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Ficha de ctedra
ESTRUCTURA DE LA LEY 24195: LEY FEDERAL DE EDUCACIN
El rol del psiclogo educacional
Definicin: se define como el conjunto de normas jurdicas bsicas comunes a todas
las jurisdicciones.
Estas rigen la organizacin y el funcionamiento del sistema nacional o federal de
educacin.
Propsitos:
Regular el derecho constitucional de ensear y aprender.
Establecer objetivos de educacin tanto en el bien social y responsabilidad
comn.
Instituir las normas de la organizacin y unidad del sistema educativo de la
republica.
Iniciar y dirigir la paulatina reconvencin del Sistema.
Rol del Psiclogo Educacional:
Art 5 _ 1) desarrollo de conciencia sobre nutricin, salud e higiene profundizando su
conocimiento y cuidado como prevencin de enfermedades y dependencias
psicofsicas.
Estmulo, promocin y apoyo de innovaciones educativas, sistemas
abiertos a distancia.
Participacin de familia, comunidad, asociaciones docentes legalmente
reconocida y organizaciones sociales.
Innovaciones de la ley
Se extiende la obligatoriedad a 10 aos de escolaridad (no 7)
Obligatoriedad del ultimo ao del nivel inicial (preescolar)
Profundizacin de la formacin general
Se organiza el EGB en ciclos adecundose al periodo evolutivo
Ver cuadro comparativo de educacin de la ficha de ctedra.
Definicin de Psicologa Educativa
La psicologa: es el estudio de la conducta en el poseso formativo de la persona para
adaptarse al medio circundante . Es el estudio de la conducta en un nivel de
integracin especficamente humano.
La Psi: se ha dividido en varias reas de estudio una de ellas es la Psico educativa,
esta desarrolla marcos tericos sobre el aprendizaje, la relacin educativa, la
intervencin psicopedaggica, sobre el manejo de contenidos.
Los psiclogos educativos ayudan a estudiantes a elegir sus estudios y su futura
profesin, disean programas educativos, fortalecen las herramientas de aprendizaje
de los alumnos, participa en el diseo de planes y programas de estudio.
La psico educativa es la disciplina que se ocupa de los procesos de enseanza y
aprendizaje, amplia los mtodos y teoras de la psicologa y fundamenta sus propias
teoras en el ramo educativo.
Se refiere simultneamente a reas :
Un corpus de conocimientos psicolgicos q se consideran relevantes para
la practica educativa.
la P.E logra el
nomotticas e histricas.
producto
de
la
integracin
organizacin
de
las
extrapolada:
desarrollo
de
estudios
sobre
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Paradigmas en la P.E
2 paradigmas psicoeducativos: aparicin + tarda, tuvieron aportes de paradigmas
generales y fueron desarrollados tomando como base las investigaciones realizadas en
distintos contextos educativos.
1960 y 1980 se identifican 5 paradigmas en la educacin:
1. Conductista
2. Cognitivo
3. Humanista
4. Psicogentico Piagetiano
5. Sociocultural.
Concepcin de enseanza:
Para el Conductismo el proceso instruccional consiste en el arreglo de las
contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el
aprendizaje del alumno. Esta enseanza consiste en proporcionar
contenidos o informacin en el alumno para que la adquiera.
Skinner: Ensear es expender conocimientos, quien es enseado aprende
ms rpido q aquel a quien no se le enseo.
Concepcin de Evaluacin:
Cuando el alumno progresa en el programa hay una condicin importante segn este
paradigma, es que lo haga sin errores. El enfasis de las evaluaciones es centrado en
los productos del aprendizaje y no en los procesos.
Conceptualizacin de enseanza:
La educacin debia centrarse en ayudar a los alumnos para q ellos decidan que son y
q quieren ser. Esta educacin esta basada en la idea de q todos los alumnos son
distintos y los ayuda a se ellos mismos, considera necesario ayudarlos a explorar y
comprender lo que es su persona y los significados de sus experiencias, en lugar de
formarlos de un determinado modelo.
Rogers: la define como Educacin Democrtica centrada en la personal confiere la
responsabilidad de la educacin al alumno. Se inciste en q el docente permita que los
alumnos aprendan impulsando y promoviendo todas las exploraciones, experiencias
y proyectos personales.
Metas y objetivos de la educacin: las metas globales de la educacin humanista son
Ayudar a desarrollar la individualidad personal
Apoyar a los alumnos para q se reconozcan
Contribuir a que ls estudiantes desarrollen sus ppotenciales.
Estas amplias metas son los puntos que comparten las distintas propuestas y escritos
humanistas para plantear objetivos, para moldear, adaptar y modificar la conducta de
los alumnos
Concepcin de aprendizaje:
El concepto de aprendizaje para el ser humano tiene una capacidad innata para este
y llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad y se desarrolla
en forma de experiencia.
Rogers: sostiene se promueve un aprendizaje participativo en el q el alumno decida,
mueva sus recursos y se responsabilice de lo que va a aprender.
Estratgias y tcnicas de enseanza:
Concepcin de aprendizaje:
Hace 20 aos comenzaron a aparecer propuestas tericas, antes solo se
consideraba q el aprendizaje era un tema exclusivo del conductismo
Ausubel (1978) : define el aprendizaje como significativo. Argumenta q hay diferentes
tipos de aprendizaje (dentro del aula)
1. Tipo de aprendizaje q realiza el alumno : es la forma q incorpora
*Memorstico: aprender la
informacin literalmente.
*Significativo: tiene en cuenta lo
escencial, el aprendizaje se realiza relacionado a la informacin de contenido
previo Ej trabajo en laboratorio.
2. Tipo de estrategia o metodologa: de enseanza a seguir.
descubrimiento:
contenido
debe
ser
descubierto
NTRODUCCIN
El paradigma SOCIOCULTURAL es, en comparacin con los anteriores
revisados, el de menos tradicin en el campo educativo (al menos en
occidente), lo cual hace difcil el anlisis de su planteamiento psicoeducativo.
Las proyecciones del paradigma, al contexto educativo, estn en pleno
desarrollo y quiz es muy temprano para determinar sus reales alcances. No
obstante pueden hacerse algunos breves sealamientos en torno al mismo. En
primer trmino, el paradigma ha establecido lazos muy estrechos con el
paradigma cognitivo (de hecho a partir de la revuelta cognitiva en los sesenta
se redescubre a Vygotsky en occidente), como pueden observarse los estudios
sobre estrategias autorregulatorias, zona desarrollo prximo y en evaluacin
dinmica. Sus vnculos con el paradigma cognitivo y la naturaleza propia del
paradigma (estudio de los procesos cognitivos y de las influencias escolares y
culturales) hacen muy promisoria su intervencin en el campo psicoeducativo
(vase ms adelante en el presente captulo).
El paradigma sociocultural est esquematizado en lneas muy generales, ya
juicio de algunos est an inacabado. Bajo tales condiciones y a pesar de lo
promisorio que pudiera parecer, son necesarias nuevas investigaciones
propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena lectura del paradigma,
para que se desarrollen prcticas educativas ms amplias e integradoras a las
que en la actualidad se ofrecen.
ANTECEDENTES
L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Con
una amplia formacin en el campo de la filosofa, la lingstica, la literatura y
las artes, es conocido en esta disciplina. Su obra en esta ciencia se llev a
cabo entre los aos 1925 y 1934, (ao en que muri -a los 38 aos- como
consecuencia de una enfermedad infecciosa). Estos escasos 10 aos de obra
productiva dedicados a la psicologa bastaron para que Vygotsky desarrollara
uno de los esquemas tericos ms interesantes de su poca, el cual a pesar
de los aos
Dos hitos singulares caracterizan su obra:
1) la elaboracin de un programa terico, que intent con acierto articular los
procesos psicolgicos y socioculturales y
2) la propuesta metodolgica de investigacin gentica e histrica a la vez, con
un alto nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los
piagetianos, aunque tambin con marcadas diferencias).
A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicolgicos constituyen
una teora inacabada en el estado en que se encontraban hasta su muerte (a
pesar de los esfuerzos de otros psiclogos soviticos tan relevantes como
Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, los cuales durante el tiempo que fue
censurada la obra vygotskiana en la URSS no encontraron las condiciones
apropiadas para continuar su obra) y de acuerdo con varios autores (v.
Werstch, 1988; Pozo, 1989), algunos puntos de la misma merecen ciertas
reflexiones, precisiones y anlisis, que en su momento quiz fueron difciles de
realizar, pero que hoy en da comienzan a realizarse, merced a los trabajos
Signos: estos sirven para regular las relaciones con los objetos fsicos y
las conductas propias de los dems. El signo mas importante es el
Lenguaje
Debe plantear una serie de acciones que tendrn por objeto promover el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en cierta direccin y la
apropiacin del uso adecuado de los instrumentos y saberes socioculturales.
Como el novato llega a conocer o dominar los contenidos?
Se emple el concepto de Andamiaje: el enseante, en su intento de transmitir
contenidos, crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el
traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos por parte alumno.
Baquero seala 3 caractersticas esenciales del Andamiaje:
1- Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno.
Algunos requerirn de apoyos mas simples y otros mas complejos.
2- Debe ser transitorio. En los momentos en que los alumnos no requieran
el sistema de apoyos debern retirarse en forma progresiva.
3- Debe ser explicitado y tematizable. Que el alumno no tome consciencia
de que en la mejora de su aprendizaje ha ocurrido un proceso de ayuda
prestada por alguien que sabe ms y por tanto es producto de una
situacin colaborativa.
La asimetra es marcada claramente desde el inicio del proceso didctico,
siendo en este momento la actuacin del docente principalmente directiva,
tomando la iniciativa sobre el tratamiento de los contenidos.
8.5.5 CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE
Vigostky critic los enfoques reduccionistas y aislacionistas en el aprendizaje.
Seal hacia finales de los aos 20 y principios del 30, que podran
identificarse 2 planteamientos:
1- El aprendizaje ira por detrs de los logros conseguidos por la propia
La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real
de los nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen
los test psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino
sobre todo para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias
emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que
les proveen contexto) y si es posible establecer lo que algunos autores han
denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios especficos
de conocimiento. En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica"
(vase Feuerstein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto
al esquema tradicional esttico de relacin entre examinador y examinado de
fuertes connotaciones empiristas, que exige una separacin o un alejamiento
extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin.
Este tipo de evaluacin tan original constituye una de las propuestas ms
interesantes de Vygotsky y se realiza mediante la interaccin continua entre
examinador-examinado, prestando ciertas "ayudas" (previamente analizadas y
que son de distintos niveles) segn el grado de desempeo de cada
examinado, etc., con la intencin de determinar el desempeo real y potencial
del sujeto. Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en
diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los
nios. De igual manera, la evaluacin dinmica no slo servira para determinar
el nivel potencial de aprendizaje, sino tambin las lneas de accin por donde
deberan verse encaminadas las prcticas educativas que jalonasen el
desarrollo cognitivo (Brown y Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985).