ducation

&

ANALYSE
ET REPERES

Formation
MOUVEMENT POUR UNE
ALTERNATIVE NON-VIOLENTE

Sommaire
INTRODUCTION .......................................................................................................................................... 5
> CONTEXTE ACTUEL .................................................................................................................................... 5
> ANALYSE .................................................................................................................................................. 5
> COMMENT FAIRE POUR QUE LE CONFLIT S'EXPRIME ?................................................................................... 6
> METHODOLOGIE ........................................................................................................................................ 6
CHAPITRE I :................................................................................................................................................ 7
UNE APPROCHE DE L'ECOUTE ET DE LA PAROLE : "LE CARRE DE LA COMMUNICATION" . 7
> INTRODUCTION .......................................................................................................................................... 7
> LES QUATRE ASPECTS DUN MESSAGE ......................................................................................................... 7
> UN EXEMPLE EN MILIEU SCOLAIRE.............................................................................................................. 9
> MIEUX MAITRISER SES EMOTIONS ............................................................................................................... 9
> CLARIFICATION DU CONCEPT DU CARRE DE LA COMMUNICATION (D'APRES UN EXPOSE DE HANS SCHWAB)
.................................................................................................................................................................. 11
CHAPITRE II : ............................................................................................................................................ 13
"LE RAPPORT A LA LOI ET AUX REGLES POUR VIVRE UNE COHABITATION PACIFIQUE ET
EN CO-SOUVERAINETE" ......................................................................................................................... 13
> INTRODUCTION ........................................................................................................................................ 13
> METHODOLOGIE ...................................................................................................................................... 14
> LES PRINCIPES GENERAUX ........................................................................................................................ 15
> EXEMPLE PRECIS ET EVOLUTION ............................................................................................................... 16
> L'EVALUATION DE L'ACTION ..................................................................................................................... 17
> CONCLUSION ET QUELQUES FUTURES PISTES DE TRAVAIL .......................................................................... 22
CHAPITRE III : ........................................................................................................................................... 23
LA GESTION DES RELATIONS A L'ECOLE, UN OUTIL : LE THEATRE-FORUM .......................... 23
> LE THEATRE FORUM : PRESENTATION ....................................................................................................... 23
> DEMARCHE POUR UN ATELIER DE THEATRE FORUM ................................................................................... 23
> LES DIFFERENTES ETAPES DUN PREMIER ATELIER DE THEATRE FORUM ...................................................... 24
CHAPITRE IV : ........................................................................................................................................... 25
LA SENSIBILISATION PAR LA FORMATION A LA GESTION DES CONFLITS .............................. 25
> LA FORMATION AUPRES DES IUFM PAR LE GROUPE DU MAN A MULHOUSE................................................ 25
> LA FORMATION AUPRES D'ADULTES TRAVAILLANT DANS UN ETABLISSEMENT SCOLAIRE PAR LE GROUPE DU
MAN A LYON .............................................................................................................................................. 27
> LA FORMATION A DESTINATION DES JEUNES.............................................................................................. 28
CONCLUSION............................................................................................................................................. 29

GUIDE DE PERSONNES ET ORGANISMES RESSOURCE ................................................................... 30

INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES ..................................................................................................... 32

RESEAU DUCATION & FORMATION .................................................................................................. 36
MOUVEMENT POUR UNE ALTERNATIVE NON-VIOLENTE............................................................. 37

Introduction
> Contexte actuel
La violence en milieu scolaire proccupe de plus en plus les diffrents acteurs de lducation
nationale (enseignants, intervenants parascolaire, responsables dtablissement, pouvoirs
publics) mais aussi les partenaires de lcole (parents, syndicat de parents ou denseignants,
ducateurs), en particulier depuis que ces actes ont pour cible les adultes.

Il convient aussi de relativiser certains discours alarmistes. Si la violence existe, et est trs
probablement en augmentation, nous nen sommes pas encore une situation de guerre
ouverte comme on pourrait le penser en coutant certains journalistes ou mme confrenciers.
"La flambe de violence dans les lyces et collges est d'abord une flambe mdiatique". "le
tapage men autour d'incidents dramatiques et rels gne la comprhension d'une ralit
beaucoup plus proccupante qui est la coupure entre le monde des lves de milieux
dfavoriss et le monde des inclus Eric Debarbieux

Ce n'est pas tant les statistiques des actions violentes (restreintes aux insultes, incivilits,
menaces graves, vols ou tentatives de vol) qui augmentent significativement, mais surtout les
incivilits et le sentiment d'inscurit qui ont augment.
Rappelons que les statistiques doivent tre relativises en particulier au vu du mode de
contage qui a subi de nombreux changements et permet difficilement des comparaisons (par
exemple entre 2000 et 2002).

> Analyse
Depuis plusieurs annes, les groupes locaux du MAN et les IFMAN1 sont sollicits pour
intervenir en milieu scolaire pour sensibiliser les jeunes la non-violence, pour proposer des
formations et des outils aux enseignants qui dsirent monter des projets. Le MAN tente de
dvelopper depuis plus de 25 ans une approche spcifique de la prise en compte et de la
gestion des conflits, et veut se donner de nouveaux moyens de diffuser ses propositions.
Nous partons du principe que lcole est un lieu de vie o se ctoient des lves, des
enseignants, du personnel daccompagnement, dencadrement, administratif ce qui implique
des tensions, confrontations et, donc, des conflits. Nous sommes convaincus que pour rduire
la violence, il faut permettre, notamment, aux conflits de sexprimer, dtre entendus et de
trouver les moyens de les grer de manire non-violente.
La reconnaissance du bien-fond des mthodes de rsolution non-violente des conflits est
rcente. Si le but est de promouvoir durablement la transformation des relations sociales entre
les individus et les groupes, lducation la rgulation non-violente des conflits doit tre
intgre au plus tt. Paralllement, des modifications dordre structurel doivent tre prvues
pour mettre en place des lieux et des temps de rgulation.

Instituts de Formation du MAN

> Comment faire pour que le conflit s'exprime ?

Essentiellement par la parole. Un chapitre traitera donc de la communication.
Il faut aussi que le cadre le permette. Nous aborderons donc ce sujet, en lien avec celui du
rapport la loi.
Il est de plus indispensable que soit ralis un travail de formation auprs des ducateurs pour
apprendre reconnatre et grer les conflits et un travail de sensibilisation auprs des jeunes
la rsolution non-violente des conflits.

> Mthodologie
Ce projet peut sappuyer sur la matire accumule sur les questions dducation au sein du
MAN, mais aussi par les structures de formation IFMAN.
Pour la rdaction de cette brochure, nous nous sommes appuys sur plusieurs expriences :
celles du MAN Mulhouse, avec "le carr de communication" explicit par Hans
Schwab et les formations au sein de lIUFM dAlsace ;
celle des formations et sensibilisations ralises par le MAN Lyon ;
celle du rapport la loi du MAN Haute Normandie ;
celle du thtre forum de Guillaume Tixier de l'IFMAN Mditerrane.

Chapitre I :

Une approche de l'coute et de la parole : "Le carr

de la Communication"
> Introduction
Certaines techniques permettent de mieux tre l'coute et de prvenir les conflits qui
peuvent apparatre dans nos relations, comme celle du "carr de la communication" explique
ici par Hans Schwab d'aprs un ouvrage en allemand de Schulz von Thun "Miteinander
reden"1.
Nous ne pouvons pas ne pas communiquer2. Nos paroles et notre mimique, nos gestes et notre
comportement, nos vtements et notre coiffure parlent. Ce sont des signes que les autres
peroivent et interprtent, consciemment ou non. Je ne vais pas prsenter un modle de
communication mcanique, avec metteur et rcepteur, codes et canaux. A mon avis, ces
modles sont trop simplificateurs ; l'tre humain n'est pas une machine. Entrer en
communication avec quelqu'un, d'une manire verbale ou non verbale, est source de
satisfaction et de valorisation, mais aussi souvent de malentendus, de msentente et de
conflits douloureux.
L'analyse de l'acte de communication qui est propos ici permet de ragir ds le dbut d'un
conflit, et de ne pas entrer dans la spirale de la violence. Elle s'applique videmment dans une
phase du conflit o la parole est encore possible.

> Les quatre aspects dun message

Pour mettre un peu d'ordre dans le chaos des informations implicites et explicites, verbales et
non verbales, on peut distinguer quatre aspects dans un message, celui-ci est comme un carr
avec ses quatre cts dont un est explicit et dont les trois autres restent cachs.
Partons d'un exemple de la vie courante : une femme conduit une voiture, elle est
accompagne de son ami.
La voiture s'approche d'un carrefour rgl par un feu tricolore. Lhomme dit : C'est vert.
1. L'information exprime : ce qu'il dit
La copine entend c'est vert : c'est clair, c'est dit, c'est le contenu manifeste de l'nonc.
Elle a donc toutes les raisons de se demander ce que son compagnon veut vraiment dire :
- sur lui-mme : dans quel tat se trouve-t-il ? (2)
- sur leur relation : est-il valorisant ou dvalorisant ? (3)
- sur ce qu'il attend d'elle ce moment prcis. (4)

1
2

"Se parler" ouvrage non publi en franais.

Lire : 3une logique de la communication", Paul Watzlawick. Ed. du Seuil, 1972

2. Que montre-t-il de lui-mme ?

Chaque dtail de notre comportement et de nos propos est un message qui informe les autres
sur nous. La femme, dans notre exemple, n'est pas daltonienne, elle comprend donc que le
message essentiel de son compagnon n'est pas l'information explicite. Elle peut se demander
ce qui lui prend. Son message veut peut-tre dire : je suis press, je suis nerv.
3. Pour qui me prend - il ? Qu'est-ce qu'il pense de moi ?
C'est vert, Je sais conduire sans tes commentaires !, rpond-elle. Dans ce cas-l, elle a
saisi l'aspect relationnel, implicite dans le message verbal de son copain. La manire dont je
parle rvle la qualit de ma relation l'autre. Le subalterne ne parle pas de la mme manire
son suprieur et son collgue. Ce sont les choix du vocabulaire, l'attitude corporelle, la
manire de s'exprimer qui seront diffrents.
4. Que veut-il que je fasse ?
En entendant c'est vert, la conductrice acclre. Elle a entendu l'ordre va plus vite, pour
quon passe !.
Lautre jour je suis entr dans une salle de cours en disant : Il fait chaud ici. Deux
stagiaires se sont levs pour ouvrir la fentre. En rponse ma question de savoir pourquoi
ils avaient agi ainsi, l'un a dit : Mais vous venez de demander quon ouvre la fentre. Ne
dit-on pas des enfants qu'ils sont bien levs quand ils devinent, c'est--dire qu'ils entendent
ce qu'il faut faire mme si cela n'est pas dit ? Pauvres enfants bien levs ! Vous vous
demanderez toute votre vie ce que vous devez faire quand quelqu'un vous adresse la parole.

Il y a plus de chance que la communication russisse si je dis explicitement ce que je veux

vraiment dire. Le compagnon de la conductrice pourrait dire simplement : Je suis press,
j'ai peur de rater le train, dpche-toi, s'il te plat. Qui ne rpondra pas positivement cette
demande, si la circulation le permet ? Si la conductrice ne sait pas avec quelle oreille entendre
le message cest vert , le plus simple est d'ouvrir une ou plusieurs portes qui mnent au
sens du message en demandant par exemple :
Tu es press ? (aspect 2)
Tu trouves que toute seule je ne m'en sors pas au volant ? (aspect 3)
Tu veux que jaille plus vite ? (aspect 4)
En rendant calmement explicite un ou plusieurs aspects du message, rests implicites, il est
fort probable qu'une discussion s'engage entre les deux ce qui les mnera au-del de ce
carrefour.

> Un exemple en milieu scolaire

Voici la retranscription d'une situation scolaire relle. L'lve A (14 ans) parle son prof
la fin du cours.
- A: C'est pas juste, on m'a exclu du collge pendant une semaine parce que j'avais un
couteau, alors que Christian n'a eu que trois heures de colle pour son pistolet.
- Prof : Pourquoi dis-tu a moi ? Ce n'est pas ton problme. Il y a des gens pays ici
pour prendre certaines dcisions.
- A : C'est toujours sur moi que a tombe, vous n'tes pas juste !
- Prof : Sors d'ici, immdiatement !
A sort en claquant la porte. Le prof le suit en courant.
- Prof : Tu ne claques pas la porte en partant ! Viens ici, tout de suite.
Il le rattrape et le retient.
- A : Lche-moi, ne me touche pas!
- Prof : Tu peux que je t'en mette une ?
- A : Je vais te niquer .
Cet engagement classique dans la spirale de la violence peut tre vit en se souvenant du
carr de communication. Le prof prend le premier message de l'lve en pleine figure parce
qu'il entend l'aspect relationnel et se sent attaqu. Quest qu'il me veux moi celui-l ? Mais
il m'accuse, moi ! Par cette interprtation il entre dans le cercle vicieux du bourreau et de la
victime. Mme si l'lve a utilis un ton de reproche, le prof a une petite chance d'viter
l'escalade s'il ne se sent pas vis personnellement (aspect 3). Il peut se protger en se
distanciant. Cette attitude n'exclut pas l'coute, au contraire, elle rend la vraie coute possible.
Me distancier ne veut pas dire, ici, tourner le dos l'autre, mais, sachant que ce n'est pas ma
personne qui est mise en cause, je peux ouvrir l'oreille, avec empathie. Dans notre exemple,
le prof pourrait se demander qu'est-ce qui se passe avec A ? Dans quel tat se trouve---il ?
(aspect 2). S'il se tourne vers llve sans se laisser envahir par la colre qui le pousse la
contre-attaque, il constatera probablement que A cherche parler quelqu'un, qu'il est trs
nerv et qu'il trouve la punition injuste.

> Mieux matriser ses motions

Pour dsamorcer le conflit, il suffit peut-tre que A trouve quelqu'un qui l'coute et qui
comprenne son sentiment d'injustice (le comprendre ne veut pas dire approuver son
comportement, ne signifie pas prendre parti !). Le prof pourrait expliciter l'un ou l'autre
aspect du carr de communication en disant, par exemple, ds le premier message de A:
-Raconte, je t'coute (aspect 1)
-Si je comprends bien, tu trouves a trs injuste (aspect 2)
- Je te comprends bien, mais tu nas pas me parler comme a (aspect 3)
- Tu veux que je fasse quelque chose ? (aspect 4).
Si le prof rend explicite ce dernier aspect, il aura peut-tre l'occasion d'expliquer l'lve son
propre champ de responsabilit, avec ses possibilits et limites, et de rappeler le rglement de
l'cole qui doit tre appliqu. S'il a l'impression que l'lve a vraiment t l'objet d'une
injustice, il pourra intervenir pour rparer le tort, ou au moins expliquer pourquoi il ne fera
pas (il peut avoir ses raisons).

S'il y a beaucoup de peut-tre dans ces propositions c'est que, bien sr, cette mthode ne
garantit pas que tout va se passer bien. Mais elle vaut la peine d'tre essaye. Il semble qu'au
dbut de l'intervention de A, la parole soit encore possible et que l'adulte, en matrisant mieux
ses motions et les instruments de la communication que l'adolescent, porte sa part de
responsabilit dans l'volution du conflit - ce qui n'excuse en rien le comportement de l'lve.

Hans Schwab

10

> Clarification du concept du carr de la communication (d'aprs

un expos de Hans SCHWAB)
Toute communication implique quatre niveaux ce qui permet de la reprsenter sous forme de
carr.
Ces quatre niveau sont les suivants :

Le fait : c'est la dimension objective, la ralit qui est en cause.

Exemple : Tu ne fais jamais la vaisselle !
La demande: c'est un appel l'autre.
Exemple : Aide moi faire la vaisselle!
La relation : c'est la dimension relationnelle.
Exemple : Nous vivons ensemble et la vie matrielle nous concerne tous les
deux !
L'expression de soi : c'est la dimension personnelle de l'metteur.
Exemple : " Jen ai marre d'avoir la vie matrielle en charge !

11

12

Chapitre II :

"Le rapport la loi et aux rgles pour vivre une

cohabitation pacifique et en co-souverainet"
> Introduction
Ce dossier fait partie d'un projet plus vaste, bti dans le cadre de la prvention des violences,
et qui s'intitule "L'ducation vers une citoyennet active", projet men par les enseignantes de
lcole maternelle de Yerville. Pour nous lducation la citoyennet signifie non seulement
apprendre vivre ensemble mais surtout devenir citoyen actif dans la communaut scolaire
pour prparer sa vie dadulte en socit : autonome, solidaire et responsable.
La citoyennet ne se construit pas seulement autour des droits et des devoirs : ce thme fait
appel de vastes sous chapitres :
changer les savoirs entre enfants- adultes- enseignants- intervenants :
Matresse, je veux tapprendre la chanson que Mamie ma apprise .
Je sais faire les nuds, je peux montrer aux petits .
Tous ceux qui savent faire un puzzle, lapprennent aux autres .
valuer les savoirs :
Faire le bilan de ce que lon sait dj faire, de ce que lon a encore apprendre .
Faire reconnatre ses pairs, aux adultes, parents, le chemin dj parcouru : prendre
confiance en soi faire confiance aux autres, demander laide ncessaire, toutes ces
dmarches sont ncessaires pour se sentir en cohsion avec les avances de la socit .
Ne pas se sentir abandonn sur le bord de la route, ou compltement dpass par des
vnements qui vont trop vite sont des lments importants pour viter de ragir par
la violence.
faire ensemble des projets :
Se donner un objectif , faire la liste des besoins, du matriel, dfinir les rles de
chacun , mettre en uvre et finir le projet , savoir le prsenter (ftes, dcode lcole ,
grer lespace de la cour ..)
connatre les lois , construire des rgles :
Apprhender les lois universelles des droits de lhomme, de lenfant dans la vie de
tous les jours dun colier, apprendre construire des rgles, les valuer, les modifier,
les respecter
Dans tous ces thmes sur lapprentissage du futur citoyen on retrouvera la trame de
recherche pdagogique sur :
1. Lautonomie de lenfant :
Prendre la parole
Dire son avis et argumenter
Prendre des responsabilits
Rendre des compte
Avoir une exigence de rsultats
2. Respecter les autres : respecter lorganisation du temps de parole(attendre son tour pour
parler, couter )
Savoir couter les suggestions, dolances, sentiments, motions... dans les
structures faites pour cela mais aussi dans les moments plus intimes plus informels
(par ex. dans les relations de jeux spontans)
tre le porte-parole du dmuni (par ex. attention aux enfants qui nont pas encore le
langage labor), ou des enfants diffrents (handicap...)
13

> Mthodologie
En ce qui concerne lchange des savoirs et la construction des projets, les enseignants pour
monter ces projets se sont appuys sur les formations professionnelles : stages avec les
CEMEA, les groupes Freinet, entre autres.
Le projet a t men en sappuyant sur les outils construits au cours des commissions
ducation du MAN de Haute Normandie.
Les thmes et le calendrier de ces commissions taient :
Du 8 au 19/01/01 : Stage IUFA
Du 27 au 28/01/01 : Garantir la loi
Mardi 20/02/01 : Faire voluer lois et rgles
Mardi 20/03/01 : Reprer les diffrents types de transgressions
Mardi 17/04/01 : Diffrencier lacte de transgresser du transgresseur
Mardi 22/05/01 : Violences et agressivit
Mardi 19/06/01 : Comparer sanctions, punitions, rcompenses, double peine,
rparation
Mardi 18/09/01 : Reprer les situations de conflits
Mardi 16/10/01 : Quel sens est vhicul par telle loi telle rgle
Mardi 20/11/01 : Ngociable et non ngociable
Dans ces expriences nous sommes partis du non ngociable, nous avons slectionn deux
types de lois composant la base de notre travail :
les lois universelles deS droits humains ou dthique (ex. : je ne me blesse pas, je
ne blesse pas les autres, je nabme pas ce qui appartient un autre ou tous
(matriel et environnement).
les lois de type administratif (imposes administrativement) (ex. : lheure dentre
et de sortie, linterdiction des mdicaments lcole...).
Dautres rgles ont t construites partir :
des lois administratives ,dfinies par le rglement dpartemental, comme :
les mdicaments sont interdits l cole ; comment grer lapport de
pommades pour lvres gerces ?
des coutumes : peut on apporter des jouets lcole ?
des lois de scurit , dfinies par les rgles dhygine et de scurit
domestique: comment se comporter face des champignons qui poussent dans
lherbe de la cour de rcration que faire des baies des arbres qui deviennent
un jeu bien tentant , peut on jouer avec les branches des arbres tombes par le
vent ?
Par ailleurs, au cours de ces runions, sont galement mis en place diffrents projets :
dcoration de lcole, organisation des ftes de Nol,
choix dun spectacle,
dcision daller prsenter nos chansons la maison de retraite,
dcision de la manire de remercier le personnel de la crche pour le cadeau
quils nous ont envoy,
organisation des plantations devant lcole,
dcision sur la manire de faire savoir aux adultes qui circulent autour de lcole,
notre mcontentement de voir nos plantations abmes
dcision dcrire la mairie pour demander de nous mettre une alle pave pour
faciliter notre jardinage.

14

> Les principes gnraux

Principes gnraux

Dire la loi
Construire les rgles pour donner
corps la loi.
Comment naissent-elles ?
Pourquoi a-t-on mis des rgles ?
Par qui sont-elles demandes ?
Dans quels lieux sont-elles
construites ?
Par qui sont-elles construites ?
Comment sont-elles dcides ?

Quels sont les diffrents types de

rgles ?
Qui concernent-elles ?

Comment les rgles sont elles

publies ? Comment peut on en
prendre connaissance ?
Qui est le garant de la loi ?
Qui est le garant des rgles ?
Quelles sont les consquences
quand la loi est bafoue, quand la
rgle nest pas suivie

Loi est dite :

-en grand groupe (runion grands/moyens)
-en classe
On dcide des rgles qui dcoulent de cette loi/ des activits
prcises.
o Les rgles naissent dun constat de non-respect naturel
de la loi, dun conflit, dun problme matriel (objet cass)
o Dune demande denfant ou dadulte.
En runion (grands/moyens) tous les lundis aprs-midi (les
petits dorment.
o Les grands , les moyens,les trois enseignants
Des invits si le sujet les concerne(dames de service )
o Il peut y avoir plusieurs propositions
o on vrifie la conformit avec la loi non ngociable
o Les propositions des enfants sont acceptes en priorit aprs
discussion sur leur bien fond.
o Il peut y avoir vote
o elles peuvent tre toutes essayes pendant un temps et celle
qui convient le mieux aprs discussion pendant une runion est
choisie
o De scurit
o De civilit
o De protection de lenvironnement et du matriel
o Dorganisation du temps scolaire (dcloisonnement)
o De convivialit
o Un crit qui traduit la dcision prise est produit(dessin ou
photo). Il est affich sur le lieu de lactivit.
Une info est faite auprs des petits dans leur classe par 1ou 2
dlgus dsigns par le groupe, ou individuellement pendant
lactivit quand un petit est concern
Les enseignants
o Lenfant quand ce rle lui a t attribu
Ladulte responsable de lactivit (lenseignant la dame de
service, le parent intervenant extrieur)
o Rediscutions en runion avec demande auprs du
contrevenant de la raison de son acte
Rgle non comprise ?
Rgle bafoue volontairement ?
Rgle inaccepte ?
En fonction de la raison
soit la rgle est transforme
soit elle est raffirme avec statut de non ngociable
o La prochaine drogation fait entrer dans la partie
sanction :si je ne suis pas la rgle je serai oblig de
rparer
prendre des responsabilits(surveiller la cour avec
lenseignant pour observer les dangers)
je serai interdit de faire
15

> Exemple prcis et volution

Pour suivre la loi je ne blesse pas les autres, je ne me blesse pas , on dcide des rgles
pour le jeu du toboggan.
En effet des enfants montent sur la glissire, empchant les autres de descendre ou risquant le
choc. Dautres se mettent la tte en bas ou descendent deux. Pour cet exemple, ce sont les
enseignants qui demandent quune rgle soit construite aprs discussion sur les dangers de ce
jeu.
Par scurit, il est dcid que le toboggan sutilisait dans le sens de la descente, assis un par
un attendant que lenfant qui prcde soit arriv. La publication de la rgle est dcide sous
forme daffichage au dpart du jeu, dune photo prsentant un enfant assis en haut du
toboggan. Deux enfants de la classe des grands et des moyens ont prsent la rgle aux petits
mais tous les enfants taient responsables de linformation individuelle auprs des petits qui
utilisaient mal le toboggan . Les enfants taient, comme ladulte de service garants de cette
rgle.
Aprs plusieurs jours de pluie, laffiche en trs mauvais tat doit tre retire. Lenseignant de
service de rcration sadresse Pierre qui vient de descendre le toboggan la tte la premire :
tu ne te souviens pas de ce que lon a dcid ?
si, mais la pancarte nest plus l rpond Pierre.
Il est dcid de reparler de la situation en runion : une rgle est valable mme sans son
affichage, on ne suit pas une rgle seulement quand le gendarme est l.
Il est donc dcid de mettre les rgles non plus sur les lieux dactivit mais dans un LIVRE
QUI SERA NOTRE MEMOIRE.
Pour toutes les situations il a fallu discuter des consquences quand la loi est bafoue ou
quand la rgle nest pas suivie. Nous avons suivi le schma suivant : rediscutions en runion
avec demande au contrevenant de la raison de son acte : la rgle ntait elle pas comprise ou
bafoue volontairement, ou inaccepte ? En fonction de la raison soit la rgle est transforme
soit elle est raffirme avec statut de non ngociable. La prochaine drogation fait entrer dans
la partie sanction : si je ne suis pas la rgle je serai oblig de : rparer ou de prendre des
responsabilits(surveiller la cour avec lenseignant pour observer les dangers) ou je serai
interdit de faire.On limine du coup toutes les fausses sanctions : jai demand pardon ,
la rponse je ne savais pas nest pas accepte.
Il nous a fallu distinguer la notion rparation (ds la premire fois, ds quil y a eu
dommage, mme si ce nest pas fait exprs) et la notion de travail sur la rgle ou la
privation de (=responsabilit civile et responsabilit pnale).

16

> L'valuation de l'action

1. Les critres
L'valuation porte sur le mieux vivre ensemble en sinspirant de la vie dmocratique en
socit : dans lducation la citoyennet nous avons cherch la citoyennet lucide et active
qui amne chacun tre responsable .Notre action ducative se donne pour but, travers le
civisme que chaque enfant se sache titulaire de droits, pour les dfendre, les promouvoir et
veiller leur application travers les devoirs quils sous-tendent.
Lenfant pour grandir lcole doit se sentir en scurit affective, celle ci passe par la scurit
en socit ( scolaire) quil doit savoir garantie par la loi. Cette dernire est connue de lui et il
est un acteur des rgles.
Il a t choisi dvaluer la manire dont vont se rsoudre les conflits plutt que de
comptabiliser le nombre de conflits. Nous refusons les faux critres :violence 0 ou enfants
obissants .
Ainsi nous prendrons en compte les types de rgulations choisis par les enfants : violence ou
non, discussion entre enfants, prise de pouvoir , effacement ou ngociation, appel lautorit
ou appel un tiers autre, demande que la solution soit travaille avec lensemble des
personnes concernes ?

Nous nous demanderons de quelles manires voluent les transgressions (avant et aprs la
mise en place des rgles), nous nous demanderons ce que devient le statut de la provocation
(en distinguant le hors la loi :la loi cest pas mes oignons et le touche limite : dites
moi non), nous nous demanderons si les enfants se responsabilisent (y a t-il toujours autant de
jeux dangereux par exemple).
Cette valuation concerne quelques exemples des rgles choisies plus haut puis une autre
srie de questionnements se fera sur les conflits nouveaux lintrieur de lcole avec les
mmes adultes puis avec dautres adultes.
Cette ducation la citoyennet a-t elle des rsultats uniquement au sein de lcole, que
savons nous de ce qui se passe lextrieur de lcole et dans le passage lcole primaire ?

Pour chaque exemple les critres suivants ont t choisis :

quadvient il des rgles construites ensemble
quelle est lattitude des enfants entre eux, et face ladulte
comment la rgle est elle vcue par les petits
les transgressions sont elles pour provoquer ladulte , la communaut scolaire ou
dun autre type ?

17

Peut on dire que :

Dans le jeu du
toboggan

- les rgles dfinies en

runion
sont appliques
Oui
tiennent dans le temps
sont appliques aussi Oui
avec un autre adulte
Parfois non
-les
enfants
viennent
moins voir ladulte garant
pour :
se plaindre de ne pas
avoir de jeux
dire quon lui a fait
mal
oui

-les enfants rglent les

conflits
en discutant
Oui
en appelant ladulte
en utilisant des actes Rarement
violents
Jamais

Les petits ont compris Oui

aprs
la rgle
rptition
individuelle de
la rgle
Est elle leur porte

Ce sont le plus
souvent
les
petits
qui
oublient
la
rgle
Les transgressions sont Les
elles
transgressions
pour provoquer la arrivent
trs
communaut scolaire
souvent quand
pour provoquer le un
autre
garant
enseignant
dun autre type
surveille

Pour se prter
les vlos

Oui
Oui

Oui

Oui

Oui ils utilisent

beaucoup
la
rgle de poufpouf
On remarque
tout de mme
qques
actes
violents isols et
diminuant dans
lanne
Cest
parfois
difficile

accepter pour
eux :assez
souvent
ils
acceptent bien
de
descendre
du vlo mais
pour aller en
chercher
un
autre
Refus
daccepter rgle
collective. Mais
diminution des
transgressions
dans lanne

Dans le jeu des

bagarres

En
saccrochant
aux branches

Oui
Non :les jeux bien
cods ont tout de
mme tendance
devenir
brutaux
malgr lintention
de ne pas blesser

Ces jeux ne
sont
pas
rguliers
.
Rappel la
rgle
ncessaire
quand
ils
rapparaissent

Oui : les joueurs

sont vraiment dans
lacceptation des
bousculades mais il
arrive quil y ait
drapage malgr la
non volont de
blesser
Ladulte a un rle
important
de
garant qui ne peut
pas tre laiss un
enfant :le jeu doit
tre stopp si il
dure trop .

Non :
ils ont Ne sont pas
tendance
concerns
supposer laspect
permissif de cette
rgle comme une
autorisation la
bagarre en tout
lieu

Elles se sont
Elles sont souvent produites

du type rgle non lextrieur de

comprise
lcole avec les
parents :la
rgle navait
plus de valeur

18

Une autre valuation pourrait porter sur les nouveaux conflits lcole :
sont ils dabord rguls entre enfants sans passage par la runion ?
les principes de discussion , de responsabilisation scurit, solidarit, sont ils
prenniss, gnraliss ?
les enfants font ils dabord appel la loi, aux principes fondamentaux pour sortir de leur
conflit ?
Une autre valuation pourrait porter sur les situations quivalentes mais vcues dans dautres
contextes :
que nous disent les parents /aux manires de grer les conflits ailleurs qu
lcole ?
quen est il lcole primaire ?
Ces valuations sont plus difficiles faire car moins prs de nos ralits quotidiennes de
lcole et faisant appel beaucoup de critres, nanmoins on peut reprer quelques indices :
quand Louis dit : dans un nouveau jeu, dabord il faut se mettre daccord sur les
rgles
quand une maman nous dit : les enfants nous duquent la citoyennet, je suis
oblige de faire le tri des dchets parce que vous le faites lcole
quand une autre parle de sa fille qui a fait une rflexion une dame qui mettait un
papier par terre.
Mais aussi :
quand un remplaant constate en rcration nombre de transgressions pourtant
abandonnes depuis longtemps avec les enseignants habituels
quand on voit sur le parking de lcole des enfants qui saccrochent aux branches
des arbres pendant que leurs mamans discutent
quand on franchit les marches de lcole et que lon voit les papiers de bonbons
jets alors que distribus dans lcole ils sont tout de suite mis dans la poubelle
quand on arrte une bagarre qui est ne parce que papa ma dit de lui faire mal
parce quil ma battu hier

On est en droit de se demander si les rgles et surtout si les lois sont bien intgres.
Mais nous ne pouvons faire abstraction des limites lies diffrentes variables .

19

2. Les limites
lenfant pour grandir doit aussi sopposer mais face cette opposition il faut quil
trouve une rponse qui soit stable .
cet ge il commence sa vie, sa vie scolaire, sa vie citoyennecest forcment un
long apprentissage
lcole nest pas en dehors de la socit : linfluence des mdias , la manire dont
les adultes rglent leurs conflits dans la famille, le quartier, le mondetout agit sur la
vie des enfants
les enfants, les adultes sont dabord des personnes :la vie passe, les tensions, les
motions passes ou prsentes ne peuvent tre mises entre parenthses. Elles sont
motrices, gnratrices de ractions parfois difficiles vivre pour soi mme et pour
lentourage.
Lenfant est souvent en grand dsarroi quand il vit le tiraillement de deux
ducations opposes mon papa il sest bagarr , il saignait
les dviances mme si elles sont surtout gnantes par leur ct anticitoyennes ,
ne sont souvent que le symptme de ravages profonds que lcole seule ne peut
prendre en charge
quels repres lcole peut elle se donner pour assurer une vritable ducation la
citoyennet (dans le sens politique, conomique, thique) et pas seulement une
citoyennet de bonne figure, dappartenance( je mets mon bulletin de vote donc je
suis bon citoyen )
Il est noter que nous navons pas souvent fait le choix dutiliser le vote comme
principe de dcision qui est pourtant la base dune pratique dmocratique. Le vote
nest pas trs difficile mettre en place. Il peut paratre satisfaisant comme outil pour
prendre des dcisions, mais il nest dmocratique que dans certaines conditions : tre
sr que toutes les prises de positions soient bien exposes, tre sr que les mots ont
bien la mme signification pour tous, cela demande aussi dtre capable de se
projeter dans lavenir pour imaginer les consquences de son vote. Ces conditions
ntaient pas atteintes trs souvent, cest pourquoi il nous a paru plus ducatif de
passer par lessai des diffrentes propositions avant de faire un choix dfinitif qui se
faisait plutt sur la base du consensus. Le vote ne vient quaprs un travail de fond sur
laction citoyenne et donc viendra plus tard avec lhabitude de ces pratiques de
discussion.

20

3. Les exigences

Face ce catalogue nous avons donc fait un choix dexigences :

Nvacuer aucun conflit, aucune demande denfants
Se mettre daccord sur tout ce qui est ngociable ou non ngociable
Trouver ensemble la juste rponse la transgression :
1) Savoir exprimer sa colre si ncessaire face la transgression sans quelle
soit destructrice pour lenfant,
2) Mettre en place des sanctions qui responsabilisent, qui ne dvaluent pas un
enfant mais qui mettent en valeur la rparation, lentraide
3) Refuser les propositions sanctions punition qui visent blesser, chtier,
qui se fondent sur la peur du gendarme
Expliquer que les adultes nont pas toujours eu la chance dapprendre grer des
conflits sans se bagarrer ; lcole on est l pour apprendre comment faire
autrement
Ne pas chercher des rsultats trop vite :donner du temps aux enfants de trouver
leurs rgles, accepter les essais de rgles qui peuvent nous paratre boiteuses si
les enfants ne trouvent pas darguments contre et si la loi reste intacte.
Rester en alerte contre larbitraire
Sinterroger sur les consquences dune rgle et de ses dtournements possibles
Se rappeler que nous sommes une communaut scolaire et ne pas oublier de
partenaires dans la prise de dcision (dames de service par exemple)
Dans lorganisation des runions :
1) Dfinir les rles (distribuer la parole)
2) Afficher les thmes des runions( trouver la manire pour que laffichage
soit comprhensible par les enfants et non accusateur)
3) Sastreindre retracer les rgles dcides dans notre livre.
4) Sinterroger sur les impulsions donnes par les adultes(risquant dinduire
les rponses des enfants)
Trouver comment expliquer aux parents notre travail
Demander aux organismes (comme la mairie) de bien vouloir rpondre au
courrier envoy par les enfants afin que la parole des enfants soit aussi prise en
compte.

21

> Conclusion et quelques futures pistes de travail

Dans ce projet, nous avons cherch ce que les enfants trouvent des solutions aux
diffrentes situations de vie en communaut en faisant appel la rgulation, en vacuant
les prises de pouvoir abusives.
Dans la logique de ce travail, lcole doit aussi permettre aux enfants de sexercer :
aux rles dlecteur et dlus , quils devraient pouvoir avoir tour de rle dans
des situations vraies.
se donner des rgles entre lus et lecteurs pour se rendre des comptes
mutuellement
Dautre part, dans la vie citoyenne laspect conomique est important : citoyen
consommateur, producteur, travailleur ; un travail sur ces thmes serait sans doute
ncessaire. Loutil cooprative scolaire par exemple, semble sans doute une piste
intressante pour travailler tous ces thmes

Pour la prennisation de lesprit citoyen , un travail dquipe nous paratrait ncessaire

avec lcole primaire.

Un travail de meilleure transmission de ltat de nos travaux auprs des parents sera
indispensable (comment transmettre de faon vivante les objectifs citoyens pour quils ne
soient rangs ni dans le tiroir des ides bonnes pour lcole ni dans celui des ides
les instits ne savent plus se faire obir ) pour bannir tout jamais la rponse rcurrente
jusqu maintenant : sil te fait mal , tu nas qu lui faire aussi , pour que les enfants
sachent que lon peut se dfendre autrement quavec la violence.
La mise en place dun journal info-scolaire qui pourrait simplement tre la copie
de notre livre de mmoire semble un premier pas pour faire le lien entre cole et
maison.
Plus tard crer un espace de paroles pour se retrouver entre parents et enseignants
sur des thmes dducation qui nous soucient tous pourrait sans doute, avec laide
de professionnels tre une ouverture de lcole.

Un grand travail paralllement reste faire auprs des enfants sur la connaissance de soi
(gestion de ses motions :peur , tristesse, colre , joie).
Un travail galement ncessaire en formation pour les enseignants paralllement la
connaissance psychologique des enfants.

22

Chapitre III :

La gestion des relations l'cole, un outil :

Le thtre-forum
Lcole est un lieu de vie collective. Vivre ensemble en bonne entente suppose alors une
responsabilisation de chacun des acteurs de lcole, pour rguler de manire non-violente les
conflits. Pour cela il est primordial de dvelopper de manire complmentaire une bonne
connaissance de soi et de solides capacits relationnelles.
Cela implique par exemple :
tre conscient de ses motions et tre capable de les grer, cest dire avoir le choix de
ses comportements et penser clairement tout en ressentant ses motions ;
tre capable dexprimer ses sentiments et ses besoins tout en respectant son
interlocuteur ;
savoir couter lautre et le comprendre ;
avoir suffisamment confiance en soi pour pouvoir faire confiance en lautre et souvrir
lui ;
tre capable de cooprer et construire collectivement dans un projet commun.
Pour dvelopper ces comptences, le thtre forum est lun des outils les plus motivants, aussi
bien pour des enfants, des adolescents ou des adultes, car il se caractrise par :
une dimension ludique ;
une dynamique de groupe ;
une approche centre sur les proccupations et le vcu quotidien ;
une dmarche de projet ouverte sur lenvironnement proche.

> Le thtre forum : prsentation

Lanc au Brsil dans les annes 70 par Augusto Boal, cette technique de thtre, utilise
actuellement par de nombreux militants et ducateurs, est base sur linteractivit entre
acteurs et spectateurs.
Une courte scne, prsentant une situation de conflit ou de tension (violence racisme, noncommunication) est joue devant le public concern. Dans un deuxime temps, la pice est
reprise et les spectateurs qui le dsirent peuvent alors remplacer un des acteurs. Ils modifient
le comportement du personnage : arguments nouveaux, attitude plus ferme ou plus ouverte
Ils essayent ainsi damliorer la situation initiale et de contribuer rsoudre le conflit de
manire positive et non-violente.
Les interventions successives du public et les ractions des acteurs constituent un bon dbat
actif et constructif, permettant une responsabilisation de chacun face aux problmes
rencontrs.

> Dmarche pour un atelier de thtre forum

Un atelier comporte une dizaine de sances de 2 3 heures et associe les activits suivantes :
exercices corporels favorisants la connaissance de soi, lexpression, la communication,
la coopration ;
mise en scne de situations conflictuelles apportes par les participants ;
implication des spectateurs pour explorer des pistes de solutions aux problmes poss ;
exprimentation doutils pratiques pour la prvention et la rgulation des conflits.
Le nombre de participants ne doit pas excder une vingtaine de personne. Latelier peut tre
prolong par une sance de spectacles interactifs avec un public extrieur (autre classe,
parents).
23

> Les diffrentes tapes dun premier atelier de thtre forum

Objectifs lis chaque tape
Faire connaissance.
Stimuler la dynamique de groupe.

Exercices dentranement
Jeux de communication

Dballage dvnements vcus.

Classement et choix.

Prendre conscience de ses reprsentation du

conflit.

Dcouvrir la communication non-verbale.

Thtre statue, ou jeux

partir de positions
corporelles figes.

Mise en images non-verbales et

construction des pices.

Eclairer le conflits sous diffrents angles

pour en avoir une vision plus globale.

Apprendre exprimer ses motions et

sentiments.

Jeux de dcouverte des

motions.

Rotation des acteurs

Se mettre la place de lautre pour mieux le

comprendre.

Dvelopper sa crativit et apprendre

cooprer.

Exercices dimprovisation
et jeux coopratifs.

Questionnement par le groupe dun

acteur sur le personnage jou.

Rechercher les besoins lorigine du conflit.

Apprendre dpasser ses limites et

conditionnements.

Jeux de mises en confiance

Rptition analytique, ou
transposition dans un autre
contexte de la situation explore.

Prendre du recul par rapport au conflit.

Analyser les avantages et inconvnients de

chaque type de solution.

Exprimenter des attitudes nouvelles dans

un cadre privilgi, pour se prparer agir
autrement dans sa vie quotidienne.

Mise en scne de situations vcues

Inventaire des stratgies

possibles de rsolution.
Apport doutils thoriques
et pratiques.
Thtre interactif o chaque
groupe prsente sa saynte aux
autres et sollicite leur intervention
pour amliorer la situation
expose.

24

Chapitre IV :

La sensibilisation par la formation la gestion des

conflits
Il y a un grand travail raliser au niveau de la formation des enseignants et du personnel
ducatif, notamment en ce qui concerne la dynamique de groupe.

> La formation auprs des IUFM par le groupe du Man

Mulhouse
Cest ainsi que la commission formation du MAN 68 est intervenue plusieurs annes
conscutives lIUFM dAlsace dans le cadre des modules Violence lcole, conflit et
mdiation .
En 1999, la commission a pris en charge sept groupes pour une dure de 12 heures chacun.
Chaque groupe tait compos dune vingtaine de personnes comprenant des tudiants, des
professeurs, des conseillers dducation et tait anim par deux formateurs.
1. Du changement
Les participants arrivant dhorizons divers, la premire tape consistait ddramatiser,
rassurer, sans nier la complexit des problmes et labsence de solutions toutes faites. Il
sagissait douvrir des portes et daider chacun trouver ses rponses propres, dans trois
directions diffrentes : les dimensions institutionnelles, relationnelle et pdagogique.
Les mthodes de travail utilises taient souvent loin de ce que les tudiants avaient
lhabitude de vivre. Elles taient mme perues comme des provocations par certains
Ds la prise de contact on formait un cercle de chaises. Lenseignement vacue trop souvent
le corps. Ici, pas de tables derrire lesquelles on pouvait se cacher. Il arrivait que certains
restent en dehors du cercle et quil faille les inviter sasseoir. Les remarques mi-ironiques,
mi-inquites du style On va faire de la thrapie de groupe ! permettaient de prsenter les
rgles de fonctionnement : ils ne seraient pas valus et pouvaient sarrter lorsquils ne se
sentaient pas bien dans un exercice. L encore une rupture ; lenseignement nenvisage pas
que lon puisse dire non.
2. La violence se vit dans le corps
Autre rupture : les formations dmarraient par des jeux coopratifs, du training dacteur
ou des massages, selon les formateurs. L encore le corps ! Les ractions taient diverses,
inquitude, surprise, enthousiasme Ctait loccasion pour dire ou rappeler que la violence
se vit dans son corps, que les lves aussi ont un corps, des motions.
On travaillait partir du vcu de chacun et on utilisait le jeu de rle, un peu de travail sur la
communication, une tude de cas, un temps de travail sur le rapport la loi, des recherches
communes dlments sur les solutions

25

On insistait sur la dimension pdagogique de la lutte contre la violence. A la pdagogie de

lentonnoir , o tout le monde doit avancer en mme temps, il faudrait substituer une
pdagogie de linitiative, des mthodes actives.
Au bout des deux jours de formation, le bilan restait mitig, entre les dus (ceux qui nont
pas eu ou pas trouv la solution ), les furieux qui navaient pas choisi de venir et les autres,
majoritaires, qui taient au moins rassurs, qui navaient jamais pens aux lves comme
des personnes particulires, mais exclusivement comme un groupe et ceux enfin pour qui
ce stage allait profondment changer la pratique .
3. Quelle pertinence ?
Comme chaque anne se posait la question de la pertinence des interventions. Deux jours,
ctait insuffisant pour une formation de cette importance et, en acceptant malgr tout de les
assurer, on faisait le jeu de linstitution en lui servant dalibi. Il y avait un discours sur la
violence institutionnelle et, en jouant dune certaine manire le jeu de linstitution, il y avait
une contribution cette dite violence.
La commission du MAN 68 avait toutefois dcid de continuer travailler avec une
institution comme lIUFM, tout en tant consciente des limites de laction, mais convaincue
que ctait dans ce sens quil fallait travailler.

26

> La formation auprs d'adultes travaillant dans un tablissement

scolaire par le Groupe du Man Lyon
Le groupe MAN de Lyon sinvestit aussi depuis plusieurs annes dans la formation
dducateurs.
Ainsi, dans le cadre dun cycle de six jours sur l accueil de public en situation de difficult
dans un tablissement denseignement professionnel, il assure une journe sur la gestion des
conflits.
1. tre lcoute
Le groupe tant constitu de personnes ayant des tches diffrentes (enseignants,
surveillants, administratifs), il sagit tout dabord de mettre les gens en confiance travers
des exercices de mise en relation, de relaxation, de recentrage.
A partir de l, ceux-ci peuvent plus facilement exprimer les difficults quils rencontrent. La
prise de parole, lcoute, la reformulation, aussi bien en duo quen commun, nest pas une
chose aise. Nanmoins cest une tape importante, qui renvoie la pratique quotidienne.
Comment jaccueille la parole de lautre, surtout si cest un discours agressif ? En
consquence, comment je me sens, je prends du recul et me situe face cette agressivit, voire
cette violence ?
2. Exprimenter
Des sayntes donnent la possibilit chacun dexprimenter rapidement des situations qui,
reprises en groupe, permettent de voir ce qui favorise lescalade du conflit ou, au contraire, le
dialogue.
Puis, on accde un niveau suprieur en pratiquant des jeux de rles mettant en scne des
contextes o ceux qui le dsirent peuvent prendre une place, notamment une qui nest pas la
leur habituellement, celle du jeune agressif. On peut alors prendre conscience des
mcanismes, des attitudes qui induisent de tels comportements. On peut aussi essayer des
pistes de rsolution, comme lintervention dune tierce personne.
Pour finir, un temps de tmoignages dchanges et de dbats sur les questions de la rgle, de
responsabilisation du jeune et de la place de ladulte viennent clore lintervention.
3. Bilan contrast
Il est noter la difficult que certains ont simpliquer (la crainte du regard, de ce que lon va
dcouvrir, davoir se remettre en cause ?) dans les exercices mais aussi la satisfaction de
voir ses proccupations prises en compte et de pouvoir les exprimer. Mais l encore se pose la
question de la dure, trop courte, dont on dispose pour raliser ce type de formation. Est-ce
seulement un problme de financement ou est-ce la crainte de voir bousculer des
fonctionnements qui, au-del dun discours scuritaire, donne la possibilit dexercer et de
garder le pouvoir?

27

> La formation destination des jeunes

Sil est primordial que le personnel de lducation nationale reoive une formation la
gestion non-violente des conflits, il est aussi important que les jeunes puissent acqurir des
notions en la matire.
Durant lanne 2002 le Man Lyon est intervenu cinq reprises dans un collge dans le cadre
dun parcours diversifi dune classe de cinquime. Le thme de lintervention tait :
comment rsister sans violence ?
Il sagissait de voir quelles sont les qualits et les comptences dvelopper pour y parvenir
ainsi que de dcouvrir les diffrentes luttes de rsistance non-violentes.
Le groupe, compos de quatorze lves, a comme pour les adultes, pris du temps pour se
construire, changer, dcouvrir, exprimenter, analyser. L encore les mthodes et les outils
utiliss taient divers et varis, depuis des petits jeux sur les diffrences et les ressemblances,
des questionnaires sur la vie de classe, des sayntes par deux pour apprhender des situation
dagression jusqu des mises en situation permettant dexplorer des attitudes et des pistes de
rsolution.
Ces interventions ont permis certains enfants de prendre conscience quil existe autre chose
que la violence pour faire face des situations dagression, mais quil est difficile de trouver
des attitudes alternatives.
Celles-ci ont pu voir le jour grce lappui dun enseignant (satisfait du travail ralis) mais
assez isol dans cette dmarche.
Il est videmment dommage quil nexiste pas de rel projet autour du vivre ensemble dans
ltablissement.

28

Conclusion
Les pistes explores dans ce document reprennent des expriences menes localement. Il nous
semble important quelles puissent servir de dpart des pratiques gnralisables dans
dautres tablissements. Cela demande la ncessit dobtenir des moyens pour les mettre en
place et un appui rel des institutions.
Dautres pistes pour combattre les violences scolaires et permettre aux conflits de sexprimer
sont envisager.
Tout dabord, au niveau institutionnel, il faut abandonner le systme concentrationnaire et
rduire les effectifs des classes, des tablissements, les rendre plus accueillants.
Il y a aussi un travail norme faire en vue de la formation initiale et permanente des
enseignants et du personnel ducatif vers la connaissance des enfants, le travail en quipe,
lvaluation et la recherche pdagogique, la communication, lanimation. Il sagit se restaurer
la confiance en soi chez les enseignants qui fera disparatre leur peur face leurs classes.
Il faut enfin permettre tous les acteurs de lcole de sinvestir en donnant de vrais lieux de
paroles aux lves et prendre cette parole en compte, revaloriser le rle des dlgus,
dvelopper lapprentissage de la citoyennet lcole par une pratique vritable de la
citoyennet.
La violence lcole est loin dtre une fatalit.

29

Guide de personnes et organismes ressource

30

31

Indications Bibliographiques
LA VIOLENCE
[AIN]
AIN Joyce (et autres),
Violences : Racines ou destin des puisions, ERES,
[ARENDT 89]
ARENDT Hannah,
Du mensonge la violence,
Pocket AGORA, 1989.
Description de l'ouvrage : Quatre textes proposant des analyses qui s'appuient aussi bien sur la tradition
philosophique que sur l'actualit de notre temps
[BACH]
BACH et GOLDBERG,
L'agressivit crarice,
Le Jour Editeur,
[MICHAUX 1
MICHAUX Yves
La violence,
PUF que sais-je, 1987
[ROJZMAN 1
ROJZMAN Charles
La peur, la haine et la dmocratie,
Descie de Brouwer, 1992
Description de l'ouvrage La thse centrale de ce livre est que la peur et la haine sont les manifestations
symptomatiques d'une maladie sociale qui nous atteint tous, plus ou moins, que le vrai problme n'est pas
seulement l'existence des tendances fascistes et racistes, mais leur monte contagieuses dont est responsable
notre propre inclination au fascisme. Que cette inclination fatale la soumission et l'autoritarisme est la
fois transmise par un systme oppresseur et infantilisant mais que c'est aussi un problme Individuel de maturit
psychologique.
ROJZMAN Charles
Savoir vivre ensemble,
Syros, 1998
Description de l'ouvrage Ce deuxime livre reprend les thses du prcdent en les dveloppant et en les augmentant de
nombreux exemples de situations et de souffrances vcues par les intervenants dans les banlieues.

LA VIOLENCE L'COLE
[BRAMI 95]
BRAMI Elisabeth,
La jeune violence,
/Lire et savoir/GALLIMARD, Octobre, 128,
1995. 2.86738.803.1.
[CHARLOT Bernard et EMIN Jean Claudel]
Violences l'cole, tat des savoirs,
Armand Colin, sept-97, 41 0 pages
[DEBARBIEUX 961
DEBARBIEUX Eric,
La violence en milieu scolaire, (1. Etat des lieux)
ESF, Collection Actions sociales. 1996
2.7101.1177.2.

32

(2. Le dsordre des choses)

2.7101.1327.9
Description de l'ouvrage : Une enqute universitaire portant sur

tablissements, plusieurs milieux d'lves et prs d'un

JOYEUX Yannick,
L'ducation face la violence

DEFRANCE Bernard,
La violence l'cole
SYROS, 138,1994.
2.86738.803.1.
a les vols, rackets, agressions et il y
comme normales : brimades entre enfants, problmes d'orientation, de slection...
[MILLER]
C'e
AUBIER, .

Un livre essentiel pour comprendre pourquoi et comment la maltraitance se transmet

de gnration en gnration, et ce quel que soit le milieu social. La "pdagogie noire" en actes !
MILLER Alice,
enfant sous terreur, l'ignorance de l'adulte et son prix,
AUBIER, .
[TOMKIEVICZ]
Aimer mal, chtier bien (Enqute sur les violences, dans les institutions pour enfants et adolescents),

VERBA Daniel (Sous la dir

Absentisme et violence l'cole),
CDDP de Valence, 1994
Description de l'ouvrage :
la Drme et dans lArdche sur l'absentisme et sur la violence l'cole. Il s'agit dans chacun des cas d'une

L'CHEC SCOLAIRE
[CHARLOT 93]
CHARLOT Bernard,
Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs,
Armand COLIN, 1993.
CHARLOT Bernard,
Du rapport au savoir,
Anthropos, 1997.

33

Collectif,
Pour une ducation nonNon Violence actualit,.
[Collectif]
Collectif,
-jeu la violence,
Chroniques sociales,. 1997'
[DELIGNY]
DELIGNY Fernand,
Editions du Scarabe, 1989.
[FORTRAT 891
FORTRAT Richard et LINTANF Laurent,
Editions ouvrires, 1989.
2.85008.096.9.
FORTRAT Richard et LINTANF Laurent,
on la paix,
2.85008.095.9.
[MASHEDER881
MASHEDER Mildred,
Universit de paix, 1988.
Description de l'ouvrage : 200 jeux ou activits de
coopration.
[MASHEDER89]
Jeux coop
Description de l'ouvrage :

PRAIRAT Eirick,
Jouons ensemble,
Description de l'ouvrage :

mes de

La sanction,
Description de l'ouvrage :

[MAN]
MAN,
Non violence : thique et politique, contribution au dbat
Librairie FPH 1996, .
Description de l'ouvrage : Le texte des rfrence du mouvement pour une alternative non violente. Une vision
non violente globale de notre socit, sur le plan humain, philosophique, conomique, social et politique.
[GIRARD 80]

34

GIRARD Ren,
La violence et le sacr,
Pluriel/Le livre de poche, 1980.
2-253-02438-4.
[MELLON 94]
MELLON Christian et SEMELIN Jacques, La non-violence,
Que sais-je/P.U.F., 1994.
2.13.046638.9.
[MULLER 95]
MULLER Jean Marie/SEMELIN Jacques, Comprendre la Non violence,
RACINES/NVA, 1995.
0993-7242.
Description de l'ouvrage : Deux textes : l'un de Jean Marie MULLER qui clarifie les concepts et le vocabulaire.
L'autre, de Jacques SEMELIN se rapporte au combat non violent
[SEMELIN 83]
SEMELIN Jacques,
Pour sortir de la violence,
Les Editions ouvrires, 1983,
2-7082-2320-8.

ARTICLES , REVUES
PAIN (Jacques), Intgrer la violence, Recherches et formation (Voies livres Se former + CP 630 69258 LYON
CEDEX 09)
Interview de Khaied Kelkal par Dietmar Loch, Le Monde du 7/10/1995
Magazine littraire, juillet-aot 1994, La Haine (article de Baudrillard: "La haine, ultime raction vitale)
Le Monde de l'Education, CIVISME, N0254, dcembre 1997 Littrature

ROMANS
BOURLIAGUET (Lonce), Divers romans pour la jeunesse (des annes 50 et 60) qui abordent trs finement les
problmes de violence entre enfants et jeunes
CORMIER, La guerre des chocolats, coll- Mdium Poche, L'Ecole des Loisirs
DAHL(Roald), Le Cygne (Folio Junior, coll- Piranha)
HOWKER (Jany), La vraie nature de la bte, L'ficole des Loisirs
HEURTE (Yves), L'avaleur d'oiseaux (nouvelles), Magnard
Frquence4
GOLDING (William), Sa Majest des Mouches, Folio Gallimard
MUSIL (Robert), Les dsarrois de l'lve Trless, Points Seuil
PEROL (Huguette), La Loi du plus fort, coll- Cascade
VALLES (Jules), L'Enfant, Folio Gallimard

35

Rseau ducation & Formation

Au niveau national, le Mouvement pour une Alternative Non-violente (MAN) a constitu des
rseaux intergroupes. Il sagit de relier des personnes, issues des diffrents groupes locaux,
impliques dans laction et la rflexion sur des problmatiques particulires. En 2001, les
thmes des diffrents rseaux sont lducation et la formation, les transferts darmes et la
dissuasion nuclaire, lintervention civile de paix, les tensions sociales.
Le rseau ducation formation est constitu dune vingtaine de membres reprsentant les
groupes de Paris, de Normandie, de Lyon, de Mcon, de Dijon, de Mulhouse, de Nancy, de
Montpellier, de Manosques, de Vitr, de Blois, de Lille et dOrlans. Son objectif principal
est de mettre en relation les groupes et les adhrents pour changer des informations, de
mettre en commun et permettre la diffusion doutils, de ressources, didentifier les besoins et
les demandes en terme de formation la non-violence, dvaluer ces actions de formation
pour interroger les ides et les pratiques du mouvement. Il sagit aussi pour lui de se saisir de
la dcennie pour une culture de paix et de non-violence pour les enfants du monde pour faire
des propositions concernant lducation.
Vous pouvez contacter le secrtariat du MAN pour tre en lien avec un membre du rseau
proche de chez vous ou pour commander dautres exemplaires de ce document.

MAN
114, rue de Vaugirard, 75006 Paris
Tl. : 01 45 44 48 25 - Courriel: manco@free.fr

36

Mouvement pour une alternative non-violente

(MAN)
Le Mouvement pour une alternative non-violente (MAN) a pour objectif de promouvoir la
non-violence et de faire valoir son apport spcifique dans la vie quotidienne, dans l'ducation
et dans es luttes sociales et politiques. Par la rflexion, l'action et la formation e MAN
cherche ainsi promouvoir par la stratgie de l'action non-violente, une socit de justice et
de libert. Plus globalement la non-violence est d'une part une philosophie qui donne sens
l'histoire des hommes et d'autre part une stratgie fonde sur la non-coopration avec
l'injustice. Pour faire face aux dfis du troisime millnaire, il est urgent, tout en
reconnaissant la ralit et la ncessit du conflit, de dlgitimer la violence et de dvelopper
une culture de non-violence.
Le MAN a t cr en 1974, c'est une fdration de groupes locaux prsents dans de
nombreuses villes (Albi, Amiens, Aveyron, Dijon, Le Havre, Lille, Lyon, Mcon, Manosque,
Montpellier, Mulhouse, Nancy, Nantes, Orlans, Paris le-de-France, Pays d'Olonnes,
Poitiers, Rouen, SaintBrieuc, etc.). Au dbut le MAN s'est constitu autour des questions de
lutte contre la militarisation de la socit et a particip activement au combat des paysans du
Larzac contre l'extension du camp militaire. Il a aussi dnonc le nuclaire civil et militaire
en participant aux actions contre la construction des centrales nuclaires de Malville et
Plogoff entre autres. Le MAN a pris toute sa place pour dnoncer l'apartheid en Afrique du
Sud en organisant le boycott des agrumes Outspan. Le soutien aux objecteurs de conscience
tait aussi un axe important de l'activit du MAN.
Dans les annes 1980, le MAN s'est joint la lutte contre le racisme en soutenant activement
les grves de la faim contre les expulsions de jeunes immigrs et la Marche pour l'galit
qui a permis la reconnaissance d'un certain nombre de droits pour les personnes issues de
l'immigration, notamment le droit d'association et la carte de rsidence de dix ans. Depuis
une dizaine d'annes, le MAN travaille plus particulirement sur les faits de violence dans la
vie quotidienne : violences l'cole, au travail, dans le quartier.
Plusieurs membres du MAN se sont forms la gestion des conflits interpersonnels,
institutionnels, internationaux et assurent des formations auprs d'enseignants, d'animateurs,
de parents, de gardiens d'immeubles ou de chauffeurs de bus. Des instituts de formation
(IFMAN) ont t crs.
Paralllement cette action dans la cit, la solidarit internationale est un lment important
dans l'action du MAN, notamment par le biais de l'intervention civile de paix. Dans les
situations de conflits arms, les civils jouent un rle de plus en plus important dans la
construction de la paix. Les missions d'intervention civile, dont la logique est bien diffrente
des oprations militaires apportent une contribution significative la prvention des crises et
la rsolution des conflits, par des actions d'observation, d'information, d'interposition, de
mdiation, de coopration et de formation adaptes la situation, dans le but de rduire et si
possible de faire cesser la violence afin de crer les conditions d'une solution politique. Le
MAN est actuellement engag dans des actions d'intervention civile auprs des communauts
de paix en Colombie et de facilitation du dialogue au Kosovo entre Serbes et Albanais.
Dans son engagement en faveur de la prvention des conflits internationaux aussi bien
qu'interpersonnels, le MAN inscrit son action dans le cadre de la Dcennie 2001-201 0 de la
promotion de la culture de la non-violence et de la paix au profit des enfants du monde
adopte par l'Assemble gnrale de l'ONU.
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