Educacion Infantil 1

Formacin de docentes
y educadores
en educacin infantil
Una apuesta clave
para el desarrollo integral
de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa,
IDIE - Formacin de docentes y educadores
Adriana Luca Castro Rojas

Compiladora
Formacin de docentes y educadores en educacin infantil

Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Secretario General
lvaro Marchesi Ullastres
Director General de Concertacin y Desarrollo
Mariano Jabonero Blanco
Directora General de Administracin y Relaciones Institucionales
Paloma Sedn de Cceres
Director Oficina Regional en Bogot
ngel Martn Peccis
Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa,
IDIE - Formacin de docentes y educadores
Docente Mireya Gonzlez Lara
Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn
Consejera del Departamento de Servicio Sociales y familia
Ana Fernndez Abada
Director de Cooperacin
Pedro Corduras Marcn
Edicin
Mireya Gonzlez Lara, Mara Luisa Hincapi, Gloria Rodrguez
Coordinacin editorial
Ediciones SM
Diseo y diagramacin
Andrs Barrero, Equipo Ediciones SM
Correccin de estilo
Martha Jeanneth Mndez Pea
Fotografa
Archivo SM
Retoque fotogrfico
ngel Antonio Camacho Linares
ISBN: 978-958-8071-17-6
Impresin:
Impreso en Colombia
Esta publicacin es posible gracias al Convenio de Cooperacin

de la OEI con el Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Bogot, D.C., Colombia 2008
Agradecimientos
Este documento ha sido posible gracias a los aportes humanos y tcnicos de:
Antonia Herrer Prez
Asesora en Educacin Infantil

Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn
Alina Gmez
Asesora en Educacin para la Primera Infancia

Ministerio de Educacin Nacional
Roco Gmez
Asesora para la Poltica Pblica de Primera Infancia

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Lilia Fuentes de Roa
Profesional de la Direccin Tcnica

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Graciela Fandio
Profesora de Licenciatura y Maestra

Facultad de Educacin Universidad Pedaggica Nacional
Luisa Amzquita
Docente investigadora
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Rosario Ricardo
Oficial de Educacin
UNICEF
Alejandro Acosta
Director Regional Bogot

Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano - CINDE
Constanza Liliana Alarcn Parraga

Subdirectora para la Infancia
Secretara Distrital de Integracin Social
Claudia Milena Gmez
Coordinadora Proyecto 374 Tiempo oportuno desde la gestacin hasta los 6 aos.
Carlos A Casas V.
Asesor de currculo
Secretara de Educacin Distrital
Daniel Hernndez Rodrguez
Asesor de Direccin
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico- IDEP
Ingrid Delgadillo
Facultad de Educacin Universidad Distrital
Mnica Jaramillo
Gerente de Infancia y Adolescencia

Gobernacin de Antioquia
Erica Marcela Crdenas Sierra
Asesora de Primera Infancia Programa Familia a Tu Lado Aprendo

Secretara de Educacin de Antioquia
Mara Consuelo Amaya Bahamn
Directora de la Licenciatura en Pedagoga Infantil

Facultad de Educacin Pontificia Universidad Javeriana
Patricia Orbegozo
Coordinadora Acadmica del Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar

Fundacin Universitaria Monserrate
Moderadora
Martha Valencia de la Roche
Presidenta
Asociacin Nacional de Pre-escolares
Vctor Vergara
Director Ejecutivo
Asociacin Nacional de Pre-escolares
Andrs Gaitn
Presidente
Asociacin Colombiana de Facultades de Preescolar
Mara Cristina Rincn

Coordinadora Editorial
Fundalectura
Olga Isabel Isaza De Francisco

Consultora experta en infancia
Relatora
Asesora en Educacin Infantil

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa, IDIE - Formacin de docentes y educadores
Contenido
Presentacin
Introduccin
Elementos del contexto de la educacin infantil
11
La educacin infantil y la formacin de docentes en el Gobierno

de la Comunidad Autnoma de Aragn
12
Antonia Herrer Prez
Poltica educativa para la primera infancia

Alina Gmez y Roco Gmez
Debates y perspectivas de la atencin

integral a la primera infancia
24
27
Educacin inicial en el Distrito Capital

Escenarios y retos de articulacin hacia procesos de calidad
Constanza Liliana Alarcn Parraga
Claudia Milena Gmez
Programa de atencin integral a la primera infancia

Familia, a Tu Lado Aprendo
Erica Marcela Crdenas Sierra
37
46
Estado actual de los programas de formacin de docentes

y educadores para la educacin infantil
53
Formacin de maestros para la educacin infantil:

Entre el currculo y la prctica
54
Graciela Fandio Cubillos
La formacin y capacitacin de los educadores

de la atencin a la primera infancia: historia y apuestas
Lilia Fuentes de Roa
65
Experiencia de formacin de licenciados en pedagoga infantil

Mara Consuelo Amaya Bacn
74
Discusin
81
Presentacin
El Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa, IDIE - Formacin de docentes y
educadores en Colombia, hace parte de una de las estrategias diseada e implementada por
la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI para la cualificacin y especializacin de la
Cooperacin y Asistencia Tcnica, que por su naturaleza y misin, adelanta en los 23 pases
miembros. Es un esfuerzo que ha sido reconocido y apoyado tanto por los gobiernos de los
respectivos pases, como por los Gobiernos Nacionales y Autonmicos Espaoles, a travs de
la suscripcin de convenios que han permitido hacer de esta idea una realidad.
La coleccin que hoy presentamos, sobre Formacin de Docentes en Colombia, hace parte
de esta iniciativa, que tan solo un ao despus, ya cuenta con resultados como este. Esta
coleccin se constituye en la primera de una serie de publicaciones que pretenden volver
nuevamente la mirada sobre la posibilidad de hacer de la formacin docente y en general, de
aquellas personas que se dedican a la formacin de otras, una opcin potencial para el mejoramiento de los procesos educativos en Colombia.
En este esfuerzo, nos ha motivado, acompaado y financiado el Gobierno de la Comunidad
Autnoma de Aragn; no solo con su aporte econmico, que por supuesto ha facilitado las
condiciones para hacer realidad este sueo; sino tambin en la interlocucin con especialistas que se han preocupado por hacer de esta experiencia, una posibilidad de crecimiento
mutuo.
Es indudable que le apostamos al efecto multiplicador que significa la Formacin de Docentes y otros educadores. Creemos en el cambio educativo desde los sujetos que hacen, planean,
ejecutan y evalan las polticas educativas en la regin; por ello, nos constituimos en un escenario que privilegia la convocatoria a diferentes sectores, que interlocuta de manera amplia y
democrtica y por lo tanto, desde estos presupuestos, estamos haciendo realidad cada uno de
los propsitos que la Organizacin se ha planteado con su presencia en Iberoamrica.
Esperamos con esta coleccin, no solamente aportar a las bibliotecas especializadas en educacin, sino tambin al diseo de polticas y al desarrollo de experiencias que permitan plantear
alternativas a la formacin de docentes y educadores en Colombia. Por lo tanto, esta coleccin
adems de ser un punto de llegada de un proceso de construccin participativa, tambin se
constituye en una ruta que demanda muchos otros proyectos y acciones que permitan seguir
profundizando en la discusin y en el desarrollo de experiencias formativas en favor del fortalecimiento de la educacin como derecho de los nios, las nias y los jvenes de Colombia.
ngel Martn Peccis
Director Regional
Bogot-Colombia
Introduccin
La rayuela se juega con una piedrecita que hay que empujar con la punta del zapato. Ingredientes:
una acera, una piedrecita, un zapato y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores. En lo
alto est el Cielo, abajo est la Tierra, es muy difcil llegar con la piedrecita al Cielo, casi siempre
se calcula mal y la piedra sale del dibujo. Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad
necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fantasa, poco usada) y un da se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrecita hasta el Cielo,
hasta entrar en el Cielo, lo malo es que justamente a esa altura, cuando casi nadie ha aprendido
a remontar la piedrecita hasta el Cielo, se acaba de golpe la infancia y se cae en las novelas, en
la angustia al divino cohete, en la especulacin de otro Cielo al que tambin hay que aprender a
llegar. Y porque se ha salido de la infancia se olvida que para llegar al Cielo se necesitan, como
ingredientes, una piedrecita y la punta de un zapato.
Julio Cortzar
Recientes logros normativos, fruto de procesos de movilizacin agenciados por organizaciones de carcter gubernamental, no gubernamental, acadmico, investigativo y de cooperacin
internacional, ponen a Colombia de cara al desarrollo de procesos de reestructuracin institucional, diseo y puesta en marcha de planes, programas y proyectos que concreten el propsito de generar las condiciones necesarias para que los nios y las nias, desde la gestacin
hasta los 6 aos, cuenten con los cuidados y las oportunidades de desarrollo que les permitan
dibujar sus horizontes y hacer de sus vidas aquello que desean.
Llevar a cabo una gestin de cooperacin tcnica cualificada y pertinente en materia de formacin de los docentes y educadores que se desempean en el campo de la atencin a la
primera infancia significa vincularse a este proceso histrico.
Con el propsito de delinear los campos de cooperacin de la Lnea de Educacin Infantil
del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa, IDIE - Formacin de docentes
y educadores, se llev a cabo un dilogo de especialistas con representantes de instituciones
pblicas de orden nacional y local, de la academia, de la sociedad civil, de Naciones Unidas y
de la cooperacin internacional, quienes identificaron los retos que plantea la formalizacin y
consolidacin del ciclo inicial de educacin, a las autoridades responsables de la formacin de
Introduccin
los docentes y educadores; a partir del panorama de los escenarios poblacional, poltico e institucional de la educacin infantil en Colombia y del horizonte de formacin de los docentes
y educadores responsables de su desarrollo.
El presente documento da cuenta de las calidades y del saber aportado y producido por las
personas expertas participantes en este escenario, recogido en tres captulos que permiten
identificar: en primer lugar los Elementos del contexto de la educacin infantil en la municipalidad del Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn y en Colombia, as como
algunos debates, retos actuales y experiencias que ilustran el estado de su desarrollo. En segundo lugar, el Estado actual de los programas de formacin de docentes y educadores para
la educacin infantil algunos elementos de la historia del proceso adelantado particularmente
con educadores, incluidos los familiares y comunitarios. En tercer lugar, la Discusin estructurada alrededor de tres preguntas: Cul es el horizonte de la educacin infantil? Cul el de
la formacin de docentes y educadores? y con base en ellos Qu retos deben enfrentar los
procesos de formacin de docentes y educadores para la educacin infantil?
El panorama aqu planteado constituye el punto de partida para el proceso de cooperacin
que la OEI, a travs del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa, IDIE - Formacin de docentes y educadores, seguir animando en Colombia en favor de la consolidacin
de una educacin infantil de calidad, como derecho, cuyo ejercicio contribuye al desarrollo
de los nios y las nias y del pas.
10
Formacin de docentes y agentes educativos en educacin infantil
Elementos del contexto

de la Educacin Infantil
Elementos del contexto de la Educacin Infantil
n este primer captulo se presentan cinco artculos que aportan algunos Elementos del
contexto de la educacin infantil en la municipalidad del Gobierno de la Comunidad
Autnoma de Aragn y en Colombia; una sntesis de los debates y retos actuales; y las
experiencias de Bogot y Antioquia como dos de las ms consolidadas en materia de polticas
y programas para la educacin inicial. De all se extraen algunas de las lecciones aprendidas
que mayor contribucin hacen al desarrollo tanto del ciclo inicial de educacin como a las
polticas y programas de formacin de docentes y educadores para este ciclo.
La educacin infantil y la formacin de docentes en el Gobierno de

la Comunidad Autnoma de Aragn
Antonia Herrer Prez
El objetivo de este artculo es informar sobre el sistema educativo, en cuanto a la educacin
infantil en el Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn, si bien no se hace un anlisis
exhaustivo, sino una descripcin de los aspectos ms relevantes. Para comprender el momento
en el que estamos se hace un recuento de la evolucin de esta etapa desde los primeros intentos en la consideracin de la misma, los retos que se fueron planteando y cmo se respondi a
los mismos tanto desde la ciudadana como, sobre todo, desde la legislacin. Interesa mostrar
propuestas y lneas de accin que se orienten a configurar escenarios que permitan mejorar de
forma significativa los procesos de formacin de los profesionales, ya que esto significa incidir
en la calidad de la educacin infantil.
Esperamos que las propuestas de accin que se presentan ayuden a disear polticas educativas o curriculares.
Se ha estructurado la informacin en cuatro apartados. En el primero se muestran, de manera
general, las caractersticas de la educacin infantil en el marco del sistema educativo en el Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn. En el segundo se describe el proceso seguido
hasta la configuracin de un modelo educativo para la etapa de educacin infantil. En el
tercer apartado se analizan los trminos y significados de lo asistencial y lo educativo para esta
etapa. Se concluye con una exposicin de la formacin del profesorado, que incluye tanto los
cambios previstos en la formacin inicial como las actuaciones para la formacin continua.
La educacin infantil en el marco del sistema educativo en el Gobierno de

la Comunidad Autnoma de Aragn
Aspectos generales
La educacin infantil es una etapa fundamental para el desarrollo de los nios y las nias, al
permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su socializacin, al
mismo tiempo que ejerce una funcin compensadora de las desigualdades sociales.
Asesora de Educacin de la Direccin General de Poltica Educativa. Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de la
Comunidad Autnoma de Aragn.
12
Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE - Formacin de docentes y educadores
El currculo del Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn para la educacin infantil

define las caractersticas de la etapa y dice que la educacin infantil tiene carcter voluntario
y es la etapa educativa con identidad propia que atiende a nias y nios desde el nacimiento
hasta los seis aos de edad. Constituye una etapa integrada, ya que el desarrollo personal es
un proceso continuo. Tambin es una etapa compleja, debido a las diferencias que existen en
el desarrollo infantil dentro de este rango de edad. Esta consideracin obliga a ajustar los elementos principales del currculo a las caractersticas especficas de cada uno de los dos ciclos
en que se estructura la etapa.
Se ordena en dos ciclos teniendo en cuenta las caractersticas evolutivas de los nios y las
nias: el primero comprende hasta los tres aos, y el segundo, desde los tres hasta los seis
aos de edad. En el primer ciclo es necesario responder de manera coherente a las necesidades
cambiantes del alumnado, por lo que la intervencin educativa se ha de dirigir a estimular al
nio para que, desde la manifestacin de sus necesidades relacionadas con el bienestar corporal, las identifique y, en determinadas situaciones habituales, pueda emprender las acciones
necesarias para satisfacerlas y adquirir una progresiva autonoma en las rutinas y actividades
cotidianas.
En el segundo ciclo, adems, se procurar que el alumnado aprenda a hacer uso del lenguaje
con una aproximacin a la lectura y a la escritura en funcin de sus caractersticas y experiencias individuales, as como a las experiencias en habilidades numricas bsicas, a las tecnologas de la sociedad de la informacin y a la expresin visual y musical. Igualmente, se iniciar
una aproximacin al uso de la expresin oral de una lengua extranjera.
Por consiguiente, la intervencin educativa durante toda la etapa, pero especialmente en el
primer ciclo, ha de tener en cuenta la individualidad y la consideracin de que todas las actividades que se realicen con cada nio sern educativas y formadoras y, por lo tanto, objeto
de planificacin y coordinadas con las de la familia.
El carcter educativo de uno y otro ciclo lo recogen los centros educativos en su propuesta
pedaggica. En ambos ciclos de la educacin infantil se atiende progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la
comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social, y al
descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio en el que viven. Adems, se
facilita que nias y nios elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma personal.
Los contenidos educativos de la educacin infantil se organizarn en tres reas:
El conocimiento de s mismo y la autonoma personal.
El medio fsico, natural, social y cultural.
Los lenguajes: comunicacin y representacin.
Estas reas corresponden a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se
abordan por medio de actividades globalizadas que tienen inters y significado para los nios
y las nias.
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Con el objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores

en esta etapa, los centros de educacin infantil cooperan con ellos manteniendo un contacto
estrecho entre familias y educadores. Se buscan formas de cooperacin, estrategias que las
hagan posibles, y se considera la implicacin de las familias como uno de los indicadores ms
claros de calidad en la oferta educativa.
Perfil del profesor
El perfil del personal que atiende a los nios y nias es el de un profesional especializado con
una buena formacin, con capacidad para tomar decisiones y con autonoma, que acta coordinadamente con el equipo didctico y con las familias, est abierto a la innovacin, organiza
el aula para dar respuesta a la diversidad y realiza de manera adecuada la evaluacin formativa,
conoce las circunstancias que rodean a cada uno de sus alumnos y da respuesta a las necesidades afectivas, tan importantes en esta etapa para que se produzca aprendizaje.
Existen dos tipos de profesionales: maestro-a especialista en Educacin infantil, que trabaja
con nios y nias de 0 a 6 aos, y tcnico-a especialista en Educacin infantil, slo con nios
y nias de 0 a 3 aos.
Organizacin de los centros
La organizacin de los centros educativos que atienden a los nios y las nias de estas edades
es muy variada. Existen escuelas infantiles a las que asisten los de 0-3 aos, otras acogen los
de 0-6 aos y tambin hay centros en los que conviven nios y nias de educacin infantil y
de educacin primaria, desde los 3 hasta los 12 aos.
En el Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn se reciben nios y nias de 0-3 y 0-6
aos en centros pblicos dependientes de la administracin autonmica y de la administracin local, en centros privados subvencionados y en centros privados.
Los centros 3-12 son centros de educacin infantil y primaria, pblicos, concertados y privados en los que conviven ambas etapas.
El Departamento de Educacin, Cultura y Deporte promueve un incremento progresivo de
la oferta de plazas pblicas en el primer ciclo, y en el segundo ciclo garantiza la existencia de
puestos escolares gratuitos en centros pblicos y en centros privados concertados para atender
la demanda de las familias. Asimismo, promueve la escolarizacin en este nivel educativo de
los alumnos con necesidades educativas especiales.
Algunos datos estadsticos
Segn las estadsticas del Ministerio de Educacin, el Gobierno de la Comunidad Autnoma

de Aragn va por delante de la media nacional en cuanto a la escolarizacin de los nios y las
nias en la etapa de educacin infantil tanto en el primer ciclo como en el segundo. En las
tablas adjuntas se presentan los ltimos datos al respecto.
En la tabla 1 se observa que el nmero medio de alumnos por unidad en el territorio nacional
y en el Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn presentan diferencias mnimas de
slo dcimas.
14
Espaa
Gobierno de la
Comunidad Autnoma
de Aragn
E. infantil primer ciclo

13,9
14,1
E. infantil segundo ciclo

21,0
20,1
Tabla 1. Nmero medio de alumnos por unidad (2005-2006).
Respecto al total de poblacin en esa edad, el Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn supera la media nacional en la escolaridad tanto en el primer ciclo como en el segundo.
Espaa
Gobierno de la
Comunidad Autnoma
de Aragn
E. infantil primer ciclo

16,3
28,6
E. infantil segundo ciclo

97,4
100,0
Tabla 2. Tasas brutas de escolaridad por nivel de enseanza (2005-2006).
Desglosado por cursos se aprecia que la escolaridad en el Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn en el primer ciclo de educacin infantil sigue siendo superior a la media
nacional.
Espaa
Gobierno de
la Comunidad
Autnoma de
Aragn
0 aos
2,9
4,3
1 ao
11,9
23,3
2 aos
24,3
47,1
3 aos
95,8
100,0
Tabla 3. Tasas netas de escolaridad en 0, 1 y 2 aos (2003-2004).
Metodologa
La mayora de las corrientes psicolgicas defienden la importancia de la etapa evolutiva 0-6,

en la tesis de que los primeros aos de vida son claves para el desarrollo de la personalidad.
Cada da el nio construye su propio desarrollo, segn su propio ritmo, con una metodologa
adecuada en la que el juego ocupa un lugar importante; as va configurando las bases de maduracin previas a los aprendizajes abstractos, porque el aprendizaje infantil y el desarrollo del
nio estn estrechamente relacionados. Desarrollo, aprendizaje, educacin y cultura forman
un todo inseparable y hay que planterselo y responder en su globalidad.
Las investigaciones realizadas en las aulas de educacin infantil refuerzan la importancia de
garantizar un clima de confianza donde los nios y las nias puedan interactuar con sus pares
y con las personas adultas, lo que favorecer la estimulacin del lenguaje, la coordinacin
motriz y el desarrollo intelectual.
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Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las actividades y el
juego, y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e
integracin social.
Un da en la clase de los ms pequeos
El juego y las rutinas de la vida cotidiana son los grandes ejes globalizadores que aglutinan
los objetivos y contenidos de la educacin infantil, desarrollados de manera interdependiente
mediante las tres reas del currculo.
Rutinas: momentos en que los nios y las nias realizan actividades satisfactorias que
dan respuesta a sus necesidades vitales tanto fsicas como afectivo-emocionales (comida,
descanso, entre otras).
Juego: es la manera que tienen nios y nias de interactuar con la realidad, descubriendo tanto su propio cuerpo como el mundo de los objetos que los rodea. A su vez, el juego
contribuye al desarrollo integral de todas sus capacidades.
Teniendo en cuenta estos dos ejes globalizadores, la secuencia diaria de una clase del primer
ciclo de educacin infantil podra ser la siguiente:
La entrada: Debe haber un recibimiento afectuoso, es el momento para el intercambio
de alguna informacin con las familias.
Establecimiento de contacto: con sus compaeros y materiales.
Cambios: control de esfnteres, descanso, bibern, etctera.
El reencuentro y la actividad en el aula: alternando trabajos en grupo y trabajo individual, proponiendo juegos, ofreciendo materiales diversos.
Actividades fuera del aula: jardn, patio exterior donde encuentra palas, rastrillos, arena,
agua, entre otros elementos.
Aseo y comida: momentos compartidos.
El descanso: rato de tranquilidad. Aseo y cambio.
La tarde: actividades de msica, psicomotricidad, dramatizacin.
La salida: intercambio de informacin con las familias.
Un poco de historia
El siglo XX y los comienzos del XXI estn asociados a cambios de todo orden. Se constata
una progresiva globalizacin de los mercados, as como una aceleracin del conocimiento
cientfico-tecnolgico y de las comunicaciones. Se est transformando la vida humana y las
sociedades como nunca antes en la historia.
La posicin de las mujeres ha cambiado considerablemente en muy pocos aos. Este gran
avance femenino se expresa en la creciente incorporacin de la mujer al mundo laboral - sobre
todo a partir del crecimiento econmico de los aos 60 - y en el hecho, impensable antes de
1950, de que hoy las mujeres ocupen en varios pases cargos de responsabilidad.
16
La concepcin de la familia ya no es la tradicional. Hay muy variados modelos de familia y

en muchos casos la mujer ha de hacer frente sola a sus responsabilidades como profesional y
como madre.
Las sociedades humanas - y las relaciones de personas dentro de ellas - han pasado por un
terremoto econmico, tecnolgico y social que afecta la vida de todas las personas.
Desde el comienzo del siglo XX los cambios producidos han ido modificando las costumbres y han surgido nuevas necesidades sociales, familiares y personales, entre ellas la de que
existieran centros que acogieran a nios y nias mientras sus padres trabajaban. En algunos
pases de Europa fueron los gobiernos quienes se ocuparon del tema. No ocurri lo mismo en Espaa, donde la Administracin pblica no se responsabiliz de ello, por lo que
fueron distintos sectores de la sociedad los que trataron de dar solucin al problema de
compaginar la educacin y crianza de los hijos pequeos con el trabajo de los padres fuera
de casa.
La iniciativa privada - con nimo de lucro - abri en las dcadas de 1960 y 1970 gran nmero
de centros llamados guarderas, que no podan ser consideradas un modelo idneo porque en
la mayor parte de los casos se convertan en autnticos aparcamientos de nios y nias.
Pronto surgieron cooperativas en las que los padres estaban comprometidos con los principios antiautoritarios, democrticos y de autogestin, dedicadas a la educacin de los ms
pequeos. Algunos grupos de maestros, sensibilizados con la demanda social, crearon escuelas
infantiles cooperativas en las que se estableca un particular modelo de relacin entre padres
y maestros. Este modelo de escuela estaba centrado en los nios y nias, en su educacin y
bienestar, y giraba alrededor de dos ejes: el trabajo en equipo y la colaboracin entre familias
y docentes.
Se entendan como pequeas comunidades educativas en las que las tareas y los saberes de
cada uno eran considerados importantes y necesarios. Las reuniones pedaggicas iban perfilando la lnea educativa del centro. La colaboracin entre familias y docentes en unas relaciones igualitarias defini algunos rasgos caractersticos de las escuelas.
Las familias de los nios y nias que acudan a las mencionadas escuelas (parejas jvenes de
clase media y media baja en las que ambos trabajaban fuera de casa) luchaba por poder abrir
las puertas a otras familias que por razones econmicas no podan acceder a ellas. Estas escuelas fueron el germen de las actuales escuelas infantiles.
Tras diez aos de reivindicar escuelas pblicas gratuitas y tras las primeras elecciones democrticas, que tuvieron lugar poco antes de 1980, la presin de familias y docentes consigui que
los ayuntamientos crearan escuelas infantiles y acogieran las cooperativas como pblicas.
La presin de la ciudadana exigiendo un modelo de educacin para esta etapa y el hecho de
contar con numerosas experiencias educativas que estaban dando buenos resultados influyeron para que en la LOGSE (Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo) se
recogiera su dimensin educativa y por tanto su dependencia del Ministerio de Educacin y
Ciencia en exclusiva y no del Ministerio de Trabajo regido por filosofas asistenciales, aunque
solo en el segundo ciclo.
17
La aprobacin de la LOGSE (octubre de 1990) reconoci por primera vez la educacin de los
nios y las nias desde los primeros meses de vida hasta los 6 aos de edad como etapa educativa con identidad propia, dentro del sistema reglado que debe contribuir a su desarrollo
fsico, intelectual, afectivo y moral.
Posteriormente se dictaron decretos que regulaban las funciones de los centros de educacin
infantil, definan la titulacin que se exiga a los profesionales de esta etapa y legislaban el
derecho a la participacin de las familias.
Esta ley permiti debatir y crear expectativas en la mejora de la atencin y la educacin de la
infancia en las primeras edades. Sin embargo, tras unos aos de euforia, no se llev a la prctica en su totalidad en el tramo 0-3 y qued en una cuestin meramente testimonial.
El 3 de diciembre de 2002 se aprob la Ley Orgnica 10 de 2002, de Calidad de la Educacin, LOCE, que introdujo importantes modificaciones en el sistema educativo con una clara
ideologa conservadora y una obsesin por el control de los contenidos. Tambin se destac
en esta Ley su insistencia en la cultura del esfuerzo. La LOCE naci enfrentada a las pedagogas activas y concediendo solo valor asistencial a la etapa que denominaba preescolar.
Jurjo Torres Santom comenta:
desvalorizar las pedagogas activas es un ataque tremendamente injusto a una
de las etapas educativas pioneras en la innovacin pedaggica, la Educacin Infantil
La declaracin de la educacin infantil como etapa fue una conquista social, como hemos
visto en prrafos anteriores, que cost varios aos conseguir que el gobierno de la poca asumiera dentro del sistema educativo. Igualmente, la LOCE supuso un fuerte retroceso respecto
a los logros anteriores al otorgar a la educacin infantil carcter asistencial, en especial para
el primer ciclo (0-3). La recuperacin del nombre de preescolar define claramente el escaso
valor educativo que conceda a este tramo; tanto su nombre como sus funciones situaban esta
etapa fuera del sistema educativo.
No se hizo un anlisis riguroso del funcionamiento de la etapa, de sus problemas y logros ni
de cules eran las causas que haban conducido a retomar el trmino preescolar, con lo que
se olvidaba el consenso al que se haba llegado en las dcadas de 1970 y 1980 acerca de su
inadecuacin. Tampoco se tuvo en cuenta la opinin de docentes y familias.
Lo que aqu subyaca no era la existencia de espacios para aparcar, guardar a los nios? No
supone un retroceso hasta los tiempos de las primeras guarderas?
Por estas y otras razones, la LOCE fue una ley efmera, que no goz de aceptacin entre los
profesionales de la comunidad educativa y no se lleg a aplicar.
El 3 de mayo de 2006, tras un cambio de gobierno en el panorama poltico nacional, se public una nueva ley, la LOE (Ley Orgnica de Educacin), que recuperaba el carcter educativo
de la educacin infantil y conceda autonoma a las administraciones educativas de las comunidades autnomas para determinar los contenidos educativos del primer ciclo (0-3).
Revista In-fan-cia n 77
18
Tras la publicacin por parte del Ministerio de Educacin del Real Decreto 1630 de 2006 de
29 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de educacin infantil, el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn, public el 14 de abril de 2008 la Orden por la que se aprueba
el currculo de la educacin infantil y se autoriza su aplicacin en los centros docentes del
Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn. En ella se expresan las intenciones educativas para esta etapa, tanto en el primer ciclo como en el segundo, as como los aprendizajes
relacionados con las producciones culturales de la Comunidad.
Educacin infantil: Educativa y/o asistencial?
La escuela infantil de calidad puede ser un contexto enriquecedor en el desarrollo de la primera infancia siempre que se considere a los alumnos personas en un proceso de formacin
global que necesitan condiciones materiales, atenciones fsicas, relaciones humanas afectivas
y estmulos que activen su desarrollo fsico y mental.
Los nuevos descubrimientos de la psicologa, la neurologa, la pedagoga, la sociologa y la
antropologa sobre el desarrollo y la educacin de los nios y las nias menores de seis aos
hacen que las necesidades infantiles y los derechos de la infancia pasen a ser el centro de atencin y la justificacin de la educacin infantil.
Qu se entiende por educativo? Y por asistencial?
El trmino asistencial (adecuar la oferta de servicios educativos para la primera infancia a las
necesidades reales de las familias), segn Francisca Majo est superado en la prctica por:
La evolucin de los sistemas sociales en nuestro pas.
La aportacin de las ciencias humanas sobre cmo responder a las necesidades de la infancia.
El reconocimiento legal de la Convencin Internacional sobre los derechos del nio.
Las leyes que, defendiendo los derechos del nio, han aprobado diversas comunidades
autnomas.
Qu sentido tiene establecer un antagonismo entre lo educativo y lo asistencial?
Los aspectos asistenciales deben estar incluidos en lo educativo si queremos llevar a la prctica
una accin educativa de verdad. Una educacin infantil de calidad ha de centrarse en dar
respuesta a las necesidades de los nios y las nias, porque hacerlo es atender a las necesidades
familiares. Una buena educacin es la respuesta a esa simbiosis en la que el nio y la nia son
el sujeto prioritario.
El nio necesita satisfacer sus necesidades primarias. A travs de los cuidados bsicos se le
proporcionan experiencias necesarias (como cuidados corporales, comer, dormir), y en funcin de cmo se planteen construir la conciencia de s mismo, la autoestima, confiar en sus
posibilidades y desarrollar habilidades motrices. Estos cuidados son decisivos para establecer
relaciones emocionales desarrollando interacciones afectivas.
Revista In-fan-cia No. 75
19
A partir del primer ao se sigue procurando el desarrollo de la propia identidad, el desarrollo

emocional y social y por tanto la salud mental. Por ello se le pide que desarrolle una autonoma creciente, es decir, que se separe progresivamente de la dependencia total del adulto y que
vaya regulando sus ritmos biolgicos.
Este planteamiento asistencial s tiene que ver con lo educativo, ya que ambos conceptos
estn interrelacionados.
Existe una interaccin entre el bienestar del nio y la nia y el de la familia. La familia es el
primer agente de socializacin, y por lo tanto, sobre ella ha de recaer en primer lugar la responsabilidad educativa.
Los nios y las nias en edad infantil siguen teniendo necesidades afectivas y de seguridad
- quiz hoy ms que nunca - por lo que es necesario tener en cuenta desde el nacimiento su
desarrollo afectivo y social en un contexto en continuo cambio.
Aunque el vnculo afectivo con la familia es fundamental, tambin lo son los vnculos afectivos que se establecen en el colegio. El equilibrio entre familia y escuela contribuye a su buen
desarrollo. Pero, qu ocurre cuando el equilibrio se rompe?
En el estudio de Carnegie Corporation of New York (1994) se afirma que los nios y las nias
que sufren tensin extrema en sus primeros aos pueden verse afectados desfavorablemente
en el funcionamiento del cerebro, el aprendizaje y la memoria.
La educacin que recibe una persona en los primeros aos de vida es decisiva para su posterior desarrollo. El concepto de educacin - accin educativa bien entendida y bien planteada
- abarca todas las necesidades de los nios pequeos en un contexto socio familiar concreto
que define y condiciona la vida de cada uno.
Muchas investigaciones coinciden en que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el
comportamiento social de los seres humanos se produce en los primeros aos de vida. Durante los dos primeros aos se desarrollan la mayora de las clulas cerebrales y las conexiones
neuronales y en ello intervienen, entre otros factores, el tipo de interaccin social y el ambiente que rodea al nio y a la nia.
El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educacin
inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la
comunidad o las instituciones, segn convenga.
Hoy ms que nunca es necesario considerar la etapa de educacin infantil como una etapa
educativa. La ruptura de la etapa divide el proceso de desarrollo, rompe su ciclo evolutivo y
priva a los nios y las nias de gozar de un sistema que promueva unos principios globales
integrados en un nico proyecto educativo.
Si las escuelas infantiles se convierten en asistenciales para dar respuesta a las necesidades familiares y, por ende, un nio permanece en la escuela infantil desde la maana hasta la noche,
Jos Rivero. Conferencia inaugural del 4 Congreso Mundial de Educacin Infantil.
20
en qu medida contribuye al equilibrio y desarrollo emocional antes mencionado? Sufrir

tensin extrema?
Que la escuela infantil resuelva el problema asistencial es pretender no atajar un problema
que pasa por soluciones polticas de apoyo a las familias, entre las que la atencin educativa
es una ms de las posibles.
El Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn ha otorgado a la educacin infantil
una intencionalidad educativa, y no meramente asistencial, con identidad propia dentro del
sistema educativo, y es consciente de la importancia del desarrollo global de las capacidades
del nio durante sus primeros aos de vida en relacin con su proceso de aprendizaje y de su
valor como elemento compensador de desigualdades y estimulador de experiencias.
La formacin del profesorado de educacin infantil

El profesorado es el pilar para conseguir una educacin de calidad y su formacin debe corresponder a las demandas y necesidades sociales. Por esta razn, el perfil del maestro ha de ser el
de una persona culta, que combine saberes especficos y didcticos, que sea capaz de utilizar
recursos para transformar esos saberes en elementos de aprendizaje, que tenga conciencia social para educar en valores democrticos a ciudadanos crticos, que sepa incorporar el entorno
como parte activa del territorio educativo y que tenga capacidad afectiva.
La calidad de nuestro sistema educativo se encuentra directamente relacionada con la formacin inicial y permanente de los colectivos docentes que desarrollan sus funciones en el
mismo.
A partir de las ltimas reformas educativas (LOGSE, LOCE, LOE) la concepcin de la educacin infantil ha variado considerablemente por lo que se hace necesario, hoy ms que nunca,
que el sector docente tenga la posibilidad de acceder a una formacin ajustada que le permita
afrontar con garantas de xito los nuevos retos y problemticas planteadas en las aulas. Esto
supone disear una formacin, tanto inicial como continua, acorde con los nuevos planteamientos educativos de la etapa, actualizada y de calidad.
Formacin inicial de maestros
Desde hace tiempo se viene reclamando que la titulacin de los docentes de educacin infantil y educacin primaria posea el grado de licenciatura sin perjuicio de seguir potenciando el
componente prctico de estos estudios y que los contenidos de esta formacin se ajusten a las
necesidades educativas mencionadas anteriormente.
El Consejo de Ministros, en su reunin del 14 de diciembre de 2007, aprob tres acuerdos
por los que se regulan, conforme a la LOE (Ley Orgnica de Educacin), las condiciones a
las que debern adecuarse los planes de estudios para obtener el ttulo de maestro de educacin infantil, de educacin primaria y profesor de educacin secundaria. Estos acuerdos
permiten ampliar y mejorar la formacin inicial de los docentes y se adaptan a las directrices
que estn configurando el Espacio Europeo de Educacin Superior, tarea en la que estn im-
21
plicados todos los pases comunitarios. Los futuros maestros de educacin infantil cursarn
ttulos de grado (ISCED 5A) de cuatro aos de duracin (240 crditos), uno ms que en la
actualidad.
Formacin inicial de Tcnico Superior en Educacin Infantil
La formacin como Tcnico Superior en Educacin Infantil corresponde a estudios de Formacin Profesional Especfica de Grado Superior (ISCED 5B). Para acceder a este ciclo formativo es necesario haber realizado los estudios de bachillerato del nuevo sistema educativo o
estudios equivalentes de sistemas anteriores (ISCED 3A).
Quienes no posean los requisitos de formacin exigida pueden incorporarse a estos estudios
superando una prueba de acceso para mayores de 20 aos.
El Tcnico Superior en Educacin Infantil podr ejercer su profesin con autonoma en los
sectores de la docencia en el primer ciclo de educacin infantil, nios y nias en situacin de
riesgo, apoyo familiar y educacin no formal, ocio y tiempo libre infantil.
Las enseanzas son de carcter terico y prctico, y tienen una duracin de dos cursos escolares. El primero se desarrolla ntegramente en el Instituto, familiarizndose el alumnado con
mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos propios del mbito de la educacin infantil.
El segundo ao se desarrolla hasta diciembre en el centro educativo, y desde enero ntegramente en un centro de trabajo con la supervisin de tutores. En l se conoce a fondo el funcionamiento de este sector.
Esta formacin tambin se puede realizar en la modalidad a distancia, dirigida principalmente a las personas que por su situacin personal o laboral no pueden utilizar la modalidad de
estudios presencial.
Formacin permanente
Por otra parte, como ya se ha comentado, en los ltimos aos se han producido cambios
curriculares continuados que hacen difcil la adaptacin del profesorado a los mismos con la
formacin inicial recibida. La necesidad de que profesoras y profesores se vayan formando en
un nuevo modelo curricular que, entre otras cosas, deja en sus manos importantes decisiones
de concrecin del currculo en su centro educativo hace necesario preparar a los docentes en
el uso de mtodos pedaggicos activos, para trabajar con grupos de alumnos en la sala de clase
y vincular los contenidos curriculares con sus experiencias de vida y sus intereses.
Dicha formacin aborda la diversidad profesional y facilita las estrategias necesarias para mejorar las prcticas profesionales. Todo este proceso es ms interesante si se da en el conjunto
del profesorado del mismo centro, si se refiere a la prctica en el puesto de trabajo y tiene en
cuenta la diversidad del alumnado.
El objetivo de la formacin permanente es lograr una mayor reflexin sobre la prctica en el
puesto de trabajo. Desde esta consideracin se ha considerado como un aspecto ms de la
poltica educativa.
Para mayor informacin consultar R.D. 1393/2007, de 29 de octubre (BOE 30 de octubre) y ORDEN ECI/3854/2007 (BOE 29 de
diciembre)
22
A partir de la LOGSE se vio la necesidad de formacin continua del profesorado de educacin

infantil, debido a los grandes cambios en la concepcin de esta etapa, por lo que se convirti
en una verdadera preocupacin por parte de las distintas administraciones educativas.
En Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn se realiz un diagnstico previo y minucioso de las necesidades de formacin del profesorado como exigencia de la nueva reforma
educativa en la etapa, lo que llev al diseo de un Plan de formacin, previo a la implantacin
de la reforma, que pas por formar al profesorado en activo en aspectos especficos adecuados
a las caractersticas de la Comunidad con la intencin de reflexionar, con espritu crtico,
sobre los aspectos educativos de la etapa. Para ello se ofreci un conjunto de acciones formativas con la finalidad de cubrir las necesidades especficas del profesorado coherentes con las
necesidades del propio sistema educativo para el profesorado que acoga alumnos de tres aos
por primera vez en los centros pblicos de educacin infantil y primaria.
En las distintas actuaciones que se realizaron se trat de conjugar la unin entre la teora y la
prctica, la formacin inicial y la permanente, la participacin del profesorado en la reforma
y la aplicacin del currculo mediante proyectos curriculares de centro, programacin de aula,
etc., la participacin del profesorado en la planificacin, ejecucin y evaluacin de las actividades que se realizaban en el Plan de formacin.
Poco a poco se fue abriendo paso un nuevo concepto: la formacin en el centro docente. Esta
formacin se realiza en las horas de jornada laboral, es decir, en el tiempo que el profesor permanece en el centro docente, y no coincide con la atencin al alumnado. Se ha demostrado
que este tipo de formacin es ms eficaz si est centrada en el anlisis y la mejora de la propia
prctica docente para contextualizar el diseo curricular propio de la Comunidad y para responder a las necesidades y proyectos especficos de la escuela y elevar el nivel de aprendizaje
escolar.
En conclusin, la formacin permanente del profesorado en ejercicio aumenta su eficacia
para solucionar los problemas prcticos de la clase y de la escuela cuando se realiza en el centro docente, ya que supone una disposicin a reflexionar y planificar proyectos de centro en
colaboracin entre el profesorado.
No podemos terminar sin hacer una referencia a los problemas que plantea la formacin
permanente en el sector de la educacin infantil. Son muchas y diversas las instituciones
que ofrecen educacin infantil, con una diferencia importante entre los dos ciclos: el ciclo
0-3 est, en su gran mayora, en manos de centros privados mientras que el segundo se halla
mayoritariamente en centros educativos pblicos e integrados en el sistema educativo. Esta
diferencia se plasma tambin en la formacin permanente, pues es ms precaria la del primer
ciclo y bastante completa la del segundo.
En Espaa, y en especial en el Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn, se ha avanzado mucho en la consideracin de la etapa y en la formacin del profesorado de la misma,
como ha quedado demostrado; pero an quedan muchos retos y necesidades por cubrir, en
especial en lo que se refiere al primer ciclo, que constituyen prioridades en la poltica actual
del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn. Seguiremos avanzando.
23
Poltica educativa para la primera infancia: Ministerio de

Educacin Nacional e Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Alina Gmez
Roco Gmez
Las competencias para la vida tienen su fundamento en la primera infancia, etapa que va desde el nacimiento hasta los 6 aos de edad. Por ello, se busca que en este ciclo vital los nios
y las nias desarrollen aquellas que les permitan conocerse a s mismos, interactuar con los
dems y conocer sus entornos fsico y social. Es necesario, adems, propiciar que los nios y
las nias inicien su proceso educativo con proyectos pedaggicos basados en el juego, el arte
y el lenguaje, que respondan a sus necesidades y potencialidades. De esta forma, a partir del
desarrollo de sus capacidades y talentos bsicos y en interaccin con el mundo, se van volviendo competentes y autnomos para tomar decisiones, solucionar problemas y actuar en su
cultura para transformarla y enriquecerla.
En Colombia hay 4.300.000 nios y nias menores de 5 aos. El 70% no recibe ningn tipo
de atencin relacionada con cuidado, proteccin y educacin, y ms de las tres cuartas partes
de ellos pertenecen a familias de escasos recursos (Sisbn 1 y 2). Las principales razones de
la ausencia de atencin tienen que ver con factores de oferta y demanda. De acuerdo con la
Encuesta de Calidad de Vida (ECV), aplicada en 2003, el 50% de los padres considera que
sus hijos an no estn en edad para asistir a una institucin o tienen algn familiar que los
cuida, en tanto que el 24% seala que sus hijos menores de 5 aos no asisten porque no hay
una institucin educativa cercana a su residencia. En las reas rurales es ms crtico el problema de oferta, pues el 45% de los padres de familia indica que no cuentan con una institucin
prxima donde sus hijos e hijas puedan recibir atencin y educacin. Esta situacin puede
explicar el hecho de que una buena proporcin de los nios y nias que reside en el campo
ingrese directamente al primer grado de la bsica primaria, sin haber recibido ningn tipo de
atencin educativa.
Ahora bien, entre los cerca de 1,3 millones de nios y nias menores de 5 aos que acceden a
alguna forma de atencin, el 62% asiste a los Hogares Comunitarios del ICBF donde reciben
los componentes de cuidado y nutricin, y el 38% recibe atencin integral y educacin inicial
en los hogares infantiles de esta misma entidad, preescolares oficiales o privados.
Estos datos muestran que no solo es necesario ampliar la cobertura sino tambin fortalecer la
atencin educativa en los Hogares Comunitarios del ICBF.
En consideracin a lo anterior, en el marco de la Poltica para la primera infancia y en desarrollo del artculo 29 de la Ley 1098 de 2006 - Cdigo de la Infancia y la Adolescencia, el
Ministerio de Educacin y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar desarrollarn un
convenio interadministrativo, con el fin de garantizar una atencin integral de calidad a 400
mil nios y nias menores de 5 aos pertenecientes a los niveles 1 y 2 del Sisbn. Esta aten Asesora en educacin para la primera infancia del Ministerio de Educacin Nacional.
Asesora para la poltica pblica de primera infancia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
24
cin se brindar a travs de tres modalidades que buscan responder de manera diferencial a
las necesidades de esta poblacin y sus familias:
Entorno familiar: modalidad diseada para la atencin integral en salud, nutricin y
educacin de 100.000 nios y nias menores de 5 aos de zonas rurales dispersas, que
por dificultades geogrficas no pueden acceder diariamente a un centro infantil. En esta
modalidad se atiende directamente a los nios y nias menores de 3 y 4 aos y se hace un
acompaamiento educativo a los padres, madres y adultos responsables, para potencializar su funcin educativa en el hogar.
Entorno comunitario: con esta modalidad se brindar atencin a 200.000 nios y nias
menores de 5 aos, atendidos actualmente en Hogares Comunitarios del ICBF en zonas
urbanas; se complementarn los servicios de cuidado y nutricin con un componente
educativo. Las madres comunitarias responsables de estos hogares recibirn formacin
para garantizar un entorno saludable y adecuado que promueva aprendizajes tempranos
de calidad necesarios para el desarrollo integral de los nios y las nias.
Entorno institucional: con esta modalidad se atender a 100.000 nios y nias de 3 y
4 aos de edad de zonas urbanas, utilizando la capacidad instalada y la experiencia de
operadores privados. Se ofrecern los componentes de educacin inicial, salud, nutricin,
cuidado afectivo y social, y recreacin.
As mismo, el Ministerio busca desarrollar una poltica que garantice una atencin de calidad
de todos los nios y nias atendidos en el marco de este convenio y de los dems cubiertos
por otras modalidades de atencin, as como a los que actualmente asisten a los establecimientos educativos en los grados de transicin y primero.
En este sentido, se desarrollar un marco de competencias que orienten la educacin para la
primera infancia como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes y que posibilite que los nios y las nias potencien
sus capacidades y adquieran competencias para la vida, en funcin de un desarrollo pleno
que propicie su constitucin como sujetos de derechos. Este documento estar acompaado
de unas orientaciones pedaggicas que permitan a docentes, padres de familia y cuidadores
interactuar de manera intencionada con los nios y las nias.
Adicionalmente, se iniciar la implementacin de un sistema de formacin de educadores
(docentes, padres de familia y cuidadores) el cual reconoce que la formacin de estos educadores se desarrolla en diferentes escenarios y est organizada en sistemas particulares de
carcter sectorial (salud, proteccin y educacin). Este sistema tiene como propsito brindar
una formacin en educacin inicial, cuidado y salud que permita que estos agentes puedan
realizar un cuidado y acompaamiento afectuoso e inteligente que posibilite un desarrollo
integral de los nios y las nias en ambientes de socializacin sanos y seguros para que logren
aprendizajes de calidad.
Teniendo en cuenta que se busca cualificar la atencin que actualmente se presta, se iniciar
tambin el proceso de certificacin de calidad a todos los prestadores del servicio de atencin
integral de la primera infancia en el pas. Para ello, todos los operadores de este servicio de-
25
bern acreditarse ante la entidad competente, previo cumplimiento de unos requerimientos

bsicos en infraestructura, dotacin, recurso humano y acciones especficas de la atencin
integral.
Por ltimo, la estrategia de articulacin educativa, interinstitucional e intersectorial se fundamenta en el hecho de que la educacin inicial debe garantizar el trnsito adecuado de nios
y nias por distintas y enriquecedoras experiencias, por medio de la articulacin del mbito
familiar con las diferentes modalidades de atencin y de stas con la escuela. Para que estas
transiciones sean exitosas, es preciso desarrollar acciones que permitan estrechar los vnculos
entre estos entornos y mantener clara la relacin de los mismos con los componentes de
salud, cuidado y nutricin. Adems es importante contar con estrategias que articulen a familias, organizaciones e instituciones responsables de la atencin a los nios y nias para que
puedan integrarse, complementarse y concertar los objetivos pedaggicos, administrativos y
comunitarios, en funcin de las necesidades y particularidades de stos.
En consecuencia, es fundamental articular la educacin inicial con el ciclo de bsica primaria,
de manera que la transicin tenga elementos de continuidad alrededor del desarrollo de competencias, junto con otros de cambio y diferenciacin, como son los planes de estudio propios
de la educacin bsica. Para ello se promover la implementacin de proyectos pedaggicos
pertinentes y flexibles que se adapten a las realidades cambiantes en las que se desenvuelven
los nios las nias y que incorporen los elementos propios de su cultura.
En el marco de la descentralizacin, y segn lo sealado por el artculo 204 del Cdigo de la
Infancia y la Adolescencia, la responsabilidad de la prestacin de los servicios para la primera
infancia recae sobre los departamentos y municipios, lo que significa un reto enorme para
gobernadores, alcaldes, secretarios de educacin y salud y oficinas regionales del ICBF. Esto
implica encontrar mecanismos adecuados y pertinentes de coordinacin institucional y de
articulacin intersectorial. La asistencia del Ministerio de Educacin Nacional y el ICBF se
har de manera coordinada otras instancias como las secretaras de educacin y salud y las
cajas de compensacin familiar. Con ello se busca garantizar la sostenibilidad de la poltica,
fortalecer las capacidades locales y promover la instalacin de mesas regionales para la primera
infancia, donde participen actores de los niveles nacional y regional, de los sectores pblico
y privado.
26
Debates y perspectivas de la atencin integral a la primera

infancia
Colombia ha tenido desarrollos que podramos calificar como intermitentes en materia
de atencin integral a la primera infancia. Se pueden reconocer algunos auges a finales de la
dcada del 60 y principios de la del 70, otro resurgimiento a mediados del decenio de los 80,
y parece que durante los ltimos cinco o seis aos asistimos a uno nuevo.
Entre los hitos ms significativos durante estos ltimos sesenta aos, se encuentran los diferentes desarrollos normativos que van desde la expedicin en 1974 de la Ley 27 mediante
la cual se establece por primera vez una poltica de atencin y proteccin a los nios y nias
menores de siete aos, hasta la Ley 1098 de 2006 mediante la cual se expide el Cdigo de
la Infancia y la Adolescencia, pasando por desarrollos tan relevantes como la consagracin,
en la Constitucin Poltica de los derechos de los nios y las nias como fundamentales y el
establecimiento de su prevalencia sobre los derechos de los dems; o la definicin de obligatoriedad de por lo menos un grado en el nivel de preescolar; as como la reglamentacin de
la educacin preescolar y la ampliacin de sus grados en el marco de Ley 115 de 1994 (Ley
general de educacin).
Se encuentran tambin diferentes desarrollos programticos entre los que vale la pena resaltar:
Hogares Infantiles, Hogares Comunitarios de Bienestar, Hogares FAMI, Educacin Familiar
para el Desarrollo Infantil - Pefadi - Supervivir -, Proyecto Pedaggico Educativo Comunitario y Grado Cero.
Se dise y desarroll la Escala de Valoracin Cualitativa del Desarrollo Infantil, instrumento
fundamental que acompaa hasta la fecha el quehacer de diferentes disciplinas en funcin de
los nios y las nias.
Ms recientemente se han producido avances en materia de polticas pblicas como la Poltica
de Primera Infancia contenida en el CONPES 109 de 2007 y el Plan Decenal de Educacin
acogido en el 2006.
Dentro de los escenarios de incidencia poltica se encuentran la Cumbre Mundial en Favor
de la Infancia y las respectivas reuniones regionales de seguimiento a los compromisos all
establecidos, y ms recientemente, finales de 2007, la Cumbre de ministros de educacin de
los pases de la OEA, dedicada exclusivamente a la educacin inicial.
Se han producido tambin desarrollos subnacionales entre los que se resaltan Bogot y Medelln, en donde campos como la produccin de conocimiento, la reglamentacin y la calidad
han tenido importantes logros.
Una de las preguntas centrales, entonces, es cmo hacer de estos auges un esfuerzo sostenido,
ms acelerado y con niveles cada vez mayores de complejidad? Se esbozarn a continuacin
Psicloga de la Pontificia Universidad Javeriana, con estudios avanzados en psicologa comunitaria. Posee amplia experiencia y conocimiento en la formulacin y el desarrollo de polticas y programas de desarrollo social, especialmente dirigidos a la infancia y la familia.
27
algunos debates actuales que es necesario trascender para plantear luego los principales retos
en la formacin de los educadores, como una de las piedras angulares de la atencin integral
a la primera infancia.
Cuidar o desarrollar? Y el resto de los derechos?

La tensin en la que nos encontramos est marcada, por un lado, por una larga tradicin de
desconocimiento de los nios y las nias como sujetos singulares, con intereses, necesidades
y capacidades propias, activos en el proceso de desarrollo individual y colectivo, diferenciados
del mundo adulto y con plenos derechos desde el momento mismo de su gestacin. Este
desconocimiento se ha expresado histricamente en relaciones de las personas adultas con
los nios y las nias: homogenizantes, despersonalizadas y hegemnicas, que en la vida institucional se han traducido en polticas y programas para unos pocos, generalmente los ms
pobres; centralistas, genricos, asistencialistas e institucionalizantes.
Vinculadas las mujeres al mundo del trabajo surgen, desde la concepcin descrita, lugares
para proveer a los nios y las nias alimentacin y cuidado mientras dura la jornada laboral
de sus madres, un lugar en donde guardarlos. Simultneamente est presente, no siempre de
manera consistente, una perspectiva que propende por el cuidado especial de los nios habida
cuenta de su fragilidad, y que reconoce la importancia de proveerlo desde mbitos cercanos
y parecidos al familiar.
Esta concepcin cosificada de la infancia, superada en algunos sectores y en el plano racional
de otros, an est presente en la cotidianeidad de muchas familias y en la operacin de mltiples instituciones.
Por otro lado, la tensin est marcada por el cmulo de conocimientos sobre la importancia
de los primeros aos en el desarrollo de los seres humanos. Desde los puntos de vista biolgico, psicolgico y social, est clara la concentracin de procesos fundantes y las implicaciones
de su desarrollo o privacin, en la vida actual y futura de los individuos y la sociedad. El desarrollo de las funciones cerebrales, la construccin del concepto de s mismo y de los dems, las
posibilidades de comunicarse e interactuar, de combinar armnicamente dimensiones como
el espacio, el tiempo y el movimiento, las habilidades para cuidar de s mismo y de desplegar
lazos de afecto, de construir y respetar normas y finalmente de comprender y mejorar las realidades y los contextos, se determinan durante la primera infancia.
Reconocidos estudios como el de High/Scope muestran las notorias diferencias que a lo
largo de 27 aos de vida se presentan entre personas que tuvieron las oportunidades de un
desarrollo armnico e integral durante su primera infancia y aquellas que no, a partir de lo
cual se comprueba la prdida de capital humano y social que sta ltima situacin genera.
Es claro finalmente que aquellas privaciones que enfrenten las personas durante esta edad son
irrecuperables en el resto de la vida. Las implicaciones, por ejemplo, de la desnutricin crnica durante la infancia, son prcticamente irreversibles, sin importar los enormes esfuerzos
que se realicen con posterioridad.
Schweinhart, Barnes y Weikart, 1993.
28
Resolver la tensin adecuadamente implica eliminar la disyuntiva de: cuidado o desarrollo,

para formar una conjuncin indisoluble entre cuidado y desarrollo. Los seres humanos necesitamos de la atencin prioritaria de las necesidades bsicas de alimentacin, proteccin y
afecto, y simultneamente de las ms calificadas oportunidades para el desarrollo pleno de las
capacidades. Reconocer al nio y a la nia como sujeto, desde que est en gestacin, desarrollar oportuna y adecuadamente su potencial y garantizar las condiciones necesarias para su
supervivencia son retos por asumir en la vida cotidiana de cada uno de los contextos sociales
en los que viven nios y nias.
Sin embargo, la tensin no queda suficientemente bien resuelta all. Los derechos de los seres
humanos son indivisibles e interdependientes, no es posible la realizacin de la infancia sin
una perspectiva que integre al menos algunos determinantes de sus mltiples derechos. Para
ello se hace necesario superar la tensin entre la fuerza de una tradicin sectorial o temtica
en los proyectos y en las organizaciones, y la necesidad de lgicas poblacionales que, combinadas con las temticas y las territoriales, permitan un abordaje complejo de realidades sociales
igualmente complejas.
Es imprescindible entonces colocar en el centro los intereses y las necesidades de cada uno
de los nios y las nias, en atencin a sus caractersticas particulares de edad, gnero y tnia,
entre otras, para entender que dichas caractersticas determinan formas especficas de manifestacin de los derechos. As, por ejemplo, la garanta del derecho a la salud para un nio
o una nia menor de un ao convoca una serie de elementos e interrelaciones, diferentes a
aquellas necesarias para garantizar el mismo derecho en el momento del ciclo vital de 4 a 5
aos. Se presentan diferencias igualmente relevantes al tratarse de un nio indgena o de uno
mestizo, o al tratarse de una nia o un nio.
Una vez claras las caractersticas de la poblacin y los factores asociados al ejercicio pleno de
sus derechos, es fundamental reconocer la enorme incidencia de los contextos sociales en la
realizacin de los mismos y definir las estrategias para su abordaje. La atencin integral de la
primera infancia, en ltima instancia el mejoramiento de su calidad de vida, no es posible si
aquellos contextos sociales en los que transcurre su vida cotidiana no se constituyen en ambientes enriquecidos y seguros. Concebir acciones concretas y colectivas en mbitos particulares como el hogar, la cuadra, el barrio, las instituciones, para que los nios y las nias desde
la gestacin hasta los 5 aos (y de ah en adelante por supuesto) sean reconocidos, tenidos
en cuenta y su cuidado y desarrollo sean motivo de preocupacin permanente de los actores
sociales presentes es un imperativo.
Este planteamiento implica una verdadera transicin para las instituciones, que tradicionalmente han desarrollado proyectos referidos de manera preferente a un derecho en particular:
educacin, proteccin, salud, etc.
Con el riesgo de omitir algunas fundamentales, se ofrece para el debate una serie de metas por
alcanzar con miras a la integralidad de la atencin a la primera infancia.
29
Garanta de alimentacin y cuidado para las mujeres gestantes

Promocin de pautas de crianza positivas
Atencin especializada del parto
Promocin de la lactancia materna
Construccin de vnculo y lazos afectivos
Disponibilidad, acceso, ingesta y aprovechamiento de alimentos inocuos y balanceados
Garanta del esquema completo de vacunacin
Deteccin y atencin temprana de enfermedades respiratorias, gastrointestinales y de otras
enfermedades prevalentes durante los primeros aos de vida.
Deteccin y atencin temprana de discapacidades y dficits de desarrollo
Prevencin de accidentes en el hogar
Registro civil
Prevencin y proteccin contra el abuso sexual infantil
Relaciones adecuadas, espacios enriquecidos y seguros
Cuidado calificado
Oportunidades para el desarrollo de las dimensiones comunicativa, social, personal, cintica
(tiempo, espacio y movimiento) y cognitiva, entre otras.
Responsabilidad del sector educativo

o del sector de bienestar? Y el sector salud?
Asociada a la discusin sobre la esencia de la atencin integral a la primera infancia se encuentra la pregunta de cul de los sectores pblicos es el responsable del diseo, desarrollo y evaluacin de las polticas y programas conducentes a sta. De manera predominante la pregunta
recae sobre sectores como el de salud, el de bienestar y el de educacin, aunque otros como los
de recreacin, cultura, ambiente y hbitat tendran elementos clave de la respuesta.
En esta oportunidad los polos de la tensin estn marcados, entre otros factores, por las preguntas sobre cul de los saberes acumulados tradicionalmente por los diferentes sectores es
el ms pertinente: cuidado, desarrollo, supervivencia; cul de las estructuras de cada uno de
ellos es la ms apropiada: rgidas o flexibles, descentralizadas o no; cul posee la mayor capacidad de respuesta: disponibilidad de recursos, universalizacin o focalizacin, talento humano
suficiente y ms o menos calificado, infraestructura e insumos adecuados a las necesidades de
la poblacin; y cules son los mecanismos de acercamiento y contacto ms efectivos con los
nios las nias, y sus familias: institucionales, comunitarios, familiares.
30
Lo que muestra la historia es que tal vez cada uno de los sectores pueda responder mejor a
una pregunta que a otra, pero ninguno tiene la posibilidad de dar respuesta adecuada a todas
ellas. Cmo modificar en el sector educativo las rigideces e inflexibilidades que le han acompaado? Cmo generar desarrollos ms equilibrados de las dimensiones personales, sociales,
comunicativas con respecto a la dimensin cognitiva? Qu debe hacer el sector de bienestar
para cualificar el talento humano a cargo de los nios y las nias? Cmo garantizar el abastecimiento, el acceso y el consumo de alimentos suficientes, balanceados e inocuos? Cmo
ampliar desde el sector de la salud los programas de promocin y prevencin? Cmo lograr
entre todos un trabajo ms cercano y ms efectivo con las familias? Cmo llegar universalmente a los nios y las nias? Cmo hacer un seguimiento riguroso a los impactos en la calidad de vida de la infancia? En fin, todas estas preguntas se trasladan a una colectiva: cules
son los derechos de los seres humanos durante su primera infancia y cmo nos organizamos
entre todos para garantizarlos?
Construir polticas pblicas, es decir acuerdos colectivos estratgicos que ordenen las acciones
de todos los sectores para el cumplimiento de objetivos comunes; as como disear nuevos
modelos de gestin que realmente faciliten el accionar simultneo y complementario sobre
territorios y contextos sociales particulares se convierten en el reto fundamental. A la postre,
una vez establecidos los propsitos comunes y los mecanismos de gestin integral, podr ser
de gran riqueza contar con programas y proyectos de atencin integral a la primera infancia
diversos, aunque por supuesto consistentes, a partir de lo que hoy son puntos de desencuentro entre los sectores y que debern convertirse en puntos de articulacin.
Qu tipo de programas?
Una de las preguntas inmediatas a responder una vez estructurado el ciclo inicial de educacin
es cmo generar la transicin entre los programas existentes en la actualidad y el que debe ser
establecido, hacindolos consistentes no solamente entre s, sino en procura de objetivos ms
ambiciosos y complejos.
Se har referencia en este caso a tres de los programas de mayor cobertura de atencin a la
primera infancia. En primer lugar, los programas de educacin formal ofrecidos en los grados
de prejardn, jardn y transicin, que segn datos del Ministerio de Educacin ascendieron
en 2005 a una cobertura de 1.115.000 nios y nias, y cuya meta en el plan de desarrollo para
el perodo 2006-2010 es ampliar con 400 mil cupos nuevos. En segundo lugar, al programa
de Hogares Comunitarios de Bienestar, que para el 2007 atenda cerca de 1.200.000 nios y
nias; y por ltimo al programa Familias en Accin, que tiene una cobertura de 1.500.000
familias10 y que prev su expansin a 3 millones en los prximos dos aos.
En el caso de los cerca de 80 mil Hogares Comunitarios de Bienestar, no slo han representado histricamente importantes opciones para los nios y nias y sus familias, sino que han
desencadenado otros procesos valiosos de fortalecimiento de organizaciones de mujeres, de
representacin poltica, de productividad comunitaria, y se han constituido en muchos luga10 La informacin de cobertura con subsidios alimentarios para familias con hijos e hijas menores de 7 aos, no se logr conseguir para
el momento de esta presentacin, por lo que se incorpora el dato total de familias beneficiarias extendiendo su radio a aquellas con hijos
menores de 18 aos.
31
res apartados del pas en una de las ms significativas presencias del Estado. No obstante lo
anterior, es cierto que los Hogares enfrentan grandes retos de calidad que ameritan valorar los
elementos del contexto actual y futuro del pas y procurar una transformacin evolutiva, que
genere renovadas oportunidades de cuidado y desarrollo del ms alto nivel para los nios y
las nias, que le asigne un nuevo valor a la organizacin de las mujeres y las comunidades en
torno a ellos y ellas con la capacidad de articular una verdadera fuerza poltica en procura de
la garanta plena de los derechos de la infancia, y que permita el reconocimiento, la dignificacin y la cualificacin de las mujeres involucradas en la operacin del programa.
La ms fuerte tendencia actual en la lucha contra la pobreza son las transferencias monetarias
condicionadas. Colombia no es ajena a ella y ha puesto en operacin el programa Familias
en Accin, inicialmente diseado para poblaciones de menos de 100 mil habitantes y que ha
tenido una rpida extensin a los centros urbanos. No obstante los positivos efectos inmediatos que han demostrado las evaluaciones del Programa sobre las condiciones de vida de
las familias, estn an sin resolver aspectos cruciales como la focalizacin; la simultaneidad o
no con otros programas pblicos, la posibilidad de desarrollar capacidades ciudadanas, productivas y solidarias; la capacidad real de las instituciones de atender los requerimientos del
condicionamiento y los criterios de egreso, entre otros.
Preocupa especialmente el hecho de que aquellas familias que reciben el subsidio alimentario para menores de 7 aos no puedan pertenecer a programas del ICBF11. Con coberturas
previstas significativamente mayores que otros programas y frente a la posibilidad de recibir
recursos directos que solucionan el da a da contra la oportunidad de recibir bienes inmateriales como la educacin y el desarrollo, cuyos beneficios se pueden percibir slo a mediano
y largo plazo, existe un riesgo considerable de generar desercin de un programa en funcin
del otro, sin tener evidencias comparadas de los efectos de uno u otro.
Con respecto a la ampliacin de cupos en los programas de educacin formal para nios y
nias de 4 aos la pregunta central tiene que ver con la calidad del servicio. Es claro que cualquier meta de incremento de cobertura plantea el interrogante de si se har por va directa,
por va delegada o combinando ambos mecanismos. La opcin establecida por el Ministerio
de Educacin y el ICBF en esta oportunidad ha sido la va delegada que, aunque agiliza
ciertos procesos de orden administrativo, trae tambin enormes retos como el desarrollo de
slidos mecanismos de asistencia tcnica y de control, que garanticen que el servicio ofrecido
por el Estado a travs de un tercero cumple plenamente los estndares de calidad requeridos.
Es necesario desarrollar simultneamente los diferentes componentes de un modelo de operacin delegado. Privilegiar la operacin misma del servicio, sin atender los dems factores
representa riesgos de calidad y de gobernabilidad del sector sobre un servicio pblico. Cabe
tambin preguntarse cules son los siguientes pasos hacia un proceso de universalizacin no
slo de los tres grados de preescolar, sino de lo que sera el ciclo inicial de educacin.
11 Manual Operativo Programa Familias en Accin Versin 5.1 Se transfiere un Subsidio Nutricional destinado al apoyo nutricional de la
familia con nios y nias menores de siete aos que no asistan a los hogares comunitarios de bienestar familiar, jardines comunitarios y
hogares infantiles del ICBF, el cual ser condicionado a la participacin de la familia en los Controles de Crecimiento y Desarrollo, de acuerdo
con las normas establecidas por el Ministerio de la Proteccin Social.
32
Existe la educacin inicial en Colombia?

La ltima tensin que se plantear es la de si existe o no educacin inicial en Colombia. Es
cierto que existe una gama de programas y de acciones dirigidas a nios y nias entre la gestacin y los 5 aos de edad. Para darles consistencia, algunos han tratado de resolver este debate
por la va de enmarcarlas en las definiciones de educacin formal o de educacin informal.
Al retomar las definiciones de estos tipos de educacin, contenidas en la Ley 115 de Educacin, se evidencia que la institucionalidad, la secuencia, la sujecin a un currculo, y la
conduccin a grados o ttulos, por contraste con el conocimiento espontneamente adquirido, proveniente de mltiples contexto sociales y menos estructurado, parecen ser atributos
centrales de uno y otro tipo de educacin12. No obstante, al intentar analizarlos a la luz del
sentido y los propsitos de la educacin inicial, pareceran ser pertinentes de manera diferenciada algunos de la definicin de educacin formal y otros de la definicin de educacin
informal. Las caractersticas de las entidades prestadoras de los servicios, el establecimiento
de un cuerpo curricular, el aprovechamiento de los mltiples contextos sociales as como una
amplia dosis de flexibilidad podran combinarse adecuadamente. Sin embargo, es claro que la
ley no contempl el ciclo inicial de educacin y que slo incorpor y reglament los grados
de educacin preescolar como fase preparatoria para la primaria, sin suficiente identidad propia. Por ello, sera inapropiado tratar de beber de un constructo que no fue pensado para este
ciclo, lo que justamente se presenta como carencia importante de subsanar.
Abordemos entonces los trminos formalidad e informalidad desde una acepcin diferente a
la contenida en la mencionada ley. Algunos de los significados asociados a la palabra formal
aluden a Que tiene formalidad, Expreso, preciso, determinado, y de la palabra informal
Que no es reconocido, Que no guarda las formas y reglas prevenidas. En este sentido
cabe afirmar que el ciclo inicial de educacin ha sido hasta el momento predominantemente
informal, su reconocimiento cientfico, jurdico, poltico y presupuestal es muy reciente en
nuestro pas, y por tanto incipiente y dbil.
Es necesario que el ciclo inicial de educacin se construya y se haga visible en cada uno de
estos campos, no a expensas de otros ciclos del proceso educativo o, por el contrario, a expensas de formas poco estructuradas de generar conocimientos, sino a partir del sentido y
propsito propio, que como se ha insistido en este escrito, est asociado al cuidado calificado
y a las ms enriquecidas oportunidades de desarrollo. Se trata entonces de que los procesos
educativos tengan una explcita intencin, una estructuracin y una sistematicidad tal, que
generen condiciones y oportunidades para el pleno desarrollo de las capacidades de cada ser
humano durante esta etapa de la vida. Se trata tambin de la regulacin de los programas que
la ofrecen; de la asignacin de presupuestos consistentes con la rentabilidad que su inversin
en esta etapa de la vida generan. Se trata de la preparacin y asignacin de las personas con
mejores cualidades humanas y profesionales a la atencin integral de la primera infancia. Para
que el ciclo inicial se desarrolle, el primer paso es garantizar que la legitimidad del derecho a
la educacin sea reconocida desde la gestacin.
12 Ley general de educacin, 115/94, artculos 10, 11 y 43.
33
El reconocimiento y la estructuracin autnoma del ciclo inicial de educacin ayuda a su vez

a resolver la tensin concentrada en los problemas que hoy subyacen al proceso de transicin
entre preescolar y primaria, que en la prctica se reduce al paso de un grado a otro y a una
discusin bsicamente instrumental. El ordenamiento del proceso educativo por ciclos permite un dilogo ms fluido entre el sentido de un ciclo y el sentido de los dems, a la vez que
propicia la estructuracin de objetivos de desarrollo de mediano y largo plazo, que reconocen
de una mejor forma el ritmo y los procesos individuales, y les permiten a los educadores un
mayor conocimiento y un acompaamiento ms sistemtico a cada nio y nia.
Se han planteado hasta aqu cuatro tensiones centrales: Cul es el sentido y los propsitos
del ciclo inicial de educacin? Quines son los responsables de su diseo, desarrollo y seguimiento? Qu tipos de programas existen actualmente y cmo lograr su consistencia interna
y su reorganizacin en funcin de propsitos ms ambiciosos y complejos? y, finalmente
Cmo hacer legtimo el derecho a la educacin desde la gestacin? En medio de estos debates estn presentes unas preguntas de enorme sensibilidad: Quines son los docentes y los
educadores responsables de los nios y las nias desde la gestacin hasta los 5 aos de edad?
Quines deberan ser? Cules son los retos que se enfrentan en la formacin de este grupo
humano? Para efectos de discusin se plantean algunos de ellos.
Perfil del educador: las universidades y los centros de formacin debern acompasar la definicin del perfil requerido con la legitimacin de un nuevo ciclo. Los objetivos de desarrollo
de los nios y las nias desde la gestacin hasta los 5 u 8 aos, los propsitos de cualificacin
de los contextos sociales en los que transcurre su vida cotidiana, los acuerdos plasmados en
los marcos normativos, polticos y programticos debern ser los insumos fundamentales
para este debate. Adicionalmente, para que dicho debate sea fructfero deber darse en un
clima de prevalencia de los derechos de la infancia y de reconocimiento de la oportunidad
sin igual que representa invertir los mayores esfuerzos y recursos en la primera infancia. Esto
garantizar no slo la definicin del mejor perfil posible, sino la reconversin de una cultura
de subvaloracin asociada al trabajo docente con los ms pequeos.
De manera particular en la discusin sobre el perfil, habr que profundizar en aspectos como
la formacin tica de los educadores. Si bien sta ocupa un lugar predominante en los diferentes programas existentes, siempre cabr redoblar esfuerzos para garantizar que en Colombia
todos y todas, pero en particular los educadores por el lugar que ocupan en la sociedad, hayan
incorporado como forma de vida los principios consagrados en la Constitucin Nacional.
Artculo 1.Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de Repblica
unitaria, descentralizada, con autonoma de sus entidades territoriales,
democrtica, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad
humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la
prevalencia del inters general.
34
Otro de los aspectos por incluir en esta discusin es el de la integralidad, qu conocimientos

y qu habilidades debern desarrollar los educadores para tener una visin ms holstica y a
la vez ms integrada de los nios y las nias y poder responder a ella? La lectura del contexto, los dilogos transdisciplinares, el trabajo colectivo y la creatividad podran ser parte de la
respuesta a esta pregunta.
Finalmente, es necesario volver a centrar la mirada en el periodo de la gestacin a los tres aos,
y animar la discusin sobre el sentido y los propsitos del quehacer docente con los nios y
las nias que se encuentran en ese momento del ciclo vital. Como se ha reiterado, la discusin no podr equivaler a la extensin del ciclo de preescolar o de primaria hacia abajo, sino
que tendr que darse a partir de los intereses, las necesidades y las capacidades propias de este
periodo para que cobre identidad propia.
Ampliacin de la oferta de educacin tcnica, tecnolgica y superior: Poner en la mira el
propsito de la universalizacin del ciclo inicial de educacin a travs de diversas modalidades implica contar con el talento humano suficiente y calificado para alcanzarlo. Este reto no
consiste solamente en ampliar y diversificar plazas, lo cual significa de hecho un gran esfuerzo, sino que tiene atados al menos dos elementos indisolubles; avanzar en el reconocimiento
y la valoracin de la profesin docente y generar una demanda laboral real en condiciones
dignas.
Formacin de educadores familiares y comunitarios: Uno de los elementos centrales de la
identidad del ciclo inicial de educacin es el trabajo con las familias y las comunidades en
donde nacen y crecen los nios y las nias. Ms que en cualquier otro ciclo, en el inicial, este
trabajo es determinante, por lo tanto tendrn que existir educadores con los conocimientos
y las habilidades pertinentes para abocarlo. La mediacin, el dilogo de saberes, la construccin o el fortalecimiento de redes y organizaciones sociales, y por supuesto, los intereses y las
necesidades de los nios y las nias en sus contextos sern elementos a tener en cuenta en los
procesos formativos de estos agentes.
Formacin de las madres comunitarias: No se trata solamente de pensar en el futuro, sino
de atender con urgencia el presente. De hecho es la nica manera de transitar adecuadamente
hacia aquel. Existen en el pas 80 mil madres comunitarias a cargo de 1.2 millones de nios
y nias, y su proceso de acompaamiento y estmulo al desarrollo de esta poblacin debe
cualificarse. Sin duda la contribucin que pueden hacer procesos estructurados y sistemticos
de formacin, que integren adecuadamente la experiencia y la prctica, son incalculables.
Seguramente se requiere del diseo de procesos cuyo desarrollo tomar entre 10 y 15 aos.
No se trata de implementar procesos aislados de capacitacin, sino de ofrecer oportunidades
accesibles y equitativas de formacin a este enorme colectivo de mujeres clave en la vida
de millones de nios y nias colombianos. Es responsabilidad de las universidades y de los
centros de formacin, a la vez que de las dems instituciones comprometidas con la infancia,
disear y crear condiciones para que este tipo de procesos se puedan adelantar.
Investigacin y conocimiento: El cuerpo de conocimientos producido o apropiado en el pas
sobre la infancia y la centralidad de los primeros aos en el desarrollo de las personas y de
la sociedad en su conjunto es todava limitado y circula entre muy pocos. Es un reto de los
35
procesos de formacin de docentes y agentes educadores de la primara infancia robustecer y

hacer ms democrtico el acceso a este campo de conocimientos. La infancia y sus contextos,
las polticas y los programas as como su impacto, las razones por las cuales en un pas como
el nuestro la atencin prioritaria a este grupo poblacional es inaplazable, la creacin de condiciones para que cada uno de los garantes (familia, sociedad y Estado) cumpla adecuadamente
con sus responsabilidades son algunos de los campos en los que vale la pena profundizar.
Un renovado debate sobre el perfil del educador, la ampliacin de la oferta de educacin tcnica, tecnolgica y superior, la formacin de educadores familiares y comunitarios y dentro
de ellos la formacin de las madres comunitarias como prioridad, y la produccin y democratizacin de ms y mejor conocimiento son retos que de enfrentarse ayudarn no slo a
mejorar las condiciones de vida de los nios y las nias, lo que ya bien vale la pena, sino que
contribuirn tambin a disminuir las brechas de inequidad y exclusin hacia la consolidacin
de un Estado Social de Derecho.
36
Educacin inicial en el Distrito Capital: Escenarios

y retos de articulacin hacia procesos de calidad
Constanza Liliana Alarcn Parraga13
Claudia Milena Gmez14
La solidaridad es el principio fundante de la construccin y el fortalecimiento de las redes sociales
indispensables para la garanta de los derechos de nios, nias y adolescentes; por lo tanto, la movilizacin social a su favor es una accin inaplazable. Esta movilizacin debe ser permanente, generadora de transformaciones y protagonizada por personas con plena conciencia de ciudadana.
Dada la importancia de este momento de la vida, es necesario concentrar todos nuestros esfuerzos
en garantizar las condiciones que permitan vivirla con dignidad y plenitud. Por ello la garanta y
el reestablecimiento de los derechos de los nios, las nias y los adolescentes sern el criterio ordenador de actuaciones y decisiones, interpretacin de normas y resolucin de tensiones entre derechos,
polticas pblicas e inversin.
Poltica por la calidad de vida de nios, nias y adolescentes de Bogot.
Contexto normativo y de polticas

Tejer en torno a los diferentes escenarios apuestas, avances, reflexiones y retos de articulacin
dirigidos a la construccin de procesos de calidad en materia de educacin inicial y atencin
integral a la primera infancia en la Ciudad implica partir de las herramientas normativas y
jurdicas existentes a nivel nacional y distrital para la promocin, garanta y restitucin de derechos de los nios, las nias y adolescentes que constituyen su marco de referencia y accin,
siendo el primero de ellos el artculo 44 de la Constitucin Poltica Nacional, que incorpora
los derechos de los nios y las nias, seala su prevalencia sobre los derechos de los dems y
define las responsabilidades de la Familia, la Sociedad y el Estado para garantizarlos.
El instrumento jurdico que pone al pas en armona con lo definido por la Convencin
Internacional soobre los Derechos del Nio y las premisas y postulados ticos que definen la
Perspectiva de Derechos es la Ley 1098 de 2006 por la cual Colombia expide el Cdigo de la
Infancia y la Adolescencia. Esta norma establece adems una nueva concepcin respecto a la
funcin del Estado, la familia y la sociedad civil como corresponsables en cuanto a deberes y
garanta de los derechos de los nios y las nias y respalda normativamente la transicin que
se ha venido dando en las ltimas dcadas de posturas centradas en la situacin irregular hacia
aquellas que promueven la proteccin integral.
13 Subdirectora para la Infancia, Secretara Distrital de Integracin Social.
14 Coordinadora Proyecto 374 Tiempo oportuno desde la gestacin hasta los 6 aos. Subdireccin para la infancia de la Secretara Distrital
de Integracin Social.
37
Especficamente, el artculo 29 hace explcito el derecho de la primera infancia al desarrollo

integral, definiendo que:
La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo
cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero
(0) a los seis (6) aos de edad. Desde la primera infancia, los nios y las nias son sujetos titulares
de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitucin Poltica y en este
Cdigo. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atencin en salud y nutricin, el
esquema completo de vacunacin, la proteccin contra los peligros fsicos y la educacin inicial.
En el primer mes de vida deber garantizarse el registro civil de todos los nios y las nias.
A nivel distrital, la ciudad cuenta con la Poltica por la calidad de vida de nios y nias, y
adolescentes de Bogot. Dicha poltica ha tenido la particularidad de construirse a partir de
perspectivas de ciclo vital, de poblacin y de derechos y de condensar adems los acuerdos,
los lineamientos y las acciones mnimas que todos los actores de la ciudad deben cumplir para
que la poblacin infantil y adolescente se desarrolle de manera digna e integral en un entorno
que responda a sus necesidades e inquietudes.
A la par con su formulacin e implementacin, que propende por el reconocimiento de los
nios y las nias como sujetos de derechos desde el nacimiento y a lo largo de su ciclo vital, se
hizo necesario que se convocara a diferentes actores sociales en la creacin de ambientes que
protejan su vida, favorezcan el desarrollo y permitan el ejercicio de la ciudadana.
El Plan Distrital de Desarrollo Bogot Positiva: Para Vivir Mejor establece dentro de su Objetivo Ciudad de derechos, el diseo, la ejecucin y el seguimiento del programa Toda la Vida
Protegidos, que comprende varios proyectos dentro de los cuales se destaca el de Infancia y
Adolescencia Feliz y Protegida Integralmente que se encuentra en cabeza de la Secretara Distrital de Integracin Social.
En ese contexto, tanto el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia, como la Poltica por la
calidad de vida de nios, nias y adolescentes de Bogot y el Plan de Desarrollo Distrital
comparten la perspectiva fundamental de derechos y se convierten en los derroteros de accin
para su promocin y garanta durante la primera infancia.
Oferta de la Secretara Distrital de Integracin Social

Orientados desde el marco anterior, la Secretara Distrital de Integracin Social a travs de
la Subdireccin para la Infancia adelanta diferentes acciones en materia de educacin inicial
y promocin de los derechos de los nios y las nias durante la primera infancia, las cuales
estn organizadas en tres grandes modalidades:
1. Educacin inicial en jardines infantiles: que cuenta con las submodalidades de Jardines
de la Secretaria Distrital de Integracin Social SDIS, casas vecinales, jardines sociales y
jardines con cupos cofinanciados.
38
2. Formacin a familias de nios y nias en primera infancia.

3. Alianzas amigas de la niez-acciones solidarias.
En cuanto a las caractersticas de las submodalidades del mbito institucional vale describir
que los jardines de la SDIS son administrados tcnica y financieramente de forma directa
por la Secretara (todas las compras y contrataciones estn centralizadas). Las casas vecinales
son entidades sin nimo de lucro, que tienen un origen comunitario, prestan servicios de
educacin inicial y se contratan a travs de lo definido en el Decreto 777 por medio de un
contrato en el cual se les reconoce la totalidad de los costos de la atencin. Los jardines con
cupos cofinanciados son de carcter privado, y como su nombre lo dice, participan a travs
de un cofinanciamiento no slo tcnico sino financiero, en la prestacin del servicio. En este
caso, el valor del contrato cubre un porcentaje de los servicios para la atencin de los nios y
las nias en el jardn. Finalmente, los jardines sociales son administrados por las cajas de compensacin familiar, se financian con recursos del Fondo para la Niez Foniez y la SDIS
aporta la construccin de la infraestructura y la dotacin inicial. Estos jardines son regulados
y diseccionados a travs de un convenio tripartito entre el ICBF, las cajas de compensacin y
la SDIS.
Escenarios y avances
Para aproximarse especficamente a los escenarios y avances en materia de educacin inicial

en el Distrito Capital, vale la pena realizar un recorrido puntual desde diferentes marcos de
accin que aportan a la reflexin frente al tema.
En el marco de la poltica: Ms que retomar los avances y contextos en materia de las
polticas existentes, es importante sealar que a pesar de los avances en la coordinacin, el
desarrollo de acciones conjuntas y la construccin de lineamientos distritales en materia de
educacin inicial, es necesario seguir trabajando en la construccin de una verdadera articulacin entre las entidades distritales y, de manera prioritaria, en la construccin de una
poltica educativa que oriente al Distrito en lo referente al ciclo de educacin inicial. All
se requiere de una unificacin del enfoque que permita trabajar no desde una perspectiva
escolarizante sino de promocin del desarrollo infantil.
En el marco normativo: La expedicin del Acuerdo 138 de 2004, Por medio del cual se
regula el funcionamiento de los establecimientos pblicos y privados que prestan el servicio de educacin inicial y sus normas reglamentarias: Decreto No. 243 de 200615 y la
Resolucin 1001 de 200616, son muestra del trabajo que ha venido realizando Bogot en
los ltimos aos en procura de la definicin de un marco normativo y de la construccin de
lineamientos para regular los establecimientos pblicos y privados que prestan este servicio.
Se han logrado avances significativos en materia de la definicin de estndares de calidad,
control al cumplimiento de las condiciones para la operacin y en general el mejoramiento
para la prestacin de servicios de calidad de educacin inicial.
15 Por el cual se reglamenta el Acuerdo 138 de 2004 y se regula el funcionamiento de los establecimientos pblicos y privados que prestan
el servicio de educacin inicial.
16 Por la cual se adopta los lineamientos ordenados por el Decreto 243 de 2006.
39
Una de las estrategias utilizadas por la Secretara para alcanzar el propsito de mejoramiento de la calidad de sus servicios de educacin inicial, y para generar cada vez ms y mejores
espacios que protejan y promuevan el desarrollo integral de los nios y las nias, ha sido el
proceso de autoevaluacin y de implementacin de estrategias de mejoramiento continuo.
All se ha trabajado en el fortalecimiento del proceso nutricional con nfasis en la promocin
de hbitos alimentarios y de vida saludable, la promocin de una cultura de seguridad y salubridad en nios y nias; el enriquecimiento y la implementacin del proyecto pedaggico, el
mejoramiento y la adecuacin de las plantas fsicas de los jardines infantiles, la contratacin
de recurso humano idneo y la cualificacin del mismo.
Esta experiencia ha requerido de esquemas de trabajo de auto y revisin permanente y de
articulacin intra e interinstitucional entre diferentes entidades como la Direccin de Prevencin y Atencin de Emergencias (DPAE), Bomberos, la Secretara de Salud y dems entes
responsables.
Finalmente vale la pena resaltar que la movilizacin de la SDIS alrededor del proceso de inscripcin y registro de los jardines infantiles, estipulado por la resolucin 1001 de 2006, ha
llevado a hacer inversiones significativas para mejorar la calidad en los servicios ofrecidos por
stos.
Adems del escenario relacionado con la calidad de la oferta, se han desarrollado estrategias
en procura de garantizar la accesibilidad y permanencia de los nios y las nias. Dentro de
ellas se encuentra la definicin de una poltica de gratuidad para los servicios de educacin
inicial en los jardines infantiles del Distrito, que ha posibilitado el acceso a las poblaciones
ms vulnerables y que se trascienda el ejercicio de la corresponsabilidad de las familias desde
el aporte econmico hacia la promocin de prcticas que favorezcan entre otras su labor de
crianza y el desarrollo de sus nios y nias.
En el enfoque pedaggico: Posicionando la promocin del desarrollo infantil como propsito pedaggico esencial, la Secretara Distrital de Integracin Social ha venido fortaleciendo el quehacer de sus jardines infantiles de manera que, trascendiendo el concepto de
guardera, se consoliden como una oferta de educacin inicial de calidad que cimentada en
estrecha relacin con los derechos de los nios y las nias les permita comprender cules son
las condiciones de vida que deben concurrir para que el desarrollo infantil sea posible.
Los procesos adelantados han permitido actualizar, enriquecer y generalizar concepciones
esenciales como son las de desarrollo infantil, primera infancia como etapa del ciclo vital,
educacin inicial centrada en el desarrollo y sus dimensiones: cintico-corporal, cognitiva,
personal y social, que constituyen un marco de referencia comn que marca el derrotero
para la realizacin del proyecto pedaggico institucional.
La organizacin, sistematizacin e interpretacin de la informacin obtenida acerca de los
nios y las nias en cuanto a su proceso de desarrollo y el ejercicio de sus derechos ha sido
otro elemento que ha logrado enriquecer las prcticas pedaggicas.
Se han construido los lineamientos tcnicos para la realizacin del Proyecto Pedaggico
para la Educacin Inicial, trabajado en la produccin y apropiacin democrtica del conoci40
miento sobre los fenmenos sociales que afectan y condicionan el ejercicio de la educacin
inicial, particularmente en las poblaciones afectadas por situaciones de pobreza, vulnerabilidad y exclusin y se ha aportado en la adopcin y desarrollo de la poltica pblica de
infancia y adolescencia.
La consolidacin de un equipo pedaggico en los niveles central y local, as como la construccin de escenarios y lineamientos de asistencia tcnica para el diseo y la implementacin del Proyecto Pedaggico Institucional son elementos que han contribuido a la ampliacin y cualificacin de los servicios relacionados con la educacin inicial como estrategia
para la integracin social.
Estos avances y aquellos desarrollados por las instancias del Distrito involucradas, abren
un panorama que muestra que no es posible seguir postergando la construccin de una
propuesta pedaggica conjunta que involucre tanto a las Secretaras de Integracin Social
y Educacin Distrital como al ICBF y las instituciones privadas que atienden los mismos
rangos de edad poblacional. Ya se han iniciado algunos trabajos en el marco normativo.
Desde acciones de cobertura: Datos arrojados por el censo 2005 con proyeccin 2008 prevn para el caso de Bogot 709.730 nios y nias menores de 5 aos en la ciudad, situacin
que llama a concretar las acciones tendientes a garantizar su atencin.
TOTAL DE NIOS Y NIAS EN BOGOT PROYECCIN 2008
LOCALIDAD
Edad 0 - 5 aos
Usaqun
34.576
4,87
Chapinero
7.446
1,05
Santa Fe
10.942
1,54
San Cristbal
47.511
6,69
Usme
38.496
5,42
Tunjuelito
19.358
2,73
Bosa
62.667
8,83
Kennedy
105.039
14,80
Fontibn
29.227
4,12
Engativ
74.650
10,52
Suba
92.892
13,09
Barrios Unidos
17.247
2,43
Teusaquillo
8.210
1,16
Los Mrtires
8.806
1,24
Antonio Nario
11.937
1,68
Puente Aranda
22.430
3,16
La Candelaria
17.49
0,25
Rafael Uribe
41.554
5,85
Ciudad Bolvar
74.993
10,57
709.730
100,00
Total
Fuente: Direccin de Anlisis y Diseo Estratgico SDIS. - Censo proyeccin 2008.
41
Para el ao 2008, la oferta desde el mbito pblico y privado dirigida a este total de poblacin
infantil est discriminada de la siguiente manera:
Secretara Distrital de Integracin Social, a travs de 262 jardines infantiles en sus cuatro
modalidades, 37.424 cupos (fuente: SDIS Direccin de Anlisis y Diseo).
Fondo de Desarrollo Local, financia 6 jardines infantiles que ofrecen un total de 425 cupos (fuente: SIGSI - SDIS).
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, a travs de hogares comunitarios, hogares
lactantes y hogares infantiles que suman un total de 6.795 y ofrecen 106.142 cupos (fuente: Oficina de Sistemas - SDIS).
Jardines infantiles privados, registrados ante el Equipo de Asesora y control a la educacin inicial de la SDIS, que suman 1.098, atienden 51.606 nios fuente: Proyecto Ampliacin y Cualificacin de Servicios SDIS).
Secretara de Educacin Distrital, a travs de 515 instituciones ofrece en prejardn y jardn 6.743 cupos para nios desde los 3 hasta los 5 aos y brinda el servicio de grado 0 a
63.816 nios de 5 a 7 aos (fuente: SIGSI SDIS).
Los siguientes son los datos estimados de poblacin sin atencin en programas de educacin
inicial en medio institucional por localidad, que contrastados con la informacin del censo proyectado para 2008 arroja una cobertura total de 202.340 nios y nias menores de 5 aos.
NIOS Y NIAS SIN TIPO DE ATENCIN INICIAL IDENTIFICADA - 2008
Localidad
Total estimado
Usaqun
22.521
Chapinero
4.567
Santa Fe
6.223
San Cristbal
32.535
Usme
23.444
Tunjuelito
14.411
Bosa
45.850
Kennedy
81.267
Fontibn
21.043
Engativ
57.847
Suba
66.958
Barrios Unidos
13.253
Teusaquillo
4.279
Los Mrtires
6.593
Antonio Nario
9.917
42
Puente Aranda
17.035
La Candelaria
847
Rafael Uribe
28.859
Ciudad Bolvar
50.044
TOTAL
507.493
Este dato evidencia el reto que tiene Bogot en materia de ampliacin de cobertura en educacin inicial, as como la necesidad de unificar criterios en los sistemas de informacin existentes en las diferentes entidades. Se requiere de manera urgente diferenciar y discriminar
por rangos de edad y por localidad la forma como se distribuye la oferta de servicios en la
ciudad.
El Distrito Capital, representado por las Secretaras de Integracin Social y de Educacin,
ha definido una estrategia para el proceso de ampliacin de cobertura que trasciende el ejercicio institucional y se posiciona en una mirada poblacional y de ciudad que va a permitir
tomar decisiones de mayor pertinencia frente a los territorios donde se concentra la mayor
demanda de servicios.
Desde acciones para el mejoramiento de la calidad: Con el propsito de mejorar la calidad
de la atencin a la primera infancia a travs de la educacin inicial, se han puesto en marcha
estrategias de participacin con los nios las nias, y sus familias; se han fortalecido acciones, convenios interinstitucionales y se han construido e implementado normas para regular el funcionamiento de los establecimientos que prestan estos servicios en el Distrito.
Dentro de estas acciones se encuentran escenarios de autoevaluacin en los jardines infantiles, frente al cumplimiento de las condiciones indispensables y tcnicas de operacin de
acuerdo con lo establecido en la resolucin 1001 de 2006, unidas a su vez a acciones de inversin, de articulacin interinstitucional y de fortalecimiento para dar cumplimiento a lo
establecido, as como a la construccin de planes de mejoramiento en el marco del principio
de progresividad de la norma.
Esto se ha trabajado teniendo en cuenta los componentes establecidos en la norma a saber:
Infraestructura
Proceso pedaggico
Proceso nutricional
Seguridad y salubridad
Administrativo - Recurso Humano
Talento humano: Con relacin al personal que labora en los jardines infantiles del Distrito, se ha venido en un proceso de mejoramiento continuo en materia de formacin y de
proporcin de personas adultas por nios y nias a cargo. Hoy en da, ya se presentan indicadores que posibilitan dar cumplimiento a lo definido en el Decreto 243 y la Resolucin
1001 de 2006, y permiten que algunos servicios, como el de casas vecinales, cumplan con
todas las exigencia establecidas en la normatividad mencionada para el talento humano,
como condicin bsica de operacin. En el caso de los jardines sociales y de los jardines
administrados directamente por la SDIS, los equipos pedaggicos estn conformados por
profesionales con ttulo de licenciatura y tcnicas en reas afines a la educacin infantil.
43
Unido a este proceso, la SDIS ha llevado a cabo un ejercicio de acompaamiento y orientacin permanente para el diseo y la implementacin de los proyectos pedaggicos bajo
los lineamientos de la entidad. As mismo, ha generado escenarios de cualificacin continua
frente a desarrollo infantil y ha implementado estrategias pedaggicas a travs de los espacios de las jornadas pedaggicas.
Igualmente, se han generado estrategias de formacin para los equipos de trabajo de los
jardines infantiles a travs de alianzas con otras entidades del Distrito y con organizaciones
privadas en temas como crianza positiva y prevencin de las violencias, desarrollo infantil y
estrategias pedaggicas para promoverlo, promocin de la lectura, promocin de la lactancia materna, diplomados sobre inclusin social en educacin inicial deteccin temprana
de alteraciones en el desarrollo, primera infancia y derechos, y primera infancia y gestin
social integral.
En el marco de la gestin social integral: El proceso de implementacin de la normatividad en materia de educacin inicial y por ende el cumplimiento de las condiciones bsicas
de operacin de los jardines infantiles ha requerido que se adelanten acciones de articulacin entre las distintas entidades del Distrito, para precisar las competencias de cada una
de las entidades, para construir lineamientos de trabajo conjunto, disear estrategias para
responder a la demanda de las instituciones pblicas y privadas, consolidar convenios interinstitucionales para favorecer el cumplimiento y el control de las condiciones de operacin
establecidas en la normatividad.
Dentro de estas experiencias se encuentra el trabajo entre las Secretaras de Integracin Social
y Salud, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar regional Bogot, la DPAE, el cuerpo oficial de Bomberos y la Cruz Roja, entre otras.
A pesar de los avances en esta materia, del compromiso de los sectores e instituciones participantes y de la apuesta por la garanta de los derechos durante la primera infancia estamos
ante el reto de superar el logro de la articulacin y desde la asuncin de la poltica distrital
garantizar una atencin integral de calidad en educacin inicial para los nios y las nias.
Desafos actuales
En el marco de la atencin integral a la primera infancia y los diferentes componentes que
conforman la educacin inicial, el Distrito participa de los escenarios clave y adelanta acciones en procura de lograr:
1. La definicin de la poltica educativa del ciclo de educacin inicial en el Distrito.
2. El desarrollo de un modelo de inclusin social en los jardines infantiles que permita
responder de forma pertinente y con calidad a los procesos de desarrollo integral de los
nios y las nias que hacen parte de grupos poblacionales especficos como comunidades
indgenas, o que son miembros de familias en situaciones como desplazamiento o desmovilizacin, o que se encuentran en condiciones particulares como la de discapacidad, para
quienes ya se han abierto cupos especializados dentro de los jardines infantiles.
44
3. La formacin a maestras. Se va a iniciar un trabajo sistemtico con las universidades e

instituciones de educacin superior que trabajen en formacin de maestras en reas afines
a la educacin infantil, con el fin de generar una reflexin distrital en esta materia, igualmente se continuar con la articulacin y el sentido de los procesos de formacin acordes
con los diversos momentos y escenarios que se viven en los territorios con que cuenta la
ciudad.
4. Formacin a familias. Se har un trabajo de largo alcance en materia de aplicacin de un
currculo de formacin a familias que ya tiene construido el Distrito.
Finalmente es importante precisar que los avances y logros que la ciudad ha venido registrando han sido el resultado de un proceso de ms de diez aos de trabajo en definicin de
polticas sociales, as como de la participacin y en muchos casos el liderazgo de la ciudad en
procesos de poltica de orden nacional. Dentro de este ejercicio, el trabajo en alianzas pblico-privadas ha resultado ser una estrategia fundamental para el desarrollo y la continuidad de
muchas de las acciones de poltica de infancia en el Distrito.
45
Programa de atencin integral a la primera infancia

Familia, a tu lado aprendo
Erica Marcela Crdenas Sierra17
Presentacin
El programa Familia, a tu Lado Aprendo liderado por la Secretara de Educacin para la
Cultura de Antioquia y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar regional Antioquia,
es una propuesta intersectorial de educacin, cuidado, salud y nutricin orientada a elevar las
oportunidades de desarrollo fsico, emocional, social y cognitivo de nios y nias de Antioquia en su primera infancia.
Con estrategias de atencin educativa desde la gestacin, el programa pretende desarrollar
en nios y nias, competencias consigo mismos, con los otros y con el entorno. Pretende
fortalecer la funcin educativa y las prcticas pedaggicas de las familias, cuidadores comunitarios y dems educadores, para que acompaen afectuosa e inteligentemente el crecimiento
y el desarrollo en la primera infancia. Y desde la articulacin intersectorial, pretende generar
ofertas integradas para la garanta de los derechos de los nios y las nias.
Familia, a tu Lado Aprendo integra en los municipios la participacin familiar, comunitaria
e institucional, generando escenarios de socializacin e interacciones permanentes y de calidad que proveen ambientes seguros y sanos a nios y nias. Para ello, se sustenta en alianzas
con el Ministerio de Educacin Nacional, la Direccin Nacional del Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar, la Direccin Seccional de Salud de Antioquia, el Programa MANA,
el Despacho de la Primera Dama, la Alianza de Antioquia por la Equidad, la Fundacin Mi
Sangre, la Red Antioquea de Niez y el Plan Estratgico de Antioquia.
La primera infancia: oportunidad nica

Desde la gestacin hasta los 6 aos, nios y nias viven un periodo fundamental en su desarrollo fsico, cognitivo, emocional y social, que influye sobre su salud, aprendizaje, relaciones,
comunicacin, competencias y conductas para el resto de su vida.
El cerebro es ms receptivo, por tanto, el aprendizaje y el desarrollo ocurren ms rpidamente,
en especial, en medio del amor, la confianza, la seguridad, el juego, la alimentacin adecuada
y las relaciones continuas de acompaamiento.
Los nios y las nias: gestores de su propio desarrollo

Los nios y las nias son seres nicos, con caractersticas biolgicas, psquicas, sociales y culturales propias. Son seres sociales, cuyo desarrollo depende de la calidad de las relaciones y
ambientes en los que crecen. Son seres que desean, tienen expectativas, generan y captan sentimientos en sus relaciones consigo mismos, con los otros y con el entorno, en la bsqueda de
17 Asesora Primera Infancia, Programa Familia a tu Lado Aprendo de la Secretara de Educacin de Antioquia.
46
su autonoma. Son seres que conocen, desarrollan habilidades, se relacionan y se comunican

desde el juego, lenguaje natural de su existencia.
Son sujetos plenos de derechos y con responsabilidades acordes con su nivel de desarrollo e
interacciones, que requieren de la corresponsabilidad del Estado, la familia y la sociedad en la
garanta de oportunidades para alcanzar todo su potencial de desarrollo.
Un gran reto
Familia, a tu lado Aprendo pretende generar atencin integral en salud, nutricin, educacin, proteccin y participacin a nios y nias menores de 6 aos de niveles 1 y 2 del
Sisben en alto grado de vulnerabilidad, que les permita el desarrollo de competencias consigo
mismos, con los otros y con su entorno, en el marco de un desarrollo humano, integral, equitativo y sostenible.
Nuestros propsitos
1. Fortalecer la plataforma educativa y los procesos de gestin e implementacin de los Programas de Familia Gestante y Crecimiento y Desarrollo, para garantizar la proteccin y el
desarrollo humano integral de la primera infancia.
2. Potenciar la funcin educativa de la familia en el cuidado de nios y nias, para que incida positivamente en sus relaciones, desde el acompaamiento afectuoso e inteligente.
3. Acompaar y cualificar la prctica pedaggica de educadores comunitarios en el cuidado
de la primera infancia y la gestin de la atencin integral.
4. Desarrollar escenarios comunitarios e institucionales para la atencin y educacin de nios y nias, que promuevan desde la ldica y las artes sus competencias para la vida.
5. Articular el cuidado familiar y modalidades de educacin inicial con la educacin bsica
primaria para garantizar un adecuado trnsito y permanencia de los nios y las nias dentro del sistema educativo.
6. Promover la organizacin social, la movilizacin pblica y la articulacin intersectorial
para mejorar los procesos de atencin integral a la primera infancia, desde la planeacin
participativa y el seguimiento a polticas pblicas locales.
Los componentes del programa

1. Acompaamiento a la gestacin, el crecimiento y el desarrollo
Objetivo
Disponer ambientes, talento humano y procesos de atencin desde escenarios de salud, para
el acompaamiento y seguimiento a la gestacin, el crecimiento y el desarrollo de familias,
nios y nias.
47
Acciones
Formacin a agentes de salud en el abordaje integral de la atencin a nios y nias menores de 6 aos y la mediacin pedaggica en la interaccin con las familias.
Asesora a instituciones de salud en la implementacin de Programas de Gestacin y de
Crecimiento y desarrollo, en el marco de las polticas pblicas de primera infancia y articulados a los contextos situacionales locales.
Creacin y dotacin de aulas de desarrollo infantil en empresas sociales del Estado.
Apoyo a iniciativas de promocin y prevencin de enfermedades prevalentes en la infancia.
Complementacin alimentaria a gestantes, lactantes, menores de 6 aos y escolares.
Produccin de material educativo y didctico de apoyo desde una perspectiva de la salud
en la primera infancia.
2. Atencin educativa familiar, comunitaria e institucional

Objetivo
Promover el acceso a modalidades de atencin y educacin inicial, institucionalizadas y no

institucionalizadas, que fortalecen a la familia, a educadores comunitarios e iniciativas educativas privadas, como gestores del desarrollo integral de nios y nias menores de 6 aos.
Acciones
Apoyo a la conformacin y el seguimiento de grupos de atencin a la primera infancia en

reas rurales dispersas, con Hogares Comunitarios del ICBF y en centros infantiles.
Apoyo a la dotacin de escenarios pedaggicos y centros de atencin propuestos por la
poltica educativa de primera infancia.
Acompaamiento tcnico-pedaggico a los educadores para la gestin de la atencin integral y para el desarrollo de propuestas pedaggicas pertinentes, articuladas al proyecto
educativo de territorio del Departamento.
Desarrollo y produccin de material educativo y didctico para el fortalecimiento de prcticas de crianza, as como para la accin pedaggica en los primeros aos de vida.
48
Funcionamiento de las modalidades de atencin

Caractersticas
Escenarios
Educadores
Capacidad
En entorno
comunitario
En entorno familiar
Unidades Pedaggicas de Espacios comunitarios

Apoyo UPA y hogares aportados por la
comunitarios.
administracin local y
casas de nios y nias.
Coordinador pedaggico Docente (promotor
y cuatro docentes.
educativo) y un auxiliar
(animador infantil)
educativo en el hogar.
Entre 12 y 16 hogares
comunitarios, en grupos
de mximo 25 nios y
nias por docente que se
podrn agrupar por rango
de edad.
En entorno
institucional
Centros Infantiles
Coordinadora pedaggica,
psiclogo (a),
nutricionista, auxiliar de
cuidado y dos auxiliares
de nutricin.
Mnimo 100 nios y
nias.
Grupos de atencin
de tres experiencias,
conformadas cada una
por 10 a 15 nios y
nias de 3 y 4 aos, con
sus padres de familia o
adultos responsables y
un hermano menor de 3
aos.
Encuentros educativos
8 horas diarias, 5 das a la
Intensidad
48 horas de atencin
y frecuencia
educativa al mes: 8 horas de 3 horas a la semana, semana.
con acompaamiento
de la atencin
semanales
educativo en el hogar
en la UPA (en dos
a familias priorizadas,
jornadas de 4 horas),
segn necesidades
ms 4 horas semanales
de visita al Hogar
identificadas en
Comunitario.
caracterizacin.
Acciones bsicas para Plan de Atencin Integral, Proyecto Pedaggico Institucional que desarrolle
prestacin
competencias para la primera infancia, gestin interinstitucional y movilizacin
del servicio
social.
3. Articulacin familia-escuela
Objetivo
Preparar los escenarios, actores y procesos de gestin de la escuela, para el ingreso y la acogida
de nios y nias, en una perspectiva de atencin integral y desarrollo de competencias para
la vida.
Acciones
Asistencia tcnica a proyectos educativos institucionales que promuevan el desarrollo integral de la infancia en una perspectiva de ciclo de vida.
49
Apoyo a la investigacin en educacin inicial desde escuelas normales superiores y facultades

de educacin con efectos en el plan de estudios y prctica, de normalistas y docentes.
Promocin de estrategias de adaptacin y entrega pedaggica con nios, nias y familias
para su ingreso al grado cero y posterior continuidad en la bsica primaria.
4. Gestin de informacin, organizacin y planeacin por la primera infancia

Objetivo
Promover la coordinacin intersectorial para la planeacin y formacin a educadores y el

seguimiento a la atencin integral a la primera infancia.
Acciones
Generacin de informacin sobre la atencin en los diferentes componentes del Programa.

Formulacin de planes locales para la atencin integral a la primera infancia.
Fortalecimiento de la accin y gestin de los Consejos Municipales de Poltica Social
(CPOS) en los temas de primera infancia y familia.
Comunicacin y movilizacin pblica para transformar imaginarios favorables al desarrollo integral a la primera infancia.
Sistematizacin de experiencias y de lecciones aprendidas.
Principios orientadores
La familia como escenario educativo ms propicio para generar vnculos significativos, favorecer la socializacin y potenciar el desarrollo humano de nios y nias.
Nios y nias como centro de la accin pedaggica, lo que significa proyectar las acciones
educativas y de atencin integral segn sus caractersticas y necesidades vitales.
Articulacin, fortalecimiento y preparacin de los diversos ambientes de socializacin de la
primera infancia, para el desarrollo de ofertas diferenciadas, el cumplimiento de su rol educativo y la generacin de aprendizajes de calidad.
El arte, la ldica y la palabra como medios para el desarrollo de competencias para la vida en
ambientes amenos y divertidos, donde especialmente la msica aporta a la construccin de
conciencia social.
La construccin de ciudadana para la paz, como horizonte del desarrollo de habilidades,
emociones, sentimientos, capacidades y destrezas en nios y nias.
La contextualizacin en la ruralidad de las acciones pedaggicas con nios, nias y familias
que habitan las zonas rurales, pertinentes a su historia, cotidianidad, espacio y tiempo.
50
Escenarios y articulaciones
GRUPO CONSULTIVO NACIONAL
(ICBF- MEN)
COMIT ASESOR DEPARTAMENTAL

PARA LA PRIMERA INFANCIA
Acompaamiento tcnico en la implementacin

de la Poltica educativa de primera infancia.
Integracin de acciones y recursos Departamentales.

Articulacin y orientacin de la capacitacin,
caracterizacin y planeacin. Monitoreo y evaluacin.
SEDUCA, ICBF Regional, Despacho Primera Dama (Poltica de Niez),

DSSA-MANA, Alianza de Antioquia por la Equidad, Planea, REDANI,
Representante
EQUIPO OPERATIVO SUBREGIONAL
Consultores MANA (salud, social,

pedaggico), Coordinadores Zonales ICBF
Asistentes Tcnicos Subregionales SEDUCA.
COMPOS (MESA MUNICIPAL

DE INFANCIA Y FAMILIA)
(Administracin municipal, organismos de salud, sociales,

educativos, culturales, recreativos, comunitarios, religiosos,
oferentes de la atencin integral a la primera infancia)
EQUIPO OPERATIVO MUNICIPAL

(Agentes educativos de primera infancia,
promotores de vida, culturales y recreativos,
equipos interdisciplinarios de salud, comits de veedores,
asesores tcnico-pedaggico de SEDUCA e ICBF
Articulacin fuerzas vivas locales alrededor de la ofertas de
atencin. Elaboracin de planes de accin local por la
primera infancia. Seguimiento y promocin de la veedura
ciudadana.
Caracterizacin, planeacin, seguimiento,

evaluacin, interlocucin y realimentacin. de
experiencias.
51
Estado actual
de los programas
de formacin de docentes
y educadores para
la educacin infantil
Estado actual de los programas de formacin de docentes y agentes educativos para la educacin infantil
ste captulo recoge los artculos que aportan a la comprensin sobre el estado actual de
los programas de formacin de docentes y de educadores para la educacin infantil. Da
cuenta de las tendencias, los debates y algunas experiencias relevantes o innovadoras.
Formacin de maestros y maestras para la educacin infantil:

entre el currculo y la prctica
Graciela Fandio Cubillos18
La formacin de docentes para la primera infancia ha tenido transformaciones en las ltimas
dcadas en el pas. De una formacin tecnolgica que se imparta en dos o tres aos, se inici
a finales de la dcada de 1970 un proceso para pasar estos programas a nivel de licenciatura,
es decir, elevar los aos de formacin de los maestros de educacin infantil a cuatro aos. Esta
situacin es particular de Colombia y de algunos pases de Amrica Latina, pero no es similar
a la de muchos pases europeos que an conservan, hoy, una formacin de menos tiempo para
los maestros de educacin inicial.
En 1998 se expidi el decreto 272 que modific todos los programas de formacin de maestros, pasndose de licenciaturas de cuatro aos de formacin a licenciaturas de cinco aos.
En este decreto se inclua la pedagoga y dentro de ella la didctica como disciplina fundante
en la formacin de maestros. As mismo se haca nfasis en la formacin investigativa ligada
a la prctica que permitiera la reflexin permanente de su propia prctica y que impulsara
una actitud pedaggica que le posibilitara una formacin permanente con una visin de
cambio social acorde al contexto colombiano. El decreto, adems, buscaba que la formacin
de maestros slo se diera en la universidades o instituciones universitarias con facultades de
educacin, en su defecto los programas de formacin tendran que estar asociados a estas
facultades. As mismo, el decreto obligaba a la acreditacin previa de los programas de educacin y estipula dos aos de plazo para que la recibieran.
Si bien el decreto 272 fue derogado por el decreto 2566 de 2003, en el que bsicamente se reglament la acreditacin de todos los programas de pregrado en la Educacin Superior y en el
que se volva a aceptar la formacin tcnica como parte de la formacin primaria universitaria, la totalidad de programas de pregrado en educacin infantil se reestructur en el espritu
del Decreto 272 ya que ste se hizo de obligatorio cumplimiento a partir del ao 2000.
La formacin inicial
Pasaremos a una mirada muy somera a los actuales programas de formacin de maestros de
educacin infantil. Esta mirada se hace, en primer lugar, desde la experiencia que se tuvo
durante los aos 2006 y 2007 cuando la Secretara de Educacin de Bogot convoc a
las universidades para mirar el problema de la articulacin preescolar - primaria y que fue
transformndose en una mirada sobre los programas de formacin de maestros de educacin
infantil. A esas reuniones asistieron representantes de varias universidades y normales. As
mismo para esta mirada se tomaron las informaciones publicadas por las universidades en sus
18 Profesora Universidad Pedaggica Nacional.
54
pginas web. Lo anterior quiere decir que en ningn momento las apreciaciones que se hacen
de los programas de formacin corresponden a un trabajo sistemtico; estamos en mora de
realizar una investigacin conjunta que determine las tendencias en la formacin de los maestros de educacin inicial. Incluso en esta investigacin tendramos que incluir los programas
de tcnicos y los programas de formacin de otros agentes como las madres comunitarias,
quienes tienen a su cargo la atencin del mayor nmero de nios y nias en las edades tempranas en el pas.
Partiremos diciendo que la formacin de profesores en las distintas universidades comparte
varias intencionalidades producto de los lineamientos trazados por el decreto, pero desde
luego, de los mismos desarrollos que la formacin de maestros ha experimentado en las ltimas dcadas. Nos referimos al cambio de una mirada de la profesin docente que pas de
entender la accin educativa desde una racionalidad tcnica en la que los maestros resuelven
problemas instrumentales mediante la aplicacin de la teora y la tcnica que se derivan del
conocimiento sistemtico preferiblemente cientfico (Schon, 1992, p. 17), a una profesin
que pas a entender la accin educativa desde la racionalidad prctica, es decir, que recurre a
la teora en funcin de los problemas prcticos que se le plantean y debe afrontarse mediante
las artes de la prctica. La modalidad prctica establece una diferencia radical con la perspectiva tecnolgica, ya que en sta se analizan las finalidades y los medios para conseguirlas
en un mismo momento, lo que le implica reflexionar sobre sus propsitos e incluirlos como
parte del problema (Schwab 1974). Este cambio, aunque no descartaba los aportes de la mirada tcnica, dio lugar a la introduccin en la formacin de maestros de postulados como los
del prctico reflexivo, o los del maestro investigador derivados de la investigacin - accin trabajada por Stenhouse (1991) pero tambin desde los planteamientos de la educacin popular
en Amrica Latina. De otra parte se involucran los desarrollos del constructivismo en psicologa y en pedagoga, las nuevas miradas de los procesos de construccin de lengua escrita en
los nios, del conocimiento matemtico, del nio como cientfico, entre otras. La mirada que
aqu se presenta nos lleva a decir que las universidades convergen en varios puntos:
Fundamentacin terica e histrica de la pedagogas y del desarrollo del nio: La totalidad de los programas hablan y muestran una fundamentacin terica e histrica referida
principalmente al campo de la pedagoga, de las ideas pedaggicas y de las corrientes o
tendencias que en ella se han desarrollado, tanto en Occidente como en Colombia. Igualmente, en algunas instituciones encontramos el estudio de otras disciplinas que apoyan a la
pedagoga como la sociologa, la antropologa, la filosofa. Podra decirse que existe la idea
de dar una formacin cultural y humanista.
As mismo, y es quizs su mayor nfasis, los programas trabajan el desarrollo del nio. Contemplan entre cuatro y cinco cursos en esta temtica: el desarrollo biolgico, el desarrollo
cognitivo, el desarrollo afectivo o emocional y el desarrollo moral. En algunas instituciones
stos son trabajados por edades e integrando los diferentes componentes, en otras son trabajados desde cada aspecto del desarrollo.
En varias universidades encontramos, tambin, estudios particulares sobre la infancia colombiana y su problemtica. En sus perfiles se insiste en que el desarrollo del nio y de la
nia es analizado en contextos diferenciados e incluso de diferencias individuales. PodraUna apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
55
mos decir que los programas comparten una mirada de los nio como sujetos sociales y
como constructores activos de conocimiento.
Una formacin investigativa e innovadora: La mayora de programas hacen nfasis en una
formacin investigativa, que se traduce en algunos casos en varias asignaturas de metodologa de la investigacin. Algunas vinculan la formacin investigativa con la prctica. La
mayora de esta formacin conduce a un trabajo de grado.
El nfasis en la innovacin educativa, en la creacin de nuevos programas de educacin para
la infancia aparece en casi todos los perfiles presentados por los programas de licenciatura.
Trabajo con la familia y la comunidad: La generalidad de los programas muestra una intencionalidad de trabajo con la familia y la comunidad. La familia aparece en casi todos los
programas; en algunos con materias especficas. Observamos un nfasis en el trabajo con los
nios y las nias en sectores populares e incluso aparece la idea del maestro como transformador de la realidad social.
Formacin en disciplinas: Emerge ya en todos los programas una formacin disciplinar en
reas, ligada, desde luego, a la didctica y al desarrollo del nio. Todos tienen formacin en
los procesos de adquisicin de la lengua escrita, en matemticas, en artes, en ciencias, en
sociales, en ldica. Algunos muestran estar centrados en esta ltima rea.
ste es un elemento nuevo en los programas de licenciatura. si bien antes los programas de
educacin infantil contemplaban alguna formacin en las reas de lenguaje y matemticas
vistas como preparacin, encontramos ahora una expansin a todas las reas. Este ser uno
de los problemas a que est abocada la formacin inicial del maestros de educacin infantil
en la actualidad, pues no deja de ser muy complejo abordar todas las reas en las que hoy
en da se ha producido conocimiento sobre su importancia en el desarrollo infantil.
Permanente cualificacin del maestro: En algunos currculos es explcita la intencin de
formar un maestro que se preocupe por su formacin permanente, por su cualificacin.
El maestro es visto como un constructor de conocimientos tanto desde su propia prctica
como desde los fundamentos tericos actualizados, incluso algunos programas hablan de
formar maestros capaces de vincularse con comunidades acadmicas y de relacionarse con
especialistas de otras disciplinas, que vayan a un desarrollo profesional del mismo. El maestro como profesional reflexivo es una idea que comparten la mayora de programas.
Formacin prctica: La prctica merece un comentario especial, la gran mayora muestran
unas prcticas intensivas que se inician desde los primeros semestres, esta tendencia que se
inici entre 1980 y 1990 es propia de la formacin de maestros en educacin infantil para
quienes el contacto con las realidades educativas va a posibilitar tanto su formacin como
su reflexin.
As mismo encontramos que las prcticas pedaggicas son desarrolladas en amplia proporcin en instituciones que atienden nios y nias de sectores populares, mostrndose
un compromiso social por parte de las universidades. Incluso empiezan a aparecer prcticas en sectores no convencionales como museos y hospitales. El maestro de educacin
56
infantil se forma con un fuerte componente de contexto en la problemtica de la infancia

colombiana.
Las demandas sociales: Igualmente, encontramos que muchos de los programas buscan
responder a las demandas sociales y polticas actuales, es decir, se enfatiza en el ingls y en
las nuevas tecnologas, en la gerencia, etc. como respuesta a las nuevas solicitudes que se le
hacen a la educacin infantil.
Rango de edad: No es gratuito encontrar que muchos programas de formacin inicial
cambiaron su nombre, de Licenciaturas en Educacin Preescolar se pas a Licenciaturas en
Pedagoga Infantil. Encontramos una alta proporcin de programas que ampliaron el rango
de edad y pasaron de formar maestros para atender la educacin preescolar propiamente
dicha (0-5 aos), a formar maestros que atiendan tambin los primeros grados de primaria,
sin desconocer que algunos conservaron su nfasis en la educacin preescolar.
Esta ampliacin del rango de edad obedeci a varias reflexiones que hicieron las universidades: una primera era la necesidad de que los maestros de infantil entendieran a la educacin
infantil como un continuo, sin desconocer las especificidades de cada etapa. Otra fue la relacionada con las demandas laborales. Aqu ms que prepararlos para la primaria, se busca dar
una mayor fundamentacin a la formacin, pues en la realidad desde hace mucho tiempo los
maestros de educacin infantil son contratados para trabajar en los primeros grados de la primaria y su formacin era precaria para ello. Es comn encontrar hoy en da que muchas instituciones educativas privadas unen en etapas o ciclos los grados de preescolar con los primeros
de la bsica y una maestra de infantil pasa por ellos indiferenciadamente (Fandio, 1996).
Adems, no hay que olvidar que el decreto 272 suprimi las licenciaturas en bsica primaria
de corte generalista, pues reglament que para ser maestro de la bsica se debera tener un
rea de especialidad. Lo anterior llev a algunas universidades a pensar que los programas de
educacin infantil podran contribuir a preservar una formacin generalista, integral para los
nios hasta los 7 u 8 aos.
Esta situacin no deja de ser problemtica, para el caso del programa de la Universidad Pedaggica Nacional, en el que se disearon dos profundizaciones para los dos ltimos aos:
una en educacin inicial y otra en primeros grados de la bsica, se ha encontrado con cierta
sorpresa una significativa mayor solicitud en la segunda profundizacin, lo que podra apreciarse como evidencia de la poca valoracin social y acadmica que se da a la educacin de
los primeros aos en el sistema educativo en general. Las estudiantes prefieren optar por una
profundizacin en educacin en los primeros grados de la bsica luego de haber conocido de
cerca los dos niveles.
En general se podra afirmar que las licenciaturas de educacin infantil buscan una formacin
de maestros actualizada y pareciera que se revisan permanentemente. Sin embargo surge una
inquietud: se supondra que esta formacin de licenciados ha llevado a una mayor valoracin
del trabajo docente en este nivel? Sin negarlo completamente, el siguiente apartado parece
mostrar que esta valoracin no se ha producido.
57
Qu pasa en la insercin a la docencia

Cuando se observan las instituciones de educacin infantil, existe la idea general de que sus
deficiencias son producto de la formacin. Desde luego puede existir cierta razn en esta
idea. Como ya se mencion, falta investigacin para mostrar que las intenciones curriculares
se lleven a la prctica. Se sabe que hay una gran diferencia entre el currculo prescrito y el
currculo real. Lo anterior pasara por pensar: Quines son los profesores de las universidades
que llevan a poner en practica estos currculos? o cules son las condiciones institucionales
que posibilitan llevar a la prctica estas buenas ideas?, es decir, qu condiciones laborales
tienen los maestros en las universidades; qu tanto se pueden reunir para poner en comn
sus trabajos, sus pretensiones de irlos actualizando y ajustando?
No obstante, lo que muestran las investigaciones sobre maestros y maestras principiantes es
que casi independientemente de los programas de formacin inicial, la formacin inicial y la
insercin a la docencia son dos momentos diferenciados aunque relacionados. El choque con
la realidad de un maestro principiante cuando ingresa al campo laboral es muy fuerte. Dicen
autores como Johnston y Ryan:
[] los profesores en su primer ao de docencia son extranjeros en un mundo extrao, un mundo
que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas
viendo a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no estn
familiarizados con la situacin especfica en la que empiezan a ensear (1993, citados por Marcelo,
1999: 104).
Lo que se ha encontrado en las investigaciones sobre el maestro principiante y sobre desarrollo profesional es que muchos de los conocimientos de un maestro se adquieren en su prctica
profesional y que es en los primeros aos de ejercicio profesional donde se empieza a configurar como maestro. Esto significa que sern las primeras experiencias laborales las que lleven a
un maestro a asumir unos u otros comportamientos en su futura prctica.
A continuacin se presentan algunos resultados de la investigacin realizada sobre maestros
principiantes de educacin infantil, los cuales pueden ayudar a entender la problemtica de
los maestros y de la educacin en este nivel.
El enfrentamiento a las condiciones laborales y de estatus del profesional de educacin
infantil
El maestro o maestra de educacin infantil que sale luego de cinco aos de formacin, se
encuentra con unas condiciones laborales muy desfavorables. Las ofertas salariales son muy
bajas, una gran mayora no sobrepasan el salario mnimo y las maestras empiezan a sentir el
poco reconocimiento social que tiene el trabajo educativo.
Uno tiene la idea de que por ser profesional va a poder ganar ms de un mnimo, pues uno mira
otro tipo de carreras, un mdico, un ingeniero y ganan harto, pues es que un mnimo en este pas lo
ganan los de servicios generales (r.1, p. 88).
58
Lo primero que te preguntan es tu aspiracin salarial y te miran: cmo usted aspira a tanto? y si uno
no tiene la experiencia tampoco puede pedir tanto, antes debemos agradecerles que nos contraten.
Lo mximo que ofrecan era cuatrocientos mil pesos, sin seguro ni nada... (r1, P. 58)
Las instituciones que atienden a los nios y nias de sectores populares en donde muchas veces han realizado una gran proporcin de sus prcticas no son llamativas pues las condiciones
de trabajo son difciles: largas jornadas, alto nmero de nios y nias, entre otras, hacen que
ste no sea un trabajo anhelado por las maestras.
Los nios muy pequeitos eran de un ao y medio y de dos aos, los paps son personas de estrato
uno y dos, entonces, eran jvenes que definitivamente no se preocupaban por los nios, era un
grupo de 35 nios (r1, P. 32).
Aunque las maestras terminan ubicndose en diferentes instituciones, en mayor nmero privadas, desde el inicio de su trabajo la mayora se encuentra con situaciones tanto sociales
como institucionales que aunque conocan, no pensaban tendran que asumir.
El enfrentamiento con las instituciones educativas en particular y con las demandas sociales: El paso de estudiante a profesor, como ya decamos, es un cambio muy fuerte. La
maestra pasa de ser estudiante, a ser profesora de un grupo especfico de nios y nias en
una institucin determinada, con toda la responsabilidad que ello implica.
Es que, cuando uno est en prctica tiene una responsabilidad, pero en ltimas termina siendo
como la mitad de la responsabilidad de un grupo, porque siempre est la maestra, est la
coordinadora acadmica, est la Universidad, entonces como que hay muchos ms agentes. Ahora la
responsabilidad cambia porque yo soy responsable de todo. (r3, P. 27).
Las maestras se encuentran con que las perspectivas pedagogas en los jardines se mueven en
los dos extremos que tradicionalmente se han analizado en la educacin infantil, pero que
persisten a pesar del tiempo: el asistencialismo y la escolarizacin prematura.
El asistencialismo, que se refiere principalmente a un trabajo donde el nfasis est en el cuidado de las necesidades bsicas y la formacin de hbitos, dejando poco espacio para un trabajo
de acompaamiento al desarrollo del nio. Por desgracia, esta tendencia la encontramos principalmente en las instituciones que atienden a los nios y nias de sectores populares.
Entonces, s, es decir, s tienen un componente pedaggico que uno puede decir, desde el discurso
se ve fuerte, pero eso en la prctica no, porque siempre va a pesar que el nio antes de aprender
algo, el nio tiene que comer y tiene que comerse todo y tienen que dormir, yo sigo diciendo es
demasiado, es mucho tiempo que le dejan al nio para que coma, para que duerma. (r15, P. 33)
La escolarizacin prematura se encuentra fundamentalmente en los jardines privados que

atienden a las clases medias e incluso bajas; aqu el nfasis se pone en la enseanza de los conocimientos bsicos como preparacin a la escolarizacin. Las demandas sociales dificultan,
y en algunos casos impiden, un trabajo de acompaamiento al desarrollo ms acorde con las
caractersticas y necesidades del nio.
59
Si, lo que pasa es que la coordinadora nos exige eso, cosa que yo no y casi nunca hago trabajo en
mesa, no me gusta sentar a los nios, pero entonces, ella me dice que s, que tengo que trabajar
dos veces a la semana mnimo, con hoja gua que porque cuando al nio lo vayan a presentar a otro
colegio... (r6, P. 221).
No podemos negar que algunas maestras encuentran jardines en donde su trabajo posibilita
un desarrollo del nio ms en armona con la formacin que ellos recibiern. Sin embargo,
stos parecen ser ms escasos.
Pues adems el espacio se presta para hacer tantas cosas, en los salones se trabaja como por
rincones, que el saln de armar, muequeros, tteres, muchos juguetes y el trabajo que hago pues
gira alrededor de eso (r11, P. 77).
Si bien las maestras son formadas para desarrollar planteamientos actualizados, se encuentran
con estructuras muy difciles de mover, tanto por parte de la misma institucin, como de los
compaeros y fundamentalmente de los padres de familia. Precisamente, la relacin con stos
ltimos es la que ocasiona mayores problemas a las jvenes maestras.
No, yo intentaba decirlo de muchas maneras, de pronto no a manera de decir Ay! deberamos hacer
esto, sino, yo una vez trat de hacer esto y me funcion muy bien, ejemplificando en reuniones, yo
contaba algunas experiencias para ver si por ah se poda, sin embargo, era muy difcil. (r5, P. 22).
Entonces ah como que entraron a chocar cosas, y s, tengo problemas con dos profesores
especficamente porque ellos manejaban mucho desde lo tradicional y la relacin con los chicos es
muy complicada. Yo entro a manejar otro tipo de relaciones aunque yo les hablo cuando me sacan el
mal genio, yo les hablo fuerte y entonces los chicos son ms apegados a m, entonces por ese tipo
de cosas, que la profesora lleg y todos los nios se me lanzan y no s qu y que llega la profesora y
nadie se inmuta, hay celos y entran a afectar bastante. (r3, P. 141).
Porque se presentan a los mejores colegios, entonces se trabaja como de acuerdo a las exigencias
del colegio, no a conciencia de lo que s necesita realmente el nio en este momento, sino como
esa imagen. Los paps siempre comparan: no pero es que los del Santa Paula salen leyendo y
escribiendo y no s que ms, y aqu no, aqu solo los ponen a jugar, a hacer cositas y como que no
se ve qu aprenden y los paps califican por eso. (r6, P. 219).
En el aula se encuentran con la dificultad del trabajo con los primeros aos: En esta problemtica lo ms complicado est en los primeros aos; los maestros de educacin infantil
no quieren trabajar con los primeros aos por varias razones, entre las que se identifican:
Por un lado est el estatus, relacionado con el nfasis en los aspectos de cuidado necesarios
en esta etapa. Las hace sentir que no pueden desarrollar sus potencialidades como maestras
y que por estas mismas condiciones ellas no son valoradas.
Y los paps son terribles tambin, lo ven a uno la figura de uno es como si fuera la empleada, no
se tiene uno legitimidad profesional frente a ellos o sea una maestra, qu hace una maestra, ellas
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no hacen nada en todo el da, es como la niera la que no sabe nada, hablar con una profesora de
poltica, no. No hay legitimidad profesional. (r6, P. 104).
Por otro lado, existe una carencia en la formacin para trabajar con los primeros aos. Si bien
ellas mismas durante la formacin han credo que trabajar con los primeros aos es ms fcil
y en muchos casos no han prestado el debido cuidado a estas edades, cuando se ven obligadas
a trabajar con ellas sienten debilidades que tiene que empezar a subsanar.
Dichas debilidades no estn tanto en una formacin didctico-tcnica, que tambin existe,
pero que ellas afirman pueden complementar, sino en un conocimiento de los nios reales y
sus necesidades que haga posible el acompaarlos y potenciar su desarrollo.
La divisin que uno suele hacer: cognitivo y comunicativo, que aqu no, pues obviamente eso nunca
se puede dividir, lo empieza a ver en ellos porque lo que se hacen aqu en literatura se evidencia en
ciencias, cuando los nios de dos aos y medio empiezan a generar predicciones anticipaciones y
uno queda entonces es eso, uno ve las implicaciones si efectivamente se juega, se canta, se lee,
sper agradable se juega a los tteres pero ms all de eso hay otro objetivo, que s que jueguen,
pero no que jueguen por jugar. (r6, P. 200).
Lo anterior es lo que nos permitir hablar de un desarrollo precario de la educacin en los

primeros aos.
Fortalezas de la formacin inicial

Las maestras principiantes sienten varias fortalezas en su formacin. Las tres principales son:
la prctica pedaggica que han tenido durante su formacin las hace sentirse seguras en el
manejo general de los nios. La capacidad de reflexin que las lleva a preguntarse constantemente si su actividad pedaggica es acorde con fundamentos tericos y con las necesidades
concretas de los nios. Para concluir, el trabajo de grado que es el ltimo momento de la formacin en donde ellas han podido centrase en un tema y profundizar terica y prcticamente
sobre el mismo.
Algunas ideas para la formacin de los maestros de educacin infantil:

Las anteriores problemticas llevan a plantear algunas ideas que pueden ser tenidas en cuenta
para pensar una formacin de maestros tanto inicial como continua. Ante todo es necesario
que las instituciones de formacin realicen un trabajo hacia fuera en dos sentidos:
La necesidad de unos lineamientos pedaggicos y curriculares para la educacin infantil:
Las problemticas antes descritas nos muestran la falta de unos lineamientos curriculares y
pedaggicos para la educacin infantil, que se concreten en unas polticas educativas, que
lleven a una cultura de la educacin infantil compartida por instituciones de formacin,
jardines infantiles y padres de familia. Pensar en currculos en educacin infantil es pensar
en el para qu van los nios y las nias a la escuela infantil, qu deben hacer en ella y cmo
deben hacerlo, entonces no es un problema puramente educativo sino social, cultural y ante
todo poltico.
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A manera de ejemplo, es comn or: los nios van al jardn infantil a jugar. Esta idea, que
para algunos es la razn de ser de los jardines, para otros, que pueden ser la gran mayora, es
peyorativa y quiere mostrar la inutilidad del jardn infantil. Es importante que existan unos
lineamientos pedaggicos que expliquen que esto debe ser as, que los nios y las nias s
deben ir al jardn infantil a jugar. Se trata de entender que el juego es la principal actividad
del nio y de la nia y que es a travs de ella como ellos pasan, por ejemplo, a los lenguajes
simblicos. En este sentido, los jardines infantiles deben proporcionar unos ambientes que
les permitan jugar para desarrollarse, lo que pasa por entender que la actividad de juego en
el jardn no se puede reducir a botar la bolsa de juguetes para que libremente jueguen.
La falta de lineamientos curriculares y pedaggicos para la educacin infantil se hace ms
evidente en los primeros aos. Es importante que las universidades y dems instituciones que tienen a su cargo la formacin de maestros, as como las mismas instituciones de
atencin a la infancia, trabajen conjuntamente en aportar para la construccin de unos
lineamientos para la educacin de los primeros aos. Esta temtica debe ser parte de investigaciones que en la actualidad realizan las universidades, por ejemplo.
Trabajar sobre las condiciones del trabajo docente: El trabajo docente de las maestras de
educacin infantil es particular. Atender nios nias y pequeos tiene siempre implcito
una gran cantidad de elementos de cuidado que no se debe confundir con asistencialismo.
Las maestras tienen que responder por las necesidades bsicas de los nios y las nias, por su
bienestar, lo que les produce un gran desgaste fsico y emocional. stos son elementos que
hay que trabajar y tener en cuenta desde la formacin inicial hasta la formacin continua y
que deben verse reflejados en las polticas educativas de este nivel.
Otro elemento en las condiciones del trabajo docente es el hecho de que ste no tiene carrera. Rpidamente un maestro se siente que hace lo mismo todo el tiempo. No hay estmulos
para su labor. Tal vez un reconocimiento social del trabajo de los maestros y maestras, as
como la valoracin de las intenciones de buscar permanentemente nuevas formas de trabajo
y de hacerlo pblico, puede contribuir a una satisfaccin permanente del quehacer.
Desde luego, existe otro elemento que interesa resaltar en este escrito, es el cuidado que
merecen los maestros y maestras principiantes, el cual debe ser un problema de las polticas
educativas, de las instituciones de formacin y de los mismos centros de formacin. La
maestra de educacin infantil sale de la universidad con inmensos deseos de trabajar bien,
hay que cuidar que no los pierda en sus primeros aos.
Elementos a tener en cuenta dentro de la formacin tanto inicial como continua:
Movimientos de creencias de los maestros. Las investigaciones muestran la importancia
del trabajo sobre las creencias del maestro. (Fenstermacher, G.R. 1989). Las creencias sobre la educacin y sobre el nio las construyen los maestros desde su propia escolarizacin
y en muchos casos la universidad no las mueve, porque no trabaja con ellas. Los contenidos que la universidad imparte son muchas veces superpuestos a ellas. Sin embargo, el
maestro al enfrentarse a la realidad escolar lo hace con su formacin y con sus creencias
construidas a travs de todas sus vivencias.
62
Si los maestros y las maestras de educacin infantil no han tenido en la educacin de sus
primeros aos experiencias de juego, es probable que a pesar de lo estudiado en la universidad, en su prctica terminen compartiendo la idea generalizada de la inutilidad del
juego. Es posible que ante las demandas sociales e institucionales, esta maestra o maestro
formado en la universidad se adapte y acepte que los nios y las nias de 2 y 3 aos deben empezar rpido su aprendizaje y accedan a que la actividad principal de la educacin
infantil sea el desarrollo motriz manual. Lo mismo podemos decir del dibujo infantil o de
los dems lenguajes artsticos. Mover estas creencias es funcin de la formacin.
Una formacin ms descriptiva, sin olvidar las pretensiones de cambio. Ya Esteve (1994),
en su trabajo sobre malestar docente hablaba de que las frustraciones de un maestro principiante tienen que ver con una formacin idealizada sobre la enseanza, es decir, el
sueo del maestro como transformador de la escuela descansa, en muchos casos, sobre un
idealismo que desconoce el poder de la institucin escolar y de la sociedad, y cuando se
encuentra con esta realidad se torna en malestar. Esteve habla entonces de una formacin
ms descriptiva que analice el porqu en la escuela se realiza lo que se realiza. La comprensin de estos elementos le ayudar al futuro maestro a entender la complejidad de la
institucin educativa y sus deseos de cambio pueden ser contextualizados e incluso ms
efectivos. Propugnar por una formacin ms descriptiva no implica adaptarse a ella,
por el contrario lleva a dotar a los futuros maestros y maestras de elementos para que sus
propuestas sean mejor recibidas y tengan la posibilidad de incidir en las instituciones.
Una formacin terica ms adaptada a las necesidades de un aula de clase. Los maestros
y maestras necesitamos, desde luego, formacin terica, sin embargo se hace necesario
que esta formacin sea pertinente y suficiente La universidad ha dado las bases de una
formacin general, se requiere que durante la formacin permanente y an desde la inicial se hagan esfuerzos para mostrar la utilidad de la formacin terica para solucionar los
problemas que se presentan en el ejercicio docente.
Esto requiere que los formadores de maestros hayan realizado estos esfuerzos de relacin
entre teora y prctica. Para nadie es un secreto que las teoras del desarrollo, por ejemplo,
con todo y su pertinencia, son insuficientes en un aula de 30 nios de educacin infantil.
En esta misma lnea, es importante recalcar que las escalas de desarrollo son una base
importante para la educacin infantil pero no son lineamientos pedaggicos. A partir de
ellas y de otros elementos se tiene que pensar en lineamientos pedaggicos. Principios
como el juego y el arte como ejes de la educacin infantil deben ser desarrollados para
que realmente impacten la educacin infantil.
Una formacin para la autonoma. Aunque aparentemente este tema se salga un poco
del marco que aborda este artculo, es importante insistir sobre l. Ya desde los primeros
trabajos sobre pensamiento del profesor, Jackson (1991, 1968) da cuenta, luego de entrevistar a 50 maestros con el mejor prestigio y preguntarles por las caractersticas de su
trabajo, de que los maestros eran enfticos en identificar la autonoma como una de sus
caractersticas ms importantes. La necesidad de decidir ellos de acuerdo con sus condiciones lo que deban o no ensear pareca ser algo fundamental en el xito de su trabajo.
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El maestro de educacin infantil tiene en general poca autonoma, su palabra es poco

oda. Es indispensable or y trabajar con los maestros, con sus saberes, sus inquietudes;
cualquier cambio educativo pasa por los maestros, es ms, solamente ellos pueden llevarlo
a cabo.
La necesidad de un trabajo grupal-institucional. ste es un punto sobre el que se ha insistido en la formacin de maestros, que se complementa con el anterior. La escuela es una
institucin social compleja. Los cambios en la educacin pasan, desde luego, por afectar
a las instituciones. Aunque, como se mencionaba, los cambios pasan por cada maestro, es
indispensable trabajar con los grupos de maestros dentro de las instituciones. Es el trabajo
grupal de los maestros, las directivas y dems personal que este en contacto con la atencin del nio el que va a posibilitar cualificaciones o mejoras en la institucin escolar.
Bibliografa
ESTEVE, Jos (1994). El Malestar docente, Barcelona: Paids.
FANDIO, Graciela. (1998). Orgenes y perspectivas del programa de Educacin Preescolar
en la UPN. Pedagoga y saberes, No. 11, Bogot, UPN, pp. 39-46.
FENSTERMACHER, G.R. (1989). Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la
enseanza. En: WITTROCK, M. (Comp.): La investigacin de la enseanza, I. Enfoques,
teoras y mtodos. Barcelona:Paids.
JACKSON (1991). La vida en las Aulas. Madrid, Morata (primera edicin 1968).
MARCELO GARCIA, Carlos. (1992). Aprender a ensear: un estudio sobre el proceso de
socializacin de los profesores principiantes. Madrid: Centros de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia: C.I.D.E
SCHWAB, J. J. (1974). Un lenguaje prctico para la planificacin del currculo. Buenos
Aires: El Ateneo.
SCHON, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids.
STENHOUSE, (1991). Investigacin y Desarrollo del Currculo. Madrid: Morata.
64
La formacin y capacitacin de los educadores de la atencin a la

primera infancia: historia y apuestas
Lilia Fuentes de Roa19
Este artculo tiene como propsito dar a conocer la historia y las caractersticas de los procesos
de formacin de educadores y comunitarios que ha adelantado el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF) desde su creacin y presentar las proyecciones en esta materia.
Los comienzos de la formacin

Desde sus inicios y en consonancia con su misin, el ICBF ha construido con las comunidades y los actores que participan en los procesos de formacin para la atencin a la primera
infancia, elementos conceptuales, operativos y metodolgicos relacionados con la atencin a
la primera infancia. En los comienzos, la formacin se desarroll buscando mejorar las acciones educativas para la asistencia legal, la nutricin y la proteccin, a travs de estrategias que
iban desde charlas hasta sesiones educativas organizadas y procesos de educacin formal. Para
ello cont con aliados de diverso tipo.
Si bien en los comienzos no se parta de las necesidades e intereses de las personas o grupos,
a partir de 1978 los objetivos, mtodos de aprendizaje y contenidos se empiezan a construir
desde las experiencias de los y las participantes y adquiere relevancia el aprendizaje en grupo.
El Plan de Capacitacin se basa en principios de la escuela activa y de la proteccin integral.
Entre 1977 y 1980 el Plan Nacional de Alimentacin y Nutricin - PAN, coordinado por
el DNP, construye a partir de laboratorios de microenseanza, la metodologa de educacin
interpersonal no formal, en la que se capacitaron los ministerios de Agricultura, Educacin y
Salud, el ICBF y el SENA. Esta metodologa asume el proceso de enseanza - aprendizaje en
torno al ciclo experiencia-reflexin-conceptualizacin-interiorizacin, cuyo centro no son los
contenidos sino la persona. Incluye la realizacin de microlaboratorios que permiten aproximarse a los procesos de observacin, medicin y transformacin.
En 1979 se impulsa la organizacin de los padres y las madres para que asuman la administracin de los recursos financieros de los programas dirigidos a sus hijos e hijas y se reconoce
la relevancia de su papel educativo, lo cual conduce a que durante la dcada de los 80 se fortalezca en el ICBF la conciencia sobre la importancia de la participacin familiar y comunitaria
en la educacin y el desarrollo infantil.
Nacen entonces las modalidades no convencionales de atencin a la niez con participacin
comunitaria, esto es, con personas voluntarias de las comunidades que realizaban actividades
con los nios, las nias y con las familias. As surgi el Proyecto Hogares Comunitarios de
Bienestar (HCB), cuyos componentes operativos, conceptuales y administrativos recuperaban el aprendizaje obtenido en la experiencia prctica que tena la entidad. El nacimiento y
la expansin de estos hogares hizo necesaria la formacin de las madres comunitarias, cuyos
componentes giraron en torno a: nutricin, salud y desarrollo infantil.
19 Direccin Tcnica. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
65
En 1983 se instaur el Comit Tcnico de Capacitacin Sede Nacional. ste permiti organizar la estructura de capacitacin de la entidad, avanzar en la concepcin educativa y articular
los procesos de capacitacin con las problemticas de trabajo, las necesidades de la comunidad y el desarrollo de las polticas. Se incluyeron estrategias bsicas como los comits tcnicos
de capacitacin. Grupos de Estudio - Trabajo (GET), los centros de material bibliogrfico y
la produccin de materiales educativos. Partir del trabajo y desarrollar el conocimiento fueron
premisas fundamentales que permitieron construir nuevo conocimiento con base en la teora
y la reflexin sobre la prctica. Fue caracterstico de esta etapa la realizacin de eventos terico-prcticos, encuentros de trabajo y publicaciones especialmente de nutricin en las que
la participacin activa de las regionales y centros zonales fue central; la ruptura de la relacin
tradicional vertical maestro-alumno y un trabajo educativo en el que la participacin activa
de la sociedad fue clave.
En 1990, se present al pas la propuesta del Proyecto Pedaggico Educativo Comunitario
(PPEC) del ICBF, que se fundamenta en la concepcin del nio como ser social, cuyo desarrollo depende de la calidad de las relaciones con su familia, con otros nios y nias y con las
personas adultas. Incorpora lo artstico, lo ldico y lo tico en relacin con la cotidianidad
y se basa en el reconocimiento de s mismo y de los dems. En esta misma poca se publica
y difunde la concrecin de la experiencia de trabajo con nios y nias de primera infancia
en el documento: El Desarrollo Infantil: una conceptualizacin desde el ICBF (1990) y se
realiza el Estudio Nacional para la Construccin de la Escala de Valoracin Cualitativa del
Desarrollo Infantil (1992-1993).
Estos desarrollos, los dems avances del programa HCB y la ampliacin de cobertura pusieron en evidencia la urgente necesidad de estructurar una propuesta educativa que le diera
coherencia e intencionalidad formativa y pedaggica a las distintas formas que desarrollaban
los profesionales del ICBF en su quehacer pedaggico. Lo anterior, precisa la importancia de
continuar en la bsqueda de aliados que aporten al proceso de formacin en aspectos tcnicos
y financieros. As, entre los aos 1990 y 1997 el Instituto tuvo que gestionar un prstamo del
Banco Mundial para cualificar las acciones del programa, entre ellos el proceso de formacin
capacitacin y la organizacin del programa FAMI (Familia, Mujer e Infancia), que incluy
la elaboracin de materiales educativos para su implementacin.
El alto nmero de asociaciones de padres de familia que administran el programa y que son
sujeto de capacitacin por parte del ICBF, as como la poltica de descentralizacin de los
procesos de formacin y el reconocimiento de la importancia de lo territorial, hacen que se
tome la decisin de contratar la capacitacin con agentes externos. Se cristaliza el intercambio de tecnologa educativa con el SENA, que aporta la metodologa de Formacin Abierta
Distancia (FAD), y se concreta en el Sistema de Formacin Permanente.
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El Sistema de Formacin Permanente (SFP) del ICBF

Recoge la propuesta educativa y pedaggica que el ICBF haba venido construyendo a lo
largo de su historia institucional y comunitaria. Surge a partir de la necesidad de tener una
comprensin integrada del fenmeno social como base para que el trabajo de los educadores institucionales diera los frutos esperados: ampliar cobertura, cualificar el programa
de HCB, contar con educadores institucionales y comunitarios protagonistas de su propio
desarrollo humano y del de sus comunidades.
Como conjunto de conceptos, lineamientos y estrategias, el Sistema se constituye en una
poltica que orienta las acciones de los planes y programas de formacin, alrededor del
objetivo de fortalecer las capacidades tcnicas y humanas de los actores institucionales,
educadores, comunitarios, y familiares, que les permitan comprender la complejidad de
los problemas sociales que afectan a la poblacin con la que desarrollan su misin y hacer
de su labor una gestin cada vez ms pertinente y calificada en el contexto de su mbito
de accin.
Los procesos de formacin y capacitacin desarrollados por el SFP se soportan en el enfoque sistmico, la educacin popular, la educacin permanente, con una intencionalidad
pedaggica y educativa y procesos de autoformacin y autogestin que retoman la formacin humana como un proceso ininterrumpido.
El SFP materializ la forma de establecer criterios de unidad conceptual, metodolgica,
organizativa y administrativa, que dio coherencia y racionalidad al desarrollo de los programas y proyectos en las diversas regionales y permiti apoyar y orientar el estudio y la
autoformacin de los multiplicadores del Sistema Nacional de Bienestar Familiar (SNBF)
y otras entidades gubernamentales y no gubernamentales. En tanto recoge la trayectoria de
las madres comunitarias y dems actores que participan de l, se concibe en permanente
construccin.
Se utilizan metodologas participativas como por ejemplo la de aprender a ensear y
estrategias como los Grupos de Estudio Trabajo, agrupaciones de seguimiento y de evaluacin, das de formacin, mesas redondas, talleres presenciales, asesora y asistencia tcnica
en servicio, siguiendo entre otros los materiales que se haban construido para la formacin
de las madres comunitarias mdulos segn temticas requeridas, planes de formacin y
capacitacin, que implican planes individuales y grupales de autoformacin.
Durante 1993 y 1995 se realiz un proceso de nivelacin acadmica a madres comunitarias,
sustitutas y educadores comunitarios en primaria, vocacional y bachillerato. Se establecieron
lineamientos para contratar y ejecutar capacitacin, buscando la participacin de los entes territoriales y organizaciones no gubernamentales que se concretaron en trminos de referencia,
convocatorias y procesos de seleccin. En 1995, la formacin-capacitacin se conceba como
un proceso integral, articulado, heterogneo y gradual, basado en tres ejes: descentralizacin,
cogestin y cofinanciacin que contaba con plan zonal, regional y nacional. Entre 1996 y
1997 se realiz el Programa de educacin no formal dirigido a madres comunitarias a travs
de convenios con las Secretaras de Educacin.
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Reconociendo a la familia como contexto para el crecimiento, el desarrollo y la socializacin

de cada uno de sus integrantes, entre ellos los nios y las nias, y su papel mediador en el logro de la integracin del individuo en la dinmica social y cultural, se direccion formacincapacitacin para madres comunitarias hacia la creacin de espacios alternativos y favorables
para concretar nuevas relaciones sociales y construir una cultura garante de derechos de la
niez.
Subyaca un proceso de formacin recproca, formacin de los nios y las nias y la transformacin-formacin para las personas adultas en su actuacin tanto colectiva como individual.
De igual forma, se plante un cambio de actitud en los entes territoriales, en los educadores
comunitarios e institucionales, familias, nios, nias y personas adultas, propiciando la participacin para la autogestin. As las cosas, en el 2000 se contrat la capacitacin en el modelo
de formacin pedaggica a madres comunitarias, en cuyo diseo intervinieron el ICBF, las
madres comunitarias, los entes territoriales, las universidades, el SENA y otras instituciones
estatales.
La programacin anual
El proceso de formacin para las madres comunitarias se programa anualmente en etapas
que dan origen a un nuevo ciclo y que responden a la estructura diseada por el Sistema
de Formacin Permanente del ICBF. Se inicia en el nivel nacional en las reas tcnica y de
planeacin, que elaboran el lineamiento tcnico y de programacin con base en los insumos arrojados por las evaluaciones del plan de formacin ejecutado el ao anterior por las
regionales. Las regionales son las responsables de orientar a los centros zonales, que a su vez
ejecutan el plan de formacin concertado a partir de intereses y necesidades analizadas con los
actores del programa y con el SNBF, teniendo en cuenta las prioridades establecidas en el plan
indicativo, las polticas nacionales, las necesidades regionales (programas, actores) y el seguimiento a compromisos (planes de mejoramiento). En los procesos de asesora y seguimiento,
los centros zonales y la Subdireccin de Asesora Territorial realizan el anlisis de los planes
de formacin ejecutados e identifican las carencias en el proceso para tenerlas en cuenta en
prximas capacitaciones. Finalmente la evaluacin la realizan los centros zonales.
Las subdirecciones de la Direccin Tcnica programan, planean y ejecutan procesos de formacin en temas puntuales del orden de las polticas nacionales, y las regionales y los centros
zonales realizan formacin-capacitacin y asistencia tcnica a los actores del programa HCB
y al SNBF.
Actualmente, en coordinacin con el SENA y fruto de un diseo conjunto con el ICBF, se
est ejecutando el Programa de Formacin Tcnico y Profesional de Atencin a la Primera
Infancia que apunta a la profesionalizacin de las madres comunitarias y a mejorar sus capacidades y habilidades en el proceso formativo de los nios y nias que tienen a su cuidado
y a la creacin de cinco aulas itinerantes para desarrollar temas en bioseguridad, higiene en
alimentos y cuidado de nios. En Alianza con el Ministerio de Educacin Nacional se estn
adelantando procesos de alfabetizacin. Con Kimberly - SCP se est desarrollando un proceso de capacitacin en pautas de crianza.
68
En retrospectiva
Se aprecia entonces cmo la experiencia del ICBF en los procesos de formacin de las madres
comunitarias ha permitido que stos se nutran y evolucionen con la acumulacin del trabajo
pedaggico del Instituto, as como el de otros actores, y con las transformaciones sociales
del pas que exigen actualizacin permanente en temticas y metodologas que las involucre
como actores activos y participantes en procesos comunitarios y democrticos que las hacen
tener un papel protagnico en la sociedad. Su desarrollo como mujeres que hacen parte de los
procesos de organizacin y participacin comunitaria y su presencia en el mbito nacional,
regional y local, las ubica como una poblacin que recibe permantemente ofertas de capacitacin, entre otras de universidades, fundaciones, organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales y grupos de todo tipo.
Este recorrido histrico permite apreciar el efecto que la formacin ha tenido para la labor
comunitaria y la vida personal de las madres comunitarias. Las ha motivado a prepararse, a
buscar y ser parte de procesos de formacin en diversidad de contenidos y metodologas que
trascienden la oferta del Instituto y de los cuales no es posible dar cuenta, dadas las dificultades para hacer seguimiento puntual a los procesos vividos por un gran nmero de ellas.
La apuesta pedaggica y educativa ha convocado a muchos actores que en medio de las sesiones educativas, los encuentros, eventos y talleres, han capitalizado las fortalezas humanas,
pedaggicas e institucionales en favor de los procesos de construccin colectiva que han potenciado la iniciativa, la creatividad, lo ldico y lo participativo de estos actores al igual que
su capacidad de gestin, con el fin de obtener recursos para su capacitacin tanto de expertos
como de otro tipo.
El Sistema de Formacin para Educadores que Atienden Primera Infancia

Propuesta Mesa de Talento Humano
Corresponde culminar este recorrido reseando la apuesta actual que en materia de formacin existe.
En el marco de la construccin de la Poltica Nacional Para la Primera Infancia, se conform
la Mesa de Talento Humano integrada entre otros por entidades gubernamentales: MEN,
ICBF, SDIS, y universidades y centros de investigacin como la Pedaggica y CINDE. En
ella se concret la propuesta de establecer la poltica de formacin a travs de la construccin
de un Sistema de formacin para educadores que atienden a la primera infancia.
A partir de la Ley 1098 de 2007 y para dar cumplimiento a su artculo 29, se establecieron
acuerdos y compromisos a travs del convenio MEN - ICBF, para que el proceso de formacin de educadores sea prioritario y redunde en la calidad de la atencin dirigida a los nios
y nias desde la gestacin hasta los 5 aos.
Es importante comenzar aclarando que se habla del trmino formacin y no de capacitacin,
por lo que implica en tanto proceso de construccin conjunta, donde el agente educativo es
protagonista desde su propia experiencia, distante a el carcter pasivo e instrumental que el
segundo trmino le asigna al agente educativo, al considerarlo como simple ejecutor de las di-
69
dcticas aprendidas, atado a planes preestablecidos, con propuestas temticas y metodolgicas

descontextualizadas, que le demanda asumir un papel obediente y acrtico frente al conocimiento, a las circunstancias concretas de nios y nias y a las normas que son externas a l.
El sistema es una propuesta educativa y pedaggica que, como conjunto de conceptos,
lineamientos y estrategias, se constituye en una poltica que orienta acciones de planes y
programas de formacin alrededor de un objetivo comn de construccin de saberes enfocados en favor del desarrollo humano de un determinado sector de poblacin. Se concibe en permanente construccin, porque recoge la trayectoria de los actores que participan
de l.
Propsito
El Sistema de formacin de educadores que atienden primera infancia tiene como propsito
posibilitar la toma de decisiones de carcter poltico y operativo para articular los procesos de
formacin de los educadores encargados de la atencin a la primera infancia con impacto y
calidad, como uno de los componentes de la poltica pblica.
Para la atencin integral a la primera infancia como asunto de poltica pblica es una prioridad y factor de garanta de calidad el componente pedaggico, por el papel que cumplen los
educadores, sociales y comunitarios de los diferentes sectores, que es el de servir de mediadores para que los derechos se cumplan en los escenarios donde transcurre la vida de los nios
y las nias. Por este motivo, su formacin se convierte en un tema neurlgico dentro de la
formulacin de la poltica pblica de primera infancia.
Cada sector estatal, desde la perspectiva de cuidado, proteccin, educacin o desarrollo implementa sus propios planes de formacin, dependiendo de su rol, su misin y de los contextos sociales y culturales especficos de su trabajo.
El Sistema se concibe como una forma de gestin en la cual los actores sectoriales e institucionales involucrados participan, mediante una dinmica de construccin de sinergias, en la
toma conjunta de decisiones sin perder su autonoma, respondiendo a un reto de corresponsabilidad frente al desarrollo de poblaciones especficas. Por esta razn, sus acciones no van en
paralelo como en la intersectorialidad o la interinstitucionalidad, sino que se intersectan.
Objetivos
Identificar y armonizar los lineamientos para la formacin de educadores que atienden a

los nios y nias de primera infancia.
Cualificar y fortalecer el componente pedaggico de los programas y modalidades dirigidos a la primera infancia, en desarrollo de la poltica pblica.
Articular los ejes de poltica educativa, cobertura, calidad y eficiencia con el fin de fortalecer y optimizar la atencin a la primera infancia.
Promover y facilitar la participacin para la interaccin de las instituciones, redes, mesas
y de los propios educadores.
70
Construir un sistema de informacin para el seguimiento, la evaluacin y el monitoreo de

la formacin de educadores.
Incidir en procesos de planeacin participativa de entidades territoriales para garantizar
inversin social en la formacin de educadores y sociales que atienden primera infancia.
Caractersticas como sistema de gestin
Generacin de sinergias y actitudes que permitan lograr los cambios deseados.

Incidencia sobre el imaginario colectivo de un grupo poblacional: la primera infancia
Surgimiento de actores con acciones conexas o que se intersectan.
Producto general respetando esencia institucional.
Resultados que son las acciones de todos.
Qu permite superar el sistema
La poca articulacin intersectorial que no da lugar a una verdadera atencin integral al

nio en esta etapa de la vida.
La sobreoferta de procesos de formacin sin propsitos claramente dirigidos al desarrollo,
el cuidado, la educacin y el bienestar infantil.
Los procesos de formacin que no consideran a todos los actores que intervienen en el proceso educativo: padres, madres, educadores, y sociales, comunidad.
La no identificacin de otras modalidades de atencin diferentes a la institucionalizacin,
en mbitos familiar y comunitario, que orienten la construccin de procesos de formacin pertinentes.
La desarticulacin para hacer un proceso continuo de atencin a la primera infancia entre
el grado de transicin y la educacin primaria.
La brecha existente entre los contenidos de los procesos de formacin y la realidad contextual y cultural de los nios y las nias.
Los procesos de formacin inicial, en servicio y permanente que se desarrollan de manera
desarticulada.
Elementos del sistema
Pedaggico
Gestin
Planeacin
Seguimiento y evaluacin
Participacin e incidencia de estrategias, que se enuncian de la siguiente forma:
Coordinacin interinstitucional: bsqueda de acuerdos o consensos intersectoriales.
Redes sociales: conformacin de redes de trabajo.
71
Sistemas de informacin: informacin suficiente y oportuna para tomar decisiones

Planeacin: concertada
Encuentros regionales y locales: realizacin de encuentros regionales.
Perspectivas de accin
Institucional
Gestin pblica
Oferta de formacin
Promocin de la participacin ciudadana.
Roles y actores participantes

Coordinacin General
Coordinacin con acciones nacionales y regionales de formacin para el trabajo y el desarrollo humano
Coordinacin de Formacin Profesional
Participacin ciudadana
Actores del Sistema de formacin para Educadores que Atienden Primera Infancia
SENA
ICBF
MINISTERIO DE
LA PROTECCIN
SOCIAL
MINISTERIO
DE EDUCACIN
NACIONAL
MINISTERIO DE
CULTURA
SOCIEDAD CIVIL:
INSTITUCIONES DE
EDUCACIN SUPERIOR
Y ESCUELAS
NORMALES
SUPERIORES - ENS
CAJAS DE COMPENSACIN
ORGANIZACIONES NO
GUBERNAMENTALES
REDES SOCIALES
ASOCIACIONES
72
INSTITUCIONES
DE FORMACION
PARA EL TRABAJO
NIVEL
MICRO
OPERADOR
ES
DIRECTOS
NIVEL
MESO
DEPTAL
MUNICIPAL
NIVEL
MACRO
NACIONAL
MINISTERIO
DE
PROTECCIN
SOCIAL
Regional
Zonales
ICBF
Comits de Programas
certificacin
de
competencia
laboral
Secretaras
de educacin
ASONEN
Proyectos
curriculares
de
Escuelas
preescolar Normales
y
Superiores
pedagoga
infantil
Cajas
Facultades
Regionales y de
educacin
Municipal
Regional
Sistema
deptal y
municipal
de cultura
en asocio
con el
sector de
Recreacin
y Deporte
ASCOFADE
SUPERINT DE
SUBSIDIO
ASOCAJAS
FEDECAJAS
MINCULTURA SENA
Sistema
Nacional
Instituciones
Instituciones
Operador
de educacin
educativas
Operador
modalidad artstica
modalidades Modalidad de de atencin Operadores
de atencin y atencin
ludotecas
formacin
Secretaras
de Educacin
Comits de
Secretaras
capacitacin de Salud
docente
Planes de
mejoramiento
MINISTERIO
DE
EDUCACIN
Redes
asociadas
Captulos
Regionales
ACDEP
Niveles del Sistema y flujo de informacin
73
Experiencia de formacin de licenciados en pedagoga infantil

Mara Consuelo Amaya Bahamn20
La formacin inicial y permanente de docentes se constituye en un componente de primer
orden del proceso educativo. En particular, la formacin de un educador infantil deja entrever la enorme importancia y exigencia que reviste esta tarea, la cual, dependiendo de la
concepcin de infancia y de educacin infantil, puede tener diversos enfoques, desarrollos y
perspectivas. La formacin inicial y permanente de docentes conlleva inversiones y posturas
polticas, que no siempre las instituciones estn dispuestas a asumir.
Este artculo dar cuenta de dos escenarios de formacin acadmica de reciente creacin en la
Licenciatura en Pedagoga Infantil, de la Facultad de Educacin de la Pontifica Universidad
Javeriana: El encuentro anual de prcticas formativas y la Ctedra de Pedagoga e Infancia. Se
abordarn en primer lugar las ideas que sustentan la creacin de estos escenarios acadmicos,
y en segundo lugar se describir cada una de las propuestas.
Vale precisar que el texto se construye a partir del ejercicio de la docencia, la direccin de la
carrera y la participacin de algunos grupos de reflexin en la Facultad de Educacin y en
Bogot, y que lo que aqu se presenta no es un modelo, sino una perspectiva de la formacin
inicial de educadores infantiles.
La puesta en marcha de estas experiencias, responde a un conjunto de acciones combinadas
en la Licenciatura y a la reflexin permanente de los comits de carrera y de prctica21 acerca
de la intencionalidad formativa22 de la Licenciatura y su pertinencia social, del sentido de las
prcticas, de la pertinencia de la investigacin formativa, de la coherencia sobre la formacin
integral, de las concepciones de infancia, pedagoga y saber pedaggico que subyacen a la
formacin, la calidad y pertinencia de los trabajos de grado, y la de la preocupacin por la
productividad acadmica, la transformacin de las prcticas pedaggicas, pero fundamentalmente por los sujetos que estamos formando, entre otros asuntos.
Estas reflexiones evidenciaron la necesidad de enriquecer la propuesta de formacin existente,
mediante la instauracin de experiencias distintas a las desarrolladas en las clases, en los seminarios y en las prcticas formativas que permitieran enriquecer la reflexin crtica de los y las
estudiantes mediante el dilogo y el intercambio con otros sujetos-investigadores, docentesexpertos, estudiantes, funcionarios de organismos gubernamentales y privados e instituciones
de distinta naturaleza tales como universidades, escuelas normales superiores, organizaciones
no gubernamentales nacionales e internacionales, organizaciones gubernamentales locales y
nacionales, para conocer y contrastar experiencias, perspectivas, enfoques y concepciones
que, sobre infancia y pedagoga, se discuten en los mbitos nacional e internacional.
20 Directora Licenciatura en Pedagoga Infantil. Pontificia Universidad Javeriana. La Licenciatura en Pedagoga Infantil inici labores en el
primer semestre de 1999.
21 Son instancias creadas y reconocidas en la Universidad para la reflexin y la consulta de los asuntos curriculares de los programas.
22 La Licenciatura en Pedagoga infantil forma profesionales, capaces de responder a las necesidades generadas por la nueva identidad de
la educacin inicial; trascendiendo el asistencialismo y reconociendo su funcin como agente educativo; superando la visin de la educacin
inicial como una preparacin para la escuela y definindola en funcin de si misma, franqueando la funcin puramente instruccional para incursionar en nuevos espacios que favorezcan el desarrollo de los nios y las nias en su primera infancia, centrndose en la potenciacin de
las capacidades, en consecuencia, los profesionales podrn desenvolverse en diferentes modalidades educativas, en reas como la docencia,
la gestin, la investigacin, el diseo, la ejecucin y la evaluacin de programas y proyectos de carcter interdisciplinario, dirigido a nios y
nias entre los 0 y los 7 aos de edad y/o con personas que trabajen o tengan responsabilidad directa o indirecta con dichas poblaciones.
74
Las experiencias deban ser lo suficientemente flexibles y dinmicas para atender oportunamente las demandas y necesidades formativas de los y las estudiantes y de la educacin
infantil hoy. Desde esta perspectiva, el encuentro anual de prcticas formativas y la Ctedra
de Pedagoga e Infancia se estn consolidando progresivamente como espacios acadmicos
propicios para la divulgacin, actualizacin, circulacin y produccin de saberes tericos y
prcticos. La disposicin de estos espacios acadmicos en contexto universitario evidencia los
siguientes alcances:
Superar el aislamiento
Un elemento clave considerado por los comits fue la necesidad de que estudiantes y docentes
entraran en contacto de manera sistemtica y habitual con saberes que circulaban por fuera
del programa, de la Facultad y de la Universidad, que tuvieran significacin en trminos de
sus intereses y de la reflexin profunda y actualizada que reclaman problemas sobre la infancia y la pedagoga. A travs del dilogo con saberes de otros contextos locales y universales,
los y las estudiantes han ampliado el contacto con la realidad exterior y con la sociedad, y
su comprensin de las condiciones sociales y culturales en las cuales se genera conocimiento
sobre la infancia y la pedagoga en el pas y en otros mbitos. El contacto con otros saberes,
expresado por sujetos e instituciones dedicados a pensar y a trabajar con y por la infancia y la
pedagoga desde distintos lugares, perspectivas, enfoques y lenguajes aporta herramientas en
la perspectiva de disentir, comparar, indagar, compartir, analizar, ampliar de manera crtica e
independiente.
Visibilidad de los educadores infantiles
El poco reconocimiento social y acadmico que de los educadores infantiles se tiene en
nuestro contexto es coherente con la pobre valoracin que se tiene de la infancia, as como
de las concepciones reduccionistas de la pedagoga y del oficio del maestro, asociado a un
asunto meramente instrumental y operativo que no requiere mayor formacin y reflexin,
con lo cual se refuerza la idea de que es fcil educar a los nios pequeos y en consecuencia
cualquiera puede hacerlo.
El asunto se agrava porque el pas an no ha pensado el nivel correspondiente a la educacin
infantil, dentro del sistema educativo. En este sentido, contar con escenarios para la discusin acadmica, en donde las voces de los educadores y las educadoras en formacin entren
en dilogo con pares acadmicos, profesionales e investigadores de los mbitos nacional e
internacional, les convoca a participar y hacer parte del debate pblico con argumentos y
puntos de vista construidos a lo largo de su experiencia formativa.
Afirmacin de la identidad del educador y la educadora infantil
Afianzar esta identidad supone entrar en contacto con diversos saberes y culturas no aislarse para incorporar aprendizajes, reconocer la diferencia y el pluralismo y su influencia en los
procesos de mundializacin de la cultura, caracterstica del mundo contemporneo. En tanto
se evidencian las contribuciones compartidas por distintos campos del saber en relacin con
la infancia y la pedagoga, se construye una perspectiva ms universal y contextualizada del
quehacer del pedagogo infantil, en aras de ampliar el horizonte cultural y social, el conjunto
de prcticas y de mbitos educativos en donde transcurre su labor.
75
La formacin inicial y la interdisciplinariedad

La perspectiva interdisciplinaria es una demanda inherente al desarrollo intelectual. La pretensin de la interdisciplinariedad procede de la necesidad de abordar un problema desde
distintas disciplinas. Como condicin para participar genuinamente en el quehacer interdisciplinario, el programa parte del reconocimiento y la reafirmacin de la identidad del
educador infantil y de las posibilidades de complementarse y nutrirse de otras disciplinas.
En este sentido, los escenarios en mencin favorecen la mirada y el abordaje interdisciplinar
de los problemas relacionados con la infancia y la pedagoga.
Carcter poltico
El carcter poltico de estos escenarios va en tres direcciones complementarias: la primera
referida a la transformacin de la formacin inicial de educadores y educadoras infantiles,
mediante el reconocimiento de los sujetos implicados, sus discursos, sus apuestas, sus saberes y la manera como circula y se distribuye el conocimiento. En segundo lugar, el modo
como se favorece la construccin de argumentos para explicar la realidad, construir sentidos
en la perspectiva de la transformacin de los sujetos implicados y las realidades. En tercer
lugar, a travs del empoderamiento y el reconocimiento de voces mltiples.
Antes de describir la manera como se han estructurado los escenarios mencionados, es
importante concluir esta primera parte mencionando que la creacin de estos espacios acadmicos ha demandado flexibilidad y apertura de parte de las directivas para asumir y apoyar estos espacios que con sus propias dinmicas y caractersticas, en algunos momentos,
desbordan las lgicas institucionales.
Encuentro anual de prcticas formativas

Gracias a la creacin del encuentro anual de prcticas formativas, estudiantes y profesores
comparten y analizan experiencias pedaggicas y/o didcticas, desarrolladas en el marco de
las prcticas de los programas de formacin inicial de educadores infantiles de la ciudad. As
mismo, se posibilita la participacin de otras instancias poltico-administrativas de Bogot,
donde se discuten y toman decisiones sobre la educacin y la infancia, con los propsitos
de identificar tensiones, tendencias y perspectivas en torno a la infancia y la pedagoga hoy,
socializar las experiencias y los aprendizajes para derivar de all nuevas propuestas y proyectos
tendientes a mejorar la formacin inicial y la educacin de los nios y las nias.
Cada ao, a travs de un coloquio, estudiantes junto a maestros, investigadores, expertos y
distintos educadores dialogan alrededor de preguntas, problemas y experiencias.
Durante dos semestres los y las estudiantes preparan sus ponencias, acompaadas por los
coordinadores de las prcticas, que orientan tanto el abordaje conceptual como la escritura.
Luego de varias entregas y correcciones, las ponencias son ledas por un comit acadmico
conformado por docentes y estudiantes de las universidades participantes, quienes emiten su
concepto sobre la pertinencia y calidad acadmica de las mismas. Una vez seleccionadas, se
organizan las mesas temticas.
76
Las mesas temticas estn presididas por estudiantes, investigadores y docentes de las universidades participantes. Cada uno presenta su ponencia, para dar paso a la discusin sobre algunos tpicos identificados. Un moderador se encarga de orientar las controversias y sintetizar
las ideas fundamentales al final de la sesin.
En general, para las estudiantes ha implicado consolidar prcticas de escritura, exponerse pblicamente al debate con argumentos acadmicos, ampliar su horizonte y perspectiva conceptual y contrastar sus propias prcticas. A la fecha se han realizado dos encuentros, el primero
en el ao 2006 y el segundo en el 2007.
Ctedra de pedagoga e infancia

Es un espacio acadmico de discusin y reflexin, con una pretensin formativa, de actualizacin e investigacin para maestros y maestras en formacin y en ejercicio y otros educadores
y reguladores de polticas educativas y de infancia que velan por la formacin, el desarrollo y
la educacin de los nios y las nias en el pas e inciden en ellos.
En la Ctedra convergen distintas disciplinas; el propsito es destacar el conocimiento disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar en relacin con temas y problemas relevantes y
pertinentes socialmente sobre la infancia y la pedagoga, que enriquezcan y mantengan actualizados a los participantes.
A travs de la Ctedra se pretende ofrecer a estudiantes, profesores, profesionales y distintos
actores sociales la posibilidad de participar en la discusin sobre la infancia y las pedagogas
para la infancia desde diversos enfoques y perspectivas. Proporciona a los estudiantes herramientas conceptuales que les permitan acercarse a un problema desde distintas perspectivas,
apropiarse de conocimientos y experiencias y hacer uso creativo y crtico de stas en su
quehacer con nios y nias de 0 a 7 aos. Es un escenario para que los acadmicos, investigadores, profesionales, organismos gubernamentales y no gubernamentales y estudiosos de los
temas de infancia y pedagoga expongan y confronten sus ideas y/o producciones acadmicas
pblicamente.
La Ctedra se caracteriza por ser:
Abierta. Es decir, propuesta a un pblico amplio y diverso: investigadores, estudiantes,
polticos, funcionarios, agentes comunitarios y docentes, entre otros.
Interdisciplinaria. Est diseada para que universidades, organizaciones gubernamentales y
no gubernamentales, grupos independientes de acadmicos, aporten desde sus conocimientos, saberes, experiencia y programas, a la reflexin de problemas, desde distintas disciplinas, perspectivas, enfoques, dimensiones, mtodos, modelos y teoras.
Rotativa. Cada semestre una facultad, una universidad o una organizacin no gubernamental asumen la coordinacin temtica de la Ctedra, la cual se estructura a partir de un hilo
conductor que atraviesa y articula las diferentes sesiones.
77
Flexible. Aunque se han propuesto unos principios metodolgicos bsicos, segn sea el
objeto de estudio de la Ctedra, se incorporarn diversas experiencias metodolgicas: conferencias, talleres, muestras de trabajos, paneles, demostraciones, videoconferencias, mdulos virtuales, lecturas, videos, conciertos didcticos, sesiones demostrativas sobre expresin
visual y escnica.
Diversificada. Cada semestre se realizan 16 sesiones, de las cuales ocho corresponden a una
conferencia central. Las dems se destinan a la realizacin de talleres, tutoras y al desarrollo
de un producto acadmico. La produccin de los estudiantes corresponder a la naturaleza
del tema abordado, si es de carcter estrictamente terico un ensayo y si es de naturaleza
terico-prctica se disear un proyecto, una microinvestigacin, entre otras opciones. Lo
fundamental es que los participantes puedan darle un uso creativo a las teoras, a las discusiones y a las experiencias que ofrece la ctedra, y que ste se refleje en la produccin
acadmica y en la transformacin de sus prcticas.
Organizacin
La Ctedra cuenta con un comit acadmico, uno logstico y un grupo de conferencistas
invitados.
El Comit acadmico est conformado por un coordinador temtico, un grupo de docentes
con experiencia en el tema de la ctedra y un grupo de monitores. Este grupo vela por la
calidad acadmica, su sentido y perspectiva. Los docentes junto con un monitor asumen un
grupo mximo de 15 estudiantes para acompaarlos en su produccin acadmica, que implica formular un problema y una microinvestigacin derivada de las reflexiones acadmicas
sobre el tema en cuestin.
El coordinador temtico de la Ctedra disea su estructura, que incluye proponer el hilo conductor, los conferencistas, los docentes, los monitores, los temas y las metodologas de trabajo. Realiza seguimiento y evaluacin del proceso, organiza reuniones presenciales y peridicas
con monitores y docentes para acordar los criterios en cuanto a la produccin acadmica,
devolucin de comentarios, sugerencias y asignacin de calificaciones correspondientes a las
producciones de los participantes. Los conferencistas por su parte, proponen documentos y
bibliografa en funcin de las temticas.
Los monitores son estudiantes elegidos segn criterios acadmicos, que se han destacado en
asignaturas relacionadas con la Ctedra, as como, por poseer habilidades lectoras y escritoras
fluidas. Segn la dinmica de la Ctedra brindan acompaamiento acadmico a 15 participantes en la bsqueda de informacin, en la lectura y escritura, en la produccin acadmica.
El nmero de monitores vara segn las necesidades y la naturaleza de la Ctedra.
El Comit logstico y comunicativo est conformado por un docente y los monitores, quienes
dan cuenta de la disposicin de espacios y recursos, la divulgacin y el diseo de piezas comunicativas. Evalan cada sesin de la ctedra, realizan transcripciones de las discusiones y las
preguntas que se generen en las sesiones, sistematizan la informacin y registran cada sesin
para derivar de all aprendizajes que permitan su cualificacin permanente.
78
La Ctedra cuenta con diversas modalidades de participantes, segn intereses:

Presencial sin notas y sin certificados: son aquellos participantes que asisten a algunas
sesiones de la Ctedra.
Presencial con notas y certificados: pueden hacer parte de este grupo estudiantes de la Javeriana y de otras instituciones educativas con las cuales existe convenio, y la toman como
asignatura electiva.
Presencial con certificado, de esta modalidad hacen parte colectivos docentes y/o de otros
agentes que asisten a todas las sesiones y cancelan el valor establecido.
Virtual-teleconferencias: se tiene previsto ampliar la cobertura de la Ctedra a otras ciudades. A la fecha se encuentra en proceso de organizacin.
Los participantes que inscriben la Ctedra como una asignatura electiva deben elegir una problemtica de su inters, relacionada con la temtica de sta, derivada de sus prcticas, de un
documento de poltica, un concepto, un Proyecto Educativo Institucional, una experiencia
de aula, un registro de clase, una discusin, en la cual profundizar a lo largo del semestre.
En cada sesin, los asistentes realizan una sntesis de los conceptos clave de las conferencias
para publicarlos en el espacio virtual asignado. Presentan una produccin acadmica conceptual o de aplicacin que d cuenta de la apropiacin y el uso crtico de lo reflexionado en la
Ctedra.
Cada asistente cuenta con el acompaamiento de un docente y un monitor permanentes, que
orientan la produccin acadmica en cuanto a sus componentes de contenido y de forma.
Por tanto, es asesorado sobre la bibliografa complementaria y recibe apoyo en la redaccin
del escrito (estructura temtica, formas de citacin, consistencia conceptual, coherencia y
cohesin textual).
Los monitores, el coordinador temtico, los docentes y talleristas realizan un trabajo conjunto de revisin y lectura de cada una de las producciones de los asistentes. As, cada asistente
recibe tres comentarios escritos a su produccin en la pgina Web.
Los comentarios son aprovechados para conversar con los participantes sobre sus producciones acadmicas, a travs de una tutora virtual o presencial segn los acuerdos establecidos
previamente. Los participantes realizan tres entregas al semestre de sus producciones, con el
propsito de ir mejorando cada versin, antes de la entrega final.
La productividad de los participantes se evala en relacin con el punto de partida de sus
producciones y no bajo criterios estandarizados, para lo cual, los monitores realizan un seguimiento y registro de los avances en cada entrega. sta es la manera como se obtienen evidencias para otorgar calificaciones.
Cada participante obtiene un certificado de asistencia (slo si asiste al 80% de sesiones), su
correspondiente calificacin y crditos, que son avalados por la coordinacin acadmica de
la Ctedra.
79
Los mejores ensayos escritos son publicados en el libro virtual que recoge las memorias de la
Ctedra. Para la eleccin de los mejores ensayos, se conforma un comit acadmico.
Realizaciones
Desde su creacin en el primer semestre del ao 2007, la Ctedra se ha ocupado de temas y
problemas de discusin actual en torno a la educacin infantil. El primer semestre de 2007 la
Ctedra se denomin: Lenguaje, Pedagoga e Infancia. Trat sobre el desarrollo del lenguaje
en la infancia, las implicaciones que tiene el lenguaje de los nios y las nias en el desarrollo
emocional, en la construccin de la identidad y la subjetividad, as como la incidencia de
ste en la construccin de las condiciones de la tica de la comunicacin y la ciudadana. Las
conferencias se fueron matizando con la presentacin de experiencias pedaggicas. El tema se
abord desde las perspectivas psicoanaltica, lingstica, psicolgica, didctica, pedaggica y
comunicativa. La produccin acadmica de los participantes se concret en un ensayo.
La Ctedra del segundo semestre de 2007 se denomin: Educacin Artstica en la Infancia.
En esta ocasin se analizaron las implicaciones de la educacin artstica en el desarrollo integral de los nios y las nias, en la comunicacin y la expresin. Tambin se habl sobre los
mitos en torno a los nios y nias como artistas, la invisibilizacin de la educacin artstica
en las polticas educativas, en los currculos y en las prcticas educativas.
En el primer semestre de 2008 se ocupa de la Formacin Lgico-Cientfica en la Infancia, en
relacin con la enseanza de la ciencia en la primera infancia y la tecnologa basada en la indagacin, la formacin lgico-matemtica infantil, la solucin de problemas en la formacin
lgico-cientfica, las nuevas tecnologas computacionales y la educacin cientfica infantil, las
ciencias sociales y la filosofa en la formacin del espritu cientfico en los nios y las nias.
Cada sesin ha sido presidida por expertos, investigadores y docentes que han compartido
sus saberes y experiencias. La asistencia a la Ctedra registra entre 150 y 300 participantes
semestralmente.
80
Discusin
Discusin
ste captulo recoge las discusiones que produjeron las tres preguntas en torno a las cuales
giraron los debates de las personas expertas participantes: Cul es el horizonte de la
educacin infantil? Cul el de la formacin de docentes y educadores? y con base en
ellos Qu retos deben enfrentar los programas de formacin de docentes y educadores para
la educacin infantil?
A propsito de la pregunta por el horizonte de la educacin infantil en Colombia, se debatieron principalmente dos ideas: La primera, relacionada con la concepcin de nios y nias que
debe estar a la base de cualquier otra discusin sobre educacin infantil o sobre formacin
docente para la educacin infantil. La segunda, relacionada con la necesidad de legitimar y
desarrollar en profundidad el ciclo inicial de educacin.
Sobre la concepcin de nio y nia, se hizo nfasis en la importancia de reconocerlo como
sujetos, como interlocutores vlidos, diversos, con intereses y necesidades particulares, con
capacidades y potencialidades, en cuyo desarrollo participan ellos y ellas, los actores y los
contextos con quienes interactan.
Se enfatiz la necesidad de generar permanentemente conocimientos sobre el desarrollo y las
condiciones de vida de la infancia. Se seal la progresiva incursin disciplinar en el campo
de la infancia, lo cual se observa como una oportunidad para alcanzar una comprensin ms
integral de los seres humanos durante este momento de su ciclo vital. En sntesis, se habl de
la importancia de generar las condiciones para que los nios y las nias existan.
Lo anterior significa superar concepciones que reducen la infancia a la poblacin escolarizada,
desde las cuales se planean intervenciones puntuales para que aprendan cosas particulares pero
que no alcanzan una perspectiva de desarrollo integral y menos an de garanta de derechos.
Una concepcin adecuada permitir reconocer el derecho de todos los nios y las nias a
tener educacin especfica, reconocedora de sus particularidades, ajustada a sus necesidades y
que se centre en potenciar todas sus capacidades, desde la gestacin y de all en adelante.
Con relacin al ciclo de educacin inicial se hicieron los siguientes planteamientos:
Para todos es claro que en Colombia an no existe un ciclo inicial de educacin propiamente
dicho. Por ahora persiste un enfoque preescolar, es decir, un ciclo que est estructurado en
funcin de los siguientes y no de l mismo, cuyas lgicas a menudo son rgidas, homogenizantes y despersonalizadas. Existen otras modalidades que an estn centradas predominantemente en el cuidado, que no abordan con claridad la perspectiva de desarrollo ni la de
atencin integral. Estas modalidades no guardan una consistencia entre s.
82
Hubo acuerdo pleno sobre la necesidad de contar con un ciclo de educacin infantil diferenciado, que tenga valor en s mismo y no dependa de otros niveles. Un ciclo cuyos propsitos,
estrategias, mtodos, lineamientos pedaggicos y curriculares sean el producto de reflexiones
sobre los nios y las nias en este momento del ciclo vital y sobre sus contextos.
Al hacer un anlisis en la perspectiva del proceso educativo de los seres humanos, se reiter
la importancia que tiene el ciclo inicial, tanto o ms que cualquier otro de los ciclos, no solamente para las personas, que es la razn fundamental, sino para el mismo sistema educativo.
Se considera importante resaltar este aspecto, porque en mltiples sectores persiste una subvaloracin de la educacin inicial. Se plante el reto asociado a la articulacin entre los diferentes ciclos, que actualmente se reduce a problemas de transicin entre grados, y que de manera
ms comprensiva debe responder la pregunta por el carcter procesal de la educacin.
A propsito de la especificidad del ciclo se resaltaron algunos elementos como la necesidad de
que est centrado en el nio y la nia; que involucre y acompae a las familias; que recoja las
tareas de crianza, socializacin, desarrollo de la autonoma y formacin. Se resalt tambin la
importancia de crear ambientes e interacciones enriquecidas.
Se introdujo un debate no resuelto entre las modalidades formales, no formales, informales
y no convencionales. Para algunas personas sta ltima se presenta como una opcin para
romper las estructuras rgidas y tradicionales, como un lugar que estimula la innovacin y la
creatividad y se hace referencia a experiencias significativas que as lo demuestran. Para otras
personas, lo no convencional perpeta el riesgo de la falta de estructura y reconocimiento del
ciclo.
La construccin de un currculo para el ciclo inicial se seal como un inaplazable. Interesa
que en la definicin se involucren las familias, las comunidades, las instituciones y los mismos
nios y nias, haciendo de este proceso algo tan valioso y til como el mismo currculo. Este
currculo ser uno de los faros para ajustar el quehacer de los docentes y dems educadores.
En la experiencia de la Municipalidad del Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn
ha sido de suma importancia contar con un marco normativo para el ciclo inicial, y con un
currculo que define entre otras cosas la filosofa, los objetivos, los ejes de trabajo y los contenidos. Se avanz mucho en calidad cuando se tuvo ley y luego cuando se le dio autonoma a
los territorios para recoger la diversidad 23.
Se concluye que es imprescindible crear un marco normativo, que logre consensos en torno
a los conceptos, el sentido, los propsitos, los derechos, las obligaciones y el control del ciclo
inicial de educacin. Igualmente relevante es la definicin del marco poltico como dispositivo para el cumplimiento de la ley y de la creacin de una cultura de la educacin infantil, que
permita visibilizarla y valorarla.
El debate sobre el horizonte de la formacin de docentes y educadores para la educacin
infantil retoma el punto anterior, afirmando la importancia de contar con un marco normativo, poltico y curricular para el ciclo inicial. Sin duda, stos son pilares fundamentales que
23 Antonia Herrer Prez, participante del dilogo de expertos en representacin de la municipalidad del Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn.
83
Discusin
definen las necesidades de formacin del talento humano responsable de desarrollarlos. Se

plantea de entrada que la formacin debe ser especfica a las necesidades del sector, el cual no
est an definido.
No obstante la carencia anterior, la docencia, la pedagoga y la educacin como campos de
conocimiento deben ampliar su dilogo con el campo de conocimiento sobre la infancia, para
ello bien vale la pena una revisin ms sistemtica del estado del conocimiento, as como una
revisin critica de los referentes filosfico, tico y terico conceptual vigentes.
Todos los programas de formacin de docentes y educadores para la educacin infantil deben construir sus pilares en la investigacin sobre la infancia. Campo del conocimiento que,
como se ha dicho, en nuestro contexto es relativamente reciente y, por tanto, insuficientemente reconocido y desarrollado.
Est claro para todos y todas que la formacin de docentes adems de desarrollar las capacidades para acompaar el proceso de vida de los nios y las nias debe asumir la responsabilidad
poltica de agenciar procesos tendientes a la transformacin cultural y social de los contextos
en los que sta transcurre, en muchos de los cuales la estructura invisibiliza a los nios y las nias. Por ello, uno de los primeros retos de la formacin docente tiene que ver con la creacin
de condiciones para que puedan existir objetivamente los nios y las nias. Lo anterior pasa
por los propios imaginarios de los docentes y de los educadores que inducen a la accin y la
cargan de contenido. Es necesario que incorporen a los nios y las nias como sujetos validos,
diferenciados y capaces, para que desde esa postura interacten con ellos y sus contextos.
La formacin docente, tanto la inicial como la continua, debe orientarse a la comprensin
de los contextos sociales y a su transformacin a travs de procesos de dilogo y acompaamiento. Derivado de lo anterior, surge la necesidad de formar en y para la diversidad y de
contemplar mbitos de formacin mltiples que superen el contexto del aula o la institucin
educativa. La dinmica del contexto y su complejidad exigen tambin una formacin permanente, gil, flexible y transdisciplinaria, que logre combinar la prctica y el conocimiento.
El campo de la formacin de docentes y educadores para la primera infancia debe incorporar
a los responsables del trabajo directo con los nios y las nias, a los responsables del trabajo
de formacin, a las personas adultas de las familias y las comunidades, y en general, a todos
los actores responsables del reconocimiento de la titularidad, la garanta y el reestablecimiento
de los derechos de la niez durante su primera infancia. Esto ltimo a travs de su incidencia
en las dems disciplinas, para que quienes las ejercen, no solo tengan claro su rol de garantes,
sino que desarrollen las capacidades para generar actos pedaggicos en la interaccin con los
nios, las nias y sus familias.
Este grupo completo debe tener claro, como producto de su proceso de formacin, que son
agentes de la cultura que trabajan para instituirla y para constituirla. Deben tener claro igualmente, que no slo les corresponde propiciar procesos de desarrollo de los nios y las nias,
sino a stos como actores autnomos y polticos.
84
Sobre el perfil de los actores que trabajan directamente con esta poblacin infantil se mencionan varios aspectos, entre los que vale resaltar la necesidad de desarrollar capacidades para
trabajar con otros, para interactuar con: los nios, las nias las diferentes disciplinas, los
contextos, las familias, en general con todos los actores sociales relevantes para la infancia. La
formacin transdisciplinar y la formacin en la diversidad recobran, en este marco, todo el
sentido. Se seala adems la necesidad de formar para que los docentes y agentes educadores
puedan activar procesos de desarrollo personal y de socializacin humanista y democrtica
con los nios, y las nias trascendiendo algunos nfasis didctico-instrumentales. Igualmente
se resalta la importancia de incorporar en los procesos formativos el desarrollo de capacidades
para la investigacin, la gestin, el manejo de la informacin, la produccin de materiales y
la evaluacin.
Ms all de los comentarios generales sobre las competencias de los educadores, y dada la
relevancia del tema, se considera pertinente elaborar un estado de situacin de los acuerdos
que sobre el perfil de los educadores se han producido24 y generar a partir de all un amplio
debate que conduzca a acuerdos colectivos y a transformaciones sustantivas en sus procesos
de formacin.
Sobre los actores que trabajarn con las familias y las comunidades, los perfiles, los planteamientos conceptuales, los contenidos y las metodologas deben responder a las caractersticas
especficas de los sujetos de la interaccin pedaggica. Este campo es an ms reciente y por
lo tanto frgil. Se requiere de un redoblado inters para visibilizarlo y llenarlo de sentido y
contenido.
El alcance del campo de formacin no son exclusivamente las generaciones futuras, sino
que tiene el reto de incorporar a las generaciones de docentes y agentes educadores actuales,
muchos de los cuales traen visiones, modelos y prcticas poco ajustadas a las necesidades
presentes.
En este sentido se plantea a las madres comunitarias, como un grupo sujeto de formacin
prioritaria. Los 1.200.000 nios y nias que estn siendo atendidos hoy por cerca de 80 mil
madres merecen oportunidades cualificadas de desarrollo, a la vez que las propias madres
tambin las merecen. Algunas personas del grupo ubican la discusin sobre las madres comunitarias y otros educadores en la pertinencia o no de desarrollar programas de esta naturaleza25 y ponen tambin de presente la tensin entre el saber popular y el saber producido
por la academia. No obstante, hay acuerdo en que los esfuerzos de formacin de este grupo
han sido dispersos y han tenido un limitado alcance; que es necesario y factible estructurar
procesos ms consistentes y sostenidos en el tiempo; y que no hacerlo profundizar la brecha
de inequidad entre nios y nias y de polarizacin entre los grupos responsables de la garanta
de los derechos de este grupo poblacional.
Otro de los temas que se aborda a propsito de los programas de formacin hace referencia
a la necesidad de estructurar procesos continuos que permitan una actualizacin constante y
24 Se mencionan algunos avances de organizaciones europeas, latinoamericanas y de las propias universidades nacionales.
25 Aludiendo a programas de cuidado y desarrollo infantil operados por agentes comunitarios.
85
Discusin
que, fundamentalmente, acompaen la prctica educativa en los mbitos en que sta suceda. Lo anterior implica pensar en procesos centrados en las preguntas que surjan del trabajo
cotidiano con nios, nias y familias, y en procesos que suceden insitu. A este propsito se
menciona la importancia de tener en cuenta a los educadores vinculados con el sector privado de la educacin infantil, ampliamente extendido y muy poco regulado, lo cual coloca en
riesgo la calidad del proceso con los nios y las nias.
Finalmente se resalta el hecho de que no es posible hablar de formacin de docentes y educadores sin pensar en la creacin de condiciones para la dignificacin de la profesin, lo cual
involucra aspectos como: el desarrollo de una cultura que valore la educacin inicial; la ampliacin de la demanda, lo que va de la mano con el desarrollo de polticas marco referidas
al ciclo inicial de educacin; la garanta de unas condiciones laborales adecuadas y seguras; y
programas estructurados de actualizacin, calificacin y estmulo.
El fortalecimiento o desarrollo de alianzas estratgicas entre los diferentes sectores, pblico,
privado, de la sociedad civil, comunitario y de cooperacin internacional, parece ser la estrategia ms certera para acelerar y hacer sostenibles los procesos necesarios para garantizar el
desarrollo pleno de las capacidades de los nios y las nias durante sus primeros aos, como
piedra angular del desarrollo del capital humano y social que merece Colombia.
En sntesis, la mesa de expertos recomienda:

1. Estructurar el ciclo inicial de educacin, lo cual implica lograr acuerdos filosficos y conceptuales para establecer desde all el alcance, los propsitos, las estrategias y el currculo.
Este ltimo punto merece una mencin especial pues el currculo por desarrollar con los
nios, las nias, las familias y las comunidades gua estratgicamente las orientaciones, los
nfasis y los alcances de la formacin del talento humano responsable.
2. Lograr un amplio acuerdo sobre las competencias bsicas que requieren los docentes
y educadores para la educacin infantil. De manera simultnea con la estructuracin
del ciclo inicial y a partir de los debates adelantados por la academia en este aspecto, es
necesario fijar con claridad las capacidades esenciales que deben desarrollar, a travs de
los procesos de formacin, los docentes y educadores para la educacin inicial. Este perfil
alimentar decididamente el horizonte de los programas de formacin.
3. Estimular la dignificacin de la profesin docente. Es fundamental tener polticas educativas claras que estimulen la demanda y la oferta de talento humano, as como polticas
laborales que contemplen los salarios, la salud ocupacional, la formacin continua y los
estmulos a la excelencia. Lo anterior debe desarrollarse en el marco de la promocin de
una cultura de reconocimiento y valoracin de la educacin infantil.
4. Disear y desarrollar programas estructurados para otros educadores como los familiares y comunitarios. Su relevancia durante el periodo de la infancia y su cercana natural
a los nios y las nias; la especificidad del trabajo con ellos y el significativo nmero de
nios y nias que hoy tienen a cargo ameritan el desarrollo de una poltica de largo aliento
que conduzca a su reconocimiento y desarrollo en el marco de los nuevos retos que enfrenta el pas.
86
5. Estructurar programas de formacin continua. Estos programas deben disearse y redisearse a partir de las necesidades concretas de los programas de educacin infantil y
lograr una buena sntesis entre la prctica y el conocimiento.
6. Recuperar y fortalecer el escenario colectivo de discusin sobre el talento humano responsable de la atencin integral a la primera infancia26. Est claro que aunque muchas
de las responsabilidades sealadas les corresponden primordialmente a las organizaciones
pblicas, tambin la sociedad civil, los organismos de cooperacin, el sector privado y los
propios ciudadanos y ciudadanas tienen responsabilidades, diferenciadas pero igualmente
importantes, para su realizacin. As mismo, est claro que el nivel de desarrollo insuficiente de los diferentes actores hace imposible que de manera individual enfrenten con
xito los retos que se plantean. Por lo anterior es indispensable fortalecer las alianzas para
que a travs de un trabajo sinrgico, complementario, simultneo y progresivo se consoliden los logros esperados.
26 Durante el proceso de formulacin de la Poltica de Primera Infancia, se cre una mesa compuesta por una gama amplia y significativa
de actores de la academia, el gobierno y la sociedad civil para movilizar las decisiones y las acciones en este campo. A esa mesa se hace
referencia en este punto.
87

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