SE ENSEA, SINO EL PARA QU SE ENSEA?, CMO SE ENSEA? Y POR QU SE ENSEA? * THE FORMATION OF A LINCENSED TEACHER IN ARTS DOESNT ONLY DEPEND ON KNOWING TEACHING DIDACTICS TAUGHT, BUT WHY TEACH?, HOW TO TEACH? AND WHY TEACH? Ana Cecilia Saldarriaga Restrepo** Luz Anglica Romero Meza*** RESUMEN En este documento se desea socializar sobre el proyecto de investigacin: Hacia Ia idenlihcacin de Ias siluaciones didaclicas uliIizadas or el docente de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia el cual es realizado por el grupo DIDARTE cuyo propsito es indagar la relacin arte-pedagoga y didctica desde un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario entre las artes y otras disciplinas. El grupo lo conforman docentes ocasionales y de ctedra de los diferentes departamentos (Msica, Teatro, y Artes Visuales) y estudiantes de los diversos programas de las licenciaturas de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia. PALABRAS CLAVE Pedagoga del arte, enfoques pedaggicos, didctica, situaciones didcticas, didctica clnica, transposicin didctica, estudios culturales, currculos con pertinencia social. ABSTRACT This aer sociaIizes lhe research ro|ecl: Tovards lhe idenlihcalion of the situations used by the teaching faculty of the School of Arts at the Universidad de Antioquia, carried out by the DIDARTE group, whose purpose is to investigate the art-pedagogy and didactics relation from an interdisciplinary and transdisciplinary look between the arts and other disciplines. The group is made up of full-time and occasional professors in lhe dierenl dearlmenls (Music, Thealer and VisuaI Arls) and students of the various programs in the Arts Faculty at the Universidad de Antioquia. KEY WORDS Art pedagogy, pedagogical approaches, didactics, didactic situations, clinical didactics, didactic transposition, cultural studies, curriculum with social relevance. * Recibido: Octubre 1 de 2008, aprobado: Octubre 15 de 2008. ** Maestra Arte Dramtico. Universidad de Antioquia. Especialista en |!ucacicn Aric q |c|c|cr. Unitcrsi!a! el Bosque. Candidata a Magister en Educacin q Ocsarrc||c Hunanc. Cin!c q Unitcrsi!a! !c Manizales. *** Docente Universidad de Antioquia. Revista Colombiana de las Artes Escnicas Vol. 2 No. 1 enero - junio de 2008. pp. 63 - 69 64 LA FORMACIN DE UN LICENCIADO EN ARTES NO SLO DEPENDE DE CONOCER LA DIDCTICA DEL SABER... En la actualidad DIDARTE posee un convenio con la Facultad de Psicologa y Educacin de la Universidad de Ginebra (Suiza) y pertenece a la red CLIDI y al Macroproyecto llamado: Recursos didcticos escuela-museo para la Enseanza artstica y de las ciencias en la formacin de docente, coordinado por Ren Rickenmann Ph.D en Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra. El objetivo central del proyecto es, primero Ia formacin ara Ia Ianihcacin didctica y evaluacin de secuencias de enseanza/aprendizaje centradas en el patrimonio (ciencia y arte) a nivel de museos e instituciones de divulgacin cuIluraI y cienlihca, y, segundo, Ia produccin y evaluacin de dispositivos, y del material pedaggico y didctico correspondiente para la enseanza de las artes y/o las ciencias. La metodologa de la investigacin de este proyecto es la clnica didctica. CONTEXTUALIZACIN DEL PROBLEMA A travs de los procesos de autoevaluacin con miras a la acreditacin de los programas de Licenciatura de la Facultad de Artes (2005 y 2006), se inicia una elaa de reexin con eI rosilo de cuaIihcar Ios rogramas exislenles de Ias licenciaturas. Para llevar a cabo estos propsitos, se convoc a un evento llamado Hacia la construccin de una pedagoga del arte. Su objetivo fue preguntarse sobre el vnculo exislenle enlre eI arle y Ia edagogia dado en los procesos docentes educativos en las licenciaturas de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia. De los aportes de estudiantes, administrativos y exosiciones de Ios rogramas academicos se lograron las siguientes conclusiones: - Is necesario idenlihcar si son erlinenles los programas de las licenciaturas en el conlexlo sociocuIluraI. - Articular el arte y la pedagoga en los procesos de enseanza-aprendizaje. - Llegar a acuerdo sobre cules son los objetos de conocimiento y de enseanza en los programas de las licenciaturas de la Facultad de Artes. - Preguntarse cul es el rol que ejerce el docente y estudiante en el mbito educativo. - Situar en la prctica el estudio de la interdisciplinariedad desde los diversos programas de las licenciaturas de la Facultad de Artes. Estos referentes conducen a reconocer que en las licenciaturas de las Facultades de Artes, es inadmisible separar el arte y la pedagoga, lo que implica acercar sus orillas, o encontrar las pautas que los conectan. Desde esta perspectiva, Santiago Garca (1994: 74) citando a SchiIIer exresa que habIar de Ia reIacin entre la pedagoga y el arte parece un contrasentido. Es prcticamente imposible saber dnde termina una y comienza otra. Lo que conIIeva a dehnir que se enliende como saber pedaggico en la formacin de licenciados y cul es el rol que debe cumIir en Ia cIase como bien Io manihesla Restrepo (2006: 277) el saber pedaggico es la adaptacin de la teora pedaggica a la actuacin de cualquier profesional en eI conlexlo donde Ie loque inleracluar, 65 Revista Colombiana de las Artes Escnicas Vol. 2 No. 1 enero - junio de 2008. pp. 63 - 69 Ana Cecilia Saldarriaga Restrepo, Luz Anglica Romero Meza a lo que tambin se puede agregar la visin de Herbart, citado por Alberto Echeverri y Olga Luca Zuluaga (1987: 298), el maestro de cualquier disciplina debe conocer profundamente tanto la pedagoga como la ciencia que ensea en este caso el arte que se ensea . Lo cual implica articular dos campos mediante un objeto comn que es la enseanza, objeto de saber que permite un doble u|o de nociones, concelos, melodos y exeriencias deI area edaggica. De esla manera Ios saberes esecihcos calarian las elaboraciones de la pedagoga acerca de la enseanza y la pedagoga se apropiaran de elaboraciones susceptibles de incorporar a su campo de conocimientos a partir de lo que demarca la didctica general como lo plantea Ros (2006). IguaImenle, se requiere, como Io exresa Bernardo Restrepo (2006: 275), no solo conocer la didctica del saber que se ensea sino, lo que implica la formacin deI docenle en cuanlo a dehnir eI ara qu, cmo ensea y por qu ensea. Cabe agregar que, en la formacin de cualquier docente, incluso el de artes, estas preguntas deben ser fundantes y resueltas por l en su prctica profesional. Asi Io ralihcan Ias discusiones generadas en el Congreso Internacional de Educacin (Medelln, Octubre de 2006), sobre la necesidad de formar al docente no slo en el saber pedaggico, sino en el saber esecihco. Olra de Ias osluras que reahrma Ia necesidad de indagar sobre eI vnculo entre arte y pedagoga desde el roI deI docenle, Ia exresa arragan (2004: 12) aI ahrmar que una gran mayoria de los licenciados en Artes, van a ensear a la educacin bsica desde el rol del msico, pintor o actor, pero no como docenles de educacin arlislica, exresin que en s misma encierra una visin interdisciplinaria de las artes tanto en lo formativo disciplinar como en el saber pedaggico. En esta perspectiva enunciamos como preguntas de investigacin las siguientes: - Cules son las situaciones didcticas utilizadas por el docente en su prctica educaliva deI saber esecihco en Ias licenciaturas de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia? - Idenlihcar cuaIes son Ias eslralegias de enseanza que posibilitan la construccin de currculos con pertinencia social? CONCEPTUALIZACIN Los referentes conceptuales que mediarn esta investigacin, se organizan desde las concepciones sobre pedagoga y didctica general y de la educacin artstica (Olaya, Eisner, Restrepo, Zuluaga, Barragn), la didctica clnica (Rickenmann), las situaciones didcticas (Brouseeau), transposicin didctica (Chevarllard), estudios culturales y pedagoga crtica (Freire), currculos pertinentes (Santom y Stenhouse). La didctica Para profundizar en el estudio de la didctica de las artes es necesario comprender qu entendemos por este concepto desde su historicidad y qu visiones de la enseanza de las artes son Ias que se vaIidan en eI conlexlo gIobaI para formacin de licenciados, las cuales IIevan a considerar, como Io exresa OIaya 66 LA FORMACIN DE UN LICENCIADO EN ARTES NO SLO DEPENDE DE CONOCER LA DIDCTICA DEL SABER... (1996), la enseanza del arte a nivel global se instala desde tres posturas: la primera que asume lo artstico desde la dimensin de Ia enseanza de un ohcio, en Io cuaI las tcnicas artsticas se posesionan como hnes en si, ba|o Ios roduclos que oblienen de caracler exlerno y con Ia concecin del arte como objeto del saber; la segunda que tambin tiene en cuenta el hacer artstico pero desde los supuestos tericos, sintcticos y metafricos de construccin de sentidos, bajo los aportes de las eslelicas exandidas, Ia hisloria deI arle, las teoras comunicativas, la antropologa cultural, en bsqueda de la sensibilizacin a Ios conlexlos muIlicuIluraIes y eI medio ambiente; la tercera se instala en el uso de la tecnologa y de sus programas como un medio que articula la informacin con la indagacin esttica. Los docentes en la actualidad estn abocados a digitalizar el pensamiento esttico a partir del uso de programas informticos para la creacin artstica de la msica, las artes visuales entre otros. Esta reciente hibridacin tecnoartstica o lransmediaI, esla en exIoracin en el campo de la educacin y formacin artstica en Colombia. Conocer las perspectivas en que se ubica la enseanza de las artes a nivel general, abre mltiples interrogantes con relacin a buscar en cul de estas posturas se encuentra la enseanza de las artes en eI conlexlo de Ias Iicencialuras de Ia Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia, y qu situaciones didcticas utilizan los docentes en sus clases para oeralivizarIas, como lambien idenlihcar cmo se maniheslan Ios roIes deI docenle y del estudiante desde estas miradas. En cuanto al concepto de didctica nos apoyaremos en las propuestas de Brouseeau y Chevallard por considerarlas pertinentes dentro del referente de la teora crtica y sus aportes. L a didctica descriliva, caIihca Io que es aroiado ara Ia enseanza, Io que liene or hnaIidad la enseanza en el marco de una disciplina cienlihca o arlislica de referencia. Se lrala para este estudio de lograr una posicin mucho mas reexiva sobre Ia didaclica y dehnirIa como eI conocimienlo deI arle de ensear y convertirla en un campo de investigacin. Siguiendo con las teoras de Brouseeau (1991) sobre la didctica esta puede, en un cierto plazo, ayudar al profesor(a) a modihcar su eslalulo, su formacin y sus relaciones con la sociedad. Otros conceptos en los que nos apoyaremos para efectos de este estudio son los siguientes: Situaciones didcticas La situacin didctica, para Brouseeau (1997), comprende el proceso en el cual el docente proporciona el medio didctico en donde el estudiante construye su conocimiento. Para Brouseeau (1997) dentro de la interrelacin: profesor- estudiante-medio didctico, hay dos conceptos que vienen a integrarse: El contrato didctico y la transposicin didctica. El contrato didctico 5c rccrc a !a cnnsigna cstab!ccida entre profesor y alumno, de esta forma, comprende el conjunto de comportamientos que el profesor 67 Revista Colombiana de las Artes Escnicas Vol. 2 No. 1 enero - junio de 2008. pp. 63 - 69 Ana Cecilia Saldarriaga Restrepo, Luz Anglica Romero Meza espera del alumno y el conjunto de comportamientos que el alumno espera del docente. Dentro de las situaciones didcticas aparecen efectos que pueden interrumpir o inhibir la construccin del conocimiento. rouseeau Ios cIasihca en: efeclo topaze, efecto jourdain, deslizamiento metacognitivo y el abuso de analogas. Transposicin didctica La transposicin didctica de Chevallard (1985: 96) es el estudio de los mecanismos or Ios cuaIes Ios ob|elos de saber cienlihco pasan a ser un objeto de enseanza cienlihca, Io que conduce a seIeccionar objetos de conocimientos y de enseanza en cada uno de los saberes. Didctica descriptiva En este proyecto sobre la didctica esecihca de Ias arles se desea indagar en Io que Rickemann (2006: 255) dehne como una didctica descriptiva: la cual no consiste hoy en da en decirle al docente qu ensear y cmo hacerlo, sino ms bien en intentar comprender cmo y porqu funcionan los diversos sistemas didcticos que exislen de hecho en Ias prcticas efectivas de enseanza. Enfoques pedaggicos La arlicuIacin que debe exislir enlre didctica y pedagoga nos permitir determinar los lmites y alcances de la didctica, enmarcadas en la pedagoga artstica. De igual forma la pedagoga permite viabilizar los componentes de la didaclica en Ias esecihcidades mismas de las disciplinas artsticas. In eI aclo edaggico se exIicila Ia triada: docente-estudiante-saber, cuyos elementos poseen interpretaciones diversas de acuerdo a los enfoques pedaggicos en que se soporten. Al respecto, el enfoque pedaggico tradicional considera el contenido, como objetivo fundamental, a partir de acumular y reproducir la informacin desde componentes enciclopedistas. Es considerado como un modelo receptivo en el que se recibe y asimila informacin; resuelve ejercicios por reiteracin mecnica siguiendo modelo o procedimiento realizado por el profesor. Su aprendizaje consiste en la asimilacin de informacin; la memoria tiene un rol decisivo en la enseanza. Continuando en este orden de ideas, veamos el segundo enfoque centrado en las habilidades, poca del movimiento de las escuelas nuevas y de la escuela activa. En este enfoque se plantea que Ia exeriencia educaliva es una reconstruccin de aquello que el nio hace y se estructura a partir de lo que vive. La instruccin no puede separar el saber del hacer. La democracia en el aprendizaje tiene como presupuestos que se inicien aclividades con signihcado comarlido. En el tercer enfoque centrado en la construccin del conocimiento, el aprendizaje y desarrollo del pensamiento, eI concelo de arendiza|e signihcalivo desde Ausubel, citado por Pozo (2003: 209), se da especialmente por los procesos de enseanza/aprendizaje a partir de los conceptos previamente formados en el vivir cotidiano. Desarrolla una teora sobre la interiorizacin o 68 LA FORMACIN DE UN LICENCIADO EN ARTES NO SLO DEPENDE DE CONOCER LA DIDCTICA DEL SABER... asimilacin, a travs de los conceptos verdaderos, a partir de conceptos que se descubren en el entorno. El aprendizaje se da como doble mediacin que se articula en varios elementos, desarrollo y actividad humana (Rickenmann, 2006: 257). II arendiza|e signihcalivo es producto siempre de la interaccin entre un material o una informacin nueva y la estructura cognitivo- perceptiva reexislenle. Relomando a Vigolsky, citado por Jaramillo (2001: 95), la escuela debe ensear la autonoma moral, la solucin creativa a los problemas, trabajar or royeclos vilaIes, y conlexluaIizar Ios contenidos acadmicos. Estudios culturales Con Freire (1990) se inicia en Latinoamrica una crtica acerca de la neutralidad de la pedagoga y de la escuela nueva. Para el autor el dilogo era la esencia y el centro de una educacin liberadora que buscaba romper con la educacin bancaria destinada a depositar conocimientos en la cabeza de los educandos, a domesticar las conciencias y a condenar el quietismo y la pasividad. Con su planteamiento Freire contribuy a desarrollar el pensamiento crtico y a la construccin de una pedagoga de la esperanza. Tambin considera que el saber debe ser utilizado consciente y crticamente para adentrarse en los vericuetos del poder, es decir, no quedarse en las formas de saber y contenidos determinados por el poder sino apropiarse de los saberes que pueden darle voz a los oprimidos frente a statu quo. Dice Mclaren que es necesario develar la cultura aprovechndose de las potencialidades que en ese sentido ofrece la pedagoga, es indispensable redescubrir la cultura, para leerla crticamente. Currculos con pertinencia socio- cultural Para efectos de esta investigacin nos basaremos en la postura de Torres Santom (1996) quien plantea la necesidad de construir un currculo que responda a las necesidades reales de estudiante, que as mismo favorezca a la formacin ciudadana, desde educar para convivir, compartir y cooperar, en el seno de las sociedades democrticas y solidarias. El construir e implementar un proyecto curricular implica el desarrollo de procesos de indagacin e investigacin continuos, que permitan tomar decisiones frente a variados asuntos como por ejemplo, si se atiende a lo que se debe ensear, a lo que el estudiante tiene que aprender, si se busca alcanzar lo que se debera aprender o lo que realmente se aprende, si el nfasis se hace en los contenidos o en las estrategias, mtodos y procesos, si cs |crrquicn c inmndicab!c n si cs participativn, variab!c y cxib!c. RUTA METODOLGICA Ixislen cinco elaas or Ias que hay que transitar para realizar este estudio: seleccin de los participantes, conlexluaIizacin, conceluaIizacin, signihcacin y sociaIizacin. Categoras de la accin docente La dehnicin de Ia aclividad, de Ias diferentes tareas de aprendizaje y del medio didctico; la devolucin al alumno de la 69 Revista Colombiana de las Artes Escnicas Vol. 2 No. 1 enero - junio de 2008. pp. 63 - 69 Ana Cecilia Saldarriaga Restrepo, Luz Anglica Romero Meza responsabilidad que le corresponde en la realizacin de cada tarea, la observacin y regulacin de la actividad del alumno en funcin de los objetivos didcticos; y hnaImenle Ia inslilucionaIizacin de Ias respuestas de los alumnos en trminos de saberes reconocidos, constituyen cuatro categoras que nos permiten interpretar las funciones que en un momento dado cumple la actividad docente. Categoras de anlisis Mcscgcnciiccs. relativos a la manera en que el docente presenta un medio didctico para el aprendizaje, con el cual los alumnos interaccionan y que, a su vez eIIos, modihcan y hacen evoIucionar a travs de su actividad. Tcpcgcnciiccs. relativos a las posturas y relaciones al saber del docente y de los alumnos y sus evoluciones durante la actividad. Crcncgcnciiccs. relativos a la disposicin del tiempo didctico y a la relacin enseanza aprendizaje. Analizar el rol, las funciones y los efectos de la accin docente en el marco del sistema didctico efectivamente implementado y de su evolucin.