carbonilla

Sobre aprendizajes, tecnologa educativa y filosofa en

secundaria




carbonilla

Sobre aprendizajes, tecnologa educativa y filosofa en
secundaria








Alejandro Sarbach Ferriol























































ISBN: 978-1-312-55094-0
Alejandro Sarbach Ferriol
Diseo de portada y contraportada:

Editor: www.lulu.com
Barcelona, !"#










$%a sea como el cantero &ue deja en la piedra las muescas y los
errores, ya como el dibujante &ue recupera la habilidad para
tra'ar l(neas rectas e)actas, ahora el artesano es consciente de s
mismo. Su senda no es la destre'a sin es*uer'o, ha tenido
di*icultades y ha aprendido de ellas.+
Sennett, ,. -!!./ El artesanos, Barcelona: Ana0rama, p."##








































PRESENTACIN




Este libro contiene una recopilaci1n y reescritura de los art(culos publica2
dos en mi blo0 Carbonilla
1
, desde sus comien'os, a *inales del ao !!., hasta
la *echa de hoy.
Al cumplir 3! aos de trabajo docente me han con*irmado o*icialmente mi
nue4a condici1n de jubilado como pro*esor de *iloso*(a. Esta situaci1n
comportar5 mi alejamiento de*initi4o de las aulas, al menos de manera
presencial y continuada, aun&ue ten0o la intenci1n de &ue no lo sea tambi6n
de la re*le)i1n y las e)periencias educati4as.
7e considerado &ue reali'ar esta reescritura de mi blo0 era como poner
un punto y aparte en mi historia pro*esional, adem5s de permitirme re*le)io2
nar, de *orma 0lobal, sobre mis 8ltimos aos de pr5ctica docente.
7e intentado adaptar la *orma y el estilo propios de un blo0 a lo &ue
habitualmente se suele considerar un ensayo. Sin embar0o, he optado por
mantener al0unos ras0os propios de las bit5coras, como, por ejemplo, &ue
cada art(culo o apartado ten0a una unidad propia, &ue entre ellos no haya
una necesaria intercone)i1n ar0umental, o &ue al0unas ideas puedan repetir2
se, incluso en su contenido literal. 9ara paliar en parte estas discontinuida-
des no he respetado la sucesi1n cronol10ica de las entradas, y las he distribui2
do entre once blo&ues tem5ticos di*erentes.
En el primer blo&ue a0rupo las re*le)iones sobre la construcci1n de la
identidad docente y las pr5cticas &ue la re*lejan. En el se0undo, las &ue tratan
sobre las posibilidades y limitaciones del conte)to en el &ue trabajamos:
se0uido de un blo&ue &ue, si bien deber(a pertenecer al anterior an5lisis
conte)tual, por su e)tensi1n lo he situado aparte: me re*iero a la relaci1n
entre las tecnolo0(as educati4as y los procesos de aprendi'aje.
El cuarto blo&ue a0rupa las entradas &ue tratan sobre la *ormaci1n conti2
nuada de los docentes y las posibilidades de inno4aci1n y trans*ormaci1n de
sus pr5cticas. Dedico el &uinto a lo &ue doy en llamar $pr5cticas narrati4as+,
siendo deudor de la ma0istral propuesta &ue ;atthew <ipman reali'a para la
ensean'a de la *iloso*(a con nios y j14enes, aun&ue pensada ahora como

1
http:==carbonilla.net=


una posible perspecti4a aplicable a cual&uier asi0natura de las ensean'as
medias.
<os blo&ues siete y ocho contienen propuestas did5cticas espec(*icas para
las clases de *iloso*(a. En el no4eno re8no e)periencias cotidianas y
re*le)iones e)tra(das principalmente de mi diario de clases. En el d6cimo me
deten0o en las peculiaridades de nuestro trabajo docente, resultado de tener
como interlocutores a estudiantes &ue transitan el ciclo 4ital de la adoles2
cencia. % concluyo con un blo&ue dedicado a e)plorar otras *ormas de
aprendi'ajes y la construcci1n de nue4os entornos educati4os posibles.
A0rade'co a las personas &ue si0uieron mi trabajo durante estos casi cinco
aos y, en particular, a a&uellas &ue lo enri&uecieron con sus comentarios.



Alejandro Sarbach
Barcelona, octubre de !"#



I. PRCTICAS E IDENTIDADES: EL MAESTRO ARTESANO


Sob! "# $#%&'(&()% *! +% &+,+!&$o &#b!

9ienso en las 4eces &ue nos impacientamos cuando las opiniones de los
alumnos mani*iestan, de manera contundente, su desacuerdo con las ideas
&ue los pro*esores intentamos transmitirles ->ircunstancia &ue creo m5s
*recuente en las clases de *iloso*(a, donde todo parece $opinable+?
@a*ortunadamente, &ui'5sA/
9ienso ahora, por ejemplo, en la idea de racionalidad. Es habitual &ue los
alumnos den una importancia mani*iesta a los aspectos m5s emocionales
Bdi0amos tambi6n $irracionales+B del comportamiento humano: los humanos
somos y actuamos principalmente en *unci1n de lo &ue sentimos, y el 4alor
de nuestras acciones se mide m5s por nuestros sentimientos &ue por
nuestras ideas. Esta perspecti4a $emoti4ista+ les lle4a con *recuencia a
cuestionar cual&uier di*erencia sustancial entre la especie humana y el resto
de las especies animales, ar0umentando la com8n posesi1n de sentimientos:
y tambi6n, a en*rentarse con la recurrente distinci1n radical &ue los
pro*esores o los libros de te)to hacemos entre el mundo de la biolo0(a y la
predeterminaci1n instinti4a de los animales por un lado, y el mundo de la
cultura y la libertad humana por el otro.
Al pensar en este ejemplo no puedo e4itar pre0untarme &u6 ra'ones me
lle4an a sentirme tan se0uro en esta de*ensa a ultran'a de la racionalidad
humana como supuesto ras0o distinti4o respecto del resto de las especies
animales. 9ero, sobre todo, me pre0unto &u6 autoridad me permite 4alorar el
pensamiento adolescente como rudimentario, $antropomor*i'ador+ de la
animalidad, y elusi4o de nuestras responsabilidades como especie m5s
e4olucionada, cosa &ue ahora 4eo &ue ha0o no pocas 4eces.
Co me detendr6 a responder estas pre0untas. ;e &uedar6 tan solo con su
*ormulaci1n a *in de re*le)ionar sobre lo &ue pensamos y decimos respecto
de lo &ue sabemos y de lo &ue somos, en de*initi4a sobre la construcci1n de
nuestra identidad docente.
El punto cla4e parece ser la cuesti1n del supuesto saber cuya posesi1n se
nos atribuye, y la le0itimidad &ue sentimos tener para transmitirlo. Si
establecemos un continuo entre los conceptos opuestos de realidad y artifi-
cio, nuestra identidad &uedar(a *ortalecida o se 4er(a cuestionada cuanto m5s
se apro)ime lo &ue sabemos al primer o se0undo t6rmino respecti4amente.
"!


9arece ser &ue la consistencia real del supuesto saber &ue poseemos diera
sentido a nuestra *unci1n docente, y su arti*icialidad la cuestionase.
DEna ar0umentaci1n reiterada de un compaero de departamento para
no usar las FG> en el aula es &ue la e4idencia de su absoluto anal*abetismo
di0ital lo pone a merced de todo lo &ue los alumnos sabenH Fanto la *ortale'a
como el cuestionamiento de nuestra identidad se ponen de mani*iesto
cuando delante de los alumnos nuestro saber es puesto a prueba, siempre en
relaci1n a su no2saber, a ese no2saber &ue nos justi*ica, es decir, &ue
nos identifica.
,ecuerdo una idea muy su0erente de <uisa ;uraro
1
en relaci1n a un
saber *ilos1*ico de naturale'a masculina &ue, en nuestra tradici1n patriarcal,
se nutri1 de un saber ori0inariamente propio del orden simb1lico de la
madre, pero &ue le *ue sustra(do dej5ndola tambi6n sin palabras. En juicio
&ue, a pesar de su oscuridad desconcertante, aporta la idea de sustraccin o
de impostura, ras0os &ue podr(an de*inir a&uello &ue posteriormente
describir6 como la superestructuralidad de la pr5ctica docente.
Co s6 si es posible hacer una aplicaci1n &ui'5 un tanto mec5nica de estas
ideas, y reconocer en nuestras aulas la sustraccin de un supuesto saber
adolescente por parte de los docentes adultos. En realidad, creo &ue todos
Bmujeres y hombres, adultos y adolescentesB al0o sabemos, y todos en
mucho somos i0norantes.
Si hay un c8mulo 4ital de saberes recuperables y transmisibles en el
docente, tambi6n lo hay en el estudiante. Co son saberes intercambiables ni
homolo0ables. Sin embar0o, la acci1n docente no es un 4iaje desde la
plenitud a la carencia, sino m5s bien una construccin compartida: la cual, sin
ne0ar posiciones y *unciones espec(*icas y di*erenciadas, comporta recuperar
a&uello &ue a sus prota0onistas dinami'a y modi*icar lo &ue les detiene.
Esta perspecti4a, &ue relati4i'a el saber docente y lo sit8a en una posici1n
de $supuesto saber+
2
, se complementa con la idea de &ue es la palabra y la
tarea de los alumnos a&uello &ue debe situarse en el centro del espacio
peda010ico. <a palabra y la acci1n docente con*i0uran dicho espacio, le pone
l(mites, lo reordena, 0enera condiciones para su trans*ormaci1n: pero ha de
procurar no in4adirlo, y e4itar as( despla'ar al estudiante de a&uella posici1n
central &ue deber(a mantener como su le0(timo ocupante.

1
;uraro, <. -"..#/, El orden simblico de la madre, ;adrid: Ed. 7oras y 7oras
2
E)presi1n de inspiraci1n psicoanal(tica &ue identi*ica el saber en su atribuci1n si0ni*icante,
m5s &ue como conocimiento realmente pose(do.
G. 9r5cticas e identidades: el maestro artesano ""



Sin embar0o, esta perspecti4a tambi6n puede lle4arnos al l(mite de un
cierto nihilismo educativo: tan supuesta ser(a la posici1n del docente &ue su
*unci1n simb1lica se a0otar(a en poner l(mites, en orientar y con*i0urar el
desarrollo del discurso del alumno. @D1nde &ueda lo &ue el pro*esor sabeA
Gncluso podr(amos pre0untarnos si es &ue realmente sabe al0o. Esta posici1n,
de indudable utilidad como dinami'adora de la re*le)i1n -auto/cr(tica, puede
ser mati'ada en su radicalidad si proponemos otra pre0unta: @no ser(a
posible poner en jue0o un saber docente &ue precisamente se le0itime y
cobre sentido en el respeto de la subjeti4idad y el prota0onismo de los
estudiantesA
DA prop1sito de esta cuesti1n sobre el saber del docente y su transmisi1n,
Iac&ues ,anciJre
3
recupera la e)periencia de Ioseph Iacotot, un curioso
maestro de principios del si0lo KGK, para criticar la *unci1n $e)plicadora+ del
docente y rei4indicar una educacin emancipadoraH
Si a&uella suerte de nihilismo educati4o arrinconaba al pro*esor en el
l(mite de la mera escucha, ahora, sin dejar de reconocer su 4alor, pensamos
en un tipo de discurso y de pr5ctica docente con dos caracter(sticas: uno,
&ue provenga de un saber propio Bel saber de un docente &ue ha renunciado
a ser mero porta4o' del saber de Ltro, de a&uel saber &ue ad&uiri1 durante
su inicial *ormaci1n acad6micaB: y dos, un saber &ue na'ca de la recupera-
cin autobiogrfica y se desplie0ue como narracin vital de su e)periencia
como alumno y como docente.
El pro*esor &ue no explica sino &ue relata los a4atares de su inteli0encia,
incluidas las dudas, las ambi4alencias, y tambi6n las emociones?, est5
in4itando al adolescente, con *recuencia de manera irresistible, a contarse a
s( mismo su 4ida y su pensamiento, con lo cual posibilita &ue de4en0a sujeto
aut1nomo y constructor de su propio conocimiento. 9ara ello &ui'5s sea
necesario culti4ar una suerte de e)celencia educati4a, &ue resulte de escribir
en la carne y con la san0re propia la historia de un saber $autobio0ra*iado+,
para lue0o ponerlo en jue0o en el aula de manera prudente y sabia. Ser(a al0o
as( como morir dos 4eces: primero *ue el *inal de a&uel modelo docente &ue,
cuando 6ramos estudiantes, nos con4irti1 en objetos: y se0undo, la supresi1n
de esa tendencia irresistible y narcisista &ue sumer0e al alumnado en la
condici1n de p8blico silencioso.



3
,anciJre, I. -!!3/ El maestro ignorante, Barcelona: Ed. <aertes
"


S+,!!&$+-$+#& -a/

A di*erencia de los sabios o de los anti0uos *il1so*os, los pro*esores de
*iloso*(a normalmente ad&uirimos un saber con la e)clusi4a *inalidad de
transmitirlo. Es poco *recuente la situaci1n de a&uel estudioso &ue su docen2
cia es, a la manera de los cient(*icos o de los maestros artesanos, un deri-
vado de la pr5ctica de su o*icio, &ue se da por aadidura. En el car5cter
transmisi4o de las did5cticas al uso, reside tambi6n la di*icultad para concebir
a los estudiantes como aprendices
4

<a posicin del docente se justi*ica en la posesi1n de a&uel supuesto
saber al &ue me re*er(a en el art(culo anterior: posici1n sostenida, a su 4e', en
la i0norancia atribuida al discente. 9arad1jicamente, en ello reside tambi6n
su *ra0ilidad y lo arti*icioso de su autonom(a. ;ientras &ue, por otra parte, la
dependencia y subordinaci1n acad6mica del estudiante esconde una posici1n
de *ortale'a potencial basada en un saber &ue, al no estar reconocido, no
necesita mani*estarse ni e)presar justi*icaci1n al0una.
<a posici1n docente se constituye como superestructura, sostenida y
justi*icada en el $no2saber+ discente. <a trans*ormaci1n hacia un tipo de
relaci1n peda010ica no superestructural Bes decir din5mica, creati4a y
emancipadoraB implicar(a reconsiderar al alumno como sujeto de un saber
propio: y por parte del pro*esor, reconocer los l(mites de sus capacidades y la
posibilidad de aceptar y promo4er aprendi'ajes compartidos.
A&uello &ue de*ine el *uncionamiento de las burocracias o superestructu2
ras es, en 0eneral, su distanciamiento radical respecto de una realidad &ue se
mani*iesta de manera desordenada, di4ersa y cambiante. 9recisamente el
sentido de su constituci1n es el control de esa di4ersidad din5mica: se podr(a
decir &ue est5n all( para poner orden.
Esta separaci1n cristali'ada de las superestructuras tienen una serie de
implicaciones: pueden explicar la realidad pero son incapaces de compren-
derla: pueden reducir sus *en1menos a generalizaciones abstractas, pero
est5n imposibilitadas para captar sus particularidades orgnicas: la controlan
y diri0en, pero no pueden participar en su transformacin real: es m5s, son
reacias a toda trans*ormaci1n por lo &ue en ello puede haber de ries0o para
su subsistencia.
<as superestructuras normalmente son endgenas: e)isten para s( mis2
mas, la per4i4encia es su cometido principal y su propia justi*icaci1n el

4
Entiendo a&u( el concepto de $aprendi'+ correlati4o al de $maestro artesano+, en oposici1n
al de $estudiante+ &ue ser(a correlati4o al de $pro*esor acad6mico+.
G. 9r5cticas e identidades: el maestro artesano "3



aspecto dominante de su discurso. En discurso dependiente &ue se articula
en *unci1n de a&uello &ue pretende controlar. Esta *alta de autonom(a
termina siendo *inalmente su taln de Aquiles.
D;e permito reproducir unas notas, escritas ya hace un tiempo, sobre la
relaci1n &ue se puede establecer entre las superestructuras y la emer0encia
de la cultura y de los 06neros. 9rocuraba entonces comprender al0o m5s el
concepto de $superestructuralidad+ desde una perspecti4a di0amos
antropol10ica. El lector interesado s1lo en los aspectos m5s peda010icos de
este apartado bien puede salt5rselas.H

S+,!!&$+-$+# . /0%!o

El concepto de $superestructura+ tiene di*erentes si0ni*icados se08n el conte)to
te1rico en el &ue sea utili'ado. A&u( lo podemos entender como sem5nticamente
pr1)imo al t6rmino $burocracia+. En este caso, pero no siempre, o*rece una e4idente
connotaci1n ne0ati4a. Sin embar0o, en el ori0en de la superestructuralidad parece
situarse la constituci1n misma de la condici1n humana: la separacin de la 4ida
respecto de la naturale'a, y la constituci1n de un uni4erso simb1lico y cultural: pero
tambi6n, la instauraci1n del control, la e)clusi1n y el poder como ras0os b5sicos de las
di*erentes *ormas de relaci1n social.
<a 4ida humana podr(a describirse como una cadena de escisiones: naturale'a y
cultura, mundo real y mundo simb1lico, inconsciente y consciente, instintos y
aprendi'ajes. El mundo de lo humano ser(a un mundo duplicado, una realidad re-
presentada. >onciencia del conte)to. Fambi6n 4ida &ue se piensa a s( misma y &ue es
consciente de su mortalidad. Su potencia reside en la capacidad de capturar y
representar de manera simb1lica el car5cter in*initamente plural y cambiante de la
naturale'a: pero tambi6n es su drama: es capa' de controlarla aun&ue, lue0o de la
e)pulsi1n del Ed6n, ya no puede retornar y *undirse en ella.
5

En la pro*undidad de la onto06nesis humana se desarrolla una lucha entre la
libertad y el control, entre el cambio y la identidad, entre la 4ida y los conceptos. <os
aspectos superestructurales de la conducta humana B&ue tambi6n podr(amos llamar
de poder o de dominioB son a&uellos &ue est5n diri0idos hacia el control, la
permanencia y la racionalidad: los aspectos llam6mosles $b5sicos+ son a&uellos &ue se
reconocen en la libertad, el cambio y la 4ida emocional. Desde una perspecti4a
dial6ctica, ambos 1rdenes en*rentados se uni*ican en su mutua necesidad.
El ser genrico *ue capturado por el 4ar1n?, &ui'5 para contrarrestar el dominio
*emenino del ser biolgico. En esta otra escisi1n, lo uni4ersal de4ino masculino y lo
particular *emenino. 9or ello, el mundo de las representaciones y del poder, de la
estabilidad y la represi1n, tambi6n de la arti*icialidad y la impostura, aparece como el
mundo del 4ar1n. <a superestructura es masculina, tanto en su potencia de
dominaci1n como en su *ra0ilidad. <o particular y el sentido com8n, los a*ectos y el
cuidado, la subordinaci1n de lo racional y la potencia intuiti4a, alimentaron el *ue0o del

5
Fromm, E. -".M#/ El miedo a la libertad! Buenos Aires: 9aid1s.
"#


ho0ar. En el patriarcado la mujer all( &ued1 secuestrada como reh6n de un 4ar1n &ue
se separ1 de la naturale'a para dominarla, pero &ue necesit1 saberse como no del
todo di*erente de ella.
El autntico drama sobrevino cuando aquello que primitivamente podra haber sido
mera funcin de individuos poseedores de roles intercambiables! se convirti en
categora constitutiva de gneros y especies. El concepto triun*1 sobre la 4ida, la
identidad sobre el cambio, la ra'1n sobre las emociones. % a partir de all(, a los 4arones
no les estu4o permitido ser *emeninos, a los padres ser maternales, ni a los pro*esores
aprender de -o con/ sus alumnos. ;ujeres, j14enes y 0obernados en 0eneral
soportaron en silencio superestructuras o burocracias, callando esa *uer'a real y oculta
propia de a&uellos &ue se saben imprescindibles, pero &ue no necesitan demostrarlo.
Silencio roto al0unas 4eces, cuando *ueron conscientes de su autonom(a, cuando
sintieron la necesidad de emanciparse y decidieron participar en la historia.

,e0resando al mundo educati4o, se puede a*irmar &ue el car5cter
superestructural es posiblemente el ras0o dominante de un determinado tipo
de pr5ctica docente, e)tendido principalmente en la educaci1n secundaria, y
sobre todo en el bachillerato B&ui'5s no sea casual &ue el prota0onista de la
ensean'a secundaria sea principalmente de 06nero masculino -$el profe-
sor+/, y la prota0onista de la ensean'a primaria sea principalmente de 06ne2
ro *emenino -$la maestra+/.
<as din5micas superestructurales en el aula se re*lejan, por ejemplo, en la
preocupaci1n por los contenidos a transmitir y memori'ar, m5s &ue por la
*ormaci1n educati4a real de los alumnos. De all( el menosprecio de muchos
docentes de bachillerato respecto de todo lo &ue ten0a &ue 4er con
cuestiones did5cticas Be)presi1n de ello es el *recuente uso despecti4o de la
e)presi1n $didactismo+ para re*erirse a las preocupaciones por los aspectos
peda010icos de la pr5ctica docenteB, y la especial 4aloraci1n &ue se suele
tener del saber de especialista y del rigor en su transmisi1n. Es habitual &ue el
pro*esor &ue tiene un alto (ndice de suspensos sea especialmente 4alorado
-suspensos &ue se justi*ican en la no2reproducci1n *iel de los contenidos/: y si,
por el contrario aprueba a muchos alumnos, su asi0natura correr5 el ries0o
de con4ertirse en $una mara+? -@Ltra 4e' el 06neroA/.
Ltro ras0o *recuente en las din5micas $superestructurales+ es su esp(ritu
corporati4o. ,ecuerdo un pro*esor del seminario de len0uas &ue sol(a decir:
$los alumnos pasan! los profesores quedan+. Esta m5)ima hi'o *ortuna en el
claustro docente. <a mayor(a de sus inte0rantes ten(a claro &ue, de darse una
situaci1n de desacuerdo o en*rentamiento entre un alumno y un pro*esor, lo
con4eniente era no tomar partido: y si era esto ine4itable, hacerlo siempre
por el compaero de trabajo Ba&uel &ue siempre &uedaB, a8n a pesar de lo
poco justi*icada &ue pudiera estar su posici1n en el con*licto.
G. 9r5cticas e identidades: el maestro artesano "N



<a clase ma0istral como *orma did5ctica e)clusi4a, es lo propio del
$pro*esor2superestructura+. En ella se diri0e hacia un espejo an1nimo, &ue
s1lo es capa' de re*lejar su propia ima0en. Aut6ntica barrera &ue impide el
conocimiento personali'ado de los alumnos, y cuya 0rati*icaci1n narcisista
e)plicar(a en parte la enorme di*icultad &ue comporta su modi*icaci1n.
Del otro lado del espejo, como en el mundo de Alicia, se esconde la rica y
estimulante 4ida adolescente. Gnalcan'able, nunca comprendida y, por di*(cil
de controlar, siempre in&uietante: pero, al mismo tiempo, indispensable para
constituir y justi*icar la posici1n docente. Esta ambi4alencia suele 0enerar en
el pro*esorado una tensi1n continua, &ue puede ir desde la *ra0ilidad
emocional o las actitudes autoritarias, hasta el entusiasmo y los retos
0enerados por pr5cticas inno4adoras y creati4as.

S+,!!&$+-$+#& -b/: *o& 1!&(o%!& . +%# 2(,)$!&(& 2(,!b)"(-#.

<a posici1n superestructural del docente, en su 4ersi1n m5s r(0ida, no es
c1moda ni tampoco *5cil de sostener. Su *ra0ilidad puede ser apro4echada
por los alumnos: aun&ue, sal4o en las situaciones de disrupci1n m5)ima,
6stos no lle0uen a ser del todo conscientes del poder &ue potencialmente
detentan.
En el otro e)tremo, y sin abandonar los ras0os b5sicos de las superestruc2
turas Bcontrolar la realidad y e4itar sus trans*ormacionesB encontrar(amos
a&uellas pr5cticas docentes &ue, padeciendo una suerte de $s(ndrome de
Estocolmo+, utili'an recursos de apro)imaci1n a*ecti4a para mantener un
cierto e&uilibrio en el aula y ase0urarse una relati4a super4i4encia. Es el caso
del pro*esor $enrollado+, el cual se mani*iesta como uno m5s en el aula y
cuya pr5ctica pro*esional se caracteri'a por la permisi4idad o la di*icultad
para proponer re0las o l(mites.
A partir de la descripci1n de estas dos 4ersiones de las pr5cticas
docentes superestructurales Buna r(0ida y otra permisi4aB me atre4o a
proponer en su re4erso pistas para identi*icar lo &ue podr(an ser pr5cticas no
burocr5ticas, es decir, part(cipes e impulsoras de trans*ormaciones e*ecti4as.

"na hiptesis hiperblica
Gma0inemos por un momento la si0uiente hip1tesis: la posicin del su#eto
autoconsciente! que normalmente ocupa el profesor! se transfiere ahora al
alumno! convirtindose ste en el protagonista absoluto de sus procesos de
aprendiza#es.
"O


Ser(a el caso del lector autodidacta &ue encuentra en un libro o en una
aplicaci1n in*orm5tica la *uente de sus aprendi'ajes, y la responsabilidad de la
0esti1n de dicho recurso est5 e)clusi4amente en sus manos. En esta
hipot6tica situaci1n, el docente estar(a situado en una posici1n meramente
instrumental, e&uiparable a la del libro o a la de la aplicaci1n in*orm5tica: un
ob#eto &ue o*rece un contenido de aprendi'aje, y &ue, adem5s, su propia
materialidad resistente marca l(mites al deseo del aprendi' autodidacta,
&uedando, la subjeti4idad del $docente recurso+ 4aciada y sustituida por la
plena subjeti4idad del alumno. De esta *orma, la anterior superestructura
docente, autojusti*icada en una *unci1n cristali'ada, se disol4er(a ahora en el
deseo del $estudiante2sujeto+.
DFraducido en t6rminos propios de las tecnolo0(as educati4as emer0entes,
estar(amos hablando de la inte0raci1n del docente en el $entorno personal de
aprendiza#e+ -9<E/ como tan solo un elemento m5s &ue participa, desde la
autonom(a m5)ima del alumno, en la 0esti1n de sus aprendi'ajesH
Esta situaci1n parece ser solo posible en nuestra ima0inaci1n, entre otras
cosas por&ue el pro*esor &ue act8a en un $entorno presencial+ ine4itable2
mente continuar5 siendo un sujeto &ue desea, &ue toma decisiones de
acuerdo a intenciones y &ue necesita de su relaci1n con los dem5s para
construir y mantener su propia identidad pro*esional. 9or otro lado, los
estudiantes Pespecialmente a&uellos &ue est5n en edad adolescenteP, no
suelen ser de manera plena, a0entes y sujetos responsables de sus propios
procesos educati4os. <a autonom(a de hecho deber(a ser, al menos en la
ensean'a secundaria, un objeto m5s de aprendi'aje.

$entido de la hiptesis
@Si la intencionalidad de la pr5ctica docente no deja de estar presente, y el
d6*icit de moti4aci1n y autonom(a de los alumnos resulta ine4itable, &u6
sentido tiene entonces *ormular esta $hip1tesis hiperb1lica+A Qui'5s pueda
ser4irnos al menos para identi*icar dos ras0os &ue necesariamente deber(an
estar presentes en una educaci1n trans*ormadora y creati4a. Eno: el intento
permanente por recuperar y *ortalecer, dentro de lo posible, la subjeti4idad y
autonom(a de los aprendices, a tra46s de su e)periencia constante y
pro0resi4a. Dos: la de*inici1n de l(mites, a&uellos &ue, al i0ual &ue los objetos
materiales Blibros, aplicaciones, herramientasB permiten contener y a la 4e'
articular sus deseos. El primer ras0o tender(a a superar el academicismo
autosu*iciente del superestructuralismo en su versin rgida, y el se0undo, el
oportunismo complaciente de su versin permisiva.
G. 9r5cticas e identidades: el maestro artesano "M



RAtenci1nS <a e)celencia no estar(a en el t6rmino medio. Co se trata de
proponer el modelo de un docente &ue no es ni demasiado r(0ido ni
demasiado permisi4o con los alumnos. Fampoco a&uel &ue es capa' de
intercalar momentos de m5)ima e)i0encia con recreos de tolerante
permisi4idad. Co se trata de un t6rmino medio $0eom6trico+, sino m5s bien
de a&uel lu0ar 6tico &ue, en el sentido aristot6lico de la 4irtud
3
, al alejarse de
los e)tremos, da un salto cualitati4o situ5ndose ya en otro plano, en nuestro
caso, en una rede*inici1n pro*unda de la funcin docente.
El l(mite resistente de los objetos, encarnado en la *i0ura del maestro
artesano, permite articular el deseo de los aprendices durante la construcci1n
de su autonom(a. Ser(a como la resistencia del 4iento &ue permite al p5jaro
remontar su 4uelo: espl6ndida ima0en Tantiana de la libertad, &ue se
construye 0racias al reconocimiento de la presencia del Ltro y su respeto
7
.


L# -(&(& *! "#& (%$!'!*(#-(o%!&. Lo& #,!%*(4#5!& %o 6o'#"!&.

,econocer la experiencia vital de cada uno como *uente de aprendi'ajes
es un ras0o propio de nuestra cultura m5s tradicional. Dan cuenta de ello
e)presiones ya con4ertidas en lu0ares comunes, tales como: $el diablo sabe
por diablo, pero m5s sabe por 4iejo+ o $aprender se aprende en la escuela de
la 4ida+. Desde una perspecti4a cotidiana B&ue no pro*esional y mucho
menos acad6micaB suele ser especialmente 4alorada la persona experimen-
tada, &ui'5s m5s &ue la persona experta. Estos aprendi'ajes $e)perienciales+
o $4itales+, a di*erencia de los &ue con4ierte a al0uien en $e)perto+, se
reali'an de manera espont5nea y por lo 0eneral no consciente. Si0uiendo la
clasi*icaci1n de la Comisin de las Comunidades Europeas, y para di*erenciar2

3
9ara Arist1teles, la 4irtud de la 4alent(a, por ejemplo, ser(a el t6rmino medio -mestes/ entre
la cobard(a y la temeridad, o la 0enerosidad el punto medio entre la tacaer(a y el despil*arro,
o la modestia entre la timide' y la des4er0Uen'a. Sin embar0o, tanto la 4alent(a como la
0enerosidad o la modestia, no son me'clas e&uidistantes o mediocres de sus respecti4os
e)tremos, sino 4irtudes cualitati4amente nue4as, cuya determinaci1n 4iene dada por la
posesi1n de una $sabidur(a pr5ctica+ -phronesis/ aplicable a circunstancias particulares y
concretas.
7
%&a ligera paloma! que siente la resistencia del aire que surca al volar libremente! podra
imaginarse que volara mucho me#or a'n en un espacio vaco() Vant, E. -"MW"/ Crtica de la
*azn +ura ,A ---.
"W


los de a&uellos &ue ad&uirimos en las instituciones educati4as o en los pro2
0ramas de *ormaci1n, podemos desi0narlos como aprendiza#es informales
8

En la actualidad, muchas personas desarrollamos una parte importante de
nuestra 4ida pro*esional o de relaci1n en conte)tos no presenciales o
4irtuales: de hecho, las *ormas di0itales de comunicaci1n en red se han
con4ertido en escenarios pri4ile0iados para el desarrollo de aprendi'ajes
in*ormales. ;e pre0unto ahora, @&u6 pueden aportar estos nue4os
escenarios a esta clase de aprendi'ajes e)periencialesA
Entre muchas respuestas posibles pienso especialmente en el reconoci-
miento autoconsciente de nuestros propios conocimientos, lo &ue ciertamen2
te no es poco.
9or lo 0eneral, cuando ha sido $la 4ida+ la &ue me ha enseado al0o Bme
re*iero a &ue no *ue la escuela o cual&uier otra instituci1n educati4a
*ormalmente reconocidaB este conocimiento se ha ido acumulando en la
pri4acidad de mis e)periencias personales: tan pri4ado o tan (ntimo &ue ni yo
mismo lo reconoc(a como tal. El problema no estaba tanto en la e)clusi1n de
estos saberes de cual&uier 5mbito de acreditaci1n, como en el e*ecto &ue
esta e)clusi1n ten(a en la 4aloraci1n &ue de ellos yo mismo ten(a. En este
sentido, si bien la importancia de las acreditaciones &ue otor0a la educaci1n
*ormal 4iene dada por la *inalidad consciente de lle0ar a ser id1neos para
ejercer determinados o*icios Blos t(tulos nos $abren puertas+B, su efecto ms
profundo es legitimar como supuestamente propio un saber que en realidad
pertenece a otros.
9arad1jicamente, a&uel saber &ue no he sido yo &uien ha construido Pes
decir, &ue no me perteneceP es el &ue recono'co como el 8nico si0ni*icati4o
para la construcci1n de mi identidad pro*esional. 9or el contrario, todo
a&uello &ue realmente *ue por m( descubierto a tra46s de aprendi'ajes

8
De*iniciones reali'adas por la Comisin de las Comunidades Europeas en: $>omunicaci1n de
la >omisi1n+, Bruselas: "=""=!!", p50. 3O. En: http:==www.cucid.ulp0c.es=documentos="2
documentos=3=libroblanco.pd* ,ecuperado el "N de septiembre de !"#.
Aprendiza#e formal: o*recido normalmente por un centro de educaci1n o *ormaci1n, con
car5cter estructurado -se08n objeti4os did5cticos, duraci1n o soporte/ y &ue concluye con una
certi*icaci1n. El aprendi'aje *ormal es intencional desde la perspecti4a del alumno.
Aprendiza#e informal: se obtiene en las acti4idades de la 4ida cotidiana relacionadas con el
trabajo, la *amilia o el ocio. Co est5 estructurado -en objeti4os did5cticos, duraci1n ni soporte/
y normalmente no conduce a una certi*icaci1n. El aprendi'aje in*ormal puede ser intencional
pero, en la mayor(a de los casos, no lo es -es *ortuito o aleatorio/.
Aprendiza#e no formal: no es o*recido por un centro de educaci1n o *ormaci1n y
normalmente no conduce a una certi*icaci1n. Co obstante, tiene car5cter estructurado -en
objeti4os did5cticos, duraci1n o soporte/. El aprendi'aje no *ormal es intencional desde la
perspecti4a del alumno.
G. 9r5cticas e identidades: el maestro artesano ".



in*ormales, y &ue realmente constituye la base de sentido para el resto de
saberes acumulados, es de4aluado como saber 4ul0ar, no cient(*ico, cotidia2
no, intuiti4o, asistem5tico, impro4isado o arbitrario.
>uando ponemos en circulaci1n por Gnternet Bpor ejemplo, en una red
social o a tra46s de un blo0B un saber o una e)periencia &ue no pertenece al
orden de las acreditaciones *ormales, el efecto significador
9
parece darse, no
tanto por la capacidad de reali'ar aportaciones 4aliosas B&ue tambi6nP, como
por la autoconciencia de un saber &ue se nos retorna desde ese espejo &ue es
la ,ed.
;5s &ue poner en circulaci1n ideas 0eniales B&ue insisto, tambi6n es
posibleB se trata de &ue ese entorno de interlocuci1n, al responderme,
acredita la e)istencia de esas ideas como propias. El *lujo comunicati4o
con4ierte la oscuridad temerosa en la &ue nuestros saberes e)perienciales se
encuentran sumer0idos, en e)hibici1n p8blica y acreditati4a de &ue lo &ue
pensamos y 4i4imos nos pertenece, tiene 4alor, 4ale la pena compartirlo,
sinti6ndonos a 4eces part(cipes de a4enturas colecti4as.
Ahora bien, los e*ectos &ue puede tener sobre el aprendi' el hecho de
sumer0irse en *ormas di0itales y m8ltiples de comunicaci1n no se a0otan
en el auto2reconocimiento de los saberes y las e)periencias propias: tambi6n
desarrollan la conciencia del carcter prescindible y con *recuencia
obturador
10
de los a0entes de la intermediaci1n educati4a presentes en la
educaci1n *ormal, es decir los pro*esores y la instituci1n educati4a.
<os alumnos tienen, en suma, la posibilidad B&ue no la capacidad autom52
ticamente e*ecti4aB de recuperar su autonom(a en la 0esti1n de sus aprendi2
'ajes: lo cual, de ocurrir, acaba poniendo en e4idencia la *ra0ilidad superes2

9
>uando di0o $efecto significador+ me re*iero a los *lujos de comunicaci1n a tra46s de los
cuales los indi4iduos construyen su identidad, siendo a la 4e' sujetos -$%o+/ y objetos -$;i+/ de
si0ni*icaci1n. A&u( 4aldr(a a&uello de &ue, en parte, somos lo &ue los dem5s dicen &ue somos, y
creemos hacer lo &ue los dem5s perciben &ue hacemos, lo cual nos pone en un lu0ar de
indudable responsabilidad. >*r. 7ar0rea4es, D. 7. -".MM/. &as relaciones interpersonales en la
educacin. Carcea, pp "O2"W
10
Etili'o el adjeti4o $obturador+ en re*erencia al e*ecto de cancelaci1n o desautori'aci1n &ue
los a0entes de intermediaci1n suelen pro4ocar sobre la e)presi1n de los sujetos &ue pretenden
controlar. Al i0ual &ue me re*iero a los a0entes de la intermediacin educativa! podr(a hacerlo
tambi6n en relaci1n a la intermediacin sanitaria Bm6dicos, psic1lo0os, psi&u(atrasB o
la intermediacin social Beconomistas, soci1lo0os, pol(ticosB En todos los casos se trata de
$especialistas+ &ue, al apropiarse de un determinado campo del saber, e)cluyen del mismo a
&uienes no cumplieron con las e)i0encias corporati4as de las acreditaciones *ormales. En este
sentido se podr(a entender a la apertura Bproceso opuesto a la obturacin/ como idea a*(n a la
de empoderamiento.
!


tructural de la posici1n docente. <os j14enes pueden encontrar en la red el
reconocimiento de un discurso Bun saberB &ue la escuela en cierta *orma no
permite &ue circule o se e)prese.
Dos caras de una misma moneda: por un lado la recuperaci1n de un
prota0onismo discente tradicionalmente ne0ado y, por el otro, la crisis de la
mediaci1n *icticia de los e)pertos, arrollada por estas mareas comunicaciona2
les.
Ante todo esto dir(a &ue a los docentes nos &uedan como alternati4as
para esco0er, o bien la de*ensa de la posici1n del e)perto, Psostenidos por la
le0alidad propia de las instituciones, &ue en su superestructuralidad buscan
sobre todo autojusti*icarse y sobre4i4irP o bien, sin temer al cuestionamiento
permanente de las posiciones cristali'adas, reconocer, tal como hac(a Ioseph
Iacotot
11
, la igualdad de las inteligencias y su e*ecto emancipador.

S+,!1(1!%-(# . *(&$(b+-()% *! 2!/!'o%7#&

,eleyendo un te)to de 9. Xoods
12
me detu4e en la idea de $superviven-
cia(: la cual me lle41, a su 4e', al concepto de $control+. 9ens6 as(, en una
nue4a perspecti4a para interpretar la superestructuralidad de las pr5cticas
docentes, 4alorar sus e*ectos y re*le)ionar sobre posibles modelos alternati2
4os.
Xoods nos cuenta:
?obser46 una serie de lecciones de ciencia en las &ue el maestro, un miembro
mayor y muy e)perimentado del e&uipo, apelaba a una pr5ctica de dos tiempos, a
tra46s de todos los procesos de ensean'a, con aparatos, la reali'aci1n de un
e)perimento, la e)tracci1n de conclusiones, la demostraci1n de su importancia en la
industria y su adecuaci1n al inter6s de los alumnos, todo lo cual le co0(a unos ochenta
minutos? Era una lecci1n modelo en muchos sentidos e)cepto en uno: &ue nin08n
alumno escuchaba, y era e4idente &ue el maestro sab(a &ue no escuchaban.
Cormalmente, me parec(a, los maestros amonestaban a los alumnos, les ped(an
atenci1n, pero 6ste se limitaba a ensear. <a 8nica 4e' &ue el maestro y la clase se
reunieron *ue en los die' 8ltimos minutos de la lecci1n, cuando, por consenso, y en casi
total silencio, el maestro o bien escrib(a obser4aciones en la pi'arra, o las dictaba y los
alumnos las escrib(an en sus cuadernos de ejercicios, para su re0istro.
? ,especto de la cuesti1n etno0r5*ica b5sica -$@Qu6 es lo &ue ocurre a&u(A+/, me
pareci que los maestros! en muchos casos! no ense0aban! sino que ms bien
%sobrevivan(.


11
,anciJre, I. -!!3/ El maestro ignorante) Barcelona: Ed. <aertes
12
Xoods, 9. -".WM/. &a escuela por dentro) &a etnografa en la investigacin
educativa. Barcelona=;adrid: 9aid1s=;E>.
G. 9r5cticas e identidades: el maestro artesano "



Ante esta 8ltima a*irmaci1n de Xoods, nos podemos pre0untar por el
si0ni*icado de esta $super4i4encia+. Se trata se0uramente de sobre4i4ir a la
crisis de la propia posicin docente. >risis &ue se pone de mani*iesto en una
pro*unda *ractura entre la posici1n -o estatus/ y la *unci1n -o rol/ &ue de ella
se deri4a. Se le suele otor0ar Bno siempre de manera conscienteB una clara
primac(a a la posicin sobre la funcin, re4elando as( el car5cter end10eno y
superestructural de muchas pr5cticas docentes: su propia justi*icaci1n prima
sobre el sentido o la *inalidad B&ue naturalmente ser(a promo4er procesos
e*ecti4os de aprendi'ajesP.
Dec(a al comen'ar, &ue la idea de $super4i4encia+ me hab(a lle4ado a la de
$control+: parece ser &ue si he de sobre4i4ir como docente, necesariamente
tendr6 &ue controlar circunstancias con un claro potencial de con*licto. <a
situaci1n del alumno dista mucho de ser la del autodidacta moti4ado &ue
acude a una *uente de in*ormaci1n para ad&uirir determinados conocimien2
tos. <os procesos de aprendi'aje suelen re&uerir un cierto es*uer'o y, por
muy interesados &ue los estudiantes est6n en ellos, sobre todo si se trata de
adolescentes, siempre habr5 una cierta resistencia a la reali'aci1n de la tarea,
o al08n momento de *ati0a o de distracci1n.
El docente para sobre4i4ir como tal debe mantener el control *rente a un
0rupo de j14enes &ue se resisten a un ine4itable orden de trabajo. Fres
conceptos Bsuper4i4encia, control y resistenciaB, &ue, se08n como se
articulen, producir5n un resultado u otro. Es posible constatar una retroali2
mentaci1n positi4a entre la super4i4encia y el control por un lado, y la
resistencia por el otro. >u5nto m5s se antepon0a las estrate0ias de
super4i4encia y de control a los procesos reales de aprendi'aje, mayor ser5 el
desarrollo de respuestas ne0ati4as o de resistencia en el alumnado. % a su
4e', el incremento de las resistencias B&ue pueden ir desde la indi*erencia
hasta una situaci1n de indisciplina en t6rminos de 0uerra declaradaB pro4oca
la necesidad, a 4eces an0ustiosa, de aumentar los mecanismos de control.
Ena espiral &ue si no se interrumpe mediante una cambio pro*undo de
estrate0ia Bposibilidad no siempre *5cil de reali'arB, una ne0ociaci1n o una
medida disciplinaria $ejempli*icadora+, puede lle4ar a situaciones &ue,
aun&ue casi insostenibles, no dejan de ser por ello menos *recuentes -y si no,
reparemos en las bajas laborales por estr6s, las solicitudes de comisiones de
ser4icio, las reclamaciones de los padres en el >onsejo Escolar, etc./
@En &u6 estrate0ias alternati4as se podr(a pensarA Se a*irma con
*recuencia &ue un remedio e*ica' para reducir la resistencia de los alumnos a
cumplir con sus $obli0aciones escolares+ es aplicar recursos moti4acionales.



Esto parece e)i0ir una preparaci1n adecuada de las clases y una predisposi2
ci1n positi4a hacia los alumnos &ue *a4ore'ca un buen clima en el aula. Sin
embar0o, a pesar de &ue pon0amos toda nuestra pro*esionalidad y ener0(a
4ital en el desarrollo de clases amenas, no necesariamente estaremos
produciendo un cambio profundo y cualitativo en nuestras pr5cticas. <os
recursos moti4acionales By entre ellos se pueden incluir la incorporaci1n de
las FG>
13
dentro y *uera del aulaB no pocas 4eces, m5s &ue al ser4icio de
aprendi'ajes e*ecti4os se utili'an para 0aranti'ar la consolidaci1n y
permanencia del control. En estos casos, ser(amos superestructuras
inno4adoras, tecnolo0i'adas y amenas, pero superestructuras al *in.
Abordar cr(ticamente la cuesti1n misma del control podr(a ser una
alternati4a. >uando nos encontramos ante una clase de treinta alumnos
podemos decidir reser4arnos en e)clusi4a la 0esti1n del control y la toma de
decisiones. L bien, por el contrario, podemos pactar formas de distribucin
de la hegemona y la participacin! mediante la generacin de dinmicas
democrticas. <a primera alternati4a Bla concentracin de hegemonasB
parece ser la m5s *actible y de hecho es la m5s 0enerali'ada. <a se0unda
Bla distribucin de hegemonas1, sencillamente nos produce 46rti0o o ni
si&uiera pensamos en ella como 4iable: adem5s de no contar por lo 0eneral
con e)periencias, propias o del colecti4o del &ue participamos, &ue nos
puedan ser4ir de re*erencia. Sin embar0o, a pesar de las di*icultades,
considero &ue esta se0unda alternati4a es la 4(a &ue permite modi*icar la
superestructuralidad de las pr5cticas docente, y romper con la subordinaci1n
de las e)periencias de aprendi'ajes respecto de las estrate0ias de control y de
super4i4encia.
Se trata de un modelo din5mico, &ue consiste sobre todo en la democra-
tizacin del aula: &ue priori'a el aprendi'aje de pr5cticas y 4alores, tales
como el di5lo0o y la in4esti0aci1n compartida: y &ue, por parte del
pro*esorado, promue4e *ormas de interrelaci1n en red, e4itando en lo posible
la centralidad radial del docente durante las clases, y rede*iniendo
su posici1n desde un rol no-transmisivo y posibilitador de e)periencias e*ec2
ti4as.






13
2ecnologas de la informacin y la comunicacin.
G. 9r5cticas e identidades: el maestro artesano 3



I*!%$(*#* . $!-%o"o/7#&

En la construcci1n de la identidad personal con*luyen dos procesos: el
reconocimiento y la memoria. En el primero, y de manera sincrnica, son los
dem5s &uienes nos de4uel4en una ima0en de nosotros mismos, es decir, se
con4ierten en su#etos significantes
14
. En el se0undo, y de *orma diacrnica, es
desde nuestra propia historia &ue construimos lo &ue pensamos y sentimos
&ue somos.
Esto ocurre en los di*erentes 5mbitos de nuestra 4ida, incluido el
pro*esional. E)iste una identidad docente &ue se construye tambi6n en estos
dos ni4eles: desde el reconocimiento de los su#etos significantes Bdem5s
pro*esores y alumnosB, y desde la acumulacin histrica de experiencias y
aprendi'ajes. Ambos ni4eles se articulan: actuamos se08n lo &ue hemos
aprendido en el pasado, y tambi6n esas acciones son puestas a prueba por la
realidad del entorno social presente. Es en esta con*rontaci1n conte)tual &ue
se produce la consolidaci1n, la desestabili'aci1n o la recti*icaci1n de esa
identidad hist1ricamente construida. Dir(amos &ue el presente nos obli0a a
reconstruir una identidad pasada, &ue a su 4e' ha sido el resultado de
sucesi4as con*rontaciones y reconstrucciones.
Esta manera de 4er la construcci1n del %ser-docente( nos lle4a a
re*le)ionar sobre las di*icultades y tambi6n las posibilidades &ue tenemos
para trans*ormar nuestras pr5cticas. >uando di0o $transformacin+ Bcambio
de formaB me re*iero a procesos deliberadamente deseados y promo4idos: al
resto de cambios, &ue necesariamente se producen como resultado de
respuestas adaptati4as y 0eneralmente de *orma no consciente, les llamar6
simplemente $modificaciones+ Bcambio de modoB. <a pr5ctica est5 continua2
mente modi*ic5ndose, sin embar0o, su trans*ormaci1n e*ecti4a no siempre se
produce: es m5s, las modi*icaciones suelen ser intentos de adaptaci1n a
situaciones nue4as, buscando precisamente e4itar la trans*ormaci1n real.
Es posible aplicar este es&uema a la relaci1n entre la pr5ctica docente y la
di*usi1n de las tecnolo0(as di0itales, en el conte)to m5s amplio de unas
nue4as *ormas emer0entes de comunicaci1n y de relaci1n social, &ue
interpelan a la instituci1n escolar y a los pro*esores en particular. <a
respuesta por lo 0eneral es tard(a, siempre como reacci1n, y oponiendo
*uertes resistencias. Se trata de, como dec(a en un art(culo anterior, una
cuesti1n de super4i4encia. % sobre4i4ir a $lo que se viene+ si0ni*ica someterse

14
>*r. 7ar0rea4es, D. 7. -".MM/. &as relaciones interpersonales en la educacin. Carcea, p "O
#


al aprendi'aje del uso de estas nue4as herramientas, pero para continuar
haciendo lo &ue siempre se ha hecho, e incluso re*or'5ndolo. De esta *orma,
los entornos 4irtuales tipo 3oodle pueden ser usados para diri0ir y controlar
los modelos academicista y radiales de aprendi'aje: y las pi'arras di0itales,
utili'adas s1lo como proyector de presentaciones, con4ertirse en la 4ersi1n
.! de las anti0uas tarimas, a&uellas &ue usaban los pro*esores para re*or'ar
espacialmente su centralidad jer5r&uica.
Esta perspecti4a, un tanto pesimista e indudablemente parcial de las
posibilidades &ue o*recen las actuales tecnolo0(as di0itales, sir4e para
*ortalecer a&uella idea de &ue m5s &ue e*ectuar nue4os aprendi'ajes los
docentes debemos desaprender todas a&uellas *ormas de reali'ar nuestro
trabajo, precisamente para e4itar un cierto $0atopardismo+ educati4o. <o &ue
est5 claro es &ue la tendencia suele ser priori'ar el aspecto tecnol10ico de los
proyectos inno4adores, y &ue la *recuente desatenci1n de los aspectos
metodol10icos se consolide por la con4icci1n de &ue los d6*icits de las
pr5cticas educati4as podr5n ser, en 0ran medida, resueltos de *orma
$autom5tica+ con los nue4os aparatos.
<a pre0unta &ue sur0e entonces es c1mo conse0uir &ue los cambios no
sean meras modi*icaciones adaptati4as, sino trans*ormaciones reales de las
pr5cticas. <a idea de $desaprender+ como respuesta &ui'5 resulte al0o
ambi0ua o ine*ica'. >reo &ue las personas nunca desaprendemos, en todo
caso modi*icamos aprendi'ajes anteriores. 9or otra parte, est5 el ries0o de
identi*icar $desaprender+ con ol4idar: cuando creo &ue lo &ue precisamente
hay &ue hacer es $recordar+. El recuerdo como dispositi4o constructor de
identidades no consiste en la recuperaci1n *oto0r5*ica de nuestra historia
pasada, sino m5s bien en la reconstrucci1n de un pasado &ue, 4uelto a ser
narrado desde el presente, lo modi*ica Blo re-produceB modi*icando con ello
el presente mismo. Si0uiendo a Ios6 <u(s 9ardo
15
, se tratar(a de construir una
$anterioridad posterior+, un saber &ue se supone anti0uo, pero &ue en
realidad, en el momento &ue se recupera, termina siendo nue4o.
,especto de las tecnolo0(as de la in*ormaci1n aplicadas a la educaci1n, la
importancia de aprender a utili'arlas &uedar(a subordinada a ser capaces de
mirar hacia atr5s, de contemplar nuestro propio recorrido pro*esional a la lu'
de las nue4as posibilidades &ue dichas tecnolo0(as nos o*recen. El e*ecto de
esta nue4a mirada retrospecti4a no siempre ser5 de cuestionamiento:
tambi6n podr5 tener mucho de recuperaci1n positi4a respecto de a&uellas

15
9ardo I. <. -!!#/ &a regla del #uego) $obre la dificultad de aprender filosofa) Barcelona:
Yala)ia Yutenber0
G. 9r5cticas e identidades: el maestro artesano N



4iejas pr5cticas &ue contin8an siendo 4aliosas, aun&ue ahora lo sean desde
nue4as perspecti4as.
Esta tarea siempre ser5 mejor reali'arla de manera compartida: aun&ue
ten0amos &ue hacer *rente una di*icultad m5s: a las resistencias inerciales
ante toda trans*ormaci1n e*ecti4a se suma una cultura acad6mica indi4idua2
lista y corporati4a &ue nos ha sociali'ado como docentes con 0randes
di*icultades para compartir y construir cooperati4amente. Co obstante, creo
&ue no puede ser otro el camino. De lo contrario, la crisis de la instituci1n
educati4a se 4er5 a0udi'ada por la inadecuaci1n de un modelo decimon1nico
ante las nue4as e)i0encias planteadas, ya no por las tecnolo0(as, sino sobre
todo por nue4as *ormas culturales y de relaci1n social.


E" '#!&$o #$!&#%o
13



3ostrar y compartir experiencias
Al escuchar y 4er una ma0n(*ica con*erencia2presentaci1n &ue Stephen
Downes o*reci1 en el EduCamp de Colombia, el "M de diciembre de !!M,
e)traje una idea, de a&uellas &ue ense0uida se reconocen como importante
por&ue permiten 4er un aspecto de la realidad pro*esional de manera
di*erente. En esta ocasi1n *ue pensar el trabajo docente como el &ue pudiera
reali'ar un artesano: la tarea de los docentes deber(a ser, sobre todo, la
de mostrar y compartir una experiencia, e)plicando o transmitiendo tan s1lo
a&uellas orientaciones m(nimas &ue permitan comprender y enri&uecerla, tal
como ima0inamos &ue pod(an hacer los artesanos con sus aprendices, en los
anti0uos talleres medie4ales.
Buscando m5s in*ormaci1n para desarrollar esta re*le)i1n basada en el
s(mil del artesano, encontr6 un art(culo de ;ariano Arnal publicado en el sitio
web El Almanaque
17
, del cual reprodu'co a continuaci1n la mayor parte del
te)to:



16
Imagen: 3edieval ba4er.jp0, *rom XiTimedia >ommons, the *ree media repository.
17
Arnal, ;. El Almanaque) En: http:==www.elalmana&ue.com=julio="2M2eti.htm. ,ecuperado
el # de Iulio de !"#.
O


El complementario de aprendi' es el maestro a secas, es decir el maestro
artesano -el &ue domina un o*icio/. >ada maestr(a ten(a su nombre espec(*ico: maestro
carpintero, maestro albail, maestro *orjador, maestro tejedor, maestro de escuela. <o
&ue caracteri'aba todas las maestr(as en relaci1n con los respecti4os aprendices era
&ue les hac(an trabajar -no &ue les hac(an aprender, &ue esto era a cuenta del propio
aprendi', &ue aprend(a por el simple hecho de trabajar/. % lo &ue di*erenciaba al
maestro de escuela de los dem5s maestros, era &ue mientras 6stos se dedicaban a su
o*icio, el maestro de escuela no ten(a m5s ocupaci1n &ue hacer trabajar a sus
$aprendices+, los alumnos -m5s propiamente llamados $disc(pulos+, del lat(n d(scere,
&ue si0ni*ica aprender, y su pariente disciplina, &ue es el conjunto de condiciones y
actuaciones para &ue e*ecti4amente el disc(pulo aprenda/. Es decir &ue mientras el
maestro carpintero se dedicaba *undamentalmente a hacer de carpintero
y complementariamente y muy de le#os, de maestro $del+ aprendi', el maestro de
escuela no ten(a o*icio: se dedicaba s1lo a hacer de maestro $de+ sus aprendices.
?al maestro de escuela, en el cuadro 0eneral de maestros, hay &ue concebirlo
como una especie de maestro escribano &ue ten(a tal demanda de aprendices, &ue se
4e(a obli0ado a abandonar el e#ercicio de su profesin para dedicarse e)clusi4amente a
atender a 6stos. 9or supuesto &ue el conte)to es la sociedad artesanal, &ue *ue la
creadora de los maestros y maestr(as, de los o*iciales y de los aprendices. Al pasar de la
sociedad artesanal a la industrial, se entendi1 &ue la industria no era el mejor lu0ar
para los aprendices, &ue all( se iba de cara a la producci1n, y ten(an &ue lle0ar
enseados y a ocupar un lu0ar producti4o para la empresa. Que por consi0uiente el
aprendi'aje ten(a &ue salir de la industria y despla'arse a la escuela. As( se hi'o con las
escuelas pro*esionales, &ue eran aut6nticas industrias montadas e)clusi4amente para
los aprendices, como las escuelas eran una especie de escriban(as montadas tambi6n
para los aprendices de escribanos.
9ero el mundo industrial no era el mundo artesanal. En cuanto las leyes
establecieron &ue a i0ual trabajo i0ual sueldo, sin discriminaci1n por edad, la industria
se sac1 de encima los aprendices. % tu4o &ue reco0erlos la escuela, &ue se in4ent1 la
*ormaci1n pro*esional y la 0enerali'1, pero sin talleres, sin m5&uinas, casi
e)clusi4amente con libros y pi'arras: y en 4e' de pr5ctica, teor(a: y al no haber medios,
muchas pr5cticas, tambi6n de libro: y en 4e' de maestros en los respecti4os o*icios, &ue
les hiciesen aprender a *uer'a de pr5ctica, como se ha hecho toda la 4ida, 4en0a
atiborrarles de teor(as y ejercicios.
Fue la sub4ersi1n de todo. En 4e' de maestros, se les dieron pro*esores: en 4e' de
proporcionarles m5&uinas, herramientas y materiales de trabajo, les dieron l5pi' y
papel, y libro y pi'arra: en 4e' de pr5ctica, e)plicaciones y m5s e)plicaciones: y en 4e'
de con4ertirlos en aprendices, se les mantu4o como alumnos.

;e resultaba muy su0erente la idea de una suerte de $distancia did5c2
tica+ entre el maestro artesano y el aprendi': a estos se les haca traba#ar! no
se les haca aprender! puesto que esto 'ltimo corra por cuenta de los propios
aprendices. De al0una *orma el aprendi'aje era el resultado de un conte)to
de trabajo o de e)periencias compartidas, en el cual la *i0ura del artesano era
importante en cuanto posibilitador de ese conte)to, m5s &ue como
especialista transmisor de contenidos.
G. 9r5cticas e identidades: el maestro artesano M



Ena 4(a para apro)imar el s(mil del maestro artesano a la realidad de
nuestra pr5ctica docente ser(a pensar el aula como taller y al docente
como profesor investigador. Co en el sentido &ue suele tener en la
perspecti4a did5ctica de la investigacin-accin Pen esta 8ltima el docente
in4esti0a sobre su propia pr5cticaP, sino en el de la construcci1n de un
5mbito de in4esti0aci1n, en el cual el docente se compromete, dir(amos &ue
casi en un mismo ni4el &ue el resto de los alumnos, y comparte los mismos
objetos de inda0aci1n. En el taller, todos somos carpinteros, todos
trabajamos la madera, aun&ue sea el maestro &uien or0ani'a, orienta y
super4isa el trabajo del conjunto.
Don FinTel, en su ma0n(*ico libro 5ar clases con la boca cerrada
18
se
re*iere a la necesidad de &ue el docente se impli&ue de manera
comprometida y en un pie de i0ualdad en la in4esti0aci1n propuesta a sus
alumnos. Cos cuenta una e)periencia con un 0rupo de alumnos con los &ue
comparte un trabajo de in4esti0aci1n: $As( decid( disear un curso centrado
en la inda0aci1n sobre S1crates, Zmatando dos p5jaros de un tiro[, al0o &ue
siempre hace una ensean'a centrada en la inda0aci1n. <lam6 a la
asi0natura En b'squeda de $crates( -p. ""!/
@9or &u6 dice FinTel $matando dos p5jaros de un tiro+A Cuestro autor
construye un conte)to de aprendi'aje para sus alumnos, y a la 4e' participa
como aprendi' en ese mismo entorno. Es m5s, dir(a &ue esto se0undo es
condici1n para &ue pueda darse de manera e*ecti4a lo primero.

? Si yo di0o a mis estudiantes $\amos a in4esti0ar juntos+ D$inda0ar+ en la trad.
ori0.H, lo mejor es &ue &uiera decir realmente eso. Co hay nin0una posibilidad de *in0ir
un compromiso 0enuino con la inda0aci1n, y si un pro*esor eli0e *in0ir, ser5
descubierto a la primera por sus estudiantes. $@9or &u6 no hac6is todos 4osotros
una in4esti0aci1n Dinda0aci1nHA %o os obser4ar6 y tambi6n os echar6 una mano+,
*uncionar(a mucho mejor &ue E)plicar D$Carrar+ en la trad. ori0.H, pero no resiste la
comparaci1n con $\amos a in4esti0ar juntos+. % as( es como pro*undic6 en mi propia
comparaci1n de la *iloso*(a socr5tica 0racias a la inda0aci1n &ue utilic6 para dar clase a
mis estudiantes sobre S1crates.
<e( nue4os trabajos sobre S1crates mientras mis estudiantes le(an al0unos &ue yo
ya conoc(a bien. ,ele( trabajos *amiliares con ojos nue4os. 9ercib( aspectos nue4os.
Gmpuls6 mi propio ra'onamiento. <a discusi1n en clase me pro4oc1 nue4as ideas.
Fambi6n lo hicieron los escritos de mis estudiantes. En los seminarios, los estudiantes
4ieron &ue estaba tan in4olucrado como ellos. Aport6 mis propias pre0untas a la clase.

18
FinTel, D. -!!W/ 5ar clases con la boca cerrada. \alencia: Ser4icio de publicaciones de la
Eni4ersidad de \alencia.
W


Atend( cuidadosamente. Si hice al08n descubrimiento en clase, a 4eces lo re4el6 con
e)citaci1n. 9articip6 completamente en la comunidad intelectual &ue *ue el curso.
? Esta participaci1n *ue mi recompensa por dar clase con la boca cerrada in4itando
a los estudiantes a in4esti0ar Dinda0arH conmi0o. Fambi6n *ue el mecanismo secreto
&ue hi'o &ue mi clase bullera de entusiasmo. El entusiasmo intelectual es conta0ioso:
un pro*esor puede conta0iar a sus estudiantes con una pasi1n por la inda0aci1n incluso
sin darse cuenta.+ -p. "/

>uando me re*iero a la construcci1n de un entorno de aprendi'aje estoy
pensando en el conjunto de relaciones o de cone)iones &ue se dan en
nuestra aula2taller. <os alumnos no aprenden de lo &ue el maestro artesano
les ensea sino de las relaciones &ue entre ellos construyen. ,elaciones &ue
se dan en todas las direcciones, de manera or05nica y hori'ontal. ,elaciones
en red.
<a clase entendida como taller es reconocida como un entramado de
relaciones, entre las cuales no siempre las &ue se dan entre el maestro y los
alumnos son las m5s si0ni*icati4as: ni tampoco todas las relaciones se dan en
el espacio delimitado por los muros del aula. 9or el contrario, el aula
concebida como un no-taller, es decir como una $sala de con*erencias+, se
or0ani'a mediante la selecci1n de determinadas relaciones y la e)clusi1n de
otras.

&a clase del maestro artesano
,ichard Sennet de*ine a un artesano
19
como a&uella persona cuyo trabajo
es un *in en s( mismo. Su moti4aci1n es intr(nseca: el placer &ue le pro4oca el
ejercicio de su o*icio y la satisfaccin que siente por hacerlo bien)

$El carpintero, la t6cnica Dde laboratorioH y el director Dde or&uestaH son artesanos
por&ue se dedican a hacer bien su trabajo por el simple hecho de hacerlo bien. Su
acti4idad es pr5ctica, pero su trabajo no es simplemente un medio para un *in &ue los
trasciende+? -p. 3/

Este 4(nculo $no instrumental+ &ue el artesano mantiene con el trabajo y
sus resultados le lle4a a e)perimentar un especial compromiso con su entor2
no laboral: materiales, herramientas y sobre todo aprendices.

$El artesano representa la condici1n espec(*icamente humana del compromiso.+ -p.3/
?para la plena reali'aci1n de la artesan(a, la moti4aci1n es m5s importante &ue el
talento -p. 3N!/

19
Sennet, ,. -!!./ El Artesano. ;adrid: Editorial Ana0rama.
G. 9r5cticas e identidades: el maestro artesano .



El or0ullo por el trabajo propio anida en el cora'1n de la artesan(a como recompensa
de la habilidad y el compromiso. -p. 3O"/

Si mantenemos el s(mil entre el artesano y la acti4idad docente, estos
te)tos nos hablan de la dimensi1n vocacional de nuestro trabajo. Ena
e)i0encia 4i4ida por no pocos docentes, especialmente de las ensean'as
medias, como incompatible con su condici1n de $pro*esionales+ o de
$especialistas+ en determinadas materias.
El s(mil &ue se sit8a en las ant(podas del artesano es el del traba#ador
industrial! cuyas caracter(sticas son, por lo 0eneral, el extra0amiento respecto
de su trabajo y sus resultados, su descompromiso en relaci1n al entorno
laboral, la ausencia de iniciati4as personales y de implicaci1n emocional.
Aplicada a la acti4idad docente, la *i0ura del $trabajador industrial+ se
corresponder(a con la de los $pro*esionales+ o $especialistas+. 9ara 6stos, lo
&ue se ha de 4alorar es la posesi1n de contenidos y su capacidad para
transmitirlos. <a implicaci1n emocional suele ser 4i4ida como debilidad o
muestra de escasa pro*esionalidad: la creati4idad como un arries0ado y poco
serio alejamiento de las pro0ramaciones establecidas.
En los 8ltimos tiempos se habla mucho sobre la consi0na did5ctica de &ue
$s1lo se aprende haciendo+. >uriosamente muchos $docentes industriales+,
a&uellos &ue se consideran pro*esionales o especialistas en determinada
materia, estar(an de acuerdo y de hecho aplican en sus clases una did5ctica
en la &ue predominan las acti4idades pr5cticas. <a consi0na $aprender
haciendo+ se puede entender en el sentido de &ue los alumnos aprenden m5s
y se sienten m5s moti4ados cuando pueden manipular objetos reales, buscar
ejemplos, construir representaciones de lo &ue se e)plica. <os pro*esores
e)plican y los alumnos deben buscar ejemplos, $casos+, $aplicaciones+.
Sin embar0o, creo &ue e)iste una di*erencia considerable entre aplicar de
*orma pr5ctica lo &ue el docente e)plica, e investigar por s mismo sobre al0o
mediante un aprendi'aje pr5ctico, promo4ido por un docente &ue tan s1lo
orienta o posibilita.
En este sentido, con *recuencia, la utili'aci1n de las FG> en las aulas res2
ponde m5s al primer si0ni*icado del $aprender haciendo+ &ue a este se0un2
do. El e*ecto hipn1tico de una pantalla di0ital &ue ayuda a hacer m5s
entretenida una clase ma0istral, o una 4istosa 6ebquest &ue consiste en
buscar en Gnternet in*ormaci1n para ampliar o con*irmar lo &ue e)plica el
pro*esor, creo &ue ser(an ejemplos del primer si0ni*icado. % con esto no
&uiero cuestionar el es*uer'o &ue muchos docentes hacemos por conse0uir
&ue la transmisi1n &ue ine4itablemente se tiene &ue reali'ar de ciertos
3!


contenidos sea menos aburrida. Siempre es mejor una clase participati4a y
din5mica &ue un rollo casi al dictado: aun&ue en el primer caso el papel del
alumno si0a siendo el de un receptor, aun&ue ahora un poco m5s atento y
moti4ado.
>onsidero necesario dar un paso m5s: esto es, la no *5cil tarea de ir
adoptando un modelo $artesanal+ de educaci1n, de ir con4irtiendo el aula en
un taller con puertas y 4entanas muy abiertas, de promo4er entornos de
aprendi'ajes hori'ontales, en los &ue maestros y aprendices participan en
tareas compartidas, lo cual e)i0e &ue pasemos del $aprender haciendo+ al
$aprender produciendo o creando+. Sin lu0ar a dudas &ue haciendo se estudia
mejor, se retiene la in*ormaci1n durante m5s tiempo: pero el 4erdadero
aprendi'aje, a&uel &ue se entiende como la modi*icaci1n real de los
comportamientos se da mediante la autonoma de la producti4idad y la
creaci1n. En de*initi4a, el reto estar(a en conse0uir &ue 0radualmente los
aprendices trans*ormen la participaci1n en 0esti1n aut1noma de sus
aprendi'ajes, y &ue los docentes pasemos de ser acti4os y amenos pro*esores
a ser posibilitadores Pde la *orma m5s silenciosa
20
posibleP de entornos de
aprendiza#es efectivos.
En conocido a*orismo de la anti0ua china, atribuido con *recuencia a
>on*ucio, pese a su anti0Uedad, podr(a adscribirse a esta tradici1n pr5ctica
de la educaci1n. Ena de sus 4ersiones es la si0uiente: $Dec(dmelo y lo
ol4idar6, ense5dmelo y lo recordar6, implicadme y lo entender6, apartaos y
actuar+
<o curioso de las di*erentes 4ersiones &ue he encontrado es la reiterada
omisi1n de la 8ltima a*irmaci1n: apartaos y actuar. Esta coletilla *inal re4iste
a todo el a*orismo de una si0ni*icaci1n especial, y nos abre una interesante
l(nea de re*le)i1n sobre la *unci1n docente y la naturale'a de su pr5ctica: es
el alumno &uien nos interpela y pide &ue le permitamos implicarse de *orma
aut1noma en sus aprendi'ajes. >on implicar al aprendiz no basta, es
necesario &ue $nos apartemos+, es decir, &ue le dejemos ocupar la centrali2
dad del espacio educati4o para &ue se abo&ue a la acci1n.
]ltimamente est5 muy presente en la blo0os*era educati4a la metodolo0(a
denominada $aprendiza#es basados en proyectos+ -9B</. Esta perspecti4a
peda010ica tiene un ori0en claramente tecnol10ico y constructi4o,
desarrollada desde las escuelas de ar&uitectura de ,oma y 9ar(s, y
e)pandi6ndose m5s tarde a las escuelas americanas y europeas como
propuesta peda010ica. <os ras0os propios de este cambio de 6poca &ue

20
FinTel, D. Gdem ant.
G. 9r5cticas e identidades: el maestro artesano 3"



estamos 4i4iendo, sobre todo en el campo de las comunicaciones y la 0esti1n
del conocimiento, ha lle4ado a rede*inir y enri&uecer esta propuesta
educati4a, con e)celentes resultados en sus aplicaciones pr5cticas.
Ahora nos &uedar(a por dar un tercer paso m5s: una 4e' &ue la actividad
se ha con4ertido en tarea y las lecciones en proyectos, habr(a &ue promo4er
su dimensi1n re*le)i4a. 9oner en mo4imiento a&uel pensamiento &ue tiene
por objeto la propia acci1n y sus resultados. Gntentar &ue el aprendi' no s1lo
se pre0unte por el $c1mo+, sino tambi6n por el $por&u6+ de lo &ue hace. Dos
dimensiones di*erentes de la tarea metaco0niti4a: una instrumental y la otra
re*le)i4a. En la b8s&ueda de este por&u6 se da, adem5s del aprendi'aje de
una competencia, la construcci1n de s mismo, &ue en de*initi4a es el
aprendi'aje &ue realmente importa. Aprender haciendo puede si0ni*icar
entender mejor mediante la pr5ctica lo &ue otro -el pro*esor/ &uiere &ue
aprenda. 9ero tambi6n puede si0ni*icar conocer lo &ue el aprendi' muestra y
reconoce de s( mismo en el proceso de producir o de crear.

$%a sea como el cantero &ue deja en la piedra las muescas y los errores, ya como el
dibujante &ue recupera la habilidad para tra'ar l(neas rectas e)actas, ahora el artesano
es consciente de s mismo. Su senda no es la destre'a sin es*uer'o, ha tenido
di*icultades y ha aprendido de ellas.+ -Sennet, p."##/






II. EL CONTE8TO ED9CATI:O ; S9S POSIBILIDADES


9%# ,!*#/o/7# *!" (',!1(&$o

5istancia entre la teora y la prctica
Est5 claro &ue el estudio de una teor(a peda010ica o de un determinado
conte)to tecnol10ico puede modi*icar nuestra pr5ctica docente. Fambi6n en
un sentido in4erso, las aplicaciones pr5cticas nos pueden lle4ar a reajustar o
modi*icar las perspecti4as te1ricas. Sin embar0o, en el preciso momento en el
&ue debemos tomar decisiones concretas es cuando sobre4iene a&uel 46rti0o
producido por la enorme distancia &ue suele haber entre la teor(a y su
concreci1n pr5ctica. Fodo parec(a estar muy claro Ba&uella claridad y cohe2
rencia de una propuesta te1rica o metodol10ica &ue tanto nos hab(a
entusiasmadoB, hasta el momento en &ue la realidad del aula nos en*renta a
esa an0ustiosa distancia entre el pensamiento y las *ormas realmente
posibles de aplicaci1n.
<a realidad nos interpela de manera impre4isible, nos sacude y nos aleja
de la ordenada corriente &ue pretend(amos se0uir. Ante todo ello, es posible
tener dos actitudes: dar por imposible la utili'aci1n pr5ctica de las
orientaciones te1ricas en cuesti1n y continuar haciendo la mismo de siempre
-en esta l(nea ir(a la *recuente, y a 4eces justi*icada idea de &ue la peda0o0(a
de poco sir4e para dar respuesta a los problemas reales del aula/: o bien,
intentar una aplicaci1n mec5nica de las recetas aprendidas, lo cual puede
pro4ocar estrepitosos *racasos y consecuentes *rustraciones.
@Qu6 suceder(a si opt5semos por una actitud intermedia &ue acepte esa
enorme distancia como al0o ine4itable y recono'ca la *alta de pericia para
intentar recorrerla: pero, al mismo tiempo, manten0a el re*erente te1rico
como hori'onte re0ulati4o &ue nos permite comparar, re4isar y modi*icar las
pr5cticasA Lptar por esta tercera posibilidad nos en*renta al hecho de tener
&ue cubrir la distancia entre la teor(a y la pr5ctica con decisiones lo m5s
ajustadas posibles, pero tambi6n auto2corre0ibles, ima0inati4as e incluso
contradictorias con la propia orientaci1n te1rica.
Se tratar(a de poner en jue0o la dimensi1n creati4a de nuestra pro*esi1n
docente, a&uella &ue nos permite reconocer el si0ni*icado y las posibilidades
de las situaciones imprevistas.



3#



&a atencin se fi#a en un punto! y la magia sucede en otro
,e4isando anti0uos archi4os me he encontrado con una contraportada del
diario El +as
1
, en la &ue aparec(a un reportaje a dos reconocidos ar&uitectos
espaoles: Iuan Ca4arro Baldewe0 y Andr6s Ia&ue.

En "..W, Ca4arro obtu4o la presti0iosa ;edalla Fessenow, &ue permite &ue el
0alardonado be&ue en Alemania, durante un ao, a un ar&uitecto jo4en. El ele0ido *ue
el madrileo Andr6s Ia&ue, &ue entonces colaboraba en su estudio. Aun&ue les
separan m5s de #! aos, ambos plantean cuestiones a las &ue sus cole0as suelen
contestar: $Eso no es ar&uitectura+.
$Estamos en un momento muy *ormalista, pero la ar&uitectura no se a0ota en los
edi*icios+, e)plica Ca4arro Baldewe0. Co es, pues, e)trao &ue la *utura tesis doctoral
de Ia&ue, diri0ida por el propio Ca4arro, analice los aspectos *(sicos de la
prestidigitacin7 %&a atencin se fi#a en un punto! y la magia sucede en otro%, e)plica
Ia&ue. $En un espacio complementario+, abunda Ca4arro. $<a ar&uitectura crea
emociones a partir no de cosas e)traordinarias, sino cotidianas+. El maestro pone un
ejemplo: la lu' durante el barroco. El disc(pulo, otro: la or0ani'aci1n de un
supermercado. <os dos creen en un $*uncionalismo ampliado+ &ue supere el predicado
por la Bauhaus. $Iam5s se consider1 una obli0aci1n del *uncionalismo atender a lo
invisible, pero lo es+, e)plica el ar&uitecto c5ntabro.

>uando termin6 de leer el reportaje se me ocurri1 pensar la clase como si
*uera una *orma ar&uitect1nica, y tambi6n como un escenario de
prestidi0itaci1n, donde un conjunto de acciones, contenidos y acti4idades se
dibujan como paredes o tabi&ues intan0ibles, actos de ma0ia no siempre
reconocidos. De esta *orma, las *ronteras e)pl(citas Bel discurso docente, los
diseos curriculares, incluso los materiales tecnol10icosB, de ser prota0onis2
ta se con4ierten en contexto: de ser *orma actuali'ada pasan a ser materia
&ue s1lo se da como potencia, como posibilidad. <o aut6nticamente
si0ni*icati4o es in4isible. >omo en la prestidi0itaci1n, si0uiendo la analo0(a de
Ia&ue, tambi6n en la clase $la atencin se fi#a en un punto Dlos materiales y
discursos e)pl(citosH< y la magia sucede en otro Dlos aprendi'ajes in4isiblesH+.
Ena peda0o0(a &ue re4alorice la importancia de los imprevistos se asienta
en un supuesto b5sico: la relaci1n entre el docente y el hecho peda010ico no
es una relaci1n de $causalidad eficiente+. Co se da el caso de &ue el docente
act8e, y mec5nicamente se produ'can determinados e*ectos peda010icos
pre4istos con antelaci1n. Esta concepci1n mecanicista de la pr5ctica en el
aula encierra una buena dosis de omnipotencia: est5 claro &ue la tarea de los

1
,odr(0ue' ;arcos, I. -!!M, 3! de a0osto/ 9alladio aterri'a en el planeta GTea. El +as) En:
http:==elpais.com=diario=!!M=!W=3!=ultima=""WW##W!"^WN!"N.html ,ecuperado el !=N=!"#
GG. El conte)to educati4o y sus posibilidades 3N



pro*esores es importante, pero sus e*ectos no son los 8nicos y no siempre los
conscientemente buscados. Ante esta realidad creo importante rede*inir la
*unci1n docente como promocin de condiciones de posibilidad: los maestros
o los pro*esores deber(amos ser *acilitadores &ue procuremos 0enerar
condiciones para &ue se produ'can ciertos hechos o situaciones peda010icas
deseables. 9ero tambi6n hemos de ser conscientes de &ue esto 8ltimo no
siempre se consi0ue: y &ue, con much(sima *recuencia, los momentos m5s
*ruct(*eros en la clase sur0en a ra(' de circunstancias *ortuitas.
Ena pedagoga del imprevisto puede ser sumamente pro4echosa, siempre
&ue, claro est5, no descanse en la con*ian'a de &ue lo deseable depende de lo
inesperado: sino m5s bien, cuando un impre4isto si0ni*icati4o ocurre, se
ten0a la perspicacia para reconocerlo y la capacidad para saber apro4echarlo.
9ara ello es necesario ser recepti4os y *le)ibles: y, sobre todo, estar atentos y
relajados, estados an(micos no muy compatibles con una auto2e)i0encia
e)cesi4a.
<a re4alori'aci1n del impre4isto en la mediaci1n conte)tual de la pr5ctica
docente, trae aparejada la reducci1n de la ansiedad &ue suele pro4ocar una
habitual distancia entre las teor(as peda010icas ideales y las pr5cticas reales
en el aula. Cos alejamos as( de una posible actitud mesi5nica: nin0una teor(a
es tan 1ptima, ni nuestras pretensiones y objeti4os pre4ios son siempre las
causas de los mejores e*ectos peda010icos posibles.
Fal como proponen los modelos contextuales de la in4esti0aci1n educati4a
-FiTuno**, Doyle, Voeler y Bro**enbrenner/
2
, los e*ectos peda010icos s1lo
pueden ser 4alorados teniendo en cuenta una 0ran 4ariedad de 4ariables, las
cuales incluyen el tejido sem5ntico de los discursos, las interrelaciones
emocionales, as( como las ne0ociaciones entre las *inalidades institucionales
y las pr5cticas reales de los participantes. El *oco de la atenci1n consciente
est5 puesto en un sitio, pero $la ma0ia est5 ocurriendo en otros lu0ares+.
@Si0ni*ica todo esto abra'ar una suerte de nihilismo docente, del tipo:
$como muy poco depende de lo &ue se ha0a, entonces? para &u6 inno4ar+A
<a respuesta estar(a precisamente en lo contrario: son todas a&uellas
circunstancias, cuya emer0encia de m( no dependen, las &ue me o*recen un
ri&u(simo material para la inno4aci1n, adem5s de pro4ocar el entusiasmo por
lo no4edoso y la tran&uilidad &ue permite una responsabilidad distribuida.


2
96re' Y1me', A. +aradigmas contemporneos de investigacin didctica, en: Yimeno
Sacrist5n, I. y 96re' Y1me', A. -".WN/ &a ense0anza7 su teora y su prctica) ;adrid: ATal
Editor. pp. "N 2 "3W.
3O



T#% &o"o *!&*! !" !&-#,##$!

&a cultura institucional
<os docentes de las ensean'as no uni4ersitarias Ben Espaa, los cuatro
cursos de la Educaci1n Secundaria Lbli0atoria, con alumnos de " a "O aos:
y los dos cursos del Bachillerato, con alumnos de "O a "WB estamos
inmersos en una cultura institucional &ue, en mayor o menor medida,
presenta las si0uientes caracter(sticas:
". 8rientacin pedaggica conductista, en la &ue predominan m5s las
moti4aciones e)tr(nsecas -aprobar, conse0uir una titulaci1n, e4itar las
sanciones o la reprobaci1n *amiliar/ &ue las personales o intr(nsecas -la
0rati*icaci1n y la identi*icaci1n personal con las e)periencias de aprendi'aje,
0eneradas por un trabajo libre y aut1nomo/.
. $istema de evaluacin &ue, consecuente con esta peda0o0(a conduc2
tista, se aplica principalmente sobre los resultados, m5s &ue sobre los
procesos y las e)periencias. <as pruebas de e4aluaci1n -e)5menes/ est5n diri2
0idas a acreditar promociones de ni4el o etapa, no a corre0ir o pro*undi'ar las
e)periencias de aprendi'aje. <a pr5ctica docente no se incluye en la
e4aluaci1n y la posici1n del pro*esor es b5sicamente sancionadora.
3. 5inmica institucional poco democr5tica, con ras0os marcadamente
autoritarios, de car5cter sobre todo disciplinario y normati4ista.
#. +atrn profesional corporati4ista &ue se caracteri'a por las di*icultades
para desarrollar acti4idades de manera colaborati4a, y la ausencia de proce2
sos re*le)i4os o de in4esti0aci1n compartidos. -9or descontado &ue hay
e)cepciones importantes, y &ue muchas de ellas lle0an a con4ertirse en
aut6nticos n8cleos de inno4aci1n/
N. %-nsularidad( de las prcticas, los contenidos y la circulaci1n de saberes
en 0eneral. <a ri0ide' de los curr(culos, la or0ani'aci1n del tiempo y del espa2
cio, as( como la distribuci1n de las asi0naturas, hace de los institutos de
secundaria centros impermeables a las e)periencias de aprendi'ajes in*orma2
les y m8ltiples &ue los alumnos reali'an *uera del 5mbito escolar.
<os pro*esores de *iloso*(a participamos, junto al resto de nuestros
compaeros docentes, de esta cultura institucional, lo cual nos lle4a a
compartir sus contradicciones y limitaciones. Sin embar0o, las caracter(sticas
espec(*icas de cada asi0natura hacen &ue estos ras0os propios de todo el
sistema se mani*iesten de di4ersas *ormas. En el caso de nuestra especiali-
dad, est5 claro &ue 4i4imos *la0rantes contradicciones entre sus objeti4os
curriculares y las *ormas did5cticas &ue habitualmente aplicamos en el aula.
GG. El conte)to educati4o y sus posibilidades 3M



9or ejemplo, no parece posible promo4er el $pensamiento cr(tico+ o desarro2
llar la $autonom(a re*le)i4a+ manteniendo estilos de ensean'a academicista,
consistentes en la transmisi1n memor(stica de contenidos sueltos a la manera
de $p(ldoras *ilos1*icas+ o $filosofemas+, y reduciendo la participaci1n de los
alumnos a tomar apuntes de clase mientras el pro*esor e)plica Bno pocas
4eces he comprobado &ue estas $e)plicaciones+ se reducen a meros
dictadosB, memori'ar los contenidos de al08n manual y reproducir todo ello,
lo m5s *ielmente posible, en e)5menes trimestrales.
Esto no e)cluye &ue, con *recuencia, muchos docentes realicen es*uer'os
considerables para dejar espacios a la participaci1n en debates o acti4idades
de naturale'a m5s pr5ctica, tales como la redacci1n de comentarios de te)tos
*ilos1*icos o el trabajo en 0rupos colaborati4os sobre determinados temas de
in4esti0aci1n. De todas *ormas, pareciera &ue la orientaci1n did5ctica
predominante en nuestras clases de *iloso*(a 4a en un sentido contrario
respecto de los objeti4os asi0nados a la *iloso*(a: $aprender a pensar+,
$desarrollar un pensamiento cr(tico+, $estimular la *le)ibilidad y la toleran2
cia+, $identi*icar y re4isar las actitudes do0m5ticas+, etc.

$olo desde el escaparate
Ltra de las peculiaridades &ue parece presentar nuestra asi0natura es &ue
su propio contenido *acilita la e4idencia de estas contradicciones. Es m5s, su
estudio por parte de los alumnos, no pocas 4eces les lle4a a detectar estas
incoherencias y, sal4o en el caso de conte)tos e)cesi4amente r(0idos o
autoritarios, a denunciarlas en clase. Se podr(a decir &ue la conciencia de la
distancia entre los contenidos curriculares y la acci1n educati4a parad1jica2
mente es e*ecto de la propia naturale'a de dichos contenidos *ilos1*icos, por
muy contradictorias &ue sean sus *ormas de transmisi1n.
%a nos 4ale al menos la conciencia de las posibilidades, incluso de a&uellas
&ue nunca se reali'an. _ste ser(a el 4alor de las promesas: y la asi0natura de
*iloso*(a, por lo 0eneral, no deja de ser m5s &ue una 0ran promesa &ue pocas
4eces lle0a a cumplirse. -<a primera unidad del temario del primer curso de
bachillerato trata sobre la pre0unta $&u6 es la *iloso*(a+. ;uchos docentes la
dejamos para el *inal ar0umentando &ue la respuesta a esta pre0unta s1lo
puede darse lue0o de haber tenido al0una e)periencia concreta sobre lo &ue
es *iloso*ar. ,espuesta muy ra'onable: pero &ue al0una 4e' me hi'o
sospechar sobre la coartada &ue &ui'5s ocultaba: poner como tema de la
primera unidad lo &ue es la *iloso*(a podr(a des4elar la inconsistencia del
resto del curso, al menos con relaci1n a lo prometido en su comien'o/
3W



<a *iloso*(a como asi0natura puede tener la curiosa 4irtud de &ue, incluso
dentro de un modelo contradictorio con la propia naturale'a del pensamien2
to *ilos1*ico, en tanto &ue pensamiento cr(tico y creati4o, siempre y a pesar
de todo, acaba produciendo un e*ecto al menos proped6utico. Al0o as( como
cuando contemplamos unos dulces muy apetecibles en el escaparate de una
pasteler(a: no lle0amos a entrar por&ue no tenemos dinero o tenemos prisa o
estamos haciendo r60imen para adel0a'ar, pero al menos nos enteramos de
&ue los pasteles est5n all(, y &ue en al08n momento de nuestra 4ida
podremos entrar y dis*rutar de su de0ustaci1n. El academicismo *ilos1*ico, en
muchos casos, y sobre todo si es un academicismo ameno o participati4o,
puede re4elar el atracti4o de una *orma nue4a de pensar o de 4er el mundo,
aun&ue no alcance para lle4ar a los alumnos al interior de su pr5ctica e*ecti2
4a.
Entre el pro*esorado de *iloso*(a hay e)celentes docentes, capaces de
transmitir todo el atracti4o de la *iloso*(a: sin embar0o, creo &ue a 4eces es
precisamente el brillo de su propia e)celencia lo &ue les impide promo4erla
en los alumnos. 9ens6 en esta situaci1n cuando reali'aba una entre4ista
3
a un
0rupo de estudiantes de bachillerato en un instituto de Barcelona y
comprobaba su ambi4alencia respecto de la asi0natura. Co dudaban en
mani*estar las 4entajas y el sentido de estudiar *iloso*(a Ba*irmaban con sus
propias palabras: $ayuda a pensar+, $abre la mente+, $permite pensar en
cuestiones no habituales+, $muestra la di4ersidad de perspecti4as+,
$promue4e la comprensi1n y la tolerancia+B 9ero, por otra parte, los mismos
alumnos no dudaban en mani*estar su insatis*acci1n por las escasas
oportunidades &ue ten(an en clase de e)presar y re*le)ionar sobre sus propias
ideas, cuestionando una e)cesi4a ri0ide' a la hora de cumplir el temario
establecido.
,e0resamos as( a lo anterior: la *iloso*(a en el bachillerato acaba siendo
una proped6utica, una antesala de la acti4idad *ilos1*ica, tan bien presentada
en al0unos casos, &ue suscita en no pocos alumnos adhesi1n y entusiasmo.
En atracti4o escaparate &ue, en el mejor de los casos, es capa' de despertar
el deseo de acceder acti4amente a su contenido, pero &ue la brillante y
abrumadora presencia del docente, poco dispuesto a acompaarles en una
de0ustaci1n compartida, les hace permanecer en los umbrales de su acceso.
Esta actitud puede esconder en al08n sector del pro*esorado de *iloso*(a la

3
Sarbach Ferriol, A. -!!N/. 9:u pasa en la clase de filosofa; <acia una didctica narrativa y
de investigacin) -Fesis in6dita de doctorado/. Eni4ersidad de Barcelona. Ane)os p. W3. En:
http:==hdl.handle.net="!W!3="3N ,ecuperado el =N=!"#
GG. El conte)to educati4o y sus posibilidades 3.



con4icci1n de &ue los estudiantes no cuentan con $el ni4el o la capacidad
necesaria+ para recorrer los complejos 4ericuetos del pensamiento, adem5s
de un lesi4o prejuicio sobre los ries0os &ue puede implicar el hecho de
banali'ar su se4era trascendencia.

So-(#"(4#-()%< ,#-$o& ! (%%o1#-()% !*+-#$(1#

$ocializacin y resistencias al cambio
<a socializacin ha sido de*inida por la sociolo0(a y la psicolo0(a social
como el proceso de aprendi'aje e interiori'aci1n de a&uellos 4alores, pautas
de comportamiento y re*erencias co0niti4as &ue caracteri'an un determinado
entorno cultural, y &ue son necesarios para su mantenimiento y reproduc2
ci1n. El resultado de este proceso de sociali'aci1n es la construcci1n y
consolidaci1n en los indi4iduos de una $personalidad social bsica+, la cual in2
te0ra, en un conte)to de aceptaci1n y normalidad, un conjunto de posiciones
-estatus/, y de papeles o *unciones -roles/ deri4adas de dichas posiciones,
se08n las e)pectati4as sociales &ue estas 0eneran.
Se puede hablar tambi6n de una $socializacin escolar+ &ue incluye, desde
la interiori'aci1n de las *unciones m5s 0enerales del sistema educati4o, hasta
los h5bitos cotidianos, la distribuci1n de los espacios o la re0lamentaci1n
disciplinaria. El aspecto *undamental de esta interiori'aci1n por parte de
todos los a0entes -docentes, alumnos, padres, directi4os, conserjes,
administradores/ es el car5cter de normalidad atribuido a los ras0os y *ormas
de *uncionamiento del sistema. Cormalidad en un doble sentido: como
aceptaci1n de lo &ue es *recuente o habitual, pero tambi6n, y sobre todo, de
lo &ue es considerado como 'nicamente posible.
Este e*ecto sociali'ador a*ecta a todos los a0entes, incluidos naturalmen2
te los estudiantes. % destaco la inclusi1n de los estudiantes, por&ue en tanto
&ue usuarios centrales de los ser4icios educati4os suelen ser los m5s
a*ectados, B&ue no los 8nicosB por las contradicciones del sistema educati4o.
Sin embar0o, los estudiantes tambi6n suelen ser, parad1jicamente, los &ue
con mayor *ortale'a asumen la $normalidad+ y la necesaria inmo4ilidad del
sistema. ;uestra de ello es &ue cuando un docente promue4e procesos de
inno4aci1n de manera personal y aislada Bno como e*ecto de una disposici1n
institucional o de un acuerdo del colecti4oB, suele encontrar tambi6n en los
estudiantes *recuentes muestras de resistencia al cambio. Estoy presuponien2
do, claro est5, &ue las inno4aciones se dan de manera 4ertical y sin el
respaldo de la instituci1n: y, por otra parte, &ue no se trata de $inno4aciones
#!



dema010icas+, es decir, concesiones a la presi1n &ue produce el tedio o a la
resistencia habitual ante las tareas.
Ejemplo de esta resistencia al cambio es la actitud de a&uellos alumnos
&ue pre*ieren clases ma0istrales, ordenadas y claras, &ue permiten obtener
buenos apuntes y sacar notas altas en los e)5menes: y &ue e)perimentan
desconcierto y di*icultad para tomar iniciati4as cuando el docente abandona
la centralidad del aula y habilita espacios de he0emon(a compartidos. Ltro
ejemplo puede ser la aceptaci1n un5nime de los debates cuando estos se dan
dentro de una din5mica competiti4a e in*ormal, del tipo propio de las
tertulias tele4isi4as: pero la emer0encia de importantes di*icultades, cuando
no recha'o, si se trata de promo4er din5micas ri0urosas de in4esti0aci1n
colaborati4a, con todo lo &ue esto implica.
Siempre ser5 prudente y saludable no ol4idar &ue el e*ecto sociali'ador
del sistema sobre los comportamientos del alumnado suele ser muy potente
y e*ecti4o. 9arece di*(cil impulsar modi*icaciones en los sistemas de
aprendi'aje si pre4ia o simult5neamente no se ha promo4ido un des-
aprendiza#e en los estudiantes de a&uellos a)iomas &ue sostienen y
otor0an car5cter de $normalidad+ a las habituales *ormas pasadas. A esto
habr(a &ue a0re0ar &ue estas modi*icaciones, si son iniciati4as indi4iduales,
corren el ries0o de ser tomadas como las peculiaridades de al08n
$pro*e fri4i+, y producir con*lictos con los dem5s a0entes de la instituci1n
escolar. -9ienso ahora, por ejemplo, en la utili'aci1n de tel6*onos m14iles
para reali'ar acti4idades en el aula, sacar *otos o *ilmar reportajes dentro del
instituto, o proponer acti4idades en redes sociales como =aceboo4 o 26itter/.

+actos e innovacin
Fodo espacio de interacci1n social se constituye y desarrolla mediado por
un entramado de contradicciones: el con*licto y las *ormas de su 0esti1n
de*inen su naturale'a y sus identidades. Caturalmente &ue esto tambi6n
ocurre en las instituciones educati4as, en las &ue los di*erentes ni4eles de
0esti1n son principalmente ni4eles de 0esti1n de con*lictos: para &ue una
instituci1n pueda *uncionar con normalidad es necesario &ue se consoliden
*ormas de resoluci1n estables y e*icaces, mediante los usos y las tradiciones
internali'ados por el colecti4o, o bien a tra46s de la promul0aci1n de
normati4as espec(*icas. Se podr(a decir &ue estas *ormas de 0esti1n de los
con*lictos toman la *orma de pactos: muchos de ellos conscientes y e)presos,
como los contenidos en las normati4as o acuerdos establecidos por el
claustro docente o el consejo escolar, y muchos otros B&ui'5s los m5sB
GG. El conte)to educati4o y sus posibilidades #"



e)presados en h5bitos sociales &ue acaban asumi6ndose como parte del
conte)to de la normalidad, es decir, a&uel conte)to por *uera del cual nada
parece posible, incluso a 4eces ni si&uiera concebible.
>uando un alumno estudia para aprobar e)5menes, est5 siendo part(cipe
de un pacto, &ue si bien 6l no ha acordado 4oluntariamente, sin embar0o, por
mor de la sociali'aci1n escolar ha aceptado como el 8nico espacio posible de
lo educati4o: y &ue podr(a resumirse en la si0uiente a*irmaci1n: la *inalidad
principal de la educaci1n m5s &ue aprender es conse0uir determinadas
acreditaciones. 9ienso ahora en a&uella *rase recurrente, &ue aparece con
mayor *recuencia cuanto m5s alejada se sit8a la pr5ctica docente de las
con4enciones curriculares: $@?y esto entra profeA+. % si no entra -ob4iamente
en los e)5menes/ se trata entonces de ampliacin, es decir, complicaci1n
innecesaria.
<a sustracci1n a un alumno de su tel6*ono m14il por tenerlo conectado en
clase, se justi*ica aduciendo de manera e)presa los e*ectos ne0ati4os &ue
pueden ocurrir si esto se permitiese de manera 0enerali'ada: *acilidades para
copiar en los e)5menes, establecer comunicaciones &ue distraen a los
alumnos de sus obli0aciones escolares, sacar *otos de compaeros y
pro*esores y lue0o publicarlas en las redes sociales: en de*initi4a, la
posibilidad de &ue, dentro del 5mbito escolar, los alumnos construyan
espacios propios de comunicaci1n &ue escapen al control docente. En este
caso, nue4amente estamos ante un pacto o acuerdo entre todos los
miembros de la comunidad educati4a. <os unos, desde la *ormulaci1n
e)pl(cita de una norma &ue se incorpor1 en los re0lamentos de r60imen
interno de muchos institutos poco despu6s de &ue se masi*icara el uso de la
tele*on(a m14il. <os otros, acatando dicha norma desde la contrariedad o el
en*ado, pero siempre aceptando &ue si no la cumplen estar5n cometiendo
una in*racci1n &ue no es cuestionable.
9odr(a ocurrir &ue al08n docente inno4ador propusiera la modi*icaci1n de
la normati4a 4i0ente y &ue se permitiese por ejemplo, utili'ar de manera
e)cepcional los m14iles en el aula. En este caso estar(amos ante una
modi*icaci1n de la norma pero no del pacto de la cual la norma es tan s1lo su
0arant(a de cumplimiento. Es posible pensar en muchos ejemplos m5s. %
obser4ar con mayor detalle c1mo ese proceso de sociali'aci1n escolar, para
poder dar respuesta de manera e*ica' al conjunto de con*lictos, ha consolida2
do una trama de pactos o acuerdos &ue se0uramente *ueron e*icaces en su
momento, pero &ue al cristalizarse -es decir, al perder su capacidad de
readecuaci1n/ se consa0raron inamo4ibles dentro del campo de la
#



normalidad o de lo posible. Entonces, cuando sus e*ectos o la a0udi'aci1n de
las contradicciones lo e)i0ieran, ser(a posible &ue nuestro docente inno4ador
propusiera cambiar las cosas. En estos casos, y a pesar de las buenas
intenciones, con *recuencia se termina cambiando 8nicamente las normas o
las disposiciones e)presas, y los pactos pro*undamente cristali'ados
permanecen. As( 4emos con *recuencia como las inno4aciones *racasan, los
a0entes pro0resistas se decepcionan, las anti0uas normas se restablecen y los
a0entes conser4adores se tran&uili'an al comprobar &ue todo si0ue i0ual &ue
siempre.

+actos tecnolgicos
Eno de las $pactos+ m5s consolidado y *undamental en nuestro sistema
educati4o es a&uel &ue prescribe &ue la *unci1n de ensear pertenece en
e)clusi4a al docente, y la *unci1n de aprender a los estudiantes, &ue para eso
son $discentes+. 9ablo Freire describ(a la educaci1n 4i0ente como $bancaria+,
esto es, como el dep1sito de saberes, &ue reali'a de manera acti4a &uienes
supuestamente los poseen -los pro*esores/, en a&uellos &ue, desde su
4aciedad i0norante, pasi4amente los reciben -los estudiantes/. <o &ue
se0uramente e)presa de manera m5s clara esta $centralidad docente+ en el
aula es la or0ani'aci1n del espacio y la *orma como se utili'an los recursos.
>uando comen'aron a incorporarse en el aula las nue4as tecnolo0(as, se
4io en ellas muchas posibilidades para trans*ormar las din5micas de aula
promo4iendo la participaci1n y el prota0onismo de los alumnos. En 0ran
n8mero de aulas *ueron dotadas con pi'arras di0itales: sin embar0o, me
atre4o a decir &ue las posibilidades interacti4as de estos arte*actos *ueron
e)ploradas por un n8mero considerablemente reducido de pro*esores. En
muchos casos permanecen apa0adas, y en el mejor, se con4irtieron en
ma0n(*icos proyectores de presentaciones o de 4(deos. <as pantallas di0itales
se con4irtieron en estos casos, en la 4ersi1n di0ital de las anti0uas tarimas:
mayor 4isibilidad, mayor control y tambi6n mayor atenci1n y silencio
disciplinado por parte de los alumnos. Cue4amente nos estar(amos
encontrando ante la modi*icaci1n de los objetos -espacios, recursos y
tambi6n normati4as/ dejando &ue permane'can a&uellos pactos pro*undos
de cuyo sost6n los objetos anti0uos depend(an.
Ltro ejemplo para anali'ar es el de la omnipresencia de Gnternet en la 4ida
de los alumnos, ya sea mediante el uso de ordenadores, tabletas y sobre todo
de tel6*onos m14iles. Sin embar0o, la utili'aci1n de estas tecnolo0(as di0itales
espec(*icamente para el desarrollo de e)periencias de aprendi'ajes, no
GG. El conte)to educati4o y sus posibilidades #3



siempre ha sido del todo satis*actoria, al menos en lo &ue respecta al 0rado
de recepti4idad o entusiasmo 0enerado en los estudiantes. >uriosamente los
llamados $nati4os di0itales+, a la hora de establecer 4(as de comunicaci1n,
participaci1n o de b8s&ueda de in*ormaci1n mediante las nue4as tecnolo0(as,
suelen poner de mani*iesto serias di*icultades, cuando no e)presar *ranco
recha'o: lo cual, una 4e' m5s creo &ue pone en cuesti1n dicho cali*icati4o,
entendido como una 4entaja competencial o un *actor de moti4aci1n
e*ecti4o. Es 4erdad &ue las redes sociales, la tele*on(a m14il y el acceso a
plata*ormas audio4isuales resultan para nuestros alumnos un medio *amiliar
sumamente conocido. Sin embar0o, tambi6n creo &ue se ha de reconocer
&ue todo esto pertenece m5s al 5mbito de lo l8dico y relacional, sin
inte0rarse de manera sustancial en los pactos educati4os &ue constituyen la
4ida escolar. 9ara la mayor(a de los alumnos como para los docentes en
0eneral las nue4as tecnolo0(as no han *ormado parte de su sociali'aci1n
escolar Bes posible &ue ahora esta realidad ya est6 cambiandoB, y por tanto,
en lo &ue a recursos se re*iere, el pacto se si0ue sosteniendo en los libros de
te)to -en el mejor de los casos, en sus 4ersiones di0itales/, las libretas de
apuntes o ejercicios y los dosieres *otocopiados.

*evisin de pactos a travs del dilogo reflexivo
Co se trata de demoni'ar las pr5cticas docentes, ni descali*icar las
capacidades de los alumnos, ni mucho menos las posibilidades se0uramente
positi4as &ue o*recen las nue4as tecnolo0(as, sino de intentar comprender la
complejidad del sistema y las posibles ra'ones &ue justi*ican las limitaciones y
el corto alcance de muchas de las iniciati4as inno4adoras emprendidas. >reo
&ue no hay posibilidad real de modi*icaci1n de las pr5cticas si no se toma
conciencia primero de la e)istencia cristali'ada de determinados pactos,
e)pl(citos o soterrados, entre los a0entes, y si no se reali'an es*uer'os por
re4isar y re*ormular dichos pactos. Esto s1lo puede darse a tra46s de
procesos combinados de aprendi'ajes y desaprendiza#es en los &ue participe
la totalidad de la comunidad educati4a.
Desde estas a*irmaciones podr(a sur0ir una clara con4ocatoria al
escepticismo: si lo &ue impide la trans*ormaci1n del sistema es la e)istencia
de pactos cristali'ados, @&ui6n puede a*irmar &ue no son esos mismos pactos
los &ue impedir5n la consecuci1n e*ecti4a de los nue4os aprendi'ajes y
desaprendiza#esA Actitud re*or'ada por el hecho de &ue una de las *unciones
por antonomasia de las instituciones consolidadas es su propia reproducci1n
y per4i4encia. Qui'5s la respuesta a este dilema la 4ayamos encontrando en
##



una pro*undi'aci1n pro0resi4a de la crisis del sistema educati4o, puesta de
mani*iesto en un permanente desajuste entre lo &ue el conte)to social nos
demanda y lo &ue *inalmente somos capaces de hacer y, sobre todo, en los
resultados &ue obtenemos. <o cual, dada la pro*undidad de las e)i0encias
conte)tuales, nos lle4e, aun&ue sea de manera 0radual, a encontrar
respuestas &ue est6n a la altura de lo &ue nuestro compromiso docente nos
reclama.
<as aulas, los departamentos, la sala de pro*esores, el patio, los
despachos, el local de la A;9A, la biblioteca o los pasillos, son escenario de
sociali'aci1n escolar: en todos ellos se constituyen y reproducen pactos o
acuerdos &ue permiten estabili'ar situaciones de con*licto permanentes. En
todos ellos, la totalidad de los a0entes &ue participan de la comunidad
escolar se mani*iestan como lo &ue son: sujetos acti4os &ue, de una *orma u
otra, e)presan posiciones y participan en contradicciones, en en*rentamien2
tos de intereses y de perspecti4as. Ante esta realidad, las alternati4as &ue se
plantean pueden ser: o bien 4i4ir las contradicciones o los con*lictos como
si0no de inestabilidad y disrupci1n, &ue necesariamente se han de apaci0uar
al m5)imo mediante el control y la disciplina: o reconocer &ue en ellos est5n
justamente las condiciones de posibilidad para rede*inir acuerdos y promo4er
procesos de inno4aci1n e*ecti4os.
@Qu6 hacer en lo concretoA 9re0unta di*(cil &ue s1lo puede ser respondida
desde la ima0inaci1n de los a0entes. >reo &ue, en 0eneral, habr(a &ue
considerar tres actitudes b5sicas: reconocer el car5cter dial6ctico, es decir
contradictorio y din5mico, de la realidad escolar, aceptando las situaciones de
con*licto como ine4itables y dinami'adoras: acercarse lo m5s posible a una
conciencia re*le)i4a de la naturale'a de los pactos o acuerdos pro*undos &ue
se constituyen y consolidan en la sociali'aci1n escolar, lo cual si0ni*ica
resistirse a aceptar &ue dichos pactos dibujen el 8nico campo posible de
normalidad: y, *inalmente, impulsar en los di*erentes espacios de la 4ida
escolar comunidades de dilogo, cuyo sentido *undamental sea re*le)ionar
sobre lo &ue pensamos y c1mo lo estamos pensando y, naturalmente e)traer
conclusiones sobre lo &ue hacemos y sobre sus e*ectos. Siempre &ueda
pendiente de inda0aci1n cu5les pueden ser las estrate0ias m5s adecuadas
para la construcci1n de estos espacios de re*le)i1n, y c1mo se pueden
inte0rar en la acti4idad escolar de cada d(a.



GG. El conte)to educati4o y sus posibilidades #N



=M>& ?+! "o& ,o6!&o!&< &o% "o& -!%$o& "o& ?+! !%&!@#%A

,epasando mis *a4oritos de >ou2ube he 4uelto a 4er un 4(deo &ue
contiene la primera parte de la presentaci1n &ue Ios6 Antonio ;arina
4
hi'o
del proyecto Fundaci1n S; Aprender a 9ensar
5
en diciembre de !!.. ;e
deten0o en el si0uiente comentario: $?ms que los profesores! son los
Centros los que ense0an+.
Esta a*irmaci1n podr(a ser interpretada pensando en los supuestos
est5ndares de calidad institucional &ue un determinado centro pudiera haber
alcan'ado: *ormaci1n acad6mica del pro*esorado, e&uipamiento tecnol10ico,
e*iciencia de los e&uipos de 0esti1n, sistemas coherentes de e4aluaci1n tanto
del alumnado como de los docentes, coordinaci1n interdisciplinar de la
acti4idad acad6mica entre las di*erentes 5reas.
Desde otra perspecti4a, la e)presi1n $el &ue ensea es el >entro+ podr(a
suponer una resi0ni*icaci1n de la propia instituci1n educati4a, entendida
ahora como $entorno de aprendiza#e+: es decir, como red de interconexiones,
en la cual se tejen e)periencias y aprendi'ajes tanto *ormales como
in*ormales: tambi6n como espacio de resultados emergentes, &ue se
producen en los m5r0enes, complementariamente, o incluso de manera
discontinua respecto de los curr(culos, las pol(ticas de 0esti1n o las
normati4as o*iciales.
El primer si0ni*icado contiene una concepci1n 4ertical, r(0ida e institucio2
nal de la educaci1n: la se0unda, por el contrario, una posici1n or05nica,
hori'ontal y *le)ible. <a presentaci1n de ;arina, especialmente en su primera
parte, responde claramente esta se0unda concepci1n. A pesar de haberla
reali'ado ya hace cinco aos, creo &ue conser4a toda la 4i0encia inno4adora
de entonces.
El >entro, entendido como sistema orgnico, es el &ue ensea en la
medida &ue es un espacio donde se desarrolla un entramado de cone)iones.
Desde una perspecti4a $conectivista+, el aspecto medular de los aprendi'ajes
est5 precisamente en la naturale'a de esas cone)iones: las cuales, por otra
parte, se desarrollan no s1lo para transmitir in*ormaci1n o procedimientos
co0niti4os, sino tambi6n, y sobre todo, para posibilitar experiencias vitales de
aprendi'aje, &ue inte0ren las dimensiones emocionales, 6ticas y creati4as.

4
%ouFube, -!!./. ?os Antonio 3arina - Aprender a +ensar @ - &a inteligencia social. DonlineH
En: https:==www.youtube.com=watchA4`<T2IAW)"V0w ,ecuperado el 3!=N=!"#
5
Aprender a +ensar. DonlineH En: http:==aprenderapensar.net= ,ecuperado el =O=!"#
#O



En este entramado de intercone)iones participan pro*esores y alumnos, y
tambi6n todos a&uellos 4(nculos &ue el >entro pueda establecer con las
*amilias y los entornos m5s pr1)imos, como el barrio o la ciudad. <as
tecnolo0(as di0itales de la comunicaci1n permiten e)tender este entramado
conecti4o m5s all5 de los l(mites institucionales, posibilitando con4ertir los
muros del centro en *ronteras porosas, procli4es al intercambio con
realidades conte)tuales, cada 4e' m5s amplias.
En la mencionada con*erencia, ;arina da cuenta de dos ideas relaciona2
das con lo anterior: el car5cter $emergente+ de los resultados, y la naturale'a
social de lo &ue el sistema produce, entendida como $inteligencia colectiva+.
El pensamiento $emergentista+, paradi0ma e)plicati4o de las trans*orma2
ciones, tanto del mundo natural como del humano o social, tiene una lar0a
historia. De manera resumida se puede decir &ue la idea de $emer0encia+
pone en cuesti1n las relaciones de causalidad eficiente y la a0re0aci1n
cuantitati4a de materiales o de *actores Bpropio de las concepciones
epistemol10icas mecanicistasB como *orma e)plicati4a preeminente de los
procesos de cambio. 9or el contrario, el pensamiento emer0entista entiende
estos procesos como trans*ormaciones complejas, no lineales, y &ue resultan
de las *ormas de intercone)i1n entre los elementos &ue con*orman un
sistema. En este sentido, se podr(a decir &ue los resultados del sistema m5s
&ue ser causados, emergen desde su propia con*i0uraci1n din5mica. <as
nue4as realidades emer0entes s1lo pueden ser comprendidas desde
un plus de con*i0uraci1n &ue otor0a nue4os sentidos a la suma de las partes,
si0uiendo el enunciado cl5sico del $emer0entismo+ de &ue el todo siempre es
ms que la suma de las partes.
Desde esta perspecti4a, el es*uer'o por aumentar la calidad educati4a
estar(a puesto en enri&uecer las intercone)iones &ue se promue4en durante
las e)periencias de aprendi'ajes, y aumentar as( las condiciones de
posibilidad para &ue $emerjan+ *en1menos nue4os, y no tanto en dotar de
recursos externos y en controlar el cumplimiento de determinados pro0ramas
en relaci1n con la consecuci1n de objeti4os *ijos y predeterminados.
9or otra parte, el constructo $inteligencia colectiva+, especialmente
recuperado desde el desarrollo de las nue4as *ormas de comunicaci1n,
promo4idas por la web.!, complementa la comentada idea de emergencia.
Si la realidad de los procesos educati4os s1lo puede ser entendida como
complejas intercone)iones &ue desbordan los pro0ramas y las e)i0encias
institucionales, tambi6n tendr5n &ue concebirse sus resultados como produc2
tos sociales, con autor(as compartidas y reconocimientos solidarios.
GG. El conte)to educati4o y sus posibilidades #M



Lo /"ob#" &! $#%&6o'# *!&*! !" !$o%o # "o ,)B('o

>ontinuando en el camino de re4isar y re*le)ionar sobre materiales publi2
cados hace un tiempo, un su0erente y ciertamente optimista te)to
3
de Ed0ar
;or(n, me permite pro*undi'ar, a tra46s del concepto de metamorfosis< las
ideas de emergencia y conectividad propuestas en el art(culo anterior. <a idea
de metamor*osis, *recuentemente ejempli*icado en la oru0a &ue se
autodestruye para con4ertirse en mariposa, puede ser4irnos para representar
las trans*ormaciones &ue se 4ienen dando desde hace ya unos aos en el
mundo educati4o de hoy.
>omento al0unas ideas presentes en el te)to de ;or(n, re*eridas a los
procesos de metamor*osis en 0eneral:
<a de0radaci1n pro0resi4a de un sistema puede revertirse en la emer-
gencia de un nue4o metasistema. DFambi6n podr(a entenderse esta $de0ra2
daci1n pro0resi4a+ como el desarrollo de oposiciones entre contrarios, lo cual
nos permitir(a apro)imar la idea din5mica de metamor*osis a la tradici1n del
pensamiento dial6cticoH
<a metamor*osis es un proceso comple#o y simult5neo de e)pansi1n y
de contracci1n: lo global se transforma desde el retorno a lo prximo y las
iniciati4as particulares repercuten, muchas 4eces de manera imperceptible,
en la emer0encia de nue4as realidades 0lobales.
<a radicalidad de la idea de $metamor*osis+, a di*erencia del concepto
de $re4oluci1n+, reside en &ue la trans*ormaci1n es inseparable de
la conservacin. Esta idea nos alejar(a de la idea de disrupcin, tan en bo0a
8ltimamente. <a emer0encia de realidades nue4as no implica necesariamente
la ruptura con e)periencias y procesos anteriores, sino m5s bien
su recuperacin crtica. <a propia autoconciencia de esa recuperaci1n
de4iene, ahora desde una 4isi1n actuali'ada, en nue4as perspecti4as de
inno4aci1n.
<as trans*ormaciones supondr(an una suerte de $dialctica orgnica+
en la &ue se superpone continuidad y discontinuidad.
Este marco te1rico 0eneral me lle4a a repensar la crisis de las instituciones
educati4as y de las pr5cticas pro*esionales de sus a0entes -alumnos, docentes
y 0estores/. >risis &ue se mani*iesta en la per4i4encia de *ormas tradicionales

3
;orin, E. -!"!/. Elogio de la metamorfosis.
En: http:==elpais.com=diario=!"!=!"="M=opinion="O3OWW"3^WN!"N.html ,ecuperado el #
Iunio de !"#.
#W



de aprendi'aje y de con4i4encia escolar, coe)istiendo con nue4as tecnolo0(as
educati4as emer0entes, las cuales, en su aplicaci1n, suelen poner en cuesti1n
esas mismas *ormas, sin necesariamente lle0ar a trans*ormarlas.
Se podr(an reconocer numerosos anta0onismos &ue posiblemente sean
s(ntoma de la crisis &ue 4i4e la instituci1n educati4a, y a la 4e' constituyan
condiciones de posibilidad para ese proceso de metamor*osis &ue puede
estar 0est5ndose en sus di*erentes 5mbitos. 9ropon0o al0unos ejemplos, sin
pretender ser e)hausti4o. En cada uno de ellos sealo al principio de cada
enunciado el aspecto &ue podr(a 0enerar condiciones de a4ance, y
se0uidamente la realidad &ue lo mediati'a:
El alto ni4el &ue al0unos alumnos lle0an a tener en competencias
di0itales, el cual supera con creces el ni4el de muchos docentes: y de &uienes,
no obstante, deben escuchar disciplinadamente en clase contenidos
totalmente al mar0en de dichas competencias.
Docentes &ue utili'an las nue4as tecnolo0(as en sus 0estiones
personales, demostrando tener un ni4el competencial a4an'ado: pero &ue a
su 4e' tienen serias di*icultades para su incorporaci1n did5ctica de *orma
inno4adora en el aula, o &ue si las incorporan lo hacen para re*or'ar *ormas
tradicionales de ensean'a o posiciones de he0emon(a y control sobre los
alumnos.
Alumnos &ue 4i4en e)periencias de aprendi'ajes aut1nomos por *uera
del 5mbito escolar 0racias a la utili'aci1n espont5nea de las nue4as
herramientas di0itales: y &ue, al mismo tiempo, participan disciplinadamente
de din5micas acad6micas transmisi4as, desarrolladas en un len0uaje &ue por
lo 0eneral les resulta ajeno.
Gnstitutos &ue utili'an las FG> para la 0esti1n administrati4a del centro,
e incluso para la circulaci1n de in*ormaci1n: pero &ue no incorporan en el
debate y las pro0ramaciones did5cticas la utili'aci1n de estos mismos
recursos tecnol10icos.
Desarrollo de e)periencias indi4iduales colaborati4as y en red, con un
0ran 4alor peda010ico, por parte de muchos docentes en el desarrollo de sus
clases: pero reali'adas dentro de un conte)to educati4o 0eneral de trabajo
indi4idual, competiti4o y dependiente.
,e0resando a la perspecti4a propuesta por ;or(n, y sobre todo
recuperando su posici1n positi4a y optimista, creo &ue este conjunto de
anta0onismos, s(ntomas de una instituci1n con claros problemas de
super4i4encia, pueden ser tambi6n anticipos de nue4as realidades en el
mundo de la ensean'a y los aprendi'ajes Bcabe destacar &ue hay
GG. El conte)to educati4o y sus posibilidades #.



e)periencias concretas &ue han dejado de ser anticipos para con4ertirse en
ilustrati4os, aun&ue creo &ue a8n minoritarios, *ocos de inno4aci1nB,
subrayando el e*ecto trans*ormador &ue puede lle0ar a tener la suma de
iniciati4as aparentemente pe&ueas y poco 4isibles.

R!"#-()% !%$! ,o6!&o!& . -#'b(o !*+-#$(1o

<a reno4aci1n del mundo educati4o deber(a comen'ar en el claustro de
pro*esores. Aun&ue esta a*irmaci1n pueda parecer ob4ia, si al0uien me
hubiera dicho esto no hace mucho tiempo, se0uramente me hubiera opuesto
con *irme'a: @c1mo &ue en el claustroA, todo debe comen'ar y culminar en la
clase, lo importante ocurre dentro del aula, y en la relaci1n con los alumnos.
Co es &ue ahora a*irme lo contrario. 9ero es &ue compruebo cada 4e' m5s
la importancia &ue tiene, no tanto el claustro o los dem5s e&uipos docentes
en tanto &ue instancias institucionales o de 0esti1n, sino m5s bien como
e)presi1n colecti4a de una cultura compartida y de un conjunto de interrela-
ciones personales &ue, de una *orma u otra, siempre terminan condicionando
las pr5cticas del pro*esorado. <os e&uipos docentes *uncionan, para bien y
para mal, como una red din5mica &ue inte0ra participantes inter2
dependientes en un entramado de poderes, de competencias, de a*ectos y
$to)icidades+, de condiciones de posibilidad y tambi6n de obst5culos y
resistencias.
Suele ser tan *uerte la incidencia de este entramado de interrelaciones y
tan compleja su 0esti1n &ue habitualmente ante el ries0o continuo de
con*licto se suele pre*erir el aislamiento o el silencio pro*esional y la
reducci1n de las interrelaciones a su dimensi1n administrati4a. Ena muestra
de ello son las sesiones de e4aluaci1n en las &ue se decide el suspenso o
aprobado de los alumnos o se proponen estrate0ias para resol4er di*icultades
disciplinarias o de control: 0esti1n administrati4a de la educaci1n, pura y
dura. Fodo justi*icado en un mal entendido respeto por la $autonom(a+
docente o por la supuesta pro*esionalidad de los compaeros del claustro.
De la misma *orma &ue en los alumnos la ri&ue'a de muchos aprendi'ajes
suele darse, sin ser muy conscientes de ello, en los intersticios de la 4ida
escolar -el patio, la salida, las e)cursiones, las horas de estudio cuando no se
estudia, cuando *alta el pro*esor/: tambi6n entre los pro*esores, la
in4esti0aci1n, la re*le)i1n cr(tica, el intercambio compartido, el compromiso
a*ecti4o y la implicaci1n personal suelen darse en $nuestros propios
intersticios+: la ca*eter(a, la sala de pro*esores, los minutos entre clase y
N!



clase: rara 4e' en las sesiones de e4aluaci1n, casi nunca en las reuniones de
e&uipos docentes o en los claustros.
S6 &ue no siempre es as(. Sin embar0o, tambi6n creo &ue la *recuencia con
la &ue esta realidad se mani*iesta puede ser el punto d6bil de muchos
procesos de trans*ormaci1n en las instituciones educati4as. <os cursillos de
*ormaci1n pueden darnos recursos did5cticos, competencias tecnol10icas,
nue4os conocimientos de nuestras respecti4as especialidades, es decir,
hacernos m5s $e)pertos+. En estos cursos de $*ormaci1n continuada+
solemos desarrollar una suerte de techne peda010ica, muy alejada de lo &ue
podr(amos denominar una phronesis docente. Aprendemos c1mo
hacer me#or las cosas B&ue no es pocoB, pero no tanto a c1mo hacerlas bien.
Fal como a*irma Elliot citando a Stenhouse:

<a racionalidad t6cnica, o $techne+, como la denomina Arist1teles, es la *orma de
ra'onamiento adecuado para *abricar productos, mientras &ue la deliberaci1n pr5ctica,
o $phronesis+, es la *orma adecuada de ra'onamiento diri0ida a hacer bien al0o. Estas
dos *ormas de racionalidad &ue subyacen a los modelos de $objeti4os+ y de $proceso+
de plani*icaci1n del curr(culum, respecti4amente, tienen mucha historia a sus espaldas.
Stenhouse denunciaba el encastillamiento de la racionalidad t6cnica en nuestro
pensamiento sobre la educaci1n y su trans*ormaci1n desde una pr5ctica, en sentido
aristot6lico, en una tecnolo0(a.
7


>onsidero muy di*(cil e)pandir la educaci1n m5s all5 de las r(0idas
pro0ramaciones, hacer de las paredes del aula muros porosos, promo4er
entre los alumnos din5micas cooperati4as, e4aluar procesos m5s &ue
resultados, posibilitar aprendi'ajes aut1nomos y *ormas democr5ticas de
relaci1n, en suma, impulsar todas a&uellas trans*ormaciones &ue den
respuestas a las e)i0encias de una nue4a 6poca, si todo ello, de al0una *orma
no se re*leja tambi6n en la relaci1n interpersonal &ue pueda darse entre
pro*esores, lo cual implica una pro*unda trans*ormaci1n de nuestras culturas
de centro.
<a construcci1n de centros para el si0lo KKG By ahora estoy pensando sobre
todo en las ensean'as medias, &ue es lo &ue me resulta pro*esionalmente
m5s pr1)imoB parece reclamar, adem5s de recursos tecnol10icos o *ormaci1n
t6cnica y peda010ica de los docentes, al0o tan sencillo y claro como la
trans*ormaci1n de las relaciones de trabajo -y por tanto humanas/ entre las y
los inte0rantes de los e&uipos docentes.

7
Elliot, I. -"..!/ &a investigacin-accin en educacin, ;adrid: Ediciones ;orata



III. TECNOLOCDA ; APRENDIEAFES


T!-%o"o/7#: -o',"!'!%$o o -o%*(-()% *! %+!1#& 6o'#&
*! #,!%*(4#5!

<a *orma en &ue el pro*esorado se relaciona con las FG> puede ser4irnos
como criterio para identi*icar tres 0rupos de docentes: a&uellos &ue podr(an
ser considerados analfabetos digitales: los &ue tienen un ni4el de usuarios,
aplicado principalmente *uera de su trabajo en el aula -na4e0an por Gnternet,
utili'an correo electr1nico, escriben utili'ando herramientas o*im5ticas/: y,
*inalmente, a&uellos &ue reconocen las posibilidades &ue o*rece Gnternet
como recurso educati4o y se dedican a e)perimentar con ello. >uando en el
ao !!N termin6 de escribir mi tesis doctoral
1
, cre(a pertenecer a este tercer
0rupo.
\isto desde hoy, a pesar de &ue s1lo han pasado cuatro aos
2
Buna
eternidad para los tiempos &ue correnB esta clasi*icaci1n parece haber
perdido 4i0encia. Co tanto por&ue no pueda ser aplicada, sino por&ue la
emer0encia de nue4as realidades tecnol10icas ha producido otros criterios
para 4alorar las pr5cticas docentes. ;e re*iero concretamente al desarrollo
de la web interacti4a o tambi6n llamada 6eb A)B)
,ecuerdo &ue en mi tesis dedi&u6 un cap(tulo a la utili'aci1n de las FG> en
la clase de *iloso*(a en el bachillerato. 9or entonces hab(a creado un sitio web
con el pro0rama 5ream6eaver! en el &ue *ui subiendo todo el material &ue
mis alumnos utili'aban para estudiar la asi0natura, y tambi6n al0unas
acti4idades y materiales complementarios. El 8nico aspecto din5mico o
participati4o con el &ue contaba era un *oro 4irtual, contratado y enla'ado a
la web.
9or a&uella 6poca mi inter6s principal resid(a en in4esti0ar las realidades
subyacentes &ue pod(an darse, de manera no mani*iesta, en las clases de
*iloso*(a Bsobre todo, la relaci1n entre el pensamiento adolescente, la
pr5ctica docente y los contenidos de la tradici1n *ilos1*icaB Desde la re*le)i1n

1
Sarbach, A. -!!N/ 9:u pasa en la clase de filosofa; <acia una didctica narrativa y de
investigacin) Eni4ersidad de Barcelona. ,ecuperado el M de julio de !"#, de:
http:==www.td).cat=handle="!W!3="3N
2
>arbonilla -O="=!"!/. 2ecnologa7 complemento o nuevas formas de aprendiza#e.
,ecuperado el M de julio de !"#, de: http:==carbonilla.net=!"!=!"=!O=tecnolo0ia2y2
aprendi'aje=
N


cr(tica sobre esta perspecti4a trian0ular de lo &ue pasa en la clase de filosofa,
y pro4isto de un m(nimo de herramientas propias de las metodolo0(as
cualitati4as, inici6 una in4esti0aci1n &ue consisti1 principalmente en
entre4istas indi4iduales y en pro*undidad a pro*esores de *iloso*(a, y tambi6n
entre4istas 0rupales a sus respecti4os alumnos. >omo resultado de esta
in4esti0aci1n, esperaba poder construir una propuesta de orientaciones
did5cticas, a4an'ar en la trans*ormaci1n de a&uellos aspectos de mi pr5ctica
docente &ue me resultaban insatis*actorios, y o*recer una recuperaci1n
sint6tica de mi e)periencia, acumulada durante unos cuantos aos de trabajo
en el aula.
En a&uel momento las nue4as *ormas di0itales de comunicaci1n y acceso a
la in*ormaci1n representaban una preocupaci1n secundaria o, como mucho,
complementaria respecto de las cuestiones &ue consideraba espec(*icamente
did5cticas. <o interesante de esto no estaba tanto en la mayor o menor
importancia &ue entonces pudiera haberle dado a las FG>, sino en el
car5cter separado o discontinuo &ue 6stas ten(an respecto de la did5ctica y,
ni &u6 hablar respecto de los contenidos de la e)periencia *ilos1*ica &ue
compart(a con mis j14enes alumnos. <a utili'aci1n de Gnternet en clase,
adem5s de estar mediati'ado por las di*icultades lo0(sticas del Gnstituto -s1lo
pod(amos trabajar en una aula de ordenadores una hora a la semana, y a
ra'1n de dos o tres alumnos por ordenador/, lo estaba sobre todo por mi
propia concepci1n sobre la utili'aci1n de estos recursos tecnol10icos. Eran
tan s1lo complementos: antes tu4imos proyectores de diapositi4as, lue0o
reproductores de cintas de 4(deos, le si0uieron los D\D, y *inalmente lle0aron
los ordenadores personales. E*ecti4amente pertenec(a entonces al se0undo
0rupo de pro*esores, a&uellos &ue us5bamos el ordenador principalmente
para reco0er in*ormaci1n de la red o para comunicarnos por correo
electr1nico.
9ara entonces, dos e)periencias si0ni*icaron el comien'o de un camino
&ue a8n ahora creo estar recorriendo: la incorporaci1n de un *oro a la web de
clase, y la reali'aci1n de un curso de 4erano sobre el uso de la plata*orma
;oodle, &ue hac(a no mucho tiempo comen'aba a di*undirse. ;e *ui
apro)imando a la idea de &ue la web no s1lo pod(a ser4ir a m( y a mis
alumnos para reco0er in*ormaci1n, sino tambi6n para producirla y, sobre
todo, intercambiarla. >omenc6 a o(r hablar sobre la 6eb .!.
7oy obser4o c1mo durante a&uellas primeras e)periencias en el uso de las
FG> en clase, aun&ue se desarrollaban de manera paralela o complementaria
a la re*le)i1n did5ctica, *ue una circunstancia 4i4ida precisamente en la
utili'aci1n del *oro de la web la &ue centr1 la cuesti1n principal &ue
GGG. Fecnolo0(a y aprendi'ajes N3



orientar(a toda mi in4esti0aci1n. <o describo de la si0uiente *orma en la &ue
lue0o *ue la introducci1n de mi libro $=ilosofar con ?venes+
3
, escrito a partir
de mi trabajo de tesis:

Gnicialmente la inda0aci1n por las referencias filosficas previas de los alumnos
ocup1 el 5rea *ocali'ada del proyecto. Esta perspecti4a produc(a una cierta
dis*uncionalidad respecto de la intenci1n de re4isar cr(ticamente la pr5ctica docente y
desarrollar una propuesta de orientaciones did5cticas. Se daba una discontinuidad
entre lo &ue se propon(a como una suerte de in4esti0aci1n etno0r5*ica o sociol10ica
sobre el pensamiento de los alumnos adolescentes y la construcci1n de una propuesta
para la acci1n docente. En de*initi4a, a&uellas tres 5reas &ue &uedaban tan claramente
representadas en el dibujo anterior no acababan de encontrar una articulaci1n
operati4a clara.
<a 4(a de soluci1n 4ino dada de una manera m5s o menos *ortuita y de la mano de
una e)periencia aparentemente colateral. Desde hace al0unos aos he ido
incorporando, de manera paralela al desarrollo de la in4esti0aci1n, la utili'aci1n de
herramientas telem5ticas, a partir de construir y utili'ar con los alumnos una
p50ina web de la asi0natura, &ue incluye *oros de debate 4irtual, y secciones en las &ue
los alumnos pueden $col0ar+ sus trabajos. Especialmente durante la utili'aci1n de los
*oros 4arias circunstancias me llamaron la atenci1n: los alumnos participaban de una
manera muy di*erente a como lo hac(an en clase, participaban como lo podr(an hacer
cuando est5n con su 0rupo de ami0os: comprob6 &ue mis inter4enciones ten(an
di*erentes e*ectos sobre esta din5mica de e)presi1n abierta y libre: a 4eces no
produc(an nin0una inter*erencia, e incluso lle0aban a estimularla, y otras claramente
la obturaban, pro4ocando el silencio, y el *oro entonces &uedaba desierto. Estas
obser4aciones y las re*le)iones &ue me suscitaron, aun&ue inicialmente re4istieron la
*orma de inda0aciones t6cnicas o instrumentales, curiosamente terminaron in*luyendo
en la de*inici1n del objeto principal de la in4esti0aci1n.
Fue entonces cuando me *ormul6 la si0uiente pre0unta: @Antes de inda0ar por las
re*erencias pre4ias &ue componen el pensamiento de los alumnos, no tendr(a &ue
pre0untarme por a&uellas condiciones, tanto de la pr5ctica docente como del
desarrollo de la clase en 0eneral, &ue posibilitan o di*icultan su expresinA Es decir, &ue
si lo &ue buscaba era construir orientaciones did5cticas para una *orma de ensear
Filoso*(a basada en la in4esti0aci1n &ue los alumnos pudieran reali'ar sobre su propio
pensamiento, y utili'ar los contenidos *ilos1*icos como medio para conse0uirlo, @no
deb(a construir orientaciones did5cticas &ue *a4orecieran la expresin del pensamiento
discente y modi*icaran a&uello &ue lo obturaA
El *oco de la in4esti0aci1n se estaba despla'ando, centr5ndose ya no s1lo en las
re*erencias *ilos1*icas pre4ias de los alumnos, sino tambi6n en la relaci1n entre el
discurso docente y la e)presi1n de estas re*erencias. Estaba a un paso de considerar la
clase de Filoso*(a como un espacio de interrelacin discursiva, en el cual se pod(a
*a4orecer o di*icultar el trabajo de in4esti0aci1n *ilos1*ica a reali'ar por la clase.

3
Sarbach, A. -!!./. =ilosofar con #venes! 8rientaciones para un encuentro creativo entre la
prctica docente y el pensamiento de los #venes. >1rdoba -Ar0entina/: Salida al ;ar y
EDE\G;. \er en http:==bit.ly="n<<n9" recuperado el M de julio de !"#.
N#



\isto desde hoy, resulta e4idente &ue la utili'aci1n de una herramienta de
participaci1n como el *oro 4irtual, a pesar de su aparente car5cter
instrumental y complementario, en a&uel momento hab(a conse0uido
reorientar el sentido y los interro0antes sobre mi pr5ctica docente. Si de
pre0untarme por c1mo mejorar mis clases de *iloso*(a pasaba a anali'ar
cr(ticamente a&uellos aspectos de mi pr5ctica &ue pod(an *acilitar u
obstaculi'ar la e)presi1n del pensamiento propio de los alumnos, en realidad
era por&ue la aplicaci1n de una nue4a *orma tecnol10ica ya estaba, por s(
misma, no s1lo produciendo condiciones nue4as, sino tambi6n empuj5ndome
a re4isar cr(ticamente el sentido y la *orma de mi pr5ctica habitual.
<a di*usi1n de las herramientas de la llamada web .! como los blo0s, las
p50inas 6i4is, la sindicaci1n de contenidos, los marcadores sociales y las
redes sociales, *ueron entonces asomando, de manera t(mida y balbuceante
en mis clases de *iloso*(a. <o importante de toda esta e)periencia, &ue no
deja de ser reciente, ha sido el despla'amiento &ue se dio en mi actitud ante
las nue4as tecnolo0(as: de ser un mero complemento t6cnico al ser4icio de
modelos de aprendi'ajes dir(a tradicionales, pro0resi4amente se *ueron
instalando como dinami'adores re4ulsi4os, 0eneradores de nue4os interro2
0antes, inc1modas acompaantes &ue a8n contin8an impidi6ndome descan2
sar en las notas de siempre.
En los 8ltimos tiempos me he ido encontrando y *amiliari'ando con
conceptos tales como $conectivismo+, $aprendi'ajes abiertos+, $realidad
aumentada+, $entornos personalizados de aprendiza#es(! %inteligencia co-
lectiva(! %educacin expandida(! %educacin informal(, etc. 7e descubierto
adem5s &ue, desde hace tiempo, hay personas &ue est5n trabajando nue4os
modelos de aprendi'ajes, y &ue lo &ue para mi hoy resulta no4edoso no dejan
de ser desarrollos de anteriores teor(as &ue se renue4an y crecen a una
4elocidad 4erti0inosa. <o cual me 0enera un sentimiento de eu*oria y al
mismo tiempo de 0ran desconcierto.
>omien'o a reconocer &ue a&uella clasi*icaci1n de los docentes en tres
0rupos By mi adscripci1n al terceroB, no resulta ahora muy adecuada. Que ya
no alcan'a con mi0rar las nue4as tecnolo0(as desde el uso personal al uso
did5ctico. <o &ue parece estar realmente en jue0o es la emer0encia de
no4edosas concepciones sobre los aprendi'ajes mismos, nue4os *undamen2
tos epistemol10icos, e incluso una nue4a ontolo0(a con decisi4as
repercusiones 6ticas. Fodo esto puede ser percibido como in6dito, aun&ue en
realidad lo es s1lo en cierto sentido: puede 4erse tambi6n como
recuperaciones de perspecti4as anteriores Bcomo por ejemplo el cognitivis-
GGG. Fecnolo0(a y aprendi'ajes NN



mo o el constructivismoB, re4isadas ahora a partir de los 8ltimos desarrollos
tecnol10icos.

E%$o%o& ,!&o%#"!& *! #,!%*(4#5! GPLEH !% &!-+%*#(#

Desde hace un tiempo 4en0o si0uiendo las di*erentes aportaciones sobre
los llamados $entornos personales de aprendiza#e+
4
-en in0l6s: personal
learning enviroment o 9<E/. Estos entornos, a di*erencia de los E\A -Entornos
\irtuales de Aprendi'aje/, como por ejemplo 3oodle, no son plata*ormas *ijas
con contenidos y acti4idades ya establecidos, a las cuales los alumnos deban
acceder y utili'ar de una manera pautada, controlada y estrictamente
e4aluada. &os componentes de un +&E son escogidos y gestionados de manera
autnoma por los alumnos.
En este sentido, entiendo &ue m5s &ue una propuesta para reali'ar a los
alumnos de manera 4ertical y diri0ista, lo cual si0ni*icar(a alejarse de la
perspecti4a peda010ica &ue contienen los 9<E, ser(a interesante pro*undi'ar y
promo4er las posibilidades de la 6eb social: y, como resultado de la
consolidaci1n y recuperaci1n indi4idual de su e)periencia, cada alumno lle0ue
a hacer autoconsciente su propio 9<E, y a 4er la posibilidad de su aplicaci1n
en otras 5reas de aprendi'aje. En este sentido no soy muy partidario de hacer
e)pl(citos los aspectos m5s metodol10icos o did5cticos. 9or ejemplo, no suelo
e)plicar a los alumnos espec(*icamente lo &ue es un 9<E, ni utili'o este
acr1nimo para re*erirme a su entorno de aprendi'aje. 9or el contrario, los
aspectos metodol10icos s1lo los 4erbali'o en la medida en &ue pueda ser
necesario para el trabajo concreto.
En la si0uiente ima0en
5
intento es&uemati'ar lo &ue podr(a ser de hecho
mi propio 9<E y, en parte, el &ue tambi6n podr(a lle0ar a ser el de los
alumnos. Se trata de un es&uema abierto en el &ue *i0ura la marca de los
ser4icios, dando por descontado &ue para cada *unci1n hay m5s ser4icios, e
in*inidad de herramientas para esco0er.

4
>astaeda <. y Adell I. editores -!"3/ Entornos personales de aprendiza#e7 claves para el
ecosistema educativo en red) Alcoy: ;ar*il. \ersi1n di0ital recuperada el M de julio de !"#
de: http:==www.um.es=ple=libro=
5
Gma0en ori0inal en: http:==carbonilla.*iles.wordpress.com=!"!=!3=ple"3.pn0 recuperada el
M de julio de !"#
NO





Soy de la idea &ue los entornos personales de aprendiza#e s1lo pueden ser
construidos, y *uncionar de manera e*ecti4a como tales, cuando se da un
0rado considerable de motivacin intrnseca. Es l10ico pensar &ue la
personali'aci1n y la autonom(a en la 0esti1n de los aprendi'ajes deban
corresponderse con la identi*icaci1n, el inter6s o la 0rati*icaci1n &ue 6stos
puedan pro4ocar.
Ena hip1tesis para contrastar: la cur4a moti4acional en los alumnos suele
ser alta durante los primeros ni4eles educati4os, desciende estrepitosamente
en la secundaria, 4ol4iendo a ascender en los ni4eles post2obli0atorios,
especialmente en la *ormaci1n pro*esional y los estudios uni4ersitarios.
<a ra'1n de ello podr(a estar dada por la inte0raci1n en medios de
sociali'aci1n espont5neos y 0rati*icantes durante la escuela primaria: etapa
en la &ue los 4(nculos emocionales suelen impre0nar las din5micas de
aprendi'aje, y las *ronteras entre la tarea y el jue0o suelen di*uminarse.
GGG. Fecnolo0(a y aprendi'ajes NM



En la secundaria, el re*uer'o de los estilos academicistas, propiciados por
la presencia de pro*esores especialistas, con escasa *ormaci1n -y 4ocaci1n/
peda010ica, pro4oca un pro0resi4o despla'amiento y sustituci1n de
las moti4aciones intr(nsecas por las moti4aciones e)tr(nsecas. <as ra'ones
para asistir a clase se asientan sobre todo en la b8s&ueda del aprobado, las
acreditaciones, o sencillamente en e4itar la reprobaci1n o el casti0o de los
adultos -*amilia y pro*esores/.
A esto cabe aadir las caracter(sticas propias de la etapa adolescente,
tales como el es*uer'o por tomar distancia del mundo prescriptor de los
adultos, la necesidad de a*irmaci1n personal en la b8s&ueda de di*erencias
respecto de la etapa in*antil, y la construcci1n de una identidad personal en
la relaci1n con sus i0uales -0rupo de ami0os/. <a distancia entre lo &ue se
hace en el Gnstituto, y lo &ue realmente se desea o se hace por&ue pro4oca
placer, con *recuencia es abismal.
Es probable &ue esta situaci1n se re4ierta en los estudios superiores. <a
4ida uni4ersitaria inte0ra ni4eles de sociali'aci1n m5s amplios y participati2
4os: adem5s de &ue las ra'ones para participar en ella sur0e de decisiones
tomadas con un mayor 0rado de autonom(a. <os j14enes suelen estar en las
aulas $por&ue &uieren+ o por&ue respecto de sus intereses 4itales tiene
sentido estar all(.
<a cla4e estar(a en la relaci1n entre moti4aci1n intr(nseca y 0rado
de personali'aci1n de los entornos de aprendi'ajes. Dicha personali'aci1n,
aun&ue bajo la orientaci1n de los maestros, parece darse de una manera
espont5nea en los alumnos de primaria: m5s &ue por una construcci1n
aut1noma -&ue no ser(a propia de la edad in*antil/, por una identi*icaci1n
l8dica con la tarea. En los jue0os los nios no deciden por s( mismos las
re0las, sin embar0o acaban apropi5ndose de ellos al participar de manera
acti4a.
9or el contrario, en la secundaria los entornos de aprendi'ajes se desper2
sonali'an. <a tarea escolar lejos de ser un jue0o se con4ierte en $hacer
deberes+, en cumplir con obli0aciones. A un ni4el m(nimo de moti4aci1n
intr(nseca se corresponde un ni4el m5)imo de despersonali'aci1n de dichos
entornos.
,ecuerdo ahora un debate desarrollado en clase a prop1sito de la Filoso*(a
Glustrada, con un 0rupo de se0undo de bachillerato. <e(amos el si0uiente
*ra0mento de un te)to de Vant
3
:

3
Vant, E. =ilosofa de la <istoria, Ed. Co4a. Buenos Aires.
NW



<a ilustraci1n es la liberaci1n del hombre de su culpable incapacidad. <a
incapacidad si0ni*ica la imposibilidad de ser4irse de su inteli0encia sin la 0u(a de otro.
Esta incapacidad es culpable por&ue su causa no reside en la *alta de inteli0encia sino
de decisi1n y 4alor para ser4irse por s( mismo de ella sin la tutela de otro. RSapere
audeS Fen el 4alor de ser4irte de tu propia ra'1n: he a&u( el lema de la Glustraci1n.

9ropuse entonces la si0uiente pre0unta: @Qu6 ejemplos podemos encon2
trar en nuestra 4ida cotidiana de circunstancias &ue impidan reali'ar la
consi0na Tantiana: sapere aude -atr64ete a pensar, o piensa por ti mismo/.
En sus inter4enciones los alumnos *ueron dando ejemplos relacionados
con la publicidad, la sociedad de consumo, el temor a ser di*erentes, la
in*luencia del 0rupo de ami0os, las costumbres, si el entorno 4ital es urbano o
rural, etc. 9ero el debate result1 especialmente animado cuando al0uien
a*irm1 &ue uno de los lu0ares donde m5s se pon(an obst5culos para pensar
por s( mismo era el propio Gnstituto.
<ue0o de debatir las di*erentes ra'ones por las &ue esto podr(a ser as(,
*ormul6 una se0unda pre0unta: @c1mo cre6is &ue deber(a ser el Gnstituto para
&ue se promue4a la capacidad aut1noma de pensarA En pe&ueo 0rupo de
alumnos, a partir de 4arias inter4enciones, *ue m5s o menos proponiendo la
necesidad de &ue se tu4ieran en cuenta sus intereses reales y &ue ellos
*ueran los aut6nticos prota0onistas de la acti4idad escolar, decidiendo por s(
mismo sus m6todos de trabajo, la utili'aci1n de recursos, e incluso los
contenidos &ue deseaban aprender. El resto de la clase 0uard1 silencio
respecto de estas propuestas, o bien se mani*est1 *rancamente en
desacuerdo. <a ar0umentaci1n cr(tica principal *ue la de &ue esto pro4ocar(a
el caos, el $desmadre+, o sencillamente se acabar(a haciendo cual&uier cosa
menos estudiar.
\ol4iendo al punto de partida de este apartado, recupero las si0uientes
pre0untas: @>u5les deber(an de ser las peculiaridades de un 9<E para
SecundariaA @Fiene el mismo sentido e i0uales e)i0encias promo4er la
construcci1n de entornos personali'ados en los institutos &ue en las
uni4ersidadesA 9or las ra'ones propuestas anteriormente, y se0uramente por
much(simas m5s, la respuesta ob4ia es no. Sin embar0o, creo &ue lo
importante de esta re*le)i1n no est5 tanto en reconocer esta di*erencia Blo
cual situar(a el problema en el campo de lo estrictamente did5ctico o
tecnol10icoB, como en admitir &ue la personali'aci1n de las herramientas y
m6todos de aprendi'ajes es una cuesti1n de concepci1n peda010ica m5s
0lobal.
<a pre0unta por @c1mo promo4er la construcci1n de 9<Es en los alumnos
de la ESL y el bachilleratoA pasar(a a ser @&u6 din5micas de aprendi'ajes se
GGG. Fecnolo0(a y aprendi'ajes N.



tendr(an &ue impulsar para 0aranti'ar la autonom(a intelectual de los
alumnos -el sapere aude Tantiano/A
Es indudable &ue hay una relaci1n de circularidad entre ambas pre0untas:
permitir y promo4er la personali'aci1n de los entornos de aprendi'ajes
posiblemente tambi6n sea la mejor *orma de crear condiciones *a4orables
para el desarrollo de la autonom(a en los alumnos. Sin embar0o, reducir la
cuesti1n a sus aspectos tecnol10icos -por ejemplo, utili'ar marcadores
sociales! blogs! o lectores de feeds/, aun&ue indudablemente si0ni*ican un
paso de 0i0ante en relaci1n a entornos compuestos b5sicamente por el libro
de te)to y las e)plicaciones del pro*esor o de la pro*esora, no necesariamente
implica una modi*icaci1n del paradi0ma bancario tradicional.
Esta obser4aci1n la reali'o desde mi limitada e)periencia, durante cursos
pasados, principalmente en el desarrollo de la asi0natura de +sicologa.
Debido al n8mero reducido de alumnos participantes, pude hacer casi todas
las clases en el aula de in*orm5tica. Esto nos permiti1 e)perimentar
principalmente con herramientas tales como blo0s, una p50ina wiTi y el
marcador social 5iigo.
Sin embar0o, una 4e' acabado el curso, al e4aluar su desarrollo, si bien
tu4e &ue reconocer un a4ance si0ni*icati4o en cuanto a la participaci1n de los
alumnos en la 0esti1n de los aprendi'ajes, por otra parte, la subordinaci1n de
los recursos tecnol10icos a la centralidad docente, o el re*uer'o de las
din5micas radiales y transmisi4as era e4idente. ;e &ued1 claro &ue trabajar
con Gnternet no era su*iciente, aun&ue ello indudablemente o*rec(a
condiciones muy posibilitadoras: y &ue, adem5s de la *ormaci1n &ue
personalmente estaba reali'ando en la utili'aci1n de $herramientas .!+, en
lo &ue deb(a continuar trabajando era, sobre todo, en la modi*icaci1n de un
modelo de ensean'a arrai0ado durante 4eintis6is aos de docencia, lo cual
no se me presentaba como una tarea *5cil de reali'ar.
De todas *ormas, durante esas clases de 9sicolo0(a, tu4e la impresi1n de
&ue los alumnos 4ol4(an a entusiasmarse con lo &ue hac(an, &ue en parte la
tareas dejaban de ser $deberes+ para tener al0o de jue0o, y &ue el hecho de
estar en clase, al menos en al0unos momentos, resultaba para los alumnos
una e)periencia para dis*rutar. <o cual creo &ue no era poco.





O!


PLE . T#b#5o *! I%1!&$(/#-()% !% C#$#"+%.#

En al0unas comunidades aut1nomas de Espaa es precepti4o &ue los
alumnos realicen durante el se0undo curso de bachillerato un trabajo de
in4esti0aci1n. En >atalunya e)iste una asi0natura com8n llamada $Frabajo de
in4esti0aci1n+ -2reball de *ecerca. &ue tiene un peso curricular importante
dado &ue cuenta en un "!a para el c5lculo de la nota media del bachillerato,
y esto e&ui4ale a dos asi0naturas, de una duraci1n de un curso cada una.
El tema2objeto de in4esti0aci1n puede ser esco0ido libremente por los
alumnos y no tiene &ue estar necesariamente 4inculado a al08n contenido
curricular determinado. El proceso es tutori'ado por al08n pro*esor o
pro*esora cuya especialidad puede ser pr1)ima al tema propuesto, aun&ue
esto 8ltimo tampoco es una condici1n indispensable. El tutor tiene la *unci1n
de orientar la reali'aci1n del trabajo, especialmente en relaci1n a los
aspectos metodol10icos y de selecci1n de *uentes de in*ormaci1n, pero el
sujeto e*ecti4o de la in4esti0aci1n ha de ser el propio alumno.
El proceso completo recorre tres etapas: in4esti0aci1n, redacci1n de una
memoria y presentaci1n oral ante un tribunal.
&a investigacin, dependiendo de la metodolo0(a espec(*ica Pno es lo
mismo in4esti0ar sobre un tema de Filoso*(a, &ue sobre uno de >iencias
Sociales o de F(sicaP suele contar con las si0uientes *ases:
Elaboraci1n de un proyecto de in4esti0aci1n inicial -introducci1n,
propuesta de una hip1tesis o problema, pro0rama de trabajo/,
b8s&ueda y selecci1n de in*ormaci1n.
Desarrollo de un pe&ueo marco te1rico.
,eali'aci1n de un sencillo $trabajo de campo+ o de laboratorio.
E)tracci1n de conclusiones.
&a redaccin de la memoria escrita procura se0uir con cierta *le)ibilidad
los protocolos habituales -composici1n, *uentes, citas, estructura 0eneral/.
&a presentacin oral se reali'a ante un tribunal inte0rado por el tutor y dos
pro*esores m5s, y tiene una duraci1n de unos 4einte minutos apro)imada2
mente. <os alumnos pueden hacer uso durante su e)posici1n de los recursos
tecnol10icos &ue crean con4enientes -presentaciones, 4(deos, 0rabaciones,
etc./. <a asistencia est5 abierta a otros alumnos, *amiliares o ami0os: pero,
sobre todo, se procura &ue participen los alumnos de "b de bachillerato para
&ue 4ayan teniendo ideas para sus propios trabajos &ue comen'ar5n a
reali'ar en el curso si0uiente -En mi Gnstituto los preparati4os se a4an'an al
se0undo semestre del primer curso/. <ue0o los alumnos deben $de*ender+ su
GGG. Fecnolo0(a y aprendi'ajes O"



trabajo respondiendo a las pre0untas &ue puedan hacerle los miembros del
tribunal. Finalmente, ya en ausencia del ponente y sin p8blico presente, el
tribunal delibera sobre la e4aluaci1n 0eneral del trabajo, la cual ser5
comentada despu6s con su autor. 9ara poder reali'ar estas e)posiciones se
suspenden las clases normales en los dos ni4eles de bachillerato, permitiendo
de esta *orma a todos los alumnos participar en a&uellas e)posiciones &ue
est6n m5s interesados. ,esulta muy estimulante palpar un ambiente pr1)imo
al de los e4entos *esti4os, el cual se 0enera como resultado de la
*le)ibili'aci1n de los horarios y las acti4idades.
<as competencias &ue los alumnos desarrollan en la reali'aci1n de este
trabajo de in4esti0aci1n se corresponden con las etapas de su desarrollo:
reali'ar una in4esti0aci1n -&ue incluye saber buscar y seleccionar cr(ticamen2
te la in*ormaci1n adecuada, aplicar di*erentes metodolo0(as de in4esti0aci1n,
contrastar hip1tesis e in*erir conclusiones/, redactar una memoria escrita, y
pro0ramar y desarrollar una presentaci1n oral.

"tilizacin de la 6eb social en los 2reballs de *ecerca) %Entornos +ersonal de
aprendiza#es()
En mi trabajo como tutor de trabajos de in4esti0aci1n relacionados con las
5reas de Filoso*(a y >iencias Sociales he ido proponiendo al0unas 4eces
herramientas propias de la llamada web .! o web social, otras 4eces han
sido los propios alumnos los &ue han ido su0iriendo y utili'ando nue4os
recursos tecnol10icos. Abrimos una cuenta en el marcador social 5iigo de
todo el 0rupo -unos tres o cuatro alumnos/, y cada uno *ue poniendo las
direcciones de blo0s o p50inas &ue podr(an ser4irle para su in4esti0aci1n.
Desde un principio precisamos los criterios para reali'ar el eti&uetado: cada
direcci1n web deb(a tener como m(nimo una eti&ueta con el nombre del
alumno &ue la hab(a a0re0ado y otra con la identi*icaci1n del trabajo, adem5s
de todas las &ue se &uisieran a0re0ar se08n los di*erentes contenidos de cada
in4esti0aci1n. %o *ui a0re0ando direcciones eti&uetadas con mi nombre &ue
conten(an orientaciones o tutoriales sobre cuestiones 0enerales o metodol12
0icas.
<a utili'aci1n de 5iigo, &ue inicialmente se propuso como una *orma de
ordenar direcciones o como un repositorio de recursos, se *ue con4irtiendo
en un dinami'ador del traba#o cooperativo: los alumnos comen'aron a poner
direcciones &ue pod(an ser4ir no s1lo para sus propios trabajos sino tambi6n
para los de sus compaeros, *acilit1 mi tarea como tutor al permitirme el
se0uimiento de lo &ue iban reali'ando los alumnos y, *inalmente, termin1
O


siendo un elemento importante para la e4aluaci1n continuada. ,edujo
adem5s la posibilidad de &ue el trabajo pudiera ser el resultado de un
$recorte y pe0a+, apresurado y de 8ltima hora.
Yradualmente se *ueron incorporando otras herramientas, como por
ejemplo el =eedly para $sindicar contenidos+ y Yoo0le Docs para compartir
documentos en la red. Al0unos alumnos, a partir de la e)periencia de un blo0
de clase utili'ado en la asi0natura de +sicologa y $ociologa, *ueron
estructurando su in4esti0aci1n a tra46s de Cord+ress, &ue permite abrir
p50inas *ijas donde ir redactando la memoria del trabajo, y adem5s usar las
entradas normales del blo0 como bit5cora de la in4esti0aci1n.
En de*initi4a, sin ser demasiado conscientes, a4an'5bamos en la
construcci1n de lo &ue en el apartado anterior identi*icamos como $entorno
personal de aprendi'aje+

El 2*7 una asignatura contradictoria
El $treball de recerca+ como asi0natura de bachillerato ha sido
cuestionado por muchos docentes. Gncluso se suele mencionar la e)periencia
de otras comunidades aut1nomas en las &ue *inalmente se lo ha eliminado
del curr(culum. <os ar0umentos m5s *recuentes son: &ue los alumnos no
est5n preparados para reali'ar in4esti0aciones de este tipo: &ue estos
trabajos acaban siendo, en la mayor(a de los casos, recortes y en0anches de
te)tos sacados de Gnternet: &ue adem5s &uitan tiempo y distraen a los
alumnos del estudio de las dem5s asi0naturas, principalmente en se0undo de
bachillerato Pcurso en el cual la preparaci1n para las pruebas de acceso a la
uni4ersidad parece ser *undamentalP: &ue los docentes tampoco estamos
capacitados para tutori'arlos: o &ue es un trabajo &ue re&uiere un es*uer'o y
una dedicaci1n horaria &ue e)ceden nuestras posibilidades laborales.
;5s all5 de lo justi*icadas o no &ue puedan estar estas ra'ones creo &ue
en el *ondo el F, mo4ili'a malestares y contradicciones &ue tienen &ue 4er
con la din5mica propia de nuestras instituciones educati4as, y con la
sociali'aci1n institucional &ue hemos inte0rado en nuestras propias pr5cticas
docentes. El F, puede con4ertirse en el 8nico espacio de $aprendi'ajes
abiertos+, dentro de un conte)to *uertemente normati4i'ado, y caracteri'ado
por la transmisi1n de contenidos preestablecidos y cerrados. El tema de
in4esti0aci1n lo eli0en los alumnos, pudiendo estar relacionado con intereses
personales y no necesariamente con contenidos curriculares. El pro0rama de
trabajo, el ritmo de su reali'aci1n, la distribuci1n de los tiempos, tambi6n es
decidido por ellos. En *in, &ue se trata de una bocanada de aire *resco, &ue
sabe a aprendiza#e no formal o informal, y &ue se cuela por los intersticios de
GGG. Fecnolo0(a y aprendi'ajes O3



la instituci1n educati4a, curiosamente esta 4e' a partir de una iniciati4a
tomada por la administraci1n p8blica.
En mi e)periencia como tutor, una carencia acab1 con4irti6ndose en
4irtud. <a no disponibilidad de espacios en la parrilla horaria de los alumnos
ni en la m(a propia obli0aba con *recuencia a &ue las sesiones de tutor(as se
acabaran reali'ando en la hora del recreo o en al0unos minutos antes de
marchar a casa, al mediod(a. Esto tu4o como e*ecto &ue el porcentaje de e-
learning utili'ado en el desarrollo de las tutor(as haya terminado siendo
mucho m5s importante &ue las sesiones presenciales. <os alumnos en4iaban
su producci1n escrita como archi4os adjuntos en correos electr1nicos, o lo
sub(an a Doogle 5oc: las consultas muchas 4eces se reali'aban en tiempo
real, por la noche o durante los *ines de semanas mediante el chat de Dmail o
=aceboo4, o los hangouts de Dooglec.
Es comprensible &ue esta din5mica abierta y participati4a pueda entrar en
contradicci1n con un sistema 0eneral de e4aluaci1n &ue e)i0e, por ejemplo,
pasar *ines de semana completos corri0iendo e)5menes. En cierta *orma
resulta l10ico el comentario habitual: $adem5s de corre0ir e)5menes y
preparar clases @ahora tambi6n ten0o &ue utili'ar mi tiempo libre para
chatear con los alumnos, o participar de redes sociales en las &ue acaban
me'cl5ndose las obli0aciones laborales con la 4ida personalA+.
El habitual rol docente transmisi4o, deri4ado de una posici1n he0em1nica
depositaria del saber de especialista, corre el ries0o de 4erse pro*undamente
modi*icado: el tutor del F, es un orientador &ue *acilita la b8s&ueda y la
utili'aci1n de herramientas en un proceso en el cual los alumnos pueden
lle0ar a tener un prota0onismo cada 4e' m5s aut1nomo. Co es de e)traar
&ue el desconcierto y la incomodidad ante una perspecti4a tan inno4adora
acabe mani*est5ndose al0unas 4eces a tra46s de, o bien cr(ticas a la
administraci1n educati4a &ue est5 proponiendo una asi0natura &ue no se
sostiene por nin0una parte, o bien de e)i0encias diri0istas y descali*icaciones
competenciales respecto del trabajo de los alumnos, &ue acaban
des4irtuando lo &ue ser(a el A5E del F,. <a soluci1n es, con *recuencia, lle0ar
a un pacto no e)pl(cito, en el cual los pro*esores e)i0en imposibles y los
alumnos se dedican a recortar y pe0ar: para, *inalmente, terminar casi todos
aprobando esta e)traa asi0natura.
9or *ortuna, no siempre es as(. 7ay muchos docentes &ue, sin lle0ar a
resol4er la insal4able contradicci1n &ue hay entre los trabajos de
in4esti0aci1n y los modelos institucionales 4i0entes, a *uer'a de dedicarse y
ponerle mucha ilusi1n, recuperan a&uellos aspectos pro0resi4os propios de
O#


esta suerte de isla abierta, en medio de un mar cerrado y con *recuencia
tempestuoso.

M(-o*!b#$!& I TJ($$!

,esulta muy complicado reali'ar di5lo0os 0rupales en clases con m5s de
N alumnos: sobre todo si lo &ue se pretende es promo4er un di5lo0o
re*le)i4o o de $in4esti0aci1n *ilos1*ica+, y no s1lo un debate l8dico, &ue tan
s1lo consista en una suerte de contienda sobre temas di4ersos entre los m5s
habladores de la clase.
<uis Fern5nde' Ca4arro, pro*esor de *iloso*(a en el GES \icente Alei)andre
de Se4illa, e)plica en un art(culo publicado por la re4ista 5iotime, nd#
-"!=!!./
7
una propuesta &ue nos permitir(a sortear estas di*icultades.
;e permito reproducir un *ra0mento en el &ue se describe el aspecto m5s
operati4o de su propuesta, orden5ndola por pasos:

3i propuestaF consiste en organizar %micro-debates( con aplicacin acadmica)
@) +ara ello se selecciona un tema del programa y dentro de l un concepto que d
#uego para la reflexin) $i el tiempo efectivo de la clase no sobrepasa los cincuenta
minutos! no conviene debatir sobre ms de un concepto! pues no dispondremos de
tiempo suficiente para sacar provecho de ms) <a de seleccionarse uno de los
conceptos nucleares del tema por cada sesin o clase)
A) $i la clase es numerosa! sobre la treintena de alumnos! puede ser 'til seleccionar un
grupo voluntario de interlocutores ,entre cinco y diez por cada sesin.!
permaneciendo el resto como %oyentes( hasta que les llegue su turno de palabra en
otra sesin prxima! ya que los interlocutores irn rotando para que todos puedan
participar varias veces a lo largo del curso)
G) A este grupo de oyentes puede pedrsele hacia el final de la clase que formulen
observaciones o planteen preguntas a los participantes! que realicen una sntesis de
todo lo acaecido en el dilogo! etc)
H) 2ambin se les puede pedir que esto se realice por escrito) 2anto el traba#o de
reflexin oral p'blica como el de escucha reflexiva pueden evaluarse)

A esta interesante propuesta he pensado &ue se le podr(a aadir el
empleo de una herramienta, usada 0eneralmente *uera de las aulas y con la
*inalidad de establecer cone)iones de intercambio pro*esional. ;e re*iero a
la red social 26itter.
9or si al08n lector no est5 *amiliari'ado con 26itter comento &ue se trata
de una red social cuyo *uncionamiento consiste b5sicamente en el intercam2

7
El art(culo completo se puede bajar, pre4ia suscripci1n, de http:==www.educ2
re4ues.*r=diotime= ,ecuperado el N de a0osto de !"#
GGG. Fecnolo0(a y aprendi'ajes ON



bio de mensajes bre4es -no m5s de "#! caracteres/, &ue 4an apareciendo de
manera sucesi4a en la pantalla del usuario. De manera intercalada se
4isuali'an los mensajes escritos por a&uellos usuarios a los cuales $se0uimos+.
A la 4e', nuestros mensajes aparecen en la pantalla de a&uellos &ue $nos
si0uen+. Entre ambos roles puede haber reciprocidad, aun&ue no
necesariamente: al0uien puede $se0uir+ a otro, sin &ue 6ste a su 4e' $le si0a+,
y 4ice4ersa. >ada usuario se identi*ica con un nombre precedido de una
arroba: por ejemplo, mi identi*icaci1n en 26itter es easarbach.
Esta red social cuenta con *unci1n llamada hashtag -hash: si0no numeral
f, tag:eti&ueta/. >onsiste en de*inir un canal de participaci1n separado del
*lujo principal de mensajes, y al &ue 4an a parar todos los mensajes &ue
conten0an en su interior una palabra con4enida, precedida del si0no numeral
f. 9or ejemplo, si estamos trabajando en clase la *iloso*(a racionalista,
podemos utili'ar la eti&ueta fracionalismo. Si se escribe fracionalismo en el
cuadro superior, s1lo aparecer5n en pantalla los mensajes &ue conten0an
esta eti&ueta. -En realidad, no estoy proponiendo nin0una no4edad, puesto
&ue ya es bastante *recuente &ue se habilite durante un curso o con*erencia
un canal paralelo de participaci1n, tambi6n llamado bac4channel/
En nuestra acti4idad se podr(a permitir utili'ando 26itter la participaci1n
sincr1nica de los $oyentes+. El 0rupo de los die' interlocutores se sit8an en
semic(rculo al *rente de la clase, y se desi0na un moderador -&ue puede ser el
pro*esor o uno de los alumnos participantes/. <os $oyentes+ deber5n contar
con un ordenador cada uno, o cada dos alumnos, con cone)i1n a Gnternet.
Se entra en 26itter. En el caso de &ue los alumnos no dispon0an de una
cuenta habr5 &ue abrir una y, naturalmente, e)plicar su *uncionamiento. Este
primer paso, se08n el 0rado de *amiliaridad &ue se ten0a con el uso de esta
red social, puede lle4ar de ! a 3! minutos. >on lo cual, la primera sesi1n
puede estar dedicada por completo a la presentaci1n de la acti4idad y a la
*ormaci1n tecnol10ica necesaria.
En nuestra acti4idad, los alumnos &ue est5n como $oyentes+, mientras
escuchan y obser4an el di5lo0o mantenido entre los die' compaeros &ue
est5n en la mesa al *rente de la clase, pueden participar de manera silenciosa,
en4iando sus mensajes y leyendo las de sus compaeros, a tiempo real,
incluyendo todos el mismo hashtag! &ue se puede proponer al comen'ar la
clase.
En suma, los mensajes bre4es de 26itter 4ienen a sustituir las notas
escritas en las respecti4as libretas indi4iduales, con la 4entaja de &ue dichos
OO


mensajes son compartidos y pueden ser le(dos y=o contestados de manera
sincr1nica por el resto de los compaeros.
El paso si0uiente podr(a ser utili'ar, ya *uera del aula, otra aplicaci1n
llamada Fweetdoc &ue nos permite seleccionar todas las inter4enciones &ue
se reali'aron con el correspondiente hashtag! y con4ertirla en un documento
en *ormato 9DF. Este documento se puede distribuir entre los alumnos por
correo electr1nico, comentarlo en la web o el blo0 de la asi0natura, utili'arlo
como punto de partida para nue4as acti4idades, o ser utili'ado como
instrumento de e4aluaci1n.

K#-(!%*o *!" *!6!-$o 1($+*

_ste ha sido para m( un curso especialmente accidentado
W
. Durante el
primer trimestre, lue0o de recorrer un sin*(n de consultas m6dicas,
*inalmente me dia0nosticaron $encefalomielitis milgica+, una a*ecci1n &ue
se la conoce por un nombre m5s sencillo y descripti4o: $sndrome de fatiga
crnica+. En realidad, se trata de una $no2en*ermedad+, pues se identi*ica
s1lo por sus s(ntomas Bprolon0ados estados de *ati0a no justi*icados por el
0rado de es*uer'o *(sicos reali'ado, &ue lle0an a reducir la capacidad *(sica y
co0niti4a en m5s del cincuenta por cientoB lue0o de descartar todas las
en*ermedades conocidas &ue puedan tener una sintomatolo0(a parecida. Al
desconocerse su etiolo0(a Bparece &ue s1lo hay hip1tesis o 4(as de
in4esti0aci1n recientesB tampoco e)iste tratamiento e*ica' al0uno.
]nicamente &ueda aprender a 0estionar adecuadamente el 0asto de ener0(a
y reconocer de manera positi4a las limitaciones &ue esta a*ecci1n comporta,
para no hacer a&uello &ue no se est5 en condiciones de hacer, pero tampoco
dejar de hacer lo &ue s( se puede hacer.
En mi caso particular, lue0o de casi un ao de aprendi'ajes relacionados
con esta situaci1n Bla cual no era totalmente nue4a, puesto &ue desde hac(a
tiempo sab(a &ue al0o me pasaba, y el dia0n1stico psi&ui5trico de
$depresi1n+ &ue me hab(an sealado hasta ese momento no me acababa de
satis*acerB termin6 por asumir dos hechos como ine4itables: primero, &ue
lue0o de casi treinta aos de docencia, la ener0(a e)i0ida por esta pro*esi1n
no pod(a ser entre0ada por m(, al menos como lo hab(a hecho cuando era
m5s jo4en y cuando esta a*ecci1n &ue ahora pade'co a8n no se me hab(a
declarado: y se0undo, y en un sentido claramente positi4o, sent(a &ue los

8
Actuali'aci1n de una entrada del Blo0 >arbonilla escrita el "3 de junio de !". ,ecuperado
el 3 de a0osto de !"# de: http:==carbonilla.net=!"=!O="3=haciendo2del2de*ecto24irtud=
GGG. Fecnolo0(a y aprendi'ajes OM



l(mites impuestos por mi cuerpo y por mi mente me obli0aban a adoptar un
ritmo lento.
Esto 8ltimo &ui'5s haya sido lo m5s importante. ;e di cuenta &ue esto del
$ritmo lento+ no era una adaptaci1n a una situaci1n de*icitaria, sino m5s bien
todo lo contrario: deb(a re2aprender una *orma m5s humana y 0rati*icante de
trabajar y de relacionarme con los dem5s. Esto implicaba muchas cosas:
desde 4i4ir con mayor intensidad las e)periencias presentes, por pe&ueas y
aparentemente irrele4antes &ue *uesen, hasta encontrarme mejor dispuesto
para escuchar a los dem5s y empati'ar con sus circunstancias. Fodo esto me
lle41 a 4i4ir una e)periencia parad1jica, &ue posiblemente sea la &ue ahora
m5s me cueste sobrelle4ar: sentirme en mejores condiciones y con mayor
sabidura prctica para reali'ar mi trabajo docente, justo cuando mi
capacidad *(sica y mis ener0(as se encuentran mermadas para reali'arlo.
Situaci1n &ue he encausado mediante el intento de con4ertir las limitaciones
en posibilidades, es decir haciendo, como se suele decir, del de*ecto 4irtud.
9or *ortuna, de todo esto los estudiantes se han dado cuenta: y debo
decir, haciendo honor a la mayor de las 4erdades y sin un 5pice de
sentimentalismo *icticio, &ue el elemento principal &ue me ha permitido re2
aprender la 0esti1n de mis nue4as circunstancias By no di0o reconducir, ni
asumir, ni adaptarme?, di0o re2aprenderB ha sido la comprensi1n y una
continua de4oluci1n emocional positi4a por parte de mis alumnos.
Esta introducci1n &ue ahora ha0o a la presente entrada, la siento
necesaria para e)plicar 4arias cosas, como por ejemplo la reducci1n dr5stica
del ritmo de publicaci1n en este blo0, el pasar de tener una presencia
bastante acti4a en la red a mostrarme m5s recepti4o o silencioso, o el
declinar al0unas interesantes propuestas de participaci1n en *oros o
intercambios. Debo decir &ue todo esto en nin08n caso *ue muestra de
desinter6s, sino m5s bien por el contrario *ue consecuencia de aplicar a&uel
$ritmo lento+ del &ue hablaba, y &ue, con el paso del tiempo, se *ue
con4irtiendo en una manera di*erente de entender la inmersi1n en el uso de
las nue4as tecnolo0(as y en el mundo di0ital en 0eneral, 4i4ida durante estos
8ltimos aos dir(a de manera e)cesi4amente 4erti0inosa, por no decir casi
*ren6tica. Aun&ue dicho as( me resulte casi di4ertido, considero &ue la $*ati0a
cr1nica+ tambi6n me est5 sir4iendo para esto.
Ena consecuencia directa, y considero para nada a*ortunada, *ueron las
bajas laborales. ;i presencia en el centro se 4io muy reducida, 4i6ndome
obli0ado a ser sustituido por otras pro*esoras en dos ocasiones, durante el
primer trimestre y ahora durante el tercero. Esta circunstancia a &uienes
OW


&ui'5s a*ect1 en mayor medida *ue a los alumnos de se0undo de bachillerato.
<a historia de la *iloso*(a no suele ser una asi0natura *5cil, con el a0ra4ante de
&ue, por tratarse de una asi0natura com8n, entra en las pruebas de acceso a
la uni4ersidad para todas las modalidades. En concreto, un autor de los cinco
establecidos para la prueba de *iloso*(a, FredericT Ciet'sche, lle0ados ya a la
*inali'aci1n del curso &ued1 sin ser trabajado. >onsidero &ue no es poco,
puesto &ue en realidad si0ni*ica casi un 4einte por ciento de la asi0natura &ue
ha &uedado sin desarrollar.
Desde el primer trimestre retom6 una e)periencia &ue ya hab(a reali'ado
en un curso anterior: abr( un 0rupo en =aceboo4 e in4it6 a todos los alumnos
de se0undo de bachillerato a *ormar parte de manera totalmente 4oluntaria.
El objeti4o de este 0rupo era contar con una e)tensi1n 4irtual de la clase
presencial, donde se pudiera intercambiar puntos de 4istas, dudas,
in&uietudes, propuestas, &ue dentro de los l(mites espacio2temporales del
aula no siempre se pueden contener. A esto, y considero &ue de manera
*undamental tal como pude 4eri*icarlo durante la e)periencia, se sum1 un
e*ecto dinami'ador y moti4ador importante. <a presencia de los alumnos en
esta red social ha sido constante, y la din5mica de la asi0natura al inte0rarse
en ella se ha 4uelto m5s hori'ontal y participati4a de lo &ue suele ser en las
clases normales.
<ue0o de *inali'adas las clases de se0undo y los e)5menes del tercer
trimestre, comen'1 el repaso para las 9AE. Durante estos d(as de repaso, y
con el objeti4o de compensar las carencias &ue resultaron de un curso tan
accidentado, se me ocurri1 &ue pod(a utili'ar el 0rupo de FacebooT para
sol4entar esta situaci1n. 9ara ello, en la sala de mi casa y de una manera
totalmente artesanal, con la c5mara inte0rada en de mi ordenador port5til
me puse a 0rabar las clases sobre Ciet'sche, el autor &ue hab(a &uedado sin
e)plicar
9
. 9ara ello se0u( los si0uientes pasos:

". Escrib( un 0ui1n, y con*eccion6 una presentaci1n con +o6er +oint.
. Yrab6 al0unas secuencias de mis e)plicaciones con el pro0rama de la c5mara, en
las cuales aparec(a mi ima0en en la pantalla completa.
3. En otros apartados del 0ui1n 0rab6 con el pro0rama $creencast &ue permite ir
capturando lo &ue hay en la pantalla del ordenador -en este caso las correspondientes
diapositi4as del po6er point/, y reproduce en un recuadro pe&ueo en el 5n0ulo
in*erior derecho mi ima0en capturada por la c5mara.
#. 9ara las im50enes de la presentaci1n en las &ue no &uer(a &ue apareciera mi
ima0en, directamente 0uard6 la diapositi4a correspondiente en *ormato jp0, y 0rab6 la

9
Si se desea 4er el resultado se puede ir a la lista de reproducci1n en %outube, recuperada el 3
de a0osto de !"# de: http:==bit.ly="4OuI0Q
GGG. Fecnolo0(a y aprendi'ajes O.



e)plicaci1n con el pro0rama de 0rabaci1n de sonido &ue 4iene de serie en todos los
ordenadores e&uipados con Xindows.
N. Finalmente, utili'ando el pro0rama Cindo6s 3ovie 3a4er -&ue tambi6n 4iene de
serie con Xindows/, *ui montando el 4(deo mediante el sencillo sistema de arrastrar y
soltar todos los archi4os de 4(deo, audio e ima0en.

A continuaci1n *ui subiendo de manera *ra0mentada este material
a >outube, y lue0o lo *ui poniendo en el 0rupo de =aceboo4. A8n no puedo
e4aluar el resultado, pero s( al menos puedo compartir al0unas de las
re*le)iones &ue esta e)periencia me ha su0erido: sobre todo a partir de la
lectura &ue hice hace al0unas semanas de una entrada en el blo0 2otem
Duard
10
en la &ue se comentaba el trabajo de la Ihan Academy, or0ani'aci1n
sin 5nimo de lucro *undada en !!O por Salman Vhan, un jo4en de ori0en
ben0al(, nacido en Cue4a Lrleans hace 3N aos: y &ue recuperada desde hoy,
su e)periencia podemos considerarla un antecedente de la orientaci1n
metodol10ica denominada $clase in4ertida+ -flipped classroom
11
/
D(as m5s tarde tu4e la oportunidad de leer en <a \an0uardia un reportaje
acerca de la Ihan Academy
12
&ue me hi'o ampliar mis re*le)iones sobre el
si0ni*icado &ue pod(a tener mi 4(deo sobre Ciet'sche, m5s all5 de la soluci1n
de una de*iciencia circunstancial. Gnicialmente no le hab(a dado m5s 4alor &ue
el &ue pod(a tener la 0rabaci1n de una o 4arias clases ma0istrales sobre un
autor, con la *inalidad de o*recer a los estudiantes un material &ue, de cara a
preparar las pruebas de acceso, compensaran las clases &ue no se pudieron
hacer de manera presencial. @Desde el punto de 4ista did5ctico, &u6
di*erencia puede haber entre el car5cter e)positi4o de una clase ma0istral
reali'ada en el aula y esa misma clase, pero ahora auto2*ilmada por el propio
docenteA
En al08n sentido, los reparos mani*estados en el citado reportaje de <a
\an0uardia, por parte de 9ablo <inares, pro*esor del Gnstituto G0nacio
Aldecoa de Yeta*e, y autor del blo0 3atemticas en el instituto, no parec(an
carecer de *undamento. Se08n dice en el art(culo, <inares escribi1 en un e2
mail al periodista lo si0uiente: $Vhan Academy en4uel4e los contenidos en un

10
\ias, ;erit)ell -" de enero de !"/ 2otemDuard) ,ecuperado el N de a0osto de !"#, de
http:==www.totem0uard.com=aulatotem=!"=!"=como2crear2tu2propia2Than2academy=
11
Se puede consultar =lipped Classroom, sitio web especiali'ado en la metodolo0(a $clase
in4ertida+, en http:==www.the*lippedclassroom.es= recuperado el N de a0osto de !"#
12
Fort, ;grius -# de mayo de !"/, &a Janguardia)comKJida) ,ecuperado el N de a0osto de
!"#, de http:==www.la4an0uardia.com=4ida=!"!N#=N#.W!33ON3=salman2Than2pro*esor2
millones2alumnos2mes.html
M!


*ormato m5s atracti4o pero la metodolo0(a no 4ar(a mucho con lo &ue no
creo &ue en0anche de 4eras a los alumnos ni les ayude a tener una mayor
comprensi1n+. $? se necesita un cambio m5s pro*undo &ue el de presentar
las mismas cosas con di*erentes *ormatos -4(deos, redes sociales, pi'arras
di0itales/. <as tecnolo0(as son muy buenas pero hay &ue darles un uso
apropiado y no deber(an ser un *in en s( mismas sino un medio para potenciar
el aprendi'aje+
A pesar de todas estas obser4aciones &ue sin lu0ar a dudas comparto,
tambi6n pens6 &ue &ui'5s mi rudimentaria y poco no4edosa e)periencia
pod(a tener al0una rele4ancia, al menos en dos sentidos:
". <a in*ormaci1n &ue un docente puede o*recer en una clase ma0istral no
siempre es desdeable, resultando incluso a 4eces necesaria o imprescindi2
ble. El hecho de encapsular esta in*ormaci1n en un *ormato audio4isual y
ponerlo a disposici1n de los alumnos en un entorno no presencial, como
puede ser un $google site+ o una red social como =aceboo4, tiene una
implicaci1n pr5ctica consistente en despla'ar *uera del aula los aspectos m5s
transmisi4os de la asi0natura, y reser4ar el espacio presencial de la clase para
la e)perimentaci1n, el trabajo colaborati4o, la in4esti0aci1n, el debate o la
re*le)i1n. -9rincipio b5sico indicado por la mencionada propuesta de la $clase
in4ertida+/
. En un orden no tan operati4o sino m5s simb1lico el hecho de poner el
discurso del docente en un *ormato audio4isual lo con4ierte en un recurso
m5s a disposici1n del alumno: de al0una *orma le autonomi'a para 0estionar
dicho recurso como mejor le pla'ca, &uitando poder a la autoridad presencial,
a&uella &ue obli0a a escuchar en silencio, con independencia del deseo o la
moti4aci1n del auditorio. Don FinTel
13
establece una di*erencia muy curiosa
entre la e)plicaci1n directa reali'ado por un docente ante un 0rupo de
alumnos, y ese mismo docente leyendo en 4o' alta -o pidiendo &ue lea al08n
estudiante/ esa misma e)plicaci1n escrita en un *olio. 9ara FinTel este
se0undo caso ser(a un ejemplo de $dar clases con la boca cerrada+. De al0una
*orma, aun&ue pudiera ser m5s aburrido o menos seductor, la lectura de un
material escrito est5 separando el contenido de su autor, y con ello
permitiendo para &uien lo recibe una mayor autonom(a. Se podr(a establecer
una similitud entre el *olio escrito de este ejemplo con la reproducci1n en
4(deo de una clase ma0istral.


13
FinTel, Donald -!!W/. 5ar clase con la boca cerrada. \alencia: 9ublicacions de la Eni4ersitat
de \alJncia
GGG. Fecnolo0(a y aprendi'ajes M"



Co es mi intenci1n justi*icar las bondades de un recurso cuyas limitaciones
est5n claras, y si tiene al0una 4entaja 6sta 4endr5 dada m5s por el conte)to
de su utili'aci1n &ue por sus caracter(sticas propias. ;e parece e4idente &ue
mientras la publicaci1n de unas clases en 4(deo est6 al ser4icio de la
preparaci1n de los estudiantes para conse0uir la mejor nota posible en unas
pruebas de acceso a la uni4ersidad todo lo &ue, como en este caso, es hijo del
de*ecto, siempre lo se0uir5 siendo. % 4ol4iendo a utili'ar la m5)ima de antes,
para &ue el de*ecto se con4ierta e*ecti4amente en 4irtud habr5 &ue modi*icar
radicalmente el conte)to de su utili'aci1n. <o cual, aun&ue no me sienta muy
capa' de reali'ar, al menos me permite re*le)ionar sobre ello.







I:. TRANS-FORMAR LAS PRCTICAS


No$#& *!&*! Ro&#(o

\uel4o a leer notas escritas durante uno de mis 4iajes *amiliares a la
Ar0entina, en el in4ierno austral del !"!.
<ue0o de re0resar de >1rdoba y pasar unos d(as en \enado Fuerto, donde
nac( y reside mi *amilia, me dirijo a ,osario, ciudad de un tamao similar al de
Barcelona, &ue se e)tiende a la 4era del r(o 9aran5, en una ampl(sima
cuadr(cula se08n el modelo urbano colonial. >iudad en la &ue 4i4(a mi abuela,
y &ue durante mi in*ancia y adolescencia 4isitaba con *recuencia.
,eparo sorprendido, &ui'5 por primera 4e', en el contraste entre un
tra'ado urbano cartesiano y la irre0ularidad del curso *lu4ial &ue lo recorta.
<as calles rectas y semejantes, aun&ue el empedrado de su pa4imento y las
in*altables acacias de las aceras, &ue se juntan *rondosas en las alturas, las
ha0an siempre di*erentes. Ena $ciudad narrati4a+ dir(a, cuyo paisaje, al
mismo tiempo &ue e4oca la e)i0encia l10ica de un discurso racional, se
desplie0a como narraci1n din5mica, irre0ular, nunca completa.
Desde el monumento a la bandera, enorme construcci1n cubierta de
m5rmol, de un impresionante racionalismo autoritario B @masculinoAB, obser2
4o el r(o 9aran5. Cue4amente el contraste. Anch(simo curso de a0uas sub2
tropicales, na4e0ado por di*erentes embarcaciones, desde 4eleros hasta
barcos de 0ran calado, recorrido por restos 4e0etales &ue se desprenden de
la sel4a mesopot5mica, a0uas marrones de oleaje sua4e, islas 4erdes &ue no
permiten 4er la otra orilla.
En una ca*eter(a de ,osario 4uel4o a leer al0unos *ra0mentos de Jerdad y
3todo
1
. ;e deten0o en un p5rra*o en el &ue Yadamer se re*iere a la
autoconciencia en 7e0el y a la conciencia hist1rica en Dilthey, y se me ocurre
una e)trapolaci1n al 5mbito de la pr5ctica docente. El p5rra*o dice as(:

$%a Vant y el idealismo hab(an partido de ah(: todo saber sobre s( mismo, puede
con4ertirse en objeto de un nue4o saber. Si yo s6, puedo siempre saber &ue s6. Este
mo4imiento de la re*le)i1n no tiene *in. Fal estructura si0ni*ica para la autoconciencia
hist1rica &ue el esp(ritu &ue busca su autoconciencia trans*orma constantemente,
precisamente as(, su propia realidad. Al concebirse a s( mismo se hace ya di*erente de
lo &ue era. Aclar6moslo con un ejemplo: si al0uien se da cuenta de la ira &ue le posee,
esta autoconciencia es ya un cambio o incluso una superaci1n de esa ira. 7e0el

1
Yadamer, 7.Y. -ed. ".WO/ Jerdad y 3todo, Salamanca: Ed. S(0ueme, F.", p.3W
M#



describi1 en su Fenomenolo0(a del esp(ritu este mo4imiento de la autoconciencia hacia
s( misma. 9ero mientras 7e0el 4io en la autoconciencia *ilos1*ica el *inal absoluto de
este mo4imiento, Dilthey recha'a esta pretensi1n meta*(sica como do0m5tica. De ese
modo se abre para 6l el hori'onte ilimitado de la comprensi1n hist1rica. Esta si0ni*ica
un constante incremento de la autoconciencia, constante ampliaci1n del hori'onte
4ital. Co hay parada ni retroceso. <a uni4ersalidad de Dilthey como historiador del
esp(ritu reside justamente en esa ampliaci1n inde*inida de la 4ida a tra46s de la
comprensi1n.+

7e a&u( la e)trapolaci1n. <os docentes de ensean'a secundaria, durante
su *ormaci1n inicial, han incorporado un saber espec(*ico, el saber de su
especialidad: se consideran a s( mismos $especialistas+. Co pueden eludir la
din5mica re*le)i4a: adem5s de su saber de especialistas, son conscientes de
poseerlo, y construyen una autoima0en en la &ue esa posesi1n les sit8a.
Sin embar0o, el mo4imiento de su autoconciencia por lo 0eneral se
detiene a&u(. Ahora su0iero a4an'ar un paso m5s en los proceso de -trans/
formacin docente mediante la recuperacin autobiogrfica y narrativa de
las pr5cticas, e)pandiendo inde*inidamente el bucle de retroalimentaci1n
entre el saber y la e)periencia 4ital ocurrida en los momentos de su ad&uisi2
ci1n.
Durante los procesos de *ormaci1n docente el campo de la conciencia *ue
ocupado por un supuesto saber objeti4o y a#eno. ,ecordamos parte de lo
aprendido, pero no cmo lo hemos aprendido Bla e)periencia 4ital de su
aprendi'ajeB. Ahora se trata de pensar en las *ormas en &ue ese saber *ue
ad&uirido, de pensar en c1mo *ue pensado. En este se0undo momento, a&uel
supuesto saber objeti4o deja de ser el mismo: ya no es el saber del
especialista el &ue ocupa la conciencia sino la autoconciencia de su
ad&uisici1n. <os contenidos de la *ormaci1n se particulari'an como e)perien2
cia personal, y al mismo tiempo se e)panden como saber 4ital y narrati4o.
;ientras la tarde cae detr5s de las 4entanas de El Cairo, y la ca*eter(a se
llena de 0ente, pienso en este 4iaje a la Ar0entina, con mis 4isitas a las
ciudades de >1rdoba y ,osario, escenarios de mis recuerdos in*antiles y
adolescentes, como un 4iaje de la memoria: sus notas dominantes
pertenecen al orden de los recuerdos y al es*uer'o por leer el presente desde
cla4es descubiertas en el pasado. Al contemplar esta ciudad a tra46s de los
cristales pienso nue4amente en sus contrastes: los cuales, al ser mirados
desde una 1ptica de enseante, me remiten al contraste=complementariedad
entre el discurso l10ico y e)positi4o, y la potencia narrati4a de a&uello &ue se
cuenta como historia propia. <a cuadr(cula del entramado urbano colonial
G\) 2rans-formar las pr5cticas MN



atra4esada y descompuesta por una 4e0etaci1n y un r(o *luyendo desde
siempre.

R!-o*# ,## #,!%*! . !%&!@# %##%*o

*ecuperacin autobiogrfica y saber docente

<a mayor parte de todo lo &ue hacemos en el aula son respuestas a
situaciones in6ditas: respuestas inmediatas, dir(a casi re*lejas. El conjunto de
estas respuestas, resultado de la e)periencia acumulada, con*orma ese estilo
o car5cter &ue distin0ue nuestra pr5ctica como enseantes, sin lle0ar a ser
a8n e)presi1n de una autoconciencia re*le)i4a.
<a acti4idad en el aula comien'a a trans*ormarse cuando la recuperaci1n
de los aciertos conse0uidos en el pasado, al hacerse conscientes, sir4en para
corre0ir las de*iciencias del presente. <os docentes nos *ormamos, m5s
&ue aprendiendo en el sentido acad6mico de la palabra, recordando un saber
&ue ya tenemos, &ue hemos construido con nuestra propia historia. S1lo hace
*alta atre4ernos a echar mano de 6l, reinterpret5ndolo desde las e)i0encias
nue4as &ue la pr5ctica cotidiana nos propone.
_sta es la ra'1n por la &ue muchos cursos a los &ue asistimos, con
*recuencia hacen poco por nuestra maduraci1n como docentes. 9or lo
0eneral o*recen un saber externo, sin cuestionar las 4icisitudes de la propia
e)periencia y su inconmensurable ri&ue'a impl(cita. En estos cursos de
*ormaci1n se pretende aprender, no recordar: sin tener en cuenta &ue el
conocimiento, en un sentido plat1nico, tambi6n es reminiscencia.
El incon4eniente de todo ello no est5 tanto en la poca utilidad de estas
4(as de *ormaci1n, como en &ue, al hacerse e*ecti4os los aprendi'ajes por
imitaci1n, se *ortalecen estilos did5cticos academicistas: una 4e' en el aula,
procuramos &ue nuestros alumnos aprendan, no &ue recuerden. >omo si los
j14enes no tu4ieran tambi6n una historia a tra46s de la cual *ueron
construyendo una manera especial de 4er el mundo y de responder ante las
situaciones &ue la 4ida les propone. Ena historia &ue contiene un saber
pre4io, y &ue, adem5s, encierra las condiciones de posibilidad para acceder a
un saber nue4o: un saber re*le)i4o, a&uel &ue s1lo puede emer0er de la
autoconciencia, y &ue otor0a una dimensi1n m5s pro*unda al saber pr5ctico o
e)periencial B$aprender es hacer+B &ue promue4en las peda0o0(as pro0re2
sistas. En de*initi4a, la recuperacin autobiogrfica adem5s de una 4(a de
*ormaci1n para el docente, es tambi6n modelo para una manera de entender
MO



las e)periencias de aprendi'aje en clase, un modelo en cierta *orma pr1)imo
a la mayutica filosfica de S1crates, aun&ue aplicable no s1lo a la *iloso*(a.

*ecuperacin autobiogrfica y formas didcticas narrativas

El camino de la $recuperaci1n autobio0r5*ica+ como 4(a de trans*ormaci1n
de las pr5cticas se puede relacionar tambi6n con la capacidad para desple0ar
en clase formas didcticas narrativas. Sealo al menos cuatro ras0os propios
de estas *ormas narrati4as, tanto en sus mani*estaciones escritas como
orales: son dinmicas, abiertas, temporales y concretas.
Son dinmicas por&ue e)plican los acontecimientos a tra46s de su
desarrollo, abiertas por&ue permiten una multiplicidad de perspecti4as y de
lecturas, temporales por&ue contienen relaciones con las circunstancias
hist1ricas y conte)tuales, y concretas por&ue narran las circunstancias reales
de sus $personajes+ -9uede considerarse personaje de un discurso narrati4o
el h6roe de un mito o el prota0onista de un cuento: pero tambi6n puede
serlo una teor(a, un concepto, el propio alumno o el docente, prota0onistas
6stos 8ltimos de las mil historias &ue suceden en la clase y &ue,
naturalmente, tambi6n pueden ser narradas/.
Estas caracter(sticas del discurso narrati4o Bdinamismo, apertura,
temporalidad y concreci1nP lo hacen id1neo para promo4er la apertura
re*le)i4a del pensamiento de los alumnos: siendo &ue, por el contrario, a&uel
discurso &ue podr(a considerarse su opuesto: el discurso e)positi4o, tiende
por lo 0eneral a obturarlo, es decir, a di*icultar su e)presi1n.
Si0uiendo a ;. <ipman
2
, el discurso narrati4o suele darse tambi6n en
primera persona P&ue no tiene por &u6 ser necesariamente una primera
persona 0ramatical, sino tambi6n puede serlo psicol10ica o 4i4encialP. Esto
&uiere decir &ue a&uello &ue se narra, de al0una *orma est5 li0ado a las
e)periencias 4i4idas por el narrador. _ste, aun&ue pueda re*erirse a
acontecimientos lejanos, a personajes desconocidos o a situaciones ima0ina2
rias, a tra46s de ellos, tambi6n estar5 hablando de s( mismo.
Ena 4(a para recon4ertir narrati4amente un discurso e)positi4o puede ser
precisamente la recuperacin autobiogrfica a la &ue me re*er(a en el
apartado anterior. Esto consiste en pensar By si se escribe, mejorB sobre el
proceso real &ue el docente ha reali'ado para aprender determinados
contenidos: las ideas, hechos o circunstancias &ue durante su 4ida pudieron

2
<ipman, ;. -"..M/ +ensamiento comple#o y educacin, ;adrid: Ediciones de la Forre.
G\) 2rans-formar las pr5cticas MM



estar asociadas a dichos contenidos. Aun&ue pueda resultar al0o e)trao, se
tratar(a de reali'ar una tarea muy sencilla: antes de preparar un tema o una
clase, ponerse delante de una hoja en blanco y escribir las e)periencias
personales &ue hayan tenido relaci1n con el tema en cuesti1n. Esta curiosa
tarea, no siempre *5cil de reali'ar, acaba por modi*icar nuestra posici1n
*rente al tema, nos lle4a a pensarlo de manera di*erente y, sobre todo, nos
permite presentarlo de $*orma narrati4a+ en clase.
<a tarea de recuperar autobio0r5*icamente nuestra e)periencia pro*esio2
nal, y tambi6n la manera personal como nos hemos relacionado con los
contenidos o los materiales de aprendi'ajes &ue se utili'an en clase, natural2
mente &ue ser5 mucho m5s pro4echosa y enri&uecedora si la reali'amos con
otros docentes &ue puedan estar tambi6n dispuestos a compartir y recuperar
de manera colaborati4a sus propias e)periencias.

C+#%*o "o& *o-!%$!& !&-(b('o& G1H: !&-(b( ,## (%1!&$(/#

9arece estar comprobado, o al menos as( lo con*irman las orientaciones
peda010icas m5s inno4adoras y pro0resistas, &ue la calidad y permanencia de
los aprendi'ajes se da en relaci1n directa a la participaci1n acti4a de los
aprendices en tareas pr5cticas o de in4esti0aci1n.
Esto no s1lo cuenta para los estudiantes, sino tambi6n para la *ormaci1n
continuada de los docentes. Gncluso podr(a ser &ue lo se0undo sea condici1n
de lo primero: docentes &ue han construido sus patrones y re*erencias
did5cticas en entornos academicistas -hasta no hace mucho ha sido el caso de
la mayor parte de los pro*esores de secundaria/ tienen m5s di*icultades para
promo4er din5micas participati4as en el aula &ue a&uellos &ue en su propia
*ormaci1n tu4ieron la oportunidad de in4esti0ar y e)perimentar.
Desde hace ya tiempo, la corriente peda010ica identi*icada como de
$investigacin-accin+
3
reconoce la importancia &ue tiene para la *ormaci1n
continuada del pro*esorado la retroalimentaci1n entre su pr5ctica y la in4es2
ti0aci1n re*le)i4a &ue sobre ella y el entorno del aula puede reali'ar.
<as metodolo0(as cualitati4as o etno0r5*icas
4
aplicadas a las ciencias
sociales a4alan esta perspecti4a de *ormaci1n. Alejada de los modelos positi2

3
Stenhouse, <. -nvestigacin y desarrollo del currculum! ;adrid: ;orata, ".W# = Stenhouse,
<. &a investigacin como base de la ense0anza! ;adrid: ;orata, ".WM.
4
Faylor, S.I. y Bo0dan, ,. -".W#/. -ntroduccin a los mtodos cualitativos de investigacin,
p.3O, Barcelona = Buenos Aires: 9aid1s.
MW



4istas y cuantitati4os, &ue reclamaban para el in4esti0ador la asepsia y la
objeti4idad, e)i0idas por una supuestamente indispensable distancia entre el
in4esti0ador y el campo de in4esti0aci1n, la $in4esti0aci1n2acci1n+ instala al
docente en el centro mismo del campo, con4irti6ndolo en sujeto obser4ador
y, al mismo tiempo, en objeto de obser4aci1n participante -en este caso ser(a
de $auto2obser4aci1n+/.
@Qu6 sucede, pues, cuando en la in4esti0aci1n educati4a el in4esti0ador es
el pro*esor &ue in4esti0a su propia acci1n y *orma parte de lo &ue sucede en
el aulaA Es ine4itable &ue se produ'ca un cierto desdoblamiento: y en ello la
escritura jue0a un papel *undamental. >uando escribimos sobre lo &ue
hacemos, sobre lo &ue hemos 4i4ido, sobre lo &ue ocurre a nuestro
alrededor, la mediaci1n de la palabra escrita nos permite alejarnos para
comprender mejor lo pr1)imo. Al0o as( como tomar distancia sin dejar de
estar inmersos. >omo si decidi6ramos marchar de 4acaciones a nuestro
propio barrio. 9ara ello, salimos de casa y comen'amos a recorrerlo, mirando
los escenarios m5s habituales y rutinarios como si los 4i6ramos por primera
4e'. Es lo &ue tambi6n ocurre cuando, en los d(as pre4ios a recibir la 4isita de
un ami0o o un *amiliar &ue desconoce nuestros lu0ares habituales de
residencia, no podemos e4itar, cada 4e' &ue hacemos los recorridos de
siempre, mirar a tra46s de los ojos de nuestro *uturo 4isitante. Entonces se
produce una curiosa e)periencia de redescubrimiento de los lu0ares, una
captaci1n de perspecti4as o de detalles, &ue se0uramente *ueron mil 4eces
vistos, pero en realidad nunca 4erdaderamente mirados.
Esta e)periencia de e)traamiento no resulta tan di*(cil de lle4ar a cabo
como pudiera parecer en un comien'o: lue0o de superar, claro est5, la
resistencia &ue produce ponernos delante de una hoja en blanco y escribir
sobre lo &ue nos pasa, sin tener la obli0aci1n de presentar una pro0ramaci1n
de una unidad did5ctica o un in*orme e)i0ido por la administraci1n educati4a,
con pautas o modelos prede*inido.
;uchas 4eces, cuando los h5bitos y las rutinas est5n consolidados, un
pe&ueo cambio en el d(a de cada d(a nos permite situarnos en una posici1n
di*erente y 4er las cosas de otra manera. 9ara un pro*esor acostumbrado a
dar sus clases de *orma m5s o menos re0ular y sin 0randes modi*icaciones o
impre4istos, el s1lo hecho de decidir un d(a comen'ar a escribir en un diario
todo a&uello &ue pasa en cada hora de clase, se0uramente le lle4ar5, casi
in4oluntariamente, a 4er la realidad del aula de manera di*erente, se0ura2
mente el paisaje se presentar5 desde nue4as e insospechadas perspecti4as.
G\) 2rans-formar las pr5cticas M.



>ierto es &ue la cantidad de horas y de 0rupos &ue debemos atender
durante la semana no hace *5cil esta tarea. Qui'5 con4en0a comen'ar con un
solo 0rupo, o en el mejor de los casos con un solo ni4el, e ir escribiendo un
diario sobre lo &ue all( suceda. Al0unas 4eces escribiremos s1lo una l(nea &ue
*uncionar5 como recordatorio de lo reali'ado, otras 4eces ser5 una an6cdota
&ue puede ser4ir de disparador para una rica re*le)i1n sobre nuestra pr5ctica,
el pensamiento de los alumnos, o el clima del aula?
>uando hace unos aos se hablaba del $diario de clase+ como herramienta
para la in4esti0aci1n cualitati4a, se pensaba en una acti4idad dir(a casi (ntima
o pri4ada, la cual pod(a ser compartida ocasionalmente con al08n &ue otro
cole0a. Ahora tenemos la posibilidad de con4ertir nuestro diario en un blog o
bit5cora p8blica, &ue puede ser di*undido a tra46s de las redes sociales, y
recibir en ellas o en los comentarios del propio blo0 una retroalimentaci1n
&ue enri&ue'ca e)ponencialmente los e*ectos *ormadores de la e)periencia
de escribir. <a escritura ya no s1lo es un elemento de mediaci1n re*le)i4a
entre el pensamiento y la pr5ctica indi4idual, sino adem5s se e)pande a
tra46s del intercambio cooperati4o entre personas &ue comparten in&uietu2
des, intereses y e)periencias.

C+#%*o "o& *o-!%$!& !&-(b('o& G2H: "#& =micro-teorasA

El h5bito de escribir y re*le)ionar sobre nuestras e)periencias nos apro)ima a
un modelo de $profesor investigador(: el cual, a partir de su propia pr5ctica,
es capa' de producir un saber &ue se re4ierte sobre su &uehacer docente, y
ser intercambiado con otros pro*esionales, enri&ueci6ndolo cooperati4amen2
te.
<a in4esti0aci1n educati4a reali'ada por docentes, al i0ual &ue cual&uier
in4esti0aci1n, tiene tambi6n una dimensi1n te1rica o conceptual. Esta
dimensi1n se pone de mani*iesto cuando en al08n momento se nos ocurre
una idea, &ue puede ser tan solo una sencilla intuici1n, pero &ue nos parece
especialmente ajustada para e)plicar un aspecto de la realidad del aula, o
para iniciar un nue4o curso de acci1n, o reorientar los &ue ya 4en(amos
desarrollando.
7abitualmente los pro*esores de secundaria nos ne0amos a nosotros
mismos la capacidad o el derecho de construir herramientas te1ricas Bpare2
ciera &ue la in4esti0aci1n y teori'aci1n educati4a solo es propio de la docen2
cia uni4ersitariaB. De all( &ue estas 4aliosas intuiciones &uedan 0eneralmente
en solo esto, en intuiciones. Ena *orma de superar este auto2prejuicio ser(a
W!



apuntar estas ideas en nuestro cuaderno de notas. Se0uramente
comprobaremos &ue el car5cter anecd1tico de la obser4aci1n, con *acilidad
se con4ierte en un concepto o una pe&uea hip1tesis, con posibilidades de
ser 0enerali'ada, ser contrastada en e)periencias *uturas o en la obser4aci1n
de situaciones ya 4i4idas en el aula. Finalmente, cuando esto se lo relaciona
con otras ideas similares, se las ordena y sistemati'a, con toda se0uridad la
*rase del comien'o se habr5 con4ertido en un par de *olios de nuestro diario,
y habremos producido lo &ue he dado en llamar una $micro-teora+.
@9or &u6 una micro-teoraA 3icro, por&ue se trata de un pe&ueo sistema
conceptual &ue se reduce a los l(mites de la e)periencia 4i4ida:
y teora, por&ue, pese a sus l(mites, tiene la pretensi1n de arrojar lu' e)plica2
ti4a sobre dicha e)periencia.
Ena $micro2teor(a+ no es s1lo un sistema coherente de ideas &ue e)plica
una determinada 5rea de la e)periencia docente, puede ser considerada
tambi6n como una cierta $producci1n de realidad+. Dicho de otra *orma,
las micro-teoras ser(an construcciones en las &ue se reordenan los elementos
&ue inter4ienen en la e)periencia. >onstruimos micro-teoras como conse2
cuencia de la necesidad de recomponer e&uilibrios o de compensar tensio2
nes, de resol4er desajustes entre los prop1sitos o los recursos y los resultados
obtenidos.
9ara e)plicar el sentido y la utilidad de las micro-teoras, se me ocurre
pensar en un ejemplo de la 4ida emocional: las e)periencias 4itales &ue
hemos tenido en el pasado nos hacen m5s aptos para comprender a&uello
&ue 4i4en otras personas en el presente, a8n en el caso de &ue estas nue4as
4i4encias ten0an poco &ue 4er con las nuestras. Ena micro-teora m5s &ue un
marco e)plicati4o &ue nos permite in*erir e)plicaciones o predicciones de
nue4os hechos o casos particulares, los cuales a su 4e' corroborar(an su
4alide' interna, es la con*ormaci1n de un pe&ueo ordenamiento conceptual
&ue, por homologacin, nos hace m5s capaces de interpretar e)periencias
nue4as. En este sentido, el criterio pra0m5tico pre4alece sobre el de la
correspondencia emp(rica: m5s &ue la 4erdad de su contenido, cuenta la
capacidad de hacernos m5s aptos para comprender *en1menos nue4os, y
operar sobre ellos.





G\) 2rans-formar las pr5cticas W"



C+#%*o "o& *o-!%$!& !&-(b('o& G3H: !&-(b( ,## *# -"#&!&

En los dos apartados anteriores me re*er(a a los posibles e*ectos &ue
puede tener la escritura en los procesos de in4esti0aci1n y *ormaci1n
continuada de los docentes. Ahora &uisiera re*le)ionar sobre la importancia
de la escritura como herramienta *undamental en el trabajo de aula. Co se
trata de la utili'aci1n en clase de un manual o libro de te)to impreso, cosa
&ue hacemos la mayor(a de los pro*esores con much(sima *recuencia, sino
m5s bien del hecho de escribir para dar clases! es decir, utili'ar con los
estudiantes te)tos escritos por el propio docente.
En esta idea si0o a Don FinTel
5
, &ue nos propone una a*irmaci1n al0o
desconcertante: la lectura de te)tos escritos por el pro*esorado puede ser
una *orma m5s de $dar clases con la boca cerrada+. >uriosamente nuestro
autor recupera la lectura de las lecciones, al m5s puro estilo medie4al, como
4(a para superar, al menos en parte, la ma0istralidad de las clases en las &ue
s1lo e)plica el docente. El te)to &ue los estudiantes leen no deja de e)presar
el discurso docente, pero ahora la escritura *unciona como un elemento
mediador &ue separa al autor del lector.
FinTel dice lo si0uiente:

<a atenci1n &ue un estudiante presta a las palabras pronunciadas por su pro*esora
e)i0e &ue atienda a la 4elocidad a la &ue la pro*esora habla, precisa o(r todos los tonos
e in*le)iones de su habla, obser4ar sus 0estos *aciales as( como su len0uaje corporal: en
el mejor o en el peor de los casos -en el mejor y en el peor/, cae bajo el hechi'o de la
personalidad de su pro*esora.
9ero cuando el estudiante lee las palabras escritas de su pro*esora puede hacerlo a
su propio ritmo, detenerse y pensar, releer al0unas partes o la pie'a entera: &ueda
libre de los imperati4os 0estuales y tonales incorporados &ue acompaan al len0uaje
hablado. Se ha abierto al0una distancia entre 6l mismo y su pro*esora, y lee sus
palabras en la relati4a tran&uilidad de ese espacio &ue ahora los separa. <a
personalidad de su pro*esora si0ue a*ect5ndole, pero no tan directamente, no tan
inmediatamente, no con tanto poder. >omo resultado de ponerse a leer las palabras
de su pro*esora, uno, el estudiante di0erir5 con m5s *acilidad esas palabras, y dos, ser5
m5s *5cil &ue *ormule una respuesta a ellas.

Cuestro autor propone tres *ormas de $ensear con la escritura+:


5
FinTel, D. -!!W/ 5ar clases con la boca cerrada, \alencia: 9ublicacions de la Eni4ersitat de
\alJncia, p."3#.
W



". E4aluar mediante la escritura de notas personali'adas. De esta *orma
se sustituye la *r(a correcci1n, &ue se suele reali'ar adem5s en color rojo, por
un escrito personali'ado. Se abandona la $correcci1n+, entendida como la
indicaci1n del error, y se o*rece una $4aloraci1n+ &ue contiene nue4os
objetos de in4esti0aci1n y de aprendi'aje.
. >on4ertir las lecciones ma0istrales en lecturas de te)tos propios del
docente. <a $incontinencia 4erbal+ de muchos docentes -entre los cuales me
incluyo/ encuentra un e*ecti4o l(mite cuando lo &ue debe transmitir est5
escrito. <a palabra hablada &ue $desciende desde la tarima+, habitualmente
acompaada de recursos histri1nicos o re*or'ada en su autoridad por
presentaciones proyectadas en pantallas di0itales, se sustituye por la
hori'ontalidad de la lectura: aun&ue el autor sea el docente B&ue por
supuesto pueden serlo tambi6n los alumnosB nos encontramos en pi6 de
i0ualdad ante un te)to &ue ya no pertenece a nadie, s1lo a su tipo0ra*(a y al
papel o a la pantalla desde el &ue es le(do.
3. L*recer como material de in4esti0aci1n escritos del docente, los cuales
le muestran comprometido en la inda0aci1n &ue comparte con sus alumnos.
En esta tercera *orma, el docente no escribe para transmitir, sino para
compartir. Co prepara su clase escribiendo, sino escribe todo a&uello &ue
in4esti0a y descubre desde el momento &ue decide ponerse a trabajar sobre
el mismo tema &ue ocupa a sus alumnos. Forma parte del e&uipo, comparte
sus objeti4os y como participante colaborador mani*iesta a tra46s de la
escritura su compromiso con la tarea com8n.

Mo*!"o& *! ,>-$(-# *o-!%$! G1H

En este apartado deseo hablar de modelos. Co puedo e4itar justi*icarme:
despu6s de poner en cuesti1n reiteradas 4eces la 4alide' de los modelos
e)ternos y *ijos con los cuales comparar y e4aluar nuestra pr5ctica docente,
en este apartado me dispon0o a escribir sobre modelos, y no precisamente
para criticarlos. Es &ue 8ltimamente le he estado dando 4ueltas a la cuesti1n
y *inalmente he ca(do en la cuenta de &ue, a pesar de todas las cr(ticas, yo
mismo, sin reconocerlo de manera e)pl(cita, me estaba re*iriendo a *ormas
consideradas m5s o menos 1ptimas de nuestro trabajo en las aulas, es decir
a modelos.
Ahora he lle0ado a la conclusi1n de &ue al menos hay dos maneras de
acercarse a la cuesti1n de los modelos docentes. Ena ser(a haci6ndolo desde
una 1ptica m5s o menos platnica: los modelos entendidos como *ormas
G\) 2rans-formar las pr5cticas W3



per*ectas y e)teriores a la pr5ctica real de los docentes, y por tanto
percibidos como ideales inalcan'ables, y tambi6n sancionadores de la calidad
de nuestras acciones. Seremos mejores o peores maestros con*orme nos
pare'camos m5s o menos a esos modelos, se08n $participemos+ en mayor o
menor medida de ellos.
@>u5l ser(a el per*il ideal de un docente para los tiempos &ue correnA
Caturalmente &ue deber5 ser un $docente A)B+. Es decir, al0uien &ue posea
un dominio considerable de las nue4as tecnolo0(as, &ue sepa utili'arlas
e*ica'mente en sus clases, &ue promue4a el trabajo colaborati4o y en red con
sus alumnos, &ue sea capa' de contener y dar respuesta a la di4ersidad del
0rupo2clase, &ue sea capa' de subordinar la transmisi1n de contenidos al
aprendi'aje de competencias, &ue 0estione las din5micas emocionales y de
con4i4encia adecuadamente, etc., etc.
As( *ormulado, sin ne0ar la 4alide' de estas habilidades como ras0os
deseables, la distancia &ue suele haber entre un per*il con estas caracter(s2
ticas, y la realidad concreta, llena de di*icultades, incertidumbres y resultados
poco 0rati*icantes, puede 0enerar una suerte de par5lisis y una inclinaci1n
dir(a irresistible a continuar haciendo las cosas tal como se han hecho
siempre: &ue por al0o se trata de un terreno conocido, y aun&ue los
resultados no sean muy satis*actorios, al menos suelen ser pre4isibles.
Ltra *orma de entender la cuesti1n de los modelos ser(a hacerlo desde
una perspecti4a dir(a m5s $4antiana+. El modelo, m5s &ue un ideal &ue
intenta constituir desde *uera una realidad &ue es de por s( de*iciente e
imper*ecta, se propone como horizonte regulativo de proyectos y
orientaciones. Yenera condiciones para recuperar todo lo &ue de positi4o
tiene la propia e)periencia docente acumulada, posibilitando reconocer, sin
descali*icaciones innecesarias, a&uellos ras0os &ue han de4enido obst5culos
para una acci1n presente inno4adora. El modelo, m5s &ue un ideal a imitar,
se dibuja como un *acilitador de pr5cticas nue4as: m5s &ue un patr1n
cali*icador, se o*rece como un marco de orientaciones &ue resuel4e
problemas y hace el trabajo m5s *5cil.
%a se aborde la cuesti1n de una u otra *orma -en mi caso, sin lu0ar a duda
ten0o una mayor a*inidad con la se0unda/ habr(a una cuesti1n b5sica
relacionado con todo ello, y es la cuesti1n de las *ormas reales &ue suelen
adoptar las pr5cticas docentes, y las posibilidades e*ecti4as para su
trans*ormaci1n. >on independencia de los modelos &ue desde el uni4erso
peda010ico o institucional se nos o*re'can, a lo lar0o del ejercicio de nuestra
pro*esi1n hemos ido construyendo $modelos impl(citos+ o patrones, &ue por
W#



su condici1n de tales no *uimos muy conscientes de su e)istencia o de sus
caracter(sticas. En todo caso lle0amos a reconocer &ue se trataba de $nuestra
manera de hacer las cosas+ o de nuestro $estilo docente+.
Estas $*ormas de hacer+ o $estilos+ o $modelos impl(citos+, adem5s de no
ser muy conscientes de ellos, o &ui'5 precisamente por no serlo, nos resultan
muy di*(cil de modi*icar. % esto, al menos en mi caso, suele ser *uente de
an0ustia y de des5nimo. >u5ntas 4eces me he detenido a comprobar la
enorme distancia &ue lle0a a haber entre las re*le)iones &ue he reali'ado con
otros compaeros de pro*esi1n, o &ue he escrito en al0una publicaci1n o en
este mismo blo0
3
, y la pr5ctica real y e*ecti4a en el aula con mis alumnos. 7e
de reconocer tambi6n &ue muchas 4eces ha sido precisamente esa distancia,
o mejor dicho su autoconciencia re*le)i4a, lo &ue me ha permitido buscar
nue4os caminos, ensayar orientaciones di4ersas o, como dec(a anteriormen2
te, construir micro-teoras. 9ero en todo caso la pr5ctica real siempre ha ido
muy por detr5s del pensamiento auto2re*le)i4o.
En muchas ocasiones he recordado a&uella *5bula atribuida a Esopo, en la
&ue un escorpi1n le pide a una rana &ue le permita cru'ar el r(o montado en
su espalda. <a rana se nie0a rotundamente pre4iendo el ries0o de &ue el
escorpi1n pudiera picarle durante el 4iaje. Finalmente el escorpi1n la
con4ence dici6ndole &ue si ella muere en4enenada por su picadura 6l
tambi6n morir(a aho0ado. En medio del r(o el escorpi1n pica a la rana, y 6sta,
moribunda, le pre0unta &ue por &u6 lo ha hecho, a lo cual el escorpi1n
responde: no pude evitarlo! es mi naturaleza.
@D1nde puede estar el ori0en de esta di*icultad para hacer de nuestras
pr5cticas al0o m5s 4ers5til y *le)ibleA >onsidero &ue en parte puede deberse
a &ue nuestros procesos de *ormaci1n *ueron por lo 0eneral $acr(ticos+, es
decir, incorporamos estrate0ias y recursos de una manera autom5tica, dir(a
por imitaci1n o por super4i4encia, casi por $1smosis+. En pocas ocasiones nos
detu4imos a pensar sobre la con4eniencia de determinadas orientaciones
did5cticas, o a re4isar cr(ticamente sus resultados. 9or otra parte, una 4e'
consolidados estos comportamientos, una econom(a de recursos y de ener0(a
nos lle41 a automatizarlos: de manera &ue, ante situaciones nue4as,
tendimos a repetirlos, con independencia de la sin0ularidad de la situaci1n y
la adecuaci1n de estas respuestas, ahora ya estereotipadas.

3
>arbonilla -"! de mar'o de !"/ 3odelos de prctica docente) En
http:==carbonilla.net=!""=!3="!=modelos2de2practica2docente= recuperado el . de a0osto de
!"#
G\) 2rans-formar las pr5cticas WN



Estos comportamientos se consolidaron como patrones o es&uemas
b5sicos, es decir, como conjunto de re*erencias, si0ni*icados y 4alores, como
*ormas de interpretar situaciones y de responder a ellas. Estos $es&uemas+ al
ser las principales re*erencias peda010icas y de relaci1n en el aula, nos
resultan imprescindibles para mo4ernos con un m(nimo de se0uridad, y
reducir as( la ansiedad habitual &ue producen las situaciones nue4as. Esta
necesidad, dir(a de super4i4encia, es lo &ue posiblemente e)pli&ue su
*ortale'a y tambi6n las di*icultades para su modi*icaci1n.
A la *5bula de la rana y el escorpi1n me 0ustar(a introducirle al0unas
modi*icaciones: supon0amos &ue a al0uien se le ha ocurrido establecer un
ser4icio de barcas para cru'ar el r(o: adem5s las ranas han impulsado una
campaa para ad4ertir a las cole0as despre4enidas sobre la naturale'a y las
intenciones de los escorpiones: tiempo despu6s al0uien construye un puente:
mientras tanto los escorpiones han re*le)ionado sobre sus irresistibles
tendencias y, *inalmente, han concluido &ue es m5s se0uro cru'ar el r(o en
barca o a tra46s del puente &ue montados en una rana.
Al0uien dijo &ue &uien ensea no son los pro*esores sino la instituci1n
educati4a. 7abr(a &ue a0re0ar: es impensable la trans*ormaci1n de las
pr5cticas docentes como un es*uer'o aislado de los pro*esores. El entorno
nos condiciona, nos condiciona el e&uipo docente, la junta directi4a, el
n8mero de alumnos por aula: pero por sobre todo esto nos condiciona las
puertas cerradas de nuestras aulas y el aislamiento de nuestras pr5cticas.
;ientras las din5micas colaborati4as con el resto de cole0as brille por su
ausencia, o se limiten a relaciones &ue se apro)iman m5s al tr5mite -el
tr5mite de e4aluar, el tr5mite de aplicar sanciones, el tr5mite de 0estionar el
departamento o el instituto/ &ue a una acci1n compartida, y a la 4e'
inno4adora y e*ecti4a, estaremos condenados a ser escorpiones secuestrados
en nuestras propias naturale'as.
En este sentido, me permito insistir en lo planteado con anterioridad: no
e)isten modelos e)ternos desde los cuales promo4er aut6nticos procesos de
trans*ormaci1n. <os modelos e)ternos s1lo sir4en para e4aluar, sancionar y
*inalmente inhibir la predisposici1n al cambio. 9arad1jicamente, los
$es&uemas de actuaci1n docentes+ -la naturale'a &ue como $escorpiones+
tenemos/ es la *uente de todas las resistencias a modi*icar las pr5cticas: pero
al mismo tiempo encierran las condiciones de posibilidad para construir
a&uellos modelos con los &ue nos podamos sentir c1modos y reconocer como
propios. S1lo basta con4ertir esos es&uemas impl(citos o inconscientes en
material de re*le)i1n autoconsciente. 9romo4er lo &ue di en llamar con
WO



anterioridad $procesos de recuperacin autobiogrfica+ como 4(a para la
*ormaci1n continuada del pro*esorado.
Co hace mucho tiempo 4e(a un 4(deo de Gtay Fal0am
7
, director de
or&uesta, &ue en una con*erencia FED sealaba, para dis*rute de su
audiencia, los ras0os dominantes de di*erentes directores *amosos, los cuales
no todos eran precisamente positi4os. ;ientras lo escuchaba *ui teniendo la
certe'a de &ue la con*erencia terminar(a con la descripci1n de un modelo de
director de or&uesta &ue pudiera superar todas estas peculiaridades. Sin
embar0o no *ue as(: el con*erenciante concluy1 en &ue el mejor director de
or&uesta ser5 a&uel &ue pudiera reunir las cualidades de todos los dem5s.
,ecuerdo de esta con*erencia una idea del *inal &ue me 0ust1
especialmente: quien realmente ama a alguien le de#a ir, entendiendo por
$dejar ir+ permitir &ue cada uno pueda lle0ar a ser uno mismo.
Al pensar en &ue no hay modelos *ijos ni e)ternos, sino &ue, por el
contrario, cada docente debe construir el suyo propio, desde su propia
e)periencia, no pude e4itar recordar a&uella manida *rase, atribuida
ori0inalmente a una de mis actrices *a4oritas, Iudy Yarland: $+rocura ser
siempre la me#or versin de ti mismo+. 9osiblemente la 8nica orientaci1n
uni4ersal en la &ue podr(a reconocerme es a&uella &ue a*irma &ue el trabajo
docente es sobre todas las cosas un via#e hacia la autonoma de los alumnos.
<as *ormas de *acilitar este 4iaje en los alumnos son in*initas. Ellos necesitan
de e&uipos docentes hetero06neos, sin modelos *ijos. >ada docente deber(a
tener su propio modelo: la mejor 4ersi1n de s( mismo.

Mo*!"o& *o-!%$!& G2H: $#%&'(&()%< ,#$(-(,#-()% . #+$o%o'7#.

Desde una mirada al0o es&uem5tica puedo reconocer di*erentes tipos de
pr5ctica docente. Enas &ue apuntan en un sentido in4erso a a&uella ya
mencionada orientaci1n uni4ersal, &ue reconoc(a el traba#o docente como un
via#e hacia la autonoma de los alumnos. ;e re*iero a las *ormas
e)clusi4amente expositivas. Ltras &ue ponen de mani*iesto un es*uer'o claro
por promo4er la inter4enci1n de los alumnos, a las &ue llamar6
*ormas participativas. % *inalmente, a&uellas orientaciones &ue buscan
promo4er el aprendi'aje de la autonom(a, es decir, el desarrollo en los

7
FED -julio de !!./ -tay 2algam7 &iderar como los grandes directores de orquesta) En
http:==bit.ly="l"GmN% ,ecuperado el =!O=!"#
G\) 2rans-formar las pr5cticas WM



alumnos de su capacidad de 4alorar, seleccionar, decidir y operar por s(
mismos.
Estos tres $estilos+ de pr5ctica docente sur0en de la combinaci1n de
di*erentes tipos de contenidos y de mtodos. ,especto del contenido, por una
parte puedo ima0inar clases en las &ue el discurso del pro*esor Bcon ello me
re*iero a los contenidos propios de su *ormaci1n acad6mica, pero tambi6n a
los contenidos presentes en los libros de te)to o en los diseos curricularesB
ocupa la totalidad del espacio did5ctico: y, en el otro e)tremo, clases en las
&ue la construcci1n y la e)presi1n del discurso propio de los alumnos est5
promo4ida y potenciada como materia primordial de in4esti0aci1n autorre2
*le)i4a.
,especto del mtodo Bcon ello me re*iero a $la forma de hacer+B por un
lado pienso en un tipo de clase $ma0istral+, en las &ue el pro*esor e)plica y
los alumnos toman apuntes: y en el e)tremo opuesto, a&uellas en las &ue
predomina el trabajo pr5ctico, la b8s&ueda acti4a o la in4esti0aci1n sobre
problemas propuestos indistintamente por el pro*esor o por los alumnos.
En el cuadro si0uiente se representan tres combinaciones posibles y una
cuarta se0uramente no 4iable:



C
O
N
T
E
N
I
D
O

>entralidad del discurso y la
pr5ctica del alumnado

4

3
>entralidad del discurso y la
pr5ctica del docente

1

2

Formas e)positi4as Formas participati4as
MLTODO


WW



". 8rientacin didctica tradicional, en la &ue prima el discurso del
pro*esor y una *orma de transmisi1n acad6mica. <a din5mica de la clase es
unidireccional: el pro*esor e)plica, los alumnos toman apuntes, y su
participaci1n se reduce a pre0untar sobre cuestiones &ue no se han
comprendido de la e)plicaci1n del pro*esor. <a *inalidad de la asi0natura es
sobre todo transmitir contenidos, &ue deben ser memori'ados por el
alumnado. El material principal de estudio suele ser un libro de te)to. <as
nue4as tecnolo0(as di0itales no est5n presente, sal4o para re*or'ar la
did5ctica e)positi4a -proyecci1n de presentaciones mediante caones y
pantallas di0itales/
. Lrientacin didctica activa, en la &ue se promue4e la participaci1n de
los alumnos, pero siempre articulada en torno al discurso del pro*esor. <a
din5mica de la clase es bidireccional y radial: la e)plicaci1n del pro*esor
intercala *recuentes pre0untas a los alumnos, se promue4e su participaci1n
acti4a: pero habitualmente la posici1n docente continua siendo la re*erencia
central, y la interrelaci1n hori'ontal entre los alumnos es pr5cticamente
ine)istente. Suele utili'arse como material principal de estudio un dossier
preparado por el propio docente. <a utili'aci1n de las nue4as tecnolo0(as
suele ser complementaria, *acilita la participaci1n de los alumnos, pero
tambi6n re*uer'a la centralidad docente.
3. 8rientacin didctica de investigacin, en la &ue los alumnos son
sujetos acti4os &ue tienden a 0estionar sus aprendi'ajes, y el rol del pro*esor
se centra principalmente en ejercer una funcin posibilitadora. Esta *unci1n
se reali'a mediante la 0eneraci1n de condiciones para &ue el pensamiento de
los alumnos se e)prese, y para &ue tanto el pro*esor como los alumnos
interact8en en una din5mica propia de una $comunidad de in4esti0aci1n+. <a
din5mica de clase se da en red: los alumnos act8an de manera hori'ontal y
cooperati4a, toman decisiones y participan en la e4aluaci1n de los
aprendi'ajes. <a utili'aci1n de las nue4as tecnolo0(as crea condiciones
*a4orables para el desarrollo de una gestin autnoma de los aprendiza#es.
#. Esta 8ltima pareciera ser una combinaci1n imposible. El desarrollo de
una din5mica e)positi4a o acad6mica es incompatible con la e)presi1n del
pensamiento de los alumnos y el aprendi'aje de su ejercicio aut1nomo.
>on4iene aclarar &ue me re*iero a estilos o situaciones m5s o menos
permanentes, dado &ue, ocasionalmente, ciertas e)periencias e)positi4as
pueden lle0ar a ser necesarias y estimuladoras de una din5mica de in4esti0a2
ci1n.
G\) 2rans-formar las pr5cticas W.



<a se0unda de las combinaciones posibles, a&uella &ue describ( como $una
orientaci1n did5ctica acti4a, en la &ue se promue4e la participaci1n de los
alumnos, pero siempre articulada en torno al discurso del pro*esor+,
posiblemente sea la m5s *recuente en nuestras clases, y suele ser percibida
como la alternati4a $pro0resista+ a los m6todos tradicionales de transmisi1n
acad6mica.
9ersonalmente recono'co &ue, si debiera identi*icar mis propias clases con
al0uno de los modelos propuestos Bcual $escorpi1n+ &ue, a pesar de sus
buenos prop1sitos, no puede escapar nunca del todo de esa naturale'a
construida en su *ormaci1n inicialB deber(a situarme en la se0unda
combinaci1n: a&uella &ue, aun&ue promo4iendo la participaci1n acti4a de los
alumnos, los contenidos si0uen centr5ndose en el discurso docente y los
curr(culos o*iciales.
Fambi6n ser(a posible situar en esta se0unda combinaci1n, a&uellos
modelos identi*icados como de $aprendi'ajes si0ni*icati4os+. Es *recuente &ue
en las pro0ramaciones de clase, y tambi6n en los libros de te)to, se comience
una unidad did5ctica o un cap(tulo pre0untando sobre los conocimientos
pre4ios &ue los alumnos pueden tener sobre el tema en cuesti1n. <a *inalidad
de este reconocimiento introductorio es &ue los nue4os conocimientos
puedan $inte0rarse si0ni*icati4amente+. El $con*licto co0niti4o+ entre las
ideas pre4ias y los conocimientos acad6micos no se elude Ben ello reside el
pro0resismo de esta orientaci1n did5cticaB, pero siempre el *iel de la balan'a
se inclinar5 a *a4or de estos se0undos: la e)presi1n de las re*erencias pre4ias
de los alumnos o el resultado de sus inda0aciones est5n en *unci1n de la
mejor comprensi1n de nue4os contenidos externos a incorporar, no de
con4ertirse en objetos 0enuinos de una in4esti0aci1n y posterior construcci1n
aut1noma. Se dir5 &ue esto no es m5s &ue el proceso natural en cual&uier
aprendi'aje &ue pretenda superar una carencia intelectual con la
incorporaci1n de contenidos nue4os. Supon0o &ue esta a*irmaci1n ser(a
indiscutible siempre &ue se 4alore la posicin discente 8nicamente como
$carencia+, lo cual, desde una perspecti4a $construccionista+ es seriamente
discutible, o al menos mati'able.
Si aplicamos este marco 0eneral a la pr5ctica espec(*ica en la clase de
*iloso*(a, el reto estar5 en desarrollar una orientaci1n did5ctica centrada en la
in4esti0aci1n re*le)i4a &ue realicen los estudiantes sobre su propio
pensamiento. Ena did5ctica en la &ue los t6rminos de la relaci1n pensamien2
to adolescente y discurso *ilos1*ico se hayan in4ertido respecto a c1mo se les
considera en las clases habituales de *iloso*(a: el pensamiento adolescente
.!



dejar(a de ser la herramienta &ue se auto2anula para alcan'ar el conocimien2
to *ilos1*ico, y pasa a ser el t6rmino de la relaci1n &ue se e)pande, a partir de
utili'ar el discurso *ilos1*ico como herramienta. El trabajo en el aula, conce2
bido como comunidad de investigacin filosfica, lejos de so*ocar las
peculiares condiciones del pensamiento de los adolescentes permite &ue se
e)presen y se potencien en el ejercicio de un pensamiento re*le)i4o y creati2
4o.












:. PRCTICAS NARRATI:AS


MN+0 ,+!*! -o%&(*!#&! +% *(&-+&o =%##$(1oAO

Se suele 4incular los discursos narrativos a la literatura, y los te)tos
expositivos a la ciencia. En esta ocasi1n utili'ar6 el adjeti4o $narrati4o+
d5ndole un si0ni*icado al0o di*erente. \al0a como justi*icaci1n la di*icultad
para encontrar otro adjeti4o &ue cali*i&ue un tipo de te)tos &ue, teniendo las
cualidades de las narraciones, no necesariamente cuentan historias.
,ecuerdo dos e)periencias muy separadas en el tiempo y di*erentes entre
s(, pero &ue i0ualmente me cauti4aron, y captaron totalmente mi atenci1n. <a
primera *ue cuando nio. Ena muchacha, &ue ten(a el encar0o de cuidarnos
mientras nuestra madre reali'aba otras tareas, para mantenernos
entretenidos nos contaba pel(culas &ue ella hab(a 4isto, casi todas de
romanos, en las &ue el prota0onista, despu6s ca( en la cuenta, siempre
era Ste4e ,ee4e -actor, *(sico2culturista y m(ster uni4erso all5 por los aos N!/,
y del cual nuestra cuidadora era *er4iente se0uidora. Esta pasi1n por el
prota0onista y por sus heroicas andan'as se trasluc(a en la 4i4acidad de su
narraci1n, hasta el punto de &ue a8n hoy recuerdo hasta los matices m5s
detallados, y &ue, por cierto, superaban lar0amente el decepcionante
ori0inal, 4isionado aos m5s tarde en un cine de barrio.
Este ejemplo no tiene nada de especial, y resulta comparable a cual&uier
e)periencia narrati4a &ue cual&uier nio normalmente 4i4e en compa(a de
su madre, su abuela o un hermano mayor. <o curioso est5 en el se0undo
recuerdo: 4ol4( a sentir la misma *ascinaci1n, ya no por un cuento o una
historia de romanos, sino por una serie de e)plicaciones &ue el pro*esor de
$Educaci1n Democr5tica+ -asi0natura &ue en Ar0entina ser(a e&ui4alente a lo
&ue en Espaa es $Educaci1n para la >iudadan(a+/ nos re0alaba a lo lar0o de
a&uel primer curso de bachillerato. ,ecuerdo &ue entraba en el aula, con un
traje siempre a'ul, una pe&uea libreta en una mano, un ci0arrillo a punto de
encender en la otra y una media sonrisa en el rostro. Durante los cuarenta y
cinco minutos &ue duraba la clase pr5cticamente no dejaba de hablar. De
tanto en tanto escrib(a en la pi'arra unos es&uemas &ue ten(an la 4irtud, casi
m50ica, de reproducir y ordenar de manera clar(sima el desplie0ue
e)positi4o. Al0una 4e' se deten(a, hac(a al0una broma al hilo de la
e)plicaci1n, reali'aba al0una pre0unta, no para inda0ar por nuestros
conocimientos, sino como una cosa natural, como parte del di5lo0o &ue se
mantiene en una charla o intercambio hori'ontal.
.



En peda0o0o obser4ador no dudar(a en cali*icar la *orma de dar la clase de
este pro*esor como de acad6mica, al m5s puro sentido tradicional. %o me
resisto a hacerlo. 9or&ue siempre he asociado las clases acad6micas con el
aburrimiento y la incomprensi1n. % todo pasaba menos esto en las clases &ue
ahora recuerdo. @Qu6 es lo &ue produc(a semejante *ascinaci1nA @Qu6 ten(an
esas e)plicaciones para conse0uir una atenci1n ininterrumpida por parte del
alumnadoA @9or &u6 cada 4e' &ue le4ant5bamos la mano para hacer una
pre0unta o proponer una idea, no ten(amos la sensaci1n de estar sometidos a
la e4aluaci1n de nadie, i0ual &ue cuando inter4enimos en cual&uier
con4ersaci1n entre i0ualesA %o creo &ue la respuesta a estas pre0untas est5
en el hecho de &ue a&uel pro*esor conse0u(a narrarnos cuentos sin
e)plicarnos nin0una historia, conse0u(a construir narraciones con materiales
e)positi4os. Co se trataba de una cuesti1n meramente *ormal, de una
manera de presentar las ideas, de su claridad o de sus dia0ramas de la
pi'arra. Era tambi6n una cuesti1n de contenidos: conse0u(a desple0ar un
tema o una serie de ideas de una manera din5mica y abierta. % adem5s,
conse0u(a meternos dentro de esta corriente, haci6ndonos sentir &ue
particip5bamos de su construcci1n. % &ui'5, lo m5s importante, m5s &ue el
contenido de las ideas dejaba traslucir su relaci1n personal con ellas: como la
niera &ue cuando nos contaba la historia de 76rcules, en realidad nos
estaba hablando de su amor por el prota0onista.
\uel4o a la pre0unta inicial: @&u6 debe tener un te)to -escrito o hablado/
para ser considerado narrati4oA @Es indispensable &ue conten0a una historiaA
>on la narraci1n anterior de mis dos recuerdos intentaba demostrar &ue no.
Fal como ya he sealado en el cap(tulo anterior, lo &ue di*erencia un te)to
narrati4o de uno e)positi4o son tres caracter(sticas
1
: son din5micos, abiertos
y personales. 9resentan un transcurrir de sucesos encadenados &ue abren un
mundo en mo4imiento, en permanente cambio. Co a*irman ideas cerradas o
concluyentes: todo puede ser re4isable: el suspenso, la intri0a, la curiosidad,
son sus ras0os dominantes: siempre nos in4itan a continuar, siempre nos
dejan con las 0anas de &ue no acaben, como en a&uellas pocas ocasiones &ue
al08n alumno pre0unta asombrado: $@ya se termin1 la claseA+, como si el
tiempo hubiera 4olado. 9ero &ui'5 el ras0o de*initi4o, y tambi6n la e)i0encia
m5s di*(cil de conse0uir, es &ue las narraciones deben ser contadas en
primera persona.

1
<ipman, ;. -".."/, +ensamiento comple#o y educacin, ;adrid: Ed. de la Forre.
\. 9r5cticas narrati4as .3



@>1mo podremos utili'ar la primera persona By no me re*iero tanto a la
primera persona 0ramatical como a la psicol10ica o e)istencialB para e)plicar
al0o &ue no hemos 4i4ido, o &ue nos pilla muy de lejos, o &ue nos resulta
indi*erenteA E)plicamos un contenido &ue no nos pertenece precisamente
por&ue &uien nos lo ha e)plicado a nosotros lo ha hecho de manera
e)positi4a, o lo hemos estudiado en un libro &ue no ha sido escrito por
nosotros, o por&ue cuando lo aprendimos nada cambi1 en nuestra 4ida, o
por&ue el 8nico dolor &ue nos produjo *ue una noche en 4ela para poder
estudiarlo y aprobar un e)amen.
El pro*esor in4ade el espacio intelectual y emocional del estudiante,
obtura cual&uier posibilidad de desarrollo y creaci1n aut1noma, anula su
ima0inaci1n, cuando transmite de manera m5s o menos mec5nica un
discurso &ue tampoco a 6l le pertenece. ,eproduce con sus alumnos un
proceso semejante al &ue 6l ha reali'ado durante su propia *ormaci1n. Co es
la subjeti4idad del docente la &ue in4ade la del discente, por&ue el docente
tambi6n pone en jue0o el discurso de otro: su subjeti4idad -y su deseo/
tambi6n est5 ocupada, tampoco es libre.
Estoy totalmente se0uro de &ue si mi cuidadora no se hubiera enamorado
de ,ea4es yo hoy no recordar(a sus pel(culas de romanos.

Co%-!,$o& . !&?+!'#&

Se entiende por concepto a a&uella representaci1n mental &ue re8ne las
caracter(sticas comunes y esenciales de una determinada clase de objetos. <a
*ormaci1n de un concepto consiste en abstraer estas caracter(sticas 0enerales
de las particularidades espacio2temporales de los indi4iduos. En este sentido
los conceptos son representaciones &ue uni*ormi'an y simpli*ican la
di4ersidad y complejidad de la realidad concreta mediante una poderos(sima
econom(a intelectual. Su construcci1n y aplicaci1n pone de mani*iesto el
simbolismo humano, la capacidad de re*erirnos y dar si0ni*icados a los
objetos del mundo, e)plicarlos mediante enunciados 0enerales y predecir sus
comportamientos.
En el re4erso co0nosciti4o de los conceptos se encuentran los esque-
mas< idea propuesta por un 0ran n8mero de autores, &ue tiene en su
di4ersidad si0ni*icati4a una base com8n: la preocupaci1n por identi*icar la
manera como los humanos somos capaces de reali'ar el camino de retorno
una 4e' conse0uido el ascenso a la abstracci1n conceptual: ya en posesi1n de
esa *ormidable herramienta sint6tica &ue es la conceptuali'aci1n, c1mo
.#



hacemos para descender al mundo de las representaciones emp(ricas y la
utili'amos para desi0narlas, es decir, para reproducirlas como objetos car0a2
dos de si0ni*icado y de sentido.
Vant, en la Crtica de la *azn +ura, otor0a a la imaginacin esta *unci1n
de producir es&uemas, y los de*ine como esa instancia intermedia en la &ue
se establece una semejan'a o punto de contacto entre el concepto y la
representaci1n emp(rica. 9ara &ue un concepto pueda subsumir un objeto
Besto es, darle un si0ni*icadoB tendr5 &ue haber al0o &ue le ha0a semejante
al objeto. Ese al0o ser(a el es&uema. El $es&uematismo trascendental+
Tantiano es una parte especialmente compleja de la teor(a cr(tica. Co entrar6
en ella, y me limitar6 a subrayar a&uellos aspectos de la idea de $es&uema+
&ue pueden su0erir pistas para reali'ar una e)trapolaci1n hacia el mundo de
los aprendi'ajes, intentando de*inir as( las caracter(sticas &ue deber(a tener
una orientaci1n $narrati4a+ en la pr5ctica docente.
Subrayo entonces, en relaci1n con la idea de $es&uemas+, las si0uientes
notas de su de*inici1n: su pertenencia al mundo de la subjeti4idad -es el
sujeto el &ue, de una manera particular, construye puentes entre los
conceptos &ue posee y las representaciones emp(ricas &ue debe interpretar/:
su car5cter esencialmente temporal y din5mico -el es&uema, a di*erencia del
concepto, se desplie0a, no se aplica mec5nicamente, relaciona, ser(a como la
ar0amasa &ue en0ancha la *orma *ija de los ladrillos para producir *ormas
*le)ibles y 4ariables/. Ena colocaci1n intuiti4a de las ideas de concepto y
esquema en campos opuestos situar(a a los primeros del lado de la
racionalidad y la e)plicaci1n, y a los se0undos del lado de la ima0inaci1n y la
in4esti0aci1n creati4a.
<a aportaci1n de la 2eora de la =orma al estudio de las percepciones, y su
posterior e)tensi1n al 5mbito cient(*ico de la psicolo0(a social, *ue el
reconocimiento de la importancia de las estructuras o formas -las gestalt/
para la producci1n de si0ni*icados. El todo posee un plus de si0ni*icado en
relaci1n con la suma de sus partes. Ese plus 4iene dada por la relaci1n, es
decir, por la estructura o *orma de una totalidad. Esta perspecti4a 0est5ltica
si0ni*ic1, sin lu0ar a dudas, un a4ance important(simo respecto de las
posiciones atomistas y asociacionistas de los psico*(sicos y padres de la
psicolo0(a moderna, Yusta4e Fechner y Xilhelm Xundt, &ue hac(an del
sujeto humano un receptor pasi4o de los est(mulos producidos por una
realidad e)terna y $objeti4a+. Sin embar0o, adolec(a de un cierto $*ijismo+: las
*ormas no eran puestas en mo4imiento, no se les otor0aba la capacidad de
\. 9r5cticas narrati4as .N



e)pandirse, se las conceb(a como *ormas espaciales innatas, m5s &ue como
construcciones temporales.
<a idea de es&uema como matri', &ue no s1lo permite ordenar los
elementos sino &ue tambi6n indica la peculiar manera en &ue se produce ese
orden, propone un mundo de relaciones, de posiciones y de perspecti4as &ue
se encuentran en continua trans*ormaci1n. Ejemplo de conjuntos de
es&uemas en mo4imiento son los cuentos, las leyendas, tambi6n los espots
publicitarios. <as narraciones en 0eneral transmiten ideas en e)pansi1n, es
decir en mo4imiento y tambi6n en relaci1n continua con otras ideas: y de ese
mo4imiento y de esas relaciones cobran su tonalidad particular, es decir su
sentido, no s1lo su significado.
@>1mo se podr(a con4ertir la e)plicaci1n e)positi4a de una teor(a cient(*ica
en una narraci1n din5micaA Fendr(amos &ue e4itar e)plicarla de manera
cerrada y de*initi4a -de hecho es as( como se e)plican las teor(as en la
mayor(a de los manuales, y tambi6n en nuestras clases/, e intentar reproducir
con los alumnos todo el proceso &ue condujo a estos resultados, sin
escatimar detalles en las peripecias de la in4esti0aci1n: ni omitir, sobre todo,
a&uellos aspectos de la teor(a &ue a8n &uedan sin e)plicar, o &ue son
contro4ertidos y &ue presentan di*erentes soluciones se08n los cient(*icos
&ue las propon0an. @Qu6 es lo &ue &ueda como saldo educati4oA: la
reali'aci1n del recorrido, la narraci1n 4i4ida, la comprensi1n del mtodo -el
camino/, m5s &ue la memori'aci1n del resultado.

Po'#$o& ,## !%&!@# %##%*o

9Cmo poner en #uego en clase una prctica docente narrativa;

Dec(a, si0uiendo a <ipman, &ue las pr5cticas narrati4as resultan de poner
en jue0o un discurso din5mico, abierto, temporal y, sobre todo, personal y
concreto, es decir, &ue narre las 4icisitudes reales de sus $personajes+. Se
puede considerar como personaje al h6roe de un mito, al prota0onista de un
cuento, pero tambi6n a una teor(a, a una palabra, a un prota0onista de la 4ida
pol(tica, al alumno o al pro*esor &ue prota0oni'an las mil historias sucedidas
en la clase y &ue tambi6n pueden ser narradas.
@Es posible recon4ertir una e)posici1n acad6mica en una narraci1nA >reo
&ue s( es posible, sin &ue ello impli&ue necesariamente &ue el docente
abandone la presentaci1n de ideas y ten0a &ue ponerse siempre a narrar
historias. Entre un discurso e)positi4o y otro narrati4o Bpon0amos por
.O



ejemplos e)tremos la con*erencia &ue reali'a una especialista ante un nutrido
auditorio, y el cuento &ue narra un abuelo a su nieto antes de dormirB, se
puede establecer una 0raduaci1n continua. En de*initi4a, m5s &ue de
opciones e)cluyentes se tratar(a de tender hacia un e)tremo u otro. >ada 4e'
&ue un docente intenta $esponjar+ su discurso con ideas incompletas, o con
interro0antes &ue promue4en el pensamiento de los alumnos, o recurre a
ejemplos de historias reales o ima0inadas, o desciende de la pura abstracci1n
de los conceptos para utili'ar met5*oras, personi*icaciones, im50enes en
mo4imiento, es decir, reali'a a&uello &ue es preocupaci1n *recuente en los
docentes: $hacer m5s amena la clase+, est5 intentando acercarse al polo
narrati4o de a&uel continuo. Sin embar0o, lo &ue suele caracteri'ar este
acercamiento es el hecho de ser espont5neo e instrumental, es decir, se
piensa como un recurso ms para captar la atenci1n de los alumnos y
aumentar su moti4aci1n. El reto &ue ahora se propone es ir m5s all5 de esta
espont5nea in&uietud metodol10ica, y hacer de la narrati4idad un aspecto
constituti4o, central y consciente Bes decir, re*le)i4oB de la pr5ctica en el
aula.
<a narrati4idad puede ser considerada como el re4erso inseparable de la
in4esti0aci1n: de la misma *orma &ue la creati4idad lo es del pensamiento
cr(tico. Gn4esti0ar de al0una *orma es narrar a los dem5s y a uno mismo la
historia &ue e)plica al mundo y a las ideas, mientras se las in4esti0a: la
narraci1n se detiene cuando uno deja de re*erirse a la in4esti0aci1n y
comien'a a e)plicar s1lo sus resultados. Si esto hacemos en clase es como si
e)plic5ramos una pel(cula comen'ando por contar lo &ue sucede al *inal: es
m5s, a 4eces contando el *inal sin lle0ar a e)plicar nunca su desarrollo.
<as caracter(sticas del discurso narrati4o Bdinamismo, apertura,
temporalidad y concreci1nB lo hacen id1neo para promo4er la e)presi1n
re*le)i4a del pensamiento de los alumnos. 9or el contrario, el discurso
e)positi4o, cuando la transmisi1n es su *orma e)clusi4a, lo obtura.
Caturalmente &ue esta a*irmaci1n, tan contundente, puede ser mati'ada
diciendo &ue depende de las circunstancias mentales y moti4acionales del
estudiante. -En estudiante de la carrera de *iloso*(a puede sentirse muy
moti4ado y desple0ar toda su ima0inaci1n creati4a a partir de la lectura
directa de la >r(tica de la ,a'1n 9ura. De todas *ormas perm(taseme &ue lo
dude. En mi caso personal, la obra de Vant produjo tal e*ecto, pero no *ue
m5s &ue por las e)plicaciones ma0n(*icas de un pro*esor, &ue tu4ieron mucho
de narrati4o/. Co obstante, si consideramos la situaci1n m5s habitual entre
los alumnos adolescentes del bachillerato, desde el punto de 4ista e4oluti4o y
\. 9r5cticas narrati4as .M



psicosocial, adem5s de considerar el 0rado de e*icacia peda010ica &ue suelen
tener las *ormas narrati4as, desde un punto de 4ista moti4acional est5
probada la optimi'aci1n de sus resultados.

Escuchar para narrar
En la actualidad, adem5s de los trabajos 4inculados al pro0rama $=ilosofa
para Ei0os+ de ;athew <ipman, hay en el mercado editorial una importante
cantidad de libros &ue o*recen te)tos narrati4os para la ensean'a de la
*iloso*(a
2
. Sin embar0o, creo &ue la construcci1n de materiales propios por
parte del pro*esor y sus alumnos puede ser de una 0ran ri&ue'a educati4a:
adem5s del rdito pedaggico &ue ya de por s( tiene trabajar con materiales
narrati4os, se suma el e*ecto &ue para el desarrollo del pensamiento creati4o
puede si0ni*icar la tarea de in4entar narraciones.
Ena de las di*icultades &ue se suelen ar0umentar para no construir
materiales narrati4os propios es una supuesta *alta de talento literario, o
tambi6n, la incon4eniencia de utili'ar te)tos de poca calidad. Aparte de &ue el
es*uer'o por producir los mejores materiales posibles sea absolutamente
recomendable, los criterios para 4alorarlos, en cuanto a prioridades, no
situar(an en el primer lu0ar su calidad *ormal.
>omo condiciones recomendables para iniciar la tarea de construir te)tos
narrati4os, considero de principal importancia contar con una cierta
sensibilidad para relacionar a&uellos contenidos &ue se desean situar en el
centro de la in4esti0aci1n *ilos1*ica con acontecimientos y situaciones
cotidianas pr1)imas a la realidad de los alumnos: sensibilidad &ue se
desarrolla mediante una escucha activa de lo &ue ellos cotidianamente
e)presan. Fodo buen narrador antes &ue narrador debe ser un buen oyente.
En nuestro caso, un oyente atento y cuidadoso del discurso de los alumnos,
aun&ue tambi6n oyente de nuestros propios pensamientos y e)periencias.
Esto 8ltimo, &ue puede resultar al0o ob4io, no lo es tanto si pensamos en el

2
Entre muchas otras obras se pueden citar:
;art(n Yaite, >.: Caperucita en 3anhattan) Ed. Siruela.
Yaarder, I.: El mundo de $ofa) Ed. Siruela.
S5nche' Alc1n, >h.: El radiofonista pirado) Ed. Anaya.
Cora V. y 7hsle, \.: El caf de los filsofos muertos. Ed. Anaya.
Sa4ater, F.: El #ardn de las dudas, 9laneta.
Fu0endhat, E.: El libro de 3anuel y Camila, Yedisa
>olecci1n $&os +eque0os +latones$, Ed. Errata Caturae.
.W



hecho de &ue siempre estamos leyendo lo &ue dicen otros, y e)plicando a
otros eso &ue otros han dicho. Cos ha &uedado en el medio un hueco, a&uel
&ue *altar(a llenar con las cosas &ue podemos decirnos a nosotros mismos,
&ue con4endr(a llenar con re*le)i1n y con escritura, de ser posible autobio2
0r5*ica o narrati4a.
En suma, se trata de prestarse a escuchar para poder narrar. ,ecuerdo,
hace ahora unos cuantos cursos, &ue comenc6 a tomar notas de a&uellos
di5lo0os entre alumnos &ue ten(a oportunidad de presenciar, tanto dentro
como *uera del aula. Fiempo m5s tarde, al releerlos, ca( en la cuenta de &ue
a&uello era una *uente muy 8til para preparar materiales narrati4os.
,eprodu'co a continuaci1n una de las notas &ue escrib( en mi diario de clase,
en ocasi1n de una 4isita reali'ada con los alumnos de primero de bachillerato
al 9arlamento de >atalunya.

=otogenia
Ayer, creo &ue por primera 4e', me puse en la posici1n de obser4ador consciente, ante
un debate entre alumnos ocurrido *uera del aula. Est5bamos reali'ando una 4isita al
9arlamento de >atalunya, con alumnos de primero de bachillerato. <a discusi1n tu4o
lu0ar en el metro, ya de re0reso al Gnstituto. Anna y Catalia a*irmaban &ue hab(a 0ente
*oto06nica y otra &ue no lo era. ,a8l, Albert y C6stor dec(an &ue no e)ist(an las
personas *oto06nicas, dado &ue las *otos no hac(an m5s &ue re*lejar la realidad: y, por
tanto, si al0uien sal(a *eo era por&ue !# *eo. >reo &ue el punto de la di*erencia estaba
en aceptar o no la e)istencia de una cualidad intr(nseca a las personas, la *oto0enia,
&ue les permit(a salir mal o bien en las *oto0ra*(as. DFe)to completo en Ane)o, p. 3"H

Earraciones improvisadas y notas) Evernote
>uando transcurre un cierto tiempo, durante el cual nos hemos ido
habituando a utili'ar materiales narrati4os, y tambi6n a tener una actitud
atenta ante todo posible material &ue pueda ser de utilidad para su
construcci1n, ya pro4en0a de las con4ersaciones reali'adas entre alumnos o
de otras circunstancias de la 4ida cotidiana, como pro0ramas de tele4isi1n,
discusiones en el barrio o en el autob8s, comentarios escuchados a los
ami0os, es posible &ue comencemos a incorporar en las clases, de manera
espont5nea e impro4isada, la narraci1n de historias. En estos casos resulta de
utilidad, despu6s de terminada la clase, apuntar en nuestro $diario de clase+
la transcripci1n de la historia &ue acabamos de in4entar, como as( tambi6n
las deri4aciones &ue a partir de ellas se pudieron haber producido en clase, y
todas las cuestiones &ue se nos puedan ocurrir al respecto. Se0uramente
habremos con4ertido una pe&uea cr1nica de un d(a de clase en el 0ermen
de un 8til material did5ctico.
\. 9r5cticas narrati4as ..



En ser4icio web &ue me resulta de una 0ran utilidad para este tipo de
tarea es Evernote
3
. 9ermite escribir y 0uardar notas, ordenarlas en carpetas y
eti&uetarlas. Adem5s cuenta con aplicaciones para instalar en el 9>, el
port5til, la tableta o el tel6*ono m14il, &ue permiten trabajar sin cone)i1n y
lue0o sincroni'ar en todos los dispositi4os donde la aplicaci1n est6 instalada.
Ahora recuerdo una clase, de hace ahora 4arios cursos, en la &ue, lue0o de
haber trabajado una introducci1n a la teor(a del conocimiento, Ieni mani*est1
sus di*icultades para comprender tres conceptos: uno, la di*erencia &ue hay
entre la idea de conocimiento entendido como una actividad, y la idea de
conocimiento como su resultado: dos, el acto de conocer como una relaci1n
entre un sujeto y un objeto: y tres, decir &ue el conocimiento m5s &ue una
copia o un re*lejo es una representacin.
En ese momento impro4is6 una pe&uea historia, &ue record6 m5s tarde
para apuntarla en mi diario de clase. Franscribo ahora la nota &ue ten0o
0uardada en mi Evernote.

Cena con amigos para mostrar fotos de un via#e
;e deten0o en la pre0unta de Ieni. Se me ocurre una pe&uea historia y la e)plico:
7ace tiempo &ue me apetec(a conocer el 4alle de Aran: me hab(an hablado muchas
4eces de sus espectaculares paisajes y de sus ma0n(*icos monumentos rom5nicos. El *in
de semana pasado *inalmente me decid( conocer esta re0i1n del 9irineo leridano. En
compa(a de mi perro y con una c5mara *oto0r5*ica en la mochila dis*rut6 de una
prolon0ada e)cursi1n, deteni6ndome en la mayor cantidad de lu0ares posibles,
4isitando 4arias i0lesias y sacando muchas *otos. DFe)to completo en Ane)o, p. 3H

Earraciones propias y actas de clase
>uando, despu6s de tener muchas dudas, *inalmente me decid( a escribir
mis propias narraciones, consider6 necesario de*inir pre4iamente unos pocos
par5metros &ue me pudieran ser4ir de 0u(a: la unidad did5ctica a la cual la
narraci1n estar(a especialmente 4inculada, los personajes &ue inter4endr(an,
un par de ras0os propios &ue se mantendr(an en el caso de &ue el hilo
narrati4o continuase en *uturos escritos, y un escenario habitual.
<a primera narraci1n estu4o 4inculada a la -ntroduccin a la 2eora del
Conocimiento en la asi0natura de Filoso*(a de "b de bachillerato. 9ens6 &ue
ten(a &ue contener, de manera *le)ible y abierta, los interro0antes &ue se
suelen plantear al comien'o de las primeras clases sobre este tema, como por
ejemplo: @Qu6 es el conocimientoA @>1mo podemos entender la relaci1n

3
Evernote. http:==e4ernote.com= \isitado el 3 de julio de !"#
"!!



entre el sujeto &ue conoce y su objeto de conocimientoA @Se trata de
entidades completamente separadas e independientes, o bien hay una
relaci1n de interdependencia entre ambosA @En el caso de &ue se opte por
esto 8ltimo, &u6 tiene m5s peso en el conocimiento, la acti4idad del sujeto
&ue conoce, o la realidad del objeto a conocerA
De*in( cuatro personajes, todos alumnos de un instituto en el &ue
ob4iamente est5n cursando primero de bachillerato: 3i4i, un chico
especialmente sensible, de car5cter emocional, y al0o despistado: Emilia,
muy lista, del tipo de alumna *recuente en la modalidad cient(*ico2
tecnol10ica, &ue habitualmente tiende a o*recer el punto de 4ista racional
sobre las cosas: Ariel, hijo de padres sudamericanos inmi0rantes, muy cr(tico
e ima0inati4o, siempre dispuesto a pensar en $mundos posibles+: y *inal2
mente 3ari! muy pr5ctica y realista, porta4o' del sentido com8n. Adem5s
ima0in6 como escenario habitual un par&ue cercano al instituto y a los
domicilios de cada uno de ellos: un rinc1n en el &ue suelen encontrarse por la
noche para hablar de sus cosas, lejos del o(do y la mirada del mundo adulto.
El te)to &ue *inalmente trabajamos en clase *ue el si0uiente:

Estrellas y dinosaurios
Era una noche de in4ierno, de a&uellas en las &ue se respira un aire muy *r(o y limpio.
Desde el par&ue p8blico, situado sobre una pe&uea montaa, pod(an 4erse las luces
de la ciudad, y tambi6n las estrellas &ue brillaban en el cielo. El 0rupo de ami0os,
*ormado en su mayor(a por alumnos del instituto de secundaria &ue estaba justo a la
entrada del par&ue, sol(a reunirse en lo alto de una escalera de piedra, debajo de una
*arola apa0ada, a la &ue al0uien, 4aya a saber por &u6 ra'ones incon*esables, le hab(a
roto el cristal de una pedrada. DFe)to completo en Ane)o, p. 33H

Al0unos d(as despu6s me propuse la preparaci1n de una se0unda
narraci1n, esta 4e' tomando como base la distincin entre los discursos de
primer y segundo grado. ;e hab(a propuesto intentar apro)imar lo m5s
posible estas cuestiones tan alejadas de la realidad personal de los alumnos.
Al reali'ar esta se0unda narraci1n comprob6 &ue una 4e' embarcado en la
tarea de escribir, sin propon6rmelo, la historia cobraba una cierta autonom(a
e iban sur0iendo deri4aciones &ue posibilitaban trabajar temas di*erentes al
propuesto inicialmente. En este caso sur0ieron cuestiones 4inculadas a la
relaci1n de los adolescentes con el mundo adulto, el problema de la
con*ian'a, y tambi6n el tema de los criterios de 4erdad, como la autoridad o
la comprobaci1n emp(rica. <a narraci1n *ue la si0uiente:


\. 9r5cticas narrati4as "!"



Carriles diferentes
B @Qu6 har5s maana por la tardeA Bpre0unt1 ;iTi.
BCo s6?, se0uramente me pasar6 por el $9irata+, estar5 toda la peaB le respondi1
Ariel.
BFoda la pea no lo creo, la semana &ue 4iene comien'an los e)5menes de *inal de
trimestre, y muchos se &uedar5n en casa estudiando.
B;uchos, muchos? t8 y al08n &ue otro alumno responsable. 9or estar un rato en el
$pira+ no dejar5s de aprobar, al menos &ue &uieras sacar s1lo notables y e)celentes.
BCo es coa Ariel, me preocupa mates: y con el rollo ese 8ltimo de *ilo no hay &uien se
aclare.
B @Qu6 rolloA
BEse de la $teor(a del conocimiento+ y el saber de primer 0rado y de se0undo 0rado.
>on *recuencia me pre0unto para &u6 sir4en todas esas historias del conocimiento.
>uando debat(amos a&uello del comportamiento humano y los sentimientos, o la
e4oluci1n, o el ori0en de la 4ida, me parec(an temas m5s interesantes: &ue ten(an m5s
&ue 4er con cosas reales, &ue nos pasan cada d(a. 9ero ya me dir5s de &u6 me ser4ir5
esto del conocimiento o de la ciencia, sobre todo a m( &ue soy de letras. % ahora, con
esto del primer 0rado y el se0undo 0rado, Rya es el colmoS DFe)to completo en Ane)o,
p. 3OH

El *ormato para trabajar estas narraciones en clase si0ui1 apro)imadamen2
te la pauta &ue ya hab(a utili'ado en otras oportunidades en las &ue trabaja2
mos con los alumnos de cuarto de la ESL -Secundaria Lbli0atoria/ el
pro0rama $=ilosofa para Ei0os+ creado por <ipman. <os procedimientos
*ueron apro)imadamente los si0uientes: los alumnos se sientan en c(rculo,
dedican un tiempo a leer de manera consecuti4a y en 4o' alta las narraciones
del pro0rama, lue0o cada uno escribe libremente una idea o una pre0unta
&ue les pueda su0erir el te)to, al0unas son le(das en 4o' alta, y el pro*esor las
apunta en la pi'arra, indicando el autor de cada una de ellas. <ue0o se puede
hacer una s(ntesis, proponer un es&uema o *ormular interro0antes &ue
pro4ocan el di5lo0o y la construcci1n de conocimientos nue4os por parte de
todo el 0rupo.
Este *ormato se puede acompaar con la propuesta de di*erentes acti4ida2
des. Fambi6n complementarse con la reali'aci1n rotatoria por parte de los
alumnos de un acta de la clase, &ue puede ser *otocopiada, repartida y
comentada en la clase si0uiente, o bien subirse como entrada de un blo0 de
clase o a Yoo0le Dri4e como te)to compartido: pudiendo ser4ir como s(ntesis
de la clase anterior, o punto de partida de la presente. De esta *orma, al *inal
los alumnos tienen un resultado *(sico de la producci1n de todo el curso, y se
puede contar como un elemento m5s de e4aluaci1n. Ltras 4eces sustituimos
los te)tos por narraciones reali'adas por el pro*esor, por los alumnos, o por
"!



todo el 0rupo, o bien por la contemplaci1n de una representaci1n pl5stica o
audio4isual.
,especto de las actas, adem5s de destacar su *unci1n como instrumento
de s(ntesis, de repaso y de continuidad del debate, su0er( a los alumnos &ue
procurasen ser ori0inales y creati4os, &ue no se limitasen a reproducir lo &ue
se hubiera dicho durante la clase, y &ue procurasen 4olcar sus impresiones,
sentimientos, sin escatimar la dosis de humor o de e4aluaci1n cr(tica &ue,
dentro de los l(mites del respeto y el sentido de la oportunidad, creyesen
con4eniente incorporar. 9ara ello me o*rec(, en cada uno de los 0rupos, a
iniciar la ronda de turnos para escribir las actas, y procur6 contener en lo
posible estos in0redientes recomendados.
A pesar de mi ine)periencia, y la *alta de h5bito en los alumnos, esta
e)periencia de trabajar te)tos narrati4os en 0rupos reducidos, con distribu2
ci1n en c(rculo y con*ecci1n de actas, result1 en 0eneral muy positi4a. <a
hetero0eneidad del *ormato, en relaci1n a la din5mica escolar habitual, hac(a
&ue en al0unos momentos se 4i4iese la clase de *iloso*(a como una suerte de
recreo, y costaba imprimirle un car5cter m5s ri0uroso y producti4o. Este
hecho se compensaba con un 0rado de participaci1n mucho mayor &ue el
&ue se daba en las clases tradicionales, en un clima de a0rado y ra'onable
entusiasmo.
Adem5s de las narraciones de <ipman o las reali'adas por m( o los
alumnos, en clase utili'amos otros te)tos narrati4os de di*erentes tipos y
autor(as. 9or ejemplo, para trabajar la cuesti1n del ra'onamiento deducti4o,
comentamos un te)to de >onan Doyle, en el &ue se narra la *orma como
SherlocT 7olmes deja bo&uiabierto a Xatson al desarrollar uno de sus
*amosos ra'onamientos. Fambi6n ejempli*icamos las caracter(sticas del
pensamiento m(tico leyendo una transcripci1n resumida del mito de
9ers6*one: o la di*erencia entre la t6cnica y la tecnolo0(a y las implicaciones
sociales de esta distinci1n mediante la narraci1n de una e)periencia con
ind(0enas mejicanos. Estos 8ltimos materiales *ueron e)tra(dos del libro de
te)to =ilosofa de Latxillerat, editado por Edeb6. El criterio 0eneral de este
manual tiene un componente narrati4o &ue para nuestra perspecti4a puede
ser de utilidad: antes de comen'ar cada unidad, propone una pe&uea
narraci1n prota0oni'ada por un 0rupo de alumnos, similar a las dos
propuestas por m( anteriormente. 7e utili'ado con muy buenos resultados
una &ue narra la con4ersaci1n &ue reali'an los alumnos despu6s de 4isitar el
desarrollo de un juicio, a prop1sito del tema sobre los di*erentes criterios y
*ormas de entender el concepto de 4erdad.
\. 9r5cticas narrati4as "!3



En relaci1n con materiales narrati4os pensados para la ensean'a de la
*iloso*(a en el bachillerato cabe destacar tambi6n los materiales editado por
el Yrupo G,EF
4
y Eumo Editorial, dentro del pro0rama $=ilosofia M-@N+: y para
&uienes deseen pro*undi'ar sobre el pro0rama $=ilosofa para Ei0os+
recomiendo un listado biblio0r5*ico muy completo reali'ado por el
pro*esor F6li) Yarc(a ;oriy1n
5


Earran los alumnos
El paso si0uiente *ue promo4er la redacci1n de narraciones por parte de
los alumnos. De hecho ya hab(an tenido una cierta e)periencia narrati4a en el
trabajo de las actas de clase. Ahora se trataba de in4entar historias &ue
pudieran estar relacionadas con la in4esti0aci1n reali'ada en clase. <a
oportunidad estu4o dada por un ejercicio de e4aluaci1n, al *inali'ar el
se0undo trimestre, en el &ue adem5s de contener pre0untas sobre ese
trimestre se hab(a de recuperar tambi6n al0unos contenidos del primero. Se
me ocurri1 entonces di4idir el e)amen en dos, una parte reali'ada
pre4iamente en casa, y &ue consist(a en la redacci1n de una narraci1n
relacionada con al0uno de los temas trabajados durante el primer trimestre, y
una se0unda parte Bel e)amen propiamente dichoB en el &ue entraban s1lo
contenidos del se0undo. <a idea result1 buena para los alumnos, y el
resultado *ue ra'onablemente satis*actorio. Finalmente hice una selecci1n de
las redacciones &ue consider6 m5s creati4as y con mayor posibilidad de
utili'aci1n para la re*le)i1n *ilos1*ica, abr( una secci1n en la p50ina web de la
asi0natura, y las puse all( para &ue todos las pudi6ramos leer y comentar. De
esta *orma, y &ui'5 de una manera un tanto rudimentaria, complementaba el
desarrollo de un trabajo de creaci1n narrati4o2*ilos1*ica, y la continuaci1n de
una din5mica de trabajo en red, iniciada con el debate 4irtual en el *oro de la
p50ina &ue se hab(a lle4ado a cabo principalmente durante el primer
trimestre.

<istorias con hechos e historias con ideas) $torify
El punto de partida en este *ormato es distin0uir la posibilidad de narrar
historias a partir de hechos 4i4idos o ima0inados, por una parte, y de narrar

4
Drup -*E= en http:==www.0rupire*.or0= \isitado el # de julio de !"#.
5
Yarc(a ;oriy1n, F. en http:==www.crearmundos.net=pd*sre4istaM=3d.pd* \isitado el # de
julio de !"#.
"!#



historias &ue ten0an como prota0onistas los propios pensamientos o ideas,
por el otro. En la 4ida de cada d(a ambos ni4eles no se muestran
di*erenciados: por ejemplo, cuando e)plicamos a un ami0o al0o &ue nos ha
pasado, ambos tipos de narraciones est5n absolutamente me'cladas:
e)plicamos a&uello &ue nos sucedi1, y al mismo tiempo las 4aloraciones, los
juicios, las conclusiones, los prop1sitos &ue esos hechos nos suscitaron.
Ahora se tratar(a de proponer una separaci1n deliberada de ambos ni4eles
con la *inalidad de introducir a los alumnos en la utili'aci1n del trabajo
narrati4o para el desarrollo de la in4esti0aci1n *ilos1*ica. 9ara ello se pueden
se0uir los si0uientes pasos:
". Carrar una historia bre4e cual&uiera, real o ima0inada. >on ello se
procura &ue los alumnos se introdu'can en una din5mica narrati4a, no
demasiado di*erente a cuando reunidos en sus ratos libres con el 0rupo de
ami0os, 4an contando chistes o an6cdotas de lo &ue les ha sucedido.
. Gntentar reconocer una idea presente en nuestra mente y sinteti'arla
en una *rase escrita. 9or ejemplo, $el Eni4erso comen'1 con el Bi0 Ban0+, $la
especie humana es resultado de la e4oluci1n de las especies animales+, $las
di*erencias entre los indi4iduos humanos es m5s cultural &ue biol10ica+, etc.
3. Buscar el itinerario de su 0estaci1n y de sus sucesi4as trans*ormacio2
nes. <as ideas nue4as &ue pudieron ir sur0iendo, las repercusiones &ue podr(a
haber tenido en la *orma de pensar de la 0ente en 0eneral, o en su *orma de
actuar o de sentir. Siempre tratando de contarlo como si *uera una historia,
no tanto del contenido mismo de la idea como de lo &ue nos pas1 a nosotros
con esa idea. Cos podr(amos ayudar con *rases tales como:
$>o siempre haba credo tal cosa! hasta el da queF(
%Eo siempre pens lo mismo sobre esta cuestinO por e#emplo! cuando era
peque0oF(
%Aquello que ms influy en que pensara de esta manera fueF(
Esta $narraci1n con ideas+ se puede construir tambi6n con materiales
sacados de Gnternet. 9ara ello $torify
3
es una herramienta de mucha utilidad
&ue nos permite e)traer in*ormaci1n de Gnternet -4(deos, entradas de blo0s,
tuits de 26itter, entradas o comentarios de =aceboo4, etc,/ e insertarlos en
paneles sucesi4os pudiendo intercalar comentarios &ue den coherencia al
desarrollo narrati4o.



3
$torify en https:==stori*y.com= \isitado el # de julio de !"#.
\. 9r5cticas narrati4as "!N



L#& TIC . "#& ,>-$(-#& %##$(1#&: "# ,o*+--()% -o"!-$(1#

En el conte)to de las nue4as *ormas de comunicaci1n propias de
nuestra era digital! &ui'5 sea posible pensar en una resi0ni*icaci1n de la idea
de narratividad planteada por <ipman.
Sin embar0o, y a pesar de &ue =ilosofa para ni0os es una propuesta pen2
sada en un conte)to anal10ico, en ella se pueden intuir caracter(sticas de
al0una *orma precursoras de lo &ue hoy podr(amos de*inir como pensamien2
to conectivo en red. Esta recuperaci1n de la creati4idad como elemento *un2
damental del pensamiento de orden superior, al menos en su *ormulaci1n,
nos sit8a en una perspecti4a &ue trasciende la secuenciaci1n lineal y l10ica
del discurso con4encional.
<a no4edad presente en las nue4as *ormas de pensamiento &ui'5 est6 no
tanto en el orden de las de*iniciones, como en la apertura de posibilidades
para lle4ar la potencia did5ctica del discurso narrati4o a 0rados insospecha2
dos. <a libertad &ue o*rece el hipertexto
7
para potenciar el car5cter abierto y
no conclusi4o del discurso narrati4o, as( como la retroalimentaci1n
cooperati4a &ue puede pro4ocar la conecti4idad m8ltiple y sincr1nica de las
herramientas di0itales, abre un campo de posibilidades &ue, si bien podr(an
estar pre*i0uradas en las *ormas narrati4as ya propuestas, ahora parecen
capaces de desarrollar un nue4a dimensi1n: la produccin colectiva o social.
<os dos aspectos propuestos por <ipman Bla criticidad l10ica y la
creati4idad narrati4aB, al desarrollarse en un conte)to di0itali'ado,
permitir(an la e)pansi1n del pensamiento de orden superior, incorpor5ndose
una dimensi1n de*initi4amente social. <a construcci1n narrati4a de los
aprendi'ajes a0re0a a las tres caracter(sticas sealadas con anterioridad
Bdinamismo, apertura y 4i4encialidadB una cuarta, &ue es la producci1n social
o $inteli0encia colecti4a+, posibilitada por las intercone)iones di0itales.

7
Ci4ipedia en http:==es.wiTipedia.or0=wiTi=7iperte)to ,ecuperado el 3 de julio de !"#






:I. C9ANDO LOS AL9MNOS SE E8PRESAN


Ob$+# o ,o'o1! "# !B,!&()% *!" ,!%&#'(!%$o

Ena orientaci1n did5ctica opuesta a la ensean'a de la *iloso*(a entendida
como transmisi1n acad6mica de contenidos ajenos a la realidad 4ital de los
alumnos, y &ue, por el contrario, promue4a el desarrollo de su pensamiento
cr(tico y creati4o, debe considerar las referencias pre-filosficas como el
material *undamental de la acti4idad en el aula. Este supuesto e)i0e &ue la
pr5ctica docente 0enere condiciones para &ue el pensamiento de los alumnos
se exprese. Sin embar0o, he constatado con *recuencia &ue, como resultado
de mi propia pr5ctica y de la de muchos cole0as, s1lo somos capaces de
0enerar condiciones para su obturacin.
Se dan en el aula momentos pri4ile0iados By tambi6n escasosB en los &ue
la e)presi1n del pensamiento de los alumnos se mani*iesta plenamente. El
docente se encuentra entonces ante un triple desa*(o: ser capa' de recono2
cerlos, no acallarlos y saber interpretarlos: lo cual presenta no pocas
di*icultades. <as circunstancias &ue permiten estos momentos suelen ser
*ortuitas, y a menudo a resultas de un descuido o relajaci1n de las din5micas
cotidianas de control &ue el pro*esor mantiene en el aula, como la disciplina,
las e)plicaciones acad6micas, o la e)i0encia de cumplir pro0ramaciones o un
calendario de e)5menes. 9or otra parte, dicha e)presi1n suele mani*estarse a
tra46s de *ormas poco reconocibles, cuando no $sancionables+: el humor, las
inter4enciones *uera de lu0ar, el e)abrupto: la escucha docente pareciera
s1lo estar preparada para captar las inter4enciones $educati4amente
correctas+.
Finalmente, si ya resulta di*(cil promo4er la e)presi1n o reconocer sus
mani*estaciones, lo es mucho m5s ser capa' de anali'arlas e interpretarlas:
a0ra4ado este hecho por la implicaci1n cuestionadora &ue suelen tener para
la posici1n docente: escuchar de manera atenta lo &ue dicen los alumnos a
menudo si0ni*ica para los pro*esores encontrarse ante un espejo &ue les
de4uel4e una ima0en no siempre satis*actoria.

E&-+-2# . ob$+#-()%

<i0ada a la idea de $expresin+ est5 la de $escucha+, entendida 6sta como
un dispositivo didctico &ue la posibilita. <a obturaci1n, en cambio, puede ser
de*inida como la ocupaci1n de todo el campo comunicati4o, pudiendo
"!W


prolon0arse incluso despu6s de reali'ar un posterior es*uer'o por restablecer
la escucha y la e)presi1n. Es el caso de a&uel inc1modo momento, despu6s
de una ma0n(*ica disertaci1n, cuando el ponente solicita la inter4enci1n de
los oyentes para &ue mani*iesten sus puntos de 4istas o sus dudas respecto
de lo &ue se ha e)plicado y obtiene como 8nica respuesta el m5s absoluto
silencio. 9uede ocurrir &ue durante la clase ma0istral no se haya reprimido de
manera mani*iesta la libre e)presi1n de nadie: sin embar0o, la e)plicaci1n ha
sido tan clara, tan completa -al0unos incluso dir5n: $tan did5ctica+/ &ue ya no
&uede nada m5s para decir, ni para pre0untar, ni para cuestionar, ni para
nada, s1lo el silencio. El e*ecto obturador no consiste necesariamente en
impedir materialmente la e)presi1n, tambi6n es posible concluir y cerrar el
discurso en conte)tos aparentemente abiertos y democr5ticos.
Sin descuidar los aspectos sist6micos o conte)tuales, &ue ya no dependen
de la 4oluntad del docente, es posible reconocer *actores subjeti4os como,
por ejemplo, el sentimiento de 4ulnerabilidad o de p6rdida del control &ue
0enera ponerse a escuchar, y abrir as( un campo de libre e)presi1n para el
interlocutor. El discurso e)preso mani*iesta y re*uer'a nuestra identidad: la
escucha, en cambio, parece &ue nos hace 4ulnerables y nos somete al
prota0onismo y la inter4enci1n de los dem5s.
<a actitud de*ensi4a, propia de una cierta manera de ser masculina en
nuestra cultura patriarcal, puede ser tambi6n un modelo de conducta
obturadora -la ine)presi4idad emocional, las actitudes autoritarias o
competiti4as/. En cambio, la recepti4idad como ras0o &ue nuestra cultura
parece haber asi0nado a lo femenino B&ue no necesariamente a las mujeresB,
nos podr(a lle4ar a pensar &ue determinados indi4iduos Bcon independencia
de su se)o biol10icoB poseen ciertos ras0os de 06nero &ue los hace m5s
id1neos para la escucha, y tambi6n para las tareas &ue conlle4en cuidado,
atenci1n a*ecti4a y empat(a, en las cuales la recepti4idad es re&uisito
indispensable.
A0re0o una re*le)i1n personal sobre a&uellos ras0os obturadores &ue
obser4o en mi propia pr5ctica: y sin pretender autojusti*icarme con ello,
tambi6n los identi*ico de manera bastante 0enerali'ada entre los pro*esores
de *iloso*(a. En mi caso recono'co dos situaciones di*erentes: en la relaci1n
con el 0rupo2clase, y las &ue se dan en mi relaci1n indi4idual con los alumnos.
En la primera situaci1n predomina la obturaci1n por $ma0istralidad+.
Aun&ue procuro &ue mis clases sean lo m5s din5micas posible B0eneralmente
intercalo las e)plicaciones con muchas pre0untas e intento utili'ar como base
las propias inter4enciones de los alumnosB mis e)plicaciones acaban
ocupando de manera contundente todo el espacio discursi4o.
\G. >uando los alumnos se e)presan "!.



En cierto histrionismo, al08n desli' un punto dema010ico, 0uios de
humor c1mplice, son todos recursos puestos al ser4icio de captar la atenci1n
de los alumnos y *acilitar la comprensi1n de los contenidos: pero &ue
tambi6n, de manera no consciente, impiden su e)presi1n. Co deja de ser 6sta
una situaci1n c1moda y controlada, al conse0uir despertar inter6s en los
alumnos y sobre todo &ue no se aburran.
En la se0unda situaci1n Bmi relaci1n indi4idual con los alumnosB la
obturaci1n suele darse por distanciamiento en el canal de comunicaci1n.
Dicho de manera sencilla, cuando manten0o una con4ersaci1n personal me
siento inse0uro: me cuesta encontrar las palabras adecuadas, y un
sentimiento de timide' me pro4oca una cierta torpe'a comunicati4a. Se
produce entonces a&uella *recuente con*usi1n del &ue interpreta como
distanciamiento o desinter6s lo &ue es s1lo timide' o inse0uridad. >reo &ue
esto nos pasa con *recuencia a los adultos cuando nos relacionamos con
adolescentes y, naturalmente, es al0o &ue di*iculta la escucha y la apertura
e)presi4a.
<a alternati4a a este tipo de pr5ctica docente no estar(a 8nicamente en el
desarrollo de un estilo m5s discreto y participati4o?, &ue tambi6n: podr(a
darse el caso &ue una e)posici1n aparentemente acad6mica pudiera
contener elementos &ue *aciliten la apertura e)presi4a: proponer un desa*(o,
*ormular una pre0unta &ue &uede sin respuesta, su0erir una a*irmaci1n
parad1jica o contradictoria, compartir una idea &ue promue4a un cierto
con*licto co0niti4o. Sin embar0o, ocurre con demasiada *recuencia &ue estos
recursos no est5n puestos al ser4icio de la apertura e)presi4a del alumnado,
sino &ue tienen un car5cter eminentemente ret1rico y est5n al ser4icio de
mejorar y *ortalecer la presentaci1n del discurso docente. Este despla'amien2
to ret1rico de la participaci1n se e4ita cuando el pro*esor se atre4e a instalar
en la clase sus propias dudas, sus incertidumbres, sus puntos oscuros, y la
con4ierte as( en un espacio de investigacin compartida.
<a escucha como dispositivo didctico re&uiere de ciertas condiciones
1ptimas: por ejemplo dis*rutar de un ra'onable e&uilibrio emocional -nuestro
interior es como una habitaci1n &ue, para recibir de manera con*ortable,
debe estar despejada, sin mobiliarios ni decoraciones innecesarios/, sentir un
inter6s emp5tico por a&uello &ue los interlocutores Ben nuestro caso los
alumnosB puedan mani*estarnos: tener al0una pista de lo &ue buscamos y
nos interesar(a descubrir: 4i4ir la relaci1n en una din5mica de clara
hori'ontalidad Bsin por ello dejar de reconocer la di*erencia de rolesB: ser
capa' de mantener la distancia del canal en una lon0itud 1ptima: ni
demasiado corta, de *orma &ue el e)ceso de pro)imidad produ'ca a'oro o
""!


incomodidad, o tambi6n disoluci1n de roles: ni demasiado distante, &ue ya
pr5cticamente la comunicaci1n se con4ierta en un interro0atorio *ormal o en
un cuestionario e4aluador.
Si por el contrario, nos sentimos inse0uros, in&uietos, obser4ados o
cuestionados, no sabemos muy bien lo &ue buscamos, e incluso no nos
interesa demasiado lo &ue o(mos por&ue tenemos la mente puesta en
nuestras propias preocupaciones, entonces es l10ico &ue una escucha
e*ecti4a ya no sea posible, y la actitud del docente de4en0a de*ensi4as o
*ormal. En estas circunstancias Bmuy *recuentes por otra parteB lo m5s
recomendable es relajarnos y reducir la auto2e)i0encia respecto de nuestras
intenciones metodol10icas.

L# !&-+-2# #-$(1#

7asta a&u( la re*le)i1n se ha centrado en a&uellos aspectos de nuestra
pr5ctica docente &ue di*icultan la e)presi1n. >reo &ue damos un paso m5s si
pensamos en la idea de obturaci1n no s1lo como cierre del discurso sino
tambi6n como cierre de la falta en el discurso. Esto si0ni*ica &ue este tipo de
pr5ctica no s1lo impide &ue el pensamiento de los alumnos se e)prese, sino
&ue e4ita tambi6n &ue se mani*iesten sus limitaciones, sus contradicciones y
estereotipias, y &ue se pueda trabajar sobre ellas.
En este sentido, se tratar(a no s1lo de 0enerar condiciones para la
e)presi1n, sino &ue adem5s, cuando 6sta se produce, se tendr(a &ue
promo4er el reconocimiento de sus ausencias y *allos, 0enerar la necesidad
de hacer pre0untas, delimitar el 5mbito de la in4esti0aci1n *ilos1*ica.
9recisamente, desde los or(0enes de la *iloso*(a, su condici1n *ue el
reconocimiento socr5tico de la i0norancia. Qui'5 el modelo de una did5ctica
no obturadora sea a&uella may6utica &ue promo4(a la e)presi1n para
reconocer en ella sus propios l(mites.
Este paso de la idea de cierre del discurso a la de cierre de la falta del
discurso nos permite completar la idea de escucha, entendi6ndola ahora
como $escucha activa+, es decir, como dispositi4o did5ctico &ue no s1lo
0enera condiciones para la e)presi1n del pensamiento discente, sino &ue
tambi6n permite reali'ar de4oluciones y construcciones cr(ticas compartidas.
Esto conlle4a un ries0o: la posibilidad de con*undir una de4oluci1n Bla cual
deber(a ser correcti4a y al mismo tiempo respetuosa de las di*erentes
perspecti4asB, con la imposici1n del punto de 4ista del docente.
<a escucha acti4a consiste en prestar especial atenci1n a la *orma en &ue
discurre el pensamiento de los alumnos, su ori0inalidad y capacidad creati4a,
\G. >uando los alumnos se e)presan """



su potencia -o capacidad para o*recer soluciones/, y tambi6n sus contradic2
ciones o incoherencias, sus estereotipias y sus prejuicios.
@Fodo esto si0ni*ica &ue se debe dejar a un lado los te)tos, los autores o
los temarios, en de*initi4a la ensean'a del pensamiento *ilos1*ico
hist1ricamente reconocidoA ;5s &ue en $de#ar a un lado+ se deber(a pensar
en $abrir+ el discurso de la tradici1n *ilos1*ica. L*recer los contenidos como
pre0untas o problemas, m5s &ue como teor(as a*irmadas y concluidas:
instrumentali'ar los te)tos y los autores para ayudar a articular y enri&uecer
el discurso propio de los alumnos: en suma, recuperar su *unci1n
problemati'adora, &ue es consustancial a la acti4idad *ilos1*ica.
,ecupero una idea, presente en el pensamiento de Yadamer
1
y ya
comentada en apartados anteriores: la conciencia es un ni4el del
conocimiento: el pensar en lo pensado, o mejor, el pensar en el hecho de
haberlo pensado Bmomento re*le)i4o de la autoconcienciaB, constituye de
por s( un se0undo ni4el de conocimiento. _ste es en de*initi4a el e*ecto de la
escucha acti4a como dispositi4o did5ctico: no s1lo permitir &ue el otro di0a,
sino tambi6n crear las condiciones para &ue el otro, al decir sobre lo &ue ha
pensado Bes decir, se ha dicho a s( mismoB, desplie0ue la conciencia re*le)i4a
sobre su propio acto de pensar: cosa &ue, lejos de ser una mera replicaci1n B
nunca nada se repiteB, si0ni*ica construir un conocimiento nue4o.

Po'#& *! ob$+#-()%

9ropondr6 se0uidamente una relaci1n no e)hausti4a de *ormas o estilos
de acci1n docente &ue, entre muchas otras posibles, suelen caracteri'ar un
modelo tradicional academicista o $e)positi4o+, *recuente en las clases de
*iloso*(a en bachillerato:
a. El $metadiscurso+
b. <as din5micas radiales.
c. <as *ormas conclusi4as
d. <os e)5menes
e. <os errores
*. El discurso ideol10ico


1
Yadamer, 7.Y. -ed. ".WO/ Jerdad y 3todo, Salamanca: Ed. S(0ueme, F.", p.3W
""


Su0erir6 al0unos de sus e*ectos obturadores sobre la e)presi1n del pensa2
miento de los alumnos y el trabajo de in4esti0aci1n re*le)i4a sobre sus
esquemas de referencia. Esta relaci1n de *ormas o estilos la he e)tra(do de
re*le)iones apuntadas en mi diario de clase, y tambi6n de las entre4istas
reali'adas a pro*esores y alumnos en una in4esti0aci1n
2
reali'ada hace ahora
un cierto tiempo.

El %metadiscurso(
7abitualmente se suele si0ni*icar como $metadiscurso+ o len0uaje de
se0undo 0rado a a&uellos enunciados &ue no se re*ieren a objetos o
acontecimientos del mundo real o ima0inario -primer 0rado/, sino a
contenidos del propio len0uaje. En el conte)to de la presente re*le)i1n
did5ctica, una pr5ctica metadiscursi4a se dar(a cuando el docente, en lu0ar de
proponer ideas o acti4idades, se re*iere principalmente a las formas o
finalidades &ue tendr5n estas propuestas.
9or ejemplo, las e)plicaciones &ue se reali'an al comen'ar el curso sobre
los contenidos, el m6todo de trabajo, los objeti4os, las *ormas de e4aluaci1n,
etc., pertenecen al $metadiscurso+ de la asi0natura. Ser(an las $re0las del
jue0o+. >uando se abandona el manual de instrucciones, entonces se est5
dejando de lado el $metadiscurso+ y se comien'a e*ecti4amente a ju0ar.
DEna precisi1n sem5ntica: a&u( me estoy re*iriendo al $metadiscurso de la
asi0natura+, no a la acti4idad metaco0niti4a &ue los alumnos reali'an sobre
su propio pensamiento y &ue, ob4iamente, es el aspecto m5s importante de
la in4esti0aci1n *ilos1*icaH
Ena orientaci1n did5ctica &ue pretenda 0enerar condiciones para la
e)presi1n del pensamiento de los alumnos, y situarlo como objeto
pri4ile0iado de la in4esti0aci1n *ilos1*ica, deber(a reducir al m5)imo la
dimensi1n metadiscursi4a de la pr5ctica docente. <a incon4eniencia de
abundar en las $metae)plicaciones+ se 4e de una manera muy clara en el
aprendi'aje de las len0uas: si consideramos &ue las re0las sint5cticas
pertenecen a este discurso de se0undo 0rado, el aprendi'aje e*ecti4o de un
idioma habitualmente no comien'a mediante la memori'aci1n de estas
re0las: por el contrario, su utili'aci1n es m5s bien el resultado de necesidades
&ue pro4ienen del uso de la len0ua, una 4e' &ue ya ha comen'ado 6ste a
desarrollarse.

2
Sarbach, A. -"# de diciembre de !!N/ 9:u pasa en la clase de filosofa; <acia una didctica
narrativa y de investigacin. En http:==hdl.handle.net="!W!3="3N . ,ecuperado el "W=M=!"#
\G. >uando los alumnos se e)presan ""3



De poco ser4ir5 comen'ar un curso de *iloso*(a e)plicando detalladamente
los objeti4os de la asi0natura, tales como desarrollar el pensamiento cr(tico,
ejercitar la capacidad de abstracci1n, lle4ar a cabo procesos intelectuales
creati4os: o dedicar tiempo a justi*icar la e4aluaci1n continua: o a ar0umentar
&ue en la pro0ramaci1n se priori'ar5 la calidad del proceso sobre el
cumplimientos de objeti4os.
Gncluso, a pesar de estar incluido en el curr(culum o*icial al inicio del
pro0rama de la *iloso*(a de primero de bachillerato, considero no del todo
adecuado comen'ar el curso con el tema $@Qu6 es la *iloso*(aA+ Btema &ue,
sin embar0o, y en un sentido estricto no deber(a considerarse
$metadiscursi4o+, toda 4e' &ue una peculiaridad de la *iloso*(a como materia
es precisamente ponerse a s( misma como objeto de re*le)i1nB. Sin embar0o,
siempre me ha parecido m5s adecuado abordar de pleno los problemas
*ilos1*icos desde un comien'o, y &ui'5, dejar para las 8ltimas clases la
re*le)i1n sobre a&uello &ue se ha hecho durante todo el curso. Es posible &ue
entonces s( pueda &uedar al0una idea clara, no tanto sobre lo &ue es la
*iloso*(a, como sobre las di*erentes respuestas &ue puede tener esta
pre0unta.
<a tendencia $academicista+ es situar el metadiscurso como eje central de
la acti4idad educati4a. 9or ejemplo, justi*icar de manera reiterada la acti4idad
en el aula haciendo re*erencia al cumplimiento del pro0rama, a los criterios
de e4aluaci1n, a la materia &ue es necesario saber en primero para poder
reali'ar un buen se0undo de bachillerato, a las pruebas de acceso a la
Eni4ersidad, etc. <a ra'1n de ello &ui'5 sea &ue, en tanto &ue discurso del
experto, el predominio del metadiscurso hace e*ecti4o el control docente
sobre la din5mica de la clase. El metadiscurso no suele ser puesto en cuesti1n
y aparece como baremo e)terno &ue pro4iene de un 8tro, *undamento de la
autoridad y la le0itimidad de las propuestas docentes.
Esta naturale'a conclusi4a hace &ue su predominio si0ni*i&ue la
obturaci1n o el cierre del pensamiento de los alumnos: nadie discute ni osa
proponer alternati4as a las re0las de un jue0o: en todo caso podr5 decir &ue
no las entiende o &uejarse por&ue son di*(ciles de cumplir. <a condici1n para
&ue un jue0o sea di4ertido, es decir un buen jue0o, es precisamente el ol4ido
de la e)istencia de las re0las, y echar mano de ellas s1lo cuando el
desconcierto o el con*licto as( lo e)i0en.
Esta 8ltima comparaci1n lle4a a pensar &ue, no obstante, tampoco es
con4eniente la eliminaci1n total del metadiscurso. >uando ello ocurre se
pierden todas las re*erencias y el e*ecto ine4itable es el caos o la arbitrarie2
dad. El no poder determinar con claridad el terreno, las re0las del jue0o y
""#


adonde se pretende lle0ar, 0enera ansiedad y desconcierto en los alumnos.
Sin embar0o, una menci1n continuada de las re0las del jue0o se0uramente
producir5 con*usi1n o tedio, suprimir5 el *actor sorpresa y, se0uramente,
*a4orecer5 la pasi4idad e)presi4a de los alumnos.

a) &as intervenciones y los comentarios7 una dinmica radial
Es propio del estilo e)positi4o la continua rea*irmaci1n y *ortalecimiento
de la posici1n docente. Se ha interiori'ado, tanto por parte del pro*esorado
como de los alumnos, &ue la *unci1n propia de los pro*esores est5 de*inida
por la posesi1n del saber, y se acepta con absoluta naturalidad &ue 6ste
siempre deba y ten0a al0o &ue decir. El espacio discursi4o de la clase est5
ocupado, pr5cticamente en su totalidad, por la palabra docente, y s1lo
&uedan pe&ueos res&uicios para &ue los alumnos 4uel&uen sus dudas o
interro0antes, o demuestren a&uello &ue han aprendido. 9oco o nada de
espacio &ueda para &ue el alumno desarrolle creati4amente su propio
pensamiento.
<a palabra del docente nunca es prescindible, est5 en el centro de la
interrelaci1n discursi4a y se mantiene como re*erencia continua. Esta *orma
radial de las interrelaciones no s1lo se mani*iesta en la centralidad del
pro*esor, sino tambi6n en el hecho de &ue los alumnos, durante los
momentos de participaci1n y de e)presi1n, tienen al pro*esor como
interlocutor pr5cticamente e)clusi4o, y en contad(simas ocasiones se dan
interrelaciones laterales entre ellos. Es m5s, en muchos casos esta
laterali'aci1n de las relaciones suele ser penali'ada como alteraci1n del
orden en la clase.
En unas notas del diario de clase, &ue reprodu'co a continuaci1n, se pone
de mani*iesto c1mo la din5mica radial con preeminencia continuada de la
posici1n docente se pone en e4idencia, incluso en un conte)to de alta
participaci1n, como puede serlo una distribuci1n de los alumnos en c(rculo y
la lectura compartida y rotatoria de un te)to:

7oy le(mos en 4o' alta un te)to del dossier &ue trata sobre la relaci1n entre la
ra'1n y los sentimientos, un alumno cada p5rra*o. En lu0ar de hacer una lectura
continuada, *ui interrumpiendo al terminar cada p5rra*o para pre0untar si hab(a al0una
palabra o idea &ue no se entend(a. <os conceptos &ue necesitaron ser e)plicados
*ueron: $rol+, $estereotipo+, $ecu5nime+, y la idea *inal del te)to &ue se re*iere a la
relaci1n &ue puede haber entre los sentimientos y los pensamientos, y &ue a*irma &ue
el s1lo hecho de e)plicar lo &ue sentimos muchas 4eces hace &ue los sentimientos se
modi*i&uen.
Ahora creo &ue al ir comentando Bmejor dicho, &ue yo *uera e)plicandoB las dudas
sobre el contenido de cada p5rra*o, obturaba la posibilidad de &ue cada alumno
\G. >uando los alumnos se e)presan ""N



pudiera e)presar libremente lo &ue el te)to le su0er(a. Este hecho se puso de
mani*iesto cuando, al terminar la lectura, propuse &ue cada uno pensara en una idea,
pre0unta, opini1n, etc., &ue les pudiera su0erir el te)to. <a respuesta un5nime *ue: $RSi
ya lo dijimos todoS+. En realidad, hab(a sido yo &uien hab(a dicho todo, los alumnos
s1lo pre0untaron.

En el pasado se contaba con una tarima y la posici1n al0o m5s ele4ada del
pro*esor era un recurso &ue *a4orec(a el control de la clase. En la actualidad
es muy poco *recuente &ue haya tarimas en los Gnstitutos, pero el pro*esor
si0ue situ5ndose delante de la clase, y los alumnos en *ilas paralelas en
direcci1n a la pi'arra. % m5s recientemente a8n, muchos pro*esores
contamos con el e*ecto hipn1tico de las pantallas di0itales, artilu0io
tecnol10ico &ue en ausencia de una e*ecti4a trans*ormaci1n de los modelos
did5cticos se suele con4ertir en una suerte de $tarima .!+ &ue no hace m5s
&ue re*or'ar la centralidad docente, eso s( ahora de una *orma menos
aburrida para los alumnos.
Estos aspectos $espaciales+ o tecnol10icos suelen complementarse con
recursos 0estuales: inter4enciones e)cesi4amente en*5ticas, discursos
contundentes, *ormas histri1nicas, &ue consi0uen *ortalecer la posici1n
docente, incluso aumentar el autoconcepto del pro*esor al recibir
un feedbac4 de inter6s y pseudo2participaci1n por parte de los alumnos, pero
&ue, en de*initi4a, tienen un claro e*ecto obturador y de consolidaci1n del
estilo e)positi4o y radial.

b) &as formas conclusivas
Fe)to y pre0unta son dos t6rminos &ue se pueden relacionar de manera
complementaria o mutuamente constituti4a. <a b8s&ueda de pre0untas en el
contenido del te)to lle4a a encontrar en las respuestas su si0ni*icado: o dicho
de otra *orma, se tratar(a de acceder al te)to desde la in&uietud de encontrar
a&uellas pre0untas respecto de las cuales el te)to puede o*recer posibles
respuestas. L bien, por el contrario, y en el sentido de los aprendi'ajes
tradicionales, la pre0unta se *ormula a posteriori del te)to, como pre0unta
e4aluadora, es decir, como $no2pre0unta+.
El acceso al te)to desde la pre0unta es un mo4imiento natural, reali'ado
sin es*uer'os, mo4ido por la curiosidad o la necesidad de completar al0o &ue
*alta: dir(a hasta placentero, como la reali'aci1n de puzzles o ju0ar a
pre0untas y respuestas. En cambio, acceder al te)to con la *inalidad -o la
amena'a/ de &ue lue0o se pre0untar5 sobre su contenido, es decir aprender
para ser e)aminado, es un proceso $antinatural+, costoso, &ue necesita de
""O


moti4aciones e)tr(nsecas -por ejemplo, aprobar/: y nadie estudia un te)to de
esta *orma, teniendo al mismo tiempo la sensaci1n de estar ju0ando.
<as *ormas conclusi4as, tanto las propias de los te)tos e)positi4os -no
narrati4os/ como a&uellas &ue caracteri'an las e)plicaciones del pro*esor en
clase, tienen esta peculiaridad: no sur0en de pre0unta al0una, no mo4ili'an el
pensamiento, sino &ue, por el contrario, lo $concluyen+, es decir, lo obturan.
Es lo &ue habitualmente los alumnos llaman un $rollo+ -una ma0n(*ica palabra
polis6mica &ue hace re*erencia a al0o &ue est5 ple0ado sobre s( mismo, o
tambi6n a al0o &ue sir4e para laminar una masa irre0ular y hetero06nea/
>on *recuencia en clase a0re0amos comentarios complementarios, con la
positi4a intenci1n de enri&uecer el contenido del tema, o incluso pro4ocar la
atenci1n de los alumnos con in*ormaci1n &ue creemos les puede resultar
interesante. Sal4o en los casos de &ue el discurso conten0a claros elementos
pro4ocadores -&ue por esta circunstancia ya perder(a su car5cter conclusi4o/,
el e*ecto suele ser el contrario del esperado: para los alumnos es una
in*ormaci1n m5s a retener en la memoria, &ue en el caso de &ue &uede claro
su car5cter complementario ense0uida se ol4ida, y en el caso de &ue
subrayemos su importancia, suele 0enerar *astidio por tener al0o m5s para
apuntar, y estudiar despu6s para los e)5menes.
A prop1sito de esto recuerdo una clase, re0istrada en el diario de clase,
en la &ue est5bamos 4iendo la di*erencia entre los conceptos $condicionar+ y
$determinar+, en relaci1n a los *actores &ue in*luyen en el comportamiento
humano:

7oy he reali'ado una inter4enci1n con la intenci1n de suscitar el debate, pero &ue
por su *orma e)positi4a y concluyente no produjo su apertura sino m5s bien todo lo
contrario.
7e comentado, a modo de ejemplo, &ue se08n la idea &ue ten0amos sobre el
car5cter determinante o bien condicionante de ciertos *actores respecto de los
comportamientos humanos, pueden deri4arse di*erentes posiciones sobre la *unci1n
de las prisiones. Si pienso &ue un delincuente estu4o determinado a actuar como lo
hi'o, se0uramente no tendr6 en cuenta la *unci1n rehabilitadora &ue deber(an tener
las prisiones: en cambio, si e)plico dicho comportamiento como el resultado
de condicionantes sociales o culturales, se0uramente s( &ue de*ender(a tal *unci1n.
<a intenci1n era transmitir a los alumnos la idea de &ue determinada concepci1n
sobre la naturale'a o el comportamiento humano pod(a tener implicaciones en hechos
concretos, como en el caso del ejemplo, la *unci1n del sistema penitenciario. Sin
embar0o, aun&ue la intenci1n pod(a ser dinami'adora, no lo *ue as( la *orma conclusi4a
de su aplicaci1n.
Ahora pienso en el curso &ue hubiera tomado la clase si en lu0ar de reali'ar este
comentario Bahora sinteti'ado, pero &ue en la clase ocup1 un buen rato de con*erencia
ilustrati4aB hubiera sencillamente *ormulado tan s1lo dos pre0untas:
\G. >uando los alumnos se e)presan ""M



@Qu6 di*erencia hay entre decir &ue una persona estu4o condicionada, o bien
estu4o determinada por determinadas circunstancias a la hora de cometer un delitoA
@>1mo cre6is &ue puede in*luir la respuesta &ue hayamos dado a la pre0unta anterior
en la idea &ue ten0amos sobre la *unci1n de las prisionesA
% a partir de a&u( abrir un espacio de in4esti0aci1n compartida con todo el 0rupo2
clase o bien en pe&ueos 0rupos.

Este e*ecto obturador de las e)posiciones conclusi4as se a0ra4a cuando
6stas presentan una e)tensi1n e)cesi4a, se alejan del contenido central &ue
se est5 trabajando, son narraciones de an6cdotas &ue s1lo se 4inculan al
tema de manera tan0encial, o establecen relaciones prematuras con
cuestiones &ue ser5n trabajadas m5s adelante. En todos estos casos la
e)posici1n suele responder m5s a necesidades personales del docente &ue al
objeti4o de promo4er el trabajo de in4esti0aci1n en los alumnos.
>on much(sima *recuencia e)plicamos cosas &ue nos gusta e)plicar
-sustituir la e)posici1n por una pre0unta nos pri4ar(a de esta 0rati*icaci1n, y
a0re0ar(a la di*icultad de tener &ue trabajar sobre el 0eneralmente costoso y
e)presi4amente $pobre+ discurso de los alumnos/, sealamos relaciones y
re*erencias &ue con*irman nuestro dominio del tema, y anticipamos
cuestiones *uturas como para ad4ertir &ue si ahora las cosas no son *5ciles,
&ue se preparen para lo &ue 4endr5 despu6s.

c) &os exmenes
>ontin8o repasando las notas del diario de clase y compruebo &ue en los
d(as &ue anteceden a la reali'aci1n de un e)amen el car5cter e)positi4o de las
clases se acent8a notablemente. Es como si en los d(as $normales+ tanto los
alumnos como los pro*esores estu4i6semos mucho m5s relajados: nos
podemos permitir el lujo de e)perimentar, e)plorar acti4idades di4ersas,
irnos por las ramas o di4a0ar, detenernos las 4eces &ue &ueramos por&ue hay
al0o &ue no se entiende o sencillamente por&ue resulta de especial inter6s.
9ero cuando se apro)ima la *echa de un e)amen hay &ue $dejar de perder el
tiempo+ y $ponerse las pilas+.
Fal como seala Dom(n0ue' y Lrio de ;i0uel
3
, para los alumnos no todos
los d(as son i0uales, no todas las clases tienen la misma importancia de cara a
conse0uir el aprobado: unas 4alen poco, incluso no es muy 0ra4e dejar de
asistir a ellas: y si se 4iene y se est5 al0o ausente tampoco pasa nada. Ltras s(

3
Dom(n0ue' ,eboiras, ;.<. y Lrio de ;i0uel, B. -".WN/ 3todo activo7 una propuesta
filosfica, ;adrid: ;inisterio de Educaci1n y >iencia, p. "M.
""W


&ue importan, y 6stas son las de los e)5menes y las anteriores, en las &ue el
pro*esor termina de e)plicar, normalmente de *orma apresurada, la materia
&ue *alta y da las pistas sobre c1mo ser5 la prueba -contenidos &ue entran,
tipos de pre0unta, criterios de cali*icaci1n/.
<a obser4aci1n de este hecho me permite recordar la sabida y muy
comentada relaci1n directa &ue suele haber entre la *orma de e4aluaci1n y el
modelo peda010ico utili'ado en clase. En sistema de e4aluaci1n &ue priorice
los e)5menes en su *orma tradicional -una prueba &ue tiene por *inalidad
comprobar el 0rado de aprendi'aje memor(stico de determinados
contenidos/ determina el car5cter e)positi4o de las clases, especialmente en
las inmediatamente anterior a su reali'aci1n.
En realidad, el sistema tradicional de e)5menes como instrumentos
principales de e4aluaci1n tiene una consecuencia &ue trasciende la utili'aci1n
de un determinado estilo did5ctico: produce en los alumnos una jerar&u(a de
las acti4idades en *unci1n de su relaci1n con el aprobado, &ue naturalmente
depende, 0eneralmente en e)clusi4a, del resultado de la prueba. De esta
*orma, por ejemplo, las acti4idades de in4esti0aci1n tendr5n poca
importancia, y las e)plicaciones claras y ordenadas &ue permitan tener
buenos apuntes tendr5n mucha.
,ecuerdo la ar0umentaci1n de una alumna &ue en una de las entre4istas
reali'ada a un 0rupo de alumnos durante la in4esti0aci1n &ue ya mencion6 en
el apartado anterior, se en*rentaba a sus compaeros en la de*ensa de las
clases e)positi4as: a ella no le 0ustaba la *iloso*(a, tampoco la entend(a
demasiado, y lo &ue le interesaba era aprobar la asi0natura: para ello nada
era mejor &ue unas e)plicaciones claras y unos buenos apuntes:

9re0unto: @Qu6 tema os puede haber interesado m5s entre los tratados en
*iloso*(aA
En alumno dice &ue el tema del conocimiento, el pensamiento racional. Ltro el
hedonismo, el epicureismo, &ue son *5cilmente 4inculables con la 4ida cotidiana, con la
realidad concreta.
Alba dice &ue le interes1 el tema de la libertad. Ios6 ;ar(a lo relaciona con el tema
de la *elicidad. El e0o(smo y la solidaridad son propuestos por otro alumno.
Ios6 ;ar(a pre0unta si el tema de la di4ersidad cultural, el racismo o la inmi0raci1n
ser(an estrictamente problemas *ilos1*icos. Se produce un intercambio de ideas sobre
las *ronteras, al0o di*usas, de la re*le)i1n *ilos1*ica.
9re0unto: @Qu6 es lo &ue menos os ha 0ustado de las clases de *iloso*(aA
Ios6 ;ar(a dice: cuando las clases se reducen a &ue el pro*esor e)pli&ue o dicte y
los alumnos se pasan toda la hora tomando apuntes.
;arta dice &ue a ella &ue no le 0usta la *iloso*(a y le cuesta entenderla le 4iene
mejor esta *orma de ensear *iloso*(a: &ue el pro*esor e)pli&ue, tomar apuntes y lue0o
$empoll5rselo+ para el e)amen. A ella le 4a bien por&ue lo &ue le interesa es sobre
todo aprobar.
\G. >uando los alumnos se e)presan "".



Ios6 ;ar(a cuestiona a&uellos e)5menes en los &ue hay &ue de*inir conceptos de
manera memor(stica.
Ena alumna dice &ue a ella le ha pasado muchas 4eces &ue ha intentado poner su
punto de 4ista sobre un determinado autor, pero cuando lo ha escrito en un e)amen, al
estar en desacuerdo con el punto de 4ista del pro*esor ha suspendido.

Esta relaci1n entre el sistema de e4aluaci1n y las *ormas did5cticas se
pone de mani*iesto a 0ran escala en la *orma como determina el desarrollo
del curso de *iloso*(a en se0undo de bachillerato el hori'onte *inal de las
pruebas de acceso a la Eni4ersidad -9AE/. En cierta medida, y &ui'5
e)tremando las comparaciones, el Gnstituto se con4ierte en una suerte de
academia, &ue en lu0ar de preparar para sacar el carn6 de conducir o
presentarse a determinadas oposiciones, prepara para sacar la nota m5s alta
posible en las pruebas de acceso.
<a calidad de los procesos desarrollados en la clase est5 en *unci1n del
car5cter personal de las moti4aciones Bclaro est5, habr(a &ue de*inir cu5les
son los criterios de calidad: en el caso de la perspecti4a did5ctica &ue se
comparte en estas re*le)iones, estos criterios de calidad est5n 4inculados al
desarrollo de experiencias reflexivas y emocionales &ue enri&ue'can el
pensamiento de los alumnosB. >uanto m5s e)teriores o ajenas sean las
ra'ones por las &ue los alumnos By tambi6n los pro*esoresB participan en las
di*erentes acti4idades del curso, m5s pobres ser5n sus procesos de
aprendi'aje.
Gmplicarse acti4amente en una tarea de in4esti0aci1n por&ue el tema
interesa especialmente, o por&ue se ha descubierto un 4ac(o &ue hay &ue
llenar, o un problema &ue resol4er, y esto es 4i4ido como un reto, o
simplemente por&ue la acti4idad resulta 0rati*icante, son todas ra'ones
propias o intr(nsecas. Estudiar para reali'ar un e)amen y aprobar el curso es
claramente una ra'1n e)tr(nseca.

d) &os errores
%a es un cl5sico de la *iloso*(a de la ciencia contempor5nea a&uella idea
consa0rada por Varl 9opper
4
de &ue la $*alsaci1n+ de un enunciado o*rece un
alto 0rado de certe'a, mientras &ue su $4eri*icaci1n+ s1lo puede ser
considerada pro4isional e incompleta. 9ero se0uramente la implicaci1n m5s
interesante de esta perspecti4a es entender como hori'onte cr(tico y antido02

4
9opper, V. -"..N/ &a lgica de la investigacin cientfica. ;adrid: >(rculo de <ectores
"!


m5tico de toda in4esti0aci1n la b8s&ueda del error posible, en lu0ar de la
con*irmaci1n de una 4erdad supuesta.
Es posible aplicar tambi6n esta perspecti4a al campo de la did5ctica. <o
habitual en un conte)to acad6mico o e)positi4o es &ue el error est6
penali'ado, y por tanto el ries0o de cometerlo si0ni*i&ue un *actor m5s de
obturaci1n del pensamiento de los alumnos. ,esultan ilustrati4as las
si0uientes notas del diario de clase:

En p5rra*o del te)to &ue comentamos en las 8ltimas clases ha lle4ado hoy a
trabajar, de manera muy participati4a, cuestiones &ue, alejadas de la tem5tica
estrictamente *ilos1*ica o cient(*ica, se centraron de pleno en las interrelaciones
discursi4as &ue se dan en el aula, no s1lo en *iloso*(a, sino en todas las clases en
0eneral.
El p5rra*o *ue e)tra(do de un te)to de ;ario Bun0e
5
, y ar0umentaba c1mo $los
cient(*icos no s1lo procuran acumular elementos de prueba de sus suposiciones
multiplicando el n8mero de casos en &ue ellas se cumplen: tambi6n tratan de obtener
casos des*a4orables a sus hip1tesis, *und5ndose en el principio l10ico de &ue una sola
conclusi1n &ue no concuerde con los hechos tiene m5s peso &ue mil con*irmaciones+.
El comentario de este p5rra*o nos ha lle4ado a re*le)ionar sobre la importancia del
error en el conocimiento cient(*ico. Se propusieron las si0uientes ideas:
Si comparamos dos situaciones opuestas, la comprobaci1n de una hip1tesis y su
*alsaci1n, @cu5l produce en el in4esti0ador un mayor 0rado de certe'aA Fodos
acordamos &ue la se0unda, y re*le)ionamos las ra'ones. <a ciencia a4an'a
principalmente a partir de los errores. E)istir(a un cierto $darwinismo+ en la
super4i4encia de las teor(as o e)plicaciones $m5s aptas+. <a actitud consecuentemente
cient(*ica es la de a&uel in4esti0ador &ue, m5s &ue de*ender y promo4er el acierto de
sus conclusiones, intenta por todos los medios encontrar sus puntos d6biles.
A partir de estas re*le)iones sobre la importancia del error en el conocimiento
cient(*ico, en el 0rupo B el debate deri4a hacia aspectos m5s cotidianos y pr1)imos a
los alumnos, como la *orma en &ue padres, pro*esores y adultos en 0eneral se
en*rentan a la cuesti1n del error en el comportamiento de los adolescentes.
Sara saca el tema de las ra'ones del silencio de los alumnos en clase, diciendo &ue
muchas 4eces los alumnos no hablan por&ue tienen miedo a e&ui4ocarse. <a
e)plicaci1n est5 en el hecho de &ue en el Gnstituto, con *recuencia, el error en lu0ar de
corre0irse y ser un est(mulo para se0uir a4an'ando, es penali'ado. <as *ormas de esta
penali'aci1n son di4ersas: 4an desde una actitud de desprecio o descali*icaci1n, hasta
la correcci1n de un e)amen sin e)plicar sin tan si&uiera el criterio &ue se ha utili'ado.
9enali'aci1n por no haber estudiado, por no prestar su*iciente atenci1n en clase, o
simplemente por no haber escrito a&uello &ue el pro*esor &uer(a y esperaba leer.

Adem5s de la penali'aci1n del error, habr(a otra *orma de obturaci1n de la
e)presi1n del pensamiento de los alumnos, tambi6n relacionada con las
e&ui4ocaciones: ser(a la incompatibilidad &ue puede darse entre una reitera2

5
Bun0e, ;. -!!N/ &a ciencia7 su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Editorial Sudamericana
\G. >uando los alumnos se e)presan ""



da correcci1n de errores con la promoci1n de un trabajo creati4o de in4est(2
0aci1n. Se plantea entonces un di*(cil e&uilibrio entre la correcci1n del error y
la creati4idad, estando &ui'5s la cla4e no tanto en la correcci1n misma como
en la *orma en &ue 6sta se reali'a o en el si0ni*icado &ue se le otor0ue.
<a idea de $correcci1n+ presupone la idea de estar en un camino
e&ui4ocado &ue es necesario recti*icar a partir de un criterio e)terno al
caminante: di0amos un plano de ruta pre*ijado &ue determina el rumbo y
sir4e para corre0irlo en el caso de des4(o. <a perspecti4a se modi*ica
sustancialmente si se tienen en cuenta dos orientaciones *undamentales:
uno, no e)isten rumbos pre*ijados de manera absoluta, sino &ue el rumbo se
construye o es el resultado de la b8s&ueda entre muchos rumbos posibles: y
dos, la correcci1n ya no es entendida como la aplicaci1n de un criterio
e)terno -por ejemplo, las soluciones del libro de te)to/, sino como un
momento m5s dentro del proceso de in4esti0aci1n en el &ue el alumno ,auto.
eval'a la elecci1n &ue ha reali'ado entre todos a&uellos rumbos posibles.
E)iste una d6bil *rontera entre esta concepci1n del error y de su
correcci1n Pentendida como la elecci1n cr(tica entre di4ersas alternati4as
posiblesP y el *recuente relati4ismo acr(tico de los alumnos. Es habitual
escucharles decir &ue en *iloso*(a todo depende del punto de 4ista de cada
uno, y &ue determinar si al0o est5 bien o est5 mal resulta de la
correspondencia o no de lo &ue se di0a con un punto de 4ista &ue se ha
jerar&ui'ado, y &ue es naturalmente el del pro*esor.
<a di*(cil relaci1n entre la correcci1n del error y la promoci1n de la
creati4idad se puso de mani*iesto en clase, re0istrado en las si0uientes notas
del diario de clase:

Iaime destaca por sus *recuentes pre0untas y cuestionamientos de todo lo &ue se
propone en clase. 7oy Iaime ha *altado, pero parece &ue el $rol cr(tico+ se ha
despla'ado a ;i0uel in0el. _ste a*irma &ue los animales tambi6n reali'an accionesP
antes hab(amos comentado la di*erencia entre los $comportamientos+ y las $acciones+,
indicando el automatismo de los primeros y la intencionalidad de los se0undosP
puesto &ue al i0ual &ue los humanos piensan y act8an de acuerdo a determinadas
*inalidades. 9one como ejemplo el jue0o de un 0ato con una pelota: la complejidad de
sus mo4imientos no puede atribuirse a meros re*lejos, ni tampoco resulta claro &ue
responda a respuestas instinti4as pro0ramadas 0en6ticamente.
Yuillermo le responde &ue, de todos modos, la base del comportamiento de los
animales es instinti4a, lo cual cuestionar(a, al menos, su car5cter 4oluntario.
;i0uel in0el mantiene su posici1n a*irmando &ue entre las acciones humanas y las
acciones animales puede ser &ue haya una di*erencia de complejidad, pero no ser(a
una di*erencia cualitati4a. Fambi6n a*irma &ue no es &ue los animales no piensen sino
&ue podr(a ser &ue piensen de manera di*erente, con otra l10ica. 9odr(a darse el caso
de &ue seres e)traterrestres, con una estructura l10ica de pensamiento di*erente a la
"


nuestra creyeran &ue los humanos no pensamos, sencillamente por&ue no pensamos
de la misma manera &ue ellos. @9or &u6 no podr(a darse al0o semejante entre nosotros
los humanos y los animalesA
Durante toda la clase manten0o una actitud de escucha, inter4iniendo s1lo para
moderar o pedir aclaraci1n de conceptos, para hacer pre0untas o relacionar ideas ya
dichas. En nin08n momento entro en el debate para de*ender una postura
determinada.
9ienso &ue las ar0umentaciones de ;i0uel in0el posiblemente no sean muy
consistentes, pero est5 claro &ue ponen de mani*iesto una actitud de b8s&ueda de
nue4os puntos de 4ista, o de contrastar lo planteado en el libro de te)to. Se podr(a
considerar sus posiciones como incorrectas, sin embar0o tambi6n es posible entre4er
en sus ar0umentaciones un importante es*uer'o creati4o.
En situaciones como 6stas los docentes nos en*rentamos ante una disyunti4a:
corre0ir el concepto y sacri*icar la creati4idad, o ser *le)ibles ante el error y dejar &ue el
desarrollo del trabajo creati4o muestre sus propias contradicciones: siempre &ue,
naturalmente, haya e*ecti4amente contradicci1n o error, por&ue, con *recuencia,
a&uello &ue los pro*esores consideramos e&ui4ocado no es m5s &ue la perspecti4a de
otro mundo posible.

e) El discurso ideolgico
Co siempre el car5cter indiscutible de la posici1n docente es aceptado y
por todos los alumnos: especialmente en a&uellas ocasiones en las &ue el
docente pone de mani*iesto ideas &ue no parecen pro4enir de ese gran 8tro
acadmico, representado 0eneralmente por la letra de los libros de te)to,
sino &ue m5s bien son percibidas como un punto de 4ista personal y por
tanto discutible: o cuando sus a*irmaciones no son aserti4as y &ueda clara la
posibilidad de oponer alternati4as.
En las clases de *iloso*(a estas circunstancias son muy *recuentes, sobre
todo si se tiene en cuenta esa tan di*undida idea de &ue $sobre todos los
temas &ue se tratan en *iloso*(a siempre al0o se sabe y todo en de*initi4a
resulta opinable+. Esto puede considerarse una di*icultad cuando tiene por
e*ecto un relati4ismo acr(tico &ue s1lo produce pasi4idad y ausencia de ri0or.
9ero tambi6n puede ser *uente de una 0ran ri&ue'a si se consi0ue &ue esta
pluralidad de perspecti4as promue4a la in4esti0aci1n y la b8s&ueda de
criterios con el *in de seleccionar las m5s 4aliosas.
Esta enri&uecedora b8s&ueda puede 4erse impedida cuando el docente
reconoce de manera e)presa su identi*icaci1n con una de estas posibles
perspecti4as, cancela de antemano la 4alide' de las dem5s, y percibe todo
juicio cr(tico &ue pro4en0a de los alumnos como un cuestionamiento a su
posici1n docente. >uando ello ocurre, pueden deri4arse dos posibles
situaciones: o bien el alumno acepta la autoridad del pro*esor y con un
criterio pr5ctico basado en no poner en ries0o el aprobado de la asi0natura,
\G. >uando los alumnos se e)presan "3



0uarda silencio aun&ue si0a sin estar de acuerdo: o bien, *iel a una actitud de
coherencia o incluso de rebeld(a ante cual&uier imposici1n &ue pro4en0a del
mundo de los adultos Bmuy *recuente por otra parte en los adolescentesB,
mantiene in*le)ible su cuestionamiento. Es en este se0undo caso &ue el
docente puede poner en jue0o una actitud obturadora, polari'5ndose en una
discusi1n &ue normalmente *ortalece la perspecti4a del alumno, y produce el
silencio del resto: o bien, de una *orma *le)ible y e&uilibrada, recuperar la
posici1n del alumno como una perspecti4a m5s a tener en cuenta,
inte0r5ndola en el trabajo de in4esti0aci1n del conjunto de la clase.
<a polari'aci1n suele cristali'ar el anta0onismo de las posiciones e impedir
su desarrollo: en cambio, la se0unda posibilidad permite &ue las ideas
circulen en una din5mica de di5lo0o compartido, muestren sus contradiccio2
nes o sus prejuicios, en el caso de &ue los haya. Caturalmente &ue todo esto
es posible si el pro*esor no 4i4e el cuestionamiento como 4ulneraci1n de su
posici1n docente, admite la posibilidad del error propio o de &ue e)ista una
perspecti4a mejor &ue la suya.
,ecuerdo una clase en la &ue para *acilitar la comprensi1n de un te)to del
pro*esor ;oster(n
3
en el &ue se e)plicaba la di*erencia entre mundo
real, mundo perceptual y mundo conceptual hice un dia0rama en la pi'arra
dibujando c(rculos conc6ntricos. En el Diario de clase de ese d(a apunt6 lo
si0uiente:

<a clase termin1 nue4amente con una polari'aci1n entre Iaime y yo. A modo de
s(ntesis, y como ya lo hab(a hecho en los otros dos 0rupos, dibuj6 en la pi'arra un
dia0rama &ue consist(a en tres c(rculos conc6ntricos: el mayor representaba al mundo
real, &ue inclu(a a otro &ue era el mundo conceptual, y el tercero y m5s pe&ueo, el
mundo perceptual. ;5s o menos todos estu4ieron de acuerdo con &ue 6sta deb(a ser
la distribuci1n de la representaci1n, sal4o Iaime &ue dijo &ue no s1lo no estaba de
acuerdo sino &ue adem5s cre(a &ue el dia0rama no era *iel a la idea del te)to.
E4identemente &ue el te)to era lo su*icientemente ambi0uo como para admitir
4arias posibles representaciones, la propuesta por Iaime incluida. Sin embar0o, no
supe poner distancia respecto de la to'ude' de Iaime, y su tendencia continuada a
lle4arme la contraria, y acab6 polari'5ndome con 6l.
Ahora pienso &ue lo correcto en ese momento hubiera sido haber incorporado su
propuesta, permitiendo &ue la e)plicara en detalle, y abriendo el jue0o para &ue el
conjunto de la clase anali'ara y 4alorase las di*erentes posibilidades. 9or el contrario, la
clase termin1 con un di5lo0o al0o tenso entre Iaime y yo, y los dem5s reducidos a
espectadores silenciosos.


3
;oster(n, I. -".W3/, Drandes temas de la filosofa actual, Barcelona: Aula abierta Sal4at, p. "!
"#


<a di*icultad para contener la di4er0encia de los alumnos en un clima de
respeto de la di4ersidad de posiciones, y la posibilidad de polari'arse en
discusiones unilaterales con alumnos $disidentes+, parece aumentar cuando
se trata de de*ender ideas con las &ue el docente se encuentra *uertemente
identi*icado y &ue, por di*erentes ra'ones, siente como $intocables+. Es el
caso de la de*ensa del discurso &ue se suele 4alorar como $pol(ticamente
correcto+.
Se podr(a justi*icar diciendo &ue no es del todo inadecuado, de 4e' en
cuando, 4olcar en clase determinadas ideas de manera 4ertical y conclusi4a:
sobre todo cuando se plantean cuestiones relacionadas con determinados
4alores tales como, por ejemplo, el antirracismo, la justicia, o los derechos
humanos. Ena actitud e)cesi4amente prudente y respetuosa con el
pensamiento de los alumnos podr(a tener como resultado la le0ali'aci1n de
un relati4ismo 0enerali'ado. Fambi6n se podr(a decir &ue no es siempre
inadecuado inter4enir de manera acti4a en una discusi1n con los alumnos
de*endiendo posiciones personales, siempre &ue se e4ite la utili'aci1n de
recursos &ue manipulen su pensamiento o &ue impon0an ideas de *orma
a4asalladora.
A estos ar0umentos justi*icadores se les pueden reali'ar al0unas
objeciones. Fransmitir ideas de *orma 4ertical, m5s &ue cuestionable desde
un punto de 4ista deontol10ico, lo es en cuanto a la e*icacia de su resultado.
Es *recuente en los j14enes alumnos Btambi6n en los adultosB &ue la
oposici1n *rontal a una idea, m5s &ue re*le)i1n cr(tica produ'ca el
*ortalecimiento del prejuicio. 9or otra parte, la identi*icaci1n mani*iesta del
pro*esor con determinadas posiciones di*iculta el desarrollo de su rol
posibilitador. En todo caso, resulta ob4io reconocer &ue, si de lo &ue se trata
es de impulsar una did5ctica de in4esti0aci1n y de apertura e)presi4a, no 4a
precisamente en esta direcci1n la transmisi1n 4ertical ni la de*ensa a
ultran'a de ideas concluyentes.

L# !B,!&()% !&-($#

Escribir para pensar
9lat1n, en su c6lebre narraci1n del mito de Fheuth, parece ar0umentar
sobre los incon4enientes &ue comporta la acci1n de escribir. <a escritura nos
alejar(a de la aut6ntica sabidur(a, a&uella &ue nace de nuestro interior, para
con4ertirse en el re0istro e)terior de un saber aparente, &ue *inalmente se
ol4ida. <a literalidad del te)to es enormemente pro4ocadora: la memoria
B&ue en 9lat1n hay &ue entender como $reminiscencia+B est5 del lado de la
\G. >uando los alumnos se e)presan "N



re*le)i1n y la sabidur(a, es decir de la autonom(a intelectual: y la escritura, de
la $e)ternali'aci1n+ de al0o &ue ya no es saber sino in*ormaci1n, es decir, del
re0istro pensado como au)iliar de la memoria, pero &ue no hace m5s &ue
producir ol4ido B&ue en 9lat1n habr(a &ue entender como $no2reminiscen2
cia+, como en0ao de las aparienciasP. El te)to dice as(:

9ero, cuando lle0aron a lo de las letras, dijo Fheuth: $Este conocimiento, oh rey,
har5 m5s sabios a los e0ipcios y m5s memoriosos, pues se ha in4entado como un
*5rmaco de la memoria y de la sabidur(a.+ 9ero 6l le dijo: $RLh arti*icios(simo FheuthS A
unos les es dado crear arte, a otros ju'0ar &u6 de dao o pro4echo aporta para los &ue
pretenden hacer uso de 6l. % ahora t8, precisamente, padre &ue eres de las letras, por
ape0o a ellas, les atribuyes poderes contrarios a los &ue tienen. 9or&ue es ol4ido lo &ue
producir5n en las almas de &uienes las aprendan, al descuidar la memoria, ya &ue,
*i5ndose de lo escrito, lle0ar5n al recuerdo desde *uera, a tra46s de caracteres ajenos,
no desde dentro, desde ellos mismos y por s( mismos. Co es, pues un *5rmaco de la
memoria lo &ue has hallado, sino un simple recordatorio. Apariencia de sabidur(a es lo
&ue proporcionas a tus alumnos, &ue no 4erdad. 9or&ue habiendo o(do muchas cosas
sin aprenderlas, parecer5 &ue tienen muchos conocimientos, siendo, al contrario, en la
mayor(a de los casos, totalmente i0norantes, y di*(ciles, adem5s, de tratar por&ue han
acabado por con4ertirse en sabios aparentes en lu0ar de sabios de 4erdad.
7


>reo posible reconocer una dimensi1n di*erente de la escritura, sin por
ello contradecir el juicio plat1nico. Es m5s, se0uramente el propio 9lat1n
particip1 de esta 4isi1n opuesta, re*rendada ya no desde su discurso e)preso
puesto en boca de S1crates, sino desde su pr5ctica 4ital: lle4ar su
pensamiento al re0istro escrito, cosa &ue, por otra parte, sabemos &ue su
maestro no hi'o. Se plantear(a entonces la disyunti4a entre la escritura como
apunte de lo &ue otro dice, o bien como momento en el &ue el pensamiento
encuentra la mediaci1n necesaria para hacerse re*le)i4o: la escritura como
medio de transmisi1n, o bien como 4(a de producci1n creati4a.
,ecuerdo un 4iejo ami0o &ue hace ya mucho tiempo Bcuando a8n
escrib(amos s1lo con plumas estilo0r5*icas o con bol(0ra*osB sol(a decir: el
tiempo &ue transcurre entre la de*inici1n mental de una idea y el mo4imiento
&ue la mano reali'a para escribirla es justo el necesario para producir una
idea nue4a. >on ello parec(a a*irmar &ue mediante la pr5ctica de la escritura
con *recuencia se recupera un saber &ue no somos conscientes de poseer o
&ue poseemos de manera impl(cita. -Ser(a justamente la idea opuesta a la
desarrollada en el =edro: la escritura no ser(a causa de ol4ido sino justamente
de reminiscencia/ Esto podr(a 4incularse tambi6n con la perspecti4a herme2

7
9lat1n. =edro -MNa/
"O


n6utica de Yadamer cuando nos dice &ue todo saber &ue se hace autocons2
ciente de4iene un saber di*erente: cuando escribimos al0o, nos obli0amos a
pensar en lo &ue estamos pensando, y mientras lo hacemos sur0en nue4as
ideas.
9ero esto 8ltimo no siempre ocurre as(. >uando se escribe al dictado, o
para re0istrar lo &ue el docente &uiere &ue los alumnos recuerden mediante
los apuntes tomados durante una clase ma0istral, o cuando se escribe el
resumen de un tema le(do en un libro de te)to para preparar un e)amen, o
cuando se escribe durante un e)amen, en nin0uno de estos casos el acto de
escribir produce saberes nue4os. 9or el contrario, tal como el ,ey dec(a a
Fheuth, en todos estos casos se est5 escribiendo, mucho para ol4idar y muy
poco para aprender.
En nuestros Gnstitutos de secundaria se utili'a principalmente el discurso
oral -y desde no hace mucho tiempo tambi6n el audio4isual/ para transmitir
conocimientos. <a escritura predomina en las acti4idades de e4aluaci1n, a la
4e' &ue se utili'a poco para la producci1n creati4a. L mejor dicho, &ui'5 sea
la misma producci1n creati4a la &ue est5 poco presente en nuestras escuelas
e institutos. A esto se suma el hecho de &ue los docentes tampoco escribimos
demasiado. % si lo hacemos, el sentido de nuestra escritura es de al0una
*orma especular respecto de la escritura de los alumnos: ellos escriben para
repetir lo &ue nosotros e)plicamos o lo &ue memori'an de un libro de te)to,
nosotros escribimos para ordenar y recordar a&uello &ue tenemos &ue
e)plicarles, &ue por otra parte tampoco suele ser de producci1n propia. En
ambos casos se trata de una escritura destinada a la repetici1n y al ol4ido.

Escribir para desvelar un secreto
7ace ahora un par de cursos, un s5bado por la noche -en realidad, ya
domin0o de madru0ada/ al re0resar de una salida con ami0os, entr6 en
Gnternet y me encontr6 en el *oro de la web de *iloso*(a -un chat &ue
compartimos para hacer debates sobre los temas &ue trabajamos en clase/
una concurrida discusi1n sobre la e)istencia de Dios, la muerte y el sentido de
la 4ida. ;i sorpresa se *ue despla'ando sobre 4arias cuestiones. 9rimero la
pre0unta de si en realidad estos cha4ales no tendr(an &ue estar di4irti6ndose
con sus ami0os, charlando de sus cosas o sencillamente durmiendo, dado lo
a4an'ado de la noche. <ue0o me tran&uilic6 pensando &ue se trataba de una
situaci1n e)cepcional y se0uramente poco 0enerali'ada. Sin embar0o, hubo
al0o &ue me llam1 la atenci1n: los participantes en el debate eran alumnos
&ue habitualmente no hablaban mucho en clase, y las ideas &ue e)presaban
yo no se las hab(a escuchado decir antes. <a 4irtualidad de un *oro se
\G. >uando los alumnos se e)presan "M



mani*iesta en &ue el medio de e)presi1n no deja de ser la escritura. Es 4erdad
&ue se trata de una escritura muy pr1)ima a la oralidad cotidiana: pero, de
todos modos, la mediaci1n de la escritura entre el pensamiento y su
transmisi1n, aun&ue con una $distancia+ muy corta, estaba all( presente.
Esta mediaci1n se suele poner de mani*iesto con una contundencia mucho
mayor cuando se trata ya no de un intercambio $a tiempo real+, sino de una
producci1n escrita, como puede ser la redacci1n de una in4esti0aci1n o
simplemente de una re*le)i1n personal. En estos casos la di*icultad de los
alumnos es muy 0rande. Co suele 0ustarles escribir. $R9ro*e?, no me sale
nadaS+ dicen ante la hoja en blanco. L $@Qu6 e)tensi1n debe tener el
trabajoA+. Suelo responder &ue lo &ue importa es encontrar una buena idea
para e)plicar, y &ue ser5 esa misma idea la &ue nos pedir5 una e)tensi1n
determinada: no necesitamos de la misma cantidad de palabras para indicar
d1nde est5 la parada del autob8s, &ue las &ue necesitamos para transmitir un
sentimiento o con4encer a al0uien de las bondades de un proyecto. Al0una
4e' se me ha ocurrido comparar el inicio de una redacci1n con un bote de
aceitunas: lo abrimos, lo ponemos boca abajo y no cae nin0una: s1lo basta
&ue sa&uemos una para &ue r5pidamente cai0an todas las dem5s.
Esa primera idea &ue debe caer para &ue sal0an las dem5s deber(a ser
muy propia, muchas 4eces de a&uellas &ue no pueden decirse pero s(
escribirse, &ue pertenecen al saber impl(cito o inconsciente y &ue necesitan
de un cierto es*uer'o, tambi6n de un distancia y al0o de soledad para
reconocerlas. Ena buena pre0unta, una idea inconclusa, una paradoja, una
pro4ocaci1n prudente, una narraci1n inacabada, un te)to &ue 0enere
identi*icaci1n, pueden ayudar para &ue esto ocurra. >omo dice ;ar(a
jambrano, tambi6n se escribe para des4elar un secreto &ue la 4o' no puede
decir.

;as las palabras dicen al0o. @Qu6 es lo &ue &uiere decir el escritor y para &u6A
@9ara &u6 y para &ui6nA
Quiere decir el secreto: lo &ue no puede decirse con la 4o' por ser demasiado
4erdad: y las 0randes 4erdades no suelen decirse hablando. <a 4erdad de lo &ue pasa
en el secreto seno del tiempo, en el silencio de las 4idas, y &ue no puede decirse. $7ay
cosas &ue no pueden decirse+, y es cierto. 9ero esto &ue no puede decirse, es lo &ue se
tiene &ue escribir. Descubrir el secreto y comunicarlo, son los dos acicates &ue mue4en
al escritor.
8




8
jambrano, ;. +or qu se escribe, ,e4ista de Lccidente, junio de ".3#.
"W


Escribir para compartir
;uchas 4eces se escribe a&uello &ue no se puede decir. 9ero esta
a*irmaci1n tambi6n tiene su re4erso: se escribe y se escribe di*erente cuando
se hace para ser le(do. Cecesitamos &ue los dem5s se enteren de a&uello &ue
pensamos y &ue no podemos decir, pero tambi6n &ue nos di0an lo &ue
piensan. Esta situaci1n se da con *recuencia en la relaci1n dentro de los
0rupos de adolescentes. Sin embar0o, como el recurso de la escritura suele
estar ausente -a nadie se le ocurre escribir una carta a un ami0o para
e)presar lo &ue no puede decir de 4i4a 4o'/, se acude a la e)presi1n 0estual o
sencillamente a la incomunicaci1n.
9osiblemente al0o de todo esto est6 cambiando a partir de la di*usi1n de
las nue4as tecnolo0(as como medios de comunicaci1n entre los j14enes. <o
&ue s( es se0uro es &ue el salto del $anonimato anal10ico+ a la $di*usi1n
di0ital+, puede si0ni*icar un aut6ntico incenti4o para la escritura en los
estudiantes. Si al0una utilidad pueden tener los blo0s, *oros, chats y redes
sociales, tanto en los pro*esores como en los alumnos, es &ue mediante ellos
todo lo &ue se escribe puede ser sociali'ado, compartido, ser merecedor de
de4oluciones, enri&uecido por aportaciones de otros lectores. El destinatario
de a&uello &ue los alumnos escriben ya no es el docente en e)clusi4a, ni su
*inalidad es conse0uir su aprobaci1n. E)iste un destinatario colecti4o &ue
puede lle0ar a con*ormar una aut6ntica $comunidad de escritura+, *ormada
por todos los pares del propio 0rupo clase o de otras clases u otros institutos.
Destinatario &ue es capa' de de4ol4er reconocimiento y 0enerar construcci1n
de identidades. Don FinTel escribe lo si0uiente:

Estos cambios alteran de 4erdad el ambiente intelectual en el aula. Foda la 4ida los
estudiantes han escrito a sus pro*esores, y s1lo a ellos. De repente se encuentran &ue
est5n escribiendo para una audiencia m5s numerosa, una audiencia 0enuina: sus
ami0os y compaeros de estudios. >omo son personas &ue participan con ellos en una
inda0aci1n com8n, ellos son la audiencia a la &ue tiene sentido diri0irse: son sus
cole0as. Su preocupaci1n por &ue la pro*esora apruebe sus escritos, naturalmente no
desaparece: pero ahora se encuentra acoplada, y en cierto modo ensombrecida, por su
i0ualmente seria preocupaci1n por la recepci1n de sus ensayos entre sus pares. Estos
cole0as se comprometen a estudiar los mismos materiales y a pensar sobre los mismos
problemas: sus juicios importan.
9


.
FinTel, D. -!!!/ 5ar clase con la boca cerrada, Eni4ersitat de \alJncia -!!W/ pp. "#="#M



:II. EN CLASE DE PILOSOPDA G1H. ESN9EMAS ; NQCLEOS.


C#*o& *!" =2#-! 6("o&o67#A

En un cap(tulo anterior, &ue trata sobre la *ormaci1n docente
1
, me re*er( a
tres posibles combinaciones entre los contenidos y el m6todo &ue los
pro*esores de secundaria utili'amos en clase. <a tercera combinaci1n, &ue
dibuja un per*il de $docente posibilitador+ y &ue promue4e la in4esti0aci1n y
la construcci1n de conocimiento por parte del alumnado, se inscribe en una
lar0a tradici1n peda010ica &ue ha primado la acti4idad pr5ctica en las
e)periencias de aprendi'aje, y &ue ha &uedado sinteti'ada en una consi0na
ampliamente di*undida: $aprender haciendo+. Sin embar0o, esta e)presi1n, a
lo lar0o de la tradici1n peda010ica, ha tenido di4ersos si0ni*icados. 9or
ejemplo, se la ha entendido como el desarrollo de propuestas de acti4idades
&ue ejempli*ican, *acilitan y re*uer'an el aprendi'aje de contenidos *ijos y
preestablecidos. En un sentido dir(a casi opuesto, tambi6n ha si0ni*icado la
promoci1n de acti4idades de in4esti0aci1n, reali'adas por los estudiantes de
manera aut1noma y creati4a. Queda claro &ue a&uella tercera opci1n &ue
respond(a a un per*il de $docente posibilitador+ se inscribe en este se0undo
si0ni*icado.
Si bien esta idea est5 re*erida a cual&uier tipo de aprendi'aje, me interesa
re*le)ionar ahora sobre lo &ue la e)presi1n $aprender haciendo+ puede
implicar espec(*icamente para la asi0natura de *iloso*(a en la educaci1n
secundaria. ,esumo esta in&uietud en una pre0unta: @c1mo con4ertir la clase
de *iloso*(a en una suerte de taller en el cual se realicen e)periencias
*ilos1*icas de *orma aut1noma y creati4aA
Ena de las di*icultades para responder a esta cuesti1n reside en la
intan0ibilidad de la materia y del producto &ue se intenta construir en
nuestro taller. En la mesa de un al*arero el material utili'ado puede ser la
arcilla, y su producto unas 4asijas. 9ero?, en un taller *ilos1*ico, @cu5l ser(a el
material utili'ado y cu5les los productos obtenidosA Ena posible respuesta
ser(a entender como material la experiencia humana en 0eneral, incluido de
manera preeminente el pensamiento, y como producto su autoconciencia
reflexiva y crtica.
$Aprender haciendo+ en *iloso*(a supondr(a aceptar &ue pensar tambi6n
es hacer: &ue el acto de pensar puede con4ertirse en experiencia, y &ue esto

1
\er: >ap(tulo G\. 2rans-formar las pr5cticas, p50ina WO.
"3!



ocurre cuando el propio pensamiento se con4ierte en objeto de re*le)i1n, y
su resultado es la producci1n de ideas cr(ticas y ar0umentos creati4os.
A partir de esta concepci1n prctica de la acti4idad *ilos1*ica, tomada tan
s1lo como hori'onte ideal o re0ulati4o, se puede reconocer una pro0resi4idad
de 0rados en las di*erentes pr5cticas &ue los pro*esores de *iloso*(a
reali'amos en el aula. 9ro0resi4idad &ue nos apro)ima a la comprensi1n del
modelo, y tambi6n nos permite re*le)ionar cr(ticamente sobre el lu0ar en el
&ue nos encontramos.
"b 0rado: Entender la clase de *iloso*(a como lu0ar de transmisin
acadmica de contenidos preestablecidos por un curr(culum o*icial, y
desarrollados en libros de te)tos reconocidos por la instituci1n educati4a.
b 0rado: ,eali'ar una transmisin activa o reflexiva, mediante la cual se
simula una cierta acti4idad *ilos1*ica, pero siempre tomando como punto de
partida los contenidos de la tradici1n o del curr(culum o*icial, y con la
*inalidad principal de *a4orecer su comprensi1n y aprendi'aje.
3b 0rado: 9romo4er una construccin filosfica, en la cual los alumnos
in4esti0an sobre sus propias ideas, utili'ando como herramientas pri4ile0ia2
das los contenidos curriculares.
#b 0rado: 9osibilitar la autoconciencia de la actividad del pensar, en la &ue
ya no s1lo se piensa en &u6, sino tambi6n en c1mo se est5 pensando, y en el
hecho mismo de estar haci6ndolo.
En estos dos 8ltimos 0rados -&ue &ui'5s podr(an *undirse en uno solo/ los
contenidos curriculares son instrumentos Bentre otros posiblesB subordina2
dos a la in4esti0aci1n, siendo el material pri4ile0iado las propias re*erencias
co0niti4as, emocionales y conte)tuales aportadas por los estudiantes.
El car5cter relacional de 3 y # me lle4a a pensar en un posible quinto gra-
do, en el cual la autoconciencia de4endr(a colectiva7 conciencia de estar pen-
sando con otros! de estar participando solidariamente en un pensamiento
conecti4o, abierto y complejo. E)periencia &ue suele ser reconocida cuando
se tiene la impresi1n de &ue lue0o de haber reali'ado un trabajo cooperati4o,
una in4esti0aci1n compartida o sencillamente un di5lo0o intenso, las ideas
sostenidas con anterioridad a esa e)periencia se han modi*icado o
enri&uecido, alcan'ando perspecti4as m5s amplias y complejas.
Esta pro0resi4idad de 0rados pertenece m5s al orden de las intenciones
&ue al de las din5micas reales. >on ello &uiero decir &ue las di*erentes
modalidades se0uramente pueden darse durante el desarrollo de la clase de
manera combinada y superpuesta.
\GG. En clase de *iloso*(a -"/. Es&uemas y n8cleos. "3"


9on0o por caso a&uel docente &ue, antes de iniciar con sus alumnos un
proceso de in4esti0aci1n sobre determinadas ideas, o incluso para promo4er
la emer0encia de ideas nue4as, cree necesario e)poner un determinado
conte)to hist1rico, o un aspecto del pensamiento de un autor, o un te)to en
concreto. 9odr(amos decir &ue esta acti4idad en particular habr(a &ue
adscribirla al primer 0rado: el de la $transmisi1n acad6mica+: sin embar0o,
parece claro &ue la intenci1n no se corresponde con este primer 0rado, al
menos de *orma e)clusi4a.
L tambi6n se puede pensar en un intenso trabajo de simulaci1n o
construcci1n conceptual, &ue tiene por base un contenido dado de la
tradici1n *ilos1*ica, pero &ue al mismo tiempo es capa' de desencadenar una
serie de asociaciones en los alumnos, impre0nadas de e)periencias y a*ectos
personales. <a cuesti1n estar(a en si decidimos &ue este desencadenamiento
emocional es al0o &ue nos $distrae de lo importante+ y, en consecuencia,
ponemos el 6n*asis en a&uellos aspectos &ue consolidan la transmisi1n, o
bien, por el contrario, aportamos de4oluciones &ue promue4an la
autoconciencia de esas emociones o e)periencias, si0uiendo a&uello,
propuesto por Yadamer y ya comentado en un apartado anterior, de &ue la
autoconciencia del acto de pensar si0ni*ica en s( mismo un pensamiento
nue4o.

C+#$o #&,!-$o& # $!%! !% -+!%$#

Este itinerario pro0resi4o en la construcci1n en el aula de una comunidad
de investigacin filosfica no deja de ser una representaci1n ideal, a la &ue
&ui'5s deber(amos aspirar. Se trata ahora de pre0untarnos por a&uellos
aspectos concretos a tener en cuenta para promo4er en clase con los
alumnos e)periencias reales de aprendi'aje *ilos1*ico. >onsidero &ue se
tendr(an &ue considerar al menos cuatro:
". <a identi*icaci1n y *ormulaci1n de problemas *ilos1*icos &ue sur0en del
trabajo reali'ado por el 0rupo como $comunidad de investigacin+, a los
cuales denominar6 $n'cleos de significacin+ con el objeto de subrayar su
car5cter instrumental y dinami'ador de la in4esti0aci1n *ilos1*ica. Ser(a 6sta
una perspecti4a di*erente de la tradicional, &ue entiende el curr(culum sobre
todo como transmisi1n de contenidos y no como in4esti0aci1n de problemas.
Frabajar con n'cleos de significacin si0ni*ica trans*ormar la in*ormaci1n en
pre0untas, y las pre0untas en hip1tesis de in4esti0aci1n. En libro de te)to o
un manual de *iloso*(a est5n lleno de in*ormaci1n. Fambi6n lo est5n muchos
"3



sitios web. @Esto &uiere decir &ue hay &ue renunciar a los manuales o a los
sitios web est5ticosA El problema no est5 en los manuales sino en el uso &ue
hacemos de ellos, sobre todo cuando de la in*ormaci1n se pasa directamente
a la transmisi1n, y de la transmisi1n a su aprendi'aje memor(stico. <a
alternati4a ser(a utili'ar los contenidos para cuestionarlos, para descubrir
pre0untas, para desencadenar re*le)iones e in4esti0aciones.
. Esto nos lle4a al se0undo aspecto a tener en cuenta. Formular
pre0untas o in4esti0ar, implica resistir a la tendencia $natural+ &ue se impone
al pensamiento: dar por bueno todo a&uello &ue pro4iene de la autoridad, de
las tradiciones consolidadas, o sencillamente de la con*ian'a in0enua en lo
aparente: la m5s de las 4eces por lo &ue esto comporta de comodidad, pere'a
o incluso ausencia de coraje o de compromiso ante las consecuencias de un
pensamiento di*erente. 9romo4er en los estudiantes esta resistencia es lo
&ue se suele entender como desarrollo del pensamiento crtico: un concepto
&ue, por estar e)cesi4amente utili'ada en todos los diseos curriculares,
&ui'5 ha ido perdiendo su real si0ni*icado. Se trata de rescatarlo de su
opacidad ret1rica para ponerlo en el cora'1n mismo de la orientaci1n
metodol10ica &ue se intente aplicar en la clase de *iloso*(a. Frabajar el
pensamiento cr(tico de una manera real y concreta solo es posible poniendo
como material priori'ado de in4esti0aci1n en clase los propios esquemas de
referencias de los alumnos. Esos es&uemas &ue se *ueron construyendo
indi4idualmente a partir de la e)periencia sociali'adora a lo lar0o de sus
historias personales. <a educacin transmisiva no tiene en cuenta estos
es&uemas, pretende acumular contenidos $por encima+ de ellos. Ena
educaci1n re*le)i4a y cr(tica los remue4e, re*le)iona sobre ellos, le4anta los
prejuicios y estereotipos, promue4e su trans*ormaci1n.
3. El tercer aspecto a tener en cuenta en el $&uehacer *ilos1*ico+ en el
aula es la utili'aci1n de su herramienta *undamental, el len0uaje, es decir, la
competencia lgica o argumentativa, la correcci1n del pensamiento y de su
e)presi1n. Entiendo &ue proponer la ad&uisici1n de habilidades ar0umentati2
4as como un aspecto di*erenciado puede lle4ar a concebir una poco
adecuada separaci1n entre pensamiento y len0uaje. El es*uer'o por mejorar
las *ormas de ar0umentaci1n mejoran la calidad del pensamiento, y
4ice4ersa. 9or otra parte, dicha separaci1n tambi6n conlle4a el ries0o de
abordar la cuesti1n ar0umentati4a en clase desde una perspecti4a
estrictamente *ormal o instrumental, des4incul5ndola de las *ormas m5s
creati4as o emocionales de e)presi1n.
\GG. En clase de *iloso*(a -"/. Es&uemas y n8cleos. "33


#. 9or 8ltimo, propon0o como cuarto aspecto la b8s&ueda y utili'aci1n de
modelos de pensamiento presentes en la tradici1n *ilos1*ica -pensamiento
por analoga/ El sentido de esta b8s&ueda se 4incula a una pre0unta
*undamental en el conte)to de la did5ctica de la *iloso*(a: @cu5l debe ser la
cone)i1n a establecer entre las re*erencias intelectuales y emocionales de los
estudiantes y los contenidos propuestos por la tradici1n *ilos1*icaA 9re0unta
cuyas posibles respuestas podr(an ser tres: uno, las re*erencias $pre2
*ilos1*icas+ de los estudiantes deben ser tenidas en cuenta para ase0urar un
aprendi'aje si0ni*icati4o de los contenidos: dos, los contenidos son una
herramienta puesta al ser4icio de la in4esti0aci1n re*le)i4a sobre las
re*erencias propias: y tres, una combinaci1n de ambas posibilidades.
9osiblemente no se trate tanto de hacer una opci1n did5ctica en t6rminos
absolutos o e)cluyentes, como de reconocer &ue e)iste una tensi1n entre dos
prioridades: el conocimiento de la tradici1n y el desarrollo del pensamiento
propio: y 4er &ue la decantaci1n hacia uno u otro t6rmino tiene e*ectos
di*erenciados en las *ormas de orientar nuestro trabajo en el aula.
>onsidero posible apro)imarnos al pensamiento de los autores buscando
analo0(as entre la forma de su contenido y los patrones &ue habitualmente
aplicamos a la hora de resol4er problemas o interpretar realidades. <a *orma
l10ica de la analoga, de ser en un sentido estricto un recurso ar0umentati4o,
pasar(a a ser un dinami'ador de la in4esti0aci1n. 9osiblemente al0una 4e' nos
haya pasado &ue mientras le(amos al0una obra de un autor determinado, sin
&ue ten0a relaci1n directa con su contenido, ha aparecido en nuestra mente
la soluci1n de un problema o se nos ha ocurrido un nue4o en*o&ue para
abordar una cuesti1n &ue nos 4en(a pre-ocupando. Co hab(a una relaci1n
directa, e incluso las tem5ticas en cuesti1n eran absolutamente discontinuas,
sin embar0o la ar0umentaci1n del autor &ue le(amos despert1 una nue4a
manera de en*ocarlas. Esto se da por&ue a pesar de haber una distancia en la
materia o en los contenidos, se0uramente e)iste una analo0(a ar0umental
&ue desde un pensamiento lejano nos mo4ili'a un pensamiento pr1)imo. A
esto le he llamado pensamiento por analo0(as, el cual se podr(a promo4er en
clase mediante una aproximacin hermenutica a los autores o a los te)tos
2

Ena 4e' propuesto y le(do en clase un te)to, por ejemplo, la pre0unta
central no ser(a: @Qu6 nos &uiere decir el autorA o @>1mo se relaciona el
te)to con su pensamiento o el resto de su obraA, sino m5s bien: @Qu6 hemos

2
Sarbach, A. -"W=.=!"!/ Carbonilla7 =ormatos ,@. Anlisis y comentario de textos. En:
http:==carbonilla.net=!"!=!.="W=*ormatos2"2analisis2y2comentario2de2te)tos= ,ecuperado el
#=!O=!"#
"3#



pensados mientras lo le(amosA @Qu6 nos ha su0eridoA @>on &u6 idea o
e)periencia personal lo relacionar(amosA
Soy consciente de &ue lo &ue a&u( se propone ya ha sido e)puesto muchas
4eces y con mayor ri0or y *undamento te1rico. En amplio repertorio
biblio0r5*ico as( lo con*irma. Co obstante, teniendo en cuenta e)periencias ya
consolidadas sobre estas cuestiones, creo posible establecer un programa de
traba#o &ue inicialmente podr(a contar con cuatro recorridos posibles:
". Gn4esti0aci1n *ilos1*ica y n'cleos de significacin.
. 9ensamiento cr(tico y esquemas de referencia.
3. >ompetencias l10icas y e)presi4as: argumentacin.
#. Fradici1n y pensamiento propio: analogas.
En los dos apartados &ue si0uen a continuaci1n propondr6 un desarrollo
m5s pormenori'ado de los dos primeros puntos: esquemas de referencias y
n'cleos de significacin. ,especto de los dos 8ltimos, en lo &ue a m(
respecta, dir(a &ue est5n en una *ase de b8s&ueda biblio0r5*ica, lecturas y
escritura de notas, por lo &ue no *i0uran en nin0una entrada del blo0
Carbonilla, y por tanto tampoco en el presente libro.

E&?+!'#& *! !6!!%-(#. E&$!!o$(,o& . ,!5+(-(o&.

<a in4esti0aci1n *ilos1*ica, en esta propuesta, toma como materia b5sica
de trabajo y punto de partida las re*erencias *ilos1*icas pre4ias B&ui'5
deber(amos decir $pre2*ilos1*ica+B de los estudiantes. Estas re*erencias se
or0ani'an en sistemas o es&uemas, y con*orman determinadas maneras de
captar e interpretar el mundo y sus relaciones. El desarrollo del pensamiento
cr(tico, entendido como una de las *inalidades principales de la *iloso*(a en la
secundaria, tal como lo seal6 anteriormente, si0ni*ica la mo4ili'aci1n y
re4isi1n de los elementos &ue constituyen estas re*erencias.
<os esquemas de referencia est5n constituidos por ideas o conceptos, son
in*ormaci1n sobre el mundo, contienen 4aloraciones o si0ni*icados, es decir,
son tambi6n contenidos co0nosciti4os en 0eneral. Sin embar0o, lo &ue hace
&ue puedan ser considerados como esquemas es &ue jue0an un papel
rele4ante en la captaci1n y si0ni*icaci1n del resto de contenidos mentales.
Ena idea puede ser considerada un es&uema cuando no s1lo si0ni*ica una
in*ormaci1n &ue se a0re0a a otras, sino &ue, adem5s, determina la *orma en
&ue los nue4os conocimientos ser5n captados. El conjunto de es&uemas de
re*erencia con*i0uran el $desde dnde+ las cosas y los hechos son comprendi2
\GG. En clase de *iloso*(a -"/. Es&uemas y n8cleos. "3N


dos y 4i4idos. En lu0ar de es&uemas tambi6n podr(amos utili'ar un s(mil
*oto0r5*ico y hablar de $marcos de referencia+: ser(an como el encuadre de
una ima0en captada *oto0r5*icamente: a&uello &ue captamos de una ima0en,
su sentido y el 4alor de sus componentes est5 determinado, m5s &ue por lo
&ue de la realidad reproduce, por lo &ue de ella selecciona, limita o relaciona.
>abe sealar dos di*icultades a la hora de inda0ar por los esquemas de
re*erencia: en primer lu0ar, los es&uemas tienen un car5cter esencialmente
din5mico, son el resultado de una historia personal, de la interrelaci1n
permanente con el medio, son el emer0ente indi4idual de un ambiente
cultural y social: en se0undo lu0ar, no es posible separar los es&uemas del
conocimiento es&uemati'ado, de la misma *orma &ue no se puede separar la
ima0en del punto de 4ista desde donde esa ima0en es captada. Su b8s&ueda
consistir(a en un es*uer'o por $ar&ueolo0i'ar el discurso+ intentando rastrear
a&uellos ras0os &ue, por una parte, le llenan de sentido, y por otra
reaparecen en otros dominios.
En el campo &ue nos ocupa Bes decir, la ensean'a de la *iloso*(aB
obser4amos &ue los alumnos, al tiempo &ue hablan de cosas di*erentes,
e)presan ideas recurrentes, ideas &ue arrojan un $plus+ de si0ni*icaci1n:
como una lu' &ue otor0a a la aparente dispersi1n una cierta coherencia, una
comprensi1n mayor. Es cuando sentimos a&uello de $ahora s s porqu lo
dice+, o $entiendo desde dnde lo est diciendo+. <os es&uemas de re*erencia
ser(an precisamente ese $desde dnde+, &ue, como territorio en el &ue los
discursos construyen su morada, s1lo puede ser merodeado, intuido,
e)plicado por apro)imaciones, comprendido a tra46s de indicios.
En situaciones pre4ias a la re*le)i1n, dominadas por las e)i0encias
pr5cticas de la 4ida cotidiana, y &ue podr(amos denominar pre2cient(*icas, los
es&uemas de re*erencia suelen estar impre0nados de estereotipos y de
pre#uicios. _sta es la caracter(stica del pensamiento &ue, reali'ando una
econom(a de es*uer'os, 0enerali'a de manera r(0idas determinadas
representaciones: ante una situaci1n nue4a no es necesario 4ol4er a pensar
una respuesta, pues ya se tiene una &ue anteriormente result1 e*ica', pero
&ue, sin embar0o, en el momento presente ha perdido su car5cter adaptador
y se ha con4ertido en norma de aplicaci1n mec5nica.
El diseo de una serie de orientaciones did5cticas para la ensean'a de la
*iloso*(a propondr(a como *inalidad principal, no s1lo la recuperaci1n de los
es&uemas de re*erencia de los alumnos, sino tambi6n &ue esta recuperaci1n
sea re*le)i4a y cr(tica. Esto si0ni*ica la mo4ili'aci1n y re4isi1n cr(tica de las
estereotipias en la reali'aci1n de una tarea 0rupal.
"3O



Es a tra46s de la participaci1n en e)periencias concretas &ue los miembros
del 0rupo pueden poner en mo4imiento sus es&uemas de re*erencia y, como
0rupo &ue in4esti0a, construir es&uemas alternati4os. En las clases de *iloso*(a
Ben el actual sistema educati4o espaolP la acti4idad del 0rupo2clase puede
0irar en torno al estudio de los problemas *ilos1*icos -"b de bachillerato/ o de
los autores &ue participan de la tradici1n *ilos1*ica -b de bachillerato/. <o
importante de esta orientaci1n es entender el contenido de esta
acti4idad como medio. ;edio pri4ile0iado, pero medio al *in. En este sentido
el estudio de los problemas o de la historia de la *iloso*(a tendr(a un car5cter
instrumental: ser(an los contenidos los &ue se pone al ser4icio de la
recuperaci1n de los es&uemas de re*erencia y la mo4ili'aci1n de sus
estereotipias. 9arece &uedar claro &ue en estas condiciones, a pesar de
plantearse como instrumento, el estudio de los problemas tradicionales de la
*iloso*(a puede lle0ar a reali'arse con un alto 0rado de significatividad y, por
lo tanto, tambi6n con un mayor 0rado de comprensi1n y sentido cr(tico. 9ero
esto 8ltimo, en la l10ica de la presente perspecti4a did5ctica, no ser(a un
objeti4o sino m5s bien una a*ortunada consecuencia &ue se alcan'a por
aadidura.
A*irmar &ue el conocimiento *ilos1*ico se construye desde las propias
re*erencias, es a*irmar, de *orma un tanto sin0ular, &ue la *iloso*(a se aprende
desde el prejuicio. _sta es la aportaci1n hermen6utica &ue reali'a Yadamer
cuando propone &ue el te)to s1lo puede ser comprendido desde la tradici1n
en la &ue el sujeto se encuentra inmerso: no hay otra 4(a de acceso a lo
desconocido m5s &ue desde a&uello &ue se presupone: y el presupuesto Bo el
prejuicioB se construye desde la tradici1n?, nosotros dir(amos desde
las referencias previas.

$Esto tiene sus consecuencias en lo &ue 7eide00er ense1 sobre la producti4idad
del c(rculo hermen6utico y &ue yo he *ormulado diciendo &ue no son tanto nuestros
juicios como nuestros prejuicios los &ue constituyen nuestro ser. Es una *1rmula
pro4ocati4a por&ue rei4indico con ella un concepto positi4o del prejuicio &ue la
Glustraci1n *rancesa e in0lesa hab(a e)pulsado del uso lin0U(stico. >abe mostrar, en
e*ecto, &ue el concepto de prejuicio no tiene ori0inariamente el sentido e)clusi4o &ue
nosotros le damos. <os prejuicios no son necesariamente injusti*icados ni err1neos, ni
distorsionan la 4erdad. <o cierto es &ue, dada la historicidad de nuestra e)istencia, los
prejuicios en el sentido literal de la palabra constituyen la orientaci1n pre4ia de toda
nuestra capacidad de e)periencia. Son anticipos de nuestra apertura al mundo,
condiciones para &ue podamos percibir al0o, para &ue eso &ue nos sale al encuentro
nos di0a al0o. Esto no si0ni*ica, e4identemente, &ue estemos cercados por un muro de
prejuicios y s1lo dejemos pasar por la estrecha puerta a&uello &ue pueda presentar el
pasaporte donde *i0ura la *rase: a&u( no se dice nada nue4o. El hu6sped mejor recibido
\GG. En clase de *iloso*(a -"/. Es&uemas y n8cleos. "3M


es justamente el &ue promete al0o nue4o para nuestra curiosidad. 9ero @c1mo conocer
al hu6sped &ue nos 4a a decir al0o nue4oA @no es el *ondo anti0uo en el &ue estamos
inmersos lo &ue determina nuestra e)pectati4a y nuestra disposici1n a o(r lo nue4oA El
s(mil puede le0itimar en cierto modo &ue el concepto de prejuicio, estrechamente
relacionado con el concepto de autoridad, necesite de una rehabilitaci1n
hermen6utica. Es un s(mil ses0ado, como cual&uier otro. <a e)periencia hermen6utica
no consiste en &ue al0o est6 *uera y tienda a entrar dentro. ;5s bien, somos captados
por al0o: y justamente en 4irtud de lo &ue nos capta y posee, estamos abiertos a lo
nue4o, a lo distinto, a lo 4erdadero.
3

<a peculiar 4isi1n &ue >6sar Fejedor propone de la may6utica socr5tica
aade un mati' especialmente interesante: se puede entender la may6utica
socr5tica m5s &ue como el recuerdo de un conocimiento ol4idado, como la
*ormulaci1n de una pre0unta &ue en el pensamiento adolescente ya est5
pre*ormada. <a $pre2*ormaci1n+ de la pre0unta se da a partir del conjunto de
re*erencias propias del mundo mental de los alumnos, y en el marco de las
posibilidades &ue o*recen su situaci1n 4ital.
$?>omo dice el mismo Bastian: kEl pre0untar es una operaci1n &ue s1lo puede ser
reali'ada dentro de un e)istente a0rupamiento total. Sin un pree)istente es&uema de
respuestas del &ue sal0a y al &ue retorne la pre0unta, ni es ra'onable el pre0untar, ni
es, en suma, posiblel. Ello &uiere decir &ue s1lo un determinado desarrollo mental y
cultural permitir5 el plantear ciertas pre0untas. <a in&uietud del adolescente y del
jo4en no se *ormula necesariamente en pre0untas, sino &ue puede &uedar en una 4a0a
in&uietud no *ormulada. A&u( es donde la kclasel de *iloso*(a 2la educaci1n *ilos1*ica,
en suma2 4a a contribuir m5s y mejor a desarrollar la mente: preparar para &ue la
in&uietud radical tome la *orma de pre0unta.
<a may6utica socr5tica podr(a ser e)plicada precisamente de esta manera. Co se
trata de &ue el saber est6 ya en la mente, y s1lo se trate de pro4ocar el recuerdo. Se
trata m5s bien de &ue la pre0unta 2no la respuesta2 est6 ya pre2*ormada en el esp(ritu,
y la educaci1n *ilos1*ica *acilitar5 los medios para &ue se lle0ue a *ormular
e)pl(citamente. As( se e)plica el *en1meno de &ue nuestros alumnos se sientan
identi*icados 2o no2 con determinadas e)plicaciones y &ue, de pronto, surjan al hilo
mismo de la e)plicaci1n m8ltiples cuestionamientos en los &ue se reconocer5n a s(
mismos+.
4






3
Yadamer, 7. -".WO/, Jerdad y 3todo --, Salamanca: Ed. S(0ueme. p. "W
4
Fejedor >ampomanes, >. -".W#/ 5idctica de la filosofa! perspectivas y materiales, ;adrid:
S; Ediciones.
"3W




NR-"!o& *! &(/%(6(-#-()%

A&uello &ue otor0a un mati' di*erenciado a la tarea con esquemas de
referencia, respecto de lo &ue podr(a ser una orientaci1n terap6utica o auto2
re*le)i4a es &ue, en la clase, estas re*erencias son materia de investigacin
filosfica: el an5lisis de las re*erencias no se a0ota en el pensamiento mismo
sino &ue est5 mediado por los contenidos del pensamiento *ilos1*ico. El ne)o
entre las re*erencias pre2*ilos1*icas de los alumnos y los contenidos de la
*iloso*(a se reali'a mediante un concepto instrumental &ue di en llamar
$n'cleo de significacin+. Estos n8cleos *uncionan como $si0ni*icados2
hip1tesis+, &ue pueden tener di*erentes *uentes, y &ue son puestos a prueba
en el desarrollo de la tarea en la clase. Ser(an al0o as( como $bisa0ras+ &ue
conectan el pensamiento de los alumnos con los temas de la *iloso*(a o, en un
sentido in4erso, trans*orman estos temas en cuestiones si0ni*icati4as para el
pensamiento real de los alumnos.
<os n8cleos de si0ni*icaci1n son proposiciones &ue se di*erencian de la
mera in*ormaci1n por poder reali'arse con ellas dos $mo4imientos+: o bien
hacia $atr5s+, buscando una posible pregunta de la cual la proposici1n es
respuesta, o bien hacia $adelante+, con4irti6ndola en una hiptesis &ue
re&uiere ser contrastada. Estas dos posibilidades abren un campo para la
in4esti0aci1n, mientras &ue las $proposiciones2in*ormaci1n+, al s1lo admitir
su comprensi1n y reproducci1n, lo clausuran. Es en este sentido &ue se le
considera $n8cleo+, y $de si0ni*icaci1n+: su *unci1n es e)pandir un si0ni*icado
en la b8s&ueda de una multiplicidad de sentidos. ,etrotraer una proposici1n,
&ue por de*inici1n s1lo puede ser *alsa o 4erdadera, a su condici1n pre4ia de
problema o de pre0unta es cuestionar su car5cter de respuesta un(4oca.
>on4ertirla en hip1tesis si0ni*ica *ormularla como enunciado condicional: en
el caso de &ue *uera 4erdadera tendr(amos &ue admitir una serie de
consecuencias: lo cual nos lle4ar(a a in4esti0ar sobre la pertinencia de estas
consecuencias. En el caso de no encontrarla, nos 4er(amos obli0ados a
replantearnos la hip1tesis -si0uiendo el es&uema l10ico del $modus tollens+/:
y si, por el contrario, se con*irmarse, la aceptar(amos, pero siempre de
manera pro4isional y como una idea abierta, &ue permite continuar
in4esti0ando sobre ella.
>on *recuencia he *ormulado una idea y la he propuesto en clase como
punto de partida de la in4esti0aci1n y, al cabo de un momento, me he dado
cuenta de &ue, o bien no conectaba en absoluto con las re*erencias de los
\GG. En clase de *iloso*(a -"/. Es&uemas y n8cleos. "3.


alumnos, o bien su problematicidad era ret1rica y, en realidad, conten(a una
idea clausurada. >uando esto ocurre es &ue estamos utili'ando un $n8cleo+
&ue no es si0ni*icaci1n de nada. <as dos caracter(sticas de un n8cleo de
si0ni*icaci1n e*ecti4o son: la problematicidad, es decir su car5cter e)pansi4o,
y la capacidad para conectar con las referencias de los alumnos. Estas
condiciones son m5s bien ideales: no todo a&uello &ue se trabaje en la clase
de *iloso*(a puede ser e)pansi4o o tener una alta si0ni*icati4idad: much(simas
4eces es necesario transmitir contenidos &ue son pura in*ormaci1n. Es
posible tambi6n &ue, en un comien'o, ante un tema determinado, el pro*esor
no haya pensado en n8cleo de si0ni*icaci1n al0uno: la tarea ser5 entonces
buscarlos mediante una in4esti0aci1n conjunta y principalmente inducti4a.
<a actitud del docente deber(a ser lo su*icientemente *le)ible como para
estar atento a los n8cleos &ue 6l propone y &ue no *uncionan, como as(
tambi6n a a&uellas si0ni*icaciones en las &ue no se le hab(a ocurrido pensar, y
&ue emer0en, o bien directamente de los alumnos, o del propio trabajo de
in4esti0aci1n &ue desarrolla todo el 0rupo, con el pro*esor incluido. Co
interesa tanto cu5l puede ser el ori0en de un n8cleo de si0ni*icaci1n: podr(a
sur0ir de la intuici1n o la e)periencia pre4ia del pro*esor, de la escucha atenta
a los alumnos, de sus propios interro0antes: lo importante es &ue no se
sancione su contenido, &ue se propon0a de manera pro4isional, en de*initi4a,
&ue sea puesto a prueba en clase.
A modo de ejemplo, transcribo las notas de mi diario de clase, redactadas
durante un curso pasado:

En estas 8ltimas clases estoy intentando lle4ar a la pr5ctica la utili'aci1n de n8cleos
de si0ni*icaci1n. 9ara entender mejor esta idea, se me ocurri1 un ejemplo a partir de lo
trabajado en estas clases. 9ens6 en lo &ue ser(a la *ormulaci1n de un $tema+ concebido
a la manera tradicional, es decir, como un objeti4o m5s a alcan'ar mediante la
transmisi1n de determinados contenidos conceptuales.
El dualismo en 5escartes) Este filsofo del siglo PJ--! tena una concepcin dualista
del ser humano) +ara l existan dos clases de sustancias7 la %res extensa(! o sustancia
cuyas propiedades estn sometidas a la cuantificacin matemtica! y a la cual
pertenece el propio cuerpo humano! y la %res pensante( que constituye el yo o alma)
Este es un enunciado &ue desarrollado con al0o m5s de precisi1n, e)tensi1n y
claridad, los alumnos pueden comprender, aprender y repetir en un e)amen. @>1mo
podr(a con4ertir este mismo contenido en un n8cleo de si0ni*icaci1nA Se me ocurri1 la
si0uiente propuesta:
5escartes participaba del espritu mecanicista propio de la *evolucin Cientfica del
siglo PJ--) &a Eaturaleza toda est regida por leyes causales y cuantificablesO aquella
visin del mundo como un ser vivo que se comporta de acuerdo a finalidades! propia de
la cosmovisin aristotlica! ya haba quedado superada) El problema que se le
planteaba a 5escartes era de qu manera se podra conciliar esta visin mecanicista
"#!



que inclua al propio cuerpo! con la concepcin de un su#eto humano que fuera capaz de
pensar y decidir de manera consciente sobre sus actos) &a solucin fue dividir la
naturaleza humana en dos! y eximir al alma o yo pensante de las determinaciones
mecanicistas de la sustancia extensa)
El n8cleo de si0ni*icaci1n &uedar(a propuesto en la si0uiente pre0unta:
95e qu manera se puede conciliar una visin mecanicista de la naturaleza que
incluye al propio cuerpo humano con la idea de un su#eto que puede pensar y decidir de
manera consciente sobre sus actos;
El tema es el mismo, pero la primera es una *ormulaci1n conclusi4a &ue es
necesario aprender para poder reproducir tal como 4iene dada, la se0unda, una
pre0unta &ue abre la in4esti0aci1n.
Sin embar0o, lo propio de un $n8cleo de si0ni*icaci1n+ no reside 8nicamente en las
caracter(sticas problem5ticas de su *ormulaci1n -es decir, &ue en lu0ar de obturar la
inda0aci1n la promue4e/ sino tambi6n, y &ui'5 esto sea lo m5s importante, se propone
como una hip1tesis a contrastar, siendo posible &ue el resultado, lue0o de haberla
puesto a prueba en el desarrollo de la clase con los alumnos, sea descartar el n8cleo de
si0ni*icaci1n en cuesti1n, o modi*icarlo.

En el ejemplo anterior es e4idente la pro)imidad del n8cleo de si0ni*ica2
ci1n propuesto con el contenido curricular de la asi0natura. En estos casos la
autor(a del docente es e4idente, y en realidad, su contenido no di*iere
demasiado de cual&uier acti4idad propuesta en un libro de te)to &ue
pretenda poner en jue0o la capacidad de los alumnos para re*le)ionar y
encontrar implicaciones a una determinada teor(a. Co obstante, se deber(a
pensar &ue la construcci1n o propuesta de un n8cleo de si0ni*icaci1n no
siempre se ori0ina en el docente y de manera pre4ia a la clase, ni tampoco
necesariamente han de tener una 4inculaci1n ori0inal con el temario del
curso: tambi6n pueden plantearse otras posibilidades, como por ejemplo &ue
el n8cleo surja a partir de la escucha de las ideas de los alumnos, o de una
propuesta e)pl(cita de 6stos 8ltimos, y su contenido relacionarse con
situaciones o e)periencias pr1)imas a su 4ida cotidiana. En un hori'onte
1ptimo, la autor(a de los n8cleos de si0ni*icaci1n tender(a a darse en la
propia comunidad de investigacinO la cual, mediante su trabajo de
in4esti0aci1n *ilos1*ica, 4a proponiendo hip1tesis &ue deben ser puestas a
pruebas mediante el di5lo0o entre sus inte0rantes, y tambi6n, mediante el
di5lo0o hermen6utico con los te)tos. ,esulta e4idente &ue estas din5micas se
pueden 4er en la actualidad enormemente potenciadas por la utili'aci1n de
las herramientas y recursos di0itales, en cuanto a sus posibilidades de
intercone)i1n hori'ontal y en red.





:III. EN CLASE DE PILOSOPDA G2H: DEBATES ; COMENTARIOS.


P!/+%$# !% -"#&! *! 6("o&o67#

<a historia de la *iloso*(a es una historia de *ormulaci1n de pre0untas,
mucho m5s &ue la historia de sus respuestas. Co por&ue la *iloso*(a no haya
encontrado respuestas, ni por&ue las respuestas dadas por otros 5mbitos de
la cultura como la ciencia o las reli0iones no ten0an relaci1n con el
pensamiento *ilos1*ico. Es m5s, con *recuencia la *rontera entre estos
di*erentes 5mbitos se desdibuja y no resulta nada *5cil de precisar. Co
obstante, es posible encontrar un ras0o distinti4o en 0ran parte de la
trayectoria reali'ada por la tradici1n *ilos1*ica occidental desde sus or(0enes
jonios: la *unci1n cr(tica de la acti4idad *ilos1*ica, en el sentido de poner en
cuesti1n, de desestabili'ar las respuestas consolidadas, de encontrar el l(mite
a las pretensiones co0niti4as, de abandonar un puerto se0uro reci6n
alcan'ado para ense0uida continuar 4iaje por un mar lleno de perplejidades e
interro0antes.
9or otra parte, la pre0unta, adem5s de ser, en un sentido mayutico, el
motor &ue mue4e el pensamiento *ilos1*ico, tambi6n es la lla4e para
desentraar sus si0ni*icados. Yadamer a*irmaba &ue la pre0unta es la forma
lgica del #uicio) >on ello se re*er(a a &ue la 4(a para interpretar el si0ni*icado
de una a*irmaci1n o de un te)to es encontrar la pre0unta a la &ue el juicio o el
te)to da respuesta: en la comprensi1n de un te)to, la pre0unta abre
el horizonte hermenutico &ue la posibilita
1
. En suma, la pre0unta cumple
esta doble *unci1n: como cuestionamiento dinami'ador de la b8s&ueda de
nue4os saberes, y como cla4e para desentraar el si0ni*icado de los ya
conse0uidos. Sin embar0o, a pesar de esta doble *unci1n, en la concepci1n
did5ctica tradicional la pre0unta no ocupa un lu0ar preeminente, sal4o como
recurso ret1rico para transmitir respuestas ya consolidadas, o como
instrumento e4aluador de las respuestas supuestamente aprendidas.
<os pro*esores, al ocupar el espacio de la clase con este tipo de pre0untas
ret1ricas, se0uramente conse0uimos hacer las clases m5s entretenidas, o
darle a nuestras e)plicaciones ma0istrales un barni' de metodolo0(a acti4a:
pero no conse0uimos &ue el pensamiento propio de los alumnos cobre
prota0onismo. En cambio, las pre0untas de los alumnos -como por lo 0eneral
las &ue reali'an todos a&uellos a los &ue se les ha asi0nado una posici1n de

1
Yadamer 7. Y. -".MN/, Jerdad y 3todo -, Salamanca: Ed. S(0ueme. p. ##W
"#



$supuesta i0norancia+, de $carencia+ asumida, identi*icados con el papel de
$alumnos &ue deben aprender+/ s( suelen ser, como dice Bastian, citado por
>6sar Fejedor
2
, preguntas-preguntas, pre0untas de 4erdad, en de*initi4a,
pre0untas con potencial *ilos1*ico.

Ahora bien, la pre0unta por el sentido puede hacerse ur0ente y necesaria cuando
el sujeto siente o e)perimenta un dese&uilibrio en su concepci1n del mundo. Esto es
t(pico de la adolescencia, 6poca en &ue se comien'a a poner en duda el mundo de los
adultos. 7. D. Bastian distin0ue desde este punto de 4ista dos tipos de pre0untas: las
pre0untas &ue se diri0en a estabili'ar un e&uilibrio ya e)istente y &ue, por lo tanto, es2
t5n al ser4icio de una respuesta preconcebida: son las pre0untas2respuesta: y las
pre0untas &ue conducen el e&uilibrio ya e)istente 2o en peli0ro2 a uno nue4o &ue hay
&ue in4entar y *undamentar y &ue, por tanto, est5n al ser4icio de la acci1n de la prueba
y del cambio. En este caso, la pre0unta aparece radicalmente como pre0unta: son
pre0untas2pre0untas.

G'u'&ui'a reconoce &ue $se ha pretendido ensear, *undamentalmente,
las respuestas a las pre0untas &ue han diri0ido la acti4idad de los *il1so*os: y
no las mismas preguntas &ue los *il1so*os se han planteado+
3
. En este
sentido, una did5ctica basada en las pre0untas m5s &ue en las respuestas,
tendr(a tres e*ectos *undamentales: uno, ase0ura una comprensi1n mucho
m5s ajustada del pensamiento de los autores, toda 4e' &ue intenta
reconstruir el camino recorrido: dos, promue4e la inda0aci1n por la relaci1n
cuestionadora &ue mantu4ieron los autores con su conte)to *ilos1*ico y socio2
cultural: y tres, posibilita &ue los alumnos se adiestren en el di*(cil arte de
*ormular pre0untas.
En resumen, el papel de la pre0unta en la clase de *iloso*(a se podr(a
abordar desde una concepcin tradicional, la cual utili'a la pre0unta de
manera ret1rica o como instrumento de dinami'aci1n did5ctica: o bien,
desde una perspecti4a de investigacin, &ue intenta reproducir en clase la
*ormulaci1n de a&uellas pre0untas &ue reali'aron los pensadores de la
tradici1n *ilos1*ica, para ase0urar as( su mejor comprensi1n, y al mismo
tiempo desarrollar por parte de los alumnos las habilidades co0niti4as &ue en
la *ormulaci1n de las pre0untas y en la b8s&ueda de su respuesta a&uellos
autores pusieron en jue0o. Dos *unciones de la pre0unta, una co0niti4a y otra

2
Fejedor >ampomanes, >. -".W#/ 5idctica de la filosofa! perspectivas y materiales, ;adrid:
S; Ed. p. 3O
3
G'u'&ui'a, G. -".W/ &a clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica) ;adrid: Ed.
Anaya. p.3!
\GGG. En clase de *iloso*(a -/: debates y comentarios. "#3



procedimental, a las &ue habr(a &ue a0re0ar una tercera cr(tica, consistente
en cuestionar el pensamiento propio -en este caso el de los alumnos/ y
procurar el reconocimiento de la *ra0ilidad de las respuestas, de las
conclusiones, y de las 4erdades concluyentes. Esta manera de entender la
*unci1n y el sentido de la pre0unta enla'a con la acti4idad *ilos1*ica de
S1crates: acti4idad &ue sur0e del asombro, del reconocimiento de la propia
i0norancia y del pre0untar m5s &ue del ensear.
<a *iloso*(a tiene la curiosa *unci1n de cuidar y proteger las pre0untas y los
problemas: m5s &ue buscarlos B&ue tambi6nB, procura de*ender y rei4indicar
la necesidad de su e)istencia. En este sentido, el intentar subordinar la
pre0unta *ilos1*ica a un criterio pre4io &ue *ije su pertinencia es des4irtuar su
sentido, a&uel &ue est5 presente en la anti0ua may6utica socr5tica, cuyo
e*ecto, cual descarga elctrica, era desestabili'ar la certe'a de la opini1n.
9ara *inali'ar este apartado sobre el papel de la pre0unta en la clase de
*iloso*(a, recuerdo ahora unas notas escritas hace un tiempo sobre las
condiciones pre4ias para &ue el intercambio dial10ico realmente estimule la
e)presi1n y la re*le)i1n cr(tica del pensamiento de los estudiantes:
El con4encimiento claro y honesto en el momento de pre0untar de &ue
siempre hay al0o &ue slo los alumnos pueden decir.
Que ese al0o no es sabido por el docente, al menos en la *orma como
los estudiantes lo pueden pensar y e)presar.
Que, adem5s, realmente vale la pena escucharles. De al0una *orma,
a&uello &ue dicen puede trans*ormar o enri&uecer lo &ue piense el docente.
<a actitud contraria, esto es, la con4icci1n de &ue los alumnos no tienen
nada importante y propio para responder, y &ue lo importante s1lo lo sabe y
puede pre0untar el pro*esor o la pro*esora, 8nicamente puede 0enerar la
obturaci1n del pensamiento de los j14enes y cancelar una e*ecti4a acti4idad
*ilos1*ica.

D(>"o/o& /+,#"!& o =*!b#$!&A

-mportancia y significado del dilogo
>omo dice ;athew <ipman
4
, el pensamiento podr(a considerarse como la
interiori'aci1n del di5lo0o. De esta a*irmaci1n puede in*erirse &ue no es del
todo posible aprender a pensar mejor, o como dir(a el creador del pro0rama

4
<ipman, ;. -".."/, +ensamiento comple#o y educacin, ;adrid: Ed. de la Forre.
"##



$=ilosofa para ni0os+, desarrollar un pensamiento de $orden superior+, si no
es aprendiendo el nada sencillo arte de la con4ersaci1n. _sta parece ser una
acti4idad en la &ue los alumnos suelen ser muy poco diestros Bpor desconta2
do &ue, en 0ran medida, tampoco lo somos las personas adultasB. Entre otras
di*icultades, una 4erdadera con4ersaci1n e)i0e estar dispuesto a escuchar
atentamente, saber 4alorar a&uello &ue se est5 escuchando, poder comparar2
lo con el pensamiento propio, e)traer conclusiones cr(ticas, y responder de
*orma prudente y mesurada.
9or otra parte, si consideramos el pensamiento como una acti4idad
completamente $mental+ y $pri4ada+, estamos e)puestos a un importante
malentendido en lo &ue respecta a la manera de c1mo podemos mejorarlo.
<a creencia m5s corriente es &ue la re*le)i1n precede al di5lo0o: cuando, de
hecho, es el di5lo0o el &ue 0enera la re*le)i1n. A menudo, cuando la 0ente
establece un di5lo0o, se 4e *or'ada a re*le)ionar, a concentrarse, a considerar
otras alternati4as, a escuchar atentamente, a poner mucha atenci1n en las
de*iniciones y si0ni*icados, a admitir opciones &ue no habr(a tenido en cuenta
si la con4ersaci1n no se hubiera dado.
Desde la perspecti4a de la din5mica concreta del aula podemos
pre0untarnos cu5les pueden ser los hechos m5s si0ni*icati4os y m5s
estimulantes, del d(a escolar. @<as lecturasA @<as presentacionesA @<os
e)5menesA @L las discusiones en la clase, en las cuales todos participan y
hablan de las cosas &ue realmente les interesanA 9uestos a discutir, los
alumnos re*le)ionan en a&uello &ue ellos mismos dicen y en lo &ue podr(an
haber dicho, recuerdan lo &ue han dicho los dem5s y prueban de ima0inarse
el por&u6 de lo &ue dijeron. Adem5s, reproducen en el proceso de sus
propios pensamientos, la estructura y el pro0reso de la con4ersaci1n. Esto es
lo &ue se &uiere decir, cuando se a*irma &ue el pensamiento es la
interiori'aci1n del di5lo0o. Si a todo esto sumamos la lar0a tradici1n &ue
desde S1crates ha tenido el di5lo0o en la ensean'a y el aprendi'aje de la
*iloso*(a, ya contamos con su*icientes ar0umentos para considerar a esta
pr5ctica como un $formato de actividad+ central en el desarrollo de nuestro
trabajo como docentes de *iloso*(a en el Bachillerato.
>reo importante tener en cuenta, por otra parte, &ue la participaci1n en
un di5lo0o no siempre se produce mediante la 4erbali'aci1n del
pensamiento: tambi6n habr(a una, di0amos, $participaci1n d6bil+ por parte
de a&uellos &ue si0uen con inter6s las ar0umentaciones &ue se est5n
4olcando en la clase, &ue reproducen en su interior los t6rminos &ue se
con*rontan, y silenciosamente tambi6n las contrastan con sus propias ideas,
\GGG. En clase de *iloso*(a -/: debates y comentarios. "#N



rebati6ndolas o identi*ic5ndose con ellas, *ortaleciendo o modi*icando las
propias. De i0ual *orma estos alumnos reali'an en silencio un proceso &ue
muchas 4eces los &ue m5s participan Bprecisamente por elloB no pueden
lle4ar a cabo: reparar, de *orma metaco0niti4a, en las estrate0ias
ar0umentales &ue desarrollan sus compaeros: no s1lo captan lo &ue se est5
diciendo sino tambi6n el c1mo se est5 diciendo, incluido en esto la
percepci1n de las tonalidades emocionales y las posibles intenciones de los
comportamiento. Quien escucha, adem5s de escuchar interpreta, con4irtien2
do todo lo &ue se est5 diciendo en materia para la b8s&ueda de sentidos,
aun&ue se ha0a en silencio.
Fodo esto me lle4a a pensar &ue la ri&ue'a o la calidad del di5lo0o en
clase, desde un punto de 4ista *ilos1*ico, no puede ser medido 8nicamente
por el 0rado de participaci1n 4erbal de los alumnos en 0eneral, ni tampoco
si&uiera por la correcci1n *ormal de su desarrollo en e)clusi4a, sino m5s bien
por la medida de la aportaci1n a la construcci1n de conocimientos y sobre
todo de sentidos nue4os, a ese plus de producci1n intelectual, &ue 0eneral2
mente es di*(cil de detectar o de medir, pero &ue puede e)presarse en
indicios si0ni*icati4os, como por ejemplo, en ciertos 0estos de asombro o de
satis*acci1n, tambi6n en la *ormulaci1n de nue4as pre0untas, o sencillamente
en la continuaci1n del debate &ue a 4eces se produce m5s all5 del espacio
*ormal de la clase.

Clases y funciones del dilogo grupal
El di5lo0o *ilos1*ico en 0rupo Blo &ue habitualmente los alumnos llaman
$debates+B considerado como acti4idad central de nuestras clases, podr(a
tener *unciones pro0resi4as. Se pueden sealar al menos tres: como
introducci1n a un tema determinado, para aclarar y pro*undi'ar cuestiones, y
como medio para construir teor(as.
". Antes de entrar de lleno en un tema es necesario &ue los alumnos
pongan a prueba sus ideas hablando con los dem5s, intercambiando
e)periencias y percepciones mutuas: y comiencen a sentir as( un cierto
entusiasmo, a medida &ue las implicaciones del tema comien'an a *iltrarse. Es
s1lo entonces cuando el tema puede lle0ar a resultarles atracti4o. Co
deber(amos creer &ue por&ue los adultos podemos escribir o leer y entender
un tema sin discutirlo con nadie, 6ste puede ser un modelo adecuado. El
di5lo0o, en una primera etapa introductoria, parece ser una *ase insustituible
del proceso.
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. Ena se0unda *unci1n, la de aclarar y profundizar cuestiones, si0ni*ica la
recon4ersi1n de la habitual *orma e)positi4a y acad6mica de desarrollar un
tema en un proceso din5mico &ue promue4a la participaci1n acti4a de los
alumnos. El di5lo0o, tanto en el desarrollo de su primera *unci1n como en
esta se0unda, nos permite poner a prueba a&uellas ideas o pre0untas cla4es
&ue hemos preparado con anterioridad, y &ue he denominado $n'cleos de
significacin+: tambi6n detectar nue4os n8cleos &ue puedan emer0er de la
din5mica dial10ica del conjunto de la clase: y, sobre todo, recuperar a&uellos
esquemas de referencia de los alumnos &ue nos ser4ir5n de materia primera
para el desarrollo de la tercera *unci1n del di5lo0o: la investigacin o
construccin de conocimiento.
3. Si a la primera *unci1n podr(amos desi0narla funcin motivacional, y a
la se0unda funcin expositiva, esta tercera, &ue ser(a la culminante y m5s
importante, la desi0naremos funcin creativa o de investigacin. Fanto el
debate introductorio como la aclaraci1n y pro*undi'aci1n de contenidos
e)positi4os no dejan de ser prole01menos de la acti4idad principal de una
$comunidad de investigacin filosfica+. En esta 8ltima ponemos a prueba los
n'cleos de significacin, considerados como hip1tesis problem5ticas &ue
permiten mo4ili'ar las re*erencias intelectuales pre4ias de los alumnos,
reconociendo y detectando sus estereotipias y contradicciones, sus
prejuicios, y tambi6n a&uellos aspectos cr(ticos de su pensamiento &ue
pueden anticiparse y ser aportados a la in4esti0aci1n. Es en el desarrollo de
esta 8ltima *unci1n &ue las e)i0encias procedimentales del trabajo docente
se ma)imi'an: el trabajo cooperati4o, la lateralizacin de las relaciones, el
car5cter creativo y relacional de las inter4enciones, la rede*inici1n de la
funcin docente, principalmente como posibilitadora de condiciones.

Condiciones y dificultades para el debate filosfico en clase
El di5lo0o dijimos &ue es la herramienta *undamental de la in4esti0aci1n
*ilos1*ica, pero posiblemente sea tambi6n la herramienta m5s di*(cil de usar y
respecto de la cual los alumnos se encuentren menos preparados. Es
necesario incorporar como uno de los objeti4os prioritarios de la tarea
docente el aprendi'aje de la pr5ctica del di5lo0o 0rupal: es imprescindible
ensear a los alumnos el di*(cil arte de la con4ersaci1n.
9ara empe'ar, una de las di*icultades &ue primero se presenta es
justamente tomar conciencia de &ue es al0o &ue se debe aprender. Al i0ual
&ue pensar, se cree &ue con4ersar se sabe hacer desde siempre, y no sin
ra'1n: la 0ente se pasa la 4ida pensando y con4ersando sin &ue nadie les haya
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enseado nada: o m5s bien, los aprendi'ajes se dieron de *orma inconsciente,
por ensayo y error, 0rabando en los comportamientos las consecuencias
e)itosas o *allidas de las di*erentes maneras de hacerlo.
Ahora se trata de pensar y de dialo0ar teniendo en cuenta dos
caracter(sticas sin0ulares: uno, es un di5lo0o &ue se produce entre muchas
personas, no es un di5lo0o entre s1lo dos o tres personas: y dos, no es un
di5lo0o $instrumental+, es decir para conse0uir cosas 8tiles o m5s o menos
inmediatas, sino un di5lo0o $re*le)i4o+, es decir, &ue tiene por objeto
principal el pensar sobre su propio contenido.
Eno de los instrumentos m5s e*icaces para promo4er el reconocimiento
de &ue el arte de la con4ersaci1n tambi6n es al0o &ue debe ser aprendido es
la e4aluaci1n reali'ada al *inal de un di5lo0o 0rupal. 9ara ello el docente debe
captar y re0istrar a&uellos aspectos Bno muchosB &ue pueden ser corre0idos
y mejorados: y al *inal ponerlos a consideraci1n de todo el 0rupo.
9ara promo4er el aprendi'aje del di5lo0o es importante tener en cuenta
cu5les son las di*icultades o limitaciones iniciales &ue suelen presentar los
alumnos. Se podr(an distin0uir de dos clases: a&uellas &ue se relacionan
con el procedimiento, y las &ue se dan en relaci1n con los contenidos.
,especto de las primeras -procedimiento/ se pueden identi*icar las
si0uientes di*icultades:
Atenci1n prioritaria a las ideas propias. En realidad el di5lo0o 0rupal,
inicialmente es 4i4ido como debate o como contienda, de all( &ue lo
importante es mostrar se0uridad en las inter4enciones y saber de*enderlas.
<a escucha de las ideas ajenas est5 subordinada a esta *inalidad.
Ausencia de curiosidad por lo &ue los dem5s puedan aportar y *alta de
inter6s para contrastarlo con las propias ideas, y recti*icarlas si *uera
necesario.
Actitud poco *le)ible y obstinada: la *inalidad principal del di5lo0o es
de*ender posiciones, no intercambiar ideas y mucho menos construir
pensamientos de manera colecti4a.
Frontera di*usa entre el cuestionamiento a las ideas y el
cuestionamiento a las personas. <os desacuerdos pueden ser 4i4idos como
a*rentas personales.
,especto de las se0undas -contenidos/:
Di*icultad para mantener una l(nea continuada y coherente de
ar0umentaciones. Se suelen me'clar, enla'ar y superponer unos temas con
otros, de tal manera &ue, sin darse cuenta, se encuentran al cabo de poco
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tiempo hablando de cosas &ue no tienen nada &ue 4er con el punto de
partida.
Di*icultad para retener ar0umentaciones pre4ias y relacionarlas con las
nue4as. El di5lo0o no es 4i4ido como un continuo pro0resi4o en el &ue cada
ar0umentaci1n puede permitir un ascenso dial6ctico hacia ideas nue4as y
mejores.
Facilidad para centrar las inter4enciones en contenidos anecd1ticos.
>uando se proponen ejemplos es *recuente &ue la discusi1n se desplace al
contenido de los ejemplos y se abandone la idea &ue el ejemplo pretend(a
ilustrar.
Dadas estas di*icultades subjeti4as de los alumnos, tambi6n es importante
considerar a&uellas condiciones di0amos objeti4as, &ue dependen del modelo
o de la orientaci1n did5ctica, para &ue se pueda a4an'ar en la calidad del
di5lo0o. Sealar6 dos aspectos &ue considero importantes. En primer lu0ar,
un di5lo0o *ilos1*ico no busca 8nicamente posibilitar la e)presi1n del
pensamiento de los alumnos, sino adem5s promo4er un trabajo re*le)i4o y
cr(tico sobre este pensamiento. En se0undo lu0ar, una din5mica radial, en la
&ue todas las inter4enciones est5n diri0idas al pro*esor y son respondidas por
6ste, puede re*lejar una clase *ormalmente muy participati4a, pero no ser(a
una situaci1n de di5lo0o tal como la entender(amos en un conte)to
de comunidad de investigacin.
<os alumnos, de acuerdo a sus re*erencias sobre el *uncionamiento escolar
en 0eneral, suelen identi*icar los debates con la interrupci1n del trabajo o con
el esparcimiento. ;5s de una 4e', ante una situaci1n de par6ntesis
acad6mico producido por la ausencia de un pro*esor, o en una sesi1n tutorial
en la &ue no hab(a nada pre4isto para reali'ar, los alumnos r5pidamente
proponen: Rha0amos un debateS <a e)periencia muestra &ue los resultados
no suelen ser muy pro4echosos, y 0eneralmente se reproducen todas las
limitaciones y di*icultades sealadas con anterioridad. <a con4ersi1n de esta
idea de debate en aut6nticos di5lo0os *ilos1*icos no resulta *5cil, re&uiere
es*uer'o, y sus e*ectos 0rati*icantes, tanto para los alumnos como para el
pro*esor, se dan despu6s de un prolon0ado entrenamiento y a tra46s de
e)periencias no siempre muy alentadoras. ;e ha pasado &ue, despu6s de
todo un trimestre de estar trabajando de manera dialo0ada, de haber
reducido al m(nimo mis inter4enciones ma0istrales, al *inal del trimestre,
cuando suelen &uedar esas horas libres durante la semana de e)5menes
*inales, ante la consulta sobre lo &ue pod(amos hacer, los alumnos respondie2
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ron &uejosos: Rpro*e, ha0amos debates, &ue pr5cticamente no hemos hecho
nin0uno en lo &ue 4a de cursoS
Finalmente, en la b8s&ueda de estrate0ias para promo4er el aprendi'aje
del di5lo0o *ilos1*ico cabe destacar la importancia de ensear con el ejemplo.
En esto jue0a un papel decisi4o la escucha atenta del pro*esor y su capacidad
para recordar las inter4enciones &ue hayan reali'ado los alumnos con
anterioridad. De esta *orma mostrar5 c1mo es posible estar atento a lo &ue
dicen y piensan los dem5s participantes de la con4ersaci1n, y c1mo,
transcurrido un tiempo, es posible recuperar esas ideas para enri&uecer o
corre0ir lo &ue se dice en ese momento. Fambi6n se puede pre0untar a al08n
alumno si recuerda lo &ue ha dicho otro compaero sobre al0o relacionado
con la inter4enci1n &ue acaba de hacer. El docente muestra de esta *orma la
importancia de escuchar, de recordar y sobre todo de despla'ar el
pensamiento propio, utili'ando sus inter4enciones para re*erirse a las
inter4enciones de los dem5s.
,especto de las din5micas radiales es necesario, si se &uiere a4an'ar en un
aut6ntico proceso de in4esti0aci1n, promo4er la lateralizacin de las
relaciones. 9ara ello resulta de 0ran ayuda la distribuci1n *(sica de los
alumnos en el aula: la distribuci1n en c(rculo o el trabajo en pe&ueos 0rupos
lo *a4orece.
<as din5micas radiales *orman parte de las re*erencias de los alumnos
sobre el normal *uncionamiento escolar: tal es as( &ue, habitualmente, las
inter4enciones, &ue al menos tienen &ue 4er con el desarrollo normal de la
clase, se reali'an siempre diri0idas al docente. El es*uer'o de 6ste por
laterali'ar las relaciones puede ir en el sentido de de4ol4er o reconducir las
inter4enciones para &ue 6stas se dirijan al resto de los participantes del
0rupo. 9or ejemplo, si un alumno hace una pre0unta al pro*esor, 6ste, en
lu0ar de contestarle puede su0erir &ue otro alumno lo ha0a en su lu0ar: o
bien, pedir al alumno en cuesti1n &ue 4uel4a a *ormular la pre0unta
diri0i6ndose ahora al resto de la clase, incluso nombrando a un compaero
como interlocutor pre*erente -es posible &ue nos sorprenda obser4ar como el
contenido y la *orma de la pre0unta suele modi*icarse en esta se0unda
circunstancia/.
En la medida en &ue el 0rupo madure en su desarrollo como comunidad
de investigacin, estas estrate0ias, &ue implican cambios aparentemente s1lo
metodol10icos, se comen'ar5n a aplicar de manera mucho m5s espont5nea y
natural: siendo la inter4enci1n del docente m5s de acompaamiento y cada
4e' menos decisi4a.
"N!



Conduciendo un dilogo grupal
>1mo moderar el di5lo0o 0rupal, c1mo escuchar de manera acti4a el
discurso de los alumnos, y c1mo desarrollar la capacidad de recoger y utilizar
los elementos &ue todos los participantes en la clase aportan, para la
construcci1n de conocimientos nue4os: tres $competencias b5sicas+ para
trans*ormar una *orma did5ctica radial y transmisi4a Bsituaci1n habitualB en
una din5mica 0rupal de comunidad de investigacin Bsituaci1n 1ptimaB, en la
cual el intercambio de ideas es *luido y las relaciones tienden a
estar lateralizadas.
Es posible sealar las si0uientes di*icultades iniciales &ue, de no tenerse en
cuenta, pueden conducirnos al des5nimo y a abandonarlo todo a poco de
intentarlo:
Cuestra propia impericia ante *ormatos did5cticos &ue no son los
habituales, y &ue de por s( re&uieren un mayor 0asto de ener0(a, creati4idad,
y una renuncia a las pr5cticas automati'adas.
El n8mero de alumnos &ue compone el 0rupo clase -actualmente
la ratio en bachillerato suele oscilar en Espaa entre 3! y 3N alumnos por
clase/.
<as di*icultades propias de los alumnos, &ue suelen estar poco
preparados para desarrollar din5micas participati4as y de auto0esti1n de los
aprendi'ajes.
,especto de la primera di*icultad considero &ue no hay camino menos
adecuado &ue el de la e)cesi4a auto2e)i0encia: no se trata de comen'ar a
hacer al0o completamente nue4o, sino m5s bien de recuperar todo a&uello
&ue de positi4o ya tiene nuestra *orma de hacer docente, potenciarlo, y de
*orma 0radual ir ensayando pe&ueas trans*ormaciones &ue superen a&uellos
aspectos &ue 4amos 4isuali'ando como de*icientes. 9ienso &ue el secreto
&ui'5 no est6 tanto en la aplicaci1n de recetas m50icas B&ue se0uramente no
las hayB, como en reali'ar pe&ueos $ejercicios de autoconciencia+ sobre
nuestro &uehacer cotidiano, de manera m5s o menos continuada y sistema2
tica, y mucho mejor si son compartidos con otros docentes.
<a se0unda di*icultad, sal4o &ue lo solicitemos y e)istan los recursos
humanos su*icientes -y la 4oluntad de hacerlo/ como para &ue las juntas
directi4as puedan reali'ar desdoblamientos de 0rupos, resulta bastante
insal4able. Est5 claro &ue en un aula con m5s de treinta alumnos las
posibilidades de impulsar di5lo0os 0rupales se reducen y las di*icultades
aumentan considerablemente.
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En cambio, respecto de la tercera Blas limitaciones de los alumnosB m5s
&ue como una di*icultad deber(amos considerar su superaci1n como uno de
los objeti4os primordiales de un curso de *iloso*(a.
En las si0uientes orientaciones considerar6 la presencia de las tres
di*icultades, es decir: nos encontramos a comien'o de curso, con un 0rupo
numeroso, e intentando ensayar por primera 4e' un pro0rama de investiga-
cin filosfica.
El primer consejo ser(a el de no an0ustiarse y no dejar de hacer las cosas
de manera muy di*erente a como se han hecho siempre. En un comien'o del
proceso resulta m5s o menos ine4itable imponer un es&uema de *unciona2
miento al0o r(0ido y bastante controlado, conteniendo de manera consciente
el 0rado de contradicci1n &ue ello implica respecto a la orientaci1n did5ctica
0eneral. Se debe promo4er una 0radual y pro0resi4a participaci1n de todos
los alumnos sin &ue ello impli&ue una dispersi1n e)cesi4a. El *oco de la
participaci1n puede abrirse y cerrarse alternati4amente: se trata de lle0ar a
conse0uir la e)presi1n e*ecti4a y el trabajo con el pensamiento de los
alumnos, y esto normalmente no siempre resulta *5cil de lle4ar a cabo.
9oco a poco se tendr(a &ue ir 0aranti'ando unas condiciones m(nimas no
obturadoras de la e)presi1n: promo4er el silencio y &ue las inter4enciones de
los alumnos est6n diri0idas al 0rupo Be4itar en lo posible los di5lo0os
parciales, sal4o en la reali'aci1n de determinados *ormatos cooperati4os
como el trabajo en 0rupos pe&ueos y en los momentos de descanso, &ue no
deben *altarB, estimular la atenci1n y una actitud respetuosa en los alumnos
&ue escuchan a los compaeros &ue inter4ienen, dar apoyo y est(mulo a
a&uellos alumnos &ue, por timide' o inse0uridad, tiene di*icultades para
e)presarse en p8blico Bconsiderando &ue tambi6n se puede participar desde
el silencio y la escucha acti4a, y &ue, a 4eces, la participaci1n compulsi4a es
una *orma de $no2participaci1n+B, *inalmente promo4er y desarrollar la
capacidad de articular un discurso &ue 0oce de una cierta claridad y coheren2
cia e)presi4a.
Este proceso de 0eneraci1n de condiciones para el trabajo y la e)presi1n
dialo0ada constituir(a una primera *ase, centrada en la expresin del
pensamiento. Ena se0unda *ase dar(a lu0ar a la construccin de conocimien-
to. <a primera es una tarea de aprendi'aje m5s bien indi4idual -aprender a
decir lo &ue pienso/, la se0unda es un proceso 0rupal -aprender a utili'ar los
recursos intelectuales &ue se aportan colecti4amente/.
Al tiempo &ue se promue4e la e)presi1n del pensamiento, es necesario
aprender a utili'ar los materiales &ue 4an aportando los participantes del
"N



0rupo para construir conocimiento de manera colecti4a. Esto implica poder
mantener una atenci1n constante, escuchar lo &ue se dice, comprenderlo,
retenerlo, y poder relacionar las di*erentes ideas de manera &ue se pueda
producir una retroalimentaci1n constructi4a. Esta distinci1n entre primera y
se0unda *ase est5 propuesta en *unci1n del 0rado creciente de di*icultad, no
por&ue necesariamente haya de se0uirse un orden temporal sucesi4o.
Antes dec(a &ue las estrate0ias iniciales posiblemente deb(an pecar de una
cierta ri0ide' y control, principalmente si el 0rupo es numeroso, con
di*icultades para mantener una atenci1n sostenida Bcaracter(sticas &ue creo
son las habituales en nuestras clasesB. 9ara esta situaci1n inicial creo &ue
puede ser de utilidad un *ormato &ue describo en un apartado posterior: $las
rondas de intervenciones+
5
.
Finali'o sealando la importancia de la creaci1n de un $buen clima+.
,e&uisito tan indispensable como di*(cil de pro0ramar y de promo4er, por la
sencilla ra'1n de &ue much(simas 4eces depende de caracter(sticas
personales &ue no siempre est5n bajo nuestro control o no se incluyen
necesariamente entre las habilidades propias. ;e re*iero al hecho de contar
con un cierto e&uilibrio emocional, a la capacidad de incorporar elementos de
humor en la clase, a sentir el su*iciente 0usto por la tarea docente como para
ser capaces de transmitir entusiasmo y la sensaci1n de estar compartiendo
un proyecto interesante, a poder establecer relaciones emp5ticas y de a*ecto
con nuestros alumnos. ;5s all5 de las habilidades $innatas+, se0uramente
podemos contar con recursos para poder desarrollar y poner en jue0o
al0unas de estas condiciones.

A%>"(&(& . -o'!%$#(o *! $!B$o&

El an5lisis y comentario de te)tos, entre todos los ejercicios reali'ados por
los alumnos de bachillerato en sus clases de *iloso*(a, por la importancia &ue
se le otor0a y la *recuencia con &ue se suele reali'ar, puede ser considerado
la $acti4idad estrella+: re*or'ado esto a8n m5s por el hecho de ser el ejercicio
de *iloso*(a &ue los alumnos deben reali'ar en las pruebas de acceso a la
Eni4ersidad.
Se ha escrito mucho sobre las $t6cnicas+ a se0uir para comentar correcta2
mente un te)to. 9osiblemente el aprendi'aje de estas t6cnicas sea la 0arant(a
de tener buenos resultados en las pruebas de acceso. ,a'1n m5s &ue

5
\er p50ina "OM
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su*iciente para no dejarlas a un lado. Sin embar0o, como muchos pro*esores
de bachillerato &ue se resisten a con4ertir sus cursos tan s1lo en una suerte
de academia &ue prepara para sacar buenos resultados en un e)amen, me
atre4o a proponer un marco de orientaciones al0o di*erente del habitual.
Enas orientaciones &ue pueden ser no4edosas en cuanto a su aplicaci1n
pr5ctica -al menos para m( lo han sido, y por ello las propon0o con muchas
dudas y toda la necesaria prudencia/, pero &ue, no obstante, su *undamento
te1rico y peda010ico 0o'a de una lar0a y presti0iosa trayectoria. ;e re*iero a
la perspecti4a desarrollada por 7. Yadamer
3
, recuperada para la re*le)i1n
peda010ica por <. Stenhouse -".WN/ y I. Elliot -"..!/, y &ue consiste en la
apertura de un horizonte hermenutico en la clase de *iloso*(a a partir de
buscar, de manera compartida, las pre0untas &ue desde el te)to emer0en e
interpelan a las circunstancias particulares de cada uno de los aprendices.
Este hori'onte no e)iste de *orma pre4ia a la lectura del te)to, ni tampoco
es un contenido $objeti4o+ el cual supuestamente *ue producido por el autor
y &ue en el momento de hacer su comentario hay &ue desci*rar o interpretar.
Ena 4e' escrito, el te)to cobr1 autonom(a ante sus lectores, y la posici1n del
autor se con*i0ura como un elemento m5s del conte)to. En un sentido
estricto, no habr(a te)to antes de su lectura, y es en ella cuando el te)to se
reescribe. Esta reescritura se da en el proceso de interpretaci1n &ue reali'a el
lector cuando intenta *ormular a&uella pre0unta a la &ue el te)to podr(a dar
repuesta. Co es el autor el &ue *ormula esta pre0unta, sino &ue, de al0una
*orma, es el lector el &ue la encuentra.
Esto si0ni*ica &ue el lector se diri0e al te)to con la 4oluntad de ser
interpelado: como si el te)to le dijera: $busca una pre0unta &ue pueda ser
suscitada por lo &ue yo te di0o, y &ue en mi contenido puedas encontrarle
una respuesta: una pre0unta &ue emerja de tu situaci1n hist1rica particular,
de tus in&uietudes y re*erencias: encuentra el sentido de mi mensaje a partir
de *ormular una pre0unta &ue yo responda, pero &ue a ti pertene'ca:
Rapod6rate en de*initi4a de mi contenidoS+
Co obstante, esta entre0a del te)to, para &ue el alumno se apropie de 6l,
no es incondicional: en al08n momento sus compaeros, el pro*esor y el
propio te)to opondr5n resistencias. 9ero siempre estas resistencias deber5n
darse a-posteriori, una 4e' ya ha comen'ado la apropiaci1n, despu6s de

3
Yadamer, 7. Y. -".WO/, Jerdad y 3todo --, Salamanca: Ed. S(0ueme., pp. 3W2N., !O2"..

"N#



a&uella anticipaci1n de si0ni*icados, imprescindible para iniciar un 4erdadero
proceso de comprensi1n.
Si0uiendo la met5*ora de Yadamer, es como cuando un desconocido
0olpea la puerta de casa: no sabemos nada de 6l, sin embar0o no habr(a
comunicaci1n posible si desde el primer momento en el &ue se produce el
encuentro no pudi6ramos lan'ar una hip1tesis sobre su condici1n, su ori0en o
sus circunstancias. <a primera orientaci1n cla4e para posibilitar la apertura de
un hori'onte hermen6utico en clase es la de no escatimar a los alumnos este
primer momento de anticipacin ante un te)to nue4o y desconocido. -Se
escatima, por ejemplo, cuando el te)to se con4ierte en aplicaci1n deducti4a
de una teor(a aprendida casi memor(sticamente y de manera pre4ia/.
En se0undo paso podr(a ser &ue, una 4e' en*rentado cada alumno al te)to
y e)tra(do de su lectura pre0untas, si0ni*icados, relaciones con el
pensamiento propio, -con sus $re*erencias pre2*ilos1*icas+/ este conjunto de
ideas y de sentidos sean intercambiados con las ideas de los dem5s
compaeros de la clase. Esta apropiaci1n indi4idual del te)to, esta
anticipaci1n de su contenido se en*renta a una primera resistencia, su*re un
primera contrastaci1n con el pensamiento, tambi6n anticipador, del resto del
0rupo. El resultado ser5 una apropiaci1n 0rupal, en la &ue las ideas
indi4iduales son enri&uecidas con la mediaci1n de las ideas de los dem5s
compaeros: sum5ndose a ello la conciencia de &ue la *ormulaci1n de una
cuesti1n admite siempre una pluralidad de perspectivas.
De esta manera nos acercamos al momento de producir nue4os
encuentros contrastadores: sin prisas, respetando el ritmo y la demanda de
los alumnos. Estos nue4os encuentros se dan, ahora s(, con la in*ormaci1n
m5s detallada del pensamiento del autor y, principalmente, con su proceso
de 0estaci1n, con a&uellos problemas conte)tuales &ue se0uramente estaba
intentando responder, con los l(mites y las apor(as a los &ue le pudieron
haber lle4ado las con&uistas de pensamientos anteriores, y con las
proyecciones *uturas &ue sus respuestas pudieron darse en obras posteriores.
Es posible &ue estos nue4os $encuentros+ o $resistencias+ 4ayan modi*i2
cando las anticipaciones iniciales y permitan pro*undi'ar en a&uellas pre0un2
tas cuyas respuestas, en un comien'o, el alumno descubri1 &ue el te)to
respond(a: sin embar0o, tambi6n descubrir5 &ue al0unas de estas nue4as
ideas ya hab(an sido por 6l anticipadas, y sentir5 la satis*acci1n de &ue sus
sospechas de al0una *orma pueden haber sido con*irmadas.
Aun&ue la escritura de notas es al0o muy con4eniente de hacer a lo lar0o
de todo el proceso, es en los 8ltimos momentos cuando considero &ue hay
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&ue situar la redacci1n del comentario de te)to, y no antes. Ser(a el resultado,
el producto *inal: y, en tanto &ue resultado *inal, no depende tanto de la
determinaci1n pre4ia de nin08n objeti4o establecido de antemano, como de
la ri&ue'a del proceso mismo. En este sentido, el contenido de un comentario
de te)to deber(a ser al0o impre4isible y absolutamente di*erenciado: tan
di*erenciado como lo son las historias y las re*erencias desde donde cada
alumno ha reali'ado su lectura.
El comentario deber(a ser al0o as( como una cr1nica sinteti'ada de este
encuentro entre los alumnos y el te)to: 4i4ido desde las primeras
anticipaciones ante un interlocutor desconocido, se0uido de todas las
pre0untas y respuestas, impresiones, con*irmaciones y desen0aos, hasta
lle0ar *inalmente a una apropiaci1n plena y colecti4a.









I8. CRNICAS ; REPLE8IONES A PIL DE A9LA


MN+0 2! #,!%*(*o 2o.O

9ensando en mis es*uer'os por modi*icar las din5micas radiales y la
distribuci1n jer5r&uica del espacio &ue sit8an al docente en el centro de la
clase, record6 al0unos experimentos reali'ados durante un curso de
9sicolo0(a y Sociolo0(a, una asi0natura optati4a de "b de bachillerato, con un
0rupo de unos 4einte alumnos.
>ada d(a entraba en el aula y me sentaba en cual&uier lu0ar &ue estu4iera
desocupado. En cual&uiera, menos en el sitio habitual del pro*esor, es decir,
nunca de espalda a la pi'arra y en*rentado a las *ilas de sillas y mesas de los
alumnos.
Ena 4e' &ue me sentaba, todos los alumnos modi*icaban sus lu0ares
habituales, pero siempre lo hac(an tendiendo a mantener la distribuci1n
radial: como si, aun&ue intentase alterar mi posici1n *(sica no consi0uiera
modi*icar mi estatus de pro*esor y su rol deri4ado.
<o &ue tambi6n hice al08n d(a *ue ponerme a con4ersar con cual&uier
alumno o 0rupo de alumnos esco0idos al a'ar, mientras los dem5s se0u(an
hablando libremente puesto &ue toda4(a no hab(a dado la seal *ormal de
&ue la clase hab(a comen'ado. <ue0o de un rato, desde el lu0ar donde
est5bamos situados mis interlocutores ocasionales y yo, le4antaba un poco la
4o' e intentaba hacer part(cipes a los dem5s de la con4ersaci1n &ue estaba
manteniendo en el pe&ueo 0rupo, dando por sentado &ue, aun&ue no
hubiera habido nin0una indicaci1n *ormal, el trabajo de clase ya se hab(a
iniciado.
En otras ocasiones, lue0o de haber pre0untado sobre si al0uien hab(a
pensado una idea relacionada con lo tratado en la clase anterior, y haber
recibido el comentario de al08n alumno, he intentado con4ertir ese
comentario en un posible tema de discusi1n. Entonces he pedido a su autor
&ue asumiera la tarea de moderar el debate. El alumno o la alumna pasaba al
*rente de la clase y yo me sentaba en su silla.
9ensando en todos estos intentos por $des2*ormali'ar+ el encuadre
tradicional del aula, record6 una clase de hace un tiempo. Era la se)ta hora de
4iernes, en un 0rupo de se0undo de bachillerato. 2ocaba e)plicar
la 3etafsica de 5escartes. <os alumnos estaban mani*iestamente cansados,
despu6s de haber soportado cinco clases, no todas se0uramente muy
entretenidas. <ue0o de anunciar el tema, Bea, una de las alumnas m5s
"NW



participati4as, mani*est1 su di*icultad para poder prestar atenci1n a un
se0uramente somn(*ero rollo sobre la *iloso*(a racionalista, con4irti6ndose
con este reclamo en porta4o' de todo el 0rupo. Co sin cierta iron(a le
pre0unt6 &ue por &u6, si el tema era nue4o y promet(a ser muy interesante. A
lo &ue Bea respondi1, esta 4e' imitando mi tono ir1nico, &ue ya hab(an
aprendido demasiadas cosas nue4as durante esa maana.
En ese momento se me ocurri1 *ormular una pre0unta a todo el 0rupo, sin
pensar &ue dicha pre0unta *inalmente se con4ertir(a en una acti4idad &ue
ocupar(a toda la hora.
B @Qu6 hab6is aprendido durante la maana de hoyA
<as respuestas *ueron m8ltiples, dichas todas a la 4e', me'cladas con
bromas y di0resiones 4arias. Entonces ped( un poco de atenci1n, esper6 en
silencio, interrumpido s1lo con la menci1n de al08n &ue otro alumno &ue se
resist(a a detener el bullicio. >uando *inalmente todos m5s o menos hab(an
callado escrib( en la pi'arra la si0uiente *rase incompleta: Esta ma0ana he
aprendidoF
Se0uidamente propuse lo si0uiente:
BEn un hoja en blanco pod6is completar esta *rase e)plicando lo &ue
consider6is m5s importante entre todo lo aprendido durante la maana.
9uede ser un contenido de al0una asi0natura, pero tambi6n puede ser el
resultado de al0una e)periencia tenida *uera de clase, en el patio o en los
pasillos, al desayunar o al co0er el autob8s para 4enir al Gnstituto.
9asados unos die' minutos, y antes de comen'ar las lecturas, 4ol4( a
diri0irme a todo el 0rupo:
B;ientras 4ay5is leyendo, &ue cada uno escoja lo dicho por otro
compaero, para &ue en una se0unda ronda le pueda hacer una pre0unta
sobre por &u6 ha considerado importante ese aprendi'aje, o pedirle cual&uier
otra aclaraci1n &ue considere oportuna.
Se0uidamente me diri0( a Bea:
B @Fe apetece moderar el resto de la acti4idadA
B Si claro, pro*e Brespondi1 sonriente.
<o &ue inicialmente pens6 como un pe&ueo ejercicio para distraer y
relajar al 0rupo, se con4irti1 en un trabajo de di5lo0o colecti4o &ue dur1 toda
la clase. Dedicamos los 8ltimos minutos a responder a la pre0unta 9:u
hemos aprendidoF! en la clase de hoy;
Al0unas cuestiones &ue me llamaron la atenci1n: el cansancio y el tedio
inicial de esa se)ta hora se con4irti1 en una participaci1n animada y di4ertida:
la mayor(a de los aprendi'ajes comentados se re*irieron a cuestiones &ue
GK. >r1nicas y re*le)iones a pi6 de aula "N.


ten(an &ue 4er con las relaciones personales o con circunstancias 4i4idas
*uera del aula, muy pocas al trabajo de clase: entre estas pocas, casi todas
eran cr(ticas a los pro*esores o hac(an re*erencia a di*icultades 4i4idas en
al0unas asi0naturas.
En ese momento percib( el mundo propio y personal de los alumnos como
una corriente din5mica y desordenada &ue corr(a por *uera de las aulas: y
dentro de 6stas, un mundo ordenado y ajeno, &ue transcurre lentamente
entre el timbre de entrada y el timbre de salida.

A,!%*! . !&$+*(#

>elia es una alumna de se0undo curso de bachillerato. Es se0uidora *iel
de Carbonilla. Se sienta junto a 76ctor en la primera *ila, y a 4eces
comentamos, antes de comen'ar la clase, al0una cuesti1n relacionada con el
blo0, o con los comentarios de FacebooT, o simplemente sobre lo &ue
hacemos en nuestras 4idas de cada d(a. Fambi6n procuro en estos primeros
minutos, mientras 4a lle0ando el resto, despla'arme y hacer lo mismo con
otros alumnos.
>elia no ha comentado nin0una entrada del blo0: pero s( me en4i1 por
FacebooT una re*le)i1n sobre el sistema educati4o, a prop1sito de la
entrada actuali'ada en el apartado anterior. Su mensaje me pareci1 muy
interesante, y le ped( autori'aci1n para transcribirlo.

R7ola AlejandroS
A 4eces leo tus re*le)iones del blo0 y la 4erdad es &ue nunca te comento por *alta
de tiempo.
7e le(do tus experimentos pedaggicos y la 4erdad es &ue en clase, muchas 4eces
me *ijo en la distribuci1n &ue haces de la hora &ue tienes con nosotros, as( como de los
ejercicios y de las rondas de inter4enciones &ue nos propones.
Quer(a decirte &ue, muchas 4eces, los alumnos no mani*estamos nuestros
pensamientos sencillamente por&ue no nos han enseado a pensar, sino a estudiar.
;uchas 4eces me pre0unto por &u6 no hay m5s pro*esores &ue no si0an un temario
estrictamente con la *inalidad de &ue se estudie, sino de &ue se aprenda. <os alumnos
tienen miedo -no me incluyo por&ue no es mi caso/ a e)presarse y a &ue su opini1n sea
recha'ada por el resto, incluso por el pro*esor. El miedo al *racaso obstaculi'a el
aprendi'aje y personalmente, creo &ue deber(an ensear a &ue ese miedo
desapareciera por&ue no nos bene*icia en nin08n sentido, sino &ue nos perjudica. A
4eces pienso incluso, &ue es una p6rdida de tiempo hablar por&ue la mayor(a de las
4eces no se 4aloran nuestras opiniones, pese a ser escuchadas.
Adem5s, muchos pro*esores 4aloran al alumno por sus resultados, no como
persona y, por este tema he tenido 4arias discusiones con al08n pro*esor, por haber
"O!



ju'0ado y subestimado a un alumno por su *alta de inter6s en su asi0natura, por
ejemplo, o por tener notas in*eriores &ue el resto.
9ienso &ue hay muchas incoherencias en este sistema educati4o y tendr(a &ue
cambiar mucho para &ue la situaci1n mejorara.
S6 &ue soy muy jo4en, pero en mi caso, he aprendido mucho m5s de la 4ida *uera
de los centros &ue en las aulas.
Espero no haber sido demasiado pesada. En abra'o,
>elia.

Co he modi*icado ni &uitado nada de lo &ue >elia escribi1. Ahora s1lo
comentar6 a&uellas ideas &ue me parecieron especialmente interesantes,
al0unas de ellas le(das entre l(neas.
>elia recupera lo &ue denomina mis $experimentos+: distribuci1n del
tiempo de clase, ejercicios, ronda de inter4enciones. A&u( pone un punto y
se0uido. <ue0o intenta justi*icar por &u6 los alumnos no mani*iestan su
pensamiento. >reo percibir &ue, entre una *rase y otra, escondidas en ese
punto se0uido, hay tres ideas: uno, el reconocimiento en mi trabajo de un
cierto es*uer'o por *acilitar le e)presi1n del pensamiento de los alumnos:
dos, la comprobaci1n de &ue ese es*uer'o no siempre tiene buenos
resultados: tres, &ue la ra'1n de ello puede estar en &ue las inno4aciones
-$los e)perimentos+/ en parte no son e)itosos por darse de manera aislada:
les rodea todo un sistema, del cual *ormamos parte tanto pro*esores como
alumnos, &ue nos lle4a inercialmente a promo4er $el estudio+ y no $el
aprendi'aje+.
>elia no termina de aclarar &u6 di*erencia hay entre estudiar y aprender.
Gncluso podr(amos pre0untarle para &u6 otra cosa estudiamos si no es para
aprender: o si considera &ue son dos ideas opuestas o e)cluyentes, y en
consecuencia deber(amos dejar de estudiar para poder aprender. Dejar6 &ue
sea ella misma &uien, en otra oportunidad, nos aclare estos interro0antes.
S1lo a0re0ar6 una perspecti4a personal &ue &ui'5 podamos compartir: hablar
de aprendiza#e es decir mucho m5s &ue hablar de estudio. Estudiamos para
aprender pero no siempre aprendemos estudiando. A&uello &ue caracteri'a a
los aprendi'ajes es la modi*icaci1n de los comportamientos: de al0una *orma,
cuando al0uien aprende al0o realmente, se est5 modi*icando como persona.
9ara &ue esto ocurra, un aprendi'aje debe ser una aut6ntica experiencia vital,
lo cual implica &ue:
El aprendi' es el prota0onista e*ecti4o. Co puede haber aprendi'aje si
&uien aprende es tan s1lo un obser4ador -o receptor/ pasi4o de contenidos.
En este sentido el objeto de aprendi'aje deber(a de al0una *orma ser
construido o producido por el propio aprendi'.
GK. >r1nicas y re*le)iones a pi6 de aula "O"


<a e)periencia ha de estar $teida+ emocionalmente de *orma positi4a.
A una menor indi*erencia a*ecti4a le corresponder5 una mayor *acilidad de
aprendi'aje. 9or descontado &ue la di*icultad ser5 m5)ima cuando esa
$coloraci1n+ resulte ne0ati4a: como cuando se le co0e man(a a una materia
-$? es que la filo se me ha cruzado+/, o al pro*esor, o al entorno de trabajo.
<o &ue se aprende no s1lo debe ser comprendido, sino tambi6n debe
tener sentido. El significado es compartido y nos permite comunicarnos: en
cambio el sentido es personal e intrans*erible. Se trata de a&uella perspecti2
4a, 4alor, o incluso utilidad &ue, desde las e)periencias, intereses y a*ectos del
aprendi', 6ste reconoce e identi*ica en el objeto de aprendi'aje.
>uando los alumnos reali'an un e)amen suele aprobar s1lo a&uel &ue es
capa' de escribir si0ni*icados correctos: naturalmente &ue tambi6n pone un
sentido en lo &ue escribe, pero 0eneralmente es un sentido mucho m5s
pr1)imo al del pro*esor &ue al suyo propio. Escribe a&uello &ue el pro*esor
desea leer, no lo &ue aut6nticamente 6l desear(a escribir. 9or ello suelen ser
tan importantes los apuntes de clase: en el libro de te)to podr5 aprender
si0ni*icados, pero en los apuntes podr5 incorporar el sentido del pro*esor o
de la pro*esora. >on el libro de te)to puede aspirar a aprobar, si complemen2
ta con los apuntes puede aspirar a notable o e)celente. Co obstante, en todo
caso, a&uel sentido &ue le es propio e intrans*erible suele &uedar *uera de lo
escrito, a ries0o de sacar menos nota o incluso de suspender.
Aun&ue >elia no haya terminado de precisar la di*erencia entre estudio y
aprendi'aje, y yo me haya atre4ido a a0re0ar mi punto de 4ista al respecto,
en las l(neas si0uientes de su mensaje esta di*erencia emer0e impl(cita: el
estudio parece estar li0ado al miedo y a la penali'aci1n, y el aprendi'aje a la
con*ian'a tran&uila del &ue puede e&ui4ocarse sin temor al0uno. % a&u( >elia
pone la ra'1n principal por la &ue muchos alumnos no se atre4en a e)presar
sus propios pensamientos: el miedo al error y a ser recha'ado tanto por los
compaeros como por el pro*esor. <a penali'aci1n del error estar(a 4inculada
al estudio, la p6rdida del miedo a e&ui4ocarse ser(a una condici1n
*undamental para el aprendi'aje. -Se estudia para aprobar, pero &uien decide
el aprobado o el suspenso siempre es otro, no el estudiante. Se aprende
para saber m5s, o para hacer o ser mejor, y esto s1lo lo puede reali'ar el
aprendi'/
>elia a0re0a una ra'1n m5s para e)plicar la poca participaci1n de los
alumnos. <os pro*esores pueden lle0ar a escuchar lo &ue los alumnos dicen
pero, por lo 0eneral, no lo reconocen y 4aloran. Detr5s de ello By esto soy yo
&uien lo a0re0aB se pondr(a de mani*iesto una cierta $mercantili'aci1n+ de la
"O



relaci1n pro*esor2alumno: el alumno no 4ale por lo &ue es, por lo &ue desea o
por lo &ue piensa, sino por lo &ue $produce+, es decir, por los resultados
alcan'ados: el pro*esor e4al8a el r6dito &ue obtiene de su es*uer'o
-in4ersi1n/ al transmitir un conocimiento &ue s1lo 6l posee. Estudiar es ser
capa' de responder repetiti4amente a ese es*uer'o. <a nota mide cuantitati2
4amente el 4olumen y la calidad de esa respuesta.
Al *inal de su mensaje, una ma0n(*ica *rase sinteti'a todo lo &ue muchos
podemos &uerer decir cuando hablamos de aprendi'ajes invisibles, abiertos,
ubicuos o expandidos
1
: $$ que soy muy #oven! pero en mi caso! he aprendido
mucho ms de la vida fuera de los centros que en las aulas.+ 9or lo poco &ue
>elia me ha contado de su 4ida personal parece ser &ue esto es 4erdad. 9ero
tanto en su caso, como en el de todos los dem5s alumnos, esos aprendi'ajes
4itales &uedan *uera, por&ue al -nstituto se viene a estudiar. Es m5s, creo &ue
en el Gnstituto no suele ser posible hacer otra cosa m5s &ue estudiar, o hacer
como &ue se estudia, al menos durante las horas de clase.

S!%$(*o . &(/%(6(-#*o

Alberto es una de esas personas &ue da 0usto trabajar con ellas. Co lle4a
mucho tiempo en la docencia y, sin embar0o, parece mo4erse con
naturalidad y e*icacia dentro del enjambre de relaciones en el &ue esta
pro*esi1n nos sumer0e. Co he presenciado nin0una de sus clases. Sin
embar0o, a tenor de su actitud 0eneral, no me resulta di*(cil intuir cu5l es su
estilo: sabe escuchar, por lo 0eneral est5 ale0re, sus comentarios sobre los
alumnos suelen ser positi4os y, sobre todo, muestra una 0ran curiosidad y
deseo de aprender de la e)periencia de los dem5s.
Iunto a siete pro*esores m5s, Alberto y yo inte0ramos el Departamento de
Sociales -yo soy el 8nico de *iloso*(a/. 7oy, antes de &ue sonara el timbre de
entrada, me mostr1 unas hojas en las &ue sus alumnos de se0undo de
secundaria hab(an escrito lo &ue pensaban sobre la *orma de hacer sus clases
y sobre la asi0natura de Yeo0ra*(a en 0eneral.
BQu6 interesante? Bdije. ;e parece muy necesario conocer lo &ue
piensan los alumnos sobre lo &ue hacemosB. 9ermanec( en silencio. ;ientras
le(a las notas escritas por sus alumnos pens6 &ue Alberto les hab(a permitido
e)presar lo &ue pensaban sobre su trabajo y sobre la materia, lo cual

1
>arbonilla -". de *ebrero de !"!/ en http:==carbonilla.net=!"!=!=".=intersticios=
recuperado el "N de a0osto de !"#
GK. >r1nicas y re*le)iones a pi6 de aula "O3


ciertamente no era poco. Sin embar0o, en este es*uer'o por *acilitar la
e)presi1n del pensamiento de los alumnos intu(a &ue la *i0ura del docente
se0u(a ocupando el centro de la clase.
BAun&ue &ui'5s tambi6n sea posible dar un paso m5s Ba0re0u6.
B @>1mo cu5lA Bpre0unt1 Alberto.
Co sab(a muy bien &u6 decir. Co era cuesti1n de dar una con*erencia en
ese bre4e descanso &ue tenemos entre clase y clase. Se me ocurri1 entonces
un ejemplo sencillo.
BSupon0amos &ue tienes &ue e)plicar accidentes 0eo0r5*icos, por ejemplo
&u6 es una bah(a y &u6 es una pen(nsula. 9odr(as comen'ar dando una
de*inici1n precisa, semejante a la &ue hay en el manual, lue0o buscar
ejemplos y, *inalmente, proponer un ejercicio pr5ctico &ue consista en dibujar
un mapa. % disculpa la tonter(a de ejemplo &ue te estoy poniendo.
BCo, no? Si es m5s o menos lo &ue acostumbro a hacer Brespondi1
Alberto con su amabilidad habitual.
BFambi6n podr(as hacer al0o di*erente, por ejemplo decir a los alumnos
&ue se0uramente ellos ya saben lo &ue son estos accidentes, y &ue ahora se
trata de escribir una historia, un recuerdo o al0una otra idea &ue apare'ca en
sus mentes asociadas a las palabras $bah(a+ y $pen(nsula+. 9odr(an escribir lo
&ue se les *uera ocurriendo en sus libretas, no m5s de die' o doce l(neas.
<ue0o leer y comentar los escritos de cada uno. ;ientras tanto podr(as ir
apuntando en la pi'arra *rases &ue sinteti'aran lo &ue *ueran diciendo, y
a0re0ar al lado el nombre del alumno o la alumna &ue lo ha le(do.
B>iertamente &ue si cont5ramos con una pantalla di0ital y cada alumno
tu4iera un port5til conectado a Gnternet, utili'ando 26itter todos podr(an
compartir en tiempo real a&uellas ideas &ue las lecturas de sus compaeros
les *ueran su0iriendo Baadi1 Alberto, mostrando una *amiliaridad con las FG>
se0uramente mayor de la &ue yo pudiera tener.
BSupon0amos &ue un alumno lee al0o as(: $&as palabras QbahaR y
QpennsulaR me recuerdan unas vacaciones en la playa de hace unos tres
veranos) Sbamos con mis padres a ba0arnos a una baha en la que haba muy
poca gente y el agua estaba muy limpia y tranquila) "n da decid dar un
paseo) 2ena curiosidad por ver qu haba ms all de lo que podamos ver
desde donde siempre nos ponamos) &uego de caminar un buen rato llegu a
una pennsula formada por una gran roca que se sumerga en el mar sin que
hubiera a su lado nada de arena) En lo alto de la roca haba un faro que
durante la noche se encenda y podamos ver desde la peque0a casa que
alquilbamos+) En este punto el alumno 0uarda silencio. Co ha escrito nada
m5s, aun&ue &uienes le escuchabais tu4isteis la impresi1n de &ue la historia
"O#



no hab(a terminado. En lu0ar de pedirle &ue de*ina lo &ue es una bah(a o una
pen(nsula, a partir del ejemplo &ue ha propuesto, t8 lo animas a &ue
contin8e. Fe responde &ue no tiene nada m5s &ue contar. Entonces le dices
&ue no es importante &ue lo &ue cuente realmente haya sucedido, &ue
intente ima0inar un *inal para su historia.
<ue0o de un momento prosi0ue: $En el faro viva un se0or mayor que #usto
cuando me acerqu estaba pescando) 3i primera reaccin fue la de
marcharme por temor a molestarle! pero el se0or sonri y me pregunt si
saba pescar) &e di#e que no) Al rato comenz a explicarme cmo lo haca!
indicando los elementos que necesitaba y los pasos que deba seguir) Cuando
regres nuevamente con mis padres les cont lo que me haba pasado) Con su
ayuda mont un peque0o equipo de pesca y me inici en una actividad que
me mantuvo ocupado el resto de las vacaciones+.
<e pides *inalmente &ue intente sacar una conclusi1n de su relato: $&as
pennsulas sirven para pescar porque se adentran en el mar! y ste se hace
profundo a los pocos metros! cosa que no ocurre si nos ponemos a pescar
desde una baha) Adems! las personas cuando no estn en la ciudad o estn
de vacaciones parecen ms amables+.
B<ue0o de esta e)periencia narrati4a Bcontinu6 diciendoB, es posible &ue
los conceptos propuestos se hayan inte0rado de una manera mucho m5s
consistente &ue si se hubiera e)plicado una de*inici1n y lue0o se hubiera
propuesto como acti4idad dibujar un mapa.
B @9or &u6 lo creesA Bpre0unt1 Alberto.
B9or&ue de esta *orma nuestro alumno habr(a conse0uido con4ertir un
contenido e)positi4o en un saber narrati4o Brespond(B. En las narraciones,
aun&ue los si0ni*icados puedan ser ajenos u objeti4os, al ser inte0rados en
una trama el narrador los hace suyos. Adem5s de aprender su significado, les
encuentra un sentido.
B @Qu6 di*erencia hay entre si0ni*icado y sentidoA
BEl si0ni*icado es a&uello &ue compartimos y &ue permite comunicarnos
entre los indi4iduos &ue utili'amos una misma len0ua. El sentido, en cambio,
ser(a al0o as( como la $coloraci1n+ &ue, de manera personal e intrans*erible,
le damos al si0ni*icado. El sentido es una construcci1n subjeti4a &ue utili'a de
manera predominante materiales emocionales o est6ticos, o*recidos por un
conte)to e)periencial determinado.
9ero tambi6n Baad(B en la reali'aci1n de esta e)periencia, el alumno ha
conse0uido al0o m5s: pensar en su propio pensamiento, ejercitar la e)perien2
cia auto2re*le)i4a de pensar. El punto de partida no ha sido una e)plicaci1n
GK. >r1nicas y re*le)iones a pi6 de aula "ON


sobre accidentes 0eo0r5*icos dada por el docente, ni tampoco la respuesta a
una pre0unta &ue los alumnos deb(an de contestar lue0o de leer el manual.
9or el contrario, se parti1 del supuesto de &ue ellos se0uramente algo ya
saban sobre la cuesti1n, y se les propuso &ue escribieran o &ue e)plicaran no
lo &ue sab(an, sino las ideas, los recuerdos o los sentimientos, &ue el hecho
de pensar en lo que ya saban poda suscitarles. Caturalmente &ue al
con4ertirse esta e)periencia en al0o compartido con los dem5s compaeros,
esta din5mica narrati4a y creati4a puede lle0ar a enri&uecerse notablemente.
El timbre ya hab(a sonado y yo ten(a &ue entrar en una clase de se0undo
de bachillerato para e)plicar la *iloso*(a empirista de 7ume. >on el contenido
de la charla con Alberto a8n en mi mente entr6 en el aula pre0unt5ndome de
&u6 *orma pod(a con4ertir la $crtica a la idea de causalidad como conexin
necesaria+ en una e)periencia de auto2conciencia narrati4a. Ena circunstan2
cia me lo imped(a o al menos lo di*icultaba, haci6ndome sentir no precisa2
mente muy *eli': ahora deb(a ser lo m5s claro posible en la e)plicaci1n de una
materia compleja: y adem5s no pod(a entretenerme demasiado puesto &ue
para la pr1)ima semana estaban pre4istos los e)5menes trimestrales. Fodos
estamos de acuerdo en la importancia &ue tiene cumplir con la pro0ramaci1n
si pretend(amos &ue los alumnos *ueran bien preparados a las pruebas de
acceso a la uni4ersidad.
<a instituci1n educati4a no s1lo permite a los alumnos e)presar los
pensamientos propios 8nicamente entre clase y clase, en los pasillos, en sus
$intersticios+: tambi6n lo hace con los pro*esores. Aun&ue en nuestro caso,
&ui'5 debamos pre0untarnos si a&uello &ue nos impide hacerlo en el aula no
ser5 tambi6n todo a&uello &ue de la instituci1n lle4amos dentro. <os
pro*esores transitamos una pro*unda $socializacin profesional+ y solemos
actuar en consecuencia. 9or esta ra'1n no nos resulta *5cil modi*icar una
pr5ctica docente repetida y consolidada a lo lar0o de muchos cursos
escolares.

P(")&o6o& -o% ,!"+-#

Entre clase y clase Alberto 4ol4i1 a pre0untarme sobre la *orma de lle4ar a
la pr5ctica a&uellas orientaciones &ue comentamos la 4e' anterior: trabajar
en clase las re*erencias propias de los alumnos, intentando promo4er
e)periencias narrati4as &ue personalicen los contenidos y &ue 4ayan m5s all5
de la comprensi1n de sus si0ni*icados al impre0narlos de sentido.
"OO



Alberto hace broma y dice: Res &ue ya no s6 ni c1mo e)plicar &u6 es una
bah(a o una pen(nsulaS
En ese momento record6 una clase anterior con uno de los 0rupos de
se0undo de bachillerato. Focaba hacer un repaso de 7ume dado &ue al
jue4es si0uiente les pasar(a un control de lectura del $Abstract+. 9ara ello se
me ocurri1 entrar en Gnternet y conectar mi port5til al tele4isor -en mi aula
ten0o cone)i1n 6i-fi, pero a8n no han instalado pantalla di0ital, ni 4ideo
proyector/ Entonces baj6 desde $lideshare una presentaci1n sobre 7ume.
Ena 4e' m5s comprob6 &ue con las presentaciones, al menos en mi caso,
lo 8nico &ue consi0o es &ue los alumnos se aburran soberanamente,
participen menos, y la centralidad de mi discurso &uede totalmente
*ortalecida -en realidad habr(a &ue decir la centralidad del aparato proyector/
9or suerte, en medio de la sopor(*era presentaci1n, apareci1 una
diapositi4a con las im50enes de seis *il1so*os, tres racionalistas y tres
empiristas. ;uy monos ellos, con sus pelucas empol4adas tal como se
lle4aban en a&uella 6poca. ,isas 0enerali'adas. <ue0o 4inieron los
comentarios: 7ume en realidad es una me'cla de C8ria la de F(sica y >arlos el
de Caturales, Spinosa es i0ual &ue ;on*ort, el de >atal5n, y t8 pro*e te
pareces a Descartes, pero sin peluca. % as( un buen rato.
;i primer impulso *ue a poner orden y continuar con el repaso. Sin
embar0o, ense0uida intu( &ue &ui'5 a&uella al0arab(a pod(a ser de al0una
manera reconducida y apro4echada. Es as( como no s1lo no interrump( las
bromas sino &ue yo mismo di mi opini1n sobre las posibles semejan'as entre
los ilustres *il1so*os y los miembros del claustro de pro*esores del instituto.
9asado un rato hice la si0uiente propuesta: por &u6 no intentamos buscar
al0una relaci1n entre los di*erentes *il1so*os y ya no el aspecto de los
pro*esores sino el contenido de las asi0naturas &ue imparten. Co *ue di*(cil,
por ejemplo relacionar a Descartes con las ;atem5ticas o a 7ume con la
F(sica, a Spino'a con la Yeometr(a o con la mptica y a <ocTe con la 9sicolo0(a.
El po6er point se hab(a &uedado con0elado en la 0aler(a de retratos, y los
alumnos estaban embarcados en una animada discusi1n sobre la
con4eniencia y los por&u6s de las posibles relaciones entre sus teor(as y las
di*erentes asi0naturas &ue se dan en el Gnstituto.
Ena 4e' m5s, una situaci1n impre4ista y no muy $ortodo)a+ me hab(a sal4ado
de se0uir con una clase *rancamente aburrida. % yo me sent( satis*echo al
haberla podido apro4echar. Fodo esto 4en(a a cuento por&ue Alberto me
dec(a &ue &ui'5 era *5cil in4entar una historia para e)plicar lo &ue es una
bah(a o una pen(nsula: pero c1mo hacer para desarrollar una did5ctica
GK. >r1nicas y re*le)iones a pi6 de aula "OM


narrati4a y construir $sentidos pr1)imos+ en el tema de, por ejemplo, las
dinast(as de los *araones o el crecimiento demo0r5*ico. Aun&ue no resulte
muy ele0ante ponerse a s( mismo como ejemplo, le respond( &ue de manera
casi *ortuita cre(a &ue yo lo hab(a conse0uido con los *il1so*os racionalistas y
empiristas: s1lo a partir de pelucas empol4adas y pro*esores cal4os.

=Ro%*# *! (%$!1!%-(o%!&A

<os pro*es pasamos a la posteridad por al08n ras0o recurrente en nuestro
comportamiento, la mayor(a de las 4eces sin enterarnos de ello. Ena *rase
hecha o un 0esto corporal pueden con4ertirse en un identi*icador habitual,
&ue incluso lle0ue sustituir nuestro nombre. En mi caso, dos ras0os *ueron
de*initi4amente consa0rados durante el curso pasado por Ser0i Ferrer, un
maestro de la imitaci1n y la caricatura: mi notorio acento ar0entino, a pesar
de los aos 4i4idos en Barcelona, y una *rase: $a 4er chicos, ha0amos una ron-
da de inter4enciones+
En d(a del pasado octubre un 0rupo de alumnos de se0undo de
bachillerato or0ani'aron en el aula una celebraci1n sorpresa de mi
cumpleaos, y me hicieron el re0alo m5s 0enial y emocionante &ue nunca
recib( en estas ocasiones: un 4(deo en el cual representaban c1mo deb(a ser
una clase de *iloso*(a cuando yo a8n era un jo4en pro*esor de *iloso*(a, &ue
me estrenaba en este trabajo y &ue, a di*erencia de ahora, luc(a una
abundante cabellera. Bajo la direcci1n t6cnica de Alberto Siles y la actuaci1n
de ,odri ;oreno en el papel prota0onista, el 4(deo consa0r1 de*initi4amente
a&uello de las $rondas de inter4enciones+. ,eleyendo hoy al0unas notas de
mi diario de clase, encuentro al0unos apuntes en los &ue me re*iero a esta
acti4idad &ue me dio *ama y renombre entre mis alumnos.
>on *recuencia comien'o la clase e)plicando la idea central del tema &ue
nos ocupar5 ese d(a. <a resumo en una *rase, o mejor en una pre0unta, y la
escribo en la pi'arra. <a dejo escrita en un rinc1n: de tanto en tanto la sealo,
la subrayo, 4uel4o sobre ella. Esto ayuda a mantener presente, de manera
*le)ible, cu5l es la idea de re*erencia.
Co me resulta *5cil *ormular pre0untas. 7ay 4eces &ue en no m5s de $"#!
caracteres+ sinteti'o los 8ltimos contenidos de la clase pasada. % lue0o
pre0unto: @&u6 hab6is pensado sobre elloA <es di0o &ue pensar puede ser
simplemente asociar un hecho, un recuerdo, un sentimiento, una duda: y, en
el caso de &ue haya sido muy interesante lo tratado, tanto &ue no pudieron
resistirse a continuar pensando toda la tarde anterior, tambi6n pensar puede
"OW



ser descubrir una 0ran teor(a. Se r(en, pero yo 0uardo silencio. % si nadie dice
nada, contin8o en silencio por un buen rato.
Es *recuente &ue a nadie se le ocurra nada: entonces propon0o al0unas
pre0untas &ue he preparado antes en casa. Gntento &ue sean pre0untas de
verdad Pno lo ser(an si presuponen una 8nica respuesta, o bien est5n
diri0idas a e)aminar a&uello &ue saben los alumnosP. >on estos primeros
interro0antes abrimos el debate. Suelo entonces establecer una *orma de
moderaci1n &ue puede parecer al0o r(0ida, pero &ue me ha resultado de
mucha utilidad en 0rupos de unos treinta y cinco alumnos o m5s. Se trata de
las *amosas $rondas de inter4enciones+.
DA estas alturas el lector &ui'5s pueda estar esperando al08n tipo de
receta mila0rosa. 9ues si es as(, siento decepcionarlo: a continuaci1n
comentar6 al0o no muy di*erente a lo &ue ya se0uramente hacen otros
docentes, aportando eso s( al0una &ue otra impresi1n de mi e)periencia
personal.H
\ol4iendo a la clase. Ena 4e' &ue ya tenemos la pre0unta *ormulada,
incluso escrita en la pi'arra, y antes &ue nin08n alumno intente responderla,
pido &ue todo el mundo 0uarde silencio y &ue le4anten la mano los &ue
deseen responder. Es decir, establecemos una $ronda de inter4enciones+.
>ontin8o en silencio hasta &ue no haya 4arias manos al'adas. A 4eces les
di0o: el 0rado de di*icultad de esta pre0unta e)i0e como m(nimo siete manos,
hasta &ue no las haya no se0uimos, y contin8o esperando. 9or supuesto &ue
en este momento lo del silencio es una manera de decir, por&ue las risas, los
comentarios e incluso las inter4enciones jocosas suelen ser ine4itables. A
4eces yo tambi6n me r(o o ha0o al08n comentario di4ertido. 9ero si0o
anim5ndoles: no tenemos prisa y las buenas ideas e)i0en su tiempo de
maduraci1n.
Ena 4e' &ue ya ten0o unas cuantas manos al'adas me reser4o la
atribuci1n de establecer el orden de las inter4enciones. Esto me permite
conceder primero la palabra a a&uellos alumnos &ue suelen tener menos
oportunidades o mayores di*icultades para e)presarse. Aun&ue hayan pedido
hablar unos cuantos alumnos, se0uramente &ue, despu6s de la primera o
se0unda inter4enci1n, &uien le to&ue entonces mani*ieste &ue su idea ya ha
sido dicha con anterioridad. <e rue0o &ue la e)pli&ue i0ualmente, &ue no
ten0a miedo a repetirse. _ste &ui'5 sea el momento m5s interesante del
*ormato, al permitir mostrar &ue, aun&ue ten0amos la impresi1n de estar
diciendo lo mismo, siempre hay al0una palabra o al08n mati' no4edoso e
interesante &ue se puede a0re0ar. Entonces es *undamental no dejar de
GK. >r1nicas y re*le)iones a pi6 de aula "O.


sealarlo. De esta *orma promo4emos 4arias ideas: repetir y copiar tambi6n
es bueno: siempre es posible aportar al0o nue4o, a condici1n de &ue lo
ha0amos con nuestras propias palabras: &ue el pensamiento es una
construcci1n colecti4a, y no siempre implica aportar ideas totalmente
ori0inales o rebatir las ya e)puestas.
Al0unas 4eces di0o: $a 4er 9ablo, ahora intenta mejorar la redacci1n,
repite construyendo mejor las *rases+. %, sorpresa, lo &ue inicialmente parece
ser s1lo un es*uer'o ret1rico, se con4ierte en *uente de nue4as ideas, o en
reconocimiento de incoherencias, matices o pro*undidad re*le)i4a respecto
de lo dicho con anterioridad. 9or supuesto &ue tampoco dejo de sealarlo
Fodo este proceso se puede 4er *acilitado si 4amos escribiendo en la
pi'arra una s(ntesis ajustada de cada respuesta, a0re0ando incluso el nombre
de su autor al lado. Esto permitir5 hacer relaciones posteriores, adem5s de
ser un recurso e*ecti4o para reducir nuestra *recuente incontinencia 4erbal.
Fijaros &ue todo lo &ue hemos hecho hasta ahora es pre0untar, estimular la
participaci1n, moderar las inter4enciones, solicitar repeticiones, sealar
relaciones, escribir en la pi'arra. ,ealmente hubo muy pocas explicaciones,
por no decir casi nin0una.
E4identemente &ue en 0rupos m5s pe&ueos y m5s entrenados en la
con4ersaci1n y la in4esti0aci1n *ilos1*ica, con los alumnos puestos en c(rculo
o de manera no re0ular, estas pautas o estrate0ias se *le)ibili'an y la din5mica
de la clase puede tornarse m5s natural y espont5nea. En estos casos, por
cierto poco *recuentes en nuestras aulas, el rol del pro*esor es cada 4e'
menos inter4encionista, y poco a poco su *unci1n docente se per*ila como la
de un posibilitador o *acilitador de e)periencias de aprendi'aje.
,ecuerdo ahora una clase en la &ue coment5bamos la obra $Sobre la
libertad+ de Stuart ;ill. En concreto un p5rra*o en el cual ;ill seala las
cuatro ra'ones por las &ue considera importante la libertad de e)presi1n
2
.

<emos reconocido que para el bienestar intelectual de la humanidad ,del que
depende todo otro bienestar.! es necesaria la libertad de opininO y esto por cuatro
motivos que ahora resumiremos)
+rimero! una opinin! aunque reducida al silencio! puede ser verdadera) Eegar esto
es aceptar nuestra propia infalibilidad)
En segundo lugar! aunque la opinin reducida a silencio sea un error! puede
contener! y con frecuencia contiene! una porcin de verdadO y como la opinin general o
prevaleciente sobre cualquier asunto rara vez o nunca es toda la verdad! slo por la

2
Stuart ;ill, I. -".W"/ $obre la libertad, pr1lo0o de G. Berlin, ;adrid: Alian'a, p. "".,"!
"M!



colisin de opiniones adversas tiene alguna probabilidad de ser reconocida la verdad
entera)
En tercer lugar! aunque la opinin admitida fuera no slo verdadera! sino toda la
verdad! a menos que pueda ser y sea vigorosa y lealmente discutida! ser sostenida por
los ms de los que la admitan como un pre#uicio! con poca comprensin o sentido de
sus fundamentos sociales)
> no slo esto! sino que! en cuarto lugar! el sentido de la misma doctrina correr el
riesgo de perderse o debilitarse! perdiendo su vital efecto sobre el carcter y la
conductaO el dogma se convertir en una profesin meramente formal! ineficaz para el
bien! pero llenando de obstculos el terreno e impidiendo el desarrollo de toda
conviccin real y sentida de corazn! fundada sobre la razn o la experiencia personal)

;ientras coment5bamos animadamente las cuatro ra'ones, buscando
ejemplos, aplicaciones en nuestra 4ida diaria, contra2ejemplos, un alumno
le4ant1 la mano y dijo: $ahora entiendo el sentido de &ue nos ha0as repetir
las cosas cuando hacemos rondas de inter4enciones, aun&ue ya hayan sido
dichas+. Al no comprender muy bien lo &ue dec(a, le ped( por *a4or &ue se
e)plicara un poco m5s. % entonces me respondi1 &ue la intenci1n de
reconocer los nue4os matices &ue las personas incorporan cuando dicen al0o,
incluso cuando repiten lo &ue otros dicen, nos est5 hablando de la
importancia de e)presarnos. El hecho de no hacerlo, por pere'a, o por&ue ya
ha sido dicho, o incluso por *alsa modestia, puede pri4arnos de aspectos
sobre un enunciado, &ue aun&ue 4erdadero, siempre puede ser completado y
enri&uecido por el trabajo colecti4o.
;e &ued6 asombrado al reconocer &ue este alumno me estaba e)plicando
dos cuestiones en las &ue hasta el momento yo no hab(a reparado. En primer
lu0ar, enri&uec(a el pensamiento de ;ill encontrando una &uinta ra'1n para
considerar importante la libertad de e)presi1n. En se0undo lu0ar, lo hac(a
relacionando un contenido te1rico de la asi0natura -un aspecto del pensa2
miento de un autor/ con una e)periencia 4i4ida en clase.
%a en casa, pensando sobre lo ocurrido, apunt6 una nue4a idea, sobre la
&ue tendr(a &ue 4ol4er y pro*undi'ar m5s: las relaciones &ue se pueden
establecer entre los contenidos de la asi0natura y las formas de su
aprendi'aje. 9arec(a ser un ras0o peculiar de la asi0natura de *iloso*(a la
posibilidad de con4ertir en materia de in4esti0aci1n *ilos1*ica aspectos de la
e)periencia did5ctica 4i4ida por los alumnos: una suerte de autoconciencia de
los aprendi'ajes, a8n en sus aspectos m5s *ormales.
9or otra parte, pens6 en la participaci1n de los alumnos en el diseo y la
e4aluaci1n de los procesos y la 0esti1n de los aprendi'ajes como al0o *actible
y necesario. En esta ocasi1n, el alumno hab(a le0itimado una pr5ctica: las
$rondas de inter4enciones+: pero en otras ocasiones, de manera &ui'5 no tan
GK. >r1nicas y re*le)iones a pi6 de aula "M"


e)pl(cita, al0unos alumnos lle0an a mani*estar el 0rado de contradicci1n &ue
puede haber entre un estilo e)positi4o, utili'ado con *recuencia en mis
propias clases, y la naturale'a misma de la acti4idad *ilos1*ica.
<a re*le)i1n &ue acabo de e)poner hasta a&u( *ue desencadenada por un
comentario
3
a una entrada de Carbonilla! &ue hi'o Iuan ,ub(, un e)2alumno a
&ui6n he lle0ado a tener un 0ran aprecio. <o pod6is leer directamente. S1lo
&uisiera subrayar ahora una *rase: $Ser(a di4ertido ensearte a ti -pro*esor/
al0o &ue yo -alumno/ haya e)perimentado?+
Qui'5 la cla4e de la inno4aci1n en el aula est6 no s1lo en hacer de los
alumnos sujetos de sus propios aprendi'ajes, sino tambi6n compartir con
ellos la re*le)i1n sobre la misma inno4aci1n. Ellos ser5n capaces de sintoni'ar
con el len0uaje de las acti4idades de aula por&ue antes han sido co2part(cipes
de su diseo y de su 0esti1n. % de paso nosotros, los pro*es, continuaremos
aprendiendo.
D9ero esto nos lle4a a una nue4a pre0unta &ue, aun&ue deje sin
responder, no puedo e4itar el *ormularla: @Qu6 papel jue0a la e)periencia de
aula y, sobre todo, la relaci1n con los alumnos, en la *ormaci1n continuada
del pro*esorado y en la trans*ormaci1n de su pr5ctica docenteAH

Escuchando "# =#"!/o7# *! "# -#1!%#A # "o& #"+'%o&

F9crees que sentira aqul nostalgia de estas cosas o que envidiara a quienes
gozaran de honores y poderes entre aqullos! o bien que le ocurrira lo de <omero!
es decir! que preferira decididamente %traba#ar la tierra al servicio de otro hombre
sin patrimonio( o sufrir cualquier otro destino antes que vivir en aquel mundo de lo
opinable;
1Eso es lo que creo yo1 di#o17 que preferira cualquier otro destino antes que
aquella vida)
1Ahora f#ate en esto1 di#e17 si! vuelto el tal all aba#o! ocupase de nuevo el
mismo asiento! 9no crees que se le llenaran los o#os de tinieblas! como a quien de#a
s'bitamente la luz del sol;
1Ciertamente1 di#o)
9lat1n, &a *ep'blica! N"O d2e

Durante la clase de ayer hice con los alumnos de se0undo de bachillerato
una lectura en 4o' alta del *ra0mento de <a ,ep8blica en el cual se narra la
$ale0or(a de la ca4erna+. Siempre he dado por sentado &ue el prisionero

3
>arbonilla -". de mayo de !"!/ comentario a *elaciones entre profes y cambio educativo.
En: http:==carbonilla.net=!"!=!N=".=relaciones2entre2pro*es2y2cambio2educati4o=fcomment2
"M! ,ecuperado el ". de a0osto de !"#.
"M



liberado, una 4e' se ha acostumbrado a la 4isi1n de todos los objetos del
mundo e)terior -representaci1n meta*1rica de los modelos eternos del
$mundo inteli0ible+/, puede contemplar de manera directa la lu' del sol
-representaci1n de la idea de Bien/: y, a pesar de su e4idente deseo de no
re0resar a su anti0ua y obscura morada -representaci1n del $mundo
sensible+/, *inalmente accede a re0aadientes a descender, con el objeto de
liberar a sus e) compaeros de las cadenas de la i0norancia,
Desde este supuesto Binconsciente en su condici1n de supuestoB, escrib(
en la pi'arra la si0uiente pre0unta: 9:u significado puede tener el regreso a
la caverna del prisionero liberadoA % dej6 m5s o menos un cuarto de hora
para &ue cada uno escriba en su libreta al0una respuesta. 9asado este tiempo
propuse una ronda de inter4enciones y, para mi sorpresa, pude comprobar
&ue los si0ni*icados &ue se in*er(an de las l(neas *inales de la ale0or(a no
coincid(an, en un n8mero considerable de alumnos, con lo &ue para m( era la
interpretaci1n e4idente y se0ura del te)to de 9lat1n: lo cual me lle41 a pensar
&ue no se hab(a prestado su*iciente atenci1n a la lectura o se la hab(a
entendido incorrectamente.
<as di*erentes respuestas de los alumnos se pod(an a0rupar apro)imada2
mente en las si0uientes posiciones:
". El prisionero liberado re0resa por&ue no soporta la lu' del sol, por&ue
no se siente a 0usto en el e)terior, y aora la comodidad con*ortable y se0ura
de la ca4erna.
. El e) prisionero decide no re0resar. <ue0o de haber descubierto este
nue4o mundo se le hace insoportable la idea de 4i4ir sentado inm14il en
a&uella cue4a oscura.
3. Aun&ue a dis0usto, *inalmente re0resa mo4ido por un sentimiento de
solidaridad o compasi1n con sus anti0uos compaeros de cauti4erio.
#. Foma la decisi1n de re0resar y liberar a los otros prisioneros como
consecuencia l10ica y por coherencia con todo lo aprendido durante su nue4a
4ida en el e)terior de la ca4erna.
Estas cuatro interpretaciones respetaban la literalidad meta*1rica de la
ale0or(a: el interior de la ca4erna representa el mundo de los objetos
sensibles, el e)terior el mundo inteli0ible, la situaci1n de los prisioneros
representa la i0norancia de las personas &ue 4i4en en un mundo de
apariencias, y la liberaci1n del prisionero si0ni*ica la puri*icaci1n del alma en
su proceso de ascenso hacia la aut6ntica sabidur(a.
Sin embar0o, respecto del si0ni*icado del re0reso, parec(a no haber
coincidencia en torno a lo &ue yo consideraba la interpretaci1n *idedi0na del
GK. >r1nicas y re*le)iones a pi6 de aula "M3


pensamiento plat1nico. >ontinu6 pensando en ello cuando re0res6 a casa, e
incluso 4ol4( a leer el te)to. Fue entonces cuando repar6 en un detalle, m5s
de *orma &ue de contenido: en el te)to no se a*irma de manera ta)ati4a &ue
el prisionero liberado re0resa a la ca4erna, sino utili'a una construcci1n
sint5ctica en condicional: $si, 4uelto el tal all5 abajo, ocupase de nue4o el
mismo asiento, @no crees &ue se le llenaran los ojos de tinieblas, como a
&uien deja s8bitamente la lu' del solA+.
Se0uramente &ue de todas las interpretaciones e)presadas por los
alumnos al0unas estar(an m5s pr1)imas al esp(ritu de la letra plat1nica: sin
embar0o, era e4idente &ue la condicionalidad de este *inal de te)to dejaba
abiertas como posibles todas las dem5s alternati4as. 9od(a ser entonces &ue
esta di4ersidad de interpretaciones tu4iera su ori0en, m5s &ue en la
distracci1n o en el error de los alumnos, en el car5cter ma0istralmente
abierto de un te)to &ue mantiene su car5cter dial10ico hasta el momento
*inal en el &ue 9lat1n interro0a a sus disc(pulos sobre sus implicaciones.
Fambi6n me llam1 la atenci1n, desde una mirada auto2re*le)i4a, la *orma
en &ue el descuido de una construcci1n sint5ctica me pudo lle4ar a consa0rar
como de*initi4a una 8nica posibilidad interpretati4a y, desde la
autocomplacencia docente, 4alorar como distracci1n o como error de los
alumnos otras posibilidades &ue el propio te)to &ui'5s permita.
En la clase si0uiente propuse continuar con el debate iniciado en la clase
anterior: pero ahora, ya no con la intenci1n de e)traer una determinada
4isi1n del te)to, sino con la de anali'ar las implicaciones y los si0ni*icados &ue
pod(an tener cada una de las interpretaciones o*recidas por los alumnos,
pro*undi'ando en un te)to &ue aparec(a como nue4o cuando se lo le(a desde
las re*erencias subjeti4as y di4ersas de los alumnos -y naturalmente de las
m(as propias/.
Sealo de manera resumida al0unas de las cuestiones &ue *ueron
sur0iendo al retomar el trabajo de la clase anterior, las cuales *ueron
de4ueltas de manera sint6tica y a0rupadas al *inali'ar la hora. El prisionero
liberado?
". *egresa porque no soporta la luz del sol: 9arec(a e)presar una posici1n
hedonista y no comprometida con los problemas de las personas o de la
sociedad. El conocimiento tendr(a una *unci1n meramente instrumental, y en
el *ondo contendr(a una actitud esc6ptica o desencantada ante la posibilidad
de lle0ar a la 4erdad o de cambiar las cosas o a las personas. En alumno
pre0unt1: $@para &u6 puede ser4ir tener tanta sabidur(a si lo &ue importa es
4i4ir tran&uilo, sin problemas, con comodidad?A+
"M#



. Eo regresa) +refiere quedarse en el mundo de las ideas a volver al
mundo de las sombras: 9ondr(a de mani*iesto una actitud indi4idualista y
competiti4a. $\ale la pena es*or'arse por estudiar y aprender por&ue es la
8nica *orma de lle0ar a tener una posici1n social y ser al0uien en la 4ida?+
3. *egresa por solidaridad o compasin con sus antiguos compa0eros de
cautiverio: Ante los comentarios de los alumnos pens6 en una posici1n
moral emotivista, e)presada por ejemplo en el compromiso social de al0unos
sectores de estas nue4as 0eneraciones, y en la pre*erencia de al0unos
j14enes por participar en LCYes a militar en partidos pol(ticos.
#. *egresa como consecuencia lgica de toda la sabidura adquirida:
9erspecti4a propuesta por al0unos pocos alumnos, y &ue, en principio,
parec(a la m5s pr1)ima al esp(ritu del te)to plat1nico. >ontinuando con las
re*le)iones anteriores, se me ocurri1 para mis adentros relacionarlo con la
*i0ura del intelectual comprometido, e)presado &ui'5 en el compromiso
pol(tico con proyectos ideol10icos y ut1picos de los &ue *uimos j14enes all5
por los aos setenta.
;uchas de las ideas contenidas en estas notas no han sur0ido de manera
e)presa durante estas dos clases. Fambi6n, como suele ocurrir en este diario
de clase, se0uramente no he podido re*lejar toda la 4ariedad de perspecti4as
y matices &ue se *ueron e)presando a lo lar0o de estas sesiones. <a *inalidad
de estas notas continua siendo dejar constancia de la escucha de las re*eren2
cias de los alumnos y, en parte, tambi6n trabajar de manera auto-reflexiva las
m(as propias.

E" &!%$(*o %o &(!',! !& "# +$("(*#*

Adri5n, alumno de primero de bachillerato, ha estado toda la clase de hoy
mirando *ijamente hacia adelante. ;iraba como lo hace habitualmente, con
los ojos bien abiertos y brillantes. Aun&ue ahora yo notaba un 0esto
especialmente serio, me'cla de desinter6s y un cierto desprecio desa*iante.
Frabaj5bamos di*erentes si0ni*icados de la idea de $4erdad+. <a verdad en2
tendida como autenticidad o realidad de un hecho, y la verdad como atributo
de un enunciado. 9or ejemplo: $Esta persona es sabia de verdad: lo &ue dice
siempre es verdadero+
Adri5n es un alumno &ue destaca de la media, inteli0ente aun&ue no
demasiado trabajador, al menos en relaci1n a las tareas escolares Bno hace
mucho me enter6 &ue es un e)celente deportista y &ue su dedicaci1n en los
entrenamientos es e)cepcionalB. <a causa de este aparente des0ano posible2
GK. >r1nicas y re*le)iones a pi6 de aula "MN


mente est6 en el hecho de &ue sus capacidades le permiten comprender sin
demasiados es*uer'os los contenidos &ue se trabajan en clase, o &ui'5 estos
contenidos sencillamente no suelen ser de su inter6s, o ambas cosas a la 4e'.
7e captado ense0uida esta actitud de atento distanciamiento, &ue ahora
se e)presaba en una mirada despierta y silenciosa, pero &ue en
oportunidades anteriores lo hab(a hecho mediante pre0untas de a&uellas &ue
normalmente los pro*esores consideramos $disrupti4as+: $@9ara &u6 sir4e
todo esto &ue intentas e)plicarnosA+. Declarando de esta *orma &ue su
sentido com8n lo alejaba de*initi4amente de todas estas cuestiones. 9ero &ue
ahora, adem5s, ya cansado de comprobar la inutilidad de sus obser4aciones
-y en ocasiones sus e*ectos ne0ati4os, como por ejemplo la e)pulsi1n de clase
ordenada por al08n otro pro*esor/ hab(a decidido 0uardar un prudente
aun&ue desa*iante silencio.
En un momento dado interro0u6 a todo el 0rupo sobre &ui6n estaba
comprendiendo los conceptos &ue coment5bamos. Ionathan e)pres1 al0unas
di*icultades, y propuse entonces a Bruno &ue intentara hacer una s(ntesis.
Se0uidamente pre0unt6 a Adri5n si se sent(a capa' de completar la
e)plicaci1n de Bruno. Su respuesta *ue &ue 6l tampoco lo hab(a comprendido
demasiado. >reo casi con se0uridad &ue su $yo tampoco lo entiendo
demasiado+ en realidad &uer(a si0ni*icar $no me apetece hablar de al0o &ue
no me interesa en absoluto+.
<a *alta de inter6s de Adri5n no es un caso aislado. Al0una 4e' he pensado
&ue puede tener relaci1n con al0unas caracter(sticas propias de la asi0natura
de Filoso*(a en el bachillerato -y naturalmente de los pro*esores &ue la
impartimos/. L tambi6n con un determinado per*il de alumnos Bdespiertos,
con un desarrollado sentido com8nB poco dados a reali'ar especulaciones
demasiado abstractas o alejadas de si0ni*icaciones pr5cticas. Ena re*le)i1n
apresurada podr(a situar la cuesti1n en una incompatibilidad entre las
caracter(sticas de nuestra asi0natura y determinadas personalidades, como si
se pudiera a*irmar &ue hay alumnos &ue no est5n $hechos+ para la Filoso*(a.
-% s(, en al0unos casos, para las ciencias o la tecnolo0(a/
Ahora me pre0unto: @% si por el contrario, esta incompatibilidad, aun&ue
e*ecti4a, hubiera &ue pensarla en otros t6rminosA @Si a&uello &ue no li0a con
la personalidad o el car5cter de no pocos adolescentes, m5s &ue la Filoso*(a
*uera una determinada $*orma did5ctica+ a tra46s de la cual 6sta se propone
como asi0naturaA
>onsidero &ue la creati4idad o la acti4idad especulati4a no tiene por&u6
estar reida con el sentidoS y, por otra parte, este 8ltimo no tiene por&u6
"MO



necesariamente estar identi*icado con el llamado $sentido com8n+, ni mucho
menos con la $utilidad+.
En un apartado anterior coment6 la di*erencia &ue se suele establecer
entre las ideas de sentido y significado. Dec(a entonces &ue $significado es
a&uello &ue compartimos y &ue permite comunicarnos: el sentido, en cambio
ser(a al0o as( como una $coloraci1n+ &ue, de manera personal e intrans*eri2
ble, le damos al si0ni*icado+. Adri5n comprend(a per*ectamente los si0ni*ica2
dos &ue inter4en(an en las e)plicaciones sobre el problema *ilos1*ico de la
verdad. <o &ue para 6l estaba ausente era el $sentido+. El problema no era el
qu sino el para qu de todo ello.
;uchas 4eces Bme atre4er(a a decir la mayor(a de las 4ecesB nos
*ormulamos pre0untas y sentimos la necesidad de encontrarles respuesta
mo4idos por *inalidades o sentidos alejados de la satis*acci1n de necesidades
pr5cticas o cotidianas. El reto estar(a en promo4er en clase sentidos 4incula2
dos a necesidades propias de lo &ue podr(amos denominar nuestra condicin
humana, tales como: satis*acer la curiosidad -ob4iamente &ue pre4iamente
tendr5n &ue darse condiciones para &ue la curiosidad surja/, o e)perimentar
el placer de lle0ar a una conclusi1n inesperada a tra46s de un ra'onamiento
coherente, o sentir el desa*(o de resol4er un problema o un eni0ma, o
comprobar &ue nuestra mente est5 despierta y acti4a, o 4i4ir la satis*acci1n
&ue resulta del trabajo compartido y 0rati*icarse con el sentimiento de
pertenencia &ue esto pro4oca, etc6tera.
Cin0una de estas e)periencias est5 li0ada a utilidad al0una. >uando se
dan, otor0an al aprendi'aje un sentido e)clusi4amente intr(nseco, lo justi*ican
por la reali'aci1n misma de la e)periencia: de manera parecida a como ocurre
con los jue0os, o los hobbies o, yendo a8n m5s lejos, con a&uellas
e)periencias 4inculadas a la amistad o al amor.
Ios6 <u(s >astillo, en una estupenda entrada de su blo0
4
de hace al08n
tiempo propuso un ejemplo clar(simo de c1mo un concepto propio de la
estad(stica, tan abstracto y aburrido como puede ser el de $media+ o el de
$4arian'a+, cuyo aprendi'aje s1lo puede justi*icarse por la necesidad de
aprobar una asi0natura, se re4iste de sentido cuando de manera
sorprendente se re4ela como la estructura oculta &ue subyace a procesos tan
pr1)imos como la justicia, los ecosistemas o los impuestos.

4
>astillo, Ios6 <u(s -". de no4iembre de !"!/ 3edia! varianza! democracia! impuestos!
ecosistemas. En: http:==pro*eblo0.es=blo0=joseluis=!"!=""=".=media24arian'a2democracia2
impuestos2ecosistemas= ,ecuperado el "M de a0osto de !"#
GK. >r1nicas y re*le)iones a pi6 de aula "MM


En este ejemplo, me atre4o a interpretar &ue el sentido de tales conceptos
no 4iene dado tanto por la utilidad &ue pueden tener para calcular hechos
concretos de la 4ida -&ue tambi6n/, como por la *ascinaci1n &ue produce el
descubrir detr5s de la cotidianeidad una estructura &ue ordena y relaciona
hechos aparentemente *ortuitos o hetero06neos.
7ay e)presiones de los alumnos &ue nos sorprenden P Testo mola profeU P,
cuando una escucha atenta permite descubrir la simple satis*acci1n &ue
0enera el uso de sus propias e in&uietas capacidades mentales. >apacidades
&ue est5n siendo probadas y ensayadas con una intensidad tal, &ue la
precipitaci1n de su narraci1n suele mani*estarse con *recuencia como error.
Caturalmente &ue poco de todo esto es apreciado cuando los docentes
s1lo podemos 4er torpe'a o i0norancia, cuando lo &ue en realidad se est5
mani*estando es esa caracter(stica del per(odo de la adolescencia,
&ue 9ia0et de*in(a como la $edad metafsica por excelencia+
5

A la 0rati*icaci1n &ue produce la misma actividad del pensar< es posible
sumar un se0undo *actor: la participaci1n en un entorno emocional
estimulante. <a combinaci1n de ambos es propicia para la emer0encia de
sentidos, y por tanto de moti4aci1n. En relaci1n a este se0undo *actor,
subrayo tres sentimientos &ue considero *undamentales: el compromiso y
entusiasmo personal -engagement/ hacia un proyecto indi4idual o comparti2
do, el reconocimiento de las capacidades personales, y la identificacin en la
tarea 4i4ida como propia. >ompromiso, reconocimiento y apropiaci1n,
sentimientos &ue se desarrollan s1lo cuando los alumnos sienten &ue su
trabajo y los resultados obtenidos les pertenecen realmente, cuando es
4i4ido como trabajo reali'ado por y para s mismos, y no por y para otros.
DA&u( &ui'5s 4endr(a bien recuperar para el mundo educati4o el anti0uo
concepto de alienacin utili'ado por el jo4en ;ar) en sus 3anuscritos sobre
el traba#o ena#enadoH
Se suele 4incular esta perspecti4a moti4acional con el car5cter pr5ctico de
los aprendi'ajes: $slo se aprende haciendo+. 9odr(a entenderse esta m5)ima
en el sentido de &ue los alumnos aprenden m5s y se sienten m5s moti4ados
cuando pueden manipular objetos reales, buscar ejemplos, construir
representaciones de lo &ue se e)plica. <os pro*esores e)plican y los alumnos
deben buscar ejemplos, $casos+, $aplicaciones+, simulaciones.
Sin embar0o, creo &ue e)iste una di*erencia considerable entre aplicar de
*orma pr5ctica lo &ue el docente ensea, y descubrir por s mismo al0o

5
9ia0et, I. -"../ $eis estudios de +sicologa. Ed. <abor.
"MW



mediante un aprendiza#e prctico &ue el docente tan s1lo orienta o posibili2
ta. <a consi0na $aprender haciendo+ puede entenderse en ambos sentidos.
Sin embar0o, solo el se0undo pareciera 4incularse con la 0eneraci1n de
compromisos e identi*icaciones, es decir tener un aut6ntico e*ecto moti4a2
dor, y por tanto 0enerar procesos de aprendi'aje m5s e*ecti4os.

9% !&-!,$(-(&'o !%$+&(#&$#

<a disyunti4a entre concebir la asi0natura de Filoso*(a en el bachillerato
como un marco peda010ico en el &ue se transmiten contenidos, o por el
contrario, como un espacio en el &ue se desarrollan $actividades filosficas(,
me lle41 a pensar el desarrollo de esta asi0natura como un camino - odos
mtodo) &ue no tiene otro sentido m5s &ue su propio recorrido. De esta
*orma, la habitual oposici1n entre mtodo y contenidos se disuel4e: la
reali'aci1n del m6todo es el contenido, y el contenido no se ad&uiere sino
&ue se construye.
A&uello &ue los alumnos suelen descubrir o aprender es el e*ecto de su
e)periencia *ilos1*ica, muchas 4eces en los mrgenes de las intenciones
did5cticas pro0ramadas. Es como cuando 4iajamos a una ciudad o a un pa(s
determinado: una 4e' reali'ado el 4iaje tendremos in*ormaci1n nue4a sobre
el lu0ar 4isitado Bde hecho 6ste era nuestro objeti4o mani*iesto: $4oy a
conocer tal ciudad o tal pa(s+B. Sin embar0o, el resultado pro*undo y
perdurable se0uramente estar5 m5s en nuestra e)periencia 4ital, en todo
a&uello &ue de esta e)periencia pudo habernos trans*ormado o enri&uecido,
&ue en la in*ormaci1n objeti4a sobre la ciudad, su historia y sus monumentos.
En resultado &ue pertenece ms al orden de lo imprevisto que de lo
programado. Co obstante, parece se0uro &ue esta e)periencia no se habr(a
dado si no hubi6ramos decidido conocer esta ciudad, si no hubi6ramos
contratado adecuados ser4icios o al menos un in*ormado 0u(a. Cin0uno de
los ser4icios, incluido el 0u(a e)perto, pusieron en nosotros el contenido de
nuestra e)periencia 4iajera, tan s1lo *ueron condicin< entre muchas otras
condiciones, para su emer0encia.
,e0resando de la met5*ora a la realidad del aula, el hecho de reconocer2
nos en una perspecti4a de constitucin recproca
3
entre la did5ctica -el
m6todo/ y la Filoso*(a -los contenidos/, y cuestionar una concepci1n de los
procesos de ensean'a2aprendi'aje, entendidos como transmisi1n di4ul0ati4a

3
;artens, E. -".."/ -ntroducci a la didVctica de la filosofa) Eni4ersitat de \alJncia
GK. >r1nicas y re*le)iones a pi6 de aula "M.


de un $saber2copia+ o traducci1n comprensible de la $tradici1n *ilos1*ica+,
nos lle4ar(a a reconocer &ue a&uellos estilos did5cticos academicistas o expo-
sitivos, centrados en la transmisi1n de contenidos y en la consideraci1n de los
alumnos como sus receptores pasi4os, no son m5s &ue una suerte de
caricaturas in*ormati4as y memor(sticas de la e)periencia *ilos1*ica.
Si bien 0lobalmente puedo identi*icarme con esta 8ltima perspecti4a
cr(tica, creo con4eniente mati'arla, a ries0o de supeditar el trabajo en el aula
al respeto o a la traici1n de una supuesta esencia filosfica. Esta supeditaci1n
incluir(a dos premisas, a mi juicio poco acertadas: por una parte creer &ue
e*ecti4amente e)iste una supuesta esencia del &uehacer *ilos1*ico &ue la
acci1n docente deber(a respetar y, por el otro, &ue la e)periencia *ilos1*ica
desarrollada por los alumnos depende al ciento por cien de la orientaci1n
did5ctica &ue el docente imprima a su pr5ctica en el aula.
9or el contrario, creo m5s ra'onable reconocer &ue todo a&uello &ue pasa
en la clase de Filoso*(a es el resultado de m'ltiples mediaciones, entre las
cuales tambin se encuentran las producidas por lo &ue dice, hace y siente el
pro*esor, y por lo &ue dicen, hacen y sienten los alumnos. Este conjunto de
mediaciones constituye un determinado entorno de aprendiza#e< muchos
elementos del cual no son conscientemente pro0ramados ni construidos por
los pro*esores, sino m5s bien emer0en del entramado complejo de relaciones
y circunstancias, es decir, *orman parte de la realidad contextual
7
del hecho
educati4o. <o interesante es reconocer &ue, con no poca *recuencia, estos
elementos emer0entes pueden lle0ar a ser m5s si0ni*icati4os en relaci1n a los
e*ectos educati4os &ue los aspectos conscientemente pre4istos.
,esulta *5cil pensar &ue el docente &ue emplea un estilo did5ctico
$e)positi4o+ para ensear Filoso*(a, en realidad s1lo consi0ue transmitir
$in*ormaci1n *ilos1*ica+, por a&uello &ue ya nos recordaba Vant sobre la
imposibilidad de aprender Filoso*(a, sino s1lo a filosofar. En cambio, el
docente &ue emplea un estilo did5ctico $acti4o+ parecer(a ser el 8nico capa'
de conse0uir &ue los alumnos participen en una aut6ntica e)periencia
*ilos1*ica. Sin embar0o, considero &ue, mediante la aplicaci1n de ambos
estilos Bsi es &ue en la realidad se puede reali'ar una distinci1n tan precisaB,
los alumnos reali'an siempre al08n tipo de e)periencia *ilos1*ica acti4a, en
ambos recorren un camino y e)traen conclusiones. Co obstante, mientras
&ue en el primero esta e)periencia se da en los m5r0enes de la relaci1n

7
96re' Y1me' A.: +aradigmas contemporneos de investigacin didctica, en Yimeno
Sacrist5n, I. y 9ere' Y1me', A. -".WN/ &a ense0anza7 su teora y su prctica, ;adrid: ATal pp.
"N 2 "3W.
"W!



did5ctica, y sus e*ectos son impl(citos y colaterales, en el se0undo hay una
apuesta e)pl(cita y c1mplice por la a4entura, el 4iaje, lo impre4isto, sin
desdear la in*ormaci1n y los contenidos, pero siempre prestando atenci1n y
re*le)ionando sobre el acontecimiento 4i4ido.
El centro de la cuesti1n est5 en considerar &ue el n8cleo sustancial de la
clase de Filoso*(a est5 en la e)periencia 4ital de los alumnos, y en nin08n otro
lu0ar: &ue esta e)periencia 4ital, con independencia del tipo de acci1n
docente &ue realicemos, tambi6n puede producirse desde el recha'o, la
rebeld(a a la arbitrariedad o incluso el aburrimiento. Es posible obturar la
e)presi1n del pensamiento de los alumnos, pero nunca obturar el
pensamiento mismo. %, por otra parte, si hay obturaci1n del pensamiento,
6ste posiblemente encuentre otras 4(as de e)presi1n: por ejemplo, despu6s
de la clase, en el patio, con el 0rupo de ami0os, en el aula o *uera del aula.
>omo ya propusiera con anterioridad, en los intersticios de la 4ida escolar.
,especto de nuestra asi0natura, los pro*esores de Filoso*(a nos solemos
hacer una serie de pre0untas: @>u5l es realmente su *inalidad en el
bachilleratoA @Es posible hacer al0o di*erente a lo &ue hacemosA @<as
de*iciencias de nuestra acti4idad docente, son realmente de*iciencias, o m5s
bien e)presan el alcance de una tarea ine4itablemente limitadaA
Si reconocemos el 0ran n8mero de mediaciones &ue inter4ienen en la
articulaci1n de lo &ue *inalmente ser5 el desarrollo de la asi0natura, y si
somos consecuentes con este reconocimiento, al aceptar &ue el papel de la
inter4enci1n docente no siempre es decisi4o, &ui'5 deber(amos centrar
nuestra preocupaci1n en esta otra pre0unta: @>1mo 0enerar en la clase de
Filoso*(a a&uellas condiciones para &ue los alumnos ha0an de su 4ida en el
aula una e)periencia educati4a lo m5s rica y atracti4a posibleA L dicho de
otra *orma: @>1mo contribuir a la emergencia de un entorno de aprendi-
za#e &ue *a4ore'ca al pensamiento cr(tico y creati4o en los alumnosA
El 6)ito de este desa*(o no est5 en absoluto 0aranti'ado de antemano.
Gncluso dir(a &ue si de al0o esto depende, es justamente del hecho de
renunciar a su condici1n de desa*(o: de reconocer, un tanto esc6pticamente,
&ue a&uello &ue ha0amos nunca ser5 totalmente decisi4o: &ue, en cuanto
proyecto consciente y 4oluntario, la tarea did5ctica nunca da resultados
demasiado satis*actorios, al menos en lo &ue respecta a la consecuci1n de los
objeti4os predeterminados. Es posible &ue, parad1jicamente, el hecho de
reconocer los l(mites de la tarea educati4a como transmisi1n de conocimien2
tos sea la cla4e de su e*ecti4idad como posibilitadora de e)periencias.
GK. >r1nicas y re*le)iones a pi6 de aula "W"


9or otra parte, esta suerte de escepticismo entusiasta B&ue podr(a
resumirse en el deseo de 4i4ir y compartir la e)periencia docente, sin &ue la
incertidumbre respecto de sus resultados ha0a men0uar el entusiasmo ni
&uite ener0(as para recorrer nue4os caminosB &ui'5s nos pon0a en la mejor
situaci1n posible para pro4ocar o transmitir un entusiasmo o una a*ici1n por
la re*le)i1n *ilos1*ica. Se0uramente esto ser5 lo 8nico e*ecti4amente
transmisible, y tambi6n el 8nico criterio para 4alorar el sentido de la Filoso*(a
como asi0natura de bachillerato.







8. APRENDER CON F:ENES


9%# '#$!(# #*o"!&-!%$!

Eo es posible aprender filosofa sino slo a filosofar. Esta a*irmaci1n
Tantiana no e)cluye el hecho e4idente de &ue la materia pri4ile0iada del
*iloso*ar, aun&ue no la 8nica, sea la aportada por los contenidos de la
tradici1n *ilos1*ica. De manera muy su0erente, ;artens
1
propuso una
relaci1n mutuamente constituti4a entre la did5ctica -e)periencia de
aprendi'aje/ y la *iloso*(a -contenidos de la tradici1n *ilos1*ica/. Sin embar0o,
para los &ue diariamente nos en*rentamos a la tarea de promo4er la re*le)i1n
*ilos1*ica con alumnos de secundaria, cuya edad suele oscilar entre catorce y
dieciocho aos, esta mutua constituci1n se articula de manera insoslayable
en torno a una $materia adolescente+.
Esta re*le)i1n tiene como punto de partida la si0uiente pre0unta: @dicha
$materia adolescente+ Pla cual, para el mundo adulto puede mani*estarse tan
s1lo como potencia, como posibilidad de serP, no nos estar5 e)i0iendo una
nue4a *orma de promo4er el aprendi'aje de la *iloso*(a, es decir, una nue4a
*orma de 4i4ir la e)periencia *ilos1*ica en el aulaA
9ara intentar responder a esta pre0unta se me ocurren, sin pretender
a0otarlos, al0unos aspectos a tener en cuenta:
el papel &ue jue0a el humor en el discurso de los j14enes:
una predisposici1n positi4a a 4i4ir situaciones 4irtuales o de simulaci1n:
una especial predisposici1n a pensar con analo0(as -an6cdotas,
ejemplos, met5*oras/:
una cierta tendencia a construir teor(as y darlas por 45lidas a pesar de
ser tan s1lo meras hip1tesis o puntos de 4ista subjeti4os:
y, sobre todo en los 8ltimos aos, una sociali'aci1n di0ital &ue 0enera
nue4as *ormas de aprendi'ajes, y por &u6 no decir tambi6n de pensamiento
-len0uaje ic1nico, lectura hiperte)tual, interconecti4idad, multiin*ormaci1n/.
Formas &ue se dan entreme'cladas con determinadas cuestiones de toda
la vida, especialmente presentes en nuestros alumnos adolescentes: una
construcci1n problem5tica de la identidad personal, subordinaci1n de los
resultados al reconocimiento y la aceptaci1n a*ecti4a de los dem5s, y una
presencia desbordante de los 4(nculos emocionales.

1
;artens, E. -".."/ -ntroducci a la didVctica de la filosofa) Eni4ersitat de \alJncia
"W#


Feniendo en cuenta todo lo anterior, a los docentes de *iloso*(a en la
secundaria se nos plantea una disyunti4a &ue &ui'5 ya no sea tanto entre
aprender *iloso*(a o aprender a *iloso*ar, sino entre ser capaces o no de
promo4er un espacio de e)presi1n y re*le)i1n &ue pueda desarrollarse
en primera persona. Din5micas muy participati4as o $metaco0niti4as+ en el
aula, pueden continuar siendo e)periencias externas, no e)periencias pro-
pias: es posible reali'ar continuas de4oluciones en las &ue se sealen los
errores de ar0umentaci1n o las *alacias, se intente cuestionar a*irmaciones
dadas por concluidas, *ormulando nue4as pre0untas en un cuestionario
inacabable: y, a pesar de todo ello, la obli0ada centralidad del discurso
docente si0a presente como orientaci1n did5ctica predominante.
Qui'5 no se trate tanto de &ue los alumnos aprendan a pensar mejor P&ue
tambi6nP, como de &ue vivan la experiencia de pensar? o, mejor dicho, de
&ue 4i4an el reconocimiento autoconsciente de una e)periencia &ue, por lo
0eneral, se sumer0e en a0uas emocionales. Fodo esto no puede ser ajeno a
cuestiones tales como las su0eridas con anterioridad: el humor, la 4irtualidad
o la analo0(a, una identidad en crisis o, en el decir de 9ia0et, esa tendencia
$meta*(sica+ de los adolescentes a construir teor(as.

I*!%$(*#* . !-o%o-('(!%$o

<os j14enes suelen tener problemas. Dir(a m5s, creo &ue es la edad de los
problemas: a&uella en la &ue posiblemente se concentre una mayor cantidad
de interro0antes, los cuales en su mayor(a son de contenido emocional y
est5n 4inculados a la cuesti1n de la identidad personal: @c1mo soyA,
@realmente soy como creo serA, @c1mo creen las dem5s personas &ue yo soyA
El desconcierto y la an0ustia est5n ser4idos. <a actitud de los adultos
Bpadres, pro*esoresB tampoco suele ayudar demasiado. <os adultos sentimos
&ue nuestra *unci1n principal respecto de los j14enes, adem5s de cuidarles y
prote0erles, es continuar con la di*(cil tarea iniciada durante la in*ancia, es
decir, educarles. 9ero la tarea de educar por lo 0eneral se entiende como
sealar insistentemente en c1mo se debera ser, lo &ue si0ni*ica una
mani*estaci1n constante de lo &ue no se es. >uando se dice a un jo4en &ue
debe estudiar m5s, &ue debe ser m5s ordenado, &ue debe ser m5s
responsable, &ue debe ser m5s respetuoso, en realidad lo &ue el jo4en recibe
es &ue 6l no es estudioso, no es ordenado, no es respetuoso? Es decir, se le
est5 de4ol4iendo, de manera continuada, la ima0en de una identidad en
ne0ati4o: cuando pareciera &ue lo &ue en realidad los j14enes est5n necesi2
K. Aprender con j14enes "WN


tando es una ima0en en positi4o de lo &ue son -di0o una ima0en en positi4o,
&ue no necesariamente una ima0en positi4a/.
<a in*ormaci1n &ue recibimos de las dem5s personas sobre nosotros
mismos jue0a un papel *undamental en la construcci1n de nuestra identidad.
Se puede decir &ue tenemos una necesidad casi imperiosa de mirarnos en ese
espejo &ue son los dem5s y 4ernos en 6l re*lejados. Si al mirarnos, la ima0en
de4uelta es siempre ne0ati4a, nos in4ade un sentimiento de culpabilidad o
des4alori'aci1n personal: si s1lo 4emos la ausencia de toda ima0en, entonces
lo &ue sentimos es sencillamente desesperaci1n.
En el len0uaje de la psicolo0(a social se dice &ue los otros son significan-
tes
2
para el sujeto: la in*ormaci1n &ue de ellos recibimos dan si0ni*icado a
nuestras propias acciones y pensamientos. Gncluso la mayor(a de las 4eces
actuamos en *unci1n de lo &ue suponemos anticipadamente &ue ser5n los
e*ectos &ue en el otro 4a a producir nuestro comportamiento. Se da entonces
una si0ni*icaci1n anticipada: no s1lo somos lo &ue los dem5s dicen &ue
somos, sino &ue adem5s somos lo &ue creemos &ue los dem5s pensar5n si se
enteran de &ue hacemos lo &ue hacemos o pensamos lo &ue pensamos. 9or
al0una ra'1n, una de las caracter(sticas propias de nuestra especie es la de
ser $animales emp5ticos+, es decir, tener la capacidad de ponernos en el
lu0ar del otro, no s1lo para comprenderle, sino sobre todo para comprender
lo &ue nosotros somos.
Esta tendencia de los adultos a de4ol4er una identidad ne0ati4a Btodo lo
&ue se debe ser, es decir, lo &ue no se esB suele tener consecuencias
importantes. >uando e)iste un 4(nculo a*ecti4o pro*undo entre el adolescente
y el adulto, esta ne0ati4idad produce sentimientos de culpabilidad y an0ustia:
cuando estos 4(nculos a*ecti4os no son tan intensos, o sencillamente cuando
la culpabili'aci1n o el reproche lle0an a ser insoportables, se produce
un desplazamiento en la *unci1n de si0ni*icaci1n. <os j14enes dejan de tener
al mundo de los adultos como re*erencia de si0ni*icaci1n, y buscan esa
ima0en propia tan necesitada en el 0rupo de ami0os. Sin embar0o, este
cambio de escenario en la construcci1n de la identidad no siempre es
totalmente e*ica'. 7ay &ue tener en cuenta &ue los inte0rantes del 0rupo de
ami0os, en los &ue ahora se ha puesto la *unci1n de si0ni*icaci1n, tambi6n
son j14enes &ue est5n pasando por esa concentraci1n problem5tica de
interro0antes, y &ue tambi6n est5n intentando construir sus propias identida2
des.

2
7ar0rea4es, D. -".WO/ &as relaciones interpersonales en la educacin. ;adrid: Carcea Ed.,
p."O
"WO


Esta descripci1n dia0n1stica no si0ni*ica una constataci1n de de*iciencias
&ue necesariamente deban ser superadas. Co siempre esto es posible o *5cil
de lle4ar a cabo. 9or supuesto &ue si los adultos *u6semos capaces de o*recer
si0ni*icaciones positi4as sobre el comportamiento y las ideas de los j14enes, si
pudi6ramos sustituir el reproche por las propuestas o el di5lo0o, la situaci1n
podr(a lle0ar a ser 1ptima. Sin embar0o, hay &ue ser realistas: la 4ida de los
adultos suele estar llena de contradicciones, y las bases de nuestra propia
identidad *ueron construidas en otras 6pocas y de manera no siempre
arm1nica, lo cual no constituye las mejores condiciones para desarrollar lo
&ue podr(amos identi*icar como una pedagoga del reconocimiento.
>on *recuencia, los j14enes no tienen m5s remedio &ue sumer0irse en una
b8s&ueda personal de re*erentes y de sentidos, construir con materiales
sumamente precarios la ima0en &ue necesitan tener de s( mismos, recurrir a
espejos &ue compensan la de*iciente calidad del re*lejo &ue de4uel4en, con
pro*undos sentimientos de a*ecto, solidaridad y camarader(a, es decir, acudir
al apoyo incondicional de los ami0os.

A,"(-# %o'#&

Durante una de las reuniones de las juntas de e4aluaci1n del se0undo
trimestre, un pro*esor de bachillerato hi'o el si0uiente comentario: PCo estoy
dispuesto a se0uir tratando el tema de la indisciplina de este 0rupoP Se
trataba de una clase especialmente $mo4ida+, poco *recuentes en
bachillerato y comparable con los 0rupos m5s $complicados+ de la ESL.
P>onsidero &ue ya son adultos Paadi1P, y &ue deben ser tratados como
corresponde, es decir aplicando las sanciones establecidas, sin m5s contem2
placiones.
En ese momento hice un es*uer'o de empat(a para comprender el en*ado
de mi compaero, y 0uard6 silencio. 9ero hubo al0o de su comentario &ue me
resultaba di*(cil de di0erir: los alumnos de primero de bachillerato, con una
media de edad de entre "O y "M aos, deb(an ser considerado como adultos.
<a condici1n adolescente &uedaba de*initi4amente e)cluida como 4ariable a
tener en cuenta en nuestras relaciones con el alumnado.
Dicho as( suena distante, dir(a casi t6cnico. Sin embar0o, mi en*ado en ese
momento no ten(a nada de distante ni de t6cnico: sencillamente sent(a &ue
se estaba cometiendo una dejaci1n de nuestra obli0aci1n pro*esional.
Frabajamos con adolescentes y ello e)i0e *ormas muy especiales de orientar
nuestro trabajo. % si no lo sabemos hacer, o no nos apetece reconocer
nuestras limitaciones, una posibilidad ser(a intentar conse0uir otra ocupaci1n,
K. Aprender con j14enes "WM


pero nunca in4entar una condici1n discente adulta, despla'ando su supuesta
$indisciplina+ al terreno de la responsabilidad moral. Ser(a al0o as( como si un
m6dico &ue ante un caso de neumon(a, como no sabe dia0nosticarla ni
tratarla, optara por decir &ue el paciente tiene un simple catarro y
pretendiera curarla con jarabe y aspirinas.
Es *recuente el con4encimiento de &ue, para la educaci1n de los
adolescentes, es imprescindible poner lmites a sus comportamientos. >reo
&ue en no pocas circunstancias esta idea suele si0ni*icar una coartada para
justi*icar el ejercicio arbitrario de la autoridad -me re*iero a la autoridad &ue
se impone desde una posici1n de jerar&u(a o de poder, y no a la &ue se
otor0a por el 4alor de una persona y la calidad de sus conocimientos o de sus
acciones/ <a consi0na de $poner l(mites+ a los alumnos, o a&uella, o(da
8ltimamente con harta *recuencia, de $recuperar la autoridad de los
pro*esores+, suele esconder una di*icultad para reconocer errores propios, y
eludir la obli0aci1n de ar0umentar ra'onablemente el por&u6 de las $medidas
correcti4as+ &ue se aplican.
Es indudable &ue los l(mites son necesarios, especialmente en esta edad
en la cual se 4i4e un sin*(n de posibilidades in6ditas, y de capacidades
co0niti4as y emocionales acabadas de estrenar. <os l(mites delimitan el
campo dentro del cual esas capacidades deben ser entrenadas y
desarrolladas. Sin embar0o, y creo &ue esta es la idea *undamental, los
l(mites no deber(an ser impuesto desde una supuesta autoridad docente, sino
&ue habr(a &ue procurar &ue los propios alumnos los encuentren y
recono'can a partir de la e)periencia re*le)i4a sobre las consecuencias de sus
actos. <a no imposici1n arbitraria de las normas implica sustituir el temor al
casti0o por el aprendi'aje ra'onado y tambi6n cr(tico de las 4entajas -o
des4entajas/ de su cumplimiento.
Ahora recuerdo un incidente ocurrido hace un tiempo, prota0oni'ado por
una pro*esora &ue estaba de 0uardia y dos alumnas de se0undo de
bachillerato. El re0lamento de r60imen interno establece &ue todo alumno
&ue lle0ue al Gnstituto con retraso, pasado un cierto tiempo ya no puede
entrar en las aulas y debe permanecer en la sala de 0uardia hasta la si0uiente
hora. Estas dos alumnas lle0aron pasado ese tiempo sealado por la
normati4a y se encontraron con mi compaera en la entrada, &ue les impidi1
entrar en clase. Se daban las circunstancias de &ue las dos alumnas ten(an un
e)amen a primera hora, &ue hab(an lle0ado tarde por&ue al &uedarse
estudiando casi toda la noche no escucharon el despertador, y &ue, adem5s,
se sab(a &ue el pro*esor de la asi0natura no pondr(a nin0una objeci1n para
&ue las alumnas entrasen en el aula. En un momento en &ue la pro*esora se
"WW


ausent1 de la sala de 0uardia, las alumnas se diri0ieron si0ilosamente al aula,
pidieron permiso para entrar a su pro*esor, y reali'aron el e)amen con total
normalidad. Ese mismo d(a recibieron la noti*icaci1n de &ue hab(an sido
amonestadas. El moti4o: incumplimiento de la normati4a del centro y
desobediencia a la pro*esora de 0uardia. Esta medida *ue 4i4ida por las
alumnas como una 0ran injusticia, y mani*estaron de manera poco tran&uila
su en*ado, lo cual no hi'o m5s &ue a0ra4ar la situaci1n.
7asta a&u( la an6cdota. Se podr(a discutir la cuesti1n de la *le)ibilidad o la
in*le)ibilidad &ue es con4eniente tener en la aplicaci1n de las normas, o sobre
el si0ni*icado y la necesidad de preser4ar la autoridad de los pro*esores del
centro. Sin embar0o, este hecho me lle41 a re*le)ionar sobre la cuesti1n de
d1nde es necesario buscar la justi*icaci1n racional de la aplicaci1n de una
norma. 9ens6 entonces en la di*icultad &ue comporta encontrar una
racionalidad objeti4a y uni4ersal en su propia aplicaci1n: siempre o casi
siempre Psal4o en casos de uni4ocidad e4idente, por ejemplo, est5 prohibido
*umar y al0uien enciende un ci0arrilloP las normas son enunciados
uni4ersales, pero &ue, a pesar de ello, su conte)to de aplicaci1n es siempre
particular y est5 mediado por circunstancias di4ersas. 9or esta ra'1n, a los
alumnos no les resulta di*(cil encontrar justi*icaci1n para su incumplimiento, e
incluso no lle0ar a tener conciencia de haber cometido in*racci1n al0una, o
a*irmar directamente &ue la norma es claramente injusta y por lo tanto no
est5 mal salt5rsela.
Cuestras alumnas de la an6cdota hab(an lle0ado tarde por&ue se hab(an
dormido por haber estudiado por la noche para un e)amen &ue deb(an
reali'ar a primera hora. Adem5s el pro*esor de la asi0natura no pon(a nin0una
objeci1n a &ue se incorporasen al e)amen. Estas ra'ones, desde su punto de
4ista personal, eran justi*icaci1n su*iciente para considerar injusta la posterior
sanci1n, a pesar de haber in*rin0ido claramente una serie de normas.
En s(ntesis, se podr(a a*irmar &ue la racionalidad de la norma deber(a
buscarse, m5s &ue en los hechos &ue pro4ocan su aplicaci1n Ppuesto &ue su
interpretaci1n est5 sometida a la subjeti4idad de los inter4inientesP en la
necesidad pre4ia de &ue e)ista la norma. Se podr(a decir: $Fus ar0umentos
son razonables y tus moti4os claramente atendibles: sin embar0o, por un
momento, ponte en la posici1n de un espectador de lo ocurrido, y piensa en
lo &ue pasar(a si esta norma no e)istiera, o nadie la cumpliese+. <as
resonancias pr1)imas al imperativo categrico 4antiano son e4identes, sal4o
&ue ahora lo importante no es tanto poner el acento en el deber -la
necesidad de cumplir la norma por la norma misma/ sino en el hecho de &ue
K. Aprender con j14enes "W.


la conciencia de la trans0resi1n y la re*le)i1n sobre su si0ni*icado pueda tener
un e*ecto real de aprendi'aje.
9ara &ue las discusiones con los alumnos lle0uen a buen puerto se
deber(an dar una serie de condiciones, s1lo posibles en un conte)to
escolar democrtico:
Que los alumnos participen en el debate y la elaboraci1n de las normas
Que los adultos ten0an una actitud de escucha emp5tica de las
circunstancias e)puestas por los alumnos
Que e)ista una actitud ra'onablemente *le)ible en la aplicaci1n de la
normati4a
Que &uien ejerce la autoridad -docente o directi4o/ ten0a tambi6n la
capacidad de reconocer el error si se da el caso.
Que el alumnado pueda ejercer el derecho de apelaci1n cuando el
di5lo0o no lle4e a un acuerdo.
9ero, por sobre todas estas cuestiones, es necesario tener en cuenta &ue
un ras0o com8n en la personalidad adolescente es la pronunciada di*icultad
para entablar un di5lo0o o una ne0ociaci1n sobre posiciones en*rentadas, si
no hay cone)i1n emp5tica o emocional: por lo 0eneral los sentimientos
pueden m5s &ue las buenas ra'ones, aun&ue nunca con4en0a prescindir de
ellas.

A"+'%o& #*o"!&-!%$!&

<os alumnos de secundaria tienen mayoritariamente entre " y "M aos.
Se encuentran toda4(a en ese per(odo del ciclo 4ital llamado adolescencia.
Esto hace &ue, si se de*ine a la adolescencia como el per(odo en &ue el nio
reali'a el tr5nsito de la in*ancia a la madure', nuestros j14enes alumnos ya
comien'an a de*inir sus ras0os adultos, aun&ue a8n conser4ando restos de su
pasado in*antil.
En 0eneral, el tr5nsito de la in*ancia a la edad adulta si0ni*ica el desarrollo
de numerosas y pro*undas trans*ormaciones. Esta situaci1n de tr5nsitos,
p6rdidas y ad&uisiciones 0enera en el adolescente un estado de particular
4ulnerabilidad. Dolto y 9ercheminier
3
lo comparaba con el cambio de la
c5scara de un can0rejo: la ima0en de un per(odo sin protecci1n al0una

3
Dolto, F.: Dolto, >.: 9ercheminier, >. -".../. +aroles pour adolescentes ou le complexe du
homard) 9ar(s: Yallimard.
".!


representa de manera muy clara la 4ulnerabilidad transitoria &ue se da entre
el abandono de la identidad in*antil y la construcci1n de la identidad adulta.
Esta construcci1n se reali'a a tra46s de la b8s&ueda de una continuidad
entre su identidad in*antil &ue comien'a a perder y los nue4os cambios
*(sicos, co0niti4os y sociales &ue comien'a a e)perimentar. Si se da un
pro0resi4o acoplamiento entre la percepci1n &ue tiene de s( mismo con el
reconocimiento positi4o de los nue4os ras0os por parte de su entorno social,
la e4oluci1n del jo4en puede resultar m5s o menos armoniosa, y transitar de
una situaci1n de $identidad apla'ada+ al desarrollo pleno de su $identidad
adulta+
4
.
Cormalmente las cosas no suelen ser tan sencillas. El adolescente tiene
&ue elaborar la p6rdida simb1lica de la sobre4alorada ima0en paterno2
maternal &ue ten(a durante la in*ancia, y a su 4e' los padres tienen &ue
elaborar la p6rdida del hijo2nio &ue comien'a a hacerse mayor. Desde una
perspecti4a ecol10ica, tanto los cambios &ue 4i4e el adolescente como la
construcci1n de su identidad est5n determinados por las interrelaciones de
su nicho ecolgico o conjunto de interrelaciones &ue el indi4iduo, como
sistema abierto y autopoytico, establece con el resto de sistemas &ue le
rodean.
5

Este complejo proceso se mani*iesta en relaciones no siempre *5ciles
entre el adolescente y el mundo adulto, marcadas por la ambi4alencia Bpor
ejemplo, necesidad de autonom(a y al mismo tiempo de protecci1n,
sentimientos de a*ecto y tambi6n de recha'o, toma de decisiones
terminantes y arries0adas acompaados de 4acilaciones e inse0uridadB, y las
di*icultades para comunicarse. Este panorama problem5tico, &ue inicialmente
puede locali'arse en la relaci1n con los padres, se e)tiende a todo el mundo
adulto, incluido el pro*esorado: y si bien tiene como escenario inicial el ho0ar
*amiliar, acaba e)tendiendo sus e*ectos tambi6n a las aulas.

a. El desarrollo cognitivo7 el estadio de las operaciones formales.
9ara Gnhelder y 9ia0et
3
el car5cter *undamental de la adolescencia es la
inserci1n del indi4iduo en la sociedad de los adultos. Esta inserci1n re&uiere

4
;arcia, I. -".W!/ $Gdentity in adolescence+, a: I. Adelson -ed./ <andboo4 of adolescent
psychology -p. "N. B "WM/ Cue4a %orT: Xiley.
5
Bron*enbrenner, E. -".W/ &a ecologa del desarrollo humano -cap. GG: $>onceptos b5sicos+/.
Barcelona: 9aid1s)
3
Gnhelder, B: 9ia0et, I. -".NN/. 5e la lgica del ni0o a la lgica del adolescente) Buenos Aires:
9aid1s, ".M.
K. Aprender con j14enes "."


instrumentos intelectuales y a*ecti4os di*erentes de los &ue usan los nios, es
decir, necesitan de una nue4a estructuraci1n l10ica &ue se identi*ica con la
capacidad para reali'ar operaciones formales.
<a no4edad central en el pensamiento del adolescente ser5 la capacidad
de re*le)ionar m5s all5 del presente, es decir, tomar como objetos de sus
ra'onamientos situaciones &ue pueden no haberse encarnado a8n en la
realidad. El adolescente construye teoras &ue le lle4an a ra'onar sobre 6l
mismo y sobre la sociedad.
<as caracter(sticas 0enerales de esta etapa &ue 0radualmente comien'an a
ponerse de mani*iesto en los adolescentes son:
A partir de captar hechos ra'onar sobre posibilidades, suponer
$mundos posibles+. >uando la e)presi1n del pensamiento de los alumnos
tiene la posibilidad de e)presarse, suele poner de mani*iesto una 0ran
capacidad creati4a a la hora de ima0inar situaciones alternati4as a las
propuestas por el discurso docente o las teor(as e)plicadas en los te)tos. En
estas situaciones, la actitud del pro*esor suele ser correcti4a: cuando a 4eces
con4endr(a sacri*icar la correcci1n en aras de la creati4idad: o, en todo caso,
permitir &ue el pensamiento se e)prese para &ue lle0ue por s( mismo a
encontrarse con el error o la contradicci1n.
Esta capacidad para pensar en $mundos posibles+ se suele proyectar
hacia el *uturo, mediante el an5lisis de consecuencias y la propuesta de
predicciones. Estos recursos co0niti4os embrionarios, ser(a con4eniente &ue
*uesen promo4idos, sin priori'ar tanto la correcci1n de los contenidos, sino
m5s bien como ejercicio creati4o de la capacidad para proponer hip1tesis,
reali'ar in*erencias deducti4as e ima0inar alternati4as. De esta *orma se
*ortalece ese $balbuceo+, &ue el adolescente reali'a de una manera
espont5nea, de a&uello &ue en otro ni4el puede plantearse como m6todo
$hipot6tico deducti4o+ o cient(*ico.
En los momentos m5s a4an'ados de este proceso e4oluti4o, &ue es
posiblemente donde se encuentran la mayor(a de nuestros alumnos de
bachillerato, se lle0a a la capacidad para el desarrollo del pensamiento de
se0undo 0rado, al pensamiento &ue tiene por objeto el propio pensamiento.
Est5 de m5s decir &ue es precisamente 6ste el ras0o distinti4o de la re*le)i1n
*ilos1*ica.
<a presencia de todos estos recursos co0niti4os no puede ser considerado
como ras0o inherente y *ijo de un determinado per(odo cronol10ico. >on el
tiempo el mismo 9ia0et mati'1 sus supuestos 0enerales, aceptando &ue el
medio social puede mediati'ar considerablemente las pautas del desarrollo
".


e4oluti4o. Dir(ase &ue las trans*ormaciones apuntadas por Gnhelder y 9ia0et
son m5s pro0resi4as, menos 0enerali'adas y m5s dependientes de los
problemas concretos, de la inter4enci1n socio2educati4a y del conte)to en
0eneral.
9or otra parte, es importante tener en cuenta &ue todas estas nue4as
capacidades intelectuales, por parte de los adolescentes, se 4an ad&uiriendo
en un proceso 0radual. El acceso a ellas no implica pericia en su utili'aci1n
desde el primer momento: por el contrario, los j14enes necesitan poner a
prueba sus nue4as herramientas co0niti4as, e)perimentar sus posibilidades y
sus l(mites. Esto produce muchas 4eces un uso desmesurado y contradictorio.
Es as( como podemos captar al mismo tiempo muestras de un 0ran sentido
com8n, y la de*ensa a ultran'a de teor(as &ue pretenden e)plicar lo &ue
sucede de una manera descabellada o *antasiosa. 9ia0et describ(a la
adolescencia como la $edad meta*(sica+, y 6ste es precisamente un ras0o
presente en nuestros alumnos &ue puede ser considerado como una
condici1n de posibilidad m5s, en el 5mbito de las caracter(sticas psicol10icas
indi4iduales, para la in4esti0aci1n y la re*le)i1n *ilos1*ica.
Ltra perspecti4a para el estudio del desarrollo de las capacidades
co0niti4as en los adolescentes es el punto de 4ista del $procesamiento de la
in*ormaci1n+. Destaco a&u(, en el marco de esta corriente, las e)plicaciones
de <im1n y >arretero
7
sobre las 2eoras previas. <os adolescentes construyen
teor(as &ue suelen permanecer impl(citas, es decir &ue las ponen de
mani*iesto en sus actuaciones, e incluso en al0unas mani*estaciones 4erbales,
aun&ue por lo 0eneral no son materia de re*le)i1n consciente. >omo
producto de esta *alta de toma de conciencia, estas teor(as pueden resultar
incoherentes o contradictorias. Suelen ser adem5s resistentes al cambio. Su
papel como 0u(as para la acci1n, su car5cter impl(cito y los 4alores &ue
puedan comportar determinan &ue no se modi*i&uen si no se encuentran
otras teor(as m5s satis*actorias en los aspectos intelectuales o 4i4enciales. 9or
otra parte, aun&ue los adolescentes, 0racias a sus aprendi'ajes, ha0an
a4ances y apro)imen sus conocimientos impl(citos al conocimiento cient(*ico,
este resultado no est5 ase0urado. Este concepto de $teor(as pre4ias+
propuesto por <imon y >arretero es pr1)imo a la idea de $esquema de
referencia+, reco0ido de la psicolo0(a social, y aplicado al desarrollo de
nuestra propuesta did5ctica para la ensean'a de la *iloso*(a en la secundaria.

7
<imon, ;.: >arretero, ;. $<as ideas pre4ias de los alumnos. @Qu6 aporta este en*o&ue a la
ensean'a de las cienciasA+. En: >arretero, ;.-"..O/ Construir y ense0ar) &as ciencias
experimentales. Buenos Aires: Ai&ue.
K. Aprender con j14enes ".3


Ltro aspecto interesante de las obser4aciones de estos autores es el
reconocimiento de &ue un ni4el de pericia superior en un cierto dominio
puede implicar una des4entaja en lu0ar de una 4entaja. Esta situaci1n se
produce *undamentalmente cuando el adolescente conoce ya el problema y,
por lo tanto, responde de manera autom5tica sin darse cuenta de la
e)istencia de in*ormaciones nue4as. Ltra idea &ue se puede relacionar con el
concepto de $estereotipia+ propuesto en el 5mbito de la psicolo0(a de
0rupos, y &ue a&u( recupero para nuestra propuesta
8
.

b. El conocimiento social.
<a adolescencia tambi6n se caracteri'a por una mayor comprensi1n de
situaciones relacionadas con las personas, con sus ideas, sentimientos y
conductas, en de*initi4a una mejor comprensi1n del mundo social. El
desarrollo de este conocimiento social se mani*iesta en la paulatina
ad&uisici1n de las si0uientes capacidades:
Conocimiento del yo y los otros. ;ientras &ue los nios 4aloran a los
dem5s a partir de lo &ue 4en, y hacen clasi*icaciones m5s o menos estables,
los adolescentes, en cambio, comien'an a ser capaces de tener una
concepci1n de los dem5s m5s interaccionistas, tener en cuenta las
caracter(sticas personales y los *actores situacionales. Son capaces de 4er &ue
en cada indi4iduo puede haber una me'cla de caracter(sticas a menudo
contradictorias, dando lu0ar a impresiones *alsas sobre aspectos aparentes.
Desarrollan la capacidad de 4er el mundo desde la perspecti4a de las otras
personas, reconociendo la e)istencia de di*erentes perspecti4as delante de
una misma cuesti1n. <a capacidad de ponerse en el punto de 4ista de las
otras personas *acilita la empat(a, el control de la a0resi4idad y la
in4esti0aci1n de soluciones a los con*lictos sociales.
Este ras0o *undamental, si bien encuentra en esta edad las condiciones
para su desarrollo, como todos los dem5s, necesita ser promo4ido y
culti4ado. <os adolescentes conser4an a&uel mecanismo primario del
aprendi'aje por imitaci1n: lamentablemente no siempre encuentran en el
mundo adulto, ya sean padres o pro*esores, esa capacidad de empat(a y
comprensi1n del punto de 4ista del otro, &ue les pueda ser4ir de modelo o de
re*erente. Sin embar0o, su desarrollo es la base para la asimilaci1n de 4alores
como la tolerancia o el respeto a la di4ersidad. ,esulta poco e*ica' la
transmisi1n discursi4a de estos 4alores: los adolescentes tienen la capacidad

8
\er cap(tulo \GG. En clase de filosofa @) Esquemas y n'cleos. 950ina ".
".#


para su desarrollo e*ecti4o y pr5ctico, para ello necesitan ejercitarlos y 4er
c1mo los adultos tambi6n lo hacen.
Gnter6s por cuestiones &ue trascienden las realidades inmediatas, tales
como las instituciones sociales o pol(ticas, las costumbres, los sistemas
normati4os, la in*ormaci1n sobre hechos &ue ocurren m5s all5 del instituto y
del barrio. <os adolescentes buscan in*ormaci1n, e4al8an y construyen
4aloraciones, toman partido. Es muy *recuente constatar el aparente
desinter6s de los alumnos por la pol(tica, lo cual podr(a parecer contradictorio
con lo anterior. Sin embar0o, a poco &ue se preste atenci1n se podr5 4er &ue
la indi*erencia no es tal, sino &ue, por el contrario, normalmente ocultan
ra'ones, las &ue, cuando pueden ser e)presadas, ponen de mani*iesto
elaboradas ar0umentaciones.

c. El desarrollo psicosocial.
Dec(a &ue los adolescentes recorren un per(odo de transici1n en el &ue
tienen &ue abandonar su identidad in*antil y comen'ar a construir una
identidad adulta. Esto implica hacer elecciones respeto de: 4alores y
creencias, metas educati4as y pro*esionales, orientaciones de 06nero. Co se
debe ol4idar, por otra parte, &ue la identidad en 0eneral se construye a partir
de la $ima0en+ &ue nos de4uel4en los dem5s en nuestras interrelaciones
cotidianas: en consecuencia, los adolescentes construyen su nue4a identidad
en relaci1n interdependiente a una red de 4(nculos *amiliares, de amistad, a
un entorno educati4o y socio2cultural. Adem5s, la construcci1n de la
identidad adolescente tiene como re4erso una situaci1n de crisis &ue, a8n
cuando no pueda ser considerada una patolo0(a, comporta inse0uridad,
miedo y ansiedad, sentimientos propios de a&uella 4ulnerabilidad transitoria
antes mencionada.
El concepto de identidad est5 estrechamente li0ado a las ideas de $auto
concepto+ y de $autoestima+. El auto concepto se construye a partir del
conjunto de percepciones &ue el indi4iduo se hace de uno mismo, y la
autoestima ser(a el resultado de la e4aluaci1n &ue el indi4iduo mismo reali'a
de esas percepciones. Si los adolescentes est5n en el per(odo caracteri'ado
por la capacidad de $crear teor(as+, dir(ase &ue el $auto concepto+ es la teor(a
&ue construyen respecto de s( mismos. En este sentido, todas las *acilidades y
di*icultades &ue suelen tener respecto de la aplicaci1n de sus *acultades
co0niti4as, &ue coment5bamos con anterioridad, pueden ser tambi6n
consideradas respecto de la construcci1n del auto concepto y la autoestima,
en de*initi4a de la identidad. <os adolescentes piensan &ue son lo &ue son en
K. Aprender con j14enes ".N


*unci1n de c1mo perciben a&uello &ue los dem5s les retornan de su propia
ima0en.
Esta dial6ctica entre la 4aloraci1n de s( mismos y la percepci1n de la
4aloraci1n de los dem5s, sumado al descubrimiento de cambios *(sicos,
intelectuales y emocionales, y la escasa pericia para 0estionar todas estas
nue4as capacidades, lle4a a &ue el adolescente aumente su acti4idad
introspecti4a. A di*erencia del nio, cuyas 4aloraciones estaban determinadas
por las acciones propias y de los dem5s, en el adolescente comien'an a
contar principalmente los pensamientos y las intenciones: el adolescente
desarrolla una compleja $4ida interior+. Foma conciencia de la multiplicidad
de aspectos &ue inte0ran el %o, y de la posible e)istencia de con*lictos,
ambi4alencias, contradicciones. ,e*le)iona sobre di*erentes maneras
posibles de ser o comportarse, y dibuja un %o ideal. Se proyecto hacia el
*uturo.
Fodo esto tiene un e*ecto *undamental &ue in*luir5 en su manera de
actuar, en sus sentimientos y actitudes, tambi6n en la manera de plantearse
la acti4idad escolar: percibe &ue puede actuar de di*erentes maneras, &ue
tiene alternati4as y &ue puede esco0er por 6l mismo. -En a&uellas sociedades
o culturas en las &ue las posibilidades de elecci1n est5n reducidas al m(nimo
para el conjunto de la poblaci1n, y los itinerarios 4itales se encuentran
*uertemente determinados por las normas sociales, el per(odo de la
adolescencia se reduce a un r5pido tr5nsito de la in*ancia a la edad adulta, tal
como lo e)plica ;ead a partir de sus in4esti0aciones en la isla de Samoa
9
/.
>on *recuencia los padres o los pro*esores se &uedan asombrados ante un
estudiante &ue durante su trayectoria en la primaria se hab(a mostrado como
un alumno aplicado y con e)celentes resultados, y &ue ahora en el
bachillerato su rendimiento escolar ha ca(do en picado y &ue incluso presenta
serios problemas de relaci1n. En muchos casos esta situaci1n puede ser
e)plicada por&ue para este jo4en el mundo ha dejado de tener una 8nica 4(a
Ba&uella tra'ada por sus padres, y &ue resultaba *5cil de transitarB, para
con4ertirse en un enjambre de itinerarios posibles, respecto del cual es 6l
mismo &uien debe decidir el rumbo a se0uir. El cuadro se completa si
tenemos en cuenta &ue en cada decisi1n el adolescente tendr5 &ue poner en
jue0o a&uello &ue sabe o reconoce, mal o bien, de s( mismos y de sus
capacidades. Se da la paradoja de &ue comien'a a ser consciente de &ue
puede esco0er entre 4arias posibilidades justamente en el momento en el

9
;ead, ;. -".W/ Coming of age in $amoa) Cue4a %orT: Cew American <ibrary. DFrad.
cast.: Adolescencia! sexo y cultura en $amoa, Barcelona: <aia, ".M
".O


cual se encuentra m5s con*undido respecto de su capacidad para reali'ar una
cosa u otra, en de*initi4a, cuando tiene menos claro &ui6n es 6l y &u6 es lo
&ue puede lle0ar a ser.
Se0uramente &ue no siempre se da un cuadro tan e)tremo. En el mejor de
los casos se produce un acoplamiento 0radual entre lo &ue 6l piensa &ue es y
puede hacer y todo a&uello &ue los adem5s esperan &ue sea y ha0a. >uando
el mundo adulto &ue le rodea tiene una actitud positi4a y de apoyo, la
autoestima se 4e *a4orecida, aumenta la con*ian'a en s( mismo y se atre4e a
e)perimentar sin miedo a e&ui4ocarse, aprendiendo de sus propios errores.
9or el contrario cuando la autoestima es baja se suele presentar un cuadro de
inse0uridad, autocr(tica e)acerbada y ansiedad. En su relaci1n con los dem5s
pueden darse situaciones de sumisi1n y dependencia a su 0rupo de
re*erencia, o por el contrario, actitudes autoritarias o de dominaci1n
-respecto de esto 8ltimo se debe tener en cuenta &ue, en muchos casos, la
baja autoestima puede mani*estarse de modo en0aosos, mediante una
aparente se0uridad o con actitudes a0resi4as/. En relaci1n con el
cumplimiento de las metas educati4as el rendimiento suele ser por lo 0eneral
bajo. En muchos casos se suele dar el llamado $e*ecto 9i0mali1n+ o de las
$pro*ec(as auto2cumplidas+: los alumnos acaban dando de s( a&uello &ue los
pro*esores o sus padres piensan y esperan &ue den.

Lo& #*o"!&-!%$!& . "# 6("o&o67#

$iendo hi#o! pues! de +oros y +ena! Eros se ha quedado con las siguientes
caractersticas) En primer lugar! es siempre pobre! y le#os de ser delicado y bello!
como cree la mayora! es! ms bien! duro y seco! descalzo y sin casa! duerme siempre
en el suelo y descubierto! se acuesta a la intemperie en las puertas y al borde de los
caminos! compa0ero siempre inseparable de la indigencia por tener la naturaleza de
su madre) +ero! por otra parte! de acuerdo con la naturaleza de su padre! est al
acecho de lo bello y de lo buenoO es valiente! audaz y activo! hbil cazador! siempre
urdiendo alguna trama! vido de sabidura y rico en recursos! un amante del
conocimiento a lo largo de toda su vida! un formidable mago! hechicero y sofista) Eo
es por naturaleza ni inmortal ni mortal! sino que en el mismo da unas veces florece y
vive! cuando est en la abundancia! y otras muere! pero recobra la vida de nuevo
gracias a la naturaleza de su padre) 3as lo que consigue siempre se le escapa! de
suerte que Eros nunca ni est falto de recursos ni es rico! y est! adems! en el medio
de la sabidura y la ignorancia) 9lat1n! Lanquete! !3 c2d

Fodo lo &ue dice la psicolo0(a sobre la adolescencia no deja de *ormar
parte del discurso adulto, a&uel &ue a menudo subraya las caracter(sticas &ue
*altan m5s &ue las &ue se tienen. Es ra'onable &ue as( sea puesto &ue para los
adultos la madure' es una *inalidad insoslayable, no una alternati4a &ue se
K. Aprender con j14enes ".M


pueda esco0er. % aun&ue est5 bien &ue as( sea, e incluso no pueda ser de otra
manera, es importante para la escucha tener en cuenta &ue &ui'5s no sea tan
as( para los adolescente: y &ue para ellos sea posible un discurso di*erente,
en positi4o, sobre la construcci1n de su propia identidad. 9ro*undi'ar en esta
perspecti4a se0uramente tendr5 si0ni*icati4as consecuencias did5cticas en
cuanto a la moti4aci1n y la participaci1n de los alumnos en clase.

"na perspectiva positiva de la identidad adolescente
Si lo &ue se pretende es reali'ar una apro)imaci1n discursi4a al mundo
adolescente, y sobre todo, tratar de comprender muchas de sus
mani*estaciones en el aula, ser(a con4eniente tambi6n adoptar, dentro de lo
posible, una posici1n e)c6ntrica respecto de la mirada adulta. Esto no &uiere
decir &ue el pro*esor2in4esti0ador pueda sustituir su mirada de adulto por
una mirada adolescente. Sin embar0o, s( creo &ue puede asumir una cierta
$suspensin fenomenolgica+ respecto de muchos de los juicios &ue la ciencia
suele in*erir de sus hip1tesis, por cierto, en 0ran medida *undadas y
comprobadas. 9or ejemplo, no se puede ne0ar &ue la adolescencia es un
per(odo de transici1n en el cual los ras0os &ue con*orman la identidad in*antil
entran en crisis, y deben ser 0radualmente sustituidos por a&uellos &ue
de*inir5n una identidad adulta. Sin embar0o, aun&ue esta bre4e a*irmaci1n
resulte indiscutible, hay un aspecto &ue, por omisi1n, nos da elementos para
tomar, respecto de ella y de todas sus implicaciones, una cierta distancia
cr(tica. <a omisi1n estar(a en no considerar a&uellos aspectos de la crisis
adolescentes relacionados con la ima0en &ue el discurso adulto retorna a los
j14enes de la propia crisis y del propio per(odo adolescente: ima0en, de la
cual, por cierto, la responsabilidad del propio discurso cient(*ico no le es
ajena.
Desde la 4isi1n de la adolescencia como una etapa de $turm und $tress
10

hasta perspecti4as te1ricas m5s recientes, se ha concebido la identidad
adolescente en ne0ati4o, como una $no2identidad+, &ue deb(a ser 0radual2
mente llenada con la identidad madura, e&uilibrada, responsable y aut1noma
de los adultos. <a identidad adolescente es de*inida desde todo a&uello &ue
no es o a8n le *alta por desarrollar: los adolescentes son *(sicamente inmadu2

10
Denominaci1n &ue si0ni*ica $Fempestad y tensi1n+ &ue Y. Stanley 7all, 4a acuar
inspir5ndose en la denominaci1n $turm und 5rung del romanticismo alem5n del *inales del
si0lo K\GGG, y &ue hac(a re*erencia a la idea de la adolescencia entendida como un per(odo
con*licti4o y turbulento por de*inici1n.
".W


ros, emocionalmente inestables, moralmente poco responsables y depen2
dientes.
S1lo pueden auto2identi*icarse como indi4iduos &ue se preparan para lo
&ue toda4(a no son, es decir, adultos. Al malestar producido por todo a&uello
&ue no se les deja hacer por considerar los adultos &ue los adolescentes a8n
no est5n preparados, se suma la incertidumbre por un camino &ue deben
recorrer y &ue no saben a ciencia cierta cu5l puede lle0ar ser, por unos
modelos con*usos y unas instrucciones &ue, pro4iniendo de la *amilia o de los
pro*esores, con *recuencia se superponen y contradicen.
>on estos precarios materiales, un importante n8mero de adolescentes,
intentan construir una identidad &ue les pertene'ca. Ena identidad &ue, lejos
de de*inirse a partir de lo &ue no se es, o de lo &ue no se tiene y se ha de
conse0uir, inte0re 4alores propios &ue 0eneralmente cuestionan los del
mundo adulto.
Durante el per(odo adolescente se puede distin0uir dos ni4eles de
sociali'aci1n, uno 4ertical, &ue consiste en la transmisi1n de los 4alores y las
normas del mundo adulto, y otro hori'ontal &ue es precisamente donde los
adolescentes tienen la posibilidad de recon4ertir la identidad ne0ati4a en
positi4a. Este se0undo ni4el de sociali'aci1n se da sobre todo en el 0rupo de
ami0os, lu0ar en el cual muchos j14enes desarrollan ras0os de identidad
propios y, con *recuencia, en clara oposici1n o resistencia a los propuestos
desde la escuela o la *amilia. Estos 8ltimos ya han dejado de ser los *actores
principales de sociali'aci1n, y en muchos casos m5s bien se han con4ertido
en espacios de simulacin: se act8a en respuesta al deseo de los adultos, es
donde se reali'a la ne0ociaci1n y se pa0a por todo a&uello &ue a8n no se
tiene Bdinero, 4i4ienda, protecci1n, a*ectoB con una conducta &ue no es para
s( sino para otro. <os adultos pueden ser m5s o menos conscientes de &ue
est5n cometiendo una suerte de chantaje, y lo suelen justi*icar pensando &ue
es $por su propio bien+. <os j14enes acceden por&ue no hay m5s remedio, y
por&ue, con estos padres y pro*esores, la mayor(a hijos de los aos M!=W!,
tampoco se est5 tan mal. 9ero el espacio real y propio es el de los ami0os, all(
es donde se intercambian las e)periencias y los descubrimientos, donde se
4alora y se reinterpreta la in*ormaci1n &ue pro4iene del mundo adulto, ya sea
desde sus representantes directos -*amilia y escuela/ o de sus 4oceros, los
medios de comunicaci1n. ->uriosamente son estos 8ltimos los &ue, como re2
sultado de aplicar un h5bil criterio comercial, al utili'ar un len0uaje pseudo2
ju4enil, tienen m5s entrada y m5s peso en la intimidad del 0rupo de ami0os/.


K. Aprender con j14enes "..



<os modelos ecol10icos de FiTuno** y Doyle
11
han e)plicado con 0ran pers2
picacia la e)istencia de esta situaci1n de simulaci1n y ne0ociaci1n entre
adolescentes y adultos en los conte)tos educati4os. 9ara estos autores los
participantes Balumnos y pro*esoresB ne0ocian si0ni*icados poniendo en
jue0o elementos alejados o discontinuos de las *inalidades estrictamente
educati4as. 9ara Doyle el car5cter intencional y e4aluador del conte)to
escolar es 0enerador de si0ni*icaciones: *inalmente se acaba ne0ociando la
aceptaci1n de normas de comportamiento a cambio de conse0uir aprobados.
Se podr(a considerar &ue este conte)to e4aluador se e)tiende a todas las
relaciones &ue el adolescente establece con el mundo adulto, es la
caracter(stica principal de los procesos de sociali'aci1n 4erticales. En cambio,
aun&ue pueda haber componentes e4aluadores, incluso tambi6n de
ne0ociaci1n y simulaci1n, en a&uellos conte)tos in*ormales tales como el
0rupo de ami0os o las $redes sociales+, su *unci1n de sociali'aci1n hori'ontal
By posiblemente tambi6n su car5cter prescindibleB hace &ue sean 4i4idos
como espacios m5s propios y de al0una *orma tambi6n $m5s aut6nticos+.

"n cierto isomorfismo entre la identidad adolescente y la filosofa.
,esulta interesante obser4ar &ue, a 4eces, la asi0natura de *iloso*(a tiene
una cierta entrada en este mundo de los j14enes, discontinuo respecto del
mundo adulto. <a ra'1n se me ocurre pensarla en relaci1n a la e)istencia de
un cierto isomorfismo entre la situaci1n 4ital de los adolescentes y la posici1n
*ilos1*ica en 0eneral. Entiendo por $posicin filosfica+, a una especial
manera de relacionarse con las inc10nitas de la 4ida y del mundo, puesta de
mani*iesto principalmente en tres actitudes 4itales: uno, el reconocimiento
de un saber &ue no se tiene, lo cual es condici1n del asombro y la curiosidad,
pero tambi6n del desconcierto y la con*usi1n: dos, una actitud ambi0ua
*rente a la 4erdad, cuya b8s&ueda se asume como pro0rama de 4ida y su
de*ensa como actitud moral pero, al mismo tiempo, se reconocen los l(mites
y las di*icultades para alcan'arla, sin renunciar, no obstante, a la e)i0encia de
coherencia l10ica y de consistencia en el discurso: y tres, un cierto car5cter
mar0inal o $a contracorriente+, dado por su improducti4idad material, su
e)temporaneidad -una posici1n &ue se anticipa a su tiempo y &ue suele ser

11
96re' Y1me', A.: $9aradi0mas contempor5neos de in4esti0aci1n did5ctica+, en Yimeno
Sacrist5n, I. y 96re' Y1me', A. -".WN/ &a ense0anza7 su teora y su prctica, ;adrid: ATal
editor. pp. "N B "3W. \er tambi6n >ap(tulo G, apartado .: &a investigacin educativa, p. WM.
!!


reconocida tiempo despu6s/ y su talante intempesti4o -posici1n &ue suele ser
inesperada, o &ue suele ser 4i4ida como *uera de lu0ar por el pensamiento
corriente/.
9or otra parte, la $identidad adolescente+ ser(a a&uella &ue se constituye
desde lo &ue no se es o no se tiene, desde lo &ue *alta o se adolece. Falta &ue
le sumer0e en la incertidumbre o el desconcierto, y &ue le aleja de un cierto
do0matismo, *recuente en la 4erdad adulta. Ese indi4iduo al cual una
4aloraci1n e)trema de la honestidad y de la coherencia B$es un t(o le0al+B, le
lle4a al en*rentamiento o a la rebeld(a hasta el l(mite de lo no razonable, B&ue
no necesariamente de lo irracionalB. Ese ser &ue, ante los adultos, s1lo
encuentra justi*icaci1n o sentido para sus actos en el *uturo, en la
preparaci1n para ser otro: y &ue a&uella conducta lle4ada a cabo en el
presente, y por s( mismo, la reali'ar5 bajo el si0no de $la e)temporaneidad+ o
$la torpe'a+.
DFra0mento del Ban&uete de 9lat1n anteriormente mencionado: Eros
puede ser representaci1n del *il1so*o, pero tambi6n podr(a serlo del
adolescente, un ser car0ado de ener0(a y 4italidad, aun&ue mo4ido por todo
a&uello &ue le *alta y desea poseerH
Esta re*le)i1n sobre el discurso adolescente nos lle4a a considerar &ue
&ui'5 sea en sus articulaciones donde se puedan encontrar condiciones de
posibilidades e*ecti4as para el desarrollo de la in4esti0aci1n *ilos1*ica. En
cambio de perspecti4a did5ctica &ue podr(a recon4ertir todo a&uello &ue
suele aparecer como di*icultad y de*iciencia en posibilidad real y positi4a: 4er
la manera de &ue a&uellos ras0os percibidos por el mundo adulto como
de*iciencia puedan lle0ar a ser condici1n para una acti4idad intelectual
creati4a.
<a pre0unta &ue sur0e de *orma inmediata es @>1mo hacerloA @>1mo
hacer de a&uello &ue es caracter(stico en los adolescentes -la construcci1n de
una identidad precaria y rebelde/ el punto de partida y *undamento de un
trabajo de in4esti0aci1n *ilos1*ica en el aulaA
7emos obser4ado con *recuencia &ue la asi0natura de *iloso*(a suele
0enerar en los alumnos sentimientos bien di*erentes. 9uede producir
aburrimiento, o bien ser 4i4ida como una clase al0o descabellada, en la &ue
se habla de cosas incomprensibles y carentes de todo sentido com8n. Ena
asi0natura &ue, como en la mayor(a, se deben memori'ar unos contenidos: y
&ue, en este caso, por su peculiar imprecisi1n, los alumnos consideran
importante reproducirlos utili'ando las mismas palabras del pro*esor o del
libro de te)to. Esto *inalmente se re*lejar5 en el resultado de los e)5menes:
notas altas para los reproductores *ieles, suspensos para los imprudentes &ue
K. Aprender con j14enes !"


se atre4ieron a intercalar material de cosecha propia, con la consecuente
impresi1n de arbitrariedad, tantas 4eces mani*estada en las charlas
in*ormales mantenidas con alumnos.
9ero tambi6n, y no en todos los alumnos, ni en todas las clases, ni en
todos los temas, la *iloso*(a suele 0enerar procesos de identi*icaci1n
considerables, entusiasmos &ue se mani*iestan en una participaci1n intensa.
>uando se dan estas no siempre *recuentes circunstancias tenemos la
sensaci1n de &ue el espacio de simulacin y negociacin al &ue pertenece el
aula resulta in4adido por el territorio propio de los alumnos, a&uel del 0rupo
de ami0os, a&uel de las $redes sociales+, a&uel celosamente preser4ado de la
mirada adulta. El ori0en de esta recon4ersi1n posiblemente est6 en el hecho
de haber conse0uido poner, muchas 4eces sin propon6rnoslo, el *oco de la
acti4idad del aula en al08n elemento 0enuino de sus esquemas de referencia,
de sus maneras de 4er la 4ida y de estar en el mundo. <a *recuente reacci1n
docente es 4ol4er r5pidamente a $poner orden+: cuando lo interesante ser(a,
precisamente en esos momentos, a0udi'ar la escucha. <o cual no si0ni*ica
dejar de inter4enir, sino hacerlo principalmente para ayudar a pro*undi'ar,
para indicar las contradicciones y los a4ances, para subrayar las relaciones
&ue 4an apareciendo y su0erir nue4as. 9ero, sobre todo, haciendo el es*uer'o
por comprender y recordar -sensibilidad, atenci1n y memoria, tres *acultades
indispensables para ello/.
9uede ser &ue no podamos utili'ar de inmediato todo ese saber precario
&ue, con*iadamente aun&ue de manera e)cepcional, los alumnos *ueron
depositando en nuestras clases. >on tiempo y paciencia, podemos conse0uir
retornarlo, muchas 4eces con la e)clusi4a *inalidad de hacerlo e)preso,
al0unas otras, enri&uecido con las aportaciones reconocidas de la tradici1n
*ilos1*ica.






8I. E8PLORANDO N9E:AS PORMAS DE APRENDER


". >,GSGS, GCSFE,SFG>GLS % ;LDE<LS EK9ACSG\LS

E*+-#-()% !B,#%*(*#

En 4arios apartados de este trabajo me he re*erido a la crisis de las
instituciones educati4as. Ahora se me ocurre pensar, como met5*ora
hiperb1lica, en los llamados $Estados *allidos+, una e)presi1n utili'ada con
*recuencia en los medios para re*erirse a a&uellos pa(ses en los cuales sus
estructuras 0ubernamentales son incapaces de reali'ar de *orma e*ica' las
tareas de Estado &ue les corresponde. En el campo de la educaci1n, @no ser(a
posible hablar de los Gnstitutos de Educaci1n Secundaria, como instituciones
en cierta *orma tambi6n *allidasA % me re*iero a los institutos de secundaria
por&ue es la realidad de la cual *ormo parte y mejor cono'co, y por&ue
adem5s, esta suerte de dia0n1stico &ue ahora propon0o no ser(a totalmente
aplicable a los centros de educaci1n primaria Precono'co &ue esta 8ltima
a*irmaci1n es al0o intuiti4a y no del todo *undadaP.
El car5cter *allido de los institutos podr(a ponerse de mani*iesto en su
incapacidad para reali'ar de manera e*ica' la tarea educati4a &ue se espera
&ue realicen: capacitar a los j14enes para dar las respuestas pro*esionales,
ciudadanas, emocionales y 6ticas &ue e)i0e una sociedad 4erti0inosamente
cambiante y cada 4e' m5s compleja.
Entre muchos otros, identi*ico los si0uientes ras0os &ue estar(an presentes
en la mayor(a de los institutos de educaci1n secundaria, y &ue pueden ser
tomados como causas de dicha incapacidad:
Ena orientaci1n peda010ica dominante de car5cter conductista, en la
cual predominan las moti4aciones e)tr(nsecas -aprobar, conse0uir una
titulaci1n, e4itar las sanciones o la reprobaci1n *amiliar/ por sobre de las
moti4aciones intr(nsecas -el trabajo libre y aut1nomo, la 0rati*icaci1n y la
identi*icaci1n personal en las acti4idades de aprendi'ajes/
En sistema de e4aluaci1n &ue, consecuente con esta peda0o0(a
conductista, se aplica principalmente sobre los resultados m5s &ue sobre los
procesos y las e)periencias.
Ena din5mica institucional no democr5tica, autoritaria, de car5cter
sobre todo disciplinario y normati4ista.
!#



En e&uipo de pro*esores &ue, sal4o importantes e)cepciones, tiene
serias di*icultades para desarrollar su acti4idad pro*esional de manera
colaborati4a, y &ue, por lo 0eneral, tampoco participa en procesos re*le)i4os
o de in4esti0aci1n sobre su pr5ctica docente.
Ena $insularidad+ de las pr5cticas, los contenidos y la circulaci1n de
saberes en 0eneral. >on ello me re*iero a &ue la ri0ide' de los curr(culos, de la
or0ani'aci1n del tiempo y del espacio, de la distribuci1n de las asi0naturas,
hace de los institutos centros impermeables a las e)periencias de
aprendi'ajes m8ltiples &ue los alumnos reali'an *uera del 5mbito escolar.
Desde hace al08n tiempo, y relacionado con la propuesta de nue4os
modelos de aprendi'ajes &ue 4an sur0iendo como respuesta a las e)i0encias
planteadas desde esta nue4a era di0ital, se ha comen'ado a conocer la
llamada $educacin expandida+
1
. Esta nue4a *orma de entender la educaci1n
o los aprendi'ajes no es ajena a la in&uietud por superar o trans*ormar esas
caracter(sticas propias de las instituciones educati4as, especialmente de la
educaci1n secundaria, hoy claramente en crisis y cuyos problemas sacuden el
debate p8blico con cuestiones tales como la autoridad de los pro*esores, la
indisciplina de los alumnos o el *racaso escolar.
Esta nue4a perspecti4a peda010ica e institucional resulta de entender los
aprendi'ajes como procesos complejos, interacti4os, sin espacios ni roles
estrictamente de*inidos, &ue se desarrollan dentro y *uera de las instituciones
escolares, de las maneras m5s di4ersas y a lo lar0o de toda la 4ida de los
indi4iduos. Fodo a&uello &ue los j14enes aprenden, les modi*ica, les
enri&uece y tambi6n les empobrece, desde un punto de 4ista cultural,
emocional o 6tico, las m5s de las 4eces ocurre por *uera de las paredes del
aula. En consecuencia habr(a &ue pensar en una escuela secundaria &ue no
pretenda competir con estas realidades o &ue las nie0ue acr(ticamente: en
una escuela &ue sea permeable, porosa, &ue permita la circulaci1n de saberes
y e)periencias de *uera hacia dentro y 4ice4ersa. Ena escuela &ue, mediante
din5micas hori'ontales e interconectadas, *le)ibles y con capacidad para

1
El t6rmino de educaci1n e)pandida debe su *ormulaci1n al $imposio Educacin
Expandida or0ani'ado por jemos.W y Iuan Freire en !!. en Se4illa, &uienes retomaron el
concepto utili'ado en ".M! por Yene %oun0blood en su libro Expanded Cinema y lo aplicaron a
la educaci1n como una *orma de 4isibili'ar un aprendi'aje m5s abierto, *le)ible y social
encarnado en la cultura di0ital D,e*erencia e)tra(da de: <ara F. y <a*uente, A. Aprendiza#es
situados y prcticas procomunales, en:
https:==www.academia.edu=3ON"!"N=Aprendi'ajes^situados^y^practicas^procomunales
,ecuperado el 3 de a0osto de !"#.
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender !N


con4i4ir con un cierto 0rado de desorden interno, pueda aportar si0ni*icati4a2
mente a la *ormaci1n de los j14enes, siendo consciente adem5s de &ue no
tiene ni mucho menos el monopolio de esta *unci1n. <a educacin expan-
dida ser(a a&uella &ue se imparte en una escuela &ue deja de estar $en
cuarentena+, para abrirse a e)periencias educati4as &ue ine)orablemente se
construyen por *uera de ella.

I%$!&$(-(o&

Esta mirada, &ue trasciende espacio2temporalmente las *ronteras
escolares, habr(a &ue complementarla con una mirada hacia el interior de la
instituci1n, para comprobar &ue, dentro de la propia escuela, tambi6n se dan
procesos de aprendi'ajes $discontinuos+. En el escenario escolar, pero
principalmente en sus intersticios, en a&uellos espacios y tiempos &ue
consi0uen escapar al control de la disciplina, al cumplimiento de objeti4os y a
las e4aluaciones. Gntersticios &ue pueden abrirse en el recreo, en rincones
ocultos, en la hora de salida, en al0unas acti4idades e)traescolares, en
celebraciones, semanas culturales, etc. Gntersticios &ue por lo 0eneral son
*esti4os, pr1)imos al jue0o e incluso a la trans0resi1n.
7abr(a a&u( un material peda010ico de incalculable ri&ue'a, &ue
0eneralmente es desechado por ser considerado no rele4ante, e incluso
disrupti4o. Se tratar(a de pensar un modelo de escuela &ue por una parte no
reprima o desprecie este material, es decir, una escuela *esti4a, promotora de
e)periencias sin0ulares e intensas: y &ue, por otra parte, permita crear
espacios re*le)i4os en los cuales estas e)periencias puedan ser pensadas
meta2co0niti4amente. Gncluso yendo al0o m5s lejos: poder in4esti0ar las
propias *ormas de esa re*le)i1n, pensar en c1mo se est5 pensando sobre esas
e)periencias, 4i4ir el propio pensamiento como e)periencia. En el mundo
adolescente este trabajo de autoconciencia s1lo puede desarrollarse en
conte)tos altamente impre0nados de contenidos emocionales, lo cual
si0ni*ica di*icultad y ries0o, &ue naturalmente no todos los docentes &ui'5s
est6n dispuestos a asumir.
En suma, ima0ino un tipo de Gnstitutos de Ensean'a Secundaria en el &ue
adem5s del es*uer'o por aplicar did5cticas participati4as y acti4as, o*re'ca un
ambiente *esti4o o de a4entura en el &ue se 4aloren los $impre4istos+ y las
iniciati4as creati4as. Gnstitutos en los &ue se promue4a la re*le)i1n
metaco0niti4a y la autoconciencia -a&uella &ue en al0unos casos, cuando se
da, &ueda rele0ada a la clase de *iloso*(a, de 6tica, o a los espacios tutoriales/.
!O



En Gnstituto $poroso+ &ue *acilite la circulaci1n hacia *uera y hacia adentro de
e)periencias e in*ormaciones. Gnstitutos &ue sean escenarios de $experiencias
narrativas+, a&uellas &ue no se dan s1lo cuando se leen o se narran historias,
sino tambi6n cuando lue0o de 4i4irlas, dichas e)periencias son de tal calibre
&ue permiten y e)i0en ser narradas. Caturalmente &ue para &ue ello ocurra
deber(a permitirse un conte)to escolar *amiliari'ado con situaciones de
desorden, y 0estionado con una buena dosis de e&uilibrio emocional.


. ;LFG\A>GmC % AEFLCL;nA

F+/# # #,!%*!

Gnocencia es el nio, y ol4ido, un nue4o comien'o, un jue0o, una
rueda &ue se mue4e por s( misma, un primer mo4imiento, un santo
decir s(.
Ciet'sche, As habl Waratustra)

Contextos de autonoma
El 4alor de la autonom(a es el ras0o &ue se0uramente marca la di*erencia
en los modelos de aprendi'ajes m5s inno4adores. Sin embar0o, parece no ser
su*iciente con permitir y promo4er en nuestros alumnos la 0esti1n aut1noma
de sus aprendi'ajes: es necesario adem5s, considerar la propia autonom(a
como objeto de aprendi'aje. Aun&ue pueda parecer lo contrario, e)isten
*uertes resistencias, tanto por parte de muchos docentes y tambi6n de los
alumnos, a desarrollar comportamientos aut1nomos
2
. <a *ormaci1n de los
docentes y la cultura institucional de los centros parecen reproducir y
consolidar estas resistencias.
<a socializacin escolar
3
hace &ue se 4i4a como natural una supuesta con2
centraci1n del saber en el estamento docente, el cual es transmitido a los
estudiantes. Esto pro4oca una parad1jica situaci1n: la acti4idad escolar en
0eneral suele ser recha'ada por los alumnos por tediosa y carente de inter6s:
y a su 4e', cuando se intenta promo4er *ormas de participaci1n m5s creati4as
y aut1nomas, suelen resistirse, siendo los resultados no muy satis*actorios.

2
Sobre estas cuestiones su0iero la lectura de una ma0n(*ica entrada en Yram5tica 9arda, de
Aitor <5'pita: 2$$,:TT#($o"#4,($#.b"o/&,o$.-o'.!&T2013T03T!"-'(!*o-"#-"(b!$#*.2$'" ]ltima
4isita: "=.=!"#
3
\er el apartado $Sociali'aci1n, pactos e inno4aci1n educati4a+ p. 3.
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender !M


Esta situaci1n es m5s notoria si se trata de aprendi'ajes lle4ados a cabo
por alumnos adolescentes en institutos de secundaria. Suele darse la ambi4a2
lencia, propia de este per(odo del ciclo 4ital, entre la necesidad de distanciar2
se de la dependencia in*antil y la presencia de serias di*icultades para
0estionar comportamientos aut1nomos y responsables. <os j14enes se sien2
ten en condiciones para embarcarse en proyectos &ue e)i0en la poster0aci1n
de deseos inmediatos y poner en jue0o cuotas importante de es*uer'o, pero
a la 4e' 4i4en una importante resistencia al es*uer'o y a la renuncia.
,eclaman autonom(a, pero tambi6n tienen considerables di*icultades para
ejercerla. <a educaci1n secundaria nie0a esta ambi4alencia, a*irmando
8nicamente uno de sus t6rminos: el de la irresponsabilidad y la dependencia.
Esta percepci1n unilateral del mundo adolescente es lo &ue acaba
justi*icando pr5cticas y *ormas de or0ani'aci1n escolar autoritarias y heter12
momas.
@>1mo es posible &ue se asuma la necesidad de $aprender a aprender+, o
de construir y desarrollar un entorno personal de aprendiza#e, o de in4esti0ar
de manera pr5ctica los problemas propuestos, si en el campo de intereses
est5 e)cluida la propia necesidad de aprenderA Esta ausencia se compensa
con moti4aciones de naturale'a e)tr(nseca: desde las m5s inmediatas, como
por ejemplo, aprobar e)5menes, e4itar la reprobaci1n parental o conse0uir
sus recompensas, hasta las de m5s lar0o pla'o, como las certi*icaciones o
acreditaciones, las cuales se piensa &ue abren puertas para estudios
superiores o para in0resar en el mercado laboral. ,especto de estas
moti4aciones, a nadie se le escapa la endeble' de sus *undamentos, a0ra4ada
por la actual situaci1n socio2laboral, lo cual complica a8n m5s las cosas.
Autonom(a y moti4aci1n intr(nseca son dos caras de la misma moneda, al
menos en la adolescencia, y con *recuencia tambi6n en la edad adulta. 9ara
&ue sea posible aprender a 0estionar por s( mismo los aprendi'ajes y a
desarrollar las competencias id1neas &ue permitir5n reali'ar aprendi'ajes
*uturos, resulta imprescindible sentirse moti4ado a hacerlo. <a respuesta de
la posiciones m5s $ri0oristas+ es a*irmar &ue justamente los alumnos lo &ue
deben aprender es hacer a&uello &ue es necesario &ue ha0an, a8n cuando no
ten0an 0anas de hacerlo. ,espuesta sostenida por los &ue lamentan del
sistema educati4o actual el hecho de haber abandonado la cultura del
esfuerzo y de la poster0aci1n de las necesidades inmediatas. >onsidero &ue
m5s all5 de una discusi1n de principios habr(a &ue pensar en t6rminos de
e*icacia real: @>u5les son las condiciones m5s *a4orables para &ue los
aprendi'ajes resulten e*ecti4os, entendiendo por aprendi'aje la modi*icaci1n
de comportamientos y la ad&uisici1n real de competencias, y no la mera
!W



acumulaci1n memor(stica de in*ormaci1n, &ue por lo 0eneral es ol4idada al
cabo de un tiempoA
De poco sir4e la e)hortaci1n a la necesidad del estudio, a la responsabili2
dad y al compromiso con el *uturo propio y con la comunidad &ue posibilita
su construcci1n. <os alumnos necesitan al0o m5s, ya no para participar sino
para tener el deseo de hacerlo. Cecesitan &ue les permitan ser aut1nomos,
pero sobre todo sentir &ue 4ale la pena o &ue tiene sentido el ejercicio de su
autonom(a. Es m5s, dir(a &ue cuando lo &ue se hace resulta interesante o
0rati*icante las puertas de la iniciati4a personal se abren naturalmente,
dejando &ue *luya de manera espont5nea enormes caudales de ener0(a y
creati4idad.
@>1mo deber(an con*i0urarse los conte)tos de aprendi'ajes para &ue se
den las condiciones propicias para el compromiso y la implicaci1n
-engagement/ de los alumnos en los aprendi'ajes promo4idos por los docen2
tes y la instituci1n educati4aA >reo posible reconocer por lo menos
cuatro *ormas o estructuras conte)tuales &ue pueden dar respuesta a esta
pre0unta:
". <a ludificacin: utili'aci1n de estructuras de jue0os -gamification/
. <a narratividad: e)plicaci1n de contenidos mediante historias -storytelling/
3. <a experimentacin: in4esti0aci1n diri0ida a responder pre0untas y
resol4er problemas -pro#ect based learning/
#. <a afectivizacin: atenci1n, cuidado y retroalimentaci1n continuada con
los estudiantes.
;e centrar6 a continuaci1n en la *orma de la ludificacin)

Damificacin y #uegos serios
<a palabra 0amificacin es un an0licismo &ue deri4a de la palabra
$0ami*ication+ y &ue podr(a ser traducida como $ludi*icaci1n+. Desde no hace
mucho tiempo est5 presente en Gnternet, y se re*iere a una de las 8ltimas
tendencias en el campo del marTetin0, la 0esti1n empresarial, la *ormaci1n
laboral y, &ui'5s en menor medida, tambi6n en el campo educati4o. En
relaci1n a esta 8ltima *uncionalidad, las di*icultades para conse0uir &ue los
alumnos adolescentes de la educaci1n secundaria obli0atoria y del bachillera2
to se impli&uen y comprometan con los procesos de aprendi'ajes, han conse2
0uido &ue el papel de los jue0os en la educaci1n se haya instalado como tema
importante en los debates entre docentes y pro*esionales 4inculados a esta
etapa. Se suele hablar del potente e*ecto de $engagement+ -otra palabra
in0lesa &ue si0ni*ica compromiso, y &ue por e)tensi1n podr(amos entender
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender !.


como moti4aci1n, 0anas de estudiar al0o, dir(amos $en0anche+/ &ue los jue2
0os tienen a la hora de reali'ar acti4idades de aprendi'aje
4
.
Se ha reali'ado una pertinente distinci1n entre $0ami*icaci1n+ y la utili'a2
ci1n de los llamados $serious games+ -jue0os serios/
5
. <o primero ser(a la
utili'aci1n de recursos o acti4idades con estructura de jue0o en conte)tos no
necesariamente l8dicos -en nuestro caso en los conte)tos de aprendi'ajes/, y
lo se0undo se re*iere a la utili'aci1n de jue0os como recursos did5cticos. De
hecho, la actualidad de estas cuestiones est5 relacionada con el 4erti0inoso
desarrollo de la industria de los 4ideo2jue0os, en el marco del a4ance y la
pro*unda implantaci1n de las nue4as tecnolo0(as di0itales en nuestra 4ida
cotidiana.
De los 4ideos2jue0os se han reali'ados muchas y *recuentes 4aloraciones
ne0ati4as, re*eridas a sus e*ectos en la 4ida de los nios y los j14enes:
adicci1n, causa de aislamiento social, e4asi1n de la realidad, transmisi1n de
4alores y pautas de comportamientos ne0ati4os como por ejemplo la
a0resi4idad, el se)ismo, el indi4idualismo, etc. 9ero, por otra parte, tambi6n
se les reconoce ser una *uente ina0otable de aprendi'ajes, mostrando en ello
un 0rado de e*icacia muy alta. Fodo parece indicar &ue la utilidad de los
jue0os en el mundo educati4o depende de sus contenidos y *ormas de
aplicaci1n.
Ahora bien, si nos centramos no tanto en la utili'aci1n de los jue0os
educati4os -serious games/ como en la necesidad de repensar los conte)tos
de aprendi'aje en t6rmino de estructuras o formas de #uego, es posible
recuperar estudios &ue, desde ya hace mucho tiempo, se han re*erido al
papel de las *ormas l8dicas en la 4ida de las escuelas. ;5s &ue ju0ar para
aprender se tratar(a de aprender ju0ando, es decir #ugar a aprenderS ludi*icar
la educaci1n, y en ello incluyo no s1lo las acti4idades de aula, sino tambi6n,
por ejemplo, la con4i4encia escolar y el conjunto de aprendi'ajes in*ormales
&ue se reali'an en las instituciones educati4as.
\eamos al0unos elementos &ue podr(an constituir la forma de los #uegos,
principalmente desde la perspecti4a de su aplicaci1n en las pr5cticas
educati4as o en las din5micas institucionales de los centros. Si0uiendo las

4
;art(ne' Aldanondo, I. &a vida es #uego, en
http:==www.catenaria.cl=Tm=newsletter=newsletter^O".htm recuperado el M de septiembre de
!"#.
5
Daniel ,iera. Yami*icaci1n. ?uegos y su aplicacin tecnolgica, en:
http:==www.debatesic.es=!"3=!=en0a0ement2y2*ideli'acion2a2tra4es2de2los2jue0os2serios2y2
0ami*icacion= recuperado el M de septiembre de !"#.
"!



in4esti0aciones de \y0otsTi es posible sealar tres aspectos *undamentales
en las estructuras l8dicas: la ima0inaci1n, la acci1n y las re0las.

&a forma del #uego
Co se puede de*inir el jue0o como una acti4idad placentera en s( misma.
Co es el placer lo &ue de*ine al jue0o, sino la satis*acci1n de determinadas
necesidades. ;uchos jue0os, por ejemplos los deporti4os, conlle4an sacri*i2
cios, es*uer'os, sensaciones displacenteras, sobre todo cuando se resuel4en
en derrotas. Sin embar0o, para el nio y los j14enes los jue0os contin8an
siendo enormemente atracti4os: y al0o semejante se puede decir tambi6n de
los adultos y personas mayores. Es por esta ra'1n &ue no es posible dar
cuenta de una e)plicaci1n uni4ersal, e incluso e4oluti4a de los comportamien2
tos l8dicos, sin contar con una e)plicaci1n de la modi*icaci1n y la 4ariedad de
necesidades &ue los jue0os satis*acen.
\y0otsTi
3
seala &ue los nios durante su primera in*ancia tienden a la
satis*acci1n inmediata de sus deseos. 9arece &ue es a partir de la edad pre2
escolar &ue el nio consi0ue posponer esta satis*acci1n mediante la creaci1n
de un espacio ima0inario. Ser(a el car5cter ima0inario lo &ue de*ine la
naturale'a del jue0o en 0eneral, 4inculado siempre a una acci1n poster0ada o
sustituida.
<o propio de la *orma del jue0o es la construcci1n de entornos, papeles y
din5micas de relaci1n social, 4i4idos de manera separada y di*erenciada de
las realidades *5cticas, es decir, constituidas como realidades imaginarias. <as
realidades *5cticas nos 4ienen dadas y, en consecuencia, la autoconciencia de
nuestra participaci1n en ellas s1lo puede alcan'arse mediante un es*uer'o
cr(tico de distanciamiento: lo *recuente es &ue se sumerjan en el mundo de lo
habitual y por tanto de lo no cuestionado. 9or el contrario, los conte)tos
l8dicos s1lo tienen como dado precisamente su condici1n de ima0inarios, y
en ello reside su atracti4o. El #uego es pura representacin, y como tal es
acti4idad autoconsciente, participaci1n libre, a8n en la aplicaci1n de las re0las
m5s estrictas, dado &ue son s1lo eso, re0las de jue0o. Durante los jue0os se
construyen entornos con4ertidos en escenarios, los papeles se identi*ican
como personajes y las relaciones tejen historias ima0inarias.
<a otra caracter(stica consustancial a los jue0os es la existencia de reglas.
En el momento en &ue se in0resa a un campo ima0inario, este necesariamen2

3
\y0otsTi, <. S. -ed. "..N/ El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, >ap. \GG,
Barcelona: >r(tica.
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender ""


te se delimita y constituye por determinadas re0las: incluso en los casos de
a&uellas circunstancias &ue a simple 4ista no parecen ser situaciones l8dicas,
ni ima0inarias, pero &ue, sin embar0o, son 4i4idas como tales.
Sobre esto 8ltimo \y0otsTi propone al0unos curiosos ejemplos:

Sully seal1 &ue especialmente los nios pe&ueos pod(an hacer coincidir la
situaci1n l8dica con la realidad. Describi1 un caso en &ue dos hermanas, de cinco y
siete aos, se dec(an:+\amos a ju0ar a ser hermanas+. Estaban ju0ando en una
situaci1n real. En al0unos casos, me ha resultado relati4amente sencillo descubrir este
tipo de jue0o en los nios. Es muy *5cil, por ejemplo, encontrar a un nio ju0ando a ser
nio mientras &ue la madre desempea el papel de madre, es decir, ju0ando a lo &ue
cada uno es en realidad. Sin embar0o, como ase0ura Sully, e)iste una di*erencia
esencial: la nia &ue est5 ju0ando trata de ser como ella cree &ue debe ser una
hermana. En la 4ida real la nia se comporta sin pensar &ue es la hermana de su
hermana. En el jue0o de ser hermanas ambas est5n en*rascadas en la representaci1n
de sus respecti4os papeles: el hecho de &ue decidan ju0ar a ser hermanas las obli0a a
respetar unas re0las de conducta.
?como resultado del jue0o, la nia comprende &ue las hermanas tienen una
relaci1n entre s( distinta de la &ue mantienen con las dem5s personas. A&uello &ue en
la 4ida real pasa inad4ertido para el nio, se con4ierte en una re0la de conducta en el
jue0o)

Esta situaci1n podr(a trasladarse al escenario del aula. Ser(a el caso de
a&uellos docentes &ue tienen la capacidad de crear climas de jue0o en clase,
sin necesariamente estar ju0ando a nada. Es como si todos los participantes,
estudiantes y docente, tomaran distancia de su realidad *5ctica indi4idual y
representaran papeles, creando un clima pr1)imo a la le4edad del humor o a
la *luide' de las narraciones.
Co obstante, esta din5mica, lejos de ser ca1tica, obedece a re0las m5s o
menos impl(citas. % esto debe ser as(, por&ue si de lo &ue se trata es de
mantener ese clima l8dico, es necesario reconocer &ue no puede haber
jue0os sin re0las. >uriosamente, la re0ulaci1n parece ser una de las
condiciones necesarias para &ue el jue0o sea una e)periencia 0rati*icante. Sin
re0las no hay jue0o, al menos jue0o compartido. <as re0las delimitan un
campo de accin y re0ulan sus din5micas internas. <as *ormas de jue0o
propician el reconocimiento y la aceptaci1n de re0las compartidas, y tambi6n,
al emer0er de la necesidad de re0ular la interacci1n social, la aceptaci1n de
l(mites a la libre e)pansi1n de la indi4idualidad.




"



?uego y aprendiza#e
Adem5s de las 4entajas de las situaciones de jue0o para la moti4aci1n y la
0esti1n aut1noma, 4eamos su papel espec(*ico en la propia e*icacia de los
aprendi'ajes.
<a *orma del jue0o promue4e la implicaci1n acti4a: los alumnos
construyen el pensamiento como respuesta a las demandas de la accin. 7ay
aprendi'aje e*ecti4o, en el sentido de &ue se produce una modi*icaci1n del
comportamiento habitual, desde la conciencia re*le)i4a sobre los comporta2
mientos m5s adecuados. En esta e)i0encia &ue demanda la acci1n, el
estudiante se 4e compelido a ampliar, en el decir de \y0otsTi, su $'ona de
desarrollo pr1)imo+. \y0otsTy, en el te)to al &ue estamos haciendo
re*erencia, nos habla de la modi*icaci1n del comportamiento en los nios: no
obstante, considero &ue tambi6n es aplicable a edades posteriores.

$>onsiderando el tema desde la perspecti4a contraria, @podr(amos suponer &ue la
conducta del nio est5 siempre re0ida por el si0ni*icado, &ue el comportamiento en la
edad preescolar es tan 5rido &ue nunca es espont5neo por&ue el pe&ueo cree
siempre &ue deber(a comportarse de otro modoA Esta estricta subordinaci1n a las
re0las es totalmente imposible en la 4ida real: sin embar0o, en el jue0o resulta *actible:
de este modo, el jue0o crea una 'ona de desarrollo pr1)imo en el nio. Durante el
mismo, el nio est5 siempre por encima de su edad promedio, por encima de su
conducta diaria en el jue0o, es como si *uera una cabe'a m5s alto de lo &ue en realidad
es. Al i0ual &ue en el *oco de una lente de aumento, el jue0o contiene todas las
tendencias e4oluti4as de *orma condensada, siendo en s( mismo una considerable
*uente de desarrollo.+

El jue0o e)i0e retroalimentaci1n permanente. Cin0una acci1n &ueda sin
respuesta. _sta puede ser tecnol10ica o social -del docente o de los
compaeros/. Es necesario un per(odo pre4io de aprendi'aje del propio
jue0o. 9ero una 4e' esto est6 consolidado de manera pr5ctica, la din5mica
tiende a ser aut1noma por parte de los participantes. <a presencia del
docente pasa desapercibida, cumpliendo una *unci1n b5sicamente de
moderaci1n o de orientaci1n, a 4eces tambi6n de arbitraje. >uando se
alcan'a este estadio de autonom(a y *amiliaridad con las din5micas del jue0o,
la moti4aci1n tiende a ser intr(nseca y los aprendi'ajes mucho m5s e*ecti4os.
Iu0ar *a4orece el aprendi'aje de las prcticas colaborativas. En una de las
columnas &ue ;art(ne' Aldanondo public1 en las ne6sletters de >atenaria
7
,
comparte los resultados de una encuesta en la &ue pre0unta?

7
;art(ne' Aldanondo, ibid anterior.
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender "3



$?a 4arios cientos de personas &u6 era lo &ue consideraban m5s importante para
4i4ir y trabajar en la sociedad actual. Die' de las &uince respuestas &ue mayor 4otaci1n
obtu4ieron pertenecen a lo &ue habitualmente se denominan $habilidades blandas+:
inteli0encia emocional, adaptaci1n al cambio, trabajo en e&uipo, creaci1n de redes,
aprendi'aje continuo, moti4aci1n, curiosidad=ries0o, comunicaci1n, respeto, *ormar
*amilia=desarrollo de los a*ectos, constancia=perse4erancia y creati4idad.+
$>ual&uiera &ue haya practicado al08n deporte de manera ri0urosa sabe &ue no es
*actible ser medianamente competente si no se aprenden todas esas habilidades &ue
adem5s resultan imprescindibles en el 5mbito laboral y personal pero &ue la educaci1n
*ormal deja sistem5ticamente de lado, entre otras ra'ones, por&ue no sabe c1mo
ensearlas. De hecho, *ue en los recreos del cole0io, cuando se armaban los partidos,
donde desarrollamos las primeras nociones de ne0ociaci1n, de creati4idad, de
comunicaci1n, etc.+
A la a*irmaci1n de &ue la *orma del jue0o *a4orece la incorporaci1n de
destre'as para el trabajo colaborati4o y las habilidades de relaci1n social, se
podr(a aadir otra a*irmaci1n en sentido in4erso: la reali'aci1n de aprendi'a2
jes en conte)tos colaborati4os les con4ierte en jue0o. <o cual nos dice de la
importancia de las pr5cticas 0rupales y de cooperaci1n para aumentar la
implicaci1n y la moti4aci1n -engagement/ de los estudiantes.
Ltro de los e*ectos positi4os de la situaciones de jue0o es la de crear
condiciones para el pensamiento reflexivo. Durante la 4ida cotidiana los
comportamientos se reali'an en su mayor parte sumer0idos en la espontanei2
dad no re*le)i4a. Actuamos como respuesta a est(mulos. % si lo hacemos en
*unci1n de un proyecto, es decir con una intencionalidad, el pensamiento
est5 diri0ido a la adecuaci1n de la acci1n respecto de la consecuci1n del
objeti4o. 9ocas 4eces el pensamiento se diri0e a la naturale'a misma de la
acci1n, casi nunca el pensamiento y la acci1n pierden su car5cter
instrumental. A tra46s de la *orma del jue0o el sujeto construye identidades y
escenarios ima0inarios, somete su comportamiento a re0las, se 4e obli0ado a
pensar en el *undamento de su acci1n. El sujeto se desdobla en la
representaci1n ima0inaria y es capa' de 4erse separado de s( mismo.
9recisamente en esto se basa la a*irmaci1n anterior de &ue la situaci1n de
jue0o crea condiciones para &ue el pensamiento re*le)i4o se desarrolle.

?uegos y convivencia
>reo &ue, en la aplicaci1n de las *ormas del jue0o a la educaci1n, es
posible trascender los l(mites del aula e inundar con ellas todo el espacio
escolar. <as *ormas del jue0o son 4iables, y creo &ue muy recomendables, en
"#



la re0ulaci1n de la con4i4encia y en los aprendi'ajes in*ormales de 4alores y
comportamientos 6ticos.
Si0uiendo en al0o al pensamiento de Ciet'sche, se podr(a decir &ue en el
jue0o el sujeto es capa' de recuperar su inocencia. Ena inocencia &ue *ue
consustancial al per(odo de la in*ancia: tan consustancial como lo son los
jue0os al comportamiento de los nios, y &ue precisamente se *ue perdiendo
a medido &ue *ue lle0ando la madure' de la 4ida adulta, y la p6rdida parcial o
total del sentido l8dico de la 4ida. @>u5ndo los adultos perdemos la inocencia
in*antilA ;5s &ue el abandono de la candide' o la in0enuidad, esta p6rdida
estar(a dada por la di*icultad para subsumir el pasado y el *uturo en la
intensidad eterna del presenta: como cuando nos enamoramos de una
persona, pero tambi6n de un o*icio, o cuando ju0amos.
El sentimiento de culpabilidad se mani*estar(a como la e)periencia radical2
mente opuesta a la inocencia. Sentirse culpable es asumir una deuda a partir
de lo ya reali'ado en el pasado Pesta deuda se 0raba en la conciencia por
medio de la interiori'aci1n del casti0o o de la amena'a de un casti0o
posibleP: y reali'ar una promesa lan'ada hacia el *uturo: no volver a hacerlo
ms. <a re0ulaci1n disciplinaria de la con4i4encia mediante la culpa y el
casti0o e)ternali'a los moti4os del comportamiento, los 4uel4e heter1nomos.
9ero lo m5s 0ra4e es &ue disuel4e la intensidad de la e)periencia 4ital del
presente en una tensi1n entre una deuda con el pasado reali'ado, y el
compromiso con un *uturo por reali'ar. Es en este sentido &ue la re0ulaci1n
disciplinaria de la con4i4encia escolar es el principal obst5culo para percibirla
como e)periencia propia, intensa y 0o'osamente 4i4ida. Ani&uila la 4ida en la
escuela y la con4ierte en una instituci1n nada atracti4a, un par6ntesis en la
4ida de los j14enes, la cual *luye por *uera de sus muros.
El modelo opuesto es a&uel &ue permite, como dec(amos, recuperar la
inocencia, es decir, sustituir la culpa y las promesas disciplinarias por el
compromiso re*le)i4o y 4ital con el entorno material y humano de la
comunidad escolar. Ena de las 4(as claras y e*ecti4as para construir este
modelo es a tra46s de la forma del #uego. Esto es as( por&ue en conte)tos
l8dicos los sujetos no modi*ican sus comportamientos para e4itar las
consecuencias de las sanciones -e)pulsiones, casti0os *amiliares/ sino desde
la participaci1n acti4a en la construcci1n y modi*icaci1n de las re0las de
jue0o. ,e0las &ue son 4i4idas como indispensables precisamente para poder
ju0ar.
<a *orma del jue0o permite separar la acci1n, del sujeto &ue la reali'a. <o
&ue importa y se 4alora es lo &ue hacemos y las consecuencias &ue ello
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender "N


implica, sin &ue la accin determine lo que somos. El 5mbito del jue0o es el de
la representaci1n, no el del ser *5ctico: es el de los personajes, no el de los
sujetos culpabili'ados: es el de los escenarios 4ariables, no el de los paisajes
inamo4ibles. <a 0ra4edad del ser y el peso de los compromisos contra(dos por
las identidades *ijas se disuel4en en las acciones &ue s1lo responden a re0las
con4enidas en conte)tos ima0inarios. El jue0o es b5sicamente irresponsable.
Se es a&uello &ue se hace, no se hace a causa de como se es. El juicio moral
no se elimina, pero &ueda $en suspensi1n+ dejando espacio libre para los
aprendi'ajes.
Es posible &ue el lector se est6 pre0untando por el $c1mo conse0uir todo
esto+: o &ui'5s sienta la necesidad de contar con ejemplo concretos. Ahora
podr(a recordar al0unas estrate0ias l8dicas &ue he aplicado en clase, como
por ejemplo la utili'aci1n de tarjetas de colores como las &ue se emplean en
el *8tbol, la distribuci1n de carnets por puntos &ue descuentan como en las
in*racciones de tr5nsito, o las estrellas por aulas como las &ue 4aloran la
calidad de las playas. Sin embar0o, creo &ue $ludi*icar+ la 4ida escolar,
adem5s de la aplicaci1n de estos o de otros recursos concretos, si0ni*ica ir
m5s all5 e impre0nar las relaciones humanas y las circunstancias 4i4idas. Esto
reclama de la 0esti1n de los centros y de la acti4idad docente un talante
e&uilibrado, con sentido del humor, al0o hedonista, dir(a *eli': lo cual no
resulta *5cil de mantener si no se dan muchas otras condiciones sobre las &ue
habr(a &ue se0uir pensando.

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De las cuatro *ormas o estructuras conte)tuales propicias al compromiso y
la implicaci1n personal -engagement/ de los estudiantes propuestas en el
apartado anterior, ahora me re*erir6 a la cuarta, centr5ndome en los e*ectos
emocionales &ue suele tener la retroalimentaci1n -feedbac4. positi4a y
continuada, una de las pr5cticas docentes m5s e*ecti4as para 0enerar
moti4aci1n y compromiso en los aprendices adolescentes. Esto se puede
e)plicar desde las necesidades emocionales &ue tienen los estudiantes
durante su ciclo 4ital adolescente, y &ue deri4an de la construccin de su
identidad personal.
Esta construcci1n se reali'a a tra46s de dos 4(as: la oposicin y la
afirmacin. <a 4(a para la construcci1n de la identidad personal basada en la
oposici1n se e)presa a tra46s del recha'o o la rebeld(a: la se0unda 4(a,
mediante la identi*icaci1n, el a*ecto o la b8s&ueda de reconocimiento. En la
"O



primera el adolescente se nie0a a aceptar los 0estos y acciones de los adultos
&ue le li0an a una etapa in*antil, la cual desea abandonar: en la otra, adhiere
a a&uellos modelos &ue le muestran la capacidad para con&uistar su *utura
condici1n de adulto.
<a retroalimentaci1n puede situarse en la se0unda 4(a, siempre &ue sea,
naturalmente, constructi4a y estimulante. Dos *ormas habituales de pr5ctica
docente &ue laminan el deseo discente de implicaci1n son: dejar los ejercicios
o tareas sin e4aluar, e4aluarlos de manera con*usa o no ar0umentada,
con4ertir la e4aluaci1n en descali*icaci1n o penali'aci1n de los errores. 9or el
contrario, si los estudiantes reciben por parte del docente una de4oluci1n
permanente, estimulante y 8til, suelen encontrar en ello ra'ones su*icientes
para continuar trabajando.
>on *recuencia, la moti4aci1n crece m5s por la respuesta y la atenci1n
&ue el tutor u orientador pueda prestar a sus aprendices, &ue por lo atracti4o
&ue resulten los contenidos o las acti4idades. A 4eces se escucha a al0unos
pro*esores &uejarse asombrados del escaso inter6s mostrado por los alumnos
ante cuestiones &ue, en principio, parecieran estar estrechamente 4inculados
a sus intereses o circunstancias 4itales. %, por otra parte, unidades did5cticas
&ue parecen ser especialmente te1ricas o aburridas, terminan resultando, en
manos de al0unos docentes, materias &ue suscitan especial inter6s e
implicaci1n. Co es ajeno a ello la retroalimentaci1n positi4a: con
independencia de su contenido espec(*ico, los objetos de aprendi'aje se
con4ierten para los aprendices en desa*(os y *uente de reconocimiento de las
capacidades propias. <a importancia &ue tiene la retroalimentaci1n positi4a
para los aprendi'ajes parece estar m5s en los e*ectos emocionales &ue en sus
*ines correcti4os.
En continuado feedbac4 sobre la acti4idad de los alumnos puede incre2
mentar de *orma considerable el trabajo del docente, sobre todo si la ratio de
las clases es ele4ada. Este indiscutible e)tremo puede resol4erse en parte con
la utili'aci1n combinada de entornos di0itales de aprendi'aje: y,
principalmente, si se modi*ican los *ormatos did5cticos y los procesos de
e4aluaci1n. De todas *ormas, se ha de reconocer &ue una actitud de
compromiso indi4iduali'ado con el trabajo de los alumnos siempre ser5 m5s
costosa desde el punto de 4ista laboral &ue, por ejemplo, un modelo de
pr5ctica docente sostenido en clases ma0istrales, dictado de apuntes y
e4aluaciones mediante e)5menes, reali'ados, en muchos casos, con una
*recuencia tan s1lo trimestral. Este 8ltimo modelo, por cierto *recuente en
nuestras clases de *iloso*(a en bachillerato, s1lo puede 0enerar una cierta
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender "M


moti4aci1n e)tr(nseca, y no en todos los alumnos, sino s1lo en a&uellos $m5s
responsables+, esto es, m5s $4ulnerables+ a las estrate0ias coerciti4as del
entorno educati4o o *amiliar. El incremento relati4o de la car0a de trabajo
&ue puede 0enerar la retro2alimentaci1n positi4a y permanente se puede
decir &ue es el precio a pa0ar por la 0eneraci1n de moti4aciones intr(nsecas y
procesos de aprendi'aje m5s e*ecti4os en los estudiantes: y en los docentes,
la satis*acci1n de estar enri&ueciendo un aspecto Bentre muchos otrosB de
nuestra pr5ctica pro*esional.

A,!%*! ,## 'o$(1#< . %o #" !10&

9ro*undas trans*ormaciones en las 4(as de producci1n y transmisi1n del
conocimiento han 0enerado en los 8ltimos tiempos nue4as e)i0encias
peda010icas, &ue incluyen la necesidad de repensar la *unci1n de los
docentes y de las instituciones educati4as. Entre los muchos *actores, dos han
sido decisi4os en ello: una disponibilidad inmediata de excesos de infor-
macin para un n8mero cada 4e' mayor de personas, resultado de la
conecti4idad 0lobali'ada, y la aceleraci1n pro0resi4a de los avances en el
conocimiento y en sus aplicaciones tecnol10icas.
En esta realidad se basa una a*irmaci1n ampliamente di*undida: 0ran
parte de lo &ue los docentes enseamos en la actualidad tiene una *echa de
caducidad cada 4e' m5s pr1)ima: o dicho de otra *orma, estamos
preparando a los alumnos para un mundo como el de hoy, &ue se0uramente
en poco se parecer5 al de maana. De esto se deri4a una conclusi1n
inmediata: m5s &ue ensear contenidos, se0uramente perecederos en un
tiempo ra'onablemente corto, es necesario promo4er capacidades, talentos y
recursos &ue permitan a los estudiantes actuali'ar sus conocimientos en un
proceso de *ormaci1n continuada: actuali'aci1n &ue en un *uturo pr1)imo
e)ceder5 con creces las pro0ramaciones acad6micas y acreditaciones
establecidas.
El crecimiento personal aut1nomo era entendido sobre todo como parte
del desarrollo 6tico o la madure' psicol10ica de los indi4iduos: desde ahora,
parece imponerse tambi6n como una necesidad perentoria para el ejercicio
de la 4ida pro*esional. 9or ello es necesario &ue la autonom(a, adem5s de ser
un 4alor a transmitir, se con4ierta en objeto espec(*ico de aprendi'aje.
Siempre *ue una *inalidad de la tarea educati4a Bal menos de *orma nominalB
promo4er en los alumnos la capacidad de decidir por s( mismos, de medir las
consecuencias de sus acciones y de asumir responsabilidades sobre ellas.
"W



Ahora se tratar(a, adem5s, de aprender *uncionamientos aut1nomos en la
construcci1n del conocimiento, en la reno4aci1n de herramientas, en la
0esti1n del tiempo, en el aprendi'aje de una multiplicidad de re0istros de
comunicaci1n &ue se han 4isto incrementados notablemente respecto de los
tradicionales.
Esta cuesti1n ad&uiere especial rele4ancia cuando nos re*erimos a
la poblacin estudiantil adolescente, y a la etapa educati4a de la secundaria
obli0atoria y el bachillerato. ;uchas 4eces me he *ormulado la si0uiente
pre0unta: @>1mo es posible construir aprendi'ajes &ue ten0an a la
autonom(a por objeto cuando la mayor parte de los estudiantes asisten a
clase o estudian a dis0usto y por obli0aci1nA
<a e)tensi1n de las nue4as tecnolo0(as en el sistema educati4o nos hi'o
pensar a muchos &ue su sola presencia iba a ser su*iciente para &ue las clases
*ueran m5s entretenidas y los alumnos se sintieran moti4ados. 9oco ha
durado esta idea. >uando el acceso a las redes sociales como =aceboo4 o
a 26itter *ue blo&ueado en los institutos: cuando en los pasillos o en el patio,
*uera de las horas de clase, no se permiti1 utili'ar los micro2port5tiles y la
comunicaci1n entre i0uales, mediante chats o mensajer(a instant5nea, *ue
pr5cticamente imposible: cuando, adem5s, las no4edades no *ueron tantas,
por&ue en de*initi4a los ejercicios de siempre, &ue antes estaban escritos en
las 8ltimas p50inas de cada cap(tulo de los libros de te)to, ahora estaban en
los $libros di0itales+: y cuando, por otra parte, la mon1tona 0estualidad de un
pro*esor &ue no deja de hablar en clase est5 ahora iluminada por el *oco de
un ca1n &ue proyecta su sombra sobre una pi'arra llamada di0ital: en *in,
cuando *uimos comprobando todo esto, tambi6n *uimos 4iendo c1mo el
tedio y el desinter6s continu1 presente en la mayor(a de las clases, las cuales,
a pesar de las nue4as tecnolo0(as, no resultaban ser demasiado di*erentes a
como lo *ueron siempre.
>entrar la cuesti1n en si los alumnos se sienten a 0usto o no en la escuela,
si dis*rutan de un clima a0radable en su relaci1n con compaeros y
pro*esores, &ue si se lo pasan bien o no, aun&ue es se0uramente importante
no creo &ue sea lo *undamental. Co se trata de con4ertir la educaci1n en un
producto vendible &ue pueda ser atracti4o para nuestros j14enes estudiantes,
al menos de *orma prioritaria. ;5s &ue conse0uir &ue los alumnos se lo
pasen bien en el instituto y 0racias a ello est6n dispuestos a aprender,
considero &ue ser(a m5s adecuado caminar en el sentido in4erso: nuestros
alumnos posiblemente aumenten su compromiso y participaci1n cuando
e)perimenten entornos de aut6nticos aprendi'ajes.
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender ".


<a curiosidad por lo nue4o, el desa*(o ante problemas sin resol4er, el
aprendi'aje de lo &ue hasta ese momento se desconoc(a, tiene un atracti4o
dir(a innato en la mayor(a de las personas. En los nios es e4idente. En los
adolescentes no lo parece tanto. @Es &ue el placer de los aprendi'ajes ha
desaparecido con la lle0ada de la pubertadA @L ser5 m5s bien &ue en la
educaci1n *ormal lo &ue al menos parcialmente ha desaparecido son los
4erdaderos aprendi'ajesA Aun&ue suene al0o e)tremo pienso &ue en
nuestras instituciones de ensean'as medias los estudiantes no aprenden, o
aprenden cosas di*erentes de las &ue los docentes creemos estar
ense5ndoles. A&uello &ue puede resultar aut6nticamente moti4ador y
0rati*icante no es el $en4oltorio+ de los contenidos &ue se pretenden
transmitir, sino m5s bien &ue la propia acti4idad escolar de los estudiantes
sea prctica! participativa y auto-gestionada, es decir, si0ni*i&ue el desarrollo
de aprendi'ajes e*ecti4os.
<os docentes de secundaria procuramos aplicar en mayor o menor 0rado
los dos ras0os primeros de los tres mencionados, esto es, la prctica y la
participacin. A*ortunadamente a&uel modelo de bachillerato proped6utico
respecto de la educaci1n superior, lleno de acad6micos y tarimas, aun&ue
con al0unos resabios a8n presentes, parece estar en e)tinci1n. Adem5s, claro
est5, de &ue los tiempos han cambiado, sobre todo a partir de la implantaci1n
de la educaci1n secundaria obli0atoria hasta los diecis6is aos, y la
modi*icaci1n del per*il medio de nuestro alumnado. De al0una *orma, la
utili'aci1n de metodolo0(as m5s din5micas y participati4as result1 ser
condici1n de supervivencia indispensable en nuestro trabajo docente.
<a 4erdadera di*icultad est5 en el tercer ras0o: el carcter auto-
gestionado de los aprendiza#es. 7asta no hace mucho tiempo ten(a
personalmente una actitud al0o esc6ptica respecto de esta cuesti1n. Durante
el au0e de los llamados 9<E -acr1nimo en in0l6s de $entornos personales de
aprendi'ajes+/, y tambi6n de las cr(ticas a los E\A -$entornos 4irtuales de
aprendi'ajes+ como el 3oodle/ por ser considerados demasiado r(0idos y
cerrados, me plante6 seriamente si, a pesar de todo el entusiasmo &ue
0eneraban en m( estos modelos educati4os emer0entes, en realidad no
resultaba un tanto ut1pica su aplicaci1n en la educaci1n secundaria. <a
posibilidad de hacerlo en los ni4eles de educaci1n post2secundaria parec(a
clara, por la sencilla ra'1n de &ue el 0rado de moti4aci1n interna de
los estudiantes uni4ersitarios es considerablemente m5s alto. Se trata de
estudiantes &ue, por lo 0eneral, est5n participando en una *ormaci1n &ue han
esco0ido y &ue les 4incular5 directamente a sus opciones pro*esionales
pre*erentes. Adem5s, claro est5, de las cuestiones relacionadas con el ciclo
!



4ital, &ue les e)ime de las turbulencias adolescentes de los estudiantes de
secundaria, supuestamente ya superadas.
Ahora cai0o en la cuenta de &ue en estos reparos a8n estaba pesando en
m( la secuencia $motivacin X aprendiza#es autnomos+: es decir, la
con4icci1n de &ue una adecuada moti4aci1n interna ser(a la condici1n
indispensable para el desarrollo de aprendi'ajes auto20estionados. A&uellas
e)presiones tan *recuentes entre nuestros alumnos como: $@esto &ue
e)plicas pro*e, entra en el e)amenA+ o $@cu5nto cuenta este ejercicio para la
nota *inalA+ o $@este suspendido c1mo se recuperaA+ no ser(an m5s &ue una
consecuencia directa de su *alta de inter6s y compromiso. >onclusi1n: parec(a
necesario hacer las clases m5s din5micas y participati4as, de tal *orma &ue los
estudiantes no se aburriesen, haciendo uso de las nue4as tecnolo0(as, con
ca1n de proyecci1n, pantallas di0itales y ordenadores incluidos. Sin
embar0o, despu6s de 4arios cursos utili'ando y 4iendo utili'ar todos estos
arte*actos, he comen'ado a 4er la con4eniencia de invertir la secuencia
$moti4aci1n o autonom(a+. <a promoci1n de aprendi'ajes aut1nomos, en los
cuales sean los propios alumnos los &ue tomen decisiones respecto de los
tiempos, los contenidos, las metodolo0(as, ya resulta en s( mismo lo
su*icientemente moti4ador como para poner en un se0undo t6rmino los
$en4oltorios+ o seuelos tecnol10icos.
Es e4idente &ue esta in4ersi1n de perspecti4a no resulta *5cil de lle4ar a
cabo. En primer lu0ar es necesario &ue los docentes rede*inamos nuestra
*unci1n y abandonemos el papel de $especialistas+ transmisores de un
supuesto saber, para pasar a ser a0entes posibilitadores y orientadores de
aprendi'ajes &ue tienen mucho m5s de in4esti0aci1n &ue de estudio
memor(stico. En se0undo lu0ar, por parte de los alumnos, las din5micas
aut1nomas no se asumen como por arte de ma0ia: es necesario con4ertirlas
tambi6n en objeto de aprendi'ajes, lo cual resulta costoso, 0radual y suele
0enerar resistencias. Se puede decir &ue el per(odo adolescente se
caracteri'a por el reclamo de m5s espacios de libertad, pero tambi6n, en el
decir de Fromm
8
, es cuando m5s se teme a ejercerla de manera e*ecti4a. % en
tercer lu0ar, no es posible promo4er la autonom(a de los estudiantes en un
conte)to institucional autoritario -a8n en sus 4ersiones m5s amables/ y
carente de din5micas realmente democr5ticas y emancipadoras.
Es interesante 4er c1mo el si0ni*icado de la aplicaci1n de las nue4as
tecnolo0(as en la educaci1n se modi*ica radicalmente se08n la 4aloremos en

8
Fromm, E. -".#"/ El miedo a la libertad, Buenos Aires: 9aid1s, >ap. GG p. #..
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender "


una perspecti4a o en la otra. Si la secuencia es $moti4aci1n o autonom(a+,
las FG> se con4ierten en $en4oltorios+ &ue otor0an en el corto pla'o un cari'
inno4ador a la educaci1n de siempre. Fan corto es este pla'o &ue los e*ectos
ya se notan poco tiempo despu6s de la 0enerali'aci1n del pro0rama $escuela
.!+ o $"p"+ o como se le &uiera llamar -pro0ramas &ue por ra'ones de
recortes presupuestarios, en el momento &ue escribo este apartado, al
menos en Espaa, ya hace tiempo &ue han pasado a mejor 4ida/.
En un 0rupo de bachillerato, &ue a8n no participaba directamente de
estos pro0ramas, hab(amos establecido hacer la clase un d(a a la semana en
la sala de ordenadores. El resto de las clases las hac(amos en el aula normal,
con pi'arra y ti'a, cada uno con su libreta y su bol(0ra*o. Eso s(, cada uno se
sentaba donde le apetec(a, y por lo 0eneral termin5bamos m5s o menos en
c(rculo. <a din5mica era de $seminario+, procurando apro)imarnos a la
orientaci1n propuesta por FinTel
9
. Al cabo de un tiempo los alumnos me
sorprendieron ne05ndose a ir al aula de ordenadores. Su ar0umento *ue &ue
all( se aburr(an y &ue pre*er(an &uedarse en el aula trabajando de manera
$anal10ica+. Finalmente lle0amos al acuerdo de &ue la parte $e-learning+ del
curso -un blo0 y un *oro/ la continuar(amos haciendo de manera indi4idual,
cada uno en el ordenador de su casa. A&uello comen'1 a parecerse a lo &ue
hoy se suele denominar $flipped classroom+ o $educaci1n in4ersa+.
>on todo esto no pretendo cuestionar la utili'aci1n de las FG> en el aula,
incluido pantallas di0itales y tabletas para cada alumno. Solo &uiero subrayar
&ue in4ertir la secuencia $motivacin X autonoma+ Dmoti4ar para aprenderH
por la de $autonoma X moYvacin+ Daprender realmente para estar
moti4adoH si0ni*ica reconocer &ue lo aut6nticamente moti4ador est5 en la
capacidad de 0enerar espacios de libertad y de decisi1n en la construcci1n de
los aprendi'ajes. A&uello &ue produce e*ecti4o entusiasmo es el sentimiento
de estar aprendiendo de 4erdad y no cumpliendo tr5mites burocr5ticos para
conse0uir aprobados o acreditaciones. Que son los propios aprendi'ajes,
entendidos como procesos auto20estionados, los 0eneradores de
identi*icaci1n con la tarea y de sentimientos 0rati*icantes.
Se0uramente esta re*le)i1n ya ha estado presente desde hace mucho
tiempo en las tradiciones peda010icas pro0resistas. Sin embar0o, es
necesario reconocer &ue el uso de Gnternet y de todos sus recursos deri4ados,
est5 0enerando condiciones By tan solo condicionesB &ue pueden *acilitar de
*orma e)ponencial el aprendi'aje y la aplicaci1n de la autonom(a, ya no s1lo

9
FinTel, D. -!!W/ 5ar clases con la boca cerrada, \alencia: Eni4ersitat de \alJncia, p. MM.




en la 4ida escolar, sino tambi6n en la *ormaci1n continuada y en la conciencia
de su necesidad para el desempeo laboral, tal como planteara al comien'o.
Caturalmente &ue estas posibilidades solo se podr5n hacer e*ecti4as si se
abandona la idea de las FG> como $en4oltorio+ inno4ador de pr5cticas &ue en
de*initi4a resultan ser las de siempre.


3. E\A<EA>GmC

E1#"+# . #-!*($#

En este apartado recuperar6 una cuesti1n sem5ntica ya propuesta en
otros lu0ares: la di*erencia entre los conceptos de $acreditaci1n+ y
$e4aluaci1n+. <a acreditacin es un re&uisito *ormal &ue suele descansar en
4aloraciones cuantitati4as y &ue tiene por *inalidad ase0urar, de manera
e)terna al proceso, &ue el estudiante alcance determinados objeti4os
establecidos a-priori por al0una instituci1n educati4a. En cambio, la
evaluacin deber(a ser considerada principalmente Bparece ob4io &ue no
siempre es as(P como un conjunto de herramientas did5cticas y re*le)i4as,
desarrolladas en el interior mismo de los procesos de ensean'a y
aprendi'aje. <o cual implica &ue evaluando tambin se aprende, e incluso a
4eces se podr(a decir &ue es cuando m5s se aprende.
Si e4aluar consiste, entre otras cosas, en identi*icar errores, y se reconoce
adem5s &ue el error lejos de ser punible deber(a ser la 4(a re0ia de los
aprendi'ajes, entonces la e4aluaci1n ad&uirir(a una rele4ancia si0ni*icati4a,
dinami'ar(a los procesos, y resultar(a 0rati*icante y moti4adora.
9ara &ue todo ello ocurra los ejercicios de e4aluaci1n deber(an tener las
si0uientes caracter(sticas:
Ser siempre auto-evaluativos -es el propio alumno el sujeto de la
e4aluaci1n/, o al menos co-evaluativos -participan colaborati4amente docen2
tes y alumnos/
E4aluar la calidad de la participaci1n en experiencias m5s &ue el
cumplimiento de objeti4os e)ternos -se e4al8an procesos no objeti4os y, por
tanto, los criterios y el resultado de la e4aluaci1n dependen del itinerario
reali'ado por cada alumno/
Ser hol(stica, es decir, incluir la totalidad de los *actores &ue
inter4ienen -no s1lo la ad&uisici1n de conocimientos, sino el conjunto de
e)periencias en todas sus dimensiones/
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender 3


Estar inte0rada en los procesos de aprendi'aje -por ejemplo, ten0o
comprobado &ue la parte m5s apro4echable de los e)5menes Bcuando se
lle4a a caboB es la correcci1n posterior reali'ada cooperati4amente por los
alumnos, m5s &ue lo &ue se suele estudiar la noche anterior para preparar2
los/
Lb4iamente, la acreditaci1n no 4a en este sentido: presupone una lista de
ob#etivos a alcan'ar -L/, un estado de carencia inicial -G/ y un estado post-
aprendiza#es final -F/: el resultado es 4alorado a partir de determinar la
di*erencia -F P G/. <a acti4idad se acredita s1lo si -F B G/ q L. Esta *ormali'aci1n,
&ui'5s un tanto ob4ia, procura mostrar la *rialdad de un instrumento &ue en
realidad sir4e tan s1lo a los intereses *iscali'adores de las instituciones
educati4as, por&ue ni tan si&uiera mide la calidad real de las acti4idades &ue
en su interior se desarrollan.
Co obstante, creo ser realista si acepto &ue la acreditaci1n es un momen2
to del cual no pueda prescindirse. ;uchas 4eces se consi0ue apro)imar la
tarea e4aluadora al resultado acreditador, como en la propuesta &ue hace
Da4id il4are'
10
de e4itar los cuestionarios, y sustituirlos por acti4idades &ue
produ'can al08n objeto o resuel4an al08n problema -yo a0re0ar(a, problemas
de 4erdad, no ejercicios &ue recorren estrate0ias prede*inidas para lle0ar a
soluciones un(4ocas/.
Qui'5 el problema se da cuando se con*unde acreditar con e4aluar y,
sobre todo, cuando se cree &ue la certi*icaci1n de un proceso de aprendi'aje
siempre es el resultado de una e4aluaci1n.
<a re*ormulaci1n del concepto de evaluacin en los t6rminos anteriormente
planteados -distinci1n respecto del concepto de acreditacin/ se en*renta a
di*icultades &ue son intr(nsecas al entorno educati4o *ormal. Entorno &ue
incluye tanto a las caracter(sticas del sistema -notas, e)5menes, sesiones de
e4aluaci1n, asi0naci1n *ija de roles, did5cticas transmisi4as, re0(menes
normati4os disciplinarios y autoritarios/ como a la cultura de centro, la cual
incluye una determinada socializacin escolar de los propios alumnos. >on
esto 8ltimo &uiero decir &ue los estudiantes han interiori'ado una manera de
entender los procesos de e4aluaci1n, no como tales, sino m5s bien como
*inalidad e)tr(nseca &ue justi*ica el es*uer'o de estudiar. Co se e4al8a para
aprender m5s y mejor, sino &ue se aprende -dir(a mejor $se estudia+/ para
obtener mejores resultados en las e4aluaciones o sencillamente para

10
Al4are', D. -". de *ebrero de !"!/ 5el e-learning al aula. En:
http:==eaprendi'aje.wordpress.com=!"!=!=".=e4aluacion2del2e2learnin02al2aula=
,ecuperado el . de septiembre de !"#.
#



aprobar. 9ara el alumnado en 0eneral esta es la din5mica $normal+: otras
propuestas di4er0entes suelen no ser comprendidas, adem5s de ser *uente
de habituales con*lictos con el resto del e&uipo docente.
Finalmente deseo dejar claro &ue no es mi intenci1n de*ender una postura
esc6ptica ante la inno4aci1n en el campo de la e4aluaci1n, sino m5s bien
situar la re*le)i1n en relaci1n a tres elementos &ue considero *undamentales:
la necesidad de trans*ormar la cultura de centro,
una *ormaci1n del pro*esorado &ue incluya el desaprendiza#e de
esquemas tradicionales de actuaci1n docente,
y una 0radual reformulacin del pacto implcito &ue e)iste entre los
estudiantes y la instituci1n escolar
11


Co',!$!%-(#& . 6("o&o67#

<as administraciones educati4as de muchos pa(ses, entre ellos Espaa y el
0obierno aut1nomo de >atalua, parecen haber comen'ado desde hace unos
aos a dar respuestas curriculares a las e)i0encias &ue emer0en de esta
nue4a era di0ital 0lobali'ada. -Ltra cuesti1n para re*le)ionar ser(a en &u6
medida estas respuestas se 4en realmente trasladadas a las pr5cticas
educati4as concretas/.
En hecho importante en este proceso *ue la creaci1n del Espacio Europeo
de Educacin $uperior y el inicio de un proceso a partir de la 5eclaracin de
Lolonia en "..., cuyas propuestas de re*orma educati4a aspiraban a
terminar de ser implantadas entre los aos !"! y !". Dicha declaraci1n
estu4o *irmada por todos los pa(ses de la Eni1n Europea y al08n e)tra2
comunitario.
El compromiso asumido por Espaa ante el EEES consisti1 en concluir para
el !"! un cambio educati4o basado en el trabajo competencial, las
metodolo0(as participati4as, la mo4ilidad espacial y curricular de los alumnos,
y la concepci1n de la educaci1n como proceso permanente. Esto implica la
puesta en pr5ctica de did5cticas acti4as, di4ersas, tuteladas y &ue incorporen
las nue4as tecnolo0(as.
Estos cambios a*ectan principalmente a la educaci1n uni4ersitaria. Co
obstante, conscientes de &ue los alumnos &ue e0resan de las ensean'as
medias ser5n la cantera de a&uellos &ue prota0oni'ar5n la culminaci1n del
proceso de Bolonia, desde hacer un par de cursos se est5n impulsando en los

11
\er apartado $$ocializacin! pactos e innovacin educativa+, p. 3.
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender

Gnstitutos de Ensean'a Secundaria modi*icaciones curriculares &ue de*inen
a&uellas competencias &ue deber5n ser promo4idas en su alumnado.
El Departamento de Educaci1n de la Yeneralitat de >atalunya, en el
Decreto "#3=!!M, de O de junio de !!M, por el cual se establece la
ordenaci1n de las ensean'as de la educaci1n secundaria obli0atoria
de*ine N competencias bsicas:


\i4imos una 6poca &ue presenta el ras0o no4edoso de pri4ile0iar, como
4alor a0re0ado *undamental, la comunicaci1n y la in*ormaci1n. <os *lujos
comunicati4os cubren todo el planeta. <as trans*ormaciones en el campo del
conocimiento y la tecnolo0(a se dan a un ritmo e)ponencial, siendo su *echa
de caducidad cada 4e' m5s pr1)ima al momento de su aprendi'aje.
<as propuestas educati4as competenciales 4an encaminadas en el sentido
de dar respuesta a estas nue4as realidades
did5cticas transmisi4as y memor(sticas. El conocimiento se des
capacita para abordar perspecti4as inter
promue4e la autonom(a de los alumnos, haci6ndolos sujetos acti4os d
aprendi'ajes. Aun&ue puedan 4alorarse todas estas propuestas de manera
positi4a, creo &ue es posible, y se0uramente necesario, *ormular
interro0antes al respecto.
El concepto de competencia est5 estrechamente 4inculado al de
tratar(a de aprender a hacer, de ad&uirir destre'as para poder dar respuestas
E)plorando nue4as *ormas de aprender N

Gnstitutos de Ensean'a Secundaria modi*icaciones curriculares &ue de*inen
etencias &ue deber5n ser promo4idas en su alumnado.
El Departamento de Educaci1n de la Yeneralitat de >atalunya, en el
Decreto "#3=!!M, de O de junio de !!M, por el cual se establece la
ordenaci1n de las ensean'as de la educaci1n secundaria obli0atoria,

\i4imos una 6poca &ue presenta el ras0o no4edoso de pri4ile0iar, como
4alor a0re0ado *undamental, la comunicaci1n y la in*ormaci1n. <os *lujos
comunicati4os cubren todo el planeta. <as trans*ormaciones en el campo del
onocimiento y la tecnolo0(a se dan a un ritmo e)ponencial, siendo su *echa
de caducidad cada 4e' m5s pr1)ima al momento de su aprendi'aje.
<as propuestas educati4as competenciales 4an encaminadas en el sentido
de dar respuesta a estas nue4as realidades mediante la superaci1n de las
(sticas. El conocimiento se desespeciali'a y se
para abordar perspecti4as interdisciplinares y destre'as m8ltiples. Se
promue4e la autonom(a de los alumnos, haci6ndolos sujetos acti4os de sus
aprendi'ajes. Aun&ue puedan 4alorarse todas estas propuestas de manera
e0uramente necesario, *ormularse al0unos
est5 estrechamente 4inculado al de accin. Se
tratar(a de aprender a hacer, de ad&uirir destre'as para poder dar respuestas
O



e*icaces a las e)i0encias del medio. Es consecuente con una racionalidad
tecnol10ica &ue prima la e*icacia sobre la e)celencia o la 4irtud -aret/. Se
corresponder(a con a&uella distinci1n aristot6lica entre las ideas
de techn y phronesis &ue sir4iera a Elliot y Stenhouse para describir la tecno2
lo0i'aci1n de la ensean'a.

<a racionalidad t6cnica, o $techne+, como la denomina Arist1teles, es la *orma de
ra'onamiento adecuado para *abricar productos, mientras &ue la deliberaci1n pr5ctica,
o $phronesis+, es la *orma adecuada de ra'onamiento diri0ida a hacer bien al0o. Estas
dos *ormas de racionalidad &ue subyacen a los modelos de $objeti4os+ y de $proceso+
de plani*icaci1n del curr(culum, respecti4amente, tienen mucha historia a sus espaldas.
Stenhouse denunciaba el encastillamiento de la racionalidad t6cnica en nuestro
pensamiento sobre la educaci1n y su trans*ormaci1n desde una pr5ctica, en sentido
aristot6lico, en una tecnolo0(a
12
.

El hecho de de*inir competencias de manera a-priori y e)terna a los
procesos educati4os, como ya comentaba en un apartado anterior, se
corresponde con una manera de entender la e4aluaci1n, m5s como medici1n
cuantitati4a del cumplimiento de objeti4os, &ue como 4aloraci1n del 0rosor
cualitati4o de las e)periencias o de los procesos.
Aprender a hacer o aprender a ser. Se0uramente se trata de una *alsa
disyunti4a: es 4erdad &ue s1lo podemos autoconstruirnos de una
determinada *orma a partir de nuestras decisiones y de nuestras acciones, y
4ice4ersa. Se trata, m5s bien, de una cuesti1n de 6n*asis: si ponemos el
acento en la e*icacia de nuestras acciones o en la calidad de nuestra 4ida.
Suena bien decir, por ejemplo, &ue soy capa' de ser *eli', pero no tanto decir
&ue soy competente para serlo. Es posible &ue la distancia entre la idea de
capacidad y la de competencia es la &ue haya entre reconocer y descubrir en
nosotros mismos a&uellas posibilidades para ser y 4i4ir mejor, por una parte,
y las habilidades &ue podemos ad&uirir desde un e)terior &ue nos interpela y
nos e)i0e ser e*icaces, por la otra.
Desde la docencia de la *iloso*(a en el bachillerato Baun&ue no en e)clu2
si4aP, y desde la peculiar relaci1n &ue a 4eces se establece entre los
pro*esores y el pensamiento de los j14enes, suelen su0erirse respuestas a
estos interro0antes, y se buscan *ormas &ue permitan re*ormular este
modelo competencial &ue se intenta aplicar en nuestras escuelas.



12
Elliot, I. -"..!/ &a investigacin-accin en educacin, ;adrid: Ediciones ;orata.
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender M



Ios6 Antonio ;arina, en la web de la Fundaci1n S;
13
, propone a0re0ar
una no4ena competencia: aprender a pensar. Ser(a al0o as( como una
$competencia *ilos1*ica+, no patrimoniali'ada por los pro*esores de *iloso*(a,
sino &ue, como las dem5s competencias, deber(a impre0nar todo el
curr(culum. ;arina dice: $se trata de con4ertir la *iloso*(a en un ad4erbio, y
ensear a tomar decisiones personales o pol(ticas, a leer la prensa o 4er la
tele4isi1n, a ser in0eniero, ar&uitecto o empleado de banco filosficamente+.
;5s de all5 de su 4iabilidad institucional, esta propuesta me parece muy
interesante, y de hecho 4a en la l(nea de lo &ue muchos pro*esores y
pro*esoras de *iloso*(a intentamos reali'ar en nuestras clases. Sin embar0o,
creo &ue el problema sur0e cuando la perspectiva competencial impregna en
exclusiva los diseos curriculares. <a cuesti1n ser(a pre0untarnos, m5s all5 de
los diseos curriculares o las metodolo0(as did5cticas o, incluso, de la
utili'aci1n de las nue4as tecnolo0(as, por el tipo de escuela &ue los alumnos y
pro*esores deseamos, por el clima o las e)periencias &ue en ella deber(a
posibilitarse, por las relaciones &ue podr(amos establecer entre lo &ue ocurre
dentro de sus muros y el mundo e)terior de las 4idas cotidianas, por los
a*ectos &ue nacen y se culti4an, por las sorpresas, los placeres y las
*rustraciones, pero, sobre todo, pre0untarnos por la conciencia re*le)i4a &ue
sobre todas estas e)periencias se podr(an suscitar en los alumnos y tambi6n
en nosotros, los docentes.
9ara poner un ejemplo sobre esto 8ltimo: en el abordaje de una pre0unta
o de un problema los alumnos estar(an en una dimensin competencial: a
partir del momento &ue se proponen inda0ar por las estrate0ias, los
itinerarios y tambi6n los supuestos, las intenciones e incluso los a*ectos &ue
se ponen en jue0o durante dicho abordaje, entrar(amos en una dimensin
reflexiva del aprendiza#e.
9or continuar con esta man(a de ponerle eti&uetas a todo, ser(a pensar
una escuela trans-competencial o re*le)i4a. A&uella &ue, adem5s de de*inirse
por las competencias &ue promue4e, crea espacios de auto2re*le)i1n sobre la
e)periencia 4i4ida dentro y *uera de sus aulas. En saber &ue no se reduce a
habilidades de e)presi1n o de pensamiento -metacognicin, aprender a
pensar/ sino &ue tambi6n surja de una re*le)i1n sobre el acto del pensar en el
momento mismo de su desplie0ue -el pensar como e)periencia/.

13
;arina, A. -3 de junio de !!./ -deas para aprender filosficamente. En:
http:==aprenderapensar.net=!!.=!O=!3=ideas2para2pensar2*iloso*icamente= ,ecuperado el .
de septiembre de !"#
W



Co son ajenos a estas aspiraciones la preocupaci1n por&ue el discurso de
los alumnos pueda e)presarse libremente, las din5micas de relaci1n se
democraticen, la creati4idad y la libertad de tomar iniciati4as se promue4an,
las did5cticas se basen en la escucha docente acti4a m5s &ue en la ensean'a
acad6mica, y en orientar o posibilitar m5s &ue en la transmisi1n 4ertical de
contenidos.

P(%#" *! -+&o

Es durante los 8ltimos d(as del curso cuando 4i4o con mayor intensidad y
desasosie0o la enorme distancia &ue suele haber entre lo &ue pienso sobre
c1mo deber(a ser la educaci1n en secundaria, y la pr5ctica real &ue los
e&uipos docentes lle4amos a cabo, dentro de un conte)to institucional &ue
nos condiciona, pero &ue a su 4e' sostenemos y reproducimos. <a *ractura es
e)terior, recorre el pasillo &ue separa el aula del patio y a(sla los aprendi'ajes
de la 4ida de los alumnos. 9ero tambi6n es interior, aleja las re*le)iones
cr(ticas de nuestro pasado docente: una historia en la &ue nos *ormamos para
ser4ir a un sistema &ue ahora m5s &ue nunca se muestra en crisis.
<o &ue hacemos al *inali'ar el curso es $e4aluar+ a los alumnos, es decir
ponerles notas, y con ello hacerles responsables de nuestras limitaciones. Si
aprueban es por&ue han estudiado, han prestado atenci1n, se han
comportado adecuadamente: si suspenden es por&ue han hecho m5s o
menos lo contrario. <a instituci1n as( lo e)i0e y para ello pone re0las muy
claras. <os pro*esores por supuesto &ue pensamos en todo esto, y muchas
4eces estamos en desacuerdo. 9ero como no todos pensamos i0ual, ante la
posibilidad de &ue se susciten con*lictos entre pares, se suspende el di5lo0o o
la re*le)i1n colecti4a: all( est5 la normati4a para 'anjar en*rentamientos, los
cuales, a *inal de curso, estando el pro*esorado cansado y desanimado,
suelen ser bastante a0rios.
En el caso de mi $especialidad+ -*iloso*(a/, es en a&uellas asi0naturas &ue
por ser optati4as o merecer escasa $rele4ancia acad6mica+ B+sicologa y
$ociologa en el Bachillerato, o Educacin tica y cvica en la ESLB ha
sido posible darle m5s importancia a las $e)periencias+, a lo &ue se $4i4e+ en
ellas. Si hay participaci1n, inter6s o aprendi'ajes es por cual&uier cosa menos
por conse0uir un aprobado, puesto &ue 0eneralmente se da por descontado.
Son asi0naturas &ue se08n como se las apro4eche acaban con4irti6ndose
en intersticios del sistema, lu0ares de e)perimentaci1n, a 4eces emocional2
mente intensos.
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender .


En estos espacios alternati4os suele pre*i0urarse un modelo pr1)imo a lo
&ue podr(a considerarse como ideal. En ellos, sin &ue haya notas o
e4aluaciones Baun&ue en cual&uier momento, y sin &ue nadie le d6
demasiada importancia, se cumpla el tr5mite de pasar un n8mero a las actasB
cuando se est5 por *inali'ar el curso, uno se puede pre0untar con toda
libertad c1mo concluirlo.
En este conte)to pues @&u6 si0ni*icar(a concluir el cursoA Se tratar(a de
promo4er una s(ntesis &ue inte0re los si0ni*icados trabajados durante todo el
curso, como el tir1n *inal &ue ajusta las cuerdas de un pa&uete, una suerte
de insight en el &ue se consi0ue &ue las partes &ue hasta ese momento
parec(an dispersas se relacionen cobrando un sentido 0lobal y nue4o. Desde
una perspecti4a sintctica! ser(a como arribar a a&uel t6rmino *inal de la
oraci1n &ue, con su aparici1n, da si0ni*icado a todos los t6rminos anteriores.
Esta manera de entender la conclusi1n del curso nos permite di*erenciar
entre la *ormalidad temporal del *inal acad6mico Bsiempre e)terior al
proceso real, y ajeno a la participaci1n del alumnadoB de su conclusi1n
interna y e*ecti4a. En curso muy bien puede haber finalizado y nadie sentir
&ue haya concluido! o mejor dicho, sentir &ue no se ha concluido en nada.
Ena cosa es finalizar un curso orientado de acuerdo a ob#etivos Blos
alumnos &ue supuestamente los han alcan'ado aprueban, y los &ue no,
suspendenB y otra es concluir un curso en el &ue se ha priori'ado la ri&ue'a
cualitati4a del proceso.
En la primera posibilidad, el *inal de curso se reduce a una serie de
pruebas en las &ue los alumnos escriben lo &ue el pro*esor desea leer, no lo
&ue realmente han aprendido. % si suspenden no es por&ue no hayan
aprendido nada, sino por&ue no han aprendido bien la manera correcta de?
Raprobar el cursoS
En la se0unda, concluir no si0ni*ica nunca excluir! dado &ue no hay una
8nica y e)clusi4a manera de concluir. Co tiene sentido &ue al0uien $suspen2
da+ en el sentido de &uedar e)cluido del proceso. >ada alumno -incluso a&uel
&ue para el *ormalismo institucional ha suspendido/ participa y construye su
propio proceso, y por tanto deber(a tener la posibilidad de auto2e4aluarlo y,
ob4iamente, de $concluirlo+ a su manera. >ada uno deber(a ser el a0ente de
su proceso educati4o y nadie deber(a tener el derecho de sustra6rselo.
El curso puede dejar 4(as incompletas, interro0antes abiertos, espacios
para &ue sean ocupados por la creati4idad y la ima0inaci1n de los
estudiantes. <a conclusi1n puede ser s1lo un momento bre4e, &ue en su
parcialidad, incluso en su insi0ni*icancia, sir4a como elemento pro4eedor
de sentido para el conjunto. <a conclusi1n no tiene &ue consistir necesaria2
3!



mente en la misma e)periencia para todos. Co todos los alumnos terminan el
curso de la misma *orma. <o importante es &ue para la mayor(a s haya
habido curso, es decir, hayan e)perimentado su recuperaci1n como una
unidad or05nica.
As( como la pro0ramaci1n, los sistemas de e4aluaci1n y los contenidos del
curso en 0eneral son indicaciones &ue el pro*esor propone en el comien'o:
por el contrario, la conclusi1n deber(a ser propuesta por los alumnos, por
cada alumno en particular, cada uno con su especial manera dar sentido a la
e)periencia 0lobal del curso. <a tarea del pro*esor ser(a tan solo 0enerar
condiciones para &ue los alumnos recuperen de manera re*le)i4a y aut1noma
lo &ue han aprendido.
Esto puede lle4arse a cabo ocupando los 8ltimos d(as con acti4idades en
las &ue se recuerden e)periencias, se realicen comparaciones entre lo 4i4ido
durante los comien'os y al *inali'ar el curso, se piense en los momentos
a0radables y los desa0radables, se recuerden contenidos junto a las
emociones y sensaciones &ue suscit1 su descubrimiento. Fambi6n se pueden
reali'ar celebraciones, jue0os y despedidas. >oncluir no solo es tomar
conciencia de lo aprendido, sino tambi6n sellar de manera *esti4a a&uello &ue
se0uramente los alumnos recordar5n en el *uturo, m5s all5 de su 4ida en el
Gnstituto, y &ue no ser5 precisamente los contenidos de un libro de te)to,
memori'ados la noche anterior a los e)5menes.




ANE8OS


=828DEE-A

Ayer, creo &ue por primera 4e', me puse en posici1n de obser4ador
consciente ante un debate entre alumnos ocurrido *uera del aula. Est5bamos
reali'ando una 4isita al 9arlamento de >atalua, con alumnos de primero de
bachillerato. <a discusi1n tu4o lu0ar en el metro, ya de re0reso al Gnstituto.
Anna y Catalia a*irmaban &ue hab(a 0ente *oto06nica y otra &ue no lo era.
,a8l, Alberto y C6stor dec(an &ue no e)ist(an las personas *oto06nicas, dado
&ue las *otos no hac(an m5s &ue re*lejar *ielmente la realidad: y por tanto, si
al0uien sal(a *eo era por&ue era *eo. >reo &ue el punto de la di*erencia estaba
en aceptar o no la e)istencia de una cualidad intr(nseca a las personas, la
*oto0enia, &ue les permit(a salir mal o bien en las *oto0ra*(as.
A punto de inter4enir record6 mis 8ltimas lecturas sobre in4esti0aci1n
cualitati4a y me contu4e: adem5s de pro*e o acompaante adulto de un
0rupo de alumnos, me dispuse a ser $obser4ador etno0r5*ico+ de ese $micro2
entorno+ cultural.
B>reo &ue hay personas &ue son 0uapas en mo4imiento, pero cuando
detenemos su ima0en, &ue es el caso de las *otos, ya no lo parecen tanto B
dijo Anna
BSon las personas las &ue no son naturales al posar Brespondi1 Alberto.
9ero no es cuesti1n de &ue sean o no *oto06nicas.
B<as *otos captan y reproducen un instante m(nimo, instante &ue en las
im50enes naturales no podemos captar Ba0re01 Anna.
%o no respond( y dej6 &ue continuaran la discusi1n. En un momento pens6
&ue la cr(tica de los chicos a las a*irmaciones de las chicas no era muy
consistente: @&u6 di*erencia hab(a entre ser $natural+ y ser *oto06nicoA Fu4e
la impresi1n de &ue estaban reali'ando una suerte de competencia dial6ctica,
m5s &ue ar0umentar ra'onablemente los ar0umentos &ue intentaban
de*ender.
Anna, al0o o*uscada, dijo &ue no &uer(a discutir m5s. A lo &ue ,a8l
contest1 &ue era bueno discutir, por&ue de esa manera se e4itaba pelear: y
a0re01: $si las personas discutieran m5s no habr(a tantas 0uerras+.
<a lle0ada a la si0uiente parada interrumpi1 la discusi1n. % mientras el
0rupo se disol4(a yo re0istr6 su contenido con la idea de recuperarlo en clase.


3



CEEA C8E A3-D8$ +A*A 38$2*A* =828$ 5E "E J-A?E

;e deten0o en la pre0unta de Ieni. Se me ocurre una pe&uea historia y
la e)plico: 7ace tiempo &ue me apetec(a conocer el 4alle de Aran: me hab(an
hablado muchas 4eces de sus espectaculares paisajes y de sus ma0n(*icos
monumentos rom5nicos. El *in de semana pasado *inalmente decid( conocer
esta re0i1n del 9irineo leridano. En compa(a de mi perro y con una c5mara
*oto0r5*ica en la mochila dis*rut6 de una prolon0ada e)cursi1n,
deteni6ndome en la mayor cantidad de lu0ares posibles, 4isitando 4arias
i0lesias y sacando muchas *otos.
7oy he con4idado a unos ami0os a cenar a casa para mostrarles las *otos y
e)plicarles mi e)cursi1n. 9edro, uno de mis ami0os, comenta: $creo &ue en
las *otos el 4alle de Aran no parece ser tan *ant5stico como lo suelen
describir+. Su pareja intenta mati'ar el comentario al0o brusco de 9edro
diciendo: $una cosa es 4erlo en *otos y otra es estar all(+.
Al *inali'ar esta bre4e narraci1n pre0unto:
B @En la historia &ue acabo de contaros &u6 representar(a al conocimiento
entendido como procesoA
B<a e)cursi1n por el 4alle Bresponden los alumnos.
B @Qu6 ser(a el conocimiento entendido como resultadoA
B<as *otos y los comentarios durante la cena Bes la respuesta.
BDesde el punto de 4ista del conocimiento como $proceso+, @&ui6nes
ser(an los prota0onistasA Bnadie responde nada, y despu6s de un rato di0o:
B @Qui'5s podr(a ser el paisaje, mi perro y yoA %o soy el sujeto de
conocimiento y el 4alle de Aran el objeto conocido. -El perro s1lo acompaa y
se lo pasa muy bien/. B Finalmente a0re0o:
B @En cuanto al conocimiento como $resultado+, no cre6is &ue es
imposible haber captado el 4alle en su totalidadA S1lo poseemos una
representaci1n: y, adem5s, esta representaci1n s1lo lo es de un n8mero
limitado de perspecti4as -tantas como e)posiciones permit(a la pel(cula
*oto0r5*ica/.
9arece &ue las di*icultades de Ieni disminuyen, al menos as( parece
indicarlo su sonrisa.





Ane)os 33


E$2*E&&A$ > 5-E8$A"*-8$

Era una noche de in4ierno, de a&uellas en las &ue se respira un aire muy
*r(o y limpio. Desde el par&ue p8blico, situado sobre una pe&uea montaa,
pod(an 4erse las luces de la ciudad, y tambi6n las estrellas &ue brillaban en el
cielo. El 0rupo de ami0os, *ormado en su mayor(a por alumnos del instituto
de secundaria &ue estaba justo a la entrada del par&ue, sol(a reunirse en lo
alto de una escalera de piedra, debajo de una *arola apa0ada, a la &ue
al0uien, 4aya a saber por &u6 ra'ones incon*esables, le hab(a roto el cristal de
una pedrada. Acostumbraban a hablar de lo &ue hab(a pasado durante el d(a
en el instituto, hacer planes para el *in de semana, o simplemente &uedarse
callados, como si necesitasen o)i0enar y &uitar de sus cabe'as todo el a0obio
acumulado durante un d(a lleno de obli0aciones escolares y *amiliares. Era un
rato bre4e, despu6s de la cena, mientras sus padres 4e(an al08n pro0rama
aburrido en la tele4isi1n: y se prolon0aba hasta &ue al0una 4o' adulta, desde
el otro lado de la 4erja &ue separaba la parte alta del par&ue de la calle, en la
&ue se apretaban blo&ues de edi*icios y al0unas casas de construcci1n
sencilla, les llamaba a casa. Emilia, &ue pod(a &uedarse lar0o rato mirando el
cielo u obser4ando atentamente el comportamiento de una hormi0a,
interrumpi1 el silencio.
B @Sab6is &ue esa estrella &ue ahora 4emos en el cielo es posible &ue ya
no e)istaA
BEntonces..., @&uieres decir &ue estamos 4iendo al0o &ue no e)iste, al0o
ima0inarioA B le pre0unt1 ;ari, a la &ue siempre desconcertaban las
pre0untas complicadas.
Ariel precis1:
BCo e)iste..., sin embar0o, tampoco es al0o ima0inario..., por&ue en al08n
momento *ue real.
Emilia complet1 la idea, respondiendo a su propia pre0unta:
B7ay estrellas &ue hace much(simos aos &ue han desaparecido: pero al
estar tan lejos, la lu' &ue las hac(a brillar a8n si0ue lle0ando hasta nosotros...,
por eso a8n las se0uimos 4iendo.
B%o creo &ue aun&ue en realidad no e)istan, para nosotros s( &ue e)isten:
las 4emos, podemos hablar de ellas, los astr1nomos les han puesto un
nombre... Bdijo Ariel.
>on *recuencia ;iTi sol(a dar la impresi1n de estar en otro lu0ar, de no o(r
lo &ue dec(an sus ami0os: aun&ue a 4eces parec(a &ue o(a todo, pero s1lo
escuchaba un determinado tipo de cosas, como si tu4iera un *iltro &ue dejase
pasar s1lo a&uellas ideas &ue conectaban con sus sentimientos.
3#



BSer(a como a&uellas personas &ue han muerto Bdijo ;iTiP, pero &ue,
como han sido muy importantes para nosotros o para otras personas, las
se0uimos recordando. Gncluso hay 0ente &ue cree &ue al0o perdura, por
ejemplo, en lo &ue han hecho, o en los sentimientos &ue a8n conser4amos
hacia ellos.
BSe podr(a decir &ue en el mundo hay muchas cosas &ue no e)isten y pero
&ue de al0una *orma e)isten. Fodo depender(a de nuestros pensamientos B
precis1 Ariel. Se &ued1 un rato pensati4o, y lue0o a0re01:
B%o dir(a &ue todo depende de lo &ue sepamos de al0o, de haberlo
conocido. >uando conocemos una cosa es como si al08n aspecto de esa cosa
*uera *abricado por nosotros, comen'ara a e)istir a partir de ese momento.
BSe me ocurre ahora pensar en los dinosaurios Bdijo ;ari BCadie duda de
la e)istencia de los dinosaurios, a pesar de &ue nin08n ser humano pudo
haberlos 4isto, puesto &ue desaparecieron antes de la creaci1n de los
humanos.
BQuerr5s decir antes de &ue los primates hubieran e4olucionado hasta
con4ertirse en $homos sapiens sapiens+ Breplic1 Emilia.
BS(, claro... Aun&ue si est5s con4encida de &ue los humanos *ueron
creados por un ser superior podr(as decir: $creaci1n de los humanos+ B
respondi1 ;ari.
BEso ser(a una creencia y ahora estamos hablando de conocimiento, de
conocimiento cient(*ico. Est5 cient(*icamente comprobado &ue los
dinosaurios e)istieron antes &ue los humanos.
Ariel escuchaba atentamente lo &ue dec(an ;ari y Emilia, pero 6l se0u(a
pensando en una idea &ue le resultaba al0o e)traa: @Se podr(a establecer
al0una relaci1n entre el conocimiento de al0o y su manera de e)istirA De
pronto sali1 de su silencio y pre0unt1:
B @Si la e4oluci1n no hubiera lle0ado hasta los humanos ni hasta nin0una
especie animal inteli0ente, es decir &ue nadie hubiera descubierto los restos
*1siles de los dinosaurios, ni nadie les hubiera puesto el nombre de
dinosaurios, ni nadie los hubiera clasi*icado como 4ertebrados..., realmente
los dinosaurios habr(an e)istidoA
B @Quieres decir &ue la e)istencia de las cosas depende de &ue las
cono'camosA B;ari *runci1 el entrecejo: Rotra 4e' Ariel y sus pre0untas
desconcertantesS
B;e parece &ue esto no tiene mucho sentido Binter4ino Emilia B<os
dinosaurios habr(an e)istido los hubi6ramos o no los hubi6ramos descubier2
to: i0ualmente &ue las estrellas &ue desaparecieron hace millones de aos,
Ane)os 3N


aun&ue su lu' no hubiese lle0ado a8n hasta nosotros y no las pudi6semos 4er,
i0ualmente habr(an e)istido.
BQui'5 podr(amos decir &ue los dinosaurios y las estrellas, si nadie los
hubiera conocido, e)istir(an como $al0o+, como $cosas+..., pero no como
$dinosaurios+ o como $estrellas+B a*irm1 Ariel.
B REhS, R&u6 l(oS Cunca pens6 &ue conocer al0o pudiera ser tan
importante. %o siempre he cre(do &ue las cosas est5n *uera de nosotros, y
&ue las personas las descubrimos, las estudiamos y e)plicamos tal como son...
9ero siempre han estado y se0uir5n estando all(, aparte de &ue yo las
descubra o las estudieB dijo ;ari, mirando *ijamente a Ariel, ya un poco
ner4iosa por esta man(a de darle 4ueltas a las cosas, cuando en realidad todo
parec(a ser mucho m5s sencillo.
;iTi, apro4echando el silencio de los dem5s, como si re0resara de una
e)cursi1n por el interior de su cabe'a, coment1:
BAhora pienso en las personas &ue est5n lle0ando de otros pa(ses...
Fodos se miraron entre s(: aun&ue estaban acostumbrados a los
$cuel0ues+ de ;iTi, no pudieron e4itar sonre(r. ;iTi continu1 tran&uilamente:
BEstas personas suelen tener costumbres muy di*erentes a las nuestras,
hablan idiomas &ue descono'co, escuchan m8sicas &ue me resultan e)traas.
;e cuesta mucho comprenderlas y a 4eces recono'co &ue me despiertan
sentimientos de desconcierto, o incluso de temor. ]ltimamente me he hecho
ami0o de un 4ecino &ue 4i4e en mi barrio desde hace unos meses, cuando
lle01 de un pa(s subsahariano. \isit6 su casa, conoc( su *amilia, incluso estoy
aprendiendo al0unas palabras de su idioma.
Fen0o la impresi1n de &ue, a medida &ue le 4oy conociendo m5s, la
ima0en &ue ten0o de 6l y de su cultura se 4a modi*icando, como si se *uera
con4irtiendo en otra persona. 9ero lo m5s curioso es &ue tambi6n siento &ue,
cuando estoy con 6l o con su *amilia, tambi6n yo soy al0o di*erente.
Ahora los ami0os dejaron de sonre(r, pensaron &ue lo &ue dec(a ;iTi no
estaba tan alejado del tema de la con4ersaci1n. El comentario de ;iTi anim1
a Ariel.
BA m( me ha pasado al0o parecido, pero al re46s. Sab6is &ue yo nac( en
una pe&uea ciudad de >olombia. Antes de 4iajar para a&u( con mi *amilia me
hab(an hablado de Espaa, de >atalua, de Barcelona, y me hab(a hecho una
ima0en de todo esto...
Ahora, despu6s de dos aos, intento recordar a&uello &ue pensaba antes
de 4enir, y me doy cuenta &ue es muy di*erente a lo &ue he conocido
4i4iendo a&u(.
3O



Emilia, &ue se0uramente se0u(a pensando en las estrellas o los
dinosaurios, dijo:
BCo 4eo la relaci1n &ue puede tener todo esto &ue e)plic5is con lo &ue
4en(amos hablando sobre el conocimiento de las cosas.
BA 4eces pienso &ue cuando conocemos al0o, ese al0o ya no es lo mismo,
al menos para nosotros: y &ue nosotros tambi6n hemos cambiadoB respondi1
Ariel.
B\aya, Rotra idea complicadaS Co es i0ual conocer a una persona, a un
dinosaurio o a una estrella B dijo ;ari.
BSe0uramente tienes ra'1n Ble respondi1 Ariel BDe todas *ormas las
personas, los dinosaurios o las estrellas tienen al0o en com8n: nunca los
podemos conocer del todo.
9or esto pienso &ue, cada 4e' &ue los conocemos al0o m5s, de al0una
*orma los estamos creando, les estamos dando parte de su e)istencia.
;ari pens1: $aun&ue suene muy bien esto &ue dice Ariel, si0o creyendo
&ue las cosas e)isten por s( mismas, y &ue no se 4en modi*icadas por el hecho
de &ue las cono'camos o &ue nunca sepamos de su e)istencia+. 9ero no lle01
a decirlo en 4o' alta por&ue en ese momento se escuch1 desde el otro lado
de la 4erja a al0uien &ue les recordaba &ue ya era hora de re0resar a casa.


CA**-&E$ 5-=E*EE2E$

BQu6 har5s maana por la tardeA B pre0unt1 ;iTi.
BCo s6..., se0uramente me pasar6 por el $9irata+, estar5 toda la pea Ble
respondi1 Ariel.
BFoda la pea no lo creo, la semana &ue 4iene comien'an los e)5menes de
*inal de trimestre, y muchos se &uedar5n en casa estudiando.
B;uchos, muchos... t8 y al08n &ue otro alumno responsable. 9or estar un
rato en el $pira+ no dejar5s de aprobar, al menos &ue &uieras sacar s1lo
notables y e)celentes.
BCo es coa Ariel, me preocupa mates: y con el rollo ese 8ltimo de *ilo no
hay &uien se aclare.
B @Qu6 rolloA
BEse de la $teor(a del conocimiento+ y el saber de primer 0rado y de
se0undo 0rado. >on *recuencia me pre0unto para &u6 sir4en todas esas
historias del conocimiento. >uando debat(amos a&uello del comportamiento
humano y los sentimientos, o la e4oluci1n, o el ori0en de la 4ida, me parec(an
Ane)os 3M


temas m5s interesantes: &ue ten(an m5s &ue 4er con cosas reales, &ue nos
pasan cada d(a. 9ero ya me dir5s de &u6 me ser4ir5 esto del conocimiento o
de la ciencia, sobre todo a m( &ue soy de letras. % ahora, con esto del primer
0rado y el se0undo 0rado, Rya es el colmoS
BCo te obsesiones ;iTi..., si es mucho m5s sencillo de lo &ue parece.
BEso t8 &ue siempre se te ha dado bien el rollo de las mates y las
cuestiones m5s abstractas.
B\aya, 4aya, con &ue $abstractas+, ehA... usando esas palabras ya pareces
el pro*e de *ilo. ;ira, cuando t8 piensas en al0o &ue pertenece al mundo o a
la realidad, puedes decir &ue tu pensamiento es de primer 0rado. 9or
ejemplo, si ahora me e)plicas c1mo es este par&ue est5s hablando de una
parte de la realidad, es decir del par&ue. <o &ue piensas o lo &ue dices es de
primer 0rado... En cambio cuando piensas o hablas no del par&ue sino de lo
&ue piensas o dices del par&ue, entonces tu pensamiento o tu len0uaje es de
se0undo 0rado.
B7uy, R&u6 l(oS
BQue no, hombre, &ue es *5cil. Si yo di0o &ue el par&ue es el lu0ar m5s
tran&uilo y a0radable de la ciudad, sobre todo durante las noches, lo &ue di0o
es de primer 0rado. Si comento &ue para e)plicar c1mo es el par&ue utili'o la
len0ua castellana, ya no estoy hablando de la realidad sino &ue estoy
hablando de c1mo hablo sobre la realidad.
BEso ya parece un trabalen0uas.
BSi entiendes esto, lo dem5s es *5cil ;iTi. <a Feor(a del conocimiento, y la
*iloso*(a en 0eneral, es un saber de...
B;ira, por all( 4iene Emilia, y no tiene buena cara..., parece preocupada.
BR7olaS @>1mo est5isA
BBien, hablando de *ilo B respondi1 Ariel B @% t8A
B Co tienes buen aspecto... B a0re01 ;iTi.
B Acabo de tener una discusi1n con mi padre. ;e dijo &ue se hab(a
enterado por mi madre &ue (bamos al 9irata, &ue no le 0ustaba y &ue &uer(a
&ue no 4ol4iera a ir.

1 9+or qu no puedo ir al +irata; 1pregunt 1 All van todos mis amigos)
1Es un bar que va gente mayor que t'! y es me#or que os #untis en lugares
donde vayan chavales de vuestra misma edad)))! no s)))! alumnos del
instituto! chavales que tu madre y yo conozcamos)
1+apa! parece que no confiaras en m) >o os explico todo lo que hago! con
quin salgo)))! incluso cuando tengo dudas sobre algo os pido conse#os) 9:u
importancia tiene la edad de la gente que vaya a ese bar;
3W



1Eo s Emilia)))! algunas veces he sentido comentarios en el gimnasio)))!
que all se fumaban porros y el due0o no deca nada)))! que quiz los mismos
due0os vendan droga)
12' sabes que si quisiera fumar o beber no necesito ir a un lugar
determinado) +ara m el problema no es que vaya o no vaya a ese lugar! sino
que t' creas o no lo que te explico! que te fes de lo que yo te cuente! ms que
de lo que te puedan decir en el gimnasio o en otro lugar)
13e es igual lo que digas) >o me quedar ms tranquilo si no vuelves all! e
intentas convencer a tus amigos de que os reunis en otro lugar)
1Jale papa)))! pero yo no me refiero a ese bar! ni a los porros! ni a lo que te
puedan decir en el gimnasioO yo te estoy hablando de lo que siento cuando me
dices lo que me dices! que veo que no me tienes confianza! que me hablas de
la misma manera que lo haca cuando era una ni0a! que no te das cuenta que
ya he crecido y que es hora de tener un poco ms de libertad para tomar mis
propias decisiones)
12e insisto Emilia! me da igual lo que digas! ese lugar no me parece muy
recomendable y Tno quiero que vayasU

A Emilia se la 4e(a muy a*ectada. Se produjo un silencio bre4e, s1lo
interrumpido por la m8sica &ue sonaba muy *uerte desde un coche aparcado,
ocupado por cha4ales &ue se pon(an en ese otro rinc1n del par&ue para
escuchar m8sica y beber cer4e'as. Emilia continu1:
BAhora estoy ante un problema: no &uiero mentir a mis padres, pero
tampoco &uiero dejar de ir a donde 4an mis ami0os. De todas *ormas pienso
&ue en realidad el problema es otro, y es &ue a 4eces siento &ue no puedo
comunicarme de 4erdad con mi padre. _l me habla de los lu0ares donde 4oy y
de con &ui6n 4oy. %o le respondo e)plic5ndole lo &ue para m( si0ni*ica a&uello
&ue me est5 diciendo, por ejemplo &ue no me tiene con*ian'a. % 6l contin8a
habl5ndome de los ries0os &ue comportar(a ir a determinados lu0ares o estar
con determinada 0ente.
BA 4er si te entiendo Bdijo Ariel B;ientras tu padre se re*iere a lu0ares y
personas, t8 te re*ieres a lo &ue para ti si0ni*ica lo &ue 6l te est5 diciendo.
BE)actamente.
B% por ello sientes &ue es tan di*(cil comunicarte con 6l. Es como si 4uestra
discusi1n transcurriera por carriles di*erentes B<ue0o de un bre4e silencio,
Ariel continu1:
B<o siento... no &uiero ser pesado, pero no puedo e4itar pensar en lo &ue
coment5bamos de la clase de *iloso*(a de ayer. <as obser4aciones de tu padre
Ane)os 3.


ser(an de $primer 0rado+, se re*ieren a cosas de la realidad: lu0ares de
encuentro, personas, tu incluida: en cambio tus obser4aciones se re*ieren a
las obser4aciones de tu padre: &ue muestran la poca con*ian'a &ue tiene
hacia ti, &ue se *(a m5s de lo &ue le dicen en el 0imnasio &ue lo &ue le dices
tu: es decir ser(an obser4aciones de $se0undo 0rado+.
B>aray ArielS..., nunca se me hubiera ocurrido &ue el rollo de la clase de
ayer pudiera relacionarse con al0o tan personal y concreto como la discusi1n
&ue acabo de tener con mi padre B dijo Emilia sorprendida.
;iTi, &ue escuchaba con atenci1n, coment1 su propia conclusi1n, como si
pensara en 4o' alta:
BSe0uramente &ue a las personas les cuesta entenderse por&ue hablan
desde $carriles+ di*erentes. F8 y tu padre deber(an decidirse a hacerlo desde
un mismo carril: o hablan de los incon4enientes y los ries0os de &ue 4ayas a
determinados lu0ares, o hablan de 4uestra relaci1n &ue ten6is como padre e
hija.
BQui'5 la soluci1n sea &ue in4ites un d(a a tu padre al 9irata, y &ue 6l
mismo compruebe la 4erdad o la *alsedad de lo &ue le dicen sus ami0os del
0imnasio B seal1 ;ari di4ertida, &ue acababa de a0re0arse al 0rupo, justo
para escuchar la 8ltima parte de la con4ersaci1n.
BCo te cachondees ;ari. A mi padre le basta lo &ue le di0an sus ami0os,
no necesita comprobar nada. % para m( lo importante no es &ue crea a sus
ami0os, o &ue compruebe nada de lo &ue le di0an, sino &ue con*(e en lo &ue
yo pueda e)plicarle.
El coche con m8sica m5&uina ya se hab(a ido. Ahora el silencio *ue de
4erdad. ;iraban las luces de la ciudad, en esa noche limpia &ue, con la
pro)imidad de la prima4era, ya comen'aba a ser un poco menos *r(a.












DNDICE



G. 9r5cticas e identidades: el maestro artesano, .
GG. El conte)to educati4o y sus posibilidades, 33
GGG. Fecnolo0(a y aprendi'ajes, N"
G\. 2rans-formar las pr5cticas, M3
\. 9r5cticas narrati4as, ."
\G. >uando los alumnos se e)presan, "!M
\GG. En clase de *iloso*(a ". Es&uemas y n8cleos, ".
\GGG. En clase de *iloso*(a . Debates y comentarios, "#"
GK. >r1nicas y re*le)iones a pi6 de aula, "NM
K. Aprender con j14enes, "W3
KG. E)plorando nue4as *ormas de aprender, !3
Ane)o, 3"