Aitor Etxarte Berezibar, M. Victoria Garca Armendriz. (1994). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista
Aula de Innovacin Educativa 32
Reflexiones en torno a la programacin didctica
Aitor Etxarte Berezibar
M. Victoria Garca Armendriz
Introduccin
Nuestra intencin al preparar este artculo ha sido la de acercarnos reflexivamente a una tarea docente (la programacin
didctica) repensndola en el nuevo marco curricular, con objeto de clarificar su sentido y discutir los problemas que
plantea.
"Por qu y para qu dicha tarea en el proceso de concrecin del currculum en un centro? En qu medida contribuye a
precisar y desarrollar nuestras intenciones educativas? Cul es el espacio de la programacin y qu problema aborda?"
Las preguntas enunciadas van a articular nuestras reflexiones; comenzaremos, no obstante, clarificando la situacin de
partida, qu ideas barajamos y cules son nuestras prcticas.
Seguramente habr profesores y profesoras que se han hecho estas preguntas hace mucho tiempo. Sin embargo, es
bastante probable que un gran nmero de docentes se hayan preguntado ms bien cmo programar y hayan obviado
cuestiones de otra naturaleza.
En un ambiente educativo y profesional pretendidamente tecnologizado y en el marco de un currculum prescrito y, por
supuesto, no discutido, el profesorado entenda que haba que disponer de ciertas habilidades tcnicas que condujeran
desde los objetivos y contenidos prescritos a los aprendizajes de los alumnos, instrumentando situaciones didcticas que
permitieran la obtencin del producto ideado. La programacin quedaba caracterizada como un "saber hacer", como una
tcnica ajena a los fundamentos, al "por qu hacer". Como consecuencia, la ruptura entre teora y prctica se consolidaba,
impidiendo el desarrollo de un pensamiento didctico y la revisin crtica de la prctica.
En tanto que tarea profesional, la programacin tena un referente inmediato: los programas oficiales en Bachillerato con
algunas especificaciones y ejemplos ms concretos en algunos ciclos de EGB. De cualquier forma, en la mayora de los
casos era considerada un proceso tcnico que supona la definicin de objetivos operativos, el diseo de actividades ad hoc
y consideraciones sobre la medida del aprendizaje a partir de los cambios de conducta observables, fundamentalmente.
La revisin de la cultura pedaggica que se est produciendo en los ltimos aos y que gracias a la Reforma del currculum
ha llegado al conjunto de profesionales de la educacin, no hay duda de que ha enriquecido notablemente la discusin y la
reflexin en torno a la tarea docente.
El desarrollo de la psicologa cognitiva, el enfoque constructivista del aprendizaje y de la enseanza (Coll, 1987, 1990,
1991), el acercamiento a la realidad escolar de las teorizaciones de la sociologa de la educacin, la reflexin
epistemolgica sobre las distintas disciplinas y el desarrollo de las didcticas especficas, entre otras fuentes de
pensamiento, ha permitido que incorporemos nuevos conceptos y nuevas relaciones entre conceptos desde los que
interpretar, analizar y valorar las situaciones educativas.
Por otra parte, como seala Zabala (1994), "[ ...] introducir en la cultura profesional del enseante [...] referentes
interpretativos, especialmente el marco ideolgico que nos permite tomar posiciones sobre la funcin social de la
enseanza, es imprescindible para poder llevar a cabo un verdadero debate de aquello que es la base de cualquiera de las
decisiones educativas". El conocimiento tcnico, saber al que gran parte del profesorado considera la nica o casi la nica
forma de conocimiento til, ha abundado en la descripcin de procesos y procedimientos mas o menos algoritmizados y ha
sustrado a la tarea educativa las grandes preguntas: Qu enseamos? Para qu? Cmo? Por qu?
En este contexto destaca, entre las diversas aportaciones a las que hemos aludido, la socializacin de la nocin de
currculum, permitindonos una toma de conciencia colectiva sobre la naturaleza y las funciones de la educacin escolar
(cfr.: Coll, C., ob. cit.; Gimeno Sacristn, J. 1988), para entender finalmente el currculum escolar como el conjunto de
decisiones que explicitan y concretan un Proyecto Educativo.
En el marco de un currculum abierto que posee, no obstante, un nivel prescriptivo (Decreto de Enseanzas Mnimas, DCB),
el profesorado va a ser intrprete de las finalidades del Sistema Educativo, determinando el currculum que desarrollarn
los alumnos y alumnas de un centro. La apertura del modelo y su flexibilidad para la adaptacin a realidades distintas,
representan unas condiciones nuevas, como punto de partida, para las instituciones educativas y ponen en marcha un
proceso del que derivar, probablemente, un cambio profundo de los hbitos profesionales de los docentes. La autonoma
otorgada a los centros en materia de currculum implica el que sean stos los que determinen su Proyecto Educativo (PEC)
y los Proyectos Curriculares de Etapa (PCE) correspondientes, y abre un espacio para un ejercicio de la docencia ms
reflexivo, ms exigente y ms crtico, y como seala Coll (1994), "el ejercicio de la crtica aqu y ahora constituye una
buena estrategia para impulsar procesos de innovacin y cambio en profundidad".
Hechas estas consideraciones, retomemos la pregunta inicial: el porqu y el para qu de la programacin. Desde nuestro
punto de vista, la programacin permite ir elaborando las intenciones educativas que fueron enunciadas en el PEC y que
han adquirido cierto grado de concrecin en el PCE, en tanto que marco para las actividades de enseanza-aprendizaje.
En el continuo de tareas que hacen explcito un PEC, la programacin se nutre de ideas y de decisiones anteriores, y hace
posible explotar puntos de vista didcticos, plasmndolos en decisiones concretas relativas al modo de presentar los
contenidos, a la previsin de secuencias de aprendizaje, al diseo y configuracin de situaciones de aprendizaje y de
evaluacin, a la seleccin y uso de materiales, etc. Constituye, pues, el ltimo eslabn en el proceso de determinacin y
concrecin del currculum (Currculum Oficial-PECPCE).
No es, por tanto, un conjunto de tcnicas ajenas al "por qu hacer"; ms bien constituye un instrumento didctico que
permite dar coherencia al conjunto de decisiones que median entre el PCE y la tarea de aula. Cuando la asume un equipo
de profesores, posibilita un espacio de discusin y de enriquecimiento de la perspectiva de cada uno sobre el sentido de un
rea, la interpretacin del conocimiento disciplinar, las "formas" de conocimiento (Gimeno Sacristn, J., 1994) que van a
promoverse y las funciones otorgadas a la evaluacin. Debe y puede ofrecer garantas sobre la proyeccin en el aula de las
ideas educativas establecidas en los niveles superiores de decisin.
La programacin como "producto" constituye una gua para la accin docente y su desarrollo ha de ser evaluado en los
departamentos didcticos. Para un observador externo, en cierta medida, la programacin informa de las prcticas
docentes que lleva a cabo un equipo de profesores o un profesor, individualmente considerado, ya que se pueden
reconocer en ella rasgos y caractersticas de la vida escolar: orientacin de las reas, cmo se han interpretado los
objetivos y contenidos, su ponderacin en los distintos ciclos, la relevancia y la riqueza de situaciones de
enseanza-aprendizaje previstas, si se reconocen rasgos diferenciales en el diseo en funcin de las caractersticas y
peculiaridades del centro, la adaptabilidad al tratamiento de las diferencias individuales, etc.
Espacio de la programacin; problemas que aborda
La Programacin constituye un espacio para la concrecin de intenciones educativas y para la explicitacin y puesta en
accin del Proyecto Educativo de Centro a travs de un currculo. Su regulacin en el caso de Secundaria (R.D. 929/1993,
B.O.E. 18 de junio), recoge los aspectos que debe contemplar e indica su ubicacin en el marco del P. Curricular de Etapa.
En el caso de la Ed. Infantil y Primaria (P-D. 819/1993, B.O.E. de 28 de mayo) no se recoge una especificacin como la
anterior, advirtindose, no obstante, que los maestros programarn su actividad docente en consonancia con los
respectivos Proyectos Curriculares de Etapa.
En el proceso de reflexin y toma de decisiones que supone la Programacin, el profesor y el equipo docente adoptan
puntos de vista didcticos que implican concepciones concretas sobre la ciencia y su tratamiento en el aula, sobre el valor
educativo de un rea curricular para el desarrollo de las capacidades que recogen los objetivos generales de la etapa, sobre
cmo se aprende y cmo se ensea, etc. Mediante el conjunto de tareas, el profesor va atribuyendo significados a los
contenidos, al saber culto, al disciplinar; los elabora didcticamente, clarifica su orientacin, los organiza y secuencia
pensando en los alumnos que aportan una cultura propia y cuyo enganche con el conocimiento escolar necesita caminos
apropiados. Es, por tanto, un proceso que incorpora nuevamente el anlisis del currculum desde el punto de vista
epistemolgico, antropolgico y psicopedaggico.
Ante los diversos aspectos que contempla la programacin, nosotros vamos a centrarnos en el tratamiento de los
contenidos, en los problemas relativos a su organizacin y secuencia y en lo . que hemos anunciado como determinacin
de formas de conocimiento necesarias para los alumnos. Evidentemente, ningn aspecto o dimensin de la programacin
puede decidirse aisladamente. Cualquier reflexin sobre contenidos adquiere un significado especial en el marco de unos
objetivos educativos y en relacin a unos alumnos concretos. No obstante, en este momento vamos a prescindir de la
globalidad del problema y fijaremos nuestro inters en el anlisis del contenido y en su elaboracin didctica, llegando
hasta la determinacin de un programa.
mbitos en la programacin
Si algo ha sido ajeno a las prcticas profesionales, esto es la discusin sobre el conocimiento escolar. El academicismo, o
tambin podramos decir el cientificismo pretendidamente neutro, que justificaba el contenido de la enseanza, junto a la
falta de conciencia profesional del papel de la escolarizacin y de la responsabilidad de la institucin escolar en el reparto
del capital cultural, pueden ser razones que expliquen esta ausencia. Los contenidos y su presentacin suponen una toma
de partido en relacin al proyecto cultural al que sirven. Como seala Gimeno Sacristn (1994), hemos de pensar que los
usos escolares acotan una cultura especfica, un conocimiento escolar.
El concepto de rea curricular permite adoptar una nueva perspectiva ante el contenido base de un conocimiento escolar,
pues tiene que ver con las disciplinas tradicionales y con otros referentes educativos, como son la educacin moral y la
creacin de actitudes y sensibilidades en esa preparacin para entender el mundo y actuar sobre l crticamente. La
programacin en su mbito ms general de organizacin y secuencia de contenidos y en el plano del diseo de unidades
didcticas (UD) va a exigir la redefinicin del contenido y su elaboracin didctica.
As pues, entendemos que la programacin presenta dos mbitos bien distintos y se desarrolla en dos planos:
1. El de la programacin general que posee un carcter estratgico, de largo alcance. Supone la adopcin por parte de un
equipo de ciclo, seminario o departamento de directrices e ideas compartidas en relacin a la organizacin de los
contenidos y a su secuencia, as como a los principios metodolgicos y de evaluacin. En el conjunto de decisiones se
puede llegar hasta la definicin de las unidades didcticas (UD) que articularan el programa de aula. De esta forma quedan
determinados los contenidos que trabajar en cada ciclo y las ideas rectoras, as como las lneas argumentales que van a dar
soporte a la construccin de conocimiento por parte de los alumnos.
2. El de la programacin de cada unidad didctica (UD) que articula situaciones concretas de enseanza-aprendizaje y que
incorpora decisiones relativas a objetivos, contenidos, actividades, evaluacin y otros aspectos derivados de los anteriores,
referida a un grupo clase y elaborada o adaptada por cada docente, compartiendo, hasta donde sea posible, los puntos de
vista de su equipo de Ciclo o Departamento(1).
Proceso de toma de decisiones en la programacin
Hemos sealado cmo a travs de la programacin los docentes van anticipando significados que tienen como destinatarios
finales a los alumnos y alumnas. La organizacin y secuencia de contenidos, por tanto, debe verse como una operacin
cuya finalidad es facilitar al alumnado la construccin del saber a partir de configuraciones o formas de conocimiento que
facilitan el aprendizaje y que devienen de esa intermediacin entre el saber cultural y el conocimiento escolar.
Estas operaciones didcticas ponen en marcha procesos de reflexin que obligan a retomar el anlisis de las fuentes
curriculares y, en funcin del peso otorgado a unas y otras, conducen a decisiones que incorporan una cierta visin de la
educacin escolar, una manera de interpretar el rea curricular y una cierta forma de entender la contribucin de la parcela
de saber de la que se trate al crecimiento personal.
La organizacin de los contenidos de enseanza y su secuencia deben presentar un sentido explcito, comprensible para los
alumnos, tanto en el marco general, referido a las lneas argumentales y a las relaciones interunidades, como en el marco
de una UD, que el alumno percibe como un conjunto ordenado de actividades de enseanza-aprendizaje con un principio y
un fin.
En ejemplos de diversas propuestas(2) reconocemos este plano o mbito de la programacin e identificamos una serie de
elementos-herramientas que dan soporte a la organizacin del contenido. Estos elementos pueden ser:
- Ejes o hilos argumentales, dominios o grandes temas, que permiten estructurar y dar coherencia a los distintos tipos de
contenidos escolares seleccionados; clarifican la orientacin que va a tener el rea o reas y dan sentido, a posteriori, a la
organizacin y secuencia de las unidades didcticas en torno a ellos.
Son deudores de aquellas ideas, formas de competencia, contextos-problema, etc. en torno a los cuales los contenidos de
un rea adquieren una justificacin especial. Y otorgan, por tanto, un sentido a los saberes seleccionados, y desde ellos se
aprecia mejor la importancia de las estructuras conceptuales, del saber procedimental o de los valores. Mediante la
organizacin de los contenidos sobre estos elementos organizadores, los profesores anticipan el significado otorgado a
contenidos concretos que compartirn con los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
- Los bloques didcticos constituyen enunciados que sintetizan un conjunto de contenidos; responden a una cierta
intencionalidad didctica en la que prima una idea de secuencia constructiva (presentar lo general antes de lo particular, lo
concreto antes que lo abstracto, el uso de un saber antes que la reflexin sobre ese uso etc.). Pueden encontrarse sobre
ejes o dominios y facilitan el acceso a la definicin de las unidades didcticas.
- Los mapas de contenido constituyen una primera aproximacin al anlisis de los contenidos, poniendo de relieve una
particular manera de relacionar las nociones bsicas o procedimientos de una o de varias reas al mismo tiempo.
- La definicin de unidades didcticas sobre tpicos que articularn un proceso de elaboracin de conocimiento.
Estos elementos pueden presentarse combinados de diversas maneras. Los siguientes casos, entre otros, podran ser la
base de distintas programaciones:
- Caso A. Ejes Bloques didcticos-Enunciado de UD. En este caso se tendera a producir una relacin de determinacin
progresiva hasta el enunciado de las UD.
- Caso B. Mapa general de contenido-Enunciado de UD. El mapa de contenido permite su anlisis, y desde l se explicarn
la relacin interunidades. Proporciona elementos justificatorios para determinadas secuencias.
- Caso C. Bloques de contenido-Enunciado de UD. Los bloques aglutinan contenidos e implican una organizacin y
secuencia de stos; como correlato surgen las UD, igualmente secuenciadas.
- Caso D. Enunciado de UD. Listado ordenado de temas o UD que constituyen el programa.
Los tres primeros casos responden a planteamientos ms bien deductivos, ya que toman como punto de partida ideas
generales, elementos estructurantes para todo un ciclo o etapa, para ir avanzando hacia las UD. El ltimo puede ser
representativo de un enfoque ms inductivo.
Se constata, pues, la existencia de diversas maneras de proceder al configurar la programacin en su mbito general, y en
las soluciones que hemos analizado se pueden apreciar, adems, formas de entender el rea, esto es, el peso mayor o
menor de las distintas fuentes (ms influido por lo epistemolgico/disciplinar, por lo socio-antropolgico o por criterios de
carcter psicopedaggico).
Creemos conveniente hacer mencin a ejemplos concretos en los que se puede apreciar la existencia de elementos
estructuradores de la programacin como los sealados.
As, el grupo Cronos (1992), en su proyecto para el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la ESO, a partir de un
mapa de contenido que supone un primer anlisis de los contenidos del currculum prescrito, los organiza mediante dos
nociones: las tareas o funciones bsicas, entendidas como dimensiones esenciales en el proceso de produccin y
reproduccin de la vida social (trabajar, habitar, comunicarse, tener normas, producir ideas) y las nociones bsicas o ideas
producidas por el conocimiento social con gran poder inclusor y capacidad de anlisis respecto a los problemas sociales
(desigualdad, conflicto/ cambio, diversidad, interdependencia) (http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0320741.gif -
Cuadro 1).
Esta trama organizadora da lugar a una matriz desde la que son ledos los contenidos de la etapa, lo cual permite formular
grandes temas o macrounidades que abordan un elenco de problemas socialmente relevantes, y remiten a recursos
disciplinares. De esta forma quedan organizados los contenidos; su tratamiento cclico durante la etapa da lugar a una
secuencia. Los grandes temas seleccionados son los siguientes: "Qu problemas tenemos/Mundos distintos/Quines
somos/Problemas de hoy y del pasado/Pueblos, culturas y estados del mundo/Los desequilibrios mundiales: Las fronteras
del desarrollo/Las sociedades cambian/ Problemas de hoy y del futuro".
Esta organizacin del contenido aparece como el resultado final de un anlisis profundo del rea de conocimiento desde una
perspectiva socioantropolgica, epistemolgica y psicopedaggica. El desarrollo de los grandes temas se realiza sobre un
conjunto de UD que, en cualquier caso, se presentan como ejemplos posibles, invitando a quienes compartan la orientacin
del proyecto a elaborar y contextualizar las UD desde la formulacin de los grandes temas
(http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0320742.gif - Cuadro 2).
En Matemticas encontramos otro ejemplo que puede ayudar a comprender la utilizacin de recursos como los apuntados.
En la propuesta de secuenciacin para la Secundaria Obligatoria (Eraso Erro y cols., 1993a) vemos cmo queda establecido
un primer nivel de organizacin de contenidos sobre tres ejes o dominios: dominio geomtrico, numrico y combinatorio
A partir del anlisis de los objetivos generales del rea se hace una opcin didctica que supone entender el desarrollo del
mtodo matemtico como el contexto adecuado para el desarrollo de capacidades diversas y la apropiacin de una cultura
matemtica bsica.
El http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0320741.gif - Cuadro 3 nos permite observar cmo un aprendizaje
forzosamente genrico (el que hace referencia al mtodo matemtico) se desglosa en dos niveles y permite centrar el
Primer Ciclo en la consecucin de competencias bsicas, geomtrica y numrica (crf: ob. cit. 1993a), para profundizar y
ampliar dichas competencias en el Segundo Ciclo con el apoyo de los medios de representacin simblica y grfica, al
tiempo que se desarrolla la expresin matemtica.
Esta primera aproximacin al problema de la organizacin del contenido y su secuencia
(http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0320751.gif - Cuadro 4) queda matizada mediante un patrn que viene
definido por el triplete identificacin-codificacin-interpretacin, concordante con formas de conocimiento que pueden
caracterizar el proceso y el progreso del aprendizaje en matemticas: aprehensin-modelizacin-relativizacin. De esta
forma se sientan las bases para la elaboracin de un programa y el desarrollo de una secuencia constructiva en y sobre
entornos restringidos de contenidos.
La organizacin y secuencia de los contenidos de la etapa queda reflejada en el
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0320752.gif - Cuadro 5. La definicin de esos entornos permite progresar en la
elaboracin didctica del contenido y llegar a los bloques didcticos, que indican el sentido del avance sobre el eje/dominio.
El http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0320761.gif - Cuadro 6 recoge el conjunto de UD que permiten articular un
programa para el Primer Ciclo de Secundaria, tributario de los principios e ideas expuestas. La secuencia (ordenacin
literal) de las unidades y los posibles itinerarios didcticos (unos ms "fuertes", otros ms "ligeros") se refleja en el
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0320762.gif - Cuadro 7 (Eraso Erro, M.D. y cols., 1993b).
Como hemos visto, la programacin supone la elaboracin didctica del contenido, y como resultado, una propuesta de
organizacin y secuencia de ste, que, en el mbito general que hemos analizado, puede llegar hasta la definicin de UD.
Cada UD cumple una funcin determinada en el proceso de enseanza-aprendizaje previsto, y entre las UD se dan
relaciones sintcticas en claro paralelismo con la relacin existente entre las actividades que integran una UD. Como es
sabido, hay actividades para iniciar un proceso y/o constituir un organizador previo, actividades de desarrollo, de
ampliacin, de profundizacin, de refuerzo, de recapitulacin, y este carcter no es estrictamente intrnseco a la actividad;
deviene del lugar que ocupa en el marco de la UD y de las relaciones que mantiene con las dems.
La determinacin de ideas-eje, grandes temas, bloques didcticos, etc., aporta claves estructuradoras del conocimiento y
garantiza la continuidad y progresin que exige un proceso de enseanza-aprendizaje; desde ella es posible prever y
caracterizar la funcin que va a tener una determinada UD, esto es, la aproximacin concreta que se va a realizar a una
parte del contenido.
Ambito de la UD
Podramos decir que la UD es el elemento celular de una programacin. El asunto o tema del que se parte puede ser
entendido como un problema, una indagacin, un conflicto, un proyecto, una estructura conceptual, un repertorio de
hbitos, etc. Es el objeto de conocimiento que centra la UD el que presta coherencia a los contenidos seleccionados. De
forma anloga a lo visto en el mbito general de la programacin, tambin en la UD han de destacarse las ideas bsicas
que van a actuar como hilo conductor y que contribuyen a dar sentido a las distintas actividades de enseanza y
aprendizaje que se realicen.
Como es ya tradicional, toda UD debe incorporar concreciones sobre los contenidos que tratar, los objetivos didcticos,
principios metodolgicos, actividades o propuestas de enseanza-aprendizaje, recursos materiales y formales y pautas para
la evaluacin.
En cada una de las UD, por otra parte, distinguimos una serie de elementos, que pueden tener distinto peso, entre los que
es preciso destacar los siguientes:
1. Justificacin de la UD, que acota el objeto de conocimiento que ser tratado; explica las razones de su eleccin, el
enfoque adoptado, los conocimientos previos necesarios, las dificultades previstas, etc.
2. Objetivos didcticos, que precisan las intenciones educativas e ilustran el enfoque y justificacin que preside el proceso
de diseo y de concrecin de intenciones en la UD. Clarifican el tipo y grado de saber en relacin a un contenido orientando
el sentido de las experiencias e indicando el valor formativo de un contenido concreto.
3. Contenidos, como conjunto de saberes, formas culturales, mbitos de experiencia educativa, en torno a los cuales se
organiza la actividad del aula.
4. Actividades de enseanza-aprendizaje, como situaciones o contextos en los que de manera activa y ordenada se llevan a
cabo experiencias de aprendizaje.
5. Actividades de evaluacin, como acciones que atienden y valoran los procesos y los resultados de la intervencin
educativa en el marco de desarrollo de la UD.
Si bien los elementos anteriores son los que caracterizan una UD, se distinguen otros con carcter subsidiario respecto a
los ya citados: fases en el desarrollo de la UD, materiales, organizacin del espacio, duracin prevista, agrupamientos,
interaccin profesor/ alumno, etc.
En cualquier caso, en todas las tradiciones y opciones se pueden reconocer, explcita o implcitamente, maneras de
organizar la propia UD. Al igual que en el plano ms general de la programacin, que haca referencia al conjunto de UD de
un curso o ciclo, estas formas de proceder implican estrategias de elaboracin diferentes.
As, podemos encontrar formas de elaboracin que toman como punto de partida los contenidos (conceptuales,
procedimentales o actitudinales) utilizando instrumentos como mapas de contenido, ejes o hilos argumentales o
procedimentales, temas, listados, etc. Desde el anlisis del contenido, se determinan los objetivos y, posteriormente, las
actividades de enseanza y aprendizaje y la evaluacin.
Otras propuestas parten de los objetivos; tras caracterizar distintas capacidades se seleccionan contenidos y actividades
que permiten su desarrollo. Con tal fin se utilizan mapas, cuadros analticos, etc. Desde el anlisis de los objetivos se
incorporan los contenidos concretos, las actividades de enseanza y aprendizaje, la evaluacin.
Las actividades de enseanza y aprendizaje son, en otras ocasiones, el arranque de la elaboracin, seleccionando las
potencialmente ms tiles y secuencindolas a partir de la hiptesis manejada para explicar la construccin del
conocimiento y de la propia experiencia docente. Teniendo en cuenta las actividades previstas, se seleccionan los
contenidos, se formulan los objetivos y se toman decisiones sobre la evaluacin.
En otros casos sern los materiales y las situaciones (rincones, centros de inters, etc.) los organizadores de la UD. A partir
de ellos se seleccionan los contextos materiales o funcionales que se supone pueden propiciar una interaccin didctica
ms rica. Desde la acotacin de materiales y espacios se formulan actividades, se seleccionan contenidos y se definen
objetivos.
Asimismo, suele partirse de entradas simultneas desde objetivos/contenidos; contenidos/objetivos;
actividades/contenidos, etc.; son prcticas bastante habituales para iniciar la planificacin de una UD para, posteriormente,
explicitar el resto de sus elementos.
Los docentes son conscientes de que en la planificacin de una UD es necesario revisar y reformular continuamente el
conjunto de decisiones que intervienen en su diseo. Lo ms relevante en este mbito de la programacin es que, aun
existiendo formas de elaboracin de una UD muy diferenciadas, los elementos centrales (objetivos didcticos, contenidos,
actividades de enseanza y aprendizaje y evaluacin) deben ser considerados de manera integrada, adoptando estrategias
que posibiliten la mayor coherencia posible entre ellos.
Hemos apuntado distintos modos de proceder al concretar las intenciones educativas en el mbito de la UD. En cualquier
caso, se ha de tener en cuenta que las decisiones adoptadas sean coherentes con los planteamientos educativos ms
generales en los que se inscribe.
Consideraciones finales
Deseamos llamar la atencin, para terminar, sobre tres cuestiones fundamentales.
Queremos insistir, en primer lugar, en que conocer la problemtica y el sentido de esta tarea en el marco de un Proyecto
Curricular es necesario, tanto para el que elabora materiales ex novo como para el que adopta producciones ajenas; pero
adems es necesario para analizar con criterio cualquier material curricular.
En segundo lugar, dado que la mayora de los centros estn ya implicados en la elaboracin de PCE, entendemos que
abordar la programacin en su mbito general, puede ser de extraordinaria utilidad, tanto para dar coherencia a pautas de
trabajo ya establecidas, materiales y propuestas que venan realizndose, como para tener un criterio claro a la hora de
seleccionar los materiales que van a ser utilizados. El haber logrado un consenso y profundizado sobre el problema de la
organizacin y secuencia del contenido coloca al seminario, departamento o equipo de ciclo en una buena situacin para ir
elaborando/modificando/adaptando propuestas de UD que sern, finalmente, las que integren los programas.
En tercer lugar, nos interesa advertir que la programacin en su mbito general nos permite valorar si se aprecia
coherencia temtica a travs de los enunciados generales y se infiere un enfoque del rea: unas intenciones educativas y la
anticipacin de unos significados potencialmente significativos para los alumnos; si existe un tratamiento de los contenidos
y/o de los objetivos que sugiere secuencias facilitadoras de un aprendizaje significativo; si permite desde su formulacin
propuestas adaptables a las diferencias individuales y de grupo (culturas, ritmos de aprendizaje, niveles de competencia)
para hacer posible el tratamiento de la diversidad.
Desde las UD diseadas podemos valorar los siguientes aspectos:
- La orientacin de los aprendizajes promovidos. Debemos mirar en qu medida y de que forma se piensa contribuir al
desarrollo de capacidades generales revisando los objetivos didcticos, las actividades (qu tipo de procesos ponen en
marcha: indagacin, exploracin, consolidacin de rutinas, procesos de aplicacin, etc.), el sentido dado a la evaluacin y
las prcticas evaluadoras, ya que pueden favorecer o no la toma de conciencia del alumno de su aprendizaje y el desarrollo
de su autonoma intelectual y social. Hay que pensar que determinadas formas de evaluar introducen contradicciones entre
las intenciones expresadas y la realidad que percibe el alumno.
- Las decisiones tomadas en las UD que nos informan de la coherencia de las previsiones para el aula con los principios
metodolgicos que recoge el PC.
- La adaptabilidad a las diferencias individuales; si las propuestas pueden ser virtualmente tiles para distintos estilos
cognitivos; si el grado de estructuracin de stas es el adecuado; si se distinguen distintas fases o momentos de
recapitulacin, avances controlados a partir de un anlisis del proceso constructivo del conocimiento; si las pautas
evaluadoras se constituyen en un instrumento que facilita el tratamiento de las diferencias individuales.
Hemos hablado de:
Educacin
Pedagoga
Programacin didctica
Psicologa cognitiva
Constructivismo
Proyecto educativo de centro
Proyecto curricular de etapa
Unidad didctica
Bibliografa
Coll, C. (1987): Psicologa y Currculum. Una aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del Currculum escolar.
Barcelona. Laia.
Coll, C. (1990): "Un marco de referencia psicolgica para la educacin escolar: La concepcin constructivista del
aprendizaje y de la enseanza". En: Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Psicologa de la Educacin. Madrid. Alianza
Psicologa
Coll, C. (1991): "Constructivismo e interaccin educativa: Cmo ensear lo que se ha de construir". Ponencia en el
Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. Madrid. Intervencin educativa Madrid
Coll, C. (1994): "posibilidades Crticas en el desarrollo de la Reforma Curricular". Congreso Internacional sobre Nuevas
perspectivas crticas en educacin. Barcelona
del Carmen, L. (1993): "Una propuesta prctica para analizar y reelaborar las secuencias de contenidos". Aula de
Innovacin Educativa 10
Eraso Erro, M. D. y cols. (1993x): "propuesta C". En: Propuestas de Secuencia. Matemticas. Madrid. MEC-Escuela
Espaola.
Eraso Erro, M. D.; Garca Armendariz, V.; Sara Goyen, S.; Vergasa Liberal, J.: Proyecto curricular de Matemticas para el
Primer Ciclo de la ESO. MEC/CIDE. (en prensa)
Garca Armendriz, V. (1990): "Diseo de una Unidad". Cuadernos de Pedagoga, 182
Gimeno Sacristn, J. (1988): El currculum: una reflexin sobre la prctica Madrid. Morata
Gimeno Sacristn, J. (1994): "Dilemas y opciones". En: Cuadernos de Pedagoga, 225
Grupo Cronos (1992): "Un proyecto para la enseanza de las Ciencias Sociales". Signos, 7
Grupo Cronos (1992): "Los contenidos de la enseanza como problema terico y prctico. Un proyecto curricular basado en
el estudio de los problemas sociales". Aula de Innovacin Educativa, 8
Grupo nsula Barataria (1992): "La elaboracin de Unidades Didcticas". Cuadernos de Pedagoga, 2132
Zabala, A. (1994): "La funcin social de la enseanza, referente bsico en la organizacin y secuenciacin de contenidos".
Aula de Innovacin Educativa, 23
Direccin de contacto
Aitor Etxarte Berezibar
M. Victoria Garca Armendriz
1. Hemos de advertir, sin embargo, que en muchos casos los materiales curriculares que se ofrecen no hacen referencia
al mbito general sealado. nicamente presentan un conjunto de UD sin explicitar la sintaxis interunidad y, por tanto,
el papel que desempea cada UD en el conjunto y en el proceso de enseanza y aprendizaje.
2. Hemos revisado para este artculo el material del grupo Cronos del rea de Ciencias Socilaes, Geografa e Historia para
la ESO y el Proyecto Curricular para el Primer Ciclo de Secundaria del rea de Matemticas del grupo formado por M. D.
Eraso Erro, V. Garca Armendariz, S. Sara Goyen y J. Vergasa Liberal. Las soluciones encontradas en los dos trabajos
anteriores han sido contrastadas con diversos ejemplos de otras reas, en el seno de un equipo de trabajo
constituidopor miembros del rea de desarrollocurricular dela Direccin General de Renovacin Pedaggica del MEC y
los autores de este artculo.