L'avaluació de Les Competències de L'alumnat.

Congrs de competncies bsiques
Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia

1
L'avaluaci de les competncies de l'alumnat.
PISA 2000: Dades sobre la qualitat i l'equitat del
rendiment educatiu
Andreas Schleicher. Director de l'Estudi PISA-OCDE
1. Introducci
1.1 El Programa de l'OCDE per a l'Avaluaci Internacional de l'Alumnat
(PISA)
Fins a quin punt sn efectius els sistemes educatius per proporcionar
als joves una base slida de coneixement i habilitats, i per preparar-los per a la
vida i per a l'aprenentatge fora de l'escola? Els pares i mares, l'alumnat, el
pblic i els responsables dels sistemes educatius han de saber la resposta a
aquestes preguntes.
Molts sistemes educatius fan un seguiment de l'aprenentatge de
l'alumnat per proporcionar respostes a aquestes preguntes. Les anlisis
comparatives internacionals poden ampliar i enriquir els estudis a nivell estatal i
proporcionar un context ms ampli per interpretar els resultats de cada pas.
Poden mostrar als diferents pasos els seus punts forts i febles i ajudar-los a
supervisar el progrs i a incrementar les seves aspiracions. Poden, tamb,
proporcionar directrius per millorar la poltica educativa, el currculum escolar i
l'aprenentatge de l'alumnat. Aquestes comparacions internacionals sobre els
resultats dels sistemes educatius, sovint, han estat difcils d'aconseguir i encara
ho sn. Tanmateix, des del 1997 els governs dels pasos de l'OCDE treballen
per establir un marc comparatiu per avaluar fins a quin punt els seus sistemes
educatius assoleixen els objectius comuns. El resultat ha estat el Programa per
a l'Avaluaci Internacional de l'Alumnat dels pasos de l'OCDE (PISA), que
representa l'esfor internacional ms comprensiu i rigors per aconseguir
dades i avaluar els resultats acadmics dins d'una perspectiva comparativa
internacional, per identificar les tctiques poltiques que ajuden a millorar els
2
resultats dels sistemes educatius i per proporcionar una nova base per al dileg
poltic i per collaborar en la definici i posada en funcionament d'objectius
educatius de manera que reflecteixin les opinions sobre les competncies que
sn rellevants per a la vida adulta.
Aquesta comunicaci pretn explorar factors que, segons l'Estudi PISA,
estan associats amb resultats d'aprenentatge d'alta qualitat. La comunicaci
comena resumint breument el rendiment dels pasos avaluats en l'Estudi PISA
tant pel que fa als coneixements i habilitats demostrats per l'alumnat de 15 anys
en assignatures clau, com pel que fa a saber fins a quin punt els sistemes
educatius aconsegueixen que els resultats d'aprenentatge del seu alumnat
siguin equitatius. Seguidament, la comunicaci explica les caracterstiques de
les escoles i sistemes educatius que, segons l'Estudi PISA, estan associades
amb resultats bons i equitatius.
Taula 1: PISA 2000.
Una avaluaci internacional estandarditzada de l'alumnat de 15 anys
Dimensions de la mostra
Ms d'un quart de mili d'alumnes, que representen gaireb 17 milions d'alumnes de
15 anys matriculats a les escoles dels 32 pasos participants, van ser avaluats l'any
2000. Enguany, 13 pasos ms estan duent a terme la mateixa avaluaci.
Contingut
PISA 2000 va avaluar tres rees: lectura, matemtiques i cincies.
PISA 2000 es va dedicar ms a avaluar la capacitat de la gent jove per aplicar el
coneixement i competncies als reptes de la vida real que a avaluar fins a quin punt
han aprs un currculum escolar especfic.
En cada mbit es va destacar el domini de processos, la comprensi de conceptes i
la capacitat de funcionar en situacions diverses.
Opcionalment, 25 pasos van participar en una part de l'Estudi PISA 2000 en la qual
es va recollir informaci sobre les actituds de l'alumnat envers l'aprenentatge.
Mtodes
3
PISA 2000 va utilitzar proves escrites que l'alumnat havia de respondre en dues
hores.
PISA 2000 va utilitzar tant tems d'elecci mltiple com preguntes que requerien que
l'alumnat elabors les seves prpies respostes. Els tems estaven organitzats en
unitats basades en la descripci d'una situaci de la vida real.
La totalitat dels tems utilitzats per avaluar durarien unes set hores. Diferents
alumnes van respondre a diferents combinacions dels tems.
A ms de les proves escrites, l'alumnat va dedicar uns 30 minuts a contestar un
qestionari de context i, com a part d'una opci internacional, tamb va completar
qestionaris sobre prctiques d'estudi i aprenentatge aix com sobre el grau de
familiaritat amb els ordinadors.
Els directors de les escoles van contestar un qestionari sobre les seves escoles.
Resultats
Un perfil de coneixements i competncies de l'alumnat de 15 anys.
Indicadors de context que relacionen els resultats amb les caracterstiques de
l'alumnat i de l'escola.
Una base de coneixement que els responsables de la poltica educativa poden
utilitzar per a l'anlisi i la recerca.
Indicadors de tendncies que mostren com els resultats canvien al llarg del temps,
un cop es tenen dades noves a partir de cicles PISA posteriors.
Avaluacions futures
PISA continuar duent-se a terme cada tres anys. El 2003, l'estudi se centrar
principalment en les matemtiques i el 2006 en les cincies. L'avaluaci de
competncies interdisciplinries s'est integrant a PISA de manera progressiva, tot
comenant el 2003 amb una avaluaci de resoluci de problemes.
1.2 Coneixements i competncies per a la vida
Des de fa anys, els indicadors educatius de l'OCDE demostren de
manera consistent i convincent que l'educaci s'ha convertit en un element clau
per a l'xit, tant pel que fa als individus com pel que fa al progrs social i
4
econmic dels pasos. Els indicadors de l'OCDE revelen no noms relacions
clares entre educaci, oportunitats en el mercat laboral i ingressos, sin que
tamb demostren que l'assoliment de nivells educatius alts es troba entre les
influncies que ms afecten el creixement econmic.
En el passat, un dels rols principals dels sistemes educatius era el
d'inculcar habilitats tradicionals. Una de les caracterstiques d'aquestes
habilitats era que canviaven molt a poc a poc. El Museu Arqueolgic de Madrid
cont una gran collecci d'eines utilitzades per artesans de fa segles.
Qualsevol artes d'avui en dia les reconeixeria de manera immediata, noms
pel fet que s'assemblen molt amb les eines que encara s'utilitzen actualment.
En el passat, pel que fa a la formaci de les habilitats era, doncs, raonable
assumir que el que s'havia aprs al final de l'escolaritzaci seria vlid per a tota
la vida. L'educaci i la formaci orientades cap a la preparaci per a l'entrada
directa al mn laboral tenien, doncs, una forta justificaci.
Tanmateix, actualment el sector industrial de l'economia est disminuint
de manera rpida en tots els pasos de l'OCDE. Algunes previsions
suggereixen que pel 2020, moment en el qual qualsevol reforma educativa duta
a terme en el moment actual tindr efecte en el mercat laboral, la producci
industrial en els pasos de l'OCDE com a mnim s'haur doblat, mentre que els
llocs de treball relacionats amb la indstria hauran disminut un 10-12 per cent
del total de la m d'obra. Els llocs de treball relacionats amb la indstria
s'aniran reemplaant, cada vegada ms, per llocs de treball que requereixen un
coneixement intensiu, i el coneixement esdevindr el recurs econmic clau.
Contrriament al que succeeix amb les habilitats tradicionals, el
coneixement esdev obsolet rpidament, i els treballadors del coneixement
s'han de posar al dia de manera regular. Aix ens demostra la importncia del
fet que, dins dels sistemes educatius actuals, s'inculqui als joves, ms enll
5
dels coneixements i competncies en rees clau, la capacitat i la motivaci a
continuar el seu aprenentatge al llarg de tota la vida.
Per aconseguir-ho, l'alumnat ha de ser capa de dirigir el seu propi
aprenentatge: establir objectius, perseverar, fer un seguiment del seu propi
progrs i ajustar les seves estratgies d'aprenentatge a mesura que sigui
necessari. Aix doncs, a ms d'inculcar coneixement, els sistemes educatius
han de contribuir al desenvolupament tant de capacitats de pensament que
permetin analitzar, comparar, contrastar, criticar i avaluar, com de capacitats
creatives amb les quals imaginar, fer hiptesis, descobrir i inventar.
Tot aix s el nucli del marc conceptual dins del qual es desenvolupa
l'Estudi PISA. PISA est basat en un model dinmic d'aprenentatge al llarg de
tota la vida en el qual calen noves competncies i coneixement (que
s'adquireixen de manera contnua al llarg de la vida) per a una adaptaci, amb
xit, a un mn canviant. L'Estudi PISA se centra en les coses que l'alumnat de
15 anys necessitar en la seva vida futura i intenta avaluar qu pot fer amb all
que ha aprs. L'avaluaci rep informaci -tot i que no per aix queda limitada-
dels diferents currculums de cada pas. L'Estudi PISA avalua el coneixement
de l'alumnat, per posa encara ms mfasi en la seva capacitat per reflexionar
sobre el coneixement i l'experincia, i per aplicar aquest coneixement i aquesta
experincia a situacions de la vida real. L'expressi competncia lectora
(reading literacy) s'utilitza per incloure aquesta concepci ms mplia de
coneixement i habilitats. Es a dir, l'expressi competncia lectora no vol dir ser
capa de llegir i escriure sin que t el sentit ms ampli de saber utilitzar eines
tcniques i socioculturals per interaccionar amb el mn. Inclou la capacitat
d'accedir, de dirigir, d'integrar, d'avaluar i de crear informaci per desenvolupar
el propi coneixement i potencial, per participar en la societat i contribuir-hi.
Un dels punts centrals de la competncia lectora s la comprensi
lectora, definida en l'Estudi PISA com la capacitat d'utilitzar, interpretar i
6
reflexionar sobre material escrit. Tanmateix, tenir capacitat de comprensi
lectora i d'expressar-se per escrit en la societat actual i en la del futur ha
d'incloure tamb la capacitat d'aplicar el coneixement i les habilitats a les
matemtiques i a les cincies. En l'rea de les matemtiques es posa mfasi en
el coneixement matemtic traslladat a la prctica, en situacions diferents i de
manera variada, reflexiva i basant-se en la comprensi. En l'rea de cincies,
cal utilitzar el coneixement cientfic i extreure conclusions basades en
l'evidncia per tal d'entendre el mn de la naturalesa i ajudar a prendre
decisions que l'afectin.
En les tres rees, l'alumnat participant en l'Estudi PISA va haver de
demostrar la comprensi de conceptes clau, el domini de processos importants
i la seva capacitat per aplicar coneixements i habilitats en diferents situacions.
1.3 Qu mesura l'Estudi PISA?
Els experts internacionals dels pasos de l'OCDE van definir cadascuna
de les tres rees examinades a l'Estudi PISA 2000 lectura, cincies i
matemtiques i van dissenyar un marc per avaluar-les. El concepte
competncia utilitzat en l'Estudi PISA s molt ms ampli que la noci histrica
de l'habilitat per llegir i escriure. La competncia es mesura dins d'una
seqncia de capacitats per dur a terme unes tasques determinades, i no com
una cosa que un individu t o no t. Per a algunes finalitats pot ser necessari o
desitjable definir un punt en la seqncia d'una determinada competncia per
sota del qual considerem que el nivell d'adquisici d'aquesta competncia es
considera inadequat. Per la variabilitat subjacent s important. Una persona
"competent" t una gamma de competncies. No hi ha una lnia divisria
precisa entre una persona totalment competent i una que no ho s.
L'adquisici de "competncia" s un procs que dura tota la vida i que
es du a terme no noms a l'escola o mitjanant l'aprenentatge formal, sin
tamb a travs de les interaccions amb companys de classe, collegues i
7
comunitats ms mplies. No es pot esperar que l'alumnat de 15 anys hagi
aprs tot el que els caldr saber com a adults, per s que han de tenir una
base slida de coneixement en rees com la lectura, les matemtiques i la
cincia. Per tal de poder continuar aprenent en aquests mbits i saber aplicar el
seu aprenentatge al mn real, tamb necessiten entendre processos i principis
elementals i utilitzar-los en situacions diverses. Aquesta s la ra per la qual
l'Estudi PISA avalua l'habilitat de completar tasques relacionades amb la vida
real, que depenen d'una comprensi mplia de conceptes clau, ms que no
pas la possessi de coneixement especfic.
A ms d'avaluar competncies en els tres mbits principals, l'Estudi
PISA t com a objectiu examinar de manera progressiva competncies
interdisciplinries. L'Estudi PISA 2000 va avaluar la motivaci de l'alumnat,
altres aspectes de les actituds de l'alumnat envers l'aprenentatge, la familiaritat
amb els ordinadors i, sota el ttol de "aprenentatge auto-regulat, aspectes de
les estratgies de l'alumnat per dirigir i controlar el seu propi aprenentatge. En
estudis PISA posteriors altres competncies interdisciplinries, com per
exemple, la resoluci de problemes i habilitats en tecnologies de la informaci,
tindran un paper ms important cada vegada.
Les rees objecte de l'Estudi PISA queden definides en termes de:
El contingut o estructura de coneixement que l'alumnat ha d'adquirir en cada
rea (per exemple, grau de familiaritat amb conceptes cientfics o diversos tipus
de textos).
Els processos que cal dur a terme (per exemple, recuperar informaci escrita
d'un text).
Els contextos en els quals s'apliquen el coneixement i les habilitats (per
exemple, prendre decisions relacionades amb la prpia vida personal o
entendre assumptes del mn).
8
Competncia lectora en l'Estudi PISA
La competncia lectora en l'Estudi PISA queda definida com l'habilitat
d'entendre, utilitzar i reflexionar sobre textos escrits per tal d'assolir els propis
objectius, desenvolupar el propi coneixement i potencial i participar d'una
manera efectiva en la societat. Aquesta definici va ms enll de la noci
segons la qual la competncia lectora significa descodificar material escrit i
comprensi literal. La lectura incorpora la comprensi i la reflexi sobre els
textos. La competncia implica l'habilitat dels individus per utilitzar informaci
escrita per assolir els seus objectius, i la conseqent habilitat de les societats
modernes i complexes d'utilitzar la informaci escrita per funcionar de manera
efectiva. L'Estudi PISA 2000 va utilitzar uns 140 tems que representaven els
tipus de competncia lectora que l'alumnat de 15 anys requeriria en el futur. Es
poden trobar exemples d'tems utilitzats en l'Estudi PISA per avaluar la
competncia lectora en el web de PISA www.pisa.oecd.org.
Els lectors responen de diverses maneres a un text determinat mentre
intenten utilitzar i entendre el que estan llegint. Aquest procs dinmic t moltes
dimensions, tres de les quals van ser utilitzades per construir les avaluacions
de l'Estudi PISA:
La forma del material de lectura, o text. Moltes avaluacions sobre
competncia lectora dutes a terme en el passat s'han centrat en la prosa
organitzada en frases i pargrafs, o en "textos continus". L'Estudi PISA
inclou passatges de prosa contnua i distingeix entre diferents tipus de
prosa, com per exemple narraci, exposici i argumentaci. A ms, l'Estudi
PISA inclou textos discontinus, en els quals la informaci es presenta
d'altres maneres, incloent llistes, formularis, grfics i diagrames. Aquesta
varietat es basa en el principi segons el qual els individus troben una
varietat de textos escrits a l'escola i a la vida adulta que requereixen
diferents tcniques de processament de la informaci. La flexibilitat o
9
l'habilitat de fer correspondre el tipus de text amb les tcniques apropiades
per localitzar informaci rellevant en el text caracteritza la lectura eficient.
El tipus de tasca de lectura. Ve determinat, d'una banda, per les habilitats
cognitives necessries per ser un lector efectiu i, de l'altra, per les
caracterstiques de les preguntes de l'Estudi PISA. L'Estudi PISA se centra
en llegir per aprendre, ms que en aprendre a llegir. D'aquesta manera,
l'alumnat no s avaluat de les habilitats lectores ms bsiques: se suposa
que la majoria de l'alumnat de 15 anys ja les ha adquirit. El que han de
demostrar s la seva aptitud per recuperar la informaci, entendre textos a
nivell general, interpretar-los, reflexionar sobre el contingut i la forma en
relaci amb el seu propi coneixement del mn i avaluar i argumentar el seu
propi punt de vista.
L's pel qual el text va ser construt -el seu context o situaci. Per
exemple, una novella, una carta personal o una biografia s'escriuen per a
s privat. Documents oficials o anuncis sn per a s pblic. Un manual o
un informe poden ser per a s ocupacional i un llibre de text o un full
d'exercicis per a s educatiu".
La competncia matemtica en l'Estudi PISA
La competncia matemtica en l'Estudi PISA es defineix com la
capacitat de l'alumnat d'identificar, d'entendre i d'implicar-se en les
matemtiques i tamb de formular judicis, ben fonamentats, sobre el paper de
les matemtiques en la vida privada present i futura, la vida ocupacional, social
amb companys i famlia i la vida com a ciutad constructiu, responsable i
reflexiu. Tal com passa en la competncia lectora, la definici abasta usos ms
amplis de les matemtiques en la vida de les persones, en comptes d'estar
limitada a les operacions mecniques. La competncia matemtica s'utilitza
aqu per indicar la capacitat d'aplicar el coneixement matemtic i les habilitats a
activitats prctiques ms que el seu domini dins del currculum escolar.
Implicar-se en matemtiques abasta no noms accions fsiques o socials (com
per exemple decidir quin canvi cal donar a alg en una botiga), sin que tamb
10
abasta usos ms amplis, incloent el fet d'expressar punts de vista i apreciar
coses expressades matemticament (com per exemple, opinar sobre els plans
de despesa del govern). La competncia matemtica tamb implica l'habilitat
de plantejar i resoldre problemes matemtics en situacions diverses aix com el
desig de fer-ho, la qual cosa sovint depn de trets personals com la confiana
en si mateix i la curiositat.
Per tal de transformar aquesta definici en una avaluaci de
competncia matemtica es van identificar tres grans dimensions per utilitzar-
les en l'Estudi PISA 2000:
El contingut de les matemtiques. Definim contingut, en primer lloc, en
termes de grups de conceptes matemtics rellevants i connectats que
apareixen en situacions i contextos reals. Inclouen quantitat, espai i forma,
canvi i relacions, i probabilitat. L'elecci d'aquests temes no significa que
aspectes ms especfics del currculum escolar com per exemple, nombres,
lgebra i geometria, hagin estat ignorats. L'Estudi PISA 2000 va establir
tasques que requerien que l'alumnat domins un currculum matemtic
equilibrat. Tanmateix, degut al fet que les matemtiques eren un mbit
d'importncia menor en l'Estudi PISA 2000, l'abast de l'avaluaci en aquesta
rea va ser ms limitat, amb mfasi en el canvi i relacions i l'espai i la forma.
Aquests conceptes van ser seleccionats per permetre la representaci d'una
mplia varietat d'aspectes curriculars, sense donar massa pes a les
habilitats numriques.
El procs de les matemtiques. Les preguntes en l'Estudi PISA estan
estructurades sobre diferents tipus d'habilitats necessries per a les
matemtiques. Aquestes habilitats estan organitzades en tres grups de
competncies: el primer grup reproducci consisteix en simples
computacions o definicions del tipus ms usual en avaluacions
convencionals de matemtiques; el segon connexions requereix la uni
d'idees i procediments matemtics per resoldre problemes senzills i,
11
d'alguna manera, familiars; i el tercer grup reflexi consisteix en el
pensament matemtic, la generalitzaci i la comprensi, i requereix que
l'alumnat s'impliqui en l'anlisi per tal d'identificar els elements matemtics
en una situaci i plantejar els seus propis problemes.
Les situacions en les quals les matemtiques s'utilitzen. La
competncia matemtica s'avalua donant tasques autntiques a l'alumnat
basades en situacions, les quals, tot i que sovint formen part de la ficci,
representen els tipus de problemes que trobem a la vida real. Les situacions
varien en termes de "distncia" de les persones des d'aquelles que afecten
les persones directament (per exemple, decidir si una compra determinada
t una bona relaci qualitat - preu) fins a problemes cientfics d'inters ms
general. Segons el grau de proximitat amb l'alumnat, les situacions es
classifiquen com a vida privada / personal, vida escolar, treball i esports,
comunitat local i societat, i cientfiques.
Competncia cientfica en l'Estudi PISA
La competncia cientfica est relacionada amb l'habilitat de pensar de
manera cientfica en un mn en el qual la cincia i la tecnologia determinen les
nostres vides. Aquesta competncia requereix, a ms d'entendre conceptes
cientfics, la capacitat d'aplicar una perspectiva cientfica. L'Estudi PISA defineix
la competncia cientfica com la capacitat d'utilitzar el coneixement cientfic,
d'identificar preguntes i de deduir conclusions basant-se en l'evidncia per tal
d'entendre i contribuir a prendre decisions sobre el mn de la naturalesa i els
canvis que s'hi duen a terme mitjanant l'activitat humana.
La competncia cientfica es considera un resultat clau de l'educaci de
l'alumnat de 15 anys, tant si continuen aprenent cincies posteriorment com si
no. El pensament cientfic s necessari per a tots els ciutadans, no noms per
als cientfics. Incloure la competncia cientfica com una competncia general
per a la vida reflecteix la creixent importncia de les qestions cientfiques i
tecnolgiques. La definici utilitzada a l'Estudi PISA no implica que els adults
12
del futur necessitaran grans reserves de coneixement cientfic. La clau
consisteix en ser capa de pensar de manera cientfica sobre l'evidncia que
trobaran. L'Estudi PISA 2000 va ser desenvolupat tenint en compte tres
dimensions de competncia cientfica:
Conceptes cientfics. L'alumnat ha d'entendre un nombre de conceptes
clau per poder entendre alguns fenmens del mn natural i els canvis que
ha sofert a travs de l'activitat humana. Aquestes sn, de manera mplia,
les idees que ajuden a explicar aspectes de l'entorn fsic. L'Estudi PISA fa
preguntes que inclouen conceptes tant de fsica com de qumica, biologia i
cincies de la terra i de l'espai. De manera ms especfica podem dir que
els conceptes pertanyen a un nombre de temes en els quals s'inclouen la
biodiversitat, les forces i els moviments, i el canvi fisiolgic.
Processos cientfics. L'Estudi PISA avalua la capacitat d'utilitzar el
coneixement i comprensi cientfics, s a dir, la capacitat de l'alumnat per
adquirir, interpretar i actuar en base a una evidncia. L'Estudi PISA examina
cinc processos d'aquest tipus: el reconeixement de qestions cientfiques, la
identificaci de l'evidncia, la deducci de conclusions, la comunicaci
d'aquestes conclusions i la demostraci de la comprensi dels conceptes
cientfics.
Situacions cientfiques i rees d'aplicaci. El context de competncia
cientfica de l'Estudi PISA s principalment la vida diria, ms que la classe
o el laboratori. De la mateixa manera que en altres formes de competncia,
el context inclou tant qestions relacionades amb la vida real com
assumptes d'inters personal. Les qestions en l'Estudi PISA 2000 estaven
agrupades en tres rees en les quals s'aplica la cincia: cincia aplicada a
la vida i la salut, cincia aplicada a la terra i al medi ambient i cincia
aplicada a la tecnologia.
1.4 Com s'avalua l'alumnat i es recull la informaci en l'Estudi PISA
Per poder assolir els objectius que abans hem descrit, l'Estudi PISA
2000 va ser dissenyat amb molta cura per una xarxa internacional constituda
13
per institucions rellevants i per experts. Cada alumna/e va participar, en la seva
escola, en una sessi d'avaluaci de dues hores de durada i va dedicar una
mitja hora a respondre un qestionari sobre si mateix/a. Es va demanar ms
informaci sobre les caracterstiques de l'escola als directors dels centres, a
travs d'un qestionari de 30 minuts.
L'avaluaci de l'alumnat va seguir els mateixos principis en cada una
de les tres rees i ho seguir fent d'un estudi al posterior, encara que la
quantitat de material per avaluar cada rea ser diferent en cada cicle de tres
anys. En l'Estudi PISA 2000, on l'objectiu principal era la competncia lectora,
PISA va ser implementat de la manera segent (per a ms detalls vegeu PISA
2000 Technical Report):
Un ampli ventall d'tems d'avaluaci. Les proves d'avaluaci de l'Estudi
PISA 2000 van ser en suport paper, amb preguntes que tenien diversos
formats. L'alumnat havia de considerar passatges escrits i diagrames i
contestar una srie de preguntes sobre cada un d'ells. La major part del
material va ser dissenyat per determinar si l'alumnat podia reflexionar i
pensar activament sobre l'rea.
mplia cobertura de cada rea. Cada alumna/e va ser avaluat durant dues
hores, per no es van donar els mateixos tems a tots els/les alumnes. Es
va dissenyar una varietat d'tems equivalents a set hores d'avaluaci per
abastar totes les rees. Es van agrupar diferents combinacions d'tems per
confegir nou quaderns d'avaluaci diferents. Cada tem apareixia en
diversos quaderns, la qual cosa assegurava que cada un era contestat per
una mostra representativa d'alumnat. Cada alumna/e va rebre un quadern.
Cooperaci entre tots els pasos participants en el desenvolupament
d'avaluacions vlides a nivell internacional. Basant-se en els marcs
d'avaluaci i en les especificacions sobre les proves acordats a nivell
internacional, els pasos van desenvolupar tems d'avaluaci que van ser
revisats per especialistes de cada rea i per experts en avaluaci. Es van
14
desenvolupar tems addicionals per assegurar que totes les rees quedaven
cobertes de manera adequada. Es va fer una prova pilot amb els tems, van
repassar-se els resultats, i el conjunt d'tems revisats va ser validat en una
prova de camp. Finalment, per tal d'assegurar-se que els tems eren vlids
per a tots els pasos, llenges i cultures, els pasos participants van fer una
valoraci sobre la seva adequaci cultural, la seva rellevncia curricular i
no curricular i sobre el seu nivell de dificultat.
Procediments estndards seguits per a la preparaci i implementaci de
l'avaluaci. L'Estudi PISA representa un esfor sense precedents per
aconseguir resultats comparables entre pasos, cultures i llenges. A ms
d'un informe exhaustiu sobre l'alumnat de 15 anys en cada pas, aquests
esforos tamb han incls la cooperaci amb una mplia gamma d'experts
de tots els pasos participants, el desenvolupament de processos
estandarditzats per a la preparaci i la implementaci de l'avaluaci, i
l'atenci rigorosa al control de la qualitat al llarg de tot el procs. Els
instruments d'avaluaci es van preparar en angls i francs i desprs van
ser traduts a les llenges dels pasos participants mitjanant processos que
asseguraven la integritat lingstica i l'equivalncia dels instruments. Per als
pasos de parla no anglesa i no francesa es van preparar dues traduccions
independents dels instruments d'avaluaci i, posteriorment, es van
consolidar utilitzant, en la majoria de casos, ambdues versions originries.
2. On som avui en dia. El que l'alumnat pot fer i no pot fer
segons l'Estudi PISA
2.1 Nivells de rendiment de l'alumnat de 15 anys
Els primers resultats de l'estudi PISA van ser publicats l'any 2001, i
mostraven fins a quin punt l'alumnat de 15 anys dels pasos de l'OCDE sn
capaos d'aplicar coneixement i habilitats en rees clau i tamb com sn com a
aprenents. En totes les rees avaluades, els resultats van revelar grans
diferncies, no noms entre pasos, sin tamb entre escoles i alumnat dins
d'un mateix pas.
15
Ats que la competncia lectora s fonamental per a la participaci
amb xit en les societats modernes i que, a ms, era el punt central de l'Estudi
PISA 2000, la major part d'aquesta comunicaci far referncia al rendiment en
competncia lectora.
Abans d'examinar els resultats comparatius internacionals amb ms
detall, ens preguntarem quins han estat els resultats de l'Estudi PISA 2000 a
Espanya. Els resultats han estat raonablement bons, ja que noms t un 16 per
cent d'alumnat de 15 anys amb rendiment baix (nivell 1 o per sota, vegeu
tamb la Taula 2), comparats amb la mitjana del 18 per cent dels pasos de
l'OCDE. D'altra banda, Espanya noms t un 4 per cent d'alumnat d'alt
rendiment (nivell 5), menys de la meitat d'un pas tpic de l'OCDE i menys d'un
quart del que tenen pasos com per exemple Finlndia, Canad, Austrlia, o
Nova Zelanda. Aix colloca els resultats globals d'Espanya per sota de la
mitjana dels pasos de l'OCDE, al lloc 19 (17, 21) en nivell de competncia
lectora entre els 32 pasos participants i al lloc 24 en competncia matemtica.
Naturalment, hi ha diverses maneres d'interpretar aquests estndards
de rendiment en un context internacional:
En primer lloc, el marc conceptual de l'Estudi PISA, en el qual s'han basat
les comparacions dels pasos de l'OCDE, reflecteix un consens
internacional sobre quines competncies sn importants i a ms a ms les
mateixes proves van ser elaborades amb propostes fetes per diversos
pasos de l'OCDE. Aquest consens internacional pot no reflectir del tot els
objectius educatius ms importants d'un determinat pas. Per tant, es podria
argumentar que alguns pasos podrien haver obtingut millors resultats amb
proves ms properes a les que s'utilitzen en el context educatiu i cultural del
pas. Tanmateix, l'Estudi PISA mostra que fins i tot si considerssim noms
el tipus de tasques PISA que les autoritats educatives espanyoles van
16
considerar ms apropiades quan van avaluar els instruments de l'avaluaci,
i si ens basssim noms en aquestes tasques per classificar cada pas, la
posici que ocupa Espanya pujaria noms un lloc, per tant la diferncia no
s significativa. El mateix passa amb la majoria d'altres pasos i aix
demostra fins a quin punt es va tenir cura de garantir l'adequaci
intercultural i interlingstica dels instruments d'avaluaci de l'Estudi PISA.
Altres argumentaran que cal veure els resultats actuals dins d'un context
histric i, veritablement, Espanya s un dels pasos que ms ha progressat
en nivells de competncia educativa. Entre les persones que s'apropen a la
jubilaci (55-64), noms el 13 per cent havien completat la secundria
obligatria. Un any ms tard, aquesta proporci s'havia doblat (45-54: 25).
Entre els que actualment tenen al voltant dels vint-i-cinc anys (25-34: 55)
s'ha tornat a doblar i la taxa actual d'obtenci del graduat de secundria s
del 73 per cent, propera al nivell de la mitjana dels pasos de l'OCDE (79).
Aix s un xit important darrera del qual hi ha grans esforos per part del
govern de millorar les condicions escolars (en el perode 1995-1999, del
qual tenim dades comparatives, no hi ha cap altre pas, exceptuant Polnia,
que hagi incrementat la despesa a primria i a secundaria amb ms
rapidesa que Espanya). Per mentre les coses han anat millorant, el mnim
acceptable, avui en dia, est per sota de la mitjana.
Tanmateix, altres diran que els resultats s'han de veure dins del context
social i econmic d'Espanya, que no s el mateix que el tpic d'un pas de
l'OCDE. I, certament, si el context social i econmic d'Espanya fos el tpic
d'un pas de l'OCDE, la mitjana en competncia lectora s'igualaria a la de la
mitjana dels pasos de l'OCDE. De la mateixa manera, podem dir que el
rendiment de l'alumnat a Espanya es correspon amb el que s'espera de la
despesa per estudiant. Per la realitat s que el context socioeconmic
d'Espanya encara no s el de la mitjana dels pasos de l'OCDE. Per tant,
Espanya ha de mirar el rendiment actual i no l'hipottic.
17
El que cal tenir en compte s que tots els pasos han de competir en un
mercat global, en el qual un ampli ventall de coneixements i competncies
s'est convertint en el principal recurs econmic, i en el qual no es fan
concessions a cap pas per tenir circumstncies econmiques o socials
desfavorables. Per veure com diferents pasos fan front a aquest repte, s til
mirar els estndards de rendiment que aconsegueixen en comparacions
internacionals.
A Austrlia, Canad, Finlndia, Nova Zelanda i el Regne Unit, ms del
15 per cent de l'alumnat van aconseguir el nivell ms alt de competncia lectora
(nivell 5), evidenciant que sn capaos de completar tasques de lectura
sofisticades, com per exemple gestionar informaci que s difcil de trobar en
textos poc corrents. Tenen una comprensi detallada d'aquests tipus de textos
inferint quina informaci s rellevant per a la tasca que han de fer i sn capaos
d'avaluar de manera crtica i de construir hiptesis, de deduir informaci de
textos especialitzats i d'acomodar conceptes que poden ser contraris a all que
es podia esperar. En canvi, aquesta proporci era del 5 per cent o menys a
Brasil, Grcia, Letnia, Luxemburg, Mxic, Portugal, Rssia i Espanya.
A l'altre extrem de l'escala, l'Estudi PISA va revelar que, en la majoria
de pasos, una minoria significativa d'alumnat una mitjana del 6 per cent en
els pasos de l'OCDE, per un 10 per cent o ms a Alemanya, Luxemburg,
Mxic i Portugal ni tan sols aconsegueixen el nivell de competncia ms baix
definit per l'Estudi PISA. Aquest alumnat, tot i que encara pot ser capa de llegir
en un sentit tcnic, mostra serioses dificultats a l'hora d'aplicar la competncia
lectora com una eina per avanar i incrementar el seu coneixement i habilitats
en altres rees. Si a aix hi afegim l'alumnat que noms rendeix a nivell 1, s a
dir, aquells que noms sn capaos de dur a terme les tasques de lectura ms
bsiques, com per exemple, localitzar informaci senzilla, identificar el tema
principal d'un text o fer una connexi senzilla amb coneixement de la vida
18
diria, la proporci d'alumnat amb rendiment baix s'incrementa fins a una
mitjana del 18 per cent entre els pasos de l'OCDE.
L'alumnat amb competncia lectora de nivell 1 o per sota pot trobar
dificultats no noms en la seva transici inicial del mn educatiu al mn laboral
sin que tamb pot tenir problemes a l'hora de beneficiar-se de l'educaci post
obligatria i d'altres oportunitats d'aprenentatge al llarg de la vida. A Canad,
Finlndia, Jap i Corea, el 7 per cent o menys de l'alumnat tenen un rendiment
de nivell 1 i menys d'un tres per cent rendeixen per sota d'aquest nivell, per
aquests pasos sn excepcions. En tots els altres pasos de l'OCDE tenen un
rendiment de nivell 1, o per sota, entre un 11 i un 44 per cent de l'alumnat. Els
pasos amb un 20 per cent o ms del seu alumnat amb un rendiment de nivell 1
o per sota sn, per ordre, Brasil, Mxic, Luxemburg, Letnia, Rssia, Portugal,
Grcia, Polnia, Hongria, Alemanya, Liechtenstein i Sussa. L'existncia
d'aquesta minoria significant d'alumnat que, a punt de finalitzar la seva
escolaritzaci obligatria, no ha aconseguit aprendre les bases de competncia
lectora per seguir el seu aprenentatge, ha de preocupar els responsables de
poltica educativa que busquen fer de l'aprenentatge al llarg de la vida una
realitat per a tots. Aix s especialment greu si tenim en compte l'evidncia
segons la qual l'educaci i la formaci contnua ms enll de l'escola tendeixen
a reforar i no a disminuir les diferncies de nivell de competncia amb qu
l'alumnat acaba la seva educaci inicial.
s possible resumir el nivell de rendiment de l'alumnat de cada pas
calculant la mitjana dels resultats de tots els grups d'alumnat i desprs valorant
la posici relativa que ocupa un determinat pas dins de l'escala internacional.
1

1
L'escala utilitzada per a aquesta finalitat va ser establerta de tal manera que la mitjana dels
resultats dels pasos de l'OCDE fos 500; aproximadament dos teros de l'alumnat dels pasos
de l'OCDE obtenen resultats entre 400 i 600 punts.
19
Per a la majoria de pasos, el rendiment en competncia lectora s
fcilment pronosticable a partir del rendiment en altres rees, per hi ha
algunes excepcions: Dinamarca, Hongria, Jap, Corea i Sussa aconsegueixen
un rendiment una mica millor en competncia matemtica que en competncia
lectora. El contrari succeeix en pasos com Canad, Finlndia, Grcia, Irlanda,
Itlia, Noruega, Espanya, Sucia i els Estats Units. De manera similar, ustria,
la Repblica Txeca, Hongria, Jap, Corea i el Regne Unit presenten un millor
rendiment en competncia cientfica que no pas en competncia lectora,
mentre que Blgica, Canad, Dinamarca, Finlndia, Islndia, Irlanda i Itlia
aconsegueixen millor resultat en competncia lectora que en competncia
cientfica. Tanmateix, fins i tot quan existeixen aquest tipus de diferncies,
tendeixen a ser petites.
Taula 2:
Qu pot fer l'alumnat de cada determinat nivell d'assoliment i quins resultats estan
associats amb aquests nivells?
L'alumnat que ha assolit el nivell 5 (ms de 625 punts) pot completar tasques de lectura
sofisticades com, per exemple, gestionar informaci que s difcil de trobar en textos poc
corrents, tenir una comprensi detallada d'aquests tipus de textos inferint quina informaci s
rellevant per a la tasca a fer, ser capaos d'avaluar de manera crtica i de construir hiptesis,
deduir informaci de textos especialitzats i acomodar conceptes que poden ser contraris a all
que es podia esperar.
L'alumnat que ha assolit el nivell 4 (de 553 a 625 punts) pot dur a terme tasques de lectura
difcils com, per exemple, localitzar informaci implcita, construir significat a partir de matisos
de llenguatge i avaluar un text de manera crtica.
L'alumnat que ha assolit el nivell 3 (de 481 a 552 punts) pot dur a terme tasques de lectura de
complexitat moderada com, per exemple, localitzar diverses informacions, deduir nexes entre
diferents parts del text, i relacionar-lo amb el coneixement habitual de la vida diria.
L'alumnat que ha assolit el nivell 2 (de 408 a 480 punts) pot dur a terme tasques elementals
de lectura com, per exemple, localitzar informaci senzilla, fer diversos tipus d'inferncies
senzilles, decidir el significat d'una part del text ben definida i utilitzar informaci externa per
entendre'l.
L'alumnat que ha assolit el nivell 1 (de 335 a 407 punts) pot completar noms les tasques de
lectura menys complexes de l'avaluaci PISA com, per exemple, localitzar una informaci,
20
identificar el tema principal d'un text o fer una connexi senzilla amb el coneixement de la vida
diria.
L'alumnat que no ha assolit el nivell 1 (menys de 335 punts) no s capa de demostrar de
manera rutinria el tipus de coneixement i competncia ms bsic que l'Estudi PISA mesura.
Aquest alumnat pot tenir dificultats serioses per utilitzar la capacitat lectora com una eina
efectiva per avanar i ampliar el seu coneixement i habilitats en altres rees.
Per a alguns pasos, els resultats van ser molt decebedors ja que
mostren que la mitjana del rendiment del seu alumnat est molt per sota del de
la resta de pasos. A vegades, representa l'equivalent de diversos anys
d'escolaritzaci,
2
tot i haver dedicat sovint una part important del pressupost a
l'educaci, tant a nivell de despeses en educaci com a nivell de temps
d'aprenentatge de l'alumnat.
Tanmateix, de manera global, els resultats sn encoratjadors. El
rendiment escolar de pasos com per exemple Finlndia, Jap i Corea revela
que l'excellncia en educaci s un objectiu assolible, i a un cost raonable. En
general, si comparem la despesa mitjana per alumne/a que fan els diferents
pasos des del comenament de l'educaci primria fins als 15 anys amb la
mitjana del rendiment escolar en les tres rees avaluades
3
veurem que, a
mesura que creix la despesa per alumne/a a les escoles, tamb creix la mitjana
de rendiment del pas.
4
Tanmateix, desviacions de la lnia que marca la

2
Alguns pasos van avaluar dos nivells consecutius complerts. Per a aquests pasos, la
diferncia de rendiment entre l'alumnat dels dos nivells pot utilitzar-se per calcular el progrs
tpic dut a terme durant el perode d'un curs escolar. Per a d'altres pasos, les dades basades
en l'edat de l'Estudi PISA proporcionen una aproximaci sobre el progrs durant un any
escolar, ats que no es pot assumir que els diferents cursos representin adequadament una
edat.
3
La despesa aproximada per alumne/a es calcula multiplicant la despesa en centres educatius
pblics i privats pel nombre d'alumnat del 1999 a cada nivell educatiu per la durada terica del
curs escolar fins a l'edat de 15 anys. La despesa en escolaritzaci s'expressa en dlars USA
utilitzant paritats de poder adquisitiu (PPP). Les taxes de canvi de les PPP sn equivalents al
poder adquisitiu de les diferents monedes. Aix significa que les comparacions entre els pasos
reflecteixen noms diferncies en el volum de mercaderies i serveis adquirits.
4
La despesa per alumna/e explica el 19% de la variaci entre pasos pel que fa a la mitjana de
rendiment en l'escala de competncia lectora. La correlaci de la relaci global s 0,44.
21
tendncia suggereixen que una despesa moderada per alumne/a no
necessriament est associada a un rendiment fluix. Per exemple, Irlanda i
Corea estan entre els pasos de ms alt rendiment, per dediquen menys de
35.000$ per alumne/a fins a l'edat de 15 anys, molt per sota de la mitjana de
l'OCDE que, de mitjana, hi dedica 45.000$. En canvi, Itlia dedica gaireb
60.000$ per alumne/a per el seu nivell de rendiment s significativament ms
baix que la mitjana de l'OCDE. Aix, tot i que de l'estudi se'n desprn que cal
gastar en educaci per aconseguir un bon nivell de qualitat, la despesa per si
sola no garanteix millors resultats. La resta d'aquesta comunicaci busca
respostes ms enll dels patrons de despesa.
2.2 Distribuci social dels resultats d'aprenentatge
L'alumnat prov de diferents contextos socials i culturals. Per tant, les
escoles han de proporcionar oportunitats apropiades i equitatives per a un
alumnat divers. L'xit relatiu amb el qual ho duen a terme s un altre criteri
important per jutjar el rendiment escolar. Identificar les caracterstiques de
l'alumnat que t un nivell de rendiment baix tamb ajuda als educadors i als
responsables de la poltica educativa a determinar les prioritats. De la mateixa
manera, identificar les caracterstiques de l'alumnat que t un nivell de
rendiment alt pot ajudar als responsables de dissenyar i planificar la poltica
educativa a aconseguir alts nivells de rendiment de l'alumnat.
L'Estudi PISA demostra que el rendiment escolar baix no s una
conseqncia automtica d'un context familiar desfavorit. Tanmateix, el context
familiar s un dels factors que ms influncia t en el rendiment. L'Estudi PISA
mostra, en particular, que:
L'estatus ocupacional dels pares, que sovint est estretament lligat amb
altres atributs de l'estatus socioeconmic, t una forta relaci amb el
rendiment de l'alumnat. La diferncia entre la mitjana del nivell de rendiment

22
de l'alumnat amb pares i mares que tenen l'ndex d'estatus ocupacional
establert per PISA situat en la franja superior (pares i mares amb
ocupacions com per exemple medicina, ensenyament universitari i dret) i la
d'aquells que ocupen la franja inferior (pares i mares amb ocupacions com
per exemple granges de petita escala, conducci de camions o servei en la
restauraci) s de ms d'un nivell sencer en competncia lectora. A
Alemanya, la diferncia s especialment remarcable. L'alumnat amb pares i
mares que tenen feines considerades dins l'estatus ms alt puntuen, de
mitjana, gaireb igual que l'alumnat mitj de Finlndia, que s el pas amb
millors resultats de l'Estudi PISA 2000. L'alumnat alemany amb pares i
mares que tenen feines considerades dins l'estatus ms baix puntuen, de
mitjana, gaireb igual que l'alumnat mitj de Mxic, que s el pas de
l'OCDE amb pitjors resultats de l'Estudi PISA.
Les possessions i activitats relacionades amb la cultura clssica tamb
tendeixen a tenir una estreta relaci amb els resultats.
5
La possessi del
tipus de capital cultural en el qual s'acostuma a basar el currculum escolar,
i que s'avalua a travs d'exmens i de proves, sembla estar estretament
relacionada amb les puntuacions de lectura de l'alumnat. Els resultats de
l'Estudi PISA 2000 tamb suggereixen que l'xit educatiu pot estar
relacionat amb els patrons de comunicaci entre pares, mares i nens/es.
El nivell econmic familiar tamb est associat amb nivells ms alts de
rendiment, encara que la relaci sembla ms feble que la d'altres factors de
context familiar examinats aqu.
6

5
Les activitats culturals "clssiques" van ser mesurades a travs d'auto-informes sobre la
freqncia amb la qual l'alumnat havia participat en les segents activitats durant l'any anterior:
visites a museus o galeries d'art; assistncia a un espectacle d'pera, ballet o a un concert de
msica clssica; assistncia al teatre. Possessions culturals clssiques a casa van ser
mesurades a travs dels informes de l'alumnat sobre la disponibilitat dels articles segents a
casa seva: literatura clssica (es van donar exemples), llibres de poesia i obres d'art (es van
donar exemples).
6
El nivell econmic de la famlia es va deduir dels informes de l'alumnat sobre: a) la
disponibilitat a casa d'un rentavaixelles, una habitaci prpia, programari educatiu, connexi a
Internet; i b) el nombre de telfons cellulars, aparells de televisi, ordinadors, cotxes i banys a
casa. Els recursos educatius a casa es van deduir dels informes de l'alumnat sobre la
23
En la majoria dels pasos, l'alumnat nascut fora del pas, aix com els
nascuts dins del pas per de pares estrangers, tendeixen a obtenir
puntuacions ms baixes que altres alumnes, fins i tot desprs de considerar
les altres caracterstiques. El mateix succeeix amb l'alumnat de llengua
materna diferent de la d'instrucci. Tanmateix, en ambds casos l'interval de
resultats varia molt de pas a pas.
Tanmateix, els resultats de l'Estudi PISA 2000 mostren que mentre el
context social t una gran influncia en els resultats d'aprenentatge, t un
paper menys important en uns pasos que en d'altres. L'objectiu de la poltica
educativa ha de ser proporcionar oportunitats per tal que tot l'alumnat pugui
aconseguir el mxim nivell de rendiment. De l'Estudi PISA 2000 se'n desprn
que aquest objectiu es pot assolir.
3. On podem arribar. Qu es pot aconseguir segons l'anlisi
dels pasos amb millors resultats
Aconseguir una distribuci equitativa dels resultats d'aprenentatge
sense disminuir el nivell de resultats s un repte important. Les anlisis a nivell
estatal sovint han estat descoratjadores: les escoles semblen no haver
aconseguit superar els efectes negatius que generen els contextos familiars
desfavorits. A ms, a vegades s'ha dit que a mesura que els sistemes escolars
esdevenen ms inclusius -per exemple, incrementant la proporci d'alumnat
que acaba l'educaci secundaria- la qualitat minva. L'evidncia internacional de
l'Estudi PISA 2000 s ms engrescadora. En primer lloc, s evident que
desigualtats importants en els resultats de l'alumnat no sn una condici
necessria perqu un pas tingui un nivell alt en els seus resultats globals. A
ms, mentre que tots els pasos mostren que l'alumnat de contextos familiars
ms afavorits tendeixen a tenir millors resultats en l'Estudi PISA, alguns pasos

disponibilitat i el nombre dels articles segents a casa: un diccionari, un lloc tranquil per
estudiar, una taula d'estudi, llibres i calculadores.
24
demostren que una mitjana alta de qualitat i la igualtat de resultats entre
alumnat de diferents contextos no sn excloents.
L'alumnat de Canad, Finlndia, Islndia, Irlanda, Jap, Corea i Sucia
mostra nivells de rendiment en competncia lectora per sobre de la mitjana i, a
la vegada, un impacte de l'estatus econmic, social i cultural en el rendiment de
l'alumnat per sota de la mitjana. Al contrari, la mitjana del rendiment en
competncia lectora en la Repblica Txeca, Dinamarca, Alemanya, Hongria,
Luxemburg i Sussa est per sota de la mitjana dels pasos de l'OCDE, mentre
que, a la vegada, aquests pasos mostren disparitats per sobre de la mitjana
entre l'alumnat de contextos familiars afavorits i desfavorits.
7
Un altre punt a destacar de l'Estudi PISA 2000 s el fet que els pasos
difereixen no noms en els resultats globals sin tamb en la capacitat que
demostren per disminuir la diferncia entre els resultats de l'alumnat de
diferents contextos socials. L'Estudi PISA 2000 demostra que aconseguir
resultats generals ptims i garantir nivells de rendiment similars entre l'alumnat
de diferents contextos socials pot aconseguir-se de manera simultnia. Els
resultats suggereixen que qualitat i equitat no han de ser objectius excloents de
la poltica educativa.

7
En una comparaci d'aquest tipus s'ha de tenir en compte l'mplia gamma de contextos
socials, ja que l'equitat social probablement ser ms difcil d'aconseguir en pasos la poblaci
dels quals sigui socialment molt dispar. Per aclarir aquest punt es pot calcular la diferncia en
competncia lectora de l'alumnat als percentils 95 i 5 de l'ndex PISA d'estatus econmic,
cultural i social que illustra l'abast de les diferncies socioeconmiques de les famlies de
l'alumnat de 15 anys en cada pas. Cal destacar que la correlaci entre aquesta mesura i les
diferncies socioeconmiques en els resultats PISA s petita i no t significat estadstic, la qual
cosa suggereix que la diferncia de caracterstiques dels contextos socials tal com les mesura
PISA no pot explicar els resultats.
25
4. Com aconseguir-ho. Indicacions per a poltiques educatives
Els nivells de rendiment alts i equitatius que van aconseguir alguns
pasos van servir per establir objectius ambiciosos per a d'altres. La qesti s
qu poden deduir dels resultats per ajudar els seus respectius alumnes a
millorar, els seus professors/es a ensenyar millor i les seves escoles a ser ms
efectives. L'Estudi PISA 2000 no destaca quines poltiques o prctiques sn
causa directa d'xit, per ens permet observar algunes caracterstiques
comunes de l'alumnat, les escoles i els sistemes que han assolit un rendiment
alt. L'Estudi PISA, per si sol, no pot proporcionar respostes clares al per qu els
pasos van tenir resultats tan diferents, o pautes definitives que les poltiques
educatives haurien de seguir. Tanmateix, l'anlisi de l'mplia gamma de dades
de context de l'escola i l'alumnat recollides en l'Estudi PISA 2000 poden
proporcionar indicacions que estimulin el debat i serveixin de guia al treball
futur.
4.1 Reforar la implicaci de l'alumnat
Desenvolupar la predisposici de l'alumnat a implicar-se amb
l'aprenentatge i la capacitat de fer-ho de manera efectiva sn objectius
importants, especialment si volem fomentar l'aprenentatge al llarg de la vida.
L'alumnat que deixa l'escola amb la capacitat d'establir els seus propis
objectius d'aprenentatge i amb la seguretat que pot assolir aquests objectius s
aprenent potencial per a tota la vida.
A l'Estudi PISA 2000, la implicaci de l'alumnat es va mesurar en funci
de la seva implicaci en la lectura a ms de la seva implicaci en l'escola. La
implicaci en la lectura es va mesurar a travs d'una combinaci dels hbits de
lectura de l'alumnat i les seves actituds.
8
Una comparaci entre l'ndex dels

8
L'alumnat va haver de valorar amb quina freqncia llegia diferents tipus de material i quant de temps
dedicava a llegir per plaer. Ambds aspectes van ser combinats en un ndex, en el qual s'ha donat valor
zero a la mitjana del nivell d'implicaci de l'alumnat dels pasos de l'OCDE. Dos teros de l'alumnat
obtenen uns resultats d'entre +1 i 1. Aix, un resultat positiu o negatiu no indica implicaci positiva o
negativa en la lectura, sin que indica si l'alumnat hi est ms o menys implicat que la mitjana de
l'alumnat dels pasos de l'OCDE.
26
diversos pasos mostra clarament que la implicaci en la lectura t una estreta
relaci amb la competncia lectora, tot i que les dades no permeten discernir
en quina direcci opera aquesta relaci i fins a quin punt altres factors no
mesurats tamb hi tenen a veure. En tots els pasos, l'alumnat ms implicat en
la lectura t, en general, millor rendiment.
9
El pas amb l'ndex d'implicaci ms alt en lectura (mitjana 0,46),
Finlndia, s tamb el que t les mitjanes ms altes en resultats de lectura.
Altres pasos que tenen un ndex d'implicaci en lectura alt sn Dinamarca
(0,26), Islndia (0,27), Jap (0,20) i Corea (0,21). D'altra banda, pasos amb
nivell d'implicaci relativament baix sn Blgica (-0,28), Alemanya (-0,26),
Irlanda (-0,20), Luxemburg (-0,19) i Espanya (-0,23). Fins a cert punt, aquestes
diferncies poden representar diferncies culturals en les respostes de
l'alumnat a preguntes a travs de les quals es va intentar veure el grau
d'implicaci. Irlanda s un exemple de pas amb un alt nivell de rendiment en el
qual hi ha una forta relaci entre la implicaci de l'alumnat i el rendiment en
lectura, per hi ha una mitjana relativament baixa en l'ndex d'implicaci.
A ms de l'estreta relaci entre els resultats de l'alumnat en
competncia lectora i la implicaci en la lectura en els pasos de l'estudi,
l'anlisi tamb suggereix que la implicaci de l'alumnat en la lectura pot ser un
factor important que pot compensar contextos socials desfavorits. Per examinar
aquest punt, l'alumnat va ser classificat segons el seu grau d'implicaci en la
lectura: baix, mitj o alt i segons l'estatus ocupacional dels seus pares: baix,
mitj o alt. En aquest cas s'entn per "mitj" la meitat de l'alumnat que ocupa la
part central de l'escala, i baix i alt la part de l'alumnat que ocupa respectivament
la quarta part baixa i alta de l'escala.

9
La correlaci entre la mitjana de rendiment en competncia lectora i la implicaci dins d'un pas s de
0,38 en els pasos de l'OCDE i la correlaci entre la mitjana de la competncia lectora i la mitjana de la
implicaci entre tots els pasos participants en l'estudi s de 0,27.
27
L'alumnat que est menys implicat en la lectura tendeix a ser ms
nombrs entre l'alumnat amb pares i mares d'estatus ocupacional ms baix.
L'alumnat ms implicat tendeix a ser ms nombrs entre l'alumnat amb pares i
mares d'estatus ocupacional ms alt. Tanmateix, l'Estudi PISA tamb demostra
que hi ha alumnat de contextos socials desfavorits que est molt implicat en la
lectura i alumnat de contextos socials alts que est molt poc implicat en la
lectura.
No s sorprenent que l'alumnat amb pares i mares d'estatus
ocupacional alt i molt implicats en la lectura sigui el que aconsegueixi les millors
mitjanes en l'escala de competncia lectora. L'alumnat amb pares i mares
d'estatus ocupacional baix i que est poc implicat en la lectura s el que t el
pitjor nivell de rendiment. Tanmateix, potser el ms important s que l'alumnat
que est molt implicat en la lectura i que t pares i mares de nivell ocupacional
ms baix aconsegueix mitjanes de rendiment de lectura significativament
millors que l'alumnat amb pares i mares de nivell ocupacional alt per que est
poc implicat en la lectura. A ms, aquest alumnat altament implicat i amb pares
i mares d'estatus ocupacional baix va obtenir unes mitjanes tan bones com
l'alumnat que t un nivell d'implicaci mitj i pares i mares d'estatus
ocupacional alt. s a dir, venir d'un context social ms alt s menys avantatjs,
per si sol, que tenir un nivell alt d'implicaci en la lectura.
L'alumnat amb un alt nivell d'implicaci aconsegueix mitjanes de
resultats en competncia lectora significativament per sobre de la mitjana
internacional (500), independentment del context familiar. Al contrari, l'alumnat
amb un baix nivell d'implicaci aconsegueix mitjanes de resultats en
competncia lectora significativament per sota de la mitjana internacional,
independentment de l'estatus ocupacional dels seus pares. Dins de cada grup
d'estatus ocupacional, l'alumnat amb menys nivell d'implicaci assoleix mitjanes
de rendiment en competncia lectora de 85 a 117 punts, ms baixes que
28
l'alumnat que est en un grau d'implicaci alt. La diferncia ms gran la trobem
entre l'alumnat que t pares amb estatus ocupacional ms baix.
Aquests resultats sn de suprema importncia des d'una perspectiva
educativa. Encara que les dades no mostren en quina direcci funciona
aquesta relaci, una possible interpretaci s que incrementar la implicaci de
l'alumnat amb la lectura pot tenir un paper important en la reducci de les
diferncies de resultats en competncia lectora de l'alumnat provinent de
contextos socials diferents. Aconseguir aquest objectiu tamb millorar altres
objectius educatius, ats que la lectura s una competncia fonamental que es
requereix al llarg de tot el currculum.
El patr que segueix el grau d'implicaci en la lectura tamb es
reflecteix en la implicaci ms mplia a l'escola, encara que la relaci s
diferent segons els pasos. L'Estudi PISA 2000 revela que aquells estudiants
que estan implicats a l'escola obtenen millors resultats que els que no ho estan.
En gaireb tots els pasos, els/les alumnes que diuen que l'escola s un lloc on
volen anar obtenen millors resultats que els que diuen que no. En els pasos de
l'OCDE, una mitjana del 87% de l'alumnat afirma que l'escola s un lloc on fa
amics amb facilitat, i tres quartes parts sent que pertany a l'escola. La proporci
varia des d'un 50%, o menys, a Frana i Espanya a un 88% a Hongria i Mxic.
En canvi, hi ha un petit per significatiu grup d'alumnat per al qual l'escola s
un entorn social difcil. Entre els pasos de l'OCDE, una mitjana del 13% de
l'alumnat afirma que a l'escola s'hi sent estrany i fora de lloc.
Les dades sobre la implicaci a l'escola no estableixen una relaci de
causa amb els resultats obtinguts per l'alumnat. Hi ha d'altres factors que tenen
repercussi tant sobre els resultats com sobre les actituds envers l'escola. A
ms, per als/les alumnes el fet de treballar b a l'escola pot contribuir al fet que
els agradi ms, enlloc de tenir l'efecte contrari. Tanmateix, s decebedor que
una minoria -i en alguns casos fins i tot una majoria- mostri una manca
d'implicaci i actituds negatives envers l'escola. s difcil imaginar que les
29
escoles puguin aconseguir bons resultats sense que l'alumnat hi estigui implicat
de manera positiva. A ms, l'alumnat descontent amb l'escola t ms difcil
implicar-se en activitats d'aprenentatge al llarg de la vida.
Les escoles i sistemes educatius han de tenir com a objectiu
incrementar tant el rendiment com la implicaci per tal d'aconseguir mitjanes de
rendiment ms altes i assegurar una distribuci de resultats acadmics
equitativa. Per exemple, el professorat ha de proporcionar a cada alumna/e les
competncies per poder ser un bon lector/a, a ms d'interessar-lo/la per
aconseguir que ho sigui. Si s'assoleixen aquests dos objectius, que es reforcen
mtuament, s'haur establert una base ms segura per a l'aprenentatge al llarg
de la vida per a l'alumnat de tots els contextos.
4.2 Traslladar el centre d'atenci als resultats d'aprenentatge
L'Estudi PISA 2000 confirma que l'alumnat obt millors resultats en un
entorn d'aprenentatge positiu orientat a aconseguir resultats. L'estudi indica que
tant l'alumnat com les escoles obtenen millors resultats en un clima
caracteritzat per expectatives altes i bona predisposici envers l'esfor, on
l'aprenentatge s una cosa a gaudir i hi ha un clima disciplinari adequat i bones
relacions entre l'alumnat i el professorat. Entre tots aquests aspectes, la
percepci que t l'alumnat de les relacions alumnat - professorat i el clima de
disciplina a la classe sn els que tenen la relaci ms forta amb el seu
rendiment, en tots els pasos.
10
La visi positiva del rendiment acadmic, que
va ser mesurada a travs de la percepci de l'alumnat sobre la importncia que
el professorat concedia al rendiment acadmic i el grau d'exigncia que tenia
amb l'alumnat, t tamb una repercussi positiva sobre el rendiment, per en

10
La diferncia entre la mitjana de la capacitat lectora de l'alumnat que manifesta aquestes
caracterstiques com a ms favorables o menys favorables (separades per una desviaci
estndard en la distribuci internacional d'alumnat classificat segons cada caracterstica) s 18
punts en el cas de relacions alumnat - professorat i 10 en el cas de clima disciplinari (vegeu
OCDE, 2001).
30
menor grau. L'alumnat tamb obt millors resultats quan els directors
destaquen un clima escolar positiu, un alt grau de moral del professorat i un
major grau d'autonomia escolar
Molts dels pasos que van obtenir bons resultats a l'Estudi PISA 2000
han anat traslladant progressivament la seva atenci de les poltiques i
prctiques educatives dels inputs -els recursos, estructures i contingut de
l'escolaritzaci- cap als resultats d'aprenentatge. No s, doncs, sorprenent que
l'Estudi PISA 2000 reveli que les escoles en aquests pasos sovint tenen ms
llibertat per organitzar el seu entorn d'aprenentatge i la gamma de matries que
ofereixen i per administrar els recursos de qu disposen. Les escoles
espanyoles tenen, en comparaci, menys grau d'autonomia i responsabilitat.
Delegar ms autonomia a les escoles ha estat una estratgia clau en
molts pasos des de principis dels anys 1980. La intenci d'aquesta major
autonomia s incrementar la creativitat i donar una millor resposta a les
necessitats locals. Aix implica incrementar la responsabilitat dels equips
directius a tots els nivells i, en alguns casos, la responsabilitat del professorat i
dels caps de departament.
Per poder fer una estimaci de fins a quin punt el personal de les
escoles participaven en la presa de decisions sobre la poltica de l'escola,
l'Estudi PISA 2000 va demanar als directors/es si el professorat, caps de
departament, directors/es, consell escolar o autoritats educatives tenien la
responsabilitat principal sobre un ampli ventall d'aspectes de l'escola.
Segons els directors/es de les escoles, les escoles de la major part de
pasos tenen poc a dir sobre els sous del professorat. En tots els pasos
excepte la Repblica Txeca, Grcia, Holanda, el Regne Unit i els Estats Units,
dos teros o ms de l'alumnat de 15 anys estan matriculats en escoles la
direcci de les quals no t res a dir sobre salaris inicials del professorat. La
31
possibilitat de remunerar de manera extra el professorat un cop est contractat
s tamb molt limitada. Noms en la Repblica Txeca, Grcia, Sucia, el
Regne Unit i els Estats Units hi ha ms de dos teros de l'alumnat de 15 anys
matriculats en escoles en les quals la direcci t alguna responsabilitat en els
increments del salari del professorat.
Sembla haver-hi ms flexibilitat pel que fa a contractar o acomiadar
professorat. Alemanya i Itlia sn els nics pasos el 90% o ms de l'alumnat
de 15 anys dels quals est matriculat en escoles on, segons el director/a, no hi
ha cap mena de responsabilitat en aquest assumpte. Al contrari, a Blgica, la
Repblica Txeca, Dinamarca, Islndia, Sucia, Sussa, el Regne Unit i els
Estats Units, com a mnim el 93% de l'alumnat assisteix a escoles que tenen
algun tipus de responsabilitat a l'hora de contractar professorat (la mitjana dels
pasos de l'OCDE s del 61%). En la majoria dels pasos, els/les directors/es
tendeixen a manifestar un paper ms important de l'escola en la contractaci
del professorat que en l'acomiadament. Les diferncies ms importants les
trobem a Canad i Dinamarca (21 i 40 punts percentuals respectivament). A
Blgica, la Repblica Txeca, Hongria, Islndia, Holanda, Nova Zelanda i als
Estats Units ms del 95% de l'alumnat est matriculat en escoles que diuen
tenir alguna cosa a dir sobre l'acomiadament de professorat (la mitjana dels
pasos de l'OCDE s del 54%).
Tamb hi ha diferncies en el paper que tenen les escoles en la
confecci dels pressupostos. Els pasos amb menys implicaci sn ustria i
Alemanya. En canvi, les escoles d'Austrlia, Blgica, Itlia, Luxemburg, Islndia
Holanda, Nova Zelanda, el Regne Unit i els Estats Units tenen un grau bastant
alt d'autonomia en aquest punt. En la majoria de pasos, els/les directors/es
manifesten un grau d'implicaci alt a l'hora de decidir com es gasta el
pressupost de l'escola (la mitjana dels pasos de l'OCDE s del 94%).
32
A tots els pasos de l'OCDE, la majoria d'alumnat de 15 anys est
matriculat en escoles que tenen alguna responsabilitat en l'admissi d'alumnat
(la mitjana dels pasos de l'OCDE s del 84%). Amb l'excepci d'Alemanya,
Itlia i Sussa, la majoria d'alumnat de 15 anys est matriculat en escoles que
tenen un cert grau d'autonomia per decidir els cursos que ofereixen (la mitjana
dels pasos de l'OCDE s del 71%). Finalment, la majoria de directors/es (la
mitjana dels pasos de l'OCDE s del 90%) manifesten que les poltiques sobre
disciplina, avaluaci i elecci de llibre de text sn responsabilitat de l'escola.
La distribuci de responsabilitats sobre la presa de decisions afecta el
rendiment escolar? En alguns pasos, especialment a Austrlia, ustria,
Canad, Irlanda, Espanya i Sussa, la relaci entre autonomia escolar i
rendiment de l'alumnat s estreta i significativa, fins i tot quan altres
caracterstiques escolars es mantenen constants.
11
En altres pasos, la relaci
entre els diferents aspectes de l'autonomia escolar i el rendiment de l'alumnat
dins del pas tendeix a ser ms feble, sovint perqu la legislaci especifica la
distribuci de responsabilitats sobre la presa de decisions i, per tant, hi ha poca
variaci entre les escoles. Tanmateix, quan mirem el que succeeix entre
pasos, l'Estudi PISA 2000 demostra que en els pasos en els quals els/les
directors/es manifesten, en general, una major responsabilitat en l'elecci de
cursos, la mitjana de rendiment en competncia lectora tendeix a ser ms alta
que en la resta de pasos.
12
Pel que fa a d'altres aspectes de l'autonomia de
l'escola, fins i tot quant a la relaci entre rendiment fluix i grau d'autonomia
sobre la distribuci pressupostria, sol succeir el mateix, encara que l'efecte s

11
En aquests pasos, la mesura de l'efecte de la relaci entre l'ndex PISA d'autonomia escolar
i el rendiment de l'alumnat en competncia lectora est situada entre 8 i 38 punts a l'escala
PISA de competncia lectora (vegeu OCDE, 2001).
12
Cal remarcar que l'anlisi ha quedat limitat pel nombre de pasos (32) que van participar en
l'estudi. Tot i que aquest nombre s un pas endavant si ho comparem amb estudis anteriors,
encara s petit. Per tant, els efectes han de ser molt forts per ser detectats per estndards
estadstics convencionals. Expressat com una correlaci bivariada, noms coeficients de 0,30 o
ms alts seran estadsticament significatius.
33
menys marcat. No podem treure la conclusi de causa - efecte ja que, per
exemple, l'autonomia escolar i el rendiment es poden veure, ambds, afectats
(positivament o negativament) per altres factors.
Mentre que pasos amb graus alts d'autonomia a les escoles tendeixen
a obtenir nivells de rendiment millors, hi ha la preocupaci que una major
independncia en les escoles provoqui ms desigualtats en el rendiment de les
escoles. Una manera d'analitzar aquest punt s relacionar les mesures de
l'Estudi PISA sobre autonomia escolar amb la proporci de diferncia en
rendiment escolar que hi ha entre les escoles. Aquesta comparaci no revela
una relaci consistent i, per tant, suggereix que una major autonomia no
necessriament va associada amb diferencies ms importants sobre el
rendiment escolar. Per exemple, Finlndia i Sucia, que es troben entre els
pasos amb ms autonomia escolar en moltes de les mesures utilitzades en
l'Estudi PISA 2000, tenen, juntament amb Islndia, les menors diferncies de
rendiment entre escoles.
Tot i tenir ms autonomia, les escoles dels pasos que obtenen millors
resultats tendeixen a ser tamb responsables de l'atenci a la diversitat.
Rarament tenen l'opci de transferir alumnat a itineraris educatius o a escoles
en les quals els requeriments de rendiment siguin ms baixos, opcions que
sovint existeixen en pasos de rendiment ms baix. En la propera secci
examinem aquests aspectes de manera ms detallada.
4.3 Assegurar estndards consistents per a les escoles
Alguns pasos tenen sistemes escolars no selectius, en els quals totes
les escoles proporcionen oportunitats similars per a l'aprenentatge i han
d'ocupar-se del rendiment de tot l'alumnat. Altres pasos responen a la
diversitat seleccionant l'alumnat dins d'una mateixa escola o entre diverses
escoles i formant grups de nivells de rendiment similars amb l'objectiu de donar
diferents respostes segons les diferents capacitats i necessitats de l'alumnat.
34
Com afecten aquestes poltiques i prctiques al rendiment de l'alumnat i de
quina manera el context familiar repercuteix en l'xit de l'alumnat?
Hi ha diferncies importants entre el grau de variaci en competncia
lectora de l'alumnat de 15 anys dins d'un mateix pas. A vegades, la diferncia
va lligada als diferents resultats de cada escola, mentre que d'altres vegades
est relacionada amb els resultats molt diferents de l'alumnat d'una mateixa
escola. Una variaci important entre escoles i menys variaci entre l'alumnat
d'una mateixa escola (per exemple, a Hongria i a Polnia) indica que el nivell
de rendiment de l'alumnat dins d'una mateixa escola s molt similar. Aquesta
selectivitat pot ser un reflex de l'elecci d'escola per part de la famlia, del lloc
de residncia, de la poltica de l'escola sobre la matrcula o de la distribuci
d'alumnes. De mitjana, en els pasos de l'OCDE el 36% de la variaci total del
rendiment de l'alumnat en competncia lectora s atribuble a la variaci entre
escoles.
A ustria, Blgica, la Repblica Txeca, Alemanya, Grcia, Hongria,
Itlia, Mxic i Polnia hi ha ms variaci entre escoles que dins de les escoles.
A Corea, la majoria de la variaci es dna dins de les escoles per, ms
important encara, tant la variaci entre escoles com dins de l'escola representa
noms la meitat aproximadament de la mitjana dels pasos de l'OCDE. Aix,
Corea no noms aconsegueix una mitjana alta de rendiment en lectura i una
disparitat entre alumnes baixa, sin que ho fa amb relativament poca variaci
de rendiment entre escoles. Espanya, en general, tamb presenta un nivell de
variaci baix (al voltant de tres quarts de la mitjana de l'OCDE) i una variaci
entre escoles baixa (16% de la mitjana dels pasos de l'OCDE per a tota la
variaci), per, a diferncia de Corea, t una mitjana del resultat ben per sota
de la mitjana de l'OCDE. La variaci ms baixa en competncia lectora entre
les escoles d'un mateix pas t lloc a Finlndia, Islndia i Sucia, on noms es
dna en percentatges d'entre un 7 i un 11% de la mitjana total de la variaci
dels pasos de l'OCDE.
35
En general, destaca el fet que en cadascun dels set pasos que
presenten les mitjanes de resultats ms alts en competncia lectora (Austrlia,
Canad, Finlndia, Irlanda, Corea, Nova Zelanda i el Regne Unit), les
diferncies entre escoles sn responsables de variacions de rendiment que no
arriben a un quart de la variaci global de l'alumnat en la mitjana dels pasos de
l'OCDE. Aix, aquests pasos aconsegueixen assegurar una mitjana de
rendiment alta i relativament consistent en totes les escoles. En canvi, hi ha
una clara tendncia a associar disparitats importants amb mitjanes de
rendiment baixes.
13
Aix suggereix que aconseguir estndards de rendiment
similars entre escoles, tal vegada a travs de la identificaci i reforma de les
escoles que obtenen resultats fluixos, no s tan sols un objectiu de poltica
educativa important, sin que tamb pot contribuir a aconseguir un nivell global
ms alt de rendiment.
4.4 Disminuir l'impacte del context familiar
El context familiar repercuteix en el rendiment de l'alumnat tant dins
d'una mateixa escola com entre escoles. Hi ha, per, variaci entre pasos. Per
exemple, a Sucia el 17% de la variaci dins de l'escola i el 73% de la variaci
entre escoles s'atribueix a factors mesurats en l'Estudi PISA i relacionats amb
el context familiar. En canvi a Polnia, noms el 2% de la variaci dins de
l'escola i el 10% de la variaci entre escoles s'atribueix a factors relacionats
amb el context familiar.
En comparar fins a quin punt les diferncies entre escoles es poden
atribuir al context familiar s important tenir en compte la mesura de les
diferncies entre escoles. Per exemple, el pas en el qual els factors de context
familiar tenen ms repercussi en les diferncies entre escoles s Sucia, per

13
En els pasos de l'estudi, la correlaci entre la mitjana de rendiment i la mitjana de la variaci del
rendiment de l'alumnat en els pasos de l'OCDE que s responsabilitat de les escoles s 0,46.
36
Sucia (9%) t menys variaci en resultats entre escoles que cap altre pas
excepte Islndia (7%). El pas en el qual els factors de context familiar tenen
menys repercussi en les diferncies entre escoles s Polnia (10%), per
Polnia t ms variaci en resultats entre escoles que cap altre pas excepte
ustria, Blgica, Alemanya, Hongria i Sussa. En general, com ms diferncies
hi ha entre escoles, menys proporci pot ser atribuda al context familiar de
l'alumnat.
L'anlisi mostra que, en molts pasos, una part important de la variaci
entre escoles en rendiment de competncia lectora est associada a diferents
contextos socioeconmics. Aquest efecte pot operar en dues direccions. En
primer lloc, el context individual de cada alumna/e pot repercutir en el seu
rendiment. Per, a ms, l'impacte dels contextos de tot l'alumnat de l'escola pot
tamb repercutir en cadascun dels/les alumnes. Entendre aquest impacte
collectiu t una importncia clau per als responsables de dissenyar la poltica
educativa a l'hora de proporcionar les mateixes oportunitats a tot l'alumnat.
Les escoles amb alumnat de nivell socioeconmic ms alt tendeixen a
tenir diversos avantatges. Generalment, tenen ms suport per part dels pares i
mares, menys problemes de disciplina, professorat ms qualificat i amb un
nivell moral ms elevat, millor relaci professorat - alumnat i, generalment, un
clima escolar orientat cap al rendiment alt. Sovint, en aquestes escoles tamb
s'hi imparteix el currculum a ritme ms rpid. Part del "efecte contextual"
associat amb un estatus socioeconmic alt pot ser tamb degut a interaccions
entre companys, ja que els/les alumnes amb talent treballen junts. La pressi
entre companys, la competici entre companys i l'esfor que fan algunes
escoles perqu el seu alumnat entri en l'ensenyament superior tamb pot jugar
un paper important.
En gaireb tots els pasos, l'alumnat que assisteix a escoles en les
quals els pares/mares pertanyen a contextos familiars alts semblen tenir un
37
millor rendiment. De mitjana, en els pasos de l'OCDE aquest efecte contextual
s tres vegades ms gran que l'efecte directe associat amb el context
individual de cada alumne/a.
14
Aix, el nivell socioeconmic de l'alumnat
matriculat en una escola t una forta repercussi en els resultats de la seva
competncia lectora.
15
Part de l'efecte contextual observat podria ser degut a aspectes de
qualitat de l'escola o a efectes dels companys. Per tamb podria atribuir-se a
altres factors que l'Estudi PISA no ha tingut en compte com, per exemple, les
actituds dels pares i mares. Cal considerar, tamb, que en alguns sistemes
educatius l'alumnat es distribueix en escoles o programes diferents segons
factors diversos que inclouen l'habilitat acadmica. Per tant, aquests resultats
no poden dur-nos a la conclusi que simplement el trasllat d'un grup d'alumnat
d'una escola de nivell socioeconmic baix a una altra de nivell alt repercutir
directament en millores importants de rendiment.
Per poder desenvolupar poltiques educatives que tinguin en compte
aquestes dades cal entendre la naturalesa dels mecanismes formals i informals
que contribueixen a la diferenciaci socioeconmica entre escoles i el seu
efecte en el rendiment de l'alumnat. En alguns pasos hi ha grans diferncies
socioeconmiques entre l'alumnat, en part degut a l'rea de residncia i a
factors econmics, per tamb a les caracterstiques dels sistemes educatius.
Les poltiques educatives d'aquests pasos podrien intentar moderar l'impacte

14
Es va triar una mesura estndard de desviaci de nivell de 0,5 per comparar, ja que aquest valor descriu
diferncies reals entre escoles en funci de la seva composici socioeconmica. De mitjana, en els pasos
de l'OCDE la diferncia entre els quartils 75 i 25 de la mitjana de l'ndex de l'estatus econmic, social i
cultural s 0,72 de la desviaci estndard de nivell de l'alumnat i en tots els pasos de l'OCDE excepte un,
aquesta diferncia s ms gran que o igual que la meitat de la desviaci estndard de l'ndex
socioeconmic.
15
Ats que no hi ha estudis sobre rendiment de l'alumnat anteriors a PISA, no s possible determinar fins
a quin punt el context escolar t una relaci directa o indirecta amb el rendiment de l'alumnat, mitjanant,
per exemple, la selecci o l'autoselecci. En interpretar aquesta informaci tamb cal tenir en compte que
les mitjanes de contextos socioeconmics sn naturalment molt ms petites que les diferncies
comparables entre individus, ja que les variables socioeconmiques de l'alumnat matriculat en cada escola
estan barrejades.
38
socioeconmic del context en el rendiment de l'alumnat reduint la diferncia
entre lnies socioeconmiques, o distribuint recursos a les escoles de manera
diferenciada. En aquests pasos pot ser necessari examinar de quina manera la
distribuci de recursos escolars es relaciona amb el nivell socioeconmic de
l'alumnat.
En altres pasos les caracterstiques estructurals dels sistemes
educatius distribueixen l'alumnat en itineraris o en programes de currculums i
prctiques educatives diferents (aquest aspecte s'examina posteriorment amb
ms detall). Si la distribuci va lligada al context socioeconmic, l'alumnat que
prov de contextos familiars desfavorits mai no arriba a desenvolupar tot el seu
potencial. Tanmateix, en d'altres pasos, hi ha poca diferncia socioeconmica,
s a dir, l'alumnat tendeix a provenir de contextos socioeconmics similars. En
aquests pasos, la poltica educativa hauria de tenir com a objectiu principal
moderar l'impacte del context socioeconmic a travs de mesures que millorin
els recursos de l'escola i que redueixin les diferncies dins de l'escola degudes
a l'estatus econmic, social i cultural de l'alumnat.
La influncia de factors de nivell escolar combinats, incloent els que
s'han examinat en la secci anterior, explica aproximadament el 31% de la
variaci entre escoles dins d'un determinat pas, i un 21% de la variaci entre
pasos. El context familiar individual de l'alumnat, juntament amb la mitjana de
l'estatus socioeconmic de l'escola, explica un 12% de les diferncies entre
l'alumnat dins de l'escola. Per altra banda, els factors de nivell escolar
combinats sn responsables del 66% de les diferncies de rendiment entre
escoles i del 34% de les diferncies de rendiment entre pasos. El context
familiar i els factors escolars expliquen la majoria de les diferncies de
rendiment entre les escoles. De mitjana, el 72% de la variaci observada entre
les escoles dins d'un determinat pas resulta de la combinaci entre el nivell
escolar i els factors contextuals identificats a travs de l'Estudi PISA.
39
La influncia combinada de l'escola i dels factors contextuals sobre
rendiment escolar no s simplement la suma de la influncia de factors
escolars i de factors contextuals. Aix s degut al fet que moltes
caracterstiques de l'escola estan estretament associades amb les
caracterstiques de les famlies del seu alumnat. Aix significa que part de
l'efecte del context familiar en els resultats de l'escola queda modificat per les
caracterstiques de l'escola.
El resultat s que el context familiar propi de l'alumna/e explica noms
una part de les disparitats socioeconmiques en educaci, i en la majoria dels
casos noms explica la part ms petita. El resultat net s que en els pasos
amb alt nivell de diferncia entre escoles en base al context socioeconmic,
l'alumnat de contextos socioeconmics desfavorits obt pitjors resultats. Aix
tamb significa que part de la desigualtat de resultats est associada amb la
desigualtat d'oportunitats. En aquestes circumstncies, el talent queda
desaprofitat i es perden els recursos humans. Si la distribuci d'alumnes a
programes especfics est lligada amb el context socioeconmic, l'alumnat de
contextos desfavorits pot desaprofitar tot el seu potencial.
4.5 Disminuir l'impacte de la diferncia institucional
Una qesti sobre poltica educativa molt debatuda s fins a quin punt
les caracterstiques estructurals dels sistemes educatius disminueixen, o tal
vegada incrementen, disparitats socioeconmiques.
Una manera de diferenciar entre tipus d'alumnat s utilitzar diferents
institucions o programes que tenen com a objectiu agrupar els/les alumnes
segons el seu nivell de rendiment. L'alumnat de nivell de rendiment similar
s'agrupa en el mateix tipus d'instituci o programa assumint que el seu talent es
desenvolupar millor en un entorn d'aprenentatge en el qual es puguin
estimular els uns als altres, i que un grup d'alumnat intellectualment homogeni
respondr millor a l'eficincia del professorat. Els sistemes dels pasos de
40
l'OCDE van des de sistemes en els quals l'educaci secundria fins als 15 anys
s totalment comprensiva fins a sistemes amb escoles que tenen quatre tipus
diferents de programes educatius (ustria, Hongria, Holanda i Sussa). Un
aspecte especfic d'aquesta diferenciaci s la separaci de l'alumnat en
programes acadmics generals i programes de formaci professional. Els
programes de formaci professional es diferencien dels acadmics no noms
pel seu currculum sin perqu generalment preparen l'alumnat per a tipus
d'ocupacions especfiques i, en alguns casos, per entrar directament al mn
laboral.
Una altra dimensi important s l'edat en la qual s'ha de decidir entre
diferents tipus d'escoles en la qual, per tant, l'alumnat i els seus pares han
d'escollir. Aquestes decisions es duen a terme molt d'hora a ustria i
Alemanya, al voltant dels 10 anys. En canvi, a pasos com Nova Zelanda,
Espanya i els Estats Units no es duu a terme cap diferenciaci formal fins que
l'educaci secundria est acabada. La repetici de curs pot, tamb, ser
considerada una forma de diferenciaci ats que intenta adaptar el contingut
del currculum al rendiment de l'alumnat.
16
s difcil definir aquestes mesures de diferenciaci de manera que es
puguin comparar entre pasos i interpretar-les. Tanmateix, l'anlisi demostra
que aquests indicadors estan estretament relacionats de tal manera que s
possible combinar-los en un ndex de diferenciaci educativa institucional.
17
Aquest ndex es pot relacionar amb l'impacte que t el context social en el
rendiment de l'alumnat. Aquesta anlisi demostra que l'efecte total de

16
A l'Estudi PISA, l'estimaci sobre la repetici de curs es va dur a terme calculant la desviaci
estndard en els nivells de cada curs segons els informes de l'alumnat de cadascun dels
pasos. Cal adonar-se que aquesta mesura tamb t en compte el grau en qu l'alumnat
comena l'escola abans o desprs de l'edat reglamentria i, per tant, pot exagerar el grau
aparent de repetici de curs.
17
Per a aquesta anlisi es van afegir, amb el mateix pes, els components normalitzats.
41
diferenciaci en la relaci entre context social i competncia lectora de
l'alumnat s de 0,55, mesurat segons el coeficient de regressi estndard.
L'abast de la diferenciaci institucional s, doncs, un element important de
predicci de l'impacte del context familiar en el rendiment de l'alumnat.
Com ms diferenciat i selectiu s un sistema educatiu, ms grans sn
les diferncies de rendiment tpiques entre l'alumnat de contextos socials ms
afavorits i els de contextos socials menys afavorits. Aix s cert per als
aspectes sobre context familiar que van ser mesurats en l'Estudi PISA, i
continua sent veritat quan variables de control com, per exemple, la renta es
tenen en compte. Com a resultat, tant la variaci global en el rendiment de
l'alumnat com les diferncies de rendiment entre les escoles tendeixen a ser
ms importants en aquells pasos en els quals hi ha diferenciaci explcita entre
tipus de programes i escoles, diferenciaci que s'aplica quan l'alumnat s
encara molt jove.
El quid de la qesti s saber si la diferenciaci encara pot contribuir a
incrementar els nivells de rendiment generals. Aquesta qesti no es pot
contestar de manera concloent amb un estudi com PISA. Tanmateix, s
remarcable que els tres pasos amb millors resultats -Finlndia, Jap i Corea -
mostren un grau de diferenciaci institucional molt moderat, combinat amb un
alt nivell de rendiment de l'alumnat entre escoles i entre l'alumnat de diferents
contextos familiars. En canvi, entre els pasos amb un alt nivell de diferenciaci
institucional, noms ustria i la comunitat flamenca de Blgica obtenen
resultats significativament per sobre de la mitjana de l'OCDE.
No hi ha una explicaci clara per a aquests resultats. No hi ha una ra
intrnseca del per qu la diferenciaci institucional hauria de provocar
necessriament una major variaci en el rendiment de l'alumnat, o fins i tot una
major selectivitat social. Si l'ensenyament a grups homogenis d'alumnat s ms
eficient que l'ensenyament a grups heterogenis, aix hauria d'incrementar el
42
nivell general de rendiment de l'alumnat en comptes de la dispersi de
puntuacions. Tanmateix, en entorns homogenis, mentre que l'alumnat amb
rendiment alt pot aprofitar-se de ms oportunitats per aprendre els uns dels
altres, l'alumnat amb rendiment baix pot no saber accedir a models efectius ni a
l'ajut dels companys. Tamb pot ser que en sistemes molt diferenciats sigui
ms fcil traslladar l'alumnat que no assoleix determinats nivells de rendiment a
altres escoles o itineraris amb menors expectatives de rendiment que dedicar
l'esfor a millorar el seu rendiment. Finalment, tamb podria ser que un entorn
d'aprenentatge que t un alumnat molt divers (tant de capacitats com de
contextos) pugui estimular el professorat a utilitzar metodologies que impliquen
un major grau d'atenci individual a l'alumnat.
s difcil trobar una evidncia concloent per a aquestes possibles
explicacions de l'Estudi PISA. Tanmateix, cal remarcar que la majoria dels
pasos en els quals l'alumnat declara tenir un nivell de suport individual per part
del seu professorat ms aviat baix sn tamb aquells que tenen un grau de
diferenciaci institucional especialment alt.
18
Aquests arguments, per si sols, encara no expliquen la ms gran
selectivitat social de sistemes educatius diferenciats (amb itineraris) que
demostra l'Estudi PISA 2000. Fins i tot si la diferenciaci institucional provoca
ms variaci en el rendiment de l'alumnat, no necessriament incrementa
l'interval de diferncia en rendiment entre alumnat de contextos afavorits i
desfavorits. Una possible explicaci s que entorns d'aprenentatge ms
homogenis per a l'alumnat amb rendiment baix disminueixen les aspiracions

18
En la Repblica Txeca, Alemanya, Itlia i Luxemburg, per exemple, com a mnim el 51% de
l'alumnat diuen que el seu professorat de la llengua en la qual es duu a terme l'avaluaci mai
no s'interessen en l'aprenentatge de cada alumna/e o noms ho fan en algunes llions (i no a la
majoria o a totes les llions). Com a mnim el 27% de l'alumnat diuen que el seu professorat
mai o noms en algunes llions deixen expressar opinions a l'alumnat. I el 58% o ms de
l'alumnat diu que el seus professors/es mai o noms en algunes llions els ajuden en el seu
procs d'aprenentatge. Per a ms informaci consulteu OCDE (2001).
43
tant dels pares i mares com dels nens/es de contextos socioeconmics
desfavorits i incrementen les aspiracions de les famlies de contextos
socioeconmics alts. s a dir, la mateixa existncia d'un sistema altament
diferenciat pot ser un indicador, tant per als pares i mares com per als/les
alumnes de nivells socioeconmics desfavorits, de qu poden esperar de
l'escola.
L'edat en la qual comena la diferenciaci est estretament associada
amb la selectivitat social, ats que l'alumnat com ms jove s, ms dependent
s dels seus pares i dels recursos dels seus pares. En sistemes de gran
diferncia educativa, els pares de contextos socioeconmics alts estan en una
millor posici per intentar millorar les possibilitats dels seus fills/es que en un
sistema en el qual aquestes decisions es prenen ms endavant, en una edat en
qu l'alumnat juga un paper ms important.
5. Conclusions
Les avaluacions de rendiment de l'alumnat de 15 anys de l'Estudi PISA
2000 van revelar grans diferncies entre pasos, i entre escoles i alumnat dins
d'un mateix pas. Els pasos variaven en la mitjana del seu rendiment i en
l'extensi de la distncia al voltant d'aquesta mitjana. Tamb hi havia
diferncies en fins a quin punt el context familiar tenia a veure amb el
rendiment de l'alumnat.
Un nombre de pasos va aconseguir combinar alts nivells de rendiment
amb relativament poques diferncies entre l'alumnat. El rendiment d'aquests
pasos proporciona una base considerable per a l'optimisme. Els resultats
obtinguts en pasos com, per exemple, Finlndia, Canad, Corea i Jap
indiquen que s possible combinar estndards d'alt rendiment amb una
distribuci equitativa de resultats acadmics. La qualitat i l'equitat no s'han de
veure com a objectius de poltica educativa enfrontats.
44
Tanmateix, fins i tot els pasos que van obtenir uns bons resultats de
conjunt en l'Estudi PISA 2000 tenen punts febles. En gaireb tots els pasos hi
ha una minoria significativa d'alumnat que noms va aconseguir nivell 1 o fins i
tot, menys. Aquest alumnat tindr problemes no noms a l'escola sin que, un
cop acabada la seva escolaritzaci, seguir tenint problemes per desenvolupar-
se en la vida diria. No hi ha cap pas en el qual el context familiar no tingui
influncia en el rendiment de l'alumnat, encara que en alguns pasos aquesta
influncia repercuteix ms que en d'altres.
Un estudi com PISA no pot, per si mateix, analitzar tots els factors que
expliquen nivells diferents de rendiment de l'alumnat, tant a nivell individual com
escolar o estatal, ni tampoc definir les estratgies que haurien d'utilitzar els
pasos. Tanmateix, un dels grans avantatges dels estudis entre diversos pasos
s que poden mostrar els seus punts forts i els seus punts febles a cada pas i
estimular el debat sobre poltiques educatives i prctiques pedaggiques en el
moment actual.
Els resultats de l'Estudi PISA proporcionen una srie de suggeriments
sobre poltica educativa per millorar el rendiment global i per reduir l'impacte del
context socioeconmic. Destaquen el fet d'intentar incrementar la implicaci de
l'alumnat amb la lectura i l'escola en general, centrant-se principalment en
resultats d'aprenentatge ms que en inputs educatius, proporcionant a les
escoles autoritat per organitzar els seus propis programes -i fent-les
responsables dels resultats- i reduint la diferncia social i educativa existent
entre les escoles.
Els resultats de l'Estudi PISA tamb plantegen qestions importants
sobre les quals cal aprofundir. Per exemple, els resultats sobre la implicaci de
l'alumnat sn un repte per als sistemes educatius i per als investigadors per
aprofundir en els factors de motivaci que fan l'aprenentatge ms efectiu -i en
com desenvolupar aquests factors. La forta associaci entre el rendiment de
45
l'alumnat i la diferenciaci estructural en l'escolaritzaci plantegen un repte als
sistemes educatius que divideixen l'alumnat en itineraris des de ben aviat. Cal
que intentin entendre millor com funcionen els processos socials i educatius.
Totes aquestes qestions tindran seguiments diferents en el context de
cada pas. Per l'Estudi PISA s, en si mateix, un procs continu que t com a
objectiu desenvolupar de manera progressiva una base de coneixement ms
rica i amb ms valor explicatiu. Fases futures de l'Estudi PISA ajudaran a
aprofundir en com les poltiques educatives i les prctiques afecten el
rendiment de l'alumnat de contextos socials diferents. El 2002, l'avaluaci PISA
va ser administrada a 12 pasos fora de l'OCDE i el 2003 tindr lloc la segona
tanda d'avaluacions complertes, amb la implicaci de ms rees
d'aprenentatge. Tant a nivell de cada pas com a nivell internacional es duen a
terme estudis de recerca per tal de contribuir a incrementar la base de
coneixement en aquest mbit d'importncia capital per dissenyar les poltiques
educatives.
6. Referncies
OCDE (2001). Knowledge and Skills for Life First Results from PISA 2000,
Paris.
OCDE (2001). Education at a glance OECD Indicators, Paris.
OCDE (2002). PISA 2000 Technical Report, Paris.

L'avaluació de Les Competències de L'alumnat.

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

L'avaluació de Les Competències de L'alumnat.

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Congrs de competncies bsiques

Barcelona, 26 i 27 de juny de 2003 Conferncia

Vous aimerez peut-être aussi