Trayecto de Formacin Pedaggica para Docentes de Nivel Secundario
Clase 1, Bloque 2 La enseanza desde una perspectiva general Tema de la clase: La enseanza desde una perspectiva general
Textos de la clase: Fenstermacher, Gary (1989). "Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza". En Wittrock, M. La investigacin en la enseanza I. Madrid, Barcelona: Paids, MEC. Fenstermacher, Gary y Soltis, Jonas. (1999). Enfoques de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu, 1999. Captulos 1.
Desarrollo de la clase En esta primera clase del segundo bloque nos proponemos: analizar las caractersticas que marcan la identidad de las prcticas de enseanza, presentar distintos enfoques de enseanza posibles y; mostrar los estrechos vnculos entre los procesos de enseanza y aprendizaje. El trmino enseanza es de difcil definicin por la diversidad de situaciones a las que se aplica y, consecuentemente, la variedad de sentidos que asume.
La temtica de la enseanza ha sido comnmente abordada en los cursos de formacin de docentes en asignaturas denominadas Didctica, Conduccin del aprendizaje, Planeamiento, conduccin y evaluacin del aprendizaje, etc. Este recorrido nos lleva a detectar al menos dos cuestiones sobre las que es deseable reflexionar: la visin de la enseanza como un mero proceso tcnico, la estrecha relacin de la enseanza con el aprendizaje.
El pensamiento pedaggico moderno coincide en concebir a la enseanza como un proceso complejo, que se desarrolla en contextos institucionales conflictivos, en donde tienen tanta importancia los mensajes explcitos como implcitos, que los alumnos representan la heterogeneidad social como portadores de significaciones culturales y que el docente opera a partir de supuestos personales y condiciones institucionales que, muchas veces, no controla y que determinan fuertemente sus resultados.
La enseanza es una actividad intencional. La misma idea de ensear y educar supone una intencionalidad de influenciar, de producir cambios, o algn tipo de transformacin en aquellos hacia quienes la accin pedaggica se dirige. Esta pretensin suele ponerse en marcha conforme a un proyecto que orienta y alienta las prcticas que se emprenden.
La enseanza es, en segunda instancia, una actividad culturalmente mediada y la actividad encargada de transmitir la cultura. Los profesores llevan a cabo su tarea en un marco impregnado de idearios pedaggicos y modelos profesionales. Saberes y normas se hallan incrustados en culturas e historias institucionales que median en los procesos de socializacin del docente y en la incorporacin del conocimiento terico y tcnico. Al formar parte de mbitos laborales y espacios de formacin diversos a travs de su historia los profesores participamos de tradiciones de pensamiento pedaggico. Ellas son portadoras y custodios de modelos de actuacin profesional que conforman la dimensin normativa y simblica del desempeo docente en tanto aportan un conjunto conocimientos, pautas de accin, creencias, normas, concepciones, imgenes y valores que regulan la prctica. Por otro lado, la escuela, a travs de la enseanza, tiene la responsabilidad de dotar a las nuevas generaciones de las herramientas de la cultura .Transmitir la cultura constituye el factor fundamental del consenso social como participacin en una significacin comn, que es la condicin de la comunicacin. Lo que los individuos deben a la enseanza es el acopio de lugares comunes pero tambin terrenos de encuentro y terrenos de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar esos problemas (Bourdieu, 1989). La idea de enseanza como transmisin permite destacar la especialidad de las sociedades dotadas de una cultura avanzada, acumulada y acumulativa, de disponer de instituciones especialmente acondicionadas para transmitir explcita o implcitamente formas de pensamiento explcitas o implcitas, susceptibles de ser aprehendidas.
Adems, la enseanza es una prctica social institucionalizada. Las expectativas hacia la escuela, los propsitos e intenciones pedaggicas propios de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo se expresan por la va del texto curricular. En tanto marco normativo, el curriculum estructura sentidos y opera como un marco cognitivo que establece lmites y puntos de referencia para la accin docente. Expresa significados sancionados y prescripciones relativas a lo que se considera legtimo ensear y, en muchas oportunidades, acerca de cmo hacerlo, vehiculizando modelos de intervencin docente. El carcter institucionalizado de la enseanza define tambin las formas particulares que asumen los procesos de escolarizacin en diferentes momentos histricos y contextos sociales as como los modos de organizacin del trabajo docente.
Por ltimo, la enseanza presenta variaciones segn los rasgos personales, motivaciones, propsitos, formacin profesional y experiencia previa del profesor.
Un aspecto de indiscutible tratamiento cuando hablamos de enseanza es el del aprendizaje. Sin duda, la idea de causalidad entre enseanza y aprendizaje, domina el sentido comn y resulta operativa aun en quienes tienen acceso a una reflexin pedaggica especializada. Lleva a pensar estos dos procesos como si fueran las dos caras de una misma moneda, es decir, fases inseparables de un fenmeno nico. Esta es la idea que subyace a la expresin de extendido uso enseanza-aprendizaje.
Quien muy bien ha explicado esta confusin ha sido Gary Fenstermacher (1989) quien cree que la confusin se origina en la dependencia ontolgica del concepto enseanza respecto del concepto aprendizaje en la estructura del lenguaje: no habra una idea de enseanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto enseanza depende para existir del concepto aprendizaje. Del mismo modo que en el caso de buscar y encontrar, de correr una carrera y ganar, el segundo fenmeno debe existir como posibilidad, aunque no necesariamente como realidad, para que pueda existir la primera idea. El hecho de que, con mucha frecuencia, el aprendizaje se produzca despus de la enseanza, no debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones de enseanza, sino de las actividades que el propio estudiante emprende, a partir de la enseanza, para incorporar un contenido. El trmino aprendizaje alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea) cuanto a su incorporacin efectiva (rendimiento). La enseanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento. Fenstermacher denomina estudiantar al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas asignadas, leer la bibliografa, elaborar resumes, identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse, etc.).
Entonces la enseanza slo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a travs de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa as de una concepcin causal de la relacin entre enseanza y aprendizaje a una concepcin que asume mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes: mediaciones de carcter cognitivo (resultantes de los procesos psicolgicos mediante los cuales los estudiantes intentan la comprensin, logran una representacin mental del nuevo contenido y su integracin con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a travs de las cuales el conocimiento se pone a disposicin y se comparte).
Presentar a la enseanza como uno de los trminos del binomio enseanza-aprendizaje es ms bien una advertencia sobre el fin ltimo de las acciones de enseanza, sobre la responsabilidad social de los docentes de utilizar todos los medios disponibles, y sobre la necesidad de considerar las caractersticas de los destinatarios y no slo los rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir. En este sentido, ha constituido ms un lema pedaggico que una utilizacin precisa del trmino. Del otro lado, pensar a la enseanza como un intento transmitir un conocimiento cuya apropiacin efectiva depende de las actividades desarrolladas por el destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre el aprendizaje de los estudiantes; ms bien ayuda a dirigir sus mejores y mayores esfuerzos
Ahora bien, hasta aqu hemos intentado presentar la actividad de enseanza sin ligarla a una teora en particular, sino ms bien, presentando sus rasgos generales que le deberan caber a cualquier situacin particular de enseanza. Sin embargo, es importantsimo destacar que las distintas teorizaciones acerca de la enseanza articulan en un marco explicativo y propositivo concepciones ms o menos explcitas acerca de lo que se considera una persona educada, el buen conocimiento, las formas de aprendizaje ms valiosas, las formas de intervencin didctica ms efectivas, las caractersticas de contexto educativo, los materiales ms adecuados, etc. En tales casos estamos frente a definiciones elaboradas de enseanza; que introducen pautas y orientaciones en relacin a aquello que se considera buena enseanza en el marco de una teora particular.
Por otra parte, cabe preguntarse: Hay un nico modo de ensear? Hay un nico propsito para ensear algo a alguien?. Y para responder estas preguntas, una vez ms nos vamos a valer de la ayuda de Fenstermacher, esta vez acompaado de Jonas Soltis (1999). Estos autores intentan presentar diversas formas de entender la enseanza y reflexionar sobre algunas concepciones bsicas de la labor docente. Los autores identifican tres formas o enfoques de ensear muy distintos entre s. Estas formas de entender la enseanza se descubren en la prctica, en cualquier disciplina y en cualquier nivel de instruccin. Lo que diferencia a cada una de estas tres formas de ensear es la respuesta que dan a la pregunta Qu se entiende por persona educada?.
Los enfoques de enseanza comprenden una complejidad de factores intervinientes que segn los autores- pueden resumirse en la siguiente frmula til: DqExy. La frmula se lee del siguiente modo: el docente (D) ensea (q) al estudiante cierto contenido (x) con el fin de alcanzar cierto propsito (y). Lo interesante de esta frmula es que permite analizar cada uno de los enfoques de la enseanza en toda su complejidad (que est dada por el anlisis de cada uno de los componentes de la frmula). Es decir, cada enfoque de enseanza define de un modo distinto cules son las tareas del docente, cules son las tareas previstas para el estudiantes, a qu se llama contenido en ese enfoque, y cules son los propsitos de la enseanza para ese enfoque. Aqu hay que hacer una salvedad: cuando el propsito de enseanza cambia, cambia dramticamente todos los componentes de la frmula. Es decir, la respuesta a qu se considera persona educada se contesta definiendo el propsito de la enseanza; y es esa definicin de propsitos lo que distingue a cada enfoque. En el libro de Festermacher y Soltis se examinan tres propsitos principales que darn lugar a tres enfoques de enseanza: el primero es que el estudiante adquiera conocimiento especfico; el segundo, que llegue a ser una persona autntica y; el tercero, que libere su mente. Lo que se advierte es que un cambio en la y (propsito) altera dramticamente la x (contenido) y la q (enseanza). Los tres propsitos definidos se corresponden con el enfoque del ejecutivo, el enfoque del terapeuta y el enfoque del liberador.