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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA

UNAN-MANAGUA
FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS
DEPARTAMENTO DE FÍSICA

Monografía para optar al título de Licenciado en Ciencias de la Educación

con mención en Física-Matemática

Tema

Elaboración de una Propuesta Didáctica para la enseñanza de contenidos de

Astronomía en 8° grado con aspectos del Enfoque de la Enseñanza para la
Comprensión

Autores

Jolman Enrique López Moreno

Ruth Mercedes Gutiérrez Campos
Gerardo Manuel García

Tutora

MSc. Nubia Inés Rojas Machado

Managua, Nicaragua
Febrero 2009
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A Msc. Nubia Inés Rojas Machado

por sus valiosas orientaciones
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Agradecimiento

Agradecemos a los estudiantes, docentes y especialistas cuyas ideas

y opiniones nos ayudaron a elaborar este trabajo.

Valoración de la Tutora
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En vista del seguimiento otorgado al proceso de elaboración del presente

trabajo de investigación y a los resultados expresados en el presente informe, en
mi calidad de tutora del mismo expreso lo siguiente:
1. La dedicación, constancia y responsabilidad de los autores durante el
desarrollo del mismo ha sido muy buena.

2. El grado de integración de los participantes para alcanzar los objetivos

propuestos ha permitido su culminación final con eficacia.

3. La pertinencia de la propuesta presentada por los autores es adecuada

porque:

• El dominio científico y epistemológico que los autores lograron

alcanzar en relación al Tema, durante la fase de elaboración del
marco teórico, les permitió ejecutar las fases que desarrollaron
posteriormente.

• La propuesta fue cimentada en los resultados de un diagnóstico

del contexto educativo nicaragüense, cuyos resultados fueron
analizados y aplicados en la elaboración de la misma.

• Didácticamente corresponde a un enfoque que ha sido promovido

por el Ministerio de Educación en capacitaciones para la
enseñanza de los temas del currículo nacional (EPC).

• Lo medular de los contenidos tratados en la propuesta se

corresponde con lo establecido por el Ministerio de Educación, en
el periodo 2005.

1. Las conclusiones y recomendaciones aseguran consistencia y

sistematicidad entre sus partes en correspondencia con los objetivos
planteados.

2. Desde la perspectiva de trabajo científico investigativo, el presente

informe cumple con los requisitos establecidos en la Normativa
Curricular del 2005, en relación a lo que se concibe como trabajo
monográfico.

MSc. Nubia Inés Rojas Machado

Managua, Nicaragua, enero 2009

Índice
1. Tema y Sub Tema
2. Resumen
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3. Introducción
4. Planteamiento del Problema
5. Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Objetivos Específicos
6. Antecedentes

7. Marco Teórico
7.1 Aspectos epistemológicos de la Astronomía
7.2 Relatividad y Astronomía
7.3 El Currículo y la Astronomía
7.4 El Sistema Solar
7.4.1 El Sol
7.4.2 Los Planetas del Sistema Solar
7.4.3 Nuevos Planetas Enanos del Sistema Solar
• Plutón
• Ceres
• Eris
1.1.1 Objetos extraterrestres que nos han visitado desde el principio
de los tiempos
• Cometas
• Asteroides
• Meteoroides, meteoros y meteoritos
1.1 La Esfera Celeste
1.1.1 Construcción de la Esfera Celeste
1.1.2 Cinemática de la Esfera Celeste
1.1.3 Sistema de Coordenadas Celestes
1.1.4 Sistema Altazimutal
1.1.5 Sistema Ecuatorial
1.1.6 Sistema Equinoccial
1.1.7 Algunas Constelaciones de la Esfera Celeste
1.1.8 Enseñanza de la Esfera Celeste
1.2 Perspectiva Didáctica de la Enseñanza
1.2.1 Experiencias didácticas sobre la enseñanza de la Astronomía
1.2.2 Enseñanza en el marco de la EpC
1.2.3 Estrategias de enseñanza de la Astronomía
2. El Diagnóstico
8.1 Preguntas Directrices
8.2 Diseño Metodológico
8.2.1 Enfoque de la Investigación
8.2.2 Consistencia entre Objetivos de la Investigación, Indicadores e
Instrumentos de recolección de la información
8.2.3 Población y Muestra
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Métodos, técnicas e instrumentos para la recolección y análisis de

datos

1. Resultados del Diagnóstico

9.1 Organización, análisis e interpretación de resultados de la encuesta
a estudiantes
9.2 Organización, análisis e interpretación de resultados de la encuesta
a docentes
9.3 Organización, análisis e interpretación de resultados de la entrevista
a expertos
9.4 Triangulación de resultados

1. Proyecto de Intervención: Unidad Didáctica

2. Conclusiones y Recomendaciones

3. Bibliografía

4. Direcciones Web de imágenes, trabajos educativos y científicos

Anexos

I. Instrumentos
– Encuesta para estudiantes
– Encuesta para maestros que enseñan ciencias (Física, Ciencias
Naturales y Estudios Sociales) en secundaria
– Guía de Entrevista
– Guía de Análisis

I. Contenidos de Astronomía en las diferentes asignaturas del Currículo

(programas) sometido a consulta en el año 2007 del área de Materia
Energía y Cambio de primaria
II. Contenidos de Astronomía de los grados 7°- 9° del Currículo
(programas) sometido a consulta en el año 2007 del área de Materia
Energía y Cambio
de secundaria

III. Contenidos de Astronomía en las diferentes asignaturas del Currículo

programas (1998) y estándares (2001) de Primaria

IV. Contenidos de Astronomía en las diferentes asignaturas del Currículo

(programas) de secundaria de 1993
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1. Tema

Elaboración de una Propuesta Didáctica para la enseñanza de contenidos

de Astronomía en 8° grado con aspectos del Enfoque de la Enseñanza
para la Comprensión.
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Sub Tema

Propuesta de Unidad Didáctica: ¿Es la Tierra el único cuerpo celeste

en el que existe vida o existen otros? fundamentada científica,
didáctica y contextualmente mediante un proceso de Diagnóstico.

2. Resumen
El propósito de este trabajo es presentar un estudio del problema relativo a la
enseñanza de temas de Astronomía en Nicaragua. Nuestro trabajo inicia con la
presentación del marco teórico básico que sirva en cierta medida como fuente de
información para la preparación de buena parte de los contenidos de Astronomía
propuestos por los programas oficiales del MINED; esto explica por qué se han
discutido aspectos relacionados con los procesos metodológicos necesarios para
un aprendizaje sólido por parte de los estudiantes. Además del Marco Teórico, en
 2

este informe se describe el estudio del contexto o diagnóstico, lo cual permitió

sustentar contextualmente nuestra propuesta, por eso un segundo apartado de
nuestro trabajo describe los hechos más importantes del estudio realizado en las
aulas de clase: Presentación y análisis de los datos, conclusiones y
recomendaciones para planificación curricular y docente.

Un tercer y último aspecto corresponde a una propuesta de unidad didáctica sobre

la estructura del Universo, del Sistema Solar y de algunos fenómenos cotidianos,
elaborada con base en el estudio teórico y en los resultados de la investigación
experimental.

Del Marco Teórico resaltamos a continuación los principales temas tratados en él.
Presenta primero, un estudio de aspectos epistemológicos de la Astronomía y sus
posibles implicaciones en la enseñanza de esta ciencia. En este punto sobresale
el hecho de que las etapas de la evolución de la ciencia astronómica se reflejan de
cierta forma en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, hecho que es muy
importante considerarlo para una enseñanza eficaz.

Como segunda sección se analizó la posición que ocupa la Astronomía en el

currículo, esto se hizo a la luz de criterios como: secuencia adecuada de los
contenidos, consideraciones de las ideas alternativas de los estudiantes, equilibrio
entre los tipos de contenidos (conceptuales, actitudinales y procedimentales),
relevancia del currículo en cuanto a la utilización, en la vida cotidiana, de los
contenidos de Astronomía propuestos para el octavo grado y la relación entre la
metodología sugerida en los programas oficiales y la naturaleza de la formación
del acervo astronómico.

Como tercera sección, se encuentra una descripción de los principales aspectos y

hechos del Sistema Solar: mitología, su estructura, el origen y la evolución de sus
elementos constituyentes y del Sistema Solar como un todo, aspectos físicos y
químicos de los cuerpos que conforman ese sistema.

En cuarto lugar se dan a conocer los puntos más relevantes acerca de la esfera
celeste: mitos, construcción, cinemática y enseñanza, finalizando esta sección con
una descripción de las constelaciones más importantes del hemisferio celeste que
nos corresponde.

Como ha ocurrido con la enseñanza de todas las ciencias, la enseñanza de la

Astronomía tiene también estudios importantes que es oportuno tomar en cuenta
para discutir la mejor forma de dirigir nuestras clases. Por esta razón en la quinta
sección del Marco Teórico se describen las experiencias curriculares de otros
países y las ideas de algunos estudiosos del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Astronomía.
 1

En la última sección del Marco Teórico se describe el marco de la enseñanza para

la comprensión y la forma de utilizar éste en la enseñanza de la Astronomía;
además se consideran estrategias concretas para desarrollar ciertos contenidos.

En términos generales nuestra investigación sugiere la necesidad del estudio de la

Astronomía en el octavo grado y una pronta inclusión de su estudio en las
escuelas normales y en la universidad. Tanto el currículo como la formación de los
docentes deben ser blanco de una revisión para mejorar la posición de la
Astronomía en la formación docente y en la enseñanza secundaria. Dado que no
hemos dedicado ninguna sección al estudio de los libros de texto, creemos que
debería ser un tema de investigación propio de un trabajo completo y profundo,
posterior al nuestro.

3. Introducción
La realización de este trabajo investigativo sobre la Astronomía y su enseñanza
pretende ser una manera de motivar e incentivar el estudio y profundización de la
misma en nuestros docentes y en consecuencia en los estudiantes de secundaria.
Al abordar los temas de Astronomía correspondientes al 8° grado de secundaria:
La Luna, El Sol, El Sistema Solar y La Esfera Celeste, hemos contemplado la
necesidad de conocer los aspectos concernientes al ámbito curricular, científico y
didáctico que nos ayudaran a centrarnos en el aspecto de la enseñanza de la
Astronomía, a través de nuestra propuesta.
 2

El estudio lo iniciamos con la búsqueda de información científica en libros de texto

e internet. Teniendo esta base, realizamos un diagnóstico aplicando encuesta a
estudiantes y docentes, entrevista a especialistas y una guía de análisis de
documentos para tener una idea de la percepción que estudiantes, maestros y
especialistas tienen de la Astronomía y de su enseñanza; contrastando la
información obtenida con la del Marco Teórico, obtuvimos resultados que nos
dieron pautas para elaborar una propuesta de Unidad Didáctica.

Consideramos que este trabajo puede ser una alternativa para los docentes que
se interesen en temas de Astronomía y de su enseñanza en la educación
secundaria de nuestro país, especialmente en el 8° grado. Otro aspecto positivo
de este trabajo en cuanto a utilidad es la inclusión de aspectos epistemológicos y
didácticos desarrollados en el Marco Teórico, los que permitirán que las personas
que lean este informe de investigación conozcan estrategias adecuadas para la
enseñanza de la Astronomía y tengan una visión más amplia de este proceso.

4. Planteamiento del Problema

Según Irma Hannula (2005), si se echa una mirada a la historia de la Astronomía y
de la humanidad, se verá que esta ciencia parece haber estado conectada a la
vida y a los eventos sociales todo el tiempo. Especialmente durante los periodos
de grandes revoluciones, el impacto de la Astronomía ha sido bastante fuerte; ha
cambiado la concepción de las personas acerca del Universo. Hannula también
afirma que la Astronomía ha formado la base para el desarrollo de la Física, ha
impulsado a otras ciencias, así como también a la cultura en general.

A pesar de esto, en nuestra experiencia como ciudadanos y docentes de

secundaria, hemos observado que a la Astronomía no se le ha dado la importancia
 2

que merece. El número de personas, que se interesan por un encuentro de

Astronomía es reducido y el desinterés es encontrado marcadamente en maestros
de primaria y secundaria, que, de manera directa o indirecta, están relacionados
con la enseñanza de esta disciplina. Por ejemplo, en el XI CURCAA (Curso
Centroamericano de Astronomía), llevado a cabo en la UNAN-Managua en junio
de 2007, se observó muy poca asistencia de maestros de primaria y secundaria,
asistieron apenas 11 maestros de primaria y 86 maestros de secundaria lo que
representa el 5% y 35%, respectivamente, del total de participantes en el curso,
como se muestra en el gráfico 1:

Si notamos, el poco interés manifestado por saber y aprender Astronomía

podríamos suponer que su origen está relacionado al menos con uno de los
siguientes dos aspectos: poca presencia de temas de esta ciencia en el currículo
de secundaria y carreras universitarias de perfil científico, y poca demanda de la
sociedad por este tipo de conocimiento. Estos dos aspectos podríamos
considerarlos en una relación de interdependencia en la que uno se implica con el
otro. Como es de suponer, la enseñanza se constituye en puente entre currículo y
sociedad, lo que significa que la misma se ve influenciada por ambas partes:

1) Si la sociedad no demanda la enseñanza de la Astronomía, entonces hay

pocas posibilidades de desarrollo local en ésta y poco interés, intrínseco y
extrínseco, por la formación científica del profesorado en esta área del
saber y menos aún en el ámbito de su enseñanza.
2) Por otra parte, si partimos de un currículo que exige poco en relación a la
Astronomía, entonces con los maestros ocurrirá lo escrito en el punto uno, y
la sociedad demandará muy poco o nada del acervo astronómico, por
ignorarlo del todo y consecuentemente carente de la visión de su
importancia.

Por tanto, y dada nuestra vinculación con la ciencia en la escuela secundaria,

valoramos que la enseñanza de la Astronomía enfrenta muchos problemas y
hemos decidido precisar en aquellos que se refieren a tres ámbitos de dificultad en
la realización actual de la tarea de enseñar Astronomía: curricular, científico y
didáctico. Cabe mencionar que estos tres ámbitos, se superponen en la práctica
pedagógica, es decir que no existen fronteras que definan la naturaleza de los
problemas que en ellos se dan.

Dificultades en el ámbito curricular

En los programas educativos de 1993 los contenidos de Astronomía se

encontraban disgregados como contenidos de otras asignaturas, entre ellas
Ciencias Naturales y Estudios Sociales; en cambio, en la propuesta curricular del
2005, se nota mejor organización de los contenidos de Astronomía; a pesar de
esto, vemos que no hay orientaciones metodológicas claras: sólo se dan a
 2

conocer las competencias, los indicadores de logro y los contenidos y no se

orientan actividades que encaminen al desarrollo de una buena clase de
Astronomía. Estas omisiones pueden generar otras dificultades o limitaciones para
el desempeño del docente en una asignatura que no fue parte de su formación
inicial (dominio científico de la Astronomía).

Dificultades de carácter científico

En el documento: Memoria del XI CURCAA, Javier Pichardo1 (2007), afirma que

los maestros de primaria, durante su formación en las escuelas normales, no
estudian temas de Astronomía, por lo que para enseñar esos temas en las
escuelas, deben auto prepararse con los libros de texto de ciencias propios de la
escuela primaria. En condición semejante se encuentran los maestros de
secundaria, respecto a su preparación científica ya que, no se conoce de
universidades nicaragüenses que desarrollen cursos de Astronomía. En este
contexto, los autores de este trabajo pensamos que la enseñanza de la
Astronomía se ve afectada notoriamente, ya que, si no se conoce lo que se va a
enseñar, se puede incurrir en errores tales como la inadecuada secuenciación de
los contenidos, no se podría guiar de manera eficaz a los estudiantes en la
construcción de sus aprendizajes, los contenidos se abordarían con poca
profundidad o, en el peor de los casos, no se abordarían del todo; así las
dificultades de carácter científico nos llevan a las consideraciones del siguiente
apartado.

Dificultades de carácter didáctico

Intuimos que los dos aspectos que anteceden guardan estrecha relación con éste.
Sin embargo y dado que todavía no tenemos evidencias, podemos suponer que
las dificultades en la enseñanza de la Astronomía tal como afirman García,
Mondelo y Martínez (1995), “la enseñanza de la Astronomía, salvo excepciones,
se caracteriza por:

1. Poner exclusivo énfasis en los contenidos conceptuales, introduciendo un

modelo explicativo difícil de interpretar por los alumnos sin realizar las
oportunas relaciones con fenómenos cotidianos fácilmente perceptibles.
2. La utilización de metodologías que no tienen en cuenta las ideas y
concepciones de los estudiantes en este tema.

1 Coordinador del área de Astrofísica de la Escuela de Física de la UNAN-Managua

 1

3. El uso exclusivo de representaciones planas de los astros y de sus

movimientos, como las mostradas habitualmente en los libros de texto,
que suelen dificultar la adecuada comprensión e interpretación de los
fenómenos, pudiendo incluso reforzar errores ampliamente extendidos
entre el alumnado.
En vista de los obstáculos ya expuestos y dado que para nosotros la Astronomía y
su enseñanza es un campo en el cual estamos incursionando por primera vez,
hemos planteado nuestro problema de investigación de la siguiente manera:

¿Cómo elaborar una propuesta didáctica para la enseñanza de

contenidos de Astronomía en 8° grado, que responda: al marco
curricular de la educación secundaria nicaragüense, a la lógica científica
del tema y a la organización de su enseñanza mediante actividades de
aprendizaje innovadoras y pertinentes, correspondientes al enfoque de
la enseñanza para la comprensión?

Nuestro fin, será por tanto, como solución particular, la elaboración de una
propuesta didáctica que posea las siguientes características:

○ Innovadora.

○ Basada en la lógica interna y epistemológica de la Astronomía.

○ Que tome en cuenta y gestione las ideas alternativas.

○ Equilibrada, en cuanto a la inclusión de contenidos tanto conceptuales

como procedimentales y actitudinales.
○ Relevante en cuanto a que responda a nuestro contexto.

○ Coincidente con la naturaleza de los contenidos.

Por lo que deberemos analizar científica y didácticamente la propuesta curricular

vigente, y profundizar en los conocimientos científicos de la Astronomía.

En el proceso de búsqueda de solución al problema ya delimitado, a continuación

se precisan los objetivos del trabajo.
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1. Objetivos de la Investigación

General

Fundamentar científica y didácticamente, y con base en un estudio teórico y

contextual, una propuesta de enseñanza de los contenidos de Astronomía
del 8° grado de secundaria en el marco de la Enseñanza para la
Comprensión.

Específicos

1. Profundizar en el dominio de los conceptos básicos de Astronomía según el

plan curricular 2005 que se propone para el 8° grado.
2. Analizar científica y didácticamente los objetivos y contenidos curriculares
de Astronomía en el 8º grado.
3. Contrastar la propuesta curricular vigente con las ideas y expectativas de
los estudiantes y los maestros a fin de tomar decisiones en cuanto a la
elaboración de una propuesta didáctica para la enseñanza de la
Astronomía, acorde a sus intereses.
4. Proponer una Unidad Didáctica en la que se ilustren actividades de
enseñanza para el abordaje de los contenidos de Astronomía del 8° grado
en el marco de la EpC y del Constructivismo.
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1. Antecedentes
El universo está estructurado de una forma tan maravillosa y tan misteriosa que
durante siglos ha despertado una gran curiosidad para ser descifrado.

Los griegos hicieron sus estudios basados en observaciones, con instrumentos

rústicos. Posteriormente Galileo, usó un Telescopio fabricado por él, más tarde
Tolomeo se basó en sus conocimientos matemáticos que le permitieron fabricar el
astrolabio y relojes solares, instrumentos utilizados en la antigüedad para ubicar la
posición de los astros y medir el tiempo, respectivamente. Cavendish utilizó la
balanza que lleva su nombre para poder demostrar la ley de gravitación universal
de Newton con la cual sólo tuvo un margen de error de 1%. De igual manera
muchos navegantes en la antigüedad utilizaban la ruta descrita por las estrellas
para llegar a su destino como es el caso de los isleños polinesios (ruta Taití-
Hawaii) basados en conocimientos adquiridos por la tradición oral que recibieron
desde sus ancestros (Zeilik, 1994). Con estas y otras creaciones instrumentales,
teóricas y experienciales se fundamentan los conocimientos astronómicos
actuales.

Muchos, después de ellos, han contribuido a construir el acervo científico del que
actualmente dispone la Astronomía. Estos conocimientos se enriquecen con el
paso del tiempo básicamente impulsados por los avances tecnológicos, que
permiten nuevos hallazgos. Otro factor impulsor del desarrollo es el interés
continuo del hombre por descubrir otros mundos que ofrezcan nuevas y mejores
posibilidades de adaptación para el ser humano. Este desarrollo, sufre en ciertas
ocasiones, estancamientos, porque no siempre podemos decir que avanzamos, si
no que hay momentos en que no se experimenta progreso o adelanto en el
trabajo científico, debido, en algunas ocasiones, a que la sociedad no está
preparada para asimilar tanto conocimiento nuevo, por sus creencias tan
arraigadas.

En el ámbito de la enseñanza de la Astronomía muchos países han mostrado

interés por promover el aprendizaje de los ciudadanos por esta ciencia, en mayor
o menor escala. Según Hannula (2005) los currículos educativos se inclinan a la
enseñanza de la Astronomía, bien como una ciencia separada de las demás o
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bien como ciencia dentro de otras ciencias, adoptado por asignaturas como
Estudios Sociales y Física. Lo importante es que en cada caso se pretende que
los estudiantes alcancen el dominio básico sobre Astronomía, desarrollen
comprensión del planeta habitado por ellos, estén al tanto, por ejemplo, de cómo
influyen los demás cuerpos celestes en nuestro planeta, qué hace a la Tierra
diferente y especial, o bien qué relación la une al Sol, qué lugar ocupa, qué
períodos posee, la secuencia de los días y las noches y las estaciones del año
entre otras cosas.

En Australia, por ejemplo, se aborda el estudio de la Astronomía en primaria y en

secundaria; en esta última se separa la enseñanza en pequeñas unidades que no
abarcan mucho, sin embargo los educadores consideran que la Astronomía
contribuye a desarrollar en los estudiantes habilidades para resolver problemas y
habilidades matemáticas (Johnston_Hollitt: 2005, citado por Hannula).

En otros países no existe como asignatura en el currículo, como es el caso de

Letonia, sin embargo se organizan competencias alrededor de la Astronomía que
pueden llegar a ser motivadoras e instructivas. En Alemania hay lugares en donde
se aprende Astronomía fuera del currículo, en los llamados clubes, y dentro del
currículo puede encontrarse aplicada en Geografía y Matemáticas y en algunas
ocasiones en Física.

España contempla contenidos astronómicos en su currículo a nivel de secundaria,

pero no es tratada como una asignatura. Los docentes llevan a los chicos de
primaria al planetario alguna vez, o por lo menos en Galicia suele ser así. En el
planetario se dan exposiciones sobre constelaciones, estrella polar u otros temas
con el acompañamiento de modelos tridimensionales. De esta manera el maestro
y sus estudiantes aprovechan visitar el lugar considerando lo interesante de
observar en el mismo.

En Portugal tampoco es área separada de las otras ciencias, se centran en el

estudio de La Tierra sobre todo en aquellos aspectos que son observables. Otro
tema importante es el Sol y su influencia en el planeta.

Se podría decir que uno de los países que sobresale con mayor experiencia en la
enseñanza de la Astronomía, entre los que hemos examinado, es Estados
Unidos, interesante por sus planes curriculares, por la separación de esta ciencia
como asignatura y por las metodologías empleadas para enseñarla en cada curso.
La enseñanza de la Astronomía en este país, incluye métodos de observación
sofisticados por el uso de la tecnología empleada. Es notorio que se observa una
mejor estructuración de contenidos desde los niveles iniciales a los más altos, los
cuales se van profundizando a medida que los jóvenes van creciendo, de tal forma
que al egresar están en capacidad de establecer comparaciones entre las estrellas
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por su tamaño, su temperatura, su edad; pueden explicar el origen del universo

por medio de distintas teorías, pueden hacer uso de la escala, el telescopio o
binoculares; han desarrollado habilidad para realizar descripciones y establecer
diferencias entre estrellas y planetas.

En los países de Centroamérica la Astronomía ha tenido ciertos avances: se

cuenta con el Curso Centroamericano de Astronomía y Astrofísica (CURCAA) y
con la Asamblea de Astrónomos y Astrofísicos de América Central (AAAC). En
Costa Rica, la Universidad de Costa Rica, ya tiene dentro de sus programas de
estudios la materia de Astronomía y Astrofísica y ya hay astrofísicos profesionales
costarricenses; además han existido y existen programas de maestrías y
doctorados en Astrofísica que ofrecen a los estudiantes la oportunidad de
desarrollarse en esta área. Honduras ha logrado avances significativos durante
los últimos años, se tiene el observatorio de Astronomía, se está en proceso de
obtener la Acreditación Regional de la carrera de Astronomía ofrecida por la
universidad, hay planes para la creación del doctorado en Astronomía y también la
creación de la Licenciatura en Astronomía. En Guatemala se ha conformado la
Asociación Astronómica Guatemalteca, se han brindado distintos cursos, se
realizan actividades en conjunto con la AGA (Asociación Guatemalteca de
Astronomía) y la Asociación de Estudiantes de Física y Matemática. La
Universidad Tecnológica adquiere un telescopio de 14 pulgadas para la
educación. La Universidad de El Salvador pertenece a la Red Centroamericana
de Astronomía, en distintas universidades se dictan charlas y se mantienen
actividades de observación y otras de aficionados. La Universidad de Panamá,
logró la apertura de un curso de Astronomía dentro del departamento de Física,
dirigido a estudiantes que egresarán como profesores de educación media en las
áreas de Física, Matemática y Química.

En el caso concreto de Nicaragua vemos que hay mucho camino por recorrer, y
este análisis puede comenzar por entender la estructura y contenido de la
Astronomía en el currículo que precede a la reforma del 2005 y la posterior a la
misma.

En forma semejante a la etapa previa a la reforma, en Nicaragua, los contenidos

de la Astronomía no se integraban en una asignatura, sino que eran parte de otras
ciencias. En los programas oficiales fueron parte de temas de Estudios Sociales,
se abordaron en segundo y tercer año. En el área de Física se incluían algunos
temas en cuarto año, por ejemplo se abordaron brevemente temas como: Modelos
antiguos y modernos sobre la estructura del Sistema Solar, Leyes de Kepler,
satélites estacionarios, un poco de referencia histórica sobre el descubrimiento de
los planetas, la estructura de cada uno, la Ley de Gravitación Universal, períodos
de los planetas etc. tomados de libros de Física de IV año de Beatriz Alvarenga y
Máximo (1991). En segundo año se hizo una pequeña alusión a los eclipses en la
unidad de Física: Elementos de óptica, al tratar el contenido ¿cómo se forman las
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sombras? (Textos de Física de segundo y cuarto año, Ernesto González Valdez,

Reimpresión 2004).

Esta experiencia es común a otras naciones ya antes descritas. En la mayoría de

casos, la calidad en la enseñanza de estos contenidos depende en gran parte de
la voluntad y afición del maestro por estos temas. Hay poca oferta de cursos,
conferencias, seminarios u otro tipo de actividades que se sirvan como
capacitación continua a los profesores. No se cuenta con espacio físico ni
temporal en que maestros/as puedan compartir sus inquietudes sobre el
contenido, sus metodologías o enfoques utilizados para enseñar. Existen dos
organizaciones dedicadas a la Astronomía en nuestro país, la Asociación
Nicaragüense de Aficionados a la Astronomía (ANASA) y la Escuela de Física en
la UNAN, en esta universidad se cuenta con un pequeño observatorio.
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7. Marco Teórico

7.1 Aspectos epistemológicos de la Astronomía

“… y no saber adónde vamos,
ni de dónde venimos!...”
Rubén Darío
Introducción
Todas las ciencias han pasado por un proceso evolutivo para poder conseguir las
condiciones en las que actualmente se encuentran. En este proceso, uno de los
fenómenos que ocurren es la interpretación o explicación de los fenómenos de
acuerdo con la base conceptual disponible. Esto produce ideas que, desde el
punto de vista moderno, nos pueden parecer ingenuas. Sin embargo, y esto es
sorprendente, algunas de estas ideas reaparecen en el proceso evolutivo de la
vida de una persona en dependencia de los esquemas mentales con los que
cuenta; y, de esos mismos esquemas, esas ideas alternativas se pueden ir
fortaleciendo o van siendo sustituidas por ideas correctas desde el punto de vista
científico2.

En lo que se refiere a la enseñanza, Bacas, Martín, Perera y Pizarro (1993)

afirman que “los esquemas conceptuales de nuestros alumnos presentan ciertas
semejanzas con algunas teorías científicas establecidas y permanentes durante
ciertos periodos de la historia.” Un ejemplo de esto es la concepción que antaño
se tenía de la forma plana de la Tierra; en distintos estudios realizados por Joseph
Nussbaum (1989), se encontró que una de las nociones que se presenta
reiteradamente en alumnos de distintas edades es que la Tierra en la que vivimos
es plana y no redonda como una pelota. Otros ejemplos respecto a la Luna, el Sol,
las estrellas, etc. se pueden encontrar a lo largo de la historia de la Astronomía y a
lo largo de la vida de las personas.

La situación descrita nos invita, como maestros, a conocer las distintas ideas
alternativas usadas por la Astronomía a lo largo de su desarrollo histórico.
Haciendo de esta forma, seremos capaces de orientar nuestra enseñanza de
modo tal que tomemos en cuenta las ideas alternativas que presentan nuestros

2 Hay que recordar que lo que actualmente es correcto desde el punto de vista científico, puede no serlo en el
futuro.
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estudiantes y logremos que ellos sustituyan tales por ideas correctas. A

continuación, presentamos, de manera breve, el desarrollo histórico de la
Astronomía y varias de las ideas que presentaron dificultades epistemológicas en
la conformación de lo que hoy es esta ciencia.
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Origen de la Astronomía
Dos de los posibles hechos que dieron origen a la Astronomía son:
i. ¿Quiénes somos? y ¿Por qué estamos aquí? son dos grandes preguntas
que reflejan el problema existencial que ha embargado (y aún lo hace) al ser
humano.
En la afanosa búsqueda de respuestas, el hombre alzó sus ojos al cielo y la
primera vez que lo hizo engendró una de las ciencias más bellas, la
Astronomía.

ii. También pudo ocurrir que, sin ciudad y sin las luces de ésta, el hombre tuvo
la oportunidad de deleitarse con el asombroso espectáculo de un cielo
estelar en una noche sin Luna. ¿Qué son esos objetos de allá?, ¿Por qué
están “ahí”?, ¿Qué lugar es “ahí”? son tal vez las preguntas que pasaron por
su mente primitiva.
Estas cuestiones, y similares, respecto al Sol y la Luna marcaron,
posiblemente, el origen de la Astronomía.

¿Qué es la Astronomía?
El término Astronomía procede de dos vocablos griegos: astron, estrella, astro y
nomos, ley.
La Astronomía es la ciencia que trata del Universo y que estudia el movimiento,
estructura, origen y desarrollo de los cuerpos celestes y de sus sistemas.
La Astronomía estudia las estrellas, los planetas, los satélites, los cometas y
cuerpos meteóricos, las nebulosas, etc. El conjunto de conocimientos que ha
logrado la Astronomía nos da una noción de la estructura y desarrollo del Universo
como un todo.
Según Bakulin et al (1987), la Astronomía tiene tres tareas fundamentales, a
saber:
1. El estudio de las posiciones y movimientos aparentes, y después reales, de
los cuerpos celestes en el espacio y la determinación de sus dimensiones y
formas.
2. El estudio de la estructura física de los cuerpos celestes, es decir, la
investigación de la composición química y condiciones físicas (densidad,
temperatura, etc.) en la superficie y en las entrañas de los cuerpos celestes.
3. La resolución de los problemas del origen y desarrollo, es decir, el posible
destino ulterior de algunos cuerpos celestes y de sus sistemas.

Ramas de la Astronomía
Dadas las tres tareas anteriores, la Astronomía se ha subdividido en tres ramas
fundamentales: la Astrometría, la Mecánica Celeste y la Astrofísica.
La Astrometría estudia la posición de los cuerpos celestes y la rotación de la
Tierra. Su estudio se basa en los métodos teóricos y prácticos de medición de los
ángulos en el cielo, para lo que se organizan observaciones de posición de los
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astros. La astrometría trabaja por dos objetivos: establecer sistemas de

coordenadas celestes y obtener parámetros que caractericen con mayor exactitud
la rotación de la Tierra.
La Mecánica Celeste se encarga del movimiento de los astros bajo la acción de la
gravitación, elabora métodos para determinar sus trayectorias, permite calcular
tablas de coordenadas para un tiempo ulterior (efemérides), estudia la influencia
recíproca de los cuerpos sobre su movimiento, examina el movimiento y la
estabilidad de los sistemas de cuerpos celestes y artificiales.
La Astrofísica se subdivide en Cosmogonía y Cosmología. La primera estudia el
origen de los astros y los sistemas de éstos. La segunda estudia la estructura,
composición química, las propiedades físicas y la evolución, tanto de astros
individuales como de los sistemas que los incluyen.
La investigación acerca de las galaxias y otros sistemas estelares requieren de la
unión de esfuerzos, de las tres ramas descritas, en la denominada Astronomía
Estelar 3.

Origen y evolución de la Astronomía

En el libro Wonders of the Universe, Willim Nault y colaboradores (1989), afirman
que la Astronomía es una de las ciencias más antiguas; ésta, al igual que las
demás ciencias, surgió de las necesidades prácticas del hombre. Las tribus
nómadas de la sociedad primitiva tenían que orientarse en su vida errante, y
aprendieron a hacerlo por el Sol, la Luna y las estrellas. El agricultor primitivo,
durante los trabajos de campo, tenía que calcular el comienzo de las distintas
estaciones del año, y advirtió que el cambio de estaciones está ligado con la altura
del Sol al mediodía y con la aparición en el cielo nocturno de determinadas
estrellas. El desarrollo ulterior de la sociedad humana suscitó la necesidad de
medir el tiempo y establecer un sistema cronológico (confección de calendarios).
Todo esto gracias a las observaciones del movimiento de los cuerpos celestes,
que al principio se observaban sin instrumento alguno y no eran muy precisas,
pero que satisfacían suficientemente las necesidades prácticas de aquel tiempo.
De estas observaciones surgió la Astronomía.
Con el desarrollo de la sociedad, a la Astronomía se le plantearon nuevos
problemas cuyas resoluciones requerían procedimientos más perfectos de las
observaciones y métodos más exactos de cálculo. Poco a poco se crearon
instrumentos astronómicos simplísimos y se elaboraron métodos matemáticos de
interpretación de las observaciones.

Ideas de antaño

32 Dado que la Astronomía Estelar se aproxima cada vez más y más a la Astrofísica, no se ha tomado como
una rama más.
 2

Las primeras personas pensaban que el Universo era sólo lo que ellas veían: el
cielo, una bóveda sobre una Tierra plana. Estas ideas generaron muchas historias.
Los antiguos babilonios creían que el mundo flotaba en un océano inmenso y que
los dioses vivían en la cima del cielo. El Sol salía cada mañana por una puerta del
cielo y se iba por otra en la noche.
Los egipcios veían al universo como una habitación con el cielo como techo y la
Tierra el piso. Egipto era el centro. Las estrellas colgaban del cielo como lámparas
y Ra, el dios del Sol, navegaba por el cielo en un bote una vez por día.
Los hindúes creían que el mundo descansaba en las espaldas de cuatro elefantes,
los que se apoyaban en el caparazón de una tortuga gigante; esta última nadaba
en un río de leche.
Esas ideas fueron, seguramente, lógicas para la gente de la época. Era causa de
mofa la idea de una Tierra redonda y móvil a través del espacio. La creación de
mitos en esa época fue sin base alguna, no había evidencia de cuanto se decía.
La idea de verificar la veracidad de cuanto se afirmaba, parece no habérsele
ocurrido a la antigua gente de Mesopotamia y Egipto.
Los antiguos astrónomos podían predecir eclipses y decir el tiempo del año en que
ciertas estrellas aparecían al amanecer. Pero no entendían las razones de la
existencia de las cosas que ellos observaban en el cielo. Pensaban que los
cuerpos celestes eran dioses, o fuerzas caprichosas que nadie podía entender.
Así, no había algo que animara a encontrar el porqué estos cuerpos se
comportaban como lo hacían. (Nault et al., 1989)
Con relación a esto, los
niños presentan ideas
similares, tal y como lo
declaramos anteriormente.
Según el documento Las
concepciones iniciales de
los alumnos4 acerca de la
rotación de la Tierra, al
preguntar a los estudiantes
¿por qué existe la noche?, Fig. 1: Concepciones de los niños acerca de las causas del día y de
los niños pueden dar la noche. Tomado de: Ficha 3 Les conceptions initiales des élèves.
explicaciones haciendo
intervenir al Sol como un ser viviente: “el Sol se esconde para ir a descasar”.
También, en el mismo documento se hace referencia a la concepción que tienen
los niños de una Tierra inmóvil y un Sol que rota alrededor de ella (modelo
geocéntrico), como se muestra en los dibujos (fig. 1).

Agregamos además que los astrónomos de la antigüedad creían que la Tierra era,
el cuerpo más grande del Universo. Esto era explicable, ya que la Tierra estaba a
su alcance y, de este modo, no había forma de descubrir las dimensiones de soles

4 Título original Les conceptions initiales des élèves.

 2

situados a millones de kilómetros. También ellos no sabían que el Sol tenía una
familia de mundos de los que la Tierra era un simple miembro, es decir, un planeta
(de la palabra griega planetes que significa astros errantes) y que ocupa el lugar
intermedio, en tamaño, entre los otros ocho, o sea que hay cuatro más grandes y
cuatro más pequeños que ella.

Grecia y el nacimiento de la ciencia

Hace más de 2 500 años, en Grecia, comenzó a formarse una nueva manera de
pensar. En el sentido más amplio, se puede decir que se comenzó a pensar que el
mundo era conocible, es decir, que el Universo actúa de manera predecible de
acuerdo con ciertas leyes naturales.
Los filósofos griegos desarrollaron y refinaron, en relación con la época, la
geometría y las matemáticas. Se asombraron al descubrir leyes de los números
que hasta entonces se desconocían. Pitágoras creyó que las leyes secretas de los
números eran tan sagradas y perfectas que deberían permanecer ocultas de la
gente ordinaria. Pitágoras también creía que la Tierra era redonda. Otros filósofos,
estudiando los movimientos de los cuerpos celestes, propusieron varias
explicaciones acerca de las razones del movimiento del Sol, la Luna, las estrellas
y los planetas. Ellos aplicaron sus matemáticas al problema y algunos llegaron a
creer que los cuerpos celestes eran llevados a través del cielo en esferas huecas
invisibles, con la Tierra en el centro. El Universo de los griegos no era causa de
caprichosos e irracionales dioses, fue visto ordenado como una máquina. Sus
movimientos podían predecirse y estudiarse.

La primera persona que calculó muy acertadamente el tamaño de la Tierra, a partir

de la medición de los ángulos formados por las sombras, fue un escolar llamado
Eratóstenes, quien vivió en Alejandría, él se basó en la forma en que caía la luz
del Sol en un solsticio de verano en dos lugares distintos, la diferencia del ángulo
de caída de la luz entre los lugares le ayudó a concluir que la distancia angular
entre los dos lugares era de 7º y encontrando la distancia longitudinal calculó esta
magnitud para toda la circunferencia. Otros filósofos se dieron cuenta que la Tierra
no era inmóvil, que rotaba una vez al día.
A partir de esto, se pudo explicar por qué el Sol, la Luna y las estrellas salían y se
ponían. Cuando nosotros vemos que el Sol baja en el oeste, lo que estamos
viendo realmente es que el horizonte oeste está subiendo. La salida y la puesta
del Sol no se deben a ningún movimiento del Sol. Sebastiá (2004), encontró en su
estudio acerca del modelo Sol-Tierra, que el 39% de los estudiantes representa la
Tierra girando alrededor de su eje para explicar el movimiento diario del Sol,
aunque no se justifica el sentido de rotación que eligen. Sin embargo, el mismo
estudio, muestra que el 12% de los estudiantes justifica el movimiento diario del
Sol mediante el giro de éste alrededor de la Tierra.
Aristarco, otro griego, fue más lejos. Conociendo el tamaño y la forma de la Tierra,
estimó la distancia a la Luna. Estudiando las fases de la Luna, dedujo que el Sol
 2

está más lejos, lo que significaba que era mucho más grande que la Tierra. Él
después propuso que los planetas, “estrellas errantes”, se movían alrededor del
Sol. Además afirmó que la Tierra era un planeta y se movía de igual manera.
Aristarco acertó en todo lo mencionado. El pensamiento humano pasó de una
Tierra plana y un cielo abovedado a una imagen correcta de nuestro planeta
girando y flotando en el espacio, todo cerca de 1 900 años antes de la invención
del telescopio.

Muchos otros pensadores rechazaron las ideas de Aristarco por ser muy extrañas
para ser creíbles. Después de muchos cambios sufridos por las ciencias en
Grecia, algunas ideas fueron descartadas y otras permanecieron.

Platón y Aristóteles, enseñaron que todo estaba dividido en dos partes: la pura,
perfecta y eterna región celestial arriba y la sucia, defectuosa y cambiante Tierra
abajo. Esta división entre el cielo y la Tierra parece unirse con las enseñanzas
cristianas acerca de las divisiones entre un cielo perfecto versus una humanidad
en decadencia; un alma pura versus un cuerpo impuro. Las ideas de Aristóteles
fueron ampliamente discutidas y fueron aceptadas por muchos; pero los líderes de
la Iglesia censuraron las cuestiones acerca de lo que realmente eran los cuerpos
celestes. La Tierra plana retornó y se prohibió por mucho tiempo enseñar que la
Tierra era redonda. (Nault et al., 1989)

La revolución copernicana
A pesar de la censura, la Astronomía no paró de sentar bases. Hubo mucho
interés en la predicción de la posición de los planetas, entre las constelaciones, un
día dado. La mejor manera para hacer estas predicciones fue una descripción
matemática de las trayectorias a través de las cuales el Sol, la Luna y cada uno de
los planetas se suponía orbitaban la Tierra. Esta idea fue desarrollada por un
astrónomo egipcio llamado Ptolomeo, cerca del año 150 a. C.
Cuando algunas personas, en la Edad Media, trataron de describir el Sistema
Solar como Ptolomeo lo propuso, imaginaron un arreglo de esferas de cristal
invisibles llevando los cuerpos celestes a través del cielo. Ellos creían que la Luna,
por ejemplo estaba sujeta a una pequeña esfera giratoria, la que a su vez se
deslizaba sobre una esfera giratoria grande que encerraba a la Tierra. El Sol y
cada uno de los planetas también viajaban a través del cielo en su propio conjunto
de esferas giratorias de cristal, detrás de estas esferas de los planetas había una
para las estrellas. La Tierra estaba en el centro de la serie de estrellas que la
rodeaban. Este sistema fue muy complicado e incómodo, pero sirvió mucho como
una herramienta matemática para describir el movimiento de los planetas.

En la Edad Media, algunos hombres que observaron cuidadosamente los planetas

se dieron cuenta que el sistema de Ptolomeo no trabajaba perfectamente. Algunas
 2

personas tuvieron un mal momento creyendo que el cielo estaba realmente

obstruido de una maquinaria invisible.

Nicolás Copérnico dedicó gran parte de su vida en la búsqueda de una teoría más
filosófica y estética que la de Ptolomeo para describir el movimiento de los
planetas. Él tuvo éxito al asumir que los planetas, incluyendo la Tierra, viajaban
alrededor del Sol. Así pues, la grandiosa teoría de Aristarco de Samos fue
redescubierta. Copérnico fue un recluso y tímido hombre. No publicó su teoría sino
hasta un poco antes de su muerte. A pesar de que la teoría de Copérnico fue bien
recibida al inicio, se generó una tormenta de debates a su alrededor. Esto se debió
a que muchos académicos tradicionales y clérigos creían profundamente en la
inmovilidad de la Tierra en el centro del universo y en la perfección de Aristóteles:
esferas invisibles llenando el cielo con un perfecto movimiento circular.

Un activo participante en esos debates fue Galileo Galilei, un popular profesor de

matemáticas de Italia. En 1690 Galileo fue el primero en ver hacia el cielo con un
telescopio. Con el telescopio, observó que la Luna tenía montañas y planicies
como las de la Tierra. A pesar de eso, los seguidores de Aristóteles continuaron
enseñando que la Luna era una lisa y perfecta esfera. Galileo descubrió cuatro
lunas orbitando Júpiter, sin embargo algunas mentes tradicionalistas que creían en
la perfección de los cielos, rechazaron que tales cosas pudieran existir; algunos
incluso rehusaron ver. Descubrió, también, que Venus mostraba fases como las
de la Luna, lo que él tomó como evidencia de que Venus se movía alrededor del
Sol. Por tales razones Galileo se convirtió en un campeón de la teoría
copernicana. Él fue un agudo defensor de cuanto predicaba e hizo muchos
enemigos en sus debates. Algunos de ellos recurrieron a las autoridades de la
Iglesia para pedir que Galileo fuera silenciado, ya que lo que él predicaba, que la
Tierra se movía, estaba en contra de lo que enseñaba la Biblia. Eso era hacer una
acusación mortal. Algunos años antes, la Inquisición había sentenciado a
Giordano Bruno, a ser quemado vivo, en parte por sus enseñanzas acerca de la
teoría copernicana. Los oficiales de la Inquisición citaron a Galileo. Ellos le
solicitaron que abandonara su “absurda y herética” idea de un Sol estacionario y
una Tierra moviéndose alrededor de aquél. Galileo aceptó no enseñar la teoría
copernicana como verdadera. Unos años después, sin embargo, publicó el libro
Diálogo sobre los dos sistemas mundiales principales que claramente defendía
dicha teoría. Galileo fue convocado nuevamente por la Inquisición y forzado, bajo
tortura, a negar formal y públicamente que la Tierra se movía alrededor del Sol.
Por el resto de su vida, tuvo casa por cárcel, constantemente resguardada y
vigilada. A pesar de todo esto, la teoría copernicana no pudo desaparecerse. Ella
explicó muy bien el comportamiento de los planetas y desplazó algunas de las
ideas de Ptolomeo (Nault et al., 1989).
 3

Los estudios no pararon, Tycho Brahe, un noble danés, pasó muchos años
observando las posiciones de los planetas y midiendo las posiciones planetarias
en relación con la Tierra y el Sol. Estas mediciones fueron más acertadas que
cualesquiera otras hechas hasta entonces. Usando los datos obtenidos por Brahe,
Johannes Kepler, un profesor alemán, mejoró grandemente el sistema de
Copérnico. Después de algunos años de lucha con las matemáticas, logró
describir que la Tierra y los otros planetas no se movían en círculos alrededor del
Sol, sino que su movimiento era elíptico o en trayectorias ovaladas.
Kepler descubrió también dos principios matemáticos que describían la velocidad
de los planetas en sus órbitas. Con las tres leyes de Kepler acerca del movimiento
planetario, la forma y la rapidez de los planetas en sus órbitas fueron al fin
entendidas. En el proceso, nuestro verdadero lugar en el Sistema Solar fue
revelado. Nosotros no estamos en el centro; aun más, estamos en un planeta
relativamente pequeño que da vueltas alrededor del Sol.

El cielo y la Tierra reunidos

Durante mucho tiempo, se pensó que las leyes que regían los fenómenos del cielo
eran distintas de las que regían los de la Tierra. Isaac Newton, un científico inglés,
se preguntó cuáles eran las leyes que regían al efecto gravitatorio y cómo es que
trabaja la fuerza de gravedad. Newton buscó una explicación por años y su
solución fue la grandiosa ley de la gravitación una noción muy simple pero de gran
alcance: todo cuerpo atrae a otro debido a una fuerza de gravitación. A mayor
masa del cuerpo, mayor es la fuerza con la que atrae; cuanto más lejos esté el
cuerpo, ejercerá menor fuerza.
La Tierra es el objeto más masivo que está más cercano a nosotros, así que
ejerce sobre nosotros mayor fuerza que la de otros objetos.
La Luna también está bajo la acción de la fuerza de gravedad producida por la
Tierra, pero en lugar de caer hacia nuestro planeta, Newton mostró que la Luna
debía girar alrededor de la Tierra. Esto es, en efecto, caer alrededor de la Tierra.
Cuando Newton aplicó su ecuación de la gravedad, encontró que tal ecuación
servía casi perfectamente para calcular el movimiento de los planetas y para
describir sus órbitas elípticas. Todos los trabajos acerca del Sistema Solar fueron
explicados por la misma simple ley que rige la caída de una piedra aquí en la
Tierra.
Así, Newton no sólo sentó las bases para la mayor parte de la física moderna, sino
que también invalidó las ideas de Aristóteles que afirmaban que los cuerpos
celestes eran algo diferente, de un orden más ideal que los cuerpos terrenales.
Los objetos en el cielo tienen la misma naturaleza física y obedecen las mismas
leyes que los cuerpos en el suelo. O viéndolo de otro modo, nosotros estamos
hechos del mismo material que los cuerpos celestes. Nuestro mundo de todos los
días, es parte del cosmos.

El nacimiento de la Astronomía moderna

 4

En los tiempos en que Newton murió, la Astronomía y muchas otras ciencias

hicieron grandes avances en Europa. Cada nuevo descubrimiento se convirtió en
la base de otros nuevos descubrimientos. Newton mismo dijo que él había podido
ver tan lejos porque se apoyó en hombros de gigantes. Su propio trabajo se
convirtió en la base para que otros astrónomos vieran aún más lejos.
Los planetas fueron estudiados todo el tiempo, las estrellas fueron más que un
escenario luminoso, estaban mucho más lejos que los planetas; pero solamente
eso se pudo decir acerca de ellas. Conociendo que la Tierra se movía alrededor
del Sol, se hizo posible un método para encontrar la distancia que separa a estos
dos cuerpos. El movimiento de la Tierra de un lado a otro de su órbita hizo que
ciertas estrellas cercanas se observasen oscilando con respecto a otras más
lejanas. Este efecto, conocido como paralaje, se puede observar moviendo la
cabeza de un lado a otro; los objetos cercanos parecen oscilar con respecto a un
escenario más lejano. Entre más cercanas las cosas, mayor es su movimiento
aparente.
Los telescopios no fueron suficientemente exactos para medir el pequeño
movimiento de paralaje de las estrellas sino hasta los inicios de los años 1800.
Uno de los primeros en detectar este movimiento fue Friedrich Wilhelm Bessel. Él
determinó que la estrella 61 Cygni está a aproximadamente 105 trillones de
kilómetros, es decir a aproximadamente unas 700 000 veces más lejos que el Sol.
A tales distancias, las estrellas tendrían que ser extremadamente brillantes para
que sean visibles para nosotros.
Después5 de este gran aporte de Bessel, comenzaron los estudios de la estructura
de nuestra galaxia. Recientemente, las medidas sobre la distribución de las
estrellas en las galaxias, se han beneficiado con otros métodos como la
Espectroscopia, el estudio de las Cefeidas, llamadas también piedras millares del
universo, y la Radioastronomía. Mientras tanto, los instrumentos astronómicos han
adquirido el máximo de las aperturas telescópicas compatibles con la existencia
de la atmósfera, ejemplo de esto son los potentes reflectores de Monte Palomar
(5.08m), en los Estados Unidos, y de Selenciuskaia
(6.1m), en Rusia.
Uno de los logros más importantes de nuestro siglo
se debe al astrónomo americano Edwin P. Hubble
(1889-1953), que en 1929 descubrió el denominado
desplazamiento hacia el rojo (fig. 2) de las galaxias
lejanas, es decir: el fenómeno por el cual las líneas
espectrales de un cuerpo celeste hacen descender
sus frecuencias más bajas (y por tanto hacia el rojo)
como consecuencia de su alejamiento con respecto
al observador.
Esto demuestra que la materia del Universo está aún
en fase de expansión. Si se pudiera "proyectar hacia

5 http://adaar-astronomia.8m.com/astronomia.htm Fig. 2: Edwin P. Hubble (1889-1953).

Tomada de:
http://imagine.gsfc.nasa.gov/Images/p
eople/Hubble.gif
 2

atrás" el film de la evolución del Universo, se vería que en un determinado

momento la materia estaba concentrada en un punto. Este momento se remonta a
quince o dieciocho mil millones de años y el acontecimiento que dio origen a la
expansión, definido por los astrónomos como Big Bang (gran explosión),
representa el nacimiento de nuestro Universo.

La búsqueda de pruebas posteriores de esta concepción cosmológica alimenta los

estudios de la Astronomía. Entre otras cosas, se han abierto nuevos y
estimulantes temas de investigación como consecuencia del descubrimiento de la
importancia que tienen en la evolución cósmica, acontecimientos violentos y
explosivos. Por ejemplo los Agujeros negros y los objetos más luminosos del
Universo, los Quasar.

7.2 Relatividad y Astronomía

A continuación abordamos algunos aspectos de la Teoría Especial y General de la
Relatividad introduciendo primeramente ejemplos de conceptos elementales de la
vida cotidiana aparentemente absolutos, pero que resultan ser relativos
dependiendo de la situación en que nos encontremos.

Derecha e Izquierda
Si se caminara por una carretera
donde a uno de los dos lados
(derecha o izquierda) está una
casa, por ejemplo (fig. 3) si
caminamos del puente hacia el
bosque, la casa estará al lado
izquierdo y si, camináramos del
bosque hacia el puente, la casa
estará a la derecha, así pues al
hablar del lado derecho o
izquierdo del camino hay que
tener en cuenta las direcciones
respecto a las cuales señalamos Fig. 3: La casa está a uno de los dos lados de la carretera
la derecha o la izquierda Tomado de: Landau, L. Rumer, Y. ¿Qué es la Teoría de la
Relatividad? Editorial Mir. 1978. p. 10.
(Landau, 1978). Por lo tanto, los
conceptos “derecha” e
“izquierda” son relativos, es decir, cobran sentido solamente después de haber
señalado la dirección respecto a la cual se aplica la determinación.

Noche o Día
¿Ahora es de noche o de día? Como sabemos la respuesta depende del lugar
donde se haga la pregunta, ya que por ejemplo, cuando en Managua es de día, en
Roma es de noche. Aquí no hay contradicción alguna, porque día y noche son
conceptos relativos, y no se puede contestar a la pregunta mientras no se indica el
punto del globo terrestre respecto al cual gira la conversación.
 1

Grande y Pequeño
La realización de los dibujos o las observaciones dependen en gran medida de
la/s persona/s que las hacen y del lugar donde se encuentren, así por ejemplo, en
el dibujo a (fig. 4) el pastor es más grande que la vaca; en el b, la vaca es más
grande que el pastor. Aquí no hay contradicción, porque estos dibujos fueron
hechos por observadores desde
diferentes puntos: uno se
encontraba más cerca de la vaca
y el otro más cerca del pastor; por
lo que queda claro que las
dimensiones angulares de los
objetos son relativas. Cuando
queremos destacar las
dimensiones angulares de los
objetos debemos indicar el punto
del espacio desde el cual se
efectúa la observación; así, por
ejemplo, al afirmar que vemos una
torre bajo un ángulo de 45°
significa no haber dicho nada. En
cambio, afirmar que la torre se ve
bajo un ángulo de 45° desde un
punto que dista de ella 15 metros
tiene sentido, ya que con éstas
especificaciones podemos deducir
que su altura es de 15 metros
(Landau, 1978). Un ejemplo, en Fig. 4: Dibujo del pastor y la vaca
Astronomía, es la relatividad del Tomado de: Landau, L. Rumer, Y. ¿Qué es la Teoría de la
tamaño del Sol y de las estrellas Relatividad? Editorial Mir. 1978. p. 11
vistas desde la Tierra. Para un
niño, y quizás también para un adolescente, el Sol es más grande que cualquiera
de las estrellas que se observan en el cielo.

El Espacio y el Tiempo
Cuando decimos, por ejemplo, que dos eventos ocurrieron en un mismo sitio; esta
afirmación no vale nada, ya que es lo mismo que decir: ahora son las dos, sin
indicar dónde precisamente son las dos. La afirmación de que dos estrellas
coinciden en la bóveda celeste, tiene sentido solamente, porque se señala que la
observación se efectúa desde la Tierra, pero si realizáramos la observación desde
otra estrella, por ejemplo Siriu, veríamos que esta afirmación sería dudosa, por lo
tanto el espacio y el tiempo son también conceptos relativos, porque para referir
sucesos que ocurren en el tiempo debemos tomar en cuenta a otros cuerpos para
su descripción y no sólo respecto de uno.

También son conceptos relativos arriba - abajo, antes – después, cerca – lejos
entre otros (Landau, 1978).
 1

Teorías Especial y General de la Relatividad

La forma en que un hombre “ve el punto de vista de otro” fue ampliada por la
Relatividad, hacia la Física y la Astronomía. En su comportamiento social, cada
persona es consciente de cómo sus acciones son vistas por otros, y buena parte
de su cerebro se ve implicada en esta tarea. Nos basamos en este estado de
conciencia del “yo” y del “otro” para evitar accidentes de tráfico y pleitos.
Similarmente, en el mundo de la materia y de la energía, nos podemos preguntar,
por ejemplo, “cómo, un astrónomo en la vecindad de una lejana estrella, podría ver
al Sol” y llegar a la conclusión de que nuestro astro rey parecerá una estrella
indistinguible. Efectos más interesantes pueden surgir si el astrónomo
“extraterrestre” está viajando hacia el Sol a una velocidad muy alta: el blanco Sol
se tornará azul desde su punto de vista.

Por supuesto, el mundo social y el reino de la materia inanimada son diferentes. El

ser humano y muchos otros animales ajustan su apariencia y sus actos de
acuerdo con quien los observa. La materia inanimada no hace lo mismo: mantiene
su comportamiento sin importar de quién sea el telescopio con el que es
observada. Basándonos en que la observación de los fenómenos astronómicos y
de la materia extraterrestre no implica interferencias significativas, uno no espera
cambiar el mundo físico sólo con verlo. Pero la forma en que el mundo físico se
nos presenta puede variar con seguridad, tal y como se ha ilustrado con los
ejemplos al inicio de esta sección.

Si un astronauta que vuela a una alta velocidad, pasa por la Tierra, él está en
reposo, desde su punto de vista, con la Tierra pasándolo a toda velocidad. Él
entonces, afirma que la Tierra tiene una enorme cantidad de energía cinética; sin
embargo, sus colegas en la Tierra no pensarán lo mismo. A pesar de esto, resulta
simultáneamente correcto decir que la Tierra tiene gran cantidad de energía
cinética y que no tiene energía cinética. El punto de vista del astronauta es tan
válido como el punto de vista del sabio confinado en la Tierra.

Cuando las descripciones del mundo no concuerdan, surge el riesgo de que las
leyes de la Física que describen el comportamiento de la energía y la materia
puedan parecer diferentes para personas que viajan a distintas velocidades. El
astronauta quizás hubiera comenzado prediciendo que la Tierra se comportara de
una manera distinta. Pero ninguna de estas reflexiones acerca de apariencias
puede alterar el comportamiento de la Tierra. Ella continuará orbitando de forma
regular alrededor del Sol, cualesquiera que sean las opiniones de los astronautas.
Las ideas de la Física pueden titubear, pero no el mundo real. Pero debería ser
posible determinar las leyes de la Física de tal manera que sus predicciones sean
siempre correctas sin importar el estado de movimiento del físico que las usa. No
que valga sólo el punto de vista de todos y cada uno, sino que todos deben
coincidir en las características esenciales que están detrás de las apariencias
(Calder, 1979).

Teoría Especial de la Relatividad de Einstein

Para abordar algunos aspectos de esta teoría primeramente aclaramos lo que es
un marco de referencia: un ejemplo de éste es cuando necesitamos estudiar un
mapa para ver cómo ir de un sitio a otro. Primeramente debemos saber dónde
 3

estamos con respecto a alguna cosa (un árbol, una roca o alguna ciudad) para
poder determinar la dirección del sitio a donde queremos ir. Para localizar la
dirección en el mapa generalmente nos imaginamos dos líneas cruzadas, una
hacia el norte y la otra hacia el oriente. Para localizar la primera, podemos usar
una brújula y la segunda es perpendicular a ella. Estas líneas imaginarias serían
nuestro marco de referencia. Un marco de referencia puede ser cualquier ente,
desde el cual se permita describir cualquier situación.

Principio Especial de la Relatividad

Según Ballif y Dibble (1992), este principio se enuncia así:
“Todas las leyes físicas son constantes si se observan en marcos de referencia
que se muevan con rapidez constante y en línea recta”.
Este principio nos dice que bajo cierta condición única, las leyes físicas se
observan en igual forma desde diferentes marcos de referencia. La condición es
que estos marcos de referencia estén en reposo o se muevan en línea recta y a
rapidez constante y no en rotación. En otras palabras, deben moverse en la
misma forma en que un objeto que no rota, se mueve cuando no hay fuerzas
aplicadas a él, según la primera ley del movimiento de Newton. Bajo estas
condiciones, todo marco de referencia, al verse desde otro, se moverá en líneas
rectas con rapidez constante y no rotará.

Un ejemplo de lo dicho anteriormente es el juego de laboratorio que se ilustra en

la figura 5. El “cañón” dispara una bala verticalmente hacia arriba mientras el
cañón mismo está en movimiento hacia la derecha. ¿Dónde va a caer la bala?
Sin tener en cuenta la fricción y asegurándonos que el cañón no cambia su
rapidez ni su dirección, la bala caerá en la boca del cañón. Éste, claro está, es el
sitio en que caería si el cañón no se moviera. Observando desde el cañón mismo,
el movimiento uniforme no afecta el fenómeno. Como se puede ver en el ejemplo,
éste parece ir en contra de nuestro sentido común.
 2

Fig. 5: Sin considerar la fricción del aire, la bala disparada hacia arriba cae de nuevo en el cañón si éste se mueve
uniformemente. Tomado de: Ballif Y Dibble. Física Básica: Fundamentos y Perspectivas. Editorial Limusa.1992. p.
43.

Los Dos Postulados de Einstein

Muchas de las situaciones que la Teoría de la Relatividad presenta parecen
contradecir nuestro sentido común.

Einstein escogió como base de su Teoría Especial de la Relatividad los siguientes

postulados:
• La constancia de la velocidad de la luz: La velocidad de la luz en el vacío se
observará igual en todos los marcos de referencia que se muevan a rapidez
constante en línea recta.
• El principio de relatividad: Todas las leyes físicas son idénticas en todos los
marcos de referencia que se muevan a rapidez constante en línea recta.

Los marcos de referencia de que Einstein habla en los dos postulados no incluyen
marcos que se vayan acelerando; por ejemplo, un marco de referencia en un
carrusel no estaría incluido. De hecho, la teoría se llama Teoría Especial y no
General porque se excluyen tales marcos de referencia. Los postulados en la
Teoría Especial se refieren exclusivamente a marcos de referencia que estén en
reposo o en movimiento rectilíneo uniforme. Según el Principio Especial de la
Relatividad, las leyes físicas son iguales en tales marcos de referencia. En
marcos de referencia acelerados, las leyes físicas pueden parecer diferentes.

La Teoría General de la Relatividad de Einstein

El Principio Especial de la Relatividad indicaba que las leyes físicas deberían ser
iguales en todos los marcos de referencia que no sufrieran aceleración.
Generalizando este principio, se puede aplicar a todos los marcos de referencia
sea que se muevan a velocidad constante o que se aceleren. Así, Según Serway,
Raymond A. (1982) los dos postulados de Einstein de la Relatividad General son:
 1

• Todas las leyes de la naturaleza tienen la misma forma para observadores

en cualquier marco de referencia, esté o no acelerado.
• En los alrededores de cualquier punto dado, un campo gravitacional es
equivalente a un marco de referencia acelerado en ausencia de efectos
gravitacionales (éste es el principio de equivalencia).

La Teoría General tiene resultados muy curiosos. En esta teoría, el espacio-tiempo

y el espacio mismo, se presentan como curvos, con mayor curvatura mientras los
objetos sean más masivos. También ocurre en esta teoría que el concepto de
espacio-tiempo curvo reemplaza el concepto de fuerza gravitacional. Por ejemplo,
un planeta que gira alrededor del Sol se mueve en una trayectoria curva, no
debido a la atracción solar, sino porque viaja en un espacio-tiempo curvo que
rodea al Sol.

La teoría de Einstein predice una desviación, de la luz que pasa cerca del Sol, dos
veces mayor que la teoría de Newton. Las observaciones sobre luz estelar que
pasa junto al Sol en eclipses totales de Sol indican que Einstein acertó. Parecidos
y más recientes experimentos hechos al observar ondas de radio de fuentes
radiales en el espacio se aproximan más a la teoría de Einstein. La Teoría
General de la Relatividad aborda muchos problemas no resueltos, pero se cumple
experimentalmente en todos los casos en que ha sido puesta a prueba.

7.3 El Currículo y la Astronomía

En todo trabajo referido a la enseñanza de las ciencias se ven involucrados,
siempre, tres aspectos de importancia capital en el desarrollo de cualquier
actividad docente, a saber: el aspecto científico, el currículo y el aspecto
didáctico.
En nuestro caso, pensamos que, por ser el currículo el documento regente en lo
que respecta a la enseñanza de la Astronomía, es ineludible que lo analicemos
con el fin de conocer las exigencias que plantea y la propuesta metodológica
inmersa en él para el desarrollo de los contenidos de Astronomía. Para tal efecto,
nos guiaremos con cinco criterios, los que, también, nos darán las pistas a seguir
en la elaboración de una propuesta didáctica factible. No desestimamos que otros
criterios, para este fin, puedan ser adecuados, sin embargo, consideramos que,
los que proponemos aquí, se ajustan al objetivo de nuestro trabajo:

1) La secuenciación propuesta es adecuada con relación a la lógica interna de

la disciplina.

2) Las ideas alternativas de los estudiantes se toman en cuenta y se las

considera relacionadas con la evolución de las ideas de la Astronomía a lo
largo de la historia.
 1

3) Equilibrio en cuanto a los tipos de contenidos que promueven una

formación integral de la persona a través de la Astronomía.

4) El currículo de Astronomía es relevante.

5) La metodología propuesta en los documentos curriculares ¿está de acuerdo

con la naturaleza de la formación del acervo astronómico?

Hasta 2007 coexistieron en el país dos propuestas curriculares. Una oficial desde
1993 y otra propuesta curricular en pilotaje, la de 2005. Según el TEPCE (Taller
para la Evaluación y Programación mensual del Currículum Educativo) del 28 de
marzo del 2008, el trabajo del MINED está basado en el documento que
actualmente está en consulta. Éste es el documento que vamos a estudiar según
los parámetros enumerados.

La secuenciación propuesta es adecuada con relación a la lógica interna de

la disciplina
Al preguntarnos si la propuesta curricular es pertinente, una de las cuestiones que
nos parece importante contestar es si los contenidos se presentan, tanto vertical
como horizontalmente, en el orden natural según la lógica de la Astronomía
misma. Es decir, ¿la secuencia presentada dentro de un grado escolar y dentro de
un ciclo escolar es pertinente?
Veamos lo referente a la secuencia dentro del tercer ciclo, es decir, la secuencia
de séptimo, octavo y noveno. El esquema siguiente muestra la secuenciación de
9no
8vo
7mo
-- -La
LaElLuna
Tierra
-- universo
La
El Sol
-atmósfera
-ElLa
sistema
terrestre
solar
galaxia
- La Esfera
Celeste

En el

esquema se nota que se sigue una secuencia del menos abstracto al más
abstracto. La Tierra es el objeto más evidente para los estudiantes, es lo que
tenemos más cerca de nosotros, de igual manera la atmósfera. Luego los
estudiantes se pueden enfrentar a contenidos que presentan un nivel
observacional menor que los anteriores; la Luna, el Sol, y la Esfera Celeste
(constelaciones y estrellas), en el noveno grado se presentan dos contenidos que
requieren de los estudiantes más imaginación y abstracción para comprenderlos.
En este sentido, nos parece muy bien el orden propuesto por cuanto se toma en
cuenta el desarrollo evolutivo de los estudiantes y además porque, según Eric
Jozelley (¿Cómo enseñar Astronomía en la escuela primaria?6, 2001) se debe

6 Título original : Comment enseigner l’astronomie a l’école primaire ?

 2

permitir que los estudiantes transiten de aquellos fenómenos que les son
familiares a los que les son menos: alternancia de los días y las noches,
estaciones, fases de la Luna, movimiento de los planetas alrededor del Sol.
También, al comparar con el currículo de la Astronomía en Francia (Programas
oficiales7, 2002), vemos que la secuencia de estos ocho temas es la misma.
Dentro de cada uno de los grados se pueden ver algunas variantes en cuanto a la
presentación de los contenidos; en los grados séptimo y octavo persiste la forma,
menos abstracto-más abstracto, de secuenciar los contenidos, mientras que en el
octavo grado, nos parece que el concepto de galaxia debe ir primero ya que es
menos abarcador que el de universo, además para construir este último se
requiere que el estudiante conozca el primero. De igual forma, dentro del tema La
galaxia se encuentra la secuencia los quásares, pulsares y hoyos negros, las
constelaciones, las estrellas; en este caso no nos parece pertinente este orden ya
que los dos primeros son no observables a simple vista y están menos
relacionados con la vida de los estudiantes, por tanto lo mejor sería dejarlos de
último en la secuencia de contenidos de este grado. En el caso de las estrellas y
las constelaciones la forma de presentarlos es muy buena, ya que, al estudiar la
clasificación de las estrellas y las características de algunas de ellas, se puede
aprovechar aquellas que podemos ver a simple vista; para ello es necesario poder
localizarlas en el cielo y un medio valioso es el conocimiento por parte de los
estudiantes de algunas de las constelaciones, principalmente de aquellas en las
que están ubicadas las estrellas que nos pueden servir de ejemplos para ilustrar
los aspectos que se estudian. En el séptimo grado se observa la presencia del
contenido la Esfera Celeste; dada la relación bastante estrecha entre la Esfera
Celeste y las constelaciones, sería conveniente que estos dos temas se juntaran
en el mismo grado para facilitar el estudio de uno con el estudio del otro. También
en este caso, las constelaciones pueden servir de referencia para la construcción
de la Esfera Celeste. A continuación analizaremos la forma en que se consideran
las ideas previas de los estudiantes en el currículo de Astronomía.

¿Las ideas alternativas de los estudiantes se toman en cuenta y se las

considera relacionadas con la evolución de las ideas de la Astronomía a lo
largo de la historia?
Dado que el proceso de construcción de la Astronomía, a lo largo de la historia de
la humanidad, ha puesto en evidencia que las ideas que nos formamos de manera
natural para explicar ciertos fenómenos astronómicos han repercutido de manera
notable en la formación de la Astronomía como una ciencia, entonces es
necesario que un currículo, que propone la enseñanza de la Astronomía,
considere el abordaje de las primeras ideas de la humanidad en cuanto a la
explicación de los fenómenos astronómicos, relacionando éstas con las ideas
alternativas de los estudiantes. Las ideas y creencias constituidas por el alumno al
margen de la escuela por lo menos tienen dos consecuencias educativas. La
primera es reconocer que la experiencia y las ideas previas tienen un gran peso
que influirá en los aprendizajes posteriores y la segunda es que deben ser
tomadas en cuenta por el profesor cuando planifica. (Primer Taller Curricular de
Ciencias Naturales para el 3er Ciclo de la ESO, 2003)

7 Instructions officielles de 2002.

 4

Con una simple inspección de la propuesta curricular, en lo que a Astronomía se

refiere, vemos que la consideración de las ideas alternativas no es explícita. Las
únicas competencias que presentan tal situación son: explica las teorías acerca
del origen, componentes, características e importancia del Universo del sexto
grado y analiza y explica las diversas teorías acerca del origen, estructura,
composición y dimensiones del universo del noveno grado. Estas dos
competencias permiten en los grados correspondientes, considerar las ideas de
los estudiantes acerca del universo y luego hacer una comparación entre las ideas
de antiguos astrónomos, las ideas de los alumnos y las ideas aceptadas
actualmente. Pensamos que en los otros grados deberían incluirse, si no
contenidos, orientaciones para que los maestros consideren las ideas alternativas
posibles. La integración de estas ideas en la práctica del aula da lugar al
aprendizaje por reestructuración o cambio conceptual. Las características
comunes de tales ideas son:

○ Espontáneas y personales, surgen sin instrucción previa.

○ Implícitas, inconscientes al propio sujeto.

○ Persistentes a través del tiempo, resistentes al cambio conceptual.

○ Ubicuas, presentes en todas las áreas.

○ Científicamente incorrectas, muy influidas por lo observable.

○ Incoherentes y contradictorias entre sí. Los alumnos resuelven tareas que

requieren el mismo tipo de ideas, empleando conceptos distintos. (Primer
Taller Curricular de Ciencias Naturales para el 3er Ciclo de la ESO, 2003)

Las características citadas nos dan una visión general del problema; pensamos, a
pesar de la presencia insistente de este tipo de ideas, que una buena dirección de
la enseñanza de la Astronomía puede provocar el cambio conceptual deseado
logrando que los estudiantes asimilen las ideas correctas sustituyendo sus
antiguas concepciones.

La ausencia de una orientación clara en cuanto a este aspecto en el currículo

puede provocar que, en virtud de una reestructuración positiva, se confirmen las
ideas incorrectas que tienen algunos de los estudiantes como lo afirma Martínez
Sebastiá, en un estudio acerca del modelo Sol-Tierra, los estudiantes utilizan
ideas alternativas del modelo y la enseñanza no tiene en cuenta la existencia de
estas ideas, incluso en algunos casos las induce.

Así pues, pensamos que se deben incluir objetivos que tomen en cuenta el
enunciado de los diferentes modelos teóricos que enmarcan el desarrollo histórico
de la Astronomía y la revisión crítica de los mismos, además se debe permitir a los
estudiantes la emisión de hipótesis que permitan formular modelos capaces de
interpretar las observaciones realizadas (Domenech A., Domenech M., Casasus y
Bella M., 1985).
 1

Dada la situación descrita, nos parece que, en la enseñanza de la Astronomía, se

deben tomar en cuenta ideas como las siguientes:
• Concepciones antiguas acerca del universo, de la Tierra, de las estrellas,
de las constelaciones, de los cometas, de los meteoritos
• Causas de los días y las noches, de las estaciones, del movimiento del Sol
y de la Luna, del movimiento de las estrellas
• Causa de los eclipses y de las fases de la Luna
• Influencia de los cuerpos celestes en la vida de la Tierra

En la tabla 1 se muestra la relación entre los indicadores de logro de los grados 7º

a 9º y las cuatro ideas anteriores. En la tabla se observa que no se contempla el
establecimiento de diferencias entre la Astrología y la Astronomía. Dado que la
Astrología provoca cierta confusión en cuanto a la explicación de algunos
fenómenos astronómicos, pensamos que debería incluirse la realización de
contrastes entre la pseudociencia y la ciencia. En la tabla también se puede
observar la presencia de varios de los contenidos en los que los estudiantes
tienden a presentar sus propias explicaciones.

Si notamos, los contenidos del currículo bañan las ideas propuestas; por tanto, lo
que se sugiere es la inserción de orientaciones para que los docentes puedan
dirigir la enseñanza tomando en cuenta las ideas alternativas de los estudiantes
en cuanto a los fenómenos que implican los contenidos.
Tabla 1: Indicadores de logro en grados 7º a 9º e ideas en la enseñanza de la Astronomía
Ideas propuestas Contenidos según el currículo
Primeras concepciones acerca del Universo, - Origen y composición del Universo
de la Tierra, de las estrellas, de las - La Vía Láctea
constelaciones, de los Cometas, de los - Constelaciones y sus mitos
Meteoritos.
Causas de los días y las noches, de las -Movimiento de la Tierra con relación al Sol
estaciones, del movimiento aparente del Sol y -Movimiento aparente de la Esfera Celeste, del
de la Luna, del movimiento de las estrellas. Sol, de las estrellas y de la Luna.
Causa de los eclipses y de las fases de la -Fases de la Luna y mitos sobre éstas
Luna. - Eclipses
Influencia de los cuerpos celestes en la vida - Las mareas
de la Tierra.

Equilibrio en cuanto a los tipos de contenidos que promuevan una

formación integral de la persona a través de la Astronomía
Una secuencia curricular con los dos aspectos antes descritos, no es suficiente
para lograr lo que a un ciudadano se exige en cuanto a competencias que le
permitan un buen desempeño en la sociedad. Es, por tanto, urgente pensar en un
currículo que pueda adecuarse. Es decir, un currículo que considere el desarrollo,
en los estudiantes y docentes, no sólo de conocimientos conceptuales, sino que,
además, se puedan incorporar conocimientos de tipo procedimental y actitudinal.
Estos tres tipos de conocimientos son los que nos llevan a formar a las personas
en un modo integral.
 2

En el documento Astronomía Primer año de bachillerato Reformulación 2006 de

España, se afirma que la investigación en didáctica de las ciencias ha demostrado
que la enseñanza centrada en los aspectos conceptuales dificulta,
paradójicamente, el aprendizaje conceptual. En este sentido, Hodson (1992, citado
en el mismo documento) señala que “los estudiantes desarrollan mejor su
comprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de la ciencia
cuando participan en investigaciones científicas, con tal de que haya suficientes
oportunidades y apoyo para reflexión”. En otras palabras, lo que la investigación
está mostrando es que la comprensión significativa de los conceptos exige superar
el reduccionismo conceptual y plantear el aprendizaje de la ciencia como una
actividad próxima a la investigación científica, que integre los aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales (Gil Pérez et al., 2005, citado en
Astronomía Primer año de bachillerato Reformulación 2006).

En la página siguiente se muestra la tabla 2 en la que exponemos los distintos

contenidos de Astronomía propuestos para el tercer ciclo por García, Mondelo y
Martínez (1995) y los que propone para el mismo nivel nuestro currículo vigente.
En la tabla se puede observar, en nuestro currículo, la presencia de una mayor
cantidad de contenidos conceptuales y menos contenidos procedimentales y
actitudinales que los que según García, son los adecuados para el primer ciclo de
escuela secundaria. Esta discrepancia podría desembocar en los obstáculos antes
descritos y que son producidos por el mal balance de los tres tipos de contenidos.
Una de las faltas notorias es la del uso de modelos para la explicación de los
distintos fenómenos astronómicos. Además puede observarse una cantidad
mucho mayor de contenidos procedimentales en la propuesta de García et al.

Nuestra opinión es que la mayoría de los temas de Astronomía y que tienen que
ver con fenómenos observables y cotidianos, se deben abordar de forma
observacional y que la información bibliográfica y otra es complementaria al
aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, en el octavo grado aproximadamente el
75% de los temas se pueden enseñar de forma observacional o con el uso de
modelos. Como lo indican Merle y Girault (2003), la Astronomía es, por excelencia,
la ciencia de la observación; los astrónomos se conforman casi exclusivamente
con observar, elaborar modelos, deducir los efectos observables y de regresar a la
búsqueda en el cielo. No se pretende que los estudiantes sean astrónomos, sólo
creemos, que de la misma manera en que se construyen las ciencias, se deben
enseñar sus conocimientos a las generaciones nuevas. Así pues, ese carácter
observacional de la Astronomía lleva a la conclusión de que la mayoría de los
contenidos que se pueden impartir en su asignatura, son de carácter
procedimental. Esto lo confirman Sandoval y Rojas (1992) cuando dicen que la
forma de trabajar la Astronomía en el aula se centra en la variedad, la actividad y
la autonomía. Cada alumno puede realizar tareas de observación, de redacción de
informes, de exposición oral, de documentación y de diseño y construcción de
aparatos sencillos. Todo ello individualmente y en equipos, contando con la
orientación del profesor, cuyo papel sería ofrecer sugerencias de tareas a realizar.
 2

Tabla 2: Contenidos de Astronomía propuestos para el tercer ciclo por García, Mondelo y Martínez (1995) y para el mismo nivel
propone también nuestro currículo vigente
Según García, Mondelo y Martínez Según el currículo
Ubicació n Ubicación

Tipo de contenido

Conceptuales Trayectoria diaria del Sol y de la Luna en el cielo; Posición, movimiento y estructura de la Tierra; la atmósfera
forma, movimiento aparente y significado mitológico terrestre; origen y composición del Sol y de la Luna;
de las constelaciones; el año luz; la Luna y las movimientos y fases de la Luna; relieve lunar; eclipses de
mareas; la sucesión día-noche; fases de la Luna; Sol y de Luna; la Luna y las mareas; el Sistema Solar;
eclipses; los movimientos de traslación; Cometas, Asteroides y Meteoritos; la Esfera Celeste y su
características estacionales; solsticios y equinoccios; movimiento aparente; horizonte, orto y ocaso; cenit; el
posiciones del orto y del ocaso; diferencias entre Universo y las teorías de su origen; distancias espaciales;
hemisferios; constelaciones visibles en el año. composición, forma, dimensión y movimiento de las galaxias;
los quásares; pulsares y hoyos negros; las estrellas; mes
sideral; exploración del espacio exterior.
Procedimentales Observación directa del movimiento aparente de los Traza gráficos sencillos para caracterizar a la Tierra y otros
astros en el cielo; toma de datos a través del astros; establece relaciones entre los fenómenos
gnomon para deducir las variaciones periódicas de la astronómicos y el desarrollo de la vida en el planeta;
búsqueda de información; construcción de instrumentos de
posición del Sol en el cielo; utilización de la brújula y
observación como el telescopio; observación de diferentes
de la posición de los astros para identificar los astros y sus movimientos aparentes; elabora un plan de
puntos cardinales, trasladando éstos al plano; observación de las estrellas; utilización del mapa estelar
establecimiento de relaciones entre las distancias para la ubicación de distintos astros; uso del telescopio.
astronómicas y las habitualmente utilizadas; manejo
del planisferio o la pínula para simular u observar
cambios de posición de las estrellas; realización de
predicciones en distintos problemas planteados;
establecimiento de relaciones entre el horario de las
mareas y la posición de la Luna en el cielo, utilizando
datos de prensa; simulación de los movimientos de
traslación y rotación de la Luna y de la Tierra usando
modelos sencillos y dramatizaciones; verificación de
la coherencia existente entre el modelo teórico y el
movimiento aparente de los astros previamente
observados; deducción a partir del modelo Sol-
 3

Tierra-Luna de las posiciones relativas de estos

astros en las diferentes fases lunares; realización de
observaciones directas para comprobar las
deducciones teóricas; planteamiento de hipótesis
que expliquen fenómenos astronómicos concretos;
utilización de fuentes bibliográficas; establecimiento
de debates y discusiones; exposición oral y escrita
de conclusiones

Actitudinales Toma de conciencia de que los fenómenos Prevé las consecuencias del deterioro de una u otra capa de
astronómicos responden a movimientos astrales la Tierra; identificación de los beneficios y perjuicios que
regidos por leyes naturales y que no tienen influencia causa la actividad electromagnética del Sol; reconocimiento
en el destino y acontecimientos de los seres de la importancia de la exploración del espacio exterior.
humanos; asunción de la discusión como sistema
idóneo de cambio de impresiones, respetando y
rebatiendo con argumentos las opiniones de los
demás; reconocimiento de la importancia científica
del modelo teórico para explicar las observaciones
reales; recogida de datos de forma rigurosa y
ordenada; desarrollo de la curiosidad; valoración de
la importancia de realizar observaciones directas, de
usar modelos concretos y sencillos, de buscar
bibliografía, como sistemas idóneos de aprendizaje.
 4

El Currículo de Astronomía es relevante

En consonancia con el contexto, nuestra enseñanza debe tener en cuenta, la

puesta en práctica, por parte de los estudiantes, de los contenidos seleccionados
desde el punto de vista tecnológico y social.

¿Brinda nuestro currículo de Astronomía la oportunidad para que los estudiantes

conjuguen el aprendizaje de la Astronomía con el manejo de la tecnología?
Casi en todas las ciencias es aplicable la tecnología, sea para conseguir
información (Internet) o para desarrollar contenidos que requieren del uso de
distintos dispositivos debido a la naturaleza del conocimiento que se enseña. En lo
que se refiere a la Astronomía, se puede usar la tecnología tanto para la búsqueda
de información, el procesamiento de la misma (Internet, calculadoras u ordenador)
como para la modelización de distintos fenómenos. Esto último es muy utilizado en
países desarrollados y en nuestro país, en escuelas que tienen quiosco
tecnológico.
En cuanto al uso de la tecnología para desarrollar los contenidos de Astronomía,
el currículo no explicita orientación alguna. Vemos que se menciona la tecnología
en un único indicador de logro, a saber: analiza la importancia del uso de la
tecnología en la exploración del universo. En este indicador no se sugiere el uso
de la tecnología por parte de los estudiantes, sólo se plantea que se tenga
conciencia de la importancia. A pesar de esto, pensamos que, ya que el currículo
no afirma ni niega la enseñanza de la Astronomía haciendo uso de la tecnología,
en los caso en que se pueda, podemos hacer uso de las herramientas como el
Internet, calculadoras, programas que reproducen modelos u otros.
Por último, proponemos que se inserte un indicador de logro que esté presente
tanto horizontal como verticalmente en el currículo. Este indicador podría ser: usa
la tecnología para buscar información, procesarla, simular fenómenos
astronómicos para explicarlos.

¿Es nuestro currículo de Astronomía adecuado a la realidad social? Es decir, ¿es

pertinente, en nuestro contexto, la enseñanza de todos los contenidos de
Astronomía propuestos en el currículo? ¿para qué enseñamos esos contenidos?

Un gran número de fenómenos astronómicos, en especial los más sencillos

relativos a los movimientos aparentes del Sol y de la Luna, las estaciones del año,
la sucesión de los días y las noches o la medida del tiempo, son cuestiones
cotidianas que influyen en la vida ordinaria, aunque muy a menudo pasen
completamente inadvertidas por su monótona invariabilidad y el progresivo
distanciamiento de la vida urbana respecto a la naturaleza. Muchos de estos
fenómenos tienen cabida en esta materia, y su tratamiento debe mostrar cómo su
conocimiento puede ser de utilidad en un buen número de ocasiones cotidianas, a
la vez que abre las puertas hacia otros horizontes, hacia nuevos conocimientos
(Sandoval y Rojas, 1992). Además, más allá del gran interés que despierta en los
alumnos, en los profesores y en el público en general, esta ciencia tiene especial
importancia en la enseñanza de las Ciencias Naturales dadas las oportunidades
que brinda para lograr la integración de las distintas disciplinas que la componen.
La Astronomía se constituye en una excelente posibilidad para dar fuerza vivencial
a conceptos abstractos que de otra manera son difíciles de enseñar y aprender,
 5

sean físicos, matemáticos o de otras tantas ramas del saber Paolantonio y Pintado
(2003).

Teniendo en cuenta estos dos puntos de vista de la importancia de la Astronomía,

podemos decir que el currículo de Astronomía de nuestro país es pertinente, ya
que presenta contenidos centrales en esta disciplina. Además, con el estudio de
los distintos contenidos propuestos, se pueden desarrollar ciertas habilidades que
son muy necesarias en la sociedad actual. Por ejemplo, según Sandoval y Rojas
(1992), el desarrollo de esta materia en la escuela secundaria ha de contribuir a
que los estudiantes adquieran capacidades tales como:

– Tomar conciencia del lugar de la Tierra y del hombre en el universo y de la

necesidad de preservar nuestro limitado y frágil hábitat, comprendiendo las
repercusiones de la actividad humana en su equilibrio.

– Comprender algunas repercusiones de los últimos avances astronómicos y

su influencia en otras ramas de la ciencia y en la vida cotidiana, apreciando
la necesidad actual de los científicos profesionales de trabajar en equipos
interdisciplinares coordinados dada la confluencia de saberes y de
disciplinas desde los que se puede abordar un tema astronómico.

Estos y otras habilidades se pueden desarrollar con los contenidos presentes en la

propuesta vigente para esta asignatura. En nuestro currículo, por ejemplo, se hace
referencia a indicadores que requieren del estudiante la búsqueda, selección y
procesamiento de información, actividad que en nuestro contexto es muy
importante en distintos desempeños sociales. En cuanto a este aspecto, el
currículo de Astronomía del III ciclo es pobre, ya que son muy pocos los
indicadores de logro que se refieren al desarrollo de contenidos de tipo actitudinal.
Por ejemplo, sólo dos de veinticuatro indicadores hacen referencia a cuestiones
actitudinales en el octavo grado.

Por último, analizaremos el currículo de Astronomía desde el punto de vista

metodológico.

La metodología propuesta en los documentos curriculares ¿está de acuerdo

con la naturaleza de la formación del acervo astronómico?
Según Sandoval y Rojas (1992), la Astronomía es una ciencia observacional. Los
conocimientos alcanzados por la humanidad se basan en un enorme número de
datos observados y en el ejercicio de la lógica para interpretar correctamente esas
observaciones. En esta parte debemos de considerar la orientación de los
documentos oficiales en cuanto al uso de modelos para explicar los fenómenos
astronómicos. Esto se debe a que, durante el desarrollo de lo que hasta hoy se
tiene como Astronomía, los forjadores de esta disciplina se han valido de modelos
para poder explicar muchos de los fenómenos astronómicos hasta hoy conocidos.

De la inspección realizada a los compendios, concluimos que en la asignatura

Materia, Energía y Cambio la enseñanza de la Astronomía se centra en la
elaboración de gráficos. En ninguno de los 22 indicadores de logro del octavo
 6

grado se hace referencia explícita del uso, por parte de los estudiantes, de
modelos para la explicación de los fenómenos que se estudian en el grado.

Es importante hacer notar que, aunque la Astronomía no se ha considerado como

una asignatura más del currículo nicaragüense, en los compendios curriculares
actuales, ha adquirido mayor organización y se incluyen más temas que en los
programas oficiales desde 1993.

Por ejemplo, la Astronomía se ha organizado en la misma asignatura Materia,

Energía y Cambio, en lugar de estar disgregada en distintas asignaturas. Además,
se propone su estudio a partir del primer grado, en contraste con la ausencia de
contenidos en varios grados de los programas anteriores. Por ejemplo, no se
abordaban contenidos de Astronomía en los primeros grados de primaria ni en los
tres primeros años y en el último de la secundaria. Sólo se contaba con alguna
temática en el cuarto año. Ahora se consideran temas de esta ciencia en toda la
primaria y la secundaria.

De esta manera, podemos afirmar que la Astronomía ha conseguido un mejor

lugar en el currículo de nuestro país. Los problemas que hemos encontrado en el
decurso de estos párrafos, pensamos que se deben a la poca experiencia que se
tiene en el país en cuanto a la enseñanza de esta ciencia, por lo que creemos que
poco a poco se logrará que la Astronomía, además de conseguir espacio en los
documentos oficiales, mejore su aparición en cuanto a la secuenciación, a los
aspectos científicos y en cuanto a las orientaciones metodológicas.

“En cierto modo pareció irradiar una especie de luz sobre todas las cosas y sobre mis
pensamientos. Fue algo bastante sombrío, digno de compasión; nada extraordinario sin embargo… ni
tampoco muy claro. No, no muy claro. Y sin embargo parecía arrojar una especie de luz”
Fragmentos de EL CORAZÓN DE LAS TINIEBLAS de Joseph Conrad
http://www.libelulasenelespejo.com.ar/shop/otraspaginas.asp?paginanp=18&t=Frases%20c%C3%A9lebres,
7.3 El Sistema Solar %20o%20no.htm
Imagen de: Gispert, Carlos et al. Enciclopedia Autodidáctica Océano Color. 1996. p. 932.
 7

El Sistema Solar, la familia del Sol

Los astrónomos de la antigüedad habían notado que, mientras la mayor parte de
las estrellas se conservaban en un lugar fijo en el cielo, sólo unas pocas se
movían siguiendo cada cual su propia trayectoria. Por eso llamaron a esos
cuerpos celestes planetas. Los nueve planetas, con sus satélites
correspondientes – entre ellos la Luna -, los cometas, asteroides y meteoros (entre
otros cuerpos celestes) con el Sol en medio de todo ello, forman el Sistema Solar.

A pesar del brillo con que refulgen en la noche, no se debe creer que los nueve
planetas sean en realidad estrellas. Las estrellas son soles lejanos, más o menos
como el nuestro. Los planetas, en cambio, no brillan con luz propia, sino que se
 8

limitan a reflejar la del Sol; como lo que hace la Luna. Debe saberse si, que en
realidad, todos los cuerpos celestes se hallan en movimiento; lo que pasa es que
sólo se nota el de los planetas, por su proximidad a la Tierra, mientras que los
demás parecen estáticos, a pesar de que se mueven a velocidades mucho
mayores. Los nombres de los planetas, enumerados por el orden de su distancia
al Sol, empezando por el más próximo son: Mercurio, Venus, la Tierra y Marte – lo
cuatro pequeños mundos pertenecientes a la clasificación8 de los planetas del
grupo terrestre -, y Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno – los cuatro mundos
gigantes pertenecientes a la clasificación9 de los planetas jovianos o gigantes -,
aquí no se incluye Plutón porque es considerado un satélite de Neptuno.

La humanidad conocía los primeros cinco planetas (Mercurio, Venus, Marte,

Júpiter y Saturno), además de la Tierra, desde épocas muy remotas. Su lenta y
enigmática traslación entre las constelaciones del Zodíaco llamaba la atención de
los hombres.

En la antigüedad, a estos planetas, así como al Sol y a la Luna, totalmente

diferentes de las estrellas inmóviles, se les atribuían propiedades místicas y
mágicas. Se ponían en correspondencia con los siete días de la semana, con los
metales conocidos por los hombres antiguos y con las divinidades míticas. En la
Antigua China, además de los metales y los días de la semana, se correspondían
con los cinco elementos.

Pero, desde el inicio de los tiempos los hombres siempre han buscado respuestas
a su existencia y a la de los demás objetos que los rodean, así en el siglo XVIII,
como resultado de los éxitos de la mecánica newtoniana, se estableció la idea del
Universo como sistema inalterable de cuerpos cósmicos, dirigido por las leyes
exactas de la naturaleza. En este sistema no había lugar para la arbitrariedad
divina, excepto por el hecho inicial del “momento de la creación”. Se consideraba
que el mecanismo complejo del Universo se puso en marcha una vez (“impulso
inicial”), y que después “iba” por si mismo sin variaciones algunas. Podemos ver
así las muchas ideas que tenían los hombres de la antigüedad (y los actuales)
sobre el Sistema Solar.

Hipótesis sobre la formación del Sistema Solar

Ya Descartes en 1644 había formulado el supuesto de que el Sistema Solar se

había formado a partir de una nube de gas y polvo. Una hipótesis parecida
desarrolló más tarde Buffon (1749) y Kant (1755). Ellos suponían que en el centro
de la nube surgió el Sol, y en las partes periféricas los planetas. Esto al parecer
era correcto en rasgos generales, pero al mismo tiempo no podía someterse a un

8 Otra clasificación es la llamada planetas interiores.

9 Otra clasificación es la llamada planetas exteriores, en esta se incluye Plutón.
 9

estudio detallado, ya que aún no existía la teoría atómica, la termodinámica, la

teoría cinética de los gases, ni los conocimientos respecto a la abundancia
cósmica de elementos y muchos otros datos necesarios. Mencionamos a
continuación otras hipótesis aceptables sobre la formación del Sistema Solar:

Hipótesis de la nebulosa, planteada por el famoso astrónomo francés Laplace, en

1796. Según Laplace, hace millones de años, el Sol debió ser una gran bola de
gas mucho más grande de lo que es actualmente. Esta gran bola de gas giraba a
gran velocidad y se contraía en virtud de la fuerza de gravedad que actuaba desde
su centro. Al girar con gran velocidad la bola de gas, comenzó a aplastarse en los
polos y a combarse alrededor del ecuador. Así, se fueron desprendiendo del
ecuador (debido a la fuerza centrífuga) enormes anillos siendo arrojados al
espacio, en total diez, estos se condensaron alrededor de una o más partículas
mayores formando naturalmente bolas gaseosas, de ellas posteriormente se
desprendieron (de alrededor del ecuador) otros anillos, los que formaron los
satélites naturales (o Lunas), así quedaron formados los planetas. Pero en
nuestro Sistema Solar, sólo figuran nueve, según esta hipótesis el décimo planeta
se fragmentó (explotó por alguna razón) en muchos asteroides y son los que
actualmente forman los anillos de Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y todos los
que se encuentran entre Marte y Júpiter.
Hipótesis de los panetesimales, esta es planteada por los norteamericanos Tomás
C. Chamberlain y Forest R. Moulton (hacia el año 1900). Según ellos las nubes de
gases que rodeaban el Sol se condensaron en partículas sólidas, llamándoles a
estas planetesimales o pequeños planetas y como éstos se unieron en cuerpos
mayores.

Hipótesis de las mareas, planteada por el matemático inglés Jaime H. Jeans

(1877-1946); según él, otro Sol pudo haber pasado de largo al nuestro y
arrancarle, por la atracción de su gravedad, una gran “ola” de gases, que luego se
concentraron en los que llamamos planetas.

Hipótesis protoplanetaria, una de las más interesantes; elaborada por el

astrónomo Gerardo P. Kuiper hacia el año 1949. Esta hipótesis afirma que todo el
Sistema Solar pudo surgir por la fragmentación de una enorme nebulosa rotante,
unas diez o veinte veces más masiva que el Sol y compuesta de gases y polvo
interestelar. La mayoría de los gases y polvo de esta nebulosa se concentraron
en el Sol, mientras los demás formarían los protoplanetas. Posteriormente cuando
el Sol se contrajo y aumentó su temperatura, sus radiaciones barrieron los átomos
más livianos de los protoplanetas, quedando sólo sus núcleos más masivos y es lo
que actualmente conocemos como planetas.

Podemos destacar de esta forma que son muchas las hipótesis que han planteado
sobre el origen del Sistema Solar los hombres de ciencias, pero así como ellos;
cada uno de nosotros podemos formular la nuestra.

Presentamos a continuación las nociones modernas respecto al origen y evolución

temprana del Sistema Solar que hasta ahora no han adquirido un carácter de
teoría perfecta. Sin embargo los rasgos generales según el cual se desarrollaron
 10

los acontecimientos durante la formación del Sol y de los planetas, ya en mucho

se han determinado. Señalamos varias etapas (fig. 7):

1. La compresión de la nube de sustancia interestelar, formada de moléculas

(H2, H2O, OH, entre otras) y polvo. Es posible que esta compresión haya
empezado por la explosión de una estrella supernova10 bajo la acción de la
onda de choque, propagada desde la estrella en todas las direcciones. Los
productos de esta explosión penetraron en el polvo interestelar.

2. Las zonas más densas de la nube, comienzan a comprimirse. La nube se

divide en fragmentos, uno de los cuales, posteriormente, engendra el Sol y
el Sistema Solar. En el centro que esta en compresión se forma una
condensación de gas y polvo, el núcleo de la acreción. El proceso de
acreción consiste en la captura del medio circundante enrarecido, cuyo flujo
aumenta gradualmente la masa del núcleo.

3. La condensación central se comprime, formando una protoestrella gaseosa

(Protosol -PS-), la que transcurre muy rápidamente (entre 10–100 años). El
flujo de sustancia interestelar se interrumpe y comienza la etapa de la
compresión gravitacional (llamado también colapso gravitacional que ocurre
cuando en cierto volumen, lleno de gas y polvo, la masa de la materia
difusa supera por causa alguna una magnitud crítica, entonces la materia

10 Estrellas que al explotar la magnitud de su luminosidad puede sobrepasar la luminosidad del Sol en 10 ó
más millones de veces.
 11

Fig. 7: Supuestas etapas en la formación del Sistema Solar:

1. La explosión de una supernova conduce a la compresión heterogénea de la nube densa molecular
(NM), situada en la vecindad (1-10 pc; Aquí pc es la abreviatura del Parsec, que es una medida de
longitud astronómica equivalente a 3.26 años luz. Igualmente u. a. o UA es la abreviatura de la unidad
astronómica aproximadamente igual a la distancia de la Tierra al Sol (150 000 000 km).). 2. Los
fragmentos, en los que se dividió la nube, se encuentran en la fase de colapso gravitacional. 3. Última
fase de colapso. Se forma el Protosol (PS) y el disco de estructura anular. En las partes periféricas del
disco comienza la formación de los planetas gigantes. 4. El Sol en la fase de T de Tauro. El gas es
barrido por el viento estelar. Las partículas pulverulentas se precipitan hacia el plano medio del disco. Se
forman los planetesimales. Tiene lugar el proceso de acreción de los planetas del grupo terrestre.
De: Bakulin, P. I., et al. Curso de Astronomía General. 1987. p. 530.
 12

en este volumen comenzará a comprimirse bajo la acción de las fuerzas de

la gravitación) del Protosol. En el transcurso de este periodo ya existe la
nebulosa protoplanetaria (NPP) de gas y polvo con forma de disco, cuyo
centro es el Protosol. En su parte exterior comienza la formación de los
planetas gigantes. Esta formación, va por la misma vía que la formación
del Protosol, incluyendo la formación de los discos, de los que después
surgen los sistemas de satélites.
1. Este periodo ocupa cerca de 108 años; en sus comienzos el Protosol se
encuentra en la fase de la estrella T de Tauro11. Sus dimensiones
disminuyen, aproximándose a las actuales. Sopla un potente viento estelar,
que barre el gas de la parte interior de la NPP, la sustancia pulverulenta de
esta se concentra cada vez más hacia cierto plano medio. Crecen los
cuerpos grandes a cuenta de los pequeños. Los cuerpos mayores,
parecidos a los asteroides, son los planetesimales, embriones de los
planetas. Por último se forman cuerpos particularmente grandes, alrededor
de los cuales tiene lugar la formación de los planetas del grupo terrestre.
Otra hipótesis supone que sus progenitores fueron los protoplanetas
grandes (como Júpiter o Saturno), que perdieron su envoltura gaseosa
debido a la interacción de la marea con el Sol.
Es difícil restablecer el cuadro de los acontecimientos que sucedieron hace 4 mil
500 millones de años que se cree se formó el Sistema Solar aproximadamente.
Pero cada vez más se aproximan a su solución, uniendo los datos obtenidos de
las observaciones del medio interestelar y de las estrellas jóvenes, del análisis de
la composición y estructura de los meteoritos, de la composición de las atmósferas
planetarias, etc. En todo este proceso los hombres han tenido que elaborar
diferentes modelos. Mostramos a continuación algunos sobre el Sistema Solar:

Uno de los modelos fue planteado hace un poco más de 2000 años por el famoso
filósofo Aristóteles (384-322 a. C.) quien vivió en Grecia, este planteó el modelo
Geocéntrico (del griego geo = Tierra) del Sistema Solar (fig. 8) en el cual se
afirmaba que la Tierra era el centro del Universo y los demás cuerpos (incluido el
Sol) giraban en torno a ella, pero esta teoría no explicaba por qué algunos
planetas tienen un movimiento retrógrado12 (Venus y Urano), así que, hacia el año
100 d. C. el famoso filósofo y astrónomo Claudio Tolomeo modificó este modelo
logrando explicar el movimiento retrógrado de algunos planetas

11 Se considera como el tipo de estrellas más jóvenes que, todavía no han concluido el proceso de
compresión gravitacional.
12 Movimiento que describen los cuerpos celestes alrededor de otro u otros en dirección del este al oeste.
 13

Fig. 8: Modelo Geocéntrico del Sistema Solar de Tolomeo. Hacía el año 100 d. C.
Adaptada de: Chamberlain, J. M., Nicholson, T. D., Enciclopedia Científica, Planetas, Estrellas y Espacio.
1965. p. 12.

(pero siempre mantuvo la Tierra en el centro). La base del sistema geocéntrico

del mundo fue la teoría geométrica de los epiciclos que explica los movimientos
perceptibles de los planetas. Esta teoría fue creada por los astrónomos griegos de
los cuales el más eminente fue Hiparco de Nicea (siglo II a. C.).

Pese a ser un principio erróneo, el sistema de Tolomeo permitía calcular con

anticipación las posiciones aproximadas de los planetas en el cielo y por esto,
satisfizo las necesidades prácticas en el transcurso de varios siglos. Con el
sistema del mundo de Tolomeo acaba la etapa del desarrollo de la Astronomía
griega antigua. El desarrollo del feudalismo y la divulgación de la religión trajeron
un estancamiento considerable de las Ciencias Naturales, y el desarrollo de la
Astronomía en Europa quedó interrumpido durante muchos siglos.

En la época del Medioevo los astrónomos se preocupaban solamente por las

observaciones de los movimientos aparentes de los planetas y de la coordinación
de estas observaciones con el admitido sistema geocéntrico de Tolomeo.

En el periodo del nacimiento y proceso de formación del capitalismo en Europa,

comenzó el desarrollo ulterior de la Astronomía (siglo XV-XVI). La nueva clase
naciente de la burguesía estaba interesada en la explotación de nuevos territorios
y equipaba muchas expediciones para el descubrimiento de estos.
 14

Pero los largos viajes a través del océano exigían métodos de orientación y de
cálculo del tiempo más exactos y más simples que aquellos que podía asegurar el
sistema de Tolomeo. El desarrollo del comercio y de la navegación requería

Fig. 9: Modelo Heliocéntrico del Sistema Solar de Copérnico. Hacía los siglos XVI y XVII.
Adaptada de: Chamberlain, J. M., Nicholson, T. D., Enciclopedia Científica, Planetas, Estrellas y Espacio. 1965.
p. 13.

insistentemente el perfeccionamiento de los conocimientos astronómicos y, en

particular, de la teoría del movimiento de los planetas. El desarrollo de las fuerzas
productivas y las exigencias de la práctica, por un lado, y el material de
observación acumulado, por otro, crearon las condiciones para una revolución en
la Astronomía, que empezó el gran sabio polaco Nicolás Copérnico (1473-1543) al
elaborar su sistema heliocéntrico del mundo, publicado en el año de su muerte.

Este modelo plantea que la Tierra no es el centro del Universo, sino que sólo es
un planeta y que el centro es el Sol, alrededor del cual gira la Tierra y todos los
demás cuerpos celestes (del Sistema Solar). La teoría de Copérnico fue el
comienzo de una nueva etapa en el desarrollo de la Astronomía. Posteriormente
las observaciones hechas por los astrónomos Tycho Brahe, Juan Kepler y Galileo
Galilei demostraron efectivamente que los astros errantes se movían en torno al
Sol (fig. 9). Después fueron descubiertas por Kepler las leyes del movimiento de
los planetas, y en 1687 Newton publicó la ley de la gravitación universal13.

13 Para revisar la teoría de la de la gravitación y las leyes de Kepler ver: Wilson, Jerry D. Física. 2da
Edición. 1996. p. 226-240 y 250-253 respectivamente.
 15

La nueva Astronomía obtuvo la posibilidad de estudiar no sólo los movimientos

aparentes de los cuerpos celestes, sino también los reales. Los numerosos y
brillantes éxitos de la Astronomía destacaron un nuevo reto, como fue el
descubrimiento del planeta Neptuno en el año de 1846 por el astrónomo alemán
Johann Gottfried Galle (tras haber sido calculado por el francés Le Verrier y el
inglés Adams). Pero la curiosidad científica y la tendencia a la duda dieron lugar a
la pregunta, ¿habría algo más allá de Neptuno? Las investigaciones avanzaron,
calculando irregularidades en la órbita de Neptuno (como las presentadas con
Urano), y en 1930 fue descubierto por Clyde Tombaugh el planeta Plutón, este
resultó ser más pequeño que los otros ocho planetas. Años más tarde se
determinó con mejores cálculos que las irregularidades de la órbita de Neptuno no
eran tales, pero durante seis décadas se consideró a Plutón (aun sabiendo de sus
anomalías) como un planeta del Sistema Solar.

En la década de 1990, una gran cantidad de descubrimientos comenzaron a poner

en duda el carácter de planeta de Plutón, tras los perfeccionamientos de los
instrumentos observacionales, métodos de cálculo más sofisticados y facilidades
computacionales mejores. Así como Ceres fue catalogado como asteroide al
conocerse más objetos de ese tipo, Plutón comenzó a ser visto distinto del resto
de los planetas cuando se encontraron los objetos pertenecientes al Cinturón de
Kuiper (es un área dentro del Sistema Solar y más allá de la órbita de Neptuno en
la que orbitan gran cantidad de pequeños cuerpos celestes), estos objetos se
conocen como KBOs (Kuiper Belt Objects). Desde entonces se ha considerado
poner a Plutón en ese grupo.

En el año 2005 se descubrió a Eris, conocido primeramente como 2003UB313 o

Xena. Eris es un KBO más grande que Plutón. Por lo tanto, si Plutón no es un
planeta, ningún otro KBO lo sería. A partir de allí comenzaron a considerarse las
diferentes definiciones. Así, según las nuevas reglas de la Unión Astronómica
Internacional (U. I. A), acordadas en agosto del 2006, un planeta es un cuerpo
celeste que orbita en torno al Sol, tiene suficiente masa (superior a 5x10 20 kg) para
que su propia fuerza de gravedad haga que tenga una forma casi esférica y debe
trazar un órbita elíptica limpia, en otras palabras, que no se cruza en su camino
con otros cuerpos. Esa definición terminó por excluir de la prestigiosa lista de
planetas a Plutón y a incluirse igual que Eris y Ceres a la lista de planetas enanos
(según la U. A. I: cuerpos celestes que están en órbita alrededor del Sol, tienen la
masa suficiente para que su propia gravedad les permita tener una forma casi
esférica, no describen una órbita elíptica limpia y no son satélites).

Nuestro Sistema Solar está en estos momentos en la fase final de “limpieza”. Los
asteroides están en órbitas que se intersecan, lo que hace que colisionen entre
ellos y con los planetas. El Cinturón de Kuiper es un remanente de la parte
externa del disco original de acreción, con un material muy disperso para crear un
nuevo planeta. Los planetas de nuestro Sistema Solar (fig. 10) tienen órbitas que
no se interceptan y no pueden colisionar. Como cuerpos dinámicamente
dominantes deben ser pocos en número. Si otro planeta se quisiera “meter” entre
 16

los existentes, las perturbaciones gravitatorias lo desestabilizarían de su órbita.

Esto mismo ocurre en sistemas planetarios ligados a otras estrellas.

Fig. 10: Nuestro nuevo Sistema Solar donde se considera ahora a Ceres, Plutón y Eris como planetas
enanos.
De: Martín Kornmesser. Modificado por Latinquaser. Unión Astronómica Internacional.

Los retos del futuro se perfilan sobre argumentos serios de la existencia de

sistemas planetarios como el nuestro en muchas estrellas, a favor de su tipismo, y
no de su exclusivismo.

7.4.1 El Sol
 17

Fig. 11: El Sol ocultándose en el horizonte de la ciudad de Matagalpa, Nicaragua.

Tomada por el grupo de Astronomía. 7 de enero del 2008.

En la antigüedad se reconocía la importancia del Sol para la vida en la Tierra. Los

pueblos primitivos no comprendían sus movimientos y le atribuían la categoría de
dios, que, al recorrer el cielo reflejaba su complacencia o su ira por las acciones
de los seres humanos.

En la Antigua China, 2000 años a. C., los movimientos aparentes del Sol estaban
ya bien estudiados, lo suficiente como para permitir que los astrónomos chinos
podían pronosticar el comienzo de sus eclipses. El agricultor primitivo, durante
sus trabajos de campo, tenía que calcular el comienzo de las distintas estaciones
del año y observó que el cambio de éstas, está ligado con la altura del Sol a
mediodía y con la aparición en el cielo nocturno de determinadas estrellas. Para
los antiguos griegos, el Sol era Apolo, la más gloriosa de las divinidades y el
protector de la medicina, la música, la poesía y todas las artes. Diariamente,
Apolo, guiaba su resplandeciente carroza (fig. 12) por los cielos, desde las puertas
del alba, que las abría Aurora, la de los dedos rosados, hasta el océano
occidental, donde un bote dorado lo esperaba para llevarlo a su palacio del este.

Aunque, aun hoy en día, la mayor parte de la gente sólo sabe del Sol que es una
gran bola de fuego, la ciencia moderna reconoce en él, no a un dios enigmático y
caprichoso, sino simplemente a una estrella en el espacio que, por razones de su
proximidad a nosotros, constituye la fuente natural de vida terrestre.
 18

La distancia de la Tierra al Sol varía en el

perihelio (a comienzos de enero) y en el
afelio (a comienzos de julio), así a una
distancia media de la Tierra (1 UA) el radio
lineal aparente del Sol es de 696 000
kilómetros aproximadamente; con este dato
su volumen aproximado es de 1.41 x 1027
m3 y su masa de 2 x 1030 kg, así su densidad
media es aproximada a 1.41 g/cm3.
También la aceleración de la fuerza de
gravedad sobre su superficie es
2
aproximadamente de 274 m/s . Igual que
los demás cuerpos celestes, nuestro Sol
gira alrededor de su eje con diferentes Fig. 12: Apolo en su resplandeciente carroza
De:
períodos (rotación diferencial14). En los http://img95.imageshack.us/img95/8531/sicilytr
puntos del ecuador el período sidéreo (o iskel4bc6rw.jpg
estelar de rotación: es el intervalo de tiempo
en el transcurso del cual un cuerpo celeste
da por su órbita una vuelta completa) es de 25 días, mientras que cerca de los
polos alcanza 30 días. Cabe resaltar que este giro se produce en dirección
directa, es decir, en dirección coincidente con la revolución de los planetas. Sin
embargo, el eje de rotación del Sol no es exactamente perpendicular al plano de la
eclíptica, sino que forma con la normal a ésta un ángulo igual a 7° 15ʹ. Entre el 7
de junio y el 7 de diciembre se puede ver, desde nuestra Tierra, el polo Norte del
Sol, y el medio año restante, el polo Sur.

La zona visible de la radiación del Sol tiene un espectro continuo, en el fondo se

perciben varias decenas de miles de rayas obscuras de absorción (fig. 13),
llamadas rayas de Fraunhofer, en honor del físico que las descubrió en 1814. La
raya más fuerte del espectro solar se encuentra en la zona ultravioleta. Esta es la
raya de resonancia del hidrógeno Lα (Lyman-alfa) con longitud de onda de 1216
Å. En la zona visible las más intensas son las rayas de resonancia H y K del

14 Rotación que tienen los cuerpos celestes como las estrellas y ciertos planetas de nuestro sistema solar
que no son sólidos, sino compuestos mayormente de gases (como esferas gaseosas), éstos rotan más rápido
en la zona del ecuador y más lento en a medida que se acercan a los polos.
 19

Fig. 13: Fotografía de la zona ultravioleta y visible del espectro solar.

De: Bakulin, P. I., et al. Curso de Astronomía General. 1987. pp. 275 y 276.
 20

calcio ionizado. Luego de éstas, por su intensidad, van las primeras rayas de la
serie de Balmer del hidrógeno Hα, Hβ, Hγ, después las rayas de resonancia del
sodio D1 y D2, las rayas del magnesio, hierro, titanio y otros elementos. Las rayas
restantes se identifican con los espectros de aproximadamente 70 elementos
químicos (de la tabla periódica de los elementos). Así, se estableció la existencia
en el Sol de hidrógeno, helio, nitrógeno, oxígeno, carbono, sodio, magnesio,
calcio, hierro y otros elementos más. El hidrógeno es el elemento más abundante
del Sol, casi el 70% de toda su masa. El helio es el segundo elemento en
abundancia, casi el 29% de la masa del Sol. Todos los demás elementos,
tomados en conjunto corresponden aproximadamente el 1%.

En las capas más profundas del Sol (fig. 14), simultáneamente con el aumento de
la temperatura, también debe crecer la presión, por el peso de todas las capas
supra-yacentes. Por lo cual, la densidad también aumentará. Con esta teoría
comprobada y los cálculos realizados actualmente, se sabe que, en las entrañas
(en el núcleo) del Sol, la temperatura es aproximadamente de 1.5x10 7 K, la
presión de 2.2x1016 Pa y la densidad de 150 g/cm3. Con estas condiciones
algunos átomos se desplazan a enormes velocidades que, por ejemplo, para el
hidrógeno, llegan a centenares de kilómetros por segundo. Como la densidad de
la sustancia es muy grande, con bastante frecuencia tienen lugar colisiones de
átomos. Algunas de estas colisiones conducen a pequeños acercamientos de los
núcleos atómicos, necesarios para el surgimiento de las reacciones nucleares.

Fig. 14: Estructura del Sol.

De: Foronda, Eladio Pascual y colaboradores. El Pequeño Larousse Ilustrado. 2006. p. 937.
 21

En el núcleo del Sol la reacción más importante es la de protón-protón. Esta

comienza por la desintegración beta de uno de dos protones en el momento de su
acercamiento. Durante la desintegración, el protón se transforma en neutrón con
la emisión de un positrón e+ y de un neutrino ν. Cuando se junta con el segundo
protón, el neutrón da un núcleo de hidrógeno pesado: el deuterio 2D. Para cada
par de protones el proceso, en término medio, acaece en 14 mil millones de años,
esto determina la lentitud de las reacciones termonucleares del Sol y la extensión
total de su evolución. También con más frecuencia, deben suceder las colisiones
del deuterio con el tercer protón, y la formación de núcleos isotópicos15 3He que,
uniéndose y emitiendo dos protones, dan el núcleo de helio normal. La otra
reacción juega un papel menor (aunque no menos importante), ésta también
conduce a la formación del núcleo de helio de cuatro protones. Este proceso es
más complicado y puede ocurrir solamente si existe carbono, aquí éste funciona
como catalizador, por lo que precisamente toda la reacción lleva el nombre de
ciclo del carbono.

Es muy importante la circunstancia de que la masa del núcleo de helio es casi un

1% menor que la masa de los cuatro protones. Esta pérdida de masa se llama
defecto de masa y es la causa de la liberación de una gran cantidad de energía
como resultado de las reacciones nucleares, de acuerdo a la fórmula de Einstein
la energía, que está vinculada con la masa, es igual a
E=mc2.
Las reacciones nucleares son la fuente de la energía que irradia el Sol al espacio
exterior. A parte del desprendimiento de energía durante las reacciones
nucleares, la formación del neutrino juega un papel importante. Los neutrinos son
partículas con masa ínfima en reposo, que casi no interaccionan con la sustancia.
Por esto atraviesan con facilidad todo el Sol y, a la velocidad de la luz, se
esparcen por todo el espacio. Con el registro de neutrinos solares en la Tierra, se
pueden obtener importantes datos experimentales respecto a las condiciones en
las entrañas del Sol.

15 A los núcleos que tengan la misma Z (número atómico) pero A (número de masa) diferente.
 22

Hacemos referencia ahora a las capas más exteriores del Sol (figura 14), cuya
radiación es observable, esta zona se denomina atmósfera solar; que consta
fundamentalmente de tres capas llamadas fotosfera, cromosfera y corona. La
fotosfera (del griego “fotos” que significa luz) es la parte de la atmósfera solar en la
que se origina la radiación visible, ésta prácticamente irradia toda la energía solar
que nos llega. Durante la observación directa del Sol se ve de color blanco en
forma de la “superficie” aparente de éste. En esta capa fina de gas de
aproximadamente unos 320 kilómetros de espesor, la concentración de partículas
es de unos 1016-1017 por cm3; la temperatura varía de 5 – 6 mil grados Kelvin y la
presión de casi 0.1 atmósfera. En estas condiciones todos los elementos
químicos con pequeños potenciales de ionización (por ejemplo el Na, K, Ca) se
ionizan. Parte del hidrógeno aquí, está débilmente ionizado y la otra permanece
es estado neutro (en el Sol esta es la única zona que se encuentra hidrógeno
neutro).

Las observaciones visuales y fotográficas de

la fotosfera, permiten descubrir la estructura
fina de ésta, que se asemejan a granos de
arroz desparramados. Las formaciones
luminosas redondeadas se denominan
gránulos y toda la estructura se llama
granulación. Podemos hacernos una idea de
la enormidad del Sol si consideramos que
cada uno de esos gránulos (figura 15) mide
de 300 a 1500 kilómetros de diámetro en Fig. 15: Granulación Solar en la fotosfera.
promedio y existen por término medio de 5 - De:
http://solarscience.msfc.nasa.gov/images/gr
15 minutos, después de lo cual se anules_sm.jpg
desintegran, y en su lugar surgen nuevos
gránulos. Éstos son algo más brillantes que
los gases que los rodean, lo que significa que en ellos la sustancia se eleva,
mientras que a su alrededor desciende, la velocidad de estos movimientos es
aproximadamente de 1-2 km/s. La granulación es la manifestación que se
observa en la fotosfera de la zona convectiva (o zona de convección (figura 14)
que es la que permite que parte de la energía que se produce en el núcleo sea
transmitida al exterior -espacio interestelar-, pasando por la fotosfera y que se ve
como luz solar) situada debajo de ésta.

Pero los gránulos son sólo parte de estructuras (solares) mayores llamadas
fáculas (figura 14), éstas se distinguen por ser de estructura fina y se componen
de numerosas vetas, puntos brillantes y gránulos. Las fáculas se ven bien en el
borde del disco solar, mientras que en el centro casi no se ven. En la fotosfera, a
cierto nivel, las fáculas están en 200 – 300 K más calientes que la región contigua
no perturbada y sobresalen más en esta región.

El surgimiento de las fáculas está relacionado con una importante propiedad del
campo magnético: oponerse al movimiento de la sustancia ionizada, movimiento
 23

que transcurre transversalmente a las líneas de fuerza. Estos movimientos, que

conducen a la aparición de rozamiento entre los distintos elementos de la
convección, quedan frenados por el campo magnético existente en la región de las
fáculas, hecho que facilita la convección y permite a los gases calientes elevarse a
mayor altura y transportar un mayor flujo de energía.

Es de resaltar también que en las regiones de las fáculas con mayor ampliación
del campo magnético pueden surgir manchas solares (figura 14). Las manchas
solares son regiones de intensa actividad magnética en la superficie del Sol, son
muy brillantes pero, comparadas con la fotosfera, son 1000 K más frías y, por
consiguiente, son relativamente oscuras (en realidad no son oscuras, lo que pasa
es que brillan menos que la superficie que las rodea), éstas pueden aparecer en
forma de poros pequeños que apenas se diferencian de los intervalos obscuros
entre los gránulos. En un día, el poro se convierte en una mancha redonda
obscura de contornos bien marcados cuyo diámetro aumenta gradualmente, hasta
alcanzar varias decenas de miles de kilómetros, las más grandes que se han
observado presentan aproximadamente un área de treinta veces la superficie
terrestre. Al cabo de 3-4 días el área que ocupa la mancha (o grupos de
manchas) sigue aumentando, hasta alcanzar una magnitud máxima
aproximadamente al décimo día. Después las manchas comienzan a disminuir
paulatinamente y a desaparecer, empezando por las más pequeñas. Todo este
proceso, dura cerca de dos meses.

Las manchas aparecen siempre en dos zonas simétricas a uno y otro lado del
ecuador, extendiéndose no más allá de la mitad del camino hacia los polos.
Nunca se ven en la vecindad de los polos. A veces ocurre que durante meses
enteros no se ven sino unas cuantas manchas, o ninguna. Su aparición
corresponde a un ciclo bastante regular, observándose que su número y
dimensiones varían en el transcurso de unos once años (como en cada ciclo se
invierten los polos magnéticos norte y sur del Sol, algunos científicos creen que la
duración de un ciclo solar completo es de 22 años). Por 4 ó 5 años, el número
aparente de las manchas crece en rapidez y después decrece gradualmente
durante 6 ó 7 años que siguen, cuando termina el ciclo y vuelve a empezar uno
nuevo.

La cromosfera se encuentra por encima de la fotosfera (figura 14) y es una capa

de gas de aproximadamente 12-15 mil kilómetros (en medida lineal). Es 1000
veces menos brillante que la fotosfera y sólo puede verse durante un eclipse solar.
La cromosfera tiene un espectro de emisión, compuesto de rayas brillantes, éste
se denomina espectro de fulguración. En este espectro las rayas de los
elementos ionizados son más vigorosas que en el de la fotosfera, esto confirma el
incremento de la temperatura en la cromosfera.

Cuando se estudian las fotografías de la cromosfera, se debe prestar atención a la

estructura heterogénea de ésta, expresada con mucha mayor nitidez que la
granulación en la fotosfera. Las formaciones estructurales más menudas en la
 24

cromosfera se llaman espículas (figura 14). Estas tienen una forma alargada,
estando extendidas, preferentemente, en dirección radial. Su longitud es de varios
miles de kilómetros con un espesor de casi mil kilómetros. Las espículas a
velocidades de varias decenas de kilómetros por segundo, ascienden de la
cromosfera a la corona y se disuelven ahí. Así, a través de ellas, tienen lugar el
intercambio de la sustancia de la cromosfera con la corona supra-yacente.

En una pequeña región

entre las manchas en
desarrollo y cerca del
límite divisorio de la
polaridad de los campos
magnéticos fuertes, se
observan las
manifestaciones más
potentes de rápido
desarrollo de la actividad
solar, llamadas erupciones
cromosféricas o
fulguraciones (fig. 16).
Durante las fulguraciones
se observan las rayas
espectrales de Roentgen Fig. 16: Las fulguraciones solares (por nuestro Sol) son terremotos que
de ondas más cortas, e ocurren en las estrellas. De:
incluso en ciertos casos http://universo.iaa.es/amiga/FCKeditor/UserFiles/Image/programadelase
rayos gamma. El mana/erupciones.jpg
incremento de todas estas
clases de radiación transcurre en unos minutos. El nivel de radiación, una vez
alcanzado el máximo, se debilita gradualmente en el correr de algunas decenas de
minutos.

La aceleración de las partículas (corpúsculos) en las fulguraciones, es decir, de los

electrones y protones, transcurre, hasta energías de decenas de kilo-electrón-
voltios y de hasta varios mega-electrón-voltios. Las partículas con energías de tal
índole son rayos cósmicos, aunque en mayoría menos energéticos que los rayos
cósmicos que llegan de las lejanas regiones de la Galaxia. Además de estos, se
originan también otras partículas menos energéticas, la radiación corpuscular (de
las partículas) de las fulguraciones explica sus particularmente potentes
radioemisión y radiación X.
 25

La última capa de la atmósfera solar es al Corona Solar (fig. 17) que se extiende
hasta más de 15 millones de kilómetros desde donde termina la cromosfera, está
compuesta de gases extraordinariamente ligeros y tiene una temperatura entre
500 mil y 2 millones de grados Kelvin.

Fig. 17: La corona solar en el máximo (izquierda) y en el mínimo (derecha) durante distintos eclipses.
De: Bakulin. P. I. et al Curso de Astronomía General. Editorial Mir. 1987. Pg. 299.

La densidad del gas en la corona debe ser muy pequeña para que los átomos
alcancen esas temperaturas y no emitan mucha radiación de cuerpo negro16. El
brillo de la corona solar es un millón de veces menor que el de la fotosfera, por
esto se puede observar durante la fase total de los eclipses solares (fig. 17), y
fuera de los eclipses solamente con los coronógrafos (estos son instrumentos que
funcionan de modo que no dejan pasar la luz de la fotosfera y, al taparla, produce
un eclipse artificial que permite fotografiar las zonas menos luminosas de la
atmósfera solar). El brillo de la corona disminuye en decenas de veces a medida
que nos alejamos del borde del Sol. La parte más brillante de la corona, alejada
en no más de 0.2 – 0.3 del radio del Sol, se convino en llamarla corona interior, y
la parte restante, muy extensa, corona exterior. La corona interior es rica en
formaciones estructurales, que se asemejan a arcos, cascos, nubes aislados,
entre otros. Es característica la estructura que se observa en los polos. La corona
interior repite el espectro continuo del Sol. En el fondo de este espectro continuo
se observan rayas brillantes de emisión, cuyas intensidades disminuyen a medida
que se alejan del Sol (fig. 18).

16 Se refiere a la luz emitida por un objeto ideal que es un absorbente y emisor perfecto de radiación.
 26

Fig. 18: Espectros de la corona solar y de una protuberancia, obtenidos en un coronógrafo obturador.
De: Curso de Astronomía General. P. I. Bakulin. et al. Editorial Mir. 1987. Pg. 300.

La mayoría de estas rayas no se logran obtener en los espectros de laboratorio.

En la corona exterior se observan rayas de Fraunhofer del espectro solar, y que se
diferencian de las rayas fotosféricas por tener una mayor intensidad.

Hasta ahora, los radiométodos permiten observar la corona solar a distancias

enormes del Sol. Esto es posible gracias a que anualmente en junio, en su
movimiento por la eclíptica, el Sol pasa cerca de una potente fuente de
radioemisión: la nebulosa del Cangrejo; en la constelación de Tauro. Las ondas
radioeléctricas de esta fuente, al pasar a través de la corona solar, se dispersan
en las distintas heterogeneidades; por consiguiente, durante el “eclipse” de la
“nebulosa” por las partes exteriores de la corona solar, se observa una
disminución del radiobrillo (o sea, del brillo de radioemisión) de la fuente. Las
zonas de la corona más alejadas del Sol, descubiertas de este modo, se llama
supercorona. Investigaciones posteriores demostraron que la atmósfera solar se
extiende muy lejos, hasta la misma órbita de la Tierra. Es testimonio de esto, el
estudio del movimiento de la sustancia en las colas de los cometas; se estableció
que existe un derrame constante de plasma de la corona solar cuya velocidad
aumenta gradualmente a medida que nos alejamos del Sol. Esta extensión de la
corona solar en el espacio interplanetario se llama viento solar, este contiene
principalmente protones y electrones, pero también partículas más pesadas. Las
partículas del viento solar que son atrapadas por el campo magnético de la Tierra
producen las auroras boreales que iluminan los cielos del norte y del sur. Las
partículas viajan como cuentas en un alambre y convergen donde lo hacen las
líneas del campo magnético, es decir, en los polos norte y sur, creando disturbios
en la atmósfera que luego resplandecen con brillantes colores.

Las formaciones activas, que se observan en la corona, son las protuberancias

(figura 14): nubes más densas y frías que brillan aproximadamente en las mismas
rayas espectrales que la cromosfera. Generalmente son formaciones largas, muy
planas, situadas casi perpendicularmente respecto a la superficie del Sol, su
longitud alcanza centenares de miles de kilómetros, aunque el ancho no excede
 27

6000 – 10 000 kilómetros. Sus partes inferiores se mezclan con la cromosfera, y

las superiores se extienden en la corona en decenas de miles de kilómetros. A
través de las protuberancias tienen lugar el intercambio constante de la sustancia
de la cromosfera y la corona. El surgimiento, desarrollo y movimiento de las
protuberancias están vinculados estrechamente con la evolución de los grupos de
manchas solares.

Otra formación activa en la corona solar es la radiación de rayos X. A la

temperatura de varios millones de grados Kelvin la radiación X de la corona resulta
ser muchas veces más intensa que la de las capas de la cromosfera que están
menos calientes y no son más profundas. En las fotografías del Sol con rayos X,
obtenidas durante el funcionamiento del aparato cósmico americano “Skylab” en
1973, se descubrieron en la corona solar una gran cantidad de formaciones antes
desconocidas; entre estas están las extensas regiones obscuras sobre las
manchas; frecuentemente no relacionadas con ninguna formación patente en
rayos visibles. Estas regiones se denominan lagunas coronarias y, parecen estar
vinculadas con las zonas de la atmósfera solar en las que los campos magnéticos
no forman bucles y se extienden radialmente lejos del Sol. Estas regiones son
fuentes de acrecentamiento del viento solar, que ejerce una influencia
considerable sobre los fenómenos geofísicos.

Aprovechamos ahora los fenómenos discutidos anteriormente para explicar sobre

el campo magnético del Sol que ocurre dentro de sus regiones activas. Para
resumir y relacionar esos diversos fenómenos parecidos, veamos las fases
comunes en la vida de las regiones. Hay tres: 1. El surgimiento del intenso
campo magnético en la fotosfera, 2. El comportamiento del campo magnético, en
la estructura atmosférica (del Sol), y 3. La disgregación del campo concentrado.

Los campos magnéticos en la actividad solar mantienen un ciclo de 22 años. Se

cree (aunque los detalles no están del todo claro), que el ciclo ocurre
generalmente del acoplamiento de los campos magnéticos con su rotación
diferencial y la convección. En otras palabras el Sol tiene dinamo17
electromagnético en su zona de convección. La convección y la rotación
diferencial hacen que el dinamo genere campos magnéticos casi en la cuarta parte
del radio solar.

17 O modelo de dinamo: un modelo para la generación del campo magnético de un planeta o de una estrella
por la circulación de los fluidos de conducción en sus núcleos o zona convectiva.
 28

Se sabe que el campo magnético puede regenerarse como sigue: empieza con un
campo magnético confinado al plano meridional, este es llamado campo poloidal
que es una configuración del campo magnético con dos polos y las líneas de

Fig. 19: Evolución del campo magnético del Sol. (a) Un campo poloidal inicial estrechándose de polo a polo. (b)
La rotación diferencial en el interior alrededor del eje de rotación del campo, forma un campo toroidal. (c) La
zona de la convección en el plano meridional del campo toroidal enrolla y restablece el campo poloidal.
De: Zeilik, Michael. Gaustad, John. Astronomy: The Cosmic Perspective. 1990. p. 398.

campo a lo largo de los meridianos (fig. 19 a), con cada línea de campo
emergiendo cerca de los polos. La rotación diferencial corta este campo poloidal,
estirando las líneas de campo hasta ser paralelas a las líneas de latitud; este
campo es llamado campo toroidal que es un campo magnético con líneas
paralelas al ecuador (fig. 19 b), y se desarrolla naturalmente de la rotación
diferencial y la sumersión de las líneas de campo a seguir los movimientos del
plasma. Entonces la zona convectiva corta las líneas de campo magnético y éstas
toman una orientación poloidal (fig. 19 c), de esta forma la secuencia se repite. La
rotación diferencial con las polaridades hace que el campo magnético se revierta
después de 11 años y el ciclo se repita cada 22 años. Los movimientos ciclónicos
en la zona convectiva ayudan en la regeneración de los polos norte – sur de la
estrella en cada ciclo.

7.4.2 Los Planetas del Sistema Solar

Evolución de algunos conceptos astronómicos de los planetas y la
concepción actual de ellos
Resulta difícil decir cuándo comenzaron a distinguirse en el cielo estrellado esos
astros singulares que, ciertos días, se desplazaban notablemente respecto a otros;
después tal desplazamiento disminuía gradualmente hasta volverse nulo para
luego aumentar cambiando de sentido. Se dice que sólo las civilizaciones más
antiguas dejaron rastros escritos (en Mesopotamia, Egipto, China, La India,
México, etc.) dando una importancia particular a esos objetos, conociendo ya
algunas particularidades. Esos astros fueron llamados, por los antiguos griegos,
con un nombre que se mantiene actualmente, planetas, es decir, errantes. Se
 29

conocían cinco de ellos: Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno. Le dieron ese
nombre también al Sol y a la Luna, pero no pasó lo mismo con la Tierra, a la cual
consideraban como el centro común de todos los movimientos celestes. Los
nombres de dioses, aplicados a los planetas, se sitúan, al menos, en el siglo IV
antes de Cristo. La primera mención de la estrella de Cronos (es decir, del planeta
Saturno) la hace Aristóteles. El mismo nombre fue usado por Platón para nombrar
otros planetas. En cuanto a la latinización de esos nombres, ésta se remonta al
Siglo I antes de Cristo. Cicerón fue el primer autor latino que hizo alusión al
planeta Saturno, por ejemplo, y la aplicación de ese nombre a un día de la semana
(el sábado) se encuentra primero en Tibulle.
A mediados del siglo XVI, las nociones generales no cambiaron mucho, con el
sistema de Tolomeo, el trabajo de Aristarco y de Hiparco, las tentativas aisladas
eran a favor de la enseñanza de que nuestro globo ocupaba el centro del mundo y
que alrededor de él, en una serie de órbitas perfectamente circulares, se movían la
Luna, Mercurio, Venus, el Sol, Marte, Júpiter y Saturno, tenía una bóveda esférica,
el cielo y las estrellas fijas envolviendo todo. Con el sistema de Copérnico, las
órbitas se mantuvieron circulares, pero el Sol ocupaba el centro del mundo, y la
Tierra bajada al rango de un simple planeta, ubicándose entre Venus y Marte. Este
sistema marca una primera etapa, a partir de la cual, la concepción de la
arquitectura del mundo cambió radicalmente.

En 1582, Tycho Brahe, propone un sistema mixto y retrógrado, en el cual, el Sol

giraba alrededor de la Tierra y alrededor de aquél, los otros planetas. Fue en el
siglo XVII que Kepler, Galileo y Newton, dieron a conocer la verdadera forma de
las órbitas de los planetas (que eran elípticas). También dieron a conocer la
naturaleza de los diversos movimientos de los planetas. A partir de esta época,
los misteriosos cometas, que Galileo creía eran emanaciones atmosféricas, fueron
sometidos también bajo las nuevas leyes que regían los movimientos de los
cuerpos celestes, las leyes de la dinámica y de la gravitación universal.

La utilización de instrumentos ópticos (anteojos, luego telescopios) a partir de

1610 fue un paso determinante. De ahí en adelante fue posible distinguir la
superficie de los planetas, de conocer la geografía y, en algunos casos, la
meteorología, de los mismos. Se comenzó, también, a descubrir los satélites de
los planetas. Entre las cosas descubiertas que causaron asombro, fueron los
anillos de Saturno. Al fin, del siglo XVIII al siglo XIX, la lista de los planetas se
completó: Herschel descubrió Urano y Galle, Neptuno. Al mismo tiempo, se reveló
la existencia, entre Marte y Júpiter, de una multitud de pequeños cuerpos que se
llamaron entonces pequeños planetas, los planetas telescópicos o, también, con el
nombre que ha prevalecido, asteroides. El primero de esos objetos fue Ceres,
descubierto en 1801, el primer día del siglo XIX.
 30

Mercurio, pequeño y muy veloz

El pequeño planeta Mercurio es el más

cercano al Sol. Aún no se tiene
conocimiento exacto de quién descubrió el
pequeño planeta, así como pudo ser un
hombre de la Edad de Piedra, también
pudo ser alguien de la posteridad; lo que
sí se sabe es que los asirios y los griegos
lo conocían muy bien y lo llamaban “la
estrella vespertina”. Era visible en las
primeras horas de ciertas noches, en el
horizonte al oeste; también pronto
observaron que en el cielo brillaba otro
cuerpo de aspecto, y comportamiento
semejante, y aparecía en el horizonte al
este, en otras estaciones del año, poco
antes de salir el Sol. Lo llamaban el
“gemelo Apolo” o el “lucero del alba”.
Cuando más tarde se ampliaron los
descubrimientos, se supo que Mercurio y
Apolo eran una misma estrella; y no se
trataba en realidad de una estrella, sino
del planeta más pequeño de la familia del
Sol. En la antigüedad consideraban que
este planeta corría, “trajinaba” alrededor
del Sol, y por eso lo bautizaron con este
nombre. Enviado de los dioses con pies
alados (fig. 20), patrono de los Fig. 20: El vuelo de Mercurio. Por Giovanni Da
engañadores, de los astutos, y, al mismo Bologna. 1580. De:
tiempo de los comerciantes. Entre los http://desdeelestealoeste.files.wordpress.com/200
historiadores de la Astronomía cunde la 7/10/hermes02-l.jpg
leyenda de que Copérnico en el lecho de
muerte se quejaba de no haber visto nunca a Mercurio con sus propios ojos.
De acuerdo con las estaciones del año, es visible de noche en el oeste o por la
mañana en el este. Cuesta estudiarlo, ya que está tan cerca del Sol que se pierde
en su vívida luz. Considerado el veloz heraldo de los dioses en la mitología. Es
digno del nombre que lleva, porque de todos los planetas del Sistema Solar él es
el más veloz y más cercano al Sol a 46 millones de kilómetros en el punto más
cerca de la órbita y a 69.8 millones de kilómetros en el más distante.
 31

Este planeta (fig. 21) se traslada en

el espacio a una velocidad media
de 48 kilómetros por segundo,
otras veces alcanza hasta 58
kilómetros por segundo, da así una
vuelta completa alrededor del Sol
en 88 de nuestros días, pero es
lento en completar la rotación
sobre su eje: un día en Mercurio
dura 57 días terrestres. Teniendo
como referencia un día y un año
terrestre, ¡en el calendario de
Mercurio hay poco menos de dos
días cada año! La órbita de este
planeta es más elíptica que la de Fig. 21: Planeta Mercurio.
De:http://www.astroyciencia.com/wp-
cualquier otro, excepto la del lejano content/uploads/2007/01/mercurio.jpg
Plutón; por esto unas veces se
encuentra más cerca del Sol que
otras. En general, el planeta está tan cerca del
Sol, que es difícil distinguirlo desde la Tierra, de
las latitudes medias sólo es visible dos horas
después de la puesta del Sol o dos horas antes
de que el Sol salga.

Este planeta se parece a la Luna en algunos

aspectos. Tiene un radio aproximado de 2 439 Fig. 22: Estructura interna de los
kilómetros, en su superficie se observa un gran planetas del grupo terrestre:
número de cráteres; sobresalen aquí: el cráter de 1. Corteza; 2. Manto;
3. Núcleo
impacto grande denominado Cuenca Caloris y Adaptada de: Bakulin, P. I., et al.
exactamente en el lado opuesto del planeta, Curso de Astronomía General. 1987.
existe un área donde las ondas de choque p. 322.
convergen, conocido como Terreno Misterioso.
Todos estos cráteres se encuentran sobre su
superficie (por la falta de una buena atmósfera). La densidad media (5,5 g/cm³
aproximadamente) es mayor que la de la Luna, la aceleración de la fuerza de
gravedad en la superficie es de 372 cm/s² aproximadamente, esta pequeña
gravedad, le impide al planeta retener una buena atmósfera; por eso es un mundo
árido, sin aire, lluvia, nieve, nubes ni erosión. El planeta presenta siempre el
mismo hemisferio al Sol, alrededor del cual se traslada. Este hemisferio (que es el
día), es tan caliente que un termómetro marca aquí los 427º Celsius. En la parte
que no recibe ni luz ni el calor del Sol (la noche) la temperatura baja a -173º
Celsius, siendo así este planeta el más caliente y el más frío de todos a la vez.

Mercurio posee su propio campo magnético. Tiene una intensidad en el ecuador,

cerca de la superficie de alrededor de unos 0.002 oersted (300 veces menor que
 32

en la Tierra). La existencia de un campo magnético propio es buen testimonio de

que el planeta tiene un núcleo líquido (fig. 22). Por consiguiente este planeta se
puede describir así: por fuera Mercurio se parece a la Luna y por dentro a la
Tierra. Mercurio no tiene satélites naturales.

Venus, brillante en el cielo

Venus es el planeta más próximo a la

Tierra; llegando a una distancia de
cuarenta millones de kilómetros cada
diecinueve meses. Pero en este tiempo
el planeta se halla entre la Tierra y el Sol,
circunstancia desfavorable para
observarlo ya que la mitad oscura de su
superficie está orientada hacia nosotros,
también es de resaltar que de Venus
nunca se puede obtenerse un eclipse tal
como con la Luna. A pesar de esto,
Venus (fig. 23) se presenta como el astro
más brillante del cielo, después del Sol y
de la Luna, esto se debe a las espesas
nubes que lo recubren; compuestas
principalmente de dióxido de carbono
(CO2). De gran importancia sobre este
planeta son sus fases, que fueron
observadas por primera vez por Galileo. Fig. 23: Imagen Fig. del
24: planeta Venus
Las fases de Venus según el
En las observaciones se detecta que la De: modelo de Copérnico. La vista de
mitad del planeta se presenta con forma http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceip_adri
todas las fases es restringida porque la
ano/venus.gif
órbita de Venus está en el interior de la
esférica, la que es iluminada por el Sol.
de la Tierra. En lo particular, nosotros
En el modelo de Copérnico, se observa nunca observamos una “Luna Llena”
Venus en su órbita (fig. 24), y se mueve alrededor de Venus. La vista según la figura es
del Sol más rápido que a como lo hace la Tierra. por el telescopio y muestra la posición
Así nosotros vemos Venus de diferentes ángulos de la Tierra relativa Venus.
con respecto al Sol, y (como nuestra Luna) Venus Adaptada de: Zeilik, Michael.
Astronomy: The Evolving Universe.
muestra diferentes fases, desde creciente a llena.
1994. p. 61
(La fase llena es muy difícil de observar, ocurre
cuando Venus está en el otro lado del Sol, cuando
no se ve de la Tierra.) Ahora en el modelo de Tolomeo, Venus muestra fases
limitadas porque debe permanecer a lo largo de un epiciclo cuyo centro debe
estar fijo en línea con la Tierra y el Sol, la duración de las fases es menos que en
el modelo de Copérnico.

En 1761 las observaciones de Venus por el disco del Sol permitieron a M. V.

Lomonósov establecer que este planeta posee una potente atmósfera, haciendo
suponer que las condiciones físicas en las superficies de Venus y de la Tierra eran
aproximadamente iguales. No obstante, las investigaciones realizadas en este
último cuarto de siglo obligaron a revisar estas viejas nociones. Estas
investigaciones demostraron que en la atmósfera de Venus hay CO2 en
aproximadamente 97%, el nitrógeno no excede 2%, el H2O es aproximadamente
0.002%. Venus no tiene océanos, y toda el agua que se desprendió en la historia
geológica del planeta debió pasar a la atmósfera.
 33

Mucho tiempo antes se creía que Venus era un mundo seco, pero actualmente
hay evidencias que Venus es un mundo que puede contener agua en su
atmósfera y su superficie.

Este planeta es un mundo caliente, mucho más que la Tierra. La Causa de esto
es el efecto de invernadero18. Su temperatura asciende a los 470 ºC y la presión
atmosférica es 90 veces más grande que la de la Tierra –parecida a la que se
experimenta en las profundidades del océano-. Estas extremas condiciones han
hecho que las sondas espaciales que se han posado sobre la superficie solo
sobrevivan unas cuantas horas.

La estructura interna de Venus (fig. 25) y en su superficie se pueden describir:

“muchos tipos de relieve, característico para un planeta geológicamente activo:
regiones montañosas, fracturas tectónicas, conos volcánicos. En la superficie
existen también cráteres anulares (por lo visto, originados por choques), aunque
sus contornos están muy aplanados. Se
supone que por su estructura interna Venus
se parece a la Tierra”. (Bakulin P. I. et al
Curso de Astronomía General. 1987. p.
346.) La rotación del planeta es sobre su
propio eje en forma muy lenta y en dirección
contraria (movimiento retrógrado) a como lo
hace la Tierra. Venus demora 243 días
Fig. 25: Estructura interna de los planetas del
terrestres en completar su rotación y 225 en grupo terrestre:
completar su órbita en torno al Sol, así: 1. Corteza; 2. Manto; 3. Núcleo
¡cada año en Venus tiene menos duración Adaptada de: Bakulin, P. I., et al. Curso de
Astronomía General. 1987. p. 322.
que su propio día! De esta manera, igual
que Mercurio, un mismo lado de la
superficie de Venus está siempre dirigida al Sol, mientras que el otro permanece
eternamente en la oscuridad.

El campo magnético del planeta Venus, o no existe o es muy débil, ya que sólo se
conoce el límite superior que es de 10 a
la -4 respecto al terrestre. Venus no
tiene satélites naturales.

La Tierra, el planeta en que vivimos

Como todos sabemos, la Tierra es el

lugar en que vivimos (fig. 26). Esto es
gracias a la distancia que se encuentra
del Sol (la adecuada), su buena
atmósfera, su superficie y porque está

18 El efecto invernadero es la elevación de la temperatura de las capas internas de la atmósfera del planeta,
condicionado por el hecho de que ésta es más transparente para la radiación solar que para la radiación
calórica superficial. Fig. 26: Vista del espacio exterior de nuestro
planeta la Tierra.
De:
http://www.astromia.com/solar/fotos/tierra1.jpg
 34

cubierta en su mayoría por agua líquida. No se sabe (hasta ahora) de la

existencia de otro planeta que, como la Tierra, posea suelo, aire y energía solar
capaz de mantener la “vida”. No descartamos la posibilidad que pueda haber otra
“Tierra” girando alrededor de alguna estrella o estrellas, pero la inmensidad del
espacio es como una barrera infranqueable que nos impedirá saber de ella.

La corteza y la superficie
Se sabe que debajo de los continentes la corteza es de 35 – 70 kilómetros, pero
debajo de los océanos es aproximadamente de 5 kilómetros. La actividad en la
corteza se manifiesta de muchas formas, entre algunas de éstas tenemos: el
movimiento de los continentes (fenómenos tectónicos de gran escala),
levantamiento de unas regiones que conducen a la formación de cadenas de
montañas (que ocurre por los choques de las placas continentales), y el
hundimiento de otras regiones que conlleva a la formación de los mares (que
ocurre al apartarse las placas continentales).

La atmósfera y el clima
Los componentes principales de nuestra atmósfera son el nitrógeno y el oxígeno,
contrario a Venus en el cual es el gas carbónico (CO2), en nuestra atmósfera hay
poco CO2.
En la base de la atmósfera la temperatura media es de 288 K, la temperatura
efectiva es de 249 K. Así, el efecto de invernadero crea un exceso de 39 K; este
exceso es el necesario para mantener la temperatura de nuestro planeta y para la
existencia de la mayoría de los seres vivos.

Nuestra atmósfera terrestre está

conformada por capas (fig. 27), y
la temperatura varía en cada una.
Al ascender desde la superficie
terrestre la primer capa es la
Troposfera (de la palabra griega
“tropos” que significa “vuelta”)
mide aproximadamente 10km,
aquí la temperatura disminuye en
promedio de 6.5º C/km, pero
alcanzando los 10 kilómetros la Fig. 27: Variación de la temperatura en función de la altitud
temperatura deja de disminuir, en la atmósfera de la Tierra.
Adaptada de: Bialko, A. Nuestro Planeta, la Tierra. 1985. p.
esta zona es llamada Tropopausa 122.
(que se encuentra entre la
Troposfera y la Estratosfera). La
siguiente capa se llama Estratosfera
(del latín “stratum” que significa
“manta”), esta capa se extiende hasta
una altura aproximada de 50
kilómetros. Aquí la temperatura
aumenta hasta su máximo de 0º C, Fig. 28: Cada año la Tierra esta más lejos del Sol, el
esta zona es llamada Estratopausa 4 de julio (afelio) y más cerca, el 3 de enero
(perihelio).
Adaptada de: Ramsey, William L. et al. Modern Earth
Science. 1989. p. 27.
 35

(que se encuentra entre la Estratosfera y la Mesosfera). Casi todo el ozono de la

atmósfera se encuentra en esta capa. Después de la Estratopausa, está la
Mesosfera (del griego “meso” que significa “medio”) que alcanza de 85 a 90
kilómetros sobre la superficie. Aquí la temperatura baja hasta -100º C, de hecho;
esta capa es la más helada de todas, pero cuando la altura incrementa llega a una
región llamada Mesopausa (que se encuentra entre la Mesosfera y la Termosfera)
que es donde la temperatura empieza a aumentar. Más arriba se extiende la
Termosfera, aquí la temperatura asciende hasta más de 2 000º C. A la altitud
entre 80 kilómetros a 550 kilómetros es llamada Ionosfera. En esta parte de la
atmósfera los rayos solares son absorbidos por los gases atmosféricos causando
que los átomos de las moléculas de los gases pierdan electrones y produzcan
iones y electrones libres. Esto hace que esta capa refleje muy bien las ondas de
radio, lo que permite buenas telecomunicaciones en todo el planeta. Sobre la
Ionosfera está la región donde la atmósfera se encuentra con el espacio exterior,
esta región es llamada Exosfera y se extiende por miles de kilómetros desde la
superficie de la Tierra.

Nuestro planeta no tiene una órbita exactamente circular. A inicios de enero, la

Tierra está más cerca del Sol, punto al que se llama “perihelio”, y a inicios de julio
está lo más lejos del Sol; en “afelio” (fig. 28). La Tierra gira sobre sí misma más
rápido al estar más cerca del Sol, y más lento cuando está más lejos. Así, resulta
que hay menos días en otoño y en invierno, que en primavera y verano.

Las estaciones del año surgen del hecho de que el ecuador de la Tierra está
inclinado aproximadamente unos 23,45º respecto a su curso en torno al Sol. El
eje de rotación, por esta razón, no es vertical a la órbita, sino que está
aproximadamente a 23,45º de la vertical (fig. 29).

En el día del equinoccio de primavera (aproximadamente el 21 de marzo), el Sol

sale en todas las latitudes geográficas de la superficie terrestre. Por lo tanto, en
toda la esfera terrestre (excepto en los polos), la duración del día en esta fecha es
igual a la duración de la noche. Este día se considera como el comienzo de la
primavera en el hemisferio boreal de la Tierra (en el hemisferio austral
corresponde al comienzo del otoño). El día del solsticio vernal (aproximadamente
el 21 de junio) se considera ser el comienzo del verano en el hemisferio boreal de
la Tierra (en el hemisferio austral corresponde al inicio del invierno). El Sol sale en
 36

Fig. 29: Inclinación del eje de rotación de la Tierra, lo que causa las estaciones del año en nuestro planeta.
Adaptada de: Chamberlain, J. M., Nicholson, T. D., Enciclopedia Científica, Planetas, Estrellas y Espacio.
1965. p. 21.
 37

el nordeste en la latitud boreal, y se pone en el noroeste. La duración del día en el

hemisferio boreal es máxima, la duración de la noche es mínima, y en el
hemisferio austral es al revés.

En el punto del equinoccio de otoño (aproximado el 23 de septiembre) el Sol sale

otra vez en toda la Tierra en el oriente y se pone en el occidente, nuevamente en
todas las latitudes (excepto en los polos).

La duración día es igual a la de la noche, y se considera como el comienzo del

otoño en el hemisferio boreal de la Tierra (el comienzo de la primavera en el
hemisferio austral). El día del solsticio hiemal (aproximadamente el 22 de
diciembre), el Sol sale al sudeste y se pone en el sudoeste. En el hemisferio
boreal la duración del día es mínima y la de la noche es máxima (en el hemisferio
austral es al revés). Este día se considera como el comienzo del invierno en el
hemisferio boreal de la Tierra (el comienzo del verano en el hemisferio austral).
 38

El campo magnético de nuestro

planeta es considerable:
alrededor de 0.5 oersted en la
superficie. La configuración del
campo magnético terrestre es
muy similar a la que se lograría
enterrando un gran imán de
barra profundamente en el
interior de la Tierra. Por
convención el polo norte
geográfico de la Tierra es un
polo sur magnético, y el polo sur Fig. 30: Representación artística de la interacción del viento
solar con el campo magnético terrestre.
geográfico viene siendo un polo De: Endo. K.
norte magnético. El campo http://www.fcaglp.unlp.edu.ar/extension/preguntas/figuras/geo
magnético de nuestro planeta maginfo1.jpg
nos protege del viento solar,
éste es la extensión de la corona solar en el espacio interplanetario. La corona
solar es una de las partes más exteriores del Sol que emite ondas radioeléctricas
con temperaturas de un millón de grados Kelvin aproximadamente. A grandes
distancias de nuestro planeta, este viento solar desfigura (fig. 30) la forma del
campo magnético terrestre.

Recientes investigaciones han mostrado que la intensidad del campo magnético

de un planeta, se relaciona con la velocidad de
rotación del mismo. Por ejemplo, Júpiter (que gira
más rápido que la Tierra) posee un campo
magnético más

intenso, en cambio Venus (que gira más

lento que la Tierra) posee un campo
magnético menos intenso que el de
nuestro planeta. En el campo magnético
de la Tierra se retiene una gran cantidad
de partículas cargadas, que forman los
cinturones de radiación. La investigación
del magnetismo terrestre permanece
abierta.

La Luna, ¿ha sido realmente como la

conocemos?

Por lo que se sabe, la Luna fue objeto de

culto y adoración casi desde el primer
momento en que el hombre la observó.
Considerada como la divinidad masculina y
femenina, pero predominando en nuestra
Fig. 31: Observación de la Luna desde uno de los
cerros de la ciudad de Matagalpa. Nicaragua.
Tomada por el grupo de astronomía. 12 de enero
del 2008. Fig. 32: Formación de la Luna a partir
de la Tierra según el modelo de
Fisión. Adaptada de: Zeilik, Michael.
Gaustad, John. Astronomy: The
Cosmic Perspective. 1990. p. 239.
 39

civilización grecorromana el elemento femenino. Conocida por los griegos como la

diosa Selene, pero más tarde se unió como una sola divinidad con la Diosa Latina
y la Artemisa griega. En la antigua Mesopotamia se tenía por dios lunar a Sin,
esposa de la noche y padre de Ishtar o Astarté. Pero si como deidad cambió de
sexo y nombre, como astro, la Luna es ahora la misma que miraron los sacerdotes
babilonios. Ya no la observamos como diosa (o dios), pero si su influencia es
ahora igual de importante como en la antigüedad.

La mayoría de nosotros en cierto momento ha visto la Luna, indistintamente del

lugar en el que se encuentre en este planeta, la Luna siempre se puede observar,
a algunos ha servido para inspirarse en poemas, tener un poco más de amor a la
naturaleza y para los científicos motivo de mucha curiosidad y preguntas sin una
respuesta convincente. Para nosotros (fig. 31) también es motivo de alegría,
motivación y curiosidad.

Según Zeilik y Gaustad (1990) la Luna fue formada como los otros planetas
terrestres, hace 4.6 billones de años por la acumulación de cuerpos del tamaño de
los asteroides. Muchos aspectos de su origen, sin embargo, aún presentan
problemas. La carga (piedras lunares) traída por el Apolo XI de la Luna, aclaró
pocos aspectos de su origen. Se han planteado los cuatro modelos (teorías o
hipótesis) que se describen a continuación:

1. El modelo de fisión, desarrollado en 1879 por el señor George H. Darwin

(1845-1912). Él suponía que la Tierra pudo haber girado más rápido en el pasado
que en la actualidad. Una rápida rotación pudo haber creado un abultamiento
ecuatorial y la poca fricción y atracción gravitacional permitió que éste se separara
de la Tierra, formando así la Luna (fig. 32). Los estudios recientes encuentran
muchas contradicciones en esta teoría por ejemplo; si la Luna se separó de la
zona ecuatorial de la Tierra, debería girar en el mismo plano y como sabemos está
inclinada aproximadamente 5º respecto al ecuador terrestre; también la fricción de
la marea indica que la Luna se separó de la Tierra solamente hace 1.2 billones de
años, pero la Tierra y la Luna eran ya sólidos mucho antes de eso; además la
carga traída por el Apolo XI contrariaron esta teoría, ya que las rocas lunares
difieren críticamente en composición química y contenido de agua de las rocas
terrestres (y de las que se encuentran en el fondo del mar también). Por lo tanto
este modelo no es una idea prometedora actualmente.
 40

2. El modelo de acumulación binaria ve la Luna como creada fuera de la nube

primitiva que originó la Tierra, en vez de nacer de un planeta. Esto conecta el
modelo de acumulación-
condensación de la formación
del Sistema Solar. Las
partículas de polvo se juntaron
condensándose gradualmente.
Eso ocurrió eventualmente en la
Tierra y la Luna. La Luna
formada se acercó a la Tierra
por la gravedad que ésta ejercía
en su órbita. Pero algunos
científicos especialistas en la
Luna argumentan que su Fig. 33: Origen de la Luna según el modelo de captura. (a) La
composición mineral descredita luna se formó en alguna parte del Sistema Solar, lejos de la
esta hipótesis, ya que la Luna y Tierra. (b) La fuerza de la marea inclinó la órbita a los polos de
la Tierra. (c) Las interacciones continuas de las mareas causan
la Tierra son algo diferentes en que la Luna se mueva en espiral de la Tierra. Adaptada de:
composición, además la Luna Zeilik, Michael. Gaustad, John. Astronomy: The Cosmic
no tiene agua y tampoco se Perspective. 1990. p. 241.
supone que tenga un núcleo
denso de hierro y níquel como el que se atribuye a la Tierra, de aquí se hace difícil
ver cómo la Tierra acumuló estos elementos y la Luna no. Algo a favor de esta
hipótesis es que la composición del oxígeno isotópico en la Tierra y la Luna son
los mismos.

3. Por el año 1955 el modelo de captura (fig. 33) fue desarrollado. Según
esta hipótesis una Luna viajera se formó no con la Tierra, o de ella, pero sí en
alguna otra parte del Sistema Solar. Ésta viajó tan cerca de la Tierra que fue
capturada por su campo gravitacional en una órbita muy excéntrica y en un
movimiento retrógrado (fig. 33 a). En esta circunstancia el abultamiento de la
marea de la Tierra hace disminuir la velocidad de la Luna, pero también actúa para
cambiar la inclinación de su órbita, haciendo volver (a la Luna) hacia la misma
dirección de rotación de la Tierra (fig. 33 b). Raramente el movimiento en la órbita
consiguió dar la vuelta y ahora el abultamiento de la marea trabaja para aumentar
la velocidad de la Luna y así alargar la órbita - como pasa ahora aproximadamente
3 cm por año (fig. 33 c) -.

Los cálculos teóricos de la dinámica Tierra - Luna muestran que si la Luna fue
capturada hace 4-6 billones de años en una órbita y en movimiento retrógrado,
podría haberse acercado a la Tierra hace 1.2 billones de años y entonces haberse
movido hasta su distancia presente.
 41

Este modelo falla al afrontar los detalles de la formación de la Luna. En cambio

nos empuja dentro del fondo oscuro de la formación del resto del Sistema Solar.
También, este modelo requiere condiciones muy especiales para haber ocurrido
en una secuencia muy particular.
Es imposible para la Tierra por sí
misma capturar un cuerpo tan
masivo como la Luna. La
conservación de la energía y el
momento requieren que para que
la teoría sea válida, un tercer
cuerpo debió haberse acercado
para absorber el exceso de
energía y momento.

4. El modelo del impacto

Fig. 34: Origen de la Luna según el modelo del impacto
planetesimal, destaca la colisión planetesimal. (a) Un cuerpo del tamaño de Marte golpeó la
de un cuerpo del tamaño de Marte Tierra cuando ésta era muy joven. (b) Rosándola a cierto
con la joven Tierra (fig. 34). El ángulo. (c) Los restos alrededor de la órbita de la Tierra. (d)
Acumulándose formaron la Luna (e).
tremendo impacto arrojó una gran Adaptada de: Zeilik, Michael. Gaustad, John. Astronomy: The
fracción de la masa de la Tierra (y Cosmic Perspective. 1990. p. 239.
de la masa del cuerpo que
impactó) dentro de la órbita alrededor de la Tierra. Las diferencias químicas y las
similitudes de la Tierra y la Luna han sido tomadas con especial cuidado de: las
semejanzas originadas del material terrestre expulsado y las diferencias de los
cuerpos que impactan (como se sabe esos cuerpos sólidos con diferente
composición química se formaron tempranamente según la historia del Sistema
Solar).

El tamaño, masa, densidad y órbita de la Luna

¿Cómo podemos saber el tamaño de la Luna? Si conocemos la distancia de la
Tierra a la Luna, podemos encontrar su diámetro mediante la observación del
tamaño angular; su medida es aproximadamente de 3 476 km, esto es cerca de la
cuarta parte del diámetro de la Tierra. Usando objetos que conocemos,
podríamos decir que si la Tierra tuviera el tamaño de un balón de fútbol, la Luna
podría ser del tamaño de una bola de tenis. Sobre la misma escala el diámetro de
su órbita podría ser de 12 metros.
 42

La distancia promedio de la Tierra a la Luna ya era conocida para los astrónomos

griegos con bastante proximidad. Actualmente sabemos que es cerca de 30
diámetros terrestres o 384 000 km aproximadamente. En 1969 los astronautas del
Apolo colocaron reflectores especiales sobre la superficie de la Luna, estos
aparatos reflejan la luz láser de la
Tierra hasta la Luna, regresándola
nuevamente a la Tierra. Tales
objetos permiten medir los
cambios tan pequeños como 2 cm
aproximadamente. De esta forma
podemos saber casi exactamente
las variaciones de la distancia de
la Tierra en cada punto de la
trayectoria lunar. Como sabemos,
la Luna gira alrededor de la Tierra
en una órbita elíptica, por lo cual
durante un mes la distancia de la
Tierra a la Luna varía (fig. 35). La
distancia de la Tierra al punto más Fig. 35: La órbita de la Luna relativa a la Tierra. La mínima
alejado de la órbita lunar se llama distancia llamada Perigeo y la máxima distancia Apogeo.
Adaptada de: Zeilik, Michael. Gaustad, John. Astronomy:
apogeo y al punto más cercano se The Cosmic Perspective. 1990. p. 227.
llama perigeo.

¿Cómo podemos encontrar la masa de la

Luna? No es tan fácil calcular la masa de la
Luna. Necesitamos saber en principio la
localización del centro de masas del sistema
Tierra – Luna. De las observaciones se
sabe que se ubica a 4 671 km del centro de
la Tierra en dirección a la Luna, y entonces
del centro de la Luna en dirección a la Tierra
esta a 379 730 km. Se sabe también que
ambos cuerpos se mueven alrededor del
mismo centro de masas, por lo cual la Luna
no gira alrededor del centro de la Tierra!
Este movimiento alrededor del centro de
masas se mide observando mensualmente
los cambios en las posiciones de otros
planetas. Figura 36: El fenómeno de las mareas. Su
periodicidad viene dada por la rotación de la
De las distancias de la Tierra y la Luna al Tierra combinada con el movimiento orbital
de la Luna, presentando, según los lugares,
centro de masas, y de la relación del centro un carácter diurno (una pleamar y una
de masas, bajamar cada 24 h 50 min), semi-diurno (dos
mL/mT = rT/rL = 4 671 km / 379 730 km pleamares y dos bajamares en 24 h 50 min)
o mixto (desigualdad en la duración de
=1/81.3 ambas). De: El Pequeño Larousse Ilustrado.
Foronda, Eladio Pascual et al. 12° Ed.
2006. p. 647.
 43

así, la masa de la Luna es 1/81.3 veces la masa de la Tierra, ó 7.3 x 1022 kg. Con
esta masa y radios, la densidad promedio es 3 300 kg/m3, cerca de la misma
densidad en las rocas del manto terrestre.

La órbita de la Luna no siempre ha sido como la actual. La gravedad actúa entre

la Tierra y la Luna, esto trae consecuencias para ambas; entre éstas destacan: la
fricción provocada por las mareas (fig. 36) que disminuye la rotación de la Tierra a
una velocidad de 10-3 segundos en un siglo. Este decrecimiento resulta en
incremento de la distancia entre la Tierra y la Luna, cerca de 3 cm por año. En el
futuro la distancia a la Luna será tan larga de la Tierra que la duración del mes
igualará la de un día terrestre. Entonces el día será tan largo como 55 días
presentes aproximadamente.

Podemos entender el cambio en la órbita lunar con la Teoría de la Conservación

del Momento Angular19. La fuerza gravitacional entre la Tierra y la Luna es directa
hacia su centro de movimiento (por lo cual no hay torca). Entonces el momento
angular en el sistema Tierra-Luna debe permanecer constante. El momento
angular total consiste de: el momento angular de rotación de la Tierra y de la Luna
sobre su propio eje y el momento angular orbital de la Luna girando sobre la
Tierra. El momento angular de rotación de la Luna puede ser ignorado, ya que
ésta rota lentamente y su masa es pequeña, así consideramos sólo el momento
angular de rotación de la Tierra y el momento angular orbital de la Luna. La
fricción de la marea hace que la Tierra gire lentamente, así su momento angular
de rotación decrece. Para que el momento angular total del sistema permanezca
constante, el momento angular orbital de la Luna debe incrementar. Esto puede
suceder sólo si el movimiento de la Luna se aleja de la Tierra. Muchos son los
factores que intervienen para que la Luna se aleje de la Tierra, entre éstos
tenemos: las fuerzas gravitacionales, la prominencia del agua que forman las
mareas de la Tierra, la rotación de la Tierra más rápida que la de la Luna y la
fricción en la base de los océanos causada por la carga de la marea en la
dirección de la rotación de la Tierra.

Si la Luna se mueve hacia fuera ahora, debió haber estado muy cerca de la Tierra
alguna vez. El tiempo estimado en que la Luna se aproximó lo más cerca de la
Tierra es 1.2 billones de años. En ese entonces el mes lunar pudo haber sido de
6.5 horas de duración, y la Luna sólo pudo haber estado a 18 000 km de la Tierra.
La Luna posiblemente sería vista como un enorme globo en el cielo.

Las fases de la Luna, el día en ella y su superficie

Cuando la Luna (fig. 37) está entre el Sol y la Tierra, el lado que está hacia la
Tierra no está iluminado por la luz del Sol. En este momento la Luna está en la
fase de Luna nueva. Como la Luna continúa moviéndose en su órbita alrededor de

19 Para revisar la teoría, ver: Wilson, Jerry D. Física. 2da Edición. 1996. p. 278-282.
 44

la Tierra, esta parte no iluminada comienza a ser visible, porque los rayos solares
empiezan a iluminar poco a poco parte de su superficie, la Luna entra entonces en
la etapa creciente.

A medida que la Luna se mueve a través de un cuarto de su órbita después de la

Luna nueva, esta parece como un semicírculo. La mitad de su lado iluminado se
puede ver entonces desde la Tierra y por tanto la Luna entra en la fase del primer
cuarto (cuarto creciente).

Cuando la parte visible de la Luna está más grande que un semicírculo y sigue
incrementando, ésta entra en su crecimiento máximo. Aquí continúa creciendo
hasta aparecer como un círculo lleno. Está, pues, en la fase de Luna llena. La
Tierra en esta fase está entre el Sol y la Luna. Después de la Luna llena, entra en
la fase de decrecimiento en la que se ve sólo parte del círculo. Cuando la parte
visible de la Luna llega a ser un semicírculo nuevamente, entra en la fase de
último cuarto (cuarto menguante). Al ser solamente una pequeña porción de la
Luna visible, entra en la etapa decreciente.

Figura 37: Fases de la Luna (L. N., Luna nueva; C. C., Cuarto creciente; L. Ll.; Luna llena; C. M., cuarto
menguante). En el centro, posiciones sucesivas de la Luna durante una revolución alrededor de la Tierra. A
izquierda y derecha, aspecto de la Luna vista desde la Tierra durante las mismas fases. A medida que la Luna
se desplaza alrededor de la Tierra (1, 2, 3, 4), se hace más visible (ángulo a) la faz que mira a la Tierra,
alumbrada por el Sol (aquí los rayos solares vienen en dirección de L. N. hacia L. Ll.); más tarde (5, 6, 7), se
reproducen inversamente las mismas fases. De: Pequeño Larousse Ilustrado. García-Pelayo y Gross,
Fernando. Vidal, Juan Pablo. 1994. p. 638.
 161

Después de la etapa decreciente, la Luna empieza a moverse entre la Tierra y el Sol,

comienza como una Luna nueva, y el ciclo de fases nuevamente sucede. En la etapa
creciente antes y después de la Luna nueva, sólo una pequeña parte de la Luna brilla
intensamente, sin embargo el resto de ella no está completamente oscuro. Su
pequeño brillo en la oscuridad es del reflejo de los rayos solares en las nubes y los
océanos de la Tierra, que llegan hasta la Luna y esta logra volver a reflejar. Este reflejo
de los rayos solares de la Tierra se llama brillo de la Tierra.

La Luna mantiene la misma cara a la

Tierra, pero no al Sol. A veces rota
con respecto al Sol en 29.5 días. El
día lunar es así 29.5 días terrestres
de duración. Esto es también igual
para el mes sinódico (29.5 días), el
tiempo correspondiente entre las
fases de la Luna. ¿Por qué?
Suponga que usted está de pie en el
centro del lado cercano de la Luna,
cuando sea Luna llena. ¿Dónde
podría estar el Sol? Directamente
Fig. 38: Geométricamente se puede ver la diferencia
sobre su cabeza! ¿Cuándo es la
entre un mes sidéreo (L1 a L2) y un mes sinódico (L1 a
próxima vez que el Sol estaría L3). De: Astronomy: The Cosmic Perspective. Zeilik,
directamente sobre su cabeza? En Michael. Gaustad, John. Segunda Edición. 1990. Pg. la
229.
próxima Luna llena!

Se nota que el mes sinódico no es de la misma duración con el mes sidéreo (27.3
días), el período de revolución (y rotación) con respecto a las estrellas. ¿Por qué no?
Porque la Tierra se mueve alrededor del Sol! Considere la Luna llena (L1, en la fig. 38).
Está opuesta al Sol. Después de un mes sidéreo la Luna está nuevamente en el
mismo lugar en su órbita, con respecto a las estrellas (L2). Pero la Tierra se ha movido
casi un veinteavo de su camino en la órbita alrededor del Sol. Así la Luna tiene que
moverse algo más lejos para estar opuesta al Sol (L 3). Por lo tanto el mes sinódico, el
tiempo hasta la próxima Luna llena, es más largo que el mes sidéreo.

La Luna no tiene esencialmente atmósfera. ¿Cómo sabemos eso? Si usted observa la

Luna moverse en frente de una estrella, verá la estrella desvanecerse de repente sin
advertencia! Si hay alguna sustancia atmosférica sobre la Luna, la estrella podría
oscurecerse gradualmente antes de desaparecer sobre el disco lunar. ¿Por qué no
hay atmósfera? Hay que recordar cómo rápidamente una atmósfera escapa depende
de la razón de la velocidad de escape a la velocidad térmica. La velocidad de escape
sobre la Luna es baja, sólo 2.4 km/s. Sobre el lado iluminado por el Sol, la velocidad
térmica es bastante alta -2.6 km/s para los átomos de hidrógeno, 0.46 km/s para las
 162

moléculas de oxígeno. Así la razón de la velocidad de escape a la velocidad térmica

varía en menos de 1 para el hidrógeno y cerca de 5 para el oxígeno.

La mayoría de los gases presentes en la formación escaparon de la atracción

gravitacional de la Luna hace mucho. Algún material del viento solar que pasa cerca
de la Luna permanece brevemente y algunos productos radiactivos que decaen en el
interior han escapado a la superficie. Las grandes temperaturas durante un día lunar
evidencian que la Luna carece de una atmósfera como la nuestra. La temperatura
causada por la luz directa de los rayos solares sobre su superficie excede los 370 K,
pero durante las largas noches baja a 125 K. El equilibrio entre los rayos solares que
entran y la radiación infrarroja que sale determina la temperatura del lado visible de la
superficie. En la noche, no hay rayos solares y radiación infrarroja -porque no hay
atmósfera para retenerlos- que irradie lejos del espacio. Porque la noche lunar es más
larga (sobre 15 días terrestres), la superficie tiene un tiempo muy largo y calmado. En
las noches largas la temperatura difiere también (cerca de 250 K), ocurre porque la
Luna rota lentamente y no tiene atmósfera.

Sin una significante atmósfera, la Luna tiene bajas elevaciones, por sobre 3 km, que el
resto de la superficie. Las marías20 (o mares) son tierras bajas en la Luna y las otras
áreas son tierras altas. Las vastas extensiones de las marías, las cuales cubren cerca
del 17 por ciento de la superficie lunar, se ven como lava fluida solidificada. Si se ve
cuidadosamente las regiones alrededor de las marías, se puede encontrar cráteres
inundados (o llenos) por el material oscuro de los mares (que es lo que vemos como
manchas oscuras en la Luna). Esto indica que la lava que fluyó y formó las marías
ocurrió después de la capa que formó la Luna y algunos cráteres. Mostramos las
figuras 39 y 40 que corresponden a los mares, lagos y cráteres de la cara visible y
oculta de la Luna respectivamente.

Por ejemplo se puede fácilmente ver el Mar de la Serenidad en el lado visible de la

Luna. Es una zona accidentada en el contorno y tiene un diámetro cerca de 1000 km.

20 Aquí usaremos la palabra maría como sinónimo de mares.

 163

La Luna no parece tener bien

definido el núcleo. La región
más interior, 500 km del centro,
es caliente –cerca de 1 500 K- y
parcial o totalmente líquido (o
derretido). Evidencia de esta
zona caliente son las medidas
del Apolo del calor que fluye
hacia arriba a través de la
superficie lunar. La medida del
calor que fluye es un tercio del
de la Tierra ahora.

La zona caliente más interna

(probablemente no distinta del
Fig. 41: Estructura interior de la Luna mostrada de las
núcleo) está hecha de partículas medidas sísmicas del Apolo y del calor que fluye. Note la
derretidas de hierro. Está asimetría a lo largo de la línea hacia la Tierra. Adaptada de:
Zeilik, Michael. Gaustad, John. Astronomy: The Cosmic
rodeada por una región caliente
Perspective. 236.
que parece ser el origen de los
sismos más grandes.

Se nota que el interior es asimétrico, con el lado más delgado de la corteza cubierto
con regiones de alta densidad bajo la superficie de los mares (maría), esta cara es la
que da a la Tierra (fig. 41).

Los eclipses

Todos los cuerpos del Sistema Solar se mueven alrededor del Sol, incluyendo la Tierra
y la Luna, produciendo grandes sombras en el espacio. Un eclipse ocurre cuando un
cuerpo planetario pasa a través de la sombra de otro. La sombra que proyecta la
Tierra y la Luna tiene dos partes. En el interior, la sombra muestra la forma de cono
(también llamado umbra), la luz solar es completamente bloqueada. En la parte
exterior de este cono de sombra, la penumbra, la luz solar es solamente bloqueada
parcialmente.

Eclipses Solares

Cuando la Luna está entre la Tierra y el Sol, la sombra de la Luna puede caer sobre la
Tierra,40:causando
Fig. 39: lagos un
Mares, lagos eclipse solar (fig. 42). Las personas que están Geografía
dentro del cono de
Fig. Mares, yy cráteres
cráteres de la
de la cara visible
cara oculta de
de la
la Luna.
Luna. De:
De: Romero,
Romero, Juan
Juan Martín.
Martín. Geografía
sombra
Universal ven un
Ilustrada eclipse
SOPENA. solar
Volumen total.
I: El Eso
Cielo, la es,
Tierra, que
el la luz
Hombre. del
Editorial Sol
Ramón
Universal Ilustrada SOPENA. Volumen I: El Cielo, la Tierra, el Hombre. Editorial Ramón Sopena está completamente
Sopena S. A.
S. A.
Barcelona,
bloqueada 1982. p. 139.
por p.la138.
Barcelona, 1982. Luna. El cono de sombra cae sobre el área de la Tierra que está
directamente en línea con la Luna y el Sol. Fuera de este cono de sombra, pero dentro
 162

de la penumbra, las personas ven un eclipse solar parcial. La penumbra cae sobre el
área inmediatamente en los alrededores del cono de sombra.

Como el cono de sombra de la Luna es también pequeño para hacer una larga sombra
sobre la superficie de la Tierra. Consecuentemente, un eclipse de Sol total cubre
solamente una pequeña parte de la Tierra. La rotación de la Tierra causa que el área
bajo la sombra se mueva rápidamente.

Fig. 42: Eclipse total de Sol. La Luna esta entre la Tierra y el Sol, alineada exactamente en el mismo plano.
Durante este fenómeno la sombra de la Luna cae sobre la Tierra. Adaptado de: Ramsey, William L et al.
Modern Earth Science. p. 536.

Por lo tanto un eclipse solar total nunca dura más que siete minutos en alguna
localidad.

A veces el cono de sombra de la Luna es tan pequeño para alcanzar la Tierra. Si la

Luna está en o cerca del apogeo cuando viene directamente entre la Tierra y el Sol, su
sombra no alcanza la Tierra. Si el cono de sombra no cae sobre al Tierra, se forma un
anillo, entonces ocurre un eclipse anular. En un eclipse anular, el Sol no está
completamente bloqueado. En cambio un anillo delgado de luz solar es visible
alrededor de la Luna.

Eclipses Lunares

Los eclipses solares ocurren cuando la Luna está entre la Tierra y el Sol. Como la
Luna orbita la Tierra, la sombra de la Tierra puede causar eclipses sobre la Luna.
 162

Un eclipse de Luna (fig. 43) ocurre cuando la Tierra está ubicada entre la Luna y el Sol
y la sombra de la Tierra cruza media parte de lo iluminado de la Luna.

Para producir un eclipse lunar total, la Luna debe pasar completamente dentro del cono
de sombra de la Tierra. Un eclipse lunar parcial ocurre cuando solamente una parte de

Fig. 43: Eclipse de Luna. Durante este fenómeno la sombra de la Tierra cae sobre la Luna. Esto sucede porque
la Luna se ubica en el mismo plano de la órbita de la Tierra respecto al Sol. Adaptado de: Ramsey, William L et
al. Modern Earth Science. p. 538.

la Luna pasa a través del cono de sombra de la Tierra. Cuando la Luna pasa a través
de la penumbra de la Tierra solamente, ocurre un eclipse penumbral. Durante un
eclipse penumbral, la oscuridad en la Luna es menor. Los eclipses lunares pueden
durar varias horas.

Marte, el vecino rojizo

Marte es el cuarto planeta en distancia

desde el Sol (aproximadamente 2 279 x
105 kilómetros) y uno de nuestros más

Fig. 44: Imagen del planeta Marte.

Adaptada de: Periódico La Nación. Colección: El
Sol y sus planetas. Lámina 5. San José Costa
Rica. Agosto 2003.
 162

cercanos vecinos (fig. 44), es aproximadamente dos veces menor que la Tierra y tiene
una masa nueve veces inferior que la de nuestro planeta. Es un lugar árido, frío y
cubierto por un suelo rojizo, lo que ha hecho que las observaciones y fotografías
tomadas tengan este color de sus suelos. La aceleración de la gravedad en la
superficie es aproximadamente de 376 cm/s², su periodo de rotación es de 24h37m22s.
El ecuador está inclinado respecto al plano de la órbita en 24º56´; por esto las
estaciones del año en Marte son muy parecidas a las de nuestro planeta Tierra. El año
marciano es de 687 días terrestres.

La Superficie en casi la mitad del planeta está formada por antiguas regiones de
cráteres, los contornos de éstos tienen una forma más aplanada. En Marte hay
montañas enormes de origen volcánico, dentro de éstas destaca Olympus Mons, el
mayor volcán del Sistema Solar (con 27 kilómetros de altura y 600 kilómetros de base).
En el planeta hay muchas manifestaciones de diferentes procesos de erosión, regiones
con relieve diverso (colinas y fosos situados desordenadamente), figura aquí el Valle
Marineris, un cañón que supera con creces las dimensiones del Gran Cañón en
Arizona, Estados Unidos. También hay en el planeta fracturas tectónicas y los
procesos tectónicos actúan pero mucho más débilmente que en la Tierra. El suelo
marciano es un material triturado, y sobre la superficie hay muchos bloques de piedra.
En las regiones polares son típicos los depósitos estratificados, éstos constan de gran
cantidad de capas de hielo, separadas de material en polvo. En los casquetes polares
la parte estacional es un condensado de CO2 con una pequeña mezcla de H2O, que se
precipita en otoño, y en primavera se sublima y se “transvasa” al hemisferio opuesto.

La temperatura media en la superficie es casi 200 K. En el ecuador alcanza 290 K, y

por la noche desciende hasta 170 K. La mínima temperatura de 145 K ocurre en
invierno en los casquetes polares.

La atmósfera está compuesta fundamentalmente de CO2 y N2, ésta es muy seca y se

caracteriza por la cantidad de vapor de agua y por el espesor de la capa que se
obtendría en la superficie durante la condensación. La velocidad del viento no es
grande: sólo de varios metros por segundo, a veces alcanza 40 – 50 m/s. Como en la
Tierra hay tormentas y nubes de polvo, es un fenómeno específico marciano, éstas
pueden durar varios meses. En la atmósfera resalta la termosfera con una temperatura
aproximada de 300 K y la Ionosfera a una altura máxima principal de 150 kilómetros.

Campo Magnético, se tiene una hipótesis de que el planeta tiene uno propio, aunque
débil (aproximadamente 10-3 del de la Tierra) lo que posiblemente dé indicios de un
núcleo líquido. Marte tiene dos satélites naturales: Fobos y Deimos.

A continuación apuntamos algunos aspectos importantes de éstos:

 163

Fueron descubiertos por el astrónomo prof. Aspa Hall, del Observatorio Naval de los
Estados Unidos en 1877. Ambos son muy pequeños y están muy cerca del planeta,
tienen una forma irregular; contraria a la Luna que tiene forma esférica.

Fobos, mide 27 kilómetros en la parte más larga y 19 en la parte más corta. Es el más
cercano al planeta a tan solo 6000 kilómetros, esta proximidad hace que Fobos se
mueva a gran velocidad, efectuando una revolución completa en 7h39m14s
aproximadamente, como consecuencia de esto parecería salir en el occidente y
ocultarse en el oriente, dirección contraria a la que siguen la mayoría de los cuerpos del
Sistema Solar.

Deimos, mide 15 kilómetros en la parte más larga y 11 en la más corta. Está más
alejado del planeta, a 20 000 kilómetros aproximadamente. Es más pequeño que
Fobos, y precisa de un periodo de revolución de 30h17m55s aproximadamente; en
consecuencia este satélite estaría visible en el planeta durante un poco más de un día.

Muchos pequeños mundos

Entre el planeta Marte y Júpiter existen 550 millones de kilómetros aproximadamente.

Durante muchos siglos los astrónomos creyeron que este espacio se hallaba vacío,
actualmente se sabe que contiene muchos miles de planetas pequeños (fig. 45),
conocidos con el nombre de planetoides o asteroides. Se han observado hasta ahora
unos 1 700. Todos viajan alrededor del Sol, cada uno en su órbita. Entre éstos viaja
uno, que los antiguos astrónomos sospechaban de su existencia, el mayor de todos
estos planetoides; llamado Ceres.
 163

Este planetoide fue observado por primera vez por el astrónomo Piazzi en Palermo,
Sicilia. Por el lugar donde fue descubierto, fue bautizado con este nombre (Ceres), que
es el de la diosa protectora se Sicilia. Este pequeño planeta tiene un diámetro
aproximado de 770 kilómetros, pero sólo una docena de sus muchos hermanos
exceden en un diámetro mayor de 150 kilómetros.

Fig. 45: Imagen de Ceres, el más grande de los planetoides situados entre Marte y Júpiter.
Adaptado de: Nault, William H. Wonders of The Universe. World Book. p. 68.

Júpiter, el más gigante

Fig. 46: Imagen del planeta Júpiter.

Adaptada de: Periódico La Nación. Colección: El
Sol y sus planetas. Lámina 6. San José Costa
Rica. Agosto 2003.
 163

Júpiter tiene el nombre del rey de los dioses. Este planeta (fig. 46) es el más grande
del Sistema Solar. Si se pudiese reunir a todos los demás planetas del Sistema Solar
en uno solo, Júpiter sería aún más grande que el cuerpo formado. Su volumen es 1300
veces el de la Tierra y su masa supera la de nuestro planeta en 318 veces, con lo que
se deduce que está formado de materiales muy livianos, su radio ecuatorial es de 71
400 kilómetros aproximadamente. La aceleración gravitacional es de unos 2500 cm/s²,
su densidad es de 1,3 g/cm³ aproximadamente. Este planeta está aproximado a 778
millones de kilómetros del Sol, esto hace que describa su movimiento alrededor del Sol
en 12 de nuestros años, no obstante su día es muy breve, dura 10 horas (terrestres).
Esto hizo que los astrónomos investigaran más y se lograron dar cuenta que el planeta
tiene una rotación diferencial, ésta consiste en que el ecuador gira con mayor rapidez
que los polos norte o sur. Ésto es posible porque el planeta está compuesto
esencialmente de gas.
La superficie visible del planeta es una capa de nubes, por esto no tiene una
propiamente dicha. Aquí, se pueden observar muchas bandas de nubes alternadas
que giran en sentidos opuestos (por el efecto de Coriolis21), extendidas en dirección
paralela al ecuador, las más visibles son las fajas o bandas de color rojo oscuro. Los
intervalos claros entre éstas se denominan zonas y los oscuros cinturones. Se cree
que su origen es el material que se eleva y desciende al interior del planeta. El color de
las bandas es producido por compuestos
químicos orgánicos. En 1878 se descubrió una
formación que más tarde se llamó la Mancha Roja
Grande, a esta mancha no se le prestó mucha
atención. Actualmente aún se puede ver esta
mancha, esto ha hecho que ahora sí se le ponga
mucha atención, llegando a inferir que es
originada por vientos que giran en sentidos
opuestos en la superficie y que es, en esencia, un
huracán permanente, porque al parecer en Júpiter
éstos pueden ser muy estables (alrededor de 10 x
105 años). Fig. 47: Estructura interna de los planetas
gigantes.
La atmósfera y la temperatura, los componentes 1. Gas H2/He. 2. Hidrógeno
molecular gaseoso-líquido (en estado
principales de su atmósfera son el hidrógeno super-crítico).
molecular H2 y el He, aunque también existen 3. Hidrógeno líquido degenerado. 4.
muchos componentes pequeños (metano, Helio en estado super-crítico.
5. Núcleo sólido.
amoníaco, otros), pero su composición elemental Adaptado de: Bakulin, P. I., et al. Curso
no se diferencia de la composición del Sol. La de Astronomía General. 1987. p. 322.
temperatura efectiva media es de 130 K, sin
embargo la existencia de un flujo grande de calor
interno significa que la temperatura aumenta rápidamente con la profundidad. A 100
kilómetros por debajo del límite superior de las nubes es de 400 K y a 500 kilómetros

21 Desviación del viento y corrientes oceánicas causadas por la rotación de la Tierra.

 164

es de 1200 K aproximadamente. A la profundidad de 1000 kilómetros, el hidrógeno-

helio se convierte en una capa gaseosa-líquida y a una profundidad aún mayor se tiene
la zona del hidrógeno metálico (fig. 47).

El campo magnético, es muy potente, de unos 10 oersted cerca de la superficie visible.

Cuando los electrones y los protones de alta energía son capturados por el campo
magnético forman cinturones de radiación parecidos a los nuestros, pero mucho más
grandes.

Júpiter es una de las fuentes cósmicas más potentes de radioemisión, pero ésta tiene
un carácter esporádico. Se han formulado muchas hipótesis sobre el origen de esta
radiación, pero hasta ahora no se ha descubierto su naturaleza, la más segura es la de
las oscilaciones plasmáticas en la Ionosfera (análogo a la radioemisión esporádica del
Sol), pero no es claro cómo es que se excitan y por qué las fuentes están determinadas
en longitudes específicas.

A Júpiter solo le hizo falta multiplicar su masa unas 80 veces para convertirse en
estrella. Junto a sus 63 satélites que lo orbitan, este planeta forma su propio Sistema
Solar Miniatura.

A continuación escribimos aspectos importantes de los cuatro satélites o lunas más

grandes (y famosas) de Júpiter descubiertos en 1610 por el astrónomo italiano Galileo
Galilei:

Ganímedes: es la Luna Galileana más grande del Sistema Solar, más grande que el
planeta Mercurio, sin embargo su densidad es muy baja. Esta Luna está
probablemente compuesta en su mayoría por hielo y tiene un centro rocoso. Esta Luna
destaca en ser la única que posee un campo magnético propio.

Calisto: es similar a Ganímedes en tamaño (un poco menor), densidad y composición.

Calisto puede ser el cuerpo con más cráteres del Sistema Solar. Puede tener un
tamaño aproximado igual al de Mercurio y puede ser considerado uno de los cuerpos
más antiguos del Sistema Solar.
Io: es aproximadamente del tamaño de nuestra Luna, y el único satélite conocido fuera
de nuestro planeta que tiene volcanes activos (como mínimo 10), esto hace que desde
el punto de vista volcánico sea muy activo.
Europa: también es del tamaño de nuestra Luna aproximadamente. Tiene una corteza
de hielo que cubre un manto de agua líquida. Algunos científicos piensan que Europa
podría albergar formas de vida simple parecidas a las que existen en la Antártida, pero
actualmente no hay pruebas de ello.
 161

En los anexos brindamos una

tabla con datos específicos de
los satélites actualmente
conocidos.

Saturno, el planeta de los

anillos
Saturno era hijo de Urano y su
esposa la Tierra, pero él los
derrocó, y con su esposa Cibeles
engendró a Júpiter, quien lo
derrocó a su vez. Antes de esto,
Saturno devoró a siete de sus
hijos, porque él era el tiempo que Fig. 48: Imagen del planeta Saturno con sus anillos.
pronto destruye todo lo que crea. De:
La reputación pues de Saturno http://img237.imageshack.us/img237/5253/saturnobc1.jpg
era muy vergonzosa, no así el
planeta más interesante del Sistema Solar fue nombrado como él.

Saturno (fig. 48) está ubicado dos veces más lejos del Sol que Júpiter
aproximadamente. Es el segundo planeta en orden de tamaño (el 1º es Júpiter) con un
radio ecuatorial aproximado de 60 240 kilómetros, su masa es unas 95 veces superior
a la terrestre, la aceleración de la gravedad en el ecuador es de 1 100 cm/s²
aproximadamente. El planeta tiene una rápida rotación, cuyo período es de 10h14m en
el ecuador y de 10h23m más largo en los polos aproximadamente. Esta rápida
rotación ha originado un abultamiento ecuatorial proporcionalmente mayor que el de
Júpiter. Contrario a su rotación, el planeta se traslada alrededor del Sol en 29.5 años,
esto es por la enorme distancia que lo separa del Sol.

La superficie visible refleja un parentesco con Júpiter, y también se han registrado

gradualmente importantes perturbaciones.

En la atmósfera se descubrió Hidrógeno H2, metano CH4, acetileno C2H2 y etano C2H6.
El planeta se compone en un 99% de hidrógeno y helio (por esto no se diferencia de la
solar). La temperatura del planeta es muy baja, en promedio de -178 ºC en su
superficie y de unos 12 000 ºC en su rocoso núcleo, además la presión atmosférica en
su interior es tan grande que es capaz de convertir gas en líquido, esto hace de
Saturno un lugar no amigable de habitar.
 163

El campo magnético de Saturno es de unos 0.5 oersted en la superficie visible y tiene

también cinturones de radicación (como nuestro planeta). Los anillos de Saturno son

Fig. 49: Una de las más bonitas vistas de los anillos de Saturno.
De: Nault, William H. Wonders of the Universe. p. 84.

unas de las más bonitas vistas (fig. 49) al observarlos con un telescopio. Presentan
diversos aspectos que corresponden a las distintas posiciones del planeta cuando
describe su movimiento alrededor del Sol. Estos anillos se ven de canto desde la
Tierra cada quince años, por lo que no se pueden ver fácilmente, pero durante este
tiempo los anillos se inclinan a la Tierra y se pueden ver más claramente; esto permite
que estén en su mejor posición unos siete años y medio después de ser vistos de canto
(fig. 50).
 165

Cuando los anillos se observan

desde la Tierra (fig. 51), se
distinguen generalmente tres
gradaciones: el anillo exterior A
(que incluye el F el G y el E con
sus respectivas divisiones, el del
medio B y el anillo interior C (este
incluye uno más interior, el D
separado 67 000 kilómetros del Fig. 50: Vista de los anillos de Saturno desde la Tierra
planeta). El anillo exterior A (el cada quince años.
Adaptada de: Chamberlain, J. M., Nicholson, T. D.,
cual se encuentra Enciclopedia Científica, Planetas, Estrellas y Espacio.
aproximadamente entre 121 900 y 1965. p. 91.
136 600 kilómetros de distancia
del planeta) se encuentra separado del B por un por un espacio oscuro, llamado

Fig. 51: Gradaciones de los anillos de Saturno. Anillos exteriores del grupo A, los del medio grupo B y los
más interiores del grupo C.
De: Nault, William H. Wonders of the Universe. p. 85.

división de Cassini. El anillo interno C, que es oscuro y semitransparente, se llama

comúnmente anillo de Crespón.

A la distancia aproximada de 2.44 radios planetarios de Saturno se conoce como el

límite de Roche. Cualquier satélite dentro de este límite se desintegraría por la
atracción gravitacional del planeta.
 167

Los astrónomos piensan que los anillos de Saturno se formaron de acuerdo a una de
las dos hipótesis siguientes: la primera, que los anillos fueron formados cuando un
cuerpo orbitando alrededor de Saturno fue destrozado en pedazos por la gravedad del
planeta; la segunda, afirma que el material de los anillos no logró condensarse en
lunas, mientras las demás se condensaron y orbitaron a su alrededor. Es muy
importante mencionar que los anillos de Saturno no giran en una banda sólida, las
partes de los anillos que están más cerca del planeta giran más rápido que las que
están más lejos, y las diferencias de movimiento obedecen a las leyes de Kepler.
Aclaramos quizás una de las grandes dudas del lector y es que los anillos son
partículas probablemente de roca o hielo, o de los dos, del tamaño desde un grano de
arena hasta de una casa y de mayores dimensiones (que son los llamados satélites
más importantes), éstos orbitan alrededor del ecuador de Saturno. A causa de que las
partículas son muy numerosas y juntas en un cinturón estrecho nos parecen en forma
de bandas sólidas alrededor del planeta, pero en realidad no lo son.

Escribimos a continuación aspectos importantes de los satélites más grandes de

Saturno:

Titán está ubicado a 1 213 400 kilómetros de Saturno aproximadamente, es mucho

más grande que la Luna, pero al igual que ésta, el mismo lado de Titán está siempre
hacia Saturno. Lo más interesante de este satélite es que posee una atmósfera
compuesta por metano en poca cantidad y nitrógeno.

Dione y Rea ubicados a 377 400 y 527 000 kilómetros de Saturno respectivamente,
ambos son muy helados y siempre muestran la misma cara a Saturno como Titán.

Tetis se encuentra a 295 000 kilómetros de Saturno aproximadamente. Muestra un

gran impacto reflejado como cráter que cubre uno de sus lados. También tiene un
enorme cañón llamado Casma Itaca.

Japeto separado 356 100 kilómetros de Saturno. Igual que los demás, siempre
muestra un solo lado al planeta, el
cual está cubierto de hielo
brillante; el otro lado es muy
oscuro.

Urano, el planeta verde

Urano tiene el nombre del dios

romano del cielo, el cual era el
padre de Saturno en la mitología.
Este planeta (fig. 52) fue el
primero en ser descubierto

Fig. 52: Imagen del planeta Urano.

Adaptada de: Periódico La Nación. Colección: El Sol y
sus planetas. Lámina 8. San José Costa Rica. Agosto
2003.
 162

gracias al telescopio, en forma casual por William Herschel en la constelación de

Géminis, en marzo de 1781. Debe saberse mirar exacta y atentamente en una noche
de Luna clara, a fines de la primavera o comienzos del verano, para observar una
pequeña luz de verde pálido, en el cielo lejano, muy por encima del horizonte.
La distancia aproximada de Urano al Sol es igual a 19.2 unidades astronómicas (UA o
u. a.), y su período de traslación
alrededor del Sol es de 84 años,
tiene un período de rotación
alrededor de su eje que varía de 17
horas sobre el ecuador a 14
horas cerca de los polos. El
diámetro ecuatorial es
aproximadamente de 50 000
kilómetros y tiene un volumen 63
veces más grande que la Tierra.

Una de las principales

características de Urano (fig. 53) Fig. 53: Órbita de Urano. La orientación del eje de es
rotación de Urano está en la misma dirección del plano
su inusual rotación ya que su eje de la órbita que gira alrededor del Sol. se
halla inclinado respecto al plano Adaptado de: Zeilik, Michael. Gaustad, John. de
Astronomy: The Cosmic Perspective. p. 293.
su órbita en sólo 8º, es decir se
ubica casi de forma paralela, en
otras palabras gira estando acostado, esto hace exponer a cada polo a la luz del Sol
por 42 años y por ende las estaciones aquí son muy extensas: alrededor de 20 años
cada una.

Todos los otros planetas (a excepción de Venus) giran en sentido contrario a las agujas
del reloj, así pues Urano al igual que Venus gira sobre su eje de forma retrógrada, esto
no solo cambia radicalmente el aspecto del cielo durante el año, sino que todos los
movimientos aparentes del firmamento son al revés. Una de las hipótesis sobre esta
inclinación del eje de Urano y de su movimiento retrógrado es que en la infancia del
planeta se cree que un objeto del tamaño de un planeta chocó con él y lo volcó.

La atmósfera ha sido detectada con hidrógeno, helio, pequeños rastros de agua y

amoníaco, además está cubierto por una delgada capa de metano, ubicada por encima
del sistema de nubes que lo recubren y que es la responsable que el planeta brille con
intenso color verdoso, este metano sirve como filtro, absorbiendo la luz roja y dejando
pasar el resto de los colores que forman el bello verde.

La superficie del planeta es relativamente sin relieves. Carece de bandas de nubes

características de las superficies de Saturno y Júpiter. Esto se debe a la inclinación de
su eje de rotación. Esta inclinación evita también que el planeta tenga un clima
 163

dinámico. También la mitad del planeta recibe calentamiento casi constante durante la
mitad de su año.

La temperatura no cambia mucho y se mantiene en promedio, en los -216º C. Esto

sucede en parte por la gran distancia a la que se encuentra separado del Sol.

Los anillos de Urano que se conocen

actualmente son once – diez de ellos
oscuros y delgados, el otro ancho y difuso -
giran en torno a Urano (fig. 54). Fueron
descubiertos (sólo nueve) accidentalmente
en marzo de 1977 por tres grupos de
astrónomos, los otros dos anillos fueron
descubiertos en 1985 por el vuelo de prueba
norteamericano del Voyager 2. Dentro de
las dificultades que tuvieron los astrónomos
para descubrir los anillos de Urano podemos
destacar algunas: no son muy anchos y el
material del que están hechos sus pequeños
cuerpos probablemente es de carbón; esto
hace que haya poca reflexión de la luz (en
un 5% de la luz solar). Contrario a los Fig. 54: Los nueve anillos más grandes de
materiales de los que están hechos los Urano. La vista está hacia el hemisferio norte.
anillos de Saturno que reflejan el 80% de la (Adaptado de un diagrama de la NASA).
Adaptado de un diagrama de la NASA. De:
luz solar aproximadamente. Zeilik, Michael. Gaustad, John. Astronomy: The
Cosmic Perspective. p. 318.
Los satélites de Urano que se conocen son
al menos 27, dentro de éstos, los primeros que se descubrieron (en orden de diámetro
de mayor a menor) son: Titania (790
km), Oberón (762 km), Umbriel (586
km), Ariel (579 km) y Miranda (240 km).
Todos los satélites rotan en el mismo
sentido en que lo hace el planeta.
Miranda es el más complejo de todos
con diferentes tipos de mezclas de
terreno que incluye regiones ranuradas,
valles de hasta 5 kilómetros de
profundidad y una extraña superficie.
Oberón es muy oscuro, con riscos de
carbón en su superficie y cubierto por
una pequeña densidad de impactos en
forma de cráteres. Tiene una montaña
posiblemente de origen volcánico de al Fig. 55: La magnetosfera de Urano. Note la gran
inclinación respecto al eje de rotación. El plasma en el
viento solar pasa junto a la magnetosfera y forma una
cola larga, como la de los cinturones de Van Allen (de
nuestro planeta).
Adaptado de: Zeilik, Michael. Gaustad, John.
Astronomy: The Cosmic Perspective. p. 294.
 164

menos 6 kilómetros de altura. Titania también muestra impactos en forma de cráteres

(el más grande de 300 kilómetros de ancho), largos valles desde 100 hasta 1500
kilómetros de largo. Ariel también presenta impactos en forma de cráteres, largas
fracturas y valles angostos. Umbriel muestra también una dramática superficie con
muchos impactos en forma de cráteres. Todos estos satélites muestran impactos en
forma de cráteres, lo que hace suponer la existencia de una era en la cual los
meteoritos se dispersaron formando torrentes (lluvias) e impactaron estos satélites.
Cabe resaltar que los nombres de todos estos satélites que, a diferencia de los demás
cuerpos del Sistema Solar que llevan nombres de la mitología griega y romana, han
sido llamados con los nombres de los personajes de las obras de Shakespeare y
Alexander Pope.

El campo magnético del planeta está

inclinado 60º con respecto a su eje de
rotación (fig. 55), con el polo norte magnético
junto al polo sur geográfico, también el eje
del campo dista del centro del planeta
aproximadamente por un 30% del tamaño de
su radio; este campo gira una vez cada
17.92 horas (que se ha tomado como su
período de rotación).

Neptuno, el guardián de la profundidad

Neptuno fue adorado por los antiguos como
dios del mar. Era un personaje majestuoso,
de abundante cabello y barba, con un
tridente en
Fig. 56: Imagen del planeta Neptuno.
Adaptada de: Periódico La Nación. Colección: El
Sol y sus planetas. Lámina 9. San José Costa
Rica. Agosto 2003.

la mano y una corona de algas

sobre la cabeza. Desde sus
cavernas de coral podía
desencadenar o apaciguar
terribles tempestades y
terremotos.

Aproximadamente después del

año 1781 comenzaron a
determinar las coordenadas de
Urano (fig. 56), con estas
coordenadas resultó que en el
movimiento del planeta, teniendo
en cuenta todas las
perturbaciones ocasionadas por

Fig. 57: Modelo del interior de Urano y Neptuno. Ambos

planetas tienen casi la misma masa y composición, así su
interior es básicamente el mismo.
Adaptado de: Zeilik, Michael. Gaustad, John. Astronomy:
The Cosmic Perspective. p. 292.
 162

los planetas gigantes entonces conocidos, existían divergencias con el movimiento

kepleriano. Así pues, se formuló la hipótesis de que las perturbaciones eran
provocadas por la acción de otro planeta desconocido, de aquí surgió el problema de
determinar las coordenadas del planeta perturbador. Este problema matemático fue
resuelto casi en forma simultánea e independiente, por el sabio francés Le Verrier y el
inglés Adams. La noticia se divulgó rápido y en el año de 1846 el astrónomo alemán
Johann Gottfried Galle dirigió su telescopio a la búsqueda de ese cuerpo y, lo
descubrió.

El octavo planeta en distancia al Sol –ubicado a 4 500 millones de kilómetros de

nuestra estrella- es también el más ventoso de todo el Sistema Solar. En Neptuno hay
tormentas con vientos que corren a más de 1 200 kilómetros por hora –cuatro veces
más rápidos que los de Júpiter y nueve veces más veloces que los peores huracanes
en la Tierra-. Este planeta es similar en tamaño y masa a Urano. Su período de
traslación alrededor del Sol es de 164 años terrestres –desde el tiempo de su
descubrimiento, aún no ha concluido una vuelta-, pero los días son cortos: dura 16.11
horas aproximadamente en girar sobre su propio eje. La dirección de la rotación es
directa y a diferencia de Urano gira verticalmente sobre su eje. Su radio lineal es de 25
050 kilómetros y la masa de 17.2 masas de la Tierra, tiene una densidad media de 17.2
g/cm3 aproximadamente. El semieje mayor de la órbita del planeta es
aproximadamente igual a 30.1 U. A.

La atmósfera que recubre Neptuno se extiende hasta las profundidades del planeta.
Allí llega a “tocar” las masas de agua y otros líquidos que recubren un núcleo sólido, en
el corazón del planeta. Su densa atmósfera está compuesta por gases de metano,
hidrógeno y helio. El metano, junto a otros gases absorbe parte de la luz solar que
reflejan sus nubes, dándole un característico color azul al planeta.

De la superficie de Neptuno poco se sabe, los astrónomos piensan que puede tener un
núcleo sólido de roca (fig. 57) altamente comprimida rodeada por una gruesa capa de
hielo en la cual el excesivo calor asciende a la superficie por convección (el mismo
proceso que ayuda a la energía solar a salir en forma de radiación). Este aspecto de la
superficie de Neptuno es contradictorio, ya que las investigaciones espectroscópicas
registran una temperatura aproximada de -214 °C, que es poco agradable. A diferencia
de Urano, no se ha registrado campo magnético en Neptuno.

Como los otros planetas jovianos,

Neptuno también tiene un sistema de
anillos, pero con una inusual
estructura (fig. 58). En 1984 las
observaciones del paso de Neptuno
frente a una estrella de poca luz
hicieron pensar en la existencia de un

Fig. 58: Posible localización del arco (anillo) de

partículas orbitando alrededor de Neptuno.
Adaptado de: Zeilik, Michael. Gaustad, John.
Astronomy: The Cosmic Perspective. p. 320.
 162

arco en forma de anillo, con tres tipos de materiales sobre él. Diferente a los anillos de
Saturno, los de Neptuno no forman estructuras continuas. La nave Voyager 2, que
sobrevoló Neptuno en 1989, comprobó que entorno a él giran seis anillos. La sonda
también descubrió seis de los 13 satélites que se le conocen al planeta.

Como es muy sabido, los satélites más conocidos de Neptuno son Tritón y Nereida
(con nombres de dioses del mar también). Nereida tiene un diámetro aproximado de
900 kilómetros. Su órbita es extremadamente elíptica y tiene un rango de distancia de
1 a 10 millones de kilómetros aproximadamente de Neptuno. Su rotación es directa.
Tritón tiene un diámetro aproximado de 3 500 kilómetros. Tiene una órbita bastante
circular y ligeramente inclinada al plano de la órbita de Neptuno. Su periodo de
rotación es de 5 días aproximadamente y lo hace en un sentido retrógrado. Su
movimiento retrógrado y su tamaño hacen de Tritón uno de los mayores satélites del
Sistema Solar, también el hecho de poseer atmósfera (como Titán, Luna de Saturno).
Recientemente los astrónomos han detectado metano congelado sobre la superficie y
que es posible que pueda tener un océano de nitrógeno líquido. También algunos
astrónomos piensan que debido al tamaño, al sentido de rotación y a estar
aproximadamente 20 veces más lejos (de Neptuno) que Nereida, Tritón pudo no haber
sido originalmente una Luna de Neptuno, sino que pudo haber sido capturado por la
gravedad del planeta, después de haberse formado en otra parte.

7.4.3 Nuevos Planetas Enanos del Sistema Solar

Plutón: el que dejó de ser Planeta, porque es ahora de los nuevos planetas
enanos

Plutón, como el nombre de todos los planetas,

proviene de mitologías antiguas, en este caso
romana y griega. Para los romanos era el dios del
inframundo. En la mitología griega era Hades hijo de
Saturno y Ops, esposo de Proserpina, a quien raptó
para casarse con ella (fig. 59). Era implacable,
inflexible en hacer cumplir las leyes. Los romanos lo
eligieron para ser representado en oro, plata y
marfil, lo cual sucedía con muy pocos dioses. Era el
más despiadado y temido por los hombres por su
fealdad y su dureza de rasgos. A menudo se le
representa con una espesa barba y un aire muy
severo con un casco regalado por los Cíclopes que le
daba poder para volverse invisible. Los romanos, a
través de sacerdotes victimarios le sacrificaban Fig. 59: Estatua de Plutón
víctimas de color oscuro y siempre en número par. raptando a Proserpina. De:
Ése es, entre otras cosas, nuestro Plutón en la http://www.oarval.org/section3_14
mitología, pero ¿qué es Plutón en la realidad actual? sp.htm
 162

Plutón fue descubierto como planeta (fig. 60) el 18 de febrero de 1930 por el científico
Clyde William Tombaugh. En ese
momento se vio como el más pequeño
de los planetas del Sistema Solar que
ocupaba el noveno lugar según la
Unión Astronómica Internacional
(UAI). Clyde se encontraba en el
observatorio de Lowell (Flagstaff,
Arizona), cuando realizó el
descubrimiento, el cual se dedujo por
la comparación entre las posiciones
en el cielo de los planetas Urano y
Neptuno, que según su
comportamiento debían estar variando
su trayectoria debido a la atracción
gravitacional de algún cuerpo que se Fi. 60: Imagen de Plutón. De:
hallaba entre los dos; ese cuerpo era http://www.oarval.org/section3_14sp.htm
Plutón.
La existencia de este planeta ya se había previsto por Camilo Flamarión (1842-1925)
en 1879. A partir de los cálculos efectuados en 1915 por Percival Lowell (1855-1916)
y de los clichés fotográficos que Clyde toma los días 23 y 29 de enero de 1930 se llega
por fin a conclusión de que Plutón era un nuevo planeta del Sistema Solar.

El nombre de Plutón (que reproduce las iniciales de Percival Lowell) fue oficialmente
aceptado en 1930 por el observatorio Lowell, en honor al científico cuyo cumpleaños
coincidía con la fecha en la que fue anunciado el descubrimiento y a la vez fue quien
pagó los gastos de las investigaciones que sucedieron a su muerte, se destaca por
Skilling y Richardson (1980) que la sugerencia del nombre la hizo una niña inglesa de
11 años.

Plutón es el planeta más distante del Sol; describe una órbita elíptica con una
excentricidad bastante grande, tanto así que existe un período en que se encuentra
cerca del Sol más que Neptuno a 4 440 millones de Kilómetros en su perihelio; en su
afelio que es la mayor separación del mismo, la distancia es de 7395 millones de
Kilómetros. Plutón tarda 249 años en recorrer su órbita alrededor del Sol. Estuvo en su
perihelio en septiembre de 1989, viajando por el interior de la órbita de Neptuno y
volverá a estar en él en septiembre de 2 226. Actualmente se aleja del Sol.

La gran distancia a la que hallamos a Plutón hace que sepamos muy poco sobre él,
pero conocemos lo que a continuación se expone:
Plutón es considerado un objeto transneptuniano junto con Eris porque su órbita se
ubica más allá de la órbita del planeta Neptuno. Algunas subdivisiones específicas de
ese espacio llevan el nombre de Cinturón de Kuiper y Nube de Oort. Plutón es
considerado el prototipo de esta categoría de objetos y se encuentra en el cinturón de
Kuiper.
 161

Según algunos estudiosos se traslada alrededor del Sol a una distancia media de 39.4
u. a. la inclinación de la órbita es i=17°. Según Bakulin, Kononóvich y Moroz (1987) su
masa es 0.002 la masa de la Tierra. En la fecha en que fue descubierto su radio no se
había definido con exactitud, se estimaba que fuera de 1 500 Km, con el paso del
tiempo, el desarrollo de la tecnología y las continuas observaciones se determinó que
su diámetro22 es de 2 302 kilómetros.

Plutón posee una atmósfera extremadamente tenue, formada por nitrógeno, metano y
monóxido de carbono, que se congela y colapsa sobre su superficie a medida que el
planeta se aleja del Sol. Según Kuiper (1950) es esta evaporación y posterior
congelamiento lo que causó las variaciones en el albedo del planeta, detectadas por
medio de fotómetros fotoeléctricos. A medida que el planeta se aproximó, los cambios
se fueron haciendo menores, disminuyendo cuando se encontró en el perihelio orbital
(1989). Se espera que estos cambios de albedo se repitan pero a la inversa, a medida
que el planeta se aleje del Sol rumbo a su afelio.

Tabla 3: Otros datos sobre Plutón

Nombre Plutón
Número del MPC 134340
Radio ecuatorial medio en Km 0.180
1 148.07
Volumen 0.005
Gravedad en el Ecuador (m/s2 ) 0.60
Período de rotación (en días siderales) -6.38718 (retrógrado)
Velocidad media de órbita (en km/s) 4.7490
Excentricidad de la órbita 0.24880766
Inclinación del ecuador desde la órbita 119.61⁰
Temperatura superficial media (en K) 40
Tabla 3 de: http://es.wikinews.org/wiki/El_Planeta_2003_UB313

Los satélites de Plutón

Plutón tiene tres satélites: Caronte, que es muy grande casi del tamaño de Plutón,
descubierto en 1978, Nix e Hidra cuyos nombres obedecen a la mitología griega y a
una cultura grecolatina, descubiertos el 31 de octubre de 2005 por el Telescopio
Espacial Hubble. Caronte es la más grande de todas las lunas del Sistema Solar en
comparación con el planeta al cual orbita, posee 1 192 kilómetros de diámetro y está a
19 640 kilómetros del planeta, de hecho provocan un efecto de planeta doble o de
satélite-planeta, este efecto es producido también por La Tierra y La Luna que ocupan
el segundo lugar en tener un tamaño y una masa similares.

Los nombres Nix e Hidra fueron escogidos conjuntamente de las iniciales de la sonda
espacial Nuevos Horizontes y sus nombres provisionales son: S/2005 P1 y S/2005 P2
22 Según http://es.wikinews.org/wiki/El_Planeta_2003_UB313
 162

respectivamente. Aparentemente poseen 100 y 150 Km de diámetro ambas con órbitas

muy exteriores, por tal razón son satélites del sistema Plutón-Caronte, en consecuencia
sus órbitas son muy estables.

El hecho está consumado, Plutón no pertenece más a la lista de planetas clásicos, por
lo tanto los currículos educativos deberán sufrir una modificación significativa en sus
planes de estudio para el área de Astronomía. Como consecuencia los libros de textos
deberán reformarse de tal manera que presenten la novedad científica de La Unión
Astronómica Internacional de que Plutón es al fin un planeta enano desde el año 2006.

Ceres: otro planeta enano

¿Qué diremos de Ceres? Era, en
la mitología romana, diosa de la
agricultura (fig. 61). Para los
griegos, hija de Saturno y Ops,
llamada Deméter. Según estas
mitologías fue ella quien enseñó a
los hombres el tratamiento de la
tierra para que diera frutos y,
también a elaborar el pan. Se caso
con Júpiter, su hermano mayor,
naciendo de ella Proserpina cuya
relación con Plutón la conocimos
en otro momento. Neptuno se
enamoró de ella, pero Ceres huyó Fig. 61: Ceres. Diosa de la Agricultura. y
se convirtió en Yegua, él no se De: http://sogradargos.blogspot.com/2008/03/ceres.html
resignó y se convirtió en caballo
para estar a su lado, de tal forma que engendraron al caballo Arión.
Se levantó un templo para ella en el monte Aventino de Roma. Su gran fiesta era la
Cerealia o Ludi ceriales (Juego de Ceres). Se celebraba entre el 12 y el 19 de abril. Al
ser una actividad propia de plebeyos hay poco registro de su culto pero sí se sabe que
se solía atar ascuas a las colas de los zorros los cuales eran presentados en el Circo
Máximo. Ceres aceptaba como sacrificio al cerdo, la jabalina y la hembra del cerdo,
además del carnero, de los primeros sobre todo porque ellos dañaban los cultivos.
Existía una formación especial para seguir a Ceres.
Los novicios eran inducidos a conocer los misterios
de la diosa en un templo llamado Eleusis, y se
esperaba de ellos una felicidad perpetúa porque
contaban con su favor y protección.
En el Sistema Solar Ceres podría ser un planeta
(fig. 62) y no un asteroide como se quiso

Fig. 62: Imagen de Ceres.

De: http://axxon.com.ar/not/175/c-
1750017.htm
 161

categorizar. Según las observaciones de Hubble, posee características propias de un

planeta rocoso tales como la Tierra o Marte. Casi esférico, semejante a la Tierra.
Carletti lo destaca con un centro rocoso y una delgada y polvorienta corteza exterior.
Fue descubierto en 1801 por Giuseppe Piazzi, quien inicialmente creyó que era un
cometa. Gauss ayudó a calcular su órbita, comprobando ambos que el objeto era el
esperado: un planeta. Y le llamaron Ceres. Después de un tiempo y de otros estudios
hechos por Herschel se dijo que no era un planeta, es decir, que pertenecía a una
categoría diferente de cuerpos celestes a los que él mismo llamó asteroides.

Tabla 4: Datos importantes sobre Ceres

Diámetro 930 km
Ubicación Entre Marte y Júpiter. Cinturón principal
de asteroides.
Período de rotación Según observaciones completa su
período en 9 horas.
Tabla 4 de: http://dawn.jpl.nasa.gov

El diámetro en el ecuador es un poco más ancho que en sus polos. Al centro tiene un
material más denso que en la superficie lo cual lo diferencia de otros asteroides, que
además son más pequeños. Se dice que las perturbaciones gravitatorias de Júpiter de
hace miles de años impidieron la captura de más material que le hubiera dado la
categoría de planeta clásico.
Posee en su composición, según las observaciones, minerales que contienen agua. Si
tuviera un 25 % de agua, a lo mejor tendría más que toda el agua dulce de nuestro
planeta. La diferencia es que Ceres posee el agua en forma sólida, es decir, hielo,
localizada esencialmente en el manto (fig. 63). Comprende el 25 % de la masa del
cinturón de asteroides, sin embargo no es más masivo que Plutón.
Los resultados de las investigaciones
fueron publicados en la revista Nature
el 8 de septiembre de 2006. Dirigió el
trabajo en esta ocasión el Dr. Peter C.
Thomas del Centro de Radio física e
Investigación Espacial de la
Universidad de Cornell.
La NASA planeaba enviar una sonda
espacial que ayudara a averiguar
muchos misterios sobre Ceres, entre
ellos: rotación, gravedad, volumen y
componentes químicos. El nombre de
la sonda es Dawn, pero aplazó su viaje
el 2 de marzo de 2006. Supuestamente
iban a lograr una cercanía de 25 km de

Fig. 63: Estructura interna de Ceres.

Adaptado de:
http://mx.groups.yahoo.com/group/saq/message/597
 162

los cuerpos rocosos pero debido a elevados costos del proyecto y a problemas técnicos
no se pudo realizar.
La búsqueda continúa, no se deja de dar seguimiento, quién quita que tengamos que
estudiarlo como planeta clásico y no como planeta enano o asteroide.

Eris: ¿Un nuevo planeta?

Eris, en la mitología era diosa de la
discordia tanto para griegos como
para latinos, ella inició con sus
acciones los acontecimientos que
causaron la guerra de Troya. Esposa de
Ares el dios de la guerra, sus hijos
son la pena, el olvido, el hambre, el
dolor y el juramento, además se le
atribuye como hija a Disnomia diosa de
la anarquía. Como vemos no era una
diosa de grandes valores sino al
contrario. Existe una gran relación
entre el descubrimiento de Eris el 8 de
Fig. 64: Vista artística hacia el Sol desde las
enero del 2005 y su mitología, cercanías de Eris. http://es.wikipedia.org/wiki/
porque fue a partir del mismo que (136199)_Eris
surgió el cuestionamiento de si
Plutón podía seguir perteneciendo al
conjunto de planetas clásicos o bien si había que incluir a Eris, por su gran tamaño,
como un décimo planeta (fig. 64). De hecho fue considerado así por más de un año. Al
fin terminó por desplazar a Plutón a la nueva clasificación hecha por la Unión
Astronómica Internacional: Planeta Enano.
Los descubridores de Eris son: Michael Brown, Chad Trujillo y David Rabinowitz.
Lograron su hazaña a partir de imágenes tomadas el 21 de octubre del 2003 a través
del telescopio espacial Hubble y el laboratorio Keck y el anuncio del descubrimiento fue
realizado el 29 de julio de 2005. Dieron al nuevo ser encontrado el nombre provisional
de 2003UB313 de acuerdo a las nomenclaturas propias para Asteroides. Posteriormente
fue sugerido y aceptado extraoficialmente por el equipo el nombre Xena. En la página
de internet donde fue hecho el anuncio se la llamó Lila, por la hija recién nacida de uno
de los científicos implicados.
Los primeros nombres fueron propuestos por Brown, pero era necesario definir el
lugar de Eris en el Sistema Solar, es decir si era planeta o no. Se llegó por decisión
casi unánime a la aceptación del nombre Eris por la UAI, después de que Brown
presentara la lista oficial de nombres elegidos.
El Diámetro de Eris: Un dilema
Eris es el decimosexto cuerpo de mayor tamaño del Sistema Solar, mayor que Plutón.
Posee aproximadamente 2 400 km de diámetro, cerca de 100 Km más que éste, en
 161

consecuencia es también el mayor objeto transneptuniano y el planeta enano más

grande.
Es importante precisar que debido a su lejanía del Sol no es posible dar una medida
exacta de su diámetro. Las mediciones fueron hechas de acuerdo a la reflectividad de
la luz solar de su superficie, con la salvedad de que no existe un cuerpo que refleje
toda la luz recibida del Sol. Con estas aclaraciones se comprenderán los datos que se
presentan en la tabla 5:
Tabla 5: Diámetros aproximados de Eris, Plutón y Caronte
Tipo de Superficie Porcentaje de luz Diámetro de Eris (Km)
Reflejada
Desconocida 100 % 2 210
Nieve Fresca 90% 2 230
Antártida 80% 2 475
Plutón 60% 2 860
Caronte 38% 3 550
Tabla 5 de: http://luppas.homeip.net/astrotaller/viejos_nuevos_planetas/eris/eris_astronomia.htm

Brown calculó el diámetro de Eris en unos 2398 ±96 un 6% más que Plutón lo cual
indica que Eris es un cuerpo con una gran capacidad reflexiva, con un brillo similar al
de la nieve recién caída, reflejando un 86 % de la luz solar que recibe. Lo que convierte
a este planeta enano en el segundo cuerpo del Sistema Solar con gran albedo, siendo
el primero la Luna de Saturno llamada Encélado.
Sin embargo el problema del diámetro no queda resuelto ahí. Según investigaciones
realizadas en Granada, España, desde el Instituto de Radioastronomía Milimétrica
dirigido por Juan Peñalver se afirma que éste oscila entre los 2860 y 3090 km con un
margen de error de ± 300 km. Estos estudios fueron hechos por astrónomos de la
Universidad de Bonn y el Instituto Max Planck de Radioastronomía, dirigidos por Frank
Bertoldi.
Ellos enfocaron sus trabajos a la medición
de las radiaciones de calor emitidas por
Eris que dependen de la temperatura.
Según ellos el diámetro de este planeta
podría superar las medidas encontradas
por Brown y superan a Plutón en un 23 % o
33%. Hicieron pública su investigación a
través de la revista Nature el 1 de febrero
de 2006.
El gráfico (fig. 65) muestra las
apreciaciones de este equipo de
astrónomos: La curva azul indica el
diámetro que se podría obtener desde la Fig. 65: Refleja apreciaciones del diámetro de
Eris. Instituto de Radioastronomía Milimétrica
IRAM, Granada, España.
 161

medición de la reflectividad solar que van desde 2300 km hasta 8000 km para albedos
muy bajos; y la curva roja indica la medición del diámetro desde la emisión de
radiaciones. La intersección de ambas indica las apreciaciones más cercanas al
diámetro de Eris y las líneas punteadas los intervalos de incertidumbre.
Eris se encuentra a 97 u. a. del Sol pero en su órbita elíptica puede acercarse a él a 38
u.a, posee una densidad de unos 2 g/cm3 en una masa de hielo y agua que iguala la
densidad de Plutón, su temperatura es aproximadamente de - 240 grados Celsius y
está cubierto de una capa de metano que se congeló después de ser expulsada a la
superficie del planeta que con ayuda de las radiaciones solares y ciertas reacciones
químicas se volvió amarilla.

Período de rotación de Eris

El período de rotación ha sido también motivo de diversas investigaciones, las cuales
se hicieron a través de la curva de luz del planeta. Algunas conclusiones de diferentes
equipos de astrónomos que trabajaron en distintos lugares se describen en la tabla
siguiente:

Tabla 6: Investigaciones hechas sobre el período de rotación de Eris

Equipo Fecha de Período Fecha de
observación Publicación
Observatorio
J. M. Petit, M. 30 y 31 de Julio del No lo encontraron 8 de
Holman y B. 2005. 2 y 3 de pero sugirieron que septiembre del
Gladman. agosto del 2005. es mayor de 8 2005.
Desde Cerro horas.
Paranal. Las
campanal.
H. W. Lin. Y.l L. wu Observatorio de Incierto ~3.55 1 noviembre
y W. H. Ip Lulin horas del 2006
G. Carraro, D Obs. Interamericano No menor de dos
Bertin, y M.G. Cerro Tololo Chile. días
Parisi 30 nov-4dic. 2005.

Si logra demostrarse que su período es largo puede también demostrarse que su

rotación es lenta y con amplitudes de 0.05 magnitudes; esto indicaría que sus dos
radios: polar y ecuatorial son prácticamente iguales, como consecuencia su simetría
sería mayor que la de otros planetas plutonianos incluyendo también a Plutón. Esa
amplitud haría ver que el eje de Eris está orientado hacia la Tierra. Esto nos ofrece la
oportunidad en este momento de observar solamente uno de los polos de Eris.
 161

Eris se encuentra cerca de su afelio, y su radiación solar es 6.6 veces más débil que en
su perihelio. Cuando se encuentre en su perihelio se observará el otro polo de Eris y
con ello las variaciones sufridas por su superficie.
Masa de Eris
Para darnos cuenta que Eris es más masivo que Plutón, no es suficiente saber que
aquél es de mayor tamaño que éste, es necesario verificar otros parámetros. Entre
ellos su composición, porque si el cuerpo está formado de hielo en gran cantidad, el
resultado sería de mucho menos masividad, sucedería lo contrario si su formación es
de roca.
Si se encuentra un satélite orbitando a un planeta, se mide la distancia de éste al
planeta y su período orbital. El planeta más masivo atraerá al satélite con mayor fuerza
hacia él y hará que orbite con mayor velocidad. Al medir su órbita y su velocidad se
sabrá la medida de su masa con exactitud.
El equipo de Mike Brown realizó sus mediciones sobre Disnomia, satélite de Eris, y
logró determinar que su masa es de 1.66 ± 0.02 X 1022 kg, 27 % más que Plutón. De
paso se logró descubrir que Disnomia posee un período de 15.8 días y una distancia
media de 37 350 km del planeta Eris.
Superficie de Eris
Para poder determinar la composición superficial de un planeta es necesario estudiar la
luz solar reflejada por éste. Según el equipo de Mike Brown la superficie de Eris es
similar a la de Tritón tanto en su albedo como en su composición y tamaño.
Básicamente está formado por metano congelado lo cual indica la lejanía del Sol y una
estructura primitiva no calentada por él desde que el mismo se formó hace 4600
millones de años. Eris tiene una inclinación orbital de 44° y una alta excentricidad
e=0.44, debido a estas dos razones la UAI lo incluyó en el grupo Objeto del disco
disperso, separado de los TNO (Transneptunian Objects) clásicos, mientras no sea
declarado el décimo planeta.
Eris tarda 558 años en dar una vuelta alrededor del Sol. Es el segundo planeta
descubierto de la siguiente región del Sistema Solar, llamada Región de Oort inferior en
la que también orbitan los nuevos planetas 2002 TC302 y Sedna.
Disnomia: El satélite de Eris
Descubierto también por Mike Brown, acompañado en esta ocasión y para esta misión
por M. A. van Dam, A. H. Bouchez y D. Le Mignant con quienes trabajó en el
Observatorio Keck de Hawaii. Hicieron el anuncio de su hallazgo el 1 de octubre de
2005 y usaron el sistema Laser Guide Star Adaptive Optics.
Le dieron inicialmente el nombre de Gabrielle, amiga de Xena en la serie televisiva;
pero la UAI aprobó el nombre de Disnomia, nombre de una de las hijas de Eris, el 13
de septiembre del 200623.
Disnomia es mucho menos brillante que Eris, se estima que puede ser unas 60 veces
menos. Su diámetro es una 8 veces menor al de su planeta. Se calcula su periodo
orbital aproximado a dos semanas, pero debe precisarse más. Para ello continúan las
23 Información de: http://www.johnstonsarchive.net/astro/astmoons/am-136199.html.
 162

observaciones. Tarda cerca de 15.8 días en dar una vuelta a Eris a una distancia media
de 37350 km con una excentricidad de 0,007. Posiblemente es el único satélite de Eris.
El sistema Eris-Disnomia es parecido al sistema Tierra-Luna, pero más reducido. Eris
es 5 veces más pequeño que la Tierra y Disnomia 10 veces menor que la Luna. Cabe
destacar que las mejores imágenes son aportadas por el Telescopio espacial Hubble
empleando una Cámara Avanzada de Rastreo (ACS).
7.4.4 Objetos extraterrestres que nos han visitado desde el
principio de los tiempos
Cometas

En una noche estrellada, lejos de las muchas luces de ciudades grandes, por ejemplo
en muchos sitios de la zona rural de Matagalpa y otros departamentos del país, se
pueden observar en el cielo miles de puntos luminosos, algunos muy brillantes y otros
que apenas se pueden ver. La mayoría de éstos son estrellas y muy pocos son
planetas de nuestro Sistema Solar.

Moviéndose en la oscuridad, entre algunos planetas, casi siempre invisibles a simple

vista, hay una gran cantidad de objetos pequeños. Algunos no son más grandes que
los carros o las casas, mientras que otros tienen cinco, diez, quince o cien millas de
longitud. “Perdidos entre las estrellas”, escribe Curtis Peebles, notable historiador de
ciencias, “hay montañas en el cielo. Algunas son mundos en sí, otras son restos de
colisiones de antaño.”

De esas montañas, las que están compuestas en su mayoría por metal y roca son
conocidas como asteroides, en tanto que las que están formadas en gran medida por
hielo y roca son llamadas cometas. Debido a su relativo pequeño tamaño (comparado
con los planetas y estrellas), es difícil ver a la mayoría de los asteroides y de los
cometas sin la ayuda de un potente telescopio; sin embargo, algunas veces un cometa
puede incrementar el tamaño de su cola y pasar suficientemente cerca de la Tierra
siendo de esta manera visible a simple vista.

Por esta razón, nadie sabía de la

existencia de los asteroides
hasta que los grandes
telescopios se hicieron comunes.
En contraste, los cometas habían
sido vistos desde tiempos
remotos (fig. 66). Al paso de los
siglos, se han puesto muchos
nombres a estos objetos y,
como los cometas tienen una
apariencia singular, como
Fig. 66: Cometa Hale-Bopp, descubierto en Julio de 1995.
Tomada de: Nardo D. Comets and Asteroids (2004).
 162

estrellas rizadas, la mayoría de sus nombres son similares. En la antigua China, fueron
llamados estrellas escoba, por ejemplo. Los aztecas, los llamaron estrellas fumadoras,
mientras que en el antiguo Zaire, en África, se les nombró como estrellas con cabello.
Similarmente, el nombre europeo, cometa, el cual ha sido universalmente aceptado,
viene de la palabra griega kome, que significa cabello.

Cualquiera haya sido la forma de llamar a los cometas, lo cierto es que todos
coincidieron en considerar a estos objetos como augurios o signos sobrenaturales, de
una u otra naturaleza. Lo más común fue que se les atribuyera el presagio de ciertos
desastres o de mala fortuna. Un antiguo documento chino afirma:

“Los cometas son estrellas malignas. Cada vez que ellos aparecen en el sur, algo
ocurre que hace que lo viejo desaparezca y se establezca lo nuevo. También,
cuando los cometas aparecen, mueren las ballenas. En tiempos de Sung, cuando
un cometa aparecía en la constelación de la Osa Mayor, todos los soldados
morían, todo era un caos. Cuando un cometa aparecía en la estrella del norte, el
emperador era reemplazado. Si aparecía en los límites de la Osa Mayor, en todos
los lugares había rebeliones y la guerra continuaba por varios años. Si aparecía
en el centro de la misma constelación, un príncipe controlaría al emperador. El oro
y las gemas perderían su valor… La canallada perjudicaría a los nobles. Algunos
líderes aparecerían causando disturbios. Los ministros se rebelarían en contra del
emperador.”

La otra creencia común, en cuanto a los augurios de los cometas, fue la de que ellos
eran señal de nacimiento, muerte o victorias militares de grandes reyes, generales y
otros líderes. William Shakespeare resumió todo esto de la mejor manera en su obra
Julio César: “Cuando los mendigos mueren, no se ven cometas; sin embargo los cielos
mismos se iluminan anunciando la muerte de los príncipes”. De hecho, la muerte del
Julio César real, se dice que fue marcada por un cometa. De acuerdo con el biógrafo
griego de Julio César, Plutarco: “Entre los eventos supernaturales (que marcaron la
muerte de Julio César) está, primero, el grandioso cometa que brilló muy intensamente
por siete noches después del asesinato de César y luego desapareció”. Similarmente,
en los tiempos de Plutarco, se creyó que un cometa que se hizo visible en el año 79
después de Cristo, estuvo asociado con la muerte del emperador romano Vespasian.
Así también, un cometa fue visto como un augurio de la destrucción de Jerusalén por
los romanos en el año 66 después de Cristo.

A pesar de todo esto, no todos los científicos de la antigüedad estuvieron convencidos

en cuanto a esas creencias acerca de los cometas. El filósofo griego Demócrito, fue la
primera persona conocida que sugirió que estos objetos celestes debían tener un
origen natural. Propuso que los cometas existían entre las lejanas estrellas y planetas y
que se formaban cuando uno de estos cuerpos se precipitaba hacia el otro. Desde el
punto de vista de Aristóteles, los cometas tenían un origen natural, pero existían dentro
de la atmósfera de la Tierra. Séneca declaró que Aristóteles estaba equivocado. Dijo
 162

que los cometas no podrían moverse a través de la atmósfera. Si así fuera, el viento
causaría disturbios en su movimiento. Séneca no estuvo seguro de lo que era un
cometa, pero tuvo la humildad para admitirlo y la visión para afirmar que futuros
científicos descubrirían la verdad. “El día vendrá, escribió, cuando el progreso de la
investigación, pondrá a la vista los misterios de la naturaleza que ahora nos están
vedados… el hombre podrá explicar algún día en cuáles regiones se mueven los
cometas, por qué ellos se diferencian tanto de las otras estrellas, cuál es su tamaño y
su naturaleza. Muchos descubrimientos están reservados para las eras que están por
llegar, cuando nuestra memoria haya muerto… La naturaleza no revelará todos sus
secretos a la vez.” Las ideas de Séneca acerca de los cometas y otros aspectos de los
cielos tuvieron poco o ningún efecto en el pensamiento de las generaciones que le
siguieron. En los tiempos medievales, siguieron prevaleciendo las antiguas
supersticiones acerca de los cometas. En el siglo siete, Isidor, obispo de Sevilla, un
influyente historiador cristiano, declaró que los cometas predecían guerras y epidemias.
Y el hecho de que, de tiempo en tiempo, los cometas se materializaban durante las
guerras fue suficiente para convencer a la mayoría de las personas de que el obispo
estaba en lo cierto. En el año 1006, por ejemplo, un cometa apareció justo cuando el
conquistador William estaba invadiendo Inglaterra. La creencia común fue que la
aparición de este cometa era una mala señal para el rey Harold de Inglaterra.

Increíblemente, cierto temor y asombro acerca de los cometas se conservó hasta los
tiempos modernos, a pesar de que la ciencia había mostrado conclusivamente que
estos objetos son simplemente grandes piezas de hielo y roca que vagan por el
Sistema Solar. Por ejemplo, cuando el cometa Biela pasó cerca de la Tierra en 1892, el
terror se apoderó de muchas personas alrededor del globo terrestre. Algunas
reacciones típicas fueron reportadas en el periódico de Atlanta, Georgia. Por ejemplo:
“El temor que se posesionó de muchos ciudadanos todavía no ha desaparecido. A nivel
general, las expectativas en estos lugares fueron que el cometa podría ser oído desde
el sábado en la noche. Como uno de los resultados, los confesionarios, de las dos
iglesias católicas, aquí, estuvieron llenos ayer. Mientras avanzaba la noche, hubo
muchos que afirmaron que podían sentir cambios en la atmósfera. El aire, decían, está
enrareciendo… Esa noche, las iglesias estaban llenas y los sermones se enfocaron en
la terrible situación.”

Actualmente, en contraste, los

astrónomos y otros científicos
ven a los cometas y a los
asteroides como objetos
fascinantes y aseguran que
mucho puede ser aprendido del
estudio de estos cuerpos del
cielo. Los cometas y el material

Fig. 67: Los elementos que dieron origen a la vida pudieron venir
en cometas o asteroides. Tomada de: Nardo D. Comets and
Asteroids (2004).
 163

que los compone, puede tener conexiones cruciales con el origen del ser humano y
otros tipos de vida sobre la Tierra.

“Los cometas son los objetos menos conocidos del Sistema Solar”, dice un experto en
cometas de la NASA, Donald Yeomans. “Y ellos son probablemente los más
importantes cuando vienen hacia nosotros.” Este experto se refiere a la actual teoría
que afirma que buena parte del agua en la Tierra fue traída por cometas que
aterrizaron en nuestro planeta, además de que los componentes orgánicos en los
cometas fueron los precursores de la vida aquí, en la Tierra (fig. 67). De esta manera,
se puede afirmar que los impactos de los cometas han jugado un importante papel en
la evolución de la Tierra, principalmente en sus primeros días de formación, billones de
años atrás.

El mero hecho de que los cometas, y también

los asteroides caen ocasionalmente en la
Tierra, es otra de las razones por las que
estos cuerpos son importantes para los seres
humanos. Casi todos los científicos ahora
aceptan que el impacto de un cometa o
asteroide se deshizo de más de la mitad de
las especies animales del planeta, incluyendo
los dinosaurios (fig. 68), hace unos 65
millones de años. Tales desastres pueden Fig. 68: Los dinosaurios, posiblemente,
estuvieron entre las víctimas del impacto de un
llegar a pasar en el futuro. Irónicamente, sin cometa. Tomada de: Nardo D. Comets and
embargo, los temores antiguos acerca de Asteroids (2004).
estos objetos no estuvieron totalmente fuera
de lugar, aunque las razones dadas en esos días fueron erróneas. Lo cierto es que
entre más estudiemos y comprendamos estos cuerpos, más oportunidades tendremos
para controlarlos y mantenerlos lejos de ser una amenaza para nosotros. (Nardo,
1947∕2004).

Hemos visto, pues, que a través de la historia, la gente ha sido asombrada y alarmada
por los cometas. Ahora sabemos que los cometas son cuerpos formados por hielo seco
y que existen desde la época de la formación de nuestro Sistema Solar. Se cuentan
entre los objetos que han sufrido pocos cambios desde que se originaron y por tanto
nos dan importantes pistas acerca de la formación de nuestro Sistema Solar.
Actualmente, podemos predecir las órbitas de muchos de ellos, pero no de todos.

Cerca de una docena de nuevos cometas son descubiertos cada año. Los cometas que
tienen períodos cortos son predecibles con mayor facilidad, ya que se llevan menos de
200 años en orbitar el Sol. La mayoría de ellos vienen de la región de los cuerpos
helados, llamada Cinturón de Kuiper, más allá de la órbita de Neptuno. Los cometas
menos predecibles son los que tienen un período muy largo y vienen de la región
 164

llamada Nube de Oort a una de distancia de, aproximadamente, 100 000 u.a. desde el
Sol. Estos cometas pueden tomar tanto como 30 millones de años para completar su
viaje alrededor del Sol. Más o menos un trillón de cometas residen en la Nube de Oort,
orbitando el Sol muy cerca de la influencia del campo gravitacional que puede hacer
que se precipiten hacia nuestro astro rey.

Cada cometa tiene sólo una pequeña parte rocosa, llamada núcleo, la cual no es más
grande que unos cuantos kilómetros. El núcleo contiene piezas de hielo y gases
congelados salpicados de rocas incrustadas y de polvo.

Cuando un cometa se acerca al Sol, comienza a calentarse, el cometa se vuelve

suficientemente brillante como para verlo desde la Tierra mientras su atmósfera se
hace más grande. El calor del Sol causa que el hielo en la superficie del cometa se
convierta en gases, con una fluorescencia que es señal de neón en el cometa. Desde
el lado calentado por el Sol, se extiende miles de kilómetros un flujo de polvo y gases.
El material que se escapa forma una nube brillante de cientos o miles de kilómetros de
diámetro. La presión de la luz solar y el flujo de partículas cargadas eléctricamente,
llamado viento solar, hace que el material de la nube del cometa se aleje del Sol,
formando las largas y brillantes colas del cometa, las cuales son, algunas veces, vistas
como colas rectas de iones cargados eléctricamente y como una cola arqueada de
polvo. Las colas del cometa siempre se dirigen alejándose del Sol.

La mayoría de los cometas viaja a una distancia segura del Sol. El cometa Halley no se
acerca más que a los 89 millones de kilómetros del Sol. En comparación con la
distancia de la Tierra al Sol, esa distancia es menor. Algunos cometas, se precipitan
directamente al Sol o se acercan tanto que se desintegran y se vaporizan.

A continuación se enlistan algunas fechas importantes relacionadas con los cometas:

• 1618…. Primer cometa observado por medio de un telescopio: Johann Baptist

Cysat de Suiza y John Bainbrige de Inglaterra.
• 1858…. Primer fotografía de un cometa: Cometa Donati por William Usherwood.
• 1864…. Primer cometa examinado mediante un espectroscopio: Cometa
Tempel.
• 1985…Primer nave espacial que visita un cometa ICE de la NASA observa al
cometa Giacobini-Zinner.
• 1986…. Flotilla internacional de naves espaciales observa al cometa Halley.
• 1994…. Cometa Shoemaker-Levy 9 impacta la atmósfera de Júpiter.
• 1997…. Cometa Hale-Bopp es fácilmente visible a simple vista.
• 1998…. El observatorio solar y heliosférico observa cometas que se precipitan al
Sol.
(NASA, 2001)
 161

Asteroides

Giuseppe Piazzi, profesor de la

universidad de Palermo, Sicilia, el
1 de enero de 1801 trabajaba en
la confección del catálogo de turno
de la posición de las estrellas. Él
tropezó con una “estrella” que se
desplazaba con rapidez, y cuyo
camino Piazzi siguió con empeño
noche a noche durante un mes y
medio. Por supuesto, esto podía
Fig. 69: Imagen que representa a Ceres el asteroide más grande del ser un cometa. Sin embargo, por
Sistema Solar. Tomada de: Nardo D. Comets and Asteroids (2004). muchos signos indirectos, Piazzi
estaba casi convencido de haber
descubierto el planeta, que según sus cálculos, faltaba (Fig. 69). Él lo denominó Ceres,
en honor de la diosa de la fertilidad de la antigua Roma, patrona de Sicilia. Vencido por
el cansancio, Piazzi se acostó, y el astro desconocido desapareció.

El afortunado descubrimiento de Piazzi fue acompañado por otra feliz circunstancia.

Las ciencias exactas y la Astronomía gozaban de protección en Alemania. En la
pequeña ciudad de Göttingen, existía una universidad antigua, conocida en toda
Europa. En esos tiempos, en ella se fortalecía el genio matemático Karl Friedrich
Gauss.

Gauss era aún muy joven. En el momento en que Piazzi pidió a sus colegas que le
prestasen la ayuda posible en la nueva búsqueda de Ceres, Gauss recién había
cumplido 24 años de edad. Pero precisamente Gauss pudo resolver el problema de
Piazzi. Pese a su juventud, Gauss supo, en líneas generales, elaborar un método
original del cálculo de la órbita planetaria a partir de sólo tres observaciones, sin
introducir ningún supuesto acerca del carácter de la órbita. Las observaciones de Piazzi
le dieron a Gauss la maravillosa oportunidad para comprobar sus ideas en la práctica.
Él se apresuró a efectuar los cálculos necesarios y predijo el lugar del nuevo cuerpo
celeste en el firmamento con varios meses de anticipación.

El mal tiempo impidió a los astrónomos europeos comprobar de inmediato el pronóstico

del joven matemático. La oportunidad apropiada se presentó en la última noche de
1801. Y ya a la noche siguiente, en el primer aniversario del descubrimiento de Piazzi,
Saverio Von Tsach volvió a encontrar el planeta Ceres que se había perdido. Y un poco
más tarde lo observó Olbers, un farmacéutico de la ciudad de Bremen. Olbers era un
conocido aficionado a la Astronomía, y dedicó muchos años a la observación de los
cometas y al estudio de sus órbitas.
 163

La distancia de
Ceres al Sol
resultó ser de
2,8 UA. En lo
que respecta al
método de
cálculo de las
órbitas
propuesto por Fig. 70: Millones de asteroides flotan en el cinturón de asteroides después de la
Gauss, él fue formación del sistema solar. La estupenda gravedad de Júpiter no dejó que estos
objetos formaran un planeta. Tomada de: Nardo D. Comets and Asteroids (2004)
muy fructífero y
en parte, ese
método, no ha perdido vigencia incluso aún en nuestros días. El desconcierto de los
astrónomos fue ilimitado cuando en marzo y abril de 1802 Olbers, observando a Ceres,
halló cerca de él otro planeta débil. A éste lo llamaron Palas. El nombre de Palas, que
significa conmover, sirve de epíteto permanente y como de segundo nombre de Atena,
diosa griega de la razón, los oficios y la guerra. La distancia de Palas al Sol también
resultó igual a 2,8 UA. Resultó sorprendente en esos días saber que no había nada y
de improviso, un montón. En 1804 a los dos nuevos planetas se les agregó un tercero,
Juno. Pronto Olbers, aproximadamente a la misma distancia del Sol, descubrió el
cuarto planeta, Vesta.

Piazzi propuso no llamar planetas a los muchos cuerpos hallados en el Sistema Solar,
sino que cuerpos de aspecto planetario: planetoides. Sin embargo, a ellos se les dio el
nombre de asteroides (fig. 70), propuesto por William Herschel, lo que significa
“semejantes a estrellas”. También se les ha denominado planetas pequeños. En efecto,
las dimensiones de los asteroides no son grandes. El mayor resultó ser Ceres; según
las últimas precisiones, su diámetro se estima en 1000 km. El diámetro de Palas, que
ocupa el segundo lugar por su volumen, es de 610 km. (Gurshtein, 1987)

Actualmente se conoce que los asteroides son cuerpos rocosos metálicos sin
atmósfera que orbitan alrededor del Sol. Según la NASA (2001), estos fragmentos
rocosos quedaron desde la formación del Sistema Solar, hace, aproximadamente, 4,6
billones de años. La mayoría de estos restos pueden encontrarse orbitando el Sol en
un cinturón, llamado el cinturón de asteroides o el cinturón principal. Este cinturón,
probablemente contiene millones de asteroides tan grandes como Ceres y otro sólo de
1km en su mayor dimensión. Hasta el momento hay más de 20 000 asteroides
numerados.

Mientras los asteroides giran alrededor del Sol, la gigante gravedad de Júpiter y los
ocasionales encuentros con Marte o con otro asteroide, cambia las órbitas de los
asteroides, tanto que logran salir fuera del cinturón principal lanzándolos hacia el
espacio a través de las órbitas de los planetas. Por ejemplo, las lunas de Marte,
 164

Deimos y Fobos, se cree que son asteroides que fueron capturados. Los científicos
creen que asteroides vagabundos o fragmentos de asteroides han impactado la Tierra
en el pasado, jugando un rol importante en la historia geológica de nuestro planeta y en
la evolución de la vida en éste. La extinción de los dinosaurios hace 65 millones de
años ha sido ligada a devastadores impactos cerca de Yucatán, península de México.

En las últimas décadas, los astrónomos han usado un instrumento llamado

espectroscopio para determinar la composición química y mineral de los asteroides,
mediante el análisis de la luz reflejada desde sus superficies.

Nuestro conocimiento de los asteroides se ha obtenido de tres fuentes principalmente:

observaciones desde la Tierra, datos de sondas espaciales y análisis de laboratorio de
meteoritos. Los asteroides se clasifican en distintos tipos según su albedo y sus rasgos
espectrales con semejanzas inferidas de los tipos de meteoritos. Los asteroides más
grandes, como Ceres, Pallas y Vesta, son bastante esféricos, pero la mayoría tienen
formas irregulares, como resultado de las numerosas colisiones entre sí. Las imágenes
captadas por la sonda Galileo, en 1992, revelan la presencia de múltiples cráteres de
impacto.

Las colisiones entre asteroides dan lugar a múltiples meteoroides, algunos de los
cuales llegan a la Tierra como meteoritos, mientras que la mayoría permanecen en
órbita dentro del cinturón de asteroides, o bien son desviados hacia otros lugares del
Sistema Solar.

La mayoría de los asteroides se clasifican en tres categorías:

• Tipo C (carbonáceo): incluye más del 71% de los asteroides conocidos. Son muy
oscuros con un albedo de 0,03-0,09. Su composición es parecida al Sol. Estos
asteroides habitan las regiones exteriores del cinturón principal.
• Tipo S (silicáceos): esta clase comprende aproximadamente el 17% de los
asteroides conocidos. Son relativamente luminosos con un albedo de 0,10-0,22.
Su composición es ferromagnética. Predominan en la parte interna del cinturón
principal.

• Tipo M (metálicos): aquí se incluye la mayoría de los asteroides restantes

conocidos. Son relativamente brillantes con un albedo de 0,10-0,18. Su
composición es rica en metales. Habitan la región media del cinturón principal.

Meteoroides, meteoros y meteoritos

La terminación “-ito” es usada para nombrar minerales, por tanto es natural llamar a los
fragmentos de roca o hierro que han caído del cielo meteoritos. Un meteorito es un
objeto de materia sólida, muy pequeño para ser considerado como asteroide o cometa,
que viaja a través del espacio como un objeto no capturado por alguna gravedad o que
habiendo aterrizado en la Tierra o en algún otro planeta mantiene su identidad. Los
 162

meteoritos son los cuerpos extraterrestres conocidos más pequeños. Un meteoro,

popularmente pero erróneamente llamado estrella fugaz, es el fenómeno luminoso
causado por la entrada vertiginosa de un meteorito en la atmósfera terrestre.

Antes de que un meteorito entre en la atmósfera, se lo llama meteoroide: objeto sólido

que viaja a través del espacio interplanetario, destinado eventualmente a colisionar con
otro objeto.

En una noche clara y con poca luz de la Luna, muchos meteoros pueden ser vistos en
el curso de una hora de observación cuidadosa. Pero en ciertas noches, en cada año,
un número más grande que el promedio se hace visible; algunas veces uno o dos
aparecen por minuto. En ocasiones muy especiales, muchos miles se ven en una
misma noche. Una de las más notables “lluvias de meteoros” ocurrió después de la
media noche del 12 de noviembre de 1833. Se dice que los meteoros cayeron como
partículas de nieve; cerca de unos 200 000 fueron vistos, en algunos lugares, en un
lapso de unas pocas horas. Ya que todos los meteoros parecieron haber sido
originados en un cierto punto del cielo, en la constelación de Leo, y proyectarse en
todas direcciones desde ese punto, ellos “hicieron lucir al cielo como una sombrilla”.

Treinta y cuatro años antes, en 1799, fue vista una lluvia de meteoros similar. También,
33 años después, en 1866, ellos cayeron de nuevo, pero esta vez se contaron menos.

Si un meteoroide sobrevive a su entrada repentina en la atmósfera y choca con la

superficie de la Tierra, el cuerpo es llamado meteorito. La mayoría de los meteoroides
son partículas delicadas y frágiles que se desintegran rápidamente en su contacto con
el aire. Muy pocos meteoroides golpean la Tierra, en tanto que la mayoría de ellos cae
en el Sol. Los modelos de cometas, explican las conexiones íntimas entre los cometas
y meteoros. A medida que un cometa pasa una y otra vez cerca del Sol, el viento
estelar causa una pérdida continua de hielo, y otros de los componentes del cometa.
De esta forma se van formando los meteoroides. Cerca del 99% de los meteoroides se
han originado a partir de la degeneración de los cometas que pierden su material a
largo de sus paseos por el Sistema Solar. El caos que queda del cometa original,
tiende a seguir la órbita del antiguo cometa; en ciertas épocas del año, la Tierra cruza
el camino de los restos del cometa y la lluvia de meteoros se lleva a cabo.

En términos de la composición física y química, los meteoritos forman tres amplias

clases:

Pétreos, llamados aerolitos (fig. 71), compuestos de material silícico de baja densidad
similar a las rocas de la superficie más externa de la Tierra. Cuando se examinan bajo
el microscopio, muchos de estos meteoritos parecen contener esferas de silicato.
 163

Férreos, llamados también sideritos (fig. 72), los cuales son generalmente 90% hierro y
9% níquel, con una pequeña traza de otros elementos. Son los más comúnmente
encontrados y fáciles de identificar debido a su alta densidad y apariencia metálica.

El otro grupo lo forman los ferropétreos, llamados también siderolitos (fig. 73), éstos
son un híbrido entre los de hierro y los de piedra y comúnmente exhiben piezas
pequeñas de roca entre el hierro. (Zeilik, 1994)

Fig. 71: Aerolito

Fig. 73: Siderolito
Este meteorito, una roca
Fig. 72: Siderito Este meteorito fue
basáltica casi indistinguible de
Este meteorito de encontrado en 1909 en
muchas de las rocas de la
hierro fue encontrado México.
Tierra, nos proporcionó la
en la Antártica. Este primera prueba fuerte de que
espécimen, los meteoritos pueden venir de
probablemente, es Marte. Pesaba originalmente 8
una pequeña pieza de kg, fue recogido en la
7.3gran asteroide
un La Esferaque Celeste
Antártica. El tamaño del cubo
se desintegró. en esta imagen mide 1cm.
Si no todos, una buena parte de nosotros, ha disfrutado del espectáculo de una noche
estrellada. Hemos tratado de dar un orden a la inmensa cantidad de estrellas que
podemos ver. Esta actitud, según lo datan muchos documentos, ha estado presente en
todas las épocas de nuestra vida como especie. Según Guerrero (Las constelaciones.
Lecturas del pasado y del futuro, 2007), el cielo siempre ha sido inspiración para el ser
humano desde tiempos inmemoriales y ha ayudado a descifrar, en cierta medida el
pasado del universo. Además, la posición, relativamente fija, de las estrellas ha
ayudado al hombre a orientarse de una forma muy efectiva. Dada la importancia y la
influencia bastante notable de las estrellas en nuestra vida, en esta parte nos
dedicaremos al estudio de la Esfera Celeste y de las constelaciones.

7.5.1 Construcción de la Esfera Celeste

 163

Sobre el globo terrestre, es posible localizar un lugar con la ayuda de dos números
estudiados en geografía con ese fin: la longitud y la latitud. De este modo, nuestro
planeta se encuentra cuadriculado por una serie de meridianos y paralelos: los
meridianos son los círculos imaginarios que pasan por los dos polos, siendo el más
conocido el Meridiano de Greenwich, y los paralelos, son los círculos situados en los
planos perpendiculares al eje de los polos, siendo, en este caso, el más conocido el
Ecuador. Para la localización de un punto sobre la Tierra se necesita, por tanto, de
conocer su longitud (Este a
Oeste), la cual indica
sobre cuál meridiano se
encuentra, y de su latitud
(Norte a Sur) la cual
determina el paralelo al
cual pertenece.

La vieja hipótesis de una

esfera, en cuyo centro
nos encontramos en todo
momento, se vuelve muy
importante al tratar de
observar el cielo y
describir con precisión las
posiciones y los Fig. 74: Construcción de la Esfera Celeste para un observador ubicado en
movimientos aparentes algún lugar del hemisferio norte. Tomada de Toro A. Coordenadas
Celestes.
de los puntos brillantes
distribuidos sobre el
firmamento. Esta esfera, llamada Esfera Celeste, es una superficie esférica ideal cuyo
radio se toma tan grande que permite despreciar las dimensiones de la Tierra y del
Sistema Solar. Su construcción parte de la percepción de cada observador en su
ubicación sobre la Tierra y los elementos que la constituyen tienen origen en la
geografía y en el cielo mismo. La figura 74 muestra la forma como se construye la
Esfera Celeste para un observador ubicado en algún lugar del hemisferio norte, con
una latitud denotada por ф.

Se puede notar que la fuerza de gravedad determina dos componentes en la superficie

de la Tierra: la vertical, que es la línea que indica la dirección en la que actúa el peso
de los cuerpos cerca de la superficie terrestre, y el plano del horizonte, que es el plano
perpendicular a la vertical y tangente a la superficie de la Tierra en el lugar de
observación. La vertical corta a la Esfera Celeste en dos puntos: el zenit (Z) y el nadir
(N), que corresponden al punto más alto y más bajo respectivamente en la Esfera
Celeste. Sobre el plano del horizonte se definen los puntos cardinales (Nc y Sc
significan norte y sur cardinales), establecidos de acuerdo a las convenciones de uso
 164

común en la geografía. Hasta aquí, la primera cuestión a resolver es si puede

identificarse algún movimiento (individual o colectivo) de los objetos celestes durante
una noche y, es conveniente además, saber cómo cambiará el panorama cuando se
observa el cielo desde un mismo sitio en diferentes épocas del año, o en una misma
fecha desde diferentes sitios.

Estas preguntas deben resolverse a

partir del estudio de los movimientos
de la rotación y traslación terrestre,
que son los directos responsables del
movimiento aparente de los astros en la
bóveda celeste para un observador
sobre la superficie de la Tierra. En
primer lugar, durante una noche los
cuerpos celestes se mueven alrededor
de un eje ideal que es la extensión del
eje de rotación terrestre hacia la
Esfera Celeste; de esta manera,
cuando la Tierra rota sobre su eje, el
efecto aparente para un observador
en la superficie es que todo el Fig. 75: Esfera Celeste para un observador en
el hemisferio norte. Tomada de Toro A. Coordenadas
cascarón esférico que lo rodea rota en Celestes. el
sentido contrario.

El tiempo que la Tierra tarda en realizar una revolución completa sobre su eje es de 23
horas, 56 minutos y 4 segundos, cantidad que suele llamarse día sideral. Por
consiguiente, ese tiempo es el que un astro tomaría en regresar a un mismo punto en
el cielo luego de que un observador lo ha identificado. Sin embargo, el hecho de que la
Tierra toda se traslade alrededor del Sol simultáneamente con su rotación, hace que
realmente un astro no vuelva a ocupar la misma posición en el cielo sino hasta que ha
girado una cantidad conveniente sobre su eje y ha girado alrededor del Sol una vuelta
completa. Estrictamente hablando, no son sólo la rotación y la traslación los
responsables del movimiento aparente de los astros; pueden identificarse otros
movimientos como la precesión del eje de rotación, nutación, precesión del perihelio,
movimiento compartido con la galaxia y otros, cuya trascendencia para las
observaciones de un astrónomo aficionado no es significativa.

Si se conoce la ubicación del observador sobre la Tierra, puede definirse en su Esfera

Celeste cuál es la ubicación del eje respecto al cual verá rotar todos los astros durante
cada noche. En la figura 75 se pueden observar los siguientes elementos:
• El eje del mundo, que indica el eje respecto al cual todos los astros parecen rotar.
• El punto P, que es la prolongación del polo norte terrestre en la Esfera Celeste se
le llama polo norte celeste (P), el cual no presenta movimiento aparente respecto
 162

a la Esfera Celeste. Un habitante del hemisferio norte ubicará con facilidad el polo
norte celeste en su propia esfera, simplemente encontrando el Norte cardinal y
desplazándose hacia el Zenit una cantidad angular igual a la latitud del lugar en el
que se encuentra (la separación angular entre P y Z es de 90º). La línea diametral
que pasa por el polo norte celeste (y por consiguiente por el polo sur celeste n P’)
es a la que se le llama eje del mundo.

• Otro elemento importante de la Esfera Celeste es la proyección en ella del

Ecuador terrestre. A este círculo se le llama ecuador celeste, el cual es siempre
perpendicular al eje del mundo. Lo anterior implica que, así como la ubicación del
eje del mundo varía con la latitud
de observación, la posición del
ecuador celeste también lo hace en
la misma proporción. La latitud
puede expresarse como la
separación angular entre P y Nc (o
entre P’ y Sc en el hemisferio sur) o
como la separación angular entre el
Zenit y el ecuador celeste.

7.5.2 Cinemática de la
Esfera Celeste
Primero hay que identificar las Fig. 76: Movimiento aparente de las estrellas sobre
trayectorias seguidas por los astros en la sus paralelos. Tomada de Toro A. Coordenadas Celestes.
Esfera Celeste ya construida para cada
observador; para esto hay que notar que cada objeto celeste tiene un movimiento
aparente alrededor del eje del mundo, por lo que la trayectoria de cada astro es una
circunferencia paralela al ecuador celeste, cuyo centro se encuentra en el eje del
mundo.

A la trayectoria de cada astro en la Esfera Celeste se le llama paralelo celeste, siendo

el ecuador celeste el paralelo de mayor diámetro de la Esfera Celeste. Un observador
percibe que cada objeto recorre su paralelo con una rapidez que depende de la rapidez
angular de la Tierra alrededor de su eje, y de la visual establecida entre el observador y
el objeto. Cuando el astro pasa por el punto más alto de su trayectoria respecto al
observador, se dice que el astro se encuentra en el meridiano del observador, que es la
línea que une los puntos P, Z y P’ (fig. 76).

La rapidez aparente del astro A cuando pasa por el meridiano del observador es en
consecuencia
 161

V=ωr (1)
donde r = R sen α, siendo α el ángulo subtendido entre el eje del mundo y la línea OA
y ω la velocidad angular de rotación de la Esfera Celeste. La relación entre las
rapideces de dos astros A y B ubicados en dos diferentes visuales α y α’ puede
establecerse entonces como sigue:
V / V’ = ω R sen α / ω R sen α’ (2)
V/V’ = sen α / sen α’ (3)
Esta es la razón por la cual las constelaciones parecen rotar sobre sí mismas mientras
pasan sobre nosotros en la Esfera Celeste. Las distancias aparentes entre las estrellas
que las conforman no varían, pero sus rapideces de rotación aparente sí son
diferentes, lo que produce un efecto cinemático similar al de un cuerpo rígido con
movimientos combinados de rotación y traslación.
Cuando el astro no se encuentra sobre el meridiano del observador debe definirse su
meridiano zenital, que es la línea que pasa por Z, por la estrella y por N. En ese caso la
relación de velocidades está dada también por (3), ya que el radio de la circunferencia
de la trayectoria del astro es invariable. En lugar del ángulo α, también se emplea muy
comúnmente el ángulo h medido entre la visual OA y la línea OA’ trazada desde el
observador hasta el punto donde el meridiano zenital corta al plano del horizonte. El
ángulo h es llamado altura sobre el horizonte del astro.

7.5.3 Sistema de Coordenadas Celestes

Cuando se tienen identificadas las trayectorias de los astros en la Esfera Celeste, se
necesita una estructura matemática que permita normalizar la medida de sus
posiciones aparentes para un observador en una fecha, hora y ubicación geográfica
dadas.

El punto de partida para la definición de un sistema de coordenadas astronómicas es

entender que los objetos a ubicar se encuentran sobre una superficie, y por tanto, están
involucradas dos dimensiones independientes en el problema. Adicionalmente, la
superficie de estudio es la de una esfera, y sobre ella deben definirse las variables a
relacionar. A continuación, se presentan tres de los sistemas de coordenadas más
usados en Astronomía, haciendo referencia a algunas de sus propiedades, ventajas y
desventajas.

7.5.4 Sistema Altazimutal

 163

En este sistema se usa como referencia el plano del horizonte, tal como se ilustra en la
figura 77. Un astro A tiene
coordenadas altazimutales
llamadas altura sobre el
horizonte (h) y azimut (Az),
definidas de la siguiente
forma: el azimut es el ángulo
medido sobre el horizonte, a
partir del sur cardinal y en
dirección oeste, hasta el
punto A’ que es donde el
meridiano zenital del astro
intercepta al horizonte. La
altura sobre el horizonte es el
ángulo medido sobre el
meridiano zenital, entre el
punto de intersección A’ y la Fig. 77: Coordenadas del sistema altazimutal. Tomada de Toro A.
Coordenadas Celestes.
posición del astro.

Observando la geometría de la Esfera Celeste, nos damos cuenta que las coordenadas
altazimutales de un astro no permanecen constantes en el tiempo para un observador
cualquiera, y que tampoco son equivalentes en un mismo instante para dos
observadores en diferentes lugares de la Tierra. La razón de que estas coordenadas no
permanezcan constantes para un mismo observador estriba fundamentalmente en que
mientras el astro se mueve por su paralelo, continuamente cambia de meridiano
zenital; por otra parte, dos observadores en lugares distintos de la Tierra tendrán,
respecto a las estrellas lejanas, diferentes orientaciones de su horizonte y zenit y, por
tanto, los puntos de referencia no serán comparables.

7.5.5 Sistema
Ecuatorial
Dadas las desventajas de las
coordenadas altazimutales, el
sistema ecuatorial usa como
referencia el plano del
ecuador en vez del plano del
horizonte. Puede notarse, en la
figura 78, que la separación
angular entre el paralelo del astro
y el ecuador celeste (que es una
cantidad constante) es una

Fig. 78: Coordenadas del sistema ecuatorial Tomada de Toro A.

Coordenadas Celestes.
 164

referencia fija, por tal razón, el sistema ecuatorial hace uso de esa separación como
una de sus coordenadas: la declinación (δ), que tiene un valor de 0° para un astro en el
ecuador celeste, de 90° en el polo norte celeste, por ejemplo la estrella polar, y de -90°
en el polo sur celeste. La otra coordenada que usa el sistema ecuatorial es el ángulo
horario (H), medido como la separación angular entre el meridiano del observador y la
línea que une al polo norte celeste, el astro y el polo sur celeste. Esta última línea se
conoce como el meridiano polar del astro o meridiano del astro. El ángulo horario se
mide sobre el ecuador celeste en sentido horario si se observa desde el polo norte
celeste y toma valores entre 0 y 24 horas; cada hora corresponde a 15 minutos de
separación angular en la visual del observador.

La declinación de un astro no varía para un mismo observador en una o varias

noches. El ángulo horario, en cambio, sí experimenta variación debido a que todos
los astros, excepto los que se encuentren exactamente en P y P’, se mueven respecto
al meridiano del observador durante una noche.

7.5.6 Sistema Equinoccial

En este sistema (fig. 79), se usa también la declinación para medir la separación entre
el paralelo del astro y el ecuador celeste, por lo que también se usa como referencia el
plano del ecuador. La diferencia radica en la forma de ubicar el astro sobre su paralelo,
ya que en vez de usar
como referencia el
meridiano del
observador, que
depende de cada
observador, se recurre a un
punto que se mueve en el
cielo junto con todos los
astros, tal y como el
meridiano de Greenwich se
mueve con todos los
puntos de la superficie
terrestre cuando ésta
realiza su rotación. Así, el
punto de referencia para
medir la posición de un
astro sobre su meridiano es
Fig. 79: Coordenadas del sistema equinoccial. Tomada de Toro A.
el mismo para cualquier Coordenadas Celestes.
observador y en
 165

cualquier instante, de manera que la coordenada que se define a partir de ese punto
será invariable para cada astro, independientemente de la ubicación del observador.

Además de la declinación, en este sistema, se considera la ascensión recta (A. R. = α),

y el punto de referencia en la Esfera Celeste, donde α = 0, se llama punto aries o punto
vernal, denotado por γ.

Este último sistema, es el más ampliamente usado por los astrónomos en todo el
mundo, y todos los catálogos estelares que se distribuyen entre aficionados y
profesionales contienen la información de la ascensión recta y la declinación de miles
de astros, corregidas generalmente cada cincuenta años.

7.5.7 Algunas Constelaciones de la Esfera Celeste

En estrecha relación con la enseñanza de la Esfera Celeste, se encuentra la
enseñanza de, quizás, uno de los objetos más bellos de esta ciencia, a saber: las
constelaciones. El Estudio de las constelaciones, tema propio del noveno grado, se
reduce, según el currículo, a las siguientes competencias: utiliza un mapa de la bóveda
celeste para identificar algunas constelaciones, galaxias, estrellas y planetas visibles y
comprueba su existencia en la observación del firmamento; observa en el firmamento
en noches claras con ayuda de un telescopio, desde su comunidad, galaxias,
nebulosas, constelaciones, estrellas y planetas; explica que en la Vía Láctea existen

Fig. 80: Mapa estelar del Hemisferio Norte

 162

numerosas estrellas de diferentes tamaños las que se se esparcen en una ancha franja
galáctica.

A partir de esto, nos parece importante que todo estudiante identifique, al menos, las
constelaciones principales que se pueden observar en nuestros cielos septentrionales.
Por ejemplo, podemos proponer el estudio del mapa estelar correspondiente al
hemisferio norte y que ellos ubiquen en noches despejadas y en los lugares
adecuados, el mayor número de constelaciones. En Matagalpa, por ejemplo, podemos
hacer las observaciones en lugares como el Mirador de la Chispa, El Muro de la parte
alta del Barrio Pancasán, El Campo de los Padres, El Cerro Apante, el Empalme de
San Ramón, y otros que, por su altura y poca población ofrecen las condiciones
óptimas para la realización de las observaciones propuestas en el currículo. Para este
fin, es indispensable que los estudiantes usen, hasta familiarizarse, el mapa estelar de
nuestro hemisferio que se muestra en la figura 80. Puede sugerirse que identifiquen,
según el movimiento observado de las constelaciones visibles, cuáles de las
constelaciones se verían en horas del día.

A continuación describiremos, según Ovelleiro (2004), los aspectos más importantes

acerca de las constelaciones que más se observan en nuestro hemisferio, esto incluye
sus principales estrellas y los mitos creados alrededor de ellas por los griegos.

Aries
Es la primera constelación zodiacal. Representa a un
carnero y en el cielo se puede ubicar como un
triángulo que representa la cabeza del animal ver la
figura 81. Sus principales estrellas son Hamal, del
árabe carnero; Sheratan, del árabe marca o
signo, Mesharthim, antiguamente denominada
Sheratan, es asociada a ésta por el origen de su
nombre. Estas estrellas marcaban el equinoccio de
otoño en la época del desarrollo del zodíaco (200 a.
C.) y con ello el inicio del año zodiacal.
Los griegos asociaron a Aries con el Vellocino de Oro.
El relato describe cómo Jasón realizó un largo Fig. 81: Aries. Tomada de viaje
a la Cólquida (en el Mar Negro) para recuperar la McCarter N. Constellation Legends
dorada piel (vellocino) de un carnero fabuloso, el
Vellocino de Oro. Este carnero salvó la vida de
Frixo y su hermana Hele, rescatándolos antes de ser
sacrificados y llevándolos en su lomo por encima del
Helesponto (el estrecho que separa a Europa de Asia,
nombre en honor a Hele quien cayó y se ahogó en el
viaje). Al llegar al país de las costas del Mar Negro, la
Cólquide, Frixo fue muy bien acogido y, en
agradecimiento, sacrificó al carnero y regaló su piel de

Fig. 82: Cáncer. Tomada de

McCarter N. Constellation Legends
 162

oro al rey del lugar, quien la conservó como un tesoro. El animal fue a las estrellas, y
parece poco brillante porque le falta su piel de oro.

Cangrejo
Es la cuarta constelación zodiacal. Representa un cangrejo según la figura 82, aunque
es difícil de identificar en el firmamento. Sus principales
estrellas son Acubens, que en árabe significa garra o
pinza; Al Tarf, del árabe la mirada o quizás el final;
Ascellus borealis o Ascellus Australis, que significan los
asnos (norte y sur en Latín). El nombre se refiere a la
proximidad a cúmulo abierto, visible a simple vista,
denominado el pesebre.
Según Eratóstenes, un cangrejo enviado por Hera pinzó
los pies de Heracles y fue aplastado por él, tras lo cual
Hera lo colocó en los cielos. En cuanto a los asnos,
Dionisio, en honor a sus servicios, los colocó en los Fig. 83: Géminis. Tomada de
cielos junto a un pesebre. McCarter N. Constellation Legends
Géminis
Es la tercera constelación zodiacal, representa unos gemelos abrazados o cogidos de
la mano (fig. 83). Sus principales estrellas son Castor, nombre del Dióscuro morta;
Pollux, el Dióscuro inmortal; Alhena, este nombre puede referirse a las marcas
identificativos que se hacen en los camellos de un rebaño. Esto sería por encontrarse
la estrella en la joroba de un asterismo24 con forma de camello par los árabes.
Castor u Pollux fueron dos hermanos gemelos, los hijos de Zeus y Leda, la esposa de
Tíndaro, rey de Esparta. Ellos navegaron con Jasón en busca del Vellocino de Oro,
fueron luchadores invencibles y sin igual. Debido a su coraje, valentía y por la ayuda
que dieron a los marineros, Zeus colocó una constelación en honor a ellos después de
muertos.

Boyero
Esta es una constelación en forma de rombo
alargado con la brillante y roja estrella Acturus, en la
figura 84 se ilustra; es muy fácil de visualizar tras la Osa
Mayor hacia el sur. Sus estrellas principales son
Acturus, nombre de origen griego que significa
guardián de osos; Nekkar, nombre de origen árabe que
significa boyero; Seginus, este nombre se origina de
múltiples errores de traducción del griego al árabe y del
árabe al latín, en el origen significaba boyero
también; Izar, que significa en árabe cinturón o faja,
llamada modernamente pulcherrima, por ser una Fig. 84: Boyero. Tomada de
McCarter N. Constellation Legends
doble naranja-azul muy notable; Muphrid, del árabe
estrella solitaria del lancero; Alkalurops, del árabe el cayado del pastor.

24 Con esta palabra se designa a un grupo de estrellas.

 161

Para los griegos fue una constelación tanto anunciadora de tormentas como de
bienestar, sobre todo su estrella Acturus. Según Eratóstenes el Boyero es Arcas, hijo
de Zeus y Calisto. El padre de Calisto, Licaonte, para
vengarse de que Zeus hubiera seducido a su hija, invitó
a éste a un banquete en su casa. Mató y descuartizó a
Arcas y se lo dio a Zeus, que dándose cuenta volcó la
mesa airado, fulminó la casa de Licaonte y a éste lo
convirtió en un lobo. Zeus devolvió la vida a Arcas, que
siendo joven irrumpió en el templo del Liceo y violó a su
propia madre (sin reconocerla). Los habitantes del lugar
iban a matarlos a ambos pero Zeus tuvo piedad y los
colocó en el firmamento.

Casiopea
Esta constelación tiene forma de W y se localiza
próxima al Polo Norte Celeste, la figura 85 la representa.
Sus principales estrellas son Schedar, nombre árabe Fig. 85: Casiopea. Tomada de
que significa seno; Caph, este nombre árabe hace McCarter N. Constellation Legends
referencia a la antigua denominación que este pueblo le
dio a toda la constelación y significa la mano tirada con henna, esto se refiere a la
costumbre de tintar con henna partes visibles del cuerpo femenino; Cih, este nombre es
de origen desconocido, se ha propuesto que podría venir de la denominación china de
la estrella: tsih, que significa látigo; Ruchbah, del árabe rodilla; Achird, del árabe, que
significa, faja.
Casiopea era reina de Etiopía (antigua ciudad situada en las costas de Israel o el
Líbano). Su soberbia la hizo creerse más bella que las hijas de Neptuno, las nereidas, a
lo que éste respondió enviando un monstruo marino para castigarla. Al morir Casiopea,
los dioses la colocaron en una silla entre las estrellas, pero fue obligada a dar vueltas
eternamente alrededor del Polo Celeste. Su presunción debía verse ahora ridiculizada
cuando el movimiento de los cielos la colocara boca abajo. A Casiopea se la conoce
como la dama de la silla. Fue, posiblemente, muy utilizada por los marinos antiguos
para orientar sus naves en las noches, dado su carácter circumpolar y su vistosidad.

Cochero
Esta constelación es de forma poligonal, en la figura 86 podemos ilustrarnos; se le
extrajo una estrella (beta-Tauri) como una prolongación de Tauro. Sus principales
estrellas son Capella, del latín cabrilla, de color amarillo, es una de las estrellas más
brillantes y vistosas de todo el cielo septentrional; Menkalinan, del árabe hombro del
auriga o cochero, por ocupar esta posición en el auriga; Almaz, del árabe hombro.
Eratóstenes asocia al cochero con un rey
ateniense, Erictonio, quien fue el primero en
uncir un carro a caballos y puesto en el
cielo por los dioses en muestra de
reconocimiento. Otra fábula de cocheros se
refiere a la de Mirtilo: Mirtilo ayudó a
Pélope, hijo de Hermes, a conseguir la
mano de Hipodamia, hija del rey Enómao. El
rey sólo consentía el hecho si Pélope era
Fig. 86: Cochero. Tomada de
McCarter N. Constellation Legends

Fig. 87: Andrómeda. Tomada de

McCarter N. Constellation Legends
 162

capaz de ganarle una carrera de carros. Para asegurarse esto, Mirtilo saboteó el carro
de Enómao, resultando con esto la muerte del rey. Ganada la carrera, Mirtilo esperaba
como recompensa pasar la noche de bodas con Hipodamia, a lo que ésta se negó y,
para cerrar el círculo de las traiciones, Pélope mató a Mirtilo. Hermes, disgustado por
toda esta bajeza, llevó a Mirtilo al cielo en forma de cochero.

Andrómeda
Esta constelación tiene forma de A y surge de un vértice del cuadrado de Perseo en
dirección a Casiopea, (fig. 87). Contiene la galaxia de Andrómeda, visible a simple
vista. Sus principales estrellas son Alpheratz, que significa en árabe el ombligo del
caballo, por ser considerada por los árabes parte de Pegaso. Los árabes también
reconocieron el mito griego llamándola como cabeza de la mujer encadenada.
Los griegos adaptan a la Señora del Cielo como Andrómeda, la hija de Cefeo y
Casiopea. Fue encadenada a una roca para ser devorada por un monstruo marino.
Este era el castigo que Poseidón imponía a su madre, Casiopea, por creerse más bella
que las hijas del dios, las nereidas. Rescatada por Perseo de la muerte a manos del
monstruo, fue llevada con él a Grecia, donde se casaron.

Dragón
Esta constelación rodea el polo norte celeste, con una
cabeza poligonal seguida de una larga cola que
serpentea rodeando a la Osa Menor, en la figura 88
podemos verla. La estrella Thuban indicaba el polo
norte celeste en el 2600 a. C., época en que se
comenzó a formar el cielo mítico de las
constelaciones.
Cuenta la historia que en la boda entre Zeus y Hera,
Gea regaló a la pareja el árbol de las manzanas de
oro. Hera, admirada por el regalo, lo plantó en el Fig. 88: Dragón. Tomada de
jardín de los dioses situado cerca del Atlas. Pero McCarter N. Constellation Legends
como las hijas de Atlas, las Hespérides, robaban las
manzanas, Hera colocó a una serpiente como guardián.

Hércules
Esta es una constelación de fácil localización en forma de H
algo distorsionada en los cielos estivales, (fig. 89).
Pretende simbolizar la figura del héroe griego arrodillado.
Sus principales estrellas son Ras Algethi, que en árabe
significa cabeza del arrodillado; Kornephoros, del griego el
que sostiene la porra, haciendo referencia a Heracles con su
arma favorita. Fig. 89: Hércules. Tomada de
Los griegos llamaron a esta constelación el arrodillado, McCarter
Legends
N. Constellation

una gran figura humana que parece agacharse por un

esfuerzo que le afecta las rodillas. La constelación podría representar a Hércules
poniendo su pie sobre la cabeza del Dragón, de esta forma la constelación aparecería
invertida, con su cabeza hacia el sur. La postura de un Hércules arrodillado sería reflejo
de su personalidad, propensa a realizar acciones salvajes y desafortunadas, pero
 162

también capaz del más humilde arrepentimiento y búsqueda de redención. Según

Eratóstenes, Zeus consideró el enfrentamiento de Hércules con el Dragón digno de ser
recordado y lo plasmó en las estrellas.

Osa Mayor
Esta constelación es muy fácil de localizar en los cielos de la ciudad de Matagalpa, ver
la figura 90. Si uno se sitúa, en horas adecuadas,
en la zona este de la ciudad o en las zonas altas
de la parte central, se puede notar el asterismo del
Carro, como se le conoce también, viendo hacia la
parte de la carretera a Selva Negra y del Cerro de la
Cruz. Sus principales estrellas son Dubhe, palabra
derivada de una expresión árabe que significa
espalda del oso mayor; Merak, nombre de origen
árabe que significa lomo; Phecda, del árabe
significa muslo; Megrez, que significa raíz del rabo;
Alioth, nombre de origen desconocido; Alkaid o Fig. 90: Osa Mayor. Tomada de
McCarter N. Constellation Legends
Benetnash, ambos nombres significan
gobernadora de las hijas del féretro o jefa de las plañideras, las plañideras recorren el
cielo en círculos alrededor de al Jadi, la estrella polar, buscando venganza por un
asesinato cometido por ésta; Mizar, nombre que significa chaleco, junto a ella, a unos
11.8 minutos de arco, está Alcor, el jinete, cuya identificación antiguamente servía
como prueba de agudeza visual, actualmente es claramente diferenciable.
Los griegos identificaron siempre a esta constelación con una Osa, aunque Homero
haya reconocido la existencia de otra imagen para este asterismo, identificándola con
un Carro. La historia de esta constelación se remonta a la historia del nacimiento de
Zeus. El padre de éste, Cronos, se había dedicado a devorar a sus hijos tras su
nacimiento; ya llevaba cinco en su estómago cuando nació Zeus. La madre de Zeus,
Rea, para evitar su muerte, le entregó a Cronos una piedra envuelta en un lienzo, que
devoró sin ver. Zeus fue escondido y criado por dos ninfas: Hélice y Cinosura. Zeus,
con el tiempo, consiguió extraer del estómago de su padre a sus cinco hermanos y
vencerlo en una lucha. Zeus recompensó a las dos ninfas que lo criaron situándolas en
el cielo, con la forma de dos osas: Hélice sería la Osa Mayor y Cinosura, la Osa Menor.

Osa Menor
Esta es una pequeña constelación en forma de
cazo, la figura 91 la muestra. La estrella polar es el
extremo de este cazao, y suele situarse con ayuda de
la Osa Mayor, a partir de la prolongación de la línea que
une a Merak y Dubhe. Sus estrellas principales son
Polaris, los -árabes la llamaron el eje, dada su
localización a sólo un grado del Polo Norte celeste.
También fue llamada al Jadi, asesino de al Na’ash,
Fig. 91: Osa Menor. Tomada de
McCarter N. Constellation Legends
 162

cuyas plañideras forman parte de la cola de la Osa Mayor; Kochab, que significa, en
árabe, la estrella del norte, esto hace referencia al hecho de que en un tiempo esta
estrella estuvo más cerca del Polo Norte que Polaris.
Cinosura fue otra sacerdotisa de Ártemis seducida por Zeus, castigada por los dioses y
convertida en osa, aunque luego la propia diosa se apiadó de ella y la situó en el
firmamento. Eratóstenes comenta que Aglaóstenes la llama la nodriza de Zeus, una de
las ninfas de la Ida (macizo de Creta donde fue ocultado por Rea para que Cronos no
lo devorara).

Pegaso
Esta constelación tiene forma de cuadrado, con la
cabeza saliendo de un vértice y Andrómeda del
opuesto, (fig. 92). Es el cuadrado de otoño en el
hemisferio norte. Sus estrellas principales son
Markab, del árabe silla de montar, los árabes veían
aquí también un caballo; Scheat, que significa
corvejón en árabe; Algenib, del árabe costado; Enif, del
árabe rosa; Homam, del árabe feliz estrella del héroe;
Matar, que en árabe significa la lluvia afortunada.
Fig. 92: Pegaso. Tomada de
Para los griegos esta constelación era el caballo alado McCarter N. Constellation Legends
Pegaso, el cual nació de la sangre que brotó del
cuello de Medusa, la única gorgona mortal. Acompañó a Perseo en sus aventuras y,
posteriormente, a Belerofonte, junto al cual matarían a Quimera, uno de los
monstruosos hijos de Equidna, con cuerpo de cabra, cabeza de león y cola de dragón.
Pegaso fue testigo también de la muerte de Belerofonte.

Pléyades
Las Pléyades, conocidas en nuestro medio como las siete
cabritas, la figura 93 las detalla. Han sido de gran importancia en
todas las tradiciones astronómicas. En la antigua Mesopotamia
se las llamó como el astro. Su nombre aparece mencionado en el
más antiguo documento astronómico conservado: un texto de
gramática que habría sido compuesto hacia el 2600 a. C. A partir Fig. 93: Pléyades.
de esa fecha, son numerosas las inscripciones y los relieves de Tomada de
McCarter N.
cilindros-sello que las representan, siempre como siete estrellas Constellation Legends
brillantes.
La tradición griega adopta el tema como un mito: el de las
Pléyades. A la constelación se la conoce también como
Heptastera, siete estrellas. Eran las hijas de Atlas y Pléyone, llamadas Alcíone, Mayra,
Astérope, Taigueta, Celaeno, Electra y Mérope. Tuvieron la desdicha de que el
persistente Orión se enamorara de ellas, persiguiéndolas durante años. Zeus se apiadó
de su situación y las convirtió en estrellas, aunque este hecho no impidió a Orión seguir
persiguiéndolas, sin alcanzarlas nunca, en el firmamento. En la figura de al lado, se
muestra una representación de las Pléyades como un grupo de seis estrellas, esto es
explicado por los griegos: la menos brillante de las hermanas es Electra, que en duelo
por la destrucción de Troya abandonó a sus hermanas ocupando otra región del
firmamento.
 162

Perseo
Esta constelación sugiere una figura humana con
el brazo extendido, ver la figura 94. Sus
principales estrellas son Mirkaf, que significa en
árabe costado, aunque actualmente este
nombre los ostenta una estrella de Pegaso;
Algol, que significa cabeza del demonio, es el
demonio del cielo para árabes y el ojo maléfico de
Medusa para los griegos. Fig. 94: Perseo. Tomada de
Para los griegos, el mito de Perseo fue de gran McCarter N. Constellation Legends
importancia. Gran parte del cielo septentrional
está ocupado por constelaciones que representan pasajes y personajes relacionados a
la vida de Perseo. A diferencia de otros héroes, Perseo era compartido por todos los
griegos como el ideal de lo que debía ser el héroe griego. Numerosas dinastías de
épocas posteriores aseguraban descender de este personaje.

Sagitario
Esta es la novena constelación zodiacal, podemos verla
representada en la figura 95. Representa un arquero
con cuerpo de caballo y tronco y cabeza de humano.
Sus principales estrellas son Rukbat, que significa
rodilla en árabe; Kaus Australis, que significa arco
austral; Alnast, del árabe punta, marca la punta de la
flecha; Ascella, significa axila en latín; Nunki, nombre de
origen asirio, que significaba estrella que anuncia el
mar, refiriéndose a la zona del cielo poblada por Fig. 95: Sagitario. Tomada de
constelaciones acuáticas; Arkat, dos estrellas con este McCarter N. Constellation Legends
nombre, Arkat prior y Arkat posterior, señalan el tendón
de Aquiles, que es precisamente lo que significa esa palabra en árabe.
Los griegos vieron en la figura del flechador a un centauro, personaje mítico con cuerpo
de caballo y tronco y cabeza humanos. Esta constelación fue puesta en el cielo de la
noche por Zeus en honor a Quirón, el rey de los centauros.

Vemos así pues, cómo la Esfera Celeste y el conjunto de estrellas que abarca, nos
permite darnos una idea de la ubicación en el espacio exterior de nuestra planeta y por
tanto de nosotros mismos.

Señalamos a continuación las principales experiencias e ideas acerca de la enseñanza

de la Astronomía tanto en nuestro país, como en otros países.
 163

7.5.8 Enseñanza de la Esfera Celeste

En su artículo Laboratorio de
Astronomía: dentro y fuera, Rosa M. Ros
afirma que uno de los problemas a los
que se enfrenta el maestro, cuando trata
en su clase la Esfera Celeste, es el
cambio de lugar: dentro del aula y en el
patio. Cuando el profesor, sobre la
pizarra, textos o maquetas, habla de
meridianos y paralelos, de coordenadas Fig. 96: La Esfera Celeste desde el exterior.
Tomada de Ros M. Laboratorio de
de posición presenta figuras similares a Astronomía: dentro y fuera.
las que los estudiantes se enfrentaron en
el estudio de la geografía, los estudiantes
comprenden aparentemente; sin Fig. 97: La Esfera Celeste desde el interior.
Tomada de Ros M. Laboratorio de
embargo, cuando están observando el Astronomía: dentro y fuera.
cielo directamente, no aparece ninguna
línea, no se puede ver el eje de rotación y no es sencillo encontrar referencias en el
firmamento: el estudiante está situado en el interior de la Esfera Celeste. Estas dos
situaciones didácticas se ilustran en las figuras 96 y 97. Según Ros, una solución para
este problema puede ser la construcción de un modelo que englobe las dos posiciones.
Éste se construye a partir de la toma de
una serie de fotografías que muestren el
horizonte del lugar, fijando la cámara a un
mismo lugar con un trípode para hacer
coincidir el horizonte que muestran las
fotos. Estas imágenes deben ser tomadas
desde el patio de la escuela o desde
alguna terraza que se encuentre cerca del
centro educativo. El modelo quedaría tal
como lo muestra la figura 98. El eje de
rotación se representa con un alambre Fig. 98: Modelo para la enseñanza de la
fijado a la tabla de madera con una Esfera Celeste. Tomada de Ros M. Laboratorio de
inclinación igual a la latitud del lugar ф. Astronomía: dentro y fuera.
Para ubicar el meridiano del lugar se
puede fijar un alambre que pase por los puntos cardinales norte y sur y por el eje de
rotación terrestre. Este alambre permitirá a los estudiantes imaginar sobre el cielo la
línea del meridiano local. El ecuador se simula por medio de un alambre perpendicular
al eje de rotación terrestre que empieza y acaba en los puntos cardinales este y oeste.
Como se puede notar, este modelo sólo funciona en la comunidad en la que está
 164

situada la escuela y se le puede sacar mayor provecho si se lleva a los estudiantes al

lugar de la toma de las fotografías, ya que es el punto en donde se ha creado la Esfera
Celeste del modelo. Con este modelo en mente, podemos encaminar nuestra
enseñanza de los contenidos propuestos por el currículo: movimiento aparente,
horizonte, orto, ocaso, zenit y astros que pueblan la Esfera Celeste.

La enseñanza de este concepto, desde nuestro punto de vista, puede ser influida por
las ideas que, según Joseph Nussbaum, tienen los niños acerca de la Tierra y del
firmamento. Ciertos niños “tienen alguna idea de un espacio ilimitado que rodea la
Tierra esférica y sólida. Sin embargo, su pensamiento aún es parcialmente primitivo.
No utilizan la Tierra como un marco de referencia para las direcciones de arriba-abajo,
sino que suponen la existencia de una dirección absoluta arriba-abajo en el espacio
cósmico, independiente de la Tierra.” En otro momento, Nussbaum afirma que otros
niños consideran a las estrellas y a la Luna como en el interior de una bola. En esta
ocasión, nosotros podemos notar que, en algunas personas, el concepto de Esfera
Celeste no está alejado del todo del concepto aceptado en general. Nosotros, como
docentes de la escuela secundaria, podemos aprovechar estas ideas para crear
actividades que hagan más significativo el aprendizaje de los estudiantes. Podemos
crear situaciones que provoquen desequilibrio. Por ejemplo, al estudiar ciertas
constelaciones, podemos hacer referencia acerca de la forma en que éstas aparecen
en el cielo a medida que pasa la noche. La forma en que salen y se ocultan la Luna y el
Sol, etc.

7.3 Perspectiva Didáctica de la Enseñanza

7.6.1 Experiencias didácticas sobre la enseñanza de la

Astronomía
En muchos países del mundo se han realizado estudios sobre la enseñanza de la
Astronomía y se han puesto en marcha proyectos curriculares que apuntan al
mejoramiento de la posición de esta ciencia en el currículo. Esto se debe a que la
Astronomía, en los últimos años, no ha tenido un lugar en los documentos curriculares
tal y como lo tienen la Matemática o la Física. En Nicaragua, los contenidos de la
asignatura de Astronomía han aparecido distribuidos como parte de otras asignaturas.
En los grados 3° y 6° de primaria se desarrollan ciertos contenidos de Astronomía
como parte de Ciencias Naturales y Estudios Sociales desde hace diez años; siendo
los más importantes: la Tierra y sus movimientos, el Sistema Solar, la Luna, las
estrellas, las galaxias, el origen del Universo, entre otros.
A nivel de secundaria, desde 1993, están incluidos ciertos contenidos de Astronomía
en los programas de Ciencias Naturales, Geografía y Física. En el área Materia,
Energía y Cambio del Currículo sometido a consulta en el año 2007, adquiere una
mejor posición respecto al anterior.
 161

Tanto en el currículo de nuestro país, como en el de muchos otros países como lo

afirma Hannula (2005), se puede observar carencia en cuanto al enfoque metodológico
de la enseñanza de la Astronomía dada por la falta de orientaciones metodológicas
precisas o porque la cantidad de los contenidos incluidos es escasa.
Países como Estados Unidos, Australia y Portugal, por ejemplo, han incluido
contenidos de Astronomía en los programas de Educación Primaria. Algunos de estos
contenidos son: el día y la noche, sombras, estrellas y planetas, fases de la Luna, el
Universo, uso de telescopios y mapas celestes, simulaciones de órbitas planetarias,
entre otros. En lo que se refiere a la Escuela Secundaria, los países anteriores, Japón,
Alemania, Letonia, España, Suecia y otros, incluyen en el currículo contenidos como
los siguientes: el Universo (teorías de su formación como el Big Bang, concepciones
del Universo a través de la Historia, estructura y evolución), las galaxias (la Vía Láctea),
las estrellas, escala y distancias espaciales, el Sistema Solar, las Leyes de Kepler, los
planetas, la Tierra y sus movimientos, asteroides entre otros.
Según las investigaciones realizadas por Hannula (2005), el país que mejor recorrido
ha hecho en la enseñanza de la Astronomía es Estados Unidos. Es el que ofrece
mayores oportunidades de observación de las realidades del espacio exterior invitando
a su análisis y a establecer relación con el planeta Tierra.
Es un camino largo de recorrer sobre todo porque en la mayoría de los países se
presenta el común denominador de la poca disposición de los profesores en la
enseñanza de esta ciencia. Éstos consideran que no poseen la suficiente formación
para impartir estos temas aunque sus currículos los contemplen.
Nicaragua está en proceso, requiere sobre todo una fuerte modificación en lo que se
refiere al tratamiento metodológico de los contenidos que se proponen, ya que, en este
sentido, falla el currículo de la escuela secundaria, porque sólo proponen los
contenidos a desarrollarse, pero no dan estrategias metodológicas para abordarlos, ni
brindan tipos de materiales didácticos para elaborar y mucho menos hacen referencias
bibliográficas.
Consideramos fundamental estudiar el lugar que ocupa la Astronomía en el acervo
cultural de nuestros estudiantes y en la formación integral de los nicaragüenses,
además debemos preguntarnos qué se puede lograr al profundizar en el conocimiento
del comportamiento de los cuerpos celestes, de la formación del Universo u otros
temas que son tratados de forma superficial.

Experiencias e ideas de expertos internacionales acerca de la enseñanza de la

Astronomía

A continuación, describiremos algunas ideas y experiencias de distintos expertos e

investigadores en el campo de la enseñanza de la Astronomía.
por la sombra de la Tierra.
 163

Sneider cree que los métodos de enseñanza más importantes son: aprendizaje por
cuestionamiento, confrontación de ideas alternativas, explicación de fenómenos y
hechos, entender fenómenos y construir una imagen del mundo mediante la
observación y el uso de modelos. Sneider quiere enseñar a sus estudiantes a ser
astrónomos. Él permite que sus estudiantes usen herramientas y equipos de medida y
que construyan modelos de los fenómenos que ellos observan. Estos métodos de
enseñanza son usados en lugar de un estudio teórico. Da un ejemplo de una situación
de enseñanza en la que los estudiantes tienen dificultades para entender y explicar las
fases de la Luna, la sombra causada por la Tierra sobre la superficie de la Luna
durante un eclipse de Luna, o la sombra de las nubes. Algunas veces la concepción ha
sido que el área oscura, en la fase creciente de la Luna, es causada

Entre otras cosas, los problemas más importantes que han surgido en discusiones
sobre la reforma de la enseñanza de las ciencias son (Fraknoi, 1995. Citado por
Hannula):
➢ utilizar características nacionales especiales y habilidades personales.
➢ persuadir grupos especiales de personas (muchachas, minorías étnicas) para
estudiar ciencias.
➢ alentar la exploración y la resolución de problemas en lugar de estudiar conceptos
y teorías.
➢ conocer temas específicos de Astronomía al final de los estudios.
➢ encontrar conexiones entre ciencias naturales, matemáticas y humanidades.
El mismo asunto y las mismas consideraciones pueden ser vistos en las listas de los
currículos. En lugar de una enseñanza teórica, los profesores están motivados a usar
nuevos métodos de enseñanza en su actividad docente como la exploración,
creatividad, experimentación y solución de problemas. Los mejores métodos en la
enseñanza de la Astronomía son a la vez eficientemente educativos y divertidos.
Sneider piensa que los profesores que usan nuevos métodos, a la par de los libros de
textos, permiten a sus estudiantes pasar tiempo extra en laboratorios para la
exploración y el cuestionamiento (Hannula, 2005).

La Astronomía y la historia pueden usarse una a la otra en formas muy interesantes.

Blais describe una idea para relacionar los hechos históricos con las distancias
viajadas por la luz (Blais 1993. Citado por Hannula). La distancia de cada estrella es
expresada en años luz, así él conecta los hechos históricos con el tema de las
estrellas, cuyas distancias en años luz es tanto como el número de años desde hecho
histórico. Blais explica que, especialmente, los jóvenes estudiantes investigan con
entusiasmo acerca de la estrella desde la cual la luz ha viajado tantos años como ellos
tienen de edad. Como un lado malo de este método, se debe mencionar que este
mapeo se debe hacer una y otra vez, ya que el periodo de un evento histórico
 162

incrementa todo el tiempo; la estrella conectada con un evento dado cambiará. Como
un mérito, que puede ser mencionado, de este método, es que puede usarse para
representar la tridimensionalidad (profundidad) de la Esfera Celeste. También los
eventos sociales y religiosos en adición a la historia pueden ser ilustrados con este
método.
Burris ha elaborado, con sus estudiantes, un ejercicio matemático astronómico
divertido para motivarlos a estudiar física (Burris, 1993. Citado por Hannula). Hay
muchos tipos de movimientos en el universo, los cuales hacen muy complicada una
explicación del escenario de los objetos celestes. Por ejemplo, una persona sobre la
superficie de la Tierra que se mueve en diferentes direcciones: el globo está rotando
sobre su propio eje y está orbitando al Sol, el Sistema Solar completo está orbitando el
centro de la Vía Láctea, y así sucesivamente. Burris empieza la enseñanza de la
Astronomía en el ambiente familiar de cada niño, mediante la conducción de un juego
en el que intervienen las velocidades de un carro, la velocidad de traslación de la Tierra
alrededor del Sol y la velocidad de traslación del Sistema Solar alrededor del centro de
la Vía Láctea. Él ha encontrado muchos otros temas interesantes del micro y macro
cosmos para motivar hacia el estudio de la física. Piensa que la confrontación de las
ideas alternativas puede inspirar el interés de sus estudiantes por la ciencia. Burris da
tres buenos ejemplos acerca de esto. Primero habla acerca de la imagen mental
incorrecta, conteniendo el tiempo presente. La luz emitida desde las estrellas que se
encuentran fuera del Sistema Solar, ha estado viajando por años, así que la luz que
vemos nos da información acerca de la situación en los años pasados, no de los días
recientes. Cuando vemos al cielo estrellado en las noches, casi nunca recordamos que
el panorama es muy viejo y no sabemos nada sobre el momento reciente. Otro ejemplo
se encuentra en la construcción de la materia, los átomos son, en gran parte, espacio
vacío. Así, la materia es mayoritariamente espacio vacío. El tercer ejemplo está
contenido en la imagen mental acerca de permanecer en reposo. Estamos cayendo
todo el tiempo en el campo de la gravedad.
Tebbutt refiere varias ilustraciones y experimentos (Tebbutt, 1994. Citado por
Hannula). En primer lugar explica el uso de recursos tradicionales. Por ejemplo, tales
recursos son mapas, posters, libros, diapositivas y vídeos. El alumno puede observar
por sí mismo los objetos celestes y los fenómenos y aprender a través de ellos. Las
imágenes inspiran imaginación en la construcción, por parte del alumno, de su propia
imagen del mundo. Los programas de computadora y otros materiales del Internet
motivan a los alumnos a conseguir por ellos mismos más conocimientos acerca del
universo alrededor de ellos. Tebbutt piensa que los fenómenos pueden ser simulados
de manera impresionante. Como ejemplos, menciona las fases de la Luna, los
movimientos de los satélites de Júpiter y los movimientos en el Sistema Solar. Los
alumnos también pueden viajar en una nave espacial y hacer diferentes tipos de
actividades reales durante el viaje. Incluso un gran número de las imágenes más
 163

nuevas pueden ser guardadas en CD´s. Los alumnos pueden ser organizados en
grupo, y cada grupo prepara una sub-parte de la materia a ser estudiada, y la presenta
a los otros. Al mismo tiempo están aprendiendo la redacción de textos científicos. En
segundo lugar, Tebbutt demuestra la construcción y uso de varias técnicas de
enseñanza. La más común es un reloj de Sol. Es fácil hacerlo en cada escuela con
material barato. También un mapa de estrellas sencillo y planos de la esfera pueden
ser preparados. En adición al reloj de Sol, también existe el desconocido reloj de
noche. Las fotos de un cielo nocturno pueden ser usadas también como
rompecabezas. Tebbutt habla también acerca de la elaboración de un modelo del
Sistema Solar construido de manera bidimensional o tridimensional; el cual es fácil para
mostrar las fases de la Luna y los eclipses a todos los alumnos de la clase al mismo
tiempo. Al rotar una Esfera Celeste alrededor de su eje norte – sur, los estudiantes
pueden crearse un esquema mental de los movimientos en el cielo.
Nielsen habla acerca de la olimpiada internacional de Astronomía, la cual ha sido
preparada en los otoños en el monte Cáucaso desde 1996 (Nielsen, 2000. Citado por
Hannula). Ahí, los estudiantes talentos compiten en conocimientos astronómicos y
astrofísicos, encontrando nuevos amigos y familiarizándose con lenguas y culturas
extranjeras. La olimpiada fue fundada por una asociación astronómica euro-asiática.
Nielsen afirma que el propósito del juego es ayudar a la gente adulta a desarrollar su
conocimiento astronómico, guiarlos para escoger materia científica y motivarlos para
enseñar estas materias en la escuela. La competencia consiste en tres partes: teórica,
práctica y una basada en la observación. Los alumnos pueden usar sólo una
calculadora al resolver problemas en la sección teórica. En las secciones prácticas, por
ejemplo, ellos tienen que analizar resultados de medidas y hacer algunos cálculos. Por
ejemplo, como tarea basada en la observación, ellos han tenido que explorar manchas
solares, representarlas gráficamente y comparar los resultados con otros valores
obtenidos con el telescopio. También observaciones a simple vista y con telescopio
han sido realizadas en horas de la noche.
Meidav y Netzer han probado un extraordinario método de enseñanza en la primera
olimpiada internacional de Astronomía (Meidav, 1995. Citado por Hannula). En este
experimento, los competidores fueron probados en cuanto a su verdadera comprensión
y conocimiento. El público fue capaz de seguir la competencia todo el tiempo. Los
competidores consiguieron información de los pulsares que incluía errores factuales
intencionales. Ellos tuvieron cinco minutos para intentar extraer del texto tantos errores
como pudieran. Mientras tanto el público fue informado acerca de los pulsares, de tal
manera que sería fácil para ellos seguir la evaluación de los resultados. El resultado
más débil de la prueba podría ser explicado, añadiendo la ignorancia de los
competidores, también su mala lectura o mal entendimiento. Incluso las cosas buenas
fueron marcadas como errores. Como confort puede ser visto, que los mismos
competidores fueron exitosos en las partes tradicionales de la competencia.
Levy habla acerca del uso de una libreta de notas o un diario en su enseñanza (Levy et
al, 1997. Citado por Hannula). Los estudiantes describen eventos celestes en las
 164

lecciones, en el club, en sus casas o en cualquiera de ellos. Ponen como evidencia o

soporte sus propias observaciones hechas a simple vista o con un telescopio, o usan
medidas astronómicas. Levy organiza astro–campos para los alumnos, cuyo
programa, en adición con las observaciones, incluye discusiones acerca de problemas
de existencia y de eternidad.
Por su parte, Francis, usa el juego de roles en su enseñanza de Astronomía (Francis,
1999. Citado por Hannula). Él agrupa los estudiantes en equipos pequeños, con dos o
tres personas cada uno, y provee de hojas de trabajo a cada grupo. Los integrantes de
los grupos examinan, primero por ellos mismos, una solución del problema o misterio
presentado en las hojas de trabajo. Ellos pueden visitar otros grupos, también, y
pueden discutir sobre los hechos. El grupo que primero encuentre una solución a su
problema, ganará la competencia. Francis ha notado que los estudiantes están
generalmente muy concentrados trabajando en sus ejercicios. En su opinión, el mismo
tipo de método de enseñanza es también conveniente en física, especialmente en los
niveles altos.
Hickman ilustra las fases de la Luna y los eclipses con el modelo sencillo de Sol–
Tierra–Luna (Hickman, 1993. Citado por Hannula). Un niño puede imaginarse, él
mismo, como un globo terrestre y explorar diferentes fases de la Luna con una lámpara
y una bola pequeña. Con este modelo el día, la noche y los eclipses de Sol y de Luna
pueden ser demostrados. Hickman hace que sus alumnos encuentren respuestas
relacionadas con la ubicación de la Luna, sus fases y el periodo. Por ejemplo, ellos
tienen que determinar la ubicación de la Luna, cuando el periodo y la fase son
conocidos. Por otro lado, ellos pueden determinar las fases de la Luna, cuando el
periodo y la ubicación son conocidos, y finalmente, el periodo, cuando la fase y la
ubicación están dadas. Al resolver estos problemas los alumnos seguramente tendrán
que considerar las ocasiones. Encontrar la solución se hace más fácil usando un
modelo. Con este modelo, Hickman piensa que también es fácil probar que el primer
cuarto puede ser visto junto con el Sol sólo desde el mediodía hasta el ocaso, y que el
último cuarto sólo desde la salida del Sol hasta el mediodía. Hickman, también afirma
ser capaz de probar con este modelo que la Luna llena no puede ser vista nunca al
mediodía. En realidad la Luna llena puede ser vista al mediodía, e.g. en la parte norte
de Laponia a mediados de invierno.
Algunas de las herramientas sencillas para la enseñanza de la Astronomía, pueden ser
usadas en una ilustración del fenómeno físico común. Mancuso y Long han usado
para este propósito una herramienta con el nombre Astro–Blaster (Mancuso, 1995.
Citado por Hannula). Cuenta con bolas elásticas de diferentes tamaños pegadas sobre
un palo, ordenada de la más grande a la más pequeña, y el palo es más delgado en el
extremo de las pelotas pequeñas. La pelota más grande al fondo es fijada sobre el
palo. Las dos bolas en el medio pueden moverse libremente, pero están pegadas
sobre la superficie del palo más delgado. Con este modelo algunos fenómenos
 165

astronómicos pueden ser ilustrados, como las leyes de conservación del momento y de
la energía en el nacimiento de una supernova, la explosión de las capas más externas
como un impacto de una onda expansiva, el origen de la radiación cósmica y el colapso
de una estrella moribunda debido a la gravedad.
La razón por la que tenemos estaciones no es clara para los estudiantes muchas
veces. Eckroth afirma que esta mala concepción es causada casi por el solo uso de
modelos bidimensionales en las presentaciones, como filminas, gráficas y videos
(Eckroth, 1993). Él construyó un modelo tridimensional, donde cuatro globos con sus
ejes han sido pegados en una cinta de medalla de forma circular representando la
órbita de la Tierra (la órbita elíptica es muy cercana al círculo) a distancias uniformes.
La ilustración se ha vuelto más perfecta al pintar la superficie de cada globo en
diferentes colores al lado dirigido hacia el Sol como hacia la sombra. En el centro del
círculo como un bulbo está el Sol. Cuando se intenta encontrar la causa de las
estaciones, es buena oportunidad discutir con los estudiantes acerca de los efectos en
las diferentes áreas del globo durante todas las estaciones, tales como la dirección
angular de los rayos solares, la inclinación del eje de la Tierra y la órbita circular de la
Tierra.
Hansgen determina la dirección exacta de línea norte-sur buscando la línea del Sol en
el mediodía (Hansgen, 1995. Citado por Hannula). El mediodía es fácil de calcularlo
usando la salida y la puesta del Sol. En pequeños grupos, los estudiantes pueden
marcar la sombra de un palo en una hoja de papel puesta en el suelo, parecido a lo que
hizo Eratóstenes (el geógrafo griego Eratóstenes determinó el tamaño de la Tierra
midiendo la sombra de un palo y calculando el ángulo entre el palo y los rayos del Sol).
El momento del mediodía ocurre cuando la sombra es la más corta. La línea desde el
pie del palo hasta el extremo de la sombra más corta es paralela con la línea norte-sur.
Los alumnos pueden marcar en la ilustración la dirección del polo magnético usando un
compás y ellos pueden también medir un ángulo de inclinación. En la evaluación de los
resultados, por ejemplo, esto es importante discutirlo de nuevo con los estudiantes por
qué el mediodía no estaba en el mediodía y la medida de la sombra cambia con los
días. Los estudiantes pueden hacer algunos experimentos extra para determinar la
latitud de sus lugares. Puede ser hecho mejor con cálculos simples en tiempos de
otoño y el equinoccio vernal, cuando la declinación del Sol es 0°. Sólo la medición
exacta de la longitud, ángulo y el uso de la trigonometría básica son necesarias en este
experimento y en el análisis de los resultados.
Algunas experiencias de las descritas anteriormente, se pueden tomar en cuenta, para
el desarrollo de los temas de Astronomía que propone el currículo de nuestro país.

7.6.2 Enseñanza en el marco de la EpC

En todo momento de enseñanza, un educador debe adoptar una posición, ante los
estudiantes, que lo ubica dentro de algún enfoque metodológico, combinación de
 162

algunos o degeneración de tales. En dependencia de esa posición, la comprensión de

los alumnos es la adecuada o no. Siendo la comprensión de los estudiantes lo que más
interesa en cualquier proceso docente, nuestra preocupación, al abordar un tema tan
interesante como la Astronomía, es cómo poder situarnos en un enfoque prometedor
en el sentido descrito. Pensamos que, dadas las características del marco de la
enseñanza para la comprensión, la EpC podría ser de gran ayuda en nuestro
desempeño docente al tratar temas de esa ciencia tan atrayente. Así pues, a
continuación, nos disponemos a describir el marco de la enseñanza para la
comprensión y analizar las posibilidades del desarrollo de los temas de Astronomía
dentro de ese marco.

Marco de la Enseñanza para la Comprensión

La enseñanza para la comprensión (EpC) es una propuesta pedagógica desarrollada

dentro de las actividades del proyecto cero de la escuela de postgrado en educación de
la Universidad de Harvard. Este proyecto propone alternativas que permiten a los
educandos “pensar y actuar flexiblemente con lo que saben… yendo más allá de la
memoria, la acción y el pensamiento rutinarios” (D. Perkins). Según Díaz (2004) la EpC
está fundamentada en el constructivismo y, por tanto, provee de un marco de
referencia que explica, por un lado, cómo se construyen comprensiones profundas, y
por otro, la importancia que esto tiene para el desarrollo de un pensamiento cada vez
más complejo que permita al educando resolver nuevos problemas de manera flexible y
crear productos nuevos y significativos para su cultura25. La EpC, al centrar su acción
sobre los conocimientos o nociones que los educandos ya tienen de su entorno y la
manera en que éste funciona, así como de la responsabilidad que tienen en la
construcción de su propio aprendizaje aporta significativamente al desarrollo de la
autonomía de los estudiantes.
Lo que aprenden los educandos debe ser interiorizado y factible de ser utilizado
eficazmente en diversos contextos fuera y dentro del aula como una base para el
desarrollo de las competencias esperadas en la formación integral del educando.

Aunque la EpC comparte, con otros enfoques, ideas con respecto a la construcción de
los conceptos, hay muchas diferencias, entre las cuales, la principal es la visión que se
tiene en el marco de la EpC acerca de los desempeños que permiten tal construcción.
Mientras para algunos se trata de construir esquemas, modelos o imágenes mentales y
para otros esquemas de acción, para este enfoque lo importante es la reflexión
profunda acerca de lo que se hace, lo cual permite al individuo ir más allá de las
representaciones mentales o de la acción pura para construir comprensiones que le
permitan solucionar problemas reales de manera creativa y flexible. Es la reflexión lo
que nos permite crear y solucionar problemas de manera innovadora, es decir, ser
competentes. No se trata únicamente de adquirir un conocimiento específico sino de

25 Esta descripción corresponde con la idea de competencia según Howard Gardner.

 162

saber qué hacer con él, cómo, hasta dónde y por qué; todo ello de una manera
autónoma que satisfaga internamente al individuo. Según el compendio de documentos
curriculares (2005), competencia es la capacidad para entender, interpretar y
transformar aspectos importantes de la realidad personal, social, natural o simbólica.
Cada competencia debe ser entendida como la integración de tres tipos de saberes:
conceptual, procedimental y actitudinal. En este sentido, la enseñanza para la
comprensión promueve la formación, en los estudiantes, de las competencias
necesarias para un buen desempeño en la sociedad nicaragüense.

El marco de la enseñanza para la comprensión, parte de cinco elementos, a saber: los

tópicos generativos, los hilos conductores, las metas de comprensión, los desempeños
de comprensión y la evaluación diagnóstica continua.

Si el objetivo es lograr una forma de pensamiento acerca de la enseñanza y el

aprendizaje centrados la mayor parte del tiempo en la comprensión, más nos vale
saber a qué le estamos apuntando, entonces ¿qué es comprensión? Es la habilidad de
pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce. Para la comprensión es
importante la reflexión profunda acerca de lo que se hace, lo cual permite al individuo ir
más allá de las representaciones mentales o de la acción pura para construir
comprensiones que le permitan solucionar problemas reales de manera creativa y
flexible.

La visión del desempeño de comprensión nos muestra que el estudiante puede utilizar
su conocimiento en una variedad de contextos. Las dimensiones de la comprensión,
ofrecen una forma de hacer la definición de comprensión más específica e identifican
cuatro aspectos de la comprensión que se pueden desarrollar en cualquier disciplina.
Tales dimensiones son: contenido, métodos, propósitos y formas de comunicación.
Dentro de cada dimensión el marco describe cuatro niveles: ingenua, de principiante,
de aprendiz y de maestría. A continuación se describen estos aspectos.

Dimensión de contenido o conocimiento: evalúa el nivel hasta el cual los

estudiantes han trascendido o superado las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y
el grado hasta el cual pueden moverse con flexibilidad entre ejemplos y
generalizaciones en una red conceptual coherente y rica. Los criterios de la dimensión
de contenido son: creencias intuitivas transformadas. ¿En qué medida los
desempeños de los estudiantes demuestran que las teorías probadas y los conceptos
del dominio han transformado sus creencias intuitivas? Redes conceptuales
coherentes y ricas. ¿En qué medida pueden razonar los estudiantes dentro de redes
conceptuales ricamente organizadas moviéndose con flexibilidad entre detalles y
visiones generales, ejemplos y generalizaciones?

Dimensión del método: evalúa la capacidad de los estudiantes para mantener un

sano escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se les dice, así como el uso de
 162

métodos confiables para construir y validar afirmaciones y trabajos verdaderos,

moralmente aceptables o valiosos desde el punto de vista estético. Los parámetros de
esta dimensión son: sano escepticismo. ¿En qué medida describen los estudiantes un
sano escepticismo hacia sus propias creencias y hacia conocimientos presentados en
fuentes como libros de texto, opiniones de la gente y mensajes de los medios de
comunicación? Construir conocimientos dentro del dominio. ¿En qué medida usan las
estrategias, métodos, técnicas y procedimientos para construir un conocimiento
confiable similar al usado por los profesionales del dominio? Validar el conocimiento
en el dominio. ¿Dependen la verdad, el bien y la belleza de afirmaciones autorizadas o
más bien de criterios públicamente consensuados tales como usar métodos
sistemáticos, ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes o negociar
significados por medio de un diálogo cuidadoso?

Dimensión del propósito: evalúa la capacidad de los estudiantes para reconocer los
propósitos e intereses que orientan la construcción del conocimiento, su capacidad
para usar el conocimiento en múltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo.
Sus parámetros son: Conciencia de los propósitos del conocimiento. ¿En qué medida
ven los estudiantes las cuestiones esenciales, los propósitos e intereses que impulsan
la indagación en el dominio? Múltiples usos del conocimiento. ¿En qué medida
reconocen una variedad de usos posibles de lo que aprenden? Buen manejo y
autonomía. ¿En qué medida los estudiantes demuestran buen manejo y autonomía
para usar lo que saben? ¿En qué medida han desarrollado los estudiantes una posición
personal acerca de lo que aprenden?

Dimensión de las formas de comunicación: evalúa el uso por parte de los

estudiantes de sistemas de símbolos (visuales, verbales, matemáticos, cinestésicos
corporales, por ejemplo) para expresar lo que saben, dentro de géneros o tipos de
desempeños establecidos, por ejemplo: escribir ensayos, realizar una comedia musical,
hacer una presentación o explicar un algoritmo. Sus parámetros son: dominio de los
géneros de realización. ¿En qué medida despliegan los estudiantes dominio de los
géneros de desempeño que abordan? Uso efectivo de sistemas de símbolos. ¿En qué
medida exploran los estudiantes sistemas de símbolos efectiva y creativamente?
Consideración de la audiencia y el contexto. ¿En qué medida demuestran los
desempeños de los estudiantes una conciencia de sus destinatarios, es decir, de los
intereses, necesidades, antecedentes culturales o maestría del público? ¿En qué
medida demuestran conciencia de la situación en la que se desarrolla la comunicación?
Desarrollo de competencias comunicativas. ¿En qué medida demuestran los
desempeños las competencias interpretativa, propositiva y argumentativa?

Las cuatro dimensiones ilustran la naturaleza multidimensional de la comprensión.

Mientras que algunas dimensiones pueden ser más prominentes que otras en
desempeños específicos, la comprensión profunda entraña la capacidad de usar el
conocimiento en todas las dimensiones. Como la profundidad de la comprensión
 163

puede variar dentro de cada dimensión, es necesario distinguir desempeños débiles de

otros más avanzados. Con esta meta en mente caracterizamos los cuatro niveles
prototípicos de la comprensión por dimensión: ingenua, de principiante, de aprendiz y
de maestría.

Los desempeños de comprensión ingenua

• Están basados en el conocimiento intuitivo.

• Describen la construcción del conocimiento como un proceso no problemático que
consiste en captar información que está directamente disponible en el mundo.
• Los alumnos no ven la relación entre lo que aprenden en la escuela y su vida de
todos los días. No consideran el propósito y los usos de la construcción del
conocimiento.
• En este nivel, los desempeños no muestran señales de dominio de lo que saben
por parte de los alumnos. Los desempeños de comprensión ingenua son poco
reflexivos acerca de las formas en que el conocimiento es expresado o comunicado
a los otros.

Los desempeños de comprensión novatos

• Están predominantemente basados en los rituales y mecanismos de prueba y

escolarización.
• Estos desempeños empiezan destacando algunos conceptos o ideas disciplinarias
y estableciendo simples conexiones entre ellas, a menudo ensayadas.
• Describen la naturaleza y los objetivos de la construcción del conocimiento, así
como sus formas de expresión y comunicación, como procedimientos mecánicos
paso por paso.
• La convalidación de estos procedimientos depende de la autoridad externa más
que de criterios racionalmente consensuados desarrollados dentro de las
disciplinas o dominios.

Los desempeños de comprensión de aprendiz

• Están basados en conocimientos y modos de pensar disciplinarios.

• Demuestran un uso flexible de conceptos o ideas de la disciplina.
• La construcción del conocimiento se ve como una tarea compleja, que sigue
procedimientos y criterios que son usados por expertos en el dominio.
• Con apoyo, los desempeños en este nivel iluminan la relación entre conocimiento
disciplinario y vida cotidiana, examinando las oportunidades y las consecuencias de
usar este conocimiento.
• Los desempeños en este nivel demuestran una expresión y comunicación de
conocimiento flexible y adecuado.
 161

Los desempeños de comprensión de maestría

• Son predominantemente integradores, creativos y críticos. En este nivel, los

alumnos son capaces de moverse con flexibilidad entre dimensiones, vinculando
los criterios por los cuales se construye y se convalida el conocimiento en una
disciplina con la naturaleza de su objeto de estudio o los propósitos de la
investigación en el dominio.
• La construcción del conocimiento se ve como una tarea compleja, impulsada por
marcos y cosmovisiones a menudo enfrentados y que surge como consecuencia de
la argumentación pública dentro de comunidades de profesionales en diverso
dominios. Los alumnos pueden usar el conocimiento para reinterpretar y actuar en
el mundo que los rodea.
• El conocimiento es expresado y comunicado a otros de manera creativa. Los
desempeños en este nivel a menudo van más allá, demostrando comprensión
disciplinaria: pueden reflejar la conciencia crítica de los alumnos acerca de la
construcción del conocimiento en el dominio. (Es decir, que la comprensión meta-
disciplinaria es la capacidad de combinar disciplinas en realizaciones de
comprensión interdisciplinarias.)

El marco de referencia de la Enseñanza para la Comprensión, enlaza lo que David

Perkins ha llamado los cinco pilares de la pedagogía con cinco elementos de
planeación e instrucción, reflejamos esto en la tabla 7, así:

Tabla 7: Los cinco elementos de la planeación e instrucción

Preguntas centrales acerca de la Elementos de la EpC para cada
Enseñanza pregunta
¿Qué nos proponemos en un área o un Metas abarcadoras o hilos conductores
curso? Tópicos Generativos
¿Qué debemos enseñar? Metas de Comprensión
¿Qué vale la pena comprender? Desempeños de Comprensión
¿Cómo debemos enseñar para Evaluación diagnóstica y continua
comprender?
¿Cómo pueden saber educandos y
maestros lo que comprenden los
educandos y cómo pueden desarrollar
una comprensión más profunda?

Hilos conductores

Las Metas de Comprensión Abarcadoras o Hilos Conductores describen las

comprensiones más importantes que deberían desarrollar los educandos durante el
 162

año escolar en una asignatura o área. Las Metas de Comprensión de las unidades
particulares deberían relacionarse estrechamente por lo menos con una de las Metas
de Comprensión Abarcadoras del curso.

Un ejemplo de hilo conductor para la enseñanza de la Astronomía26 en el octavo grado

es “¿Será siempre nuestro planeta un lugar habitable?”.

¿Cómo plantear los hilos conductores?

Al desarrollar las Metas de Comprensión Abarcadoras o Hilos Conductores, pregúntese

a sí mismo: “¿Cuáles son las cosas más importantes que quiero que logren los
educandos cuando terminen el año escolar?”

Revise algunas de las unidades planeadas (utilizando el marco conceptual o cualquier

otra forma). ¿Cuáles son los temas concurrentes? ¿Qué comprensiones, habilidades o
conceptos emergen una y otra vez cuando planea y enseña?

Pregúnteles a los educadores qué dijo usted en cuanto a lo que pensaba centrarse.
Pregúnteles qué suponen que usted desea que ellos logren en la clase. Y pregúnteles
qué quieren ellos lograr de la clase. Trate de formular los Hilos Conductores tanto en
forma de enunciados como en forma de preguntas.

Tópicos generativos

Los Tópicos Generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen
profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente
como para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte del educando.

Características claves de los tópicos generativos

Los Tópicos Generativos son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Los
temas que promueven la comprensión dan a los educandos la oportunidad de adquirir
las habilidades y comprensión necesarias para emprender con éxito trabajos más
sofisticados dentro de ese dominio o disciplina. Esos temas también despiertan,
invariablemente, el interés de los profesores en ese campo de estudio.

Los Tópicos Generativos suscitan la curiosidad de los educandos. El caudal generativo

de un tópico varía con la edad, el contexto social y cultural, los intereses personales y
la experiencia intelectual de los educandos. Los Tópicos Generativos son de interés
para los docentes. Su pasión y curiosidad por un asunto específico o un interrogante
son el mejor modelo para los educandos que están aprendiendo a explorar el territorio
desconocido y complejo de las preguntas abiertas.

26 En realidad hilo conductor se puede usar también para otras asignaturas como ciencias naturales.
 161

Los Tópicos Generativos son accesibles. La accesibilidad significa, en este caso,

disponer de muchísimos recursos adecuados a la edad para investigar el tópico y poder
abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los
educandos a comprenderlos, cualesquiera sean sus capacidades y preferencias. Los
Tópicos Generativos ofrecen la ocasión de establecer numerosas conexiones; por
ejemplo, vincularlos a las experiencias previas, tanto dentro como fuera de la escuela.
Y tienen una cualidad inagotable: la de permitir exploraciones cada vez más profundas.

Para el caso de los temas de Astronomía del octavo grado de la escuela secundaria de
acuerdo con el marco curricular nacional, se puede proponer el siguiente tópico
generativo: ¿Es la Tierra el único cuerpo celeste en el que existe vida o existen
otros?

Cómo planear tópicos generativos

Un primer paso para planear los Tópicos Generativos es una sesión de “lluvia de
ideas”, preferiblemente con otros colegas de la misma área. Piense en lo que más le
interesa. Piense en los tópicos que más le interesaron a sus educandos en el pasado.

Una vez identificadas las nociones posiblemente más prometedoras, confeccione una
“red de ideas” alrededor de ellas. Dele vuelo a su imaginación, no le ponga límites a su
pensamiento: considere conceptos, proyectos, recursos, conexiones, etc. Tejer una
red es una ocasión para lanzarse a la aventura. Las ideas entrelazadas pueden
refinarse más adelante a medida que vaya decidiendo qué es lo más importante.

El siguiente paso consiste en seleccionar partes de la “red de ideas”. Céntrese en las

partes de la red donde empalman más conexiones. Busque tópicos capaces de
suscitar polémicas, que admitan múltiples y diferentes perspectivas, que no se presten
a una “única” respuesta “correcta” y que les exijan a los educandos formular sus
propias opiniones.

Consulte con otros docentes, amigos o expertos reconocidos en la materia que están
enseñando. Pregúnteles cuáles son, a su criterio, las “grandes ideas” en ese dominio o
disciplina.

Como enseñar con Tópicos Generativos

Conocer a los educandos es un paso importante para que los Tópicos Generativos
formen parte de su práctica de enseñanza. ¿Qué les agrada y qué les desagrada?
¿Qué cuestiones (en las noticias, en sus vidas personales, en sus clases) les despierta
su interés? ¿Hay tópicos sobre los cuales tienen opiniones bien formadas o que
disfrutan cuando los discuten?
 161

Apenas comenzada la unidad, debería pedirles a sus educandos que creen sus propias
redes en torno de un tópico. Observe dónde se concentran las conexiones. ¿Qué
nuevos ángulos, cuestiones o perspectivas sugieren tales redes?

Por último, es importante no apurarlos. Ningún tópico será generativo si los educandos
no tienen el tiempo suficiente para explorar el material, establecer conexiones y
desarrollar la comprensión. Es preciso concederles el tiempo necesario para examinar
el contenido esencial y no para que lo desperdicien cubriendo materiales más extensos
y menos generativos.

Las metas de comprensión

Son los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los
educandos y que contribuyen a establecer un centro cuando determinamos hacia
dónde habrán de encaminarse.

Características claves de las Metas de Comprensión

Las Metas de Comprensión identifican los conceptos, los procesos y las habilidades
que deseamos que nuestros educandos comprendan especialmente. Se formulan de
dos maneras: como enunciados (“los educandos desarrollarán comprensión…” o “los
educandos apreciarán…”) y como preguntas abiertas “¿Creen ustedes que la Luna
tiene alguna influencia en la vida del hombre?”).

Las Metas de Comprensión de las unidades se enfocan en los aspectos centrales del
Tópico Generativo.

Algunas de las metas de comprensión para el Octavo grado pueden ser, de acuerdo
con las competencias planteadas en el currículo, las siguientes:
1. ¿Cómo, el hombre, ha concebido el Universo a lo largo de la Historia?
2. ¿Cómo está conformado el Sistema Solar?
3. ¿Cómo podemos justificar la posición que ocupa nuestro planeta en el Sistema
Solar?
4. ¿Ejerce alguna influencia la Luna y sus fases en nuestro diario vivir?
5. ¿Qué cuidados debemos tener para que nuestro planeta siempre sea un lugar
habitable?

Para comenzar a planear las Metas de Comprensión de la Unidad, empiece por

articular las metas y hágalo a través de una lluvia de ideas. Pregúntese, “¿Qué
comprensiones quiero que mis educandos desarrollen como resultado de su trabajo en
esta unidad?” o “¿Por qué estoy enseñando este tópico?” Escriba lo primero que se le
 162

venga a la mente. Muchos maestros consideran que el trabajar en grupo es de gran

ayuda.

Exprese las Metas de Comprensión ya sea en forma de preguntas o enunciados. El

desplazarse continuamente de una forma a otra suele ayudar a los docentes a mejorar
sus propósitos.

Recuerde que no siempre tiene que empezar con las Metas de Comprensión. Algunos
prefieren comenzar por los Tópicos Generativos o los Desempeños de Comprensión y
sólo entonces tratan de identificar esas metas.

Cualquiera que sea su punto de partida y una vez delineada la unidad, verifique si sus
metas se relacionan con sus hilos conductores:

Pregúntese: “¿Qué quiero que mis educandos obtengan como resultado de este años
de trabajo?”

El Tópico Generativo:
Pregúntese: “¿Qué es lo más importante que deben comprender mis educandos acerca
de este tópico?”

Los Desempeños de Comprensión:

Pregúntese: “¿Qué quiero que mis educandos logren del ejercicio de esta actividad?”

Sus Valoraciones Continuas (o Evaluaciones Diagnósticas Continuas):

Pregúntese: “¿Qué criterios nos ayudarían, a mí y a mis educandos, a estimar lo que
ellos comprende?”

Si las respuestas a cualquiera de estas preguntas no son lo suficientemente

compatibles con la Metas de Comprensión registradas en su lista, revise las metas o
bien las partes del marco conceptual hasta que se logre un buen “encaje”.

Cómo enseñar con las metas de comprensión

Hable con sus educandos acerca de las metas de comprensión. Enuncie metas de la
unidad desde un comienzo. Formule los hilos conductores y muestre cómo se
relacionan ambas listas. Ponga las metas de comprensión en lugares visibles del aula.
Las metas de comprensión y los hilos conductores deben irse desarrollando a lo largo
de cada unidad y del curso en general. Cuando se le ocurra una manera más eficaz de
enunciar las metas, cambie su formulación. Si los educandos aportan metas relevantes,
agréguelas a la lista.

Es preciso que los educandos conozcan (o pedirles que identifiquen) las metas de
comprensión de la unidad y las metas abarcadoras en las que están trabajando,
cuando emprendan cada uno de los desempeños de comprensión. Remítase a las
 162

metas con frecuencia a medida que guía a los educandos en sus distintos
desempeños. El hacer estas comparaciones permitirá a los educandos comprender los
propósitos que subyacen a su trabajo cotidiano.

Utilice las metas de comprensión como punto de partida para elaborar criterios de
evaluación diagnóstica y continua. Cuando evalúe los trabajos deberá prestar atención
a aquello que más le interesa que sus estudiantes comprendan.

Los desempeños de comprensión

Son actividades que exigen a los educandos usar sus conocimientos previos de
maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensión del tópico de
la unidad. En los desempeños de comprensión, los educandos reconfiguran, expanden,
extrapolan y aplican lo que ya saben. Además, desafían los prejuicios, los estereotipos
y el pensamiento esquemático y rígido de los educandos.

Los desempeños de comprensión ayudan a construir y a demostrar la comprensión de

los educandos. Aunque el término desempeño parece aludir a acontecimiento final, se
refiere en rigor a las actividades de aprendizaje. Éstas le brindan tanto a usted como a
sus educandos la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensión a lo largo
del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.

Los desempeños de comprensión exigen que los educandos muestren sus

comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento
se torne visible. No es suficiente, pues, que éstos reconfiguren, amplíen, extrapole y
apliquen cuanto saben en la intimidad de sus pensamientos. Mientras, es posible
concebir a un educando que logre comprensión pero no se desempeñe, en tal caso,
esta comprensión quedaría sin demostrarse, sería probablemente frágil y no podría ser
sometida a evaluación. En cierto modo, ello se asemeja a la diferencia entre la ilusión y
la realidad; por ejemplo, cómo le gustaría comportarse en una situación concreta y su
manera real de conducirse cuando esa situación se presenta; la ilusión y la realidad tal
vez resulten similares, pero tal vez no. Así, pues, los desempeños de comprensión
obligan a los educandos a demostrar públicamente cuanto han aprendido.

Algunos de los desempeños de comprensión para los contenidos de octavo grado

pueden ser:
• Representan mediante dibujos la forma del Universo y del Sistema Solar, según
sus propias ideas.
• Construyen una maqueta que represente el Sistema Solar, señalando cada uno de
los elementos que lo conforman.
• Usan el modelo Sol-Tierra para explicar fenómenos cotidianos como el
desplazamiento de las sombras de distintos objetos, los cambios en la posición del
 162

Sol con respecto a objetos fijos de la comunidad (las montañas, las casas, etc.),
entre otros.
• Simulan las fases de la Luna mediante la representación del sistema Sol-Tierra-
Luna, identificando y explicando cada una de las fases.
Cuando haya generado algunos desempeños de comprensión, ordénelos en alguna
secuencia a fin de asegurarse que se llevarán a cabo a lo largo de la unidad, desde el
inicio hasta la conclusión. Cada vez que planee piense en los siguientes desempeños.

Desempeños de exploración: estos son los desempeños de comprensión que

generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los educandos la ocasión de
explorar el tópico generativo y al docente, le da la oportunidad de conocer la
comprensión que tienen los educandos sobre el tópico. De estas exploraciones surge la
posibilidad de establecer vínculos entre los intereses personales del educando y el
tópico.

Desempeños de investigación guiada: en este tipo de desempeño, los educandos se

centran en desarrollar la comprensión de problemas o aspectos concretos del tópico
generativo que para usted son importantes. Los desempeños de investigación guiada
se producen por lo general en la mitad de las unidades.

Desempeños finales o proyecto final de síntesis: estos desempeños corresponden a la

última etapa y permiten que los educandos sinteticen y demuestren la comprensión
alcanzada a través de los otros desempeños.

Cómo enseñar con desempeños de comprensión

A medida que los educandos se involucran en los desempeños de comprensión

ayúdelos a establecer conexiones entre los desempeños y las metas que aquéllos les
permitirán alcanzar.
Mientras los educandos están involucrados en los desempeños de comprensión, esté
atento del progreso de sus estudiantes, escuche sus preguntas, sus confusiones y sus
inquietudes, las que serán tratadas en grupos de discusión o clases magistrales.

Al hablar con sus educandos, pídales que den razones a sus respuestas, que ofrezcan
pruebas que las respalden, que hagan predicciones durante los procesos de discusión
o que escriban sus reflexiones acerca de los desempeños de comprensión.

Comuníquele a los educandos los criterios con que serán evaluados los desempeños y
bríndeles la oportunidad de evaluar su trabajo y el de los demás, así como de revisarlo
antes de entregar la producción final.

La evaluación diagnóstica continua

 161

Es el proceso de brindar respuestas claras a los desempeños de comprensión de los

educandos, de modo tal que permita mejorar sus próximos desempeños. Este proceso
debe establecer ciertos criterios de evaluación y proporcionar retroalimentación.
Los criterios para valorar cada desempeño deben ser:
• Claros (enunciados explícitamente al comienzo de cada desempeño de
comprensión- aunque pueden elaborarse en el curso del desempeño mismo)
• Pertinentes (estrechamente vinculados a las metas de comprensión de la unidad)
• Públicos (todos los educandos en la clase los conocen y los comprenden)
La retroalimentación debe:
• Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión de la unidad
junto con los desempeños. A veces la retroalimentación puede ser formal y
planeada.
• Proporcionar a los educandos información sobre el resultado de los desempeños
previos y también sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeños.

7.6.3 Estrategias de enseñanza de la Astronomía

Algunas de las estrategias que se pueden utilizar para la enseñanza de la Astronomía
son: la observación, la modelización, la simulación, la documentación y la
experimentación. A continuación se describen cada una de acuerdo con Vallin Grégoire
(2005).

a) La observación
La Astronomía es, ante todo, una ciencia observacional. Es por tanto necesario que
esta última se haga en condiciones bien precisas. Para François Jacob (en Astolfi et
al), “la gestión de la ciencia no consiste solamente en la observación, en acumular
datos experimentales, para deducir una teoría. Se puede perfectamente examinar un
objeto durante años sin sacar de eso la menor observación de interés científico”. Según
él, “para aportar una observación de algún valor, en parte, se tiene que tener ya una
idea de aquello que se observará. Se debe tener decidido ya lo que es posible gracias
a una cierta idea de lo puede ser realidad, gracias a la invención de un mundo posible”.
Sólo la observación rigurosa y dirigida permitirá un verdadero trabajo científico. Se
trata de una verdadera fase de actividad para los estudiantes, lo que es coherente con
el Marco Curricular Nacional que, en lo que concierne a la enseñanza de las ciencias
en la escuela, insiste sobre el hecho de que la actividad de los estudiantes es lo
principal en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Hay que recordar también que los conocimientos que se asimilan mejor son los que se
necesitan para contestar preguntas que surgen en ocasión de la manipulación, la
observación y la medición. La observación debe ser por tanto una de las primeras
actividades que se deben proponer a los estudiantes en un programa de Astronomía.
Dos tipos de observaciones son en realidad posibles: las observaciones a corto plazo,
 162

eventualmente repetibles, y las observaciones a largo plazo. Estos dos tipos son
complementarios.

b) La modelización
Contrariamente a las leyes científicas, los modelos no tienen por objetivo establecer
una relación invariante entre magnitudes, pero ellos corresponden a las construcciones
teóricas más arbitrarias, a base de analogía y de cálculo sobre las proposiciones.
Según Claudine Larcher (citado por Astolfi et al, 1998), “la modelización consiste en
elaborar en referencia a una realidad compleja una construcción mental nueva,
manipulable, en vista de asegurar una función explícita. Ello es, en ese sentido, una
etapa ineludible a la vez en el proceso mismo de construcción de los conocimientos
científicos y durante la utilización de esos conocimientos”. Según Victor Host (citado
por Astolfi et al, 1998), “la explicación científica reposa sobre la construcción de
modelos o de teorías. Un modelo es una construcción de la mente que sustituye al
objeto real por un conjunto de operaciones intelectuales que se pueden efectuar sobre
las teorías: deducción, análisis, síntesis, aplicación”. Los modelos son herramientas
intelectuales poderosas, ya que lo real es reemplazado por una construcción mental.
Su uso necesita así de una mayor capacidad de abstracción que el pensamiento
hipotético deductivo de base experimental, el que permite distinguir las variables en
juego, de establecer en función de ellas un plan experimental y de anticiparse sobre los
resultados esperados para prever el efecto posible de un factor (Astolfi et al, 1998).
Según A. M. Drouin (1988), el modelo “puede ser un objeto concreto (maqueta, modelo
reducido), un esquema simplificador (…) o una metáfora, una analogía”.

Los modelos no son por tanto inaccesibles a los estudiantes jóvenes. Guy Rumelhard
(citado por Astolfi et al, 1998) presenta cuatro tipos de situaciones propicias para el uso
de los modelos:
i) la situación es analizable, pero no muy compleja.
ii) el análisis individual realizado es inapropiado.
iii) el análisis conduce a separar las totalidades que no se pueden descomponer a
priori.
iv) Las estructuras a analizar no son visibles directamente.

Estos modelos, que el autor describe para la biología son, sin embargo, transportables
completamente a la Astronomía. La última situación, iv), es omnipresente cuando se
estudia el sistema Tierra-Luna-Sol, ya que el tamaño del sistema, y la utilización de
técnicas indirectas, parciales y algunas veces no concordantes, hacen necesario un
modelo para representar el conjunto del sistema. Para comprender y actuar, el alumno
hace en primer lugar alusión a sus propias representaciones.

Es posible sustituir esas representaciones construidas: los modelos. Se nota entonces

un deslizamiento en la naturaleza de la tarea ya que la acción sobre la realidad es
reemplazada por una actividad mental a partir de un modelo o desplazada hacia una
 162

acción material sustitutiva. Sin embargo, si se hace siempre corresponder a una

situación dada un modelo único, aparece un riesgo de confusión entre la realidad
estudiada y la representación hipotética de esa realidad. Se tiene entonces interés de
proponer modelos alternativos utilizando diferentes fundamentos.

En Astronomía, para explicar la sucesión de días y de noches, se trabaja sobre los

modelos geocéntricos y heliocéntricos. El hecho de que el modelo no representa
fidedignamente la realidad, pero que constituye una construcción conceptual que
consta de una parte infundada y arbitraria se juzga en algunos resultados incorrectos
de los alumnos (Astolfi et al, 1998). La manipulación de maquetas utilizando pelotas
para representar la Tierra, la Luna, el Sol o los planetas permite así insertar a la
Astronomía en un proceso científico.

La modelización no se opone a la experimentación ni a la observación. Todas esas

formas de investigación se apoyan una en la otra y se complementan. La
experimentación puede inducir una pregunta en la que la solución necesita la
construcción o el uso de un modelo. De manera inversa, la previsión hecha en el
marco de un modelo puede ser verificada por experimentación u observación. Los
conocimientos científicos se construyen así paralelamente sobre dos registros: el
registro empírico y el de los modelos.

En Astronomía, los modelos, además de sus funciones representativas y explicativas,

tienen una función predictiva. Los alumnos pueden, así, anticipar ciertos resultados
gracias a ellos. Los modelos son confrontados con la realidad y se puede pasar de un
modelo a otro. Por tanto, para un número importante de alumnos, la predicción no está
asegurada (Merle, 2000). Habiendo utilizado un modelo explicativo de la rotación
terrestre (bajo la forma de planetarium), se ha constatado que la aplicación del modelo
a un referente empírico ensanchado, no funciona para la mitad de los estudiantes en
estudio.

En fin, la construcción de modelos no debe ser perseguido como un objetivo en sí. Ésta
tiene por objetivo hacer que los estudiantes tengan conciencia que el conocimiento se
construye y que los modelos permiten la previsión y la explicación. La modelización es,
en ese sentido, complemento de la experimentación (Drouin, Merle et Pierrard in Aster
n°7).

a) La simulación
En el curso de una sesión de Astronomía (por ejemplo, el estudio de las relaciones
Tierra-Luna-Sol), una simulación de los fenómenos puede permitir a los estudiantes
una mejor comprensión de los diferentes fenómenos implicados. Los alumnos juegan el
rol de un astro y se desplazan como los cuerpos celestes, los otros observan a sus
compañeros.
 163

Esta actividad es fundamental en un programa de Astronomía, con los estudiantes

jóvenes. En efecto, éstos encontrarán a menudo dificultades para representar el
sistema completo. Con actividades, bajo la forma de juego de roles, los estudiantes por
turno pueden estar en el interior o el exterior del sistema. La simulación es de esta
manera complementaria de la modelización donde intervienen por ejemplo las pelotas
(planetas) y un proyector (el Sol). El estudiante haciendo las veces del astro, le ayuda a
la comprensión del fenómeno. La simulación puede de la misma manera tomar otra
forma, ajustándose a algún software. En efecto cuando se ensaya un modelo para el
movimiento de los planetas alrededor del Sol, el desarrollo de un eclipse, los
movimientos de la corteza terrestre, las fases de la Luna, etc. el factor tiempo debe ser
tomado en cuenta. Es posible recurrir a software de manera racional o a las
animaciones, que permiten visualizar cómo los objetos estudiados evolucionan en el
transcurso del tiempo. Esta fase, complementaria de la precedente cobra toda su
utilidad en Astronomía.

b) La documentación
El Marco Curricular Nacional insiste sobre la importancia de confrontar a los
estudiantes con obras de referencia y documentos científicos. Esto permite consolidar
sus conocimientos y a la vez contribuye al aprendizaje de la lengua.
En el caso de la Astronomía, los recursos documentales son numerosos y variados, por
ejemplo en las bibliotecas existen mucho material accesible con el que se puede
abordar los temas del tercer ciclo y no es raro que algunos estudiantes puedan poseer
tales obras. Se puede igualmente poner a su disposición (si las condiciones materiales
lo permiten) recursos multimedia como los CD Rom y algunos sitios de Internet. Los
alumnos encontrarán animaciones que permitan mejor comprensión del los
movimientos de los astros. Esos recursos son complementos de las obras.

De hecho, el interés por esta disciplina hace que los estudiantes consulten de manera
voluntaria otra documentación. Esto se puede hacer durante el desarrollo del programa
de Astronomía, pero también fuera del programa, si el maestro apunta a objetivos más
transversales. Por tanto, se debe velar para que la documentación no aporte a los
estudiantes sólo conocimientos enciclopédicos, ya que éstos no son muy específicos
en cuanto a conocimientos, sino que abordan los temas de forma muy general. Dado
que los estudiantes del tercer ciclo gustan mucho de los conocimientos de ese tipo, y
que esos conocimientos están a menudo, en desacuerdo con los objetivos del
programa de estudio, tales objetivos no se alcanzan a plenitud. Por tanto es de mucha
importancia que los estudiantes utilicen la información de manera racional: por ejemplo,
para decidir entre dos hipótesis cuando la modelización no lo permite (modelo
heliocéntrico o geocéntrico) y no para disponer de un mosaico de saberes parcelarios
insuficientes para construir un saber científico real.

c) La experimentación
 163

La Astronomía es en esencia una ciencia de observación, la fase experimental no

puede ser la misma que la practicada, por ejemplo, en el estudio de los fenómenos
físicos. En nuestro caso, no se puede experimentar más que sobre las maquetas, que
son apenas una representación de la realidad. Hay manipulación, por supuesto, pero
¿hay experimentación en Astronomía? Puede ser, en cierta medida, ya que se
experimenta sobre las maquetas que representan la realidad.
La observación, la esquematización y la experimentación no hacen, aparentemente,
más que prolongar y precisar las categorías intuitivas de la percepción y del lenguaje
cotidiano. De hecho Astolfi et al (1998) nos indican que “se habla a menudo de una
ruptura entre ellas, conduciendo a una organización nueva de los datos de la
percepción y de la acción. Esta organización se realiza gracias al establecimiento de
relaciones y de correlaciones entre fenómenos, escapando de la indecisión para
construir la regularidad de un hecho científico. Esto está ligado a la necesidad de
explicación de los estudiantes jóvenes.

Referimos hasta aquí la mayoría de los aspectos teóricos de nuestra investigación.

8. El diagnóstico

8.1 Preguntas Directrices

Las preguntas directrices de nuestro trabajo investigativo las redactamos teniendo
presente los objetivos de investigación; a continuación presentamos una lista de las
mismas:

• ¿Cuáles son los contenidos básicos de Astronomía según el plan

curricular 2005 que se proponen para el 8° grado?

• ¿Tienen dominio de los contenidos básicos de Astronomía que se

proponen para el 8° grado los estudiantes y maestros que se encuestan y
entrevistan?

• ¿Es nuestro currículo pertinente con relación al contexto nacional y a la

naturaleza de la Astronomía?

• ¿La secuenciación propuesta es adecuada con relación a la lógica interna

de la disciplina?
 161

• ¿Las ideas alternativas de los estudiantes se toman en cuenta y se las

considera relacionadas con la evolución de las ideas de la Astronomía a
lo largo de la historia?

• ¿El equilibrio en cuanto a los tipos de contenidos que promueven una

formación integral de la persona a través de la Astronomía son
adecuados?

• ¿La metodología propuesta en los documentos curriculares está de

acuerdo con la naturaleza de la formación del acervo astronómico?

• ¿La propuesta curricular vigente es congruente con las ideas y

expectativas de los estudiantes y maestros?

• ¿Cómo se puede aprovechar el enfoque de la enseñanza para la

comprensión en el desarrollo de los contenidos de 8° grado?

8.2 Diseño Metodológico

8.2.1 Enfoque de la Investigación

A lo largo de la Historia se han utilizado dos enfoques para los procesos investigativos,
a saber: cualitativo y cuantitativo. El primero se basa en la recopilación de datos no
contables, ricos y profundos de los cuales no se puede hacer una generalización y son
propios para particularizarse, está orientado al proceso; el segundo está basado en el
análisis de datos contables, que se pueden generalizar, ofrecen una información que
está orientada al resultado, datos sólidos y repetibles (Sampieri, 2006).
A continuación presentamos una tabla con las principales diferencias entre ambos
enfoques (Sampieri 2006):
Tabla 8: Diferencias entre los Enfoques Cualitativo y Cuantitativo
Enfoque Cualitativo Enfoque Cuantitativo
No necesariamente se prueban Prueba hipótesis a través del análisis
hipótesis. de los datos recabados.
Basado en la observación y en la Confía en la medición numérica, el
recolección de datos sin medición conteo y con frecuencia en la
numérica. estadística.
Busca expansión de los datos. Busca acotar la información y medir con
precisión las variables.
 162

Se realizan entrevistas con preguntas Se realizan encuestas con preguntas

abiertas, revisión de documentos, cerradas. Es generalizable y es
experiencias etc. Considerado vago, acusado de ser frío y rígido.
especulativo y subjetivo, porque la
persona que realiza estás acciones
podría inferir desde su persona.

Son muchas las diferencias entre ambos enfoques y esto ha contribuido a que exista
un divorcio de los dos en las investigaciones, haciendo una polarización de las mismas
porque pueden ser vistas como meramente cuantitativa o totalmente cualitativa. Sin
embargo esta tendencia ha ido disminuyendo con el tiempo, de cara a la necesidad de
fusionar los aportes de cada enfoque, valorando con ello aquello de “hacer más énfasis
en las bondades que en las limitaciones” que éstos nos ofrecen. Esto se llama
triangulación y trae mucho más beneficios al trabajo investigativo que cuando se hacen
estudios con los dos enfoques separados (Denzin 1978, citado por Sampiaeri 2006).
A veces se piensa que clasificar el trabajo investigativo depende del tipo de instrumento
a utilizar para la recolección de datos, pero ambos enfoques pueden hacer uso de
instrumentos variados.
Consideramos que nuestra investigación es de carácter cualitativo ya que tiene las
siguientes características:
• Carece de hipótesis.
• En los instrumentos usados incluimos preguntas abiertas, porque nos
sustentamos en parte en el tipo de enfoque (cualitativo) del que hacemos uso.
• Se conversó con profesores que han impartido clases de Astronomía, con el fin
de tomar en cuenta alguna de sus ideas sobre la enseñanza de la Astronomía.

Algunas de las conclusiones a las que llegamos las obtuvimos a partir del análisis de
los porcentajes de las distintas respuestas dadas a determinadas preguntas; sin
embargo, por las características mencionadas consideramos que prevalece el carácter
cualitativo.

8.2.2 Consistencia entre Objetivos de la Investigación, Indicadores

e Instrumentos de recolección de la información

Para dilucidar las distintas inquietudes que nos surgieron en el transcurso del proceso
de crear el sustento teórico del estudio, decidimos elaborar una matriz que nos
permitiera asegurar en forma consistente la relación entre el estudio empírico y el
examen teórico preliminar del cual los objetivos son elemento clave (ver tabla). En la
medida de lo posible, logramos que todas las cuestiones del contexto que
necesitábamos investigar en relación con el problema que nos habíamos planteado,
fuesen ordenadas según su naturaleza y las características de la persona o personas a
las que iban dirigidas. De esta forma, evitamos repeticiones innecesarias en los
 162

instrumentos que se aplicaron durante el trabajo de campo, logrando obtener una

información más consistente con el objetivo general del trabajo.
La tabla, relaciona las distintas preguntas con los objetivos correspondientes, los
aspectos e indicadores del trabajo implicados, los instrumentos más pertinentes para
cada una de las preguntas y la fuente de donde se obtendría la información. Esta
relación se logró tomando en cuenta la forma en que están conectados los objetivos del
trabajo con los otros componentes de la tabla, tal como lo muestra el diagrama
siguiente:

Objetivos Aspectos Objetivo de Tip o de Fuente

implicados las instrumento
preguntas

Relación entre los elementos de la tabla de consistencia. El sentido de las flechas indica el proceso de elaboración de
la tabla: partiendo de los objetivos se llega al tipo de fuente que brindará información necesaria para alcanzar aquéllos.

En la elaboración de los instrumentos fue de gran ayuda la tabla de consistencia. Nos

dio pautas para categorizar las preguntas según el aspecto del problema al que
corresponden y el tipo de fuente consultada para extraer la información necesaria. Esto,
a su vez, contribuyó para que el análisis de los resultados fuese menos difícil y más
organizado. Las preguntas se agruparon de modo que se obtuviera la información:
1. Según las personas a las que van dirigidas:
• Preguntas dirigidas a maestros.
• Preguntas para los especialistas.
• Preguntas para los estudiantes.
2. Según el aspecto del problema del que se desprenden:
• Preguntas acerca del conocimiento científico.
• Preguntas de carácter didáctico.
• Preguntas de carácter curricular.
• De opinión personal.

Para la recopilación de la información, decidimos, por tanto, usar encuestas, entrevistas

y una guía de análisis. Las encuestas con preguntas abiertas estuvieron dirigidas a los
estudiantes y a los maestros de octavo grado, ya que, usando otro tipo de instrumento,
nos hubiera tomado demasiado tiempo conseguir información de docentes y alumnos
debido al tamaño de la muestra (30 estudiantes y 3 docentes de octavo grado).
Además, pensamos que una encuesta de preguntas abiertas permitiría que los
maestros y estudiantes contestaran sin presión alguna, logrando, de esta manera,
obtener información más reveladora. Los objetivos 1 y 3, son los que estuvieron más
relacionados con las encuestas ya que están referidas al quehacer del maestro y
engloban aspectos didáctico y científico. Además, consideramos que estos objetivos
también implican la búsqueda de información de las representaciones que se crean los
estudiantes en relación con distintos fenómenos astronómicos y los intereses de ellos
por aprender determinados contenidos.
 163

Las entrevistas las dejamos para especialistas en cuestiones curriculares, científicas y

didácticas. En lo relativo a la enseñanza de la Física desde la perspectiva del currículo
en la División de Currículo y Desarrollo Tecnológico del MINED entrevistamos al
encargado, licenciado Óscar Meynard Alvarado; otros especialistas consultados en los
aspectos científicos de la Astronomía, fueron los profesores de las escuela de Física de
la UNAN, quienes tienen relación con cuestiones afines a la Astronomía y su
enseñanza. Otro grupo de especialistas universitarios son los que atienden cuestiones
de carácter didáctico-metodológico. En este caso, al no abundar los informantes a los
cuales recurrir para conseguir información especializada, la muestra fue reducida lo que
fue factible en la realización de una entrevista a cada uno de los informantes. Creemos
que lo más importante, al entrevistarnos con estas personas fue que logramos aclarar
dudas acerca de las respuestas a las cuestiones planteadas y dirigir cuestionarios hacia
la obtención de la información relevante para alcanzar los objetivos propuestos. Con las
entrevistas estuvieron relacionadas, a los objetivos 2 y 4, los cuales orientaron el trabajo
hacia la búsqueda de información acerca de la pertinencia contextual de la propuesta
curricular y de la metodología más apropiada para la enseñanza de la Astronomía.

El tercer instrumento mencionado es una guía de análisis. Este instrumento fue

elaborado para conseguir información organizada en fuentes tales como el Currículo, la
Constitución Política de Nicaragua y la Ley General de Educación. En este caso, no
necesitábamos más que tener a mano estos documentos para extraer, con la guía, la
información deseada.
 164

Matriz de consistencia
Astronomía en la enseñanza secundaria
Objetivos Aspectos implicados Indicadores Objetivo de la pregunta Instrumentos Fuente
1. Profundizar en el dominio de Conocimiento científico Dominio del 1. Identificar cuerpos celestes por sus características. Encuesta Maestros y
los contenidos básicos de docente y 2. Explicar mediante la utilización de un modelo las distintas observaciones que se estudiantes
Astronomía según el plan representaciones realizan.
curricular 2005 que se propone de los 3. Identificar distintos problemas de carácter epistemológico.
4. Valorar la influencia de la Astronomía en las actitudes de los estudiantes.
para el 8º grado. estudiantes

Conocimiento de - Identificar el nivel de conocimiento de las fuentes bibliográficas por parte de los Encuesta Maestros
fuentes maestros.
bibliográficas
2. Analizar científica y Currículo de octavo grado Balance entre 1. Identificar en el currículo la consideración de las ideas epistemológicas de la Entrevista Programas y
didácticamente los objetivos y versión de 2005 los tipos de Astronomía. Guía de análisis compendios
contenidos curriculares de contenidos 2. Valorar cómo asume el currículo de Astronomía Comparar la cantidad de los tres curriculares
Astronomía de octavo grado. tipos de contenido: Dr. Jaime Incer
a) conceptuales Especialista del
b) procedimentales MINED
c) actitudinales

Secuenciación Identificar la relación entre la secuenciación de los contenidos propuesta en el

de los currículo y la lógica interna de la Astronomía.
contenidos
Relevancia del 1. Determinar la pertinencia de los contenidos de Astronomía en relación con la vida Guía de análisis Programas y
currículo cotidiana a través del estudio de las competencias expresadas en el currículo. Entrevista compendios
curriculares
Dr. Jaime Incer
Especialista del
MINED
 165

Fundamentación Identificar, en la Constitución Política de Nicaragua y en las leyes, la expresión de la Guía de análisis Constitución
legal de la necesidad de formación ciudadana en aspectos científicos y tecnológicos. Política
enseñanza de la Ley General de
Astronomía Educación

Objetivos Aspectos implicados Indicadores Objetivo de la pregunta Instrumentos Fuente

3. Contrastar la propuesta Relación del currículo Intereses de los – Conocer qué contenidos interesan a los maestros. Encuesta Maestros
curricular vigente con las ideas con las expectativas de estudiantes y – Identificar los contenidos que los estudiantes esperan aprender en cuanto a la Estudiantes
y expectativas de los estudiantes y profesores. maestros Astronomía.
estudiantes y los maestros a fin
de tomar decisiones en cuanto a Exigencias Comparar la propuesta curricular con las expectativas de alumnos y maestros. Guía de Compendios
la elaboración de una propuesta curriculares análisis curriculares
didáctica para la enseñanza de
la Astronomía, acorde a sus
intereses.
4. Proponer una unidad Enfoque de enseñanza Sustento de la Determinar la pertinencia del uso de las ideas constructivistas en la enseñanza de la Entrevista Especialistas en la
didáctica en la que se ilustren Unidad Astronomía. enseñanza de la
actividades de enseñanza para Didáctica en Física de la UNAN,
el abordaje de los contenidos de Ideas de la Escuela de
Astronomía de 8º grado en el constructivistas Física de la UNAN
marco de la EpC y del y especialista del
EpC en la Valorar la viabilidad de la aplicación de la EpC en la enseñanza de la Astronomía.
Constructivismo MINED
enseñanza de la
Astronomía
 166

Estrategias de Identificar estrategias adecuadas para la enseñanza de la Astronomía. Especialistas del

enseñanza de MINED, de la
la Astronomía Escuela de Física
de la UNAN y el Dr.
Jaime Incer
 170

8.2.3 Población y Muestra

Ampliamente se destaca en esta investigación la importancia de la enseñanza de
la Astronomía; por lo que nuestra población, y por tanto la muestra de este trabajo
investigativo está conformada por tres tipos de personas:
1. Los estudiantes del octavo grado que corresponden a los de segundo año
de secundaria del Instituto “Gabriela Mistral” de la ciudad de Matagalpa.
2. Los docentes de Física y Matemática, Ciencias Naturales y Sociales de
este centro.
3. Los docentes de la UNAN-Managua especialistas en la enseñanza de la
Física y su didáctica.
4. Las personas especialistas en Astronomía de la capital Managua.

En principio debemos estar claros del tipo de enfoque o estudio investigativo

adoptado aquí, y como lo hemos mencionado antes; es de tipo cualitativo. Así,
según Sampieri y colaboradores (2006) la muestra en el proceso cualitativo, es un
grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etcétera, sobre el cual se
habrán de recolectar los datos, sin que necesariamente sea representativo del
universo o población que se estudia.

¿Por qué hemos seleccionado las personas que son parte de la muestra? Los
estudiantes en principio porque ellos nos darán sus ideas previas y pre-
concepciones sobre los aspectos astronómicos, tanto respecto a la enseñanza
como al aprendizaje de los temas concernientes a Astronomía. Los docentes de
Física y Matemática, Ciencias Naturales y Sociales porque ellos están
constantemente enfrentándose a la enseñanza de temas de Astronomía y a
buscar información de éstos, a la necesidad de implementar estrategias
didácticas, de enseñanza y de aprendizaje y en los problemas reales que no se
comprenden bien, por ejemplo ¿cómo es que la Tierra gira alrededor del Sol? Los
docentes de la UNAN-Managua especialistas en la enseñanza de la Física y su
didáctica, porque ellos pueden brindar estrategias de enseñanza de temas
astronómicos, pero también porque ellos están impartiendo clases a los docentes
de profesionalización que se especializan para licenciados y estos generalmente
son de educación primaria y en un futuro cercano de secundaria. Además estos
docentes de la UNAN tienen amplia experiencia sobre las didácticas en especial
sobre la Física, la que sirve de base de muchos temas astronómicos. Las
personas especialistas en Astronomía son muy importantes para nosotros también
porque ellos son los que están directamente más informados y familiarizados con
la mayoría de los fenómenos astronómicos que acontecen en nuestro diario vivir.
 172

El proceso de selección de la muestra para el caso de los estudiantes, maestros

de educación secundaria y los maestros universitarios es por conveniencia27
porque son los casos disponibles a los cuales tenemos acceso en nuestro centro
de trabajo y donde estudiamos la licenciatura. Con respecto a las personas
especialistas en Astronomía son los que corresponden a la muestra de expertos 28
los que su opinión es necesaria para aclarar las ideas que no son tan evidentes en
lo concerniente a Astronomía.

En último instancia escribimos los indicadores para la selección de nuestra

muestra:
a) La representatividad de la muestra: como escribimos al inicio según
Sampieri y colaboradores (2006) la muestra en los estudios cualitativos no
es tan necesariamente representativa del universo o población que se
estudia, pero aquí y para nosotros sí es representativa no respecto del
universo o población, sino desde el punto de vista de la cantidad y calidad
de información que obtendremos de ellos.
b) El tamaño de la muestra: como es sabido para los estudios cualitativos no
es importante desde una perspectiva probabilística, pero como lo que
buscamos es calidad en las respuestas a las preguntas planteadas,
creemos que el tamaño que hemos seleccionado es el ideal, ya que en los
estudiantes es una sección de 30, entre varones y muchachas. De los
docentes de secundaria son tres, uno de Física y matemática, una de
Ciencias Naturales y una de Ciencias Sociales, los que son únicos en estas
asignaturas y con una experiencia mínima de diez años en la docencia.
Dos especialistas en la enseñanza de Física y su didáctica de la UNAN-
Managua los cuales tienen como mínimo veinte años de experiencia en
éstas áreas y dos especialistas en Astronomía, uno científico y el otro
director de la facultad de Física de la UNAN-Managua, los que han hecho
muchos estudios y trabajos sobre Astronomía
c) El tipo de muestra: el cual lo hemos dividido en: estudiantes, docentes de
secundaria y de universidad y especialistas puros. Los estudiantes porque
ellos serán en cierta forma los más beneficiados y nos pueden dar ideas
sobre el aprendizaje, los decentes porque ellos son capaces de brindarnos
experiencias tanto en el aspecto de enseñanza como en el didáctico y los
especialistas porque están bien actualizados y pueden corregirnos o darnos
teorías que no hemos considerado.

Esperamos pues con lo antes dicho, haber aclarado lo concerniente a la muestra.

27 Sampieri, Roberto H. et al. Metodología de la investigación. 2006. Pg. 571.

28 Sampieri, Roberto H. et al. Metodología de la investigación. 2006. Pg. 566
 170

8.2.4 Métodos, técnicas e instrumentos para la recolección y

análisis de datos

Una parte relevante de nuestro trabajo fue la recolección de datos y el análisis de

los mismos. Decimos relevante debido a que los objetivos planteados implicaban
la búsqueda de información, opiniones y sugerencias de distintos actores de la
educación en ciencias y especialmente de personas que ya han tenido una
relación directa con la enseñanza de la Astronomía.

Para conseguir la información deseada elaboramos instrumentos de investigación

que contemplaban los aspectos científico, didáctico y curricular, teniendo en
cuenta las opiniones personales acerca del tema. Los instrumentos elaborados
fueron encuestas dirigidas a estudiantes y maestros del octavo grado; entrevistas
dirigidas a especialistas en cuestiones curriculares, científicas y didácticas y una
guía de análisis para conseguir información de distintos documentos.

Además de esto, hemos tomado en cuenta las opiniones que han surgido respecto
al tema en conversaciones con profesores de ciencias tanto de la universidad
como de la escuela secundaria.

Las respuestas conseguidas en las encuestas, entrevistas y en las guías las

analizamos para extraer las distintas unidades de significado por las que estaban
conformadas. Estas unidades de significado las consignamos en tablas en las que
se mostraba también la frecuencia y el porcentaje de las mimas. Luego de esto, y
para tener una mejor visión de la información, elaboramos redes sistémicas a
partir de las cuales logramos elaborar conclusiones parciales por cada uno de los
grupos a los que estuvieron dirigidos los instrumentos de investigación.

Después del análisis de los datos por grupos, pasamos a un análisis de la

información haciendo una triangulación de los resultados. Aquí comparamos las
distintas conclusiones a las que se llegó de acuerdo con los objetivos propuestos;
cada pregunta estaba dentro de alguna categoría en las redes sistémicas, por lo
que la clasificación de los resultados se hizo sin dificultades. La comparación de
los resultados por objetivo nos permitió elaborar nuestras conclusiones generales
de la investigación de campo y a continuación poder visualizar algunas propuestas
de solución al problema planteado.

9. Resultados del Diagnóstico

 170

Introducción general del diagnóstico del contexto

El diagnóstico del contexto está basado en la investigación con los estudiantes y
profesores del 8° grado sobre qué dominio y representación tienen acerca de
modelos y contenidos relativos a la Astronomía. A los estudiantes se aplica una
encuesta que aborda contenidos conceptuales y algunos de tipo didáctico; con los
profesores la encuesta que se les hace incluye por igual contenidos conceptuales
y didácticos, para saber aspectos específicos sobre la forma en que ellos
visualizan algunos de los temas de Astronomía presentes en el currículo producto
de la reforma del 2005 en secundaria.

Aclaramos también que se aplica una entrevista a expertos en el dominio de los

temas de aspectos astronómicos y a profesores especialistas en metodología de
la enseñanza de la UNAN-Managua. Esto es con el fin de contrastar las ideas de
los estudiantes y profesores con las que expresan los expertos en estos temas y
también poder obtener indicios nosotros como grupo investigador, necesarios en
la planificación de temas que se proponen para 8° grado. Quisimos saber si para
ellos son de interés, relevancia y motivación para enfocar las estrategias
necesarias al desarrollo del proceso enseñanza - aprendizaje.

Así pues, hemos distribuido la muestra y aplicado instrumentos a tres sectores:

• Encuesta a estudiantes
• Encuesta a profesores
• Entrevista a Expertos

Los resultados en cada caso fueron organizados mediante matrices en las que se
vierten las unidades de significado (tal y como fueron expresadas por los
informantes). Posteriormente se procede al análisis de las expresiones de las
matrices relacionándolas y agrupándolas en categorías en el instrumento conocido
como redes sistémicas. Es necesario mencionar que el éxito de este proceso,
sólo es posible si para ello tenemos una visión precisa de: el o los objetivos de la
pregunta y el dominio integral (científico y metodológico), suficiente para poder
comprender e interpretar la visión o representación del tema expresado por los
informantes.

En la fase final del análisis de los resultados del diagnóstico procedemos a realizar
una triangulación comparando los aspectos concluyentes y relevantes de cada
sector. Esto se hizo orientado por los objetivos específicos de la investigación, es
decir sobre su base comparamos los resultados más significativos de cada sector.
Con esta técnica pretendimos presentar de forma más clara y entendible los
resultados.
 170

Con este nivel de comprensión pudimos obtener propuestas de las conclusiones

más significativas del diagnóstico y nos colocó en mejores condiciones para inferir
adecuadamente algunas líneas de base para la elaboración de la Unidad Didáctica
basada en el marco del Enfoque de la Comprensión EpC, parte final de nuestro
trabajo investigativo.

9.1 Organización, análisis e interpretación de los resultados

de la encuesta a estudiantes
A continuación se dan a conocer la organización y análisis de los resultados de la
encuesta a estudiantes, en total son 30 los que responden a las doce situaciones
que se plantean.

Tanto la organización, como el análisis se hacen en base a los objetivos

específicos del trabajo, así como la estructura de la encuesta que se aplica. La
clasificación de las preguntas de la encuesta, según objetivos, aspectos y
cuestiones se muestra en la Tabla 10:

Tabla 10: Objetivos, aspectos y cuestiones en que se organiza el análisis

Objetivos Aspectos Cuestiones
1. Profundizar en el dominio de los 1. Dominio de los 1 a6
contenidos básicos de Astronomía contenidos básicos
según el plan curricular 2005 que se de Astronomía
propone para el 8° grado según el plan
curricular 2005 que
se propone para el
8° grado
1. Contrastar la propuesta curricular 1. Ideas y 7 a 12
vigente con las ideas y expectativas de expectativas de
los estudiantes y los maestros a fin de los estudiantes
tomar decisiones en cuanto a la sobre los temas
elaboración de una propuesta didáctica de Astronomía
para la enseñanza de la Astronomía, acorde a sus
acorde a sus intereses intereses

En el análisis de cada cuestión se ha procedido mostrando la situación que se les

planteó a los estudiantes, acompañada de una breve descripción de lo que trata;
seguidamente mostramos una Tabla que refleja, unidades de significado más
comunes de las respuestas dadas, frecuencia y porcentaje. Luego explicamos
cualitativamente (interpretación), los porcentajes más altos y los más bajos. A
continuación se muestra una red conceptual con la cual se pretende dar una visión
global y gráfica de los aspectos y relaciones obtenidas con la pregunta. A
continuación presentamos una red sistémica que refleja la interpretación de lo
 170

dicho por los informantes a la luz de la teoría más relevante sobre el tema y su
enseñanza; es el resultado de la relación entre la Tabla y su red conceptual
finalizando con los comentarios pertinentes. Son nuestros juicios sobre algunos
de los resultados interesantes, nuevos hallazgos y aclaraciones de aspectos
científicos, metodológicos y didácticos.

1. Dominio de los contenidos básicos de Astronomía según el plan

curricular 2005 que se propone para el 8° grado

¿Quién se mueve, el Sol o la Tierra?

Se les plantea a los

estudiantes la situación
mostrada en la figura de la
derecha. Aquí hay que
decidirse por quién tiene la
razón a cerca del cambio de
posición de la sombra bajo la
sombrilla, el varón o la
muchacha y opinar por qué se
inclinan por uno de ellos.
Hemos logrado ver que 28
estudiantes están a favor de lo que dice la muchacha, lo que representan un 93%;
predominado así la opinión de que: “es la Tierra la que ha girado, no el Sol”. Esta
opinión corresponde con lo que sabemos y afirma la ciencia. La Tabla 11 refleja
todas las unidades de significado de las respuestas de los estudiantes:
Tabla 11: ¿Quién se mueve, el Sol o la Tierra?
Unidades de significado más comunes Frecuencia Porcentaje
El Sol permanece en un solo lugar, nunca se mueve 8 14%
Nosotros miramos que el Sol se mueve 2 4%
La Tierra hace su movimiento de traslación 2 4%
Movimiento de rotación de la Tierra 4 7%
El movimiento de rotación y traslación de la Tierra 3 6%
La Tierra se mueve 4 7%
La Tierra gira 10 18%
La Tierra gira alrededor del Sol 13 24%
El Sol no gira alrededor de la Tierra 2 4%
El Sol solo se oculta de noche y sale por la mañana 3 6%
Al moverse la Tierra la sombra del Sol varía 1 2%
El Sol es un astro natural que esta en el Universo 1 2%
Pienso que el muchacho tiene la razón, pero también es 1 2%
decisión de cada quien
Total 54 100%

Se puede ver que la unidad de significado con mayor frecuencia es la de 13

estudiantes lo que representa un 24%, ellos afirman que “la Tierra gira alrededor
 171

del Sol”; la mayoría menciona el término girar aquí, quizás porque es como lo dice
la muchacha en el gráfico. Los porcentajes más bajos corresponden al 2%, sus
unidades de significado más comunes son: “Al moverse la sombra del Sol varía”,
“El Sol es un astro natural que está en el Universo” y “Pienso que el muchacho
tiene la razón, pero también es decisión de cada quien”. Vemos que aquí, la
primera unidad de significado se relaciona con la sombra del Sol, la que se ve por
la sombrilla que cubre al varón y la muchacha. La tercera unidad de significado no
es coherente porque aunque se inclina por el muchacho, después afirma que se
puede tomar la decisión de acuerdo a lo que se piensa.
A continuación mostramos la red conceptual referida a la Tabla 11 que resalta
cómo se agruparon las principales respuestas correspondientes a los movimientos
del Sol y
Al
Esmoverse
Permanece
Se
Se
Hace
No
Elastro
¿Quién
un La
oculta
gira
mueve
sulamovimiento
alrededor
sombra
sede
enmueve,
naturalnoche
yun
quegira
de
solo
de
yestá
sale
ellugar,
Sol
del
en nunca
Sol
alrededor
por
rotación
el la
Sol
varía
Tierra
Tierra
la se
mañana
Universo mueve
ydel
traslación
Sol Red
o la Tierra? conceptual
de la Tabla
11: ¿Quién
se mueve,
el Sol o la
Tierra?

Vemos en
esta red
 172

conceptual cuatro ideas principales referentes al Sol, donde dos de ellas destacan
que no se mueve, una de ellas refiere a la observación diaria de él desde nuestro
planeta y la otra que es un astro natural del Universo. Se pueden ver también tres
ideas referentes al movimiento de la Tierra, dos de ellas están íntimamente
relacionadas al destacar los movimientos de girar, rotar y trasladar, aparentemente
no hay claridad en el significado de ellos. La otra idea hace alusión a la sombra
que proyecta nuestro planeta.

La siguiente red sistémica evidencia las principales relaciones que hemos logrado
establecer al estudiar la Tabla 11 y su red conceptual correspondiente. Aclaramos
que en todas las redes sistémicas lo que significan las letras C, F y % es: Código,
Frecuencia y Porcentaje respectivamente.
Red Sistémica 1: Observe la lámina y conteste: ¿Quién tiene la razón? Opine:

-1
%
Optan
Heliocéntrico
Geocéntrico
No
2
3
27
4
7
8
9
C
¿
57
10
6
F 2
4Quién
La
El se ajusta
por
tiene
Permanece
Movimiento
Describen
No
Nosotros
Pienso
Sol
Tierra
coinciden
noque yael
lamueve
gira ningún
miramos
hace
se en
de ymodelo
alrededor
muchacho
un
su movimiento
rotación
solo
que gira
lugar
el
yde
tiene
Sol
la selamueve
razón, pero
un
razón?
So
Sol
S
nunca
de modelo
traslación
alrededor
Tierra
mueve
explican
opción
también
traslación
se
y es
mueve
de
del
decisión
la
Sol
Tierrade cada quien
El
l Sol se
desde su ha movido.
explicación
ol
Es la Tierra la que
experiencia
ha girado, no el Sol
 171

En esta red sistémica destacamos el uso de los modelos heliocéntrico y

geocéntrico para agrupar las respuestas de los estudiantes a la situación que se
les plantea, también muestra a los que no se ajustan a ningún modelo, los que
describen y explican desde su experiencia y los que no coinciden en la opción y la
explicación que dan a la situación. Es de resaltar que una misma respuesta
pueden ser relacionadas con más de una categoría, en ese caso les ponemos el
símbolo en forma de una flecha curva, en este caso “Nosotros miramos que el Sol
se mueve”, tiene estrecha relación con el uso de un modelo y con la experiencia
cotidiana.

Es muy importante hacer notar que aunque los estudiantes confunden los términos
girar y trasladar; que a continuación aclaramos: girar es sinónimo de rotar, “el
movimiento de rotación es alrededor de un eje fijo. Todas sus partículas tienen la
misma velocidad angular instantánea y viajan en círculos alrededor de un eje de
rotación”; por ejemplo la rotación de la Tierra sobre su eje. El término trasladar
está asociado con el movimiento de traslación el cual “es básicamente el
movimiento lineal, en este caso cada una de las partículas tiene la misma
velocidad instantánea”. Por ejemplo en la revolución (o traslación) de la Tierra
 172

alrededor del Sol, el eje (de revolución o traslación) está fuera del cuerpo. (Wilson,
Jerry D. Física. Pearson Educación. Segunda edición. 1996. Pg. 251.)

→ La mayoría comparten la idea de la muchacha, posiblemente se imaginan que

la Tierra se traslada alrededor del Sol y que aunque no conciban el eje de
traslación fuera de la Tierra si son capaces de imaginarse su eje de rotación en
la Tierra y relacionarlo sobre el que ella gira, por lo que debe ser fácil deducir
que esto es la causa de que la sombra de la sombrilla varíe.
Con base en las definiciones anteriores se tiene con los términos girar y trasladar:
a) Semejanzas
• Ambos refieren a un cuerpo rígido (como en la Tierra)
a) Diferencias
• En la rotación el eje está en el cuerpo (como en nuestro planeta)
• En la traslación el eje está fuera del cuerpo

→ Es de suponer que al enseñar los conceptos “girar” y “trasladar”, se debe tener

cuidado en relacionarlos por su semejanza (a) y por sus diferencias (b), para
evitar que los estudiantes tengan el obstáculo de confundir ambos vocablos.

Se resalta también que dos estudiantes, que representan el 4% se inclinan a favor

de lo que dice el varón y se supone que esta concepción es superada con los
estudios de primaria; mostrando que aún predominan en nuestros estudiantes
ideas geocéntricas. Podemos leer esto en la unidad de significado que dice:
“nosotros miramos que el Sol se mueve”. El último aspecto que destacamos es el
de la no relación entre la opción y la explicación; tiene como respuesta: “Pienso
que el muchacho tiene la razón, pero también es decisión de cada quien”.
Evidencia del desconocimiento de algunos estudiantes sobre aspectos
astronómicos, considerados como sencillos.

La situación anterior referida al Sol y el movimiento de traslación y rotación que

nuestro planeta realiza y que hemos logrado leer y ver en la Tabla, Red
Conceptual y Red Sistémica:

→ Evidencia pre-concepción vigente en nuestros estudiantes y son aún motivo

especial para investigar, y las debemos tener en cuenta para desarrollar su
comprensión, imaginación y aprendizajes adecuados.

¿Cuáles son las fases de la Luna?

Ahora la cuestión que se presenta es sobre las fases de la Luna, y se quiere saber
si los estudiantes son capaces de identificar las fases en el gráfico que se
muestra.
 170

En la Tabla 12 se
escriben 6 unidades de
significado comunes
sobre las fases de la
Luna que se redactan
teniendo como base la
interpretación de la
encuesta aplicada. Aquí
resaltamos
principalmente si los
estudiantes saben
identificar en el gráfico las fases de la Luna o no.

→ Hay que tener presente que una de las principales actividades para potenciar
el aprendizaje es que todo estudiante debe hacer para estudiar un modelo
como el del dibujo, con el apoyo de la observación real de cada fase, a)
además que debe tener conocimiento del movimiento de traslación de la Tierra
alrededor del Sol, el movimiento de rotación de la Tierra sobre su propio eje,
los sentidos en que ésta se traslada y rota, también debe saber que la Luna se
traslada alrededor de la Tierra, que en el gráfico el sentido de traslación es en
contra del movimiento en que giran las agujas del reloj, otro aspecto importante
es que la Luna no rota sobre su propio eje.

Abreviaremos en ciertos momentos Luna Nueva: L. Nueva, Luna Llena: L. Llena,

Cuarto Creciente: C. Creciente y Cuarto Menguante: C. Menguante.

Tabla 12. ¿Cuáles son las fases de la Luna?

Unidades de significado más comunes sobre las Fases de Frecuencia Porcentaje
la Luna
Identifican las fases de la Luna Nueva y Luna Llena 2 3%
No identifican las fases de la Luna Nueva y Luna Llena 28 41%
Identifican las fases del C. Creciente y C. Menguante 1 2%
No identifican las fases del C. Creciente y C. Menguante 29 42%
Sólo contesta: corresponde 3 porque está más cerca de la 1 2%
Tierra ya que su iluminación la percibimos más cerca.
Las fases de la Luna no las escribe 7 10%
Total 68 100%

Es de resaltar aquí, que las respuestas de mayores frecuencias son 28 y 29

estudiantes los que representan 41% y 42% respectivamente y reflejan que no
identifican las fases de Luna Nueva y Luna Llena y las de C. Creciente y C.
Menguante; también se pueden ver las frecuencias de 1 y 2 que representan el
2% y 3%, que identifican las fases de la Luna Nueva y Luna Llena y el C.
Creciente y C. Menguante, siendo realmente una minoría. Como podemos ver
 171

con esto, hay poco conocimiento para identificar las fases de la Luna. Además
hay 7 estudiantes los que representan el 10% que no escriben las fases, es decir
desconocen por completo que la Luna tiene fases o quizás no relacionan
adecuadamente sus experiencias de observación (de la Luna) con el gráfico
presentado.

A continuación mostramos una red conceptual correspondiente a la Tabla 12 que

resalta las principales relaciones (como empezamos a describir anteriormente)
que establecen al reconocer las fases de la Luna. Se han señalado los principales
aspectos: “Identifican las fases” y “No identifican las fases” con porcentajes
respectivos de 5% y 83%; ya que consideramos es lo más fundamental para
estudiar las fases de la Luna.

LasC.
Luna
Luna
fases
Creciente
No Nueva
Nueva
¿Cómocoincide
de la
Identifican
NoLuna
yyidentifican
C.
selección
no las las
identificas y
las fases
las Menguante
escribe
Luna
Luna
explicación
Llena
Llenafases
fases(5%)
(83%)
de la Luna?
 172

Red conceptual de la Tabla 12: ¿Cuáles son las fases de la Luna?

En los principales aspectos de la red (mencionados anteriormente), escribimos las

fases que son simétricas: por ejemplo la Luna Nueva con la Luna Llena y el C.
Menguante con el C. Creciente.

Presentamos la red sistémica correspondiente a las fases de la Luna, elaborada

teniendo como base la Tabla 12 y la red conceptual.
Red Sistémica 2: ¿Sabes identificar las fases de la Luna?

F
¿
%
1
3
5
2
10
No
28
Luna
C.
C
2 Sabes
-Identifican
1
6
7
41
3
42
29
4 .No
Creciente
Las Nueva
fases identificar
las
coincidenyyLuna
de C.Luna
la Menguante
Llena
selecciónnoylas
explicación
escribe al decir:
las fases 3de
fases
Identifican
S
5
corresponde la está más cerca de la Tierra ya
porque
S
Luna?
las
S fases
que
ol
ol su iluminación la percibimos más cerca
ol
 170

En el gráfico la ubicación correcta de las fases de la Luna es 1. L. Nueva 2. C.

Creciente 3. L. Llena y 4. C. Menguante. Como podemos destacar ninguno de los 30
estudiantes encuestados logró identificar correctamente las 4 fases, teniendo en
cuenta este resultado se puede ver en la Red Sistémica los que identifican las
fases y los que no las identifican, pero estos sólo se refieren a dos estaciones a la
vez; y entre las más fáciles de identificar se tienen: L. Nueva con L. Llena y C.
Creciente con C. Menguante. Podemos ver que 1 estudiante el que representa el
2% no relaciona adecuadamente lo que explica con lo que identifica y también
cómo 7 estudiantes los que representan el 10% no escriben fase alguna en el
gráfico.

→ Nos atrevemos a decir entonces que la mayoría de los estudiantes no tienen

comprensión que para que la Luna llegue a estar en Luna llena (número 3 en el
gráfico) debe estar antes en cuarto creciente (número 2 en el gráfico) o para
que llegue a estar en Luna nueva (número 1 en el gráfico) debe estar antes en
cuarto menguante (número 4 en el gráfico); es decir no conocen el carácter
simétrico de las fases de la Luna, ni la sucesión de las fases.

Las cuatro estaciones de la Tierra

Las estaciones del año están en relación

con los hemisferios de la Tierra por la
forma esférica que tiene nuestro planeta,
pero también están íntimamente en
dependencia a la inclinación del eje
terrestre como se muestra en el gráfico.
Estos aspectos no son mencionados por
ninguno de los estudiantes, dejando ver
poco conocimiento astronómico de
nuestro planeta respecto a su
movimiento alrededor del Sol al
relacionarlo con las estaciones del año.

De forma bastante parecida al caso de las fases de la Luna ocurre con las
estaciones del año que es la situación que se les plantea a los estudiantes. Aquí
queremos saber si ellos tienen conocimiento de las estaciones y si son capaces de
reconocerlo en un gráfico como el que se muestra.

En la Tabla 13 se muestran las unidades de significados posibles y más comunes

en las respuestas de los estudiantes.

Tabla 13: ¿Sabes las cuatro estaciones del año en los dos hemisferios de nuestro planeta?
Unidades de significado más comunes sobre las Estaciones Frecuencia Porcentaje
del año
 170

No identifican el Verano y el Invierno en el hemisferio boreal 30 25%

No identifican el Verano y el Invierno en el hemisferio austral 30 25%
No identifican el Otoño y la Primavera en el hemisferio boreal 30 25%
No identifican el Otoño y la Primavera en el hemisferio 30 24%
austral
Las estaciones del año no las identifica 1 1%
Total 121 100%

Resaltamos aquí que las mayores frecuencias corresponden a 30 estudiantes, lo

que representan un 24% para cada uno. Como podemos leer, cada una de estas
unidades de significado se refieren a aspectos que evidencian el desconocimiento
para identificar las estaciones del año, entonces la otra parte de los porcentajes
que son representados por el 1% y que corresponde a un estudiante es el que
evidencia la identificación de ninguna de las estaciones del año, es decir:
→ No reconocen las estaciones del año en el gráfico presentado.

En el gráfico la ubicación correcta de las estaciones del año es en dos formas: 1°

Para el hemisferio boreal: A. Verano B. Otoño C. Invierno y D. Primavera. 2° Para el
hemisferio austral: A. Invierno B. Primavera C. Verano y D. Otoño. Se puede ver aquí
el carácter simétrico de las estaciones del año (al igual que con las fases de la
Luna).

Observación del planeta Venus

Gracias a la observación diaria que hacían nuestros

antepasados de los astros, se tenía conocimiento de la
existencia de otros planetas. Uno de ellos es Venus;
como sabemos sale al atardecer al este y se oculta al
oeste al amanecer (en algunas épocas del año). La
observación se perfecciona con la invención del
telescopio por Galileo Galilei hacía 1609. Así cuando observamos Venus con este
aparato se ve como en la figura, la situación pues es contestar por qué a simple
vista no observamos lo mismo que con el telescopio.

La Tabla 14 muestra las unidades de significado que manifestaron los estudiantes

ante la pregunta: ¿Por qué a simple vista no observamos lo mismo que con el
telescopio?

Tabla 14: Observación del planeta Venus con el telescopio

Unidades de significado más comunes Frecuencia Porcentaje
La distancia enorme que hay de la Tierra hasta donde se 12 27%
encuentra el planeta
El telescopio que es para ver lo que está muy lejos 8 18%
El telescopio es un instrumento científico 1 2%
Con el telescopio vemos más cerca 2 4%
 170

En el telescopio miramos totalmente reducido 1 2%

El telescopio posee aumento 2 4%
Por la óptica del telescopio 3 7%
Sin el telescopio se nos haría difícil 1 2%
El telescopio posee otras dimensiones de observación que 2 4%
la vista
Nuestra vista no tiene la capacidad de observar como un 3 7%
telescopio
La vista no está apta para ver muy lejos 5 11%
Nuestra vista puede que se afecte 1 2%
Es una ilusión óptica provocada por los gases de los 2 4%
planetas
Se observa como un punto o estrella 2 4%
No responden 1 2%
Total 46 100%

Mostramos las unidades de significado más comunes en las respuestas de los

estudiantes, donde se resalta la de mayor frecuencia; 12 que representan el 27% y
expresa: “la distancia enorme que hay de la Tierra hasta donde se encuentra el
planeta”. La otra frecuencia de 8 estudiantes que representa el 18% es en la que
algunos afirman: “el telescopio es para ver lo que está muy lejos”. Otras unidades
son en las que 2 estudiantes que representan el 4% resaltan que Venus se ve
como una estrella o punto y uno que no responde que representa un 2%,
correspondiente a lo comúnmente encontrado:
→ El desconocimiento de algunos aspectos astronómicos en los alumnos.
Mostramos a continuación una Red conceptual correspondiente a la Tabla 5 que
destaca las principales relaciones sobre la observación del planeta Venus con el
telescopio, resumidas de las unidades de significado de la Tabla 14, cabe aclarar
que aquí ubicamos las principales unidades relacionadas con la forma en que
observa el planeta Venus.

Red
Porque
Necesitamos
Nuestra
Se
Por
Laes
respuesta
observa
¿Cómo la
Con
vista
para
óptica
elno
verobserva
es
no
como
lode
tan
que
la desarrollada
un
un el
está
instrumento
para
punto
este
muy
escribe
verobjeto
lejos
telescopio
olejos
estrella
como este
planeta Venus?
 172

Tres características destacan sobre la observación del planeta Venus con el

telescopio, se refieren: a lo lejos que podemos ver con él, la óptica que posee y la
necesidad de tener un objeto como este. Otras respuestas que no están
relacionadas con el uso del telescopio destacan la ineficiencia de nuestra vista
para ver lejos y la observación del planeta como una estrella. Un último aspecto
muestra el desconocimiento para contestar.

La siguiente red sistémica corresponde igualmente a la observación del planeta

Venus; muestra las principales relaciones que hemos logrado establecer con la
Tabla 14 y la Red conceptual de ésta:

Esta Red sistémica destaca dos grandes aspectos sobre la observación del
planeta Venus, como son: la influencia del telescopio y el uso de nuestra vista;
cada uno de estos señalan ideas dadas por los estudiantes al contestar la
situación que se les planteó.

9
10
11
28
¿Cómo
Influye
Con
8
4
2
6
3
12
5
7
1
-%
C8Es
F Puede
Se
Porque
Por
Posee
No
Para
La una
un
observa
tiene
la
distancia
ver
nuestra
instrumento
óptica
otras
que
ilusión
es
vemos
observa
la
muy
para
capacidad
se
como
el
dimensiones
del
lejos
desde
óptica
afecte
más
ver
instrumento
un
científico
el
no
lo
cerca
punto
nuestro
de
que
estáun
de
yestá
aptaplaneta hasta Venus es
planeta
vista
enorme
11
muy
reducido
observación
telescopio
S lejosVenus?que la vista
S
11
ol
ol
ol
 170

Red Sistémica N° 3: ¿Cómo observa el planeta Venus?

Así, de acuerdo a lo señalado anteriormente podemos decir que en cierta forma

los estudiantes saben para qué se utiliza el telescopio y lo difícil que sería igualar
nuestra visión a él; también de los otros aspectos escritos, la mayoría de los
estudiantes tienen idea de las enormes distancias espaciales entre un astro y otro,
con lo que se imaginan que Venus está muy largo de la Tierra, algo importante
además es la observación del planeta como un punto, lo que relaciona la
semejanza a la de una estrella. El desconocimiento en los estudiantes también es
una respuesta que se destaca, confirmando nuevamente no saber de algunos
aspectos astronómicos.

¿Se ve Venus en forma de disco?

Muchos creemos que los planetas se pueden ver en forma de disco, como cuando
vemos la Luna, pero cuando nos acercamos a comprobar esto realmente vemos
que no es así. La situación entonces planteada a los estudiantes es: ¿por qué
cree que Venus no se ve con forma de disco?

Las respuestas dadas por los alumnos a esta situación las agrupamos en 20
unidades de significados comunes que mostramos en la Tabla 15.
Tabla 15: ¿Se ve Venus en forma de disco o no?
Unidades de significado más comunes Frecuencia Porcentaje
Cuando lo observamos sin telescopio observamos un 1 3%
lucero
Se ve como una estrella muy brillante 4 11%
Con el telescopio observamos la forma que tiene 2 5%
Por el aumento del telescopio 1 3%
 170

Llega hasta lo más profundo del cielo (el telescopio) como 1 3%

un rayo dirigido de la Tierra
Porque no se observa profundamente 1 3%
Venus ha de ser un planeta inmenso (grande) 1 3%
Quizá es un satélite que está más cerca del Sol 1 3%
Por la distancia que estamos de la Tierra 4 11%
La distancia no es la misma 1 3%
La distancia de la Tierra al Sol es más larga, y sólo se ve la 1 3%
mitad
Se encuentra muy lejos de nuestra vista 1 3%
Porque el planeta es redondo 2 5%
El Sol sólo ilumina una parte 4 11%
No todos los planetas tienen forma de disco 1 3%
Tendríamos que salir al universo para verlo completo 1 3%
Porque es como Júpiter 1 3%
Por su posición astronómica y ubicación 1 3%
Tal vez está tapado por algún otro astro o planeta 2 5%
No contestan 5 13%
Total 36 100%

Entre las mayores frecuencias se encuentran las de 4 estudiantes que representan

un 11% quienes contestan: “se ve como una estrella muy brillante”, “por la
distancia que estamos de la Tierra” y porque “el Sol sólo ilumina una parte” y
también las de 5 estudiantes que representan un 13% quienes no contestan, lo
que evidencia nuevamente el desconocimiento de aspectos astronómicos.
La siguiente Red sistémica corresponde a los argumentos ante la observación del
planeta Venus con forma de disco; muestra las principales relaciones que hemos
logrado establecer.

3
7
8
9
10
11
12
17
1
5
13
4
14
2
6
-%
¿Puede
Con
Relaciona
C7Por
F Observamos
Porque
Es
El
No
Otro
Todos
Desde
Porque
De
Llega
Sol
como
es
contesta
laastro
sólo
posición
coherente
Tierra
los
verse
hasta
la
posee
es
seJúpiter
el
Tierra
planetas
oredondo
ilumina
encuentra
planeta
la
Venus
al
loaumento
astronómica
forma
Sol
hasta
más
una
no
es
loque
profundo
muy
Venus
tienen
tapa
parte
mástiene
lejos
ylarga
forma
no
ubicación
del
de
esy
sólo
la
cielo
de
telescopio
con
S misma
Tierra
disco
forma
la
se forma
vey por
la
de mitad
disco?
eso de nuestra vista
S
del
distancia
o planeta
ol
ol
l
 171

Red Sistémica N° 4: ¿Puede verse Venus con forma de disco?

Como se puede ver esta red sistémica presenta tres grandes aspectos sobre la
observación del planeta Venus con forma de disco en los que destacan la
distancia, el telescopio y la forma del planeta; también dan más razones entre
estas: la influencia del Sol, la posición astronómica y ubicación, otros astros o
planetas y siempre destacando la incoherencia y la abstención a contestar.

Estos aspectos resaltan tres grandes causas para que Venus no se vea con forma
de disco:

→ La distancia, la necesidad del telescopio y la forma del planeta

Aunque la mayoría de los estudiantes no tienen

dominio de todas las teorías físicas que explican
algunos fenómenos astronómicos, como se puede leer
 171

en lo expresado por ellos, intuitivamente inducen sus ideas y tratan de

aproximarse a las explicaciones más lógicas. Igualmente se manifestó el poco
conocimiento de los estudiantes sobre cómo podría ser la forma de Venus, y es
resaltada por la tercera categoría.

¿En qué posición está Venus, visto desde la Tierra?

Siempre indagando sobre aspectos fundamentales a cerca del planeta Venus se

presenta la situación ilustrada por el gráfico que se muestra, se pregunta en qué
posición está Venus cuando lo vemos desde la Tierra y se pide que justifiquen su
respuesta. Cabe destacar que las observaciones tanto reales como de figuras
planas son imposibles sin hacer uso del modelo Sol – Tierra, esto es porque
estamos en el planeta y aún mantenemos el Sol como centro del Sistema Solar,
así el objetivo principal de esta pregunta es para saber si usan o no el modelo.

La Tabla 16 refleja la forma que ideamos para organizar los datos obtenidos en
las respuestas de los 30 estudiantes, ella muestra todas las respuestas que nos
encontramos al analizar las encuestas. Como podemos ver tiene dos entradas:
una horizontal y la otra vertical. En la entrada horizontal se ubica todo lo referente
a los/as estudiantes, aquí tenemos: los que seleccionan y explican agrupados con
sus frecuencias y porcentajes, los que no seleccionan y explican con su
correspondiente frecuencia y porcentaje, las unidades de significado más
comunes en los que explican, los estudiantes que seleccionan y no explican con
su respectiva frecuencia y porcentaje y por último los estudiantes que no
contestan igualmente con su frecuencia y porcentaje.

Una lectura vertical de la tabla permite apreciar la elección y explicación de las

tres posiciones en que se encuentra el planeta Venus, las que se muestran en el
gráfico que está al inicio de está página, las frecuencias y porcentajes
correspondientes de las unidades de significado más comunes en los estudiantes
que seleccionan y explican, las de los estudiantes que seleccionan y no explican y
también las de los que no contestan. Mostramos la Tabla 7 en la siguiente página:
 172

Estudiantes No Estudiantes No contestan

Seleccionan y seleccionan y Unidades de significado más comunes en los que
explican explican que explican seleccionan y
no explican
Posiciones Frecuen % Frecuen % Frecuen % Frecuen %
de Venus cia cia cia cia
La Tierra es lo que miramos más cerca
1 4 13 Se encuentran muy lejos de la Tierra 1 4
Al estar lejos se mira su resplandor solamente
Porque los planetas giran alrededor del Sol
Está cerca del Sol
2 3 10 Está cerca de la Tierra 4 13
Ha girado y se encuentra más cerca de la Tierra
Este está cerca de la Tierra
Está a una dirección que se puede ver de la
Tierra
3 5 17 Allí está ubicado en el Sistema Solar 3 10 7 23
Se pone donde sale el Sol
Lo podemos ver en la noche reflejado como una
estrella luminosa
Porque el gira en un mismo entorno
Lo vemos como que está girando alrededor del
3 10 Sol y de la Tierra
Se puede observar en las dos desde una parte
o la mitad izquierda y la mitad derecha
Tabla 16: ¿En qué posición 1, 2 ó 3 se encuentra Venus cuando lo vemos desde la Tierra?

Como se ve la mayor frecuencia de los estudiantes que no contestan es 7 y

representan el 23%. La otra frecuencia mayor es la que corresponde a los
estudiantes que seleccionan y explican la posición 3 en el gráfico del planeta
Venus que son 5 y representan el 17%, después están los que seleccionan la
posición 1 que son 4 estudiantes y representan el 13%. Aprovechamos para
mostrar la Red conceptual correspondiente a la Tabla 16 en la siguiente página.
Red conceptual de la Tabla 16: ¿En qué posición 1, 2 ó 3 se encuentra Venus cuando lo vemos
desde la Tierra?
 173

Al
Está
Posición
Seestar
Posición
Ha
La
puede
aEstá
Los
Está
Está
una
Los
girado
lejos
Tierra
en
dirección
en
ver
cerca
ubicado
estudiantes
cerca
planetas
de
que
que
yense
la
es
se
de
lano
Tierra
que
encuentra
observa
noche
en
lo se
se
giran
el
sólo
que
puede
observa
reflejado
Venus
más
se como
mira
ver
Venus
una
desde
de
cerca
su
miramos
estrella
Sistema
alrededor
la
la
del
desde
resplandor
afirman
Tierra
Tierra
la
de
Sol
Tierra
la
luminosa
más
la
Solar
Tierra
Tierra
delcerca
Sol
174
 175

En la Red conceptual anterior se muestra la posición en que se observa Venus

desde la Tierra, que corresponde al número 1 en el gráfico. En las posiciones 2 y
3 no se observa Venus desde nuestro planeta porque si se analiza bien los rayos
solares reflejados en éstas no inciden directamente sobre nuestro planeta y como
se puede constatar es donde mayormente seleccionan los estudiantes.

Logramos sintetizar las respuestas de los estudiantes de la Tabla y Red

conceptual y hemos agrupado en categorías en la siguiente Red sistémica.

Red Sistémica N° 5: ¿Por qué se puede ver Venus desde la Tierra en alguna posición?

13
%
C
¿Por
Posición
-No
3
15
6
7
8
9
4
20
11
5
12
1
10
2
La
F No
Está
Se
Gira
La
Relaciona
Porque
Los
Ha
Se
Sepone
es
dirección
qué
sobre
cerca
ubicado
girado
encuentra
planetas
ve
coherente
selecciona
1se
2
3 donde
alcomo
si
del
de
laestar
ymismo
que
en
observación
la
sol
giran
se
sale
el
Tierra
muy
si
tiene
lejos
Sistema
encuentra
elalrededor
está
Sol
lejos
permite
se del
mira
Solar
girando
demás
planeta
ver
del
su
la con la de una
ol
S
puedede
resplandor
Tierra
Sol
cerca
desde
opción
alrededor
estrella
observación
la Tierra
la
ver
del
Tierra
alguna
Sol y de la Tierra
Venus
,pero
ol
o en explica
desde
referencia
l la
Tierra
al modelo en
alguna
Sol - Tierra
posición?
 176

Como se puede ver en la Tabla 16, el porcentaje que seleccionan la posición 1 es

13% lo que corresponden a 4 estudiantes, esto evidencia:
→ Poca habilidad para relacionar el gráfico con la observación cotidiana del
planeta Venus y el uso del modelo Sol – Tierra para verificar las relaciones
posibles que se puedan establecer entre un gráfico y la observación real, lo
que evidencia aún más que un 87% desconocen este astro, no pueden
interpretar un gráfico como el que se les muestra en la situación, no practican
la observación cotidiana y desconocen el modelo Sol - Tierra.

2. Ideas que reflejan las expectativas de los estudiantes sobre

los temas de Astronomía en relación a sus intereses

Los temas referidos a las ideas y expectativas de los estudiantes sobre los
contenidos de Astronomía acorde a sus intereses, son muy importantes para
nosotros, ya que nos permiten obtener las principales referentes para proponer lo
que esté más relacionado con su interés por esta ciencia.

¿Qué se puede decir acerca de la ubicación del centro del universo?

Inicialmente quisimos saber con cuáles de las ideas modernas y observaciones

sobre el universo los estudiantes están de acuerdo justificando sus respuestas. La
situación es: ¿qué se puede decir acerca de la ubicación del centro del universo?
Ofreciendo cinco posibles opciones de elección:
a. La Tierra es el centro
b. El Sol está en el centro
 177

c. La Vía Láctea está en el centro

d. Una lejana y desconocida galaxia está en el centro
e. El universo no tiene centro alguno

La Tabla 17 muestra los resultados que se obtienen del análisis de las respuestas
de los 30 estudiantes encuestados. Aprovechamos para aclarar que la estructura

Estudiantes Estudiantes
Seleccionan y Unidades de significado más comunes en los que
explican que explican seleccionan y
no explican
Opciones Frecuen % Frecuen %
de selección cia cia
Es la parte principal del Universo
La Tierra es el centro
Es el único universo que se encuentra en el
a. La centro
9 30 Todos los planetas giran alrededor de ella, 0 0
Tierra
incluso el Sol
es el
Todo gira a nuestro alrededor
centro
La Tierra gira alrededor del Sol
Lo que Dios dejó es perfecto
Dios hizo todo
La Tierra gira alrededor del Sol
Los planetas giran alrededor del Sol
El Sol está en el centro del Universo
b. El Sol Es el que ilumina a todos los planetas del
está en 14 47 Universo 3 10
el Por él, cuando en una parte es de día, en la otra
centro es de noche
Es uno de los principales astros del universo
El Sol no se mueve
El espacio – universo es un todo, lo que
e. El universo contiene muchos universos, los cuales
no tiene centro contienen su centro
alguno 3 10 Porque el Universo es lo más inmenso que Dios 1 3
creo
Porque el universo es infinito, no tiene ningún
centro o un punto por donde puedas partir
de esta Tabla es parecida con la 16 que ya explicamos anteriormente. Igualmente
tiene dos entradas: de forma horizontal todo lo concerniente a las ofertas de
elección a los estudiantes y de forma vertical las cinco selecciones que ellos
hicieron sobre la ubicación del centro del Universo. Los aspectos numéricos
correspondientes a frecuencias y porcentajes, también las unidades de
significados más comunes de los estudiantes se ofrecen al lector con una lectura
vertical de la Tabla. A continuación presentamos la Tabla 17:

Tabla 17: Ubicación del centro del Universo:

 178

Como podemos ver la opción b es seleccionada por 14 estudiantes quienes

representan un 47% y es el inciso por el que más se inclinan, estando a favor de
que es el Sol el que se encuentra en el centro del Universo. También las opciones
que no son seleccionadas y que representan por tanto un 0% son: la c “La Vía
Láctea está en el centro” y la d, “Una lejana y desconocida galaxia está en el
centro”. Además cabe resaltar que en la opción b tres estudiantes, los que
representan un 10%, la seleccionan pero no dan explicación alguna, la opción e
seleccionada por un estudiante representa el 3% igualmente no es explicada, esta
dificultad resta evidencia que explique la opción correcta por lo que fue muy difícil
comprobarlo.
 179

Mostramos la siguiente Red conceptual correspondiente a la Tabla 17, donde se pueden ver resaltadas en negritas las
opciones (a, b y e) que describimos anteriormente; y también con las unidades de significado más usadas en las
interrelaciones.
Red conceptual de la Tabla 17: Ubicación del centro del Universo
 180

Por
El espacio-universo
él Una
cuando
¿Qué Todos
Porque
Es
No
en
La
No
lejana
El
El
seNo
LaLos
el
la
Launa
selecciona
los
Lo
Sol que
selecciona
parte
esTierra
el
parte
queplanetas
se
planetas
ilumina
un
universo
puede
Tierra
y
Vía
está universo
todo,
principal
Dioses de
creó
desconocida
Láctea
decir
es
en ni
aygira
el
no lo
ni
todos
el
día
es
a giran
que
usada
Sol
estáusada
encontiene
cerca
tienegiran
la de
otrala
galaxia
en es
muchos
de universos,
ubicación del
noche
los cuales
en nuestro
contienen
alrededor
es
del
los
como perfecto
alrededor
como
infinito
mueve
alrededor
planetas
universo
planeta
explicación
su
explicación
decentro
del
ella
deSol
él
está
centro
encentro
centro
el
centro
del
elcentro
centro
Universo?
alguno
181
 182

La siguiente red sistémica corresponde a lo que podemos decir sobre la ubicación

del centro del Universo; muestra las principales relaciones que hemos logrado
establecer con la Tabla 17 y su mapa conceptual correspondiente:
Red Sistémica N° 6. ¿Cuál es el centro del Universo?

%
C
¿Cuál
Opciones
La
-El
4
19
6
7
8
1
5
10
9
3
15
11
2
12
F No
Es
El
La
Relaciona
Hacen
Es
Ilumina
El
Los
Universo
Los
Tierra
Sol
Sol
espacio
la
Tierra
es
un
Universo
parte
no
planetas
coherente
es
está
referencia
planetas
universo
es
ase
gira
el
no
–principal
que
el
todos
mueve
universo
día
alrededor
esyque
ayinfinito,
la
los
la
Dios
del
noche
eles
seplanetas
Tierra
Universo
del
como
un
Sol
encuentra
nocon
Sol
todo,
giran
tiene
ser
eldel
lo
hecho
divino de
y absoluto
que el Sol
creador
está en le centro
se
el
tiene
en
alrededor
Universo
que
centro
S centro
seleccionan
elcontiene
centro
o
centro
de
del
undella
muchos
Sol
punto
y
Tierra por
universos
donde se
S
Universo?
explican
alguno
pueda partir
ol
ol
 183

En esta red sistémica se pueden constatar los tres grandes aspectos que
corresponden a las opciones a, b y e; ya que fueron los únicos en los que los
estudiantes mostraron unidades de significados, como se puede ver también en la
Tabla 17 los incisos c y d no fueron elegidos.

Cuatro grandes ideas están presentes en las respuestas a esta situación:

Primeramente refieren a la Tierra como el centro del Universo, luego se puede ver
que se contradicen afirmando que el Sol es el centro también; aquí se pueden
destacar los dos grandes modelos de representación del Universo:
→ Heliocéntrico y el geocéntrico, lo que evidencia que ambas ideas siempre están
presentes en los estudiantes.
Como tercer idea fuerte, se destaca que el Universo no tiene centro alguno,
podemos inferir que quizás los estudiantes tienen esta idea por lo enorme que les
parece el espacio exterior que conforma todo el Universo. Una cuarta idea es la
presencia de un creador absoluto, que como todos sabemos es Dios, quizás los
estudiantes afirman que todo es creación de Él por la influencia de la religión que
desde niños tenemos de nuestros padres.

¿Con cuál de las explicaciones sobre el Universo está de acuerdo?

Es para nosotros importante tomar en cuenta en el análisis las ideas

epistemológicas acerca de cómo trató de explicar el Universo el hombre en la
antigüedad, así la situación planteada aquí es: En la antigüedad el hombre trató de
explicar el Universo como algo finito, y se expresa a continuación. ¿Con cuál de
las explicaciones está de acuerdo?
a. El mundo flotaba en un inmenso océano
b. El universo era una habitación con el cielo como techo y la Tierra como
piso
c. La Tierra reposaba sobre cuatro elefantes que estaban soportados por
una tortuga que nadaba en un río de leche
 184

¿Cómo explica usted su elección?

En la Tabla 18 se muestran los resultados que se obtienen del análisis de las

respuestas de los 30 estudiantes encuestados. Aclaramos nuevamente que la
estructura de esta Tabla es parecida con la 16 y 17 que explicamos y presentamos
anteriormente. Podemos ver en la Tabla que la mayor selección es lograda por la
opción b, con 6 estudiantes, los que representan el 20%, así mismo 6 estudiantes
que representan el 20% no contestan, siendo estas las dos opciones con mayor
frecuencia en la Tabla. En las opciones de menor selección están la a y c con 5
estudiantes cada una, lo que representa el 17%.

Aprovechamos para explicar que a continuación de la Tabla 18 colocamos su Red

conceptual, en la cual se resaltan en negrita las tres opciones que se proponen en
la situación de igual manera el aspecto central de la Red, y podemos ver de cada
aspecto marcado en negrita se desprenden sub-aspectos los que son de más
relevancia en la Tabla 18. Mostramos pues lo descrito anteriormente:
 185

Tabla 18: ¿Con cuál de las explicaciones está de acuerdo?

 186

Estudiantes Estudiantes que No contestan

Seleccionan y Unidades de significado más comunes en los que seleccionan y no
explican explican explican

Opciones Frecuen % Frecuencia % Frecuencia %

de selección cia
a. El Por el cambio de clima
mundo Por las estaciones del año
flotaba La traslación o rotación de la Tierra
en un Una de las teorías explica que el mundo flotaba 3 10
inmens 5 17 No estoy de acuerdo en las otras opciones de
o selección
Porque las porciones de la Tierra flotaban en los
océano
vastos océanos
b. El El océano también tiene cielo como techo y Tierra
Univers como suelo
o era Nosotros estamos entre el Cielo y la Tierra
Es fácil de entender
una
habitaci 6 20 En el universo estamos todos 4 13
ón con Tenemos como techo el Cielo 6 20
He oído esta teoría
el Cielo
Se tenían conocimientos de las capas de la Tierra,
como
pero no del universo
techo y
la Tierra
como
piso

c. La Creían que era una tortuga cuando la Tierra se movía

Tierra La tortuga caminaba
reposab Debido a la imaginación de los antiguos
a sobre Debido a la ignorancia de los antiguos
cuatro 5 17 1 3
Esta era la idea de esos tiempos
elefante
Ví una figura con esta opción
s que
estaban El Universo lo creó Dios
soporta
dos por
una
tortuga
que
 187

El océano tiene cielo como techo y tierra como suelo

Seuniverso
tenían
ElEstamos
aElreposaba Las
La
Debido
conocimientos
porciones
Los
Tierra
La
El
Era
El
He
La
Pentre
Las
cambió
océano
Tierra
Camin
Explicaciones
mundo
sobre
era Universo
a
la
oído
traslación
antiguos
se
la
idea
una estaciones
elde
ignorancia
encuentra
esta
cuatrose
cielo
de
flotabade
tiene
la de
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esos
lo
oyla
habitación
del cielo
rotación
la
lasTierra
de
en
flotaban
elefantes
hombre
en capas
como
sucon
un y tenemos
de techo
de
que la ycielo como
laelantigüedad
estaban soportados
para por una Red
Tierra, como
pero
eneje
los
los
no
imaginaban
techo
imaginario
antiguos
movía
creó
clima
tiempos
océanos
tierra
teoría
de
del
or
del
aba
la
Dios
el
universo
año
como
Tierra
cielo suelo conceptual
que
techo
nadaba
inmenso
y la
explicar
Tierra
en un océano
el
como
ríouniverso
de piso
leche de la Tabla
18:
 188

¿Con cuál de las explicaciones está de acuerdo

El universo era una habitación con el cielo como techo y la Tierra como piso

La traslación o rotación de la Tierra

El cambió de clima

El mundo flotaba en un inmenso océano

Explicaciones del hombre de la antigüedad para explicar el universo

Las porciones de la Tierra flotaban en los océanos

La Tierra reposaba sobre cuatro elefantes que estaban soportados por una tortuga que nadaba en un río de leche

La Tierra se movía Era la idea de esos tiempos

Creían en una tortuga porque

Caminaba
Debido a la ignorancia de los antiguos
Los antiguos la imaginaban
 189

La siguiente red sistémica corresponde a la interpretación de las unidades de

significados de la Tabla 18 más destacadas por los estudiantes y a los aspectos
que hemos presentado en la Red conceptual anterior:
¿Con
Visión
El
-La
C
F
9
8
7
5
%
4
3
1
2
6 0No
7
2
3Estamos
Reconoce
Hace
Movimiento
Porciones
El
Creían
Sobre
Por
Universo
océano
Tierra
está
referencia
cuál
lamundo
de
el
que
entre
ignorancia
saber
de
tiene
acuerdo
reposaba
Universo
era
de
deera
Tierra
el
rotación
a
cielo
esta
Cielo
una
Dios
con
flotaban
teoría
como
no
de
ytortuga
como
ylas
latraslación
seTierra
los
otras
techo
en
creador
sabía
los
opciones
y
las la Tierra
finita
infinita
una
flotaba
tierra
mucho
de
vastos
sobre
cuando
antiguos
S como
del
habitación
cuatro
océanos
del
laenTierra
suelo
elefantes
un se movía
explicaciones
Universo
con
inmenso
que el océano
Cielo estaban
ol
del hombre
como
soportados
techo ypor de
la una
la
Tierra
tortugaantigüedad
que
como nadaba
sobre
piso
en un río
el de
origen
leche
del Universo
estas de
acuerdo?

Red Sistémica N° 7: ¿Con cuál de las explicaciones del hombre de la antigüedad sobre el origen
del Universo estas de acuerdo?
 190

Podemos ver en la red sistémica anterior como hemos ubicado los tres aspectos
preguntados a los estudiantes, en dos grandes temas principales como son:
“visión finita del Universo” y “visión infinita del Universo”, además hemos
encontrado tres aspectos más los que son expresados por los estudiantes. Estos
destacan: el reconocimiento de algunas de estas teorías por los estudiantes, la
referencia a Dios como creador y que algunos no están de acuerdo con las otras
opciones, en este caso es para los que seleccionan la opción a.
Así, podemos concluir que la mayoría de los estudiantes:
→ Están de acuerdo con que el Universo era una habitación con el Cielo como
techo y la Tierra como piso.
Esto quizás sea porque la mayoría de nosotros pensamos que estamos entre lo
finito del Cielo y la Tierra. Además es conveniente resaltar que hay también
desconocimiento para contestar (esto no se aborda en los currículos), dado que
fue una de las elecciones con mayor frecuencia.

Nivel de Ciencias
importancia Química Ciencias Astronomía Geografía Historia
seleccionado Naturales
F % F % F % F % F %
N° 5 más 9 21 7 15 9 21 10 22 9 21
importante
N° 4 4 25 4 25 2 12.5 2 12.5 4 25
N° 3 1 6 2 11 7 39 6 33 2 11
N° 2 1 6 5 31 3 19 4 25 3 19
N° 1 menos 8 28 6 21 3 10 5 17 7 24
importante
No 7 26 6 22 6 22 3 11 5 19
seleccionan

¿Es importante estudiar Astronomía?

Con motivo de saber en qué posición los estudiantes ubican la asignatura de

Astronomía entre las ciencias: Química, Ciencias Naturales, Geografía e Historia
les presentamos la situación en que ellos jerarquicen las asignaturas, asignado
 191

números entre 5 y 1, según les parezca más importante o menos importante. La

tabla 19 refleja estos resultados:
Tabla 19: ¿Cuál asignatura es la más importante y cuál es la menos importante?

En la tabla anterior se puede destacar la ubicación de la Astronomía en las filas

correspondientes a la columna del nivel de importancia seleccionado Nº 5 más
importante y Nº 1 menos importante, en los gráficos 2 y 3 se muestran el orden de
importancia de la Astronomía, estableciendo comparaciones entre estas dos filas y
hacemos un análisis más comparativo de esta tabla.

A continuación mostramos la Red conceptual correspondiente a la Tabla 19:

 192

Las ¿Cuál
dos
Las
Quím
Histo
Geogr
Geogr
Astrono
menostres
de importantes
las más según
asignaturas es Red
% de importantes
ica
elección
ria
afía
afía
mía por %
más importante?

conceptual de la Tabla 19: ¿Cuál de las asignaturas es la más importante y cuál es la menos
importante?
 193

Como escribimos anteriormente se puede observar que la Geografía es la

asignatura más importante para los estudiantes y la Astronomía se ubica en las
asignaturas que no son tan importantes, ni menos importantes.

En el análisis que se realiza para esta situación, no mostramos red sistémica

porque hemos logrado elaborar un gráfico de pastel, esto se ha hecho porque los
datos que refleja la Tabla 19 son adecuados para dicha construcción. A
continuación este gráfico N° 2:

Como se puede ver en el gráfico 2, la Astronomía está en el mismo nivel de

importancia que la Química y la Historia ubicándose en el segundo lugar, aquí es
la geografía la más importante, comparando con el gráfico 3 la Astronomía tiene el
menor nivel de importancia en la selección (un 10%) o sea que 3 estudiantes la
seleccionaron como de menor importancia, es decir que para 27 estudiantes que
representan un 90% realmente es importante:

→ Los estudiantes prefieren a la Astronomía en lugar de las Ciencias Naturales,

Historia o Química.
 194

¿Qué le gustaría estudiar?

La siguiente situación que se presenta a los estudiantes es con el objetivo de

saber si ellos tienen algún tema de preferencia en Astronomía, se les presenta
entonces seis tipos de contenidos generales cuyo estudio está contemplado en el
nuevo currículo y en los que les pedimos que marquen con una x los que les
gustaría estudiar. Entre estos temas están:
La Tierra, la Luna y el Sol
Los planetas
Los eclipses
Las estrellas, las constelaciones, las galaxias y las nebulosas
Los hoyos negros y los cuásares
Los asteroides, meteoritos y cometas

Los resultados del análisis de los datos que se obtienen se muestran en la Tabla
20:
Tabla 20: ¿Qué le gustaría estudiar?
Unidades de significado que se seleccionan Frecuencia Porcentaje
La Tierra, la Luna y el Sol 8 27%
Los planetas 4 13%
Los eclipses 7 24%
Las estrellas, las constelaciones, las galaxias y las 6 20%
nebulosas
Los hoyos negros y los quásares 1 3%
Los asteroides, meteoritos y cometas 4 13%
Total 30 100%

Vemos en la Tabla 20 que 8 estudiantes los que representan el 27%, les gustaría
estudiar: La Tierra, la Luna y el Sol. Después tenemos frecuencias de 7
estudiantes que corresponden a 24% quienes les gustan los eclipses, la menor
frecuencia que está, es la de 1 estudiante que corresponde a un 3% y destaca que
le gustarían los hoyos negros y los quásares, siendo esto lo que posiblemente les
guste estudiar menos a la mayoría de los alumnos.
Nos preguntamos entonces: ¿por qué será que los estudiantes prefieren estudiar
la Tierra, la Luna y el Sol?

Una respuesta en primera aproximación a esta pregunta es que quizás los

estudiantes estén más familiarizados con estos astros. Por ejemplo, la Tierra es el
planeta en que vivimos y sabemos que así se llama, además podemos
comprobarlo con su enorme cantidad de recursos naturales; principalmente la
mayor cantidad de tierra que tiene. La Luna la vemos algunos días de los meses
(aunque sea para la L. Llena) y el Sol que lo vemos a diario, cada vez que
amanece.
 195

Entonces pues, contrastando esta mayor frecuencia (La Tierra, la Luna y el Sol)
con la de menor frecuencia como son los hoyos negros y los quásares, podemos
aproximar una opinión a esta selección como la que los estudiantes han
escuchado hablar o ver (en programas de televisión), pero que nunca han logrado
concretizar (como en el caso de la Luna y el Sol), así podemos decir que es como
algo de pura imaginación lo que ellos saben de los hoyos negros y los cuásares;
por tanto no estarían dispuestos a estudiar esto.

Mostramos a continuación el gráfico 4 en el que reflejamos los porcentajes que se

muestran en la Tabla 20:

Según lo que refleja la Tabla 20, lo que relacionamos en el mapa conceptual y lo

que vemos en el gráfico 4; a la mayoría de los estudiantes les gustan los temas
de Astronomía sobre:
→ La Tierra, la Luna y el Sol.
→ Lo que menos les gustaría estudiar es entonces, los hoyos negros y los
quásares.

¿Qué les gustaría hacer al estudiar las fases de la Luna?

Mostramos ahora una situación similar a la anterior, la cual es para decidir lo que
preferirían hacer los estudiantes al estudiar las fases de la Luna, porque este es el
astro que más cerca está de nosotros, y de sus movimientos (fases) dependen
muchos fenómenos terrestres; entre las estrategias, recursos, etc. propuestos se
tienen:
 196

Observar la Luna varias veces para obtener información y analizarla

Armar una maqueta con la que se puedan explicar las fases de la Luna
Buscar información escrita para explicar
Que su maestro le explique el tema
Utilizar una computadora para explicar el fenómeno de las fases de la Luna
Ver un programa de televisión en el que se explica el tema
Hacer un dibujo o gráfico para explicar
Otros
Tras el análisis de los datos obtenidos en las respuestas de los estudiantes a esta
situación, los resultados se muestran en la Tabla 21:
Tabla 21: ¿Qué preferiría hacer para estudiar las fases de la Luna?
Clasificación de los Opciones que se seleccionan Frecuencia de Porcentaje
medios de enseñanza estudiantes
Armar una maqueta con la que se puedan 9 30%
Tridimensionales explicar las fases de la Luna
Observacionales Observar la Luna varias veces para obtener 7 23%
información y analizarla
Ver un programa de televisión en el que se 5 17%
Audiovisuales explica el tema
Utilizar una computadora para explicar el 2 7%
fenómeno de las fases de la Luna
Que su maestro le explique el tema 2 7%
Orales/Escritos Hacer un dibujo o gráfico para explicar 1 3%
Buscar información escrita para explicar 1 3%
Otros 3 10%

La mayor frecuencia en la elección hecha por los estudiantes que son 9,

representa el 30% y corresponde a la unidad de significado: “Armar una maqueta
con la que se puedan explicar las fases de la Luna”, que se ha ubicado en el
medio de enseñanza: Tridimensionales/Observacionales. La elección de menor
frecuencia fueron dos estudiantes para un 6%, sus unidades de significado son:
“Hacer un dibujo o gráfico para explicar” y “Buscar información escrita para
explicar”, además se puede ver que éstas se ubican en los medios
Orales/Escritos. Cabe resaltar que 3 estudiantes mencionan en la unidad de
significado de Otros, las siguientes:
- Es importante que presente un programa en la televisión porque así el
individuo se da cuenta de las fases de la Luna.
- Primero que mi maestro me explique el tema para poder hacer una
maqueta donde se pueda explicar las fases de la Luna.
- Bueno yo pienso en esta opción porque creo que la información está
completa y la primera opción también.

Vemos que en el primer aspecto algunos de los estudiantes se inclinan

indirectamente por la televisión como medio de enseñanza audiovisual, el segundo
 197

aspecto relaciona los medios de enseñanza Orales/Escritos con los

Tridimensionales/Observacionales, esto es según la Tabla 21.

Mostramos a continuación el mapa conceptual correspondiente, que hemos

logrado realizar con los datos obtenidos del análisis y la Tabla 21:
 204

Red conceptual de la Tabla 21: ¿Qué preferiría hacer para estudiar las fases de la Luna?

Utilizar
Ver
Armar
Estrategias Observar
ununa
Hacer
Buscar
Que
una
programa
con computadora
maqueta
su
Otros
un
Audiovisu
información
maestro
Orales/Es
laTridimensio
mediosdibujo
de
Luna
con
televisión
olepara
de la
gráfico
explique
varias
escrita
que
explicar
en
se
para
para
veces
puedan
el que
Astronomía el fenómeno
para
se
explicar
que leobtener
las
de
gustaría hacer para
las
explica
fases
fases
información
de
explicar
explicar
el
dela
tema
laLuna
(10%)
Luna
ales
(3%)
critos
(7%)
(17%)
(3%)
y (30%)
analizarla
(7%)
nales (23%)
estudiar las fases de la Luna
Observacio
nales
 205

En el mapa conceptual anterior se puede observar que hemos agrupado las siete
estrategias propuestas a los estudiantes en tres aspectos principales de
clasificación. En el que más se han agrupado es en Orales/Escritos que suman un
13% de selección, no así en los Tridimensionales/Observacionales que aunque
sólo son dos estrategias suman 53% de selección.

Con los datos obtenidos en la Tabla 21 y en su Red conceptual correspondiente,

presentamos el gráfico 5 en el que mostramos los porcentajes de preferencias:

Se destacan los porcentajes de los medios Tridimensionales/Observacionales que

representan 30% y 23% respectivamente, que los estudiantes seleccionan. Así,

podemos afirmar que la mayoría de ellos:

→ Prefieren armar una maqueta con la que se puedan explicar las fases de la
Luna, Observar la Luna varias veces para obtener información y analizarla.

¿Por qué es importante estudiar Astronomía?

Con esta última situación, pretendemos darnos cuenta hasta que punto a los
estudiantes les gusta o no estudiar Astronomía, destacando su importante. La
Tabla 22 muestra las unidades de significado más comunes en las respuestas
dadas por los estudiantes.

Tabla 22: ¿Por qué cree que es importante estudiar Astronomía?

Unidades de significados más comunes Frecuencia Porcentaje
Adquirimos conocimientos sobre los planetas y 16 30%
 205

principalmente la Tierra
Aprendemos sobre cómo es la Luna 4 8%
Sabemos sobre las estrellas, como el Sol por ejemplo 5 9%
Aprendemos sobre la Vía Láctea 1 2%
Nos relaciona con el universo para saber muchas cosas 11 21%
interesantes e importantes
Para saber sobre los astros del Universo 3 5%
Para saber sobre todo el espacio 3 5%
Adquirir conocimientos sobre lo que no sé 1 2%
Porque todas las ciencias son importantes 1 2%
Nos ayuda a saber todo lo que hay dentro de nuestro 2 4%
planeta
Puede ayudar a estudiar fenómenos del planeta como 2 4%
Tsunamis e inundaciones
Puede ayudarnos a estudiar los fenómenos atmosféricos y 1 2%
galácticos
Nos ayuda a estudiar sobre el origen de la Tierra 1 2%
Nos ayudaría a descubrir lo que aún no se ha descubierto 1 2%
Porque estudiamos nuestro alrededor 1 2%
Total 53 100%

La unidad de significado con mayor frecuencia corresponde a 16, esto representan

30%, en ella destacan que es importante estudiar Astronomía porque adquirimos
conocimientos sobre los planetas y principalmente la Tierra, también las
frecuencias más bajas son los que corresponden a 7 estudiantes, cada uno
representa el 2% y sus unidades de significados son: “Aprendemos sobre la Vía
Láctea”, “Adquirir conocimientos sobre lo que no sé”, “Porque todas las ciencias
son importantes”, “Puede ayudarnos a estudiar los fenómenos atmosféricos y
galácticos”, “Nos ayuda a estudiar sobre el origen de la Tierra”, “Nos ayudaría a
descubrir lo que aún no se ha descubierto”, “Porque estudiamos nuestro
alrededor”.

Mostramos a continuación el mapa conceptual correspondiente a esta Tabla 22:

Red conceptual de la Tabla 22: ¿Por qué cree que es importante estudiar Astronomía?
 205

Adquirir conocimientos
Adquirir
Para Utilidad
Utilidad
Aprender
descubrir
Utilidad
Para
Saber
conocimientos
sobre
saber
inmediata
sobre
en
sobre
Importancialo sobre
los
que
la las
la
planetas,
vida
aún
sobre
para
elestrellas,
de nolalos
se
ensatélites
en
estudiarespecial la Tierra
(fenómenosennaturales
haespecial
descubierto
mediata
vida
Vía
académica
espacio
especial
Láctea
ydiaria
la
origen)
Luna
el Sol
Astronomía
 207

En el mapa conceptual anterior destacamos 7 aspectos que según lo analizado

reflejan la importancia de estudiar Astronomía, estos los hemos clasificado según
nuestro criterio en tres grandes grupos: Utilidad inmediata para la vida diaria,
Utilidad mediata y los de Utilidad en la vida académica. Como puede verse
entonces, en el grupo de la Utilidad en la vida académica es donde se han
encontrado más aspectos por estudiar.

Así, con base en la Tabla 22 y su mapa conceptual correspondiente realizamos la

Red sistémica Nº 8 de las unidades de significado más señaladas por los
estudiantes.

Red Sistémica N° 8: ¿Por qué cree que es importante estudiar Astronomía?

 205

2
9
8
Utilidad
%
7
6
3
5
C
4
52
-21
¿1 2Podríamos
0LasVía
La
Los
Fenómenos
Todo
Todas
Adquirir
FPor satélites
estrellas
astros
planetas,
ellas
Láctea
espacio
enciencias
qué del
descubrir
galácticos
enen
Universo
especial
especial
son
algo
importantes
la
elnuevo
laLuna
Sol
Tierra
cree
conoci-
S quevida
inmediata
mediata
la es
importante
mientos
en
académica
ol la Vida
estudiar
para
Diaria
Astronomía?

Como se ve en esta Red sistémica, hemos antepuesto a los grandes grupos de

Utilidad el adquirir conocimientos, porque creemos que para la vida diaria, la
utilidad mediata y la vida académica un/a persona debe primero adquirir los
conocimientos necesarios de cualquier asignatura, en especial la Astronomía.

Así, pues de la Tabla y red sistémica se puede ver que los aspectos más
importantes para estudiar Astronomía en los estudiantes son:
 205

→ Adquirir conocimientos sobre los planetas: en especial la Tierra, los satélites:

en especial la Luna y las estrellas: en especial el Sol.
→ Aprender sobre la Vía Láctea, los fenómenos de nuestro planeta y su origen,
saber sobre todo el espacio y para descubrir lo que no se ha descubierto aún.

Así, se puede decir que aunque la Astronomía no es una asignatura que esté en
preferencia por los estudiantes, cuando se trata de abordar temas concernientes a
esta ciencia, sí es necesaria para explicarlos.

Presentamos a continuación la Tabla 23 sobre las conclusiones parciales del

diagnóstico de los estudiantes:

Tabla 23: Conclusiones correspondientes al diagnóstico de los estudiantes.
Objetivos
1. Profundizar en el
dominio de los
contenidos básicos de
Astronomía según el
plan curricular 2005 que
se propone para el 8°
grado.
1. Contrastar la propuesta
curricular vigente con las
ideas y expectativas de
212
Aspectos Conclusi
1. Dominio de los contenidos → La mayoría de los estudiante
básicos de Astronomía la Tierra se traslada alrede
según el plan curricular conciban el eje de traslació
2005 que se propone para capaces de imaginarlo en ella
el 8° grado. gira, por lo que debe ser f
causa de que la sombra de la
→ Cuando los estudiantes apre
“trasladar”, se debe tener c
sus semejanzas y por sus
confundan ambos vocablos.
→ Se evidencia pre-concepción
movimiento de traslación y r
realiza; en nuestros estud
especial para investigar, las
para desarrollar su com
aprendizajes adecuados.
→ La mayoría de los estudiantes
para que la Luna llegue a est
antes en Cuarto Creciente o
Luna Nueva, debe estar ante
decir no conocen el carácter
Luna, ni la sucesión de las fa
→ No reconocen las estacion
presentado
→ Los estudiantes evidencian d
aspectos astronómicos.
→ Para algunos estudiantes Ve
disco, porque influye la d
telescopio y la forma del plan
→ Se tiene poca habilidad sob
Tierra para verificar las re
puedan establecer entre un g
lo que se evidencia en un
quienes desconocen el pl
interpretar un gráfico, no
cotidiana y desconocen el mo
1. Ideas y expectativas de los → Las ideas de los mo
estudiantes sobre los geocéntrico, se evidenci
temas de Astronomía presentes en los estudian
→ La mayoría de
 212

los estudiantes y los acorde a sus intereses acuerdo con qu

maestros a fin de tomar habitación con el C
decisiones en cuanto a como piso.
la elaboración de una → Los estudiantes pr
propuesta didáctica para lugar de las Cien
la enseñanza de la Química
Astronomía, acorde a A la mayoría de los estudian
sus intereses. Astronomía sobre:
→ La Tierra, la Luna y el Sol.
Lo que menos les gustaría e
→ Los hoyos negros y
La mayoría de los estudiante
aprendizaje como:
→ Armar una maqueta con la
fases de la Luna.
→ Observar la Luna var
información y analizarla.
→ Les gustaría a los estudian
sobre los planetas, en espec
especial la Luna y las estrella
→ Aprender sobre la Vía Láctea
planeta y su origen, saber s
descubrir lo que no se ha des

9.2 Organización, análisis e interpretación de los resultados

de la encuesta a docentes
 213

Para conocer la realidad docente en cuanto a la enseñanza de la Astronomía, aplicamos

una encuesta a los docentes de secundaría que enseñan ciencias y que no tienen vínculo
con la universidad en cuanto a formación científica, otra parte de la muestra son
profesores que aún son estudiantes de los últimos años de la carrera Física-Matemática.
El total los maestros encuestados fue 19, distribuidos de la siguiente manera: 3 de
Managua, 7 de Matagalpa y 9 de la UNAN-Managua. La encuesta estaba estructurada
de forma que las preguntas abordaran los aspectos siguientes:

1. Dominio científico de los docentes en cuanto a los contenidos de Astronomía de

octavo grado.

2. Interés de los docentes por la Astronomía y su enseñanza.

3. Dominio metodológico de los docentes para enseñar temas de Astronomía en la

escuela secundaria.

Un total de 5 preguntas estuvieron referidas al primer aspecto. El segundo aspecto se

abordó con 3 preguntas y el tercer aspecto con 2 preguntas. A continuación se presenta
la descripción de los resultados de la aplicación de la encuesta a los maestros
mencionados anteriormente.

Del dominio científico de los docentes en cuanto a los contenidos de Astronomía

La pregunta siguiente tuvo como objetivo conocer el dominio científico de los maestros en
cuanto al sistema Sol-Tierra-Luna, las fases de la Luna y el uso de un modelo
representacional del sistema mencionado. Esta pregunta está relacionada directamente
con el objetivo 3 de nuestro trabajo: Contrastar la propuesta curricular vigente con las
ideas y expectativas de los estudiantes y los maestros a fin de tomar decisiones en
cuanto a la elaboración de una propuesta didáctica para la enseñanza de la Astronomía,
acorde a sus intereses.

1. El esquema siguiente representa al Sol, la Tierra y cuatro posiciones

particulares de la Luna. Indique, a la par de cada número, la fase de la
Luna que corresponde.
 214

Unidades de significado Frecuencia↓ %

Llena 10 1 5
ME MEU Total ME MEU Total
Nueva y C. Menguante 6 1 5
Ubica las fases nueva y llena e intercambia las posiciones de
Ubicando algunas fases
2 0 2 18 0 10
las fases cuarto creciente y cuarto menguante.
Nueva y Llena 1 2 10
Ubica sólo cuarto creciente o cuarto menguante. 1 1 2 9 11 10
Utiliza el modelo
gráfico
No identifica ninguna fase. 3Nueva 1 4 28
4 111 5 20

Ubica sólo la Luna nueva. 1 0 1 9 0 5

C. Menguante, C. 2 2 10
No distingue las fases cuarto creciente, Luna llena y cuarto 1Creciente0 1 9 0 5
menguante.
¿En qué fase está la Luna?

Ubicando todas las fases 9 4 20

Ubica cuarto menguante y Luna nueva. 1 0 1 9 0 5

Menciona las estaciones del año como fases de la Luna. 1 0 1 9 0 5

Reconoce las fases Luna nueva, cuarto creciente, Luna llena 0 4 4 03 45 20

No identifica fase alguna. 4 20
y cuarto menguante.

Reconoce sólo la Luna llena. 0 1 1 0 11 5

No utiliza el modelo Menciona las estaciones del 7 1 5
gráfico. año como fases de la Luna
No responde. 1 2 3 9 22 15

No distingue algunas fases. 7 1 5

Las principales ideas encontradas en las respuestas se consignan en la siguiente tabla

24 ¿En qué Fase está la Luna?
 212

Red Sistémica 9: ¿En qué fase está la luna?

Antes de empezar nuestro análisis de las respuestas para esta pregunta, regularmente
nos referiremos a algunos aspectos que nos permiten una visión crítica al examinar las
respuestas encontradas. Cabe señalar que esto se realizará también con cada una de las
preguntas contenidas en la encuesta. Estos aspectos estarán relacionados con: el nivel
de dificultad de las preguntas y hasta dónde una respuesta se puede considerar válida
 213

desde el punto de vista de la naturaleza del conocimiento que está en juego. Con esto
pretendemos un análisis más organizado y objetivo.

En el caso de la Pregunta 1, la que ahora nos corresponde, se deben tener en cuenta los
siguientes hechos:

1. El encuestado tuvo que enfrentarse a una expresión gráfica del modelo gráfico
para poder definir su respuesta. Esto implica que la persona debe saber ubicarse
en el modelo para poder visualizar, dentro del mismo, las observaciones que
hasta el momento tenía del fenómeno y usar todos sus conocimientos para tomar
la decisión más apropiada.
2. Si observamos el gráfico, nos damos cuenta que el encuestado debe tener
conocimientos del fenómeno de la reflexión de la luz para poder asignar el
nombre de Luna nueva a la posición 1, el de Luna llena a la posición 3. Además
de este conocimiento, el encuestado debe reconocer el sentido del movimiento de
traslación de la Luna alrededor de la Tierra para poder ubicar el cuarto creciente
en la posición 2 y el cuarto menguante en la posición 4.
3. Una de las facilidades que pudo encontrar el encuestado es la referida a la
simetría de las fases de la Luna: nueva-llena y menguante-creciente.
4. En estas consideraciones, no podemos ignorar el hecho de que las personas que
dieron los nombres correctos a las cuatro posiciones presentadas en el gráfico,
bien pudieron guiarse por el orden sugerido por los números en el gráfico. Esto es
probable que haya ocurrido, pero aquí vamos a considerar que las respuestas de
este tipo son las que alcanzaron el nivel más alto si de calificar las respuestas se
tratara.
5. En lo que compete a la Luna nueva, es la fase que es más fácil de ubicar, ya que
sabiendo ubicarse en la Tierra, dentro del gráfico, el único hecho que debe
considerar es hacia dónde se refleja la luz del Sol cuando llega a la Luna.
6. Consideraremos, por todo lo dicho anteriormente, que una respuesta aceptable es
si al menos ubicó dos de las fases de la Luna en el lugar correspondiente.

De la Tabla 24 y de la Red 9, podemos notar que las respuestas a la pregunta 1 se

encuentran entre:

1. Los que reconocen algunas o todas las cuatro fases que muestra el modelo gráfico y

2. Los que no reconocen ninguna de las fases.

Cinco de los maestros empíricos encuestados reconocen de una a tres de las fases
presentadas y ninguno de los 10 encuestados empíricos reconoce todas las fases. En el
caso de los estudiantes de la UNAN, 4 de ellos acertaron con las cuatro fases mostradas
y 2 reconocen una o dos de las fases. Esto nos conduce a pensar que los estudiantes de
Física encuestados tienen más habilidad para explicar las fases de la Luna usando el
modelo gráfico presentado. Otros hechos que corroboran lo afirmado son que el 75% de
los que no reconocen ninguna de las fases corresponde a los maestros en servicio,
ninguno de los maestros empíricos ubicó las cuatro fases y que un poco más del 60% de
 213

las personas que no hicieron uso del hecho de la simetría de las fases de la Luna,
corresponde a los maestros empíricos.

De forma global se aprecia que menos del 50% reconoce todas las fases de la Luna que
se les propusieron en el gráfico. Además en ambos grupos apareció la afirmación de que
la mayoría de las posiciones se refieren a cuartos de Luna. Esto nos indica que no hay
dominio en el uso de modelos gráficos tales como el presentado. Es decir que, no se ha
considerado el Sistema Sol-Tierra-Luna como un todo; la observación en ese caso e
local, no global que es característica del modelo, y las personas que contestaron de esta
forma es posible que hayan centrado su atención sólo en la apariencia del círculo que
representa a la Luna y no hayan puesto atención a las relaciones de los tres cuerpos que
forman el sistema.

Haciendo un recuento de todas las respuestas que tienen en la posición correcta a la

Luna Nueva (40% en total), pudo haber ocurrido dos cosas: que las personas contestaran
basadas en la posible sombra que la Luna proyecta hacia la Tierra o que, sabiendo que
las órbitas de la Tierra y de la Luna no están en el mismo plano (visión espacial), se
valieran del fenómeno de la reflexión de la luz para poder dar su respuesta. Por tanto,
aunque correctas como respuestas a la pregunta planteada porque no se pidió ningún
tipo de argumentación, este aspecto debería ser estudiado con mayor profundidad en
investigaciones posteriores.

Todo esto, pensamos, está en correspondencia directa con la complejidad del uso de un
modelo. Según Astolfi et al., el uso de un modelo necesita de una mayor capacidad de
abstracción que el pensamiento hipotético deductivo de base experimental. Quizás se
hubieran obtenido respuestas más acertadas si la pregunta se hubiese sustentado en una
experiencia observacional en la que se simulara el sistema Sol-Tierra-Luna, ya que los
hechos son más relevantes.

Resumen de los resultados para la pregunta 1

→ En general, no hay dominio del uso de un modelo representacional.

→ Las personas que actualmente están relacionadas con la formación científica
tienen mayor habilidad en el uso de modelos representacionales para explicar el
fenómeno de las fases de la Luna.
→ Los maestros empíricos encuestados tienen menos conocimientos del tema que
los que están recibiendo alguna formación.
→ No se tiene conocimiento de la simetría de las fases de la Luna.
 212

La pregunta 2a de la encuesta, referida a la apariencia de Venus, abarca en tres

aspectos. A continuación analizamos las respuestas dadas a cada inciso con base en las
distintas unidades de significado encontradas.

2. Venus es un planeta que aparece en el cielo en forma

de un punto luminoso, como una estrella muy
brillante (la estrella del pastor). Pero cuando se le
observa con un telescopio se le puede descubrir
bajo una forma inesperada como se muestra en la
imagen.
a. ¿Por qué a simple vista no observamos a
Venus lo mismo que con el telescopio?

Esta pregunta tuvo por objetivo detectar si los maestros reconocen la importancia del
telescopio y si conocen las bases físicas del funcionamiento de este aparato y las usan
para explicar la apariencia de Venus con el telescopio o sin éste. La pregunta, en este
caso, permite discriminar los siguientes aspectos:

1. Conocimiento del telescopio y de los principios que hacen posible su

funcionamiento
2. La influencia de la atmósfera en nuestras observaciones
3. Los fenómenos luminosos que intervienen
La tabla siguiente nos muestra las principales ideas encontradas en las respuestas.

Unidades de significado Frecuencia %

ME MEU Total ME MEU Total

Por la distancia. 7 4 11 37 33 38

La distancia se reduce. 1 0 1 6 0 3

Por la lejanía, cualquier emisión de luz nos da la sensación de 1 0 1 6 0 3

un punto

Poder de resolución del telescopio. 4 3 7 22 25 23

Posición de la Tierra respecto a Venus. 1 0 1 6 0 3

Incapacidad del ojo humano. 3 2 5 17 17 17

Por la distancia que hay de la Tierra hasta el Universo 1 0 1 6 0 3

Por la dispersión de las ondas luminosas. 0 1 1 0 8 3

Sin sentido claro. 0 2 2 0 17 7

Tabla 25: ¿Por qué a simple vista no observamos, a Venus, lo mismo que con el Telescopio?
 214

Estas ideas nos llevan a la siguiente red sistémica, en la que podemos observar que las
unidades de significado se clasifican en tres categorías, causas de la apariencia de
Venus, a saber:

1. La distancia interviene
2. Los fenómenos luminosos
3. La capacidad de discriminación del ojo humano
 212

Código F %

Posición de la Tierra y Venus 1 1 3

Se reduce 2 1 3

La distancia
Varía de acuerdo al instrumento
3 11 38
de observación

Distancia entre la Tierra y el

4 1 3
Universo

¿Por qué a simple vista no

observamos a Venus lo
mismo que con el
Por la lejanía, cualquier emisión
telescopio?
de luz nos da la sensación de 5 1 3
un punto. (Difracción)
Fenómenos luminosos

Dispersión 6 1 3

Resolución del telescopio 7 7 25

Capacidad de discriminación

Incapacidad del ojo humano 8 5 22

 214

Red Sistémica 10: Apariencia de Venus con o sin el telescopio

Una cantidad suficientemente representativa de las respuestas, 47%, tienden a considerar

a la distancia como la principal causa de las distintas apariencias de Venus, según se
mire con el telescopio o sin ayuda de éste. Las otras ideas que sobresalen son las que
tienen que ver con la resolución del telescopio (23%) y la incapacidad del ojo humano
(17%) en cuanto a discriminar objetos a larga distancia.

En la Tabla 25, podemos encontrar las siguientes unidades de significado: la distancia se

reduce y por la distancia que hay entre la Tierra y el Universo. Aludimos a éstas porque
en ellas se nota que no se tienen claros los principios físicos en los que está basado el
telescopio y el concepto Universo. Según esta unidad de significado se considera a la
Tierra como algo independiente del Universo, además en ninguna unidad de significado
se menciona la base física sobre la que funciona este aparato y hace la diferencia en la
observación. Las dos unidades de significado corresponden a los maestros del grupo de
los maestros que no están llevando ningún curso en la universidad, y representan un
12% de las ideas aportadas por este grupo.

Es interesante notar que sólo una de las personas encuestadas, del grupo ME, menciona
de forma implícita el fenómeno de la difracción29 de la luz y una, del grupo MEU,
menciona la dispersión.

29 En el caso que nos compete, la apariencia de Venus se debe a la difracción; en ausencia de

ésta, podríamos definir a Venus tal como lo muestra la fotografía del ítem. El telescopio contribuye
a resolver la imagen de Venus, disminuyendo el efecto de difracción.
 214

Resumen de los resultados para la pregunta 2a

→ Las causas de las distintas apariencias de Venus, visto con el telescopio y sin él,
son: la distancia, la incapacidad del ojo humano y el poder de resolución del
telescopio.
→ No se considera ningún efecto de la atmósfera terrestre sobre nuestras
observaciones de Venus.
→ Se menciona con baja frecuencia los fenómenos de difracción y de dispersión de
la luz.
→ Los maestros empíricos no tienen claro el concepto Universo.
→ Ninguna de las personas encuestadas hizo alusión a la base teórica sobre la que
está construido el telescopio.
→ En los dos grupos se dio importancia al telescopio de forma implícita no explícita.

b. ¿Por qué cree que Venus no se ve con forma de disco?

Con esta interrogante pretendíamos determinara si los docentes tienen claro el concepto
de planeta y lo pueden diferenciar con el de estrella. Además, si los maestros pueden
usar su conocimiento acerca de la Luna y extrapolarlo al comportamiento de Venus frente
a la luz del Sol. La pregunta involucra, entre otros aspectos, los siguientes:

1. Conocimiento de las características de un planeta

2. Conocimiento de las características de una estrella
3. Establecer diferencias entre una estrella y un planeta
4. Conocimiento de las fases de la Luna y de las causas de las mismas
En la Tabla 26 se muestran las distintas unidades de significado encontradas en las
respuestas dadas por los maestros.
 214

Unidades de significado Frecuencia %

ME MEU Total ME MEU Total

El Sol ilumina sólo una parte del planeta. 1 2 3 8 12 12

Porque es un cuerpo opaco. 1 0 1 8 0 4

Sólo brilla la parte que recibe luz. 1 1 2 8 8 8

Por la posición. 1 1 2 8 8 8

Incapacidad del ojo humano. 1 0 1 8 0 4

Por la distancia entre la Tierra y Venus. 3 1 4 26 8 16

Órbita de los planetas respecto al Sol. 1 0 1 8 0 4

Movimiento de Venus respecto a los otros planetas y al Sol. 2 0 2 18 0 8

Reflexión de la luz. 0 1 1 0 8 4

Venus es el más brillante de los planetas después del Sol y la 0 1 1 0 8 4

Luna.

La atmósfera de Venus no permite que se vea con forma de 0 1 1 0 8 4

disco.

Efecto de difracción. 0 1 1 0 8 4

Proximidad al Sol. 0 1 1 0 8 4

Sin sentido claro. 0 1 1 0 8 4

No contestó. 1 1 2 8 8 8

Tabla 26. ¿Por qué cree que Venus no se ve con forma de disco?

En la página siguiente se puede observar la red sistémica 11 correspondiente a la Tabla

26. En ella observa que las unidades de significado de la tabla caen en cuatro categorías,
a saber: fenómenos luminosos, naturaleza de Venus, posición y capacidad de
discriminación.

En la tabla y la red sistémica podemos ver que las respuestas con mayor frecuencia son:
el Sol ilumina sólo una parte del planeta y la distancia entre Venus y la Tierra es la
responsable de que no podamos ver a Venus con forma de disco. En el primer caso,
aunque no se explicita la idea, podemos concluir que las personas están conscientes de
la naturaleza opaca de Venus de ahí que la respuesta aluda a que no recibimos luz de
toda la cara que nos ofrece el planeta. Aproximadamente, el 67% de los que contestaron
 215

de esta forma corresponde a los maestros empíricos y que estudian estudios científicos y
sólo un 33% corresponde a los que no están relacionados con cursos en la universidad.
La otra respuesta, que se refiere a la distancia, fue dada, en su mayoría (75%), por los
maestros empíricos que no están en la universidad. En este caso, las personas que
contestaron de esta forma, no tomaron en cuenta que, cuando se dice que no vemos a
Venus con forma de disco, se supone el uso del telescopio; porque, a simple vista, lo que
vemos es una fuente puntual de luz que nos da la idea de disco.

Código F %

El Sol sólo le ilumina una parte. 1 3 15

Reflexión

Sólo brilla la parte que recibe luz. 2 2 10

Fenómenos luminosos
3 1 5
Reflexión de la luz

4 1 5
Difracción de la luz

5 1 5
Es un cuerpo opaco

Opaco

Naturaleza de Venus
Su atmósfera no permite que se 6 1 5
vea con forma de disco.

Más brillante que los otros planetas

Luminoso y menos brillante que el Sol y la
¿Por qué cree que Venus Luna
no se ve con forma de
disco?

7 2 10

De forma general, en el 36% de las ideas manifestadas, implícita o explícitamente, que

Venus es un cuerpo opaco. El 44% corresponde al grupo ME. La diferencia en este caso
no es tan significativa; sin embargo, la única persona que menciona explícitamente la
naturaleza opaca de Venus es del grupo ME. En contraposición con esta idea, una
persona del grupo MEU mencionó de forma explícita que Venus es uno de los planetas
 213

más brillantes después del Sol y la Luna; de esto se puede concluir dos cosas: que esta
persona considera que el Sol y la Luna son planetas y que los planetas y la Luna tienen la
misma naturaleza del Sol. Además, un maestro del grupo MEU considera implícitamente
lo mismo cuando menciona que la atmósfera de Venus no permite que se vea con forma
de disco.

Un hecho que esperábamos apareciese como unidad de significado es, además de

mencionar que Venus, en la foto, se parece a la Luna, una explicación en la que se
comparara la naturaleza de la Luna con la de Venus: ambos son cuerpos opacos por lo
tanto se comportarán de la misma manera ante el efecto de la luz del Sol. Se puede decir
que Venus presenta fases similarmente a la Luna, sólo que nunca podemos ver la fase
llena, ya que en este momento, el planeta se encuentra al otro lado del Sol, lo que nos
impide la visibilidad. Esta comparación, puede ser muy provechosa para desarrollar, en el
aula de clases, las diferencias entre un planeta y la Luna pueden ser ilustradas con este
ejemplo y a la vez las características de un planeta, de una estrella y las de la Luna. Este
hecho se puede dar debido a la debilidad en cuanto al conocimiento de nuestro satélite
natural y a la falta de claridad de lo que es un planeta.

Resumen de los resultados para la pregunta 2b

→ Una buena parte de los docentes encuestados están consciente que Venus es un
cuerpo opaco.
→ Algunas personas piensan que Venus y la Luna tienen luz propia.
→ En general, podemos decir que reconocer la diferencia entre un planeta y una
estrella todavía es muy débil en ambos grupos.
→ Ninguno de los grupos tiene la habilidad para extrapolar lo que conocen de la Luna
al caso de Venus.

b. El esquema siguiente representa al Sol, la

Tierra y Venus en tres posiciones. ¿En qué
posición (1, 2 ó 3) se encuentra Venus cuando
lo vemos? Explique por qué.

Con esta pregunta, nos propusimos determinar si los maestros

pueden hacer uso de la expresión gráfica modelo Sol-Venus-
Tierra al explicar sus observaciones. En la pregunta se ven involucrados los siguientes
aspectos:

1. Uso de una gráfica del modelo para explicar los fenómenos que se observan en la
naturaleza. En este caso, se requería que el encuestado se ubicara
espacialmente en la Tierra, dentro del modelo, para poder contestar la pregunta.
2. El fenómeno de la reflexión de la luz para determinar la posición de Venus.
 212

3. Otro hecho importante que interviene es la forma en cómo interactúan estos tres
cuerpos desde una perspectiva visual. Por ejemplo, nunca podemos observar la
fase llena de Venus por su relación posicional con respecto al Sol y la Tierra.

Unidades de análisis Frecuencia %

ME EU Total ME EU Total

Alineación de Venus con el Sol. 1 0 1 9 0 5

Porque es el planeta más alejado de la Tierra. 1 1 2 9 10 11

Porque está más cercano a la Tierra. 1 2 3 9 20 14

Usa el ángulo de reflexión para determinar su posición. 1 0 1 9 0 5

No argumenta. 3 1 4 27.5 10 18

Reflexión de la luz. 1 3 4 9 30 18

Detrás del Sol 0 1 1 0 10 5

No contestó. 3 2 5 27.5 20 24

Hay que señalar que, a diferencia de la Pregunta 1, que también se refería al uso de una
representación, el objetivo de esta pregunta enfoca un sistema de cuerpos celestes muy
diferente del involucrado en el sistema Sol-Tierra-Luna. Entre las

Tabla 27: ¿En qué posición respecto al Sol y la Tierra, se encuentra Venus cuando lo vemos?

diferencias que hay, podemos decir que la Luna nunca está en un lado opuesto a la
Tierra respecto al Sol, como Venus está algunas veces y, que nunca podemos tener un
eclipse de Venus provocado por la interposición de la Tierra, tal y como tenemos eclipses
de Luna.

La Tabla 27 resume las distintas ideas que expresaron los encuestados.

 214

En esta tabla, podemos observar que el 24% de los encuestados no contestó a la

pregunta planteada. Este resultado es el que tiene mayor frecuencia en la tabla, lo
mencionamos por eso y porque demuestra que existe poco dominio en el uso de un
modelo gráfico. Aunque la expresión No contestó no expresa una idea en particular, sí
nos da pauta para hacer ciertas inferencias como la planteada. Es posible también que
esta respuesta se deba al poco dominio que tienen los maestros en cuanto a los
fenómenos luminosos; decimos esto ya que pensamos que si un maestro sabe cómo se
comporta la luz en ciertas situaciones, como la mostrada en el gráfico, Él puede deducir
con cierta facilidad la posición que debe ocupar Venus para que sea visto desde la Tierra.
El 60% de los maestros que contestaron a la pregunta planteada pertenece al grupo ME,
mientras que el 40% al otro grupo. Esta diferencia no es tan significativa, por lo que
podemos afirmar que en ambos casos hay dificultades en cuanto al uso del modelo
gráfico presentado.

En la red podemos ver que todas las ideas encontradas en las respuestas se pueden
clasificar en dos categorías, que básicamente se refieren al uso o no uso del modelo
gráfico presentado.

Código F %

Alineado con el Sol 1 1 5

Más alejado 2 2 10

Posición

Más cercano 3 3 15
Usa el modelo gráfico Sol-
Venus-Tierra

Depende del ángulo de reflexión

¿En qué posición Detrás del Sol 4 1 5

respecto a la Tierra y el
Sol se encuentra Venus
cuando lo vemos? No argumenta 5 4 20

Entre otras respuestas que sobresalen están las que hacen alusión a la cercanía o lejanía
de Venus respecto a la Tierra. En el primer caso, no podemos determinar si las personas
están conscientes de que Venus es el único planeta que se acerca más a la Tierra o
quizá el gráfico intervino de alguna manera para que llegaran a esa conclusión (no se
presenta en el gráfico a otro planeta). En cuanto a los que contestaron de la primera
forma, está claro que no tienen conocimiento de esa característica de Venus. Un 67% de
 213

los que contestaron de la segunda forma (Venus lejano) corresponde a los maestros del
segundo grupo (MEU), mientras que (Venus cerca) se distribuye, el porcentaje en ambos
grupos. De esto podemos deducir que la idea de “Venus como uno de los planetas más
alejados de la Tierra”, se presenta con indiferencia de la visión académica actual de los
grupos encuestados.

Los maestros del grupo MEU, usaron con mayor frecuencia el fenómeno de la reflexión
de la luz, 75% de los que se refirieron a la misma idea, para determinar la posición más
adecuada de Venus. Esto lo podemos interpretar diciendo que los maestros de ese grupo
tienen mayores recursos para argumentar de forma científica sus aserciones.

Es interesante notar que, aunque con una frecuencia muy tímida de sólo 5% de los
encuestados, aparece la idea de que Venus se debe encontrar detrás del Sol cuando lo
vemos. En este caso, creemos que la persona, está considerando que la pregunta se
hace suponiendo que vemos al planeta cuando está en su fase llena. No está tomando
en cuenta que en esa posición no se podría ver al planeta ya que la intensidad de la luz
del Sol no nos permitiría la visión del planeta; de hecho que en la realidad es lo que
ocurre. Esta persona está considerando el ángulo de reflexión de la luz proveniente de
Venus, pero olvida la intervención del Sol en el fenómeno.

Resumen de los resultados para la pregunta 2c

→ Tanto los maestros empíricos sin actividad universitaria actual y los maestros
estudiantes de la carrera de Física-Matemática de la UNAN tienen dificultades en
cuanto al uso de un modelo gráfico para explicar fenómenos astronómicos
comunes.
→ Los maestros del grupo MEU tienen mayores recursos para explicar y
fundamentar científicamente sus aseveraciones.
→ Muchos de los encuestados reconocen el fenómeno de reflexión de la luz, pero no
lo emplean correctamente al analizar el modelo gráfico y argumentar sus
respuestas.
→ No todos los maestros conocen que Venus es el planeta más cercano a la Tierra.
Además atribuye a la lejanía o la cercanía el hecho de la observación de Venus,
sin hacer referencia a los fenómenos luminosos que son la causa principal del
fenómeno.
→ El modelo gráfico se usa en un nivel básico, ya que algunos maestros al hacer
referencia al modelo para la fundamentación de sus respuestas, no toman en
cuenta todos los aspectos que involucra el fenómeno dentro del modelo. El
modelo no se toma, en algunos casos, como un todo de elementos que
interactúan mutuamente. Esto produce errores en los que, de haber tomado
integralmente elementos del modelo, la afirmación hubiese sido correcta.
 212

A continuación se describirán los resultados de una pregunta que se relaciona con una de
los fenómenos de los que todos tenemos conciencia y apreciamos con más o menos
interés, las estaciones del año.

3. Las cuatro estaciones del año son:

verano, otoño, invierno y primavera.
Ubique los nombres en el gráfico.

Esta pregunta, a nuestro parecer bastante llamativo,

quizás un poco más que la primera debido a la
vivencia, tuvo como objetivo comprobar si los
docentes pueden o no usar el modelo sistema Sol-
Tierra para explicar las estaciones del año. Además
de esto, quisimos saber si los encuestados pueden relacionar sus experiencias y
observaciones con la idea representada en el modelo. Antes de pasar a la interpretación
de los resultados conviene dejar claro el nivel de dificultad de la pregunta y otras
implicaciones en su naturaleza.

Esta pregunta, en nuestras latitudes tiene un nivel de dificultad mayor que en otras, ya
que nosotros, los nicaragüenses, sólo podemos distinguir dos estaciones: la lluviosa y la
seca. Esto se debe a que en nuestras latitudes aunque varía drásticamente el régimen de
lluvias, no así la temperatura. Por tanto el nivel de abstracción para dicha comprensión es
mayor en este caso. Se observa y se puede vivenciar el fenómeno de las estaciones
tomándolas como la estación seca y la lluviosa, pero los nombres invierno, primavera,
verano y otoño, mencionados en la pregunta difieren para nuestro país y, en general, para
la zona del trópico.

Según Navarrete y colaboradores (2004), la explicación del fenómeno de las estaciones

exige una comprensión a diversos niveles. En un nivel básico, demanda una adecuada
conceptualización del Sistema Solar, lo cual incluye no sólo la disposición espacial de sus
elementos (al menos del Sol y de la Tierra), sino también de los tamaños y distancias
relativas, las escalas temporales de los movimientos de traslación y rotación y de la forma
de la trayectoria terrestre. En un segundo nivel, la interpretación científica de ese
fenómeno debe articularse a partir de, al menos, seis esquemas básicos, a saber:

1. Que los rayos solares pueden considerarse como haces paralelos a su llegada a
la Tierra.
2. Que el mayor o menor ángulo de incidencia de los rayos solares sobre la Tierra es
función de la curvatura de ésta.
3. Que el efecto térmico de los rayos solares sobre la superficie terrestre depende
del ángulo de inclinación de los rayos sobre la misma, idea que exige la
comprensión de flujo de radiación como magnitud física.
 212

4. Como consecuencia de 2 y 3, el efecto térmico varía en dependencia de la latitud

terrestre, debido precisamente al efecto de curvatura.
5. El efecto térmico sobre una determinada latitud varía de una época a otra del año,
debido a que el eje de rotación de la Tierra no es perpendicular a la trayectoria
terrestre alrededor del Sol y gracias a que la orientación de dicho eje es
prácticamente constante a lo largo de su traslación.
6. Que, como consecuencia de todo lo anterior, las estaciones se repiten
periódicamente de forma anual para una latitud determinada, y que las estaciones
de los hemisferios Norte y Sur han de ser necesariamente distintas, siguiendo la
secuencia V/I, O/P, I/V, P/O, V/I y así sucesivamente.

En el caso que nos ocupa, nos interesa que el encuestado reconozca las estaciones del
año, según las posiciones de la Tierra con relación al Sol, tomando en cuenta la
inclinación del eje de la Tierra y la simetría de las estaciones en los hemisferios tal como
se ve en la secuencia descrita en el número 6.

Unidades de significado Frecuencia %

ME MEU Total ME MEU Total

Ubica el verano y el otoño. 1 0 1 3 0 2

No identifica ninguna estación. 5 1 6 17 5 12

Ubica invierno y verano. 1 0 1 3 0 2

Ubica algunas estaciones sin diferenciar entre el hemisferio 10 6 16 33 26 30

norte y el hemisferio sur.

Ubica el invierno. 1 0 1 3 0 2

No usa el carácter simétrico de las estaciones (invierno- 2 2 4 7 9 8

verano, primavera-otoño) para ubicarlas en el modelo gráfico.

Usa el carácter simétrico de las estaciones al ubicarlas. 8 4 12 27 18 22

Ubica las 4 estaciones según un hemisferio que no 2 3 5 7 14 10

menciona.

Ubica invierno y primavera 0 2 2 0 9 4

Ubica las estaciones haciendo alusión a la distancia como su 0 1 1 0 5 2

principal causa.

No contestó. 0 3 3 0 14 6

Tabla 28: ¿En qué posición está la Tierra cuando es verano, otoño, invierno y primavera?
 213

La tabla 28 muestra las distintas ideas dadas por los encuestados; podemos ver que,
también en este caso, se organizan las unidades de significado en dos categorías, a
saber: usa el modelo gráfico del Sistema Sol-Tierra y No utiliza el modelo gráfico. Esto
nos permitió elaborar la red sistémica 13, que se muestra en la siguiente página con la
Tabla también:

Pasamos ahora a revisar las ideas dadas por los docentes encuestados.

Código F %

verano y otoño 1 1 2

invierno y verano 2 1 2

invierno 3 1 2
Ubicando algunas
estaciones
inverno y primavera 4 2 4

No hace alusión al hemisferio

5 16 32
norte o sur

Utiliza el modelo No menciona respecto a qué

6 5 10
gráfico Sol-Tierra hemisferio

Usa el carácter
simétrico de las 7 12 25
estaciones

Ubica las estaciones del

Aludiendo a la distancia
año en un modelo 8 1 2
como la principal causa
gráfico

No ubica estación
9 6 12
alguna

No utiliza el
 213

Uno de los primeros hechos que podemos identificar en las ideas aportadas es que todas
las personas que ubicaron, al menos, una de las estaciones no hicieron referencia al
hemisferio al cual corresponde cada una de las estaciones ubicadas. Eso lo podemos
interpretar como un desconocimiento del carácter simétrico de las estaciones del año
respecto a los hemisferios norte y sur. Este hecho corresponde al 30% de las ideas
encontradas. Aparentemente es un porcentaje bajo, pero hay que tomar en cuenta que
corresponde únicamente a las personas que ubicaron algunas de las estaciones. Cabe
señalar que el 63% de las personas que sugieren esta idea en sus respuestas
corresponde a los maestros del primer grupo y el resto al segundo grupo. La diferencia es
notoria, pero nada podemos concluir al comparar, desde este punto de vista a los dos
grupos, ya que de los del grupo MEU que ubicaron alguna estación ninguno hizo la
referencia a los hemisferios. En este aspecto, podríamos pensar, los encuestados
pudieron suponer que únicamente se trataba del hemisferio norte, al cual pertenece
nuestro país. Otro punto que vale la pena plantear es que las personas no pueden tener
como referencia para su respuesta la experiencia física en el país, ya que, como se
explicó más arriba, aquí sólo ocurren dos estaciones.

Las ideas siguientes, que no tomamos en cuenta en la tabla por no ser explícitamente
afirmadas por los maestros, tienen especial interés:

• El 37% de las respuestas presentan las estaciones considerando el hemisferio

norte como referente.
• El 16% presenta las estaciones considerando el hemisferio sur como referente.
• El 32% responde de tal manera que ubica el invierno en la parte de la Tierra, que
se representa en el gráfico, como la menos iluminada por el Sol.

Los dos primeros porcentajes nos inducen a pensar que, posiblemente, los encuestados
tomaron en cuenta el hemisferio en el que se ubica nuestro país para ubicar las distintas
estaciones que se les presentaron. Aclaramos que en estos porcentajes se tomaron en
 213

cuenta las respuestas con al menos una de las estaciones ubicadas en el lugar que le
correspondía según un hemisferio aunque no mencionado.

El último porcentaje, 32%, nos llama especialmente la atención porque nos advierte que
los maestros para identificar las estaciones no saben utilizar el modelo en su expresión
gráfica presentada ubicando el invierno en la parte de la Tierra que tiene más sombra al
margen de lo planteado en el punto 5 de los esquemas básicos. Por otra parte ellos,
obviando que, según el mismo gráfico, las cuatro posiciones presentadas tienen una parte
de la Tierra con la misma cantidad de sombra. El 83% de los que dieron esta idea
corresponde a los maestros que cursan la carrera Física-Matemática, el 17% corresponde
a maestros del otro grupo.

Todo esto, nos hace concluir que tanto los ME y los MEU no tienen la habilidad para usar
el modelo gráfico del Sistema Sol-Tierra. Esto coincide con lo que Martínez Sebastiá
(2000) ha nombrado como resultado 4: Los estudiantes utilizan ideas alternativas del
modelo Sol-Tierra y la enseñanza no tiene en cuenta la existencia de estas ideas, incluso
en algunos casos las induce. Esta inducción de la que habla Sebastiá, la podemos
deducir, pensando que, al tener el maestro las ideas que se han presentado en los
párrafos anteriores, éstas son transmitidas a los estudiantes en los cursos en los que se
deben enseñar los contenidos en juego. Algunas de las ideas alternativas que podemos
explicitar son las siguientes: los maestros, 32%, identifica al invierno y al verano con la
sombra que se produce por el movimiento de rotación de la Tierra, la distancia de la
Tierra al Sol es la causa de las estaciones del año.

En lo que se refiere al carácter simétrico de las estaciones respecto al Sol, en el 22% se

nota, implícitamente, que usa el carácter simétrico al ubicar las estaciones, oponiendo al
invierno el verano y a la primavera el otoño. Un 8% ubica las estaciones de forma
aleatoria sin tomar en cuenta ninguna simetría. En ninguna de las respuestas se
menciona explícitamente el eje de la Tierra ni el plano del ecuador como causa de las
estaciones del año.

Resumen de los resultados para la pregunta 3

→ Tanto los maestros empíricos sin actividad universitaria actual como los maestros
empíricos de la carrera Física-Matemática de la UNAN tienen dificultades en
cuanto al uso de la expresión gráfica del modelo sistema Sol-Tierra para ubicar las
estaciones del año.
→ Se atribuye a la sombra o iluminación en el gráfico, las estaciones inverno y
verano.
→ La distancia entre el Sol y la Tierra es causa de las estaciones del año, según
algunos maestros.
 212

→ No se tiene conciencia del carácter simétrico de las estaciones del año, tanto con
respecto al Sol, como con respecto a los hemisferios norte y sur.

En este momento queremos destacar que, como se observa, se hicieron tres

preguntas que involucran una expresión gráfica del modelo Sol-Tierra. A simple
vista puede parecer una repetición con relación al objetivo de las preguntas, pero
cada una se refiere a un modelo gráfico diferente a saber: Modelo Sol-Luna-
Tierra, Modelo Sol-Venus-Tierra y el Modelo Sol-Tierra. Estos tres modelos son
de especial interés ya que la observación de las fases de la Luna, de Venus en el
cielo de las tardes y el fenómeno de las estaciones del año, están entre los
fenómenos más familiares para los estudiantes y la ciudadanía en general, pues
forman parte de sus vidas no sólo desde el punto de vista físico sino también
cultural. No en vano condicionan las costumbres y las normas de conducta de las
personas, como la forma de vestir, los hábitos de vida, la alimentación, el
calendario escolar y laboral, entre otras afectaciones, para el caso de las
estaciones del año (Navarrete, A. et al., 2004); en lo que a la observación de
Venus y las fases de la Luna se refiere, pensamos que es de interés especial
porque están entre los fenómenos más llamativos que tiene la Astronomía para
atraer a los estudiantes hacia el estudio de los cuerpos celestes. A pesar de esto
(Navarrete et al., 2004) la familiaridad no suele ir acompañada de un grado de
comprensión semejante desde el punto de vista científico. Al contrario todo parece
indicar que, personas de todas las edades, tienen grandes carencias ante
explicaciones de fenómenos como los ahora implicados, revelando normalmente
modelos interpretativos de tipo intuitivo muy alejados del que nos aporta la ciencia
a través del currículo escolar.

3. Encierre la opción que prefiera y explique.

De acuerdo con las ideas modernas y las observaciones, ¿qué se puede
decir acerca de la ubicación del centro del Universo?

En la actualidad, la Astronomía, tiene abiertos muchos campos de investigación. Entre

ellos están aspectos relacionados con el origen del Universo y su estructura. La
Pregunta 4 tuvo como objetivo determinar las ideas que tienen los docentes acerca del
Universo, en particular, sobre la idea del centro del mismo. Para nosotros, el centro del
Universo es desconocido; así que con base en esto analizaremos las respuestas dadas
por los distintos docentes encuestados.

Esta pregunta, desde nuestra perspectiva, es de carácter abstracto. Las personas que se
definen por alguna idea en particular, lo hacen con base en alguna teoría reciente o
anterior o, muy probablemente, intuyen que el Universo es de tal o cual manera sin tener
fundamento teórico alguno. Dada que las condiciones de la enseñanza de la Astronomía
en nuestro país son muy pobres, creemos que las razones de la elección, para los
 213

maestros del grupo ME, pueden estar basadas en los estudios realizados en la escuela
primaria o la escuela secundaria o ser razones puramente intuitivas.

Veamos lo que nos dice la tabla que resume las distintas unidades de significado
encontradas.

Unidades de significado Frecuencia %

ME MEU Total ME MEU Total

No argumenta. 8 1 9 43 10 31

El Universo es infinito. 1 0 1 6 0 4

Cualquier punto puede ser el centro del Universo. 1 0 1 6 0 4

La órbita en la que giran los planetas es la galaxia 1 0 1 6 0 4

Los planetas giran alrededor del Sol y este círculo es la 1 0 1 6 0 4

galaxia

Si tuviera centro también tendría orillas, ya no sería infinito 0 1 1 0 10 4

Tiene centro, pero no se ha descubierto. 0 2 2 0 20 7

El Universo no tiene centro, ya que se está expandiendo. 0 3 3 0 30 10

Si el Universo es infinito y si es válida la relatividad del 0 1 1 0 10 4

movimiento cualquiera de las opciones es aceptable.

No tiene centro. No argumenta claramente. 0 1 1 0 10 4

El universo no es único. 0 1 1 0 10 4

El Sol está en el centro. 6 0 6 33 0 20

Tabla 29: ¿Qué se puede decir acerca del centro del universo?

En la tabla 29, se puede observar que el mayor porcentaje (20%) de las ideas
encontradas corresponde al hecho de un Sol en el centro del Universo. Podemos pensar
que esto se debe a la enorme difusión de los gráficos que representan el Sistema Solar.
Aquí se puede tener dos tipos de ideas: una, que dado que la posición del Sol en el plano
del gráfico del Sistema Solar siempre ocupa el centro, la persona puede concluir que esa
posición del Sol es absoluta en el sentido de que es centro de todo lo que está alrededor
de él. En cierta forma esta idea se relaciona con una de las presentadas: cualquier punto
puede ser el centro, lo que particularizando adecuadamente, nos lleva al Sol como centro.
Dos, las personas que tomaron como opción el Sol, podrían pensar que el Sistema Solar
es el Universo. Cabe señalar que el 100% de las personas que contestaron de esta forma
 213

pertenece al grupo ME. A este mismo grupo se le atribuyen ideas en las que se confunde
la órbita de los planetas con el término galaxia (8%).

En el caso del grupo MEU, se menciona el hecho de un universo en el que no puede

haber centro sin orillas. Aquí, está fallando el concepto matemático de una esfera o un
círculo de radio infinito. Esto corresponde al 4% de las ideas presentadas.

A pesar de la respuesta presentada en el párrafo anterior, el grupo MEU, hace alusión a

un universo que no es único, a la expansión del universo, y aceptan que el universo no
tiene centro. Implícitamente se menciona que este aspecto del Universo es un campo
abierto de investigación aún.

Código F %

Cualquier punto 1 1 5

Tiene centro No se ha descubierto 2 2 12

El Sol es el centro 3 6 32

Es infinito 4 1 5

Tendría orillas, por lo que ya no sería

5 1 5
infinito

¿Dónde está el centro del

No tiene centro No argumenta con claridad 6 1 5
Universo?

Se está expandiendo 7 3 16

El universo no es único 8 1 5

Toma al Sistema Solar como Universo La Galaxia es una órbita 9 1 5

Los planetas giran alrededor del Sol y

10 1 5
este círculo es la Galaxia

En la Red sistémica 14 podemos observar que un buen porcentaje, 36%, de las

respuestas tienden a considerar a un universo sin centro, y, dentro de esta categoría
sobresale un 16% correspondiente a un Universo en expansión. Se puede notar también
que es poca la diferencia con los que piensan que tiene centro, ya que el 47% ha
aceptado la idea de un Universo con centro.

Es interesante notar que, en ningún momento, se menciona la posibilidad de la Tierra

como centro del Universo. Esto sugiere que en ninguno de los dos grupos se piensa
geocéntricamente. Además de esto, tampoco se elije a la Vía Láctea, en este caso no
 213

podemos afirmar si esto se debe a desconocimiento de la Vía Láctea, pero nos atrevemos
a suponer que éste es el motivo por el cual no se escoge.

Resumen de los resultados para la pregunta 4

→ Los maestros que no están relacionados con estudios universitarios en la

actualidad, reducen su elección al Sol como centro del Sistema Solar.
→ Los gráficos del Sistema Solar influyen negativamente en la concepción que
tienen los docentes acerca del Universo.
→ Los maestros que cursan la carrera Física-Matemática, tienen ideas más
acertadas, desde el punto de vista de las investigaciones actuales, acerca del
Universo.
→ En el grupo ME no se tiene claro el concepto de galaxia.

De esta pregunta podemos concluir lo importante que es la formación docente a la hora

de impartir contenidos astronómicos, con ésta el maestro tendrá mayor seguridad para
dar su clase, estará lo suficientemente informado como para orientar a los estudiantes los
contenidos que se abordan por nivel

3. Encierre la opción que prefiera y explique.

En la antigüedad el hombre trató de explicar el Universo como se
expresa a continuación. ¿Con cuál de las explicaciones está de
acuerdo?

a. El mundo flotaba en un inmenso océano

b. El Universo era una habitación con el cielo como techo y la tierra
como piso
c. La Tierra reposaba sobre cuatro elefantes que estaban
soportados por una tortuga enorme que nadaba en un río de
leche
¿Cómo explica usted su elección?

Históricamente, la Astronomía ha presentado muchos conflictos epistemológicos; en parte

por la falta de la herramienta matemática y tecnológica necesaria y por otro lado por la
arraigada relación de los estudios astronómicos con los dogmas de la Iglesia. Además,
las ideas alternativas acerca del origen y naturaleza del Universo se presentan de forma
espontánea en la gran mayoría de los seres humanos. Con la Pregunta 5, nos
propusimos conocer ideas alternativas que poseen los docentes acerca del Universo.

Esta pregunta presenta cierta facilidad puesto que lo que exprese el encuestado está
sujeto a su perspectiva únicamente; esto se debe a que una elección no implica que la
persona piense de la misma manera en que ha elegido, mientras que en sus argumentos
podemos detectar ideas que ellos de manera explícita o implícita, expresen.
 213

En la tabla 30, las ideas que se presentan con mayor frecuencia y por ende alcanzan
mayor porcentaje, son las que están de acuerdo con el inmenso océano y la comparación
del Universo con una habitación con la Tierra como suelo y el cielo como techo.

En un 5% de las unidades de significado encontradas, se utiliza la idea del éter para

justificar el inmenso océano que pensaban los antiguos. Esta unidad de significado
corresponde al grupo ME. Ninguno de los maestros estudiantes universitarios menciona al
éter como recurso para justificar su elección.

En la tabla también se puede notar que 33% de las unidades de significado se muestran
de acuerdo con alguna de las ideas presentadas, dando una u otra justificación, este
porcentaje corresponde a los maestros que están llevando algún curso universitario; en
contraposición se encuentra que, el 50% de las unidades de significado correspondientes
al grupo ME, afirma, implícita o explícitamente, no estar de acuerdo con ninguna de las
afirmaciones presentadas como opciones de selección. En esto se observa una mejor
perspectiva del grupo ME en cuanto a una explicación para el Universo. Sin embargo, no
descartamos la posibilidad de que las respuestas de los encuestados hayan estado
condicionadas a la orientación de selección de, al menos una de las ideas presentadas.

Por otra parte consideramos que la diferencia de selección antes mencionada se deba tal
vez al avance formativo que poseen maestros universitarios respecto a los empíricos y
resultan a veces más acertadas sus respuestas.
 212

Unidades de significado Frecuencia %

ME MEU Total ME MEU Total

No argumenta. 8 1 9 68 11 42

No está de acuerdo con las ideas presentadas. 1 0 1 8 0 5

El Universo no tiene forma definida. 1 0 1 8 0 5

El Universo flotaba en un inmenso océano: imagino como una pelota 1 0 1 8 0 5

que al flotar y el movimiento del agua ésta* se eleva por ser menos
densa.

El mundo flotaba en un inmenso océano llamado éter. 1 0 1 8 0 5

Le parece más adecuada la idea de que el mundo flotaba en un 0 1 1 0 11 5

inmenso océano, ya que se aproxima más a la realidad: la Tierra no
está sostenida sobre ninguna base visible.

Debido a las observaciones, los antiguos astrónomos 0 2 2 0 22 10

consideraron al Universo como una habitación con el cielo
como techo y la Tierra como piso.

La idea del inmenso océano está de acuerdo con la 0 3 3 0 34 13

explicación bíblica.

Está de acuerdo con cualquiera de las ideas. 0 1 1 0 11 5

Sólo un 5% menciona la influencia de la Iglesia en las explicaciones que los antiguos

daban del Universo. Además de mencionar a la Iglesia, se hace mención explícita de la
Biblia. Estas dos ideas conforman el 18% de las unidades de significado encontradas y
corresponde a los del grupo MEU.

En la Red sistémica 15 podemos ver que las unidades de significado se juntan en torno a
cuatro categorías, que justifican la posición de cada uno de los que respondieron a la
pregunta, a saber: los hechos que observamos influyen en nuestra concepción del
Universo, la religión interviene, la veracidad de las ideas a la luz de la teoría aceptada
actualmente y la utilización de la idea del éter.
 212

En la red se puede notar que las unidades de significado (25%) que hacen alusión a las
observaciones como la causa de algunas de las explicaciones dadas como opción en la
pregunta, es decir que la experiencia influye de forma decisiva en lo que la gente se
puede formar como imagen del Universo.

Código F %

El universo no tiene forma definida 1 1 8

Analogía con una pelota en el agua 2 1 8

La Tierra no está sostenida por base visible

Por los hechos observables 3 1 8
alguna

El cielo y la tierra se ven como el techo y el piso

4 2 17
de una habitación

Coincidencia con lo que dice la Biblia 5 3 25

Cómo se justifican las antiguas Explicación con ideas

ideas acerca del Universo religiosas

La Iglesia Católica influyó en la concepción del

6 1 8
Universo

No está de acuerdo con ninguna de las ideas 7 1 8

Red sistémica 15: Ideas antiguas acerca del Universo

Resumen de los resultados para la pregunta 5

→ Los maestros del grupo MEU piensan que las ideas de la Iglesia y de la Biblia son
factores que influye en la concepción que el hombre tiene y ha tenido acerca del
Universo.
→ La experiencia y la observación modelan la concepción que tiene el hombre del
Universo.
→ El grupo ME hace uso de nuevas perspectivas acerca de la forma en que se
piensa actualmente sobre el Universo rechazando las ideas presentadas en la
pregunta.
→ La idea del éter, aunque en un porcentaje muy pobre, se sigue presentado entre
las personas que no son de la carrera Física-Matemática.
 214

Consideramos que hay mucho trabajo por realizar en el aula de clase, en los textos
escolares e incluso en la misma mentalidad de los maestros sobre estos temas para ir
dejando atrás ciertas concepciones que son incluso de miles de años. Con el objetivo de
ir desmitificando la Astronomía y verla como una asignatura con conocimientos totalmente
acertados obtenidos del método científico como todas las ciencias.

Interés de los docentes por la Astronomía y su enseñanza

3. Suponga que usted imparte las asignaturas de la lista de abajo. Escriba

a la par de cada asignatura los números del 5 al 1, asignando 5 para la
que considere más compleja hasta el 1 para la menos compleja.
Química___ Geografía___

Ciencias naturales___ Historia___

Astronomía___

La Astronomía, según hemos comprobado al revisar los currículos de los 90 y los

compendios curriculares que actualmente se encuentran en consulta, ha sido una ciencia,
que en nuestro país, no ha figurado como una asignatura independiente. En muchos
casos el desarrollo de los temas de esta ciencia ha estado a cargo de maestros de
Ciencias naturales (CCNN), Geografía, Estudios Sociales o Física. Por esta razón
consideramos de importancia conocer cómo es considerada la Astronomía en relación a
las ciencias que se enlistaron en la Pregunta 6.

Al analizar los datos contenidos en la tabla 31 (página siguiente), podemos presentarlos

en el gráfico 6, en el que se muestra la tendencia en cuanto a la consideración de la
complejidad de las asignaturas mencionadas.

Se puede observar que la Astronomía es la ciencia considerada como la más compleja

(53%) entre las asignaturas que se les propuso. Aunque a veces se considera como
menos o igual de compleja que la Química. Otros la consideran igual de compleja con las
Ciencias naturales y la Historia. Pensamos que la afirmación por parte de los encuestados
de la Astronomía como una ciencia más compleja que las otras mostradas se debe a que
es una ciencia que poco se estudia en la escuela, lo mismo que ocurre con la Química: se
 213

ven contenidos poco frecuentes en ciertos grados, pero por lo general es una asignatura
de la escuela primaria.

Los resultados obtenidos están en la tabla 31 mostrada a continuación.

Unidades de análisis Frecuencia %

ME EU Total ME EU Total

Astronomía es la más compleja. 6 4 10 60 40 54

La Astronomía es menos compleja que la Química y más 1 2 3 10 22 16

compleja que las otras.

La Química y la Astronomía son igual de complejas y más 1 0 1 10 0 5

complejas que las otras.

La Astronomía es menos compleja que la Química, la 1 0 1 10 0 5

Geografía y la Historia y más compleja que las Ciencias
Naturales.

Todas son de igual complejidad 0 1 1 0 11 5

La Historia y la Astronomía son igual de complejas y más que 0 1 1 0 11 5

las demás.

La consideración de la Química como menos compleja que la Astronomía puede deberse

a que aquélla logra tener una asignatura en la escuela secundaria, como hemos
estudiado ya en 3°, 4° y 5° año (con base al currículo actual), en tanto que la Astronomía
no logra semejante condición en el currículo de la educación media, porque como
sabemos no hay una asignatura llamada así en nuestro currículo, lo único que se tiene de
la Astronomía son temas aisladas como los planetas, la Luna y el Sol.

Gráfico 6: Grado de complejidad de la Astronomía respecto de la Química, CCNN, Geografía

o Historia

Si comparamos el gráfico con la tabla, nos damos cuenta que la barra más alta
corresponde al 54% de las unidades de significado encontradas. Esto a su vez en la tabla
6 se ve que está integrado en un 60% por maestros del grupo ME y un 40% del grupo
MEU. Es decir que la tendencia es que los maestros que no estudian Física-Matemática
vean a la Astronomía como una ciencia más compleja que las mencionadas.
 213

Resumen de los resultados para la pregunta 6

→ La Astronomía es considerada como la ciencia más compleja a la par de las

Ciencias naturales, la Química, la Geografía y la Historia.
→ Entre los maestros estudiantes de Física-Matemática y los que no llevan ningún
curso en la Universidad, hay más tendencia de estos últimos a considerar a la
Astronomía como la más compleja.

En esta parte debemos de considerar que una asignatura es, según nuestro modo de
pensar, compleja en dependencia del nivel de profundidad con que se le aborde, además
del tipo de tratamiento cualitativo o matemático etc. Por ejemplo, no tienen el mismo nivel
de complejidad los siguientes contenidos:

• Los planetas y sus movimientos

• Los planetas, sus movimientos y campos magnéticos

3. En la siguiente lista marque con + la opción más relevante en el

aprendizaje de sus estudiantes y con – la opción menos relevante.
Explique el caso más relevante y el menos relevante.

La Tierra, la Luna y el Sol

Los planetas
Los eclipses
Las estrellas, las constelaciones, las galaxias y las nebulosas
Los hoyos negros y los quásares
Los asteroides, meteoritos y cometas

Con el objetivo de comparar las exigencias del currículo en cuanto a los contenidos de
Astronomía que se proponen para el octavo grado, y para el tercer ciclo en general, con el
nivel de relevancia que tienen para los docentes esos contenidos, se hizo la pregunta
anterior.

Para realizar el estudio de las respuestas dadas a esta pregunta, trataremos primero los
casos considerados como los contenidos relevantes y luego el caso en que los contenidos
son considerados menos relevantes. Aclaramos que los contenidos propuestos en la
pregunta son genéricos y en ellos se resumen todos los contenidos propuestos para todo
el tercer ciclo. Incluimos los contenidos de todo el ciclo, para analizar la pertinencia de
unos y la impertinencia de otros, según la perspectiva de los docentes.
 213

La Tabla 32a nos muestra las distintas unidades de significado asociadas a las opciones
elegidas como relevantes. En ella podemos encontrar que los contenidos considerados
por los maestros más relevantes para los estudiantes del octavo grado son: La Tierra, la
Luna y el Sol; los hoyos negros y los quásares; los planetas, los eclipses; las estrellas, las
constelaciones, las galaxias y las nebulosas; los asteroides, meteoritos y cometas. De la
misma tabla se puede observar que el 80% de las unidades de significado hacen
referencia como tema relevante a la Tierra, la Luna y el Sol. De las ideas que hacen
referencia a estos temas, el 60% son del grupo ME y el otro 40% son del grupo MEU. De
esto podemos concluir que los dos grupos están bastante de acuerdo en considerar este
tema como uno de los principales dentro de los contenidos de Astronomía.
214
215
216
217
218
219
220
 221

Unidades de análisis Frecuencia %

ME EU Total ME EU Total

La Tierra, la Luna y el Sol

Hay más información. 1 0 1 8 0 4

Los fenómenos son observables a simple vista. 2 0 2 12 0 8

Se debe estudiar primero lo inmediato. 1 0 1 8 0 4

Para explicar los fenómenos que ocurren con más frecuencia. 1 0 1 8 0 4

No argumenta. 1 0 1 8 0 4

Son más observables e influyentes. 0 1 1 0 8 4

Los estudiantes están más en contacto. 0 2 2 0 18 8

Los estudiantes tienen más conocimiento del tema. 0 1 1 0 8 4

Los estudiantes deben aprender a convivir con estos astros. 0 1 1 0 8 4

Por la proximidad entre Tierra y Luna. 0 1 1 0 8 4

Por la relación que tienen con la vida. 0 1 1 0 8 4

Su estudio ayuda a comprender otros procesos del macromundo. 0 1 1 0 8 4

Los hoyos negros y los quásares

Por ser enigmáticos y no reproducibles en el laboratorio. 1 0 1 8 0 4

Tema novedoso y poco conocido. 0 1 1 0 8 4

La Tierra, la Luna y el Sol; los planetas, los eclipses; las estrellas, las
constelaciones, las galaxias y las nebulosas; los asteroides, meteoritos y
cometas

Influencia sobre nuestro planeta 1 0 1 8 0 4

Interés de los estudiantes 1 0 1 8 0 4

No argumenta. 1 0 1 8 0 4

La Tierra, la Luna y el Sol, los planetas, las estrellas, las constelaciones, las
galaxias y las nebulosas; los asteroides, cometas y meteoritos

Se debe estudiar primero lo inmediato. 1 0 1 8 0 4

Utilidad 1 0 1 8 0 4

La Tierra, la Luna y el Sol; los planetas; los eclipses. No argumentó. 1 0 1 8 0 4

 222

Al observar la Red sistémica 16a se ratifica la tendencia, considerando que el 80% ha

elegido los temas arriba mencionados, la razón principal es la relación que estos
contenidos tienen con la vida.

Cabe señalar que todos los contenidos propuestos como alternativas a la pregunta fueron
mencionados en, al menos, una unidad de significado. Es bastante notorio que los
contenidos con menor porcentaje fueron los referidos a los hoyos negros y a los
quásares. Las razones que dieron los que optaron por estos temas como relevantes
fueron novedosos y pocos conocidos y que son enigmáticos. Esta razón fue mencionada
en el 8% del total de las unidades de significado, lo que no es significativo comparado con
el nivel de relevancia asignado al contenido mencionado en el párrafo anterior.

Los otros contenidos se encuentran con más o menos frecuencia que los dos
mencionados: 24% de las unidades de significado aluden a los otros contenidos como
relevantes para ser enseñados en el octavo grado.

Código F %

Son observables a simple vista 1 2 10

Estudiar primero lo inmediato 2 2 10

Que ayuden a explicar lo que ocurre con más

3 1 5
frecuencia

Influyentes 4 2 10

Relación con la vida En contacto con los estudiantes 5 2 10

Convivencia con los astros o fenómenos 6 1 5

Relación con la vida 7 1 5

Utilidad 8 1 5

Proximidad Tierra-Luna 9 1 5

Contenidos más
relevantes del octavo
grado

Hay más información 10 1 5

Información del tema Los estudiantes tienen más conocimientos del tema 11 1 5

Han sido estudiados en grados anteriores 12 1 5

Enigmáticos 13 1 5
 223

Esto nos lleva a pensar que, desde este punto de vista, los contenidos que necesitan ser
abordados con más tiempo son los que están relacionados con la Tierra, el Sol y la Luna
y los que deberían tener menos son los hoyos negros y los quásares. Desde nuestro
punto de vista estos últimos contenidos deberían formar parte del bachillerato pero en un
nivel más alto: por ejemplo en los años 4° o 5°, es decir grados décimo y onceavo.

Entre otros de los factores mencionados para que un contenido sea relevante es que
haya suficiente información del mismo y que esa información sea accesible. Además que
sean del interés de los estudiantes. Veremos luego qué opinan los estudiantes acerca de
los mismos temas.

Además de señalar contenidos relevantes para el octavo grado, los maestros tuvieron la
oportunidad de señalar los contenidos que consideran menos relevantes para ser
enseñados en el octavo grado. En este caso, también dieron sus razones, las cuales se
consignaron en la Tabla 32b.
 224

Unidades de análisis Frecuencia %

ME EU Total ME EU Total

Los planetas, porque no se encuentra información clara y 1 0 1 7 0 4

precisa.

No hay menos relevantes. 1 0 1 7 0 4

Los hoyos negros y los quásares

Tema relativamente nuevo 1 0 1 7 0 4

Sólo está al alcance de los investigadores y científicos. 2 0 2 11.5 0 6

La matemática y la base teórica para su estudio es muy 1 0 1 7 0 4

avanzada.

No hay en nuestra galaxia. 1 0 1 7 0 4

No representan un peligro. 1 0 1 7 0 4

No son frecuentes. 1 2 3 7 20 10

Poca información. 1 1 2 7 8 6

No son útiles. 1 0 1 7 0 4

No argumentó. 2 0 2 11.5 0 6

Son de poco conocimiento o significado. 0 1 1 0 8 4

Los planes de estudio no los contemplan. 0 1 1 0 8 4

No son del interés de los estudiantes. 0 1 1 0 8 4

Teoría compleja y cambiante 0 1 1 0 8 4

Los estudiantes de secundaria no tienen los medios para 0 1 1 0 8 4

aprender esta teoría.

Complicado 0 1 1 0 8 4

Son lejanos. 0 1 1 0 8 4

Los eclipses

Por su periodicidad 1 0 1 7 0 4

Se pueden ver a simple vista. 1 0 1 7 0 4

Por su simplicidad. 0 1 1 0 8 4

Los planetas; las estrellas, las constelaciones, las galaxias y las

nebulosas; los hoyos negros y los quásares; los asteroides, cometas 0 1 1 0 8 4
y meteoritos: no se desarrolla del todo esta rama de la Física.

Tabla 32b: Contenidos menos relevantes de los propuestos en el currículo para el 8° grado
 225

Si observamos la tabla, nos percatamos que los contenidos que se mencionan como

menos relevantes son los siguientes: Los planetas; las estrellas, las constelaciones, las
galaxias y las nebulosas; los hoyos negros y los quásares; los asteroides, cometas,
meteoritos y los eclipses. En este caso, sobresalen como menos relevantes los hoyos
negros y los quásares, esto concuerda con la tímida frecuencia obtenida por dichos temas
en el análisis de los contenidos relevantes. En esta ocasión se tiene el 88% de unidades
de significado que mencionan a los hoyos negros y los quásares de tal forma.

Según la Red sistémica 16b, las causas principales expresadas como categoría por las
que un contenido es considerado menos relevante son: no tiene relación directa con la

Código F %

No hay en nuestra Galaxia 3d 1 4

No representan un peligro 3e 1 4

No son frecuentes 3f 3 10
No hay relación directa con la vida
cotidiana
No son útiles 3h 1 4

Son lejanos 3p 1 4

Periodicidad 4c 1 4

Los planes de estudio no los contemplan 3k 1 4

No hay información clara y precisa 1 1 4

Tema relativamente nuevo 3a 1 4

Información del tema
Poca información 3g 2 6

La Astronomía no se estudia del todo 5 1 4

Contenidos menos relevantes

De poco conocimiento y significado 3j 1 4
para el octavo grado

Al alcance sólo de investigadores y científicos 3b 2 6

Matemática y base teórica avanzada 3c 1 4

Complejidad Teoría compleja y cambiante 3m 1 4

Los estudiantes no tienen los medios para aprender

3n 1 4
esta teoría.

Complicada 3o 1 4

No son del interés de los estudiantes 3l 1 4

Interés Simplicidad 4c 1 4

Se ven a simple vista 4b 1 4

Red sistémica 16b Contenidos menos relevantes

 226

vida cotidiana, poca información del tema, complejidad e interés. Las causas por las que
se presentan con mayor porcentaje son: la relación con la vida y la existencia de
información sobre el tema. También notamos en la tabla que, de nuevo, se mencionan los
contenidos que se habían tomado como más relevantes. La diferencia está en el
porcentaje de aparición: los contenidos con mayor porcentaje en la Red sistémica 16a,
aquí aparecen sólo en un 4%. El único que se menciona con un poco más es el tema de
los eclipses, 12%.

Es importante mencionar que aquí surgieron percepciones como: la Astronomía no se

estudia del todo, se necesita de matemáticas avanzadas para entender la Astronomía y
que los contenidos mencionados sólo están al alcance de investigadores y científicos.
Todas estas percepciones referidas a no incluir a la Astronomía como una asignatura más
del currículo; son contradictorias con la instrucción que se recibe a través de los medios
de comunicación masiva; en la mayoría de los casos no se necesita tener conocimientos
avanzados para poder entender algunos temas de Astronomía que son presentados en
artículos de revistas, diarios, radio y televisión.

Resumen de los resultados para la pregunta 7

→ Los contenidos más relevantes son los que tienen que ver con la Tierra, el Sol y la
Luna.
→ Los contenidos son relevantes en dependencia de la cantidad y accesibilidad de la
información.
→ Los quásares y hoyos negros son considerados de poca relevancia para el
currículo de octavo grado.

3. Si tuviera que recomendar textos u otras referencias bibliográficas para

que un maestro prepare los temas que se le proponen a continuación,
¿qué recomendaría? Escriba el nombre o los nombres a la par del tema
correspondiente.
a. La Luna c. El Sistema Solar
b. El Sol d. La esfera celeste

En muchas ocasiones, resulta difícil para los docentes encontrar la información necesaria
para desarrollar los contenidos que se proponen en el currículo. Con la Pregunta 8, nos
propusimos conocer si los docentes conocen algún tipo de bibliografía para los contenidos
del tercer ciclo y especialmente del octavo grado. En este caso le planteamos cuatro
contenidos genéricos del octavo grado para que ellos asignaran la bibliografía
correspondiente (al menos un libro por cada tema). De esta manera también pretendimos
darnos cuenta si existe variedad de libros para tratar los temas de Astronomía y si los
maestros piensan en Internet como una salida al problema de la escasez de libros con
temas de esta disciplina.
 227

En la Tabla 33 se observa que se hace referencia a 13 libros diferentes entre los que hay
4 libros de texto; todo esto corresponde al 59% de la bibliografía mencionada. Además se

Unidades de análisis Frecuencia %

ME EU Total ME EU Total

Depende del nivel o grado de los contenidos. 0 1 1 0 7 3

Telescopio: Manual de Astronomía 1 0 1 5 0 3

Curso de Astronomía General 1 0 1 5 0 3

No respondió. 7 3 10 33 18 28

Almanaque Escuela para Todos 1 0 1 5 0 3

Revistas 1 0 1 5 0 3

Atlas 2 1 3 9 7 7

Enciclopedias 2 1 3 9 7 7

Viajemos por el Mundo 1 0 1 5 0 3

Internet 1 2 3 5 12 7

Ciencias naturales de sexto grado 1 0 1 5 0 3

Discovery Channel 0 1 1 0 7 3

National Geographic 0 1 1 0 7 3

Colección Ciencia Creativa 0 1 1 0 7 3

Planetas, estrellas y espacio 0 1 1 0 7 3

Historia de la Tierra 0 1 1 0 7 3

Ciencias naturales 1 1 2 5 7 6

Ciencias sociales 0 1 1 0 7 3

Santillana 2 0 2 9 0 6

Tabla 33: ¿Qué bibliografía recomendaría en la enseñanza de: la Luna, el Sol, el Sistema Salar y la Esfera Celeste?
 228

menciona Internet con una frecuencia muy baja, apenas del 7%. Otras de las fuentes de
información mencionadas fueron Discovery Channel, 3%, con igual porcentaje se
menciona el National Geographic Channel.

Todo esto indica que una variedad de bibliografía es conocida por los maestros y que
además de libros, los maestros están conscientes de la ayuda que puede brindar Internet
en el desarrollo de los temas de Astronomía. En este sentido, se debe tener presente que
al abordar temas de Astronomía se debe también tener presente que podemos buscar y
obtener información de fuentes como las antes mencionadas.

Mostramos el siguiente gráfico sobre la bibliografía que recomiendan algunos maestros:

Bibliografía recomendada
3%
8%

32%
No da bibliografía
alguna
Revistas o almanaques
22%
Libros de referencia

Libros de Astronomía

EESS o CCNN

Internet
8%
Televisión
8%

19%

Gráfico 7: Fuentes para los contenidos de octavo grado

Cabe destacar que el 80% de los que mencionan otras fuentes de información que no son
impresas son maestros que corresponden al grupo MEU, por lo que, en este caso,
podemos afirmar que los maestros estudiantes universitarios tienden a usar más variedad
de herramientas para el desarrollo de sus clases. En este caso, el que ellos se refieran a
la televisión como fuente de información para el desarrollo de los temas de Astronomía,
sugiere también que haya la posibilidad de que usen la televisión para presentar videos a
sus estudiantes. En cuanto a Internet, existe la posibilidad de que se mande a los
estudiantes, por parte de los maestros que ven en la red una fuente de información, a
conseguir información sobre un tema específico o a visitar páginas web con el objetivo de
consolidar un tema que ha sido desarrollado. Esto es tiene mayor probabilidad de ocurrir
en centros de estudio que cuentan con un laboratorio de informática.
 229

Un importante porcentaje que muestra la tabla es el que se refiere a los que no

respondieron a la pregunta, tal como se muestra en el gráfico. En cuanto a esto, creemos
que los motivos pueden ser el desconocimiento de los títulos de los libros o a que,
sencillamente, no tienen conocimiento de ningún tipo de fuente de información para los
temas mencionados. Esto último implica que los maestros que no contestaron
desconocen, también, la naturaleza informativa del Internet, porque creemos que en
última instancia se hubiera hecho mención de esa fuente de información para cada uno
de los temas.

Resumen de los resultados para la pregunta 2c

→ Los maestros conocen alguna bibliografía necesaria para el desarrollo de los

contenidos del octavo grado. Aunque hace falta que mencionen más fuentes para
que la información que puedan conseguir sea más completa.
→ Internet no figura como la fuente principal de información, aunque se menciona
con mayor frecuencia que los canales de televisión como Discovery Channel y
National Geographic Channel.
→ La televisión, específicamente los canales mencionados, son tomados como
fuente por un muy bajo porcentaje.
→ Los maestros estudiantes universitarios tienen mayor probabilidad de conseguir
información, ya que consideran a la televisión e internet como una fuente. Esto no
ocurre con los maestros empíricos. Éstos no mencionan esas fuentes.

Dominio metodológico de los docentes para enseñar temas de Astronomía en la

escuela secundaria

3. Un docente de cierta escuela afirma que la enseñanza de la Astronomía

se puede llevar a cabo mediante estrategias como: aprendizaje por
cuestionamiento, enseñanza por modelos, observación y
experimentación. ¿Cuáles cree usted son las más apropiadas para tal
fin?

Cada ciencia tiene su propio modo de construir su acervo de conocimientos y de esa

forma se deriva, en el mayor de los casos, su forma de enseñanza y aprendizaje más
idóneos. En el caso que nos compete, se trata de una ciencia de carácter observacional; y
de cierta forma se puede hacer, en su enseñanza, experimentación y modelización. Dado
que en una misma ciencia puede diferir la forma que, acertadamente, se puede enseñar o
aprender un contenido, entonces se hace necesario distinguir entre las metodologías y
herramientas de enseñanza al alcance y las más adecuadas para la enseñanza de ciertos
contenidos. Por esta razón, incluimos la Pregunta 9. Aquí, según nosotros, la respuesta
más acertada es la que hace referencia a una diferenciación entre metodología y
contenido a enseñar, y en otros casos la que sugiere la combinación de estrategias para
el desarrollo de los contenidos.
 230

Haciendo un recuento de las veces en que es mencionada la observación como una

estrategia única o acompañada de alguna otra, se ve que hay un 68% de las unidades de
significado que aluden a esta forma de enseñar la Astronomía. Aquí, es notorio que en
ninguna de las unidades de significado se menciona la naturaleza de la Astronomía como
la principal causa de esta elección; esto lleva a pensar que los docentes encuestados no
relacionan la estrategia de enseñanza con la naturaleza de la ciencia que se enseña. No
se encontró gran diferencia entre los dos grupos encuestados en cuanto a la observación
como estrategia. El grupo ME presenta un 57% contra el 43% del otro grupo, como refleja

Unidades de análisis Frecuencia %

ME EU Total ME EU Total

Experimentación: No argumentó 1 0 1 7 0 4

La observación y la enseñanza por modelos

No argumentó. 1 0 1 7 0 4

Ayuda a fijar ideas. 1 0 1 7 0 4

Permite interactuar con el fenómeno. 1 0 1 7 0 4

Motivación 0 1 1 0 9 4

La observación y la experimentación

No argumentó. 2 3 5 15 28 20

Despierta interés en el estudiante. 1 0 1 7 0 4

La experimentación mediante la simulación 0 1 1 0 9 4

Para relacionar la teoría con la práctica. 0 1 1 0 9 4

Una combinación de los métodos. 3 0 3 22 0 12

Enseñanza por modelos y experimentación 1 1 2 7 9 8

Depende del contenido. 1 0 1 7 0 4

La observación
la tabla 34:

En el Gráfico 8 se puede observar que la preferencia de los docentes es una

 231

¿Con cuál es mejor enseñar Astronomía: Enseñanza por modelos,

aprendizaje por cuestionamiento, observación o experimentación?

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Experimentación

Combinación de

Depende del

No contestó
Enseñanza por
La observación

descubrimiento
Aprendizaje por
estrategias

modelos

tema
Gráfico 8 Estrategias de enseñanza de la Astronomía
 232

combinación de estrategias para el desarrollo de los temas de Astronomía. Además,

como la pregunta fue formulada de forma general, sin mencionar temas específicos, hubo
un pequeño porcentaje, 4%, que no mencionó una estrategia específica expresando que
la elección de la estrategia está en dependencia del contenido que se va a enseñar.

Del total de menciones de una combinación de estrategias, el 59% corresponde a los

maestros del grupo ME y el 41% a los del grupo MEU. En esto no muestra una diferencia
muy marcada, por el contrario nos indica que ambos grupos coinciden30.

Resumen de los resultados para la pregunta 2c

→ Los maestros de ambos grupos consideran a la observación como una estrategia

adecuada para la enseñanza de la Astronomía.
→ No se considera en ninguno de los casos, ME y MEU, la naturaleza de la
Astronomía para justificar como adecuada la observación para su enseñanza.
→ La combinación de las distintas estrategias presentadas es considerada, sin
diferencia en ambas grupos, como la estrategia más idónea para la enseñanza de
la Astronomía.

3. A continuación se le presentan dos situaciones en las que se desarrolla

el tema Eclipses de Luna del octavo grado. ¿Cuál estrategia le parece
más conveniente con sus estudiantes? Explique por qué le parece más
conveniente.

a. La maestra Margaret de un Instituto de Managua, para desarrollar

el tema Eclipses de Luna realizó lo siguiente: Mandó a los

30 Es claro que los porcentajes no coinciden, pero a nivel general lo podemos considerar así.
 233

estudiantes a buscar información en distintos libros de texto y a que

redactaran un resumen de la información encontrada. Además les
pidió que dibujaran distintos momentos de un eclipse de Luna según
algunos libros. Luego ella explicó en la pizarra usando una lámina.

b. La maestra Marie, de un instituto de Matagalpa, enseñando el

mismo tema, realizó las siguientes actividades: Preguntó a sus
estudiantes ¿por qué ocurren los eclipses de Luna?, para conocer la
manera en que ellos explican este fenómeno. Consiguió una lámpara
con la que representó el Sol, una esfera para representar la Tierra y
una bola de tenis para que hiciera el papel de la Luna; estos
materiales los dispuso tal y como se muestra en las figuras de abajo.
Luego, con cartones logró que el aula tuviese suficiente oscuridad.
Los estudiantes, al desplazar la bola alrededor del globo terrestre se
percataron de las posiciones de la Luna y sus efectos e hicieron
anotaciones. Les asignó una guía de preguntas para que
investigaran los aspectos teóricos del tema y realizaran una
exposición de sus observaciones apoyados en la guía. Por último se
escribieron conclusiones.

Dado que muchos o casi todos de los fenómenos celestes no pueden ser controlados por
las distancias y las dimensiones de los cuerpos que interactúan, entonces se hace
necesario recurrir a distintas representaciones de los modelos teóricos para poder
reproducir con alguna precisión los fenómenos en cuestión. Con esta pregunta se trató de
ver la tendencia de los maestros en cuanto a la preferencia de una u otra estrategia.
Necesitamos dejar claro que, la pregunta nos parece que las diferencias entre una y otra
situación debieron ser menos evidentes. En este caso, todos los encuestados optaron
por la forma de enseñanza de la profesora Marie. Las razones se presentan en la Tabla
35. Las más frecuentes, son las que argumentan que esa estrategia motiva a los
estudiantes y que se logra experimentar; además que se consideran las ideas de los
estudiantes.

Unidades de análisis Frecuencia %

ME EU Total ME EU Total

Utilización de láminas 5 3 8 12 11 12

Realizar diagnóstico mediante preguntas de exploración 4 2 6 11 6 8

Representar constelaciones (gráficos, maquetas) 8 3 11 21 11 16

 234

Ubicación en el cielo 3 1 4 7 3 6

Observación del cielo 3 1 4 7 3 6

Determinar la bibliografía disponible 1 0 1 2 0 1

Utilización de un modelo 5 0 5 12 0 7

Documentos acerca de su influencia en el Sistema Solar 3 0 3 7 0 4

Escribir nombres de algunas constelaciones 1 1 2 2 3 3

Exposición de observaciones 2 1 3 5 3 4

Explicación por parte del docente 2 3 5 5 11 7

Guías de trabajo 2 2 4 5 6 6

Utilizar técnicas de discusión (debates, mesa redonda) 1 2 3 2 6 4

Consultar en textos sobre el concepto de constelaciones y sus 0 3 3 0 10 4

tipos

Utilizar un mapa celeste para identificar las constelaciones 0 2 2 0 6 3

observadas con anterioridad

Dar su ubicación aproximada en el espacio 0 1 1 0 3 1

Averiguar el origen de los nombres de las constelaciones 0 1 1 0 3 1

Realizar exposiciones, debates o experimentos si fuera posible 0 1 1 0 3 1

Presentación de vídeos 0 1 1 0 3 1

Realizar la evaluación con base en el interés por el trabajo y la 0 1 1 0 3 1

participación activa

Análisis del tema 0 1 1 0 3 1

No contestó 1 1 2 2 3 3

Tabla 35: Ideas que propone para abordar el tema las constelaciones

Si nos fijamos en la Red sistémica 17, las unidades de significado se pueden agrupar en
tres categorías: los que escogen la estrategia de Marie por su factibilidad, los que lo
hacen por la posición que ocupa el estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
los que lo hacen por la capacidad de causar una impresión duradera en los estudiantes.

Es importante destacar que el 60% de las unidades de significado hace referencia a la

posición que tiene el estudiante: cómo es visto por el maestro y los distintos desempeños
que tiene dentro de la actividad docente. Esto significa que existe una tendencia a la
forma en que debe considerarse el alumno para que pueda llevarse a cabo un verdadero
aprendizaje en él. Esto está de acuerdo con el enfoque metodológico que se pretende
aplicar en la propuesta didáctica que queremos elaborar.
 235

En el caso de la factibilidad, el 67% de las unidades de significado corresponde a los

maestros empíricos. Esto puede implicar una mayor preocupación de los docentes del
grupo ME por la viabilidad de la aplicación de una estrategia en un contexto dado.

Código F %

Materiales accesibles 1 1 4

Factibilidad El docente puede tener su pequeño laboratorio 14 1 4

Se puede hacer en zonas rurales 2 1 4

Toma en cuenta las ideas de los estudiantes 3 3 11

Consideración de las Considera las ideas alternativas 5 2 7

ideas del alumnado
Motivación de los estudiantes 6 4 14

Los estudiantes exponen sus criterios y sacan

13 1 4
conclusiones

El alumno construye su propio aprendizaje 9 1 4

Criterios para elegir Promueve la investigación y elaboración de

11 1 4
una estrategia conclusiones

Posición del estudiante

en el proceso de El alumno vivencia el fenómeno 12 1 4
enseñanza-aprendizaje

Clase dinámica y significativa 15 1 4

Esta vez tampoco se hizo alusión a la relación que debe existir entre la naturaleza de la
Astronomía y la estrategia de enseñanza que se debe usar para poder enseñarla. Este
hecho es de vital importancia porque ignorar esta relación puede llevar a los maestros a
dejar de un lado las posibles ideas alternativas que puedan presentan los estudiantes. El
uso de una estrategia u otra puede ser muy productivo o muy contraproducente en el
proceso del aprendizaje de la Astronomía. Por ejemplo, en el caso de la enseñanza de
los eclipses de Luna, usar una estrategia como la de Marie puede permitir a los
estudiantes descartar la idea de que un eclipse de Luna sea equivalente a una Luna
 236

nueva. Además se pueden dar cuenta de que la diferencia principal entre un eclipse de
Luna y la fase Luna nueva es que ésta no es causa de la sombra que produce la Tierra
mientras que el eclipse sí.

Resumen de los resultados para la pregunta 10

→ Los docentes de ambos grupos prefieren el uso de una representación del modelo
Sol-Tierra-Luna para el desarrollo del tema Eclipses de Luna.
→ La factibilidad y el papel del estudiante en la clase son los principales criterios por
los que la estrategia de Marie es mejor que la otra.
→ Los maestros del grupo ME se muestran más interesados en la factibilidad de
una estrategia según el contexto.
Preparación Desarrollo Evaluación

→ No se relaciona la naturaleza de la Astronomía con las estrategias que se usan en

las situaciones presentadas.

3. Un maestro va a impartir el tema las constelaciones, ¿qué ideas le

propondría usted para que pueda abordar ese contenido? Mencione dos
por cada momento:

Esta pregunta y las preguntas 9 y 10 tuvieron un objetivo común: recoger insumos para la
elaboración de una propuesta en la que se den sugerencias acerca del abordaje de
contenidos de Astronomía. El objetivo de esta pregunta se diferencia con los otros dos
en que se solicita al maestro actividades específicas para el desarrollo del contenido las
constelaciones. Las distintas ideas mencionadas por los docentes están consignadas en
la Tabla 36. Las unidades de significado con mayor frecuencia, 28%, fueron las que se
refieren a la representación de las constelaciones (maquetas, gráficos, láminas, etc.). El
12% de las unidades de significado se refieren a la observación del cielo con o sin mapa
celeste. Este porcentaje lo consideramos muy bajo dada la oportunidad que brinda este
tema para la ejecución de esa actividad. El 60% de las unidades de significado que
sugieren la observación del cielo corresponde a los maestros del grupo ME y el 40% al
otro grupo. La diferencia entre ambos grupos es algo notoria, pero, se puede decir que
son coincidentes en este aspecto.

Unidades de análisis Frecuencia %

ME EU Total ME EU Total

Utilización de láminas 5 3 8 12 11 12

Realizar diagnóstico mediante preguntas de exploración 4 2 6 11 6 8

Representar constelaciones (gráficos, maquetas) 8 3 11 21 11 16

 237

Ubicación en el cielo 3 1 4 7 3 6

Observación del cielo 3 1 4 7 3 6

Determinar la bibliografía disponible 1 0 1 2 0 1

Utilización de un modelo 5 0 5 12 0 7

Documentos acerca de su influencia en el Sistema Solar 3 0 3 7 0 4

Escribir nombres de algunas constelaciones 1 1 2 2 3 3

Exposición de observaciones 2 1 3 5 3 4

Explicación por parte del docente 2 3 5 5 11 7

Guías de trabajo 2 2 4 5 6 6

Utilizar técnicas de discusión (debates, mesa redonda) 1 2 3 2 6 4

Consultar en textos sobre el concepto de constelaciones y 0 3 3 0 10 4

sus tipos

Utilizar un mapa celeste para identificar las constelaciones 0 2 2 0 6 3

observadas con anterioridad

Dar su ubicación aproximada en el espacio 0 1 1 0 3 1

Averiguar el origen de los nombres de las constelaciones 0 1 1 0 3 1

Realizar exposiciones, debates o experimentos si fuera 0 1 1 0 3 1

posible

Presentación de vídeos 0 1 1 0 3 1

Realizar la evaluación con base en el interés por el trabajo 0 1 1 0 3 1

y la participación activa

Análisis del tema 0 1 1 0 3 1

No contestó 1 1 2 2 3 3

Tabla 36: Ideas que propone para abordar el tema las constelaciones

La Red sistémica 18 nos muestra cinco formas diferentes de enseñar las constelaciones.
Estas formas están ligadas directamente con las estrategias que se presentaron en la
Pregunta 9. La forma de enseñanza mencionada con mayor frecuencia fue la enseñanza
por modelos, en esta categoría se encuentran las gráficas, láminas, maquetas, mapa
celeste y videos. En la tabla se ve que los que mencionan con mayor frecuencia este tipo
de enseñanza son los maestros del grupo ME. En cuanto a la utilización de información
impresa, ésta es mencionada con mayor frecuencia por los maestros del grupo MEU.
Estos dos hechos nos inducen a pensar que los docentes del grupo ME tienen más
facilidad para adaptarse a una enseñanza de la Astronomía que esté en correspondencia
con la naturaleza y formación del saber astronómico. Estas estrategias fueron
 238

mencionadas para el desarrollo del tema. Para el caso de la preparación y la evaluación,

fueron mencionados básicamente las mismas ideas, pero sobresalen el uso de medios
impresos y que requieren una actitud más pasiva por parte de los estudiantes.

Código F %

Maquetas 1 5 7

Láminas 2 8 12

Videos 3 1 1
Modelos Visuales
Mapa celeste 4 2 3

Gráficas 5 11 16

Coordenadas
Teórico 6 1 1
celestes

Observación del cielo 7 4 6

Observación

Localización en el cielo 8 4 6

¿Cómo enseñar las

Determinar bibliografía 9 1 1
constelaciones?

Búsqueda de información de la
10 3 4
influencia sobre el Sistema Solar

Documentación Escribir los nombres 11 2 3

Consulta de textos 12 3 4

Averiguar origen de los nombres 13 1 1

Preguntas de exploración 14 6 8

Cuestionamiento Guía de trabajo 15 4 6

239
 256

Resumen de los resultados para la pregunta 11

→ Ambos grupos de maestros mencionan estrategias para la enseñanza de la Astronomía destacándose la enseñanza por
modelos.
→ Los maestros mencionan, básicamente, las mismas estrategias para los tres momentos de la enseñanza de las
constelaciones.
→ La enseñanza de las constelaciones se debe realizar con la combinación de las distintas estrategias mencionadas.

Mostramos a continuación la Tabla 37, donde resumimos las conclusiones en forma general, teniendo presente los tres grandes
aspectos abordados:

Objetivos Aspectos Conclusiones

1. Profundizar en el dominio de
los contenidos básicos de
Astronomía según el plan
curricular 2005 que se
propone para el 8° grado.
1.1Dominio científico de los → En general, no hay dominio del uso de un modelo
docentes en cuanto a los representacional.
contenidos de → Las personas que actualmente están relacionadas con
Astronomía de octavo la formación científica tienen mayor habilidad en el uso
grado de modelos representacionales para explicar el
fenómeno de las fases de la Luna.
→ Los maestros empíricos encuestados tienen menos
conocimientos de las fases de la Luna que los que están
recibiendo alguna formación.
→ No se tiene conocimiento de la simetría de las fases de
la Luna.
→ Las causas de las distintas apariencias de Venus, visto
con el telescopio y sin él, son: la distancia, la
incapacidad del ojo humano y el poder de resolución del
telescopio.
→ No se considera ningún efecto de la atmósfera terrestre
sobre nuestras observaciones de Venus.
→ Una buena parte de los docentes encuestados están
consciente que Venus es un cuerpo opaco.
 257

→ Algunas personas piensan que Venus y la Luna

tienen luz propia.
→ En general, podemos decir que reconocer la diferencia
entre un planeta y una estrella todavía es muy débil en
ambos grupos.
→ Ninguno de los grupos tiene la habilidad para extrapolar
lo que conocen de la Luna al caso de Venus.
→ No todos los maestros conocen que Venus es el planeta
más cercano a la Tierra. Además atribuye a la lejanía o
la cercanía el hecho de la observación de Venus, sin
hacer referencia a los fenómenos luminosos que son la
causa principal del fenómeno.
→ Ninguna de las personas encuestadas hizo alusión a la
base teórica sobre la que está construido el telescopio.
→ En los dos grupos se dio importancia al telescopio de
forma implícita, no explícita.
→ Tanto los maestros empíricos sin actividad universitaria
actual y los maestros estudiantes de la carrera de Física-
Matemática de la UNAN-Managua tienen dificultades en
cuanto al uso de un modelo gráfico para explicar
fenómenos astronómicos comunes.
→ Los maestros del grupo MEU tienen mayores recursos
para explicar y fundamentar científicamente sus
aseveraciones.
→ Se menciona con baja frecuencia los fenómenos de
difracción y de dispersión de la luz.
→ Muchos de los encuestados reconocen el fenómeno de
reflexión de la luz, pero no lo emplean correctamente al
analizar el modelo gráfico y argumentar sus respuestas.
→ El modelo gráfico se usa en un nivel básico, ya que
algunos maestros al hacer referencia al modelo para la
fundamentación de sus respuestas, no toman en cuenta
todos los aspectos que involucra el fenómeno dentro del
modelo. El modelo no se toma, en algunos casos, como
un todo de elementos que interactúan mutuamente.
 258

→ Tanto los maestros empíricos sin actividad universitaria

actual como los maestros empíricos de la carrera
Física-Matemática de la UNAN tienen dificultades en
cuanto al uso de la expresión gráfica del modelo sistema
Sol-Tierra para ubicar las estaciones del año.
→ Se atribuye a la sombra o iluminación en el gráfico
presentado, las estaciones invierno y verano.
→ La distancia entre el Sol y la Tierra es causa de las
estaciones del año, según algunos maestros.
→ No se tiene conciencia del carácter simétrico de las
estaciones del año, tanto con respecto al Sol, como con
respecto a los hemisferios norte y sur.
→ Los maestros que no están relacionados con estudios
universitarios en la actualidad, reducen su elección al
Sol como centro del Sistema Solar.
→ Los gráficos del Sistema Solar influyen negativamente
en la concepción que tienen los docentes acerca del
Universo.
→ Los maestros que cursan la carrera Física-Matemática,
tienen ideas más acertadas, desde el punto de vista de
las investigaciones actuales, acerca del Universo.
→ En el grupo ME no se tiene claro el concepto de
galaxia.
→ Los maestros empíricos no tienen claro el concepto
Universo.
→ Los maestros del grupo MEU piensan que las ideas de la
Iglesia y de la Biblia son factores que influye en la
concepción que el hombre tiene y ha tenido acerca del
Universo.
→ La experiencia y la observación modelan la concepción
que tiene el hombre del Universo.
 259

→ El grupo ME hace uso de nuevas perspectivas acerca de

la forma en que se piensa actualmente sobre el Universo
rechazando las ideas presentadas en la pregunta.

→ La idea del éter, aunque en un porcentaje muy pobre, se

sigue presentado entre las personas que no son de la
carrera Física-Matemática.
1.1 Interés de los docentes → La Astronomía es considerada como la ciencia más
por la Astronomía y su compleja a la par de las Ciencias naturales, la Química,
enseñanza. la Geografía y la Historia.
→ Los contenidos más relevantes de Astronomía son los
que tienen que ver con la Tierra, el Sol y la Luna.
→ Los contenidos de Astronomía son relevantes en
dependencia de la cantidad y accesibilidad de la
información.
→ Internet no figura como la fuente principal de
información, aunque se mencionan con mayor
frecuencia los canales de televisión como Discovery
Channel y National Geographic Channel.
→ Los quásares y hoyos negros son considerados de poca
relevancia para el currículo de octavo grado.
→ Entre los maestros estudiantes de Física-Matemática y
los que no llevan ningún curso en la Universidad, hay
más tendencia de estos últimos a considerar a la
Astronomía como la más compleja.
→ Los maestros estudiantes universitarios tienen mayor
probabilidad de conseguir información, ya que
consideran a la televisión e internet como una fuente.
Esto no ocurre con los maestros empíricos ya que ellos
no mencionan esas fuentes.
→ Los maestros conocen alguna bibliografía necesaria
para el desarrollo de los contenidos del octavo grado.
Aunque hace falta que mencionen más fuentes para que
la información que puedan conseguir sea más completa.

1. Contrastar la propuesta
curricular vigente con las ideas
y expectativas de los
estudiantes y los maestros a fin
de tomar decisiones en cuanto
a la elaboración de una
propuesta didáctica para la
enseñanza de la Astronomía,
acorde a sus intereses.
Tabla 37: Conclusiones correspondientes a la Organización y Análisis de los Resultados de la Encuesta a Maestros de Ciencias de
Secundaria
9.3 Organización, análisis e interpretación de los resultados
de la entrevista a expertos
260
1. Dominio metodológico → Los docentes de ambos grupos prefieren el uso de una
de los docentes para representación del modelo Sol-Tierra-Luna para el
enseñar temas de desarrollo del tema Eclipses de Luna.
Astronomía en la → La factibilidad y el papel del estudiante en la clase son
escuela secundaria. los principales criterios por los que la estrategia de
Marie es mejor que la de Margaret.
→ Los maestros del grupo ME muestran más interés en la
factibilidad de una estrategia según el contexto.
→ No se relaciona la naturaleza de la Astronomía con las
estrategias que se usan en las situaciones presentadas
→ No se considera en ninguno de los grupos: ME y MEU,
la naturaleza de la Astronomía para justificar como
adecuada la observación para su enseñanza.
→ Los maestros de los grupos ME y MEU, consideran a la
observación como una estrategia adecuada para la
enseñanza de la Astronomía.
→ Ambos grupos de maestros mencionan estrategias
para la enseñanza de la Astronomía destacándose
la enseñanza por modelos.
→ Los maestros mencionan, básicamente, las mismas
estrategias para los tres momentos de la
enseñanza de las constelaciones.
→ La combinación de las distintas estrategias presentadas
es considerada, sin diferencia en ambas grupos, como la
estrategia más idónea para la enseñanza de la
Astronomía.
→ La enseñanza de las constelaciones se debe
realizar con la combinación de las estrategias de
las profesoras Marie y Margaret.
 258

Introducción

Nuestra intención es conocer de viva voz de un grupo de expertos en materia curricular la conveniencia de incorporar al
plan de estudio de secundaria la Astronomía como una asignatura independiente como en el caso de asignaturas como
Matemática y Física. De esta manera sus contenidos no seguirían segmentados en asignaturas como Ciencias Naturales
o Ciencias Sociales; en consecuencia nuestra entrevista está estructurada con preguntas abiertas con la particularidad de
obtener la mayor información posible que nos sea útil en la propuesta que debemos elaborar. Los aspectos que
consideramos de importancia en esta entrevista son los siguientes:

1. Datos sobre la enseñanza de la Astronomía según la propuesta curricular del 2005.

2. La visión acerca del papel que jugaría en el currículo de formación docente, desde la perspectiva de las
universidades.
3. Cuál debería ser la postura de las instituciones universitarias y del MINED frente a ese reto.

En el proceso de obtención de datos, tuvimos la oportunidad de abordar a docentes universitarios expertos en la

enseñanza de la Física de la UNAN Managua; ellos nos brindaron valiosos aportes sobre los aspectos arriba indicados
además de sugerencias de índole didáctico y metodológico, los cuales luego de un análisis, podrían ser valiosos en la
planeación de la enseñanza de la Astronomía, meta que nos proponemos alcanzar.

Las respuestas dadas por los informantes ante las preguntas realizadas en cada entrevista fueron registradas mediante
grabación y luego incorporadas en tablas que codificaron las unidades de significado. Ellas muestran la esencia de lo que
nuestros entrevistados consideraron oportuno responder.

A continuación presentamos tres grandes agrupaciones en los cuales clasificamos las preguntas contenidas en la
entrevista, de acuerdo a cada aspecto tratado.
La Tabla 38, muestra la secuencia de cuestiones o interrogantes que se formularon en forma oral durante la entrevista
aplicada a los expertos dispuestos a colaborar.

Aspecto Indagado
Importancia de la Astronomía
Incidencia de la Astronomía en la
Formación Docente
Papel del Ministerio de Educación
Tabla 38: Aspectos y preguntas abordados en la entrevista
256
Cuestiones para la Indagación
1. ¿Cómo se puede justificar la inclusión de la enseñanza
de la Astronomía en la escuela secundaria? Algunos
consideran la pertinencia de incluir la Astronomía como
Ciencia observacional en el currículo ¿usted qué opina?
2. Desde su punto de vista, ¿qué saberes sobre
Astronomía debe dominar un estudiante egresado de la
secundaria?
3. ¿Por qué cree que la Astronomía no se ha considerado
en los currículos anteriores en la categoría de asignatura
como Física y Matemática?
4. ¿Qué cree usted acerca de “los estudiantes poseen pre
concepciones científicas sobre objetos y fenómenos
astronómicos”? Explique.
1. ¿Qué cualidades en el ámbito académico profesional
debe poseer un maestro de secundaria para enseñar
Astronomía?
2. Uno de los obstáculos a los que se enfrenta la
enseñanza de las ciencias es el mal manejo de términos o
la asignación de significados comunes a términos técnicos.
Por ejemplo, nosotros hemos encontrado que algunas
personas confunden los términos rotar y girar con el
término traslación. Esto es apoyado por las definiciones
que dan los diccionarios. ¿Qué le puede sugerir a un
maestro para que problemas como este no se le convierta
en un obstáculo en el aprendizaje de sus estudiantes?
¿Qué ideas propondría usted al Ministerio de Educación y
Universidades en la capacitación y formación de maestros
para habilitarlos en la enseñanza de la Astronomía?
 256

La tabla 38, muestra la secuencia de todas las preguntas que se realizaron en forma oral a los expertos que estuvieron dispuestos a
colaborar.

10.3.1 Análisis e interpretación de la información

Como expresamos anteriormente, con estas preguntas quisimos conocer la importancia, que según los expertos, tiene la
enseñanza de la Astronomía en el currículo de secundaria, y sobre todo nuestro interés por conocer cómo ellos valoran la
inclusión de la Astronomía como asignatura en el currículo y los obstáculos que ellos prevén en su aplicación.

Cabe destacar que nosotros vemos en la Astronomía una asignatura que abre un abanico de posibilidades para
profundizar en muchos temas relacionados con la Física y la Matemática; además que con su enseñanza se pueden
favorecer otras competencias como las relacionadas con el empleo funcional que puede hacerse con el conocimiento que
se posee. En este caso para relacionarse y comprender mejor su entorno social y físico. Frente a este reto el trabajo
docente es muy delicado, sobre todo si se trata de enseñar ciencias como la Astronomía, con fines de aplicación práctica.
Por esa razón recurrimos a físicos expertos en la enseñanza para escuchar de ellos sugerencias sobre el tratamiento
adecuado que debe dársele a la misma en el currículo como asignatura observacional, en el aula de clase y en la
preparación del acervo científico del docente.

10.3.1.1 Un primer nivel de organización y análisis

Pregunta ¿Cómo se puede justificar la inclusión de la enseñanza de la F
1, 2 y 5 Astronomía en la escuela secundaria? Asignatura/ Contenido en otras
 256

1 - Todavía no es hora de incluir más materia. 1

2 - La gente probablemente la conozca con la educación informal. 1
3 - Necesitamos tiempo para cosas más terrenales. 1
4 - Se puede mantener la educación ambiental y energética. 2
5 - Hay que abordar aspectos más al alcance del estudiante. 4
6 - Hay otros fenómenos eléctricos, mecánicos, dinámicos, más aplicativos. 2
7 - Una justificación sería buscar como los estudiantes tengan una idea más 1
completa, más amplia sobre el universo del cual la Tierra es parte.
8 - Es bueno que se inserte la asignatura para proporcionar una visión integral 1
en los educandos.
9 - Es bueno que se inserte con enfoque científico. 1
10 - La justificación es evidente, que desde la Astronomía el estudiante puede 1
adquirir muchos conocimientos físicos de manera sencilla.
11 - Porque no hay especialistas en el ramo que es grande e interesante. 1
12 - No se ha incluido en el currículo porque no hay una amplia mayoría de 3
profesores que manejen (temas) de Astronomía.
13 1
- No sé por qué fue eliminada, históricamente se estudiaba algo de
Astronomía.
14 1
-Fue una de las predilecciones de la Física.
-Lo dejaría hasta el estudio del sistema solar que es estudiado
15 1
superficialmente.
16 -Que no esté en el currículo nada más, sería una irresponsabilidad tener una 2
asignatura en el currículo y que no se realice, no se lleve a cabo.
17 -Se requiere de una cientificidad no solamente teórica ser requiere mostrar 3
láminas a través de internet, aprovechar el desarrollo tecnológico para
formar el hábito de entrar a sitios virtuales.
Tabla 39: ¿Como asignatura o como contenido de otras?

En la tabla 39 pueden verse agrupadas las unidades de significado extraídas de las respuestas que los entrevistados
dieron a las preguntas 1, 2 y 5. Las hemos organizado así, dado que todas ellas informan de la importancia que los
entrevistados confieren a la Astronomía.

Se necesitan
Importancia
Opiniones
Visión
Faltan
Poca
No es tiempo
completa
deconocimientos
dedel
incluir
Universo
más materia
más
la favor
a
en
Visión
condiciones
funcionalidad
No
terrenales
Astronomía
contra
sabe
amplia
por qué
del fue
Universo
eliminada
Visión
en
de
Es
Conocimiento
el currículo
la
posible
amplia
conocerla
de
ambiental
la Tierra
con educación
nacionalla visión
Amplía
contexto
Astronomía
informal
Conocimiento energético
de los estudiantes
Da enfoque
Los
Conocimientos
profesores
científico
mecánicos
no manejan
al currículo
la
Astronomía
Conocimientos
Se adquieren No otros
más
hay especialistas
prácticos
conocimientos científicos

Da enfoque científico al currículo

 257

Por la importancia de estas tres preguntas en el estudio, creemos conveniente presentar un segundo nivel de análisis,
correspondiente a la interpretación de los resultados, antes de pasar a las siguientes. Para ello veamos el cuadro
sinóptico y examinemos lo que para nosotros es importante:
Cuadro Sinóptico: Interpretando los resultados de las preguntas 1, 2 y 5.

10.3.2 Segundo nivel de análisis-síntesis

Este cuadro sinóptico representa el segundo nivel de análisis de respuestas de nuestros entrevistados. Podemos
observar que hay quienes creen es el momento oportuno para incluir la Astronomía en el currículo nacional. Una razón
fuerte aportada al respecto es porque desde esta asignatura los estudiantes lograrán obtener muchos conocimientos
físicos de manera sencilla, igual a la misión que cumplió la Astronomía desde tiempos antiguos.

También es importante aprovechar el desarrollo tecnológico que existe en la actualidad para que los jóvenes tengan un
aprendizaje astronómico con las exigencias propias de esta ciencia e hicieron alusión a la posibilidad de que esta ciencia
sea observacional con un enfoque científico donde el estudiante desarrolle una visión integral, completa del universo y de
la Tierra, donde se contribuya al desarrollo integral del mismo.

Para este fin es necesario que el maestro, bien instruido y formado, agote todos los recursos que estén a su alcance, de
tal forma que no sea una ciencia más del currículo asumido irresponsablemente.

Es importante darle el realce que se merece utilizando, como nuestros entrevistados nos aportaron, programas de
Internet, láminas y otras formas didácticas con las cuales el estudiante desarrollará una visión más crítica y más creativa,
además adquirirá la habilidad de entrar a sitios virtuales para su autoformación e investigación.

Fuera de entrevista se nos mostró que existen algunos programas interesantes desde donde podemos ubicarnos para
observar cualquier parte de la Tierra y los planetas que desde esos puntos logran visualizarse a simple vista; de igual
manera trae la información completa sobre cada planeta: tamaño, densidad, fecha de descubrimiento, distancia del Sol;
 258

que son necesarias para temas como el Sistema Solar, por ejemplo. Lo importante es no quedarse sólo en lo teórico, sino
tomar conciencia de la implicación práctica que tiene esta ciencia, si es incluida en el currículo, como Física y
Matemática.

Aunque obtuvimos muchas razones a favor de que esta ciencia sea impartida como una asignatura más, también
encontramos opiniones en contra; una de ellas es que no es el momento de incluir más materia porque los jóvenes
necesitan profundizar en otros conocimientos que la misma persona consideró más terrenales tales como los
conocimientos energéticos, la dinámica, la mecánica, el aspecto ambiental tan relevante hoy en día, entre otros que son
más prácticos. Además es importante considerar de acuerdo a esta postura que Nicaragua no tiene especialistas y los
maestros no están preparados para dar esta materia.

Los que no están de acuerdo opinan que esta ciencia da la posibilidad de ser conocida por la educación informal:
entiéndase medios de comunicación como la televisión, periódicos, revistas entre otros. De tal forma que sería necesario
solamente profundizar en el Sistema Solar y lo demás temas el joven los irá adquiriendo de otras fuentes, la que más
utilice.

Pero la Astronomía no puede ser aprendida con la educación informal, es una ciencia de profundización y requiere de
una preparación óptima para ser impartida. De hecho al realizar la pregunta sobre los saberes que debe dominar un
estudiante al salir de secundaria, los expertos hicieron alusión a una buena cantidad de ellos. Obteniendo la mayor
frecuencia La Luna, sus fases, las mareas, los eclipses, las estaciones del año y los conocimientos sobre dinámica,
mecánica y leyes del movimiento que rigen el universo. Como menor frecuencia están las leyes de Kepler, la Gravitación
universal y la ubicación norte-sur, que no por eso dejan de ser importantes.

Difícilmente nos encontramos estos temas a la orden del día en los programas de televisión, sobre todo en los canales
nicaragüenses. En algunas ocasiones se ven sin secuencia lógica en programas como Discovery Chanel u otros de
ciencia que no siempre son del interés total de los jóvenes. De tal forma que sería necesario desprender la Astronomía de
las Ciencias Sociales y Naturales para poder abordar unos contenidos más seleccionados y estructurados de acuerdo a
un programa curricular nacional que los rija.
 256

El siguiente gráfico refleja por qué incluirla o no en el currículo y cuáles son las justificaciones más frecuentes por los
entrevistados.

Gráfico 9: ¿Por qué incluir o no la Astronomía en el Currículo?

A pesar de que faltan especialistas y docentes formados en esta ciencia, nuestros entrevistados, no dejaron de apoyar la
idea de que sea una asignatura más en el currículo, y que los jóvenes sean formados, como en otros países
latinoamericanos, con todas las exigencias científicas que eso implica. De hecho en su mayor porcentaje no saben por
qué fue eliminada, tal y como lo refleja el gráfico 9.

A continuación presentamos la tabla 40 que muestra las unidades de significado referidas al conocimiento que se espera
de los estudiantes en la parte de Astronomía en la secundaria y posteriormente se abordará el análisis pertinente.

Pregunta ¿Qué saberes sobre Astronomía debe dominar un estudiante F

3 egresado de la secundaria?

1 - Gravitación. 1
2 - Leyes de Kepler. 1
3 - Entender como funciona el Sistema Solar. 1
4 4
- Dominio de las leyes de la dinámica, la energía, el origen del mundo,
leyes que sustentan el movimiento.
5 - Dominar este campo de la Astronomía. 2
6 - Hay que llevarlos a más aspectos sobre Astronomía. 1
7 - Mareas, estaciones del año, eclipses. 3
8 - Fases, estructura, densidad, cómo cambia la gravedad en con la 4
altura.

Otras Expresiones
 256

9 - Debería ser obligación del docente dominar la Astronomía. 2

10 - Las explicaciones son limitadas 3

11 - A veces los muchachos no saben ubicar donde está el norte y dónde 1

está el sur.
12 2
- No sólo en el educando, sino ver la posibilidad del docente.
13 -Si el profesor está actualizado, ellos saldrán con nivel científico. 3

Tabla 40: ¿Qué debe saber un estudiante sobre Astronomía?

Al responder esta pregunta no todos nos dieron una respuesta de acuerdo a la demanda de la misma, por eso la tabla
anterior queda dividida en dos partes. Vemos que algunos divagaron en la idea de que debe ser el docente el
responsable de saber Astronomía y no abordaron ningún tema que tendría que dominar el estudiante cuando sale de la
secundaria como parte de todos los conocimientos adquiridos en su formación.

La pregunta estaba dirigida a indagar lo que los expertos consideran fundamental en el aprendizaje de la Astronomía en
la secundaria. Se esperaba de ellos nos respondieran los temas de mayor relevancia de los cuales deben estar
apropiados los jóvenes cuando egresan del bachillerato, de tal forma que estén en capacidad de reproducirlos o
relacionarlos con la realidad.

Todas las asignaturas tienen sus propias exigencias, por ejemplo los muchachos deben dominar, al salir de quinto año,
factorización, en Matemática; manejar algunos acontecimientos importantes de su nación y el mundo en Historia, conocer
sobre cruces en Biología, etcétera. Así, nuestros entrevistados valoraron como fundamental el conocimiento de la Ley
Gravitacional, Las mareas, La Luna, entre otros con mayor frecuencia que están considerados en la tabla 40, y que
fueron mencionados en el análisis de las preguntas anteriores.

Esto implica el seguimiento estricto de un programa especial para esta asignatura donde se refleje con claridad las
competencias a adquirir por el estudiante durante el período de la secundaria y también de la primaria; de esta manera
podremos exigirles un dominio de contenidos acorde a su realidad.
 256

En la tabla 41 mostramos qué ideas creen nuestros profesores y expertos que prevalecen en la mente de los estudiantes
como pre concepciones científicas acerca de temas astronómicos. Consideramos fundamental saber sobre esta
dimensión, debido a que la Astronomía es una ciencia que invita al misterio, a la creación de mitos, de leyendas y una
serie de especulaciones que están lejos de la realidad de la ciencia misma.

Veamos, entonces, qué nos respondieron:

Pregunta ¿Los estudiantes poseen pre concepciones científicas sobre objetos y F
4 fenómenos astronómicos?

1 - Poseen pre concepciones pero no científicas. 2

2 - Muchas basadas en la observación o la tradición. 2
3 - Forman su propia concepción, si no tienen una explicación a la mano. 1
4 - La gran mayoría de los estudiantes ¿Cuántos de ellos creen en su signo? 1
5 - Se hace un mito el paso de un cometa porque trae desgracia. 1
6 - Los estudiantes no tienen una buena concepción científica de estos 1
fenómenos.
- Por no estudiar Astronomía y Física son casi las mismas de los griegos. 2
7 - Hoy muchos jóvenes no creen que la Tierra se mueva.
8 1
-Hoy no hay hogueras pero todavía hay gentes que dominan concepciones
erradas. 2
9 - El hecho de que nos movemos o no nos movemos se debe a la acción
divina y no las leyes de la física. 2

Tabla 41. Pre concepciones científicas de los estudiantes

Un aporte interesante es que las pre concepciones (no científicas), están basadas en la tradición, o en creencias. Ello
resume que se dejan guiar, por falta de conocimiento del pueblo. Y en algunas ocasiones, por la misma razón, esas pre
concepciones son casi las mismas de los griegos. Vimos en las encuestas que muchos siguen manejando el modelo
Tolemaico respecto al movimiento de los astros: El Sol se mueve y la Tierra permanece inmóvil. Estas ideas prevalecen
de generación en generación y a veces son muy difíciles de erradicar. En las entrevistas se nos mencionó la idea de que
los eclipses manchan a los niños no nacidos, la creencia en el horóscopo, la formación de conceptos propios en ausencia
de explicación científica, entre otras que ya están detalladas arriba.
 256

Lo importante es corroborar que sí existe desde la Astronomía una tarea de gran trascendencia por realizar y es la de
ayudarle a los jóvenes a explicar las manifestaciones celestes desde la ciencia y no desde las bases mitológicas o
tradicionales que maneja la gente sencilla que hace sus propias conjeturas.

En la siguiente parte nos corresponde realizar un análisis sobre la formación docente. El maestro juega un papel de gran
importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Astronomía, como en cualquier disciplina. Vemos en la Tabla
42 qué se le pide para poder realizar un trabajo de calidad.

Incidencia de la Astronomía en la Formación Docente

Pregunta 1) ¿Qué cualidades en el ámbito académico profesional debe F
1 poseer un maestro de secundaria para enseñar
Astronomía?
1 -Conocer más que lo fundamental, no puede ser lo mínimo. 2
2 -Tiene que contar con tiempo para investigar. 1
3 -Debe tener dinero disponible y las características de un investigador. 2
4 -Que esté en capacidad de explicar algunas cuestiones como la
2
existencia de los agujeros negros, que hay en el otro foco contrario al
Sol.
5 -Un educador debe tener bastantes nociones de física, es necesario un 5
curso de entrenamiento de física: volumen, tamaño, velocidad de luz,
entre otros aspectos que son importantes en el estudio de los astros.
6 -Conocimiento matemático y químico para responder a preguntas como
7 3
-¿Por qué Marte se ve rojizo y Plutón se ve blanco?
8 2
-El docente debe estar motivado. 2
9 -Uno de los problemas es quedarse con lo descriptivo. Obviamente el 2
que no es físico tiende a hacer una mera descripción. Es importante dar
un paso más allá y ese paso se llama astrofísica.
10 3
-El docente debe ser preparado, flexible.
-El profesor deber ser estratégico que motive al estudiante para
11 2
conseguir más que una repetición de leyes físicas.

Tabla 42. Formación Académica Profesional del Docente.

 258

Muchas son las exigencias expuestas por los profesores entrevistados sobre la formación profesional de los maestros.
La de mayor frecuencia se nos presenta en el código 5 y en ella se expresa que los docentes deben ser conocedores de
la ciencia Física, con ella tendrán mayor facilidad para explicar fenómenos astronómicos que apuntan a integrar todos
estos conocimientos. Los temas más relevantes y de intrínseca relación con la Astronomía están mencionados en el
mismo código.

No sólo apreciaron como importante el dominio de la Física, sino la relación de la Astronomía con otras ciencias como la
Matemática y la Química. Esto es para nosotros un aporte de gran trascendencia, no sólo en lo que se refiere a formación
docente, sino en cuanto a la estructuración de la materia. Ya que podría definirse desde un principio la relación
interdisciplinaria de la Astronomía en el currículo e incluso en los textos escolares que puedan elaborarse posteriormente.

Por supuesto es de vital importancia valorar la motivación y entusiasmo de las cuales debe gozar el maestro, porque de
esa manera podrá trabajar mucho mejor en la planeación de sus clases y podrá contribuir a que la asignatura se vuelva
más interesante.

Esta ciencia requiere de un espíritu investigativo, esto llevará al maestro a ser preparado, estratégico con gran alcance
para enseñar lo que vaya más allá de la descripción, dando un paso más, que sería la astrofísica. Debe el maestro
dominar temas como el de los agujeros negros y estar dispuesto a responder cuestiones realizadas por el estudiante que
serán producto de su reflexión y análisis.

En el siguiente mapa semántico se refleja una síntesis de lo que se espera del maestro que se decida a enseñar
Astronomía desde la visión de expertos en didáctica de la Física.
 256

A continuación presentamos la tabla 43 la que sirve de soporte a lo que se le exige al docente en su preparación para la
enseñanza de la Astronomía, sobre todo en lo que se refiere a diferenciación clara de terminologías que tienden a dejar
confusión en la mente de los estudiantes.

Pregunta Uno de los obstáculos a los que se enfrenta la enseñanza de las F

2 ciencias es el mal manejo de términos o la asignación de
significados comunes a término técnicos. Por ejemplo, nosotros
hemos encontrado que algunas personas confunden los términos
rotar y girar con el término traslación. Esto es apoyado por las
definiciones que dan los diccionarios. ¿Qué le puede sugerir a un
maestro para que problemas como este no se le conviertan en un
obstáculo en el aprendizaje de sus estudiantes?
 256

1 -Son término muy delicados, para poderlos diferenciar hay que 2

representarlos con ayuda de los estudiantes.
2 -El diccionario da distintas acepciones y es necesario apoyarse en la 1
que más adecuada al contexto.
3 -Si el cuerpo se mueve sobre sí mismo es rotar, girar alrededor de otro 2
cuerpo.
4 -La Tierra realiza traslación alrededor del Sol, eso es girar. 1
5 -La Luna gira alrededor de la Tierra y rota sobre sí misma. 1
6 -Desde la Matemática se habla de girar o de rotar, abordarlo desde la 1
geometría que conlleve esta diferencia para que se haga una idea
intuitiva.
7 -Nuestros contenidos son referidos a la Física Clásica, definimos 1
traslación y no rotación.
8 -La Física debería ayudar a superar no sólo estas pre concepciones, 2
sino otras que tienen que ver con la aplicación de la Física.
9 -Dar ejemplos que diferencien los tres términos. 2
Tabla 43. Girar y Trasladar. ¿Cómo explicamos la diferencia?

En esta pregunta pretendimos despejar dudas sobre cómo podemos enseñar la diferencia entre girar y trasladar.
Términos que sorprendentemente creíamos claros por su manejo tan cotidiano y resultaron ser confusos a la hora de
consultar en las encuestas.

Creímos oportuno dar la palabra a expertos en la materia para explicar su diferencia. La cual varió entre lo físico y lo
matemático como se puede observar en la tabla arriba detallada.

Muchos de ellos nos aconsejaron la representación con ayuda de los estudiantes y ejemplificación con diferenciación de
las dos situaciones, otros se limitaron a definir ellos mismos los tres términos sin sugerir alguna manera de abordarlo con
los jóvenes. En todo caso prevaleció la idea de que se gira sólo alrededor de otro cuerpo y no alrededor de sí mismo,
porque esto sería rotar.

Observamos que se encuentra en alguna de las unidades de significado la relación entre girar y trasladar como sucede
en el código 4. En cualquiera de las situaciones el profesor debe tener claridad de los términos para poder ingeniar
formas de explicarse. Por ejemplo, imágenes con ideas como las siguientes:
 257

Creo que algo se está paseando a mi alrededor: ¡¡está girando¡¡ ¡Se está trasladando¡¡

A veces me mareo, siento que mi cabeza da vueltas en el cuello: ¡¡Me rota¡¡

Fig: 100. Diferencia entre girar y rotar

En la tabla 44 reflejamos las unidades de significado referidas al papel que correspondería al Ministerio de Educación de
cara a la formación docente, si se diera el caso de asumir en el currículo la Astronomía como asignatura igual a
Matemática o Física.
 256

El resultado fue el siguiente:

Pregunta 1 ¿Qué ideas propondría al Ministerio de Educación y F

Universidades en la capacitación y formación de maestros
para habilitarlos en la enseñanza de la Astronomía?

1 Traer especialistas en el área, no puede ser auto capacitación. 2

2 Hay que crear condiciones, no sólo a través de libros. 2
3 Es necesario invertir en laboratorios de informática, redes. 2
4 Acopiar toda información que tenga que ver con Astronomía. 1
5 Establecer conexión con observatorios de América. 1
6 Es importante ver en qué se relaciona con otras asignaturas. 1
7 Si se elaborara esta propuesta para dominio nacional debe haber
una alianza estratégica entre MINED y la universidad. 1
8 El Ministerio debe dar los referentes a contemplar en el programa. 1
9 Escoger al personal docente que tenga el interés de impartirla y 2
capacitarlo, debe ser un reto porque no tenemos experiencia
propia.
10 Es importante saber qué están haciendo las comisiones de 1
transformación curricular en la parte de ciencia.
Tabla 44. Papel del MINED en la formación docente.

Al leer la tabla 44 nos queda claro de acuerdo a las frecuencias obtenidas que la responsabilidad del Ministerio de
Educación es la de mayor peso, puesto que debe ser el garante de impartir una asignatura nueva de calidad. Esto implica
que el maestro debe recibir la formación adecuada, bien desde dentro del país o bien desde fuera con la búsqueda de
especialistas en la materia, porque no puede darse auto capacitación, esto supone que sea escogido un personal que se
sienta motivado interesado en enseñar esta asignatura de manera independiente y no disgregada entre otras ciencias.

Nos atreveríamos a entresacar de estas entrevistas que el Ministerio de Educación debe plantearse las ideas de conocer,
saber y saber hacer que plantea el constructivismo. Donde el estudiante no sólo reciba los conocimientos teóricos sino
que tenga oportunidad de realizar ciertas prácticas en las que relacione lo aprendido con la vida y el docente no cuente
 257

con recursos limitados para formarse, sino que sea respaldado por cursos de calidad, donde tenga cercanía a
laboratorios de informática, facilidad para trabajar en redes y gozar de la oportunidad de usar observatorios con
frecuencia y naturalidad.

Estos aspectos deben estructurarse en el programa, el cual no debe elaborarse al margen de la intervención de la
Universidad y profesionales calificados, para ello se nos hablaba de una alianza estratégica entre la Universidad y dicho
Ministerio. Los docentes deben estar enterados de las transformaciones que se dan a nivel curricular para estar al día con
dichas novedades y poderlas incorporar en su
 274

quehacer diario, debe ser parte de la responsabilidad del Ministerio de Educación mantenerlos informados de los cambios
y adecuaciones que se realizan.

Esta es a nivel general la apreciación que podemos dar, de acuerdo a la información recogida en las entrevistas, sobre el
papel de MINED en la formación docente de cara a incluir la Astronomía en el currículo como asignatura independiente.

Presentamos a continuación la tabla 45 sobre las conclusiones por preguntas de la entrevista realizada a profesores y
expertos en Astronomía

Objetivo Aspecto Preguntas Conclusiones

Indagado
1. Analizar científica y Importancia de la 1. ¿Cómo se puede
didácticamente los Astronomía justificar la inclusión
objetivos y contenidos de la enseñanza de la
curriculares de
Astronomía en la
Astronomía de Octavo
escuela secundaria?
grado
Algunos consideran la
pertinencia de incluir
la Astronomía como
Ciencia observacional
en el currículo ¿usted
qué opina?
Opiniones a favor
→ Porque desde esta asignatura los
estudiantes lograrán obtener muchos
conocimientos físicos de manera sencilla,
igual a la misión que cumplió la Astronomía
desde tiempos antiguos.
→ La posibilidad de que esta ciencia sea
observacional con un enfoque científico
donde el estudiante desarrolle una visión
integral, completa del universo y de la Tierra,
donde se contribuya al desarrollo integral del
mismo.
→ Que no sea una ciencia más del currículo
asumido irresponsablemente.
→ Utilizar Internet, láminas y otras formas
didácticas con las cuales el estudiante
desarrolle visión crítica y creativa, además
de adquirir la habilidad de entrar a sitios
virtuales para su autoformación e
 274

investigación.
→ No quedarse sólo en lo teórico, sino tomar
conciencia de la implicación práctica que
tiene esta ciencia, si es incluida en el
currículo, como Física y Matemática.
Opiniones en contra
→ No es el momento de incluir más materia
porque los jóvenes necesitan profundizar en
aspectos más terrenales tales como los
conocimientos energéticos, la dinámica, la
mecánica, el conocimiento ambiental, entre
otros que son más prácticos. Además hay
que considerar que Nicaragua no tiene
especialistas y los maestros no están
preparados para dar esta materia.
→ Esta ciencia da la posibilidad de ser
conocida por la educación informal:
entiéndase medios de comunicación como la
televisión, periódicos, revistas entre otros.
De tal forma que sería necesario solamente
profundizar en el Sistema Solar y los demás
temas el joven los irá adquiriendo de otras
fuentes.
1. Desde su punto de → Con mayores frecuencias: La Luna, sus
vista, ¿qué saberes fases, las mareas, los eclipses, las
sobre Astronomía estaciones del año y los conocimientos
debe dominar un sobre dinámica, mecánica y leyes del
estudiante egresado movimiento que rigen el universo.
de la secundaria? → Menores frecuencias son las leyes de
 274

Kepler, la Gravitación universal y la

ubicación norte-sur.
1. ¿Por qué cree que la → No hay especialistas
Astronomía no se ha → Una amplia mayoría de maestros no maneja
considerado en los Astronomía
currículos anteriores → No saben por qué fue eliminada
en la categoría de
asignatura como
Física y Matemática?
1. ¿Qué cree usted → Las pre concepciones (no científicas), están
acerca de “los basadas en la tradición, o en creencias.
estudiantes poseen → En algunas ocasiones, esas pre
pre concepciones concepciones son casi las mismas de los
científicas sobre griegos.
objetos y fenómenos → Muchos siguen manejando el modelo
astronómicos”? Tolemaico respecto al movimiento de los
Explique. astros: El Sol se mueve y la Tierra
permanece inmóvil.
→ Se nos menciona la idea de que los eclipses
manchan a los niños no nacidos, la creencia
en el horóscopo, la formación de conceptos
propios en ausencia de explicación científica.
→ Hay que corroborar que existe desde la
Astronomía una tarea de gran trascendencia
por realizar y es la de ayudarle a los jóvenes
a explicar las manifestaciones celestes
desde la ciencia y no desde las bases
mitológicas o tradicionales que maneja la
gente sencilla que hace sus propias
 274

conjeturas.
Incidencia de la 1. ¿Qué cualidades en → Debe estar motivado para: tener tiempo
Astronomía en la el ámbito académico suficiente al planificar sus clases, buscar
Formación Docente profesional debe bibliografía, investigar, desarrollar un
poseer un maestro de aspecto más práctico que descriptivo, ser
secundaria para flexible, conocer de Física, Química y
enseñar Astronomía? Matemáticas para explicar ciertos
fenómenos astronómicos.
→ Debe estar preparado para: investigar con
dominio mayor a lo fundamental y ser
estratégico.
1. ¿Qué le puede sugerir → La representación con ayuda de los
a un maestro para estudiantes y ejemplificación con
que problemas como diferenciación de situaciones.
la confusión de → Definir ellos mismos los tres términos sin
términos de sugerir alguna manera de abordarlo con los
Astronomía no se le jóvenes.
conviertan en un → El profesor debe tener claridad de los
obstáculo en el términos para poder ingeniar formas de
aprendizaje de sus explicar.
estudiantes?
Papel del Ministerio 1. ¿Qué ideas → El maestro debe recibir la formación
de Educación propondría al adecuada, bien desde dentro del país o bien
Ministerio de desde fuera con la búsqueda de
especialistas en la materia.
 274

Educación y → No puede darse auto capacitación, ya que

Universidades en la esto supone que sea escogido un personal
capacitación y que se sienta motivado e interesado en
formación de enseñar esta asignatura de manera
maestros para independiente y no disgregada entre otras
habilitarlos en la ciencias.
enseñanza de la → Que el docente cuente con recursos para
Astronomía? formarse, ser respaldado por cursos de
calidad, donde tenga cercanía a laboratorios
de informática, facilidad para trabajar en
redes y gozar de la oportunidad de usar
observatorios con frecuencia y naturalidad.
→ Los docentes deben estar enterados de las
transformaciones que se dan a nivel
curricular para estar al día con dichas
novedades y poderlas incorporar en su
quehacer diario, debe ser parte de la
responsabilidad del Ministerio de Educación
mantenerlos informados de los cambios y
adecuaciones que se realizan.
Tabla 45: Conclusiones de la entrevista a maestros y especialistas en Astronomía
 275

9.4 Triangulación de resultados

A partir de la toma de conciencia de la situación por la que está pasando y ha pasado la enseñanza de la Astronomía, al
inicio de nuestra investigación nos propusimos objetivos en los que se consideraron los siguientes aspectos: dominio de
los conceptos básicos de Astronomía según los contenidos curriculares que se proponen para el octavo grado, objetivos y
contenidos de Astronomía del octavo grado (análisis científico y didáctico) e ideas y expectativas de los estudiantes y de
los maestros con relación al currículo vigente hasta el 2006.

En la encuesta y en la entrevista que aplicamos a docentes, estudiantes y expertos en didáctica de las ciencias, hemos
considerado preguntas cuyo análisis nos llevó a los siguientes hallazgos.

Dominio de los conceptos básicos de Astronomía según los contenidos curriculares que se proponen para el
octavo grado
• No existe el personal capacitado para enseñar la asignatura con niveles aceptables en cuanto a dominio.
• La mayoría de temas de Astronomía que tienen que ver con fenómenos comúnmente observables por los
estudiantes no necesitan de instrumentos especializados para ser estudiados. Por ejemplo: las fases de la Luna,
las estaciones del año, los días y las noches, los eclipses, las constelaciones y otros, por lo que es factible su
estudio en la escuela primaria y secundaria con el rigor respectivo.
• La enseñanza de algunos temas específicos de Astronomía requieren de instrumentos que permitan un
aprendizaje más preciso como por ejemplo: telescopio computadora, cámara, entre otros.
 274

Objetivos y contenidos de Astronomía del octavo grado (análisis científico y didáctico)

• La muestra expresó ideas opuestas a cerca de la inclusión de la Astronomía como asignatura en el currículo:
algunos están a favor porque creen que ayudará a los estudiantes para que tengan una idea más amplia del
Universo del cual la Tierra es parte y otros están en contra porque argumentan que se debe dar más tiempo para
cosas más terrenales y de importancia actual (por ejemplo: el Calentamiento Global) a lo cual nosotros opinamos
que para comprender y sensibilizar con fenómenos como este, la persona primero debe estar informada y la
Astronomía en este caso abre la posibilidad de adquirir información científicamente.
• Se consideran contenidos relevantes los que tienen que ver con el sistema Tierra-Sol-Luna, la gravitación
universal, las leyes de Kepler, las leyes de la dinámica y la energía.

• La observación y la enseñanza centrada en modelos se perfila como una de las estrategias más adecuadas para
la enseñanza de la Astronomía.

Ideas y expectativas convergentes de estudiantes y maestros con relación al currículo vigente hasta el 2006
• Los contenidos astronómicos de preferencia son los que están más relacionados con la vida cotidiana y que
servirán para desempeñarse en ellos.
• Los contenidos del currículo y las expectativas de los estudiantes y maestros coinciden en gran medida

Este resultado se ve reflejado en el siguiente diagrama:

ElLos
A
Currículo
Para
los
especialistas
estudiantes
los La
maestros
enseñanza
les
es de la Tierra, de la Luna y
propone
proponen
interesa
relevantedel Sistema Solar
 276

A continuación presentamos las tablas 46 y 47 en las que establecemos las comparaciones de las ideas de los
estudiantes, maestros y especialistas que confirman los hallazgos que hemos descrito:
 278

1. En la tabla 46 se muestran los aspectos convergentes y divergentes relacionados con el dominio científico de los
estudiantes y maestros.

Aspectos convergentes
Estudiantes Maestros Especialistas
– Tanto los estudiantes como los maestros carecen de dominio claro de – Una amplia mayoría de maestros no
algunos términos (girar, trasladar, Universo) maneja Astronomía.
– No se tiene conocimiento de la simetría de las fases de la Luna
– No hay dominio del uso de modelos representacionales
– No saben representar las estaciones del año en un gráfico del modelo Sol-
Tierra
– Desde la perspectiva del modelo representacional del Universo, algunos
consideran la Tierra como el centro del Universo, otros el Sol y otros que no
tiene centro

– Ambos coinciden que Venus no se ve con forma de disco por la distancia

– Ambos consideran que es necesario el telescopio para poder observar con
más detalle planetas como Venus
Aspectos divergentes
Estudiantes Maestros Especialistas
– Están de acuerdo con explicar el – No están de acuerdo con – Afirman la presencia de pre
Universo con ideas alternativas, por explicar el Universo con ideas concepciones (no científicas)
ejemplo: que se puede concebir alternativas, haciendo uso de basadas en la tradición o en
como una habitación con el cielo nuevas perspectivas sobre su creencias.
como techo y la Tierra como piso concepción

1. En la tabla 47 que presentamos en la siguiente página, se muestran los aspectos convergentes y divergentes
relacionados con el currículo y con la enseñanza y aprendizaje de la Astronomía.

Aspectos convergentes
 278

Estudiantes Maestros Especialistas

– Prefieren estudiar la Tierra, la Luna y el Sol
– Consideran temas de poca relevancia los hoyos negros y los
cuásares
– El uso de maquetas, la observación y la representación de
modelos son estrategias preferidas en el estudio de temas de
Astronomía
Aspectos divergentes
Estudiantes Maestros
– La mayoría prefieren la – La Astronomía no es de su
Astronomía en lugar de preferencia y argumentando
las Ciencias Naturales, que es más compleja.
Historia y Química
– Internet no es usada como la
fuente principal de
información
– No se toma en cuenta la
naturaleza de la Astronomía
para su enseñanza
– Desde su punto de vista la Luna, la Tierra y el
Sol son los saberes de Astronomía que los
estudiantes egresados de la secundaria deben
dominar
– Sugieren la representación y ejemplificación con
ayuda de los estudiantes
Especialistas
– Hubo opiniones a favor y en contra de la
enseñanza de la Astronomía.
A favor: porque los estudiantes logran adquirir
conocimientos de manera sencilla, desarrollan una
visión integral del Universo y de la Tierra
En Contra: los estudiantes necesitan profundizar en
aspectos más terrenales, los centros de educación
media no tienen especialistas en Astronomía y los
maestros no están preparados
– Recomiendan Internet como una herramienta
útil para desarrollar las clases de Astronomía
– Los docente deben investigar y ser más
prácticos que descriptivos al desarrollar sus
clases

A modo de comentario, podemos expresar que a pesar de que hay muchos docentes de secundaria que no están de
acuerdo con la inclusión de la Astronomía como asignatura; estamos convencidos, igual que los físicos expertos, que
desde ella pueden reforzarse muchos conocimientos físicos, desarrollarse la valoración del medio ambiente y el dominio
de conceptos básicos sobre el Universo que nos permiten explicar su influencia directa sobre la Tierra en fenómenos que
ocurren en el espacio exterior. Solo basta con arriesgarse a elaborar estrategias adecuadas en la enseñanza de la
misma, basados en un estudio minucioso y detallado del currículo y despertar el interés por temas astronómicos.
 279

10. Proyecto de Intervención: Unidad Didáctica

Los modelos en las Ciencias
La investigación científica, por lo general, tiene como fin el descubrimiento o la confirmación de una ley. Muchas veces
se necesita no una sola ley para explicar ciertos fenómenos, sino que es necesario un conjunto de leyes para lograr una
explicación satisfactoria. La sistematización de los resultados de la investigación de tales fenómenos se consigue
mediante la construcción de teorías científicas. Las teorías se pueden considerar como conjuntos de enunciados que
expresan relaciones entre ciertas entidades postuladas como básicas. Para estas teorías se construyen interpretaciones
mediante objetos conceptuales o materiales que les dan sentido y las convalidan. A tales interpretaciones se les conoce
como modelos científicos.

En dependencia de los tipos de hechos que estudian las ciencias, se obtienen teorías fenomenológicas que describen
los hechos y teorías representacionales que se basan en analogías para hacer su descripción (Chávez, 1997). La
Astronomía, por ser también una ciencia, usa ampliamente teorías de este tipo, especialmente representacionales. Esta
ciencia estudia objetos que, por su naturaleza, no pueden ser llevados, para su estudio, a los laboratorios. Para poder
estudiarlos, los astrónomos, han hecho uso de distintos medios y desarrollado distintas herramientas. En la construcción
del conocimiento astronómico se ha hecho y se hace uso de modelos representacionales para poder explicar y verificar
distintas teorías; esto y la naturaleza de la Astronomía hacen necesario que la enseñanza de esta ciencia en la escuela
dependa, en mucho, de la utilización de tales modelos y de la consideración en la clase del desarrollo histórico de esta
ciencia.

Un modelo se puede considerar como la representación simplificada de una teoría, por medio de la cual se reconstruye la
naturaleza conforme lo establecido por la teoría misma (Chávez, 1997). Los modelos geocéntrico y heliocéntrico,
configurados para representar la estructura del Universo y explicar al mismo tiempo la interacción de los planetas,
estructura e interacciones postuladas por las teorías de Ptolomeo y Copérnico son ejemplos de modelos.

La gran importancia de los modelos para las ciencias, y para la enseñanza de éstas, reside en que una teoría puede
presentarse de una manera más comprensible, dado que los modelos establecen un contacto entre lo abstracto de la
teoría y lo concreto de los hechos.
 278

Las características principales de los modelos son las siguientes (Chávez, 1997):

a) Un modelo consiste en un conjunto de supuestos acerca de algún objeto o sistema. Por ejemplo, el modelo
planetario aceptado actualmente es un conjunto de supuestos, según los cuales los planetas giran alrededor del
Sol describiendo órbitas elípticas. Cabe señalar que un modelo teórico no es lo mismo que el diagrama o la
ilustración con que a veces se representa el modelo.

b) El modelo describe la estructura de un objeto, con base en la teoría a la que trata de conectar con la realidad.

c) Con frecuencia, un modelo se formula y desarrolla con base en la analogía existente entre el objeto a que se
refiere y otro objeto o sistema diferente, por ejemplo, en un momento de la historia de la Astronomía se usaron las
esferas para representar y explicar el Universo.

d) Un modelo debe ser como una aproximación al objeto que se pretende explicar. El grado de aproximación del
modelo deberá valorarse de acuerdo con los propósitos que se persiguen.

La función principal de los modelos es la de establecer la conexión entre la teoría y la realidad; de esta función se
derivan otras funciones: los modelos constituyen un apoyo para la investigación, ya que permiten realizar observaciones
y diseñar experimentos; sirven para identificar y representar problemas, ensayar las posibles soluciones y verificar
hipótesis; con ayuda de los modelos se pueden realizar predicciones que después se emplean para construir objetos
tecnológicos. Una función muy importante de los modelos consiste en que, por medio de ellos, se pueden explicar con
facilidad las teorías, por lo que son de mucha importancia en la enseñanza, gracias a ellos se transmiten de manera
eficiente los principios de las distintas disciplinas científicas. Estos modelos pueden ser desde dibujos y fórmulas
matemáticas o químicas, hasta diseños de aparatos a escala e incluso de algunos organismos vivos.

En la unidad didáctica que presentamos, sugerimos el estudio de la estructura del Universo, del Sistema Solar y de
algunos fenómenos, como las fases de la Luna y las estaciones del año, mediante la utilización de los modelos del
Universo (descritos por las teorías que actualmente se aceptan), el modelo del Sistema Solar, el modelo del sistema Sol-
Tierra-Luna y el modelo Sol-Tierra. La utilización de estos modelos en la enseñanza de la Astronomía en el octavo grado
es indispensable para que los estudiantes puedan desarrollar comprensión acerca de los contenidos que se proponen en
los programas para ese nivel.
 280

El tópico generativo que hemos escogido para la unidad didáctica es ¿Es la Tierra el único cuerpo celeste en el que
existe vida o existen otros?, ya que es abarcador para muchas áreas del conocimiento y se puede desarrollar en varios
meses de clases. Las asignaturas con las que está implicado son, entre otras: Biología porque determinar si existe vida
en otros planetas requiere que sepamos cómo funcionamos los seres vivos en la Tierra; Química debido a la necesidad
de estudiar la composición química de los distintos cuerpos celestes candidatos a desempeñar el papel de la Tierra en un
futuro; Ciencias del ambiente, ya que de él se desprenden temas relacionados con el cuido y la preservación de nuestro
planeta, de igual manera se pueden tratar temas de convivencia y moral; Astronomía porque sugiere de forma clara el
estudio de cuerpos celestes tanto dentro como fuera del Sistema Solar; Física porque se deben estudiar las
posibilidades físicas para la realización de traslados de personas de la Tierra a otros lugares (en caso de necesidad).

El tópico generativo escogido nos obliga a plantearnos preguntas más específicas, propias del campo de la Astronomía.
De esas preguntas hemos seleccionado cuatro; éstas nos delinearán el camino que hemos de recorrer en la dirección del
tópico generativo, siendo por tanto nuestros hilos conductores:

1. ¿Cómo está estructurado el universo?

2. ¿Qué pasaría si la Tierra no formara parte de una estructura como el Sistema Solar?

3. ¿Cómo se relacionan el Sol, la Tierra y la Luna?

4. ¿Será siempre nuestro planeta un lugar habitable?

Se puede notar que estas preguntas presentan mayor nivel de concreción. Se refieren a los siguientes temas de
Astronomía: el Universo, el Sistema Solar, los sistemas Sol-Tierra y Sol-Tierra-Luna, y la búsqueda de condiciones
favorables para la vida en otros planetas. Cada uno de estos temas implica varios aspectos o subtemas, de los que se
han escogido algunos como nuestras metas de comprensión:

1. El Universo ha sido concebido por el hombre de diversas maneras a lo largo de la Historia.

2. El Sistema Solar es una estructura astronómica compleja.

3. La Luna y otros cuerpos del Sistema Solar afectan la vida en la Tierra.

4. La Tierra no será siempre un lugar habitable.

 278

Estas preguntas están en un nivel de concreción mayor que las anteriores, se refieren a aspectos más específicos: las
afirmaciones 1 y 2 corresponden, respectivamente, a las estructuras del Universo y del Sistema Solar, la afirmación 3
sugiere claramente el estudio de los sistemas Sol-Tierra y Sol-Tierra-Luna y, por último, la afirmación 4 nos lleva al tema
de investigación tan llamativo de la búsqueda de condiciones favorables para el desarrollo de la vida en otros planetas.

De esta forma, nuestra unidad se referirá a cuatro temas importantes: concepción del Universo a lo largo de la Historia, la
estructura del Sistema Solar, los fenómenos más importantes que se explican con los modelos Sol- Tierra y Sol-Tierra-
Luna, Importancia de la preservación de nuestro planeta.

Conclusión,
Observación
Búsqueda
Cuestionamiento,
Investigación
Formulación
de
modelización,
delos
un
científica
elementos
Fenómeno
anotaciones
de unno
nuevas
problema
que
experimental
yresponden
hipótesis
elaboración
al problema
de representaciones
(emisión de hipótesis)
En la unidad didáctica hemos tratado de seguir, en la medida de lo posible, la estructura que propone Eric Jozellet, en su
Memoria Comment enseigner l’Astronomie a l’école primaire? (2001), para una clase de Astronomía31:

31 La investigación científica no experimental, mencionada en el esquema, puede ser utilizada para validar o no una hipótesis. En ella ser buscan explicaciones,
las que se verifican (por una nueva observación, consultando personas competentes, documentos fotográficos, videos, enciclopedias, internet, esquemas,…).
Este proceso requiere de la clasificación, escogencia, analogías y confrontación de las ideas para llegar a conclusiones que representarán un nuevo
conocimiento. También se puede llevar a cabo mediante la construcción de un modelo y la utilización de este modelo.
 280

Observación: Las actividades presentadas en la Unidad Didáctica son genéricas. Ejemplifican la forma en que deben ser
tratados los contenidos de Astronomía a la luz de la propuesta de Jozellet, resumida en el gráfico de arriba. Se han
sugerido actividades correspondientes a los cuatro temas mencionados, por lo que se espera que los docentes puedan
enriquecer sus planes de clase siguiendo el orden general presentado en la unidad.
 281

SLu
Esfera
Capa
Sal
Cli
Mare
Eclip
Estrel
Satéli
Tier
Quím
Galax
Plane
Biolo
Unive
Origen
Teoría Geogr
Atmósf
Matemá
Meteorol
Epistemol
SisteConstelaci
Termodiná
Mediode
Telecomunica
Vida
de
Insolaci
Distanc
Mecán
Cuásares
Celeste
Ozono
ol
laud
ma
as
ses
las
tes
ra
ica
naias
tas
gía
rso
Extraterrestr
afía
era
tica
vida
Formación
ma ogía
ones
mica
Ambie
ón
ias
ica ciones
Hoyos del
Universo
Solar
nte
Radiaci
Espaci
Celest
Negrose
ón
ales
ePulsares

Tópico Generativo
nico cuerpo celeste en el que existe vida o existen otros?
 282

Unidad Didáctica
Tópico generativo
¿Es la Tierra el único cuerpo celeste en el que existe vida o existen otros?

Hilos conductores
1. ¿Cómo está estructurado el Universo?
2. ¿Qué pasaría si la Tierra no formara parte de una estructura como el Sistema Solar?
3. ¿Cómo se relacionan el Sol, la Tierra y la Luna?
4. ¿Será siempre nuestro planeta un lugar habitable?

Metas de comprensión
• El Universo ha sido concebido por el hombre de diversas formas a lo largo de la Historia.
• El Sistema Solar es una estructura astronómica compleja.
• La Luna y otros cuerpos del Sistema Solar afectan la vida en la Tierra.
• La Tierra no será siempre un lugar habitable.

Desempeños de comprensión Evaluación continua

Exploración
1. Brindan ideas acerca de: la forma del universo, la estructura del Sistema – Valorar el nivel cognoscitivo de los
Solar y de algunos de los hechos astronómicos que conciernen a los estudiantes en cuanto a los
sistemas Sol-Tierra y Sol-Tierra-Luna. conocimientos previos que poseen
2. Representan mediante dibujos la forma del Universo y del Sistema Solar, sobre el Universo, el Sistema Solar y
según sus propias ideas. sobre los sistemas Sol-Tierra y Sol-
3. Contestan preguntas como las siguientes: ¿Dónde creen que está el Tierra-Luna, identificando posibles
centro del Universo?, ¿Cuál es la diferencia entre el Sol y la Luna y entre ideas alternativas.
el Sol y la Tierra?, ¿Qué lugar ocupa la Tierra en el Sistema Solar?,
 283

¿Tiene alguna influencia la Luna en la vida del hombre?, ¿Necesitaremos

habitar fuera de la Tierra alguna vez?
Investigación Guiada
1. Buscan información acerca de las ideas que tuvieron los primeros – Valorar la capacidad de los
astrónomos sobre el Universo. estudiantes para razonar sobre la
2. Comparan las distintas ideas encontradas con las ideas que ellos falsedad de las ideas que tenían los
expresaron en la etapa de exploración. antiguos astrónomos acerca de la
forma del universo.
3. Investigan cómo es considerado el Universo – Valorar la coherencia de las ideas
(podrían presentar algunas fotografías como la expuestas en el ensayo y su nivel de
que mostramos aquí) en la actualidad y discuten cientificidad.
acerca de las semejanzas y diferencias que – Valorar el desenvolvimiento, la
existen entre los tres grupos de ideas (las de creatividad, la cientificidad y
ellos, las de los antiguos y las ideas actuales). responsabilidad mostrada por los
4. Realizan un ensayo de, al menos, dos páginas estudiantes en la exposición.
con las principales conclusiones de la discusión.
5. Realizan una exposición de las principales Imagen del Universo. De:
representaciones del universo desde la www.godandscience.org/imag
antigüedad hasta hoy y de sus propias es/hubbledeepfield.jpg
representaciones, explicando cada caso.
1. Buscan información acerca de la forma del Sistema Solar y elaboran un – Valorar el nivel de propiedad con que
resumen con las ideas encontradas, incluyendo en éste algunas los estudiantes explican las
ilustraciones (como la que se muestra a la diferencias encontradas entre las
derecha). En este resumen deben contemplar distintas ideas acerca del Sistema
la descripción de los distintos modelos que han Solar.
surgido a lo largo de la Historia para explicar la – Constatar el nivel de aproximación de
estructura del Sistema Solar. la maqueta elaborada con el modelo
del Sistema Solar aceptado por la
2. Comparan las ideas que ellos expresaron en la ciencia.
fase de exploración con las encontradas en la
actividad anterior determinando y explicando Imagen del Sistema Solar. De:
las fallas, si las hubo, en su forma de www.achaya.cl/.../solarsystem.jpg
representar el Sistema Solar.
3. Construyen una maqueta que represente el Sistema Solar, señalando
 284

cada uno de los elementos que lo conforman.

4. Realizan exposiciones donde explican las características de cada uno de
los cuerpos del Sistema Solar y la influencia que tienen sobre la vida en la
Tierra, apoyándose de la maqueta elaborada.
5. Escriben un ensayo breve (al menos dos páginas) acerca del Sistema
Solar en el que se incluyan los aspectos siguientes: explicaciones de
antiguos astrónomos, explicaciones propias, ideas aceptadas actualmente,
posición de la Tierra dentro de esta estructura y las ventajas y desventajas
de esta posición para la vida en la Tierra.
6. Presentan los mejores ensayos a los estudiantes de otros años.
7. (Si hay condiciones) Observan un video para confirmar las ideas
discutidas acerca del Sistema Solar.
1. Realizan observaciones, atendiendo a una guía de observación, de fenómenos – Constatar que los estudiantes realicen
como los siguientes: desplazamiento de la sombra de objetos tanto en la escuela la toma de notas en orden y con base
como en la casa, cambios en los puntos de salida y puesta del Sol con respecto a en la guía de observación facilitada.
objetos fijos de la comunidad (montañas, casas, árboles, etc.), cambios en la – Valorar el uso del modelo para la
posición del Sol durante un día, entre otros. explicación de distintos fenómenos
2. Diseñan un cuaderno de observaciones con el fin de anotar todos los puntos
importantes encontrados al observar los fenómenos mencionados.
cotidianos relacionados con el sistema
3. Redactan sus propias explicaciones para cada uno de los fenómenos Sol-Tierra.
observados, apoyándose en gráficos, dibujos u otros medios. – Constatar el uso correcto del modelo
4. Elaboran un modelo gráfico o una maqueta del sistema Sol-Tierra. Sol-Tierra al explicar las causas de las
5. Usan el modelo elaborado para explicar fenómenos en cuestión. estaciones del año.
6. Buscan información teórica que explique cada uno de los fenómenos y contrastan
esta información con las explicaciones que ellos elaboraron.
7. Redactan sus conclusiones.
8. Explican con sus propias palabras y con ayuda del modelo del sistema Sol-Tierra
el fenómeno de las estaciones del año.
9. Indagan acerca de las causas de las estaciones del año.
10. Realizan un cuadro comparativo en el que se confronten las explicaciones dadas
por ellos y la teoría.
11. Realizan una simulación de los movimientos de la Tierra alrededor del Sol, para
explicar las estaciones del año tomando en cuenta la teoría que encontraron.
1. Observan con un mes de anticipación, un ciclo lunar y hacen anotaciones – Valorara las anotaciones y la
acompañadas con gráficos de las distintas fases observadas. presentación de los resultados de las
2. Brindan sus propias explicaciones acerca de las causas de las fases de la Luna, observaciones realizadas.
 285

presentando un informe por escrito de los hechos más relevantes en la – Constatar que los estudiantes
observación realizada y presentan una exposición de ese informe. El informe expliquen científicamente las causas
debe ser apoyado con gráficos, que ilustren las observaciones. de las fases de la Luna.
3. Simulan las fases de la Luna, mediante la representación del sistema Sol-Tierra- – Valorar la propiedad con la que
Luna identificando y explicando cada una de las fases (ver fotografías). explican las fases de la Luna haciendo
uso de una representación del modelo
Sol-Tierra-Luna.

4. Buscan información acerca del sistema Sol-Tierra-Luna y de las fases de la Luna.

5. Comparan la información hallada con las conclusiones a las que habían llegado
en las actividades anteriores, detectando cuáles de sus ideas no fueron
acertadas y explicando las razones.
6. Explican formas que la Luna influye en distintas actividades del hombre.
7. (Si hay condiciones) Observan videos o simulaciones relacionados con el sistema
Sol-Tierra-Luna.
1. Participan en distintas actividades de discusión para debatir acerca de la – Valorar la argumentación válida de las
posibilidad de habitar en otros planetas y de los cuidados que debemos tener con distintas ideas y puntos de vista
la Tierra para que podamos seguir habitando en ella. presentados en las discusiones, así
 286

2. Buscan información en periódicos, internet u otros medios de comunicación e como el respeto y la tolerancia de
informáticos acerca de los cuidados ambientales y de la factibilidad de la vida opiniones diferentes a las propias.
humana fuera de la Tierra. – Constatar que los estudiantes han
3. Realizan un ensayo sobre el tema de la protección del planeta. comprendido lo importante que es
cuidar nuestro planeta.
Proyecto Final de Síntesis – Valorar el uso que los estudiantes
Realizan una exposición abierta a los otros años del centro de estudio en el que hacen de los modelos para explicar
se explican los principales temas abordados haciendo uso de las fenómenos astronómicos de la vida
representaciones de los modelos de los sistemas Sol-Tierra y Sol-Tierra-Luna. cotidiana.

11. Conclusiones y Recomendaciones

Objetivos
1. Profundizar en el
dominio de los conceptos
básicos de Astronomía
según el plan curricular
2005 que se propone
para el 8º grado.
Conclusiones Recomendaciones
Es común la presencia de ideas En los programas se deben incluir y
alternativas y la confusión de algunos consecuentemente sugerir formas claras de
términos físicos como astronómicos en diferenciar y estudiar los conceptos
maestros y estudiantes. importantes para la comprensión de esta
ciencia.
Se sigue utilizando el modelo Presentar actividades prácticas en el programa
geocéntrico. que logren despejar dudas sobre el
movimiento de la Tierra y los planetas
alrededor del Sol.

Estudiantes y docentes no identifican Incentivar en los docentes la formación

las fases de la Luna en un modelo continua en temas astronómicos para que
gráfico. desarrollen habilidades en la observación de
fenómenos que luego explicarán a los
estudiantes.

Los docentes y los estudiantes no Que los estudiantes y docentes puedan

 287

presentan dominio de los modelos primeramente representarse los modelos de

gráficos Sol-Tierra-Luna; Sol-Tierra; los cuales tienen dudas.
Sol-Tierra-Venus.
Dar a los docentes y a los estudiantes
herramientas teóricas básicas bien cimentadas
para que desarrollen la habilidad de la
observación y representación adecuada de los
modelos astronómicos.
2. Analizar científica ySe observa que los contenidos y Incentivar la investigación y discusión en clase
didácticamente losobjetivos del currículo para 8º grado sobre los contenidos planteados.
objetivos y lospresentan la carga científica adecuada
contenidos curriculares para la edad de los jóvenes.
de Astronomía del 8º
grado. Las competencias que se desean Motivar la realización de clases prácticas con
alcanzar de los estudiantes son exigencias de laboratorio para aquellos temas
pertinentes y se prestan para realizar que lo permiten como es el caso de los
actividades prácticas sencillas que eclipses de Sol y de Luna, así como las fases
clarifiquen conceptos. de la Luna.

La secuencia de los contenidos es Aprovechar la continuidad temática entre

lógica y le da continuidad a la temática séptimo y octavo grado para establecer la
abordada en el séptimo grado. relación adecuada de contenidos en la
planificación de las clases evitando que se
desarrollen los mismos de forma aislada.

Los objetivos planteados establecen Elaborar material con el que los estudiantes se
una clara relación entre los contenidos y instruyan en aquellos conocimientos
la vida cotidiana de los hombres. astronómicos que nos indican cómo influyen
en la actividad humana las manifestaciones de
los astros.
 288

3. Contrastar la propuesta Los estudiantes y docentes manifiestan Es importante crear espacios de formación
curricular vigente con las poco dominio científico de temas científica para los docentes que abordarán
ideas y expectativas de astronómicos. estos temas.
los estudiantes y los
maestros a fin de tomar Los maestros no están preparados Planificar capacitaciones sobre aspectos
decisiones en cuanto a la para desarrollar clases dinámicas, bien propios de Astronomía con los maestros en
elaboración de una fundamentadas y relacionadas con la donde se les ayude a desarrollar estrategias
propuesta didáctica para realidad humana, debido a la poca de enseñanza acorde a enfoques didácticos
la enseñanza de la documentación sobre la materia. modernos y dinámicos.
Astronomía acorde a sus Que la UNAN incluya una asignatura de
intereses. Astronomía específicamente en la facultad de
Educación para ofrecer una mejor preparación
a los docentes desde el área de Física.

Los temas que propone el currículo son Implicar al cuerpo docente en la elaboración
interesantes para los estudiantes; para de material con actividades sencillas y
los maestros implica una auto prácticas que despierten el interés y la
preparación consciente y responsable motivación de los jóvenes por la Astronomía
debido a su complejidad. según su edad.
4. Proponer una unidad En el Currículo no hay propuestas Elaborar una unidad didáctica con enfoque de
didáctica en la que se didácticas concretas para el desarrollo la EpC con el fin de colaborar en la realización
ilustren actividades de de los temas de Astronomía que se de clases de Astronomía más dinámicas y
enseñanza para el proponen. relacionadas a la realidad, respaldada con
abordaje de los capacitaciones y materiales de apoyo como
contenidos de nuestra investigación.
Astronomía del 8º grado
en el marco de la EpC y
del Constructivismo
 289

12. Bibliografía

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Formación Docente. Programa de Ciencias Sociales. Primero a Quinto año.
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(Este es un capítulo de un libro)

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 292

http://imagine.gsfc.nasa.gov/Images/people/Hubble.gif

Pensamiento de la imagen del Sistema Solar:

http://www.libelulasenelespejo.com.ar/shop/otraspaginas.asp?
paginanp=18&t=Frases%20c%C3%A9lebres,%20o%20no.htm

Imagen del dios Apolo (la del Sol):

http://img95.imageshack.us/img95/8531/sicilytriskel4bc6rw.jpg
Granulación Solar: http://solarscience.msfc.nasa.gov/images/granules_sm.jpg
Fulguraciones solares (por nuestro Sol):
http://universo.iaa.es/amiga/FCKeditor/UserFiles/Image/programadelasemana/erup
ciones.jpg

El vuelo de Mercurio (la del planeta Mercurio):

http://desdeelestealoeste.files.wordpress.com/2007/10/hermes02-l.jpg

Imagen del planeta Mercurio:

http://www.astroyciencia.com/wp-content/uploads/2007/01/mercurio.jpg

Imagen del planeta Venus:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceip_adriano/venus.gif

Imagen del planeta la Tierra:

http://www.astromia.com/solar/fotos/tierra1.jpg

Imagen del viento solar en nuestro planeta:

http://www.fcaglp.unlp.edu.ar/extension/preguntas/figuras/geomaginfo1.jpg

Imagen del planeta Saturno

http://img237.imageshack.us/img237/5253/saturnobc1.jpg

Estatua de Plutón: http://www.oarval.org/section3_14sp.htm Observatorio Arval:

datos del Sistema Solar.

Imagen del planeta enano Plutón:

http://www.oarval.org/section3_14sp.htm

Medida del Diametro del planeta enano Plutón:

http://es.wikinews.org/wiki/El_Planeta_2003_UB313
Tabla sobre datos del planeta enano Plutón:
http://es.wikinews.org/wiki/El_Planeta_2003_UB313

Ceres, diosa de la agricultura:

http://sogradargos.blogspot.com/2008/03/ceres.html

Imagen del planeta enano Ceres: http://axxon.com.ar/not/175/c-1750017.htm

Tabla sobre datos del planeta enano Ceres: http://dawn.jpl.nasa.gov).

Estructura interna de Ceres: http://mx.groups.yahoo.com/group/saq/message/597
Imagen del planeta enano Eris: http://es.wikipedia.org/wiki/(136199)_Eris
 293

Tabla sobre diámetros de Eris:

http://luppas.homeip.net/astrotaller/viejos_nuevos_planetas/eris/eris_astronomia.ht
m

Masa de Eris: http://www.sciencemag.org/cgi/reprint/316/5831/1585.pdf

TNO (Transneptunian Objects): http://es.wikipedia.org/wiki/Disco_disperso:
Características de Eris y su satélite:
http://www.johnstonsarchive.net/astro/astmoons/am-136199.html.
Hannula, Irma. Need and possibilities of astronomy teaching in the finnish
comprehensive school. University of Helsinki. 2005. (Pdf-Version):
http://ethesis_helsinki.fi/
Premiers calculs d’Aristarque de Samos: Histoire de l’Astronomie
http://www.linternaute.com/histoire/categorie/93/a/1/1/histoire_de_l_astronomie.sht
ml
Vallin, Grégoire. Enseignement de l'astronomie à l'école primaire. I.U.F.M.
d’Auvergne. 2005/2006. La main a la pâte: http://www.lamap.fr/?page_id=2
 294

I. Instrumentos
Encuesta para estudiantes
Estimado alumno:
 295

Estudiantes de Física-Matemática de la UNAN-Managua, en la fase final de la

carrera realizan una investigación, motivo por el cual estamos solicitando su
colaboración que consiste en responder a la presente encuesta; le aseguramos
que la información que nos proporcione servirá en la elaboración de una propuesta
didáctica para la enseñanza de la Astronomía en el grado que cursa actualmente.
Le agradecemos de antemano el tiempo y la atención prestada.
________________________________________________________________________

1. Observe la lámina y conteste: ¿quién tiene la razón?

Opine:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

2. El esquema siguiente representa al Sol, la Tierra y cuatro posiciones particulares de

la Luna. Indique, a la par de cada número, la fase de la Luna que corresponde.

3. Las cuatro estaciones del

año son: verano, otoño,
invierno y primavera.
Ubique los nombres en el
gráfico
 296

4. El creciente del pastor

Venus es un planeta que aparece en el cielo en
forma de un punto luminoso, como una estrella muy
brillante (la estrella del pastor). Pero cuando se le
observa con un telescopio se le puede descubrir bajo
una forma inesperada como se muestra en la
imagen.

a. ¿Por qué a simple vista no observamos lo mismo

que con el telescopio?

b. ¿Por qué cree que Venus no se ve con forma de disco?

c. El esquema siguiente representa al Sol, la Tierra y Venus en tres

posiciones. ¿En qué posición (1, 2 ó 3) se encuentra Venus cuando lo
vemos? Explique por qué.

En las preguntas 5 y 6 encierre la opción que prefiera. Explique.

5. De acuerdo con las ideas modernas y las observaciones, ¿qué se puede decir
acerca de la ubicación del centro del universo?

a. La Tierra es el centro d. Una lejana y

b. El Sol está en el centro desconocida galaxia
c. La Vía Láctea está en está en el centro
el centro
 297

e. El universo no tiene
centro alguno
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. En la antigüedad el hombre trató de explicar el universo como se expresa a
continuación. ¿Con cuál de las explicaciones está de acuerdo?
a. El mundo flotaba en un inmenso océano
b. El universo era una habitación con el cielo como techo y la tierra como piso
c. La Tierra reposaba sobre cuatro elefantes que estaban soportados por una
tortuga enorme que nadaba en un río de leche
¿Cómo explica usted su elección?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. Escribe a la par de cada asignatura los números del 5 al 1, asignando el 5 para la
que considere más importante hasta el 1 para la menos importante:

Química ___ Geografía ___

Ciencias Naturales ___ Historia ___
Astronomía ___

a. Marque con una x lo que le gustaría estudiar:

La Tierra, la Luna y el Sol

Los planetas
Los eclipses
Los asteroides,
meteoritos y
Las estrellas, las s cometas
nebulosas
Los hoyos negros y
los quásares

b. Marque con una lo que preferiría hacer para estudiar las fases de la Luna:
Observar la Luna varias veces para obtener información y analizarla
Armar una maqueta con la que se puedan explicar las fases de la Luna
Buscar información escrita para explicar
Que su maestro le explique el tema
Utilizar una computadora para explicar el fenómeno de las fases de la Luna
Ver un programa de televisión en el que se explica el tema
Hacer un dibujo o gráfico para explicar
Otros:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

c. ¿Por qué cree que es importante estudiar Astronomía?

 298

Encuesta para maestros que enseñan ciencias (Física, Ciencias

Naturales y Estudios Sociales) en secundaria
Estimado docente:
Estudiantes de Física-Matemática de la UNAN-Managua, en la fase final de la
carrera realizan una investigación, motivo por el cual estamos solicitando su
colaboración que consiste en responder a la presente encuesta; le aseguramos que
la información que nos proporcione servirá en la elaboración de una propuesta
didáctica para la enseñanza de la Astronomía en el octavo grado. Le agradecemos
de antemano el tiempo y la atención prestada.

Después de un curso de Astronomía, a un b estudiante se le plantean, como prueba

final, las preguntas 1 a 11. Responda las preguntas como lo haría un estudiante de
alto rendimiento.

1. El esquema siguiente representa al Sol, la Tierra y cuatro posiciones particulares

de la Luna. Indique, a la par de cada número, la fase de la Luna que
corresponde.

2. El creciente
del pastor
Venus es un planeta que aparece en el cielo en forma de un punto
luminoso, como una estrella muy brillante (la estrella del pastor).
Pero cuando se le observa con un telescopio se le puede
descubrir bajo una forma inesperada como se muestra en la
imagen.
a. ¿Por qué a simple vista no observamos lo mismo que con el
telescopio?

b. ¿Por qué cree que Venus no se ve con forma de disco?

c. El esquema siguiente representa al Sol, la Tierra y Venus en

tres posiciones. ¿En qué posición (1, 2 ó 3) se encuentra
Venus cuando lo vemos? Explique por qué.
 299

3. Las cuatro estaciones del año son: verano, otoño, invierno y primavera. Ubique
los nombres en el gráfico.

En las preguntas 4 y 5 encierre la opción que prefiere. Explique.

1. De acuerdo con las ideas modernas y las observaciones, ¿qué se puede decir
acerca de la ubicación del centro del universo?

a.
b. La Tierra es el centro
c. El Sol está en el centro
d. La Vía Láctea está en el centro
e. Una lejana y desconocida galaxia está en el centro
f. El universo no tiene centro alguno

___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

5. En la antigüedad el hombre trató de explicar el universo como se expresa a

continuación. ¿Con cuál de las explicaciones está de acuerdo?
a. El mundo flotaba en un inmenso océano
b. El universo era una habitación con el cielo como techo y la tierra como piso
c. La Tierra reposaba sobre cuatro elefantes que estaban soportados por una tortuga
enorme que nadaba en un río de leche
¿Cómo explica usted su elección?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6. Suponga que usted imparte todas las asignaturas de la lista de abajo. Escribe a la
par de cada asignatura los números del 5 al 1, asignando el 5 para la que
considere más compleja hasta el 1para la menos compleja:

Química___ Ciencias Naturales___

 300

Astronomía ___ Historia___

Geografía___
a.

7. En la siguiente lista, marque con + la opción más relevante en el aprendizaje de

sus estudiantes y con – la opción menos relevante. Explique el caso más
relevante y el menos relevante.

La Tierra, la Luna y el Sol

Los planetas
Los eclipses
Los hoyos negros y los
quásares
Las Los
estrellas, las asteroides,
constelacion meteoritos
es, las y cometas
galaxias y
las
nebulosas

Más relevante
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Menos relevante
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

8. Si tuviera que recomendar textos u otras referencias bibliográficas para que un

maestro prepare los temas que se le proponen a continuación, ¿qué
recomendaría? Escriba el nombre o los nombres a la par del tema
correspondiente.

a. La Luna_______________ c. El Sistema Solar____________

b. El Sol _______________ d. La esfera celeste ___________

9. Un docente de cierta escuela afirma que la enseñanza de la Astronomía se

puede llevar a cabo mediante estrategias como: aprendizaje por
cuestionamiento, enseñanza por modelos, observación y experimentación.
¿Cuáles cree usted, son las más apropiadas para tal fin? Opine.
 301

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
 302

10. A continuación se le presentan dos situaciones en las que se desarrolla el tema Eclipses
de Luna del octavo grado. ¿Cuál estrategia le parece más conveniente con sus estudiantes?
Explique por qué le parece más conveniente.

a. La maestra Margaret de un Instituto de Managua, para desarrollar el tema

Eclipses de Luna realizó lo siguiente: Mandó a los estudiantes a buscar información en
distintos libros de texto y a que redactaran un resumen de la información encontrada.
Además les pidió que dibujaran distintos momentos de un eclipse de Luna según
algunos libros. Luego ella explicó en la pizarra usando una lámina.

b. La maestra Marie, de un instituto de Matagalpa, enseñando el mismo tema,

realizó las siguientes actividades: Preguntó a sus estudiantes ¿por qué ocurren los
eclipses de Luna?, para conocer la manera en que ellos explican este fenómeno.
Consiguió una lámpara con la que representó el Sol, una esfera para representar la
Tierra y una bola de tenis para que hiciera el papel de la Luna; estos materiales los
dispuso tal y como se muestra en las figuras de abajo. Luego, con cartones logró que el
aula tuviese suficiente oscuridad. Los estudiantes, al desplazar la bola alrededor del
globo terrestre se percataron de las posiciones de la Luna y sus efectos e hicieron
anotaciones. Les asignó una guía de preguntas para que investigaran los aspectos
teóricos del tema y realizaran una exposición de sus observaciones apoyados en la
guía. Por último se escribieron conclusiones.

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

11. Un maestro va a impartir el tema las constelaciones, ¿qué ideas le propondría usted para
que pueda abordar ese contenido? Mencione dos por cada momento:

Preparación Desarrollo Evaluación

 303

Guía de Entrevista
Apreciado Maestro somos estudiantes de la carrera de Física-Matemática cursando
Seminario de Graduación. Hemos seleccionado como tema, para elaborar una Unidad
Didáctica, la enseñanza de la Astronomía en octavo grado, para ello consideramos de
gran importancia tu aporte a través de esta entrevista, en la cual abordaremos aspectos
claves en la metodología de esta ciencia aplicada en el aula de clase.

A especialistas en Astronomía

Cuestiones

1) ¿Cómo se puede justificar la inclusión de la enseñanza de la Astronomía en la

escuela secundaria? ¿Por qué cree que la Astronomía no se ha considerado en los
currículos anteriores en la categoría de asignatura como física y matemática?
Observación: es importante tener una pregunta alternativa en el caso de ser la
respuesta negativa como es en esta ocasión.

2) Desde su punto de vista, ¿Qué saberes sobre Astronomía debe dominar un

estudiante egresado de la secundaria?

3) Algunos consideran la pertinencia de incluir la Astronomía como ciencia

observacional en el currículo ¿usted qué opina?

4) ¿Qué cualidades en el ámbito académico profesional debe poseer un maestro de

secundaria para enseñar Astronomía?

5) Qué cree usted acerca de que los estudiantes poseen pre concepciones científicas
sobre objetos y fenómenos astronómicos? Ejemplifique.

6) Uno de los obstáculos a los que se enfrenta la enseñanza de las ciencias es el mal
manejo de términos o la asignación de significados comunes a términos técnicos.
Por ejemplo, nosotros hemos encontrado que algunas personas confunden los
términos rotar y girar con el término traslación. Esto es apoyado por las definiciones
que dan los diccionarios. ¿Qué le puede sugerir a un maestro para que este
problema no se le convierta en un obstáculo en el aprendizaje de sus estudiantes?
 304

7) ¿Qué ideas propondría al Ministerio de Educación y Universidades en la

capacitación y formación de maestros para habilitarlos en la enseñanza de la
Astronomía? Sugerencias: Sería positivo que la persona lea la entrevista antes
para que tenga una visión más clara de las preguntas que le puedan hacer y no
divague. No es conveniente que la responda por escrito el entrevistado porque
normalmente la gente queda mal con el compromiso de responderla.

Guía de Análisis
Esta guía de análisis tiene como objetivo obtener información para elaborar una
propuesta didáctica referida a la enseñanza de la Astronomía en el 8° grado (segundo
año) de secundaria.

I. Aspecto 1: El Currículo
1. Valorar cómo asume el Currículo de Astronomía (el basado en Competencias del 2007)
comparar la cantidad de los tres tipos de contenidos:
a) conceptuales
b) procedimentales
c) actitudinales
1. ¿Se puede identificar la relación entre la secuenciación de los contenidos propuesta en
el Currículo (el basado en Competencias del 2007) y la lógica interna de la Astronomía?
Argumentar la respuesta
2. La Astronomía es una ciencia de carácter observacional y por ende la mayoría de sus
contenidos son de esta forma. ¿Se podrá basar la enseñanza de estos contenidos en
el Método Constructivista y de la EpC? Por ejemplo, ¿la enseñanza del contenido las
manchas solares? Explicar
3. ¿Cómo se puede comparar la propuesta curricular vigente (la basada en Competencias
del 2007) y las expectativas sobre los temas astronómicos de alumnos/as y
maestros/as?
I. La Constitución Política de Nicaragua
1. ¿La Constitución Política de Nicaragua incluye de una u otra forma artículos sobre la
enseñanza de la Astronomía?

Si_______ No_______

2. En caso de contestar positivo en la pregunta anterior: ¿cómo los artículos que respaldan
explícita o implícitamente los aspectos científicos y tecnológicos relacionados con la
enseñanza de la Astronomía, muestran la expresión de la necesidad de formación
ciudadana en estos aspectos? Explicar

I. La Ley General de Educación

1. ¿La Ley General de Educación (reformada en el 2006) incluye de una u otra forma
artículos sobre la enseñanza de la Astronomía en la escuela secundaria?
 305

Si _______ No _______

2. En caso de contestar positivo en la pregunta anterior: ¿cómo los artículos sobre los
aspectos científicos y tecnológicos relacionados con Astronomía muestran la expresión
de la necesidad de formación ciudadana en estos aspectos? Explicar
 306

I. Contenidos de Astronomía en las diferentes asignaturas del Currículo (programas)

sometido a consulta en el año 2007 del área de Materia Energía y Cambio de primaria
Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado
El Universo El planeta Tierra El Sol y la Luna El planeta Tierra El Sistema Solar El Universo
– El Sol – Importancia – Característic – Característic – Característic – Teorías a
Importancia – Rotación as as as cerca de su
– Nuestro – Influencia en – Hipótesis – Componente origen
planeta El día y la noche los seres sobre su s – Component
Importancia – Traslación vivos redondez – El Sol, es
– La Luna, – Eclipses – Movimiento nuestra
– Fases de la de rotación estrella,
Características
satélite Año – Adelantos
natural de la Luna y traslación centro del
Sus efectos Sistema científicos
Tierra
Solar – La Vía
– Importancia Láctea
del Sol Características
– Planeta y – Planetas,
astros satélites y
– Relación del estrellas
Sistema Diferencia e
Solar con la importancia
tecnología
– Las
estrellas:
formación y
extinción0
Competencias de grado correspondientes a los contenidos del área de Materia Energía y Cambio
Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado
Identifica Reconoce que la Reconoce Explica las Reconoce las Explica las teorías
elementos del Tierra posee características del características, características y a cerca del origen,
Universo y su movimientos Sol y la Luna y su movimientos de la los elementos que componentes,
importancia influencia en los Tierra sus conforman el características e
seres vivos efectos en la Sistema Solar importancia del
naturaleza Universo
 307

I. Contenidos de Astronomía de los grados 7°- 9° del Currículo (programas) sometido a

consulta en el año 2007 del área de Materia Energía y Cambio de secundaria
 308

Séptimo Grado Octavo Grado Noveno Grado

• La Tierra • La Luna • El Universo

- Posición
- Movimiento
- Estructura
✔ Capas
• La atmósfera terrestre
- Capas de la atmósfera
Importancia y medidas de
conservación y protección
- Cambios de temperatura
- Insolación y radiación solar
- Nubosidad
- Fenómenos lumínicos y eléctricos
- Deterioro de la capa de ozono
Medidas preventivas de protección
- Cambios climáticos
- Origen y Composición - Teoría de la gran explosión y
- Dimensiones, movimiento y fases expansión
- Relieve lunar - Medidas de distancias espaciales
- Eclipses ✔ Comparaciones
- Efecto de la luna sobre las mareas – Composición y dimensiones del
- Las condiciones lunares Universo
✔ Multitud de la galaxia
✔ Distancia y forma
✔ Súper galaxia
✔ Distribución
- Espacio interestelar
- El confín del universo visible
• El Sol • La Galaxia
- Origen y composición - Composición, forma, dimensión y
- Composición movimiento
- Manchas solares - Origen del nombre de las galaxias
- Eclipses - Las nubes de Magallanes
- Importancia para la vida - Los quásares
- Pulsares y hoyos negros
- Las constelaciones
✔ Origen y distribución
- Las estrellas
✔ Características
✔ Clasificación
✔ Evolución

• El Sistema
Solar
Características
- Planetas del Sistema Solar
Características
- Características y composición de
los cometas, asteroides y meteoritos
309
 310

I. Contenidos de Astronomía en las diferentes asignaturas del Currículo programas (1998) y

estándares (2001) de Primaria
En los grados primero y segundo no hay contenidos de Astronomía.

Ciencias Naturales
1. Tercer grado
Métodos de observación
Registro de datos
Experimentación
La Tierra
El ciclo día – noche
Movimiento de traslación de la Tierra
Estaciones del año
2. Cuarto grado
Movimientos de la Tierra y la Luna
Viajes espaciales
Características de la Luna
La Luna y las mareas
3. Quinto grado
El Sol
El Sistema Solar (planetas, satélites, cometas, asteroides, meteoritos)
Los eclipses (de Sol y de Luna)
Exploración del Sistema Solar
4. Sexto grado
El Universo (teorías de su origen: la gran explosión, el Universo oscilante y teoría creacionista)
Constitución del Universo (galaxias, tipos de galaxias, estrellas y constelaciones, nebulosas)
La Vía Láctea
 311

Estudios Sociales

1. Tercer grado
Los puntos cardinales

2. Cuarto grado
Formas de la representación de la Tierra
Paralelos y meridianos
I. Contenidos de Astronomía en las diferentes asignaturas del Currículo (programas) de
secundaria de 1993

Ciencias Naturales
1. Primer año
Método científico. Etapas y procedimientos
2. Segundo año
No hay
3. Tercer año
No hay
4. Cuarto año (Física)
Modelo antiguo del sistema planetario de los griegos
El sistema geocéntrico de Tolomeo
El sistema heliocéntrico de Copérnico
Leyes de Kepler
Gravitación Universal
Movimiento de los satélites
5. Quinto año
No hay
 312

Ciencias Sociales

Geografía de Nicaragua (primer año)

6. Posición astronómica de Nicaragua
Geografía de América (segundo año)
7. Posición astronómica de América
Geografía Universal (tercer año)
8. Sistema Solar
9. Principales hipótesis a cerca del origen del Sistema Solar (Laplace, Moulton y Chamberlain, Mareas, Nube de polvo, según
la religión)
10. La Tierra (formas de la Tierra, prueba de la redondez, movimientos de la Tierra)
11. Instrumentos y medios de orientación (rosa de los vientos, brújula, puntos cardinales, coordenadas geográficas, husos
horarios).