DESDE LA TEORA A LA PRCTICA:

una experiencia de articulacin

Julia Leymoni Senz*

Necesitamos una educacin a lo largo de toda la vida para que nos de la

libertad de eleccin. Pero an la necesitamos ms para salvaguardar las
condiciones que hacen que esas opciones entre las qu elegir estn disponibles
para nosotros y se hallen al alcance de nuestra capacidad
Zigmunt Bauman

La reflexin como herramienta de cambio

L a articulacin entre la teora educativa
y la prctica de enseanza es uno de los problemas que ms desvelos provoca a los actores involucrados en el diseo y la implementacin de las propuestas educativas. La
ausencia de articulacin entre los campos
de la produccin de conocimiento, y los
campos donde el mismo se aplica tambin
genera fuertes resistencias al cambio en
aquellos que no han tenido oportunidad de
reflexionar sobre las ventajas prcticas que
propone la teora.
La reflexin sobre la prctica, a la luz de
la teora, proporciona herramientas conceptuales para abordar las prcticas tradicionales, desmontarlas una a una, analizando
y comprendiendo las distintas facetas de la
transformacin que se propone. Las personas estn as mejor equipadas para los cambios.
La propuesta de currculos que privilegian la reflexin de los estudiantes sobre sus
experiencias personales se ha generalizado
en los ltimos aos (Schn, 1992; Zeichner
& Liston, 1996; Rodgers, 2002; Moseley et
al, 2005). La idea de que el conocimiento

prctico es un modo vlido de conocer y

transformar la realidad se hace an ms
evidente en la educacin de adultos, en la
formacin permanente, a lo largo de la vida
profesional. Es as que, ms all de los conocimientos tericos aportados por los centros acadmicos de investigacin y desarrollo, las prcticas reflexivas de las personas
comprometidas en una profesin o tarea
permiten producir conocimiento prctico
respecto a dichas profesiones o tareas.
El concepto de profesional reflexivo encierra la riqueza de las buenas prcticas
profesionales. John Dewey, pionero en el desarrollo de esta idea, seal una interesante distincin entre la accin reflexiva y la
accin rutinaria.
Segn este autor, la accin rutinaria est
orientada por la tradicin y la autoridad.
Existe un conjunto de supuestos e implicancias que no se discuten: aqu las cosas siempre
se han hecho as. En la medida que los acontecimientos se suceden sin perturbaciones,
la realidad no se ve como problemtica. Las
concepciones sobre la realidad constituyen
una barrera que impide reconocer otras realidades y experimentar sobre ellas. Los pro-

Licenciada en Ciencias Biolgicas, Facultad de Humanidades y Ciencias, Magster en Educacin, Universidad Catlica del Uruguay. Directora y profesora de la Maestra en Didctica de la Escuela Superior en el
Instituto Universitario CLAEH.

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fesionales que no reflexionan sobre las tareas que estn desarrollando suelen perder
de vista los objetivos y los fines hacia los
que dirigen su trabajo, y se convierten en
meros agentes de otros que deciden por
ellos.
En contraposicin, la accin reflexiva, dice
Dewey, supone una consideracin activa,
persistente y cuidadosa de toda creencia o
prctica a la luz de los fundamentos que la
sostienen y de las consecuencias a las que
conduce. Desde esta perspectiva la accin
reflexiva no constituye un conjunto de reglas o procedimientos ya establecidos de
antemano, sino que se trata de un modo de
ser profesional, una manera particular de
encarar y resolver los problemas que se presentan. Implica un proceso que va ms all
de las soluciones lgicas y racionales, abarcando tambin la intuicin, la imaginacin
y las emociones.
El ser humano desarrolla en forma espontnea muchas de las acciones, reconocimientos y juicios. No se tiene conciencia de
haber aprendido ciertas cosas: simplemente se hacen. La reflexin consiste en volver
ms consciente este conocimiento tcito que
con frecuencia no se expresa a los pares, y
por lo tanto no puede ser examinado y perfeccionado. En la medida que el conocimiento
prctico en la ejecucin de una tarea se vuelve comunicable, los principiantes pueden
aprovecharse de l, de manera que puedan
empezar a dominar sus aspectos ms sutiles y complejos. sta es la base de profesional reflexivo del que habla Schn (op. cit).
Johns (2004) describe la reflexin como un
proceso por medio del cual la persona se
vuelve conciente de s misma, durante o
despus de una particular experiencia, con
la capacidad de ver y enfocarse dentro del
contexto donde sta se desarrolla, con el fin
de confrontar, comprender e ir hacia la resolucin de la contradiccin existente entre
su propia visin y la prctica actual. A travs de este conflicto, donde se hace responsable conciente de su propia visin y comprende por qu las cosas son como son, el
prctico
obtiene
nuevos
insights,
empoderndose de la situacin, lo cual le
habilita para responder ms congruentemente en nuevas situaciones futuras, dentro de un espiral reflexivo hacia el desarro70

llo de una sabidura prctica. Se ha sealado repetidamente (Walker, 1985; Carlino,

2005) la importancia de escribir, como parte del proceso de incorporar la reflexin
como herramienta de mejora de las prcticas y como apoyo a la profundizacin de la
reflexin misma. Desde esta perspectiva se
ve la escritura como una posibilidad de capturar y compartir experiencias significativas de la vida personal y profesional.
Es as que la reflexin resulta ser una excelente estrategia didctica para colaborar
y reforzar los aprendizajes, en la educacin
y en el desarrollo profesional. Se trata de
un aspecto esencial de las buenas prcticas
de enseanza que tiene amplios escenarios
de aplicacin en diversos contextos educativos, especialmente en la educacin de
adultos. La formacin profesional permanente proporciona mltiples oportunidades
para que los adultos, en rol de estudiantes,
exterioricen sus experiencias laborales en
contextos de aprendizaje. La reflexin es la
herramienta por excelencia para desarrollar en profundidad estas oportunidades.

Las teoras del aprendizaje adulto plantean, entre otras cosas, que los estudiantes
adultos perciben claramente que su aprendizaje est directamente vinculado con sus
experiencias de vida, y que utilizan temas
relacionados con tareas y problemas reales
con el fin de ayudarse a comprender mejor
las conceptualizaciones abstractas. Al decir de Exley & Dennick el aprendizaje (adulto)
refuerza la satisfaccin con el trabajo y la autoestima; incorpora elementos de duda para promover el anlisis crtico y tiene en cuenta las necesidades de la organizacin y de la sociedad, as como
el desarrollo del individuo (2007: 95).
A menudo el aprendizaje tradicional solo
est referido al conocimiento proposicional:
saber qu; en cambio, el aprendizaje adulto
necesariamente implica, adems, el conocimiento procedimental: saber cmo. La comprensin de problemas multidimensionales
tales como son los problemas reales del campo laboral y profesional requiere la integracin de ambos tipos de saberes. El concepto
de profesional reflexivo que se maneja en
este documento favorece fuertemente dicha
integracin.

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El Programa de Direccin Pblica de

la Escuela Nacional de Administracin
Pblica
Todo proyecto educativo tiene una intencionalidad, explcita o implcita, que marca
la direccin de las acciones que se desarrollan en su marco.
El currculo, entendido como un proyecto
global, integrado y flexible que comunica
las caractersticas y los principios esenciales de una propuesta educativa, tiene un carcter especficamente intencional. Estas intenciones se manifiestan fundamentalmente en la planificacin, la evaluacin y la justificacin del proyecto educativo.
Es as que un currculo debe ofrecer:
A) en la planificacin, principios para: seleccionar contenidos y desarrollar mtodos;
establecer las secuencias de enseanza; diagnosticar las caractersticas de los estudiantes.
B) en la evaluacin, principios para: evaluar el progreso de estudiantes y profesores; orientaciones para ajustar el proyecto
a las particularidades de cada contexto;
C) en la justificacin, definiciones sobre
las intenciones y aspiraciones del currculo, accesibles a la crtica pblica (Stenhouse,
1975).
En suma, un currculo puede ser visto
como un proyecto terico, sustentado en el
estudio de la prctica, que propone principios y orientaciones flexibles sobre preguntas esenciales: para qu ensear, qu ensear, cmo ensear. Se trata de una propuesta integrada y coherente que no especifica ms
que principios generales para orientar la prctica
escolar como un proceso de resolucin de problemas (Gimeno Sacristn, 1989: 195).
Un somero anlisis del currculo del Programa de Direccin Pblica permite observar una preocupacin especial por precisar
claramente su justificacin, aunque tambin
se percibe como necesario el ajuste de los
aspectos relacionados con los criterios de
planificacin y de evaluacin.
La intencionalidad se expresa, en primer
lugar, a travs de un Objetivo General y una
cuidadosa seleccin de contenidos relevan-

tes a la consecucin del mismo. Los objetivos suponen un primer nivel de concrecin
de las intencionalidades educativas, es decir del para qu ensear.
El Objetivo General del PDP est redactado en trminos de metas a alcanzar por el
propio participante, lo que muestra una
particular preocupacin por depositar en
l mismo la responsabilidad de su propio
aprendizaje. Subyace a esta idea una postura psicolgica que concibe a las personas
como constructoras de conocimiento, y a los
programas educativos como facilitadores
de esta construccin. Este Objetivo propone metas que van ms all de los conocimientos conceptuales, incluyendo la necesidad de desarrollar destrezas y valores.
El segundo nivel de concrecin de las intencionalidades educativas est proporcionado por la determinacin de los contenidos, mostrando qu ensear para alcanzar el objetivo deseado. La concrecin de
las intencionalidades educativas a travs
de los contenidos refleja una concepcin
culturalista de la enseanza, que suele criticarse por su carcter fragmentario y terico, asociada a la enseanza expositiva y
tradicional. Las crticas provienen de entender que la organizacin del contenido a
ensear siguiendo los patrones lgicos de
las disciplinas, no siempre es adecuada para
la comprensin profunda por parte de quienes aprenden. Este enfoque tampoco es adecuado para facilitar la planificacin docente.
Actualmente el concepto de contenido se
ha flexibilizado. Se habla de contenidos
ampliados, los que incluyen, adems del
campo conceptual de referencia, aspectos
procedimentales, actitudinales, incluso
axiolgicos (Coll et al., 1994; Martn & Coll,
2003). Esta flexibilizacin salva, en alguna
medida, las mencionadas crticas.
El PDP, si bien conserva el enfoque
culturalista y fragmentado en asignaturas,
propio de las tradiciones educativas uruguayas, concibe los contenidos curriculares desde la perspectiva de los contenidos
ampliados. El campo conceptual disciplinar
se ve enriquecido por la propuesta de desarrollo de destrezas, estrategias, y la discu-

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sin e incorporacin de valores y juicio crtico, tal como se expresa en el OG:

tarea, con lo cual el PDP asume el desafo de

la formacin permanente.

Que el participante adquiera los conocimientos

y las destrezas necesarias para el desarrollo eficiente y eficaz de las competencias requeridas para desempear funciones de direccin de un organismo
pblico y simultneamente valore la trascendencia
que para la sociedad tiene, su papel de servidor pblico

El Objetivo General del Programa, como

ya vimos, incluye en su definicin el concepto de competencia para desempear funciones de servidor pblico, y muestra el valor que se le otorga a la reflexin sobre el propio desempeo.

La preocupacin por articular la teora

con la prctica, e incorporar aspectos
actitudinales y axiolgicos a la formacin
de un director pblico, presentada en el
Objetivo General del Programa, antes expuesta, debe reflejarse en la seleccin de los
contenidos curriculares y en las formas de trabajo didctico, aspectos que analizaremos a
continuacin.

1. Seleccin de los contenidos curriculares

Entendemos por contenido curricular el
particular recorte de los campos disciplinares que realizan los educadores, en determinado momento histrico y social, dando respuesta a la pregunta: qu cree la sociedad que hay que ensear? Preguntas subsidiarias a la anterior, o que la completan:
cmo interpreta el currculo lo que la sociedad entiende que los ciudadanos deben
saber y saber hacer?, qu rol cumple cada
asignatura que se pretende ensear en el
marco del nivel educativo, o de la carrera
donde se sita? El contenido curricular no
se limita al campo conceptual, sino que se
extiende a las habilidades, procedimientos,
valores, actitudes, que son propios de la disciplina en cuestin.
La Fundamentacin del PDP realiza un
especial nfasis en el fortalecimiento de los aspectos conceptuales e instrumentales propios de un
cargo de direccin, as como en la presencia
de las caractersticas propias de la gestin pblica.
Por otra parte destaca la importancia de
que esta formacin desarrolla competencias
bsicas que permitan a sus egresados la posibilidad de acceder con autonoma a conocimientos y habilidades de mayor complejidad.
En la Fundamentacin tambin se explicita claramente el perfil del Director Pblico, y se expresa el concepto dinmico de la
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Veamos de qu manera se evidencian estas intencionalidades del PDP en los contenidos curriculares que fueron seleccionados.
Analicemos stos a la luz de dos dimensiones: 1. Organizacin y secuenciacin; 2. Contextualizacin.

1.1. Organizacin y secuenciacin

Los contenidos se presentan en formato
modular y los mdulos privilegian distintos aspectos relevantes para el desarrollo
del Objetivo General del Programa. Tanto
la organizacin como la secuenciacin de
los Mdulos se realizan desde criterios disciplinares. Desde una lgica disciplinar se
evidencia una secuenciacin que va desde
aspectos muy generales, como los tratados
en el Mdulo 2 (Estado y Polticas Pblicas),
hasta aspectos ms particulares, trabajados en los Mdulos 4 (Derecho Pblico), 5
(Gestin Financiera del Estado) y 6 (Temas
de Debate Contemporneo), pasando por el
Mdulo 3 (Gestin Pblica), central al Programa tanto por la jerarqua de su contenido como por su carga horaria. El Mdulo 1
escapa a este criterio disciplinar, ya que se
trata de una asignatura de corte operativo.
La concepcin culturalista de la educacin se ve reflejada tanto en la seleccin de
los contenidos, ya discutida anteriormente, como en la organizacin y secuenciacin
que se advierte al interior de los mdulos,
en sub divisiones que denominaremos
asignaturas. Los contenidos que aparecen en los programas de las diferentes asignaturas estn organizados y secuenciados
en funcin de la disciplina en cuestin, siguiendo un criterio claramente disciplinar.

1.2. Contextualizacin
Existe una especial preocupacin por presentar y jerarquizar contenidos relevantes

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al perfil que se espera desarrollar en los egresados del Programa. En este sentido el Mdulo Gestin Pblica est especialmente desarrollado en atencin a dicho objetivo, organizndose en tres reas de contenidos:
planificar y gestionar proyectos, negociacin y comunicacin eficaces, y gestin de la
organizacin. En este mdulo se pondera, a
travs de su peso en horas de clase, el rea
referida a la planificacin y gestin de proyectos, como herramienta indispensable
para la planificacin de actividades en el
nivel de conduccin.
Dentro del rea I, la jerarquizacin est
colocada en la Formulacin y Gestin de
Proyectos donde se espera que los participantes incorporen herramientas de anlisis y desarrollen un lenguaje que facilite la
comunicacin y el aprendizaje organizacional.
El Mdulo Estado y Polticas Pblicas brinda
oportunidad para profundizar en la comprensin de la funcin pblica y adquirir
herramientas tiles para el cumplimiento
de la misma. Dentro de sus objetivos puede
apreciarse la preocupacin por lograr que
el participante comprenda la especificidad
y complejidad de la funcin pblica desde
el plano de la reflexin terica, pero tambin que incorpore habilidades instrumentales especficas para su labor como futuro
director pblico.
El Mdulo Gestin Financiera del Estado le exige al participante reflexionar sobre su propio rol de administrador de bienes y recursos de la comunidad como funcionario pblico, a la vez que desarrolla habilidades
para resolver problemas de tipo financiero
-contables desde su rea particular de trabajo-. Dentro de los objetivos especficos de
este Mdulo se destaca, entre otras, la preocupacin por los aspectos actitudinales y
reflexivos de la tarea del director pblico:
Tomar conciencia de la responsabilidad del Estado
y la suya propia como servidor pblico y administrador de bienes y recursos de la comunidad.
El Mdulo Debate Contemporneo incluye
tres asignaturas especialmente vinculadas
a temas de relevancia en el contexto actual
de la sociedad uruguaya, la corrupcin, los
derechos humanos y la perspectiva de gnero. Es especialmente interesante que un

programa de formacin profesional, pblico o privado, brinde un espacio para la reflexin sobre estas temticas de discusin
pblica, sobre las cuales un director o gerente debe desarrollar una postura personal y fundamentada.
Con respecto al Mdulo Metodologa e instrumentos de investigacin, segn lo expresan
sus objetivos, adems de promover la reflexin sobre las caractersticas de la comunicacin cientfica e introducir a los estudiantes a la comprensin de las herramientas principales para investigar, presenta un
objetivo fundamental que es el de apoyar la
elaboracin del proyecto final del PDP, trabajo prctico que se desarrolla durante el
Taller de Integracin a la Prctica Profesional.

2. Las formas de trabajo didctico

Las actividades o tareas constituyen el
medio por el cual el estudiante puede apropiarse y construir conocimiento en torno al
cual el docente se ha planteado sus objetivos. La toma de decisiones para el diseo de
las mismas se basa en las ideas que el docente tiene sobre la enseanza y el aprendizaje. Si se entiende que la enseanza es una
actividad en la que se confrontan,
intercambian y contrastan ideas y experiencias de los participantes, estudiantes y
docentes, las propuestas de trabajo se convierten en un medio para la construccin
colectiva e individual del conocimiento.
Es as que las formas de trabajo didctico juegan un importante papel en la formacin
de los estudiantes. son las actividades planificadas por el docente, con el fin de favorecer la
produccin de experiencias de aprendizaje, buscando que los estudiantes alcancen los objetivos
preestablecidosdeben pensarse desde los procesos de pensamiento que se desea promover en el
estudiante, quiere decir que las mismas debern
mostrar el marco psicolgico por el cual se ha optado (Fiore & Leymoni, 2007: 126-127).
El tipo de actividad de aprendizaje tiene
gran influencia en el grado de motivacin
generado, y, consecuentemente, en la adquisicin, retencin y transferencia (Weinstein
& Mayer, 1986). Las actividades debern

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seleccionarse de manera que los estudiantes aborden el conocimiento a partir del

anlisis, posibilitando el desarrollo del pensamiento crtico, la reflexin y el debate.
El PDP propone una forma de trabajo didctico que se sita en la lnea terica antes
mencionada. Se trata de una estrategia de
combinacin de los cursos tericos bajo la
modalidad de Taller de Integracin a la
Prctica Profesional (TIPP). Este Taller tiene un papel importante en el conjunto del
desarrollo del Programa lo cual se aprecia
ya desde el valor en crditos: aporta aproximadamente la mitad de los crditos (24) que
proporciona el conjunto total de los cursos
tericos (49).
El TIPP tiene, como su nombre lo expresa,
la intencionalidad de promover la aplicacin de los conocimientos tericos trabajados en los cursos, a situaciones concretas
de la vida de las organizaciones a las que
los participantes pertenecen, a travs de
estudios de caso.
dispositivos que contribuyan a un aprendizaje integral, conjugando contenidos tericos, herramientas tcnicas y realidades concretas, en un
proceso que desmonte los imaginarios que fortalecen el statu quo y que reubique de manera eficiente
el protagonismo del funcionario pblico en los cambios necesarios y posibles de realizar en su mbito
de trabajo (Documento interno, ENAP, 2008).
Una de sus principales caractersticas se
refiere al papel protagnico de los estudiantes en la construccin de sus propios conocimientos y habilidades. En este sentido la
concepcin didctica del Taller se sostiene
en una perspectiva particular de comprender el conocimiento: el constructivismo.
Este es un enfoque epistemolgico que concibe el conocimiento como temporal, en desarrollo, social y culturalmente mediado y
situado, de carcter no-objetivo. Desde este
enfoque, el aprendizaje se percibe como un
proceso auto controlado de resolucin de
conflictos cognitivos, internos, que se evidencia durante instancias de experiencias
concretas, procesos colaborativos de tipo
social, reflexin y auto conocimiento
(metacognicin).
La concepcin de aprendizaje que se promueve desde el TIPP tiene caractersticas
muy cercanas a las que caracterizan el
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aprendizaje autntico (Newman &

Wehlage, 1993; Wiggins & Mc Tighe, 2006):

Pensamiento de alto nivel, lo que implica manejo de informacin e ideas a travs de procesos de sntesis, inferencia, generalizacin, explicacin, interpretacin,
formulacin de hiptesis y conclusiones.
Estos procesos aseguran la posibilidad de
resolver problemas, descubrir y otorgar
significados, y lograr comprensiones profundas.

Profundidad del conocimiento, ligada

con la capacidad de abordar ideas centrales o esenciales dentro de un tema. Los estudiantes son capaces de argumentar, construir explicaciones y trabajar cognitivamente con comprensiones complejas. Esta
profundidad se desarrolla cuando se abordan pocos temas, de manera sistemtica y
relacionada.

Conexiones con el mundo real, las cuales se logran cuando se coloca a los estudiantes en situacin de abordar problemas
reales, y se les permite usar sus experiencias personales y su conocimiento prctico
para realizar dicho abordaje.

Dilogo sustantivo, el que se produce cuando se privilegia la interaccin de

ideas, y no solo de hechos, experiencias, procedimientos o definiciones. Su caracterstica principal es que no se desarrolla en torno
a un guin pre establecido (exposicin del
docente), sino que se va generando a partir
de la circulacin de las ideas de los involucrados en la situacin, sin orden jerrquico.

Apoyo social, que proviene del docente cuando deja ver grandes expectativas
acerca de los logros de los estudiantes, y que
proviene del grupo en su conjunto cuando
todos los miembros pueden construir conocimiento y desarrollar habilidades esenciales en un clima de confianza y respeto
mutuo.
La modalidad de trabajo docente elegida
para el desarrollo del TIPP es la tutora, la
forma de organizar los contenidos a ensear
es el caso y para llevar adelante la evaluacin se privilegia una herramienta de fundamental importancia para potenciar los
aprendizajes profundos y la mejora de las
prcticas docentes: la retroalimentacin.

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2.1. La enseanza basada en casos

La representacin de una situacin de la
realidad como base para la reflexin y el
aprendizaje, hoy en da enriquecida por las
posibilidades de la virtualidad (videoclip,
simulaciones) es una potente oportunidad
de aprendizaje significativo y profundo,
entre otras cosas, por las posibilidades de
estimular la motivacin y el involucramiento en la situacin.
La enseanza basada en la presentacin
de casos promueve el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior, as como
el pensamiento crtico y creativo, el trabajo
en equipo y la toma de decisiones, adems
promover la disposicin a la innovacin y
la actitud reflexiva. Por tratarse de una
modalidad de enseanza de carcter activo, implica tener en cuenta aspectos tales
como el perfil del docente, la organizacin
de los ambientes de aprendizaje, y las responsabilidades de los involucrados (docentes, estudiantes, actores contextuales).
El proyecto que se promueve desde el TIPP,
como trabajo final de sntesis, puede ser considerado un estudio de caso, por lo cual se
puede afirmar que la modalidad de enseanza elegida por este Taller es la enseanza basada en casos. Sin embargo, aunque la
enseanza basada en casos permite incorporar variaciones que dependen del contexto en que se desarrolla el aula, existen algunas condiciones de forma y estilo que deben
considerarse.
En primer lugar cabe decir que los casos
son instrumentos educativos complejos que
revisten la forma de narrativas. El caso debe
construirse: incluye informacin y datos de
diversa ndole (psicolgicos, sociolgicos,
cientficos, antropolgicos, histricos y de
observacin, adems de datos especficamente tcnicos). En situaciones habituales
el caso es presentado por el profesor, pero
en el TIPP se da la interesante situacin de
que el caso es elaborado por los propios participantes apoyados por la tutora, a partir
de una somera propuesta seleccionada segn ciertos criterios. Durante la construccin del caso, las clases tericas prosiguen
su curso, ofrecindose as la oportunidad
de constituirse en fuentes de informacin

muy importantes para los estudiantes. La

enseanza basada en casos se practica ya
desde hace mucho tiempo, sobre todo en
algunas especialidades como la medicina y
la abogaca. Lawrence, citado por
Wasserman (1994) plantea que un buen
caso debera mantener la discusin centrada en alguno de los hechos obstinados con
los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real. Los criterios para
seleccionar las propuestas que habrn de
convertirse en casos.
En segundo lugar, la forma de organizacin de los estudiantes es otra caracterstica particular de la enseanza basada en casos: pequeos grupos en torno a un caso.
Estos grupos se constituyen en verdaderos
grupos de estudio que tienen autonoma
para sesionar (dentro o fuera de la institucin educativa y del horario escolar).
En tercer lugar se destaca el papel del docente a cargo del seguimiento. El caso genera en los estudiantes, y en el docente tutor,
la necesidad de saber. El papel del tutor
como interrogador es crucial. El tutor
debe preparar un conjunto de preguntas
clave, que debe dosificar en funcin de la
marcha del trabajo. El objetivo de estas preguntas es obligar a los estudiantes a centrarse y examinar ideas, asuntos, nociones
que hacen al problema elegido. A su vez deben provocar inters en indagar en profundidad, no quedarse en la superficie del caso
sino lograr tensionar al mximo el inters
de los involucrados. Esto facilita la adquisicin de ms informacin pertinente.
La enseanza basada en casos permite
comprobar que los estudiantes adquieren
conocimientos y realizan un anlisis ms
inteligente de los datos, adquieren mayor
tolerancia a la ambigedad y la incertidumbre y comprenden mejor las complejidades
de los conceptos y problemas. Estas son razones ms que suficientes para estimular
esta metodologa cuando se trata de aprendizaje adulto, de desarrollo profesional.

2.2. La tutora
Las instituciones educativas en general,
tienen un compromiso ineludible con la so-

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ciedad y es la de incrementar en forma permanente la calidad del proceso formativo:

lograr rendimientos e ndices de eficiencia
acadmica realmente satisfactorios, cumpliendo con el objetivo de responder a las
demandas sociales con ms y mejores egresados.
Para alcanzar estos objetivos es indispensable mejorar la calidad de la oferta educativa, lo cual quiere decir, entre otras cosas,
mejorar cuali y cuantitativamente la atencin que se ofrece a los estudiantes. Este es
un tema complejo en el que intervienen mltiples dimensiones que tienen que ver, no
solo con las caractersticas de los estudiantes sino tambin con la organizacin de la
institucin educativa en su conjunto, sea
sta de educacin formal, en cualquiera de
sus niveles, o de educacin no formal o informal. Factores como el nivel de formacin
y profesionalizacin de los docentes, los salarios, la organizacin del trabajo acadmico, pertinencia y actualizacin del
curriculum, apoyos materiales y administrativos, entre otros, marcan fuertemente
las posibilidades de alcanzar logros educativos de excelencia.
La opcin por desarrollar un programa de
tutora como estrategia de enseanza institucionalmente validado tiene evidentes efectos positivos sobre la formacin integral de
los estudiantes, lo que trae consigo un manifiesto incremento de la eficiencia acadmica. Un programa de tutoras implica actividades de acompaamiento y apoyo docente, de carcter grupal e individual que se
ofrece a los estudiantes como una actividad
ms de su formacin. Esta atencin, de carcter personalizado, permite que el docente en su carcter de tutor, comprenda mejor
los problemas que los estudiantes enfrentan en la resolucin de las tareas que se le
proponen, y pueda colaborar en forma ms
eficaz en su resolucin.
El tutor juega un papel importante en el
proyecto educativo, ya que apoya a los alumnos en actitudes como las de crear en ellos
la necesidad de capacitarse, de explorar aptitudes; de mejorar su aprendizaje y tomar
conciencia, de manera responsable, de su
futura tarea profesional. La tarea del tutor,
entonces, consiste en estimular las capacidades y procesos de pensamiento, de toma
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de decisiones y de resolucin de problemas.

A su vez podr ponderar las condiciones
individuales de cada estudiante para el logro de los objetivos acadmicos, con el fin
de facilitar la potenciacin mxima de sus
posibilidades.
La tutora es una estrategia de enseanza
donde el profesor apoya a un estudiante, o
a un grupo pequeo de estudiantes de una
manera sistemtica, por medio de la
estructuracin de objetivos, programas, organizacin de tareas, tcnicas de enseanza apropiadas e integracin de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de
monitoreo y control, entre otros.
Dada la polisemia del trmino tutor, y
la variedad de perfiles elaborados en torno
a esta funcin, es pertinente que, cuando una
institucin establece un programa de tutoras explicite claramente las definiciones y
atribuciones correspondientes. En ese sentido el PDP expresa que se incluye la tutora
en el marco del TIPP, como modalidad de
prctica docente, que no suple a la docencia
directa en la clase, sino que la complementa
y la enriquece. A su vez, existe un Reglamento especial para el TIPP donde se
explicitan las caractersticas del trabajo del
tutor, de la organizacin y aprobacin del
Taller en su conjunto, as como las pautas
para desarrollar el trabajo final (propuesta
de mejora).

2.3. La retroalimentacin
La retroalimentacin se produce a dos niveles: entre docentes y estudiantes con el
fin de mejorar los desempeos de los estudiantes y producir aprendizajes profundos
de calidad (ateneo); y entre docentes con el
fin de analizar las prcticas de aula y producir mejoras en ellas y en el currculo en
general (interconsulta).

2.3. a. El ateneo
En el TIPP la evaluacin que se privilegia
es la del proceso de aprendizaje, por lo cual
la retroalimentacin se constituye en una
herramienta indispensable. Quien lleva a
cabo la retroalimentacin permanente es el
tutor, con el especfico rol de orientador di-

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dctico. Su papel se configura a partir de las

necesidades particulares del grupo y de la
tarea. Constituye una importante figura
para su grupo de estudiantes y una de las
tareas ms relevantes que debe llevar a cabo
es la de apoyar los procesos sociales que se
desarrollan a la interna del grupo.
La retroalimentacin (devolucin o feed
back) es parte esencial de un proceso de
aprendizaje completo. Dice Wiggins (op. cit.)
que nadie puede mejorar o aprender a mejorar a menos que sepa cmo le est yendo
en su desempeo. Si adherimos a la idea de
que la evaluacin influye en la mejora del
desempeo, y no solo de calificarlo, es necesario que la evaluacin prevea la posibilidad de que se realicen auto ajustes durante
la marcha, y que los mismos estn basados
en buenas devoluciones. A pesar de que se
ha avanzado mucho hacia el desarrollo de
evaluaciones ms autnticas, sobre todo en
el mbito de la formacin permanente empresarial, en las instituciones educativas
an resulta revolucionaria la idea de brindar a los estudiantes devoluciones autoevidentes durante las evaluaciones formales. De la misma manera, tambin sigue siendo transgresora la idea de informar a los
estudiantes, de antemano, los criterios y
estndares con los cuales sus trabajos sern evaluados y calificados.
El tutor del TIPP tiene una perspectiva privilegiada para valorar el proceso de aprendizaje grupal, pero tambin el de cada uno
de los participantes. Asimismo tiene posibilidades de brindar retroalimentacin
constante sobre las tareas colectivas e individuales y acompaar el crecimiento del
grupo hasta la instancia de examen final.
El Reglamento del TIPP establece con claridad las atribuciones del tutor respecto a
la valoracin del proyecto, a lo largo del proceso y en relacin al producto final. En este
documento se destacan las dimensiones a
valorar en cada caso, pero no se definen los
descriptores ni los estndares a alcanzar.
Esta ausencia produce algunos problemas a
la hora de ajustar los criterios de justicia y
equidad de las evaluaciones.
En el taller se ha dado una instancia formal dnde hacer explcitas y compartir las

devoluciones de los tutores a sus grupos y a

los de sus colegas. Esta instancia se denomina ateneo. Vale la pena, antes de seguir adelante, destacar la lgica de organizacin de las actividades de los estudiantes
durante el PDP: en un primer momento los
estudiantes asisten a las clases del grupo de
asignaturas tericas, en un rgimen bastante intenso de trabajo. Aproximadamente a
la mitad del tiempo previsto para las clases
tericas, los estudiantes conforman grupos
de trabajo y comienzan a reunirse con sus
respectivos tutores. Toda la actividad destinada a la elaboracin del proyecto se realiza en estas instancias de trabajo en grupo
tutoreado, las cuales pueden ser presenciales o virtuales, donde las interacciones se
realizan solamente a nivel del grupo pequeo. Llegada la instancia del ateneo, los grupos pequeos vuelven a encontrase en el
grupo mayor, a los efectos de compartir las
experiencias desarrolladas por cada uno.
Los documentos del TIPP expresan que el
ateneo tiene el propsito de ser una instancia preparatoria de la presentacin final que
cada equipo deber realizar frente a un Tribunal de Evaluacin y contribuir a fortalecer el aprendizaje realizado, constituyendo una instancia de: integracin, intercambio de informacin
y estrategias, confrontacin de visiones, debate colectivo con fundamentos y argumentacin, fertilizacin cruzada de conocimientos y experiencias,
identificacin de redes de problemticas y actores,
laboratorio de ideas para la mejora de los servicios
pblicos.
Se trata de un momento en el cual los grupos integran sus respectivos trabajos, y
tambin los hacen los tutores. Estos tienen
aqu una oportunidad ms, adems de otras
generadas a lo largo del desarrollo del Taller (reuniones de interconsulta, por ejemplo), de compartir visiones, estrategias de
trabajo, criterios, opciones metodolgicas.
El ateneo es una instancia de aprendizaje
a dos puntas, por un lado para los participantes quienes ejercitan competencias comunicacionales (hablar en pblico, organizar y jerarquizar informacin, disear una
presentacin, dividir tareas, etc.), y adems,
reciben devoluciones que les permiten ajustar distintos aspectos del proyecto con vis-

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Desde la teora a la prctica. Una experiencia de articulacin - Julia Leymoni

tas al examen final. A su vez los tutores tienen la oportunidad de ver de lejos el producto final de un largo proceso en el cual
actuaron de acompaamiento, y as
retroalimentarlo, dando explicaciones, y haciendo preguntas de aclaracin. Tambin
esta es una instancia de aprendizaje para el
coordinador del Taller, el que tiene la oportunidad de ver la globalidad, pudiendo proporcionar retroalimentacin desde esa perspectiva.
2.3. b. La interconsulta
Dentro del equipo docente existen instancias quincenales de intercambio denominadas interconsultas que constituyen momentos de verdadera retroalimentacin entre los docentes y la coordinacin acadmica, donde el foco est colocado en la reflexin
crtica sobre las prcticas. Las instituciones educativas que brindan oportunidades
a sus docentes para desarrollar pensamiento reflexivo suelen obtener aprendizajes estudiantiles de calidad, y sus currculos suelen
ser
dinmicos,
flexibles
y
contextualizados.
El pensamiento estratgico y reflexivo es
comprometido y fundamentado en valores.
Implica, no solo el manejo de informacin,
sino la construccin de sentido para dicha
informacin, y la produccin de pensamiento creativo (Moseley et al., op.cit). Este modelo incluye procesos cognitivos de orden superior, pero tambin las reas emocionales
que Gardner denomina inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal, siendo especialmente apropiado para interpretar los procesos de reflexin colectiva. Desarrollar este tipo de pensamiento no es fcil, ya que requiere dos procesos simultneos: 1) concentracin sostenida no solo en
la disciplina que se ensea sino en la concepcin de la tarea a llevar a cabo, y 2) decidir si debe haber o no cambios a la luz de la
contrastacin entre la nueva experiencia y
la previa. El pensamiento reflexivo permite
considerar las actividades bajo una perspectiva holstica y, a la vez analtica. Es de
gran valor cuando las tareas sobre las cuales reflexionar son de elevada complejidad,
tal como los procesos de enseanza de adultos en formacin permanente.
78

Las instancias de interconsulta del PDP

se perciben como momentos ideales para el
desarrollo de estos procesos de pensar reflexivamente, los tutores, el coordinador, los
integrantes de la UTD, quienes, desde diversas experiencias individuales pueden
retroalimentar la experiencia colectiva. La
evolucin del diseo curricular del PDP es
una muestra de los resultados de estas prcticas de retroalimentacin.

A modo de cierre
En suma, el Programa de Direccin Pblica que se realiza desde la Escuela Nacional
de Administracin Pblica resulta un buen
ejemplo de desarrollo curricular flexible, dinmico y contextualizado, producto de trabajo reflexivo y compartido. Despus de
varios aos de implementacin se pueden
percibir claramente interesantes resultados
que provienen de su intencionalidad por
desarrollar conocimiento prctico como
modo vlido de conocer y transformar el
entorno. El anlisis de esta experiencia permite asegurar que el concepto profesional
reflexivo puede transformarse en una realidad que encierre la riqueza de las buenas
prcticas profesionales.
El PDP ha tenido la capacidad de evolucionar en consonancia con los cambios que
han ido demandando las necesidades de la
administracin pblica. Esta posibilidad
para adaptarse y aprender en colectivo es
una caracterstica especialmente destacable que se observa en el desarrollo de este
Programa. Al decir de Schn (op. cit), el cambio es un aspecto fundamental en la sociedad actual, y es necesario que la educacin
permanente de los profesionales incorporen esta idea desde posturas prcticas y
contextualizadas. En este sentido el PDP
constituye un modelo a seguir.

ISSN 1688- 2889 - AO 6 - N 46 - 2011 (79-85/192-199)