Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
والصلة والسلم على الرحمة المهداة للعاليمن وعلى آله الطيبين الطهار الى يوم
الدين
مدخل الكفايات
أ -نحو تقريب مفهوم الكفاية:
حكاية أحمد:
" بينما كان أحمد مسافرا لزيارة بعض أقاربه ،إذا به يكتشف عطبا في سيارته
اضطر معه للتوقف بإحدى المدن غير المعروفة ،وبعد تفكير طويل ،أخرج أحمد
خريطة استخدمها في البحث عن ورشة ميكانيكي لصلح العطب ،غير أن هذا
الخير أخبره بأن عملية الصلح ستستغرق نصف يوم ،وهو ما دفع أحمد إلى
تحديد مركز البريد على الخريطة ليخبر أقاربه بتأخره عن الوصول ،توجه بعدها
إلى أحد البناك لسحب النقود اللزمة لصلح السيارة .وعندما شعر أحمد بالتعب
والجوع ،قرر دخول مطعم تناول فيه وجبة الغذاء واحتسى فنجانا من القهوة قبل أن
يعود ليدفع أجرة الميكانيكي في المساء ،ثم يواصل طريق سفره".
تحليل الحكاية في ضوء المقاربة بالكفايات:
تقدم لنا هذه الحكاية دللت وأبعادا جد هامة ترتبط أساسا بمسألة تدبير الشأن
اليومي وسبل مجابهة مشكلت الحياة الجتماعية .صحيح أن حالة أحمد هي مجرد
حكاية من نسج الخيال ،لكن بالرغم من ذلك ،فإن كل فرد منا لبد أنه معرض
لمصادفة مشاكل مماثلة لتلك التي عرفها أحمد ،فقط يبقى السؤال المطروح هو :هل
كل الناس قادرون على حل مشاكل الحياة اليومية بنجاح؟ وبمعنى آخر ،هل جميع
الفراد يملكون الكفايات اللزمة لمعالجة مختلف الوضعيات الجتماعية؟ لنترك
الجواب عن هذا السؤال إلى حين ،ولنعد إلى تحليل حكاية أحمد:
واضح أن صاحبنا تمكن بنجاح من التكيف مع وضعية جديدة )تعطل السيارة
داخل مدينة غير معروفة( ،مما يدل على تحكمه في كفاية أساسية؛ أل وهي التموقع
في المكان .ومعلوم كذلك أنه لتحقيق هذه الكفاية عمد صاحبنا إلى تعبئة وإدماج
مجموعة من:
-القدرات:
-القدرة على قراءة تصميم أو خريطة؛
-القدرة على تحديد نقطة أو معلم؛
-القدرة على طلب معلومات والحصول على إرشادات...
-المعارف:
-مفهوما سلم التصاميم والخرائط؛
-عناصر الطبوغرافيا؛
-مفهوم الشبكة والقن...
ومن هذا المنطلق ،يمكن تعيين أهم العمليات والجراءات التي وظفها أحمد في
إطار بحثه عن حل لمشكلته كالتالي:
-التعبئة :Mobilisationوترتبط بسيرورة البحث عن الموارد المعرفية
اللزمة ) معارف -قدرات -مهارات ،(..تمارس خللها عمليات عقلية عليا كالنتقاء
والفرز والتصنيف والتحقق ،وجعلها على أهبة الستعداد ليجاد الحلول المناسبة.
-الدماج :Integrationوهو تجميع للعناصر السابقة بعدما كانت متفرقة ،من
أجل إكسابها معنى وجعلها وظيفية تستخدم بطريقة ضمنية ،غير قابلة للتحديد.
-التكيف :Adaptationوهو النتيجة الطبيعية للعمليتين السالفتين) التوصل إلى
حل الوضعية(؛ فالتكيف حالة من التوازن المعرفي للذات وعودة لستقرارها النفسي
والمعرفي.
أضف إلى ذلك أن أحمد سيبدي ل محالة نفس الستعداد لحل جميع الوضعيات
المشابهة لتلك التي قابلها أثناء سفره؛ وهذا يعني أن الموارد المعرفية الموظفة من
قبل أحمد قابلة لن تنسحب على فئة عريضة من الوضعيات المتشابهة.
إل أن ثمة مفاهيم تتجاور مع مفهوم الكفاية وتختلط به أحيانا ،نرى أنه من المفيد
تمييزها وتوضيح دللتها فيما يلي:
-القدرة:
وهو المفهوم الكثر التباسا بالكفاية ،بحيث يغدو من الصعب ومن غير الواضح
التمييز بين القدرة والكفاية ،ومع ذلك توجد بعض الفروق بين المفهومين ،إذ إن
القدرة تعرف بكونها نشاطا فكريا ثابتا ،قابل للنقل في حقول معرفية مختلفة...وهي
ل تظهر إل من خلل تطبيقها على محتويات متعددة .فمثل قدرة التحليل تبرز من
خلل تطبيقها على:
-تحليل جملة.
-تحليل نص أدبي.
-تحليل وضعية -مسألة في الرياضيات.
-إلخ...
-المهارة:
قدرة مكتسبة على أداء فعل بتناسق وإتقان وتحكم وذكاء وسهولة ،مثل :مهارة
لغوية ،مهارة يدوية ،مهارة رياضية...
-الداء :
يقصد بالداء ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد ،وما يستطيع الملحظ
الخارجي أن يسجله بأكبر قدر من الوضوح والدقة .ومن ثم فإن مفهوم الداء يختلف
كثيرا عن مفهوم القدرة...من حيث إن هذه الخيرة تشير إلى إمكانات عديدة توجد
عند الفرد بالقوة ،ويمكن أن تتجلى في أنشطة متعددة وفي ظروف متنوعة .بينما
يشير الداء إلى ما يحقق هنا والن.
الكفايات النوعية:
وترتبط بمادة دراسية معينة ،وهي أقل عمومية ،يمكن أن تتحقق في نهاية مقطع
أو نشاط تعلمي .وهذه بعض أمثلتها:
-مقارنة أعداد طبيعية وترتيبها تصاعديا وتنازليا.
-حساب مساحة أشكال هندسية محددة.
-النتقال في شبكة بواسطة قن معين.
الكفايات الممتدة:
وهي غير مرتبطة بمجال دراسي بعينه ،بل تمتد لتشمل مجالت ومواد مختلفة.
مثل امتلك آليات التفكير العلمي أو القدرة على التحليل والتركيب...
وتتخذ الكفايات في المنهاج الدراسي بالتعليم البتدائي طابعا استراتيجيا أو تواصليا
أو منهجيا أو ثقافيا أو تكنولوجيا.
الكفايات الستراتيجية:
تستوجب تنمية الكفايات الستراتيجية وتطويرها في المناهج التربوية:
-التموقع في الزمان والمكان؛
-التموقع بالنسبة للخر وبالنسبة للمؤسسات المجتمعية )السرة ،المؤسسة
التعليمية ،المجتمع( ،والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة؛
-تعديل المنتظرات والتجاهات والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور
المعرفة والعقليات والمجتمع.
الكفايات التواصلية:
حتى يتم معالجتها بشكل شمولي في المناهج التربوية ،ينبغي أن تؤدي إلى:
-إتقان اللغة العربية وتخصيص الحيز المناسب للغة المازيغية والتمكن من
اللغات الجنبية؛
-التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها في
مختلف مجالت تعلم المواد الدراسية؛
الكفايات المنهجية:
تستهدف إكساب المتعلم:
-منهجية للتفكيروتطوير مدارجه العقلية؛
-منهجية للعمل في الفصل وخارجه؛
-منهجية لتنظيم ذاته وشؤونه ووقته وتدبير تكوينه الذاتي ومشاريعه
الشخصية.
الكفايات الثقافية:
وينبغي أن تشمل:
-شقا رمزيا مرتبطا بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم ،وتوسيع دائرة أحاسيسه
وتصوراته ورؤيته للعالم وللحضارة البشرية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل
مكوناتها ،وبترسيخ هويته كمواطن مغربي وكإنسان منسجم مع ذاته ومع بيئته ومع
العالم؛
-شقا موسوعيا متصل بالمعرفة بصفة عامة.
الكفايات التكنولوجية:
واعتبارا لكون التكنولوجيا قد أصبحت في ملتقى طرق كل التخصصات ،ونظرا
إلى كونها تشكل حقل خصبا بفضل تنوع وتداخل التقنيات والتطبيقات العلمية
المختلفة التي تهدف إلى تحقيق الخير العام والتنمية القتصادية المستديمة وجودة
الحياة ،فإن تنمية الكفايات التكنولوجية للمتعلم تعتمد أساسا على:
-القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية؛
-التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقياس ،وتقنيات ومعايير
مراقبة الجودة ،والتقنيات المرتبطة بالتوقعات والستشراف؛
-التمكن من وسائل العمل اللزمة لتطوير تلك المنتجات وتكييفها مع
الحاجيات الجديدة والمتطلبات المتجددة؛
-استدماج أخلقيات المهن والحرف والخلقيات المرتبطة بالتطور العلمي
والتكنولوجي بارتباط مع منظومة القيم الدينية والحضارية وقيم المواطنة وقيم حقوق
النسان ومبادئها الكونية.
-2-2الوضعية -المسألة
تحيل الوضعية -المسألة إلى نظرية الوضعيات ،وخاصة الوضعية الديداكتيكية
بعد التحول الذي طرأ على دللتها ،من مجرد سياق تربوي لممارسة فعل التدريس
في تفاعل بين أطراف ثلثة هي المدرس والمعرفة والتلميذ ،إلى
وضعية تحمل حسب بروسو Brousseau.Gمشروعا اجتماعيا يروم إكساب
التلميذ معرفة مبنية أو في طريق البناء.
وانسجاما مع التصور السالف الذكر ،تعد الوضعية-المسألة -كوضعية ديداكتيكية-
عنصرا أساسيا من عناصر المقاربة البيداغوجية في تدريس الرياضيات بالسنة
السادسة من التعليم البتدائي ،لرتكازها من جهة على السس الديداكتيكية ذات
المنحى البنائي والستكشافي ،ومساهمتها ،من جهة ثانية ،في تنشيط ميكانيزمات
التعلم الذاتي ،واستثارة الحوافز الداخلية للطفل .وتمثل الوضعية-المسألة عادة برسم
أو صورة أو نص لغوي أو موقف تمثيلي ،كما يمكن أن تجسدها جميع هذه
العناصرأو بعض منها فقط.
ولكي تحقق الوضعية -المسألة أهدافها المنشودة ،ينبغي أن:
-تحقق قطيعة أو قطائع معرفية تقود التلميذ إلى تفكيك نماذجهم التفسيرية
الولية ،وتدفعهم إلى إعادة بنائها عن طريق صياغة مختلف الجابات المقبولة
وتوسل كل الستراتيجيات الممكنة؛
-تؤول إلى إكساب التلميذ معارف ذات صبغة شمولية )مفاهيم -قوانين-
قواعد.(...
-تحديد الكفايات المراد اكتسابها من طرف التلميذ ،مع تحليلها إلى مجموع
قدرات تترجم ما سيتعلمه هؤلء من معارف أو مفاهيم أو مهارات.
صياغة المشكلة:
بعدما يضع الستاذ الكفايات المستهدفة ،ينتقل إلى التفكير في صياغة المشكلة
الجديرة بتحفيز فضول المتعلمين .و التفكير في المشكلة يعني إلباس الوضعية
لبوسا ملئما ذا معنى ودللة واضحة بالنسبة إلى الطفال ،بالشكل الذي يغدو معه
الستاذ مطالبا بالستناد إلى ثلثة معايير أساسية:
-التقبل : Acceptationأي أن المتعلم يقبل المشكل باعتباره مشكل ،ويشعر
بدافع بحث هذا المشكل؛
-العائق : Blocageأي أنه ل يستطيع استعمال نماذجه المألوفة ول يتوفر
على خطة جاهزة؛
-الستقصاء : noExploratiإن الدافع الذي يحفز الفرد يجعله يبحث عن
طرق لمعالجة المشكل؛
-3-2حل المشكلت
هذا وقد عمد هذا الدليل إلى توظيف طريقة حل المشكلت في معالجة بعض
المفاهيم الرياضية خصوصا عند تقديم دروس المسائل ،إل أن الستاذ مدعو إلى
استلهام تقنيات حل المشكلت واستثمارها كلما اقتضت طبيعة الموضوع المقدم ذلك
.
-4-2بيداغوجيا الخطأ
لطالما اعتبر الخطأ في المجال المدرسي " ذنبا " ل يغتفر ،ومؤشرا على الفشل
والقصور والخفاق،علوة على أن" الممارسات البيداغوجية الكلسيكية كانت تحمل
التلميذ مسؤولية أخطائهم وتفسرها بغياب الحوافز أو النقص في التركيز" فكان
لذلك انعكاس سلبي على نفسية الطفال ،عمق لديهم الشعور بالحباط والقصاء
والدونية ،وكرس في نفوسهم الرغبة في العزوف عن الدراسة .غير أن وضعية
الخطأ سرعان ما عرفت تحول نوعيا أضحت الخطاء معه تعبيرا عن وجود معرفة
غير مكتملة ،ومرحلة طبيعية من مراحل بنا ء التعلمات واستراتيجية للتحصيل،
على أساس أن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه
التلميذ لكتساب المعارف والسلوكات في إطار البحث عن الحلول ،أو ما يمكن أن
يتخلل هذا البحث من أخطاء .وتعتمد بيداغوجيا الخطأ على مبادئ أساسية ،هي:
-موضعة التلميذ في صلب العملية التعليمية التعلمية؛
-فهم تمثلته؛
-تحليل أخطائه ،والبحث عن الحلول العملية التي تكفل تصحيح مسار التعلم.
وتشير عملية التحليل هاته إلى أن أخطاء التلميذ نابعة من أربعة مجالت رئيسية
نلخصها في الجدول التي:
-5-2البيداغوجيا الفارقية
عبارة عن ممارسات وتقنيات بيداغوجية تقوم على أساس وجود فروق فردية بين
التلميذ في الوسط المدرسي تتجلى في:
-فوارق معرفية :تتمثل في اختلف إيقاع فعل التعلم ،واللتطابق بين زمن التعليم
وزمن التعلم ،وتعدد الستراتيجيات المعرفية وأساليب التعلم وغيرها...
ومن التقنيات الفارقية الممكن الستئناس بها في دروس الرياضيات نذكر ما يلي:
-تحديد الهدف /الهداف المراد تحقيقها من قبل جماعة الفصل بشكل دقيق
وواضح؛
-تنويع أشكال العمل :فردي /جماعي /العمل في زمر...
-رصد أساليب التعلم لدى التلميذ وخاصة في مرحلة بناء المفاهيم؛
-إعداد شبكة لتحليل صعوبات وتعثرات التلميذ؛
-بناء استراتيجيات بيداغوجية على ضوء الصعوبات المرصودة؛
-تدبير الزمن بطريقة وظيفية ومرنة مع التصرف في النشطة الديداكتيكية
المقترحة بالكتاب المدرسي على مستويي الكم والكيف وملءمتها مع الفروق الفردية
بين التلميذ.
يعتبر واطسون مؤسسا للنظرية السلوكية التى تأسست عليها المقاربة بالهداف
فالملحظة الخارجية لستجابات الكائن الحي ) ملحظة سلوكه ( تكفي لوضع
قوانين تسمح بالتنبؤ بمصير الستجابات لهذه التغيرات أو تلك ) ...لكل مثير "م"
استجابة "س" ( .ويؤكد واطسون قائل " :يجب على العنصر السيكولوجي أن يمدنا
بمعطيات و قوانين ,حيث إنه إذا عرف المثير فبالمكان التنبؤ بالستجابة ,و
العكس بالعكس ,فإنه إذا أعطيت الستجابة بالمكان تحديد المثير.
فبيداغوجية الهداف ,لكي تتماشى مع روح المدرسة السججلوكية عمججدت إلججى تجججزئة
النشطة المدرسية إلى عمليات ل متناهية في الدقة دون اعتبججار لذاتيججة المتعلججم ,و
حرية المدرس في اختيار و تنظيم وضعيات التعلم المناسبة لتلميذه
مبادئ بيداغوجيا الهداف
يعتبر الدعم مكونا أساسيا من مكونات عمليات التعليم و التعلم ،إذ يشغل في
سياق المناهج الدراسية ،وظيفة تشخيص و ضبط و تصحيح و ترشيد تلك
العمليات ،من أجل تقليص الفارق بين مستوى تعلم التلميذ الفعلي و الهداف ) و
الكفايات( المنشودة على مستوى بعيد أو قريب المدى .و تتحقق هذه الوظيفة
بواسطة إجراءات و أنشطة و وسائل و أدوات تمكن من تشخيص مواطن النقص
أو التعثر أو التأخر ،و عواملها لدى المتعلم ،و تخطيط وضعيات الدعم و تنفيذها
ثم فحص مردودها و نجاعتها..و عموما ،يمكن تعريف الدعم كخطة أو تدخل
بيداغوجي يتكون من تقنيات و إجراءات و وسائل ،ترمي إلى سد الثغرات و
معالجة الصعوبات ،و ذلك من أجل الرفع من مردو دية وجودة العملية التعليمية ــ
التعلمية ،و تفادي القصاء و التهميش و تعزيز فرص النجاح و محاربة الفشل
الدراسي.
و نجد عدة مفاهيم اشتغلت على أساليب الدعم كالثتبيت و التقوية و التعويض
و الضبط و الحصيلة و العلج و المراجعة ...و عليه ،فإنه تتدخل في تحديد عملية
الدعم التربوي مقاربات بيداغوجية متنوعة لكل منها تصور خاص عن عملية
الدعم :مقاربة بيداغوجيا التعويض :حيث تعمل على تعويض النقص لدى ضعاف
التلميذ؛ مقاربة بيداغوجيا العلج :إذ تتعامل مع المتعلمين المعوقين أو المتخلفين
عقليا؛ مقاربة بيداعوجيا التصحيح :تعمل على تقليص الفارق بين النوايا
البيداغوجية و النتائج المحققة؛ مقاربة بيداغوجيا التحكم :تتبع مسار التعلم و
تعمل على ترشيده نحو تحقيق الهداف المتوخاة؛ مقاربة البيداغوجيا الدعم :تهتم
بالجراءات التي تتلفى بواسطتها صعوبات التعلم و تعثراته؛ مقاربة بيداغوجيا
الخاصة :حيث يتم تكليف مختصين بتعليم التلميذ ذوي الصعوبات و التعثرات في
صفوف خاصة بهم .و يمكن تحديد الجراءات و النشطة و الوسائل و الدوات
المستعملة في الدعم في:
) (1التشخيص :حيث يمكن التساؤل لماذا هذه النتائج )السلبية(؟ فنعمل على
تشخيص ذلك من خلل اعتماد بعض الوسائل كالختيارات و الروائز و المقابلت
وشبكات التقويم و تحليل مضمونها...
) (2التخطيط :حيث نعمل على خطة للدعم و تحديد نمطه و أهدافه و كيفية
تنظيم وضعياته ،و النشطة الداعمة...
) (3النجاز :إذ يتم تنفيذ ما خطط له سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه؛
أنواع الدعم:
الدعم المندمج :و يتم من خلل أنشطة القسم بعد عملية التقويم التكويني؛
الدعم المؤسسي :و يتم خارج القسم ،و في المؤسسة من خلل أقسام خاصة أو
وضعيات تختلف عن السير العادي للبرنامج ،كإنجاز مشروع ،و يمكن أن تتم في
أقسام خاصة و فضاءات أخرى؛
الدعم الخارجي :و يتم خارج المؤسسة ،في إطار شركات مثل ،في مكتبات عامة
أو في مراكز التوثيق أو في دور الشباب و غيرها من الفضاءات) .مديرية الدعم
التربوي( .و الملحظ أن عمليات الدعم داخل المدرسة المغربية ل تهتم سوى بما
هو معرفي ،و ل تعير أي اهتمام للصعوبات و المعوقات النفسية و المادية و
الجتماعية للمتعلمين ،ذلك أنه ل يمكن أن نهتم ببعد واحد من شخصية المتعلم،
حيث إن عملية التعلم تتحكم فيها كل البعاد المختلفة لشخصية المتعلم و وسطه
المادي و السوسيو ــ ثقافي عامة؛ و عليه وجب خلق أشكال دعم نفسية و
اجتماعية ،و ربما فزيولوجية و صحية داخل مدارسنا و ذلك إما بالعمل على
تكوين خاص للمدرسين و الطر ،أو تعيين أخصائيين أو إبرام شراكات...
قد تتساءل عن مضمون هذه العبارة مشاريع وعن ارتباطها بالمجال التعليمي
التعلمي ،ونحن حين نقوم بذلك بصيغة الجمع فذلك لكوننا ل نلتقي بمشروع واحد
وحيد ،بل بجملة من المشاريع التي يمكن أن تنجز في هذا المجال أو ذلك ،وحتى
تتضح الرؤيا ل بد من طرح هذا التساؤل:
§ ما المقصود بالمشاريع ؟
قد تعتبر المشاريع عبارة على دراسات أو إبداعات مستقلة أو مرتبطة
بوحدات متباعدة ضمن المقرر الدراسي ،وهي تتم عادة على الشكل التالي:
-يقترح المدرس على المتعلمين مواضيع المشاريع المزمع
إنجازها.
-وقد يختار المتعلمون مشاريعهم بشكل مباشر.
وفي الحالتين فالمشاريع تكون تحت إدارة المدرس ،وبواسطتها يتوصل
المتعلمون إلى تعلم مسؤوليتهم الخاصة ،وذلك في إطار
معالجتها -
وإنتاجها. -
وذلك خلل المدة التي قد تطول بقدر ما تستوجبه كل من :
مرحلة التخطيط -
ومرحلة البحث -
تم مرحلة تقديم المنتوج النهائي. -
§ ما هي الوظائف التي تؤديها المشاريع في مجال التعليم والتعلم ؟
-يمكن اعتبارالمشاريع من حيث مضامينها البيداغوجية أفيد اجراءات تلك التي
تجعل المشتغلين بها
·يرتقون تعلميا
· ويرتقون تربويا
· ويرتقون فكريا وذهنيا
وكل ذلك يحصل من خلل التشبع بالمبادئ والقيم التي يحصل عليها
المتعلمون.
والتعاطي للتعامل بالمشاريع في الميدان التعلمي تجعل المتعلمين
يدركون الروابط الموجودة ما بين: -
المواضيع المتمايزة والعالم الخارجي.
كما أن هذا التعامل يجعل المتعلمين:
-يتعلمون كيف ينظمون من اجل مباشرة أعمال فردية ،أو أعمال مشتركة.
-وكيف يخططون وقتهم الخاص.
وكيف يعملون وفق برنامج معين. -
* إن المشاريع تسمح للمتعلمين بأن يأخذوا بين أيديهم زمام تكوينهم الذاتي.
* كما أن المشاريع تعطي للمتعلمين فرصة التفاعل بين بعضهم
* وفرصة التفاعل مع غيرهم من الشخاص
* والمنجزات في إطار المشاريع تقدم بطريقة معينة مما يجعلهم يتدربون على
طريقة تقديم المشاريع
* كما أن المشاريع تجعل المتعلمين يتعلمون كيف يمكن الدفاع على آرائهم وعن
النتائج المحصل عليها في بحوثهم.
§ ما هي مراحل إنجاز المشاريع ؟
-تحديد الموضوع أو المشكلة
تبتدئ مجريات المشاريع بتحديد الموضوع أو المشكلة التي سينصب عليها
البحث أو الدراسة أو البداعات حيث يتم ذلك مثل إثر قضية أثيرت أثناء جلسة
للعطف الذهني ،وبدا أنها تمثل منفعة لمجموعة ما أو بناء على نوع خاص من
النشاط يرجو المدرس أن توظيفه المجموعة طيلة مراحل المشروع ،أو بغاية توجه
المتعلم لكي يعتمد القراءة الخارجية أو إنتاج رسوم أو تجميع إحصائيات أو وجهات
نظر أو تحليل بيانات في تحيين أو تدعيم أو تتبع السياق أو المعطيات التي تحيط
بمشكلت أو بمفاهيم أو مبادئ أو تبعات أو تعليمات معينة .أو ليعتمدها في رصد
وفهم واستيعاب قدر آخر من السياقات والوضعيات الجديدة المشابهة أو المختلفة
التي يفترض ظهورها ومجابهتها أو ليعتمدها في التحضير القبلي لكل من
الوضعيتين في علقتهما بدرس صفي مبرمج لحق بما يكفي من الوقت.
كما قد يتم تعيين الموضوع بناء على اختيار مباشر من طرف المجموعة أو
أفرادها.
وعلى كل حال وحتى ل يتيه المشاركون أثناء معالجة الموضوع يكون جيدا
لو يصاغ القتراح في شكل سؤال محدد مباشرة ،ووثيق الصلة بإحدى الهتمامات
الجارية ،كان يجيء مثل من قبيل :كيف يتخلص السكان في محيط المدرسة من
نفاياتهم المنزلية ؟ أو هل تعرض المكتبات والكشاك الرئيسية في مدينتك ما يكفي
من الكتب وغيرها من المطبوعات المخصصة للطفال.
§ كيف يخطط المشروع ؟
يتم تخطيط المشروع بأن يقرر الطرفان المدرس المسهل والمجموعة.
متى ينطلق المشروع ؟ ¨
وكم يستغرق من الوقت ؟ ¨
وما هي المواد المطلوبة ؟ ¨
وأين يمكن أن تتوفر ؟ ¨
¨ وما إذا كان كل مشارك سيشتغل منفردا أو ضمن مجموعة ؟
¨ وهل سيتم العمل على نفس الموضوع أو على موضوعات مختلفة ؟
وذلك مع ضرورة تبيان هل ستهتم المناقشة في هذه المرحلة:
بالطريقة ·
أو بالكيفية ·
أو الصيغة التي ستهي بها المشروع. ·
§ ما هي الشغال والتحركات التي ستدخل في إطار المشروع ؟
أما البحث في مختلف الشغال أو التحركات التي تدخل في إطار المشروع
والتي من المتوقع أن تنمي لدى المشاركين عددا من الكيفيات فيمكن إذا كان المر
يتعلق مثل بمشروع تحقيق حول الدور الذي تقوم به المؤسسات والجمعيات
المختصة في رعاية الطفال المحرومين من البيئة العائلية ،أن يشتمل على:
تحليل بيانات -استجوابات -تجميع احصائيات زيارات -قراءات- -
أي على مجموعة من التقنيات الكاديمية ،الجتماعية ،البداعية وهو ما
يتطلب بقاء المدرس /المسهل رهن تصرف المجموعة ،لكن فقط للجابة على
السئلة ،أو لغداق النصح باعتبار أن إنجاز العمل هو أصل من مهام المشاركين
وحدهم.
§ ما هي مواصفات المنتوج النهائي للمشروع ؟
إن المنتوج النهائي للمشروع من حيث صيغته يمكن أن يأتي في شكل تقرير
أو عرض كتابي ،أو شفهي يقوم على:
-تقديم المشكلة المدروسة وإبرازها بما يلفت النتباة إلى أهميتها.
-تعريف المشكلة المدروسة وتحديد خاصياتها التي تجعلها واضحة
ومتميزة عن غيرها.
-تحليل المشكلة واستعراض الفرضيات المقترحة لحلها بالعتماد على ما
هو متوفر من المراجع والمصادر التي تتناولها.
-أو بناء على نتائج الزيارات والستجوابات والحصائيات والبيانات التي
تم تجميعها حولها.
-تأويل المعطيات المرتبطة بالمشكلة وتنظيم سياقها.
-الخروج بالستنتاجات المتوصل إليها ،كما يمكن أن يكون عبارة عن
لوحة تشكيلية أو معرض لصور وعينات من النباتات والطيور المهددة مثل
بالنقراض في البلد أو عبارة عن قصص أو قصائد شعرية.
وهو أسلوب معروف جدا لدى المربين يعتمدونه خلل ممارساتهم البيداغوجية
ويتمثل في تكييف المحتويات المعرفية حسب طاقة استيعاب التلميذ ونسق تعلمهم
وقدرتهم على بناء المفاهيم العلمية او حل المسائل ...
فيكتفي المدرس مثل بإملء جملة أو جزء من نص الملء إلى مجموعة خاصة
من التلميذ ويواصل العمل مع التلميذ المتفوقين أو يقترح على فريق من التلميذ
إنجاز تمارين بسيطة في الرياضيات مثل في حين يقترح على البعض الخر حل
مسائل أكثر تعقيدا.
ويعتمد هذا السلوب في التدريس وفق مقاربة الكفايات الساسية حاليا حيث أن
المعلم مطالب بإيصال مختلف التلميذ إلى تملك الحد الدنى المشترك من المعارف
الضرورية خلل درجة تعليمية محددة ) أولى وثانية مثل (.
ول يتمثل الحل السلم في احترام هذه النماط المعرفية لدى الفراد المتعلمين لن
ذلك سيؤدي حتما إلى إغراقهم في تلك النماط الشيء الذي يحد من قدراتهم
المعرفية وبالتالي يجعلهم غير قادرين على التعلم باعتماد أشكال مغايرة .ويبقى
تنويع هذه النواع والساليب ضروريا لتمكين مختلف التلميذ -حسب اختلفاتهم-
من التعلم بأشكال متنوعة.
الوضعيات التعلمية وضعيات مركزة حول مفاهيم التعلم ،وهي وضعيات –رغم
أنها من تصميم المدرس وإعداده -تتمحور حول المتعلمين وتأخذ بعين العتبار
خصائصهم المعرفية والثقافية والجتماعية ) مكتسباتهم السابقة /تصوراتهم /
صعوباتهم ( ...ويشترط قبل بناء هذه الوضعيات طرح العديد من السئلة نذكر
منها :
ما هي الكفايات الجديدة التي سيصبح المتعلمون قادرون على أدائها ؟ ü
ما هي الوسائل والمعينات التي يمكن أن أضعها بين أيدي التلميذ حتى ü
أساعدهم على تحقيق الهداف المرسومة؟
في صورة عدم تحقيق الهداف ،ما هي الخطاء أو العوائق التي تحول ü
دون ذلك ؟ كيف يمكن بناء وضعيات للدعم والعلج الخاصة بهذه الخطاء ؟
هذه جملة من السئلة التي يشترط على كل أستاذ أو معلم أن يطرحها على نفسه
خلل بنائه للوضعيات التعليمية.
يقول طاغور" :إذا أوصدتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه"-.
-3تحديده بدقة
مفهوم الخطأ:
يعتبر الخطأ حالة غير طبيعية من وجهة نظر البعض ،بل الوضعية
المثلى هي انعدام الخطأ.
والخطأ يلصق دائما بالمتعلم ،والواجب أن يصلح نفسه إما بإعادة
التعلم أو بقبول الحل الصحيح من قبل المعلم ،وبالتالي يعاتب على
كل خطإ يرتكبه.
والمدرسة تعزز التلميذ في ضوء الخطإ .ول يفسر الخطأ بالجهل أو
الصدفة أو انعدامك اليقين بل هو نتيجة لمعرفة سابقة كانت تتمتع
بأهمية فقدتها الن تبعا للجديد .
أنواع الخطأ
-قلة النتباه
-ضعف الدافعية
-مرض
-صعوبة المعارف
تفصح هده المقالة عن نفسها بوصفها فضاء بحثيا يتغيا المساهمة في الرفع من
جودة التدبير البيداغوجي والتواصل الديداكتيكي داخل الفصل الدراسي ،ضمن هدا
الفق ترسم المساهمة حدودها ،مدفوعة بمقاربة
القضايا التالية:
المدرس -المتعلم – المعرفة وفي تفاعلها تنتج ثلت صيرورات يكون فيها احد
العناصر مقصيا من التفاعل ليلعب دور الضمير المستتر .
* الصيرورة الولى :يكون فيها التفاعل مثمرا بين المدرس والمعرفة بينما يكون
المتعلم متلقيا سلبيا .
* الصيرورة الثانية :يكون فيها التناغم بين المدرس والمتعلم لفتا بينما المعرفة
فى الظل ·
* الصيرورة التالتة :يلغي فيها دور المدرس ليدخل المتعلم في علقة مواجهة
مباشرة مع المعرفة .
* المدرس ليس مالكا للمعرفة وموزعا لها على الخرين ,بل انه وسيط بين
مصادر المعرفة واهتمامات المتعلمين وحاجاتهم ودالك بما يوفره من شروط
سيكوبيدا غوجيية وسوسيوبيداغوجية تسهل عملية اتخاد قرار التعلم
* المتعلم ,تنحو المقاربة بالكفايات الى النتقال من الهتمام بنقل المعارف جاهزة
الى المتعلم الى الهتمام
بتمهيره -من المهارة -ودلك بتمكينه من مفاتيح البحت عن المعارف /الحلول في
سياقات مغايرة
* المعرفة,ان مقولة المعرفة من اجل المعرفة اصبحت تنتمي الى التاريخ ليصبح
الرهان منصبا على المهارة والستخدام النفعي للمعرفةحتى يتمكن المتعلم من
مواجهة وضعيات تعليمية او معيشية بعدة معرفية ملئمة
من داخل هدا الوعي ادن فان مكونات النسق /المثلت الديداكتيكي تتفاعل فيما
بينها لتولد تلت علقات اساسية ,بيانها كالتي)*( :
لكن منهما وقد نشا هدا المفهوم في سياقات عملية تتغيا عقلنة العمل التربوي
ودالك ب:
من تمثل الى تمثل ا خريكون اكتر تطورا وفعالية .وغالبا ما يعترض هدا التطور
عوائق نفسية او بيداغوجية) **( او سوسيوثقافية.واجمال هناك موقفان من
التمثلت :
*موقف سلبي يقصي استثمار التمثلت معتبرا اياها اخطاء ليس لها اي سند
علمي.
*موقف ايجابي يعتبرها نظا ما تفسيريا لدى المتعلم ,من هنا يتوجب استثمارها
على اساس الحيثيات التية :
-الوصول من خلل عمليات متدرجة الى تركيز المفهوم العلمي الصحيح .
3النقل الديداكتيكي :هو نقل المعرفة من فضائها العلمي الخالص الى فضاء
الممارسة التربوية لتناسب خصوصيات .
ويتم التخطيط لعبور المعرفة من مجال التخصص الى مجال التعليم كالتي :
*موضوع المعرفة ,يحيل على بيئتها العلمية الخالصة حيث التجريد والتعقيد
والتحول المستمر ,انها معرفة مفتوحة .
*موضوع التعليم ,يتمثل في المعرفة المتداولة داخل فضاء القسم حيث مضامينها
مستوحاة من المعرفة الواجب تعليمها
وتتم عملية النقل عبر تلت اجراءات اساسية ,يلزم المدرس ايلءها الهمية
اللزمة عندما يواجه موضوعا دراسيا معينا :
أ -انتقاء المعرفة وتبسيطها لجعلها قابلة للتداول بين المتعلمين ومناسبة
لمستواهم الدراكي .
ج -عرض المحتوى التعلمي على المتعلمين ,والتي ينبغي ان تراعي مبداين
اتنين :
ان هده المعالجة الديداكتيكية تنبني على تدرج محكم لعملية التعلم وعلى تبسيط
مناسب يوفر للمتعلم فرصة اثراء خبرته وهيكلتها مع امتلك جراة الجتهاد
والبتكار ,مما يؤسس للتكوين الداتي والستقللية في اكتشاف المعرفة ضمن
جغرافية احواض التكوين الممكنة )المكتبات العامة,نوادي النترنيت,الدارات
العمومية(...
من المؤكد –ادن -ان ادماج هدا التصور في سياق الممارسة الديداكتيكية ,يقتضي
–لزوما -بناء نمودج تفاعلي يتيح امكانية التفاعل بين محيط المتعلم وبين المعرفة
المستهدفة ,مما يمكن من توقع ان المواصفات الجديدة المرتقبة من المدرسين
تنحو الى تفعيل دور المدرس دو الحس الستراتيجي الدي يتساءل مع داته –
دائما -عن ماهي الطريقة التي كان على ان اسلكها دون هده التي سلكتها الى حد
الن مما يفتح تجربته دائما على الممكن .
الدماج:
هو نشاط ديداكتيكي يستهدف جعل التلميذ يحرك مكتسباته التي كانت موضوع
تعلمات منفصلة من أجل إعطاء دللة ومعنى لتلك المكتسبات.
إنه يأتي عند نهاية بعض التعلمات التي تشكل كل دال ،أي عندما نريد
ترسيخ كفاية أو تحقيق الهدف النهائي للدماج O.T.I
إن إدماج المكتسبات طريقة شخصية وفردية بالساس ،وهي ل تتعارض •
مع الممارسات العادية في القسم ،ولكن تأتي لتكملها.
يجب أل ننسى أن اعتماد بيداغوجيا إدماج المكتسبات تفترض حاجة التلميذ •
إلى بناء مجموعة من الكتسابابت /والتعلمات العادية ،ولهذا فسيرورات التمدرس
اليومية ينبغي أن تزوده بما يلزم لكي يستطيع بناء أو تطوير هذه التعلمات الدقيقة
الساسية في تكوين الموارد.
.2هو نشاط يقود التلميذ إلى تعبئة مجموعة من الموارد) :معارف -معرفة
الفعل -معرفة التواجد( أو تحريكها أو توظيفها ،استثمارها في حل وضعية – مشكلة
دالة .ليس بمنطق تراكمي ول تجميعي فارغ من المعنى.
.3هو نشاط موجه نحو كفاية أو نحو هدف إدماج نهائي :إنه نشاط لم يرتكز
على حل وضعية مشكلة /أو وضعية دالة .إنه نشاط يتوخى تنمية كفاية ،ويعد
التلميذ لممارسة الكفاية،لهذا ليس من الضروري انجاز تعلمات منفصلة .فالكفاية
ذاتها تتكون وتتطور عبر مجموعة من النشطة.
.4إنه نشاط ذو معنى ،فهو ينبني على استثمار وضعيات دالة ...والوضعية
الدالة يجب أن تكون قريبة من محيط المتعلم .إنها تشرك التلميذ ،وتعبئ مكتسباته
من اجل حل مشكلة دالة.
إنه نشاط متمفصل حول وضعية جديدة .إنها تتجاوز مستوى التمرين العادي .5
ولهذا ،يجب أل تكون الوضعية قد سبق حلها من طرف تلميذ أو مجموعة ما .كما
أنه ينبغي عدم الخلط بين جل المشكلت وبين التطبيق الذي يعرف فيه التلميذ
المورد الذي سيوظفه .فنحن سنمارس الكفاية إذا كانت المشكلة المطروحة تحرك
مجموعة من المعارف والقواعد والعمليات والصيغ ...والتي يرجع إلى التلميذ
اختبار وتحديد ما يفيده في حل المشكلة".
لماذا نلجأ إلى لحظات الدماج؟
”تعني تنمية الكفاية إقدار التلميذ على حل وضعية – مشكلة دالة ،تنتمي إلى فئة
معينة من الوضعيات .ومن الجدر تدريب التلميذ على حل هذا النمط من
الوضعيات المعقدة خلل نشاط ،أو أنشطة منظمة لتحقيق ذلك الهدف.
والواقع أن المدرس قد يتقن إعداد وضعية إدماج جيدة تناسب الكفاية المستهدفة...،
وينبغي أن نفهم "نشاط الدماج" باعتباره نشاطا تعلميا تدعو فيه التلميذ لدماج
مكتسباته من في حل وضعية إدماج"
"يمكن أن نجا إلى أنشطة الدماج في أية لحظة من التعلم ،لسيما في نهاية
بعض التعلمات التي تشكل كل دال ،أي عندما نريد ترسيخ كفاية ،أ ,تحقيق الهدف
النهائي للدماج )[O.T.I).[1][1
وتتغير أنشطة الدماج هاته حسب السياقات فأثناء التعلمات العتيادية ،قد
تكون أنشطة قصيرة ) ل تتجاوز دقائق معدودة لوضع مكتسبات جديدة ضمن سياق
ما ،أو في نهاية التعلم ،وقد تمتد المدة :من ساعة إلى عدة أيام".
وضعيات التواصل وهي نشاط إدماج مرتبط بالتعلمات المرتبطة باللغات. .2
وضعية مهمة معقدة :تنجز في سياق معطى ،ويكون الدماج ذو طابع .3
اجتماعي )حملة تعبئة اجتماعية لحماية البيئة مثل(.
وضعية إنتاج حول موضوع معين :إنجاز عمل شخصي مركب يستهدف .4
إدماج عدد من المكتسبات.
. 5وضعية زيارة ميدانية:ولكن لبد أن يتحدد معناها وأن تكون وظيفتها إنتاج
فرضيات أو فحص نظرية ما.
.6وضعية أعمال تطبيقية مختبرية لبد ان تحرك نشاط التلميذ وتفرض استخدام
طريقة علمية )الملحظة ،الفتراض ،التجريب(..
.7وضعية ابتكار عمل فني :وهذا ادماج يرتبط بالبداع ويجب أن يكون إبداعا
حقيقيا .8 .وضعية تدريب عملي :وهي وضعية الدمج الذي يصل بين النظرية
والتطبيق ،أي أن يربط المتعلم بين ما يعيشه ،وما يتعلمه ،وما يستعمله ،وقد يكون
التدريب في بداية التعلم أو نهايته.
التقويم :
يعتبر التقويم نشاطا منججدمجا فججي سججيرورة التعليججم والتعلججم .وتتنججوع أسججاليبه وتقنيججاته
وأدواته تبعا للهداف التي يروم تحقيقها .وغالبا ما يتعلق الهجدف مججن التقجويم بقججرار
يتم اتخاذه على ضوء نتائج التقويم ،كتنظيم حصص للدعم والتقويججة لفججائدة مجموعججة
من التلميذ ،أو السماح لتلميذ بالنتقججال إلججى مسججتوى أعلججى ،أو إلججزام تلميججذ بتكججرار
المستوى ،الخ ...ونظرا لخطورة بعججض القججرارات المبنيججة علججى نتججائج التقججويم ،يتججم
العمل على توخي الموضوعية التامججة ،ممججا يسججتدعي اعتمججاد معججايير تتلءم وهججدف
التقويم .وفيما يلي تدقيق لهم هذه المفاهيم.
مفهوم التقويم
يعرف دو كيتيل التقويم على أنه "جمع معلومات تتسم بالصــدق والثبــات والفعاليــة،
وتحليل درجة ملءمة هذه المعلومات لمجموعة معــايير خاصججة بالهــداف المحــددة
في البداية ،بهدف اتخاذ قرار".
حقائق ،كعدد التلميذ الذين أجابوا عن سؤال ،أو نسبة التمارين المنجججزة ·
من لدن تلميذ... ،
ويراعى في جمع المعلومات الفعالية والصدق والثبات .وتتمثل فعالية المعلومات في
مطابقتها للهدف المحدد للتقويم .ويتعلق صدقها بتطابقها والمعلومات المسججتهدفة مججن
التقويم .أما ثباتها فيتجلى في إمكانية الحصول عليها من لدن أشججخاص آخريججن وفججي
أوقات أو أماكن أخرى.
وتكتسي المعايير أهمية خاصة ،إذ علججى ضججوئها تتخججذ القججرارات .وترتبججط المعججايير
بهدف التقويم .فإذا كان الهدف هو تقرير نجاح أو رسوب التلميذ ،يكون المعيار مثل
مدى تمكن التلميذ من التعلمات ،دون الهتمام بكيف تم التعلم أو لماذا لم يتم .أمججا إذا
كججان الهججدف هججو تقريججر تججدارك هفججوات التلميججذ ،فججإن المعيججار يرتبججط بكيفيججة التعلججم
والصعوبات التي تحول دونه.
وظائف التقويم
ترتبط وظائف التقويم بالغاية المحددة له ،أو بطبيعججة القججرار الججذي سججيتم اتخججاذه.
فاللجوء إلى التقويم يتم في فترات مختلفة ،لمعرفججة هججل بإمكججان التلميججذ أن ينجججح
)المصادقة على التعلم( ،أو هل هنججاك صججعوبات تحججول دون اسججتيعاب التعلمججات
)تعديل النشاط التربوي( ،أو هل يتوفر علججى السججس الضججرورية لمتابعججة التعلججم
)توجيه التلميجذ أو الفعجل الجتربوي( .وانطلقجا مجن هجذا المنظجور ،يمكجن إجمجال
وظائف التقويم فيما يلي :
ويلخص الجدول التالي أهم العناصر المرتبطة بكل وظيفة من وظائف التقويم :
لكججن غالبججا مججا يكججون المعيججار ذا طججابع شججمولي ومجججرد .ولجرأتججه ،يتججم تججدقيقه
بمؤشججرات) (indicateursقابلججة للملحظججة والقيججاس .وكمثججال علججى ذلججك ،يمكججن
اعتبار المؤشرين التاليين للمعيار :الفهم الصحيح للوضعية :
التعلم باللعب
أكدت البحوث التربوية أن الطفال كثيرًا ما يخبروننا بما يفكرون فيه وما يشعرون به من خلل لعبهم التمثيلي
الحر واستعمالهم للدمى والمكعبات واللوان والصلصال وغيرها،ويعتبر اللعب وسيطًا تربويا يعمل بدرجة
كبيرة على تشكيل شخصية الطفل بأبعادها المختلفة؛وهكذا فإن اللعاب التعليمية متى أحسن تخطيطها
وتنظيمها والشراف عليها تؤدي دورًا فعال في تنظيم التعلم،وقد أثبتت الدراسات التربوية القيمة الكبيرة للعب
في اكتساب المعرفة ومهارات التوصل إليها إذا ما أحسن استغلله وتنظيمه .
-1الدمى :مثل أدوات الصيد ،السيارات والقطارات،العرايس ،أشكال الحيوانات،اللت،أدوات الزينة ....
الخ .
-2اللعاب الحركية:ألعاب الرمي والقذف،التركيب،السباق،القفز،المصارعة ،التوازن والتأرجح ،الجري،ألعاب
الكرة .
-3ألعاب الذكاء :مثل الفوازير،حل المشكلت،الكلمات المتقاطعة..الخ.
-4اللعاب التمثيلية :مثل التمثيل المسرحي ،لعب الدوار .
-5ألعاب الغناء والرقص :الغناء التمثيلي،تقليد الغاني،الناشيد،الرقص الشعبي..الخ .
-6ألعاب الحظ :الدومينو ،الثعابين والسللم ،ألعاب التخمين .
-7القصص واللعاب الثقافية :المسابقات الشعرية ،بطاقات التعبير .
-8اللعاب الشعبية :وهي ألعاب ترتبط بالبيئة وتتوافق مع الغناء الشعبي مثل .
-9 -اللعاب الورقية :وهي العاب تتم من خلل استخدام الورق في ابتكار وعمل العاب ونماذج وأشكال فنية
مختلفة من الورق مثل )سمكة من الورق– ضفدعة – سلة للمهملت من الورق – عصفور متحركة ...وهكذا
(.
تتنوع أنشطة اللعب عند الطفال من حيث شكلها ومضمونها وطريقتها وهذا التنوع يعود إلى
الختلف في مستويات نمو الطفال وخصائصها في المراحل العمرية من جهة وإلى الظروف
الثقافية والجتماعية المحيطة بالطفل من جهة أخرى وعلى هذا يمكننا أن نصنف نماذج اللعاب
:عند الطفال إلى الفئات التالية
هي عبارة عن شكل أولي من أشكال اللعب حيث يلعب الطفل حرًا وبصورة تلقائية بعيدًا عن
القواعد المنظمة للعب 0وهذا النوع من اللعب يكون في معظم الحالت إفراديًا وليس جماعيًا
حيث يلعب كل طفل كما يريد 0
ويميل الطفل في مرحلة اللعب التلقائي إلى التدمير وذلك بسبب نقص التزان الحسي الحركي إذ
يجذب الدمى بعنف ويرمي بها بعيدًا وعند نهاية العام الثاني من عمره يصبح هذا الشكل من
اللعب أقل تلبية لحاجاته النمائية فيعرف تدريجيًا ليفسح المجال أمام شكل آخر من أشكال اللعب
0
2- :اللعاب التمثيلية
يتجلى هذا النوع من اللعب في تقمص لشخصيات الكبار مقلدًا سلوكهم وأساليبهم الحياتية التي
يراها الطفل وينفعل بها 0
وتعتمد اللعاب التمثيلية – بالدرجة الولى – على خيال الطفل الواسع ومقدرته البداعية
ويطلق على هذه اللعاب ) اللعاب البداعية ( " 0تذهب البنات الصغيرات – ربات البيوت
إلى المخزن ويتشاورن حول إعداد طعام الغداء فتقول إحداهن وقد بدت على وجهها علمات
الجد )) :إن زوجي يحب أكل البفتيك ولكن ابنتي ل تأكل سوى الفطائر – وتقول الثانية هازة
رأسها :وزوجي يحب أكل السمك لنه كما يقول كره النقانق (( وعندما تدخل ربة البيت إلى
المخزن تطوف فيه وتنتقل من قسم إلى آخر وتسأل عن السعار وتشم رائحة اللحم المقدد وتدفع
الحساب لقاء جميع ما اشترته وتحسب الباقي 0وهنا تتذكر أن ابنها سيعود الن من المدرسة
وأن طعام الغداء غير جاهز بعد فتمضي مسرعة إلى البيت ) لوبلينسكايا 1980ص 0 ( 154
ويتصف هذا النوع من اللعب باليهام أحيانًا وبالواقع أحيانًا أخرى إذ ل تقتصر اللعاب التمثيلية
على نماذج اللعاب الخيالية اليهامية فحسب بل تشمل ألعابًا تمثيلية واقعية أيضًا تترافق مع
تطور نمو الطفل 0
يظهر هذا الشكل من أشكال اللعب في سن الخامسة أو السادسة حيث يبدأ الطفل وضع الشياء
بجوار بعضها دون تخطيط مسبق فيكتشف مصادفة أن هذه الشياء تمثل نموذجًا ما يعرفه
فيفرح لهذا الكتشاف ومع تطور الطفل النمائي يصبح اللعب أقل إيهامية وأكثر بنائية على
الرغم من اختلف الطفال في قدراتهم على البناء والتركيب 0
ويعد اللعب التركيبي من المظاهر المميزة لنشاط اللعب في مرحلة الطفولة المتأخرة ) -10
( 12ويتضح ذلك في اللعاب المنزلية وتشييد السدود 0فالطفال الكبار يضعون خطة اللعبة
ومحورها ويطلقون على اللعبين أسماء معينة ويوجهون أسئلة لكل منهم حيث يصدرون من
خلل الجابات أحكامًا على سلوك الشخصيات الخرى ويقومونها 0
ونظرًا لهمية هذا النوع من اللعاب فقد اهتمت وسائل التكنولوجيا المعاصرة بإنتاج العديد من
اللعاب التركيبية التي تتناسب مع مراحل نمو الطفل كبناء منزل أو مستشفى أو مدرسة أو
نماذج للسيارات والقطارات من المعادن أو البلستيك أو الخشب وغيرها 0
تدخل في نطاق اللعاب التركيبية وتتميز بأنها نشاط تعبيري فني ينبع من الوجدان والتذوق
الجمالي في حين تعتمد اللعاب التركيبية على شحذ الطاقات العقلية المعرفية لدى الطفل ومن
ضمن اللعاب الفنية رسوم الطفال التي تعبر عن التألق البداعي عند الطفال الذي يتجلى
هذا والرسم يعبر عما يتجلى في عقل الطفل لحظة قيامه scriplingبالخربشة أو الشخطبة
بهذا النشاط 0ويعبر الطفال في رسومهم عن موضوعات متنوعة تختلف باختلف العمر 0
فبينما يعبر الصغار في رسومهم عن أشياء وأشخاص وحيوانات مألوفة في حياتهم نجد أنهم
يركزون أكثر على رسوم اللت والتعميمات ويتزايد اهتمامهم برسوم الزهار والشجار
والمنازل مع تطور نموهم 0
وتظهر الفروق بين الجنسين في رسوم الطفال منذ وقت مبكر فالصبيان ل يميلون إلى رسم
الشكال النسانية كالبنات ولكنهم يراعون النسب الجسمية أكثر منهن 0فبينما نجد أن الطفال
جميعهم يميلون إلى رسم الشخاص من جنسهم ما بين سن الخامسة والحادية عشرة نجد أن
البنات يبدأن في رسم أشكال تعبر أكثر عن الجنس الخر بعد الحادية عشرة 0وتشتمل رسوم
الولد على الطائرات والدبابات والمعارك في حين تندر مثل هذه الرسوم عند البنات ويمكن أن
نرجع ذلك إلى أسلوب التربية والتفريق بين الصبيان والبنات من حيث النشطة التي يمارسونها
واللعاب التي يقومون بها 0ومما يؤثر في نوعية الرسوم أيضًا المستويات القتصادية
والجتماعية للسر إلى جانب مستوى ذكاء الطفال 0
يعيش الطفال أنشطة أخرى من اللعاب الترويحية والبدنية التي تنعكس بإيجابية عليهم 0فمنذ
النصف الثاني من العام الول من حياة الطفل يشد إلى بعض اللعاب البسيطة التي يشار إليها
لن الطفل يلعبها غالبًا مع أمه 0وتعرف mother gamesغالبًا على أنها )) ألعاب الم
الطفولة انتقال أنواع من اللعاب من جيل لخر مثل )) لعبة الستغماية (( و ))السوق ((
)) رن رن يا جرس (( وغير ذلك من اللعاب التي تتواتر عبر )) والثعلب فات (( و
الجيال 0
وفي سنوات ما قبل المدرسة يهتم الطفل باللعب مع الجيران حيث يتم اللعب ضمن جماعة غير
محددة من الطفال حيث يقلد بعضهم بعضًا وينفذون أوامر قائد اللعبة وتعليماته 0وألعاب هذه
السن بسيطة وكثيرًا ما تنشأ في الحال دون تخطيط مسبق وتخضع هذه اللعاب للتعديل في أثناء
الممارسة 0وفي حوالي الخامسة يحاول الطفل أن يختبر مهاراته بلعبة السير على الحواجز أو
الحجل على قدم واحدة أو ) نط الحبل ( وهذه اللعاب تتخذ طابعًا فرديًا أكثر منه جماعيًا لنها
تفتقر إلى التنافس بينما يتخلى الطفال عن هذه اللعاب في سنوات ما قبل المراهقة ويصبح
الطابع التنافسي مميزًا لللعاب حيث يصبح اهتمام ل متمركزًا على التفوق والمهارة 0
واللعاب الترويحية والرياضية ل تبعث على البهجة في نفس الطفل فحسب بل إنها ذات قيمة
كبيرة في التنشئة الجتماعية 0فمن خللها يتعلم الطفل النسجام مع الخرين وكيفية التعاون
معهم في النشطة المختلفة 0ويؤكد ) دي بوا 1952ص ( 371 – 370على قيمة هذه
:النشطة في تنشئة الطفل وفقًا لمعايير الصحة النفسية
فهذه النشطة تتحدى الطفل لكي ينمي مهارة أو يكون عادة وفي سياقها يستثار بالنصر ويبذل ((
جهدًا أكبر 0وحينما ل يشترك الناس في صباهم في ألعاب رياضية فإنهم يحصلون على
تقديرات منخفضة وفقًا لمقاييس التكيف الجتماعي والنفعالي للناجحين 0فمثل هؤلء
الشخاص كثيرًا ما يتزعمون الشغب ويثيرون المتاعب لنه لم تكن لديهم الفرصة لن يتعلموا
كيف يكسبون بتواضع أو يخسرون بشرف وبروح طيبة أو يتحملون التعب الجسمي في سيبل
تحقيق الهدف وباختصار فإن أشخاصًا كهؤلء ل يحظون بميزة تعلم نظام الروح الرياضية
الطيبة وهي لزمة للغاية لحياة سعيدة عند الكبار (( 0
والواقع أن اللعاب الرياضية تحقق فوائد ملموسة فيما يتعلق بتعلم المهارات الحركية والتزان
الحركي والفاعلية الجسمية ل تقتصر على مظاهر النمو الجسمي السليم فقط بل تنعكس أيضًا
على تنشيط الداء العقلي وعلى الشخصية بمجملها 0
فقد بينت بعض الدراسات وجود علقة إيجابية بين ارتفاع الذكاء والنمو الجسمي السليم لدى
الطفال منذ الطفولة المبكرة وحتى نهاية المراهقة 0
هي أساليب فعالة في تثقيف الطفل حيث يكتسب من خللها معلومات وخبرات 0
ومن اللعاب الثقافية القراءة والبرامج الموجهة للطفال عبر الذاعة والتلفزيون والسينما
ومسرح الطفال وسنقتصر في مقامنا هذا على القراءة 0
إن الطفل الرضيع في العام الول يجب أن يسمع غناء الكبار الذي يجلب له البهجة وفي العام
الثاني يحب الطفل أن ينظر إلى الكتب المصورة بألوان زاهية ويستمتع بالقصص التي تحكي
عن هذه الصور هذا إلى جانب ذلك تعد القراءة خبرة سارة للطفل الصغير وخاصة إذا كان
جالسًا في حضن أمه أو شخص عزيز عليه كما يقول جيرسيلد 0ويمكن تبين الميل نحو القراءة
عند الطفال في سن مبكرة حيث تجذبهم الكتب المصورة والقصص التي يقرؤها الكبار لهم
ويحب الطفل في هذه السن الكتب الصغيرة ليسهل عليه المساك بها 0
وغالبًا ما يميل الطفال الصغار إلى القصص الواقعية بينما أن اتجاه الم نحو الخيال له تأثير
هام في تفضيل الطفل للقصص الواقعية أو الخيالية 0ويفضل معظم الصغار القصص التي
تدور حول الشخاص والحيوانات المألوفة في حياتهم ويميلون إلى القصص الكلسيكية مثل
) سندريل – وعلي بابا والربعين حرامي ( كما يميلون إلى القصص العصرية التي تدور حول
الفضاء والقصص الفكاهية والدرامية 0ويميلون أيضًا في سنوات ما قبل المدرسة بسبب ما
إلى القصص التي تدور حول حيوانات تسلك سلوك animismيتصفون به من إحيائية
الكائنات النسانية ) ويلسون 0 ( 1943
ومع تطور النمو يتغير تذوق الطفل للقراءة إذ أن ما كان يستثيره في الماضي لم يعد يجذب
انتباهه الن 0ومع نموه العقلي وازدياد خبراته يصبح أكثر واقعية 0إن القدرة القرائية لدى
الطفل تحدد ما يحب ويفضل من القصص 0والهتمام الزائد بالوصف والحشد الزائد مما هو
غريب على الطفل يجعل الكتاب غريبًا عنه وغير مألوف لديه 0
وتكشف الدراسات أن الميل نحو القراءة عند الطفل تختلف من مرحلة ) عمرية ( لخرى في
سنوات المدرسة حيث يتحدد بموجبها أنماط الكتب التي يستخدمها 0
ففي حوالي السادسة أو السابعة يميل الطفل إلى قراءة القصص التي تدور حول الطبيعة والرياح
والشجار والطيور كما أنه يهتم بحكايات الجن أو الشخصيات الخرافية التي تكون قصيرة
وبسيطة 0
وفي حوالي التاسعة والعاشرة من عمر الطفل يضعف اهتمامه بالحكايات السابقة ويميل إلى
قصص المغامرة والكوميديا والرعب وقصص الشباح 0ومع نهاية مرحلة الطفولة تتعزز
مكانة القراءة في نفوس الطفال وخاصة لدى البنات 0أما في مرحلة المراهقة تصبح الميول
ل وأكثر إمتاعًا من الناحية العقلية 0فبينما يهتم الولد
القرائية لدى المراهقين أكثر صق ً
بالموضوعات التي تتعلق بالعلم والختراع تهتم البنات بالشؤون المنزلية والحياة المدرسية 0
وفي المراهقة يصل الولع بالقراءة إلى ذروته 0نتيجة للعزلة التي يعاني منها المراهقون 0
حيث ينهمكون في القراءة بغية الهروب من المشكلت التي تعترضهم من جهة وإلى زيادة
نموهم العقلي والمعرفي من جهة أخرى 0
ويظهر اهتمام المراهقين بالكتب التي تتحدث عن البطال التاريخيين والخرافيين 0فبينما يهتم
الولد في هذه السن بالختراعات والمغامرات تهتم البنات بالكتب المتعلقة بالمنزل والحياة
المدرسية والجامعية 0
والواقع أن حب الكتاب والقراءة تمثل أحد المقومات الساسية التي تقوم عليها فاعلية النشاط
العقلي 0لذا يتطلب ذلك تكوين عادات قرائية منذ الطفولة وأن تتأصل عند الطفال مع انتقالهم
من مرحلة عمرية إلى مرحلة أخرى 0
-1اختيار ألعاب لها أهداف تربوية محددة وفي نفس الوقت مثيرة وممتعة .
-2أن تكون قواعد اللعبة سهلة وواضحة وغير معقدة .
-3أن تكون اللعبة مناسبة لخبرات وقدرات وميول التلميذ .
-4أن يكون دور التلميذ واضحا ومحددا في اللعبة .
-5أن تكون اللعبة من بيئة التلميذ .
-6أن يشعر التلميذ بالحرية والستقللية في اللعب .
الرفع من الداء البيداغوجي من خلل الحوامل الجديدة ،وتحقيق الحد الدنى من
انسجام المحتوى التعليمي في الختصاص الواحد،