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PSYCHOLOGIE COGNITIVE

Professeur : A. NACEUR








Universit de Tunis
Institut Suprieur de lEducation
et de la Formation Continue












Anne 2006/2007
Psychologie cognitive Dr. Abdelmajid Naceur
.

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SOMMAIRE


Introduction . 1

1. Lvolution de la psychologie cognitive 5

1.1 Objet de la psychologie cognitive 5

1.2 Mthode de la psychologie cognitive.. 8
1.2.1 Lobservation . 10
1.2.2 Lexprimentation 13
1.2.3 La modlisation-Simulation . 15

1.3 Repres historiques . 15
1.3.1 De la psychologie philosophique la psychologie
cognitive 15
1.3.2 De la psychologie cognitive aux sciences cognitives 18

2. Le traitement de linformation . 20

2.1 Architecture cognitive .. 20
2.2 La notion dinformation 23
2.3 La reprsentation.. 25
2.4 Lorganisation de la Mmoire. 27
2.4.1 La mmoire de travail de Baddeley .. 28
2.4.2 La mmoire permanente : le modle de Tulving 31
2.4.3 Le modle de Broadbent La thorie du filtre . 34
3. Activits mentales . 37
3.1 La perception 38
3.2 Lapprentissage .. 47
3.3 La mtacognition 52
3.4 La rsolution de problmes. 57
4. Conatif, o est tu ? . 61
Lectures recommandes . 63
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Introduction

Les activits mentales sont une dimension essentielle de notre existence. Il suffit
dvoquer des phnomnes comme la mmorisation, la perception, le rappel, la
comprhension, etc. pour constater quelles structurent et nourrissent notre vie
quotidienne. Elles interviennent aussi dans la structuration de nos motions et
sentiments les plus profonds.
La psychologie cognitive cherchent comprendre ces activits mentales et
dterminer par quels mcanismes nous ralisons toutes les taches auxquelles
sommes confronts. Il nest pas tonnant, dans ces conditions, quelle reprsente
un des champs dintrt central le plus constant et le plus fcond de la
psychologie et bien dautres disciplines (sociologie, linguistique, informatique,
anthropologie).
Lesprit du psychologue cognitiviste est le mme que celui de tout autre
scientifique. Cest dire que lactivit du psychologue de la cognition ressemble
celle du chimiste ou celle du gnticien. Ainsi, lobjectif du chimiste est
dexpliquer une raction chimique par la suite des ractions lmentaires. Le
gnticien cherche rendre compte des mcanismes par lesquels se transmettent
les caractres. Le psychologue cognitiviste quant lui dcouvre les mcanismes
par lesquels le sujet pense.
De ce fait la psychologie cognitive devient un domaine riche et en mme
temps htrogne. Quelle est la discipline qui na pas succomb au cognitivisme
pour sattirer les bonnes grces de lesprit nouveau? Quelle est la discipline qui,
son tour, na pas prouv le besoin de rsister la tentation cognitiviste et son
nivellement jug parfois trop simplificateur?
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Mais quest-ce que les cognitivistes ont dit de nouveau? Comment se fait que
ltude du fonctionnement des activits mentales ait tant dimportance, et cela
dans toutes les disciplines?
Il mest sembl impossible de prsenter dans ce cours les rsultants de
toutes les recherches menes sur ce thme: cela aurait conduit une
numration incohrente et fastidieuse. Jai prfr prsenter un ensemble
cohrent doutils, de concepts et dapproches thoriques qui permettent de
dcrire, danalyser et de comprendre nimporte quelle forme dactivit mentale.
Le choix a donc t de privilgier une perspective conceptuelle gnraliste.
Cependant, pour viter lcueil dune abstraction un peu aride, jai cherch
illustrer les lments thoriques par des recherches particulires ou des
exemples concrets. Ces illustrations prises dans des domaines varis, ont permis
de mettre en scne diffrents types dactivits mentales.
La dmarche procde en quatre tapes. La premire partie permet au
lecteur de bien apprhender lobjet, le concept et la mthode de la psychologie
cognitive. La seconde partie rend compte de quelques approches thoriques
concernant le traitement de linformation ainsi lanalyse de la mmoire de travail
et la mmoire permanente. Lintrt de la troisime partie rside dans le
traitement et lanalyse de certaines activits mentales. La quatrime partie est
une courte rflexion sur linterdpendance des facteurs cognitifs et conatifs qui
dtermine le comportement mental humain.


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Evolution de la psychologie cognitive . 1

1.1 Objet de la psychologie cognitive
La psychologie est l'tude du comportement. Elle tudie les penses et les
comportements, leurs relations, leurs logiques, leurs dysfonctionnements. La
psychologie cognitive est l'tude de l'ensemble des tats mentaux et l'ensemble
des processus psychiques, autrement dit l'tude des activits mentales, qui
fournissent l'homme une reprsentation interne de donnes , qui lui sont
externes; des fins de prise de dcision d'action.
La cognition est un terme contemporain synonyme dintelligence, de pense. Les
psychologies cognitivistes tudient donc l'intelligence, ou comment on fait pour
penser. La cognition est cette facult mobilise dans de nombreuses activits,
comme la perception (objets, formes, couleurs...), les sensations (gustatives,
olfactives), les actions, la mmorisation et le rappel d'information, la rsolution
de problmes, le raisonnement (inductif et dductif), le jugement, la
comprhension et la production du langage, etc.
La psychologie cognitive cherche dterminer par quels mcanismes nous
ralisons toutes les taches auxquelles sommes confronts. Ceci signifie que ce
qui importe au psychologue cognitiviste, c'est de dresser la liste prcise des
oprations mentales lmentaires (processus) dcrivant comment un sujet
accomplit une tache cognitive. Les processus, et les mcanismes par lesquels ils
sont dclenchs et excuts, ne doivent pas tre vagues. Ils doivent pouvoir tre
dfinis prcisment.
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Considrer l'homme comme un systme de traitement de l'information, qui
capture l'information en provenance du monde extrieur, la mmorise, ralise des
oprations sur l'information et transmet de l'information vers le monde extrieur,
est un postulat pistmologique, c'est--dire une manire de concevoir la
recherche scientifique sur la pense, les connaissances, les reprsentations
mentales, dont les images mentales.
Outre l'tude du comportement la psychologie cognitive sintresse au
fonctionnement des activits mentales. la psychologie comme science du
fonctionnement des activits mentales et les activits mentales comme traitement
de l'information externe sont deux considrations qui rendent la psychologie
irrductible toute autre science (informatique, sociale ou biologique) en lui
assurant son autonomie et des cooprations fructueuses avec les autres
sciences. Si l'tude du fonctionnement cognitif ne rduit pas la psychologie
l'tude de l'intelligence artificielle, ou par exemple l'tude des aires crbrales,
c'est aussi parce que la tche du psychologue consiste tudier les situations
dans lesquelles se ralise le comportement humain puisque ces comportements
ont normalement pour objectif de s'adapter au monde externe. La notion d'infor-
mation, par rapport la notion de stimulus (ce qui stimule), apporte l'ide que ce
qui est donn (les donnes) percevoir, ressentir et ce sur quoi on peut agir,
s'exprime dans un certain format (Garner, 1974). Le psychologue tudie donc
les logiques qui concourent mettre les stimulations dans un certain format,
c'est--dire selon certaines structures. Cette rationalit est lie :
- la physique du monde: le monde a en soi une certaine structure (la relation
entre la matire et le poids par exemple qui fait que du plomb tant plus lourd
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que de la plume, un kilo de plomb est psychologiquement plus lourd qu'un kilo
de plumes, ou encore que le rouge puisse voquer un danger corporel: le sang, le
feu. ..)
- aux rgles sociales faites pour grer le monde physique et social et qui ont elles
aussi une certaine structure (lautomobiliste doit s'arrter lorsque le feu vert est
rouge) ;
- aux interactions sociales qui ont aussi leur structure travers le langage pour
communiquer propos du monde physique et des ides (lorsqu'on dit par
exemple: Je pense que tu as d griller le feu au conducteur de la voiture que
le gendarme arrte) ;
- mais surtout aux activits finalises, c'est--dire que l'on excute ou que l'on
voit excuter se ralisent tant donn les contraintes des situations physiques et
sociales. D'une part, l'action requiert des pr requis, c'est--dire que les objets
sur lesquels on agit, et ceux qu'on utilise pour agir, la manire dont les tches
doivent tre dans un certain tat (pour fermer une porte il faut qu'elle soit
ouverte; pour la fermer clef, il faut que la clef soit disponible) ; inversement
l'tat des objets indique les actions possibles. D'une certaine manire, une porte
ouverte indique qu'elle pourrait tre ferme. D'autre part, l'action ralise des
transformations d'objets (appeler quelqu'un au tlphone fait sonner son
tlphone) et les objets transforms indiquent l'action faite (si le tlphone sonne,
c'est que quelqu'un appelle).
Parler des donnes du monde extrieur en termes d'information sert
signifier que ce qu'on peroit, n'est pas d au hasard, que les donnes relvent

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d'une structure du monde externe a laquelle correspond une structure mentale
interne.
Ainsi, lorsque le tlphone sonne et qu'on dcroche le combin, on s'attend
entendre quelqu'un. Recevoir un jet d'eau qui sort du combin est alors un gag
qui fait rire tout le monde. Pour tudier le fonctionnement mental, le psychologue
tudie aussi les donnes de l'environnement externe, leur structure, et la
manire dont l'homme ralise ses tches dans son environnement.

1.2 Mthode de la psychologie cognitive
La psychologie cognitive est une science exprimentale au mme titre que les
autres sciences exprimentales. Elle met en vidence des phnomnes et elle
tente de les expliquer. Pour mettre en vidence des phnomnes, elle a recours
diffrentes mthodes: l'observation, l'exprimentation et la modlisation
simulation. Avant de passer la prsentation de ces trois mthodes il est
ncessaire de signaler l'une des difficults mthodiques de la psychologie
cognitive.
La cognition humaine est une fonction vivante qui est mise en oeuvre dans
la vie de tous les jours. Ceci signifie que n'importe lequel des processus qu'un
psycho- logue veut tudier est rarement mobilis de manire isole. Il est sollicit
avec d'autres processus. Or, pour bien connatre les caractristiques d'un
processus, il faudrait pouvoir l'isoler et l'tudier spcifiquement. C'est ce que
tentent de faire les psychologues cognitivistes lorsqu'ils tudient la cognition
humaine en laboratoire. Ils cherchent mettre au point des tches qui mobilisent

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des processus spcifiques (isolment et/ ou en combinaison avec d'autres
processus).
L'tude en laboratoire permet au psychologue d'tre certain de ce qui se
passe, de contrler les situations dans lesquelles sont mis en oeuvre les
processus tudis. Ceci est une condition ncessaire pour comprendre finement
les processus cognitifs. Pour tudier comment les sujets mmorisent une liste de
courses, le psychologue cognitiviste va prfrer demander aux sujets de venir en
laboratoire. Il leur donne des listes ditems (qui peuvent tre des listes de
courses) apprendre dans des conditions extrmement bien contrles, L'tude
en laboratoire pose cependant des problmes. En effet,les dcouvertes que fait le
psychologue cognitiviste lorsqu'il tudie un processus en laboratoire risquent de
n'tre valides que dans les conditions du laboratoire. Reprenons l'exemple de la
mmorisation de la liste de courses. Lexprimentateur dcide d'tudier comment
les sujets mmorisent une liste d'items en les faisant venir son laboratoire et en
leur demandant d'apprendre une liste de mots. Les sujets doivent apprendre une
liste de 30 mots. Il donne 10 minutes la moiti de ses sujets et 15 minutes
l'autre moiti. Puis, il regarde le nombre de mots correctement rappels.
Lexprimentateur sappercevoit que les sujets qui avaient 15 minutes pour
apprendre rappellent correctement plus de mots que les sujets qui n'avaient que
dix minutes. Il est fier de sa dcouverte et il conclue que la mmoire dpend de la
dure de stockage. Un autre psychologue lui sourira peut-tre (ou se contentera
de lcouter poliment) et lui dira que (a) sa dcouverte est un peu banale et (b) sa
conclusion n'est peut-tre valable qu'en laboratoire lorsque les sujets apprennent

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des listes d'items pendant 10 ou 15 minutes. En effet, sa dcouverte pourrait tre
juge assez triviale.
L'une des tensions que doit rsoudre tout psychologue cognitiviste dans ses
recherches est exactement celle qu'illustre l'exemple de la liste de course. D'une
part, le psychologue cognitiviste veut, comme tout scientifique, connatre
prcisment et objectivement les processus qu'il tudie. Pour cela, il les isole en
laboratoire et en tudie les caractristiques de manire dtaille et systmatique.
D'autre part, son souci de rigueur peut le conduire tudier des choses triviales
qui ne sont pas valides en dehors du laboratoire. En d'autres termes. il risque
d'tudier autre chose que la cognition humaine ou des aspects inintressants et
peu gnraux de cette cognition.
En rsum, les psychologues cognitivistes doivent donc faire preuve
d'ingniosit dans leurs recherches pour mettre au point des tches qui
prsentent la double caractristique suivante :
Les tches et les performances ces tches peuvent tre analyses sans
ambigut en laboratoire:
Les tches comportent les mmes caractristiques (ou une partie de ces
caractristiques) que les tches que les sujets accomplissent
quotidiennement.
Quelle que soit la tche utilise, comme dans toute science exprimentale, la
psychologie cognitive cherche atteindre son objectif en recourant aux trois
mthodes indiques auparavant.


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1.2.1 Lobservation
a) l'observation naturelle: L'observation naturelle consiste observer et
enregistrer certains aspects du comportement et de l'environnement.
Lorsqu'un anthropologue tudie les comportements alimentaires d'une
tribu de Nouvelle Zlande et qu'il note tout ce qu'il voit sans aucune slection, il
utilise l'observation naturelle. Peuvent faire l'objet de nos enregistrements aussi
bien des vnements (objets qui tombent; interaction entre des personnes) que
des caractristiques de l'environnement (combien de voitures; prsence vs.
absence de jeux). L'observation naturelle est moins rigoureuse que les autres
mthodes. Nanmoins, il s'agit d'une mthode qui donne aux faits un statut
scientifique. En effet, l'observation est objective (non uniquement prsente dans
l'oeil de l'observateur) et peut tre rpte par un autre observateur. L'intrt de
l'observation naturelle est que l'information collecte est trs riche. Une richesse
d'information est souvent ncessaire pour rendre compte de comportements
complexes. Il faut en effet avoir d'abord et avant tout une bonne description du
comportement expliquer. Une bonne description du comportement signifie
savoir exactement dans quelles conditions il apparat et avec quelle intensit et
quelle frquence il se manifeste. Bien dcrire pour bien expliquer est souvent
avanc comme condition minimale pour faire de la bonne science.
Outre la richesse des informations collectes, la mthode d'observation
naturelle est ncessairement utilise lorsqu'il est impossible de rpondre une
question de recherche avec une autre mthode. Dans les sciences du
comportement, ce type de question est assez frquent, surtout au dbut d'une
recherche. Ainsi, par exemple, si un chercheur veut savoir en quoi
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l'environnement de l'enfant participe au dveloppement de sa motricit (existence
vs. absence d'obstacles d'escaliers dans une maison), ce chercheur est bien
oblig de collecter un maximum d'informations sur cet environnement.
En dpit de la richesse des informations fournies par l'observation
naturelle et en dpit du fait que certaines activits ne peuvent tre tudies
qu'avec cette mthode, l'observation naturelle comporte certains inconvnients.
Pour ne prendre que quelques exemples,
- il est difficile d'enregistrer de manire fiable ce qui se passe
exactement et tout ce qui se passe;
- un vnement important peut aussi avoir lieu en l'absence de
l'observateur;
- les informations fournies ne donnent aucune certitude sur ce qui a
entran le comportement qui nous intresse ;
- l'observation peut tre biaise par des caractristiques personnelles
de l'observateur.
b) Lobservation corrlationnelle: elle consiste en une analyse
systmatique des vnements qui tendent survenir ensemble dans un
environnement particulier. Les relations corrlationnelles dpendent du
caractre systmatique et rpt des variations entre deux ou plusieurs
vnements (co-variations). Par exemple, les enfants de cadres
russissent mieux l'cole que les enfants d'ouvriers. Les deux
vnements, tre enfant de cadre et russite scolaire, tendent
apparatre souvent ensemble. L'analyse statistique dite corrlationnelle

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fournit une mesure du lien entre les deux vnements (ou variables). L
encore, la mthode d'observation corrlationnelle est utilise lorsqu'il est
Impossible d'utiliser l'observation exprimentale. Dans l'exemple de la
corrlation entre catgorie sociale et russite scolaire, il est impossible
de prendre au hasard un groupe d'enfants, de les duquer dans un
milieu ouvrier ou autre et d'valuer leurs performances scolaires.
L'tude du dveloppement est souvent de nature corrlationnelle, mme
si les chercheurs veillent contrler autant de variables qu'ils le
peuvent. Par exemple encore, si un chercheur veut tudier le
dveloppement de l'intelligence spatiale et voir comment l'ge affecte
cette habilet, il lui est impossible de prendre un enfant particulier, de
l'affecter alatoirement un groupe d'ge et de mesurer son intelligence
spatiale. L'enfant vient l'exprimentateur avec son ge au moment de
l'exprience. La mthode d'observation corrlationnelle est une mthode
souvent utilise par les psychologues, car elle suggre une premire ide
sur les causes des comportements. L'un des problmes de la mthode
d'observation corrlationnelle est qu'elle comporte une restriction sur le
type d'infrence possible. C'est--dire que ce n'est pas parce que deux
vnements ont tendance systmatiquement apparatre ensemble que
l'un est la cause de l'autre. Ils peuvent tre tous les deux provoqus par
une cause commune. L'exemple classique est celui de la corrlation
entre le nombre d'coles dans une ville et le nombre d'alcooliques.
L'cole n'est pas la cause de l'alcoolisme. Le nombre d'coles et
dalcooliques sont associs au nombre d'habitants: plus il y a
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d'habitants dans un endroit, plus la, probabilit de rencontrer un
alcoolique et une cole est forte. En rsume, corrlation n est pas
synonyme de causalit.
1.2.2 Lexprimentation
La mthode exprimentale est une mthode scientifique base sur l'analyse des
comparaisons. Elle s'appuie sur l'analyse descriptive des donnes pour comparer
les effets de variations introduites par l'exprimentateur dans le systme qui
produit les donnes. C'est une mthode hypothtico-dductive puissante. Elle est
utilise dans toutes les sous- disciplines de la psychologie lorsqu'il est possible
de l'appliquer. Elle s'appuie sur des observables neurologiques, mais le plus
souvent sur des observables du comportement immdiat. Lexprimentateur
intervient dans lobservation des conduites: il les provoque. Pour cela, d'aprs ses
hypothses, et selon les prdictions qui en dcoulent, l'exprimentateur
dtermine les variations de la stimulation qui sont censes produire les
variations des rponses des participants, ceci toutes choses gales par ailleurs
C'est l'tape de la construction des observables. Puis il vrifie par une ou
plusieurs expriences si les variations prdites sont effectivement observes.
C'est l'tape de la passation exprimentale qui comprend le plus souvent
plusieurs expriences.
Les diffrentes variations possibles de la rponse constituent les diffrentes
valeurs de la variable dpendante (le taux d'erreurs ou le temps de rponse par
exemple). Les valeurs qui seront observes sont censes dpendre des diffrentes
variations de la stimulation qui sont introduites systmatiquement par
l'exprimentateur. Les diffrentes variations de la stimulation correspondent aux
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diffrentes valeurs de la variable indpendante partir de laquelle est construite
la stimulation) la dure de prsentation de mots mmoriser, par exemple).
L'ensemble des valeurs, ou modalits, de la variable indpendante constitue un
facteur systmatique. Chacune des modalits du facteur constitue une condition
exprimentale. Ainsi, si on a prvu trois dures de prsentation (50 ms, 250 ms
et 500 ms), on a trois conditions exprimentales.
Dans la construction des observables, le chercheur prvoit souvent
plusieurs facteurs exprimentaux qui sont autant de sources de variations de la
rponse et qui peuvent interagir entre elles, sans compter les variations annexes
qu'il faut matriser. C'est l'laboration du plan d'exprience auquel correspondra
l'analyse planifie des donnes. Enfin pour la passation exprimentale, il doit
construire son matriel, (c'est--dire prvoir les stimulations), et concevoir le
dispositif qui gnrera les stimulations en respectant la procdure prvue,
compatible avec le plan exprimental.
1.2.3 La modlisation-simulation
La psychologie cognitive est, d'autre part, une science de la modlisation-
simulation du comportement individuel. Pour cela, on utilise l'ordinateur. Les
activits mentales de l'homme visent raliser dans son environnement des
tches finalises, pour atteindre des objectifs immdiats et gnralement d'autres
plus lointains d'un ordre suprieur; ce que n'a pas l'ordinateur. Cela ne signifie
pas que la modlisation cognitive soit vaine. L'ordinateur est un puissant outil de
calcul qui permet d'crire toutes sortes de programmes qui seront excuts et
qu'on utilise pour mettre l'preuve des modles de fonctionnement mental. On

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teste des hypothses spcifies en termes de structure, de fonctionnement et de
mcanisme, sans s'occuper du systme physique o le modle est implment
(cerveau, le disque dur, etc.). Ce qui revient dire que tout comme on peut tester
avec des programmes informatiques la puissance donner une fuse pour son
dcollage, on peut tester des hypothses avec l'ordinateur bien qu'il ne soit pas le
systme qu'on tudie.

1.3 Repres historiques
1.3.1 De la psychologie philosophique la psychologie cognitive
C'est un fait bien connu que la psychologie scientifique ait eu rompre avec la
philosophie afin de se raliser pleinement. Cette rupture commena la fin du
dix-neuvime sicle. Le libre dveloppement de la psychologie la donc conduit
rejeter radicalement l'anti- psychologisme kantien. Ce rejet l'a conduit adhrer
un empirisme plutt radical et manifester, de faon durable, une relative
mfiance l'gard de toute rflexion philosophique. Cette philosophie
spontane des psychologues, prfrant le phnomne lessence sillustra de
faon exemplaire dans le programme behavioriste. S'il tait impossible de falsifier
les ides pures, il restait possible d'exprimenter sur les comportements.
Toutefois, plusieurs philosophes (Brentano, Von Ehrenfels) n'adhraient
pas au pessimisme psychologique de Kant. Cela laissait dj inaugurer de
nouvelles rencontres avec la psychologie scientifique et l'influence de la gestalt-
thorie en portera d'ailleurs tmoignage. Plusieurs dcennies plus tard, les
sciences cognitives vont mme contraindre la psychologie scientifique se
confronter, une nouvelle fois, la philosophie sur les questions aussi
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fondamentales que l'intentionnalit ou la conscience. A la fin du sicle dernier,
la rflexion rationnelle, de nature introspective, cessa dtre la mthode
dexploration privilgie de la psychologie. Il lui fallait un substitut, ce fut la
mthode exprimentale. La psychologie scientifique naissante a littralement t
subjugue par les succs des sciences physiques et naturelles (Donders,
Helmhotz) et les avances des mathmatiques (Boole, Galton). Tout semblait
possible et lexprimentation, allie aux mthodes statistiques, allait permettre
ddifier une psychophysique objective (Fechner, Weber), une chronomtrie
mentale (Donders), et les bases de ce qui allait apparatre comme une nouvelle
chimie mentale . La psychologie allait devenir physiologique, fonctionnaliste et
associationniste. Tout tait prs pour lirrsistible ascension du behaviorisme.
L'hgmonie de la psychologie du comportement allait tre assure pendant
la premire partie de ce sicle. Le behaviorisme allait imposer un concept cl, 1e
comportement, un paradigme oprationnel, le schma S-R, et un programme de
recherche, l'apprentissage Mais que, l'on ne se mprenne pas, la mise entre
parenthses mthodologique des ralits mentales constituait une des conditions
ncessaires leur tude exprimentale ultrieure. Cette rvolution
copernicienne du behaviorisme, selon la belle expression de Goustard, a
consist a dessaisir; par une sorte de restriction exprimentale, les centres au
profit de la priphrie. Il en a cot une ncessaire rupture avec la psychologie
philosophique. Mais la pierre de touche de cette rupture tait bien la possibilit
d'un contrle exprimental des phnomnes psychologiques et non la mise
l'encan dfinitive des phnomnes mentaux, de la conscience ou de
l'intentionnalit.
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Le behaviorisme progressa alors rapidement dans la comprhension des
phnomnes de conditionnement et d'apprentissage, animal et humain. L'apoge
de cette entreprise peut tre prcisment date en 1943, anne de la publication
par Hull de son Principles of Behavior . Cette thorie quasi formalis de
l'apprentissage reprsente sans doute le point ultime de l'avance de la
psychologie du comportement. Elle ne sera pas dpasse et chouera quand elle
sera applique aux apprentissages les plus complexes, comme le langage ou les
habilits cognitives. Ce sont ainsi les contradictions et les limitations mmes du
behaviorisme qui ont donn naissance au cognitivisme en psychologie. Tout tait
donc prs pour lavnement de la psychologie cognitive. En 1948, lors de la
confrence Hixon au Caltech, Lashley rcuse avec force la psychologie du
comportement, impuissante rendre compte de lorganisation de nos conduites
perceptivo-motrices les plus complexes, dmunis pour expliquer le langage et
accule sauto-dtruire en reconnaissant limportance de variables
intermdiaire ou hypothtiques que presque plus rien ne sparait des
reprsentations mentales. Le paradigme cognitiviste pouvait natre, et la
psychologie allait rapidement supplaner le behaviorisme et imposer un nouveau
concept cl, une nouvelle mthodologie et un nouveau paradigme. Cest cette
premire rvolution cognitive qui va rendre possible lmergence des sciences
cognitives.
1.3.2 De la psychologie cognitive aux sciences cognitives
La premire rvolution cognitive consistera poser que lobjet dtude de la
psychologie est la reprsentation mentale et que le comportement nest quun
simple moyen daccs objectif permettant la reconstruction des proprits des
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tats mentaux. La psychologie cognitive admet, de plus, que le psychisme peut
tre considr comme un systme de traitement de linformation compos de
modules fonctionnels autonomes, spcialiss et agencs dans une architecture
contrle par un systme de supervision. Ce nouveau paradigme rendra possible
ltude exprimentale de toutes les questions dont lapproche avait t
suspendue, ou peine esquisse, par la psychologie du comportement : la
reprsentation des connaissances et la catgorisation (Anderson, Rosch),
lattention (Broadbent), le langage (Chomsky, Miller), la mmoire (Miller, Quillian)
et le raisonnement (Bruner).
Mais sil devenait possible dtudier exprimentalement la reprsentation
mentale, il fallait ncessairement en proposer une description oprationnelle.
Cest ce que ralisa la seconde rvolution cognitive en dcrivant les
reprsentations mentales sous la forme de symboles dont linscription physique
dans le cerveau tait postul. Lesprit pouvait alors tre prsent comme le
produit dune manipulation formelle des symboles opre par le cerveau, assimil
lui-mme un systme de traitement de linformation, une machine
computationnelle. La pense tait donc structure comme un langage formel.la
pense tait elle-mme un langage, un mentalais (Fodor et Pylyshyn), 1988). Si
le comportement ne permettait pas datteindre la pense, il fallait bien inventer
loutil pistmique permettant de lobjectiver. En rduisant la pense un
langage, le cognitivisme faisait coup double : il dfinissait un vritable
comportement logique et retrouvait ainsi un indicateur observable et pouvant
tre simul sur un ordinateur.

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PHILOSOPHIE SCIENCES MATHEMATIQUES
Kant, NATURELLES Boole, Galton
Brentano, Husserl Helmholtz, Dondres




Psychophysique
Weber, Fechner... 1860


Psychologie physiologique
Psychologie fonctionnaliste
Wundt, James, Woodwrth...


Psychologie behavioriste
Watson, Skinner


Psychologie no-behavioriste
Tolman, Osgood, Lashley


Psychologie cognitive
Broadbent, Miller, Bruner


Sciences cognitives


chologie philosophique la psychologie cognitive De la psy . 1 Fig





2. Le traitement de l'information
Architecture cognitive 2.1
En 1969, Atkinson et Shilfrin ont propos une architecture cognitive fondes sur
la distinction entre plusieurs systme de mmoire. Cette architecture est illustre
par la figure 2.

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Cette architecture cognitive permet de distinguer plusieurs registre de traitement
d'informations
* Registre d'informations sensorielles. Il s'agit d'un stockage temporaire de
l'information lorsqu'elle entre dans le systme cognitif. L'information traverse les
mmoires sensorielles o elle reste pendant une trs courte dure.

Registre d'informations Mmoire Court Terme Mmoire Long Terme
Sensorielles MCT MLT



STRUCTURE DE CONTROLE

Fig2. Reprsentation schmatique du modle du systme cognitive propos par Aktinson et
schiffrin (1969). Ce modle permet disoler les composants importants du systme cognitive,
comme les registres dinformations sensorielles, les mmoires court terme et long terme et la
structure de contrle. Cette reprsentation permet galement de visualiser la circulation de
linformation dans le systme cognitive depuis lentre jusqua la sortie.

Mmoire Court Terme (MCT). Il s'agit d'une instance cognitive o
parviennent les informations aprs avoir travers les registres
d'informations sensorielles. L'information est stocke provisoirement en
MCT, l aussi pendant une faible dure (environ 30 secondes).
L'information est soit traite, soit oublie.



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Mmoire Long Terme (MLT). Aprs avoir t stocke provisoirement en
MCT, I'information est soit oublie, soit transfre en MLT o elle peut
rester ou tre efface,
Structure de contrle. Cette structure supervise la circulation et le trai-
tement de l'information dans les registres mmoires.
Bien videmment, mme lorsqu'elle a t propose il y a plus de trente ans, cette
architecture cognitive tait considre comme provisoire (comme tout modle
scientifique). Elle n'est pas considre comme l'architecture relle du systme
cognitif. C'est un modle. Ce modle permet d'organiser (notamment dans un
manuel) les donnes sur la cognition humaine. Cette architecture a en outre la
caractristique d'tre gnrale. Elle n'est pas conue comme tant implique
dans une seule activit cognitive (ou un ensemble restreint d'activits). Au
contraire, la plupart des activits cognitives mettent en oeuvre la MCT et la MLT,
ainsi que la structure de contrle.
Dans ce document, nous avons choisi d'adopter une prsentation classique
de la cognition humaine en suivant le cheminement de l'information dans le
systme cognitif. Il faut bien entendu garder l'esprit que ce choix a t ralis
pour des raisons pratiques de clart pdagogique. En effet, ce choix permet de
prsenter de manire cohrente et intgre les donnes de base sur la cognition
humaine disponibles. Ainsi, nous tudions la circulation de l'information depuis
le moment o elle nous permet de reconnatre les objets de notre environnement
jusqu'au moment o elle nous permet de raisonner, rsoudre des problmes et
utiliser le langage. Les psychologues cognitivistes commencent savoir comment


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nous faisons pour reconnatre les objets qui nous entourent. Cette activit de
reconnaissance met en oeuvre, une machinerie relativement complexe, mme si
nous avons l'impression que nous reconnaissons les objets autour de nous sans
beaucoup d'effort. Nous tudions aussi la mmoire de travail (anciennement
appele la mmoire court terme). Nous voyons comment les informations y sont
stockes, comment elles sont rappeles (ou oublies). Enfin nous tudions la
thorie du filtre de Broadbent qui est centre sur lattention implique dans la
reconnaissance des objets ainsi que dans de nombreuses autres activits
cognitives.

2.2 La notion dinformation
La psychologie cognitive repose sur un concept central: la notion d'information,
et sur une analogie : la comparaison de l'esprit humain l'ordinateur.
Transpose dans les termes de la psychologie cognitive, l'amlioration de
l'efficience mentale que produit l'attention peut tre interprte comme une
optimisation du traitement de l'information.
C'est Weawer et Shannon que l'on doit d'avoir propos une dfinition
prcise de la notion d'information dans leur Thorie mathmatique de la
communication . Destine initialement rsoudre les problmes de
tlcommunications, la thorie de l'information s'est rvle exploitable dans de
multiples domaines des sciences de la vie, et notamment en psychologie. Le
schma gnral de communication (fig. 3) comprend une source, un
transmetteur, un canal, un rcepteur et un destinataire. La source met des
messages qui sont transforms, par codage, en signaux aptes tre vhiculs par

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le canal; les signaux font ensuite l'objet d'une nouvelle opration de
transformation (dcodage ) pour tre rendus acceptables pour le destinataire.
Message Signale Message


Source Emetteur Canal Rcepteur Destinataire
(code) (dcode)
Fig. 3. Schma d'un systme gnral de communication.

La notion d'information dveloppe par Weaver et Shannon dans ce contexte
possde un sens loign de celui qu'on lui prte dans le langage courant:
mesure en bits, la quantit d'information est une abstraction mathmatique qui
correspond la probabilit d'occurrence d'un vnement parmi un ensemble fini
d'vnements possibles. Mais la notion d'information n'est jamais utilise dans
un sens aussi strict dans ses domaines d'application biologiques ou
psychologiques.
Inspirs par la thorie de l'information, les psychologues ont considr que,
tout vnement pouvant tre ramen un ensemble d'informations, l'activit de
l'esprit humain consistait dcoder ces informations, puis leur faire subir de
multiples oprations de traitement, avant de produire, finalement, des
informations de sortie. Mais une telle activit de traitement de l'information
correspond en fait celle de l'ordinateur. La psychologie cognitive a donc pris le
parti de comparer l'esprit humain un ordinateur, en se fixant pour but, comme


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l'indique Neisser (Cognitive psychologie, 1967), de contrler les traitements et les
transformations des informations qui surviennent entre l'entre et la sortie, et
d"tudier le flux des informations l'intrieur du systme. A partir de donnes
exprimentales, elle a bti des modles de traitement de l'information varis, qui
peuvent tre spcifiques ou trs gnraux. Au niveau le plus gnral, la
reprsentation des tapes du traitement de l'information a donn lieu de
nombreux modles dont le modle de Broadbent sur lequel nous reviendrons
plus loin (voir 2.3.2), constitue un bon exemple. Calqus sur l'architecture des
ordinateurs traditionnels, ces modles du traitement de l'information se sont
rapidement avrs trop limits pour rendre compte d'un grand nombre de
conduites humaines, mme au niveau de perceptions lmentaires.

2.3 La reprsentation

2.3.1La notion de reprsentation
Cette notion est centrale en psychologie cognitive. Pourtant elle est loin d'tre
claire et selon les auteurs renvoie des concepts assez diffrents. Bresson
(1987) en a fait une analyse trs approfondie laquelle nous renvoyons. Le
terme de reprsentation a deux sens qu'il convient de distinguer. Il dsigne
d'une part des structures de connaissance stabilises en mmoire long terme
: il est alors utilis pour signifier que ce sont des conceptions du sujet qui ne
correspondent pas aux connaissances scientifiques et on rserve alors ces
dernires le nom de connaissances.
Il dsigne d'autre part des constructions circonstancielles faites dans un
contexte particulier et des fins spcifiques, labores dans une situation
donne et pour faire face aux exigences de la tche en cours : un texte qu'on lit,
une consigne qu'on coute, un problme qu'on doit rsoudre. Cette construction
est finalise par la tche et la nature des dcisions prendre.
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Les reprsentations ainsi labores prennent en compte l'ensemble des l-
ments de la situation et de la tche : elles sont de ce fait trs particularises et
donc occasionnelles et prcaires par nature. Il suffit que la situation change ou
qu'un lment non remarqu de la situation soit pris en compte, alors qu'il ne
l'tait pas, pour que la reprsentation soit modifie. Elles sont par nature
transitoires : une fois la tche termine, elles sont remplaces par d'autres
reprsentations lies d'autres tches. Elles sont labores en mmoire de
travail et constituent ce que Bisseret (1970) a appel la mmoire oprationnelle
(Richard, 1990).
Tous les psychologues cognitivistes semblent d'accord sur cette distinc-
tion, mme si les termes utiliss pour l'exprimer varient quelque peu. Les
auteurs qui utilisent le terme de reprsentation pour dsigner les conceptions
' stabilises en mmoire distinguent entre les reprsentations-types que
les autres appellent les connaissances, et les reprsentations occurrentes que
les autres appellent les reprsentations (Le Ny 1979, 1985), ou entre les struc-
tures permanentes et les structures circonstancielles (Ehrlich, 1985).
Du point de vue du fonctionnement cognitif la diffrence entre connais-
sance (ou reprsentations au premier sens) et reprsentations au second sens
est que les premires ont besoin d'tre actives pour tre efficientes, alors que
les secondes le sont immdiatement. Cela tient ce que les reprsentations
propres une situation et une tche constituent le contenu de la mmoire
oprationnelle, savoir les informations stockes en mmoire de travail et les
informations actives de la mmoire long terme. Ce sont celles qui sont
disponibles pour la tache et les traitements affrents : elles sont maintenues
actives pendant la dure d'accomplissement de la tche.

2.3.2 Les formes de reprsentations
On peut distinguer trois formes de reprsentations qui correspondent aux
trois types majeurs d'apprhension de la ralit :
- les reprsentations propositionnelles qui expriment les structures prdica-
tives caractristiques du langage, lesquelles sont la base de sa fonction
majeure de communication et de transmission d'information ;
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- les reprsentations images qui expriment les structures spatiales carac-
tristiques de la perception visuelle ;
- les reprsentations lies l'excution des actions, et reposant donc en
grande partie sur la sensori-motricit : elles expriment prioritairement les
enchanements, les transformations et successions d'tats et constituent donc
une forme d'expression privilgie des structures temporelles.
Il existe bien sr des formes mixtes qui mettent en jeu diverses modalits, par
exemple la reprsentation des transformations spatiales, analyses notamment
par les tudes sur la rotation mentale (Shepard et Metzler, 1971). Les formes de
reprsentations les plus tudies sont videmment celles qui sont lies au
langage, mais les reprsentations images suscitent galement un grand intrt
depuis quelques annes. Les reprsentations lies l'action n'ont pas jusque-l
fait l'objet d'tudes trs systmatiques de caractre gnral malgr leur
importance.

2.4 Lorganisation de la mmoire
La notion de mmoire de travail s'inscrit dans des courants de recherche
anciens, qui pour certains d'entre eux portent de manire spcifique sur la
mmoire (Empan de mmoire, mmoire court terme), et pour d'autres relvent
dune dmarche plus gnrale en psychologie cognitive: celle qui analyse les
activits mentales en termes de traitement de l'information. L'expression
mmoire de travail se rfre un systme de mmoire hypothtique ou des
processus de mmorisation hypothtiques, spcialiss dans la mmorisation
d'informations lorsque celles-ci joue un rle dans une tache plus ou moins
complexe dont la finalit principale n'est pas la mmorisation de ces informations
(rsolution de problme, langage, planification dactions). La rfrence des
processus spcifiques signifie quon fait lhypothse de lexistence dune activit
cognitive visant au maintien des informations durant le temps ncessaire
l'accomplissement d'une tche dtermine. Cette activit cognitive peut viser
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spcifiquement le maintien des informations; elle peut aussi viser de manire
conjointe le traitement des informations utiles, en fonction des contraintes de la
tache en cours de ralisation. On peut ainsi admettre lhypothse gnrale que la
mmoire de travail a pour fonction la fois le maintien et le traitement
dinformations relatives au bon droulement dune activit cognitive plus ou
moins complexe.
Se rfrer au rle dune mmoire de travail dans les activits cognitives
revient ainsi prendre compte le rle de dterminants centraux du
fonctionnement cognitive, cest quon nomme parfois les contraintes du systme
cognitive. Cette gnralit du concept nest pas exempte dambigut: les travaux
empiriques qui cherchent prciser la nature et le fonctionnement dune
mmoire de travail dans les activits cognitives sont trs nombreux, touchent
tout les domaines des activits mentales, et lont est parfois conduit se
demander ce quun tel concept apporte rellement l'explication des phnomnes
observs, compte tenue de son grand degr de gnralit. L'ampleur des donnes
empiriques qui s'appuient sur lui et le regain d'intrt apport par les approches
neuropsychologiques montrent pourtant que le concept de mmoire de travail
possde encore pour beaucoup une grande valeur heuristique. Cette partie
cherche prsenter une synthse de ces nombreux travaux en traitant quelques
modles qui ont souvent servi de rfrence thorique de nombreux auteurs de
recherches empiriques.
2.4.1 La mmoire de travail de Baddeley
La mmoire de travail est dfinie par Baddeley comme un systme de maintien
temporaire et de manipulation de l'information, ncessaire pour raliser
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des activits cognitives complexes, telles que la comprhension, l'apprentissage, le
raisonnement. Sans entrer dans les dtails de l'volution du modle travers les
diffrentiels crits de Baddeley, on peut considrer comme reprsentative la
conception prsente en 1986. La mmoire de travail y est prsente comme un
systme hirarchis en plusieurs sous-systmes articuls (Fig. 4):
- un administrateur central, charg de slectionner, coordonner,
contrler les oprations de traitement;
- des systmes esclaves chargs de stocker les informations de
manire spcifique en fonction de la nature du matriel qui a
donn lieu leur constitution; deux systmes esclaves sont pour
l'essentiel pris en compte:
la boucle phonologique, qui assure le stockage des informations
verbales;
le calepin visuo-spatiale, qui assure le stockage des informations
visuelles et spatiales.
Dans les textes successifs qui ont dvelopp certains aspects du modle,
ladministrateur central est devenu pour lessentiel la composante
attentionnelle de la mmoire de travail. Cette composante attentionnelle est
charge de la rgulation des traitements et de la rgulation des ressources qui
leur sont affects. Elle pilote de plus les systmes de stockage temporaires
(systme esclave) lis la nature du matriel: ces diffrents systmes sont donc
articuls entre eux, au travers dun espace de traitement qui en assure la
cohrence.


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Calepin Administrateur Boucle
visio-spatial central phonologique




Fig. 4. Le Modle de la mmoire de travail

Si lon se rfre ce qui fait la spcificit du concept de mmoire de travail,
c'est sans aucun doute l'administrateur central qui peut en constituer le
fondement essentiel .On peut en effet considrer que la ralisation de tches
complexes tient surtout la mise en oeuvre coordonne d'oprations de
diffrentes natures, dont l'ensemble est susceptible de dpasser les capacits
limites du systme cognitive. On peut aussi considrer que les traitements en
jeu dans ces activits complexes sont particulirement dpendants de donnes
stockes en "mmoire long terme, relatives des informations permanentes et
aux oprations potentielles sur ces informations.
Baddeley lui-mme a souvent prsent l'administrateur central comme un
objet dtude trop difficile. On aboutit la situation paradoxale que les travaux
issus de la thorie de Baddeley, relvent pour la plupart d'entre eux d'une
problmatique qui pourrait aisment relever d'une mmoire court terme "
(stockage transitoire d'informations).


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2.4.2 La mmoire permanente : le modle de la mmoire de Tulving
La mmoire permanente recouvre I'ensemble des descriptions thoriques
permettant de rendre compte des capacits de stockage quasi permanent
mises en vidence a travers nos comportements quotidiens a l'gard du monde
qui nous entoure ; manipulation d'instruments comme un couteau et une
fourchette, reconnaissance de notre environnement, utilisation du langage
(oral ou crit), etc. Ainsi le fait de lire ce texte implique la rcupration et
1'utilisation d'informations linguistiques et smantiques (entre autres) pour
dcoder et comprendre ce qui est crit. Si ce soir, lors d'une conversation
entre amis sur la mmoire ou dans quelques semaines lors d'un examen de
vos connaissances, vous utilisez une partie des informations nouvelles que
vous trouverez dans ce texte, vous ferez appel a votre mmoire permanente.
Vous ferez galement appel votre mmoire permanente lorsque vous
prendrez votre voiture pour rentrer chez vous aprs tre all au cinma.
Endel Tulving s'est intresse la mmoire permanente des les annes 70
et aprs de nombreuses volutions, a propos en 1995 un modle
d'organisation de la mmoire en 5 systmes qui collaborent pour remplir les 3
fonctions de la mmoire : enregistrer les informations nouvelles, les conserver
et les rcuprer. Selon les systmes, leur action peut tre automatique et non
consciente ou contrle et volontaire.
Le modle de Tulving (1995) est un modle par embotements. L'ordre de
prsentation des diffrentiels systmes correspond la squence suppose de
dveloppement des systmes et rend compte des relations entre les systmes.
Les systmes infrieurs auraient un fonctionnement quasi indpendant alors
que beaucoup d'oprations des systmes les plus levs dpendraient des
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oprations des niveaux infrieurs. Ainsi, 1'encodage d'une nouvelle information
suivrait la hirarchie des modules (systme de reprsentation perceptive, puis
mmoire smantique puis mmoire pisodique). Outre les formes les plus
classiques de mmoire permanente (mmoire procdurale, smantique et
pisodique) sont prvus un systme de reprsentation perceptive et une
mmoire de travail.
La mmoire procdurale
La mmoire procdurale a t dfinie 1'origine par opposition la
mmoire dclarative, distinction issue de 1'intelligence artificielle. Les
connaissances procdurales correspondaient, dans un premier temps, aux
capacits de mmoire permanente prserves chez les amnsiques par opposi-
tion la mmoire dclarative perturbe. Les connaissances procdurales sont
des connaissances indissociables de 1'action, s'exprimant seulement dans les
conduites, qui sont mises en jeu lors de 1'acquisition et la rtention d'habilets
perceptivo motrices ou cognitives. Elles correspondent des savoirs faire. Dans
le modle de Tulving, le systme de mmoire procdurale, au premier niveau,
permet de rpondre de faon adapte l'environnement et rend compte de
1'ensemble des habilets et du conditionnement simple. Vient ensuite le
systme de reprsentation perceptive, qui permet de reconnatre des formes,
une fleur, un visage. Dans ce systme, ce sont les caractristiques perceptives
d'une situation qui sont encodes, par comparaison aux informations stockes.
Ce systme permet d'organiser en images structures les lignes, couleurs et les
sons multiples de 1'environnement, par le biais de diffrentiels sous-systmes
dont les plus tudies sont le systme de la forme visuelle on orthographique
des mots, le systme de description structurale des objets et le systme de la
forme auditive des mots. Il permet de rendre compte des effets d'amorage
perceptif et lexical, mais pas conceptuel.
Mmoire smantique, mmoire pisodique et mmoire dclarative
Jusqu'a pressent, la mmoire smantique et la mmoire pisodique taient
deux sous-systmes de la mmoire dclarative, correspondant 1'ensemble des
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connaissances pouvant s'actualiser dans le langage naturel, donc verbali-
sables, on sons forme d' images mentales. Par opposition la mmoire
procdurale, il s'agissait alors de la mmoire correspondant l'ensemble des
savoirs , la mmoire concerne par les faits et les vnements du monde
physique. Depuis 1995, Tulving propose de dfinir la mmoire dclarative en
terme des proprits et caractristiques communes la mmoire pisodique et
la mmoire smantique.
La mmoire smantique contient toutes nos connaissances gnrales et
abstraites, les connaissances que I'individu possde sur le monde qui
1'entoure. Il s'agit des informations relatives la signification des concepts
qu'on a accumules tout an long de notre vie. Cela va de nos connaissances
sur les pommes et les chiens, en passant par la formule de la surface d'un
carre ou le prnom de nos frres et soeurs. C'est la mmoire smantique qui
permet de donner une signification aux objets en les comparant aux
connaissances stockes antrieurement. Les travaux sur la mmoire
smantique mettent 1'accent sur la notion de reprsentation de 1'information,
c'est--dire 1'organisation de 1'information et diffrents modles ont t
proposs pour rendre compte de cette organisation.
La mmoire pisodique a t dfinie initialement par Tulving en 1972, par
opposition la mmoire smantique II faisait alors rfrence a un systme
mnsique qui reoit et stocke des informations spcifiques, portant sur des
expriences concrtes vcues en des lieux et des moments particuliers. Pour
Tulving actuellement, il faut considrer la mmoire pisodique comme une
extension de la mmoire smantique, dfinie par les caractristiques
supplmentaires que la mmoire smantique n'a pas. Elle inclut, mais va au-
del des connaissances sur le monde. Cette forme de mmoire se dvelopperait
aprs la mmoire smantique chez 1'enfant, et c'est celle qui se dgraderait en
premier avec 1'age et la pathologie. Elle pourrait galement tre spcifique
lhumain. Cette mmoire est concerne par la mmoire des expriences passes
en tant que telles. Cest la seule mmoire oriente vers le passe, alors que toute
les autre (mmoire smantique, mmoire dclarative et mmoire procdurale)
sont orientes vers le prsent.

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2.4.3 Le modle de Broadbent La thorie du filtre
Le modle propos par Broadbent ( 1958), ou thorie du filtre, ne concerne pas
directement la mmoire de travail, mais prsente des aspects thoriques
gnraux relatifs la squence des traitements dans un systme de traitement de
l'information qui constitue clairement une des bases majeures des thories de la
mmoire labores dans les annes 60 et 70.
Bien que portant de manire gnrale sur le traitement de linformation (le
titre de louvrage de Broadbent est Perception and Communication), le travail de
Broadbent est fortement centrer sur le problme de lattention focalise. La
question de base est la suivante: si lon prsente un sujet deux stimulus (ou
davantage), avec comme consigne de nen traiter quun seul, comment peut-on
caractriser les mcanismes mis en oeuvre pour y parvenir; sont-ce des
mcanismes de slection du stimulus pertinent ou des mcanismes dinhibition
des stimulus non pertinents?
Les expriences de Cherry (1953) avaient permis la conception dun
paradigme exprimental particulirement important: les tches de filature
(shadowing). Ce type de tche fait rfrence au problme du cocktail : Quels
mcanismes nous permettent de suivre une conversation alors que plusieurs
conversations peuvent se drouler en mme temps autour de nous ? Quels
mcanismes nous permettent de continuer suivre la conversation slectionne?
Quels mcanismes nous permettent de passer l'coute d'une autre conversation
qui, un moment donn, nous semble prsenter quelques intrt, alors mme
que nous ne portions pas attention jusqualors son contenu?
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La technique de filature consiste prsenter simultanment un mme
sujet deux messages, diffuss chacun une des oreilles du sujet (coute
dichotique). Celui-ci a pour consigne de rpter un de ces deux messages haute
voix au fur et mesure quil lentend (la vitesse de prsentation est rgle pour
que cette rptition soit faite avec un taux derreur infrieur 10 %). On montre
ainsi quon ne peut extraire que trs peu dinformation du second message ( celui
qui n'est pas fil par le sujet) : On peut reprer la diffusion d'un son pur dans
le cours du message prsent; on peut reprer si une partie du message est
diffuse l'envers; on peut ainsi reprer les principales caractristiques de la voix
du locuteur (voix de femme ou homme), ainsi quun ventuel changement de voix,
ou un changement dintensit dans la voix du locuteur. Par contre, la rptition
de certains mots dans le message non fil nest pas repre, la prsence de
syllabes sans signification, et de manire gnrale, le contenue de ce message
nest ni rappel ni compris par le sujet.
Ces donnes dans leur simplicit, recouvrent une difficult thorique
importante, puisquelle montrent que les informations du message non fil
prsentent la caractristique dtre la fois cartes (slection du message
pertinent au dtriment des autres) et en partie traites, puisque certains de leurs
aspects (certaines de leurs proprits physiques) peuvent tre traits pour oprer,
et ventuellement modifier, la slection.
La thorie de Broadbent repose sur deux postulats:
- lorsque lenvironnement impose des contraintes fortes lies la
multiplicit des informations, il y a slection svre des
informations traites; on doit donc postuler une limitation du
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systme de traitement de linformation, cest lhypothse du canal
unique;
- une partie de linformation non pertinente peut nanmoins tre
traite; on doit donc postuler quelle peut atteindre un systme de
traitement spcifique, distinct du systme qui permet la prise en
compte attentionnelle des informations pertinentes.
La thorie propose est alors la suivante (Fig. 5):






Rcepteur S F P Contrle de Effecteur
Priphrique lalternance
entre-sortie


Probabilits conditionnelles concernant
Les vnements

Fig. 5. Le flux des informations dans lorganisme.

Plusieurs stimulus prsents en mme temps atteignent, en parallle, un registre
sensoriel, que Broadbent nomme magasin court terme (short-term store ou
systme S). Un de ces stimulus est slectionn par un filtre (selective filter: F),
sur la base de ses caractristique physiques (la localisation spatiale, dans le cas
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de lcoute dichotique), alors que les autres stimulus restent dans le buffet
sensorial (qui peut stocker plusieurs informations en parallle, mais qui
prsentent une limite temporelle forte, quelque secondes). Le stimulus
slectionn est trait par un canal de capacit limite (limited capacity channel ou
systme P). Ce traitement permet la fois la rgulation de lactivit, et le stockage
dinformations permanents, qui portent sur les probabilits conditionnelles
relatives aux vnements passes. Cette mmoire permanente est suppose jouer
un rle dans les mcanismes de filtrage des informations du registrer sensorial:
Broadbent envisage galement la possibilit dun recyclage de P S, du fait par
exemple dune activit de rptition mentale de la part du sujet.
En dautre terme on postule le paralllisme des traitements au niveau des
capteurs sensoriels, la squentialit des traitements dans le systme qui prend
en compte les aspects smantiques des informations traites, et donc un systme
de filtrage qui assure linterface entre les deux systmes.

3. Activits mentales

La notion dactivit mentale a t introduite rcemment en psychologie comme
principe descriptif et explicatif. Elle est nanmoins puissante. La psychologie
cognitive cherche dterminer par quels mcanismes nous ralisons des
activits diffrentes. Lobjectif de ce chapitre nest pas de dresser la liste de toutes
les activits mentales, mais plutt de traiter quelque taches auxquelles sommes
souvent confronts.




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3.1 La Perception

Quest-ce que la perception ?

La perception est un processus qui fait intervenir nos connaissances pralables
pour rassembler et interprter les stimuli que nos sens enregistrent. Les deux
aspects les plus pertinents de la perception en psychologie cognitive concernent
la reconnaissance de formes et lattention.
La reconnaissance de formes consiste identifier un arrangement complexe de
stimuli sensoriels, tels quune lettre de lalphabet, un visage humain, ou une
scne complexe. La reconnaissance de Forme est influence la fois par le
contexte et par lexprience passe.
Sil vous est dj arriv dessayer dtudier tandis quun ami vous parle, vous
avez pu constater les limites de lattention. La recherche a montr que dans
lensemble, les performances sont moins bonnes si lattention doit tre partage
entre deux ou plusieurs taches. De plus, si nous portons slectivement notre
attention sur une tache, nous nous rappelons moins bien des autres taches qui
deviennent non pertinentes.
La perception semble tellement aller de soi qu'on est tent d'ignorer ce
processus cognitif si important. Par exemple. Vous tournez la tte, et votre
systme visuel enregistre immdiatement une corbeille a papier prs d'un
cartable. Votre attention est attire par un bruit dans une pice
instantanment vous reconnaissez les pas d'un ami. Assurment, la
perception requiert moins d'aptitudes, compare des taches cognitives telles
que la rsolution de problmes ou la prise de dcision. Pourtant mme le plus
sophistiqu des ordinateurs ne peut rivaliser avec un enfant de trois ans
dans la capacit percevoir les stimuli. La perception utilise les
connaissances pralables afin de rassembler et d'interprter les stimuli
enregistres par les sens. Par exemple vous utilisez votre perception pour
interprter chacune des lettres cette page. Considrons la manire dont vous
procdez pour percevoir la lettre n la fin du mot perception. Vous combinez
1'information enregistre par vos yeux avec votre connaissance pralable de
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la forme des lettres de 1'alphabet, ainsi que votre connaissance pralable de
ce qui va survenir lorsque votre systme visuel a dj trait perception-.
Notez que. La perception associe la fois des aspects du monde extrieur (les
stimuli visuels) et votre propre monde intrieur (votre connaissance
pralable). En d'autres termes, ce processus de reconnaissance de formes est
un bon exemple pour expliquer la combinaison des traitements ascendants et
des traitements descendants.
Une des thories qui a essay dexpliquer la perception est celle de la
gestalt (la forme). La thorie de la gestalt a prpar lavnement de la psychologie
cognitive en introduisant le facteur perception dans lexplication du
comportement de lindividu et du processus dapprentissage.

3.1.1 La perception selon la thorie de la gestalt

Les principes de base de la thorie de la gestalt

La psychologie de la forme qu'on nomme aussi le gestaltisme ou thorie de la
gestalt nous ramne en Allemagne, ce pays o naquit la psychologie comme
science exprimentale. Afin de saisir comment la branche gestaltisme se dtache
du tronc de larbre et de mieux dfinir cette nouvelle cole, il est ncessaire de
revenir a ses origines, de rappeler certaines tendances et certains concepts
susceptibles de laisser paratre les diffrences d'orientation. Depuis 1879, la
psychologie, aprs tre alle chercher son inspiration chez les associationnistes
anglais, se dveloppe de Wundt Skinner, offre diffrentes interprtations de la
ralit, tout en demeurant fidle un esprit particulier. Toujours en effet, on la
qualifie d'empiriste, par rapport a la psychologie de la gestalt, qui prend racine
en terre germanique.
Contrairement lassociationniste qui considre que tout processus
psychologique nest que la rsultante dune association, les gestaltistes postulent
que ces processus sont demble des formes c'est--dire des structures
densemble, des totalits organises, spatiales ou temporelles dont les proprits
ne sont pas rductibles la somme des proprits des lments qui les
composent.
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Rejetant la conception associationniste selon laquelle la perception ne
serait que le rsultat de 1'addition de nombreuses sensations lmentaires.
Wertheimer. Koffka et Khler, considrs comme les fondateurs de 1'ecole de
la Gestalt cre en dbut du x sicle, ont dfendu le principe que le tout est
diffrent de la somme de ses parties . Ils prnaient ainsi 1'idee que le
stimulus doit tre considre dans son ensemble car il s'impose d'emble
comme une forme (Gestalt, en allemand) avec ses qualits propres diffrentes
de celles des lments constitutifs. Dj en 1890, Ehrenfels avait remarque
qu'une mlodie particulire est plus qu'une succession de notes puisque cette
forme musicale demeure lors d'une transposition des notes la constituant.
L'mergence d'une forme dpend la fois des facteurs structuraux, lis aux
proprits du stimulus et des systmes neurosensoriels, et des facteurs
comportementaux, lis 1'etat mental du sujet. Actuellement, cette distinction
se retrouve dans les notions respectives de traitement ascendant (dirige par le
stimulus. lui donner un sens. Ils ont ainsi propose des lois de bottom-up) et de
traitement descendant (dirige par les concepts, top-down).
Les psychologues gestaltistes ont tent de dterminer quels sont les
principes de structuration d'une scne, essentielle pour lui donner un sens. Ils
ont ainsi propos des lois de structuration perceptive, dont nous dcrivons les
plus remarquables :

Les lois de structuration perceptive :

La loi de la bonne forme (prgnance) prdit que, parmi plusieurs
interprtations possibles, on privilgie toujours la plus simple, celle qui
correspond aux formes les plus naturelles, les bonnes formes.
La loi de la familiarit (ou de la signification) implique plus personnellement
le sujet, en particulier ses attentes, sa mmoire et ses connaissances antrieures.
Ces deux lois furent un apport fondamental de lcole gestaltiste, car elles
dmontraient le rle du sujet dans ses constructions perceptives (facteurs
comportementaux, processus top-down)
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La loi de continuit, on privilgie les formes prsentant le meilleur alignement
plutt que celles contours anguleux. Cette loi implique quune forme simple
peut facilement tre dissimule dans une figure complexe.
Loi de sgrgation figure-fond part du principe quun objet est peru lorsquil
constitue une figure qui se distingue du fond.

Lapprentissage par linsight

La gestalt qui devait tant branler les ides reues ne tarde pas donner de
lapprentissage une interprtation nouvelle. Au dpart, les gestaltistes selon la
tradition allemande donnent plus d'importance aux phnomnes de la
perception qu'a ceux de 1'apprentissage, qu'ils considrent d'ailleurs comme
secondaires. Mais en Amrique, le soulier est ajuste 1'autre pied,
1'attention se porte sur 1'apprentissage (Hilarant et Gower, 1966, p. 233).
Certains auteurs sont d'avis cependant qu'on a trop longtemps nglige la
relation qui doit ncessairement exister entre les deux domaines. Quoi qu'il en
soit, dj en 1924, Growth ofmind de Koffka a cre de 1'agitation dans les
milieux universitaires amricains, en attaquant la thorie de Thorndike et le
mode d'apprentissage par essais et erreurs. Pour expliquer 1'apprentissage,
son point de dpart consiste aborder le phnomne en y appliquant les lois
d'organisation tablies au sujet de la perception. Khler s'y tait livr avec
rigueur, entre 1913 et 1920 aux les Canaries auprs des singes suprieurs, et
avait abouti a quelques-unes des expriences les plus significatives de
lhistoire de la psychologie (exprience tiges emboter).

Khler explique l'insight en faisant l'hypothse d'une rorganisation de
la situation, d'un changement dans lordre de ses parties. Khler a voulu
chercher une interprtation plausible lapprentissage par insight en y
appliquant une hypothse dj utilise au sujet de la perception.
Lapprentissage selon lui est un processus cognitif dlaboration de la solution au
problme pos. Le sujet doit rorganiser les lments dune situation selon sa
propre perception pour rsoudre un problme (apprendre)
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Il a mis laccent sur la structuration de la situation : cest lorganisation entre les
lments de la situation qui conduit lInsight.
Khler a prsent les caractristiques suivantes de lapprentissage par insight :
- le degr dintelligence de lorganisme
- le nombre et la qualit des expriences passes
- larrangement des lments dans le champ visuel
- la prsence dune priode plus ou moins longue de ttonnement, avant
darriver linsight.

3.1.2 Les facteurs qui dterminent notre propre perception du monde


Etant donn que la perception est la prise de conscience des lments de
lenvironnement -soit interne ou externe-, elle appelle laction de plusieurs
facteurs agissant sur lobjet peru tout au long de son parcours jusquatteindre
ltat de percept.
On peut distinguer 3 principaux types de facteurs influant la perception de
chacun de nous, de telle sorte quelle soit particulire et typique chaque
individu.
Le facteur biologique a un rle dterminant dans notre perception puisquil la
conduit ou la dlimite relativement voquant la disposition biologique avec
toutes ses implications, qui fait que chacun de nous soit diffrent des autres aux
minimes dtails.
Tandis que le facteur socioculturel -qui est simultan celui biologique- en a
le mme impact. Puisquil sagit de lhrdit : soit biologique (gnes, caractres,
aspects physiques et physiologiques) ; soit socioculturelle (culture, tradition,
ducation, rites, coutumes), on peut en dduire ltroit rapport entre ces 2
facteurs qui sont synchroniques et complmentaires.
Personnellement, je considre ces 2 facteurs comme tant les 2 faces de la
mme monnaie ; mais il leur manque un facteur coordonnant entre eux.
En dpit de cette forte liaison qui peut expliquer-en grande partie- la diffrence
interindividuelle de la perception, jvoquerais limportance du facteur dsign
coordinateur quest le facteur cognitif.
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Ce facteur reprsente la maille qui assure la synchronisation et la
coordination des 2 facteurs antrieurement prsents. Mais, il jouit de proprits
ou caractristiques typiques lui, qui lexcluent des champs biologique et
socioculturel.
Le facteur cognitif met en action plusieurs sous facteurs tels que lattente du
sujet de ce quil fait ou pense, ses ambitions, ses intrts personnels, sa
personnalit, son style de vie
Ces lments sous jacents, dont on ignore limportance, puisquils semblent aller
de soi, relvent du cognitif ; concernant les connaissances de lindividu (savoir et
savoir-faire) et ses objectifs.
Donc, les connaissances (dclaratives et procdurales) et les objectifs individuels
sont des lments de distinction entre les personnes. Cette diffrence rside dans
le choix du matriel quutilise le sujet pour atteindre son but. En dautres termes,
cette diffrence se situe au niveau de la stratgie suivie afin de dpasser les
situations ; dont lefficience se manifeste par les performances cognitives en la
rsolution de problmes.
Ces performances, leur tour, dpendent de lintrt personnel de lindividu,
de la finalit de ses connaissances ainsi que de son cot cratif.
Si lon peut rsumer ce quon vient de dire, on aura alors le schma suivant :














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Facteur
Socio-
Culturel

Facteur
Biologique
Facteur
Cognitif


PERCEPTI
ON
Produit final de ce mcanisme :
Transformation par les
mcanismes perceptifs
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Par consquent, ce schma montre linterdpendance des 3 facteurs avec la
prdominance du cot cognitif. Ce dernier est considr comme le protagoniste
dans le processus de la perception. Ayant une multitude de champs sur lesquels
il agit (culture, personnalit, habitudes, caractres, intelligence, savoir-faire,
connaissances, style de vie, mentalit, ambitions, rves), cette partie cognitive
fait intervenir une diversit dautres facteurs interdpendants.
En dautres termes, considrant le rle cognitif dans notre perception, on peut en
conclure que cest ce niveau l que la diffrence interindividuelle se manifeste
fortement. Vus les points communs qui unissent les individus tels que :
la disposition anatomique normale pas danomalies ou maladies- (tout le
monde a un corps avec ses diffrents systmes, ses divers organes,
assurant les mmes fonctions chez lespce humaine ; on passe par les
mmes tapes de croissance),
le fait dtre un tre social de nature (il ne peut pas se passer du groupe :
soit la famille, soit la socit),
lappartenance un groupe (faire partie de, donc on aura tendance se
conformer la majorit pour ne pas tre rejet),
avoir notamment la raison qui fait que lindividu pense et raisonne (on a
dpass le niveau instinctif de la pense nutrition, protection, survie,
satisfaction des besoins primaires- ce qui fait de la pense une pte
modeler afin datteindre le confort, la plaisance de vie, le plaisir en
fonction des objectifs de chacun de nous),
avoir le privilge du langage pour la communication qui nous diffrencie
des autres tres vivants (ce qui facilite lentente entre les individus...).


Mais en ralit, ces mmes points de rencontre entre les individus reprsentent
galement les points de divergence entre eux. Ce qui fait que personne dentre
nous ne ressemble lautre mme les vrais jumeaux !
cette disposition anatomique diffre dun individu un autre et mme pour
le mme individu (la diffrence rside au sein du chromosome : chacun des
lments du noyau dune cellule qui contient les gnes. Donc, au niveau
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dun noyau, il y a plusieurs diffrences au nombre des chromosomes sy
trouvant. De mme pour une seule cellule -ayant un seul noyau ou
plusieurs-, ces diffrences se multiplient. Vu le grand nombre de cellules
que renferme notre organisme, vous pouvez imaginez la Diffrence
anatomique qui fait que chacun de nous soit unique !)
le cot social de lindividu agit un certain moment de manire que
lindividu ne se conforme plus la majorit. Au contraire, il tend se
diffrencier des autres et imposer son caractre unique et tre matre de la
situation, non plus un simple observateur qui se limite subir mais il
passe lacte.
Lappartenance au groupe reprsente un inconvnient au niveau individuel
puisque les performances individuelles nont pas la possibilit de se
manifester au sein du groupe.
Do, chacun de nous essaiera de se sparer du groupe et de se
distinguer de toute la communaut pour que ses qualits en tant qutre unique
mergent.
La raison qui fait que tout le monde pense en premier lieu satisfaire ses
besoins biologiques, change de nature et devient un facteur de
diffrenciation entre les gens. Par consquent, mme au niveau de cette
satisfaction, les individus nagissent pas de la mme manire. Et ce en
fonction de la personnalit de chacun de nous, de ses intrts, de ses
moyens,de ses points de vueCe qui met en vidence la diversit de
lintelligence en tant qulment distinctif entre les individus.
Le langage, tant commun aux tres humains, diffre dun continent un
autre, dune culture une autre, dune socit une autre, dune ethnie
une autre, dune famille une autre, et enfin dun individu un autre. Le
type de personnalit contribue dans le modelage de ce type de
communication. Do on voque la partie crative latente en chacun de
nous, qui se manifeste diffremment en fonction des conditions
intrinsques de lindividu.



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3.2 Lapprentissage
Une des particularits des systmes cognitifs est leur capacit
d'apprentissage. Apprendre est une fonction essentielle, sinon la seule qui soit
vraiment indispensable l'adaptation l'environnement. Toutes les activits
intellectuelles de base fournissent au systme des occasions d'apprendre en
mmorisant.
La mmorisation peut porter sur les rsultats de l'activit intellectuelle. Par
exemple, aprs avoir compar la taille de deux objets, on peut retenir le rsultat
de la comparaison, ce qui vite d'avoir renouveler le processus de comparaison.
La mmorisation peut porter sur les mthodes utilises. Si une mthode pour
comparer deux objets s'est rvle efficace, alors on peut la mmoriser pour
rutiliser la mme mthode pour d'autres comparaisons. Toutefois, au moins
dans certains cas, il n'est pas exclu qu'il n'y ait pas de mmorisation du rsultat,
mais l'application nouveau de la mme mthode qui refournit le mme rsultat.
Supposons qu'on me prsente quelqu'un que je ne connais pas et qu'on me dise:
C'est le frre de Salem (et il ressemble effectivement Salem), il s'appelle Hdi.
Je pourrais mmoriser cette personne comme tant Hdi : c'est la
mmorisation du rsultat. J'ai galement eu une mthode d'apprentissage : La
personne qui ressemble Salem est Hdi (j'associe le nom Hdi celui qui
ressemble Salem). Si cette mthode est efficace -si bien que rencontrant cette
personne nouveau, je me souviens de son prnom -, je peux rutiliser la
mthode ressemblance quelqu'un que je connais pour me souvenir
dsormais du prnom des personnes qu'on me prsente. Toutefois, il se pourrait
qu'en fait je n'ai pas appris associer le prnom Hdi cette personne, mais
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qu' chaque fois que je la rencontre, j'applique la mthode: Cette personne
ressemble Salem: c'est Hdi.
3.2.1 Mcanismes d'apprentissage
Outre l'apprentissage par association, l'apprentissage implicite et le
transfert analogique qui relve des activits mentales de base, on distingue
l'apprentissage par l'enseignement et l'apprentissage par laction, par la
dcouverte ou par l'exploration , et la mmorisation des procdures
dcouvertes. Il y a diverses faons d'apprendre, c'est ce que montre l'exprience
suivante. On demande plusieurs groupes de participants de mmoriser des
phrases du type lancer une balle , jouer du piano . Un groupe excute
rellement les mouvements, un second groupe s'imagine mentalement en train de
raliser l'action, et un troisime groupe voit un film qui montre les actions. On
demande ensuite aux participants de rappeler les actions. Les participants qui
ont ralis les actions ont un meilleur rappel que les autres. Les participants qui
ont imagin mentalement ont un rappel quivalent ceux qui ont vu le film. Ces
acquisitions se ralisent par un certain nombre de mcanismes qui donnent dans
leur globalit une ide du fonctionnement cognitif. Ces mcanismes interviennent
plus ou moins dans les diffrentes sortes, dapprentissage selon la nature des
interactions avec l'environnement. Ainsi, dans certain cas, l'apprenti n'agit pas
sur l'environnement (apprentissage passif avec un enseignant ou partir d'un
ouvrage). Dans d'autres cas, lapprenti agit et transforme son environnement.
C'est le cas lorsqu'on excute des procdures et lorsqu'on rsout des problmes:
on transforme les objets sur lesquels on agit. Mme s'il ne s'agit que de les
dplacer, on a chang leur place.

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3.2.2 L'acquisition de nouvelles connaissances
Le premier mcanisme est le stockage d'une nouvelle information. Le problme
pos est ici le mode stockage et les relations avec les autres connaissances. En
fait, aucune information n'est vraiment nouvelle. Un nouveau mot sera compos
de lettres qu'on connat. Un nouvel objet sera peru dans un environnement
compos d'objets qu'on connat. L'encodage d'une nouvelle information peut
utiliser les connaissances pour ancrer cette information en mmoire.
3.2.3 L'amlioration du recouvrement des connaissances
Acqurir une nouvelle connaissance en la rattachant aux contenus de la
mmoire peut poser des problmes de recouvrement. Les concepts arc et
corde peuvent tre appris associs tir l'arc , sport , robin des bois ,
film d'aventure dans certains contextes et associs gomtrie , cercle ,
devoir , cole dans d'autres contextes, sans qu'on ait conscience qu'il s'agit du
mme concept. Lorsque tel est le cas, la relation entre arc pour tirer des flches
et arc de cercle sera difficilement comprise dans une phrase comme: Tiens,
nous allons nous amuser tirer l'arc, on va utiliser la gomtrie pour
construire un arc avec sa corde. L'amlioration du recouvrement concerne la
pertinence des liens entre concepts.
3.2.4 L'automatisation
L'automatisation s'acquiert avec la rptition. Laccs aux connaissances est
direct, la rponse produite sans effort et il n 'y a pas besoin de contrle de
l'attention. La lecture, la conduite automobile, l'excution de simples oprations
de calcul, sont des exemples d'automatisation. Contrairement aux activits
contrles, les activits automatises ne ncessitent pas de charge mentale
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importante, si bien qu'on peut raliser simultanment une autre tche si celle-ci
n'interfre pas avec la tche automatise.
3.2.5 La concatnation
La concatnation accompagne souvent l'automatisation. C'est la capacit
d'associer et de regrouper des lments disjoints (units) qui forment dsormais
un groupe (chunck ou bloc). Lattention, le recouvrement, le traitement et la
rponse ne concernent plus les units, mais le groupe tout entier qui est
considr comme une unit. La position des lments dans le chunck et l'ordre
spatial ou temporel des lments est dterminante. Ainsi, on peut souvent rciter
l'alphabet sans effort de A Z. Dans l'ordre inverse, de Z A, la tche est plus
difficile. Il en est de mme pour les chiffres de 1 26. Il devient carrment
impossible de rciter sans erreur l'alphabet en sens inverse en insrant un chiffre
dcroissant entre deux lettres. Ce qui donne ~ Z, 26, Y, 25, X, 24, W, 23,..., etc.
On explique l'acquisition de la lecture rapide par l'automatisation et la
constitution de chuncks de taille de plus en plus grande.
3.2.6 Cration/limination de liens entre connaissances
D'une certaine manire, il peut y avoir acquisition de nouvelles connaissances
par rflexion. C'est le cas lorsqu'il y a production d'infrences mentales. Si je sais
que la baleine allaite ses petits, je peux faire l'infrence qu'il s'agit d'un
mammifre et cesser de la considrer comme un poisson. C'est le cas, plus
gnralement, lorsque de nouveaux liens se crent entre connaissances. Le
concept arc de Robin des Bois peut se retrouver associ arc de cercle
parce qu'on m'aura dit: Tiens, nous allons nous amuser tirer l' arc, on va
utiliser la gomtrie pour construire un arc avec sa corde.
3.2.7 Diffrentiation/discrimination
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Une des caractristiques importantes de l'expertise est la finesse du
jugement. Elle est due une diffrenciation entre les valeurs des attributs, entre
les proprits, et une catgorisation plus fine. Ainsi, un spcialiste des oiseaux
fera des distinctions entre les variantes de couleurs que ne fera pas le non-
spcialiste. Dans le mme temps, il fera plus de distinctions entre , espces que
ne le fera le non-spcialiste. Ces deux mcanismes sont solidaires: apprendre
qu'il y a non pas une mais deux catgories fait rechercher les diffrences entre
proprits et noter des diffrences fait crer des catgories plus fines.
3.2.8 Intgration de catgories
L'intgration de catgories consiste fusionner deux catgories d'objets pour en
crer une troisime. Outre quon a la cration de nouveaux objets (par exemple,
les poissons-chats), on a aussi parfois la cration de nouvelles proprits. Ainsi,
si on conoit qu'une voiture-girafe est une voiture au toit trs haut, on a l
une nouvelle proprit qui n'existait pas comme connaissance.
3.2.9 La construction de schmas et de scripts
Les schmas et les scripts sont des structures de connaissances utilises comme
structure pour comprendre, apprendre, anticiper, planifier. La connaissance
d'une ville s'accompagne de la constitution d'un plan mental schmatique de
cette ville. La connaissance d'une procdure s'accompagne de la constitution
d'un script qui ordonne les vnements. Un schma, ou un script, peut tre
utilis pour une autre situation (c'est l'assimilation). En s'appliquant des
situations diverses, les schmas et les scripts se gnralisent (c'est l'abstraction).
Pour cela les valeurs qui taient fixes deviennent des variables. Par exemple,
pour tre applicable d'autres villes, le plan mental de la ville qui a comme nom
Kairouan et qui comporte la place de la mosque Okba, devient le plan
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mental de ville X qui comporte la place de la mosque y . De la sorte on peut
utiliser ce plan pour dcouvrir d'autres villes. En s'appliquant d'autres
situations, le plan se dveloppe et s'accommode (c'est l'accommodation ou
l'accrtion). Les variables peuvent se complexifier. Par exemple, le script du
restaurant peut tre spcifier de telle sorte qu'on puisse inclure payer par
chque, aussi bien que par carte bleue (c'est le tuning). Enfin, les scripts et les
schmas peuvent subir des modifications importantes (c'est la restructuration).
Les schmas et les scripts sont des notions proches du schme piagtien.
Leurs mcanismes sont proches. La principale diffrence rside dans le fait que le
schme piagtien est li l'action et que les mcanismes oprent suite la
rtroaction, lorsqu'on constate les effets de l'action.
3.2.10 La prise de conscience
La prise de conscience est lie chez Piaget la contradiction entre les effets
attendus de laction et les effets observs. On a affaire un apprentissage
manifeste de relations qui n'taient pas visibles pour le sujet et qui vont
expliquer des effets visibles. L'enfant, non conservant, qui dit par exemple qu'il y
a plus de pte lorsque, avec la mme quantit de pte, on en fait un boudin que
lorsqu'on en fait une boule, peut tre mis en contradiction avec une balance. Que
le changement de forme n'altre pas la quantit relve de relations non visibles
qui serviront expliquer l'galit visible de la mesure du poids.

3.3 La mtacognition
Nisbet et Shucksmit (1986) signalent que le terme utilis dans les crits
pour dsigner la connaissance sur sa propre connaissance, la capacit de
penser et de rflchir sur comment on doit ragir devant un problme ou une
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tche est la mtacognition. Selon ces auteurs, ce terme fut introduit par Flavell
en 1970. Il prcisent qu'en 1976, Flavell dcrit la mtacognition comme tant
la connaissance qu'a une personne de ses propres processus cognitifs, ainsi
que de leurs produits ou de tout ce qui s'y rapporte. Flavell affirme que le
concept de mtacognition inclut aussi l'valuation, la rgulation et
l'organisation de ces processus. Nol (1991) constate que la dfinition
qu'attribue Flavell la mtacognition est trop large et qu'elle cre par
consquent de nombreuses confusions. Elle propose alors la dfinition
suivante:
La mtacognition est un processus mental dont l'objet est soit une
activit cognitive, soit un ensemble d'activits cognitives que le sujet vient
deffectuer ou est en train deffectuer, soit un produit mental de ces activits
cognitives. La mtacognition peut aboutir un jugement (habituellement non
exprim) sur la qualit des activits mentales en question ou de leur produit et
ventuellement une dcision de modifier l'activit cognitive, son produit ou
mme la situation qui la suscite.
Dans cette dfinition Nol (1991) indique les trois tapes suivantes de la
mtacognition:
1 - le processus mtacognitif. le processus mental incluant la
conscience qu'a le sujet de ses activits cognitives ou de leurs produits,
2- le jugement mtacognitif. le jugement exprim ou non par le sujet
sur son activit cognitive ou su le produit de cette activit;
3- la dcision mtacognitive. Lensemble des dcisions que peut
prendre le sujet pour modifier ou non ses activits cognitives ou leurs
produits.
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Nol (1991) signale que la mtacognition peut se limiter la premire
tape ou la deuxime ou elle peut comprendre les trois tapes, et dans ce
cas, il s'agit d'une mtacognition rgulatrice.
En considrent que le jugement cognitif et la dcision cognitive
constituent une sorte de contrle que le sujet exerce sur ses processus
cognitifs, nous dduisons, de la dfinition donne par Nol (l 99 1), que la
mtacognition traite de la conscience et du contrle que ce sujet peut avoir de
son propre fonctionnement cognitif. Toutefois, nous remarquons que cette
dfinition, d'une part, n'est pas moins large que celle de Flavell et que, dautre
part, elle ne met pas l'accent explicitement sur la planification de la tche. Or,
selon plusieurs chercheurs (Tardif, 1992; Guy, 1992) la planification d'une
tche est une dimension importante de la mtacognition.
Quant aux dimensions de la mtacognition, un bref survol des crits sur
ce sujet montre qu'elles font de la mtacognition un concept qui n'a pas cess
tre un domaine intrt et investigation. Ainsi, si quelques chercheurs
(Cavanaugh et Borkowski, 1980 dans Nisbet et Shucksmith, 1986; Wellman,
1981 dans Nisbet et Shuksmith, 1986) avaient critiqu la mtacognition et ont
considre comme un concept flou qui contient tellement de sens diffrents qui
est difficile de discerner la relation entre la mtacognition et la cognition, la
majorit des chercheurs saccordent sur le fait que la mtacognition couvre
essentiellement deux dimensions: la conscience ou les connaissances du sujet
de ses processus cognitifs et le contrle de ses activits cognitives. Tardif
(1992), aprs une recension des crits sur la mtacognition, affirme que la
dfinition de cette dernire inclut, en plus des facteurs cognitifs, des facteurs
affectifs. Il prcise que les deux principales dimensions de la mtacognition, la
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connaissance et le contrle, exercent leurs actions sur deux catgories de
facteurs, soit les facteurs lis la personne elle-mme ou les facteurs affectifs
et les facteurs lis aux stratgies cognitives ou les facteurs cognitifs. (p. 59).
Lintroduction de la composante affective dans la dfinition de la
mtacognition nous apparat chose fort intressante. En effet, devant une
tche dapprentissage, les facteurs cognitifs de l'lve entrent souvent en
interaction avec ses facteurs affectifs. Selon Paris et Winograd (1990, dans
Tardif, 1992), plusieurs problmes ducatifs n'ont pas t rsolus cause de la
dissociation, maintenue par les approches pdagogiques et par les recherches,
entre les aspects cognitifs, mtacognitifs et affectifs de l'apprentissage. Tardif
(1992) prcise que le rengagement de l'lve, sa participation et sa persistance
dans la ralisation effective de la tche dpend des facteurs affectifs tels que sa
perception de l'importance de la tche et de ses capacits raliser cette tche
avec succs ou non. En mathmatique, diffrentes recherches, notamment
celles de Gattuso et Lacasse (1986), dmontrent linfluence des facteurs
affectifs ngatifs sur la performance. Par contre, l'lve qui arrive bien grer
ses facteurs affectifs dveloppe, entre autres, des perceptions ralistes envers
la tche dapprentissage, son autonomie dans le processus dapprentissage, sa
motivation et peut, par consquent augmenter ses performances.
De ce fait, le dveloppement de la mtacognition chez un lve lui
permettrait dtre conscient de sa propre pens, de grer son propre progrs et
daccepter ses responsabilits dans son apprentissage. Ainsi la mtacognition,
comme le souligne Tardif (1992), est une caractristique qui distingue les
experts des novices et les lves qui russissent de ceux qui ont des difficults
dapprentissage. Ces experts et ces lves qui russissent utilisent des
Psychologie cognitive Dr. Abdelmajid Naceur
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stratgies mtacognitives. Ces dernires sont, selon Flavell (1987) les stratgies
qui contrlent le progrs cognitif. Flavell signale qu'il avait suggr en 1981
une distinction entre les stratgies cognitives et les stratgies mtacognitives.
Avec l'exemple suivant, il illustre cette distinction: la stratgie utilise pour
additionner plusieurs nombres est une stratgie cognitive; elle permet l'atteinte
un but (trouver la somme). Dans la mme situation, additionner ces nombres
une seconde fois pour s'assurer que la rponse est exacte est une stratgie
mtacognitive. Le but, cette fois-ci, n'est pas datteinte de l'objectif (trouver la
somme) mais c'est plutt de s'assurer que l'objectif est parfaitement atteint.
Pour sa part, Guy (1992) prcise que les stratgies mtacognitives sont
des oprations qui portent sur les processus cognitifs, soit pour les prparer
(planification), les enregistrer (contrle) ou les diriger (rgulation). Nous
pouvons donc conclure, partir de ces dfinitions, que si les stratgies
cognitives sont les connaissances qu'on utilise pour atteindre un but, les
stratgies mtacognitives sont les connaissances qu'on utilise pour vrifier la
bonne progression vers ce but. La dfinition des stratgies mtacognitives
donne par Langevin (1991) abonde dans ce sens: Les stratgies
mtacognitives sont celles qui concernent les capacits gnrale s dorganiser
son apprentissage, de le suivre et de l'valuer..
Toutefois, nous remarquons que ces diffrentes dfinitions ne soulignent
pas laspect affectif de la mtacognition. Mais comme la mathmatique est un
domaine qui suscite souvent beaucoup motions, des facteurs affectifs non
contrls ou mal contrls peuvent alors influencer la performance de l'lve.
Ce dernier, pour assurer la bonne progression vers ses buts dapprentissage,
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doit aussi contrler ses motions et dvelopper des attitudes positives qui
favorisent le processus d'apprentissage.
3.4 La rsolution de problmes
Introduction
Nous rsolvons quotidiennement des dizaines de problmes. Pensez par
exemple tous ceux que vous avez rsolus hier. Vous avez peut-tre voulu
laisser un message crit un de vos professeurs, mais vous n'aviez ni stylo
ni crayon sous la main. On vous a demand clans une dissertation de
comparer deux thories qui, a priori, nont aucun lien. Peut-tre aviez-vous
prvu de vous prparer un trs bon repas mais en arrivant chez vous, les
placards taient vides. En dpit de tous ces problmes a rsoudre pendant la
journe. Vous avez dcid de vous accorder un moment de repos le soir... qui
va encore consister rsoudre des problmes : par exemple jouer aux cartes,
lire une nigme policire ou faire des mots croiss.
La rsolution de problmes est une activit inluctable dans la vie de tous
les jours. Cest ainsi que la plupart des professions requirent des degrs
divers de rsoudre des problmes: les mcaniciens. Les programmeurs en
informatique, les mdecins, les enseignants, et les avocats sont tous
confrontes a des situations de rsolution de problmes.
Vous rsolvez un problme ds lors que vous voulez atteindre un but dfini
mais en ne sachant pas au dpart par quel moyen vous y parviendrez. Vous
ts confronte a un problme chaque fois que vous devez oprer un choix
parmi un ensemble de situations de problmes (ou espace-probleme) entre
I'tat initial dans lequel vous ts et I'tat final dans lequel vous voulez
parvenir en ignorant d'emble le chemin optimal pour relier ses deux tats.
Tout problme comporte trois caractristiques : Ltat initial, l'tat
final, et les obstacles. Supposons par exemple que vous voulez faire des
courses dans une ville toute proche. L'tat initial dcrit les lments de la
situation an dbut du problme. Dans cet exemple, votre tat initial serait :
Je suis dans mon appartement, a une dizaine de kilomtres de la ville,
prive de voiture et de transports publics . L'tat final est atteint lorsque le
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problme est rsolu. Dans ce cas, ce serait : Je suis en train de faire des
courses dans une ville situe a une dizaine de kilomtres de chez moi . Les
obstacles concernent les vnements qui retardent on empchent de passer
de 1'etat initial 1'etat final. Dans 1'exemple, les obstacles hypothtiques
peuvent tre les suivants : Je ne peux pas me permettre d'emprunter une
voiture a quelqu'un que je ne connais pas et je ne sais pas conduire une
voiture avec levier de vitesse . Accordez-vous un moment pour vous
rappeler d'un problme que vous avez rsolu rcemment. Dminez-en de
votre cote 1'tat initial, 1'etat final, et les obstacles, afin de vous familiariser
avec ces trois notions.
Un aspect de la rsolution de problmes qui semble avoir t relati-
vement plus nglig est celui de la dcouverte du problme. A cet gard, la
dcouverte du problme - au mme titre que sa rsolution - est une
composante cruciale dans bien des domaines d'activits professionnelles.
Par exemple, les associations qui s'efforcent de faire un travail
d'intervention sociale au sein d'une collectivit doivent en premier lieu
essayer d'identifier les problmes les plus urgents qui doivent tre rsolus.
Un autre exemple de la mise au jour d'un problme est fourni par
les responsables d'une socit britannique qui ont constat qu'ils
exigeaient, de la part de leurs employ(e)s, une paperasserie inutile. Les
responsables de cette socit ne s'taient jusque-la pas rendus compte de
1'existence de ce problme. Une anne aprs l'avoir mis au jour, 26 millions
de documents furent limines - d'ou un certain soulagement, on peut
I'imaginer, du cote du personnel. Mais la solution n'aurait jamais t
trouve si le problme n'avait pas d'abord t dcouvert.
Les enfants semblent dcouvrir plus spontanment des problmes
rsoudre que ne le font les adultes Certains ducateurs affirment que notre
systme d'ducation formelle nous dcourage apprendre a mettre au jour
les problmes et poser les questions y relatives. D'ou l'observation suivante
rdige en ces termes :
Rcemment un enseignant a t surpris en train de dire: Ds, que
je voudrai que vous me questionnez. Je vous en ferai part. Un des piliers de
la tradition scolaire consiste donner des rponses bien dfinies, quasi
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concrtes. L'ennui a I'cole sinstalle peut-tre a cause de ces rponses
donnes par rapport des questions qui ne sont jamais poses.

3.4.1 La comprhension du problme
Qu'est-ce que cela signifie lorsqu'on dit qu'un problme a t compris'?
D'aprs Greeno (1977, 1991), la comprhension met en jeu 1'elaboration
d'une reprsentation interne. Par exemple, dire qu'on a compris une phrase,
c'est crer mentalement une reprsentation interne ou un modle de telle
sorte que les concepts sont relis les uns aux autres de la mme faon qu'ils
le sont dans la phrase d'origine. Pour parvenir crer un modle interne, il
convient de 1'integrer a des connaissances prexistantes qui concernent,
dans cet exemple, la signification des diffrentiels mots de la phrase.
Greeno pense que la comprhension requiert trois conditions : la
cohrence, la mise en correspondance, et la relation aux connaissances
prexistantes. Voyons plus en dtail chacune de ces composantes.
Une reprsentation cohrente est une entit de nature cognitive dont
tous les lments constituent un nouvel ensemble qui conserve leurs
relations en sorte qu'ils font sens. Prenons par exemple la phrase de Greeno
: Les troncs d'arbre sont pareils a une paille pour leurs feuilles et leurs
branches assoiffes . Une telle phrase apparat comme un non-sens total
tant qu'on ne voit pas qu'elle repose sur le principe de similitude entre les
troncs d'arbre et les pailles qui servent absorber un liquide. Une fois
1'analogie dtecte, les lments de la phrase forme un tout unitaire.
Greeno suggre galement que la comprhension exige qu'une parfaite
correspondance doit tre ralise entre l'ensemble d'arrive (reprsentation
interne) et l'ensemble de dpart (le matriel d'origine). Parfois la
reprsentation interne est incomplte, parfois elle est dforme. Des
relations importantes entre des lments peuvent tre omises ou mal
agences. Rflchissez a une situation au cours de laquelle vous avez
constate qu'une reprsentation interne et le matriel d'origine ne
correspondaient pas. Je me rappelle de ma mre en train de remettre a une
amie une recette pour faire soi-mme les yaourts et dans laquelle on
pouvait lire : Placez ensuite le yaourt dans un linge chaud . Cette amie la
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regarda, surprise, et lui demanda : Mais cela ne risque-t-il pas de salir le
linge '? La reprsentation interne de cette personne avait omis le fait que
le contenu du yaourt se trouvait dans un rcipient.
Le troisime et dernier critre d'une bonne comprhension, d'aprs
Greeno, a trait au fait qu'une relation doit tre tablie entre le matriel
d'origine et les connaissances prexistantes du sujet. Dans bien des
situations de la vie courante, les gens ne mobilisent pas suffisamment leurs
connaissances pralables lorsqu'ils doivent rsoudre des problmes. En
d'autres termes, ces personnes font un usage insuffisant de leur traitement
descendant.
Vous avez probablement t confronte a ce troisime critre lorsque
vous vous ts trouve embarque dans un enseignement d'un niveau lev
alors que vous naviez pas les pr requis ncessaires, ou bien
Lorsque vous vous ts plong dans la lecture d'un article pointu dont le
sujet vous tait peu familier. La comprhension d'un matriel passe par une
familiarisation du vocabulaire et des concepts. Greeno rsume sa recherche
prcdente sur ce thme, dans laquelle des sujets devaient rsoudre des
problmes de probabilit. Les sujets qui avaient reu des notions de base et
leur signification en probabilits se sont rvls meilleurs pour rsoudre des
problmes de lexique, compares a ceux qui n'avaient appris que des
formules mathmatiques.
Nous venons d'examiner trois critres de comprhension de problmes.
Il faut signaler quil existe deux phases importantes au cours de cette tape
de rsolution de problmes. La premire phase consiste fixer son
attention sur les informations pertinentes, en laissant de cot ce qui est
secondaire. La seconde phase doit dcider des mthodes de reprsentation
du problme.
Le problme des missionnaires et des cannibales
Essayez de rsoudre ce problme.
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Trois missionnaires et trois cannibales se retrouvent au bord de la rive droite
d

une rivire, et veulent tous la traverser pour atteindre 1'autre rive. Par chance il
y a une barque mais malheureusement elle ne peut contenir que deux passagers
la fois. Mais il y a un autre problme. Les cannibales sont des tres vicieux, car
chaque fois qu'il y a plus de cannibales que de missionnaires sur une rive de la
rivire, les cannibales s'empressent d'attaquer les missionnaires et les dvorent.
Par consquent ne laissez jamais plus de cannibales que de missionnaires sur
une des rives. Comment rsoudre ce problme? (Il faut prciser encore que les
cannibales, quoique vicieux. sont des cratures auxquelles on peut se fier pour
ramener la barque de I'autre cote de la rive !).

4. Conatif, o es-tu?
Dans la priode que nous venons de traverser, les conceptions du comportement
cognitif ont t fortement influences par les modles du traitement de
l'information inspirs par l'intelligence artificielle. Certaines caractristiques
propres aux conduites humaines et, il faut bien le dire, assez fondamentales, ont
t de ce fait laisses de ct.
Contrairement aux machines traiter l'information, les humains sont
notamment anims par des intentions, des motivations, des valeurs, ils
prouvent des besoins, des motions, des sentiments. Tous ces aspects de la
conduite, que l'on peut regrouper par commodit sous le terme de conatifs
orientent le traitement de l'information et, peut-on supposer, d'autant plus que le
sujet se trouve dans ses conditions habituelles de fonctionnement. Peut-on
esprer comprendre le fonctionnement cognitif humain sans comprendre ce qui
loriente?
La croissance, au niveau international, de la recherche sur les aspects
sociaux et conatifs du dveloppement dans la priode mme que l'on considre
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gnralement comme celle de suprmatie de la psychologie cognitive, est peut-
tre due la prise de conscience croissante qu'une certaine psychologie
cognitive, celle qui s'inspire au plus prs des modles de lintelligence artificielle,
laisse de ct des facteurs essentiels la comprhension des conduites, y
compris cognitives. La solution qui consiste tudier sparment les aspects
cognitifs et conatifs, comme c'est gnralement le cas actuellement, ne peut
cependant tre que provisoire. Il est temps, pour ceux qui ont choisi de
sintresser au dveloppement cognitif, de se demander comment leurs modles
de traitement de l'information peuvent tre enrichis mais aussi rfuts, par
lintroduction des aspects conatifs, et rciproquement pour ceux qui ont fait le
choix inverse.


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Lectures recommandes


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Baddeley, A. (1990). Human memory : Theory and practice. Boston: Allyn and
Bacon.
Chaudet, J., & Pellegrin, L. (1998). Intelligence artificielle et psychologie cognitive.
Paris : Dunod
Camus, J.-F. (1996). La psychologie cognitive de lattention. Paris : Armand collin.
Schacter D.L. ; Tulving, E.(1996). Systmes de mmoire chez lanimal et chez
lhomme. Marseille, Sola.
Delorme, A. (1982). Psychologie de la perception. Etudes vivantes
Ehrlich, M. F. (1994). Mmoire et comprhension du langage. Lille : Presse
Universitaire de Lille.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American
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Gardner, H. (1993). Histoire de la rvolution cognitive. Paris : Payot.
Gaonach D. et Larigauderie, P. (2000). Mmoire et fonctionnement cognitif. Paris :
A. Collin.
Legrand, M. (1990). Du behaviorisme au cognitivisme. Lanne psychologique, 90,
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Neisser, U. (1967). Cognitive psychology. New York : Appleton.
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