.
- Ncleo central de un tema.
- Repaso, refuerzo, recuperacin.
- Ampliacin, perfeccionamiento...
- Entorno para la exploracin libre o guiada; estudio de casos; realizacin de descubrimientos
- Entorno para el contraste de opiniones, debates, negociacin de significados
- Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar
- Evaluacin de los conocimientos de los estudiantes.
- Medio de expresin y creacin personal escrita, oral o grfica de los alumnos.
- Instrumento para el proceso de datos- Entretenimiento

Estrategia didctica que se utilizar con estos materiales:
- Enseanza dirigida, mediante las indicaciones estrictas del profesor o del programa.
- Exploracin guiada, siguiendo unas instrucciones generales
- Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactuarn libremente con el material.
Entorno (espacio-temporal) en el que se utilizar:
- Espacio: aula normal (rincn del ordenador, uso del profesor desde su mesa), biblioteca o sala de
estudio, aula informtica (ordenadores independientes o en red), en la empresa, en casa.
- Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en casa.

Usuarios y agrupamiento:
- Usuarios: todos los estudiantes, slo algunos estudiantes (refuerzo, recuperacin, ampliacin de
conocimientos), slo el profesor.
- Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeo, grupo grande (a la vez o sucesivamente)

ACTIVIDADES Y METODOLOGA (actividades que harn los estudiantes, agrupamiento)
Se explicitarn las actividades de enseanza/aprendizaje que se propondrn a los estudiantes,
indicando la modalidad de agrupamiento y la metodologa que se utilizar.
Duracin y nmero de sesiones:

LOS ROLES EN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

Los materiales: informacin que proporcionarn, tareas que propondrn, la manera en la que se
tratarn los errores...

Los estudiantes: tareas que desarrollarn, nivel de autonoma en el uso de los recursos (libre,
semidirigido, dirigido), tcnicas de aprendizaje que utilizarn, forma de interaccin con los
materiales, con sus compaeros y con el profesor, etc.

El profesor: informacin inicial que proporcionar (objetivos, trabajo a realizar, materiales y
metodologa, fuentes de informacin), orientacin y seguimiento de los trabajos (dinamizacin,
asesoramiento y orientacin), interaccin con los estudiantes, tcnicas de enseanza.

EVALUACIN (qu, cmo, cundo)

Descripcin de los instrumentos que se utilizarn para determinar en qu medida los estudiantes
hanlogrado los aprendizajes previstos y para evaluar la funcionalidad de las estrategias didcticas
utilizadas. Indicar qu se evaluar, de qu manera y cundo.

OBSERVACIONES

Dificultades que pueden darse: Indicar los posibles problemas que pueden darse al desarrollar la
actividad: dificultades de comprensin por parte de los estudiantes, dificultades para gestionar la
actividad, problemas de espacio...

Otros aspectos a destacar: coste, tiempo de preparacin de la actividad y los ejercicios, tiempo
estimado de correccin...

ESQUEMA PARA UN PROGRAMA DE FORMACIN CONTINUA
- Deteccin del PROBLEMA
- Diagnstico a partir de los indicios: identificacin de efectos y causas
- Determinacin de las PERSONAS afectadas por el problema
- Identificacin de las CAUSAS sobre las que se puede incidir con formacin; y de otras causas
sobre las que no se puede incidir as
- Definicin de indicios que permitan comprobar los resultados obtenidos por la formacin
- Ejecucin de la FORMACIN, procurando un enfoque prctico-situacional, en el que los alumnos
generen conocimiento y lo apliquen prcticamente en su vida real
- Anlisis de resultados; no se evala la formacin sino los resultados de la misma en el puesto de
trabajo a partir de los indicios.








TEMA 4: INSTRUMENTACIN ASESORAMIENTO Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO DE
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICO

4.1 ESPECIFICACIONES Y APLICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
(AFRONTAMIENTO, CONFRONTACIN, ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES Y DE
EVALUACIN).
La intervencin docente enmarcada en la investigacin-accin o mejor an en investigacin-
Participante necesariamente debe desarrollarse en los siguientes momentos:

I. Diagnstico pedaggico
II. Diseo de la propuesta de intervencin docente
III. Aplicacin de la propuesta de intervencin docente

Diagnostico pedaggico

El diagnstico pedaggico trata de describir, clasificar y predecir y en su caso explicar el
comportamiento del sujeto [ y/o del grupo] dentro del marco escolar.

Diseo de la propuesta de intervencin docente

La propuesta debe presentar dos apartados fundamentales:
Intervencin docente,
b) proceso investigativo; y ,
c) Evaluacin de la intervencin.



Aplicacin de la propuesta de intervencin docente

Este momento se concretiza con la puesta en marcha de las actividades planeadas en la propuesta
de intervencin docente en su mbito de accin didctica y de manera alterna la actividad
investigativa del docente.

Es necesario agregar que en ocasiones la realidad grupal y escolar rebasan a la planificacin
educativa por ello esta debe ser flexible, adecundose lo ms rpidamente posible a las nuevas
condiciones fortuitas que presente el contexto escolar.

Durante la clase el maestro debe tomar decisiones improvisadas para salir del problema basndose
en su experiencia docente pero en cuanto las condiciones se lo permitan deber proceder a disear
la readecuacin de su intervencin docente y/o planeacin docente.
4.2 PARTICIPACIN DE LOS USUARIOS EN MODELOS DE INTERVENCIN ORIENTADOS A
LA AUTODETERMINACIN O AUTOGESTIN.

La actividad de enseanza.
Esta debe comprender el anlisis del grado de adecuacin de la secuencia didctica, los
aprendizajes de los alumnos y los resultados arrojados por la evaluacin

El proceso educativo, en tanto actividad social de aprendizaje analizando sus ventajas y deficiencias.

En este ltimo momento (e inicio de nuevo proceso de intervencin docente) debe valorarse de
manera autocritica los tres aspectos fundamentales:

El actuar de los diferentes actores educativos.
Alumnos.
Maestro.
Padres de familia