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Presentamos esta cuarta edicin de Tcnicas para el aprendizaje grupal.

Grupos numerosos, como respuesta a la gran acogida y demanda que los


maestros le han brindado. Este libro es producto de varios aos de experiencia de la doctora Edith Chehaybar, en el que rene un conjunto de tcnicas y reflexiones para el aprendizaje grupal, especialmente en el contexto
de grupos numerosos. A travs de variadas tcnicas probadas por ella
misma pretende propiciar que los estudiantes se conozcan a s mismos
y a sus compaeros, que compartan sus conocimientos con otros y que, a
su vez, aprendan de ellos. Adems, busca que los profesores, a partir de
la reflexin de su prctica docente, asuman la necesidad de continuar su
formacin para que por medio de ellos los estudiantes se responsabilicen
de su propio aprendizaje, rechacen el individualismo y la dependencia para
formarse como seres creativos y crticos, solidarios y con espritu democrtico.

Tcnicas
para el
aprendizaje
grupal
Grupos numerosos
Edith Chehaybar y Kuri

Esta ficha catalogrfica corresponde a la versin impresa de esta obra


LB1049
c55
2012

Chehaybar y Kuri, Edith


Tcnicas para el aprendizaje grupal : grupos numerosos / Edith
Chehaybar y Kuri. --. 4 ed. -- Mxico : UNAM, Instituto de
Investigaciones sobre La Universidad y la Educacin, 2012.
172 p. - - (Coleccin educacin)
ISBN 978-607-02-3342-5
1. Aprendizaje. 2. Mtodos de estudio. 3. Entrenamiento en
relaciones de grupo. I.t. II. Ser

Coordinacin editorial
Dolores Latap Ortega
Edicin
Martha Irene Daz Caas
Diseo de cubierta
Diana Lpez Font
Diseo y diagramacin de interiores
Jonathan Girn Palau y Mara Eugenia Guzman Garca
Diseo de interiores
Estudio Sagahn / Leonel Sagahn

M. R.

/ Susana Vargas

Cuarta edicin: 19 junio de 2012


DR Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacn, 04510, Mxico, d. f.
http://www.iisue.unam.mx
Tel 56 22 69 86
Fax 56 65 01 23
isbn: 978-607-02-5815-2
Esta obra est registrada ante el INDAUTOR por la el IISUE de la UNAM. Se puede utilizar
para fines acadmicos y educativos, no lucrativos ni comerciales. Al utilizarla, total o
parcialmente, por favor otorgue el crdito correspondiente y no olvide citar el URL as como
su fecha de consulta. Crea tu propia obra, evita el plagio.
Hecho en Mxico

ndice

Agradecimientos

11 Prlogo




15 Introduccin
15 El aprendizaje grupal y los grupos numerosos
18 Dinmica de grupos
19 Tcnicas grupales
22 Descripcin de los captulos

25 I. Una experiencia

45 II. Tcnicas para acelerar el rendimiento del estudiante en la


asimilacin de contenidos
46 Encuadre
47 Concordar y discordar
49 Razonamiento
51 Asesores tcnicos
53 Rejilla
55 Debate
56 Representantes
68 Especialistas
68 Tres teoras diferentes
60 Banco de preguntas y respuestas
61 Grupos de verbalizacin y grupos de observacin

65 III. Tcnicas para acelerar el proceso de integracin y el


conocimiento de un grupo
66 Palabras clave
68 Presentacin por parejas
69 Autorretrato
70 Dilogo y trabajo
72
Collage
74 Tarjetas
75 Foto-verdad
76 El riesgo

79 IV. Tcnicas de sensibilizacin para la observacin de los
fenmenos grupales
80 El baln
81 Tabulacin de Bales
87 Desarrollo de los grupos

91 V. Lineamientos para el trabajo en los grupos de discusin
91 Comunicacin
93 Ejercicio de comunicacin A-B-C
94 Ejercicio del caballo
98 Saber escuchar
100 Reformulacin
101 La nasa. Ejercicio de toma de decisiones por consenso
107 Lineamientos para la conduccin del trabajo en los grupos de
discusin

113 VI. El trabajo en equipo y la asuncin de roles


113 Rompecabezas
117 Colaboracin contra competencia
120 Laboratorio de autoridad
123 Construccin de juguetes en equipo
125 Abanico de roles
127 Organigramas
129 Reconstruccin del nuevo mundo

131 VII. Tcnicas de anlisis de situaciones de docencia


132 Concordar y discordar
135 El poder de las estrellas

143 Estudio de caso


145 Unir los puntos

149 Anexo
161 Bibliografa

AGRADECIMIENTOS

Quisiera iniciar este trabajo expresando mi reconocimiento al Centro


de Investigaciones y Servicios Educativos (cise) de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (unam), ya que gracias a las experiencias desarrolladas en la institucin, a los aportes tericos y a las
facilidades que se me dieron, fue posible la elaboracin de esta obra.
Quiero expresar, adems, mi agradecimiento a los compaeros
del Departamento de Psicopedagoga del cise por su realimentacin,
observaciones y comentarios, que contribuyeron a la tarea de apuntalar las expresiones y experiencias aqu condensadas.
Especial mencin hago de Carlos Zarzar Charur, quien asesor
constantemente la elaboracin de este libro en cuanto a su forma
y fondo. Asimismo, quiero agradecer las diversas aportaciones de
Lourdes Chehaibar en el desarrollo de este escrito.
Por ltimo, hago presente mi reconocimiento a Alma Rosa Al Linares, por su laboriosidad y paciencia en los trabajos de mecanografa.

PRLOGO

11

A lo largo de 18 aos he profundizado y reconstruido el concepto de


aprendizaje grupal. La experiencia me ha demostrado que el marco
referencial y las tcnicas grupales que contiene este libro no se hacen
repetitivas a travs de los aos, ya que fueron elaboradas para poder
ser modificadas, recreadas o cambiadas en funcin del proceso grupal, del contenido de la materia que se imparte, de la dinmica del
grupo, de los tiempos con que se cuenta, de la habilidad y creatividad
del docente que las maneje, de su propia reflexin en la accin, del
momento que est viviendo el grupo, de los procesos sociales del pas
y de la necesidad de tomar conciencia de la realidad en que vivimos.
Con esta concepcin se puede lograr que los estudiantes, adems
de aprender los contenidos de la materia, se conozcan a s mismos y a
sus compaeros; reconozcan la importancia de estudiar, prepararse,
compartir sus conocimientos y aprender de los dems; rechacen el
individualismo y la dependencia, y logren una conciencia crtica que
los lleve a formarse y ser creativos, libres, competentes, colaborativos
y que continen su proceso de formacin.
No intent modificar las tcnicas del presente libro, a las que
podra aadir mucho de lo que he aprendido a lo largo de mi experiencia, porque las tcnicas son nicamente medios que ayudan a
los docentes a que, a partir de la reflexin de su prctica, integren
sus experiencias y trabajen con stas aquello que consideren pertinente en funcin del contexto, de las necesidades detectadas y de los
aprendizajes que deseen obtener.

Considero que es importante incluir en este prlogo algunos


conceptos del aprendizaje grupal que estarn presentes a lo largo del
proceso de aprendizaje. Por ejemplo, defino al grupo de aprendizaje
como el conjunto de personas puede ser pequeo o numeroso,
homogneo o hetergeneo que se rene alrededor de un objetivo comn: el conocimiento y el proceso grupal. Los integrantes
del grupo deben estar conscientes de que ste se construye, recrea
y transforma, lo cual implica la responsabilidad de indagar, analizar, reconstruir y producir conocimientos para que pueda darse
una transformacin individual y grupal que repercuta en el entorno
social. Lo anterior implica avanzar en el conocimiento y al mismo
tiempo modificar o cambiar el tipo de relaciones que se dan en el
interior del grupo.
Por otra parte, considero que los participantes deben conocer,
analizar, criticar y hacer propuestas tanto al programa de estudios
que van a trabajar como a las estrategias que utilicen a lo largo del
proceso; comprometerse a lo anterior implica trabajo en el aula y fuera de ella; al mismo tiempo que autoevaluarse y evaluar la participacin grupal con los criterios que se elaboren dentro del grupo.
El grupo, al integrar estos elementos, asume que inicia un
proceso dialctico y dinmico, con altas y bajas, conflictos, rechazos, aceptacin, y se ponen en juego miedos, estereotipos, vnculos, roles, etc., que son necesarios y complementarios dentro
del proceso grupal.
Tambin pienso que el docente-coordinador debe formarse terica y prcticamente: desde el punto de vista terico, conocer la concepcin de aprendizaje grupal y los elementos que lo fundamentan;
desde el punto de vista prctico, iniciar su trabajo docente en esta
concepcin, sin querer aplicar todo al mismo tiempo; deber ir avanzando junto con el grupo en esta estrategia, observar los fenmenos
que se dan en l, tomar nota de lo que va sucediendo para poder
interpretar el proceso y reflexionar sobre ste con el grupo, slo as
podr investigar su propia docencia y tomar las decisiones pertinentes en funcin del grupo y de los objetivos propuestos.
Lo anterior incluye una formacin permanente de docente-coordinador que le permita detectar las necesidades reales que se pre12

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

sentan en el acontecer del proceso cotidiano de su prctica docente;


incorporar los aspectos tericos y metodolgicos que se requieren
para sistematizar su quehacer docente y transformarlo; conocer y
reconocer la compleja red de elementos que intervienen durante el
desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, en donde confluyen
lo disciplinario y lo pedaggico-didctico.
Este libro, cuya primera edicin se public en 1982, contina
siendo aceptado y buscado por maestros interesados en reflexionar
sobre su prctica docente y que han encontrado en la concepcin de
aprendizaje grupal una alternativa de formacin de s mismos y de
sus estudiantes.
Finalmente, quiero agradecer a los docentes la gran acogida y
demanda que ha tenido esta obra, ya que esta edicin se publica
gracias al inters que han mostrado stos por ella y al Centro de
Estudios sobre la Universidad (cesu) de la unam, hoy Instituto de
Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin (iisue) que hace
posible esta cuarta edicin.
Edith Chehaybar y Kuri

p r lo g o

13

INTRODUCCIN

15

El proceso enseanza-aprendizaje ha sido motivo de mltiples estudios, se ha visualizado desde la perspectiva de diferentes corrientes psicolgicas, pedaggicas y sociolgicas. Si consideramos al ser
humano como un ser social, productor y producto de relaciones
sociales, inmerso en una problemtica histrica determinada, nuestra concepcin del aprendizaje y la docencia se apoyar en estos
principios, y nos ubicar en el terreno de la psicologa social y en el
campo del aprendizaje grupal.1

El

aprendizaje grupal y los grupos numerosos

Hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformacin del conocimiento desde una perspectiva
de grupo; valorar la importancia de aprender a interactuar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar que aprender a elaborar
el conocimiento ya que ste no est dado ni acabado implica
igualmente considerar que la interaccin y el grupo son medio y
1

Aprender es realizar una lectura de la realidad, lectura coherente, no aceptacin acrtica


de normas y valores. Por el contrario, apuntamos a una lectura que implique capacidad de
evaluacin y creatividad (transformacin de lo real). Esta concepcin del aprendizaje como
praxis, como relacin dialctica, nos lleva nececesariamente a postular que el ensear y el
aprender constituyen una unidad que debe darse como proceso unitario, como continua y
dialctica experiencia de aprendizaje en la cual el rol docente y el rol alumno son funcionales
y complementarios (E. Pichn Riviere, 1977b: 209).

fuente de experiencias para el sujeto que posibilita el aprendizaje;


reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en las
modificaciones sujeto-grupo, etctera.
Entender as el aprendizaje supone un cambio, una nueva visin
del docente y de los estudiantes, as como una formacin tanto de stos para el trabajo grupal como de aqul para la coordinacin de
grupos. La exposicin magistral tradicional, utilizada como nico
recurso de aprendizaje, produce alumnos pasivos; por el contrario,
al hablar de aprendizaje grupal entendemos a los estudiantes como
sujetos activos que elaboran grupalmente tanto la informacin recibida del profesor como la que ellos mismos buscan y descubren. En
este proceso de elaboracin, la emocin tiene un papel importante,
ya que condiciona las actitudes con las que el grupo enfrenta y procesa dicha informacin.2
Dentro de nuestra concepcin de aprendizaje grupal, el profesor
se convierte en un coordinador del proceso de aprendizaje (vase
Santoyo, 1981). Su papel con respecto a la informacin consiste en
orientarla, en facilitar su adquisicin, en despertar el inters porque
sta sea ampliada y confrontada. Aqu la emocin juega un papel
importante, ya que el sujeto que busca la informacin aprende movido por sus propios intereses y afectos; el hecho de verter la informacin
en el grupo, de discutirla y confrontarla con otras informaciones,
lleva al estudiante a una actitud de bsqueda constante y de confrontacin permanente. Con su participacin, el docente complementa la
informacin que el grupo ha adquirido.
En cuanto a la produccin, el sujeto de aprendizaje necesita saber qu aprende, sentirse productivo y aportar l mismo su propia
experiencia. No es suficiente atender la informacin, sino que es
necesario tener la posibilidad de utilizarla. En el aprendizaje grupal,
2 Bauleo dice (1974: 13-14): Cuando hablamos de aprendizaje grupal aparecen tres elementos
como esenciales a definir, pues constituyen su fundamento. Ellos son: informacin, emocin y
produccin. Adems, porque estos elementos giran alrededor de un concepto, el cambio, que
est implcito en el aprender [...] La atraccin o el rechazo que determinada comunicacin provoca
en el sujeto, y el requerimiento por ste de ciertos elementos de aqulla o la negacin o distorsin
de otros, ha sido ya sealado por Freud. Es decir, la afectividad se moviliza frente a determinado
material que le es aportado al sujeto, pero a su vez tambin ella interviene en la bsqueda de
nuevo material para lograr satisfaccin (epistemofilia), aunque a veces se frustra en esa bsqueda.

16

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

la produccin se hace indispensable, ya que propicia la creatividad,


el desarrollo de nuevas ideas, la transformacin de lo conocido. As,
no podemos separar informacin, emocin y produccin, ni el hecho de que en el trabajo grupal estos tres elementos integran una
unidad dinmica. Los miembros del grupo se complementan entre s
y logran una experiencia nueva que despierta el inters por la investigacin y la bsqueda comn de soluciones a problemas concretos
que los lleven a una transformacin de la realidad.
El aprendizaje grupal se propicia de manera efectiva cuando estudiante y profesor se integran para llevar a cabo juntos la experiencia de aprender. En este aprendizaje tanto el grupo como el profesor
debern conocer el proceso evolutivo del grupo que enfrenta una tarea.
Al trabajar para lograr una tarea, en general, el grupo pasa por tres
momentos: en un primer momento parece rehuir entrar en la tarea y
busca pretextos que le permitan salirse del momento presente para
no enfrentarla; en un segundo momento, el grupo comienza a organizarse para entrar en la tarea, para analizar los temas propuestos,
para rechazar las actividades indicadas, etc.; y en un tercer momento, en pleno funcionamiento, el grupo integra sus experiencias para
lograr una sntesis de la tarea. A estos tres momentos, que tienen
cierta secuencia en el proceso grupal, Bauleo los denomina de indiscriminacin, de discriminacin y de sntesis (vase Santoyo, 1981:
15-17; Zarzar, 1980).
Si estas consideraciones terico-metodolgicas se vinculan con
la realidad educativa nacional, principalmente en el nivel medio superior, nos encontramos frente a la problemtica de los grupos numerosos. El docente que comparte los lineamientos mencionados
arriba se pregunta diariamente cmo propiciar en grupos tan numerosos un aprendizaje significativo, una conciencia del compromiso
social de cada participante, una capacidad para interactuar y modificar el medio; en fin, cmo propiciar un aprendizaje grupal en estas
condiciones.
La bsqueda de respuestas a estas interrogantes nos lleva a considerar que propiciar el aprendizaje grupal en el aula significa promover que los estudiantes asuman la responsabilidad de su proceso
de aprendizaje y aprendan, adems de los contenidos de la materia,
introduccin

17

a interaccionar, a comunicarse, a observar, a complementarse unos


con los otros y a superar barreras que a lo largo del proceso detienen
su aprendizaje. De ah que el conocimiento y manejo de la teora de los
grupos y la dinmica grupal, por parte de los profesores, sea indispensable para el desarrollo de un trabajo con grupos de aprendizaje; es decir, el profesor juega el papel de coordinador del aprendizaje,
para lo cual necesita conocer los procesos grupales e individuales y
la dinmica a que dan lugar, con vistas a la consecucin de las metas
de aprendizaje.
Esto nos lleva al anlisis de otro aspecto del ejercicio docente:
el papel de profesor como observador del proceso grupal. Una formacin adecuada del docente supone que ste llegue a sensibilizarse
para la observacin de los fenmenos grupales y su interpretacin,
a fin de tomar decisiones pertinentes en funcin de la materia que
imparte, de los objetivos de ella, de los momentos que vive el grupo,
de la estrategias de aprendizaje y del manejo de las tcnicas que elija.

D inmica

de grupos

La dinmica de grupos se refiere a las fuerzas que actan en cada


grupo a lo largo de su existencia (que pueden ser movimiento, accin, cambio, interaccin, reaccin, transformacin, etc.) y que lo
mueven a comportarse en la forma en que lo hace. La interaccin
recproca de estas fuerzas y sus resultantes sobre un grupo dado
constituyen su dinmica (Cirigliano y Villaverde, 1966: 64). El grupo no es una suma de miembros; es una estructura que emerge de la
interaccin de los individuos y que induce a cambios en ellos.
En los grupos se producen mltiples fenmenos. El docente puede detectar la dinmica del grupo sabiendo que estos fenmenos se
dan debido a las variables que convergen en l, y que esta dinmica
es condicionada por la manera como el grupo vive los diferentes
roles, por los tipos de liderazgo que se presentan, la lucha que se manifiesta por el poder, la capacidad de cooperacin, la competencia,
la influencia que tiene el docente sobre el grupo, la naturaleza de los
contenidos de la materia, etc. El docente debe detectar e interpre16

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

tar estos fenmenos para analizar la dinmica grupal y para tomar


decisiones pertinentes que le permitan utilizar las tcnicas grupales
adecuadas al aqu y ahora del grupo, y que propicien el avance de
ste en su proceso.
Al proponer al docente una formacin en dinmica de los grupos, nos referimos al conocimiento que ste debe tener de los aspectos psicolgicos, sociales y didcticos de los procesos grupales, lo
cual quiere decir que debe conocer y entender los fenmenos psicosociales que se dan en un grupo, y saber utilizar las tcnicas grupales que propiciarn la interaccin, la integracin y la aceleracin de
los procesos grupales.

T cnicas

grupales

Cirigliano y Villaverde (1966: 78) definen las tcnicas de grupo


como maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, sobre la base de conocimientos suministrados por la teora de la dinmica de grupos. Con
apoyo en nuestra experiencia podemos afirmar que las tcnicas que
se utilizan adecuadamente activan los impulsos y las motivaciones
individuales, y estimulan tanto la dinmica interna como la externa,
de tal forma que las tcnicas se integran y dirigen hacia las metas del
grupo. Las tcnicas desarrolladas de esta manera propician la formacin de una estructura grupal, una cierta organizacin para que
la estructura funcione como tal.
Las tcnicas por s mismas no bastan para lograr los objetivos
del programa. stas son slo medios que pueden utilizarse para lograr diferentes objetivos, de acuerdo con las condiciones especficas de aplicacin, el proceso grupal, los contenidos de la materia,
la disposicin del grupo y la habilidad del docente para aplicarlas.
Cada tcnica tiene caractersticas diferentes que la hacen apta para
determinados grupos en distintas circunstancias.
Para seleccionar la tcnica adecuada en cada caso, en primer lugar deben considerarse los objetivos que se persiguen. Hay tcnicas
que propician la integracin del grupo, la comunicacin, la observaintroduccin

17

cin, la creatividad, la discusin, el anlisis, el estudio, la deteccin


de roles, la reflexin, la aceleracin de los procesos de aprendizaje,
la asimilacin de contenidos, etc. Por lo tanto, la eleccin de la tcnica debe hacerse en funcin de la finalidad que se persigue, y sta
debe establecerse previamente con claridad.
Hay que tener en cuenta tambin el proceso que est viviendo
el grupo y el momento por el que est pasando. Las tcnicas varan
en naturaleza y complejidad, por ello es importante que el docente conozca, adems de las tcnicas, al grupo y su dinmica, qu
momento est viviendo el grupo y cul es la tcnica ms adecuada
para lograr los objetivos determinados. Asimismo, conviene considerar si el grupo es grande o pequeo. El docente, a partir de su
experiencia, puede adaptar las tcnicas y hacer a stas las modificaciones o cambios que requieran, o utilizar las ms pertinentes,
segn las circunstancias. Tambin hay que tener en cuenta las posibilidades reales respecto a local y tiempo, recursos, mobiliario, etc.
La disposicin de estos elementos tambin influye en la seleccin
de las tcnicas. Las caractersticas de los participantes en el grupo
son otro condicionante en la seleccin de las tcnicas: la edad, el
nivel de instruccin, los intereses, las expectativas, la predisposicin y la experiencia, entre otros, influyen en el proceso. Esto no
quiere decir que, por ejemplo, haya tcnicas para cada edad, sino
que stas pueden adaptarse y modificarse segn las caractersticas
apuntadas.
Por ltimo, las tcnicas dependen tambin de la capacidad y
habilidad del docente para aplicarlas. Utilizar tcnicas grupales requiere el estudio analtico de ellas y un entrenamiento para su aplicacin. Por otra parte, el docente siempre tendr la libertad de elegir
aquellas tcnicas que sean ms afines a sus aptitudes y posibilidades,
incluso a su creatividad e imaginacin. La experiencia le ir indicando los cambios que convengan ante determinadas situaciones.
Al trabajar con tcnicas grupales, el docente promueve la aceleracin del proceso de aprendizaje; cuando stas son manejadas adecuadamente propician en el estudiante y en l mismo la formacin
de una conciencia crtica, el desarrollo de la creatividad, la colaboracin y el sentido de responsabilidad y de trabajo de equipo.
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e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Frente a todo lo anterior, queremos subrayar que no vemos en


las tcnicas grupales la solucin a todos los problemas docentes ni
a los relacionados con el rendimiento escolar; las tcnicas grupales
son un instrumento para el profesor, una herramienta que, aunada a una estrategia sistemtica y comprometida de accin docente,
posibilitar mayores logros en el proceso de enseanza-aprendizaje
al permitir la participacin significativa y consciente de todos los
sujetos involucrados en el proceso. Debemos evitar que las tcnicas
se apliquen como recetas prefabricadas. Cada grupo, cada docente,
cada situacin de aprendizaje conlleva una serie de caractersticas
propias, inigualables; slo con la observacin y valoracin de stas,
con la conciencia del proceso y desarrollo de la dinmica grupal, y con
base en ella, ser posible elegir determinadas tcnicas grupales dentro de estrategias fundadas y coherentes, y desde la perspectiva de
determinados objetivos.
Las tcnicas no tienen valor en s mismas y son relativas al programa
y al proyecto en el que se van a insertar. Su papel es coadyuvar a la
obtencin de lo planeado, hacer ms asequible el camino hacia la consecucin de las metas [] el uso de tcnicas educativas puede ser de
mucha utilidad en la consecucin de las metas educacionales, con la
condicin de saber establecer la visin del hombre y de la educacin
que contienen antes de decidir su eventual aplicacin (Pez, 1981).

En resumen, lo anterior quiere decir que, utilizar tcnicas grupales supone que el profesor conozca su materia; tenga claros sus
objetivos; conozca al grupo; observe los fenmenos grupales, los
interprete y tome las decisiones pertinentes; que conozca tcnicas
grupales y sus diferentes modalidades, e incluso que aprenda a elaborar sus propias tcnicas; que sepa que stas son medios, actividades sistematizadas y ordenas que debe seleccionar y usar, sin olvidar
que utilizar tcnicas no es prescindir de la informacin sino buscar
los medios para adquirirla. Por parte de los alumnos supone que el
grupo asuma esta forma de trabajo y conozca la responsabilidad
que implica; que adquiera una formacin para el trabajo en equipo;
sepa que el aprendizaje es un proceso que se da en grupo, donde se
introduccin

17

aprende en interaccin con el profesor, con los compaeros y con la


informacin que buscan y que juntos van construyendo. sta es la
perspectiva terica en la que se ubica este libro.

D escripcin

de los captulos

A travs de diez aos de experiencia docente, tanto en el Colegio de


Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras, con estudiantes de los
semestres tercero a octavo, como en el ex Centro de Investigaciones
y Servicios Educativos, en la formacin de profesores de niveles medio y superior he podido constatar la problemtica que representa la
masificacin de la enseanza en la unam por la creciente demanda
de educacin superior en Mxico. Lo anterior propicia, entre otros
problemas, que se dificulte la enseanza en el aula, debido al gran
nmero de alumnos con los que el profesor tiene que trabajar. De
aqu surge una pregunta: cmo trabajar con grupos numerosos de
tal modo que se propicie un aprendizaje grupal?
Como este libro tiene la finalidad de ayudar al profesor en la
realizacin de su labor docente, en el primer captulo presento la
sistematizacin de una experiencia con un grupo en el nivel de licenciatura, sin pretender que sea un modelo que haya que seguir,
sino simplemente es una aportacin que puede abrir horizontes en
la bsqueda de nuevos caminos. Describo la experiencia a lo largo de dos semestre escolares, y me refiero a las tcnicas grupales
utilizadas para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, las
cuales estn descritas minuciosamente en los captulos subsecuentes; trato de demostrar la importancia que tiene en este proceso
que los estudiantes asuman la responsabilidad de su participacin
comprometida, la actitud del docente como observador y su interpretacin de las conductas grupales. Esto llevar a que juntos tomen
decisiones pertinentes para el logro de sus objetivos.
La presentacin detallada de las tcnicas aqu mencionadas
permitir al profesor elegir aquellas que considere adecuadas como
auxiliares de su labor y en relacin con la dinmica de su propio
grupo, sus objetivos y los contenidos de su materia.
16

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

En el segundo captulo se presenta una serie de tcnicas que


permiten acelerar la adquisicin de conocimiento a partir del trabajo
individual y grupal de los estudiantes. Estas tcnicas pueden ser
aplicadas con diferentes contenidos en situaciones de docencia.
En el tercer captulo se explican algunas tcnicas que permiten
propiciar el proceso de integracin del grupo y que constituyen un
elemento necesario para lograr un mayor rendimiento de l.
El cuarto captulo contiene esquemas y ejercicios de sensibilizacin para observar los fenmenos grupales, los cuales muestran la
necesidad de que el docente tome conciencia de la importancia que
tiene la observacin de dichos fenmenos para el desarrollo de su
labor en la enseanza.
El captulo quinto est dedicado a aquellas tcnicas que propician la formacin de los estudiantes para el trabajo en los grupos
de discusin, las cuales estn enfocadas a lograr una preparacin en
aspectos de comunicacin y, al mismo tiempo, a adquirir los elementos tericos fundamentales de la mecnica de la coordinacin en los
grupos de discusin.
El captulo sexto se refiere a las tcnicas que propician el anlisis de los roles y la constitucin de equipos de trabajo; explica los
fundamentos de la formacin de equipos de trabajo en grupos de
aprendizaje y lo que esto implica, y presenta tcnicas que pueden
auxiliar tanto al docente como a los estudiantes.
En el captulo sptimo se presentan las tcnicas de anlisis de
situaciones de docencia, tomando en cuenta el aqu y el ahora de la
vida del grupo. Dado que el docente no puede prescindir de la realidad social en la que l mismo y los estudiantes viven, este captulo
trata las tcnicas que posibilitan experiencias de reflexin y anlisis
sobre la realidad social y la problemtica educativa.
El libro contiene, adems, un anexo que expone nueve ejercicios
grupales que fueron reelaborados durante cursos a mi cargo, por
profesores de diferentes escuelas y facultades, quienes los desarrollaron en sus propios grupos con los contenidos de las materias que
imparten.
En sntesis, esta obra es fruto tanto de una investigacin bibliogrfica como del diseo, elaboracin y aplicacin de diferentes
introduccin

17

tcnicas grupales que han sido probadas y rediseadas con la realimentacin de alumnos y profesores que las han experimentado. Est
dirigida a aquellos profesores que han trabajado o desean trabajar
grupalmente con sus alumnos. En ella encontrarn medios de accin
y tcnicas de apoyo que los auxiliarn en el manejo de sus grupos.
La experiencia lograda en esta forma les permitir crear sus propias
tcnicas y adecuar las ya existentes a la situacin concreta de sus
grupos.

16

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

25
I. UNA EXPERIENCIA

Como ya mencion, en este captulo presento la sistematizacin de


una experiencia llevada a cabo en el curso de didctica general, con un
grupo de 80 estudiantes, durante los semestres 3 y 4 de la licenciatura en pedagoga. Los temas bsicos que se trataron dentro del programa fueron: motivacin, aprendizaje, objetivos, contenidos, estrategias
de aprendizaje, recursos o materiales didcticos y evaluacin. El curso
se realiz en dos semestres, con un total de 47 sesiones, los lunes y
mircoles de cada semana, de cuatro a cinco de la tarde.
Para desarrollar este captulo utilizo el siguiente formato: despus de relatar lo que sucedi en clase, anoto con un margen mayor
y en letra ms pequea mis observaciones, reflexiones y decisiones
que tom a partir de lo anterior, pues stas me dieron los elementos
para continuar con las sesiones subsecuentes.
Es el primer da de clases. Entr a un saln amplio, donde hay mesas y
sillas movibles. Apenas caben los 80 estudiantes que estn esperando a
la maestra. Llego, los saludo y me dirijo al escritorio del maestro. Observo al grupo: algunos ni cuenta se dan de que entr; otros se callan y
a su vez comienzan a observarme, unos hacen comentarios en voz baja,
otros estn aislados
Me pregunto: qu estarn diciendo los que hablan y qu estarn
pensando los que callan? De lo nico que puedo estar segura es de que
en todos hay expectativas.
El semestre est iniciando, algunos no se haban visto desde el curso anterior, otros s se haban frecuentado; unos se saludan y se vuelven

para ver a los nuevos compaeros, hacen comentarios: yo estoy entre


los nuevos. Imagino que se preguntan: cmo trabajar esta maestra?,
dar la clase con base en rollos?, nos pedir trabajos difciles?,
cmo nos va a evaluar?, la materia ser aburrida?... Por mi parte, yo
tambin tengo mis expectativas: me gusta trabajar con grupos grandes,
pero tan grande? A pesar de la experiencia que tengo, al empezar un
curso, antes de comunicarme con los integrantes del grupo, de conocerlos, de vislumbrar sus expectativas, siempre me siento tensa.
Mientras hago estas reflexiones, observndolos, pasan unos minutos
durante los cuales se callan unos a otros, comunicndose que ya estoy
ah, y llega un momento en el que se hace un silencio total. Los veo a
todos, saludo de nuevo y me presento: Vamos a trabajar juntos durante dos semestres; tenemos una responsabilidad comn que consiste
en sacar adelante la tarea que nos propongamos. Claro, yo tengo un
programa de la materia y considero importante que lo tengan ustedes
tambin para que lo analicemos juntos con el fin de aclarar nuestras
dudas que surjan sobre l, pero hay algo ms importante para m que el
programa y son ustedes, como grupo. Me gustara conocer cules son
sus expectativas, tanto en lo que respecta al programa como en cuanto a
la metodologa de trabajo, y cules son sus sugerencias. Me gustara que
nos conociramos. Seguramente, entre ustedes, algunos ya se conocen,
pero, qu ha cambiado entre ustedes y cmo sern ahora?, cmo ser
este nuevo grupo, formado con nuevos elementos?.
Hay silencio por unos segundos y despus alguno levanta la mano
y me pregunta: T, cmo evalas?, Pasas lista?, pregunta otro.
Observo que todos esperan mi respuesta. Comienzo a interpretar sus
temores y respondo: Cmo evalo? Depende de cmo nos pongamos
de acuerdo. Primero vamos a ver qu vamos a hacer y cmo lo vamos a
hacer; a qu nos comprometemos, y despus decidiremos cmo lo evaluamos, no les parece? Tengo propuestas de evaluacin, pero stas las
decidiremos cuando conozcan el programa. No quedan muy convencidos, no entienden mucho de qu se trata; no les disgusta la idea, pero
les da inseguridad algo que no haban vivido. Seguramente se preguntan
qu pasar: Hablo de compromiso; parece interesante pero es desconocido; tal vez sea mejor el tipo de evaluaciones que hemos hecho hasta
ahora. No nos gustan, pero ya sabemos cmo son; en cambio, no sabemos qu resultado tendr esto. Espero alguna otra pregunta y veo
sus caras interrogantes. Ya s que no entendieron mucho cmo ser la
evaluacin (se quedan pensando, y esto es importante para m). Respeto
26

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

unos segundos su silencio y despus les digo: En cuanto a si paso lista,


en general no lo acostumbro, pero el grupo puede tomar esta decisin
(esto ya les gust ms, les qued ms claro que lo de la evaluacin, aun
cuando, de todos modos, piensan: hay que irse con cuidado!).
Despus, otro dice: Nos dijeron que das tus clases con dinmica
de grupo, es verdad?. No, no doy mis clases con dinmica de grupo.
Trato de conocer la dinmica grupal y utilizo tcnicas grupales en las
clases para propiciar la participacin. Y esto nos da la dinmica del
grupo. Estoy segura de que el aprendizaje es grupal y que es importante que aprendan no slo con la informacin, sino adems con la
interaccin del grupo, con los sentimientos que les provoca la informacin. (Pienso, al observarlos, que tampoco entendieron mucho, pero
que les empieza a interesar, a despertar curiosidad, y que hay en ellos
una mayor disposicin para intentar otras formas de aprendizaje.)

Aprovecho el momento y les digo que desarrollaremos una tcnica que nos permita conocer las expectativas del grupo. Ya s que,
adems de las expectativas, la tcnica me permitir comenzar a movilizar al grupo, conocerlo y darme una idea general de l. Escribo
en el pizarrn Palabras clave y les digo que as se llama esta tcnica.
La llevamos a cabo.3
Al terminar con la tcnica, observo que el grupo trabaj entusiasmado: se hacen comentarios, se conocen un poco ms, pierden el miedo
al grupo, al profesor y a la materia. A m tambin me disminuye la
angustia; los empiezo a conocer, me doy cuenta de sus expectativas y,
a partir de mis observaciones, considero que en la siguiente sesin les
puedo dar el programa para analizarlo.
El problema ms fuerte que se presenta en este tipo de trabajo es el
tiempo. Una hora es muy poco para aplicar la mayor parte de las tcnicas; pero aqu corresponde al profesor acortar los tiempos, acostumbrar
al grupo a ser puntual, a movilizarse, etc. Esta tcnica puede realizarse
en una hora, dependiendo de la habilidad del profesor y de su prctica;
habr otras tcnicas que tendrn que interrumpirse, para continuarlas
en la sesin siguiente, pero esto lo ir sealando cuando sea necesario.
3

La tcnica est desarrollada en la p. 68 y ss. de este libro. Se recomienda recurrir a las referencias
indicadas para entender mejor el proceso del grupo.

una experiencia

27

Para la siguiente sesin tengo previsto que analizar con el grupo


el programa del curso. Utilizar el tiempo que sea necesario para este
anlisis, de manera que quede muy clara la tarea que vamos a emprender y la metodologa que vamos a seguir, para lo cual es necesario que
el grupo tenga idea clara de ellas, que las discuta y que, despus de
haberles hecho las modificaciones pertinentes, las acepte y las asuma.

Al llegar a la segunda clase, entrego a cada uno de los estudiantes


el programa de la materia; pero antes de trabajar con ste, les explico
lo que es el Encuandre (p. 48 de este libro).
Para poder llevar a cabo el Encuadre les pido que primero lean
el programa, formando equipos de 7 u 8 personas; que lo comenten
y anoten lo que no est claro, lo que necesite explicacin, lo que les
interesa o no, ya sea porque tienen conocimiento sobre ello, o porque no les parece importante; que anoten, adems, lo que no est en
el programa, pero que segn ellos debera estar.
Tienen una hora para hacer este anlisis; cada equipo nombra
un secretario que tome nota de las decisiones a las que llegarn.
Mientras discuten, me voy acercando a trabajar con cada equipo. Mi papel es observar y aclarar algn aspecto, tanto del programa
como del objetivo de la tarea, e incluso responder a las preguntas
que me hagan. Cuando termina el tiempo, explico al grupo que en la
siguiente sesin continuaremos con el Encuadre.
Al terminar la clase anoto las observaciones que hice: qu aspectos
del programa no estn suficientemente claros; qu contenidos tienen
mayor aceptacin o rechazo; cmo entendieron la metodologa con la
que vamos a trabajar; cul es el grado de compromiso y de entusiasmo
en el grupo, etctera.
Lo anterior me sirve para ver qu fallas o aciertos tiene el programa; qu aspectos necesitan ser explicados con mayor claridad; qu
importancia y cunto tiempo se debe dedicar a cada tema, etctera.

En la siguiente sesin pregunto quin quiere recordar al grupo


en qu consiste el Encuadre. Se ayudan unos a otros a aclararlo y,
cuando el grupo ha comprendido en qu consiste la tarea de la clase,
comenzamos a trabajar en ella.
28

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Cada equipo, a travs de su secretario, expone sus observaciones sobre el programa, y va discutiendo hasta que ste quede bien
claro para todos. De esta manera, el grupo empieza a asumir la responsabilidad del proceso enseanza-aprendizaje.
Procuro que se exprese el mayor nmero de estudiantes. Aunque no
todos hablan en esa hora, en cierto modo ya todos expresaron lo que
pensaban cuando trabajaron en el equipo.
Precisar el Encuadre es la tarea ms importante de las primeras
clases. No importa el tiempo que se lleve: pueden ser 3 horas o ms,
si el Encuadre es analizado y discutido por el grupo se pierden unas
horas; sin embargo, el tiempo se recupera a los largo del curso, ya
que el grupo tiene claros sus objetivos, sabe qu quiere y cmo lo va
a alcanzar; los participantes se dan cuenta de que su aprendizaje no
consistir en una serie de informaciones que el profesor les va a dar,
sino que van a entrar en un proceso en el cual la informacin ser
una bsqueda comn y su aprendizaje no consistir nicamente en
asimilar los contenidos, sino que stos son alcanzados a travs de un
aprendizaje grupal en el que entran en juego ellos como personas.
Llamo aprendizaje grupal al proceso por el cual la conducta se
modifica de manera estable a raz de las experiencias vividas por el
sujeto como miembro de un grupo, es decir, experiencias adquiridas
a partir de la bsqueda comn de los objetivos, de la comunicacin
intragrupo, de los aprendizajes individuales que se ponen en comn,
se discuten y critican, de las interacciones tanto individuales como
grupales que se complementan, de los roles que se establecen para
realizar las funciones del grupo (sobre este tema cfr. Bauleo, 1974).
Despus de haber interpretado las observaciones que hice durante
la realizacin de la tcnica que mencionamos, procuro que a partir de
lo que se dijo en el grupo se conozcan entre s, que sepan qu es lo que
piensan, qu buscan, cules son ms o menos los esquemas referenciales. Pienso que podramos comenzar la siguiente clase con una tcnica
que propicie la comunicacin y el conocimiento de los integrantes del
grupo y que, al mismo tiempo, inicie el proceso de integracin, entendido ste como la articulacin de las contradicciones en funcin de la
tarea comn.
En funcin del objetivo anterior y de la realidad del grupo, puedo
utilizar la tcnica del Autorretrato (p. 71 de este libro).

una experiencia

29

Al llegar a la cuarta clase explico al grupo las interpretaciones


que hice sobre las sesiones anteriores; explico asimismo el concepto
de integracin y les propongo desarrollar la tcnica antes citada. El
grupo acepta y emprendemos la tarea.
Al terminar la clase observo en el grupo una mayor disposicin para
el trabajo; existe un ambiente de cordialidad, algunos salen de la clase
discutiendo. Pienso que en la siguiente sesin ya puedo comenzar con
los contenidos del programa. El primer tema es motivacin. De la bibliografa bsica que les di en el programa, elijo los autores y los libros
que necesito que el grupo maneje; sealo los captulos ms importantes
y elaboro, siguiendo el esquema de la tcnica denominada Concordar y
discordar, una hoja para trabajarla con el grupo (vase el ejercicio 1, p.
33 de este libro) sobre el tema de la motivacin. En la hoja de trabajo
incluyo los puntos clave, que nos permitan una introduccin al tema, me
ayuden a darme cuenta de lo que ya saben sobre l, y que despierte en el
grupo el inters por investigar autores y libros que aborden los aspectos
ms importantes.4

Al llegar a la quinta sesin, propongo al grupo trabajar sobre el


tema de motivacin con una tcnica grupal (mi problema vuelve a
ser el tiempo con el que cuento, ya que slo dispongo de una hora y
la tcnica necesita dos; la voy a dividir en dos sesiones). Explico la
tcnica y les digo que la vamos a interrumpir al terminar la discusin
en equipos y continuaremos la segunda parte, que es el plenario, en
la siguiente sesin. Reparto las hojas (ejercicio 1) a cada estudiante
y doy las instrucciones.
Una vez que han terminado de contestar individualmente, se organizan los equipos y comienza el trabajo de discusin. Me acerco
a cada grupo para ver si se comprendi el trabajo; aclaro las dudas
que se presentan y voy anotando mis observaciones en funcin del
objetivo que pretendemos lograr a travs de la tcnica.
Cuando se termina el tiempo, les pido que en la prxima clase se
sienten con las mismas personas con las que trabajaron en equipo.
4 Esta tcnica est desarrollada en las pp. 134-137 de este libro, con el tema Anlisis de la realidad social. En el anexo presento nueve ejercicios con temas diferentes, a fin de orientar al
profesor para reelaborarla con los temas que considere convenientes.

30

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Ejercicio 1. Concordar y discordar


Tema: Motivacin
1. El profesor motiva al estudiante cuando logra
incentivarlo
2. La motivacin siempre es un acto consciente
3. Nadie motiva a nadie, la motivacin es una
conducta interna
4. La motivacin est totalmente ligada a la
conducta y al aprendizaje
5. El inconsciente no est relacionado con la
motivacin
6. Esperar una conducta de alguien influye como
condicionamiento de su respuesta
7. Los factores de condicionamiento pasados,
slo histricamente, permiten comprender las
conductas actuales
8. Los hechos presentes slo pueden ser explicados
en situaciones presentes
9. Hay que enfatizar los factores futuros para
lograr motivaciones actuales
10. El profesor debe reconocer la importancia de
satisfacer necesidades que no estn siempre ligadas
a los objetos de conocimiento

una experiencia

31

En la siguiente sesin comienzo con el plenario. Pongo en el pizarrn el cuadro (vase p. 135 de este libro) y contino con la tcnica.
Al finalizar hago la evaluacin de la tcnica con el grupo.
A partir de la evaluacin y de mis observaciones hago un anlisis y veo
lo siguiente: el grupo trabaj con una concepcin de motivacin que
est en la lnea de modificacin conductual de Skinner. La tcnica permiti que se dieran cuenta de muchas contradicciones; surgieron varios
conceptos que fueron interpretados de muy diversas formas; les interes el tema y, sobre todo, se dieron cuenta de que tienen que leer e investigar sobre diferentes autores. Respecto a la participacin grupal, sta
fue entusiasta; pero me doy cuenta de que no saben trabajar en grupos
de discusin. Tengo que dedicar algunas clases para que se ejerciten en
este tipo de trabajo, pues con l se intenta una mayor participacin de
los estudiantes en su proceso de aprendizaje (pero esto lo veremos antes
de comenzar con el tema siguiente); por lo pronto, elaboro un calendario provisional, pensando que debemos dedicar ms o menos otras 4
sesiones para seguir tratando el tema que comenzamos hoy.
En la siguiente clase analizaremos los aspectos que, a travs de la
tcnica, nos dimos cuenta eran la base de la motivacin y que ameritan
ms informacin que, si bien yo la puedo dar al grupo, sera preferible
que ellos la buscaran. As, en un primer momento yo expondr los
contenidos necesarios, y en un segundo tiempo tratar de que el grupo
se organice por equipos para consultar fuera del aula la bibliografa
dada con anterioridad.

En la sptima sesin comienzo por explicar al grupo el anlisis


hecho y a proponerle cmo debe efectuarse la clase. Les pido que
se dividan en equipos; cada equipo analizar la obra de un autor.
Dedicaremos dos sesiones a la presentacin de sus trabajos, dejando
otras dos sesiones para integrar la informacin, aclarar dudas, hacer
un anlisis crtico de lo presentado y elaborar un concepto sobre
motivacin.
Adems, todos los alumnos elaborarn individualmente un
trabajo sobre el tema. Esto ser una evaluacin parcial que les
permitir darse cuenta de lo que aprendieron, y a m me permitir
advertir si el tema est suficientemente tratado.
32

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Despus de las sesiones anteriores hice un anlisis de mis observaciones.


Observ que, en general, el grupo haba respondido a lo que se comprometi en el Encuadre; sin embargo, en los trabajos que presentaron algunos
equipos, sucedi lo que suele ocurrir: no todos colaboraron en el mismo
grado, lo cual trat de suplir al pedir un trabajo individual; pude constatar
que los mejores trabajos individuales fueron los de aquellos estudiantes
que haban colaborado ms en los trabajos de equipo. Di al grupo mis
observaciones y les pregunt si mis conclusiones sobre ellas eran correctas.
Reconocieron que no todos le haban puesto ganas, y se dieron
cuenta de ello cuando tuvieron que hacer su trabajo individual; algunos haban tenido que recurrir a sus compaeros de equipo, quienes
los ayudaron. Esto fue muy importante para m, pues constat que comenzaron a darse cuenta de que aprenden, adems de los contenidos,
a pedir ayuda a sus compaeros.
Tambin coment con ellos lo que haba detectado sobre su falta
de formacin para trabajar en equipos, y les propuse que, como a los
largo del curso esta forma de trabajo sera utilizada constantemente,
dedicramos algunas sesiones para lograr dicha formacin. El grupo
acept y ahora mi tarea consisti en preparar estas sesiones.

En la siguiente sesin (12) expongo al grupo que, como lo habamos


convenido en la clase anterior, vamos a trabajar sobre los Lineamientos
para la conduccin del trabajo en los grupos de discusin.
En la organizacin del tiempo vi que podramos dedicar 3
sesiones a esta tarea. Inicio por explicar en qu consiste el trabajo
(vase el captulo V de este libro donde se desarrrollan Lineamientos
para el trabajo en los grupos de discusin).
Dada la realidad del grupo y los objetivos que perseguimos elijo
nicamente llevar a cabo los ejercicios que considero indispensables
para que puedan comenzar a trabajar en equipos de discusin.
Comienzo con una breve reflexin sobre la Comunicacin (pp. 93-95
de este libro), para pasar a hacer el ejercicio de Reformulacin (pp.
102-103 de este libro).
Al finalizar la clase reviso mis observaciones y veo que, a pesar de
contar con poco tiempo, el grupo se dio cuenta de que no sabe escuchar
y que este ejercicio lo podran hacer en sus ratos libres e incluso
procurar reformular con sus amigos para aprender a escuchar.
una experiencia

33

Decido llevar a cabo la tcnica de la nasa para la siguiente


clase, pues permitir que el grupo aprenda a tomar decisiones por
consenso.
Al llegar a la sesin 13 digo al grupo que, a partir de las
observaciones que realic, considero importante que desarrollemos
una tcnica que les permita aprender a tomar decisiones por
consenso, tcnica que supone los aprendizajes adquiridos en la
sesin anterior; explico en qu consiste y realizamos el ejercicio de
la nasa (pp. 103-108 de este libro).
Debido al gran nmero de alumnos transcurri la hora de clase sin
que pudirmaos terminar con la tcnica; la interrumpimos despus
de la discusin y dejamos para la siguiente sesin la explicacin de
la fundamentacin de la nasa, el cmputo y el plenario. Este receso
permiti al grupo reflexionar detalladamente sobre los aspectos ms
importantes: la necesidad de aprender a escuchar, a fundamentar y a
tomar decisiones en grupo.
Adems de estas dos sesiones para el ejercicio de la nasa pienso
que es necesario dedicar otra sesin a este ejercicio para lograr el
objetivo: que el grupo aprenda a participar en equipos de discusin.
S que el tiempo dedicado al trabajo en equipos de discusin no se pierde, ya que una vez que el grupo haya logrado este objetivo, el trabajo ser
ms rpido a lo largo de todo el curso. Por ello preparo para la siguiente
clase la informacin que dar al grupo sobre los Lineamientos para la conduccin del trabajo en los grupos de discusin (p. 109 de este libro).

En la sesin 15 doy al grupo la informacin anunciada. Llevamos a cabo un ejercicio de discusin tratando de aplicar en la
prctica todo lo aprendido en las tres sesiones anteriores. Es notable
el avance del grupo en estos aspectos. Hicimos la evaluacin de las
4 sesiones y nos dimos cuenta de que estos aprendizajes eran indispensables, no slo para el trabajo en clase, sino tambin para los
trabajos de investigacin o de prctica que deben realizar en equipos
durante el curso, a fin de lograr los objetivos del programa.5
5 Cada captulo de este libro tiene tcnicas especficas para lograr ciertos objetivos. Segn la
realidad de mi grupo, del programa del curso y de los objetivos que nos propusimos, yo elijo

34

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Una vez analizadas mis observaciones considero que podemos avanzar con el siguiente tema del programa: el aprendizaje. Debido al
avance del grupo puedo utilizar primero la tcnica Tres teoras diferentes (pp. 60-61 de este libro), y despus la tcnica Representantes
(pp. 58-60 de este libro). Sin embargo, por ser muchos alumnos y
amplio el tema, en lugar de Tres teoras diferentes, har Seis teoras
diferentes. Dividir al grupo en 6 equipos y cada uno elegir una
teora para analizar. Despus de que stas sean presentadas, desarrollaremos la tcnica de Representantes, con la que propiciar que los
estudiantes expresen su punto de vista sobre las teoras presentadas.

Al llegar a clase (sesin 16) informo al grupo que veremos el


tema del aprendizaje, hago hincapi en su importancia y les explico cmo vamos a trabajar en l.
Primero divido al grupo en 6 equipos y despus escribo en el pizarrn las 6 teoras que se van a analizar, de manera que cada equipo
elija la teora que va a investigar y a presentar al grupo. Les doy la
bibliografa bsica para hacer el anlisis de cada una de las teoras; y
el tiempo necesario para organizarse, decidir el orden y fecha de sus
presentaciones, y el tiempo que dedicarn a stas.
A partir de las siguientes 6 sesiones, cada equipo presenta la
teora que eligi, junto con una crtica a ella. Veo que el grupo en
general se interesa, pregunta, cuestiona, analiza. Yo complemento
el trabajo con la informacin que considero necesaria y, al mismo
tiempo, hago notar las contradicciones e integro los aspectos bsicos
de las teoras presentadas.
Despus de la presentacin y el anlisis de las 6 teoras preparo
al grupo para la siguiente sesin, en la cual trabajaremos el tema con
la tcnica denominada Representantes. Explico cul es el objetivo,
cmo se desarrolla y cul es la preparacin que se requiere para
propiciar la participacin de todo el grupo. En la siguiente sesin
(23) desarrollamos la tcnica prevista. Los estudiantes tienen as la
oportunidad de dar sus puntos de vista sobre cada una de las teoras
una, dos o tres tcnicas de cada captulo, que considero son las que ms me pueden ayudar
en determinado momento. Quiero decir con esto que cada profesor debe elegir las tcnicas
que considere convenientes, segn la realidad de su grupo, su programa y sus objetivos.

una experiencia

35

presentadas y, al mismo tiempo, pueden elaborar su propio concepto


de aprendizaje. Al finalizar la tcnica hacemos una evaluacin general sobre lo aprendido.
A partir de las observaciones que he hecho hasta ahora considero necesario que el grupo se sensibilice para la observacin, ya que sta es un
instrumento indispensable en la formacin pedaggica del estudiante, lo cual implica aprender a detectar los fenmenos grupales, tener
elementos para analizarlos y poder tomar decisiones pertinentes en
funcin de la realidad del grupo.
Por lo tanto decido dedicar algunas sesiones a la sensibilizacin del
grupo para la observacin.

Al llegar a clase (sesin 24) expongo al grupo mis inquietudes y


propuestas, fundamento tericamente el porqu de ellas y comienzo
con la tcnica del Baln (pp. 82-83 de este libro); la llevo a cabo slo
con 25 alumnos, mientras los dems actan como observadores; a lo
largo del desarrollo de la tcnica van tomando nota de lo que consideran importante. Al finalizar, los observadores expresan sus aportaciones y participan en la reflexin sobre la necesidad que hay de detectar y
describir bien, antes de interpretar y valorar las conductas observadas.
El grupo se sorprendi al observar lo difcil que es describir un hecho; no
ha desarrollado su capacidad de observacin; fcilmente interpreta sin
tomar en cuenta lo que sucede; en general, toma un dato y da toda una
interpretacin sobre l, sin tener elementos suficientes para hacerla
Me doy cuenta de lo importante que es continuar trabajando sobre la observacin. En la prxima sesin dar al grupo informacin
sobre el tema y la bibliografa bsica; suficiente para que ste contine
profundizando en el tema, obtenga los elementos tericos necesarios y
est mejor preparado para avanzar en los ejercicios prcticos de observacin que realizaremos.
Adems de esta informacin y bibliografa, preparo la Tabulacin
de Bales para la siguiente sesin.

En la sesin 25 entrego a cada estudiante una hoja con el esquema de la Tabulacin de Bales (pp. 83-89 de este libro), doy la
36

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

informacin respectiva y las explicaciones necesarias para que los


participantes aprendan a observar utilizndola.
Divido al grupo en equipos de 8 personas y les explico que 7
de ellos tomarn un tema de discusin para trabajarlo durante 20
minutos, mientras el octavo va a ser observador de su equipo. El
grupo se organiza rpidamente para elegir su tema y comienza la
discusin. Cada observador prepara su hoja de observacin con el
nmero de participantes de su equipo y observa, siguiendo los lineamientos acordados para la preparacin. Al finalizar, en el plenario,
cada observador retroalimenta al equipo con sus anotaciones y llevamos a cabo la evaluacin del ejercicio.
Pido al grupo que elabore un esquema de observacin (recordando que siempre hay que observar algo de algo) que le permita
detectar lo que es importante y deba conocer un grupo, de manera
que pueda ser utilizado en sesiones posteriores.
A partir de la experiencia de observacin y del esquema que los participantes elaboran, en las siguientes sesiones en las que trabajaremos
con tcnicas grupales, decido que los alumnos se turnen para observar
a alguno de los equipos y probar el esquema que elaboraron. Esto les
permitir vivir el papel de observador y los sensibilizar para detectar
los fenmenos grupales. Lo anterior los preparar para trabajar el ltimo tema, Estrategias de aprendizaje, ya que la seleccin de stas va
a depender, en parte, de la dinmica del grupo.
Mientras, debo organizar las siguientes sesiones en las que trabajaremos el tema Objetivos. Llego a la clase (sesin 26) y presento al
grupo el tema que trataremos; doy informacin bsica sobre los objetivos del aprendizaje y sealo la bibliografa que vamos a manejar. Para
hacer el anlisis de ella, el grupo se divide en equipos y se compromete
a estudiar fuera del horario de clase, lo que le permitir avanzar en su
proceso de aprendizaje.

En la siguiente sesin (27) cada equipo presenta al grupo lo estudiado, se propicia la discusin grupal y vemos la necesidad de
complementar la informacin con la prctica; para ello nos proponemos, en la sesin 28, dedicar todo el tiempo a la elaboracin de
objetivos.
una experiencia

37

Al hacer un anlisis de mis observaciones sobre lo que hemos realizado hasta ahora con el tema previsto, veo que puedo utilizar la tcnica
Asesores tcnicos en la siguiente sesin, lo cual permitir a los alumnos
unificar teora y prctica y, a travs del aprendizaje grupal, aclarar los
aspectos en los que an debemos profundizar.

En esta sesin (29) utilizo la tcnica prevista (Asesores tcnicos,


pp. 53-55 de este libro). Divido al grupo en 4 equipos, de 20 participantes cada uno. Cada equipo, a su vez, se dividir en dos, 10 miembros que van a ser los que discutan el tema y 10 que van a ser los asesores. Doy la explicacin de la tcnica y las instrucciones necesarias.
Mientras los 4 equipos trabajan, los observo e intervengo cuando lo considero pertinente.
Al finalizar, llevamos a cabo el plenario y decidimos, para poder
afirmar los conocimientos adquiridos, que cada alumno consiga un
programa escolar de cualquier nivel y elabore una crtica personal
sobre l, as como de los objetivos que presenta.
En la siguiente sesin (30) el grupo presenta el trabajo previsto,
lo que me permite evaluar si el tema ha sido asimilado. Al revisar los
trabajos me doy cuenta de que podemos continuar con el siguiente
tema, que es Contenidos.
Para tratar este tema ser suficiente una sesin en la que los alumnos
den su concepto sobre contenido, y que yo complemente, si es necesario, con la informacin que considere importante para que comprendan el tema. Esto lo hacemos en la sesin 31.
Pienso que podemos iniciar la siguiente sesin con algunos ejercicios que propicien la reflexin sobre la formacin de equipos de trabajo y la asuncin de los diferentes roles en ellos.
Para trabajar en equipo y propiciar un aprendizaje grupal es necesario, por una parte, que el equipo analice algunas de sus actitudes
respecto a la necesidad de la colaboracin en contraposicin a la de
competencia (lo que no impide la confrontacin, que considero indispensable para avanzar en el proceso enseanza-aprendizaje) y, por
otra, que se sensibilice y detecte la asuncin de los diferentes roles que
se viven en un grupo y cmo stos deben turnarse y no estereotiparse
a lo largo de la vida de un grupo.

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e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

En la siguiente sesin (32) pido al grupo que analice los conceptos de colaboracin, competencia y confrontacin, as como la
importancia que tiene para la formacin del estudiante el cuestionamiento de sus actitudes. Despus les digo que vamos a hacer un
ejercicio que nos permitir reflexionar sobre estos aspectos.
A peticin ma, el grupo se divide en equipos de 6 participantes;
5 de cada equipo se acomodarn alrededor de su mesa de trabajo y
el sexto ser observador.
Mientras los equipos se acomodan llamo a los observadores y
nos ponemos de acuerdo sobre su rol y los aspectos por observar; les
entrego el material necesario para desarrollar la tcnica del Rompecabezas (pp. 115-119 de este libro). Doy al grupo las instrucciones
al respecto de la tcnica y pido a los observadores que repartan el
material a sus equipos.
En el transcurso del trabajo me acerco a los diferentes equipos y
voy anotando mis observaciones. Cuando el primer equipo termina
la tarea detecto la angustia de los otros equipos al mismo tiempo que
la actitud triunfalista de los que terminaron. En los diferentes equipos se dan los mismos tipos de conductas, por ejemplo: no respetan
las reglas del juego; algunos hacen su cuadrado y no se interesan por
el trabajo de los dems; otros se desesperan y les quitan las piezas
del rompecabezas a sus compaeros; algunos les hacen su cuadrado
a los dems; otros comparten y se quedan sin piezas, pues nadie se
las da; otros tienen la mayor parte de las piezas y no ven a sus compaeros, etctera.
Cuando transcurre el tiempo previsto para la realizacin de la
tarea, la mayor parte de los equipos la termin, pero algunos no lo
lograron. Continuamos con la tcnica y llevamos a cabo el plenario.
La reflexin es muy amplia; el grupo se sorprende de lo que aprende
a travs de ella. Evaluamos el trabajo y nos damos cuenta de que es
necesario profundizar en algunos aspectos, y comenzar a detectar
el papel que desempea cada participante en un trabajo de equipo.
En la siguiente sesin (33) analizamos los roles vividos; los estudiantes se dan cuenta de las conductas estereotipadas que manifestaron y de la necesidad que tiene un grupo de rolar los diferentes
papeles que viven para que el grupo no se estereotipe.
una experiencia

39

Considero que a estas alturas del curso el grupo ha avanzado bastante;


son ms observadores de s mismos y de los dems; ms crticos; realizan sus trabajos con mayor profundidad y compromiso; se interesan
por los dems; van poniendo en prctica lo aprendido; su participacin es ms consciente, y manifiestan su deseo de aprender.
Pienso que ya tienen los elementos necesarios para trabajar el siguiente tema, que es Estrategias de aprendizaje. Para introducirlos
en el tema utilizar la tcnica de Razonamiento.6 Elaboro la hoja de
trabajo sobre el tema y preparo la siguiente sesin.

Al llegar a clase (sesin 34) abordo la introduccin al tema y


comenzamos a trabajar con la tcnica prevista. Presento al grupo la
hoja de trabajo (ejercicio 2) y doy las instrucciones para llevarla a
cabo. Al finalizar evaluamos el trabajo y analizamos los elementos
tericos que son indispensables para la elaboracin y seleccin de las
estrategias de aprendizaje.
Organizamos las siguientes dos sesiones (35 y 36) de manera
que los participantes, a partir de las experiencias vividas a travs de
todo el curso, propongan algunas estrategias y las desarrollen con el
grupo para que ste las evale y realimente.
Al analizar mis observaciones sobre las sesiones dedicadas al tema antes citado, me doy cuenta de la creatividad del grupo. La participacin
fue total y al mismo tiempo que plantearon sus estrategias tuvieron la
oportunidad de aplicarlas con sus compaeros y preparar los recursos
para realizarlas; esto les permiti tener instrumentos para ir organizando el trabajo final del curso que, segn lo decidimos, consistir en
la elaboracin del programa de una materia de su eleccin.
Detecto que an falta un elemento que considero indispensable:
que los alumnos tomen en cuenta el anlisis de situaciones de docencia. Para ello preparo la tcnica del Estudio de caso.7

6 Esta tcnica est desarrollada en las pp. 51-53 de este libro, con el tema Clasificacin de
teoras, leyes y modelos de la fsica en orden de su aparicin histrica. Adems, en el anexo
presento nueve ejercicios diferentes que pueden orientar al profesor para aplicarla con el
tema que considere conveniente.
7 La tcnica est desarrollada en las pp. 145 y ss. de este libro; para este curso utilizo el caso que
ah presento.

40

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Ejercicio 2. Razonamiento
Tema: Estrategias de aprendizaje
Para elegir determinadas estrategias de aprendizaje, el profesor deber tomar en cuenta las
siguientes condiciones, que ordenar de acuerdo con su importancia.

La clave podra ser la siguiente: 4, 2, 5, 1, 9, 6, 8, 3 y 7. Lo importante es la discusin que se


propicie y el anlisis de cada uno de los elementos que presenta la tcnica.
En la siguiente clase (sesin 37) explico al grupo en qu consiste
la tcnica del Estudio de caso, su objetivo y el porqu del tema seleccionado.
Una vez distribuidas las hojas que describen el caso pido al grupo que se organice en equipos de 6 o 7 participantes; que lean el
caso, lo analicen y respondan las preguntas que vienen al final.
una experiencia

41

Ponemos en prctica la tcnica, lo cual permite no slo analizar


el caso expuesto, sino tambin otras situaciones que se presentan en
el aula y que el profesor no puede desconocer.
Dedicamos otras dos sesiones (38 y 39) al Estudio de caso. En una
tercera sesin (40) trabajamos con la tcnica Unir los puntos (pp. 147150 de este libro), lo cual propicia la reflexin sobre la necesidad de
buscar soluciones nuevas y la de desarrollar la imaginacin y la creatividad en los alumnos.
Reviso el programa de la materia y veo que nicamente falta ver el tema
Evaluacin; considero conveniente dedicarle 6 sesiones. Pienso que
juntos podemos organizar las estrategias de aprendizaje para este tema.

Cuando llego a clase (sesin 41) explico al grupo la importancia


del ltimo tema y les pido que, en equipos, decidan cmo podemos
trabajarlo. Ya tienen elementos para hacerlo; despus de discutir en
los equipos elaborarn sus propuestas y en el plenario las analizaremos para tomar las decisiones pertinentes.
El grupo se organiza y deciden llevar a cabo el trabajo de la
siguiente forma:

En la primera sesin (42) tendrn la informacin general sobre el


tema y la bibliografa necesaria.
Despus se organizarn en equipos para analizar la bibliografa.
En la siguiente sesin (43) analizarn la bibliografa con la tcnica de la Rejilla (pp. 55-56 de este libro).
En dos sesiones ms (44 y 45) llevarn a cabo la tcnica del Banco de preguntas y respuestas (pp. 62-63 de este libro).
En la sesin (46) complementarn e integrarn la informacin adquirida. Como prctica del tema, cada participante propondr estrategias de evaluacin, que integrar en su trabajo.
El trabajo se realiz como lo haba planeado el grupo; en la sesiones
percib el gran sentido de responsabilidad que el grupo haba adquirido,
adems de su capacidad de aprendizaje. Para m esto fue la evaluacin
general del curso, en realidad ya no necesitaba ms elementos para po-

42

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

der dar una calificacin, pero era indispensable que el grupo mismo
evaluara sus aprendizajes; pens que lo podramos hacer utilizando
la tcnica gv-go (Grupos de verbalizacin y Grupos de observacin).
Con sta tcnica, el grupo tendra la posibilidad de poner en comn sus
aprendizajes. Adems, como ya lo habamos convenido, cada estudiante
entreg un programa de la materia de su eleccin que integrara los contenidos y experiencias que todos vivieron a travs del curso.

En la ltima sesin (47), que llamamos Evaluacin del curso,


llevamos a cabo la tcnica gv-go (pp. 63-66 de este libro); tanto
para ellos como para m fue una experiencia integradora del curso
en el que trabajamos juntos.

una experiencia

43

45
II. TCNICAS PARA ACELERAR EL
RENDIMIENTO DEL ESTUDIANTE
EN LA ASIMILACIN DE CONTENIDOS
Si bien poseemos conocimientos y tcnicas grupales bastante
desarrolladas, no es menos cierto que carecemos de estrategias para la utilizacin de estas tcnicas y estos conocimientos
[] Necesitamos elaborar tcnicas de insercin grupal para el
trabajo grupal, adems de estudiar y poner en prctica tcnicas de desinsercin o de desarraigo de nuestras pautas actuales y reconocidas en las cuales nos movemos con comodidad.

Jos Bleger

Actualmente, movidos por la necesidad de un cambio que pase del


profesor tradicional al moderno, algunos profesores manejan
tcnicas grupales en el aula, pero en general carecen de estrategias
para su utilizacin. Considerando lo que ya se mencion respecto
a este propsito en la introduccin, vemos que los profesores aplican las tcnicas como recetas y no como posibilidades de desarraigo de pautas actuales. Con esto quiero decir que utilizan algunas
tcnicas, como el Phillips 66, panel y mesa redonda, etc., pero no
han elaborado nuevas tcnicas de acuerdo con otras necesidades
concretas; por ejemplo, tcnicas adecuadas a los contenidos, que les
permitan acelerar el rendimiento del estudiante en cuanto al proceso
de asimilacin de contenidos. En este captulo sugerimos al profesor
alternativas que le posibiliten trazar sus propias estrategias a partir
de los contenidos que se manejan en sus materias.
Presento una serie de tcnicas que fueron aplicadas, con
contenidos diferentes, en varias escuelas y facultades. Con dichas
tcnicas se obtuvieron los resultados siguientes: se propici la
participacin activa de los alumnos; se redujo la dependencia con
respecto al docente; el aprendizaje fue significativo; se comprob
un mayor rendimiento en cuanto a la asimilacin de contenidos;

se aceler el proceso de aprendizaje y se detect un mayor inters e


inquietud en los alumnos por investigar fuera del aula.
Aplicar estas tcnicas implica una formacin de los estudiantes
en cuanto a la habilidad para comunicarse, integrarse al grupo,
trabajar en grupos de discusin para la asuncin de roles en el trabajo
de equipos; y tambin una formacin del profesor para observar
fenmenos grupales y analizar situaciones de docencia, aspectos
todos que se desarrollan a lo largo de los captulos siguientes.

E ncuadre
Realizar el tipo de trabajo que presento implica un compromiso tanto del profesor como de los participantes, que les permita asumir
realmente la responsabilidad del proceso enseanza-aprendizaje.
Los propsitos que se persiguen deben ser compartidos por todos
desde el principio del curso, en lo que se llama Encuadre. ste consiste en la explicacin de los objetivos, la metodologa que se seguir, los contenidos programticos, los recursos, las estrategias de
evaluacin, los horarios, las funciones y responsabilidades, tanto del
profesor como de los participantes, etctera.
El trabajo en grupos de aprendizaje supone que cada uno de sus
miembros incluido el profesor tenga una participacin activa y
acepte un compromiso bsico.
La reunin en la que se hace el Encuadre tiene como objetivo que
los participantes obtengan toda la informacin necesaria respecto al
curso. Esta informacin debe ser presentada por el profesor con la
mayor claridad posible, quien responder a las preguntas que se le
hagan al respecto, de manera que quede muy claro cules son las
funciones y responsabilidades que cada uno contrae.
Una vez cubierto el Encuadre, ste se analiza, discute y modifica,
hasta que el grupo lo acepte y se comprometa a asumir la responsabilidad
comn, en cuanto a la tarea por realizar.
La primera reunin es bsica, ya que supone un cambio en el fondo
y la forma de concebir el aprendizaje; cambio que propicia ciertos
temores que deben ser explicitados y elaborados en el mismo grupo.
46

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Por otra parte, el Encuadre tiene tambin como objetivo, en


este primer acercamiento con el grupo, que el profesor perciba
las inquietudes y aspiraciones de los participantes en el proceso;
analice los posibles alcances y limitaciones de s mismo, del grupo
y del programa, y replantee sus hiptesis y estrategias a partir de la
realidad concreta del grupo con el que va a trabajar.
Despus de realizar esta reunin citar al grupo para la siguiente
sesin, en la cual dar comienzo el curso (vase Zarzar, 1980).

C oncordar

y discordar

El manejo de esta tcnica est descrito en el captulo VII de este libro


(pp. 134-137). La variante que presento a continuacin fue elaborada para alumnos de la carrera de sociologa en la unam, sobre el
tema Capitalismo.
El profesor, al realizar esta tcnica, pondr especial cuidado
en el momento del plenario cuando se abre la discusin de cada
una de las afirmaciones o negaciones; ir anotando a un lado
del cuadro de concentracin de respuestas aquellas palabras que
denotan confusin semntica o desconocimiento, o que son clave
para la comprensin de los contenidos y que llevarn al grupo a
investigar sobre esos aspectos.
No olvidar que el objetivo de esta tcnica es ampliar conceptos, aclarar concepciones, poner en comn esquemas referenciales y
propiciar que el alumno sienta la necesidad de aprender, de buscar
lo desconocido.
El profesor podr elaborar la hoja del ejercicio con cualquier
tema. Lo ms importante, en su elaboracin, consiste en no hacer
las afirmaciones ni las negaciones tan claras que se pueda fcilmente decir s o no, sino que permitan diferentes interpretaciones segn
el grado de conocimiento que se tenga de los conceptos por tratar;
que propicien la reflexin y el anlisis desde diferentes puntos de
vista. Debe quedar muy claro que no son preguntas ni tienen que
ver con la tcnica de falso o verdadero.

t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e

47

Ejercicio 3. Concordar y discordar


Tema: Capitalismo
1. Existe libertad econmica, no existe libertad poltica
2. A los pueblos, como a los hombres, se les controla
por el estmago, no por el sexo
3. En el sistema capitalista existe una mayor
produccin, no una menor adquisicin
4. Dentro de una economa mixta, a mayor oferta,
menor demanda
5. La riqueza de una nacin son sus hombres;
no es necesario controlar el ndice de natalidad
6. La adquisicin de lo necesario enriquece a un
pueblo o nacin; la adquisicin de lo superfluo
lo empobrece
7. El hombre juega el papel ms importante
en la riqueza de las naciones
8. Ante la descomposicin social, la economa juega
un papel determinante como elemento generador
de capital
9. La contaminacin de las aguas limnolgicas,
riolgicas y ocenicas no afecta la riqueza de
una nacin como factor econmico
10. Los detergentes, como elementos contaminantes
biodegradables, no afectan la salud ni la economa
de una nacin
48

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Segn el tiempo de que se disponga para trabajar en el aula, el ejercicio puede tener entre 5 y 10 reactivos; lo importante es que se responda a todos. Si el profesor no cuenta con un tiempo de 2 horas para
desarrollar esta tcnica, la puede interrumpir despus de la discusin en
equipos pequeos y en la siguiente sesin continuar con el plenario.
Al finalizar con la tcnica, el profesor debe aclarar lo que no
haya sido comprendido por los estudiantes, pero tendr cuidado de
no convertirse en solucionador de problemas, sino que debe dejar
cuestionamientos que propicien el trabajo de investigacin, ya sea
personal o grupal, de los estudiantes.

R azonamiento
La mecnica de trabajo de la tcnica de Razonamiento es la misma
que la mecnica de la nasa, presentada en el captulo V (pp. 103 y
ss.). El ejemplo que presento se elabor para estudiantes que cursan
fsica I en el Colegio de Ciencias y Humanidades, con el tema Clasificacin de teoras, leyes y modelos de la fsica en orden de su aparicin histrica. Para realizarla, el profesor pedir a los estudiantes
que antes preparen el tema que se analizar en el grupo.
Esta tcnica tiene como finalidad aclarar conceptos, aprender
en equipo, confrontar diferentes puntos de vista, tomar decisiones
en funcin de los conocimientos que se tienen y de los que se van
adquiriendo, as como jerarquizar lgicamente.

Ejercicio 4. Ejercicio de razonamiento


Tema: Teoras, leyes y modelos de la fsica
Se encuentra usted en un archivo de la Sociedad Mundial de la Ciencia y est haciendo una
investigacin sobre la evolucin de la fsica. Para esta investigacin necesita clasificar las teoras,
leyes y modelos ms importantes de la fsica, en el orden de su aparicin histrica.
Marque con 1 lo que usted considere que apareci primero, con un 2 lo segundo y as sucesivamente, hasta marcar con un 13 la ltima cita.
t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e

49

Decisin Diferencia Clave Diferencia Decisin


personal personal
grupal grupal
( ) Ley de los gases
(Boyle-Mariotte)
( ) Modelo corpuscular de la luz
( ) Ley de la gravitacin universal
( ) Modelo heliocntrico
( ) Ley de la cada libre
( ) Teora de la relatividad
( ) Modelo geocntrico
( ) Efecto fotoelctrico
( ) Teora electromagntica
( ) Teora cuntica
( ) Ley de la inercia
( ) Modelo atmico de Bohr
( ) Modelo ondulatorio de la luz
La diferencia entre las tcnicas nasa y Razonamiento est en que
en esta ltima los alumnos tienen ms bases y conocimientos para
tomar su decisin individual y grupal, y en que el profesor tiene los
elementos para fundamentar tericamente la clave.
El profesor elaborar su hoja de ejercicio tomando en cuenta el
objetivo al que lleva la tcnica y la usar slo para temas en los que
se presente un problema de jerarquizacin. A diferencia de la tcnica
anterior (Concordar y discordar), en sta s hay una clave con respuestas concretas, que el profesor deber presentar y fundamentar
en su momento oportuno.

50

ed i th chehay b ar y k u r i

Si cuenta con poco tiempo, el profesor puede omitir la ltima


parte de la tcnica, ya que se supone que a esta altura del curso los
estudiantes estn convencidos de que el trabajo en equipo es mucho
ms eficaz que el trabajo individual.
Al finalizar, el grupo evaluar la tcnica poniendo en comn las
experiencias de aprendizajes concretos que alcanzaron a partir de su
visin individual y de la grupal. El profesor complementa esta visin
con sus propias aportaciones.

A sesores

tcnicos

Para utilizar esta tcnica, el profesor dar con anterioridad una bibliografa sobre el tema que se va a tratar para que los alumnos lo
preparen con tiempo.
Esta tcnica permite, por un lado, aprender a verbalizar los conocimientos y, por otro, seguir como observador el proceso de un
grupo de discusin, con la posibilidad de retroalimentar sobre la
marcha a los participantes, lo que permitir a stos ir modificando
sus conductas en funcin de una interaccin coherente, observada
desde fuera, que propicie un doble aprendizaje tanto con relacin a
los contenidos como a las actitudes y habilidades que se manifiesten
durante el desarrollo de la tcnica.
El profesor pide al grupo que forme equipos de 10 a 12 participantes. Pueden formarse tantos grupos como sea necesario.
Les pide que, en cada equipo, la mitad haga un crculo pequeo y
la otra mitad un crculo ms grande, como se ilustra en el diagrama (p. 54 de este libro).
El profesor explica al grupo los diferentes roles que van a desempear; los asesorados formarn parte del equipo de discusin,
los asesores sern los observadores y retroalimentadores.
Recordar al grupo cul es el tema que se va a tratar, que debe
haber sido preparado por todos, y les explicar el desarrollo de la
tcnica:

t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e

51

1
1
4

3
5
5

3
5

6
6

6
6

1. Durante 10 minutos el equipo de asesorados discutir el tema


preparado.
2. Los asesores tomarn nota de lo que observen, tanto en lo que
se refiere a la participacin de sus asesorados con respecto al
grupo como en lo relativo al desarrollo del tema.
3. Despus de 10 minutos se interrumpe la discusin y cada asesorado se retira con un asesor para que ste lo retroalimente a partir de sus observaciones. El asesor le dar, incluso, aportaciones
tericas sobre el tema para avanzar en el proceso de discusin.
Para esta etapa se destinan 5 minutos.
4. Los asesorados vuelven al equipo de discusin y continan con
el tema durante 10 minutos, integrando las aportaciones que los
asesores les hicieron.
5. Al terminar regresan con los asesores durante 5 minutos y continan el mismo proceso.
6. Por ltimo, durante 10 minutos, los asesorados vuelven a sus
equipos para continuar y terminar la discusin.
El profesor, despus de explicar las instrucciones, pregunta al
grupo si stas quedaron claras y se procede a realizar la tcnica.
Cada equipo de 10 o 12 participantes trabaja independientemente. El profesor da los tiempos al grupo y observa a todos los
equipos. Al terminar el ejercicio pide a los asesores que intervengan en la discusin, complementndola con los contenidos que ellos
consideren que no fueron tratados por los asesorados. Despus pide
que cada equipo evale el trabajo realizado y les fija un tiempo para
responder las siguientes preguntas:
52

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Qu aspectos del tema tratado quedaron claros?


Qu aspectos no se clasificaron?
Qu aspectos no se tocaron?
En qu puntos creen que deben profundizar ms?

Cuando han terminado, el profesor organiza un plenario en el


que cada equipo expone sus respuestas; toma nota de ellas y complementa el tema dando la informacin que considere necesaria; hace
hincapi en los cuestionamientos que quedaron para la investigacin
personal de los estudiantes.
Al finalizar, el profesor evala la tcnica con el grupo, pidiendo
a los asesorados que expliquen cmo fueron ayudados por los
asesores, y a stos que expongan cmo, desde fuera, se pudieron dar
cuenta ms fcilmente de las lagunas que quedaban en la discusin.
Al mismo tiempo, el profesor aporta al grupo las observaciones que
l hizo.

R ejilla
Al utilizar esta tcnica se logra que el grupo obtenga mayor informacin en el menor tiempo posible y que, al mismo tiempo, aprenda a
analizar, sintetizar y compartir la informacin.
El profesor preparar con anterioridad el material que se va a
estudiar, procurando tener listo un ejemplar para cada estudiante.
Dividir el texto en tantas partes cuantos equipos piense constituir
en el grupo, de modo que cada equipo trabaje en una parte. Si se
van a integrar, por ejemplo, 5 grupos, dividir el material en 5
partes.
El nmero de equipos estar en relacin con el nmero
de participantes en el grupo: si son 16, se hacen 4 equipos de 4
participantes cada uno; si son 25, se hacen 5 equipos de 5 participantes
cada uno; si son 36, se hacen 6 equipos de 6 participantes cada uno.
Por ejemplo, para trabajar con 5 grupos, se numeran los
participantes del 1 al 25, y se hace el siguiente cuadro en el pizarrn:

t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e

53


Equipo 1
Equipo 2 Equipo 3

1
2
3

6
7
8

11
12
13

16
17
18

21
22
23
Captulos I y II III IV y V

Equipo 4
4
9
14
19
24
VI

Equipo 5
5
10
15
20
25
VII

El profesor explicar a los estudiantes que los equipos de 5 personas quedarn formados, en un primer tiempo, como lo indican sus
nmeros en sentido vertical: el equipo 1 estar formado por los participantes numerados 1, 6, 11, 16 y 21; el equipo 2, por los participantes
2, 7, 12, 17 y 22, y as sucesivamente. Cada equipo trabajar 20 minutos la parte que le toc de los textos que ya se haban repartido.
El profesor explicar a los estudiantes el objetivo de la tcnica y
sealar que en este primer tiempo no se trata de discutir los contenidos, sino de entender la informacin de los textos. Para ello todos
sern secretarios, leern juntos, analizarn el contenido y lo resumirn.
Insistir en la responsabilidad que cada uno tiene de elaborar su propio resumen para poder comunicar la informacin a los otros equipos.
Cada equipo trabajar la parte que le corresponde. Despus de ms
o menos 20 minutos, se modificarn los equipos; ahora se integrarn
como lo indican los nmeros en orden horizontal; as, los numerados
con 1, 2, 3, 4 y 5 integrarn un equipo; 6, 7, 8, 9 y 10 otro, etc. De esta
manera en los nuevos equipos quedar un participante de cada equipo
anterior, que tiene la informacin que le toc y que va a exponer.
En este segundo tiempo, que tambin ser de 20 minutos, cada
estudiante comunicar al nuevo equipo la parte del material que estudi previamente, de modo que al final todos conozcan el material
en su conjunto.
Despus, en el plenario, uno de los equipos que se formaron en
el orden horizontal dar la visin general de la informacin obtenida.
El profesor har hincapi en los puntos que considere importantes
sobre el tema tratado y, a partir de la informacin que ya tiene todo el
grupo, proceder a su anlisis. Al finalizar, se har una evaluacin de
la tcnica para ver si se lograron los objetivos propuestos.
54

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

D ebate
Esta tcnica puede ser utilizada para estudiar un tema, el captulo de
un libro o un documento.
El profesor pedir a los estudiantes que lean con anterioridad
sobre el tema que se va a tratar; sealar los documentos necesarios
para este propsito; pedir a los estudiantes que lean y elaboren
individualmente las preguntas que consideren importantes sobre el
tema, y que las contesten. Este trabajo debe ser una tarea personal
que se lleve, ya realizada, a la clase siguiente.
Ya en clase, segn el nmero de alumnos, se formarn tantos
equipos como sea necesario, de 5 a 7 participantes cada uno; pueden
ser 2, 4, 6 u 8 equipos, pero que quede siempre un nmero par de
equipos. Una vez que se han formado los equipos, el profesor explica
que la tcnica, en un primer momento, consiste en que cada alumno
exponga en su equipo las preguntas y respuestas que prepararon; que
elijan de entre todas las 10 que consideren ms importantes y que se
preparen para presentarlas a los otros equipos.
Se les da el tiempo suficiente para realizar esta tarea. Al terminarla, los equipos se dividen nuevamente de la siguiente forma:

Izquierda

Derecha

Equipo
1

Equipo
2

Uno de los equipos de la derecha hace una pregunta de las que ya


tiene preparadas a alguno de los equipos de la izquierda; ste le responde, puede ser ayudado por alguno de los otros equipos de su mismo lado. Cuando stos terminan, los del equipo de la derecha pueden
t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e

55

complementar o ampliar la respuesta; sta puede ser discutida por el


grupo. En el pizarrn se anotan los puntos clave de tal respuesta.
Despus toca a uno de los equipos de la izquierda dirigir su
pregunta a alguno de los equipos de la derecha, se sigue la misma
pauta; as sucesivamente, se contina el proceso hasta que el tema
quede agotado.
El profesor slo participar para hacer aclaraciones o dar la
informacin que no haya quedado entendida por los estudiantes. Al
finalizar, se lleva a cabo la evaluacin de la tcnica:


Para qu les sirvi este ejercicio?


Qu aprendizajes obtuvieron?
Qu modificaciones o modalidades se le podran hacer a esta
tcnica?

R epresentantes
Cuando se trabaja con tcnicas grupales no se puede prescindir del
trabajo individual. Por eso, todas las tcnicas que presento en este
captulo requieren una preparacin personal, tanto de los participantes como del profesor. ste, al preparar sus clases, deber elegir
la informacin que es necesaria y bsica para los estudiantes, y drsela con anterioridad, de manera que stos tengan tiempo suficiente
para enterarse o investigar sobre ella.
La realizacin de esta tcnica, que exige una investigacin personal sobre el tema, se llevar a cabo de la siguiente manera: en un
primer momento se divide al grupo en equipos de 5 a 7 participantes
para que expongan ante su equipo lo que cada uno estudi y analiz
sobre el tema en cuestin; asimismo, destacarn los aspectos ms
importantes del tema para discutirlos posteriormente.
En esta primera parte del desarrollo de la tcnica se les dar el
tiempo necesario. En la segunda etapa se pide que cada equipo nombre a un representante para que participe en el anlisis; en el centro
del saln se forma un equipo con los representantes.

56

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Equipo
2

Equipo
1

Equipo de
representantes

Equipo
3

Equipo
4

Equipo
6

Equipo
5

Durante 15 minutos, el equipo de representantes pone en comn


los puntos que sus equipos representados consideraron los ms importantes para ser analizados. Los equipos 1 a 6 toman nota sobre
lo expuesto.
Despus de los 15 minutos, los representantes regresan a sus
equipos originales para que stos les den, durante 10 minutos, su
punto de vista sobre lo discutido.
Los representantes (que pueden ser los mismos u otros) vuelven
al centro; durante 15 minutos continan el anlisis de los puntos
que cada equipo escogi como ms sobresalientes.
Se sigue el mismo proceso: vuelven los representantes a sus
equipos para ser realimentados y enriquecer el tema con sus aportaciones durante 10 minutos. Por ltimo, los representantes vuelven
al centro a continuar el trabajo, ahora proponindose llegar a conclusiones que les permitan, por una parte, detectar los aprendizajes
que consideran bsicos para profundizar el tema y, por otra, organizarse para obtener la informacin complementaria. Si el profesor lo
considera conveniente, orienta al grupo sobre los textos que pueden
consultar.

t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e

57

Despus se hace un plenario con las aportaciones del grupo, se anota en el pizarrn una sntesis de lo visto y de lo que les falta investigar.
Los participantes se comprometern a realizar un trabajo por
escrito que complemente el tema. Al finalizar se llevar a cabo la
evaluacin de la tcnica, en la que el grupo expresar cules fueron
los aprendizajes obtenidos.

E specialistas
Esta tcnica tiene como objetivo que los estudiantes, al tener la posibilidad de escuchar diferentes puntos de vista sobre un tema, sean
capaces de cuestionar e integrar stos.
El profesor o los estudiantes invitarn a tres especialistas para
que expongan sus puntos de vista acerca de un tema determinado, sobre el cual los estudiantes ya habrn adquirido alguna informacin.
Inicialmente, cada especialista har una exposicin de 15 a 20
minutos, mientras que los estudiantes irn tomando notas. A continuacin, los estudiantes trabajarn 15 minutos en equipo para elaborar por escrito sus preguntas, sus opiniones, o los puntos de vista
que quisieran comentar con los expositores.
Al terminar, se abrir una sesin en la cual los especialistas comentarn con los estudiantes los aspectos que stos propusieron y,
para finalizar, se llevar a cabo una sesin de evaluacin con la participacin de los especialistas. El profesor pedir a los estudiantes
que elaboren un trabajo de sntesis en el que integren lo estudiado
sobre el tema y lo expuesto por los especialistas.

T res

teoras diferentes

El objetivo de esta tcnica es propiciar que los estudiantes, despus


de haber analizado una determinada teora, sean capaces de explicitar lsus conceptos fundamentales buscando formas creativas de comunicacin, as como lograr que elaboren un juicio crtico sobre las
las diferentes concepciones de una teora.
58

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Para llevar a cabo esta tcnica, el profesor pedir al grupo que


forme 3 equipos (si el grupo es numeroso, se pueden formas 6 equipos) para preparar el anlisis de diferentes teoras sobre un tema.
Pondr como ejemplo las teoras del aprendizaje, a sabiendas de
que el profesor puede utilizar esta tcnica con los temas o teoras que
l considere pertinentes.
Un equipo preparar la teora del aprendizaje segn el conductismo; otro, la teora del aprendizaje segn el cognoscitivismo, y el
tercero, la teora del aprendizaje segn la epistemologa gentica de
Piaget. El profesor dar a los alumnos la bibliografa bsica que les
permita preparar su tema y les explicar que cada equipo presentar ante el grupo la teora de la escuela o del autor correspondiente, exponiendo en forma creativa, de manera que quede claro para
el grupo lo que esencialmente propone cada teora. Pueden utilizar
para esta presentacin sociodramas, cartelones, dilogos, preguntas,
debate, etc. Se les da tiempo suficiente para prepararlo fuera del horario de clase, se fija la fecha de presentacin y el tiempo con que cada
equipo cuenta para exponerla. Si son dos equipos para cada teora,
ambos se pondrn de acuerdo para que la presentacin sea una sola.
El da sealado para cada teora se hace la presentacin de las 3
teoras; despus, el grupo se dividir en equipos de 5 a 7 participantes y se proceder a analizar los puntos bsicos que defiende cada
una de las teoras, los aspectos en que se contraponen y aquellos en
los que podran converger, etctera.
Posteriormente, cada equipo presentar su anlisis. El profesor
va anotando en el pizarrn los puntos abordados y los complementa, si es necesario. Despus, los participantes explicarn individualmente cul de las teoras les parece ms congruente, de acuerdo con
su experiencia personal respecto al proceso de aprendizaje.
Al finalizar, el grupo hace una evaluacin de esta tcnica en los
siguientes aspectos:



la preparacin del trabajo realizado en equipo,


la forma didctica de la presentacin de dicho trabajo,
el anlisis que se pudo realizar de las teoras presentadas,
lo aprendido a partir de la tcnica.

t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e

59

B anco

de preguntas y respuestas

Con esta tcnica se pretende lograr que los estudiantes, a partir de


un trabajo individual y grupal, adquieran conocimientos sobre un
tema y, al mismo tiempo, elaboren un banco de preguntas y respuestas que estar a su disposicin para consultarlo cuando lo necesiten.
El profesor dar al grupo la bibliografa bsica sobre el tema
que se va a tratar; pedir a los estudiantes que lean todo lo referente
a ste y que anoten en tarjetas las preguntas que no pudieron resolver a travs de la lectura, poniendo una en cada tarjeta; adems,
anotarn en tarjetas separadas los puntos que les quedaron claros y
que podran servir para dar respuesta a las preguntas que sus compaeros tal vez no pudieran responder.
Este trabajo es una tarea individual para la que se dar el tiempo
pertinente. Se fijar con suficiente anticipacin la fecha de presentacin del tema. En la fecha fijada, el profesor pedir a los estudiantes
que le entreguen las tarjetas que contienen las preguntas formuladas
y que cada uno tenga a la vista las tarjetas con los puntos que les
quedaron claros.
El profesor toma al azar alguna de las tarjetas que le entregaron
y lee en voz alta la pregunta escrita; invita al grupo a que revise en
sus tarjetas si tiene alguna que pudiera dar respuesta a la pregunta
planteada. Si alguno la tiene, debe leer la respuesta, que podr ser
complementada y discutida en el grupo. El profesor juzgar si la
respuesta es satisfactoria; en caso afirmativo, se recogern todas las
tarjetas que contienen la respuesta y se engraparn junto con la que
tiene la pregunta. Si no se ha podido responder la pregunta, se pone
aparte la tarjeta respectiva. As se continuar hasta que se agoten las
preguntas. Una vez terminada esta parte, se anotan en el pizarrn
las preguntas que quedaron sin respuesta para ser estudiadas por los
alumnos, lo que propiciara material para otra sesin, en la que se
darn las respuestas que faltaron.
Este banco de preguntas y respuestas quedar como banco de
informacin al que los estudiantes pueden recurrir, ste se deber
ir enriqueciendo conforme se avanza en el proceso de aprendizaje. Esta tcnica se puede llevar a cabo a lo largo del curso con di60

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

ferentes temas; el producto estar a disposicin de los estudiantes


para ser consultado por ellos cuando lo necesiten.
Al finalizar se evaluar la tcnica, para lo cual los participantes
propondrn los puntos que se van a evaluar.

G rupos

de verbalizacin y grupos de observacin

(gv-go)

Esta tcnica tiene como objetivo analizar la integracin de conocimientos, hbitos y habilidades. Puede ser utilizada para la
evaluacin de un curso en el que los participantes han aprendido
a trabajar en grupo, a complementarse, a colaborar, a observar, a
realimentarse y al mismo tiempo a explicitar sus conocimientos.
El grupo puede estar formado de 25 a 80 participantes. Tomar
como ejemplo un grupo de 80 participantes. Se forman 10 equipos
(e) de 8 personas cada uno (si son 25, se harn 5 equipos de 5 personas) y se acomodan de la siguiente manera:

E1
0
E9
0

E2
0

E8
0

E3
0

E10
v
E4
0

E7
0
E6
0

t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e

E5
0

61

El equipo que va a ser el verbalizador (v) queda en el centro y


los equipos observadores (o) a su alrededor.
Esta tcnica supone como antecedente, por parte de los estudiantes, saber trabajar en grupos de discusin, haber logrado una
conciencia crtica y aprendido a observar y a realimentar; adems,
deben estudiar previamente el tema que se va a tratar.
El profesor preparar 9 tarjetas (una para cada equipo observador), en cada una anotar el aspecto en que el equipo observador se
va a fijar principalmente, por ejemplo:

la organizacin de la mecnica del grupo de discusin;


la vivencia de los roles adjudicados y desempeados (coordinador, secretario, comentarista);
la capacidad para expresarse y defender sus puntos de vista;
la capacidad para escuchar;
la capacidad para fundamentar;
la calidad del manejo de los contenidos;
las actitudes de los participantes;
la habilidad para propiciar el despegue, el vuelo y el aterrizaje del tema, y
la capacidad para concluir.

Estas tarjetas se repartirn a cada equipo observador y se irn


cambiando, en forma rotativa, de manera que, al finalizar, todos
hayan observado los aspectos antes citados.
Una vez que los equipos estn acomodados, segn el esquema expuesto, el profesor explica la tcnica: el equipo que est en el centro es
el equipo verbalizador. ste se organiza para discutir el tema elegido
y comienza la discusin, para la cual tiene nicamente 10 minutos.
Desde luego no se trata de agotar el tema, sino de iniciar la discusin
de ste por el punto o los puntos que consideren pertinentes.
El tema elegido ser trabajado por todo el grupo; por lo tanto, su
discusin va a tener continuidad a travs de todos los equipos.
Mientras el equipo verbalizador realiza su parte, los equipos observadores tomarn nota de sus observaciones, se fijar sobre todo
en lo que est escrito en la tarjeta que les toc en ese momento. El
62

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

profesor leer las tarjetas y las repartir a los equipos de observacin. Har las aclaraciones que el grupo necesite.
El profesor recuerda al equipo verbalizador que se debe hablar
en voz alta, de manera que todo el grupo escuche, y a los equipos
observadores que no hagan comentarios y anoten sus observaciones.
Las instrucciones de las siguientes partes de la tcnica las dar
sobre la marcha. Para este primer tiempo tienen 10 minutos: comiencen!.
Lo ms probable es que este primer equipo verbalizador, al sentir la presin de los observadores, se muestre nervioso y no avance
mucho; seguramente los participantes hablarn en voz baja, debido
al nerviosismo; el profesor les pedir que suban la voz y continen.
Al finalizar los 10 minutos, el profesor pide que suspendan la
discusin: da 3 minutos para que cada equipo de observadores ponga en comn sus observaciones y prepare la retroalimentacin al
equipo verbalizador; indicar tambin que cada equipo observador
slo tiene 1 minuto para explicar sus observaciones. El equipo verbalizador se autoevala durante estos 3 minutos e informa a los
dems de su autoevaluacin; despus, cada equipo observador hace
sus aportaciones al equipo verbalizador. Cada equipo tomar slo 1
minuto para esta actividad.
Inicialmente ser muy difcil para los observadores presentar
sus observaciones en 1 minuto, pero poco a poco aprendern a
decir nicamente lo esencial. Cuando se termina esta parte, el profesor pide a otro equipo que cambie de lugar con el equipo verbalizador, recoge las tarjetas y las vuelve a repartir entre los equipos
observadores, teniendo cuidado de que no les toque repetida. Al
mismo tiempo advierte al equipo verbalizador que tome en cuenta
las observaciones que le hicieron al equipo anterior, y que procure
no caer en las mismas fallas y aproveche los aciertos: Van a continuar con la discusin del tema, aprovechando la experiencia de
sus compaeros, y partiendo de lo que ellos ya analizaron. Si creen
que algn punto que se trat no qued claro, lo analizan y siguen
adelante.
Se repite el mismo proceso: 10 minutos de discusin, 3 minutos
para la preparacin de las observaciones y 1 minuto a cada equipo
t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e

63

para que presente sus observaciones, y as sucesivamente, hasta que


todos los equipos pasen a discutir el tema. El profesor tendr cuidado de no pasar en orden a los equipos verbalizadores; esto quiere
decir que no pasa al equipo diez y luego al nueve, sino que despus
del diez puede ser el 2 y despus el 5, etctera.
El profesor notar que los primeros equipos que pasaron son
despus los ms exigentes y ms crticos, y que los observadores
ya pueden dar sus observaciones en el tiempo que se les pidi. Los
equipos irn superando las deficiencias de los anteriores y avanzarn
realmente en el proceso de discusin, integrando no slo el tema
sino las actitudes y habilidades.
El profesor observar que en los ltimos equipos verbalizadores
ya casi no hay errores y que los miembros del equipo se van dando
tiempo, incluso, para organizar su participacin.
Cuando hayan pasado todos los equipos, o algunos de ellos,
segn el tiempo que se tenga, el profesor hace notar al grupo que los
aciertos de los ltimos equipos se debieron a las experiencias que
vivieron los primeros; por lo tanto, no se trata de una competencia
sino de una complementariedad del grupo total, que fue aprendiendo a partir de las experiencias de los dems.
El profesor enfatizar esto ltimo para que los primeros equipos
se den cuenta de que las fallas y los aciertos que tuvieron fueron base
para el aprendizaje grupal. Al finalizar se hace una evaluacin de la
tcnica.

64

Qu aprendieron de esta tcnica?


A qu conclusiones llegaron?

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

65
III. TCNICAS para acelerar el
proceso DE INTEGRACIN Y el
CONOCIMIENTO DE UN GRUPO

En este captulo busco presentar a los docentes una serie de tcnicas que
les permitan acelerar el proceso de integracin y conocimiento entre los
miembros del grupo; sabemos de antemano que esto no se da mgicamente con una tcnica, sino que es un proceso que se va logrando a lo
largo del curso, pero que se puede acelerar, sobre todo al principio, lo
que propiciar que el grupo aborde la tarea propuesta con mayor inters y responsabilidad, y que asuma un mayor compromiso.
El docente debe saber que la tcnica es un medio, un instrumento
del que se vale para lograr los objetivos propuestos; por lo tanto, l
debe hacer a las tcnicas los ajustes que considere pertinentes segn
la dinmica del grupo. Lo ms importante de toda tcnica no es el
ejercicio en s, sino el aprendizaje significativo que se logre a travs
de ella; por lo mismo dar mayor importancia a la reflexin que se
lleva a cabo al finalizar cada tcnica, en el momento de los plenarios.
El profesor comenzar a desarrollar la tcnica de integracin
explicando a los estudiantes el objetivo de ella y haciendo hincapi
en que se trata de facilitar el conocimiento mutuo, la aceptacin
del otro y la integracin grupal que, insistir, es un proceso, en el
cual los estudiantes pasan de ser un conjunto de alumnos, a constituir un grupo de aprendizaje. Este proceso de integracin no se da
nicamente a partir de una o varias tcnicas grupales, sino que se
fundamenta sobre todo en el proyecto o tarea comn que el grupo
hace suya y que est siempre en proceso de consolidacin. Para esto
se requiere que todos los participantes compartan los objetivos, que
asuman los roles que van a desempear y que sientan su pertenencia

a un grupo en el que pueden comunicarse, interactuar y al mismo


tiempo confrontar sus puntos de vista.
Cuando el grupo ha comprendido en qu consiste el proceso de
integracin, el profesor puede utilizar
algunas de las tcnicas que
E1
O
E9
presento en este captulo.
E2
O

P alabras clave
E8
O

E10
grupo
V

E3
O

El profesor puede proponer al


la tcnica denominada Palabras
clave. Con ella, el grupo podr hacer su propia radiografa, poner
E7
en comn sus expectativas,
mostrar sus temores y E4
fantasas, analizar
O
O
sus actitudes y explicar las necesidades de conocerse. Esta tcnica se
lleva a cabo de la siguiente manera: el grupo se acomoda en medio
E6
E5
crculo frente al pizarrnOde tal manera que
O todos tengan acceso a l.

Se destinan unos minutos para que todos comiencen a sensibilizarse y se les pide que reflexionen tratando de responder:
66

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Cmo se sienten?
Cules son sus sentimientos en este momento?
Cules son sus deseos?
Cules son sus objetivos?

Se les pide que traten de responder con una palabra; la palabra


puede ser real o simblica.
Despus del tiempo de reflexin, se les invita a que en silencio
pasen al pizarrn a escribir su expresin. Pueden poner cuantas
palabras quieran; la nica condicin es que escriban una sola
cada vez, luego, se sienten y se vuelvan a parar a escribir otra y
as sucesivamente durante los 10 minutos. El profesor les recordar que no se hacen comentarios, que este trabajo es en silencio.
Observar que en los primeros minutos casi no se levanta nadie,
pero que poco a poco se llena el pizarrn y hay quienes se paran
hasta 8 o 10 veces. l mismo puede escribir tambin sus palabras,
siguiendo la consigna.
En seguida les dice que disponen de 10 minutos ms para subrayar aquellas palabras que por alguna razn les agraden, o sientan
alegra o emocin al leerlas. Deben seguir las mismas condiciones:
ponerse de pie para subrayar cuantas veces quieran, una palabra
cada vez, pero siempre volviendo a su lugar. De igual manera, en
un segundo momento tacharn las palabras que les desagraden por
algo. Habr palabras que ya estn subrayadas o tachadas pero que
algunos quieran subrayar o tachar, por ejemplo, creatividad.
Al terminar esta parte se les pregunta si alguno puede hacer una
especie de radiografa del grupo: decir cules son los sentimientos,
los objetivos y las inquietudes generales.
Despus se les pregunta a quienes pusieron alguna palabra y fue
subrayada o tachada varias veces, qu sintieron en el momento en
que vieron su palabra subrayada o tachada y a quienes las subrayaron o tacharon por qu lo hicieron, qu les deca esa palabra, cmo
la interpretaron, para as propiciar el dilogo entre ellos. De este
modo descubren que para cada quien, segn su esquema referencial,
las palabras pueden significar algo diferente y que cada uno interpreta a su manera, segn sus experiencias anteriores. Se destina un
t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l p r o c e s o d e i n t e g r ac i n

67

tiempo para estos comentarios y del mismo grupo surge la inquietud


por conocerse ms, ya que hay que comunicarse para entenderse.
Se termina con una evaluacin general del ejercicio. El grupo ya
comienza a hacer reflexiones en voz alta, a decir cmo se siente y
qu aprendi durante el ejercicio.
Despus de desarrollar esta tcnica, ya sienten la necesidad de
conocerse, de aprenderse los nombres de cada uno, de saber de dnde
vienen, de acercarse ms, y tambin se percibe ya cierto rechazo hacia
algunos, lo mismo que atraccin hacia otros. Esto hay que comentarlo
con el grupo para que lo vea como un fenmeno grupal y para que
vaya entendiendo cmo influye la afectividad en los grupos.
El profesor observar que si el grupo ya se conoca, pudo haber
ciertos prejuicios y en algunos casos no fue la palabra la que se tach
o subray, sino a la persona; har ver al grupo las interferencias de
la comunicacin y mostrar que cuando esto sucede no nos escuchamos, sino que nos interpretamos. Si el grupo no se conoca, ver que
los rechazos sern mnimos.
Despus, el profesor pide al grupo que evale la tcnica en equipos de 7 a 8 estudiantes, respondiendo a las siguientes preguntas:



Cmo se sienten ahora, en relacin con el comienzo de la clase?


Qu impresin tienen del grupo?
Cules fueron las expectativas ms comunes del grupo?
Qu aprendieron?

Les deja un tiempo para este trabajo y despus realiza un plenario


para que los equipos digan al grupo las respuestas que dieron. El profesor puede incorporarse a uno de los equipos y dar l tambin respuesta
a las preguntas, o puede decir en el plenario lo que l respondi.

P resentacin

por parejas

Al comenzar con esta tcnica es indispensable que se hable con el


grupo sobre el tema de la comunicacin: qu es la comunicacin, qu
importancia tiene la comunicacin en el aprendizaje, cmo nos comu66

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

nicamos, cul es nuestra capacidad para expresar lo que pensamos y


lo que sentimos, etc. Es importante que el grupo llegue a explicitar lo
que piensa sobre todo esto y a sensibilizarse ante la necesidad de comunicarnos, de conocer a los otros y de darnos a conocer.
El profesor da al grupo las instrucciones para desarrollar la tcnica:
en un primer tiempo de 10 minutos, cada uno de los participantes va a
elegir a un compaero, de preferencia la persona menos conocida para
l; se van a presentar mutuamente, tratando de comunicarse lo que consideren ms importante de s mismos y que pueda servirles para conocerse
mejor. Esto lo har cada uno, durante 5 minutos ms o menos.
En un segundo tiempo, de 15 minutos, cada pareja elige a otra,
y los 4 participantes platican sobre su experiencia de comunicacin.
Cada uno presenta a su pareja: nadie se presenta a s mismo.
En un tercer tiempo, de 20 minutos, cada cuarteto elige a otro
para ser presentado. En el segundo y tercer tiempo hay la misma
consigna: nadie se presenta a s mismo, cada uno debe ser presentado al grupo por su compaero. El profesor tambin participa en
algunos grupos.
En un cuarto tiempo (se podr variar la duracin segn el tiempo
con el que se cuente), el profesor pide al grupo que cada subgrupo de 8
participantes nombre a un representante para presentar a sus compaeros ante el grupo. Esta parte de la tcnica se desarrolla en el plenario, lo
que permitir que el grupo tenga una visin general de los participantes.
Al finalizar la tcnica el profesor pide al grupo que sta se evale
respondiendo en el plenario a las siguientes preguntas:


Cul es la visin general del grupo?


Qu descubrieron de s mismos y de los dems?
Cmo se sienten despus del ejercicio, con relacin a como se
sentan al comienzo de l?

A utorretrato
Esta tcnica se puede utilizar tambin para la presentacin de un
grupo en lugar de la Presentacin por parejas.
t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l p r o c e s o d e i n t e g r ac i n

67

El coordinador comenzar a platicar con el grupo sobre la comunicacin, como ya se mencion para la tcnica anterior. Despus
se prepara un gran nmero y variedad de fotografas, 3 o 4 por
participante. Se pide al grupo que forme equipos de 6 a 8 personas,
segn el tamao del grupo, y a cada equipo se le da una serie de fotografas que se pone en el centro de la mesa. Cada participante elegir
2 o 3 fotografas que expresen algn aspecto de su persona, tal como
cada uno se conoce a s mismo. La eleccin se hace en silencio (sin
comunicarse mutuamente).
Terminada la eleccin de fotos, cualquiera de los participantes,
el que lo desee, comienza a comentar su eleccin y dice al equipo
la relacin que tienen las fotos con su persona; los dems escuchan
y pueden hacer preguntas para aclarar y profundizar hasta donde
la persona en cuestin lo permita. Sucesivamente, se expresar cada
miembro del equipo. El profesor dar unos 15 minutos para esta
parte del ejercicio.
Cuando terminen todos los equipos se hace un plenario en el
que un relator de cada equipo presenta a sus compaeros. Se pueden hacer algunas preguntas aclaratorias que propicien un mayor
conocimiento de cada miembro del grupo. El profesor tambin se
integrar en alguno de los equipos.
Al finalizar esta parte de la tcnica se llevar a cabo su evaluacin, propiciando la participacin del mayor nmero de los integrantes del grupo. El profesor podr hacer las siguientes preguntas:

Les sirvi la tcnica para empezar a conocerse y darse a conocer?


Se propici la comunicacin y el conocimiento de los integrantes del grupo?
Qu piensan del grupo, en general?
Qu tipo de inquietudes se manifestaron en el grupo?

D ilogo

y trabajo

Esta tcnica puede utilizarse despus de la presentacin, o en otra


ocasin en la que se quiera acelerar el proceso de integracin.
66

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

El coordinador explicar que, hasta cierto punto, es fcil dialogar con otro, pero que es ms difcil trabajar con alguien y continuar
dialogando. Pide a los participantes que elijan una pareja, de preferencia a alguien con quien no hayan trabajado. Una vez formadas
las parejas se les dan las siguientes instrucciones: tienen 15 minutos
para realizar algo juntos; pueden salir o quedarse en el aula; pueden
utilizar todo lo que est a su alcance; dentro de 15 minutos nos
vemos aqu. El grupo se sentir desconcertado y har preguntas:
pero cmo, 15 minutos es muy poco, etc. El coordinador
slo repetir las instrucciones con las mismas palabras, no har ninguna otra aclaracin.
Algunas parejas saldrn del aula y otras permanecern en ella
sin saber, en un principio, qu van a hacer; pero cuando se dan cuenta de que el tiempo corre, comienzan a pensar qu hacer. Lo que se
desarrolle a continuacin depender del tipo de personas que formen el grupo, de su creatividad, capacidad para trabajar en equipo,
imaginacin y habilidad. Habr parejas que organicen algo para el
grupo, otras preparan algo de su trabajo o estudios, otras inventarn
algo con ramitas de flores o papeles que encuentren, otras harn una
poesa o una cancin, o escribirn algo; tal vez alguna pareja no logre hacer nada. Con esta tcnica tambin se comienzan a vislumbrar
los liderazgos.
Despus de los 15 minutos se forman equipos de 4 parejas para
que comenten sobre lo que hizo cada pareja y el equipo elija, de
entre los 4 trabajos expuestos, cul es el que van a presentar en el
plenario, y anoten con qu criterio lo eligieron. Se les dan 20 minutos para realizar esta parte.
En el plenario se pide a cada equipo que haga la presentacin
del trabajo encomendado. Despus de esta presentacin, el coordinador dictar al grupo unas preguntas para que las respondan en
equipo y les dejar 20 minutos para ello.



Cmo se sintieron cuando se les dej en libertad de hacer algo?


Uno de los miembros de la pareja se impuso al otro?
Fueron creativos en lo que realizaron? Por qu?
Cmo se sienten ahora?

t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l p r o c e s o d e i n t e g r ac i n

67

Una vez dadas las respuestas se relatarn en el plenario. El coordinador detectar y sealar los puntos que considere importantes
para reflexionar sobre ellos con el grupo, por ejemplo, sobre lo impotente que se siente un equipo cuando no le dan las cosas hechas;
lo difcil que es reunir las ideas de las personas en una misma realizacin; las dificultades que tenemos para crear algo nuevo; sobre
cmo, en general, somos reproductores de lo conocido, lo cual nos
da ms seguridad; y cmo, desde pequeos, no desarrollamos la capacidad creativa. Aqu, el coordinador puede aprovechar la ocasin
para que los participantes reflexionen sobre la necesidad de ser creativos, ya que es lo nico que nos puede llevar a un cambio.
Despus de esto, se evaluar la tcnica en la forma indicada en
las tcnicas anteriores.

C ollage
Para desarrollar esta tcnica es necesario contar con cartulinas, revistas, tijeras, pegamento y plumones en cantidad suficiente, segn
el tamao del grupo.
Esta tcnica permite a los integrantes del grupo adentrarse en
s mismos para responder a la pregunta: quin soy yo? Esta cuestin, que aparentemente es fcil de responder en forma rpida: soy
fulano, hago esto, vivo en tal parte, etc., no es tan sencilla,
pues con esto no respondemos verdaderamente quines somos, y
adems rara vez nos la planteamos y nos detenemos a pensar en ella.
Esta tcnica ayuda a que nos percatemos de la cantidad de veces que
creemos conocer a alguien y no lo conocemos realmente, o de que ignoramos a aquel con quien hemos convivido, o permite caer en la cuenta
de qu tanto interpretamos y nos proyectamos, en lugar de tratar de
entender cmo son los otros. Tambin permite conocer cmo nos
perciben los dems, e incluso descubrir algo que desconocemos de
nosotros mismos.
Para desarrollarla, el coordinador explicar al grupo que con
esta tcnica se trata de responder a la pregunta: quin soy yo?,
considerando que lo que somos hoy es fruto de nuestro pasado y de
66

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

nuestro proyecto de existencia. Mencionar que se destinarn unos


15 minutos para que cada quien reflexione y responda a la pregunta,
y despus buscarn en las revistas fotografas que apoyen su respuesta y comunicarn sta a los otros, pero en forma grfica, haciendo
un collage. Tendrn los materiales necesarios para hacerlo y recordarn que no pueden poner letras, sino que tienen que comunicarse
con grficas, fotografas, colores, lneas, etc. Les dejar el tiempo
necesario para hacerlo, aproximadamente 60 minutos, y despus les
pedir que se renan, ya cada uno con su collage, en equipos de 4 a
5 personas.
El profesor les pedir que no comuniquen verbalmente a los
otros lo que hicieron, ni traten de interpretar o adivinar antes de
tiempo y que no pongan su nombre en el collage; que nombren a un
coordinador y dividan el tiempo en tal forma que todos tengan la
oportunidad de presentar su collage. La presentacin se hace de la
siguiente manera:
Se ponen juntos todos los trabajos del quipo y se saca uno; el
dueo lo presenta al equipo para que sea observado. El que quiera
comienza a interpretarlo. El dueo no dice s, ni no, ni mueve la
cabeza o hace cara de aceptacin o rechazo, nicamente escucha;
nada de lo que digan es discutible. Despus, otro puede hacer su
interpretacin, apoyar o rechazar algn otro punto de la interpretacin anterior, y as sucesivamente hasta que todos hayan interpretado.
Cuando se termina el primer collage, el dueo dice al grupo lo que
quiso expresar con su trabajo y lo explica. Despus se expresan todos y hacen las preguntas que los puedan ayudar a comprender mejor al otro. As se irn presentando sucesivamente todos los collages
del equipo.
Al concluir esta etapa, el profesor pide a los equipos que hagan
una pequea evaluacin de su experiencia y, al finalizar, se hace un
plenario en el que cada equipo platica al grupo la experiencia vivida.
El profesor observar que los objetivos del grupo se han logrado
e incluso han sido rebasados. En general, el grupo dir que le hubiera
gustado la experiencia con todo el grupo, pues slo as se conoceran
todos; pero ya que esto es imposible, pueden hacer una exposicin
con sus collages, pegndolos en el aula y aprovechar el tiempo libre
t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l p r o c e s o d e i n t e g r ac i n

67

para interpretarlos y acercarse al autor para preguntarle y ampliar


su visin sobre l mismo.
A partir de esta experiencia se acelera el proceso de integracin
y conocimiento del grupo. Al final del plenario, se lleva a cabo una
evaluacin de la tcnica y se analizan sus posibles aplicaciones.

T arjetas
Esta tcnica se puede utilizar nicamente cuando los miembros del
grupo ya se conocen y se tienen confianza.
Se pide al grupo que forme un crculo y se reparten 5 tarjetas
a cada uno de los integrantes. Se les indica a stos que en cada una
escriban un rasgo de s mismos que los caracterice. No deben poner
su nombre en ellas.
Despus de un tiempo razonable (de 10 a 15 minutos), el coordinador les dice que va a pasar a recoger slo 3 de las 5 tarjetas que
escribi cada uno. Cuando el coordinador ya tiene las tarjetas escritas,
les da las siguientes instrucciones: l leer en voz alta una tarjeta
elegida al azar; alguno de los miembros del grupo dir de quin cree
que es esa tarjeta. La persona a que se refiera no debe decir s o no, ni
exteriorizar su estado de nimo; slo preguntar por qu se cree que
es ella, a lo que se le debe responder; si es ella quien escribi la tarjeta,
lo dice; si no, responder: Gracias, pero no soy yo. Otro miembro
del grupo puede decir quin cree que es, y as sucesivamente lo dicen
2 o 3 personas ms, ya sea que se adivine o no. Se hace lo mismo con
otra de las tarjetas, hasta lograr que todos los miembros, o una gran
parte del grupo, sean reconocidos.
Despus se hace la reflexin en comn. Con esta tcnica se
logran varios objetivos: que los participantes en el grupo vean cun
difcil es encontrar 5 caractersticas propias; que se den cuenta de su
capacidad de conocer a los compaeros; que adviertan su inters por
los otros, etc. Al mismo tiempo, reciben una realimentacin que les
permite advertir cmo los perciben los dems.
Al terminar, se hacen los comentarios que el grupo desee sobre
la experiencia vivida y se evala la tcnica.
66

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

F oto - verdad
Esta tcnica permite al grupo vivenciar cmo nadie posee la verdad
completa, y cmo con la ayuda del grupo los integrantes se pueden complementar.
Se les pide que formen equipos de 7 u 8 miembros, segn el nmero de participantes, y se les dice que se va a poner en el pizarrn
una fotografa. No pueden hablar, ni ponerse de pie; se les dan unos
minutos para observarla. El coordinador retira entonces la foto y despus cada uno escribe en un papel la edad que, segn su clculo, tiene
la persona que est en la fotografa. (Esta fotografa, en realidad, es
una pintura de Toulouse-Lautrec en la que l quiso pintar a una joven
de la que estaba enamorado, pero en ese momento estaba enojado con
ella; en la foto se ve la joven como de 18 aos, muy bella, y al mismo
tiempo parece una anciana de 80 aos, semejante a una bruja.)
Se les concede 1 minuto para escribir la edad, y despus 5 minutos ms para que en el equipo traten de ponerse de acuerdo
sobre la edad de la mujer que muestra la foto. Lo ms normal es
que en cada equipo unos descubran a la joven y otros a la anciana;
algunos dicen que vieron 2 y otros dicen que vieron un len, etc.
El coordinador, sin afirmar ni negar nada, les sigue preguntando a
todos los equipos. Como no se han puesto de acuerdo, les pregunta
si quieren observar la foto de nuevo, pero les recuerda que mientras observan no pueden hablar. En esta etapa algunos dicen que
depende del lugar en el que estn, otros dicen que lo que pasa es
que no ven bien, etc. Se les vuelve a mostrar la foto y se les dice que
pueden acercarse y verla desde donde quieran, pero an sin hablar.
Vuelven a su lugar para tratar de ponerse de acuerdo.
En una ltima etapa, el coordinador vuelve a ensear la foto,
pero ahora s les permite hablar, acercarse y ayudarse mutuamente
para ver a la joven y a la anciana.
En esta parte, el profesor observar cmo se ayudan: dibujan, se
tapan un ojo, tapan la mitad de la fotografa, etc.; tambin observar
la satisfaccin de aquellos que ya ven a las dos, y de aquellos que
lo pudieron demostrar a los otros. Cuando todo el grupo haya descubierto las 2 figuras, el maestro explicar el origen de la fotografa.
t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l p r o c e s o d e i n t e g r ac i n

67

Al terminar, pedir al grupo que cada uno vuelva a su equipo


y comente a qu conclusiones llegaron con esta tcnica, qu aprendieron y qu aplicacin tiene para su vida prctica. Se destinan 10 o
15 minutos para responder, y despus, en un plenario, se hacen del
conocimiento general las reflexiones de todos los equipos.
El profesor explicar al grupo que con la foto no se trataba de engaar a nadie, sino de reconocer lo difcil que es, una vez que hemos
percibido algo, poder ver otra parte de lo mismo. Hace hincapi en el
espritu de grupo que rein cuando trataban todos de ayudarse a ver el
conjunto de la foto y no slo una parte. Termina evaluando la tcnica.

El

riesgo

Esta tcnica puede ser utilizada al principio o al final de un curso, segn los objetivos propuestos. Si es al principio, se pide a los
miembros del grupo que, en equipos de 5 o 6 personas, nombren a
66

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

un secretario y digan todos los temores que tienen ante el curso que
comienza. Se les dan 10 minutos para que lo hagan.
Al terminar se pregunta a cada equipo cules fueron esos temores y se van anotando en el pizarrn. El tipo de temores depender
del tipo de grupo y de curso: que no podamos con el curso,
que el curso no responda a mis expectativas, saber si puedo aplicarlo, etc. El coordinador anota todos los temores en el pizarrn,
pero no repite los ya escritos.
Despus les dice que regresen a trabajar en equipos para discutir,
de todos esos temores que estn anotados, cules seran superables y
cules no. Les da 15 minutos para trabajar y, posteriormente, en un
plenario, se escucha a cada equipo. Se van borrando aquellos temores que consideren superables, por ejemplo: estudiar para poder
con el curso; buscar en el mismo curso en qu condiciones se puede
aplicar lo que se aprende, etctera.
Al terminar esta parte, con seguridad an quedarn algunos temores. Se les pide que discutan de nuevo en equipo para ver si pueden superar esos temores y trabajar sobre ellos a lo largo del curso
para as eliminarlos. Despus, otra vez en plenario, es muy probable
que el grupo asuma los temores y se d cuenta de que de ellos depende superarlos.
Cuando esta tcnica se utiliza al final de un curso, en lugar de
que el grupo trabaje sobre los temores, se trabaja sobre los riesgos que correran los miembros del grupo si trataran de llevar a la
prctica los cambios que se fueron realizando a lo largo del curso.
Se sigue el mismo proceso hasta llegar a asumir los riesgos que esto
implica; el grupo se dar cuenta de cmo muchos de los llamados
riesgos son fantasas y de cmo reconocer los verdaderos riesgos le
permitir asumirlos y superarlos.
Al finalizar se evala la tcnica y se busca qu aplicaciones puede tener.

t c n i c a s pa r a ac e l e r a r e l p r o c e s o d e i n t e g r ac i n

67

79
IV. TCNICAS DE SENSIBILIZACIN
PARA LA OBSERVACIN DE LOS
FENMENOS GRUPALES

As como en la comunicacin escuchar es indispensable para entablar un dilogo, observar es indispensable para detectar los fenmenos grupales, conocer la situacin del grupo, entender el tipo
de interacciones y propiciar una dinmica de accin que permita al
grupo un funcionamiento eficaz y eficiente.
El profesor-coordinador de un grupo debe sensibilizarse para la
observacin; slo as podr tener acceso fundamentado a la interpretacin y disponer de los medios favorables para el rendimiento
ptimo del grupo. Deber preguntarse: qu sucede en el grupo?,
cmo interacta?, cules son las situaciones que el grupo est
viviendo?, cules son los obstculos que detienen el logro de los
objetivos?, cules son las circunstancias que aceleran el logro de
stos?, cmo se relaciona el grupo?, qu conflictos se presentan
con mayor frecuencia?... No podr responder nada de esto si primero no observa a su grupo.
Muchielli, en su libro La dynamique des groupes (1969: 19), en
el captulo sobre la observacin y la comprensin de los fenmenos
de grupos, muestra cmo la percepcin de la dinmica de los grupos
exige descentralizacin y objetividad por parte del observador, y da
algunos lineamientos para ayudarlo en su tarea:

No dejarse absorber o fascinar por el sentido inmediato del contenido. Si el observador se interesa por las ideas que se emiten
en una discusin sobre un problema concreto, pierde de vista el
significado de lo que ocurre en la dinmica del grupo.

No implicarse personalmente, y mantenerse al margen del contenido y de la vida socioafectiva del grupo. Tomar partido en un
conflicto del grupo, dejarse invadir por antipatas o simpatas hacia algunos de sus miembros, exasperarse por su forma de actuar,
etc., son obstculos para la comprensin de la dinmica del grupo.
Estar presente en todo lo que pasa, sin distraccin ni desinters.
Estar atento a los silencios, a las exclamaciones, a la colocacin de
las sillas, a las posturas fsicas, a las intervenciones agresivas, a la
frecuencia de las pausas o de los procedimientos de trabajo, permitir que el maestro conozca a los participantes del grupo.
Dar muestras de empata. Saber comprender es un autntico sentimiento humano; aceptar la forma en que se sienten y experimentan
los dems, pero conservando siempre una capacidad intelectual de
formulacin abstracta y lucidez necesaria que nos permitir, dentro
de la subjetividad de todo observador, ser menos subjetivos para
analizar lo que ah ocurre.

La observacin permitir al maestro organizar a su grupo y propiciar as mayor rendimiento y comprensin de lo que ah sucede y
por qu sucede. De esta manera le ser posible tomar decisiones pertinentes en el desarrollo de su papel como coordinador en un grupo
de aprendizaje.

El

baln

La tcnica del baln es un ejercicio que puede ser utilizado para sensibilizar al grupo sobre la importancia de la observacin y, al mismo
tiempo, para diferenciar, dentro del proceso de observacin, los
momentos de captacin de los fenmenos, de su descripcin y de interpretacin y valoracin de los hechos. As, la observacin ser ms
objetiva y no llegar a la interpretacin y la valoracin sin considerar
la descripcin que las sustenta.
Los participantes se sentarn formando un crculo y en medio de
ste se colocar un baln sobre el piso. El profesor hablar al grupo
sobre la comunicacin y sus diferentes tipos: escrita, verbal, corporal,
80

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

mmica, etc. Explicar que van a desarrollar una experiencia de comunicacin no verbal. Primero les pedir que reflexionen sobre algo
que les gustara comunicar al grupo. En seguida invitar a que pase al
centro algn miembro del grupo (el que quiera) y que, ayudndose del
baln, exprese al grupo, a algunos miembros o a quien l quiera, su
mensaje en una forma mmica, sin palabras.
Despus de transmitir el mensaje, el coordinador pedir a alguno
de los participantes que describa qu fue lo que su compaero les comunic. Lo ms probable es que el participante, en lugar de describir,
interprete o valore la forma de expresin. Aqu el profesor deber
sealar las diferencias que existen en los tres momentos de la observacin (captacin, descripcin e interpretacin de los hechos) y llevar
al grupo a concluir que para poder interpretar y valorar, debemos
primero captar y describir.
El profesor pedir al grupo que complemente la descripcin dada
y que describan lo que hizo el participante que expres su mensaje. En
seguida pedir a alguien que interprete lo descrito. El profesor preguntar al grupo si est de acuerdo con la interpretacin, o si alguno
la interpret de otra manera. Al terminar las interpretaciones preguntar al que dio el mensaje si la interpretacin es correcta y le pedir que,
ahora s, explique verbalmente su mensaje.
Cuando ya hayan entendido el proceso pasar otro participante y
se repetir el ejercicio cuantas veces sea necesario, con los miembros
que lo deseen, hasta lograr que el grupo comprenda la importancia de
la observacin, la subjetividad de sta, el peligro de la proyeccin en la
interpretacin y la necesidad de sensibilizarse para observar.
Al finalizar con la tcnica se har la evaluacin agregando las
reflexiones que el grupo vaya sugiriendo y expresando; adems, comentar los aprendizajes que logr a travs del ejercicio.

T abulacin

de

B ales

ste es un mtodo de anlisis de interacciones en un grupo. F. Bales


utiliza una tabla de criterios con 12 categoras formuladas a partir
de 3 puntos de vista:
t c n i c a s d e s e n s i b i l i z ac i n pa r a l a o b s e r vac i n d e lo s f e n m e n o s g r u pa l e s

81

1. Factores positivos (categoras 1- 6), negativos (categoras 7-12).


2. Centrados sobre la tarea (categoras 4 a 9), o centrados sobre
el grupo (categoras 1-3 y 10-12).
3. Tipos de dificultades internas que el grupo debe resolver en
el transcurso de la sesin:

Orientacin: qu buscamos? (categoras 6 y 7).


Evaluacin: qu actitudes toma?, qu pensar sobre esto? (categoras 4 a 9).
Control: cmo marcha esto en el tiempo con el que contamos?
(categoras 3 y 10).
Decisin: qu decisiones tomaremos? (categoras 3 y 10).
Tensin emocional: en qu estado emocional estamos? (categoras 2 y 11).
Integracin: estamos unidos? (categoras 1 y 12).

Adems, Bales divide las categoras 1 a 3 como zona socioemocional positiva; las categoras 4 a 9 como zona sociooperatoria, y las
categoras 10 a 12 como zona socioemocional negativa.
Presento en el ejercicio 5, de manera simplificada, este esquema de observacin; debe considerarse que no lo utilizo con
la misma finalidad de Bales que es la de analizar las interacciones
en el grupo, sino para analizar el tipo de intervenciones que se dan en
el grupo. Tampoco considero si las intervenciones son de las zonas
socioemocional positiva o de la negativa, sino nicamente como intervenciones relacionadas con la persona.
Est adaptado adems para grupos numerosos; el coordinador
deber utilizarlo en cada sesin, observando a 7 u 8 diferentes miembros del grupo, de tal modo que despus de algunas sesiones pueda
concentrar los datos del esquema y tener una visin general del
grupo en los aspectos antes citados.
Para utilizar este esquema, el profesor deber preparar hojas
como las del ejercicio 6 (pp. 87-88), en las que anote en la parte superior de la hoja los nombres de los participantes que va a observar.
Se situar fuera del equipo, de tal manera que escuche la discusin,
y anotar con una lnea el tipo de intervencin que se hace, relacio82

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

1. Demuestra la solidaridad,
la estima. Ayuda, es grato
a los dems.
2. Suaviza las tensiones,
crea un descanso placentero,
re, demuestra satisfaccin.

Criterios positivos

Ejercicio 5. Tabulacin de Bales

5. Da opiniones, evala,
juzga, expresa
votos y sentimientos.
6. Da orientaciones,
informa, clasifica, formula,
repite, confirma.
7. Pide orientaciones,
informaciones, busca
confirmaciones, hace repetir.
8. Pide opiniones, espera a que
los dems den sus
evaluaciones, los analiza.

Problemas de control
Problemas de decisin
Problemas de tensin y estado emocional
Problemas de integracin

4. Da sugerencias, ideas, siempre


respetando las ideas
de los dems.

Problemas de
orientacin
Problemas de evaluacin

Intervenciones, actitudes y papeles en relacin con la tarea

Intervenciones, actitudes y papeles en relacin con el grupo

3. Se muestra de acuerdo, acepta


fcilmente ayuda y comprende
a los dems.

9. Pide ideas y sugerencias de los


directivos y direcciones,
posibles vas de accin.

11. Muestra tensin,


aumenta la tensin,
se coloca fuera del grupo.
12. Muestra antagonismo, rebaja el
estado de los dems. Se
defiende, avasalla.

t c n i c a s d e s e n s i b i l i z ac i n pa r a l a o b s e r vac i n d e lo s f e n m e n o s g r u pa l e s

Criterios negativos

10. Muestra su desacuerdo, se


esfuerza, pone en duda, no
comprende, retira todo apoyo.

83

nada con el nombre del participante. Tomar en cuenta que algunas


participaciones no son verbales sino actitudes de los estudiantes. Por
ejemplo, se muestra molesto, o retira su silla, o se sale del saln; se
muestra interesado, a gusto, colabora, etc. Estas actitudes se anotan
en las categoras 1, 2, 3 o 10, 11 y 12.
Al finalizar la sesin, el profesor suma las intervenciones tanto en
la columna horizontal, que corresponde al nmero total de intervenciones del equipo en cada categora, como en la columna vertical que
corresponde al nmero de intervenciones individuales.
Estas intervenciones se analizan con el equipo para que cada
participante se d cuenta del trabajo de todo el equipo y de su participacin personal.
Debemos considerar que lo importante es detectar y analizar
las intervenciones para poder tomar decisiones respecto a la organizacin de grupos de trabajo y, al mismo tiempo, para realimentar al grupo, a fin de que ste tenga una conciencia crtica y d cuenta
de sus actitudes. El tipo de intervenciones y de interacciones pueden
acelerar o detener el proceso de integracin y de productividad
en su grupo de aprendizaje.
Analicemos ahora el ejercicio 6, es un ejemplo de una tabulacin de Bales utilizada para la observacin de 8 alumnos de un
grupo de 40, que se encontraba dividido en 5 equipos de 8 alumnos
cada uno. La observacin se llev a cabo durante una clase de 50
minutos.
Como se podr constatar (ejercicio 6), hubo en total 165 intervenciones; de stas, 34 fueron de Carlos, 20 de Marcela, etc. De las
165 intervenciones, 14 fueron de la zona socioemocional positiva,
11 de la zona socioemocional negativa y 140 de la zona sociooperatoria, lo que nos puede llevar a concluir que este grupo estuvo centrado en su tarea. Dentro de la zona sociooperatoria, la mayora de
las participaciones consistieron en hacer sugerencias, dar opiniones y
dar orientaciones; sin embargo, pocos pidieron orientacin, opinin
o sugerencia. Esto puede llevar al coordinador y al grupo a analizar
segn el tema discutido si la autosuficiencia del grupo se debe
a que algunos tenan un conocimiento ms amplio sobre lo que se
discuta, si a stos se les pidi su punto de vista, etc. Muchas veces
84

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

t c n i c a s d e s e n s i b i l i z ac i n pa r a l a o b s e r vac i n d e lo s f e n m e n o s g r u pa l e s

IIII

IIII
IIII II

5. Da su opinin. Analiza. Expresa su


sentimiento, su deseo.

6. Da una orientacin, informa, repite,


clarifica, confirma, explica, resume.

7. Pide una orientacin, informacin,


repeticin, confirmacin.

IIII III

4. Hace sugerencias, indicaciones, respeta IIII IIII II


la libertad del otro, dirige.

II

III

Teresa

Carlos

II. Zona sociooperativa

Teresa

II

III

Carlos

3. Acuerdo. Da su acuerdo. Acepta


tcitamente, comprende, aprueba.

2. Distensin. Busca disminuir la tensin,


bromea, re. Se declara satisfecho. Se
encuentra distendido.

I. Zona socioemocional positiva


1. Solidaridad. Da pruebas de solidaridad,
anima, ayuda. Valoriza a los otros.

IIII

IIII IIII

Marcela

Marcela

III

III

Jorge

II

Jorge

Categoras de Bales

II

IIII I

Ignacio

Ignacio

II

III

II

IIII

IIII IIII
III
IIII I

Margarita

III

Margarita

Rafael

Rafael

II

IIII II

IIII

Josefina

II

Josefina

20

28

60

Total

Total

Ejercicio 6. Categoras de Bales

85

86

12. Antagonismo. Da muestra de


oposicin, denigra a los otros,
se afirma a s mismo, manifiesta
agresividad.

11. Tensin. Manifiesta una tensin, no


pide ayuda, se retira de la discusin,
manifiesta fastidio.

34

Carlos

III. Zona socioemocional negativa

10. Desacuerdo. Desaprueba, rechaza


pasivamente, rehsa la ayuda.

III

IIII

Carlos
Carlos

9. Pide sugerencias, direcciones, medios


de accin posibles.

I. Zona socioemocional positiva


II. Zona sociooperativa
8. Pide una opinin, evaluacin, anlisis.
Expresin de un sentimiento.

24

Teresa

III

20

II

Marcela

II

II

Marcela
Marcela

14

II

III

Jorge

Jorge
Jorge

Categoras de Bales

Teresa
Teresa

11

Ignacio

II

Ignacio
Ignacio

26

Rafael

II

Rafael
Rafael

15

II

Margarita

Margarita
Margarita

21

Josefina

IIII

Josefina
Josefina

165

Total

14

Total
Total

Ejercicio 6. (continuacin)

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

slo se discute o se defiende un punto en funcin de intereses o posiciones muy personales, sin reconocer la validez de otras posiciones.
Estaba el grupo seguro de lo que discuta? Conoca los contenidos
o discuta por discutir? Este tipo de reflexiones ayudan a un grupo a
avanzar en el proceso de conocimiento de s mismo y de los dems.
En cuanto a las intervenciones registradas en las zonas socioemocional positiva y negativa hubo 25, lo cual nos permite deducir que en
el grupo tambin se trabaj explcitamente en el rea afectiva.
Con este esquema, el coordinador puede realimentar al grupo,
analizando con ste el tipo de intervenciones, el nmero de participantes, los miembros del grupo con mayor o menor adhesin en cuanto a
la tarea y a las personas, etctera.
En el cuadro expuesto se puede ver que en esta experiencia
la participacin fue ms o menos equilibrada, tomando en cuenta
que no es posible que todos los miembros del grupo tengan el
mismo nmero de intervenciones; en otros grupos se ve cmo
algunos no participan y otros participan demasiado y acaparan
la intervencin. Reflexionar sobre esto permite al grupo tomar
conciencia de la responsabilidad comn para llevar a cabo la tarea prevista.
Al finalizar se hace una evaluacin de las repercusiones que tiene,
tanto en la tarea como en las personas, abordar grupalmente una tarea.

D esarrollo

de los grupos

El esquema para observar el desarrollo de los grupos que presento


en las pginas 91 y 92, se refiere al captulo Desarrollo de los grupos, del libro de Fernndez y Cohen (1973). Con este esquema, el
profesor puede observar los cambios constantes que vive un grupo
con relacin a los medios de produccin, sus relaciones, sus interacciones, su ideologa y su productividad, e incluso el peligro de
desviacin, segn el momento que se viva en l.
Cabe aclarar que los autores no elaboraron el esquema que presento; ste es un resumen de una parte de su libro, que realizamos
para convertirlo en un instrumento de autoobservacin en el grupo.
t c n i c a s d e s e n s i b i l i z ac i n pa r a l a o b s e r vac i n d e lo s f e n m e n o s g r u pa l e s

87

Para utilizarlo, el profesor divide al grupo en equipos de 7 u 8


participantes y les reparte el esquema, pide que cada equipo trate de
analizar dnde se encuentra el grupo en relacin con los aspectos
que se presentan, teniendo en cuenta que un grupo es y se va haciendo al mismo tiempo, y que no se podrn encontrar todos los aspectos en un mismo tipo de grupo. Por ejemplo, en cuanto a los medios
de produccin, un grupo puede situarse en grupo posesivo; en
cuanto a sus relaciones, situarse en grupo cohesivo; en cuanto a
las interacciones, en grupo aglutinado, etc. Lo importante es que
los participantes tiendan, en cuanto a sus actitudes, a llegar a ser un
grupo socializado, que en realidad se presenta como hipottico.
La tarea consiste en tratar de detectar, a partir de una autoobservacin grupal, qu momento est viviendo el grupo actualmente
dentro de su proceso; qu aspectos le parecen que deberan ser reforzados, cules deberan cuestionarse, qu causas detienen su proceso de superacin como grupo, etc., para tratar de avanzar hacia el
grupo socializado.
Para realizar este anlisis, los equipos contarn con 20 minutos;
despus se har un plenario en el que cada equipo expondr al grupo su autoobservacin. Se abrir la discusin y se irn anotando en
el pizarrn los aspectos que el grupo considere necesario superar y
los que crea que deben ser reforzados, de tal manera que a lo largo
del curso se vaya teniendo la oportunidad de hacer una evaluacin del
avance de su proceso grupal, tanto en lo que respecta a las tareas
como en cuanto a sus relaciones personales.
Esta autoobservacin puede ser utilizada en diversos momentos
del desarrollo del proceso grupal. Por ejemplo, en el caso de un semestre escolar, debera realizarse despus de dos meses de iniciado
el curso y repetirse al finalizar ste, lo que permitir confrontar los
resultados y evaluar la evolucin del grupo. Al terminar, el grupo
evaluar el ejercicio.

88

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Ejercicio 7. Desarrollo de los grupos


Esquema del grupo
I. Los medios de produccin
a) Los miembros del grupo
b) Los recursos
c) Las metas

El grupo aglutinado
Slo importancia numrica.
Escasos. Concentrados en el
lder. Planificados por el lder
y los planes tambin.

El grupo posesivo
Adquieren seguridad a travs
de sus funciones. Aplicados
por los miembros. Ven posibilidades. Compartidas por
los miembros.
II. Las relaciones
Centrado en el lder. Comu- Sigue el lder formal pero
a) El liderazgo
nicacin de una va. Escasa y con menor poder. Aumentan
b) Relacin de tiempo libre en funcin de lder. Tienden a intereses comunes ajenos a
c) Reaccin con extragrupos favorecer la diferenciacin. la meta. Se amplan; cada
miembro a nombre del
grupo.
III. Las interacciones
La mayora, concentrados en Crecen: innovador, opinante,
a) Roles para la tarea
el lder. Predominan: estimu- crtico. Aumentan: transib) Roles para mantenimiento lador y seguidor. Predomi- gentes. Peligro de: agresor,
del grupo
nan: adulador.
obstructor, dominador.
c) Roles individuales
IV. La ideologa
Somos los elegidos por el Se acrecienta con el sena) La pertenencia
lder. Poca o nula amistad timiento de seguridad. Se
b) La amistad
autntica. Nadie sabe nada establece; subgrupos de
c) La estandarizacin
no especificado por el
preferencia. Se estandarid) Las normas
lder.Se refieren a deberes zan las diferencias; somos
e) Los valores
para con el lder. Es mejor iguales.Derechos de todos
f) El estatus
la subordinacin, la dea establecerse en el grupo.
pendencia. Los miembros Igualdad e individualidad.
participaron del estatus
Como grupo, dentro de la
que tiene el lder.
comunidad o institucin.
V. La productividad
Baja. Consiste en reunir
Mayor, por iniciativa y activirecursos
dad de miembros.
Peligro de desviacin
El grupo autocrtico.
El grupo laissez-faire.

t c n i c a s d e s e n s i b i l i z ac i n pa r a l a o b s e r vac i n d e lo s f e n m e n o s g r u pa l e s

89

Ejercicio 7. (continuacin)
El grupo cohesivo
Maduros. Responsabilidad.
Interdependencia. Muy desarrollados. Expresan su estatus.
Bien estructurados; aceptados
por todos.
Permanece como funcin
reguladora. Se incrementan
enormemente; familiares.
Ms definidos; el grupo tiene
su estatus.
Aumentan: investigador,
informante. Aumentan: legislador, conciliador. Peligros:
confesantes, agazapado,
devaluado.
Total. Todos, integrados de
lleno. Ms ntima y ms
generalizada. Smbolos de
semejanza de estatus. Referidas a estabilidad, equilibrio.
Seguridad, ante todo. El
adquirido por el grupo en la
institucin.

Alta. Todos seguros de sus


funciones.
Grupo u organizacin
de casta.

90

El grupo independiente

El grupo socializado
(hipottico)
Gran responsabilidad.
Personalidad ntegramente
Importancia para metas.
desarrollada. Del ms alto
Acumulados; bien comn.
nivel; a disposicin de todos.
Comunes a todos; desarrollo Universales, institucionales,
humano.
pas, humanidad.
Ampliamente distribuido.
Se generalizar el autogoConsejos. Cobran ms imbierno. Predominaran. Conportancia; se amplan. Se
tenido creativo. Se fundiran
enfatiza; en funcin de la
con la relaciones del grupo.
institucin.
Innovador, tcnico, informa- Las maneras de relacionarse
dor, orientador. Estimulda- seran hacia la meta, y mandor, transigente, canalizador. tenimiento de las relaciones
Peligroso: jactancioso,
sociales como un todo.
dominador.
Total. Sentimiento de imSurgido de la nueva situacin
portancia. Genuino inters
de los medios y relaciones,
por bienestar de todos.
sera la concepcin sistemSomos independientes, con tica del todo social. No existimetas comunes. Recursos
ra una concepcin del grupo
de todos; independiente. La como unidad diferenciada de
personalidad y la libertad.
los otros; habra una identiAsciende dentro del marco
ficacin con la humanidad.
institucional.
Sera la muerte del grupo y
el nacimiento del ser genrico
del hombre.
Muy alta por recursos y organizacin, independiente.
O anarqua, o relacin
dominio-subordinacin.

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

91
V. LINEAMIENTOS PARA EL TRABAJO EN LOS
GRUPOS DE DISCUSIN

Con mucha frecuencia escuchamos a profesores que dicen a sus


alumnos: Ahora van a trabajar en grupos, o Van a discutir tal
captulo en grupos pequeos; pero muy pocas veces encontramos
profesores que forman a sus alumnos para el trabajo en grupos de
discusin.
Discutir en un grupo implica, por una parte, tener algo qu comunicar, desear hacerlo, formular ideas, expresarlas y fundamentarlas; por otra, saber escuchar, ser receptivo; ser capaz de entender
lo que otros dicen, de analizar, de comparar con las ideas propias;
reconocer aciertos y fallas de s mismo y de los dems, etc. Slo as
se podrn ampliar los marcos de referencia y lograr un aprendizaje
en los grupos de discusin; de otra manera, es muy posible que se
pierda el tiempo. Probablemente se discute pero no se aprende, porque a lo largo del proceso no se dan las condiciones necesarias para
lograr el aprendizaje buscado. En este captulo presento ejercicios de
comunicacin, de reformulacin, de expresin, de toma de decisiones por consenso y, por ltimo, explico la forma de coordinacin de
los grupos de discusin y lo que sta implica.

C omunicacin
El profesor pregunta a los alumnos: Qu es para ustedes comunicarse?. Aclara que no quiere definiciones de autores. Debe decirles
que expresen su propia experiencia. El alumno responde: Para m

comunicarme significa.... Es importante que responda el mayor nmero de alumnos hasta que el mismo grupo considere que se ha dicho lo que la mayora podra decir. No permitir que ninguna intervencin de los alumnos sea discutida, recordando a stos que cada
quien respondi lo que para l significa comunicarse. El profesor
se dar cuenta de que algunos de ellos, al responder, confunden su
concepto de comunicacin con las cualidades, con los medios o con
las formas de sta; tomar nota de ello para despus realimentar a
los alumnos.
Posteriormente, el profesor aclarar los puntos anteriores e invitar al grupo a reflexionar sobre qu tan importante es la comunicacin para el ser humano; si sta es una necesidad para la realizacin
personal, por qu la gente, en general, no se comunica?; habla pero
no logra una comunicacin que le permita aprender ni ampliar su
visin, o crear una relacin profunda...
Las intervenciones sern muy variadas. El grupo har comentarios y dar diversas opiniones; el profesor analizar con el grupo estas participaciones, e incluso anotar en el pizarrn las aportaciones
que se den. Lo ms probable es que comprendan que comunicarse es
comprometerse y que esto implica saber expresarse, saber escuchar,
entender, comprenderse, ponerse en el lugar de otros; habilidades
difciles de conseguir y para las cuales no se nos prepara. El sistema
educativo no ha tomado en cuenta estos aspectos, que son indispensables en el proceso enseanza-aprendizaje; slo cuando hay una
comunicacin profunda entre profesores y alumnos, y entre los mismos alumnos, se pueden lograr aprendizajes significativos.
Apoyado en lo anterior, el profesor invitar a los alumnos a hacer ejercicios de comunicacin, tomando en cuenta lo que Bleger nos
dice en su libro Psicologa de la conducta (1977a: 112):
El proceso de comunicacin nos permite analizar y reconocer la enorme importancia que tienen los seres humanos, unos sobre otros, y
cmo los estmulos ms importantes y significativos que forman y
condicionan la conducta no provienen del medio fsico, sino de otros
seres humanos, de sus conductas. En este proceso de comunicacin se
concreta la socializacin del ser humano porque todo el proceso de

92

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

condicionamiento recproco de los seres humanos, a travs del proceso


de comunicacin, se lleva a cabo segn normas y contenidos dados en
una estructura social determinada que tambin se transmiten, implcitamente, en los mensajes.

E jercicio

de comunicacin

a-b-c

El profesor pedir a los alumnos que se distribuyan en grupos de


tres personas. Es mejor si se conocen poco entre s. Se colocarn de
la siguiente manera:

En un primer tiempo (10 minutos, ms o menos) A explica a B,


con la mayor claridad posible, una situacin que supone una dificultad o una facilidad para realizar un intercambio personal verdadero.
B y C se esfuerzan en escuchar a A. B interviene eventualmente para
ayudarlo a expresarse a fondo, incluso puede preguntarle lo que no
haya quedado claro. C escucha en silencio el dilogo entre A y B, y
procura captar el desarrollo y proceso de ste. Al transcurrir los 10
minutos, C toma unos minutos para comunicar sus impresiones a
los dos interlocutores y hacer con ellos su propia comprobacin de
lo que se comunica, tomando en cuenta los aspectos que se comentaron inicialmente sobre la comunicacin y haciendo referencia a
ellos. Los papeles A, B y C van a ser rolados de la siguiente forma:
A pasa a ser B, B pasa a ser C y C pasa a ser A, y realizan el
mismo ejercicio con los roles antes descritos. Al terminar este segundo tiempo, vuelven a cambiar sus papeles: el que fue B pasa a ser C,
l i n e a m i e n to s pa r a e l t r a b a j o e n lo s g r u p o s d e d i s c u s i n

93

C pasa a ser A y A pasa a ser B, de manera que A, B y C vivan las


mismas experiencias: comunicar, escuchar y analizar.
Al finalizar el ejercicio se forman grupos de 6 a 9 participantes
para que evalen su experiencia, preguntndose:

Cules fueron los descubrimientos personales que realiz cada


uno?
Cul fue su capacidad de escuchar y de explicitar?
Cmo fue su expresin personal?

Cuando los equipos hayan respondido las preguntas, se hace un


plenario en el que cada equipo exprese sus experiencias. El profesor
toma nota de lo que todos digan y procura que el grupo lo relacione
con los puntos que se haban analizado antes referentes a la comunicacin.
El profesor recordar al grupo que la comunicacin es un proceso en el que hay que ejercitarse constantemente procurando, cada
vez ms, escuchar a los otros, ser claros en la expresin y comprender lo que otros dicen.

E jercicio

del caballo

El profesor dir al grupo que van a realizar un ejercicio de comunicacin y, sin ninguna otra explicacin, comenzar a platicarles,
como si fuera algo que le sucedi a l mismo, lo siguiente:
La semana pasada me invitaron a la exposicin ganadera. Fui con un
amigo, Carlos. Estbamos entusiasmados con lo que veamos, cuando
lleg un seor con un caballo blanco precioso, que me gust muchsimo, le record a mi amigo lo que ya antes le haba platicado sobre
cunto me gustara comprar un caballo. Le pregunt al dueo en cunto lo venda: En 14 000 pesos me respondi. Trat de que me lo
dejara ms barato; mientras, mi amigo me preguntaba para qu quera
un caballo, y me haca ver lo que implicaba tenerlo en la ciudad, en qu
lugar iba yo a dejarlo, etc. Yo no lo escuchaba; acariciaba al caballo y
94

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

casi sin darme cuenta saqu el dinero y le pagu al dueo. Muy contento con mi compra, intent seguir adelante. Mi amigo estaba enojado
y me repiti lo que me haba dicho haca un momento. Yo no lo quise
escuchar, pero en el fondo comenc a inquietarme; saba que l poda
tener razn, pero yo quera mi caballo...
Un rato despus se apareci el antiguo dueo y cuando me vio, me
dijo: seor, vengo a pedirle que me regrese mi caballo. Yo quera y
no quera deshacerme del caballo; le dije que no, que ya lo haba comprado, que era mo. Entonces me ofreci pagarme 15 000 pesos por l.
Hice como que no quera, pero al fin se lo vend, con la consecuente
cara de satisfaccin de mi amigo y mi sentimiento de haber condescendido a pesar de lo que yo quera.
Seguimos caminando y me di cuenta de que, aunque ya no hablamos del asunto, yo buscaba con los ojos al caballo. En un momento
volv a encontrarme con el dueo y le dije sin mucho pensarlo: devulvame mi caballo, le doy 16 000 pesos por l. Mi amigo estaba
casi indignado por lo que l consideraba una tontera, pero el dueo,
despus de un momento de regateo, me vendi el caballo.
Carlos ya no me diriga la palabra; en su mente, la hora de la verdad iba a llegar cuando yo no tuviera forma de llevarme mi caballo en
el coche, ni tampoco haba la posibilidad de irme montado en l. Yo
mismo comenc a pensar en este problema; y tambin en muchos otros
que me comenzaban a ocasionar el ser dueo de un caballo.
Ya casi oscureca cuando mi problema me pareca cada vez ms
grande; entonces me volv a encontrar con el ex dueo del caballo,
quien me dijo: qu bueno que lo encontr! Vengo a comprarle mi
caballo. Yo me quise resistir, aparentemente, pero la verdad es que no
saba qu hacer con el caballo y, como si no me interesara, le ped por
l 17 000 pesos; el ex dueo no estaba muy contento pero me los pag.

El profesor se detiene aqu y pregunta al grupo: Qu pas?,


gan?, perd?, cunto?, me qued igual?.
Algunos miembros del grupo se van a apresurar diciendo: Ganaste
1 000 pesos!. Otros dirn: ganaste 3 000!. Otros: Ganaste 2 000
pesos!. Otros dirn: Ganaste en dinero pero perdiste lo que queras. Algunos ms dirn: Quedaste igual, etctera.
l i n e a m i e n to s pa r a e l t r a b a j o e n lo s g r u p o s d e d i s c u s i n

95

El profesor no debe decir nada; slo anota en el pizarrn lo que


van diciendo:

gan 1 000

gan 3 000
gan 2 000
qued igual

perd lo que quera, etctera
Despus les dir: Vamos a analizar el problema desde el punto
de vista econmico; as es que formen un solo grupo los que dicen
que gan 1 000 pesos; otro los que dicen que gan 3 000; otro los que
dicen que qued igual, etctera.
El grupo comenzar a movilizarse; algunos se quedarn solos en
su lugar haciendo cuentas; otros esperarn que se les acerquen los dems, y otros comenzarn a discutir. El profesor les aclarar que
se trata de que cada subgrupo se ponga de acuerdo, fundamente su
solucin y se acerque a los otros subgrupos para tratar de convencerlos y a la vez escuchar sus argumentos, y si algunos se convencen
de que estn equivocados pueden cambiar de subgrupo, o tratar de
convencer a los otros de que ellos tienen la razn.
El profesor observar que ya casi ninguno lo escucha; todos
quieren sacar la solucin y demostrar a los dems que ya la encontraron; otros reconocern que se equivocaron y se acercarn a
los dems subgrupos. Pueden suceder muchas cosas, pero lo ms
importante es que el profesor observe todo lo que pasa, pues de esta
observacin va a depender la riqueza de la reflexin posterior.
Despus de llevar a cabo esta actividad, el profesor le dir al
grupo: Los que dijeron que gan 1 000 pesos, estn convencidos?
Demustrenlo al grupo. Todos van a querer hablar, pero les pedir que pase al pizarrn un miembro del subgrupo; ste pasar y
dar sus explicaciones. El profesor no debe decir nada. Los de otro
subgrupo van a decir que los primeros estn equivocados; entonces,
el profesor les pedir que pasen al pizarrn a demostrarlo; y as sucesivamente, con papelitos o con monedas que representen los billetes
de 1 000 pesos.
96

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Despus de un tiempo puede suceder que todo el grupo se haya


puesto de acuerdo en que el profesor gan 2 000 pesos, o quedarn
dos subgrupos que no se ponen de acuerdo. En el primer caso, el
profesor aclara que tienen razn, que l gan 2 000 pesos. Una de las
formas como puede apoyar su afirmacin es explicando que hubo
dos salidas y dos entradas:

compr en
y compr en
Total salidas

$14 ooo
$16 000
$30 000

vendi en $15 000


y vendi en $17 000
Total entradas $32 000

En el caso de que sigan dos subgrupos sin ponerse de acuerdo, los dejar que sigan discutiendo un tiempo, pero siempre
observndolos, y despus har l mismo la demostracin en el
pizarrn.
El profesor habr observado que algunos miembros del grupo no
se movieron de su lugar, ni se integraron a ningn subgrupo; otros cambiaron de subgrupo porque todos los convencan; otros reconocieron
que estaban equivocados y se fueron a diferente subgrupo, y otros, a
pesar de que se les haba demostrado el resultado, seguan afianzados
en su posicin.
Suspender entonces la sesin y pedir al grupo que, en subgrupos, analicen:




Qu pas?
Cules fueron sus actitudes?
Se escucharon unos a otros?
Fundamentaron su posicin?
Fueron capaces de cambiar cuando se dieron cuenta de que
estaban equivocados?
Cmo hicieron su planteamiento?
En qu consisti su acierto o su error?
Cmo fue su comunicacin?, etctera.

Esta parte es la ms importante de todo el ejercicio. En este momento, el grupo deber integrar lo que se haba visto anteriormente
l i n e a m i e n to s pa r a e l t r a b a j o e n lo s g r u p o s d e d i s c u s i n

97

sobre comunicacin. El profesor dar el tiempo necesario para responder las preguntas.
Por ltimo se har un plenario en el que cada equipo exponga
ante el grupo sus reflexiones. El profesor explicar cmo el planteamiento de un problema puede estar influido por la subjetividad;
en este caso, el hecho de presentar el problema en la forma en que
se hace est condicionando la solucin objetiva. Si el problema se
presentara diciendo solamente que se compr un caballo blanco en
14 000 y se vendi en 15 000 pesos, y despus se compr un caballo
negro en 16 000 y se vendi en 17 000 pesos, no habra ninguna dificultad en saber inmediatamente que se haban ganado 2 000 pesos.
Lo que en este caso condiciona la respuesta es que era el mismo caballo y, adems, que el grupo estaba involucrado con el profesor que
quera su caballo. sta es una de las razones por las que no pudieron
hacer el planteamiento correcto.
Al finalizar se har una evaluacin del ejercicio y se analizar
qu aprendizajes significativos se lograron con l.

S aber

escuchar

Al comenzar este ejercicio, el profesor pide al grupo que, individualmente, cada participante reflexione y anote en una hoja las cualidades que, segn l, debe reunir quien quiera aprender a escuchar a los
dems. Les da un tiempo prudente para hacerlo. En seguida les pide
que pasen al pizarrn y escriban slo una cualidad. Pueden volver a
ponerse de pie cuantas veces quieran pero escribir una cada vez, sin
dar explicaciones sobre lo hecho. Esta parte del ejercicio se hace en
silencio.
Cuando ya est lleno el pizarrn, les pide que cada uno, en su
lugar, jerarquice 12 cualidades, ponindoles nmero en razn de la
importancia que les asigne. Despus divide al grupo en pequeos
subgrupos para que discutan y se pongan de acuerdo en quedarse
con las 12 cualidades que consideren las ms importantes de entre las
que se anotaron, explicando por qu y ponindoles nuevamente una
jerarqua que hayan acordado como grupo.
98

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Despus pide a los grupos que digan las cualidades que eligieron
y las va anotando en el pizarrn:

Ejercicio 8. Cualidades para saber escuchar


Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3

franqueza preguntas
comprensin

apertura oportunas
sentido crtico

sentido crtico
sentido crtico
franqueza
respeto
respeto
apertura
comprensin comprensin atencin

franqueza
interpretacin
preguntas
oportunas

apertura
bondad
atencin
interpretacin lgica
interpretacin bondad
preguntas
oportunas
lgica
discusin

seguridad
seguridad
prudencia
discusin atencin
seguridad
prudencia prudencia
discusin

Grupo 4
apertura
atencin
preguntas
oportunas
interpretacin
franqueza
comprensin
lgica
prudencia
respeto
sentido crtico
discusin
seguridad

Los equipos pueden tener las cualidades que ellos eligieron, sin
que necesariamente sean las mismas que escribieron en su hoja personal. Una vez escritas en el pizarrn, el profesor propicia una discusin general en el grupo, no con la finalidad de que se pongan de
acuerdo en jerarquizar las cualidades, sino con el objeto de lograr
que el grupo tome conciencia de las condiciones necesarias para que
se pueda llevar a cabo un dilogo, se ejercite en su capacidad para
escuchar y avance en su proceso de comunicacin.
El profesor debe insistir en la poca importancia que tiene el
jerarquizar, y mostrar que el ejercicio es nicamente un medio
para propiciar la reflexin y el aprendizaje. Al finalizar el ejercicio, el profesor pide al grupo que responda en equipo las siguientes preguntas:

Cules son las condiciones necesarias para llevar a cabo una


discusin?
Qu aprendizajes lograron con este ejercicio?

l i n e a m i e n to s pa r a e l t r a b a j o e n lo s g r u p o s d e d i s c u s i n

99

Despus, en el plenario, se ponen en comn las respuestas y se


evala el ejercicio.

R eformulacin
Para llevar a cabo este ejercicio, el profesor prepara con anterioridad
una serie de fotografas sugestivas que propicien que los alumnos se
puedan expresar sobre ellas. Comienza pidiendo a un voluntario que
platique al grupo lo que quiera, durante 3 minutos.
El grupo escuchar y, al finalizar, el profesor pedir a un alumno
que reformule lo que dijo su compaero. No se trata de repetir al pie
de la letra, sino de ver qu tanto se escuch al otro.
Lo ms probable es que slo se reformule una parte de lo que se
dijo y que, adems, se hagan interpretaciones. El alumno que se expres
en el primer momento no dir nada, slo escuchar. El profesor insistir en que se hagan referencias personales diciendo, por ejemplo, t
dijiste. Los ayudar a darse cuenta de lo impersonales que somos en
nuestras relaciones y de que escuchar implica tambin detectar en las
expresiones del que habla aquello a lo cual le da mayor importancia.
Preguntar al grupo si considera que faltan algunos puntos que
no fueron reformulados, y as continuar, hasta que quede completo
el discurso del participante que se expres.
Despus invitar al grupo a hacer ejercicios de reformulacin de
la siguiente manera: formar equipos de 6 a 8 alumnos y dar a cada
equipo una serie de 7 a 10 fotografas de las que prepar con anterioridad; les pedir que nombren a un coordinador y a un cronometrista;
les dar el tiempo necesario para que cada uno escoja la fotografa
que ms le interesa, aqulla sobre la que quisieran expresar algo ante
el grupo.
Posterior a que cada participante elija una fotografa tendrn 1
minuto para reflexionar acerca de ella; el profesor har hincapi en
que no se trata de describir la fotografa, sino de hablar sobre ella. En
cada equipo, el que quiera iniciar mostrar su fotografa a los dems
y comenzar a expresar sus opiniones sobre ella. Por ejemplo: Esta
foto me hace pensar en.... Los dems miembros del equipo escucha100

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

rn. Una vez que el expositor ha terminado 2 minutos, mximo;


1 minuto, mnimo alguien del equipo reformular lo que escuch;
cuando ste termine, el alumno que se expres primero dir si se siente comprendido, si cree que fue escuchado. Los dems miembros del
equipo pueden complementar la reformulacin, hasta que el que se
expres sienta que fue escuchado.
Es importante que el coordinador analice, con el grupo, tanto la
capacidad para expresarse como la capacidad para escuchar, pues en
muchas ocasiones alguno cree haber expresado algo que nunca dijo,
mientras que, en otras, el que escucha reformula lo que l introyect y
comienza a decir lo que l hubiera expresado con esa fotografa.
Continuar as el ejercicio con todos los miembros del equipo, de
manera que todos se expresen y todos reformulen.
Al finalizar el ejercicio, el profesor les pedir que en sus mismos
equipos evalen el trabajo realizado, contestando las siguientes preguntas:



Qu aprendieron en este ejercicio?


Qu aplicaciones puede tener en sus relaciones interpersonales?
Cul fue su capacidad para expresar lo que piensan?
Cul fue su capacidad para escuchar?

Despus se har un plenario en el que se pongan en comn las


experiencias vividas. El profesor aprovechar las participaciones
para ampliar los puntos que considere necesario enfatizar.

L a NASA. E jercicio

de toma de decisiones por consenso

En este ejercicio, el profesor comenzar por explicar en qu consiste


tomar decisiones por consenso, en contraposicin a tomarlas por votacin.
En general se piensa que tomar decisiones por votacin es lo ms
democrtico; pero en realidad cuando, por ejemplo, en un grupo de 7
personas 4 votan s y 3 no, y por supuesto ganan los que dijeron
que s, queda un ambiente de inconformidad; lo ms probable es que
l i n e a m i e n to s pa r a e l t r a b a j o e n lo s g r u p o s d e d i s c u s i n

101

los que perdieron reconozcan que perdieron, pero no asuman la decisin grupal. En los grupos de aprendizaje, el profesor debe formar a
los alumnos para que sean capaces de tomar sus decisiones por consenso, lo que los obligar, por una parte, a formular sus ideas, esclarecerlas, expresarlas, fundamentarlas, y por otra, a escuchar, comprender, analizar y comparar, reconocer aciertos y fallas, y sacar conceptos
claros que los lleven a ampliar su marco de referencia.
Tomar decisiones por consenso implica todo lo anterior. Consenso significa sentir con, y este sentir con el otro es fundamental
en el trabajo grupal.
Para llevar a cabo esta tcnica (vase Vela, 1976: 210-215), el
profesor repartir una hoja a cada alumno con las instrucciones del
ejercicio 9 (p. 105 de este libro).
Les pedir que lean detenidamente las instrucciones y comiencen
a responder sobre la columna que dice decisin personal; les explicar
que en este primer momento se trata de realizar un trabajo individual
y les dar un tiempo prudente para ello. Al terminar, el profesor dir
al grupo que en el siguiente tiempo tomarn decisiones por consenso;
explicar en qu consiste esto y la importancia que tiene aprender a
hacerlo para la realizacin de un trabajo en grupo de discusin.
Se formarn equipos de 5 a 7 participantes y nombrarn un coordinador por cada equipo. El trabajo consistir en que los equipos, por
consenso, tomen una decisin grupal y la discutan, despus de haber escuchado la fundamentacin que los llev a tomar la decisin individual.
Esta decisin se anota en la columna que dice decisin grupal.
El profesor har hincapi en que no borren lo que haban puesto
en la columna en la cual haban trabajado antes; lo ms probable es que
esta decisin, en la mayor parte de los casos, sea diferente. Explicar a los
alumnos que el consenso no se obtiene fcilmente; por lo tanto, no todas
las decisiones podrn tener la total aprobacin de todos los miembros.
Como grupo, debern hacer cada clasificacin de manera que
todos los miembros puedan estar, al menos parcialmente, de acuerdo
con ella. El profesor les recordar que no deben defender sus propias
decisiones sin fundamentarlas. Hay que evitar tanto el azar como la
votacin, y apreciar que diferentes posiciones llevan a un enriquecimiento de puntos de vista y por lo tanto a ampliar los esquemas
102

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Ejercicio 9. Decisiones por consenso


Instrucciones:
Usted forma parte de la tripulacin de una nave espacial que se diriga a una estacin del espacio
que se encuentra en la superficie iluminada de la Luna. Debido a dificultades mecnicas, su nave se
vio obligada a descender a unas 200 millas de la estacin. Durante el descenso y alunizaje se da
gran parte del equipo de salvamento. Sobrevivir en ese medio ambiente depende de poder llegar
a la estacin, de modo que es necesario escoger los objetos ms tiles para poder realizar el viaje
de 200 millas. Enseguida encontrar una lista de 15 objetos que quedaron en buenas condiciones.
La tarea consiste en ordenarlos de acuerdo con su importancia para realizar tal viaje. Coloque el
nmero 1 en el objeto que considere ms importante, el 2 en el siguiente, y as sucesivamente, hasta
el nmero 15 en el menos importante.

Decisin Diferencia Clave Diferencia Decisin
grupal grupal
personal personal
( ) caja de fsforos
( ) alimento concentrado
( ) 50 pies de cuerda de nylon
( ) seda de paracadas
( ) unidad porttil de calefaccin
( ) dos pistolas calibre 45
( ) una caja de leche en polvo
( ) dos tanques de oxgeno (100
libras cada uno)
( ) mapa estelar (de la constelacin
lunar)
( ) bote salvavidas
( ) comps magntico
( ) cinco galones de agua
( ) seales luminosas
( ) botiqun de primeros auxilios
( ) transmisor-receptor F. M.
accionado por luz solar

l i n e a m i e n to s pa r a e l t r a b a j o e n lo s g r u p o s d e d i s c u s i n

103

referenciales. En esta segunda etapa, el grupo debe contar con tiempo suficiente para terminar de analizar todos los puntos.
En la tercera etapa, el profesor dar a los alumnos la clave de
respuestas segn la nasa y la fundamentacin que sta da para su
jerarquizacin; los alumnos anotarn los nmeros correctos en la columna que dice clave.
La fundamentacin que da la nasa es la siguiente:

Objetivo
Caja de fsforos
Alimento concentrado

Clave
15
4

50 pies de cuerda de nylon

Seda de paracadas
Unidad porttil de calefaccin

8
13

Dos pistolas calibre 45


Una caja de leche en polvo
Dos tanque de oxgeno
Mapa estelar (de la constelacin
lunar)
Bote salvavidas

11
12
1
3

Comps magntico

14

Cinco galones de agua

Seales luminosas
Botiqun de primeros auxilios
Transmisor-receptor F. M.
accionado por luz solar

10
7
5

Fundamentacin
En la luna no hay oxgeno
Se puede vivir determinado tiempo
sin comer
Puede servir para viajar por terreno
spero
Para cargar algo
Estn en la parte iluminada de la
luna
Pueden ser para propulsin
Necesita agua para ser utilizada
En la luna no hay aire para respirar
Es necesario para orientarse
Puede servir para proteccin, o para
cargar algo
El campo magntico lunar es
diferente del terrestre
No se puede vivir mucho tiempo sin
ella
No hay oxgeno
Podra ser necesario
Sirve para comunicarse

Despus pedir a los alumnos que obtengan las diferencias


tanto individuales como grupales con relacin a la clave. Para ello
104

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

se resta el nmero menor del mayor. Por ejemplo, si a las pistolas


les asign el nmero 14, y en la clave estn como 11, la diferencia
individual es 3. Si en el grupo a las pistolas les asignamos el 9, la
diferencia grupal es de 2. Ejemplo:

Decisin
grupal
14
6
4
15
11
9
10
2
3
9
12
1
8
7
5
Total

Diferencia
grupal
1
2
2
7
2
2
2
1
0
0
2
1
2
0
0
24

Clave
15
4
6
8
13
11
12
1
3
9
14
2
10
7
5

Diferencia
personal
0
4
7
2
6
3
8
2
2
7
3
3
1
5
5
58

Decisin
personal
15
8
13
6
7
14
4
3
1
2
11
5
9
12
10

En el ejemplo se ver que la diferencia personal (58) es mayor


que la diferencia grupal (24); por lo tanto, el trabajo mejor cuando
fue realizado en forma grupal.
El profesor escribir en el pizarrn el siguiente esquema segn
el nmero de equipos que hayan trabajado (suponiendo que en
cada equipo haba 7 participantes); pedir a cada equipo que diga
cul fue la diferencia grupal (dg) y la anotar abajo del nmero del
equipo, por ejemplo:
l i n e a m i e n to s pa r a e l t r a b a j o e n lo s g r u p o s d e d i s c u s i n

105

Equipo

Equipo

Equipo

Despus pedir a cada miembro del equipo que anote cul fue
su diferencia personal, ejemplo:

Equipo

Cuando est todo anotado en el pizarrn har un plenario en el


que les pregunte:




A qu conclusiones llegaron con este ejercicio?


Sus decisiones fueron tomadas por consenso?
Se escucharon?
Se fundamentaron?
Qu aprendieron?

El grupo reconocer que el trabajo en grupos de discusin,


cuando se fundamenta y se escucha, lleva a un aprendizaje innegable. No se insistir tanto en los nmeros y resultados sino en el
proceso que se vivi a travs de la realizacin del trabajo. El profesor har las consideraciones que juzgue necesarias para que el
grupo avance en su proceso de aprendizaje.

106

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

L ineamientos

para la conduccin del trabajo

en los grupos de discusin

Un gran nmero de docentes pide a sus alumnos que realicen, en


equipo, trabajos de discusin sobre algn tema; pero son pocos los
que le dan al grupo elementos para realizar esta tarea. En general,
cuando el grupo no est preparado para realizarla, al final le queda
una sensacin de prdida de tiempo; se da cuenta de que no llega a
nada, de que cada participante se qued igual que antes de comenzar
y nicamente, en el mejor de los casos, defendi sus puntos de vista,
pero no aprendi, no se enriqueci con la visin de los otros. Este
resultado se debe a que el grupo no est preparado para esclarecer
sus ideas, fundamentarlas y explicitarlas, y tampoco para escuchar,
cuestionarse, comparar y analizar.
El profesor puede valerse de las tcnicas propuestas en este captulo para procurar la formacin del grupo en los aspectos antes
citados. Para enriquecer las tcnicas presento a continuacin algunos elementos terico-prcticos que pueden ayudar al profesor en
su tarea para el trabajo en equipo. Cuando el profesor lo considere
oportuno podr explicar estos elementos al grupo.
Antes que nada hay que entender la diferencia entre interaccin
e intervencin disociada.
La interaccin es el intercambio que existe en un grupo a lo largo
de una discusin. Es la relacin interhumana por la cual una intervencin verbal o una actitud, una expresin significativa o una accin provocan una respuesta a la accin anterior.
La intervencin disociada es la participacin verbal que no
est relacionada con las participaciones anteriormente expresadas, hecha por individuos que prescinden de lo que est pasando
en el grupo; que no escucharon o que estn encerrados en lo que
ellos piensan.
Es necesario tambin detectar los principales errores que se
pueden cometer cuando un equipo no est preparado para llevar
a cabo un trabajo de discusin. Por ejemplo, en los equipos de
discusin los participantes saben que deben nombrar a un coordinador y a un secretario, pero a veces no se aclara en qu consisten
l i n e a m i e n to s pa r a e l t r a b a j o e n lo s g r u p o s d e d i s c u s i n

107

estos roles, no se tienen criterios comunes sobre su desempeo; lo


que sucede entonces es que el equipo nombra como coordinador
a aquel participante que considera ms enterado sobre el tema, y
como secretario, al que escribe ms rpido o al que tiene buena
letra.
El coordinador asume as su rol y comienza por hacer una
pregunta a cada participante; adems, lo hace por orden, lo que
propicia que los participantes le respondan a l; el coordinador
vive entonces un rol omnipotente, recibe la respuesta, pregunta al
siguiente y as sucesivamente. Se puede ilustrar este ejemplo de la
forma siguiente:

Desde luego, aqu no hay una relacin grupal.


Tambin puede suceder que el coordinador le pregunte a cualquiera de los participantes y que se entable un dilogo entre los dos,
mientras que los dems participantes, al no sentirse involucrados
en la discusin, se dedican a hacer otras cosas, como platicar entre
ellos, o salirse del grupo. Este tipo de relacin se puede ilustrar de la
siguiente forma:

108

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Aqu tampoco existe una relacin grupal.


En otro caso, el grupo participa, pero no interacciona; se dan
intervenciones disociadas; cada quien expresa lo que quiere, pero no
lo relaciona con las participaciones anteriores.
Se puede ilustrar de la siguiente forma:

l i n e a m i e n to s pa r a e l t r a b a j o e n lo s g r u p o s d e d i s c u s i n

109

Tampoco aqu existe la relacin grupal.


Lo que el coordinador debe hacer es propiciar que se tienda la
red de comunicacin. Para lograrlo debe lanzar sus preguntas al
equipo completo, de tal forma que responda quien quiera, a ste
le podr responder a su vez cualquier otro participante, y as sucesivamente; el papel del coordinador no consiste en responder las
preguntas, sino en lograr que el equipo interacte, es decir, ample
y profundice sobre el tema para llegar a conclusiones grupales. La
forma de ilustrar la red de comunicacin puede ser la siguiente:

En este tipo de vnculo s se tiende la red de comunicacin y se


propicia la interaccin por medio de la participacin relacionada de
todo el equipo. El equipo avanza, obtiene mayor informacin sobre el
tema; aclara dudas, ampla sus conocimientos y llega a conclusiones.
Aqu s podemos decir que hay un trabajo de discusin o de anlisis
en el equipo.
Los participantes deben tener presente que un trabajo de discusin es responsabilidad de todos, y saber que el rol del coordinador
consiste, por una parte, en entender, reformular, clarificar y elaborar
preguntas. stas pueden ser: de informacin, de investigacin de los
110

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

hechos, de definicin del problema, de anlisis del problema, de elaboracin de posibles soluciones, de preparacin de acciones, etc.; por
otra parte, el coordinador debe llevar al equipo a concretar, teniendo
presente el tiempo destinado al trabajo y lo que se puede abarcar
durante ste.
Uno de los problemas ms difciles a los que se enfrenta el coordinador es lograr el despegue, es decir, que el equipo entre a la tarea;
el vuelo, o avance de la discusin; y el aterrizaje, es decir, que concrete y llegue a conclusiones.
Este proceso es indispensable para el trabajo en grupos de discusin.

Vuelo

Despegue

Aterrizaje

No importa con cunto tiempo se cuente para realizar el trabajo, estos 3 aspectos deben lograrse tanto en un trabajo de una hora
como en un trabajo de 15 minutos. En este ltimo caso, el proceso
ser ms corto, pero siempre se intentar lograr los objetivos que el
equipo se haya propuesto.
Al hablar del rol del coordinador tambin se habla del rol de los
participantes, ya que si stos tienen claro en qu consiste un trabajo
de grupo, aunque el coordinador no sea el ideal, el grupo mismo
suple este rol. En realidad, el equipo que mejor trabaja es aquel que
tiene conciencia de todo esto y se sabe responsable de la importancia
que tiene su participacin en el proceso.
En cuanto al secretario, ste debe ser alguien que tenga capacidad de sntesis, y no el que escriba con ms rapidez, ya que no se
l i n e a m i e n to s pa r a e l t r a b a j o e n lo s g r u p o s d e d i s c u s i n

111

trata de anotar todo lo que se dice, sino slo aquello que va a servir
despus al grupo para tomar las decisiones pertinentes.
El profesor har hincapi en la necesidad de que el grupo se
responsabilice del trabajo y no permita que esta responsabilidad recaiga slo en el coordinador, ya que ste no es el pap del grupo,
sino el que ayuda a que el grupo sea.
Despus de que el profesor haya expuesto a los integrantes del
grupo estos lineamientos para la conduccin de grupos, y haya respondido las preguntas o aclarado las dudas de los participantes sobre el trabajo en equipos de discusin, les pedir que formen equipos
para realizar un trabajo de discusin. En ste tratarn de poner en
prctica lo que ya se examin. Para realizar esta tarea, los integrantes propondrn un tema. El profesor fungir como observador para
poder realimentar despus al grupo y constatar si se aprendi a trabajar en equipos de discusin.
Al finalizar, el profesor pedir al grupo que evale el trabajo que
realizaron, relacionndolo con la exposicin hecha.

112

Cules fueron los aspectos que, como equipo, tomaron en cuenta durante la realizacin del trabajo de discusin?
Cules fueron los aspectos que no tomaron en cuenta?
Cules fueron los aprendizajes que obtuvieron a travs del ejercicio?
Qu propuestas pueden hacer que les permitan avanzar en este
proceso?

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

113
VI. EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA
ASUNCIN DE ROLES

En los grupos de aprendizaje, la constitucin de equipos debe partir como en los grupos de discusin de una formacin que
permita a los alumnos asumir responsabilidades; adquirir hbitos
de colaboracin, de complementariedad, de comunicacin; comprender el papel de la autoridad en un grupo; adquirir habilidad
para tomar decisiones, jerarquizar necesidades y valores; planificar
y programar.
En los grupos numerosos es indispensable un trabajo de equipo
que lleve a los alumnos a asumir la responsabilidad de su participacin activa en el proceso enseanza-aprendizaje, lo cual no se dar
sin tener antes un aprendizaje del trabajo en equipo.
Adems es necesario que los integrantes de un grupo conozcan
con claridad la diversidad de papeles que asumen consciente o inconscientemente en los distintos momentos del trabajo grupal, con el objeto
de que no endurezcan su dinmica y superen caracterizaciones estticas
que frenen la evolucin del grupo.
En este captulo presento tcnicas que permitirn al profesor
propiciar en el grupo el ejercicio de los aspectos antes citados.

R ompecabezas
La tcnica del rompecabezas (vase Vela, 1976: 185-189) es un instrumento que considero valioso para propiciar un cuestionamiento

Vuelo

personal sobre la concepcin de la colaboracin y la complementariedad por medio de la experiencia.


Para realizarla, el profesor debe preparar con anticipacin el
material necesario segn el nmero de alumnos; elaborar un juego
Despegue
de rompecabezas para cada 6 o 7 alumnos, tomando
Aterriza en cuenta
que 5 de ellos participarn en el ejercicio de su construccin y 1 o
2 como observadores. Tambin ser necesario contar con una mesa
para cada equipo (que se puede suplir reuniendo las sillas del aula de
tal forma que se pueda trabajar sobre ellas).
Cada juego de rompecabezas consta de 5 cuadrados del mismo
tamao; 20 cm por lado, de cartoncillo en colores diferentes. Se recortarn como se indica en la ilustracin; los cortes que parten los
lados por la mitad, van exactamente a 10 cm de cada orilla.

10 cm

10 cm
10 cm

10 cm

10 cm

10 cm

10 cm
10 cm
10 cm

10 cm

El profesor llevar preparado en un sobre un juego para cada


equipo. Pedir al grupo que forme equipos de 6 o 7 participantes y
que 5 de ellos se sienten alrededor de la mesa; despus, indicar que
los miembros sexto y sptimo actuarn como observadores.
Las instrucciones sern las siguientes:

Van a realizar un trabajo en equipo. Se trata de formar 5 cuadrados de igual tamao.

114

E D I T H C H E H AY B A R Y K U R I

El trabajo estar terminado cuando cada participante tenga delante de s un cuadrado de igual tamao que los otros.
No se puede hablar ni hacer seas.
No se puede pedir ni quitar piezas del rompecabezas.
S es posible dar y recibir piezas.
El papel de los observadores consiste en hacer que se cumplan
las reglas y, al mismo tiempo, tomar nota de las actitudes de los
participantes en su equipo.

El profesor repartir en cada mesa las piezas del rompecabezas;


dar a cada participante 3 piezas al azar, cuando todo el grupo tenga
su material, repetir las reglas y les dir que pueden comenzar.
l mismo observar todas las mesas; lo ms probable es que
en los equipos los participantes traten de hablar o de hacerse seas,
algunos les quitarn las piezas a otros, habr quienes acaparen piezas, formen su cuadrado y dejen en el centro las que les sobren, sin
drselas a nadie en particular. Tambin habr quienes den sus piezas
y se queden sin nada; otros tratarn de hacer el cuadrado de los dems; algunos desbaratarn su cuadrado cuando vean que los otros
no complementan su trabajo. El profesor se dar cuenta de que se
comenz a trabajar realmente en equipo cuando alguno empiece a
dar, pero no lo que le sobre, sino lo que es til a los otros. En fin,
pueden suceder muchas cosas, pero es importante que l las detecte
para que stas puedan servir para realimentar al grupo.
El coordinador destinar un tiempo prudente para el trabajo.
Cuando termine el primer equipo, ste puede pasar a observar a sus
compaeros, lo que, por un lado, aumentar la angustia de los que
no han terminado y, por otro, les permitir darse cuenta de que s
puede realizarse el trabajo.
Al terminar todos, el coordinador pedir que, en su mismo equipo, analicen su experiencia. Al mismo tiempo, los observadores formarn un equipo para analizar tambin la experiencia. Puede sugerirles algunas preguntas que l considere adecuadas, por ejemplo:

Qu sucedi?
Cmo vivieron el trabajo de equipo?

EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA ASUNCIN DE ROLES

115

Qu fue lo que les ayud o les impidi realizar la tarea?


Qu aprendieron en este ejercicio?

Cuando hayan terminado, har un plenario en el que se pongan


en comn las experiencias vividas.
El profesor enfatizar que no es posible trabajar en equipo cuando ste no logra comunicarse, y no necesariamente a travs de una
comunicacin verbal. En el ejercicio no se poda hablar; sin embargo, podan crearse diferentes formas de comunicacin. Har notar
que el equipo empez a funcionar como tal cuando sus miembros
comenzaron a cooperar, as los alumnos comprendern cmo puede
cada uno contribuir a la solucin del problema, a valorar el potencial
de las contribuciones de los dems miembros, a reconocer los problemas que enfrentan los dems y a ayudarse unos a otros hasta
lograr la meta comn.
Les har ver que si alguno de los participantes hubiera hecho su
cuadrado con las piezas que no correspondan y se hubiera quedado
con l sin desbaratarlo en funcin del problema total, el equipo no
hubiera podido realizar la tarea. Vanse las siguientes figuras, cada
cuadrado es posible de hacer; sin embargo, al hacerlo no podran
completar los otros.

Relacionar esta tarea con la vida prctica, en la que cada uno


quiere hacer su parte y terminar antes que el otro, sin considerar que
116

E D I T H C H E H AY B A R Y K U R I

en la tarea de un conjunto, no es la competencia lo que va a lograr


un trabajo de equipo, sino la colaboracin.
Al terminar, el grupo evaluar el ejercicio tratando de aplicarlo
a la necesidad de la comunicacin, la colaboracin y la complementariedad para la realizacin del trabajo en equipo.

C olaboracin

contra competencia

Dentro del proceso de formacin de equipos de trabajo es importante que el grupo se d cuenta de las necesidades de realizacin
personal o las de eficiencia del trabajo dentro del grupo del que
forme parte; stas no deben oponerse e impedir la satisfaccin de
las mismas necesidades de otro equipo. Tambin se debe comprender lo que implica que dos equipos luchen por destruirse entre s y
compitan, en lugar de complementarse y colaborar con un sentido
de unin general.
Esta tcnica permite tambin detectar la conciencia ingenua de
los participantes que no cuestionan los sistemas que propician la
competitividad ni analizan las causas de las situaciones, sino sus
efectos.
Para aplicar esta tcnica, el profesor pedir a los alumnos, el da
anterior a la realizacin del ejercicio, que traigan al saln 10 pesos
en monedas de un peso. Al comenzar con la tcnica explicar que se
trata de un ejercicio en el que se hacen apuestas y, sin decir el nombre de la tcnica, les pedir que se dividan en 2 equipos. El profesor
podr indicar algn criterio para la divisin, o podr dejar que el
grupo decida cmo dividirse. Les reparte entonces algunas copias de
la hoja de la pgina 120 de este libro.
Les dir que el equipo 1 es el equipo impar y el equipo 2 es el
par, y explicar el cuadro:

Si el equipo par vota por negro y el impar tambin, cada uno de


los dos equipos ganan un peso.
Si el equipo par vota por rojo y el impar por negro, el equipo par
gana dos pesos, y el impar pierde dos pesos.

EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA ASUNCIN DE ROLES

117

Si el equipo par vota por negro y el impar por rojo, el equipo par
pierde dos pesos, y el impar gana dos pesos.
Si el equipo par vota por rojo y el impar tambin, los dos equipos
pierden dos pesos.


Grupo impar
negro
+ $ 1.00
Grupo par negro + $ 1.00

Grupo impar
negro
- $ 2.00
Grupo par rojo + $ 2.00

Grupo impar
Grupo par

rojo
negro

+ $ 2.00
- $ 2.00

Grupo impar
Grupo par

rojo
rojo

- $ 2.00
- $ 2.00

Se trata de que cada equipo elija, independientemente del otro,


si vota por negro o por rojo, sabiendo que ganan o pierden segn sea
la decisin que tome el equipo contrario.
El profesor har las aclaraciones necesarias y les pedir que
cada equipo ponga en comn 5 pesos cada uno, y que los otros
5 pesos de cada uno los den a la banca, que l manejar. Cuando
los 2 equipos voten por negro, el profesor les pagar de la banca;
cuando los 2 equipos voten por rojo, los 2 pagan a la banca; pero
cuando gana uno de los 2 equipos, el que pierde le paga al que
gana.
En el pizarrn, el profesor dibujar el siguiente cuadro:

1a

2a

3a

4a

5a

6a

7a

8a

9a

Equipo par
Equipo impar
NO

NO

NO

Habr nueve votaciones. La tercera, la sexta y la octava van


precedidas por una negociacin obligatoria (no) entre los 2 equipos.
118

E D I T H C H E H AY B A R Y K U R I

El profesor dar una tarjeta a cada equipo y les pedir que en


ella anoten su decisin; tienen 3 minutos para decidir por cul color
votar. Los presiona para que tomen su decisin y les aclara que hay
9 oportunidades para votar.
Cuando se acaba el tiempo, les pide su tarjeta de votacin, anota
las decisiones en el cuadro donde se especifica el nmero de votacin y se procede a pagar. Se realiza luego la segunda votacin de la
misma forma.
Para la tercera votacin les aclara que hay una negociacin
obligatoria, que consiste en que cada equipo, despus de ponerse
de acuerdo en lo que quiere hacer, enva fuera del aula a un representante a negociar con otro del equipo contrario, sabiendo que al regresar los representantes y comunicar a su equipo lo que acordaron,
el equipo, segn su estrategia, puede aceptar o no las decisiones tomadas y decir por cul color van a votar. El profesor sigue anotando
en el pizarrn las decisiones tomadas y cobrando, pagando, o indicando quin paga a quin, segn el caso. La negociacin obligatoria
se vuelve a realizar en la sexta y octava vueltas.
Durante todo el proceso, el profesor observar lo que sucede en
el grupo, los roles que vive cada uno de los participantes, sus actitudes y gestos; notar la lucha de cada uno por ganar; casi siempre
la competencia estar por encima de la colaboracin; no faltar la
frase vamos a confiar esta vez, pero si nos traicionan los otros, en
la prxima nos vengamos, habr la persona que diga nosotros
nos sostenemos, pero tambin quien diga tenemos que ganarles.
Estas observaciones son muy importantes, pues de ellas el profesor
obtendr los elementos para la reflexin posterior.
Al terminar las 9 votaciones se termina el juego. El profesor
recoge el dinero de la banca, pero no dice nada, hasta que alguno
pregunte: y ese dinero? Entonces, el profesor responder que es
de la banca.
Si el grupo comienza a hacer preguntas, el profesor les dir que
falta la parte ms importante del ejercicio, que consiste en hacer un
anlisis de sus actitudes, de su conciencia crtica, de los roles que se vivieron, del ambiente general que rein, de la desconfianza o confianza
que explicitaron, de la influencia que tuvieron algunos participantes
EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA ASUNCIN DE ROLES

119

sobre otros, de la competencia o colaboracin que se present en el


grupo, de lo que vivieron internamente y de la relacin que tiene todo
esto con su vida diaria, con sus actitudes y con las instituciones, y les
recuerda que la banca jug con su dinero, y sali ganando.
Les pedir que en grupos pequeos analicen todo lo anterior;
despus les devolver el dinero, indicando que cada uno puede tomar sus 10 pesos.
Posteriormente se realizar un plenario en el que se profundizar
en todos los aspectos y en la relacin que esto tiene con el trabajo en
equipo. El profesor les pedir que lleguen a conclusiones concretas
que les permitan comprender lo que implica la colaboracin en contraposicin con la competencia; cmo sta hace que los individuos se
destruyan entre s, en lugar de que se complementen, y cmo siempre
hay fuerzas extraas (en este caso l mismo) que propician la competencia sin arriesgar nada.
Al finalizar se har la evaluacin del ejercicio.

L aboratorio

de autoridad

El objetivo de este ejercicio es propiciar que el grupo analice 3 tipos de


coordinacin: el coordinador democrtico, el coordinador autoritario y
el coordinador liberal. Esta tcnica permite que los participantes, a partir
de su experiencia, detecten el tipo de autoridad que ellos mismos ejercen
y puedan analizarla; tambin podrn practicar la observacin y el anlisis
de algunos fenmenos grupales referentes a la coordinacin, y tendrn
la oportunidad de realimentar a un grupo partiendo de su observacin.
Al desarrollar esta tcnica, el profesor partir del concepto de
autoridad (vase Hostie, 1976), entendida sta como servicio, como
rol que un participante desempea para propiciar el rendimiento
ptimo en un equipo de trabajo. Preparar con anterioridad cartulinas, tijeras, plumones, pegamento, revistas, fotografas o lo que
l considere necesario para la elaboracin de un trabajo en equipo.
Este material se repartir en 3 mesas diferentes.
Dividir al grupo en 3 equipos de trabajo y 3 equipos de observacin. Cada equipo de trabajo nombrar un coordinador, cuya
120

E D I T H C H E H AY B A R Y K U R I

funcin ser hacer que el equipo realice el trabajo que decidan llevar
a cabo. El profesor explicar entonces que se trata de realizar un
trabajo en equipo para el cual pueden utilizar los materiales que
estn a su disposicin o los que ellos juzguen necesarios para su elaboracin. Les fijar un tiempo prudente para trabajar y les dir que
pueden hacerlo fuera del aula. Mientras los equipos de trabajo se organizan, el profesor rene a los observadores, les entrega la gua de
observacin (vase Vela, 1976: 190-191) y les explica cmo pueden
trabajar con ella, detectando los diferentes tipos de autoridad que se
ejercen en cada equipo; posiblemente no se viva en el equipo un solo
tipo de autoridad, sino que puede darse una mezcla de los tres tipos,
o incluso el equipo puede organizarse sin autoridad nombrada; en
este caso, los observadores podrn notar cmo algunos miembros
ejercen este rol. Divide entonces a los observadores en 3 grupos y
reparte los materiales entre los 3 equipos de trabajo.

Ejercicio 10. Tipos de coordinacin


Gua de observacin
Rol del coordinador autoritario






Usa tono de voz fuerte al ordenar.


Toma muy a pecho su papel de jefe y crea un clima de trabajo individual dentro de la
disciplina y el orden.
Despus de la distribucin de los implementos para el trabajo explicar la primera etapa
sin dar explicaciones acerca del objetivo final y estar muy atento a que cada quien haga
lo que l ordena. El trabajo es estrictamente individual.
Usa frases de aprobacin o desaprobacin: Est bien; Eso est mal, reptelo, etctera.
Se dirige siempre al individuo, nunca al grupo, y nunca dice nosotros, sino t o ustedes.
No se mezcla en cuestiones de trabajo. Hace que los dems lo realicen.
Una vez que ha terminado la primera etapa, revisa, hace repetir lo que encuentra mal
ejecutado y pasa a la segunda etapa. As sucesivamente, hasta terminar.

Rol del coordinador democrtico o comunitario



Con sus actitudes anima y da seguridad.


Desde el comienzo forma parte del grupo, dice: nosotros.

EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA ASUNCIN DE ROLES

121

Da una explicacin del trabajo en conjunto.


Estimula una discusin no directiva, para que el grupo mismo elija el mtodo, las etapas y
subdivida el trabajo.
No evala a los individuos en particular sino a todo el grupo, incluyndose l mismo.
Est presente en el grupo en forma efectiva y de cuando en cuando se mezcla en el
trabajo, sin descuidar la observacin del grupo.

Rol del coordinador liberal







Hace una presentacin del trabajo en conjunto, pero hace notar que l no sabe nada de este
asunto y que por lo tanto deja al grupo plena libertad de hacerlo como mejor le parezca.
Lo nico que les pide es no retirarse del sitio de trabajo.
Insina que lo dejen tranquilo y que l a su vez tampoco los incomodar.
En lo que pueda servirles, con mucho gusto responder las preguntas que le hagan.
Una vez dicho esto se retira a un rincn del saln a leer el peridico o a interesarse por
cualquier asunto personal.
Responder en un tono muy educado y corts a quienes le pregunten, manifestando su
incompetencia, y los dejar en libertad de actuar como quieran.

El profesor pedir a los equipos que comiencen a trabajar. l mismo observar a los 3 equipos. Cuando el tiempo acordado haya transcurrido, dar a los equipos de trabajo la gua de observacin y les pedir
que autoevalen el tipo de coordinacin que se vivi en el equipo.
Al mismo tiempo, los observadores prepararn la realimentacin que van a dar al equipo tomando en cuenta las siguientes condiciones:

122

Se trata de lograr un clima de comunicacin grupal, de intercambio crtico de elementos tcnicos, con una caracterstica descriptiva ms que evaluativa.
Al expresar al equipo sus observaciones, stas no deben ser generalizantes, sino especficas: aqu y ahora.
Deben estar dirigidas hacia comportamientos que pueden ser
modificados.
Siempre tratando de dar elementos de reflexin, con una actitud
crtica de compaerismo, que permita al observado analizar su
conducta para rectificarla o ratificarla.
E D I T H C H E H AY B A R Y K U R I

Al terminar se har un plenario en el que, primero, los equipos


de trabajo presenten su autoevaluacin y, despus, los equipos de
observadores realimenten a sus equipos observados. El profesor
complementar con sus propias observaciones y pedir a todo el
grupo que saque sus conclusiones sobre:

el rol del tipo de autoridad observada en el equipo de trabajo;


el tipo de autoridad que consideran ms relevante para el desarrollo del equipo;
el rol de los participantes en el equipo;
las responsabilidades que adquieren los miembros de un equipo
que ha elegido determinado tipo de autoridad;
la importancia de la observacin y la realimentacin en el trabajo
de equipos.

Al finalizar se har una evaluacin de la tcnica y sus posibles


aplicaciones.

C onstruccin

de juguetes en equipo

Para lograr un nivel ptimo de realizacin personal de los


miembros del equipo, as como de productividad en la tarea que
stos se proponen, se exige una comunicacin profunda no slo
verbal, sino en el nivel de la comprensin y del entendimiento
mutuo, adems del conocimiento de las capacidades, habilidades y actitudes de cada uno de los miembros que componen el
grupo y de los roles que stos pueden desempear en el trabajo
propuesto.
La tcnica de construccin de juguetes en equipo permite vivir
una experiencia que lleva a los alumnos a practicar lo antes dicho
y a organizar su trabajo de tal forma que cada uno pueda dar lo
mximo de s mismo, percatarse de su capacidad productiva, sentirse comprometido con lo que hace y, al mismo tiempo, satisfecho
de su aportacin, y con la necesidad de que su preparacin contine
para lograr su realizacin personal.
EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA ASUNCIN DE ROLES

123

El desarrollo de esta tcnica requiere que el profesor tenga prevista la instalacin de una mesa y, segn el nmero de participantes,
la preparacin de 3 o 4 juguetes de plstico que se puedan armar y
desarmar (coches, casas, muecos, animales, etc.). Tendr desarmado
cada uno de los juguetes en una bolsa que no sea transparente, as
como tambin mascadas o algo con qu cubrir los ojos de los participantes que van a trabajar.
Pedir que 6 o 7 voluntarios inicien el trabajo; los dems sern
observadores. A stos les pedir que tomen nota de los roles que vive
cada uno de los participantes del equipo y de lo que ellos consideren
importante acerca de lo que sucede durante el trabajo.
Explicar que se trata de armar un juguete en equipo. Los miembros del equipo no podrn comunicarse verbalmente; debern buscar
otras formas de comunicacin para poder organizarse en la realizacin de la tarea; adems, tendrn los ojos vendados y contarn con
tiempo suficiente para armar el juguete. Antes de comenzar pueden
hacer las preguntas que quieran e incluso pueden ponerse de acuerdo
entre ellos. El profesor pedir a los integrantes del equipo que se sienten alrededor de la mesa, y a los observadores que se coloquen atrs
de ellos y en silencio.
Cuando los participantes tengan vendados los ojos, el profesor
sacar las piezas de uno de los juguetes, las colocar sobre la mesa y
pedir al equipo que comience a trabajar.
El profesor observar que en un primer momento, el equipo estar
desconcertado; incluso comienzan a hacerse seales como si los otros los
pudieran ver; pero despus se concentran y comienzan a buscar la manera de comunicarse con el tacto y a buscar alguna forma de organizacin
en la que cada uno vivir un rol; algunos tomarn las piezas para palpar
su forma, y buscarn las manos de los otros para pasrselas; 1 o 2, al
captar la posible estructura del juguete, se quedarn con las piezas que
consideran bsicas para armarlo; otros, al detectar lo anterior, van dando
las piezas al que creen que lo puede armar; tal vez alguno trate de calmar
la ansiedad de los otros. Los observadores podrn detectar los roles que
cada participante vive. Casi siempre el equipo logra armar el juguete.
Cuando lo han armado, les quitarn las vendas y el profesor pedir que compartan su experiencia con todo el grupo.
124

E D I T H C H E H AY B A R Y K U R I

Cmo se sintieron?
Cmo lograron la comunicacin?
Cmo detectaron su rol y el de los otros?, etctera.

Despus pedir a los observadores que comuniquen sus observaciones. l mismo complementar exponiendo lo que observ.
Luego pide otros voluntarios para armar otro juguete; da las
mismas instrucciones y se realiza por segunda vez el ejercicio. Notar que en este segundo equipo ya hay una mejor organizacin e
incluso una realizacin ms precisa de la tarea; en ellos ya hubo un
aprendizaje a partir de la experiencia del equipo anterior.
De la misma manera lo har con los siguientes equipos, hasta
repetir 3 o 4 veces el ejercicio, segn el tiempo con que cuente. Al
final pedir a todos los participantes que analicen en equipos la experiencia vivida y saquen conclusiones en relacin con:



la comunicacin no verbal;
la organizacin del equipo;
las habilidades que descubrieron;
las actitudes que los ayudaron o les impidieron la realizacin de
la tarea;
los roles que desempearon;
la complementariedad del equipo, y
la lucha por el poder, etctera.

Despus se har un plenario para poner en comn sus reflexiones;


el profesor har hincapi en aquello que el grupo considere importante para el desempeo de las tareas en un equipo de trabajo.
Al finalizar se har la evaluacin de la tcnica como instrumento de formacin.

A banico

de roles

Al comenzar esta tcnica, el profesor recordar al grupo el concepto de


rol como: el papel que desempean los integrantes de un grupo
EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA ASUNCIN DE ROLES

125

dentro de ste, pero que depende del interjuego dinmico del grupo
y no de las caractersticas aisladas de cada individuo (Cirigliano
y Villaverde, 1966).
Explicar que en esta tcnica el grupo toma conciencia de lo
que personalmente le resulta atrayente o repulsivo en cuanto a los
roles que se viven. La tcnica permite, adems, avanzar en el conocimiento del grupo y asumir los diferentes roles que son necesarios,
aun cuando pudieran no gustar, y respetar los puntos de vista de los
dems.
El profesor invita a los participantes en el grupo a que se sienten
en semicrculo, frente al pizarrn, y les pide que despus de unos
minutos de reflexin se acerquen al pizarrn a escribir los roles o papeles de todo gnero que podran asumir a lo largo de su vida. Pueden acercarse al pizarrn cuantas veces quieran, pero slo pueden
escribir cada vez un rol; tienen 10 minutos para esta primera etapa.
Escribirn, por ejemplo: profesor, ingeniero, ama de casa, estudiante,
padre de familia, etctera.
En un segundo momento, siguiendo las mismas reglas y tambin durante 10 minutos, los participantes pueden pasar al pizarrn
y subrayar cada rol que ellos asumiran con gusto. Pueden incluso
subrayar cuantas veces quieran el mismo rol, pero cumpliendo las
indicaciones de ir a su lugar cada vez que lo subrayen.
Siguiendo las mismas reglas, en los siguientes 10 minutos pueden acercarse al pizarrn y tachar los roles que no les gustara desempear.
Al finalizar, el profesor pide al grupo que, en equipos pequeos,
analicen:

126

Por qu hay roles que nos molestan y roles que nos agradan?
Qu sintieron cuando los roles que escribieron fueron tachados
o subrayados?
Cules roles son ms aceptados y cules son ms rechazados?
Por qu?
Qu relacin tiene lo anterior con los roles que tenemos introyectados por la sociedad?
Qu aprendemos con este ejercicio?, etctera.
E D I T H C H E H AY B A R Y K U R I

Las respuestas de los equipos se harn del conocimiento general


en un plenario. El profesor, siempre pendiente del grupo, tratar de
elaborar las preguntas que lleven a ste a esclarecer sus inquietudes,
a cuestionar sus conceptos, a responder a sus necesidades.
Al terminar el plenario se har la evaluacin de la tcnica, viendo las posibles modalidades que se le pueden hacer, segn los objetivos que se persigan.

O rganigramas
Esta tcnica, que puede ser utilizada despus del Abanico de roles,
permitir al grupo analizar el tipo de relaciones que se da en su interior;
implica, por lo mismo, mayor conocimiento y confianza entre los participantes, para poder expresar lo que piensen de s mismos y de los dems.
El profesor divide al grupo en equipos de 15 o 20 participantes
y pide a cada equipo que elija algn tipo de grupo para hacer un organigrama de ste. No importa el tipo de grupo que se elija, siempre
y cuando rena dos condiciones:

Que sea un tipo de grupo integrado, ms o menos conocido por


todos. Segn los casos, puede tratarse de una escuela, una fbrica,
un despacho, una asociacin cultural, un grupo de esparcimiento,
un hospital, un grupo de beneficiencia, etctera.
En este grupo, todos los participantes tienen que ocupar un puesto: presidente del consejo, director, secretario, profesor, mdico,
hombre o mujer de servicio, cocinero, por mencionar algunos.

Les da el tiempo necesario para hacer su eleccin; despus, los


participantes elaborarn un organigrama del grupo elegido, con la
obligacin de dejar en claro todas las articulaciones necesarias para su
eficaz funcionamiento. El mtodo para lograr este objetivo se deja a
la iniciativa del grupo.
Pedir luego a los equipos que pongan su organigrama en el
pizarrn, indicando el nombre o tipo de institucin y los puestos o
funciones encerrados en cada casilla, por ejemplo:
EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA ASUNCIN DE ROLES

127

Director general
Asesores jurdicos
Contabilidad

Departamento Departamento Departamento Departamento Departamento


A continuacin, los participantes irn pasando al pizarrn, uno
por uno, para inscribirse en la casilla que eligieron; pero pueden
inscribirse en ella slo despus de darle al grupo dos motivos para
su eleccin y as obtener el consentimiento de los dems miembros
del grupo.
As pasarn todos, lo que permitir que den a conocer al grupo
sus aptitudes, sus aspiraciones, sus limitaciones y sus posibilidades;
al mismo tiempo recibirn la realimentacin del grupo entero en
estos aspectos.
Cuando el organigrama quede lleno, el profesor dar al grupo
algunos lineamientos para la reflexin sobre el proceso que se vivi
a travs del desarrollo de la tcnica, en cuanto a:


La colaboracin para la toma de decisiones.


El anlisis de las funciones.
La coincidencia de roles por desempear para la realizacin de la
tarea.
La expresin de opciones personales, confrontada con la retroalimentacin del grupo, etctera.

Estos lineamientos se discutirn en los equipos pequeos. Las


conclusiones sern llevadas al plenario para su anlisis.
Al finalizar se lleva a cabo la evaluacin de la experiencia vivida
a travs de la tcnica.

128

E D I T H C H E H AY B A R Y K U R I

R econstruccin

del nuevo mundo

Con esta tcnica es posible lograr diferentes objetivos del proceso de


la formacin para el trabajo en equipos; nos servir para puntualizar
los aspectos que hemos trabajado y hacer nfasis en la comunicacin, los esquemas referenciales, el anlisis de los valores del grupo,
la creatividad de ste, su capacidad de organizacin y la toma de
decisiones en una situacin extrema.
El profesor pedir al grupo que se ponga en una situacin imaginaria: En el mundo en que vivimos viene de repente un terremoto
que destruye todo; slo quedan unos cuantos supervivientes y una
nave en la que slo podrn viajar cuatro personas, hacia un planeta
habitable en el que no hay nada, pero donde tendrn la posibilidad
de crear un mundo nuevo, el mundo que ellos quieran.
Los nicos datos que tenemos de los supervivientes es que son siete:






un juez
una maestra
un agricultor
una seora embarazada
una vedette
un sacerdote
un esposo

El grupo se dividir en equipos de 7 personas; cada participante elegir a uno de los supervivientes para representarlo. La tarea
consiste en que cada equipo decida quines son las 4 personas que
se van a salvar para hacer ese mundo nuevo. Cada equipo trabajar
independientemente. (Conviene aclarar que, de acuerdo con el tipo
de grupo y los objetivos de ste, el maestro podr cambiar las ocupaciones que desempean los supervivientes.)
Los equipos deciden cmo se organizan y se les da tiempo suficiente para la realizacin de la tarea. Segn el nmero de participantes, el profesor puede pedir a algunos de ellos que sean observadores; pero en los equipos deben quedar siempre las 7 personas
que representen a los supervivientes. l mismo supervisar el proEL TRABAJO EN EQUIPO Y LA ASUNCIN DE ROLES

129

ceso que siguen todos los equipos y pondr especial cuidado en


observar:

Si se organizan en funcin del objetivo (cmo va a ser ese mundo nuevo?), o en funcin de la profesin u ocupacin de los supervivientes.
Cules son los valores que estn en juego a travs de la discusin?
Con respecto a la creatividad: ese mundo ser de verdad nuevo,
o ser otro mundo igual, pero pequeo?
Cules son los argumentos que utilizan para defender su vida?
Cmo toman sus decisiones?
Cules fueron los motivos que los llevaron a tomar las decisiones?, etctera.

Dependiendo del grupo, la discusin puede ser muy diferente; lo


importante es observar cmo viven los equipos este proceso.
Una vez que los equipos terminaron, el profesor les pide que
anoten en el pizarrn a quines salvaron, y cada equipo expone los
motivos por los que salvaron a sas y no a las otras personas.
El profesor elaborar algunos puntos de reflexin de acuerdo
con las observaciones realizadas y pide a los equipos que trabajen
sobre ellas. Despus se realizar un plenario para poner en comn
sus reflexiones, las que los llevarn a conclusiones sobre los aspectos
discutidos. El profesor enfatizar en los aspectos que el grupo y l
mismo consideren importantes en funcin del objetivo propuesto.
Se termina evaluando las experiencias vividas con esta tcnica.

130

E D I T H C H E H AY B A R Y K U R I

131
VII. TCNICAS DE ANLISIS DE
SITUACIONES DE DOCENCIA

En su labor docente, el profesor, tomando en cuenta el aqu y el


ahora de la vida del grupo, no puede prescindir de la realidad social
en la que l mismo y sus alumnos viven. Este captulo los ayudar a
ser conscientes de la realidad social, a travs de tcnicas que les permitan vivir experiencias que los lleven a la reflexin y el anlisis de
la problemtica educativa, pero hay que recordar que sta no puede
desligarse de la problemtica socioeconmica y poltica nacional.
No podemos negar la relacin que existe entre la dinmica de
un grupo y su realidad social, ya que sta y los fenmenos grupales
que en un momento dado se suscitan en la interaccin son la actualizacin de la problemtica que viven los individuos en su realidad
social. Esto es fruto de un sistema que se encarga de que no se perciba adecuadamente esta realidad ni se busquen sus causas; de que se
viva en una aparente tranquilidad y alegra; se acte ingenuamente
ante los problemas que surgen, dando paliativos a los efectos y no
soluciones a las causas; tambin evita que los problemas aumenten
o se multipliquen hasta provocar la ruptura de las estructuras, y propicia los cambios necesarios para que en realidad no haya cambio.
Se trata, por el contrario, de coadyuvar a la formacin de alumnos
conscientes de todo esto, con una mente crtica, creativos, capaces de
analizar la realidad y de buscar soluciones nuevas a problemas viejos. En sntesis, stos son los objetivos de este captulo, en l presentar tcnicas que muestren la importancia y la dimensin de todos
estos aspectos en la labor docente.

Concordar y discordar
El profesor introducir esta tcnica (vase Vela, 1976: 168-177) explicando a los participantes la relacin que tiene la dinmica de los
grupos con la realidad social en la que los grupos viven; les propondr hacer un ejercicio de reflexin sobre sta, que al mismo tiempo
los lleve a aclarar ciertos conceptos que muchas veces discuten sin
tener elementos para ello. Repartir a los participantes una hoja con
el ejercicio 11.

Ejercicio 11. Concordar y discordar


Tema: Anlisis de la realidad social
1. El cambio social debe comenzar por una redistribucin
de la riqueza, porque el mundo pertenece a todos
2. El cambio social no se puede llevar a cabo sino
mediante la violencia
3. Los ricos no se interesan por los pobres, excepto en cuanto
pueden sacar de ellos algn provecho
4. Es justo que los hombres se enriquezcan con tal de que
paguen el salario convenido
5. No es verdad que exista el desempleo, sino que hay
gran cantidad de vagos
6. Yo puedo darle al dinero el destino que quiera, porque
me lo he ganado honradamente
7. No es justo que mientras unos tienen hambre otros se
sacien y despilfarren el dinero
8. Siempre han existido pobres; no hay que hacer un
problema hoy de lo que es una realidad histrica
9. Orden es comodidad para unos y opresin para otros
10. El problema social se solucionara si todos los
mexicanos tuvieran casa y trabajo
132

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Les pedir que lo lean y respondan individualmente: s, en caso


de que estn de acuerdo con la frase; no, en caso de no estar de
acuerdo con ella; y X, en caso de estar parcialmente de acuerdo, es
decir, cambiando alguna palabra que, sin quitarle el sentido a la frase, la hace ms clara. En este ltimo caso, se les pedir que aadan o
modifiquen la palabra correspondiente.
Despus de responder al ejercicio, se harn equipos de 7 u 8 personas para discutir sus respuestas, tratando de ponerse de acuerdo por
consenso en sus afirmaciones o negaciones, fundamentando los porqus
de ellas. (La realizacin de este trabajo supone que el grupo conoce la
mecnica de los grupos de discusin y la toma de decisiones por consenso.) Se les fijar una hora como mnimo para realizar este trabajo, pues
es indispensable que al menos terminen con las 8 primeras frases (si se
cuenta slo con una hora de clase, el ejercicio se puede interrumpir y
continuarse en la siguiente con la segunda parte del ejercicio).
Cuando los equipos terminen (stos pueden ser tantos como sea
necesario; aqu suponemos que son 10), el profesor dibujar en el
pizarrn el siguiente esquema:

Equipos
1

10

1
2
3
4
Frase

5
6
7
8
9
10

t c n i c a s d e a n l i s i s d e s i t u ac i o n e s d e d o c e n c i a

133

El profesor preguntar a cada equipo cul fue la respuesta grupal y la colocar en el lugar que corresponda. Por ejemplo, respecto de la frase 1, los equipos 3, 5, 6, 7, 9 y 10 respondieron s; los
equipos 2, 4 y 8 contestaron no, y la respuesta del equipo 1, fue X.
Despus de escribir en el pizarrn la primera respuesta, se abre la
discusin con todo el grupo.

Equipos

10

no

no

no

2
Frase

3
4
5
6
7
8
9
10

Cada equipo explica el porqu de su respuesta, fundamentndola. Esta parte es la ms importante de la tcnica, ya que en ella
se manifiestan los esquemas referenciales de los participantes, y al
mismo tiempo se va ampliando la visin que cada uno tiene de la
realidad social.
El profesor anotar a un lado del esquema aquellas palabras
que, a travs de la discusin, denotan desconocimiento y confusin
semntica, o que son clave para la comprensin de los contenidos,
por ejemplo: cambio social, redistribucin, violencia, salario convenido, orden, etctera.
El maestro no dar respuestas, ni tomar partido; har preguntas clave para llevar al grupo a profundizar en el tema, tratando de
134

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

que los estudiantes amplen su visin; aclarar conceptos, reformular y devolver al grupo las preguntas que ste le haga; no dar
soluciones.
No es necesario que todo el grupo se ponga de acuerdo. No es
ste el objetivo de la tcnica. Lo importante es que se den cuenta de
la necesidad de analizar crticamente la realidad social.
Cuando el profesor detecta que no se puede avanzar ms, pasa
a la afirmacin siguiente del ejercicio, y as sucesivamente, hasta que
termina con todas las frases. Entonces, pedir al grupo que vuelvan
a sus equipos y respondan las siguientes preguntas (o las que considere importantes, segn el proceso que vivi el grupo):

Qu aprendieron con esta tcnica?


Qu importancia tiene esta reflexin para el anlisis de la
problemtica educativa?
A qu se debe que estos aspectos, en general, no se traten en el aula?
A qu conclusiones se puede llegar?

Al terminar de responder stas, se hace un plenario para ponerlas en comn y se evala la tcnica y sus posibles aplicaciones.8

El

poder de las estrellas

El objetivo primordial de esta tcnica es ayudar al grupo a percatarse, por medio de la experiencia, de que existen diferentes clases
sociales; de la impotencia que sienten aquellos que no tienen posibilidades de superacin dentro de la clase social baja; de los valores
de la clase media, que slo aspira a llegar a la clase alta, y de cmo
sta se protege a s misma para hacer que su crculo sea cada vez ms
cerrado. Las actitudes que se detecten en el desarrollo de la tcnica
permitirn reflexionar sobre la realidad social y llevarn al grupo a
analizar la disociacin teora-prctica en la que constantemente nos
movemos.
8 Esta tcnica se puede aplicar con otros contenidos. Por ejemplo, en el captulo II (p. 50 de este
libro) se desarrolla sobre el tema del capitalismo. En el anexo se presentan otros temas.

t c n i c a s d e a n l i s i s d e s i t u ac i o n e s d e d o c e n c i a

133

Para esta tcnica, el profesor preparar, segn el nmero de


participantes,9 un juego de 45 sobres para la primera vuelta, de la
siguiente manera:

15 sobres para el equipo de los tringulos


15 sobres para el equipo de los crculos
15 sobres para el equipo de los cuadrados

Los sobres debern estar cerrados y tener en un extremo el cuadrado, crculo o tringulo que permita reconocerlos:

En cada sobre de los cuadrados pondr una ficha amarilla, una


verde, una roja, una azul y una blanca.
En cada sobre de los crculos pondr una ficha verde, una roja,
una azul, una blanca y una que puede ser roja, azul o blanca. nicamente en uno de los sobres pone una ficha amarilla en lugar de la
roja, azul o blanca.
En cada sobre de los tringulos pondr una ficha roja, una azul
y una blanca; para completar las 5 fichas pondr 2 que pueden ser
roja y blanca, o azul y blanca, de tal manera que no queden 3 del
mismo color; y nicamente en un sobre pondr una ficha verde en
lugar de una roja, azul o blanca.
Preparar tambin 45 distintivos en papel de colores: 15 cuadrados, 15 crculos y 15 tringulos, con alfileres, para que los participantes, segn el equipo al que pertenezcan, se los prendan en un
lugar visible de la ropa.
Adems, preparar 9 fichas ms grandes y de otro color (negro
o rosa) que sern los bonos, tambin preparar y guardar un segun9 En esta tcnica pueden participar 18 personas como mnimo y de 45 a 60 como mximo. En
este caso muestro el desarrollo de la tcnica con 45 personas. Se debe recordar que el tiempo
necesario es de 3 horas, si no se puede dedicar este tiempo, es preferible no desarrollarla.

136

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

do juego de sobres, con las mismas fichas que los anteriores, para la
segunda vuelta.
Colocar 6 cartulinas en los 2 extremos del aula: 2 con los valores de las fichas, 2 con los puntos adicionales y 2 ms con las reglas
del juego, como se muestra a continuacin:

Valor de las fichas




Amarilla

Verde

Roja

Azul
Blanca
Bonos

80 puntos
25
15
10
5

20

Puntos adicionales
5 fichas del mismo color 25 puntos ms
4 15 puntos ms
3 10 puntos ms
2 fichas del mismo color nos dan puntos extras
Reglas del juego
1. Tienen 10 minutos para mejorar su puntuacin.
2. Mejoran su puntuacin haciendo negocio ventajoso con otras personas que no sean de su
mismo equipo.
3. Slo se puede cambiar una ficha por otra. No se pueden cambiar 2 fichas por una.
4. Deben tomarse de la mano para hacer el negocio.
5. Cuando un participante da la mano a otro, una ficha de color y valor distinto debe ser
cambiada. Si una pareja no hace negocio, tiene que permanecer tomada de la mano los
10 minutos que dura la operacin.
6. No se debe hablar a menos que las manos estn tomadas.
7. Las personas que se cruzan de brazos no tienen que negociar.
8. Todas las fichas se mantendrn escondidas.

t c n i c a s d e a n l i s i s d e s i t u ac i o n e s d e d o c e n c i a

133

El profesor dir al grupo: Vamos a desarrollar una tcnica que


se llama El poder de las estrellas. Es un juego que implica comercio
y regateo. Las tres personas con mayor puntuacin sern declaradas
ganadoras.
Pedir al grupo que se divida en 3 equipos y les repartir los
distintivos para que se los pongan. As, un equipo ser de cuadrados,
otro de crculos y el tercero de tringulos. Les repartir los sobres
respectivos, pidindoles que no los abran hasta que termine de explicar el juego.
Les dir que cada uno tiene un sobre con 5 fichas; desde luego
no les dice que los sobres son diferentes, y si le preguntan, no dar
explicaciones; les repite que todos tienen el mismo nmero de fichas
y que va a explicar el juego. Les mostrar las cartulinas con los valores de las fichas y de los puntos adicionales, y les explicar que las
fichas que tienen en sus sobres, segn el color de stas, tienen un valor en puntos, pero que cuando logran tener 5 fichas del mismo color
aumentan los puntos de sus fichas en 25 puntos; si tienen 4 del mismo
color, aumentan 15 puntos; y si tienen 3 del mismo color aumentan 10
puntos. Por ejemplo, si tienen 3 fichas amarillas, 1 verde y 1 roja
tendrn 240 puntos del valor de las fichas amarillas, ms 10 puntos
por tener 3 del mismo color, ms 25 de la verde, ms 15 de la roja:
en total 290 puntos.
Explicar cada una de las reglas y, al estar todo bien claro, les dir
que tienen 10 minutos para intercambiar y mejorar su puntuacin.
Los 3 equipos se pondrn de pie e inmediatamente buscarn
con quin intercambiar las fichas. El profesor nicamente observa.
Puede suceder que algunos traten de hacer trampa, de engaar a los
otros e incluso de cambiar las fichas al azar; otros se quedarn sentados con los brazos cruzados, algunos se quedarn los 10 minutos
tomados de las manos. Es muy importante observar lo que suceda;
el profesor tomar nota de todo lo que observe.
Al transcurrir los 10 minutos les pedir que regresen a su lugar,
cuenten los puntos que tienen y nombren a un representante de su
equipo para que anote en el pizarrn, de mayor a menor puntuacin,
el nombre y los puntos que cada uno tiene, por ejemplo:

138

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Juan
Pedro
Carmen
Graciela
Lourdes
Alberto
Roberto
Santiago
Luz Mara
Jorge
Martn
Martha
Federico
Fernando
Luis

250
235
230
225
195
185
180
180
175
170
165
165
165
160
160

Teresa
Jos
Mara
Refugio
Juan Antonio
ngel
Ofelia
Alicia
Enrique
Gabino
lvaro
Luca
Augusto
Isabel
Julio

200
160
130
130
120
110
85
70
70
70
65
65
65
65
60

Carlos
Cecilia
Rodrigo
Rafael
Silvia
Anglica
Manuel
Csar
Agustn
Margarita
Vctor
Socorro
ngela
Rebeca
Antonio

80
65
60
55
55
50
50
45
45
45
40
40
40
35
30

Despus de anotar la puntuacin, el profesor les dir que continuarn con la sesin de adjudicacin de bonos; que l va a regalar 3
bonos a cada equipo. Cada bono vale 20 puntos. La tarea consiste
en que cada equipo distribuya los bonos entre sus miembros. Los
criterios para distribuir los bonos deben ser determinados por el
equipo; cada equipo dar 1, 2 o 3 bonos a quienes decidan, pero no
pueden dividirse los puntos de los bonos, esto es, no pueden dar medio
bono. Tienen 3 minutos para tomar la decisin.
Mientras, pide a los equipos que agreguen en el pizarrn los
puntos a las personas que obtuvieron bonos, y anoten una B antes de
sus nombres, como se muestra en el esquema de la siguiente pgina.
El profesor mueve a las personas con puntuacin ms alta. Si
hay un crculo o un tringulo con una puntuacin mayor a la de
un cuadrado, los cambia mutuamente. En el ejemplo que anotamos,
Teresa pasara a ser cuadrado y Luis pasara a ser crculo; Isabel
pasara a ser tringulo y Carlos sera crculo.

t c n i c a s d e a n l i s i s d e s i t u ac i o n e s d e d o c e n c i a

133

B Juan
B Pedro
B Carmen
Graciela
Lourdes
Alberto
Roberto
Santiago
Luz Mara
Jorge
Martn
Martha
Federico
Fernando
Luis

250+20= 270 B Teresa


Carlos
200+20= 220
235+20= 255
Cecilia
Jos
160
230+20= 250
Rodrigo
Mara
130
225
Rafael
Refugio
130
195
Silvia
Juan Antonio 120
185
Anglica
ngel
110
180
Manuel
B Ofelia
85+20= 105
180
Csar
Alicia
70
175
Agustn
Enrique
70
170
Margarita
Gabino
70
165
Vctor
lvaro
65
165
Socorro
Luca
65
165
B ngela
Augusto
65
160
B Rebeca
Isabel
65
160
B Julio
60+20= 80 B Antonio

80
65
60
55
55
50
50
45
45
45
40
40
40+20= 60
35+20= 55
30+20= 60

El grupo no entender muy bien de qu se trata; incluso alguno reclamar el porqu del cambio. El profesor responder que
como los cuadrados han demostrado que son los mejores, Teresa merece ser cuadrado. Todo lo anterior lo hace rpidamente
y pide a los mismos que reclaman que lo ayuden a cambiar los
nombres en el pizarrn. Al cambiarse de equipo deben cambiar
su distintivo. El profesor observar las actitudes de los que son
cambiados.
Despus se repite todo el proceso, sin modificar los equipos. Reparte el segundo juego de sobres que ya tena preparado y hace exactamente lo mismo hasta llegar de nuevo a la parte final del proceso:
negociacin de bonos, modificacin de la puntuacin y movilizacin
de las personas de un equipo a otro segn sus puntos.
Esta vez el profesor observar que el grupo es ms reservado
en sus negociaciones; los que haban hecho trampa, ahora la ha140

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

cen con ms malicia, pues ya saben de qu se trata; los que fueron engaados se cuidan ms y en general los cuadrados prefieren no negociar, aunque algunos lo hacen.
El pizarrn no es borrado. Los puntos de la segunda vuelta se
suman a los anteriores y se anotan en el pizarrn. Cuando se llega
a la parte final, donde el profesor ya recogi fichas y bonos, dir en
un tono solemne: En vista de que los cuadrados han demostrado
ser los ms listos e inteligentes, ahora ellos tienen la autoridad.
Entrega a los cuadrados una de las bolsas de fichas y explica al
grupo que stas van a organizar el juego como ellos quieran, con
las reglas que ellos impongan; que van a tener 20 minutos para organizarlo y que mientras tanto los crculos y tringulos pueden, si
quieren, elaborar algunas sugerencias para darlas a los cuadrados,
si es que stos las aceptan.
El grupo queda desconcertado. Los cuadrados, sin preguntar mucho, se salen a organizar el juego. Los crculos y tringulos, dependiendo del grado de conciencia social que tengan,
pueden actuar de diferentes formas, por ejemplo:








hacer bromas
contar chistes
irse a arreglar asuntos personales
hacer mofa de su situacin
salirse a tomar caf
enviar a algunos para que espen a los cuadrados
organizarse en un solo grupo
discutir algunas propuestas para los cuadrados
irse a pelear con los cuadrados, etctera

Tal vez algunos cuadrados acudan a preguntarle algo al


profesor. ste no responder; les repetir que ellos tienen la autoridad. Lo mismo har con crculos y tringulos, en caso
de que le pregunten algo. Durante todo el tiempo, el profesor
observa y anota lo que sucede.
Quiz los que quieran organizarse sean los tringulos. En
general, los crculos prefieren no reunirse con ellos, pues no
t c n i c a s d e a n l i s i s d e s i t u ac i o n e s d e d o c e n c i a

133

saben qu va suceder, y prefieren no comprometerse por si se


pueden convertir en cuadrados.
Una vez que regresan los cuadrados, se jugar como ellos
propongan. El profesor no intervendr, slo observar. Despus
de unos minutos en los que el grupo se da cuenta de cmo viene
el juego, el profesor interrumpir y les dir que el juego ha terminado.
En seguida, el profesor les pedir que vuelvan a sus equipos
para responder las siguientes preguntas:

Hay alguna relacin entre los sistemas establecidos por el


juego y los sistemas o subsistemas en los cuales vivimos?
A qu se debi que los cuadrados tuvieran siempre la puntuacin ms alta?
Qu hicieron crculos y tringulos, mientras los cuadrados les organizaban el juego?
Era legtima la autoridad que se les dio a los cuadrados?
Por qu?
El juego que propusieron los cuadrados, llevaba realmente
a un cambio o a un reformismo? En qu aspectos?
Hay alguna relacin entre las actitudes que se tuvieron en el
juego y las actitudes que se tienen en la vida diaria?

El profesor puede hacer estas preguntas, o las que l considere necesarias segn lo que observ, o lo que el grupo sugiera.
Se dar un tiempo de descanso, despus del cual los participantes respondern a las preguntas, en equipo, y el profesor
les har ver que esta reflexin es la parte ms importante de
la tcnica. Al terminar esta tarea, se har un plenario en el que
cada equipo comentar sus respuestas; el profesor, con todas las
observaciones que hizo, realimenta, cuestiona y comenta, de manera que el grupo profundice en todos los aspectos.
Al finalizar, se har una evaluacin de la tcnica, relacionndola con los aprendizajes adquiridos.

142

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

E studio

de caso

Las dos tcnicas anteriores tienen por objetivo que tanto el docente
como los alumnos tomen conciencia de la trascendencia de la realidad
social en el hecho educativo. El estudio de un caso permitir analizar
situaciones concretas de las que el docente no puede prescindir, puesto
que inciden constantemente en el aula. El caso que se presenta es real,
aunque, desde luego, cambiando los nombres de las personas, del colegio y de la materia. El objetivo no es tanto encontrar soluciones a los
problemas presentados, sino reflexionar sobre situaciones de docencia
a las que nos enfrentamos frecuentemente, que exigen un anlisis serio
del sistema educativo y que nos llevan a preguntarnos si ste responde
a necesidades reales.
Para desarrollar esta tcnica, el profesor dar a los participantes
una hoja con la descripcin del caso. El ejercicio 12 (p. 146-147 de
este libro) presenta un caso como ejemplo; se puede utilizar ste, o
el profesor puede elaborar uno que se adapte ms a sus objetivos.
El profesor leer junto con los participantes el caso y les pedir
que individualmente respondan las preguntas sobre l. Despus les
pedir que en equipos de 5 a 7 participantes analicen el caso, comparen las respuestas que dieron, las discutan y decidan las respuestas
que van a presentar en el plenario.
Ellos mismos pueden elaborar otras preguntas que les parezcan
pertinentes sobre el caso.
Posteriormente se har el plenario para discutir el caso con todo
el grupo. El profesor tendr presente el objetivo: reflexionar sobre
situaciones de docencia en el aula que implican la realidad social de
los alumnos, la cual est totalmente relacionada con el proceso de
aprendizaje, con el sistema educativo y con la problemtica nacional, de la que no se puede prescindir.
Terminar con una evaluacin de la tcnica:



Qu aprendieron con esta tcnica?


A qu conclusiones llegaron?
Para qu les puede servir esta reflexin?
Qu aplicaciones podra tener esta tcnica?

t c n i c a s d e a n l i s i s d e s i t u ac i o n e s d e d o c e n c i a

133

Ejercicio 12. Descripcin del caso


Este hecho sucedi en una clase de didctica general a la que asistieron alumnos de diferentes
carreras. El tema que se estaba tratando era: La pedagoga de Paulo Freire. Se analizaba el captulo segundo de su libro Pedagoga del oprimido (Freire, 1973), sobre la concepcin bancaria
de la educacin:
De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar, en el cual los educandos son
los depositarios y el educador quien deposita.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin bancaria de
la educacin, en que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los
depsitos, guardarlos y archivarlos.

El profesor y el grupo haban insistido en la necesidad de que el alumno elabore su propio


aprendizaje, investigue, participe, comunique lo que piensa, discuta, etc., para no caer en esa
concepcin bancaria de la educacin de la que habla Freire; pero tambin en la necesidad de
que el profesor propicie este tipo de aprendizaje.
Al terminar la clase, se acerc al profesar un grupo de 6 alumnos que casi nunca participaban
y le solicitaron platicar con l. Se fueron juntos a tomar caf. Despus de un rato en el que se
habl de diferentes casos, uno de los alumnos, Ernesto, dijo:
Mira, maestro, el motivo por el que queremos platicar contigo es que Arturo tiene un problema
(Arturo era otro de los compaeros que estaba ah). Resulta que estamos de acuerdo con lo que
vimos en clase. Estamos seguros de que la participacin de los alumnos es indispensable; pero
muchas veces no depende de nosotros, sino del profesor...
Arturo, en todos los exmenes escritos, saca mb; pero cuando se trata de un examen oral, o de
exponer un tema, los profesores lo reprueban. Estamos en el sexto semestre de la carrera y siempre
es lo mismo. No les parece su forma de hablar, l tiene sus expresiones, su tono...

El profesor se volvi para ver a Arturo, quien lo miraba con la cabeza agachada. A qu
crees que se debe esto, Arturo?, le pregunt. Arturo respondi nervioso:
Mira, maestro, yo soy de Tepito y hablo as, pues, como hablamos all. A los maestros no les gusta;
pero yo estudio y s ms que muchos de mis compaeros. Yo hice mi preparatoria en la Prepa Popu144

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

lar y quiero regresar a trabajar con ellos. Mi mam tiene un puesto en el mercado de La Merced y yo
le ayudo. Vivo en un ambiente muy diferente, en otra realidad, con gente que sufre mucho, que lucha por sobrevivir, que habla como yo, que se viste como yo, que no tiene oportunidad de estudiar...

Pero t s la tienes le dijo el profesor; Pero es como si no la tuviera dijo


Arturo; no soy aceptado por los profesores, ni siquiera por muchos de mis compaeros.
Por qu elegiste la carrera de Historia?, le pregunt el profesor. Porque quiero saber,
quiero explicarme los porqus de lo que sucede, quiero saber si el mundo siempre fue as, si
los hombres, a travs del tiempo, han pensado de la misma manera, contest Arturo.
Y en qu crees que yo te puedo ayudar?, No s... a lo mejor me puedes ayudar a
aprender a hablar como ustedes... pero me da coraje, yo quiero seguir hablando as, si no,
cmo puedo trabajar con los mos?.
El profesor realmente no supo cmo podra ayudarlo. Pasaron 5 aos y los 5 compaeros
de Arturo ya se recibieron. Arturo, despus de muchos esfuerzos, termin la carrera. Ya hizo
su tesis, pero no se atreve a presentar su examen profesional, pues si habla, lo reprueban...
Por

qu los compaeros de Arturo se acercaron al profesor a


platicarle su problema?
Hubiera podido el profesor darse cuenta del problema de Arturo
sin que sus compaeros se lo presentaran?
Qu significado tiene que Arturo eligiera la carrera de Historia
en bsqueda de una respuesta a sus inquietudes?
El papel social que cumple la Universidad, responde a la realidad
social de los estudiantes?
Ante esta situacin, qu podra haber hecho el profesor para
ayudar a Arturo?

U nir

los puntos

La tcnica Unir los puntos tiene como objetivo que el grupo se d cuenta
de lo difcil que es, dado el tipo de formacin que se ha recibido, imaginar soluciones nuevas o diferentes. Cuando se nos presenta un problema,
generalmente tratamos de solucionarlo a partir de experiencias que nos
han dado resultado, y pocas veces buscamos soluciones diferentes que
salgan de lo comn; somos repetidores, imitadores, pero no creativos.
t c n i c a s d e a n l i s i s d e s i t u ac i o n e s d e d o c e n c i a

133

Es importante reflexionar sobre esto y responsabilizarnos de


una formacin para la creatividad, que si bien no se nos dio desde
pequeos, siempre tenemos la oportunidad de adquirir.
El profesor explicar lo anterior al grupo y propondr la realizacin de esta tcnica. Pondr en el pizarrn nueve puntos, de la
siguiente forma:

Y dir al grupo que se trata de:


unir los nueve puntos
con cuatro lneas rectas
sin despegar el lpiz del papel

Cada uno tratar de hacerlo individualmente sobre una hoja.


Les dar 20 minutos ms o menos para ello y les pedir que no se
comuniquen entre s.
El profesor observar que los participantes intentan hacerlo casi
siempre sin salirse del cuadro, las figuras que ms se repiten son las
siguientes:

146

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Son pocos los que de alguna manera se salen del cuadro:

Algunos llegarn a una solucin correcta:

t c n i c a s d e a n l i s i s d e s i t u ac i o n e s d e d o c e n c i a

133

Notar que habr quienes tratan de hacer trampa, quienes creen


que no se puede hacer, o quienes dicen que en equipo s lo podran
resolver. El profesor les dir que quienes crean que pueden hacerlo
en equipo, lo hagan.
A aquellos que ya lo resolvieron les pedir que pasen a hacerlo
en el pizarrn.
Algunos participantes se sentirn frustrados, expresarn que, si
hubieran tenido ms tiempo, lo hubieran podido resolver. Y es verdad; pero nicamente lo hubieran logrado aquellos que de alguna
manera intentaron salirse del cuadro. Los que en todos sus dibujos se quedaron en el interior del cuadro, aunque hubieran tenido
mucho tiempo, no lo hubieran logrado; no imaginaron soluciones
diferentes.
Les pedir que en equipo de 5 a 7 participantes analicen:
Qu

hicieron?
Por qu algunos s lo resolvieron y otros no?
En dnde estaba la clave de la solucin?
Qu relacin existe entre la forma en que intentaron resolver el
problema y la forma en que intentan resolver sus problemas de
todos los das?
Les dar un tiempo para hacer este anlisis y despus, en el
plenario, lo pondrn en comn. Dejar que los mismos alumnos
enriquezcan y busquen la aplicacin de la tcnica.
Terminar con la evaluacin de la tcnica y sus posibles aplicaciones.
Para

qu puede servirles esta tcnica?


Qu aprendieron de ella?
Qu relacin tiene el ejercicio con la falta de creatividad caracterstica de la formacin que se ha recibido a travs de nuestro
sistema educativo?

148

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

ANEXO*

Esta seccin tiene por objeto brindar a los profesores una serie de ejercicios para complementar su trabajo grupal.

151
Ejercicio 1*
Usted forma parte del equipo de especialistas que asesoran a la Compaa Comercial hadyra, s. a.
y se le ha encomendado determinar el punto de equilibrio econmico, primero, por el mtodo
grfico y, segundo, por el mtodo analtico, a partir del modelo matemtico previamente
establecido por usted.
Decisin Diferencia
grupal grupal

Clave Diferencia Decisin


personal personal
Dibujar un plano cartesiano adecuado
Trazar la recta de gastos totales
Leer coordenadas del punto de equilibrio
Establecer modelos para hallar X
Trazar la recta de ventas
Conocer Gr, Gv y P
Sustituir datos en el modelo
Calcular X
Trazar la recta de Gr
Calcular los gastos totales

Clave: 2, 6, 7, 8, 4, 1, 9, 10, 3 y 5.
Ordene con nmeros progresivos del 1 al 10 los pasos que se deben seguir, de acuerdo con
las instrucciones anteriores, coloque el nmero 1 en el punto que se considere ms importante
para cumplir con la secuencia correspondiente y determinar el punto de equilibro mencionado, el
nmero 2 en el siguiente y as sucesivamente hasta colocar el nmero 10 en el menos importante.
*

Elaborado por el profesor Rafael Ortiz Gonzlez para alumnos que cursan el cuarto semestre de
la licenciatura en diseo grfico.

Ejercicio 2*
A todos los que hablamos espaol nos parece obvio que no es imprescindible mantener un
orden estricto de los elementos de la oracin. Nuestra lengua posee una gran flexibilidad en
su primera articulacin y slo est regulada por el uso, que cumple con tendencias de pocas y
estilos. Por eso es necesario tener mucho cuidado, porque el ordenamiento complicado de los
elementos de la oracin lleva a oscuridades e imprecisiones que dificultan la comunicacin. Para
lograr claridad y eficacia, en toda buena redaccin en espaol, se prefiere la construccin lineal,
en la cual domina la estructura lgica de la sintaxis sobre la construccin envolvente que usa
el hiprbaton como figura expresiva dominante. La tarea consiste en ordenar linealmente los
elementos de la oracin. Para ello, coloca el nmero 1 en el elemento con que debe iniciarse una
oracin, el 2 en el siguiente y as sucesivamente hasta el nmero 13.
Decisin Diferencia Clave Diferencia Decisin
grupal personal
personal grupal
Aposicin
Modificador objeto directo
Modificador objeto indirecto
Complemento adnominal
Modificador indirecto del sujeto
Modificador circunstancial de lugar
Adverbio
Modificador circunstancial de medio
Modificador circunstancial de tiempo
Modificador directo del sujeto
Sustantivo
Modificador circunstancial de modo
Clave: 5, 8, 9, 4, 3, 10, 7, 12, 6, 13, 2, 1, 11.
* Elaborado por el profesor Roberto Fernndez Iglesias para alumnos del primer semestre del
taller de redaccin, de la Academia de Letras.

152

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Lecturas
De la Mora Ochoa, Alejandro, Las partes de la oracin, Mxico, anuies, 1975.
Domnguez, Luis Adolfo, Glosario de trminos de lengua y literatura, Mxico, anuies, 1977.
Gili y Gaya, Samuel, Curso superior de sintaxis espaola, Barcelona, Vox, 1964, pp. 84-95.
Moreno de Alba, Jos G., Estructuras de la lengua espaola, Mxico, anuies, 1972, pp. 20-37.

ANEXO

153

Ejercicio 3*
Usted forma parte de un equipo de trabajo que opera un reactor cataltico, que funciona con una
chaqueta de calentamiento para la produccin de un compuesto inestable. Este producto tiene
una gran demanda en el mercado, por lo que es necesario acelerar el proceso en el reactor para
aumentar la produccin de la planta.
A continuacin, se da una lista de reportes de los que se dispone para determinar las
modificaciones necesarias para acelerar el proceso. Su trabajo consiste en ordenar estos reportes
de acuerdo con su importancia; asigne el nmero 1 al que considere ms importante y contine
progresivamente hasta el nmero 12 para el menos importante.

Decisin Diferencia Clave Diferencia Decisin


grupal grupal
personal personal
Propiedades fisicoqumicas del producto
Produccin y condiciones de
operacin de los aos anteriores
Caractersticas del reactor (resistencia
a la presin, corrosin, etctera)
Capacidad instalada de generacin
de vapor de la planta
Propiedades fisicoqumicas de
materia prima
Propiedades fisicoqumicas de
catalizadores
Costos de generacin de vapor
Costos de catalizadores
Proyecto de ampliacin de la planta
Tiempos de resistencia y rendimiento
Tiempos muertos (carga y descarga)
Clave: 6, 7, 11, 4, 5, 10, 8, 9, 12, 1 y 2.

Elaborado por el profesor Ramiro E. Domnguez para alumnos del ltimo semestre de ingeniera qumica para la materia ingeniera de proyectos, UNAM.

152

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Ejercicio 4*
Razonamiento
Usted forma parte del grupo de pasantes de medicina en servicio social, le ha tocado una
comunidad rural donde no hay otro mdico en 20 kilmetros a la redonda. En su primera noche
es llamado para atender a una paciente en trabajo de parto, prxima a dar a luz. Por la premura
del tiempo, usted necesita seleccionar rpidamente 15 objetos, en orden de importancia, para la
atencin adecuada de un parto domiciliario.
Coloque el nmero 1 en el recuadro del objeto que considere ms importante, el 2 en el
siguiente y as sucesivamente hasta el nmero 15 en el objeto que le parezca menos importante.

Decisin Diferencia Clave Diferencia Decisin


grupal grupal
personal personal
Bolsa de agua caliente
Paales
Guantes esterilizados
Estetoscopio biauricular
Tijeras esterilizadas
Cinta para cordn umbilical
Fsforos
Gotas antispticas para ojos
Portaagujas esterilizado
Estetoscopio de pinard
Dos pinzas para cordn umbilical
Cuna
Material de sutura
Reloj con segundero
Algodn
Clave: 14, 12, 1, 9, 4, 5, 13, 6, 7, 2, 3, 15, 8, 10, 11.

ANEXO

Elaborado por el doctor Jorge Scar, jefe de Ginecologa en el Hospital de Mxico, para pasantes de medicina en servicio social, de la Facultad de Medicina, UNAM.

153

Ejercicio 5*
Concordar y discordar
1. Ante un paciente en estado de shock lo primero es encontrar la
causa
2. En los casos de shock sptico la primera medida es aplicar corticoides
3. La accin de los corticoides en el shock sptico es liberar el esfnter
poscapilar
4. En los casos de shock hipovelmico lo ms importante es aumentar
el volumen sanguneo
5. Las soluciones ms apropiadas para restituir lquidos son las
hiperosmolares
6. En el shock cardiognico lo importante es aplicar soluciones
hipertnicas
7. La causa menos frecuente de shock cardiognico es el infarto al
miocardio
8. El tratamiento del estado de shock es el padecimiento que mejor
debe manejar el mdico general
9. En la actualidad, el principal servicio en un hospital general se da en
la sala de urgencias mdicas
10. El shock endotxico no es igual al shock sptico

Elaborado por el profesor Roberto C. Tapia Conyer para alumnos que cursan el primer ao,
segundo nivel segn Organizacin Plan A-36 de la carrera de mdico cirujano, en la
materia introduccin a la clnica.

152

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Ejercicio 6*
Concordar y discordar
1. El Balance general es el principal documento financiero de la
empresa
2. Es necesario analizar los estados financieros en cualquier tipo de
organizacin
3. El arrendamiento financiero es la forma ms conveniente de
financiamiento, ya que no afecta nuestra palanca financiera
4. Se pueden obtener mayores utilidades nicamente, si disminuimos los costos de produccin y ventas
5. La mejor forma de que una gran empresa disminuya su base
gravable, para el pago del impuesto sobre la renta, es dividirla y
crear otras
6. Las depreciaciones y amortizaciones son gastos que se recuperan
con el transcurso del tiempo, por lo que es conveniente agregarlos
a las utilidades del ejercicio
7. Las primas de seguros son un gasto que se puede evitar, si se
tiene especial cuidado y precaucin con los bienes
8. Un 5 por ciento de provisin para cuentas incobrables es la
estimacin ms aceptable para crear una reserva de los clientes
que no van a pagar
9. Es conveniente pedir prestado, pues operamos con dinero ajeno
10. Las ventas que realicemos a crdito mayor de 60 das debern
estar documentadas

ANEXO

Elaborado por la profesora Dora Irene Daz Garzn Chavales para alumnos que cursan el noveno semestre de la carrera de contador pblico, en el tema finanzas III.

153

Ejercicio 7*
Concordar y discordar
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

La crtica literaria no es imprescindible para escritores y lectores


La ideologa slo interviene tangencialmente en el trabajo crtico
La crtica es el gnero literario ms importante
En Amrica Latina hay una crtica literaria orgnica, poderosa y con
expresiones muy propias
La valoracin de una obra literaria no puede hacerse sin seguir los
modelos europeos o estadounidenses
Actualmente, las principales orientaciones de la crtica son la
estilstica general, el estructuralismo gentico y el anlisis sociolgico
Alfonso Reyes es el ms importante de los crticos de Amrica Latina
La crtica basa sus decisiones sobre las reglas de la literatura
El crtico debe ser capaz de profetizar cul ser el veredicto del tiempo
sobre una obra literaria
Slo es posible criticar una obra cuando ya ha pasado mucho tiempo
desde que fue escrita

Lecturas
1. De Aguiar y Silva, Vctor Manuel, Teora de la literatura, Madrid, Gredos, 1975, caps. XI-XV.
2. Fernndez Retamar, Roberto, Carta sobre la crtica, en Roberto Fernndez Retamar, Para una
teora de la literatura hispanoamericana, Mxico, Nuestro Tiempo, 1977, pp. 117-122.
3. Sucre, Guillermo, La nueva crtica, en Csar Fernndez Moreno (coord.), Amrica Latina en su
literatura, Mxico, Siglo XXI, 1974, pp. 259-275.
4. Wellek, Ren y Austin Warren, Teora literaria, Madrid, Gredos, 1969, caps. IV, IX, XVII y XVIII.

Elaborado por el profesor Roberto Fernndez Iglesias para alumnos que cursan el tercer semestre de la materia de teora literaria, en la Academa de Letras, UAEM.

152

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Ejercicio 8*
Concordar y discordar
1. Todo diseo est compuesto de signos. Se puede decir entonces
que el diseo sensibiliza al signo
2. La produccin del diseo debe considerar el dibujo antes que el
signo
3. Los instrumentos son bsicos para lograr la sensibilizacin del signo
sin importar la interrelacin de comunicados
4. El diseo grfico se basa en la reproduccin, no en la armona del
conjunto
5. En la materializacin de formas visuales no hay proceso metodolgico, sino productividad
6. La polucin visual existe, por lo que slo interesa la cantidad de
imgenes, no la calidad
7. El valor de la imagen est en los colores, formas y letras
8. El objetivo principal del diseo grfico es agradar al espectador
9. El diseo grfico subsiste por la sociedad de consumo y desaparecer
con ella
10. El diseo grfico es la representacin artstica de nuestro tiempo

ANEXO

Elaborado por la profesora Luz del Carmen Vilchis Esquivel para alumnos que cursan el octavo
semestre de la licenciatura en diseo grfico, UNAM.

153

Ejercicio 9*
Concordar y discordar
La autoridad
1. Para que haya un verdadero grupo, la autoridad debe crear un clima en
el que todos se sientan libres para manifestar sus opiniones
2. Algunas veces es necesario que la autoridad imponga al grupo la
direccin que a ella le parece justa, cuando sea peligroso dejar la libre
opcin
3. A veces es necesario pasar por alto los sentimientos de algunos para
llegar a la decisin de grupo
4. A una persona adulta que ha llegado a la madurez no le es necesaria la
comunicacin interpersonal en el grupo
5. Es mejor que unos cuantos responsables decidan por el grupo que
gastar mucho tiempo en discutir para llegar a la decisin grupal
6. Cuando hay situaciones conflictivas en el grupo deben afrontarse en
grupo y que no sea slo la autoridad la que tome las decisiones
7. Slo habr cambios importantes en un grupo si se concientiza a sus
miembros sobre la necesidad de esos cambios
8. Ante crisis peligrosas, lo mejor es que la autoridad apoye las reglas y
estructuras
9. Para hacer cambiar a un grupo, lo mejor es que la autoridad se ponga
al servicio del grupo y no de la estructura, aun cuando corra el riesgo
de quemarse
10. Lo mejor para producir cambios en los otros es hacerlos sin que caigan
en la cuenta

152

Elaborado para estudiantes que cursan el cuarto semestre de pedagoga, para la materia didctica general.

e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

BIBLIOGRAFA

163

Anbry, Jean Marie e Ives Saint-Aranaud (1970), Dynamique des groupes,


Pars, ditions Universitaires.
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pequeos, Buenos Aires, Kapelusz.
Basaglia, Langer et al. (1979), Razn, locura y sociedad, Mxico, Siglo
XXI.
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(1976), Experiencias en grupos, Buenos Aires, Paids.
Bleger, Jos (1977a), Psicologa de la conducta, Buenos Aires, Paids.
(1977b), Temas de psicologa (Entrevista y grupos), Buenos Aires, Nueva Visin.
Caparros, Nicols et al. (1976), Psicologa y sociologa del grupo, Madrid,
Fundamentos.
Cartwright, D. y A. Zander (1975), Dinmica de grupos. Investigacin y
teora, Mxico, Trillas.
Cirigliano, G. y A. Villaverde (1966), Dinmica de grupos y educacin,
Buenos Aires, Humanitas.
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Cornaton, Michel, Grupos y sociedad, Caracas, Tiempo Nuevo, 1969.
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Mxico, Extemporneos.

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Freire, Paulo (1973), Pedagoga del oprimido, Mxico, Siglo XXI.
Freud, Sigmund (1973), Psicologa de las masas y anlisis del yo, Obras
completas, t. III, Madrid, Biblioteca Nueva.
Gear, Mara C. y Ernesto C. Liendo (1975), Psicoterapia estructural de la
pareja y del grupo familiar, Buenos Aires, Nueva Visin.
Goldmann, Lucien et al. (1977), La conciencia posible y la informacin,
en El concepto de informacin en la ciencia contempornea, Florentino M. Torner (trad.) (1977), Mxico, Siglo XXI.
Hostie, Raymond (1976), Tcnicas de dinmica de grupos, Madrid, Publicaciones icce.
Kesselman, Herman et al. (1978), Las escenas temidas del coordinador de
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Lapassade, G. (1977), Grupos, organizaciones e instituciones, Hugo Acevedo (trad.), Barcelona, Granica.
y R. Lourau (1974), Claves de la sociedad, Jos L. Cano (trad.),
Barcelona, Laia.
Luft, Joseph (1977), Introduccin a la dinmica de grupos, Barcelona,
Herder.
Maccio, Bernard (1968), Dinmica y gnesis de grupo, Madrid, Marova.
Maissonneuve, Jean (1977), La dinmica de los grupos, Buenos Aires,
Nueva Visin.
Mayo, E. (1972), Problemas humanos de una civilizacin industrial, Ana
Mara Elguera (trad.), Buenos Aires, Nueva Visin.
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Pichn Riviere, Enrique (1979), Teora del vnculo, Buenos Aires, Nueva
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164

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Pontalis, J. B. (1974), Las tcnicas de grupo y el pequeo grupo como


objeto, en Despus de Freud, Jos Blanco (trad.), Buenos Aires,
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Rodney, W. Napier y Matti K. Gershenfeld (1979), Grupos: teora y experiencia, Mxico, Trillas.
Rosenfeld, David (1971), Sartre y la psicoterapia de los grupos, Buenos
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Sbandi, P. (1977), Psicologa del grupo, Barcelona, Herder.
Vela, Jess Andrs (1976), Tcnica y prctica de las relaciones humanas,
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Zarzar Charur, Carlos (1980), La dinmica de los grupos de aprendizaje
desde un enfoque operativo, Perfiles Educativos, nm. 9, Mxico,
cise-unam.

BIBLIOGRAFA

165

Tcnicas para el aprendizaje grupal

Frente a la realidad de los grupos numerosos Tcnicas


para el aprendizaje grupal. Grupos numerosos de Edith
Chehaybar y Kuri es un referente indispensable, desde
una concepcin de aprendizaje grupal donde el profesor
se convierte en coordinador del proceso.
Cuando el docente en educacin media superior y
superior se pregunta cmo generar en grupos tan numerosos un aprendizaje significativo, una conciencia del
compromiso social de cada participante, una capacidad
para interactuar y modificar el medio, puede encontrar
una orientacin si busca el valor que tiene la interaccin
en el grupo como medio y fuente de experiencias para el
sujeto, lo que permite potenciar el aprendizaje.
Las tcnicas para el aprendizaje grupal consideran la
existencia de una dinmica y fuerza distintas de la simple
suma de los individuos que integran el grupo.
A 30 aos de la primera edicin de Tcnicas para el
aprendizaje grupal. Grupos numerosos, de Edith Chehaybar y Kuri, y despus de varias reimpresiones de las
ediciones anteriores, el Instituto de Investigaciones sobre
la Universidad y la Educacin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico se complace en presentar esta
cuarta edicin, revisada, de un clsico de la pedagoga
contempornea.