ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una interpretacin constructivista

Frida Daz Barriga Arceo
Gerardo Hernndez Rojas
McGRAW-HILL, Mxico, 1999


Nota: Para este curso slo tomaremos los captulos 5 y 6


Captulo 5
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN
DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Introduccin Lineamientos generales pare el empleo de
las estrategias de enseanza
Clasificaciones y funciones de las
estrategias de enseanza

Sumario

Tipos de estrategias de enseanza:
caractersticas y recomendaciones para su
uso

Actividades de reflexin - enseanza
Estructuras de texto: implicaciones de
enseanza


INTRODUCCIN

La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las
dcadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayud de manera significativa a forjar
el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporneo. Este, sustentado en
las teoras de la informacin, la psicolingstica, la simulacin por computadora, y
la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la
representacin y naturaleza del conocimiento y de fenmenos como la memoria, la
solucin de problemas, el significado y la comprensin y produccin del lenguaje
(Aguilar, 1982; Hernndez, 1991).

Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha
sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado
en el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo
de los contenidos conceptuales, as como a mejorar su comprensin y recuerdo.

Pueden identificares aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la
dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar
modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje;
y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo
directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de
manera autnoma (Levin, 1971; Shuell, 1988.
1
En el caso de la aproximacin impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al
aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la
informacin nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de
materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen
estrategias de enseanza.

De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991).

Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas"
internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen
estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender,
recordar y usar la informacin.

Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran
involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el
diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por
va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el
segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los
siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre
otros (Daz Barriga y Lule, 1978).

A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el
campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de
intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos
acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha
trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual,
la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e
ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y
autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de
aprendizaje.

Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el
profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos
flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias
de enseanza.

En el caso del presente capitulo, nuestro inters se centra en presentar una serie
de estrategias de enseanza, las cuales sern detalladas en particular en su forma
2
sugerida de uso. Posteriormente, como complemento a este captulo, en el
siguiente se explicarn las estrategias de aprendizaje.


CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el
docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas
investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990;
West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en
textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin,
negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de
enseanza son las siguientes:

Cuadro 5.1
Estrategias de enseanza.


Objetivos

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluacin del aprendizaje del alumno. generacin de expectativas
apropiadas en los alumnos.

Resumen

Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o
escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento
central.

Organizador previo

Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel
superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que
se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la
previa.

Ilustraciones

Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una
teora o tema especifico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas,
dramatizaciones, etctera).

Analogas

Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).


Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto.
Mantienen la atencin y favorecen la practica, la retencin y la obtencin
de informacin relevante.

Pistas topogrficas y
discursi vas

Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza
para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.

Mapas conceptuales y
redes semnticas


Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras
textuales


Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su
comprensin y recuerdo.

3
Objetivos o propsitos del aprendizaje
Resmenes
Ilustraciones
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
Pistas topogrficas y discursivas
Analogas
Mapas conceptuales y redes semnticas
Uso de estructuras textuales


En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definicin y
conceptualizacin de dichas estrategias de enseanza.

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido
curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente
(vase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las
estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante
en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son:
los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren
funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y
motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido
que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica,
integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas
reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas
y mapas conceptuales.
4
Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos
cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes
(vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West,
Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificacin
que a continuacin se describe en forma breve (vase cuadro 5.2).


Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para
establecer expectativas adecuadas en los alumnos

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos
incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o
situacin educativa.



Cuadro 5.2
Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo
elicitado.


Proceso cognitivo en el que
incide la estrategia

Tipos de estrategia
de enseanza

Activacin de conocimientos previos


Objetivos o propsitos
Preinterrogantes


Generacin de expectativas apropiadas


Actividad generadora de informacin
previa


Orientar y mantener la atencin


Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipogrficas o discursivas


Promover una organizacin ms adecuada
de la informacin que se ha de aprender
(mejorar las conexiones internas)


Mapas conceptuales
Redes Semnticas
Resmenes

Para potenciar el enlace entre
conocimientos previos y la informacin
que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)


Organizadores previos
Analogas


La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble
sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento
como base para promover nuevos aprendizajes.
5

El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o
valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.

Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.
Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de infor-
macin previa (por ejemplo, lluvia de ideas; vase Cooper, 1990), la enuncia-
cin de objetivos, etctera.

Estrategias para orientarla atencin de los alumnos

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza
para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin,
discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades funda-
mentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido,
deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional,
dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos
sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin,
codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este
rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves
para explotar distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito -
y el uso de ilustraciones.


Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin
nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita.
Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de
aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y en
consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes
constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: construccin
de "conexiones internas".

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-
seanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como
mapas o redes semnticas y a las de representacin lingstica, como
resmenes o cuadros sinpticos.

Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva informacin que se ha de aprender

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados
entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo "previo"
y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas".
6
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o
durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las
estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin
ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las
analogas.

A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los
principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las
estrategias.

Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse
simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor
lo considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de
aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades
didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices (por
ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera). Procedamos a
revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseanza
presentadas.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERISTICAS Y
RECOMENDACIONES PARA SU USO


Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con
claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos
curriculares, as como los efectos esperados que se pretender conseguir en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo
escolar.

Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier
situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto
quiere decir que en cualquier situacin didctica, uno o varios agentes educa-
tivos (v. gr., profesores, textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o
prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los
alumnos, con una cierta direccin y con uno o mas propsitos determinados.
Un currculo o cualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito
(o implcito, como en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus
objetivos o propsitos, quiz derivara en cualquier otro tipo de interaccin
entre personas (v. gr., charla, actividad mas o menos socializadora, etctera)
que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.








7
Cuadro 5.3
Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.


Estrategias de
Enseanza


Efectos esperados en el alumno

Objetivos

Conoce la finalidad y alcance del material y cmo
manejarlo
El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar
el material
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles
sentido


Ilustraciones

Facilita la codificacin visual de la informacin


Preguntas intercaladas

Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido
Resuelve sus dudas
Se autoevala gradualmente


Pistas tipogrficas

Mantiene su atencin e inters
Detecta informacin principal
Realiza codificacin selectiva


Resmenes

Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin
relevante del contenido que se ha de aprender


Organizadores previos

Hace ms accesible y familiar el contenido
Elabora una visin global y contextual


Analogas


Comprende informacin abstracta
Traslada lo aprendido a otros mbitos


Mapas conceptuales y redes
semnticas

Realiza una codificacin visual y semntica de
conceptos, proposiciones y explicaciones
Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones

Estructuras textuales

Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms
importante de un texto



En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las
instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse,
concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que suponen el punto
de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y adems
desempean un importante papel orientativo y estructurante de todo el
proceso.
8
Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos
deben tener un cierto nivel de concretizacin apropiado (grado de especificidad
en su formulacin) y con la aceptacin tambin de la funcin relevante que
desempean en las actividades de planificacin, organizacin y evaluacin en
la actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrndonos
en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de
enseanza.

En este sentido, una primera consideracin que debemos sealar, radica en la
necesidad de formularlos de modo tal que estn orientados hacia los alumnos.
Los objetivos no tendran sentido si no fueran comprensibles para los
aprendices o si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su enun-
ciacin. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidos en
forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada redaccin y voca-
bulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar en
claro en su enunciacin las actividades, contenidos y/o resultados esperados
que deseamos promover en la situacin pedaggica.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las
siguientes (vase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martn Cordero, Luque y
Santamaria, 1995; Shuell, 1988):

Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de
aprendizaje.
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de
los contenidos curriculares (sea por va oral o escrita), sobre los que hay
que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a
aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos
al trmino de una clase, episodio o curso.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es
ms exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus
actividades de automonitoreo y de autoevaluacin.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso
de los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los
contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn
lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado
pare sus aprendices y pica que estos den su interpretacin pare verificar si
es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cual-
quier actividad de enseanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulacin de los ob-
jetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).
9
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbal-
mente o presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la
primera, adems es recomendable mantener presente el objetivo (en
particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades
realizadas en clase.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse
y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos
objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situacin de
enseanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los
procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.







































10
Captulo 6
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN

Introduccin: Qu significa aprender a aprender? Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje
Qu son las estrategias de aprendizaje? Entrenamiento en estrategias de aprendizaje
Clasificaciones (le las estrategias de aprendizaje Sumario
Acti vidades de reflexin
Adquisicin de las estrategias de aprendizaje


Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel
internacional, en este captulo se presenta una revisin de los fundamentos,
caractersticas y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general.

La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por
qu, a pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar
herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos
niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto
ocurre as, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los
procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje
significativo y, sobre todo, en su forma de ensearlos. Como resultado, la
mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio", "crculos de lectura" o
"talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco
perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.


INTRODUCCION: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a
travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan
aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender
a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los
planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices
altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos
conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con
pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por
s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos
dominios y tiles ante las ms diversas situaciones.

Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias
a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros
temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas
investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos
procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica.

A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que
obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las
que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:

Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.
11
Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los
aciertos v dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se
aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v
Schucksmith, 1987). Sin embargo. en trminos generales, una gran parte ale
ellas coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin
con alguien que sabe ms.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una
definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez,
1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden
consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra
el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o
motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los
contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (vase
Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).

Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente
de las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos
de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio,
el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etctera),
siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas
sol)-(, algn contenido de aprendizaje.

12
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos
de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos
autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975;
Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como
atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos.
recuperacin, etctera.

2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v
principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un
reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha
denominado saber a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se
denomina "conocimientos previos".

3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje.
Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber
cmo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos
sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos
sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos.
recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con
la expresin conocimiento sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y
complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se
ha puesto al descubierto. a travs de la investigacin realizada en estos temas,
la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que an nos hace falta mas informacin para
comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. En
resumen, algunas de las influencias y relaciones ms claras entre ellos, son las
siguientes:

Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos
los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los
procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones
cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando
relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la
referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador
M: espacio mental) con la edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal
como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R.
Case y J. Pascual-Leone.
13
El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y
forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de
conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes
significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso eficaz
de estrategias generales y especficas de dominio, as como de una adecuada
organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986;
Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios
especficos: mdulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los
equipamientos de estrategias cognitivas.

Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre el
conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner
y Alexander, 1989). Adems de la relacin causal entre la aplicacin de
estrategias y el conocimiento esquemtico, antes mencionada, se sabe, por
ejemplo:

Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado
dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias
alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de
ese dominio particular.
En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar
entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos
superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos
resultan ms beneficiados que estos ltimos.
Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante una tarea
particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos
esquemtica, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas
estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios
donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar
ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell,
1990).

Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podernos decir por el
momento varias cuestiones adems de lo ya antes dicho y de lo que ser
expresado con cierta profundidad a lo largo del captulo.

En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms, generales y
otras ms especficas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de
aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos
muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre
estrategias generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha
incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas
metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984 citado por Nisbet y
Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias", para las
estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias', para el caso de
las estrategias metacognitivas.)

Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con
el grado de especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con
tcnica o hbito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distincin
14
fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e
intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En
este ltimo sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se
les concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"),
aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de
ensearlas (vase Muri, 1994),

No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o
etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las
estrategias cognitivas. Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas
de aprendizaje, mientras que otras en momentos ms tardos del desarrollo.
Depender del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los
aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible
describir las fases de adquisicin o internalizacin de las estrategias cognitivas.
Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar
aqu, son los siguientes:

Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras
que otras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen surgir
"espontneamente" (Garner y Alexander, 1989).
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,
mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre s).
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores
motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del
aprendiz y de que ste las perciba como verdaderamente tiles.
La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin
depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los
cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las
intenciones o propsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan
(Ayala, Santiuste y Barriguete. 1993), la congruencia con las actividades
evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontneo de las
estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).

Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, ste
desempea un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de
estrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le dedicaremos una
seccin especial a tal conocimiento).

En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de
conocimientos, todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos
motivacionales (discutidos ya en un captulo anterior de esta obra, por lo que
no nos detendremos en ello aqu), tales como los procesos de atribucin,
expectativas y establecimiento de objetivos, de los cuales se reconoce cada
vez ms su influencia en la aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y
los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el trmino
estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.

Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental
propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para
15
favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir
la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.;
Weinstein y Underwood, ob. cft.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto
indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el
nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.



ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS



















(Tomado de Elosa y Garca, 1993)

Estructuras y
procesos
metacognitivos

Motivacin y
efectividad
Contina
planificacin,
control y evaluacin
Identidad personal
Motivacin
Expectativas
Reacciones afectivas
Evaluacin
Competencia y control
Continuo uso de
estrategias

Estructuras y
procesos
cognitivos

Situados:
Culturalmente
Histricamente
Institucionalmente


A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (vase
figura) propuesto por Elosa y Garca (1993), donde se vislumbran claramente
algunas de las relaciones comentadas, entre los distintos componentes que se
encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.


CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Intentar una clasificacin consensual v exhaustiva de las estrategias de
aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han
abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de
aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especificas
son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas
particulares que conjuntan, etctera.

Aun as, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se
analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perse-
guidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad
para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las
16
caractersticas detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las
clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad el las
obras de los autores citados.)

Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms
primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin
simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas
cuando se requieren. Vase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un
procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un
aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la informacin. La estrategia
bsica es un repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas
para apoyarlo),

CUADRO 6.1
Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).

Proceso Tipo
de estrategia
Finalidad
u objetivo
Tcnica
o habilidad
Repaso simple Repeticin simple y
acumulativa
Aprendizaje
memorstico
Recirculacin
de
la informacin
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Subrayar
Destacar
Copiar
Procesamiento
simple
Palabra clave
Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo
Elaboracin
Procesamiento
complejo
Elaboracin de
inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin
conceptual
Clasificacin de
la informacin
Uso de categoras
Aprendizaje
significativo
Organizacin
Jerarquizacin
y organizacin
de la
informacin
Redes semnticas
Mapas conceptuales
Uso de estructuras
textuales
Recuerdo Recuperacin Evocacin de
la informacin
Seguir pistas
Bsqueda directa

el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha
de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin
para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso
simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se ha de
aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen
poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que
17
son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de
aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).

Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la
nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos:
simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad
con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre
elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples y complejas) y
verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboracin inferencial o
temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento
y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender,
porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos
superficiales.

Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante
el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la
informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la
informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de
la informacin y/ o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y
las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz (vase
Monereo, 1990; Pozo, 1990).

Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea
fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir
ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es,
descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la
informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su
vez, permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de
recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias
pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mnimo de significatividad lgica y psicolgica.

Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacin
de la informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda
de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo
(episdica o semntica).

Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera,
llamada "seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin
repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra
la informacin que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos
funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia
adelante o hacia atrs) para recordar el evento de nuestro inters. La segunda,
se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los
elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se
denomina "bsqueda directa". La primera, se relaciona con informacin de tipo
episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de
aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras que la
18
segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carcter semntico
y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos
mencionados.

Alonso (1991) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con
base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha
de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda
inducirlas en sus alumnos.

En la clasificacin propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacin
inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de
contenidos declarativos (vase captulo 2) para los que resultan de mayor
efectividad. (Vase cuadro 6.2.)

Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado
ser efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los
escenarios escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en
la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos,
frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o
trminos (como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los
ros de alguna regin, los elementos que componen un medio ecolgico, o los
que intervienen en algn proceso fsico, etctera) o pares asociados de
19
CUADRO 6.2
Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos
que se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991).


Tipo de material que ha de aprenderse

Tipos de estrategias

Repeticin
Simple
Parcial
Acumulativa


Organizacin categorial


Informacin factual:

Datos

Pares de palabras

Listas

Elaboracin simple de tipo
verbal o visual
palabra-clave
imgenes mentales





Representacin grfica
redes y mapas
conceptuales

Elaboracin
tomar notas
elaborar preguntas


Resumir


Informacin conceptual:

Conceptos

Proposiciones

Explicaciones (textos)

Elaboracin conceptual


palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales
de los pases, etctera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de
datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es
de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el
material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles
educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el
aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad.

Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha
demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son
utilizadas de forma correcta (vase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje
de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la
fotosntesis, de los factores causales implicados en la Revolucin Mexicana,
sobre alguna explicacin terica de cualquier disciplina, etctera) exige un
20
tratamiento de la informacin ms sofisticado y profundo que el aprendizaje de
informacin factual.

Por ltimo, Beltrn (1987) ha elaborado una clasificacin exhaustiva de
habilidades cognitivas en un sentido ms amplio que las anteriores, y la
desarroll en funcin de ciertos requerimientos que debe aprender un
estudiante para la realizacin de un estudio efectivo dentro de las instituciones
educativas, y es la siguiente:

Habilidades de bsqueda de informacin

Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una
materia.
Cmo hacer preguntas.
Cmo usar una biblioteca.
Cmo utilizar material de referencia.

Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin

Cmo escuchar para lograr comprensin.
Cmo estudiar para lograr comprensin.
Cmo recordar cmo codificar y formar representaciones.
Cmo leer con comprensin.
Cmo registrar y controlar la comprensin.

Habilidades organizativas

Cmo establecer prioridades.
Cmo programar el tiempo de forma correcta.
Cmo disponer los recursos.
Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.

Habilidades inventivas y creativas

Cmo desarrollar una actitud inquisitiva.
Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.
Cmo organizar nuevas perspectivas.
Cmo emplear analogas.
Cmo evitar la rigidez.
Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.


Habilidades analticas

Cmo desarrollar una actitud crtica.
Cmo razonar deductivamente.
Cmo evaluar ideas e hiptesis.

21
Habilidades en la toma de decisiones

Cmo identificar alternativas.
Cmo hacer elecciones racionales.

Habilidades de comunicacin

Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.

Habilidades sociales

Cmo evitar conflictos interpersonales.
Cmo cooperar y obtener cooperacin.
Cmo competir lealmente.
Cmo motivar a otros.


Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva.
Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
Cmo enfocar la atencin a un problema.
Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil.
Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando.
Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a
otra.
Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
Conocer las demandas de la tarea.
Conocer los medios para lograr las metas.
Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de
desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoras
evolutivas utilizan el trmino. Sin embargo, s es posible documentar algunos
datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicin de estrategias cognitivas y
capacidades metacognitivas. Lo que s puede afirmarse, casi sin ningn
cuestionamiento que lo impugne, es la identificacin y descripcin de las fases
generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicin de cualquier tipo
de estrategia de aprendizaje. En este apartado, expondremos en forma breve
algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un nfasis especial en el
problema de las fases de adquisicin.

Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigacin sobre este
tema en el campo del desarrollo de la cognicin y de la memoria (J. Flavell, A.
Brown y S. Paris), se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (vase
Flavell, 1993; Garca Madruga, 1991; Kail, 1984).

22
A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios
de los setenta, dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran capaces de
hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos
de relevancia singular que merece la pena comentar aqu. Se demostr por
ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7
aos) los nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda,
estrategias de repaso de la informacin ante una tarea que las demandaba.
Tambin se demostr que unos aos despus (a los 9 o 10 aos) los nios son
capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, una estrategia de
categorizacin simple para recordar listas de cosas y objetos. Se demostr en
varios estudios, que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es
titubeante, pero su aplicacin mejora paulatinamente con la adquisicin
respecto a las estrategias y con los aos.

Un hallazgo ms interesante fue revelar que los nios de edad preescolar ya
eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su
recuerdo cuando se les enseaba directamente a hacerlo. Las diferencias
evolutivas entre estos nios y los que las utilizaban espontneamente
(diferencias reales de varios aos), se diluan por completo cuando se
estableca una comparacin en su ejecucin en tareas de recuerdo.

Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios, fue demostrar la
existencia de un patrn similar que describe la forma en que se adquieren
estos recursos cognitivos. A travs de varios trabajos (vase Flavell, 1970), se
evidenci que los nios en edad preescolar no utilizaban las estrategias
mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en ello,
se logr demostrar que estos nios s eran capaces de hacer uso de los
procedimientos estratgicos y que no tenan ningn "dficit mediacional" (como
generalmente se pensaba). El dficit era ms bien de "produccin", puesto que
podan utilizar las estrategias, aunque no de forma espontnea sino bajo
condiciones de induccin. Slo despus, con la prctica de la estrategia, la
deficiencia de produccin desapareca y los nios llegaban a mostrarse
competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas
ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, parecen ocurrir tres grandes
momentos en la adquisicin de toda actividad estratgica: primero, cuando no
se tiene la competencia para producirla y utilizarla (dficit mediacional);
segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla
espontneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o
inductora externa (dficit de produccin), y tercero, cuando se es capaz de
producirla y utilizarla a voluntad.
Tambin en el campo de la metacognicin se encontraron algunos datos
relevantes, en el plano evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto
con los de Brown, los iniciadores en este campo.

El campo de la metacognicin inici con el estudio de la metamemoria
(conocimiento sobre lo que sabemos). En l Flavell demostr que los nios de
nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes
sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo, se revel
que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de
las distintas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias;
23
vase ms adelante) implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado
que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la
adolescencia, para la mayora de los dominios de aprendizaje.

Segn Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en
la edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los nios
mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organizacin
de la capacidad, pero sobre todo, ms destreza para utilizar esa informacin
estratgicamente para fines especficos, porque se va estableciendo una
vinculacin cada vez ms estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento
metacognitivo.

Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeos no han desarrollado tal
conocimiento porque an no se han aproximado a reflexionar sobre el
conocimiento y/o su cognicin como objeto de conocimiento, ante tareas
acadmicas; algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al
gran nmero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su
vida escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisicin
de este tipo de saberes.

En el campo asociado de la regulacin de la memoria y el conocimiento (otra
rea importante de la metacognicin) las trabajos de Brown y sus
colaboradores fueron ms fructferos. Las investigaciones de Brown se
asociaron de forma considerable con el campo de la comprensin y aprendizaje
de textos y se realizaron con una aproximacin metodolgica ms slida, dado
que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y
con una metodologa basada fuertemente en el autorreporte (ambas lneas
sern comentadas con ms amplitud en un apartado posterior).

En el mbito anterior de la metacognicin parecen haberse encontrado algunos
datos claros de naturaleza evolutiva (se demostr que haba una aparicin
relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que
su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En las
actividades relacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del uso de
las estrategias, su manifestacin en los nios parece depender ms del tipo de
tareas y de la situacin planteada y no de la edad, al grado que estas
conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nios con edades muy
tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difcil para
ellos; vase Brown, 1987).
Por su parte, Paris y sus colaboradores (vase Paris y Cross, 1983; Paris,
Newman y Jacobson, 1985) han desarrollado una interpretacin interesante
sobre los factores que hacen posible la adquisicin y uso de las estrategias.
Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan
progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y
demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje.

El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma de
conciencia que logran los aprendices, en relacin a la mejora que puede
lograrse de los procesos de aprendizaje y memorizacin si se acta intencional
y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los
24
pequeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de
aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este ltimo involucra un
esfuerzo cognitivo distinto). En ello va involucrado el papel activo del agente,
quien acta directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para
optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseante)
son los primeros modelos de agente activo que el nio reconoce, porque le
ensean (a travs de situaciones de andamiaje) cmo conducirse activamente
para mejorar su aprendizaje o su ejecucin en alguna tarea de solucin de
problemas; ms tarde, el nio logra entender que l puede desempear ese
papel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por s
mismo.

El segundo principio se refiere al reconocimiento del nio del "propsito de
aprender", como tarea cognitiva especfica distinta de otras actividades
cognitivas que tambin puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir,
etctera). El nio descubre que el propsito de aprender va cambiando segn
distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que tambin tome
conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere
de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera
adecuada ante cada uno de ellos.

El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona
estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propsito
establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente
determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estos
instrumentos o medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer
su "valor funcional", su "eficacia" y una comprensin en trminos de considerar
la relacin entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los
beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene
sealar que si un nio o aprendiz no est convencido del valor instrumental y
funcional de una estrategia, no la utilizar espontneamente cuando se
requiera.


















25
CUADRO 6.3
Adquisicin de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell, 1993).



Fase 1:
Estrategia
no disponible


Fase 2: Uso
inexperto de
la estrategia

Fase 3: Uso
experto (flexible)
de la estrategia

Habilidad para
Ejecutarla

Uso espontneo
ante tareas que
lo exijan

Intentos de
inducir
su uso

Efectos sobre el
Aprendizaje

Regulacin
Metacognitiva

Vinculacin con
el dominio o tarea
en que se
aprendi

Posibilidad de
Transferencia


Nula o pobre


Ausente



Ineficaces



- -


Inexistente


- -




- -

Inadecuada
(rgida)

Ausente



Eficaces



Positivos


Baja


Fuerte




Escasa

Adecuada


Presente



Innecesarios



Positivos


Alta


Dbil




Alta


El nio toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las
distintas prcticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos,
por lo general fungen como modelos y actan como mediadores sociales,
proporcionando formas concretas sobre cmo actuar, establecer propsitos y
utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje.
As, los nios, al participar en dichas actividades, a veces creadas con toda
intencin para ellos mismos, van captando y apropindose de cada uno de los
principios y de los recursos estratgicos, para usarlos despus en forma
autnoma e independiente.

Retomando ahora el segundo punto de inters sobre el asunto relativo a la
identificacin de las fases de adquisicin de las estrategias, pueden exponerse
los siguientes comentarios.

Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicin de
las estrategias, y partiendo tambin de las ideas vigotskianas de ZDP,
internalizacin y de la llamada "ley de la doble formacin" de lo inter a lo
intrapsicolgico (vase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la idea
original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases bsicas en el
26
proceso de adquisicin-internalizacin de las estrategias (vase cuadro 6.3).
En ella se sealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su
adquisicin que tienen una clara implicacin educativa.

Bajo esta visin, podemos observar que existe una primera fase en la que en
principio no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias,
simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o
porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay
una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones
de aprendizaje.

En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y
cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para
hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla
en el plano interpsicolgico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular
instrucciones diversas, modelamientos, guas, etctera; sin embargo, sin tales
apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente porque an no
ha ocurrido su internalizacin completa. En comparacin con la etapa anterior,
ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o
instrumentos cognitivos, pero todava hay un dficit en su empleo autnomo y/o
espontneo, dado que no se ha desarrollado su regulacin metacognitiva.

En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a travs de
inducciones e instrucciones externas para hacerlo, no obstante, las estrategias
suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacin donde fueron
enseadas, y adems, todava tienen una posibilidad muy limitada de
transferencia hacia nuevos contenidos similares.

Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo, maduro y
flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha
logrado una plena internalizacin de stas y posee un conocimiento
metacognitivo apropiado para hacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede
hacer uso autnomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a
otras situaciones similares.

Esta explicacin coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus
asociados, ya nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrate-
gias se aprende en el contexto de prcticas de interaccin con quienes saben
ms; stas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que
slo despus se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-
dices.


Referencia:

Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. McGraw Hill, Mxico, 232p.
27